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JULIANA BARRETO DA MOTTA TEIXEIRA
ESTUDO EXPLORATÓRIO DE DOIS INSTRUMENTOS
PARA AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM DE CRIANÇAS ENTRE 3 E 6 ANOS
ITAJAÍ (SC)
2006
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JULIANA BARRETO DA MOTTA TEIXEIRA
ESTUDO EXPLORATÓRIO DE DOIS INSTRUMENTOS
PARA AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM DE CRIANÇAS ENTRE 3 E 6 ANOS
ITAJAÍ (SC)
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
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ii
xii
Dedico esta pesquisa ao meu
marido, Altamir, nossos filhos,
Giulia e Matheus e aos meus pais
Lair e Tânia.
iii
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Prof. Dra. Maria Helena Vilares Cordeiro pela leitura atenta,
efetiva contribuição na conclusão deste trabalho e principalmente pelo apoio que me
ofereceu em todos os momentos.
Ao meu marido Altamir Osni Teixeira que por tantas vezes me estimulou a ir
adiante me entendendo em todas as situações, pelo exemplo de pessoa a ser seguido.
Aos meus pais Lair Ferreira da Motta e Tânia Barreto da Motta, que amorosamente
proporcionaram meus estudos.
Aos meus filhos Giulia e Matheus que nasceram e cresceram junto com esta
dissertação e que, pacientemente, me acompanharam.
iv
RESUMO
Esta pesquisa teve o objetivo de verificar a adequação de duas provas de avaliação
do desenvolvimento da linguagem, (Teste de Vocabulário em Imagens – Peabody e a
bateria Dial 3 – Developmental Indicators for the Assessment of Learning, Third Edition –
Linguage Área) para serem utilizadas em instituições de Educação Infantil de Itajaí. Como
sujeitos 67 crianças de 3a8m a 5a2m (média 4a
4m)
de um Centro de Educação Infantil
(CEI) da rede pública de Itajaí, e 38 crianças de 3a0m a 6a3m (média 4a6m) do Colégio de
Aplicação (CA) de uma Universidade de Santa Catarina. Foram seguidos referenciais que
destacam a importância do contexto cultural no desenvolvimento da linguagem como os
estudos da psicologia cultural de Bruner e contribuições de Vigotski. Os dados colhidos
foram analisados através do programa SPSS o qual permite a confecção de tabelas e
gráficos facilitando sua visualização, sendo também realizada uma análise qualitativa dos
dados do testes DIAL 3. Observou-se que a evolução das crianças do CA ocorre em uma
taxa de progresso maior que a das crianças do CEI apesar de alguns momentos a diferença
entre a evolução das crianças ser mais significativa e em outros menos. As crianças do
CEI, mesmo passando mais tempo na instituição que as crianças do CA, têm um menor
desenvolvimento na área de linguagem. Conclui-se que as experiências de linguagem
proporcionadas às crianças nos CEIs não estão sendo suficientes para minimizar as
diferenças em desenvolvimento relacionadas com as condições sócio-econômicas.
Palavras-chave: linguagem, avaliação, adequação.
v
ABSTRACT
The aim of this study was do discuss the adequacy of two language development
assessments (the Picture Vocabulary Test – Peabody, and the Dial 3 kit - Developmental
Indicators for the Assessment of Learning, Third Edition – Language Area) to be used in
children's education institutions in Itajaí. The tests were applied to 67 children aged from
3y8m to 5y2m (average age 4y4m) at a Centro de Educação Infantil (CEI) (Children’s
Education Center) of the public school network of Itajaí, and 38 children aged from 3y0m
to 6y3m (average 4y6m) at a school - Colégio de Aplicação (CA) – which belongs to a
University in Santa Catarina. References were sought which highlight the importance of
the cultural context in language development, including the studies on cultural psychology
of Bruner, and the contributions of Vygotsky. The data generated were analyzed using the
SPSS program, which enables descriptive and inferential analyses to be made. Only the
gross scores were used, since the DIAL3 kit is not standardized for the Brazilian context; a
qualitative analysis was also carried out, of the children’s responses to some of the tests in
this kit. It was observed that the progress rate of the CA children in the Peabody test was
slightly higher than for the CEI children,but sometimes de diference between each one is
more importante than other moments. The childrens from CEI have more time at school
but have less development in language area. For conclusion the language experience that
are ofered to the children from the CEI are not suficient to make the diferences small in
development comparing social groups.
Key words: oral language, assessment, children’s’ education
vi
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1. Gráfico comparativo da variação do desempenho médio por idade nas duas IES, no
teste TVIP .................................................................................................................... 40
Figura 2. Gráfico comparativo da variação do desempenho médio por idade nas duas IES, no
teste DIAL3.................................................................................................................. 42
vii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 médias e desvios-padrão das idades das crianças pesquisadas e da pontuação
obtida pelas crianças de cada IEI em cada uma das provas......................................... 39
Tabela 2 Resultados da análise de regressão múltipla tendo como variável dependente o
teste Peabody............................................................................................................... 40
Tabela 3 Resultados da análise de regressão múltipla tendo como variável dependente o
teste DIAL 3 ................................................................................................................ 41
Tabela 1. Média e desvio padrão do desempenho em cada item do teste DIAL3, por
CEI................................................................................................................................42
viii
SUMÁRIO
RESUMO IV
ABSTRACT V
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES VI
ÍNDICE DE TABELAS VII
SUMÁRIO VIII
1 INTRODUÇÃO 7
2. LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO 12
2 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 21
3 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 27
4 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM 30
5 METODOLOGIA 35
5.1 Sujeitos 35
5.2 Instrumentos e procedimentos de aplicação 35
5.3 Procedimentos de análise 38
6 RESULTADOS 39
6.1 Comparação dos resultados das duas IEIs no teste Peabody 39
6.2 Comparação dos resultados das duas IEIs no teste Dial 3 41
6.3 Análise qualitativa das respostas do teste Dial 3. 43
6.3.1 Respostas das crianças no item Objetos: 43
6.3.2 Respostas das crianças no item Ações: 45
6.3.3 Resposta das crianças no item Resolução de Problemas: 50
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 53
8 CONCLUSÃO 55
9 BIBLIOGRAFIA 57
7
1 INTRODUÇÃO
Estudos têm sido realizados em relação à educação infantil com a finalidade de
tornar clara a evolução de seus conceitos no que diz respeito ao tratamento da criança
pequena. Entre estes estudos vale salientar o de Haddad (1999), Motta (2004) e Amorim e
Rossetti – Ferreira (1999) os quais relatam trechos da história das creches, hoje centros de
educação infantil, desde sua existência. Haddad (1999) revela o surgimento da creche no
Brasil no século XX juntamente com a estruturação do capitalismo. Neste período,
segundo a autora, o atendimento às crianças era caracterizado por um caráter “assistencial
– filantrópico”, o qual visava suprir a falta da família no que diz respeito a área econômica
e moral. Amorim e Rossetti – Ferreira (1999) concordam com Haddad no quesito
assistencial complementando com o atendimento aos filhos de mães solteiras as quais não
tinham condições de ficar com eles. De acordo com Motta (2004), a postura no Brasil com
relação à infância era voltada para cuidar da criança, visto que em 1943 foi criada a CLT –
Consolidação das Leis Trabalhistas onde o presidente Getúlio Vargas colocou a creche
apenas como uma exigência às empresas privadas dando prioridade ao bem estar em
relação à questão educacional.
Com o passar dos anos outros fatores começaram a determinar o atendimento nas
creches. Na década de 60 as creches eram vistas de maneira a compensar as deficiências
das crianças sendo elas de caráter culturais, psicológicos e biológicos. Nas duas últimas
décadas, houve um avanço em relação à educação infantil. A nova Constituição Federal de
1988 e a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB de 1996 deram
suporte para que isto acontecesse fundamentando a Educação Infantil com função
pedagógica ou educativa. Haddad (0000 p. 32) reconhece a questão como sendo um
avanço no atendimento às crianças pequenas justificando por meio da superação do caráter
assistencialista, a formação de diretrizes básicas nos programas de atendimento,
finalizando com a questão do atendimento ser um direito da criança e não da mãe
trabalhadora.
Para Lima (2000), a criação da nova LDB em conjunto com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNI publicado em 1998, pelo MEC, veio
a contribuir para a Educação Infantil, incorporando em seus documentos objetivos que
vinham sendo propostos por pesquisadores como Abramovay e Kramer, (1984); Assis,
(1984) e Freire, (1984). Dentre estes objetivos, pode-se citar a função pedagógica da pré-
8
escola, distanciando-se da função de guardiã, entendida como principal no século XVIII;
da função compensatória, a qual deveria suprir as carências das crianças e também daquela
que tinha como foco apenas o “desenvolvimento global e harmônico” das crianças. Ao
falar de função pedagógica, ABRAMOVAY e KRAMER, 1984 a definem como aquela
que toma como ponto de partida os conhecimentos e realidades infantis tornando-os
maiores no sentido de proporcionar a aquisição de novos conteúdos pela criança. Em
outras palavras, a pré-escola deixa de dar apenas assistência às crianças no sentido de
alimentação e cuidados básicos passando a se preocupar em fazer com que ela aprenda
coisas novas, desenvolvendo suas habilidades motoras, cognitivas, emocionais, lingüísticas
e sociais.
De acordo com o RCNI, a educação infantil deveria contribuir para a formação de
crianças felizes e saudáveis por meio do desenvolvimento das capacidades infantis com a
promoção de cuidados, brincadeiras orientadas, auxiliando na criação de relações
interpessoais, proporcionando o conhecimento social e cultural. RCNI (1998, p.22) Desta
forma, espera-se que as habilidades cognitivas, afetivas, emocionais, estéticas e éticas
sejam fomentadas no sentido de impulsionarem o crescimento das crianças em sua forma
mais ampla.
Comentando a educação pré-escolar na década de 80, Lima (2000) cita como uma
de suas funções a ampliação da concepção de mundo pelas crianças, sempre amparados
pelo professor que vai escolher o que e por que trabalhar determinado assunto. A realidade
da criança deve ser levada em consideração, portanto atividades contextualizadas em suas
vidas são fundamentais, gerando interesse e favorecendo seu desenvolvimento,
estimulando assim a inteligência e a motricidade. Para isso, os professores devem ter
formação adequada que os prepare para trabalharem com as necessidades específicas de
crianças desta faixa etária..
A importância da formação do profissional da Educação Infantil é ressaltada por
Motta(2004) que lembra que, desde os anos 30, eram planejados e realizados cursos de
formação profissional. Um dos objetivos da OMEP (Organização Mundial para a Educação
Pré-Escolar), observado desde a sua criação, é a formação profissional. Marinho (1980)
ressalta a afirmação ao citar que a formação a nível de graduação e pós-graduação do
profissional de instituições de assistência materno – infantil é “condição indispensável”
para sua organização, planejamento e supervisão. Com este objetivo, pretendia-se fornecer
subsídios para a formação do conhecimento da criança, publicar resultados e experimentos
9
das práticas profissionais em revistas especializadas, oferecer cursos e defender os
interesses dos profissionais da educação infantil.
A formação dos profissionais da Educação Infantil passa, necessariamente, por sua
habilidade em avaliar o desenvolvimento das crianças. Para isso, além de um bom
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, eles precisam dispor de instrumentos que
lhes forneçam informações objetivas e confiáveis sobre o progresso das crianças nas
diversas áreas de desenvolvimento. Esse tem sido um problema em nosso país, já que os
poucos instrumentos de avaliação de habilidades cognitivas, motoras, ou de linguagem,
cientificamente confiáveis, são testes de uso exclusivo de profissionais de outras áreas,
como psicólogos ou fonoaudiólogos, pois foram criados para serem utilizados com a
finalidade específica de auxiliar no diagnóstico clínico. Dada a sua especificidade e os
cuidados que devem ser tomados em sua aplicação, a aplicação desses instrumentos se
torna demasiadamente onerosa, tanto em termos financeiros como humanos, ou ainda em
relação ao tempo necessário para sua aplicação. Desta forma, a avaliação é disponibilizada
apenas para algumas crianças que são encaminhadas para serviços especializados,
geralmente quando os problemas já tomaram tal dimensão, que sua resolução se torna
muito difícil, tanto para a criança como para os especialistas que a atendem.
Diante do acima exposto, seria interessante que dispuséssemos de instrumentos e
programas de triagem que pudessem ser aplicados em larga escala, com a finalidade de
detectar precocemente crianças que, aparentemente, estivessem em situação de risco de
virem a desenvolver algum problema, possibilitando o encaminhamento dessas crianças
para um diagnóstico mais aprofundado e/ou uma intervenção preventiva. Considerando a
grande quantidade de crianças atendidas em instituições de Educação Infantil, podemos
sugerir que essa triagem poderia ser realizada nessas instituições. Assim, além da
finalidade de triagem e prevenção acima exposta, um programa de avaliação desse tipo
poderia ser utilizado também como mais um instrumento de avaliação do trabalho
realizado pelas instituições de Educação Infantil no desenvolvimento das crianças. A
existência de instrumentos que dessem uma idéia mais precisa do perfil desenvolvimento
de cada criança na entrada e na saída da instituição (por exemplo, aos 2-3 anos e aos 5-6
anos), permitiria analisar o impacto do trabalho da instituição no desenvolvimento da
criança e responder a perguntas relativas ao ganho obtido por cada criança na Educação
Infantil buscando verificar se as instituições que atendem às camadas mais carentes da
população estão contribuindo para diminuir as diferenças entre as crianças que atendem e
crianças de níveis sócio-econômicos mais privilegiados.
10
Essa possibilidade, de utilizar provas de avaliação do desenvolvimento como mais
um instrumento para avaliar a efetividade da Educação Infantil foi o que moveu nosso
grupo de pesquisa a buscar algumas dessas provas em outros países, traduzi-las e procurar
avaliar se elas são adequadas para serem utilizadas, com essa finalidade, nas instituições de
Educação Infantil de Itajaí.
Para isso, foram desenvolvidos projetos de pesquisa para avaliação de instrumentos
referentes ao desenvolvimento nas áreas motora e cognitivas (de conceitos) e este projeto,
que se refere ao desenvolvimento na área de linguagem, pois consideram-se que a
Educação Infantil tem um papel muito importante com relação ao desenvolvimento de
linguagem das crianças.
A linguagem faz parte da vida de uma criança desde o momento em que sua
existência é descoberta. Alguns autores, Jerome Bruner entre eles, acreditam que as
pessoas têm predisposição para a linguagem possuindo formas inatas. Bruner (1997)
afirma que é necessário um contexto para que as formas inatas de linguagem se
desenvolvam e também que antes de a criança conseguir se expressar através da linguagem
ela já tem seu domínio.
Partindo de uma outra perspectiva, seguindo Vigotski, Pino (2005) comenta que o
nascimento de uma criança é um acontecimento natural e cultural. Natural porque não se
pode ignorar as funções biológicas advindas de sua natureza que a tornam um ser humano
e cultural devido sua inserção no mundo cultural desde o momento em que a existência de
mais uma vida é descoberta.
“Não obstante a importância fundamental das funções biológicas para
adquirir o modo de ser humano, no mundo dos homens o ato de nascer
tem mito mais o caráter de um evento cultural do que de um
acontecimento biológico, embora não deixe de ser uma celebração da
vida”. PINO (2005, p.57)
Ao falar de um “equipamento biogenético e neurológico” da espécie humana, o
autor afirma que este é inato e permite a “aptidão para a cultura”. Sendo assim, há uma
relação estreita entre o que é biológico e cultural, relação esta, explicada em suas palavras:
“Dizer que o desenvolvimento é cultural não significa, de forma alguma,
ignorar a realidade biológica, pois, como já foi dito anteriormente,
11
realidades biológicas e realidades culturais, embora pertencendo a
ordens diferentes, são interdependentes e constituem dimensões de uma
mesma e única história humana”. PINO (2005, p.58)
À medida que a criança vai crescendo, o leque de opções que venham a colaborar
para o desenvolvimento da linguagem aumenta. Com o uso das palavras, as crianças
podem se expressar, inventar histórias, usar fantoches para contá-las e cantar. Fazendo as
atividades propostas pelos professores, elas também podem falar sobre o que planejam
fazer e o que fizeram, o que colabora na formação do discurso da criança e no
desenvolvimento de sua capacidade de representar, prevendo as conseqüências de seus
atos; o professor torna-se mediador em sala de aula, auxiliando na coordenação das
atividades, proporcionando assim o desenvolvimento global das crianças.
Desta forma, é notável a participação das instituições de Educação Infantil no
desenvolvimento da linguagem das crianças, visto que suas ações podem estar
colaborando, ou não, para este desenvolvimento.
Tendo em vista o que foi acima colocado, este projeto tem por objetivo verificar se
duas provas de avaliação do desenvolvimento da linguagem, (Teste de Vocabulário em
Imagens – Peabody e a bateria Dial 3 – Developmental Indicators for the Assessment of
Learning, Third Edition – Linguage Area) são adequadas para serem utilizadas em
instituições de Educação Infantil de Itajaí. Trata-se ainda de um estudo exploratório, que
poderá subsidiar estudos mais arrojados que visem a padronização das referidas provas.
Assim, este estudo tem como objetivos específicos:
1. Avaliar a adequação da linguagem utilizada nos comandos dos itens para a
amostra investigada.
2. Avaliar se a administração da prova é viável dentro do contexto dos Centros de
Educação Infantil (disponibilidade de espaço, tempo, perturbação da rotina,
resistência dos educadores e funcionários, etc.).
3. Verificar se os instrumentos são sensíveis a possíveis diferenças entre grupos de
crianças, como os definidos por faixa etária e por nível sócio econômico / tipo
de instituição (municipal e privada).
4. Discutir a viabilidade e adequação do uso dos instrumentos na população de três
a seis anos e as possibilidades de empreender a padronização do mesmo em
projetos futuros.
12
2. LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Muitos autores dedicaram-se ao estudo do desenvolvimento humano desde o início
do século XX. As teorias que elaboraram tentam responder também a questões sobre a
aquisição e desenvolvimento da linguagem. Dentre estes autores, pode-se citar Skinner,
Chomski, Piaget, Bruner e Vygotski. A contribuição que deram para o estudo da
linguagem foi muito grande, embora nem todos a tivessem como principal fonte de
interesse. Para este trabalho, foi realizado um estudo sobre estes autores sendo que a base
de sustentação foi a psicologia cultural de Bruner.
Skinner partiu do pressuposto que o desenvolvimento é o resultado de toda
modificação do comportamento em função dos estímulos recebidos. Skinner afirma que o
mundo pode ser modificado por meio das ações dos homens sendo que os mesmos também
se modificam. Para o autor, esta mudança ocorre em função das conseqüências das
respostas dadas em relação aos estímulos recebidos. O comportamento das pessoas é
alterado de acordo com as mudanças em suas conseqüências no meio em que vivem. Nas
palavras de Skinner (1978, p. 15):
Uma vez estabelecido um comportamento apropriado, suas
conseqüências agem através de processos semelhantes para
permanecerem ativas. Se, por acaso, o meio se modifica, formas antigas
de comportamento desaparecem, enquanto novas conseqüências
produzem novas formas.
O termo usado para determinar fala ou linguagem, nesta abordagem é
“comportamento verbal”. O autor afirma que o comportamento verbal não é somente
aquele realizado por palavras, ou seja, pelo uso de um vocabulário consistente, mas
também o comportamento através de gestos, linguagem de sinais e mímicas.
Para Skinner, a observação do comportamento verbal costuma ser fácil, tornando
seu estudo bastante acessível:
...; nunca houve falta de material (os homens falam e ouvem muito); os
fatos são reais (observadores cuidadosos geralmente concordarão acerca
do que é dito em qualquer circunstância dada); e o desenvolvimento da
prática arte de escrever proporcionou um sistema pronto de notação para
13
o registro do comportamento verbal, o qual é mais conveniente e preciso
do que qualquer outro disponível no campo não verbal.
Numa perspectiva oposta à de Skinner, Chomsky (1980) estudou as propriedades
das línguas naturais, acreditando que a linguagem seria o “espelho do espírito”. Propôs a
existência de uma gramática universal a qual descreveria sentenças gramaticais utilizadas
por todos aqueles que fazem uso da linguagem, tornando-a assim uma capacidade inata. De
acordo com Wood (1996, p.158), Chomsky discorda dos teóricos que afirmam que o
aprendizado da linguagem ocorre através de respostas vocais a estímulos:
Antes a linguagem envolve um sistema de regras gramaticais, que
habilitam o usuário da linguagem a gerar novos enunciados que ele pode
nunca antes ter ouvido ou pronunciado. Sustentava ele que o estudo da
linguagem deve interessar-se pela descoberta das regras gramaticais que
usamos ao falar e ouvir
.
Chomsky (1980) relata que os indivíduos nascem com um conhecimento pré-
existente e capacidade inata para a aprendizagem mesmo com o pouco contato com o
objeto em questão e, principalmente, sem treinamento dessas habilidades. Entre estas
habilidades, pode-se citar a linguagem. Apesar de tantas regras e princípios reguladores,
uma criança normal é capaz de adquirir as habilidades necessárias para ter o domínio da
língua, fazer-se entender e compreender o que lhe é falado. Wood (1996) comenta que o
autor supracitado substituiu a imagem da criança aprendiz da linguagem pela adquirente de
linguagem, sendo que ela já possui as regras gramaticais e faz uso delas desde o princípio.
Nas palavras de Chomsky (1980, p.13) temos que “O comportamento de aprendizagem
ocorre através da modificação de uma organização estrutural que já é funcional”.
Ao falar do desenvolvimento humano cita a genética como base, defendendo que
alguns fatores estariam pré–estabelecidos. Apesar disto, concorda, em parte, que o
ambiente social tenha influência no que diz respeito ao desenvolvimento da personalidade,
padrões de comportamento e às estruturas cognitivas dos organismos superiores.
Garton (1992, p.18) assume que a teoria de Chomsky é importante para as
pesquisas recentes em dois pontos divergentes. Sua relativa negação do envolvimento
social no desenvolvimento de linguagem levou ao surgimento de pesquisas que
examinaram as propriedades da linguagem e seu desenvolvimento. Enquanto umas
14
consideraram aspectos como a natureza e o input da linguagem e sua relação com o
desenvolvimento da linguagem das crianças, outras, mais recentes, examinaram
especificamente o discurso feito pelos adultos e seu impacto particularmente na definição
de estruturas emergentes na linguagem das crianças. A segunda influência ocorreu por
meio da investigação dos aspectos inatos da aquisição da linguagem, os quais relatam que
a criança é predisposta geneticamente com princípios ou regras gramaticais. Chomsky
(1980, p.101), afirma que “Quanto mais a hipótese simplificadora sobre aprendizado
extensional instantâneo precisa ser revista, tanto mais precisaremos complicar a “hipótese
inatista” formulada anteriormente, ou seja, a de que a teoria da gramática universal é uma
propriedade mental inata”. Wood (1996, p. 165) comenta esta questão dizendo que, embora
existam várias línguas, Chomsky acredita que há uma gramática universal com base em um
dispositivo inato denominado D.A.L.(Diapositivo de Aquisição de Linguagem). Como
exemplo, lembra que uma criança já sabe os sons da fala, ela já nasce com dispositivos
prontos sobre a fala, não precisa aprendê-los, porém tem que descobrir as regras que
pertencem à língua da qual faz parte para que possa fazer o uso correto desta fala. Ela
precisa entender as regras desta língua para ser compreendida, usar corretamente os
verbos, as concordâncias, saber formar frases, ou seja, elaborar um discurso que possa ser
entendido pelas pessoas com quem convive.
Apesar de algumas críticas feitas a Chomsky de que ele não aceitava uma conexão
entre a estrutura da linguagem e o objetivo de comunicação, o autor defende-se dizendo
que não vê a função da língua como sendo meramente comunicativa, da forma que
expressa o senso comum. Ele a concebe como “expressão do pensamento”, no sentido de
que pode ser usada também com a função não comunicativa. Cita que a comunicação é
uma das funções que a linguagem desempenha, não sendo sobremaneira a única. Em suas
palavras:
Existe, de fato, uma tradição muito respeitável, a qual considera uma
distorção vulgar a “concepção instrumental” da língua como
“essencialmente” um meio de comunicação, ou como um meio para
atingir determinados fins. A língua, argumenta-se, é “essencialmente” um
sistema para expressão do pensamento. (...) Estou certo que nós
pensamos também sem palavras – pelo menos assim parece indicar a
introspecção. (CHOMSKY,1980, p.48)
Já Piaget, ao referir ao surgimento da palavra, relata que a mesma surge
inicialmente ligada à ação, e só posteriormente ela existe por si mesma, ou seja, a ação
15
precede a palavra. Zorzi (1994, p.137) concorda com Piaget no que diz respeito à ligação
da palavra com a ação, dizendo que inicialmente a linguagem “está presa à atividade do
momento, ao perceptível, acompanhando a ação do sujeito, para depois, gradativamente,
estender-se ao passado, retomar o presente e prolongar-se na direção do futuro”.
Desta forma, para Piaget (1993), a linguagem não exerce papel formativo sobre a
estrutura do pensamento. As ações e operações mentais não derivam da fala, sendo
derivadas das ações físicas. A linguagem apenas facilita o surgimento do pensamento, não
cria sua estrutura. A estrutura da inteligência da criança, baseada na atividade que ela
exerce, vai determinar o momento em que irá ocorrer o pensamento socializado, momento
no qual as ações fazem com que surjam pensamentos, discussões. (WOOD, 1996)
Contestando Piaget, Vygotski refere que o desenvolvimento da linguagem ocorre
na forma de linguagem exterior para a interior, afirmação que pode ser explicada da
seguinte forma: há um ambiente histórico e cultural repleto de significados os quais são
apresentados as crianças através de um mediador, o adulto. Por meio da interação com o
adulto a criança desenvolve suas funções superiores interiorizando estes significados,
sendo então capaz de utilizá-los. Pino (2005, p.67) esclarece a questão no momento em que
diz que antes de constituírem as pessoas, as funções superiores foram relações sociais.
Vigotski (1997, p. 105) apud Pino (2005) refere que:
Toda função mental superior – afirma Vygotski – foi externa por que foi
social antes de tornar-se interna, uma função estritamente mental; ela foi
primeiramente uma relação social de duas pessoas.
Para ilustrar esta colocação temos o exemplo de uma criança que fala sobre a ação
que está sendo executada por ela mesma. No início, a fala acompanha a ação e depois a
fala se separa da ação, sendo proferida antes da ação ocorrer, ou seja, no planejamento da
ação. Para o autor, a linguagem de uma criança em idade pré-escolar manifesta-se em duas
formas básicas: a linguagem egocêntrica e a linguagem socializada. Da mesma forma que
Piaget, Vygotski cita a linguagem egocêntrica quando a criança fala consigo mesma, seja
na execução de uma tarefa, brinquedo ou jogo. Ela não tem a intenção de se comunicar
com outra pessoa, apenas está falando. Na fala socializada, ocorrem as perguntas, as
respostas, há a intenção de se comunicar com as pessoas que rodeiam a criança. Vygotski
discorda de Piaget em um ponto, quando fala de linguagem egocêntrica. Para ele a
linguagem não acompanha apenas a ação como se fosse apenas uma “melodia”, de caráter
secundário diante da ação, a linguagem exerce a função de reguladora da ação,
reorganizando-a e modificando sua estrutura, composição e modo de funcionamento.
16
A análise demonstra que, na maioria das vezes, a linguagem egocêntrica
da criança adquire neste caso um caráter intelectual. A linguagem não
reflete simplesmente a confusão surgida na atividade, é como se a criança
perguntasse a si mesma, como se formulasse em palavras a dificuldade,
como se buscasse uma saída. (VYGOTSKI 1997, p. 217).
A criança, para Vygotski, resolve seus problemas através das palavras, com a ajuda
da linguagem egocêntrica traça o caminho em que quer chegar, pensa com as palavras,
ainda que de maneira elementar. “A análise de tais feitos mostra afirmativamente também
que a linguagem egocêntrica cumpre uma função intelectual e é o modo primitivo do
pensamento infantil em voz alta em uma situação difícil”. (idem, p. 218).
Wood (1996, p. 49) confirma que, para Vygotski, no início a fala tem função
reguladora e comunicativa, depois age como instrumento do pensamento, proporcionando
a auto-regulação. A fala egocêntrica tem duas funções: planejamento e auto-regulação,
formando os processos mentais superiores.
Garton (1992, P. 9) apresenta a teoria de Vygotski como uma teoria dialética, onde
aspectos culturais e históricos influenciam o desenvolvimento humano. Há sempre uma
reciprocidade entre o individual e o social e o contexto de mudanças ocasionadas por estas
influências no desenvolvimento é o foco principal de sua teoria. A participação social gera
mudanças no contexto da criança, promovendo o desenvolvimento lingüístico, cognitivo e
de aprendizagem.
Lúria relata que o autor gostava de chamar sua forma de estudo da psicologia de
“cultural”, “histórica” ou “instrumental”, cada uma destas definições possuem
características que refletem um traço diferente.
Instrumental se refere à natureza basicamente mediadora de todas as
funções psicológicas complexas. (...) O aspecto cultural da teoria de
Vygotski envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a
sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento
enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a
criança pequena dispõe para dominar aquela tarefa.(...) O elemento
histórico funde-se com o cultural. Os instrumentos que o homem usa para
dominar seu ambiente e seu próprio comportamento não surgiram
plenamente desenvolvidos da cabeça de Deus. Foram inventados e
aperfeiçoados ao longo da história social do homem. (LÚRIA, 2001, p.
26)
No desenvolvimento infantil ficam evidentes os três aspectos da teoria de Vygotski,
(cultura, história e mediação). Como exemplo, pode-se citar o desenvolvimento da criança
desde o seu nascimento, em que o contato com o adulto é constante desde o momento em
que nasce. O adulto interage com ela fazendo com que perceba o significado dos fatos e
17
objetos que a cercam, ou seja, ele é mediador entre a criança e o mundo, fazendo com que
a história e a cultura a que pertence aflore contribuindo para o desenvolvimento da criança.
O adulto dá significado às ações da criança o que faz dele um mediador entre ela e o
cultural. Pino(2005) explica de forma clara este fato usando o ato de apontar como
exemplo. Inicialmente este gesto é apenas fruto de sua motricidade o qual passa a ter o
sentido de estar apontando para alguma coisa a partir do momento em que o adulto dá este
significado para o gesto. Diante disto salienta a passagem do plano cultural para o
biológico e vice-versa na teoria de Vygotski.
Deste modo, o bebê passa a fazer parte deste ambiente histórico - cultural. No
início, as respostas dadas pelas crianças são advindas de sua natureza, proporcionadas pela
herança genética que receberam. Por meio de sua interação com os adultos, a criança vai se
aperfeiçoando e desenvolvendo suas funções psicológicas superiores. Como diz Vygotski,
estes processos são interpsíquicos, ou seja, inicialmente são partilhados entre as pessoas, a
criança necessita do adulto como mediador para que possa desenvolvê-los. Ao longo de
seu desenvolvimento, interioriza estes processos, tornando-se capaz de operar as
informações e agir sobre o meio histórico e cultural do qual faz parte. Em suas palavras
“Somente no processo da vida social coletiva tem-se elaborado e desenvolvido todas as
formas superiores de atividade intelectual próprias do homem”. (VYGOTSKI, 1997 p.
214). Dentre estas formas superiores, pode-se citar o pensamento em conceitos, a
linguagem racional, a memória lógica e a atenção voluntária.
Vygotski não acredita no desaparecimento da linguagem egocêntrica. Para ele, a
linguagem egocêntrica passa por um processo de internalização no momento em que a
criança começa a utilizar esta linguagem, sem necessariamente externá-la, para programar
suas ações e refletir sobre elas. Para o autor, a linguagem egocêntrica é o primeiro grau do
desenvolvimento da linguagem interior na criança, a qual se desenvolve na primeira etapa
da idade escolar. Um dos processos mais importantes da passagem da linguagem exterior
para a interior é a interação com o meio social no qual a criança está inserida. As funções
superiores da atividade intelectual nascem das atividades coletivas, das ações das crianças
com os outros, da colaboração com as pessoas que as cercam.
Para Vygotski (1998, p.166):
Em nossa concepção, a fala egocêntrica é um fenômeno de transição das
funções interpsíquicas para as intrapsíquicas, isto é, da atividade social e
coletiva da criança para a sua atividade mais individualizada – um
18
padrão de desenvolvimento comum a todas as funções psicológicas
superiores.
Ao falar do início da comunicação, Vila (2004) cita Piaget e Vygotski como duas
“referências imprescindíveis”. Explicando o início do desenvolvimento da comunicação e
linguagem, deixa clara sua perspectiva sócio–cultural de acordo com o segundo autor
supracitado, dizendo ser esta a vertente que mais esclarece o aparecimento e
desenvolvimento cognitivo e linguístico. Desta forma, o adulto é responsável por facilitar a
interação social promovendo–a através das atividades entre ele e o bebê. Estas atividades
são significadas e contextualizadas, o que faz delas não apenas atividades mas facilitadoras
do aparecimento da comunicação e linguagem.
Jerome Bruner propõe uma revolução na psicologia humana, a qual passa a ter como
conceito central o significado e a construção do mesmo. Para isto, utiliza em sua teoria o
conceito de psicologia popular, a qual significa: “um sistema pelo qual as pessoas
organizam sua experiência no mundo social, seu conhecimento sobre ele e as trocas que
com ele mantém”. (BRUNER,1997, p. 41). Desta forma, o conceito de psicologia popular
fica sendo base da psicologia cultural, determinando que as pessoas têm crenças e desejos
que são modificados pelo contexto no qual estão inseridas. A psicologia cultural é baseada
em como o indivíduo constrói realidades a partir da narrativa do senso comum e como a
realidade é intersubjetiva constituída das interações sociais ao invés de externa e objetiva.
Para fortalecer sua convicção, o autor se baseia em dois argumentos: “O primeiro é
que para entender o homem, você deve entender como suas experiências e seus atos são
moldados por seus estados intencionais e o segundo é que a forma destes estados
intencionais se realiza apenas através da participação em sistemas simbólicos da cultura”.
(BRUNER, 1997 p.39). Desta forma a mente é também constituída pela cultura, que faz
com que o significado se torne público e não privado. Ao afirmar que a cultura molda as
ações dos humanos dando-lhes significado, diz que a herança da biologia não direciona as
experiências humanas limitando-as muitas vezes.
A aquisição da linguagem, de acordo com o autor, ocorre através de seu uso, fato este
baseado na premissa de que a criança não está somente aprendendo o que dizer, mas onde,
como e para quem. Antes mesmo de a criança conseguir se expressar lingüisticamente, ela
já tem o domínio da linguagem, o que pode ser observado através do uso de gestos
indicativos ou como forma de solicitar o que quer através dos gestos.
A importância do contexto é demonstrada pelo autor também ao falar em aquisição
da linguagem:
19
... a aquisição de uma primeira língua é bastante sensível ao contexto, o
que quer dizer que ela progride muito melhor quando a criança já capta,
de algum modo pré-lingüístico, o significado do que está sendo falado
ou da situação na qual a fala está ocorrendo. Através de uma apreciação
do contexto, a criança parece mais capaz de captar não apenas o léxico,
mas também os aspectos apropriados da gramática de uma língua.
(BRUNER,1997 p. 68)
Bruner acredita que o ser humano já nasce com uma predisposição para a linguagem,
a qual deve ser despertada através dos atos e expressões dos outros no contexto no qual a
pessoa está inserida. Ou seja, é necessário que haja um contexto cultural para que, através
de interações com os outros, sejam afloradas as formas básicas da linguagem já existentes
no ser humano; o que quer dizer que ele possui formas inatas, ou uma “aptidão pré-
lingüística”, para a linguagem. Tratando deste assunto afirma que:
Em suma, nós viemos inicialmente equipados, se não com uma “teoria”
da mente, certamente com um conjunto de predisposições para
interpretar o mundo social de uma forma particular e para agir sobre as
nossas interpretações. Isso equivale a dizer que viemos ao mundo já
equipados com uma forma primitiva da psicologia popular
.
(BRUNER, 1997, p. 69)
Ao falar de narrativa, o autor afirma que se faz necessário quatro “constituintes
gramaticais” para que a mesma ocorra. Como primeira “exigência da narrativa” cita um
meio, o qual possui propriedade de enfatizar a ação humana no sentido de que o interesse
da criança, a partir do momento em que inicia seu domínio da narrativa, gira em torno das
pessoas e suas ações. Segunda exigência da narrativa é a “linearização”, ou seja, deve
haver uma seqüência, a qual é facilitada por uma grande parte das gramáticas que utilizam
a estrutura sujeito-verbo-objeto. Em terceiro lugar tem-se a facilidade das crianças em dar
atenção ao não usual em lugar do usual. (BRUNER,1997, p.73) diz que até os bebês
favorecem o incomum e explica que em pesquisas realizadas eles “olham fixamente, param
de sugar e apresentam desaceleração cardíaca”. Então quando iniciam as narrativas seus
esforços estão voltados ao incomum, as crianças demonstram seus interesses e falam sobre
ele. Para finalizar, para haver uma narrativa é necessário que ela tenha uma voz, também
chamada pelo autor de “ponto de vista”.
A posição adotada por este trabalho, apesar dos testes serem medidas
descontextualizadas, é de que o contexto tem um papel fundamental no desenvolvimento
da linguagem. A postura adotada por Bruner de que o contexto cultural, a convivência da
20
criança com os outros é que vai aflorar as formas primitivas de linguagem as quais são
inatas, é de extrema importância na conclusão deste estudo.
21
2 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Para Zorzi (1999), a comunicação, é dividida em duas etapas, sendo elas a da
comunicação pré-verbal e a da comunicação verbal. A primeira etapa pode ser dividida em
quatro níveis: 1) comunicação não intencional – comportamentos reativos, 2) comunicação
não intencional – comportamentos ativos, 3) comunicação pré – lingüística intencional
elementar e 4) comunicação pré – lingüística intencional convencional.
A comunicação não intencional – comportamentos reativos é o período no qual
ocorrem reações reflexas a estímulos externos por parte do bebê. É compreendido pelos
dois primeiros meses, sendo que suas ações são involuntárias.
O período da comunicação não intencional – comportamentos ativos vai dos dois
aos oito meses. A criança inicia uma fase de querer descobrir o mundo que a cerca,
explorando-o através de experiências sensório-motoras. A interação adulto - criança torna-
se mais estreita, a significação de seus atos e sons fica mais freqüente. À medida em que
estas significações ocorrem, a criança vai percebendo a conseqüência de suas ações
passando a usá-las com intencionalidade.
Com cerca de seis meses, o bebê produz sons aleatórios, sem intenção
comunicativa. Estas produções vocálicas são constituídas de sílabas que, em geral, são
repetidas, começando com as mesmas sílabas e depois alternando-as, sem um significado
para o bebê, caracterizando o que se convencionou denominar de “balbucio”. O balbucio é
considerado a primeira fase do desenvolvimento fonológico, sendo chamado por Bauman-
Waengler (1994) de período de desenvolvimento pré-linguístico, fase anterior ao
surgimento das palavras significativas. A autora concorda com a idéia de alguns autores
como Oller, Weiman, Doyle e Ross (1976); Starck (1979), que:
a) o comportamento do balbucio não é aleatório; as produções da criança
desenvolvem-se de maneira sistemática,b) nem todos os sons são
produzidos aleatoriamente durante este estágio do balbucio, mas um
subconjunto de fones ocorrem mais freqüentemente, e c) a transição entre
balbucio e primeiras palavras não é abrupta, mas contínua; o
comportamento do balbucio em sua fase final e as primeiras palavras são
muito semelhantes em relação aos sons utilizados e à forma como são
combinados. Bauman-Waengler (1994, p.34)
O balbucio começa aos seis meses indo até o surgimento das primeiras palavras. É
chamado balbucio canônico e é dividido em duas partes: o balbucio reduplicado e o
balbucio variado ou não reduplicado. No primeiro, ocorrem formações silábicas consoante
22
– vogal e a repetição das mesmas nas vocalizações das crianças; no segundo a formação
também é consoante – vogal, mas as sílabas variam durante a produção vocal.
Dentre as afirmações de Bauman-Waengler (op.cit.)está a de que as produções pré-
linguísticas influenciam no desenvolvimento das produções lingüísticas, principalmente no
que diz respeito à quantidade e à diversidade das vocalizações na fase do balbucio.
A autora levanta o questionamento sobre a forma do balbucio em diferentes
comunidades: as crianças pertencentes a comunidades que falam línguas diferentes
balbuciam de forma diferente ou semelhante? Existem duas correntes de estudo, uma que
afirma a existência da universalidade pré-lingüística, chamada de hipótese da
independência e outra oposta a ela, chamada hipótese interacional. Para a primeira
tendência, o balbucio não depende do ambiente lingüístico, sendo explicado pela
“limitação dos processos fisiológicos de maturação”. Para os estudiosos da segunda
corrente, o balbucio é influenciado pelas respostas que as crianças ouvem dos outros ao
balbuciar, ou seja, o balbucio é direcionado de acordo com a linguagem da qual a criança
faz parte.
O terceiro período proposto por Zorzi (op. cit.), a comunicação pré-lingüística
intencional elementar é a fase que atinge dos oito aos doze meses. A criança demonstra
intenção comunicativa, seja para obter algum objeto ou para chamar a atenção do outro
para si mesmo ou para a situação. Aproximadamente aos nove meses, a criança demonstra
compreensão de palavras faladas pelos outros e expressa conjuntos de sons que se
diferenciam do balbucio pela presença de significado, ou seja, podem ser considerados
como constituindo a transição para as primeiras palavras.
Para Zorzi (op. cit., p.44 ), dos doze aos dezoito meses, a criança é capaz de
“organizar atitudes comunicativas convencionais”, o que caracteriza a última etapa de
comunicação pré-verbal, que ele nomeia de período da comunicação pré-lingüística
intencional convencional,. Esta fase é caracterizada por grande exploração dos objetos,
buscando maneiras diferentes de análise dos mesmos. É um momento em que a imitação
tem muito valor, sons, gestos e expressões são imitados com grande freqüência.
De maneira a explicar este acontecimento, Lemos (2002) refere-se a momentos de
comunicação ainda na fase inicial ou pré-linguística chamando-os de diálogos. Caracteriza
os processos que ocorrem neste diálogo implementando-o e colaborando para o
desenvolvimento da linguagem:
especularidade, definido como presença na fala da criança de parte do
enunciado da mãe que o antecede, assim como pela incorporação da fala
23
da criança no enunciado da mãe.(...) o processo de complementaridade,
representado pela relação da pergunta da mãe com a resposta da criança
e, principalmente, pela relação formal entre as partes mutuamente
incorporadas que parecem completar-se compondo uma unidade ou
instanciando uma “sentença”. (...) processo de reciprocidade, definido
como retomada pela criança do papel da mãe, iniciando a interação,
desencadeando com sua fala uma fala que refletiria e completaria a sua..
Lemos (2002, p. 46)
De acordo com a autora, há uma revolução no que diz respeito ao estudo da
participação destes processos na aquisição da linguagem. Estas evoluções variam entre a
mudança de nomenclatura (especularidade / imitação, por exemplo) e a própria ordem de
aquisição como a da sintaxe, em que uns acreditavam vir após o processo de imitação e
outros acreditavam que a imitação conduziria à sintaxe. Referindo-se a este “impasse” diz
que :
Uma saída precária desse impasse foi tratar esses enunciados iniciais
como lingüisticamente indeterminados, indeterminação essa que incidia
até mesmo sobre sua função comunicativa: quem fala e a quem (se) fala?
Precária porque anunciava, sob a forma de uma falta que viria a ser
preenchida, um momento em que a criança assumiria um discurso próprio
e determinável, enquanto instanciação de um conhecimento lingüístico
passível de descrição. Mantinha-se assim a língua como objeto de
conhecimento e a relação com o outro materno como relação dual,
provedora de fala, porém, não atravessada pela língua enquanto terceiro.
LEMOS (2002, p. 49)
Para Bauman-Waengler, a fase lingüística do desenvolvimento fonológico ocorre
por volta dos doze meses, com o surgimento das primeiras palavras. Apenas nessa idade
ocorre o aparecimento de contrastes mais gerais. Ela define a primeira palavra
como uma entidade com uma forma fonética relativamente estável que é
produzida consistentemente pela criança em um contexto em particular.
Esta forma deve estar claramente relacionada à forma da palavra
semelhante à do adulto daquela língua em particular. Bauman-Waengler
(1994, p.44)
De acordo com Bauman-Waengler, (op. cit.) A transição do balbucio para as
primeiras palavras é muito importante pois a criança passa do período pré-lingüístico para
o lingüístico no desenvolvimento fonológico.
Os precursores desta transição que já estavam presentes nos estágios
anteriores do desenvolvimento incluem, em primeiro lugar, a formação de
sílabas semelhantes às dos adultos com segmentos regulares semelhantes
24
a vogais e consoantes. Estas sílabas semelhantes às dos adultos têm sido
observadas desde o início do balbucio canônico. Bauman-Waengler
(1994, p.40)
A semelhança do balbucio e das primeiras palavras é notável, porém a diferença
marcante é que agora há um significado para as produções vocálicas. Ocorre também o uso
mais freqüente dos traços supra - segmentais, ou seja, o uso da entonação. Os traços supra-
segmentais já eram usados no balbucio, mas agora fazem com que os sons se assemelhem
às palavras e os pais os signifiquem com maior freqüência.
Cupello (1993) também afirma que a eclosão das primeiras palavras ocorre por
volta dos 12 aos 18 meses, sendo que já aos 10 meses há a presença da ecolalia, dando
início à linguagem expressiva. As primeiras palavras caracterizam-se por sílabas repetidas
e podem exprimir vários significados referindo-se às necessidades primárias da criança.
Pereira (2004, p.165) acrescenta que as primeiras palavras são usadas de forma
contextualizada. O autor refere que a criança, por volta dos 14 meses, usa determinadas
palavras para certas situações, como, por exemplo, a criança fala awa para água no
momento em que está tomando banho, mas não fala awa quando quer água. Este fato é
explicado por ele devido à não existência da “representação conceitual subjacente” ao
significado da palavra água. Em suas palavras: “O que revela esse uso contextualizado das
primeiras palavras é que as crianças ainda não são capazes de generalizar o uso das
palavras aos referentes apropriados”. A aparente defasagem entre compreensão e
expressão sugere que a linguagem inicia seu desenvolvimento antes do surgimento das
primeiras palavras. Pereira (2004, p. 161) diz que é feita uma diferenciação entre a
expressão da fala e a percepção da mesma, sendo que a capacidade perceptiva,
discriminativa, de reconhecimento das palavras e frases antecede sua capacidade de
produção, dando a impressão de continuidade.
Já para Zorzi, após o período da comunicação pré–verbal inicia-se a fase verbal. O
autor afirma que a atividade comunicativa verbal tem início por volta de um ano e seis
meses de idade e apresenta função social. A criança tenta se comunicar expressando seus
desejos, chamando a atenção do adulto que torna completo este momento significando suas
vocalizações.
Acompanhando a seqüência evolutiva da comunicação, podemos
observar que àquelas formas pré–verbais começam a ser incorporadas
condutas verbais ou lingüísticas. Tem início o uso de palavras para a
comunicação. Desta forma, passamos a ter a comunicação verbal que,
além de sua função social, no sentido de garantir interações, também
passa a desempenhar uma função simbólica ou representativa. Torna-se
25
possível, com a linguagem verbal, fazer referência a objetos, pessoas e
situações ausentes. Zorzi (1999, p. 25)
Zorzi afirma que a linguagem na criança inicialmente acompanha suas ações. As
palavras são usadas para representarem objetos ou ações momentâneas. Quando a criança é
capaz de relatar fatos passados, ela usa a representação verbal, ou seja, a linguagem passa a
ser independente da ação. Desta forma, a criança começa a usar a linguagem para regular
suas ações, chegando ao momento em que cria novas ações usando a linguagem.
Pereira (2004, p.163) comenta que, dos 18 meses até aproximadamente os 4 anos,
as produções das crianças tornam-se mais complexas, com um repertório mais elaborado.
Ao final deste período, a criança já é capaz de produzir a maioria das consoantes e
combiná-las entre si e com as vogais, restando apenas algumas como (r,z) e alguns grupos
de consoantes e ditongos.
Aos 18 meses, a criança possui um vocabulário de aproximadamente 50 palavras,
de forma expressiva e 200 palavras de forma receptiva, ou seja, ela é capaz de falar 50
palavras e de entender 200 palavras. Nesta fase ocorre a produção de duas palavras em um
enunciado. Bauman-Waengler (1994, p.49) afirma que, no período das duas palavras
ocorre um crescimento substancial no vocabulário da criança e que ela entra na fase em
que expressa relações semânticas específicas, considerado o início do desenvolvimento
sintático.
O desenvolvimento nos níveis morfológico e sintático é extenso a partir dos 18
meses e também a aquisição de artigos e formas plurais torna-se perceptível. Depois dos
dois anos o ritmo de aquisição de novas palavras é acelerado, iniciando um período de
combinações de palavras e também o uso destas para expressar suas vontades.
A aquisição das vogais na língua inglesa, de acordo com Jakobson (apud Bauman-
Waengler, 1994, p. 56) ocorre na ordem de /a/ depois /i/ e /u/. Em relação às consoantes, o
autor cita dois princípios de aquisição, sendo eles o ponto de articulação e o modo de
articulação. Seriam adquiridas primeiramente as labiais, depois as dentais e alveolares e em
seguida as palatais e as velares firmando o princípio do ponto de articulação. Em razão do
modo de articulação, a aquisição dos fonemas ocorre nesta ordem: plosivas, nasais,
fricativas, africadas e líquidas.
Pereira (2004, p. 174) realiza um estudo sobre o desenvolvimento sintático das
crianças, apesar de ter sido feito em espanhol, torna-se relevante um comentário sobre ele.
O autor relata que, entre 12 e 18 meses, as crianças não mostram conhecimento sintático
26
emitindo uma só palavra ou frases feitas. Dos 18 aos 26 meses, as primeiras combinações
de palavras são iniciadas em frases incompletas, ocorrendo as primeiras realizações
sintáticas, porém restritas a certos elementos léxicos. Inicia-se um período de entendimento
da concordância de número e gênero. Aos 2 anos e dois meses até 2 anos e seis meses
começam as orações simples, completas, com domínio da concordância de número.
Aparecem orações negativas e interrogativas simples e orações no subjuntivo. Dos 2a6m
aos 3a2m há a presença da categoria verbal, ocorre a produção de orações interrogativas
com pronome, o uso das primeiras orações coordenadas e subordinadas e o domínio da
concordância de gênero, morfologia verbal e nominal básica. Entre 3a2m e 4a6m há a
utilização de toda variedade de orações subordinadas. Ocorre o controle da correção
gramatical e domínio da seleção de modo(subjuntivo/indicativo). Dos 4a6m aos 9a0m
ocorre a compreensão de orações passivas irreversíveis e, mais tarde, reversíveis e a
correta compreensão de orações e mecanismos básicos de elaboração do discurso
conectado (diferenciação do primeiro plano e o fundo narrativo).
Aos 5 anos, a criança consegue conversar de forma clara, tanto com outras crianças
como com os adultos, porém a diferença de sua fala para a de um adulto ainda é
perceptível. Embora tenha ocorrido um avanço em seu vocabulário, Bauman-Waengler
(1994, p.57) diz que ela ainda tem muito a aprender. Em suas palavras:
Embora seu inventário fonológico esteja quase completo, este sistema
tem, agora, que ser adaptado a outros contextos, palavras e situações
diferentes. Outros traços fonológicos ainda não foram dominados de
forma alguma até este momento. Certos sons são freqüentemente mal
articulados e aspectos específicos do desenvolvimento supra-segmental
estão apenas começando.
O conhecimento metafonológico tem início próximo dos 5/6 anos. Por meio dele a
criança passa a ter consciência dos sons da língua, verificando suas diferenças nas palavras
e percebendo a estrutura fonológica de cada uma, o que torna possível a divisão silábica.
Pereira (2004, p. 164) fala que a aquisição da escrita está estritamente relacionada com a
consciência fonológica, afirmando que “A relação entre ambos os processos é evidenciada
também na alta correlação que se encontrou entre a existência de dificuldades na leitura e
as dificuldades em tarefas de consciência fonológica”.
27
3 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A Educação Infantil tem um papel muito importante com relação ao
desenvolvimento da linguagem das crianças. Como exposto acima, é na faixa etária de 0 a
6 anos que as maiores conquistas com relação à linguagem podem ocorrer, sejam elas de
ordem lingüística, fonética ou fonológica. Por isso, é interessante revisar alguns programas
que são referência de qualidade na Educação Infantil, focando sobretudo as experiências
proporcionadas às crianças para a promoção do desenvolvimento da linguagem.
Na década de 60, os berçários e jardins de infância nos Estados Unidos estavam
com sua atenção voltada ao crescimento social e emocional das crianças e o projeto de
Weikart (1997) veio com a proposta de dar atenção ao desenvolvimento cognitivo.
Baseada em Jean Piaget, propôs um programa para a Educação Infantil, cujo foco principal
era a aprendizagem pela ação. Esta proposta deu origem ao currículo básico High/Scope
tendo como base o processo de planejar / fazer / rever, o qual pressupões também a
aproximação entre pais e professores. Em uma proposta de ensino baseada na construção
do conhecimento através da ação no mundo, o High/Scope foi criado inicialmente para dar
suporte para as crianças pobres que obtinham resultados inferiores em testes de inteligência
e rendimento escolar, sendo que hoje são usadas as estratégias de apoio por ele defendidas
com qualquer criança, tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental.
Nesta abordagem, o adulto promove interações com a criança, permitindo-lhe
expressar seus pensamentos, sustentada por uma relação de confiança entre eles. O uso de
materiais diversificados, que atendem aos interesses das crianças, forma um ambiente
apropriado, favorecendo a aprendizagem pela ação. Para Weikart (1997, p.7) “Um
ambiente de aprendizagem ativa dá às crianças oportunidades permanentes para realizar
escolhas e tomar decisões”. É estabelecida uma rotina diária na qual a criança tem a
possibilidade de expressar suas vontades, colocá-las em prática com o uso de materiais
disponíveis e por fim refletir sobre suas próprias ações, utilizando sua fala, desenhos ou
outra forma de expressão. Uma outra característica da abordagem High/Scope é a
avaliação diária das crianças feita pela equipe de adultos e baseada na observação e
interação com as crianças e nos registros diários das crianças sobre suas atividades.
Diante do princípio usado nesta abordagem – aprendizagem pela ação – acredita-se
que a criança aprende através de sua ação sobre os objetos, pessoas e idéias, o que favorece
seu desenvolvimento cognitivo e geral.
28
Nas salas de aula e nos centros onde se põe em prática a abordagem
High/Scope, as crianças são agentes ativos que constroem o seu próprio
conhecimento do mundo enquanto transformam as sua idéias e interação
em seqüências lógicas e intuitivas de pensamento e ação, por último,
trabalham com diversos materiais para criar experiências e resultados
significativos do ponto de vista pessoal e enquanto falam sobre suas
experiências, que descrevem com suas próprias palavras.Weikart (1997,
p. 22.)
Desta forma, dentro desta abordagem, o desenvolvimento da linguagem também é
trabalhado com o uso dos mais diversos materiais e da própria fala das crianças. Durante as
atividades, ao expressarem suas intenções, fazendo uso de livrinhos, ouvindo histórias,
“escrevendo”, “lendo”, descrevendo a forma dos objetos, figuras, falando com as outras
crianças ou com os adultos e falando sobre as atividades que fizeram, as crianças utilizam e
aprimoram sua linguagem. O contato com materiais diversificados faz com que suas
experiências promovam o aumento de seu vocabulário. O fato de reverem suas atividades
caracteriza o pensar sobre elas e ao falarem organizam suas idéias causando a
implementação de seu discurso. A necessidade de expressar suas intenções na promoção de
atividades diárias estimula o prazer da linguagem na medida em que a criança é ouvida e
com isto consegue agir de maneira satisfatória ao executar suas idéias. Falar, ouvir, ler
história, escrever de todas as formas, tudo isto é estimulante ao desenvolvimento da
linguagem.
Estratégias interessantes de ensino também estão sendo empregadas em creches de
Reggio Emilia. A educação infantil nesta região italiana é fortemente baseada na imagem
da criança como uma pessoa ativa, competente, com desejo de viver. Para Rinaldi (2002,
p.77) a filosofia de Reggio Emilia baseia-se nesta imagem:
Um dos pontos fundamentais da filosofia de Reggio Emilia é a imagem
da criança como alguém que experimenta o mundo, que se sente uma
parte do mundo desde o momento do nascimento; uma criança que está
cheia de curiosidade, cheia de desejo de viver; uma criança que tem
muito desejo e grande capacidade de se comunicar desde o início da vida;
uma criança que é capaz de criar mapas para sua própria orientação
simbólica, afetiva, cognitiva, social e pessoal.
Outra característica marcante na filosofia de Reggio Emilia é a conquista de um
ambiente acolhedor, não só para as crianças, mas também para os pais. Para a autora
supracitada, os sujeitos da educação são três: as crianças, os professores e os pais, os quais
precisam de um espaço que os envolva para que possam possibilitar o crescimento da
criança e de suas relações. Bondioli (1998, p.327) afirma que, em Reggio Emilia, a
intenção é a de desenvolver um relacionamento positivo com os pais a fim de que possam
29
estar realizando trocas a respeito de seus filhos. Desta maneira, são feitos vários tipos de
encontros com as famílias sendo ocasiões personalizadas e de socialização. Atenção
especial é dada às famílias de crianças recém-chegadas ao sistema, acolhendo-as e
explicando a forma de atuação da creche e como deve ser a atuação dos familiares frente a
este novo desafio para a criança.
Este espaço não é estático, ele faz parte da vida da criança e deve ser remodelado
de acordo com seus interesses. Portanto, não há um modelo de ambiente, ele se transforma
para dar valor à capacidade das crianças de criarem, se relacionarem umas com as outras e
exercerem suas identidades, o que promove o intercâmbio de informações.
Ao falar da importância de saber ouvir a criança independentemente se ela já sabe
falar, Rinaldi (2002) refere que entender a linguagem das crianças, a forma como se
expressam demonstrando suas emoções é essencial para que ocorra o estreitamento das
relações entre crianças e professores e entre os colegas também. Em suas palavras:
Penso que é muito importante que os professores escutem as crianças
desde o início, e não somente em termos de linguagem verbal, já que
muitas destas crianças ainda não a desenvolveram bem. É importante
escutar atentamente e observar o que as crianças estão querendo dizer
através de variadas formas de linguagem, como gestos, expressões faciais
e outros sinais que demonstram curiosidade, interesse e bem estar.
É necessário que os professores saibam ouvir as crianças e promovam momentos de
interação com elas para que a linguagem seja desenvolvida. Através da interação com o
adulto a criança vai conhecendo o contexto a que pertence, sua cultura, seu modo de vida e
os objetos que a cercam o que promove sua inserção neste contexto aflorando a linguagem
e favorecendo desenvolvimento também nas áreas motora e cognitiva.
30
4 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM
Ao falar em avaliação alguns fatores devem ser analisados com extremo cuidado
como o método utilizado, a competência do examinador. Quando se opta por instrumentos
padronizados, como os testes, é necessário considerar ainda o local do teste, a validação, a
confiabilidade e a correta utilização do teste, a verificação se o teste escolhido é realmente
o mais adequado para a avaliação que está sendo feita e a forma de interpretação dos
resultados do teste. Estes fatores são colocados em questão por Goodwin e Goodwin
(2002) juntamente com outros questionamentos tais como o valor da medição para a
sociedade americana e sua influência sobre as crianças e educadores. Ao tratar destas
questões fazem uso de três palavras: validade, fiabilidade ou fidedignidade e usabilidade.
Em suas palavras: “A validade de uma medida é a sua capacidade para alcançar o
objetivo que se propõe... A fiabilidade de uma medição diz respeito à exatidão ou à
consistência dos resultados obtidos... Usabilidade – o ponto até ao qual um teste pode ser
utilizado” (p. 993 - 994). Para os autores, os temas de maior importância são a validade e a
fidedignidade, sendo que, no quesito usabilidade, algumas observações devem ser feitas no
que diz respeito à “qualidade técnica, formato, custo, administração, pontuação,
interpretação e fontes de dificuldade irrelevante”.(p. 994 – 995)
Algumas medidas podem ser tomadas das crianças tendo como exemplo medidas
de criatividade, de inteligência, afetividade, psicomotricidade, medidas relacionadas com o
ensino e medidas de cognição. Para tal existem inúmeros instrumentos os quais devem ser
levados em consideração de acordo com sua viabilidade, fiabilidade e usabilidade para
cada caso.
Hage (2003) afirma que os instrumentos para a avaliação da linguagem podem ser
divididos em quatro categorias básicas: testes padronizados, protocolos não padronizados,
observação comportamental e escalas de desenvolvimento.
Tanto os testes como os protocolos não padronizados de avaliação de
linguagem são estruturados para investigar as diversas dimensões da
linguagem, a saber, fonologia, sintaxe, semântica, pragmática e implicam
algum nível de oralidade Hage (2003, p.175).
Entende-se que a linguagem pode ser dividida em receptiva e expressiva. A forma
como entende-se a mensagem de um emissor e o processamento das informações recebidas
é tida como linguagem receptiva. A maneira como as informações são expressadas é a
31
linguagem expressiva. A linguagem expressiva pode ser de três tipos: linguagem oral,
linguagem gestual e linguagem escrita.
Esta dissertação tem abrangência na área da linguagem oral, envolvendo a fluência
e a quantidade de vocabulário que o sujeito possui.
De acordo com Milloy (1997, p.75):
Fluência é o fluxo da fala. Os seres humanos se tornam fluentes sem
esforço, automaticamente, nos primeiros anos de vida. Para assinalar a
atenção, o desejo, a discordância ou qualquer outra coisa, as pessoas
usam a linguagem de seus pais, constituídas por seqüências estruturadas
preestabelecidas de partes fonético – fonológicas que têm aderidas a si de
modo geral as regras universais, transmitidas através do éter por meio de
ondas acústicas e captadas pelos processos auditivos e cognitivos dos
ouvintes. Para satisfazer os requisitos de significado e clareza, o fluxo da
fala deve seguir uma forma predeterminada que não admite distorções e
interrupções, a não ser pausas aceitáveis e variações de velocidade.
A verificação da fluência é feita através da observação comportamental das
crianças avaliadas. Entende-se que, por meio da observação comportamental, pode-se obter
dados relevantes com relação à fluência, não com a intenção de analisar a possível
existência de gagueira mas sim de perceber a clareza no discurso da criança, a capacidade
de formar frases e de se fazer entender através de sua fala.
Para Hage (2003), a observação comportamental é um dos melhores métodos para
entender e avaliar uma criança. Em contextos naturais, verifica-se para onde este está
olhando, seu comportamento comunicativo, sua fala, como brinca ou manipula os objetos.
A autora cita Pérez afirmando que:
A observação comportamental pode fazer parte de qualquer processo de
avaliação, independente de se estar diante de crianças, de se ter oralidade
ou mesmo de estar avaliando linguagem. É o procedimento que melhor
detecta as funções comunicativas da linguagem, sendo extremamente útil
para entender a natureza complexa dos processos de aquisição da
linguagem. Pérez (1995) apud Hage(2003, p.175)
Por meio das palavras reconhecidas por uma determinada criança pode-se perceber
seu conhecimento sobre o mundo, a linguagem que utiliza expressa seu domínio sobre
objetos, formas, animais e tudo que a cerca. O vocabulário de uma criança tem íntima
relação com seus processos cognitivos, sendo sua medição de extrema importância.
(Miller, 1992)
Para a medição do vocabulário das crianças utilizamos o Teste de Vocabulário por
Imagens – Peabody, no qual as crianças respondem o que vêem nas figuras apresentadas.
Portanto, a avaliação é feita com base na linguagem receptiva. Críticas são feitas a este
32
método, como por Miller (1992) que refere ser limitada a extensão do vocabulário que
pode ser testada e também afirmando que o nível de dificuldade é estabelecido pelo que é
fácil ou difícil para as crianças e não pela complexidade das palavras testadas. O mesmo
autor classifica este teste como sendo de retratabilidade, ou seja, “estes testes focalizam em
palavras retratáveis que são principalmente nome de coisas”, é esta retratabilidade que
“limita” o teste de acordo com o autor.
Apesar disso, acredita-se que a escolha deste teste traz benefícios para o alcance do
objetivo proposto neste trabalho, visto que seu uso foi proveitoso também em outras
situações como visto em Capovilla et al (1997), que realizou estudos com a comunidade
fluminense. Através deste estudo os autores puderam comparar o “desempenho de
vocabulário receptivo – auditivo avaliado naquele teste e o desempenho em uma série de
medidas em sala de aula por parte de 687 crianças de pré – escolares à oitava série” (p.
555). Como resultado foram obtidas correlações positivas entre os desempenhos de
vocabulário receptivo auditivo e expressivo por parte das crianças pré-escolares, também
foram encontradas correlações positivas significantes entre os desempenhos de vocabulário
receptivo auditivo e desempenho escolar por parte das crianças de primeira a sétima série e
não foram encontradas correlações significantes com as crianças de oitava série. O estudo
veio a contribuir para “oferecer aos pesquisadores brasileiros nas áreas de psicologia, do
desenvolvimento da linguagem e de educação um instrumento poderoso e de amplo uso
internacional”. (CAPOVILLA, 1997 p.556)
Muitos estudos são feitos para investigar a aquisição do vocabulário em crianças,
dentre eles o estudo de Crais (1996) que cita o mapeamento rápido como uma das
perspectivas para a aquisição de novas palavras. Através desta abordagem as crianças
aprendem novas palavras levando em consideração o nível desenvolvimental do sujeito,
compreensão, produção, reconhecimento, o conceito sobre as palavras inéditas e o contexto
de apresentação das palavras. Para a autora, apenas um contato com a palavra,
principalmente se este contato for em situações contextuais, faz com que a criança consiga
mapear esta palavra fazendo ligações que permitem memorizá-la e torná-la conhecida. O
conhecimento das crianças a cerca das palavras vai desde aprender o que as palavras
fazem, o que podem fazer através das palavras, até conseguirem usá-las para exprimirem
seus desejos.
A aquisição lexical também é comentada por Sim-Sim (2004, p.14) referindo que:
33
A aquisição lexical é realizada através do uso da palavra em um
contexto, o que significa que o domínio lexical é fortemente influenciado
pelas vivências do sujeito. O desenvolvimento lexical consiste na
aquisição de novas palavras, dos significados respectivos e da ligação
entre ambos, ou seja, a evolução lexical contempla não só a aquisição de
novas palavras, mas também o estabelecimento das redes de ligação
entre elas.
Pensando na avaliação de outros quesitos na área da linguagem, como a resolução
de problemas e o conhecimento sobre os objetos e suas funções, foi utilizado o Dial 3 –
Developmental Indicators for the Assessment of Learning, third edition –language area).
Este instrumento permite obter dados sobre o conhecimento da criança sobre si mesma, seu
nome e sobrenome, idade e data de aniversário; sobre o nome dos objetos e suas
respectivas funções; sobre sua capacidade de falar o alfabeto; o conhecimento de algumas
letras específicas e seus sons e sobre a capacidade de resolver problemas simples como o
que fazer quando está com sede, o que fazer quando está em um quarto escuro e o que a
criança faz quando quebra alguma coisa. Por meio de observação, são obtidos também
alguns dados comportamentais sobre a criança durante a aplicação do teste os quais são
devidamente anotados na folha de respostas.(Estes quesitos foram escolhidos para serem
avaliados neste trabalho, mas o instrumento de avaliação Dial 3 – Developmental
Indicators for the Assessment of Learning, third edition –language área possui outros
quesitos de avaliação como rima e aliteração, articulação e a escrita do nome, que não
foram utilizados porque isso exigiria a construção de uma versão desses quesitos em
português. No momento dispomos apenas de uma versão em inglês e uma em espanhol.).
AVALIAÇÃO DA ARTICULAÇÃO
No que se refere à avaliação da pronúncia dos sons, considera-se que a língua
portuguesa possui 19 sons consonantais, sendo eles: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/,
/s/, /z/, /m/, /n/, /l/, /y/, /R/, /r/ e também os glides /i/ e /u/. Yavas (1991). Para avaliar a
produção dos fonemas por parte das crianças pode-se usar de alguns artifícios como: a fala
espontânea, a nomeação espontânea e a repetição. A fala espontânea é um meio excelente,
pois permite colher dados importantes quanto à amostra da fala da criança. Apesar de sua
excelência, não há a garantia de que serão produzidos todos os sons necessários para a
34
avaliação da fala da criança em questão, tampouco de que os sons serão produzidos nas
posições esperadas para que a coleta dos dados seja bem sucedida. Yavas (1991, p. 13)
afirma que: “Entretanto uma amostra de fala espontânea pode apresentar um grande
problema: a não ocorrência (ou possibilidade de ocorrência) de todos os fones
contrastivos da língua e em todas as posições que podem ocupar na sílaba e na palavra,
deixando a amostra incompleta”. De acordo com o autor, a não ocorrência dos fones na
amostra pode ser por acaso ou de propósito por parte da criança que evita pronunciar os
sons que ela sabe que tem dificuldade.
A repetição é vista como um meio não adequado para a obtenção da amostra pois o
modelo da fala do avaliador pode ser copiado, deturpando os reais resultados da fala da
criança. Ela também tem suas vantagens, como a possibilidade de produção de todos os
fonemas desejados por parte do avaliador.
A nomeação é um meio adequado para a avaliação; por meio dela há a
possibilidade de coleta de dados relevantes para a avaliação da fala de uma criança. Yavas
propõe o uso de cartelas temáticas as quais serão nomeadas durante a avaliação, permitindo
a produção de todos os fonemas da língua portuguesa em todas as posições possíveis
(início de sílaba dentro da palavra, início de sílaba no início da palavra, final de sílaba
dentro da palavra, final de sílaba final da palavra). Para o autor, o uso de cartelas temáticas
propicia a elucidação de palavras e frases favorecendo a coleta de uma mostra lingüística
significativa e também fornece a comparação da produção de diversas crianças entre si,
“em virtude de as amostras incluírem os mesmos itens lexicais”. (idem, p.13)
De acordo com Sim-Sim (2004, p.7): “... o objetivo da nomeação é a apreciação da
capacidade de atribuição de rótulos lexicais a itens do conhecimento cotidiano das
crianças, sendo a resposta motivada pela apresentação de um estímulo gráfico (desenho) a
que se segue a pergunta “ o que é isto?””.
Inicialmente a articulação seria avaliada, não por meio do teste Dial 3 –
Developmental Indicators for the Assessment of Learning, third edition –language área
visto que este teste é realizado para a língua inglesa, com uma versão para o espanhol, mas
pelo método de avaliação de Yavas (1991). Diante dos resultados obtidos com a primeira
coleta, realizada nos dois centros de educação infantil, notou-se que o mesmo não estava
correspondendo às expectativas em relação aos objetivos desta dissertação. Este fato pode
ser justificado por se tratar de um método clínico e não de avaliação para triagem em
grande número de sujeitos. Desta forma, optou-se por não realizar a avaliação da
articulação neste estudo.
35
5 METODOLOGIA
5.1 Sujeitos
Para este estudo, a avaliação foi feita com 67 crianças de 3a8m a 5a2m (média 4
a
4m)
de um Centro de Educação Infantil (CEI) da rede pública de Itajaí, e 38 crianças de
3a0m a 6a3m (média 4
a
6m) do Colégio de Aplicação (CA) de uma Universidade de Santa
Catarina.
Este estudo foi realizado com todas as crianças, entre a faixa etária de 3 a 6 anos,
exceto portadores de necessidades especiais, que foram autorizadas por seus pais ou
responsáveis destas duas instituições. O número de crianças esperado num primeiro
momento, perfazendo aproximadamente 60 crianças no CEI e 45 crianças no CA, foi
praticamente alcançado. O nível sócio econômico estimado no CEI é de classe baixa (neste
CEI a renda familiar média é de menos de 3 salários mínimos) e no CA é de classe média
sendo que a maioria dos alunos é composta de filhos de funcionários da própria
Universidade.
5.2 Instrumentos e procedimentos de aplicação
Para a avaliação da linguagem foram utilizados, no estudo piloto, três instrumentos
sendo eles: Teste De Vocabulário Em Imagens – Peabody (Lloyd M. Dunn), o método de
avaliação de Yavas (1991) e Dial 3 – Developmental Indicators for the Assessment of
Learning, third edition –language area).
A verificação da fluência foi realizada por meio de observação comportamental.
Para a conclusão deste estudo o método de avaliação de Yavas (1991) não foi utilizado.
O TESTE DE VOCABULÁRIO EM IMAGENS – PEABODY é um instrumento
para a avaliação da linguagem receptiva no qual as crianças têm que apontar para as
figuras solicitadas oralmente pelo entrevistador. Através deste teste é possível a verificação
do vocabulário dominado pela criança.
O instrumento para registro dos dados compreende uma primeira parte para a
anotação dos dados pessoais, dados sobre a idade, motivo do exame e dados adicionais
sobre o sujeito, no verso encontra-se a folha de respostas com uma breve explicação sobre
o teste e itens com instruções para a aplicação do mesmo antes de sua execução, e no outro
lado está situada a maneira de pontuação do teste. Na folha de respostas estão distribuídas
36
todas as palavras do teste e um quadrado com um espaço para a pontuação direta. As
palavras estão numeradas e contém também o número de sua posição na cartela de figuras
e símbolos que facilitam a contagem das mesmas durante a aplicação do teste. Ao lado das
palavras estão situados ícones com as idades os quais indicam o início do teste de acordo
com as mesmas.
As lâminas com as figuras estão distribuídas de maneira que cada uma contém quatro
figuras representando as palavras de estímulo as quais estão divididas em 18 categorias, sendo
elas: ações, animais e suas partes, edificações e suas partes, roupa e acessórios, palavras
descritivas, alimentos, ferramentas de jardinagem, móveis e utensílios do lugar, partes do
corpo humano, trabalhadores e grupos de seres humanos, termos matemáticos, plantas e seus
componentes, frutas e verduras, equipamento escolar e de oficina, ferramentas, maquinaria e
aparatos, equipamento recreativo, transporte e o tempo, geografia e cenas do ar livre. As
palavras estímulo foram escolhidas através de uma pesquisa feita inicialmente com 5000
palavras em inglês, ao elaborarem uma versão revisada selecionaram 684 palavras dentre elas
aplicaram o teste com 5717 sujeitos de dois a dezoito anos. Após esta aplicação selecionaram
os melhores itens entre estas palavras finalizando a versão da prova com 175 itens. Para a
versão espanhola foram eliminados 50 itens ficando a versão final com 125 palavras. Foi usada
neste trabalho a versão em espanhol e suas palavras foram traduzidas para o português, seguem
as palavras do teste: barco, lâmpada, vaca, vela, trombeta, joelho, jaula, ambulância, ler,
flecha, cotovelo, móvel, abelha, hora, medir, baleia, quebrado, acariciar, acidente, canguru,
queixo, rio, águia, rasgar, pintor, vazio, descascar, uniforme, tronco, líquido, grupo, músico,
cerimônia, cobra, bebida, médico, isolamento, mecânico, premiar, dentista, ombro, envelope,
jóias, humano, artista, colher, construção, dirigir, arbusto, bosque, agricultura, raiz, nutritivo,
par, secretária, iluminação carretel, transparente, recolher, discussão, cooperação, varanda,
surpreso, gotejar, funil, talo, ilha, ângulo, desilusão, carpinteiro, arquivar, mercantil, quarteto,
marco, binocular, judicial, roer, morsa, confiar, terno, contemplar, ave, portátil, classificar-se,
carcaça, bússola, esférico, felino, paralelo, submergir, árido, frágil, instruir, arqueólogo,
consumir, incandescente, arrogante, utensílio, ira, cítrico, lubrificar, elo, morada, anfíbio,
prodígio, jubilosa, aparição, ascender, fragmento, perpendicular, roupa, córnea, paralelograma,
abundante, induzir, atônito, transeunte, emissão, obelisco, pântano, ambulante, côncavo,
incisivo, elipse e tipo de árvore.
O avaliador senta-se ao lado da criança, de maneira que não seja possível a
visualização de sua planilha, e segue pedindo para que a criança aponte determinadas
figuras. A crianças não precisa falar, apenas apontar para a figura para que o avaliador
37
marque a resposta dada, sendo ela correta ou não. Através deste teste avalia-se a linguagem
receptiva da criança obtendo como resultado seu vocabulário.
O DIAL 3 – DEVELOPMENTAL INDICATORS FOR THE ASSESSMENT OF
LEARNING, THIRD EDITION –LANGUAGE AREA é um método de avaliação da
linguagem expressiva, ou seja, a avaliação é realizada a partir daquilo que a criança
expressa. revelando seu conhecimento dos objetos e suas funções, das letras e sons e da
resolução de problemas. Após a realização da tradução do manual foi feita a escolha dos
itens a serem observados. O teste é composto dos seguintes itens: Dados Pessoais,
Articulação, Objetos e Ações, Letras e Sons, Rima e “Eu Vejo” e Resolução de Problemas.
Optou-se por avaliar os itens: Dados Pessoais, Objetos e Ações, Letras e Sons, “Eu Vejo” e
Resolução de Problemas. A avaliação da articulação foi feita, na primeira coleta, através do
método proposto por Yavas supracitado, tendo em vista que este teste foi realizado em
inglês, com uma versão em espanhol e os sons das palavras usadas no teste não
correspondem aos mesmos sons utilizados, os quais devem ser avaliados em português. O
método proposto por Yavas, por ser nacional, emprega todos os sons que devem ser
avaliados em português, apesar disto ele não foi utilizado para a conclusão deste trabalho.
Em Dados Pessoais a criança deve ser orientada a dizer seu nome perante sua imagem no
espelho ou de uma foto e a seguir, responder as questões feitas pelo entrevistador, como
idade e data de aniversário. Em Objetos e Ações a criança nomeia os objetos e diz para que
eles servem. Os objetos contidos no teste são: avião, carro, relógio, lápis, cabide, apito e
termômetro sendo representados em um disco que é manipulado pelo entrevistador. Em
Letras e Sons a criança precisa falar o alfabeto e também saber nomear as letras e os sons a
que correspondem. Este item compreende as letras: S M R F D K G B. No quesito “Eu
Vejo” a criança deve apontar para os objetos que iniciam com o som que o entrevistador
pedir sendo eles: B L S FL P. Estes dois itens, portanto, não se referem apenas à linguagem
oral, mas também a habilidades de linguagem que são importantes para a aquisição da
escrita (conhecimento de letras e consciência fonológica). Embora muitas crianças de 6
anos ainda não tenham este conhecimento, que requer instrução explícita, em alguns
contextos pré – escolares eles são ensinados e cobrados e, por isso optou-se por manter
estes itens na avaliação. Em Resolução de Problemas são dados alguns problemas para a
criança e ela deve resolvê-lo como: - O que você faz quando está com sede? O que avalia a
utilização da linguagem como ferramenta do pensamento.
A observação da fluência na fala das crianças foi feita durante os testes e também
com conversas realizadas com elas no período da coleta. Foi observada a clareza com que a
38
criança discursa, como ela se faz entender por meio de sua fala e sua capacidade de formar
frases.
No CEI e no CA foram realizadas duas coletas, sendo que no CEI a primeira coleta
foi feita em três dias de visitas, cada teste teve a duração aproximada de 10 minutos
tornando-se necessários 30 minutos com cada criança, a segunda coleta foi realizada em
dois dias de visitas em período integral e foram gastos com cada criança aproximadamente
10 a 15 minutos, isto se deve ao fato de que com as crianças menores os testes acabavam
com rapidez e também a retirada do método de avaliação de YAVAS (1991). No CA foram
feitas quatro visitas para a aplicação dos testes na primeira coleta e na segunda os testes
foram aplicados em três visitas durante à tarde. A duração dos testes foi de
aproximadamente 20 minutos com cada criança.Os testes foram realizados em apenas uma
sessão com cada criança tanto no CEI quanto no CA.
5.3 Procedimentos de análise
Os dados coletados com os dois testes: TESTE DE VOCABULÁRIO EM
IMAGENS – PEABODY e DIAL 3 – DEVELOPMENTAL INDICATORS FOR THE
ASSESSMENT OF LEARNING, THIRD EDITION –LANGUAGE AREA foram
analisados com o auxílio do programa SPSS for Windows o qual permite a confecção de
tabelas e gráficos ilustrativos e comparativos entre eles e isoladamente.
39
6 RESULTADOS
A tabela 1 mostra as análises descritivas de todas as provas, por Instituição de
Educação Infantil (IEI).
Tabela 2 médias e desvios-padrão das idades das crianças pesquisadas e da pontuação obtida pelas
crianças de cada IEI em cada uma das provas
Instituição de Educação Infantil
Pública (CEI) Universidade (CA) Total
N
Média DP N
Média DP N
Média DP
Idade em meses 67 52,52
8,44 38 54,68 10,22 105 53,80 9,14
Peabody 67 13,9
10,5 38 36,58 14,55 105 22,10 16,29
Dial 3 67 4,99
3,01 38 8,63 3,42 105 6,30 3,61
Fluência 67 2,79
,62 38 3,00 ,00 105 2,87 ,50
Como pode ser observado, a idade das crianças do CEI é ligeiramente menor que
das crianças do CA, embora essa diferença, quando submetida a uma análise de variância
(ANOVA), não seja significativa [F(1,35) = 2.409; p = 0.13].
A pontuação obtida pelas crianças do CEI foi menor em todas as tarefas. Desta
forma, para verificar se existe uma diferença significativa entre as médias obtidas pelos
dois grupos de crianças, levando em conta a diferença de idade das mesmas, os resultados
foram comparados por meio de várias análises de variância (ANOVA - univariada), tendo
como variável dependente o escore obtido em cada uma das tarefas e como co-variante a
idade das crianças (em meses).
6.1 Comparação dos resultados das duas IEIs no teste Peabody
Os resultados da análise de variância, tendo como variável dependente os escores
no teste Peabody (TVIP), são apresentados na tabela 2.
40
Tabela 3 Resultados da análise de variância comparando os resultados dos grupos das duas IEIs no
teste Peabody, tendo como co-variante a idade das crianças
Fonte
Tipo III
Soma dos
Quadrados
gl
Média dos
quadrados
F Sig.
Eta
Quadrado
Modelo
70739,160 4 17684,790 219,165 ,000 ,897
IDADE
6957,643 1 6957,643 86,225 ,000 ,461
IEI
1788,062 2 894,031 11,080 ,000 ,180
IEI * IDADE
69,548 1 69,548 ,862 ,355 ,008
Erro
8149,840 101 80,691
Total
78889,000 105
a R Quadrado = ,897 (R Quadrado Ajustado = ,893)
Em relação ao teste Peabody, a ANOVA permite confirmar a existência de uma
diferença significativa entre as médias obtidas pelas crianças das duas IEIs [F(2;101) =
11,08; p<0,001], mesmo após terem sido controlados os possíveis efeitos da diferença de
idade das crianças.
Para compreender melhor essas diferenças, foi produzido um gráfico relacionando a
idade com os resultados no teste (figura 1). Os pontos em verde representam as crianças do
CA, e os pontos em vermelho representam as crianças do CEI. As linhas coloridas
representam a média do desempenho observado em cada uma das IEIs (mantendo-se as
cores respectivas).
idade em meses
807060504030
Peabody
80
60
40
20
0
CEI
9
Rsq = 0,4894
3
Rsq = 0,4294
29
Figura 1. Gráfico comparativo da variação do desempenho médio por idade nas duas IES, no teste TVIP
41
Como pode ser observado, a diferença do desempenho vai aumentando com a
idade, de tal forma que, aos 30 meses, é esperada uma diferença de aproximadamente 10
pontos, no desempenho no teste, enquanto que, aos 80 meses se espera uma diferença de
25 pontos. Isso significa que, com 80 meses, é esperado que as crianças do CEI tenham um
vocabulário equivalente ao das crianças de 55 meses do CA. Entretanto, esse aumento na
diferença entre as médias dos dois grupos não é estatisticamente significativo, como pode
ser verificado pelo resultado da interação IEI*IDADE produzido pela ANOVA [F
(1;101)=0,86; p = 0,355].
6.2 Comparação dos resultados das duas IEIs no teste Dial 3
Os resultados da análise de variância, tendo como variável dependente os escores
no teste DIAL3 são apresentados na tabela 3.
Tabela 4. Resultados da análise de variância comparando os resultados dos grupos das duas IEIs no
teste DIAL3, tendo como co-variante a idade das crianças
Fonte
Tipo III
Soma dos
Quadrados
gl
Média dos
quadrados
F Sig.
Eta
Quadrado
Modelo
4909,918 4 1227,480 201,232 ,000 ,889
IDADE
409,357 1 409,357 67,110 ,000 ,399
IEI
86,407 2 43,203 7,083 ,001 ,123
IEI * IDADE
1,322E-02 1 1,322E-02 ,002 ,963 ,000
Erro
616,082 101 6,100
Total
5526,000 105
a R Quadrado = ,889 (R Quadrado Ajustado = ,884)
A ANOVA permite confirmar a existência de uma diferença significativa entre as
médias obtidas pelas crianças das duas IEIs [F(2,101) = 7,08; p = 0,001], no teste DIAL3.
Para que a visualização dos dados seja facilitada, foi elaborado um gráfico
contendo a pontuação obtida no teste Dial 3 em relação à idade em meses das crianças
(figura 2). Foi seguido o mesmo padrão de cores da figura 1 e as linhas coloridas
representam as médias do desempenho em cada IEI no teste Dial 3.
42
idade em meses
807060504030
total dial linguagem
20
15
10
5
0
-5
CEI
9
3
Figura 2. Gráfico comparativo da variação do desempenho médio por idade nas duas IES, no teste DIAL3
Pode-se observar, de acordo com a projeção das linhas, que aos 80 meses existe
uma diferença de aproximadamente 4 pontos entre a média do desempenho das crianças e
que essa diferença é mantida desde os 30 meses até a projeção com 80 meses, formando
uma linha paralela entre as IEI. Essa quase inexistência de variação na diferença entre os
dois grupos é confirmada pelo resultado da ANOVA, que mostra que não existe interação
entre as variáveis Idade e CEI -[F(1;101) = 0,002; p = 0,963]. Desta forma, é esperado que
aos 80 meses, as crianças do CEI tenham um desempenho equivalente ao das crianças de
66 meses do CA.
Para que os resultados no teste DIAL 3 fossem melhor compreendidos, foram
comparados os resultados nas duas instituições em cada item do teste.
Tabela 5. Média e desvio padrão do desempenho em cada item do teste DIAL3, por CEI
CEI CA
No de
itens
N M DP N M DP
DADOS PESSOAIS
67
1,36
0,81
38
1,61 0,97
OBJETOS
7 67
1,01
0,95
38
2,53 0,92
AÇÕES
7 67
0,79
0,84
38
1,18 0,77
LETRAS E SONS
67
0,25
0,64
38
0,58 1,00
EU VEJO
67
0,01
0,12
38
0,37 0,82
RESOLUCAO DE PROBLEMAS
3 67
1,54
1,27
3
8
2,37 1,22
43
6.3 Análise qualitativa das respostas do teste Dial 3.
Para que as respostas das crianças fossem melhor interpretadas foi realizada uma
análise qualitativa nos itens Objetos e Ações e Resolução de Problemas no teste Dial 3. No
item Objetos é questionado à criança o que é o objeto representado por determinada figura
compreendendo os seguintes objetos: avião, carro, relógio, lápis, cabide, apito e
termômetro. No item Ações é questionado à criança para que servem os mesmos objetos
acima. No item Resolução de Problemas são feitas as crianças as perguntas: o que você faz
quando está com sede – o que você faz quando está num quarto escuro e o que você faz
quando quebra alguma coisa.
6.3.1 Respostas das crianças no item Objetos:
É possível observar na tabela abaixo quais os objetos são questionados pelo teste, as
respostas corretas esperadas e as respostas diferentes realizadas pelas crianças avaliadas
em cada instituição. O número entre parênteses correspondente a N representa a
quantidade de crianças avaliadas em cada instituição e a porcentagem atribuída é a
porcentagem de ocorrência de cada resposta.
CA (N=38) CEI (N=67)
Objetos Respostas corretas
Respostas diferentes Respostas diferentes
Avião
Avião
Aeroplano
Carro
Carro
Automóvel
Qualquer marca de
carro
Relógio
Relógio
Despertador
Hora (5,97%)
Lápis
Lápis Caneta (5,26%) Caneta (34,32%)
44
Cabide
Cabide
Gancho
Não sei (5,26%) Camiseta (1,49%)
Varal (1,49%)
Camisa(1,49%)
Roupa(1,49%)
Não sei (8,95%)
Apito
Apito Telefone (2,98%)
Sofá(1,49%)
Secador(1,49%)
Não sei(1,49%)
Arma(1,49%)
Brinquedo(1,49%)
Forno(1,49%)
Relógio(1,49%)
Termômetro
Termômetro Não sei (2,63%)
Balança (2,63%)
Régua (2,63%)
Medida (2,63%)
Gancho (2,63%)
Avião(1,49%)
Injeção(1,49%)
Espada(1,49%)
Pente(1,49%)
Relógio (10,44%)
Forno(1,49%)
Não sei (7,46%)
Como pôde ser observado através das respostas acima, as crianças do CA erraram
em apenas três itens, sendo eles: lápis, cabide e termômetro e as crianças do CEI erraram a
resposta nos itens: relógio, lápis, cabide, termômetro e apito, o que significa que as
crianças do CA conhecem mais objetos que as crianças do CEI. O conhecimento dos
objetos surge a partir do contato com eles de acordo com a disponibilidade do mesmo no
meio em que vivem, desta forma se o contexto cultural em que está inserida não lhe
oferece oportunidade de contato com determinado objeto este não tem significado para a
criança. Sobre este assunto Bruner (2001) afirma que:
Produzir significado envolve situar encontros com o mundo em seus
contextos culturais apropriados a fim de saber “do que eles tratam”.
Embora os significados estejam “na mente”, eles têm suas origens e sua
importância na cultura na qual são criados. (BRUNER, 2001 p.16)
A maioria das respostas diferentes dadas pelas crianças do CA foi efetuando a troca
dos objetos por outros objetos da mesma categoria como: lápis - caneta e termômetro –
régua, sendo que os primeiros são objetos usados para escrever e os segundos são
instrumentos de medida. Estas respostas remetem ao uso de uma linguagem mais adiantada
em que as crianças possuem um conceito formado sobre o objeto sabendo a que categoria
ele pertence.
45
A maior parte das respostas das crianças do CEI foi baseada em associação de
idéias, relacionando os objetos questionados a outros que dizem respeito a eles, e à forma
dos objetos questionados. Como exemplo para associação de idéias tem-se a resposta
“forno” para o objeto termômetro, a criança deve ter relacionado o termômetro com o
timer do forno. A relação com a forma do objeto fica explícita na resposta “secador” para a
figura do apito. Houve também uma resposta ligada à categoria superior do objeto, como
observado na resposta “brinquedo” para o objeto apito, ou seja, o apito faz parte da
categoria de brinquedos.
A resposta “não sei”, dada à palavra cabide ocorreu em 5,26% das respostas dadas
pelas crianças do CA sendo que a mesma ocorreu 8,95% das respostas dadas pelas crianças
do CEI, significando que um maior número de crianças do CEI não tomaram conhecimento
sobre este objeto o que remete mais uma vez ao contexto cultural das crianças do CEI, ou
seja, o objeto cabide não foi apresentado às crianças do CEI de maneira a fazer significado
para elas.
6.3.2 Respostas das crianças no item Ações:
As respostas aceitas pelo teste devem ter um verbo e referir-se a uma função
primária do objeto.
Associações aceitas por conterem um verbo
e estarem relacionadas com a função
principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Voar Subir ao céu
Levar gente a
outro lugar
Viajar
andar (7,89%)
pilotar (5,26%)
passear
(10,52%)
ir no céu
(2,63%)
andar (16,41%)
dirigir (2,98%)
passear (4,47%)
pintar (1,49%)
entrar (7,46%)
sete (1,49%)
pegar (1,49%)
céu (1,49%)
porque sim
(1,49%)
46
Associações aceitas por conterem um
verbo e estarem relacionadas com a
função principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Dirigir Dirigir
Passear
Viajar
Guiar
Conduzir
ir longe
(2,63%)
andar
(63,15%)
viajar (2,63%)
andar
(37,31%)
ver (2,63%)
pilotar
(2,63%)
ir na escola
(2,63%)
brincar
(1,49%)
pintar (1,49%)
sair (1,49%)
entrar (4,47%)
homem
(1,49%)
oito (1,49%)
ir para a praia
(1,49%)
ficar sozinha
(1,49%)
Associações aceitas por conterem um
verbo e estarem relacionadas com a
função principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Saber que
horas são
Pôr a hora
Despertar
Levantar
acordar (7,89%)
acordar (4,47%) horas (2,63%)
chegar hora (2,63%)
vê (2,63%)
aprender a hora
(2,63%)
ver (7,46%)
ligar (1,49%)
colocar em cima da
geladeira (1,49%)
brincar (1,49%)
horas são (1,49%)
onze horas (1,49%)
dormir (2,98%)
ir para a escola
(1,49%)
usar (2,98%)
fazer bolo (1,49%)
sair (1,49%)
colocar na mão
(1,49%)
fazer barulho
(1,49%)
desligar (1,49%)
47
Associações aceitas por conterem um verbo
e estarem relacionadas com a função
principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Escrever Colorir
Pintar
Marcar
desenhar (44,73%)
desenhar (23,88%)
riscar (4,47%)
brincar (1,49%)
estudar (1,49%)
Associações aceitas por conterem um
verbo e estarem relacionadas com a
função principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Pendurar
roupas
Colocar roupas
Pôr roupas
roupa (2,98%)
não sei (4,47%)
de roupa (1,49%)
Associações aceitas por conterem um
verbo e estarem relacionadas com a
função principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Apitar Assoprar
Fazer barulho
Para um jogo de
futebol
fazer barulho
(1,49%)
chamar
(2,63%)
não sei
(2,63%)
apostar
corrida
(2,63%)
futebol
(2,63%)
varrer (1,49%)
festa (1,49%)
sentar (1,49%)
assobiar
(16,41%)
não sei
(4,47%)
brincar
(2,98%)
ver hora
(1,49%)
bolinha
(1,49%)
jogar bola
(1,49%)
secar cabelo
(1,49%)
48
Associações aceitas por conterem
um verbo e estarem relacionadas
com a função principal do objeto
Respostas consideradas incorretas Ação Respostas
consideradas
corretas
CA CEI CA CEI
Ver quanto
algo está
quente ou
frio
Ver se está
calor/frio
Medir a
temperatura
Ver se alguém
tem febre
medir (10,52%)
medir pessoa (5,26%)
ver os números
(2,63%)
escrever algo difícil de
fazer (2,63%)
medir pressão (2,63%)
ficar sarado (2,63%)
horas (2,63%)
“medipoção”(2,63%)
medir peso (2,63%)
se está gripado
(2,63%)
medir menino (2,63%)
medir pneu do carro
(2,63%)
colocar debaixo do
braço(2,63%)
para tomar remédio
(1,49%)
não sei (5,97%)
sair sangue (1,49%)
acampar (1,49%)
bater na outra
espada (1,49%)
fazer bolo (1,49%)
ver as horas (2,98%)
colocar na cabeça
(1,49%)
As respostas dadas pelas crianças do CA foram, na sua maioria, relacionadas com a
função primária do objeto em questão estando dentro da mesma categoria. A maioria das
respostas em relação ao objeto termômetro deixa claro que ele não foi reconhecido como
um termômetro de parede e sim como um termômetro de uso médico. Vale salientar que é
mais fácil encontrar um termômetro médico em casa do que um termômetro de parede, o
que explicaria a relação feita pelas crianças remetendo à psicologia cultural.
Fazendo referência ao objeto cabide, todas as crianças desta instituição, mesmo
aquelas que não sabiam o nome do objeto em questão, deram uma resposta correta quando
questionadas sobre sua função. Em suas salas de aula existe um espaço com araras em que
roupas são penduradas e as crianças têm acesso livre. Este fato mostra com clareza que a
importância do contexto no qual a criança está inserida. Bruner (1997) afirma que a cultura
dá significado à ação, desta forma o significado é público, resultado da participação do
homem na cultura em que está inserido. Então, se o significado dos objetos é dado a partir
do contato das crianças com ele, pode-se concluir que elas sabem seu nome e para que ele
serve porque ele está presente em seu cotidiano.
A porcentagem de 14,92 das crianças do CEI não soube o que era um cabide e
4,47% delas responderam, através de associação de idéias que o mesmo estaria relacionado
com roupas e a mesma porcentagem de crianças disse não saber a função dele. O ambiente
49
de sala de aula dessas crianças é diferente do CA, onde os recursos não são os mesmos,
não são encontrados cabides em sala de aula e, considerando que passam a maior parte do
tempo na escola, o contato com este objeto é restrito aos outros ambientes que freqüenta,
se houver.
A maioria das respostas das crianças do CEI estava associada à função primária dos
objetos apesar de não serem consideradas como corretas pelo teste demonstrando que
algumas crianças conhecem os objetos e sabem sobre suas funções, mas muitas respostas
dadas estavam relacionadas com a forma dos objetos levando à informação de que os
mesmos não foram reconhecidos pelas crianças como objeto em si ou por sua real função,
mas por se parecerem com alguma outra coisa.
A resposta “não sei” ocorreu inúmeras vezes tanto pelas crianças do CA quanto
pelas crianças do CEI embora neste segundo tenha sido com maior freqüência. Esta
resposta demonstra que o objeto não tem significado para a criança ou que, diante de um
problema, ela não encontra meios para resolvê-lo. Desta forma percebe-se que as crianças
do CA têm maior contato com os objetos relacionados no teste que as crianças do CEI.
Pino (2005, p.152) comenta a questão quando diz que:
Ora, na medida em que a cultura é o conjunto das obras humanas e o
específico dessas obras é a sua significação, o desenvolvimento cultural
da criança é o processo pelo qual ela deverá apropriar-se, pouco a pouco,
nos limites de suas possibilidades reais, das significações atribuídas pelos
homens às coisas (mundo, existência e condições de existência humana).
Mas o desenvolvimento cultural estará comprometido se ela não tiver
também acesso aos bens materiais produzidos pelos homens e que são
portadores dessas significações.
Pino fala de um processo de transformação no qual a criança passa de um ser
biológico ao cultural através da mediação com o outro. Este fato remete a aceitação de que
ao nascer a criança possui uma carga “genética e biológica da espécie” a qual, por meio
das interações com seu grupo social, desenvolve-se. Da mesma forma Bruner acredita na
construção do significado baseada nas interações sociais, que o indivíduo já nasce com
predisposição para a linguagem e que ela aprimora-se de acordo com o contexto cultural
em que está inserida.
Então é pressuposto que os objetos, aos quais foi atribuída a resposta “não sei”, não
fazem parte do ambiente cultural da criança, ficando isentos de significado para ela.
50
6.3.3 Resposta das crianças no item Resolução de Problemas:
As respostas do CEI: fico cansado e fico com dor de cabeça revelam associações
plausíveis com a situação de sede que não se referem à solução do problema, mas sim a
conseqüência do mesmo – dor de cabeça, ou a um sintoma correlato – cansaço. A resposta
do CA aponta uma associação com um elemento da solução – água, mas não se refere à
ação que resolveria o problema (beber). As respostas: porque sim, dois e nada, não
resolvem o problema e não estão relacionadas a ele, percebe-se que apenas as crianças do
CEI tiveram este tipo de resposta, ou seja, 4,47% das crianças do CEI não souberam
responder o que fariam se estivessem com sede e todas as crianças do CA souberam
responder a questão.
Associações razoáveis mas que não
solucionam claramente o problema (1
ponto)
Respostas consideradas incorretas Problema Respostas
consideradas
corretas -
soluções claras
para o problema
(2 pontos)
CA CEI CA CEI
O que você
faz quando
está num
quarto
escuro?
Acendo a luz.
Pego uma
lanterna/vela.
Chamo alguém
para ir comigo.
com medo (7,89%)
debaixo do
cobertor (2,63%)
vou para o quarto
da mãe (2,63%)
lanterna (5,26%)
durmo (89,47%)
sinto medo
(2,63%)
Dormir (5,97%)
Acende (1,49%)
Nada (8,95%)
dormindo (1,49%)
acende (1,49%)
durmo (5,97%)
choro (5,97%)
chamo a mãe
(1,49%)
saio (5,26%)
não sei (2,63%)
a mamãe chega lá
(2,63%)
Apago a luz
(1,49%)
sede (1,49%)
minha irmã está
comigo (1,49%)
Associações razoáveis mas que não
solucionam claramente o problema (1
ponto)
Respostas consideradas incorretas Problema Respostas
consideradas
corretas -
soluções claras
para o problema
(2 pontos)
CA CEI CA CEI
O que você
faz quando
está com
sede?
Pedir algo para
tomar.
Beber / tomar.
água (2,63%)
fico com dor de
cabeça (1,49%)
fico cansado
(1,49%)
porque sim
(1,49%)
dois (1,49%)
nada (1,49%)
51
A maioria das crianças do CA não encararam a pergunta como um problema a ser
resolvido, 89,47% das crianças responderam que dormiriam se estivessem num quarto
escuro enquanto, das crianças do CEI, 5,97% deram a mesma resposta e também 5,97%
fizeram a mesma referência à resposta, porém em tempo verbal diferenciado, sem o verbo
que representa a ação. Outras respostas indicam interpretações que não encaram a pergunta
como um problema a ser resolvido, mas como uma situação a ser descrita –chorar, nada,
ficar com medo.
Algumas das respostas das crianças do CA estão relacionadas com o medo do
escuro e uma pequena porcentagem delas demonstra a proximidade do relacionamento das
crianças com a mãe. As respostas das crianças do CEI também fazem referência à figura
materna, porém uma resposta chamou a atenção: minha irmã está comigo. Muitas crianças
de classe social mais baixa ficam com seus irmãos enquanto seus pais trabalham sendo esta
uma possibilidade de análise para a resposta dada.
Associações razoáveis mas que não
solucionam claramente o problema (1
ponto)
Respostas consideradas incorretas Problema Respostas
consideradas
corretas -
soluções claras
para o problema
(2 pontos)
CA CEI CA CEI
O que você
faz quando
quebra
alguma
coisa?
Colo.
Pago por ele.
Compro outro.
Peço desculpas.
Peço para a
mamãe/papai
colar.
junto (2,63%)
limpo (5,26%)
chamo algum
adulto (2,63%)
conto para a mãe
(2,63%)
jogo no lixo
(2,63%)
faço outra igual
(2,63%)
mamãe monta
(2,63%)
a Márcia limpa
(2,63%)
dizer para a mãe
(2,63%)
choro (1,49%)
fico sentado na
cadeira (1,49%)
vou no médico
(1,49%)
minha irmã junta
(1,49%)
minha mãe varre
(1,49%)
bota no lixo
(1,49%)
jogo fora (1,49%)
saio de perto para
não cortar (1,49%)
junto(1,49%)
não quebro nada
(2,63%)
nada (2,63%)
não lembro
(2,63%)
não sei (13,15%)
mãe bate (2,63%)
mãe briga (2,63%)
tenho medo de
sem querer
(2,63%)
apanho (2,63%)
não quebro nada
(1,49%)
nada (10,44,%)
não sei (10,44%)
a mãe bate
(2,98%)
vou presa (1,49%)
porque sim
(1,49%)
quebra ovos
(1,49%)
quebra o pau
(1,49%)
tijolo (1,49%)
quebrar (1,49%)
vou para fora
(1,49%)
na dona Nena
(1,49%)
o amigo que
quebra (1,49%)
apanho (4,47%)
52
Algumas respostas das crianças do CA foram em relação a apontar soluções apenas
para alguns objetos ou situações como na resposta fazer outro igual. 5,26% das crianças do
CA responderam com soluções atribuídas à ação de outra pessoa – mamãe limpa; Márcia
limpa. A resposta: a Márcia limpa faz referência à pessoa que trabalha em sua casa. Esta
reposta é interessante porque demonstra a realidade de família de classe social mais
elevada, como aquelas dos que freqüentam o CA. Dentre as respostas erradas a maioria das
crianças do CA respondeu não saber o que faria se quebrasse alguma coisa representando a
porcentagem de 13,15% e 7,89% das respostas das crianças foi em relação à ação de outra
pessoa como em apanho e a mãe briga.
Algumas crianças do CEI interpretaram a pergunta em relação a quebrar algum
osso ou algo do gênero dando respostas como conseqüência disto como choro, fico sentado
na cadeira e outros como solução com esta mesma interpretação para a pergunta – vou no
médico. Menor número de crianças respondeu não saber o que faria diante do problema em
relação ao CA, obtendo a porcentagem de 10,44% e maior número de crianças do CEI
respondeu que não faria nada diante do problema em relação às crianças do CA (10,44%
para CEI e 2,63% para CA). Este resultado pode significar que as crianças do CEI estejam
mais acostumadas a quebrar coisas que as crianças do CEI, que a situação faça maior parte
em seu contexto de vida que para as crianças do CA. 4,47% das crianças do CEI deram
respostas correspondentes a coisas que quebram como tijolo e ovos e não apontaram
soluções para o problema.
53
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Através dos dados expostos acima percebe-se que as crianças do CA estão
evoluindo de acordo com o que estão aprendendo e vivenciando, seu vocabulário aumenta
de acordo com sua idade, seus conceitos básicos, como reconhecer objetos e suas funções,
também vão se adequando a medida em que crescem adquirindo conhecimentos e sua fala
também vai sendo aperfeiçoada. Já no CEI a evolução ocorre em uma taxa de progresso
menor, a linha do gráfico é menos inclinada, apesar de alguns momentos a diferença entre
as crianças ser mais significativa e em outros menos. Não há o mesmo desenvolvimento
das habilidades testadas e a pontuação não aumenta de acordo com a idade. Aos 80 meses,
de acordo com a projeção realizada no teste DIAL 3, observa-se que as crianças do CEI
têm desempenho equivalente ao das crianças do CA com 66 meses. Isto significa que com
aproximadamente aos 6 anos e 6 meses de idade, quando estarão deixando o a Educação
Infantil, as crianças do CEI estarão com desempenho equivalente ao das crianças do CA
com 5 anos e 5 meses.
O maior número de respostas corretas em cada item do teste DIAL 3 e a
aproximação das respostas dadas da resposta correta pelas crianças do CA demonstra que
elas possuem maior contato com os objetos apresentados no teste que as crianças do CEI e
também possuem capacidade maior para resolver problemas. Isto se deve ao fato de que a
classe social da qual as crianças do CA fazem parte (classe média alta) oferece maiores
oportunidades que a classe social das crianças do CEI (classe baixa). Bruner diz que o
contexto social no qual a criança está inserida faz com que as formas primitivas de
linguagem sejam afloradas, ou seja, é necessário que haja um contato com o objeto para
que a criança possa conhecê-lo, passando a conhecer seu nome e funções, se não há este
contato, a o objeto não fica sendo conhecido e nem suas funções, o que provavelmente fez
com que as crianças tivessem dificuldades.
Atribuir apenas a fatores sócio econômicos a responsabilidade pelo baixo
desempenho das crianças não é aceitável, visto que elas passam o dia
inteiro no CEI. Este deveria suprir as oportunidades que as crianças não
têm em casa, mas, provavelmente, isto não está ocorrendo, pois a
diferença de desempenho das crianças nos teste realizados não diminui
nas turmas mais velhas.
No entanto, os resultados deste estudo têm que ser confirmados em estudos
longitudinais, para que possam ser feitas afirmações acerca das experiências das crianças
54
nos CEIs. Se isso acontecer, pode-se suspeitar que o atendimento às crianças mais carentes
não está colaborando suficientemente para o desenvolvimento de suas habilidades como o
aumento do vocabulário, reconhecimento de seus dados pessoais, conhecimento dos
objetos e suas funções, conhecimento das letras e seus respectivos sons caracterizando o
desenvolvimento da consciência fonológica e resolução de problemas simples. As causas
desta falta de contribuição da Educação Infantil para o desenvolvimento das crianças deve
ser profundamente investigado em trabalhos específicos.
O trabalho de Cordeiro e Benoit (2003), mostra que quase não existe interação entre
as professoras e as crianças nos CEIs. Provavelmente o desenvolvimento de linguagem é
lento porque as oportunidades de conversar, sobretudo com o adulto, são raras. As
professoras raramente conversam com as crianças e também restringem as oportunidades
de conversa entre as crianças da mesma sala e de salas diferentes. Embora isso ocorra tanto
nos CEIs que atendem a crianças mais carentes como nas instituições de educação infantil
que atendem a crianças de classe média, para as primeiras essa prática traz mais prejuízos
para o desenvolvimento porque, como colocado acima, elas também não têm muitas
oportunidades de interações lingüísticas em casa.
Como é defendido pela Psicologia Cultural de Bruner (2001, p.35) o
desenvolvimento ocorre a partir, ou de acordo, com o ambiente em que a criança se
encontra:
Certamente, um dos principais preceitos educacionais de uma psicologia
cultural é que a escola jamais pode ser considerada como culturalmente
“independente”. O que ela ensina, que modos de pensamento e que
“registros de fala” ela realmente cultiva em seus alunos são fatos que não
podem ser isolados da forma como a escola encontra-se situada na vida e
na cultura de seus alunos, pois o currículo de uma escola não trata apenas
de “matérias”. A principal disciplina da escola, do ponto de vista cultural,
é a própria escola.
Fazendo parte do contexto cultural da criança, a Educação Infantil deveria
proporcionar subsídios para que o desenvolvimento da linguagem ocorresse de forma
satisfatória proporcionando condições físicas e materiais para a ocorrência de interações
sociais mais ricas.
55
8 CONCLUSÃO
Durante a aplicação das provas verificou-se que a linguagem utilizada nos
comandos dos itens é adequada e de fácil entendimento pelas crianças testadas. Durante a
aplicação do teste Peabody não houve nenhuma dificuldade por parte das crianças, todas
entenderam o comando sem haver necessidade de repetição. Não houve recusa na
realização do teste por nenhuma criança no CEI, ocorrendo apenas, em momentos de
dificuldade, por poucas crianças, o uso de resposta aleatória visível e algumas também
referiram não saberem a resposta, mas mesmo assim apontaram uma figura. No CA apenas
uma criança não conseguiu realizar o teste completo devido à inquietação excessiva, as
outras crianças entenderam os comandos e realizaram o teste de maneira satisfatória.
No testes Dial 3 também não foi demonstrado nenhuma dificuldade por parte das
crianças na realização do teste bem como em seu entendimento. Tanto no CEI quanto no
CA todas as crianças realizaram o teste e entenderam seus comandos. Houve, portanto, de
maneira geral, uma dificuldade maior na realização da prova número 4 -Letras e Sons que
se divide em recitar o alfabeto, nomear as letras e correspondência letra – som e também
na número 5 – Eu Vejo, onde a criança precisa encontrar objetos que iniciem com
determinados sons.
No CEI não houve nenhuma resistência por parte dos educadores na aplicação das
provas e o local reservado para a mesma foi o almoxarifado sendo que o mesmo é
passagem para o banheiro dos funcionários, desta forma houve várias interrupções durante
a aplicação dos testes. O tempo foi sempre disponibilizado respeitando o horário de lanche
das crianças. Não houve nenhuma notificação sobre a perturbação da rotina de sala de aula,
os profissionais foram sempre solícitos.
No CA foi disponibilizada uma sala livre nos dias determinados (porém algumas
vezes foi necessário parar o teste porque alguma professora iria usar a sala ou já estava
usando durante o período reservado). Houve preocupação inicial quanto a perturbação da
rotina e a autorização dos pais, sendo que a mesma foi minimizada no decorrer do
processo. Também foram respeitados os horários de lanche das crianças e não foi notada
perturbação na rotina, o que determina a viabilidade no uso das provas nas instituições.
Foi verificada diferença entre as crianças da escola pública e privada. As crianças
da escola pública se mostraram totalmente disponíveis aceitaram o pedido da professora
prontamente. Algumas crianças da escola privada aceitaram o pedido da professora para se
56
encaminharem com a investigadora sem a necessidade de maiores explicações e para
outras fez-se necessário longas conversas para convencer as crianças a saírem da sala e
realizarem o teste.
As crianças do CA possuem linguagem mais avançada que as crianças do CEI,
sendo verificado que as crianças do CEI tiveram desempenho equivalente ao das crianças
mais novas do CA, o que foi comprovado através dos testes realizados. É fato que as
crianças do CEI têm menos oportunidades que as crianças do CA no que diz respeito à
variedade no contato com os objetos devido ao nível sócio econômico em que se
encontram, mas esta falta de oportunidades poderia ser suprida pela escola já que as
crianças passam a maior parte de seu tempo neste local. Desta forma a sensibilidade do
teste em relação à diferença sócio - econômica e a idade foi verificada de maneira positiva.
Ainda não foi alcançada uma conclusão final sobre o uso dos testes para a
população de Itajaí, faz-se necessário um estudo ainda mais aprofundado e com uma
amostra maior para esta conclusão.
57
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