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JANAINA MERY RIBEIRO
CUIDADO: EXPERIÊNCIA DE UM PROCESSO INTERATIVO -
EDUCATIVO COM A EQUIPE DE ENFERMAGEM NEONATAL,
FUNDAMENTADO NO INTERACIONISMO SIMBÓLICO.
FLORIANÓPOLIS
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
MESTRADO EM ENFERMAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FILOSOFIA, SAÚDE E
SOCIEDADE
JANAINA MERY RIBEIRO
CUIDADO: EXPERIÊNCIA DE UM PROCESSO INTERATIVO -
EDUCATIVO COM A EQUIPE DE ENFERMAGEM NEONATAL,
FUNDAMENTADO NO INTERACIONISMO SIMBÓLICO.
FLORIANÓPOLIS
2007
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JANAINA MERY RIBEIRO
CUIDADO: EXPERIÊNCIA DE UM PROCESSO INTERATIVO -
EDUCATIVO COM A EQUIPE DE ENFERMAGEM NEONATAL,
FUNDAMENTADO NO INTERACIONISMO SIMBÓLICO.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem, da Universidade Federal
de Santa Catarina, como requisito para obtenção do
título de Mestre em Enfermagem – Área de
concentração: Filosofia, Saúde e Sociedade.
Orientadora: Dra. Jussara Gue Martini
FLORIANÓPOLIS
2007
JANAINA MERY RIBEIRO
CUIDADO: EXPERIÊNCIA DE UM PROCESSO INTERATIVO -
EDUCATIVO COM A EQUIPE DE ENFERMAGEM NEONATAL,
FUNDAMENTADO NO INTERACIONISMO SIMBÓLICO.
Esta dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca Examinadora para
obtenção do título de:
Mestre em Enfermagem
E aprovada na sua versão final em 28 de fevereiro de 2007, atendendo às normas da
legislação vigente da Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem, área de concentração: Filosofia, Saúde e Sociedade.
.......................................................................................
Dra. Marta Lenise do Prado
Coordenadora do Programa
BANCA
EXAMINADORA:
............................................................... .............................................................
Dra. Odaléa Maria Brüggemann Dra. Mara Regina Santos
- suplente - - suplente -
Agradecimentos
Agradeço a Deus por ter me concedido o dom da vida e da música, por ter
confortado meu coração quando tudo parecia vazio e sem sentido, longe da
família, dos amigos, dos parentes, e por ter me inspirado a ajudar e motivar
aqueles que precisaram de mim.
Agradeço aos meus pais, Sônia e João, que são o que tenho de mais precioso na
vida. Eles sempre foram o meu porto seguro, o meu ninho, o mais puro e sincero
sentimento. Foi esse amor que me ensinou o altruísmo, o desapego ao material e a
solidariedade.
As minhas queridas sobrinhas Nicoly e Eduarda que na sua inocência, já me
desvendavam e reconheciam os momentos em que eu, delas precisava.
Ao meu amor, Giovani, que mesmo sem compreender muitas vezes as minhas
tristezas, esteve do meu lado.
A minha grande amiga Kris, que sempre me apoiou nos momentos difíceis com
palavras de carinho e incentivo. Você estará para sempre em meu coração.
As minhas amigas e companheiras de república Graciele (Xiruzinha) e Tânia
(Taninha) minhas irmãs de coração que me apoiaram no início dessa caminhada,
e cuidaram sempre de mim nos momentos em que delas mais precisei.
Aos meus cunhados, Gelson e Gisele, que sempre estiveram do meu lado, com seu
bom humor, carinho e companheirismo. Agradeço pelos momentos de “festerê!”
que muitas vezes deram ânimo para seguir em frente.
A Ângela Ghiorzi que me ajudou a reencontrar “meu eu”, tanto no lado pessoal
como acadêmico. Você “abriu as portas” e eu fui invadida de intuição e
criatividade. Atenuei meus medos para conseguir seguir em frente, me utilizei de
seus ensinamentos para exercer o meu potencial. Você teve uma grande
importância nessa fase da minha vida.
A orientadora e amiga Jussara, que soube me acolher, me incentivar e também
silenciar sempre com muito afeto. Com certeza se não fosse por você esse trabalho
não teria se concretizado, pois não foram poucas às vezes que pensei em desistir.
Você sempre acreditou no meu potencial e me deu força para finalizar mais essa
jornada em minha vida
A Evanguelia que já nos meus primeiros passos esteve presente como docente no
curso e banca de trabalho final de graduação. Você tem grande parcela de
“culpa” por eu estar no mundo da obstetrícia e neonatologia. Você sempre foi um
exemplo pra mim. Obrigada pelo incentivo e por ter aceitado novamente ser banca
em mais um de meus trabalhos.
A Marisa Monticelli pelo seu incentivo, sua afetividade, pela sua competência, por
tantas vezes ter sido a minha “Bússola” na minha vida acadêmica.
As enfermeiras da neonatologia Roberta, Márcia Borck, Márcia Jordão, Patrícia,
Iracema, Melissa por tudo que aprendi com vocês, pelo apoio dado nas trocas de
plantão e por terem me ajudado a construir minha nova vida. Sem vocês com
certeza isso não teria sido possível.
A equipe de enfermagem da neonatologia pela contribuição que deram nesse
estudo, com certeza vocês foram imprescindíveis para a sua concretização.
Aprendi muito nas interações estabelecidas com vocês nos encontros e com certeza
também me transformei e reconstruí muitos dos meus significados. Se hoje sou
uma pessoa melhor vocês contribuíram e participaram disso.
Aos recém-nascidos que me ensinaram tudo do não-verbal, a perceber suas
necessidades e desejos, suas capacidades e limitações, dizendo com o corpo, com
as expressões “tô com fome”, “quero colo”, “a veia está fora”, “dá um tempo,
pois não agüento mais você mexendo em mim”. Obrigado por me passarem uma
energia tão boa, me remetendo a missão a que me sinto destinada, cuidar de vocês
enche o meu coração de alegria.
Aos pais e familiares que mesmo no momento de crise, abalados social e
emocionalmente, conseguem perceber o valor do profissional, agradecendo os
cuidados recebidos. As interações com vocês estabelecidas, o afeto trocado, o
cuidado conjunto em prol do recém-nascido, reforçou em mim o valor da minha
profissão, como mediadora dessa união e facilitadora do estabelecimento desse
vinculo.
A minha Meggyssita (minha cachorrinha poodle) que soube preencher meu
coração, principalmente nos momentos de solidão, me recebendo com toda alegria
e entusiasmo, me dando muitas lambida.
NA BUSCA DO SIGNIFICADO DE CUIDADO!
Na busca incessante pela alegria...
Na busca da realização...
Busco fazer alguém sorrir!
Trazer um pouco de conforto!
Ser um ombro num momento difícil!
E fazer disso um alimento da alma...
Um alimento de vida!
Meu fôlego de vida!
Na busca de compreender o que é esse
cuidado!?
Como se sente esse cuidado?
Como se expressa esse cuidado?
É assim que ele se manifesta,
ENCANTADO!
Por fim, não há receitas!
Há de se ter afeto, há de se ter amor!
Amor pela vida, pelo próximo, pela profissão...
... Sem UTOPIAS...
...Mas acima de tudo ter alegria no coração em poder ver o outro
melhorar diante de uma ação/interação que partiu intencionalmente de
você, e deixá-lo mais feliz, mais capaz, mais otimista!
É nesse sentimento, é nessa emoção que mora o meu significado de
cuidar...
...pois cuidar é coração, é repensar, é refletir, é estudar (a si e ao outro)
para melhorar...
...é seguir sempre em ascensão!
Na busca de atingir, “CONTAMINAR” outro CORAÇÃO!
Janaina Mery Ribeiro
RIBEIRO, Janaina Mery. Cuidado: experiência de um processo interativo -
educativo com a equipe de enfermagem neonatal, fundamentado no
interacionismo simbólico, 2005. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) – Curso de
Pós-Graduação em Enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis. 116p.
Orientadora: Dra. Jussara Gue Martini
RESUMO
Esta prática assistencial teve como objetivo desenvolver um processo educativo, com a
equipe de enfermagem neonatal, focalizando o significado de cuidado nas interações
estabelecidas com o recém-nascido e família, utilizando como base teórica o
Interacionismo Simbólico. Foi realizada na unidade de neonatologia do Hospital
Universitário de Santa Catarina. Os sujeitos deste estudo foram os integrantes da
equipe de enfermagem que se sentiram motivados a refletir sobre o significado do
cuidado a partir das interações que estabelecem cotidianamente no ambiente neonatal.
O caminho metodológico foi guiado pelo Interacionismo Simbólico a partir dos
princípios metodológicos criados por Blumer. Foram desenvolvidos dezoito encontros,
visando proporcionar a equipe a oportunidade de compartilhar pela linguagem
(comunicação verbal (gesto vocal) e não-verbal (gesto)) suas idéias, experiências e
significados, surgidos de uma interação social, para refletir, através de um processo de
interpretação consciente, sobre a sua realidade. É pelo processo interpretativo durante
a interação que esses significados são manipulados e modificados, sendo usados pela
pessoa para lidar com as coisas que ela encontra no seu cotidiano para dessa forma
compreendê-lo e transformá-lo. A avaliação foi formativa, acontecendo ao final de
cada oficina. Para a análise dos dados coletados nos encontros utilizou-se a
metodologia da análise temática, conforme Minayo. A partir da análise dos dados três
temas empíricos surgiram: a interação educativa; o significado do cuidado, o cuidado
ao recém-nascido e família. O que se concluiu foi que a educação da equipe de
enfermagem precisa ser desenvolvida na perspectiva da interação educativa, buscando
responder as necessidades de aprendizagem pela reflexão do que ocorre no interior da
própria equipe e que a mesma só se efetivará pela comunicação significativa,
envolvendo a compreensão dos significados comuns ao grupo, levantada no processo
da experiência e da atividade social.
Palavras-chave: cuidado, interação, educação, equipe de enfermagem, neonatologia,
interacionismo simbólico.
RIBEIRO, Janaina Mery. Care: experience of a iterative-educative process with the
neonatal staff, based in the symbolic interacionism, 2005. Dissertation (Master in
Nursing) – Post Graduation Course in Nursing, Federal University of Santa Catarina,
Florianópolis. 116p.
ABSTRACT
The aim of this nursing care practice is to develop an educational process along with
the neonatal nursing staff, focusing on the meaning of care in the interactions
established with the newborn and the family, using as theoretical background the
Symbolic Interacionism. It was carried out at the neonatology facility of the Hospital
Universitário of Santa Catarina. The subjects of the current study were the members of
the nursing staff who felt motivated to reflect on the meaning of care, having as a
starting point the interactions that are established daily in the neonatal environment.
The methodological path was guided by the Symbolic Interacionism under the
methodological principles created by Blumer. Eighteen meetings were held, and its
goal was to give the staff the opportunity to share through the language (verbal
communication (vocal gesture) and non-verbal communication (gesture) their ideas,
experiences and meanings, arisen from a social interaction, in order to reflect, through
a conscious interpretation process, upon their reality. It is through the interpretative
process during the interaction that theses meanings are manipulated and modified,
therefore, used by the person to deal with the things that he or she finds in his or her
everyday life, and by doing so, he or she may be able to either understand it or
transform it. The assessment was formative, which was carried out in the end of each
meeting. In order to analyze the data collected in the meetings, a thematic analysis
methodology was used according to Minayo. From this data analysis onwards, three
empirical themes arose: educational interaction, the meaning of care, the care of a
newborn and family. It was concluded that the education of the nursing staff needs to
be developed under the perspective of the educational interaction, searching to answer
the learning needs by reflecting what occurs inside the staff per se, and that it will only
be accomplished by the meaningful communication, involving the understanding of
the meanings that are common to the group, brought up in the process of the
experience and social activity.
Key words: care, interaction, education, nursing staff, neonatology, symbolic
interacionism.
RIBEIRO, Janaina Mery. Cuidado: experiencia de un proceso interactivo -
educativo con el equipo del oficio de enfermera neonatal, basado en el
interacionismo simbólico, 2005. Disertación (Maestrazgo en el oficio de enfermera) -
curso de la Después-Graduación en el oficio de enfermera, universidad federal de
Santa Catarina, Florianópolis. 116p.
RESUMEN
Esta practica asistencial tenía como objetivo para desarrollar un proceso educativo,
con la equipe del oficio de enfermera neonatal, enfocando el significado del cuidado
en las interacciones establecidas con recién-nato y la familia, usando como base
teórica el Interacionismo simbólico. La realización fue en la unidad del neonatologia
del hospital de la universidad de Santa Catarina. Los ciudadanos de este estudio habían
sido los integrantes del equipe del oficio de enfermera que si tenidos motivados para
reflejar en el significado del cuidado de las interacciones que establecen el diario en el
ambiente neonatal. La dirección metodológica fue dirigida por el Interacionismo
simbólico conforme los principios metodológicos creados por Blumer. Fueran
desarrollados dieciocho encuentros, teniendo como objetivo para proporcionar al
equipe la ocasión de compartir para la lengua (comunicación verbal (gesto vocal)) y
no-verbal (el gesto) sus ideas, experiencias y significados, aparecían de una
interacción social, reflejar, con un proceso de la interpretación conciente, en su
realidad. Es para el proceso del interpretativo durante la interacción que estos
significados están manipulados y modificado, siendo utilizado para la persona
ocuparse de las cosas que encuentran en su cotidiano para de esta forma entender y
transformarlo. La evaluación era elemento formativo, sucediendo al extremo de cada
taller. Para el análisis de los datos recogió en los encuentros era usada la metodología
usada del análisis temático, conforme Minayo. Del análisis de los datos tres temas
empíricos habían aparecido: la interacción educativa; el significado del cuidado, del
cuidado a recién-nato y de la familia. Fuera concluido era que la educación de la
equipe del oficio de enfermera es necesaria progresarse en la perspectiva de la
interacción educativa, buscando para contestar a las necesidades de aprender para la
reflexión de lo que ocurre dentro de la equipe apropiada e que la misma será efectiva
solamente para la comunicación significativa, implicando la comprensión de los
significados comunes al grupo, levantó en curso de experiencia y actividad social.
Palabras-claves: cuidado, interacción, educación, equipe del oficio de enfermera,
neonatologia, interacionismo simbólico.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Cartaz convite ................................................................................................41
Figura 2: Representação gráfica da dinâmica do alvo...................................................50
Figura 3: Representação gráfica da estrutura metodológica .........................................51
Figura 4: Imagens da dinâmica percepção-comunicação..............................................58
Figura 5: Dinâmica de encerramento – “Mensagem no Coração”................................68
Figura 6: Cartaz comparativo - Comunicação...............................................................71
Figura 7: Imagens e frases da dinâmica da “caixinha maluca”.....................................72
Figura 8: Imagens do desenvolvimento cerebral do recém-nascido .............................73
Figura 9: Dinâmica de encerramento “Doce e Amargo”..............................................74
Figura 10: Dinâmica de relaxamento “Os sons da floresta” .........................................76
Figura 11: Cartaz da reconstrução do significado de cuidado neonatal........................79
SUMÁRIO
1 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS
......................................................................................13
2 - REFERENCIAL TEÓRICO
...........................................................................................21
2.1 O Interacionismo Simbólico
.......................................................................................23
2.2 Os Fundamentos do Interacionismo Simbólico
.......................................................25
3 - O CAMINHO METODOLÓGICO
...............................................................................38
3.1. Local do Estudo
..........................................................................................................38
3.2. Os sujeitos do estudo
..................................................................................................40
3.3. Os Encontros Interativos: operacionalização da proposta
.....................................43
3.5. A Análise e Interpretação dos dados
........................................................................52
3.5. Dimensões Éticas
........................................................................................................54
4 - OS ENCONTROS INTERATIVOS: PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO
.............56
4.1 O primeiro encontro: o planejamento.
......................................................................56
4.2 O primeiro encontro: a execução
...............................................................................57
4.3 O segundo encontro: o planejamento
........................................................................64
4.4 O segundo encontro: a execução
...............................................................................65
4.5 O terceiro encontro: o planejamento
.........................................................................68
4.6 O terceiro encontro: a execução
.................................................................................69
4.7 O quarto encontro: o planejamento
...........................................................................74
4.8 O quarto encontro: a execução
...................................................................................75
5 - REFLEXÃO SOBRE OS RESULTADOS
...................................................................82
5.1 A interação educativa
..................................................................................................82
5.2 O significado do cuidado
............................................................................................86
5.3 Cuidado ao recém-nascido/família
............................................................................91
5.4 O Processo Avaliativo dos Encontros
.......................................................................96
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
.......................................................................................101
7 – REFERÊNCIAS (Estou corrigindo)
............................................................................105
8 - APÊNDICES
...................................................................................................................109
9 - ANEXOS
.........................................................................................................................113
1 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Os seres humanos vêem-se hoje diante da queda da identidade pessoal, da
ruptura dos vínculos e normas sociais, da aceleração existencial traduzida pelo
consumismo, competitividade e premência de tempo, além de flagrantes desequilíbrios
sociais, como: violência, drogas, xenofobia, desemprego e desigualdade de renda. É de
se esperar que o relacionamento profissional-cliente sofra sérios abalos. É de se prever
que, num mundo tão individualista e competitivo, as pessoas (inclusive os
profissionais de saúde) revelem dificuldades crescentes no exercício de vínculos
próximos, íntimos e afetivos. É de se esperar que a tensão na busca de “um lugar ao
sol” afaste cada vez mais as pessoas. É de se prever que, em conseqüência, aumente a
necessidade de se criarem oportunidades para o resgate de encontros tão significativos
à constituição e ao exercício humanos como os que se buscou propiciar à equipe de
enfermagem da unidade de neonatologia, capazes de permitir a troca de amor e
reconhecimento; carinho e cuidado; compreensão e acolhimento entre os participantes
(CAMPOS, 2005).
Frente à complexidade do cotidiano acima explicitado, os cuidadores ficam,
algumas vezes, sem ação, confusos e espantados. Seus valores internos, seus códigos
de ética, seus símbolos significantes exigem deles reflexões que são, muitas vezes
solitárias. Eles sabem que não podem resolver os graves problemas sociais que os
envolvem, mas eles conhecem o sofrimento daqueles que são maltratados no seu dia a
dia. Eles vivem, assim uma mistura de sentimentos: pena, raiva, amor, angústia,
impotência. Apesar do império da racionalidade na área da saúde alguns profissionais
têm a ousadia de se rebelar contra o seu poder e questionam a ética existente,
clamando por uma mais sensível. Na sua relação consigo mesmo eles se questionam
sobre suas ações, seus julgamentos, suas dúvidas, seus valores. No trajeto entre esses
dois pólos se coloca a importância de ações como a que se acredita tenha-se
desenvolvido nessa interação educativa (GHIORZI, 2004).
14
O cuidado e a prática do cuidar tem sido palco de diversos estudos e reflexões
na enfermagem desde o início da era moderna da profissão, com as concepções de
Florence Nightingale até os dias atuais. Todos esses estudos, (WATSON, 1985;
WALDOW, 1998; WALDOW, 2004; WALDOW, 2006; NODDINGS, 2003;
LEININGER, 2002; COSTENARO, 2001), entre outros, foram realizados na tentativa
de compreender o significado do cuidado ou as facetas cotidianas da profissão, no
intuito de planejar e discutir ações que otimizem e/ou melhorem a maneira como
cuidamos dos seres humanos.
Ao longo dos anos, várias abordagens e teorias foram criadas e trabalhadas na
busca incessante por uma melhor qualidade na assistência. Falamos em cuidado
humanizado, em atendimento de qualidade, em cuidado holístico, tentando
fundamentar através de pesquisas, o que acreditamos ser um cuidado ideal àquele que
chega até nós à procura de nossas ações profissionais. Na verdade, acredita-se estar em
busca não só de um (ou vários) significado(s) para o cuidar, mas em busca de novas
estratégias para colocar tais significados (idéias) em prática.
Nesse sentido, o significado de cuidado nessa prática assistencial abrange uma
conduta imbuída de respeito ao ser humano à sua história e ao contexto familiar,
construídos socialmente; a uma conduta solidária, empática, ética e com competência
técnico-científica; onde o ouvir, o perceber e o comunicar-se são ferramentas chaves
nas interações para individualizar o cuidado e singularizar o sujeito que o receberá.
Na busca de fundamentar esta compreensão sobre o cuidar/cuidado, foi-se a
procura de autores que reforçassem as crenças e valores das autoras e que abrandassem
suas inquietações em relação à dicotomia teoria-prática vivenciada, na tentativa de
buscar novas alternativas à sua prática assistencial.
Leininger (2002) identificou diferenças nas formas das pessoas se expressarem
e se comportarem em relação ao cuidar/cuidado, e que pareciam estar ligadas a
padrões culturais, o que reforçou a convicção de que é preciso conhecer o significado
de cuidado de cada membro da equipe de enfermagem, refletir sobre ele, para por em
prática as ações de cuidado, já que cada cuidador é portador de uma história de vida,
também rica em crenças e valores singulares construídas socialmente, os quais
15
exercem influências nas suas ações e atitudes, interferindo positiva ou negativamente
na maneira de cuidar.
Leininger (2002), concordando com Watson (1985), aponta o cuidado, como
central e unificador para a enfermagem, com o pressuposto de que a cura não pode,
efetivamente, ocorrer sem o cuidado, mas este pode ocorrer sem a cura, referindo-se ao
cuidado como fenômeno ligado ao comportamento de prestar ajuda, dar apoio ou
capacitar, voltado para outra pessoa, com necessidades evidentes e antecipadas de
melhorar ou aperfeiçoar uma condição ou vida humana.
Martins (2001) ainda refere que, o cuidado é como estar com o outro num
processo de inter-relacionamento, no qual a sensibilidade existe e em que se sinta,
pense, aja, reaja, desencadeando um processo de mudança, em que ocorrem mudanças
quanto as suas orientações, de forma a desenvolver o seu potencial, e assumir o
comando da sua própria vida, ou, da vida pela qual é responsável.
Considerando o cuidado na perspectiva dos autores supracitados resgata-se o
impacto que os avanços tecnológicos promoveram no que diz respeito as melhorias no
diagnóstico e tratamento das doenças, aumentando a sobrevida da população, pela
diminuição da morbimortalidade, no entanto, promoveram modificações na maneira de
cuidar. As transformações ocorridas podem ter sido geradoras de ambientes pouco
acolhedores, onde os cuidados, por vezes, rotineiros e mecanicistas, podem ter tomado,
de certa forma, o lugar da valorização do sensível e subjetivo, sem o toque, a empatia,
a solidariedade, ao invés de somar-se a eles. Estas atitudes podem estar relacionadas a
uma visão distorcida do perfil profissional, que diferentemente dos valores expostos
por Martins (2001), Waldow (1995), Costenaro (2001) passou a ser valorizado pela
sua habilidade e produtividade, com uma grande preocupação em cumprir tarefas, com
ênfase na técnica e culto a eficiência.
Watson (1985) auxilia na reflexão desse aspecto quando diz que, “a cura da
doença é de domínio da medicina, mas a atitude de cuidado sempre pertenceu à
enfermagem e está sendo ameaçada pelas tarefas e exigências tecnológicas dos fatores
curativos”.
Na trajetória como enfermeira e docente, vivenciou-se inquietações acerca
dessa problemática no atendimento das pessoas que procuravam assistência. No
16
cotidiano de trabalho sente-se um imenso prazer em cuidar das pessoas, tinha-se a
sensação do “peito inflamar” quando se conseguia proporcionar conforto àquele que
necessitava de cuidados, um simples sorriso já se traduzia numa grande vitória e era o
início do caminho para a busca de outras estratégias, na tentativa de lhes suprir as
necessidades apresentadas.
Havia, então uma incompreensão diante das atitudes enérgicas ou rígidas de
outros profissionais, diante de clientes que demonstravam tanta fragilidade, seja pela
dor (física ou mental) ou pela falta de informação e conhecimento de seus direitos. Ao
mesmo tempo, era percebido que os mesmos profissionais eram eficientes no
cumprimento das atividades para as quais os destinava a instituição. De outra forma, se
percebia que suas atitudes muitas vezes se vinculavam a maneira como foram
formados, onde a eficiência era traduzida pela habilidade e tempo ágil, como
metaforicamente, uma linha de produção. Essas atitudes iam de encontro ao que se
entendia enquanto assistência de enfermagem, e da mesma forma, de encontro ao que
compreendia da filosofia institucional (Anexo 1) que rege a prática.
Paganini (1998, p.8) reflete sobre a evolução da enfermagem como profissão, e
ao abordar as relações entre as práticas institucionais e os modos particulares de cuidar
de cada profissional, destaca que
[...] o surgimento das instituições de saúde trouxe valores diferentes e novas
características com a visão de comércio, muito evidente na área da saúde. O
caminhar da prática, até se transformar em profissão, foi lento e difícil.
Possivelmente não percebemos ou não compreendemos ainda, tudo que se passa
ao praticarmos a Enfermagem, bem como, a profunda relação que surge de
pessoa a pessoa, na prática do cuidado.
Nesse sentido, retoma-se a atenção neonatal, que nas últimas décadas
demonstrou um aumento significativo da tecnologia dura
1
, conhecimento específico e
aperfeiçoamento dos profissionais, bem como a ascensão e inserção de outras
1
As tecnologias na área da saúde foram agrupadas em três categorias,a saber: a) Tecnologia dura representada
pelo material concreto como equipamentos, mobiliário do tipo permanente ou de consumo; b) Tecnologia leve-
dura incluindo saberes estruturados representados pelas disciplinas que operam em saúde a exemplo as clínica
médica, odontológica, epidemiológica entre outras; c) Tecnologia leve que se expressa como processo de
produção da comunicação, das relações, de vínculos que conduzem ao encontro do usuário com necessidades de
ações de saúde
(MERHY et al.; apud TRENTINI, GONÇALVES, 2000, p. 64).
17
profissões nesse ambiente de cuidado, todos na busca incessante de suprir as
necessidades do recém-nascido pré-termo
2
(RNPT) ou de alto risco
3
(AR), na tentativa
de melhorar a sua qualidade de tratamento e de vida.
A rápida inserção dessa tecnologia dura no ambiente neonatal - que foram
acompanhadas por uma filosofia que exalta a competência pela técnica - não foram
acompanhadas de igual evolução no campo da tecnologia leve, principalmente no que
diz respeito ao manuseio individualizado dessa população e à comunicação entre os
que dela fazem parte, interferindo de maneira profunda nos processos relacionais e no
desenvolvimento neurofisiológico e social dos recém-nascidos.
Sabe-se o quanto esta formação nos auxilia no cotidiano de nossas atividades
em saúde. Porém, cada vez mais se sente a grande importância de um cuidado que
também valorize e respeite a pessoa enquanto sujeito, aprendendo as suas
particularidades e conhecendo seu meio social para que as ações se repercutam
positivamente não só a curto, mas a médio e longo prazo.
Na Unidade de Neonatologia, teve-se contato com um ser humano quase
“inédito” até sete anos atrás, em termos de conhecimento e cuidados: o RNPT e de AR
e sua família. Desde então, pode-se fazer parte de uma série de vivências e situações
existenciais de complexas exigências. Nesse ambiente se percebeu a importância que
a enfermeira tem como agente do cuidado, através da comunicação e da interação.
Desde maio de 2001, após participação no curso de capacitação em “Atenção
Humanizada ao Recém-Nascido de baixo peso – Método Canguru”, proposto pelo
Ministério da Saúde, teve-se maior proximidade com as questões que envolvem a
assistência neonatal. Com o decorrer do tempo, participando como monitora e
avaliadora do Método, no Centro de Referência Sul – Hospital Universitário da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), junto à equipe interdisciplinar,
realizou-se o treinamento de várias equipes de saúde do país, principalmente das
regiões Sul e Sudeste, ao mesmo tempo em que capacitou-se os demais membros da
própria equipe.
2
Recém-nascido prematuro ou pré-termo: nascido com menos de 37 semanas de gestação (WHO, 1969).
3
Recém-nascido de alto risco: são os recém-nascidos portadores de instabilidade hemodinâmica, distúrbios
metabólicos graves, insuficiência respiratória, infecções graves, peso ao nascer inferior a 1500 g (ALMEIDA, M.
F. B. et al., 2004).
18
Nessa caminhada, o que mais chamou a atenção foi perceber que a equipe de
enfermagem, embora tivesse passado por um processo de ensino-aprendizagem a
respeito de novas condutas na assistência neonatal – através do curso de capacitação
de Atenção Humanizada ao Recém-nascido de Baixo Peso – Método Mãe Canguru –,
não havia, em muitos aspectos, modificado sua maneira de cuidar, parecendo não ter
assimilado os conteúdos trabalhados no curso.
A dicotomia teórico-prática, então, se fazia muito presente no cotidiano, e
muitas vezes, foi geradora de conflitos, pois a diferença nas ações de cuidado
provocava uma cascata de eventos nocivos, como comunicações inadequadas –
“telefone sem fio” -; incompreensões acerca do objeto de trabalho (o recém-nascido?;
a família? Ambos?); o “certo” e o “errado” de cada “nova” maneira de realizar o
cuidado, gerando desunião e falta de cooperação. Tal situação fazia nascer sentimentos
de insatisfação, revolta e infelicidade no trabalho, e até de rejeição ao método
proposto.
Dentro desse contexto, as pessoas passaram a ficar com humor lábil,
impacientes, tristes, afetando muito a qualidade da atenção neonatal e a qualidade das
relações da equipe, com os familiares e também com o recém-nascido.
O compartilhar de vivências, nos diversos cursos ministrados e assistidos, nas
diversas cidades onde a equipe interdisciplinar monitora esteve (da qual fazia parte),
permitiu experienciar a mesma preocupação, que a reflexão da prática do
cuidar/cuidado na enfermagem não era uma necessidade apenas focal, mas abrangia
alta percentagem das realidades das unidades de neonatologia, não só da região Sul,
mas de todo o Brasil.
Segundo Waldow (2004), nem todos os profissionais têm em sua formação o
privilégio de estudar e exercitar o cuidado em sua plenitude, de forma integral, em sua
visão mais humanista que apresente um toque diferenciado ao ser visualizado como
um comportamento interativo, como uma expressão de ser-aí-no mundo, com base em
princípios morais, respeitando e considerando o ser humano em sua totalidade.
Existem maneiras de cuidar, e estas representam a forma como se pensa o cuidar na
maioria das vezes.
19
É importante deixar claro, que boa parte dos cuidadores em suas atividades
diárias, realizam o cuidado (e as várias ações dele decorrentes) conforme suas crenças
e valores e acreditam estar, naquele momento, fazendo o melhor.
É possível deduzir, pela execução da prática, que a construção de cuidado da
equipe pode estar arraigada a questões sócio-culturais e de formação acadêmica
pautada em princípios positivistas e biomédicos, demonstradas na forma como
conduzem suas atividades diárias, talvez por não perceberem que não necessitam fazer
coisas diferentes e sim fazer diferente as coisas que já fazem.
Dentro desse contexto, divide-se com Costenaro (2001), as mesmas angústias
no sentido de presenciar, a falta de reflexão da equipe sobre sua prática no cuidado ao
RNPT e de AR e sua família, resultando em ações que os sobrecarregam ou
ultrapassam suas limitações físicas e comportamentais. Da mesma forma, vislumbra-se
que compreender os eventos fisiológicos, comportamentais de desenvolvimento de
ambos, de maneira crítica e reflexiva pode facilitar a equipe a prestar um cuidado mais
adequado às necessidades desses sujeitos.
Para tanto é necessário que todos estejam abertos a mudanças de atitude no seu
fazer cotidiano, entendendo como sua prática pode ser modificadora na vida de cada
ser, e dar-se conta, que apenas não lhe salvarão a vida, mas contribuirão para a
qualidade de sua existência.
Na crença de que a pessoa (membro da equipe) só consegue transformar-se na
interação, optou-se pela teoria do Interacionismo simbólico, considerando que Mead
(1978) acredita que é no processo de interação que os seres humanos constroem os
símbolos significativos que são compartilhados pelo grupo, propondo a comunicação
como base para o entendimento do grupo através do uso destes símbolos, ou seja,
busca compreender a interação dos indivíduos uns com os outros (MEAD, 1978).
Mead (1978) acredita que o indivíduo se torna pessoa no processo de
desenvolvimento alicerçado nas experiências vivenciadas no ato social, enquanto
resultado de sua interação com o (s) outro (s). A Pessoa se constrói a partir do olhar do
outro e do modo como esse olhar é comunicado verbal e não-verbalmente. Logo, ser
Pessoa, implica em se relacionar onde entra em jogo o seu Eu consciente e o seu Eu
social.
20
Acredita-se que o enfermeiro é um importante agente assistencial na sua prática
diária, e que ao investir na qualidade de conhecimentos da sua equipe, estará também,
mais próximo de obter melhorias no cuidado prestado. Seria, entretanto, incoerente
para com os cuidadores se não fossem valorizados como portadores de habilidades e
saberes próprios, e que também vistos como Seres Humanos, são passíveis de
mudanças, de crescimento, e susceptíveis ao meio em que atuam.
Saupe et al (1998, p.172) quando cita Dalmás (1994) diz que:
“um processo participativo prevê o envolvimento de sujeitos não só
nas responsabilidades de execução, mas também na elaboração e
avaliação. Prevê a participação de sujeitos de um processo nos quais
estão inseridos não mais como indivíduos isolados, mas como um
grupo que busca o seu desenvolvimento individual, e também, o do
coletivo”.
E essa é a intenção, envolvê-los na construção dos saberes que fundamentam o
cuidado de enfermagem ao RNPT e de AR e sua família, para que possam reconhecer
a importância do seu papel no processo de cuidar/cuidado na sua vida e na vida dessas
pessoas a quem cuidam.
O relato aqui apresentado descreve o processo educativo desenvolvido na
perspectiva teórica interacionista evidenciando que é na comunicação interativa entre
as pessoas e os grupos que se constroem símbolos significantes capazes de produzir a
transformação do significado de cuidado e assim, apreender outros modos do cuidar
neonatal.
Perante a problemática levantada, o objetivo proposto para esta prática foi o de
desenvolver um processo educativo com a equipe de enfermagem neonatal,
focalizando o significado de cuidado nas interações estabelecidas com o recém-
nascido e família, com base no Interacionismo Simbólico, utilizando estes momentos
para trocar informações e experiências que contribuam para o crescimento da equipe.
21
2 - REFERENCIAL TEÓRICO
A prática assistencial aqui relatada foi desenvolvida com base nos princípios
teóricos do Interacionismo Simbólico como fundamento para o processo educativo
com a equipe de Enfermagem. Assim, com a intenção de facilitar a compreensão do
relato, apresenta-se uma breve biografia dos principais autores da abordagem teórica,
trazendo, em seguida, uma síntese da teoria com seus pressupostos.
O Interacionismo Simbólico afirma que o indivíduo age a partir dos símbolos e
significados que constrói sobre uma determinada situação. Os significados são
construídos através da cultura, das crenças e valores adquiridos ao longo da vida
(MEAD, 1978). Desta forma, a hospitalização do recém-nascido, bem como a reação
da família e as práticas de cuidado neonatal desenvolvidas pela equipe de enfermagem
estão alicerçadas em suas compreensões de mundo, aliada às crenças, valores e
práticas culturais compartilhadas socialmente que acabam influenciando a saúde das
pessoas, bem como, os cuidados e/ou tratamentos que utilizam quando adoecem ou
mesmo a forma como enfrentam a morte.
Os fundamentos do interacionismo simbólico foram escritos por Mead (1978;
2006), embora a designação e a publicação da Teoria tenha sido efetivada por Blumer,
após a morte de Mead, com base nas notas de aula e nos manuscritos deixados por ele.
George Herbert Mead é considerado um dos principais autores da filosofia
americana, um dos fundadores do pragmatismo junto com Pierce, James, Tufts e
Dewey. Publicou numerosos artigos durante sua vida, e após a sua morte, seus alunos
e colegas produziram quatro livros em seu nome, a partir da sistematização de seus
manuscritos e registros de seus cursos na Universidade de Chicago (MEAD, 2006).
Através de suas aulas, textos e publicações póstumas, Mead, exerceu uma
significativa influência na Teoria social do século XX, entre filósofos e cientistas
sociais. Em particular sua teoria sobre a construção da mente e do eu (self) no processo
de interação social, através de uma comunicação significativa, transformou-se na
22
escola do Interacionismo Simbólico da sociologia e da psicologia social. Além de
conhecer e divulgar intensamente a filosofia, o pensamento de Mead inclui
contribuições importantes à filosofia da natureza, à filosofia da ciência, à antropologia
e a filosofia da história. John Dewey e North Whitehead (MEAD, 2006) consideraram
Mead um pensador da mais elevada ordemu.
George Herbert Mead nasceu em South Hadley, Massachusetts, em 27 de
fevereiro de 1863 e morreu em Chicago, Illinois, em 26 de abril de 1931. Mead
ingressou na Faculdade de Oberlin em 1879, aos dezesseis anos e graduou-se em 1883.
Entre 1987 e 1988, Mead realizou mestrado em Filosofia na Universidade de Havard,
onde, além de estudar filosofia, estudou psicologia, grego, latim, alemão e francês.
Durante este período foi influenciado pelo Romantismo e pelo Idealismo de Royce.
(MEAD, 2006).
Durante os anos de 1888-1889, Mead cursou o grau de PhD em Filosofia e
Psicologia filosófica na Universidade de Leipzig, na Alemanha, tendo desenvolvido
um forte interesse no Darwinismo, estudando com Wilhelm Wundt (1832-1920) e G.
Stanley (1844-1924), dois dos principais fundadores da psicologia experimental
(Ibidem).
Em 1891, Mead é convidado para trabalhar como instrutor de filosofia e
psicologia na Universidade de Michigam, onde se torna amigo pessoal de Dewey com
quem encontra um campo comum de idéias e uma proximidade intelectual.
Em 1892, William Rainey Harper organiza a nova Universidade de Chicago e
convida Dewey para assumir uma função administrativa. Ele aceita a indicação, desde
que seu amigo e colega Mead fosse convidado para exercer a função de professor
assistente no Departamento de Filosofia da Universidade de Chicago. Assim, a
Universidade de Chicago torna-se o centro do pragmatismo americano. Mead viveu o
restante de sua vida em Chicago, atuando como professor associado e professor titular
até sua morte em 1931 (MEAD, 2006).
A principal contribuição de Mead no campo da psicologia social foi sua
tentativa de mostrar, especialmente, como o eu humano surge no processo de interação
social, pela comunicação lingüística (interação simbólica).
23
Durante sua carreira de mais de 40 anos, Mead foi um grande pensador,
escreveu constantemente e publicou artigos e revisões de numerosos livros na filosofia
e na psicologia. Entretanto nunca publicou um livro sobre sua teoria. Após sua morte,
seus alunos editaram quatro obras, sistematizando os registros de seus cursos na
Universidade de Chicago e seus manuscritos de leitura. Os quatro livros publicados
são: A filosofia do presente (1932), Mente, self e sociedade (1934), Movimentos do
pensamento no século dezenove (1936) e a filosofia do ato (1938) (MEAD, 2006).
O termo “Interacionismo Simbólico” foi criado por Hebert Blumer (1900-
1987), sociólogo americano, aluno de Mead em psicologia social, e uma figura
importante da chamada segunda geração da Escola de Chicago. Ele atua como
professor de sociologia da Universidade de Chicago, ensinando gerações de
pesquisadores que trabalham segundo a “tradição de Chicago”. Foi um dos primeiros a
falar de interacionismo simbólico, muito mais como um “ponto de vista” do que como
uma teoria. O interacionismo era apresentado como uma alternativa a outras três
aproximações teóricas no campo dos estudos sobre o comportamento humano: a teoria
dos instintos, a teoria estímulo-resposta e a teoria da cultura (BLUMER, 2007).
Blumer é considerado um herdeiro de Mead, acreditando que os indivíduos
agem em função dos significados que constroem para suas experiências, significados
estes que podem mudar com o tempo, eles se constituem nos processos de interação
com os outros atores sociais. Assim, Blumer aponta que: os seres humanos agem
frente às coisas em função do significado que as coisas possuem para eles; os
significados nascem das interações entre os atores sociais e é em um processo de
interpretação desenvolvido por cada indivíduo no tratamento dos objetos encontrados
que o significado é manipulado e modificado (Ibidem).
2.1 O Interacionismo Simbólico
O Interacionismo Simbólico é uma perspectiva teórica da ciência, formada por
um conjunto de idéias sobre a natureza das pessoas e a sociedade, com o foco na
interação humana. Acredita-se que é no processo de interação que os seres humanos
24
constroem os símbolos significativos que são compartilhados pelo grupo. O
Interacionismo Simbólico propõe uma base para o entendimento da interação em
grupo através do uso destes símbolos, ou seja, busca compreender a interação dos
indivíduos uns com os outros (MEAD, 1978).
A escola do interacionismo simbólico se reporta em origem aos clássicos da
sociologia do fim do século dezenove. Os principais interacionistas na tradição
primitiva foram Charles Cooley (1864 –1929), John Dewey, George Herbert Mead
(1863 – 1931). Os pontos comuns aos principais interacionistas envolvem as
concepções da sociedade como um processo, onde os indivíduos e a sociedade estão
estreitamente inter-relacionados, destacando-se o aspecto subjetivo do comportamento
humano como uma parte necessária no processo de formação e manutenção dinâmica
do self social e do grupo social (HAGUETTE, 2001).
Ao abordar o desenvolvimento histórico do Interacionismo, Kuhn o divide
cronologicamente em duas fases: a tradição oral e idade da indagação (HAGUETTE,
2001).
Tradição oral: Os fundamentos da interação simbólica: a perspectiva
interacionista foi principalmente animada e sustentada através da transmissão oral, nas
aulas de Mead. Foi o período inicial que se desenvolveram as fundações primárias e as
mais importantes idéias do Interacionismo Simbólico. No início Mead e outros
pensadores viam os seres humanos e a sociedade como inseparáveis e
interdependentes, enfatizando a importância do desenvolvimento social e estavam
menos interessados em como as pessoas se comunicavam do que no impacto dessa
comunicação sobre a sociedade e os indivíduos. Era enfatizado o papel do símbolo e
do significado compartilhado como fator aglutinante na sociedade, preocupando-se
com a necessidade de estudar a relação dos seres humanos com a situação social, onde
o comportamento da pessoa não podia ser estudado independentemente do contexto
em que o comportamento ocorria e da percepção que ela tinha do seu meio ambiente.
Mind, Self and Society é um dos mais importantes e influentes livros na área da
interação simbólica, onde o autor explora não somente a complexa relação entre a
sociedade e o indivíduo, como expõe a gênese do self, o desenvolvimento de símbolos
significantes e o processo de comportamento da mente. É a bíblia do interacionismo
25
simbólico (MEAD, George H. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago
Press, 1934).
Idade da indagação: que floresceu após a publicação póstuma de Mind, Self and
Society de Mead. Duas escolas divergentes resultaram desses fundamentos primordiais
e começaram a se desenvolver no âmbito do interacionismo, pois as formulações
originais de Mead não eram inteiramente coerentes e deram margem, definitivamente,
a interpretação e extensão divergentes, tendo variações na orientação interacionista de
Mead.
É necessário destacar, também, que a Escola de Chicago, liderada por Herbert
Blumer, deu continuidade à tradição humanista iniciada por Mead, enfatizando o
pesquisador a empatizar com o sujeito, penetrar em seu domínio de experiência e
tentar entender o valor ímpar da pessoa. Nesta Escola o ser humano é visto como um
ser criativo, inovador e livre para definir cada situação de um modo único e
imprevisível. O eu e a sociedade são considerados um processo, não uma estrutura
(MEAD, 2006).
2.2 Os Fundamentos do Interacionismo Simbólico
Mead foi o gerador primordial do movimento, podendo ser chamado de pai do
interacionismo, sendo um produto do seu tempo. Sua obra foi a que mais contribuiu
para a construção da perspectiva interacionista (MEAD, 2006).
O ato é uma unidade completa de conduta a qual não pode ser analisada em
subpartes específicas, os atos inter-relacionam-se e estruturam-se uns sobre outros, em
forma hierárquica, ao longo da vida da pessoa. Começam com um impulso, envolvem
percepção e atribuição de significado, repetição mental. Um ato social é uma relação
triádica que consiste num gesto inicial de um indivíduo, uma resposta a esse gesto por
outro indivíduo e uma resultante do ato, a qual é percebida ou imaginada por ambas as
partes na interação (Ibidem).
Assim, os participantes da interação aprendem não só a interpretar os gestos do
outro à luz de suas próprias ações, mas a entender os significados do próprio gesto à
26
luz da reação que se pode esperar do outro. Portanto, pode-se dizer, que o gesto
adquire significado à medida que produz um comportamento igual ou semelhante nos
participantes da interação. Depois de adquirir um significado, o gesto, torna-se um
objeto social, sua reprodução gera uma expectativa de relação determinada para aquele
grupo – tem um caráter universal. Tal significado só pode ser construído mediante um
processo de validade intersubjetiva da regra que defina de modo “convencional” o
significado do signo.
Em Mente, o eu e a sociedade (1934), Mead descreve as bases de sua
compreensão sobre o desenvolvimento dos indivíduos no processo social. Para ele, o
indivíduo só pode ser entendido em termos dos processos sociais, dentro do campo de
suas experiências.
Ainda segundo Mead (2006), dentro do processo social, a comunicação é
fundamental para a compreensão do indivíduo. O processo comunicacional envolve
duas fases: (1) a comunicação por gestos e (2) a linguagem ou comunicação de gestos
significativos. Ambas as fases acontecem em um contexto social no qual dois ou mais
indivíduos interagem um com o outro (MEAD, 2006).
Na comunicação por gestos, a conversação ocorre sem que o indivíduo tenha
consciência da resposta que seu gesto vai gerar no outro e, considerando que ele
desconhece a reação do outro ao seu gesto, é incapaz de responder a seus próprios
gestos pelo ponto de vista do outro. Assim, para Mead (1978; 2006), a comunicação
por gestos é uma comunicação inconsciente.
A linguagem, a comunicação por gestos significativos marca a transição do não
significante para a interação significativa. A linguagem, para Mead (2006), é uma
comunicação com símbolos significativos. Os símbolos significativos são gestos
(geralmente vocais) que produzem no indivíduo que faz o gesto a mesma compreensão
que é produzida pelo indivíduo ao qual o gesto é dirigido.
Desse modo, a comunicação significativa pode ser definida como a
compreensão pelo indivíduo do significado dos gestos do outro. Mead chama este
processo de ato social. Portanto, é no ato social que o significado é construído e ele se
constitui em um ato de comunicação com uma estrutura triádica: (1) um gesto de um
27
indivíduo, (2) uma resposta a esse gesto por outro indivíduo e (3) o resultado da ação
iniciada pelo primeiro, como mencionado anteriormente (MEAD, 1978).
O indivíduo pode antecipar a resposta do outro e pode, conseqüentemente e
intencionalmente, fazer gestos que produzam as respostas desejadas. Nessa perspectiva
a consciência do significado é o que permite que o indivíduo responda a seus próprios
gestos enquanto o outro responde o gesto, então, é uma ação que implica em uma
reação. A reação é ao significado do gesto e aponta para o resultado, a
intencionalidade da ação iniciada pelo gesto. Ou seja, os gestos transformam-se em
símbolos significativos quando produzem no indivíduo que o faz, as mesmas respostas
que produzem nos indivíduos aos quais são dirigidos (MEAD, 1978).
Avançando, é na conversação de símbolos significativos que Mead fundamenta
sua teoria da Mente. Nos símbolos significativos está a existência da mente, da
inteligência, pois somente através de gestos significativos podemos pensar – o que é
uma conversa internalizada do sujeito consigo mesmo por meio de tais gestos.
Lembrando que o indivíduo realiza seu potencial para o comportamento
significativo na interação, em um processo comunicacional, pode-se afirmar que não
há mente ou pensamento sem linguagem e, entendo que a linguagem é um produto da
interação social, compreende-se que a mente, o pensamento não é redutível ao
neurofisiológico do indivíduo orgânico, mas ela emerge no processo dinâmico que
constitui a experiência humana (MEAD, 2006).
Os três conceitos centrais na teoria de Mead, portanto, são: a sociedade, o eu e a
mente, evidenciando que essas categorias não são distintas, tendo ênfases diferentes
sobre o mesmo processo geral: o ato social, onde o homem é um ator, não um reator,
ou seja, a descrição do comportamento do nível humano, cujo dado principal é o ato
social concebido não só como o comportamento externo observável, mas incluindo a
atividade que originou o ato (HAGUETTE, 2001).
A sociedade ou vida em grupo é um aglomerado de comportamentos
cooperativos por parte dos membros da sociedade, ou seja, toda atividade grupal se
baseia no comportamento cooperativo. A associação humana surge quando cada ator
individual percebe a intenção dos atos dos outros e então constrói sua própria resposta
baseado naquela intenção. Existem duas funções importantes na cooperação humana:
28
primeiro a pessoa deve chegar a entender as intenções do outro comunicador,
perceber as ações do outro, imaginando o que o outro pretende fazer no futuro não
somente as suas ações presentes (HAGUETTE, 2001).
O comportamento humano não é uma questão de resposta direta às atividades
dos outros, mas envolve uma resposta às intenções dos outros. A cooperação consiste
em ler as ações e intenções da outra pessoa, e em responder de um modo apropriado,
isso é a essência da comunicação interpessoal, e essa noção de resposta mútua com o
uso da linguagem faz do Interacionismo Simbólico uma teoria vital da comunicação.
Sendo esta primordial no processo de interação simbólica (Ibidem).
Não se trata de internalizar uma sociedade abstrata, mas sim de reproduzir em si
mesmo uma estrutura social concreta, historicamente determinada. E, o mais
importante na teoria de Mead (1978), é que essa introjeção de papéis é consubstancial
para o surgimento da autoconsciência; isto é, não se chega a ser uma pessoa, um ser
consciente da própria individualidade, não se percebe como um “si mesmo”, senão
com o despertar gradual de todas as especificidades concretas que o caracterizam
como membro do grupo.
Os seres humanos fazem uso de símbolos em sua comunicação e o símbolo é
interpretado pelo receptor e estes devem possuir um significado compartilhado pelos
indivíduos na sociedade, quando os gestos assumem um sentido comum, ou seja,
quando eles adquirem um elemento lingüístico (na terminologia mediada, um gesto
com significado compartilhado é um símbolo significante), a comunicação será
significativa. Em virtude de nossa capacidade para vocalizar símbolos significantes,
podemos literalmente nos ouvir e, assim responder a nós próprios como os outros nos
respondem. Podemos imaginar o que é ser o receptor de nossas próprias mensagens,
empatizando assim com o ouvinte e assumindo o papel do ouvinte, completando a
resposta do outro em nossas próprias cabeças. Essa interação entre responder a outros
e responder ao eu é uma concepção extremamente importante na Teoria de Mead e
fornece uma excelente transição para o segundo membro da tríade o EU. O
componente significativo de um ato que representa uma atividade mental ocorre
quando o indivíduo coloca-se na posição da outra pessoa, identificando-se com ela.
29
Para Mead a relação dos seres humanos entre si surge do desenvolvimento de
sua habilidade de responder a seus próprios gestos. Esta habilidade permite que
diferentes seres humanos respondam da mesma forma ao mesmo gesto, possibilitando
a compartilhar de experiências, a incorporação entre si do comportamento e efetivando
a comunicação (MEAD, 1978).
Afirmar que uma pessoa tem um EU, sugere que o indivíduo pode atuar em
relação a si mesmo, tal como pode atuar em relação a outros. O modo primário como
um homem passa a ver-se tal como os outros o vêem (isto é, possui um conceito de eu)
é a adoção de um papel, e isto seria impossível sem a linguagem (símbolos
significantes). Da mesma forma que o indivíduo age socialmente com relação a outras
pessoas, ele interage socialmente consigo mesmo. Ele pode se tornar objeto de suas
próprias ações (ibidem).
O self, assim como os outros objetos, é formado através das definições feitas
por outros que servirão de referencial para que ele possa ver-se a si mesmo. Assim
sendo, o ser humano pode tornar-se objeto de suas próprias ações dentro da sociedade
que, precede a existência do self. A sociedade representa, pois, o contexto dentro do
qual o self surge e se desenvolve.
Mead (2006) descreveu duas fases explícitas de desenvolvimento do eu e uma
fase inicial implícita.
Primeiro estágio é o preparatório onde a criança pequena imita as pessoas a sua
volta, reproduzindo os gestos delas de um modo desprovido de significado, é uma fase
preliminar em que a criança não possui significados para os atos que imita.
Segundo estágio é o teatral onde a criança representa literalmente o papel de
outros significativos em seu meio ambiente, este estágio desenrola-se em seqüência, na
medida em que cada papel é adotado separadamente, a semelhança de um ator
representando papéis prescritos. É marcado pela desorganização e pelo movimento
esporádico de um papel para outro.
Terceiro estágio é o de jogo, onde o indivíduo passa a responder
simultaneamente de um modo generalizado, a muitos outros, ou seja, quando a criança
é capaz de fazer o jogo de diferentes papéis ela já constrói um papel coletivo, é o que
ela adquiriu no curso de sua associação com os outros e cujas expectativas ela
30
internalizou. Mead usou como analogia um jogo de beisebol, em que cada jogador
deve possuir uma visão simultânea de todos os nove papéis e adaptar-se (responder)
em conformidade com eles. O que ocorre nesse estágio é que a pessoa deve generalizar
um papel compósito das definições dela por todos os outros. Conceitua o outro
generalizado como um papel unificado em decorrência do qual o indivíduo passa a
ver-se a si mesmo, é a percepção do indivíduo do modo global como os outros o vêem.
O conceito de EU será finalmente organizado e unificado através da internalização
desse outro generalizado (MEAD, 2006).
O self representa um processo social no interior do indivíduo que, segundo
Mead, possui duas fases analíticas distintas, cada uma delas servindo uma função vital
na vida do ser humano, designando-as por EU - MESMO e MIM.
O “EU mesmo” é a parte única, impulsiva espontânea, o MIM é o outro
generalizado, composto de padrões organizados e consistentes compartilhados com
outros. Todo ato principia com um símbolo proveniente do EU - mesmo e que passa
rapidamente a ser controlado pelo MIM. O EU - mesmo é a força impulsora em ação,
enquanto o MIM fornece orientação e direção. Mead usou o conceito de MIM para
explicar o comportamento socialmente aceitável e adaptativo, e o EU - mesmo para
explicar os impulsos criativos e imprevisíveis dentro da pessoa. A capacidade de usar
símbolos significativos para respondermos a nós mesmos leva a possibilidade de
experiências interiores e de pensamentos que podem ou não ser consumados na
conduta manifesta (MEAD, 1978).
A mente (mind ou espíritu) pode ser definida como o processo de interação da
pessoa com seu próprio EU. Essa capacidade, que se desenvolve simultaneamente
com o EU, é crucial para a vida humana, pois é parte importante de todo e qualquer
ato. Refletir envolve hesitação (protelar a ação aberta) enquanto a pessoa interpreta
conscientemente, atribui significado aos estímulos. A reflexão ocorre em torno de
situações problemáticas em que o indivíduo deve ponderar o futuro. A pessoa imagina
vários resultados em sua cabeça, seleciona e examina possíveis ações alternativas. A
reflexão mental é importante porque ela fornece o fundamento lógico para ver a pessoa
como um ator e não como um reator passivo. Os seres humanos constroem
literalmente o ato antes de o consumarem. O organismo faz objetos a partir de
31
estímulos, como as pessoas possuem símbolos significantes que lhes permitem dar
nomes aos seus conceitos, elas podem transformar meros estímulos em objetos reais,
os objetos não existem independentemente das pessoas. O objeto é sempre definido
pelo indivíduo em termos das espécies de atos que uma pessoa pode executar em
relação ao objeto. Os objetos tornam-se objetos que são através do processo de
reflexão simbólica do indivíduo e quando o indivíduo imagina ações novas ou
diferentes em relação a um objeto, este é transformado para ele (MEAD, 1978).
Mead permite uma instintiva investigação compreensiva de aspectos do
comportamento, tendo uma argumentação que indica a precedência da sociedade sobre
o self e, por último, a mente. Pelo uso de gestos significativos e da adoção de papéis, a
pessoa torna-se um objeto para si mesma, isto é, ela se vê como os outros a vêem. A
pessoa internaliza essa visão geral do EU e se comporta coerentemente com tal visão.
Através do processo de reflexão mental, a pessoa planeja e repete mentalmente o
comportamento simbólico, preparando-se para a subseqüente interação com outros
(Ibidem).
Meltzer chama a atenção para a ausência de uma proposta metodológica na obra
de Mead – o que será retomado por Blumer – destacando a falta de evidência
sistemática para seus posicionamentos. Não existe também um texto capaz de
representar com clareza os pressupostos básicos da abordagem interacionista, coube a
Blumer fazê-lo através de seus escritos iniciados em 1937, cuja maioria está
reproduzida em sua mais importante publicação, Symbolic Interacionism. Blumer
(2007) sustentou que a própria natureza do interacionismo Simbólico está contida em
seu método.
De acordo com este autor, pode-se apontar três premissas básicas do
interacionismo simbólico:
(1) O ser humano age com relação às coisas com base nos sentidos que elas tem
para ele. Estas coisas incluem todos os objetos físicos, outros seres humanos,
categorias de seres humanos (amigos e inimigos), instituições, idéias
valorizadas, honestidade, atividades dos outros e outras situações que o
indivíduo encontra na sua vida cotidiana; (2) O sentido destas coisas é
construído na interação social que alguém estabelece com seus companheiros;
(3) Estes sentidos são manipulados e modificados através de um processo
interpretativo usado pela pessoa ao tratar as coisas que ela encontra
(HAGUETTE, 2001, p. 35).
32
Blumer (2007) assume inteiramente a responsabilidade de identificar os
princípios norteadores da metodologia no caso da ciência empírica e a tratar
especificamente com a postura metodológica do interacionismo simbólico. Sua
perspectiva, ao invés de filosófica, pretende-se empírica, ou seja, designada a prover
um conhecimento verificável sobre a vida humana em grupo e sobre a conduta
humana.
Os pressupostos detalhados por Blumer (2007), como idéias básicas do
Interacionismo Simbólico, apontam para o fato de que o ser humano vive tanto em um
ambiente físico quanto em um ambiente simbólico, a partir dos quais adquire um
conjunto complexo de símbolos que possuem significados comuns.
Dessa maneira o ser humano decide o que deve ou não fazer com base nos
símbolos apreendidos na interação com os outros e nas suas crenças sobre a
importância desses significados. Ele não responde apenas a um dado ambiente físico,
mas a um ambiente que é mediado através do processo simbólico, portanto, um
ambiente simbólico (ALTHOFF, 2001).
Assim, para Mead (1978, p.34), “o indivíduo biológico deve ser capaz de
despertar em si a reação que seu gesto provoca no outro, utilizando-se dessa reação do
outro para o controle de sua própria ação posterior”. Tais gestos são símbolos
significantes. Eles permitem que as pessoas envolvidas em processo de interação
possam se adaptar e se re-adaptar mutuamente dentro do ato vivido, porque “provocam
implicitamente num indivíduo que os praticou, as mesmas reações que provocam
explicitamente – ou que se supõe que devem provocar nos outros indivíduos” (MEAD,
1978, p. 89).
Nessa proposição, Mead permite a transformação do ser humano biológico, com
reações automatizadas, em um ser pensante e, nesse contexto, ele evidencia o gesto
vocal como “a verdadeira fonte da linguagem propriamente dita e de todas as formas
derivadas do simbolismo, e, assim, da mente” (MEAD, 1978, p. 35).
Mead (1978) analisa os fenômenos da consciência a partir da forma como estes
se constituem no interior das estruturas de interação mediada pela linguagem ou
mediada por símbolos. Além disso, amplia o conceito de comportamento, incluindo,
além das reações comportamentais observáveis, o comportamento simbolicamente
33
orientado e a reconstrução de estruturas gerais da interação mediada lingüisticamente.
Ou seja, parte da ação observável e inclui as experiências internas do indivíduo em seu
processo social.
A teoria da comunicação de Mead (1978), em nossa análise, não se limita aos
atos de entendimento, mas se refere à ação comunicativa entre os sujeitos, ele só se
interessa pelos símbolos lingüísticos e pelos símbolos logomórficos enquanto
elementos mediadores das interações, das formas de comportamento e das ações de
uma pluralidade de indivíduos.
Segundo Mead (1978), o espírito (a mente) é a presença de símbolos
significantes na conduta. É a subjetivação, dentro do indivíduo, do processo social de
comunicação no qual surge o significado. É a capacidade para indicar a si mesmo a
reação (e objetos envolvidos) que o gesto de um indica aos outros, e a capacidade de
fiscalizar a reação nesses termos. O gesto significante é mesmo parte de um processo
social, internaliza e põem a disposição dos indivíduos biológicos os significados que
surgiram nas primeiras etapas, não significantes, da comunicação de gestos.
O indivíduo, então, incorpora o ato social (MEAD, 1978). Assim, só no
processo social podem surgir pessoas, distintas de organismos biológicos, pessoas com
qualidade de seres que se fizeram conscientes de si.
O gesto é pensado em termos sociais e nele encontram-se os traços do
desenvolvimento de uma verdadeira comunicação de linguagem. O esforço de Mead
(1978) foi para demonstrar que o espírito (Mind) e a pessoa se constituem socialmente,
e que a linguagem, na forma de gesto vocal, proporciona os mecanismos para esta
construção.
Depois desta primeira etapa – linguagem de sinais – surge uma segunda, onde
as funções sociais põem à disposição dos envolvidos o significado natural de sistemas
de comportamento funcionalmente especificados e normativamente vinculantes – é a
etapa da ação regulada por normas.
Portanto, uma pessoa é uma personalidade por pertencer a uma comunidade,
porque incorpora as instituições dessa comunidade a sua própria conduta. Adota a
linguagem de sua comunidade como um meio com cuja ajuda desenvolve sua
personalidade e depois através de um processo de adoção dos diferentes papéis que
34
todos os outros membros lhe proporcionam, acaba adotando a atitude dos membros da
comunidade.
E nessa atitude, a explicação não é só racional, é também emocional. Para Mead
(1978), o ser humano pode fiscalizar diretamente seus processos sensoriais e controlar
as suas reações. Mas ele nunca pode controlar as suas reações através das vias
motoras. Tal atitude via análise sensorial de um ato social é o que Mead (1978) chama
de inteligência humana, que permite à pessoa captar a significação do que escuta, do
que observa, colocando-se no lugar do outro e reagindo a partir de sua própria
significação do gesto inicial, e não por imitação. Desse modo, a pessoa organiza as
suas atitudes e ao fazer isso, ela dá uma significação para as coisas, determinando o
meio. “A inteligência é, pois, uma função da relação da forma com o seu meio”
(MEAD, 1978, p. 337).
Dentro do processo estímulo (gesto) – reação (simbolização da experiência) –
adaptação às reações, que por sua vez se transformam em novo estímulo para que a
pessoa que emitiu o primeiro possa mudar seu ato e começar um outro distinto, a
pessoa estabelece uma comunicação perfeita: verbal e não-verbal. O gesto se converte
em expressão comunicacional. Para Mead (1978), a linguagem passa a representar um
certo significado, ter sentido. O gesto, enquanto símbolo significante, além do seu
caráter intelectual apresenta também um caráter emocional. Estabelece-se a tríade
indissociável do pensamento, da comunicação e da significação do símbolo.
Todos os pontos evidenciados até aqui nos remetem a compreensão da Pessoa,
segundo a proposição de Mead (1978). Para ele, o individuo se torna pessoa no seu
processo de desenvolvimento como um todo, alicerçado pelas experiências adquiridas
no ato social através das atividades sociais, enquanto resultado de sua interação com
o(s) outro(s). Toda a atividade em que a pessoa é o principal objeto implica na
atividade direta da memória e da imaginação.
Para Mead (1978, p.170),
“o indivíduo se experimenta a si mesmo como tal, não diretamente,
se não somente indiretamente, a partir dos outros membros
individuais do mesmo grupo social, ou a partir do ponto de vista
generalizado do grupo social, ao qual pertence”.
35
Logo, ser uma pessoa implica em se relacionar, onde entra em jogo a
conversação entre o seu EU consciente e o seu MIM social. Dessa conversação, a
pessoa racionaliza e isso se traduz em pensamento. Um não existe sem o outro e
ambos residem no processo de pensamento, na memória da pessoa.
O indivíduo enquanto pessoa mantém um contínuo intercâmbio social. Já que o
MIM se traduz em conduta e o EU em reação a uma determinada situação, no ato
social em si, essas duas tendências humanas podem se fundir traduzindo-se em
profundas experiências emocionais. Isso ocorre quando as pessoas são levadas a uma
completa identificação entre elas, onde o interesse de um é o interesse de todos
(atitudes religiosas, patriotismo e trabalho de equipe).
Este padrão generalizado como que autoriza aos membros de um grupo a
esperar, em determinadas situações, determinadas ações uns dos outros, obrigando-
nos, também, a reações iguais/semelhantes. A autoridade do “outro generalizado” é a
de uma vontade geral do grupo. Porém, esta vontade, ainda que “generalizada” segue
sendo uma vontade de arbítrio. A autoridade do grupo consiste simplesmente em que o
grupo pode ameaçar com sanções, e executá-las, no caso em que se desrespeitem os
interesses do grupo. Neste caso, para desenvolver um ato comunicativo, referindo-se a
algo no mundo social, os sujeitos precisam assumir uma atitude de acordo com as
normas e, além disso, precisam saber como orientar sua ação visando torná-la válida.
Nesta perspectiva, os sujeitos atuam moralmente, não por imposição de uma
autoridade externa, mas por uma obrigação que ele próprio assume, é uma autoridade
interior a nós mesmos. Por isso, as exigências morais possuem um caráter de
superação de si mesmo. Este caráter de internalização é que aproxima as normas
sociais, e posteriormente, as lingüísticas, do sagrado, do ritual religioso, caracterizados
pela “entrega” e pelo auto-estranhamento do sujeito perante os rituais de adoração. Isto
explicaria a obediência aos preceitos morais mesmo sem que ocorram sanções
externas.
Para uma análise da conexão entre consenso normativo, imagem do mundo e
sistemas de instituições é de especial interesse o fato de que a conexão tenha lugar
através dos canais de comunicação lingüística. É das imagens do mundo, por mais
arcaicas que sejam, que se nutrem às interpretações que fazemos das situações e que
36
estabelecemos a comunicação cotidiana. E é somente através deste processo de
entendimento que as imagens do mundo podem reproduzir-se.
Assim, toda sociedade é uma organização “das relações sócio-fisiológicas de
seus membros individuais (relações entre os sexos, resultantes de sua diferenciação
fisiológica, e as relações entre pais e filhos) sobre as quais se funda e das quais se
origina” (MEAD, 1978, p. 251). E nesse contexto, a família é a unidade dessa
organização social que permitirá, através de seu desenvolvimento, formas de
organização social mais amplas (estado, clã, tribos) que no seu conjunto constituirão a
sociedade humana organizada.
Na atualidade, a individualidade está constituída mais pela desviação do
indivíduo com respeito à ou por sua realização modificada de, do que por qualquer
tipo social dado ou por sua conformidade a ele. Inclusive nas formas mais modernas e
evoluídas de civilização humana, o indivíduo, por original e criativo que possa ser em
seu pensamento e em sua conduta, sempre e necessariamente, adota uma relação
definida com, e reflete na estrutura de seu si mesmo ou personalidade, as pautas gerais
organizadas de experiência e atividade que se manifestam, que caracterizam o
processo de vida social no qual está inserido, e do qual seu si mesmo ou personalidade
é essencialmente uma expressão ou encarnação criadora.
Portanto, qualquer que seja a importância das contribuições de Mead (1978),
para nosso estudo, – particularmente sua teoria do símbolo – acreditamos que seu
aporte essencial está em três pontos: a) a historicidade do indivíduo como
autoconsciência, isto é, anterioridade histórica da sociedade sobre a pessoa individual;
b) formulação de uma hipótese naturalista acerca do desenvolvimento do indivíduo
autoconsciente a partir da matriz das relações sociais; e c) função essencial que na
formação do “eu” assume “papéis” e a internaliza os saberes e práticas sócio culturais.
É diante de toda essa base teórica e entendimento da pessoa consciente de si,
que emerge socialmente a partir das interações estabelecidas na sua trajetória de vida,
que foi desenvolvido o processo educativo com a equipe de enfermagem, entendendo a
comunicação como forma de demonstração do símbolo significante nas interações do
cotidiano. Nesse ínterim, se enfocou o significado de cuidado, símbolo significante da
37
enfermagem, uma vez que também se compreende que ele é uma construção social e
que implicará nas ações desempenhadas no dia a dia da equipe.
Acredita-se também, que nas interações, a pessoa pode realmente transformar
seus significados pré-concebidos, e por isso a aprendizagem dentro desse olhar se
permite acontecer de maneira a possibilitar um grau maior de assimilação uma vez que
parte da experiência e trabalha com várias modalidades de “atenção”, fugindo do
modelo tradicional que valoriza e reforça o aprendizado de forma praticamente verbal
e visual.
Por último, crê-se que investir pessoal e profissionalmente no ser humano,
contribui consubstancialmente para a qualidade do cuidado de si e do outro, nesse
estudo focado para a qualidade da atenção neonatal.
38
3 - O CAMINHO METODOLÓGICO
Segundo Minayo (1994), metodologia é o caminho e instrumental próprios de
abordagem da realidade. Inclui as concepções teóricas, o conjunto de técnicas que
possibilitarão a construção da realidade e ainda o potencial criativo do estudioso que
está desenvolvendo um trabalho científico. Portanto, para percorrer o caminho
metodológico utilizei as premissas e metodologia criadas por Blumer (2007), que
iniciou escritos que representavam com clareza os pressupostos básicos da abordagem
interacionista.
Blumer (2007) assume inteiramente a responsabilidade de identificar os
princípios norteadores da metodologia no caso da ciência empírica e a tratar
especificamente com a postura metodológica do interacionismo simbólico. Sua
perspectiva, ao invés de filosófica, pretende-se empírica, ou seja, designada a prover
um conhecimento verificável sobre a vida humana em grupo e sobre a conduta
humana.
Dessa forma, para a realização do processo educativo com a equipe de
enfermagem, incluo neste item os aspectos relevantes para o alcance do mesmo.
3.1. Local do Estudo
O local escolhido para o desenvolvimento da prática foi à unidade de
neonatologia do Hospital Universitário Polydoro Ernani de São Thiago (HU), no
município de Florianópolis, Santa Catarina, que está situado no campus da UFSC, no
bairro Trindade, inaugurado em maio de 1980.
A instituição se caracteriza por ser um hospital-escola, público, que objetiva a
assistência, o ensino, a pesquisa e a extensão. O hospital possui o título de Hospital
Amigo da Criança e já recebeu o prêmio Galba Araújo pelo destaque no atendimento
humanizado. O serviço materno-infantil da instituição se localiza no segundo andar e
39
inclui o centro obstétrico (CO), a unidade de alojamento conjunto (AC), a unidade de
neonatologia, a unidade de ginecologia (GNC) e triagem obstétrica (TO), a central de
incentivo ao aleitamento materno (CIAM) e o lactário. A maternidade foi inaugurada
em 24 de outubro de 1995 com o apoio da administração, do governo federal e do
trabalho de um grupo interdisciplinar de profissionais da atenção e da formação da
UFSC. O grupo se preocupou em criar uma filosofia de atendimento – iniciada em
1982 – cujos pressupostos guiassem sua prática profissional e a daqueles que se
inserissem no processo de cuidado (Anexo 1).
A escolha do local se calcou, primeiro por congruir filosoficamente com meus
valores e crenças acerca do atendimento, segundo por ser este o local onde desenvolvo
minhas atividades profissionais e onde construí boa parte de meu corpo de
conhecimentos, o que oportuniza momentos de troca de experiências e aprendizagens
entre os membros da equipe de enfermagem neonatal, e principalmente por ser o local
onde surgiram às necessidades e justificativas que me fizeram trilhar o caminho para o
desenvolvimento dessa prática.
A Unidade de Neonatologia recebe recém-nascidos prematuros, de baixo peso
ou a termo de alto risco, procedentes do CO, do AC, e quando há vagas ainda
disponíveis, abre seus leitos a outras instituições da grande Florianópolis e também à
outras regiões do Estado de Santa Catarina.
De acordo com o livro de registro da unidade, a taxa de ocupação varia de 47 a
62% e o tempo de internação oscila desde poucos dias até três meses. As principais
causas de internação são a prematuridade, o baixo peso ao nascer e o desconforto
respiratório, seguindo a asfixia perinatal, a infecção perinatal, a hipoglicemia, a
icterícia neonatal (COSTA, 2005).
Conta atualmente com 16 leitos, 06 leitos de cuidados intensivos, 06 leitos de
cuidados intermediários, sendo 02 de isolamento e 04 leitos de cuidados mínimos,
aguardando inauguração de uma área com mais 08 leitos destinadas ao cuidado mãe-
canguru, ou seja, ao binômio mãe e recém-nascido, que correspondem a segunda etapa
da Atenção Humanizada ao Recém-nascido de Baixo Peso – Método Mãe Canguru e
ainda 02 consultórios para atender a demanda ambulatorial, correspondendo a terceira
etapa do mesmo método.
40
Assim, como as outras unidades da maternidade, a neonatologia permite
acompanhante durante todo o processo de internação, portanto o acesso para os pais é
livre, podendo os avós, os irmãos e as pessoas mais significativas ao contexto da
família, visitar o recém-nascido no período vespertino das 15:30 às 16:30 horas, um de
cada vez, com autorização materna e em acordo com a enfermeira responsável pelo
turno. Em caso de impossibilidade de visita no horário pré-determinado o familiar
deverá levar o assunto ao conhecimento da enfermeira para que esta discuta com a
equipe interdisciplinar a melhor solução.
O acolhimento é iniciado desde a internação materna no alto risco no
alojamento conjunto ou frente à decisão da necessidade de internação neonatal,
estendendo-se até a alta hospitalar.
Ainda, fazendo parte do complexo materno-infantil, próximo ao AC, existe um
espaço (quarto) conhecido como “hotelzinho”, destinado ao acolhimento das mães que
estão com seus filhos internados na unidade de neonatologia. O quarto dispõe de
quatro leitos e um sanitário (vaso, pia e chuveiro) e garante às mães cinco refeições
diárias. A preferência pela vaga neste espaço é daquelas que estão nos primeiros cinco
dias após o nascimento do bebê, daquelas que estão iniciando o processo de
amamentação ou daquelas residentes fora da grande Florianópolis. Em caso de
demanda maior, considerados os critérios acima mencionados, às demais mães, é
garantido pelo serviço de assistência social o transporte gratuito até a instituição,
permanecendo essas também no “hotelzinho” no período diurno.
Desde 1996, a equipe tem procurado favorecer o contato precoce do recém-
nascido com seus pais, o que veio a ser reforçado e ampliado pela atenção humanizada
ao recém-nascido de baixo peso – Método Mãe Canguru em 2000, como política
governamental pelo Ministério da Saúde, onde o referido Hospital tornou-se centro de
referência sul para o método.
3.2. Os sujeitos do estudo
41
Os sujeitos deste estudo foram os integrantes da equipe de enfermagem da
unidade de neonatologia que se sentiram motivados a participar e refletir sobre o
cuidado neonatal.
O critério que guiou a seleção dos sujeitos foi o desejo e concordância em
participar da prática educativa, após conhecer seus objetivos, intencionalidades e
modos de participação.
Na unidade de neonatologia do HU-UFSC, a equipe de enfermagem é composta
por 08 enfermeiras, 23 técnicas de enfermagem e 10 auxiliares de enfermagem. A
equipe de enfermagem possui uma jornada de trabalho de 36 horas semanais, sendo
que os profissionais atuam divididos em 05 turnos de trabalho: um matutino (07:00 às
13:00h), um vespertino (13:00 às 19:00) e três noturnos (19:00 às 07:00). Em todos os
turnos existe um enfermeiro e quatro a seis profissionais do nível médio (técnicos ou
auxiliares de enfermagem). Além disso, em alguns meses do ano existem estagiárias
de enfermagem desenvolvendo trabalho de conclusão de curso.
Figura 1: Cartaz elaborado pela mestranda para convidar a equipe de enfermagem a participar da
prática educativa. Florianópolis, Santa Catarina, dezembro, 2005.
A equipe de enfermagem foi convidada a participar dessa prática através de
cartazes (
Figura 1
) expostos na unidade e também nas passagens de plantão dos
diferentes turnos por convite verbal. O chamamento buscou aguçar a curiosidade, pelo
42
resgate da alegria, da satisfação, da paixão no cuidado e a busca por novas alternativas
para desenvolvê-lo nesta perspectiva, em contraponto a rotinização do cotidiano.
Para aqueles que já demonstravam interesse imediato em participar, lhes era
questionado qual seria o horário/turno mais apropriado. A maioria demonstrou
interesse em realizar as atividades em seu horário de trabalho.
A intenção de realizar os encontros em todos os turnos e no horário de trabalho
foi de facilitar a participação, uma vez que boa parte dos profissionais possui outro
vínculo empregatício, tem filhos e nem sempre tem com quem deixá-los, gasto extra
com transporte, cansaço pela jornada dupla e às vezes tripla de trabalho, fazendo
acreditar também, ser esta a melhor opção.
Foi então acordado com a chefia, que os encontros se realizariam no intervalo
do horário das mamadas (que acontecem a cada três horas), na sala de reuniões da
unidade, não ultrapassariam a uma duração de 90 minutos e aconteceriam em dias em
que tivesse um número mínimo de cinco funcionários por turno, para que pelo menos
três deles pudessem participar dos encontros.
Após o acordo firmado, o cronograma semanal foi exposto por mim em mural
da unidade (Figura 1).
O interesse de realizar a prática em todos os turnos nasceu na vontade de
expandir o processo educativo também aos profissionais do noturno que reivindicavam
iniciativas, dessa natureza, em seu turno, o que aumentaria suas chances de
participação. Além disso, tal expansão favoreceria a mestranda, oportunidades para
captar as diversas facetas que envolvem o cuidado neonatal, bem como o
reconhecimento da existência de diferenças, semelhanças, coesão, desunião,
lideranças, entre outras, presentes nas interações estabelecidas e nas ações de cuidado
das diversas equipes de trabalho durante o processo educativo.
É no processo de comunicação que essas pessoas levam consigo seu modo de
cuidar, seus significados aos diversos membros da equipe nos diferentes turnos e pelo
ato social impactuam positiva ou negativamente a prática do cuidado.
Portanto, o que se pretendeu nos encontros foi motivar o cuidado pela
interação-educativa, refletindo-o pelo processo de comunicação a partir dos símbolos e
43
significados que essas pessoas dão a esses eventos na sua vida e na vida de quem
cuidam.
Participaram desse estudo 30 profissionais da equipe de enfermagem, entre eles
três enfermeiras, quatro auxiliares de enfermagem e 23 técnicos de enfermagem. No
entanto, é importante destacar que dos 23 técnicos de enfermagem, seis já tem
formação de enfermeiro.
Os encontros se compuseram de três a seis participantes cada um, levando em
conta os critérios estabelecidos com a chefia da unidade. As formações dos grupos não
foram fixas, pois o objetivo maior era a experiência individual, vivida no ato social
estabelecido em cada momento como uma situação única. Tal abertura não impediu as
necessidades pessoais e da empresa para as trocas de plantão, e facilitou a
espontaneidade e a participação, evitando sentimentos de exclusão.
Participaram do primeiro encontro 15 pessoas, do segundo, 14 pessoas, do
terceiro 19 pessoas e do quarto 18 pessoas. Apenas 04 pessoas fizeram todos os
encontros, 06 pessoas fizeram três encontros, 12 pessoas fizeram dois encontros e oito
pessoas fizeram apenas um encontro.
Em relação aos turnos de trabalho, participaram 11 pessoas do período
matutino, 07 do período vespertino e 12 do período noturno.
3.3. Os Encontros Interativos: operacionalização da proposta
O processo educativo se deu em 04 encontros
4
interativos por turno (matutino,
vespertino e os três noturnos). Esses encontros foram inicialmente inspirados na
estratégia de educação de Paulo Freire chamada de “Círculo de Cultura”
5
, já que houve
4
Os encontros ou oficinas tratam-se de uma mesma atividade e para que o texto não se mostre cansativo, ora uso
um termo, ora outro.
5
A compreensão que se teve do Circulo de Cultura foi a de um lugar onde todos têm a palavra, onde todos lêem
e escrevem o mundo. Um espaço de trabalho, pesquisa, exposição de práticas, dinâmicas, vivências que
possibilitam a construção coletiva do conhecimento (CÍRCULO DE CULTURA, 2005), e que possui duas
etapas: a primeira que faz o levantamento do universo temático e a segunda que compreende a atividade
educativa propriamente dita, que foi elaborada coletivamente e construída nas interações estabelecidas nas
oficinas, indo ao encontro do objetivo proposto, que no meu entendimento não feriu ou contrapôs
metodologicamente aos preceitos de Mead (1978), já que foi utilizado praticamente para o primeiro encontro.
44
uma exigência por parte da disciplina - Projetos Assistenciais de Enfermagem da
pesquisa e de saúde do Curso de Mestrado do Programa de Pós-graduação da
Universidade Federal Santa Catarina (PEN/UFSC) - em utilizar um teórico da área da
educação para desenvolver o processo metodológico.
Durante a elaboração dos encontros subseqüentes, houve uma forte preocupação
em aprofundar os conhecimentos acerca do Interacionismo Simbólico para condução
das atividades, concluindo-se, que é uma abordagem do estudo científico da vida
humana em grupo e da conduta humana (HAGUETTE, 2001) e que se “configura por
um referencial teórico-metodológico que possibilita a avaliação de resultados em
saúde” (LOPES; JORGE, 2005, p.5).
Na concepção de Blumer apud Haguette (2001), a tarefa do estudo cientifico
deveria se limitar a “levantar o véu” que cobre a área ou a vida do grupo que alguém
se propõe a estudar. Para tanto, é necessário, uma aproximação com a área e de um
aprofundamento através de um estudo cuidadoso. O fato de fazer parte da equipe de
enfermagem e vivenciar os problemas do seu cotidiano tornou mais fácil a
aproximação, no entanto, trouxe mais responsabilidades e compromisso, e por isso
maior cautela durante o processo.
As partes fundamentais do estudo científico são a “exploração” e a “inspeção”
que se constituem em formas de investigação naturalista do mundo.
A exploração, diz Blumer, é, por definição:
“um procedimento flexível, no qual o estudioso passa de uma a outra forma de
investigação, adota novos pontos de observação, à proporção que seu estudo
progride, toma novos direcionamentos (...) e muda seu reconhecimento do tipo
de dados para os mais relevantes a medida que adquire mais informações e
melhor compreensão” (HAGUETTE, 2001, p. 43).
Nesse estudo, o que guiou as mudanças e novos direcionamentos foi o processo
de avaliação formativo – detalhado posteriormente – no sentido da relevância do
conteúdo a ser trabalhado e expectativa do grupo, bem como, os aprofundamentos
teóricos da mestranda para compreensão e análise dos dados levantados. A escolha das
dinâmicas também seguiu os mesmos preceitos.
45
“A inspeção representa um exame mais intensivo e focal do conteúdo empírico
de todos os elementos analíticos usados para fins de análise, assim como o mesmo tipo
de exame da natureza empírica das relações entre estes elementos” (Ibidem, p.43).
Nesse estudo a fase de inspeção foi caracterizada pela análise dos dados
refletidos principalmente sob a luz do referencial teórico e pelo cruzamento dos dados
com o universo trabalhado. Porém, esta fase não se encontrava detalhada o suficiente
na literatura pesquisada para esclarecer certas dúvidas metodológicas, ficando decidido
a utilização da análise temática proposta por Minayo (1994) para auxiliar no
esclarecimento dos passos a serem percorridos para análise.
Ambas, exploração e inspeção, representam os elementos cardeais da
investigação naturalista do mundo, ou seja, a investigação dirigida para o mundo
empírico, tal qual ele se apresenta (HAGUETTE, 2001).
Vários são os procedimentos que tem sido utilizados para fazê-lo e que
consideram de uma forma ou de outra os dois processos de exploração e inspeção
(Ibidem). Os utilizados nesse estudo foram, diário e trabalho de campo (os encontros),
painéis de discussão, e conversas, aqui interpretadas como as “comunicações” e as
“interações”.
A preocupação de Blumer reside no fato de ressaltar as implicações
metodológicas da visão interacionista sobre o grupo humano e a ação social, que ele
sumariza em quatro concepções centrais:
(1) as pessoas, individual ou coletivamente, estão preparadas para agir à base
dos sentidos dos objetos que compreendem seu mundo; (2) a associação das
pessoas se dá, necessariamente, sob a forma de processo na qual elas estão
fazendo indicações uma à outra e interpretando às ações uma da outra; (3) os
atos sociais, não importa se individuais ou coletivos, são construídos através de
um processo no qual os atores notam, interpretam e avaliam as situações que
eles confrontam; (4) a intervinculação complexa dos atos que compreendem
organizações, instituições, divisão de trabalho e redes de interdependência são
questões moventes e não estáticas (BLUMER apud HAGUETTE, 2001, p. 43).
As oficinas foram guiadas, como já mencionado no referencial teórico, por três
premissas simples criadas por Blumer e que representam os pressupostos da
abordagem interacionista (BLUMER, 2007), são elas:
46
a) os seres humanos agem em relação às coisas, tomando por base o significado que as
coisas tem para eles;
b) o significado de tais coisas, às vezes, surge de uma interação social que a pessoa
tem com seus iguais;
c) esses significados são manipulados e modificados através de um processo
interpretativo, usado pela pessoa para lidar com as coisas que ele encontra.
De acordo com Lopes; Jorge (2005) a teoria desenvolve uma micro-análise por
estudar as interações interindividuais, a negociação individual e reação do outro,
levando às atividades interpretativas, determinadas pela situação e interação das
pessoas. Para tanto, há uma necessidade de compreensão da perspectiva teórica, ou
seja, a compreensão de conceitos pertinentes à sua interação, algumas já expostas no
referencial teórico, tais como, mente, self, coisas, símbolos, linguagem, sociedade,
auto-interação, ação humana e atividade grupal, as quais julgo relevantes destacar e
repetir, pois são cruciais para o entendimento do percurso metodológico.
“A mente é a ação simbólica para o self e, surge da interação com outros,
dependendo de ambos os selves e símbolos (CHARON apud LOPES; JORGE,
2005, p.4).
Os símbolos são o que vemos e, como interpretamos, e o nosso mundo é de
símbolos, a nossa realidade é simbólica; é através da interação simbólica que
atribuímos os significados e desenvolvemos a realidade que agimos (CHARON
apud LOPES; JORGE, 2005). Na terminologia meadiana, um gesto
compartilhado é um símbolo significante. Em suma, a sociedade nasce nos
símbolos significantes do grupo (LITTLEJOHN apud LOPES; JORGE, 2005,
p.4).
A linguagem é composta por instrumentos usados por indivíduos para ordenar a
experiência. É empregada para discriminar, generalizar, fazer sempre a
distinção no ambiente. Assim, o mundo é literalmente dividido por significados
que usamos através da linguagem (CHARON apud LOPES; JORGE, 2005, p.4).
A linguagem surge e modela o comportamento (LITTLEJOHN apud LOPES;
JORGE, 2005, p.4). Nesse processo educativo a linguagem foi muitas vezes
abordada como comunicação verbal e não-verbal.
Os interacionistas definem a sociedade como constituída de indivíduos que
interagem uns com os outros; quando as atividades dos membros ocorrem como
resposta de um ao outro, ou em relação ao outro (LITTLEJOHN apud LOPES;
JORGE, 2005, p.5).
O significado surge da interação de duas pessoas, ou seja, o significado que
uma coisa tem para uma pessoa cresce da forma pela qual as outras pessoas
agem em relação a ele com relação a essa coisa. O significado é formado dentro
47
e através de atividades definidoras das pessoas quando interagem (BLUMER
apud LOPES; JORGE, 2005, p.5).
O processo interpretativo é derivado do contexto da interação social. O que
ocorre é que a pessoa escolhe, checa, suspende, reagrupa e transforma o
significado à luz da situação como um processo formativo, no qual os
significados são usados e revisados como um instrumento para as diretrizes da
ação (BLUMER apud LOPES; JORGE, 2005, p.5; BLUMER, 2007).
Podemos assim dizer, que o processo interpretativo através da auto-interação
leva a uma re-significação do vivido, em que os valores individuais interferem
no significado que as coisas têm para a pessoa (LOPES; JORGE, 2005, p.5).
A auto-interação, portanto emerge da interação social, em que as outras
pessoas estão definindo uma pessoa para si. Para Mead, isso acontece quando a
pessoa se vê pelo lado de fora, colocando-se na posição do outro e se vendo ou
agindo em relação a si nessa posição (BLUMER apud LOPES; JORGE, 2005,
p.5; BLUMER, 2007).
A ação humana é vista como um resultado formado da auto-interação; é
construída através das indicações que a pessoa faz a si e interpretação do que
indica para agir. A pessoa identifica que quer estabelecer uma meta, mapeia
uma linha de comportamento, observa e interpreta as ações dos outros,
dimensiona a sua situação, checa-se, elabora o que fazer com os outros pontos
(LOPES; JORGE, 2005, p.5).
Mead (1972) dividiu a ação do ser humano em quatro estágios: impulso,
percepção, manipulação e consumação, e definiu que a essência da ação é
causada pela decisão tomada pela pessoa ativamente através desses estágios
como segmentos da ação. As regras e normas para as ações dos sujeitos se
manifestam através da negociação de significados, de sansões, de hierarquias e
das próprias normas sociais (LITTLEJOHN apud LOPES; JORGE, 2005, p.5).
A atividade grupal baseia-se no comportamento cooperativo que surge através
de cada pessoa em perceber a intenção dos outros e construir a sua resposta
baseada pela intenção, pois o comportamento não é uma resposta direta às
intenções dos outros, que são transmitidas através de gestos tornados
simbólicos, passiveis de interpretação” (BLUMER apud LOPES; JORGE, 2005,
p.5; BLUMER, 2007).
Dentro do entendimento teórico exposto, foi decidido utilizar nos encontros o
termo construção – desconstrução – reconstrução para simbolizar o processo
interpretativo da pessoa dentro da proposta metodológica de Blumer, ao invés da
seqüência seleciona, confere, suspende, reagrupa e transforma, estando as mesmas
embutidas nas primeiras.
Assim, os encontros objetivaram “mexer” com o imaginário, buscando a rede
simbólica de cada sujeito para trazer a tona as representações de seu mundo –
48
construção - trabalhar com ele, nesse contexto, novas realidades – desconstrução - a
fim de que ele próprio, nas interações, reconstruísse sua nova percepção da realidade –
re-construção.
Nas interações, a facilitadora como membro da equipe, procurou, em todos os
momentos, seguir o ritmo e a tendência do grupo, utilizando a intuição, a sensibilidade
e a avaliação coletiva como forma de tornar o aprendizado prazeroso e efetivo.
Mesmo com uma percepção da realidade, se procurou não definir previamente
os conteúdos a serem desenvolvidos, por acreditar que os mesmos surgiriam das
interações estabelecidas nos encontros (principalmente no primeiro), e que diante disso
os participantes se sentiriam mais envolvidos e comprometidos com o processo
educativo, contribuindo dessa forma para a reconstrução da realidade de cada um e
para a do coletivo.
Durante a prática educativa foram desenvolvidos quatro encontros com cada
turno (matutino, vespertino e três noturnos), totalizando 18 encontros. Dois foram
suspensos devido às trocas de plantão (um vespertino e outro noturno), pois as pessoas
que se encontravam no momento trabalhando, já haviam participado daqueles
encontros (primeiro e segundo encontros). Os encontros ocorreram no período de 26
de outubro a 30 de novembro de 2005.
No primeiro encontro – que será melhor detalhado no próximo capítulo – foi
realizado o levantamento do universo temático (levantado por perguntas-estímulo e
escolhidos e priorizados pelos membros da equipe de enfermagem) que serviu de
“norte” para o planejamento dos encontros seguintes, ou seja, contribuiu para o
mapeamento dos conteúdos que guiaram a atividade educativa. A cada encontro o
grupo era questionado, através de um processo de avaliação – dinâmica do alvo (que
será também mais bem detalhada posteriormente) – acerca da continuidade da forma e
condução dos trabalhos ou se havia que se fazer mudanças ou não.
Os encontros foram sistematicamente planejados, operacionalizados e
orientados pelos pressupostos do Interacionismo Simbólico, da seguinte forma:
Antes do início de cada encontro havia o preparo prévio do ambiente, buscando
melhor disposição do mobiliário, sonorização tranqüila e suave, incenso, algumas
vezes velas, e a organização do material a ser utilizado nas dinâmicas de cada
49
momento. As dinâmicas foram frutos de uma intensa pesquisa em literaturas do ramo,
buscaram ser vivencias na sua maioria, e pretenderam aguçar além da percepção visual
e verbal, também a auditiva, olfativa e a do tato. Buscaram ainda, resgatar a alegria, a
afetividade e a cooperação nas interações que foram estabelecidas.
1° Momento – aquecimento corporal: buscou a descontração, a alegria, o lúdico,
a afetividade, servindo de “quebra-gelo”. As dinâmicas procuraram trazer ao nível da
percepção consciente o conhecimento de si e do outro (colegas de equipe, família e
RNPT) de seus movimentos corporais, como estrutura de base para o processo de
comunicação (verbal e não-verbal).
2° Momento – aquecimento temático: dinâmicas que deram continuidade às
atividades do primeiro momento mantendo o lúdico, o divertimento, a alegria, mas
introduziam o conteúdo central a ser trabalhado no encontro.
3° Momento – dinâmica central: momento onde foram trabalhados os conteúdos
norteadores programados com o grupo a partir do levantamento do universo temático.
4° Momento – fechamento: nesse momento foi realizado o levantamento da
experiência vivenciada no encontro, onde a facilitadora, representada por mim,
realizava as “pontes” do aprendizado ocorrido nas interações.
5° Momento – avaliação: para esse momento foi utilizada a dinâmica do alvo
(adaptado de SANT’ANNA, 1988) (
Figura 2
). A referida dinâmica consiste em o
participante avaliar conteúdo, metodologia (dinâmicas), “clima do encontro” e o
alcance dos objetivos propostos em cada encontro. Os alvos eram impressos e
entregues em folhas A4 e possuíam quatro níveis de avaliação: verde – ótimo, amarelo
– bom, laranja – regular, vermelho – ruim, os quais eram demarcados com um símbolo
de escolha de cada participante. A cada participante era solicitada também a
justificativa da escolha do nível e pedido sugestões sobre os conteúdos e
desenvolvimento dos próximos encontros. O processo de avaliação foi, portanto,
formativo, ou seja, realizado ao final de cada encontro, buscando identificar os
aspectos positivos, negativos e sugestões de cada participante, como forma de
qualificar a continuidade do trabalho coletivo.
50
1. conteúdo
2. Metodologias
(dinâmicas)
3. “clima” do encontro
4. Objetivos
(alcance)
Figura 2: Representação gráfica da dinâmica do alvo.
Antes do início de cada encontro, uma breve retrospectiva do anterior era feita,
uma vez que não foi vetada a entrada de novos participantes. Diante dessa perspectiva,
é importante destacar que cada encontro procurou ser independente teoricamente dos
outros, apesar de ter uma seqüência orientada pelas expectativas e escolhas temáticas
dos participantes.
A coleta de dados aconteceu em todos os momentos dos encontros, ora por
registro escrito pelos participantes na resposta aos questionamentos ou nas dinâmicas,
ora pelo relato de experiências vivenciadas nestas e registradas por mim em diário de
campo logo após o término de cada oficina. No diário de campo procurei ser fiel às
palavras utilizadas pelos participantes e registrar além delas, as expressões e
sentimentos percebidos a cada momento. A forma de registro foi conduzida de acordo
com o planejamento de cada encontro (que acontecia de 24 a 48 horas antes da
realização da oficina). Minhas inspirações além de pautadas no referencial teórico,
sempre tentaram seguir a intuição e as expectativas do grupo.
Cada momento foi permeado simultaneamente pelo “movimento” da
interpretação consciente, buscando transformar os significados à luz de cada situação
vivenciada, como um processo formativo, reconstruído no ato social pelas interações
52
3.5. A Análise e Interpretação dos dados
Os encontros foram realizados com enfoque nos significados de cuidado
neonatal para equipe de enfermagem e sua interferência nas interações estabelecidas
com o recém-nascido e família, visando à aproximação ao fenômeno a partir das
perspectivas dos sujeitos, interpretando e discutindo os aspectos relativos às suas
práticas cotidianas, considerando o contexto em que ambos, problema e sujeitos, estão
inseridos. Para a análise dos dados utilizamos além da perspectiva interacionista a
metodologia da análise temática, conforme Minayo (1994, p. 209). A autora refere que
a proposta da análise temática:
“consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação
cuja presença ou freqüência signifiquem alguma coisa para o objetivo analítico
visado. (...) qualitativamente a presença de determinados temas denota os
valores de referência e os modelos de comportamento presentes no discurso”.
Operacionalmente a análise temática desdobra-se em três etapas:
A pré-análise que consiste na escolha dos documentos a serem analisados; na
retomada dos objetivos iniciais da proposta, reformulando-os frente ao material
coletado; e na definição de temas que orientem a interpretação final (MINAYO, 1994).
Nesse estudo os materiais analisados foram provenientes do Diário de Campo,
dos encontros e das dinâmicas realizadas, já que as últimas tentaram resgatar a
essência de cada pessoa, do seu processo educativo bem como, buscaram, ao longo do
processo, responder ao objetivo a que o trabalho se propôs.
Pode ser decomposta nas seguintes tarefas:
Leitura Flutuante: do conjunto das comunicações. Consiste em tomar contato
exaustivo com o material deixando-se impregnar pelo seu conteúdo. A dinâmica com
as teorias relacionadas ao tema tornaram a leitura progressivamente mais sugestiva
ultrapassando a sensação de caos inicial (Ibidem).
Constituição do Corpus: Organização do material de tal forma que possa responder a
algumas normas de validade: exaustividade (que contemple todos os aspectos
levantados no roteiro); representatividade (que contenha a representação do universo
pretendido); homogeneidade (que obedeça a critérios precisos de escolha em termos de
53
temas, técnicas e interlocutores); pertinência (os documentos analisados devem ser
adequados ao objetivo do trabalho) (Ibidem).
Nessa fase pré-analítica determinam-se a unidade de registro (palavra-chave ou
frase), a unidade de contexto (a delimitação do contexto de compreensão da unidade
de registro), os recortes, a forma de categorização, a modalidade de codificação e os
conceitos teóricos mais gerais que orientarão a análise (Ibidem).
A exploração do material consiste essencialmente na operação de codificação.
Segundo Bardin apud Minayo (1994), realiza-se na transformação dos dados brutos
visando a alcançar o núcleo de compreensão do texto.
A análise temática tradicional trabalha essa fase primeiro com o recorte do texto
em unidades de registro que podem ser, uma palavra, uma frase, um tema, um
personagem, um acontecimento tal como foi estabelecido na pré-análise (Ibidem).
Em segundo lugar, escolhe as regras de contagem, uma vez que
tradicionalmente ela constrói índices que permitem alguma forma de quantificação
(Ibidem).
Em terceiro lugar, ela realiza a classificação e a agregação dos dados,
escolhendo as categorias teóricas ou empíricas que comandarão a especificação dos
temas (Ibidem).
Nesse estudo o material das oficinas foi digitado, impresso e disposto em
cartolinas, seguindo-se os passos acima descritos. O material foi trabalhado mais com
o discurso tentando desvelar o significado implícito nele, iluminado pelo referencial
teórico.
Os temas empíricos que surgiram do discurso dos participantes foram: processo
interativo/educativo, o significado do cuidado e o cuidado ao recém-nascido/família.
O tratamento dos resultados obtidos e interpretação foram analisados principalmente à
luz do referencial teórico proposto e sob o olhar de alguns autores que trabalham com
o tema.
A escolha de metodologia de análise considerou que a mesma se apóia numa
concepção de comunicação como processo e não como um dado estático, e do discurso
como palavra em ato, trabalhando com as condições de produção da palavra e com o
contexto do discurso e suas modalidades, trabalhando com significados em lugar de
54
inferências estatísticas no tratamento dos resultados; reunindo numa mesma tarefa
interpretativa, os temas como unidades de fala (MINAYO, 1994).
Assim, a análise dos dados foi desenvolvida com a preocupação de demonstrar
os caminhos percorridos no desenvolvimento do processo interativo-educativo e diante
dele as transformações ocorridas nos significados de cuidado neonatal da equipe de
enfermagem enquanto um processo de elaboração que se configura ao mesmo tempo
como emergência do inconsciente e construção do discurso, e como essas
transformações apontam para uma melhoria na qualidade da atenção neonatal.
3.5. Dimensões Éticas
A realização do processo educativo foi precedida pelo encaminhamento do
projeto ao Comitê de Ética da instituição envolvida, bem como, pelo esclarecimento e
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 1) pelas pessoas
que dela participaram, contemplando os aspectos relacionados aos modos de garantia
do cumprimento da Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde
(BRASIL,1996).
Foi preservado o respeito pela pessoa, para que possa exercer sua autonomia em
optar por participar ou não, e em desistir da proposta a qualquer momento, sem que tal
atitude seja geradora de ônus ou constrangimentos. Todas as atividades
salvaguardaram o bem-estar dos participantes e proibiram danos deliberados ou
potenciais; tiveram postura eqüitativa; estabeleceram vínculo de confiança;
trabalharam com a veracidade e honestidade das informações; asseguraram o
anonimato, cumprindo com os princípios éticos da beneficência, não maleficência,
fidelidade, veracidade e confidencialidade.
Concordando com Monticelli (2003), acredito que as questões éticas devem
permear todo o estudo, não se restringindo a um particular momento, até porque as
idéias e princípios éticos não estão “no papel” e sim estabelecidos em comum acordo
entre pesquisadora e “pesquisados”. De acordo com a autora é no calor dos encontros
55
que o respeito ao ser humano, às suas idéias, à sua liberdade, à sua segurança, aos seus
desejos de contribuir ou não com o estudo devem ser considerados.
Portanto, relaciono alguns dos aspectos éticos assumidos com a equipe
participante durante a prática educativa. O desenvolvimento do estudo ocorreu
mediante autorização dos responsáveis pela instituição (Apêndice 1); foram
apresentados à equipe a proposta de trabalho a ser desenvolvida bem como os
objetivos da mesma; os encontros só tiveram início após assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 2) pela equipe de enfermagem; os
nomes são fictícios e de escolha pelos participantes que nomearam símbolos que os
representassem ao longo dos encontros e no relatório posterior ao desenvolvimento da
prática; mantive sempre disponibilidade ao esclarecimento de eventuais dúvidas; que
havia total liberdade para não responderem ou omitirem respostas a qualquer item ou
perguntas específicas nas reflexões ou nos registros preenchidos durante as oficinas e
que o registro escrito e em áudio ficariam assegurados sob minha custódia
(MARQUES, 2004).
Todas as informações, análises e sugestões contidas no processo educativo
foram delimitadas por objetivos especificamente profissionais e científicos, baseadas
no compromisso de responsabilidade, honestidade, respeito e dignidade; em todas as
situações desse processo, procurei reconhecer minhas limitações, aceitando críticas e
sugestões, buscando o aprimoramento científico em benefício da equipe, dos usuários
da unidade neonatal e do crescimento profissional (COSTA, 2005).
56
4 - OS ENCONTROS INTERATIVOS: PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO
Nesse capitulo será explicitado o planejamento de cada encontro e a seguir sua
execução, como forma de permitir ao leitor entender a trajetória percorrida.
4.1 O primeiro encontro: o planejamento.
1. Dinâmica de aquecimento: pássaros no ar (MACRUZ et al, 2004, p.11) e círculo
e beijo (MILITÃO, 1999, p.45);
2. Dinâmica percepção-comunicação: material calendário;
3. Levantamento da experiência vivenciada;
4. Exposição da proposta de prática assistencial: com explanação dos objetivos e
entrega do consentimento livre e esclarecido;
5. Levantamento do universo temático com as perguntas-estímulo: o que significa
para você cuidado neonatal? Onde vocês percebem a comunicação no processo de
trabalho? Quais temas gostariam de trabalhar?;
6. Distribuir folhas de papel A4 para as respostas;
7. Resgatar as respostas e explicar etapa de levantamento do universo temático com
identificação dos conteúdos a serem trabalhados nos próximos encontros;
8. Dinâmica de encerramento: cabecinha no ombro (MILITÃO, 1999, p.50)
Resgatar que os processos comunicacionais e o cuidado vão muito além do verbal,
que é preciso estar atento e aberto aos movimentos corporais do outro, a outras
formas do outro ver o mundo para compreensão do que o outro quer nos
comunicar. E para isso é preciso haver um movimento no sentido da alegria, da
afetividade para sermos felizes por onde passarmos....
9. Mensagem de encerramento: Apaixone-se... (projetada no computador).
10. Avaliação: dinâmica do alvo.
57
Preparo do Ambiente: Levar incenso, porta incenso, fósforo, som, violão, letra da
música, CDs, gravador.
4.2 O primeiro encontro: a execução
O primeiro encontro contou com a presença de quinze participantes, dos quais
cinco foram do turno da manhã, três do turno da tarde, quatro do noturno 2 e três do
noturno 3.
Para promover descontração, o encontro foi iniciado com as dinâmicas de
aquecimento: pássaros no ar (YOZO, 1996) e círculo e beijo (MILITÃO, 1999). A
primeira trabalha a memorização da palavra pássaro, e os participantes desenvolviam
movimentos corporais imitativos a cada vez que ela aparecia na história contada. Essa
dinâmica gerou muitos risos, pois uma parte dos participantes tinha dificuldade de
coordenação enquanto outros se esforçavam para ficarem atentos, exercitando a
concentração. Esta foi a primeira diferença nítida, para alguns a alegria não cabia no
desenvolvimento de um trabalho científico, ficando, a princípio, desconfiados se
podiam ou não expressar tal sentimento, para outros era a oportunidade para saírem da
rotina e aproveitarem o momento, no entanto, aos poucos todos integraram-se e
divertiram-se com a dinâmica. Foi a primeira constatação de que a conduta humana
depende do significado que a pessoa dá ao evento vivenciado e que a interação social
pode transformá-lo. Na segunda, círculo e beijo, os participantes dispostos em roda de
mãos dadas acompanhavam a música (Sorte Grande – interpretada por Ivete Sangalo),
e entre giros pra direita e pra esquerda, escolhiam um colega para beijar. Essa
dinâmica teve como objetivo além da descontração aproximar os membros da equipe e
promover afetividade. Muitos dos participantes revelaram verbalmente a seus colegas
sentimentos nunca antes verbalizados, mesmo aqueles que apresentavam problemas de
relacionamento. Foi bonito de presenciar.
Para adentrar no universo temático foi utilizada a dinâmica percepção-
comunicação. Era solicitado um voluntário que permaneceria na sala enquanto os
demais se ausentariam por alguns minutos. Ao voluntário era mostrado uma figura
(
Figura 4
) a qual observaria por um minuto e tentaria guardar o máximo de
58
informações possíveis. Guardada a
Figura 4
, um dos ausentes era chamado e o
voluntário descreveria a ele a figura vista.
Figura 4: Imagens de um calendário francês, utilizadas na realização da dinâmica percepção-
comunicação.
Ele por sua vez, chamava outro ausente e lhe passava as informações recebidas
pelo primeiro e assim sucessivamente, até que o último participante recebesse a
informação. Por último era comparada a informação do primeiro e a do último. Quão
surpresos ficavam quando as informações eram muito incoerentes. As pessoas só
“enxergam” se a figura algum dia foi gravada em sua memória, se algum dia aquela
figura lhe foi um símbolo significante. Só sentem se algum dia registraram aquela
emoção. Portanto, o olhar sobre um mesmo foco, se não refletido conjuntamente na
interação, transformado no ato social, tem imensas chances de ser diferente, resultando
em condutas diferenciadas. O caminho da comunicação, como linguagem, nessa
dinâmica mostrou que as palavras podem ser omitidas, acrescentadas, e que nem
sempre a informação primária chegará no quinto, no décimo colega da mesma
maneira, devido a diferença no processo interpretativo, bem como, das imagens
registradas durante sua trajetória de vida, o que pode ser um fator complicador em
ambientes estressantes, onde tradicionalmente as pessoas não têm o hábito de
refletirem sua prática.
Dessa brincadeira surgiram questões importantíssimas dos processos de
comunicação entre a equipe, o recém-nascido e sua família. Aqui foi trazido a tona,
59
que uma situação pode ter diversos olhares e que a conduta que se tem frente a ela irá
depender da estrutura de modelo de mundo (desenvolvimento do “EU”) vivenciada
por cada um, pela sua trajetória histórica e cultural na sociedade da qual faz parte, pela
forma como introjeta os papéis sociais, pela maneira como aprende a se comunicar,
pelos significados que constrói às questões vivenciadas, para então desenvolver as
ações de cuidado.
Nessa dinâmica ainda foi possível perceber que apesar do número reduzido de
participantes por encontro, pode-se constatar como as pessoas têm olhares diferentes
sobre uma mesma paisagem, como tem dificuldades para se expressar e muitas vezes
confundem e/ou misturam sensações e sentimentos com descrição.
Feito o levantamento da experiência vivenciada, foi exposta a proposta e os
objetivos a que se destinava. Para que os participantes pudessem visualizar melhor o
objetivo, questioná-lo ou tirar suas dúvidas, este foi projetado na tela do computador e
foi feita a leitura em voz alta. Em seguida foi explicado e distribuído o termo de
consentimento livre e esclarecido, para que em leitura calma, decidissem em participar
ou não do estudo proposto.
Diante do critério que permitia a entrada de novos participantes nos encontros,
era realizado com ele – independentemente do encontro que resolvesse participar –
embora sucintamente, a exposição da proposta e a entrega do termo de consentimento
supracitado.
Recolhidos os termos, demos seqüência ao encontro com a entrega de folhas de
papel A4 para o levantamento do universo temático que teve como perguntas –
estímulo: o que significa para você cuidado neonatal? Onde vocês percebem a
comunicação no processo de trabalho? Que temas gostariam de trabalhar?, já que
esses questionamentos insitariam aspectos relevantes dos processos interacionais
vivenciados no cotidiano da equipe e suas conseqüências no cuidado neonatal.
Resgatadas as respostas foi feita uma rápida leitura do conteúdo que por sua vez
foi listado e exposto aos participantes para que escolhessem os temas ou conteúdos a
serem desenvolvidos nos encontros subseqüentes.
Os temas escolhidos foram: comunicação/relação na equipe;
comunicação/relação com os colegas; comunicação com o recém-nascido;
60
técnicas/cuidados com o recém-nascido; dor no recém-nascido; significado do toque
no recém-nascido; comunicação/relação com os pais; como aprender a escutar; como
verbalizar sentimentos; como lidar com a emoção/sensibilidade; comunicação verbal e
não verbal; como interpretar a comunicação não verbal; acolhimento; relacionamento
interpessoal; interação interdisciplinar; como trabalhar com a resistência dos
profissionais ao novo, as mudanças.
Os registros abaixo representam a unanimidade e prioridade dos temas
escolhidos pelo grupo:
“Como se comunicar com colegas sem que se passe por cima de suas crenças
ou de seu ego; a importância do bom relacionamento interpessoal , como lidar
com pessoas que se acham auto-suficientes, aprender a escutar e decodificar os
sinais expressivos” (TV).
“Como transmitir ao outro sua agressividade/frieza em sua fala sem também
ser agressiva e fria? Ajudar a interpretar a comunicação não-verbal e que ação
tomar com o que interpretei? Ser compreendido e não mal interpretado.
Acolhida. Relacionar-me com minhas limitações, reconhecê-las” (Tulipa).
“informação em geral (desenvolvimento neurológico do RN, frente o cuidado
prestado e a utilização de equipamentos), cuidados com RN em geral tanto
emocionalmente quanto assistencialmente. Todas as informações são válidas
para a vida e profissionalmente” (Hello Kit).
A estratégia utilizada identificou e confirmou a necessidade de se trabalhar a
comunicação (verbal e não-verbal), a escuta sensível, a compreensão dos gestos,
símbolos e significados individuais e coletivos como forma de possibilitar um
processo de interação. Houve destaque ao processo de comunicação como meio para
geração de interações mais saudáveis, com ênfase para o relacionamento entre a
equipe e, por conseguinte com o recém-nascido e com os pais. Dentro do processo de
comunicação houve a solicitação em trabalhar com aspectos não-verbais e
“comportamentos” mais subjetivos (sentimentos, emoções, resistências!?), assim como
a questão da escuta sensível, bem como aspectos do cuidado ao recém-nascido em
termos técnicos e comportamentais.
Esse encontro também viabilizou trazer a percepção consciente esses temas a
fim de serem refletidos e resignificados, e o que se percebeu é que apesar dos
61
participantes trabalharem em uma unidade “fechada” como a neonatologia as pessoas
de alguns grupos pouco se conheciam ou sabiam lidar um com o outro.
Quando questionados acerca de sua percepção da comunicação no processo de
trabalho, os participantes identificaram como atores envolvidos no processo: os
colegas/equipe, entre os diferentes profissionais, os pais, a família, o recém-nascido.
Como situações que envolvem a comunicação no processo de trabalho foram
identificadas: no toque; no carinho; no olhar; nos gestos (movimentos com o corpo,
jeito de caminhar, sentar); verbal (no jeito de falar, no tom de voz); nas atitudes; no
choro do recém-nascido; nos cuidados com o recém-nascido; no ouvir; na passagem de
plantão; nos cartazes informativos, nas evoluções de enfermagem, na organização e
distribuição das tarefas, na sala do café, na visita dos “ex-bebês”, nas ligações
telefônicas.
Parece que o fato de o RN ter aparecido menos vezes na comunicação que os
pais/família e a equipe, implica em os participantes visualizarem a comunicação mais
como manifestação verbal. Porém, ao descreverem as situações contrapuseram-se a
essa perspectiva, colocando nos registros o toque, o carinho, os gestos, o choro, assim
como outras formas não-verbais de estabelecer comunicação, negando dessa forma a
primeira impressão. No entanto, fica clara a importância destacada à comunicação
verbal.
Outro ponto observado foi o fato de alguns participantes citarem os demais
membros da equipe ora de colegas ora de equipe, parecendo o primeiro refletir mais
uma impressão de afetividade e proximidade e o segundo mais uma postura formal,
mais profissional.
Nos significados de cuidado encontrados, os participantes identificaram como
cliente do seu cuidado o recém-nascido em 86,6% ; o prematuro em 13,3%; a família
em 20%; os pais em 13,3%; a mãe e os amigos de trabalho em 6,6%. Os dados
demonstram uma tendência maior em focalizar o cuidado no recém-nascido (a termo e
prematuro), porém a família já aparece como parte do cuidado em boa parcela dos
participantes se considerarmos a junção da resposta “mãe, pais e família”. Tal inserção
no cuidado neonatal deve-se ao mérito de uma filosofia que exalta a participação da
62
família na assistência neonatal facilitando a vinculação afetiva e formação familiar, se
constituindo numa ação preventiva de saúde.
Os atributos identificados como significado de cuidado neonatal, foram:
carinho, dedicação, sabedoria, vida sensível, ter prática, procedimento técnico,
procedimento, promover contato entre os pais, promover ambiente tranqüilo aos pais,
proteção ao recém-nascido, visão não poluente do ambiente, individualizado e único,
assistência tranqüila, assistência prazerosa, assistência segura, assistência, afeto,
estudo, informação, higiene, recuperação/reabilitação, apoio emocional aos pais e
familiares, atendimento terapêutico (medicações), atendimento de enfermagem,
proporcionar bem estar, auxiliar nos cuidados gerais, cuidado específico aos pacientes
até 21 dias, conhecimento em neonatologia, saber lidar com o recém-nascido para ele
ter um bom desenvolvimento na vida, atenção, compreensão e amor.
Escolhidos os conteúdos a serem trabalhados, foi iniciada a dinâmica de
encerramento denominada de “cabecinha no ombro” (MILITÃO, 1999), que teve
como objetivos criar um clima de empatia e ajuda mútua, estabelecer uma maior
aproximação, exercitar o carinho e o afeto, fortalecer o relacionamento interpessoal e
estreitar os laços de companheirismo e parceria. Foi explicado a dinâmica e solicitado
aos participantes que escolhessem um par. Uma vez escolhido, cada pessoa da dupla
pegou na mão uma da outra, como se estivesse cumprimentando e juntando os pés
direitos de ambos (ficando opostamente paralelos), e deitando a cabeça no ombro uma
da outra. A mão que ficou livre foi colocada nas costas do(a) companheiro(a), fazendo
movimentos de carinho. Durante esse momento, foi tocada ao violão a música
“cabecinha no ombro” que foi repetida até o término da dinâmica. Todos ficaram em
silêncio, só “curtindo” a música. Após alguns segundos, foi dado o comando para
“trocar de par” e assim sucessivamente até que todos tivessem se trocado entre si.
Depois da dinâmica os participantes foram convidados a assistir a mensagem de
encerramento “Apaixone-se” projetada na tela do computador.
APAIXONE-SE...
Apaixone-se definitivamente pelo seu SONHO.
O sonho de ninguém deve ser mais apaixonante do que o seu.
63
Apaixone-se por sua FAMÍLIA, mesmo que ela não seja do jeito que você
planejou, ainda assim, ela é sua família.
Apaixone-se pelo seu TALENTO.
Mesmo que seu crítico insista para você escolher realizar outras coisas, mais
“convenientes”.
Apaixone-se mais pela VIAGEM do que pela chegada a seu destino.
A primeira é garantida...
Apaixone-se pelo seu CORPO.
Mesmo que ele esteja fora de forma, pois de “qualquer forma” ele é a única
casa que você realmente possui.
Desapaixone-se pelos seus MEDOS...
Eles minam sua alegria de viver.
Apaixone-se pelas suas MEMÓRIAS mais deliciosas.
Ninguém pode tirá-las de dentro de você e elas são excelentes fontes de
inspiração em momentos de dor.
Apaixone-se por aquelas BESTEIRAS SAUDÁVEIS que passam por sua
mente entre um e outro momento de estresse. Elas ajudam a sobreviver!
Apaixone-se pelo SOL, ele é fiel, gratuito, absolutamente disponível e da
prazer.
Apaixone-se por ALGUÉM, não espere alguém se apaixonar antes por você, só
por garantia e segurança.
Apaixone-se pelo seu PROJETO DE VIDA acredite, não da certo fazer isto a
dois.
Apaixone-se pela DANÇA DA VIDA, que tá sempre em movimento dentro da
gente, mas que, por defesas nós teimamos em algemar.
Apaixone-se mais pelo SIGNIFICADO das coisas que você conquistar do que
pelo seu valor material.
Apaixone-se por suas IDÉIAS, mesmo que tenham dito que elas não sirvam pra
nada.
Apaixone-se por seus PONTOS FORTES, mesmo que os pontos fracos
insistam em ficar em alto relevo no seu cérebro.
Apaixone-se pela sua IDÉIA de ser verdadeiramente FELIZ.
Felicidade encontra-se de sobra nas prateleiras de seus recursos interiores.
Apaixone-se pela música que você pode ser para alguém...
Apaixone-se por SER HUMANO!
Apaixone-se definitivamente por VOCÊ!
APAIXONE-SE RÁPIDO! O PODER DE DECISÃO SÓ PERTENCE À
VOCÊ!
Autor desconhecido.
64
Encerrada a mensagem deu-se início ao processo de avaliação através da
dinâmica do alvo (
Figura 2
).
4.3 O segundo encontro: o planejamento
1. Dinâmica de aquecimento: colocar música tranqüila. Atividade corporal: a) dar
a cada participante um número de acordo com a ordem da lista de freqüência; b)
numerar papéis e sorteá-los para criar duplas, sem que saibam quem são seus
parceiros; c) pedir para tirarem os sapatos; d) pedir silêncio absoluto e vendá-
los (para estimular os demais sentidos, não só o visual e verbal); e) posicionar
as duplas no colchão um de costas para o outro de maneira que toda a região
dorsal se toque; f) conduzir para que dêem as mãos e as elevem até o alto de
suas cabeças, para frente e para trás; g) encostar cabeça com cabeça e alongar
lado a lado e frente/trás; h) conduzir para que deitem (DD) junte os pés e
brinquem um pouco de bicicleta; i) sentados de frente uns para os outros, com
os pés juntos dando-se as mãos para alongar braços e pernas; j) fazer uma roda,
sentados de mãos dadas balançando de um lado para o outro; l) findado o
exercício de alongamento perguntar se sabiam quem era o parceiro, e quais
características o identificaram (perfume, textura das mãos...);
2. Levantamento da experiência vivenciada;
3. Dinâmica de aquecimento temático: Qualidades e manias (MACRUZ et al,
2004, p.5); Objetivo – introduzir a temática e importância da comunicação não-
verbal.
4. Levantamento da experiência vivenciada;
5. Dinâmica central: usar power point para expor tópicos do conteúdo (construção
de modelo de mundo, estados do ego e identificação de papéis); Fazer exercício
da troca de papéis.
6. Entregar folha para que nela identifiquem quais são seus ou seu estados do ego
e papéis predominantes.
65
7. Apresentar a seleção dos temas do encontro anterior;
8. Fazer identificação dos temas a serem trabalhados no próximo encontro;
9. Dinâmica de encerramento: entrega de uma mensagem no coração. Reforçar
novamente que os processos comunicacionais e o cuidado vão muito além do
verbal, que é preciso reconhecer em si e no outro os movimentos corporais, os não-
ditos para compreender as outras formas do outro ver o mundo para então
estabelecermos um processo de comunicação real.
10. Avaliação: dinâmica do alvo.
Preparo do Ambiente (sala de reuniões da unidade neonatal)
Material utilizado: incenso, porta incenso, fósforo, som, CDs, gravador, fraldas
(servirão de venda), colchões, corações-mensagem, computador.
4.4 O segundo encontro: a execução
O segundo encontro contou com a presença de quatorze participantes, dos quais
quatro foram do turno da manhã, três do turno da tarde, quatro do noturno 2 e três do
noturno 3.
Nesse encontro buscou-se trazer ao nível da percepção consciente o
conhecimento de si e do outro (colegas/equipe, recém-nascido e família), de seus
movimentos corporais, de seus não-ditos, como estrutura de base para um processo de
comunicação e conseqüentes interações mais saudáveis. Foram trabalhados conteúdos
acerca dos estados do ego, construção de modelo de mundo e identificação de papéis
sociais. Tais conteúdos congruem com os temas escolhidos no levantamento do
universo temático, e buscaram atingir, como já dito, uma melhor compreensão dos
processos comunicacionais, sendo “pano de fundo” para reflexão, através de um
processo de interpretação consciente para o entendimento do EU e do MIM, nas
interações estabelecidas, pessoal e profissionalmente, no ato social.
66
Esses conteúdos visaram ainda situar e resgatar o modo habitual de agir de cada
participante, acreditando na capacidade do processo interpretativo da pessoa reflexiva
a fim de auxiliar na construção de novos comportamentos – reconstrução – frente aos
desafios vividos.
O segundo encontro foi iniciado com a dinâmica “quem está comigo?”
(RIBEIRO, 2005) descrita anteriormente no planejamento, e teve como objetivo além
da atividade corporal, aguçar a percepção e a comunicação não-verbal. O relato da
experiência da dinâmica confirmou sua efetividade:
“reconheci ela pelo formato do seu corpo e de sua mão e pela forma como se
movimentava”(Sol).
“reconheci pelo cheirinho, eu conheço o perfume dela”(Violeta).
“como a gente perde o sentido do espaço com os olhos vendados! A gente
percebe tudo diferente”(Lua).
A dinâmica além de relaxar, trouxe descontração e alegria aos participantes.
Foram realizadas duas dinâmicas-chave nesse encontro, qualidades e manias
(YOZO, 1996) para introduzir a temática e importância da comunicação não-verbal e
troca de papéis (ALVAREZ, 2002) para identificar e refletir acerca dos papeis sociais.
Na primeira, cada participante tinha que escrever num papel duas qualidades e duas
manias suas. O material foi recolhido, misturado e redistribuído. Cada participante
tinha que fazer a mímica das qualidades e manias descritas no papel e o grupo de
adivinhar a qual participante elas pertenciam. Na segunda, foi lido um diálogo de um
drama familiar (com três personagens – pai, mãe e filho) (Anexo 2) e os participantes
tinham que identificar que papéis (perseguidor, salvador ou vítima) cada um
desempenhava nas diferentes falas que envolviam o drama.
Na dinâmica qualidades e manias houve diferença entre os turnos no que diz
respeito à interpretação das mímicas (linguagem não-verbal), alguns deles tiveram
dificuldade em realizá-la e descobrir a quem a qualidade ou mania pertenciam, em
outros pela intimidade dos participantes, a identificação do colega pela mímica foi
imediata. Isso nos remete a compreensão de que quanto maior for a integração entre os
participantes, maior é o grau de conhecimento mútuo e estabelecimento do gesto
67
significante, e por isso maior é a possibilidade de compreensão do outro, já que
compartilham os mesmos sinais, gestos e significados, facilitando a comunicação e,
por conseguinte as interações.
O drama familiar (Anexo 2) conseguiu projetar cada participante no
desempenho de seus papéis familiares e profissionais, fazendo com que os
identificassem e tomassem consciência das várias situações vivenciadas
cotidianamente, tanto pessoal, como profissionalmente.
Após as dinâmicas foi solicitado a cada participante para que identificasse sua
estrutura de modelo de mundo, seu estado do ego e papel predominantes. O
reconhecimento das questões do universo pessoal facilitou a reflexão acerca das
influências que cada um promove nas relações que estabelece no ambiente neonatal,
concordando com a perspectiva de Mead (1978), quando coloca que pessoa reflexiva é
a que tem consciência de si, de sua reação, através do esclarecimento do significado da
questão, compreendendo que a explicação para tal reação não é só racional, mas
também emocional.
Ainda nesse encontro, durante o processo de avaliação, uma das participantes
ao simbolizar suas respostas no alvo escolheu para identificá-la uma rosa vermelha e
junto relatou o porquê da escolha. Percebi imediatamente a grandeza de significados
naquele símbolo e indaguei aos demais, se gostariam de se auto-simbolizar explicando
o porquê de suas escolhas. Uma grande parte dos participantes desejou seguir o
exemplo da colega. Desses símbolos nasceram os pseudônimos, que representam os
participantes ao longo do trabalho.
Esses foram alguns dos símbolos escolhidos: TV - se comunica, traz prazer,
relaxa, descontrai -, Violeta - é frágil e precisa de muito cuidado -, Estátua viva - fica
horas fazendo expressões se dedicando em chamar a atenção das pessoas através de
suas posições, se empenha em mostrar que realmente é uma estátua de verdade. Ela
sofre ficando tanto tempo ali parada para as pessoas que por ela passam. Mas ela
também transmite coisas as pessoas..., Lua - por que passa por muitas fases, mas
acredita que a fase mais predominante é a crescente, pois a cada dia aprende coisas
novas e modela as que já existe em si -, Rosa - pela fragilidade, sensível aos
acontecimentos (mudanças) ambientais e que precisa ser cuidada, Copo de Leite -
68
muito bonito, parece sempre feliz e perfeito, mas é tão sensível. O cultivo do copo de
leite tem que ser muito delicado, no tempo certo e ter muita paciência no decorrer do
seu crescimento. Por isso não é qualquer pessoa que consegue fazer nascer essa flor. E
ela não é tão isolada assim e nem difícil de encontrar, é só procurar.
Esses símbolos revelaram muito do mundo particular de cada um, do seu
imaginário, seu momento de vida, seus significados e nos indicaram os caminhos a
trilhar para otimizar potencialidades, reconhecer dificuldades e compreender como
reagem aos eventos do cotidiano, para buscar com eles as soluções.
A seguir foi decidido o conteúdo do próximo encontro, e por maioria ficou
definido dar continuidade ao processo de comunicação dentro das linhas
interacionistas e dinâmicas vivencias.
Foi entregue então uma mensagem (Gente) no coração,
Figura
5, que encontra-
se na íntegra no anexo 3.
Figura
5: Dinâmica de encerramento – “Mensagem no Coração”.
Encerrada a mensagem deu-se início ao processo de avaliação utilizando-se a
dinâmica do alvo (
Figura 2
).
4.5 O terceiro encontro: o planejamento
69
1. Dinâmica de aquecimento: colocar música de Tim Maia “Só quero Amar” e
utilizar a dinâmica a roda enrodilhada (MACRUZ et al, 2004, p. 19).
2. Dinâmica 1: Entrega do material para a construção coletiva do cartaz
comparativo de comunicação real e comunicação inadequada. Serão distribuídas
frases misturadas para que o grupo decida onde as mesmas se enquadrarão. Avaliar
a assimilação desse e dos conteúdos anteriores.
3. Dinâmica 2: Colocar música Descobridor dos Sete Mares e utilizar dinâmica a
Caixinha maluca para trocar experiências acerca de situações da prática.
(MACRUZ et al, 2004, p. 49).
4. Usar manual Método Mãe Canguru ou projetar imagens para discutir tópicos do
desenvolvimento neurológico do RNPT suas capacidades e limitações e questões
ambientais.
5. Levantamento da experiência vivenciada;
6. Dinâmica de encerramento: Colocar música do Tim Maia Chocolate para a
entrega de uma mensagem no chocolate
7. Avaliação: dinâmica do alvo.
Preparo do Ambiente (Sala de Reuniões): Material utilizado: incenso, porta
incenso, fósforo, som, CDs, gravador, computador, papel pardo, fita adesiva,
manual MMC.
4.6 O terceiro encontro: a execução
O terceiro encontro contou com a presença de dezenove participantes, dos quais
cinco foram do turno da manhã, três do turno da tarde, onze dos noturnos.
O terceiro encontro pretendeu o alcance de quatro objetivos: trazer ao nível da
percepção consciente as estratégias básicas para o processo de comunicação através da
construção coletiva de um cartaz comparativo de comunicação “real” e comunicação
“inadequada” a fim de realizar junto com a equipe o fechamento desse com os
conteúdos anteriores; refletir com a equipe os significados do cuidado neonatal
70
trazendo situações da prática através de frases e fotos, trabalhando os conteúdos:
aspectos do desenvolvimento neurológico no cuidado e manuseio do recém-nascido e
recém-nascido prematuro e suas repercussões no desenvolvimento biológico, cognitivo
e social, e a inserção da família na unidade neonatal e as suas relações com a equipe de
enfermagem, na intenção de compreender melhor como se dão esses processos
comunicacionais e interacionais; e por último propor mural da re-construção do
significado do cuidado neonatal para o último encontro.
O encontro foi iniciado com a dinâmica de aquecimento a roda enrodilhada
(adaptado de MACRUZ et al, 2004) embalada ao som da música interpretada por Tim
Maia “Só quero Amar”. A dinâmica teve como finalidade descontração e aproximação
pelo toque, buscando incentivar equilíbrio, espírito de equipe, autocontrole e ritmo. Os
participantes foram orientados a formar uma fila corpo a corpo e aos poucos no ritmo
da música tentavam sentar nos joelhos do colega de trás sem desmoronar a fila. Ao
comando do facilitador e seguindo o ritmo da música os participantes erguiam-se,
afastavam-se e novamente repetiam o primeiro comando retomando a fila enrodilhada.
Terminada a dinâmica foi dado inicio as orientações acerca da construção do
cartaz comparativo, exposto na
Figura 6
. Foram distribuídas frases recortadas e
misturadas para que decidissem em grupo onde as mesmas se enquadrariam no cartaz
que continha dois campos de preenchimento um para a comunicação “real” e outro
para a comunicação “inadequada”. A avaliação e assimilação desse e dos conteúdos
anteriores tiveram feedback bastante positivo, pois todos os grupos compreenderam e
conseguiram construir o cartaz, sendo rara às vezes em que houve dúvidas em relação
à colocação de uma ou outra frase.
71
Figura 6: Cartaz comparativo entre comunicação “real” e comunicação “inadequada”, construído
coletivamente pelos participantes.
Foi possível presenciar a discussão dos participantes acerca dos diversos pontos
de vista com explicações e exemplificações do conteúdo das frases e a que se
remetiam.
Dado o fechamento do conteúdo com a construção do cartaz, foi iniciada a
dinâmica da Caixinha maluca (adaptado de MACRUZ et al, 2004) com intuito de
trocar experiências acerca de situações da prática. Foi confeccionada uma caixa
contendo papéis com frases e fotos de situações cotidianas do universo do cuidado
neonatal, que foram dobrados ao ponto de deixar secreto seu conteúdo. A dinâmica
consistia em dispor os participantes em roda e passar a caixinha de mão em mão
rapidamente, sugestivamente ao som da música “Descobridor dos Sete Mares”.
Quando a música parava, a pessoa que estivesse com a caixinha na mão sorteava um
papel e lia a frase ou mostrava a imagem aos demais participantes e relatava como
procedia a situação no seu cotidiano. As imagens e frases utilizadas na dinâmica estão
ilustradas na
Figura 7
:
72
FRASES ESTÍMULO
• Quando os pais perguntam várias vezes sobre os mesmos aspectos, o
que você pensa?
• Quais sinais você consegue perceber no recém-nascido? Descreva-
os.
• O que você sente ao ver um bebê chorando no berço ou incubadora?
O que costuma fazer?
• Quando você chega no trabalho e vê o bebê que está sob seus
cuidados “dormindo”, o que costuma fazer?
• O que você considera uma “boa mãe” e um “bom pai”?
• Descreva como você faz a troca de fraldas?
• Como você prepara o banho do recém-nascido? Como o explica
para mãe ou familiar?
• O que você sente com a presença dos pais na unidade de
neonatologia? E os avós e os irmãos?
Figura 7: Imagens e frases utilizadas na dinâmica da “caixinha maluca” para discussão das situações
da prática do cuidado neonatal.
O objetivo maior foi englobar os conteúdos levantados no universo temático e
fazê-los emergir de uma brincadeira, para que pudessem vivenciar as experiências do
cotidiano de maneira diferenciada, “mais à vontade”, que os permitisse gerar emoções
positivas capazes de transformar, nas interações, o significado anteriormente
concebido e dessa forma favorecesse o processo interpretativo e por conseqüência o
aprendizado.
Na troca de experiências foi possível trabalhar o manuseio e cuidados
adequados ao desenvolvimento neurológico (
Figura 8
) do recém-nascido
principalmente o prematuro, assunto esse almejado por ter se tornado confuso e
controverso nas ações diárias de cuidado, por mobilizar crenças relativas à própria
profissão e conhecimento de neonatologia. Nessa fase foi trabalhado das ações mais
simples (banho, troca de fraldas, pesagem, arrumação do leito em forma de “ninho”,
73
entre outros) as mais complexas (punções arteriais e venosas, aspiração traqueal,
manobras para minimizar a dor).
Figura 8: Imagens do desenvolvimento cerebral do recém-nascido utilizadas para o processo educativo
durante as discussões sobre as situações da prática do cuidado.
Nesse aspecto preocupou-se em enfatizar as pistas comportamentais, as
capacidades e limitações, e o impacto que o manuseio da equipe e do ambiente
provocam no neurodesenvolvimento biológico, comportamental, social, emocional e
adaptativo dessas crianças.
É importante deixar claro, que se buscou responder ao máximo os
questionamentos e inquietações surgidas nas situações da prática, tanto as teóricas
quanto as interacionais. As trocas de experiência geradas nas interações e as falas dos
participantes levantaram a necessidade de se criar mais espaços semelhantes para
reflexão do seu cotidiano, devido a contribuição que tal iniciativa promove nas ações
de cuidado de si e do outro. Esse aspecto ficou ainda mais claro nos registros do
processo de avaliação, a ser trabalhado posteriormente.
A dinâmica de encerramento foi mais sucinta nesse encontro, já que as
discussões acerca das situações da prática demandaram grande parte do tempo previsto
para o desenvolvimento dos conteúdos nela inseridos.
Foi então, entregue aos participantes ao som da música interpretada por Tim
Maia “Chocolate”, uma mensagem presa ao um chocolate que dizia: “Que você
74
sempre possa encontrar algo “doce” para vencer os “amargos” da vida”,ilustrada na
Figura 9
.
Figura 9: Dinâmica de encerramento “Doce e Amargo”.
O que se percebeu de mais significativo nessa dinâmica foi o símbolo do
chocolate, do doce, representado como “um presente” para os participantes. Era
possível ver o brilho no olhar ao receberem um “agrado”, como forma de afeto e
agradecimento pela sua participação.
Logo após o término da dinâmica deu-se início a avaliação com a dinâmica do
alvo (
Figura 2
).
4.7 O quarto encontro: o planejamento
1. Dinâmica de relaxamento: colocar música tranqüila e iniciar reprogramação
emocional e contar parábola “Os sons da floresta” que reflete a importância do saber
75
ouvir, perceber, observar (MILITÃO, 2002, p. 57). Trazê-los de volta da floresta,
estimular que se espreguicem e depois rolem lateralmente.
2. Levantamento da experiência vivenciada.
3. Dinâmica 1: Entrega do material para a re-construção do significado de cuidado
neonatal. Refletir com a equipe as modificações ocorridas. Levar mapeamento do
primeiro encontro.
4. Dinâmica de encerramento: a parábola “A Carpintaria” (MILITÃO, 2002, p. 85).
Música de Lulu Santos “Como uma onda”.
5. Avaliação: dinâmica do alvo.
Preparo do Ambiente (sala de reuniões da unidade neonatal): Material utilizado:
incenso, porta incenso, fósforo, vela aromática, som, CDs, computador, papel pardo,
fita adesiva (durex), colchões, violão, letra e partitura da música “Como uma onda”.
4.8 O quarto encontro: a execução
O quarto encontro contou com a presença de dezoito participantes, dos quais seis
foram do turno da manhã, três do turno da tarde, nove dos noturnos.
No quarto encontro foi construído o mural da re-construção do significado do
cuidado neonatal e refletido com a equipe as modificações ocorridas para avaliar
coletivamente o crescimento e o aprendizado do grupo.
Foi iniciado com uma reprogramação emocional (adaptado de YAMAMOTO,
2003) e o relato da parábola “Os sons da floresta” (MILITÃO, 2002) que reflete a
importância da escuta sensível e finalizado com a parábola “A Carpintaria”
(MILITÃO, 2002) que reforça a importância do trabalho em equipe.
Para recepção e acolhimento dos participantes no quarto e último encontro foi
preparado um ambiente a meia luz, sonorizado com músicas calmas para relaxamento,
com colchonetes, travesseiros e aromatização com velas e incensos, ilustrados na
Figura 10
. O ambiente assim preparado causou um frenesi nos participantes percebidos
76
através do olhar, do sorriso, do movimento corporal, da ansiedade pela expectativa do
que iria acontecer.
Figura 10: Dinâmica de relaxamento “Os sons da floresta”
Explicados os objetivos do encontro, foi solicitado aos participantes que
tirassem os sapatos e se deitassem nos colchonetes da maneira que se sentissem o mais
confortável possível. Uma vez acomodados, foi iniciada a dinâmica, com uma
sonorização que emite os sons da floresta (passarinhos, cachoeiras, vento....). E assim,
começou a reprogramação emocional, para na seqüência, iniciar a estória “Os sons da
floresta”. Assim foram os comandos: deitem-se confortavelmente, fechem os olhos e
respirem tranqüilamente. Comecem soltando todo o corpo, sinta o peso dos pés, das
pernas e das coxas. Deixe que a Terra atraia-lhe as mãos, os antebraços e os braços.
Solte completamente os ombros, o pescoço, o peito, as costas, o abdome, os quadris.
Vamos imaginar que estamos entrando numa floresta, com pássaros, cachoeiras, com
árvores frondosas muito grandes onde o cheiro de terra molhada e o das flores nos
invadem deliciosamente, e portanto, respiramos fundo, bem fundo.... Diante desse
ambiente lhes contarei uma estória. “Era uma vez....
77
Um rei que mandou o seu filho estudar no templo de um grande mestre,
com o objetivo de prepará-lo para ser um grande líder. Quando o príncipe
chegou ao templo, o mestre o mandou sozinho para uma floresta.
Retornando ao templo, após um ano, o mestre lhe pediu para descrever
os sons de tudo aquilo que conseguira ouvir.
Disse o príncipe: “_ Mestre, pude ouvir o canto dos cucos, o roçar das
folhas, o alvoroço dos beija flores, a brisa batendo na grama, o zumbido das
abelhas, o barulho do vento cortando os céus”. Ao terminar o seu relato, o
mestre pediu que o príncipe retornasse, novamente, à floresta, para ouvir tudo o
mais que fosse possível. Apesar de intrigado o príncipe obedeceu a ordem do
Mestre, pensando: “mas eu já não distingui todos os sons da floresta?”
Por dias e noites ficou sozinho na floresta ouvindo, ouvindo, ouvindo...
mas não conseguiu distinguir nada de novo, alem dos sons já mencionados,
anteriormente, ao Mestre.
Então, certa manhã, começou a distinguir sons vagos, diferentes de tudo
que ouvira antes. Quanto mais atenção prestava, mais claros os sons se
tornavam. Uma sensação de encantamento tomou conta do rapaz.
Pensou: “esses devem ser os sons que o mestre queria que eu ouvisse.”
E, sem pressa ficou ali ouvindo e ouvindo, pacientemente. Queria ter a certeza
de estar no caminho certo.
Quando retornou ao templo, o mestre lhe perguntou o que mais
conseguira ouvir. Pacientemente e respeitosamente, o príncipe disse:
“_ Mestre, quando prestei mais atenção, pude ouvir o inaudível som das
flores se abrindo, o som do sol aquecendo a terra e da grama bebendo o orvalho
da manhã”.
O mestre, sorrindo, acenou a cabeça, em sinal de aprovação, e disse:
“_ Ouvir o inaudível é ter disciplina necessária para se tornar um grande líder,
fazendo realmente a diferença. Apenas quando se aprende a ouvir o coração das
pessoas, seus sentimentos mudos, os medos não confessados e as queixas
silenciosas, um líder pode inspirar confiança à sua equipe, entender o que está
errado e atender às reais necessidades de cada pessoa. A morte de um país, de
uma equipe começa quando os líderes ouvem apenas as palavras pronunciadas
pela boca, sem mergulhar a fundo na alma dos seus liderados, dos seus
parceiros, para ouvir os seus sentimentos, desejos e opiniões reais. É preciso,
portanto, ouvir o lado inaudível das coisas, o lado não mensurado, mas que tem
o seu valor, pois é o lado do ser humano. Por isso é preciso lembrar que atrás
das máquinas, das normas, das rotinas existe um SER HUMANO” (adaptado de
MILITÃO, 2002, p. 56).
Terminado o relato da estória, foi solicitado aos participantes que retornassem
vagarosamente, abrindo primeiro os olhos, se alongando e espreguiçando, retornando
ao ambiente do encontro.
Foi realizado o levantamento da experiência vivenciada. Alguns conseguiram
se entregar totalmente e entraram no mundo imaginário da floresta, outros não
conseguiram se concentrar e apenas ouviram a estória. Alguns conseguiram descrever
detalhes, como cor das flores, tamanho das árvores, o cheiro de mato (memória
78
olfativa). Nessas pessoas foi possível perceber uma maior assimilação do conteúdo,
talvez por que tenham conseguido se emocionar, e com isso resgataram para a
memória consciente as sensações de contato com a natureza, do prazer, da paz que
sentem em estar em ambiente similar, trazendo a tona às imagens de mundo e os
eventos significativos construídos ao longo da vida, o utilizando como base para a
interpretação consciente dos conteúdos discutidos.
Os relatos abaixo reafirmam a percepção descrita acima:
“No início tive dificuldade em relaxar, em soltar o corpo, mas quando
começasse a falar das árvores grandes e das flores e já me imaginei lá, com
aqueles galhos imensos todo florido coisa mais linda, era como se o meu corpo
estivesse aqui mais a minha alma estivesse lá, foi um lugar que me trouxe muita
paz. Me vi cuidando daquelas flores. Eu faço isso em casa, eu tenho as minhas
flores e elas me trazem muita paz. Quanto ao príncipe e sua estória, o que mais
marcou foi que nós temos que ter mais ATENÇÃO, TRABALHAR ESTA
ATENÇÃO, por que às vezes fazemos as coisas mecanicamente, segue uma
rotina e não enxerga. E como esses trabalhos tem ajudado a que a gente reflita
sobre isso, nós precisamos disso. Eu lembrei principalmente do bebê, pois eu
ainda tenho dificuldade em lembrar de falar com ele antes de realizar os
procedimentos, a gente acaba fazendo as coisas sem pensar, sem essa atenção!
E essa estória nos chamou atenção para isso, de escutar o que não se escuta só
com os ouvidos, mas se escuta com a alma.”
(Borboleta)
“Assim como Borboleta eu também tive dificuldade de relaxar no início,
conseguindo me soltar quando entrei na Floresta. A história também me
atentou para ouvir e perceber além, pras coisas que vem do coração, da alma.
E eu vejo que nessas semanas eu já tenho mudado em várias das minhas ações
com os bebês e com a família.”
(Copo de Leite)
Foi então, resgatado junto aos participantes o importante papel que
desempenham como “líderes” das interações no cuidado de si, dos colegas de
profissão e daqueles a quem cuidam – recém-nascido e sua família – e que só ouvindo
o inaudível, ou seja, indo além do que parece óbvio, conseguirão atender as reais
necessidades de cada uma dessas pessoas. No cotidiano de cada um de nós, por vezes
em ritmo um tanto frenético, não se tem o costume de dar importância a coisas tão
tênues e se deixa de interagir, de compreender e ajudar mais as pessoas. Daí a essência
do cuidado interativo, já que é através desse novo olhar agora reconstruído, que se
pode estar mais atento ao gesto do outro, ao que ele quer realmente nos comunicar.
79
Logo após o término da dinâmica, foi explicado aos participantes a reconstrução
do cartaz do significado do cuidado neonatal (
Figura 11
). Foram distribuídas folhas
para que escrevessem e fixassem no cartaz no mural exposto. A foto abaixo não expõe
os significados para garantir o anonimato dos participantes, uma vez que nem todos
possuíam pseudônimo.
Figura 11: Cartaz da reconstrução do significado de cuidado neonatal.
Após terminarem a dinâmica foi entregue aos participantes o significado
colhido no primeiro encontro, não recebendo apenas aqueles que não estavam
presentes naquele dia. Foi então solicitado a todos, que escrevessem acerca das
mudanças ocorridas e qual foi a contribuição do trabalho realizado nas oficinas.
O depoimento abaixo representa a reconstrução do significado do cuidado
neonatal de Violeta. Violeta foi uma das participantes que mais me emocionou pelo
avanço na compreensão acerca do cuidado ao recém-nascido e sua família e também
pelo reconhecimento de suas potencialidades e limitações nas interações com esses e
com a equipe, bem como pela sua vontade em se transformar. Veja a diferença:
“É um cuidado específico de pacientes com até 21 dias, que requer prática e
conhecimento de neonatologia”. (construção)
(Violeta)
80
“Cuidado neonatal, não é só “cuidado”, não é só técnica! Cuidado neonatal,
não é “emprego”, nem “profissão”! Cuidado neonatal, é carinho, é
aprendizado, é oportunidade de praticar a fraternidade e o amor, é
preocupação com o bem-estar não só físico, mas principalmente emocional!
Com as oficinas, entendi que sou uma boa profissional tecnicamente, mas que
no restante, tenho muito o que aprender!”. “Vou aprender a ser menos
mecânica, menos automática em meus cuidados com o RN. Vou aprender a
trabalhar mais em equipe. Estou aprendendo a me mostrar mais para as
pessoas, para que elas realmente me conheçam!”(reconstrução).
(Violeta)
Esse depoimento mostrou a força do “movimento” – interpretação consciente –
despertado nas oficinas, do valor do seu conteúdo teórico e emocional. Nele se sentiu a
alegria dos resultados pretendidos alcançados. Esse foi “todo” o sentido do trabalho e
saber que os participantes “embarcaram com a facilitadora nessa viagem” de coração
aberto, certamente a deixou muito feliz. Só nesse momento deu-se conta da confiança
e respeito do grupo para com ela.
Os demais registros sobre a reconstrução dos significados do cuidado,
elaborados pelos participantes, serão trabalhados posteriormente, na discussão dos
resultados.
Após a elaboração desses registros, foi iniciada a dinâmica de encerramento
com a parábola “A Carpintaria”, descrita a seguir:
Numa carpintaria houve uma estranha assembléia: as ferramentas
resolveram se juntar para acertar suas diferenças.
Ao iniciar a assembléia, o martelo pediu silêncio e disse que assumiria a
presidência dos trabalhos. Imediatamente, todos exigiram que ele renunciasse.
Diziam que ele passava o tempo todo golpeando e que, além do mais fazia
muito barulho. Sem alternativas, o martelo declinou o cargo, mas exigiu a
expulsão do parafuso. Alegou que ele dava muitas voltas para conseguir alguma
coisa.
Quando se viu atacado pelo martelo, o parafuso se enfureceu e pediu,
também, a expulsão da lixa. Ele não agüentava mais conviver com ela, pois era
muito áspera no tratamento com os demais, entrando sempre em atrito com
todos. A lixa acatou a decisão, desde que expulsassem, também, o metro, pois
ele sempre media os outros, segundo suas próprias medidas, como se fosse o
único perfeito.
Quando a discussão estava bastante acirrada, entrou o carpinteiro.
Juntou todo o material e iniciou o seu trabalho: ele utilizou habilmente o
martelo, a lixa, o metro, o parafuso e muitas outras ferramentas. Finalmente, a
rústica madeira se transformou num móvel maravilhoso.
O carpinteiro saiu e a assembléia, então, reiniciou a discussão. O serrote
tomou a palavra e disse: “_ Amigos, ficou demonstrado que todos aqui temos
81
defeitos, mas o carpinteiro aprendeu a trabalhar, principalmente, com nossas
qualidades. Sendo assim, não devemos pensar em nossos pontos fracos. Vamos
nos concentrar em nossas qualidades”.
Todas as ferramentas aprenderam que o martelo era forte, o parafuso
unia, que a lixa era especial para eliminar asperezas, e o metro era preciso e
exato. Nesse momento, um sentimento invadiu as ferramentas. Elas entenderam
que, juntas eram capazes de produzir coisas maravilhosas e surpreendentes
(MILITÃO, 2002, p. 85).
Deu-se inicio então ao questionamento dos participantes acerca de seu
entendimento da parábola.
(...) Assim como as ferramentas às vezes só olhamos para o próprio umbigo,
nos achando auto-suficientes, e criticando o colega antes mesmo de refletirmos
juntos diante da situação. É isso mesmo que acontece no dia a dia, a gente
entra na rotina e acaba fazendo as coisas de modo mecânico exigindo do outro
que faça exatamente igual, e não é bem assim (...) (Lua).
O depoimento de Lua reafirma a necessidade que se tem por esses espaços de
reflexão, assim como a questão novamente emergente do outro generalizado (MEAD,
1978), evidenciado pelo fato de esperar que outro tenha reações iguais/semelhantes.
Manifestadas as compreensões acerca do texto supracitado, cantamos todos
juntos a música “Como uma Onda”, interpretada por Lulu Santos, e tocada ao violão
por mim para finalizar esse encontro. Ao término da música houve um abraço coletivo
e um agradecimento de minha parte pela participação e envolvimento de todos em
cada passo dessa trajetória.
Partiu-se, então para a última dinâmica do alvo (
Figura 2
).
82
5 - REFLEXÃO SOBRE OS RESULTADOS
Para discussão dos resultados se achou relevante destacar as falas dos
participantes e as reconstruções feitas nos encontros descritas e organizadas em três
temas empíricos: interação educativa, cuidado ao recém-nascido/família, o significado
do cuidado surgidos ao longo do processo educativo, por acreditar que eles
representam boa parte das conquistas estabelecidas nos encontros.
Os temas não se apresentaram separadamente, na verdade permearam todos os
momentos e o que se percebeu é que eles têm uma estreita relação com os problemas
identificados pelos participantes em cada encontro.
Optou-se também por apresentar nesse capítulo o processo de avaliação
realizado ao final de cada encontro uma vez que ele representou muito do feedback
positivo dos participantes e através dele pode-se vislumbrar as contribuições que o
trabalho proporcionou a equipe e por conseqüência à assistência neonatal.
5.1 A interação educativa
Ao longo da trajetória se percebeu o sofrimento da equipe de enfermagem, em
lidar com os conflitos gerados de uma comunicação inadequada, onde os não-ditos e
por vezes os mal-entendidos tomavam lugar ao que verdadeiramente se sente e pensa
sobre o evento, seja ele, o cuidado ao RNPTD, à sua família, à morte, às relações de
poder no ambiente de trabalho ou quaisquer outros, que gerassem nessa equipe uma
atitude automatizada, rotineira como um mecanismo de defesa da mente e a
impossibilitasse de agir e reagir, de se comunicar, de realmente estabelecer interação.
Deflagrava-se assim, uma falta de percepção dos processos comunicacionais
verbal e não-verbal no ambiente neonatal o que levaria a um acometimento das
relações interpessoais.
83
O principal foco do problema é a falta de um espaço de reflexão sobre a
realidade pessoal e profissional, sobre os ditos e não-ditos das situações vivenciadas,
bem como sobre as dificuldades em estabelecer um processo de comunicação efetivo.
No primeiro encontro, conforme o relato no capítulo anterior, foi solicitado aos
participantes que levantassem os temas mais relevantes a serem trabalhados diante da
problemática vivenciada no seu cotidiano.
Os dados aprendidos deram a certeza de que trabalhar a comunicação como
meio para facilitar as interações no ambiente neonatal era o “alvo certo”. Alguns
registros enfatizam essa percepção:
“Desenvolver mais comunicação entre nós no trabalho, para que possamos
falar a mesma língua para o benefício dos pacientes e acompanhantes”.
(Estátua Viva)
“Processo de comunicação entre colegas, como verbalizar sentimentos, temas
em relação ao RN, discussão das diferenças de um e outros nos
procedimentos”.
(Amor-perfeito)
“Relacionamento interpessoal; auto-estima; comunicação verbal e não-
verbal”.
(Coração)
“comunicação, orientação e informação (comunicação das mudanças
ocorridas na unidade).”
(Flores)
Os registros solicitam uma base para um melhor conhecimento dos processos
comunicacionais como caminho para estruturarem as interações principalmente entre
os profissionais da equipe de enfermagem. A incompreensão do gesto do outro ou uma
interpretação inadequada ao gesto confirmou ser uma constante no dia a dia do
ambiente neonatal. O fato de reconhecer, trazer a percepção consciente, outras formas
de comunicação como a não-verbal, facilitou o reconhecimento de si e do outro.
As dinâmicas utilizadas aguçaram essa perspectiva e fizeram com que
reconhecessem e desenvolvessem seu potencial em identificar o gesto ou símbolo
durante as comunicações, facilitando a tomada de consciência das atitudes e
significados que envolvem e constituem a linguagem e estabelecem a base ou
84
compõem os mecanismos do pensamento e da conduta inteligente. A linguagem,
portanto, é o meio pelo qual os indivíduos podem indicar-se mutuamente como serão
suas reações aos objetos e quais são os significados dos objetos para eles (MEAD,
1978).
As emoções e o lúdico trazidos à tona nas dinâmicas resgataram o imaginário
de cada participante, que se emocionaram e puderam nesse momento trazer ao
pensamento o conteúdo significativo, realizando a interpretação consciente e
possibilitando a reconstrução do pré-concebido, alterando dessa forma a tomada de
decisão frente a situações semelhantes, concordando com a perspectiva interacionista
de que o gesto enquanto símbolo significante, além do seu caráter intelectual apresenta
também um caráter emocional. Estabelecendo-se uma tríade indissociável entre o
pensamento, a comunicação e a o símbolo significante. (Ibidem)
A capacidade de estabelecer a interpretação consciente nos remete a pessoa
reflexiva, caracterizada por Mead, como aquela que tem “consciência de si, de sua
reação, através do esclarecimento do significado da questão”. Ou seja, reflete: Por que
essa situação provocou em mim tal reação?, sendo que a explicação não é só racional,
mas também emocional (1978, p. 155).
Portanto, trabalhar a comunicação com a equipe de enfermagem foi primordial
para alcançar a interação educativa, uma vez que graças à comunicação os indivíduos
nele envolvidos percebem a natureza de novos objetos que existem em relação com a
comunicação (MEAD, 1978). Ou seja, a
reflexão sobre o ato de cuidar, sobre a
linguagem utilizada para descrevê-lo ao outro e dar-lhe significados, sobre a forma de
comunicação com o recém-nascido, com a família e com os colegas, constitui-se no
caminho para refazer o significado desse cuidado.
A ausência ou a dificuldade de compreensão desse processo de reflexão como
base para o processo educativo tem sido o “grande nó” nas atividades de educação da
equipe de enfermagem. O que se percebe é que ainda hoje, os processos de ensino-
aprendizagem, em sua maioria, utilizam a idéia de que as pessoas se transformam ao
transformarem seu pensamento, desconsiderando que só tem lugar no pensamento os
símbolos que são significantes, e por isso toda a dificuldade que se encontra nas
aprendizagens quando se quer colocar o processo apenas de “memorização”, onde
85
esses símbolos não tem nenhum significado para quem precisa aprender, e que aí só
consegue decorar.
Nessa perspectiva, se quis buscar os símbolos significantes porque se acredita
que só os conhecendo se conseguiria desenvolver uma comunicação interativa. Tal
comunicação constitui-se em uma reflexão sobre a prática cotidiana, desvelando sua
estrutura de modelo de mundo, em um processo interativo de educação. Desse modo,
se acredita ser possível resignificar o ato de cuidar qualificando assim, as interações da
equipe com o recém-nascido e sua família, propiciando o cuidado interativo.
A estrutura metodológica na qual os participantes foram envolvidos, se pautou
na representação gráfica exposta no capitulo da metodologia. Tal movimento cognitivo
consiste em partir da construção do significado e representação de mundo dos
participantes e trabalhá-las em cada dinâmica, cada resgate da prática, na interação,
fazendo com que o grupo reflita sobre o tema, o selecionando, o conferindo, o
suspendendo, o reagrupando para então transformá-lo. Esse movimento gera a
reconstrução, ou seja, a resignificação da realidade, que no caso, é o ato de cuidar de si
e do outro.
Na tentativa de explicitar o movimento cognitivo supracitado, apresentamos o
relato de uma das participantes.
“Contou que foi auxiliar a mãe a colocar o recém-nascido para mamar, como
sempre faz, e ela a “xingou” dizendo que ela estava segurando a cabeça do
bebê muito apertado que não era assim, que estava machucando, tudo em um
tom de voz bastante agressivo. Respirei fundo e pensei... eu sou uma
profissional vou resolver isso, e não vou chamar a enfermeira. Peguei uma
cadeira, sentei na frente dela e perguntei como é que ela gostaria que eu
pegasse a cabeça do bebê. Como é que as outras pessoas da equipe faziam,
como pegavam a cabeça para ajudá-la a colocar o bebê para mamar. E fui
respirando, me tranqüilizando. Falei para ela que apesar de eu trabalhar a
vida inteira com pediatria, quando tive minha primeira filha tive dificuldades
para colocar o bebê para mamar e tive que ser ajudada também e que aos
poucos a gente aprende e se sente mais segura. Que é prazeroso amamentar,
entre outras coisas. Aquela mãe mudou da água para o vinho, parece que se
desarmou. Pediu-me um monte de desculpas... Eu me senti tão capaz!!! Mas
essa minha iniciativa veio por que a gente tem trabalhado essas coisas contigo
que nos dá força, desperta na gente que a gente é capaz, que a gente tem
condições e tem. Eu fiquei realizada! Ganhei meu dia! E mais segurança para
lidar com essas situações. Eu estou levando isso não só aqui na Neo, mas
também para minha casa, para minha família, nós estamos nos sentindo mais
leves com a alma lavada, conseguimos conversar mais, trabalhar mais as
coisas. Como a gente precisa disso, eu acho que isso não devia parar, a gente
86
devia ter sempre esse espaço, pra se expressar, pra falar da gente, das coisas
que acontecem na unidade. Eu agradeço a pessoas como você que tem feito a
gente abrir o coração, e principalmente sentir que a gente é capaz, que a gente
pode, valorizando o que a gente tem de bom!
(Borboleta)
O relato de Borboleta confirma a afirmação de Silva (1996, p. 14) quando diz
que:
“somente pela comunicação efetiva (interativa) é que o profissional poderá
ajudar as pessoas a conceituarem seus problemas, enfrentá-los, visualizar sua
participação na experiência e alternativas de solução dos mesmos, além de
auxiliá-lo a encontrar novos padrões de comportamento.”
Finalizando a reflexão sobre a temática da interação educativa, destaca-se que
foi emocionante trabalhar com o grupo esse tema nas oficinas, por que se pode
perceber, para além da comunicação interativa, que aponta o quão significativas foram
às aprendizagens. O significado das vivências pode ser percebido nos olhos das
participantes através do brilho de satisfação, de prazer ao realizar um cuidado
interativo. O relato das situações e o reconhecimento da superação de seus obstáculos
fizeram com que se sentissem valorizadas nas suas potencialidades e muito felizes
frente às mudanças ocorridas. Sentiu-se nesses momentos, o quanto valeu a pena!
5.2 O significado do cuidado
A partir da compreensão de que o significado só pode ser construído mediante
um processo de validade intersubjetiva da regra que o defina de modo “convencional”,
buscou-se refletir sobre a construção-desconstrução-reconstrução dos significados de
cuidado.
No sentido de compreender os significados de cuidado dos participantes foi
solicitado no primeiro encontro a construção do significado de cuidado neonatal, para
que pudéssemos acompanhar a trajetória do interação educativa e para reflexão diante
da reconstrução desse cuidado no quarto encontro.
87
Um dos aspectos que chamou mais atenção foi a mudança positiva na realidade
e no discurso da equipe de enfermagem, enfocando o cuidado em um prisma mais
complexo, distanciado do anterior que valorizava mais os procedimentos técnicos.
Pode-se perceber na resignificação uma compreensão do cuidado que inclui
além dos procedimentos reconhecidos nas palavras como a atenção, o carinho, a
conversa, a troca de experiência, o envolvimento, a escuta sensível, o ambiente, o
olhar, o toque, ou seja, um cuidado interativo. O cuidado nessa perspectiva foi
colocado como uma forma de viver, de ser, de se expressar frente ao mundo sendo
compreendido pelo cuidador como:
“O conhecimento de hábitos, padrões e comportamentos do cuidar auxilia na
forma de como se desenvolverá o processo de cuidar, uma vez revelado pela
cuidadora. A cuidadora, ao conhecer os hábitos , padrões e comportamentos
estará mais apta a entender certas atitudes e comportamentos da clientela
propiciando um cuidado realmente significativo.” (WALDOW, p.91, 2006)
A fim de demonstrar essa mudança se destaca uma das reconstruções do
cuidado neonatal no registro abaixo:
“É dar assistência ao recém-nascido. Promover o contato entre pai e mãe.
Promover um ambiente tranqüilo”.
(Pérola)
“Cuidar desse ser tão pequenino é sempre um cuidado muito especial,
aprendemos a cada dia coisas novas em relação a eles. O quanto é importante
o toque, o conversar com eles antes e depois de cada procedimento, respeitá-los
falando baixo quando perto deles, deixá-los aconchegados em seus berços,
respeitando seu sono, e tratá-los com muito carinho”. “Consigo ver que meu
ponto forte é trabalhar em equipe, mas tenho dificuldade em dizer o que não
está certo em relação a algumas pessoas”.
(Pérola)
A compreensão de cuidado que se procurou refletir com os participantes
pretendeu evidenciá-lo como um processo que envolve desenvolvimento, no sentido
de ajudar a crescer e a se realizar experienciando o outro de forma a conhecer suas
capacidades e necessidades para crescer. Tal interação não se dá quando há dominação
ou manipulação, ela pressupõe confiança, respeito e autonomia. Nesse movimento de
88
ajudar o outro a crescer a idéia é de que ele venha a cuidar também de algo ou de
alguém, mas principalmente de que ele seja capaz de cuidar de si como pré-requisito
para cuidar do outro. Pois, o que vai garantir a ocorrência do cuidado é o
comportamento do cuidador.
Os registros a seguir podem iluminar a concepção que se enfatiza sobre os
significados de cuidado interativo:
“É acolher, dar carinho, compartilhar, conversar, ajudar os amigos, brincar,
conscientizar, conversar sobre suas experiências com os pais e colegas. Ajudar
as mães a perderem seus medos e suas inseguranças. É dar apoio e ser grato. É
estar bem consigo mesmo em primeiro lugar para poder passar tudo que
aprendi e o que tenho de aprender durante toda a vida. As oficinas ajudaram
muito a nos lembrar e a conquistar tudo que ainda não captamos ou que
captamos e ainda não colocamos em prática”. “Gostaria de melhorar mais
minha comunicação entre a equipe e com os amigos. Ser mais ágil”.
(Hello Kit)
“Para mim foi muito importante ter participado desses encontros. Eu mudei
meu jeito de ver os colegas de trabalho, os acompanhantes e o recém-nascido.
Tento ouvir também suas expressões corporais que nos dizem muito. Meu toque
é mais suave. Sei que posso ser útil e sinto-me mais corajosa, para ajudar os
acompanhantes e colegas no que for possível”.
(Sol)
“Ter sensibilidade, carinho, prazer. Maneira de se expressar. Estar mais atenta
quanto ao cuidador. Não deixar que vire rotina, sem se dar conta do que esta
sendo feito em relação ao conforto e bem estar do RN e da família que esta ao
seu redor. Sempre ouví-la e informá-la, passar segurança como profissional
para tranqüilizá-la, sendo assim nosso trabalho se torna prazeroso e para os
pais tranqüilidade”.
(Borboleta)
As inter-relações presentes nos registros acima contribuíram para o
entendimento de que houve, por parte da equipe envolvida na interação educativa a
superação do cuidado fragmentado e que ocorreu uma aproximação com um cuidado
enquanto expressão emocional, que se tem denominado de cuidado interativo.
Foi possível perceber nos trabalhos realizados nas oficinas que os grupos que
eram mais coesos, mais afetivos, mais companheiros conseguiam perceber mais a si e
aos outros. Em contrapartida, naqueles em que os participantes tinham dificuldades em
se relacionar o cuidado também era prejudicado, já que não compartilhavam as ações
89
de cuidado e a tomada de decisões, evidenciando uma falta de cooperação e
conseqüente insatisfação com o resultado do cuidado.
Ao refletir sobre os significados do cuidado os profissionais de enfermagem
trouxeram aspectos
do seu cotidiano onde se vêem compelidos a suportar um conjunto
de angústias, de conflitos, de obstáculos diante de cada ato de cuidar, de cada pessoa
com quem interagem na prática. Seus pacientes estão sensíveis, vulneráveis,
fragilizados. Em seus registros pode-se perceber um pedido de apoio, proteção,
segurança.
Os sentimentos e a necessidade de proteção surgiram já na escolha dos símbolos
no início dos encontros, como se pode ver nos registros abaixo:
“Copo de Leite é muito bonito, parece sempre feliz e perfeito, mas é tão
sensível. O cultivo do copo de leite tem que ser muito delicado, no tempo certo
e ter muita paciência no decorrer do seu crescimento. Por isso não é qualquer
pessoa que consegue fazer nascer essa flor. E ela não é tão isolada assim e nem
difícil de encontrar, é só procurar.”
“Rosa pela fragilidade, sensível aos acontecimentos (mudanças) ambientais e
que precisa ser cuidada”.
“Violeta é frágil e precisa de muito cuidado.”
O profissional de saúde lida com o sofrimento o que implica, muitas vezes, em
reviver momentos pessoais de sofrimento. Implica ainda em se identificar com a
pessoa que sofre e sofrer junto com ela. Ou seja, conviver com o sofrimento gera
sofrimento. É impossível ficar incólume (CAMPOS, 2005).
A equipe de enfermagem vivencia no ambiente neonatal uma série de aspectos
de sua trajetória pessoal. Uma das barreiras que comumente é observada é o fato de o
profissional não querer se envolver emocionalmente com o recém-nascido ou com sua
família. A explicação pode estar no fato de que ele revive situações das relações com
sua própria mãe, ou com seu filho que nem sempre são prazerosas. Daí a necessidade
do afastamento.
90
Pode-se afirmar que não é incomum que os profissionais de saúde carreguem
traumas da sua infância. Muitas vezes vivem no seu âmbito familiar conflitos ou
dificuldades de ordem afetiva ou material. Sua saúde nem sempre é boa. A saúde dos
seus familiares também não. Eventualmente ocorrem separações ou mortes. Enfim,
tudo aquilo que é comum a qualquer ser humano, de qualquer profissão. O que os
diferencia é a natureza do seu trabalho. É o fato de trabalharem com pessoas doentes
(CAMPOS, 2005).
Assim, as dificuldades vividas no processo de interação podem estar
relacionadas à necessidade de conviver com emoções, sentimentos e conflitos intensos
presentes nos pacientes, nos familiares e nos próprios profissionais. Todos são
desafiados na auto-estima frente à expectativa de onipotência que não têm. Todos são
compelidos a se superarem adotando comportamentos desprazerosos como forma de
obter resultados satisfatórios. Todos são obrigados a se confrontar com a realidade da
doença e da morte, apontando-lhes a temida, mas inarredável finitude (Ibidem).
Por tudo isso, tem-se clareza da complexidade da interação entre cuidador e
cuidado, o que aponta para a necessidade que têm a equipe de enfermagem de dispor
de um espaço de suporte interativo que sustente o exercício de suas funções,
propiciando-lhes expressar os sentimentos de que também precisa ser cuidado.
O trabalho das oficinas serviu, portanto, para evidenciar a necessidade da
existência de interações próximas e acolhedoras capazes de produzir um ambiente que
promova sentimentos de aceitação e reconhecimento, dando suporte ao grupo e
fazendo-o se sentir cuidado e dessa forma mais preparado para cuidar do outro.
Isso nos fez pensar na possibilidade de propiciar às equipes um espaço de
acolhimento que possa oferecer apoio emocional, companheirismo, proteção,
orientação, aceitação e comprometimento – suporte interativo – como forma de dar ao
cuidador forças para enfrentar as dificuldades do ambiente, das relações e das suas
limitações, com sentimentos e palavras positivas para seu bem estar, reduzindo o
estresse, promovendo sua auto-estima e autoconfiança.
Em síntese, o suporte interativo seria um ambiente de encontro capaz de
aumentar a capacidade das pessoas para lidar com o estresse, modificando a forma de
percebê-lo e enfrentá-lo. A base desse fortalecimento está na solidariedade do grupo,
91
no partilhamento de compromissos, na valorização e aprovação como fatores
articuladores.
5.3 Cuidado ao recém-nascido/família
Nas últimas décadas as Unidades Neonatais vem desenvolvendo programas e
projetos na tentativa de implementar as propostas apresentadas pela Política Nacional
de Humanização – o Humaniza SUS, do Ministério da Saúde, que preconiza a
melhoria da qualidade das relações de trabalho na saúde, principalmente no que diz
respeito à introdução de uma abordagem de cuidado dito humanizado (BRASIL,
2007).
Grandes progressos aconteceram, nos últimos anos, no manejo clínico do
recém-nascido pré-termo e de alto risco. A produção biotecnológica em saúde tem
promovido impactos nos modos de cuidar provocando, na maioria das vezes,
interpretações vagas, confusas e incompletas das políticas de humanização propostas
(WALDOW, 2006).
Tais tecnologias ao mesmo tempo em que apontam a maior expectativa de vida,
o aprimoramento das técnicas de diagnóstico e terapêutica convivem com maneiras de
cuidar que ainda estão vinculadas a atitudes subalternas sem bases de conhecimentos
próprios, marcados pelo modelo biomédico (estruturado, regulado, linear) (ibidem).
No entanto, a enfermagem tem se preocupado cada vez mais em suprir essa
lacuna através de pesquisas que busquem a essência da profissão e resgatem o valor do
humano. É de longa data que ela tem defendido em sua prática um cuidado mais
interativo que trabalhe as relações entre os profissionais e clientes e entre os próprios
profissionais. Como já observado por Waldow (2006), devido a sua já conhecida
invisibilidade e falta de status, a enfermagem não conseguiu se sensibilizar e assumir a
liderança nesse sentido. O que se espera agora é que os profissionais se sintam
fortalecidos para reivindicar o lugar do cuidado como responsável pelas mudanças
ocorridas.
92
Frente às perspectivas tecnológicas e as mudanças nos modos de cuidar da
enfermagem, minha preocupação se fundamenta em três pontos básicos nas interações
estabelecidas no ambiente neonatal: as limitações fisiológicas e comportamentais do
recém-nascido pré-termo e de alto risco, a inserção da família no cuidado, e o processo
de autocuidado e cuidado da equipe de enfermagem frente a essas questões que fazem
parte da atenção neonatal.
Seguindo esse raciocínio julgou-se relevante destacar alguns aspectos que se
acredita imprescindíveis para a reflexão da prática e a necessidade de resgatar os
processos interacionais.
O prematuro, ao ser recebido na unidade de Neonatologia, ainda está em fase de
desenvolvimento neurológico e, portanto necessita que as condições ambientais
“simulem” o ambiente uterino, ou seja, ambiente com controle térmico e nutrição
adequada, contenção de movimentos, longos períodos de sono, isolamento sonoro e
luminoso. Tudo com o objetivo de promover maior estabilização, organização e
competência que seja possível, o ajudando, dessa forma, a conservar energia para
crescer e se desenvolver. Essas estratégias auxiliam o neurodesenvolvimento biológico
e comportamental favorecendo um funcionamento social, emocional e adaptativo mais
adequado (SILVA, 2005; BRASIL, 2002).
Infelizmente, essa ainda não é a realidade da maioria das unidades de cuidados
intensivos neonatais. O que se percebe é que ainda não se levam em conta as pistas
comportamentais e fisiológicas dos recém-nascidos e, portanto, o manuseio
inadequado e os procedimentos dolorosos freqüentes permanecem em nosso cotidiano,
embora se saiba que cada cuidador em suas atividades diárias realiza o cuidado (e as
várias ações dele decorrentes) conforme suas crenças, valores e formação e acredita
estar, naquele momento, fazendo o melhor.
E isso é o que se pretendeu, abordar na interação educativa realizado com a
equipe de enfermagem, dinâmicas que resgatassem os conteúdos levantados no
universo temático e fazê-los emergir de uma brincadeira, para que pudessem vivenciar
as experiências do cotidiano de maneira diferenciada, “mais à vontade”, que os
permitisse gerar emoções positivas capazes de transformar, nas interações, o
93
significado anteriormente concebido e dessa forma favorecesse o processo
interpretativo e por conseqüência o aprendizado.
As situações de estresse, dor ou de manuseio inadequado que podem gerar
“podas” neuronais incorretas na tentativa de manter suas condições de sobrevida,
levando a conseqüências além de fisiológicas também cognitivas, emocionais,
comportamentais e sociais, foram trabalhadas na dinâmica da caixinha maluca.
Essa dinâmica possibilitou a reflexão sobre as imagens do desenvolvimento cerebral
por idade gestacional e suas implicações no manuseio do RN, causando grande
impacto na equipe. Julgou-se que essas informações já faziam parte do seu cotidiano,
já que Costa (2005) em pesquisa realizada relata que apenas quatro pessoas da equipe
ainda não haviam realizado o curso de capacitação de Atenção Humanizada ao Recém-
nascido de Baixo Peso – Método Mãe Canguru, que aborda esses aspectos do cuidado
com o recém-nascido. Pode-se, então, perceber que somente pela experiência, nas
interações, frente a novas emoções, o evento pode se tornar significativo. O gesto
significante é mesmo parte de um processo social, e só por ele podem surgir pessoas
com qualidade de seres que se fazem conscientes de si (MEAD, 1978). É o ato de
construção – desconstrução – reconstrução da realidade, próprio do interacionismo
simbólico, consolidando o processo de aprendizagem sobre essa temática.
A inserção da família na unidade neonatal e as suas relações com a equipe de
enfermagem foram pontos bastante discutidos. Boa parte dos participantes já
identificava a família como parte integrante do seu cuidado, mas admitiu ter
dificuldades em lidar com determinadas situações, como por exemplo, a repetição por
esclarecimento das mesmas dúvidas por parte da puérpera a diferentes membros da
equipe, parecendo aos olhos do profissional que a mesma não tinha confiança nas
informações fornecidas por ele; as crises de choro da puérpera, o cansaço pela rotina
de retirada do leite (a cada três horas), pelas dificuldades do bebê em aprender a
mamar; a presença da mãe ou familiar durante um procedimento técnico no recém-
nascido, a insistência da família em burlar o horário de visitas ou permanecer na
unidade durante o horário da passagem de plantão, bem como as situações geradoras
de estresse emocional (gravidade do recém-nascido, ansiedade pela alta entre outros)
são algumas das situações identificadas como difíceis para o profissional, uma vez que
94
não se sente, muitas vezes preparado emocional e intelectualmente para lidar com o
evento.
Outra questão que se faz presente no cotidiano é o pré-conceito, o significado
de “boa mãe”, enquanto papel social, dentro do ambiente de neonatologia. O que se
percebe é que a equipe espera que toda mãe aproxime-se rapidamente de seu filho,
pegue-o no colo e se coloque totalmente disponível em tempo e atividades para ele.
Quando a expectativa não é suprida, é gerada uma sensação de desconforto na equipe,
e até que ela compreenda as questões que levam a puérpera a tomar tal conduta, a
impressão não se desfaz. O fato de a enfermeira ter conhecimento dessas questões tem
facilitado a interpretação consciente da equipe, uma vez que utiliza a passagem de
plantão para desmistificar impressões errôneas e injustas, fazendo com que a equipe
reflita sobre o evento, e transforme os significados em relação a ele, facilitando dessa
forma as interações entre equipe e a mãe.
Esse foco remete, novamente, a Mead (1978) quando fala do outro
generalizado. Este padrão generalizado como que autoriza aos membros de um grupo a
esperar, em determinadas situações determinadas ações uns dos outros, obrigando-nos,
também, a reações iguais ou semelhantes. Nesse caso, para desenvolver um ato
comunicativo, referindo-se a algo no mundo social, os sujeitos precisam assumir uma
atitude de acordo com as normas e, além disso, precisam saber como orientar sua ação
visando torná-la válida.
Diante do que se evidenciou em relação às expectativas e significados da equipe
em relação à família, ou seja, a dificuldade em compreender a necessidade de
permanência e papel dessa no ambiente neonatal procurou-se trabalhar, também,
estratégias interacionais que aproximassem essas pessoas para que pudessem nessas
interações trocar significados e reconstruir um ato de cuidar comum, e como “uma
comunidade” trabalhem em prol de um objetivo comum: a saúde do recém-nascido.
Portanto, se buscou trabalhar com a equipe a necessidade de criar estratégias
que facilitem o acesso livre dos pais, para que entrem em contato com esse novo
ambiente, para que aos poucos aprendam e se tornem hábeis nos cuidados com seu
filho, e também hábeis em identificar suas pistas comportamentais. Isso facilitará a
aceitação pelos pais do bebê real, fazendo com que eles invistam e acreditem em seu
95
filho como um projeto vivo dando um passo em direção a vinculação afetiva e
formação familiar, se constituindo numa ação preventiva de saúde.
Logo, a inserção da família no ambiente neonatal, agora vista como tecnologia
de cuidado, gera novas interações, tanto com o recém-nascido como com a equipe, e o
resultado do cuidado dependerá do significado que as pessoas envolvidas darão ao
evento vivenciado.
Outra perspectiva da inserção da família no ambiente neonatal é a formação da
estrutura e vínculo familiar, necessária para o desenvolvimento do ser humano e a
compreensão da equipe frente a essa questão.
Nessa perspectiva, aponta-se que para o interacionismo os primeiros
significados nascem na primeira infância e nela estará a construção ou o inicio, de
todos os gestos e significados, enquanto formação da pessoa, da personalidade e, por
isso, o grande cuidado que se deve ter nessa etapa do processo de viver humano.
A família é, portanto, a unidade fundamental de reprodução e conservação da
espécie e a unidade da organização social humana em termos da qual estas atividades
vitais ou funcionais são levadas a cabo e todas as unidades ou formas de organização
social mais amplas como clã ou estado, estão definitivamente baseadas na família e
são desenvolvimentos de extensão dela (MEAD, 1978)
Em resumo, toda a sociedade humana organizada, inclusive em suas formas
mais complexas e altamente desenvolvida é, em certo sentido, não mais que uma
extensão ou ramificação dessas simples e básicas relações sociofisiológicas entre seus
membros individuais, as relações entre os sexos resultantes de suas diferenciações
fisiológicas e as relações entre pais e filhos as quais se funda e das quais se origina
(Ibidem).
Essa reflexão é bastante importante, pois se está lidando com uma dificuldade
de vinculação afetiva e de formação familiar. A necessidade da internação na unidade
de neonatologia gera uma interrupção no projeto esperado pela família. É uma situação
que coloca a família a toda prova e também a equipe a toda prova. A família frente ao
fato de deparar-se com um recém-nascido pré-termo ou de alto risco, quando a unidade
cultural estabelece um ritual completamente diferente ao que é encontrado, trazendo
novas expectativas e significados. A equipe, por ter que lidar com a crise familiar
96
frente à formação desses laços afetivos, sem mesmo ter consciência da sua própria
formação familiar e de seus significados frente à situação. Entende-se que as atitudes
da equipe se determinam de acordo com a importância e significado que dão ao
evento, e por isso as divergências e dificuldades de se vislumbrar um cuidado
interativo, já que esses significados não foram, nem são compartilhados, mas que se
tentou resgatar nas oficinas.
Nesse contexto, acredito que a enfermeira e sua equipe precisam compreender
que o nascimento prematuro ou de um neonato doente provoca uma interrupção do
projeto esperado pela família, e se constitui em um momento de crise que precisa ser
re-elaborada através de estratégias pessoais e culturais para lidar com a nova situação,
sendo que o processo de transformação da realidade só poderá ocorrer nas interações.
Portanto, a intenção dos encontros foi de re-significar aspectos importantes no
cuidado neonatal para que a equipe compreenda os significados do ato de cuidar e se
sinta feliz e satisfeita consigo mesma e nas relações que estabelece nesse ambiente,
seja ela, com a equipe ou com recém-nascido e sua família, para que juntos possam dar
um novo significado a maneira de se cuidar e cuidar do outro, transformando dessa
forma a realidade.
5.4 O Processo Avaliativo dos Encontros
Como já mencionado no caminho metodológico, utilizou-se para o processo de
avaliação a dinâmica do alvo (adaptado de SANT’ANNA, 1988) (
Figura 2
). A referida
dinâmica consiste em o participante avaliar conteúdo, metodologia (dinâmicas), “clima
do encontro” e o alcance dos objetivos propostos em cada encontro. Os alvos eram
impressos e entregues em folhas A4 e possuíam quatro níveis de avaliação: verde –
ótimo, amarelo – bom, laranja – regular, vermelho – ruim, os quais eram demarcados
com um símbolo de escolha de cada participante. A cada participante era solicitada
também a justificativa da escolha do nível e pedido sugestões sobre os conteúdos e
desenvolvimento dos próximos encontros. O processo de avaliação foi, portanto,
formativo, ou seja, realizado ao final de cada encontro, buscando identificar os
97
aspectos positivos, negativos e sugestões de cada participante, como forma de
qualificar a continuidade do trabalho coletivo.
Por acreditar que as reflexões realizadas pelos participantes no processo
avaliativo foram significativas para a compreensão do ato de cuidar, optou-se por
destacar aqui alguns aspectos registrados no processo.
Como os grupos possuem diferentes participantes e são independentes apesar de
integrados, optou-se por trabalhar com a avaliação de cada encontro.
Ao avaliar o primeiro encontro os participantes destacaram que o conteúdo
propiciou relaxamento e aprendizado profissional e para a vida, mobilizando os
sentimentos, a reflexão, o entendimento com os outros atingindo o lado emocional das
pessoas através de vivências que mostraram a importância da comunicação e da
construção dos significados para enriquecer os conhecimentos e melhorar o trabalho
cotidiano.
Ao avaliar as metodologias “as dinâmicas” os participantes consideraram que o
trabalho foi envolvente promovendo a aproximação e a comunicação entre os colegas,
com alegria e prazer, tornando o ambiente acolhedor e quebrando a resistência das
pessoas, destacaram ainda que as dinâmicas utilizadas favoreceram o contato, o toque,
o carinho, a brincadeira, estimulando a sensibilidade do grupo.
Já com relação ao “clima dos encontros” as pessoas enfatizaram que o mesmo
ocorreu em um ambiente de felicidade e prazer, com momentos de reflexão, de
interrogações que permitiram o desenvolvimento de discussões sobre as emoções e os
sentimentos de modo agradável e acolhedor.
Os participantes consideraram que os objetivos propostos para o primeiro
encontro foram alcançados propiciando maior conhecimento e integração do grupo,
pois possibilitou a reflexão sobre o processo de conhecimento e a compreensão de que
temos que buscar enriquecer nossos conhecimentos sempre.
Ao analisar o conteúdo desenvolvido no segundo encontro (estrutura de modelo
de mundo – desenvolvimento do EU; papeis sociais e comunicação) os participantes
destacaram que o tema constitui-se em um desafio importante para os profissionais da
enfermagem auxiliando no crescimento do entendimento interpessoal e nas relações
pessoais e familiares.
98
No que tange as metodologias o grupo destacou como um fator negativo o
tempo limitado para realizar a atividade e enfatizou a importância de um trabalho
prazeroso e descontraído para abordar temas tão complexos.
O clima desse segundo encontro foi considerado como agradável e importante
para a equipe uma vez que possibilitou a aproximação e estreitamento dos laços entre
as pessoas da equipe, pois embora trabalhando num mesmo ambiente nem sempre as
pessoas se conhecem, se gostam, ou falam o que pensam sobre o outro.
O grupo considerou que o objetivo foi alcançado permitindo o
autoconhecimento e o aprendizado sobre a importância de conhecer os colegas e
respeitar as diferenças de cada um.
Os conteúdos abordados no terceiro encontro foram avaliados pelo o grupo
como muito importantes para a reflexão e avaliação do cuidado do recém-nascido,
permitindo a percepção de novas aprendizagens relembrando outras atividades
cotidianas, trazendo a tona uma boa discussão do grupo sobre a importância de realizar
cada cuidado da maneira adequada. As discussões permitiram aos participantes se
sentirem mais seguros e confiantes na execução dos cuidados com os recém-nascidos.
As metodologias utilizadas para o desenvolvimento das atividades do terceiro
encontro foram consideradas como estimulantes, descontraídas facilitando a
compreensão do cuidado com sensibilidade, clareza e poesia.
O clima do encontro por sua vez foi saudável e gratificante. Alguns reiteraram a
necessidade de ter mais tempo para a atividade.
O grupo considerou os objetivos alcançados permitindo o crescimento através
de questionamentos bem direcionados trazendo um novo olhar sobre o cotidiano da
equipe.
Os conteúdos do quarto encontro foram considerados pelos participantes como
relevantes para a sua atuação profissional permitindo a compreensão só sentido do
cuidado realizado, o entendimento dos gestos, ajudando assim na vida profissional de
cada um.
Ao falar sobre as metodologias utilizadas nesse encontro a equipe de
enfermagem destacou que a mesma permitiu um agradável entendimento do seu
99
mundo colocando-os em contato com aspectos ricos e desconhecidos de suas próprias
vivências.
O clima do encontro propiciou tranqüilidade e relaxamento tornando o ambiente
aconchegante e cheio de emoção e descontração.
Quanto ao alcance dos objetivos o grupo considerou que os mesmos foram
plenamente atingidos, pois houve crescimento pessoal e profissional através da
descoberta das qualidades de cada um e do entendimento sobre as necessidades do
recém-nascido.
Para ilustrar a percepção dos participantes sobre o vivido nas oficinas
destacamos os registros a seguir:
(...) Acredito que as oficinas foram importantes, pois nos fizeram resgatar a
sensibilidade, que por conta da rotina cotidiana e dos processos técnicos, fazem
com que a sensibilidade, o tato, a percepção se percam, mesmo que
inconscientemente, sem a nossa vontade. Acredito que preciso mudar em muitas
coisas, mas principalmente no meu lado pessoal. Preciso ser mais segura,
acreditar mais no meu potencial, encarar a vida com mais tranqüilidade, ser
mais otimista.”
(Lua)
(...) Com as oficinas, entendi que sou uma boa profissional tecnicamente, mas
que no restante, tenho muito o que aprender! Vou aprender a ser menos
mecânica, menos automática em meus cuidados com o RN. Vou aprender a
trabalhar mais em equipe. Estou aprendendo a me mostrar mais para as
pessoas, para que elas realmente me conheçam!”
(violeta)
(...) Com as oficinas, pude aprender a ouvir mais os pais, ter paciência com os
mais agitados e ouvir o outro ao invés de julgá-lo sem saber o que aconteceu.
Fazer as oficinas, foi muito bom! “Preciso melhorar a entender certas pessoas,
ouvir o porque elas são e agem assim pois tenho dificuldade de lidar e estender
a mão para elas!”.
(Flores)
(...) As oficinas ajudaram muito a nos lembrar e a conquistar tudo que ainda
não captamos ou que captamos e ainda não colocamos em prática. Gostaria de
melhorar mais minha comunicação entre a equipe e com os amigos. Ser mais
ágil”.
(Hello Kitty)
(...) Com as oficinas aprendi a ser mais sensível, porque antes eu fazia os
procedimentos mais mecanicamente, não porque eu queria, mas era a maneira
que achava certo. Preciso melhorar a minha maneira de falar. Falo muito
alto!”
(Estátua viva)
100
(...) Com as oficinas a gente aprende a entender melhor a importância desses
cuidados especiais com os bebês, pais e também equipe. Gostaria de conseguir
às vezes entender melhor certos atos de algumas pessoas da equipe.”
(Golfinho)
O processo coletivo de avaliação dos encontros demonstrou que para 92,5% dos
participantes houve um ótimo aproveitamento e que 7,5% classificaram os resultados
como bons, não havendo registros no campo regular e ruim, evidenciando, dessa
forma, o envolvimento e a assimilação dos conteúdos e metodologias trabalhadas.
Com a realização dos encontros foi possível perceber que para alcançarmos o
cuidado interativo foi imprescindível sensibilizar o cuidador, pois é ele quem media as
interações no cotidiano do ambiente neonatal. As experiências trocadas promoveram
uma ação comunitária onde cada um pôde expressar livremente suas convicções,
valores, crenças e confrontá-las, fazendo emergir a percepção consciente, ao
pensamento, o modo de agir particular de cada um, bem como os símbolos e
significados comuns para o grupo. Esse espaço possibilitou o reconhecimento das
potencialidades e limitações pessoais e profissionais, e aprimorou o processo de
comunicação, reflexão e tomada de consciência entre os protagonistas do cuidado
neonatal os levando a adotar os papéis que todos os outros membros lhe proporcionam
e a incorporar as instituições dessa comunidade a sua própria conduta.
101
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A idéia central da interação educativa realizada foi desenvolver um processo
educativo com a equipe de enfermagem neonatal, focalizando o significado de cuidado
com o recém-nascido e família, com base no Interacionismo Simbólico. Na busca
desse objetivo propiciou-se aos profissionais de enfermagem da unidade de
neonatologia do HU-UFSC, a possibilidade de vivenciarem um ambiente de apoio a
partir do próprio relacionamento da equipe. Um ambiente onde o ato de cuidar pudesse
ser percebido como uma preocupação e comprometimento de pessoas sensíveis e
motivadas.
Para construir o ambiente desejado se buscou trabalhar com duas premissas
básicas: o estabelecimento de vínculos interpessoais e a repercussão desses vínculos na
integridade das pessoas envolvidas.
A interação educativa assim desenvolvida cumpriu o papel de suporte interativo
ao grupo. A condição inicial para que ocorresse o suporte foi de que as pessoas
estivessem juntas freqüentemente. Não há interação se não há encontro. Percebeu-se
ainda, como imprescindível à interação o sentimento amoroso, o acolhimento, a
aceitação e o respeito pelo outro.
A interação educativa, desse modo, evidenciou a capacidade de cada
participante se colocar no lugar do outro, de compreendê-lo em seus gestos,
sentimentos e significados, buscando reconstruir o vivido, como base para as
aprendizagens.
Nesse ínterim, ficou claro que só os gestos que foram símbolos significantes
puderam ter lugar no pensamento. Os participantes da interação aprenderam não só a
interpretar os gestos do outro à luz de suas próprias ações, mas a entender os
significados do próprio gesto à luz da reação que se pode esperar do outro. Portanto,
pode-se dizer, que o gesto adquiriu significado quando produziu um comportamento
igual ou semelhante nos participantes da interação.
102
Este padrão generalizado como que autoriza aos membros de um grupo a
esperar, em determinadas situações, determinadas ações uns dos outros, obrigando-os,
também, a reações iguais/semelhantes. A autoridade do “outro generalizado” é a de
uma vontade geral do grupo. Porém, esta vontade, ainda que “generalizada” segue
sendo uma vontade de arbítrio.
O esforço de Mead (1978), e também o dessa proposta de trabalho educativo foi
para demonstrar que o espírito - a presença de símbolos significantes na conduta - e a
pessoa emergem socialmente, e que a linguagem, na forma de gesto vocal, proporciona
os mecanismos para sua emergência, aqui representados pela interação educativa e
pela resignificação do ato de cuidar, expressas nos registros feitos pelos participantes.
A reflexão mental é importante porque ela fornece o fundamento lógico para
ver a pessoa como um ator e não como um reator passivo. Os seres humanos
constroem literalmente o ato antes de o consumarem. O objeto é sempre definido pelo
indivíduo em termos das espécies de atos que uma pessoa pode executar em relação ao
objeto. Os objetos tornam-se os objetos que são através do processo de reflexão
simbólica do indivíduo e quando o indivíduo imagina ações novas ou diferentes em
relação a um objeto, este é transformado para ele (MEAD. 1978). Acredita-se que esse
movimento cognitivo aconteceu no desenvolvimento dos encontros. A reflexão
realizada pelos participantes sobre seu ato de cuidar forneceu o fundamento lógico
para que eles transformassem esse ato em um cuidado interativo. Esse movimento
ficou evidente nos registros da reconstrução do significado de cuidado.
Ao desenvolver a interação educativa, tendo por base o interacionismo
simbólico, explicitou-se a crença em uma forma de aprendizado a partir da
experiência, da bagagem pessoal e social construída pelos participantes, resgatando o
que sabem, o que querem saber e o que precisam saber no seu cotidiano, possibilitando
a formação de uma inteligência reflexiva a partir da compreensão dos significados de
suas vivências.
A mente consciente tem como função o pensamento, e está intimamente ligada
à atenção. A ansiedade, os conflitos, o estresse, prejudicam a percepção podendo
distorcer ou confundir a informação que chegará a mente consciente. O consciente é
dotado da linguagem verbal e não-verbal, ficando ao nível do inconsciente os símbolos
103
e os significados, que podem ser trazidos para a mente consciente através da
comunicação e interação por meio de uma emoção, da razão ou de um símbolo.
Segundo Goleman (1997), a maior parte do que fazemos acontece fora do
consciente, guiado pelas seqüências bem aprendidas. Reservamos o uso do consciente
para tarefas especialmente difíceis, ou o deixamos como um espaço livre para a
atenção ativa, para pensar e tomar decisões. A percepção consciente é a exceção, não a
regra, sendo sua capacidade de reter informação na memória de curto prazo, de cinco
mais ou menos dois chunks (única unidade de informação). Foi o que se buscou fazer
nas oficinas, utilizar as diversas dinâmicas para através delas aguçar todos os sentidos
a fim de ativar a atenção dos participantes para que as informações fossem gravadas ao
nível da memória consciente, para que ficassem no pensamento e pudessem ser
tomadas como base para as decisões nas ações cotidianas do cuidado.
Em tese se quis mostrar que a educação da equipe de enfermagem precisa ser
desenvolvida na perspectiva da interação educativa, buscando responder as
necessidades de aprendizagem através da reflexão do que ocorre no interior da própria
equipe. Essa interação educativa só se efetivará pela comunicação significativa,
envolvendo a compreensão dos significados comuns ao grupo, levantada no processo
da experiência e da atividade social.
Os encontros revelaram através dos símbolos (pseudônimos) muito do mundo
particular de cada um, do seu imaginário, do seu momento de vida, seus significados,
nos indicando os caminhos a trilhar para otimizar as potencialidades, reconhecer
dificuldades e compreender como reagem aos eventos do cotidiano, para buscar com
eles as soluções, pois se acredita que o individuo se torna pessoa no seu processo de
desenvolvimento alicerçado por suas experiências, através do ato social construído na
interação com o outro.
A interação educativa desenvolvida nessas bases pretendeu proporcionar
encontros onde se estabelecessem interações utilizando o processo de comunicação
como meio para a compreensão do símbolo significante na intenção de promover neste
ato social – o encontro – a construção-desconstrução-reconstrução do significado de
cuidado neonatal.
104
Conclui-se que os encontros realizados, assim como os pássaros, tiveram
importante papel como disseminadores de um cuidado neonatal mais sensível, pois
conseguiram motivar, despertar e/ou resgatar a satisfação e a alegria no
desenvolvimento das atividades cotidianas pela compreensão do importante papel que
desempenham na sua vida e na vida das pessoas a quem cuidam.
105
7 – REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. F. B. et al. Infraestrutura para atendimento integral ao recém-nascido.
Documento científico produzido pelo Departamento de Neonatologia da Sociedade Brasileira
de Pediatria. Disponível em
http://www.sbp.com.br
acesso em 16/02/2007.
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teoria substantiva sobre o ambiente familiar. Florianópolis: UFSC, 2001.174p. Tese
(Doutorado em Filosofia em Enfermagem) Universidade Federal de Santa Catarina,
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redução do estresse na aspiração oro-traqueal do recém-nascido. Florianópolis: 2000.
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106
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267.
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RJ: Vozes, 2004.
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WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Public health aspects of low birth
weigh. Geneva, 1961 (Technical Report, Seires, 217).
109
8 – APÊNDICES
110
Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Declaro que ao assinar este documento estarei ciente que estou consentindo em
participar do projeto de prática assistencial “Cuidado: um processo interativo educativo com a
equipe de enfermagem neonatal, fundamentado no Interacionismo Simbólico”, coordenado
pela enfermeira Janaina Mery Ribeiro, aluna do Programa de pós-graduação da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Fui informado(a) que se trata de um projeto que tem por objetivo geral desenvolver
um processo educativo com a equipe de enfermagem da unidade de neonatologia do HU-
UFSC, focalizando o significado de cuidado e sua interferência sobre as interações
estabelecidas com o recém-nascido e família na assistência neonatal, utilizando como base
teórica o Interacionismo Simbólico.
O projeto pretende realizar, quatro encontros visualizando-os como um lugar onde se
estabeleçam interações, utilizando o processo de comunicação como meio para compreensão
do gesto significante, na intenção de promover no ato social a construção – desconstrução –
reconstrução do significado do cuidado neonatal. Buscará ainda, possibilitar a construção
coletiva do conhecimento e promover momentos para trocar informações e experiências que
contribuam para o crescimento da equipe e melhorem os processos comunicacionais no
ambiente neonatal.
Também fui informado(a) de que a minha participação é livre e, mesmo após o seu
início, posso recusar-me a responder a qualquer pergunta específica e encerrar minha
participação em qualquer parte do projeto, sem que isso venha em meu prejuízo.
Declaro, ainda, que fui informado(a) quanto a utilização de gravador nesses encontros,
e quanto a garantia do sigilo em relação as informações por mim fornecidas e estou de acordo
que essas sejam utilizadas para fins de pesquisa, se assim for necessário. Será respeitada a
garantia do meu anonimato e não será publicado qualquer material que possa me identificar.
Florianópolis, de de 2005.
____________________________________
Assinatura do (a) participante
______________________________________
Ass. da enfermeira coordenadora do projeto
Responsável: Janaína Mery Ribeiro; Fone: (48) 3346-7037 (residencial); (48) 8825-8699
(celular).
111
112
A INTERAÇÃO EDUCATIVA
FECHE OS OLHOS PRA IMAGINAR
RESGATAR A EMOÇÃO
QUE SENTIU A PRIMEIRA VEZ NA PROFISSÃO
RE-CONHECER O OUTRO E A SI
PERMITIU REFLETIR
E ENCONTRAR NOVAS MANEIRAS PARA CUIDAR
É ESSE SENTIMENTO
QUE ALIMENTA A ENFERMAGEM
A SEGUIR O DIA SEM ROTINIZAÇÃO
DANDO SIGNIFICADO AO ATO DE CUIDAR
NA INTERAÇÃO
SÍMBOLOS E SIGNIFICADOS
SÃO CONTRUÍDOS SOCIALMENTE
E REFLETIDOS SÃO NOSSO AGIR
NA MENTE CONSCIENTE
EDUCAR PELA INTERAÇÃO
PERMITIU A RE-CONSTRUÇÃO
DO CUIDADO NEONATAL
COM SATISFAÇÃO
É ESSE SENTIMENTO
QUE ALIMENTA A ENFERMAGEM
A SEGUIR O DIA SEM ROTINIZAÇÃO
DANDO SIGNIFICADO AO ATO DE CUIDAR
NA INTERAÇÃO
AHAH INICIA PERCEPÇÃO
AHAH APÓS COMUNICAÇÃO
AHAH A INTERPRETAÇÃO
AHAH RAZÃO E EMOÇÃO
AHAH TUDO NA INTERAÇÃO
113
9 – ANEXOS
114
GENTE
Gente igual. Gente diferente. Gente que aceita a diferença.
Gente que olha no olho. Gente que acredita. Gente que sonha.
Gente que se emociona e não sente vergonha. Que dá e aceita opinião.
Que tem defeito e aceita a imperfeição. Que briga e faz as pazes.
Que erra e admite que errou.
Gente que pede e aceita desculpas. Que nem sempre acerta, mas sempre tenta.
Que também tem preguiça mas sempre levanta.
Que faz melhor porque faz o que gosta.
Gente que vive o momento, mas não esquece o futuro.
Que é livre para se comprometer. Que tem pressa mas não esquece de dar bomdia.
Que vibra com o Brasil e torce pelo planeta.
Gente que se cuida e cuida de gente.
Gente que gosta de gente. Que gosta da beleza. Que gosta da verdade.
Gente bonita de verdade.
115
EXEMPLO DE TROCA DE PAPÉIS DE UM DRAMA FAMILIAR
FILHO (como perseguidor, grita com a mãe) Você sabe que eu detesto azul! Então, você
saiu e, sem falar nada comigo, foi comprar
outra camisa azul para mim!
MÃE (como vítima) Puxa! Não sei como eu consigo, mas nunca
faço nada certo para ti.
PAI (salva a mãe e percebe o filho) Vê se não grita mas assim com tua mãe,rapaz!
Vá para o teu quarto, imediatamente! Hoje tu
ficas sem jantar e vê se aprendes a ter respeito
dentro de casa!
FILHO (agora como vítima resmungando em
seu quarto)
Dizem pra gente ser honesto. Dizem pra gente
não mentir e quando falo o que eu gosto,
acham ruim, brigam, se revoltam. Como é
possível satisfazer gente desse tipo?
MÃE (agora como salvadora, passa-lhe uma
bandeja com o jantar)
Bom, toma aí...Mas não conta pro teu pai.
Não devíamos nos aborrecer dessa maneira só
por causa de uma camisa sem importância.
MÃE ( voltando para o pai, como
perseguidora)
João, tu és muito duro com o menino. Aposto
que ele está lá no quarto te detestando.
PAI (como vítima) Ora, querida, só estava tentando te ajudar com
o menino e tu me atinges onde sou mais
sensível. Puxa! Dizer que está me detestando
só por causa de uma coisinha à toa...
FILHO ( como salvador, falando com a mãe) Ora mãe, deixa isso pra lá, está bem? Não tem
mesmo tanta importância! Papai está é
cansado e chateado com o trabalho dele.
Fonte: Extraído do livro Dinâmicas de grupo para o desenvolvimento humano, de Maria Esmeralda Ballestero
Alvarez. São Paulo: Papirus, 2002, p.105.
116
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