( PDF ) Cartografia de saberes nas práticas educativas cotidianas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST na Amazônia Paraense.

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Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Adriane Raquel Santana de Lima

CARTOGRAFIA DE SABERES NAS PRÁTICAS

EDUCATIVAS COTIDIANAS DO MOVIMENTO DOS

TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA – MST NA

AMAZÔNIA PARAENSE

Belém – PA

2007

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Adriane Raquel Santana de Lima

Cartografia de Saberes nas Práticas Educativas Cotidianas

do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST

na Amazônia Paraense

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade do

Estado do Pará como exigência parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação.

Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educação

na Amazônia.

Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças Silva

Belém – PA

2007

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Dados internacionais de catalogação-na-publicação (CIP).

Elaborada pela Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA,

Belém - PA.

Lima, Adriane Raquel Santana de.

Cartografia de saberes nas práticas educativas cotidianas do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST na Amazônia

Paraense

245f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do

Pará, Belém, 2007.

1. Educação Popular 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. MST.

4. Educação e Estudos Culturais Amazônicos I.Lima, Adriane Raquel

Santana de. ll. Título.

Adriane Raquel Santana de Lima

Cartografia de Saberes nas Práticas Educativas Cotidianas do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST na

Amazônia Paraense

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade do

Estado do Pará como exigência parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação.

Data de aprovação: ___/___/_____

Banca Examinadora

________________________________ - Orientadora

Profa. Maria das Graças Silva

Dra. em Planejamento Urbano e Regional.

Universidade do Estado do Pará

________________________________

Profa. Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Dra. em Educação

Universidade do Estado do Pará

________________________________

Prof. Salomão Mufarrej Hage

Dr. em Educação

Universidade Federal do Pará

Aos educadores e às educadoras

do Assentamento João Batista II,

que acreditam em uma outra

prática educativa, a que

transcende as paredes da escola;

e a todos(as) assentados (as),

que lutam por reformas justas da

terra. Que este trabalho de

pesquisa contribua na construção

de novos saberes em uma

perspectiva democrática,

dialógica, crítica e de resistência

cultural.

AGRADECIMENTOS

À sabedoria divina e aos seres encantados, que com sua luz sempre me

orientaram nesta caminhada da vida.

À minha mãe e aos meus irmãos, que mesmo sem entenderem muito

bem as coisas que faço, continuam apoiando.

Aos meus amores, João Colares da Mota Neto e Gabriel Santana da

Mota, pelo exercício da paciência e pelo amor demonstrado nas horas mais

importantes da elaboração deste trabalho.

Ao sogro, à sogra, ao cunhado e à cunhada, que doaram um pouco de

seu tempo para ouvir a produção deste trabalho.

À minha orientadora, professora Dra. Graça Silva, pelo tempo de

aprendizagem e pelas contribuições teórico-metodológicas importantes para a

elaboração dessa dissertação.

Aos professores do PPGED, que sempre se mostraram dispostos a ajudar

e que colaboraram nesta importante formação acadêmica, de uma maneira

significativa.

À professora Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira, por contribuir

significativamente neste trabalho.

À professora Ms. Jessiléia Guimarães Eiró, pela atenção carinhosa e

elaboração do Abstract.

Às amigas Elisângela Moraes, Kássya Oliveira e Ana Paula Pimenta,

pelas discussões teóricas fundamentais para a elaboração deste trabalho.

À amiga Roseli Sousa, por ter sempre um sopro de esperança nas horas

de maior angústia.

Aos colegas da primeira turma do Mestrado – UEPA, que sempre

estiveram dispostos a dar a mão nas horas difíceis do curso, o que nos constituiu na

família dos 15.

Aos assentados (as) do João Batista II, que me receberam de braços

abertos, mesmo sem conhecer ao certo minhas intenções, e ensinaram-me a

importância do trabalho coletivo e confiaram na contribuição deste trabalho à

comunidade.

Ao NEP, por ser sempre um rico espaço de formação acadêmica e por ter

me oportunizado o debate e a prática da Educação Popular e do campo.

À CAPES, pelo apoio financeiro, pois sem este seria mais difícil concluir

este trabalho.

Eu te chamo liberdade

Pelos dentes apertados

Pela raiva contida

Pelo nó na garganta

Pelas bocas que não contam

Pelo beijo clandestino

Pelo verso censurado

Pelo jovem exilado

Eu te chamo liberdade.

Pelas terras invadidas

Pelos povos conquistados

Pela gente submetida

Pelos homens explorados

Pelos mortos na fogueira

Pelo justo injustiçado

Pelo herói assassinado

Pelos fogos apagados

Eu te chamo liberdade.

(Paul Elovard e Gian Pagliaro)

RESUMO

LIMA, Adriane Raquel Santana de. Cartografia de Saberes nas Práticas Educativas

Cotidianas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST na Amazônia

Paraense. 2007. 245f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do

Estado do Pará, Belém, 2007.

Este trabalho de pesquisa visa contribuir com os estudos educacionais sobre

Movimentos Sociais, investigando saberes subjacentes às práticas educativas

cotidianas do Assentamento João Batista II, do Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra, na Amazônia Paraense. Analisa-se a produção e a circulação de

saberes culturais no cotidiano educativo do Assentamento, e como

metodologicamente esses saberes são trabalhados na perspectiva da Educação

Popular. O assentamento pesquisado localiza-se no município de Castanhal - PA, na

meso-região do Nordeste paraense. O foco deste estudo é a Educação de Jovens e

Adultos, considerada pela sua importância na formação cultural e política dos

militantes, mas também foram analisadas práticas educativas no trabalho campesino

e nas famílias dos assentados. A pesquisa caracteriza-se como de abordagem

qualitativa, do tipo descritiva, pois buscou descrever práticas, saberes e

movimentos existentes no cotidiano do Movimento, além de ser um estudo de caso.

Os procedimentos metodológicos para produção de dados foram: entrevistas semi-

estruturadas e etnográficas, observação participante e análise bibliográfica. No

Assentamento João Batista II, a prática educativa de formação humana, cultural e

política dos assentados é desenvolvida na escola, no trabalho e na família, e baseia-

se nos princípios políticos e filosóficos da Pedagogia do MST. Essa Pedagogia, por

sua vez, inspira-se na Educação Popular e na Pedagogia Socialista e possui

vinculações com o Movimento de Educação do Campo. Constatou-se que a prática

educativa presente na escola apresenta avanços, inovações e uma equipe de

educadores compromissados em construir uma educação crítica de qualidade para

uma sociedade democrática; entretanto, algumas contradições de ordem

metodológica, curricular e política foram evidenciadas na pesquisa. Este estudo

também construiu uma cartografia dos saberes do cotidiano social do Assentamento,

relacionados ao trabalho na terra e à vida no campo dos assentados.

Palavras-chaves: Educação Popular – Educação de Jovens e Adultos – MST –

Saberes – Cotidiano.

ABSTRACT

LIMA, Adriane Raquel Santana de. Knowledge Cartography in the Daily Educational

Practices of the Landless Rural Worker Movement – MST in the Paraense Amazon.

2007. 245f. Dissertation (Master in Education) – University of the State of Para,

Belem, 2007.

This research work intends to contribute to the educational studies on Social

Movements, investigating implicit knowledge to the daily educational practices of the

João Batista II Settlement of the Landless Rural Worker Movement, in the Paraense

Amazon. The research analyzes the production and the circulation of cultural

knowledge in the settlement educational daily, and concerning the methodology, how

these knowledge are performed in the Popular Education perspective. The

researched settlement is located in the municipality of Castanhal-PA, in the middle

region of the northeast of Para state. This study focus regards to the Youth and Adult

Education, considered by its importance in the cultural formation and militant policy,

but educational practices were also analyzed in the rural work and in the settled

families. The research is characterized as a qualitative approach, of descriptive kind,

as it aimed to describe practices, knowledge and movements that exist in the

settlement daily, besides being a study of case. The methodological procedures to

the production of the data were: semi-structured and ethnographic interviews,

participant observation and bibliographic analysis . At the João Batista II Settlement,

the educational practice of human, cultural and political formation of the settled

people is developed in different places, as at school, at work and in the familiar

environment, and it is based on the policy and philosophies of MST Pedagogy. This

Pedagogy is inspired in the Popular Education and in the Socialist Pedagogy and it

has some links with the Rural Education Movement. It was perceived that the

educational practice performed at school presents advances, innovations and a team

of educators with the commitment of constructing a critical and qualified education for

a democratic society; however, some political, curricular and methodological

contradictions became evident in this research. At last, this study also constructed a

cartography of the social daily knowledge of the Settlement, related to the work in

the land and to the rural life of the settled people.

Key-Words: Popular Education – Adult and Youth Education – MST – Knowledge –

Daily.

LISTA DE FIGURAS

Fig. 1 - A entrada da estrada que leva ao Assentamento João Batista.

Fig. 2 – A mística do Assentamento representando a entrada na terra.

Fig. 3 – O confronto na fazenda Bacuri.

Fig. 4 – A resistência.

Fig. 5 – Nos jornais, o confronto com os fazendeiros.

Fig. 6 – O MST e o embate com a polícia.

Fig. 7 – Uma segunda vistoria é feita na fazenda Bacuri.

Fig. 8

– A turma da EJA no João Batista, ainda como ocupação.

Fig. 9

– A bandeira do MST na frente da escola, agora como assentamento.

Fig. 10 – A escola Roberto Remigi.

107

Fig. 11 – Reprodução do Painel de Madeira.

129

Fig. 12 – Reunião entre os educadores, a merendeira, a diretora e um

morador, para decidirem sobre o dinheiro do FUNDEF na escola.

133

Fig. 13 - A construção curricular do Assentamento.

142

Fig. 14 – Assentado em seu trabalho.

170

Fig. 15 - A organização e a dinâmica do início do Assentamento.

180

Fig. 16 - A entrada na terra.

192

Fig. 17 – O sentido e a crença na luta.

192

Fig. 18 – O primeiro contato com a terra.

200

Fig. 19 - A terra do lote atualmente.

200

Fig. 20 - Um pedaço de terra recebendo adubo.

202

Fig. 21 - A criação de gado.

206

Fig. 22 - A produção do leite.

206

Fig. 23 - Vista parcial das casas no Assentamento.

208

Fig. 24 - Vista parcial de uma das ruas e das casas do Assentamento.

208

Fig. 25- A frase no painel de madeira na frente da escola.

223

LISTA DE SIGLAS

CEB’s COMUNIDADES ECLESIAIS DE BASE

CPT COMISSÃO PASTORAL DA TERRA

DC DIÁRIO DE CAMPO

EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

EP EDUCAÇÃO POPULAR

FETRAF FEDERAÇÃO DOS TRABALHADORES DA AGRICULTURA

FAMILIAR

FM FRENTE DE MASSA

FUNDEF FUNDO DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

INCRA INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA

LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

MAB MOVIMENTO DOS ATINGIDOS POR BARRAGENS

MASTER MOVIMENTO DOS AGRICULTORES SEM TERRA

MCP MOVIMENTOS DE CULTURA POPULAR

MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MEP MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO POPUALR

MMA MOVIMENTO DE MULHERES AGRICULTORAS

MST MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA

PCN’s PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PRONAF PROGRAMA NACIONAL DA AGRICULTURA FAMILIAR

SEMEC

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - CASTANHAL

UEPA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

UFPA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

CAPÍTULO 1 – O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSENTAMENTO

JOÃO BATISTA: HISTÓRIA E ORGANIZAÇÃO

1.1 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO MST: UM MOVIMENTO E SUAS

RAÍZES CULTURAIS

1.1.1 A formação do MST 56

1.2. AS OCUPAÇÕES NO NORDESTE PARAENSE E A FORMAÇÃO DO

ASSENTAMENTO JOÃO BATISTA II

.2.1 A ocupação da Fazenda do Bacuri e a formação do João Batista II 65

CAPÍTULO 2 - O ESCRITO E O VIVIDO: APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA

NA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA EDUCATIVA DO MST

2.1. A CONSTRUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA SEM TERRA 74

2.2. OS PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO POPULAR E A

CONFIGURAÇÃO DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO DO MST

2.2.1 Identificando suas pegadas na realidade do assentamento João

Batista

2.3 A EDUCAÇÃO DO MST E A INFLUÊNCIA NO MOVIMENTO DE

EDUCAÇÃO DO CAMPO

105

CAPÍTULO 3 - A PRÁTICA EDUCATIVA NO COTIDIANO DO

ASSENTAMENTO JOÃO BATISTA E A SUA CONFIGURAÇÃO NA

ESCOLA ROBERTO REMIGI

112

3.1. PRÁTICA EDUCATIVA NO TRABALHO 113

3.1.1 Trabalho como principio orgânico e educativo do MST 119

3.1.2 O trabalho e a continuidade da luta pela reforma agrária 122

3.2. PRÁTICA EDUCATIVA NA FAMÍLIA 127

3.3. A PRÁTICA EDUCATIVA DA E NA ESCOLA 133

3.3.1 Escola Roberto Remigi: histórico de implantação, gestão e

funcionamento

136

3.3.2 Currículo em movimento: princípio da relação de saberes 145

3.3.3 Planejamento 150

3.3.4 Escola e comunidade: construção de uma relação cotidiana no

Assentamento

156

3.3.5 Construção metodológica: uma preocupação da prática educativa 160

3.3.6 Avaliação 170

3.3.7 Formação continuada 174

CAPÍTULO 4- CARTOGRAFIA DOS SABERES NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

DO ASSENTAMENTO JOÃO BATISTA II

177

4.1 A PRODUÇÃO DE SABERES NO ASSENTAMENTO: UMA AÇÃO

CULTURAL

179

4.1.1 Na divisão, a construção do “saber a terra” no Acampamento 184

4.2 SABERES DOS SUJEITOS SEM TERRA: A CONSTRUÇÃO DE UMA

CARTOGRAFIA

190

4.2.1 O saber que forma o sujeito político do MST 194

4.2.2 O saber que forma o sujeito da terra conquistada 202

4.2.3 O saber sobre a terra: conhecimento adquirido na prática social 207

4.2.4 O saber sobre a produção: os desafios de uma prática coletiva 211

4.2.5 O saber para as atividades de acesso e gestão de recursos

públicos

216

4.3.6 O saber para a comercialização 221

4.3.7 O saber sobre a saúde: aprendizagem de uma ação alternativa

223

4.3.8 Os saberes mítico-lendários: um conflito espacial 228

CONCLUSÃO 232

REFERÊNCIAS 239

APÊNDICES 247

Fig.1: A entrada da estrada que leva ao Assentamento João Batista

<<Não fiques imóvel à beira do caminho

Não congeles a alegria; não queiras com desdém;

Não te salves agora, nem nunca. Não te preenchas de calma;

Não reserves do mundo só um lugar tranqüilo

Não fiques sem lábios. Não durmas sem sonho

Não te penses sem sangue. Não te julgues sem tempo>>

Mario Benedetti

1. Introduzindo a Temática

A) A escolha do tema

O tema desta pesquisa, práticas educativas e os saberes cotidianos do

Assentamento João Batista II, começou a ser estruturado a partir de um estudo

bibliográfico realizado entre os anos de 2004 e 2005 para a produção de uma

monografia do Curso de Pós-graduação lato sensu em “Educação, Cultura e

Organização Social” do Centro de Educação da Universidade Federal do Pará.

Nesse trabalho, debrucei-me sobre o estudo da Pedagogia do MST, analisando,

sobretudo, seus Cadernos de Educação

, nos quais busquei examinar os princípios

pedagógicos, filosóficos e teóricos que norteiam a proposta educativa desse

Movimento, com a perspectiva de identificar as relações que estabelecem com o

projeto político-pedagógico da Educação Popular.

Estudei, ainda, a proposta da Educação Popular, dando atenção especial

às obras de autores que vivenciaram e construíram os Movimentos de Cultura

Popular das décadas de 1950 e 1960 no Brasil, movimentos que se configuraram

como espaços de interlocução entre intelectuais, políticos, artistas, educadores e o

povo, comprometidos com um projeto de transformação da realidade brasileira por

meio de ações socioculturais populares. Entre os autores, dei destaque, pela sua

importância intelectual e política, a educadores como Paulo Freire (1987), Carlos

Rodrigues Brandão (1995), Moacir Gadotti (1985) e Moacyr Góes (1991).

A partir desse estudo bibliográfico, percebi uma forte relação entre os

fundamentos político-filosóficos e sócio-educativos da Educação Popular com a

proposta de educação do MST, constatando, ao término da Monografia, que não se

tratam de dois projetos com vinculações pontuais ou ocasionais, mas que a

Pedagogia do MST, conforme pude perceber a partir da literatura específica,

configura-se como um movimento de Educação Popular, incorporando seus

Os Cadernos de Educação são produzidos pelo Setor Nacional de Educação do MST com o objetivo

de orientar as práticas educativas nos assentamentos do Movimento. Os Cadernos tratam de

diversos temas educacionais, como planejamento, princípios pedagógicos, alfabetização, currículo,

entre outros.

princípios pedagógicos, e que avança ao atualizar a proposta educacional a partir de

temas sociais e educacionais da atualidade.

A constatação desse pressuposto teórico norteador de um projeto de

educação popular aguçou meu interesse pela prática educativa desse Movimento,

pois desde a graduação em Pedagogia

na Universidade do Estado do Pará - UEPA,

cursada entre os anos de 2000 e 2004, atuei como educadora popular no Núcleo de

Educação Popular Paulo Freire – NEP desta instituição. O exercício da prática de

educadora popular motivou-me a avançar por meio de leituras e pesquisas à

reflexão política e epistemológica sobre movimentos educacionais que se inscrevem

na proposta de transformação social.

Outra razão que me motivou a estudar o MST é o seu reconhecimento

nacional como um Movimento Social de luta pela reforma agrária, que por meio das

ocupações de terra anunciam a busca por justiça social, política e econômica, na

garantia dos direitos de homens e mulheres que vivem e trabalham no campo.

O projeto social do MST indica que a conquista desses direitos inclui mais

que a redistribuição de terras e as condições básicas de sobrevivência, produção e

comercialização de produtos agrícolas, porque se estende para uma luta que inclui a

questão da dignidade humana, que foi historicamente negada aos camponeses,

índios, trabalhadores rurais e povos das águas e da floresta. A conquista desta

dignidade passa pelo respeito às diferenças culturais, aos saberes, à educação e ao

modo de vida destes grupos sociais (MST, 1998).

É assumindo esta perspectiva de respeito às diferenças culturais que me

propus, numa relação dialética, a pesquisar e apreender como o MST, na realidade

do Assentamento João Batista II, do município de Castanhal no Estado do Pará, que

está localizado na região Amazônica, que desafia a conhecer a respeitar pela sua

imensa diversidade climática, vegetal, animal, social, política, econômica e cultural,

incorporados e trabalhados nas ações educativas do Movimento.

O trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia teve como tema de pesquisa “MOVA: um estudo

do tema gerador”, que se detinha a analisar os fundamentos teóricos e filosóficos da educação

popular, tendo como base as obras de Paulo Freire e aplicação desses fundamentos na prática do

Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Prefeitura Municipal de Belém do Pará, nos anos

de 2000 a 2003.

A valorização das diferenças culturais e a afirmação da identidade

camponesa

, no discurso do MST, são princípios que colocam a necessidade de

construção de uma prática educativa própria ao Movimento, que possua as marcas

socioculturais de seus trabalhadores, acompanhando as conquistas pela terra e o

fortalecimento da luta pela reforma agrária.

A educação, neste sentido, corporifica-se numa luta do movimento, por

compreender que o projeto de justiça social no campo busca pensar e praticar a

educação da mulher e do homem camponês como compromisso de formação para o

exercício da cidadania. Desta forma, não pode ser qualquer educação, tem que ser

uma educação que expresse, respire e assuma essa perspectiva na produção e

reprodução da vida, da cultura e dos saberes das pessoas que estão no campo.

Essa educação é defendida no contexto e na dinâmica do Movimento,

como tendo a função de afirmação da identidade camponesa de seus integrantes,

como uma maneira de construir formas de resistências aos grandes projetos de

capitalização do campo, conforme a defesa expressa em um de seus Cadernos de

Formação

Os trabalhadores rurais sem-terra e os posseiros não estão

negociando dentro da perspectiva do capital, mas sim uma relação

que, embora formalmente subordinada ao capital, este não tem o

controle real. Sobretudo, porque esta visão exclui as alternativas

políticas construídas pelos trabalhadores rurais, que não estão

lutando só por melhores condições de trabalho, mas sim para

negociar o direito de propriedade, e é por isso que estão ocupando

terra, para continuar o seu processo histórico como lavrador,

agricultor, camponês, etc, e não como trabalhador assalariado. A luta

pela terra, pela propriedade da terra, a luta por um direito de

propriedade diverso, não a propriedade capitalista, é a característica

fundamental das experiências de resistência, construídas dia-a-dia

pelos trabalhadores sem-terra. Mexer no direito de propriedade

implica em mudança de poder (MST, 1998, p. 19).

Camponeses entendidos como os diferentes grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo

cujo processo de reprodução social se faz na contraposição às relações capitalista de produção,

ainda que subordinados a elas. (FERNANDES, 2004 apud CALDART, 2004, p.17).

Os Cadernos de Formação do MST objetivam discutir o projeto de reforma agrária na perspectiva do

trabalhador rural e do registro histórico da origem e do percurso de lutas do Movimento.

A práxis política de internalização deste projeto de transformação social

no interior do Movimento tem gerado a necessidade de uma mudança de concepção

dos trabalhadores sem-terra; neste sentido, seus intelectuais orgânicos

vêm

identificando na educação a tarefa de construção de uma identidade orgânica de

classe (popular) e categoria social (camponês), que corresponda às especificidades

do campo.

Tradicionalmente, a educação da cidade é imposta às populações

campesinas, o que gera uma representação de negação dos (as) trabalhadores (as),

da cultura, do saber e da vida no campo. O campo passa a ser visto como um lugar

atrasado, enquanto a cidade torna-se o referencial de vida civilizada e da

possibilidade do desenvolvimento. Motivado pela necessidade de desconstruir este

modelo educacional é que o MST afirma elaborar e defender uma concepção política

de educação, fazedora e construtora da realidade social justa, cultural e histórica.

Configura-se, então, em um discurso educacional que preza pelo respeito à

diversidade cultural, voltado para a construção de uma sociedade democrática e da

inclusão das pessoas do campo, combatendo os “pacotes”, tanto educacionais

quanto agrícolas, que tentam fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos

de implementação de modelos que as ignoram ou escravizam.

Uma das conclusões de minha pesquisa no Curso de Especialização

mencionado anteriormente foi a de que este projeto de educação crítica do MST

encontra fundamentação na proposta da Educação Popular que, por sua vez, teve

seu surgimento nas décadas de 1950 e 1960 nos Movimentos de Cultura Popular

(LIMA, 2005).

Esses Movimentos surgiram no Nordeste brasileiro e se caracterizaram

como um trabalho de cultura popular, envolvendo música, teatro, literatura e outras

expressões artístico-culturais que objetivavam valorizar a identidade das classes

populares. Entretanto, conseguiram, por meio de uma mobilização nacional,

congregar intelectuais universitários de diversas áreas de conhecimento (Sociologia,

Pedagogia, Filosofia, Letras, Geografia, Matemática e outras), artistas populares,

Entendidos como intelectuais organicamente ligados à classe trabalhadora, engajados na

elaboração de um pensamento que fortaleça a luta dos trabalhadores e com o compromisso de

desenvolver uma contra-hegemonia (GRAMSCI, 1991).

políticos e o povo, considerando a arte e o conhecimento popular como saberes tão

importantes quanto o saber científico.

A educação popular nasce desses Movimentos de Cultura Popular e, por

isso, sua proposta inclui a relação entre saberes e a valorização da cultura popular.

Para Brandão (1984, p.72), a educação popular “não é uma atividade pedagógica

para, mas um trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, é o momento em que a

vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado”.

Compreendo, também, como Oliveira (2003, p. 72), que a Educação

Popular “emerge como movimento de luta, de resistência ao instituído e vinculada a

um compromisso político com as classes populares. E, como crítica ao instituído,

apresenta propostas de mudanças para ‘reinventar a educação’”.

Os Movimentos de Educação e Cultura Popular possuíam como

princípios: o respeito à diversidade cultural; a relação entre saberes; a autonomia; a

dialogicidade; a criticidade; a esperança de um mundo melhor; a coletividade. A

humanização constitui-se no horizonte desta educação, possuindo, ainda, uma

dimensão epistemológica de interdisciplinaridade no processo de ensino-

aprendizagem. Caracteriza-se como um diálogo entre pessoas, entre culturas e

saberes; um diálogo da inclusão social, da liberdade do ser humano e de

desalienação política (LIMA, 2005).

A proposta de educação popular contrapõe-se à lógica educacional

hegemônica que subsume a cultura das classes dominadas para legitimar o

exercício de uma única cultura, a das classes dominantes. A educação escolar

formal reforça a divisão de classe como prática educativa antidialógica,

considerando como verdadeiro e legítimo o saber científico e a cultura dominante,

sendo o professor um agente de violência simbólica

(BOURDIEU; PASSERON,

1982), representado como o portador de um saber absoluto e inquestionável.

Concepção de educação que tem como fundamentação epistemológica o

Bourdieu e Passeron (1982, p. 19) utilizam o conceito de violência simbólica, referindo-se a um

poder de imposição, por parte das classes e grupos dominantes, de sentidos e significações,

apresentando-os como legítimos e incontestáveis, o que assume a função de dissimular as relações

de força desiguais da base da formação social capitalista.

pensamento racionalista platônico, considerando a existência de um saber

verdadeiro associado à episteme.

Essa lógica racionalista da educação tradicional está presente na escola,

que também incorpora o cientificismo e o mecanicismo do pensamento moderno, o

discurso do desenvolvimento tecnológico, do sujeito competitivo e individualista, da

exploração econômica e da naturalidade política da desigualdade social e

econômica. Por isso, o paradigma moderno que circunscreve a educação tradicional

nos aprisiona numa lógica de pensamento hierárquico, perpassando pela não

valorização do saber presente na vida cotidiana.

A educação popular procura desconstruir esse discurso, negando sua

pretensão de neutralidade e universalismo, e afirmando, como o faz um de seus

principais autores, Paulo Freire (1996), que “a educação é essencialmente política”.

Para esse autor, a ação educativa numa perspectiva popular precisa priorizar a

valorização do ser humano, destacando o papel fundamental da educação na

construção histórica, cultural e social do mundo, colocando-se na contramão da

educação antidialógica, cientificista e mercadológica tradicional.

A educação popular estrutura uma proposta democrática e destaca como

um princípio pedagógico a relação entre saberes, que encontra fundamentação no

diálogo, compreendido como “comunicação íntima entre duas consciências que se

respeitam e se amam [...] na medida em que se busca comunicação, acontece a

integração a partir da comunicação com os demais” (FREIRE, 1983, p.29).

Epistemologicamente, isso significa uma síntese-cultural dialética (FREIRE, 1987),

que é o diálogo e o respeito entre diferentes culturas e saberes, opondo-se à

sobreposição e à compartimentação de conhecimentos.

Assim, é a partir dessa concepção epistemológica da educação popular e

de sua valorização no saber cotidiano; de conhecimentos bibliográficos sobre o MST

e de seu alcance e importância como Movimento Social; de pesquisas filosófico-

educacionais sobre estes Movimentos; e de minha vivência como educadora

popular, que me propus a pesquisar sobre saberes e práticas educativas cotidianas

nesse Assentamento, na Amazônia paraense.

B) Problematização e os Objetivos da Pesquisa

A problemática que me desafia é a seguinte: que saberes estão presentes

nas práticas educativas cotidianas do MST no Assentamento João Batista II, em

Castanhal - PA, e como são trabalhados na perspectiva da Educação Popular?

É com essa pergunta que busco conhecer na prática a educação

desenvolvida pelo MST, especialmente, a educação com jovens e adultos,

colocando frente a frente discursos de seus intelectuais da área da educação, as

propostas apresentadas nos seus documentos educacionais e as práticas

educativas experienciadas em um assentamento amazônico, o João Batista II.

A escolha deste Assentamento deu-se pelas particularidades que

apresenta em relação à sua estrutura consolidada, cuja organização configura-se

como definida por setores: saúde, comunicação, educação, esporte, militância,

financeiro e outros; seu tempo de existência, uma vez que é o primeiro

assentamento da microrregião do Nordeste do Pará, fundado em 1998, seguido pelo

recente Assentamento Mártiri de Abril, criado em 2002 no distrito de Mosqueiro, na

Região Metropolitana de Belém; e às suas práticas educativas, em que o trabalho de

educação popular com jovens e adultos é anunciado como orientado por princípios

metodológicos freireanos, sem o que a realização do estudo poderia ser

inviabilizada.

Entretanto, procurei identificar uma experiência que não apenas

oferecesse a EJA, mas que a trabalhasse com a perspectiva de incorporação de

novas metodologias educacionais, e que a educação formal estivesse articulada

com uma educação político-transformadora, visando a uma formação cidadã. Foi

essa particularidade que me levou até esse Assentamento. Dessa forma, considerei

que o assentamento pôde ser um adequado espaço para o estudo dos saberes na

prática popular da Pedagogia do MST.

Como desdobramento da pergunta central da investigação, levantei

outras, que serviram de norte para a análise da questão central:

• Como o MST desenvolve sua prática educativa? Quais os fundamentos da

proposta? Apresentam-se contradições entre a teoria anunciada e a

prática vivenciada?

• Como os saberes cotidianos estão presentes na prática educativa da

escola do Assentamento?

• Há relação entre os saberes culturais do cotidiano e os saberes

escolares? Como ocorre?

• Há uma inovação metodológica no processo de ensino e aprendizagem?

No que se diferencia da educação tradicional?

• Qual a postura da escola do Assentamento em relação ao ensino oficial?

Tenho como pressuposto que o movimento social é produtor de

saberes (GOHN, 1994), ou seja, o projeto de mudanças sociais que está

incorporado na dinâmica do movimento impulsiona uma criação incessante de

saberes correspondentes ao seu cotidiano de lutas, possibilitando um exercício da

práxis.

Para Castoriadis, a práxis implica “num condicionamento recíproco entre o

saber e o fazer: elucidação e transformação do real progridem articuladamente”

(1982 apud SCHERRER-WARREN, 1989, p. 114). Para esse autor, o projeto de

mudança é um elemento da práxis, sendo uma intenção de transformação do real,

propondo uma ação autônoma dos seres humanos e da sociedade, sendo a

autonomia o meio e o fim da criação sócio-histórica.

O movimento social autônomo se configura para Castoriadis (1982) como

uma organização que fortalece a sociedade civil, e que pode contribuir para romper

com os esquemas de opressão e alienação humana presentes no capitalismo e

construir uma sociedade autônoma, na qual os seres humanos são responsáveis

para instituir um plano coletivo, o que possibilita a auto-instituição de uma sociedade

com a capacidade de assumir coletivamente o seu discurso, contrapondo-se ao

discurso dominante, capaz de alterar a sociedade constituída com suas

heteronomias e formas alienantes, para instituir uma nova sociedade que respeite a

vontade democrática.

Para Castoriadis, o imaginário está na origem do acontecer social-

histórico, seja na sociedade instituída com suas formas alienantes, seja na auto-

instituição social. Compreende o imaginário como o conjunto de símbolos, sentidos e

significados que formam a construção do social. Para ele o imaginário é:

Uma criação incessante e essencialmente indeterminada de figuras,

formas, imagens, a partir das quais somente é possível falar-se de

alguma coisa. A criação imaginária age na prática e no fazer da

sociedade considerada como sentido organizador do comportamento

humano e das relações sociais independentemente de sua existência

para com a consciência desta sociedade (CASTORIADIS, 1982, p.

171).

Com esse estudo, objetivo analisar os saberes presentes nas práticas

educativas cotidianas do MST no assentamento João Batista II, em Castanhal - PA,

buscando compreender, ainda, como esses saberes são pedagogicamente

trabalhados na perspectiva da Educação Popular.

Defino, também, como objetivos específicos:

• Analisar o saber-fazer pedagógico dos educadores populares do MST,

identificando suas concepções educacionais, metodologias utilizadas e se

a prática pode ser caracterizada como inovadora.

• Verificar se ocorre relação entre os saberes, e como se apresenta essa

relação no âmbito metodológico da prática educativa do Movimento.

• Cartografar os saberes educativos que circulam no cotidiano do

assentamento.

Por esse estudo exigir sensibilidade em perceber na vida cotidiana as

construções educativas de movimentos sociais, especialmente localizados na região

rural da Amazônia paraense, o estudo sobre relação de saberes, especificidades

ainda pouco estudadas, tenho como realização desta pesquisa a perspectiva de

contribuir para a construção de uma proposta de educação do campo, avançando na

produção teórica e dando visibilidade a práticas educativas de resistência.

Pretendo, por isso, apresentar indicativos para políticas públicas

educacionais em áreas de assentamento e para uma avaliação da proposta de

educação popular na Amazônia, região que, para além da grande abundância de

recursos naturais, possui uma diversidade cultural riquíssima e uma variedade de

populações, saberes e modos de vida. Essas características singulares aumentam a

responsabilidade desta pesquisa e a sua relevância teórico-metodológica,

pedagógica e social.

É preciso, assim, que se construam referências especificamente no que

toca à relação entre movimento social, educação e saberes culturais na região

amazônica, campo temático até então pouco explorado, de acordo com as

pesquisas bibliográficas realizadas, considerando-se que algumas pesquisas

encontradas estão mais voltadas para os seguintes pontos:

1. a prática da Educação Popular em escolas urbanas, com destaque

metodológico, principalmente, na relação entre o saber popular e o científico, e a

organização curricular numa perspectiva interdisciplinar;

2. a proposta de educação do MST como uma pedagogia do movimento,

com destaque para a gênese da educação desse movimento;

3. a organização curricular das escolas presentes nos assentamentos do

MST;

4. a organização política, que possibilita existência do movimento

nacionalmente, o que destaca o processo de territorialização realizado pelo MST.

Esses estudos são de grande relevância tanto para o debate pedagógico

quanto para a análise sócio-política do Movimento Social, e contribuíram na

construção deste trabalho de pesquisa. Entretanto, analiso que é importante

compreender o MST como um movimento social produtor de saberes, estando para

além das contestações políticas, como possibilidade de criação autônoma do

conhecimento, do modo de viver e de instituir o social, que inclui o estudo da prática

educativa desenvolvida pelo mesmo.

Com a elaboração desta dissertação tenho a intenção de contribuir com

os estudos educacionais sobre o Movimento Social, por meio da elucidação do

conhecimento, dos saberes e das culturas presentes na região amazônica,

desmistificando representações sociais de inferioridade construídas sobre a região,

as quais a consideram como um grande espaço de terra vazia e sem conhecimentos

culturais significativos.

Assim, esta pesquisa visa contribuir para o debate da educação popular e

da educação do campo na Amazônia e, ainda, busca no exercício da práxis, nas

suas mais diversas dimensões, política, social, cultural e histórica, revelar a

necessidade de respeito à diversidade no ritual pedagógico, compreendendo a

práxis numa relação dialética humana de se fazer e refazer, entre o vivido e o

sonhado, numa utopia possível de se realizar. É nos versos de Goethe que trago a

importância do exercício da práxis “o saber não basta, temos de aplicar. A vontade

não basta, temos de atuar”.

2. Construção Metodológica

A) Uma reflexão epistemológica sobre a pesquisa

Examinar e compreender para interpretar uma proposta de educação que

defende a subjetividade, o saber cotidiano, a diversidade cultural, a relação de

aprendizagem mútua entre professor e aluno, o diálogo entre diferentes saberes,

requer uma reflexão epistemológica sobre a construção do conhecimento e dos

saberes que compõem o universo educacional de seus defensores, neste estudo, o

MST. Significa, também, envolver-se numa discussão dos princípios epistemológicos

da educação, desde a tradicional e, principalmente, daqueles que estão sendo

construídos em práticas educativas que se apresentam como críticas e de

resistência, e defendem a viabilização de uma educação pautada na

interculturalidade e no caráter histórico, dialético e dinâmico do conhecimento.

Porém, não se pode perder de vista que discussões sobre os princípios

epistemológicos remetem ao debate da crise do pensamento moderno, que aponta

limitações teóricas de explicação do mundo contemporâneo, o seu caráter

reducionista e autoritário, por determinar uma única lógica de organização do

conhecimento, a científica. Crise do pensamento moderno que tem sido analisada

por diversos teóricos, como Morin (2000), Santos (2002), Habermas (2000), Dussel

(1994), entre outros, os quais apontam, como alternativa, uma outra epistemologia:

complexa, pós-moderna, comunicativa e eticamente comprometida com as vítimas

do sistema, respectivamente.

O pensamento epistemológico clássico tem suas raízes na Grécia, quatro

séculos antes da era cristã, com as filosofias platônica e aristotélica, que

fundamentaram a lógica racional da produção do conhecimento científico. Platão e

Aristóteles foram os principais filósofos que se dedicaram à sistematização racional

do conhecimento científico e à construção metodológica para se chegar a ele.

O pensamento de Platão, de base essencialista, divide a natureza do

conhecimento em opinião e ciência, sendo que a primeira é referente ao mundo

sensível e a segunda ao mundo das idéias onde está presente o objeto real do

conhecimento. A ciência (episthéme) corresponde ao verdadeiro, ao bom e ao belo,

sendo um conhecimento perfeito, do ponto de vista estético, moral, político e

gnosiológico. O método científico de Platão caracteriza-se pela passagem da

multiplicidade à unicidade, prevalecendo um raciocínio do tipo dedutivo–intuitivo

(MORIN, 2000).

Aristóteles, como Platão, enfatiza que o conhecimento científico se refere

aos conceitos universais, sistematizando um processo de construção do

conhecimento, que parte da sensação e atinge níveis progressivos do mesmo, como

a memória, a experiência e, finalmente, os conhecimentos dos universais, nos quais

se encontra o conhecimento científico, propriamente dito. A filosofia aristotélica

busca “verdades”, que para ele eram encontradas através de um método dedutivo e

lógico, baseado numa concepção de conhecimento contemplativo que se refere a

um mundo acabado, fechado e finito. Inaugura um paradigma caracterizado por se

constituir na forma mais acabada de pensamento racional que o mundo grego foi

capaz de elaborar (ANDERY, 1996).

As filosofias e os métodos lógicos de aquisição do conhecimento de

Platão e Aristóteles exerceram forte influência nos pensadores modernos, tais como

Descartes, Galileu, Newton, Kant e Hegel, por meio de uma visão racionalista e

evolucionista de conhecimento e de mundo, e de um método dedutivo e

matematizado em busca de “verdades”. Para Garcia-Roza (1987 apud Oliveira,

2005), a filosofia moderna não altera a crença platônica na universalidade da

verdade, mas a subjetividade passa a ser a referência epistemológica do

pensamento moderno.

O pensamento moderno é analisado criticamente por Morin (2000), que

destaca três princípios presentes na organização do conhecimento científico. O

primeiro princípio é o da lógica dedutiva-identitária, que é um método racionalista

de explicação da natureza e da sociedade. Na análise do autor, esse método cria

uma falsa harmonia, pois, além de estabelecer hipóteses explicativo-racionais, visa a

uma identidade metafísica

, que já era uma das bases da filosofia de Aristóteles,

negando qualquer contradição possível no ser humano e no conhecimento.

O segundo princípio da modernidade, para esse autor, constitui-se na

Ordem, que emana das leis imperativas do Universo, determinando o

funcionamento mecânico do mundo. Toda desordem e acaso são considerados

como uma carência de conhecimento que ainda não foi descoberto, porém, possível

de ser respondido e dissecado, em analogia a um procedimento das ciências

naturais. O princípio da ordem absolutiza e generaliza os acontecimentos naturais e

humanos, de maneira ordenada e obsessiva. As leis da natureza são descobertas

grandiosas realizadas por Newton na ciência física, sendo posteriormente

questionadas pelo pensamento emergente e/ou complexo pelo seu mecanicismo e

determinismo.

A separabilidade e a redução compõem o terceiro princípio, e estão

presentes nas teorias de Galileu e Descartes. Para eles, o mundo poderia ser

dividido em partes simples para uma rápida resolução dos problemas e, assim, as

dúvidas e lacunas se dissipariam, o que permitiria compreender o mundo de maneira

“O principio da identidade, formulada sob a forma de A é A, afirma a impossibilidade que o mesmo

existe e não existe ao mesmo tempo e sob a mesma relação. O principio da contradição (isto é da

não-contradição) afirma a impossibilidade que um mesmo atributo pertença e não pertença a um

mesmo sujeito, ao mesmo tempo e sob a mesma relação” (MORIN, 2000, p. 97).

quantificada e matematizada. O princípio da separabilidade prevê a

compartimentalização, a lógica disciplinar e especialista, cuja melhor síntese é o

pensamento de Descartes em o Discurso do Método.

Para Descartes (1978), a redução das dificuldades em unidades menores

simplificaria o conhecimento do problema, garantindo uma exata resolução. Nessa

lógica de pensamento perde-se a dimensão do conjunto, do todo, o que reforçará o

princípio da redução, cujo paradigma é o conhecimento físico e biológico, sendo o

conhecimento objeto mensurável e quantificável.

Os princípios da separabilidade e da redução animam todos os

empreendimentos destinados a dissolver o espírito no cérebro, a

reenviar o cérebro ao neurônio, a explicar o ser humano pelo

biológico, o biológico pelo químico ou pelo mecânico. Um

reducionismo análogo opera na filosofia fechada, que se esforça para

reduzir a essência da realidade em conceito mestre e o conjunto da

realidade em sistema mestre (MORIN, 2000, p.97).

O pensamento moderno está norteado por esses três princípios aqui

destacados, e levam a uma concepção de ser humano racionalista e impessoal, bem

como a um conhecimento compartimentalizado, extremamente especialista e, por

isso, incapaz de compreender a totalidade, a complexidade e a dinamicidade do

real.

A produção desse conhecimento experimental e verificável da

modernidade estabelece uma espécie de colonialismo, segundo Santos (2002), que

identifica nessa ciência uma concepção reificante de sociedade, como mero objeto

de estudo ou coisa, e não como sujeitos históricos e produtores de conhecimento.

Crítica esta que está presente, também, no pensamento de Dussel

(1994), ao denunciar, por meio de uma visão ética, o mito da modernidade, que é

uma cultura de autodefinição com característica superior e, assim, justifica o

sofrimento e a morte de civilizações colonizadas, tornando a colonização como algo

necessário para a modernização e a civilização de populações consideradas rudes,

bárbaras, inferiores. Em suas palavras, o mito da modernidade consiste “en un

victimar al inocente (al Outro) declarándolo causa culpable de su propria victimación,

y atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario”

(DUSSEL, 1994, p. 86).

Infelizmente, a sede da modernidade não considera a degenerescência

que tal desenvolvimento pode proporcionar para o próprio ser humano. No entanto,

as certezas e verdades definidas levam ao seu próprio questionamento e fragilidade,

não conseguindo mais edificar verdades absolutas, não dando conta da realidade

concreta, que deixa perguntas sem respostas de determinados fenômenos naturais

e sociais, que ainda geram vitimação e exclusão de populações colonizadas.

Por tudo isso, a visão de mundo e de ser humano da modernidade,

presentes na educação tradicional, excluem dimensões importantes do ser humano,

tais como a subjetividade, a cultura, a afetividade, a capacidade que todos (as)

possuem de criar conhecimento a partir de suas necessidades existenciais e

realidades socioculturais. Dimensiona-se, assim, uma problemática ética em torno

destas questões epistemológicas, pois a negação do saber de determinados grupos

humanos implica a sua própria negação/vitimação.

O pensamento complexo de que fala Morin (1989) oferece importantes

contribuições na crítica ao paradigma dominante, pois não apenas desconstrói a

lógica matematizada da modernidade, como também compreende que no

pensamento complexo os diversos saberes estão interligados, numa constante

relação de interdependência, e numa vinculação constante entre o todo que contém

as partes, e a parte que contém o todo, de maneira dialógica.

É nessa visível crise que se está vivenciando a desconstrução de meta-

narrativas para a construção dos discursos locais, diversos e contextualizados. A

subjetividade passa a integrar a produção do conhecimento, o qual é complexo tanto

quanto o próprio conhecimento emergente, ou seja, compreendido na interação dos

diversos conhecimentos, o que evidencia uma tessitura de um saber-fazer

complexus.

Segundo Morin (1989, p.188).

Complexus é o que está junto; é o tecido formado por diferentes fios

que se transformaram por diferentes fios que se transformaram numa

só coisa. Isto é, tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaça para

formar a unidade da complexidade; porém, a unidade do complexus

não destrói a variedade e a diversidade das complexidades que o

teceram.

Outro autor que também se coloca criticamente diante da ciência

positivista e da tecnocracia é Habermas (2000), ao afirmar que ambas são

complementares e se justificam pela racionalidade técnica, que são racionalidades

instrumentais. Para esse autor, não há neutralidade na produção científica, pois

sempre existe um interesse político, que corresponde, no caso da ciência moderna,

à dominação social. Critica, também, a visão moderna em seu sentido racionalista,

que na busca do desenvolvimento promove uma visão histórica evolucionista, uma

cultura saturada e cristalizada, o que incorre na dissolução de formas de vidas

cotidianas e tradicionais. Ele defende a história como processo dialético existente no

cotidiano da vida humana.

Bachelard, Popper, Foucault, Althusser são pensadores que se

propuseram a romper com o cientificismo e racionalismo exagerado contido nas

ciências naturais, físicas, biológicas e também nas ciências sociais inspiradas no

positivismo de Comte, o qual concebia como ciência todo conhecimento que podia

ser explicado com exatidão, passando por um “crivo” até chegar a uma verdade

absoluta. Bachelard (1940), citado por Japiassu (1986, p. 66), propõe uma ruptura

com esse modelo de ciência, e defende a construção do conhecimento científico de

forma dialética e histórica, pois para ele, “as ciências nascem e evoluem em

circunstâncias históricas bem determinadas”.

Segundo o pensamento de Bachelard, o conhecimento é universal e não

pode ser aprisionado pela ciência, especialmente porque nenhum tipo de

conhecimento encontra-se estático e imune às condições sociais, refazendo-se com

a dinamicidade que constitui a história. A produção do conhecimento é um instante

constituído de um passado que objetiva o futuro, por isso a construção do

pensamento está propicia a ser sempre refeita, reelaborada e redimensionada, isso

revela o caráter sempre aproximado do conhecimento.

A proposta de Bachelard inclui a correlação do pensamento científico e do

pensamento emergente do cotidiano, presente nos gestos mais simples e

aparentemente despercebidos, mas carregados de significados. Critica a ciência

cartesiana e propõe um conhecimento científico carregado de subjetividade, poesia

e arte, aliando-se ao tempo, ao instante e ao movimento do conhecimento e da

história.

Todavia, não entendo o movimento de transição da modernidade para a

pós-modernidade como uma sobreposição de pensamento, senão estaríamos

estabelecendo verdades acabadas, incorrendo no mesmo erro da ciência moderna.

Compreendo que o paradigma emergente não assume uma forma limitada, ao

contrário, ele suscita a reflexão da prática dos cientistas numa dimensão histórica,

política, econômica e subjetiva, construindo uma visão de ciências em vias de se

fazerem, considerando o conhecimento um processo inacabado, o que se aproxima

do que diz Japiassu (1986 p.27):

Devemos falar hoje de conhecimento-processo e não de

conhecimento de estado. Se o nosso conhecimento se apresenta em

devir, só conhecemos realmente quando passamos de conhecimento

menor para um conhecimento maior. A tarefa da epistemologia

consiste em conhecer este devir e em analisar todas as etapas de

sua estruturação, chegando sempre a um conhecimento provisório,

jamais acabado ou definitivo.

É nesse debate que situo epistemologicamente este estudo. Ao

reconhecer contraditórias concepções de ser humano, de mundo e de educação,

opto pela responsabilidade da consciência e da pesquisa, como uma opção política

de fazer ciência comprometida com o projeto de justiça social e de uma educação

crítica e de resistência.

Este novo olhar para a ciência e a educação leva-me ao debate de uma

ação educativa multicultural crítica, que possibilite a construção e a afirmação de

identidades e diferenças culturais, e que questione a lógica de homogeneização

cultural e a própria cultura hegemônica. Compreendo o multiculturalismo crítico na

perspectiva de Mclaren (1997, p. 123), que concebe:

A representação de raça, classe e gênero como resultado de lutas

sociais mais amplas sobre signos e significações e, neste sentido,

enfatiza não apenas o jogo textual e deslocamento metafórico como

forma de resistência, mas enfatiza a tarefa central de transformar as

relações sociais, culturais e institucionais nas quais os significados

são gerados.

Com a compreensão de uma educação que objetiva a assunção e o

respeito das identidades culturais, debatendo as questões de raça, gênero, etnia e

classe, o cotidiano emerge como categoria central, pois é nele que a relação de

poder, discriminação e resistência assumem uma maior evidência. Para Heller

(1998, p. 20), as práticas cotidianas estão no centro do acontecer histórico, sendo a

verdadeira substância da vida social.

A vida cotidiana começa a ser vista como espaço de ações humanas

carregadas de significados elaborados pelos sujeitos, sendo o seu entendimento de

fundamental importância. Entender como os sujeitos constroem o conhecimento

para o procedimento e funcionamento da rotina da vida cotidiana faz-se

imprescindível, pelo seu uso concreto e significativo depreendido para a

representação da cotidianidade. A observação do sujeito em seu ambiente natural

possibilita conhecer a concepção de mundo e do social com as interações vividas

por esse sujeito.

O caráter representativo presente na cotidianidade exige um estudo

cuidadoso, por ser um campo de disputa de ação moral e política (HELLER, 1998).

A vida cotidiana, assim como pode prestar-se à alienação, como diz Heller (1998, p.

38), pode se opor às amarras impostas pela classe dominante, criando formas de

refazê-las, na sua margem de movimentação, para propor atitudes que sugerem

valores coletivos, envolvendo significados de humanização, respeito pela vida total e

fatores de oposição: descentralidade no tempo e no espaço e a subjetividade

referente não aos egos individuais, mas aos sujeitos coletivos.

Por isso, cabe analisar a vida cotidiana da educação do MST,

compreendendo a produção e circularidade de saberes no contexto de lutas

discursivas e políticas por afirmação cultural.

O cotidiano, portanto, torna-se fundamental para o desenvolvimento da

prática educativa transformadora e também como objeto de pesquisa, pois é na vida

cotidiana que são reveladas as capacidades de sentir, pensar, as paixões, idéias,

ideologias e sentimentos do ser humano, sendo esse considerado um ser inteiro,

físico e intelectual. Conforme Heller (1998), é no cotidiano que o ser humano

apresenta-se como indivíduo (em sua individualidade) e como humano-genérico

(produto e expressão de suas relações sociais).

A relevância do cotidiano e a sua manifestação no saber-fazer

pedagógico estão na instituição de novos referenciais educativos, priorizando a

transparência e igualdade nas relações humanas, para que se possa romper com

uma comunicação de medo e uma sociedade invasiva, do ponto de vista cultural. O

estudo sobre o cotidiano pode permitir a crítica a posturas totalizadoras, unitárias e

deterministas da ciência e da educação tradicionais, concebendo a vida cotidiana

como realidade singular, diversa, complexa, interativa e rica de saberes, imaginário

e representações sociais, tornando-se factível de ser um espaço de rebeldia e

revolução, estabelecendo a possibilidade de movimentação da ação do sujeito.

B) Contextualização da Área de Estudo

Como área de estudo, escolhi o Assentamento João Batista II, que

desenvolve práticas educativas no campo da educação popular. Esse assentamento

está localizado no município de Castanhal, no Estado do Pará, nas proximidades da

BR-316, à altura do Km 81. O município de Castanhal está localizado na meso-

região do Nordeste paraense, distante 80 km da capital Belém, com uma área

1.029,4 Km², e uma população estimada, em julho de 2005, em 154.811 habitantes.

Faz divisa com os municípios de Inhangapi, São Francisco do Pará, Santa Izabel e

Benevides, e é considerado um município novo, com 73 anos de fundação, sendo a

4ª cidade mais populosa do estado, com uma taxa de analfabetismo de

aproximadamente 12,72% (CENSO, 2000).

O nome do município foi dado por trabalhadores que estavam construindo

a estrada de ferro Belém-Bragança, ao atingirem o local onde foi construída uma das

estações da ferrovia, localizada sob a sombra de uma grande castanheira. Essa

localização passou, desde então, a ser conhecida como castanhal

, apesar de nunca

ter desenvolvido plantação de castanheiras. Nesse período, castanhal foi dividido

em lotes para imigrantes cearenses visando ao cultivo de açúcar (PROVÍNCIA DO

A letra minúscula indica que castanhal ainda não é município.

PARÁ, s/d), sendo que em 1899, ainda no governo de Paes de Carvalho, o

loteamento foi elevado à categoria de Vila.

Em 28 de janeiro de 1932, durante a primeira interventoria de Magalhães

Barata, Castanhal ganhou autonomia municipal. No ano de 1944, perdeu parte de

seu território com o desmembramento de suas terras para a criação de dois

municípios: São Francisco do Pará (antigo Anhangá) e Inhangapi. A economia do

município sustenta-se em atividade da pecuária, da agricultura e do comércio.

Desde a sua fundação, Castanhal apresenta certa tensão na questão

agrária, pois é uma região que iniciou como um lote de terra, sendo repartida para

fazendeiros, situação que hoje pode explicar a inserção do movimento MST na

ocupação de terras devolutas.

O Assentamento está localizado na região do Bacuri e Cupiúba, distante

15km da Br-316. A via de acesso é uma estrada sem pavimentação asfáltica e a

locomoção pode ser realizada por meio de uma linha de ônibus própria, cujos

horários foram definidos em reunião geral de núcleos, com saída do assentamento

de 5h30 e 6h30 da manhã, e a volta com saída da cidade de Castanhal marcada

para 11h e 12h.

O Assentamento possui aproximadamente 157 casas e conta com:

• 01 escola, que atende da educação infantil ao ensino fundamental, de 1ª a

4ª série;

• 01 posto de saúde, que funciona toda sexta-feira pela parte da tarde,

quando vem um médico da cidade de Castanhal;

• 02 associações de moradores, uma ligada ao MST e outra formada por

alguns moradores que foram afastados do Movimento, sob a acusação de

terem descumprido regras coletivas, mas que permaneceram no local em

função de terem contribuído no processo de fundação do Assentamento.

• 02 Igrejas, sendo uma Católica e outra, Evangélica da Assembléia da

Deus.

O Assentamento possui energia elétrica, água encanada e poço

artesiano; as ruas são pavimentadas sem asfalto e não há construção da rede de

esgoto e nem coleta de lixo.

De acordo com os registros internos e a literatura específica, o MST

chegou a essa região a partir de informações sobre a situação de inadimplência dos

antigos donos da fazenda Bacuri com Bancos, decorrentes de empréstimos que

fizeram para a implantação de gramas, mas o investimento não gerou lucratividade,

uma vez que a região é imprópria para este tipo de plantio. As terras foram

abandonadas pelos donos, tornando-se terras devolutas. Conhecedores dessa

situação, os militantes do MST ocuparam as terras da fazenda em 15 de novembro

de 1998.

Essa ocupação durou dois anos, até que as terras foram legalizadas e a

ocupação transformou-se em Assentamento

. O projeto de assentamento aprovado

pelo INCRA teve como objetivo assentar 157 famílias, com a construção de 157

casas e o fornecimento de água, energia elétrica, pavimentação de ruas e materiais

para a agricultura. O assentamento existe legalmente há seis anos, mas, desde o

processo de ocupação, são, no total, 8 (oito) anos de presença do MST na área da

fazenda Bacuri, o que transformou não apenas a sua paisagem, mas também o

modo de uso e a ocupação de suas terras e de sua organização social.

A institucionalização do assentamento João Batista II é ressaltada por

alguns moradores como uma grande conquista para o Movimento, e foi batizado

com este nome para homenagear um dos defensores da causa da reforma agrária, o

ex-advogado do Partido Comunista do Brasil (PC do B) João Batista, assassinado a

mando de latifundiários da região.

A instalação do MST nessa região tem sido reconhecida por diferentes

segmentos do movimento popular como de grande valia para as agrovilas, colônias

e comunidades quilombolas, que, de uma forma direta e/ou indireta, receberam

benefícios, a começar pela implantação de serviços públicos de transporte, a

construção de escolas e de postos de saúde.

A diferença entre ocupação e assentamento é que na primeira situação, os militantes estão no

processo de conquista da terra, estando sujeitos à expulsão do local. No assentamento, a conquista

da terra já está legalizada e reconhecida pelos órgãos governamentais (MST, 1998).

Dentre as várias possibilidades de recortes temáticas que a experiência

tem, meu interesse maior é pelo setor de educação, pois além de apresentar uma

estrutura física já consolidada, é reconhecida pela Secretaria de Municipal de

Educação de Castanhal, recebendo o repasse da merenda para educação infantil e

fundamental, material didático, carteiras, dentre outros. Definida a área de interesse,

a questão dos saberes que são referidos como subjacentes às suas práticas

educativas despertou em mim particular motivação.

Portanto, minha proposta de investigação emerge desse interesse

particular, e a pesquisa se constitui da inquietação em querer saber sobre a prática

educativa no Assentamento, o que pressupõe a apreensão da dinâmica interna

dessa prática, suas formas de organização e as ações desenvolvidas pelos

educadores do Movimento.

Assim, a educação que busco investigar no Assentamento não é qualquer

uma, mas aquela compreendida por seus agentes como prioritária desde sua

ocupação.

A escola existe desde a primeira semana de ocupação. Onde

montamos um barracão de palha, de dia as crianças estudavam,

agora de noite utilizamos lamparinas feitas de lata de leite, para

iluminar para os adultos poderem estudar (EDUC 1-JB.

É essa educação configurada neste cenário – barracão, palha, latas,

lamparinas – do Assentamento João Batista II que quero apreender, compreender e

interpretar, por acreditar que mesmo não apresentando uma estrutura física

adequada, a escola, além dos recursos mínimos para um melhor funcionamento,

como energia elétrica, carteiras, material didático, merenda e uma pequena

biblioteca, construiu uma proposta pedagógica cujos princípios orientam sua prática

educativa.

Os educadores citados neste trabalho serão referidos com a sigla EDUC, seguidos do número que

os distinguem, embora não os identifiquem, por questões éticas, e da sigla JB que significa

Assentamento João Batista II. Os alunos serão referidos pela sigla EDUCANDOS; a coordenadora do

Assentamento, pela sigla COORD e os moradores, pela sigla MOR.

A escola chama-se Roberto Remigi

, funciona de manhã com a ciranda

infantil, com duas professoras do MST, e, pela parte da tarde, com três turmas,

sendo que duas, em regime seriado 1ª e 2ª séries, e uma turma multisseriada de 3ª

e 4ª séries, com professores do próprio assentamento. No período da noite, funciona

a educação de jovens e adultos, com duas turmas, também com professores do

assentamento e, recentemente, foi conquistado o ensino da 4ª etapa, com

professores de Castanhal.

No setor de educação, de forma mais focalizada, faço uma opção

metodológica pela educação de pessoas jovens e adultas, considerando a

especificidade dessa prática educativa em relação ao tempo de aprender e saber-

fazer e ao tempo de ser agente articulador da luta do MST no processo de

instrumentalização

. E também por estar baseada nos fundamentos e pressupostos

da educação popular que, apesar de não estar limitada à EJA, historicamente possui

uma forte vinculação com essa modalidade de educação. Por último, minha

proximidade com a prática educativa da EJA, que desenvolvo desde 2002, como

educadora popular em uma comunidade periférica de Belém, leva-me a um maior

interesse por essa área de atuação educativa.

Encontrar um caminho que possibilite investigar e, até mesmo, desvelar o

cotidiano da prática educativa com pessoas jovens e adultas exige conhecimento

dos instrumentos e das estratégias necessárias para a construção de um novo

saber. Essa tarefa não é nada fácil, sobretudo quando a proposta é a de construir

um trabalho de pesquisa de maneira processual e dinâmica, com a convicção de

que os resultados não são os mais importantes, nem os únicos, e com a

compreensão de que a pesquisa é uma totalidade que não se constitui de momentos

isolados, mas um tecido de significados, etapas, situações, métodos e ideologias

entrelaçados.

A escola recebeu este nome para homenagear o italiano Roberto Remigi que ajudou no processo

de consolidação do assentamento, morrendo recentemente em 2001.

Para Brandão, em sua obra “Educação Popular” (1984), a instrumentalização das pessoas jovens e

adultas se dá no acesso aos conhecimentos sistematizados que compõem o universo educacional

para viabilizar a luta por direitos sociais.

C) Caracterização Metodológica

Assumo o desafio de desenvolver um trabalho de pesquisa que se

diferencie das tradicionais investigações caracterizadas pelo rigor frio e inflexível da

lógica formal cientificista e do racionalismo cartesiano.

Najmanovich (2003) considera que mesmo na construção metodológica

do pensamento de Descartes suas idéias não surgiram de maneira

descontextualizada, pois se existe num mundo concreto, histórico, cultural, político e

social, e toda produção intelectual está necessariamente marcada por esses

condicionantes históricos e pela subjetividade que interfere no fazer científico.

O enfoque a ser dado à pesquisa, a partir das reflexões epistemológicas

colocadas, baseou-se nas referências do paradigma emergente (SANTOS, 2003),

que anuncia uma ruptura com o cientificismo hegemônico inscrito no pensamento

moderno e aponta para um conhecimento não dualista, mas dialético e histórico.

Brandão (2003) considera que no pensamento emergente há um

movimento de ruptura, na medida em que possibilita a incorporação de perguntas

mais críticas e mais sábias, com boas chances de se obter respostas mais claras e

inteligentes que instigam à produção de ações locais com conseqüências globais.

A opção metodológica pelo enfoque dialético-histórico apóia-se na crença

das possibilidades de avanço na compreensão e interpretação de dados inscritos na

complexa rede de saberes que orientam as demandas e práticas educativas no

contexto da educação popular. Esse modo de pensar e fazer pesquisa pressupõe o

sujeito-observador sendo parte integrante do processo de conhecimento e, por isso,

os dados são produzidos, social e historicamente, como afirma Chizzotti (2003, p.

79), ao considerar que numa relação dinâmica com o mundo concreto:

Há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma

interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo

indissolúvel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (...) o

sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e

interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não

é um dado inerte e neutro; está possuído de significações e relações

que sujeitos concretos criam em suas ações.

Este trabalho, além de se fundamentar na epistemologia do pensamento

emergente, baseia-se em outras referências epistemológicas que iniciaram a ruptura

com o rigor experimental da ciência moderna e que propuseram uma lógica dialética

que considera a história, as lutas políticas e a posição ideológica exercida na ação

do conhecimento. A lógica dialética não se constitui num método da redução, é

caracterizada como “o método do desenvolvimento e da explicação dos fenômenos

culturais partindo da atividade prática objetiva do homem histórico” (KOSIK, 1975

apud SALOMON, 2000, p. 333)

Acredito que o enfoque histórico-crítico que vincula pensamento e ação,

aliados à emergência epistemológica do pensamento complexo, possibilita construir

de maneira dialética esta investigação sobre saberes, práticas e significações.

Para a realização da pesquisa sobre os saberes e práticas educativas

cotidianas no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, utilizei uma

abordagem qualitativa, ainda que reconheça a relevância dos métodos

quantitativos, particularmente nas análises da realidade estruturada. No entanto, a

necessidade de aprofundamento do universo de significações, motivações, atitudes,

crenças, valores e relações humanas necessita de referenciais de outra natureza

para interpretar uma realidade não perceptível e tampouco captável em equações,

medidas e estatísticas (MINAYO, 2003).

Assim, esta investigação está configurada num quadro metodológico da

“pesquisa qualitativa”, que não valoriza apenas os dados mais visíveis da realidade,

mas proporciona produzir o conhecimento durante todo o desenvolvimento da

pesquisa, compreendendo a construção do saber de maneira processual e dialética.

Na pesquisa qualitativa o processo social tem que ser entendido nas suas

determinações e transformações realizadas pelo sujeito, buscando uma

complementaridade entre o pensamento e a base material, considerando a

complexidade das relações entre o todo e a parte, entre o problema e a sua

correlação com o contexto que o envolve e o condiciona historicamente.

É uma pesquisa de campo descritiva, que buscou descrever as situações

presentes e existentes no Assentamento, o que proporcionou a verificação da

relação entre saberes. Uma pesquisa que valorizou as diversas vozes, tanto do

ambiente que fala e revela hábitos cotidianos, como dos gestos simples, dos

costumes, das falas e das expressões que carregam a representação e a

elaboração da comunidade.

A pesquisa caracteriza-se, também, como um estudo de caso, pois

busca descrever as práticas educativas cotidianas de um Assentamento em

particular, o João Batista II, e possibilita “uma visão detalhada e ao mesmo tempo

ampla e integrada de uma unidade complexa” (ANDRÉ, 1995, p. 49), além de

fundamentar-se nos princípios definidos por Lüdke e André (1986), que priorizam: a

descoberta reveladora do cotidiano; enfatizam a interpretação em contexto; buscam

retratar a realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de

informação; revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas;

procuram representar as diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista

presentes numa situação social.

Considero que a pesquisa exige cuidados minuciosos, por trabalhar com

um grupo que está numa dinâmica política, social e cultural intensa, contestando o

modelo econômico existente em nosso país. Para isso, os sujeitos deste estudo são

os(as) moradores(as) desde a fundação do Assentamento e que estejam exercendo

atividades relacionadas ao funcionamento da comunidade, ou seja, nos setores de

educação, finanças, cultura, comunicação, agricultura, saúde, militância.

Destaquei como sujeitos para as entrevistas individuais 2 professores(as),

que fazem parte do MST e que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos da

1ª etapa; 5 educandas desta etapa; 3 moradoras desde a fundação do

Assentamento, sendo que uma coordena o setor de finanças e outra, o setor de

saúde; assim como a Coordenadora do Assentamento na época desta pesquisa. No

total, 11 sujeitos foram entrevistados, sendo 3 homens e 8 mulheres.

Escolhi sujeitos de ambos os sexos e incluí as mulheres por questão de

gênero e política, uma vez que no Assentamento, elas ocupam papel de destaque,

estando à frente de algumas coordenações de setores. Além disso, as mulheres-

esposas assumem o papel de coordenadoras na ausência de seus maridos-

coordenadores, com a responsabilidade e o compromisso nas decisões necessárias

no Assentamento.

Os sujeitos foram selecionados tendo como referência seus

envolvimentos políticos no Assentamento e também com o Movimento. Os

professores são os únicos que trabalham com a EJA no Assentamento à noite,

sendo fundamentais no desenvolvimento desta pesquisa. Um dos professores é

responsável, no MST, pela formação de militantes e participa do Assentamento

desde a articulação inicial para a conquista da terra. A outra professora chegou ao

movimento pela divulgação que se fez da terra conquistada, alimentada pelo sonho

de ter um pedaço de terra para plantar, foi a partir desse que se engajou como

militante e educadora do e no Movimento Sem Terra.

Todas as educandas entrevistadas são mulheres e todas desenvolvem

atividades relacionadas ao Movimento como, por exemplo: a educanda 1 é agente

comunitária de saúde, desenvolvendo ações relacionadas à saúde, assim como

trabalha no lote e cuida da casa e de sua família; a educanda 2 é dona-de-casa e

cuida de 4 filhos que são alunos da Escola; a educanda 3 trabalha no lote junto com

seu marido e desenvolve atividades ligadas à plantação; a educanda 4 trabalha no

lote com seu marido e também é representante de pais na Escola; a educanda 5

trabalha no lote sozinha, trabalha na rádio e desenvolve atividades ligadas à Igreja

Católica.

Por ocasião da pesquisa os moradores desenvolviam as seguintes

atividades: o morador 1 trabalhava no lote e estava fazendo um curso relacionado à

formação docente, e pretendia no futuro ingressar na escola do Assentamento; a

moradora 2 trabalhava no lote junto com seu marido e também era responsável pelo

setor da saúde; o morador 3 trabalhava no lote e era responsável pelas finanças do

Assentamento. Todos os sujeitos moram no assentamento desde sua fundação.

D) O Trabalho de Campo e a Produção de Dados

As informações e os dados foram recolhidos por meio de falas, gestos e

ações dos sujeitos, utilizando-se o princípio da triangulação ver, ouvir e ler,

característico do estudo de caso, para melhor compreender o cotidiano do

Assentamento.

Como estratégia de entrada em campo, iniciei com algumas observações

sistemáticas no primeiro semestre de 2006, durante dois dias por mês, a fim de

apresentar o trabalho de pesquisa, obter o consentimento dos assentados e garantir

a aproximação com o local de estudo. Nesse período, o projeto foi submetido à

comunidade do João Batista II, em reunião com representantes dos 14 núcleos e

setores do Assentamento e aprovado pela Assembléia. Essas reuniões ocorrem em

um sábado de cada mês, para avaliar o funcionamento e discutir pontos políticos do

Assentamento.

No segundo semestre de 2006, outras atividades foram organizadas de

acordo com o cronograma da pesquisa, entre elas, a permanência em campo

durante três dias a cada semana do mês, no decorrer de seis meses. Priorizei para

esta permanência no Assentamento a primeira ou, ocasionalmente, a terceira

semana do mês, quando ocorriam as formações dos(as) educadores(as). Considerei

que essas semanas foram fundamentais para conhecer como os educadores

pensam e planejam sua prática educativa, pois tive a oportunidade de observar a

dinâmica das atividades educativas e o cotidiano dos(as) assentados(as), seja dos

educandos(as), seja dos educadores(as). Realizei levantamento da bibliografia

referente à formação do MST, seu histórico e formação, tendo como foco principal o

setor de Educação, com destaque para os Cadernos de Formação Específica de

Educação do Movimento, e também por meio da internet e de obras de autores

como Caldart (2000, 2004) e Arroyo (2002), que são referências para o Movimento.

Outra atividade, nesse segundo semestre de 2006, foi o levantamento de

dados por meio das seguintes técnicas de pesquisa: a observação participante e as

entrevistas.

A observação participante das práticas educativas na escola e na

dinâmica do cotidiano do Assentamento foi realizada extensiva e sistematicamente,

e possibilitou perceber os saberes que norteiam a educação do Assentamento e a

sua relação com o cotidiano social. Foi participante por ter a oportunidade de me

envolver nas realizações das atividades educativas do local. Por meio dessa

observação pude verificar a articulação pedagógica feita pelo professor com o saber

manifestado pelo aluno, por meio de suas indagações e manifestações orais. Assim,

com a observação e a fala das educandas e dos(as) professores(as) construí dados

sobre o funcionamento, o currículo e a metodologia da escola.

As entrevistas foram realizadas de duas formas:

1)semi-estruturadas, seguindo um roteiro com perguntas

predominantemente abertas e com o registro de um gravador, para facilitar a

compreensão e o entendimento da representação que os sujeitos pesquisados

elaboram sobre sua prática educativa, além de facilitar as descrições das situações

e dos acontecimentos ocorridos, considerando que esta é uma pesquisa de campo

descritiva;

2) etnográficas, consideradas como “uma série de conversas cordiais por

meio das quais o pesquisador introduz novos elementos para auxiliar informantes a

responderem como informantes” (SPRADLEY, 1979 apud FLICK, 2004, p. 105), e

que foram fundamentais para explicitar questões descritivas, estruturais e de

contraste utilizados pelos informantes nas informações sobre as dimensões de

significados de seu mundo. Transcrições das entrevistas foram realizadas para

melhor sistematização e análise dos dados.

Foram escolhidas como indicadores no âmbito da escola, para orientar as

estratégias de coleta dos dados, as seguintes categorias: o currículo da escola; o

planejamento de atividades da escola; a metodologia dos professores; avaliação das

atividades; e a formação continuada dos educadores.

Participei também de reuniões oficiais do Assentamento, principalmente,

das reuniões dos professores, que foram incluídas em minha coleta de dados, por

considerá-la uma prática educativa, e como tal, reveladora de saberes, e que me

auxiliou na construção da cartografia de saberes das práticas educativas cotidianas

do Assentamento.

Cartografia de saberes é caracterizada por Oliveira et al (2004, p. 15)

como uma estratégia metodológica de mapeamento simbólico da produção cultural

de um grupo humano. Tem como fonte de inspiração a cartografia simbólica de

Santos (2002), definindo-a como um modo de representação da realidade social, o

que permite a identificação das estruturas dessas representações nos seus diversos

campos de saber sobre a realidade. Assim como se baseia na cartografia cultural de

McLaren (1991, p. 35), que é uma tentativa de “delinear significados que existem,

tanto na superfície, como submersos nos epitélios manifestos do encontro

pedagógico”.

E) Sistematização e Análise dos Dados

Para a análise dos dados produzidos neste estudo, utilizei os princípios

da análise de conteúdo, acreditando ser o mais adequado, por ser um

procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento centrado de

determinado ponto na busca do aprofundamento da teoria e sistematização da

mensagem.

Segundo Bardin (1977, p.20):

A análise de conteúdo pode ser considerada como um conjunto de

técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo da mensagem [...]

A intenção da análise de conteúdo é a interferência de

conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção

das mensagens, interferência esta que recorre a

indicadores(quantitativos, ou não).

Esse procedimento permitiu uma análise dos resultados empíricos obtidos

por meio das conversas cotidianas e de outras formas específicas (observação

participante, entrevistas semi-estruturadas) de discurso dos sujeitos assentados, de

forma mais fiel possível. Esse tipo de análise não resume o cotidiano no aqui e

agora, ao contrário, é tomada como fruto de um longo, conflituoso e complexo

processo histórico e social. Portanto, a análise de conteúdo foi utilizada para

compreender as situações que acontecem na vida cotidiana, nas condições

contextuais do ambiente do Assentamento (situações, espaços temporais

específicos) e no campo de interações pessoais e institucionais, mediadas por

modalidades técnicas de construção e transmissão da mensagem de forma

complexa.

As informações dadas pelos sujeitos entrevistados e pelas situações

observadas foram estruturadas da seguinte forma:

a) a sistematização dos dados, seguindo a organização do instrumental

de pesquisa, com base nos seguintes eixos temáticos: formação do assentamento;

produção, comercialização, financiamento; práticas educativas; práticas de saúde; e

representações e saberes culturais.

Esta forma de sistematização foi flexível, pois de acordo com cada tipo de

sujeito foram feitas modificações, acréscimos ou aprofundamentos em determinados

aspectos. Nas entrevistas com os professores, por exemplo, a questão sobre a

fundamentação teórica da educação do Movimento, a prática pedagógica e a

relação com a Educação Popular foram mais enfatizadas.

Nas entrevistas com as educandas, o destaque foi para a forma de

participação no Assentamento, em particular na escola, a avaliação da prática dos

professores, a relação entre escola e o cotidiano do Movimento, o levantamento dos

saberes culturais presentes nas falas e a contribuição da educação para o trabalho

no lote. Para os moradores, perguntei sobre a relação entre a educação e o

Movimento e a contribuição da escola para a família, o trabalho e a saúde no

assentamento.

b) o segundo momento foi a delimitação das unidades de registro, que

possibilitou congregar as informações sobre os eixos temáticos de modo mais

aprofundado e focalizado, a partir das quais construí tabelas relacionadas a cada

eixo temático, para facilitar a decodificação das informações.

O importante, segundo Franco (2005), na análise de conteúdo, é destacar

as formas de explicação, ficando claro o contexto a partir do qual as informações

dos sujeitos foram elaboradas concretamente, vivenciadas e transformadas em

mensagens (oral verbal e/ou simbólica).

c) finalmente, com os dados organizados por eixos temáticos e unidades

de registro, procedi à seleção das categorias de análise, compreendidas tanto

como aquelas categorias teóricas iniciais da pesquisa, quanto aquelas categorias

emergentes do cotidiano social no trabalho educativo no Assentamento e

apreendidas no decorrer da pesquisa empírica.

As categorias teóricas foram: saber (CASTORIADIS, 1982; BRANDÃO,

2002; JAPIASSU, 1986; MARTINIC, 1994; cultura (GEERTZ, 1978; CUCHE, 2002;

BRANDÃO, 2002; HALL, 2002); cotidiano (HELLER, 1998; LEFEBVRE, 1991;

CERTEAU, 1994); educação popular (FREIRE, 1987; BRANDÃO, 1995, 1984);

movimento social (TOURAINE, 1977; SCHERRER-WARREN, 1993).

As categorias de análise que surgiram da pesquisa de campo são: prática

educativa (no trabalho, na família e na escola); currículo em movimento; circulação

de saberes; terra do trabalho; terra da morada e saberes da terra.

Os resultados da pesquisa estão sistematizados neste trabalho e

distribuídos em 04 capítulos, que são:

1) O Processo de Formação do Assentamento João Batista II:

História e Organização pelo Movimento, que tem por finalidade descrever a

formação histórica do MST e a sua atuação no Nordeste paraense, bem como

relatar sua forma de organização interna.

2) O Escrito e o Vivido: Aproximação Necessária na Construção da

Proposta Educativa do MST, baseado na relação entre a concepção educacional

do Movimento, sua fundamentação a partir da educação popular e a prática

educativa dos professores da Educação de Jovens e Adultos.

3) A Prática Educativa no Cotidiano do Assentamento João Batista II

e a sua Configuração na Escola Roberto Remigi, no qual construo uma análise

sobre a construção da prática educativa no Assentamento, tendo como pontos de

referência o trabalho, a família e a escola.

4) Cartografia dos Saberes nas Práticas Educativas do

Assentamento João Batista II, em que apresento uma discussão sobre a produção

dos saberes cotidianos dos assentados, e uma cartografia dos diversos saberes da

terra construída no Movimento.

E, por fim, uma síntese dos múltiplos resultados das complexas práticas

educativas e dos saberes que as sustentam no contexto do Assentamento, e as

inferências que me foi possível fazer no sentido de dar conta da pergunta que

orientou a pesquisa, à guisa de conclusão.

CAPÍTULO 1

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ASSENTAMENTO JOÃO

BATISTA: HISTÓRIA E ORGANIZAÇÃO

Fig. 2: A mística do Assentamento representando a entrada na terra

<< Organizar a esperança; Conduzir a tempestade,

Romper os muros da noite. Criar sem pedir licença,

Um mundo de liberdade>> (TIERRA, 1999, p 24).

Os versos de Pedro Tierra embalam uma reflexão histórica que, aos

primeiros olhos, pode ser saudosista, mas para outros revelam momentos passados

imprescindíveis para a compreensão do presente e indispensáveis para a projeção

de um futuro melhor. É neste último sentido que tento a construção da história

contextualizada do movimento social sem terra, não por fatos e datas, mas

pontuando questões persistentes sobre os conflitos agrários e urbanos.

Tierra utiliza uma metáfora fantástica que é a de organizar a esperança,

em uma interpretação livre de organizar pessoas e forças para uma possível

transformação de um estado de carência. Em seguida, destaca conduzir

tempestade, pois na aglutinação de pessoas existem conflitos, desestabilizando um

estado aparente de harmonia que possa existir para outros. Termina por romper

muros da noite, criar, sem pedir licença, um momento de desespero, que para as

pessoas pobres configura-se na fome, na falta de perspectiva, por isso, a busca da

criação do mundo de liberdade, o último verso do autor. Liberdade no sentido de

eliminação dos muros das desigualdades sociais, econômicas e culturais. Liberdade

de existência das diferenças, sem que essas sejam reféns das injustiças e

violências.

É referenciada por essa perspectiva política que começo a apresentar um

aparente pequeno fato social, a luta de camponeses amazônicos, que não tem

visibilidade nacional, que não está registrada nos grandes livros didáticos, mas que

a partir de uma compreensão contextualizada de sua história, comprometida na

dimensão política, social, econômica e cultural da região paraense amazônica, é

possível de ser visualizada em um cenário nacional brasileiro e que contribui na

construção identitária dos novos movimentos sociais. Ao falar do MST na Amazônia,

quero articulá-lo ao cenário político e social mais amplo do país, como um

movimento que busca modificações nos contextos locais, regionais e nacionais.

O Assentamento João Batista II, orientado pelas referências políticas e

filosóficas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que tem visibilidade

nacional, contribui para uma discussão teórica e política da organização dos

Movimentos Sociais do Campo e o contexto educacional deste Movimento.

Assim, neste capítulo destaco a formação histórica e política do MST em

âmbito nacional, a sua repercussão no Nordeste Paraense e a constituição do

Assentamento João Batista II.

1.1. O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO MST: UM MOVIMENTO E SUAS

RAÍZES CULTURAIS

A luta no campo situa-se desde os conflitos da colonização do Brasil, por

não ser apenas uma luta pela apropriação da terra, mas, também, por manter viva a

cultura do campo, por essa razão os povos indígenas várias vezes se organizaram

bravamente para fazer resistência aos invasores, apesar da enorme desigualdade

das formas de luta. A luta no campo, portanto, se dimensiona como econômica,

política e cultural.

A história do Brasil está cheia de movimentos sociais de luta que foram

sucumbidos pelas forças armadas. A epopéia popular de Palmares, a heróica

resistência dos Quilombolas animados por Zumbi, que continua sendo incessante

fonte de inspiração aos Quilombolas de hoje, em sua resistência por terra, por

trabalho, por moradia digna, por justiça social, por dignidade. O Movimento de

Canudos, sem esquecer o Caldeirão do Beato Zé Lourenço a animar aquela

comunidade sertaneja, na solidariedade e na partilha, o Contestado.

Para Martins (1986), os Movimentos Messiânicos e o Cangaço indicaram

uma situação de desordem nos vínculos tradicionais de dependência do sertão. A

apropriação da terra pelos grandes fazendeiros passa a ser condição da sujeição do

trabalho livre, instrumento para arrancar do camponês mais trabalho. Isso porque

antes o fundamento da dominação e da exploração era o escravo, agora passa a ser

a terra. É a terra e a disputa por ela que trazem para o confronto direto camponeses

e fazendeiros.

A mediação do escravismo disfarçara anteriormente esse confronto,

fizera do mestiço livre um aliado da escravidão, um excluído da

escravidão, um liberto. O fim do trabalho escravo, a revelação de um

novo instrumento de dominação, revelou também a contradição que

separava os exploradores dos explorados. Sendo a terra a mediação

desse antagonismo, em torno dela passa a girar o confronto e o

conflito de fazendeiros e camponeses (MARTINS 1986, p. 63).

A partir da década de 50, camponeses em toda parte do Brasil, por meio

de organizações em ligas camponesas e sindicatos, manifestaram-se contra a

exploração econômica feita pelas empresas capitalistas, revelando um movimento

mais seguro das questões do campo, conhecedor de seus direitos, cobrando justiça

como indenização e julgamentos de proprietários.

Esses movimentos exigiram do Estado uma política de reforma agrária,

resistindo à exploração econômica e ao favorecimento político das grandes

empresas. Porém, a modernização do campo e a produção em larga escala levaram

muitos trabalhadores a abandonarem seu lugar de origem, por não conseguirem

mais resistir à modernização. Foram, assim, expulsos do campo e migraram para as

periferias das cidades.

A memória dos movimentos de luta e de resistência no campo não pode

ser apagada da história do Brasil, um país marcado pelo latifúndio, pela escravidão e

pela exploração de homens por outros homens e pela injustiça social. Muitos

morreram na luta por um país mais livre e menos injusto; alguns um dia acreditaram

que a mudança era possível, mas, desistiram, outros continuaram resistentes e

persistentes na busca de uma sociedade melhor e não abriram mão de sonhar um

mundo solidário.

Assim, o país convive com variados movimentos sociais que assumiram e

assumem o compromisso de lutar pelo reparo às assimetrias sociais a que está

submetida grande parte de sua população.

A configuração que se desenha no desenvolvimento do MST são as

práticas sociais transformadoras, que, nesse sentido, aproxima-se com o que o autor

francês Alain Touraine concebe como movimentos sociais.

Movimentos sociais pertencem aos processos pelos quais uma

sociedade produz sua organização a partir de seu sistema de ação

histórica passando através dos conflitos de classe e das transações

políticas. (...) um movimento social se distingue de outros tipos de

condutas coletivas, porque é orientado para valores, para uma

concepção da sociedade e do homem (TOURAINE, 1977, p. 344).

O MST, conforme Caldart (2000, p. 65), “luta por um projeto de

desenvolvimento para o Brasil”, alternativo ao neoliberal, que vem tentando esmagar

qualquer projeto que se contraponha a ele. O MST, segundo a autora, é um

movimento social do campo que resiste não apenas ao projeto econômico e político,

mas o desrespeito às formas culturais que são construídas no campo, sendo a

resistência como “um elemento constitutivo da representação social é considerada

como um fator de diversidade e de heterogeneidade cultural” (GUARESCHI, 1995,

p.23).

Essa perspectiva redefiniu a idéia de cultura até então predominante, ou

seja, reduzida à problemática do exercício e da legitimação do poder e hegemonia

cultural das classes dominantes. Assim, interessa-me destacar o conceito de cultura

que orienta este estudo, inferindo sua relação com a educação.

Comungo com o reconhecimento de que Cultura é um termo bastante

utilizado por antropólogos, sociólogos e historiadores, de diferentes orientações

teóricas, que atribuíram a este conceito os sentidos mais diversos, aplicando-o

desde a origem dos mundos pré-modernos ou primitivos, com sentido evolucionista,

até as sociedades modernas e contemporâneas. A perspectiva antropológica,

etnográfica e sociológica da cultura incorpora uma pluralidade de matrizes, uma vez

que é um conceito que incorporou grande mistura de definições e aplicações, o que

gerou, segundo Gruzinski (2001), um vocábulo polivalente.

A mudança histórica do conceito de cultura revela o próprio caráter

dinâmico dos fenômenos culturais, que se configuram como um dado ou uma

herança que se transmite de modo imutável de geração a geração, mas como uma

construção histórica, isto é, inscrita na história e sujeita a seus condicionantes

(CUCHE, 2002).

E a história se constitui na relação entre as pessoas e o mundo, num

contato que transforma a natureza. Nesse processo de transformação, pode-se dizer

que a natureza é recriada na medida em que lhe é dado sentido e significado, são

construídos e veiculados símbolos que correspondem aos desejos da mensagem, o

que requer uma linguagem articulada que possibilita a comunicação. E o processo

comunicativo revela-se numa tessitura inacabada de gestos, palavras e códigos

complexos que só aspiram ganhar sentido com os próprios sentidos construídos

pelos homens, conforme explica Brandão (2002).

A linguagem é a representação simbólica central para expressar os

sentimentos, o que torna os homens diferentes dos outros animais. Por meio dela, o

pensar é codificado em símbolos, e assim atribuímos sentidos ao pensamos, vemos

e vivemos. Sentidos com os quais, dialeticamente, nos “sabendo sentindo e sentindo

sabendo” (BRANDÃO, 2002, p.19), possibilitando a transcendência da consciência

reflexa para a consciência reflexiva, e capacitando a ver e compreender a natureza

através de signos e significados.

Para Freire (1980), o mundo só é mundo porque é atribuído esse nome a

ele, os animais não se sabem no mundo. E é por meio desses nomes-símbolos que

nos representamos no e com o mundo. É com essa capacidade exclusivamente

humana de criar sentidos e fazer circular significados que nos fazemos seres

culturais e produtores da cultura.

Assim, concordo com a concepção antropológica e semiótica de cultura

elaborada por Geertz (1978), para quem os fenômenos culturais são “teias de

significados”.

O homem é um animal amarrado à teia de significados que ele

mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua

análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de

leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado

(GEERTZ, 1978, p.15).

Para esse autor, a cultura é uma produção humana que nasce das

relações conflituosas, diversas e plurais nas quais os seres humanos são

constituídos. Portanto, é inadequado falar-se de uma cultura acabada, imutável,

universalista, estática e padronizada, concebida assim pela teoria funcionalista, no

entanto, refiro-me a uma cultura que é complexa, dinâmica e histórica. Por isso,

alguns autores referem-se a uma diversidade de culturas, desmistificando como um

único entendimento de cultura, a erudita, passando a reconhecer no cotidiano, no

mundo e onde quer que existam seres humanos em interação a produção de saber

e de cultura.

Com isso, a produção cultural está ligada à forma como é concebido o

mundo, pois nem todo ser humano o vê da mesma forma, e muito menos o vivencia

de maneira igual, a produção cultural dependente das condições sociais, o que

implica uma interdependência entre a criação da cultura e as condições econômicas

concretas de vida. Assim, a cultura vai sendo produzida por grupos ou indivíduos

que ocupam posições desiguais nos campos social, econômico e político.

Para Geertz (1978), os saberes produzidos culturalmente são

hierarquizados, estabelecendo grau de importância, o que condiciona uma

estratificação do saber, que deixa explícitas as relações sociais desiguais e revela a

divisão e a disputa entre as classes sociais. As relações entre as classes, para

Cuche (2002), são sempre desiguais e, como tais, se configuram no nascedouro da

própria cultura, revelando a hierarquia cultural conseqüente de uma divisão social.

No campo das ciências sociais, o termo cultura popular desenvolveu

duas compreensões extremas, segundo Cuche (2002). Uma minimalista, que

considera a cultura popular uma cópia de má qualidade da cultura central, sem

autonomia nem dinamismo algum, pois estaria subordinada à cultura dominante,

que,por sua vez, teria toda a legitimidade, sendo referência para as outras culturas.

É o que acontece em torno da noção de identidade cultural nacional, na análise de

Hall (2002); e a outra compreensão, maximalista, que atribui à cultura popular

superioridade e autenticidade.

Nesse último sentido, a cultura popular teria sua vitalidade na criação do

povo que seria superior à criatividade das classes dominantes. Entretanto, meu

interesse não é referendar um campo dicotômico de batalha cultural, pois concordo

com Hall (2002), quando destaca que em um único país existe um intenso hibridismo

cultural, tornando-se inválida uma análise “purista” de cultura e binarismos

redutores.

As culturas populares revelam-se na posição de nem inteiramente

dependentes e nem inteiramente autônomas, porém exercem um papel fundamental

no sentido de resistência e de afirmação de identidade das classes populares, pois,

por definição, culturas populares são culturas pertencentes aos grupos subalternos

e, por isso, se formam numa situação de dominação.

Trata-se de uma cultura que reúne maneira de viver a essa dominação,

ou, mais ainda, como um modo de resistir sistematicamente à opressão. Pode ser

considerada como uma cultura “comum” das pessoas comuns, simples, produzida

no cotidiano através das atividades, aparentemente, triviais, mas que possibilita uma

renovação diária.

Para Michel de Certeau (1994), a cultura popular é multiforme e

disseminada, fugindo por mil caminhos. Destaca que é preciso considerar a cultura

popular na sua astúcia e clandestinidade, que revitaliza uma prática de consumo,

pois compreende como cultura de consumo o que não se caracteriza numa

subordinação total à cultura dominante, mas numa relação de uso e desuso dos

produtos dessa cultura.

A cultura popular é capaz de uma recriação permanente, dando uma

outra função aos produtos padronizados da cultura de massa e outro sentido às

referências simbólicas da cultura dominante que haviam sido destinadas a elas.

Ressignifica-os como uma bricolagem, tendo o sentido de improvisação formado

com práticas multiformes e combinadas.

Por isso, a cultura popular não é por essência alienada, pois sendo

obrigada a funcionar, mesmo que em parte, como cultura dominada, essa condição

não é impede de ser uma cultura inteira, baseada em valores e práticas originais que

dão sentido e significado a sua existência. Mesmo porque, ao ser associada à

dinâmica da vida popular, ela incorpora as mais diversas práticas culturais.

Essa compreensão de cultura popular se aproxima do pensamento de

Bosi (1986), que a identifica por meio de uma forte relação com a forma real de vida

das pessoas oprimidas, pois é por meio de situações limites que a criatividade é

aguçada para garantir a sobrevivência, não significando um estado de aceitação e

de conformismo, como se as desigualdades sociais e a hierarquização cultural

fossem uma fatalidade.

Contra essa compreensão fatalista da cultura popular, Bosi constrói a

interpretação de que a condição de dominada gera o inconformismo, resistência e

críticas, como uma necessidade de sair da condição de subordinação. A cultura

popular, portanto, incorpora esse movimento de resistência à dominação, ainda que

de modo assistemático, porém expressando o anseio das classes populares por

libertação, justiça social e qualidade de vida.

Neste sentido, a produção da cultura popular está voltada para a

resistência aos condicionantes de opressão social, e conflitua com a própria cultura

dominante, que sistematicamente desvaloriza, silencia, nega outras formas de

pensar, atitudes, valores, costumes, e de organização das classes populares.

Dessa forma, o MST, enquanto um movimento popular situa-se também

como um movimento de resistência, na medida em que:

O MST tem a idéia de construir a nova cultura. No inicio todos se

envolviam, cada um se responsabilizava em pegar a conjuntura,

alguma cobertura importante. Socializava como os companheiros.

Com isso ajudava a elevar o nível de consciência do pessoal e de

remover a cultura individualista do capitalismo e fazendo crescer a

questão do coletivo, da solidariedade (EDU 1-JB).

A fala do Educador 1 revela a ação política de transformação da

compreensão cultural, tendo como objetivo a desalienação política. A corporificação

de uma cultura popular livre das amarras opressoras e antidemocráticas, que gera o

conflito entre classes dominantes e dominados. Nesse sentido, a classe popular

objetiva uma sociedade igualitária e regida por princípios de justiça e fraternidade,

garantindo a diferença entre culturas, um bem da humanidade. Nessa concepção, a

cultura popular assume uma luta pelo respeito às diversidades culturais, num caráter

democratizante.

Cultura popular é todo o processo de democratização da cultura que

visa neutralizar o distanciamento, o desnível ‘anormal’ e antinatural

entre as duas culturas (uma a cultura de elite e uma a cultura do

povo), através de todos os homens –independente de raça, credo,

cor, classe, profissão, origem e outros - de todos os canais de

comunicação. Fazer cultura popular é democratizar a cultura. É antes

de tudo um ato de amor (BRANDÃO, 1995, p.133).

A ação do MST caracteriza-se como um movimento de cultura popular

libertadora, que corresponde à pluralidade cultural (CALDART, 2000), à variedade

de vocações e estilos de vida e de representação da experiência da vida particular

de um povo e ou de um grupo. Nesse sentido, desliga-se do sentido tradicional de

folclore para ser uma ação viva e singular. Os sujeitos dessa cultura percebem a

necessidade de fazer cultura com o povo e, não mais, para ele.

Informada por essa e outras falas dos sujeitos educadores e pela

literatura do Movimento, como os cadernos de Caderno de Formação, percebi que

elas indicam que o MST caracteriza-se como uma ação popular política em estreita

relação com um projeto alternativo de sociedade culturalmente livre, que coloca em

questão as imposições culturais que se apresentam como universais. Essa ação de

problematizar as estruturas dominantes que atravessam o seu cotidiano produz

outro ser humano, que se assume como criador de saber, de história e de cultura.

Assim, o MST, como um movimento social do campo, surge de uma

experiência concreta e, até certo ponto, cotidiana do campesinato brasileiro e

constitui-se em uma organização sociocultural (CALDART, 2000), porque interfere

na formação e no fortalecimento do sujeito social, histórico e cultural.

Segundo a autora, a formação dos sujeitos sem terra é fundamental para

o fortalecimento do Movimento, construído no processo de enraizamento e

compreendido como uma necessidade humana de participação real, ativa e natural

em coletivo, que relaciona passado e futuro (WEIL, 1943 apud CALDART, 2000, p.

66), que gera perspectivas futuras ao Movimento, ao trabalhar na dialética do

desenraizamento do trabalhador do campo e do enraizamento desse, numa ação

orientada por uma concepção política do coletivo.

Nesse processo, o enraizamento, que é trabalhado como princípio

coletivo, faz parte da prática projetiva do MST. Esse Movimento tem como proposta

o questionamento das estruturas econômicas, além da questão agrária, mas

direcionado para a relação desigual e classista, que é mantida pelo sistema

capitalista, na qual ricos e pobres estão em suas posições econômicas bem

distintas. Esse processo proporciona a construção de uma identidade do sujeito sem

terra, primeiro política, mas que é também cultural, na medida em que consegue

ressignificar o campo como um espaço da produção, de moradia, de valores e

costumes, onde recomeça a história das vidas dos camponeses militantes.

Para Caldart (2000), três elementos combinaram-se para a formação do

MST: (a) as pressões objetivas da situação socioeconômica dos trabalhadores do

campo, com particularidade, na região sul, onde surgiu o MST; (b) o conjunto de

elementos socioculturais e políticos que compõem a reação desses trabalhadores à

sua situação objetiva; e (c) fatores relacionados a alguns fatos que resultaram em

lutas locais, mas com repercussão capaz de fazer nascer a idéia de uma articulação

nacional, que originou o MST.

1.1.1 A formação do MST

No final da década de 1970, em diferentes pontos do país, as ocupações

de terra se intensificaram, surgindo inúmeros movimentos sociais no campo com

diversas denominações. Nos dois primeiros anos da década de 1980, a Associação

Brasileira de Reforma Agrária (ABRA) registrou 1363 conflitos por terra (SANTOS

FILHOS, 1984). A maior parte das lutas iniciadas pelos movimentos sociais contou

com o apoio da Igreja Católica e de alguns partidos de oposição que começavam a

serem legalizados, assim, como do novo sindicalismo em ascensão. Com o

crescimento da luta e da organização dos trabalhadores rurais, os expropriados

retornaram ao cenário político por meio das lutas populares, no final da década de

1970, com destaque para a Região Centro-Sul do Brasil.

O MST foi formado entre 1979 e 1984, e as referências históricas sobre a

sua origem são as ocupações de terra realizadas nos estados do Rio Grande do Sul,

Santa Catarina, Paraná, São Paulo e Mato Grosso do Sul.

As várias ocupações de terra ocorridas em todo território nacional e o

conseqüente crescimento das formas de organização resultaram na fundação do

MST, em 1984, na cidade de Cascavel, no Estado do Paraná, momento em que foi

realizado o Primeiro Encontro Nacional dos Sem Terra e a elaboração dos seguintes

objetivos gerais do MST:

1. Que a terra só esteja nas mãos de quem nela quer trabalhar;

2. Lutar por uma sociedade sem exploração e sem explorados;

3. Ser um movimento de massa autônomo dentro do movimento sindical para

conquistar a reforma agrária;

4. Organizar os trabalhadores rurais na base;

5. Estimular a participação de lideranças e constituir uma direção política dos

trabalhadores;

6. Dedicar-se à formulação de lideranças e construir uma direção política dos

trabalhadores;

7. Articular-se com trabalhadores da cidade e da América Latina. (MST,

1998)

A luta pela terra é um dos mais graves problemas sócio-espaciais e

políticos, por contar com apoio de sindicato, partidos políticos e a Igreja Católica,

cujas instituições não têm uma relação direta com a luta no campo, mas com o

questionamento da estrutura exploratória do sistema capitalista. A reforma agrária

consta dos programas da Igreja progressista como um objetivo a atingir, mas não

são os sujeitos realizadores do processo, eles aparecem no cenário da luta como

“apoio”, por meio das alianças. Os protagonistas são os trabalhadores rurais, que

sofreram violências ao longo da história do latifúndio brasileiro.

Está claro que o trabalho pastoral da Comissão Pastoral da Terra (CPT)

foi decisivo para o nascimento do MST. As comunidades Eclesiais de Bases (CEBs)

tornaram-se lugares de discussão e conscientização para a construção de um

espaço político de confronto na luta pela terra. As CEBs tornaram-se “espaço de

liberdade” (MST, 1998) no sentido de que ali se podia falar, ouvir e pensar. Era,

portanto, por meio do processo pedagógico que os sujeitos refletiam sobre as suas

histórias e articulavam práticas de resistências.

As celebrações católicas, na linha progressista, passaram a contar com a

participação dos leigos, que deixaram de ser meros expectadores para se tornarem

sujeitos ativos dessas celebrações. Os sacerdotes motivavam as pessoas a se

manifestarem, abrindo a palavra em determinado momento da homilia. A leitura do

evangelho era associada à realidade da luta da comunidade. Assim, as celebrações

passavam a ser momentos de reflexão sobre a vida concreta, havendo relação

direta com o cotidiano, a cultura e a vida econômica das pessoas do campo.

As CEBs se tornaram um espaço de socialização política, em que as

famílias se reuniam para se conhecer e pensar sobre o seu papel na sociedade. Ali

discutiam os mais diversos temas, algumas vezes, orientados pela própria ação da

comunidade. As pessoas participavam de diversas formas: ensinando a partir da sua

própria história ou associando com o conteúdo de livros ou da Bíblia. Participavam

apreendendo sobre si mesmas e sobre a coletividade, o que favoreceu a construção

de um espaço personalizado e coletivizado.

Os trabalhos da CPT tinham como base a visão libertadora da nova

evangelização (BOFF, 1990), os pobres, expropriados, explorados e, muitas vezes,

miseráveis deixavam de ser vistos como “cordeiros”, e nas CEBs, esses sujeitos

passavam a ser vistos em toda a sua dimensão, o que ressignificava a própria igreja

“como comunidade de vida” (BOFF, 1992, p. 35).

Foi nesse cenário que o MST nasceu, em um processo de enfrentamento

e resistência contra a política de desenvolvimento agropecuário, implementado

durante o regime militar. Esse processo é entendido no seu caráter mais geral, na

luta contra a expropriação e contra a exploração do desenvolvimento do capitalismo

(MST, 1998).

O MST é parte, assim, de um movimento histórico da luta camponesa do

Brasil desde Canudos, Contestado, Porecatu, Trombas e Formoso, ocasiões em que

camponeses brasileiro lutaram por seus direitos à terra. Mas como é comum na

história do Brasil que os avanços para diminuir as desigualdades sejam efetivados a

passos lentos, no início do século XXI, os camponeses ainda não conquistaram a

plenitude de seus direitos.

Scherer-Warren (1993) explica que os movimentos messiânicos, nas três

primeiras décadas do século XX, as rebeliões como o banditismo brasileiro, as

rebeliões sociais, nas décadas de 1950, as ligas camponesas no Nordeste e o

Movimento dos Agricultores Sem Terra (MASTER) no Rio Grande do Sul, das

décadas de 1950 e 1960, são considerados movimentos sociais velhos por

possuírem como característica a liderança paternalista e carismática. Já a formação

do MST e de outros movimentos que surgiram entre o final da década de 1970 e

início da de 1980 caracterizam-se como novos movimentos sociais, entre os quais:

a) Movimento dos Atingidos por Barragens(MAB): a partir de 1976, com

Sobradinho e Itaparica, no Nordeste; 1978, com a Itaipu Binacional; na

década de 1980, na Bacia do Uruguai, nos Estados de Santa Catarina e

Rio Grande do Sul; Tucuruí, no Norte, dentre outros.

b) Movimento dos Sem Terra (MST); a partir de 1979, sendo particularmente

forte no sul e sudoeste do Brasil, chegando ao seu apogeu em 1985,

quando da realização simultânea de vários acampamentos coletivos,

enquanto forma de luta;

c) Movimento de Mulheres Agricultoras (MMA): a partir de 1981, as quais

além de suas lutas específicas têm também lutado pela questão da terra,

vindo a fortalecer os movimentos das Barragens e dos Sem Terra

(SCHERER-WARREN, 1993).

Na visão da autora, por meio de mediadores como sindicatos e agentes

pastorais ligados à ala da Igreja Católica progressista, os novos movimentos sociais

do campo incorporam de forma emergencial alguns elementos de conscientização

sobre um novo modo de fazer política.

A diferença entre os velhos movimentos sociais e os novos movimentos

sociais, para Scherer-Warren (1993), está na maneira como estão organizados e

nas suas práticas de luta. As organizações dos velhos movimentos incorporavam o

clientelismo e paternalismo para fazer política; mas que, em certos momentos,

utilizavam o instrumento da democracia representativa e não excluíam o recuso da

violência física. Já os novos valorizam a participação ampliada das bases, a

democracia direta sempre que possível, opondo-se, pelo menos no discurso

ideológico, ao autoritarismo, à centralização do poder e à violência física.

Os conteúdos das lutas, tanto para os novos movimentos como para os

velhos têm especificidades, mas defendem utopias de transformações sociais mais

gerais. A inovação, segundo Scherer-Warren (1993), acontece na ampliação do

espaço da cidadania, modificando as relações sociais cotidianas, buscando

modificações históricas e no próprio sistema de relação do poder.

Os novos movimentos sociais, como o MST, nascem com a mesclagem

de elementos da modernidade e da pós-modernidade com remanescentes culturais.

Essa relação pode ser produzida por elementos emergentes inovadores no seio

desse movimento, como também, por contradições internas ainda não resolvidas.

Diante da dimensão cultural, há na origem do MST dois elementos

fundamentais presentes até hoje e que contribuíram na construção de seu ideal de

luta: o campesinato e o movimento religioso. Por buscarem pensamentos que se

coadunam com a mudança de sentimentos, de um individualismo para uma postura

coletiva e de vida comunitária, o MST identifica-se com a matriz cultural do

camponês brasileiro. A Igreja, por outro lado, fornece os princípios da solidariedade,

da humanização e da valorização da vida. Essas características ainda se

apresentam no bojo do Movimento, em suas atividades de cultivo, empreendidas

coletivamente, e nas relações entre sujeitos, que são cooperativas e dialógicas.

É na raiz histórica da cultura do campesinato brasileiro, fortemente

religioso e, por isso, com grande relação com a Igreja católica de caráter popular -

tal como aquela atuante da Comissão Pastoral da Terra (CPT) -, que são

encontrados os significados de alguns símbolos que compõem, hoje, a identidade do

MST, como a mística, os cânticos e a marcha.

A raiz camponesa identificada nos sem serra tem a ver, ainda, com os

lutadores sociais do campo, misturando a herança individual de cada integrante, o

que Caldart (2000) chama de modo cotidiano de vida camponesa, com elementos

de conservação da vida, porém, ao mesmo tempo, com o sentimento de rebeldia

social, favorecendo uma tensa formação cultural sem-terra, num processo de

recriação no modo camponês de lutar.

O processo de recriação estende-se para a cultura religiosa, apesar de

que os movimentos religiosos vinculados ao MST não são os mesmos de décadas

passadas, pois pude observar que a parte da Igreja que está com o MST cresceu

junto com o movimento e sua influência religiosa está ligada à Teologia da

Libertação, cujo vínculo está na luta com o povo.

O entendimento que envolve essa complexidade cultural presente no

Movimento leva a verificar a sua importância social, na medida em que agrega uma

diversidade de significados, símbolos e representação que identificam os

trabalhadores camponeses sem terra, atrelados a uma história e a uma cultura que

não estão dissociadas da sua prática social.

É dessa relação que nasce um novo sujeito social reconhecido na

coletividade de direito e formando sua identidade social e política, isto é, no

Movimento, o sujeito sem terra se reconhece na mesma condição de carência e

portador dos mesmos direitos que os outros. Para Scherer-Warren (1993, p. 70), as

carências são “definidas em torno de carências múltiplas, tendo em vista a

necessidade de constituição (a partir da redescoberta) de um individuo total”.

Essas carências fazem parte dos novos movimentos sociais, o que

possibilita a formação de sujeitos em múltiplas identidades, que, apesar de diversas,

podem apresentar convergências, por isso que não é considerado como sujeito

fragmentado, pois em uma única identidade pode articular as diversas carências.

Por isso, para Scherer-Warren (1993), os pré-requisitos que compõem os

novos movimentos sociais são:

1. O reconhecimento coletivo de um direito e a formação de identidade, que

é a consciência não apenas do direito a um direito, mas o direito e o dever

de lutar por esse direito e de participar em seus próprios destinos;

2. O desenvolvimento de uma sociabilidade política, que permite a

aprendizagem na prática cotidiana de como unir, organizar, participar,

negociar e lutar;

3. A construção de um projeto de transformação, que corporifica a luta

objetiva dos novos movimentos sociais do campo.

O MST, segundo a autora, destaca-se pelo conteúdo crítico de suas

contestações, questionando a legitimidade de se desapropriar camponeses para a

construção de grandes obras que priorizem as necessidades do grande capital e dos

grupos internacionais.

Em 1995, na realização do Terceiro Congresso Nacional dos

Trabalhadores Sem Terra ocorreu uma reelaboração de seus objetivos gerais:

1. Construir uma sociedade sem exploradores, onde o trabalho tem

supremacia sobre o capital;

2. A terra é um bem de todos, e deve estar a serviço de toda a sociedade;

3. Garantir trabalho a todos, com justa distribuição da terra, da renda e das

riquezas;

4. Buscar permanentemente a justiça social e a igualdade de direitos

econômicos, políticos, sociais e culturais;

5. Difundir os valores humanistas e socialistas nas relações sociais;

6. Combater todas as formas de discriminação social e buscar a participação

igualitária da mulher.

O MST (1998, p. 41) construiu a estrutura deliberativa do movimento da

seguinte forma:

CONGRESSO NACIONAL (duração de 5anos)

COORDENAÇÃO NACIONAL

DIREÇÃO NACIONAL

DIREÇÃO ESTADUAL

COORDENAÇÃO REGIONAL

COORDENAÇÃO DOS ASSENTAMENTOS E ACAMPAMENTOS

A Coordenação Nacional é formada por aproximadamente 90 pessoas,

cujos membros são eleitos nos encontros estaduais, existindo na coordenação 02

representantes por Estado, 01 representante eleito em cada Central das

Cooperativas Estaduais, 02 membros eleitos por setores nacionais e 21 membros da

direção Nacional, e são escolhidos nos encontros do Movimento.

A Coordenação Estadual é formada por um coletivo, que são eleitos nos

congressos estaduais, podendo ter de 7 a 15 membros, e é composta pela Central

de Cooperativa e pelos setores de atividades.

A Coordenação Regional é formada por membros eleitos ou indicados

nos encontros regionais, sendo, geralmente, os coordenadores dos assentamentos

e acampamentos.

As coordenações de assentamentos são formadas por membros de vários

setores, como por exemplo: produção, educação, saúde, comunicação, gente de

massa, finanças, sendo priorizados nessas direções os graus de coordenadores e

membros, para que não expresse hierarquia.

Essa forma de organização social e a estrutura são práticas consolidadas

em mais de vinte anos de luta pela terra, pela reforma agrária e pela ação

democrática. Tal estrutura está em movimento constante, sendo modificada

conforme a necessidade do Movimento.

Assim, o MST reconhece que há uma luta histórica entre as classes

sociais em torno da terra, mas que há uma dimensão cultural, por existir uma disputa

entre os saberes, por isso utiliza o saber das classes populares no seu projeto social

e cultural. O lema de luta cultivado nas marchas desse movimento é “terra para

quem nela quer trabalhar” (MST, 1998, p. 27). E é com essa força que esse

movimento chega à Amazônia Paraense.

1.2. AS OCUPAÇÕES NO NORDESTE PARAENSE E A FORMAÇÃO DO

ASSENTAMENTO JOÃO BATISTA II

Nos anos da ditadura militar, quando ainda se construía a

Transamazônica, intensificou-se o processo de concentração de terra no nordeste,

sul e sudeste do estado do Pará, em um período em que as fronteiras da Amazônia

Oriental estavam abertas (HÉBETTE, 2004), acelerando a questão das disputas de

terras na região amazônica e o surgimento de movimentos sociais de contestação.

Os movimentos sociais que emergem na Amazônia, particularmente, no

estado do Pará, objeto deste trabalho, são a consolidação de movimentos

campesinos autônomos e livres, “liberto do cativeiro” (HÉBETTE, 2004), constituídos

como categoria social específica, possuidores de suas próprias instituições e táticas

de luta.

A trajetória histórica do trabalhador rural amazônico marca períodos e

conquistas como: os revoltados cabanos, a resistência dos posseiros, a luta contra a

escravidão e o seringal. Esses movimentos históricos, em que os trabalhadores

travaram lutas no campo para ter sua cidadania reconhecida como trabalhador rural,

implicam também o reconhecimento e respeito pelo trabalhador que está no campo

e tem a sua cultura de subsistência.

A abertura de rodovias, como a estadual BR 222, no final dos anos 1960

e a Transamazônica nos anos 1970, intensificou a vinda de migrantes para a região,

pois a propaganda do Governo para povoar a Amazônia consolidava-se no lema

“terra sem homens para homens sem terra”, sem, no entanto, considerar as

populações que aqui viviam.

Porém, os migrantes vindos predominantemente do nordeste brasileiro

(em especial do Maranhão e Piauí) já não queriam as terras sem dono, adquiriram

conhecimento sobre a legislação, investigaram no cartório a legalidade das terras e

as que estavam em situação irregular eram disputadas, em confrontos jurídicos e de

força contra policiais e latifundiários.

A ditadura nesse período já não apresentava a mesma força de seu

começo. Mesmo com toda violência, não conseguiu calar as vozes dos

trabalhadores do campo, e na imprensa circulavam notícias sobre os conflitos de

terra, o extermínio e a violência de latifundiários. A Igreja Católica foi muito

fundamental no estado do Pará, como no resto do país, ajudando na organização e

na reflexão dos movimentos do campo e dos sindicatos.

No estado do Pará, o espaço rural é relevante, com uma população de

47,5% dos que vivem no espaço rural, número que deve ser relativizado e

considerado como maior, pois as sedes das áreas rurais aparecem nas pesquisas

como centros urbanos, embora, na realidade, apresentem mais características rurais

que urbanas. Assim, o espaço e a população do campo apresentam-se como

grandiosas no estado do Pará e as movimentações do campo intensificam-se com o

passar dos anos. A região já não é mais vista como de densidade demográfica

vazia, sem pessoas, mas com valor e lucro e resistência.

É nesse contexto que o MST tem sua presença reconhecida, apoiado

pelas organizações sindicais, como a CPT, mostrou sua força na ocupação da

fazenda Macaxeira e no abominável massacre de Eldorado dos Carajás em 1996. O

MST mostrava-se com dinamismo e organização política em torno de seus objetivos,

muitas famílias dirigiam-se ao MST em busca de conseguirem recuperar sua

identidade camponesa. Esse Movimento introduziu no Estado um novo estilo de lutar

pela terra, priorizando a formação de seus dirigentes e militantes, bem como das

famílias que os acompanhavam.

No nordeste do Pará, compreendido pelas regiões Bragantina, Guajarina

e do Salgado, foram organizados Assentamentos orientados pelo MST como: João

Batista, Mártiri de Abril e Abril Vermelho, que são assentamentos que dispuseram de

conquista e organização do movimento para a consolidação desses pedaços de

terra para a agricultura de subsistência.

1.2.1 A ocupação da Fazenda do Bacuri e a formação do João Batista II

O processo de conquista da terra para a formação do Assentamento João

Batista é um fato que demonstra o processo de luta e formação de sujeitos

socioculturais do MST. O assentamento é formado por famílias que eram do campo

e foram para a cidade, mas nunca abriram mão de retornar ao campo, e

encontraram na participação no Movimento uma forma de volta às origens territoriais

e culturais, como fica claro na fala do sujeito abaixo.

A minha vida foi no campo. Fui criado e nascido na colônia. Depois

que eu casei e tinha família, devido à região que a gente morava ser

muito ruim, muita estiagem. Aí eu resolvi vir pra cidade pra procurar

emprego e botar os filhos pra estudar. E foi por isso que eu passei 12

anos em Belém, mas nunca me esqueci da roça. Eu não trabalhava

com a terra, porque não tinha a terra pra trabalhar ficava difícil e no

momento não tinha como comprar, muito caro. Aí foi quando surgiu o

MST, aqui na região, e me convidaram. Aí eu vim com eles, fizemos

essa ocupação. Foi como eu garantir esse pedaço de chão pra

trabalhar. Aí eu to aqui. Era o que eu mais queria (MOR3-JB).

A fala desse sujeito revela a identificação direta com a terra, ele morava

na “colônia”, tinha terra, mas com as condições difíceis para continuar nela, por

conta dos latifúndios e do projeto de produção agroindustrial, foi expulso do campo e

migrou para a cidade, onde não dispôs de capital para adquirir propriedade. O

entrevistado, após convite do MST, ingressou no Movimento e conquistou um

“pedaço de chão para trabalhar”.

A ocupação da terra do Bacuri teve também conflitos entre os

trabalhadores rurais, a polícia e os fazendeiros da região, que não aceitavam a

formação do assentamento. A terra invadida pelo MST era uma terra que estava em

situação irregular com um Banco, em função de os seus donos não disporem de

condições para quitar a dívida. De posse dessa informação, o MST organizou um

processo de conquista da terra e formação de um acampamento.

As lideranças se organizaram e convidaram pessoas que gostariam de

morar e trabalhar no campo.

Teve um trabalho de base feito nas periferias, da alguns bairros de

Belém. Eu cheguei aqui através de um amigo meu, mas eu vim mais

assim para conseguir a terra, no caso o foco maior era a terra,

crédito. Pra própria moradia. Nós entramos aqui em 15 de novembro

de 1998, antes disso tínhamos feito o acampamento de 5 meses em

castanhal pra comprar a cuíca, depois nós voltamos pro Aura, de lá

nós entramos na terra (EDU2-JB).

O trabalho de base feito nas periferias de Belém garante a concentração

das pessoas, mas esse trabalho é também acompanhado por uma sondagem das

pessoas que simpatizam com o Movimento e um esclarecimento que o MST não dá

terra, mas que a terra é o instrumento de luta e trabalho.

Eu acompanho desde acampamento, desde a Frente de Massa (FM),

aquele grupo de pessoas que passam nas casas, convida a fazer

parte do movimento, se identifica que é do MST, que o MST não dá

terra pra ninguém, mas que tem gente tá a fim de lutar pra construir

sua terra que nos ajuda, o movimento ajuda (EDU1-JB).

A FM é fundamental para a organização do Movimento, pois é ela que

apresenta inicialmente o número de pessoas que irão compor a ocupação. As

ocupações são seguidas de caminhadas, acampamentos, se necessário até no

INCRA, para poder chegar à terra desejada. A partir das pessoas inscritas são

organizadas as famílias e, também, planejado o processo de formação política

desses sujeitos, porque agora não são apenas trabalhadores desgarrados, mas

parte de uma organicidade, de um movimento político. O processo da construção

coletiva e a conquista da terra são momentos vivenciados na resistência e no

confronto com fazendeiros e a polícia como mostram as figuras:

Fig.3: O confronto na fazenda Bacuri. Fig. 4: A resistência.

Então, o processo de organicidade do MST inicia-se antes de estar na

terra, mas no processo de resistência e no confronto para a conquista da terra, como

mostraram as figuras 3 e 4. Na compreensão das lideranças, é importante que os

sujeitos estejam conscientes do processo de luta em que é envolvida a terra. A fala

da coordenadora revela que esse momento de conscientização é imprescindível

para o confronto, pois só o desejo não basta, tem que haver indignação, como

demonstra a fala de Paulo Freire, educador que inspira a ação do Movimento.

A transformação do mundo necessita tanto do sonho quanto a

indispensável autenticidade deste dependente da lealdade de quem

sonha às condições históricas, materiais, aos níveis de

desenvolvimento tecnológico, científico do contexto sonhador. Os

sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se

verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanço,

recuo, marchas às vezes demoradas. Implica luta (FREIRE, 2000, p.

53-4).

Nesse sentido é que é dada prioridade para a organização, que estrutura

a prática do Movimento, em que a luta pela reforma agrária surge como uma das

formas de os militantes se apresentarem como sujeitos de direitos, não só de terras

de onde tiram o sustento de sua família, mas direito a terem sua cultura e saberes

respeitados.

Foi todo um processo da organicidade das famílias, que passaram

por vários momentos: dos acampamentos, no período do

acampamento tem a necessidade de ta sempre se mudando. Então,

teve um trabalho de base feito com as famílias, reuniões e

organização com as famílias, porque no momento da ocupação. Bem

antes da ocupação tem a consciência que há uma relação em forma

de amizade. Então a forma que o movimento encontra pra organizar

as famílias é em forma de grupos. Então as famílias passam por todo

esse processo da organicidade, que vai desde organizar as famílias

em grupo até chegar aos setores. Os setores de educação, lazer e

saúde, são importantes de mais, porque são responsáveis por

aglutinar o povo e de organizá-los pra ir pra terra. (COORD-JB).

Quanto à forma de organização e ao convite para formação do grupo que

iria participar da ocupação da fazenda, esses são revividos no depoimento da

educanda 3.

Foi uma história muito longa. Começou pelo meu esposo, ele veio e

tavam escrevendo os nomes das pessoas pra se acamparem, era lá

no Jaderlandia. Aí ele veio de casa, eu morava no Santa Helena, ele

se escreveu que era pra pegar esse pedaço de terra. Primeiramente,

veio só ele, veio e se escreveu passo, passo, acho que uns dois

meses. Aí quando foi no mês de junho pra julho, foi um chamado pra

ele, esposo da rosa e o meu filho. Aí eles vieram se acamparam lá.

Aí saíram do Jaderlandia pra Belém, nessa caminhada pra Belém a

rosa foi. Foi do Jaderlandia pra Belém a pé, caminhando, dormindo

pelas praças. Depois disso veio pro Abacatal, depois do Abacatal

que veio pra cá. A gente chegou aqui dia 15 de novembro, a nossa

entrada. Por isso que, hoje acontecem as festividades, quando intera

ano dia 15 de novembro. Na festa tem a missa, tem brincadeira pra

comemorar o dia 15 a entrada na terra. Aí eles entraram e foram pra

beira do rio, de lá a gente veio pra cá (EDUCANDA3-JB).

Nessa fala, fica evidente como são feitas as chamadas das pessoas,

como elas entram no Movimento, motivadas pelo sonho e pela necessidade da terra,

e pela vontade de garantir seus direitos sociais. A educanda deixa transparecer que

o tempo de organização do grupo de pessoas para ocuparem as terras leva alguns

meses, pois a “entrada na terra”, como refere, aconteceu em novembro de 1998,

mas desde janeiro desse mesmo ano, começaram a serem feitos os convites e a

concentração das famílias.

Nós chegamos aqui e acampamos, porque eles dizeram que iriam

dar terra pra nós. Mas quando eu fui fazer a inscrição era pra casa,

mas quando cheguei no Che Guevara não tinha mais pra casa. Aí a

moça disse a senhora não quer pra terreno agrícola. Aí eu disse

quero, quando foi de tarde o rapaz chegou fez a nossa inscrição e aí

a gente começou a participar das reuniões. Depois a gente acampou

lá no Aurá. Eu olhei aquela área do Che Guevara, aquela capoeira

bonita, a gente andou por lá, pensando que a terra era lá mesmo.

Mas num certo dia colocou nós num ônibus e trouxe pra cá e levou lá

pra prainha, passamos lá dois dias. Depois rebocou nós pra cá pra

baixo perto do igarapé e lá nós ficamos. Quando foi de noite eu forrei

assim, o capim com colchão pra as duas meninas que estavam com

a minha filha, tava frio, ainda me lembro como se fosse hoje, ai

fomos fazer um barraco, sempre gostei de um cantinho. E ficamos lá,

ficamos, ficamos quase um ano no acampamento. De lá que a gente

veio pra agrovila arrumar um local pra fazer nossas casas. Ai quando

fez um ano a gente não desceu mais. Ficamos aqui e não descemos

mais e estamos hoje aqui (EDUCANDA5-JB).

As falas das educandas descrevem a chegada na fazenda Bacuri, citando

alguns lugares por onde passaram. Essa ação do Movimento de passar por tais

lugares é para os fazendeiros não terem conhecimento sobre a fazenda que será

ocupada, por isso não é revelada a terra da ocupação, só quando já estão nela. É

uma forma de se resguardarem da ação dos fazendeiros e poderem entrar na terra.

Nas falas das educandas 3 e 5 não estão presentes os confrontos com a polícia e

com fazendeiros, mas em conversas informais falam que a região do Bacuri sofreu

muito com a violência dos fazendeiros e com o confronto direto com a polícia, como

mostram as figuras 3 e 4:

Fig. 5: Nos jornais o confronto

com os fazen- Fig. 6: O MST e o embate com a polícia.

deiros.

Os conflitos fazem parte do processo de ocupação, o que faz com que

muitas famílias desistam, por não conseguirem resistir a tanta violência, voltando

para a cidade. Nessas ocupações, o enfrentamento direto com os fazendeiros

aparece como a única forma, naquele momento, de fazerem valer os seus direitos.

Entretanto, afirmam que só percorrem este caminho da invasão quando constataram

a irregularidade da terra, negociando com o INCRA a legalização de terras para

efeitos de reforma agrária.

E esse órgão realizou a vistoria na terra a partir da qual gerou um laudo

que permitiu a oficialização da terra para o Movimento, como demonstra a figura 7:

Fig.7: Uma segunda vistoria é feita na fazenda Bacuri

E com o laudo oficial do INCRA, a terra torna-se própria para a instalação

do assentamento.

Quando nós ocupamos ficamos, primeiro fomos lá no fundo da

fazenda sobre o rio Inhangapi, depois três dias viemos aqui, mais

ficou dois anos assim em acampamento, com aqueles barracões de

lona preta, libera não libera, e ai quando foi, enquanto isso estava

organizados em grupo, era muita gente 840 famílias. Era uma

cidade. Mas quando foi liberada a terra pra reforma agrária só tinha

mais 157 famílias. Ai então, os grupos que eram do acampamento

passamos a ser assentamento (EDU1-JB).

E a ocupação da fazenda do Bacuri teve a participação de

aproximadamente 840 famílias, mas que durante o processo de acampamento,

algumas não conseguiram resistir e foram desistindo, em face das dificuldades

impostas pelas condições adversas de sobrevivência, como a moradia precária em

barracões com lona preta, dormindo em redes ou no chão forrado e alimentação

escassa. A situação nos acampamentos é problemática, pois só contam com o apoio

do Movimento, com a ajuda de outros assentamentos.

Como foi revelado nas falas do educador 1, a organização dos grupos

implica uma ação educativa que proporcione melhor desenvoltura da ação desse

Movimento na conquista da terra, de maneira a dar continuidade ao mesmo. Calado

(1993, p. 23), analisando o papel da educação na conquista da terra e da identidade

campesina, caracteriza a prática do MST da seguinte forma:

- o esforço de construção de sua identidade: é característico de um

movimento social zelar, sobretudo quando de sua irrupção, pelos valores que o

inspiram e lhe dão cara própria. Desde o seu aparecimento, costuma mostrar-se

cioso de que tem algo “novo” ou “diferente” a anunciar e a propor, em relação a

“tudo o que aí está”;

- a busca de definir seu campo adverso: o propósito de irromper com

cara “nova” enfrenta, desde logo, uma multiplicidade de obstáculos externos que é

preciso levar em conta, e em relação aos quais cumpre traçar uma estratégia de

enfrentamento;

- a formulação de um projeto ou de objetivos: a construção de sua

própria identidade implica, de um lado, o esforço de identificar e superar

adversidades interpostas a tal caminhada, e, de outro, perseguir determinado alvo,

objetivos ou mesmo um projeto alternativo “ao que aí está”;

- a capacidade de organização e mobilização: perseguir um alvo desse

porte pressupõe um esforço coletivo de construção dos meios e caminhos capazes

de desaguar no ponto almejado.

É com esta perspectiva organizativa que a função social da educação é

intrínseca ao funcionamento e desenvolvimento do assentamento e do Movimento

em seus diversos aspectos (político, econômico, social e cultural). A educação não

só forma sujeito para o trabalho, mas para a luta, logo para a conquista.

CAPÍTULO 2

O ESCRITO E O VIVIDO: APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA NA

CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA EDUCATIVA DO MST

Fig. 8: A turma da EJA no João Batista, ainda Fig.9: A bandeira do MST na frente da escola,

como ocupação. agora como assentamento.

<<Não gostaria de ser homem ou mulher se a

impossibilidade de mudar o mundo fosse algo tão óbvio quanto

é óbvio que os sábados precedem os domingos. Não gostaria

de ser mulher ou homem se a impossibilidade de mudar o

mundo fosse verdade objetiva que pudesse discutir. Gosto de

ser gente, pelo contrário, porque mudar o mundo é tão difícil

quanto possível. É a relação entre a dificuldade e a

possibilidade de mudar o mundo que coloca a questão da

importância do papel da consciência na história, a questão da

decisão, da opção, a questão da ética e da educação de seus

limites>>(FREIRE, 2001, p. 39)

Neste capítulo, apresento a proposta de educação do MST, procurando

identificar as suas interfaces com a prática educativa vivenciada no Assentamento

João Batista II e a concepção de educação informada pelos sujeitos entrevistados.

Busquei ainda identificar as influências teóricas que norteiam a concepção

pedagógica trabalhada pelo MST, destacando princípios, diretrizes e referenciais

educacionais e filosóficos que estão subjacentes à literatura deste Movimento e

como são compreendidos por seus integrantes.

A perspectiva que tenho é construir, a partir da realidade e das falas dos

sujeitos e da teoria que subsidia o Movimento Sem Terra, um cenário educacional

em torno da ação desenvolvida no Assentamento, especificamente, no espaço

educativo. Entretanto, é salutar destacar que a realidade cotidiana, as dificuldades

políticas e as contradições sociais têm se configurado como elementos de reflexão e

em mecanismo de sustentação para a continuidade da luta desse Movimento (MST,

1998). Provavelmente, sem esse contexto, fosse difícil pensar e/ou falar numa

proposta educativa no sentido dialético.

Neste trabalho, assumo o entendimento dialético como “o pensamento

crítico que se propõe à compreensão da ‘coisa em si’ e sistematicamente se

pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade” (KOSIK, 1969, p.

15).

2.1. A CONSTRUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA SEM TERRA

A Pedagogia que orienta as práticas do MST é pensada a partir de dois

referenciais que também integram a prática educativa vivida no Assentamento João

Batista: a luta pela terra e a reforma agrária. Esses princípios configuram-se como

dois grandes eixos que impulsionam e possibilitam a ampliação da luta desse

Movimento. No início de seu processo organizativo todos os seus esforços estavam

voltados para a conquista da terra. Com a ampliação e o amadurecimento dos

processos organizativos e a dinamização de suas práticas sociais, seus integrantes

passaram a incorporar na luta reivindicações por políticas públicas. Esse avanço se

deve ao entendimento que passaram a ter de que não bastava apenas ter acesso à

terra, era preciso nela permanecer, o que requer também acesso às condições de

fomento, para que assim pudessem garantir a permanência. Ter acesso à terra,

nela produzir e dinamizar outras práticas sócio-culturais e educativas numa

perspectiva de ação coletiva é a maneira como o Movimento tem conduzido sua luta

para a consolidação de uma reforma agrária de fato e de direito (CALDART, 2000).

No contexto da ampliação da consciência política dos trabalhadores

rurais, insere-se a percepção de que a educação é um dos principais caminhos para

o fortalecimento do Movimento, além de tornar-se uma de suas principais bandeiras

de luta.

O Movimento entende que a terra por si só não supre as necessidades

das famílias que se engajam no Movimento, sendo necessário lutar por políticas

públicas que atendam e reconheçam as carências vivenciadas no campo, inclusive

as educacionais. É a partir desse entendimento histórico que se constrói a proposta

educacional presente nas ocupações e assentamentos, investindo na formação do

sujeito sem terra, por meio de um processo educativo que priorize a leitura crítica da

realidade da terra (MST, 1999).

A questão e o debate acerca da incorporação da educação no contexto

das práticas do MST iniciaram-se no sul do país, primeiramente, devido à

preocupação dos militantes com a situação das crianças acampadas em relação ao

acesso à educação, uma vez que a iniciação e/ou continuidade do processo

educativo delas ocorria de forma isolada, ou seja, por meio de iniciativas de mães e

de alguns professores que participavam do Movimento

. Por meio dessas iniciativas

foi que a discussão sobre a necessidade de garantir escolas nos assentamentos

emergiu. Assim, desde o início, os “educadores” trabalhavam com uma proposta

educativa por meio da qual a educação estava ligada ao debate da terra (MST,

1999).

No que se refere especificamente ao Assentamento pesquisado, os

Educadores 1 e 2, em seus depoimentos, reconhecem que a educação, desde o

processo de ocupações das terras e formações dos acampamentos, é

indispensável, pois há uma compreensão da necessidade conjunta de ocupar a terra

e de exigir/promover ações e políticas que incentivem o trabalho coletivo no campo,

além de contribuir para formar uma visão crítica dos/as assentados/as, para que,

segundo a literatura, haja a constituição da autonomia (MST, 1998) como um

princípio indispensável na organização dos assentamentos.

Esse processo envolvendo leitura crítica, ação política, trabalho coletivo e

autonomia é vivido e revivido a cada nova ocupação de terras e formação de

assentamentos, destacando-se o fundamental papel da educação.

A compreensão da necessidade de estruturar uma proposta educativa

nos assentamentos, entre eles, o João Batista II, respalda-se na idéia de que a

educação pode contribuir de forma significativa no processo de fixação dos sujeitos

assentados. Nessa perspectiva, passam a ser essenciais no Movimento não só a

educação das crianças, mas também a formação educativa dos pais e mães dessas

crianças, porque, nos processos de formação dos grupos para comporem as

ocupações e a formação dos acampamentos e/ou assentamentos, tem sido

identificado um alto índice de analfabetismo entre jovens e adultos, como informou o

Educador 1,

Há um grande índice de analfabetismo. Durante o tempo de

acampamento se oportuniza o curso do EJA, mas assim mesmo

hoje, acho que deve ter mais 20 pessoas que só assinam o nome,

não dão conta de ler e escrever (EDU1-JB).

A fala do educador indica que a questão do analfabetismo é uma

realidade no Assentamento João Batista, aliás, na maioria dos assentamentos

rurais. Essa situação não está relatada somente nas conversas com os assentados,

mas também na literatura sobre o movimento educacional. Nos acampamentos, há

um índice de 75% de jovens e adultos que só assinam o seu nome, mas que não

conseguem ler nem escreve (MST, 1999).

Em face dessa constatação e necessidade, em 1991, foi criada a primeira

turma de educação com jovens e adultos (EJA) do MST, na cidade de Bagé, no Rio

Grande do Sul, com a presença do Professor Paulo Freire, que no seu discurso de

abertura elogiou a luta do Movimento. Com o passar do tempo e com as conquistas

A palavra Movimento iniciada com letra maiúscula estará referindo-se ao MST, as que forem

usadas com inicial minúscula terá o sentido ampliado de movimento social.

de novos assentamentos, o MST, em conjunto com a Unesco e com algumas

universidades brasileiras, desenvolveu um programa de alfabetização, que hoje já

ultrapassa o número de 19 mil jovens e adultos atendidos nos assentamentos e

ocupações (DAL RI, 2004).

O objetivo de educação geral, escolarização e formação de militantes

e técnicos para atuação no MST. Seu funcionamento está

organizado em torno de cursos formais de nível médio, de educação

profissional e de formação de professores, criados a partir de

demandas apresentadas pelos diversos setores do MST. (ITERRA,

2001, p. 5)

A busca pela construção de uma proposta educativa que reflita e

incorpore a realidade do sujeito do campo inaugura a possibilidade concreta de se

promover uma educação engajada, referenciada numa concepção política de

mundo, de ser humano e de sociedade com justiça social e eqüidade. Para o MST,

essa concepção precisa estar organicamente ligada ao desenvolvimento do trabalho

campesino.

A função social da educação, nesse caso, fica intrínseca ao

funcionamento da sociedade nos seus diversos aspectos (político, econômico, social

e cultural), todos produtos da ação humana. Nessa perspectiva, a construção de

uma pedagogia está voltada para o objetivo educacional Sem Terra e para as

questões mais sensíveis e particulares sobre homens e mulheres participantes

desse Movimento.

Consideramos a educação uma das dimensões da formação,

entendida tanto no sentido amplo da formação humana, como no

sentido mais restrito de formação e para o conjunto das lutas dos

trabalhadores Sem Terra. (MST, 1998, p 5).

É com essa concepção teórica preocupada com a formação do ser

humano numa dimensão ativa de sujeito, responsável por sua produção histórica,

material e cultural, que a proposta de educação está estreitamente vinculada ao

Movimento Sem Terra, conforme os sentidos que lhes são atribuídos na literatura.

Diferencia-se, então, dos marcos que delineiam a educação tradicional.

A educação tradicional baseia-se na doação de saberes, tem com

referência o saber escolar, constituindo-se o professor o doador desse saber

elaborado e estático e que, também, manifesta a ideologia da opressão. Para Freire

(1987), é uma educação que faz comunicado, dissertativa e narrativa, na qual o

educador é o sujeito que conduz os educandos à memorização mecânica dos

conteúdos narrados, dissertados e comunicados.

Segundo Caldart (2000), os seres humanos não nascem acabados,

conforme um projeto da natureza, mas que se tornam humanos, definindo as

influências de seu desenvolvimento. A educação por meio de diferentes práticas

educativas pode se constituir em um mecanismo de modificação, ou melhor, pode

contribuir nesse percurso de desenvolvimento, pois a forma como a humanidade se

constitui a si mesma em cada tempo histórico torna possível enquadrá-lo em um

modelo determinado de ser no mundo ou possibilitar o seu processo de formação

humana. Esse é a ponto central na ação de educar.

Essa preocupação com a formação do ser humano está presente tanto na

literatura produzida por intelectuais do MST, quanto nas falas de moradores,

educadores e educandos, demonstrando ou ressaltando a preocupação com a

formação humana dos assentados.

Mas em relação aos assentados em si, nem sempre esta preocupação

está incorporada na sua visão social de mundo, pois de acordo com a fala do

Educador 1, é comum as pessoas, quando se inscrevem para compor um novo

assentamento, chegarem com uma baixa auto-estima, vêem-se sem valor humano.

Esse educador as identifica como seres que estão arrebentados por dentro como

pessoas, em face de sua história de vida; vivem, nas periferias urbanas ou mesmo

no campo, uma situação de miséria material e de carência subjetiva, muitas delas

sofrem agressões físicas e/ou afetiva. Provavelmente, por conta dessas

problemáticas, percebi que a preocupação com a reconstrução de valores e

princípios humanos são pontos bem destacados na concepção educacional do

Movimento e que estão presentes no discurso dos educadores.

Por meio dessa percepção, é possível entender a preocupação do

Movimento em incorporar em seus princípios e diretrizes uma compreensão de

educação mais ampla. Isso está presente na sua literatura específica, como nos

Cadernos de Educação do MST, nos Cadernos de Formação e na Gênese do

Movimento, além de ter como referência autores como Roseli Caldart (2000) e

Miguel Arroyo (1987), quando questionam as limitações que são colocadas às

escolas por conteúdos e disciplinas, que são trabalhados de maneira fragmentada

sem a preocupação com a formação humana dos alunos, além de considerar que o

objetivo da educação tradicional é o mercado econômico, a formação de mão-de-

obra.

Para o MST (1999), a educação é alimentada pelo desenvolvimento da

“consciência organizativa”, que se explica pela passagem da crítica à ação

organizativa de intervenção concreta da realidade. Assim, a ação pedagógica está

organizada neste sentido, no incentivo da ação organizativa.

A educação em sentido amplo é um processo de formação da

pessoa humana. Processo através do qual as pessoas se inserem

numa determinada sociedade, transformando-se e transformando

esta sociedade. Por isso ela está sempre ligada com um determinado

projeto político e com uma concepção de mundo. Para o MST está

relacionada com a formação de quadros para nossa organização e

para o conjunto das lutas dos trabalhadores rurais (MST, 1999).

A visão mercadológica de educação não é incorporada na proposta

pedagógica do MST, na medida em que a base de sustentação do Movimento é a

crença dos trabalhadores sem terra na luta pela mudança social, cultivando nessas

pessoas o sentimento de importância, fazendo-as se sentirem sujeitos desse

momento histórico, como é informado pela coordenadora do Assentamento:

Eu me sinto importante, tenho responsabilidade dentro do movimento

e do assentamento e ao mesmo tempo me sinto valorizada,

oportuniza a valorização do ser humano, a se sentir parte e

responsável pelas mudanças. (COORD-JB).

Diante desses indicativos teórico-metodológicos, é possível afirmar que

para o MST, a educação não é só uma disputa política, mas um compromisso com a

própria dinâmica do Movimento e com a garantia do prosseguimento de sua luta.

Um dos moradores, em conversas informais, falou sobre a educação que

estava vivenciando no Assentamento e, pela sua forma de falar sobre esta

educação, parecia que ele tinha acabado de receber um presente maravilhoso.

Referia-se à educação do Movimento como “livre” e fazia a comparação com a

educação que teve quando morava na cidade, caracterizado-a como “presa”:

“a

escola tem um conhecimento preso. No assentamento, ou melhor, pelo Movimento a

gente tem o conhecimento do mundo, político, mais amplo” (MOR1-JB).

O conteúdo da fala desse morador chama a atenção por destacar a

dimensão política da educação que é praticada pelo Movimento, quando a considera

como responsável por seu entendimento político-social acerca da realidade vivida. O

modo como gesticulava ao falar parecia indicar a crença em um novo começo, a

incorporação de uma nova visão do mundo, e isso era feito com a segurança de

quem tinha um entendimento sobre o que é educar.

A crença desse morador promovida por uma determinada maneira de

perceber e trabalhar a educação parece indicar a descoberta de um outro tempo, um

tempo histórico da educação, que pensa, relaciona e insere a educação com e na

produção social e cultural humana. Um novo tempo que lhe possibilitou não só

incluir-se como sujeito do processo, mas também, sentir-se valorizado enquanto ser

social, histórico e político.

Mas o que estou destacando como exceção e uma outra maneira de

trabalhar a educação, a partir do depoimento do Morador 1, deveria ser a essência

da concepção de toda e qualquer proposta pedagógica, e não apenas a do

Movimento Sem Terra. Aliás, Arroyo (1987) já defendia uma educação que

incorporasse um tempo para pensar e refletir sobre a situação de opressão da

sociedade e formas de luta por mudança social. Para ele, a educação do MST

incorpora princípios e diretrizes que se contrapõem à educação tradicional, pois esta

tem historicamente retirado esse tempo de reflexão das classes oprimidas, pois, em

geral, elas são impedidas de estruturar seu próprio pensamento e são esmagadas

pela lógica desumana do capitalismo.

A fala do Morador 1 demonstrou que esse tempo de pensar, refletir e

construir a proposta de mudança social está na constituição do Movimento, e que

para pensar alternativas sociais contrárias ao individualismo selvagem do sistema

capitalista é fundamental estruturar a produção de uma pedagogia social

(ARROYO, 1987), rompendo com os muros das escolas, negando a estreita

concepção de neutralidade política, e ensejando uma proposta educacional que se

configure por meio das lutas sociais, da prática produtiva e da própria história. É

nesse sentido que a educação do Movimento tem incorporado a possibilidade

dialética de se fazer e refazer na sua inserção de contexto.

Entretanto, é importante destacar que essa dimensão política que

dinamiza a proposta educacional do MST não é compreendida por todos os

assentados que vivenciam a realidade dos assentamentos, como pude perceber no

João Batista. Muitos moradores ainda pensam a educação tendo como referência a

cidade, por terem internalizado a vida e a lógica urbana. Assim, por estarem

inseridos na realidade social que não é monolítica e que se dinamiza por meio de

suas contradições, os assentamentos também evidenciam no seu interior paradoxos

que são inerentes à própria luta do Movimento.

Em geral, muitos assentados durante a realização desta pesquisa e por

meio dos seus depoimentos manifestaram uma concepção de educação próxima ao

que defende a Pedagogia do MST, no sentido de formação humana, política e

crítica. Trata-se de uma concepção que tem suas bases de sustentação pedagógica

na Educação Popular e vincula-se ao atual debate da Educação do Campo.

Essas duas visões de educação, relacionadas ao debate teórico e que

estão presentes nas práticas pedagógicas do Assentamento, serão alvo de minhas

discussões a seguir.

2.2. OS PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO POPULAR E A

CONFIGURAÇÃO DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO DO MST

2.2.1 Identificando suas pegadas na realidade do Assentamento João

Batista

Identifiquei por meio das práticas educativas e dos depoimentos dos

moradores que, no cotidiano do Assentamento João Batista II, circulam duas

concepções de educação, uma expressa nas falas das educandas

e da moradora

2, que associam e reduzem a educação ao espaço escolar; e a outra expressa na

fala dos educadores, da coordenadora e dos moradores 1 e 3, que trabalham e

identificam uma concepção de educação para além do espaço escolar, porque está

presente e pode ser praticada em toda realidade social do Assentamento.

Os depoimentos das educandas e da moradora 2 expressam uma

concepção de educação que é mais comum na realidade urbana, uma educação

entendida como o cumprimento das atividades escolares e sucessão de séries, cuja

finalidade está orientada para a conquista de uma vida melhor no futuro. Valorizam a

educação escolar, por acreditarem que é por meio da escola que a pessoa pode se

tornar “alguém”, no sentido de ter posses materiais, e essa conquista só é possível

por meio do cumprimento do currículo formal que é trabalhado pela escola. Elas

consideram que sem a educação escolar é difícil ser respeitado, pois é por meio da

educação que ganham importância e respeito, conforme é possível observar no

depoimento a seguir:

“A educação é muito importante. Saber falar, saber se

expressar e quando tiver um concurso você tá por dentro, sabendo o que vai fazer”

(EDUCANDA 5-JB).

Essa concepção de educação associada à escola assume tal importância

para essas educandas, em razão de duas questões centrais: a primeira é por serem

moradoras do campo e sofrerem com a ausência de escolas, e por conta disso

terem que migrar para a cidade em busca de melhores condições; a segunda por

serem mulheres, que já apresentam uma idade avançada, e que na juventude não

Neste trabalho estarei me referindo aos educandos no gênero feminino, ou seja, como educandas,

por serem todas mulheres na 1ª etapa da EJA.

puderam estudar, pois o papel que lhes era atribuído era o de ser uma boa esposa e

mulher mãe para a família e o marido.

Essa visão sobre a educação de mulheres é proveniente do período

colonial do Brasil, quando prevalecia a visão de que as mulheres não tinham

necessidade de ler nem escrever, e as poucas que sabiam ler e escrever liam

apenas os livros de reza e contavam o rosário (RIBEIRO, 2000). Durante muito

tempo a educação de mulheres foi um tema sem importância ou relevância para a

sociedade, pois elas eram projetadas para o lar, para a família, palavra esta, aliás,

que possui a origem latina na expressão famulus, que quer dizer: escravos

domésticos de um mesmo senhor.

Além dessas duas questões, acrescento que seja fundamental na

elaboração desta representação redentora da escola (ARROYO, 2002) das

educandas, o período de permanência dessas mulheres na cidade. De acordo com

as falas proferidas pelas educandas, a vida na cidade foi muito difícil, humilhante,

pois se sentiam desvalorizadas enquanto pessoas e percebiam que o cumprimento

de seus trabalhos não tinha importância.

Segundo Brandão (1984), a divisão social do saber é uma prática muito

comum no espaço urbano, compreende-se que há um saber para os que pensam e

o outro conhecimento para os que executam.

Em seus depoimentos, o Morador 3 informou que na cidade só conseguia

trabalho como auxiliar de pedreiro (batedor de massa). Avaliou que para eles que

não tinham estudo era só o que restava, referia-se ao estudo como o “canudo”, que

tem o sentido de diploma.

A partir dessas informações, pude identificar uma crença na educação

que está na escola. Em geral ela aparece nesses discursos e depoimentos como a

superação da situação de exclusão, pois acreditam que a educação escolar é a

única que tem a validade para a conquista de trabalho melhor e de “ser alguém na

vida”: “Educação pra mim é tudo. Eu não tive oportunidade de estudar quando

jovem. Estudei até os 12 anos e parei, porque morava no interior e não tinha uma

escola” (EDUCANDA1-JB).

Os assentados e as assentadas do João Batista foram, em sua maioria,

moradores da cidade; embora tenham suas raízes no campo, migraram para a

cidade induzidos pelas expectativas de empregos lá existentes, conforme analisei no

capítulo anterior. De acordo com Caldart (2000), as condições objetivas expulsaram

os trabalhadores do campo para a cidade, que absorveram condições materiais na

cidade, mas não descartaram a possibilidade de retornar ao campo. É com esse

sentimento de retorno ao campo, porém com a frustração de não terem conseguido

melhorar de vida, que ingressaram no Movimento Sem Terra.

Contudo, durante o trabalho de campo para a realização dessa pesquisa,

pude perceber por meio de suas práticas e falas que o retorno ao campo, quase

sempre, vem acompanhado de valores e modos de vida que são típicos da cidade,

como por exemplo a estrutura das disciplinas: “Tem, tem muita matéria aí que não é

dada, eu acho que deveria ter, como: a educação religiosa, eles dão mas não é

assim, educação artística, educação sexual, que tem na cidade. Dão só o básico

mesmo” (MOR 2-JB).

Essa visão social de mundo também está presente na idéia que

constroem sobre a educação, como um meio de conquistar o seu valor como

pessoa, porque tem estudo e dessa forma conseguirão um emprego. Esses

significados atribuídos à educação aparecem em muitos depoimentos:

Significa ter mais um saber. Parei cedo de estudar, deixei muita coisa

para trás. A educação tem um valor. (EDUCANDA2-JB).

Educação é muito importante. Tô com essa idade e faço a 1ª e a 2ª,

quando eu morava em castanhal eu parei. E esse ano coloquei na

cabeça e fui estudar. (EDUCANDA4-JB).

As educandas falavam de uma educação que está na escola e que tem

validade social, educação legitimada pela transmissão do saber formal, escolar. Elas

apresentam uma compreensão de educação próxima ao que Oliveira e Mota Neto

(2004) chamaram de “educação como estudo”, referindo-se a uma representação

sobre educação de ribeirinhos amazônidas. A educação como estudo está

associada à instrução, à leitura e à escrita, que representa uma possibilidade de

melhoria da vida financeira, por visar à inserção no mercado de trabalho.

Fica claro, então, que no cotidiano da vida desses assentados e na sua

luta por sobrevivência, eles consideram que esse tipo de saber configura-se como

uma necessidade prática, pois como agricultores e pecuaristas familiares

desenvolvem atividades de comercialização e empréstimo bancário na tentativa de

melhorar o funcionamento da terra, e é por meio dessas atividades que se vêem

“obrigados” a ter o mínimo de domínio do conhecimento escolar para não se

sentirem “cegos”, como informou a Educanda 5, pois como produtora autônoma

depende exclusivamente de seu trabalho.

Com a educação a pessoa tem que ter o seu saber, se não souber

nada, com conhecimento de nada é mesmo que ser uma pessoa

cega. Não sabe ler, não sabe fazer uma conta, não sabe nada.

(EDUCANDA5-JB).

É nesse contexto que os conhecimentos sistematizados e o saber

escolar são vislumbrados como importantes na articulação do trabalho com a terra,

ou até mesmo supervalorizados, conforme é possível perceber na fala dessa

educanda. Isso é preocupante na medida em que essa supervalorização do saber

escolar, muitas vezes, se constitui face a negação de outros saberes que circulam

no Assentamento e que, de certa forma, compõem a formação delas enquanto

integrantes do MST. Assim, é válido e razoável afirmar que a maioria das pessoas

assentadas ainda possui uma representação educacional centrada no ambiente

escolar, apresentando o discurso ideológico de que a educação da cidade é

sinônimo de moderno.

Mas, concomitante a essa percepção e a valorização dessa

representação de educação, foi possível observar e identificar discursos e práticas

educativas que se sustentam em uma outra representação de educação, defendida

particularmente pelos educadores e pela coordenadora. Trata-se de uma concepção

de educação voltada para uma formação processual do ser humano, com

responsabilidade e ética, conforme é possível perceber no depoimento de um dos

educadores: a “educação ajuda a pessoa a bem viver, sendo construção de valores,

desde a questão afetiva, a questão do trabalho com responsabilidade” (EDU1-JB).

Esse depoimento do Educador 1 revela uma concepção de educação que

vai ao encontro do vivido pelos educandos no dia-a-dia do Assentamento,

considerando sua condição material e subjetiva. Trata-se de uma compreensão que

transcende o cotidiano escolar, porque incorpora uma concepção educacional

ampla, que assume um papel político na dinâmica do MST e no desenvolvimento de

suas conquistas.

Essa compreensão sinaliza para a necessidade do comprometimento

político do educador como condição fundamental para a formação de uma

consciência capaz de exercitar a leitura crítica da sociedade e a disposição na busca

pela transformação social. Para o Movimento, a educação é uma forma de luta e,

acima de tudo, um instrumento político de mudança social, configurando a natureza

política da educação, como destaca Paulo Freire.

Quando digo da natureza política da educação, eu quero salientar

que a educação é um ato político. Por isso mesmo não há por que

falar de um caráter ou de um aspecto político da educação, como se

ela tivesse apenas um aspecto político, mas não fosse uma prática

política (FREIRE, 2004, p. 34).

Os educadores, ao conceberem a educação como um processo de

formação do ser humano e do conhecimento, reconhecem nela um papel

fundamental que é o de desconstruir a visão reducionista de educação escolar, que

no seu exercício limita-se na instrução dos alunos para o mercado de trabalho,

atendendo às exigências econômicas do sistema capitalista.

Essa compreensão de educação por parte dos educadores do MST

assume um sentido complexo porque nela estão subentendidas as dimensões

subjetivas, culturais e políticas e, no bojo dessas dimensões, a formação do ser

humano como sujeito histórico. Também é possível identificar uma concepção de

educação inacabada, que prioriza a formação onilateral que é entendida, de acordo

com Manancorda (1991), como formação do ser humano histórico e de práxis,

opondo-se à educação unilateral, que tem a preocupação de formar o sujeito

fragmentado e dicotomizado.

As falas dos educadores demonstraram uma preocupação com a

formação do ser humano de maneira processual, inferindo possibilidades para que

os sujeitos construam seus conhecimentos referenciados nos acontecimentos

históricos da vida, da realidade cotidiana e da ação humana, ao destacarem uma

preocupação com a formação.

Educação é formação. Formação do ser humano, do conhecimento

(EDU2-JB).

A educação significa pra mim um processo de formação. Um

processo de ser da pessoa. Não entendo educação só como escolar.

Educação com responsabilidade, com respeito e ética. Então pra

mim é todo esse conjunto, todo esse processo (COORD-JB

A visão de educação expressa pela Educadora 2 e a Coordenadora do

Assentamento tem relação, também, com o papel que exercem como formadoras do

MST e responsáveis pela discussão política do Movimento. Para o setor de

educação nacional do MST, é fundamental uma linguagem comum entre os setores

estaduais de educação do Movimento, para que tenham uma unidade política

educacional, o que garante o processo de territorialização

da luta sem terra. O

sentido de conquista do território que passa a ser trabalhado pelos sem-terra é que

possibilita a conquista de novos assentamentos.

Para o Educador 1, a proposta educacional do MST é mais do que desejo

do povo, é uma necessidade do Movimento, pois fortalece e motiva a luta pela

reforma agrária e, consequentemente, a construção de uma sociedade alternativa.

Para esse professor, a educação está para além da escola, compreende a

A cada assentamento que o MST conquista, ele se territorializa. E é exatamente isso que diferencia

o MST dos outros movimentos sociais. Quando a luta acaba na conquista da terra, não existe

territorialização. É o que acontece com a maior parte dos movimentos que lutam pela terra. A esses,

chamei de movimentos localizados, porque começam a luta pela terra e param na conquista da terra

(FERNANDES, 1998, p.33).

escola como um dos pontos da educação, mas que sem outros ambientes

educativos e o constante exercício do conhecimento no local de trabalho seria muito

difícil a organicidade do MST. A educação torna-se um dos instrumentos

indispensáveis, pois firma o saber do trabalhador do campo, conseqüentemente do

MST.

Há uma orientação do Movimento, porque a idéia do Movimento não

é só ocupar a terra, é aquela idéia de construir uma sociedade

alternativa dessa que ta aí, como diz José Márti

‘ o conhecimento

liberta’. Então o povo é preza mais fácil quando tem baixo nível de

escolaridade. Então há uma orientação mais que necessidade,

desejo do povo, é uma exigência da direção superior do Movimento

que todo mundo, tem aquele cartaz ‘todo assentado e toda

assentada na escola estudando’ (EDU1-JB).

Nesse depoimento, o educador não deixa de reconhecer a importância de

ter o estudo escolar, mas que esse estudo precisa incorporar a leitura crítica da

sociedade e das relações econômicas, políticas e culturais que geram a divisão de

classe e uma visão fatalista sobre a realidade social, o que, de certa forma, na

maioria das vezes, desperta um sentimento conformista com relação às

desigualdades materiais e sociais.

Essas duas compreensões acerca da educação interagem dialeticamente.

Embora se diferenciem, fazem parte do movimento dialético da vida do ser humano

e do próprio Movimento. Além do que, é, exatamente, por meio dessa dinâmica

dialética que se constituem os avanços teóricos no campo da educação,

considerando as ações negativas e as multiciplicidades de explicações que podem

ser geradas a partir da realidade (KOSIK, 1969).

Assim, foi por meio dessa discussão dialética marxista presente,

principalmente, nas falas dos educadores e da coordenadora, que pude perceber

José Martí foi o grande mártir da Independência de Cuba em relação à Espanha. Além de poeta e

pensador fecundo, desde sua mocidade, demonstrou sua inquietude cívica e sua simpatia pelas

idéias revolucionárias que gestavam entre os cubanos.

que a proposta pedagógica do MST fundamenta-se em pressupostos teóricos e

princípios filosóficos críticos.

Os princípios filosóficos e pedagógicos que orientam a proposta

educacional do MST têm relação com a proposta de Educação Popular (EP),

principalmente, com o pensamento pedagógico de Paulo Freire, que a partir da sua

epistemologia da educação propõe uma ação metodológica baseada na práxis, no

diálogo, na consciência crítica, na autonomia, na relação de saberes e na utopia

possível.

O pensamento educacional de Freire é o mais destacado, segundo o

Educador 1,

Temos quase uma proposta de Makarenko, mas é mais incorporada

a de Paulo Freire, que é o estudo, trabalho e o coletivo estes são os

três pilares. Trabalho, estudo e valorizando o coletivo, neste sentido

não é importante que eu aprenda, mas que nós aprendamos. Essa é

a idéia mais forte. Valorizar o trabalho no sentido que cada um

consiga o seu próprio sustento. (EDU1-JB).

A fala deste educador revela que a proposta de educação do

assentamento tem como base o pensamento de Freire, existindo conhecimento

sobre a concepção da Educação Popular na proposta educacional do MST, por

assumir uma dimensão educacional popular.

A proposta educacional do MST busca revitalizar uma prática de

educação popular Freireana. Isso pode ser percebido na falas dos educadores que

manifestam conhecimento sobre as influências filosóficas que norteiam os princípios

políticos e pedagógicos do MST, que estão subjacentes, também, no pensamento

educacional de Paulo Freire.

Essas influências estão situadas em duas tradições de pensamento: uma

de base cristã, manifesta no existencialismo e no personalismo e a outra, com

teor crítico-revolucionário, cuja influência é do materialismo histórico-dialético.

Tanto uma como a outra tradição, trabalhadas pela educação popular freireana,

incorporam perspectivas humanistas, com uma profunda crença no ser humano e na

instauração da justiça social.

Essa influência de base humanística, tão fundamentada na “Pedagogia

do Oprimido” de Paulo Freire (1987), revela uma preocupação com a formação do

ser humano, conforme é possível perceber na fala da Educadora 2: “o respeito da

nossa visão de mundo como visão no ser humano que queremos construir está

inspirado nos fundamentos de Paulo Freire”.

A influência da teoria cristã no pensamento educacional de Freire se dá

por seu envolvimento, primeiro, por ser de uma família católica e segundo, por

acreditar na filosofia cristã da Igreja Católica. Nesse sentido, Freire busca

embasamento teórico nos filósofos personalistas cristãos, que foram bastante

difundidos entre os movimentos populares, com destaque para os pensamentos de

Mounier e Maritain. A base humanista dessas filosofias, centradas na reflexão sobre

a pessoa humana, contribuiu com os movimentos populares no sentido de que a

busca de ambos era a mesma: a necessidade de salvação/libertação do ser

humano, oprimido e desumanizado.

A filosofia humanista personalista de Emmanuel Mounier, ao defender a

humanização do mundo e a personalização do ser humano (contra a

individualização, que, para ele, é o estágio de desgentificação, como diria Freire),

propõe visualizar a existência num âmbito subjetivo e também material, já que “a

aparição do universo pessoal não vem deter a história da natureza, antes a

compromete na história do homem sem inteiramente a submeter” (MOUNIER, 1964,

p. 46).

Assim, a luta por melhores condições de existência das classes populares

não está dissociada de uma busca por humanização, por estabilidade no seu

universo pessoal, o que se realiza com comprometimento e a humanização, não

apenas de seu grupo social, mas de todos, envolvendo a assunção da esperança,

do amor e do diálogo.

O diálogo, aliás, é outro elemento de profunda influência da filosofia

humanista. Existencialistas cristãos como Gabriel Marcel e Karl Jaspers enfatizaram

a necessidade do diálogo como fundamento da pessoa humana e como realidade

originária do mundo.

[O ser humano] só existe enquanto trata a si mesmo como sendo

para outrem, em relação a outrem (MARCEL apud FOULQUIÉ, 1995,

p. 116).

[...] Eu não existo senão com outrem: sozinho não sou nada.

(JASPERS apud FOULQUIÉ, 1995, p.120).

Compreende-se, nesse sentido, o porquê da enfática defesa da relação

com o povo, com os oprimidos, a fim de conhecê-los, seja quanto às suas condições

materiais de vida, seja quanto aos elementos que constituem suas subjetividades, a

fim de construir uma proposta pedagógica popular que parta do universo vivido dos

assentados, numa ação verdadeiramente dialógica e do encontro, valorizando o

sentido desse encontro. Essa perspectiva, também, está presente nos discursos dos

educadores no interior do Assentamento. A educadora 2, em sua fala, considera o

diálogo como um elemento fundamental para o desenvolvimento da ação

educacional libertadora do MST, ao destacar que: “a educação é com o povo”

(EDU2-JB).

Essa fala vai ao encontro do pensamento educacional de Freire,

fundamentado no existencialismo de Marcel e Jaspers, que compreende o ato

educativo como um encontro entre pessoas, pois o ato de educar acontece, a partir

dessa perspectiva, se for entendido como um encontro entre sujeitos, pois para

Freire (1987), a aprendizagem se faz com o educando e o educador e não para o

educando

É nesse sentido que o diálogo, em Freire, possibilita um duplo encontro:

encontro entre sujeitos, numa postura humanista, e encontro entre saberes, numa

dimensão epistemológica (LIMA et al, 2004, p. 50). O diálogo interpessoal e o

respeito dos educadores populares pelo saber que emana dos oprimidos são partes

integrantes de um mesmo fundamento, de teor humanista: a redenção do mundo só

é possível pelo encontro amoroso e verdadeiro dos seres humanos entre si, entre

eles e o mundo e com Deus.

Dessa forma, o diálogo configura-se como mediador das relações entre

os sujeitos que formam a educação popular, pois é por meio de uma prática

dialógica que se desenvolve o trabalho coletivo e integrado, envolvendo intelectuais

e o povo não-letrado, não se distinguindo de maneira discriminatória os sujeitos,

mas o seu necessário encontro e envolvimento para alcançar o objetivo popular de

classe.

Na fala do Educador 1, identifico a materialização do objetivo político da

prática educativa dialógica, porque para a educação praticada no Assentamento é

importante o conhecimento, não para o outro, mas com o outro, para que haja um

encontro de sujeitos e desse encontro a aprendizagem flua entre os mesmos. “Neste

sentido não é importante que eu aprenda, mas que nós aprendamos” (EDU1-JB).

Essa fala expressa a ação fundamental da educação na tentativa de

construção coletiva do conhecimento, por meio da qual professsor-aluno e aluno-

professor produzam conhecimentos mediatizados pela realidade social (FREIRE,

1987).

O pensamento humanista, para Freire (1987), torna-se fundamental para

a humanização das ações intencionadas na proposta pedagógica popular do

Movimento Sem Terra, na medida em que objetiva a transformação das relações

sociais de opressão, que inviabilizam a liberdade de homens e de mulheres.

Concomitante com a visão humanista-cristã, também, pude identificar no

contexto das estratégias discursivas e práticas educativas, a influência do

pensamento materialista histórico-dialético de Marx e de filósofos marxistas como

Gramsci e Althusser, embasando a construção de um caráter crítico da educação

popular, ao revelar as bases ideológicas da educação tradicional e a base opressora

do capitalismo.

Uma educação comprometida com a transformação social parte da

realidade social concreta das classes oprimidas, pois é no processo de

conscientização crítica que os dominados podem enxergar e construir seus saberes

enquanto sujeitos da sua história. Na literatura educacional do MST, essa

preocupação está expressa, mas também a observei na prática, como um grande

esforço dos educadores em desenvolver a proposta de educação do Movimento,

como informou o Educador 1,

Mesmo nós do coletivo da educação, a gente não consegue vivenciar

plenamente a proposta de educação do Movimento, mas a proposta

de educação do Movimento vai se construindo, então nós pega os

livros que fala da educação do Movimento. Então, nossa teoria ta

muito mais avançada do que nossa prática (EDU1-JB).

Mesmo assim, há o reconhecimento desse educador da existência de um

descompasso entre a teoria e a prática, ao fazer uma rápida auto-avaliação, o que

revela o conhecimento e a importância do exercício da práxis. Essa percepção só é

possível porque os educadores têm a avaliação das atividades da escola como uma

prática capaz de possibilitar uma reflexão sobre a vida cotidiana no Assentamento,

sem perder com isso a dimensão política do Movimento Sem Terra.

A práxis é indispensável para a compreensão dos sujeitos como uma

relação constante em suas vidas, discurso e ação, que precisam ser sentidos e

vividos no cotidiano, pois é no cotidiano que o ser humano vive por inteiro, é nele

que são colocados em funcionamento todos os seus sentidos, suas capacidades

intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias,

ideologias (LEFEBVRE, 1991).

É com esse sentido que a fala anterior do Educador 1 faz um destaque

para a valorização do trabalho coletivo, como um dos pilares educativos, para

fortalecer a unidade entre os assentados e o espírito de união para a continuidade

da luta por justiça social. A educadora 2, por sua vez, acrescenta que o princípio

fundamental da educação do MST é a organicidade, o que representa a influência

do pensamento gramsciano.

“Organicidade como um princípio e que está próximo

com a Educação Popular” (EDU2-JB).

Nas idéias de Gramsci (1991), intelectuais, militantes e educadores foram

buscar sustentação para suas formulações e práticas de educação popular, uma vez

que esse pensador em seus escritos aponta perspectivas para pensar uma

educação que deveria partir da organização e do interesse coletivo dos grupos

oprimidos, que refletisse sobre sua condição de classe, o que possibilitaria a

corporificação de um projeto revolucionário da sociedade. Para esse autor, a

educação é um ato conscientizador, isto é, permite ao homem e à mulher a

compreensão orgânica da realidade por eles construída com outros homens e

mulheres.

Tal idéia tem repercussão no processo educativo do Assentamento João

Batista. Isso é perceptível quando a Coordenadora informou que a educação ali

trabalhada tem o compromisso de contribuir para que os educandos possam ler a

realidade social, não como fatos concretizados, de maneira conformada, mas com

capacidade de problematizar as desigualdades materiais e a partir de uma reflexão

compreender a importância da luta do Movimento e da união dos assentados.

Com educação do movimento você percebe não só o que está ao

seu redor, mas descobre as causas, por que existe isso, por que

estamos divididos em classes, por exemplo, por que existem pobres

e ricos. Aí não é só perceber a situação, mas problematizar. Eu sou

pobre não por um designo de Deus. Eu sou pobre porque tem

alguém me explorando. Pra que essa desigualdade diminua eu tenho

que me organizar, juntar com outras pessoas e juntos cobrar pelos

nossos direitos (COORD-JB).

Nessa fala da Coordenadora, estão subtendidos fundamentos

gramscianos que orientam a prática da educação popular do MST, à medida que

buscam, via processo conscientizador, permitir às classes populares desvelarem as

estratégias de hegemonia dos grupos dominantes, desenvolvendo uma contra-

hegemonia que parta de uma aliança política dos explorados, objetivando a direção

de classe.

Seguindo as idéias de Gramsci e de Karl Marx, a educação popular,

assim como a educação do MST, busca trabalhar a noção de educação integrando

trabalho intelectual com o trabalho manual, e estabelecendo vínculos com a

educação popular que concebe as relações: ciência e trabalho; cultura e técnica;

teoria e prática.

Outro autor marxista, que não poderia deixar de ser citado, e que aparece

como fundamento educacional do MST, é Louis Althusser (1983), que analisa o que

denomina de Aparelhos Ideológicos do Estado, entre os quais destaca a educação

formal de caráter tradicional. Esse autor considera como aparelhos ideológicos: a

igreja, a escola, a família, os meios de comunicação, entre outros; os quais têm a

função de reproduzir as relações de produção desiguais do sistema capitalista.

As compreensões dessas correntes filosóficas e a fala dos sujeitos

expressam os princípios filosóficos presentes no Caderno de Educação, número 8,

intitulado “Princípios da Educação no MST”, de outubro de 1996. Os princípios

filosóficos são apresentados como orientadores da ação educativa, são eles:

• Educação para a transformação social, que afirma uma educação de

classe, organicamente vinculada ao Movimento Social, aberta ao mundo e

ao que é novo;

• Educação para o trabalho e a cooperação. Cabe à educação

contribuir para a transformação de uma nova mentalidade, para isso é

preciso voltar-se para realidade e necessidades de construção de um

outro modo de vida no campo;

• Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana,

definida como onilateralidade. A educação precisa se preocupar com a

formação político-ideológica, organizativa, técnico-profissional, de caráter

ou moral, cultural e estética, afetiva e religiosa;

• Educação para e com valores humanos e socialistas. Considera

como valores humanistas e socialistas aqueles que colocam no centro do

processo de transformação a pessoa humana e a sua liberdade, mas não

como indivíduo isolado e sim como ser de relações sociais que visam à

produção e à apropriação coletiva dos bens materiais e espirituais da

humanidade;

• Educação como um processo permanente de

formação/transformação humana. Esse princípio aponta para a

necessidade de se acreditar na capacidade de transformação do ser

humana, como ser inacabado.

Esses princípios filosóficos estão presentes na forma de fazer acontecer a

educação do Movimento, ou seja, orientam a metodologia desenvolvida e são

corroborados pelas influências pedagógicas dos educadores Paulo Freire e

Makarenko, que embasam o fazer do Movimento.

O educador Paulo Freire, que construiu seu pensamento educacional com

base na sua história de vida, ressalta a importância da ação alfabetizadora estar

relacionada com o cotidiano dos(as) educandos(as). A Educadora 2 explicou que a

história de vida dos educandos é um princípio pedagógico trabalhado no

Assentamento, inspirado na Pedagogia Freireana, na medida em que a “educação

popular tem seus princípios voltados para o respeito da historia de vida. E nós temos

uma aproximação bem grande com a educação popular. Não sei se tem muita

diferença” (EDU2-JB).

Assim, a influência dos princípios da Educação Popular Freireana na

Pedagogia Sem Terra está presente nos discursos dos assentados, particularmente,

dos educadores.

A pedagogia popular e libertadora de Paulo Freire pressupõe, ainda,

envolvimento profissional e pessoal dos sujeitos do processo educativo, pois só

dessa forma o ensino e a aprendizagem podem se constituir num ato amoroso e

problematizador. A proposta teórica e metodologia desse autor parte do

conhecimento engajado e da convivência solidária, compreendendo a cultura do

povo e as maneiras utilizadas para se expressar, produzindo o saber numa relação

integrada entre o saber presente no cotidiano e o saber sistematizado.

Dessa forma, é possível inferir que o discurso pedagógico do MST está

em consonância com a proposta de educação popular, por priorizar a realidade

local, fazer sua contextualização global, e as manifestações e ações do ser humano,

envolvidas nas suas mais variadas dimensões sociais. Quanto à relação da prática

educativa com os princípios da educação popular, posso afirmar que há uma

razoável identificação, uma vez que contradições pedagógicas, metodológicas e

discursivas foram identificadas e que serão analisadas mais adiante.

Segundo Boff (2000), o ser humano tem o poder de transcender-se

permanentemente, não existindo regimes mais severos que possam conter o ser

humano da sua busca de ser mais (FREIRE, 1987), de assumir sua vocação para

ser sujeito (e não objeto), pessoa (e não indivíduo). Isso significa que as práticas

populares de educação buscam formas e condições para que as classes subalternas

possam se expressar, onde quer que seja necessária à assunção da liberdade: no

campo, nas periferias das grandes cidades, nos movimentos sociais, nas escolas

formais, na igreja, nos sindicatos, nas universidades.

Por meio da convivência e escuta das falas, foi possível identificar alguns

princípios filosóficos da Educação Popular que estão presentes na proposta de

educação do MST, cujas semelhanças justificam-se, além do compartilhamento de

princípios e objetivos, pela raiz histórica comum, pela luta em diálogo com as ligas

camponesas, com as igrejas populares e com outros movimentos sociais, o que

fornece uma identidade coletiva (CALDART, 2004).

Dessa forma, falar de uma proposta educacional popular é, também, falar

de Movimento de Cultura Popular que compõe a proposta pedagógica sem terra e a

construção por uma sociedade alternativa que valorize as ações comunitárias, as

culturas nas suas mais diversificadas formas. Esse Movimento teve seu apogeu nos

anos 1950 e 1960, quando intelectuais e a classe oprimida vislumbraram uma ação

educativa popular, que tinha como essência a cultura, o saber e as manifestações

populares.

Por meio de diversas manifestações, os movimentos buscavam

corporificar uma cultura popular livre das amarras opressoras e antidemocráticas, a

que estavam e ainda estão submetidas grande parte das classes populares, tendo

como objetivação uma sociedade igualitária e regida por princípios de justiça e

fraternidade, sendo a diferença entre culturas um bem da humanidade. Nessa

concepção, a cultura popular assume uma luta pelo respeito às diversidades

culturais, num caráter democratizante.

Cultura popular é todo o processo de democratização da cultura que

visa neutralizar o distanciamento, o desnível ‘anormal’e antinatural

entre as duas culturas (uma a cultura de elite e uma a cultura do

povo), através de todos os homens –independente de raça, credo,

cor, classe, profissão, origem e outros - de todos os canais de

comunicação. Fazer cultura popular é democratizar a cultura. É antes

de tudo um ato de amor (BRANDÃO, 1995, p.133).

O movimento de cultura popular libertadora, naquele momento,

correspondia à pluralidade cultural. A variedade de vocações e estilos de vida e de

representação da vida particular de um povo e/ou de um grupo. Essa atuação tinha

a perspectiva de descaracterizar-se do sentido tradicional de folclore, que era

atribuído à cultura, para ser uma ação viva e singular. Os sujeitos dessa cultura

percebem a necessidade de se fazer cultura com o povo e, não mais, para ele.

Nesse sentido, as ações populares vivenciadas no Brasil, conforme

Brandão (1995), tomaram sentido de movimento, contrapondo-se a tudo o que

culturalmente vinha sendo imposto de forma desigual. Esses movimentos populares

realizavam um trabalho político de recriação, com o próprio povo, da cultura popular.

Possuíam uma forte dimensão pedagógica, como um trabalho de conscientização e

educação popular das classes subalternas.

Os Movimentos de Cultura Popular (MCP) foram se transformando em

ações de resistência por meio das Organizações de Cultura Popular, e ativamente

desenvolveram uma prática de fazer cultura com o povo, assumindo o sentido de

superação, pela sociedade, das desigualdades sociais vividas entre as classes, o

que não parece ser muito diferente no cotidiano educativa do Assentamento João

Batista, pois no seu interior há uma compreensão de que além da conquista da terra

há uma luta política, o que possibilita a seus sujeitos conhecerem uma outra

organização social, diferente da estrutura capitalista e desigual, conforme é possível

perceber na fala a seguir:

Todo sábado de manhã tinha reunião, com isso ajudava a elevar o

nível de consciência do pessoal para remover a cultura individualista

do capitalismo e fazendo crescer a questão do coletivo, da

solidariedade (EDU1-JB).

No início da constituição do Assentamento, existia um clima muito

propício à construção da coletividade, mas, com o passar do tempo e pelas ações

de alguns assentados, o assentamento João Batista II começou a experimentar e

vivenciar alguns processos de ressignificação de suas práticas iniciais, chegando até

mesmo a rediscussão de sua organização interna. Isso levou os assentados a

relerem os princípios do Movimento, correlacionando-os à prática vivida.

Nesse sentido, é possível afirmar que a prática pensada pelo MST sofre

influência da proposta dos MCP, MEP e da educação popular, pois esses

movimentos e suas propostas educativas buscaram e lutaram para fazer valer a

construção de uma identidade autêntica do povo e de sua própria criação. Os MCP

na metade do século XX tinham como objetivos, segundo Brandão (1985):

a) A construção de condições que valorizem as manifestações tradicionais e

que expressem a realidade dos grupos populares, de forma autêntica e

autônoma, constituída de símbolos e significados que levem à liberdade

dos sujeitos, sendo senhores de seu próprio destino e construtores de sua

história;

b) A desalienação das culturas, quebrando as estruturas de domínio de uma

sobre a outra, o que permite recriar as representações e imaginários,

possibilitando uma consciência reflexiva e não mais reflexa;

c) Uma cultura popular livre, abandonando os resquícios de uma visão

arcaica e fatalista da história do povo e dos destinos das pessoas, que

estava condenada a uma prisão ao passado e um temor do futuro. O

futuro se apresentaria como o lugar do acontecimento, do inesperado, o

lugar de realizações solidárias dos homens em seu mundo;

d) O caráter político presente nos MCP visualiza sujeitos de cultura, sem

medo de participar e decidir os rumos de seu destino. Para os

movimentos, o medo não tem de impedir, mas impulsionar a luta pela

democracia;

e) A construção e a realização do sonho possível, um sonho que tem como

objetivo a diferença cultural, a democracia, a igualdade social e a

coletividade.

Na concretização desse projeto cultural, corporificaram-se as práticas

pedagógicas populares, a criação de recursos, a identificação de meios e a inovação

de idéias que viabilizaram a compreensão dos sujeitos sociais e da história. E os

MCP que, por meio de instrumentos, como os currículos educacionais,

apresentavam uma proposta político-cultural de resistência.

Por sua vez, os programas de alfabetização popular valorizavam o

cotidiano dos(as) educandos(as), aproximando-os de uma leitura de mundo ampla e

crítica, com acesso a teatros, cinemas e bibliotecas populares, o que oferecia ao

povo os meios científicos de entender e esclarecer a realidade social. Para Brandão

(1995), não era nenhum exagero tornar politicamente popular os meios de

comunicação e todas as formações eruditas.

A dimensão educativa esteve sempre presente nos MCP, assim como

está no MST, pois se a educação não fosse um instrumento de mudança,

provavelmente sem ela seria impossível mudar qualquer coisa.

Nesse sentido, as ações de resistência dos MCP despertaram para uma

visão educativa popular que trabalhasse as necessidades e desejos que emanam da

vida concreta dos grupos oprimidos. Daí, uma proposta educativa que discutisse a

condição de oprimido, que gerasse caminhos e que transformasse o estado de

contingência em consciência, incorporando essa consciência num trabalho

pedagógico com e a partir da experiência do povo, para a definição de uma

identidade da cultura popular, o que aponta para um movimento de educação

popular, entendida como:

Um processo político-pedagógico realizado na sociedade civil, que

permite à classe subalterna elaborar e divulga uma concepção de

mundo que lhe é própria, vinculada organicamente a interesses de

classe, que abarcam desde uma revolução socialista até modestas

melhorias nas condições de vida (GOLSALVES, 1998, p.214).

Essa compreensão de educação popular, como processo político e

pedagógico, tem como objetivo a construção de um projeto integral de educação,

que está relacionado com o tipo de sociedade que queremos construir. Por isso, a

educação popular acontece, segundo alguns de seus idealizadores, onde quer que

as estruturas desiguais de opressão sejam questionadas, anunciando uma

educação dialógica, humanista, emancipatória, partindo da compreensão cultural

popular, nos níveis e modalidades de ensino oficial e/ou com os movimentos sociais.

Por essa perspectiva, os movimentos de educação popular têm

trabalhado para denunciar a opressão a que as classes oprimidas estão submetidas,

configurando-se num grito em busca de liberdade, como destaca Shör (1986),

desconstruindo a cultura do silêncio e da neutralidade características da educação

tradicional, para a construção de uma cultura da fala.

Dessa forma, configura-se como uma proposta pedagógica cujo discurso

é de respeito e valorização da fala, do saber e da subjetividade dos (as) educandos

(as). Segundo Góes (1991), as classes populares promovem essas movimentações

para que o balanço da relação de poder comece a ser favorável aos setores

populares, o que incomoda os setores de elite.

Nesse sentido, a educação popular não foi uma ação que iniciou e

terminou na metade do século XX, mas que repercutiu ao longo dos anos, pois as

ações populares nascem como,

Una practica no como un discurso: su aparición como existente social

se da en el mostarse práctico; por ello su radica en la falta de una

reflexión orgánica que ello cuerpo. Si embargo, dadas las

condiciones especificas en las cueles nace, es un espacio de

conflicto que diferentes teorías tienen que explicar en cuanto abre

nuevos espacios reales al que hacer educativo en este continente

(MEJIA, 1995 apud GONSALVES, 1998, p. 216).

Assim, a proposta teórica e metodológica Freireana orienta o ato de

educar, partindo do conhecimento que acontece por meio da pesquisa engajada e

com a convivência solidária, na dedicação de compreender a cultura do povo e as

formas utilizadas para expressá-las, assim podendo começar a produzir o saber

numa relação dialógica.

Paulo Freire sempre coloca o diálogo como um instrumento que

mediará para a libertação do homem oprimido, esse diálogo que,

devido as suas fortes componenciais, fará a revolução autêntica,

porque, por ele os homens se encontrão, se comunicarão e

superarão as situações de exploração. Para Freire a existência

autêntica se realiza no diálogo (JORGE, 1981, p. 22-23).

Para o educador marxista Makarenko, que, assim como Freire, acredita

numa educação que está fora das quatro paredes de uma sala de aula, há destaque

para dois princípios que, segundo Fontana (1999), são necessários para a

organicidade do coletivo: a honestidade e a disciplina. Para vencer as dificuldades

encontradas no movimento, é preciso adquirir determinação e disciplina para que as

ações do Movimento possam ter mais êxito. O segundo princípio básico, a

honestidade, visa à unidade no coletivo e a postura ética dos sujeitos envolvidos,

seja através da palavra verdadeira, da disciplina, da pontualidade, do trabalho

rigoroso, enfim, de toda a relação social do Movimento.

É com base nesses dois educadores que a proposta educacional do MST

define como princípios pedagógicos, que se encontram expressos no Caderno

número 8 (1999),:

• Relação entre teoria e prática. Nesse princípio é reforçada a

necessidade de busca da coerência entre filosofia e pedagogia, sendo

apresentada como preocupação pelo Educador 1;

• Combinação metodológica entre processo de ensino e

capacitação: aqui é trabalhada a relação entre os saberes teóricos e os

saberes práticos;

• A realidade como base da produção do conhecimento, sendo

destacado o conhecimento da realidade em sentido amplo e a

necessidade de retornar a essa mesma realidade a fim de transformá-la,

na dimensão de consciência e leitura da realidade de maneira crítica;

• Conteúdos formativos socialmente úteis. Os conteúdos são

compreendidos como instrumentos para atingir os objetivos do processo

educativo e, portanto, não são neutros;

• A educação par a o trabalho e pelo trabalho. O trabalho é

caracterizado como elemento central para a constituição de novas

relações sociais e a educação precisa ser vinculada ao mundo do

trabalho no e do campo e, também, incorporada ao método pedagógico;

• Vínculos orgânicos entre processo educativo e processo político:

os processos políticos envolvem as relações de poder que se

estabelecem na sociedade em vista de se conservar ou transformar o

modo em que está organizado. Nesse sentido, a educação tem como

tarefa a formação do militante Sem terra;

• Vínculos orgânicos entre processos educativos e processos

econômicos. Os processos econômicos são aqueles que dizem respeito

à produção, à distribuição e ao consumo de bens e de serviços

necessários ao desenvolvimento da vida humana em sociedade;

• Vínculo orgânico entre educação e cultura. Nesse princípio, as lutas

culturais são tidas como importantes para o processo de transformação

social e a cultural é compreendida em sentido amplo, como tudo o que é

produzido para representar ou expressar o modo de vida. Além do

resgate da cultura popular, é destacada a necessidade de produção de

uma nova cultura;

• A educação é um dos instrumentos políticos de

conscientização e politização, por meio da construção de um novo

saber banhado do respeito entre as culturas, que possibilite construir uma

hegemonia popular;

• Gestão democrática. Esse princípio aponta para a necessidade da

educação para a democracia social e para a participação efetiva na

escola;

• Auto-organização dos estudantes. Esse princípio é considerado

uma das dimensões da gestão democrática;

• Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos

educadores. A idéia aqui expressa é a de formar uma coletividade de

educadores;

• Atitude e estímulo de pesquisa. Esse princípio deixa explícita a

relação entre rigorosidade e conhecimento;

• Combinação entre processo pedagógicos coletivos e

individuais. Enfatiza a importância do equilíbrio na relação entre o

indivíduo e o coletivo;

• A educação está presente na sala de aula e fora dela,

visualizando todos os espaços como potencialmente educativos.

Esses princípios pedagógicos presentes na proposta de educação

popular do MST diferenciam-se da lógica bancária de educação, seja na

compreensão metodológica de educar, seja na forma teórica de construir o

conhecimento. A dimensão teórico-metodológica desta proposta promove a inclusão

dos saberes e da cultura da classe oprimida, permitindo a democratização do

conhecimento.

Consequentemente, na luta por uma educação que carregue os traços do

Movimento Sem Terra há a referência, também, de uma educação do campo, sendo

respeitados a realidade campesina e as pessoas que vivem do e no campo. E o

MST é um desses movimentos incorporados ao movimento de uma educação do

campo.

2.3 A EDUCAÇÃO DO MST E A INFLUÊNCIA NO MOVIMENTO DE

EDUCAÇÃO DO CAMPO

A proposta de educação do MST tem por finalidade considerar as raízes

rurais vividas no campo, aprofundando valores, costumes e posturas que emanam

de uma relação comunitária, produzindo a ação coletiva e cooperada. A realidade do

campo estabelece uma diferença em relação à realidade da cidade, que, por sua

vez, tem seu valor baseado na lógica moderna competitiva que provém da relação

individualista entre as pessoas, conforme a percepção de um morador:

Na cidade às coisas são todas com o dinheiro. Tudo que a gente

quer, precisa, tem que ter o dinheiro. Aqui não, nós só precisamos do

dinheiro pra melhorar a nossa agricultura ou comprar uma coisa aqui

outra ali (MOR1-JB).

As relações e as construções entre os assentados nascem da vida na

terra, por isso, a educação desenvolvida nesse espaço precisa emanar da relação

entre a produção material e a cultura do campo, o que expande a luta desse

movimento por uma educação do e no campo.

A política cultural presente na proposta da educação tradicional revela

uma hierarquização dos saberes, pois no fundamento dessa proposta, é possível

observar a valorização do saber científico, o que considera como legítimo uma única

forma de produção do saber, por meio da verdade comprovada e experimentada.

Nessa perspectiva, o ato de educar acontece com um único referencial: o

conhecimento sistematizado e científico, que é trabalhado pelo professor, que se

torna um divulgador da cultura e do saber legitimado pela classe dominante.

É na contraposição dessa lógica de educação desenvolvida nas escolas

de caráter urbano que o setor de educação MST, baseado na história de vida dos

sujeitos do campo e do ato educativo, está rodeado pela realidade social concreta e

cotidiana de suas vidas, além da fundamentação da EP, que o MST desenvolve uma

luta por uma educação do campo, tendo como desafio teórico atual a construção de

um paradigma (contra-hegemônico) (CALDART, 2004).

Tais pressupostos têm se constituído um enorme desafio para a produção

de teorias educacionais que incluam e valorizem as diversificadas realidades do

campo; os saberes e as tradições de povos que há muitas décadas vivem no campo.

Assim, o entendimento da educação do e no campo tem o sentido amplo, pois é

uma forma de incluir os povos que dependem e tem a sua vida enraizada no espaço

que não se caracteriza como urbano.

Caldart, uma das principais intelectuais na área da educação do

movimento, expressa claramente a práxis da Educação Popular como o fundamento

da Pedagogia do MST e dos pilares do movimento por uma educação do campo:

Queremos vincular este movimento por educação com o movimento

mais amplo do povo brasileiro por um novo projeto de

desenvolvimento para o Brasil e participar ativamente das

transformações necessárias no atual modelo de agricultura que

exclui e mata dia a dia a dignidade de milhares de famílias no

campo.(...) uma escola política e pedagogicamente vinculada à

história, à cultura e às causas sociais e humanas dos sujeitos do

campo, e não um mero apêndice da escola pensada na cidade; uma

escola enraizada também na práxis da Educação Popular e da

Pedagogia do Oprimido. (CALDART, 2002, p. 18-19).

Dessa forma, seus intelectuais e militantes destacam que é lutando por

uma educação do campo, que esse Movimento tem incorporado uma proposta

educativa em que a criticidade e a busca de consolidação de um projeto de

transformação social sejam seus nortes, como forma de dignificar o saber e a cultura

local.

Essas características têm sido apontadas como o diferencial em relação

ao modelo educacional tradicional que, historicamente, reproduz uma educação

urbanocêntrica para as escolas do campo. Dessa forma, o movimento por uma

educação do campo, que possui a participação do MST, tem se constituído num

grande movimento social de luta pública, objetivando a criação e a implementação

de políticas públicas para uma educação no e do campo, que se comprometa a

desconstruir a lógica campo versus cidade, como destaca o caderno Por uma

educação do Campo.

Educação do Campo defende a superação da antinomia rural e

urbano e da visão predominante de que o moderno e mais avançado

é sempre o urbano, e que a tendência de progresso de localidade se

mede pela diminuição da sua população rural. Existe toda uma outra

matriz de pensamento, com a qual nos identificamos, que busca

construir um outro olhar para esta relação: campo e cidade vistos

dentro do principio da igualdade social e da diversidade cultural.

(CALDART, 2004, p. 24).

Para as educandas do Assentamento João Batista, a educação ali

praticada é caracterizada como uma prática boa, “puxada” e complexa e atribuída à

responsabilidade aos professores, que assumem de maneira responsável o papel da

educação do Assentamento.

Assim, a educação pensada e praticada no João Batista agrega a

responsabilidade dos educadores-militantes, os objetivos e princípios políticos do

Movimento Sem Terra. Por outro lado, as educandas vêem a educação da cidade

como simples e fraca.

O professor 1 é um estudo muito puxado. Eu acho que é muito

avançado. Tem coisas que eu não sei, pra mim é uma coisa muito

importante, porque na cidade é muito fraco e simples. Os professores

daqui puxam mais através do estudo do movimento. É muito

diferente do que lá de fora. Aqui os alunos conseguem aprender e

pode ir para qualquer canto. (EDUCANDAS 3 e 4-JB)

Os professores são muito interessados, os alunos até reclamam,

porque eles não gostam de faltar, quando faltam eles repõem no

sábado. Isso eu tenho orgulho daqui, porque em Belém, a gente

sabe que o professor só quer uma coisinha pra faltar aula.

(EDUCANDA1-JB).

Para essas educandas, a diferença centra-se na responsabilidade dos

professores com a aprendizagem do aluno. Elas avaliam que na cidade os alunos

passam de qualquer jeito, mesmo sem saber ler ou escrever, já no Assentamento,

acontece o inverso, somente passam os alunos que de fato sabem. As falas

expressam não só a diferença entre uma e outra, mas, sobretudo, a leitura que as

educandas fazem sobre a educação do Assentamento e da cidade, o que me

permite destacar que elas conseguem ler o comprometimento político com a

educação nesses dois espaços.

Com as falas das educandas, é possível identificar que estabelecem uma

diferença entre a educação do Assentamento e a educação da cidade. A educação

no Assentamento, para elas, apresenta como orientação o movimento de educação

do campo e que, ainda, é reforçada pela Pedagogia da Terra, com uma outra lógica

de pensar a educação e a realidade campesina.

O paradigma da educação do campo não se orienta pelo referencial da

educação escolar urbana, que valoriza a sua própria realidade uniforme e os

problemas enfrentados pelas as grandes cidades. Uma educação centrada na vida

de consumo dos grandes centros de compra é transplantado para as escolas do

campo, o que nega as estas últimas uma identidade de espaço.

A educação das instituições de ensino valoriza o conhecimento a partir da

ciência, o que leva a inferiorizar outros tipos de saberes e culturas que emanam de

diferentes populações, como a negra, a camponesa, a indígena, de trabalhadores,

as quais não são vistas como produtoras de saber e de cultura, daí promoverem a

sua exclusão e, até mesmo, a exterminação de muitas culturas e populações do

campo. Nessa composição do saber-fazer, a Pedagogia é materializada no cotidiano

educativo como destaca Giroux:

A ação educativa é reprodutora, uma vez que fornece, a diferentes

classes e grupos sociais, formas de conhecimentos, habilidades e

cultura que não somente legitimam a cultura dominante, mas

também direcionam os alunos para postos diferenciados na força de

trabalho, de acordo com considerações quanto a sexo, raça e classe

social que pertence (GIROUX, 1987, p.55).

No desenvolvimento da proposta de educação do campo, todas as

formas de produção de saberes são validadas, pois nessa proposta, o grande

desafio é o exercício das capacidades humanas de criação do saber, tornando-o

dinâmico e inclusivo da dimensão subjetividade nessa produção do conhecimento. A

proposta educativa crítica, popular, revolucionária e libertadora desenvolve uma

prática de resistência aos meios alienantes do sistema liberal, considerando que a

educação é uma forma de produção cultural.

O processo educativo tem por característica fundamental o envolvimento

multicultural crítico, por acontecer com diversos sujeitos de diferentes origens

históricas, políticas e culturais. Com essa compreensão de educação, é aguçada a

capacidade que a humanidade possui de criação de suas mais variadas maneiras de

estar no mundo. E o sentido de ensino-aprendizagem inclui o saber produzido

cotidianamente, o que não significa a exclusão do saber científico, mas o

cruzamento, de forma interdisciplinar, das diversas maneiras de entender e adquirir

saber.

Um outro ponto que deve ser destacado entre esses dois paradigmas

educacionais é que um tem como base de construção do saber a não subjetividade

humana, por absorver o cientificismo e tecnicismo do modelo positivista de educar e

produzir o conhecimento (Educação Bancária); o outro percebe que a educação é

um encontro entre sujeitos, por isso com diferentes formas de conhecer o mundo e

expressar subjetividades.

Nessa última compreensão, a produção do saber inclui a ação

cognoscente do sujeito, valorizando a subjetividade no processo de construção do

conhecimento. Por isso, passa a valorizar as vivências cotidianas dos (as) educando

(as) e educadores(as) como fundamentais para o processo educativo.

A proposta da educação do campo, nesta direção, aponta para a criação

coletiva de um saber e de uma cultura que tenham como objetivo a unificação da

ciência com a educação, a síntese entre diferentes formas de saberes, e cujo

destino é a transformação do conhecimento em consciência e da consciência em

ação coletiva, fortalecendo o trabalho político com as classes populares na

reinvenção do seu mundo, conforme destaca Molina.

As ações educativas, entendidas não só como aquelas que se

desenvolvem nos espaços escolares, mas principalmente, as que se

desenvolvem nos espaços pedagógicos, formativos por excelência,

das lutas sociais, das negociações, das ocupações, das caminhadas

e marchas, das atividades culturais. A educação do campo. Não

pode esquecer, é muito maior que a escola. Ela se realiza também

na escola, porém, por ter como preocupação central a formação em

sua plenitude, dos seres humanos, ela envolve a vida como um todo.

(MOLINA, 2002, p. 43).

É com essa possibilidade de reinvenção da ciência que, segundo Brandão

(2002), a cultura existente na vida popular passa a ser elemento central de

articulação da prática dessa educação. A cultura é compreendida como um

“complexo de relações de significação capazes de conduzir tanto a lógica do pensar

quanto as regras e códigos de diferentes modalidades de participação na vida

social” (BRANDÃO, 2002, p.111).

Assim, a Pedagogia da Terra incorpora a luta da educação do campo,

propondo princípios filosóficos e pedagógicos que orientem uma prática de

educação inovadora no campo e no campo da Amazônia Paraense, pois o desafio

maior das populações do campo é o exercício metodológico dessa proposta.

O movimento por uma educação do campo aglutina diferentes identidades

que vivem no campo, funda-se no projeto de uma identidade coletiva (CALDART,

2004), por ser formado por diferentes povos que ali habitam. Na Amazônia rural,

existe uma diversidade de colônias que fortalecem esse movimento, por acreditarem

que é fundamental uma educação que apresente e discuta a realidade amazônica.

Assim, o Assentamento João Batista II, que vivencia a realidade da região, caminha

na luta por direitos e políticas públicas que considerem a proposta da educação do

campo, respeitando a realidade diferenciada dessas populações.

No capítulo seguinte, discuto mais detalhadamente a prática educativa

vivida no Assentamento, revelando um pouco mais de seu cotidiano educativo.

Discuto a educação no sentido universal, que, segundo Arroyo (1998), não tem o

sentido de “para todos”, mas de dar conta da universalidade, pluralidade,

onilateralidade das dimensões humanas e humanizadas a que todo indivíduo tem

direito por ser e para ser humano.

Essa universalidade da ação educativa é a concepção universal da

paideia, do humanismo renascentista da ilustração, socialismo utópico e científico,

dos movimentos sociais, pela igualdade e diversidade, da pedagogia do trabalho e

da libertação e do trabalho como princípio educativo (ARROYO, 1987).

Nesse caráter de universalidade na educação, de que fala Arroyo (2002),

o processo de ensino e aprendizagem rompe com o pensamento de que a educação

está apenas na escola, estando além da escola, na realidade concreta das ações

humanas.

Assim, no próximo capítulo deste trabalho, busco descrever a prática

educativa presente no Movimento Sem Terra, especificamente na escola do

Assentamento João Batista II, e com base nas informações cedidas pelos

assentados, educadores e educandas, configurar a prática educativa naquele

espaço geográfico, buscando compreender como a formação da identidade sem-

terra se produz não só no cultivo das plantações, mas também em outros espaços

socializadores além da escola.

CAPÍTULO 3

A PRÁTICA EDUCATIVA NO COTIDIANO DO ASSENTAMENTO

JOÃO BATISTA E A SUA CONFIGURAÇÃO NA ESCOLA ROBERTO

REMIGI

Fig.10: A escola Roberto Remigi.

<< Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve

necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o

homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem

concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem

queremos ajudar a educar-se)>>(FREIRE,1980,p.33-4)

126

Para a construção deste capítulo, trago a discussão sobre a prática

educativa cotidiana do Assentamento e o papel da Escola na construção de sua

dinâmica educacional e cultural, cuja finalidade é o fortalecimento identitário dos

sujeitos assentados e da política nacional do Movimento Sem Terra. Destaco,

também, pontos de divergência social, política, econômica, educacional e cultural

nele identificados com a realização desta pesquisa.

Na sistematização deste capítulo, apresento fundamentalmente a

construção dos dados e o debate por meio da discussão da prática educativa em

seu sentido amplo, essa idéia desafia, principalmente, o professor a repensar

práticas educativas escolares centralizadas na transmissão de conteúdos.

Trata-se de uma prática que está relacionada com o mundo e o papel de

homens e mulheres na produção histórica de seus conhecimentos cotidianos. Dessa

forma, considero que há uma prática educacional acontecendo dentro e fora da

escola. Para Arroyo (1987, p. 18) “há uma pedagogia em marcha, que vai além da

escola, na própria história, nas lutas sociais, na prática produtiva e político-

organizativa”.

3.1 PRÁTICA EDUCATIVA NO TRABALHO

Na relação terra e trabalho, há a produção da prática educativa cotidiana

do assentamento João Batista II. Uma prática dinâmica educacional e cultural, que

tem por finalidade o fortalecimento identitário dos sujeitos assentados e a política

nacional do Movimento Sem Terra, conforme os princípios pedagógicos contidos nos

Cadernos de Educação do MST, que destaca o vínculo orgânico entre educação e

cultura. As lutas culturais são tidas como importantes para o processo de

transformação social e a cultura é compreendida em sentido amplo, como tudo o

que é produzido para representar ou expressar o modo de vida. Além do resgate da

cultura popular, é destacada a necessidade de produção de uma nova cultura (MST,

1999).

Nessa perspectiva, a prática educativa está relacionada tanto à postura

de ser professor quanto à ação de ator social, existindo um entrelaçamento entre a

ação e a reflexão, a teoria e a prática, o pensar o mundo e o agir sobre ele,

configurando uma ação política, pedagógica e cultural coerente. Assim, a prática

127

educativa é entendida como uma ação transformadora no âmbito social e político,

que não se materializa em um único espaço, na medida em que alcança outros

ambientes sociais, aproximando-se e inserindo-se nas práticas sociais.

Segundo Althusser (1967), a prática social é considerada como uma

unidade complexa das práticas existentes na sociedade, por congregar diversas

práticas inerentes à existência humana, como: a política, a ideológica, a teórica,

entre outras. Com essa compreensão, entendo que a ação educativa do

Assentamento tem a finalidade de construir no seu espaço político sujeitos sociais

conscientes e responsáveis por sua construção histórica e identitária, ou seja, a de

camponeses e assentados sem terra.

Tendo como base os pressupostos da educação popular e da educação

do campo analisados no capítulo anterior, é razoável supor que a prática educativa

do MST , que norteia ação do Assentamento, está para além do sentido de tornar

letrados os que não sabem ler e escrever, porque estão preocupados em construir

uma visão política e crítica da sua situação de ser assentado, implicando discussão

de políticas públicas, o que leva a “cobrar” do Estado garantias necessárias ao

exercício de ser trabalhador do campo.

Caldart (2000) considera três significados para a produção educativa,

que neste estudo reconceituo como prática educativa: a) aquele que faz sentido para

a vida presente e futura do Assentamento; b) o sentido de assumir a tarefa da

educação por dentro de sua organicidade para a produção de uma proposta

pedagógica específica para as escolas conquistadas no Assentamento; e c) a

incorporação pelo MST da escola em sua dinâmica.

Considero esse terceiro e último significado como um dos mais

importantes, pois é a partir dele que fundamento a idéia de que a prática educativa

cotidiana está presente na e fora da escola. Para o MST, a escola é vista como uma

atividade a ser construída e pensada pelos assentados, fazendo parte de seu

cotidiano com maior e ou menor preocupação, o que significa que a educação

escolar é uma tarefa relacionada à prática política do movimento como uma marca

cultural.

128

O MST assumiu a tarefa de garantir escola para os sem-terra

pressionado pelas circunstâncias de luta feita em família, e que tinha

como um de seus objetivos exatamente a reconstrução de

comunidades do campo, com todas as dimensões da vida social que

isto envolve, incluindo a presença das escolas. Passou a se

preocupar e a se ocupar mais detidamente com esta luta específica,

e também, com o que acontecia dentro das escolas conquistadas, à

medida que foram definindo com mais clareza os contornos de sua

organização, de sua identidade política e cultural, e a abrangência de

sua luta, onde então a formação das pessoas, a produção de novos

seres humanos, tornou-se um objetivo tão importante quanto a

conquista da terra, e exigente de integralidade e de perspectiva

histórica (CALDART, 2000, p. 239).

Esse pressuposto corrobora a minha idéia de que a prática educativa não

pode ser reduzida à prática escolar. Dessa forma, a discussão a partir da realidade

estudada não pode estar centralizada somente na Escola. Porém, a escola é um

espaço fundamental, que tem o compromisso de reinventar a dinâmica de sala de

aula, ou seja, de tornar mais livres os instrumentos pedagógicos para a conquista do

conhecimento e a inserção político-cultural dos sujeitos na dinâmica social.

Na perspectiva freireana (1986), a ação educativa torna-se compartilhada

e democrática quando há uma correlação entre os sujeitos que participam da ação.

Entendo que a existência justa de uma prática educativa não está na preocupação

isolada do professor em repassar conhecimentos, cujo foco é a sua experiência

profissional, e sim quando esse professor entende que a experiência dos alunos é

tão importante quanto a sua, pois ambos constituem-se sujeitos da produção e da

elaboração do conhecimento, mediatizados pela realidade social.

A opção do MST em considerar a prática educativa na sua dimensão

social é por reconhecer que assim ela contextualiza a escola, como instituição

responsável pela educação e, também, o lugar de discussões e produções sociais e

políticas, sendo o conhecimento recriado na dinâmica com outros saberes, o que

favorece a produção de novos saberes. A recriação do conhecimento pode

inaugurar uma ação pedagógica libertadora, com abrangência histórica da

humanidade e da ação transformadora do ser humano.

129

A ação educativa entendida como uma ação transformadora incorpora em

seu sentido fundamental o cotidiano, como um elemento necessário. Se

compreendo prática educativa como ação complexa e articulada com a prática

social, o cenário desse acontecer é o cotidiano, por se fazer parte indissociável da

vida humana. O ser humano cria e recria sua ação em sua vida cotidiana. Para

Heller (1998, p.20), “a vida cotidiana não está ‘fora’ da história, mas no ‘centro’ do

acontecer histórico: é a verdadeira ‘essência’ da substância social”.

Para Lefebvre (1991, p. 8), “a história de um dia engloba a do mundo e a

da sociedade”. Assim, tudo aquilo que se produz e se constrói nas esferas

superiores da prática social deve mostrar sua verdade no cotidiano, quer se

relacione à arte, à filosofia ou à política, ou seja, as criações precisam vir à vida

cotidiana para verificar e confirmar a validade da criação, o que nesse sentido é

experimentado na vida cotidiana do ser humano. Uma vida próxima de seu

conhecimento real e prático.

Considera Lefebvre (1991) que a vida cotidiana constitui-se em nível de

realidade social, porém a vida cotidiana não se reduz ao conhecimento de situações

circunscritas apenas em nível da realidade. Estamos ao mesmo tempo, na vida

cotidiana e fora dela. Isso significa que o cotidiano não é um campo fechado, por

estar inter-relacionado às diferentes dimensões da realidade, bem como à

globalidade que faze parte da práxis.

A vida cotidiana é um espaço de ações humanas carregadas de

significados elaborados pelos sujeitos. Entender como os sujeitos constroem o

conhecimento para o procedimento e o funcionamento da rotina da vida cotidiana

faz-se imprescindível, pelo uso concreto e significativo depreendido para a

representação da cotidianidade. A observação do sujeito em seu ambiente natural

possibilita conhecer a concepção de mundo e social e as interações desenvolvidas

por esse sujeito.

O caráter representativo do conhecimento presente na cotidianidade é um

campo de disputa da ação moral e política (HELLER, 1998), na qual se situam as

representações sociais que são construídas e absorvidas pelo ser humano, de

130

maneira manipulada.

s características da cotidianidade pautam o domínio do

saber, do espaço, da organização estatal e, até mesmo, do capital.

Nesse sentido, o objetivo do MST, enquanto movimento social de

transformação do sistema político e econômico, é priorizar o princípio da coletividade

nos assentamentos, que são construídos a partir das necessidades locais

específicas, no intuito de melhor a forma de organização.

Assim, as respostas dos sujeitos entrevistados são próximas, em relação

à organização do assentamento, que se configurou por meio de uma decisão aceita

por todos os assentados, isto é, concordaram e uniram forças para estruturar o

assentamento em dois espaços, o lote e a vila:

Nós aqui optamos por dividir as famílias coletivamente. Então, a terra

foi dividida coletivamente, sendo que facilitou o trabalho porque as

famílias já estavam organizadas em núcleos, porque o núcleo iria

trabalhar o coletivo. Mesmo que fosse divida individualmente aqui

seria insuficiente, a terra é pequena pra muita família. Buscamos

distribuir essa terra de maneira coletiva e não individual. Todas as

famílias têm terra, têm a terra do trabalho coletivo da produção e tem

o seu pedaço individual. Dentro do coletivo ela pode tirar uma tarefa

(COORD-JB).

Diante dessa fala, há uma compreensão inicial da divisão da terra como

coletivo. Um coletivo que se formou a partir do processo de organização/ocupação

da terra e se manteve até a “conquista da terra”, que é uma ação de direitos

conquistados e que foi trabalhado, não só no cumprimento de um direito, mas,

sobretudo, na conquista de dignidade, exercitando o princípio da coletividade.

O processo de organicidade do trabalho com a terra demandou estruturar

as famílias de maneira coletiva, vista como um grupo humano:

Em que o poder baseia-se na organização de vínculos e regras de

dependência diretas entre as pessoas e, não num domínio

estabelecido indiretamente por estarem às pessoas abarcadas por

131

um território e, no qual ainda não há uma força pública separada do

próprio povo. (ENGELS, 1981, p.170).

Essa prática educativa em relação ao trabalho com a terra foi efetivada

por ocasião da consolidação desse Assentamento sem terra, devido à necessidade

subjetiva da organização interna dos assentados e a prática coletiva de pensar esse

espaço. No processo de dinamização e movimento das relações entre esses

sujeitos, foram trabalhados, conforme discute Engels, a aceitação de regras e os

vínculos estabelecidos pelo próprio grupo.

Assim, as regras e os vínculos estabelecidos pelo próprio grupo têm sido

praticados na formação dos acampamentos organizados pelo MST, cujo eixo

articulador é o princípio da coletividade, como pode ser percebido nas falas:

Aí a gente tem que se adaptar a conviver junto. As normas que a

gente coloca as pessoas não querem obedecer, então quem não

obedece vai embora. (EDU2-JB).

A gente vê quem si identifica com a terra. Ai é feita uma avaliação,

praquele que quer corrigir, ou aquele que quer vender a terra.

Ninguém aceita os vícios continuar (MOR2-JB).

O espaço do Assentamento não é visto como algo apenas natural, sem

qualquer relação com a criação de relações humanas, ao contrário, o espaço é

compreendido como propriedade de matéria em movimento, pois nele há

manifestações e criações humanas e naturais (HEIDRICH, 1996).

Por essa perspectiva, é possível pensar que a criação do Assentamento é

uma ação humana sobre o espaço que deu formato a uma configuração territorial,

específica, porém objetiva a demarcação humana, e ainda que não elimine a

existência do espaço como ocorrência absoluta, não é mais única e indivisível, por

ser o lugar do objeto e dos seres, bem como da possibilidade de relações entre

pessoas e dessas com o natural.

A criação de um território consiste na maneira por meio da qual

civilizações se libertam desta condição de existência. Segundo Heidrich (1996), a

demarcação de um território objetiva impor o domínio humano sobre a existência em

132

geral, tanto sobre as condições de extensividade como as de contigüidade e de

vizinhanças. Consiste na possibilidade de partilhar o indivisível e de relativizar o

absoluto.

A constituição do Assentamento como um território conquistado foi criada

e pensada pelos seus sujeitos politicamente para atender às necessidades

imediatas das famílias assentadas. A organização interna do Assentamento foi

delineada por dois espaços fundamentais: a agrovila e o lote. A agrovila é o

espaço escolhido pelos sujeitos assentados para a construção das casas, da escola,

da associação, das igrejas, da rádio e do posto de saúde, já o lote é o espaço para

as produções agrícolas, pecuárias, ou seja, é o espaço do trabalho.

Na convivência com os assentados, por ocasião do desenvolvimento

desta pesquisa, e da realização das entrevistas com os moradores, ficou evidente

que no Assentamento há dois momentos de aprendizagem importantes para a

compreensão da educação pensada no cotidiano dos assentados. As relações

humanas giram em torno do desenvolvimento do trabalho nos lotes, que, por sua

vez, necessita da organicidade das famílias e da unidade política dos assentados

para o desenvolvimento do Assentamento. Mas, para que o trabalho no lote e a vida

no assentamento fluam de maneira interdependente é preciso entendimento entre as

famílias. Não há assentamento e lote sem pessoas, sem trabalho humano.

Nesse sentido, foi possível identificar dois eixos que considero

norteadores e educativos neste assentamento a partir da categoria trabalho: a) o

trabalho como princípio orgânico e educativo do MST; b) o trabalho e a continuidade

da luta pela reforma agrária.

3.1.1 Trabalho como principio orgânico e educativo do MST

O trabalho tem uma dimensão fundamental na proposta educacional do

MST. É ele que gera a riqueza, que se identifica com classe, sendo capaz de

construir novas relações sociais e também culturais, bem como uma consciência

coerente com a organização coletiva. Por isso, para o MST, vincular a educação

133

com o trabalho é condição para realizarem seus objetivos políticos e pedagógicos

(MST, 1999).

Assim, esse primeiro eixo tem por objetivo relatar sobre a formação dos

lotes e a sua importância do trabalho para os moradores. As pessoas que compõem

o Assentamento João Batista são oriundas da cidade, mas têm suas raízes no

campo e sonhavam com o retorno ao campo e perceberam no MST essa

possibilidade de retorno.

Eu agradeço ao movimento sem terra, porque se não fosse ele não

tava aqui. Comprar a terra não podia, porque tava lá na periferia

fazendo bico, desempregado. Eu acho se ainda estivesse na cidade

já tinha morrido, porque já tava me sentido mal, sufocado. (MOR3-

JB)

Mas, os fatos não são tão óbvios, pois as pessoas que assumem o

desafio de ser sujeito sem terra têm de estar preparadas para enfrentar dificuldades

e resistir em grupo. Uma dessas dificuldades é a resistência nos acampamentos,

considerado como um espaço de aprendizagem e crescimento no Movimento:

O acampamento é um espaço de formação, porque quando a gente

traz o povo da periferia vem de todo o tipo de gente, aí tem que se

adaptar a conviver junto, porque cada um tem um jeito de viver. E no

movimento é trabalhada a divisão das famílias e dos setores.

Trabalhar os núcleos de família para poder trabalhar todas as

perspectivas do movimento sem terra. (EDU2-JS).

Há importância de promover a organização familiar, no sentido de

construção de sujeitos políticos. O momento da organização das famílias é a

primeira formação para a condição de sujeito histórico, pois as pessoas começam a

se pensar na perspectiva de serem responsáveis pela sua vida no espaço da terra,

134

não mais de maneira isolada, mas como grupo, como coletivo na perspectiva de

Engels (1981). Isso contribui para o fortalecimento da luta na conquista da terra.

A organicidade familiar é um dos passos fundamentais na realização

educativa dos sujeitos sem terra, porque na luta e resistência pela terra, com a força

de todos trabalhando unidos que há o resultado positivo ao final. As educandas

destacam que no início do assentamento, a produção seria coletiva. Para tal, as

famílias estavam organizadas e as terras foram divididas em núcleos.

Em cada lote, há um número correspondente de hectares por família, por

exemplo, se em um núcleo há 5 famílias, o lote desse núcleo será de 10 hectares,

para que cada família receba 2 hectares. Esse exemplo mostra como estão

estruturados os lotes, sendo que são pedaços de terras exclusivos para a produção

dos assentados e ficam nos arredores da agrovila. Dessa forma, há lotes que ficam

distantes de algumas famílias.

As falas dos sujeitos corroboram a divisão inicial da terra:

Os lotes foram medidos conforme os componentes de cada núcleo.

Nos núcleos o número de pessoas é variado, tem 4, 5 até 10

famílias. No começo todo mundo animado, todo mundo trabalhava

coletivamente (EDUCANDA1-JB).

A partir da divisão dos lotes de terra, foi desenvolvido o trabalho,

possibilitando o desenvolvimento de umas das práticas educativas fundamentais no

Assentamento, que é a relação social com a natureza e entre pessoas. Para esses

sujeitos, foi necessário o trabalho com a terra, para que se sentissem criadores de

sua vida cotidiana, que o fez ressignificar suas relações humanas e com o trabalho.

Com a terra aprendi a importância da força do trabalho coletiva,

unidos eu trago um aprendizado de família, mas no movimento essa

experiência se dá de forma que a gente ta vivendo e isso é dia-dia.

(COORD-JB).

Os núcleos são formados pelos representantes de cada família que compõem o assentamento.

135

A ação educativa que se destaca a partir do trabalho com a terra é a

organicidade dos sujeitos na luta por ela e mediante a sua conquista, o que revela

uma ação de práxis, pois fundamentada nos princípios organizativos e na prática do

trabalho em coletivo, possibilita a aprendizagem desses sujeitos para a leitura de

sua realidade cotidiana na continuidade da luta no campo.

Dessa forma, entendo práxis como um princípio educativo, por relacionar

teoria e prática no desenvolvimento do MST, porque o seu projeto de transformação

tem como base a práxis cotidiana que implica a condição recíproca entre o saber e o

fazer: consciência e transformação do real de maneira articulada. O sujeito dessa

práxis também é transformado constantemente a partir de sua experiência e de seu

engajamento neste novo fazer. Assim, o mundo histórico é o mundo do fazer

humano, onde segundo Castoriadis (1982, p 14), “os homens tentam pensar o que

fazem e saber o que pensam”.

A Educadora 2 expressou a práxis educativa quando se referiu à

aprendizagem no assentamento.

Aqui é o local mais de aprendizagem com experiência. Soma os

cursos de formação continuada que a gente tem mais a realidade

mesmo. À medida que a gente vai aprendendo vai colocando em

prática.

O trabalho como princípio do MST e como princípio educativo é

fundamental para a relação entre a prática desenvolvida e a unidade do discurso

político do Assentamento e é a partir dessa compreensão da práxis educativa que é

pensada a organicidade coletiva do MST.

3.1.2 O trabalho e a continuidade da luta pela reforma agrária

O trabalho como princípio orgânico e de práxis educativa, na perspectiva

do Movimento e exercido desde o início do Assentamento, foi fundamental para a

consolidação da conquista da terra. Mas, para o Movimento Sem Terra, a conquista

136

de um assentamento é o começo de um segundo momento, a construção de um

projeto de sociedade alternativa, justa e democrática, que é vivenciada pelos novos

assentados.

Nos últimos anos, mais especificamente em 2006, o Assentamento tem

sofrido algumas fragmentações, conseqüentes da cisão política por que passa, o

que se reflete nos núcleos de famílias e nas produções coletivas, dificultando a

continuidade de regras organizativas e do funcionamento geral do Assentamento

como, por exemplo, o trabalho com a terra, a escola e outros.

Essa fragmentação gerou ou aguçou a ação individual entre os

assentados, levando ao quase desaparecimento do trabalho coletivo. As produções

dos núcleos são quase todas individuais, as pessoas produzem para o sustento

individual, não tendo um fortalecimento ou a cooperação nas produções.

As falas dos sujeitos revelam que há dois momentos no Assentamento, o

primeiro que foi de ação coletiva e o segundo, com a divisão e a produção individual.

E agora, depois que no ano passado que tivemos aquele problema

do racha, embolou. No inicio era a idéia de toda a produção coletiva,

agora praticamente, não tem nenhum núcleo tendo toda a produção

coletiva. Dentro do núcleo demarcaram terra é um acordo interno do

núcleo, não é oficial (EDU1-JB).

Além das questões políticas internas do assentamento, existiam situações

localizadas, de pessoas descumprindo os acordos do trabalho coletivo.

A princípio era uma área coletiva, antes de recortarem a terra, era

uma área coletiva. Então, você passava a trabalhar, produzir para a

subsistência do grupo, mas com o passar do tempo foram vendo que

nesse trabalho coletivo uns iam outros não iam. Aí acharam melhor

cortar a terra coletiva, para cada um produzir a sua subsistência

(EDU2-JB)

137

Nesse contexto de cisão, a prática educativa, o projeto político de

transformação perdeu espaço de formação e de construção da luta pela reforma

agrária, mas a maioria das pessoas que ainda defendem o MST tentam a

reorganização do espaço do assentamento e sua própria construção cultural

cotidiana em seu contexto social.

A falta de organicidade dos assentados leva ao descrédito do Movimento

social, segundo informações do Educador 1.

A organicidade dos núcleos não acontece, então há uma tensão

muito grande entre os núcleos. Esse problema de divisão ta

causando tanto desgaste, tanta desesperança no povo, não há

aquela empolgação. (EDU1-JB).

Diante da desestruturação de alguns núcleos, o coletivo da Educação é o

único que resiste e busca desenvolver ações que possam promover a reestruturação

dos núcleos de famílias.

O coletivo de educação não se desestruturou e, pelo fato de ter

começado a 3ª etapa a gente percebeu mais assiduidade das

pessoas na escola. (EDU1-JB).

Conforme informou a coordenadora, o setor de educação busca

reestruturar os núcleos de famílias, mas é muito complexo entender e reverter o

quadro de sentimentos vividos pelos moradores, porque a desestruturação da

organização coletiva fez emergir o sentimento individualista. Agora, no

assentamento as produções são pensadas individualmente, as relações entre os

moradores também ficaram distanciadas. Os assentados estão mais voltados para o

seu trabalho individual.

138

A coordenadora destacou, ainda, que a reorganização das famílias em

núcleos e a ação coletiva no Assentamento são um desafio árduo para eles como

militantes do Movimento e educadores sem terra.

O trabalho é discutido em sala de aula como um princípio de vida pelos

professores, ou seja, sendo atribuído um sentido da produção de subsistência e não

como um trabalho que “maltrata”, mas que faz o trabalhador sentir-se vivo. De

acordo com a fala da coordenadora, a prática educativa contribui na valorização do

trabalho no campo e das pessoas que vivem e trabalham nele.

Por essa perspectiva, a educação é um dos instrumentos para a

construção da realidade cotidiana do campo, especificamente, em relação ao

trabalho. O trabalho compreendido como

Um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o

homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu

metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria

natural como. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes

à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de

apropriar-se da matéria natural numa forma útil para a sua própria

vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa

a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria

natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidas e sujeita o

jogo de suas forças a seu próprio domínio. (MARX, 1985, p.149).

Para as pessoas que participam do MST ter terra não é um fim em si

mesmo, mas possuir a terra para trabalhar. Esse sentido, que é atribuído à relação

com a terra, constitui-se uma relação de renascer como sujeito histórico e cultural,

pois a partir do trabalho é produzida a cultura, a educação e a formação do ser

humano (CALDART, 2000).

Na descrição feita pela Coordenadora, a seguir, a relação das pessoas

com a terra apresenta um vínculo muito forte, por ser o principal instrumento de sua

sobrevivência, bem como a ressignificação de seu papel social.

139

A terra é garantia de vida, situação da pessoa na terra de valorizar

essa terra, porque identifica que a terra ela é um bem. Portanto não

pode ser vendido. A terra é um bem coletivo que não é negocio. Ela

é um patrimônio, está a serviço de quem nela quer trabalhar

(COORD-JB).

Esse sentido do trabalho com a terra nasce por meio de uma prática

educativa, em que o trabalho tem o significado de formação humana e não como

meio de acúmulo de capital, ou seja, significa um instrumento de sustento de vida.

Assim, o desenvolvimento do Assentamento, aliado às questões internas

de cisão e ao trabalho cooperado, foi sendo deixado de ser praticado pelos

moradores. Com isso, os princípios da coletividade do MST e as decisões coletivas

vêm deixando de ocorrer no Assentamento.

Um dos fatos que exemplifica essa desarticulação começa a ser

materializado pela ação individual de alguns moradores de mudarem da vila para o

lote, como informou a coordenadora. O lote é o lugar de trabalho e fica distante da

vila e o que está acontecendo pela desorganização política do Assentamento é um

processo espontâneo de esvaziamento da vila para o lote, sendo que a escola como

espaço de encontro e de circulação de pessoas e saberes precisar ser rediscutida

nesse processo de saída espontânea.

A escola este ano tem um desafio, porque as famílias estão

mudando para os lotes e a escola ainda não foi pensada nesta

dinâmica. O que vai acontecer é que a vila vai ficar deserta, porque é

lá no lote que ele produz, cria. Então não dá pra pessoa morar na vila

e fazer um trabalho no lote, porque as casas são distantes. E a

decisão da escola em relação a este movimento terá que ser do

povo, no coletivo

(COORD-JB).

Esse movimento de saída espontânea da vila para o local de trabalho

revela-se desafiador para pensar a educação nessas circunstâncias, pois para os

trabalhadores há uma máxima valorização do trabalho, que é a sua subsistência, no

entanto, o trabalho, nesse sentido, está sendo pensado apenas como força física

140

(MARX, 1985), o que descaracteriza o sentido central no desenvolvimento da

atividade física que é a criação, e a compreensão do trabalho num sentido de ser e

não só em fazer, sendo a forma que o homem encontrou para dar continuidade a

sua existência.

3.2. PRÁTICA EDUCATIVA NA FAMÍLIA

A ação educativa desenvolvida pelas famílias sem terra é, de certa forma,

alterada pela prática social desenvolvida no contexto cotidiano do Assentamento,

que, por sua vez, orienta-se pelas decisões e princípios estabelecidos pela Direção

Regional e Nacional do MST. De acordo com os princípios educacionais do

Movimento, é fundamental que a educação familiar seja coerente com as práticas

culturais coletivas do Movimento.

Para as educandas entrevistadas, o cotidiano de suas famílias está mais

relacionado aos princípios do Movimento, pois, para elas, a ação coletiva está

presente desde casa, com as atividades domésticas, até as atividades do lote, o que

transforma hábitos familiares, como aquele em que a mulher é a única que pode

realizar as atividades do lar e o homem, as atividades da roça.

O movimento trabalha o coletivo, e se a gente for ver, o trabalho

coletivo está até dentro de casa, quando um lava uma louça outro

enxuga, outro varre a casa, todos trabalhando junto o trabalho fica

dividido para todos e ninguém fica cansado (EDUCANDA5-JB).

Assim, por meio dessa fala e do princípio do coletivo assumido pelo MST,

percebo que no Assentamento há uma preocupação em desconstruir a divisão de

trabalho por gênero, com ações de valorização da participação dos familiares nas

atividades da comunidade, no funcionamento dos setores, não só do homem ou da

mulher, mas dos filhos e de outras pessoas. Entretanto, ainda está presente no

Assentamento, a divisão das tarefas referentes à mulher, como o cuidado da família

e as atividades domésticas, cabendo ao homem a responsabilidade pelo sustento da

casa.

141

Eu aqui só trabalho em casa, não dou conta de trabalhar na roça,

meu marido que cuida do trabalho da roça (EDUCANDA2-JB).

Aqui nos lotes os homens são a maioria, porque é um trabalho

puxado (EDUCANDA4-JB).

Percebi, ainda, que as mulheres que estão estudando, refiro-me às

educandas da EJA sujeitos desta pesquisa, têm uma prática diferenciada em suas

famílias, ou seja, estão mais voltadas para a discussão da valorização da educação

escolar dos filhos, mas sem colocar de lado a luta política do Movimento. O estudo

para essas mulheres tem um significado importante, na medida em que são

valorizadas como pessoas históricas e, por isso, são ressignificados os seus papéis

sociais, sendo incentivadas a participar de ações que promovam o desenvolvimento

político coletivo, para elas e para o Movimento.

As mulheres que estudam na EJA desenvolvem atividades importantes no

Assentamento, como as de Agente Comunitário de Saúde, de trabalho no lote,

produzindo junto com o marido, de radialista, entre outras.

Eu moro sozinha, então trabalho no lote, tem que fazer todo o

serviço, porque não tem ninguém pra fazer pra mim. Ainda tenho três

programas na rádio daqui, um de madrugada e dois no final da tarde,

aos domingos tenho um programa de carimbó e à noite vou pra

escola (EDUCANDA1-JB).

Eu trabalho com o meu marido no lote, na plantação de mamão, Às

vezes durmo pra lá pro lote, para ficar reparando a plantação. Aí

venho pra cá mais pra ir pra escola (EDUCANDA3-JB).

Assim, essas mulheres, além de estudar, trabalham em atividades

domésticas, em casa, e, ainda, desenvolvem atividades relacionadas ao

desenvolvimento estrutural do Assentamento. E a participação no MST possibilitou-

lhes uma melhor desenvoltura em se comunicarem socialmente, como expressou a

142

Educanda 5: “antes do Movimento eu era muito matuta, não falava e nem comia

onde tinha gente, agora não, falo, discuto, não tenho vergonha de não saber”. Com

essa fala, torna-se importante a ação política e pedagógica do MST na formação

transformadora do ser humano em sujeito crítico e histórico.

Para as Educandas 2 e 5, o princípio do trabalho coletivo é cultivado

desde casa, pela união familiar e pelo compartilhamento do saber. Entretanto, o que,

ainda, se destaca nas falas dessas educandas é a importância dos estudos como

meio de sucesso social. Para a educanda 2, a prática educativa familiar que procura

desenvolver em sua casa com seus 4 filhos é a de que “ o saber não é só pra uma

pessoa, mas também para as pessoas que convivem com a gente”. A educação das

Educandas 5 e 2 é muito parecida, pois conseguem incentivar uma cultura coletiva

entre os familiares.

Para as Educandas 3 e 5, a prática educativa priorizada é a relação

com o trabalho e a distinção entre o praticar o bem e o mal socialmente. Para a

Educanda 3, a educação dos filhos está muito relacionada com a educação que

recebeu de seus pais, mas acrescenta a aprendizagem vivida pelo MST, como

sendo importante e valiosa para os filhos:

A educação que dou para os meus filhos e netos é a mesma que

recebi do meu pai. Não gosto deles na rua, porque dá muita briga

entre os pais e pode até dar fuxico. Aqui no assentamento a gente

aprendeu a importância entre o estudo e o trabalho. Aí eles estudam

e trabalham no lote com a gente, pra ir logo aprendendo. É melhor de

que ficar na rua (EDUCANDA3-JB).

Assim, a fala dessa educanda revela um modo de educação que é

inspirado em seus pais, demonstrando uma prática educacional transmitida

oralmente de pai para filho, pois ela acredita que com essa educação evitará

confusões, o que prioriza a relação ente a educação e o trabalho.

A Educanda 1 revelou que morava sozinha até um ano atrás, quando dois

netos vieram morar com ela, passando a lhe fazer companhia. Ela é uma assentada

143

muito ativa, pois cuida do seu lote e ainda é responsável por muitas atividades no

Assentamento. Ela reconheceu que deixa muito a desejar no cuidar da educação de

seus netos, mas contorna dizendo “sempre que posso eu estou conversando com

eles, mais à noite, chamo muito a atenção deles pra saber o que é bom e o que não

é. Quando não são nossos filhos a responsabilidade é maior” (EDUCANDA1-JB).

No início da ocupação da terra para a formação deste Assentamento, as

famílias eram fragmentadas, porque experimentavam muitas dificuldades no

acampamento e na estrutura familiar, viviam situações-limite que geraram a

desestruturação de algumas famílias.

Uma coisa já refletimos há muito tempo, quando arrecadamos as

famílias, fazemos assentamento, ocupamos a terra, a própria

situação de fome nestes barracos é muita fome. Então o pai de

família deixa as crianças e a mulher na cidade, eles ficam aqui.

Ficamos 2 anos de acampamento, quando virou assentamento pra

construir as casa foram mais 2 anos e pouco e só depois que veio

energia e água. Assim, a família é muito arrebentada. Então a

intenção é todos juntos (EDU1-JB)

Essas dificuldades vividas no início do Assentamento foram amenizadas

com as primeiras formações que destacaram a importância da união e da ação

orgânica da família, e a conscientização sobre como a base familiar é fundamental

na consolidação do assentamento.

Desse modo, foi sendo trabalhado e cultivado o convívio mais fraterno

entre os moradores, mesmo assim, algumas pessoas abandonaram os

acampamentos por não se adaptarem ao trabalho coletivo, por isso, o acampamento

constitui-se em um período de resistência e de exercício das relações subjetivas

entre pessoas. Segundo Deleuze (1992), o processo de subjetivação vai se

construindo a partir das relações sociais vividas, ou seja, pelo estilo de vida que é

experienciado.

Nesse sentido, a prática educativa da família é mais um dos espaços

educativos do Movimento para o desenvolvimento dos princípios filosóficos do MST,

144

para que o desenvolvimento do Assentamento seja um espaço de territorialização do

Movimento. Para este último, é fundamental que a terra conquistada seja pensada

como um bem comum para as pessoas que nela querem trabalhar (MST, 1999).

Lembra o que considera Boff sobre o cuidar da terra que implica:

Respeitar a terra e a vida com toda a sua diversidade; cuidar da

comunidade de vida com compreensão, compaixão e amor; construir

sociedades democráticas, justas, sustentáveis, participátorias e

pacificas; assegurar a riqueza e beleza da terra para s gerações

presentes e futuras (BOFF, 2003, 73).

A experiência no acampamento, também, ressignifica o sentido de ser

sem terra (CALDART, 2000), o que implica cuidar, não só da terra pela terra, mas

o bem comum que representa ter a terra, como é comum ouvir em místicas do MST

“terra mãe”, porque a terra não é apenas de um indivíduo, pertence às próximas

gerações, por isso, não pode ser vendida: “a terra é um bem coletivo que não é

negócio”(COORD-JB).

Essa lição é internalizada para que os filhos e futuros netos valorizem e

respeitem a terra como um bem comum para a vida humana. Segundo a

Coordenadora, todo trabalho é fruto no sentido de recuperar toda a família. Dessa

forma, é fundamental que as crianças participem das reuniões de núcleos e setores,

como membro, para incorporarem e fortalecerem os princípios do Movimento Sem

Terra.

Os princípios organizativos para o movimento são fundamentais,

como a organização dos núcleos de famílias. Estarmos organizados

em setores, as crianças terem, sentirem essa reciprocidade, estarem

dentro desse processo da organização, vão crescendo nesse

ambiente, onde o pai é nucleado, mas que não só o pai que deve

participar, mas toda a família (COORD-JB).

Diante da fala da Coordenadora, fica expresso que a participação da

família nas decisões e organizações do Assentamento possibilita a transformação

145

das relações familiares, por meio dos princípios organizativos vividos e construídos

pelos sujeitos sem terra, sejam eles crianças, mulheres, adolescentes, homens ou

idosos.

Toda essa dinâmica social e política contribui para a construção de uma

prática educativa em casa que reforça as ações vividas na escola. Para os

Moradores 3 e 2, a educação dos filhos passou a ser vista com mais seriedade e

compromisso: “os professores daqui são comprometidos, têm responsabilidade com

a educação” (MORADOR 3-JB); “a educação daqui é boa, nossos professores estão

sempre procurando trabalhar na intenção do movimento” (MOR2-JB).

A relação entre escola e comunidade reforça a educação em casa, pois

segundo o Educador 1, “os adultos estudam vão incentivando o estudo dos filhos”, e

esse incentivo é importante na consolidação dos princípios sem terra, reforçando o

que as educandas responderam anteriormente.

As práticas educativas familiares são estabelecidas por meio de conversa,

ações que retomam a dimensão dialógica entre pais e filhos, que, nos dias atuais,

tem se perdido nos grandes centros urbanos. Alguns moradores e educandas,

sujeitos desse trabalho, informaram que a educação da família acontece com as

conversas no final do dia, muitas vezes por meio da discussão de situações

específicas do assentamento. Dessa foram, a educação das famílias ocorre como

uma educação de conversa, pois priorizam o respeito mútuo e a união da família,

segundo as falas dos Moradores 2 e 3:

A gente procura manter a união, harmonia, procurando não aumentar

o problema mais do que necessário, mas há conflitos na família, a

calma nesta hora é fundamental pra poder resolver as coisas

(MOR2-JB)

É uma educação que procura respeitar para ser respeitado.

Respeitar o direito dos outros, para alguém poder lhe respeitar. É

conversando que a gente vai se entendendo, vamos ver como as

coisas estão. Conscientizar pra ver o que a gente pode fazer hoje pra

ajudar daqui algum tempo. É penando no futuro (MOR3-JB).

146

A educação de conversa, além de incorporar o cuidado com a educação

subjetiva dos filhos, aproxima-se dos princípios sem terra, do sujeito camponês que

tem a terra para trabalhar e fortalecer uma luta do homem do campo como sujeito

sócio-histórico de seu contexto. A educação de conversa tem relação com a

educação como cuidar (OLIVEIRA e MOTA NETO, 2004), que se apresenta no

cotidiano das relações familiares, no sentido da orientação, de dar atenção, de

explicar, valorizando o conhecimento adquirido com o tempo.

E a educação de conversa, assim com a educação do cuidar, está

relacionada com a cultura de conversa, que, para Oliveira e Mota Neto (2004), é o

saber experiencial apreendido por meio da oralidade. Nos lugares distantes do

centro urbano, a oralidade é um recurso típico educativo, porque o conhecimento

passado de pai para filhos acontece pelas histórias de vida narradas pelos adultos

aos filhos, pois para as pessoas mais velhas há um tempo de vida que é respeitado

e valioso para ser passado para as gerações mais novas.

3.3. A PRÁTICA EDUCATIVA DA E NA ESCOLA

A Escola Roberto Remigi do Assentamento constitui-se em um espaço de

prática educativa por apresentar em seu cotidiano uma ação pedagógica integrada

aos interesses do Movimento, isso é buscado desde o início de seu funcionamento,

que coincide com a data da entrada dos Sem Terra na Fazenda Bacuri.

Nós entramos aqui em um dia e montamos a escola no dia seguinte.

Ela era de telhado de palha e alguns bancos. Á de noite não tinha luz

elétrica, então fazíamos lamparina de lata de leite

(EDU1-JB).

No desenvolvimento desta pesquisa somada à fala dos sujeitos

entrevistados, a percepção é de que a educação para o MST não se resume a uma

ação isolada, apenas para constar, mas se reveste de uma necessidade do próprio

Movimento, pois é por meio da educação que é constituída a “identidade do

camponês Sem Terra”, as falas dos sujeitos reforçam que os momentos de formação

147

e de estudo são importantes para que sejam internalizados os princípios do

Movimento.

O que pude observar, nos momentos de vivência em campo, é que a

escola não é considerada como um espaço que deve existir no Assentamento, como

se fosse um item a ser cumprido, mas como o lugar de integração e de construção

ideológica e social do Movimento. O espaço da escola é utilizado para ensinar os

conteúdos científicos, todavia, esses conhecimentos relacionam-se ao ideário de

uma sociedade alternativa, proposta do MST e que é repetida na fala do sujeito:

A idéia do Movimento não é só ocupar a terra, é aquela idéia de

construir uma sociedade alternativa dessa que ta aí. Então há uma

orientação mais do que necessidade, desejo do povo, é uma

exigência da direção superior do Movimento que todo mundo se, tem

aquele cartaz todo assentado e toda assentada na escola,

estudando’ (EDU1-JB).

A fala do Educador 1 revelou que a educação para o Movimento tem um

sentido político, com um objetivo definido, constituindo-se em um dos princípios

filosóficos desse Movimento.

Educação para e com valores humanos e socialistas. Considero

como valores humanistas e socialistas aqueles que colocam no

centro do processo de transformação a pessoa humana e a sua

liberdade, mas não como individuo isolado e sim como ser de

relações sociais que visem à produção e à apropriação coletiva dos

bens materiais e espirituais da humanidade (MST, 1999, p.7).

A Escola é chamada por muitos moradores do Assentamento como

barracão, por ser antiga e apresentar uma estrutura física bem deteriorada. “Este

barracão”, como se referem, foi o que restou da Fazenda Bacuri ocupada. Ele

representa o símbolo da luta pela terra. O que pode ser percebido em sua

apresentação em um painel de madeira localizado na frente da escola, sendo

148

construído pelos assentados, onde está pintada uma flor simples, feita à mão,

representando a ternura e, ao seu redor, palavras como: dignidade, justiça, terra,

esperança, sendo que a última, conquista, é seguida pela frase parabéns MST 20

anos.

Figura 11 - Reprodução do Painel de Madeira.

Ao observar esse painel, percebi que a sua aparente simplicidade

representa tanto a força do Movimento, como, também, a dificuldade em firmarem-se

neste lugar.

Em visitas, pude perceber que é muito forte o sentido de disciplina e

coragem na construção da luta desse Movimento, estando coerente com os

princípios do pedagogo socialista Makarenko, como a honestidade e a disciplina.

Esquecem as dificuldades quando questionam e brigam por políticas públicas que

possam garantir sua permanência na terra, mas as vivenciam no Movimento, nas

relações interpessoais e na incorporação de valores e costumes coletivos,

diferenciados de valores culturais individualistas.

A Moradora 2 declarou “tem pessoas de tudo que é jeito, mas no

momento do acampamento muitos não agüentam e vão desistindo, vai ficando quem

consegue identificar-se com o Movimento”.

esperança

Parabéns

MST 20

anos

149

A dificuldade em congregar valores e proporcionar um ambiente de

convivência coletiva acontece na dinamização de todos os espaços educativos da

ocupação. Por meio da pesquisa, foi-me possível notar que a escola contribui com o

ideário do MST ao ter na prática educativa a recriação dos conteúdos escolares,

relacionando-os com a realidade cotidiana do assentamento. Assim, constrói uma

prática educativa da escola comprometida com o lema desse Movimento.

Mas, também, pude perceber que na escola acontece uma prática

educativa espontânea, por servir como espaço construído de discussões e decisões

do assentamento, pois, a escola é o espaço de problematização e proposição do

assentamento, ou seja, o espaço da escola serve como local para as reuniões dos

núcleos de famílias e dos setores, em que são decididos os rumos do assentamento

correlacionados com as orientações do MST.

Um exemplo disso foi a formalização para o desenvolvimento desta

pesquisa, que se caracterizava como uma atividade externa que adentrava o

assentamento, além de estudar e, em certos momentos, interferir no cotidiano dos

moradores. Essa atividade foi discutida no espaço da escola, na dimensão espacial

geral do assentamento. Essa situação permite considerar que a escola em sua

dinâmica cotidiana é um espaço da prática educativa priorizada pelos moradores.

Na compreensão da Escola como um espaço da ação pedagógica,

respirando as questões políticas cotidianas da comunidade assentada, é pertinente

observar a prática educativa da escola propriamente dita. Para isso, destaco alguns

instrumentos pedagógicos para o entendimento dessa ação educativa escolar, como

gestão, funcionamento, metodologia, currículo, planejamento, avaliação, formação

continuada e a relação escola e comunidade.

3.3.1 Escola Roberto Remigi: histórico de implantação, gestão e

funcionamento

O início da Escola Roberto Remigi está relacionado e inserido no

processo de ocupação da Região do Cupiúba. A partir da organização do

acampamento, ela também foi instalada, conforme o registro de campo. Nesse

150

período, eram realizadas na Escola atividades educativas, de dia, para as crianças,

filhos de assentados, e à noite, para os adultos.

O nome da Escola foi inspirado no italiano Roberto Remigi, que, na sua

estada em Castanhal, em 2001, foi sensível à luta pela ocupação da terra, mas

morreu de dengue. De acordo com o diário de campo (DC, 2006), ele morreu sem

conhecer a estrutura atual do assentamento. Assim, os membros do coletivo e os

moradores do assentamento optaram por homenageá-lo, dando à escola o seu

nome, pelo apoio que deu à luta do movimento.

A estrutura física inicial da Escola foi constituída de forma improvisada,

era de palha, com bancos e mesas produzidos pelos próprios moradores. À noite,

como não havia energia elétrica, os adultos estudavam à luz de lamparina. Foi

nesse cenário que crianças, jovens e adultos iniciaram e/ou deram continuidade aos

seus estudos.

Organizado o Assentamento, a Escola instalou-se no antigo barracão da

fazenda ocupada. Trata-se de um barracão cuja estrutura física está bastante

comprometida. Sua estrutura geral é de madeira e está gasta, o pátio é de terra

batida, as salas de aula apresentam muitas goteiras e no chão, ainda, há resto de

um piso de cimento, o quadro é pequeno e de giz, as cadeiras são de maneira e

antigas, oferecendo pouco conforto para os alunos. A cozinha é um barracão

apresentando os mesmo problemas estruturais; a biblioteca recentemente recebeu

uma remessa de livros, doados pelo projeto Vaga-lume; na sala da diretora estão um

computador e os materiais didáticos para a escola (cartolina, piloto, crepom A4 e

giz), os equipamentos como DVD e televisão ficam na casa de uma pessoa

responsável da escola, ora com a Coordenadora do Assentamento, ora com a

Secretária da Escola.

A Educanda 1 expressou o seguinte sobre a escola:

A minha escola ela não é uma escola, é um barracão. Esse barracão

resta ainda da fazenda. Ela tá em péssimas condições. No inverno

quando chove, chove na sala de aula a gente tem que ficar mutuados

num cantinho só. Assim, chove fora, chove dentro, porque as telhas

estão muito antigas estão todas rachadas. (EDUCANDA1-JB).

151

Dada a sua condição de deterioração, a Escola compromete a motivação

dos alunos, como informou as Educandas 2, 3 e 4, considerando que a única coisa

que precisaria melhorar na escola era a estrutura física. A Educadora 2 explicou que

as crianças fazem comparações entre a escola da cidade e a do Assentamento,

principalmente, no que tange à aparência: “a nossa escola por ser um barracão, os

alunos tem aquela visão essa escola daqui não é igual à de lá de fora, mesmo nós

sabendo que as nossas crianças não são diferentes das da cidade” (EDU2-JB).

Para as Educandas 1 e 5, mesmo concordando que a estrutura física

está em péssimo estado, acreditam que para estudar qualquer lugar serve e a

qualquer hora. Porém, as falas dessas educandas estão baseadas em um desejo

imediato de aprender a ler e escrever, mas para os educadores e para a

coordenação, o importante é a escola obter recursos tanto físicos como didáticos

para desenvolver um bom trabalho pedagógico.

Então a gente estuda naquele barracão, não é muito confortável,

mas pra quem quer estudar serve. (EDUCANDA1-JB).

Pra estudar é em qualquer lugar (EDUCANDA5-JB).

Essas falas reforçam a idéia de que a escola do campo, com destaque

para a escola do assentamento, é mais uma escola que sofre com o descaso do

poder público. Entretanto, nas falas, as educandas apresentam certa ingenuidade,

sendo um desencontro com a prática educativa priorizada pelo MST, que valoriza

um processo pedagógico político e a construção de uma nova ordem social (MST,

1999).

A situação da escola já foi pauta da reunião geral do assentamento. Essa

reunião culminou com a elaboração de um projeto para a construção da nova

escola, como os assentados se referem. Esse projeto está na Secretaria de

Educação do Município de Castanhal, mas até o final do desenvolvimento desta

pesquisa a construção não havia iniciado. A Educanda 1 informou que a construção

152

começaria neste ano de 2007, mas sua opinião é a de que isso ela ainda está difícil

de acontecer.

O Secretario de Educação de Castanhal prometeu que a escola vai

ser construída, mais lá pra cima, onde nós escolhemos o lugar da

escola, mas eu tenho a impressão que este ano de 2007 ainda não

vai funcionar, porque até agora não teve inicio nenhum da escola.

(EDUCANDA1-JB).

A escola do Assentamento é um anexo da Escola Pólo Paulo Freire, que

está localizada na Região do Cupiúba. Ela foi reconhecida legalmente para que o

seu funcionamento se desse de maneira regular, por meio de recursos e orçamentos

financeiros, como o antigo Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

(FUNDEF), o qual era destinado a suprir a falta de materiais fundamentais nas

atividades pedagógicas básicas da escola, como giz, apagador, papel e outros. O

FUNDEF é decidido em reunião interna da escola, juntamente com professores,

pais, merendeiras e alunos da EJA, essas pessoas decidem como será investido o

recurso, evidenciando as necessidades imediatas da escola e dos alunos, como

mostra a figura 9;

Fig. 12 :Reunião entre os educadores, a merendeira,

a diretora e um morador, para decidirem sobre o dinheiro

do FUNDEF na escola.

A escola pólo Paulo Freire fica distante da Escola do Assentamento, por

esse motivo, a diretora e toda a equipe de coordenação pouco participam das

atividades cotidianas dessa escola. Nesse sentido, as ações pedagógicas da Escola

do Assentamento são direcionadas e decididas pelo coletivo de educação, que é

153

composto pelos professores, uma pessoa que trabalha na secretaria, o responsável

pela biblioteca e a merendeira.

A partir da compreensão deste coletivo de educação é que há o

funcionamento interno da gestão da Escola, no qual todos têm compromissos e são

responsáveis pelo funcionamento da mesma, isso fica em destaque na fala do

Educador 1 “a estrutura da gestão da escola é o coletivo, quem é o diretor é o

coletivo”. Pensar a escola de maneira coletiva e tentar exercitar o trabalho

pedagógico a partir do coletivo de pessoas é uma tarefa árdua. Para a ação

educativa deste assentamento, é uma ação política e social que vislumbra a

construção humana social e democrática.

A organização coletiva presente no setor de educação carrega, além do

desafio de trabalhar coletivamente, a responsabilidade de inaugurar uma ação

autônoma da escola, porém o que observei ao longo da pesquisa e conjuntamente

com as falas dos sujeitos é que a escola desenvolve autonomia, baseada na

liberdade em produzir e ressignificar conhecimentos e práticas educacionais, tendo

como base de sustentação a própria realidade campesina.

O sentido de autonomia que destaco é o da relação com o outro, em que

o outro é parte integrante da ação coletiva e autônoma e que sem ele não seria

possível existir o coletivo. Assim, a autonomia coletiva é um princípio que norteia a

atividade educacional Sem Terra e revela uma situação político-social de grupo.

Para Castoriadis (1982), a autonomia não se restringe ao plano

individual, atinge o coletivo. Assim, a autonomia terá sentido se for o pensar e o

praticar no coletivo, não apenas desejar o coletivo individualmente, porque para o

autor, o discurso do outro não é só o do outro, é o meu discurso também e o que

atualiza, permanentemente, a consciência do ser humana a objetivar e expressar um

discurso.

A compreensão de autonomia na escola do Assentamento é de contexto,

pois está localizada no contexto do assentamento, mas que fora dessa realidade há

uma exigência institucional, a Secretaria Municipal de Educação, que regulamenta a

escola anexa. Mas a vinculação com o sistema de ensino não inviabiliza a

construção educativa autônoma da escola, porque se volta para o contexto social,

154

econômico e político do assentamento e do MST, coerentes com os princípios da

Pedagogia do Movimento.

O Educador 1 reconheceu que não é tarefa simples trabalhar a estrutura

do coletivo, pois é um processo de construção das pessoas no seu pensar e agir na

sua relação com o coletivo, o que significa dizer que é não pensar para ele. Na

visão de Castoriadis (1982), no entanto, o sentido da autonomia também é pensado

na individualidade, porque para praticar uma ação autônoma coletiva é fundamental

que o indivíduo se veja como outro e não como um ser isolado. Nesse sentido, a

construção do sujeito autônomo para Castoriadis (1982, p. 123) é o “domínio do

consciente sobre o inconsciente”. Para Lacan (1980 apud CASTORIADIS, 1982,

124), o inconsciente é o discurso do outro. O domínio do consciente sobre o

inconsciente é necessário na instância da tomada de decisão.

O reconhecimento das dificuldades não invalida o reconhecimento da

importância do trabalho coletivo enquanto um exercício constante na formação dos

sujeitos “sem terra”. A ação de pensar e agir em uma perspectiva autônoma e

coletiva no contexto do Assentamento incorpora a defesa dos interesses e a política

do Movimento no reconhecimento dos direitos educacionais frente ao poder público,

como uma conquista necessária à reprodução material, cultural e social da vida.

Para a Coordenadora isto é possível porque as decisões do setor de educação são

tomadas coletivamente. Para ela:

A gente corre o risco de acertar e errar juntos. E a gente assume isso

quando a decisão é tomada coletivamente, mas quando é tomada

isoladamente isso prejudica a todos, não só os que tomaram, mas

toda a comunidade (COORD-JB).

Por meio de uma ação coletiva, o setor de educação decide o

funcionamento da escola, que está assim estabelecido: de manhã, com a ciranda

infantil, à tarde com o Ensino Fundamental de 1ª à 4 série e, à noite, existem as

turmas de EJA, 1ª até a 3ª etapa. A 3ª etapa tem a participação de professores da

Secretaria Municipal de Educação de Castanhal, que não foram incluídos como

155

sujeitos desta pesquisa. Este trabalho tem como um dos objetivos conhecer a

prática educativa dos professores formados pelo MST e que trabalham na formação

política desse movimento e na educação da EJA.

Na escola também funcionam as reuniões do assentamento, as reuniões

com os pais de alunos e as comemorações da escola. No período do acampamento,

a escola servia para as celebrações religiosas, conforme informou a Coordenadora,

antes de serem construídas as igrejas.

Todos os eventos que acontece na comunidade, que têm na

comunidade eles acontecem na escola, porque é um espaço

privilegiado que a gente tem no assentamento. Então tudo que é

evento, seja uma festa, um ato religioso, agora não que já foram

construídas as igrejas, mas antes todo culto e missa aconteciam

aqui. A escola está sempre aberta pra comunidade (COORD-JB).

Esse espaço da escola, então, conseguia congregar os moradores, seja

para os eventos políticos como para os religiosos, o que torna o seu espaço um

lugar da prática educativa, na perspectiva considerada neste estudo, pois nela

acontecem as variadas manifestações do Assentamento como organização política,

cultural e social do MST, tornando-a um lugar de circulação de saberes.

Esse termo é inspirado no conceito de circularidade cultural de

Ginzburg (1987), em sua obra mais conhecida O queijo e os vermes. O autor

discute a história cultural, no estudo da interação entre culturas no cotidiano de um

moleiro da Idade Média. A noção de circularidade cultural ajuda a compreender a

escola como espaço que cria e faz circular diversos saberes, escolares e cotidianos

do assentamento.

Baseada na concepção de Ginzburg, afirmo que a circulação de saberes

acontece no espaço de circularidade de pessoas, ou seja, no exercício da ação

cotidiana, com a reflexão necessária sobre a realidade à luz desses saberes, o que

pode ser considerado um processo de sociabilidade pedagógica.

A escola como parte orgânica e política do Assentamento é dirigida pelo

setor de educação que tem a responsabilidade nas decisões e funcionamento deste

156

espaço, quanto às decisões e ao direcionamento da comunidade, bem como às

conseqüências das divergências, evidenciadas em falas dos sujeitos desta pesquisa

e observadas em campo.

Nesses meses de pesquisa, pude notar alguns entraves que, de certa

forma, dispersaram a comunidade da escola. Houve acontecimentos internos no

assentamento que colocou a escola numa situação bem delicada, entre os quais a

divisão de grupos, a do MST e a do FETRAF

, conforme a fala dos sujeitos a

seguir:

A divisão que houve aí negócio de PROCJOB (MST) e a CAJOB

(FETRAF). Mas antes era tudo MST. (EDUCANDA5-JB).

Hoje ela ta meio desligada. Hoje nós tivemos um racha dentro do

assentamento João batista, e hoje nós tem dois lados lá nos temos

educadores que não faz parte do MST, mas ta educando lá. Ele

jamais vai orientar o que é um movimento sem terra para um aluno.

Ele procura desviar o que puder, não gosta do MST. Então, existe

essa contradição, como existem em qualquer partido político, igreja,

movimentos sociais que existe esse tipo de racha, briga. Ta

acontecendo aqui agora. Existem duas associações agora a CAJOB

e a PROCJOB. Tão formando mais coisas, de um lado é a outra

coisa que o pessoal criou ai da FETRAF. Ai em todo setor tem

pessoas deles. Tem professores que são da FETRAF, mas não diz.

Diz que é do MST, não vai dizer que não é. Diz que é do MST. Mas a

gente conhece sabe que não é. Aí fica difícil (MOR3-JB).

O “racha” que aconteceu no assentamento repercutiu em todos os

setores, inclusive no da educação, ao ponto de alguns moradores envolvidos não

reconhecerem os professores como do MST e sim de outra organização, gerando

divergências de modo geral para o assentamento, conforme explica o Educador 1,

Agora o problema com o racha, não com o pessoal que foi afastado,

mas dentre os que permaneceram, a direção(associação do

assentamento) ta com o grupo que estava muito ligado a eles, ai tem

todos os vícios e arte manhas e com, então há um descontentamento

do povo. E o povo não acredita mais e aí, tem pessoas da educação

que ta na frente desse outro grupo que ta surgindo. Hoje parece que

são 36 famílias. E tem muita gente que não ta participando, eu não to

participando em nenhum desses grupos, mas vai ter o momento que

a direção estadual, nacional vai chamar todo mundo, ai eu coloco a

Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar (FETRAF).

157

minha posição. Isso é uma coisa que torna muito pesado, desse

pessoal que, todo muito foi unificado pra afastar, desses que ficaram

eu comecei descordando da maneira, falta de transparência, falta de

prestação de contas. As vezes a decisão sai de um pequeno grupo,

quando devia ser uma discussão com todo mundo, a organicidade

dos núcleos não acontece, então, há uma tensão muito grande entre

esse núcleo e eu, por exemplo, parece que semana passada o

pessoal tava querendo a minha cabeça. Então, percebe que há um

desgaste muito grande, esses que estão aí na direção são pais de

alunos meus, percebo que há certa aversão do aluno, não há aquela

empolgação de estudar com capricho.

Como evidencia essa fala, a cisão da comunidade aconteceu por

iniciativas isoladas e não transparentes de alguns membros da associação do

assentamento, que estavam prejudicando o funcionamento e o desenvolvimento de

toda comunidade, levando ao “racha” interno e à criação de dois movimentos

políticos, um ligado ao MST e outro dissidente, ligado à FETRAF. A fala do

Educador 1 revelou um clima de desconfiança e hostilidade entre os dois grupos.

Porém, a escola é o lugar onde estão membros desses dois grupos, acabando por

inibir o trabalho orgânico do MST que vinha sendo desenvolvido, pois o grupo da

FETRAF não aceita a prática educativa do Movimento. Assim, a maioria dos alunos,

filhos desses membros saíram da escola e os alunos da 3ª etapa foram para as

escolas de Castanhal.

A permanência da FETRAF no Assentamento é porque as pessoas que

compõem esse grupo ajudaram na conquista da terra. Dessa forma, o coletivo de

educação e os participantes do MST compreendem que elas têm o direito em

permanecer no Assentamento e, também, na escola. Porém, na leitura de alguns

educadores, a comunidade perde espaço na ressignificação da prática educativa do

MST, pelo processo de disputa política que está instalado na comunidade.

A educação perde, quando aquelas famílias que semanalmente se

reunião em núcleo, com palavras de ordem, com música, o trabalho

na roça tudo em conjunto, os arraste em assembléias, tudo isso eram

espaços educativos. Nós entendemos que a escola é um dos

destaques da educação (EDUCADOR1-JB).

158

O entendimento de que a escola é um espaço educativo no sentido

ampliado do termo e que a ação nela efetivada incorpora a dinâmica de perpassar

por diversos lugares do Assentamento, pois corroboro o pensamento de Arroyo

(1987), ao afirmar que a escola precisa estar em diferentes espaços e provocando

diversificadas discussões. Ela precisa ser e estar em diferentes espaços compondo

debates políticas e a elaboração de projetos.

A escola Roberto Remigi tenta funcionar como um desses espaços, e,

mesmo com a precária estrutura física, considerada como barracão, consegue

desenvolver-se como um lugar de encontro e circulação de pessoas e de saberes

culturais, enfrentando as divergências políticas internas que são cotidianas da

comunidade. A relação entre saberes acontece no espaço interno da escola, não

somente no sentido formal, mas na construção de uma prática educativa

preocupada com a formação política dos sujeitos da comunidade e com o

fortalecimento da luta do Movimento Sem Terra. Assim, para compreender melhor a

prática desenvolvida pela Escola é imprescindível compreender a dimensão

metodológica escolar, como a escola se organiza no seu contexto interno para

vivenciar o cotidiano do Assentamento.

No próximo item será realizada esta discussão sobre a prática educativa,

concentrando-se no que fazer (FREIRE, 1996) pedagógico da organização curricular

da escola.

3.3.2 Currículo em movimento: princípio da relação de saberes

Na Escola, não há um documento que formalize a proposta curricular do

Assentamento. Segundo a informação dos educadores, existe uma proposta da

Secretaria, mas eles ressignificam os conteúdos de acordo com a sua realidade

social e política. A Educadora 2 e a Coordenadora informaram que a proposta

curricular da Escola está sendo elaborada, assim como o projeto político-

pedagógico.

159

Começamos a construir o nosso próprio currículo, depois do PPP

(EDU2-JB).

É um desafio pra nós a questão do currículo. Nós queremos que as

famílias participem dêem sugestão, o que é melhor pra educação

(COORD-JB).

Essa ressignificação dos conteúdos corporifica a prática educativa escolar

e a dimensão curricular, uma vez que convivem com dois desenhos de currículo: o

oficial, que é orientado pela SEMEC e o que é constituído e vivido na escola pelos

professores e alunos. Pela proposta da Secretaria, os conteúdos são selecionados

para serem trabalhados em sala de aula por todas as escolas do município, porém,

os professores acatam a proposta curricular da Secretaria de Educação dado o seu

caráter oficial, entretanto, a prática pedagógica cotidiana trabalha um currículo que

difere na essência dessa proposta oficial.

A gente tem uma relação com a secretaria de educação de

castanhal. Ela determina os conteúdos de todas as disciplina que a

gente tem que trabalhar, já vem tudo pronto, mas a gente adapta a

nossa realidade (EDU2-JB).

Assim, o que configura o diferencial do currículo em ação na Escola é a

inserção dos saberes e práticas sociais do Assentamento, construídos e

dinamizados na sua realidade cotidiana, que é somada ao estudo do Movimento,

embora, não descartem os conteúdos formais, por reconhecerem que eles fazem

parte de uma dinâmica educacional da sociedade. Dessa forma, é razoável afirmar

que há uma articulação entre os conteúdos formais, os saberes cotidianos do

Assentamento e o saber do Movimento, isso porque na perspectiva da prática

educativa local, é a realidade dos alunos que orienta o estudo e a seleção dos

conteúdos. Essa seleção é feita a partir da necessidade existencial social e política

dos assentados e da orientação do MST, em sua escala de abrangência nacional.

A decisão de selecionar o conteúdo formal contido na proposta curricular

da Secretaria de Educação está de acordo com os princípios curriculares do MST,

160

que, embora atribua a esses conteúdos uma assertividade determinista da classe

dominante, considera que na relação com os saberes cotidianos do Assentamento e

o saber do Movimento haverá a interação de saberes, que podem possibilitar a

produção de outros saberes e possivelmente de novas leituras, que Freire (1987)

considera como síntese cultural.

Freire (1987) define síntese cultural como a produção de um novo saber,

que nasce da interação democrática de diferentes saberes e culturas, que, ao se

encontrarem em uma relação dialógica e horizontal, desenvolvem um novo saber,

que corresponde à síntese da diversidade cultural envolvida na criação do mesmo.

Essa interação intencional de saberes praticada no Assentamento tem

como orientação a política social do MST, pois a intenção é despertar nos sujeitos

sociais assentados uma leitura crítica, com particularidades de desconstrução da

idéia de fatalismo e conformismo a que historicamente as classes populares têm

sido submetidas. Nesse sentido, é que a interação de saberes na escola do

Movimento é trabalhada, na perspectiva da criticidade.

Selecionar os conteúdos, de que um lado, estejam na perspectiva da

distribuição igualitária dos conhecimentos produzidos pela

humanidade; e de outro lado, que tenham a potencialidade

pedagógica necessária para educar os cidadão da transformação

social. Em outras palavras, devemos analisar cada conteúdo a ser

ensinado, perguntando-nos até que ponto contribui para a

concretização dos demais princípios do Movimento (MST,1999,

p.15).

Assim, na literatura do MST é importante estudar os conteúdos do ponto

de vista crítico. O Educador 1 revelou que “a educação é mais do que desejo do

povo em ler e escrever, mas uma necessidade do Movimento em libertação da

condição de opressão”. Ele acredita que é possível, por meio de uma educação

comprometida com os princípios Sem terra, assim como os instrumentos

pedagógicos, neste caso o currículo, a construção de uma prática voltada para os

interesses das trabalhadoras e dos trabalhadores rurais.

161

Ao trabalhar a interação entre os conteúdos formais que vêm “prontinhos”

nos livros didáticos doados pela Secretaria de Educação à Escola, contendo os

significados e valores culturais dominantes e aqueles constituídos e vividos no

ambiente alfabetizador da sala de aula, é que, segundo o Educador 1, tem-se a

possibilidade de trabalhar criticamente os conteúdos formais, à luz do contexto,

saberes e práticas experienciadas no Assentamento. Assim, os conteúdos formais

são problematizados e contextualizados a partir de uma leitura crítica que tem como

suporte a história de luta política do Movimento Sem Terra e o cotidiano cultural do

Assentamento.

Entendo a relação entre estas três dimensões de saberes como um

movimento dialético, havendo na relação contraditória entre os saberes uma

complementação e um entendimento do real, pois é na relação histórica dos

contrários que é possível colher a substância da dinâmica histórica. Assim, os

saberes formais exigidos pela Secretaria, na relação crítica com os saberes

empíricos do Assentamento e com os saberes políticos e orgânicos do MST, geram

um currículo que está em movimento, pois a realidade em cada assentamento é

diversificada, em que os saberes formais e os do Movimento são ressignificados e

modificados.

Fig. 13: A construção curricular do Assentamento.

A proposta curricular da SEMEC é composta pelos conteúdos formais e

científicos gerais, que são orientados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Saber do

assentamento

Conteúdo

-Formal

Saber do

Movimento

Currículo em

movimento

Movimento

dialético

162

Educação (PCNs), o que delimita os conteúdos a serem trabalhados. No caso da

EJA, há a unificação de todos os conteúdos em apenas um livro, que apresenta

desde as letras isoladas, para o reconhecimento dos símbolos, até a formação de

frases. Assim, o currículo oficial da SEMEC de Castanhal segue na íntegra as

orientações dos PCNs.

Os saberes formais na interação com os saberes do assentamento e do

Movimento são reconstruídos e recriados, pois é problematizado o seu caráter

estático, para uma dimensão dinâmica. Os saberes do Assentamento e do

Movimento funcionam como fatores perturbadores (GIROUX, 2002), apresentando

uma ação política intencionada, o que leva ao exercício de uma pratica pedagógica

crítica.

O currículo em movimento proporciona o desenvolvimento de uma

política cultural, que é uma ação peculiar do MST, por atender uma necessidade

que está na fundamentação desse movimento, a necessidade de os assentados e

as assentadas serem e se perceberem enquanto sujeitos do processo histórico.

A ação pedagógica assume, então, o significado de uma política cultural,

que tem a responsabilidade política de transformar o discurso dominante e produzir

um discurso mais crítico. Para Giroux (2002), os movimentos sociais são

fundamentais neste processo de desconstrução do discurso e da cultura dominante

que impregnam a escola. Este autor considera que o currículo, como um dos

instrumentos escolares, é onde, ativamente, produzem e se criam significados que

estão ligadas às relações sociais de poder e desigualdade. São significados em

disputas, mas que são também contestados.

A produção de uma política cultural por uma ação pedagógica crítica se

constitui por:

Formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de

habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias

subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a

transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em

práticas que promovam o fortalecimento de poder social e

demonstrem as possibilidades da democracia (GIROUX, 2002, p.95).

163

Em sentido mais objetivo, os professores e os alunos dão significados às

suas vidas por meio de sua produção cultural e histórica, que incorporam como

produzem, que é complexa no processo de construção e elaboração, porque há um

envolvimento subjetivo e material desses sujeitos (GIROUX, 1987). Assim, há

indicadores que o MST busca produzir uma cultura política na escola, a partir de sua

realidade cultural e da relação política do Movimento.

A produção dessa política cultural acontece quando o educador do

Movimento identifica que os conteúdos escolares formais, presentes nos livros

didáticos, não condizem com os conteúdos da realidade dos Trabalhadores rurais. O

Educador 1 descreveu esse momento da seguinte forma:

Na parte de história entra muito a história do nosso Movimento,

historia da ocupação. A gente ressalta a história dos índios, dos

negros, apesar de estarem nos livros, mas a gente ressignifica para o

assentamento (EDU1-JB).

Ele reforça a informação de que há um currículo em ação, ou seja, um

currículo que está na prática cotidiana dos educadores e educandos, em que os

conteúdos são estudados e discutidos a partir da realidade do trabalhador do

campo. Na ausência de um documento que apresente a proposta sistematizada do

currículo no Assentamento, há indícios de uma proposta que está em ação,

orientada pelas diretrizes pedagógicas do MST.

3.3.3 Planejamento

A autonomia da escola Roberto Remigi é uma das características do

Movimento, que na busca efetiva da construção do planejamento reafirma a

164

iniciativa autônoma do Assentamento de garantir a legalidade do poder público, mas

respeitando a proposta política e cotidiana da Escola.

O planejamento acontece em dois momentos que não são excludentes: o

primeiro incorpora o sentido mais amplo, por estar relacionado à dinâmica

educacional da escola; o segundo refere-se ao planejamento dos professores. As

informações que são definidas e sistematizadas em plano de trabalho são

socializadas em reuniões com pais e familiares, sendo as datas comemorativas e as

atividades escolares informadas por meio de cartazes que ficam afixados ao lado de

fora da escola. Esses meios de comunicação e de articulação das informações são

fundamentais para manter uma relação próxima, porém não são os únicos, pois,

como informou a Coordenadora, o trabalho no lote aproxima professores e pais de

alunos. No caso da EJA, os próprios alunos mantêm uma relação próxima aos

professores.

Mas como no assentamento vive-se um momento de cisão em função da

existência de dois grupos, um ligado ao MST e outro à FETRAF e a escola está

localizada neste contexto, acaba por haver interferências e o planejamento que era

realizado a partir dos princípios orgânicos do Movimento precisa ser reajustado com

as demandas do grupo divergente. Como exemplo, as cantigas das marchas do

MST e o próprio hino do Movimento deixam de ser incluídos no planejamento.

Na compreensão da Coordenadora, essa situação não impede o

desenvolvimento político da proposta educacional do campo, porque a Escola faz

parte deste movimento pedagógico:

A escola dentro desse processo não exclui ninguém. Procura

trabalhar com todas as pessoas, independentes do lado que elas

estão. Se for do MST ou se não é mais do MST, respeitando a todos,

mas mantendo a sua proposta, porque nós sabemos a onde

queremos chegar (COORD-JB).

É diante dessa situação interna e do compromisso que a Escola assume

na construção de uma prática educativa coerente com os princípios de uma

educação crítica que a escola produz o seu planejamento, que se constitui em uma

165

ação árdua para os professores, pois pensar o funcionamento da Escola nas suas

dimensões pedagógicas, respeitando os diferentes posicionamentos políticos

presentes nela, é uma tarefa desafiadora. A fala da Coordenadora é elucidativa

nesse sentido, quando faz a comparação com a educação tradicional: “a gente se

aproxima da educação oficial quando nos fechamos no nosso planejamento, não

planejando coletivamente”.

O planejamento da escola acontece, conforme informou o Educador 1,

semestralmente, mas a Coordenadora disse que há, também, uma idéia de trabalhar

o planejamento anual, o que ainda não acontece, porque o seu projeto político

pedagógico ainda está sendo construído.

A fala da Educadora 2 aproxima-se da fala do Educador 1, de que o

planejamento da escola é feito semestralmente. Ela ressaltou, ainda, que há uma

proposta de planejamento enviada pela Secretaria de Educação, semelhante ao que

acontece com a proposta curricular. Esse planejamento prevê as ações anuais da

Escola, porém nem todas as ações determinadas pela SEMEC são cumpridas pela

Escola, porque a dinâmica dos professores da cidade e a daqueles do

Assentamento é diferente. Dessa forma, o planejamento da escola é orientado a

partir da produção e dos compromissos políticos dos professores e da Comunidade

Sem terra, sendo adaptado à realidade cotidiana do Assentamento e do Movimento.

Mesmo assim, de acordo com a Educadora 2, “algumas coisas que eles

mandam a gente cumpre”, apontando para a existência de uma adaptação parcial da

proposta da Secretaria à realidade do assentamento. Ela explicou, como exemplo, o

funcionamento do calendário escolar:

Eu coloco assim a questão do calendário, que a gente adapta a

nossa realidade, nós temos uma vida diferente, uma realidade

diferente. O nosso calendário aqui tem dias que não tem aula aqui,

porque tem um encontro regional, onde todas as coordenações dos

setores estão reunidas para decidir algo da organização. Então,

nesse dia não tem aula, mas aí você ta fazendo conjuntura do que ta

acontecendo no Brasil. Ta estudando a política, história e geografia.

Se for falar da produção a gente ta estudando ciências, matemática.

A gente ta interligando uma coisa com a outra. Então a gente não

obedece ao calendário de lá da Secretaria

(EDU2-JB).

166

Para essa educadora, o momento de discussão do funcionamento do

Assentamento juntamente como em outros assentamentos é um momento de

estudo, cujo conteúdo é tratado posteriormente nas aulas. Os Encontros Regionais

do Movimento constituem-se em momentos de formação e de estudo prático para os

alunos, o que transcende a aula formal característica da pedagogia tradicional.

Uma outra ação que se diferencia do calendário oficial são alguns

feriados e datas facultadas pela SEMEC, que podem ser revertidos em momentos

de formação pedagógica ou aula no Assentamento, como revela a Educadora 2:

Um feriado de Nossa Senhora Aparecida o último que teve, todo

mundo foi passear, mas nós educadores temos um estudo aqui.

Então o calendário, a gente não obedece. A gente adapta o

calendário deles ao nosso, é um pouco diferente. É mais voltado

para as necessidades do assentamento

(EDU2-JB).

Por outro lado, há, também, uma preocupação em não fugir muito da

proposta da Secretaria, como foi destacado: “nos dias facultativos da secretaria nós

damos aula, para cobrir aquele dia que não teve por causa da reunião” (EDU2-JB).

A Educadora 2 informou que as modificações estão incluídas na Lei de

Diretrizes Operacionais da Educação Básica do Campo: “a modificação do

calendário que a gente faz já tá até naquela lei de diretrizes e base da educação do

campo. Para isso nos temos o estudo continuado, para conhecer as diretrizes da

educação do campo” (EDU2-JB)

A modificação no calendário está garantida no artigo 7º da LDB, que

discute a flexibilização da organização do calendário escolar do campo e considera

os diversos espaços pedagógicos:

167

Art. 7º é de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, por

meio de seus órgãos normativos, regulamentar as estratégias

específicas de atendimento escolar do campo e a flexibilização da

organização do calendário escolar, salvaguardando, no diversos

espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da

política de igualdade (MEC, 2002, p.39).

No inciso 1º é garantida a autonomia na elaboração do calendário e de

ser planejado e decidido o dia de aula para a escola do campo, independente do ano

estipulado pelo órgão normativo.

No inciso 2º do artigo 7º é previsto o desenvolvimento das atividades

educativas em diferentes espaços, o que respalda a fala da Educadora 2 quando

informou que os dias de reunião com as coordenações regionais são momentos de

estudo, pois há a leitura dos acontecimentos históricos e políticos em nível nacional.

Nesse sentido, o inciso 2º do artigo 7º prevê:

as atividade constantes das propostas pedagógicas das escolas,

preservadas as finalidades de cada etapa da educação básica e da

modalidade de ensino prevista, poderão ser organizadas e

desenvolvidas em diferentes espaços pedagógicos, sempre que o

exercício do direito à educação escolar e o desenvolvimento da

capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo

assim o exigem. (MEC, 2002, p.39).

Desta maneira, as alterações no planejamento escolar tem a garantia da

flexibilização sustentada por lei, o que significa que a proposta educacional

desenvolvida no Assentamento está em consonância com a política da educação do

campo, a qual busca a construção da identidade educacional para as escolas do

campo, para que a diversidade cultural presente neste espaço seja respeitada em

suas mais variadas dimensões. Para isso, é necessário a produção e o

compromisso das políticas públicas para as escola do campo.

O Educador 1 informou que faz seus planos de aula diariamente, sendo

que na EJA é um pouco diferente, pois trabalha com as disciplinas de matemática e

ciências e na divisão do plano, trabalha mais com a matemática do que com a

168

disciplina de ciências, porque prioriza o estudo da matemática devido às atividades

produtivas no Assentamento, porém esclarece que os conteúdos de ciências

selecionados por ele são os mais relevantes para os alunos:

Trabalho mais a matemática, porque o trabalho de produção é mais

exigente, já os conteúdos de ciências não trabalho todos os que são

enviados pela Secretaria, seleciono os mais importantes para a

discussão (EDU1-JB).

Ao perguntar o que ele mais considerava em seu planejamento,

respondeu: “sempre valorizo o coletivo, a solidariedade, a esperança, a organização

são a própria missa do movimento” (EDU1-JB). Esse depoimento evidencia que a

dimensão política do Movimento Sem Terra está imersa na intencionalidade do

planejamento, no sentido de fortalecer a coletividade, como o princípio da

coletividade que “busca o companheirismo e a solidariedade nas relações entre as

pessoas e os coletivos” (MST, 1999, p. 09).

Para a Educadora 2, o planejamento das aulas acontece semanalmente,

por considerar que os temas trabalhados conseguem atingir os dias em que estão

em sala de aula. Ela trabalha com as disciplinas língua portuguesa e estudos sociais

na turma da EJA. Nessa última disciplina, incorpora o estudo da história e da

geografia da política do Movimento. Informou, ainda, que o conteúdo do seu

planejamento depende dos temas que serão desenvolvidos em sala de aula:

Eu planejo a partir do assunto que eu vou trabalhar. Se eu trabalho

com determinado tema, vou ter que ta desenvolvendo dentro de

todos esses aspectos da história, política e outros. Tipo uma

interdisciplinaridade (EDU2-JB).

Dessa forma, o planejamento é coerente com as práticas educativas

vivenciadas no Assentamento e a escola constitui, em meio às tensões internas, um

espaço de convergências e estudo do MST. Já o outro grupo ainda está em

169

processo de consolidação de uma proposta pedagógica diferenciada do Movimento,

mas não anula o avanço da Escola como um espaço de construção do

conhecimento, como está estabelecido em seus princípios pedagógicos, que

considera a relação fundamental entre o procedimento educativo e o político (MST,

1999).

3.3.4 Escola e comunidade: construção de uma relação cotidiana no

Assentamento

A participação da comunidade na escola acontece por meio das reuniões

de pais, mas confunde-se como um espaço de reunião para os assuntos internos da

Escola e para as discussões gerais do Assentamento. A escola caracteriza-se, desta

forma, com um espaço da comunidade e parte integrante dela, ou seja, a escola

também é comunidade quando funciona na construção política do MST.

A escola é o lugar de encontro de pais de alunos com os professores e

com moradores do Assentamento, mas focalizando a educação da comunidade, que

está associada à construção social e política do Assentamento. Ela é o lugar de

relação entre as pessoas assentadas e o espaço de construção entre a comunidade

e os professores.

No assentamento, os moradores assumem diversos papéis sociais como

militantes do MST, pais que avaliam e discutem a prática do professor, educandos

que integram o processo de ensino e aprendizagem, e como moradores que

vivenciam o Assentamento, por isso que a relação entre a Escola e a comunidade

apresenta-se em diversos sentidos, pois não está restrita à relação de pais de

alunos e professores, mas à construção da escola no contexto social do

Assentamento.

Essas identidades sociais assumidas por esses sujeitos são fundamentais

para que se percebam como atores da história. Suas ações no Movimento são

dinâmicas e culturalmente politizadas. Hall (2002) estabelece a discussão sobre as

diversas identidades assumidas pelo sujeito pós-moderno, descaracterizando a

velha identidade unificada pela modernidade. O sujeito na sociedade pós-moderna é

170

visto de maneira fragmentada, o que pode ser caracterizado como uma crise de

identidade, mas para Hall, esse movimento revela:

[...] parte de um processo mais amplo de mudança, que está

deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades

modernas e abalando os quadros de referência que devam aos

indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (...) esses

processos de mudança, tomados em conjunto, representa um

processo de transformação tão fundamental e abrangente (HALL,

2002, p. 7-9).

A escola proporciona em seu espaço uma prática educativa que está para

além da formalidade escolar, mas fundamentada em uma práxis educativa cotidiana,

pois é nela que se encontra o ser genérico, do qual fala Heller, o sujeito em

sociedade construindo história. Assim, a escola é um espaço cotidiano que orienta a

vida cotidiana e a capacidade dos assentados em várias direções (HELLER, 1998).

Nesse sentido, o espaço da escola configura-se em um só corpo (escola, setores,

núcleos e moradores), fazendo emergir várias identidades culturais nos sujeitos

assentados, camponeses, pais de alunos, alunos e assentados, professores

militantes e integrantes responsáveis pela luta regional do MST.

A escola, dessa forma, é vista como espaço de encontro e circulação de

pessoas, saberes e cultura, configurando-se como um local privilegiado do

Assentamento.

Todos os eventos que acontecem na comunidade, todos são na

escola, porque é um espaço privilegiado que a gente tem no

assentamento. Então tudo que é evento, seja uma festa, um ato

religioso, agora que não por que já foram construídas as igrejas, mas

antes todo culto e missa aconteciam na escola. A escola está sempre

aberta para a comunidade. (COORD-JB).

A fala da Coordenadora evidencia o exercício de várias identidades, ora

responde como coordenadora que tem o conhecimento da ação na Escola, ora,

como moradora inserida em uma das ações. Assim como a escola é o lugar onde há

convergência de propostas, também expressa as cisões do Assentamento, como o

“racha” de que tanto falam.

171

Na relação da escola com a comunidade há o estudo da estruturação da

Comunidade, isso porque para o MST é essencial que a escola se construa como

um espaço de discussão cotidiana da comunidade. Assim, a escola, para o

assentamento, é mais que o local para aprender a ler e escrever, mas é o lugar de

cultivo da cultura política do Movimento, pois ela é um dos espaços que consolida

ações e hábitos culturais autênticos do assentamento.

Nossas escolas precisam ser espaços privilegiados para a vivencia e

a produção de cultura. Seja através da comunicação, da arte, do

estudo da própria história do grupo, da festa, do convívio comunitário

como antídoto ao individualismo que é valor absoluto do capitalismo;

seja também pelo acesso às manifestações culturais que compõem o

patrimônio cultural da humanidade, seja pelo enfrentamento dos

conflitos culturais que aparecem no dia a dia do nosso movimento

(MST, 1999, p. 19).

Nessa perspectiva, os professores e a comunidade participam das

reuniões que acontecem na última 6ª feira de cada mês no período da tarde. Elas

são realizadas não só com o objetivo de informar notas e a situação do aluno, mas

de estabelecer um elo entre a escola e os pais no Movimento Educacional do

Campo. Assim, essa ação contribui para a desconstrução do ideário de que a

educação está reduzida ao espaço escolar, ampliando o sentido da educação, que

para o MST tem como referência pedagógica a política socialista.

A Educanda 1 informou que as reuniões com os pais é um espaço que

contribui com os professores no desenvolvimento educacional da comunidade, mas

também deixa transparecer que há moradores que não participam das reuniões.

6ª feira a tarde tem reunião com os pais, só não vai quem não quer.

Nas reuniões tem assuntos sobre os nossos filhos que estudam na

escola, sobre o movimento escolar, tudo o que ocorre eles passam

para as pessoas, mudanças, tudo que ocorre. Nós sabemos, só não

sabe quem não quer ir (EDUCANDA1-JB).

Os moradores têm opiniões divididas sobre a ação da escola: a primeira

diz respeito ao fato de alguns moradores não participarem das reuniões. Alguns

tiraram seus filhos da Escola e matricularam em escolas na cidade de Castanhal; a

172

segunda, e talvez mais séria, é que alguns moradores não consideram o coletivo de

educação como todo o MST, desconfiam de alguns professores, como é o caso do

Morador 3.

As desconfianças desse morador estão relacionadas à unidade política

existente no coletivo de educação, pois nesse contexto de divisão, o setor de

educação é o único que ainda não se desestruturou e continua lutando pela

reorganização dos núcleos do Assentamento e a Escola, como um dos meios de

organização social do Movimento, está inserida nesse contexto de divisão interna da

comunidade.

Antes a escola contribuía bastante. Hoje ela ta meio desligada. Hoje

nos tivemos um racha dentro do assentamento João Batista e nós

temos dois lados, lá na escola temos educadores que não faz parte

do MST. Mas ta educando lá. Ele jamais vai orientar o que é um

movimento sem terra para o aluno. Ele procura desviar o que puder,

não gosta do MST (MOR3-JB).

A problematização de ações individuais prejudicaram, de certa forma, o

movimento político do MST, como foi mencionado pela Coordenadora. A

desestruturação da organização coletiva estabelece um sentimento de desconfiança

entre os moradores na unificação e composição dos setores. Toda essa situação

repercute na dinâmica da Escola, na medida em que tem promovido discussões,

acarretando em um distanciamento das famílias e dos alunos no processo de

construção do movimento escolar.

Assim, a relação entre a escola e a comunidade configura-se como de

enorme importância para o Assentamento e para o fortalecimento político do MST.

Todo sábado de manhã tinha reunião, com isso ajudava a elevar o

nível de consciência do pessoal e remover a cultura individualista do

capitalismo e fazer crescer a questão do coletivo e da solidariedade.

Então de dois anos ou dois anos e meio isso parou. Aí era só

situação econômica, era financiamento do banco, projeto disso,

projetos daquilo, as reuniões se tornaram econômicas (EDU1-JB).

173

Para esse educador, antes as reuniões aconteciam na Escola de maneira

proveitosa, com o intuito de desenvolver a cultura coletiva. Mas esses momentos

foram sendo substituídos, principalmente, com a chegada dos financiamentos

, e as

reuniões começaram a se restringir a discussões de aplicação econômica.

3.3.5 Construção metodológica: uma preocupação da prática

educativa

Com as observações in loco e com as entrevistas realizadas com os

sujeitos desta pesquisa, pude perceber que a construção metodológica é uma

preocupação constante dos educadores, no intuito de realizar uma prática educativa

completa, conforme orientada pelo Setor Nacional de Educação. Nesse sentido,

percebi que a sala de aula “fala”, para fazer transparecer viva na memória e na

consciência de seus educandos a luta do Movimento.

Com o intuito de dar sustentação à realização dessa prática educativa

compromissada, no ambiente alfabetizador das salas de aulas, estão afixados

cartazes com frases de pessoas que fizeram parte da história como revolucionários,

mantendo-os vivos na memória social. Pessoas que em suas ações políticas se

contrapuseram à situação desumanizadora do capitalismo. Assim, encontrei

pensamentos de referência a: Che Guevara, Olga Benário e Ademar Bogo. A seguir,

destaco alguns pensamentos desses revolucionários afixados na escola:

Sentir profundamente,

Qualquer parte do mundo,

É a qualidade mais bela de um ser humano.

(CHE GUEVARA);

Lutei pelo justo,

Pelo bom e pelo melhor do mundo.

(OLGA BENÁRIO)

A chuva cai sobre a natureza,

E a planta cresce gerando riqueza

Os financiamentos são os recursos destinados pelo governo federal para o desenvolvimento dos

projetos de plantação e /ou cultivo do Assentamento.

174

E o trabalhador luta com certeza pra não faltar pão sobre a nossa

mesa. A terra guarda raiz da planta que guarda o pão.

A madeira do cabo da enxada e do violão. Liberdade é pão, é vida.

(ADEMAR BOGO).

Trata-se de pensamentos que encenaram um compromisso de luta para a

construção de uma sociedade mais justa e solidária. Eles lutaram e deram suas

vidas por esse ideário e crença. Essas frases com sentido revolucionário

confundem-se com as formulações dos alunos, estando também relacionadas com

os conteúdos científicos. A seguir, apresento dois cartazes produzidos pelos alunos

que se referem ao trabalho do campo e ao corpo humano e seu funcionamento.

Terra-mãe; Trabalho e amor;

É o grito da natureza; Viola de um cantador;

É o povo em movimento (EDUCANDO-JB).

Estar vivo não é apenas respirar

Ter vida é sentir-se vivo

Estar vivo é conquistar vida digna

VIDA DIGNA PARA TODOS (EDUCANDO-JB).

As frases produzidas pelos alunos são expostas em sala de aula e têm a

referência do conteúdo que foi trabalhado. Esse ambiente é utilizado durante o dia

para a educação fundamental, e também no funcionamento das turmas EJA, sendo

que o ambiente é utilizado em todas as etapas educacionais da escola.

Nesse ambiente contextualizado pelos objetivos orgânicos do Movimento,

está o encontro entre uma prática educativa crítica e a tradicional. A prática

educativa crítica e libertadora é a que venho apontando ao longo deste trabalho,

baseado nos objetivos políticos, culturais e pedagógicos do Movimento.

No entanto, identifiquei que há no MST características de uma educação

tradicional, que se configuram na dinâmica da sala de aula, primeiro com as

arrumações das cadeiras, as quais estão enfileiradas disciplinarmente,

proporcionando uma estrutura hierárquica entre professores e alunos, numa relação

antidialógica, sendo o professor detentor do conhecimento e o aluno receptor desse

saber, embora, como foi visto, o professor inclua em seus planejamentos

curriculares e metodológicos a preocupação com o cotidiano do assentamento.

175

Assim, o espaço da escola mantém a lógica da escola formal, o que

contradiz o princípio democrático e revolucionário cultivado pelo Movimento, para o

qual a educação é um processo de formação entre os seres humanos. Assim, o

ambiente alfabetizador precisa estar em coerência com o discurso e a intenção da

prática desse Assentamento, pois para o MST é fundamental o vínculo da educação

com os objetivos políticos e pedagógicos da escola (MST, 1998).

Um outro ponto que compõe o desenvolvimento dessa prática educativa

já revelada como um conflito entre duas tendências pedagógicas é que a relação

entre o professor e os alunos da EJA é cultivada além da sala de aula, na

convivência entre pessoas que lutaram por um direito negado, ou seja, são pessoas

que convivem desde o período do acampamento e que construíram laços de

amizade e respeito, o que inviabiliza a relação hierarquizada comum na pedagogia

tradicional. E essa relação próxima transforma-se em um recurso metodológico na

aprendizagem e na sociabilidade na escola, atingindo os objetivos do Movimento.

A educação com a EJA é muito mais fácil, porque os alunos trazem

as sua vivência para a sala de aula. Todo pessoal que ta na EJA são

pessoas que estão nos lotes, trabalhando (EDU1-JB).

Esse educador evidencia que há uma facilidade no Encontro Alfabetizador

da EJA, no qual a aprendizagem apresenta-se como uma extensão do local de

trabalho. Essa relação é que possibilita aos educadores se conhecerem, e no caso

da realidade do Assentamento, os educadores são moradores que vivenciam o

cotidiano dos educandos. É nesse sentido que ambos, educando e educadores, são

sujeitos integrantes da produção do conhecimento.

Predomina, portanto, nessa relação, além do compromisso, a curiosidade

epistemológica (FREIRE, 1996, p. 95), pois é “no exercício da curiosidade que a

capacidade crítica e na produção do conhecimento e em perguntar”. Dessa maneira,

são produzidas as condições necessárias para a problematização do conhecimento

e contextualização social, na qual o sujeito da aprendizagem se vê como parte do

mundo, sentindo-se desafiado a conhecê-lo.

176

Na visão das educandas, a prática educativa dos professores tem uma

característica que consideram importante para o desenvolvimento do ensino e

aprendizagem, que é a paciência. Essa postura em relação ao outro é acompanhada

pelo respeito que os educadores têm pelas educandas. Assim, a prática

metodológica da escola prioriza a relação horizontal entre educandos e educadores,

e isso proporciona a inclusão dos educandos na construção de uma prática

educativa no sentido inclusivo que venho destacando.

A Educanda 2 considera: “a educação daqui é mais perto de nós”. Ao

declarar que sente a educação próxima de si, sente-se parte da educação, incluída

no processo de ensino-aprendizagem, não somente fisicamente, com seu corpo,

mas sente a sua realidade cultural, social, política e econômica incluída na prática

educativa da escola. Isso remete ao que Freire (1987) destaca como sendo uma

conexão do conhecimento com a totalidade do ser humano e do real, não mais como

petrificado, porque a compreensão dos educandos tende a crescer criticamente, o

que resulta em uma ação desalienante, compreendida no contexto da prática

descontextualiza.

Para Freire (1987), a relação entre educador e educando é importante

para um bom desenvolvimento da ação educativa, pois, para ele, a educação

acontece entre pessoas, na produção de relação humana, não podendo ser uma

relação estática, pois são seres vivos, na dimensão subjetiva e materialmente

existindo no mundo.

Assim, a prática educativa exercida pelos educadores é bem vista pelas

educandas. Elas conseguem aprender com mais entusiasmo. No momento da

entrevista, apresentaram satisfação em estar na escola, o que é alimentado em uma

prática respeitosa dos educadores. Além dessa relação de respeito, percebem que

os saberes que aprendem à noite estão relacionados com o saber empírico do

trabalho que desenvolvem durante o dia.

A atividade que a gente faz em sala de aula, os professores estão

sempre englobando o nosso trabalho do assentamento. A gente se

sente privilegiada, porque antes nós sofríamos com discriminação

(EDUCANDA1-JB).

177

Eu to estudando aqui, e aqui é tudo na base da caneta. Tudo que a

gente vai fazer, vai prestar conta, se deu certo se não deu certo,

onde deu prejuízo e onde não deu. Tudo precisa do conhecimento

(EDUCANDA5-JB).

A Educanda 2 explicou que os professores sempre estão preocupados

em conhecer e saber sobre o trabalho que elas desenvolvem no Assentamento.

“Eles sempre conversam com a gente pra saber do nosso trabalho em casa e no

lote”.

As informações das educandas demonstram a preocupação dos

professores em construir e desenvolver a sua prática pedagógica tendo como

referência a vida e os anseios dessas educandas, que não freqüentavam a escola

há muito tempo. Isso leva a crer que a metodologia tem um significado muito próprio,

pois além do contexto, tem como conhecimento as diretrizes da proposta da

educação popular, tendo também que atender às formalidade da Secretaria de

Educação de Castanhal.

Os educadores produzem uma metodologia que não abandona

completamente os conteúdos pré-determinados pela Secretaria, mas incluem

nesses conteúdos a realidade do Assentamento e os princípios do Movimento Sem

Terra. Conforme é possível perceber no depoimento das educandas:

Os professores daqui puxam mais através do estudo do movimento.

é muito diferente de lá de fora, porque lá fora é só coisas simples,

aqui dentro o aluno consegue aprender e pode ir pra qualquer lugar

(EDUCANDA3-JB).

O educador 1 toda vez que a gente ta pelejando ele diz assim ‘olha

vocês explicam assim, tem um quilo de tal coisa e com tal coisa’. Aí

ele vai fazendo a comparação com o nosso trabalho (EDUCANDA4-

JB).

Essas falas codificam o princípio pedagógico da educação libertadora

como uma relação entre vidas, e é a partir dessa relação que recriam a escola,

tornando-a mais próxima da vida cotidiana, sendo possível o desenvolvimento do

diálogo respeitoso entre pessoas e saberes. Expressam, também, a importância do

178

estudo pelo Movimento, no qual os princípios como organicidade, coletividade e

cooperação são fundamentais para fortalecer o MST.

As relações em sala de aula acontecem, como pude observar em campo,

de forma que o professor procura saber como foram desenvolvidas as atividades do

dia-dia, bem como as atividades da escola, que estavam relacionadas com o

trabalho que desenvolvem no dia-dia na comunidade. Nesses Encontros

Alfabetizadores, as educandas perguntavam, comentavam e questionavam o

professor como poderiam resolver as atividades, e o professor, então, fazia a

relação com o trabalho desenvolvido no assentamento, principalmente, no lote, onde

os moradores produzem sua subsistência. As aulas no EJA acontecem fluindo com

as educandas, não carregando o peso da formalidade.

Essa ação pedagógica é refletida na fala dos moradores, que ao se

referirem à prática do professor destacam como diferencial o respeito que é

cultivado em sala de aula e a seriedade dos professores do assentamento com a

educação.

A educação daqui é muito boa. Aqui não tem essas dificuldades que

tem na educação, as professoras são capacitadas. Todo tempo elas

estão tendo uma formação, capacitações. E isso ajuda na prática do

Movimento (MOR2-JB).

O Morador 3 considera que “a educação daqui é boa. Falta mais

incentivo, mas o professor ajuda o pai e o pai ajuda a escola na educação”. A Escola

precisa de maior investimento por ser uma escola localizada no campo, da mesma

forma que as demais escolas do campo sofrem com a falta de incentivo. E isso

prejudica o melhor desenvolvimento da prática educativa na escola do

Assentamento.

Os educadores, por sua vez, também demonstraram preocupação com a

prática desenvolvida na escola, porque a organização em coletivo esbarra na

limitação coletiva, precisando buscar ajuda fora do assentamento. Mas esses

179

encontros dependem de ajuda financeira, que não fazem parte do investimento

educacional da SEMEC de Castanhal.

Essa falta de incentivo reflete no desenvolvimento educacional do próprio

Assentamento, pois muitas famílias tiram seus filhos da Escola e os matriculam em

uma escola da cidade, e isso de certa forma enfraquece o movimento político do

MST. Com a educação da cidade, há a manutenção do pensamento ideológica de

que a cidade é superior ao campo, reforçando a idéia de campo como lugar

atrasado.

Quanto à organização dos educadores da EJA, essa se dá por disciplinas:

 O educador 1 é responsável pelas disciplinas de matemática

e ciências;

 A educadora 2 é responsável pelas disciplinas de português

e estudos sociais.

Com essa estrutura didática, os educadores precisam atender duas

exigências, uma relativa à metodologia, que motive os educandos, já cansados pela

longa jornada de trabalho durante o dia; a outra, concernente a uma construção

curricular que atenda às exigências políticas do MST, mas que esteja ligada à

estrutura curricular da SEMEC de Castanhal. Assim, é notório, mais uma vez, que a

educação reúne elementos de uma tendência libertadora e crítica, que é cultivada

pela diretriz do Movimento Social e a outra, uma educação “presa” ao cumprimento

de conteúdos científicos, que estão estagnados nos currículos escolares.

Para desenvolver um principio de relação entre os saberes que emergem

do Movimento Social e os científicos, que são historicamente construídos, os

professores têm como referência a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.

Nós trabalhamos com as idéias forças de Paulo Freire, no processo

da alfabetização, como os atos concretos e o estudo da palavra

geradora. Além, do incentivo do aluno ta sempre perguntando. O

importante é que os alunos sintam-se construindo o conhecimento. A

idéia é que, há um saber que estamos construindo (EDU1-JB).

180

Para Paulo Freire, o importante é que o aluno seja parte da construção do

saber e esse saber não está em uma única forma e ou lugar, mas é complexo e está

em diversos lugares, com o significado de que a construção desse saber está

relacionada ao desenvolvimento das relações humanas, ou seja, onde há pessoas

há saberes.

Sustentada nessa concepção de aluno, a metodologia construída pelos

educadores e educandos parte da realidade local vivenciada por esses sujeitos. Isso

foi destacado no depoimento da Educadora 2.

É diferente. Aqui no assentamento a gente tem uma visão mais

ampla das coisas, é diferente da cidade, onde você só se volta

praquele seu mundo estuda determinada coisa onde tudo já é

colocado. Aqui não, agente busca o tempo todo, tem que buscar pelo

processo que a gente passa aqui dentro. Então, sempre ta buscando,

estudando pra poder. Aqui é uma organização, a gente ta sempre

trabalhando em prol da política também (EDU2-JB).

Desse modo, a educação do Assentamento não pode ser comparada com

a educação da cidade, porque a realidade do campo é uma e a realidade da cidade

é outra. Assim, as pessoas que vivem no campo têm valores, modo de vida e

hábitos diferentes das pessoas que vivem e têm os valores da cidade, sendo

culturas diferentes e que precisam ser respeitadas.

A diferença é compreendida a partir do próprio sujeito dentro da sua

dimensão singular, sem padrões ou referências a modelos a serem comparados. A

diferença aqui é entendida, segundo Oliveira (2004), enquanto relação necessária

com o outro, e não a partir do outro, mas sempre realidades diferentes, em que essa

realidade cultural construída por pessoas complementa-se na sua dinâmica

histórica, desconstruindo o sentido de totalidade que impõe um modelo a ser

seguido.

Com isso, a diferença entre realidades culturais construídas no campo e

na cidade deve ser compreendida em seus contextos históricos.

181

A gente procura levar para nossos educandos a valorização a partir

do local que eles trabalham. Coisa que na cidade eles desvalorizam

muito, as pessoas que moram no interior são menos importantes,

menos esclarecidades. Então já existe está discriminação a partir do

local, quem mora na cidade se julga mais importante de quem mora

no interior. Aqui a gente procura desmistificar isso, que tanto a

pessoa que mora no campo, o trabalhador é tão importante, merece

o mesmo respeito que o trabalhador que está na cidade. O que seria

da cidade sem o trabalhador rural (COORD-JB).

Há assim uma compreensão de que as pessoas que vivem e trabalham

no campo são pessoas vistas por meio de representações negativas, como pessoas

menos capazes e sem conhecimento, desvalorizadas, sendo, por isso, necessário

estabelecer um diálogo pedagógico de valorização das diferenças entre pessoas e

de formas de saber e de que o conhecimento é diverso e que se apresenta em

diferentes contextos.

Com essa compreensão, os educadores do Assentamento constroem e

dinamizam a prática educativa na Escola, sem perder de vista a realidade local. E

essa valorização da realidade local, fazendo a leitura crítica sobre a ideologia, é

construída em relação ao campo.

A Educadora 2 revelou que, em sua prática de sala de aula, constrói sua

metodologia relacionando com a vida do assentamento. Utiliza livros didáticos que

vêm da Secretaria de Educação, procurando adaptar seu conteúdo a esse cotidiano:

Se eu for trabalhar com o tema trabalho, tem o trabalho no campo e

o trabalho da cidade. Eu vou trabalhar também com o trabalho da

cidade, como se desenvolve, mas também com o trabalho do campo

fazendo a diferença e apontando a importância de ambos. Outra

coisa é o meio de transporte, o meio de transporte da cidade e o do

nosso meio de transporte. Ai tem toda aquela história, antigamente

quando a gente chegou aqui neste assentamento qual era o meio de

transporte que a gente usava. Aí a gente vai adaptando a realidade e

a questão histórica, o ontem, o hoje e o amanhã. Trabalhando as três

fases. (EDU2- JB)

182

A fala da Educadora 2 corresponde ao que observei em campo.

Acompanhei em certos momentos a realidade da sala de aula e notei um esforço

muito grande dos educadores em adaptar os livros didáticos à realidade do

Assentamento, relacionando os seus conteúdos com a dinâmica social local e a

conjuntura econômica e política global.

O professor do assentamento tem que ta bem informado,

conjunturado, para poder relacionar as informações. A gente tem um

trabalho político aqui, dentro da nossa realidade a gente trabalha o

político. Na sala de aula a gente tem que fazer uma junção de tudo,

produção, política, história e a parte pedagógica. Então entra tudo

(EDU2-JB).

Então, essa dimensão política que o educador precisa estar relacionando

em sala de aula é fundamental para a produção de uma leitura crítica da realidade

(FREIRE, 1987). Essa leitura é possível com o empenho dos sujeitos no processo

da aprendizagem, conhecendo as formas opressoras que impedem os oprimidos de

serem sujeitos históricos.

Complementando a fala da Educadora 2, o Educador 1 acrescentou que

“não trabalho os textos dos livros didáticos prefiro utilizar textos alternativos”. Para

ele, a educação com a EJA é diferente e bem mais interessante, pois eles

espontaneamente incluem sua realidade na sala de aula.

A EJA é bem mais diferente interessante. Todo pessoal que ta na

EJA tem mais vivencia, mais caminhada e eles mesmo ajudam a

trazer pra próximo de suas vivencias (EDU1-JB).

Ele ainda informou que no trabalho com a matemática, não utiliza os livros

didáticos, porque valoriza a vivência dos educandos e em cima dessas vivências vai

183

trazendo as noções de matemática. “Em matemática as noções de problemas, não

utilizo o livro, vou elaborando em cima da vivencia deles”

(EDU1-JB

)

Assim, na construção metodológica realizada por esses professores, há

um esforço para promover uma educação popular do Movimento, no sentido aqui

considerado como uma prática envolvida com as questões políticas, culturais e

históricas da sociedade, especificamente, com a realidade do trabalhador do campo.

Porém, há uma preocupação na relação entre a teoria educacional do

Movimento e a prática exercida no Assentamento.

A gente não consegue vivenciar plenamente a proposta de educação

do Movimento, mas a proposta de educação do Movimento vai se

construindo, então nós pega os livros que fala da educação do

Movimento, então nossa teoria ta muito mais avançada do que nossa

prática. Tem coisa que, nós nos auto-avaliamos, nesse ponto nós

estamos mais fracos que as escolas estão por aí. Agora, eu percebo

que a seriedade se mantém, (EDU1-JB).

Nessa fala, o professor demonstra consciência de que o coletivo de

educação ainda não consegue vivenciar a proposta pedagógica do MST

completamente, porque considera que suas práticas ainda estão muito fracas.

Porém, manifestou a preocupação em ressignificar a proposta, porque entende que

a educação do Movimento vai sendo construída na prática e na vivência. Essa

postura revela que o educador não concebe a teoria como uma regra a ser seguida,

mas compreende as diretrizes pedagógicas que podem ser desenvolvidas em sua

prática, o que faz a teoria estar em movimento.

3.3.6 Avaliação

A avaliação escolar é tradicionalmente compreendida como uma forma de

aferir habilidades, medir conhecimentos, estabelecer hierarquias e classificar os

alunos, cuja conseqüência visível é a distribuição de notas vermelhas e notas azuis,

sendo a avaliação um momento único para medir o conhecimento recebido ou

depositado (FREIRE, 1987) pelos professores.

184

Entretanto, em relação à Escola do Assentamento a prática avaliativa

acontece em dois momentos: no primeiro é trabalhada a avaliação professor e aluno

e, no segundo, está voltada à prática educativa do professor sobre o aluno, que

também inclui reuniões com a comunidade.

Os Educadores 1 e 2 informaram que realizam as avaliações de seus

educandos de maneira contínua, preferem considerar como avaliação a

participação, a assiduidade, as atividades desenvolvidas em sala de aula e os

exercícios práticos. O Educador 1 explicou que não passa prova e, também, não

passa teste, acredita que o acompanhamento das atividades é mais proveitosa:

É praticamente não fazemos prova. Não fazemos teste. A gente

observa a partir dos exercícios, fazemos o conserto para poder

atribuir nota. Entre um pouco assiduidade, observação no caderno, o

desempenho na sala de aula, o interesse deles. Eles vão muito ao

quadro. Eu todo dia to conferindo o caderno deles (EDU1-JB).

Assim, é na prática que os alunos da EJA são avaliados. Essa prática

aproxima-se dos princípios dialógicos da educação popular, que considera a

avaliação dos educandos como processual, sendo uma conseqüência de toda

discussão e construção do conhecimento desenvolvido em sala de aula. Dessa

forma a avaliação das educandas da EJA segue respeitando o tempo e a forma de

aprender dos alunos.

A fala do Educador 1 revelou que há um cuidado em acompanhar a

dedicação dos alunos por meio das atividades do caderno, além de incentivar a

participação em sala de aula, onde é democratizado o espaço da sala, podendo os

alunos utilizar os recursos como o quadro e o giz, para expressarem seus

conhecimentos.

Assim, a avaliação da Escola prioriza a forma como os alunos constroem

sua lógica de pensamento, como é explicado pela Educadora 2, que, na avaliação

dos alunos da EJA, considera a participação no decorrer das aulas, priorizando o

desenvolvimento dos alunos, que está fundamentado na sua leitura de mundo, ou

seja, como estão lendo a sua realidade social e os meios para a sua transformação.

185

Para os educadores da EJA é importante uma leitura crítica e reflexiva

dos alunos sobre as relações sociais:

Nós trabalhamos muito com a leitura dos livros de informação. Então,

a partir do momento que você tem acesso a leitura, você passa a ter

a leitura do mundo, porque ler você coloca em prática (EDU2-JB)

A partir dessa prática avaliativa há, também, o incentivo para a

construção do conhecimento autônomo pelos alunos, pois para Freire (1996), é

preciso provocar a curiosidade na busca do conhecimento, pois é por meio da

necessidade de conhecer e de saber que o conhecimento é criado. Assim, a

dimensão da criatividade está relacionada à busca curiosa e incessante do saber,

sendo fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação sobre a prática dos educadores é feita pela comunidade, em

reuniões que avaliam a forma com estão acontecendo as aulas. A comunidade tem

responsabilidade em estar construindo e /ou contribuindo para a melhoria da

educação vivenciada na escola, tanto com seus filhos, como com os moradores.

A comunidade, em reuniões, expõe com quais ações dos professores

não concorda. Isso se tornou mais freqüente quando aconteceu a divisão interna.

Uns tempo pra cá que houve essa divisão dentro do assentamento,

tem alguns alunos que são de outro movimento social. Então,

quando a gente falava do movimento ai eles já não aceitavam,

porque não são do MST. A gente pra evitar, não canta mais o hino,

não faz uma mística. Até baixar mais essa poeira (EDU2-JB)

Essa decisão teve a aceitação de todo o coletivo de educação. Uma outra

situação que foi avaliada em reunião foram as formas como estavam cobrando os

deveres de casa. De acordo com a situação de moradia e de conhecimento de

algumas famílias, os exercícios estavam muito rígidos e eles não concordavam

186

muito com essa prática, porque moravam no lote, que é distante da Escola. E os

alunos quando chegavam à escola para as aulas ficavam do lado de fora, porque

não estavam com o dever de casa pronto. Uma mãe posicionou-se contra, pois era

muito difícil chegar à escola e ficar do lado de fora, como informou a Educanda 3,

que é mãe de dois filhos que estudam na Escola:

O meu filho uma vez ficou do lado de fora da sala de aula, porque

não tinha feito o exercício de casa. A gente mora no lote, vem pra

escola para ficar do lado de fora. aí eu falei mesmo. E eles os

professores resolveram não fazer mais isso (EDUCANDA4-JB).

Esse tipo de ação revela que no assentamento existem, também, práticas

pedagógicas punitivas, características da educação tradicional. Todavia, os

educadores consideram essas questões críticas como instrumentos para o seu

crescimento e melhoramento como educadores do MST.

A Coordenadora informou que o Setor de Educação do Assentamento

está sempre se avaliando, refletindo sobre questões vistas e problematizadas pela

comunidade:

A gente acata propostas e sugestões de alunos e das famílias, pois

nossos encontros não são apenas nas reuniões, mas na roça e

nesses momentos estamos trocando idéias. O setor sempre está

avaliando o seu trabalho.

Esse depoimento revela um processo de reflexão sobre a ação, o que

pode proporcionar uma nova ação, em um movimento dialético da prática educativa

da Escola. O educador, na visão de Freire (1996), tem como tarefa constante a

reflexão da ação, pois isso representa a práxis fundamental para a mudança de uma

prática bancária para uma ação transformadora.

187

3.3.7 Formação continuada

A formação continuada dos professores é uma ação fundamental para a

revitalização da prática docente, sendo necessária para a superação de ações

tradicionais, além de se caracterizar como um momento de reflexão e

fundamentação do processo de ensino e aprendizagem.

A formação dos educadores do Assentamento acontece de maneira

esporádica. Isso porque a necessidade da realização de formação dos educadores é

de inteira responsabilidade dos próprios educadores.

A Direção Nacional do Setor de Educação do MST tem a preocupação

com a formação superior do educador do Movimento, e assim promove parcerias

com Universidade Federais Públicas e o Governo Federal para o desenvolvimento

de cursos superiores direcionados para educadores do Movimento.

Em Belém, estado do Pará, a Universidade Federal do Pará tem o curso

Pedagogia da Terra, com o objetivo de formar os professores do MST em toda

Região Norte e Nordeste. Os educadores são selecionados por assentamentos

existentes para comporem as turmas, que funcionam no período de férias do ano

letivo da Universidade.

No Assentamento João Batista II, os professores participaram de um

curso de magistério, como preparação para atuarem na educação. Por ocasião da

pesquisa, estavam participando desse curso dois educadores e outros dois já

estavam formados no ensino superior.

Segundo o Educador 1, é promovido pelo Movimento um curso de 75

horas de equiparação para trabalhar com o método Paulo Freire. Esse curso é

ofertado no processo inicial de formação do acampamento, sendo mais voltado para

a alfabetização dos acampados.

No entanto, o que observei durante a pesquisa, é que não há uma

formação formalizada, ou seja, encontros anuais ou semestrais para a discussão da

prática do Movimento organizado pela Coordenação Regional. As formações

acontecem de maneira esporádica, estando mais voltadas para os objetivos gerais

do Movimento, constituindo iniciativas individuais dos educadores do Assentamento.

188

Conforme os depoimentos dos sujeitos entrevistados e das observações

em campo, os educadores declaram que realizam suas formações uma vez por mês,

sendo que um professor é responsável pelo tema da formação. Além das formações

mensais há os momentos de estudo, que acontecem duas vezes ao mês, na 1ª e 3ª

segunda-feira de cada mês.

Nós temos nossas formações, que é uma vez por mês, mas tem

também os estudo, que fazemos de 15 em 15 dias (EDU2-JB).

Em cada formação um professor fica responsável de pesquisar e

prepara o momento da oficina. Os temas são escolhidos diante das

dificuldades manifestadas pelo coletivo durante os estudos (EDU1-

JB).

Nas formações mensais são discutidos temas políticos, mais voltados

para a política do MST. Em uma das formações que aconteceu no final do 1º

semestre de 2006, o assunto foi sobre a organicidade, conforme informou a

Educador 2, constituindo-se em um tema central na construção pedagógica do

Movimento.

Para o Educador 1, os dias de estudo, como denominam, funcionam

como momentos de formações e de encontros em que são identificados os temas a

serem abordados. É nesse momento que acontecem as construções das diretrizes

pedagógicas e teóricas que orientam suas práticas educativas, pois a proposta

educacional do Movimento é produzida na dinâmica cotidiana de cada

assentamento.

Nessas formações, os educadores também utilizam os Cadernos de

Educação do MST, como orientação para as suas práticas:

Existem vários materiais, acúmulos e os cadernos de educação, que

são por estes que a gente se orienta. É uma orientação nacional do

movimento e chaga até a base, sendo por ele que a gente segue,

servem para as nossas formações (COORD-JB).

189

No desenvolvimento desse trabalho, participei de um desses momentos

de estudos, foi sobre a reflexão do Projeto Político Pedagógico, mas a discussão

centrava-se mais nos meios de organização, ou melhor, na mobilização da

comunidade para formar um coletivo e encaminhar a construção do projeto. O

estudo focalizou a maneira de organizar o Assentamento em favor da escola.

A valorização das limitações e dificuldades dos professores em discutir e

construir a proposta pedagógica da Escola é fundamental pra o crescimento coletivo

e político dos professores. Assim, a compreensão de educação que vem sendo

construída é como um processo constante de construção do conhecimento entre

pessoas. Porém, no momento de estudo dos educadores, a preocupação pertinente

era explicar para a comunidade os mecanismos pedagógicos da escola e não em

construir com ela os seus próprios instrumentos. A comunidade deve fazer parte

dessa construção dos mecanismos pedagógicos, em uma linha freireana, prática

que não estava sendo vivenciada no Movimento.

A educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas

de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e

desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vistas sobre

eles. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou

desesperanças que implicitam em temas significativos, à base dos

quais se constituirá o conteúdo programático (FREIRE, 1987, p.84).

A citação de Freire, ao fim deste capítulo, contribui para refletir sobre os

processos democráticos de organização do trabalho pedagógico, de elaboração do

projeto pedagógico e de organização curricular, que devem ser assumidos em uma

prática de educação popular. A prática do MST, sem dúvida, caminha lado a lado

com a concepção libertadora de educação, mas necessita, em determinados eixos

da prática educativa cotidiana, radicalizar a assunção de uma Pedagogia

Transformadora e Popular, superando as contradições evidenciadas.

190

CAPÍTULO 4

CARTOGRAFIA DOS SABERES NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO

ASSENTAMENTO JOÃO BATISTA II

Fig. 14: Assentado em seu trabalho.

<< os longos ciclos da história dos povos quando no cotidiano

das pessoas, a cultura ‘está ai’ em todas as dimensões da

sociedade, como um conjunto complexo e diferenciado de

teias, de símbolos de significados com as quais homens e

mulheres criam entre si para si mesmos sua própria vida social.

É assim que eles criam e transformam na história e em história

os métodos de apropriação da natureza>> (BRANDÃO, 1995,

p.86).

191

No capítulo anterior, apresentei uma discussão sobre as práticas

educativas dinamizadas no Assentamento, e que se revelam como uma ação

pautada na realidade cotidiana da vida dos assentados. Neste capítulo, a idéia é

discutir essas práticas para além da sua intenção política e orgânica de

transformação social e do sujeito político, mas, sobretudo, a dimensão de criação de

saberes que são incorporados, uma vez que o pressuposto é que saberes emergem

da produção cultural do Assentamento João Batista.

A idéia é a de construção de uma cartografia dos saberes que estão

subjacentes nas práticas educativas significadas na ação dos sujeitos, que por sua

vez estão assentadas sobre a natureza onde trabalham. Dessa forma, o sentido do

trabalho é construído a partir da necessidade, tal como concebido por Barbon (1696

apud MARX, 1985, p. 45), para quem o trabalho é o “desejo que inclui a

necessidade, e o apetite do espírito é tão natural como a fome para o corpo [...] a

maioria das coisas tem seu valor derivado da satisfação das necessidades do

espírito”.

Por essa idéia, o sentido do trabalho não está restrito à posse material

e/ou ao sustento do corpo, mas também à necessidade de alimentar o espírito

humano na busca da construção do ser sujeito de sua história, a satisfação de

necessidades básicas como comer será fruto de um trabalho bem realizado em que

a subjetividade está presente, por ser também uma produção de cultura.

Nessa perspectiva, o conceito de cultura não pode ser apreendido de

forma estática, mas como a realização “do ato pelo qual cada um marca aquilo que

os outros lhe dão para viver e pensar” (CERTEAU, 1994, p. 9-10), ou seja, um ato

cultural não somente acompanha a produção de saber, mas dá sentido para essa

criação, cujo valor é experimentado nas ações cotidianas. Esse ato cultural só ganha

sentido e valor quando tem um significado prático para os sujeitos das práticas

sociais e educativas.

É possível enfatizar, nesse sentido, que o cotidiano é o palco mediático

de validação de um novo conhecimento dentro do amplo espectro do ato cultural,

pois o saber produzido nas esferas da prática social adquire funcionalidade no

cotidiano. Dito de outra forma, as criações precisam vir à vida cotidiana para verificar

192

e confirmar a validade da sua criação. Assim, o cotidiano não se apresenta como um

palco neutro, ao contrário, é o lugar do encontro e da vivência dessa criação.

A partir desse esboço, é possível considerar que o ato educativo tem

como foco localizado a ação cotidiana, por se configurar como uma ação de

produção cultural e um dos meios de invenção, reiteração e ressignificação de

palavras, valores, idéias e de imaginários que permeiam a vida cotidiana. É por meio

dos processos educativos que se constituem e se dinamizam no cotidiano que o ser

humano pode ter consciência de quem é no mundo e de vislumbrar as

possibilidades de inserção de uma vida com autenticidade e liberdade no contexto

social, ainda que na condição permanente de ser aprendente, segundo a análise de

Brandão (2002).

A relação entre educação e cultura, uma das lembranças mais

importantes aqui deve ser a de que mais do que seres ‘morais’ ou

‘racionais’, somos seres aprendentes [...] E a prender é participar de

vivencias culturais em que, ao participar de tais eventos fundadores,

cada um de nós se reinventa a si mesmo. E realiza isto através de

incorporar em diferentes instâncias de seus domínios pessoais de

interações (muito mais do que de ‘estocagem’) de entre afetos,

sensações, sentidos e saberes, algo mais e mais desafiadoramente

denso e profundo destes mesmos atributos (BRANDÃO, 2002, p.25-

6).

Nesse sentido, ao considerar essa relação como pano de fundo dos

processos educativos, foi possível perceber o potencial que as práticas sociais

protagonizadas no interior do Assentamento carregam para questionar não só o

modelo de educação ainda dominante nas sociedades, como também as hierarquias

sociais e políticas.

4.1 A PRODUÇÃO DE SABERES NO ASSENTAMENTO: UMA AÇÃO CULTURAL

Pensar o saber como uma representação e ao mesmo tempo como

conseqüência de uma ação cultural é situá-lo no contexto de uma práxis social, e

vencer desafios nas atuais condições socioculturais em que vivemos. A pesquisa,

193

como um exercício praticado no Assentamento João Batista, e de certo modo

animada pelo conjunto de movimentos que lá se desdobraram, oportunizou-me

observar, ouvir e vivenciar experiências fruto da ação dos assentados enquanto

sujeitos históricos e que se configuram como a produção de um corpus de saberes

matizado de valores culturais e sustentado por posições políticas.

Essa produção de saberes é mediada pela dimensão cultural, porque nela

está o ser humano como o principal ator educacional, carregando consigo a vontade

de querer saber mais e a consciência de que não sabe tudo, pois somente ele sabe

e não sabe, sabendo desta condição (CASTORIADIS, 1992). Para esse autor, o ser

humano é um ser particular e social, e é essa condição que nos permite a criação da

humanidade, descobrindo-nos humanos, concluindo que há uma natureza na

essência do homem que não pode ser desconsiderada, pois é uma especificidade

central do ser, a capacidade da criação.

O sentido que Castoriadis atribui à criação não é o de indeterminação,

ainda que a pressupondo de certa forma no seu conjunto. No entanto, para o autor:

A criação é aquilo que é não é jamais tal que exclua o surgimento de

novas formas e de novas determinações. Em outras palavras, o que

é não é jamais fechado é aberto. O que é aberto, ou o que é, é

sempre, também, a ser [...] São criações de formas, um conjunto de

determinações, de leis, um conjunto de possíveis e impossíveis que

são definidos a partir do momento em que a forma é colocada. Trata-

se da posição de novas determinações, de determinações outras,

que não podem ser produzidas a partir daquilo que esta aí, nem

deduzido a partir do que aí estava (CASTORIADIS, 1992, p. 88).

A criação é a capacidade humana de fazer surgir o que já estava dado e o

que não pode derivar do que já era dado. Essa capacidade elucida os sentidos da

criação imaginária, pois para o autor, a imaginação não é a capacidade de combinar

elementos, mas de colocar uma nova forma, mesmo utilizando os elementos que aí

estavam, mas a forma, enquanto tal, é nova.

194

É por meio da imaginação que criamos o mundo, é com ela que falamos

das coisas e que sabemos outras coisas, sem o processo de criação imaginária não

nos seria possível nos saber humanos e, muito menos, transformar o já criado numa

construção histórica da sociedade. Nesse ponto, o autor afirma que o ser humano é

a sociedade, somos na e pela sociedade, na instituição das significações

imaginárias sociais. Acontecendo no cenário da história que não apresenta um

presente fixo, a constituição do presente se dá pelo passado e por um futuro que o

antecipa, trata-se de um presente histórico (CASTORIADIS, 1992). É com esse

entendimento de uma sociedade histórica e cultural que há a possibilidade da

criação da reflexão, de novas idéias e de novos saberes, que revelam homens e

mulheres como seres intituintes, autônomos e participantes da sociedade.

Ao admitir que o saber criado e instituído pelo sujeito é a expressão social

de um grupo e/ou sociedade que o institucionaliza como real, no contexto do

Assentamento, essa institucionalização acontece numa vivência cotidiana, em que

cada sujeito particular converge para um sujeito genérico, ou seja, social (HELLER,

1998), que possibilita o compartilhamento de uma mesma visão de mundo e a

formação de um coletivo.

Assim, é por meio de um movimento de compartilhamento e união que

foram criadas as possibilidades para o processo de ocupação das terras que hoje

formam espacialmente o Assentamento João Batista. Durante o período de

ocupação, os saberes que foram sendo produzidos procuravam dar conta daquela

nova realidade de vida para aquelas pessoas, e estavam fundamentados na

convergência dos saberes acumulados por meio da experiência que cada um

possuía e carregava de suas práticas de vida. Mas, que, na maioria das vezes, se

mostraram insuficientes, uma vez que aquele período requeria a formulação de

outros saberes que possibilitassem que os futuros assentados tivessem uma

compreensão da dinâmica cotidiana de um acampamento e da condição política de

“sem terra”.

Embora para a maioria daquelas pessoas, o momento da ocupação da

terra se configurasse como um reencontro com suas origens campesinas, agora

estavam diante de uma outra realidade do campo, estavam se associando a uma

195

realidade protagonizada por valores políticos e organizada por um Movimento

Social.

As falas dos sujeitos entrevistados são bem similares quando se referem

ao período de ocupação. Em geral, a singularidade daquela nova realidade é

avaliada como um momento de grande intensidade e de descoberta para eles. Para

os entrevistados, ter a terra é como um recomeçar de vida, é ter existência ativa

social. A fala de uma das moradoras expressa bem essa construção do coletivo para

o enfrentamento da nova realidade: “No início nós chegamos e ficamos em grupo,

ficou tudo junto acampado num lugar” (MOR2-JB).

Isso indica que a política de ação desenvolvida inicialmente com esse

grupo de pessoas foi com base na organicidade coletiva: “Nós fomos divididos no

coletivo” (EDUCANDA 3-JB). Trata-se de um dos princípios filosóficos do

Movimento, organizar as pessoas no coletivo (MST, 1999).

O acampamento é o primeiro momento de organização dessas pessoas

como um grupo social em busca de terra, e também das ações espacializantes. A

construção dessa representação de “sujeitos sem terra” se constitui na base do

processo de construção do sujeito coletivo historicamente situado, ou seja, da

identidade social, e, consequentemente, no fortalecimento do Movimento. A

significação social da condição de “sem terra” possibilita que o acampamento se

configure não somente como um espaço de resistência, mas também como uma

prática significante que produz sentidos em direção à consolidação da luta política

social e da conformação das relações interpessoais que emergem nesse período,

pois o convívio coletivo exercita a prática de compartilhar, socializar um bem comum,

enfim, de aprendizagem.

O acampamento é um espaço de formação, porque quando a gente

traz o povo da periferia vem de todo o tipo de gente, aí tem que se

adaptar a conviver junto, porque cada um tem um jeito de viver. E

antes desse acampamento a gente começou a trabalhar e dividir por

setores: educação, saúde, formação, produção. Trabalhar em

setores pra dividir as famílias, porque nada, nada eram 830 famílias,

um acampamento muito grande.

Trabalhar em núcleo de família, pra

poder trabalhar todas as perspectivas do movimento sem terra (EDU

2-JB).

196

Nessa fala fica evidente que o acampamento é um dos elementos

estruturantes e estruturadores dos objetivos e princípios do Movimento. Para

estruturar o acampamento existe uma organização anterior, dinamizada pelos

responsáveis pela ocupação, que, ao se objetivar, passa a coexistir com a dinâmica

da estruturação do Assentamento. A Frente de Massa (FM) é o primeiro itinerário

que as pessoas que pretendem participar de alguma ocupação tem que percorrer.

Itinerário aqui assume o sentido atribuído por Certeau (1994), ou seja, tomado como

uma série discursiva de operações.

Antes do acampamento, propriamente, é feita uma organização das

famílias em setores, que é uma estrutura de operacionalização, uma vez que é por

meio da criação dos setores que o estudo dos princípios organizativos do MST se

efetivam (MST, 1999), além de agregar as famílias nas atividades imediatas, como

saúde, educação, formação e produção. No caso do Assentamento João Batista,

segundo a fala de uma das educadoras, o acampamento tinha a perspectiva de

abrigar 830 famílias.

A partir dessa organização em setores, os acampados decidiram por

dividir as famílias em núcleos. A crença é de que com essa forma de estruturação

dos núcleos, decisões coletivas podem ser facilitadas. Na realidade prática do

Assentamento, foi possível observar que os Núcleos, de fato, se constituem em

espaços nos quais as famílias são agrupadas e tomam decisões. Em cada Núcleo

há um coordenador, que representa as decisões deliberadas no seu interior por meio

de reuniões abertas ou gerais.

Nas reuniões de Núcleos são trabalhadas as perspectivas do Movimento,

como expressou a Educadora 2. O Núcleo, como uma unidade orgânica e de

narrativa das experiências cotidianas no Acampamento, tem a função de realizar

estudos sobre a realidade política e econômica do país e com isso fundamentar os

rumos organizativos e a cadeia das operações espacializantes, educativas e

políticas do acampamento.

A estruturação em “Núcleos de Famílias” produz um sentido decisivo na

organização do Assentamento e na divisão da terra. As falas dos sujeitos indicam

que a decisão por essa forma de divisão da terra foi coletiva, e configurou-se como

197

uma prática significante na organização inicial do Assentamento, conforme é

possível perceber na fala da Educanda 5: “A terra foi dividida em núcleo também”.

Nas falas das educandas, não há diferenciação dessa idéia, pois para elas, a divisão

da terra segue a mesma linha da organização dos Núcleos de famílias.

Assim, tanto para as educandas como para os moradores e a

coordenadora do assentamento, não há diferenças nessa forma de perceber a

organização interna, ao mesmo tempo em que têm claro de que a decisão em dividir

a terra foi tomada coletivamente, com base na formação dos “Núcleos de famílias”.

Isso é razoavelmente perceptível na fala da Moradora 3 e da Coordenadora:

Nós planejamos dividir a terra. Nós fomos divididos em núcleos de

família, então achamos melhor dividir a terra por núcleo também.

Trabalhávamos por núcleo a terra toda (MOR 3-JB).

Nós aqui optamos por dividir as famílias em coletivamente. Então, a

terra foi dividida coletivamente, sendo que facilitou o trabalho porque

as famílias já estarem em núcleo de famílias (COORD-JB).

Toda essa dinâmica organizativa inscrita nos percursos espacializantes

ou discursivos é produto e produtora de saberes. O saber que configura todo o

movimento itinerante da experiência vivenciada em prol ou no acampamento foi

responsável pela estruturação do “saber a terra”, hoje no Acampamento.

4.1.1 Na divisão, a construção do “saber a terra” no Acampamento

A organização reconhecível do Assentamento em “Núcleos de famílias”

forma o espaço de onde sai e para onde converge a cultura cotidiana e a

enunciação ou dinamização das práticas educativas. Os relatos e falas dão conta de

que essa organização tem como característica não uma ordem imposta, mas uma

feitura coletiva.

198

Assim, a terra conquistada demarca um saber construído no processo

organizativo e de resistência no interior do acampamento. Ela foi dividida em dois

espaços fundamentais: a “terra das casas” e a “terra dos lotes”, conforme indicam as

seguintes falas: “primeiro foi dividido os lotes das casas, cada um pegou o seu

pedaço. Depois foi dividida a terra dos lotes” (EDUCANDA2-JB); “Nós dividimos a

terra no coletivo. Primeiro a terra das casas e depois a terra dos lotes” (EDUCANDA

3-JB).

Por se preocuparem com a condição imediata de suas necessidades, a

produção do saber na apropriação da terra para eles foi tão significativa que a

formalidade do órgão responsável não interferiu no percurso da divisão da terra pelo

Movimento, não impôs o conhecimento estabelecido, como informou o Morador 3;

“O INCRA não veio dividir a nossa terra, aceitou nossa proposta. O que a gente

decidiu fazer e ficou bom. A terra trabalhando na área nucleada”.

O Assentamento teve autonomia, conforme a fala anterior, em decidir

trabalhar e morar em uma terra organizada em Núcleos. O INCRA não interferiu na

decisão tomada coletivamente pelo Movimento.

Dessa forma, as narrativas mostram que a primeira forma de divisão

assentada naquilo que denominam como “terra das casas” corresponde no seu

conjunto à origem da Agrovila. Por meio dos saberes fruto de suas experiências ou

daqueles recém construídos no acampamento, eles transformaram o espaço em um

território, ao imprimir nele suas histórias e suas culturas. Ancorado na idéia de

pertencimento, porque agora ligado a um mesmo território, cada assentado construiu

o seu lugar da morada.

Assim, a Agrovila incorpora não só a terra onde foram construídas as

moradas, mas também a escola, o posto de saúde, as igrejas, as associações e a

rádio comunitária, cada um assumindo seu lugar próprio. Esse espaço é também o

espaço das reuniões e decisões políticas do Assentamento.

A segunda forma de divisão incorpora o que localmente denominam de

“terra dos lotes”; é a terra destinada para o trabalho. Do ponto de vista do senso

prático, elas formam no seu conjunto os lotes, e podem ser denominadas de terra do

trabalho, numa percepção próxima daquela que Almeida (1988) consagrou na

199

literatura da antropologia como “terras de preto”, “terras de Santo”, “terras de

Índio”. A apropriação e uso das “terras dos lotes” pelas famílias se faz mediante o

trabalho realizado por meio das plantações e da criação de animais.

As falas dos assentados informam que os lotes foram divididos conforme

o número de famílias.

A terra foi divida pra fazer aqui a vila e os lotes. Os lotes foram

medidos conforme os componentes de cada núcleo. Nos núcleos o

número de pessoas é variado, tem núcleo de 4, 5 até de 10 pessoas

(EDUCANDA1-JB).

A terra do trabalho é o espaço, no sentido antropológico do termo, ou

seja, é a terra onde se cruzam direção, quantidade e tempo (CERTEAU, 1994), daí

ela se modificar, porque é nela que são comprovadas as necessidades imediatas do

camponês, por isso que para os moradores do João Batista há um experimentação

da terra para a produção, devido ser uma terra sem “uma capoeira bonita”, sem

elementos orgânicos importantes para o plantio. Assim, essa modificação é

necessária porque nela as pessoas pensam e vivem suas relações com a natureza e

com o outro, e garantem a reprodução de suas vidas cultural e prática. E a partir

desse processo relacional e cultural que os assentados têm ressignificado suas

visões de mundo.

A atividade de trabalho produz, além da vida material, a criação de

conhecimento que representa a sua existência. Assim, a elaboração do

conhecimento tem como fonte inicial as atividades reais, por isso que os autores

marxistas, como Gramsci, consideram que os homens refletem em grande parte as

condições materiais de sua produção. Para esse autor, o trabalho é a forma própria

através da qual o homem participa ativamente na vida da natureza, visando

transformá-la e socializa-la cada vez mais profunda e extensamente (GRAMSCI,

1991).

A atividade de produção do ser humano é uma das fontes iniciais para a

construção do conhecimento. As fontes como a atividade política baseada nas falas

dos sujeitos e no escrito do Movimento, além das atividades científicas realizadas

200

por diversos centros de estudos e pesquisas, contribuem substancialmente para a

transformação da realidade. Assim, como o foco deste estudo é o fator social

específico da educação no campo, é imprescindível considerar as relações como

condição de existência, mas também como o modo de pensar e de operar do grupo

sem terra. A coordenadora

do Assentamento revelou que para

a formação da terra

do trabalho houve uma divisão da terra conjunta (nucleada) de forma coletiva, de

modo que cada família individualmente tivesse a posse de um pedaço do lote

(Núcleo).

Dessa forma, os assentados acreditam ou acreditavam na possibilidade

de na terra do trabalho ser organizada uma produção coletiva por meio do

financiamento de projetos pelo governo federal e uma produção individual, de

acordo com o arbítrio e a necessidade que cada família tem em relação ao que

plantar e/ou criar.

Fig.15: A organização e a dinâmica do início do Assentamento

Esse diagrama é a síntese da estruturação do Assentamento, que foi

construída inicialmente no acampamento, mas que é transportada para a

organização do atual Assentamento. É por meio dele que a construção de saberes e

Assentamento

Terra do

trabalho

Terra da

morada

Terra do

trabalho

coletivo

Terra do

trabalho

individual

Terra, família,

coletivo e trabalho

são temáticas que

perpassam a

produção política

cultural do MST.

Organização de

setores: saúde,

educação, formação

e produção

Acampamento

(Terra)

Núcleos de

famílias

201

as modificações dos saberes trazidos por seus participantes foram efetivadas e

ressignificadas no espaço do campo e do Movimento. Então, com a organização em

setores, que já é uma estrutura do MST, é possível deliberar atividades operacionais

para as famílias e, também, apontar as pessoas que se identificam com as

atividades, como saúde, produção, militância e outros. Essa estruturação possibilita

a organização das famílias em Núcleos. Essas duas organizações são fundamentais

para a unidade da luta no acampamento e, posteriormente, Assentamento.

A vivência dessa realidade, embora em grande parte relacionada à

experiência dos assentados, não está deslocada do socialmente estabelecido, o que

de certa forma tem exigido a produção de um saber mais contextualizado, capaz de

dar conta da dinâmica cultural que permeia o processo de ocupação e

assentamento, que, como prática social, carrega suas contradições e não se

configura como um todo homogêneo. Ao contrário, trata-se de uma realidade que se

constitui por meio das diferenças, engendrando planos de realizações distintos das

práticas dominantes e com interpretações no imaginário social das mais diversas

possíveis.

Nesse contexto, as práticas e saberes dos assentados precisam orientar

suas percepções acerca dessa realidade e as formas por meio das quais podem

interpretá-la e legitimá-los como sujeitos com terra. De certa forma, essa idéia sobre

a realidade dos assentados está de acordo com o pensamento de Martinic, ao

considerar que,

El saber expresa lo que socialmente un grupo o sociedad

institucionaliza como real [...] El saber interpreta y organiza la

experiencia de los sujeitos y permite, ala vez, el reconocimento

colectivo de una misma noción de realidad. Pero la relación y

experiencias que los sujetos tienen con los socialmente establecido

como realidad no es homogéneo. Hay realidades distintas,

experiencias de significación diferentes, planos de la realidad casi

opuestos y el paso de un tipo a otro no deja de estar sometido a

complicados sistemas de control e de interpretación social

(MARTINIC, 1994, p. 71-2).

202

Por meio desse saber, os sujeitos expressam suas particulares maneiras

de pensar e a sua forma de estar integrado a um sistema social, existindo uma

elaboração, que, para além do conhecimento prático e cotidiano, reconstrói as

experiências de acordo com certas regras e princípios do pensamento. Esse saber

resulta de uma sistematização, cujos princípios e regras descansam em metódicos

sistemas de indagações (MARTINIC, 1994).

Assim como Japiassu (1986, p.15), que considera o saber num sentido

epistemológico, como “um conjunto de conhecimento metodicamente adquirido,

mais ou menos sistematicamente organizados e susceptíveis de serem

transmitidos”. Nesse sentido, o saber popular apresenta-se como válido, lógico e

metodicamente construído na vida cotidiana, prática e de resistência dos sujeitos

das classes populares.

Martinic analisa no saber popular seu caráter orgânico, capaz de criar

identidades. Essa dimensão articula o sentido das situações históricas dos

processos de produção, circulação com a apropriação do conhecimento da classe

subalterna, pois esse saber também faz parte da discussão dos paradigmas, por

definir alguns parâmetros interpretativos sobre a construção e atualização de um

grupo social.

O saber é assumido como elemento central na formação das identidades

sociais, sendo formada pela genericidade e pela criação de uma essência, o que

fortalece o reconhecimento cultural e social do sujeito.

Assim, o estudo do saber, especificamente, do saber popular, é

fundamental na discussão teórica desta pesquisa, que possui como preocupação

central o exame dos saberes que estão presentes nas práticas educativas

engendradas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, particularmente

no Assentamento João Batista. Esse movimento constitui-se num espaço de disputa

e luta política, o que gera a formação de identidade social e a elaboração de um

saber orgânico que aproxima os militantes, podendo gerar uma ação coletiva de

transformação social.

O saber produzido a partir das experiências sociais, como o trabalho que

transforma a natureza e produz cultura, tem importância no desenvolvimento da

203

prática social. Como já foi mencionado em paginas anteriores, o homem atua sobre

a natureza e o mundo social modificando-os e, simultaneamente, modificando a si

mesmo, neste processo de trabalho.

Em seguida, destaco alguns saberes que emergiram das falas dos

sujeitos. Por meio da pesquisa, pude observar, ouvir, presenciar e ler práticas e

objetivos teóricos que são trabalhados internamento no MST.

4.2 SABERES DOS SUJEITOS SEM TERRA: A CONSTRUÇÃO DE UMA

CARTOGRAFIA

A elaboração desta cartografia de saberes tem como objetivo examinar

nos saberes presentes ou subjacentes nas práticas dos sujeitos assentados, seu

sentido a partir da necessidade humana em conhecer a terra em sua dimensão

política e cultural, que está no movimento social, observando o saber que vai sendo

construído a partir da necessidade cotidiana do trabalhador rural e que está

expresso nas falas dos sujeitos.

A significação do saber da terra apresenta uma relação com o sentido de

saber popular, que para Martinic (1994) é tão necessário quanto as outras formas de

saber. Para esse autor, qualquer saber expressa uma visão socialmente instituída e

aceita como real, o que traz para reflexão a crítica ao autoritarismo epistemológico

da ciência moderna e da escola tradicional, tema já discutido em itens anteriores,

relacionando-se ao fundamento epistemológico de interação entre saberes

presentes na proposta da Educação Popular e que é uma das linhas do pensamento

educacional do MST.

O saber popular durante algum tempo não era considerado como saber,

pela sua característica própria de não verificação científica dos fatos. Entretanto, a

discussão de Martinic (1994) indica que esse saber possui uma lógica própria de

organização, produção, desenvolvimento, retificação e comprovação, sustentado por

meio de um método específico e diferenciado, e orientado pela experiência prática e

pelo saber acumulado na tradição.

204

Nessa perspectiva, Martinic (1994) trabalha com três dimensões do saber

popular: saber prático; sabedoria popular; e saber orgânico.

O saber prático, segundo o autor, é um saber necessário para o

desenvolvimento das atividades da vida cotidiana, proporcionando um conjunto de

objetivações, certezas e parâmetros, permitindo ao sujeito entender a sua

experiência, além de torná-la representativa para outros. É uma produção de

conhecimento compartilhado e que é real, podendo ter um reconhecimento coletivo.

O saber cotidiano está estritamente relacionado com as ações e as práticas dos

sujeitos. Um saber com desempenho concreto, e como tal, atualiza-se através das

experiências cotidianas.

É um conhecimento composto pelas maneiras e pelas interpretações que

cotidianamente são necessários para o desenvolvimento social. Trata-se de um

acervo de saberes da classe popular que possibilita a sua forma de reprodução e a

construção do mundo. Por isso, o saber prático e cotidiano transcende o saber

individual para a formulação do conhecimento normativo, o que possibilita a

integração de todos os sujeitos numa mesma forma de pensar e de trabalhar. “Una

persona no conoce el funcionamiento de su comunidad, el sentido y las obligaciones

que impone la jerarquía existente, difícilmente podrá ser percebido como un

individuo que forma parte de ella” (MARTINIC, 1994, p.74)

Sabedoria popular, a segunda dimensão analisada, está relacionada à

forma de construção de pensamentos, símbolos e sentidos que o sujeito dá ao

conhecimento popular prático e cotidiano, adquirindo uma elaboração abstrata,

reflexão sistemática e lógica para a construção do pensamento.

Por essa perspectiva, estou considerando que a cartografia destes

saberes produzidos e/ou dinamizados interage e/ou sustenta a produção cultural

expressa na aprendizagem intrínseca à ação dos sujeitos. Neste trabalho, a

dimensão cartográfica dos saberes configura-se como uma síntese simbólica desta

produção do todo da vida social e política do Assentamento.

Para Santos (2002), a representação dos mapas espaciais é a distorção

da realidade para que seja instituída a orientação. Para a construção de uma

cartografia simbólica, o autor destaca a representação social da realidade vivida

205

neste espaço, com produções culturais, que é inserida em uma construção

epistemológica, e que se faz presente na discussão no paradigma emergente.

É com essa compreensão que, no capítulo anterior, destaquei a prática

educativa como uma prática social que está relacionada aos fenômenos que

constituem o cerne da sociedade, como a produção, a reprodução e a transformação

social, o que permite a mudança no curso histórico do processo social.

Com a compreensão da prática educativa que exige dos sujeitos

assentados o exercício da práxis na educação, (?)contribui para o processo de

organização política e no modo de garantia da sua existência material, o que leva a

criação de um saber social, que já vem sendo exposto ao longo dos capítulos.

A categoria de saber social emerge da necessidade de produção da vida

cotidiana dos assentados e está delimitado como “o conjunto de conhecimento e

habilidades, valores e atitudes que são produzidos pelas classes sociais em uma

situação histórica dada de relações, para dar conta dos seus interesses”

(GRZYBOWSKI 1984, p. 36).

O saber social tem referencia no cotidiano do camponês, na sua vida real,

no seu trabalho e em suas lutas. O saber social é vivenciado no cotidiano do

trabalho e da luta camponesa, é expressão concreta da consciência desse grupo

social; um saber que é de uso no trabalho e nos enfrentamentos cotidiano dos

assentados.

Nesse sentido, o saber social aproxima-se do conceito de saber cotidiano

de Heller (1987). Esse é entendido como um saber necessário e que está na base

de um determinado grupo social, sendo um saber que facilita a integração desse

grupo social, pois se trata de um saber prático, com o qual o sujeito interfere na vida

cotidiana. O saber cotidiano refere-se a questões particulares, a situações

específicas.

O saber social é produzido em atividade cotidiana específica de

determinado grupo social. A seguir, apresento as três dimensões que estão

fundamentando o que chamo de saber social:

206

1- No contexto do Movimento Sem Terra, o saber é produzido no

exercício coletivo, pois desenvolve atividades que confluem as dimensões

organizativas no trabalho, na ação política e na estruturação do espaço territorial;

2- A produção do saber, no processo de ocupação do MST, é histórica, o

que leva a apresentar uma dimensão hierarquizada desse, isso ocorre por conta do

desenvolvimento da prática social do grupo, pois em decorrência das questões reais

e das lutas cotidianas do grupo, o saber apresenta-se como vivo, dinâmico, podendo

se modificar em decorrência das circunstancias históricas;

3- A última dimensão, que destaco, é o saber como uma ação prática

social, permitindo aos assentados a inserção em diversas relações econômicas,

políticas, culturais, religiosas. Essa dimensão revela a ação política do saber

produzido a partir das experiências no assentamento, pois é um instrumento de

integração ou de oposição, resistindo e lutando no contexto de exclusão social.

Nesta última dimensão do saber social, em uma situação de validação de

forma particular de criação da existência humana no mundo e na produção de novas

formas de relação social, que há a possibilidade de construção do saber emergindo

das necessidades particulares, que leva o ser humano a produzir em seu meio

material, sendo sujeito histórico, social e cultural.

Diante desta compreensão, Santos (2006) apresenta a criação de uma

ecologia de saberes, que discute com propriedade as cinco situações de

dominação de um único saber sobre a multiplicidade de saberes, chamando de

constelações de saberes. Assim, Santos (2006) chama a atenção para a

descentralização temporal, econômica, cultural, científica e social de classe, na qual

é validado o conhecimento da sociedade ocidental.

Dessa forma, discute a emergência da ecologia de saberes, que tem

como centro de produção as formas e os valores localizados no hemisfério Sul do

mundo, pois considera que nessas regiões mundiais há uma forte ação do

pensamento colonial ocidental que proporciona a efervescência dos movimentos

populares e a produção de saberes que estão no cerne de suas práticas sociais,

contrapondo-se às referências dominantes.

207

O impulso subjacente à emergência da ecologia de saberes, como

forma epistemológica das lutas sociais emancipatórias emergentes

no Sul, reside no facto de tais lutas, ao darem voz à resistência

contra o capitalismo global, tornarem visíveis as realidades sociais e

culturais das sociedades periféricas do sistema mundo onde a crença

na ciência moderna é mais tênue, onde as ligações entre ciência

moderna e os desígnios da dominação colonial e imperial são mais

visíveis, e onde outras formas de conhecimento não científicos e não

ocidental persistem nas práticas sociais de vasto sectores da

população (SANTOS, 2006, p. 108).

As atividades e organicidade dos sujeitos sem terra produzem saberes

fecundos da realidade cotidiana vivida, onde a necessidade material é norteadora na

produção de saberes, corroborando na afirmação da identidade social, neste

assentamento específico, como assentados amazônida. Os saberes discutidos em

seguida são saberes que foram identificados a partir das entrevistas com os sujeitos

imersos em uma realidade dinâmica, política, cultural e educativa do Assentamento.

4.2.1 O saber que forma o sujeito político do MST

O processo de apropriação da terra por homens e mulheres que

constituem os sujeitos políticos do Movimento Sem Terra, já referido em itens

anteriores desta dissertação, tem se configurado como uma prática educativa

voltada para uma revisão profunda e radical da estrutura agrária brasileira, que

historicamente tem se pautado pelo favorecimento ao latifúndio e das grandes

propriedades, e se constitui na reafirmação do compromisso de construir um modelo

agrário do minifúndio, para pessoas que querem plantar e viver do trabalho da terra.

Com esse entendimento de repartição da terra, que homens e mulheres

do Assentamento João Batista se engajam no MST, incorporando a crença na “ação

transformadora do ser humano” (MST, 1999, p. 07). Trata-se de uma ação que está

para além da posse da terra, ao ir de encontro à concepção autoritária que ainda é

cultivada sobre o campo.

No confronto dessas concepções de reforma agrária, para a reafirmação

de suas práticas culturais, os assentados percebem a necessidade da mobilização,

208

produção e inscrição de saberes que confiram uma outra identidade social, a de ser

sujeito político. A identificação com esse campo político inicia com a decisão

individual de cada família, quando decide acompanhar e fazer parte do agrupamento

do MST, e, mais precisamente, quando faz sua opção de permanência. Essa

aprendizagem para se constituir em um ser político do MST envolve saberes práticos

que mediaram seu estar e fazer parte das Frentes de massa (FM), da prática de

organização em grupo, mas também a incorporação de novos conhecimentos sobre

o princípio do coletivo que é adotado pelo Movimento, para que assim possa de fato

e de direito participar das tomadas de decisões, desde as mais simples até as mais

complexas, uma vez que o conhecimento não pode ser reduzido apenas ao repasse

de informações.

Como em todos os movimentos, o processo de ocupação, acampamento

e Assentamento do João Batista foi permeado pela política de discussão, estudo e

formação, envolvendo a comunidade. As reuniões onde são repassadas e

trabalhadas as informações são de responsabilidade do setor de formação, que

realizam de forma autônoma, a partir da necessidade que sentem de reunir. É o que

sugere a fala de uma das educandas entrevistada: “nós temos sempre reunião

estadual. A gente mesmo leva enfrente com os nossos conhecimentos”

(EDUCANDA1-JB).

A Educanda 1 avalia que com o saber que foi acumulando, com os que já

possuía e com aqueles produzidos com sua inserção no Movimento, adquiriu

segurança para discutir a sua realidade, buscando romper com a estrutura

dominadora da ‘cultura do silêncio’, presente nas relações entre classes sociais

diferenciadas, e que, de acordo com o pensamento de Freire (1982), é gerada nas

condições objetivas de uma realidade opressora. Esse autor considera que “a

estrutura do assentamento, são expressões que constituem constelações culturais e

envolvem uma compreensão do mundo, agora crítica sobre o latifúndio” (FREIRE,

1982, p. 25).

A aprendizagem que vai sendo promovida no Assentamento busca

contribuir para que a maioria dos assentados fortaleça os compromissos políticos de

participar das reuniões do Movimento, de estar sempre se atualizando sobre os

209

rumos da conjuntura política mundial, nacional e local, e dessa forma ter condições

de contribuir com os rumos do Movimento.

O ser sujeito político no seu cotidiano enfrenta questões que estão

colocadas no campo dos relacionamentos inter-pessoais, que também são pautas

de discussão nas reuniões. Os saberes têm que estar voltados para a formação

deste ser no sentido de garantir não somente o seu crescimento pessoal, mas o do

Assentamento como um todo, por meio do exercício e sentimento de cooperação,

em consonância com o que estabelece a concepção teórica do MST:

Destacamos a formação para a cooperação, como elemento

estratégico para o Movimento, que vise a construção de novas

relações sociais e pessoais. Este aprendizado de organização e de

luta pela terra precisa se transformar numa nova mentalidade em

relação às possibilidade de organizar a vida no meio rural, superando

a própria oposição que tradicionalmente se tem estabelecido entre o

mundo rural e o urbano (MST, 1999, p. 08).

O sentimento de cooperação, como parte das relações inter-pessoais e

das práticas do MST, tem se configurado como uma estratégia fundamental para

resguardar o convívio no interior do Assentamento, pois o reflexo dessa questão

pode repercutir tanto de forma positiva como negativa, com conseqüências na

formação da identidade sem terra. Pelo menos essa é a percepção que alguns

assentados têm em relação a essa temática, associando-a com a condição política

do sujeito assentado.

A política se dá através da questão pessoal, que envolve toda a

comunidade. Por exemplo, os problemas pessoais que reflete na

comunidade. Agora a gente ta querendo a união da comunidade pra

resolver certos problemas (MOR2-JB).

210

No decorrer da realização desta pesquisa, pude acompanhar um pouco

das atividades desenvolvidas no interior do Assentamento e como se constitui o

sujeito social assentado. Para Caldart (2000, p. 25), o sujeito social é constituído

“para indicar uma coletividade que constrói sua identidade (coletiva) no processo de

organização e de luta pelos seus próprios interesses sociais”.

Do ponto de vista prático, essa constituição se objetiva no cotidiano vivido

do Assentamento, por meio de uma série de atividades, sejam elas de envolvimento

político do Movimento, sejam elas práticas ligadas ao trabalho no lote e na Vila.

Sendo que todas essas atividades, de uma forma ou de outra, estão ligadas à

formação dos assentados, conforme deixa transparecer a fala da coordenadora do

Assentamento. Ela cita como exemplo o caso dos professores que estão se

formando com os conhecimentos pedagógicos e sendo formados pelo Movimento,

imersos nas discussões e rumos políticos que são decididos.

O curso de formação de professor, o encontro relacionado à

educação, curso de formação pelo movimento. Estes cursos de

formação que é feito pelo movimento a gente têm acesso a várias

leituras e discussões. O conhecimento da política a gente trabalha

muito aqui. O econômico vê mais o lado do coletivo, da produção pra

escala maior, a produção pro assentamento, pra subsistência das

famílias e a escala maior, no caso pra venda (COORD - JB).

Por sua vez, a literatura específica produzida pelo MST reforça a

necessidade de o educador estar atuando no interior do Assentamento em

consonância com os princípios filosóficos e pedagógicos do Movimento. A

compreensão é de que sem essa identificação político-pedagógica não é possível

ser educador (MST, 1999). Isso pressupõe que para ser educador não basta ter uma

formação pedagógica, é preciso ser um sujeito político.

O educador do Movimento, enquanto sujeito político tem que estar

envolvido não somente com as questões pedagógicas da escola, a qual não é

estanque, mas movimentada em seu cotidiano escolar pelas questões agrárias,

conforme já mencionado no capítulo anterior. Assim, a educação é entendida nesse

211

contexto como uma prática política (MST, 1999), por estar inserida nas questões de

formação da militância. A fala de uma das educadoras é elucidativa quanto a isso:

No ano passado eu contribuía na formação de nossos militantes,

nós temos cursos no regional de 60 dias, reúne 50 ou 60 jovens de

todos os acampamentos e assentamentos regionais. Então, de 60

dias eu pegava 1 semana, 1 semana e meia, depois vinha a estadual

e a regional amazônica. (EDU1-JB).

Nessa fala, fica evidente que, associada à atividade educacional, está o

compromisso com a formação política do MST, que também se caracteriza como

uma prática educacional. Porém, o foco dessa discussão está no deslocamento do

educador e na sua disposição para formar a militância sem terra, pois é uma ação

que não tem remuneração. Essa disposição está associada ao compromisso do

educador que cultiva uma esperança de mudança social, e isso para ele, de certa

forma, se aproxima da concepção de Freire.

É um pouco a visão do Paulo Freire, compreender, entender os

sinais gráficos, as palavra, frases e textos. Compreender com está

organizado a sociedade. E passar a mensagem de que, o quão é

importante nós nos organizarmos, para coletivamente construir uma

sociedade socialista

(EDU 1-JB).

Como o pensar crítico exige reflexão e ação, práxis, e os camponeses,

em sua maioria, ainda desenvolvem sua maneira de pensar e de visualizar o mundo

de acordo com pautas culturais ainda dominantes, marcadas pela ideologia

opressora da sociedade de que fazem parte, as práticas de formação do ser sujeito

político, ao incluir a problematização desse contexto histórico, contribui para que sua

atuação política seja em defesa de seus direitos, de uma sociedade livre das

amarras opressoras, possível em uma convivência justa. Ainda que isso se faça por

meio dos conflitos.

212

Esse entendimento exige que o saber cultural e político sejam ensinados

a partir das relações familiares, conforme indica a fala da Educador 2.

Então eu tento criar a minha família assim, tentar mostrar o valor. O

valor da terra, da luta, o valor da vida. Porque isso eu aprendi através

do Movimento. Deu muita oportunidade, abriu as portas pra muita

coisa. Aí pelo Movimento eu já participei da marcha nacional, do

fórum maior que teve em Brasília, na reivindicação dos aposentados

do governo federal, já participei de dois congressos e um deles eu fui

citada por um trabalho que eu fiz o trabalho “ a luta pela terra”, que

conta todo histórico daqui pela poesia de cordel. Então assim, abriu

muitas portas pra mim (EDU 2-JB).

Para ela, a aprendizagem sobre o coletivo, o saber viver e trabalhar em

uma organização de cooperação trouxe a necessidade de desenvolver em sua

família conhecimentos acerca desses princípios, com destaque para a importância

da terra. Essa forma de saber ser sujeito político é valorizada no interior do

Assentamento. Uma das educadoras em sua fala enfatiza essa aprendizagem como

uma oportunidade e “portas abertas” dadas pelo Movimento. Acredita que somente

dessa forma é possível ir rompendo com a relação anterior da estrutura dominante,

que, embora, na sua avaliação, já esteja desaparecendo, ainda deixa alguns

resquícios.

Em sua fala, a educadora destaca as características da “cultura do

silêncio”, que é estruturada tendo o patrão que domina e impede o sujeito de ser

responsável pelos rumos históricos em sua plenitude.

A cultura do silencio haja perdido sua força condicionante com a

instalação do assentamento. Seu poder inibidor permanece, não

como reminiscência inconseqüente, mas como algo concreto,

interferindo no quefazer novo que a nova estrutura demanda dos

camponeses. Para que se esgote este poder inibidor é necessário

que as novas relações humanas, características da estrutura recém-

instaurada e baseada numa realidade material diferente, sejam

capazes de criar um estilo de vida radicalmente oposto ao anterior

(FREIRE, 1982, p. 33).

213

A “cultura do silêncio” pode, segundo Freire (1982), ocasionalmente, em

momentos favoráveis, como esses destacados na fala da Educadora 2, reativar-se

em suas funções típicas. Para o autor, só por meio de uma práxis pode haver a

superação dessa estrutura dominante, para a construção e permanência de uma

estrutura do oprimido.

Na visão da maioria dos moradores, é por meio da participação deles que

o Movimento sem terra se constitui. Para eles, o “MST é constituído do povo e sem o

povo não há MST”. É a esse sentido que nos remete a fala de um dos moradores:

O MST é um povo unido. O MST significa um povo unido. É

contentamento no futuro. Um povo humilde pisoteado que se chama

sem terra. Vê um povo acampado debaixo de uma lona preta, ele é

sem terra, sem nada. Ele é um nada, sem nada na vida. Então o

povo unido se chama o MST, Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra. O MST não tem assim um registro, pra aqui é a sede

registrada do MST, que vai ter que ser processado o MST, nunca

não fazem porque não tem. O MST é o povo todo. Aí como é que faz

(MOR 3-JB

Essa fala incorpora um sentimento orgânico de coletividade, característico

do Movimento, o que tem possibilitado aos assentados a formação de uma

consciência de sua realidade e condição de não terem a terra. A fala do Morador 3,

ao considerar que “ser sem terra é ser sem nada”, indica essa tomada de

consciência por meio da formação baseada na concepção do Movimento Sem terra,

por meio da qual o assentado toma consciência de seu estado de exclusão “de ser

nada”, que para Freire (1987), Dussel (2001) e Santos (2006), é “um ser menos”, o

não-ser, uma condição de não-existência produzida sob a forma de inferioridade

insuperável, isto é, uma condição tratada como natural no contexto da sociedade

capitalista.

214

Fig.16: A entrada na terra Fig. 17: O sentido e a crença na luta.

Estas figuras representam o momento do processo de conquista da terra,

sendo que a figura 16 revela trabalhadores com seus instrumentos de trabalho e

prontos para aguardarem pela terra; a figura 17 expressa a coletividade das famílias

em torno de um direito, o acesso à terra.

Mas esta é a primeira dimensão de leitura crítica da realidade, a fala

termina evidenciando que o conhecimento e a formação do ser político sem terra

tem a marca da experiência de vida, de passar de seu estado de exclusão para a

formação do “ser mais”, porque a união, o grupo que se forma no coletivo, é

denominado como MST. Para o morador, a união do povo origina o MST.

A Coordenadora tem a mesma percepção do Morador 3 em relação à

formação política e cultural do povo por meio da participação Movimento:

O MST pra mim significa um movimento em que ele consegue

organizar as pessoas, não só, pra conquista da terra. Eu por

exemplo, aprendi e muito com o movimento nesses oito anos em que

eu estou inserida, em que eu me organizo e tento atuar no

movimento. Eu me sinto importante, tenho responsabilidade dentro

do movimento e do assentamento e ao mesmo tempo me sinto

valorizada, oportuniza a valorização do ser humano. A se sentir parte

e responsável pelas mudanças (COORD-JB).

Identifico nessa fala que a força da organização e a conquista da terra

proporcionam um sentimento de ser sujeito do Movimento, “nesses oito anos que

215

estou aqui, eu me organizo e tento atuar no movimento” (COORD-JB). Ao refletirem

sobre sua condição de partícipe do processo, são capazes de perceber que os

condicionamentos de sua percepção começam a mudar, na medida em que passam

a acreditar que a realidade social é transformável, por ser feita por homens como

eles, pode ser mudada, sem ser algo intocável. É algo que problematizado move a

ação transformadora.

A percepção dos sujeitos e o acervo teórico desse movimento têm

instrumentalizado a produção de um saber voltado para uma cultura politizada,

enquanto um conjunto de referências simbólicas e de questionamentos da realidade

social. Por essa perspectiva, cultura se configura como o “mapa da própria

possibilidade da vida social. Ela não é a economia e nem o poder em si mesmo, mas

o cenário multifacetado e polissêmico em que uma coisa e a outra são possíveis”

(BRANDÃO, 2002, p.24).

4.2.2 O saber que forma o sujeito da terra conquistada

O acesso e a apropriação de saberes dos assentados sobre a terra

conquistada assumem um significado prático de um reencontro com as suas origens

campesinas. Com base nos saberes práticos de que são portadores, eles comparam

campo e cidade, mencionando diferenças. As informações geradas nas entrevistas

possibilitam destacar a formação de um saber para ser sujeito da terra em duas

dimensões.

A primeira dimensão está associada com a idéia do “reencontro com a

terra”, pois como já mencionei no capítulo dois, as pessoas que compõem o MST

são, geralmente, oriundas do campo e que partiram para a cidade em busca de

sonhos que imaginavam estar nos grandes centros urbanos, e que uma vez

desfeitos, essas pessoas passaram, durante muito tempo, a nutrir a esperança de

voltar para o campo.

Mediante a expectativa da volta, muitos assentados passaram a perceber

as diferenças entre campo e cidade. Essa percepção informa um conhecimento que

passaram a ter em relação aos espaços campo e cidade. As falas, quase sempre,

caracterizam o campo como um lugar de sossego, sem violência e calmo, ao

216

contrário da cidade, que é percebido como um lugar agitado, violento e de

preocupação.

O que eu acho melhor é o sossego daqui em relação o da cidade.

Aqui a gente fica mais despreocupada do que na cidade. Aqui a

gente consegue dormir com uma janela só encostada, uma porta só

encostada, deixa uma roupa no quintal, uma bicicleta. E na cidade

não dá nem pra ficar no portão, por isso que ainda estou aqui

(EDUCANDA 1-JB)

Aqui eu acho muito melhor, porque aqui você dorme tranqüilo, vive

uma vida tranqüila (EDUCANDA5-JB)

É uma diferença de 100%, porque aqui a gente se sente mais a

vontade, tem um dinheirinho pra comprar o que a gente quer pra

comer. E lá na cidade ficava mais difícil tinha que esperar que

alguém de casa trabalhasse, a Rosa trabalhava em casa de família,

e tinha que ter aquela regra pra comprar uma coisinha precisava

juntar o dinheirinho de todos pra comprar as coisas. Hoje não, a

gente fica mais a vontade, melhor, cada um faz as suas coisas

(EDUCANDA 3-JB).

Nessa última fala, embora exista um componente que dá conta de uma

concepção de “tranqüilidade” do campo, a ênfase maior é para a problemática da

questão da sobrevivência da família no espaço urbano. Uma condição enfrentada

pela maioria das pessoas que saem do campo em busca de uma vida melhor na

cidade. Na percepção da vida no campo, a tranqüilidade se funda na fala através da

expressão “a gente se sente mais à vontade”, que pode ser entendida como “a gente

é capaz de sobreviver materialmente”; na cidade, aprenderam que para garantir a

sobrevivência era preciso ter um “dinheirinho”, ter trabalho efetivo.

Dessa forma, a comparação entre a vida que hoje levam no campo com a

que tinham na cidade expressa um saber prático: na cidade há muita violência, falta

de respeito com as coisas alheias, e com as pessoas; no campo, podem deixar seus

pertences a vontade e a casa meio aberta que não há perigo.

Outras falas, como a de alguns moradores e da coordenadora, embora

em alguns casos pareçam mais como uma idealização, informam aproximadamente

a mesma percepção indicada nas anteriores, ao compararem a vida que tinham na

cidade com a que têm agora no Assentamento (campo): “Aqui é tranqüilidade, sem

comparação. Quanto mais longe do aglomerado da cidade melhor” (MOR 2-JB).

217

Pra mim eu acho que é um paraíso. A gente tem assim uma

impressão que você morar na colônia, num local desse, cercado de

criação dentro da terra trabalhando, consegue duplicar seus dias de

vida. Eu acho que tem tudo pra durar muito mais. Pra mim é tudo.

Pra mim sem um terreno, longe da colônia não tenho muito futuro

(MOR3-JB).

No campo, porque eu adoro o campo, minha família toda é agricultor.

Eu não me defino mais em cidade. O movimento da cidade grande é

muito barulhento. Então me identifico muito com o campo. Eu

gostaria se não pudesse mais morar aqui, por aqui eu me identifico

quem sabe um outro assentamento (COORD-JB).

Essa questão do retorno à terra é percebida como uma significação que

distingue o campo como espaço de vida duradoura, “longe da colônia não tenho

futuro”, ou seja, sem ela não há horizonte. No retorno à terra, há a indicação, pelo

menos discursivamente, de uma nova perspectiva de vida, porque liberta das

amarras e tribulações experimentadas na cidade, “o movimento da cidade é grande

e muito barulhento”. Esse retorno não se configura como uma simples volta destes

sujeitos ao campo, porque agora são informados por uma formação política e

mobilidade coletiva, sem perder a livre escolha.

Assim, algumas noções, como “não tem identificação com a cidade”, “o

gosto pelo morar no campo”, “a identificação com a terra”, permitem que a

participação no Movimento seja considerada para além do acesso à terra, mas como

um engajamento de luta do campo por garantia de direitos.

A outra dimensão do saber que dá sentido ao ser sujeito da terra

conquistada é vê-la como uma mediação social e material para a garantia da

subsistência, utilizando, neste caso, o trabalho, como meio para objetivar essa

mediação e assegurar a sobrevivência material do grupo familiar: “A terra é trabalho.

Todo mundo tem que ter a terra pra trabalhar” (EDUCANDA 2-JB); “A terra significa

mãe, de onde nós tiramos o nosso sustento” (EDUCANDA 5-JB).

A terra pra nós é muito importante, porque é nela que a gente vai

plantar e produzir. Quando a gente morava em castanhal, a gente só

218

tinha mesmo o cantinho da nossa casa. E saia de casa tava no fundo

do quintal. Hoje não, a gente tem um espaço pra criar, pra mim a

terra é muito valiosa. Já pensou você criar um frango solto, ninguém

mexe, ninguém rouba. Graças a Deus! Nunca mexeram nas nossas

coisas. Às vezes a Rosa dormi lá no lote, às vezes eu durmo aqui,

depende da hora que eu saio do colégio. Quando a gente morava

na cidade era só aquele pedacinho de terra. Hoje não, a gente tem

um igarapé pra tomar banho, tem um espaço para as crianças

brincarem, pros bichos se criarem

(

EDUCANDA3-JB).

Em suas falas, as educandas demonstram que a terra tem uma

representação de trabalho (terra do trabalho), um sentido de vida, porque é por meio

do trabalho objetivado na terra que eles garantem a reprodução da vida material e

cultural. O trabalho, por essa perspectiva atribuída pelas educandas, tem uma

perspectiva aproximada com as idéias de Marx (1982), para quem o trabalho não

está reduzido à simplificação da força do trabalho e do acúmulo de riquezas, mas o

sentido humano de existência, que transcende o material, e incorpora a

subjetividade do sujeito, no qual está intrínseca a necessidade da existência.

Na fala da Educanda 3, observei durante a entrevista que, ao se referir à

terra, ela desabafava, suspirava, era como se agora conseguisse perceber a

importância de ter um “pedaço” de terra para trabalhar, quando diz “a gente tem um

espaço pra criar, pra mim a terra é muito valiosa. Já pensou você criar um frango

solto”. Trata-se de uma fala que expressa o sentido de realização.

O sentimento dos moradores em relação à terra tem o mesmo significado

que o das educandas: “A terra é uma alternativa de vida, da agricultura”. “A terra é

mãe dos agricultores. É dela que tiramos todo o sustento”. (MOR 2-JB).

A terra significa pra mim a primeira coisa de muita importância,

porque é da terra que a gente consegue tirar o pão de cada dia, tudo.

A terra é tudo. Daqui eu tiro tudo. Tiro a batata, macaxeira, mandioca

e crio e planto. Então a terra significa tudo, tudo pra mim. Sem ela

não tenho muita coisa, aí eu fico voada. (MOR 3-JB).

Tais falas destacam o sentido prático da terra. A Moradora 2 avalia que

morar e trabalhar na e com terra é uma “alternativa de vida”, bem como de moradia

219

e de trabalho. Dessa forma, a terra torna-se tão importante porque se configura

como garantia de vida para essas pessoas, da mesma forma que o trabalho tem

importância na cidade. Portanto, ser agricultor, trabalhador rural e camponês é estar

inserido em um campo de trabalho importante e necessário no processo de

interdependência entre campo e cidade.

Para o Morador 3 ,assim como para os outros entrevistados, a terra é algo

de muito valioso, reafirmando o sentido de que ela é fonte de alimento, não só físico,

mas também alimento do espírito. Ele destaca um significado de plenitude quando

afirma “a terra é tudo. Daqui tiro tudo”. O “tudo” parece englobar todas as

necessidades que alguém pode ter. Daí vem essa idéia de realização plena tanto do

material como do subjetivo.

Assim, por meio das observações durante o desenvolvimento desta

pesquisa, foi possível perceber que a construção cotidiana desse saber voltado para

a formação do ser sujeito da terra conquistada, aparentemente, vai se costurando

por dentro do sujeito e vai se firmando em ações, valores, costumes significados, o

que vem produzindo uma ação cultural (GEERTZ, 1978), por dentro, mas que se

mostra na realidade concreta.

Dessa forma, como sujeitos da terra conquistada, quando indagados

sobre o que a terra representava para eles, os assentados entrevistados

consideraram que a terra tem vários significados, dentre eles, a “terra para o

trabalho” e a “terra para a organização do Movimento”.

Tem vários significados: trabalho garantia de vida, situação da

pessoa na terra de valorizar essa terra, porque identifica que a terra

ela é um bem. Portanto não pode ser vendida. Hoje eu tenho a terra,

mas se eu decidir que daqui a dois anos não ficar mais aqui, jamais

posso negociar. Eu sei que ela vai ficar pra outros donos. A terra é

um bem coletivo que não é negocio. Ela é um patrimônio, está a

serviço de quem nela quer trabalhar (COORD-JB).

220

Nessa fala, a terra tem o sentido do bem comum, embora dividida em

lotes, ela é pensada como um bem que precisa existir para a construção do trabalho

e da vida humana. Logo, a terra não pode ser vendida e/ou concentrada nas mãos

de poucos, mas, como “terra é mãe”, pode ser acessada e ter os seus cuidados

como responsabilidades de todos que nela trabalham, não sendo privilégio de

poucos.

O sentido da terra como patrimônio vem desde o período da Colônia,

segundo Martins (1986), as chamadas “terra em comum”, onde cada herdeiro

recebia como sua parte o local de seu trabalho e em seu entorno circulava o

respeito, pois o direito à terra estava vinculado à elaboração da genealogia

conhecida de memória. Assim, todos conheciam os vínculos familiares que cada

pedaço de terra tinha.

Esse mesmo sentido está subentendido na fala da coordenadora,

revelando uma relação com as raízes históricas dos Movimentos Sociais do Campo,

com a conservação de valores e da tradição que existem desde o século XIX,

quando as questões campesinas têm demarcado maiores resistências na história do

campo no Brasil.

4.2.3 O saber sobre a terra: conhecimento adquirido na prática social

Um dos saberes cotidianos que mais me chamou a atenção foi a releitura

dos assentados sobre a terra. Como eles sabiam daquela terra? Como podiam ter

tanto conhecimento sobre ela, se a maioria não tinha o conhecimento técnico? Esta

foi uma temática que se sobressaiu neste trabalho, na vivência cotidiana com eles.

Uma das situações que eles destacaram em relação à terra que foi

ocupada para a formação do Assentamento João Batista é quanto ao local. Trata-se

de uma região com diversidade de clima, solo e vegetação, isso causou grande

incômodo, insatisfação e foi objeto de crítica pelos assentados, conforme indica este

relato.

221

A direção do MST no Estado do Pará ela é centralizada no Sul do

Estado, mas ela tem que ter um conhecimento de todas as regiões.

Porque no Sul do Pará, onde é centralizada a direção do Movimento,

mas no sul do Pará a realidade é outra. É terra de mata, onde dá

muito arroz, muito milho, muita mandioca o que plantar dá. E aqui

não dá. É diferente, essa terra não dá isso, aqui é outra realidade.

Mas como aqui é outra realidade. Eles chegam com os técnicos

orientando o MST, que não faça o que eles fazem lá, porque aqui

não dá (MOR 3-JB).

O Morador 3, em seu depoimento, faz várias críticas: uma delas é quanto

ao fato de o MST estar centralizado no Sul do Estado do Pará; a outra, pela tentativa

da coordenação geral de tentar homogeneizar a linha de produção nos

assentamentos. Para ele, é necessário que haja um conhecimento prévio dos tipos

de solo pelo Movimento, uma espécie de um estudo prévio, pois é importante

conhecer o solo para poder orientar e definir o que plantar. De acordo com esse

morador, essas são questões específicas que, na maioria das vezes, acabam

passando despercebidas pelo MST.

De acordo com a fala do morador 3, o fato de o Movimento estar

centralizado no Sul do estado do Pará possibilita um conhecimento maior sobre o

tipo de solo daquela região. De acordo com sua avaliação, trata-se de um solo de

várzea, que, por sua qualidade, está pronto para receber a plantação, sem que haja

necessidade de adubação. Ao contrário do solo da região Nordeste, onde está

localizado o Assentamento, área deste estudo, que, na avaliação de alguns

assentados, trata-se de um solo fraco e duro, e que para plantar é preciso

adubação. Tal percepção está inscrita nas seguintes falas:

Porque a terra aqui não ajuda, não tem assim uma capoeira. Você

tem que ter adubo, a terra é fraca, aí não tem condições. Olha a

gente quer plantar um milho aqui, mas não dá, um arroz não dá, um

feijão só se for com adubo. E se você não tiver dinheiro pra comprar

aquele adubo é mesmo que nada. (EDUCANDA 5-JB).

Pra plantar não dá. Não dá arroz, milho. Ainda não foi feita uma

analise de solo nessa terra ainda, vão fazer análise de solo nela

agora. Essa analise foi solicitada pelo movimento, que faz é um

pessoal. Mas devido a gente ter tanto costume de trabalhar na terra,

tanta prática de trabalhar, a gente planta uma vez e já sabe que a

terra não dá pra trabalhar. Não presta pra isso. Pra plantar a

222

mandioca, o feijão você tem que adubar é o único jeito que dá. Milho

nem adubando que não presta. Arroz não precisa nem tentar. (MOR

3-JB).

Fig.18: O primeiro contato com a terra Fig.19: A terra do lote atualmente.

O trabalho cotidiano desses sujeitos com a terra lhes assegura um

conhecimento agrário capaz de possibilitar a realização de diagnóstico da

capacidade do solo, que, neste caso, foi reconhecido como inapto para o plantio de

determinadas culturas. Eles constataram que a terra somente poderia ser utilizada

para o plantio se fosse feita a adubação para recuperar sua capacidade, mas que tal

prática tem um custo, que nem sempre pode ser arcado pelos assentados.

A não ser que seja feito um manejo muito grande, uma analise pra

ser manejado o solo, fazer uma adubação no solo, correção no solo.

Eu acho que esse solo ele ta muito ácido, aí ele não desenvolve. Não

ajuda na planta. Não tem força de adubo. A camada orgânica dele é

um nada. É só uma areia branca (MOR 3-JB).

O Morador 3 avalia que a terra dos lotes no Assentamento não tem força

para desenvolver uma plantação, isto porque, na sua avaliação, a “camada orgânica

é um nada”. Tal situação requer um investimento grande para que o solo possa ser

manejado, voltando a servir para o plantio. Esse saber demonstrado por meio da

percepção e avaliação do solo está sustentado na experiência de vida no campo, no

convívio com seus pares. Assim, mesmo não tendo formação técnica específica, o

223

morador demonstra conhecimento para avaliar que a terra é uma “areia branca”, e

que por isso não tem função para a o plantio.

Informado por esse mesmo saber, auto-denominado de sabedoria

popular, esse morador falou do trabalho que desenvolveu em prol da recuperação

do solo da sua terra:

Hoje o meu pedaço de terra que você está vendo aqui você encontra

4 dedos de camada de adubo orgânico, porque eu não queimo e não

deixo queimar, sempre vou capinando deixando o mato o capim no

próprio solo, apodrecendo. Isso quando eu peguei era duro, que a

gente quase não conseguia com a enxada. Hoje se você mete a

enxada aí é fofo, fofo. Ta começando a melhorar, isso quer dizer que

ta desenvolvendo. O que era plantado aqui era um capim. O capim

puxou tudo o que a terra tinha, ficou só o solo duro, velho que não

vale nada. Puxou todo adubo que a terra tinha, ficou lavada. Isso é

uma área de terra muito antiga, onde passou várias colônias por

aqui. Essa área aqui foi mecanizada, aí ficou esse capim ai aí não

deu conta, acabou com a terra. Ela ta voltando aos poucos, mas

ainda não dá. (MOR 3-JB).

Fig. 20: Um pedaço de terra recebendo adubo

Esse morador, ao utilizar essa forma de adubar a terra (adubação

orgânica), além de estar, aos poucos, recuperando as propriedades do solo,

contribui para a qualidade do ar, não queimando as folhagens e outros resíduos do

O processo de

adubação orgânica

desenvolvido pelo

morador 3.

224

terreno, uma prática tão comum na região. Ele aproveita o material orgânico da

capinação para adubar o solo e posteriormente plantar. Por meio desse saber sobre

a terra, ele, como destacou em sua fala, já tem quatro (04) dedos de adubo orgânico

sobre o seu solo e que aquelas características iniciais relatadas vão sendo, aos

poucos, superadas em face de suas ações e, consequentemente, de seu saber.

4.2.4 O saber sobre a produção: os desafios de uma prática coletiva

O processo de produção no Assentamento pareceu ser uma prática

confusa devido à diversidade de culturas que são desenvolvidas. Os assentados

informaram que a produção se desenvolve em duas dimensões: uma em grupo, por

meio dos projetos de financiamento; e outra, de natureza individual não financiada.

As falas dos sujeitos dão conta de que no início das atividades no

Assentamento foi constatada uma grande disposição para a prática da produção

coletiva, mas que com o passar do tempo isso foi sendo descaracterizado, devido às

relações inter-pessoais dos “Núcleos de família”.

Logo no começo todo mundo animado, todo mundo trabalhava

coletivamente, mas depois foram deixando de trabalhar igualmente

com os outros, uns trabalhavam mais e outros menos e por isso que

acabou. As pessoas faltavam um, dois dias e outras que iam todos

os dias, foram se desgostando. (EDUCANDA 1-JB)

No começo era todo mundo coletivo, logo no começo ninguém

trabalhava individual era todo mundo junto. Agora eu não to vendo

isso, cada um cuida do que é seu agora. (EDUCANDA 2-JB)

São divididas em partes iguais, não tem produção individual. Mesmo

porque o nosso núcleo é o único que ainda é coletivo, porque é

formado só por nossa família. Entre o marido da minha filha, meu

filho e o meu marido (EDUCANDA 4-JB)

No inicio era coletiva, agora não existe mais coletivo, porque não deu

certas, as pessoas não quiseram mais, não sei. Eu não me habituei

no coletivo, muita gente não se habituou e foi saindo. (EDUCANDA

5-JB).

225

Pude perceber que é muito corrente nas falas das educandas, aquilo que

aparece na maioria dos outros relatos, a certeza de que no começo da constituição

do Assentamento existia uma prática de produção coletiva, mas que atualmente, aos

poucos, vai sendo reduzida às produções individuais, voltadas para a subsistência

de cada morador. A exceção mais ilustrativa de manutenção da experiência é aquela

relatada pela Educanda 4, que se configura como um diferencial por manter a

prática coletiva de produção. No entanto, essa manutenção tem sido possível por se

tratar de um Núcleo que é formado por várias famílias de um mesmo tronco

consangüíneo.

Para alguns sujeitos entrevistados, essa questão da superação da

produção coletiva pela prática individual tem que ser melhor avaliada, e tem que se

configurar como um objeto de reflexão da ação no Assentamento, conforme o

destaque na fala da Coordenadora:

A maioria faz individualmente e em outros núcleos trabalha coletivo,

mas ultimamente esta ultima proposta está caindo por terra. Até por

causa do individualismo que cada um tem dentro de si e também do

capital. Na nossa sociedade capitalista ela não dá condições pra que

as pessoas tentem trabalhar o universo da cooperação, mas o

individualismo. Então nós temos isso enraizado em nós. De inicio foi

dividido coletivamente, mas depois começaram as brigas e cada um

achou melhor ter o seu. O meu gado, meu isso. E hoje em dia todo

mundo trabalho individual. (COORD-JB).

Ela vê com preocupação os rumos que o Assentamento está tomando,

pois o individualismo acaba reproduzindo a lógica do sistema capitalista. Destaca

que a proposta orgânica do coletivo, a ação do sujeito social, que produz uma

prática coletiva, está “caindo por terra”, que o individualismo capitalista está mais

internalizado do que o desejo de trabalhar em cooperação. Isso vai de encontro ao

entendimento de Freire (1982), quando discute a postura do camponês em superar

sua condição de objeto, criado pelo patrão e se assumir enquanto sujeito de sua

história.

226

Com base nesta perspectiva teórica, a literatura do MST tem reforçado a

questão do trabalho, da produção cooperada como meio de fortalecer a luta pela

terra e de propor uma alternativa de projeto de sociedade.

Não posso dizer que a questão da produção é totalmente individual,

porque diante das observações realizadas no Assentamento é possível afirmar que

a produção não é uma prática totalmente individual, uma vez que foi definido o

desenvolvimento de uma linha de produção no seu interior, e é por meio desta

“linha” que a produção coletiva se efetiva. Nesse sentido, a fala de uma das

educadoras tenta ser esclarecedora:

Hoje nós não estamos trabalhando assim. Dentro dos 10 hectares

começaram a trabalhar individualmente. Mas, assim, tem a produção

do núcleo, no caso nós trabalhamos com o gado bovino, outros com

a vaca leiteira, é o leite. Tem a produção do núcleo, eu sou

individual, mas porque eu peguei o projeto por ultimo então o que eu

produzo é pra mim. Agora esse o gado é coletivo, aí divide entre os

membros do coletivo (EDU 2-JB).

É perceptível que existem dois tipos de produção no Assentamento, por

mais que a maioria seja individual, a estrutura do lote é coletiva, ou seja, a divisão

da terra em Núcleos mantém a estrutura da terra nucleada, baseada em princípios

coletivos.

A organização da produção se materializa por meio de uma diversidade

de produtos que são cultivados e/ou criados pelos moradores. No entanto, a

produção da mandioca é o produto que mais foi citado nas entrevistas. O cultivo da

mandioca foi a primeira produção do Assentamento, mas que, em razão da

qualidade do solo, segundo os depoimentos dos entrevistados, os resultados obtidos

foram pouco animadores, praticamente, comprometendo a perspectiva de defini-la

como o produto âncora, ficando restrita ao consumo familiar.

227

Aqui no assentamento tem a produção, a mandioca não tem

condição porque a terra é muito ruim pra mandioca, então todo

mundo produz a farinha só pro gasto, ninguém vende pra fora

(

EDUCANDA 1-JB)

O que é mais produzido no assentamento é a mandioca. Na época

fizemos um teste com a mandioca na terra. Ela deu podridão na

mandioca, morreu uma parte (MOR3-JB).

Aqui se produz mais a mandioca, o pessoal tira para fazer a farinha.

(COORD-JB).

Embora a mandioca seja a que mais é produzida no Assentamento,

conforme indicam as falas dos sujeitos, o produto final dela, que é a farinha, está

voltada para a subsistência e não para a venda. Também foi informado que há uma

diversificação da produção conforme a fala da Moradora 2:

A produção aqui é diversificada. É um pouco de cada coisa. Uns

plantam mandioca, outros plantam verdura, outros plantam frutas. Ai

é assim, nós temos uma produção que seja só isso. (MOR 2-JB).

Essa diversificação guarda relação com a produção individual, pois cada

morador tem a liberdade de decidir o que plantar em seu lote. A produção coletiva

está condicionada à linha de produção do Movimento, neste caso é a criação de

gado, o cultivo do açaí e a produção de farinha.

Fig. 21: A criação de gado Fig.22: A produção do leite

228

No inicio como linha de produção o açaí e o gado, todas as famílias,

todos os núcleos pegaram o gado. Do gado tiramos o leite e o que

tem mais de produção é o leite. Gado, açaí e a farinha são do que as

pessoas sobrevivem (COORD-JB)

O primeiro projeto aqui foi do gado bovino, açaí, só que o açaí vai

começar a dar esse ano agora de 2007. O açaí ainda não ta

produzindo, o gado sim porque tem vaca parida, por parir assim o

leite tem. Então tem a mandioca, a horta tem pessoas que trabalham

com horta. Tem gente que trabalha com o amendoim. Mas o único

produto coletivo, de produção coletiva é o leite, o resto é tudo

individual (EDU 2-JB).

Pelas informações dos moradores entrevistados e conforme as figuras, a

criação de animais é a produção que tem maior desenvolvimento no Assentamento;

criação de gado, cabra, porco, galinha, pato e peixe. Dentre os animais, destacaram

a criação do gado como a que tem obtido mais sucesso. Dessa forma, o leite

aparece como o produto básico dos núcleos, dando o formato de um produto de

ação coletiva. Assim, conforme indicam as falas anteriores, o gado, o açaí e a

farinha foram os produtos escolhidos para a linha de produção.

O leite, por ocasião da pesquisa, era o produto mais comercializado no

Assentamento. A cultura do açaí faz parte dos projetos incentivados pelo Governo

Federal, porém, até o término desta pesquisa, as palmeiras ainda não estavam

produzindo, mas já havia localmente uma expectativa boa em relação a sua colheita.

O açaí que está sendo consumido pelos moradores é o nativo do lugar.

Essas produções só são possíveis devido ao investimento do Governo

Federal em projetos que incentivam a agricultura familiar. Assim, os assentados

procuram ter conhecimento desses projetos para dar sustentação à permanência

dos trabalhadores rurais e é o que será discutido no próximo saber.

229

4.2.5 O saber para as atividades de acesso e gestão de recursos públicos

Conforme tratado no item anterior, os projetos voltados para a produção

coletiva são implantados por meio de financiamentos de recursos públicos. Para os

encaminhamentos necessários ao processo de captação de recursos, é organizada,

no Assentamento, uma Comissão. Geralmente, é o Setor de Produção que assume

a responsabilidade de se apropriar dos conhecimentos necessários e inerentes aos

procedimentos para fazer a captação.

Em relação a este campo de saber específico, foi identificada a

necessidade de conhecerem a legislação em vigor que trata dos incentivos ao

pequeno agricultor. A partir desse conhecimento, são dados os encaminhamentos

dos procedimentos inerentes ao processo de captar dfinanciamentos. A política de

incentivo ao pequeno agricultor é feita por meio de incentivos financeiros e tem

como finalidade, de acordo com que estabelece a legislação específica, garantir a

permanência do homem na terra. Dessa forma, são feitos estudos de organização

no interior do Assentamento para que isso aconteça.

Segundo as falas dos sujeitos entrevistados e as observações em campo

realizadas por ocasião do desenvolvimento da pesquisa, o Assentamento teve três

financiamentos importantes voltados para o trabalho e desenvolvimento da terra:

custeio, fomento e o Pronaf, conforme indica o depoimento de uma das educandas:

O custeio que foi pra casa, teve o fomento uma cesta básica que

veio, ai veio o PRONAF A, foi o projeto pro açaí, pra gado e porco,

agora ultimamente saiu o SAFRINHA que chamam de PRONAF C.

(EDUCANADA 5-JB).

Os três financiamentos citados nessa fala são os primeiros, saíram

quando o acampamento foi instituído como Assentamento. Os recursos de custeio

foram destinados para a construção das casas, e liberados em duas parcelas. Nesse

recurso não é garantido o acabamento das casas, mas apenas a construção da

estrutura básica, ou seja, todas as casas que visitei nenhuma tinha acabamento,

230

como reboco, pintura e lajota. Elas tinham apenas a estrutura de tijolo, o assoalho

de cimento e o telhado, conforme mostram as figuras 23 e 24.

Fig.23: Vista parcial das casas. Fig. 24: Vista parcial de uma das ruas e casas.

O recurso destinado para o fomento se materializa por meio do

financiamento de cesta básica, que visa garantir as condições mínimas de

subsistência para que os trabalhadores tenham condições de esperar a primeira

colheita.

O Programa Nacional da Agricultura Familiar (PRONAF), diferente dos

dois tipos anteriores, é um tipo de crédito que pode ser obtido em diferentes

momentos, por se tratar de um tipo de recurso destinado ao financiamento de

projetos de diferente natureza, voltados para o desenvolvimento do Assentamento.

Inicialmente, os recursos foram destinados à plantação de mandioca, mas que em

razão da qualidade do solo deste pedaço de terra, conforme discutidos em item

anterior, não foi possível desenvolver a plantação voltada para a produção do

mercado. Posteriormente, buscou-se o financiamento do PRONAF para o projeto da

pecuária coletiva, conforme informou a Educanda 2: “tem pra custear o gado e teve

pra plantação de mandioca”.

O Morador 2 e a Coordenadora explicaram que:

Pronaf A, o do Banco do Brasil. Esses financiamentos são pra

lavoura. Tem um que é pra reestruturar o que já tinha. O pronaf foi

pro gado e açaí, que nós conseguimos. (MOR 2-JB)

231

Do governo federal tem o PRONAF, que é o crédito pra agricultura

familiar e é liberado através do INCRA e do Banco e o custeio que é

o financiamento que sai pelo Banco do Brasil. (COORD –JB).

O PRONAF é reconhecido como um dos recursos mais importante para a

agricultura, porque, conforme foi citado pela Coordenadora, é destinado aos projetos

para o incentivo da agricultora familiar, cuja destinação da produção é a subsistência

do grupo familiar ou o abastecimento do mercado local por meio dos excedentes,

sem a intenção de produção em escala e de concentração de renda (MST, 1998).

No entanto, o incentivo à agricultura familiar é um dos pontos de maior

conflito, uma vez que o modelo de desenvolvimento para o campo é baseado na

agroindústria e na modernização da área rural, incluindo fertilizantes, irrigação,

equipamentos mecânicos e técnicas de controle de pragas e doenças, isso tudo

para garantir a larga produção.

Esse processo expulsa milhares de agricultores, concentrando a

propriedade fundiária (KOLLING, 1999). Dificultando, assim, o desenvolvimento da

agricultura familiar, o que gera conflito entre latifundiários e pequenos agricultores,

fazendo do campo um espaço de disputas e de violência. O processo de

modernização do campo gera conseqüências para os pequenos agricultores, dentre

as quais destacamos como exemplo:

 O seu desaparecimento pela expropriação e assalariamento, pela

migração;

 A Incorporação ao sistema por meio da integração com a agroindústria,

ficando a cargo da política empresarial;

 A assimilaçãoo, se houver oportunidade, das modernas tecnologias,

assumindo uma visão empresarial (exemplo da agricultura patronal);

Essas conseqüências, embora sejam vividas pela maioria das populações

do campo, têm protagonizado também um movimento de resistência popular,

expressa por meio da organização de luta por melhores condições de vida e de

232

trabalho do sujeito do campo, como, por exemplo, o Movimento de Reforma “Por

uma Educação Básica do Campo”, que discute desde o modelo de escola do campo

até as políticas de incentivo à agricultura familiar.

O MST insere-se como um dos movimentos de resistência popular do

campo, engajado na luta por melhores condições de vida e pelo respeito ao

trabalhador rural, por financiamento da luta política e contra a concentração de

renda. Moradores do Assentamento João Batista informaram que por meio do

financiamento dos projetos vem o incentivo à luta do Movimento: “Quando sai

recurso sai 1% para a associação e 1% pra o movimento é dado”. (EDUCANDA 5-

JB).

Agora assim, quando entra projeto, a discussão é que 1% fique para

o movimento, para fazer caminhada, acampamento, pro movimento,

neste caso, a regional que é o Estado e a região. Aqui entrou o

PRONAF- A foi de 11 mil, 1% a gente doa pro movimento pra

continuar a luta. Se não fica difícil continuar a luta. Mas quando se

fala de produção, por exemplo, quando tem encontro a gente

contribui com que a gente tem, tipo feijão, arroz (EDU 2-JB).

A fala da Educadora 2 reflete a necessidade de existir financiamento para

a continuidade da luta do Movimento. Mas, além da ajuda financeira, ela destaca o

compromisso de cada assentado de contribuir de acordo com suas possibilidades

para o fortalecimento do ideal do MST. Assim, principalmente, quando são

realizadas atividades que envolvem a concentração do coletivo, eles contribuem

para a alimentação, por meio da doação de feijão, arroz, batata, porco, frango, gado

e outros produtos.

Nós contribui com o movimento é na parte de.... . Digamos, tem uma

ocupação de terra pra fazer, tem um povo pra acampar, mas lá o

pessoal não conhece o movimento sem terra. Qual é a ajuda que

você pode dar. Aí que entra a ajuda do assentado. Eu tenho

experiência, vou passar uma semana lá, vai mais dois somos três,

passa uma semana ou duas. Contribui lá. Aí você vê, se tem feijão,

se tem arroz, milho, galinha, porco, junta tudo, mata e leva todo pro

povo comer lá à vontade. A gente ajuda eles com outros ajudaram

nós aqui. A contribuição maior do MST é a gente andar com mão

governamental como: igreja, os movimentos sociais e outros. O MST

233

na verdade é o povo e o povo é um povo carente, que se chama sem

terra. Se não tem terra não tem nada, nem o que comer. Então, o

povo ajuda as entidades ajuda de onde sai recursos pra ajuda. Dão

ônibus pra levar a gente, caminhão e assim por diante. Não tem

assim uma parcela de contribuição, tem que pagar X pro MST todo

mês ou por ano. Não, não tem (MOR 3-JB).

Como fica evidente nessa fala, é uma prática do MST o exercício da

solidariedade, seja por meio da socialização de saberes e experiências acumuladas

nos Assentamentos, seja por meio do fornecimento de recursos materiais. Dessa

forma, aqueles que já experimentaram a condição de assentado ajudam a garantir o

processo de territorialização daqueles que estão vivenciando o processo de

conquista da terra. Politicamente, esse tipo de experiência e formação de saber está

voltado para o combate à política patronal, ao latifúndio e à agroindústria. Dentre as

ações de resistência dos movimentos populares do campo, Kolling (1999) destaca:

 Reformar-se nos limites da capacidade de absorção de tecnologias

alternativas, para poder resistir à agricultura empresarial;

 Transformar-se por meio da cooperação agrícola, mas mantendo

relações artesanais de trabalho, sobrevivendo sob a ameaça da falência;

 Reorganizar-se, desenvolvendo novas experiências, objetivando a

cooperação agrícola, procurando construir uma nova saída voltada para o

auto-sustento;

 Respeitar os sujeitos do campo com seus projetos de

desenvolvimento com base na agricultura familiar;

 Executar a reforma agrária de maneira rápida e massiva, eliminando o

latifúndio e dando lugar a um outro padrão de ocupação produtiva,

baseada na agricultura familiar;

 Realizar o incentivo aos pequenos e médios agricultores para

recuperar a terra e assimilar os princípios da agroecologia.

234

Essas propostas fazem parte da luta dos movimentos sociais populares,

visando garantir sua existência no campo, o respeito pelos seus direitos de

cidadania e o acesso à políticas públicas de incentivo aos trabalhadores rurais.

4.3.6 O saber para a comercialização

No Assentamento o processo de comercialização acontece com pouca

freqüência, conforme informam as falas dos sujeitos desta pesquisa: “é muito pouca

a comercialização. Praticamente só mesmo pra consumo” (EDUCANDA 1-JB).

Essa situação é recorrente em praticamente todas as falas, ou seja, há

uma visão quase que coletiva do Assentamento de que a produção é voltada mais

para o consumo. Há uma comercialização de produtos de forma avulsa, porém não

existe uma política para vender a produção.

Esse processo de comercialização avulsa se configura por meio da

iniciativa dos assentados para venderem seus produtos individualmente. Na prática,

cada morador leva o seu produto para vender no mercado, também ocorre uma

ação de troca de produtos entre os moradores como forma de melhorar a produção

na maioria dos casos e outros são exclusivamente para a subsistência. Algumas

falas dão conta de como é dinamizada a comercialização e que produtos são

freqüentes ou sazonalmente vendidos:

Só o açaí, na época, que o pessoal vende. Pra se manter. Há troca

de produtos, Não. É destinada pra venda. Da venda a gente tira o

consumo. A gente compra os produtos da cidade (EDUCANDA 5-

JB).

A gente comercializa. Também trocamos. A gente troca porca,

ovelha por um reprodutor, troca uma vaca por um garrote bonito e

produtor. Ou faz um negocio de um bezerro macho por uma bezerra

fêmea (MOR3-JB).

A comercialização desses produtos não se configura uma ação voltada

para garantir mercado para determinados produtos, a venda é uma forma de

assegurar o acesso a outros gêneros de necessidades básicas que não são

produzidos pelos assentados, além da prática caracterizadamente como troca, não

há uma monetarização do produto. Essa dinâmica da produção no interior do

235

Assentamento se aproxima das idéias de Marx (1985), quando trabalha o duplo

sentido do trabalho: valor de uso e valor de troca. Para esse autor, quando o

trabalho é relacionado com o processo de comercialização do produto, assume um

valor de uso, quando recebe o sentido de mercadoria, tem o valor de troca objeto.

Porém, quando a produção é pensada e voltada para atender as necessidades

imediatas do sujeito, o produto não tem o sentido de mercadoria, portanto, não é

objeto, não se dando a venda, mas a troca.

A Coordenadora informou que a comercialização está condicionada à

produção excedente, ou seja, a produção tem que atender primeiramente as

necessidades de subsistência, só então o que excede é colocado à venda no

mercado local. Tal constatação não significa que não há uma ação intencional, ao

contrário, os moradores do Assentamento se ressentem da falta de uma política de

apoio à comercialização da agricultura familiar, dada as dificuldades de incentivo

que enfrentam para a comercialização de seus produtos, uma vez que essa é uma

prática que está relacionada ao conhecimento e iniciativa de cada um.

As pessoas que tem o excedente, o que sobra da sua subsistência,

vai até Castanhal de forma desorganizada e vende o seu produto de

maneira muito baratinho. O exemplo que eu vou citar é a farinha. A

produção maior aqui o produtor sai daqui com uma saca de farinha

paga a passagem do ônibus, vende com um preço abaixo e volta pra

casa com quase nada. É de forma desorganizada por isso. Não

existe ainda uma cooperativa, um caminho que você possa vender o

seu produto e tirar algum lucro dela. Não, não há. O que falta, o

produto que não se produz aqui a gente tem que comprar fora.

Vende a farinha pra comprar o café, o açúcar e outros gêneros de

necessidade

(COORD-JB)

É prejuízo que a gente tem, não tem assim aquela pessoa que se

dedique. Não tem aquela cooperativa, as pessoas compram e

vendem de forma individual. Deveria funcionar. Mas até o momento

não funciona não (EUCANDA 5-JB).

A fala da Coordenadora revela um estado de inquietação, pois chama

atenção para a necessidade de práticas de cooperação para poder ser desenvolvido

um conhecimento mais significativo em prol da comercialização, que, na sua

236

avaliação, não é cultivado e nem exercido entre os assentados, o que contradita

com o que preconiza os pressupostos teóricos que formam a dinâmica do MST, que

discutem e propõem uma ação cooperada nos assentamentos. Essa ausência de

cooperação gera dificuldades na ação de escoamento do produto, conforme a

percepção da Educanda 5.

Ainda associada à questão da comercialização, uma outra dificuldade foi

citada, que é a falta de transporte:

Pra gente sair daqui depende de carro, e os ônibus quando a gente

sai daqui é difícil. A hora que a gente sai daqui são 6 horas. Quando

a gente chega lá um pouco mais tarde, tem que vender aquele

produto mais barato, porque muitos já compraram, já chegou muitas

frutas e verduras. Aí quando a gente chega já compraram e temos

que vender mais barato. Mas se a gente chega cedo pega um preço

melhor. Então depende do transporte da gente. (EDUCANDA 3-JB).

As dificuldades de transporte são um dos pontos principais de

estrangulamento do pequeno agricultor, pois como não têm recurso para escoar sua

produção e nem o apoio de políticas públicas que possam garantir esse

escoamento, quase sempre ficam às expensas dos atravessadores ou enfrentam

todo tipo de sorte para chegar ao mercado consumidor: “a falta de transporte,

dificulta” (MOR 2-JB).

A ausência de uma política de apoio ao processo de circulação e

escoamento do produto vem se constituindo em mais um ponto de pauta na

discussão dos movimentos populares do campo como o MST, particularmente, no

que se refere à questão da agricultura familiar, cuja proposta é de que seja garantido

o transporte como uma ação de incentivo à produção familiar, à comercialização,

assim como a armazenagem, o seguro agrícola, o crédito diferenciado e o acesso a

novas tecnologias (KOLIING, 1999).

4.3.7 O saber sobre a saúde: aprendizagem de uma ação alternativa

O conhecimento em relação à saúde não se distancia da realidade das

ocupações, para isso é estruturado, no Movimento, um Setor da Saúde, onde estão

237

pessoas que se identificam com esse campo, no geral, mulheres, principalmente, as

que tiveram um histórico de atuação como parteiras.

No Assentamento, existem três Agentes Comunitários da Saúde (ACS),

duas delas eram parteiras, mas o Movimento assegurou que elas recebessem

formação específica para trabalhar na questão das doenças mais comuns

enfrentadas pelos assentados.

Nas práticas de formação, em geral, elas aprendem a produção de

remédios caseiros e a elaboração do que é denominado localmente de garrafada,

isto é, um remédio produzido como um chá e transportado em uma garrafa.

Segundo os moradores, é um bom remédio e tem efeito prático:

O movimento proporciona formações pra que se utilizem remédios

caseiros, porque é muito importante pra nós. (COORD-JB).

Aquelas garrafadas, que a pessoa mesmo prepara é o remédio que

eu gosto (EDUCANDA 2-JB).

No período do acampamento e das intensas e longas caminhadas, eram

de uso comum os remédios caseiros:

Na época de acampamento nós usamos muito, em caminhada a

gente usava muito. A gente fazia remédio caseiro. Agora

ultimamente, nós estamos relaxadas mesmo. Estamos usando só o

remédio químico, porque abandonaram. A gente vê, porque o

químico ele é bom pra uma parte, mas prejudica a outra e o remédio

caseiro dá a medida certa e ele não atinge órgão nenhum.

(EDUCANDA 5-JB)

A gente usa muito remédio caseiro, casaca de pau. Mas hoje a

civilização ta tão grande que o pessoal não quer mais nem fazer

negocio de remédio caseiro, corre direto pra farmácia (MOR 3-JB).

A Educanda 5 chama a atenção, dizendo que os remédios caseiros

começaram a ser menos usados por conta da instalação do posto de saúde, que

trouxe o remédio de farmácia, cujo significado é o da lógica da eficiência, porque

incorpora saberes científicos da área das ciências da saúde. Assim, o conhecimento

238

médico e dos remédios químicos inibem o desenvolvimento do saber popular, que é

considerado duvidoso.

Nas duas falas, fica evidente um conflito entre o uso de diferentes

remédios no tratamento. Eles acreditam nos remédios caseiros, mas é como se

passassem por um processo de evolução. Na época do acampamento, quando

ainda estavam lutando pela conquista da terra, em que as condições eram precárias,

o uso do remédio caseiro se dava sem que fosse questionada sua eficácia. Depois

de instituído o Assentamento dotado de infra-estrutura básica, os conhecimentos

medicinais populares começaram a cair em desuso.

Há um médico no posto, o qual funciona uma vez por semana. Nos outros

dias, o funcionamento e o cuidado com a saúde das pessoas do Assentamento são

de responsabilidade do setor de saúde.

A gente tem um posto de saúde, toda 2ª feira o médico vem consulta.

Às vezes não vem nem se consultar, a gente já sabe pega o

prontuário dele e leva pro médico e a gente vai só entregar nas

casas. (EDUCANDA 5-JB).

A dimensão política do MST envolve condições para que as pessoas que

estão imersas Na luta pela terra tenham condições de vida. Por isso, o a criação dos

Setores, e o da saúde é um deles, que tem um grande envolvimento no Movimento,

pois a saúde, assim como o setor da educação, atende a maioria das pessoas do

Assentamento, proporcionando uma relação entre familiares, como foi citado na fala

da Educanda 5 “a gente já sabe o problema (...) vai até as casas entregar o

remédio”.

A relação entre saúde e doença está próxima do principal instrumento de

trabalho que é o corpo. A partir do corpo, são conhecidos os limites e as condições

de cada pessoa.

A primeira diferença é o trabalho desenvolvido pelo homem e que se

torna difícil para as mulheres, mas, ainda assim, há mulheres que moram sozinhas,

ou cujo marido faleceu, tendo que assumir o trabalho da casa e do lote, como foi o

239

caso de uma moradora com quem conversei ligeiramente às margens do igarapé.

Ela mora há 6 anos no Assentamento e teve que assumir as atividades do lote, a

casa e mais a criação de 11 filhos; agora são nove, pois dois morreram. Essa

moradora cria gado, mas não consegue plantar por considerar que envolve muito

trabalho. De acordo com seu depoimento: “é muito cansativo”. O corpo fala, reclama

e manifesta suas fraquezas por meio das doenças.

Uma outra questão está relacionada às condições do trabalho rural de

capinar, de cuidar dos bichos, de ficar exposto ao sol, bem como outras atividades,

em função das quais vão surgindo as doenças, que atingem tanto homens como

mulheres:

Aqui é mais acidentes de trabalho como: corte, machucado de

queda, picada de inseto de cobra (EDU 2-JB).

Agora o que ta dando mais é hipertensão. Não sei se é devido o sol,

ta dando muito caso de hipertensão (EDUCANDA5-JB).

Eu sou hipertensa cuido através do posto de saúde eu consigo os

medicamentos (EDUCANDA 1-JB).

Em sua fala, a educanda refere-se à hipertensão, que na sua percepção é

um problema de saúde que prejudica seu trabalho no campo, pois como mora

sozinha, tem que trabalhar no lote, como ela mesma relatou em outro momento

(Diário de campo), às vezes não pode ir para o lote devido o sol, que faz aumentar

sua pressão, tendo que esperar, portanto, o sol baixar; por isso, ela afirmou gostar

de trabalhar mais no período de chuva, porque a temperatura é mais baixa.

Ainda assim, para o cuidado com essas doenças, além do Posto de

Saúde, os moradores têm o conhecimento de remédios caseiros, a que, geralmente,

recorrem para o tratamento de doenças mais leves, os casos mais graves são

mandados para a cidade.

Alguns moradores avaliaram que os remédios caseiros são diferentes dos

remédios de farmácia porque:

240

O remédio caseiro não ataca muito o fígado e o da farmácia sim

(EDUCANDA 1-JB).

Eu gosto de usar o remédio caseiro, porque às vezes ele é melhor

que o da farmácia. Ah, às vezes o remédio da farmácia a gente toma,

toam e não faz efeito, agora quando a gente toma um remédio

caseiro que não tem nada haver ai é que faz efeito. (EDUCANDA 2-

JB)

A nossa família toda primeiro usa remédio caseiro, quando tem um

problema na barriga, o remédio caseiro um chá da casca da laranja.

A gente utiliza mais remédio caseiro

(EDUCANDA 3-JB).

A gente vê, porque o químico ele é bom pra uma parte, mas

prejudica a outra e o remédio caseiro dá a medida certa e ele não

atinge órgão nenhum (EDUCANDA 5-JB).

Alguns descreveram receitas de ervas que são recomendadas para uso

de enfermidade, de acordo com saberes que acumularam nas suas experiências de

vida:

A gente usa muito a sucuriju, casca de maracujá e a meracilina

(planta). Gosto de usar uma pomada que aprendi a fazer. É a base

de gordura, meracilina (planta) e copaíba. Eu gosto de usar porque

ela cria carne no ferimento e cura. A gente observa que trabalhar

com esses remédios é muito melhor, porque o organismo não sente

muito. Não tem esse problema se é alérgico, o que não é um pode

tomar outro não. Mas não tem muita diferença com o da farmácia.

Acho que é muito psicológico que o da farmácia é mais curativo do

que o caseiro, mas ele é mais curativo do que o da farmácia

(MOR

2-JB).

Para esse sujeito, a pomada é mais eficaz do que o remédio da farmácia.

Ela explica o efeito da pomada no ferimento e conclui que os remédios de farmácia

são mais curativos devido à ação psicológica, do valor que a eles é atribuído. Assim,

relativiza a importância desses remédios e valoriza os remédios produzidos

artesanalmente.

A questão da saúde é uma complementação das lutas por direitos sociais

e para o MST, cuja garantia não está na comida e na enxada, mas em todas as

dimensões que são imprescindíveis para a existência humana (MST, 1998).

241

4.3.8 Os saberes mítico-lendários: um conflito espacial

Na região Amazônica, as lendas são expressões e traços culturais

híbridos e da mestiçagem, que fazem parte das populações indígenas, africanas,

portuguesas e outras. Por isso, é difícil reconhecer na Amazônia uma única cultura

e identidade, porque nela passam diversificadas formas de saberes e de expressões

culturais.

Para Fares (2004), as narrativas mito-poéticas são formadas pelo

conjunto de narrativas que inclui o mito, encontradas no cenário amazônico, no

cotidiano desses trabalhadores do campo. Por isso, as narrativas amazônicas não

têm o caráter ficcional, mas são compreendidas como construções em que os

saberes simbólicos e imaginários misturam-se e se sobrepõem.

Os mitos aparecem nas narrativas dos assentados, como uma forma de

conhecimento sobre uma parte da região, mas que está incorporado nas lendas

mais conhecidas de toda região amazônica, que são denominas por Fares (2004, p.

89) como: “Redes textuais que representam formas de pensar e indicam modos de

agir dos habitantes das comunidades sejam abeira do rio ou moradores da floresta,

próximos, ou não, das zonas urbanas”.

As narrativas estão muito ligadas ao cenário do trabalho dos moradores,

onde são vivenciadas as histórias com seres encantados e protetores da floresta,

sendo os mais comuns o Curupira, a Matin, a Mãe do rio e da mata. Essas histórias

são contadas no final do dia pelos moradores que estão vindo da terra do trabalho

ou em rodas de cultura, que são atividades programadas, geralmente, pela escola, e

tem o espaço para essas narrativas.

Participei de uma dessas rodas de cultura que foi programada para

recepcionar a formação dos professores, contando com a participação dos

moradores, na qual foi expressa a seguinte narrativa:

Uma vez, eu e um amigo meu fomos apanhar açaí, lá pra dentro da

mata. Dessa mata que fica rodeando o Assentamento. Era umas 6

hora da manhã, quando deu umas nove horas, agente já tinha os

cachos de açaí, descemos e amarramos os cachos para levar. Aí

andamos, andamos, andamos e nada de encontrar a saída da mata.

242

A gente não conseguia e eu já estava ficando com medo, o meu

amigo já não agüentava de tanto andar. Andamos muito durante

muito tempo, aí eu percebi que podia ser a curupira. Aí eu lembrei

que a curupira gosta de desatar nó. Então, falei pro meu amigo

vamos fazer nó e jogar pra trás, mas não olha por que se não vai

servir. Aí começamos a fazer nó e jogar pra trás, em foi rápido que

encontramos a saída. Era como se fosse daqui pra li. A curupira

gosta de desatar nó, por isso que conseguimos sair (MOR 1-JB).

Tem o caso de um rapaz que era daqui do assentamento chamado

sapo. Ele era acostumado a andar pelo mato no escuro, descalço,

sem lamparina. Um dia, o sapo, foi pegar açaí e se perdeu, não

voltou pra casa. Tinha saído 3 horas da tarde e já passava das 9

horas da noite e nada do sapo. Quando seus filhos ascenderam duas

lamparinas e foram atrás do pai. Começaram a gritar, aí o pai ouviu

e respondeu. E um gritava e outro respondia. O sapo conseguiu

encontrar o caminho de volta. Segundo algumas pessoas daqui foi a

curupira que prendeu o sapo na mata. (MOR 2-JB).

Ah, o povo fala que tem dor de cabeça. Tem um senhor aqui que, ele

foi embora daqui, porque ele ficou meio perturbado. Dizem que, ele

foi pra mata, se perdeu na mata foi pra lá e foi pra cá, e ficou meio

perdido. Aí o encontraram no mato jogado. Aí levaram pra tratar.

Pelas crendices, dizem que ele tinha sido mundiado pela curupira. E

realmente ele mudou daqui, não ficou aqui, abandonou casa e foi

embora. E ele foi curado, ficou bom, a gente já teve contato com ele

ta bem, mas foi aqui que ele adoeceu (EDU2-JB).

Para essas pessoas, as lendas são acontecimentos possíveis, por

comporem a sua realidade cotidiana do campo e podem causar doenças, como foi o

caso do homem que foi “mundiado” pelo Curupira, o que significa um estado de

perturbação, segundo a educadora. Há histórias que acontecem à beira do igarapé,

que, para os moradores, são provocadas por encantados.

Já, sobre isso dá mais aquela dor de cabeça, dá moleza. E o meu

esposo mesmo já teve isso, porque ele gosta de andar muito pelo

igarapé pescando. E lê já teve isso. (EDUCANDA 3-JB).

Olha amenina daqui do canto de vez em quando dá um negocio nela.

Ela não pode ficar muito tempo no igarapé e ela vai, não quer que

ninguém pegue no cabelo dela, na cabeça dela. Agente acha que

coisa do igarapé, agora não que ta no poço, mas de antes.

(EDUCANDA 5-JB).

243

A cura e o tratamento para as mundiações são as rezas, que são feitas

por senhoras mais velhas e que sabem tirar o doente desse estado. Então, os casos

de reza são para curar as dores de cabeça provocadas à beira do igarapé e as

lesões da pele, que não são ferimentos, mas “carne rasgada”, como foi narrado:

A reza é pra parar a dor de cabeça. Tem algumas mulheres que

fazem isso. Eu rezo mais é pouco. Tem gente que costura a carne

rasgada com uma agulha, vai rezando e vai costurando (MOR 2-JB).

Tais conhecimentos fazem parte da construção do saber desses

moradores. Porém, esse saber não é considerado por todos os sujeitos, alguns

desconfiam de sua existência, mas respeitam.

Acreditar, não acredita assim muito. Tem pessoas assim de idade

que ficam contando essas histórias, a gente fica só ouvindo. Não

acredito assim muito. Quando a gente chegou aqui tinha pessoas

que, uma noite na semana, os cachorros da nossa casa ficavam

latindo, como acompanhando uma pessoa. E dizem que os

cachorros enxergam tudo. E um curandeiro uma vez falou que era

um vaqueiro que passava uma vez por semana, vinha montado num

cavalo branco, mas a gente não enxergava nada só os cachorros

latindo (EDUCANDA 1-JB).

Eu não acredito muito não, mas tudo é possível (EDUCANDA 2-JB).

Não creio muito. Na verdade não me deixo levar por isso. As

pessoas contam casos, mas, eu respeito, prefiro não me envolver

(COORD –JB).

Outros sujeitos, inclusive pessoas de outras religiões, acreditam nas

lendas, pois consideram que tudo é possível e que devem ser respeitadas.

Acredito, ontem vim com medo pra cá, porque lá pro lado que a

gente mora diz que é a matinta que fica assobiando. Eu nem quero

vê. Mas diz que existe. A gente tem que saber entrar no mato, tem

que pedir licença pra entrar. Entra conversando, porque tudo tem o

seu dono. Eu sou assim, tenho isso comigo desde tempo da minha

avó que contavam pra gente. Quando for pro igarapé conversar com

o dono do igarapé, se a gente vai pro mato tem que entrar

244

conversando pedir licença. E acho que até isso eu faço. Até hoje. E

nunca aconteceu nada comigo (EDUCANDA 3-JB).

Tudo existe, mas não sigo a minha religião é outra. Mas existe,

porque quando dá esse negocio nela ela fica olhando pras pessoas

sorrindo, quando ela fica boa ela não lembra de nada, nada, nada

que foi passada, se as pessoas não contarem pra ela. (EDUCANDA

5-JB).

Acredito sim, porque é uma coisa forte que vem de muito tempo,

muito antigo que o povo ainda preserva e dá resultado. Acho que é

um espírito bom que ta perto (MOR 2-JB).

Este conflito emerge devido viverem em espaço diferente do da cidade,

lugar em que as lendas amazônicas são conhecidas, mas que não têm credibilidade

de existência, sendo vistas como contos sem relevância. As pessoas que moram no

campo, no rio e na floresta, como é o caso dos assentados, estão rodeadas de um

cenário natural que expressa a possibilidade de essas lendas, contos e mitos serem

verdade, porque a construção imaginária e poética (FARES, 2003) está mais

propícia em acontecer. Assim, muitos respeitam e acreditam.

Tudo existe, porque onde tem mata. Onde tem fonte, igarapé,

geralmente acontece essas coisas. Tudo existe e deve ser

respeitado, as diferenças, as crendices precisa ser respeitado. As

pessoas contam casos, aí a gente vai e vê que foi real. Eu acredito.

Falam de um cachorro grande que assusta o povo, de matinta-

perera a gente escuta uns aqui os apitos bons e dá medo. Já teve

caso de bater e tomar o café de manhã, verdade (EDU 2-JB).

Essas ralações evidenciam um conflito espacial dos moradores que ora

acreditam nas lendas e as respeitam, sendo até ensinadas formas para se

protegerem das encantarias, como pedir licença para entrar no rio e na mata; e ora

não acreditam. Então, os personagens lendários amazônicos (matin, curupiras e

encantados do rio) são narrativas que, para Fares (2003), estão situadas em

poéticas de transmissão oral. Na realidade cotidiana e de construção cultural, tais

narrativas são saberes que proporcionam o viver e o trabalhar nesse contexto rural.

245

CONCLUSÃO

Fig.23: A frase no painel de madeira na frente da Escola

<<Toda prática educativa libertadora, valorizando o exercício

da vontade, da decisão, da resistência, da escolha; o papel das

emoções, dos sentimentos, dos desejos, dos limites; a

importância da consciência na história, o sentido ético da

presença humana no mundo, como determinação, é

substantivamente esperançoso e, por isso mesmo,

provocadora da esperança>>. (FREIRE, 2000, p. 48).

246

Nesta pesquisa, assumi o desafio de realizar um estudo sobre a prática

educacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, em um

Assentamento na Amazônia Paraense e sobre os saberes que marcam suas

experiências neste campo. A dialética tomada como uma opção metodológica

favoreceu a compreensão dos fatos, como também a apreensão das ações

observadas; possibilitou analisar, confrontar e interpretar a teoria e as práticas

estudadas à luz dos fundamentos teóricos tomados como referências; articular o

local e o global, ou seja, compreender o cotidiano do Assentamento pesquisado no

contexto mais geral do MST e dos Movimentos Sociais.

Com a pesquisa não pretendi comprovar teorias que circulam no universo

da Academia sobre movimentos sociais; com uma lógica de pesquisa indutiva,

busquei produzir dados emergentes da realidade social do Assentamento e assim

analisar as coerências e contradições entre o discurso oficial sobre educação do

MST e a concretude dos processos de ensino-aprendizagem.

Vale ressaltar que, enquanto militante da educação popular, educadora

compromissada com o projeto de justiça social, reforma agrária e democracia

radical, em certos momentos, encontrei dificuldades para reconhecer que existem

contradições políticas, comunitárias e educacionais nesse movimento popular, as

quais não podem ser negadas, ao contrário, precisam ser evidenciadas, pois

acredito que somente dessa forma será possível avançar na construção de uma

prática verdadeiramente democrática.

É necessário que os sujeitos reconheçam as fragilidades de suas ações

para que coletivamente enfrentem o desafio e busquem a superação das

contradições, dos problemas e das ambigüidades subjacentes a suas práticas e aos

seus discursos.

Esta ação foi muito difícil, pois quando descobri que além dos projetos e

sonhos pessoais e militantes, existem os fatos reais e as contradições concretas,

compreendi que o papel do pesquisador social é desvelar, conhecer e discutir a

realidade estudada, com seus avanços e retrocessos, conquistas e obstáculos. É

nesse sentido, que gostaria que as críticas à prática do Movimento fossem

247

compreendidas pelos seus militantes, acima de tudo, como uma contribuição para os

processos avaliativos de uma Pedagogia em Marcha.

Tomei como ponto de partida desta pesquisa a questão sobre os saberes

que estão presentes nas práticas educativas cotidianas do MST no Assentamento

João Batista II, em Castanhal - PA e como, metodologicamente, eses saberes são

trabalhados na perspectiva da Educação Popular. Algumas constatações foram

reveladas a partir das análises das falas dos sujeitos entrevistados e das

observações em campo, tais como:

A Educação é concebida como um meio e um fim para os moradores do

Assentamento. É um meio de constituição e fortalecimento do Movimento através de

um trabalho de formação voltado para a politização das consciências e uma

finalidade, pois compreendem que a democracia social pretendida só é possível com

seres humanos dignificados por uma educação humanizadora.

Observei que na Pedagogia do MST, com conseqüências para a prática

educativa do Assentamento estudado, a educação possui duas dimensões

complementares: política e humanista. Essas duas dimensões foram mencionadas

como estando presentes nas práticas educativas dos assentados, e que por meio

delas buscam construir uma educação crítica para a assunção da liberdade humana.

A liberdade de ser diferente, liberdade de plantar, liberdade de uma educação

própria, liberdade de assumir uma identidade campesina.

Os discursos que informam as práticas educativas do Assentamento, por

estarem associados aos princípios que norteiam a dinâmica do MST, indicam a

influência de pressupostos filosóficos do materialismo histórico-dialético. Por meio

da teoria marxista de sociedade e da pedagogia socialista, em particular, buscam

formação capaz de realizarem uma leitura crítica da sociedade, a evidenciar as

contradições do capitalismo e a pensar em uma educação de classe, comprometida

com o trabalhador, o excluído social.

Observei que os discursos dos educadores estão fundamentados na

Educação Popular, na perspectiva da pedagogia do oprimido de Paulo Freire.

Especialmente, um dos princípios da educação popular, que é a relação entre

saberes, foi analisado na dinâmica da sala de aula e no cotidiano do assentamento,

248

no exercício de compreender como esses educadores desenvolvem

metodologicamente a relação de saberes escolares e cotidianos.

A corporificação desse princípio na prática pôde melhor ser observado na

educação do trabalho e na formação política dos militantes, que articulam os

objetivos estratégicos do Movimento, os saberes práticos do trabalho e a

conscientização para a luta social, logo, entrecruzando saberes e experiências de

diversas fontes: teóricas, políticas, sabedoria popular, formação técnica.

Na escola, a relação entre saberes é tida como um objetivo, um princípio

e um discurso, mas não plenamente realizada nas práticas cotidianas. A ausência

de um currículo próprio da escola do Assentamento e de um projeto político-

pedagógico autônomo são fatores que atrelam a prática do Movimento ao sistema

oficial de ensino, o que é uma contradição evidenciada.

Entretanto, não se pode afirmar que o currículo adotado na escola do

Assentamento é uma reprodução do currículo oficial da Secretaria Municipal de

Educação de Castanhal. Embora o Assentamento não possua um documento

curricular, observei que há um “currículo em movimento”, cuja dinâmica é dada pelo

conflito entre o saber escolar do currículo oficial, o saber político e pedagógico dos

professores e o saber cotidiano dos moradores. Essa dinâmica pedagógica me

permitiu afirmar que o currículo em movimento da escola analisada assenta-se na

relação entre saberes como princípio educativo.

A concepção de educação que norteia as práticas educativas analisadas

(a educação do trabalho, a educação na família e a educação escolar) no

Assentamento é compreendida em sentido bastante lato, isto é, enquanto prática de

formação social, humana, escolar, política, cultural. Essa concepção explica a

compreensão ampliada de educação dos sujeitos entrevistados, que visualizam a

prática educativa nos seus diversos ambientes.

A educação no Assentamento João Batista tem como orientação um dos

princípios da Pedagogia do Movimento que é a educação pelo trabalho. Os sujeitos

compreendem que no trabalho forma-se o agricultor e que a terra é espaço rico de

produção de saberes. Nas relações sociais de produção, uma variedade de saberes

249

é criada, mobilizada e repassada. O trabalho forma a identidade do sujeito e realiza

a mediação entre seres humanos, a natureza e a cultura.

A relação entre o agricultor e o trabalho é mediada pela terra enquanto

espaço produtivo e formativo. A terra, para os assentados, é a matriz que dá

dinâmica ao Movimento e a origem dos saberes cotidianos. Uma cartografia dos

saberes da terra foi construída na pesquisa, a partir da qual pude observar que o

saber forma o sujeito político e o sujeito da terra; orienta as atividades produtivas, a

comercialização dos produtos agrícolas e a gestão de recursos públicos; ensina

formas populares de cura e saúde e encanta com narrativas mítico-lendárias.

A cartografia elaborada revela que os saberes favoreceram a organização

estrutural do Assentamento, e, principalmente, o desenvolvimento das práticas

sociais. Os saberes de que já eram portadores e aqueles que construíram no

processo de organização do Assentamento emergiram das lutas sociais na terra e

contribuíram para o processo de conquista da terra. Trata-se de saberes que estão

relacionados à formação política dos desgarrados da terra para a condição de

sujeitos históricos e que reforçam a identidade do sujeito Sem Terra.

Em relação à educação na família, observei que assume a função de

manter a maior coesão social possível no Assentamento. A família é o núcleo de

organização do trabalho produtivo, é nela que se sucedem as gerações e forma-se a

identidade sem terra. A educação, nessa instituição, assegura a continuidade da luta

camponesa, o fortalecimento da comunidade e a socialização dos saberes que a

constituem como grupo social.

Para os educadores que moram e trabalham no Assentamento, a prática

educativa é de intensa responsabilidade, uma vez que para o próprio Movimento a

educação é central na formação política dos militantes. Os educadores, ao

assumirem essa responsabilidade, tornam-se referências no Assentamento, sendo

articuladores, mobilizadores e alguns dos principais responsáveis pela coesão da

comunidade.

Entretanto, os educadores entrevistados do Assentamento revelaram

dificuldades em concretizar os princípios educativos da Pedagogia do MST, em

função de problemas na estrutura física da escola, qualidade dos materiais didáticos,

250

insuficiência de recursos financeiros e formações continuadas. Além disso, foram

enfatizados pelos sujeitos da pesquisa conflitos nas relações interpessoais de um

modo geral no Assentamento, repercutindo, obviamente, no cotidiano da escola.

Um dos problemas mais sérios enfrentados hoje no Assentamento é o

que chamam de “racha” na gestão dos setores e na comunidade. Alguns moradores

retiraram-se do MST e formaram um grupo dissidente, vinculado à FETRAF, mas

habitam no mesmo Assentamento que ajudaram a construir. Os conflitos

interpessoais e políticos têm marcado a vida no Assentamento, influenciado na

administração dos diversos setores, inclusive na educação.

Nesse contexto de cisão, o projeto político e pedagógico de

transformação e de construção da luta pela reforma agrária de certo modo perdeu

espaço, em função da perda do sentimento de comunidade e do sentido de

coletividade, mas a maioria das pessoas que ainda defendem o MST tentam a

reorganização do espaço do Assentamento e a superação dos conflitos.

Concluo também que a prática vivenciada no Assentamento nem sempre

corresponde a uma realização efetiva da Pedagogia preconizada na literatura do

MST. Na maioria das vezes, configura-se como um esforço dessa realização. A

construção pedagógica ainda apresenta traços de uma educação tradicional, na

medida em que não consegue considerar plenamente na dinâmica da sala da aula o

envolvimento dos diversos saberes culturais cotidianos existentes nesta realidade,

havendo uma predominância do saber escolar.

Por isso, afirmo que a prática educativa analisada apresenta traços da

educação tradicional, embora não a possa caracterizar como tal, já que os aspectos

de inovação metodológica e pedagógica são mais evidentes. A inovação pode ser

observada na autonomia dos professores para realizarem as formações e sessões

de estudo com base na literatura do MST; no envolvimento dos educadores com a

comunidade; na adaptação curricular para a realidade do Assentamento; na

importância dada à prática educativa no trabalho e na família; e na reflexão sobre a

prática.

Acredito que os resultados da pesquisa também revelam indicativos para

novas agendas de pesquisas como as relações de gênero no Assentamento. Como

251

ficou claro na pesquisa, a maioria dos sujeitos educandos são mulheres, mas e os

homens, por que não estão na escola? Será que todos são alfabetizados? Será que

o trabalho na terra impõe limitações ao estudo? Será que a educação está vinculada

a uma representação de comportamento feminino? As políticas educacionais do

campo estão estimulando a participação dos trabalhadores? Qual a relação entre o

Assentamento estudado e os movimentos e fóruns de educação do campo? Que

relação possuem com o Estado e com as políticas oficiais de educação do campo?

Essas questões foram levantadas na pesquisa de campo, na reflexão

sobre a prática e podem estimular a elaboração de novos projetos de pesquisa

sobre a educação do campo em assentamentos. Do ponto de vista teórico, ainda é

preciso avançar muito na realização de pesquisas sobre a educação popular do

campo na Amazônia, estimular estudos sobre assentamentos rurais, com um

enfoque na cultura e no saber das populações. Um olhar que articulasse as noções

de cultura, política e educação, voltado à análise da prática cotidiana do MST, foi o

que pretendi desenvolver e contribuir com este trabalho.

Finalmente, gostaria que este trabalho fosse uma contribuição aos

educadores do Assentamento João Batista II, esperando que os mesmos vejam

nesta produção “um olhar” de alguém que, embora de fora do Movimento, está

comprometida com o projeto que anunciam e constroem.

252

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260

APÊNDICES

261

262

Roteiro de entrevista com educandos e moradores

1. Identificação

A. Nome: ___________________________________________________________

B. Idade: ________ C. Sexo: ( ) E. Naturalidade: __________________________

G. Tempo de vivência na comunidade: ____________________________________

H. Atividades que desenvolve: ___________________________________________

I. Integrantes da família: ________________________________________________

___________________________________________________________________

J. Religião: ______________

L. escolaridade_______ formação___________

2. A terra

2.1. Como aconteceu a apropriação da terra?

2.2. Como está dividida a terra? Todos(as) trabalham nela?

2.3. Todas as famílias têm terra? Sim ( ) não( )

2.4. A produção é individual?

2.5. O que é mais produzido no assentamento?

2.6. Tem financiamento governamental?Por quê?

2.7. O que você aprendeu com o trabalho com a terra? Como?

2.8. O que significa a terra para você? E o assentamento?

2.9. Você gostaria de morar em outro lugar? Por quê?

2.10. Como você cuida da sua família?

2.11. Quais conhecimentos você aprendeu com o uso da terra?

2.12. Você vê relação entre o trabalho com a terra e a escola? Como?

2.13. Há uma aproximação com o que aprende em sala de aula?

2.14. Os professores buscam relacionar o conhecimento dos livros com os

assuntos do assentamento? Como percebe isso?

2.15. Quais desses produtos você comercializa? Por que a opção pela

comercialização desses produtos?

2.16. Vocês trocam seus produtos por outros? Sim ( ) Não ( ) Se sim, por quais

produtos? Com quem? Por quê?

3. Saberes comerciais/ políticos

3.1. Como vocês comercializam seus produtos?

3.2. Há uma orientação da coordenação no processo de comercialização?

3.3. Há dificuldades na comercialização de seus produtos? Sim ( ) Não ( ) Se

sim, quais?

3.4.Como você lida com essas dificuldades? Se não, por quê?

3.5. Quais conhecimentos você destaca para poder comercializar os produtos?

3.6. O que você aprendeu neste processo?

3.7.A renda adquirida a partir da comercialização fica para quem?Por quê?

3.8. Tem a intenção na construção do movimento? Como politicamente?

3.9.Você gosta do lugar em que você trabalha? Sim ( ) Não ( ) Por quê?

3.10. Como você compara a vida aqui no assentamento e antes do

assentamento?

3.11. Qual diferença que você percebe?

4. Saberes medicinais e míticos

4.1.O trabalho causa algum problema a sua saúde? Sim ( ) Não ( ) Por quê?

263

4.2. Quais as doenças que são mais presentes no assentamento?

4.3.Como você lida com a doença? Por quê?

4.4. vocês usam alguns remédios caseiros? Como e por quê?

4.5. Você utiliza mais os remédios caseiros ou os recomendados pelo médico?

Por quê?

4.6. Para você há diferença entre uma e outra? Como e por quê? Qual a

diferença?

4.7. E aqui já aconteceu algum problema de saúde causado por encantados do

rio, da mata e outros? Sim ( ) Não ( ) Se sim, que tipo? Por quê?

4.9. Quais são os casos mais freqüentes?

4.10. Você acredita nessas histórias? Por quê?

4.11. Você alguma relação destas histórias com o local que mora?

5. Educação

5.1.Para você, o que é educação?

5.2. Como você vê a educação do assentamento e a educação da cidade? Há

diferenças? Sim ( ) Não ( ) Se sim, quais?

5.3. No que a proposta do assentamento se diferencia?

5.4. Como funciona a escola na zona rural? Apresenta dificuldades? Sim ( ) Não

( ) Se sim, quais? O que deveria melhorar? Se não, por quê?

5.5. Para você, educação e trabalho têm alguma relação? Sim ( ) Não ( ) Se

sim, o que? Por quê? Se não, por quê?

5.6. O saber que você aprende na escola tem relação com o seu trabalho? Como?

Por quê?

5.7. Para você, a educação que você aprende na escola tem que importância?

5.8. E na sua casa, como é a educação com seus familiares?

5.9. Que tipo de saberes estão mais presentes entre você?

5.8..Para você, o que significa ler e escrever?

264

Roteiro de entrevista com educadores

1. Identificação

A. Nome: ___________________________________________________________

B. Idade: ________ C. Sexo: ( ) E. Naturalidade: __________________________

G. Tempo de vivência na comunidade: ____________________________________

H. Atividades que desenvolve: ___________________________________________

I. Integrantes da família: ________________________________________________

___________________________________________________________________

J. Religião: ______________

L. escolaridade_______ formação___________

2.A terra

2.1. Como aconteceu a apropriação da terra?

2.2. Como está dividida a terra? Todos(as) trabalham nela?

2.3. Todas as famílias têm terra? Sim ( ) não( )

2.4. A produção é individual?

2.5. O que é mais produzido no assentamento?

2.6. Tem financiamento governamental?Por quê?

2.7. Que você aprendeu com o trabalho com a terra? Como?

2.8. O que significa a terra pra você? E o assentamento?

2.9. Você gostaria de morar em outro lugar? Por quê?

2.10. Como você cuida da sua família?

2.11. Quais os conhecimentos você aprendeu com o uso da terra?

2.12. Você vê relação entre o trabalho com a terra e a escola? Como?

2.13. Há uma aproximação com o que aprendi em sala de aula?

2.14. Os professores buscam relacionar o conhecimento dos livros com os

assuntos do assentamento? Como percebe isso?

2.15. Quais desses produtos você comercializa? Por que a opção pela

comercialização desses produtos?

2.16. Vocês trocam seus produtos por outros? Sim ( ) Não ( ) Se sim, por quais

produtos? Com quem? Por quê?

3. Saberes comerciais/ políticos

3.1. Como vocês comercializam seus produtos?

3.2. Há uma orientação da coordenação no processo de comercialização?

3.3. Há dificuldades na comercialização de seus produtos? Sim ( ) Não ( ) Se

sim, quais?

3.4.Como você lida com essas dificuldades? Se não, por quê?

3.5. Quais os conhecimentos você destaca para poder comercializar os produtos?

3.6. O que você aprendeu neste processo?

3.7.A renda adquirida a partir da comercialização fica para quem?Por quê?

3.8. Tem a intenção na construção do movimento? Como politicamente?

3.9.Você gosta do lugar em que você trabalha? Sim ( ) Não ( ) Por quê?

265

3.10. Como você compara a vida aqui no assentamento e antes do

assentamento?

3.11. Qual a diferença que você percebe?

4.Saberes medicinais e míticos

4.1.O trabalho causa algum problema na sua saúde? Sim ( ) Não ( ) Por quê?

4.2. Quais as doenças que são mais presentes no assentamento?

4.3.Como você lida com a doença? Por quê?

4.4. vocês usam alguns remédios caseiros? Como e por quê?

4.5. Você utiliza mais os remédios caseiros ou os recomendados pelo médico?

Por quê?

4.6. Pra você há diferença entre uma e outra? Como e por quê? Qual a diferença?

4.7. E aqui já aconteceu algum problema de saúde causado por encantados, do

rio, mata e outros? Sim ( ) Não ( ) Se sim, que tipo? Por quê?

4.9. Quais são os casos mais freqüentes?

4.10. Você acredita nessas histórias? Por que?

4.11. Você alguma relação destas histórias com o local que mora?

5.Educação

5.1.Para você, o que é educação?

5.2. Como você vê a educação do assentamento e a educação da cidade? Há

diferenças? Sim ( ) Não ( ) Se sim, quais?

5.3. No que a proposta do assentamento se diferencia?

5.4. Como funciona a escola na zona rural? Apresenta dificuldades? Sim ( ) Não

( ) Se sim, quais? O que deveria melhorar? Se não, por quê?

5.5. Para você, educação e trabalho tem alguma relação? Sim ( ) Não ( ) Se

sim, o que? Por quê? Se não, por quê?

5.6. O saber que você aprende na escola tem relação com o seu trabalho? Como?

Por quê?

5.7. pra você a educação que você aprende na escola tem que importância?

5.8. E na sua casa como é a educação com seus familiares?

5.9. que tipo de saberes estão mais presentes entre você?

5.8..Para você, o que significa ler e escrever?

6. Educadores (responsável pelo setor de educação)

6.1.Para você, o que é educação?

6.2. Como você vê a educação do assentamento e a educação da cidade? Há

diferenças? Sim ( ) Não ( ) Se sim, quais?

6.3. No que a proposta do assentamento se diferencia?

6.4. Qual a importância para o desenvolvimento do Movimento ler e escrever?

6.5. Quais os saberes cotidianos que circulam na prática educativa da escola?

6.6. Como é a educação da escola do assentamento? Quais seus principais

fundamentos?

6.7. Qual é a metodologia construída pelo setor de educação deste

assentamento? Há uma orientação nacional? Como se dá está orientação?

6.8. Na sua visão a prática do assentamento aparece como nova? Em que

aspecto?

6.9. Há uma aproximação com a educação popular? Como?

6.10. Há alguma relação com o ensino oficial? Como ou por quê?

266

6.11. No seu planejamento busca fazer a relação com os saberes presentes

nos(as) educandos(as)? De que forma?

6.12. Como está organizado o funcionamento da escola?

6.13. A escola tem o projeto político pedagógico? Se sim como é? Se não por

quê?

6.14. E o currículo como está estruturado?

6.15. O que você considera para o planejamento de suas aulas? E a escola

quando e como é feito o planejamento da escola?

6.16. Como vocês avaliam os alunos da eja?

6.16. Qual a importância para o desenvolvimento do Movimento ler e escrever?

6.17. A escola trabalha com a produção de materiais específicos para o

assentamento?

267

Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo

66113-200 Belém-PA

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