( PDF ) A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e a educação atuais

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SONIA MARI SHIMA BARROCO

A EDUCAÇÃO ESPECIAL DO NOVO HOMEM SOVIÉTICO E A PSICOLOGIA DE

L. S. VIGOTSKI: IMPLICAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES PARA A PSICOLOGIA E A

EDUCAÇÃO ATUAIS

ARARAQUARA

2007

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SONIA MARI SHIMA BARROCO

A EDUCAÇÃO ESPECIAL DO NOVO HOMEM SOVIÉTICO E A PSICOLOGIA DE

L. S. VIGOTSKI: IMPLICAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES PARA A PSICOLOGIA E A

EDUCAÇÃO ATUAIS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Escolar da

Faculdade de Ciências e Letras da

Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho – Campus de Araraquara,

para obtenção do título de doutora.

Orientador: Prof. Dr. Newton Duarte

ARARAQUARA

2007

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FICHA CATALOGRÁFICA

Barroco, Sonia Mari Shima

B277e A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de

L. S. Vigotski : implicações e contribuições para a psicologia e a educação

atuais / Sonia Mari Shima Barroco. -- Araraquara : [s.n], 2007

414 f. : il.

Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências

e Letras de Araraquara.

Orientador: Newton Duarte

1.Teoria Histórico - Cultural. 2. Educação Soviética. 3. Educação Especial.

4. Defectología. 5. Psicologia Escolar - Educacional. I. Título.

Elaboração: Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação do Instituto de Química de Araraquara

Seção Técnica de Aquisição e Tratamento da Informação

SONIA MARI SHIMA BARROCO

A EDUCAÇÃO ESPECIAL DO NOVO HOMEM SOVIÉTICO E A PSICOLOGIA DE

L. S. VIGOTSKI: IMPLICAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES PARA A PSICOLOGIA E A

EDUCAÇÃO ATUAIS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de

Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de

Araraquara.

Defesa em 09 de fevereiro de 2007

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________

PROFa. DRa. MARIA JÚLIA CANAZZA DALL'ACQUA

_____________________________________________________

PROF. DR JÚLIO ROMERO FERREIRA

____________________________________________________

PROFa. DRa. MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

____________________________________________________

PROF. DR JOSÉ LUÍS VIEIRA DE ALMEIDA

____________________________________________________

PROF. DR. NEWTON DUARTE

Orientador

AGRADECIMENTOS

Este trabalho contou com o apoio de diferentes instituições e pessoas. Não é

possível nominar todas, mas deixo-lhes a minha gratidão. Dentre elas, agradeço à(s)/aos:

- Universidade Estadual de Maringá – UEM, e Departamento de Psicologia, por sua política

de capacitação docente e pela viabilização da mesma;

- Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - Campus de Araraquara,

Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, pela formação propiciada;

- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, pelo auxílio

concedido no custeio do presente trabalho.

- Professor Newton Duarte, pela orientação e apoio dados ao presente trabalho, e por ser

defensor de uma boa educação, que leve os alunos a uma forma de aprendizagem e de

desenvolvimento que possa instrumentalizar para a humanização nesta “sociedade das

ilusões”;

- Professoras Maria Júlia Canazza Dall'acqua e Alessandra Arce por suas orientações e

sugestões esclarecedoras e pertinentes;

- Professora Maria de Lourdes Longhini Trevisani, por seu trabalho tão fundamental de

correções e sugestões;

- Professoras Marilda G. Dias Facci, Silvana Calvo Tuleski, Marta Chaves, amigas de

“caminhada” e de “viagens”, que muito ajudam em minha formação profissional e pessoal,

ajuda que se reflete neste trabalho de doutoramento;

- Professoras sempre “especiais”, amigas que vêm batalhando na área da Educação Especial, e

com quem muito divido reflexões e proposições, Maria Júlia Ribeiro, Marinês Saraiva, Elsa

Midori Shimazaki e Tânia dos Santos Alvarez da Silva;

- Amigos solícitos que contribuíram com “rastreamentos bibliográficos”, traduções e auxílio

nos encaminhamentos práticos deste trabalho, Anatole Resun, Ivan Dias da Motta, Graziela

Rosa da Silva, Luciana O. Shima, Marcelo B. Shima, Nádia Eidt, Sandro Almeida, Ruth

Yamashita;

- Amigos com quem discuto caminhos para uma psicologia e educação melhores, Augusta

Padilha; Carmem N. Paiva; Elaise Crepaldi; Elisabeth Lima, Lenita Gama Cambaúva; Lízia

Helena Nagel; Marlene W. Simionato; Maria Lúcia Boarini; Maria de Fátima P. Cunha; Nilza

Tessaro; Rosani Gumiero, Zaira de Fátima G. Leal;

-Pessoas queridas, Andréa Motta, Áurea N. de Sousa, Midori Shima da Silva, Mirian Raquel

de Souza, Paulo A. Shima, Regina Ono Shima e Rossana G. Moraes pelo acompanhamento

afetuoso durante a realização da tese, tornando o caminho mais sereno e animador;

-Meus pais, Yutaka e Goro, pela valorização da educação escolar que sempre tiveram,

motivando-me neste processo de formação;

-Meu esposo Jucelino e meus filhos Lucas e Marina, que muito me incentivaram e ajudaram

em uma tarefa tão desafiadora.

RESUMO

Este trabalho resulta de pesquisa bibliográfica, num exercício histórico-dialético, e objetiva o

estudo das críticas e proposições teórico-metodológicas de L. S. Vigotski (1896-1934) à

Defectología soviética [Educação Especial] e suas implicações e contribuições à psicologia e

educação atuais, numa fase de crise estrutural do capitalismo. Trabalho com as teses: é

preciso considerar o projeto social e o projeto educacional soviéticos, para se conhecer a

riqueza que a teoria vigotskiana contém em si, tanto para a educação e a psicologia daquelas

décadas iniciais do século XX, quanto para a psicologia e a educação comum e especial do

século XXI; a compreensão mais rica e adequada da obra vigotskiana requer o

aprofundamento nas formulações do autor no âmbito da Defectología, que se constituiu em

campo privilegiado de explicitação das principais defesas de Vigotski acerca da aprendizagem

e do desenvolvimento humanos. No trabalho, apresento os fundamentos filosóficos da

educação regular na Rússia e União Soviética, e como se constituiu a concepção de

educabilidade da pessoa com deficiência no plano mundial e na sociedade russa e soviética.

Apresento as defesas marxistas para a educação e a sua aplicação entre os soviéticos pela

valorização da coletividade, como princípio e norte educativo e como conteúdo curricular, o

que refletia a prática da coletivização na cidade e no campo para a superação da sociedade de

classes. Destaco as defesas de Lênin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, Sokoliansky,

Mescheryakov, dentre outros autores russos e soviéticos que escreveram a respeito desta nova

educação soviética comum e especial. Considero que os estudos vigotskianos deram corpo a

uma nova teoria psicológica para subsidiar uma nova educação, com vistas à formação de um

novo homem – com e sem deficiência. Vigotski revela-se revolucionário ao subsidiar uma

visão mais integrada da constituição do psiquismo humano, ao defender a possibilidade de

humanização, de formação do homem cultural nas pessoas com deficiência. Concluo que as

teses tornam-se afirmativas, pois, a proposta educacional e a teoria psicológica voltadas às

pessoas com e sem deficiência convergiram para a consolidação da sociedade soviética, e que

a formação do homem para a vida coletiva se constituiu em pilar para tanto. Pelo investigado,

entendo ser necessário à Psicologia e à Educação atuais valorizarem a história e a realidade

objetiva para explicarem a constituição e o desenvolvimento cultural das pessoas com e sem

deficiências. A luta marxista, leninista e vigotskiana não era pela inclusão de determinados

grupos a um curso de vida comum, mas pelo alcance de um estado de maior consciência e

liberdade para todos.

Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural. Vigotski. Educação Especial. Defectología.

Educação Soviética. Psicologia Escolar/Educacional.

ABSTRACT

This research is the result of a bibliographical study, a historical-dialetical exercise, aiming to

investigate the critics and theoretical-methodological propositions of L. S. Vygotsky (1896-

1934) towards the Soviet Defectology [Special Education], as well as their implications and

contributions to the current psychology and education, amidst a period of capitalism structural

crisis. The following theses are dealt with: it is essential to consider the soviet social and

educational projects, in order to apprehend the richness contained in Vygotsky’s theory, both

for education and psychology of those initial decades of XX Century, as for XXI Century

common and special education and psychology; the most profound and appropriate

comprehension of Vygotsky’s work require going deep into the author’s formulations within

the area of Defectology, which constitutes a privileged field in elucidating the main

Vygotsky’s defenses on human beings’ development and learning. The study brings the

philosophical fundaments of regular education in Russia and the Soviet Union, and how the

disabled person’s conception of educability was constituted on the world level and on the

level of the Russian and Soviet society. The Marxist defenses for education are also

presented, as well as their application among the Soviets to value collectivity, as a principle

and an educative north and as a curricular content, reflecting the practice of collectivization in

the city and in the countryside to overcome the class society. Besides, the study highlights the

defenses of Lênin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, Sokoliansky, Mescheryakov,

among other Russian and Soviet authors, which wrote on this new common and special Soviet

education. It is considered that Vygotsky’s studies gave rise to a new psychological theory to

provide subsidies for a new education, intending the development of a new man – either with

or without the disability. Vygotsky reveals himself revolutionary in supporting a more

integrated view of human psyche, in defending the possibility of humanization, of cultural

human development in people carrying a kind of disability. Conclusions point to a

confirmation of the theses, since the educational proposal and the psychological theory, aimed

at people with or without a disability, converged to the Soviet society’s consolidation.

Moreover, the development of the man for a collective life constitutes a basis for such. Based

on what has been investigated, it is regarded necessary for the current Psychology and

Education to value history and the objective reality in order to explain people’s cultural

constitution and development, with or without disabilities. Marx, Lênin and Vygotsky’s fight

was not for the inclusion of certain groups into a common life course, but for attaining a

higher state of consciousness and liberty for all.

Key words: Historical-Cultural Psychology. Vygotsky. Especial Education. Defectology.

Soviet Education. School/Educational Psychology.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................11

DAS DEMANDAS, DAS JUSTIFICATIVAS E DOS PROPÓSITOS...................................11

DOS FUNDAMENTOS E DO CAMINHO ELEITO..............................................................27

I SOCIEDADE E EDUCAÇÃO SOVIÉTICA PÓS-REVOLUCIONÁRIAS: A

FORMAÇÃO DO NOVO HOMEM .....................................................................................36

1.1 A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA MARXISTA COMO NORTEADORA ................38

1.2 SOCIEDADE PÓS-REVOLUCIONÁRIA E A EDUCAÇÃO: EM BUSCA DO

COLETIVO...............................................................................................................................50

1.3 A NOVA EDUCAÇÃO RUSSA E SOVIÉTICA (1917-1940).........................................62

1.3.1 Da natureza, dos princípios e dos fins da educação soviética.....................................74

1.3.2 Educação social e laboral ou a escola do trabalho: conteúdo e meio........................81

1.4 A EDUCAÇÃO SOVIÉTICA EM CRISE E A REFORMA DE 1931............................100

II A EDUCABILIDADE DO VELHO E DO NOVO HOMEM COM DEFICIÊNCIA:

ASPECTOS HISTÓRICOS E CRÍTICOS ........................................................................116

2.1 O RECONHECIMENTO DA EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

MARCOS HISTÓRICOS.......................................................................................................118

2.1.1 Deficiência: da magia à educabilidade.......................................................................122

2.1.2 Criadores e criações importantes para a emergência da Educação Especial........138

2.2 A EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OU DIFERENÇA NA

RÚSSIA E NA UNIÃO SOVIÉTICA....................................................................................153

2.2.1 Da visão religiosa à organização de serviços educacionais......................................155

2.2.1.1 A dinamicidade do atendimento especial ao retardado mental e ao insano ou des-

viante ......................................................................................................................................157

2.2.1.2 A dinamicidade do atendimento especial aos surdos .................................................170

2.2.1.3 A dinamicidade do atendimento especial aos cegos e cegos, surdos, mudos.............178

2.3 A CRÍTICA À EDUCAÇÃO ESPECIAL SOVIÉTICA APÓS A QUEDA DO

REGIME.................................................................................................................................184

III VIGOTSKI E AS BASES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DO NOVO

HOMEM................................................................................................................................194

3.1. VIGOTSKI E A NOVA PSICOLOGIA...........................................................................198

3.2 VIGOTSKI E A DEFECTOLOGÍA.................................................................................204

3.2.1. A defesa de novos princípios e de novos fundamentos para a Defectología..........212

3.2.1.1. Da compensação: “o que não mata torna mais forte”................................................224

3.3 VIGOTSKI E O DESENVOLVIMENTO DOS INDIVÍDUOS COM E SEM

DEFICIÊNCIA: EM BUSCA DO HOMEM CULTURAL...................................................230

3.3.1 Os fundamentos marxistas para o estudo do desenvolvimento do gênero humano e

da individualidade................................................................................................................233

3.3.2. O desenvolvimento do homem cultural para Vigotski............................................243

3.3.3. Implicações para o desenvolvimento defectológico .................................................257

3.4 CRÍTICA À ESCOLA AUXILIAR COM BASE NA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

MARXISTA ...........................................................................................................................263

IV A SUPERAÇÃO EM PROCESSO: VIGOTSKI E A DEFESA DA HUMANIZAÇÃO

DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ............................................................................275

4.1. VIGOTSKI E O ATRASO MENTAL NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX

................................................................................................................................................280

4.1.1 Vigotski e a defesa da humanização do atrasado mental.........................................296

4.2. VIGOTSKI E A SURDO-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX312

4.2.1. Vigotski e a defesa da humanização do surdo-mudo...............................................318

4.3. VIGOTSKI E A CEGUEIRA NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX ........336

4.3.1. Vigotski e a defesa da humanização do cego............................................................340

4.4. VIGOTSKI E A CEGUEIRA-SURDEZ-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO

SÉCULO XX..........................................................................................................................348

4.4.1. Vigotski e a defesa da humanização do cego-surdo-mudo......................................351

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................368

UMA SÍNTESE POSSÍVEL: O BOM ENSINO ESPECIAL SERIA AQUELE QUE SE

ADIANTASSE AO DESENVOLVIMENTO SOCIAL? ...................................................368

DAS CONCLUSÕES GERAIS .............................................................................................369

DAS IMPLICAÇÕES PARA A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO ATUAIS......................375

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................389

ANEXOS ...............................................................................................................................409

INTRODUÇÃO

Quem vem ao mundo, constrói uma casa nova,

se vai e a deixa a outro, este a arrumará a sua maneira

E ninguém acaba nunca de construí-la.

Goethe

DAS DEMANDAS, DAS JUSTIFICATIVAS E DOS PROPÓSITOS

Apresento, aqui, as resultantes de uma pesquisa de caráter bibliográfico,

cuja temática refere-se ao estudo dos escritos de Lev Semiónovich Vigotski

(1896-1934) no

âmbito da psicologia educacional e, mais precisamente, da então denominada Defectología

suas contribuições à atual Educação Especial. O interesse por esta temática, ou o motivo para

mover-me a ela, relaciona-se ao meu trabalho de psicóloga e de docente, atuando diretamente

em escolas e na formação de psicólogos e de professores, tendo, portanto, que lidar com

questões teórico-metodológicas voltadas ao exercício da psicologia e à prática escolar. Tenho

me deparado com contradições de toda ordem, afetas ao trabalho em si e à dinâmica social

que envolve a todos, o capitalismo em seu estágio monopolista hegemônico e sob a ideologia

neoliberal.

É importante destacar que, de modo legal, a Educação Especial é tida como

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente o sistema regular de ensino,

compreendendo uma rede de serviços de apoio e uma diferenciação de serviços especializados

conforme o contido na Lei 9394/96 (BRASIL, 1996). De acordo com a Resolução CNE/CEB

n. 2/2001 (BRASIL, 2001, grifos meus), ela implica um “processo educacional definido por

A grafia desse nome pode se apresentar de diferentes formas. Aqui, adotarei esta, a não ser em caso de citação

ou referência, quando empregarei o modo em questão. A grafia do nome de outros estudiosos, autores e

personalidades também obedecerão a esta regra, isto é, com opção por uma dada forma de grafia, exceto se

citado ou referenciado por uma dada fonte em.

Termo utilizado por Vigotski e outros autores soviéticos no início do século XX, refere-se à área de estudos

teóricos e de intervenção relativa ao que hoje se conhece como Educação Especial. Não há uma tradução

adequada em português, assim, manterei o termo traduzido do espanhol, e que, também, está presente em

publicações lusitanas. No Capítulo III, expõem-se, com mais detalhes, o referido termo. Mesmo não sendo um

termo reconhecido oficialmente no Brasil, ante a sua recorrência, doravante o empregarei sem destaque, sem

aspas ou itálico, a não ser que a passagem requeira tal diferenciação.

uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,

organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,

substituir os serviços educacionais comuns”. Tal processo deve “garantir a educação escolar e

promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades

educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica”. Entende-se,

por esta Resolução, que “os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor

responsável pela Educação Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que

viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva”. A

Resolução deixa explícito que a Educação Especial, sendo uma modalidade de ensino, deve

considerar “[...] as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-

psicossociais dos alunos e suas faixas etárias”, pautando-se em “princípios éticos, políticos e

estéticos”, para assegurar:

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a

valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas

necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,

como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes,

conhecimentos, habilidades e competências;

III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de

participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o

cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001).

São considerados alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)

aqueles que apresentarem durante o processo educacional:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades

curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais

alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que

os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes

(BRASIL, 2001).

Ainda de acordo com esta Resolução, o atendimento educacional a tais

alunos deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou

modalidade da Educação Básica, prevendo que as escolas da rede regular de ensino: tenham

professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados;

distribuam os alunos com NEE pelas várias classes, conforme o ano escolar que forem cursar,

favorecendo para que todos se beneficiem, dentro do princípio de educar para a diversidade;

façam flexibilizações e adaptações curriculares, adeqüem metodologias de ensino e recursos

didáticos diferenciados e processos de avaliação em acordo com o projeto pedagógico da

escola; apresentem serviços de apoio pedagógico especializado nas classes comuns, com

atuação colaborativa de professor especializado em Educação Especial; disponibilizem outros

apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. As escolas devem

oferecer:

VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva,

com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento

com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica,

inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de

pesquisa;

VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem

cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de

redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem

como de outros agentes e recursos da comunidade;

VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades

educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves

deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o

currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais

do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de

ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série (BRASIL, 2001).

Sob um contexto oficial como o que sugerem estes destaques legais, a

questão central advinda da minha prática de docente e de psicóloga é: qual a contribuição da

Psicologia diante de tal proposta educacional quando se pretende o exercício de uma

psicologia crítica a determinado status quo? Certamente que a investigação de teorias que

auxiliem no entendimento de como o homem com e sem deficiência se desenvolve, qual a

participação da educação para tanto, e qual o peso dos componentes biológicos e sócio-

históricos neste processo, revelam-se como pontos essenciais.

É importante marcar que a perspectiva crítica, no âmbito da psicologia

escolar tem sido assumida, de uma forma ou de outra, por diferentes autores, como Patto

(1984, 1990, 1997), Boarini (1993), Yazlle (1997), Cunha (1997); Bock (1999), Tanamachi

(2000), Meira (2000), Souza (1997, 2000), Machado (1994), e, certamente, a problematização

que apresento decorre de estudos destes e de muitos outros autores, dentre eles o próprio

Vigotski. Na década de 1920, ele já denunciava quanto a ciência psicológica tinha uma ação

histórica eficaz para referendar e perpetuar um entendimento apenas aparente da constituição

da sociedade e do próprio psiquismo humano (VYGOTSKI, 1997b).

Mirando uma psicologia que vá para além da conformação de indivíduos a

espaços que nem sempre lhes cabem, seja por meio de testagens formais e informais sem

maiores e melhores mediações, seja por meio de explicações inconsistentes que perpetuam

idéias, que naturalizam ou que tornam biológico

e individual tudo aquilo que é histórico e

social, entendo que a tarefa essencial que ainda se impõe está justamente na explicitação das

contradições próprias a esse momento histórico, visto que levam os indivíduos a um

determinado modo de existir, e a educação que ele realiza tende a reproduzir tal modo.

Neste sentido, vale destacar o que apontou Vigotski (1997a): os psicólogos

intentavam derivar o comportamento social do comportamento individual, isto é,

investigavam comportamentos individuais em situação de laboratório. Estudavam como se

modificam as respostas individuais em um contexto coletivo. Entender isto é legítimo, mas,

de um ponto de vista genético, refere-se ao segundo nível de desenvolvimento

comportamental. A primeira questão é mostrar como a resposta individual surge das formas

de vida coletiva.

Uma das características do trabalho de Vigotski era a sua ênfase para que a

pesquisa não se limitasse à especulação sofisticada ou a modelos de laboratório divorciados

do mundo real. Vigotski se esforçou para formular um novo tipo de psicologia que atentasse

para os problemas centrais da existência humana, vivenciados na escola, no trabalho, na

clínica. Tanto que seu primeiro emprego foi numa escola de professores de Gomel, quando

dedicou atenção aos problemas enfrentados na educação de crianças mentalmente deficientes

Utilizarei termos em itálico para: enfatizar idéias; apresentar nomes de instituições, obras, áreas de estudo ou

intervenção, vocábulos estrangeiros empregados na frase, avisar o leitor de um sentido duplo, não consensual ou

irônico – o que na linguagem coloquial se diria “termo entre aspas”. Nas citações, quando houver grifo, será

seguido de “grifo(s) meu(s)” se assim o for; se o mesmo estiver presente na própria fonte citada, não será

assinalado.

– trabalho que o encaminhou para suas investigações no âmbito da Defectología (LURIA,

1992, p. 57; MCCAGG, 1989, p. 51, 52).

Diante destas considerações, o objetivo geral deste trabalho é o de buscar as

contribuições advindas de teóricos da Psicologia Histórico-Cultural acerca da Defectología e

do psiquismo humano e as suas implicações para a Educação [regular e especial] e a

Psicologia Especial atuais. Este objetivo desdobra-se em:

-Aprofundar os estudos da Teoria Histórico-Cultural acerca da Defectología realizados nas

primeiras décadas do século XX, considerando especialmente os escritos de L. S. Vigotski,

que apresentou os novos fundamentos teórico-filosóficos e discutiu os encaminhamentos

prático-metodológicos necessários para fazer frente a uma pedagogia e a uma Defectología

que entendia serem burguesas;

-Identificar as críticas e proposições vigotskianas para as áreas específicas das deficiências

intelectual, visual, auditiva e surdocegueira.

-Discutir a proposição de uma intervenção educacional para indivíduos com e sem

deficiências em uma sociedade que busca a superação do capitalismo pelo comunismo,

tornando possível contrastá-la com a prática educacional atual, sob o atual estágio do

capitalismo e o crivo da ideologia neoliberal.

Abro, aqui, parênteses para expor que uma dada proposta educacional, como

é o caso da Educação Especial e regular sob os parâmetros inclusivistas, apontados

anteriormente, não é tarefa de uma só pessoa. Não se trata apenas de uma invenção individual

e particular; antes, olhando de modo mais amplo, constitui-se em uma criação social. Para

entendê-la e junto a ela intervir, no meu caso, como psicóloga e professora, é preciso ter

elementos teóricos e históricos que permitam a análise, a síntese e a generalização. Isto é, que

possibilita saber o que fazer ou como atuar no atual contexto ao se buscar por uma outra

sociedade, menos desigual nas possibilidades reais de humanização. Neste sentido, creio que

o presente trabalho, também, tem esse caráter.

Antes de prosseguir, cito o autor principal que me socorreu quando se

apresentou a necessidade e a possibilidade de aprofundar no entendimento desta dada

situação, desta dada coisa.

Disto se depreende facilmente que nossa habitual representação da criação

não se enquadra perfeitamente com o sentido científico da palavra. Para o

vulgo, a criação é privativa de uns tantos seres seletos, gênios, talentos,

autores de grandes obras de arte, de magnos descobrimentos científicos ou

de importantes aperfeiçoamentos tecnológicos. Estamos de acordo em

reconhecer, e reconhecemos com facilidade, a criação na obra de um Tolstói,

de um Edison, de um Darwin, mas nos inclinamos a admitir que essa criação

não existe na vida do homem do povo. [...] Mas, como já temos indicado,

semelhante conceito é totalmente injusto. Um grande sábio russo dizia que

assim como a eletricidade se manifesta e atua não só na magnificência da

tempestade e no chispar ofuscante do raio, senão também na lâmpada de

uma lanterna de mão, do mesmo modo não existe criação só ali na origem

dos conhecimentos históricos, senão também onde o ser humano imagina,

combina, modifica e cria algo de novo, por insignificante que esta novidade

pareça ao comparar-se com as realizações dos grandes gênios (VIGOTSKII,

1998, p. 10-11, tradução minha

Quero justamente dizer que buscar pelas possibilidades reais de

humanização implica em se valorizar a capacidade de o homem criar, que lhe permitiu

avançar da condição de espécie para a de gênero humano

, de domar suas mãos selvagens, de

sujeitá-las a uma mente cada vez mais cultural. Tal capacidade e, ao mesmo tempo, a

dependência física que o remete à sociabilidade mantêm-no sempre atrelado a um processo de

existência que o humaniza, que o leva a dominar tanto as mãos quanto a mente por uma

intervenção ativa, que não significa necessariamente movimento psicomotor. A faculdade

criativa é, portanto, uma característica própria e ineliminável ao homem, que o leva ao

constante elaborar e reelaborar da realidade objetiva, e a reproduz subjetivamente. O processo

contínuo de transformação da realidade e de si mesmo, ao entrar em contato com o processo e

com o produto da ação, do trabalho, revela-se como atividade transformadora.

Tal apontamento remete ao entendimento de que a natureza de um trabalho

acadêmico constitui-se em um processo criativo, que focaliza alguma prática humana nem

sempre compreensível à primeira vista, nem sempre direcionada aos valores considerados

positivos, mas que, pelo menos de início, é criativa como resposta a uma dada demanda

instalada – ainda que, posteriormente, ganhe o crivo de reiteração e de alienação, de perda do

seu sentido original. Aqui, a criatividade é tomada como a capacidade, ontologicamente

inerente ao gênero humano, de agir sobre a natureza e de apreendê-la, e que se manifesta de

Ao longo deste trabalho, serão apresentadas muitas citações retiradas de publicações em outros idiomas. Se não

constar a identificação do tradutor para a língua portuguesa nas Referências, pode ser entendido como tradução

de minha autoria.

Esta distinção é feita por Marx e trabalhada por Duarte (1993), que defende que o indivíduo, em sua condição

de espécie humana, reproduz-se por meio de transmissão genética das suas características, já dadas ao

nascimento, é, pois, de cunho biológico. A condição de gênero humano é histórica. Para tornar-se como tal, o

indivíduo deve passar por um processo de apropriação, de internalização e de domínio das elaborações que a

humanidade produziu, o que inclui produtos, processos, símbolos, valores, etc, próprios às características do

gênero humano.

modo específico, singular, para diferentes indivíduos e povos, em diferentes épocas. Criar

abarca o estranhar, o não satisfazer-se com a reiteração do instituído.

A análise psicológica desta atividade põe em relevo sua enorme

complexidade. Não aparece repentinamente, senão lenta e gradualmente,

ascendendo desde formas elementares e simples a outras mais complicadas,

adquirindo, em cada escalão de seu crescimento, sua própria expressão, a

cada período infantil correspondendo sua própria forma de criação. Mais

adiante não se compartimentaliza na conduta do homem, senão que se

mantém em dependência imediata de outras formas de nossa atividade e,

especialmente, da experiência acumulada (VIGOTSKII, 1998, p. 15).

Este crescente processo ganha sentido ao entender que o conhecimento que

aqui se apresenta foi sendo acumulado e sistematizado por outros homens. São dadas as

conotações pessoais, mas ele é social. A sua apropriação será social, como o é a atividade de

sistematizá-lo, mesmo respondendo a questões determinadas, a problematizações específicas.

Atualmente, vive-se um momento em que parece ser criativa a intensa

movimentação dos indivíduos, a apreensão aligeirada das coisas, a desvalorização do

conhecimento radical em favor do discursivo, do metafórico, próprio a um movimento pós-

estruturalista. Todavia, mesmo entendendo que ontologicamente o homem seja criativo, ele

pode delegar à sua existência, à sua sobrevivência os limites de uma vida alienada ao ficar na

aparência, ao elaborar explicações fantasiosas para aquilo que o move e o comove, levando-o

a uma prática estéril. Por isso, concordo com Bertrand (1989, p. 15) quando escreve. “É nos

períodos críticos que a pesquisa teórica é estimulada, naqueles momentos em que a prática

parece impotente, pois é necessário compreender as razões deste fracasso, por um lado, e

porque, por outro, é preciso viver e ter razões para viver”.

Assim, no esforço de buscar, pela teoria, iluminar a prática psicológica e

educacional escolar, este trabalho conta com:

1. Estudos da Psicologia Histórico-Cultural, sobretudo dos escritos de Vigotski e de seus

colaboradores acerca da Defectología, da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, das

mediações educacionais possíveis e necessárias para que eles (aprendizagem e

desenvolvimento) se dêem a contento quando os indivíduos possuem íntegras ou

comprometidas as suas vias de recepção, de expressão e de associação/processamento das

informações; do contexto histórico (econômico, político, científico) quando da constituição

dessa escola psicológica e da perspectiva defendida em relação ao atendimento educacional

voltado aos indivíduos com diferentes deficiências e transtornos emocionais;

2. Estudos bibliográficos de algumas publicações de autores ocidentais e soviéticos, dos

séculos XX e XXI, no âmbito da Psicologia, Filosofia e da Educação, que se refiram a

Vigotski, ao desenvolvimento histórico da Educação Especial e de seus desdobramentos em

diferentes épocas.

As fontes primárias são constituídas pelos escritos de Vigotski, de seus

colaboradores e continuadores, que elaboraram trabalhos desde as primeiras décadas do

século XX [publicados ou não na época]; pelos escritos de Marx, Engels e Lênin; e por

documentos e publicações de outros autores acerca do atendimento educacional aos

indivíduos com necessidades singulares nas primeiras décadas do século XX e na atualidade,

quando o discurso inclusivo é expandido às escolas e à sociedade em geral, e se busca sua

efetivação em meio a uma realidade de desmantelamento dos serviços públicos, como a

educação pública em seus diferentes níveis. As fontes secundárias consistem em referências

bibliográficas que comentem ou abordem os estudos soviéticos e o contexto em que eles

foram realizados, assim como o contexto atual e a educação vigente e as referências

audiovisuais pautadas na perspectiva histórico-cultural ou abordando a Educação Especial na

atualidade.

Escrevo, pois, num momento em que o discurso da inclusão social, escolar,

digital, de diferentes minorias, etc. ganha maior visibilidade no Brasil ao se apresentar em

forma de lutas sociais. Este discurso encontra guarida na defesa dos direitos humanos e na

concepção jurídica e política de igualdade frente à exacerbação das contradições próprias ao

capitalismo em sua fase monopolista hegemônica. Mészáros (2002), estudioso marxista que

tem se apresentado na contramão de uma leitura ingênua do mundo atual, entende que, sob

condições de uma crise estrutural do capital, seus conteúdos destrutivos aparecem em cena

trazendo uma vingança, ativando o espectro de uma incontrolabilidade total que prefigura a

autodestruição, tanto do sistema reprodutivo social como da humanidade em geral. Nesta fase,

em que se tornam mais agudas as contradições do processo de reprodução sócio-metabólica

do capital, sou levada a entender que não se pode falar de propostas de inclusão social e

escolar sem atentar para aquilo que provoca a exacerbação da exclusão. Não se pode falar de

superação dos limites da própria deficiência sem entender que ela só se realiza de tal ou qual

forma em um dado contexto societário.

Longe de querer fazer apologia ao pessimismo, e posicionando-me pela

humanização do homem, para se ter uma noção da dramática situação em que se encontra a

humanidade nas últimas décadas, destaco o apontamento de Mészáros (2002). Para este, é

suficiente pensar na selvagem discrepância entre o tamanho da população dos Estados Unidos

da América (EUA) – menos de 5% da população mundial – e seu consumo de 25% do total

dos recursos energéticos disponíveis para se constatar quanto a igualdade pleiteada em tantos

discursos e documentos vai se tornando cada vez mais difícil de ser concebida. O autor

indaga: e se os 95% restantes adotassem o mesmo padrão de consumo? Com isto estou

expondo que a defesa de uma sociedade mais justa e democrática, inclusiva, embora tenha

sido posta como alvo a ser buscado, torna-se, ao mesmo tempo, alvo de preocupação ao

revelar-se elemento dessa reprodução sócio-metabólica do capital, posto que não vem

acompanhada por análise radical das suas origens: a manutenção da sociedade de classes.

Embora reconheça a luta legítima para que pessoas com deficiência ou com

alguma necessidade específica tenham atendimento educacional adequado e uma participação

ativa na sociedade, e dela eu venha participando de uma forma ou de outra, ao longo deste

estudo procuro discutir que o enfrentamento à exclusão precisa ser analisado, considerando a

totalidade na qual se insere. É preciso compreender a lógica que faz emergir esta luta,

lançando luzes sobre seus desdobramentos – aliás, isto se refere a um assinalamento

fundamental da teoria vigotskiana: o desenvolvimento da capacidade de prospecção como

característica do homem cultural, do homem desenvolvido (VYGOTSKY; LURIA, 1996).

Este trabalho, portanto, procura pistas, como afirma Vigotski, para responder àqueles que

cobram, direta ou indiretamente, da escola o cumprimento do seu papel na realização de um

projeto social democrático e inclusivo.

Ainda que uma escola possa ter uma prática séria de ensinar a ciência, a

cultura, as artes, firmando valores positivos para a formação do homem cultural, ela se depara

com um movimento mais amplo de negação do conhecimento para a grande parcela da

humanidade. Assim, de fato, sua possibilidade de realização de tal projeto encontra-se sobre

sérios limites que não podem ser desconsiderados. Expectativa ou cobrança de que a educação

possa ir além das suas possibilidades, na implantação de tal projeto social, pode ser facilmente

encontrada no Relatório Jacques Delors (UNESCO, 2000), por exemplo. Tal cobrança torna-

se algo que merece cuidado, posto que a escola não possui, em si mesma, o poder imediato de

transformação da realidade objetiva; isto é, o de solidificação dos alicerces de uma sociedade

democrática e inclusiva. A história da educação testemunha que a escola pode divulgar e

buscar uma dada proposta de vida social, mas, analisando a fundo, ela não assume o papel de

locomotiva, uma vez que as bases daquilo que a move e a comove não se atêm aos seus

muros, como demonstram Petitat (1994), Nagel (1992a, 1992b), Duarte (2005) e o próprio

desdobramento da educação soviética.

Meu objeto não é o estudo do Relatório Jacques Delors, mas, pelo sucesso

que ele tem feito junto aos educadores, sendo referência para concursos no magistério, é

importante destacar que, de fato, essa publicação traz uma dada leitura da contextualização do

panorama mundial em fins do século XX. Nele, são apontados vários enfrentamentos a serem

feitos pela sociedade ao entrar no novo milênio, requisitando dos paises uma sensibilidade

para aquilo que a Educação possa ou deva fazer. Embora, nele, haja uma negativa a essa

convocatória, ela é expressa em frases como: “A educação não pode, por si só, resolver os

problemas postos pela ruptura (onde for o caso) dos laços sociais. Espera-se, no entanto, que

contribua para o desenvolvimento do querer viver juntos, elemento básico da coesão social e

da identidade nacional” (UNESCO, 2000, p. 67). Na verdade, estes escritos recuperam um

discurso já antigo que faz referência à educação como processo capaz de dar conta dos

desarranjos da sociedade, posto que repousaria sobre os indivíduos a opção de serem

melhores ou não, compromissados ou não com uma nova ordem. Em última instância, sua

essência relembra até mesmo Walden II: uma sociedade do futuro (1978), onde B. F. Skinner

(1904-1990) propõe a possibilidade de se controlar todas as variáveis que interferem para o

alcance de uma almejada harmonia social, ou de uma sociedade sem contradições – um

caminho inverso ao adotado por Vigotski e outros autores soviéticos.

Lembro que a educação atual depara-se com a defesa de uma proposta de

sociedade que respeite as diferenças que a raça, o nível sócio-econômico, o credo religioso, a

opção sexual, a idade, a deficiência ou as necessidades educacionais especiais suscitam. No

âmbito da educação escolar, tal proposta requisita, dentre outras coisas, que as escolas

comuns se preparem para receber “esses indivíduos diferenciados”. A proposta de educação

escolar inclusiva tem sido apresentada como uma alternativa necessária para fazer frente a um

contexto em que se agigantam as diferenças (MANTOAN, 1997; SASSAKI, 1997;

WERNECK, 1997; DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1997; STAINBACK,

STAINBACK, 1999; MITTLER, 2003; dentre outras publicações). Considero legítima a luta

pela observação e respeito à condição que a deficiência e o desenvolvimento diferenciado do

curso regular impõem, os quais têm motivado ações muito importantes por parte de diferentes

segmentos e organizações, mas é preciso ter claro, também, que o preconceito, o estigma, a

lógica da exclusão, etc. apresentam-se à mente das pessoas com base nas condições objetivas

e, sem a superação das mesmas, a transformação pleiteada não se torna possível nos moldes

como se defende e se gostaria.

Estes desafios estimulam ao estudo da Escola de Vigotski, justamente

porque ela busca retirar das mãos do destino a causalidade que justificaria os homens a serem

o que são, e a ir para além do reino das aparências no propósito de desvendamento do homem

social, daquilo que ele produz e do modo como se reproduz. Este autor fez a sua crítica à

Escola Auxiliar (escola especial), à Defectología da sua época, que atendia sujeitos com

debilidades, inabilidades, deficiências, e é tido como um teórico que fez a luta por direitos

iguais e por uma escola igual para todos, como pode ser observado em diferentes publicações

e documentos norteadores atuais. Entendo que a apropriação da teoria vigotskiana em geral e

dos seus estudos nessa área específica, necessariamente, precisa ser feita com cuidado, como

bem já apontou Duarte (2001), se a intenção é a de se ter uma ação de fato educacional, o que

implica, a meu ver, a busca por níveis mais elevados de consciência daqueles que com ela

entram em contato.

Para a empreitada de compreender o autor em relação à sua época e de

identificar suas contribuições para maior clareza da educação da época atual, a história,

certamente teve que vir em meu auxílio. Vale, aqui, lembrar o que escreveu Marx nos anos de

1851-1852 ao tratar da Revolução Francesa:

Os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem como querem; não

a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se

defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de

todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. E

justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e às coisas,

em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses períodos de crise

revolucionária, os homens conjuram ansiosamente em seu auxilio os

espíritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guerra

e as roupagens, a fim de apresentar a nova cena da história do mundo nesse

disfarce tradicional e nessa linguagem emprestada. (MARX, 1978, p. 329).

Considerando esta citação, olho para a Escola de Vigotski não como uma

possibilidade de re-edição, mas como recurso para compreender os caminhos tomados na

defesa do atendimento educacional aos indivíduos que se desenvolvem, porém com percursos

diferentes da grande maioria. Entendo, assim, que é preciso tomar emprestado dessa escola

psicológica soviética o espírito de lucidez presente na teorização e proposição prático-

metodolológica.

Ao observar o conjunto dos escritos de Vigotski, encontro uma produção

fecunda e desafiadora, e percebo, parafraseando Saviani (2002), quanto este autor é um

clássico do pensamento psicológico; uma grande referência da história da psicologia e da

educação; um nome amplamente conhecido dos educadores e psicólogos; mas, ao mesmo

tempo, um desconhecido. Sua produção é fecunda pelos desdobramentos que até hoje suscita,

e é desafiadora, pois se apresentava como uma quebra de paradigmas para a ciência

psicológica mosaica (VYGOTSKI, 1997a, p. 36) da época, bem como para a educação de

indivíduos com deficiências.

Tomarei como objeto de minha análise o contido em Obras Escogidas, em

especial o Tomo V – Fundamentos de Defectología (VYGOTSKI, 1997b)

. Trata-se de uma

coletânea de artigos, resumos, falas do autor, elaborada de 1924 a 1932 [um dos textos foi

recopilado e publicado em 1935, pós-morte]. Divide-se em três partes. A primeira agrega

textos referentes aos problemas gerais da Defectología [o estado desta área naquela época e os

princípios fundantes]; a segunda parte discute questões especiais da Defectología [como:

surdo-mudez, cegueira, atraso mental, anormalidade]; a terceira reúne textos resultantes de

experimentos e informes científicos acerca dos problemas colaterais da Defectología

referentes à metodologia e a outros aspectos. Todos esses materiais contêm a crítica tanto aos

fundamentos filosóficos da educação de indivíduos com deficiências ou com alguma outra

necessidade educacional especial, em termos atuais, quanto às formas de avaliação e de

encaminhamento ao atendimento em escolas auxiliares, e aos métodos e conteúdos do ensino

especial. Por outro lado, ao apresentar a crítica, vai lançando os fundamentos para uma

Defectología revolucionária em seus princípios e fins, e, segundo Lubovsky (1996), para uma

Psicologia Especial.

No Tomo V, Vigotski apresenta ou discute trabalhos de autores

colaboradores do então Instituto de Defectología, bem como os desenvolvidos em outros

espaços e/ou de autores com quem faz interlocuções e/ou confrontos. Vigotski trata das

questões filosóficas subjacentes à prática pedagógica com o mesmo critério presente nos

outros volumes de Obras Escolhidas. Como nos demais, também neste, são apresentados

materiais mais elaborados e outros menos trabalhados. Mas, em todos, nota-se um crescente

desenvolvimento, quer do autor, quer do corpo teórico da própria Psicologia Histórico-

Cultural. Mantém-se, inclusive, o estilo de escrita.

Chama a atenção, nos textos de Vygotski, a recorrente referência aos escritos

de diferentes autores. Isso se deve tanto pelo método de apresentação da

tese, isto é, da apresentação de um dado conhecimento vigente; depois da

antítese, ou seja, da crítica que faz a respeito, ora concordando em vários

aspectos, ora discordando totalmente. Segue com a síntese, que anuncia a

superação, ou seja, apresenta as suas proposições. Talvez não siga

rigorosamente essa seqüência em todos os textos, podendo mesclar essas

etapas, mas ainda assim é possível identificá-las. Demonstra tanto pela

Traduzida para o espanhol da publicação russa de 1983.

eleição dos conteúdos, como pelo modo de abordá-los, quanto o

conhecimento é social, ou ainda, quanto a sua produção é social e sempre diz

respeito ao homem que se faz pela sociabilidade.

Por outro lado, também, chama a atenção o intuito de tornar mais clara a sua

exposição ou de argumentar sobre ela, valendo-se também de diferentes

autores da arte literária, russos e não-russos. Na verdade, isso não constitui

apenas um recurso estilístico ou uma metodologia da sua escrita. Antes,

demonstra que, além de teórico da psicologia, sua formação privilegiada,

pois ainda jovem já era estudioso de autores clássicos da filosofia, da

psicologia, da literatura local e universal, levou-o a ser um fruidor e

estudioso das artes, realizando diferentes elaborações em períodos pré e pós-

Revolução de 1917, na antiga União Soviética. (BARROCO, 2005).

Nos textos que compõem o Volume V, Vigotski vale-se de passagens de

autores do mundo literário, usando, por exemplo, Vladimir G. Korolenko (1853-1921), que

escreveu O músico cego, Contos siberianos, etc. Este autor, assim como Dostoievski e outros,

foi deportado para a Sibéria justamente por lutar por reformas sociais. Em seus trabalhos,

apresenta alguns personagens amargos e sofridos. Além deste, outros escritores, como

Tolstoi, fizeram das suas literaturas a livre expressão dos próprios talentos, mas, também,

veiculo de apresentação de denúncias de uma sociedade sofrida e que fazia sofrer.

Diferentemente do que ocorreria nas próximas décadas, os autores do século XIX

denunciavam e lamentavam, porém ainda não concebiam, com clareza, uma nova sociedade, a

sociedade soviética (SILVA, 2005). Ao fazer uso de tais referências, Vigotski mostra sua

própria formação intelectual, cultural, e demonstra quanto o anseio pelo novo já estava posto

antes dele.

Na verdade, o tempo todo, mesmo tratando de temas específicos, demonstra

a vivacidade, a dinâmica e a riqueza do desenvolvimento humano e a impossibilidade de se

tentar apreendê-lo sob moldes tão áridos e infrutíferos como os apresentados pela psicologia

do início do século XX, conforme as diferentes escolas e correntes existentes.

A vivacidade presente em sua obra fica comprometida por apropriações

neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana, que não levam em devida conta a base

marxista de Vigotski, como apontam Elhammoumi (2001), Duarte (2001), Tuleski (2002),

Facci (2004), dentre outros. Cabem, ainda, a revisão de conceitos e o aprofundamento no

estudo das proposições feitas pelo autor e por seus colaboradores, nas primeiras décadas do

século XX sob a perspectiva de um projeto de sociedade comunista, a respeito do modo como

indivíduos com e sem deficiências aprendem e se desenvolvem e o papel da educação frente a

isso.

No presente trabalho, procuro apresentar a defesa do atendimento

educacional aos indivíduos com deficiências ou necessidades especiais em contextos

diferenciados com vistas a subsidiar a reflexão acerca dos processos educativos que hoje se

instituem, reproduzem, mas nem sempre se avalizam. É preciso assinalar que essa prática de

recuar a uma outra época histórica e ao pensamento de um dado autor, pondo-o em relação

dinâmica com a sociedade do seu tempo e buscando estabelecer as implicações para a

atualidade, não tem prevalecido na área da Educação Especial, que tem se mostrado mais

atenta ao estudo das metodologias e do acervo documental, que regulamenta a prática social e

educacional – algo extremamente necessário, mas não suficiente –, que aos fundamentos e à

história da educação.

Desse modo, penso que os elementos históricos e teórico-metodológicos

expostos se apresentam como contribuições da psicologia ao debate, que envolve a todos

nesse momento, acerca do atendimento educacional das pessoas com deficiência ou

necessidades educacionais especiais, uma vez em que Vigotski defende as possibilidades do

ensino e da aprendizagem sem pôr em primeiro plano as deficiências ou os déficits, mas as

potencialidades e os mecanismos ou processos substitutivos possíveis ou compensatórios ao

aluno e à escola.

Optei por esse recuo histórico às bases fundantes da Psicologia Histórico-

Cultural para resgatar os estudos pioneiros do século XX, que permitiram ou contribuíram

para que investigações sobre a Defectología fossem propostas, realizadas e aplicadas.

Vigotski, seus colaboradores e continuadores preconizavam a participação dos indivíduos

com deficiências de modo mais efetivo na sociedade, o que incluía um trabalho educativo e

instrutivo na escola, contemplando os eixos trabalho, sociedade e natureza.

Vigotski investigou a importância/possibilidade do uso das partes íntegras

dos indivíduos para compensar [um termo que hoje soa estranho] as partes comprometidas

pelas dificuldades/distúrbios ou deficiências, tomando a educação como processo

determinante para a transformação do homem biológico em homem cultural, e, no caso,

homem que deveria abandonar as referências czaristas ou burguesas e transformar-se em

homem novo, próprio a um novo mundo, o homem comunista (VYGOTSKI, 1997a, p. 406).

Os autores soviéticos faziam a defesa por uma boa educação voltada, igualmente, para os

indivíduos com e sem deficiência e em consonância com o projeto social que também

primava pela igualdade, de fato, entre os homens. De início, é importante dizer que as

perspectivas educacionais refletiam o projeto social revolucionário.

Esta constatação é de suma importância nos dias atuais, para psicólogos e

docentes que atuam junto à educação numa época em que as contradições de toda ordem se

avolumam e são requisitadas ações ou projetos paliativos de aplicação imediata. Portanto,

reunir elementos de análise para lidar com a distância que se acentua entre a vida idealizada e

a vida realizada, explicitando contradições em busca da compreensão do todo em que consiste

a vida humana contemporânea, é parte de uma ação de fato educativa.

Mas isso só é possível ante a compreensão de que a educação é atrelada às

transformações históricas, o que obriga revisões e estudos constantes de tais contradições, dos

homens que as provocam e nelas ganham forma e conteúdo. Assim, parece-me que, quando a

sociedade se organiza em torno de uma prática ou de uma dinâmica assentada na concorrência

pela acumulação material, o que tem provocado/gerado a exclusão econômica e social, a

inclusão é apresentada como uma alternativa não só educativa, mas de suposta sobrevivência

social.

Considerando que a psicologia só pode assumir-se como crítica se for uma

ciência que busca a explicação da constituição e do desenvolvimento do homem, a

identificação do que leva os indivíduos a se comportarem de uma ou de outra maneira em

diferentes espaços geográficos e sociais, nos diferentes períodos históricos; então, cabe-lhe o

debate a respeito dessa prática de excluir e incluir.

A Psicologia Histórico-Cultural permite avançar no propósito de

desvendamento do homem que vivencia e reproduz essa prática não só quando se tomam os

seus fundamentos filosóficos e teóricos a respeito da constituição do psiquismo humano, do

desenvolvimento das funções psicológicas superiores e do atrelar dinâmico entre a

aprendizagem e o desenvolvimento, mas quando se reconhece o que leva à própria eleição das

temáticas de investigação dos seus autores e o conjunto das proposições emergentes das

necessidades postas no contexto histórico das primeiras décadas do século XX. Em outras

palavras, essa teoria colabora não somente por demonstrar a natureza social de categorias a

que se acostumou pensar como naturais – o que é essencial para os estudos das deficiências e

das suas manifestações – mas, também, por ser essa perspectiva teórica a expressão de uma

necessidade histórica de explicação da vida humana. Tal perspectiva teórica toma a própria

aprendizagem e o desenvolvimento humano numa relação dialética entre o que a humanidade

construiu e desenvolveu e o que os indivíduos são ou poderiam vir a ser, como escreve um

dos seus autores, Leontiev (1978). Ir contra as teorias naturalistas e as tendências sociológicas

na psicologia reclamava algo a ser posto no lugar.

Pautando-se em Smirnov [1957], Leontiev (1978, p. 151) escreve:

Por tal razão, os primeiros trabalhos da psicologia soviética avançaram, por

um lado, com a tese do psiquismo humano como função de um órgão

material, o cérebro que se exprime no reflexo da realidade objetiva, e por

outro lado, estes primeiros trabalhos avançaram fortemente a tese do papel

do meio social e da determinação histórica concreta de classe do psiquismo

humano.

Kornilov, reconhecido psicólogo da época, que mesmo ainda não

alcançando o nível de elaboração de Vigotski e de seus colaboradores, afirmara: “não

devemos ir da psicologia individual à psicologia social, mas ao contrário [...]” (apud

LEONTIEV, 1978, p. 152).

Essas assinalações levam-me a expor que pressuponho que a psicologia

exerce uma ação educativa quando explicita e explica o comportamento humano (e tudo o que

ele implica) consciente e inconscientemente, tomando o universo da subjetividade e a

formação das funções psicológicas superiores em estreita relação com a realidade objetiva ou

material, destacando que essa, mesmo possuindo diferentes facetas, engendra um movimento

que envolve a todos os indivíduos de uma dada época. Mais precisamente, entendo que as

transformações sociais e os processos educativos próprios da sociedade capitalista não podem

ser tomados como independentes entre si e do homem que é gestado nessa dinâmica. Dito de

outro modo, os comportamentos humanos contemporâneos, que requisitam e ao mesmo

tempo sustentam certa educação formal e informal, precisam ser examinados considerando os

processos de transformação econômica, política, social e cultural. À psicologia cabe fazer

interlocuções com outras ciências em busca de dados que contribuam no entendimento do

indivíduo que se é, lançando pistas sobre aquilo que se pode ser – numa visão prospectiva

(BARROCO, 2001).

Para esse alcance, faz-se imprescindível a interlocução com a história, como

disse anteriormente, estabelecendo um processo que pode fornecer a dimensão do caminho

percorrido por essa escola psicológica referenciada e das suas contribuições para se pensar as

possibilidades que se desenham no momento atual referentes ao atendimento educacional dos

indivíduos com necessidades educacionais especiais.

Vale, ainda, firmar que os estudos de Vygostski e de seus colaboradores

respondiam às necessidades de uma determinada sociedade e correspondiam a um

Alguns pesquisadores colaboraram diretamente e outros deram prosseguimento aos estudos iniciados por

Vigotski, sendo que podem ser apontados alguns deles: A. N. Leontiev (1904-1979), A R. Luria (1902-1977);

V.V. Davidov (1930-1998), Elkonin (1904-1984/1985 [?]), A. V. Zaporozhetsv (1905-1981), dentre outros

(KNOX, 1996).

determinado estágio de desenvolvimento da humanidade, da União Soviética e da própria

ciência psicológica. Interessa-me, em específico, o conhecimento teórico que esses estudiosos

desenvolveram na área da Defectología, uma vez que buscavam uma nova perspectiva que

desamarrasse os indivíduos de uma condição biológica determinante e os liberasse para

realizarem suas potencialidades (VYGOTSKY; LURIA, 1996).

Reconheço que assumir uma visão prospectiva da aprendizagem e do

desenvolvimento, subsidiada pelo destaque das mediações e interações humanas, requisita

uma intervenção educacional diferenciada junto à zona de desenvolvimento próximo –

aspecto muito recorrente quando se aborda Vigotski e a educação de crianças com

deficiências, mas que parece ainda não estar esgotado, mesmo para psicólogos que procuram

embasar suas práticas na Psicologia Histórico-Cultural. Frente a isso, espero que este estudo

possibilite subsídios aos psicólogos e educadores e os apóie numa prática educacional que

coloque em relação professores e alunos, indivíduos singulares com e sem deficiências ou

com necessidades também singulares; auxiliando-os no entendimento dos encaminhamentos

da educação e da psicologia atuais.

DOS FUNDAMENTOS E DO CAMINHO ELEITO

O que vim expondo revela o entendimento de que o psicólogo, bem como os

demais profissionais envolvidos com a educação só podem se exercitar na leitura mais crítica

do mundo, que se apresenta por conquistas, desafios, problemas e incógnitas específicos,

quando vão para além do que se apresenta de imediato, como algo particular. Trabalhar na

educação, regular ou especial, inclusiva ou não, acaba por tratar, necessariamente, da

intervenção, de um modo ou de outro, sobre a práxis social. Por isto, torna-se relevante tomar

os escritos de Karel Kosik (1926-2003), nascido em Praga, e tido como uma das eminentes

figuras do marxismo, ao tratar desta questão.

Este autor discute que, no estudo da práxis humana, corre-se o risco de, ao

se analisar a realidade, ficar apenas na esfera da pseudoconcreticidade. Explica que o

pensamento dialético distingue entre representação e conceito da coisa (KOSIK, 1976, p. 13),

o que leva à consideração de duas qualidades da práxis humana.

A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade, não é a de

um abstrato sujeito cognoscente, de uma mente pensante que examina a

realidade especulativamente, porém, a de um ser que age objetiva e

praticamente, de um indivíduo histórico que exerce a sua atividade prática

no trato com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a

consecução dos seus próprios fins e interesses, dentro de um determinado

conjunto de relações sociais. Portanto, a realidade não se apresenta aos

homens, à primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir,

analisar e compreender teoricamente, cujo pólo oposto e complementar seja

justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo e

apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que se exercita a sua

atividade prático-sensível, sobre cujo fundamento surgirá a imediata intuição

prática da realidade. No trato prático-utilitário com as coisas – em que a

realidade se revela como mundo dos meios, fins, instrumentos, exigências e

esforços para satisfazer a estas – o indivíduo “em situação” cria suas

próprias representações das coisas e elabora todo um sistema correlativo de

noções que capta e fixa o aspecto fenomênico da realidade (KOSIK, 1976, p.

13-14).

Dito de outro modo, para Kosik, o que se reproduz na mente dos que protagonizam a práxis

histórica como conjunto de representações ou pensamento comum é diferente e,

correntemente, contraditório com a mesma, com a essência da coisa, com a estrutura interna

da mesma.

Por isso, a práxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente

colocam o homem em condições de orientar-se no mundo, de familiarizar-se

com as coisas, de manejá-las, mas não proporcionam a compreensão das

coisas e da realidade. Por este motivo Marx pode [sic] escrever que aqueles

que efetivamente determinam as condições sociais se sentem à vontade, qual

peixe n’água, no mundo das formas fenomênicas desligadas da sua conexão

interna e absolutamente incompreensíveis em tal isolamento. Naquilo que é

intimamente contraditório, nada vêem de misterioso; e seu julgamento não se

escandaliza nem um pouco diante da inversão racional e irracional. A práxis

que se trata neste contexto é historicamente determinada e unilateral, é a

práxis fragmentária dos indivíduos baseada na divisão de trabalho, na

divisão da sociedade em classes e na hierarquia das posições sociais que

sobre ela se ergue. Nesta práxis se forma tanto o determinado ambiente

material do indivíduo histórico, quanto a atmosfera espiritual em que a

aparência superficial da realidade é fixada como o mundo da pretensa

intimidade, da confiança e da familiaridade em que o homem se move

“naturalmente” e com que tem de se avir na vida cotidiana (KOSIK, 1976,

p.14).

Se defendo que a psicologia saia do reino das aparências, para, de fato, apreender o

homem e a realidade que ele produz e que lhe dá forma, é importante destacar essa concepção de

pseudoconcreticidade. Kosik (1976, p.15) define como mundo da pseudoconcreticidade justamente o

“complexo dos

fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida

humana, que com sua regularidade, imediatismo e evidência, penetram na consciência dos

indivíduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural”. Kosik destaca que à

pseudoconcreticidade pertencem:

-O mundo dos fenômenos externos, que se desenvolvem à superfície dos

processos realmente essenciais;

-O mundo do tráfico e da manipulação, isto é, da práxis fetichizada dos

homens (a qual não coincide com a práxis crítica revolucionária da

humanidade);

-O mundo das representações comuns, que são projeções dos fenômenos

externos na consciência dos homens, produto da práxis fetichizada, formas

ideológicas de seu movimento;

-O mundo dos objetos fixados, que dão a impressão de ser condições

naturais e não são imediatamente reconhecíveis como resultado de atividade

social dos homens (KOSIK, 1976, p. 15). .

A pseudoconcreticidade que se apresenta no modo de apreensão de si e do

mundo, que naturaliza os fatos, os fenômenos, o próprio modo do homem se realizar, dá-se

num jogo de “claro-escuro, de verdade e engano”. O que a caracteriza é o duplo sentido: “O

fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde” (KOSIK, 1976, p. 15).

No mundo da pseudoconcreticidade, o aspecto fenomênico da coisa, em que

a coisa se manifesta e se esconde, é considerado como a essência mesma, e a

diferença entre o fenômeno e a essência desaparece. Por conseguinte, a

diferença que separa fenômeno e essência equivale à diferença entre irreal e

real, ou entre duas ordens diversas de realidade? A essência é mais real do

que o fenômeno? A realidade é a unidade do fenômeno e da essência. Por

isso a essência pode ser tão irreal quanto o fenômeno, e o fenômeno tanto

quanto a essência, no caso em que se apresentem isolados e, em tal

isolamento, sejam considerados como a única ou “autêntica” realidade.

O fenômeno não é, portanto, outra coisa senão aquilo que – diferentemente

da essência oculta – se manifesta imediatamente, primeiro e com maior

freqüência (KOSIK, 1976, p. 16).

Segundo Kosik,

Os fenômenos e as formas fenomênicas das coisas se reproduzem

espontaneamente no pensamento comum como realidade (a realidade

mesma) não porque sejam os mais superficiais e mais próximos do

conhecimento sensorial, mas porque o aspecto fenomênico da coisa é

produto natural da práxis cotidiana. A práxis utilitária cotidiana cria “o

pensamento comum” – em que são captados tanto a familiaridade com as

coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a técnica de tratamento das

cosias – como a forma de seu movimento e de sua existência. O pensamento

comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. Todavia, o

mundo que se manifesta ao homem na praxis fetichizada, no tráfico e na

manipulação, não é o mundo real, embora tenha a “consistência” e a

“validez” do mundo real: é “o mundo da aparência” (Marx). A representação

da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a

projeção na consciência do sujeito, de determinadas condições históricas

petrificadas (KOSIK, 1976, p. 19).

Mas como chegar até a essência que se oculta, que não se apresenta à percepção

imediata? Como desviar dessa cilada? Marx

(1983, v. III)

, em conhecida passagem, afirma que t

oda

a ciência seria supérflua se houvesse coincidência imediata entre a essência e a forma de

manifestação das coisas.

Segundo Kosik (1976, p. 17), “como a essência – ao contrário dos

fenômenos – não se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser

descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a ciência e a filosofia”.

Não estou aqui na

condição de filósofa, porém, por esse entendimento, é preciso reconhecer que a psicologia,

para cumprir com os propósitos que assinalei anteriormente, não pode dispensá-la. Mas não se

trata de qualquer filosofia, para fazer qualquer psicologia, como Vigotski, em 1927, tão bem

aponta em O significado histórico da crise da psicologia: uma investigação metodológica.

Seria uma filosofia e uma psicologia marxistas, que pudessem apreender cientificamente o

mundo e os homens vivos, reais (VYGOTSKI,1997a, p. 404).

Acerca do entendimento da filosofia materialista, histórica e dialética, do

seu propósito e desdobramento, é importante o que Kosik (1976, p. 18) expõe:

O conceito da coisa é compreensão da coisa, e compreender a coisa significa

conhecer-lhe a estrutura. A característica precípua do conhecimento consiste

na decomposição do todo. A dialética não atinge o pensamento de fora para

dentro, nem de imediato, nem tampouco constitui uma de suas qualidades; o

conhecimento é que é a própria dialética de uma de suas formas; o

conhecimento é a decomposição do todo. O “conceito” e a “abstração”, em

uma concepção dialética, tem o significado de método que decompõe o todo

para poder reproduzir espiritualmente a estrutura da coisa, e, portanto,

compreender a coisa.

Este parece ser, portanto, o empreendimento fundamental, que permite: ir da praxis

utilitária cotidiana dos homens à práxis revolucionária da humanidade. O homem pode mudar e

transformar a natureza, como Mészáros (2003) tão bem salienta ao analisar a condição do homem e da

sociedade atuais, mas pode mudar a realidade se a toma como humano-social, de modo

revolucionário, visto que ele mesmo é produtor dela.

O mundo real, oculto pela pseudoconcreticididade, apesar de nela se

manifestar, não é o mundo das condições reais em oposição às condições

irreais, tampouco o mundo da transcendência em oposição à ilusão subjetiva;

é o mundo da práxis humana. É a compreensão da realidade humano-social

como unidade de produção e produto, de sujeito e objeto, de gênese e

estrutura. O mundo real não é, portanto, um mundo de objetos “reais”

fixados, que sob o seu aspecto fetichizado levem uma existência

transcendente como uma variante naturalisticamente entendida das idéias

platônicas; ao invés, é um mundo em que as coisas, as relações e os

significados são considerados como produtos do homem social, e o próprio

homem se revela como sujeito real do mundo social. O mundo da realidade

não é uma variante secularizada do paraíso, de um estado já realizado e fora

do tempo; é um processo no curso do qual a humanidade e o indivíduo

realizam a própria verdade, operam a humanização do homem. Ao contrário

do mundo da pseudoconcreticidade, o mundo da realidade é o mundo da

realização da verdade, é o mundo em que a verdade não é dada e

predestinada, não está pronta e acabada, impressa de forma imutável na

consciência humana: é o mundo em que a verdade devém. Por esta razão, a

história humana pode ser o processo da verdade e a história da verdade. A

destruição da pseudoconcreticidade significa que a verdade não é nem

inatingível, nem alcançável de uma vez para sempre, mas que ela se faz;

logo se desenvolve e se realiza (KOSIK, 1976, p. 23).

Vim expondo, ao mesmo tempo justificando e indicando, o caminho percorrido

neste estudo e quanto o que se apresenta ante os homens não pode ser tomado como coisa fetichizada,

que não mereça um olhar que atravesse a sua aparência, a superficialidade e a ponha em relação com a

própria vida. Assim, ainda tomando por base Kosik, destaco que a destruição da

psedudoconcreticidade se faz pela (o):

1) crítica revolucionária da práxis da humanidade que coincide com o

devenir humano do homem, com o processo de “humanização do homem”

(A. Kolman), do qual as revoluções sociais constituem as etapas chave; 2)

pensamento dialético que dissolve o mundo fetichizado da aparência para

atingir a realidade e a “coisa em si”; 3) realizações da verdade e criação da

realidade humana em um processo ontogenético, visto que para cada

indivíduo humano o mundo da verdade é, ao mesmo tempo, uma sua criação

própria, espiritual, como indivíduo social – histórico. Cada indivíduo –

pessoalmente e sem que ninguém possa substituí-lo – tem de se formar uma

cultura e viver a sua vida (KOSIK, 1976, p. 23, 24).

Para tanto, a dialética apresenta-se como o único caminho possível. Segundo Kosik

(1976, p. 20)

A dialética é o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em

si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da

realidade. Por isso, é oposto da sistematização doutrinária ou da

romantização das representações comuns. O pensamento que quer conhecer

adequadamente a realidade, que não se contenta com os esquemas abstratos

da própria realidade, nem com suas simples e também abstratas

representações, tem de destruir a aparente independência do mundo dos

contactos de cada dia. O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade

para atingir a concreticidade é ao mesmo tempo um processo no curso do

qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real; por trás da

aparência externa do fenômeno se desvenda a lei do fenômeno; por trás do

movimento visível, o movimento real interno; por trás do fenômeno, a

essência. O que confere a estes fenômenos o caráter de pseudoconcreticidade

não é a sua existência por si mesma, mas a independência com que ela se

manifesta. A destruição da pseudoconcreticidade – que o pensamento

dialético tem de efetuar – não nega a existência ou a objetividade daqueles

fenômenos mas destrói a sua pretensa independência, demonstrando o seu

caráter mediato e apresentando, contra a sua pretensa independência, prova

do seu caráter derivado.

Para este alcance, o presente trabalho está organizado em capítulos tendo

em vista os objetivos anteriormente apontados. Elejo como pressupostos de trabalho:

- o momento histórico presente é de limite, a grande incongruência entre projeto educacional e

projeto societário, que se constitui pela lógica da exclusão, permite verificar quanto a escola,

imersa em tal contexto, ao não fazer maiores mediações, compromete sua função educativa

passando a ter uma função apaziguadora, contribuindo para o retardo de uma transformação,

da emancipação de educadores e educandos, atentando-se às lutas de diferentes minorias, o

que é muito importante, entretanto sem ater-se à superação da sociedade de classes;

-a explicitação das contradições e da dinâmica de absorção do próprio pensamento crítico na

atualidade pode ser recurso e conteúdo educativo a ser disseminado pela psicologia – não só

por ela – numa proposta de compreensão do comportamento e da constituição social do

psiquismo humanos.

Ante o exposto até o momento, é necessário explicitar que trabalho com as

teses:

- é preciso considerar o projeto social e o projeto educacional soviéticos, para se conhecer a

riqueza que a teoria vigotskiana contém em si, tanto para educação e a psicologia daquelas

décadas iniciais do século XX, quanto para a psicologia e a educação comum e especial do

século XXI, e, por outro lado, as produções vigotskianas contribuem para que se conheça a

sociedade e a educação soviéticas;

- a compreensão mais rica e adequada da obra vigotskiana requer o aprofundamento nas

formulações do autor no âmbito da Defectología ou da Educação Especial, que se constitui em

campo privilegiado de explicitação das principais teses de Vigotski acerca da aprendizagem e

do desenvolvimento humanos.

No Capítulo I, Sociedade e educação soviéticas: a formação do novo

homem, trabalho com a compreensão de que uma proposição educacional não se dá

independente dos movimentos históricos próprios a um espaço temporal e sócio-cultural.

Apresento aspectos contextuais pós-revolucionários e as proposições educacionais elaboradas

pelos russos e soviéticos que visavam a construção de uma nova sociedade. Destaco o período

de 1917 até a década de 1940, por compreender a época de elaboração teórico-metodológica

de L. S. Vigotski e de vigência de algumas medidas governamentais que interferirão, mesmo

após a sua morte, na repercussão/desdobramentos dos seus trabalhos. Apresento algumas

demandas da sociedade soviética pós-revolucionária em sua luta ferrenha pela superação da

sociedade de classes, bem como a educação que os soviéticos projetavam na época. Educação

essa apresentada por diferentes autores, visando que o germe do coletivo provocasse a

emergência do novo homem, da nova sociedade. Aqui, fica explicitada a coerência entre

projeto social e projeto educacional almejados. Neste capítulo, o meu objetivo é apresentar

elementos referentes à primeira tese, ou seja, busco por dados da realidade objetiva que são

fundo, mas também figura, para Vigotski. Falo de aspectos sócio-econômicos da Rússia e

União Soviética e da educação formal instituída, esclarecendo conceitos, expondo os

fundamentos e outros aspectos norteadores da educação soviética.

Antes de prosseguir, é preciso delimitar ainda mais o espaço do meu

trabalho, apresentando o que Duarte (2001) definiu como hipóteses, mas que, entendo,

deixaram de sê-las ante o resultado da sua pesquisa. Desse modo, essas assinalações

hipotéticas passarão a ter o crivo de pressupostos.

Primeira hipótese: para se compreender o pensamento de Vygotski e sua

escola é indispensável o estudo dos fundamentos marxistas dessa escola

psicológica;

Segunda hipótese: a obra de Vygotski precisa ser estudada como parte de

um todo maior; aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela

psicologia histórico-cultural;

Terceira hipótese: a escola de Vygotski não é interacionista e nem

construtivista;

Quarta hipótese: é necessária uma relação consciente para com o ideário

pedagógico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros

vêm fazendo dos trabalhos da escola de Vygotski;

Quinta hipótese: uma leitura pedagógica escolanovista dos trabalhos da

escola de Vygotski se contrapõe aos princípios pedagógicos contidos nessa

escola psicológica (DUARTE, 2001, p. 32).

O Capítulo II, intitulado A educabilidade do velho e do novo homem com

deficiência: aspectos históricos e críticos, objetiva recuperar aspectos históricos importantes

da Educação Especial em geral no tocante à educabilidade da pessoa com deficiência, bem

como da Educação Especial russa e soviética. Isso se revela determinante, uma vez que é a

partir desse reconhecimento que passa a ser compreendida também como humana. Além

disso, abordo a crítica à Educação Especial russa e soviética após a queda do regime, quando

o ocidente teve mais acesso a esse sistema educacional, bem como às elaborações teóricas e

às proposições metodológicas, justamente numa época em que, no ocidente, organizava-se, de

modo mais sistematizado, a proposta de Educação Inclusiva.

No Capítulo III, Vigotski e as bases para a Educação Especial do novo

homem, apresento aspectos cruciais da teoria vigotskiana no tocante ao desenvolvimento

humano, as suas críticas à Educação Especial da época, assim como os novos princípios e

fundamentos que defende para a nova Defectología, ou Defectología do novo homem.

Objetivo, enfim, discutir se a proposição educacional para a Defectología elaborada por

Vigotski era coerente ao projeto societário buscado. Procuro mostrar quanto o percurso não-

regular ou atípico do desenvolvimento ontogenético, estudado pelo autor, serviu de base

explicativa para suas teorizações acerca do percurso regular. Atenho-me a alguns conceitos

que são apropriados e assimilados à proposta de Educação Inclusiva e que podem perder a

“efetividade que tinham” na sociedade pós-revolucionária quando não se consideram o

contexto e os fundamentos filosóficos tratados nos capítulos anteriores.

No Capítulo IV, A superação em processo: Vigotski e a humanização das

pessoas com deficiências, abordo as diferentes áreas da Educação Especial, deficiências

intelectual [que se confundia com a doença menttal], visual, auditiva e surdocegueira [termos

atuais]. Tal abordagem visa conhecer o que Vigotski defendeu e, também, elaborações

realizadas por outros autores com base em seus estudos, já que, ao longo de toda a sua vida,

interessou-se pela educação de crianças com algum tipo de impedimento. Este capítulo é

orientado por duas questões: -o que Vygotski (1997b) apresenta, no Tomo V de Obras

Escogidas, Fundamentos da Defectología, como elemento diferenciador dos estudos de

autores da sua época, no tocante às deficiências visual, auditiva, intelectual; -como ele e seus

colaboradores e continuadores apresentam os fundamentos da teoria marxista ao lidar com

tais quadros específicos do desenvolvimento humano. Com essa abordagem, busco mais

dados para compreender quanto as defesas e as proposições vigotskianas vão além da luta

pela inclusão escolar, nos moldes como se entende nos dias atuais, e do perigo de se tomar o

autor e trazê-lo para os dias atuais sem mediações históricas e filosóficas.

Nas Considerações Finais, Uma síntese possível: o bom ensino especial

seria aquele que se adiantasse ao desenvolvimento social?, busco por uma síntese do

conteúdo trabalhado, considerando a necessidade da educação para indivíduos com e sem

deficiência ser pautada em conteúdos científicos e atrelados a uma dada proposta societária

que possa fazer enfrentamento ao crescimento, em intensidade e em extensão, da barbárie.

Discuto as contribuições da psicologia para esse processo de busca; ciência que,

historicamente, lado a lado com o senso comum, constituiu-se em um dos terrenos mais

férteis para a disseminação das diversas formas pelas quais a ideologia neoliberal mistifica,

naturaliza e fetichiza a realidade capitalista. As amarrações são feitas pautadas na crítica

vigotskiana à psicologia burguesa e em contribuições de outros autores, considerando como o

neoliberalismo, ao se apropriar da teoria vigotskiana, cumpre com seu papel de cunhá-la como

uma a mais, retirando-lhe o vigor, já que lhe nega sua base marxista, seu crivo político e, por

isso, transformador.

I SOCIEDADE E EDUCAÇÃO SOVIÉTICA PÓS-REVOLUCIONÁRIAS: A

FORMAÇÃO DO NOVO HOMEM

Madrugada camponesa,

faz escuro ainda no chão,

mas é preciso plantar,

a noite já foi mais noite,

a manhã já vai chegar.

Thiago de Melo

A educação pós-revolucionária russa, e posteriormente soviética, foi

entendida como dever do Estado, direito de todos e pautada nos princípios de pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho. Aquela educação negava, veementemente, os ideais de solidariedade humana,

sob os moldes burgueses, de acudir o necessitado fora de um processo maior de

transformação.

De primeira vista, pode-se pensar que isso se assemelha à educação

brasileira atual, posto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394,

deixa patente o seguinte:

Da Educação

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino

e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social (BRASIL, 1996).

Nessa Lei, está previsto que:

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte, e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da

legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais

(BRASIL, 1996, grifos meus).

Poderá ser observado ao longo deste capítulo que o conteúdo citado e

grifado a respeito da educação brasileira já fora proposto e debatido, estando presente de

modo explícito ou implícito, mas certamente norteador, nas obras de diferentes autores russos

e soviéticos, dentre eles, do próprio Vigotski. Não se tratam, portanto, nem de longe, de idéias

novas voltadas para uma prática nova.

Neste capítulo, apresento aspectos contextuais e as proposições

educacionais erigidas sob o norte marxista, respondendo a uma dada demanda: a construção

de uma nova sociedade. Não que a educação em si fosse provocar a superação da sociedade

burguesa para a comunista, meta principal após a Revolução de Outubro de 1917, ela se fazia

vigorosa por considerar a necessidade da formação do novo homem não num sentido utópico,

mas com base nas condições reais postas. O novo homem, no dizer do pedagogo e literato

Anton Makarenko, seria o homem necessariamente feliz, não por ser consumista, e sim por se

orientar pelo coletivo (BARROCO, 2004a).

O meu objetivo, aqui, é expor elementos para maior compreensão da

produção vigotskiana referente à área da Educação Especial e suas implicações para a

atualidade, recuando a uma época anterior e reportando a uma sociedade em luta contra os

referenciais de vida burgueses. São abordadas as defesas de Karl Marx (1818-1883) e

Friedrich Engels (1820-1895) para a educação, algumas demandas da sociedade soviética pós-

revolucionária em sua luta ferrenha pela superação da sociedade de classes, assim como a

educação condizente a tal empreitada. Educação essa apresentada por diferentes autores,

como Lênin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, dentre outros, que entendiam que o

germe do coletivo provocaria a emergência desse novo homem, dessa nova sociedade. Utilizo,

assim, autores que escreveram acerca da implantação da sociedade soviética e da educação

que lhe daria envergadura.

É muito importante marcar que não se trata de pensar que a educação

soviética traduziu uma forma perfeita de educação. Pretende-se, sim, considerar quanto o

projeto societário existente e o projeto educacional buscavam por uma congruência entre si e

tinham uma direção estabelecida – embora muitos embates se travassem em todas as esferas

da sociedade soviética. A história marca, pela reflexão de diferentes autores, quão intensos e

dramáticos foram aqueles anos nos quais Vigotski elaborou sua teoria psicológica, mas,

também, registra quão única foi essa experiência de formulação deliberada de uma teoria, de

constituição de uma escola psicológica.

É bem conhecida a passagem de Marx ensinando, em termos

metodológicos, que “a anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco”, como bem

sucedida parece ter sido a aprendizagem desta lição por parte de Vygotski (1997a, p. 261). Se

o mais desenvolvido explica o menos desenvolvido, hoje, após domínio científico e

tecnológico sem igual, é preciso recuar e reconhecer o avanço daqueles homens em luta

sangrenta contra o avançado projeto burguês que vinha se expandindo em termos mundiais,

mas que os levava a uma condição alienante, desumana. Voltar àqueles anos, buscando por

mais elementos elucidativos para a Educação Especial de hoje, implica em se ter uma dada

posição frente a tais elementos. Assim, conforme Vygotski (1997a, p. 264)

afirmou em 1927,

“não os trataremos desde o ponto de vista da lógica abstrata, puramente filosófica, senão

como determinados fatos da história da ciência. Isto é, como acontecimentos concretos,

historicamente vivos”.

1.1 A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA MARXISTA COMO NORTEADORA

Por que entendo que a educação soviética foi especial, conforme sugere o

título desta tese?

No contexto pós-Revolução de Outubro de 1917, os referenciais marxistas

foram adotados para direcionar aquela sociedade tanto em seu modo estrutural como, ainda,

foram assumidas as premissas e defesas educacionais formuladas por Marx e Engels. Estas,

por orientarem/fundamentarem os ideais da Revolução, formam a base epistemológica e se

apresentam como suporte ao poder instituído; tornam-se fundantes para o alcance da nova

sociedade (MAINARDI, 2001).

Usarei, aqui, o recurso demonstrativo de apresentar citações de trechos das idéias dos autores, de modo que elas

sirvam de base para as sínteses que realizo. Além disso, entendo que a leitura das mesmas atinge o leitor não só

pelo conteúdo, mas, também, pela forma, pelo estilo eleito de um dos autores, exercício que faziam para serem

eficazes ao apresentarem idéias novas, de um mundo novo, para pessoas antigas, burguesas, ou de tal modo

desenvolvidas sob a educação anterior.

O filósofo polonês Bogdan Suchodolski (1977, p. XIV-XV) afirma, acerca

da teoria marxista da educação: “Marx ensina como por sua ação revolucionária os homens

podem criar novas relações materiais entre as pessoas, inclusive, apesar de serem eles mesmos

um produto das velhas relações”. Tão somente, se a educação vai unida à atividade

revolucionária dos homens, “chega a satisfazer as esperanças que nela têm se depositado, não

podendo evidentemente determinar-se como nem em que medida serão realizadas”. Por esse

motivo, o papel social da educação não pode se fundamentar em algo alheio à realidade,

utópico, como a formação de um novo homem sem demais considerações (como alegavam os

socialistas utópicos). Mas deve buscar a formação do homem adequada às necessidades e

tarefas da sociedade, no caso socialista, homem que se constitui socialmente e se encontra em

contínuo desenvolvimento filogenético e ontogenético.

Em torno de 1844, Marx opôs-se fortemente ao idealismo, desenvolvido e

manifesto de forma ampla e irrestrita, numa perspectiva crítica à concepção capitalista. A

crítica ao velho mundo burguês e a luta pelo nascimento de um novo mundo eram as tônicas

do seu trabalho. Os textos juvenis de Marx (não, por isso, sem consistência), escritos entre

1843 e 1844

, embora, estejam se prestando aos mais diferentes usos, merecem ser estudados

por apresentarem um conjunto de idéias embrionárias (FREDERICO, 1995, p. 9). Em

Manuscritos Econômicos e Filosóficos, por exemplo, Marx (1978) discute a essência humana

e sua relação com a realidade humana.

Para Suchodolski (1977, p. 4-7), esses textos são de relevância à pedagogia,

apesar de serem alvos de dois grandes erros por parte dos leitores dos dias atuais: o

entendimento de que somente o jovem Marx era um humanista que se interessava pelos

homens, e que, depois, voltou-se à economia e à política deixando de sê-lo; outros desprezam

esses textos por serem imaturos, ou da época da suposta imaturidade de Marx. Porém, ao

contrário de ambos os erros, é nessa fase embrionária que o autor apresenta “muitas questões

de diversos problemas” e aponta “possibilidades de sua solução”. Sob essa consideração,

Suchodolski expõe, então, a questão: “Que problemas pedagógicos se encontram em primeiro

plano no pensamento filosófico e político do jovem Marx? Tratam-se, sobretudo, de questões

vinculadas à relação da filosofia com a vida e problemas sociais que afetam a situação do

homem na sociedade burguesa”

São dessa época os livros/textos: Crítica da filosofia do direito de Hegel; A questão judaica, Manuscritos

econômicos e filosóficos.

Essas concepções aparecem posteriormente, de modo cada vez mais elaborado nos textos de Marx e nos de

parceria com Engels. Dos textos deste, elaborados em torno de 1844, destaca-se o trabalho: Esboço de uma

crítica da economia política. Engels percorreu uma trajetória diferente de Marx, oriundo de uma família com

O papel da filosofia seria liberar o homem das ilusões, indicando-lhe as

origens das mesmas. Nesse sentido, o papel crítico e criador, o papel educativo e ativo da

filosofia só pode ser desempenhado quando ela é convertida em arma do proletariado para a

sua luta. Desse modo, para Marx, a filosofia encontra no proletariado as suas armas

materiais e o proletariado encontra na filosofia as suas armas espirituais.

Assim, a formação da consciência de um novo homem e a construção de

uma nova ordem social seriam os dois aspectos da emancipação, da libertação do homem,

indicada pelos textos iniciais de Marx. Esse entendimento passa a ser, então, orientador para a

educação e para as tarefas históricas: “a luta pelo progresso social e o humanismo socialista,

que significa uma emancipação econômica, espiritual e política”. Portanto, o trabalho

educativo diz respeito a uma atividade social e política em oposição às “concepções do

pensamento autônomo e da ação autônoma sobre a consciência alheia, concepções segundo as

quais a formação do homem é um fato que se realiza em um mundo fechado de pensamentos,

convicções, influências educativas pessoais, etc.”. O caminho proposto segue em direção

oposta às teorias irracionais, nas quais o ápice da educação seria o encontro de si mesmo,

emancipando-se da atividade objetiva do meio social (SUCHODOSKI, 1977, p. 6, 7).

Em outros textos, Marx e Engels vão apresentando, de modo mais claro e

sistematizado, os fundamentos do materialismo histórico e, quando parecem que estão se

distanciando da educação, da pedagogia, apresentam um conteúdo que servirá de alicerce para

posteriores proposições consistentes. Desse modo, outros autores, como, por exemplo, os

soviéticos Vigotski, Luria, Leontiev, etc., vão relacionar a emergência de todo conteúdo

intrapsíquico superior às condições sócio-históricas vivenciadas pelos homens, que os levam a

intervir sobre o mundo, transformando-o e sendo alvo de transformações pelos resultados de

suas ações.

Em Sagrada Família (apud SUCHODOLSKI, 1977, p. 17), Marx e Engels

indicam o fato de que as conclusões pedagógicas da teoria do materialismo histórico se

distanciam da pedagogia burguesa. Tal diferença se apresenta em uma nova concepção de

desenvolvimento humano, a qual se contrapõe às interpretações psicológicas e sociológicas,

que aceitam o fatalismo ao suporem que o desenvolvimento humano depende meramente das

circunstâncias bio-fisiológicas ou do meio ambiente imediato, numa relação direta. Ambas as

mais condições financeiras, também inicia o desenvolvimento de uma crítica às condições das classes na

Inglaterra, em plena industrialização. Pelas suas observações empíricas, vai tecendo suas críticas às condições

sociais da Inglaterra. Posteriormente, tratou das condições da classe trabalhadora, dos princípios do comunismo,

etc. A partir de 1845, Marx e Engels iniciam uma parceria de inúmeras publicações, nas quais se apresentam

justificativas, explicitações, demonstrações e análises de importância notória para a educação e para outras

diferentes áreas do conhecimento.

interpretações dispensam o processo histórico para a compreensão do desenvolvimento do

indivíduo, bem como das tarefas históricas das classes sociais, que participam decisivamente

do desenvolvimento do indivíduo. Tais concepções foram, posteriormente, merecedoras da

crítica de Vygotski (1997a) ao refletir sobre a psicologia vigente nas primeiras décadas do

século XX. Na produção de Marx e Engels, essas considerações se revelam mais incisivas em

A Ideologia Alemã (1845-1846), texto em que empreendem um ataque rigoroso ao idealismo

dos jovens hegelianos de esquerda, os quais consideravam ser a alienação um problema

circunscrito ao plano da consciência e, portanto, superável por meio da crítica filosófica.

Marx e Engels consideravam que, embora a crítica filosófica fosse

importante, tal importância seria inteiramente anulada se a filosofia perpetuasse uma visão

deturpada da realidade, se ela estivesse engendrando e expandindo uma visão invertida do

mundo. Essa visão invertida, contra a qual a educação deveria contrapor-se, é entendida por

Marx e Engels sob o conceito de ideologia. Ao longo dos seus estudos, eles, na verdade, não

apresentam uma mudança essencial acerca desse conceito, todavia, há especificidades a serem

observadas. A ideologia diz respeito às formas invertidas de consciência e da existência

material dos homens, e tais inversões são decorrentes das próprias contradições sociais, e tem

por missão ocultá-las.

Para Bottomore (2001, p. 183-187), dos primeiros escritos de Marx até os de

1844, há uma ênfase no debate filosófico, tendo como principais pontos de referência Hegel e

Feuerbach, apesar de não se valer especificamente do termo, os embriões de tal conceito estão

presentes na crítica à religião e à concepção hegeliana de Estado. Tais escritos apontam que a

inversão hegeliana estaria em tornar o subjetivo em objetivo e vice-versa; em tomar o Estado

prussiano como auto-realização das idéias. Mas essa abstração hegeliana, decorreria no

entendimento de Marx, da própria abstração do estado político. Em outras palavras, a fonte da

inversão ideológica reside na inversão da própria realidade.

Em crítica à Feuerbach, Marx e Engels ([19-]a) concordam com a idéia de

que o homem cria a religião e o ser em que crê, e não o contrário, mas superam Feuerbach ao

entenderem que isso não se trata apenas de simples ilusão; mas é sintoma de um grande

sofrimento advindo do mundo real. Posteriormente, os dois estudiosos se dedicaram à

construção/elaboração do materialismo histórico. É nessa época que o conceito de ideologia é

introduzido pela primeira vez, e é quando ampliam a crítica aos jovens hegelianos de esquerda

que consideravam ser possível libertar os seres humanos recorrendo-se, unicamente, à crítica

às ilusões existentes nas consciências dos indivíduos.

Os dois autores destacam que a inversão se fazia presente ao se partir da

consciência [idéia] e não da realidade material. Era preciso ter a clareza de que:

A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos

meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a

quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido

igualmente à classe dominante. Os pensamentos dominantes são apenas a

expressão ideal das relações materiais dominantes concebidas sob a forma de

idéias e, portanto, a expressão das relações que fazem de uma classe a classe

dominante, dizendo de outro modo, são as idéias do seu domínio. Os

indivíduos que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas

uma consciência e é em conseqüência disso que pensam, na medida em que

dominam enquanto classe e determinam uma época histórica em toda a sua

extensão, é lógico que esses indivíduos dominem em todos os sentidos, que

tenham, entre outras, uma posição dominante como seres pensantes, como

produtores de idéias, que regulamentem a produção e a distribuição dos

pensamentos da sua época; as suas idéias são, portanto, as idéias dominantes

da sua época (MARX, ENGELS, [19--]a, p. 56).

Assim, os problemas da humanidade não seriam apenas as idéias errôneas,

mas, também, as contradições sociais reais que produzem essas idéias e se escondem por

detrás das mesmas. Entendem Marx e Engels que, enquanto os homens não resolvem tais

contradições, tendem a projetá-las nas formas ideológicas de consciência, em soluções

espirituais e/ou discursivas, que ocultam ou disfarçam o caráter de tais contradições. A

distorção ideológica serve justamente para a reprodução dessas contradições e, assim,

favorece a classe dominante. Explicam que as distorções ideológicas não são vencidas apenas

pela crítica, sendo necessária sua resolução na prática.

Segundo Saviani (2005b, p. 228),

Na passagem dos Manuscritos de 1844 para as Teses de Feuerbach e A

ideologia alemã, o conceito de essência humana passa a coincidir com a

práxis, ou seja, o homem é entendido como ser prático, produtor,

transformador. Em conseqüência, o conceito de alienação deixa de

desempenhar o papel central que desempenhava nos Manuscritos. Em lugar

de ser o fundamento explicativo da situação humana, passa a ser considerado

como um fenômeno social que, por sua vez, é fundamentado e explicado por

outro fenômeno histórico, a saber, a divisão do trabalho.

Conforme Bottomore (2001, p. 184, 185), numa fase posterior, quando da

redação dos Grundrisse, em 1858, Marx faz análise concreta das relações capitalistas

avançadas, que resulta na obra O Capital. A palavra ideologia quase desaparece nos textos

dessa época. Mas fica sempre a compreensão de que, se algumas idéias deformam a realidade

ou a invertem, é porque a realidade está representada de cabeça para baixo. Explica que essa

relação entre consciência invertida e realidade invertida se dá pela mediação no nível das

aparências. Esta esfera de formas fenomenais, por sua vez, é dada pelo funcionamento de

mercado e pela concorrência nas sociedades capitalistas – ela mesma é uma manifestação

invertida da esfera da produção. A ideologia oculta o caráter contraditório do padrão essencial

oculto, concentrando o foco nas relações econômicas no modo como elas aparecem

superficialmente. O mundo das aparências, constituído pela esfera da circulação, não só gera

formas econômicas de ideologia, mas é um paraíso dos direitos onde reinam a liberdade, a

igualdade, a propriedade.

No entendimento de Marx e de Engels, à educação escolar caberia, portanto,

contribuir para o desvendamento dessa ideologia e dessa práxis. Mas Engels já advertia, em

1839, que o trabalho dos mestres estava atrelado a um sistema classista de ensino. Isso era

notório, por exemplo, no fato de que, de 2500 filhos de trabalhadores na idade escolar, quase

a metade deixara de freqüentar a escola porque trabalhava sob dificílimas condições em

fábricas que não admitiam o trabalho de maiores (SUCHODOLSKI, 1977, p. 8).

Engels entendia que a burguesia valora uma educação ideológica,

desvalorizando, com isso, o patrimônio da educação. Na verdade, ela não respeita nem a

ciência nem a arte. Além disso, segundo o autor, “nos cárceres chamados escolas”, há práticas

pedagógicas que podem embrutecer o aluno, e, “quando finalmente se nos libera das cadeias

dessa disciplina, caímos nos braços da polícia, a deusa do nosso século”. Não só denuncia as

condições sofríveis do operariado inglês, como destaca suas aspirações pelo ensino, o

interesse pela arte e a ciência, algo que, a seu ver, contrasta claramente com o esnobismo e a

indiferença da burguesia. Somente entre aqueles, argumenta, encontrou genuíno interesse

pelas obras de Byron e Shelley, pelas traduções das obras de Rousseau, Voltaire, Holbach...

(apud SUCHODOLSKI, 1977, p. 9, 10, 30). Considerando tais fatos, a sua concepção de

futuro era de que este não se trataria de algo vago, abstrato, reflexo da subjetividade, antes, de

um mundo a ser construído. Nesse sentido, tomando por base os problemas da educação e da

cultura, vinculados às lutas de classes, os conteúdos dos ideais educativos deveriam ser

relacionados aos ideais socialistas. Enfim, os ideais educativos da educação futura referiam-se

à luta contra a, posteriormente assim designada, ideologia dominante.

Para Marx e Engels, a educação na sociedade burguesa pode assumir,

portanto, duplo significado. Pode ser um processo de adaptação às relações existentes, o que

garantiria aos filhos da classe dominante a perpetuação dos seus privilégios e aos filhos da

classe oprimida a continuidade de exploração de sua existência. Mas pode ser arma de luta

contra a opressão, sendo instrumento moral e intelectual dos jovens da nova geração da classe

oprimida.

Se a produção de idéias e de representações da consciência está

intrinsecamente em relação às condições reais, materiais, o fundamento da reforma

pedagógica estaria na revolução e não na crítica intelectual e abstrata. Segundo Marx e Engels

([19--]a, p. 49): “Não é a Crítica mas sim a revolução que constitui a força motriz da história,

da religião, da filosofia ou de qualquer outro tipo de teorias”. Desse modo, “a tarefa própria

do educador consiste em ajudar os indivíduos a superarem o velho em suas consciências e a

construírem um novo mundo adequado à ciência, às necessidades das urgentes tarefas sociais”

(SUCHODOLSKI, 1977, p. 26). E, as verdadeiras investigações científicas só se tornam

possíveis ao se remarcar o papel das relações e do trabalho social.

Nos anos posteriores, o desenvolvimento do pensamento de Marx e de

Engels vai se dando no sentido de, cada vez mais, superar o idealismo por meio de

argumentações sistematizadas, o que não significa que tenham abandonado o tema da

educação, isto é, da formação humana. Antes, a superação da teoria idealista da educação pela

materialista conduziria a uma concepção de educação sob as categorias do materialismo

histórico, tornando-se imprescindível, sempre, analisar as forças produtivas, os homens de

cada época, considerando suas necessidades e suas mútuas relações, reconhecendo que o

homem é autor e ator dos seus próprios dramas (SUCHODOLSKI, 1977, p. 35).

Os trabalhos de Marx posteriores à década de 1840 apresentam não só

estudos econômicos, no sentido estrito do termo, mas contêm, igualmente, a constante

preocupação com as maneiras pelas quais os homens se conformam e se perdem, mediante as

relações de produção, nas relações fetichizadas. Mostram a situação dos homens trabalhadores

e explorados. Mostram que o trabalho na sociedade burguesa mutila o trabalhador,

convertendo-o em um homem fragmentado. Mostram como os homens perdem o domínio

sobre a própria atividade produtiva e como poderiam recuperar este domínio (BARROCO,

2001).

Com os estudos marxistas, Suchodolski (1977, p. 45, 111) destaca que fica

exposta a relação entre mundo produtivo, economia e psiquismo humano: “A formação da

psique humana constitui um processo no qual o trabalho educador consciente desempenha um

papel decisivo. Esta educação prepara o intelecto humano ao saber acerca da realidade e suas

leis, e com ele capacita aos homens para uma atividade eficaz”. Em Marx fica evidente que a

economia capitalista “[...] destrói, mais que qualquer outro modo de produção, aos homens e

seu trabalho vivo, e desperdiça não somente a carne e sangue, mas, também, nervos e

espírito”. Desenvolver a lucidez histórica, o conhecimento da realidade é muito mais que ser

culto, defendia Engels (DANGEVILLE, 1978, p. 30).

Assim, a liberação do homem da opressão e exploração apresenta-se como

um problema material, político, humanista, pedagógico. De acordo com Suchodolski (1977,

114, 115), “seu conteúdo fundamental é liberar o homem de sua atual dependência do mundo

dos seus próprios produtos, despertar nele a consciência das suas próprias forças criadoras e

abrir novas possibilidades de um desenvolvimento multifacetado”. Aliás, isso implica em

reconhecer que a realidade, na qual os homens vivem, é fruto das suas mãos; eles a criam,

muito embora não a dominem. Nesse sentido, “a alienação é o domínio sobre nós de uma

realidade inumana e inimiga, que nos despoja precisamente do quanto possuímos de humano

e de valioso”, por meio dos objetos e relações que criamos

. “A alienação não consiste em

que os homens não sejam completamente conscientes de suas próprias obras, mas [consiste]

na desorganização dos homens como produtores, na imposição de uma violência que lhes

aparece como sua própria necessidade, como sua própria vontade. A alienação destrói neles o

cumprimento da humanidade”.

Pelo exposto, ao tratarem da educação, Marx e Engels falam do âmago da

sociedade burguesa, do capitalismo, ou melhor, falam das condições sofríveis postas; do

capitalismo, da alienação, de uma nova sociedade. A educação não é transformadora e

revolucionária em si mesma, mas é instrumento para se criar as condições para a superação da

sociedade que criticam – superação que precisa se dar no plano da produção e da circulação

do que é produzido.

Marx e Engels, em autoria individual ou conjunta, continuam a abordar a

temática da educação em obras como O Capital, de 1867, capítulo XIII (MARX, 1984); A

Ideologia Alemã, escrita entre 1845-1846 (MARX; ENGELS, [19-]a); Crítica ao Programa

de Gotha, em 1875 (MARX; ENGELS, [19--]c); Princípios do Comunismo, em 1947

(ENGELS, 2006).

De acordo com Lombardi (2005), em 1866, a concepção marxiana de

instrução é detalhada ante a tendência da indústria moderna de valer-se da mão-de-obra

infantil e da juventude, sendo veementemente contrária à exploração das mesmas pelo capital.

Marx recomendou que os mesmos pudessem trabalhar com o cérebro e as mãos, mas não em

condições insalubres. Por instrução, Marx (apud LOMBARDI, 2005, p. 12-13) entendia:

Acerca do fetichismo veja Duarte (2004).

1.Educação intelectual.

2.Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de

ginástica e militares.

3.Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter

científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as

crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos

diversos ramos industriais.

A divisão das crianças e adolescentes em três categorias, de nove a dezoito

anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para sua educação

intelectual, corporal e politécnica. Os gastos com tais escolas politécnicas

serão parcialmente cobertos com a venda de seus próprios produtos.

Esta combinação de trabalho produtivo pago com a educação intelectual, os

exercícios corporais e a formação politécnica elevará a classe operária acima

das classes burguesa e aristocrática.

Em termos mais específicos, Marx e Engels fizeram a defesa de alguns

pontos ou princípios referentes à educação escolar, apontados a seguir, juntamente com a

indicação de autores soviéticos que também abordaram a respeito.

a. Gratuidade da educação e sua oferta pelo Estado. Defendiam, além do

caráter compulsório e uniforme para todas as crianças, assegurando a abolição dos

monopólios culturais ou do conhecimento e das formas privilegiadas da instrução, uma

educação a ser realizada em instituições, devido às péssimas condições dos operários e das

suas casas, que poderiam prejudicar as crianças; bem como consideraram a minimização do

papel da família no sentido de enfraquecer a perpetuação dos valores burgueses – idéia muito

trabalhada em textos e conferências de Makarenko (1956, 1981). Isso levaria ao

fortalecimento da força socializadora da comunidade (BOTTOMORE, 2001, p. 122).

Experiências, nesse sentido, podem ser citadas, como as de Pistrak, na Escola Lepechisnky

(PISTRAK, 1981), e as de Makarenko, que trabalhou nas instituições Colônia Gorki e

Comuna Dzerjinski (MAKARENKO, 1986a, 1986b).

b. Imbricação entre educação e trabalho produtivo. O objetivo que pode ser

inferido “[...] não era um melhor preparo vocacional, nem a transmissão de uma ética do

trabalho, mas a eliminação do hiato histórico entre trabalho manual e trabalho intelectual,

entre concepção e execução, assegurando a todos uma compreensão integral do processo

produtivo” (BOTTOMORE, 2001, p. 122). Com base nesse pressuposto é que se situa a

crítica de Vigotski ao trabalho na Escola Auxiliar [escola especial], que abordo no Capítulo II.

c. Concepção de educação como processo para assegurar o desenvolvimento

integral da personalidade, ou o desenvolvimento omnilateral. O atrelar da ciência com a

produção deveria ser defendido visto que a resultante seria a possibilidade de o ser humano

tornar-se um produtor em seu sentido mais pleno. “Todo um universo de necessidades vem à

tona nessas condições, ativando o indivíduo em todas as esferas da vida social, inclusive o

consumo, o prazer, a criação e o gozo da cultura, a participação na vida social, a interação

com outros seres humanos e a auto-realização [...]” (BOTTOMORE, 2001, 122). Assim, em

Marx e Engels, o trabalho na educação não se refere a uma técnica ou a uma metodologia

educacional, trata-se de um princípio ontológico; o trabalho existe antes e existirá depois do

capital e, por ele, as potencialidades podem revelar-se e desenvolver-se. Vygotski (1997b)

demonstrou que esse processo se dá no plano filogenético e ontogenético, em indivíduos com

e sem deficiências ou necessidades singulares. O processo educacional, por sua vez, pode

elevar os homens de uma condição primitiva à cultural, quando eles se apropriam do uso de

instrumentos e ferramentas externas, até o ponto de se valerem de instrumentos ou

mecanismos internos que os tornam de, certo modo, independentes da realidade concreta

imediata (VYGOTSKY; LURIA, 1996, LEONTIEV, 1978).

d. Atribuição de um novo papel à comunidade, transformando as relações

dentro da própria instituição educacional. A competição deve dar lugar à cooperação

(BOTTOMORE, 2001, p. 122), por isso o individualismo deve ser superado pelo germe do

coletivo; o autoritarismo deve dar lugar à verdadeira democracia; o descompromisso à

autogestão (MAKARENKO, 1956, 1986b; PISTRAK, 1981).

Aqui, é importante destacar o texto Crítica ao Programa de Gotha (MARX,

1999, [19-]d), escrito entre 1875 a 1878, e publicado pela primeira vez (com omissões) por

Engels em 1891. Nele, Marx tem como interlocutores o anarquismo e a sua negação do

Estado, a defesa de idéias de Estado Livre, e os simpatizantes de Lassale – um dos líderes do

movimento operário alemão que defendia uma posição de confiança na burguesia – com sua

mitificação da república democrática. Na Parte IV desse material, Marx apresenta suas idéias

de modo contundente.

Expõe, inicialmente, o absurdo de se pensar em Estado Livre, já que, na

sociedade capitalista o Estado não o é, encontra-se subordinado aos próprios fundamentos

espirituais, morais e liberais da classe burguesa. Especifica que o contexto em que escrevia

era o da “[...] sociedade capitalista, que existe em todos os países civilizados, mais ou menos

livre de complementos medievais, mais ou menos modificada pelas particularidades do

desenvolvimento histórico de cada país, mais ou menos desenvolvida”. Por isso, o Estado se

modifica de acordo com as fronteiras de cada país. No entanto, “[...] os diferentes Estados dos

diferentes países civilizados têm de comum o fato de que todos eles repousam sobre as bases

da moderna sociedade burguesa, ainda que em alguns lugares esta se ache mais desenvolvida

do que em outros, no sentido capitalista”. Seria, então, necessária a superação dessa sociedade

pela sociedade comunista (MARX, [19-]d, p. 220, 221).

Marx segue seu pensamento, discutindo:

Cabe, então, a pergunta: que transformação sofrerá o Estado na sociedade

comunista? Ou, em outros termos: que funções sociais, análogas às atuais

funções do Estado, subsistirão então? Esta pergunta só pode ser respondida

cientificamente, e por mais que combinemos de mil maneiras a palavra povo

e a palavra Estado, não nos aproximaremos um milímetro da solução do

problema.

Entre a sociedade capitalista e a sociedade comunista medeia o período da

transformação revolucionária da primeira na segunda. A este período

corresponde também um período político de transição, cujo Estado não pode

ser outro senão a ditadura revolucionária do proletariado (MARX, [19-]d,

p. 221).

Nesse processo, reforça quanto a educação assumiria um papel fundamental,

daí a necessidade de esclarecer os equívocos do Programa de Gotha a esse respeito, citando

partes do mesmo e tecendo suas críticas.

‘1. Educação popular geral e igual a cargo do Estado. Assistência escolar

obrigatória para todos. Instrução gratuita’.

Educação popular igual? Que se entende por isto? Acredita-se que na

sociedade atual (que é a de que se trata), a educação pode ser igual para

todas as classes? Ou o que se exige é que também as classes altas sejam

obrigadas pela força a conformar-se com a modesta educação dada pela

escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do

operário assalariado, mas também do camponês? (MARX, [19-]d, p. 222-

223).

Nos trabalhos de autores soviéticos que escreveram acerca da educação, os

reflexos desta defesa são evidentes. A luta por uma escola pública para todos e com qualidade

é notória, ainda que, na teoria e na prática, debatiam-se com a formulação do novo sistema

educacional, expondo a si mesmos a um processo criador envolto em questionamentos,

elaborações, reformulações e contradições.

As idéias marxianas, na verdade, denunciam os partidos que se diziam

socialistas, na Inglaterra, França e Alemanha, na tentativa que faziam de conciliação de

classes em meados do século XIX. Esta tentativa era decorrente de algum êxito obtido nas

urnas e do relativo aumento salarial advindo de grandioso crescimento industrial. Fora disso, a

burguesia estava mobilizada a combater quaisquer propostas de transformação estrutural da

sociedade (MACHADO, 1989, p. 91). Na verdade, o quadro não era animador quando Marx

escreveu as críticas ao Programa de Gotha:

A classe operária, débil em número e organização vivia intensa exploração

de sua força de trabalho, da qual não escapavam as crianças e os jovens,

cujas escolas insuficientes em quantidade e em recursos pedagógicos tinham,

ao contrário das funções educativas, objetivos de alojamento de filhos das

mulheres obrigadas a assumir a jornada de trabalho da fábrica, para

preservar a sobrevivência da família. Outras escolas, as Workhouses, tinham

por finalidade fornecer instrução profissional à juventude errante, filhos de

artesãos e camponeses expropriados que sem chances de freqüentar as

escolas regulares e mesmo de trabalho, viam-se jogados à rua, pela qual

vagabundeavam, provocando distúrbios e ameaçando as normas e as

instituições estabelecidas. Essas escolas, além de exercer uma forma de

controle social, procuravam fornecer certos rudimentos de qualificação, de

forma que essa reserva de força de trabalho estivesse em condições de ser

incorporada, tão logo o capital a solicitasse (MACHADO, 1989, p. 91-92).

Entendiam que a exclusão em todas as suas formas, inclusive no plano

educacional, era prevista e planejada. Frente a isso, Marx e Engels estavam atentos a toda e

qualquer possibilidade de ação transformadora da sociedade daqueles anos. Tinham clareza de

que as idéias da classe economicamente dominante também seria o espírito dominante da

época. Embora Marx defendesse o financiamento estatal da educação para a classe

trabalhadora, deixar simplesmente a educação pública a cargo do Estado seria um perigo, já

que o Estado era o Estado da classe dominante. Assim, com Engels, não entendia que a

proposta liberal de escola unificada devesse ser defendida, ainda que seus princípios fossem

aparentemente de supressão de barreiras econômicas, jurídicas, raciais, religiosas, etc., que

pudessem impedir o livre acesso das crianças e jovens à educação de acordo com suas

capacidades e aptidões. Isso seria inalcançável no âmbito da sociedade burguesa por entrar em

conflito com o estado econômico vigente. Os interesses diametralmente opostos das classes

antagônicas iriam entrar em choque; e a classe detentora do monopólio econômico não abriria

mão de fazer prevalecer o seu monopólio sobre a cultura, “impedindo na prática (e

contradizendo os princípios ideológicos por ela apregoados) a igualdade de direito e a

liberdade de escolha” (MACHADO, 1989, p. 94).

É preciso marcar que a defesa dos autores vai além: torna-se fundamental

entender que a ciência não destila verdades absolutas, e que ela, a arte e a cultura precisam ser

abolidas tanto de circularem somente no domínio burguês quanto de expressarem que este se

refere à melhor forma de existência. Tais produções humanas necessitam perder o caráter

abstrato que lhes é conferido, como se os produtos do cérebro humano fossem dotados de vida

própria, fossem figuras autônomas, frutos de indivíduos em estado de suposta “autonomia”.

1.2 SOCIEDADE PÓS-REVOLUCIONÁRIA E A EDUCAÇÃO: EM BUSCA DO

COLETIVO

Com a Revolução de Outubro de 1917, houve a necessidade de avançar das

análises e fundamentos teóricos marxistas a uma proposta de aplicabilidade na Rússia e

posterior União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)

, União Soviética. Nesse

âmbito, destacaram-se vários autores que escreveram no início do século XX e, em seus

escritos, encontram-se a defesa de alguns pontos essenciais que Marx e Engels deixaram

marcados, bem como definições norteadoras para a educação pós-revolucionária. Neles,

apresentam-se assinalações, argumentações, proposições acerca da educação escolar e não-

escolar, como abordarei.

Para se falar de um dado sistema educacional, é preciso situá-lo no tempo e

no espaço; é preciso saber da sociedade que o elaborou. Para se reconhecer ou caracterizar

uma dada sociedade, deve-se identificar o nível e a forma que assumem as suas forças

produtivas, assim como o modo como se realizam as suas relações de produção. Falar da

sociedade soviética implica em se ter em conta que uma crise estrutural e a conseqüente

passagem de um tipo de sociedade para outro se dá quando as forças produtivas materiais se

conflitam com as relações de produção, e esse conflito assume a forma de luta de classes;

aliás, conforme Marx e Engels ([19--]c), a história de todas as sociedades é a história das lutas

de classes. Embora haja controvérsias ou complementos a respeito por parte de outros autores,

mesmo de base marxista, entende-se que foi na sociedade capitalista que as classes

fundamentais ganharam maior evidência e discrepância. Nela, a consciência de classe pode se

apresentar de modo mais completo e é nela, também, que as lutas de classes se aguçam.

Esta sociedade ganha o status de ponto culminante do desenvolvimento

histórico das sociedades divididas em classes, sendo entendido por tais autores que o passo

histórico seguinte seria justamente a sociedade sem classes antagônicas. Essa concepção deu

fôlego e direção para os movimentos operários do século XIX. Conforme Lênin (apud

As repúblicas socialistas que compunham a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas eram: Rússia,

Ucrânia, Bielorússia, Usbequistão, Cazaquistão, Geórgia, Azerbaijão, Lituânia, Moldávia, Letônia, Quirquízia,

Tadjiquistão, Armênia, Turcomenistão, Estônia, Transcaucasiana (1922-1936), Carelo-Finlandesa (1940-1956).

GARAUDY, 1967, p. 2), “o essencial na doutrina de Marx é que ela esclareceu o papel

histórico universal do proletariado como criador da sociedade socialista”.

Para Marx e Engels ([19--]c), a sociedade burguesa moderna não abolira os

antagonismos de classe feudais; antes, “substituiu em novas classes, novas condições de

opressão, novas formas de luta às que já existiam anteriormente”. Analisaram, de modo

histórico-dialético, o papel que a burguesia desempenhara na história, e continua a

desempenhar, como pode ser identificado na citação, a seguir, de uma passagem bem

conhecida que vale à pena pôr novamente em destaque, parte do Manifesto do Partido

Comunista

. Ela apresenta uma síntese do pensamento marxista a este respeito, que se

manteve vivo para aqueles homens revolucionários de interesse neste trabalho.

A burguesia desempenhou na história um papel eminentemente

revolucionário.

Onde quer que tenha conquistado o Poder, a burguesia calcou aos pés as

relações feudais, patriarcais e idílicas. Todos os complexos e variados laços

que prendiam o homem feudal a seus "superiores naturais" ela os

despedaçou sem piedade, para só deixar subsistir, de homem para homem, o

laço do frio interêsse, as duras exigências do “pagamento à vista”. Afogou os

fervores sagrados do êxtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do

sentimentalismo pequeno-burguês nas águas geladas do cálculo egoísta. Fez

da dignidade pessoal um simples valor de troca; substituiu as numerosas

liberdades, conquistadas com tanto esforço, pela única e implacável

liberdade de comércio. Em uma palavra, em lugar da exploração velada por

ilusões religiosas e políticas, a burguesia colocou uma exploração aberta,

cínica, direta e brutal.

A burguesia despojou de sua auréola todas as atividades até então reputadas

veneráveis e encaradas com piedoso respeito. Do médico, do jurista, do

sacerdote, do poeta, do sábio fez seus servidores assalariados.

A burguesia rasgou o véu de sentimentalismo que envolvia as relações de

família e reduziu-as a simples relações monetárias. A burguesia revelou

como a brutal manifestação de força na Idade Média, tão admirada pela

reação, encontra seu complemento natural na ociosidade mais completa. Foi

a primeira a provar o que pode realizar a atividade humana: criou maravilhas

maiores que as pirâmides do Egito, os aquedutos romanos, as catedrais

góticas; conduziu expedições que empanaram mesmo as antigas invasões e

as cruzadas.

A burguesia só pode existir com a condição de revolucionar incessantemente

os instrumentos de produção, por conseguinte, as relações de produção e,

com isso, todas as relações sociais. A conservação inalterada do antigo modo

de produção constituía, pelo contrário, a primeira condição de existência de

todas as classes industriais anteriores. Essa revolução contínua da produção,

esse abalo constante de todo o sistema social, essa agitação permanente e

essa falta de segurança distinguem a época burguesa de tôdas as precedentes.

Manifesto do Partido Comunista teve três edições anônimas em 1848. Marx e Engels aparecem como autores

pela primeira vez em 1872, sob o título Kommunistiche Manifest. No Rio de Janeiro, a obra foi publicada pela

primeira vez entre 07/1923 a 01/1924, em capítulos, no Jornal A Voz Cosmopolita (BOTTOMORE, 2001, p.

410).

Dissolvem-se todas as relações sociais antigas e cristalizadas, com seu

cortejo de concepções e de idéias secularmente veneradas; as relações que as

substituem tornam-se antiquadas antes de se ossificar. Tudo que era sólido e

estável se esfuma, tudo o que era sagrado é profanado, e os homens são

obrigados finalmente a encarar com serenidade suas condições de existência

e suas relações recíprocas (MARX e ENGELS, [19--]c, p. 23-24).

Nesse mesmo escrito, os autores fazem a defesa da educação pública e

gratuita a todas as crianças, e a abolição do trabalho infantil nas fábricas.

Acusai-nos de querer abolir a exploração das crianças por seus próprios

pais? Confessamos este crime.

Dizeis também que destruímos os vínculos mais íntimos, substituindo a

educação doméstica pela educação social. E vossa educação não é também

determinada pela sociedade, pelas condições sociais em que educais vossos

filhos, pela intervenção direta ou indireta da sociedade por meio de vossas

escolas, etc.? Os comunistas não inventaram essa intromissão da sociedade

na educação, apenas mudam seu caráter e arrancam a educação à influência

da classe dominante (MARX e ENGELS, 19--]c, p. 34-35, grifos meus).

Estas concepções de sociedade e de vida produziram e têm produzido

diferentes desdobramentos. Um deles, fundante para a história da humanidade, foi a

Revolução Russa de Outubro de 1917. O aprofundamento no estudo da Revolução Russa não

se constitui em propósito neste trabalho, todavia é necessário expor o panorama que foi fundo

e figura para a educação socialista, e na busca, liderada por Vigotski, por uma psicologia e por

uma educação revolucionárias para pessoas com e sem deficiências. É preciso explicitar que

adjetivar desse modo áreas de estudo e de prática social não era apenas uma questão estilística

ou de retórica.

A organização escolar da Rússia passou por duas estruturações na época em

que se concentram os estudos vigotskianos de interesse neste trabalho: a primeira refere-se ao

período de 1917 a 1931 e a segunda inicia-se em 1931, em período stalinista (FREITAS,

1998). O primeiro período é marcado, em seus anos iniciais, por grandes transformações no

plano sócio-econômico, acerca das quais abordarei a seguir.

Lembro que a Revolução Russa, na verdade, foi a última das grandes

revoluções burguesas

e a primeira revolução proletária na história da Europa. Ela abarca

duas revoluções, a Revolução de Fevereiro e a de Outubro de 1917, que levaram à derrota do

czarismo e, em seguida, à instalação do regime comunista. Trata-se de um marco de um

processo longo e violento de revoltas na Rússia (ELLEINSTEIN, 1976). Em geral, entende-se

As revoluções burguesas na Europa foram, de fato, levadas a cabo pelas classes médias inferiores, plebeus

proletariado urbano e os sans culottes, mas que desembocaram na abertura para o capitalismo na sua forma mais

vigorosa (ARRUDA, 1980).

que a Revolução de Fevereiro de 1917 foi uma “revolta popular”, não planejada pelos

bolchevistas, já em organização, e com seus principais dirigentes, Lênin Martov, Trotski,

Zereteli, Dan e Goz, no exílio. Posteriormente, a construção do socialismo seguiu o plano

traçado por Lênin (GARAUDY, 1967, p. 6).

Conforme Deutscher (1967, p. 14), ambas foram realizadas, de um modo ou

de outro, sob a liderança bolchevique

, mas a historiografia soviética descreve a de Fevereiro

como burguesa e a de Outubro como proletária.

A Revolução de Fevereiro abriu alas para o desenvolvimento de algumas

formas burguesas de propriedade, mediante a distribuição de terras da aristocracia, sendo que,

livres de aluguéis e dívidas, uma parte dos camponeses aumentou suas posses e queria um

governo que lhes assegurasse essa condição recém-alcançada. Lênin entendia que esse seria

um novo terreno para a proliferação do capitalismo, uma vez que, mesmo antes da Revolução,

os camponeses já estavam tomando terras da aristocracia.

Com relação à principal bandeira da Revolução de Outubro, ela consistiu na

defesa da extinção da propriedade privada. Foi por meio dela que se deu a afirmação dos

bolcheviques no poder, posto que, para a grande maioria, a situação fosse de penúria.

Para Deutscher (1967, p. 15, 16), internamente, estava posta uma situação

contraditória entre os interesses de parte dos camponeses com a dos operários, embora não se

dessem conta disso. “Os operários regozijavam-se com a vitória dos mujiques [camponeses

russos em geral] sobre os senhores das terras; e não viam nenhuma contradição entre sua

própria luta pela economia coletivista e o individualismo econômico do campesinato”. Tal

contradição só se evidenciou e tornou-se aguda perto do fim da guerra civil quando o

campesinato defendeu fortemente esse individualismo contra os antigos grandes proprietários.

Doravante, a contradição entre cidade e campo e o embate entre as duas revoluções passam a

dominar o contexto interno da URSS ao longo dos anos 1920 e 1930 – "e suas conseqüências

obscurecem toda história soviética”.

No “comunismo de guerra”, o novo governo lutou por sua sobrevivência,

ameaçada pelos exércitos alemães, os exércitos “brancos”, que eram financiados por

capitalistas e latifundiários, em constantes ataques contra-revolucionários. Assim, em junho

O bolchevismo é entendido como referente a uma prática revolucionária socialista marxista. Lênin é tido como

o fundador desta tendência política, que ganhou corpo em 1903, no Segundo Congresso Social Democrata dos

Trabalhadores Russos. Ele surge de uma cisão, sendo a parte majoritária e o menchevismo a minoritária. A partir

de 1917, o termo bolchevique foi reconhecido como corrente de pensamento político e como um partido político

propriamente dito, que concebia uma participação ativa e engajada dos membros participantes. A partir de 1918,

o partido passou a ser chamado Partido Comunista Russo e, em 1925, mudou para Partido Comunista de Toda a

União (Bolcheviques). Em 1952, o nome tornou-se Partido Comunista da União Soviética (PCUS). Para mais

dados, veja Bottomore (2001), Carr (1977), Lenine (1986).

de 1918, o Partido Comunista Russo adota Nova Política Econômica – NEP (LÊNINE, 1986,

359-365), tendo o governo soviético aprovado o decreto de nacionalização da indústria em

grande escala, que atingira mais de 1000 sociedades anônimas, com a participação ativa dos

trabalhadores (OMAROV, 1976, p. 40).

Segundo Hegedüs (1986, p. 16), nos três primeiros anos pós-Revolução

frente à guerra civil, não se abriram maiores polêmicas acerca do novo ordenamento social.

Mas, a partir de 1920, isso se apresentou de modo evidente e foi preciso decidir a respeito de

como lidar com o sistema de gestão econômica e de instituições durante o comunismo de

guerra [1917-1921], já que se pensava que a propriedade privada fosse gradualmente

suprimida, e até se manteria o direito dos capitalistas à administração e à apropriação – algo

que se revelou ilusório durante a guerra civil em vigência. Precisava-se decidir, também,

como seria a relação sindicato – Estado (sindicalização do Estado ou estatização do

sindicato); como se daria a relação com as massas camponesas, a maioria esmagadora da

população, “num país em que a agricultura apresentava relações próprias da era feudal, de

várias formações pré-capitalistas e do capitalismo em lento desenvolvimento”; qual a

definição e a avaliação do caráter da NEP, que configurava novas relações de dinheiro e de

mercado; como seria o caráter de Estado e a sua burocracia, já que a anterior havia sido

destruída pela Revolução.

Em meio àquela contradição apontada por Deutscher (1967) e a esse

contexto apresentado por Hegedüs (1986), a coletivização se implantou, seja no campo seja na

cidade, com a industrialização (KAMENISTER, 1977).

As concepções de coletivo e de coletividade, superando o caráter individual e

individualista, estão muito marcadas nas publicações no âmbito da educação soviética, e isso

só pode ser melhor compreendido ao se focalizarem as medidas objetivas instituídas na

sociedade pós-revolucionária. Manter a unidade, o rumo e o prumo da/na Revolução

implicava em se contar com o suporte da educação escolar.

O sistema socialista de agricultura pautou-se em transformações profundas,

visando à produção em grande escala (OMAROV, 1976, p. 11). A transição da pequena

produção agrícola para a agricultura coletiva firmou-se sobre os princípios leninistas e teve

seu início em 1920, e é possível reconhecer que, em 1934, a coletivização estava completada

naquilo que era essencial. Ela foi viabilizada pelo desenvolvimento paralelo da indústria, que

deveria fornecer a maquinaria e, de pronto, ficou evidente que os resultados produtivos dessa

última foram muito superiores aos da agricultura individual.

É necessário lembrar que, após 1917, não havia a herança de formas

preparadas para uma economia socialista. Não se tratava apenas de substituir uma dada forma

de exploração por outra, mas de construir uma nova forma de vida. Nesse sentido, o primeiro

passo foi dar seguimento ao decreto de nacionalização da terrra, sem qualquer tipo de

compensação aos ex-proprietários – promulgado logo após a Rússia ser proclamada República

Soviética. Tal nacionalização aboliu as bases econômicas em que o domínio político dos

latifundiários se apoiava e, por outro lado, conquistou os que trabalhavam na terra, a quem

fora entregue o objeto da expropriação. Mas é necessário destacar que foi a organização

paulatina de cooperativas que permitiu a nova forma de organização social e de

sobrevivência.

Chayanov (1974, reconhecido estudioso da economia campesina russa, em

1925, publica um estudo acerca da organização da unidade campesina. Nele, apresenta dados

demonstrando a necessidade de se teorizar acerca da forma econômica vigente na Rússia, que

se organizava sobre o trabalho familiar de auto-sustentação, e que vinha de uma tradição de

comunas. Antes da Revolução de Outubro, existiam mais de 20 milhões de pequenos

agricultores na Rússia. Milhões de trabalhadores rurais trabalhavam para grandes

latifundiários e capitalistas agrários, e a união dos camponeses em cooperativas socialistas,

bem como a grande organização das terras do Estado permitiriam à União Soviética, num

curto período histórico, pôr fim ao atraso de séculos da agricultura, à miséria, àquela forma de

exploração e obscurantismo no campo. Paralelamente, realizou-se uma Revolução Cultural no

campo, retirando as pessoas do atraso em que se encontravam ao se apropriarem de novos

aspectos ou conteúdos da cultura.

No plano cooperativo de Lênin, previa-se que a organização das

cooperativas deveria se assentar sobre alguns princípios: adesão consentida, conveniência dos

membros, aumento da produtividade do trabalho pelo emprego de máquinas agrícolas e,

devido à “generalização das aplicações da ciência, concordância do interesse pessoal e do

interesse coletivo”, assistência do Estado às cooperativas, transição das formas mais simples e

acessíveis ao campesinato a formas mais complexas de cooperativas de produção, aliança

entre a classe operária e o campesinato (EMÉLIANOV, 1976, p. 28, 29, grifos meus).

No tocante à cidade, a organização da indústria, também, pautou-se na

propriedade socialista dos meios de produção, visando a produção pública. Com relação a

essa socialização, Lênin elaborou um programa concreto, definindo os métodos para a

nacionalização da propriedade privada da burguesia abastada, que incluia os bancos

As formas públicas de propriedade dos meios de produção se efetivaram,

pela primeira vez na história, sobre uma economia planejada na União Soviética, com a

nacionalização e estatização das empresas. É preciso, contudo, ter em mente o que expõe

Tuleski (2002, p. 51), com a Revolução de 1917, a luta de classes e de interesses antagônicos

não desapareceu com o fim da propriedade privada, mas se metamorfoseou em cada etapa da

construção do socialismo russo.

Certamente que, em meio a lutas no plano das idéias e aos combates

sangrentos no plano da vida material, a busca pelo planejamento é bastante destacada por

diferentes autores da época. Ela é que tornaria possível um programa com base científica para

o desenvolvimento da economia socialista, com emprego mais racional do material, da mão-

de-obra e dos recursos financeiros. Defendiam que isso não poderia ocorrer em mãos

particulares, sob o signo dos objetivos egoístas. Estabeleceu-se , assim, o controle operário na

produção, compra, venda e armazenamento de produtos e materiais, bem como nas atividades

financeiras das empresas nacionalizadas e estatizadas, cuja forma embrionária já existia desde

a Revolução de Fevereiro. Mesmo assim, os conflitos e os embates de uma classe que não se

submetia à outra, outrora sujeitada, são evidentes.

Criou-se o Controle dos Operários de Toda a Rússia, composto por

representantes dos sovietes [conselhos, assembléias], sindicatos, organizações cooperativas e

outras. Foram criados diferentes sistemas e mecanismos de trabalho nesse sentido,

aprimorando a estrutura dos órgãos de direção das indústrias, e não só aperfeiçoando, mas, em

especial, implantando a participação da coletividade na gestão (KAMENISTER, 1977).

Coube aos corpos de controle lidar com constantes sabotagens da

burguesia, bem como organizar a massa trabalhadora. Na verdade, o controle operário tornou-

se a primeira escola de gestão industrial; atribuição que deixou de ser operada somente pelas

classes privilegiadas. Segundo Omarov (1976, p. 37), vários historiadores deturpam essa

atividade ou experiência pioneira de gestão, alegando que os operários russos exerciam um

controle caótico, desorganizando a indústria russa. Isto, no entender de Omarov, mais parece

ser uma contra-propaganda burguesa que outra coisa.

Em 1917, Lênin já havia escrito o livro Imperialismo: fase superior do capitalismo (1982), em que apresenta

uma análise do capitalismo em sua forma financeira, e dá especial destaque à constituição dos monopólios

bancários, da criação dos seus tentáculos e do jorrar dos seus venenos.

Muitos entendiam que a nacionalização dos meios de produção da União

Soviética e de outros países da Europa e Ásia diferiu da nacionalização parcial de alguns

países em que o capital monopolista mantinha posições dominantes em áreas como estradas

de ferro, centrais elétricas, minas de carvão, etc. Mas a mera transferência de tais meios das

mãos de grupos individuais de capitalistas para as mãos do Estado burguês não afetaria a base

do sistema capitalista, nem alteraria as relações de produção, posto que a propriedade não

passaria para as mãos do povo, mas permaneceria à disposição da classe capitalista. Isso

remete ao exposto por Marx: não resolve muito que a educação esteja nas mãos do Estado, se

este é burguês.

Parece-me relevante destacar que entendia-se, na comunidade internacional,

que seria mais fácil começar a revolução na Rússia, porém a construção do socialismo

enfrentaria muitas dificuldades: era um país vasto, com uma sociedade economicamente

atrasada. A guerra civil e a intervenção estrangeira, ainda presente nos anos pós-

revolucionários e só acalmadas após a morte de Lênin em 1924, como apontei, corroíam ainda

mais essa economia já afetada pela Primeira Guerra Mundial.

No início de 1922, a situação da Rússia soviética era catastrófica, segundo

Elleinstein (1976, p. 172).

A Rússia de 1922 é o Bangla Desh em 1972. Nas regiões sinistradas, a

alimentação consiste numa mistura de bolota, com ervas e casca de árvore.

Come-se carne dos animais e, em certos casos, a carne dos cadáveres

humanos. Apontam-se mesmo casos de canibalismo. Milhões de mendigos

percorrem as estradas, que se encontram também infestadas de bandidos. A

leitura da obra Poema Pedagógico [de autoria de Makarenko] permite

compreender a situação real da Rússia Soviética.

De fato, a experiência educacional de Makarenko, apresentada em prosa, foi

ímpar para os jovens delinqüentes miseráveis, com ênfase na criação de um espírito de

coletividade e na produção advinda de trabalho socialmente útil, conquistados com extrema

disciplina – o que foi depois usado de forma deturpada pelo stalinismo (BARROCO, 2004b).

Com o exposto, é possível imaginar quanto a situação era tensa e complexa

nesses anos 20. E, nessa época, destacavam-se cinco formas econômicas: economia patriarcal,

pequena produção mercantil, capitalismo privado, capitalismo de Estado e o socialismo

(ELLEINSTEIN, 1976, p. 13). A produção industrial achava-se quase totalmente paralisada:

com escassez de matérias primas, o tráfego ferroviário caminhava rapidamente para a

imobilização total, etc. Era uma verdadeira saga fazer viver não somente os ideais

revolucionários, mas os próprios revolucionários (OSTROVSKI, 2003).

A industrialização significaria, portanto, um processo para transformar um

país agrário em outro industrialmente desenvolvido, alcançando a independência tecnológica

e econômica, reforçando a sua capacidade defensiva. No caso soviético, a industrialização se

baseou no desenvolvimento prioritário da indústria pesada – contrariamente aos países

capitalistas em geral, que começam pela indústria ligeira (têxteis, calçados e outros bens de

consumo), enquanto a indústria pesada ficava para depois. Isso proporcionou a base da

economia nacional. Por volta de 1927 ou 1928, a forma de encaminhamento de Lênin foi

suplantada pelo seu sucessor, Josef Stalin (1879-1953). Este procurou resolver tal contradição

à força e enveredou pela chamada coletivização maciça do campo (DEUTSCHER, 1967, p.

15, 16). Em torno de 1926-1928, deram-se as primeiras revisões técnicas da indústria e a

introdução da maquinaria moderna, reconstruindo empresas praticamente do nada. A partir de

1926-1928, foi elaborado o Primeiro Plano Quinqüenal de Desenvolvimento Econômico.

As tarefas básicas do Plano, para o período de 1928 a 1932, foram:

1.Criar uma indústria pesada capaz de elevar o poder econômico e potencial

defensivo do país e reequipar tecnicamente todos os ramos da economia;

2.Reorganizar a agricultura em linhas socialistas através da socialização e

coletivização socialista das herdades dos camponeses pequenas e dispersas;

3.Eliminar completamente os elementos capitalistas de todos os ramos da

economia e estabelecer a base econômica para uma sociedade socialista

(OMAROV, 1976, p. 57).

Segundo Elleinstein (1976, p. 125), os resultados de crescimento industrial

desse período são difíceis de serem mensurados por causa da otimização de índices por

simpatizantes do comunismo, mas a média de crescimento seria em torno de 16%,

porcentagem em si já bastante elevada.

A elaboração de Planos Quinqüenais teve continuidade. O Segundo Plano

Quinqüenal de Desenvolvimento Econômico deu-se de 1933-1937. Com este, divulgava-se

que o principal objetivo político seria o de abolir as classes exploradoras, eliminando a

exploração do homem pelo homem e a divisão da sociedade em classes antagônicas. Mas o

objetivo econômico fundamental residia na complementação da reconstrução tecnológica da

economia nacional. Para tanto, deveria se promover um vasto programa de construção,

expandir a coletivização da agricultura, levar o desenvolvimento às regiões do leste e

repúblicas nacionais. De fato, o segundo plano ultrapassou o primeiro: a agricultura recebeu

máquinas modernas (tratores, ceifadeiras, debulhadeiras), linhas de ferro e o transporte pluvial

foi reconstruído e abertos novos canais e ramificações, sob um intensivo programa de

elevação do nível médio material e cultural do povo.

O Terceiro Plano Quinqüenal, de 1938-1942, foi defendido como um passo

importante para a consolidação da proposta socialista. Previa-se um aumento na produção de

maquinários semi-automáticos e automáticos, expansão da indústria química, etc. Em 1940,

antes do ataque alemão, já se registrava um crescimento acima de 500%, em relação a 1913,

em termos de produção industrial.

Todos eram envolvidos por essa realidade.

Operários analfabetos, na sua maioria antigos camponeses, foram arrastados

para o trabalho criador em larga escala num processo sem precedentes de

transformação econômica e social em todo país. O povo construía e

estudava. Como não havia escavadoras, perfurava o solo com pás e extraía

carvão por meio de picaretas. Mas o trabalho árduo e a escassez de gêneros e

bens de consumo não bastavam para atenuar o seu entusiasmo no esforço

total para construir complexos industriais socialistas (OMAROV, 1976, p.

65, grifos meus).

Todavia houve a Segunda Guerra Mundial e o enfrentamento ao nazismo, e,

dessa época, o que fica bem marcado é o grande desenvolvimento da indústria de

armamentos.

Após a guerra, foram elaborados o Quarto Plano, de 1946 a 1950, o Quinto,

de 1951 a 1955, e o Sexto, de 1956 a 1960. Em meio ao desenvolvimento deste último,

decidiu-se pela elaboração de um plano a longo prazo, um período de sete anos, de 1959 a

1965. No Oitavo Plano, de 1966 a 1970, a marca foi a da aplicação das últimas descobertas

científicas à produção, visando maior eficiência, e dando ênfase à produção de bens de

consumo em série, ao mesmo tempo em que a racionalização se afirmava (OMAROV, 1976,

p. 60-68).

Ao longo desses planos, também se desenvolveu uma dada forma de gestão

científica, como apontei anteriormente. Entendia-se que era necessário aperfeiçoar o método

de gestão, assegurando um tratamento concreto e criativo do trabalho para obter o máximo de

resultados a um custo mínimo, com profundo interesse em se melhorar a vida dos operários.

Essa atividade não deveria ser pautada em fatores acidentais ou subjetivos, mas em princípios

definidos, o que levou ao centralismo democrático. O princípio deste abarca “o planejamento

de Estado uniforme, gestão secundária centralizada com iniciativa econômica local extensiva

e princípio de gestão de um homem só em que todos os membros do coletivo desempenham

um papel crescente na administração”. Pensava-se que, com o ulterior e amplo

desenvolvimento dos princípios democráticos da gestão, criar-se-íam as condições prévias

objetivas para a participação extensiva de todo o povo trabalhador na gestão da produção, e

que teria influência ativa nos resultados da atividade econômica de uma empresa (OMAROV,

1976, p. 88, 89).

Certamente que a história humana não é feita apenas por vontades e planos,

consiste, antes de mais nada, em lutas humanas. Não se pode pensar que a aplicação de tais

Planos, bem como desse modelo político e administrativo, que buscava ter uma base

científica, tenham sido realizados sem sofrimentos, renúncias, imposições e toda sorte de

enfrentamentos pessoais e coletivos, como aponta Elleisntein (1976).

No entanto, com a exposição dos mesmos, o que quero ressaltar é a

existência de uma proposta societária, de um plano diretor para o qual se conduziram e pelo

qual se guiaram aqueles homens. Não existiu perfeição e nem serenidade. O próprio Georg

Lukács (1885-1971) foi porta-voz de inúmeras críticas ao modo de governo de Stalin, e à

defesa da idéia de revolução permanente que vigorou no stalinismo (LUKÁCS, 1967).

Antes mesmo da criação do Primeiro Plano, por exemplo, a situação de

embate dentro da própria esquerda se firmou: Lênin enfrentava seus críticos, lidava com o

oportunismo de direita, que se manifestava pelas tendências de revisionismo e reformismo, e

com o oportunismo de esquerda, manifestado pelo dogmatismo e sectarismo. Lênin acusava

seus críticos de terem trocado o marxismo pelo reformismo (LÊNINE, 1986, p. 366-369), e

Karl Kautsky (1854-1938) acusava os bolcheviquees de valerem-se do terrorismo para se

manterem no poder. É necessário lembrar que, para Marx, a Ditadura do Proletariado seria

uma fase de transição pós-revolucionária. Marx e Engels afirmaram que o terrorismo seria um

regime de homens aterrorizados, que perpetram crueldades em geral inúteis com o propósito

de aumentar sua confiança em si mesmos (BOTTOMORE, 2001, p. 326).

A luta pela nova sociedade não se fazia somente com decretos pela

nacionalização e pela cooperação. Era preciso manter a unidade do movimento comunista

para a construção da sociedade soviética e contenção do revisionismo e do reformismo –

investidas constantes desde aquela época. Assim, torna-se compreensível a ênfase educacional

no coletivo, no marxismo, etc.

Segundo Lênin, a Revolução Russa teria que manter o alvo, o movimento

mundial. Considero, pois, que a luta dos soviéticos não seria, a princípio, por um país, por

uma sociedade, mas pela condição humana. Penso que é justamente essa clareza que expõe o

caos dos dias atuais, quando a luta é de cada uma das minorias por um lugar ao sol (a luta

dos sem-terra, dos sem-emprego, dos sem-teto, dos com deficiência, e por aí afora). Os

revolucionários não-revisionistas tinham que estar atentos, também, aos focos de

nacionalismo que pipocavam pelo mundo.

Ao nacionalismo opõe-se o patriotismo socialista, popular, proletário, o qual

expressa a autêntica grandeza da nação, os seus interesses com o poderoso

processo emancipador e o desenvolvimento progressista de todos os povos e

que, em unidade dialéctica, se articula com o internacionalismo.

A época contemporânea é a época de formação, afirmação e impetuoso

desenvolvimento das nações, do desenvolvimento das culturas, da

autoconsciência e orgulho nacionais. Este processo realiza-se sob a

influência do sistema de idéias e da força do socialismo e tem um verdadeiro

alcance histórico-universal, na medida em que transforma a fisionomia da

humanidade. O desenvolvimento das nações prosseguirá num futuro

próximo e, paralelamente, a consciência nacional-patriótica enriquecer-se-á.

Mas o egoísmo nacional, ou seja, o nacionalismo, que em certas condições

acompanha o patriotismo, é um tributo que se paga pela formação das nações

e pelo desenvolvimento da autoconsciência nacional (SÓBOLEV, 1975, p.

80-81).

Fica evidente que a implantação da nacionalização e da coletivização como

medidas oficiais em si mesmas não garantiriam a nova sociedade para russos e para não-

russos. A formação de uma outra mentalidade, de um outro nível de consciência, por meio da

educação, sim, era imprescindível. O próprio Lênin (1986), no período de 1919 a 1923

elaborou vários discursos e textos, contidos no Tomo V de Obras Escolhidas, ora reanimando

o povo, ora analisando o processo revolucionário, ora advertindo para os perigos de desvios,

numa produção de caráter teórico e de elaboração de estratégias. Aliás, no campo

educacional, já em 1913, Lênin criticava a divisão de escolas por nacionalidades.

Os operários conscientes não se limitam a lutar contra toda a opressão

nacional e todos os privilégios nacionais. Combatem todo o gênero de

nacionalismo, mesmo o mais refinado, defendendo não só a unidade, mas

também a fusão dos operários de todas as nacionalidades na luta contra a

reação e contra todo nacionalismo burguês. A nossa tarefa não consiste em

separar as nações, mas em unir os operários de todas as nações.

A influência do nacionalismo filisteu, pequeno-burguês, também contagiou

alguns socialistas que preconizavam a chamada ‘autonomia cultural

ilustrativa’, ou seja, a passagem da ação escolar (e, em geral, as questões da

cultura nacional) das mãos do Estado para as de cada nação. É lógico que os

marxistas lutem contra essa pretensão da demarcação das nações [...]

(LÊNINE, 1977a, p. 186, grifos meus).

Mas, se é reconhecida em Lênin a qualidade das suas produções, é preciso

considerar esses aspectos a respeito de Stalin. Este deu à coletivização e à coletividade uma

conotação diferenciada da de Lênin, como afirmei anteriormente, sendo responsável pelo que

se denomina stalinismo, um termo que tem gerado controvérsias pelo que denota. Apontei os

alcances conquistados na empreitada de fazer a Rússia se levantar socialista.

Convém repetir, para me posicionar, que não vejo a sociedade soviética,

defendida por Vigotski e demais autores, como perfeita. Há autores, por exemplo, que

analisam o atendimento no âmbito da Educação Especial na Rússia ou na União Soviética e

falam do período soviético de modo bastante crítico (como GAINES, 2004; KORKUNOV,

NIGAYEV, REYNOLDS, LERNER, 1998; MALOFEEV, 1998). É importante, todavia,

salientar que seus pontos muito críticos, especialmente do stalinismo, não anulam o trabalho

de educadores soviéticos, de Vigotski, colaboradores e continuadores, ee nem desmerecem a

defesa deles por uma sociedade socialista.

1.3 A NOVA EDUCAÇÃO RUSSA E SOVIÉTICA (1917-1940)

Algumas décadas depois dos estudos e argumentações de Marx e de Engels,

ao se voltar à educação soviética, encontra-se a luta pela construção de uma proposta de

sociedade e pela sua efetivação numa prática revolucionária também em construção, que

implicava em uma nova economia, nova política e em uma nova educação.

Até 1917, as escolas primárias russas eram instituições isoladas, mantendo o

caráter feudal em sua estrutura. A resultante é que, em termos nacionais, os programas não se

relacionavam entre si, levando a uma instrução separatista, tanto no que se refere aos clãs,

como às classes sociais, limitando radicalmente a sua continuidade nos estudos superiores. As

escolas, em geral, eram de propriedade de setores da grande burguesia e, em menor parte, do

Estado. A Igreja controlava a instrução popular e era proprietária de grande número de

estabelecimentos educacionais. Até o fim do império russo, as escolas da igreja eram o

principal meio de ensino e de doutrinação dos czares. A duração da escola primária era de três

a quatro anos, com todas as matérias ministradas por um único professor. Além da religião,

ensinavam-se noções de leitura e escrita, elementos básicos de aritmética e canto religioso

Excepcionalmente, o ensino poderia perfazer seis anos, contemplando gramática russa,

história e geografia do país, geometria e outras matérias (CAPRILES, 2002, p. 18).

Antes de 1917, educadores progressistas discutiam a educação russa, como

Constantin D. Uchinski, que defendia um sistema público de instrução com base na cultura e

tradições populares, e ministrada na língua materna de cada povo. A educação era, assim, alvo

da preocupação de diferentes autores e pensadores. Leon Tolstoi (1828-1910) foi um dos

defensores das idéias de Uchinski e criador da escola gratuita Iasnaia Poliana. Tolstoi chegou

a escrever o ABC [cartilha] em quatro volumes, abordando noções científicas e contos

populares. Com ele e outros educadores, as idéias escolanovistas de educação livre,

preconizada por Jean Jacques Rousseau (1712-1778) em 1762, ganharam notoriedade na

Rússia. Defendiam que o professor, sem um plano de estudos, deveria incentivar as

manifestações do aluno e não obrigá-lo a demonstrar interesse pelo que não experimenta

(CAPRILES, 2002, p. 21).

Findo o século XIX, a Rússia ingressa na fase superior do capitalismo, o

imperialismo, conforme Lênin (1982). Este explicita em seus estudos quanto o avanço do

capitalismo traz consigo, inexoravelmente, a degradação das condições de vida dos

trabalhadores num nível de exploração cada vez mais insuportável. O governo czarista

enfrentava a chamada revolução democrático-burguesa, de 1905-1907, mas desconsidera a

luta pela educação pública, defendida por pedagogos que seguiam as idéias de Uchinski e

buscavam a educação social.

Conforme Capriles (2002, p. 22-24), diferentes educadores ganham

destaque nesse período, como P. F. Lesgaft (1837-1909) que defendeu a educação física na

escola primária; P. F. Kapterev (1849-1922) que salientou que diante da produção industrial

deveria se unir a educação familiar à social desde o jardim-de-infância; V. P. Vakhterov

(1853-1924), pedagogo que elaborou materiais didáticos, proposições metodológicas de

ensino da língua russa, bem como a Cartilha Russa, divulgada em todo país e que contava

com 117 edições em 1917, favorecendo o ensino da leitura às crianças. Com E. I. Tikheeva

(1866-1944), cuja tese era a de unidade e continuidade da educação das crianças em casa, na

pré-escola e no primeiro grau, é que se aprofunda a busca pela qualidade da instrução na

Rússia.

Antecedendo a Revolução de Outubro de 1917, o engenheiro e professor A.

Zelenko, a pedagoga Louise K. Shleger (1863-1942), e o especialista em Dewey, S. T.

Chatski (1878-1934) contribuem muito para dar um perfil de contemporaneidade à educação

russa, por meio de pesquisas e métodos educacionais, tais como se aplicavam na Europa e

Estados Unidos. Shleger abriu uma escola para filhos de operários e escreveu um manual para

professores, no qual enfatizava a importância e a seriedade do jogo na pré-escola, posto que

ele desvenda o mundo interior da criança. Posteriormente, esta questão também é defendida,

por caminhos independentes, por Montessori e aplicada nos anos iniciais da educação

soviética. Em 1904, Zelenko traz dos Estados Unidos e da Europa as concepções do norte-

americano John Dewey (1859-1952) que são utilizadas em meios operários. Chatski expunha

idéias referentes aos princípios pedagógicos norte-americanos que propunham reforma social

pela via da educação. Em 1906, os três educadores fundam o Primeiro Centro de Assistência

Social de Moscou, que se tornou uma escola experimental, que ensinava o socialismo às

crianças, desagradando o governo, e levando à prisão de Zelenko e Chatski. Após outubro de

1917, o Centro passou a ser chamado de Primeira Estação Experimental de Educação

Pública (CAPRILES, 2002, P. 23, 24).

Mainardi (2001, p. 63-65) escreve que já se discutia/reivindicava, antes da

própria Revolução, aspectos defendidos por Marx e Engels no século XIX: -unidade no

ensino, isto é, todas as escolas unificadas, abrangendo da educação pré-escolar ao ensino

superior; -ensino universal, gratuito e obrigatório; -ensino leigo; -igualdade de direito ao

ensino, sem distinção de nacionalidade e gênero; -criação de conselho escolar com

representantes de organizações de trabalhadores; - autonomia das universidades e criação de

universidades operárias.

Nos anos pré-revolucionários, Nadezhda Konstantinovna Krupskaya (1869-

1939) já se destaca como uma das mulheres mais instruídas e cultas da sua geração que, em

1899, já escrevera o livro A mulher trabalhadora. Nele, enfatiza a necessidade de a nova

sociedade oportunizar condições materiais para o desenvolvimento pleno, multilateral e

harmonioso. Posteriormente, escreveu vários artigos sobre educação. No exílio, estudou as

tendências pedagógicas e teve interesse especial pelo trabalho de John Dewey e pela escola

nova. Teve contato com Willian James (1842-1910)

e com o seu pragmatismo, que

preconizava que a atividade intelectual subordinava-se às finalidades da ação.

Durante o governo provisório, instituído de fevereiro de 1917, Krupskaya

acusa as autoridades de pouco fazerem para modificarem a situação escolar do país. Em maio

de 1917, publica o Programa escolar municipal, no qual propõe que cabe ao governo

organizar o maior número de instituições pré-escolares gratuítas. Em 1929, foi nomeada vice-

comissária para a Instrução Pública. Das suas publicações, compiladas em Obras Completas,

composta por 11 volumes, destaca-se A instrução e a democracia, de 1936 (CAPRILES,

2002, p. 25-26).

Conforme os aspectos contextuais que apresentei anteriormente, gerou-se na

educação a eleição de um norte, o qual pode ser encontrado nos textos de Krupskaya e de

outros autores, ao defenderem a importância: do conceito de coletivo, de pertencimento à

coletividade; do desenvolvimento da autogestão no mundo do trabalho e na vida pessoal, do

uso do planejamento e do domínio de técnicas de produção; do desenvolvimento de diferentes

habilidades cognitivas, etc.

O primeiro programa educacional, após 1917, foi esboçado e estruturado

por Krupskaya, esposa e companheira de luta de Lênin. Estabelecia-se, nele, a escola única,

que integrava as escolas primárias, secundárias, técnicas, etc., com exceção das universidades.

Coube a Anatoli Lunatcharski (1875-1933) coordenar a revolução cultural pela implantação

da pedagogia socialista. Segundo Romain Rolland (apud CAPRILES 2002, p. 29), ele era o

homem “mais culto e mais instruído de todos os ministros da educação da Europa”: tinha

vastos conhecimentos enciclopédicos, era destacado crítico, historiador da arte e da literatura

universal, cronista, excelente orador. Coube-lhe articular com a velha intelectualidade russa a

integração da mesma à nova realidade. Segundo Capriles (2002, p. 30), “foi o verdadeiro

responsável por toda transformação legislativa da escola russa e o criador dos sistemas de

ensino primário, superior e profissional da futura pedagogia socialista”. Como dominava a

teoria marxista, os métodos ocidentais de instrução e conhecia a realidade nacional, sua

atuação favoreceu a resolução das principais questões de organização do coletivo naqueles

anos de intensas transformações. Lunatcharski conseguiu a colaboração do não-comunista

Chatski até 1925, bem como do anarquista P. Kropotkin. Pode-se imaginar o clima de intensa

efervescência e a conturbação política, cultural-educacional instaurados.

Os dados históricos da educação russa e soviética ressaltam quanta

importância Lênin concedeu à educação da nova geração, já que via a escola como um meio

de preparar a sociedade sem classes, um meio de reeducar a jovem geração no espírito

comunista. Portanto, era necessário desmanchar ou acabar com o ensino anterior, erigido sob

o czarismo. Ele mesmo, filho de um pedagogo notável, valorizava a escola primária e dedicou

seu tempo a elevá-la a um nível superior, tomando por base os escritos de Marx e de Engels

acerca da escola e do trabalho produtivo.

A temática educacional já era abordada por ele em 1897, no artigo Pérolas

do arbitrismo populista, em que se opõe ao populista Iuzhakov, que propôs a utopia [ironia de

Lênin] da fundação de liceus dotados de grandes herdades nas aldeias. Neles, os jovens

camponeses ricos pagariam por seus sustentos e os pobres o fariam trabalhando. A tal plano

para a escola secundária, Lênin, em 1919, atribui uma natureza “feudal-burocrático-burguesa-

socialista” (LÊNINE, 1977a, p. 223), posto que mantinha a divisão de classes e o próprio

regime autocrático.

Em 1913, escreve que “[...] a escola tinha sido transformada num

instrumento de dominação de classe, estava impregnada de um espírito burguês de casta e

tinha por objetivo proporcionar aos capitalistas servidores fiéis e operários razoáveis”

(LÊNINE, 1977a, p. 236). Concebendo que todos teriam direito a uma boa educação,

contrapôs com um projeto de escola de trabalho obrigatória, que propiciasse conhecimentos

importantes e na qual todos os alunos trabalhassem.

Evidentemente que, após a Revolução de Outubro de 1917, não foi fácil

construir um sistema democrático de educação pública sobre as ruínas do velho sistema, pois

o processo de construção esbarrava na destruição e escassez próprias à Primeira Guerra

Mundial, à guerra civil, na intervenção estrangeira e na ignorância das massas. Os velhos

livros de ensino não se adequavam e os novos não haviam sido escritos; não havia produção

de materiais educacionais, nem equipamentos em ordem; não havia edifícios escolares

suficientes, e os existentes não tinham aquecimento para os rigorosos invernos. Além disso,

parte significante dos professores foi estimulada por representantes do regime anterior a

sabotar o novo sistema e, de início, não havia novos professores disponíveis para os

substituírem (SKATKIN; COV’JANOV, 2000).

Ao elaborar o projeto do Programa do Partido em 1917, no aspecto

referente à educação, Lênin destacou a necessidade de: “[...] ‘ensino gratuito, obrigatório,

geral e politécnico (que dê a conhecer, na teoria e na prática, todos os ramos fundamentais da

produção), para todos os jovens de ambos os sexos até aos 16 anos; relação íntima do ensino

com o trabalho social produtivo dos jovens’” (KRUPSKAYA, 1977, p. 169). Além disso,

conforme Gadotti (1993, p. 121-122), previa-se a distribuição gratuita de roupas, alimentos e

material escolar [não que necessariamente houvesse para serem distribuídos], eleição e

destituição direta de professores pela população, regulamentação de jornadas de trabalho

noturnas e insalubres para jovens, etc.

A partir da tomada do poder, insistiu-se com o Comissariado do Povo Para

a Instrução Pública, cuja sigla era Narkompros ou CIPI, para dar corpo à escola politécnica,

que teve início com escolas experimentais, já que ela seria a base para a construção, no

sentido literal e figurado, da sociedade sem classes. A sociedade comunista, segundo o

próprio Lênin, era para ser edificada pela juventude; os que contavam com 50 anos [em 1920]

fizeram a Revolução, mas não iriam vê-la. Todavia, os que na época tinham 15 anos, sim,

iriam vê-la, visto que esta seria a missão de suas vidas (LÊNINE, 1977a, p. 139).

Fazendo um diagnóstico da educação, Lênin salienta que, no período de

ditadura do proletariado, uma fase entendida como transitória, a escola não só deveria ser o

veículo dos princípios do comunismo, como a influência ideológica, organizativa e educativa

do proletariado sobre os semi-proletários e não-proletários das massas trabalhadoras. Aponta

que as tarefas imediatas, nesse sentido, seriam:

1) Implantar a instrução geral e politécnica gratuita e obrigatória (na qual se

ensine a teoria e a prática dos principais ramos da produção) para todos os

jovens de ambos os sexos até aos 16 anos.

2) Unir intimamente o ensino ao trabalho social-produtivo.

3) Proporcionar a todos os alunos alimentação, vestuário e material de

ensino por conta do Estado.

4) Intensificar a ação de agitação e propaganda entre os docentes.

5) Preparar para o magistério novos quadros imbuídos das idéias do

comunismo.

6) Incorporar a população trabalhadora numa participação ativa na instrução

pública (desenvolver os conselhos de instrução pública, mobilizar os que

sabem ler e escrever).

7) Ampla colaboração do poder soviético na auto-educação e formação

individual dos operários e camponeses trabalhadores (organizar bibliotecas,

e escolas para adultos, universidades populares, conferências, cinemas,

estúdios de artes plásticas, etc.).

8) Desenvolver as mais amplas propagandas das idéias comunistas...

(LÊNINE, 1977a, p. 239-240).

Lênin entendia que a nova educação não se implantaria ou se realizaria

facilmente, e que havia a necessidade de se trabalhar junto ao corpo docente admoestando-o

ao comunismo. Escreve que

O exército dos docentes deve encarar as gigantescas tarefas da instrução e,

acima de tudo, converter-se no principal destacamento da instrução

socialista. Torna-se necessário emancipar a vida e o saber da subordinação

ao capital, do jugo da burguesia. Não é possível restringirmo-nos aos limites

da estreita atividade docente. Os professores devem fundir-se com toda a

massa combatente dos trabalhadores. A tarefa da nova pedagogia

fundamenta-se na ligação da atividade docente com a tarefa da organização

socialista da sociedade (LÊNIN, 1917a, p. 121).

Com relação aos professores, afirma: “daí também não estranharmos a luta

prolongada e tenaz que se desenrolou no seio do magistério, organização que manteve desde o

primeiro momento, na sua larga maioria, para não dizer na totalidade, posições hostis ao

poder soviético”

(LÊNINE, 1977b, p. 123).

Essa constatação pode ser encontrada em textos de

autores que escreveram na época stalinista, mas que se reportaram à educação desde os anos

de 1920

Nina Sorochenko (1959, p. 1, 2), por exemplo, afirma, acerca da educação infantil na URSS, que a expansão

da rede de creches e de jardins de infância foi entendida como essencial para a mulher soviética combinar “ativa

participação na construção do socialismo” com “uma maternidade feliz (cf. consta Artigo 22 da Constituição

Soviética de 1936). Escreve que essas instituições, segundo Lênin, “serviam para libertar a mulher de estafantes

Mesmo com esse não envolvimento geral do corpo docente, desde outubro

de 1917, a sociedade soviética já se punha a buscar pela ampliação do índice de alfabetizados,

visando a atender a todos os cidadãos soviéticos por meio da educação escolar e não-escolar,

enfrentando o vergonhoso índice de analfabetismo, criticado por Lênin em diferentes

pronunciamentos. Em 1918, por exemplo, discursou: “Na Rússia, a imensa maioria da

população é ainda atrasada e ignorante, por se ter feito tudo o necessário para impedir que as

massas operárias e exploradas se educassem. Mas existe nessas massas uma enorme força

vital que pode revelar capacidade de uma grandiosidade inesperada [...]” (LÊNINE, 1977a, p.

31). Marginalidade, aqui, é atrelada à ignorância e à pobreza, próprias da herança czarista.

É importante destacar que, em 1918, uma organização política da juventude

foi criada durante o Primeiro Congresso Russo da Juventude, do Trabalhador e do

Camponês. Foi denominada inicialmente de União da Juventude Comunista Russa - RKSM.

Em 1926, tornou-se KOMSOMOL, que seria a sigla da União das Juventudes Comunistas

Leninistas da URSS. A KOMSOMOL foi constantemente conclamada a apoiar a nova

educação em todos os seus níveis e modalidades (SUJOMLINSKI, [19--]; FRIESE, 1959,

KALININ, [19--]). O programa da KOMSOMOL define a sua atribuição de divulgar as idéias

do comunismo e envolver a juventude trabalhadora e campesina na construção ativa da Rússia

soviética. Adicionalmente, a sua tarefa incluía a participação na luta política, pautada na

instrução teórica. Era uma organização mais popular do que o próprio partido, já que podia ou

deveria trabalhar com iniciantes ou com os céticos no e do partido. Em diversos textos de

educadores e de políticos, conclama-se à edificação da sociedade soviética, bem como aos

estudos escolares e à própria cruzada contra o analfabetismo, como o fez Kalinin ([19--], p.

70.),

Afinal,

entendia-se que

O comunismo consiste em que a juventude, os rapazes, as raparigas

pertencentes à União das Juventudes, declare: eis o trabalho que devemos

realizar – agrupar-nos-emos e visitaremos todas as povoações para eliminar

o analfabetismo, a fim de que a próxima geração não tenha analfabetos;

aspiramos a que toda a iniciativa da juventude em formação se consagre a

essa obra.

Sabeis que é impossível transformar a Rússia ignorante e iletrada numa

Rússia instruída, mas se a União das Juventudes se empenhar nisso, se toda a

juventude trabalhar para o bem-estar geral, os 400.000 jovens que a

tarefas domésticas e da pobreza que a esmaga, sufoca, estupidifica e degrada”. Sorochenko, numa crítica a essa

visão leninista, escreve que as mulheres não se dispunham a levar seu filho à creche de manhã, ou no inverno,

pelas virtudes do sistema educacional socialista, mas pelas torturantes condições de vida. Essa concepção cética

àquela proposta social em si, ou à forma da sua implantação, era compartilhada por grande parte dos professores.

compõem terão o direito de se intitular União das Juventudes Comunistas.

Outra das suas missões é, depois de ter assimilado um ou outro

conhecimento, a de ajudar os jovens que não hajam podido desembaraçar-se

só por si das trevas da ignorância.

Ser membro da União das Juventudes Comunistas representa colocar o seu

trabalho e inteligência ao serviço da causa comum. É nisto que consiste a

educação comunista. Só através desse trabalho um rapaz ou uma rapariga se

convertem em verdadeiros comunistas. Só se obtiverem resultados práticos

nessa ação se tornarão comunistas. (LÊNINE, 1977a, p. 35).

Em 1920, foi criada a Comissão Extraordinária para a Eliminação do

Analfabetismo, o que já era, em si, conforme Lênine (1977a, p. 39), uma prova de que eram

um povo “[...] (como dizê-lo com suavidade?) como que semi-selvagem”

Em 1923, Lênin publicou o quadro estatístico sobre a instrução na Rússia

nos anos 1897 e 1920, extraído do relatório A instrução na Rússia, divulgado pela Direção

Central de Estatísticas, em 1922:

Enquanto conversamos acerca da cultura proletária e sua correlação com a

cultura burguesa, os fatos oferecem-nos números que revelam que, mesmo

considerando essa relação, a nossa situação deixa muito a desejar. Como era

de esperar, verifica-se que estamos muito atrasados quanto à instrução geral

e até que foi com demasiada lentidão que progredimos, em comparação com

a época czarista (1897). Isso constitui uma advertência séria, uma censura

àqueles que ainda se perdem em fantasias sobre a “cultura proletária”,

demonstrando que ainda temos de executar um trabalho perseverante e

penoso para dispormos de um nível normal de um país civilizado da Europa

ocidental, evidenciando, além do mais, quanto é grande a tarefa que temos

de cumprir para conseguirmos, com base nas nossas conquistas proletárias,

um relativo nível cultural (LÊNINE, 1977a, p. 40-41).

Mas, segundo Boldirev ([19--], p. 3), da Academia de Ciências Pedagógicas

da Federação Russa, até a Revolução de Outubro de 1917, três quartos da população russa

czarista era analfabeta; “cerca de 80 por cento das crianças e adolescentes não iam à escola;

dezenas de povos não-russos careciam da possibilidade e do direito de terem escolas em sua

Entendo que nesta coluna incluem-se as crianças e jovens também.

Em cada 1000 homens,

lêem e escrevem

Em cada 1000 mulheres,

lêem e escrevem

Em cada 1000 habitantes,

lêem e escrevem

Anos Anos Anos

1897 1920 1897 1920 1897 1920

1.Russia européia

2.Cáucaso

setentrional

3.Sibéria

(ocidental)

[Total]

326

241

170

318

422

357

307

409

136

131

255

215

134

244

229

150

108

233

330

281

218

319

língua materna”. Em 1913, não havia mais que 290.000 pessoas com instrução superior

completa e incompleta e instrução média especializada. Para Azevedo (1945, s. p.), “em 1913,

78% da população russa era constituída de analfabetos; entre 1934 e 1935, esse índice baixou

para 8%” [referente à população russa, e não à soviética como um todo].

Em 1923, foi criada uma organização voluntária denominada Abaixo com a

Ignorância!, cujo slogan era: Alfabetizado, Ensina o Analfabeto!. Isto levou os jovens

estudantes, professores e parte da inteligência a participarem do trabalho. O resultado foi que,

entre 1920 e 1940, uns 60 milhões de adultos foram alfabetizados (SKATKIN; COV’JANOV,

2000).

Em anos posteriores aos pronunciamentos de Lênin, Kalinin ([19--], p. 71)

defende que a educação constitui-se em uma das tarefas mais difíceis, e que os melhores

pedagogos consideram-na tanto uma ciência como uma arte. Embora defendesse escola para

todos, entendia que, se a educação escolar estava limitada, tinha-se a escola da vida, “[...] na

qual havia um processo ininterrupto de educação das massas, e donde o educador é a própria

vida, o Estado, o Partido, e o educando, milhões de pessoas adultas, distintas por sua

experiência de vida e por suas experiências políticas”. Em seus pronunciamentos como

presidente do Comitê Executivo Central de Toda União (1919-1938) e presidente do Comitê

Executivo Central do Congresso Soviético de Toda Rússia (1938-1946), destaca as defesas

educacionais de Lênin com certa constância. E quais seriam as defesas que enfatiza?

Em 1926, apesar de não conclamar uma luta contra o analfabetismo, tal

como Lênin, mas uma valorização do conhecimento (também destacada por Lênin), Kalinin

([19--] p. 7-13) faz uma admoestação aos jovens komsomóis, destacando que, nas filas desta

liga, desenvolvia-se a principal riqueza do país. Afirma que a juventude se caracteriza por ser

impressionável, e que possui um grande afã pelas emoções e ideais, o que a leva a querer

correr o mundo, descobrir novas terras, etc. Também entende que a juventude em geral é

extraordinariamente sincera e franca – características que sofrem transformações com a

experiência de vida. Conclama, enfim, aos dirigentes que não percam isso de vista.

Muitos têm a idéia equivocada de que, quando os jovens estão ocupados por

suas obrigações de KOMSOMOL, isto constitui já o desenvolvimento, a

formação da pessoa. E estas obrigações de KOMSOMOL consistem

principalmente no estudo político, no estudo do marxismo, em uma palavra,

no estudo dos problemas sociais.

A mim me parece que um conceito tão estreito dos problemas do

desenvolvimento e da formação do homem é equivocado. Eu me recordo

como nos desenvolvíamos antes como marxistas: estudávamos não só a base

dos livros especificamente marxistas – a propósito, tem que dizer que estes

eram então muito mais escassos; hoje em dia, só o curso de Bérdnikov e

Svetlov já é um livro de importância, quando só existia o Programa de Erfurt

e o “Manifesto Comunista”. Assim pois, – refiro-me aos círculos

clandestinos de estudos – ao par que aprendíamos os fundamentos do

marxismo, seguíamos um curso de cultura geral, começando pelos clássicos

da literatura, a história da crítica russa; em uma palavra estudávamos todo o

conjunto de sabedoria encerrada nos livros. Por uma parte, trabalhávamos na

fábrica, e por outra, desenvolvíamos nossos conhecimentos no campo da

literatura, da ciência, etc. (KALININ, [19--], p. 9-10).

Kalinin expõe acerca da importância da formação escolar, com conteúdo

específico a ela:

Eu considero que, por exemplo, se o cumprimento das obrigações do

KOMSOMOL em nossas escolas, vai obstaculizar o estudo das matemáticas

– e refiro-me deliberadamente às matemáticas já que são as matérias que

mais se distinguem do estudo político – e nossos estudos políticos vão

substituir as matemáticas, as ciências naturais, então cometeremos um erro.

Neste caso o KOMSOMOL que houvesse lido uns quantos livros políticos

não seria mais que um homem desenvolvido exteriormente. Em uma

conversação sobre qualquer matéria, poderá expor algumas opiniões, terá

uma cultura e um brilhantismo aparentes, porém, não o poderemos dizer

que seja um homem culto e desenvolvido. (KALININ, [19--], p. 10, grifos

meus)

Posteriormente, em 1940, num discurso para escolas médias, afirmou:

A escola proporciona ao homem conhecimentos sistematizados, prepara-lhe

um trabalho qualificado. E a maioria de vós sereis provavelmente

trabalhadores qualificados. Por isso deveis estudar com tenacidade e

insistência.

Quem quer no futuro ser um trabalhador qualificado, deve passar pela escola

soviética e aprender a trabalhar de um modo sistematizado com os livros e

ampliar seus conhecimentos. A quem não tenha passado pela escola a vida

lhe será difícil, o trabalho a que se dedique depois também lhe resultará

difícil. Este defeito, isto é, a falta de conhecimentos sistematizados e de um

hábito de trabalho sistemático, o sentireis sempre e em todas partes, os

perseguirá constantemente pisando-os saltos como uma sombra. [...] Por

essa razão se deve sacar o maior proveito possível da escola – desde a

primeira até a sétima ou até a décima classe – como uma fonte decisiva de

conhecimentos sistematizados.

Nenhum escolar deve esquecer que somente pode ter alguma significação na

vida social e política, em qualquer esfera que seja de utilidades, quem saiba

trabalhar de modo sistemático e conheça seu trabalho. Porém quem só brilha

uma cultura superficial, gente do tipo de Oneguin

, capazes de dizer algo

sobre qualquer tema porém que não sabem nada substancial, essa gente não

Refere-se ao herói de uma novela em verso, escrita de 1822 a 1830, Eugenio Oneguin, e que alcançou fama

internacional pouco após a morte do autor, Alexandre Pushkin (1799-1837), e inspirou muitos artistas como, por

exemplo, a Tchaikovski em sua primeira ópera homônima (1873). Nela, o protagonista é caracterizado, dentre

outros aspectos, como diletante.

desempenha nem desempenhará nenhum papel de importância na vida da

sociedade nem do estado soviético (KALININ, [19--], p. 53, grifos meus).

Se Marx e Engels denunciaram o não-acesso de todos a uma boa educação

na sociedade burguesa, nesta nova sociedade, conclamava-se aos jovens do KOMSOMOL,

“herdeiros dos velhos bolcheviques”, como se dizia à época, que contribuíssem para a

existência de uma juventude não só com instrução política, mas cuja cultura política se

apoiasse nos ramos da instrução social e da ciência – atributos necessários ao homem

desenvolvido.

Kalinin ressalta que estudar o marxismo não significava ler Marx, Engels e

Lênin; mas dominar o método marxista. E, onde fosse atuar, o indivíduo deveria levar esse

método. Assim, por exemplo, na agricultura, para se aplicar o método marxista, seria

necessário tornar-se especialista na matéria agrícola, sem o que o método se tornaria uma

coisa morta, resultaria apenas em exegese do marxismo. “O conhecimento textual do

marxismo não significa, todavia, que a pessoa que conheça Marx ao pé da letra possa abordar

cada problema de forma marxista” (KALININ, [19--], p. 16). Ser marxista “significa saber

adotar uma linha acertada”. Para tanto, era necessário ser um excelente especialista no ramo

em que trabalhasse. “E esta tese geral é integralmente aplicável a todos os komsomóis,

começando pelos estudantes e terminando pelos komsomóis que trabalham na agricultura e os

aprendizes das fábricas”. Significava impregnar a teoria de vida, vincular o trabalho cotidiano

com a teoria. Cria, enfim, que “ser marxista é ser criador” (KALININ, [19--], p. 1, 17).

E qual diferença existiria entre o artesão e o criador?

A mesma que existe entre um artista e um pintor vulgar. [...] Muito distinta é

a obra do artista criador. Quando este trabalho põe toda a sua alma, embora

seja no trabalho mais simples, embora não seja mais que tecer alpargatas. O

artesão pode ser um magnífico artista quando põe toda sua alma no trabalho.

E à sua vez, o artista pode ser um artesão quando não faz mais que

emplastrar, quando não põe a alma em seu trabalho. E o marxismo quando

não se põe a alma no que se faz, quando não se realiza um trabalho criador,

quando não se toma realmente em conta o que sucede em cada momento,

converte-se em um quase–marxismo (KALININ, [19--], p. 17).

Com o exposto, contestável a respeito do que seria arte e criação, ante as

elaborações de Vigotski a respeito, Kalinin já frisava quanto se necessitava de trabalhadores

marxistas, porém qualificados. Afinal, “a história marcha”, se move “[...] eternamente para

adiante. E o marxista deve avançar constantemente a par do movimento histórico. O marxista

deve saber orientar-se com precisão. Por muito simples que seja seu trabalho, a mente do

marxista deve ferver, estudar e criar sem descanso” (KALININ, [19--], p. 18).

Kalinin afirma que estavam num cerco capitalista, algo que jamais deveria

ser esquecido, e que, em caso de guerra, os komsomóis estariam, sim, na linha de frente, uma

linha encarniçada. Assim, a juventude era levada a dominar o manejo de arma, e se fazia a

defesa de que a educação física deveria ser ensinada. O desporto não deveria, portanto, ser

algo a ser convertido em exclusivo recordismo, mas em arma pela vida – seu discurso

demonstra aquilo que Lukács criticou: a manutenção do processo de revolução permanente.

Nós queremos desenvolver o homem em todos os aspectos, para que consiga

correr bem, nadar, marchar com rapidez e galhardia, para que todos seus

órgãos se encontrem em bom estado, em uma palavra, para que seja uma

pessoa normal e sã, apta para o trabalho e a defesa, para que, paralelamente a

todas essas qualidades físicas se desenvolvam, também como é devido suas

qualidades mentais (KALININ, [19--], p. 22).

Seu discurso se apresenta quando já existia uma indústria de armas

implantada [em 1712, em Tula], sendo que, desde 1927, já existiam escolas militares

soviéticas e, desde séculos anteriores, havia essa preocupação militar. Para o autor, o

verdadeiro jovem comunista deveria saber que as preocupações do tipo pessoal teriam caráter

secundário, como as contrariedades familiares, pois, se “[...] alguém vive limitado aos

interesses domésticos, se todo o tempo passa pensando em si mesmo ou em sua Filomena, não

será então um verdadeiro comunista”. A construção socialista necessitava de pessoas

instruídas na filosofia materialista, que dominassem o cabedal da ciência, mas que

combinassem a teoria revolucionária com a prática revolucionária (KALININ, [19--], p. 26-

27). Essa concepção também é apresentada por outros autores, posto que entendiam que a

família e o casamento burgueses eram instituições que atrasavam o desenvolvimento da

sociedade revolucionária.

Pode-se observar, com o apresentado aqui, que Lênin e posteriores autores

soviéticos que abordaram a educação traduzem, de modo diferenciado, claramente em suas

defesas a necessidade do novo homem, da nova ciência para a nova sociedade, pautada

totalmente na idéia de coletividade, e na superação da sociedade de classes sociais

antagônicas.

Ao atentar à educação soviética em anos posteriores, pode-se identificar

muito do defendido por Marx e Engels. Algumas décadas depois dos enfrentamentos e das

defesas destes autores, a Constituição Soviética de 1936 explicita o direito à educação:

Artigo 121.- Os cidadãos da URSS têm direito à instrução.

Garantem este direito o ensino geral e obrigatório de oito graus, a grande

amplitude do ensino médio politécnico geral, e o ensino profissional e

técnico, e o ensino médio especializado e superior, baseados na vinculação

do estudo com a vida, com a produção; o fomento máximo do ensino

noturno [...], a gratuidade de toda classe de ensino e o sistema de bolsas de

ensino do Estado; o ensino nas escolas na língua materna, e a organização

nas fábricas, sovjoses [

sovkhozes,

herdades do Estado] e koljoses

[

kolkhozes,

cooperativas agrícolas] do ensino gratuito fabril, técnico e

agronômico para os trabalhadores (CONSTITUIÇÃO SOVIÉTICA DE

1936, grifos meus).

1.3.1 Da natureza, dos princípios e dos fins da educação soviética

Se a educação sozinha não levou à Revolução, ela era entendida como

instrumento poderoso para dar continuidade ao processo revolucionário de implantação da

nova sociedade. Quais foram, então, os princípios e fins da educação e quanto eles refletiam a

sociedade soviética? Além do que já destaquei, é preciso ainda continuar com as defesas de

Lênin e Kalinin e outros educadores.

Alberto P. Pinkevich (1883/84-1939), reitor e professor da Segunda

Universidade de Moscou, foi uma das mais fortes colunas da educação soviética, pois,

juntamente com Lunatcharsky, Krupskaya e outros, elaborou a nova pedagogia do

proletariado (BARRET, CÁRDENAS , 1939

Segundo Pinkevich

(1945, p. 1),

Podemos considerar a ‘educação propriamente dita’ como a ação prolongada

de uma ou mais pessoas sobre outra, com o fim de desenvolver suas

qualidades inatas, biológicas e sociologicamente úteis. Segundo esta

definição, há que conceder importância à finalidade desta influência. Além

disso, a menos que reflita a existência de um certo sistema – completo ou

incompleto, consciente ou inconsciente – não pode ser enquadrada nesta

categoria, quando não seja prolongada. A influência de um encontro fortuito

ou de conversação isolada não pode receber o nome de educação.

Se o processo não for dirigido para uma finalidade determinada, não se pode,

a rigor, chamá-lo sistemático

Barret e Cárdenas (1939, p. 3) advertem que a obra de Pinkevich foi escrita entre 1928 e 1930. A versão em

espanhol feita por M. Aguilar em 1931 apresenta vários erros de tradução e que não foi possível superar por falta

de outra edição. Algumas referências e datas se encontram distorcidas, bem como há assinalações aos esforços

de pedagogos alemães que, posteriormente, não se concretizaram com o nazismo.

Pinkevich ([19--]) destaca que o processo educacional implica em uma ação

prolongada sobre o aluno, que pode ser de natureza direta e indireta; ambas estão

estreitamente relacionadas à “auto-ação” ou “auto-educação”. A ação de caráter indireto é a

que realiza o professor ao atuar sobre o aluno por meio do ambiente social e físico, quando

este cria uma literatura própria para ser lida pelas crianças, quando ele fomenta a educação

por meio de freqüência às bibliotecas, museus, teatros, exposições e filmes. Exemplifica que

O incentivo ao autogoverno das crianças, o impulso do desenvolvimento do

movimento comunista infantil, o estímulo da competição normal

(competição não descontrolada nem apaixonada), a influência do ambiente

físico no aluno e, finalmente, o efeito do ambiente social em que vive (a

família, a comunidade, a escola, a comuna escolar, a colônia infantil, de

veraneio ou permanente), todos esses fatores agem na esfera da influência

indireta (PINKEVICH, [19--], p. 16).

A seu ver, a influência direta do professor ou mestre pode ser breve,

temporal e transitória ou prolongada e permanente, e mestre não são somente as pessoas

individuais, mas também as instituições; “[...] as organizações multíplices e diversas e o

próprio Estado, quando exercem funções educacionais, devem ser considerados como

mestres” (PINKEVICH, 1945, p. 2).

Pinkevich caracteriza que a ciência como um sistema de conhecimentos

escrupulosamente comprovado, e o conhecimento refere-se a uma informação exata e

autêntica acerca das características essenciais de um dado fenômeno e de suas diversas

relações. O trabalho científico, por sua vez, pauta-se na descrição, classificação e fixação das

várias relações entre os fenômenos; ou seja, ele consiste na acumulação do conhecimento

científico. Vê-se que trabalhar com a ciência não é algo simples. Para Pinkevich, a natureza

da educação implica em que esta envolva duas divisões. A primeira compreende o

crescimento e o desenvolvimento das faculdades inatas do indivíduo. A segunda, a

modelação de atitudes, a formação do caráter e a formulação de uma filosofia de vida; a

primeira não se restringe ao homem, mas a segunda sim

A questão referente ao inatismo já estava sendo estudada e em parte superada à época por Vigotski e seus

colaboradores, embora, até onde tenho conhecimento, tais estudos não são citados pelos autores dessa época que

escreveram a respeito da educação soviética. Luedman (2002, p. 28), ao recuperar a trajetória pedagógica de

Makarenko, apresenta as condições contextuais da década de 1920, escreve que, no ambiente cultural da nova

sociedade socialista, não só os trabalhos desse autor ganharam evidência, mas, “também, frutificaram os

trabalhos de pesquisa de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) no campo da psicologia do desenvolvimento,

educação e psicopatologia, junto com Luria, Leontiev e Sakharov a partir de 1924. Vygotski fazia parte do novo

tipo intelectual de formação diversificada, tanto no campo da lingüística, quanto no das ciências sociais, da

psicologia, da filosofia e das artes”. Todavia, nos trabalhos de Makarenko, não são feitas referências sobre

Para Krupskaya (apud SKATKIN, COV’JANOV, 2000), o novo tipo de

escola deveria ter como fim a formação de pessoas completamente desenvolvidas, com uma

visão integrante do mundo e uma compreensão clara do que estaria acontecendo ao redor

delas, a respeito da natureza e da sociedade; pessoas preparadas nos níveis teórico e prático

para qualquer trabalho físico ou intelectual, e que fossem capazes de construírem uma vida

racional plena, bonita e jovial.

De acordo com Lênin (1977a, p. 236, 237), o “nosso objetivo no plano da

educação faz parte da luta para o derrube da burguesia; declaramos que a escola não existe à

margem da vida, da política, que isto é uma burla, uma hipocrisia pura e simples”. Conforme

afirmara em 1922:

Sabemos que é impossível construir a sociedade comunista sem restaurar a

indústria e a agricultura, mas não se trata de as restabelecer na sua antiga

forma. Temos de o fazer em conformidade com a última palavra da ciência,

sobre uma base moderna. Vós sabeis que essa base é a eletricidade ...

Compreendereis que a eletrificação não pode ser obra de ignorantes e se

tornará indispensável algo mais que noções rudimentares. Não basta

entender o que é a eletricidade; importa saber como aplicá-la...

É isso que deve fazer todo comunista consciente [...]. Deve compreender que

isso só será possível com base na instrução moderna e, se não a possuir, o

comunismo não passará de um mero anseio (LÊNINE, 1977a, p. 128, grifos

meus).

Com este texto de Lênin, é possível observar a importância dada à ciência e à

educação, bem como o seu fim: a edificação do novo mundo.

Kalinin ([19--], p.31), posteriormente a Lênin, aponta que a educação

comunista difere totalmente da burguesa não só pelos fins e objetivos, mas pelos métodos [não

fazendo referência ao fato de que bebera do escolanovismo, assumindo muitos dos seus

métodos, o que, entendo, levou às reformas de 1931-1932]. Em 1938, explicou que o

marxismo–leninismo seria a chave que daria possibilidade para resolver todo e qualquer

problema; somente dava a possibilidade, não o resolvia. Mas se o método dava a possibilidade

de abordar com mais acerto a solução das questões, ele não seria “uma receita preparada para

todos os casos da vida”. A seu ver, na maneira de resolver, de abordar os problemas da vida, é

que se conheceria o verdadeiro bolchevique ou o exegeta e pedante, que, também, poderia ser

um oportunista, nisso, é que se verificaria a presença dos princípios marxistas. Assim, a

educação comunista está indissoluvelmente ligada ao desenvolvimento da consciência

Vigotski e seu grupo, e vice-versa. Embora buscasse por saídas para entender qual educação fornecer aos jovens

e crianças infratoras, que psicologia utilizar, não informa conhecer o novo grupo de psicólogos.

política, da cultura geral e à elevação do nível intelectual das massas. Este é o objetivo

perseguido por todos os partidos comunistas”. Com relação à União Soviética, embora esse

objetivo geral se faça presente, a educação corresponde às condições distintas de se ter a

classe trabalhadora como força dominante e dirigente (KALININ, [19--], p. 73, grifos meus).

Mas ser dirigente torna-se para os soviéticos uma responsabilidade maior, considerando o

exposto em A Ideologia Alemã, acerca de as idéias dominantes serem as idéias de quem detém

o modo de produção.

Em 1940, apesar de muito ter mudado na União Soviética, e já se estava sob

uma segunda reforma educacional, Kalinin entende que as tarefas que se apresentavam à

educação ainda eram praticamente as mesmas daquelas apontadas por Lênin, em 1920: “A

produtividade do trabalho é, em última instância, o mais importante, o decisivo para o triunfo

do regime social” (LÊNIN apud KALININ, [19--], p. 75). Ele também entende que

Os princípios comunistas, tomados em seu aspecto mais simples, são os

princípios de um homem altamente instruído, honrado e de vanguarda; e

esses princípios são o amor à pátria socialista, à amizade, à camaradagem, ao

sentimento humano, à honradez, ao carinho pelo trabalho socialista e uma

série de elevadas qualidades fáceis de compreender para qualquer [um]. A

educação, o cultivo destas virtudes, destas elevadas qualidades, é a parte

mais importante da educação comunista (KALININ [19--],

p. 49, grifos

meus).

Neste mesmo sentido, posteriormente, Levikin

(1962, p. 14-15, grifos meus)

escreve:

A educação das qualidades morais consiste no desenvolvimento do

sentimento do coletivismo e da solidariedade [não no sentido relativo à

caridade], do internacionalismo proletário, do ódio aos exploradores, do

amor à liberdade e ao progresso, consiste em temperar a vontade e o

caráter, condições imprescindíveis para a luta contra os exploradores.

Para alcançar uma mudança radical, qualitativa na consciência do povo, é

imprescindível que se produzam profundas transformações sociais nas

relações sociais e políticas. Unicamente sob o socialismo se criam as

premissas materiais para a formação da consciência comunista dos

trabalhadores.

É possível acompanhar pelas publicações soviéticas que natureza,

princípios e fins educacionais se mesclam na busca da nova sociedade, do novo homem

comunista. A nova ciência revela-se como meio a esse propósito. Como se concebia, então, a

atribuição do professor em tal educação?

Lênin assinalava, em tempos de comunismo de guerra, a falta de

engajamento dos docentes com essa nova ordem. Kalinin ([19--], p. 36 - 38) ressalta outros

pontos: “[...] para ser um verdadeiro mestre deve nascer-se mestre e não só aprender a sê-lo”,

pois se trata de um trabalho com muitas dificuldades e grandes responsabilidades, sendo uma

delas o fato de servir de imitação aos alunos. Sua ideologia, sua conduta, seu modo de enfocar

cada fenômeno influencia seus alunos, que podem levar, ao longo de suas vidas, as melhores e

mais luminosas recordações e impressões da escola. A tarefa fundamental do mestre seria a de

educar o homem novo, o cidadão da sociedade socialista, inculcando-lhe as melhores

qualidades humanas. Em primeiro lugar, o mestre deve ensinar o cultivo do carinho por seu

povo, pelas massas trabalhadoras. Em segundo vem a honradez – deve-se ensinar as crianças

a serem honradas, valendo-se de todos os métodos pedagógicos possíveis para tanto. Em

terceiro, ressalta o valor. “O homem socialista é homem de trabalho e quer conquistar a paz; e

não só a paz existente no globo terrestre, senão ampliar ao universo por meio da razão

humana” [!]. Em quarto lugar, aponta o companheirismo, visto que, em meio a um cerco

capitalista, entende que se corria o risco de um ataque sistemático à União Soviética. E, em

quinto lugar, ressalta o amor ao trabalho. Estas seriam as qualidades do marxista-leninista, de

qualquer homem honrado e sensato.

Esta defesa romântica dos atributos e das atribuições do professor, feita em

1934, por Kalinin, é possível de ser questionada com base em Facci (2004). Esta autora, além

de apontar para o espírito escolanovista presente nas primeiras décadas da escola soviética, e

estudando a atuação docente sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, portanto, também

com base em vários textos da época, afirma que cabe ao professor ensinar, isto é, levar o

aluno a se apropriar do conhecimento que a humanidade já produziu. Parece-lhe inadequado

tomar o processo ensino-aprendizagem e o próprio desenvolvimento do psiquismo humano

constituídos à parte ou desvinculados da realidade social ou, ainda, dependentes das

características inatas do mestre. Kalinin, considerando as dificuldades da realidade social

daqueles anos, estava apontando, em forma de discurso político-partidário, para um ideário

difícil de ser alcançado, como ocorre ao falar da paz a ser buscada – não só a existente no

globo terrestre, mas em nível universal [uma pedagogia interplanetária?]. Fica evidente, neste

ponto, que sua abordagem carece de embasamento teórico e de fundamentos na análise

histórico-dialética, algo que tanto pleiteava diante da juventude – não que o autor não a

tivesse, mas estava sob o compromisso de fazer vingar o comunismo em tempos stalinistas.

Suas defesas tornam-se mais compreensíveis ao se levar em consideração a

ênfase ao constante estado de vigilância frente ao ataque burguês, segundo Lukács, como já

apontei, próprio do método stalinista de governar e, foi em pleno stalinismo que Kalinin

argumentou acerca de o mestre ter e desenvolver tais qualidades humanas nos alunos. Facci

(2004) permite que se constate quanto a profissão de professor é permeada por tantas

variáveis e quanto as marcas do escolanovismo estiveram presentes em meio àquelas defesas

revolucionárias e stalinistas. Deste modo, ao voltar ao conteúdo apontado por Kalinin,

observo que sua defesa, teoricamente, torna-se insustentável.

Pelo exposto, com relação aos fins da educação, eles podem ser

compreendidos como determinados pelas necessidades sociais em constantes transformações

históricas e, no caso soviético, combinando e desenvolvendo as diferentes personalidades no

processo de autogestão (LUEDMAN, 2002, p. 19).

Vale marcar, ainda, que Pinkevich ([19--], p. 27) destaca que a importância

social e o poder enorme da educação podem ser demonstrados pela própria história, que

registra que à cada época condiz uma dada educação, visando formar um dado homem. Com

exemplos históricos, evidencia como uma finalidade claramente definida determina o caráter

de um programa educativo. Argumenta que, à época, havia autores defendendo a clareza

desses fins, outros cobravam a multiplicidade de finalidades e entendiam ser desnecessário

formular a definição do objeto educacional. Ante essa confusão, torna-se notória à maioria

que a ética e a filosofia podiam dar base sólida para a educação, bem como para a definição

da sua finalidade.

Expõe que a pedagogia tradicional entendia que a teoria educacional não

deveria se preocupar com os fins educacionais, posto que estes seriam determinados pela

filosofia e pela ética, que é a ciência da moral. Mas não concordava com esta compreensão.

Primeiro porque não entendia a ética como ciência, antes, conforme Kautski, com o qual

concordava neste ponto, “a ética só pode ser objeto da ciência; a finalidade desta última

consiste em investigar e descrever os impulsos e os ideais morais; porém não devem consentir

que aos resultados de suas investigações se lhes envolva em considerações morais. A ciência

está acima da ética” (PINKEVICH, 1939, p. 28, grifo meu).

Nos anos após a Revolução de Outubro de 1917, conforme Pinkevich, era,

ainda, preciso vencer a tendência dos filósofos não-marxistas de polarizar entre o bem e o

mal, e sempre em caráter absoluto. Contrapõe-se a essa disputa com o pensamento de Engels:

“A moral tem sido sempre uma moral de classe, tem servido para justificar a dominação e

salvaguardar os interesses da classe governante ou para refletir a indignação contra esse

domínio, representando os interesses futuros da classe oprimida”. Vale-se da afirmação:

Negamos toda sorte de moral que salte da idéia anti-humana e negadora de

classes, e consideramos semelhante moral como uma fraude e um engano

que coíbe as mentes de trabalhadores e camponeses em proveito dos

interesses dos latifundiários e capitalistas. Nós afirmamos que nossa moral

está subordinada aos interesses da luta de classes do proletariado (LÊNIN

apud PINKEVICH, 1939, p 28-29).

Com relação à valoração das qualidades humanas ou virtudes, algo que é

marcante no período, no livro de Vigotski (2001, p. 295-322) Psicologia Pedagógica, esta

questão também é apresentada. O autor aborda o comportamento moral e explica que cada

povo, em cada época e cada classe, tem a sua própria moral, que estaria tornando-se, naquele

momento, cada vez mais terrena. Explica que

Hoje [1926], quando vivemos a ameaça purificadora da revolução social,

quando estão abalados os próprios alicerces da moral burguesa, talvez em

nenhum campo encontremos concepções tão vagas e precárias quanto no

campo das normas morais. Toda uma série de regulamentos da moral

burguesa entra em decadência. A moral burguesa era forçada a praticar a

hipocrisia porque ensinava uma coisa e fazia outra, baseava-se na

obnubilação dos interesses de classe e, ao pregar o reino de Deus no outro

mundo, implantava na terra o reino dos exploradores. A falsidade e a

hipocrisia eram a fonte natural dessa moral. O farisaísmo era um inevitável

elemento concomitante. Se as crianças viam uma coisa na vida e ouviam

outra sobre ela, todo o empenho da escola visava a conciliar da forma mais

fácil possível na criança a divergência entre a vida e a moral (VIGOTSKI,

2001, p. 297).

Vygotski ainda argumenta que

A nova moral será criada com a nova sociedade humana, mas provavelmente

neste caso o comportamento moral irá dissolver-se inteiramente nas formas

comuns de comportamento. Todo o comportamento em seu conjunto se

tornará moral porque não haverá quaisquer fundamentos para conflitos entre

o comportamento de um indivíduo e o de toda a sociedade.

[...] tudo o que restou como herança podre da velha ordem, da moral

burguesa, deve ser totalmente banido da escola. Por outro lado, nessa

instabilidade da moral radica em nossa época outro perigo: a renúncia a

qualquer moderação ética e a completa arbitrariedade no comportamento

infantil (VIGOTSKI, 2001, p. 298, 299).

É importante salientar que, mesmo Vigotski apresentando-se de modo

contundente, ele não é mencionado por esses educadores citados.

Ante esse contexto, Pinkevich (1939, p. 29) apresenta a questão dos fins da

seguinte forma: “Que finalidade da educação na época presente e nas condições sociais

contemporâneas se acorda melhor com os interesses do proletariado como classe?” Para tanto,

é necessário esclarecer qual é a finalidade propriamente dita em um Estado proletário. Não

basta dizer que se busca desenvolver um organismo forte e saudável, e funcionamento físico e

mental harmônico, isso não difere da pedagogia burguesa.

A finalidade primeira da instrução geral é o desenvolvimento de uma visão

de mundo. Isto supõe a introdução do indivíduo a uma compreensão e

avaliação de toda a herança cultural dos tempos presentes. [...] Nós temos a

obrigação de educar paladinos do socialismo que compreendam com toda

claridade os problemas da sua classe e sejam capazes de avaliar com

independência as mais importantes expressões da cultura contemporânea.

Isto não quer dizer que não tenhamos que fazer concessão alguma às

necessidades do desenvolvimento individual. Sonhamos com um tipo de

homem totalmente equipado com todo o saber de nosso tempo, e a quem seja

acessível tudo que seja verdadeiramente belo; um tipo de homem ativo,

forte, que através das classes revolucionárias da sociedade contemporânea

lute pela realização dos ideais que haverão de trazer em todo mundo paz e

felicidade ao gênero humano. Semelhante idéia de instrução geral não se

opõe de modo algum à finalidade da instrução profissional. [...] Todo

homem deve possuir uma educação geral e ao mesmo tempo conhecer a

fundo alguma especialidade particular (PINKEVICH, 1945, p. 26).

Pelos autores apresentados, a escola deveria se ocupar na preparação para a

vida socialista. Pela ciência e pelo trabalho, ela capacitaria os alunos para uma moral

verdadeiramente socialista. Desse modo, a natureza, os princípios e fins da educação

encaminhariam para o sentido social da existência, sem classes sociais antagônicas, com o

coletivo se sobrepondo ao individual. Os desafios presentes no plano econômico e político

estavam postos, também, para a nova escola soviética.

1.3.2 Educação social e laboral ou a escola do trabalho: conteúdo e meio

Ante a natureza, princípios e fins da nova educação escolar, pergunta-se:

como ela se efetivaria de fato? Em primeiro lugar, marco que a nova educação deveria ter um

caráter necessariamente social. Para Vygotski (1997a, p. 159):

[...] em todas as épocas, independentemente de sua denominação e qualquer

que fora sua ideologia: toda educação tem sido sempre uma função do

regime social. Toda educação tem sido sempre essencialmente social, no

sentido de que, ao fim e ao cabo, o fator decisivo para o estabelecimento de

novas reações na criança vinha dado pelas condições que tinham sua origem

no meio ou, mais amplamente, nas inter-relações entre o organismo e o

meio.

Mesmo reconhecendo o exposto por Vigotski neste trecho acerca da

sociabilidade que a educação tinha e imprimia, a concepção de educação social vai além,

como este mesmo autor expõe em outros textos.

Pinkevich (1939, p. 146) reconhece que, em todos os tempos, é óbvia a

dependência da escola no tocante à estrutura social, que é definida pelo estado dos processos

produtivos de um dado país. Tais estados necessitam de especialistas, trabalhadores treinados

e profissionais competentes, por isso é mister que as escolas sejam organizadas para prover

esta demanda. Todavia salienta que só o Estado socialista, nenhum outro, “exigiu uma

ilustração geral das massas. Só uma sociedade socialista está interessada na criação de uma

escola que acolha as crianças de todo país; só um estado de ditadura proletária tem

verdadeiramente interesse em que se difunda a cultura em seu mais amplo sentido”.

Mas o que diferenciaria a educação social soviética?

Lênin (apud PINKEVICH, 1939, p. 150) entendia que quanto mais culto

fosse o Estado burguês mais se declarava que a escola deveria ficar à margem da política e

servir à sociedade em geral. Segundo ele, a escola, na sociedade capitalista, carregava em si as

marcas da mesma: se o homem já não era o senhor sobre a máquina, mas um apêndice dela,

em geral, fora os postos de engenharia, de técnicos especializados e de administradores, o

processo produtivo não requisitava do trabalhador muito além de funções rotineiras e de

treinamento. A educação mais elevada era para poucos, pois a população das escolas

secundárias e das universidades deveria ser composta pelos filhos da burguesia, a inteligência,

o clero e a nobreza. A exclusão escolar referendava a sociedade de classes. Por outro lado,

tornava-se difícil pensar que a mera inclusão no sistema escolar, sem a revolução no âmbito

econômico e político, pudesse transformar a sociedade.

Mas, para a sociedade soviética, alistar o maior número de indivíduos, as

massas, na construção cultural e econômica, era questão de vida ou morte. Daí, a escola

unificada concentrar toda a sua atenção no trabalho do povo. Este tema básico passa a inspirar

o programa da escola em todos os períodos, encarando-se o trabalho não somente pela via da

especialização, mas como o construtor de uma nova vida, que, prescindido da formação em

apenas uma dada profissão, permite uma idéia clara das relações e interdependências das

várias formas de trabalho. É sob essa compreensão geral que seria entendida a educação.

Desse modo, a escola deveria ir unida, o mais próximo possível, à realidade e sem dar lugar a

qualquer influência religiosa, mas destacando o trabalho produtivo. Conforme Pinkevich

(1939, p. 152), “[...] toda a estrutura da escola deve dar lugar ao trabalho produtivo; toda a

estrutura da escola deve ser tal que fomente o desenvolvimento dos instintos sociais e dê uma

educação socialista aos comunistas revolucionários do futuro”.

A sociedade estava saturada pelo fenômeno da revolução, da ditadura do

proletariado na Rússia e da luta do mundo capitalista contra a Rússia. Conforme a publicação

Escola Comunal de Narkompros, a vida contemporânea deveria ser entendida como uma luta;

e “esta vida ‘flui’ na escola e a escola ‘flui’ nessa vida”. A escola unificada estava toda

identificada não só com o programa, mas com a própria tática do comunismo (PINKEVICH,

1939, p. 153).

Nós, os obreiros de hoje, estamos interessados em ver surgir o mais rápido

possível uma nova legião de defensores da revolução. Evidente é que

somente poderá conseguir-se tal anseio quando cada trabalhador e cada

operário e cada camponês seja capaz de dar a seu filho uma educação

completa, e uma educação sem obstáculos, impedimentos nem vetos. Ao

nomear os trabalhadores, designamos noventa e cinco por cento da

população, e esta nossa política de partido de classe é, na realidade, uma

política sem classe e sem partido, porque como poderia considerar-se

política de classe ou de partido uma política que se formula em interesse de

uma imensa maioria da população? No tocante à educação pública, nosso

partidarismo é um antipartidarismo, ou como diz o companheiro

Lunacharski expressando ele mesmo o pensamento: “Nossa escola deve ser

comunista. O qual significa que o partido a que nós nos aderimos é o

antipartido por excelência, o partido do humano absoluto” (PINKEVICH,

1939, p. 156).

Os fins da educação social soviética encaminhavam-se, desse modo, para

superar a contradição entre o homem e o trabalho pela escola do trabalho, e punham a

questão do trabalho manual na escola em desuso e sob crítica. Não se tratava mais do lugar do

trabalho na escola, mas do lugar da escola na sociedade trabalhadora, proletária. Pinkevich

(1939, p. 157) chama a atenção para a confusão instituída, pois o termo escola do trabalho

perdia seu sentido original e passava a ser utilizada por autores sob as mais diferentes

fundamentações teóricas e nortes políticos, como Seidel e Kershensteiner, Dewey e Foerster,

etc. O que pode esclarecer a confusão posta seria justamente o conceito de trabalho e sua

relação com estabelecimento dos fins da educação.

Assim, a educação social sob a perspectiva marxista-leninista seria a

educação atenta à vida objetiva, ao homem criador, ao homem humanizado pela atividade do

trabalho. A proposta de tomar o trabalho como referência para o processo educativo é

defendida por educadores soviéticos como Krupskaya, Lunacharsky, Blonsky, Pinkevich,

Pistrak. Estes entendem a necessidade de impregnar a escola da idéia de trabalho no conceito

das relações humanas e, mediante isso, inculcar a visão proletária de mundo.

Segundo Shulguin (apud PINKEVICH, 1939, p. 198),

O trabalho na escola é o melhor método para introduzir as crianças na classe

trabalhadora e inculcar-lhes o conceito de classes [sociais] de forma que não

só compreendam a ideologia proletária, se não que vivam verdadeiramente,

lutem e trabalhem com ordem a essa ideologia. Mas não se reduz a isto tudo.

O trabalho é um meio de introduzir a criança na família proletária, de sorte

que possa formar parte dela e compreender a luta das massas, seguir a

história da sociedade humana, contrair hábitos laboriosos, organizadores e

coletivos e entrar em possessão da disciplina do trabalho. Para nós, o

trabalho, em virtude de seu superior poder integrador, é o melhor método de

ensinar a criança a viver a vida contemporânea. A fábrica é a primeira e mais

simples placa da moderna sociedade. Posto que o trabalho, a autonomia

individual e a vida contemporânea se acham unidos e com laço inseparável,

a marcha dos acontecimentos econômicos está pedindo escolas que eduquem

lutadores e criadores de vida.

Krupskaia ([19--] p.163, 165, 169, 170) defendeu, de início, a índole

politécnica da escola do trabalho, algo diferente da educação profissional. A escola pautada na

politecnia não deveria apenas ensinar vários ofícios, mas a essência dos processos de trabalho,

a substância do labor, do povo e as condições de êxito no trabalho, a higiene, enfim, a

organização do trabalho em geral, individual e social. Na verdade, essa escola permitiria às

crianças medir a extensão de suas faculdades. Se todos estariam saturados pela ideologia do

proletariado, também deveriam estar pela cultura da produção maquinista. A politecnia, por

este modo, une instrução intelectual e trabalho produtivo

A mera educação profissional preparava peritos, especialistas para

determinadas funções, dominando muito bem determinadas técnicas. Em um país

industrializado, uma escola desse nível precisa prover-se de maquinarias de última geração,

que serão logo substituídas por novas, com auxílio de novas técnicas. A diferença da escola

do trabalho não estava somente na superação do trabalho manual e nos próprios fins

educacionais, mas, também, no trabalho ativo, no trabalho socialmente útil para a construção

da nova sociedade soviética. Este seria decorrente de produção em conjunto, de produção

coletiva. Aponta, ainda, para as dificuldades de implantação da escola politécnica, posto que o

Manacorda, com base em estudos filológicos da obra de Marx, explica que a expressão “educação

tecnológica” poderia traduzir de modo mais preciso a sua concepção, que “politecnia” e “educação politécnica”.

Mas, de qualquer forma, o que está em questão nos três termos é a união da formação intelectual e do trabalho

produtivo na educação (SAVIANI, (2005b, p. 238).

fato de muitos defenderem monotecnia, frente à complexidade de tal educação para uma

sociedade pós-revolucionária.

Machado (1989), ao abordar especificidades acerca da educação única e

politécnica pautadas em Marx, deixa claro que a defesa por uma escola única, ou unitária,

compreendia, na verdade, a expressão de uma concepção de vida e de sociedade. Apresenta o

pensamento de diferentes teóricos que fizeram a sua defesa em um ambiente ou contexto de

pleno desenvolvimento do capitalismo, como é o caso de Émile Durkheim (1858–1917), que

era afirmativo em relação a um sistema educacional uno e ao mesmo tempo múltiplo. Para a

autora, o próprio capitalismo é, ao mesmo tempo, unificador e diferenciador. Diferenciador ao

contar com um processo complexo de diferenciação do trabalho, o que repercute nos mais

diferentes segmentos da vida social, sendo que a escola se apresenta como única para todos,

porém, por sua vez, também tende a se diferenciar e a se particularizar por meio de um ensino

complexo e com variadas graduações e tipos.

Machado (1989, p. 9-11, 107) evidencia quanto a hierarquização e o

controle da produção e da distribuição dos conhecimentos se estendem do processo produtivo

para o campo educacional. A proposta burguesa de unificação escolar acaba pretendendo a

realização da unidade nacional, com base nos princípios de universalização do ensino e da

supressão de barreiras nacionais, culturais, raciais, etc. de acesso à escola, como expôs

Saviani (2005a). Explica que estas idéias, de fato, fazem parte da concepção capitalista de

civilização, a qual pressupõe homens com domínio de certos conhecimentos e treinamentos

essenciais para a integração à vida urbana e ao processo de trabalho.

A partir de Marx e de Engels, concebe-se que a educação politécnica

contemplaria a transmissão de princípios gerais e de caráter científico de todo processo da

produção e, ao mesmo tempo, daria início ao manejo das ferramentas elementares das

diferentes profissões. Com ela, acreditavam alcançar três objetivos: “[...] a intensificação da

produção social, a produção de homens plenamente desenvolvidos e a obtenção de poderosos

meios de transformação da sociedade capitalista” (MACHADO, 1989, p. 88, 89).

Acerca da educação proletária, em sua abordagem, Marx considerou a

tendência histórica do desenvolvimento da base técnica e científica da revolução da indústria

moderna, desta brotaria o germe da educação do futuro. Entendia que o próprio

desenvolvimento fabril colocaria a necessidade da negação da particularização do trabalho.

Com base nesta premissa, Marx contrapôs-se às reivindicações de retomada e fortalecimento

do artesanato como contrapartida à situação de expropriação, em todos os aspectos que a

grande indústria impunha. Na perspectiva marxista, a história não tem retorno, não há sentido

reclamar por uma recuperação da universalidade do trabalho artesanal. Por outro lado, a

universalidade a ser alcançada com o desenvolvimento técnico e científico deveria ser muito

superior a esta, atingindo uma dimensão jamais alcançada pelo gênero humano. Desse modo,

a educação correspondente à tendência de unificação do homem não seria, portanto, a

defendida pela proposta burguesa de unificação escolar – atrelada aos ditames da atual divisão

do trabalho, levando à particularização e à fragmentação do homem (MACHADO, 1989, p.

126).

A educação politécnica, na concepção marxista, visaria à preparação

multifacética do homem e seria capaz de levar à continuidade-ruptura de concepções e formas

de agir e estaria articulada com a tendência histórica de desenvolvimento da sociedade,

fortalecendo-a. Seria, assim, fermento de transformação. Ao mesmo tempo em que levaria ao

aumento da produção, ao desenvolvimento de forças produtivas, à intensificação da

contradição principal do capitalismo de socialização crescente da produção ante mecanismos

privados de apropriação, contribuiria para desenvolver as energias físicas e mentais do próprio

trabalhador, provocando-lhe a imaginação e habilitando-o a assumir o comando da

transformação social (MACHADO, 1989, p. 126, 127).

Vigotski (2001, p. 247-251) aborda, em 1926, três tipos básicos de educação

pelo trabalho. O primeiro refere-se à escola profissionalizante ou escola do ofício, escola

artesanal, “[...] onde o trabalho é objeto de aprendizagem porque a tarefa da escola é preparar

o educando para um determinado trabalho”. Nessa concepção, a educação pelo trabalho visa a

um novo sistema de comportamento, como qualquer outra escola, até mesmo as de base

escolástica. Kerschensteiner, seu maior ideólogo, defendia, francamente, que o ideal da

educação pelo trabalho seria o de “[...] formar cidadãos e artesãos decentes imbuídos do

devido respeito ao regime social, político e cultural vigente. Assim, essa educação encerra

bem mais preocupações com o sistema que com a personalidade do aluno”.

O segundo refere-se ao trabalho como “[...] novo método, ou seja, como

meio para o estudo de outros objetos”. O trabalho seria empregado como forma ilustrativa, e

não com vistas à aprendizagem e aperfeiçoamento de um dado tipo de ofício atendendo, sim,

ao ensino direto – o que, a seu ver, seria o maior dos vícios. O trabalho “[...] continua no

papel de caligrafia do comportamento”. Trata-se de um “[...] dispêndio estéril e desnecessário

de forças graças ao qual o trabalho se destina a repetir e imitar o que já foi passado em aulas.

O aluno trabalha com o que já conhece muito bem e a utilidade desse trabalho é vista pelo

mestre, mas não pelo aluno”. Ou ainda, nos termos vigotskianos, o trabalho atuaria no nível

de desenvolvimento real.

O terceiro tipo de proposta seria a do trabalho assumido como fundamento

do processo educativo. “Nessa escola genuinamente voltada para o trabalho este não é

introduzido como objeto de ensino, como método ou meio de aprendizagem, mas como

matéria de educação”. Vigotski reconhece que este último tipo “[...] que serve de base ao

nosso sistema de educação [...] e é ela que se faz necessária à fundamentação psicológica mais

que todas as outras concepções”. Vigotski, pautado em Marx, salienta que “[...] o moderno

trabalho industrial se distingue pelo politecnismo, cujo valor psicológico e pedagógico leva a

reconhecer nele o método fundamental da educação pelo trabalho. A indústria moderna é

politécnica também pelas peculiaridades econômicas, técnicas e principalmente psicológicas

do trabalho”.

Escreve que o operário, a cada tempo, precisa estar pronto a mudar de

emprego, a trabalhar em fábricas de diferentes naturezas – de galochas a de automóveis.

Assim, as condições técnicas [das próprias maquinarias mais ou menos uniformes,

econômicas, vantajosas e baratas] e econômicas apresentam ante ao operário a necessidade de

ser politécnico, isto é, não ir além dos conhecimentos gerais em cada produção, significa

morrer na próxima crise (VIGOTSKI, 2001, p. 253). Não prevendo o quadro de hoje, de

desemprego estrutural, explica que o trabalhador também acaba assumindo diferentes

atribuições na indústria, e que a tendência é que o trabalho com dispêndio físico de energia e

forçado seja executado pela máquina, cabendo ao homem o trabalho responsável e intelectual

de dirigir as máquinas. Nesse sentido, justificar-se-ia a formação politécnica para o operário

moderno. O

[...] politecnismo não significa pluriartesanato, fusão de muitas

especialidades em uma só pessoa, mas antes conhecimento das bases gerais

do trabalho urbano a partir daquele alfabeto de que se constituem todas as

suas formas, significando ainda pôr, até certo ponto, fora de parênteses o

denominador comum de todas as formas. Não é o caso de dizer que o

significado educativo desse tipo de trabalho é de uma grandeza infinita

porque ele marca o supremo progresso da ciência. A técnica é a ciência em

ação ou a ciência aplicada à produção, e a passagem de uma a outra se

realiza a cada instante em formas invisíveis e imperceptíveis.

Por mais estranho que pareça, o operário comum de uma grande empresa

deve caminhar passo a passo com a ciência [...].

Sem semelhantes formas, o trabalho se transforma em conhecimento

científico cristalizado e para adquirir habilidades é efetivamente necessário

dominar um imenso capital de conhecimentos acumulados sobre a natureza,

que são utilizados em cada aperfeiçoamento técnico. Pela primeira vez na

história da humanidade, o trabalho politécnico forma o cruzamento de todas

as linhas fundamentais da cultura humana que era impensável nas épocas

anteriores. O significado educativo desse tipo de trabalho é infinito porque,

para dominá-lo plenamente, é necessário o mais pleno domínio do material

da ciência acumulada por todos os séculos.

Por último, a questão mais importante: a influência puramente educativa

exercida pelo trabalho. Esse trabalho se transforma predominantemente em

um trabalho consciente e exige dos seus participantes uma suprema

intensificação da inteligência e da atenção, promovendo um labor do

operário comum aos níveis superiores do trabalho criador humano

(VIGOTSKI, 2001, p. 257, 258).

Neste último parágrafo, fica evidente o compromisso do autor com o

desenvolvimento humano em sua plenitude. Com certeza, essa perspectiva apontada por

Vigotski, referente à formação do trabalhador, estava condizente com o avanço da

industrialização, mas, internamente à União Soviética, não sob o domínio de um sistema

capitalista. Segundo Vigotski (2001, p. 275), “[...] o politecnismo é a verdade do dia de

amanhã e para ela deve estar orientada a escola em seu trabalho, mas essa verdade ainda não

se materializou definitivamente e, paralelamente à formação politécnica, colocam-se diante da

escola as tarefas de satisfazer também as necessidades vitais imediatas que se cobram da

escola”.

Se o politecnismo, a educação pelo trabalho, como o terceiro tipo apontado

por Vigotski, ainda não se constituía uma verdade do hoje, havia muito a ser feito. Vale, aqui,

expor o que defendem outros autores da época a esse respeito. Essa base teórica fez-se

presente também na obra de M. M. Pistrak, de 1924, e de V. Sujomlinski, da década de 1930,

aos quais me referirei a seguir, posto que levam à prática escolar.

Ambos apresentam uma visão bem otimista do sistema educacional

soviético, sobretudo Sujomlinski. Este foi pedagogo e diretor de uma escola de Pavlish

(Ucrânia), autor de alguns livros acerca do sistema de educação laboral, sendo notório para

mim que, às vezes, seus escritos apresentam teor de propaganda. No entanto, não invalido seu

conteúdo, elogiado por Krupskaia ([19--]), pois o que me move neste momento é a

identificação de como se constituiu uma educação para um novo homem, para uma nova

sociedade, para um novo mundo, visando à superação do caráter individual – ou dando-lhe

uma nova dimensão – em favor do coletivo e, certamente, que tal empresa não se deu sem

contraposições, lutas, embates, sofrimentos de toda ordem. Para um povo destruído pela

Primeira Guerra Mundial e pelas guerras internas, é evidente que a educação crítica ao

sistema anterior teria que responder a um chamamento de construção de um novo mundo, ou

de reconstrução do que sobrara, tornando compreensível a eleição do trabalho socialmente útil

como fim e meio.

M. M. Pistrak (1988-1940) foi um influente educador soviético, cassado por

questões políticas e filosóficas em 1936, e reabilitado após a morte de Stalin. Conforme

Freitas (1998, p. 14), sua produção é muito extensa, embora só haja um livro traduzido para o

português, Fundamentos da Escola do Trabalho (PISTRAK, 1981). Destacam-se, dentre

outras produções, Esboço da escola politécnica do período de transição, 1929; Problemas

vitais da escola soviética moderna, 1925, Novidades sobre politecnia, 1930; Complexos no II

nível e novos programas, 1927; Materiais para a autogestão do estudante, 1922; Educação

infantil e casa da criança, 1926, Pedagogika (Pedagogia), 1934 [reeditado em 1935 e 1936,

período em que o autor é censurado]. É conhecido no ocidente pelo seu livro acerca dos

fundamentos da escola do trabalho, decorrente de “palestras, trocas de opiniões, relatórios

relativos à educação social, realizados em reuniões ou cursos de reciclagem para professores

primários” (PISTRAK, 1981, p. 25).

Pistrak vale-se do trabalho da Escola Lepechinsky e do contato com outras

escolas primárias e demais instituições infantis para teorizar acerca dos métodos à finalidade

do ensino. A idéia central ou a esperança, no período de 1918 e 1929, era de que, nessa nova

sociedade, a fraternidade e a igualdade, aventadas na Revolução Francesa, pudessem ser

realizadas, já que as bases materiais estavam sendo alteradas e poderiam levar ao fim da

alienação. Entendendo que sem teoria pedagógica revolucionária não pode haver prática

pedagógica revolucionária (PISTRAK, 1981, p. 29), seu objetivo maior parece ter sido o de

estruturar os enunciados surgidos no contexto da prática escolar à luz do método dialético e

sob as considerações marxianas. Tal como fez Vygotski, apresenta três concepções ou

correntes educacionais anteriores

à Revolução

acerca da relação escola-trabalho.

A primeira corrente é a que denomina ‘pedagógica’, própria aos

“reformistas burgueses”, com um programa de ensino antecipadamente definido, uma lista de

questões a serem estudadas nas diferentes disciplinas. Cada disciplina é estudada de várias

maneiras: por livro, excursão, laboratório, etc. O trabalho na escola refere-se às atividades de

escultura, modelagem, desenho, etc., somado ao trabalho físico produzido em oficinas. O

trabalho entra na escola de forma desordenada, e se subordina e se adapta ao programa

(PISTRAK, 1981, p. 43, 44).

A segunda coloca como base um dado trabalho manual, tomado em sua

integridade, que se adapte ao programa de ensino. Ambas correntes resultaram em fracasso,

posto que o problema não estava devidamente colocado. Em ambas, substitui-se a relação

trabalho-ciência pela relação dos diferentes cursos com o trabalho da oficina, com a diferença

de que, nesta, o trabalho manual domina, subordinando o programa de ensino. Sem princípios

diretores comuns, trabalho manual e aulas teóricas são independentes um ao outro, com

ligação eventual (PISTRAK, 1981, p. 43, 44). Sem plano de conjunto, o trabalho cumpre com

a função de auxiliar do programa de estudos e, evidentemente, trabalho manual e trabalho

intelectual eram independentes e até antagônicos.

A terceira corrente também não lidou de modo adequado com o problema

do trabalho e da ciência na escola. Pauta-se em uma teoria muito simples: por meio do

trabalho, o homem se torna disciplinado e organizado. Por isso, é preciso ensinar o amor e a

estima pelo trabalho em geral. Ele eleva o homem, traz-lhe alegria; educa-lhe o sentimento

coletivista, enobrecendo-o. O trabalho, particularmente o manual de qualquer tipo, é precioso

como meio de educação. Também nesse caso, a ciência ficaria à parte, não sendo necessária

procurar a relação entre ela e o trabalho. “Se a relação existir em casos isolados, muito bem;

caso contrário, não tem importância” (PISTRAK, 1981, p. 45).

Pistrak entende que o fracasso dessas três correntes, somado às condições

terríveis de guerra civil e de fome, levou à emergência de uma outra, que ainda não era

suficientemente clara aos próprios professores daqueles anos. Suas próprias elaborações

teóricas e sua prática pedagógica são situadas numa quarta corrente.

Sua concepção educacional é condizente ao período dos anos seguintes à

Revolução. Assim, Pistrak apresenta uma proposta para a educação, que responda à

contradição da necessidade de se formar um novo tipo de homem e a existência ainda das

formas da educação tradicional, atentando ao ensino primário e secundário. Essa nova escola

deveria ser diferente em sua estrutura organizacional, no seu funcionamento, em seu espírito.

Na verdade, entendia que o crucial, nela, antes era a prática não verbalizada nos enunciados

solenes em que a escola discursava. Reposicionando o problema trabalho-educação, escreve

que a escola deveria superar a concepção abstrata de trabalho, ou de tê-lo como uma

disciplina isolada e separada do seu aspecto principal: a preocupação com a realidade atual

(PISTRAK, 1981, p. 46). Não seria o caso de se estabelecer uma relação mecânica entre

trabalho e ciência, “[...] mas de torná-los duas partes orgânicas da vida escolar, isto é, da vida

social das crianças”. O trabalho passa, então, a ser entendido como elemento integrante da

realidade. Não seria mais o caso de se estudar qualquer trabalho, mas o trabalho humano

socialmente útil, que determina as relações sociais dos seres humanos.

Entendia que o método dialético atua como uma força organizadora do

mundo e, em suas teorizações, vale-se da ênfase às leis gerais, que permitem o conhecimento

do trabalho, da natureza e da sociedade, na preocupação com o social, na preocupação com

aquele momento atual, com as leis do trabalho humano, com os dados acerca da estrutura

psicofísica dos alunos. Na verdade, com isso, acabava por definir a Escola do Trabalho,

advinda, ela mesma, de uma experiência concreta.

Pistrak (1981, p. 41) aborda acerca das responsabilidades dessa nova escola

soviética:

Que tipo de homens a fase revolucionária em que vivemos atualmente (e que

será provavelmente muito longa) exige de nós? À pergunta, podemos dar a

seguinte resposta:

A fase em que vivemos é uma fase de luta e de construção, construção que

se faz por baixo, de baixo para cima, e que só será possível e benéfica na

condição em que cada membro da sociedade compreenda claramente o que é

preciso construir (isto exige a educação na realidade atual) e como é preciso

construir. A solução do problema exige a presença e o desenvolvimento das

três seguintes qualidades: 1) aptidão para trabalhar coletivamente e para

encontrar espaço em um trabalho coletivo; 2) aptidão para analisar cada

problema novo como organizador; 3) aptidão para criar as formas eficazes da

organização.

Fundamentando-se no estudo das relações do homem com a realidade da

época e na busca pela auto-organização dos alunos, a Escola do Trabalho seria um

instrumento para se compreender o papel do homem (crianças, adolescentes e adultos

proletários), na luta internacional contra o capitalismo. Isto se mostrava importante porque

ampliava a análise dos determinantes educacionais. A necessidade era de a escola educar os

jovens conforme a realidade do momento histórico, adaptando-se a ela e, por sua vez,

reorganizando-a; e a realidade era de pós-revolução, como apontei no início deste capítulo.

Que conteúdo ensinar e como ensinar em tal escola de modo que a prática social e a

consciência fossem de fato revolucionárias? Mesmo sob os novos programas marxistas, ainda

ficavam, a seu ver, as seguintes questões a serem respondidas:

1.Que forma e que tipo de trabalho podemos indicar para esta ou aquela

idade?

2.Em que aspecto de um certo tipo de trabalho será necessário concentrar a

atenção? Qual é o valor relativo dos diferentes aspectos do trabalho?

3.Qual é a relação existente entre esta ou aquela forma do trabalho executado

na escola e o trabalho dos adultos em geral, ou seja, quais as finalidades

sociais de um trabalho escolar determinado?

4.Como harmonizar o trabalho e o programa escolar, ou seja, como realizar a

síntese entre o ensino e a educação?

5.Quais métodos gerais de educação devem ser observados no trabalho?

(PISTRAK, 1981, p. 47).

Para Pavel Petrovich Blonski (1884-1941), psicólogo e autor bastante

influente, naqueles anos pós-revolucionários, e citado por Vygotski (1996, 1997a, 1997b,

2000, 2001), a nova educação soviética deveria superar a prática da análise sem a síntese; e

para Pistrak, ela deveria permitir a apreensão dos fenômenos naturais e utilizar esse saber na

indústria mediante a superação da antiga atitude contemplativa das ciências naturais. Não

seria mais o caso de somente descrever os fatos, os fenômenos; a realidade impunha a

necessidade de se estudar a própria vida como processo em desenvolvimento, como um

processo dialético. A partir daí, Pistrak defende o ensino escolar pelo método dos complexos.

Este método preconiza o estudo dos fenômenos agrupados, destacando-se a interdependência

transformadora – essência do método dialético. Tal como outros autores soviéticos, enfatiza a

crítica à escola passiva

e explicita a importância do princípio ativo: a aplicação do princípio

da pesquisa ao trabalho escolar seria essencial para que o conhecimento pudesse ser

transformado em concepções ativas.

Mas, ao falar de escola ativa, Pistrak não supunha uma escola na qual a

criança fosse o centro, e estivesse a comandar o processo de ensino e aprendizagem, a

manusear ou a operar, com o mundo e nele mesmo, apenas conforme seus interesses e

vontades genuínos.

Sujomlinski ([19--], p. 155, 184) também aborda o tema da escola ativa, no

sentido de provocar esforços intelectuais nos alunos. Cita Lênin para explicar seu

posicionamento: “O trabalho intelectual dos escolares se realiza de acordo com a lei geral do

conhecimento da viva contemplação, ao pensamento abstrato e deste à prática”. O trabalho

intelectual dos alunos assume papel fundamental para a educação moral e na preparação para

o trabalho produtivo. A atividade, no domínio intelectual, relaciona-se à compreensão dos

conhecimentos. Assim, para que o estudo seja educativo, deve-se ter em conta a formação de

representações e conceitos das coisas e os fenômenos da realidade, a compreensão dos traços

essenciais, as causas e os efeitos, as dependências temporais, funcionais e de outra classe, a

formação de generalizações (juízos, deduções), a identificação das qualidades comuns e

diferenciais dos objetos e fenômenos e a compreensão das regras, leis, deduções e outras

generalizações. Esses aspectos são destacados frente à seguinte concepção:

O predomínio dos esforços da inteligência sobre os esforços da memória, da

compreensão sobre a retenção, é uma condição importantíssima de uma

autêntica vida intelectual dos escolares. No trabalho especial para gravar os

conhecimentos na memória, devem predominar os esforços da inteligência

sobre a tensão da memória (SUJOMLINSKI, [19--], p. 156).

Ver tabela apresentando Formas de instrução na escola passiva, Anexo a.

Da mesma forma, Pistrak contrapõe-se à pedagogia e psicologia burguesas

ao defender a atividade da/na escola com a devida diretividade: “A escola tem direito de falar

da formação e da direção das preocupações das crianças num sentido determinado, se é que

deseja educar a criança” (PISTRAK, 1981, p. 39). Assim, pôde também defender que o

conhecimento do real se daria pelo trabalho e que era imprescindível o desenvolvimento da

auto-organização (ou auto-direção, tal como estava se dando no âmbito das indústrias e

demais organizações sociais), ambos seriam instrumentos de luta pela criação de novas

relações sociais e, nisto, estaria o âmago da escola. Argumentava que “[...] é preciso não

perder de vista que as crianças não se preparam para se tornar membros da sociedade, mas já

o são, tendo já seus problemas, interesses, objetivos, ideais, já estando ligadas à vida dos

adultos e do conjunto da sociedade” (PISTRAK, 1981, p. 42). É importante dizer que a defesa

da auto-organização não era algo novo, visto que era apresentada na sociedade norte-

americana e européia; o novo, entendo, era atrelá-la aos objetivos revolucionários.

Mas o reconhecimento do trabalho na escola como base para educação só

teria sentido se ele fosse compreendido como socialmente útil, e relacionado à produção real,

ao trabalho dos operários sobretudo. E, não era só isso, deveria ser valorizado o trabalho

coletivo e a criação de organizações eficazes. A aptidão para o trabalho coletivo seria, então,

desenvolvida no processo do próprio trabalho coletivo e, por tal processo, o sentido de auto-

organização dos educandos. Todos deveriam saber comportar-se em diferentes ocasiões, sob

diferentes aspectos, já que poderiam se exercitar em diferentes funções, de diferentes

naturezas.

Conforme Pistrak (1981, p. 48), anteriormente, a escola supunha que

bastava o trabalho pedagógico, sendo desnecessário o trabalho técnico. Todavia, naqueles

anos, era preciso que todos ajudassem em tudo: limpar, cozinhar, lavar e passar roupas,

apanhar a lenha, etc. “É difícil saber se o método era uma conseqüência da nossa pobreza

material ou de concepções novas”, refletia. “Inclinamo-nos pela primeira razão, mas

acreditamos também que a necessidade de utilizar o trabalho das crianças transformou-se em

princípio e que se quis a todo custo fundamentá-la numa teoria”. Mas com o passar do tempo,

“como o pêndulo de um relógio, voltamos para outro extremo: nas escolas infantis os

trabalhos domésticos passam cada vez mais a um segundo plano e, nas escolas, não existem”.

Os trabalhos coletivos desenvolvidos por alunos limitavam-se às tarefas

domésticas, e disso se abusou, com tarefas penosas, arrasadoras. Neste sentido, o próprio

Blonski, que também publicara acerca da escola para o trabalho, é testemunha, ao escrever,

que não haveria em seu livro uma só página que não poderia ser deturpada na mais ‘malévola

caricatura do princípio do trabalho’. Conforme o próprio depoimento de Blonski (apud

VIGOTSKI, 2001, p. 276):

Eu vi escolas-comunas que ressuscitaram inteiramente os costumes dos

orfanatos fechados. Vi instrutores organizando um ‘dia da criança’ para todo

um bairro com uma precisão de quinze minutos. Vi professoras de jardins-

de-infância ensinando crianças a fazer comida em uma cozinha mal cheirosa.

Para minhas aulas, ‘fugiam crianças dos trabalhos de hortas que as levavam

à completa exaustão por calor e cansaço. Vi professorinhas que pensavam

que arrastar madeira pesada e suja, limpar banheiros e tirar pó são atividades

da escola para o trabalho, quando eu acho que isso é um trabalho prejudicial

e de galé até para adultos. Vi marcenarias onde eu, adulto, ficava sufocado e

as crianças trabalhavam em condições sem precedentes. Vi trabalhos em

metal depois dos quais acho que as crianças tinham de pegar pneumonia. Vi

tagarelas desenvolvendo uma longa conversa sobre toda sorte de bobagem

do cotidiano achando que estavam pondo em prática a escola para o trabalho.

Na cozinha, vi cátedras para mestres narradores. Estou certo de que vários

pedagogos vão levar as crianças ao inferno da fábrica, lançar adolescentes no

estrépito calor das usinas, colocá-los em máquinas perigosas, encher-lhes os

pulmões de poeira e carvão e depois assegurar a torto e a direito que estão

educando ‘segundo o método de Blonski’.

Frente a tal denúncia, assumir a escola para o trabalho não significava que

seriam abolidos, por exemplo, os princípios da higiene pessoal, o trato do corpo, o cuidado

com os dentes, as roupas, a cama, o material escolar e a organização da vida cotidiana. Antes,

as crianças, os educandos deveriam cuidar dos jardins e parques públicos, organizando

campos de jogos e práticas esportivas, etc., participando das iniciativas da escola e de outros

órgãos administrativos. A escola, por sua vez, deveria ser um centro cultural capaz de

participar da vida social.

Para Pistrak (1981, p. 50), “o costume de viver coletivamente pode e deve

ser formado entre crianças tendo como base as tarefas domésticas”, salientando-se a

importância dos pequenos hábitos na “transformação do conjunto de nossa vida”. Constatou:

“A vida coletiva ainda é uma coisa de realização bastante difícil para nós. Entretanto, é claro

que esta aptidão é agora particularmente necessária porque significa não apenas uma melhoria

das condições atuais da vida, mas também a possibilidade de começar um novo modo de

vida”.

Pistrak (1981, p. 84, 85) enfatizou a necessidade de se criar organizações de

serviço (restaurantes, clubes, etc.) para o desenvolvimento da aptidão para a vida e o trabalho

coletivo. Todo trabalho realizado coletivamente pelas crianças, para um exercício de

autonomia escolar, poderia ser dividido em três partes: um plano de desenvolvimento

formulado previamente, constando a divisão do trabalho no tempo e no espaço, bem como dos

indivíduos frente às tarefas; a execução do trabalho; e o balanço do trabalho, com análise dos

dados, classificação dos mesmos, críticas e conclusões.

Já em outubro de 1918, o Regulamento sobre a Escola Única do Trabalho

instituiu a oficina profissional nas escolas, em que o trabalho estaria relacionado ao estudo

dos ofícios artesanais, urbanos ou rurais. Pistrak defendia que, enquanto as crianças menores

trabalhariam com tecido, papelão, papel, etc., os educandos maiores trabalhariam com metais

e madeira. Além disso, entendia ser essencial o ensino de questões como a divisão de trabalho

e o trabalho mecanizado, favorecendo a correspondência entre o emprego de dada ferramenta

a um dado material, bem como as melhores maneiras de se trabalhá-lo. As oficinas de

marcenaria, de mecânica ou de papelão, etc., deveriam favorecer a criatividade técnica do

aluno. Defendia a organização científica seqüencial, conforme a complexidade de conteúdos e

técnicas a serem ensinados nas diferentes oficinas. Elas deveriam introduzir os educandos

(por volta do 6º ou 7º ano escolar) à técnica geral da produção moderna – essa seria sua

finalidade capital, e elas não deveriam produzir algo sem utilidade prática. Desse modo, a

fabricação e o trabalho nas oficinas tornam-se cada vez mais complexos, aproximando-se

cada vez mais da grande indústria, da divisão do trabalho, do maquinismo.

Nas oficinas e para além delas, tal como no trabalho doméstico, o trabalho

agrícola também deveria ser valorizado, mas com vistas ao seu aperfeiçoamento, ao trabalho

racional e desde as instituições infantis. No tocante à escola de primeiro grau, Pistrak salienta

a necessidade de ela possuir uma área no campo (de meio a um hectare), visto que se deveria

fazer nele a divulgação da influência cultural da cidade. Seria dada atenção às condições

geográficas e climáticas para a proposição das atividades, valorizando o trabalho agrícola,

atentando ao conteúdo a ser trabalhado e ao próprio ritmo a ser estabelecido na escola rural,

sempre a considerando como centro cultural de maior importância no campo (PISTRAK,

1981, p. 62, 64).

Conferia, ainda, que as escolas não estavam proporcionando a vivência das

crianças no trabalho das fábricas, e fazer isso ocorrer seria o “problema cardeal da educação

da juventude contemporânea” (PISTRAK, 1981, p. 65). Mas a fábrica deveria ser entendida,

na educação, como um fenômeno da realidade que se apresentava. Deveria ser, portanto,

ensinado acerca do ambiente social em que a grande produção decorre, da união entre a

técnica e a economia. Entendia que o estudo da força motriz de uma fábrica e das diferentes

formas de energia remetem, por exemplo, ao estudo da geografia econômica, da compreensão

da luta imperialista pelas fontes de energia; enfim, conclui que “toda a realidade atual

desemboca na fábrica”; é preciso imaginá-la “como o centro de uma ampla e sólida teia de

aranha, de onde partem inumeráveis fios ligados entre si de maneira a formar os nós múltiplos

da vida. Essa teia é o esqueleto, a armadura e toda a realidade atual, o objetivo central da

nossa atenção na escola” (PISTRAK, 1981, p. 66, 67). Abordar, sistematicamente, o processo

produtivo, seus diferentes nós, entrelaçamentos e desdobramentos – a matéria-prima, a

técnica, a força produtiva ou operariado, os salários e sindicatos, etc. – era, portanto, o desafio

posto.

Com Pistrak, evidencia-se que a esperada síntese entre o trabalho e a ciência

só seria alcançada com a educação no trabalho, na qual o aluno entenderia o real significado

de seu trabalho. Certamente, a realidade colocava, na concepção do autor, questões científicas

às quais a escola deveria responder. Por outro lado, ao ter um contato direto com a fábrica,

criaria no aluno as emoções necessárias à educação social, superando um ensino meramente

acadêmico. Nesse sentido, o aluno não só conheceria a fábrica, mas participaria do seu

trabalho ao lado do operário ou do aprendiz.

Considerava

[...] ser uma condição indispensável o contato íntimo das crianças com a

população da fábrica, com sua vida, seu trabalho, seus interesses e

preocupações; a participação em todas as manifestações da vida na fábrica

(assembléias, gerais, cooperativas, clube, juventude comunista, célula do

Partido, festas revolucionárias, liquidação do analfabetismo, etc.)

(PISTRAK, 1981, p. 69).

Para as crianças, esta experiência superaria a da oficina da escola, do ponto

de vista psicológico, pelo sentimento de colaboração na produção. Com Pistrak, vê-se, então,

que as crianças teriam noção de realidade, participando de atividades, as quais seriam no

ocidente, atualmente concebidas como impróprias ou desnecessárias até mesmo para os

adultos. A superação do egoísmo e do individualismo burgueses pelo sentimento de

coletividade só seria alcançada sob essas experiências.

Pistrak (

1981, p. 39).

revela-se contundente ao afirmar, em consonância com

os estudos vigotskianos:

É preciso, de uma vez por todas, liquidar toda uma série de preconceitos

“científicos” ainda profundamente enraizados na pedagogia. Sempre

recebemos as seguintes críticas: “Vocês violentam a criança, vocês não

levam em consideração as coisas que interessam a uma idade determinada,

vocês ignoram a biogênese, a ciência demonstra que uma criança numa

idade determinada interessa-se por isto ou por aquilo e vocês querem forçá-

la a se interessar pela política e pela Revolução. Este é um assunto de

adultos. Só mais tarde a criança o compreenderá.”

Seria ridículo negar que, em idades diferentes, a criança reage

diferentemente aos fenômenos exteriores, concebendo-os diferentemente. É

evidente que cada idade tem suas particularidades e isto deve ser seriamente

considerado pela escola. Mas há uma distância entre esta verdade e a

determinação das preocupações da criança de acordo com a sua idade. As

formas de intelecto infantil são simplesmente as formas assumidas pelas

preocupações da criança, mas estas preocupações em si são alimentadas pela

vida exterior, pelo meio social da criança; trata-se simplesmente das formas

nas quais se processa um certo conteúdo, mas de modo algum o conteúdo

depende das propriedades do cérebro em desenvolvimento; depende

completamente dos fenômenos exteriores da existência e, antes de tudo, dos

que resultam das relações sociais estabelecidas entre os homens.

Sujomlinski ([19--], p. 49-87) escreve acerca de recursos que influenciam

diretamente na consciência dos alunos e que inculcam o amor ao trabalho. Entende, tal como

Kalinin e outros autores, que a literatura, por meio dos seus personagens, bem como as

conversas, os relatos e as entrevistas com trabalhadores poderiam permitir o contato com

homens que “[...] amam profundamente seu trabalho e sabem falar com inspiração dele exerce

uma inspiração irresistível nas crianças”

Para Pistrak (1981, p. 72), além da valorização do trabalho agrícola e do

industrial, a escola daria crédito a uma outra forma de trabalho, ao “trabalho improdutivo” –

termo que reconhece ser infeliz. Refere-se aos serviços: dos funcionários de Estado e das

instituições; da esfera da cooperação em todas as suas formas (consumo agrícola, crédito,

produção) e do comércio de Estado; do educador (escola, pensionatos infantis, biblioteca,

clube, etc.); do âmbito sanitário e médico. Acentua que a formação política dos trabalhadores

desses setores é tão importante quanto à do trabalhador qualificado do setor industrial, e

considera que a escola do proletariado deveria ver nessas funções trincheiras de luta pela

edificação do novo regime.

Todos esses conteúdos e metodologia seriam devidamente organizados

conforme as condições reais de idade, contexto geográfico e cultural, e em conformidade com

o sistema escolar soviético. Segundo Pistrak, o seu esboço compunha-se da forma exposta a

seguir

Sumjolinski ([19--], p. 95, 96) apresenta as lições de trabalho desenvolvidas em Pavlish, segundo a professora

M. Verjonína, durante o período de 1947-1951. Cito algumas delas:

I Grau: ‘Como se prepara a semente de milho para a sementeira; que faz o ferreiro’, etc;.

II Grau: ‘O trabalho dos criadores de gado’, ‘O trabalho do carpinteiro’, etc;

III Grau: ‘Meu trabalho no círculo’; ‘O trabalho do fruticultor’, etc.;

IV Grau: ‘O trabalho do tratorista’; ‘como trabalho as terras’, etc.

“Nestas lições, os escolares se dão conta de seus esforços. Graças a ele se vai afirmando a atitude consciente ante

o trabalho, qualidade muito necessária na vida”.

Para uma idéia mais precisa, veja o Anexo b, onde apresento uma tabela publicada por Pinkevich.

A formação básica obrigatória seria dada pela escola elementar de 1º grau,

com duração de quatro anos. Nas regiões industriais, a obrigatoriedade da instrução seria de

sete anos, seqüenciada pela escola de fábrica, que daria a formação profissional. No campo, a

escola elementar seria seqüenciada pela Escola da Juventude Camponesa, com duração de

três anos, constituindo-se numa escola específica de sete anos de formação agrícola.

A escola de segundo grau, de nove anos, não deveria servia unicamente de

preparatória para a universidade, mesmo porque muitos não dariam continuidade aos estudos.

Assim, ela teria um objetivo determinado no quadro da construção de uma nova sociedade,

preparando os alunos para tarefas administrativas e intelectuais, enfatizando a formação

profissional sem perder de vista uma formação geral que possibilitasse ao educando a

compreensão da totalidade do social. Mas isso gera um problema: como especializar em

apenas dois anos sem tornar precária a formação geral? Encaminha a questão da seguinte

forma:

1.A escola deve dar aos alunos uma formação básica social e técnica

suficiente para permitir uma boa orientação prática na vida.

2. Ela deve assumir antes de tudo um caráter prático a fim de facilitar ao

aluno a transição entre escola e a realidade integral da existência, a fim de

capacitá-lo a compreender seu meio e a se dirigir autonomamente.

3. Ela deve acostumá-lo a analisar e a explicar seu trabalho de forma

científica, ensinando-lhe a se elevar do problema prático à concepção geral

teórica, a demonstrar iniciativa na busca de soluções (PISTRAK, 1981, p.

75-76).

Assim, confirma que não caberia formação específica especializada no 2º

grau. Para Pistrak, a passagem da escola à vida se daria por mediações fornecidas por

“projetos” ou “iniciativas”. Defende que, seis meses antes do término dos estudos, o trabalho

puramente teórico seria deixado em prol de o aluno dedicar-se à prática, ao “projeto” que

deveria executar. Desse modo, o “fim dos estudos” teria uma outra conotação, para além da

“[...] passagem por um purgatório de provas de todos os tipos e nomes: composições,

trabalhos trimestrais, trabalhos práticos, revisão de conhecimentos, etc. simples camuflagem

dos exames infernais!” (PISTRAK, 1981, p. 79).

Ele expõe que, na nova escola soviética, a ciência seria ensinada como meio

para conhecer e transformar a realidade, conforme os objetivos escolares, isto é, como

conhecimentos científicos que auxiliassem os alunos “[...] a se apropriarem solidamente dos

métodos científicos fundamentais para analisar as manifestações da vida” (PISTRAK, 1981,

p. 95-96). Nessa medida, grupos inteiros de disciplinas poderiam ser dispensados, e outras

disciplinas isoladas e independentes seriam agrupadas em torno dos principais temas de

estudo, posto que analisariam a mesma matéria: a realidade atual (poliédrica). Lembra que a

escola vivera o dilema de Procusto com os programas obrigatórios, aos quais professores e

alunos tinham que se adequar. Mas em torno de 1920-1921, o Comissariado para a Instrução

Pública editou os Programas Modelos para a Escola Soviética Única, e depois para a Escola

de sete anos, que ajudaram a destruir idéias falsas e enraizadas de muitos professores, que não

tinham clareza metodológica e nem se coadunavam com os objetivos escolares.

Conforme Pistrak (1981, p. 98), posteriormente, com o Programa do

Conselho de Instrução Pública, houve uma clara mudança revolucionária, com critérios de

seleção de disciplinas, confirmando ou não a importância de cada uma; fazendo o

reconhecimento da importância da técnica no tocante à física e à química, o estudo das

ciências biológicas, vinculando-as à produção e não tomadas de modo especulativo; dando

ênfase na relação entre a história da natureza e da sociedade. Isso significava trabalhar todo o

ensino através da síntese. Pistrak entendia que os Programas de Ensino deveriam ser amplos

Programas de Educação, por meio das quais a instituição central ofereceria a linha geral e

caberia às escolas adaptá-los à realidade local.

Os programas elaborados pela escola não seriam apenas programas, mas

“planos de vida”. Toda organização do programa de ensino, dos planos de vida escolar,

segundo Pistrak, deveria orientar-se por meio dos “complexos” (centro de interesses),

chamados erroneamente de método. O conceito de complexo, difundido e reconhecido na

época, era confuso e contraditório, sendo apontado que o mesmo havia se tornado uma

espécie de fetiche, uma acrobacia pedagógica (PISTRAK, 1981, p. 104).

Entende que o sistema de complexo não se refere simplesmente a uma

técnica metodológica, mas a uma possibilidade de conhecimento dos objetos e fenômenos

pelo uso de relações recíprocas e dinâmicas, levando ao conhecimento da realidade. A seleção

dos temas do complexo seria obtida no plano social e não na pedagogia “pura”, mediante a

eleição de algo fundamental, com um valor real. Por exemplo, o complexo “Homem”, levaria

a uma análise do ser humano do ponto de vista biológico, de como se dá a sua humanização

pelo trabalho, do problema das doenças sociais e da luta a ser travada contra elas, do

questionamento das formas históricas de trabalho, da luta contra a exploração, etc.

(PISTRAK, 1981, p. 110).

O sistema de ensino por complexos seria facilitado no primeiro grau uma

vez que um só professor ministraria todas as disciplinas; mas complicava-se, no segundo

grau, com as disciplinas isoladas, ministradas por vários professores. Salienta que o tempo

100

destinado aos temas de cada complexo seria variado conforme as séries. O professor, sob esse

sistema, precisaria situar sua disciplina no plano geral, de vida, da escola e, com base nisto,

realizar a síntese, organizar o programa anual. Embora parecesse uma ação docente

individual, só o exame coletivo dos programas de cada disciplina garantiria o êxito do

trabalho, implicando, portanto, num trabalho coletivo dos educadores no segundo grau. O

sistema de complexos, pautado no trabalho vivo, criativo, assume, deste modo, um caráter

revolucionário na escola; significava para Pistrak uma ruptura com a pedagogia burguesa,

pautada no programa, no manual e nos deveres escolares.

Após a apresentação dos principais aspectos das formulações de Pistrak, que

revelam a sua notoriedade, também, e por causa deles, pode-se perguntar se, de fato, sua

proposta rompia com a pedagogia burguesa.

Pelo exposto até aqui, embora se compreenda a necessidade, naquele

contexto, de vincular a educação ao processo de construção de uma nova sociedade e de luta

pela superação do atraso econômico e cultural, a proposta de Pistrak e de outros autores

guardam proximidade com o pragmatismo e com o escolanovismo, ainda que o próprio

Pistrak negasse aspectos do Plano Dalton – um exemplo de implementação dos ideários da

Escola Nova. Entendo que os fundamentos filosóficos e os princípios soviéticos parecem

próprios às defesas de Marx, Engels e Lênin. Todavia as proposições em si acabam

privilegiando idéias de Dewey

e de outros autores reconhecidos como escolanovistas. A

educação soviética, contando com a defesa de Kalinin ([19--], p. 10) acerca da formação

científica do homem – tomando por base as disciplinas –, com as proposições de Pistrak e do

“ensino por projetos”, guarda um caráter escolanovista. Fica evidenciado quanto a sociedade

soviética pós-revolucionária teve dificuldades em romper com as teorias e instrumentos

educacionais que a sociedade capitalista industrial apresentava como “revolucionários”.

1.4 A EDUCAÇÃO SOVIÉTICA EM CRISE E A REFORMA DE 1931

A crítica exposta a Pistrak e a outros soviéticos precisa ser melhor

compreendida, o que exige que se aborde sobre o escolanovismo, ainda que rapidamente.

– Suas idéias principais podem ser encontradas nos livros Como pensamos (DEWEY, 1953), Democracia e

educação (DEWEY, 1959), dentre outros.

101

O termo Escola Nova não se destina a um único tipo de escola, ou a um

determinado sistema escolar, mas a “[...] um conjunto de princípios, que resultam em

determinadas características com o objetivo de reexaminar e rever os problemas didáticos

tradicionais do ensino”. Ela se apresenta em contraposição ao que se denomina Escola

Tradicional (NOGUEIRA, 1990, p. 79-82). Esta se constituiu no início do século XIX, com o

estabelecimento dos sistemas nacionais de ensino, sob o princípio de que “a educação é

direito de todos e dever do Estado”, advogando a instauração de uma sociedade democrática.

Esta deveria transformar os indivíduos em pessoas livres e esclarecidas, em cidadãos, por

meio da educação escolar, que deveria erradicar a marginalidade que a ignorância provoca e

combateria a miséria – explicada como decorrente da ausência de profissionalização dos não-

escolarizados. A escola, como agência de ensino, passa a adotar uma pedagogia centrada no

professor, que deteria a essência do conhecimento, e que, por meio de uma linha lógico-

formal, poderia levar à erradicação da ignorância, raiz dos males humanos. Mas, após uma

fase de entusiasmo com a Escola Tradicional, os resultados evidenciaram o não alcance da

universalização do ensino, de uma escola para todos. Daí as várias críticas à Escola

Tradicional, à sua pedagogia, à sua teoria da educação forneceram as condições necessárias

para a emergência de uma proposta diferenciada de educação escolar, uma proposta nova ou

renovadora, ainda no século XIX (SAVIANI, 2005a, p. 5-7).

Saviani (2005, p. 7-11) analisa, criticamente, a proposta da Escola Nova,

que objetivava fazer frente a uma pedagogia caracteristicamente burguesa, perseguindo que a

Escola Tradicional não alcançara. Mas afirma que ambas se inserem num grupo não-crítico de

teorias. A primeira tinha a missão histórica, no século XIX e início do século XX, de educar a

nova classe no poder, a burguesia. Os indivíduos deveriam ser ilustrados, saindo da condição

de súditos para a de cidadãos. O marginal nessa sociedade oitocentista era o ignorante; a

escola se torna um instrumento para a sua superação. O professor torna-se o baluarte dessa

educação,

[...] o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos

alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.

À teoria pedagógica acima indicada correspondia determinada maneira de

organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era

contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas

eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor

que expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente e aplicava os

exercícios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.

Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima

descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente

decepção. A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de

102

universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam

nem sempre eram bem-sucedidos) ainda teve de curvar-se ante o fato de que

nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria

consolidar. Começaram, então, a se avolumar as críticas a essa teoria da

eudcação e a essa escola que passa a ser chamada de Escola Tradicional

(SAVIANI, 2005a, p. 6, 7).

A segunda, a Pedagogia Nova, nasce, pois, em um movimento de reforma,

revela-se aparentemente como uma forma de crítica à pedagogia tradicional, porém mantendo

a crença no poder da escola com vistas à equalização social. Desse modo, ela não se revela

revolucionária e nem consegue fazer, de fato, a crítica ao instituído. Ela se apresenta numa

embalagem diferente, mas embrulhando o mesmo conteúdo: essa crença. Aliás, ao cuidar da

nova forma, o conteúdo científico lhe escapa..

Conforme Saviani (2005a, p. 8, 9), pelo referencial da pedagogia nova, a

educação se tornaria instrumento de correção da marginalidade quando conseguisse adaptar os

indivíduos à sociedade, “[...] incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos

demais”, não importando as diferenças de quaisquer tipos. O discurso veiculado é de que os

indivíduos devem se aceitar mutuamente. Assim, os eixos de atenção, na passagem da

pedagogia tradicional para a pedagogia nova, deixam de ser o intelecto e passam a ser o

sentimento; vai-se dos conteúdos cognitivos para os processos pedagógicos, do lógico para o

psicológico, da disciplina para o espontaneísmo, do diretivismo para o não-diretivismo, da

quantidade para uma suposta qualidade. Abandona-se, por fim, uma pedagogia fundamentada

na ciência da lógica e encaminha-se para uma educação escolar com base nas contribuições da

biologia e da psicologia. Não me refiro à psicologia soviética crítica, mas à psicologia

burguesa que toma a constituição do psiquismo humano divorciada do espaço temporal,

geográfico e cultural nos quais os indivíduos vivem e se revelam, de uma ou de outra forma,

humanos

Conforme sintetiza Duarte (2001, 2003), trata-se de uma teoria pedagógica

que considera que o essencial não é aprender, mas aprender a aprender. É importante, aqui,

registrar que quando o Relatório Jacques Delors (UNESCO, 2000) define como

essencialidade o aprender a aprender e não a aprendizagem de conteúdos constitutivos de um

currículo que contemple aquilo que é fundamental e, ao mesmo tempo, avançado em cada

Arce (2002, p. 200) demonstra quanto educadores podem apresentar-se como críticos e revolucionários, mas,

ao aprofundar em suas teorizações, pode-se observar quanto contribuem para reafirmar a prática social própria à

sociedade de classes sob o capitalismo. Ao investigar as obras de Froebel e Pestalozzi, conclui que suas idéias

educacionais guardam a contradição da ideologia burguesa. De início, tais idéias parecem de vanguarda.

“Entretanto, ao se aprofundar nos princípios norteadores da mesma, encontra-se uma pedagogia da resignação,

não-crítica e antiescolar sendo divulgada em especial para as classes populares”.

103

disciplina, pode-se ter uma idéia dos desdobramentos que se pretende ou que se consegue

alcançar por meio desta teoria pedagógica. Qualquer conteúdo escolar pode ser tomado por

essa perspectiva e ser trabalhado apenas em sua superficialidade ou aparência, de modo

desconexo e sem cumprir com um caráter rigorosamente científico. Duarte (2001) deixa bem

marcado quanto a própria teoria vigotskiana pode ser tomada por esse viés, retirando-lhe a sua

vitalidade ao se negar a historicidade que lhe é própria, transplantando-a a uma outra época e

sociedade, visando que cumpra, com desígnios que lhes são estranhos, a prática pedagógica

do aprender a aprender.

A prática escolar escolanovista era financeiramente mais cara; implicava em

suprimir aquele professor que dominava as humanidades e outras áreas do saber em prol de

um professor organizador da atividade, orientador da aprendizagem, direcionado pelos

interesses dos alunos.

Saviani (2005a, p. 15-28) também escreve acerca das teorias crítico-

reprodutivistas sobre a educação escolar. Estas entendem que não é possível compreender a

educação sem se considerar os condicionantes sociais. Mas, ao fim, elas concluem acerca da

incapacidade da escola em intervir sobre a sociedade, sobre a marginalização; antes, a

educação acaba por reproduzi-la. Cada uma das diferentes teorias que possam ser alocadas

aqui apresenta seus princípios e defesas, mas, em comum, fica marcada a condição negativa

da educação ante os enfrentamentos sociais.

A superação das teorias educacionais não-críticas e crítico-reprodutivistas se

daria, no entender de Saviani, (2005a, p. 32, 33) por meio da teoria crítica da educação. E

como seria esta em relação ao problema da marginalização? Na realidade social capitalista,

ela seria capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade? Considerando o

que expus acerca da sociedade e da educação soviéticas, seria possível esta escola crítica

numa sociedade pós-capitalista, como foi a sociedade soviética? Em tal sociedade, como a

educação ou a escola passa a lidar com a marginalização em relação ao conhecimento?

Cumpriria o defendido por Marx?

Pelo exposto, anteriormente, a respeito das propostas dos autores soviéticos

e, agora, confrontando com o que conceitua Saviani, pode-se entender quanto a escola

soviética das duas décadas seguintes à Revolução se emaranhou com o Plano Dalton, com o

“método dos projetos”, e com o “método” dos complexos. Sob o entendimento de que as

metodologias tradicionais trabalhavam os conteúdos escolares de maneira fragmentada, pouco

dialética, sem a totalidade, num processo contraditório, a nova educação soviética busca o

104

avançado, que, inicialmente, parecia estar nas “propostas revolucionárias” da Europa e EUA,

que acabavam por não priorizar, de fato, o conhecimento científico.

É importante destacar que, de acordo com Pinto (2003, [p. 5-6]), Helen

Parkhurst, por volta de 1923, aplicou o que ficou conhecido como Plano Dalton. Tratava-se

de uma proposta de “racionalização” do programa de ensino, organizado em unidades

mínimas de estudo. Nela, o aluno teria uma tarefa mensal a desenvolver livremente e o

professor atuava como conselheiro e controlador do trabalho. Além disso, adotavam-se

atividades de laboratório, conferências e organização do trabalho, que consistiam em um

projeto de racionalização do trabalho escolar, cujo objetivo era vencer o que se tinha como

negativo, o excesso de intelectualismo das aulas, e implantar a individualização do ensino.

Propunha que, no início do ano escolar, o trabalho a cumprir devesse ser

apresentado, depois dividido em 10 partes. Os alunos se comprometeriam a dominar,

utilizando livremente e sem horário fixo, os recursos manuais, fichas de trabalho, exercícios,

material intuitivo, etc. Estes estariam disponíveis nos laboratórios destinados a cada parte

específica, e onde se encontraria o professor encarregado de ensinar. Na proposta, o trabalho

em pequenos grupos é encorajado, e os trabalhos escritos, com temas definidos em reuniões

com o professor, constituir-se-íam em uma parte importante da tarefa. As produções dos

alunos – composições, relatórios, exercícios – deveriam ser rigorosamente avaliados, e os

resultados registrados em fichas, nas quais a progressão do aluno, em cada uma das partes,

seria representada graficamente. A jornada se desenvolveria de acordo com um plano

determinado: de manhã, contaria com trabalho individual às partes consideradas prioritárias –

língua materna, matemática, ciências, história, geografia – e terminaria com uma avaliação do

trabalho cumprido e um encontro coletivo com os professores; a tarde seria dedicada às

aprendizagens práticas e às atividades recreativas, reunindo toda a turma.

Parte-se, portanto, da individualidade dos alunos, atribuindo-lhes,

semanalmente, certas tarefas de várias disciplinas para vencerem por si mesmos as

dificuldades de aprendizagem e por meio de diferentes estratégias. A ordenação de estudo das

matérias para cada aluno e sua forma de atuação, individual ou em grupo, depende apenas de

sua própria vontade. Com tal proposta, alcançaram-se inegáveis êxitos dos alunos fortemente

motivados, mas não se atingiu resultados semelhantes com alunos lentos ou menos

perseverantes. A experiência de Parkhust foi criticada em pontos como: não suprimiu os

programas tradicionais, nem os manuais escolares correspondentes, levava ao acúmulo de

exercícios a serem corrigidos, disponibilizando pouco tempo para o professor interagir com os

alunos.

105

No Plano Dalton, há um compromisso do aluno em relação ao cumprimento

das tarefas por ele assumidas. Ele não pode ser concebido como uma técnica de ensino e de

aprendizagem em que o aluno escolhe a natureza e a dificuldade da tarefa a realizar, e o

professor se compromete em propiciar o suporte material da tarefa.

Os pedagogos russos reconheceram que, para que o Plano Dalton desse

certo, seria necessário preparar e organizar a escola, valendo-se de formas coletivas de

trabalho. A aplicação de tal plano se daria pelo “método de projetos”, o que já vinha sendo

aplicado no ocidente.

Segundo Beyer (1997, p. 1), o “método dos projetos” tem em William H.

Kilpatrick (1871-1965) o seu autor, embora apresente influências de diferentes autores, em

particular de Dewey, que focaliza a escola da vida, isto é, deve-se observar, analisar e discutir

a vida, visando uma educação ativa e, conseqüentemente, uma aprendizagem ativa. Kilpatrick

(1978) apresenta as mudanças cruciais que vinham sendo processadas na sociedade

contemporânea, discute que elas passam a requisitar que a nova educação perca seu aspecto

formal e tradicional, e aponta os novos fundamentos educacionais. As escolas transformadas,

com novos métodos e programas, estariam impregnadas de vida, contando com diferentes

formas e níveis de experiências, valendo-se de professores simpáticos à infância. Para ele, as

atividades escolares seriam efetivadas por projetos, não implicando em uma organização

especial. Por meio de atividades desenvolvidas num ambiente natural ou em laboratório, as

diferentes disciplinas e conhecimentos seriam integrados. Os projetos poderiam ser

organizados em quatro grupos:

a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia

a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para

aperfeiçoar uma técnica. Além disso, quatro características concorriam para

um bom projeto didático: a) uma atividade motivada por meio de uma

conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência manual; c) a

que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural

(MENEZES, SANTOS, [(19--]).

O próprio Pistrak (1981) critica o Plano Dalton por destruir o trabalho

coletivo ao levar o aluno a um contrato individual com a escola, e por desmembrar formal e

rigidamente, de modo mensal, o programa curricular. O tema é escolhido mais em função da

abrangência da sua duração que da sua importância. Desmantela-se, assim, o sistema de aulas

coletivas, e toda a riqueza que isso implica em termos de mediação. Mas reconhece os

aspectos positivos do Plano Dalton ao levar à independência do trabalho e ao permitir o

106

método experimental – não restrito ao “método de laboratório”. Desse modo, Pistrak

reconhece a possibilidade de adaptá-lo, atentando-se ao trabalho técnico, ao programa oficial,

ao sistema de complexos e à auto-organização dos alunos.

Vê-se a contradição em processo: trabalhar a coletividade e o coletivo e

buscar isto por meio do “método de projetos”, que se pauta, justamente, no investimento

individual do aluno. Esta observação permite perguntar se essa seria a pedagogia condizente a

uma sociedade que passara por uma revolução socialista. Poderia ser estabelecido um ramo do

escolanovismo, o “escolanovismo socialista”, com base marxista, mantendo em si a

criticidade que o momento requeria? A pedagogia por projetos seria uma boa pedagogia

quando se tem a proposta de valorização e de socialização do conhecimento? Ou, ainda, pode-

se refletir que, ao se levar para a sociedade soviética pós-revolucionária a proposta

escolanovista, ela não poderia manter-se como nos países ocidentais, posto ser um outro

contexto e, caso se quisesse mantê-la em sua “integridade”, o contexto teria que ser

modificado. Falar-se-ia em revolução proletária e se incitaria a uma prática burguesa de

acumulação individual? Para mantê-la, seria preciso assumir seus princípios, valores,

metodologia; sua visão de mundo e de homem e, desse modo, admitir que ela

deliberadamente fosse conspirar contra o comunismo? Estas questões não se encerram neste

trabalho, mas exigem que se avance sobre os estudos daqueles autores soviéticos e do alcance

obtido por eles.

De qualquer modo, entendo que os autores soviéticos tinham diante de si a

fundamentação teórico-filosófica marxista; o panorama de guerras, e, portanto, de miséria e

sofrimento; a pressão capitalista interna e externa; a demanda de reconstruírem o destruído e

de implantarem novas indústrias. Como defrontar-se com tudo isso, no âmbito da educação,

constituía-se em tarefa nada fácil. As proposições de Pistrak e de outros autores, na prática,

resultaram em sérias dificuldades. Se os professores já não estavam, em toda sua maioria,

envolvidos com a Revolução de forma genuína e motivada, se não tinham a tradição nos

estudos do marxismo e no emprego da dialética marxista, certamente as aplicações das

propostas educacionais tornavam-se obrigações a serem cumpridas e vigiadas. Além disso, o

berço de origem das diferentes idéias que circulavam era norte-americano, então, como

admitir a adoção de fundamentos pedagógicos burgueses para aquela educação pós-

capitalista?

As proposições dos autores citados foram aplicadas, de um modo ou de

outro, à prática educacional, resultando em laboratórios para os acertos na elaboração do

plano educacional soviético. Faltavam ajustes e sistematizações frente à negação da educação

107

anterior, czarista. Assim, sob uma crítica severa ao estado vigente das escolas, em 1927,

começaram os ajustes e retificações metodológicas, com restabelecimento do(e): ensino

sistemático, livros textos, classes, horários, programas específicos das matérias ou disciplinas.

Os ajustes constituíam-se, também, num verdadeiro empenho ou cruzada

contra os desvios, posto que se evidenciavam aos dirigentes os falseamentos paidológicos dos

sistemas do Comissariado do Povo Para a Educação. Para alguns estudiosos ocidentais, a

reforma seria justa e lógica, já que havia extremismos demagógicos na primeira década após a

Revolução. Para outros, ela foi injusta e inadequada porque posicionou a escola da União

Soviética no plano das escolas verbalistas. Segundo Barret e Cardenas (1939, p. X, XI), tal

retificação não aboliu o trabalho produtivo e socialmente útil; não eliminou o caráter ativo da

educação; o propósito politécnico; “[...] porém, assinala com todo vigor os desperdícios de

energia, a falta de sentido prático e ainda o aspecto reacionário de certas características das

escolas novas do mundo burguês”. Conforme estes autores, “se foi realmente uma retificação,

só o foi em sentido de reconhecer que certas disciplinas requerem uma exercitação mecânica

e, portanto, o restabelecimento de uma sistematização tendente a proporcionar essas destrezas.

Porém a medula da escola ativa permaneceu em pé [...]”.

No tocante ao aspecto metodológico, a reforma da escola soviética se

apresentava sob uma afirmação eclética: “Nenhum método se considera universal na Escola

Soviética atual. Se bem que a base da organização é a classe, se requer uma grande variedade

de métodos, deixando-se muito lugar para demonstrações, o trabalho de laboratório, os filmes

educativos, as excursões, etc.” (BARRET; CARDENAS, 1939, p. XI).

Aqui cabe, então, destacar que, no período de 1931 a 1937, foram editadas

várias deliberações

do Comitê Central, que configuram uma segunda reforma no âmbito

educacional desde 1917, visando, a princípio, superar as deturpações até então cometidas em

nome da politecnia, da escola única de formação do cidadão soviético, etc. Mas não se pode

esquecer que a reforma também permitiu um maior controle ao governo stalinista.

Em 25 de agosto de 1931, o Comitê Central publicou a Deliberação Sobre a

escola básica e média, (apud FREITAS 1998, p. 8) no qual se expôs que a escola soviética

ainda não estava cumprindo sua função. Nela, considerou-se que:

Conforme Freitas (1998, p. 13), são essas a seguir: Sobre a escola básica e média (5/9/1931); Sobre o regime e

os programas escolares na escola básica e média (25/8/1932); Sobre os manuais para a escola básica e média

(12/02/1933); Sobre a estrutura da escola básica e média na União Soviética (16/05/1934); Sobre o ensino da

história da nação nas escolas soviéticas (16/05/1934); Sobre o ensino da geografia na escola básica e média da

União Soviética (16/05/1934); Sobre a organização do trabalho escolar e a regulamentação interna na escola

básica, média incompleta e média (3/9/1935); Sobre as deturpações pedagógicas no sistema da Comissão

Nacional de Educação (Narkompros) (4/07/1936).

108

[...] a principal falha da escola no momento atual consiste em que a escola

não dá um volume suficiente de conhecimentos educacionais gerais e resolve

de forma insuficiente a tarefa de preparar, para o ensino técnico e para o

ensino superior, pessoas suficientemente alfabetizadas, dominando os

fundamentos científicos (física, química, matemática, língua nacional,

geografia e outras). Em conseqüência disso, a politecnização da escola

adquire, em alguns casos, características formais e não prepara as crianças

como construtores do socialismo desenvolvidos em todos os aspectos,

articulando a teoria com a prática e com o domínio da técnica.

Todas as tentativas de separar a politecnização da assimilação sólida e

sistemática da ciência, em especial da física, química e matemática, matérias

que devem ser colocadas na base, rigorosamente definidas e com programas

rigorosamente elaborados, planos de estudo e acompanhar-se com horários

estabelecidos rigorosamente, constitui-se numa enorme deturpação da idéia

da escola politécnica.

Além disso, a Deliberação continha uma avaliação crítica negativa da

realidade educacional russa, bem como das orientações de estudo e possíveis caminhos para

organizar o trabalho científico-investigativo:

Propor aos Narkomproses das repúblicas unidas organizar imediatamente um

estudo científico-marxista minucioso dos programas, assegurando neles

exatamente esferas claras de conhecimentos sistematizados (língua materna,

matemática, física, química, geografia, história), de modo a começar o

ensino em 1 de janeiro de 1932 com os programas revistos. [...]

Pela aplicação de variados métodos novos de ensino na escola soviética, que

possam contribuir para a formação de participantes com iniciativa e ativos na

construção socialista, é necessário lançar uma luta decisiva contra a mania

de se fazer projetos metodológicos levianos, a difusão em grande escala de

métodos não experimentados previamente na prática, que muito claramente,

nos últimos tempos, manifestaram-se na aplicação do chamado "método de

projetos". Seguindo a teoria antileninista da "extinção da escola", as

tentativas de colocar na base de todo trabalho escolar o chamado "método de

projetos" conduzem de fato à destruição da escola.

O Comitê Central determina aos Narkomproses das repúblicas unidas

organizar o trabalho científico-investigativo imediatamente, colocando-o no

nível necessário, conclamando as melhores forças partidárias para esta tarefa

e reconstruindo-o, rigorosamente, dentro dos princípios marxista-leninistas.

Considerando que parte integrante da educação comunista constitui-se no

ensino politécnico, o qual deve dar ao estudante os "fundamentos da

ciência", familiarizar os estudantes, na teoria e na prática, com todas as

importantes esferas da indústria, propiciar "estreita ligação do ensino com o

trabalho produtivo" – propõe-se aos Narkomproses das repúblicas unidas,

durante o ano de 1931, ampla instalação de rede de oficinas e salas de

trabalho das escolas, combinando este trabalho com a ligação da escola com

empresas, fazendas estatais, MTC [Estações de tratores e carros] e fazendas

coletivas na base de contratos (apud FREITAS, 1998, p.8).

109

Conforme Freitas (1998, p. 8-9), a contraposição do Comitê Central ao

“método de projetos” (que se pautava no Plano Dalton) decorre do fato de que, dos anos pós-

revolucionários ao início dos anos 20, ele foi amplamente empregado, associado à “proposta

curricular de complexos”.

Em 1932, na nova Deliberação Sobre o regime e os programas de ensino na

escola básica e média, o Comitê Central aprofunda a avaliação da publicação de 1931. Na

seção Sobre a organização do trabalho de ensino e o fortalecimento do regime escolar

destaca-se:

[...] nenhum método pode ser considerado um método de ensino básico e

universal; na prática do trabalho das escolas recebeu divulgação como básico

o assim chamado "método de laboratório-brigada" (em algumas escolas ele

foi universal), o qual levou à organização constante e obrigatória de

brigadas, conduzindo à deturpação na forma de despersonalização do

trabalho escolar, à diminuição do papel do pedagogo e à ignorância em

muitos casos dos estudos individualizados de cada estudante (apud

FREITAS, 1998, p. 10).

A Deliberação de 1932 (apud FREITAS, 1998, p. 10) propõe a organização

do processo escolar, da seguinte forma:

a) A forma básica de organização do trabalho escolar na escola básica e

média deve constituir-se da aula com um grupo dado de estudantes, com

rigorosa fixação de horário de estudo e com efetivo estável de estudantes.

Esta forma deve incluir em si, sob direção do professor, o trabalho coletivo,

em brigada e individual de cada estudante com emprego de diferentes

métodos de ensino. Além disso, devem ser incrementadas de todas as

maneiras as formas coletivas de trabalho escolar, não praticando a

organização permanente e obrigatória da brigada.

b) O professor deve lecionar a sua disciplina sistemática e coerentemente,

fazer o possível para habituar as crianças ao trabalho com manual e com

livro, aos vários trabalhos escritos independentes, ao trabalho em salas-

ambiente, aos laboratórios, oficinas escolares e, juntamente com estes

métodos básicos, fazer grande uso de diferentes demonstrações de

experiência e equipamentos, excursões (na fábrica, museu, campo, bosques e

assim por diante); além disso, o professor deve, de todas as formas, ajudar as

crianças nas dificuldades e nos exercícios escolares. [...]

c) Na realização do controle do trabalho escolar deve ser utilizada a

avaliação individual e sistemática do conhecimento do estudante. O

professor deve, no processo de trabalho escolar, conhecer cuidadosamente

cada aluno. Como base deste processo, o professor deve realizar, no final de

cada trimestre, a caracterização do aproveitamento de cada aluno nas

disciplinas. Todos os esquemas e formas complicadas de controle e

avaliação estão vedados. Considera-se necessário realizar, ao final de cada

ano, prova de verificação para todos os alunos.

d) Propõe-se aos Narkomproses elaborar imediatamente os métodos das

principais disciplinas e também de várias formas de trabalho de ensino (por

110

exemplo, nos laboratórios, na produção, na horta das escolas) em

consonância com as diferentes idades dos alunos. [...]

g) Com o objetivo de soerguer o trabalho pedagógico na escola, considera-se

de alta significação dotar a escola dos seguintes equipamentos necessários ao

trabalho pedagógico: material didático, materiais de ensino para salas-

ambiente, equipamentos de ensino para oficinas e outras formas de material

didático; elaborar, em dois meses, plano de expansão da produção e

abastecimento da escola básica e média de material didático (mapas, globos,

quadros e outros), aparelhamento para o ensino de ciências naturais, salas-

ambiente de física e matemática e também plano padronizado de instalação

de maquinária, instrumentos, materiais para salas de trabalho e oficinas

escolares para a organização da escola politécnica.

Fica marcada a valorização da aula como fundamento do trabalho escolar,

de natureza científica e a concepção de politecnia, que doravante deveria se centrar no

domínio da ciência [química, física, etc.], e na participação do aluno na construção da

economia socialista [pelo trabalho], fazendo com que a aula pudesse ser vista como local de

formação científica, isto é, “a aula volta a preparar para o trabalho” (FREITAS, 1998, p. 11).

Nessa época, vigorava o Primeiro Plano Qüinqüenal de Desenvolvimento [que abordei

anteriormente] e entendo que retomar as suas metas auxilia a compreender os novos rumos da

educação soviética.

Com o controle do Estado Soviético ampliando-se, as idéias de

Makarenko(1986c) acerca da educação escolar e não-escolar para crianças e adolescentes

marginais e marginalizados, e sobre a necessidade de disciplina (BARROCO, 2004) vão

ganhando espaço no governo, que vê nelas, também, uma forma de controle do aparato

escolar, vale observar que antes desse período, suas idéias não são citadas.

Durante as décadas seguintes, a Deliberação de 1932 continua exercendo

influência em propostas e publicações que destacam a aula como forma básica de organização

do trabalho escolar. A organização escolar, após 1932, teve como característica marcante o

exposto por 'Sul'man, em 1938 (apud FREITAS, 1998, p. 12, 13):

1. Exposição e explicação sistemáticas e coerentes do professor que ministra

a disciplina.

2. Segue-se a assimilação e fixação das matérias escolares do aluno pela via

das várias formas de trabalho independente na sala, sob direção do professor,

e de várias formas de deveres de casa, com instruções do professor.

3. Ensino sistemático de cada aluno no processo do trabalho escolar,

verificação e correção dos trabalhos dos estudantes na sala e feitos em casa,

chamada oral, repetição e todas as formas de ajuda aos estudantes para

acabar com os erros e lacunas.

111

Aqui, são apresentados dados que permitem vislumbrar quanto os princípios

e as proposições da educação atual, expostos na legislação brasileira citada inicialmente, já se

punha como realidade nos anos iniciais do século XX na União Soviética. Porém, em

contexto totalmente diferenciado. Ao se repetir, hoje, muito do já vivido e superado

anteriormente, em relação aos princípios e objetivos da educação, fica patente a incapacidade

de se gerar aquilo que se anuncia.

Obviamente, a educação soviética não se aplica ao Brasil de hoje e nem à

própria Rússia atual. Embora minha questão não se atenha à didática, é importante expor o

que Freitas (1998, p. 2) aponta:

A didática russa, nos anos 90, na era pós-soviética, é marcada por uma

ruptura e ao mesmo tempo continuidade com os estudos da era soviética. Por

um lado, foram eliminadas as referências ao socialismo e as finalidades

sócio-políticas da educação, por outro, nota-se uma certa cumulatividade no

pensamento da área que é preservada na passagem do socialismo para o

comunismo.

Freitas expõe que a reforma de 1931 levou a didática a desenvolver-se de tal

modo que preparou, de certa forma, seu próprio desfecho, tal como se deu com todo sistema

sócio-econômico soviético. Conforme Freitas (1998), a didática russa preservada na década de

1990 pauta-se no livro sistemático de autoria de Danilov e Esipov, de 1957, que a definem

como “teoria do processo de ensino, passível de ser examinada em suas leis e princípios

gerais (didática geral) e no âmbito de suas leis específicas (didáticas especiais)”. Para estes

autores, a construção de um sistema didático, cujos objetivos estão firmados na experiência

social, conta com: “a) o conhecimento (da natureza, da sociedade, da técnica, do homem e do

pensamento); b) as habilidades para usar este conhecimento de maneira ativa; c) a atividade

criativa; e d) as atitudes emocional-valorativas para com o mundo, as pessoas e para si

mesmo”. Enfim, os objetivos e o conteúdo escolar se apresentam pautados na experiência

social.

Estas quatro áreas devem desempenhar certas funções na cultura e na

formação da personalidade do aluno, a saber: a) o conhecimento possui

função ontológica, orientadora e valorativa; b) as habilidades para usar o

conhecimento representam funções ligadas à reprodução da cultural social;

c) a atividade criativa tem funções de transformação e desenvolvimento da

cultura social (da natureza e da sociedade); e d) as atitudes emocional-

valorativas estão ligadas a funções de escolha articuladas com as demandas

e motivações (FREITAS, 1998, p. 3-4).

112

Freitas destaca que esta concepção desenvolvida pelos educadores russos é

bastante inovadora, posto que, no Brasil não havia, na década de 1990, uma abordagem em

que "currículo" e "didática" se apresentassem tão articulados. [Explica que, no Brasil, a

didática até essa década tratava dos objetivos de ensino, com base nos objetivos gerais

estabelecidos pela área do currículo e, além disso, aspectos ou objetivos cognitivos, afetivos e

psicomotores eram tomados em separado (ver tabela – Anexo c)]. A concepção russa orienta

para a construção de um sistema, enquanto teoria do processo de ensino.

Todavia a proposta da didática russa pós-soviética perdeu a dimensão do

"trabalho material" como centro do processo de ensino. Ela reflete as marcas de disputas

intelectuais ocorridas naquele país nas primeiras décadas do século XX. No final dos anos 20

e início dos anos 30 na Rússia, estava instalado o embate entre o ensino “conteudista” e o

“não-conteudista”, que, ali, se resolveu pela força do Governo (FREITAS, 1998, p. 7, p. 13).

Cabe, aqui, tomar algumas assinalações feitas por Snyders (1978, p. 44),

em meados do século XX, ao estudar as pedagogias que chama de não-diretivas e que

compuseram a vertente escolanovista – e cujo conteúdo o autor retoma, de certa forma, em

outra publicação (SNYDERS, 1977). Para este autor, a contraposição das várias formas de

manifestação da pedagogia não-diretiva, à pedagogia crítica deve considerar alguns pontos.

O ato pedagógico não pode ser simplesmente o ato de uma incitação

intelectual ao conhecimento; é também uma forte relação afetiva entre o

professor e os alunos, relação afetiva que deve ser vivida com todas as

dificuldades que pressupõe... A criança vive uma ansiedade, uma angústia,

muito profunda, na busca do seu desenvolvimento, do seu desabrochamento;

e se a classe não lhe proporciona uma segurança, um encorajamento, uma

confiança, se se torna para ela um lugar de projeção das dificuldades

familiares, em vez de ser o lugar de elucidação, pelo menos parcial ou de

compensação, a comunicação não se estabelece, o que traduzirá um malogro

para a cultura (PERETTI apud SNYDERS, 1977, p. 288).

Além disso, entende que

Não é possível, no entanto, demorar-se o passo à revolução, nem o progresso

pedagógico pode encerrar-se no puramente pedagógico. A escola é

atravessada inelutavelmente pela luta de classes, o que significa que, no

mesmo momento em que as classes dominantes querem aproveitá-la como

instrumento que as ajude a emanciparem-se. Não é a escola que pode

terminar com a luta de classes, pois ao mesmo tempo tem um verdadeiro

papel a desempenhar nessa luta e pode e deve participar de maneira criadora

na renovação da sociedade, em lugar próprio e ao ritmo de conjunto do

processo revolucionário.

As responsabilidades da escola são reais, não são totais: enquanto o

proletariado viver em condições de inferioridade (incerteza, humilhação,

113

rudez no trabalho manual, isolado do trabalho intelectual), escola alguma

poderá fazer com que os filhos de operários tenham os mesmos êxitos que os

outros; mas nada deve ser descurado para o ajudar a progredir.

Nem aguardar que a Revolução se faça para metamorfosear a escola, nem

acreditar que se pode instituir uma boa escola numa sociedade má. O

movimento para transformar a escola é uno com o movimento para

transformar a sociedade: cada passo em frente vale por si mesmo e como

garantia da possibilidade de tudo ser posto de novo em causa (SNYDERS, p.

1977, 295, 296).

Snyders explica que

O esforço pedagógico consiste em formar a criança para a invenção, para a

busca, para a inovação; e isto só pode obter-se por um contacto prolongado

com os grandes inventores. Recuamos a oposição entre a originalidade da

criança e o acesso aos conteúdos ensinados, que a alguns agrada chamar

dependência.

Na realidade, é por uma assimilação pessoal do que lhe foi ensinado que o

indivíduo atinge a originalidade e não pretendendo situar-se fora de todo o

ensino, de toda a influência (SNYDERS, 1978, p. 297).

Ter como ponto de partida o outro e a sua obra, permite, mesmo assim, a

manifestação de um quantum de originalidade. Pode ser identificado que o exposto por

Snyders rume na mesma direção pleiteada por Vigotskii (1998), como expus na Introdução.

O verdadeiro problema da originalidade é o de uma reestruturação individual

do que foi assimilado.

A originalidade, para o aluno, não é descobrir uma direção absolutamente

nova (e, quando o pretende, volta a cair de fato na banalidade); mas sim

viver pessoalmente, viver pessoalmente com as riquezas, os cambiantes, as

modificações que a sua personalidade própria lhe proporciona, uma

tendência já existente e, talvez assim, juntar-lhe qualquer coisa, ou antes,

modificar-lhe o curso.

Para o aluno, a possibilidade de se exprimir, de se exteriorizar, constitui de

fato um dado essencial e o texto livre pode desempenhar um fecundo papel:

partir do que a criança sente, da maneira que lhe é própria de pôr um

problema e basear-se no que ela é.

Recusamo-nos, porém a considerar que a expressão espontânea alcance

diretamente, por si mesma, a originalidade, a criatividade. Esta é, em

primeiro lugar, eco, decalque.

Não anunciaremos aos alunos que o seu texto livre é já pessoal, que está bem

tal como é. Solicitando humildemente a permissão de lhes ordenar, de lhes

esclarecer a obra, de lhe corrigir alguns erros; mas vamos tomá-lo

abertamente como ponto de partida para um difícil esforço de

aprofundamento, que pode ir até se encontrar uma nova motivação. E, talvez,

condições favoráveis e no fim de todo trajeto, se veja luzir uma centelha de

originalidade (SNYDERS, 1978, p. 297-298).

114

Com este destaque, quero dizer que é necessário que a escola que se

pretenda progressista, crítica, considere os homens amarrados por um fio: o fio da história, o

que revela a condicionalidade de uns aos outros.

Snyders (1978, p. 309), pergunta se o marxismo poderia inspirar uma

pedagogia na sociedade capitalista. Explica que o que dá base a uma pedagogia, a sua

diferença entre outras propostas pedagógicas, são os conteúdos apresentados ante o homem

que espera formar. Melhor explicando, “uma pedagogia progressista distingue-se da

conservadora, reacionária ou fascista, pelo que diz, pelo que explica sobre o racismo, as

guerras, as desigualdades, a começar pelas desigualdades de êxito na classe e sobre as

diferentes práticas que se ligam às diferentes interpretações”. Para uma nova pedagogia critica

se fazer, são necessários alguns passos, e dentre eles, está o processo de rupturas com algumas

tradições. Ruptura com a(s): 1. a ilusão idealista, que toma os homens de “cabeça para baixo”,

tal como as câmeras fotográficas e a própria retina do olho humano, que faz a inversão dos

objetos, ou seja, com a prática de se tomar a consciência sob uma aparência primeira, ou

numa relação aparentemente independente da esfera produtiva; 2. concepções morais tidas

como puras e desinteressadas, gozando uma espécie de extraterritorialidade, independentes

das relações estabelecidas entre as classes sociais; 3. concepção de que o indivíduo se faz a si

mesmo – síntese das duas ilusões anteriores –, isolado, independente do conjunto das relações

sociais. A educação deve, a seu ver, em busca de uma proposta crítica, romper com estas

tradições.

Por outro lado, para Snyders (1978, p. 321), o marxismo que dá base a tal

proposta requisita, também, a continuidade. Primeiro, no sentido de que uma nova sociedade e

uma nova educação só podem ser gestados no interior das velhas relações, cujas crises e

sofrimentos se acirram de tal modo a levar à busca de alternativas. Por exemplo, a opressão

mais dura sobre o trabalhador é que pode levá-lo a ter consciência dela para partir em busca

da sua superação, unificando o vivido por si mesmo [em relação às suas experiências] e o

vivenciado pelos demais homens. O segundo aspecto da continuidade refere-se à unidade

teoria-prática. Com base na realidade prática cotidiana, os homens podem livrar-se das

“quimeras da teoria”; prática, esta, que deve ser alargada, coordenada e que indica a direção a

ser seguida pelos homens. Prática que, em si, é, ao mesmo tempo, contraditória, parcelar.

Assim, entendo que, sob esta perspectiva, a teoria não se refere às letras mortas, mas à prática

viva – porém não como a tinham Dewey e Kilpatrick, imediata e auto-explicativa. E o terceiro

aspecto, de continuidade e de ruptura, está na direção assumida de se ir do saber espontâneo,

115

cotidiano em direção àquilo que Snyders chama de erudito ou de modo mais vigotskiano,

científico, na busca da verdade, no ensino de ciências, etc.

Todos estes traços e aspectos expostos confirmam que a educação soviética

oferece subsídios que permitem a análise da educação escolar posta neste início do século

XXI, o que já implica em se dar um passo à frente.

Numa época como a atual de reprodução do desemprego estrutural, em que

as crianças são conclamadas a não trabalhar e, além disso ou decorrente disso, a não gostar ou

a não valorizar o trabalho e, ao mesmo tempo, são convocadas a serem cidadãs e éticas,

colaborativas, etc. e Vygotski vem sendo bastante referenciado – e nem por isso

compreendido – retomar os escritos de autores soviéticos ganha sentido especial, já que seus

registros e a história que protagonizaram fornecem elementos para comparação com uma

realidade totalmente diferente, a qual pode alargar os horizontes a respeito das demandas que

se tem a enfrentar e as alternativas que se elaboram para as mesmas.

Neste capítulo, portanto, apresentei dados referentes à constituição de uma

sociedade onde o coletivo deveria sobrepor-se ao individual ou ao individualismo, desde o

plano econômico; mas, na qual, a luta e as contradições não cessaram. Entendo, no entanto,

que mesmo em meio a tantas contradições, a sociedade soviética buscou por uma congruência

ao apresentar proposições educacionais frente à nova realidade que a envolvia. A formação do

novo homem não pairava no plano das idéias, mas se impunha no plano de uma prática social

sofrida, dinâmica, viva, sangrenta. Penso que, com o exposto, evidencio porque entendo que

a educação soviética, para pessoas com e sem deficiências, foi especial.

II A EDUCABILIDADE DO VELHO E DO NOVO HOMEM COM DEFICIÊNCIA:

ASPECTOS HISTÓRICOS E CRÍTICOS

Não vale mais a canção feita de medo e de arremedo

Para enganar a solidão.

Agora vale a verdade

Cantada simples e sempre, agora vale a alegria

Que se constrói dia a dia

Feita de canto e de pão.

Thiago de Melo

Apresentei, no capítulo anterior, defesas de Marx, Engels, Lênin e de outros

autores acerca da educação, as quais visavam uma outra sociedade que superasse a capitalista.

Pelos autores, fica evidente que a crise sócio-econômica russa gerou condições para se

pleitear outro modo de vida pela via revolucionária e, assim, por uma educação que lhe fosse

condizente. O que havia sido teorizado no final do século XIX por Marx e Engels encontra, na

Rússia, e posterior União Soviética, um campo de aplicação.

Abordei a educação com ênfase no período entre 1917 e 1940 [embora

Vigotski tenha falecido em 1934], considerando as demandas objetivas postas à sociedade e à

educação escolar [correntemente denominada também de instrução] que se projetaram a partir

delas. Neste capítulo, o objetivo maior é apresentar aspectos históricos da constituição da

Educação Especial de um modo geral, o que implica no reconhecimento da educabilidade do

homem com deficiência e, de modo específico, como ela se apresentou na Rússia, em

particular no período soviético. Com isto, busco situar a crítica da psicologia soviética à

sociedade burguesa, ao modelo instituído de homem, expresso no modo como a escola regular

e especial e o próprio campo da Defectología se organizavam. Isto permite que se entendam

as proposições elaboradas por L. S. Vigotski para a Defectología, em consonância com o

projeto societário buscado, como visto no capítulo anterior.

O empenho de Vigotski em apresentar novas bases filosóficas e

metodológicas para a compreensão do desenvolvimento diferenciado pela deficiência ou por

outra necessidade especial, no tocante ao atendimento educacional, no meu entender, revela-

se um dos mais importantes capítulos da história da Educação Especial. Mas isto não se fez à

117

parte do contexto instalado de crítica à educação burguesa, e nem como área de estudos e de

intervenção, hoje tida como uma modalidade de ensino, emerge distante da própria história da

educação. O fazer criativo de Vigotski e da sociedade soviética, com suas especificidades já

apontadas, só pôde se objetivar pelos feitos anteriores ao longo dos tempos.

Atentar para a história da Educação Especial implica em se buscar não

somente fatos, mas o desvendamento de uma dada práxis instituída, que me parece essencial

ao psicólogo quando ele objetiva conhecer o homem que a realiza e que nela se (con)forma

pelas vias da educação (BARROCO, 2001; HELLER, 1991).

A educação é um processo, antes de mais nada, de humanização. Segundo

Leontiev (1978, p. 272),

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são

simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material

e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar

destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, ‘os órgãos da sua

individualidade’, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os

fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto é, num

processo de comunicação entre eles. Assim, a criança aprende a atividade

adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de

educação.

Leontiev explica que a educação constitui-se em um processo que permite

aos homens o desenvolvimento das suas aptidões. Isso se dá ao se apropriarem dos resultados

do desenvolvimento processado historicamente, por meio das interações sociais que

estabelecem entre si. Ela pode revelar-se de formas muito diversas, conforme as diferentes

épocas e locais. A educação vai de simples imitação dos atos do meio, até complicar-se e

especializar-se. Em sua forma mais recente, pode se realizar por meio do ensino e da

educação escolares, por meio de diferentes formas de educação superior e até mesmo de

formação autodidata (LEONTIEV, 1978, p. 272,273).

Ainda conforme Leontiev (1978, p. 273, 274), a história só se faz possível

com a transmissão das aquisições da cultura humana às novas gerações, isto é pela educação.

Entendendo, desta forma, que quanto mais a humanidade desenvolve novos processos de

intervir sobre a natureza e de travar relações entre os homens, mais rica se torna a prática

sócio-histórica. Isso requisita que a educação se eleve, já que a sua tarefa torna-se mais

complexa. A cada nova etapa no desenvolvimento da humanidade, há uma nova etapa no

desenvolvimento da educação. “Esta relação entre progresso histórico e o progresso da

educação é tão estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nível geral do

118

desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema

educativo inversamente”. O tempo gasto pela sociedade com a educação das gerações tem

aumentado nessas últimas décadas por estas razões citadas. A educação escolar assume

formas especializadas, exigindo que o trabalho do educador diferencie-se, que os programas

de estudo se alterem, que novos métodos pedagógicos sejam aperfeiçoados, etc. (BARROCO,

2001).

Ao mesmo tempo, ao se tomar o modo como está organizado o sistema

educativo formal nas épocas mais recentes, pode-se concluir quanto o saber está

especializado, e quanto ele corresponde à própria sociedade capitalista, que se estrutura em

uma produção material dividida em infinitas tarefas, dificultando aos indivíduos uma

compreensão do todo que envolve o processo produtivo. Esta mesma dificuldade é

reproduzida pela educação escolar que, com freqüência, leva os indivíduos a terem uma visão

parcial da realidade por não compreenderem a dinâmica da vida atual, as relações dos

fenômenos entre si, a sua causalidade, bem como as suas implicações para a própria

constituição de suas subjetividades.

Ante tais considerações teóricas, parece-me importante abordar alguns

aspectos da história da Educação Especial, visto que ela revela, não só fatos e feitos de

algumas pessoas, mas caminhos traçados no processo de humanização do homem.

2.1 O RECONHECIMENTO DA EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

MARCOS HISTÓRICOS

Com Marx e Engels, tem-se a defesa notória da educação com qualidade

para todos, para os trabalhadores e seus filhos – uma vez em que a classe dominante já a

possuía. Estes, embora constituíssem a grande maioria no século XIX, não tinham, de fato,

reconhecida a importância da sua educabilidade e garantida a sua efetivação. Historicamente

falando, esta defesa se apresenta quando há a demanda por trabalhadores mais qualificados,

no momento em que o capitalismo entrava em sua fase monopolista financeira (LENIN, 1982)

e, ao mesmo tempo, quando as denúncias de exploração impiedosa dos trabalhadores pelo

capital se intensificam.

Da mesma forma, o reconhecimento da educabilidade da pessoa com

deficiência é fato que se construiu paulatinamente, seja para que ela não se tornasse um peso

119

morto à sociedade, por sua improdutividade, seja devido às evidências científicas da sua

possibilidade de aprendizagem. Mais ainda, a defesa da sua educabilidade, a meu ver, ajuda a

garantir a legitimidade do pensamento liberal, firmado na democracia, na liberdade, na

igualdade, etc., que fundamenta o capitalismo de então.

Muitas coisas mudaram até se chegar à idéia, presente nos dias de hoje, de

que a deficiência não retira do homem a sua possibilidade de humanização, e que não é, em si,

uma doença, mas uma condição [talvez advinda de uma doença] com a qual a pessoa convive,

quase sempre, por toda a sua vida. Hoje, já se tem conhecimento de vários fatores que causam

ou que interferem sobre as diferentes deficiências, sejam eles genéticos, adquiridos ou psico-

sociais, que podem se fazer presentes no momento pré-natal (na gestação), peri-natal (durante

o parto) e pós-natal (após o nascimento). Diferentemente das primeiras décadas do século XX,

a herança genética, as intoxicações, as doenças e os acidentes que causam lesões do sistema

nervoso central e de outras partes do corpo, dentre outros fatores, e as conseqüências destes a

curto, médio e longo prazo, podem ser descritas, explicadas e prevenidas. Também, têm-se

detalhados vários aspectos de doenças, como rubéola, meningite, etc. que explicam os

mecanismos que levam aos diferentes quadros de deficiência; além de já estarem disponíveis

exames intra-uterinos e meios de acompanhamento da gestante e do feto, bem como da

criança ao longo do seu desenvolvimento. Mas tamanho avanço da ciência não implica,

necessariamente, que ela tenha sido disponibilizada de forma suficiente na prática cotidiana.

Pelo estudo de Moraes, Magna e Faria (2006), por exemplo, o atendimento

preventivo em deficiência mental [termo empregado pelos autores], na rede de saúde básica

no Brasil, pode não ser suficientemente adequado. Com uma amostra composta por 90

médicos das áreas de Ginecologia e Obstetrícia, Pediatria, Clínica Geral e Programa Saúde da

Família – PSF; e por enfermeiros, que atuam na rede de saúde pública do Município de

Maringá – Pr., foram levantados dados parciais relacionados à percepção e ao conhecimento

de profissionais de saúde acerca da deficiência mental – DM. Destes, 75% não foram capazes

de assinalar alternativas corretas de questionário sobre a prevalência da DM; 25% não sabiam

sobre a contribuição do genoma para a sua etiologia; 37% não sabiam se existe prevenção

para a mesma; 28% disseram não se sentirem seguros para orientar sobre o efeito teratogênico

do etanol; 35% apontaram insegurança para orientar sobre amniocentese.

Em outras palavras, sabe-se que o potencial de prevenção da deficiência

mental aumentou muito nas últimas décadas e, no Brasil, a implantação de programas

preventivos se beneficia do modelo de atenção à saúde pública vigente, mas tais participantes

da amostra, mesmo graduados na área da saúde, têm baixa percepção da relevância da DM

120

para a morbidade da população e necessitam de maiores conhecimentos dos aspectos

genéticos e ambientais relacionados a tal condição.

Isso leva a questionar quanto as crianças com atraso global do

desenvolvimento ou com deficiência intelectual têm o diagnóstico e o atendimento médico e

educacional retardados pela própria dificuldade de encaminhamento e de oferta de serviços

públicos especializados. Em geral, a condição de deficiência, como pode ocorrer com outras,

é notada quando a criança não consegue desenvolver as habilidades próprias à sua idade e

acompanhar o conteúdo escolar. Pelo visto, todo avanço na ciência não alcança facilmente a

população em geral, e os próprios profissionais especializados, que poderiam atendê-la,

ignoram dados fundamentais. Isto reflete as características desta sociedade ao lidar com o

conhecimento, com o atendimento público em saúde, com a educação. As pessoas pobres, de

modo geral, não são atendidas em suas necessidades clínicas e educacionais de modo

adequado, o que é agravante em caso de se apresentarem com deficiências. Pode-se entender,

assim, que o não desenvolvimento a contento da pessoa com deficiência se complica menos

por questões biológicas que pelas histórico-sociais.

Este entendimento teve em Vygotski (1997b) um grande baluarte, visto que

o autor apresentou a tese central de que a deficiência implica antes em uma condição social

que biológica. Certamente que pôde fazer tal defesa nas décadas de 1920-1930, posto que já

se conhecia que a deficiência apresenta-se de diferentes modos, em diferentes níveis de

comprometimentos e assume diferentes conotações ou valores de acordo com a sociedade e

cultura. No caso, quando Vigotski escreveu, a sociedade passava por profundas

transformações em todos os âmbitos, inclusive no educacional e científico.

Pode-se entender que a concepção de deficiência como uma condição, e não

uma doença, infortúnio ou dádiva, resulta do próprio modo como se deram as mais diferentes

formas de convívio e de organização social ao longo dos milênios. É importante marcar que

as primeiras mobilizações em favor de diferentes formas de atendimento educacional

sistematizado às pessoas com deficiência aconteceram na Europa, transformando-se, aos

poucos, em medidas educacionais que, posteriormente, atravessaram fronteiras. Diferentes

autores, como Ribeiro (2005), expõem que o atendimento educacional das pessoas com

deficiência, de modo geral, teve um percurso histórico que pode ser caracterizado por

diferentes fases.

Sob esse aspecto educacional, é entendido pela literatura da área que se

pode observar na história do atendimento à pessoa com deficiência, uma era de negligência,

quando não existia uma educação destinada a elas. Posteriormente, em um outro período

121

histórico

é que foram criadas instituições especializadas que marcaram a era da segregação,

visto que o atendimento pautava-se na internação ou recolhimento das pessoas com

deficiências às mesmas. Tais instituições (conventos, asilos, hospitais, internatos, etc.)

lidavam com os deficientes e dementes de tal modo que eles convivessem somente com

pessoas com as quais se assemelhassem em termos de condições físicas ou mentais, ou com

aqueles que tivessem uma vocação ou chamado para atendê-los – religiosos, médicos, etc.

(RIBEIRO, 2004; CARLOTA, 2004). A visão médica era predominante nesta forma de

atendimento institucionalizado. Mais tarde, as visões médica e de educabilidade ganham

espaço com estudos e proposições se firmando neste sentido, até se defender, como nos dias

atuais, que prevaleça a concepção de educabilidade no trabalho escolar.

Quando se firma uma visão educacional no atendimento à pessoa com

deficiência, exigem-se novos posicionamentos, seja por parte do educando especial, seja da

sociedade em geral e da escola (CARLOTA, 2004, p. 15). Assim, após a prática instalada de

atendimento institucional às pessoas com deficiência, segue-se a chamada fase de integração,

que se caracteriza essencialmente pelo fato de as pessoas com deficiências serem preparadas

para participarem das mesmas atividades e nos mesmos locais que as sem-deficiências. Cabia-

lhes, nesta fase, portanto, prepararem-se ou adequarem-se às atividades, locais e pessoas.

Ficava-lhes o encargo de se tornarem o “mais normais possível”, para causar o menor

problema ou transtorno possível em seu convívio com os sem-deficiência.

Em meados da década de 1980 em diante, os estudiosos da área entendem

que emerge uma nova era ou fase, a da inclusão, ou a era da busca pela sociedade e educação

inclusivas (MANTOAN, 1997; SASSAKI, 1997). Nesta, o foco central está no entendimento

de que todas as pessoas são partícipes e responsáveis para que se instale uma nova forma de

existência, de respeito e de valorização de todos. Defendida por diferentes documentos e

diretrizes de órgãos nacionais e internacionais, governamentais e não-governamentais,

amparada por leis que incidem sobre os sistemas nacionais de ensino, a proposta de educação

inclusiva ganha corpo em um momento histórico de notória exclusão. Exclusão de povos e

populações pobres àquilo que de mais elevado a humanidade tem produzido em todas as áreas

da vida: tecnológica, científica, artístico-cultural, etc. pela homogeneização do patamar

econômico em níveis cada vez mais dramáticos.

Este percurso apontado em alguns parágrafos, no entanto, abrange uma

longa história. Entendo que a história da Educação Especial, da educabilidade do homem com

No Brasil, deu-se em torno do século XVIII, conforme Jannuzzi (2004) e Bueno (1993).

122

deficiência, longe de ser apenas um arrolar factual, diz respeito à própria história do processo

de desenvolvimento da humanidade, ou à história da sua humanização. Aprofundar as raízes

desta modalidade de ensino implica em mergulhar na história de como o homem tem

sobrevivido, como tem desvendado a natureza e a si mesmo, como tem dominado seu próprio

destino ao desenvolver consciência de si e do mundo, ao utilizar, deliberadamente, suas

funções psicológicas para tanto, e resulta na possibilidade de se pensá-lo prospectivamente.

2.1.1 Deficiência: da magia à educabilidade

Para meu propósito neste capítulo, recuperarei, a seguir, alguns dados

históricos, apontando fatos e relatando alguns desdobramentos que os precipitaram, e os

encaminhamentos resultantes. Inicio pelo exposto por Silva (1986), em seu livro A epopéia

ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. Ele demonstra que a

deficiência é concebida de diferentes formas, conforme as várias épocas históricas. Seu

trabalho traz a contribuição de levantar fontes e dados para se fazer o caminho inverso, ir de

um plano de maior desenvolvimento para um de menor, suscitando elementos de análise e,

conseqüentemente, de comparação, com vistas a se ter maior compreensão de onde se está e

por que, e para onde se caminha.

Embora Silva (1986, p. 29, 30) não demonstre um rigor científico com

relação às fontes e metodologia empregadas para recuperar aspectos históricos, o autor

apresenta várias informações registradas por antropólogos, historiadores, educadores, etc.,

sugerindo o modo como os homens têm lidado com a deficiência, ou com o desenvolvimento

humano diferenciado do curso comum desde o mundo primitivo (homem neolítico) até os dias

atuais. Aponta que os “males incapacitantes” do homem – amputações em vários níveis e

membros, artrites, cegueira, malformações congênitas, surdez, desordens sangüíneas graves,

queimaduras, paralisia cerebral, fissuras lábio-palatais, reumatismos, etc. – sempre existiram,

desde os primórdios. Muitos destes males, diferentemente de hoje, eram fatais ante as

condições de vida. Sem o desenvolvimento da ciência, o tratamento dado a eles, pelos homens

primitivos, sempre esteve ligado ao mito, à magia.

Explica que a própria trepanação [abertura de um orifício em alguma parte

do crânio] relacionava-se à crença primitiva de cunho possivelmente demonológico ou

maligno ante o desconhecimento das causas dos sofrimentos físicos e mentais. Conforme

Silva (1986, p. 7, grifos meus),

123

[...] o tratamento dos feiticeiros ou mágicos daquelas épocas [primitivas]

incluía, além de cerimoniais com evidente simbologia, providências de

natureza objetiva, muitas vezes hoje utilizadas em tratamentos de urgência,

ou tratamento regular, como o calor, o frio, a sangria, os banhos, a sucção,

dentre muitos outros meios que apenas podemos imaginar. [...]

Cada povo ou cada tribo, por experiências acumuladas e por observações

próprias, foi desenvolvendo seus próprios meios de tratamento de males. Por

uma questão de sobrevivência de raça apenas, cuidados um pouco

diferenciados podem ter sido dados às mães e aos recém-nascidos – desde

que perfeitos e, conforme as circunstâncias, desde que do sexo masculino. É

quase certo que uma criança nascida com aleijões ou aparentando fraqueza

extrema terá sido eliminada de alguma forma, tanto por não apresentar

condições de sobrevivência, quanto por crendices que a vinculavam a maus

espíritos, a castigos de divindades ou mesmo por motivos utilitários.

Apesar de os pesquisadores trabalharem apenas com conjecturas no tocante

ao destino das pessoas com deficiências em épocas remotas, Silva (1986, p. 38, 39) entende

que elas têm grandes possibilidades de estarem certas. Desse modo, além do já exposto,

explica que

[...] na Era Neolítica, vasos e urnas foram sendo decorados das mais variadas

maneiras e com os mais incríveis motivos. Foram encontrados em alguns

desses vasos ou urnas homens com evidentes sinais de deformidades de

natureza permanente, sendo algumas delas conseqüentes de mal-formações

congênitas: corcundas, coxos, anões e amputados [sic]. Isso nos indica que,

desde épocas, as mais remotas as deficiências e mesmo as deformidades de

nascimento ou adquiridas por traumatismos e doenças já eram verdadeiro

flagelo da humanidade. Indicam-nos, também, esses objetos da primitiva arte

neolítica que esses sobreviviam até a idade adulta e poderiam ter algum

valor, seja por motivos de superstições, seja por real utilidade, para merecer

sua representação num utensílio permanente e de vital utilidade para os

grupos sociais de então.

De acordo com Silva (1986, p. 39-48), por meio de estudos de tribos ou

povos de épocas mais recentes, mas cujo nível de desenvolvimento se aproxima bastante

daquele dos homens primitivos citados, é possível pensar que existiam basicamente dois tipos

de tratamento aos deficientes, assim como aos idosos e doentes.

O primeiro era pautado na tolerância e na aceitação, bem como no apoio e

assimilação, dando-lhes papel de destaque. Cita algumas tribos primitivas que mantiveram

esse modo de tratamento – de não abandono dos seus pares com deficiências –: Aona

(Quênia); Ashanti (Gana); Semang (Malásia), Azande (do sul do Sudão e Congo) e a Xagga

ou Chagaa (Tanzânia). Para a Azande, embora fosse uma tribo muito crente em feitiçarias, as

deficiências ou mal-formações não eram relacionadas às intervenções sobrenaturais. Os dedos

a mais nos pés e mãos, por exemplo, não eram raros e havia orgulho em possuí-los. Para a

124

Xagga, os maus espíritos habitavam nos indivíduos com deficiências não por problemas

pessoais, mas para que eles tornassem à normalidade possível dos demais; deste modo,

ninguém se atrevia a prejudicá-los. Todavia, paradoxalmente, o pai ou a parteira podiam

decidir se uma criança nascida com deformidades teria o direito à vida.

O segundo modo de tratamento firmava-se no menosprezo, eliminação ou

destruição. Exemplifica que, nas culturas que permaneceram primitivas, mesmo em tempos

mais recentes, com a sobrevivência baseada na caça e na pesca, os idosos, doentes e os

indivíduos com deficiências eram, muitas vezes, abandonados em locais perigosos, sendo

mortos por inanição ou por animais. Os índios nômades Ajores, da Bolívia e Paraguai, por

exemplo, eliminavam os recém-nascidos não desejados ou com deficiências, que poderiam ser

enterrados vivos, com a placenta. Os velhos e os que adquiriam alguma deficiência eram

enterrados vivos, por solicitação própria ou não. Este tipo de morte era tido, por alguns, como

muito desejável, visto que se cria na proteção da terra contra tudo e todos.

Fica evidenciado que a aceitação ou não da pessoa com deficiência, ou com

males “incapacitantes” à vida relaciona-se diretamente ao modo como esta é garantida.

Carmo (1991, p. 22), esclarece, ao abordar o atendimento às pessoas com

deficiência ao longo da história, a “concepção de que a deficiência é um sinal de desarmonia

ou obra dos maus espíritos, acompanhou o homem pelas diferentes épocas da história”. O

autor cita o Código de Hamurabi, decretado pelo rei da Babilônia no século XVI a. C., e é a

coleção mais antiga de leis que se conhece. O Código diz respeito às três classes sociais

existentes: "awelum", a classe mais alta, dos homens livres, merecedora de maiores

compensações por injúrias, mas que, por sua vez, arcava com as multas mais pesadas por

ofensas; "mushkenum", classe do cidadão livre, com status menor e obrigações mais leves, e

"wardum", classe formada por escravos marcados, mas que podiam ter propriedades. Nele, se

revela quanto a deficiência não está divorciada da organização da sociedade em classes e

quanto pode assumir um significado estigmatizante.

Eu Hamurabi, chefe designado pelos deuses, Rei dos Reis, que conquistei as

cidades do Eufrates, introduzi a verdade e a eqüidade por todo o país e dei

prosperidade ao povo. De hoje em diante [...] se alguém apagar a marca de

ferro em brasa de um escravo, terá seus dedos cortados. Se um médico

operar um patrício com faca de bronze e causou-lhe a morte, ou abriu-lhe a

órbita do olho e causou-lhe a destruição, terá sua mão cortada. [...] Se um

escravo disser ao seu dono: Tu não és o meu senhor, seu senhor provará que

o é e cortará sua orelha. [...] Se um homem bater em seu pai, terá as mãos

cortadas [...] um olho por um olho, um dente por um dente. Trata-se de

justiça sem piedade. Se um homem tira um olho de um patrício, também seu

olho será tirado; se ele quebrou o osso de um patrício, seu braço será

125

quebrado. As classes inferiores da sociedade também merecem

compensações. Se ele tirou o olho ou quebrou o braço de um plebeu, ele

deverá pagar uma mina de prata, se for escravo pagará metade do preço [...]

(CÓDIGO DE HAMURABI, apud SILVA, 1986, p. 77, 78).

Percebe-se que as marcas físicas e as amputações deveriam denunciar a

condição social do indivíduo, assim como de sua conduta. É notória, também, dentre outros

aspectos, a concepção que se tinha de cegueira: a destruição do indivíduo.

No tocante às culturas antigas, Silva (1986, p.51-150) trata da formação de

sociedades mais organizadas na região mesopotâmica e em demais regiões férteis, e aborda as

diferentes criações, de um modo geral, de egípcios, hebreus, gregos e romanos e, em

particular, enfoca a medicina existente e o tratamento dado aos indivíduos com deficiências.

Com relação aos egípcios, há registros em papiros acerca da medicina pré-

científica desenvolvida pelos médicos-sacerdotes. Para estes, as doenças graves, deficiências

físicas ou problemas mentais eram concebidos como oriundos de maus espíritos. Tal

civilização é desvendada por suas diferentes produções, como, por exemplo, pelos papiros e

múmias. Nos Papiros de Brugsch (do século XVI a.C.) e de Ebers (do século XV a.C.), são

abordados problemas dos olhos e da surdez, e, por meio de estudos de múmias, pode-se

destacar que, naquele povo, existiam fraturas, amputações, artrites crônicas, hidrocefalias,

Mal de Pott, etc. No século VII a.C., possivelmente, Homero já apontava, em Odisséia, a

fama dos médicos egípcios, afirmando serem os mais hábeis médicos do mundo.

Dos hebreus, com base na Bíblia Sagrada, Silva retoma passagens do Antigo

Testamento que tratam de Moisés e de demais pessoas que enfrentaram alguma deficiência

sob a concepção de infortúnio, desventura, conseqüência de pecados. Somando-se ao exposto

por este autor, com base no Novo Testamento, pode-se identificar uma outra concepção: a

deficiência não resulta necessariamente dos pecados dos pais, mas pode ser resultante da

vontade de Deus, para a salvação da pessoa e para a manifestação da sua glória [ante a cura].

Deste modo, sob uma visão religiosa, o que era algo muito ruim pode assumir o caráter de

redenção.

Acerca da Grécia, explica que os gregos viviam às voltas com suas inúmeras

crenças em centenas de deidades. A história grega conta com a criação de variados

personagens mitológicos, bem como com a produção de pensadores e de estudiosos da

medicina que enfocaram, de alguma forma, a deficiência.

Em Odisséia, por exemplo, Homero apresenta o imortal Hefesto, que tinha

deficiência nas pernas e altíssimas habilidades em metalurgia e artes manuais. Foi casado com

126

Afrodite [deusa do amor; chamada Vênus pelos romanos] que o traiu com Ares [deus da

guerra, chamado Marte pelos romanos], causando-lhe grande sofrimento. Hefesto atribuía esta

traição ao fato de ser coxo, e entendia que Vênus fora atraída pela beleza de Ares, deus de

“pernas direitas”. No entanto, desculpava a si mesmo pela sua condição física e delegava aos

seus pais a causa deste infortúnio, lamentando não ter morrido. Assim, sentindo-se vilmente

traído, Hefesto prepara uma armadilha, uma rede invisível e inextricável. O casal de amantes

é capturado e suspenso pela rede, servindo de riso a todos os outros deuses, que comentavam:

“De que aproveitam as más ações? Um coxo alcança o que é ágil, como agora aconteceu; este

cambeta Hefesto, lento como é, apanhou com seus artifícios a Ares, o mais veloz dos deuses

habitantes do Olimpo” (HOMERO apud SILVA, 1986, p. 94). Nesta passagem, tem-se

explicitada que a humanidade dos deuses, que se norteia pela moralidade humana, e “os

deuses” já anunciam, de certa forma, a idéia de compensação ante a deficiência, está atrelada

a uma lição de moral. Pode-se notar que, neste caso, a compensação é realizada pela

engenhosidade do pensamento e pela capacidade de produção de um instrumento, pelo

trabalho.

Além desta passagem, e deste deus, há muitas outras histórias envolvendo

deidades que apresentam deficiências físicas sensoriais e não-sensoriais, como Justiça; Édipo,

Licurgo, Fineu, etc. Mas, por outro lado, na Grécia do período pré-cristão, há indícios de que

a medicina evoluía, de que ela atendia aos soldados gregos e aos aliados, e, também, aos

prisioneiros – que representavam algum valor. De modo geral, pode-se dizer que, na Grécia,

havia três tipos de causas para a presença de deficientes [nem todos eram cidadãos] na

sociedade: - mutilados de guerras e atividades afins; - prisioneiros de guerra com deficiências

físicas, ou criminosos civis que se tornaram mutilados ou deficientes por conta de

penalidades; -civis que se tornaram deficientes em decorrência de doenças congênitas ou

adquiridas, de acidentes diversos (como os de construção civil) (SILVA, 1986, p. 97). Vale

lembrar, ainda, que em caso de mutilações, o tratamento de hemorragias era por meio de ferro

em brasa, cobre superaquecido, óleo em fervura – ou seja, a pessoa teria que sobreviver à

mutilação e ao tratamento.

Existiam diferentes formas de se lidar com o nascimento de crianças com

deficiência. Em Atenas, o pai celebrava com festa o nascimento de um filho, e o iniciava

solenemente ao culto aos deuses. Quando esta celebração não ocorria, é porque algo

acontecera de errado e caberia ao pai exterminar o próprio filho. Plutarco (50-120),

historiador e moralista grego, tido como o maior biógrafo da Antiguidade Clássica, na

biografia de Licurgo, descreve como, na Esparta antiga, os pais de recém-nascidos das

127

famílias homoioi (“os iguais”), que constituíam a nata da sociedade, agiam ante os mesmos.

Pelas leis, deveriam apresentá-los a uma comissão de anciãos que os avaliavam. Se robustos,

belos, bem formados de membros, os pais poderiam levá-los e criá-los até 6-7 anos, quando

deveriam entregá-los ao Estado, que continuaria a sua educação. Se avaliados como feios,

franzinos, disformes, em nome do Estado e da linhagem de famílias, a comissão ficava com as

crianças, que eram levadas a Aporthetai (depósito), um abismo situado numa cadeia de

montanhas, de onde eram lançadas. Agiam deste modo por entenderem que esta prática era a

melhor para a república.

Na Roma Antiga, conforme Silva (1986), mesmo com a anuência da lei, o

infanticídio não era praticado com regularidade. Crianças malformadas, doentias, anormais e

“monstruosas” eram, no máximo, abandonadas em cestinhas enfeitadas às margens do Rio

Tibre. Escravos e pobres vigiavam esta prática, posto que recolhiam as crianças, criavam-nas

para depois ser-lhes útil no pedido de esmolas – que chegavam a ser volumosas ante um

coração romano, muitas vezes, culpado. Esmolar era tão rentoso que houve a prática de se

raptar crianças patrícias bem novas, mutilá-las ou deformá-las para se tornarem pedintes nos

templos, praças e ruas de Roma e de outras cidades importantes. Tem-se, neste caso, a

deficiência como meio de sobrevivência.

Em Roma, as causas das deficiências se assemelham às da Grécia, mas

contando, ainda, com automutilações para a dispensa do serviço militar. No tocante aos

atendimentos ou tratamentos, estes eram dispensados pelos interessados, pelos próprios

familiares e pelos companheiros [de armas, no caso do exército]. Além do que, na Grécia,

contavam com recursos naturais, como as águas termais e sulfurosas, o emprego de ervas, de

estrumes, etc. Foi em Roma que, com o alargamento do atendimento médico à população em

geral, não só militar, surgiram os primeiros serviços de abrigo a doentes crônicos e

incapacitados no século I, dando origem à organização do serviço hospitalar, à

institucionalização.

Silva (1986) e Carmo (1991) deixam claro, por meio de diferentes fatos,

como estes relatados, quanto o tratamento dado à deficiência estava em conformidade com o

modo de sobrevivência das diferentes sociedades. Fica marcado por eles que ou se entendia a

pessoa com deficiência como “caso” do mundo imaterial, dos espíritos bons e maus, ou como

caso médico – falo, aqui, de uma medicina pré-científica. Mas, até este segundo entendimento

de deficiência, que pode estar atrelado ao mundo corpóreo, ainda se pautará, por longos

séculos, em fundamentos não-materiais. Sempre o atendimento está em acordo com as

demandas próprias da vida de cada época e, além disso, em conformidade com as classes

128

sociais existentes. Isto é necessário de ser destacado, pois, vai se evidenciando quanto ganha

comprovação a tese vigotskiana, de que uma dada forma de corpo e mente se revela como

deficiente antes pela condição histórico-social que por um quadro biológico.

Já, no entendimento de Pessoti (1984, p. 3), pouco se pode afirmar, com

base em documentos, acerca das atitudes e das concepções relativas à deficiência [refere-se à

deficiência mental] em épocas anteriores à Idade Média. Pessoti escreve que, até mesmo sobre

este período, a “documentação rareia, de modo a florescerem especulações sobre extremismos

mais ou menos prováveis”. Ainda assim, escreve que, em Esparta, crianças com deficiências

físicas ou mentais eram tidas como sub-humanas, “o que legitimava sua eliminação ou

abandono – prática coerente aos ideais atléticos e clássicos, além de classistas, que serviam de

base à organização sócio-cultural de Esparta e da Magna Grécia”.

Pessoti (1984, p. 4) afirma que a “prática do abandono à inanição ou,

eufemicamente, à exposição foi admitida por Platão, em A República, por Aristóteles, em A

Política e, provavelmente, rejeitada por Hipócrates, em consonância com sua notória oposição

ao aborto [...]”.

Para Pessoti, a elevação da condição de ser sub-humano à de ser humano

percorre um longo caminho, passando por práticas sociais de exclusão literal do indivíduo,

por morte deliberada ou por “exposição”, depois, com o advento da Era Cristã, pela prática

de isolamento e de segregação – contando apenas com a manutenção da alma do indivíduo

garantida pela sobrevivência, mas sem investimento em seu corpo (aspecto biológico) e em

seu espírito (aspecto psíquico).

Graças à doutrina cristã, os diferentes começam a escapar do abandono ou da

“exposição”, uma vez que, donos de uma alma, tornam-se pessoas e filhos de

Deus, como os demais seres humanos. É assim que passam a ser, ao longo da

Idade Média, “les infants du bom Dieu”, numa expressão que tanto implica a

tolerância e a aceitação caritativa quanto encobre a omissão e o desencanto

de quem delega à divindade a responsabilidade de prover e manter suas

criaturas deficitárias.

Como para a mulher e o escravo, o cristianismo modifica o status do

deficiente que, desde os primeiros séculos da propagação do cristianismo na

Europa, passa de coisa à pessoa. Mas a igualdade de status moral ou

teológico não corresponderá, até o iluminismo, a uma igualdade civil, de

direitos (PESSOTI, 1984, p. 4).

É nas épocas moderna e contemporânea que vão se apresentando,

paulatinamente, defesas da humanidade dos indivíduos com deficiência e, como

129

conseqüência, da sua educabilidade. O reconhecimento de tais indivíduos como pessoas na

prática social, de fato, ainda hoje é motivo de grandes batalhas.

Durante a Idade Média, época em que compreende uma vasta extensão

temporal, tomada aqui entre os séculos IV a XV, a deficiência, de modo geral, tinha uma

conotação muito negativa. Na Europa, quando pairava sobre o mundo a idéia de um Deus

inquisidor, a ambivalência culpa-castigo era a marca atitudinal. A deficiência, em especial a

mental, se levasse o indivíduo a comportamentos hereges, era concebida como fruto de

possessões demoníacas, de bruxarias, enfim, como sendo de origem maligna – como em

épocas anteriores, mas com roupagens diferentes. Entendia-se que a pessoa, mesmo tida como

filha de Deus, poderia estar presa a entidades malignas, devendo ser perseguida para receber,

por caridade, “tratamento” pertinente para salvação da alma, como: morte por apedrejamento

ou por queimação em fogueira, castração, etc. – o “tratamento” era o mesmo dado aos loucos,

magos, ciganos, alucinados, etc. (PESSOTI, 1984, p. 7-9; CORREIA, 2000, p. 13).

Esta concepção medieval é apresentada por Silva (apud CARMO, 1991, p.

24) para explicar que, em quadros pintados da época, percebe-se que

[...] tanto os espíritos malignos da hierarquia imaginária de satã, quanto os

seres lendários e de comportamento malévolo e desumano são

invariavelmente representados por seres com rostos monstruosos, os pés

deformados, as cabeças enormes ou muito pequenas, as orelhas

desproporcionais, o nariz aquilino muito comprido, corcundas, membros

retorcidos e, apesar dos esforços eventuais dos grupos religiosos ou mesmo

da própria doutrina cristã, o povo em geral acreditava que um corpo

deformado somente poderia abrigar uma mente também deformada.

Tal concepção da deficiência em si e do indivíduo que a apresenta, é óbvio,

está calcada na própria concepção de vida, de “funcionamento” do mundo: um mundo pré-

determinado, que era regido por uma suposta harmonia, no qual tudo era como deveria ser,

cabendo ao servo fiel mantê-lo desta forma, combatendo tudo que viesse a interferir neste

modo harmonioso. A educação encaminhava as pessoas à aceitação desta lógica, e a sua

posterior superação se dá à custa de muitas vidas – queimadas, apedrejadas, esquartejadas.

Pelos destaques feitos, próprios a determinados períodos históricos e à

determinadas civilizações, é possível identificar que as práticas sociais e a valoração que elas

assumem em dadas sociedades não se apresentam independentes da luta desesperada pela

vida; ou como dizem vários escritores soviéticos ao falarem da Revolução Russa, a luta pela

vida é sempre sangrenta, encarniçada (REED, 1978, p. 18, 36).

130

A história da Educação Especial, no ocidente e na Rússia e União Soviética,

não segue outra trajetória; é sangrenta, encarniçada, reveladora, envolvente como a própria

vida; não é apenas uma somatória factual, como não o raramente se pensa e automaticamente

se ensina [em tal ano, tal pessoa criou tal método ou defendeu tal coisa]. Penso que, ao se

tomar aspectos históricos da Educação Especial por este modo criticado, reproduz-se a

tendência geral de desvalorização da própria História: tende-se a esquecer que ela é o registro

da luta humana pela vida, a expressão de embates de toda ordem e a memória da humanização

do homem. Assim, adentrar em seu enredo sem esperar que os homens de ontem tivessem a

cabeça dos homens de hoje é um exercício a ser feito continuamente, embora nem sempre se

alcance tal propósito.

Este exercício se revela necessário ante a demanda [ideológica,

contraditória] posta pela sociedade aos educadores atuais. Em tempos de proposições

inclusivas, devem mudar as mentalidades ou buscar uma forma diferenciada de consciência,

sem atentar de forma compromissada com a transformação da base fundante desta sociedade,

que é o capitalismo. Ante esta demanda, pode-se olhar para o passado condenando os homens

de outras épocas que fizeram tantas “barbaridades”, simplesmente porque optaram por elas.

Tomam-se, assim, os homens, as suas consciências e as suas “barbaridades” descolados da

vida.

Prosseguindo com os resgates históricos, o desafio de mudar mentalidades

se mostra contundente em épocas mais próximas a esta nossa. Entre os séculos XIV e XVI os

povos são instigados pelo florescer de uma nova forma produtiva que vai se impondo e, ao

mesmo tempo, pelo renascimento nas artes e nas ciências, com a retomada dos autores e de

produções clássicos. Buscava-se ou estabelecia-se, enfim, o reconhecimento do valor do

“homem terreno” e da sua humanidade. Um novo homem começa, então, a ser formado:

homem que observa as leis da natureza e as sistematiza para poder dominá-la; homem que

pesquisa e investiga; homem que mercadeja [que dará vida, posteriormente, ao homem

burguês, que os soviéticos buscarão superar, e que passará a ser entendido, por estes, como

velho homem]. Homem que começa a fazer “transição de foco” do mundo celestial ao mundo

terreno; do direito divino ao contrato social, das leis clericais de condenação da usura às leis

de mercado, da aura da providência e caridades divinas ao mundo do trabalho assalariado e

dominado pelas responsabilidades pessoais; dos dogmas religiosos às regularidades da

ciência, do bem ao estado de direito. Homem que irá expressar nortes e conteúdos, tais como

os apontados anteriormente, em diferentes imagens, cantos, versos, prosas e outras formas de

registros, como demonstra Nagel (1992b).

131

Sem dúvida, a história humana é dinâmica e contraditória. O século XVI diz

respeito a uma época de divisão de águas – ou do mundo - para a história da humanidade e

para a Educação Especial, conforme Bianchetti (1998, p. 34), com o desenvolvimento de

estudos científicos que são de suma importância para esta modalidade de ensino. Desse modo,

em meio à própria visão religiosa, vai ganhando corpo a concepção médico-científica da

deficiência.

É nesta época que o médico, matemático e astrólogo Jerônimo Cardan

(l505-l576), de origem italiana, passa em revisão o princípio aristotélico de que o

“pensamento é impossível sem a palavra”, e que o médico francês Joubert (l529-l582) escreve

sobre o ensino de surdos-mudos e defende outro princípio aristotélico: “o homem é um animal

social com habilidade para se comunicar com outros homens” (apud CARMO, 1991, p. 25).

O ponto de partida para ambos os médicos estava em uma dada concepção da natureza

humana que permitia ao homem o pensamento sem a fala, e que reconhecia sua sociabilidade

relacionada à comunicação – natureza que era passível de ser pesquisada.

Segundo Bueno (1993, p. 58), a maior parte dos escritos dedicados à

Educação Especial situa o século XVI como marco da educação para pessoas com deficiência,

com o ensino da criança surda. A atenção ao surdo pode ser encontrada, tal como se deu com

os gregos, em obras literárias. Já no século XV, por exemplo, Rabelais (1494-1553), junto

com as venturas e desventuras dos seus personagens em Pantagruel, apresenta um surdo que

conseguia entender os outros pela leitura labial.

Naquele período, as concepções de mundo, de vida e de homem começam a

ser modificadas. Isso não significa, no entanto, que, ao se combater a concepção medieval,

teológica, de deficiência, necessariamente se tenha superado a visão supersticiosa que a

envolvia

. Mas a “redenção humanista do deficiente” dependeria da concepção organicista e

localizacionista da deficiência [ou do déficit, da lesão] – posteriormente criticada por

Vygotski e seus colaboradores/continuadores (VYGOTSKI, 1997b; LURIA 1981). Se não

estavam no mundo dos maus espíritos, se não estavam na regulação da ordem/desordem do

universo, as causas para a emergência de tal fenômeno deveriam estar em alguma parte do

corpo do próprio homem. Mas lembro que a concepção organicista, que passará a subsidiar a

Aliás, por volta dos séculos XVII e XVIII, ainda são encontradas práticas que denotam tal visão. Entre os

esquimós, por exemplo, os velhos e os indivíduos com deficiências ainda eram deixados em locais onde havia

possibilidades de serem devorados por ursos brancos. Estes animais eram sagrados e muito úteis; portanto,

deveriam ser bem alimentados e, na verdade, quando mortos, além do proveito da sua carne, suas peles serviam-

lhes de agasalho (SILVA, 1986, p. 43). Certamente, este modo de vida é inaceitável nos dias atuais, mesmo

quando se defenda o respeito aos diferentes ou às diferentes culturas.

132

visão de deficiência e de tudo que lhe for afeto sob a vertente médica, na verdade, não é

moderna.

Apontei os primórdios dela, por exemplo, entre os romanos. No tocante às

causas da deficiência mental, Santo Agostinho (343-430), apoiado no conhecimento da

anatomia do corpo humano, que foi sendo desvendado “por partes” desde o século V a.C.,

“adotara a localização das funções cerebrais nos ventrículos, para ele [havia] apenas três,

ficando no anterior as sensações, no médio a memória e no posterior o raciocínio”. Andrea

Vesálio (1514-1564), médico-anatomista, por sua vez, muitos séculos depois de Santo

Agostinho, discutia a constituição do cérebro com a apresentação de ventrículos como sedes

da fantasia, da imaginação, do julgamento e da memória (PESSOTI, 1984, p. 18, 19).

É importante marcar que, em 1543, Vesálio publicou sua grande obra, que

abalou as estruturas da época, intitulada De humani corporis fabrica [Da estrutura do corpo

humano], composto por sete livros. Vesálio era originário de Paris e, ao ensinar na faculdade

de medicina de Pádua, ilustrava suas aulas de anatomia com grandes quadros, visando a

identificação das estruturas óssea, muscular, visceral e arterial do corpo humano. Seus estudos

contavam com o apoio de um juiz, que mandava executar os sentenciados conforme as

conveniências de Vesálio, permitindo a este investigar, em detalhes, o funcionamento do

corpo humano. Esse conhecimento foi registrado em seus livros e que foram marcantes por

contarem com desenhos elaborados por Jan Stephen, discípulo de Ticiano. Até a publicação

de tal obra, não se tinha a anatomia humana tão explicitada. Todavia não se tratava apenas de

uma mostra de ilustrações, mas de um importante livro científico, no qual concepções antigas

eram superadas por constatações contundentes, tais como: -Galeno (129-199) grande

fisiologista do passado, descrevera não o físico de um homem, mas de um macaco, e o

homem não tinha uma costela a menos que a mulher, como este assegurara; -Aristóteles errara

ao entender que o centro das emoções era o coração, o centro é o cérebro e os tecidos

nervosos.

Pode-se pensar que, se naquela época, na astronomia, Copérnico mudou o

centro do sistema celeste da Terra para o Sol, Vesálio, no âmbito da anatomia e fisiologia

humanas, retirou as emoções do coração do homem e as localizou na cabeça, no cérebro.

Desse modo, em meio a tantos estudos e descobertas, e reconhecida a

localização cerebral da deficiência mental ou as causas orgânicas das deficiências de um

modo geral, passa-se a identificar a importância dos fatores ambientais para seu agravamento

ou melhoria. Neste sentido, o trabalho de Francesco Torti (1658-1741), visando a superação

da compreensão sobrenatural da deficiência mental, teve importante papel ao relacionar as

133

condições de saúde aos fatores ambientais: “febres infantis com suas seqüelas neurológicas (e

comportamentais) eram mais freqüentes nas regiões de desfiladeiros e pântanos”. Torti

propunha a “mudança de clima, ou de ares, como recurso de recuperação do idiota ou do

imbecil” (PESSOTI, 1984, p. 20).

Mas é necessário salientar que, mesmo ante a nova tendência de se buscar

no mundo externo e objetivo as causas ou os determinantes do acometimento orgânico e

mental, próprios às diferentes deficiências, ainda se tinha intocável o edifício do inatismo das

idéias e das funções mentais ou psicológicas superiores. Inatismo que era devido, se não mais

por ordem divina, por ordem da natureza, o que resultava em se pensar que a pessoa com

deficiência era naturalmente desvalida das qualidades necessárias para a vida social normal e

que sua situação era irreversível.

Tal edifício passa a ser abalado com John Locke (1632-1704) que, como é

sabido, escreveu sobre economia, política, medicina, religião. Este pensador elabora suas

teses no século XVII, mas elas se firmam, como aponta Cambaúva (1988), no século seguinte,

mas só na segunda metade do século XIX é que elas se incorporam aos ideais burgueses [tidos

como democráticos].

O homem que Locke apregoa, livre para acumular com base em seus

atributos e propriedades pessoais, era “senhor absoluto de sua própria pessoa e posses”,

podendo dispor de si mesmo como melhor lhe conviesse para preservar-se e acumular bens

(LOCKE, 1978a). Mas, também por isso, aborda o fato de que os princípios da moral só

podem se estabelecer solidamente ante a capacidade de se ver quais objetos estão ao alcance

ou acima da compreensão do indivíduo. Em Ensaio sobre o entendimento humano (publicado

em 1690, mas elaborado num espaço de quase 20 anos), Locke (1978b) apresenta a visão

naturalista da atividade intelectual, com suas implicações éticas, pedagógicas e doutrinárias

no tocante à deficiência mental. De acordo com Pessoti (1984, p. 21), Locke procura mostrar,

com tal publicação, a natureza e as limitações do entendimento humano, o que requisita

tolerância religiosa e filosófica em oposição ao preconceito e à rigidez dogmática que

prevaleciam.

Locke (1978b, p. 159) escreve:

Todas as idéias derivam da sensação ou reflexão.

Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel em branco,

desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idéias; como ela será

suprida? De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que a

134

ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita?

De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso

respondo, numa palavra, da experiência. Todo o nosso conhecimento está

nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o próprio conhecimento.

Empregada tanto nos objetos sensíveis externos como nas operações internas

de nossas mentes, que são por nós mesmos percebidas e refletidas, nossa

observação supre nossos entendimentos com todos os materiais do

pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento jorram todas as nossas

idéias, ou as que possivelmente teremos.

Por meio de Locke, entende-se que a experiência sensorial fornece o

material para as operações internas, para o pensamento; o uso da razão guarda dependência

com aquilo que o empírico puder fornecer. Ao contrário da concepção inatista das origens das

idéias e do funcionamento mental superior, defende que a mente é um papel em branco, uma

“tábula rasa”, uma ardósia sem inscrição, sobre a qual o mundo inscreve seus dados. Elabora

um exemplo com base em crianças e em idiotas para auxiliar esta defesa.

Se, portanto, as crianças e os idiotas possuem almas, possuem mentes,

dotadas dessas impressões [inatas] devem inevitavelmente percebê-las, e

necessariamente conhecer e assentir com essas verdades; se, ao contrário,

não o fazem, tem-se como evidente que essas impressões não existem. Se

estas noções não estão impressas naturalmente, como podem ser inatas? E se

são noções impressas, como podem ser desconhecidas? Afirmar que uma

noção está impressa na mente, e, ao mesmo tempo, afirmar que a mente a

ignora e jamais teve dela qualquer conhecimento, implica em reduzir essas

impressões a nada (LOCKE, 1978b, p. 146).

Por outro lado, se as idéias e a própria conduta decorrem da experiência

individual, a deficiência trata-se de “um estádio de carência de idéias e operações intelectuais

semelhantes ao do recém-nascido”. Tem-se, com base em Locke, a deficiência como carência

de experiências sensoriais ou de reflexões acerca de idéias geradas por elas (PESSOTI, 1984,

p. 22, 23). Esta concepção servirá a Condillac e a outros que elegem o treinamento sensorial

como método e conteúdo para a educação de pessoas com deficiência.

O caminho que se abre com Locke, no que é de interesse aqui, é a

possibilidade de ensino para a pessoa dotada de cretinismo, imbecilidade ou idiotia, com base

na ordenação da experiência sensorial – uma visão que se livra dos preconceitos religiosos,

mas que se amarrará a outros entraves, como se pode prever. Em sua visão liberal, Locke

explicita que o idiota, assim como o imbecil e o cretino, podem ser treinados e educados, e

que eles têm direito a isso. O indivíduo com deficiência livra-se, pois, da “sina da perdição”,

porém se torna responsável por aquilo que fará com o que o ambiente lhe ofertar. Até hoje,

sob abordagens pautadas na estimulação sensorial, supõe-se, com muita facilidade, que o

135

ambiente tem feito o melhor e, assim, julgam-se as pessoas com deficiência por aquilo que

não conseguem produzir de resultados condizentes ou esperados com o que lhe é

disponibilizado.

Vários outros pensadores modernos traduzem e estimulam uma nova relação

do novo homem com a natureza. Comênio (1592-1670), por exemplo, é tido como um

clássico desse período, visto que capta esses novos ventos e os direcionam à educação. Esta

deveria ensinar tudo a todos (BARROCO, 1998). Em Didáctica Magna, por exemplo,

escreve:

Não deve fazer-nos obstáculo o facto de vermos que alguns são rudes e

estúpidos por natureza, pois isso ainda mais recomenda e torna mais urgente

esta universal cultura dos espíritos. Com efeito, quanto mais alguém é de

natureza lenta ou rude, tanto mais tem necessidade de ser ajudado, para que,

quanto possível, se liberte da sua debilidade e da sua estupidez brutal. Não é

possível encontrar espírito tão infeliz, a que a cultura não possa trazer

alguma melhoria (COMÊNIO, 1957, p. 140).

Comênio, em décadas anteriores a Locke, já se referia ao que hoje se

denomina deficiência mental, intelectual ou cognitiva, e dava um passo em direção à tese

sobre a qual Vygotski se debruçou nas décadas de 1920 e 1930: é contando com as mediações

sócio-culturais e, por isso, históricas, que as potencialidades humanas podem se desenvolver e

se manifestar de modo contínuo e dinâmico.

Se Comênio mostra a reversibilidade ou amenização no quadro que a

deficiência impunha, Locke, como apontei, transfere tal capacidade de mudança, direta ou

indiretamente, à pessoa com deficiência. Dito de outro modo, em última instância, recai sobre

ela mesma a sua bem-aventurança, cujos méritos são atribuídos também à educação ofertada,

ou o seu infortúnio, cujos deméritos são somente dela.

Mas ainda fica um fosso entre o argumentado e o defendido por Comênio e

por Locke e a prática social em geral e a educacional em específico do século XVII. Quem

iria “amarrar o sino no gato”, como diz a metáfora? Ou então, vislumbrada a alternativa,

quem iria prover tal educação às pessoas com deficiência? A família? O Estado? Em caso de

dúvida, ou de falta de “alternativa histórica”, coube às instituições de internamento, como

hospitais e leprosários, ficarem com o saldo. Como escreve Pessoti (1984, p. 24), este se

referia ao atendimento ao “cristão marginal ou aberrante” e, ao mesmo tempo, ao dar conta ou

conter o “indivíduo inútil, incômodo ou anti-social”,

136

É importante, aqui, destacar que o mero arrolar de fatos históricos tem uma

ação limitada no tocante à provocação de transformações naqueles que, com eles, entram em

contato. Todavia, se postos em relação entre si e com o desenvolvimento humano, permite

que os indivíduos não se percam no tempo e no espaço. Ignorá-los, incorre em se abrir mão

das referências da memória histórica, e termina por provocar o afastamento daquilo que é

especificamente humano, isto é, a consciência do processo que leva o homem a ser o que é.

Assim, ainda cabe-me apontar alguns aspectos relevantes para a compreensão da própria obra

vigotskiana, pois é sobre eles que a defectología erigiu-se, superando-os ou reafirmando-os.

Esta mesma história, das pessoas especiais e da educação que lhes foi ou é destinada, também

é testemunha de que aquilo que outrora, talvez, fôra avanço, aos olhos de hoje, pode ser

julgado como atraso, quando se dispensa uma concepção histórico-dialética.

Conseqüentemente, passa-se com facilidade a cobrar de homens de outrora aquilo que não

fizeram, como se não houvesse a condicionalidade histórica, como se a consciência fosse

despregada da prática social.

Por esse prisma, entendo que talvez o “avançado”, nessa fase da história da

Educação Especial, pudesse estar, justamente, em se olhar para os indivíduos com deficiência

e em se reconhecer a necessidade de atendê-los educacionalmente, assemelhando-se ao que

ocorria com os demais indivíduos afortunados, econômica e fisicamente, e de se criar

instituições asilares para tanto ou valer-se das já herdadas da medievalidade. Reconhecer que

os indivíduos com deficiências precisavam de algum tipo de atendimento “terapêutico” e

educacional implicou em se tentar algo diferenciado.

Em geral, entende-se que a parte da história do atendimento ‘as pessoas com

algum tipo de divergência, que compreende a instituição e institucionalização dos primeiros

atendimentos às pessoas com deficiência nada tenha de bonito, posto que venham à tona os

métodos para o alcance da disciplina e da aprendizagem dos que tinham um curso de

desenvolvimento diferenciado, com castigos, privações, isolamentos, etc. Não minorando os

sofrimentos que foram evidentes, é necessário relembrar que uma dada consciência, como

conceber negativamente tais práticas, só é possível quando a sociedade já dispõe de outros

meios ou de mecanismos para lidar com um certo fenômeno/problema, perante um dado

desenvolvimento social. É diferente, por exemplo, do que ocorre nos dias de hoje, ante o

conhecimento já existente e ante a legislação já formalizada, considera-se absurdo produzir-se

uma quantidade alarmante de pessoas com deficiências por meio de guerras econômicas e em

nome da democracia.

137

Pelo exposto até aqui, pode-se dizer que a modernidade trata-se de uma

época em que a segregação, sob o entendimento apresentado no início deste capítulo, era

patente. Os indivíduos com deficiência viviam isolados ou asilados, como mendigos, ou à

custa da caridade pública, sem que isso fosse tido como algo errado ou negativo. Acolhê-los

e, vez por outra, acudi-los de alguma forma em alguma necessidade física ou mental passa a

ser a prática instituída.

Após o século XVIII, juntamente com a afirmação dos ideais liberais,

expande-se a compreensão de que os indivíduos com deficiência poderiam conviver

socialmente com as pessoas ditas “normais”. Lembro, novamente, que isso não quer dizer que

a concepção de deficiência com base na religiosidade e no mítico tivesse desaparecido, como

demonstram Pessoti (1984) e Vygotski (1997b, p. 99, 100). Em parte, esta visão se mantinha

porque ainda não havia conhecimentos científicos que pudessem subsidiar uma compreensão

mais realística ou objetiva da deficiência. Embora suas causas já estivessem sendo localizadas

no corpo humano, os fenômenos desconhecidos sempre provocaram certo temor na

humanidade e a tentativa da elucidação da deficiência passa por diferentes vias (superação de

crenças, desenvolvimento de estudos e pesquisas científicas, organização sócio-econômica e

cultural diferenciadas, etc.).

Segundo Mazzotta (1996, p. 16), aliada à expectativa de perfeição do

homem, proveniente da religião, “[...] o consenso social pessimista, fundamentado

essencialmente na idéia de que a condição de ‘incapacitado’, ‘deficiente’, ‘inválido’ é uma

condição imutável, levou à completa omissão da sociedade em relação à organização de

serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa população” antes desta

época. Concordando com Mazzotta, entendo que, embora as ações individuais pioneiras ante a

deficiência anunciem mudanças, fica evidente que a instituição de transformações na prática

social extrapola o domínio individual, como apontado na Introdução deste trabalho e no início

deste capítulo; diz respeito às condições históricas que irão reconhecer que “modelo” de

homem se necessita formar a cada época, e se ele “pode” ou não ter deficiência. Neste

sentido, entende-se que somente sob as condições sócio-históricas específicas ao advento da

modernidade é que mais estudiosos começaram a se interessar pela temática da deficiência e

pelo desenvolvimento humano em seu curso diferenciado.

Se, de um modo geral, imperava um comportamento de segregação ao

“deficiente”, conforme Vygotski (1997b, p. 101), ao mesmo tempo, no século XVIII, época

da Ilustração, inaugurou-se uma nova era de enorme importância. Vygotski explica que, no

aspecto teórico, emergiu a teoria da reciprocidade dos órgãos dos sentidos, a qual defendia

138

que a perda de uma das funções de percepção, ou a carência de um órgão, seria naturalmente

compensada com o funcionamento e desenvolvimento acentuado de outros órgãos ou funções.

Como se pode perceber, essa teoria pauta-se na valorização da experiência sensorial, como

Locke defendeu, mas vai além, ao supor que o curso normal do organismo é a substituição

natural de uma via comprometida de entrada do mundo (visão, audição, etc.) por outra.

Pode-se, assim, constatar que o atendimento educacional aos indivíduos

com deficiência foi firmando-se aos poucos e, até ser estabelecido no final do século XIX, foi

designado por diferentes nomes: ”Pedagogia dos Anormais, Pedagogia Teratológica,

Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa”

(MAZZOTTA, 1996, p.17). Tal modo de atendimento pautava-se em estudos ou em

experiências específicos a certa deficiência, que inspiravam novas ações e investigações, e

abrangiam, além do aspecto educacional, abrigo, assistência, atendimento terapêutico, etc.

2.1.2 Criadores e criações importantes para a emergência da Educação Especial

Reconhecida a possibilidade de educabilidade da pessoa com deficiência,

Mazzotta (1996), Jannuzzi (2004) e Bueno (1993) destacam diferentes trabalhos relevantes

para o surgimento da Educação Especial enquanto um sistema e uma modalidade de ensino

nas épocas moderna e contemporânea. Para constituir-se como tal, ficou evidenciada a

importância dos estudos sobre diferentes métodos de atendimento educacional. Ou seja, antes

de se ter uma organização oficial de atendimento aos indivíduos com deficiência, vários

estudos metodológicos foram desenvolvidos. “O que fazer?”, “Como fazer?”, “Onde fazer?”.

Tais questões inquietaram os educadores e pensadores ao longo dos séculos. Mas, a partir do

século XVIII, elas, de fato, passaram a fazer parte da ordem do dia.

Como afirmei, considero, como poderá ser notado posteriormente, que a

história da emergência da Educação Especial refere-se não simplesmente às invenções

metodológicas e de recursos instrumentais diferenciados ante algumas funções, órgãos e/ou

membros do corpo humano que estejam comprometidos. Diz respeito, como a própria história

do desenvolvimento da humanidade, à elaboração de ferramentas e de instrumentos para que

o corpo humano possa delas se apropriar e dominar a natureza, o mundo. Assim, apresentarei

vários pensadores ou criadores e seus pensamentos ou criações, sendo que me deterei mais em

uns que em outros ante as implicações de suas elaborações para este trabalho.

139

Pode-se destacar que o primeiro trabalho escrito sobre a educação do

indivíduo com deficiência auditiva data de 1620, de autoria de Jean Paul Bonet, sob o título

Redação das letras e a arte de ensinar os mudos a falarem (MAZZOTTA, 1996, p. 17, 18).

Este escrito não resultou em mudanças significativas em relação à situação marginal dos

indivíduos com deficiências, mas já assinala para algumas alterações na concepção das

deficiências e das pessoas que as apresentam.

No século seguinte, em Paris, o abade Charles M. Eppée, fundou, em 1770,

a primeira instituição educacional para surdos-mudos. Foi o abade Eppée o inventor do

método de sinais que tinha como objetivo completar o alfabeto, bem como auxiliar na

percepção de objetos pelos surdos-mudos (BUENO, 1993, p. 65, 66; JANNUZZI, 2004, p.

30).

O inglês Thomas Braidwood (1715-1806) e o alemão Samuel Heinecke

(1729-1790) fundaram, em seus países, instituições para surdos-mudos. Ambos aderiram aos

trabalhos de Eppée, contudo, posteriormente, Heinecke criou o método oral, atualmente

também conhecido como método da leitura labial ou da leitura orofacial, para que surdos-

mudos [termo que não se emprega mais] pudessem ler e falar por meio dos movimentos

normais dos lábios. Tal método contrapõe-se ao método de sinais e, até os dias de hoje,

discute-se sobre a validade de um ou de outro, com reconhecimento da importância da língua

de sinais

. Com isso, pretendia-se adequar ou instrumentalizar o surdo a viver na sociedade

ouvinte.

Paralelamente aos estudos no âmbito da deficiência auditiva,

encaminhavam-se investigações acerca da deficiência visual. Vygotski (1997b, p. 101) afirma

que, no tocante à cegueira, no século XVIII, começa-se a trocar a mística pela ciência; o

preconceito pela experiência e o estudo. Nesta época, a nova concepção de psicologia “criou,

conseqüentemente, a educação e a instrução dos cegos, incorporando-os à vida social e dando-

lhes acesso à cultura” com o mesmo caráter adaptativo a uma sociedade vidente.

Foi nesta época que Valentin Haüy (1745-1822), um tiflopedagogo

[pedagogo dedicado à educação de cegos e de pessoas com baixa visão], trabalhou na França

e na Rússia e organizou, pela primeira vez, instituições de ensino ao cego. Foi um dos

pioneiros nesse interesse, promovendo uma campanha de sensibilização pública para as suas

necessidades e investigando técnicas que permitissem integrá-lo educacional e sócio-

Tem-se como um marco histórico o Congresso de Milão, initulado, Per il miglioramento della sorte dei

sordomuti [Para melhoria da sorte dos surdos-mudos], realizado em 1880. Nele ficou evidente que a Língua de

Sinais deveria ser utilizada como apoio à Língua Oral. O método oral puro deveria ser prevalente, pois, o uso

simultâneo de Sinais e da prejudica a esta, e o próprio conteúdo comunicado.

140

profissionalmente. Assistiu a uma apresentação teatral de jovens cegos, recebidos de forma

muito desrespeitosa. Ante situações como esta, tal como Eppée fez para os surdos-mudos,

resolveu fundar uma instituição que permitisse dignificar a educação de jovens cegos. A

escola que fundou foi denominada Instituto para os cegos de nascimento, sob a peculiaridade

de que seriam admitidos somente cegos que pudessem trabalhar. Deste modo, seu nome foi

alterado, em 1795, para Instituto dos Trabalhadores Cegos (DALLÁCQUA, 2002, p. 57).

Haüy recebeu a aprovação da Academia de Ciências de Paris por utilizar, no ensino aos

cegos, o método de letras em relevo, que teve grande e importante repercussão e possibilitou a

abertura de outras escolas para cegos na França. Mais tarde, países europeus e não-europeus

seguiram o seu modelo de ensino. Preparou materiais de leitura para cegos e buscou a

adaptação de técnicas para o trabalho de cegos.

Segundo Bueno (1993, p. 74), no início do século XIX, a educação de cegos

transformou-se em escola industrial e, ao mesmo tempo, em asilo. O trabalho era obrigatório e

a mão de obra manual dos alunos era barata. Bueno aponta que, de fato, o ensino restringia-se

a um plano inferior, visto que o que importava era a “mão de obra cativa e institucionalizada”.

Vygotski (1997b, p. 102) escreve o seguinte acerca de Haüy:

Sobre o monumento a V. Haüy, fundador da instrução dos cegos, estão

escritas umas palavras dirigidas à criança cega: ‘Encontrarás a luz na

instrução e no trabalho’. No conhecimento e no trabalho via Haüy a solução

da tragédia da cegueira, e indicou o caminho pelo qual marchamos agora. A

época de Haüy deu a instrução aos cegos; nossa época deve dar-lhes o

trabalho.

Com esta afirmação, Vigotski deixa claro seu reconhecimento à grande

contribuição de Haüy, bem como o caminho a se trilhar doravante: a luta pela participação do

cego na sociedade, identificando-o por aquilo que ele tem de humano, pela sua atividade

essencial, que é o trabalho. Vygotski (1997b, p. 113) lembra que seu livro, Experiência de

ensino aos cegos (1876), foi o único material para os tiflopedagogos nos primeiros anos

soviéticos. E é essa diretriz de valorização da pessoa cega como alguém que se humaniza pela

atividade prática, pelo seu envolvimento com o trabalho que levará a uma educação especial

revolucionária – como abordo em tópicos seguintes.

Por outro lado, se o método levava luz aos cegos, conforme Bueno (1993, p.

73), o sistema de Haüy de letras em relevo mostrou-se limitado ao reconhecimento pelo tato,

“pela necessidade de manutenção de uma grande quantidade de letras disponíveis para cada

141

aluno e por seu alto custo”. Coube, portanto, aos seus sucessores buscarem pelo

aprimoramento do mesmo, seja mudando os materiais bem como os tipos de letras.

Somente em 1808, Charles Barbier, oficial do exército francês, criou um

método de comunicação por pontos (BUENO, 1993, p. 73). E foi em 1819 que o apresentou

como uma sugestão aos professores e alunos do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, sendo

bem aceito e empregado pelos mesmos. Seu método de ensino fazia parte do código de

mensagens do exército, transmitidas em campos de batalhas à noite, e comportava 36 sons

franceses básicos, aliados a pontos salientes. Estes não representavam letras para serem

soletradas, mas sons inteiros para representar palavras. O método chamou a atenção dos

professores que passaram a utilizá-lo no Instituto (JANNUZZI, 2004, p. 29). Com o sistema

de Barbier, podia-se usar a pontuação nas sentenças, acentuação de palavras, escrita de

números, operações matemáticas, composições de músicas. Embora fossem melhor que as

letras em relevo de Haüy eram pontos demais a serem trabalhados, e estes não diziam o

suficiente.

Nesta direção, Louis Braille (1809-1852), estudante do Instituto fundado por

Haüy, em torno de 1825, apresentou algumas modificações neste código militar de

comunicação noturna (écriture nocturne) de Barbier, que recebeu o nome de sonografia, e

mais tarde de sistema ou método Braille, ou braille

Todavia, tal sistema só foi reconhecido pelo Instituto dois anos após a sua

morte, em 1854 (BUENO, 1993, p. 74). Este método é utilizado até os dias de hoje, pois

permite a leitura e a escrita dos indivíduos com deficiência visual, baseando-se em seis pontos

salientes, os quais possibilitam 63 combinações. Para Vygotski (1997b, p. 31, 40), a leitura

pelo método braile não se diferencia psicologicamente da leitura normal, visual, sendo que ele

e a datilologia

“são meios poderosíssimos para superar o primitivismo” da psique.

Como pode ser identificada, a concepção da educabilidade de indivíduos

com deficiência e o reconhecimento da importância da linguagem para tanto têm um marco

crucial a partir do século XVIII, e, no século XIX, revela-se por meio de proposições efetivas.

Com essas iniciativas particulares, que vão projetando-se cada vez mais em quantidade e em

especificidades, torna-se notória a necessidade de se intervir junto à pessoa com deficiência

para que as vias sensoriais sejam substituídas. A teoria da reciprocidade dos órgãos dos

sentidos vai sendo divulgada e, concomitante e contraditoriamente, vão se criando as

Será grafado, a seguir, como método ou sistema braile.

Sistema de comunicação para pessoas surdas a partir de distintas posições da mão, cada uma delas

representando uma letra. Também é empregado por pessoas surdocegas, colocando a mão com a letra

configurada sobre a palma da mão da pessoa surdocega / interlocutora.

142

condições para a sua superação. Ou seja, com o emprego desta teoria, explicita-se

paulatinamente que não há uma substituição natural de órgãos afetados por órgãos não-

afetados; não há mágica ou intervenção extraterrena tanto na emergência da deficiência

quanto no seu “livramento”; não há livre curso da natureza em direção a este estado.

Segundo Pessoti (1984, p. 36-37), na segunda metade do século XVIII, sob

os ideais do naturalismo humanista, os intelectuais atentam para as distorções impostas pela

cultura à livre manifestação da natureza humana. Para alguns filósofos, a práxis pedagógica

considerada representava uma camisa de força que tolhia e deformava o homem, que seria

“[...] naturalmente bom, intrinsecamente puro e instintivamente generoso”. “O homem

selvagem como protótipo da pureza afetiva e intelectual passa a ser um ideal da cultura pré-

revolucionária [da Revolução Francesa]. É neste período que a educação começa sofrer

pesados ataques de Condillac, Diderot, D’Alembert e principalmente de Rousseau, com a

teoria do ‘bom selvagem’[...]”. Destes, considero importante destacar que os escritos de

Condillac (1715-1780), foram fundantes à filosofia francesa do século XVIII no tocante à

teoria do conhecimento.

Antes de Haüy criar o Instituto Nacional de Jovens Cegos e de se darem os

desdobramentos apontados, Condillac, em 1746, publica Ensaio sobre a origem dos

conhecimentos humanos e, assim como Locke, firma-se no empirismo, no sensualismo em

oposição à metafísica que criticava. Tal Ensaio apresenta um esboço metodológico que

poderia ser aplicado junto às pessoas com deficiência mental, e dá base para o trabalho com

outros tipos de deficiências.

Atendo-me a Condillac, este pensador publica sua obra principal, Tratado

das sensações (CONDILLAC, 1984), em 1754 – Século das Luzes. Ele concorda, em grande

parte, com Locke, mas estuda cada sentido em separado, atentando-se às idéias originadas por

um ou outro sentido, em como cada sentido é treinado e em como um pode intervir ou

interferir sobre o outro. O empirismo que defende é francamente sensualista, supondo que

toda experiência deriva da mera sensação e sem a imediata reflexão. Mas diferencia-se de

Locke quando entende o homem como uma estátua de mármore [ou papel em branco, tabula

rasa], e com o qual não se deveria trabalhar definindo-se conceitos, mas explorando-se as

sensações. Estas, por sua vez, poderiam gerar conhecimento; por meio da exploração dos

sentidos é que os conceitos se fazem e são armazenados, e pela memória, podem ser

resgatados.

Explicando melhor, em sua explanação, esta estátua teria interiormente a

organização de um homem e uma alma privada de toda sensação. Em dado momento, ela

143

começa a ter uma sensação de olfato – uma sensação menor. A estátua envolta em tal

sensação entra em estado de atenção. A sensação de odor pode ser relacionada à dor ou ao

prazer, por exemplo. A permanência da sensação levaria à outra operação mental, a memória,

e uma lembrança com vivacidade torna-se imaginação. Tem-se, assim, uma série de três graus

de atenção, de atividade do espírito, sendo a sensação o primeiro grau, a memória o segundo,

e a imaginação o terceiro. Posteriormente, da comparação de uma sensação atual com uma

sensação registrada, guardada e lembrada surge a distinção entre presente e passado. Seguindo

por este caminho proposto por Condillac, vão se firmando a atividade (na memória) e a

passividade (na sensação); a consciência, o eu; o juízo – tido como comparação entre

sensações presentes e passadas; a reflexão – direção intencional da atenção a uma dada

sensação; a abstração – a separação de uma idéia de outra; a generalização – a capacidade de

noções gerais. O desenvolvimento teórico do espírito e o desenvolvimento prático vão se

dando paralelamente. Condillac vai demonstrando, por esse percurso, que o espírito se

enriquece até mesmo por meio do mais pobre dos sentidos, o olfato, que leva ao exercício de

todas as suas faculdades. Pelo tato, adquire-se a consciência do mundo físico, do próprio

corpo e dos demais corpos, contando com a resistência que o nosso esforço encontra no

mundo externo. Condillac também escreve sobre os desejos, atividades e idéias de um homem

isolado possuidor de todos os sentidos. Por seus escritos, a realidade do mundo externo trata-

se sempre de sensações; isto é, o mundo externo se põe sob afirmação dogmática. Apresenta,

enfim, a defesa de que o homem possui um espírito [humano] que nada pode conhecer com

absoluta certeza.

A meu ver, este “edifício” teórico se não incidiu diretamente na

possibilidade de se pensar a educação de cegos preconizada por Haüy, compunha um contexto

novo que levava a proposições como as do Instituto. Para Pessoti (1984, p. 29, grifos meus),

as obras doutrinárias de Locke e de Condillac permitiram a inauguração da educação de

deficientes mentais com caracteres definitivos.

[...] ela é sensualista, admite a gênese de idéias e processos mentais

complexos a partir de idéias e processos simples, admite que da percepção se

passa a operações mentais não necessariamente formais; que a formalização

é apenas um modo de estender as operações precedentes; que há estádios

necessários e gradativos entre a percepção e as operações com signos ou

formais; que para efeito do exercício das faculdades mentais não importa

quais e quantos órgãos dos sentidos sejam empregados na origem do

conhecimento, ou seja, na percepção sensorial; que o domínio da linguagem

não é essencial para o desenvolvimento do entendimento (funcionamento

das faculdades mentais); e, acima de tudo, que as capacidades ou

incapacidades mentais são produto da experiência e das oportunidades de

144

exercício de funções intelectuais e não necessariamente dotes inatos, de

natureza anátomo-fisiológico ou metafísica. Itard é o primeiro a empreender

a aplicação prática desses princípios de forma rigorosa e fiel.

Sob a influência deste contexto teórico-metodológico e numa vertente

médico-pedagógica, no século XIX, o trabalho desenvolvido pelo médico Jean Marc Gaspard

Itard (1774-1838) não pode ser esquecido quando se aborda a educabilidade da pessoa com

deficiência e a constituição da Educação Especial como parte do sistema educacional. Itard

voltou-se aos surdos-mudos e, posteriormente, às pessoas com outras deficiências ou

privações. Mas, apesar de tamanha importância, da qual abordarei a seguir, observa-se que,

em sua perspectiva, a linguagem não é concebida como carro-chefe do desenvolvimento,

ainda que, na sua atividade prática, Itard, tal como outros estudiosos, buscasse o ensino da

linguagem verbal (oral e escrita).

Itard estudava um método de ensino especial para reeducar surdos-mudos, e

teve “que redescobrir praticamente todo o procedimento pedagógico de instalação da fala,

coordenada com a audição ou com a percepção tátil das percepções vocais”. Este

procedimento já havia sido estudado por Jacob Péreire (1715-1780), primeiro instrutor de

surdos-mudos na França, que organizara uma datilologia que infelizmente se perdeu

(PESSOTI, 1984, p. 33).

Embora bastante conhecido este fato, é importante lembrar que a Itard foi

confiada a educação de Victor, um menino selvagem de 12 anos de idade, encontrado nos

bosques de Aveyron, com o qual trabalhou durante dez anos. Victor fora diagnosticado

anteriormente pelo alienista Philippe Pinel (1745-1826) não como indivíduo desprovido de

recursos intelectuais, por conta da história do seu desenvolvimento, mas como essencialmente

idiota, igual aos demais do asilo de Bicêtre – em geral, deficiência mental e transtorno mental

eram tidos como equivalentes.

O trabalho de Itard junto a Victor resultou no caso conhecido como O

Selvagem de Aveyron. A intervenção do médico orientou-se pelo pressuposto de que é no seio

da sociedade que o indivíduo desenvolve-se, numa contraposição ao diagnóstico de Pinel, que

o declarara ineducável (JANNUZZI, 2004, p. 31). Em tal diagnóstico, avaliado negativamente

pelo próprio Itard, Pinel não aborda a causa de tal idiotia; faz relatos que expõem o jovem

como abaixo dos próprios animais domésticos, mas sem apresentar a identificação dos

eventos determinantes para a sua idiotia – crucial para se decidir sobre a “incurabilidade ou

curabilidade do idiotismo”. Itard, já com base no entendimento de que o homem não nasce,

mas se faz homem, reconhece a idiotia do selvagem, porém não a atribui a razões biológicas,

145

antes à insuficiência cultural (PESSOTI, 1984, p. 36). Desse parecer e dos estudos

subseqüentes de Itard, ficam registradas importantes posições para a Educação Especial que

estava sendo erigida – embora não formalizada –, e para a própria prática de avaliação

psicológica: -a identificação das causas é que poderia predizer a “cura” ou a

superação/controle; -a história do desenvolvimento ontogênico não pode ser negligenciada no

estudo dos quadros de deficiência; não basta descrever o que falta à criança.

Seu livro, intitulado De l’Education d’un Homme Sauvage [Da educação de

um Homem Selvagem], publicado em 1801, é tido como a primeira obra específica sobre a

educação dos doravante denominados retardados mentais. Nele, relata o trabalho

desenvolvido com este menino que não tivera contato social e, por isso, não contava com uma

linguagem própria a humanos, apresentando grandes dificuldades para aprender (BUENO,

1993, p. 75). O trabalho de Itard baseou-se na teoria sensualista de Condillac e Locke, nos

ideais da Revolução Francesa e nos pressupostos da teoria de Rousseau, num exemplo vivo de

trabalho com alguém sem as idéias inatas.

Em Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron

[Memória dos primeiros desenvolvimentos de Victor de Aveyron], Itard mostra quanto seu

trabalho era extremamente criativo, registrando que, de início, atenta para os hábitos já

formados de Victor, relativos à vida selvagem, como a alimentação voraz, a motricidade

peculiar (corridas, exploração da natureza, etc.), o período longo de sono, etc. De modo

graduado é que vai buscando a substituição de tais hábitos por outros considerados mais

civilizados, como passeios nos jardins, refeições regradas, menos horas de sono, etc.,

conforme suas faculdades cerebrais.

Num segundo momento, ciente da hipossensibilidade geral de Victor – sua

sensibilidade era seletiva à vida selvagem –, a ênfase passa a ser na apresentação de intensa

carga de estimulações exteroceptivas e interoceptivas para compensar a carência de estímulos

do menino. Itard trabalha os diferentes sentidos humanos em atividades de vida diária

(relacionadas à higiene, alimentação, etc.), sendo que a aquisição de um comportamento

tornava-se pré-requisito para um outro comportamento. Sua meta era despertar a estátua,

oferecendo experiências sensoriais; “[...] os desempenhos adequados não são seus objetivos,

são apenas sinais de exercício de funções da mente e, a um tempo, recursos para provocar os

exercícios de outras faculdades ou da mesma faculdade diante de novos objetos, internos e/ou

externos”. Itard não parte de um programa de tarefas a serem dominadas por Victor, mas

ajusta as tarefas conforme as funções sensoriais ou mentais que busca desenvolver (PESSOTI,

1984, p. 39-49).

146

Num terceiro momento, cabe a multiplicação de relações a serem

estabelecidas com pessoas e objetos do ambiente, já que as idéias decorrem e se ampliam da

curiosidade e de tais relações.

O quarto momento de sua educação implica em levá-lo ao uso da palavra,

determinada pela imitação, e esta, pela lei da necessidade. Mas, se Victor não é surdo, a

explicação por não falar precisava ser buscada. A hipótese formulada era: para falar, não basta

perceber o som da voz, é preciso distinguir a articulação desse som; o que se constitui em

duas operações diferentes. Se à época adequada Victor não fora levado ao exercício dos

órgãos envolvidos, posteriormente as funções dos mesmos comprometeram-se. Deste modo,

Itard expressa sua crença na determinação anatomo-fisiológica, expressa no questionamento:

“[...] se isso ocorre com órgãos já em uso, o que ocorrerá aos que crescem e se desenvolvem

sem que qualquer agente tenda a pô-los em ação?” (PESSOTI, 1984, p. 56).

Faltaram a Victor os comportamentos arquétipos, pré-requisitos para a fala,

como o murmúrio, a aprendizagem involuntária da voz, choros, etc., que agora tinham que ser

buscados intensivamente – uma posição assumida por Itard que trata as atividades que

envolvem funções cerebrais de níveis diferentes, como a fala, o balbucio, o choro, sem

diferenciação em níveis cortical e subcortical. Assim, desperta a estátua, agora, Itard não

conseguia fazê-la falar. O estudioso não avançou tanto quanto pretendia na direção de maior

abstração, o que foi tornando o trabalho aversivo ao aluno, e o levou ao uso de punições.

Este novo “método mais análogo às condições do aluno” propiciou o

alcance de algum ganho no sentido do desenvolvimento da abstração, com emparelhamento

de cartões com letras e da relação destas com dada atividade, sempre contando com as

devidas recompensas. De modo geral, o esquema metodológico do seu trabalho envolvia as

seguintes etapas: motiva-se a atividade, simula-se a atividade pretendida, excluem-se os

aspectos discriminativos que poderiam levar à ambigüidade, conduz-se o aluno à

discriminação para evitar erros, e ensina-se o modo de resposta. Mas, por fim, envolvia,

também, as conseqüências negativas suscitadas.

De qualquer forma, ainda que Victor não tenha sido alfabetizado como Itard

esperava, a riqueza do seu relato contribui significativamente à organização da Educação

Especial não só pela demonstração metodológica de encaminhamento da educabilidade, mas

no sentido de se ter uma individuação do ensino, com necessidade de ajustamentos de

programas, de procedimentos e de critérios de avaliação correspondentes às condições do

aluno a ser educado – este, tomado como uma pessoa com desejos, interesses, aversões e

equipado, de alguma forma, com as funções corticais e sensoriais.

147

Itard objetivava “romper com a medicina mecanicista através de

considerações filosóficas sobre as enfermidades do intelecto” (JANNUZZI, 2004, p. 32). O

seu trabalho, portanto, situa-se no âmbito da medicina moral.

O exercício dessa medicina é a correção ou instalação de noções e de

repertórios comportamentais; daí, designar ele de “ortopedia mental” ou

“ortofrenia” tal medicina moral, verdadeiro método de modificação de

comportamento, na conotação atual desses termos, em nenhum momento

visa produzir, neutralizar ou eliminar atividades ou estruturas neurais ou

cerebrais: consiste em arranjar condições emocionais e ambientais ótimas

para a ocorrência de comportamentos desejáveis e para a cessação de

atividades não queridas (PESSOTI, 1984, p. 42).

Considera-se que, com Itard, tem-se o seguinte fato: o deficiente, outrora era

“exposto” ou abandonado à sorte e não “vingava” [morria], e, depois, que caíra na

invisibilidade [posto que não era tido como pessoa] ou na mão do inquisidor [por ser portador

de espíritos do mal], agora, entre as épocas moderna e contemporânea, tornou-se caso médico

ou médico-pedagógico. Conforme escreve Pessoti (1984, p. 42),

[...] diversas vantagens se oferecem para o deficiente ao passar das mãos do

inquisidor às mãos do médico. Similarmente, o ganho do conhecimento

humano nessa área é gigantesco quando a teoria da deficiência é buscada nos

tratados de patologia cerebral de Willis e de Pinel e não mais no Directorium

dos inquisidores ou no Malleus maleficarum. Há, de par, uma considerável

evolução quando os determinantes da deficiência não são demônios,

miasmas e sortilégios e sim disfunções ou displasias corticais, ainda quando

meramente inferidas ou totalmente hipotéticas. Mas o grande progresso

ocorre quanto tais determinantes são procurados também na história de

experiências do deficiente, pouco importando que a tal busca e subseqüente

tratamento se dê o nome de medicina moral (remediação de hábitos) ou

ortopedia cerebral (reeducação de funções encefálicas).

Itard não parou no estudo do menino selvagem, com o qual não obteve o

sucesso que esperava, mesmo lhe oferecendo as estimulações sensoriais que outrora carecera

e tentando desvendar-lhe ou ensinar-lhe a logicidade no contato com o mundo civilizado. Se o

menino não se tornou civilizado o suficiente como qualquer outro de sua idade, por outro

lado, conforme Mazzotta (1996, p. 21), Itard alcançou êxito ao levar o menino a controlar

suas ações e a ler algumas palavras, empregando regras básicas de aprendizagem

posteriormente formuladas por teóricos como Thorndike e Hull. Mazzotta escreve que “o

trabalho de Itard mostra a eficácia da instrução individual, da programação sistemática de

experiências de aprendizagem e da motivação e recompensas”.

148

Além dos autores apontados, outro estudioso cujo trabalho foi fundamental

para a sistematização da Educação Especial foi Edward Séguin (1812-1880), que deu

prosseguimento ao estudo de um método de ensino às pessoas com retardado mental. Para

Pessoti (1984, p. 103), ele foi o primeiro especialista em deficiência mental; em parte, porque

tivera excelente formação acadêmica e foi privilegiado em ser discípulo de Itard, tendo

constante contato com o seu trabalho e as suas idéias geniais. Assim, não lhe faltaram

credenciais para doutrinar na área, em condições de discutir questões médicas e pedagógicas

referentes a essa área da deficiência, em particular nos aspectos da denominada idiotia. Séguin

teve influências de Esquirol (1772-1840), com quem publicou cientificamente.

Locke apresentou fundamentos filosóficos para se pensar de uma outra

forma a educação, Condillac fundamentou a intervenção educacional pelas vias sensoriais,

Braille criou um recurso técnico com base em uma destas vias e Itard desenvolveu um método

aplicativo pioneiro, que contava com o desenvolvimento de todas as vias sensoriais. O

trabalho técnico de Séguin pautava-se no aprimoramento dos conhecimentos da

neurofisiologia, pois, segundo ele, o sistema nervoso poderia ser reeducado por meio de

treinamentos motor e sensorial – entendimento que se revelou crucial para o desenvolvimento

científico posterior neste domínio.

Séguin fundou, na França, o primeiro internato público para crianças com

deficiência intelectual; ele separou as crianças em um pavilhão próprio no hospício de Bicêtre

em 1840 (BUENO, 1993, p. 75). Hoje, esta iniciativa pode ter uma conotação muito negativa,

frente à confusão reinante entre doença e deficiência mental e à luta pela

desinstitucionalização da pessoa com transtorno mental, dentre outros aspectos

; mas, para a

época, significava olhar para o esquecido ou para o “inexistente”. Pode-se dizer que, em

atendimentos como este a pessoas com deficiência, a medicina moral estava expondo as bases

para a posterior vertente pedagógica.

Séguin desenvolveu material didático e utilizou trabalho com cores, músicas

e meios de motivação. Em 1846, editou seu livro Traitement Moral, Hygiène et Éducation des

No Brasil, o atendimento ao indivíduo com deficiência mental também passou pelas alas dos hospitais

psiquiátricos ou de alienados, conforme terminologia da época. A institucionalização do atendimento

educacional de indivíduos com deficiência, começou a se dar de modo tímido e paralelamente ao apregoar das

idéias liberais no fim do século XVIII. De início, as crianças com deficiência deveriam ser atendidas

predominantemente em instituições de caridade, confessionais, juntamente com doentes e alienados. Por várias

décadas, a sociedade não expunha o indivíduo com deficiência, aliás, até dele se defendia, como pode ser

encontrado na Constituição de 1924 (apud JANNUZZI, 2004, p. 8). Trata-se de um período ou de um modo de

atendimento que os estudiosos da Educação Especial chamam de segregador ou pautado na segregação. A

característica principal era separar, de fato e de direito, os indivíduos com deficiências do convívio cotidiano

com os sem-deficiências, seja em internatos, seja em hospitais (JANNUZZI, 2004).

149

Idiots [Tratamento Moral, Higiene e Educação dos Idiotas] em Paris, o qual não foi bem-

recebido. Nele, usando literalmente os termos “Eu acuso”, acusa Pinel, Esquirol e Belhome no

tocante à falta de método e de observação para a definição, análise e diagnóstico da idiotia.

Séguin guarda uma marca organicista evidente, e é contra qualquer possibilidade de

concepção metafísica. Acusa aqueles que confundiram a idiotia com diversas afecções

crônicas, com estados patológicos. Em oposição a uma visão teórica monolítica e à doutrina

unitarista, como na concepção desses três “acusados”, defende que a idiotia é congênita ou

resultante de acidentes ocorridos durante o início da vida. A imbecilidade, ao contrário,

resulta de causas acidentais [golpes ou quedas sobre a cabeça, trabalhos mentais superiores às

forças, febre cerebral, etc.] após os primeiros anos de desenvolvimento (PESSOTI, 1984, p.

107-111).

Posteriormente, Séguin mudou-se para os Estados Unidos, onde publicou seu

segundo livro em 1907, intitulado Idiocy and its Treatment by the Physiological Method

[Idiotia e seu tratamento pelo método fisiológico].

Vygotski reconhece Séguin como um dos fundadores da educação de

crianças com atraso mental grave, e escreve o seguinte:

Nenhum outro tem falado da criança profundamente atrasada ao educador,

como o fez Séguin há quase cem anos: ‘Se está sempre acostado, senta-o; se

está sentado, faça-o pôr-se de pé; se não come só sustém seus dedos, porém

não a colher enquanto come; se não se move em absoluto, estimula todos os

seus músculos à ação; se não olha nem fala, fala-lhe e olha por ele. Crie-o

como a um homem que trabalha e obriga-o a trabalhar, trabalhando junto

com ele; sê sua vontade, sua razão, sua atividade...’ (VYGOTSKI, 1997b, p.

245, 246, grifos do autor).

Vygotski (1997b, p. 246) concorda com Séguin que “viu na solidão a base da

idiotia”. Além disso, com ele, há uma evolução não só no entendimento de educabilidade da

pessoa com deficiência, mas no conceito de deficiência intelectual. Entende que, “[...]

qualquer que seja o gênero da deficiência, o sujeito é educável, mais, os limites de seus

progressos dependerão do quantum de inteligência, do grau de comprometimento de funções

orgânicas relevantes para a instrução pretendida e da perícia na aplicação dos métodos”

(PESSOTI, 1984, p. 115).

Além da obra de Séguin, há que se destacar a posterior atuação de Maria

Montessori (1870-1952), médica italiana, que teve sua contribuição marcada pelo trabalho

desenvolvido num internato para crianças tidas como retardadas mentais em Roma.

Montessori destacou-se pela proposição da auto-educação, por meio de materiais didáticos,

150

tais como: blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo, etc. Fazia parte do

seu programa de “treinamento” a ênfase em regras essenciais para crianças em idade pré-

escolar, com ou sem deficiência. Montessori (apud MAZZOTTA, 1996, p. 22) entendia que:

As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de modo

diferente.

A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve estar

interessada numa atividade para se sentir motivada.

As crianças têm necessidade de ambiente infantil que possibilite brincar

livremente, jogar e manusear materiais coloridos.

As crianças amam a ordem.

As crianças devem ter liberdade de escolha; por isso necessitam de material

suficiente para que possam passar de uma atividade à outra, conforme o

índice de interesse e de atenção o exijam.

As crianças amam o silêncio.

As crianças preferem trabalhar a brincar.

As crianças amam a repetição.

As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim, não podemos esperar que

façam exatamente o que mandamos.

As crianças utilizam o meio que as cerca para se aperfeiçoar, enquanto os

adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio.

Pelo exposto, concordo com Jannuzzi (2004, p. 32), ao afirmar que

Montessori retoma, no século XX e sob o manto da Escola Nova, princípios que também

estavam presentes no trabalho de Séguin: “[...] partindo da espontaneidade, valoriza o impulso

interno, a iniciativa, a educação utilitária, a inter-relação entre escola e vida”. Conforme expus

no Capítulo I, a base escolanovista de Montessori foi, de início, atraente aos educadores

soviéticos, e depois foi superada.

Estes pontos foram superados com a contribuição da teoria vigotskiana, já

que, para esta, o psiquismo não se apresenta constituído a priori, mas a partir daquilo que

circula no contexto em que a pessoa vive e do que ela se apropria dele.

Vygotski (2001) faz menção dos estudos de Montessori em seu trabalho

Pensamento e Linguagem de 1934, e também a cita no tocante aos processos compensatórios

próprios à deficiência mental num texto referente a uma conferência realizada em 1931.

Explica que, após 10 anos de aplicação do método sensório-motor de Montessori, quando é

levado a cabo o exercício das funções elementares, o “[...] seu desenvolvimento se realiza a

expensas das [funções] superiores; quando [por exemplo] como conseqüência do exercício se

acentua a sensibilidade olfativa, nasce na criança uma atitude mais atenta, uma análise mais

cuidadosa” (VYGOTSKI, 1997b, p. 149; 279). Em outras palavras, Vigotski aponta os limites

da base teórica e metodológica montessoriana. Mesmo reconhecendo a iniciativa e todo o

151

trabalho desenvolvido por Montessori na defesa da educação de crianças com deficiência

intelectual, ainda assim, fica evidente, com o posicionamento de Vigotski, que tal educação

precisaria ir para além dos postulados da estátua de Condillac, afinal, as funções psicológicas

superiores desenvolvidas levam à reboque o desenvolvimento das funções básicas sensoriais.

Pensando na constituição da Educação Especial além destes estudiosos já

citados, é importante destacar a investida da sociedade norte-americana, posto que polariza

com a européia e com a do leste europeu a apresentação dos fundamentos para o que,

futuramente, passará a ser uma modalidade de ensino.

Nos EUA, o atendimento ao indivíduo com deficiência mental em internato

público deu-se pela primeira vez no estado de Massachusetts, em 1848, sob a

responsabilidade do médico Samuel Gridley Howe (1801-1876). Este tem grande importância

para a história da Educação Especial, visto que, antes disto, já havia iniciado o atendimento a

cegos naquele país, com base em visitas a trabalhos destinados ao atendimento de cegos na

Europa (MAZZOTTA, 1996, p. 23).

Howe começou com um atendimento apoiado na ajuda dos seus próprios

familiares e de Thomas H. Perkins – que ofereceu sua própria casa, para onde a escola

mudou-se. Em 1839, a escola mudou-se novamente, já sob o nome de Instituição Perkins

para Cegos. Howe desenvolveu sua filosofia da educação de cegos, defendendo que não

deveriam ser somente alvos da piedade ou caridade, pois as crianças cegas poderiam aprender

tanto quanto as videntes. Abriu outras escolas no decorrer dos anos, e desenvolveu um

sistema gravado de letra para leitura do cego, utilizado na Perkins até que o sistema braile se

tornasse bem conhecido e adotado.

Foi em 1837 que Howe começou uma experiência na educação que chamou a

atenção do mundo. Educou com sucesso a Laura Bridgeman, uma menina que se tornou

surdo-cega aos dois anos de idade. Seu interesse em promover a instrução das crianças com

inabilidades foi além da cegueira e da surdocegueira, pois, também ajudou iniciar escolas para

crianças mentalmente retardadas (1848) e para as crianças surdas (1867). Na verdade, seus

trabalhos foram marcos para toda a Educação Especial dos EUA e do mundo, em particular

para Anne Sullivan Macy (1866-1936), professora, e Hellen Keller (1880-1968), aluna, que se

beneficiaram dos trabalhos por ele iniciados e deram-lhes continuidade

(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 41).

Os trabalhos de Howe, Perkins e Macy, com Bridgeman, Keller e demais

alunos, superavam os postulados da estátua de Condillac. O próprio Vygotski (1997b, p. 200,

201), em 1929, destaca a educação recebida por Briegeman e Keller, graças à qual alcançaram

152

elevado desenvolvimento psíquico. Keller se tornou uma notável escritora, pregadora do

otimismo. Afirma que, de Bridgeman, “[...] as notícias seriam mais modestas, porém, mais

verossímeis e cientificamente exatas: chegou a dominar a linguagem, a leitura, a escrita, a

aritmética, a geografia elementar e a história natural”. Após mais de 80 anos do início do

trabalho de Howe, é que Vigotski apresentou teorizações acerca da educação de crianças com

limites severos, como é o caso da hoje assim denominada condição de surdocegueira, e para

tais casos os postulados da estátua já não alcançam guarida.

Além desses aspectos cruciais de constituição do atendimento educacional,

na qual se tem a defesa da educabilidade – que, de início, teve por base a educação das

funções elementares, depois, a busca pelo desenvolvimento psicológico superior e, a partir

deste, o próprio aprimoramento daquelas funções – bem como da institucionalização da

educação e do atendimento a casos severos, é importante destacar a entrada do Estado

bancando tais investidas.

No ocidente, segundo Mazzotta (1996, p. 23), a primeira escola para cegos

mantida pelo Estado foi fundada em 1837 em Ohio - EUA. Depois desta, a sociedade

começou a se mobilizar no sentido de exigir do Estado sua obrigação na participação da

educação das pessoas com deficiência. Um grande exemplo foi o que ocorreu em 1856,

quando Amos Kendall doou dois acres da sua propriedade para estabelecer alojamento e uma

escola para 12 surdos e 6 estudantes cegos. No ano seguinte, o Congresso incorporou a nova

escola, Columbia Institution for the Instruction of the Deaf and Dumb

and Blind [Instituição

Columbia para a Educação do Surdo, Mudo e Cego].

No final do século XIX, ao mesmo tempo em que se defende a educação para

pessoas com deficiência, as escolas residenciais passam a ser vistas como instituições para

deficientes não-educáveis, e, em meio a esse contexto, são criadas as classes especiais diárias

para os casos menos críticos.

No Brasil, o desenvolvimento do atendimento à pessoa com deficiências

seguiu os modelos europeus e americanos, assumindo especificidades próprias da educação

brasileira nos períodos colonial, imperial e republicano (MAZZOTTA, 1996; JANNUZZI,

2004). Seguiu-se, aqui, também, a tendência de ignorar ou negar a existência das pessoas com

deficiência, depois, de atendê-las pela via do internamento ou da institucionalização, sob o

Em diferentes textos do início e meados do século XX, aparece o termo dumb, que aqui será traduzido como

mudo, querendo significar que a pessoa assim se apresenta devido à surdez, incidindo também numa morosidade

para a aprendizagem em geral.

153

reconhecimento de sua educabilidade. Nesta etapa, destacam-se os aportes teóricos de

Condillac, sob roupagens novas, como o behaviorismo.

Pelos destaques feitos neste tópico, nota-se que, no tocante à deficiência,

passou-se de uma visão mágica ou mítica até se chegar às concepções mais científicas, e de

uma condição de invisibilidade para o plano da educabilidade. Por outro lado, isso não

significa que a deficiência tinha se tornado facilmente assumida como uma condição que,

embora se apresente individualmente, a sua forma de manifestação e de desenvolvimento

condicionam-se ao contexto histórico-social.

É possível perceber ainda que as ações e reações referentes à deficiência, dos

primórdios aos dias atuais, indicam alternativas que foram sendo apresentadas na prática

social, bem como as diferentes proposições de estudiosos e autoridades nos limites possíveis

de suas sociedades. Todas essas criações impulsionaram para que os diferentes países, com

seus sistemas nacionais de ensino, adotassem suas diretrizes incorporando, de uma ou outra

forma, a Educação Especial como modalidade de ensino e como área de investigação.

Abordei quanto se desconectava a deficiência, e a própria pessoa com

deficiência, do contexto, do todo, para estudo e intervenção. E este é justamente um dos

pontos críticos que a Psicologia Histórico-Cultural enfrentou: situar os indivíduos em seu

tempo e lugar para conhecê-los. Diante disto, e devido às poucas publicações referentes em

língua portuguesa, faz-se necessário identificar de que modo específico a história da Educação

Especial desenrolou-se na Rússia e União Soviética até a época em que Vigotski apresenta

seus estudos.

2.2 A EDUCABILIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OU DIFERENÇA NA

RÚSSIA E NA UNIÃO SOVIÉTICA

Certamente que a história do reconhecimento da educabilidade da pessoa

com deficiência na Rússia, como abordei no tópico anterior, remonta a vários séculos atrás e

acompanha o próprio modo de desenvolvimento geral da sociedade, apresentando, também, as

diferentes fases já citadas no tópico anterior.

Tal como apontado por Silva, em relação aos gregos e romanos da

Antigüidade, atualmente, uma das grandes causas da deficiência se deve às guerras, mundiais

e às de “amplitude menor”. Na Primeira Guerra Mundial, estima-se que houve cerca de 9 a

154

10 milhões de mortos e 30 milhões de feridos e mutilados; e, na Segunda Guerra Mundial, o

saldo foi de 50 milhões de mortos, dos quais 17 a 20 milhões eram soviéticos, e cerca de 28

milhões ficaram feridos ou mutilados. Conforme Martz (2005, p. 119), em torno de 2004,

registra-se que há aproximadamente 11 milhões de pessoas com deficiências na Rússia, dos

quais cerca de 270 mil têm deficiências decorrentes de conflitos armados. Neste ano, em

Moscou, há cerca de um milhão de pessoas com deficiência

Não se pode deixar de acrescentar quanto o processo produtivo pode

provocar a deficiência ou morte. Segundo dados desde 2001, da Organização Internacional do

Trabalho – OIT (s. d.), cerca de 2,2 milhões de pessoas de todo o mundo morrem anualmente

devido a acidentes de trabalho ou a doenças relacionadas a ele. Os acidentes de trabalho

mortais têm diminuído nos países industrializados, mas seu índice se elevou na China e em

muitos países em desenvolvimento da América Latina. Empresas dos países mais pobres

alegam não poderem adotar medidas de segurança e de saúde por perderem competitividade.

"A escolha de uma estratégia de sobrevivência, de segurança baixa e de baixo rendimento

poderá não levar a uma maior competitividade e sustentatibilidade".

Conforme Roza (2005, s. p.), em novembro de 2005, professores, pais,

representantes oficiais e ativistas em prol do atendimento às pessoas com deficiências da

Rússia comemoraram a primeira semana da educação inclusiva. Eles entendem que as escolas

inclusivas na Rússia, como em demais paises, devam acomodar todas as crianças, para

conviver com as diferenças, para apoiar a aprendizagem e para atender ao indivíduo com

necessidades especiais. O objetivo da semana foi discutir sobre a necessidade de se

desenvolver práticas inclusivas na educação russa.

Na Rússia, aponta Roza, há mais de 600.000 crianças incapacitadas, e,

aproximadamente, 450.000 estão em idade escolar. Somente 170.000 estão matriculadas nas

escolas regulares, 40.000 estão isoladas em suas casas ou estão em classes correcionais

especiais. Aproximadamente 60.000 crianças “incapacitadas” estudam em escolas especiais

distantes de suas famílias. Afirma que, até aquele ano, cerca de 1.5 milhão de crianças têm

necessidades educacionais especiais; entretanto quase 200.000 crianças ainda não começaram

seus estudos e continuam a ser rotuladas como “não-educáveis.” Na Rússia, até 2005, não

Citando guerras mais próximas, e que podem levar o nome de “preventivas”, destaco a do Iraque. Conforme o

presidente dos Estados Unidos, George W. Bush, “[...] a guerra do Iraque já terminou faz tempo. Durou apenas

42 dias – entre março e abril de 2003 –, custou a vida de alguns poucos soldados, e deixou um saldo de 7.312

civis iraquianos mortos”. Todavia, o mesmo fato tem outra interpretação, mais aceita. “Para o restante do mundo,

porém, os números são outros. A guerra já matou mais de 40 mil pessoas (o estádio do Pacaembu lotado) e, no

dia 18, chega ao seu terceiro ano, com uma média crescente de 36 mortes de civis por dia – a maior desde o

início da chamada "ocupação", que registrou no primeiro ano 20, e no segundo, 31 mortes diárias”

(RODRIGUES, 2006, s. p.).

155

havia nenhuma legislação que regulasse a inclusão total de crianças com deficiências nas

escolas regulares. Em conseqüência desta situação, expõe que as crianças com necessidades

educacionais especiais não estariam sendo preparadas para a vida adulta na comunidade.

Certamente que a época de Vigotski não apresentava estes números. Os

dados estatísticos eram outros, mas o contexto de produção de deficiências em massa ante as

guerras, com inúmeros desafios postos à sociedade de modo geral, e de modo particular à

psicologia e à educação, assemelha-se a este dos dias atuais Por isso, faz-se necessário

conhecê-los [os desafios], contextualizando, assim, as proposições que Vigotski e demais

estudiosos fizeram, e em busca de referências para o que ainda há por se fazer ante o quadro

atual de produção deliberada em grande escala de pessoas com deficiências e um discurso de

inclusão das mesmas, que, por vezes, na prática, leva quase à negação da diferença. Conviver

com a diferença não deve resultar em sua negação, posto que isto, contraditoriamente,

cauteriza as mentes das pessoas que entram em contato com ela, não produzindo a devida

reação de horror ante a sua produção deliberada como em casos de guerras e de outras

situações dramáticas, como a violência urbana, a intensificação da miséria, etc.

Na concepção de Vigotski, ao defender que a sociedade deveria vencer a

deficiência, não significava deixar de reconhecer a existência da diferença entre os homens,

dada, em uma das suas formas, por tal condição e objetivada de diversos modos em

conformidade com as classes sociais antagônicas existentes. Neste tópico, arrolarei alguns dos

autores que o preconizaram ou que foram seus contemporâneos, buscando demarcar a

emergência da defesa da educabilidade da pessoa com deficiência, bem como identificar o

estágio de desenvolvimento científico e as práticas sociais instituídas no âmbito da Educação

Especial na Rússia e posterior União Soviética. Com isto, entendo que fica mais evidente o

cenário existente e o enredo protagonizado por Vigotski.

2.2.1 Da visão religiosa à organização de serviços educacionais

No Capítulo I, ficou evidenciado que durante os anos iniciais após a

Revolução de Outubro de 1917, poucas instituições de caridade e confessionais

permaneceram no sistema educacional estatal e, doravante, laico. Como no restante do

mundo, de modo geral, as escolas especiais para as chamadas crianças defeituosas tinham

esse caráter confessional e, portanto, foram fechadas à força ou levadas a encerrar suas

atividades com a Revolução.

156

Pela própria ausência de divulgação de marcos históricos para a constituição

da Educação Especial enquanto parte do sistema educacional russo, considero relevante

apresentar alguns destaques desta ordem e, com eles, ir compondo o quadro de interesse ao

trabalho.

A concepção da educabilidade dos indivíduos com deficiência na Rússia só

passa a ser estudada e defendida quando o próprio quadro clínico-médico é esclarecido, ou

ainda, quando se passa a dominar o conteúdo biológico da deficiência, já ultrapassando aquela

concepção religiosa ortodoxa medieval. Saliento que é a partir daí que a deficiência, não

estando presa às forças místicas ou religiosas, pode ser investigada e esquadrinhada. E, só

assim, a sociedade passa a compreender a possibilidade e a importância da educação, com

condições de sair do pieguismo ou da esfera da caridade. Mas esse reconhecimento não é tão

direto. Além de se descer da esfera espiritual à terrena, e de ir se formando,

concomitantemente, uma noção clínica dos quadros de deficiência ou déficit, o modelo de

normalidade passível de ser alcançado perpassa um longo processo rumo à educabilidade.

Segundo Malofeev (1998), embora sempre tenha existido um dado modo de

convívio entre indivíduos com e sem deficiência, como poderá ser constatado nos tópicos

seguintes, um marco para a organização da Educação Especial na Rússia pode ser identificado

no ano de 1806, com a abertura de uma escola estatal de apoio para crianças surdas em São

Petersburgo, capital do país na época. Em 1807, salienta que uma escola para crianças cegas

também passou a funcionar. Malofeev aponta que o progresso econômico, na segunda metade

do século XIX, levou ao aparecimento de várias instituições educacionais privadas no país, e

que, no início do século XX, a Rússia aproximava-se dos principais países europeus no

tocante aos problemas das crianças com deficiências ou com algum tipo de impedimento, e à

proposição de diferentes métodos de educação.

De modo geral, pode-se dizer que a sociedade russa foi bastante produtiva

nesse âmbito, entre os séculos XIX e XX, comparativamente a outros países. Alexei I.

Diachkov (1900-1968), reconhecido defectólogo russo, catedrático e doutor em Ciências

Pedagógicas que elaborou um dicionário de defectología (DIACHKOV, 1982), dentre outros

autores, permite que se tenha uma idéia da efervescência reinante, como também apontado no

capítulo anterior, acerca da educação russa. Além de A. R. Luria e A. R. Leontiev e outros

colaboradores mais conhecidos de Vigotski, vários outros estudiosos do final do século XIX,

e do começo e meados do século XX contribuíram para o desenvolvimento de pesquisas e

serviços na área, sendo que grande parte destes são mencionados, de uma forma ou de outra,

pelo próprio Vigotski. Serão citados, a seguir, autores russos e soviéticos não muito

157

conhecidos no Ocidente, cujas obras podem ter sido publicadas após 1936, ano da morte de

Vigoski, mas que resultam de estudos e realizações que se deram desde anos anteriores.

Apontei que a história é dinâmica, contraditória. Passo, a seguir, a abordar

aspectos históricos das áreas de atendimento especial, alvos de destaques quando se referencia

a Defectología ou Educação Especial Russa e Soviética. Separei-as em três tópicos por opção

didática, ante a proximidade em que se apresentaram no aspecto de seu desenvolvimento

histórico, [atualmente elas se mostram bastante delimitadas e não são abordadas deste modo]:

deficiência mental e condutas típicas; deficiência auditiva; deficiência visual e surdocegueira.

2.2.1.1 A dinamicidade do atendimento especial ao retardado mental e ao insano ou desviante

As áreas de atendimento da modalidade da Educação Especial, hoje

denominadas Condutas Típicas

e Deficiência Mental/Intelectual, são ainda bastante

discutidas, seja pela metodologia que empregam, seja pela própria definição da clientela a ser

atendida pelas mesmas. Diferentemente das deficiências físicas sensoriais e não-sensoriais, o

seu diagnóstico não é tão objetivo e, conseqüentemente, o seu atendimento também não o é.

O próprio Vygotski (2001, p. 379), no livro Psicologia Pedagógica,

possivelmente elaborado entre os anos de 1921-1923, sob influência do escolanovismo na

educação soviética, do nível de desenvolvimento da psicologia, psiquiatria e neurologia

soviéticas, e do próprio socialismo em vigor, ao abordar o comportamento anormal encontra

dificuldades em conceituá-lo com rigor.

O conceito de norma está entre aquelas concepções científicas mais difíceis e

indefinidas. Na realidade não existe nenhuma norma, mas se verifica uma

multiplicidade infinita de diferentes variações, de desvios da norma, e

freqüentemente é muito difícil dizer se o desvio ultrapassa aqueles limites

além dos quais já começa o campo do normal. Tais limites não existem em

lugar nenhum e, neste sentido, a norma é um conceito puramente abstrato de

certa grandeza média dos casos mais particulares e, na prática, não é

encontrada em forma pura, mas sempre em certa mistura de formas

anormais. Por isso não existem quaisquer fronteiras precisas entre o

comportamento normal e o anormal.

Entretanto os desvios às vezes atingem dimensões quantitativamente tão

Conforme o Ministério da Educação e Cultura do Brasil – MEC, o termo “condutas típicas” foi proposto na

tentativa de se evitar rótulos que exprimam julgamento e desqualificação da pessoa designada. Pode-se citar,

dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios de comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social,

distúrbios emocionais, etc. Os termos distúrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma

característica de menor valia, de defeito, de inadequação humana (BRASIL 2002, p. 10, 11).

158

consideráveis que nos dão o direito de falar de comportamento anormal.

Formas de comportamento anormal podem ser encontradas também em

pessoas normais, representando um comportamento provisório e passageiro;

mas podem ser encontradas também em pessoas como formas mais

duradouras inclusive constantes do seu comportamento. Desse ponto de

vista, todas as formas anormais de comportamento podem ser divididas nos

seguintes grupos: 1. formas breves e casuais (lapsos, omissões,

esquecimento, delírio, embriaguês, etc.); 2. estados duradouros estáveis

(neuroses, psicoses, algumas formas de doenças mentais); 3. falhas de

comportamentos constantes e vitalícias. [...] procuraremos mostrar o quanto

são tênues as fronteiras que separam o normal do anormal e com que

freqüência os traços psicopatológicos estão disseminados no comportamento

comum.

A personalidade humana é compreendida por ele e por demais autores sob

influência da psicanálise e de outras escolas psicológicas, bem como dos postulados de

Kretschmer e de Kornilov, que teorizavam acerca do temperamento e do caráter. Vigotski

(2001, p. 425) escreve:

[...] entenderemos por temperamento aqueles elementos puramente

hereditários do caráter que foram dados desde o início sob a forma de

propriedades elementares desse caráter. Em seguida cabe destacar o que se

pode chamar de caráter estático, ou seja, a forma costumeira de

comportamento que foi elaborada como resultado da experiência pessoal e

representa uma espécie de resumo. Por último, cabe distinguir em particular

o caráter dinâmico, aquele algo fluído que na ciência ainda não recebeu uma

denominação precisa, mas constitui a realidade mais concreta, mais

complementar e essencial na criança.

Neste livro, no tocante à educabilidade, o autor aborda as deficiências

mentais e psicopatias num mesmo tópico, separando as crianças em três grupos: as que têm

diferentes formas de debilidades mentais, as nervosas, epiléticas e histéricas, e as

psiconeuróticas. Salienta a importância dos arranjos ambientais para adequado atendimento e

aposta na educação social dada a elas. Mas aprofundarei nas elaborações vigotskianas a este

respeito no Capítulo 3.

É preciso considerar aspectos da história da psiquiatria russa e soviética para

se entender um ponto importante da teoria vigotskiana, em sua forma mais elaborada, para a

Educação Especial: o psiquismo humano é indivisível; isto é, intelectualidade e afetividade

não se desenvolvem em separado.

Pode-se dizer que o atendimento às pessoas com transtornos mentais e

comportamentais, na Rússia e posterior União Soviética, deu prosseguimento àquela prática

medieval citada anteriormente em relação ao ocidente. De modo geral, entendia-se que a

159

deficiência intelectual e os transtornos da conduta mesclavam-se. Ou seja, pessoas com

deficiência mental poderiam ser tratadas como se tivessem loucura. Assim, problemas

comportamentais ou de adaptação social seriam tomados como casos de fé ou,

posteriormente, de medicina – de clínica geral ou psiquiatra. A psiquiatria russa, por ser

atrelada à medicina desde o seu surgimento como especialidade médica, já contava com uma

base materialista, o que não se dava com a psicologia pré-revolucionária, notoriamente

idealista. O desenvolvimento da psiquiatria merece ser citado, posto que revele as

especificidades culturais do país e o seu modo de atender ao “diferente”.

Segundo Brown (1989, p. 13, 14), a velha Rússia enfrentou os dilemas,

freqüentemente referentes aos tidos como incapacitados físicos e mentais, por transtorno

mental ou por deficiência intelectual, da mesma maneira que outras sociedades o fizeram.

Todavia esclarece que, nos anos medievais, o cuidado para com tais pessoas repousava sobre

a família e a comunidade local.

No tocante aos chamados incapacitados mentais, a autora explica que a

única organização de caridade para insanos era provida pela Igreja Ortodoxa Russa. Já no

século XI, certos monastérios começaram a abrigar alguns deles, como também outros

desafortunados – embora não se tenha conhecimento de pesquisas muito específicas a respeito

desses indivíduos, há evidências de que muitos deles viessem de famílias privilegiadas. Mas

os monastérios proviam, além de abrigo físico, tratamento espiritual, posto que consideravam

tais pessoas vítimas de forças malignas, tal como abordei acerca de outras sociedades. Wortis

(1953), assim como Brown, ressalva que no século XI havia monastérios que davam aos

insanos algum alívio e proteção. Esta atitude caritativa era dispensada aos psicopatas

endinheirados e àqueles que despertavam maior compaixão, enquanto que os que não

apresentassem perturbações “grosseiras de sua vida mental” eram abandonados à própria

sorte.

Mas, apesar da semelhança com o ocorrido na Europa e nos EUA, na Rússia,

a história do atendimento às pessoas com deficiência intelectual e/ou transtorno da conduta

tem a sua idiossincrasia. Havia até certa atitude benigna ou benevolente para com tais

pessoas, os “sugar cakes of Holy Rússia” [as dádivas da Rússia Sagrada].

Os pobres ante a Rússia Sagrada, cantores de salmo vagantes, os aleijados de

Cristo, os loucos em Cristo da Rússia Sagrada – estas dádivas adornaram a

vida cotidiana desde início da Rússia… Estes loucos ou falsos – mendigos,

falsos santos, os profetas – foram tidos como a jóia mais luminosa da Igreja,

são os próprios intercessores de Cristo para o mundo” (PILNYAK, apud

160

BROWN, 1989, p. 13).

Conforme Brown (1989, p. 14), “esta forma particular de asceticismo tem

suas raízes na ortodoxia grega; porém, os estudiosos posteriores concluíram que popularmente

alguns desses considerados os loucos santos da Rússia não estavam fingindo loucura, mas ao

invés, de fato, eram mentalmente incapacitados”. Nesta Rússia ascética, no rastro da

imaginação popular que lhe era própria, alguns loucos santos eram canonizados pelas pessoas,

com respeito popular tal que eles eram buscados para conselhos, “e número crescente [deles]

conseguiu sobreviver graças à fé e generosidade das massas”.

Obviamente, ao longo dos séculos, as pessoas com deficiência física ou

mental, bem como as chamadas insanas não eram somente tomadas a forma citada. Eram

tidas, também, como possessas por maus espíritos e as práticas de “exposição”, de

invisibilidade ou de confinamento apresentavam-se como em qualquer outro país. Tanto

assim que no começo do século XX nas aldeias russas, ainda se encontravam “homens e

mulheres furiosos, com pés e mãos algemados” (BROWN, 1989, p. 15).

Iarskaia-Smirnova (2001-2002) e Indolev (2000), ao se reportarem à história

do atendimento à deficiência na Rússia, reconhecem-na como originária em séculos distantes.

Todavia abordam-na a partir do fim da Idade Média. Para Indolev, há uma era conhecida

como da caridade, quando Estado, Igreja e cidadãos olhavam por pedintes, órfãos e indivíduos

com deficiência. O autor explica que os primeiros príncipes de Kiev ensinavam a amar seus

aliados, e até a presenteá-los; mas, por outro lado, a caridade era paralela a atos inacreditáveis

de crueldade dirigidos aos inimigos.

Vê-se que, antes do século XVI, os esforços para atendimento nesta área

eram limitados pelas questões religiosas e folclóricas. Mas, em torno de 1550, os funcionários

religiosos e seculares buscaram distinguir entre falsificadores e os que eram verdadeiramente

insanos, sob a tarefa de se ter a certeza que a devoção das massas não houvesse beneficiado

indivíduos indignos. A partir daí, a preocupação do Estado cresceu em relação ao

comportamento não-convencional, talvez porque o número de auto-proclamados loucos em

Cristo tenha aumentado durante esta era, impondo, assim, a necessidade de diagnose mais

precisa. Além disso, alguns dos loucos santos tinham assumido um papel político, burlando

regras com comportamentos impróprios, sob impunidade relativa.

Foi no século XVI, em 1551, durante o reinado de Ivan, o Terrível, que se

promulgou o primeiro edito reconhecendo o “método monástico” de tratamento àqueles que

tinham a “mente extraviada” e aos possuídos por demônios. Tal método incluía a reclusão de

161

tais pessoas, para que não servissem “de obstáculo e de fonte de alarme para os sãos”, e para a

correção moral e religiosa dos mesmos. Este era o teor do dito tratamento. Conforme Wortis

(1953), embora na Rússia também houvesse a queima de bruxos e de feiticeiros, a sorte de

tais russos ainda era melhor, se é que se pode dizer desta forma, que a dos ocidentais, que

tinham que comparecer aos tribunais eclesiásticos da Santa Inquisição, e sofrer as suas

conseqüências.

Segundo Wortis (1953, p. 15), no século XVII, em 1677, é instituída uma lei

que promulga a limitação dos direitos de propriedade dos surdos, cegos, alcoolistas, e

“tontos”. E é também por essa época que começam os esforços para se diferenciar a

enfermidade mental autêntica da possessão demoníaca. No século XVIII, chegou-se a argüir

acerca da enfermidade mental em relação à delinqüência.

Em vários pontos concordantes com Brown, Wortis (1953, p. 14, 15) explica,

enfim, que na Rússia feudal, antes da reforma social iniciada por Pedro, o Grande (1682-

1725), a psiquiatria passou por condições tão ruins quanto as da Europa ocidental. As psicoses

eram relacionadas, tais como as diferentes deficiências, às possessões demoníacas, e o

tratamento era condizente a esse entendimento. Pedro, o Grande, estabeleceu os primeiros

procedimentos relativos à determinação da competência mental na Rússia, o que permaneceu

sem alterações fundamentais até a Revolução de 1917.

Os novos procedimentos resultavam dos seus esforços para regularizar as

obrigações de serviço da pequena nobreza russa, retirando da Igreja aquelas atribuições

anteriores. Os insanos não deveriam mais ser encaminhados aos monastérios a partir de 1723

(BROWN, 1989, p. 17). Neste ano, no contexto de suas reformas, fundou hospitais especiais

para insanos. Décadas depois, em 1762, Pedro III erigiu hospícios, tal “como no estrangeiro”.

Posteriormente, durante o reinado de Catarina II, a Grande (1762-1796), também houve a

fundação de novas instituições para enfermos mentais, tendo por base as do ocidente

(WORTIS, 1953, p. 15). Por meio de um longo processo, dá-se a transferência da

responsabilidade das instituições caritativas confessionais para o Estado, firmando-se o

atendimento secular, não-religioso.

Por outro lado, Indolev (2000) conta que, por volta de 1682, havia duas

organizações de caridade em Moscou que ajudavam indivíduos com deficiência, e no fim do

século, havia aproximadamente uma dúzia. Em 1718, já havia cerca de 90 organizações

distribuídas pelo país. Aponta que, no século XIX, algumas iniciativas voltadas a algum tipo

de atendimento aos indivíduos com deficiência foram tomadas pelo Estado ou por instituições

de caridade.

162

Com a criação dos Departamentos de Saúde Pública, em 1775 nos estados

russos, os manicômios, doravante, passam a ser conhecidos como “casas amarelas”. Em 1809,

estabeleceu-se em Moscou um hospital propriamente psiquiátrico, sendo que em 1810 havia

14 destes asilos na Rússia e, em 1860, seu número já saltara para 43. Embora o intuito fosse

psiquiátrico, para lá eram encaminhadas pessoas com deficiência intelectual. Destaco, no

entanto, que, aos olhos de hoje, o tratamento oferecido por tais instituições pré-científicas

pode ser qualificado como sórdido, posto que se apoiava em um “arsenal terapêutico”

arrepiante. Dentre tantos outros recursos de tratamentos, havia a “máquina de goteiras”, que

fazia cair, continuamente, gotas de água fria sobre a cabeça do paciente imobilizado. Os

recursos e métodos empregados deixam explícitos tanto o nível de desenvolvimento da

ciência como a crença no (re)estabelecimento da normalidade. Se não eram os maus ou bons

espíritos que levavam a tamanhos desarranjos de conduta, talvez essas terapêuticas pudessem

vir a produzir alguma normalidade, alguma sanidade

Conforme Wortis (1953, p. 15-19), na história do atendimento, as pessoas

insanas na Rússia começam a ser, paulatina e vagarosamente, diferenciadas das pessoas com

deficiência intelectual, destaca-se a reforma protagonizada pelo Dr. V. F. Sabler (?-?). A

partir dela, dispensou as cadeias, introduziu atividades laborais e recreativas e deu início às

publicações das histórias clínicas em anais. Reformas como esta, inspiradas no ocidente,

foram financiadas por benfeitores privados e até por pacientes afortunados. A insanidade

mental era alvo de preocupações, visto que o psiquiatra Kashchenko, em fins do século XIX,

anuncia os dados estatísticos de uma pesquisa [duvidosa]: haveria cerca de 21,1 insanos a

cada 1000 habitantes. Depois, tais dados foram suplantados pelos coletados por Orlov

[também duvidosos], que chega ao índice de 3 insanos a cada 1000 pessoas.

De qualquer forma, certamente, o crescimento da insanidade depende do

modo como a sociedade passa a requisitar padrões de comportamentos ante a normatização

que industrialização capitalista impõe, e à própria ciência que se desenvolve neste período,

também sob o manto do capitalismo.

Segundo Brown (1989, p. 31), o século XIX trouxe à Rússia novas

instituições para insanos e novas idéias referentes à etiologia e tratamento desta condição. Se,

Esta nova forma de se lidar com os diferentes, sob o crivo da sistematização dos atendimentos, ainda que

fossem bizarros, é muito bem ironizada por Machado de Assis em O alienista. Em tal conto, apresenta a

perversidade e os limites da ciência positiva, tomada de modo doutrinário no Brasil oitocentista, manifestos pelas

mais diferentes teses e hipóteses, bem como mostra o caráter de mercadoria que a loucura e os transtornos

mentais assumem na sociedade capitalista industrial. As constatações das diferenças poderiam se dar pela

freqüência maior ou menor de um dado comportamento ou, como escreve Brecht, na exceção ou na regra

(BARROCO, 1996).

163

antes, a psiquiatria focalizara muito de sua energia no problema complexo, e caro, da loucura

incurável, crônica; agora, começa a se aceitar a noção de que a insanidade pudesse ser curada

por ações psiquiátricas e pela institucionalização em asilos.

Mas reconhecer a educabilidade do insano dependeria de vários fatores,

como o próprio conhecimento da insanidade. E, nesse sentido, a comunidade científica russa

foi atuante. O primeiro congresso de medicina dedicado à psiquiatria data de 1887, em

Moscou, contou com a participação de mais de 400 médicos. Deste congresso, é importante

destacar que Merzheievskii aponta a importância da segurança econômica para a prevenção

das enfermidades mentais, e isto é relevante porque fica exposta a correlação entre condições

psíquicas e condições objetivas, materiais. E Korsakov, por sua vez, argumenta contra a

prática de isolamento e sobre os cuidados familiares necessários, dito de outro modo, expõe a

respeito da importância das mediações para doença ou cura. Neste congresso constitui-se a

Associação de Psiquiatras Russos, que se tornou uma avançada organização social,

concentrando forças progressistas da época e instituindo a base da psiquiatria em anos

precedentes à Primeira Guerra Mundial.

Ao se considerar não só a herança genética, mas os aspectos sócio-culturais

que pudessem interferir no quadro da loucura, já se instalava, nos tratamentos, a prática de se

abordar sobre a história de vida do paciente com ele mesmo. Por outro lado, ao se considerar

que havia o fator sócio-cultural, agindo na manifestação da insanidade, poderiam se

apresentar tratamentos diferenciados conforme a classe social do insano. Esta defesa fora

feita, por exemplo, pelo psiquiatra A. Iu. Freze (?-?). Sob tal raciocínio científico, entendia-se

que os insanos educados e os não-educados merecessem atendimentos diferenciados, exigindo

mais investimentos para os primeiros. Todavia havia acompanhamento do investimento feito

para pessoas comuns, menos educadas e mais pobres, sendo que algumas destas voltaram a

desempenhar papeis produtivos.

Se é notório que, no século XIX, houve um crescimento de instituições

asilares e que estavam abarrotadas, destaca-se o fato de que, quando as classes educadas

produziam seus pacientes crônicos, isso preocupava menos os psiquiatras e os zemstvos

posto que a incidência era menor e os recursos maiores. A grande luta dos psiquiatras era com

o que se constituiu em um problema: o cuidado apropriado para os camponeses insanos

incuráveis, sob a tutela do Estado. É necessário dizer que a Rússia distingue-se da maioria das

sociedades européias porque, ao mesmo tempo em que aumentava a construção de asilos, por

Conselhos eletivos responsáveis pela administração local de um distrito provincial na Rússia czarista.

164

outro lado, contraditoriamente, desenvolvia-se uma outra tendência progressista: a crescente

retirada dos asilos, sob a concepção de patronage familial [proteção familiar], isto é, o retorno

dos pacientes crônicos ao ambiente familiar camponês, do qual eles tinham vindo.

Com certeza, esta prática não fora única da Rússia, embora fosse

implementada mais amplamente lá que em muitos outros locais. Na maioria das vezes, o

paciente não retornava para suas próprias famílias, mas eram colocados em outras,

cuidadosamente selecionadas. Também, foram constituídas, entre o final do século XIX e o

começo do XX, colônias agrícolas, sob a direção de psiquiatras competentes e com espírito

social, como Virubov, Kaschenko (WORTIS, 1953, p. 19, 20). Assim, em certos casos,

aldeias inteiras eram escolhidas como centros extra-asilos; em outros, escolhiam-se famílias

individuais próximas aos asilos para servirem de “anfitriãs” para a desinstitucionalização de

pacientes. Tais famílias recebiam algum estipêndio mensal e poderiam contar com a ajuda do

paciente em serviços domésticos e no campo; e em caso de pacientes mais fracos ou incapazes

para o trabalho, o valor era maior. Tratavam-se de novas propostas russas para os insanos,

advogadas como sendo adequadas às condições da cultura russa e da economia do império.

Brown (1989, p. 32) explica que a simpatia russa aos desvalidos ou aos

menos afortunados, como no caso do insano, garantia um bom tratamento aos mesmos; da

grande pobreza emergia a motivação para a participação campesina. Pela perspectiva dos

zemstvos, a patronage familial implicava em se construir menos asilos e diminuir o custo per

capita do cuidado psiquiátrico.

Desse modo, os psiquiatras estavam divididos entre a prática de internamento

e a da patronage familial, que permitia menos interferência ou controle externo por parte do

governo, como já se sentia no tocante ao primeiro. Lembro que, após a Revolução de 1905,

cresceu o número de indivíduos tidos como não-normais, perigosos, que eram confinados em

prisões ou instituições de insanos, sob correntes e policiamento – o que gerou conflito com

psiquiatras. A patronage sofreu controles mais rígidos no governo stalinista.

Com a Primeira Guerra Mundial, a Revolução de 1917 e a Guerra Civil, o

sistema de patronage familial teve fim, e, nas décadas de 1920 e 1930, ele ainda provocou

debates e inspirou outras ações, em especial no tocante à esquizofrenia.

Joravsky (1989, p. 119), que escreve posteriormente a Wortis, entende que

A psiquiatria é uma disciplina hibrida ou uma quimera: uma face da

medicina ou um corpo do tecido psicológico, com membros musculosos e

garras da dominação política. Em termos planos, psiquiatras reivindicam o

conhecimento técnico da medicina, enquanto trabalham principalmente com

165

doutrinas psicológicas, e governantes modernos têm licenciado então para

tratar o doente mentalmente, um procedimento que anda junto com as

funções de médico, conselheiro moral e carcereiro.

O autor aborda o atendimento dado à loucura e mais especificamente à

esquizofrenia, no regime soviético, discutindo que, tal como em todos outros âmbitos, os

líderes políticos e os cientistas da ex-União Soviética seguiam diferentes tendências

modernas. Afirma que, nos países com fortes tradições constitucionais, psiquiatras foram

notoriamente autoritários, e, no caso soviético, por mais de 30 anos, eles aceitaram a

subjugação a uma escola de “dogmatistas clínicos”, sob a liderança de A. V. Snezhnevskii

(1904-1987). Mas podem ser identificados contrastes não somente com os ocidentais, como

entre os próprios psiquiatras e cientistas soviéticos no tocante à teoria e prática psiquiátrica e

ao alinhamento ao Partido Central Comunista.

Sob uma análise crítica, Joravsky (1989, p. 119) explica que, imediatamente

após a Revolução de 1917, o novo regime estendeu uma confiança “ingênua” à profissão

psiquiátrica, concebendo-a como comunidade liberal de especialistas médicos, com a missão

de proteger a saúde mental da grande sociedade. Mas, de 1920 até o final de 1940, o poder

político interferia com freqüencia na psiquiatria soviética, algumas vezes violentamente.

Como abordei, no período pré-revolucionário, os psiquiatras demandaram

um grande aumento no número de asilos para insanos, já que, para eles, o encarceramento era

percebido como um ato de cura protetora. Conseqüentemente, em anos seguintes, ficavam

indignados quando a polícia pedia-lhes para julgar a sanidade de criminosos algemados. Os

criminosos seriam pacientes de longo prazo, que os psiquiatras decidiriam se recomendariam

para a cadeia ou para a casa de loucos (JORAVSKY, 1989, p. 120, 121).

Se, no século XIX, há uma luta para se firmar a visão médica em detrimento

da religiosa e folclórica, em anos stalinistas, acentua-se a ânsia de parcela de profissionais

para distanciar as atribuições do psiquiatra das atribuições policiais, precipitando a primeira

intervenção do regime comunista na profissão psiquiátrica. Um exemplo disto se dá no

Instituto Serbskii para Medicina Forense, entre fins dos anos 1920 e começo dos anos 1930,

quando todo o pessoal foi demitido, em detrimento de um novo corpo de funcionários,

simpatizantes do regime soviético em sua forma stalinista. A nova ordem era de que somente

em casos mais extremos de insanidade os criminosos poderiam ser tomados como exculpados,

os demais insanos deveriam, sob o sistema judicial, cumprir suas penas. Ante essa nova

deliberação, ostentava-se que a porcentagem de psicopatia havia caído de 46,5 %, em 1922,

para 6,4 %, em 1930, índice que sempre permaneceu baixo desde então.

166

Ainda nos anos 20, uma parte de psiquiatras fez uma outra concessão

drástica: rendeu-se à teoria freudiana. Tal rendição compreendia o ensino de Freud, como uma

ideologia geral, estaria totalmente condenado, e, como uma doutrina terapêutica, seria

tolerado, o que se deu até o final da década de 1940 (JORAVISKY, 1989, p. 121).

Lembro que, de 1929 a 1932, época da já citada reforma educacional, a

autonomia profissional estava rejeitada em favor do ‘partiinost’, o princípio do partido. Para

os psiquiatras e para todos os outros especialistas, mudanças violentas ocorriam nas principais

estruturas: organizações profissionais e publicações eram controladas pelo Partido Central

Comunista. Como se sabe, o controle do Partido, manifesto de diferentes modos, tais como

este, expandiu-se ante a não-extensão da revolução socialista em outros países, quando se teve

que lidar com a revolução, praticamente em um só país, e ainda sob guerras mundiais e

internas, além das características pessoais dos próprios governantes do alto-comando.

Segundo Joravsky (1989, p. 122), a primeira intervenção em assuntos

substantivos da maior preocupação se deu em meados dos anos 1930, com uma campanha

para se estreitar o conceito de esquizofrenia – e, sob o partiinost, ninguém pôde abertamente

resistir à campanha. O resultado imediato foi um esforço da profissão para ser rigorosamente

científica. Para entender esse paradoxo, é preciso considerar os entrelaçados problemas que a

esquizofrenia apresentava para os psiquiatras, para a saúde pública oficial e os dirigentes

políticos, uma vez que a intenção era de se construir a indústria pesada na Rússia e União

Soviética, conforme os planos econômicos qüinqüenais, e não hospitais psiquiátricos e

clínicas de saúde mental (ou dispensário de psicohigiene, conforme a línguagem soviética da

época).

De acordo com Joravsky (1989, p. 123),

A esquizofrenia é a mais comum das mais extremas desordens mentais. Ela

não é uma personalidade dividida [...], como as pessoas imaginam.

Esquizofrenia é um rótulo para disrupções severas de funções mentais, com

tais sintomas alarmantes como desilusões medrosas, alucinações e fala

insensata, e uma conseqüente inabilidade para ser um membro da sociedade

funcionando normalmente.

Tais desordens podem começar insidiosamente na ausência de tensão externa

incomum. De dentro, uma pessoa pode sentir um senso crescente de

inutilidade, uma irresistível urgência para aumentar o isolamento, e pode

começar a apresentar ilusões por meio de vias de explanação, como um mau

cheiro insuportável que dirige os outros para longe de si mesmo, ou terríveis

vozes que outros não podem ouvir. O clínico experiente pode sentir, sem

poder provar, que uma cumulativa desintegração das funções mentais está

começando. Assim o psiquiatra pode sentir-se impelido a intervir com mais

167

vigor, para não dizer violência, a cura empírica, com injeções de enxofre ou

coma de insulina nos anos trinta, sono drogado prolongado ou choque

elétrico nos anos 40 e 50, ou doses pesadas de tranqüilizantes maiores desde

os anos 60.

Deste modo, se um dado tratamento não pára a desintegração da mente, o

diagnóstico estaria confirmado: esquizofrenia; uma doença endógena, irreversível, de

etiologia desconhecida. Certamente que tais intervenções se referendavam pelo corpo de

instituições engrenadas, de ações, de convicções.

Em resumo, na Rússia [não só nela], por um lado, o transtorno ou desordem

mental grave, a falta de normalidade, a diferença puseram os psiquiatras sob pressão, não

somente para agir com insuficiente conhecimento, mas também para reprimir a consciência,

levando a um “dogmatismo clínico”. Por outro, o psiquiatra clínico assemelha-se às outras

autoridades práticas que sentem o dever de, como citado em um livro, “reconstruir o caminho

inteiro da vida do paciente, seu inteiro sistema de valores... O objetivo é o arranjo do seu

destino [...]” (JORAVSKY, 1989, p. 124).

Teorias psiquiátricas, como a de Snezhnevskii, mostram que a “psiquiatria

era transformada em uma ciência, capaz de curar e longe de pobremente curar” (apud

JORAVSKY, 1989, p. 124). Este médico, sob o contexto apresentado no Capítulo 1, deu

ênfase à terapia do trabalho e à terapia cultural, e, posteriormente, às terapias

medicamentosas. A valorização do trabalho socialmente útil se apresenta no campo da

psiquiatria sob a seguinte justificativa:

A terapia do trabalho e terapia cultural não fazem o mais leve excluir, mas,

ao contrário, elas pressupõem a influência da personalidade individual do

doutor na personalidade do paciente e na sua manifestação da doença. A

autoridade da personalidade [...] do doutor dando o tratamento, e sua

influência educativa entre a terapia do trabalho e a terapia da cultura, são

decisivas (apud JORAVSKY, 1989, p. 124).

Também sob a condição contextual de crise de superlotação em asilos e

sanatórios e de necessidade de elevação nos padrões de desenvolvimento da sociedade

soviética, uma campanha é lançada para fazer os psiquiatras serem menos livres com

diagnoses de esquizofrenia, a doença que mais gerava os pacientes a longo prazo, e que

interferia nos índices do trabalho socialmente útil. Então, a intervenção política dos meados

dos anos 1930, no âmbito da psiquiatria, foi contra os dogmatistas clínicos e favorável àqueles

que exigiam rigores e auto-questionamento na diagnose e internamento/encarceramento –

168

rigor, este, que se tornava relativo ante os casos de pessoas supostamente dissidentes do

Partido.

Certamente, as guerras, a coletivização stalinista, a rápida urbanização, o

crescimento da indústria pesada e outros fatores dinamitavam a dispensarização, os resquícios

da patronage familial, ao mesmo tempo em que se abarrotavam os asilos ou hospitais.

Discutia-se acerca da vulnerabilidade hereditária para a esquizofrenia, o que levaria os

indivíduos das classes baixas urbanas a manifestarem a esquizofrenia, e os fatores causais

advindos do trabalho. Concluía-se que a esquizofrenia poderia ser comum a todas as raças e

culturas, mas era mais comum em grupos sócio-econômicos baixos das grandes cidades.

De modo negativo, é na Rússia e União Soviética que as medicações

psicotrópicas, sem fins terapêuticos, foram utilizadas para dominar os dissidentes. Tal prática

contribuiu para que a psiquiatria soviética fosse banida do convívio com as demais sociedades

psiquiátricas mundiais, além dos próprios confrontos ideológicos em si.

Mas, por outro lado, essa psiquiatria elaborou propostas inovadoras no

atendimento à diferença provocada pelo transtorno mental. Pode-se dizer que a loucura ou

insanidade, na Rússia não teve a mesma amplitude de segregação de outros países europeus,

mantendo-se, de certa forma, muitas características da vida cotidiana no tratamento asilar

(BROWN, 1989, p. 34), o que é algo muito positivo. A despeito dos sérios problemas citados,

é reconhecida pela literatura a competência destes profissionais para lidarem com transtornos

severos e neuropatológicos.

No que concerne ao atendimento educacional às pessoas com transtornos

mentais conhecidos na época (neuróticos, psicóticos, epiléticos), não encontrei a defesa da sua

educabilidade. Mas ao tratar da deficiência intelectual, mesmo ela sendo confundida com os

transtornos emocionais e de conduta, há estudos que explicitam a educabilidade, como os do

próprio Vygotski, de estudiosos ligados a ele, e de seus antecessores. Destaco, aqui, três

destes estudiosos.

Tatiana Alexándrovna Vlasova (1905-?), defectóloga, que se dedicou ao

estudo psicológico e pedagógico de crianças com atraso no desenvolvimento psíquico,

demonstrou, por exemplo, que o atendimento de crianças hipoacúsicas, em escola para

atrasados mentais, tinha influência negativa em seu desenvolvimento. Foi uma das primeiras

organizadoras da formação e reciclagem de defectologistas. É autora de Sobre a influência do

transtorno da audição no desenvolvimento da criança, 1956; As escolas para crianças

atrasadas mentais no estrangeiro, 1956; Ao mestre sobre as crianças com desvios no

desenvolvimento, em co-autoria com M. S. Pevzner, 1967 (DIACHKOV, 1982, p. 253).

169

Leonid V. Zankov (1901-?) também exerceu um papel importante. Psicólogo

e professor, autor de vários estudos experimentais da memória e seu desenvolvimento em

escolares, elaborou um sistema que combinava a palavra do mestre com meios auxiliares de

ensino, estudou a linguagem de crianças com e sem deficiência. Em 1935, criou o primeiro

laboratório de psicologia para estudar crianças atrasadas mentais e surdo-mudas no Instituto

Experimental de Defectología. É autor de Psicologia do escolar atrasado mental, 1939;

Ensaio sobre a psicologia das crianças surdo-mudas, 1940, em co-autoria com Soloviev;

Vygotski como defectólogo, 1972 (DIACHKOV, 1982, p. 258, 259). Segundo Vygodskaya

([19--], s. p.), Zankov reconhecia que Vygotski tinha um modo especial de conversar e de

avaliar uma criança.

Outra estudiosa da deficiência mental foi Maria Semenóvna Pevzner (1901-

?), uma médica pediatra e catedrática. Pevzner estudou a patologia dos comportamentos, bem

como a deficiência mental. É autora de Crianças psicopata, 1941; Crianças oligofrênicas,

1960; Dinâmica do desenvolvimento de crianças oligofrênicas no processo de ensino e

educação, 1963, dentre outros (DIACHKOV, 1982, p. 122).

No tocante aos estudos da psiquiatria e da psicopatologia, Adrián

Vladimirovich Vladimirski (1875-1936) também merece destaque. Era defectologista e

neuropsicólogo, professor e autor de investigações experimentais desde 1906 na área da

psicopatologia. Trabalhou em institutos investigativos e estudou a atividade psíquica da

criança anômala; fez estudos comparativos da atenção e da capacidade de trabalho das

crianças surdas e hipoacúsicas (com perda de audição). Atentou para questões teóricas, como

o papel da ferramenta no desenvolvimento da criança, a influência de diversas condições em

seu desenvolvimento (DIACHKOV, 1982, p. 253).

Os demais psiquiatras e estudiosos, citados anteriormente neste tópico,

demonstram que a psiquiatria russa e soviética não te atentava para a educação escolar das

pessoas atendidas, o que era comum nas primeiras décadas do século XX. Todavia os próprios

médicos e estudiosos eram levados aos institutos de pesquisa para investigação do

comportamento humano anormal e dos tratamentos possíveis. Como observado no tocante às

outras áreas, o espírito investigativo foi marcante para aquela sociedade. Esses destaques dão

idéia do quanto os russos e soviéticos estavam à procura dos desvendamentos das deficiências

e dos transtornos, e quanto o espírito investigador estava aguçado nos anos pré e pós-

revolucionários e décadas seguintes – o que não se traduziu, necessariamente, em propostas

educacionais formais.

170

De qualquer forma, observa-se, ante os aspectos que hoje se podem tomar

como positivos do atendimento às pessoas com transtornos de conduta, que a história da

Rússia e União Soviética realmente se revela muito peculiar. Mas, de qualquer forma, ainda

predomina a concepção da parte afetiva estar separada da intelectiva no desenvolvimento

humano. Mesmo os estudiosos reconhecidos na época de Vygotski, ao apresentar suas críticas

e proposições, eles mantêm esta cisão e não abordam a escolarização de pessoas com

sofrimento mental.

2.2.1.2 A dinamicidade do atendimento especial aos surdos

Para entender a constituição do atendimento às pessoas surdas na Rússia e

União Soviética, é necessário recuperar a sua própria vivência social processada com e pelas

mesmas. Ainda no contexto da idéia apontada por Brown (1989), da idiossincrasia na história

do atendimento às pessoas russas com deficiência, no âmbito da então chamada surdo-mudez,

Burch (2000, s. p.) demonstra quanto ela é peculiar, o que, entendo, permitiu os posteriores

trabalhos de Sokoliansky, Meshcheryakov e demais estudiosos com relação aos cegos-surdos-

mudos.

Esta autora afirma que estudiosos da história do surdo têm contribuído pelo

exame da comunidade através de uma lente cultural, algo que, a seu ver, é melhor que uma

interpretação apenas médica ou patológica. Burch (2000, s. p.) escreve que, ao contrário de

uma “perspectiva médica da surdez, que reduz a experiência da surdez a uma condição física

e a um problema pedagógico, os trabalhos de historiadores surdos revelam uma cultura

vibrante com seu próprio folclore, humor visual, publicações e associações, bem como sua

própria língua preliminar de sinais”.

Explica que a relativa abundância de estudos norte-americanos e europeus

ocidentais criou a imagem de uma cultura surda monolítica, e que o foco na língua e na língua

de sinais, bem como na educação, como informantes culturais da surdez, acaba

negligenciando circunstâncias cruciais que foram determinantes. O modelo cultural ocidental

da surdez encontra, por exemplo, na Rússia um contraponto importante: o exame da história

do surdo russo e soviético auxilia e esclarece o significado da identidade social, e expande a

noção de comunidade e o modelo cultural da surdez.

171

Embora meu propósito não seja me aprofundar neste modelo, ele oferece

elementos para se pensar a educabilidade subjacente.

Conforme Burch (2000), na Rússia, uma cultura surda distintiva começou

com o estabelecimento de escolas residenciais para surdos. Este grupo minoritário

compartilhava de uma língua comum de sinais, estabelecendo desde clubes até periódicos

para e pelo surdo, que tinha o seu próprio folclore, socializado, primeiramente, com outras

pessoas surdas. O ambiente sócio-econômico e político na Rússia promoveu o

estabelecimento de uma minoria cultural, que diferiu das comunidades surdas européias e

americanas em quatro áreas específicas: a educação, o status econômico e de emprego, as

características sociais e o relacionamento entre a comunidade e o Estado.

Em geral, no ocidente, a educação surda começa como um esforço cristão,

com os religiosos tentando "salvar" as almas daqueles que não podiam ouvir a palavra de

Deus, dando-lhes, por isso, os escritos e uma comunicação por sinais. Isto ocorreu com o

deficiente intelectual e o insano, como já visto, na época medieval, e é possível que tenha se

processado de modo similar com os surdos medievais.

Mas, numa direção diferente das épocas anteriores, na Rússia Imperial

(século XIV à XX), a filantropia secular é que definiu a educação de surdos, com destaque à

imperatriz Maria Fedorovna (1759-1828). Esta se pautou na educação de surdos da França

progressista, motivada por um encontro com um menino surdo em 1807, para implementar a

língua de sinais como base da Escola Murzinka, em Pavolvsk, a primeira “escola surda” russa

– com alunos e professores surdos. Em 1809, esta escola-instituto mudou-se para São

Petersburgo e tornou-se na maior escola de surdos na Rússia.

Com a aprovação oficial do Czar, outras escolas para surdos foram criadas

em Warsaw (1817), Odessa (1843), Moscou (1860) e Kazan (1886). Os surdos russos

beneficiaram-se do uso sancionado da língua de sinais, a característica preliminar de sua

identidade cultural, bem como do reconhecimento imperial.

Todavia o financiamento para tais escolas permaneceu precário, e sem

suporte financeiro consistente por parte do Estado ou da Igreja, as escolas russas para surdos

eram fechadas. Para suavizar questionamentos sobre as limitações da educação de surdos, a

família imperial – constituída por novos membros – ajudou a estabelecer uma organização

supervisora em 1898, conhecida como a Tutela, ou Fundação de Marinskii para o Surdo. Esta

organização caritativa estabeleceu uma rede de escolas para o surdo e o hipoacúsico. Procurou

por melhorias no treinamento vocacional e, publicamente, fez campanha para enfrentamento

da negligência e sofrimento por eles vivenciados. No entanto, a corrupção e a ineficiência

172

dominaram a Tutela, que, de fato, ofereceu limitada ajuda a pessoas surdas, e se dissolveu

antes da Revolução de 17 de Outubro. A Tutela focalizou seus trabalhos primeiramente nos

principais locais urbanos, daí a educação surda remanescer de forma variada, de acordo com a

geografia do país e com as classes sociais (BURCH, 2000).

Certamente que o acesso desigual à educação especializada resultou em

aspectos negativos para a cultura surda, entretanto, é preciso lembrar que as pessoas surdas

educadas preencheram os espaços criados pelo sistema. Na primeira metade do século XIX, as

escolas russas subscreveram-se ao sistema francês de educação surda, e esta aproximação à

língua baseada em sinais favoreceu a educação, dando às pessoas surdas novas oportunidades

de trabalhar como professores dentro das escolas. Tal contexto incentivou o crescimento da

cultura surda e solidificou laços entre gerações mais velhas de pessoas-surdas, do professor e

novos estudantes surdos.

Um dos primeiros surdo-pedagogos russos tido como progressista foi Ivan Y.

Selezniev (? – 1889), inspetor e diretor da Escola de Surdo-Mudos de São Petersburgo. Era

partidário do emprego da mímica e da datilologia, foi autor de Guia para o exercício prático

no idioma respondendo a perguntas, em 1866; Vocabulário da esfera dos conceitos da vida

cotidiana, 1867 (DIACHKOV, 1982, p. 173). Mas, segundo Burch (2000), no fim do século

XIX e começo do XX, foi o método alemão oralista que teve aumentada a sua popularidade e

aplicação. Enfatizando a fala e a leitura labial com o objetivo expresso – nem sempre

alcançado –, de integrar crianças surdas. O oralismo desafiou o método manual e, com ele, os

atributos da cultura surda.

Assim, por volta de 1900, as instituições altamente organizadas e bem-

financiadas do oralismo dominaram o campo da educação na América do Norte e de várias

nações européias. Todavia, a fraca infra-estrutura educacional da Rússia permitiu uma

resistência maior à aplicação do oralismo puro, exceto nas grandes escolas urbanas.

Se, em outros países, isso reduziu o número de professores surdos para

ensinar o surdo, na Rússia, entretanto, a direção difere. Ante a competição intensa, muitos

graduados das escolas urbanas optaram por viver e estabelecer escolas para surdos entre os

camponeses. Tal fato não só habilitou as crianças das classes populares a uma educação antes

inacessível, como permitiu aos surdos ditar os padrões, com a preservação de língua de sinais

dentro da sala de aula e, também fora dela. Uma outra grande parcela de estudantes surdos

permaneceu nas escolas urbanas, por um lado, oferecendo trabalho barato e, por outro,

preservando e transmitindo valores culturais surdos.

173

Ante o contexto delineado é importante destacar alguns estudiosos que

exerceram papel crucial para a educação de surdos.

Ivan Alexándrovich Vasiliev (? – 1932) deve ser mencionado, foi surdo-

pedagogo proponente de uma metodologia de ensino aos surdos com ampla utilização da

linguagem escrita, e teve participação ativa para o surgimento da surdo-pedagogia. Escreveu

Metodologia do ensino dos surdos-mudos da linguagem, da escrita e da leitura, 1900 e

Dicionário gráfico dos verbos mais usuais da língua russa, 1910.

Nikolai Mijáilovich Lagovski (1862-1933), pedagogo, estudioso da surdez e

catedrático, defendia que os surdos poderiam se desenvolver tal como os ouvintes. Este

pedagogo teve ação relevante na formação de quadros de pedagogos para esse trabalho. É

autor de vários trabalhos, dentre eles, A escola de surdo-mudos de São Petersburgo – 1810-

1910, 1910 (DIACHKOV, 1982, p. 15). Foi citado de forma positiva por Vigotski.

Outros dois estudiosos tiveram papel relevante na história do atendimento

educacional ao surdo em tempos pré-revolucionários. Um é Alexander F. Ostrogradski (1853-

1907), um surdo-pedagogo russo, que dirigiu a escola de São Petersburgo para surdos e

fundou uma revista sobre o ensino de surdos-mudos. Seus trabalhos repercutiram junto aos

defensores do método puramente oral, sobre o qual redigiu livros e manuais. A outra

estudiosa é Nina K. Patkánova (1880-1929), surdo-pedagoga que participou, ativamente, dos

problemas de ensino dos surdos. Foi organizadora da Escola de Surdos de Kiev.

Pode-se dizer que, mediante a produção destes estudiosos, a qual antecedeu

a implantação do socialismo, o governo provisional de fevereiro de 1917 parece que teve

influência relativamente limitada junto à comunidade surda. Embora a Tutela se mantivesse,

seu poder se enfraquecia cada vez mais, posto que os professores e os administradores se

organizassem separadamente para buscar melhorias para suas escolas. Mesmo com

educadores proeminentes e sob os auspícios do Ministério da Educação Popular, que tinha o

compromisso na liberação de recursos para escolas surdas, estas ainda dependiam das

organizações filantrópicas – elas mesmas em processo de extinção ante a Primeira Guerra

Mundial.

Já a Revolução de Outubro de 1917 provocou imensas e originais

ramificações para a comunidade surda. A partir de 05/06/1918, o Comissariado do Povo da

Educação teve a educação de surdos sob seu encargo. Todavia há que se reconhecer que a

burocracia instituída, como em todas as áreas, complicou a unificação e a “estandartização”

das escolas.

174

Nos anos de 1918 a 1920, durante a guerra civil, não havia um sistema

claramente definido de programas educacionais, nem para os surdos, nem para qualquer outro

segmento de pessoas que tivessem a necessidade de um ensino especial. Tal indefinição fez

com que algumas escolas retivessem sua estrutura especial, enquanto outras ficaram sob a

égide de diferentes departamentos soviéticos. Conforme Burch (2000), “o caos da guerra

significou que os currículos e a organização reais dos institutos durante este período estiveram

deixados aos professores, muitos dos quais eram surdos”, o que, entendo, levou Vigotski

(2001) a reconhecer que cada professor adaptava o método de ensino à sua maneira. Se, como

abordei no Capítulo I, não havia clareza de como seria, de fato, o sistema educacional

soviético, ela, também, não se apresentava no tocante à educação de pessoas com deficiências.

Mas, posteriormente, uma forma nova de patronato foi determinante para a

educação de surdos: o partido comunista ofereceu ganhos substanciais à comunidade surda,

considerando que o impacto da guerra civil foi dramático, e o orçamento nacional para a

educação foi cortado, declinando as oportunidades educacionais para os estudantes surdos.

Não se buscou aumentar o número de escolas para pessoas surdas; antes, o governo,

reconhecendo a necessidade de oferecer a educação, mas sob a predominância de uma visão

médica da surdez, definiu três tipos diferentes de escolas: para o totalmente surdo, para o

parcialmente surdo (nascido com audição comprometida), e para o que se tornou surdo ou

hipoacúsico ao longo do seu desenvolvimento. Como estudantes de baixa audição e surdos

posteriores ao nascimento foram atendidos por escolas ou departamentos diferentes, os

estudantes profundamente surdos, desde o nascimento tiveram a oportunidade de interagir

com seus pares que se encontravam sob as mesmas condições e com os professores mais

simpatizantes a eles – algo importante, uma vez que estudantes surdos sofriam o rótulo de

"mentalmente atrasados" e com "defeitos orais".

Nos anos iniciais do governo bolchevique, a Rússia permaneceu fortemente

oralista no tocante à educação formal. A ascensão do oralismo e os debates sobre a sua

metodologia estiveram no centro da história do surdo; no entanto, ao mesmo tempo que a

resposta russa diferiu da Europa e EUA, revelou uma compreensão mais complexa da

condição da pessoa surda na sociedade, bem como da surdez cultural.

Um exemplo disso é a opinião da comunidade surda russa acerca do alemão

Feodor Andreevich Rau, que se mudou para a Rússia em 1892 para trabalhar no Instituto

Menonita de Surdos. Em 1899, Rau era o diretor da famosa Escola de Arnold Tretiakov, em

Moscou. Rau era oralista convicto, e dedicou sua vida a ensinar e a educar crianças com

desordens de audição, e sua "dinastia" se estendeu de 1890 à sua morte, em 1957. [Na Rússia,

175

o primeiro jardim de infância para crianças surdo-mudas e hipoacústicas foi organizado, em

1900, por Elena F. Rau (1898-1969) e Natália A. Rau (1870-1925) (DIACHKOV, 1982, p. 5).

Esta era pedagoga com várias publicações para professores e pais de surdos, e entendia que a

educação pré-escolar para o surdo-mudo seria a sólida base para a linguagem oral viva, e o

modo de se inseri-lo no mundo dos ouvintes (VYGOTSKI, 1997b, p. 121)].

F. A. Rau foi considerado pela comunidade surda como um dos seus mais

venerados membros. Conforme Burch (2000), os czares e, depois, o próprio Partido

Comunista o apoiaram; uma vez que tinha uma reputação invejável. Rau melhorou a condição

das pessoas surdas ao lutar pela acessibilidade – pessoalmente ajudava a localizar trabalhos

para seus estudantes –, pela ampliação das oportunidades educacionais e pela proteção legal

para a comunidade surda.

É necessário ressaltar que, visto que os surdos mantivessem uma

comunicação por sinais entre si, compreenderam a necessidade crucial de trabalhar com a

comunidade maior [ouvinte] a fim sobreviverem. Esta aproximação pluralista, combinando

mais tolerância para o forte oralismo, bem como promoção do uso da língua de sinais,

demonstra que se tinha, naquele país, uma compreensão mais complexa da surdez cultural.

Ser surdo na Rússia não implicou, por parte dos próprios surdos, na necessidade de rejeição

ou aceitação total do oralismo até ao ponto como ocorreu, por exemplo, na América ou na

França (BURCH, 2000).

Em 1926, o Partido permitiu às pessoas surdas o seu próprio congresso

constitutivo, a Sociedade de Surdos de Toda a Rússia, ou a VOG. Sob a supervisão direta do

Comissariado do Povo do Bem-Estar Social, a criação da VOG representou um divisor de

águas para pessoas surdas na Rússia soviética. Isto porque, o seu primeiro líder, Ivan Savel'ev,

estabeleceu uma ligação altamente benéfica e simbiótica com o Partido. Em 1922 Savel'ev

encontrou-se pessoalmente com Lênin, a quem impressionou como também à Krupskaia, que

incentivaram maiores oportunidades para pessoas surdas.

Em 1929, Savel'ev solicita diretamente à Krupskaia para interceder junto ao

Partido, em nome dos trabalhadores e estudantes surdos, sendo que alguns destes alcançaram

uma instrução mais elevada em lugares como a Academia de Agricultura e a Escola Técnica

de Bauman, em Moscou.

Com o tempo, alguns locais foram transformados em “santuários

renomados” da cultura surda, onde as pessoas surdas e ouvintes se comunicavam com a língua

russa de sinais, e as pessoas surdas tinham o mesmo status que os ouvintes. Há o caso, por

exemplo, do isolamento geográfico de Vinhedo de Martha, e a alta taxa de surdez hereditária

176

registrada ali, o que levou ao uso comum da língua de sinais mesmo entre os ouvintes. Os

moradores “usavam a língua de sinais, elogiavam uniões entre surdos e surdas, e com prole

surda, apreciavam o folclore surdo e o humor visual, e eventos visualmente acessíveis criados

para entretenimento”; ou seja, os valores surdos eram normais (BURCH, 2000, s. p.).

Esta situação contrasta com a dos EUA e da Europa, onde os especialistas e

a sociedade atentavam ao separatismo do surdo, com temor da criação de uma variedade surda

da raça humana, ante a interação isolada dos surdos. Havia sugestões para a dissolução da

cultura surda na América, mas, na Alemanha, por exemplo, a situação era mais grave. No

início dos anos de 1930, os nazistas promoveram a exterminação brutal de pessoas surdas,

juntamente com outras pessoas "incapacitadas".

As pessoas surdas, além de sofrerem tais perseguições, ante a realidade

econômica da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais nos EUA e na Europa, lidaram, ainda

mais, com a competição dura pelo emprego, resultando na submissão a subempregos ou ao

desemprego. Na Rússia, a necessidade premente por trabalhadores, e o destaque dado ao

proletariado, oportunizou-lhes uma vantagem original, visto que, ao contrário das pessoas

com outras deficiências ou de outras minorias, eram tidas como pessoas sãs, podendo ter

maior acesso ao emprego sustentável em tempos de progressismo provocado pela NEP, como

foi abordado no capítulo anterior.

Com o estabelecimento da VOG, os russos surdos tiveram, então,

solidificada a sua cultura, também, por meio de eventos e exibições de arte. Em 1939, ocorreu

o primeiro evento da Rússia de arte amadora do surdo, com mais de 59 clubes participantes e

cerca de 120 trabalhos representados. As pessoas surdas desenvolveram interesse pela mímica

e pelo teatro, como um entretenimento popular, o que garantia empregos a muitas pessoas

surdas nas companhias de mímica. Além disso, as publicações surdas tiveram um "lugar

central" na transmissão cultural surda, com vários jornais independentes explorando a

liberdade relativa no período da NEP.

O Partido Comunista patrocinou o diário de Savel'ev, A Vida do Surdo-

Mudo, como o órgão oficial da VOG de 1933 a 1941, e, por meio dele e de atividades oficiais

da VOG, as pessoas surdas liam sobre escolas surdas, eventos sociais, e as vidas de outros

surdos, com grande ênfase para a sua criatividade. Na Rússia dos anos pós-revolucionários e

stalinistas, as publicações eram vulneráveis à censura do Partido, o que não se constituía em

um problema, posto que este diário promovia abertamente a linha de Partido.

Concomitantemente, o diário auxiliou as pessoas surdas a construírem uma identidade

177

comunal. Em 1957, o diário passou a se chamar A vida dos surdos. Nele, eram publicados

textos de vários autores surdos (DIACHKOV, 1982, p. 250).

Em torno de 1931-1932, membros do Terceiro Congresso de Oficiais da

VOG de Toda Rússia apresentaram emenda pública com detalhadas avaliações mensais do

estado de educação universal para o surdo na Rússia, bem como o diário A Vida do Surdo-

Mudo criticou a educação surda, e a aplicação do oralismo rígido, apoiados pelo Partido.

O ativismo abrangeu a constituição de uma equipe formada por membros de

Vida Surda, que “investigou o famoso Instituto de Moscou e proclamou um experimento

falho, em essência por causa de seu programa oralista rígido. A equipe sugeriu uma

aproximação do Método Combinado”. Conforme Burch (2000, s. p.), não é claro o quanto

este e outros protestos alteraram a educação surda. É importante lembrar que os czares

tiveram pouca tolerância por desvios, e que Stalin, por sua vez, respondeu com terror aos seus

oponentes. “Porém, parece provável que a inabilidade daquelas pessoas surdas para se

comunicarem prontamente com estranhos talvez encorajasse uma percepção de pessoas surdas

como não-ameaçadoras”.

Foi nesta época que, além do próprio Vygotski, outra psicóloga e doutora

em ciências pedagógicas desenvolveu um trabalho reconhecido: Josefina Ilinichna Shif, que

investigava os processos de pensamento e da linguagem das crianças normais, surdas e com

deficiência mental. Shiff participou na elaboração dos primeiros programas de Psicologia para

crianças com deficiência auditiva em institutos pedagógicos. É autora de Desenvolvimento

das noções científicas em escolares, 1935; Ensaio sobre psicologia da assimilação do idioma

russo pelos escolares surdo-mudos, 1954 (DIACHKOV, 1982, p. 181).

Finalizando este tópico, para Burch (2000, s. p.), no tocante à história do

surdo,

O exemplo russo desafia os estudiosos ocidentais a refinarem o modelo

cultural de surdez. Enquanto a língua de sinais e a educação tiveram papéis

significantes, unificando pessoas surdas russas, as necessidades econômicas

e políticas do Partido notavelmente definiram o lugar delas na sociedade e os

meios de auto-representação. O regime comunista enfatizou o valor em

particular dos trabalhadores e da igualdade social. Embora na prática

discriminasse minorias étnicas e os dissidentes do regime, ele tacitamente

encorajava a cultura surda.

178

2.2.1.3 A dinamicidade do atendimento especial aos cegos e cegos, surdos, mudos

No âmbito da deficiência visual, começo com os tempos pré-revolucionários,

posto que não disponibilize dados sobre fatos de épocas anteriores que mereçam destaques, já

que antes do século XIX a concepção de cegueira seguia a direção ascética.

Começo com o trabalho de Alexander Ilich Skrebitski (1827-1916), médico

oculista que teve atividade social progressista em prol da organização da educação de cegos e

de questões sobre a propagação da cegueira na Rússia. É autor de O criador dos métodos de

ensino dos cegos, Valentine Haüy, em Petesburgo, 1886. A Educação e formação dos cegos e

sua assistência no ocidente, 1903 (DIACHKOV, 1982, p. 191). Pode-se observar que, tal

como ocorreu no ocidente a partir do século XIX, os médicos que estudavam a cegueira vão

se ocupando, cada vez mais, em desvendar as possibilidades educacionais.

Considerando, então, a vertente médico-pedagógica e a própria ênfase da

psicologia em investigar os processos psicológicos perceptivos, August A. Krogius (1871-

1933), psicólogo soviético e catedrático, por sua vez, investigou a psicologia dos cegos, com

enfoque na percepção e outros processos cognitivos. Seus principais trabalhos científicos são:

Do mundo espiritual dos cegos, 1909; A psicologia dos cegos e seu significado para a

Psicologia Geral e a Pedagogia, 1926. Krogius também elaborou um método de ensino aos

surdos-mudos com base na percepção visual integral de imagens de palavras e frases, por

meio da leitura de lábios e de sensações motoras pautado no trabalho da mão na escrita

(VYGOTSKI, 1997b, p. 57).

Tal como se deu no tocante à área da deficiência auditiva, na qual surdos

tiveram papéis importantes no desenrolar da história do atendimento à surdez, Alexander M.

Scherbina (1874-1934), psicólogo, defectólogo e filósofo soviético, teve destaque por

defender posições progressistas acerca do ensino de cegos, sendo ele mesmo um estudioso e

cego. “Em 1920, participa na criação de uma escola de peritagem pedagógica, em Priluki,

onde implanta pela primeira vez um curso de tiflopedagogia elaborado por ele. Considerava

que o objetivo mais importante era criar uma sólida base científica para a educação de cegos

para incorporá-los à vida laboral” (VYGOTSKI, 1997b, p. 38, nota dos editores). Vygotski

empregou os dados das auto-observações de Scherbina para expor quanto o desenvolvimento

normal vai submetendo-se à deficiência, e vai se criando um novo e particular tipo de

desenvolvimento. Scherbina (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 17) escrevera algo que lembra

Condillac:

179

“Paralelamente ao despertar da minha consciência [...] pouco a pouco,

podemos dizer que, organicamente, foi se elaborando a peculiaridade da

minha psique, foi se criando uma espécie de segunda natureza, e, em tais

condições não pude sentir diretamente minha insuficiência física”. Vygotski,

a seguir, acrescenta: “Porém, o meio social de onde transcorre o processo de

desenvolvimento põe limites à peculiaridade orgânica, à criação da ‘segunda

natureza”.

Havia um contexto favorável a tais estudos, investigações e proposições

mesmo antes da Revolução. No tocante aos materiais, os primeiros livros russos em relevo

foram publicados em 1885; com matrizes de alfabeto latino ou russo (INDOLEV, 2000, s. p.).

Embora sua edição fosse cara e a leitura e manuseio difíceis, estava objetivada nos mesmos

uma dada concepção terrena, material, e não mística e espiritual de deficiência e de seu

atendimento. (DIACHKOV, 1982, p. 30).

Também, desde 1888 até 1917, publicou-se a Revista Mensal do Patronato

dos Cegos, a Slepets, embora de modo plano, como se fosse para videntes. Em 1921,

formalizou-se a Cooperativa de Toda Rússia de Pessoas Deficientes sob a sigla VIKO

(INDOLEV, 2000). Em 1923, já existia a Sociedade de Cegos de Toda a Rússia atrelada ao

Ministério de Seguridade Social. E, em 1924, Vida dos cegos, revista mensal sócio-política e

literário-artística, é editada em braile pela Sociedade.

Mas, se o atendimento ao surdo e hipoacúsico não era novidade naqueles

anos pré-revolucionários, o mesmo ocorria com o atendimento destinado ao cego. Havia,

assim, condições para uma nova empreita: o atendimento ao surdocego.

Nesta nova modalidade, Ivan A. Sokoliansky (1889-1960) merece ser

mencionado. Era defectólogo, especialista na chamada surdo-pedagogia e tiflopedagogia. Em

1923, organizou a Escola-Clínica para cegos-surdos-mudos, ou, conforme o termo atual,

surdocegos

, e foi o responsável por adaptações técnicas em máquinas de escrever

(DIACHKOV, 1982, p. 193). Após sua morte, seus seguidores Alekzander Meshcheryakov,

Raisa Mareeva, Vera Vahtel e Galina Vasina, juntamente com Olga Skorohodova, deram

continuidade ao seu trabalho, alcançando resultados importantes no âmbito da surdocegueira.

É muito importante marcar isto, visto que, no ocidente, já existia tal forma de atendimento

desde sáculos anteriores, mas a tradição da educação da pessoa surdocega continua na Rússia

até os dias atuais (BASILOVA, 1962).

Nas referências das fontes primárias, encontrei os termos cego surdo-mudo, cego-surdomudo (VYGOTSKI

1997b, p. 52, p. 53); cego, surdo e mudo (SOKOLIANSKY, 1962); surdo-cego (MESCHERYAKOV, 1979).

Empregarei o termo surdocegueira ou conforme o modo que autor citado referencia.

180

Conforme Basilova (1962, s. p.), diretora do Laboratório da Educação do

Surdocego do Instituto de Educação Especial de Moscou (anteriormente Instituto de

Defectología), por exemplo, em 1910 em São Petersburgo, foi aberta a primeira escola para

crianças surdas-cegas pela Russian Deafblind Care Society [Sociedade Russa de Cuidado aos

Surdocegos]. Tal escola sofreu modificações após 1917, e funcionou até 1940. Em Kharkov

de 1923-1925 a 1936 também funcionou uma escola dessa natureza, porém a mais conhecida

escola para crianças surdocegas estava na cidade de Zagorsk (atual Sergiev Posad), fundada

somente em 1963 (SIERRA, 2005; AS BORBOLETAS..., 1992; MESHCHERYAKOV,

1979, p. 21).

É necessário frisar que, na Rússia e no mundo, a história da educação de

surdo-cegos tem em Sokoliansky um grande nome, citado algumas vezes por Vygotski

(1997b). Era um professor devotado, que foi à Alemanha em 1913 e em 1925 com propósitos

profissionais, e acompanhou com cuidado as realizações de Helen Keller e seu trabalho nos

EUA.

Certamente, a teoria vygotskiana deu sustentação a um conjunto de práticas

desenvolvidas nessa área, a ponto de se reconhecer que a Rússia atentou mais para os casos

graves de deficiência, deixando os casos de comprometimentos mais brandos sem o devido

atendimento (GRIGORENKO, 1998).

Ainda há outro lado da educação das crianças surdo-cegas que devem ser

mais destacadas e enfatizadas, isto é, a tremenda significação filosófica e

psicológica do trabalho com o surdocego para a qual a atenção de toda nossa

comunidade científica deveria ser chamada. Em uma das cartas para

Skorokhodova, Máximo Gorky escreveu que o estudo de homem não pode

ser avançado por experiências em cachorros, coelhos, porcos-guiné e que

"nós temos que ter experiência no homem mesmo".

A surdo-cegueira é a experiência mais extrema no homem, criada pela

natureza, e que nos capacita a sondar um dos fenômenos mais complexos e

que assombra-inspira – o mecanismo interno da consciência humana

emergente nas relações objetivas que modelam aquela consciência

(LEONTIEV apud MESHCHERYAKOV, 1979, p. 30).

Se é reconhecido o atendimento educacional russo para pessoas em

condições de grande comprometimento, isto se deve ao fato de que se criou, em especial na

era soviética, um know how para a educação das mesmas. Não se pode negar que houvesse

este atendimento semelhante no restante do mundo. A escola para surdo-cegos é destinada

para crianças com comprometimento total destas áreas sensoriais, bem como de criança surda

181

que tem apenas visão residual, que não consegue usar o material didático comum ou até

mesmo adaptado, e nem ler por meio da leitura labial.

Meshcheryakov (1979, p. 54, 55) escreve que, na Alemanha, EUA e outros

países, apresentaram-no, porém, em geral, sob os auspícios religiosos. Abertamente se

divulgava que o objetivo da educação do surdo-cego era ensinar-lhe a suportar a sua cruz.

Divulgou-se ainda, pela imprensa norte-americana que Madalena Wallace era o exemplo de

primeira freira cega-surda-muda, em 1905. Esta educação tinha propósitos religiosos: os

alunos eram ensinados a usar as palavras para se comunicarem com Deus por orações, já que

a linguagem de gestos seria inadequada para se transmitir uma idéia abstrata de Deus.

Mas, mesmo teóricos burgueses aproximam a educação e desenvolvimento

da criança cega-surda-muda a uma força maior, interior, tal como afirma William James a

respeito de Hellen Keller. Esta, em livro de sua autoria, é descrita como um pequeno monstro

selvagem, que quase não se assemelhava a um humano, antes de ser educada por Anne

Sullivan. Mas, quem, inicialmente propôs uma educação laica foi Samuel Howe à Laura

Bridgeman, que, de alguma forma, não foi bem sucedida sob esta natureza. Diferentes autores

publicaram acerca da condição de surdocegueira, quase sempre com relatos das intervenções

feitas junto aos seus alunos, e não em termos de sistematização teórica e metodológica. De

qualquer forma, os alunos do final do século XIX e início do século XX, que respondiam

positivamente à educação, eram tidos como prodígios. Fora da União Soviética, ela não se

tornou um ramo especializado da pedagogia voltada para a deficiência física e mental

(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 35, 39. 41).

Detendo-me um pouco mais no que consistia o atendimento ao cego, surdo,

mudo, abordarei a respeito das proposições de Sokoliansky (1962), com base no artigo

Teaching blind and deaf and dumb children [Ensinando crianças cegas e surdas e mudas]

publicado em russo após sua morte, e de Meshcheryakov (1979), pautada em seu livro

Awakening to life: forming behavior and the mind in deaf-blind children [Despertando para a

vida: formando comportamento e a mente nas crianças surdo-cegas].

Por que os trabalhos desses autores constituem-se em marcos históricos para

a educação especial soviética e não-soviética? Entendo que é pelo fato de se apoiarem no

pressuposto de que pessoas hoje chamadas surdocegas podem se beneficiar da educação e se

desenvolverem na mesma direção das pessoas ditas normais, isto é, rumo à formação do

homem cultural. Para eles, isto se dá por meio da relação intensa e dinâmica com o mundo

exterior, o que direciona o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. E tal relação

se apóia na apropriação e no uso da linguagem verbal, antecedida por outras formas de

182

linguagem. Somente por este percurso as pessoas sob condição tão específica podem sair de

um mundo caótico e do isolamento. Somente assim podem ter suas vidas e mentes ordenadas,

tornando-se socialmente úteis. Pelos trabalhos destes autores – e não só deles – o processo de

humanização defendido por Vigotski torna-se evidenciado. Em outras palavras, o estudo de

como retirar as pessoas surdocegas de uma situação de primitivismo revela como pessoas com

e sem deficiências alcançam níveis mais elevados de desenvolvimento, de consciência. É isto

que permite aos soviéticos a superação de intervenções nessa mesma área, já que os seus

propósitos, bem como a prática desenvolvida, diferenciam-se dos trabalhos realizados por

autores europeus e norte-americanos. Notadamente, por meio das obras de Sokoliansky e

Meshcheryakov, fica evidente o caráter científico impresso nos trabalhos junto aos

surdocegos – as escolas que fundaram e cuidaram eram tidas como experimentos científicos.

Para Meshcheryakov (1979, p.31-32), o trabalho de Vigotski pavimentou o

caminho para novas aproximações do estudo da mente sob o ângulo histórico. Entende que a

principal proposição teórica advogada pela Psicologia Histórico-Cultural é confirmada no

trabalho de criação e instrução do surdocego: o todo da mente humana é fruto da interação

prática, ativa, do indivíduo com outros indivíduos, em um ambiente criado por meio do

trabalho humano. E é sobre este princípio que Meshcheryakov e demais estudiosos tentaram

construir toda a educação dos surdocegos, bem como a análise teórica de tal educação. Não

seria uma atividade ou um ativismo, como se propunha sob o manto do escolanovismo que se

fazia presente na educação soviética antes da década de 1930, visto que esta educação se

mostra totalmente diretiva, intencional em seus conteúdos e atrelada aos princípios

comunistas e vigotskianos.

A avaliação da educabilidade da criança surdo-cega para a educação regular,

como critica Meshcheryakov (1979, p. 75-77), era feita por meio da aplicação de testes

formais de execução, que não eram familiares aos alunos, daí a elaboração de diagnósticos

equivocados. Empilhar tijolos, enfileirar contas em agulhas, dar nós, etc. eram atividades que

mesmo organizadas sob uma escala de dificuldades, não revelavam, de fato, a potencialidade

da educabilidade da criança. O autor explica que o padrão de avaliação assumido na União

Soviética era fazer uma tentativa de educá-la pelo prazo de pelo menos um ano, para daí se

decidir a respeito dos encaminhamentos necessários.

O desenvolvimento da criança com surdocegueira depende das condições

ambientais, bem como da idade em que perde sua visão e audição. Quando isto se dá na tenra

infância, torna-se mais difícil seu processo de aprendizagem; e, caso já tenha atingido

algumas conquistas (fala, locomoção, etc.), há a possibilidade de a criança regredir e de

183

perdê-las ante o choque de um mundo silencioso e escuro. Há vários casos relatados que

apontam um estágio em que a criança age como animal selvagem tanto pela falta de modos

sociais de se comportar quanto pelo rugidos, grunhidos, etc. Ela pode ficar por horas sentada,

sem necessidade de interagir, pelo toque, com os objetos ou pessoas ao seu redor. Por outro

lado, pode até se apresentar de tal modo dependente de sua mãe, que até seus corpos parecem

funcionar como um só corpo (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 81,82). É muito importante se

ter a clareza de que, mesmo com um cérebro normal, do ponto de vista médico, a criança

surdo-cega pode ser condenada ao isolamento e ao não-desenvolvimento das funções

psicológicas superiores.

Segundo Sokoliansky, o quadro de cegueira acompanhado pela surdo-

mudez pode se apresentar desde o nascimento ou após, e com comprometimento completo ou

parcial da função da parte receptora periférica dos órgãos da visão e da audição. A cegueira

com surdo-mudez consiste em um grande prejuízo físico, o que não exclui a possibilidade de

a pessoa tornar-se inteiramente desenvolvida e socialmente útil. Para o autor, o fundamento da

sua educação consiste na criação de circunstâncias pedagógicas apropriadas.

Para Sokoliansky (1962), a educação da criança cega, surda e muda não é

tarefa fácil e, se não realizada, condena a mesma ao isolamento. Ela pode ser dividida em

período de livros pré-ABC, ABC e pós-ABC [entendo serem referentes aos períodos de

alfabetização]. Destes, considera que o primeiro período é o mais fundamental, visto que irá

criar as condições necessárias para a criança relacionar-se com o mundo (abordo mais a

respeito no Capítulo IV). Ela aprende não a linguagem, mas a estar no mundo, a reconhecê-lo,

ainda que precariamente.

Só adianto que uma criança que nasceu surda ou ficou surda muito pequena,

não desenvolverá sua fala oral como outras crianças,mas, por imitação; ela repetirá gestos,

visto que se apoiará no componente visual (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28). Ao contrário,

a criança cega se apóia na sua audição. Já a criança cega, surda e muda depende do toque e

vive o isolamento, o que impede sua mente de desenvolver. Ela poderá imitar a outrem, desde

que seja levada ao conhecimento da ação pelo tato, pelo posicionamento espaço-temporal e

pelas demais pistas que lhe dêem elementos para compor uma dada situação, que, depois,

precisa ser generalizável.

Na área da deficiência visual e da surdocegueira, os estudiosos arrolados

puseram novos limites à educação dos alunos sob tais condições, e, em especial, ao próprio

trabalho docente. Era preciso que o professor tivesse a clareza de que as crianças surdocegas

se desenvolvem diferentemente não só de crianças ditas normais, mas também daquelas que

184

têm surdez ou cegueira (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28), posto que estas contam com

alguma forma de apropriação do mundo que lhes facilitam a constituição da linguagem e,

consequentemente, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, o que lhes

permitem, dentre outras realizações, a elaboração de conceitos espontâneos e científicos.

Tem-se com as investigações e proposições em torno do atendimento ao

cego e ao surdocego o reconhecimento do papel humanizador da educação, bem como a

aplicação dos fundamentos marxistas no âmbito da Educação Especial. Embora, ainda, seja

necessário abordar mais a respeito, já é possível afirmar, pelo exposto até agora, que, atuando

em condição limite da existência humana, russos e soviéticos desvendaram o que é biológico

e o que é cultural. Entendo ter sido esta a grande contribuição da defectología russa e

soviética, e em especial da área da surdocegueira.

Abordei, neste item o percurso histórico da constituição da Educação

Especial, e, penso que pode ser identificado quanto ela só se constitui como uma modalidade

de ensino, em diferentes países, conforme o desenvolvimento alcançado pela ciência e as

características contextuais vigentes.

2.3 A CRÍTICA À EDUCAÇÃO ESPECIAL SOVIÉTICA APÓS A QUEDA DO REGIME

A falta de consenso a respeito do avanço e das contribuições dos soviéticos

para o desenvolvimento do atendimento médico-terapêutico e pedagógico de pessoas com

deficiência e necessidades singulares pode ser identificada na literatura da área. A década de

1990 foi demarcada pelo interesse de vários cientistas do mundo todo no tocante aos

caminhos que a Rússia e os demais países componentes da ex-URSS tomariam de modo

geral, este interesse mostra-se saneado de qualquer contaminação da análise histórica. Com o

fim da União Soviética, demarcado em dezembro de 1991, diferentes pesquisadores, como

Korkunov, Nigayev, Reynolds & Lener, (1998); Malofeev (1998); Grigorenko (1998);

Daniels (1993); Gindis (1995a, 1995b), de certa forma, perguntaram acerca de como era e

como ficaria a modalidade da Educação Especial ou a Defectología na Rússia.

Estes e outros diferentes autores, marxistas ou não, reconhecem que, no

século XX, os estudos de L. S. Vygotski e de seu grupo de trabalho tiveram um grande peso,

pois, de uma forma ou de outra, os fundamentos ou alicerces do atendimento aos indivíduos

com deficiência foram por eles discutidos, criticados, revistos, sistematizados e superados.

185

Korkunov et al. (1998)

discutiram o desenvolvimento de uma nova base

filosófica para a Educação Especial na Rússia, bem como a preparação de um novo currículo

especial. Para esses autores, a história da defectología russa e soviética compreende uma

prática de isolamento das crianças excepcionais de seu ambiente natural, além de outros

pontos negativos.

Entendem que, após a Revolução de Outubro de 1917, a ideologia e a visão

soviética de uma sociedade comunista dominaram a política dessa modalidade de ensino; que

a sociedade comunista vislumbrava a prosperidade, o bem-estar de uma comunidade saudável,

livre dos problemas, e que a política soviética estabelecida era manter a saúde das

comunidades, removendo todos os indivíduos "defeituosos" para longe de suas raízes. Ora,

isso é notório, e foi, como abordei no Capítulo I, arbitrariamente planejado ante o modelo de

sociedade buscado. Por outro lado, entram em questão as demandas específicas que apresentei

neste capítulo.

Para Malofeev (1998), após a Revolução, o futuro dos estudos e do

atendimento voltado, à deficiência parecia complexo e incerto. As ondas de motim social, que

passaram pela Rússia nas primeiras duas décadas do século XX, punham em evidência um

número grande de crianças privadas de educação e com debilidades, traumatizadas pelas

experiências vivenciadas. Entendo que não foi algo peculiar à Rússia, mas a qualquer país em

guerra, em situação de miséria ou sob alguma outra situação degradante ou alarmante.

Conforme o autor, entre elas muitas apresentavam comprometimento mental e deficiências

físicas. Era uma camada da população que requeria ajuda financeira e, também, de outra

ordem, que o jovem Estado soviético não pôde dispor. O Estado não conseguiu se adequar ao

número de escolas e se emparelhar às necessidades existentes de crianças com e sem

necessidades de atendimento educacional especializado.

Segundo Malofeev (1998, p. 181), a expectativa proclamada nas primeiras

décadas do século XX era de que as circunstâncias infelizes e o número de cidadãos

necessitados decresceriam com o avanço do socialismo. “Este mito cresceu mais forte na

ausência de dados estatísticos sobre os números de crianças com deficiência que havia, devido

a uma virtual proibição em pesquisas sociológicas [...]”.

Esses autores, professores americanos e russos, compuseram um dos grupos de estudiosos da atualidade que se

interessou pela Educação Especial e seus desdobramentos na Rússia e na antiga União Soviética. Participaram de

um convênio, a partir de 1992, entre as instituições de educação Urals State Pedagogical University (USPU),

Ekaterinburg - Russia, e Northeastern Illinois University (NEIU), Chicago – EUA.

186

Além do aspecto ideológico, diferentes autores apresentam apontamentos

críticos referentes à segregação, ao afastamento familiar, à centralização da coordenação do

serviço de defectología na Rússia e União Soviética.

Korkunov et al. (1998) afirmam que a política da Defectología foi

desenvolvida com as definições do conselho de ministros da URSS. A política significou que

as crianças novas estariam sendo afastadas de suas famílias e forçadas a mudarem sua

maneira de vida, isso porque os recém-nascidos e as crianças diagnosticadas com deficiências

eram afastadas de suas casas e colocadas em grandes instituições ou internatos, em geral

muito distantes das suas famílias. Aquilo que apontei como avanço dos estudiosos russos e

soviéticos, para estes autores soa como retrocesso, e o inusitado é que se referem a algo que

não havia sido historicamente superado – o atendimento em instituições. Em parte, o trabalho

institucional asilar, nas primeiras décadas do século XX, garantia a realização do atendimento

em um país vasto e, de inicio, pauperizado. Segundo Carlo (1999, p. 34), a população que

procura instituições asilares para a internação de deficientes, geralmente, é aquela com baixa

renda, que necessidades médicas e educativas não são atendidas de outro modo. Soma-se a

isto a incerteza da colocação profissional de seus filhos deficientes, o que, em parte, pode ser

acudido por tais instituições.

Embora Jannuzzi (apud CARLO, 1999, p. 37) não esteja se referindo àquela

sociedade, a maneira como aborda a questão corrobora com o que estes autores apontam

acerca da Defectología:

À medida que o guardamos (o deficiente) em nossas instituições especiais

para o resto de suas vidas, estamos impedindo que a sociedade seja desafiada

pelas diversidades que muitas vezes essas crianças evidenciam. Estamos

privando os dois lados da comunidade: os chamados normais mitificando a

realidade como algo uniforme sem gritantes diferenças; estamos impedindo

que a comunidade seja sensibilizada pela riqueza das diferenças que

caracterizam o humano, impedindo-os de desenvolverem a habilidade de

conviver com as diferenças e aprender a beleza do esforço que muitos fazem

para sobreviverem.

Do lado do deficiente estamos obrigando-o a viver para sempre junto aos

que têm mais ou menos os mesmos limites que ele e de enfrentar o desafio

de conviver com comportamentos que muitas vezes não são os deles.

Conforme Korkunov et al. (1998), os pais aceitavam tal encaminhamento

diante da pouca escolha existente; e era lei de Estado. Destacam que os mesmos ficavam

atentos para que, nas instituições estatais, as suas crianças recebessem cuidados médicos. Ao

Estado ficava o encargo da manutenção dessas crianças com roupas, comida, sapatos,

187

alojamento, materiais de ensino e equipamentos necessários. Salientam que a política da

Defectología não proveu um modo para ajudar a família a manter a criança, ou a manter um

vínculo mais próximo com a criança. Pelo sistema de ensino especial a meta primária era o

aperfeiçoamento da função organizacional do Estado, e, concomitantemente, desenvolveu-se,

na União Soviética, a política de Defectología. Em meio a ela, entendem que a rotulação das

crianças era evidente.

Korkunov et al. (1998, p. 186, grifos meus) criticam: “qualquer criança com

anomalias estava rotulada como uma criança defeituosa; a disciplina de educação especial era

chamada ‘defectología’, e os professores com esta especialidade eram chamados especialistas

defectologistas” Os autores reconhecem, a partir daí, que um grande impacto da parceria

firmada entre as universidades americana e russa foi que o Departamento de Defectología da

Urals State Pedagogical University (USPU) [Universidade Estatal Pedagógica Urals] mudou

seu nome para Departamento de Educação Especial em meados da década de 1990.

Entendo que termos como anormal, anomalia e defeito, dentre outros devem

ser devidamente situados, pois não cabem realmente ao discurso atual. Conforme Grigorenko

(1998), o termo defeito, em russo, é sinônimo de "impedimento" e, devido à generalidade do

significado psicológico do termo na medicina e na pedagogia, ele corresponde a uma tradição

de se tratar de forma holística indivíduos com algum tipo de incapacidade; isso remonta aos

primeiros estudos acerca de como se deveriam tratar os indivíduos com deficiências na

Rússia.

Frente a isto, reconheço que os termos defeito

e defectología não cabem

mais, a não ser na tradução literal dos textos, como é o caso neste trabalho. Na época, porém,

não tinham a força negativa atual, ou tinham-na como teriam quaisquer outras designações. A

defectología, em que pesem todos os seus limites históricos, primava pelo avanço científico e

social [mais adiante abordo a esse respeito].

Korkunov et al. (1998) destacam que, na era soviética uma criança

identificada como defeituosa não poderia freqüentar escolas regulares e era transferida para

um internato especial. Crianças não identificadas como tal eram consideradas "iguais” e,

contrariamente, permaneciam na escola regular, sendo que um futuro próspero era possível de

Atualmente, o termo defeito, quando adjetivado pela palavra congênito, descreve alterações que ocasionam

dificuldades visíveis e não diretamente visíveis, que podem ser evidentes, ou não, no momento do nascimento ou

logo após. Geralmente, refere-se a alguma deficiência enzimática, do âmbito do metabolismo, etc. É comum ser

empregado para assinalar alterações que ocasionam problemas anatômico-funcionais visíveis, como, por

exemplo, fissura palatal. "[...] é um termo apropriado para usá-lo em um sentido mais amplo. Perto de 3 a 4% de

todos recém-nascidos têm algum problema genético ou não-genético, que se qualifica dentro de defeitos

congênitos. Este é um número surpreendentemente elevado sobre o qual a maioria das pessoas não pensa, mas é

o que mostram as estatísticas” (NATIONAL HUMAN GENOME RESEARCH INSTITUTE, 2005).

188

ser pensado ou desejado a elas. Não havia nenhuma tentativa para integrar as crianças com

deficiências com outros estudantes sem deficiências, e nem havia iniciativa de ofertar classes

especiais para crianças com deficiências nas escolas regulares. Os autores assinalam que esta

política educacional afetava negativamente o desenvolvimento das crianças com deficiências.

Como, ao longo dos anos e cada vez mais, foram diagnosticadas crianças que

diferiram do desenvolvimento típico, por seus comprometimentos mentais ou físicos, o

sistema de segregação pelo internamento em instituições isoladas cresceu. Assim, pode-se

pensar quanto a sociedade na Rússia foi dividida em populações "normal" e "anormal".

Avançando no tempo, na década de 1980, a prática não só de cunho educacional, mas de

amplitude social de separação e isolamento de crianças com deficiências alcançou o cume:

havia restrições sociais até mesmo nas atividades em comum de crianças sem e com

deficiências, além disso, em algumas cidades, surgiram guetos para abrigar a estas. Conforme

Korkunov et al. (1998), por exemplo, elas foram proibidas de jogarem ou trabalharem juntas

durante as férias de verão. Essa rejeição social às pessoas com deficiências, manifesta pela

separação e isolamento, apresentava-se aos indivíduos desde a primeira infância e continuava

na fase adulta.

É sabido que uma revolução não é feita de decisões serenas, e nem leva,

necessariamente, a uma situação de estabilidade a curto e médio prazo. De fato, os homens

dos anos pós-revolucionários e subseqüentes estavam diante de uma tarefa histórica ímpar, e o

espaço para atendimentos diferenciados, humanizados como se diria hoje, era limitado.

Certamente que a defesa do paradigma “coletividade” e trabalho socialmente útil não se

traduzia, sempre, em melhores condições objetivas de imediato.

Penso que, naquela sociedade russa e posteriormente soviética, as

discriminações vivenciadas pelos indivíduos com deficiência e transtornos da conduta talvez

não fossem maiores que as vivenciadas pelos órfãos, judeus, etc., e nem maiores que as

vivenciadas no ocidente em tempos de grandes guerras mundiais – aliás, a literatura soviética

é rica em demonstrá-lo. Por outro lado, a partir dos aspectos históricos abordados

anteriormente a respeito de alguns marcos para a constituição da Educação Especial, é

possível constatar que se tratou de um processo árduo e paulatino no plano mundial.

É preciso entender que o processo excludente é mais amplo que o âmbito

educacional; refere-se a uma lógica maior, a uma determinada dinâmica da totalidade; ou seja,

antes de ser especial e escolar, a exclusão é social.

Vale, aqui, retomar o que Oliveira (2004, p. 25) expõe acerca da exclusão,

sob a perspectiva marxiana. “Ademais, Marx é ciente de que a compreensão da totalidade

189

concreta, embora não seja jamais absoluta, completa ou definitiva, é a única via de

conhecimento capaz de evitar as simplificações ou o caminho mais curto de esgotar o saber no

âmbito dos regionalismos e particularismos”.

Korkunov et al. (1998) explicam que, sob a política do Estado soviético, as

pessoas eram empregadas dentro de uma categoria específica de deficiência em um único

lugar de trabalho. A justificativa era de que seria mais conveniente para administrar um

departamento quando a maioria das pessoas concentradas em um dado local tivesse uma

mesma deficiência específica. Entendem que tal política econômico-administrativa só serviu

para aumentar a alienação do restante da sociedade. Além do mais, argúem que a política de

colocar as pessoas com deficiências em internatos e em lugares de trabalho especiais teve o

efeito de concentrar esses indivíduos em centros industriais onde essas escolas e lugares de

trabalho se situavam.

Na cidade de Chelyabinsk, por exemplo, as pessoas com problemas de

audição compunham 0.9% da população total. Levando-se em consideração que a prevalência

comum de deficiência auditiva não é mais que 0.09%, o número de indivíduos com

deficiências auditivas na região era elevado devido ao fato de ali haver internatos especiais.

Os estudantes dos internatos freqüentemente permaneciam na região mesmo após

completarem os estudos (KORKUNOV; NIGAYEV apud KORKUNOV et al., 1998).

Certamente os autores têm razão, criaram-se núcleos de diferentes tipos de

deficiência, o que não favoreceu para que outras regiões geográficas convivessem

cotidianamente com as diferentes formas que assume o desenvolvimento humano. Por outro

lado, pergunto: como operacionalizar a implantação e garantir o desenvolvimento de

programas de atendimento, sem a centralização em pólos, na vastidão da ex-União Soviética e

quando as vias de acesso/locomoção e transporte, bem como de comunicação não eram

acessíveis como depois passaram a ser na década de 1990? Por outro lado, essa concentração

levou ao que Burch (2000) chama de cultura surda, que compreende uma riqueza muito

grande de elaborações sócio-culturais dos surdos.

Nesse sentido, ao se acatar a crítica de que sob o socialismo soviético o

sistema educacional foi unificado, e ao se reconhecer que havia um único currículo aprovado

para as mais diversas regiões do país, dentre outros aspectos, o que poderia ser posto no lugar

que não viesse a provocar contradições como as geradas?

De acordo com Korkunov et al. (1998), o sistema de ensino especial

soviético era altamente centralizado, assim como escrevem outros autores acerca da educação

em geral (SOROCHENKO, 1959; FRIESE, 1959), sendo que os fundos para gestão estavam

190

concentrados nas agências estatais, também centralizadas. A centralização ocorrida e toda a

burocracia que foi peculiar à União Soviética são bastante criticadas por inúmeros autores,

dentre eles, o próprio Lukács (1967), como apontei no Capítulo 1. E, de fato, isso refletia a

terrível burocracia, em especial, da era stalinista.

Korkunov et al. (1998) apontam, ainda, que a década de 1990 foi decisiva:

o Ministério Russo de Educação passou a dar nova ênfase na aproximação humanística para a

educação. Esta poderia ser observada com uma maior preocupação a respeito da democracia,

por exemplo. Trabalhou-se, ainda, para distribuir poder às regiões para maior controle local

da educação, para desenvolvimento de livros de ensino múltiplos em todos os assuntos,

permitindo a escolha do conteúdo e da metodologia mais adequados, fazendo frente aos

desacertos do período soviético.

Considero, ante isto, que, ao mesmo tempo, as decisões como as citadas

revelam que a sociedade estaria carecendo de proposta melhor que a fundada na ideologia

neoliberal e pós-moderna, que rotula grandes projetos sociais por aquilo que eles revelam de

mais contraditório, sem conseguir, no entanto, perceber o avanço. Entendo que a flexibilidade

curricular na Educação Especial se faça necessária, todavia, não se pode perder o rumo e nem

o prumo, que também são alvos de observações ocidentais. O rumo e o prumo do ensino

regular e especial seria a ênfase no conhecimento, na ciência.

Mas o mundo esteve atento no que se refere à observação da teoria

vygotskiana na prática educacional especial. Daniels (1993) discute tensões e dilemas

próprios à implementação da psicologia vygotskiana, considerando aspectos práticos da

educação especial na era soviética e na Rússia atual. Num trabalho comparativo identifica

semelhanças e diferenças em relação à Inglaterra e Gales na aplicação da teoria vygotskiana,

em um programa de leitura especial para alunos com atraso no desenvolvimento – programa

acionado pelo Instituto de Defectología da Academia de Ciências Pedagógicas (Moscou), [na

literatura ele aparece nominado de diversos modos] fundado por Vygotski em 1934.

Entende que uma das diferenças fundamentais entre o sistema soviético de

educação e o Reino Unido estaria na natureza e papel da instrução para crianças. A aplicação

do conceito de zona de desenvolvimento próximo, bem como o próprio entendimento de

social, dentre outros pontos, assumem sentido muito diferente para ambos os países. A seu

ver, o sistema soviético desenvolveu uma visão sofisticada de educação: um processo de

transmissão cultural com a instrução como o vetor da cultura.

191

A diferença mais óbvia nós observamos entre as salas de aula soviéticas

britânicas (ambas, especial e regular) era com respeito à quantidade e forma

de conversa em sala de aula. Na União Soviética, em 1991, nós não

observamos nenhuma conversa oficial entre criança-criança. Era suposto

que toda a conversa era para ser entre o professor e o aluno. A visão

presumida é que a linguagem medeia a transmissão da compreensão social,

histórico-cultural. Isto está em oposição clara às salas de aula britânicas

onde a conversa de aluno é celebrada e encorajada para a criação e

aquisição da compreensão em contatos sociais. O uso do termo ‘social’ aqui

é fundamental. Na União Soviética tem conotações culturais e históricas, na

Inglaterra e Gales tem conotações interpessoais (DANIELS, 1993, p.5).

Mas não é só na União Soviética que o termo “social” tem conotações culturais e

históricas. Na obra vigotskiana, esse termo é assumido sob esta conotação em diferentes

oportunidades, como já abordei.

Daniels (1993, s. p.) escreve que:

Embora as salas de aula soviéticas que nós observamos em 1991 mostraram

uma ênfase forte na instrução, não revelaram a forma da pedagogia interativa

que nós esperávamos encontrar. Nós somos familiares a uma forma de

pedagogia que na Inglaterra é chamada vygotskiana e baseada na

aprendizagem interativa. Muito da instrução que nós observamos na União

Soviética é o que Davydov denomina `formal'. O método principal da

instrução é o método da ilustração/explanação, ou, alternativamente, o

método receptivo-reprodutivo [...].

O currículo é baseado na descrição sistemática e hierárquica do

conhecimento e das habilidades a serem adquiridas. O conteúdo define o

método de ensino, recursos e ritmo do processo educacional. O ensino é

orientado para o conhecimento teórico e a progressão do processo da

aquisição é projetada seguindo a história do desenvolvimento do conceito.

Em sua atividade de aprendizagem, as crianças da escola reproduzem o

processo real por meio do que os povos criaram: conceitos, imagens, valores

e normas. No processo da atividade de aprendizagem, as gerações mais

novas reproduzem em suas consciências a riqueza teórica que a humanidade

acumulou e expressou nas formas ideais da cultura social.

Pelo fato de a teoria vigotskiana, em seu país, ser veiculada correntemente

com base em Davidov, que enfatiza a interação no plano interpessoal, Daniels estranhou não

encontrar crianças supostamente desenvoltas nas salas de aula, entendendo que, no regime

soviético, pouca atenção se deu aos aspectos emocionais dos alunos. Todavia, por outro lado,

diz ter encontrado a instrução em tais salas.

Daniels (1993, p. 11) conclui o seguinte:

Nosso sentimento é que ambas as posições têm muito a ganhar uma da

outra. O sistema soviético produziu uma forte análise teórica do papel de

instrução e propôs análises práticas detalhadas das implicações pedagógicas

de aspectos particulares do conteúdo da educação. Em particular, isto

192

sugere que a direção de fluxo do particular para o general ou resumo, tão

familiar a nós no oeste [ocidente], pode ter desencaminhado e que as

crianças deveriam ser apresentadas tão depressa quanto possível a

princípios gerais e então deveriam ser ensinadas como os aplicar. O novo

sistema russo herdou este legado. Nós sugerimos neste artigo que há grande

descontentamento com as formas de interação que obteve em salas de aula

soviéticas e também com a falta de atenção para os aspectos sociais e

emocionais da educação.

Pode ser que a experiência derivada do Reino Unido venha a ser de

interesse ao sistema russo posto que ele construa sua nova visão

educacional. Talvez nós, em troca, poderíamos nos beneficiar das suas

abordagens de aspectos do ensino.

Possivelmente a interação professor-aluno, aluno-aluno poderia ser

melhorada naquelas salas ou escolas, mas ficou notória a herança do ensino de conteúdos por

uma metodologia defendida por autores soviéticos – certamente não dominada por todos os

professores russos, como aponta Daniels.

A aproximação defendida por Daniels talvez possa ser realmente possível ao

se considerar a queda do regime soviético, uma vez que, de saída, como o autor mesmo

aponta, o próprio conceito de social é divergente. Como abordei no capítulo anterior, a

educação não se fazia, naqueles anos soviéticos, à parte do projeto de sociedade defendido,

nem na escola regular, nem na auxiliar ou especial.

Prosseguindo, nas publicações acerca da educação e da sociedade

soviéticas também há críticas referentes à avaliação dos indivíduos com deficiência.

Conforme Korkunov et al. (1998), a responsabilidade para avaliar as

crianças com necessidades especiais sob o crivo da multidisciplinaridade era dos consultores

da equipe psicológica-médica-pedagógica (PMPCs). Em diferentes regiões da ex-União

Soviética havia uma desta equipe PMPC, para cada 120.000 crianças. Isto porque as crianças

com necessidades especiais compunham aproximadamente 8.7% da população, e cada equipe

PMPC seria então, responsável pelo trabalho com aproximadamente 10.000 a 11.000 crianças.

Os autores salientam que, infelizmente, além da carga de trabalho extremamente pesada da

equipe e da falta de recursos adequados, a tarefa principal do PMPC seria colocar as crianças

em instituições de educação especial.

Os autores lembram que, nesse contexto, e com o objetivo de prover uma

base teórica e metodológica para o funcionamento de escolas especiais, foi desenvolvida uma

profissão particular: os defectologistas, especialistas no desenvolvimento anormal e em

Educação Especial. Defectologistas que estavam, em sua grande maioria, envolvidos com a

193

tarefa histórica de formar o novo homem com deficiência, o homem comunista com

deficiência.

Grigorenko (1998) escreve que o ocidente se envergonhou de empregar o

termo Defectología para descrever os indivíduos com deficiências, e o substituiu pela palavra

incapaz nos anos de 1930. O termo Defectología tinha se tornado muito bem estabelecido, a

partir de estudos e discussões amplamente travadas e, ainda era muito impregnado

politicamente, era muito "soviético" por ser resultante da pesquisa de psicólogos soviéticos e

defectologistas, tais como Vygotski. Mas tal termo, ao contrário do que expuseram outros

autores, não poderia, portanto, ser simplesmente descartado.

Ante o que fora posto anteriormente, recuperando aspectos históricos do

atendimento às pessoas com deficiências ou diferenças físicas e mentais, estas considerações

críticas, importantes e necessárias, precisam ser feitas em estreita relação com as condições

históricas postas, sob o risco de se desqualificar e de se descartar, como é muito próprio a

estas últimas décadas, uma proposta de sociedade e de educação em seus fundamentos e

proposições diante das alarmadas contradições e sofrimentos que provocaram. Tomando-se os

sofrimentos suscitados pelo que aparentam, sem que sejam estabelecidas mais articulações

com a própria história da humanidade e do país, tem-se, na verdade, uma inaptidão instalada:

a capacidade de análise, de compreensão, o que revela e ao mesmo tempo leva a um outro

patamar de consciência. Entende-se, por conclusões pautadas na aparência, que não há mais

pelo que lutar, não há um modelo de homem a se formar, só a se reproduzir. Por esse modo de

pensar, os eventos humanos, a capacidade criativa que pode mover montanhas, que se revelou

nas diferentes fases de desenvolvimento da humanidade e que subsidiou a constituição da

Educação Especial, é negada, e, com isso, a capacidade reprodutivista se impõe até seu

esgotamento...

III VIGOTSKI E AS BASES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DO NOVO HOMEM

Breve há de ser (sinto no ar)

Tempo de trigo maduro.

Vai ser tempo de ceifar.

Já se levantam prodígios,

Chuva azul no milharal,

Estala em feijão

Um leite novo mimado

No meu longe seringal

Thiago de Melo

Para se compreender o indivíduo real em sua concreticidade, tal como

apontei na Introdução por meio de Kosik (1976), é preciso lançar mão de teorias explicativas

que reúnam um conjunto de informações sistematizadas a respeito. No entanto, observo que

elas só exercem papel determinante para tal tarefa se tomarem o indivíduo com base em uma

rede de mediações e de abstrações que lhes sejam próprias. Elas devem permitir que se saia da

pseudoconcreticidade; que se considere o que o indivíduo apresenta de imediato e que

impulsionem para além do que ele é, ou seja, devem oferecer subsídios para que se possa

considerar o que ele é e o que traz embutido, o seu vir a ser. Entendo que as teorizações

vigotskianas permitem esse exercício.

Nos capítulos anteriores, apresentei o contexto sócio-econômico e

educacional da velha sociedade russa e as críticas que lhes eram feitas, com base no

marxismo. Abordei, ainda, acerca da nova sociedade e do novo homem que se buscava, seja

por medidas revolucionárias nos domínios político, econômico e social, seja pela instituição

de um novo sistema educacional que deveria, por metodologias e conteúdos específicos,

atribuir significado e proporcionar sentido a tais medidas. As matrizes marxistas,

direcionadoras para a constituição da nova sociedade, assumiam tal papel para a formação do

novo homem soviético, com ou sem deficiências.

Reafirmo que a compreensão do desenvolvimento diferenciado pela

deficiência ou por outra necessidade especial e a defesa do atendimento educacional às

pessoas sob esta condição feitas por Vigotski constituem-se em um dos mais importantes

capítulos da história da Educação Especial que, como visto, é marcada por importantes feitos.

Desse modo, nesta parte do trabalho, abordo aspectos da teoria vigotskiana no tocante ao

195

desenvolvimento humano, defendendo que o seu percurso não-regular ou atípico serviu de

base explicativa para o regular ou comum. Nela, apresento as críticas do autor às produções

teóricas e à prática desenvolvida no âmbito do atendimento educacional da época às pessoas

com deficiências, assim como os novos princípios e fundamentos que apresenta para a

Defectología do novo homem. Objetivo, assim, discutir se a proposição educacional para a

mesma, elaborada por Vigotski, era coerente ao projeto societário que se implantava e à

educação regular soviética pleiteada.

Para o alcance deste objetivo, é preciso responder às seguintes questões: -

Como se deu a inserção de Vigotski no âmbito da Defectología, e quais as suas ações no

mesmo?; -Quais as bases e princípios defendidos pelo autor para a nova Defectología, pós-

revolucionária?; -Em que a concepção de Vigotski acerca do desenvolvimento humano

colabora para que se possa compreender de modo menos fragmentado o indivíduo com

deficiências e/ou com necessidades educacionais especiais, bem como o atendimento

educacional que lhe é oferecido?; -Até que ponto a psicologia vigotskiana contribuía para

haver coerência entre o projeto societário buscado e o projeto educacional defendido?

Para tanto, é necessária a análise dos conceitos ou de defesas feitas pelo

autor, como os de compensação e de supercompensação dos déficits ou “defeitos biológicos”,

como se dizia naquela época (VYGOTSKY, 1997b), da importância de se considerar o âmbito

social, dentre outras formulações que são apropriadas e assimiladas à proposta atual de

Educação Inclusiva. Reafirmo que tais formulações podem perder a “efetividade que tinham”

naquela sociedade pós-revolucionária ao se desconsiderar o contexto histórico e os

fundamentos filosóficos que apresentei nos capítulos anteriores.

Lembro que a maioria dos estudos mundiais que envolvem a deficiência está

pautada em uma definição norte-americana e européia ocidental da mesma, sendo que

numerosas publicações recentes atestam a importância da investigação dos seus aspectos

histórico e cultural. Isso revela que, além daquilo que possa ter de significação prática, o

atendimento às deficiências e até a sua própria concepção têm implicações filosóficas e

antropológicas (GRIGORENKO, 1998). Ou ainda, elas se revelam de uma ou de outra forma,

ganham uma ou outra valoração somente em um dado contexto, em uma dada época, em uma

dada sociedade.

Grigorenko (1998) ressalta que, em toda cultura, entendimentos sobre a

deficiência não são só embasados por uma filosofia política particular, mas elaborados por um

conjunto de leis, procedimentos administrativos, diagnósticos médicos, organizações

institucionais, especializações profissionais e interesses comerciais. Assim, estudos

196

específicos da deficiência exigem que os investigadores transponham das práticas clínicas e

das sessões de reabilitação terapêutica em direção à consideração da cultura e da comunidade

em que os indivíduos e famílias vivem. Mas não é só isso, exigem dos investigadores que

examinem a sociedade em suas condições globais.

Vygotski (1997a, p. 372) escreve, em 1927, em sua análise sobre a crise da

psicologia, que

[...] cada pessoa é, em maior ou menor grau, o modelo da sociedade, ou

melhor, da classe a que pertence, já que nela se reflete a totalidade das

relações sociais. Podemos ver que nesta apresentação o conhecimento do

singular é a chave de toda a psicologia social; de modo que temos de

conquistar para a psicologia o direito de considerar o singular, isto é, o

indivíduo, como microcosmos, como um tipo, um exemplo e modelo da

sociedade.

Nos dias de hoje, esta afirmação de Vigotski parece referir-se à abordagem

de alguma outra área, menos à de estudos da Educação Especial. Mas entendo, ao contrário,

que diz respeito a ela também, visto que pôr na devida relação o biológico e o social é o que

se apresentava e se apresenta como necessidade urgente não só à psicologia, mas à educação

regular ou especial, à medicina, etc.

Grigorenko (1998), em sua análise acerca do sistema de Educação Especial

na Rússia, apresenta dados consistentes, seja pela quantidade de fontes arroladas, seja pelas

análises que faz dos dados levantados. Explica que a Defectología foi criada com base no

sistema educacional geral, espelhando, assim, todas as boas e más qualidades deste. Destaca

que, durante a fase soviética, ocorreu o desenvolvimento da educação remediativa ou

correcional de modo sem igual no mundo, refletindo, sim, os valores daquele contexto social.

O contexto, recordando, era de embates para a implantação de uma nova ordem social e

econômica, sendo que se contava com a educação para reafirmar e dar seguimento à mesma.

Grigorenko (1998) e Martz (2005) entendem que a sociedade russa percebeu

a necessidade de mudar seu sistema educacional geral nas últimas décadas do século XX, mas

que a Educação Especial permaneceu intacta ou não acompanhou essas mudanças. Para Martz

(2005, p. 120), há muito a ser feito no tocante à reabilitação e à vida com mais independência

das pessoas com deficiências na Rússia dos dias atuais, desde adaptações arquitetônicas até a

valoração dada às memas. Desse modo, ressalta que a visão vigotskiana de deficiência, que a

entendia como um problema antes sócio-cultural que biológico, dá lugar à visão médica, o

que é de fundamental importância.

197

Grigorenko (1998) reconhece que, na Rússia, essa área teve seu empurrão

inicial, para um rápido desenvolvimento, nos primeiros anos pós-revolucionários leninistas

(1917-1920), época em que o país teve que lidar com dificuldades referentes às crianças

privadas cultural e educacionalmente. Como apontei nos capítulos anteriores, crianças essas

que tinham perdido as famílias e que não contavam com estruturas tradicionais de apoio

social durante a Primeira Guerra Mundial, as Revoluções de 1917 e a guerra civil. Pode-se

dizer que, naqueles anos soviéticos, a natureza da intervenção era concentrada exclusivamente

em assuntos de remediação e de reabilitação. De um lado, devido à visão médica

predominante e, de outro, por conta dos que se tornaram deficientes em decorrência de lesões

e amputações em tais guerras – concepção que perdurou até meados da década de 1980.

Conforme Gindis (1995b), os trabalhos de Vygotski no domínio da Educação

Especial ainda não têm sido tão apreciados, mesmo com o novo despertar da década de 1990,

a despeito de terem apresentado um novo paradigma para a Educação Especial do século XX.

Gindis (1999) explica que, após tantos anos, ainda há uma dificuldade dos profissionais da

Educação Especial para com os textos de Vigotski, causada por muitos fatores: “as diferenças

em tradições humanísticas psicológicas e gerais na ciência americana e russa”; a “natureza

inovadora da escrita de Vigotski”, que apresenta, muitas vezes, formas não-acadêmicas, e

algumas tidas até como assistemáticas e contraditórias ao expressar idéias; a sua

argumentação por meio de autores completamente esquecidos hoje; o emprego de

terminologia estranha – que são relíquias terminológicas ásperas aos ouvidos de hoje [entendo

que ao não se dominar ou não se considerar o método histórico-dialético esta idéia se

acentua].

No ocidente, têm sido feitos estudos analíticos e comparativos do quanto

essa área da Educação Especial avançou ou não na era soviética e em tempos pós-soviéticos.

Autores apontam aspectos críticos ou negativos, como: a centralização da educação soviética,

a falta de relações interpessoais mais próximas, a incidência de problemas emocionais não

atendidos; a falta de atendimento aos quadros de comprometimento menos severos; a

propaganda ideológica comunista (DANIELS, 1993).

Para se ponderar as críticas ou as observações direcionadas ao sistema

soviético e, mais especificamente, a Vigotski e demais autores da Psicologia Histórico-

Cultural no tocante à área da Educação Especial, que serão apontadas ao longo deste capítulo,

é preciso retomar a própria história desta, bem como os aportes teóricos em questão. É

necessário lembrar que, desde os tempos mais remotos, os indivíduos com deficiências eram

envoltos em problemas antes histórico-sociais que biológicos, como defendeu fortemente

198

Vygotski (1997b), e a história do seu atendimento educacional não se põe à parte deste

contexto, como já abordei no Capítulo 2.

3.1 VIGOTSKI E A NOVA PSICOLOGIA

Como se deu a inserção de Vigotski no âmbito da Defectología? Quais as

suas ações nesta área de estudo e de intervenção, e qual a sua relevância para a educação

atual, que se encontra às voltas com a proposta de Educação Inclusiva? Responder a estas

questões implica na abordagem de como o autor concebia a própria psicologia.

A biografia acadêmica de Vigotski pode ser dividida em dois períodos

fundamentais, de 1896 a 1924, quando “fez sua primeira aparição como relevante figura

intelectual”, e de 1924 a 1934 (WERTSCH, 1988, p. 21).

Leontiev (1997, p. 419-420) faz suas considerações a partir deste segundo

período, e escreve que em seus reconhecidos dez anos de produção fecunda, encerrados pela

morte por tuberculose, Vigotski elaborou cerca de 180 trabalhos, dos quais 135 haviam sido

publicados até 1982, data da edição do Tomo I de Obras Completas, em Moscou. Leontiev

expõe quanto as idéias do autor permanecem atuais, mesmo ante o ritmo intenso de produção

científica própria ao século XX – e que continua no presente século. Afirma que sua obra se

apresenta determinada pela “Grande Revolução Socialista de Outubro”, numa contraposição

ao espírito idealista reinante nessa ciência em países como a Alemanha, França, Estados

Unidos da América, dentre outros, manifesto pelas correntes psicológicas como a Gestalt,

Psicanálise, Escola de Wurtzburgo, etc., levando à produção da psicologia aplicada.

Na Rússia, a psicologia apresentava-se ainda bastante restrita, sob um

caráter acadêmico-universitário e sem aplicações práticas [sociais], mesmo que Chelpanov

(1862-1936), discípulo de Wundt, já houvesse criado, em 1912, o primeiro Instituto de

Psicologia da Universidade de Moscou. Mas, como na própria Rússia as idéias ocidentais

tinham guarida, mesmo sob o norte do materialismo histórico-dialético, fazia-se uma

psicologia idealista (VYGOTSKI, 1997a, p. 259-407).

Ante a Revolução, foi premente a criação de uma psicologia aplicada ao

trabalho, a psicotécnica, voltada aos “problemas aplicados”. No entanto, naqueles primeiros

anos pós-1917, não estava evidente aos psicólogos russos em geral a necessidade de mudança,

da criação de uma nova psicologia não-idealista, condizente com a nova ordem. Blonski,

199

todavia, começa a apresentar esta questão em suas publicações em 1921. Em 1923, Kornilov

aponta para a necessidade de uma psicologia marxista, no I Congresso de Psiconeurologia,

quando se discutem teses de notório caráter marxista, como: a primazia da matéria sobre a

consciência, o psiquismo atrelado à matéria altamente organizada, o caráter social do

psiquismo humano, etc. Tem-se, com isso, instalado o embate entre os discípulos idealistas de

Chelpanov e Kornilov, e seus seguidores. A resultante objetiva de tal embate é que Kornilov

passou a dirigir o Instituto.

Em seu percurso profissional, consta, dentre outros aspectos, que Vigotski

fez uma brilhante conferência no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado (1924),

intitulada Métodos na investigação reflexológica e psicológica, o que se constituiu em marco

importante em sua história profissional. Pela primeira vez, pôde expor ao público as suas

idéias sobre Psicologia, despertando interesse em Kornilov, então diretor do Instituto de

Psicologia, que o convidou a compor o quadro de pesquisadores do mesmo, juntamente com

Luria, Leontiev e outros estudiosos (WERTSCH, 1988, p. 26). O I Congresso havia contado

com 500 participantes, e o segundo com 900, com prevalência na participação de professores,

o que permite compreender a repercussão que a sua fala alcançou (GREDLER, SHIELDS,

2003).

Mas, ao mesmo tempo, numa busca pela “materialidade” do psiquismo,

Kornilov encabeça as pesquisas reatológicas, que objetivavam a análise clássica da estrutura

do movimento. Dentre outros, os jovens Luria e Leontiev estavam encarregados de estudar o

“método motor combinado”. A idéia era investigar a velocidade, a forma e a força das

reações. Mas muitos psicólogos não tinham a clareza de qual seria o caminho para se

construir a nova psicologia, uma tarefa sem igual na história da Psicologia mundial.

Questões como estas se punham entre aqueles psicólogos: que papel

outorgar, doravante, às psicologias existentes nos anos de 1920 (freudismo, behaviorismo,

reflexologia, reatologia, etc.)?; a psicologia marxista deveria estudar o problema da

consciência?; a psicologia marxista poderia utilizar o método da introspecção?; a psicologia

marxista deveria ser, “[...] na realidade, a síntese da psicologia empírico-subjetiva (‘tese’) e da

psicologia do comportamento, da psicologia objetiva (‘antítese’)?”; como ficaria a questão do

condicionamento social da psique do indivíduo e que lugar corresponderia à psicologia social

no sistema da psicologia marxista?. O momento, enfim, era de embates em diversas frentes:

ao idealismo de Chelpanov, que se opunha às idéias da psicologia marxista, ao materialismo

vulgar (sob o mecanicismo e energetismo de Béjterev, o reducionismo fisiológico e a

biologização da psique, etc.) (LEONTIEV, 1997, p. 422, 423).

200

Luria (apud WERSTCH, 1988, p. 26) também destaca que no II Congresso

de Psiconeurologia, em 1924, com o seu trabalho sobre reflexos condicionados e o

comportamento consciente, Vigotski causa grande impressão. Os participantes observam sua

força intelectual, que merecia ser escutada, o que levou ao convite para trabalhar no Instituto

de Psicologia de Moscou. É a partir daí que se faz a contagem de sua criação propriamente

psicológica (1924-1934), embora, em anos anteriores, já vinha desenvolvendo diferentes

trabalhos no campo da crítica teatral, da história, da economia política. Em sua produção,

evidencia-se sua forte formação em filosofia, com especialização na filosofia clássica alemã.

Em decorrência dos seus estudos no domínio da arte e da filosofia, em 1925, encerra um

grande trabalho com a tese Psicologia da Arte (BARROCO, 2005). Em que pese a relevância

deste estudo, faltam-lhe elementos conceituais próprios da psicologia [desenvolvidos e/ou

aprofundados posteriormente] que pudessem dar maior unidade entre as análises que elabora e

suas implicações com a nova sociedade; mas já se vê, ali, os brotos de seu futuro

desenvolvimento teórico em direção à proposição de uma nova escola psicológica.

Ainda em 1925, Vygotski (1997a, p. 44) deixa muito claro seu

entendimento do quanto o estudo da consciência não seria algo secundário, mas central da

nova psicologia, e que, ao se ignorá-la, enquanto problema a ser equacionado, essa ciência

fechava-se ao caminho da investigação de problemas mais ou menos complexos do

comportamento humano, atendo-se, assim, a explicar nexos mais elementares, envolvendo os

seres vivos em sua relação com o mundo. Ressalta que uma “psicologia sem consciência” não

permite o desenvolvimento de métodos para se investigar aquilo que não é aparente ou

manifesto à vista, como os movimentos psicológicos internos, a fala interna, etc. Tal

psicologia ignora que os movimentos internos, pouco conhecidos até aquele momento,

dirigem e orientam o indivíduo. Quando se exclui a consciência como objeto de estudo da

psicologia científica, não se expõe e não se contrapõe à psicologia dualista vigente, que separa

o corpo do espírito, e que se reproduz apreendendo o homem com base em concepções

reflexológicas. Por este entendimento, os processos subjetivos se tornam secundários ou

epifenômenos, já que o comportamento é uma soma de reflexos.

Embora dominasse a teoria do reconhecido e premiado fisiologista Ivan P.

Pavlov (1849-1936), que permitia uma explicação materialista para o psiquismo humano,

como demonstrou no II Congresso, afirma:

Para nós, é indubitável que na nova psicologia todos os conceitos,

classificações, terminologia, todo aparato científico da psicologia empírica,

201

serão revisados, reconstruídos e criados de novo. É indubitável que muito do

que ali ocupa o primeiro lugar ocupará aqui o último. A nova psicologia

considera os instintos e os impulsos como núcleo fundamental da psique e

provavelmente não os estudará na última parte do curso. Também evitará a

análise atomística, dispersa de fragmentos isolados da psique, nos que se

decompunha o comportamento do indivíduo na psicologia mosaica. Mas, no

entanto, não tem sido criado o novo sistema e não nos resta outra saída que

aceitar temporariamente, mesmo que de forma crítica, na ciência e no

ensino, o antigo aparato da ciência, recordando que este é o único

procedimento para poder incorporar à nova ciência o indubitável valor das

observações objetivas, os experimentos exatos acumulados ao longo do

secular labor da psicologia empírica. Somente há que recordar em cada

momento a convencionalidade desta terminologia, o novo ângulo que tem

adotado cada conceito e palavra, o novo conteúdo que inclui. Não tem que

esquecer nem um minuto que cada vocábulo da psicologia empírica é um

odre velho que tem de encher-se com vinho novo (VYGOTSKI, 1997a, p.

36).

Enchendo os “odres velhos com vinho novo” [uma metáfora cristã], em

1925, argumenta que o que teria que ser estudado não seriam os reflexos, senão o

comportamento: seu mecanismo, composição e estrutura. A psicologia científica não deveria

ignorar os fatos da consciência, mas materializá-los. Não se tinha necessidade de considerar a

consciência de modo biológico, fisiológico ou psicológico; antes era preciso encontrar para

ela uma interpretação e lugar adequados. Nisto se constituía a primeira hipótese de seu

trabalho nesse âmbito. A segunda seria a explicar os problemas fundamentais relacionados à

consciência: “o problema da conservação da energia, a introspecção, a natureza psicológica

do conhecimento de outras consciências, o caráter consciente das três principais dimensões da

psicologia empírica (pensamento, sensações e vontade), o conceito de inconsciente, a

evolução da consciência, de sua identidade e unidade” (VYGOTSKI, 1997a, p. 43, 45).

Conforme Leontiev (1997, p. 425), Vigotski encontrou-se em situação

especial em relação aos demais psicólogos, visto que se deu conta da necessidade de se criar

uma nova psicologia desde quando trabalhava com a Psicologia da Arte. O seu interesse pelas

elevadas emoções humanas, produzidas pelas obras de arte, levaram-no a identificar os

intoleráveis “defeitos” das correntes objetivas reais que havia nos anos de 1920: o

behaviorismo, que fazia o fracionamento do comportamento humano em atos elementares

isolados da conduta; a reatologia, que estudava as reações motoras; a reflexologia, que

investigava os reflexos como base explicativa para a conduta humana. Mas o maior defeito

era o modo simplista com que eram tratados os fenômenos psicológicos, tomados pelo

reducionismo fisiológico, incapaz de descrever, adequadamente, a manifestação superior da

psique, a consciência do homem, que seria a pedra angular da psicologia revolucionária [aliás,

202

a consciência merece atenção especial de Vigotski, que a investiga e a aborda direta ou

indiretamente em diferentes textos, presente nos volumes de Obras Escogidas].

E é por esses caminhos que nos anos 20 se cria a “escola psicológica de

Vygotski” (LEONTIEV, 1997, p. 428). Os primeiros colaboradores, em 1924, foram A. N.

Leontiev e A. R. Luria, e depois se contou com L. I. Bozhóvich, A. Zaporozhets, R. Ye.

Liévnina, N. G. Morózova e L. S. Slavina, dentre outros. De Leningrado, destacam-se D. B.

Elkonin, Zh. I. Shif, além de outros. Os anos de 1927 a 1931 foram marcantes pelo volume e

qualidade dos trabalhos de Vigotski e de seus colaboradores.

Em acordo com o contexto russo e depois soviético, de grande valoração do

trabalho como meio de humanização, Vigotski apresenta suas elaborações científicas

apoiando-se em outra tese, que traduz para a psicologia o que se punha no domínio da

filosofia e da prática social pleiteada: a seu ver, os processos psíquicos, quando entregues a si

mesmos, tomam certa direção de desenvolvimento e, quando apoiados por ferramentas ou

instrumentos e elementos auxiliares, assumem outra completamente diferente. Os primeiros

processos ele entendia como processos psíquicos naturais (pensamento em imagens, memória

imediata, atenção involuntária, etc.) e os outros como processos psíquicos culturais

(compreensão, vontade, atenção voluntária, memória mediada, etc.).

Para Leontiev (1997, p. 432),

Através da hipótese do caráter mediado dos processos psíquicos mediante

“instrumentos peculiares”, Vygotski tratava de introduzir na ciência

psicológica as diretrizes da metodologia dialética marxista, não de um modo

[apenas] declarativo, senão materializado em um método. Essa é a principal

característica de toda obra de L. S. Vygotski e nela precisamente radica todo

seu êxito.

Numa contraposição ao “atomismo”

reinante (como era próprio aos

behavioristas e reflexólogos), toma as funções psicológicas como funções integrais, com

complicada estrutura interna, mas abertas ao mundo exterior, tal como entendiam os

gestaltistas. Todavia, em Vigotski, havia a formação dialética, o que se pode perceber no

historicismo e na defesa da historicidade que sempre apresenta. Assim, diferentemente dos

gestaltistas, concebe as formações psicológicas superiores como formações históricas.

Tais formações poderiam ser estudadas nos planos evolutivo ou

filogenético, histórico e ontogenético (VYGOTSKI, LURIA, 1996, 51). Elas também

Termo utilizado para referir-se à análise por meio da decomposição do conjunto em conteúdos mínimos, mas

que perdem a suas propriedades ao serem isolados, como se dá com a água, por exemplo, que é composta por

hidrogênio e oxigênio. Também, vale-se do termo “análise por unidades”, na qual se mantem a propriedade das

partículas analisadas, que seria, pelo exemplo, a análise das moléculas.

203

poderiam ser estudadas no âmbito da normalidade ou da “patologia”, observando-se as suas

manifestações em pessoas que as apresentam, por diferentes motivos, em processo de

deterioração, por doenças e lesões, ou que não alcançam o seu desenvolvimento a contento

por conta de deficiências.

Assim, para Vigotski, a questão da humanização não seria a mera maturação

biológica no plano ontogenético, nem a mera adaptação biológica alcançada na filogênese,

nem ainda a assimilação pelo homem do espírito universal encarnado na cultura (como

pleiteava Dilthey), nem, tampouco, as meras relações de cooperação social (defendida por

Janet). Antes, o crucial para a humanização seria a atividade do trabalho com o auxílio de

instrumentos externos (LEONTIEV, 1997, p. 435).

Sobre este fudamento marxiano é que edificou sua tese acerca de o

psiquismo humano se desenvolver do plano inferior ao superior pela criação de instrumentos

psicológicos. Conforme Elkonin (1996, p. 387), “o objetivo principal de suas investigações

foi a história do surgimento, desenvolvimento e desintegração das formas superiores

especificamente humanas da atividade da consciência (das suas funções). Vigotski foi o

criador do método que denominou genético-experimental” e, por meio deste provocava novas

formações de processos psíquicos; o que lhe permitia observar seu surgimento e

desenvolvimento, e descobrir as leis desse processo. Wertsch (1988, p. 36) explica que

Vigotski cria que, sem a intervenção da análise genético-comparativa, não se poderia explicar

os inúmeros processos interiores e suas dinâmicas causais. Por ela, “[...] estudava como a

interrupção de uma das forças do desenvolvimento afetava a evolução da atividade prática e

intelectual do ser humano”, como se dava no caso da surdez, da cegueira, do atraso mental.

Esta prática foi de interesse de seus colaboradores, como Luria (1974), Leontiev (1978), e de

seus continuadores, como Mescheryakov (1979).

Para Elkonin (1996, p. 388, grifos meus), o trabalho de Vigotski com

crianças oportunizava o estudo das novas formações e, para o estudo da desintegração desses

processos, valia-se de estudos em clínicas neurológicas e psiquiátricas. Elkonin salienta que,

na verdade, não se pode compreender o interesse de Vygotski pela psicologia infantil,

evolutiva, “sem considerar que ele, antes de tudo, foi um teórico e, o mais importante, um

prático no campo do desenvolvimento psíquico anormal”.

Pelo consultório/laboratório de Vigotski, passaram centenas de crianças com

“desvios” do desenvolvimento psíquico, sendo que ele entendia que a análise de cada caso, de

uma ou de outra anomalia seria uma manifestação concreta de algum problema geral. Afirma

que a estratégia das investigações vigotskianas se estruturava de tal modo que se fundiam as

204

questões puramente metodológicas da psicologia e às de “surgimento histórico da consciência

humana, sua formação, desenvolvimento ontogênico, anomalias no processo de

desenvolvimento. O próprio Vigotski, com freqüência, denominava esta união de unidade de

análise genética, estrutural e funcional da consciência” (ELKONIN, 1996, p. 388, grifos

meus).

As observações de Leontiev e de Elkonin, e o próprio estudo da obra

vigotskiana permitem-me concluir que o estudo da sua produção no campo da Defectología se

torna essencial para a compreensão da sua teorização acerca do desenvolvimento humano.

Entendo que ainda se faz necessário expor conceitos cruciais do autor ante suas implicações

para a área da Educação Especial, oportunizando maior compreensão às suas críticas e

proposições neste âmbito.

3.2 VIGOTSKI E A DEFECTOLOGÍA

Para Gindis (1999, s. p.), há duas maneiras de aplicar as teorias de Vigotski à

Educação Especial contemporânea, por meio da sua teoria geral, conhecida como Teoria

Histórico-Cultural, e, em específico, pela sua teoria especial (menos conhecida), chamada

Teoria da "disontogenesis" (em sentido literal: "desenvolvimento distorcido"). Entendo que o

emprego deste termo merece cuidado, visto que até o desenvolvimento sob condição de

deficiência revela-se como uma forma de desenvolvimento ontogênico para o autor soviético.

Gindis escreve que o “otimismo da mensagem geral de Vygotsky” é substanciado por um

número de metodologias concretas (avaliação dinâmica, aprendizagem mediada, educação

cognitiva, etc.), que encontrou uma audiência entusiástica na educação norte-americana na

década de 1990, resultando em estudos bastante conhecidos. Afirma que, todavia, no âmbito

da Educação Especial, isso não se apresentou da mesma forma. Escreve que

Há uma triste ironia neste fato, pois a Educação Especial não somente

exerceu um nítido papel na atividade profissional e na vida pessoal de

Vygotski [...], mas também constitui uma parte importante de sua herança

científica [...]. A Educação Especial era o principal domínio empírico do

qual Vygotski obteve dados para apoiar suas concepções teóricas gerais

(

GINDIS, 1999, s. p.).

205

Conforme Gindis (1999, s. p.), ela era um “laboratório natural enorme”, no

qual as leis psicológicas gerais eram descobertas com base no estudo de “várias anomalias”.

Muitos dos conceitos principais de sua Teoria Histórico-Cultural foram elaborados nessa

estrutura da Educação Especial e de suas terminologias teóricas (WERTSCH, 1988; KNOX,

KOZULIN, 1989). Para Gindis, este marco só se tornou notório nos EUA após a publicação

de Fundamentos de Defectología.

Ao se estudar o Volume V de Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997b), pode-

se observar que de, 1924 a 1932, o autor apresenta a crítica e a proposição para os

fundamentos da nova Defectologia. É nesta época que realiza muitas pesquisas, os resultados

teórico-metodológicos, bem como a necessidade de aprofundamento nas investigações, ele

expõe em cursos e conferências. Na década de 1930, seus escritos já contam com dados

beneficiados pela teorização mais amadurecida acerca da aprendizagem e do desenvolvimento

humanos, como ao que se refere à emergência e desenvolvimento das funções psicológicas

superiores. Em 1934, fechando os anos de rica produção científica, é editada, pela primeira

vez, a obra Pensamento e Linguagem (VYGOTSKI, 2001), que não chegou a ver publicada

em vida, e cuja segunda edição se apresenta mutilada pela censura stalinista. Nela explicita as

teorizações acerca dos conceitos espontâneos e científicos, de desenvolvimento atual, real, de

funções maduras e da zona de desenvolvimento próximo. No ocidente, na educação regular e

especial, pode-se identificar que estas últimas elaborações são as que mais provocam

referências à obra de Vygotski.

É necessário dizer que sua vida constitui-se numa trajetória de luta

ideológica e teórica, que se reflete em sua busca pela criação da Psicologia e da Defectología

de fato científicas, pela criação de uma ciência materialista histórica dialética da criança

anormal e difícil. Sua luta pode ser melhor compreendida quando se tomam para análise os

seus textos já bastante divulgados, mas ainda merecedores de constantes estudos.

Conforme Gindis (1999), [oficialmente] a Defectología soviética em si não

abarcava a inabilidade ou o distúrbio de aprendizagem, e nem o distúrbio emocional –

tomado, não raramente de modo confuso, junto com o atraso mental. Explica que, nos dias

atuais nos EUA, pessoas com distúrbios de aprendizagem compõem mais da metade da

população da Educação Especial

. Mas, de acordo com os princípios defectológicos, as

crianças com os cérebros e os sistemas sensoriais organicamente “intactos” pertenceriam à

No Brasil, pessoas com transtornos emocionais ou de conduta compõem a área de condutas típicas, da

Educação Especial, e as que apresentam problemas neurológicos, decorrentes de lesões no sistema nervoso

central ou de alterações no processamento auditivo, visual, etc., que afetem a aprendizagem, podem ser atendidas

em salas de recursos, um dos programas desta modalidade de ensino.

206

instrução geral, apesar da larga escala de problemas educacionais que pudessem apresentar,

como apontou Grigorenko (1998). Na época de Vigotski, a “inabilidade de aprendizagem”

devido aos problemas neurológicos era desconhecida na Rússia do modo como é possível

hoje. Gindis (1999, s. p.) ressalta, ainda, que a tentativa de se explicar a Defectología como

uma combinação da "inabilidade de aprendizagem e da psicologia anormal", como se deu nos

EUA após a publicação do Volume V de Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997b), é um tanto

enganadora. Mas, mesmo sem a óbvia congruência entre os campos da Defectología e da

Educação Especial norte-americana contemporânea, entende que se possa encontrar em

Vigotski a única fonte, teórica e metodologicamente, e a mais poderosa inspiração

profissional para as gerações atuais. Porém, se Vigotski desperta interesses na atualidade,

afirma que “esta não é uma fonte fàcilmente digerida!”, exigindo ainda muitos estudos. O que

há em sua produção para despertar tal interesse?

É necessário lembrar que embora a sociedade russa e soviética saudasse um

ou outro psicólogo como símbolos de uma ciência objetiva e/ou revolucionária, por exemplo,

como Blonski ou Pavlov, nos trabalhos materialistas desses autores, havia muitos pontos a

serem superados para que assumissem um fundamento marxista. O próprio Vigotski deixa

claro que não é por serem russos que suas ciências seriam necessariamente revolucionárias;

não é por anunciarem a história e a dialética que apresentavam necessariamente o inovador.

Não é por apontarem a materialidade do objeto estudado que os tomassem dialeticamente.

Antes, a ciência inovadora e revolucionária não dependeria apenas do emprego de termos

marxistas, mas da formulação do problema, da delimitação do objeto de estudo e, daí sim, do

modo de apreendê-lo e de como se o devolvia à prática social. Considero, por isto, que os

estudos vigotskianos, sim, objetivaram essa superação por meio de uma nova psicologia, que

poderia defender o reconhecimento da possibilidade do desenvolvimento humano, mesmo em

condições atípicas.

Segundo Vygodskaya (1999), os trabalhos de Vygotski foram levados a cabo

em duas direções, teórica e prática, que se entrelaçam firmemente, a tal ponto de ser difícil

separá-las. Marca que é reconhecido como um dos fundadores da Psicologia Especial, bem

como da nova Educação Especial na Rússia (MAHN, 1999; GRIGORENKO, 1998;

MALOFEEV, 1998; GINDIS, 1995a, 1995b; 1999; DIACHKOV, 1982; MCCAGG, 1989;

KNOX, KUZOLIN, 1989).

No mesmo ano em que participou do II Congresso de Psiconeurologia,

Vigotski foi responsável pela organização e administração do Primeiro Congresso de

Educação Especial da Rússia (26 de novembro de 1924), que contou com a publicação prévia

207

de uma coleção de artigos, Problemas na educação de crianças cegas, surdo-mudas e com

atraso mental. Vigotski editou essa coleção escrevendo a sua Introdução. Abordou acerca da

significação do problema de ensinar e de criar as crianças com deficiências, chamando a

atenção de estudantes, professores e da sociedade em geral de modo a resolver responsável e

criativamente o problema (VYGODSKAYA, 1999). Pode-se observar que sua trajetória

científica abarcava, paralelamente, o âmbito regular e especial do desenvolvimento humano,

da educação, da ciência psicológica.

Neste Primeiro Congresso, apresentou um estudo com conceitos novos e

aproximações práticas para responder aos problemas da Educação Especial. Segundo

Vygodskaya (1999), muitos pedagogos especiais ouviram Vygotski pela primeira vez nessa

ocasião, sendo que as pessoas não deixaram aquela conferência de 1924 da mesma maneira,

mas completamente mudadas, renovadas; nitidamente, ela alterou o curso de Educação

Especial, da Defectología. Mas o que foi novo e surpreendente para os ouvintes, ou, por que

eles foram mobilizados pelas idéias de Vigotski?

Se, no início de sua atividade científica, interessou-se pela personalidade da

criança mentalmente atrasada e fisicamente deficiente, o que se expressou em seus cursos

para professores em Gomel (LURIA, 1992, p. 44), posteriormente examinou criticamente as

teorias sobre a criança anormal e as diferentes anomalias do desenvolvimento, focando desde

a gênese dos defeitos primários até a aparição dos sintomas secundários e terciários e suas

implicações para a formação da personalidade. Vygodskaya (1999) explica que aquilo que

hoje já é de alguma forma difundido, naquele momento, era o alicerce para uma outra

concepção no âmbito da Educação Especial. Até ali, a criança com uma deficiência ou déficit

era tomada quase que somente pelos parâmetros da biologia, e Vigotski propunha uma nova

teoria explicativa para a natureza do desenvolvimento de crianças sob tal condição.

Deve-se sempre ter em mente que toda criança com deficiência é antes de

tudo uma criança e somente depois uma criança deficiente. Não se deve

perceber na criança com deficiência apenas o defeito, os “gramas” de

doença e não se notar os “quilogramas” de saúde que a criança possui. Do

ponto de vista psicológico e pedagógico deve-se tratar a criança com

deficiência da mesma maneira que uma normal (VYGOTSKY apud

VYGODSKAYA, 1999, p. 331).

Vygotski analisou o sistema de ensino que prevalecia nas escolas auxiliares,

sob uma crítica completamente justificada, dos quais decorreram também propostas referentes

ao reexame e à reforma de tal sistema. Ele iniciou a primeira pesquisa neste campo e

208

supervisionou a publicação e a distribuição de literatura pertinente, incluindo os seus

primeiros panfletos populares: Take Care of your Children's Hearing (Cuide da audição de

suas crianças), How One Must Treat Deaf-Mutes and Deaf Children (Como se deve tratar os

surdo-mudos e as crianças surdas) e Mental Retardation and How to Deal with It

(Retardamento mental e como lidar com ele).

Por meio de tais ações, essenciais naquele momento em que a panfletagem e

a divulgação de informes em jornais era uma estratégia crucial para a formação da nova

sociedade (REED, 1978), ele atuava na formação do professor, de demais profissionais e da

sociedade de modo geral. Com relação aos professores, é necessário lembrar que

primeiramente, contribuía na sua formação dando aulas e conferências em faculdades e

universidades. A situação existente nas escolas para estudantes com deficiências era

complicada pela escassez de especialistas e, tal como nos dias atuais e com freqüência, estes

não entendiam de modo mais articulado os problemas enfrentados pelas escolas.

Isso é compreensível, posto que, como abordei, nos anos pós-revolucionários

a vontade de se implantar uma nova educação decorre de um processo que já vinha sendo

gestado antes de 1917, mas que esbarrava nas condições objetivas miseráveis. Como cativar a

classe de professores para compartilhar de uma visão que ainda só poderia ser tomada como

um sonho? Ante a dificuldade de se ter a classe docente compartilhando dos mesmos ideais

que moviam os revolucionários, como aponta Lênin, e com o propósito de se lutar pelo

avanço, certamente que o ocidente acenava de forma ainda tentadora: a educação

escolanovista se mostrava ao mundo cada vez mais vigorosa e adentra na Rússia e União

Soviética anunciando o novo. Todavia, de fato, ao ser empregada no âmbito do sistema

nacional de ensino, enterra qualquer chance de uma educação revolucionária. Se o contexto

educacional e o ambiente pedagógico eram confusos aos próprios professores, tanto mais aos

especialistas que atendiam aos alunos com deficiências ou necessidades educacionais

especiais.

Ainda segundo Vygodskaya (1999), no verão de 1925, Vigotski foi enviado

para a Inglaterra, como delegado da Rússia, para participar de um congresso internacional de

ensino de crianças surdo-mudas. Visitou a França, a Alemanha e a Holanda para estudar os

problemas da educação de crianças comprometidas pela deficiência e, fez contatos com

laboratórios de psicologia e institutos pedagógicos. Em julho deste ano, em Londres,

apresentou o trabalho Princípios de Educação Social de Crianças Surdas-Mudas na Rússia,

que provocou grande interesse nos participantes. Por meio dele, Vygotski (1997b, p. 116)

apresenta ao ocidente a discussão acerca do atendimento à criança surda-muda, fazendo uma

209

revisão teórica do que se tinha, citando a teoria pavloviana, mas afirmando, categoricamente,

sob um fundamento marxista: “o defeito orgânico se realiza como anormalidade social de

conduta”, a insuficiência física modifica a relação entre a criança com o mundo e se manifesta

nas relações com as pessoas. Não se deve negar o fato em si da deficiência, mas o educador

deve lidar com suas conseqüências sociais, com os conflitos advindos.

Em 1925/1926, começou a organizar o laboratório para o estudo de crianças

com deficiências, cujas atividades se desdobraram prosperamente, resultando em muitos

trabalhos práticos e no desenvolvimento de materiais de pesquisa. Vigotski foi ampliando

cada vez mais os seus interesses pelos problemas da Defectología, dedicando-se às atividades

científicas no Instituto de Psicologia e a um trabalho no Comissariado do Povo de Instrução

Pública (CPIP), na Subseção de Crianças Deficientes. Ali, organizou um laboratório de

psicologia da infância anormal, no então Centro Médico-Pedagógico do CPIP da Rússia, em

Moscou.

Em 1929, a partir deste laboratório, Vigotski criou o Instituto Experimental

para Educação Especial ou Instituto Defectológico Experimental de Narkompros. Após a sua

morte, ele se tornou em Instituto Científico de Investigação de Defectología da Academia de

Ciências Pedagógicas da União Soviética. Foi o primeiro diretor do instituto e continuou com

afinco em seus trabalhos até a sua morte – foi conselheiro vitalício e consultor do mesmo

(WERTSCH, 1988, VYGODSKAYA, 1999, BEIN et al., 1997). Conforme Grigorenko

(1998), na década de 1990, o Instituto permanecia como o principal centro de pesquisa para o

estudo de crianças com deficiências na Rússia.

Tal como exposto por Elkonin (1996), Vygodskaya (1999) explica que, nessa

época, Vygotski começou a estudar as crianças de modo integrado, sob as perspectivas

clínica, psicológica e pedagógica. As análises clínicas e exames de crianças, bem como várias

conferências especiais eram realizadas no Instituto, atraindo uma grande audiência, composta

por seus membros, por professores de Moscou, dentre eles os que atuavam em escolas

auxiliares, por doutores, psicólogos e estudantes.

Os professores disseram que para eles as análises eram, verdadeiramente, um

evento. Eles se lembraram de como ao término do dia escolar se apressavam

de vários cantos de Moscou para estarem no Instituto. Como o saguão não

podia comportar todos que vinham (o Instituto estava espalhado em

pequenos edifícios), quando não fazia frio eles abriam as janelas e aqueles

que desejavam ouvir permaneciam por horas escutando o que estava

acontecendo no interior. As muitas pessoas presentes tinham que permanecer

apertadas às janelas e umas às outras sem se mover para não perturbarem os

que estavam próximos. E assim, depois de um dia cheio de trabalho, os

210

professores de Moscou estavam escutando Vygotski o qual analisava em

detalhes cada caso e revelava a natureza da deficiência, isolava as

dificuldades da criança com desvios no desenvolvimento, esboçava um

plano de trabalho com ela e destacava aqueles aspectos saudáveis ou

positivos da constituição da criança, os quais deveriam ser trazidos à tona

por esse trabalho. Ninguém, é claro, exigia que os professores assistissem a

essas conferências. Como eles me disseram, isso era essencial para eles

pessoalmente. Mais importante, era interessante e significativo.

(VYGODSKAYA, 1999, p. 332).

Luria (1992, p. 43) salienta que

O trabalho de Vygotsky na escola normal o colocara em contato com as

crianças que sofriam de defeitos congênitos – cegueira, surdez, retardamento

mental – e também com a necessidade de ajudar essas crianças a

desenvolverem suas potencialidades individuais. Procurando soluções para

esses problemas, interessou-se pela psicologia acadêmica.

No modo de conhecer a criança com deficiência, Vigotski duvidava daquilo

que se apresentava na aparência. Durante o exame clínico, buscava sempre a essência de cada

caso, e sob a perspectiva integralizadora, fazendo uma análise meticulosa, profunda. Primeiro,

realizava um estudo global: cada criança era examinada em detalhes por vários especialistas,

como médicos, psicólogos e professores que, em geral, identificavam o nível de

desenvolvimento real, ou seja, identificavam aquilo que a criança conseguia fazer por si

mesma. Depois, ele fazia o seu próprio exame, falando com a criança, propondo-lhe várias

tarefas, e fazendo-lhe perguntas.

Era notória em Vigotski a habilidade para estabelecer contato com uma

criança, que se abria ou se revelava mais a ele que aos demais examinadores. Vigotski ficava

atento ao resultado de uma determinada tarefa, mas atentava-se ainda mais ao modo como a

criança a solucionara, como se comportara e o que dissera no processo. Falava, ainda, com os

pais da criança e, então, com os seus professores. Só depois de considerar todos os dados é

que generalizava o material e elaborava conclusões. Por esse caminho, “ele não só refinou a

sua diagnose preliminar, mas também interpretou cada estudo de caso de um ponto de vista

teórico” (VYGODSKAYA, 1999, p. 331).

Pode-se concluir que parte de sua maior facilidade para lidar com a criança

se apoiava em seu domínio teórico, ou seja, sabia o que queria entender na investigação; a

teoria iluminava a sua prática. Tal como em seus escritos, seu ponto de partida para análise

eram as noções existentes de determinada deficiência, pautando-se em dados da literatura

científica mundial. Comparava esses dados com os resultados dos exames que realizara,

211

somando seus próprios pensamentos e incluindo todo o material em um novo contexto

teórico. Certo é que, em cada caso específico, ele percebia, na verdade, um problema teórico.

Esse modo de trabalho impulsiona-o a descobrir especificidades que outros autores, soviéticos

ou não, não tinham ainda levado em consideração.

Vygodskaya (1999) ressalta que suas análises clínicas de crianças não só

tiveram valor prático, mas enriqueceram as teorias no âmbito da Educação Especial. A autora

destaca os problemas primários com os quais Vigotski trabalhou: a necessidade de isolar e

levar em conta a deficiência em sua manifestação primária e estratos subseqüentes; o

problema da compensação social; os caminhos alternados ou as vias colaterais de

desenvolvimento; a diagnose precoce da deficiência, etc.

Vygodskaya (1999, p. 332) afirma:

Eu penso que a longevidade dos escritos de Vygotsky em Educação Especial

resulta do fato de que eles articulam com êxito teoria e prática. Ele “fez”

ciência com as suas mãos. A teoria de Vygotsky era frutífera porque surgiu

das demandas de prática, e a prática tinha êxito porque foi fundamentada na

teoria considerada em profundidade.

Grigorenko (1998) reconhece que tudo isso se tornou a base teórica da

Defectología soviética e que as idéias de Vigotski foram desenvolvidas posteriormente por

alunos e colegas, como Meshcheryakov, Vlasova, Lubovsky, entre outros.

Em 1998, Grigorenko afirma que, ao longo dos mais de 70 anos de sua

existência, o campo da Defectología continuava valendo-se das idéias de Vygotski como sua

base. O Instituto criado com a sua participação ativa existe até hoje, mas com outro nome,

sendo que se tornou a prescrição durante muitas décadas para pesquisa em crianças com

deficiências e na reorganização da Educação Especial aplicada.

É necessário dizer, no entanto, que considerações como estas não foram

levadas em conta em um relatório de pesquisa publicado pela UNICEF (2004), o qual observa

que não é fácil traçar um perfil acerca do atendimento ofertado às crianças com inabilidades

ou deficiências em países da Europa Oriental, da Comunidade de Estados Independentes e

Estados Bálticos. Nele o atendimento a crianças com deficiências é apresentado como

precário e de certo modo arcaico, embora se reconheça a extensão territorial do campo

pesquisado e a limitação de abrangência da pesquisa.

Pelo exposto até aqui, o interesse metodológico de Vygotski por formas

divergentes do desenvolvimento psicológico, por problemas da mente, estava presente desde o

início de sua carreira e permaneceu até sua morte (KOZULIN, 1990, p. 189). Penso que é

212

justamente pelo modo de problematizar o humano, de apreendê-lo e de apresentá-lo à

sociedade soviética, sofrida e prenhe de lutas humanas, e de defender a sua constituição de

acordo com as condições sócio-históricas da sociedade e das pessoas em particular, que se

diferenciou dos demais psicólogos da sua época. O interesse por sua obra está em sua aposta

no humano, na capacidade de humanização do homem mesmo sob condições de deficiências.

3.2.1 A defesa de novos princípios e de novos fundamentos para a Defectología

Cabe, então, agora explicitar o trabalho vigotskiano no tocante às bases e

princípios para a nova Defectología, pós-revolucionária, considerando o contexto de projeto

societário soviético.

Em 1924, Vygotski (1997b) elaborou trabalhos na área da Defectología,

estudando o comportamento diferenciado pela deficiência. Por eles, alcançou a formulação de

teses fundamentais para a sua teoria, como se observa no texto Defeito e compensação. É

importante lembrar que o autor tinha à sua frente o desafio histórico de elaboração da nova

psicologia, na qual teria que enfrentar, “audaz e claramente, o problema da psique e da

consciência”, de forma objetiva. Ou seja, propunha-se a explicitar e a explicar como o “capital

hereditário do homem”, a sua aquisição biológica geral “se converte em comportamento

social”. Era indubitável que na nova psicologia se revisassem todos os conceitos,

classificações, terminologias, enfim, todo aparato científico já existente e fossem

reconstruídos e criados de novo. Como já expus, tal empreendimento não poderia ser feito de

modo atomístico, disperso, tomando-se “fragmentos isolados da psique”. (VYGOTSKI,

1997a, p. 19, 32, 33, 36).

Como observar estas considerações na Psicologia Especial? Como se

organizava a Defectología, ou a Educação Especial para que se atentassem a tais

ponderações?

Segundo McCagg (1989, p. 39), a Defectología passou a ser uma área de

estudos e de intervenção na era soviética, e sob si estava atrelada a surdopedagogia, a

tiflopedagogia, a oligofrenopedagogia e a logopedia (respectivamente, pedagogia voltada às

áreas da deficiência auditiva, visual, intelectual, e das dificuldades da fala), sendo que o

emprego do termo teve início em anos pré-revolucionários. Explica que estas áreas estavam

sob a direção do Ministério da Educação, mas a área que abrange indivíduos com distúrbios

psicológicos, sob o Ministério da Saúde.

213

Kaschenko, como já apontei, era tido como um dos psiquiatras soviéticos

progressistas. Ele organizou a primeira escola sanatório, em 1908, e foi justamente ele quem

empregou oficialmente, em 1912, o termo defektivnii. Foi um dos primeiros psiquiatras de

crianças a adotar a hilfsschule (escola de apoio), um tipo de atendimento na área da Educação

Especial. Como Kaschenko se tornou personalidade reconhecida por seus estudos, sendo que,

após a Revolução de Outubro de 1917, dirigiu uma instituição em Moscou e seus

colaboradores Griboedov e Graborov dirigiram outra em Petrogrado, o termo cunhado

permaneceu (MCCAGG, 1989, p. 39, 40) e, além disso, tornou-se atrelado ao socialismo.

Uma alusão a esse termo apareceu no First all-Russian Congress for

Struggle against Child Defectiveness, Deliquency and Homelessness [Primeiro Congresso de

Toda Rússia para Luta Contra a Defectividade, Delinqüência, e Abandono Infantil]

(KOZULIN, 1990, p. 191, MCCAGG, 1989, p. 41). De acordo com Diachkov (apud

GRIGORENKO, 1998), a seguir, fundou-se um novo sistema soviético, centralizado, para

educar crianças com anormalidades físicas e mentais.

Mas Vigotski foi quem se tornou a “coluna intelectual” da Defectología

soviética (MCCAGG, 1989, p. 53). Ele apresentou os fundamentos científicos que lhe

caberiam, por meio da identificação das regularidades psicológicas gerais, com base em

estudos experimentais e teóricos, sempre pondo em revisão o que autores de diferentes áreas e

de diferentes países já estavam publicando. Pode-se dizer que isto oportunizou a busca por

uma nova prática no âmbito do ensino especial.

A Defectología se definia, portanto, como campo integrado que abarcava o

estudo e a educação de todas as crianças e adultos com impedimentos ou incapacidades. O

termo oficial aplicado à profissão, na qual os indivíduos estudam e ensinam tais crianças

trabalham e recebem o treinamento para tanto, é designado defectologista.

A. S. Griboedov fundara um instituto para formar professores para atuarem

na área da Defectología. Vigotski (1997b, p. 12, 33) reconhece quão inovador era o seu

trabalho, em defesa da revisão da escola para indivíduos com deficiências, no aspecto

curricular e metodológico. Com ações práticas como estas, a Defectología foi ganhando corpo

e alma como um sistema de atendimento na Rússia pré e pós-revolucionária. É desse modo

que o termo defeito passa a ser muito empregado por Vigotski e por outros autores das

primeiras décadas do século XX. Considero, portanto, que é sob esta perspectiva que o

utilizava e não em sentido pejorativo, como critica Gaines (2004) e como pode ser tomado

nos dias de hoje.

214

Mesmo reconhecendo que “não é lutando contra a fraseologia de um mundo

que se luta com o mundo que realmente existe” (MARX, ENGELS, [19--]a, p. 17), é

necessário frisar que a questão da terminologia tem sido uma problemática constante no

âmbito da Educação Especial, tanto que ao longo dos anos mudam-se os termos com o

objetivo de manifestar o menos possível uma situação estigmatizante e preconceituosa. O

próprio Vygotski (1997b, p. 18) cita que, na Alemanha, pleiteava-se a mudança de nomes,

como ocorreu com o termo hilfsschule, que adquiriu o significado de “escola para tonto”, o

que provocava agravantes para crianças e pais pelo estigma da inferioridade. Cita que escola

pedagógico-terapêutica, escola especial, escola para débeis mentais, escola auxiliar, etc.

eram propostas de nomes que se apresentaram ao longo da história da Educação Especial

No texto Os Problemas fundamentais da defectología contemporânea,

publicado em 1929, em notas, esclarece-se que “Vygotski define a defectología como o ramo

do saber acerca da variedade qualitativa do desenvolvimento das crianças anormais, de

diversos tipos deste desenvolvimento e, sobre esta base, esboça os principais objetivos

teóricos e práticos que enfrentam a defectología e a escola soviética” (apud VYGOTSKI,

1997b, p. 37).

Acerca dos novos princípios e fundamentos da Defectología, em 1924,

Vygotski (1997b, p. 62, 77) já afirmava que o alfa e o ômega da pedagogia especial

tradicional era que o cego, o surdo-mudo, o débil mental não podiam ser medidos com o

mesmo padrão de desenvolvimento que a criança normal, concepção difundida na Europa e na

URSS, e formulada por Kurtman [autor não identificado por mim]. Contrapõe-se a essa

concepção a partir de outro autor, P. Y. Troshin. Este, embora apresente idéias que tendam

mais para a relevância do aspecto biológico que do social, no que se refere à pedagogia e à

psicologia, também explicita outras com as quais se coaduna, como: não existem diferenças

de princípios entre crianças normais e anormais e, portanto, seria errôneo considerá-las

somente sob o ponto de vista da enfermidade.

Acerca da terminologia, Marchesi e Martin (1995, p. 8) apresentam um quadro de nomenclatura (adaptado de

S. Tomlison, 1982, Anexo d, no qual se observa que, em 1886, na área cognitiva, era usual o emprego dos

termos idiota e imbecil. Em 1913, tem-se: idiota, imbecil, imbecil moral – empregados também por Vygotski.

Ainda acerca da terminologia, vale citar o que Sassaki (2005, s.p.) explica: “Em todas as épocas e localidades, a

pergunta que não quer calar-se tem sido esta, com alguma variação: ‘Qual é o termo correto – portador de

deficiência, pessoa portadora de deficiência ou portador de necessidades especiais?’ Responder esta pergunta tão

simples é simplesmente trabalhoso, por incrível que possa parecer.Comecemos por deixar bem claro que jamais

houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja,

latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo

significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu

relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência”.

215

Vale-se de Troshin para abordar sobre as peculiaridades das sensações nas

crianças anormais, considerando incorretos os antigos critérios sobre a importância primordial

dos órgãos dos sentidos para essas crianças. Ou seja, contrapõe-se a Locke, Condillac e

demais defensores do sensualismo, como abordado no Capítulo 2. Troshin auxilia-o em uma

das idéias fundamentais: a primazia da natureza social e não da esfera biológica no processo

de compensação do defeito (VYGOTSKI, 1997b, p. 40, 62, 77, 78) – temática que abordo em

tópico específico.

Entendo que Vygotski revela-se como um grande humanista, pois sua teoria

reposiciona a potencialidade da ação humana, aniquilada pelas teorias subjetivistas e

idealistas que ele critica. Apresenta uma grande crença no homem, em sua capacidade de

mudar a história. No tocante à Defectología, isso pode ser identificado na afirmação a seguir:

Provavelmente a humanidade vencerá, tarde ou cedo, a cegueira, a surdez e a

debilidade mental. Porém, as vencerá muito antes no plano social e

pedagógico que no plano médico e biológico. É possível que não esteja

distante o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio conceito de

“criança deficiente”, como assinalamento de um defeito insuperável da sua

natureza.

O surdo que fala e o cego que trabalha são partícipes da vida comum em

toda sua plenitude, eles mesmos não experimentaram sua insuficiência nem

deram motivo aos demais. Está em nossas mãos fazer com que a criança

cega, surda ou débil mental não seja deficiente. Então desaparecerá também

esse conceito, signo inequívoco de nosso próprio defeito. Graças às medidas

eugênicas, graças ao sistema social modificado, a humanidade alcançará

condições de vida distintas, mais sãs. A quantidade de cegos e surdos se

reduzirá enormemente. Quiçá desaparecerão definitivamente a surdez e a

cegueira. Porém, antes disso, serão vencidas socialmente. Todavia,

fisicamente, a cegueira e a surdez existirão durante muito tempo na terra. O

cego seguirá sendo cego e o surdo, surdo, porém deixarão de ser deficientes

porque a defectividade é um conceito social, tanto que o defeito é uma

sobreposição da cegueira, da surdez, da mudez. A cegueira em si não faz

uma criança deficiente, não é uma defectividade, isto é, uma deficiência,

uma carência, uma enfermidade. Chega a sê-lo somente em certas condições

sociais de existência do cego. É um signo da diferença entre a sua conduta e

a dos outros.

A educação social vencerá a deficiência (VYGOTSKI, 1997b, p. 82).

Pode ser observado, nesta citação, o novo que o autor apresentou àquela

sociedade: o posicionamento da deficiência em relação ao caráter biológico e ao social, e a

crença na educação social soviética como meio de enfrentamento a ela. Apresenta, então, a

função da pedagogia diante desse enquadramento:

Se criamos um país onde o cego e o surdo encontram lugar na vida, onde a

216

cegueira não signifique indubitavelmente uma insuficiência, ali a cegueira

não será um defeito. A pedagogia social está destinada a fazer realidade esta

idéia da psicologia defectológica. Superar a insuficiência – tal é a idéia

fundamental. Com o exemplo apresentado, queremos demonstrar que esta

afirmação não é um paradoxo, senão uma idéia transparente e clara até a

medula (VYGOTSKI, 1997b, p. 94, grifos meus).

Após a leitura destas defesas, datadas de 1924, e avaliando o estado atual da

Educação Especial e da relação da sociedade com a pessoa com deficiência, pode-se pensar:

“Vigotski errou!”. As ciências biológicas e a medicina têm vencido a deficiência por suas

infinitas pesquisas e criações na área de diagnóstico, da reabilitação, etc. e, antes disso, do

próprio mapeamento genético

. A pedagogia, no entanto, não tem avançado no mesmo ritmo,

posto que, na prática escolar, ainda se justifica a não-aprendizagem das crianças com

deficiências ou déficits essencialmente por suas condições especiais. É certo que o

mapeamento genético é ponta de lança da ciência, contudo, mais uma vez, é preciso deixar

claro que, embora se lute para que se valorize e se ensine ciência na escola, ela [a ciência] não

leva, por si só, ao reino da liberdade. Ela pode ser alienada e alienante quanto qualquer outra

produção não-cotidiana, ou mais. O mapeamento do genoma [conjunto de genes de uma

espécie que garante, de início, a constituição biológica do ser humano, a manifestação das

funções psicológicas primárias], quase que inconcebível à época de Vigotski, e a luta pela sua

patente, por exemplo, revelam a questão do conhecimento como mercadoria e refletem todas

as suas conseqüências como tal.

Assim, quando não se leva em consideração de qual pedagogia o autor está

falando e de como se dá a valorização da ciência, sob quais relações sociais argumenta, pode-

se, de fato, pensar que o autor fez uma previsão errada. Todavia, ao identificar que está se

referindo à pedagogia e à educação social, e ao desenvolvimento científico sob o contexto de

uma sociedade nos moldes apresentados nos capítulos anteriores, isso muda.

Ao trabalhar com uma nova concepção de defectividade ou de deficiência,

necessariamente, Vigotski começava a puxar um grande fio. Era preciso, também, discutir os

métodos utilizados para se avaliá-la e superá-la.

Na década de 1920 e começo dos anos 30, os métodos empregados

priorizavam a avaliação quantitativa do desenvolvimento infantil, “que se complica com o

defeito”, como o elaborado por Alfred Binet (1857-1912), dentre outros. Para Vigotski, eles

Maiores informações acerca do Projeto Genoma Humano (PGH), e da empresa Celera Genomics podem ser

encontradas no site <http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2001/genoma/Projetogenoma.html>.Agora, além das

fantásticas descobertas, convive-se com o domínio ou registro destas, o que leva à constituição de uma nova área

de estudos, a Bioética.

217

eram de limitado valor diagnóstico, porque, tal avaliação, “podia prover a solução somente de

tarefas negativas” e levava à seleção das crianças para a educação segundo índices negativos

– por aquilo em que eram limitadas. Vigotski considerava que tais métodos poderiam ser

denominados métricos, mas não de “investigações de capacidades”, considerando o que Otto

Lipmann (1880-?) escreveu, pois não identificam o gênero e o tipo delas. Lipmann foi um

psicólogo e psicotécnico alemão, defensor da teoria da inteligência especial e que, conforme

Vygotski (1997b, p. 37), propôs a idéia de uma caracterização

qualitativa da idade

intelectual da criança, o que é de extrema importância ao se considerar a concepção de

compensação.

Vygotski (1996, p. 12, 62; 1997b, p. 12) também criticou os métodos

paidológicos de estudo das crianças em geral e com deficiência, que acabavam participando

de um esquema único pautado na idéia de “mais e menos”, sem a descrição qualitativa do

desenvolvimento. O termo paidologia

é originário do grego (paides = crianças, e logos =

ciência), e refere-se ao estudo do desenvolvimento infantil, uma das tendências da pedagogia

burguesa ocidental formada entre fins do século XIX e começo do século XX, amplamente

difundida na Inglaterra, Estados Unidos da América, e outros países.

Ironiza que “a concepção meramente aritmética da defectibilidade é o traço

típico da defectología antiga e caduca” (VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Portanto, a característica

fundamental da nova defectología seria justamente reagir contra todo o enfoque quantitativo,

o que estaria relacionado com as idéias de pré-formismo paidológico, que concebiam o

desenvolvimento intra-uterino da criança reduzido a um crescimento e aumento quantitativo

das funções orgânicas e psicológicas. Escreveu que a Defectología estaria lutando pela tese

básica, em cuja defesa via a única garantia de sua existência como ciência: “a criança cujo

desenvolvimento está complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos

desenvolvida que seus contemporâneos normais, senão desenvolvida de outro modo”

(VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Em caso contrário a esta tese, a Defectología entraria em

contradição: se os sujeitos fossem limitados pela deficiência de modo incondicional, não

Nos anos finais do século XIX e primeira metade do século XX, a personalidade era estudada, de modo muito

freqüente, por meio das tipologias. Estas consistiam em teorizações a respeito da estrutura e do funcionamento

ou dinâmica da personalidade de acordo com alguns referenciais específicos. Buscava-se, portanto,

características ou atributos similares, e sobre eles, estabeleciam-se categorias para a classificação dos indivíduos.

O tipo seria a própria forma característica de constituição e estrutura mental de um homem que o torna distinto

de outros indivíduos. As tipologias poderiam ser referentes às características somáticas ou de biótipos,

destacadas por Viola e Pende, somato-psíquicas como demonstraram os estudos de Kretschmer e de Sheldon,

psíquicas como estudaram Jung e Adler.

Este termo e seus derivados não serão traduzidos neste trabalho, e também não serão apresentados em itálicos

ante a sua recorrência.

218

haveria espaço para a educação, para os educadores, para os defectólogos, somente para os

médicos e profissionais afins.

Reafirmando o que expus, que o estudo do desenvolvimento humano ganha

em conteúdo ao abordar o curso diferenciado pela deficiência, Vygotski (1997b, p. 204), ao

falar da paidologia da criança difícil, com deficiência, explica que este ramo elabora materiais

que servirão à paidologia da criança normal. As leis do desenvolvimento e da educação se

tornam transparentes ao se estudar as formas que se distanciam do comum. “O estudo de um

mecanismo deteriorado, de um processo que tem alterado seu curso, é equivalente a um

experimento artificial, e representa uma sorte de experimento natural que permite penetrar

com a maior profundidade na estrutura de dito mecanismo e nas leis que regem o curso de

dito processo”. Isso pôde ser amplamente estudado, por exemplo, no que se refere à

importância e à natureza da imitação de crianças surdocegas.

A seu ver

Os problemas gerais da paidologia, tais como o problema da plasticidade

[cerebral?], da capacidade de mudanças do organismo infantil, da sua

educabilidade, do condicionamento social do desenvolvimento da

personalidade em seu conjunto e de seus aspectos singulares, e os problemas

mais particulares como o do desenvolvimento mental e o das capacidades, o

da formação do caráter, o desenvolvimento da linguagem, encontram-se

submetidos a uma espécie de investigação experimental quando encaramos

os experimentos organizados pela própria natureza, estudando o

desenvolvimento e a educação da criança com atraso mental, surda-muda ou

psicopata. Cremos que a paidologia das crianças difíceis deve adquirir para a

paidologia geral a mesma significação que adquiriu a patologia para a

anatomia e a fisiologia do organismo humano (VYGOTSKI, 1997b, p. 204).

Mas a paidologia, de fato, seguiu um caminho perigoso. Acabou por se

pautar na “idéia reacionária sobre a condicionalidade fatalista do destino das crianças, por

fatores biológicos, pela influência da herança e do meio ambiente imutável. Os pedagogos e

psicólogos progressistas estrangeiros intervieram ativamente contra a paidologia”. A testagem

do quociente de inteligência (QI), constituía-se num dos principais feitos nessa área. Para os

paidólogos, as particularidades mentais poderiam ser medidas quantitativamente de forma

rápida e exata por meio dos testes formais (DIACHKOV, 1982, p. 103).

Diachkov (1982, p. 218) aponta que havia uma variedade de testes, visando

diferentes objetivos. Todavia os psicólogos burgueses [russos e não-russos] atentavam, de

fato, somente ao aspecto quantitativo, carecendo, por isso, de fundamentos científicos, pois

muits deles “não podem servir para a determinação do nível das capacidades mentais e o

219

descobrimento das características qualitativas das particularidades ou estado da personalidade

da criança”. Acrescenta, ainda, que

A maioria dos testes que estão dirigidos a estabelecer o nível de

desenvolvimento intelectual, realmente reflete o grau de preparação ou

treinamento e desenvolvimento cultural da criança e não suas capacidades

intelectuais. É por isso que na sociedade capitalista as crianças das classes

exploradas, devido às condições sociais, resultam menos preparadas,

apresentam muito mais dificuldades e obtém piores resultados na solução

dos testes que os filhos da burguesia. Sobre esta base, os psicólogos

burgueses chegam à conclusão de que o talento de uns é inferior ao de

outros. A aplicação dos testes, em muitos casos, mascara a forma classista de

seleção do alunado (DIACHKOV, 1982, p. 218).

Argumenta que, em fins dos anos 20 e começo dos anos 30 do século XX, as

crianças com QI abaixo de 75 pontos eram consideradas atrasadas mentais e enviadas à escola

especial correspondente. Avalia que essa prática se devesse ao fato de que

A teoria paidológica burguesa recebeu certa propagação na URSS e

prejudicou consideravelmente a Pedagogia e a Psicologia Geral e Especial.

A paidologia deu à Pedagogia e à Psicologia uma tendência geral errônea,

distraiu-as dos principais problemas da educação e do ensino, encheu com

um conteúdo incorreto a essência do conceito “a criança atrasada mental”.

Nestes anos as escolas para crianças atrasadas mentais começaram a crescer

rapidamente em número e a encher-se de crianças não-atrasadas mentais,

senão pedagogicamente abandonadas, indisciplinadas, que por diversos

motivos não haviam podido realizar os testes [de modo positivo]

(DIACHKOV, 1982, p. 103).

Instalava-se essa situação de divulgação dos testes de inteligência num

momento em que a legislação tentava garantir a educação para todos. A situação de

enfrentamento ao analfabetismo, pela valorização da educação escolar e por medidas que

envolviam a educação extra-escolar

, e a crítica vigotskiana aos encaminhamentos que a

paidologia assumia, refletiram-se diretamente sobre a Defectología prática.

Sob uma crítica severa ao estado vigente das escolas, em 1927, começaram

os ajustes e retificações metodológicas, com o estabelecimento de(o): ensino sistemático,

livros textos, classes, horários, programas específicos das matérias/disciplinas; num

verdadeiro empenho ou cruzada contra os desvios paidológicos. Evidenciavam-se aos

dirigentes comunistas os falseamentos paidológicos dos sistemas do Comissariado do Povo

Além do trabalho desenvolvido pelos komsomóis, houve a implementação do uso constante e contínuo de

bibliotecas, aulas “particulares” para determinados membros do partido com alguma posição de liderança..

220

para a Educação, que seguiu, de início, as tendências do escolanovismo, o que levou às

reformas educacionais de 1931 e de 1932, como visto no Capítulo II.

Segundo Barret e Cardenas (1939, p. X), ante tais retificações, ficou proibido

o uso de testes de inteligência, e o próprio exercício da psicologia educacional tornou-se

inviável. Acerca desses aspectos, conforme Diachkov (1982, p. 103), após alguns anos de

discussões, ainda num enfrentamento ao analfabetismo e ao baixo nível cultural, mas tendo

em vista o sucesso do comunismo, em 4/7/1936, foi aprovada a Resolução do Comitê Central

do Partido Comunista, na qual se apresenta uma crítica científica à teoria e aos métodos da

paidologia, sendo, então, censurada a “prática errônea da colocação de crianças nas escolas

para atrasados mentais, condicionados pela teoria paidológica”, e se destaca a “tarefa da

‘criação de uma ciência marxista sobre as crianças” – como se Vigotski e seu grupo não

estivessem, há tempos, empenhados com tal desafio. Além disso, com a proibição da testagem

formal do desenvolvimento cognitivo e motor das crianças nos anos trinta, havia uma censura

rígida de todo o debate relacionado a isso, o que contribuiu em muito para não se ter dados

mais exatos da situação, por meio de pesquisas e estatísticas (MALOFEEV, 1998).

A Resolução do Comitê Central do Partido Comunista, Sobre as

tergiversações paidológicas no Sistema dos Comissariados do Povo para a Instrução [ou,

conforme Freitas (1998, p. 13), Sobre as deturpações pedagógicas no sistema da Comissão

Nacional de Educação – Narkompros, 4/07/1936], em si, já indicava frutos [não atribuídos]

da luta acadêmica de Vigotski, uma vez que, em 1929, escreveu um informe apresentado na

seção de Defectología do Instituto de Pedagogia Científica da Segunda Universidade Estatal

de Moscou. Nele, critica: “Na defectología se começa antes a calcular e a medir que a

experimentar, observar, analisar, diferenciar e generalizar, descrever e definir

qualitativamente”. Explica que “ainda que na teoria o problema se reduzia a um

desenvolvimento quantitativamente limitado e de proporções diminuídas, na prática,

naturalmente, se promoveu a idéia de um ensino reduzido e mais lento” (VYGOTSKI, 1997,

p. 11). Ou seja, considerava-se avançada a aplicação de testes formais para medição da

inteligência, mesmo em um povo com alto-índice de analfabetismo, e oferecia-se aos

rebaixados de inteligência um ensino lentificado.

Para Mintz (1962, s. p., grifos meus), o decreto emitido pelo Comitê Central

do Partido Comunista de 1936, que condenou as testagens mentais e algumas outras

atividades dos pedologistas [paidologistas], levou a um quadro em que

A testagem mental desapareceu na maior parte. De acordo com Bauer, "o

decreto voltado à pedologia jogou os psicólogos soviéticos na confusão e

221

pânico" e os "departamentos de psicologia foram fechados, e os professores

de psicologia quiseram saber o que ensinar" [...]. Mas novas tarefas foram

encontradas para a psicologia, particularmente na instrução. Em parte, o

decreto voltado à pedologia foi baseado em uma visão otimista da educação

de crianças. Assim, a falha de uma criança em fazer o progresso normal na

escola foi atribuída à instrução imprópria, preparação inadequada, e assim

por diante. A tarefa dos psicólogos era conduzir a pesquisa sobre processos e

procedimentos educacionais. Tal pesquisa foi a característica mais

proeminente da psicologia soviética desde os anos de 1930 [...].

Gravié (2005, s. p.) acrescenta que o Politburo [abreviatura de Politicheskoe

Byuro ou Political Bureau – Agência Política] do Partido Comunista da URSS critica

fortemente, por meio das definições oficiais, a paidología e o próprio trabalho de Vigotski e

dos seus continuadores, “proibindo os testes psicológicos, a paidología, as publicações

psicológicas e a continuação dos trabalhos empreendidos”. Com isso, a “incapacidade de

alguns, o fervor profissional de outros e o oportunismo político de outros” galgaram posições

em meio à efervescência ideológica, e levaram à negação dos trabalhos de Vigotski durante

um longo tempo. Não obstante, seus colaboradores mais próximos, Leontiev e Luria,

conseguiram continuar sua obra, contando com diferentes artifícios [não citando seu nome,

mudando objetos de pesquisa, alternando termos para ter uma aparência pavloviana, ou a do

trabalho de outro autor ou escola psicológica]

Conforme Strukchinskaya (2002), o número dos estudos dedicados a

Vigotski é grande, e os debates em torno da sua teoria não cessam, porque sua obra parece

consideravelmente mais adiantada que as possibilidades aparentes existentes. Isso porque as

mudanças ocorridas na sociedade soviética no alvorecer da sua formação mostraram, de modo

gradual, o que não estava, de início, evidente, o pluralismo dos sentidos filosóficos e

científicos. Expõe que a obra de Vigotski, a sua atividade científico-teórica oficial, foi

elaborada no período entre dois relatórios repressivos famosos, o de 1922 e o relatório sobre

as distorções pedológicas no sistema de Narkompros de 1936.

Strukchinskaya (2002) aponta que várias investidas de perseguição e de

punição, pelas instituições públicas de controle e repressão, a cientistas individuais e a grupos,

sob o mote da defesa do sistema comunista, resultaram em dificuldades sérias à academia:

havia uma ciência punida. Destaca que tal empreitada se justificava para minimizar as

possibilidades destrutivas junto ao pensamento do povo russo, limitando, assim, a influência

na consciência pública daquilo que pudesse enfraquecer o Estado – ou os seus dirigentes. O

espectro das limitações tornou-se muito grande, levando à ação repressiva daqueles que

pensavam diferentemente com a finalidade da sua neutralização ou destruição, bem como,

222

censurando a materialização do pensamento expresso pela palavra impressa e fazendo

proibições no ensino. Assim, o próprio Vigotski, que criticou uma dada prática paidológica,

foi também censurado por motivos político-ideológicos relacionados a Stalin.

Sem deixar que a censura aniquilasse a produção científica, o próprio

Vigotski explicita o contexto em que escreveu: “a luta das duas concepções defectológicas,

das duas idéias antagônicas, dos dois princípios, constitui o conteúdo vivo dessa crise

benéfica pelo qual agora passa este campo do saber científico”. Por esse caminho que

começou a percorrer, Vigotski entendia que a concepção meramente quantitativa da

defectibilidade infantil só levaria à “anarquia pedagógica”. Portanto, além da crítica aos

rumos tomados pela paidologia e pela defectología, também aponta sua crítica à pedagogia

terapêutica, que decorre delas ou se entrelaça com ambas.

De acordo com Diachkov (1982, p. 112), a pedagogia terapêutica referia-se

a um

Sistema de medidas médico-pedagógicas, encaminhadas à correção do

defeito e ao desenvolvimento de crianças anômalas, que se encontram em

instituições curativas (quase sempre em sessões infantis dos hospitais

psiquiátricos). O começo da pedagogia terapêutica se deve aos médicos

psiquiatras E. Seguen [Seguin] (França) I. V. Maliarevsk, A. S. Griboedov,

V. P. Káschenko, G. I. Rossolino (URSS) e outros.

Conforme visto no Capítulo II, a margem de separação entre deficiência

mental e doença ou transtorno mental se mostrava tênue para aqueles homens soviéticos. Do

mesmo modo, os critérios de normalidade e de anormalidade, de educabilidade e de não-

educabilidade. Pela pedagogia terapêutica, as crianças com deficiência passavam a ser

tomadas como enfermas, e as classes de aula se organizariam sobre a base médico-

pedagógica, sob uma “visão multidisciplinar” das crianças. Os dados das observações

pedagógicas serviriam para o diagnóstico adequado, bem como para a determinação das

providências a serem tomadas. e os pedagogos defectólogos seriam os profissionais indicados

para junto a elas atuar. De certo modo, a criança não ficaria sem assistência enquanto

estivesse separada da escola.

Vygotski (1997b, p. 13, 35, 37), com base em B. Smidt, destaca, com relação

a tal ramo da pedagogia, que “só é possível um resumo eclético e fragmentado de dados e

procedimentos empíricos, porém, não um sistema de conhecimento científico”. Era preciso

não construir sobre a areia, e abandonar o empirismo eclético e superficial, a fim de

abandonar a pedagogia hospitalar-medicamentosa. Afirma que se desdobra, então, “ante a

223

defectología um sistema de tarefas positivas, teóricas e práticas, a defectología passa a ser

possível como ciência, já que adquire um objeto específico, metodologicamente delimitado de

estudo e conhecimento” – algo impossível se o foco é apenas a tarefa negativa [a descrição

daquilo que a criança não tem ou não é].

Vigotski apresenta não só a definição do objeto e do método da Defectología,

como a própria concepção de avaliação psicológica acerca do desenvolvimento. Defende que

seria preciso lançar luz sobre a questão dos princípios e modos de conhecimento e estudo da

defectología, ou seja, o problema filosófico. Esclarece que

A defectología possui seu próprio e particular objeto de estudo; deve

dominá-lo. Os processos do desenvolvimento infantil – que ela estuda –

apresentam uma enorme diversidade de formas, uma quantidade quase

ilimitada de tipos diferentes. A ciência deve dominar essa peculiaridade e

explicá-la, estabelecer os ciclos e as metamorfoses do desenvolvimento,

suas desproporções e centros mutáveis, descobrir as leis da diversidade.

Apresentam-se, além disso, problemas práticos: como dominar as leis deste

desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997b, p. 14, grifos meus).

Ao buscar, enfim, uma apreensão dialética da problemática que envolvia a

Defectología da sua época, destaca que a insuficiência orgânica acaba exercendo um duplo

papel para o processo de desenvolvimento e de formação da personalidade da criança: por um

lado, constitui-se na debilidade, na limitação que leva à diminuição do desenvolvimento; por

outro, ela cria dificuldades que estimulam um avanço elevado e intensificado.

Por esse prisma, Vygotski escreve que a tese central da Defectología

moderna seria: todo defeito cria estimulo para a compensação. E isso levou à observação de

que o estudo da criança com deficiência deve incluir a consideração dos processos

compensatórios, isto é, substitutivos, estruturados num nível superior e, também, niveladores.

Desse modo, o fato central e básico, a única realidade com que opera a defectología, seria a

reação do organismo e da personalidade da criança à deficiência.

Em todos os seus textos que compõem o Volume V – Fundamentos da

Defectología, como em seus demais escritos, apresenta autores contemporâneos com os quais

debate visando a superação. Neste volume, pode-se ter uma noção de quem eram os

pensadores e estudiosos da área e o que defendiam (alguns assinalados no Capítulo 2). Um

deles, que teve por parte de Vigotski uma valoração positiva, foi Alfred Adler (1870-1937),

aqui destacado justamente pelo conceito de compensação, que, segundo Garcia e Beatón

(2004, p. 72-84), seria um dos dez princípios da pedagogia e da psicologia especiais pautadas

na Teoria Histórico-Cultural.

224

Ainda argüindo acerca das bases e princípios para a nova Defectología, pós-

revolucionária, em um contexto de projeto societário socialista, é necessário que se detenha

no conceito de compensação, que expressa uma mudança radical para a época no

encaminhamento da educação de pessoas com deficiência.

3.2.1.1 Da compensação: “o que não mata torna mais forte”

Vigotski demarca muito bem que o mecanismo da compensação não seria

uma relação simplista, natural, de substituição das funções comprometidas de alguns órgãos

de sentidos por outras funções ou órgãos. Entende que a tarefa da educação consiste em

introduzir o individuo com deficiência na vida, e criar compensações – mas não no plano

biológico, visto que a natureza não compensa automaticamente uma grande perda

(VYGOTSKI, 1997b, p. 61). Ou seja, o cego não passa a ter uma audição automaticamente

apurada para substituir a perda da visão. Salienta que o olho e o ouvido [hoje se utiliza o

termo orelha, ao que antes se referia por ouvido] do ser humano não são somente físicos, mas,

antes de tudo, são órgãos sociais. Afirma que seria preciso que a nova sociedade se livrasse

da lenda, muito presente na consciência comum, de que a natureza ao privar o homem de

alguma função o compensa com uma maior receptividade de outros órgãos automaticamente

(VYGOTSKI, 1997b, p. 74).

Longe disso, a compensação é tomada como um processo a ser desenvolvido

de modo positivo, o que leva a “enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e

diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural

defeituoso” (VYGOTSKY, LURIA, 1996, p. 221). Em 1923, W. Stern (apud VYGOTSKI,

1997b, p. 41) defende que a força surge da debilidade, sendo que Adler desenvolveu e

difundiu tal concepção. Lembro que esta tese traduzia no plano psicológico o que se impunha

no plano sócio-econômico da Rússia e da União Soviética: da debilidade e da fraqueza era

preciso tirar a força naqueles anos de guerras. De acordo com Vygotski (1997b, p.45, grifos

meus),

Quanto mais adaptada está a infância em qualquer espécie de animais, tanto

menores são as possibilidades potenciais do desenvolvimento e educação. A

garantia do desenvolvimento supereficiente está dada pela presença da

insuficiência; por isso, as forças motrizes do desenvolvimento da criança

são a inadaptação, a supercompensação. Tal concepção nos dá a chave para

a psicologia e pedagogia de classes. Assim como o curso de uma torrente

225

está delimitada pelas margens e o curso, a linha psicológica diretriz, o

objetivo da vida do homem no desenvolvimento e crescimento, estão

delimitados pela necessidade objetiva do curso social e as margens sociais

da personalidade.

Assim, na oposição entre as limitações físicas e as tendências psíquicas para

compensação (manifestas em sonhos, desejos, fantasias, etc.), estariam as forças motrizes da

educação, por isso, defende que “a educação da criança anormal deve basear-se em uma

elevada noção da personalidade humana, na compreensão da sua unidade e integridade

orgânica”. Com exclamação escreve: “Que verdade libertadora para um pedagogo [...]!”. Ou

seja, “[...] o defeito não é unicamente fonte de pobreza psíquica, é também fonte de riqueza;

não é unicamente debilidade, é também fonte de energia” (VYGOTSKI, 1997b, p.47).

Entendo que esta postura muda radicalmente a natureza da educação para

pessoas com deficiência e sem-deficiência, e não só para aqueles soviéticos. Seus reflexos

devem iluminar as escolas de hoje, onde se instituiu a “ladainha” de que a criança não aprende

porque tem problemas, distúrbios, deficiências, etc. De fato, pode ter dificuldades maiores em

aprender, mas não só por isto.

Vygotski (1997b, p. 41-43) explica a supercompensação considerando o

comportamento da matéria viva. No caso, por exemplo, uma criança após a vacinação passa a

conter em si algo tóxico. Isso fará com que seu corpo reaja produzindo antitoxina. Desse

modo a criança não só ficará sã, como protegida para novos ataques do vírus. Em casos como

este, o organismo não só compensa, vai além, supercompensa ou recompensa. O sistema

imunológico da criança transforma a enfermidade em um estado maior de saúde, a debilidade

na força, o que é tóxico em imunidade. Vigotski explica que o organismo possui uma grande

reserva de energia potencial e de forças latentes e ele atua como um todo único mediante o

perigo ; desse modo, o organismo compensa o dano e está sempre elaborando um excedente, e

é nisto que reside a supercompensação.

“Mas esta não seria uma explicação muito organicista?”, poderia ser

perguntado. O próprio Vygotski (1997b, p. 41) expõe que, até aquele momento, não havia

uma teoria biológica a respeito da supercompensação que fosse exaustiva e abarcadora, mas

que esse processo estava sendo estudado a fundo, e a sua aplicação prática revelava-se tão

considerável, que ela poderia ser tida como um fato fundamental na vida do organismo.

Por esse prisma, não se entende, portanto, a personalidade em separado do

corpo. Levando esta teoria ao plano da constituição do psiquismo, no aspecto da

personalidade, tem-se a seguinte situação: o limite ou a deficiência não só provocaria no

226

indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como

o incitaria a ir além do comportamento mediano. Há exemplos notórios desse processo, como

os citados no Capítulo 2, o próprio Beethoven (1770–1827), dentre tantos outros.

É importante destacar que Adler é conhecido como fundador do sistema

holístico da psicologia individual, que tenta compreender cada pessoa como uma totalidade

integrada dentro de um sistema social. Adler teve formação médica em Viena, enveredando-

se no campo da oftalmologia, neurologia e psiquiatria. Foi um dos quatro primeiros

membros do círculo que se desenvolveu em torno de Sigmund Freud

, e indicado por este a

ser o primeiro presidente da Sociedade Psicanalítica Vienense (1910), embora já tivessem

divergências acerca da neurose. Teve interesse pelo socialismo, sendo que a sua própria

esposa era russa (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 72).

Em trabalho publicado em 1929, Vigotski admite que a teoria de Adler

refletia os traços característicos da época de “crise da psicologia”, mas sobre isso não se

alongou nos textos acerca da Defectología. Sua crítica é compreensível, pois Adler, apesar de

se dizer comunista, teve influências de Nietzsche e de outros pensadores não marxistas, assim

como grande parte dos seus contemporâneos. No entanto, conforme Fadiman e Frager (1979,

p. 73), não se pautou neste autor para elaborar sua proposta de desenvolvimento humano,

visto que partiu da condição orgânica para as suas formulações. Mas o que chamou a atenção

de Vigotski foi a sua defesa de tendência ao futuro e da compensação enquanto força motriz

do desenvolvimento da criança normal. Vigotski considera que Adler pensa de modo dialético

no seguinte aspecto: a personalidade se desenvolve a partir da contradição, do sentimento

subjetivo de inferioridade para a supercompensação; do irracional e inferior é que surge,

conforme seus estudos, o racional e o superior (VYGOTSKI, 1997b, p. 44).

Adler fez sua monografia acerca da inferioridade orgânica e tenta explicar

porque a doença afeta as pessoas de modo diferente, sendo que manifestou interesse inicial

aos processos fisiológicos. Sugeriu que em cada indivíduo alguns órgãos são mais fracos que

outros, tornando-os mais suscetíveis a um tipo ou outro de doenças e enfermidades. Mas

observou e defendeu que pessoas com fraquezas orgânicas graves tendem a compensá-las por

Vygotski cita Adler como marxista (VYGOTSKI, 1997b, p. 404). Todavia analisa as idéias de Freud (1856-

1939) e as valora no eixo central do inconsciente, e se refere de modo negativo à biologização da natureza

humana que a sua teoria imprime. No tomo V, Obras Escogidas (1997b, p. 57), não expõe indicações diretas

acerca dos significados psíquicos inconscientes na análise das leis do desenvolvimento anormal. No tomo I,

apresenta várias referências a Freud no tocante ao estudo da consciência e do inconsciente, ao método, à crise da

psicologia, demarcando com firmeza a expansão do pensamento freudiano na Europa e na própria Rússia, mas,

negando a possibilidade do mesmo responder a uma psicologia verdadeira, que pudesse apreender o homem em

sua plenitude e não somente atormentado pelos desígnios do inconsciente – entidade à parte e da primeira

infância (VYGOTSKI, 1997b, p. 57, 95-110, 388, 404).

227

meio de exercícios e treinos, o que pode resultar em uma condição de maior habilidade e força

(FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 74).

Posteriormente levou sua concepção ao âmbito do psiquismo, que resultou

nos estudos do sentimento de inferioridade e de complexo de inferioridade. Afirma que “um

forte sentimento de inferioridade, ou um complexo de inferioridade, impedirá um crescimento

e desenvolvimento positivos. Entretanto, sentimentos de inferioridade mais moderados podem

motivar os indivíduos para realizações construtivas” (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 75).

Conforme o autor,

Estamos já em condições de entender por que as crianças, para os quais a

Natureza se comporta como uma madrasta, têm a propensão a adotar para a

vida e para as pessoas outra atitude e disposição de ânimo que aqueles

outros a quem é dado gozar desde o princípio os prazeres da existência.

Pode estabelecer-se como princípio que todas as crianças dotadas de órgãos

inferiores se vêm envoltos com facilidade em uma luta com a vida que

conduz a um estrangulamento de seu sentimento de comunidade, chegando

a ser homens que se ocupam sempre mais de si mesmos e da impressão em

que produzem no ambiente que dos interesses dos demais (ADLER, 1947,

p. 64).

Adler escreve que essas afirmações em relação à inferioridade orgânica

também se aplicariam àqueles “sobrecarregados social ou economicamente, com algum peso

adicional capaz de produzir uma atitude hostil para com o mundo” (ADLER, 1957, p. 77).

A orientação decisiva se processa a uma idade muito cedo. Nas crianças de

dois anos já se pode ver que não se sentem dotados iguais aos demais nem

com os mesmos direitos, senão que, em lugar de haver causa comum com os

outros, propendem a exteriorizar um sentimento de esperança posta nos

outros, um direito a exigir mais deles, tudo baseado em um sentimento de

insuficiência, engendrado por múltiplas privações. Tem-se presente que toda

criança se encontra na realidade em uma situação de inferioridade e que não

poderia subsistir sem um alto grau de sentimento de comunidade por parte

das pessoas que a rodeiam, é mister partir da base de que a vida da alma

começa sempre com um sentimento de inferioridade mais ou menos

profundo. Este sentimento é a força impulsora de que partem todos os

esforços da criança e que lhe impõe uma meta ou objetivo de que espera toda

segurança e tranqüilidade para o futuro, obrigando-lhe a empreender a

trajetória que lhe pareça mais adequada para seu ganho (ADLER, 1947, p.

65).

Adler salienta que a educabilidade dessas crianças pode ser prejudicada por

dois fatores: o exagero ou intensificação e persistência do senso de inferioridade, e o outro é a

ambição por conseguir não somente a segurança, paz e equilíbrio social, mas, além disso,

228

predomínio sobre o meio e sobre os seus iguais. “Elas se tornam crianças ‘problemas’, porque

interpretam todos os fatos como derrotas, e se consideram sempre esquecidas e vítimas de

injustiças tanto pela natureza como pelo homem”. Explica que cada criança corre o risco de

um desenvolvimento errado, e que, ao crescerem em meio a adultos, podem se considerar

fracas, incapazes de viverem sós, sem confiança para a realização de tarefas, ainda que

simples. “Começa neste ponto a maior parte de nossos erros em educação. Exigir-se mais do

que a criança pode fazer é lançar-lhe em rosto a sua deficiência” (ADLER, 1957, p. 78).

Para Adler, então, a deficiência de órgãos, que conduz à compensação, cria

uma particular posição psicológica para a criança, sendo que é por meio dessa posição, e só

através dela, que o defeito influi no seu desenvolvimento. Essa posição psicológica pode se

manifestar pelo sentimento de inferioridade, que é o complexo psicológico que surge sobre a

base da posição social que sofre a influência da deficiência.

Vygotski (1997b, p. 15), por outro lado, critica em Adler a “limitada e

errônea redução da influência ambiental em um processo de desenvolvimento da criança, o

‘sentimento de inferioridade’, a inconsistência filosófica do conceito de ‘supercompensação’ e

outras”. Pondera que

Pode-se e deve-se discordar de Adler enquanto ele atribui ao processo de

compensação um significado universal em qualquer desenvolvimento

psíquico, porém, não existe agora, ao que parece, um defectólogo que negue

a importância primordial da reação da personalidade ao defeito, os

processos compensatórios no desenvolvimento, isto é, esse quadro

sumamente completo de influências positivas do defeito, as voltas do

desenvolvimento, seus complicados ziguezagues, quadro que observamos

em cada criança com um defeito (VYGOTSKI, 1997b, p. 15).

De modo esquemático, o pensamento adleriano ficaria numa relação assim:

“deficiência – sentimento de inferioridade – compensação”. Mas Vigotski salienta que essa

relação não é assim tão direta; sobre ela atuam as forças sociais, a própria posição social de

dada deficiência e do indivíduo com deficiência. Sua crítica parece-me pontual, já que a

concepção adleriana remete a uma formulação conexionista pavloviana: estímulo [deficiência]

e reposta [sentimento de inferioridade – compensação]. Vygotski (1997a, p. 65-93) teoriza

justamente acerca das mediações sócio-históricas entre um e outro. Adler interpõe entre a

deficiência e a compensação o sentimento de inferioridade, porém, não observando a contento

justamente essas mediações que estarão presentes e que interferem na própria emergência e

desenvolvimento de tal sentimento.

229

Por outro lado, tendo o conceito de compensação como forma fundamental

desse desenvolvimento, Vygotski (1997b, p. 18, 20) escreve que se introduz o conceito de

orientação para o futuro, “e todo o processo se nos apresenta como um processo único que

tende para adiante com uma necessidade objetiva, orientada para um ponto final delineado de

antemão pelas exigências da existência social”. Assim, prefere destacar que

O mais importante é que, junto com o defeito orgânico estão dadas as forças,

as tendências, as aspirações a superá-lo ou nivelá-lo. E essas tendências para

o desenvolvimento elevado são as que não advertiu a defectología anterior.

Ainda que, precisamente, elas são as que outorgam peculiaridade ao

desenvolvimento da criança deficiente, são as que criam formas de

desenvolvimento criativas, infinitamente diversas, às vezes profundamente

raras, iguais ou semelhantes às que observamos no desenvolvimento típico

de uma criança normal. Não tem necessidade de ser adleriano, nem de

compartilhar os princípios de sua escola para reconhecer a justeza dessa tese

(VYGOTSKI, 1997b, p. 16).

Vygotski, ao abordar Adler, mas permanecendo com a perspectiva histórico-

dialética, lidando com a categoria da contradição, esclarece que

[...] como qualquer processo de superação e de luta também a compensação

pode ter dois desenlaces extremos: a vitória e a derrota, entre os quais se

situam todos os graus possíveis de transição de um pólo a outro. [...] Porém,

seja qual for o desenlace que lhe espere ao processo de compensação,

sempre e em todas as circunstâncias o desenvolvimento agravado por um

defeito constitui um processo (orgânico e psicológico) de criação e recriação

da personalidade da criança, sobre a base da reorganização de todas as

funções de adaptação, da formação de novos processos sobrepostos,

substitutivos, niveladores, que são gerados pelo defeito, e da abertura de

novos caminhos de desvio [colaterais] para o desenvolvimento. Um mundo

de formas e vias novas de desenvolvimento, ilimitadamente diversas, se abre

ante a defectología (VYGOTSKI, 1997b, p. 16 e 17).

Superando a Adler, Vigotski defende que, ao contrário da visão corrente à

época, a própria ação do defeito resulta secundária, indireta. A criança não sente diretamente a

sua deficiência, mas as dificuldades que dela resultam; ela é como um desvio social. Todos os

vínculos vão se reestruturando a partir disso, determinando o lugar do indivíduo com

deficiência no meio social e conformando a personalidade. As causas orgânicas inatas não

atuam por si mesmas, como sublinha a escola de Adler, não de modo direto, senão de forma

indireta, por meio da provocação de um dado posicionamento social rebaixado da criança.

Neste sentido, é preciso marcar que o desenvolvimento humano, como se

apresenta à Teoria Histórico-Cultural, não se dá de modo fragmentado, antes, a própria

230

personalidade é compreendida em sua formação como uma unidade e não como “feixes de

funções separadas”, e nem divorciada do meio sócio-histórico. Há uma diversidade de

funções relativamente independentes e, ao mesmo tempo, há uma unidade de todo o processo

de desenvolvimento da personalidade. Os estudos acerca da personalidade destacam a sua

unidade, e a complexidade e diversidade da sua estrutura, e essa lei se atribui para sujeitos

com e sem deficiência (VYGOTSKI, 1997b, p. 20 e 24).

Enfim, pode-se entender que sob um dado processo civilizatório, a

insuficiência física modifica, de uma forma ou de outra, a relação da criança com o mundo e

se manifesta nas relações com as pessoas. Conforme o exposto no Capítulo 2, a deficiência

assume um ou outro valor e gera um ou outro modo de se concebê-la e de se atendê-la

conforme a época e a cultura. É desse modo que “o defeito orgânico se realiza como

anormalidade social de conduta”.

Na Rússia e União Soviética dos anos 1920, Vigotski defende que não se

deve negar o fato em si da existência da deficiência, mas o educador deve lidar com suas

conseqüências sociais, com os conflitos advindos – não com o fato orgânico, para o que não

tem formação e nem é essa a sua função. Nesse sentido, “a cegueira e a surdez é um estado

normal e não mórbido para a criança cega ou surda, e ela sente esse defeito só indiretamente,

secundariamente, como resultado da sua experiência social refletida nela mesma”

(VYGOTSKI, 1997b, p. 116).

Considerando estes pontos teóricos, entendo que educar indivíduos com

deficiências e/ou com necessidades educacionais especiais implica em levá-los às formas de

compensações adequadas, ao encontro de vias colaterais de desenvolvimento, posto que “a

educação não só influi em uns ou outros processos de desenvolvimento, senão que reestrutura

as funções do comportamento em toda sua amplitude” (VYGOTSKI, 1997a, p. 69). Os

processos compensatórios devem encaminhar ao desenvolvimento das funções psicológicas

superiores de tal modo que os indivíduos possam ter maior compreensão de si mesmos e da

sociedade que eles mesmos ajudam a formar.

3.3 VYGOTSKI E O DESENVOLVIMENTO DOS INDIVÍDUOS COM E SEM

DEFICIÊNCIA: EM BUSCA DO HOMEM CULTURAL

Pelo apresentado até o momento, entendo que a questão posta inicialmente,

“em quê a concepção de Vygotski acerca do desenvolvimento humano colabora para que se

231

possa compreender de modo menos fragmentado o indivíduo com deficiências e/ou com

necessidades educacionais especiais, bem como o atendimento educacional que lhe é

oferecido?”, vai sendo respondida. Mas se faz necessário dar continuidade à sua abordagem,

visto que, por ela, também se identifica “até que ponto a psicologia vigotskiana contribuía

para haver coerência entre o projeto societário buscado e o projeto educacional defendidos”.

É necessário expor que, para a atuação efetiva do professor, do psicólogo e

de outros profissionais junto ao indivíduo com deficiência e/ou com necessidades

educacionais especiais, é preciso entender o percurso do seu desenvolvimento, estudado por

Vigotski sob uma forma comparativa com o desenvolvimento do indivíduo sem deficiência

[especificidades, identificadas pelo autor, conforme as diferentes áreas de deficiência serão

apresentadas no próximo capítulo].

Considero que um ponto fundamental é entender que em Vigotski a

Defectología revela-se, como exposto, um grande laboratório que serve de análise das

construções mediadas da psique. É nesse espaço que encontra respaldo para verificar suas

diferentes teses acerca do desenvolvimento humano: estudando o desenvolvimento do

anormal, pôde identificar as leis que governam o desenvolvimento do normal, pôde

identificar a exceção e a regra, e o quanto a primeira condição pode ser tomada de modo

diferenciado, mas não como inumano, e sim como uma das diferentes versões de ser humano.

Se o problema primário e fundamental da deficiência infantil na psicologia e

na pedagogia é a sua natureza social, e não biológica, como, então, pode-se intervir sobre o

desenvolvimento da criança com deficiência? Esta questão, porém, impõe uma anterior: como

se dá o processo de desenvolvimento da criança com deficiência na perspectiva vigotskiana?

A resposta a estas questões encaminha para aquilo que entendo ser o alvo da

Educação Especial: provocar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ou a

formação do homem cultural tanto quanto possível. Se o professor ou psicólogo lida com

pessoas sob condição muito agravante de deficiência, mesmo assim, sua meta não é ser mero

cuidador, mas encaminhar, por meio de seu trabalho, para tal direção. Mas o que é formar o

homem cultural? É possível formá-lo quando ele está sob a condição de deficiência?

Reafirmando, a premissa vigotskiana é a de que o desenvolvimento do

psiquismo humano, ou do “caráter humano” no indivíduo, é necessariamente um processo

cultural. Sua teoria explicativa se erige visando superar as teorias reinantes à sua época, que

defendiam os diferentes dualismos: corpo x mente, organismo x meio, indivíduo x sociedade,

fatores orgânicos x fatores ambientais. Submeter essas categorias a uma fundamentação

232

marxista e pô-las numa nova relação era o seu desafio, o que, em tese, era a proposta diretora

daquela sociedade soviética no plano educacional.

Luria (1986, p. 14), sob tal premissa, defende que na busca de desvendar o

homem, o seu desenvolvimento ou o desenvolvimento do seu psiquismo, a psicologia precisa

ir além do estudo e descrição mecanicista dos processos elementares da conduta, os instintos e

os hábitos; da abordagem idealista de que aquilo que é propriamente humano, a consciência

“abstrata” [que opera com abstrações], é manifestação de faculdades espirituais especiais que

não podem ser devidamente explicadas, incidindo sobre uma concepção dualista corpo –

mente, resultando no que Vigotski chama de crise da psicologia.

Conforme Luria (1986, p. 21),

[...] o objeto da psicologia não é o mundo interno em si mesmo, é o reflexo

do mundo externo no mundo interno, dito isto de outra forma, é a interação

do homem com a realidade. O organismo que experimenta determinadas

necessidades e que possui certas formas de atividade reflete as condições do

mundo externo e elabora determinadas informações. Nos sistemas biológicos

elementares, a interação com o meio ambiente é o processo de intercâmbio

de substâncias, com a assimilação das que são imprescindíveis para o

organismo e a eliminação daqueles produtos que resultaram da atividade

vital. Em níveis fisiológicos mais complexos, a base da vida é o reflexo das

influências externas e internas. O organismo recebe a informação, a refrata

através do prisma de suas necessidades ou tarefas, a elabora. Com ajuda da

“estimulação antecipada”, cria um modelo, um determinado esquema dos

resultados esperados e, caso seu comportamento coincida com estes

esquemas, a conduta cessa, caso contrário, a excitação circula novamente

pelo circuito e a busca ativa de uma resolução se prolonga [...].

A questão que se apresenta à psicologia soviética não é mudar o objeto da

psicologia, o estudo das formas complexas da atividade consciente, explicando-o de uma

forma descritiva, mas apresentar formas explicativas sob base materialista. Vigotski entende

que, para tanto, é necessário sair dos limites do organismo, sair das profundidades do cérebro

[não que o autor negue a necessidade de estudos aprofundados da base cerebral envolvida] e

ater-se às condições externas da vida, e em primeiro lugar, da vida social, nas formas

histórico-sociais da existência do homem (LURIA, 1986, p. 21).

Com base em Marx, Vygotski (2000, p. 37) escreve que o ser humano é

superior aos outros animais porque o raio da sua atividade amplia-se ilimitadamente graças às

ferramentas ou instrumentos que cria e emprega, e que o transformam. A luta pela vida leva à

criação e ao emprego de ferramentas, que transformam externamente a natureza, e de

instrumentos, que servem para operações mentais, bem como leva à constituição da

233

linguagem. Esse processo é que concede ao homem ter seu cérebro e suas mãos

desenvolvidos, os quais, por sua vez, permitem-lhe um dado sistema de atividade, isto é, o

“[...] âmbito de alcançáveis e possíveis formas de conduta” (VYGOTSKI, 2000, p. 37). Mas

todas estas conquistas não se registram em seu genótipo; as funções culturais ficam

registradas na história dos homens e seu repasse se dá pelas mediações que estes realizam e

sofrem. Ao contrário, no mundo animal, a aparição de novas funções guardam conexão com a

mudança no cérebro (VYGOTSKI, 1997a, p. 122).

Vygotski (1997a, p. 171, 172) argumenta que “[...] o método dialético do

conhecimento científico é o único procedimento adequado para descobrir a dialética objetiva

do desenvolvimento”. E todo esse processo apresentado se aplica, a dois planos: social e

pessoal, individual. Deste modo, ao tratar do desenvolvimento humano, o autor não se refere

apenas ao desenvolvimento ontogenético, este é devidamente situado num dado tempo e

espaço, e datado em uma linha histórica do desenvolvimento filogenético, que abarca a “linha

da evolução biológica e a linha da evolução histórica do comportamento”.

3.3.1 Os fundamentos marxistas para o estudo do desenvolvimento do gênero humano e

da individualidade

No Capítulo 2, abordei o histórico do atendimento às pessoas com

deficiência ao longo dos diferentes períodos históricos, mas falar do desenvolvimento do

homem ao longo da pré-história e da história da humanidade é tarefa extensa [que pode ser

encontrada em Leontiev (1978), dentre outros] e não é o propósito aqui. O que deixo marcado

é que ela demanda que se diferencie a conduta animal da humana, do gênero humano, e como

é formada nos indivíduos particulares.

Para Lênin, o objeto da ciência não são as coisas em si, mas a relação entre

elas (LURIA, 1986, p. 11). Isto se revela fundamental para se apresentarem as bases

explicativas do desenvolvimento humano em sua genericidade.

Com base em Marx e em Heller, Duarte (1993, p. 18) defende que o

indivíduo mantém uma relação de pertença à espécie humana mediada primariamente pelo

código genético. A partir dessa base biológica é necessário, porém, o desenrolar de um longo

processo de apropriação das características humanas historicamente formadas, que constituem

o gênero humano. Explica que “[...] a formação do indivíduo é um duplo processo de

relacionamento com o gênero humano, isto é, a apropriação de características humanas já

234

objetivadas e a objetivação individual mediada pelo que foi apropriado”. Portanto, a categoria

espécie humana é de cunho biológico e a de gênero humano é histórica. “Gênero humano é

uma categoria que expressa a síntese, em cada momento histórico, de toda objetivação

humana até aquele momento”. Para o indivíduo objetivar-se como ser humano, ser genérico,

precisa se inserir na história, precisa se apropriar dos resultados da história e fazer desses

resultados “órgãos de sua individualidade”, conforme metáfora marxiana. O processo de

apropriação é aquele no qual o indivíduo internaliza e domina as características do gênero, e

não da espécie, já dadas ao nascimento.

Entendo que passar à condição de ser integrante do gênero humano implica

em um novo nascimento, o que não se dá em um ato único, mas sob um longo processo, que

atinge a própria criança e aqueles que estão em relação com ela.

Conforme Marx (1978) expõe em Manuscritos Econômico-Filosóficos de

1844, a diferença, entre homens e animais, está na atividade vital, que permite a cada membro

de uma espécie reproduzir-se como tal. No caso humano, além de permitir a reprodução da

espécie, ela permite a reprodução da sociedade e, por meio desta, do gênero humano. A

atividade vital humana caracteriza-se, entre outras coisas, pela relação entre os processos de

objetivação e de apropriação, que por sua vez, é geradora do processo histórico de formação

do gênero humano. Ainda segundo Marx, outra característica do trabalho é a de ser uma

atividade consciente: “A atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da

atividade vital animal. É precisamente só por isso que ele é um ser genérico.” (MARX, 1989,

p. 156).

A atividade vital assegura, primeiramente, a existência de cada espécie

animal e, por isso, é, antes de tudo, uma forma de relacionamento entre a espécie e o restante

da natureza, e no caso do homem, supera este âmbito. Em sua luta pela vida o homem se

apropria da natureza transformando-a e, como se apropria daquilo que de humano ele criou,

tal apropriação gera nele novas necessidades, que requerem nova atividade, “num processo

sem fim” (DUARTE, 1993, p. 32). Analisando essa relação dialética entre os processos de

objetivação e apropriação na atividade vital humana, Duarte (idem) destaca uma idéia

formulada por Marx sobre a gênese histórica do ser humano como um “ato de nascimento que

se supera":

O homem, no entanto, não é só um ser natural, mas um ser natural humano,

isto é, um ser que é para si próprio e, por isso, um ser genérico, que

enquanto tal deve atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber.

Por conseguinte, nem os objetos humanos são os objetos naturais tais como

235

se oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal como é imediata e

objetivamente, é sensibilidade humana, objetividade humana. Nem objetiva

nem subjetivamente está a natureza imediatamente presente ao ser humano

de modo adequado. E como tudo o que é natural deve nascer, assim também

o homem possui seu ato de nascimento: a história, que, no entanto, é para

ele uma história consciente, e que, portanto, como ato de nascimento

acompanhado de consciência é ato de nascimento que se supera. A história é

a verdadeira história natural do homem. (MARX, 1978, p. 41.)

A atividade vital humana distingue-se, pois, da animal pelo fato de ser

consciente e por aquilo que pode produzir – consciência essa que se diferencia

qualitativamente de acordo com a prática social. E é justamente por isso que pode ser

alienada, isto é transformar o que caracteriza a especificidade de realização do ser humano em

apenas meio de existência para o indivíduo.

Conforme Marx (1978), o animal também produz, porém numa dada

direção, no atendimento de uma necessidade física imediata. Os experimentos de Köhler

mostram que eles produzem para alguma satisfação, e que inclui o seu aspecto emotivo,

porém dentro do espectro das sensações e percepções básicas, ou seja, agem sobre as

condições práticas experienciadas. O homem o faz de modo universal, e, quando livre da

necessidade física, produz verdadeiramente. O animal constrói pelo padrão e necessidade da

espécie; o homem sabe produzir conforme o padrão de cada espécie e sabe aplicar o padrão

adequado ao objeto, conseqüentemente, conforme as próprias leis da beleza. Pode-se concluir

que o homem é necessariamente criador e criativo, como exposto na Introdução.

Em O Capital, Marx (1983, p. 149), assim descreve a atividade de trabalho

como transformação da natureza e do próprio ser humano:

Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um

processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla

seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria

natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais

pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de

apropriar-se da matéria natural de uma forma útil para a sua própria vida. Ao

atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao

modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele

desenvolve as potências nela adormecidas e sujeita o jogo de suas forças ao

seu próprio domínio.

Além do fabrico e uso de instrumentos, o trabalho se caracteriza por ser uma

atividade comum, coletiva. O trabalho do homem altera sua constituição biológica pela

criação e uso de ferramentas; estas, ao mesmo tempo em que potencializam a ação do seu

corpo, regulam-no em sua manifestação psicomotora. Nas ferramentas, ficam embutidos tanto

236

os processos para seu emprego quanto a potencialidade do processo criativo. Saber criá-las

e/ou saber empregá-las implica na apropriação de conhecimentos já conquistados, o que gera

condições para novas formulações. O homem, neste sentido e com tudo o que isso implica, é

um “toolmaking animal” [animal produtor de ferramentas] expressão de Benjamin Franklin,

empregada por Marx (apud MÁRKUS, 1974, p. 11).

No processo de trabalho, os homens, como apontei no Capítulo 1, entram em

relação cooperativa pela qual uns incidirão sobre outros, uns mediarão aos outros. E é

justamente nesse processo que surge a linguagem, que se torna o meio empregado para se

travarem tais relações. O trabalho humano, desde suas formas mais primitivas, supõe uma

divisão técnica, mesmo que embrionária, das funções do trabalho. Por ele, os homens

estabelecem ligações e relações, atendem a objetivos coletivos e individuais, desenvolvem-se

e se regulam.

Para Márkus (1974, p. 11, 12), a atividade humana não se orienta sem

mediações para a satisfação das necessidades, transforma as matérias naturais de modo útil, o

que faz ampliar, cada vez mais, o âmbito das coisas que podem servir de objetos daquela

atividade. Ao utilizar as coisas em sua forma alterada, o ser humano pode aplicar, mais e

mais, objetos à satisfação das suas necessidades e, por outro lado, as coisas inadequadas para

o consumo imediato servem como meio de sua atividade laborativa. Desta forma, o homem

não realiza apenas o consumo individual, mas apresenta o “consumo produtivo” de meios de

produção e de matérias-primas. Pelo exposto, sua relação com o mundo torna-se

paulatinamente mais complexa. “Isto implica em que já em sua atividade material imediata e

na conservação da sua vida o homem se apropria crescentemente das coisas da natureza, que

seu ‘corpo inorgânico’ se faz cada vez maior e que sua relação com a natureza é cada vez

mais complexa e múltipla, e, por conseguinte, cada vez mais flexível e mais elástica”.

Seguindo esta linha de pensamento, Márkus (1974, p. 12, 13), citando Marx,

escreve:

O trabalho, a produção acarreta não só a apropriação da coisa pelo homem,

senão também a objetivação da atividade, do sujeito ativo: no produto, o

trabalho está “objetivado e o objeto está trabalhado. O que, pelo lado do

trabalhador, aparecia na forma de agitação, aparece agora pelo lado do

produto, como propriedade em repouso, na forma do ser”.

[...] Por conseguinte, o objeto do trabalho é a objetivação da vida genérica

do homem: pois o homem não se duplica nele só intelectualmente, como na

consciência, mas também prática, realmente e, portanto, se contempla a si

mesmo em um mundo produzido por ele.

237

Todo este processo de criação não transforma só a natureza exterior, mas a

própria natureza do homem – ele, como apontei na Introdução, é necessariamente criativo. Os

homens produtores retiram de si qualidades novas, desenvolvem a si mesmos, constituem

forças e representações novas, novas necessidades e linguagem (MÁRKUS, 1974, p. 14).

Quando dominam o já criado, isso os leva a novos processos de elaboração prática e mental,

novas formas de pensamento e provoca novas necessidades de conhecimento. Com a

quantidade e qualidade das apropriações realizadas, as ações práticas vão se tornando, cada

vez mais, intencionais, auto-reguladas; o que conduz à emergência do pensamento abstrato,

teórico ou conceitual. [Deste modo, pode-se compreender melhor a defesa de Krupskaia e

demais educadores em relação à educação politécnica.]

A apropriação subjetiva de um meio de produção implica a formação de um

tipo de atividade que ponha o meio e o objeto em relação necessária para a

realização da atividade. [...] A aparição de novas capacidades significa, pois,

que o homem inclui estruturalmente em sua atividade e aplica ativamente

regularidades naturais, que não são leis de sua própria natureza biológica,

porém sem alterar esta última. O homem é, pois, capaz de transformar em

leis em princípios de sua atividade um âmbito cada vez mais amplo de

conexões e regularidades naturais (MÁRKUS, 1974, p. 15).

Ainda conforme Markus (1974, p. 19, grifos meus),

Se o trabalho constitui o ser do homem, então o homem é essencialmente um

ser natural universal, tanto no sentido de que é potencialmente capaz de

transformar em objeto de suas necessidades, ou de sua atividade, todos os

fenômenos da natureza, quanto no sentido de que chega a ser também capaz

de assumir em si e irradiar de si todas as “forças essenciais” da natureza, isto

é, capaz de adaptar crescentemente sua atividade à totalidade das leis

naturais e, por conseguinte, de alterar com penetração cada vez maior seu

próprio ambiente em expansão progressiva.

A universalidade é uma das categorias componentes do conceito marxiano

de essência humana. O processo histórico de universalização do homem, de sua metamorfose,

leva-o, portanto, de ente natural limitado a ente genérico, que trabalha, que é social e

comunitário, que se torna cada vez mais universal. Em decorrência da “universalização

prática do homem se produz a sua universalidade espiritual, tendência evolutiva do

conhecimento humano que tende a ultrapassar todas as barreiras concretas e aponta

ininterruptamente para adiante”. Tal universalidade não se traduz somente em aspecto

expansivo, a uma simples ampliação quantitativa de conhecimentos, mas opera uma alteração

qualitativa na consciência (MÁRKUS, 1974, p. 40).

238

A consciência em suas formas elementares responde pela reprodução

cotidiana dos indivíduos, e a sua atividade se apóia no pensamento empírico, na atividade

material direta, na relação sensório-perceptiva imediata. Somente na medida em que vão

sendo alteradas as atividades cotidianas, diretamente relacionadas à atividade de trabalho, e é

substituída a “relação espacial e estático-mecânica dos objetos dados pela configuração, pela

composição dos objetos mesmos, se separam as atividades práticos-materiais das conscientes-

ideais (ao princípio praticadas com meras representações e, logo já com conceitos

propriamente ditos) e se distinguem dos diferentes momentos da atividade espiritual”. Assim

se explica a gênese do pensamento ideativo, ao par com o desenvolvimento das formas

elementares de linguagem, do trabalho e da sociedade. Com o desenvolvimento dos sistemas

autônomos de objetivação, constituídos no curso evolutivo da divisão do trabalho, uma nova

forma de consciência é gestada, o que permite a produção intelectual, teórico-cientifica que

difere do pensamento cotidiano (MÁRKUS, 1974, p. 41). Portanto, para a universalidade da

consciência, o percurso indicado do desenvolvimento implica em se passar de uma relação

direta, pautada no sensitivo, no abstrato-subjetivo, vivenciada pelo homem particular, a uma

relação concreto-objetiva, ao domínio da substância “em si”. Isso porque “[...] a natureza

objetiva da coisa-objeto é simplesmente a globalidade, a totalidade de todas as propriedades e

relações que se manifestam em processos de interações realizados ou potenciais”. Segue-se,

assim, do subjetivo [individual e parcial] ao objetivo, ao conhecimento da realidade que existe

independentemente de se ter consciência da mesma, com suas leis e determinações.

É importante ressaltar que o grau de universalidade da consciência depende

das condições reais instituídas, e isso não se dá de modo espontâneo, não é produto da

natureza, mas da história que se constrói. Mas é preciso que se considere que a universalidade

ou universalização do gênero humano não implica, necessariamente, na produção histórica de

indivíduos cada vez mais universais. Ao contrário, em condições sociais de dominação, a

contrapartida necessária do processo de universalização do gênero humano é justamente a

produção de indivíduos cada vez mais unilaterais, limitados, abstratos e abstraídos

(MÁRKUS, 1974, p. 57). A diferença entre o alcance de desenvolvimento genérico do

homem e o do homem particular, em uma mesma época, pode ser imensa.

Duarte (1993, p. 96) destaca que, para Marx, a forma alienada da realização

da universalidade e liberdade na sociedade burguesa, revela-se na elaboração plena do

interno e aparece também como esvaziamento pleno; “[...] (o humano genérico nunca teve um

desenvolvimento tão grande da subjetividade humana, ao mesmo tempo que nunca uma

sociedade conseguiu formas tão eficientes de anulação total da individualidade); a objetivação

239

universal do ser humano aparece como alienação universal”. Ou seja, nunca o ser humano

“[...] pode objetivar-se de forma tão ampla, em termos extensivos e intensivos, e ao mesmo

tempo nenhuma sociedade conseguiu o que o capitalismo conseguiu: estender suas relações

alienadas para praticamente todo o planeta e todas as esferas da vida humana)”.

Duarte (1993, p. 47, 49) ressalta que “[...] uma concepção histórico-social

do processo de formação do indivíduo não pode conceber a apropriação de uma objetivação

como uma relação apenas entre o indivíduo e a objetivação”. Antes, isto se dá em meio às

relações sociais estabelecidas. O processo de formação do indivíduo é um processo educativo,

mesmo quando essa educação se realiza de forma “espontânea”, sem uma relação consciente e

sistematizada, sistematizada, entre o educador e o educando; ela existe para além da escola.

“A apropriação de uma objetivação é sempre um processo educativo, mesmo quando não se

configura direta e explicitamente a situação de uma pessoa ensinando conscientemente algo a

outra (ou outras)”.

Ante um dado nível de desenvolvimento genérico, o estudo do

desenvolvimento histórico da individualidade humana, conforme Duarte (1993, p. 150), não

deve tomar as características médias, mas as possibilidades máximas de desenvolvimento de

objetivação da individualidade livre e universal.

Todo ser humano é único, irrepetível, singular. Mesmo nas relações de

máxima alienação, quando o ser humano parece se anular totalmente nos

estereótipos fetichizados, padronizando-se segundo os critérios de

normalidade ditados pelas relações alienadas, ainda assim cada ser humano

continua a ser um indivíduo, ainda que tal individualidade nunca ultrapasse o

âmbito em si (DUARTE, 1993, p. 150).

A individualidade enquanto fato biológico, de acordo com Luria (1986, p.

151), é o comportamento individualmente variável dos vertebrados que, em função do

desenvolvimento do sistema nervoso, pode adquirir formas complexas de variações

comportamentais Tal individualidade se forma a partir dos mecanismos inatos, hereditários, e

dos limites das possibilidades de seu organismo. Pessoas criadas entre animais, nas quais não

se formou o gênero humano, adaptam-se, inclusive, aos comportamentos típicos da espécie

animal com a qual convivem. Esta característica é própria aos vertebrados, e não ao ser

humano genérico e particular, como se pôde observar com Victor de Avyeron, exposto no

Capítulo 2. Portanto, a origem da individualidade humana está na relação de objetivação e de

apropriação. A relação com o gênero humano não está no ponto de partida da atividade, mas

se constrói ao longo desta (DUARTE, 1993, p. 152).

240

Sève (apud DUARTE, 1993, p. 153) informa que a individualidade não se

transmite pelos genomas, ao “ritmo ultra-lento da evolução biológica”, mas ao “ritmo cada

vez mais rápido da história”. É pela objetivação que se tornou possível a “reprodução

indefinidamente ampliada das capacidades humanas desenvolvidas”. Graças à apropriação

parcial, mediada por alguém, que a criança se individualiza, por meio de uma “biografia

inesgotavelmente singular”.

A apropriação envolve desde as atividades coletivas e os processos que lhes

são inerentes até a formação dos sentidos e sentimentos humanos. Os órgãos que permitem

ver, ouvir, cheirar, saborear, sentir, pensar, observar, perceber, querer, atuar, amar, são órgãos

coletivos.

Na concepção marxiana, dialeticamente, é pelo coletivo que “o homem se

torna mais individual e pode desenvolver uma atividade totalmente autônoma,

necessariamente através de um grande desenvolvimento das relações sociais, da realidade

humana objetivada e com plena socialização do indivíduo”. O homem se torna tanto mais

individualizado quanto maior a complexidade do desenvolvimento das relações sociais, o que

lhe permite que se liberte da dependência imediata e total de um conjunto de seres humanos

ao qual se encontra ligado. A concepção de indivíduos livres é um fenômeno que diz respeito

a um determinado momento histórico, assim como o entendimento do homem como indivíduo

naturalmente produtor de mercadorias (apud DUARTE, 1993, p. 157, 158). Todavia é em

meio à constituição de sua individualidade, de sua liberdade em relação aos outros e à ação

direta sobre a natureza que se processa no indivíduo a constituição de formas alienadas de

existência.

Para Duarte, (1993, p. 163), Marx, nos Grundrisse, divide a história humana

em três grandes estágios, que podem ser tomados como três grandes estágios do

desenvolvimento da própria individualidade humana: 1-relações de dependência pessoal (a

produtividade se desenvolve em um âmbito restrito e em lugares isolados, pré-capitalista, ‘o

objetivo econômico é a produção de valores de uso’); 2-independência pessoal pautada na

dependência em relação às coisas (constituição de um metabolismo social geral, um sistema

de relações universais, como na sociedade burguesa); 3-livre individualidade, assentada no

desenvolvimento universal dos indivíduos e na subordinação da sua produtividade coletiva,

social, como patrimônio social. Os homens se desenvolvem de uma socialidade em-si para

uma socialidade para-si.

No primeiro estágio, em sociedades naturais, pré-capitalistas, “os homens

relacionam com as condições sociais da existência humana tal como se relacionam com a

241

natureza, ou seja, como pressupostos de sua atividade e não como objetivações humanas”;

vivem a socialidade, mas sem consciência dela. “Não há possibilidades, nas sociedades

naturais, de existência da individualidade em outras condições objetivas que não aquelas

existentes como pressupostos, assim como não existe indivíduo sem um corpo. Daí a metáfora

‘corpo inorgânico’”. A individualidade só existe sob a forma de unidade imediata com as

condições ‘naturais da existência’. Algumas sociedades podem ser chamadas estáticas; sua

reprodução depende da perpetuação das condições objetivas e manutenção das condições

sociais tradicionais. “Quando o desenvolvimento da produção ou as relações entre os homens

criam necessidades que ultrapassam a reprodução dessas condições pré-determinadas, começa

o processo de decadência dessa sociedade”. A individualidade dos homens que nela vivem,

também, pode ter o caráter estático, que se efetiva sob vários aspectos: - predominância da

tradição, da orientação para o passado, valorização e imitação das gerações antigas pelos

jovens; - o alcance da idade adulta equivale a estar “pronto”; - vinculação à experiência de

vida localizada, conforme condições particulares (DUARTE, 1993, p. 165-168).

O segundo estágio para o desenvolvimento da individualidade, dá-se na

sociedade capitalista. Segundo a teoria marxiana, o capitalismo é o fim de uma era e o início

de outra, isto é, a sociedade burguesa é a última sociedade na qual as relações sociais não

estão submetidas ao controle consciente dos indivíduos, que estão livremente associados, é o

grau mais elevado de objetivação alienada das forças essenciais humanas. Quando essas

forem re-apropriadas pelos indivíduos livremente associados, estará se encerrando a “pré-

história” humana.

Para Marx, a verdadeira história humana compreende os cinco componentes

da essência humana, desenvolvidos do ser para-si ao ser para-nós. Os homens poderão se

objetivar de forma “plena, rica, sem barreiras intransponíveis, relacionando-se de forma

consciente com a universalidade do gênero humano, tornando-se assim, indivíduos livres e

universais” (DUARTE, 1993, p. 169).

No capitalismo, os homens não formam uma unidade natural com as

condições de existência, portanto, trata-se da primeira sociedade puramente social da história.

Eles têm que se relacionar com as condições de existência enquanto realidades externas a seu

ser individual. Têm que se relacionar com esse ser da sociedade para sobreviverem. Mas o

capitalismo dá início à era das sociedades cuja reprodução é dinâmica, gerando necessidades

qualitativamente novas, que provocam modificações contínuas no ser social.

Enquanto que nas sociedades naturais o indivíduo se objetivava através de

242

seu trabalho em um âmbito limitado, particular, no capitalismo o indivíduo

se objetiva de forma universal, pois o produto do seu trabalho possui

intrinsecamente a universalidade do valor da troca, a universalidade do

dinheiro. Ao produzir dinheiro, o trabalho se transforma em um processo de

objetivação universalizante, só que sob forma alienada (DUARTE, 1993, p.

172).

Contraditoriamente, embora já se tenham criados os pressupostos da

individualidade plena, livre e universal, de fato, na sociedade burguesa, tem-se a liberdade

para quem vende sua força de trabalho (indo da dependência dos laços naturais para a

dependência material). A universalidade da produção refere-se à redução da objetivação, à

produção de valores de troca, “[...] os sentidos humanos se reduziram ao sentido de ter” e o

“[...] ser humano teve que ser reduzido a essa absoluta pobreza, para que pudesse dar à luz a

sua riqueza interior partindo de si” (DUARTE, 1993, p. 173).

Ao gerar esta situação miserável, o capitalismo gera possibilidades para o

terceiro estágio de desenvolvimento da individualidade. Falando da “revolução biográfica”,

pela qual as pessoas estavam passando na França no final da década de 1980, Sève (apud

DUARTE, 1993, p. 174) explica que:

Formadas no interior do capitalismo em crise, as pressuposições da livre

individualidade para todos trazem a terrível marca de seus limites e

antagonismos. O que atualmente parece expandir-se de modo mais rápido,

num mundo em que a dominação do dinheiro-capital produz tantos

progressos destrutivos e tantas liberdades frustrantes, é a universalidade

abstrata de indivíduos que amiúdes são mais desenraizados ou emancipados,

mais atomizados que autônomos, mais disponíveis que polivalentes, mais

afoitos que clarividentes. O enorme impulso na direção do desenvolvimento

integral da individualidade parece até mesmo afundar-se nas piores

decomposições de suas formas alienadas, sobre as quais floresce o

individualismo selvagem. [...] Ser um homem completo, ir ao limite de suas

virtualidades, recompor seu emprego de tempo, controlar sua vida num

mundo verdadeiramente passível de ser vivido: tais coisas não passam ainda

de possibilidades e aspirações, mas existem, ampliam-se e sem dúvida

esperam somente a sua forma política adequada para se tornarem uma força

histórica fundamental.

A individualidade livre e universal, sendo uma força histórica fundamental

para a superação da sociedade capitalista, encaminha à passagem ao terceiro estágio apontado

por Marx. E só se constitui como força ao ser obra coletiva de indivíduos autônomos. A

formação dessa individualidade para-si não decorre somente de novas estruturas políticas e

econômicas, ela precisa emergir, contraditoriamente, em condição de alienação e se

apresentar como condição fundante para a instituição de transformações sociais estruturais.

243

Buscar pela realização do indivíduo para si implica, portanto, em compreender o que o

homem pode se tornar: controlar seu próprio destino, ‘se fazer’, criar sua própria vida. O

indivíduo para si é a síntese das máximas possibilidades de desenvolvimento livre e universal

da individualidade.

Penso que, pelos pressupostos apresentados, a concepção da formação do

indivíduo pautada na objetivação e apropriação supera a polêmica sobre a predominância dos

fatores endógenos e exógenos; ambientais e internos.

3.3.2 O desenvolvimento do homem cultural para Vigotski

Dado o embasamento marxista geral para a formação do gênero humano e

para a individualização do homem, cabe agora expor como a psicologia soviética explica a

constituição do psiquismo do homem em sua genericidade e em sua particularidade sobre tal

base filosófica.

Vigotski e Luria (1996, p. 51) abordam o desenvolvimento do símio, do

homem primitivo e da criança, não supondo que esgotassem a explicação do comportamento

dos mesmos, mas visando descrever três linhas principais do desenvolvimento: evolutiva,

histórica e ontogenética. Objetivam, com isso, demonstrar que o desenvolvimento do homem

cultural resulta dessas três linhas do desenvolvimento.

A primeira linha, evolutiva, aborda a necessária garantia da sobrevivência

do ser pela sua herança genética. Esta garante a apresentação de comportamentos instintivos

que levam à auto-preservação, às manifestações adaptativas ao meio, desenvolvidas ao longo

da luta pela sobrevivência. Mas há comportamentos que não dependem da herança genética,

já que são adquiridos, aprendidos por treinamento, que se referem ao estágio dos reflexos

condicionados. Embora sejam formas adaptativas mais sutis e refinadas, e que podem até

fazer uma “perversão do instinto” (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 57) contendo-o ante

contingências estabelecidas, todavia, por serem constituídos sobre os reflexos inatos, eles não

criam novas formas de comportamento, mas se pautam em associações às reações inatas. Um

terceiro modo de comportamento, que seria o último estágio evolutivo para a classe animal e

que se apresenta em animais vertebrados, é a capacidade de usar ferramentas de modo

rudimentar, como fazem os macacos antropóides.

Os autores fazem suas análises considerando os experimentos de Köhler,

que envolviam três operações fundamentais que um animal deveria executar para realizar uma

244

dada tarefa e alcançar um dado objetivo, uma comida, por exemplo. Primeiramente, ele

deveria descobrir um meio indireto para atingir seu objetivo, se a situação o impedisse de uma

atuação direta; deveria ultrapassar ou eliminar um obstáculo para atingir o objetivo e a

necessidade de criar ou produzir, usar instrumentos para alcance do objetivo. Embora os

macacos de Köhler realizassem vários comportamentos muito interessantes e manifestassem

“talentos” variados entre si para tanto, eles pautavam-se na percepção de espaço no campo

visual. Conclui que se comportam sob a lei da estrutura, que prevê que os comportamentos,

incluindo as percepções, “não são simples soma cumulativa de elementos individuais, mas

que as ações e percepções formam um todo, e nesse todo se determina a função e o

significado de cada parte constituinte”. Bühler analisa que os macacos de Köhler, na verdade,

tinham por base apenas dois meios para resolver as tarefas: as estruturas espaciais e as suas

alterações. Reconstituíam a situação anterior sob novas condições. Ante o obstáculo, no

homem, espera-se que todo o pensamento se desenvolva, mas nos animais o observado foi a

intensificação dos movimentos corporais. Nos macacos dos experimentos, observou-se que

depois disso eram capazes de atribuir um significado funcional a algum objeto (pedaço de

pano, feixe de feno, sapato, etc.) e transferi-lo a outro, em sua busca pelo objetivo

(VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 69-83).

Pesquisas comparativas relatadas por Vygotski e Luria (1996, p. 84-91)

apontam para as diferenças anatômicas no cérebro, que permitem aos animais inferiores ou

superiores uma dada característica comportamental geral à espécie. As mesmas observam a

diferença anatômica na estrutura do cérebro humano, em seu peso relativo, em especial no

córtex, onde novos campos com “ricas conexões fibrosas em todas as direções se

desenvolvem”, e se introduzem por entre os campos antigos; centros estes que dão condições

à emergência da fala.

Em parte, o desenvolvimento cerebral evolutivo se revela no cérebro do

macaco antropóide, o que lhe permite comportamentos simples de generalização prática, pelo

manuseio de coisas; isto é, permite a manifestação de comportamentos próximos aos dos

humanos –também apresentado por Leontiev (1978). Mas, ainda que superior aos outros

animais, falta-lhes a capacidade da fala, de produzirem signos, de introduzirem elementos

auxiliares para “comporem” seus atos, e reside aqui, conforme Vygotski e Luria (1996, p. 86),

a linha divisória entre os macacos e os homens [humanizados]; a linha de separação entre o

comportamento do homem e a cultura do homem. Diferentemente do homem, os macacos

usam o instrumento sem o trabalho, sem a transformação da natureza.

245

No que se refere ao homem primitivo, que se mantém às margens da cultura

civilizada com letramento, ele difere do homem cultural devido à sua personalidade e a todo o

seu comportamento. Em seu “habitat natural”, em seu meio, revela-se superior ao cultural: na

audição, visão, olfato, resistência, enfim, em habilidades necessárias à sua sobrevivência – tal

como visto com Victor de Aveyron, no capítulo anterior. Por outro lado, essa capacidade

biológica revela um comportamento de incapacidade de realizar cálculos simples, de reflexão,

de rememoração de símbolos, etc. Por um lado, o primitivo supera o cultural, por outro, é-lhe

inferior.

Estudos mostravam que o próprio desenvolvimento do seu cérebro e crânio

[com fechamento antecipado das suturas cranianas, por volta da puberdade] se revelam em

ritmos diferentes do apresentado pelo homem cultural, todavia, isso não implica em que

Vygotski e Luria (1996, p. 103) reconhecessem a existência de um tipo orgânico diferenciado

– tão valorizado no diagnóstico de Victor de Aveyron, feito por Pinel.

Para estes autores soviéticos, o desenvolvimento do homem entre os povos

primitivos é um desenvolvimento social. Sua mnemotécnica, sua forma de interagir com o

mundo e de registrá-lo, sua linguagem, seu modo de comunicar estados emotivos, situações

cotidianas, etc., seus signos, palavras e números, já o credenciam como superiores à escala

animal. Ele vive em dois planos: “o natural experimental e o sobrenatural ou mítico” (LEROY

apud VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 147).

Vygotski e Luria (1996, p. 148), arriscando uma hipótese teórica,

pressupõem que o pensamento mítico é produto de um dado estágio de desenvolvimento da

tecnologia e do próprio pensamento e, ante isso, já revela a predisposição do primitivo de

regular a natureza. Com base no que encontraram em suas pesquisas interculturais e no relato

de outros estudiosos, concluem que a mente primitiva ao se direcionar à magia, mostra-se

dotada de pensamento complexo graças ao intelecto prático, ao pensamento técnico e a um

tipo de pensamento verbal.

O homem cultural é aquele que, vivendo com outros homens, apropria-se e

cria formas mediatas de estar no mundo, de apreendê-lo, de transformá-lo. Necessariamente

vale-se da língua/linguagem para tanto e desenvolve o pensamento verbal. Este passa a

regular o seu comportamento, permitindo que as suas próprias funções elementares (sensação,

percepção, etc.) sejam desenvolvidas para um dado curso que o habilita a estar no mundo de

modo ativo.

Em termos de psiquismo, de modo sintético, pode-se dizer, portanto, que

“na conduta animal prevalecem os traços da experiência imediata anterior, sendo que o

246

princípio abstrato de ‘seguinte’ não se forma”. Já o homem [civilizado] assimila esse

princípio não se pautando somente na experiência passada imediata, mas de acordo com o

princípio abstrato dado; vive não somente no mundo das impressões imediatas, e sim no

mundo dos conceitos abstratos. Isto lhe permite operar não só no plano do imediato, mas no

plano abstrato, penetrando na essência das coisas e das suas relações. (LURIA, 1986, p. 12,

13).

Desta forma, diferente dos animais e do homem primitivo, o homem cultural

domina, cada vez mais, novas formas de refletir a realidade não por meio da experiência

sensível imediata, mas da experiência abstrata racional. Esta é a particularidade que

caracteriza a consciência humana, diferenciando-a do psiquismo dos animais. Este traço, a

capacidade do homem em transpor os limites da experiência imediata, é a peculiaridade

fundamental de sua consciência (LURIA, 1986, p. 13).

A forma explicativa da passagem do homem à existência histórico-social, à

atividade consciente, defendida pelos psicólogos soviéticos em questão, considera que o

processo se dê paralelamente ao desenvolvimento da atividade vital humana, caracterizada

pelo trabalho social e pela divisão de suas funções. A ação humana dá origem a novas formas

de comportamento, sendo que a conduta apresenta-se cada vez mais independente dos

motivos biológicos.

Além de marcarem a diferença anátomo-funcional do cérebro e do sistema

nervoso humano, referindo-se à linha evolutiva do desenvolvimento, consideram que, ao

longo da história da humanidade, o trabalho social e a divisão do trabalho fazem aparecer os

motivos sociais de comportamento; o homem cria novos motivos complexos para a ação,

levando às formas de atividade psíquica específicas a si (LURIA, 1986, p. 21, 22). Vigotski e

seus continuadores elaboram, portanto, todos seus argumentos teóricos com base na teoria

marxista, que explica o processo vivenciado pelo homem, da sua passagem da condição de

espécie biológica rumo à de gênero humano e, desta condição, à de homem particular. Este

ponto é crucial e merece que se atente a ele.

Wertsch (1988, p. 41), ao abordar a teoria do desenvolvimento humano

elaborado por Vigotski e seus continuadores, explica que, na Psicologia daqueles anos

iniciais, que investigava o desenvolvimento humano, já havia uma tradição em se estudar as

funções psicológicas elementares e superiores. Porém Vygotski, ao estudá-las, não as toma de

modo estanque e incomunicável entre si. Antes, diferencia a linha de desenvolvimento natural

da linha de desenvolvimento social ou cultural. Postula que o desenvolvimento natural

produz funções com formas primárias, todavia o desenvolvimento cultural transforma os

247

processos elementares em superiores. Apresenta, deste modo, as funções psicológicas sob

uma nova relação: dinâmica, dialética, de superação, por um lado; por outro, toma a relação

organismo ambiente/meio sob novo crivo.

A seu ver, por funções naturais podem ser entendidas aquelas que compõem

o equipamento biológico com o qual a criança conta nos primórdios do seu desenvolvimento,

como os reflexos inatos, as reações automáticas, as associações simples, a memória imediata,

etc., enfim, aquilo que a “capacita” a manter uma dada relação com o mundo externo –

inicialmente, de dependência para sobreviver e, depois [mantido este padrão], de satisfação

das necessidades básicas de modo direto, sem grandes transformações em tal mundo. Elas se

apóiam em sistemas relacionais percepto-sensoriais simples, diretos, visando o bem-estar

biológico. A existência de tais funções está marcada nas estruturas genéticas da espécie e seu

desenvolvimento é entendido como biogênese.

Por funções psicológicas superiores [ou funções corticais superiores, funções

psíquicas superiores, funções culturais], entendem-se aquelas de origem social, que só passam

a existir no indivíduo ante a relação mediada com o mundo externo (com pessoas e com

aquilo que elas criam: objetos, ferramentas, processos de criação e de execução, etc.). Como

exemplo, pode-se destacar a fala e o pensamento abstrato, a atenção voluntária, a

memorização ativa, o planejamento, etc. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 177-220). Tratam-

se de funções que permitem uma conduta geneticamente mais complexa e superior à dos

animais, posto que planejada, consciente, intencional. Tudo isso implica em um

reequipamento cultural para se estar no mundo.

De modo sintético, as funções elementares e superiores podem ser

diferenciadas com base nos seguintes aspectos:

1) a passagem do controle ao indivíduo, isto é a emergência da regulação

voluntária; 2) o surgimento da realização consciente dos processos

psicológicos; 3) as origens sociais e a natureza social das funções

psicológicas superiores e 4) o uso de signos como mediadores das funções

psicológicas superiores (WERTSCH, 1988, p. 42).

Assim, a primeira característica refere-se ao fato de que os processos

psicológicos elementares estão sujeitos ao controle, ao estimulo do ambiente, e os superiores

obedecem a uma auto-regulação, a uma estimulação autogerada, que depende da criação de

estímulos artificiais, que se convertem nas causas imediatas do comportamento.

A segunda característica de diferenciação entre ambas é a intelectualização

ou relação consciente, voluntária e não meramente reativa. Conforme Vigotski,

248

No centro do processo de desenvolvimento, durante a idade de

escolarização, se encontra a transição desde as funções elementares de

atenção e memória às funções superiores de atenção voluntária e memória

lógica... a intelectualização das funções e seu domínio representam dois

momentos do mesmo processo: a transição para as funções psicológicas

superiores. Dominamos uma função até o grau de sua intelectualização. A

voluntariedade da atividade de uma função é sempre a outra cara de sua

realização consciente. Dizer que a memória se intelectualiza na escola é o

mesmo que dizer que aparece a memória voluntária, dizer que a atenção se

converte em voluntária no período escolar é exatamente o mesmo que

dizer... que se fundamenta mais e mais no pensamento, isto é, no intelecto

(VYGOTSKY apud WERTSCH, 1988, p. 43).

A terceira característica de diferenciação das funções está na natureza social

das funções psicológicas superiores. Vigotski interessava-se em saber como as interações

sociais em pequenos grupos ou díades levavam a um comportamento psicológico superior,

sendo que o indivíduo internalizaria o que estava posto socialmente.

A quarta, seria a mediação.

A concepção vygotskyana do controle voluntário, a realização consciente e a

natureza social dos processos psicológicos superiores pressupõem a

existência de ferramentas ou signos, que podem ser utilizados para controlar

a atividade própria e a dos demais. Isto, uma vez mais, conduz à conclusão

de que a noção de mediação é o marco analiticamente mais importante que

outros aspectos do marco conceitual vygotskyano. [...] a presença de

estímulos criados, junto com estímulos dados é, a nosso entender, a

característica essencial da psicologia humana (WERTSCH, 1988, p. 44).

Sobre os fundamentos marxistas apresentados no tópico anterior, Vigotski

entende que o homem conta com a vasta experiência das gerações anteriores, que não são

transmitidas geneticamente, que é a experiência histórica, registrada nas produções humanas

de toda ordem. Defende que,

Junto a ela [à experiência histórica] deve situar-se a experiência social, a de

outras pessoas que constitui um importante componente do comportamento

do homem. Disponho não só das conexões que se tem fechado em minha

experiência particular entre os reflexos condicionados e elementos isolados

do meio, senão também de numerosas conexões que têm sido estabelecidas

na experiência de outras pessoas. Se conheço o Saara e Marte, apesar de não

haver saído nem uma só vez de meu país e de não haver olhado jamais

através do telescópio, se deve evidentemente a que esta experiência tem sua

origem na de outras pessoas que tem ido ao Saara e tem visto pelo

telescópio. É igualmente evidente que os animais não possuem esta

experiência. A designaremos como componente social de nosso

comportamento (VYGOTSKI, 1997a, p. 45).

249

E somando à experiência histórica e a social, Vygotski (1997a, p. 46) fala da

experiência duplicada. Esta se refere ao fato de, no homem, o seu corpo realizar aquilo que já

tem idealizado em sua mente, ou seja, sua mão, por exemplo, duplica o que a mente planeja.

Tal experiência duplicada permite ao homem desenvolver formas de adaptação ativa.

Na visão de Vigotski, tem-se que buscar as origens da atividade consciente

nos processos externos da vida, que levam ao desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, que, apesar de serem funções corticais superiores, nem por isso podem ser

tomadas como independentes das condições sociais e históricas da existência humana. Antes,

tais condições é que as fazem precipitar e se manifestarem de modo objetivo.

As teses marcantes de Vigotski, acerca do desenvolvimento do psiquismo

humano eram, de fato, revolucionárias. Precisava, portanto, tornar clara a contraposição, ou

melhor, a nova relação defendida pela teoria sobre o valor decisivo dos instrumentos

psicológicos sobre a evolução dos processos psíquicos.

Foi considerando experimentos e escritos de outros psicólogos, como

Köhler, que investigou a importância do instrumento ou ferramenta para a transformação

qualitativa das funções psicológicas, elaborando suas próprias teorizações. O autor sistematiza

sua defesa em 1931, com a obra História do desenvolvimento das funções psíquicas

superiores (VYGOTSKI, 2000). Nela, Vigotski argumenta acerca do conceito de função

psicológica superior, do conceito de desenvolvimento cultural e o domínio dos processos do

comportamento, pondo-os em relação. Com isso, segundo Matiushkin (2000, p. 351), o autor

não só apresenta um problema novo, mas, ao mesmo tempo, a via para a sua solução: a

análise do desenvolvimento cultural como um processo histórico baseando-se no domínio do

próprio comportamento. Tinha-se, na ciência psicológica, a expressão daquilo que se

encontrava no contexto da implantação da sociedade comunista na esfera do trabalho e da

educação.

Matiushkin esclarece que, na academia, tem-se salientado mais a respeito do

desenvolvimento cultural, histórico e menos acerca do domínio dos processos da própria

conduta. Penso que isso seja sintomático de uma época em que os processos de auto-

regulação conscientes são cada vez menos valorizados em detrimento de se agir pela emoção

e impulsividade, com dispensa da análise lógico-racional, compondo o panorama apontado

por Sève.

Vygotski (2000, p. 12) explica o seguinte:

250

Decidimos que a concepção tradicional sobre o desenvolvimento humano

das funções psíquicas superiores é, sobretudo, errônea e unilateral porque é

incapaz de considerar estes fatos como fatos do desenvolvimento histórico,

porque os julga unilateralmente como processos e formações naturais,

confundindo o natural e o cultural, o natural e o histórico, o biológico e o

social no desenvolvimento psíquico da criança; dito brevemente, tem uma

compreensão radicalmente errônea da natureza dos fenômenos que estuda.

Como afirmado na época, o dualismo entre função inferior e superior levava

a uma divisão metafísica da psicologia em duas ciências separadas e independentes. Uma era

a psicologia fisiológica, das ciências naturais, explicativa e causal, ocupada com as funções

inferiores; a outra era a psicologia idealista, compreensiva, descritiva, teleológica, do espírito,

atenta às funções superiores.

Matiushkin (2000, p. 350) acrescenta que Vygotski considerava “importante

dividir e, inclusive, contrapor os processos e fenômenos descritos como distintos por sua

natureza e opostos um ao outro. Uma proposição semelhante do problema lhe assegurava

caráter polêmico e agudo”; e apresentava-se “como uma posição dirigida contra o natural, o

biológico, o espontâneo no desenvolvimento psíquico do ser humano”.

Penso que, talvez, dividir o comportamento humano dessa forma possa soar

pouco dialético, mas, pelas condições em que se encontrava a psicologia, isso não se trata

necessariamente de um limite do autor, mas uma sistematização das evidências científicas

constatadas, como ele mesmo defendia, contudo postas sob nova relação, materialista

histórico-dialética.

Ironizando, Vygotski (2000, p. 17, 18, 37) afirma que a psicologia da época,

sob tal concepção equivocada, ao estudar o desenvolvimento infantil, a psicologia do bebê, só

podia estudar o desenvolvimento embrional das funções psicológicas superiores. Por suas

limitações metodológicas, “é uma psicologia que investiga embriões”. Defende que “é preciso

se reconhecer que na idade de bebê se encontram as raízes genéticas das formas culturais

básicas do comportamento: o emprego de ferramentas, e a linguagem humana”. Esta única

circunstância situa a idade do bebê no centro da pré-história cultural. Assim, num inventário

dos modos de conduta do bebê e da criança, por exemplo, não basta dizer o que a criança

adquiriu em termos psicomotores, é importante identificar como fazem uso de ferramentas,

como resolvem tarefas simples ao empregá-las.

No desenvolvimento ontogênico, é a partir daí e pelo processo inicial de

imitação, sob todas as suas formas, que o broto da humanização emerge. A criança imita com

o caráter fundamentalmente diferente da imitação de um símio, por exemplo. Este reproduz

um padrão sem aperfeiçoá-lo a um nível que encaminha para novas criações, posto que lhe

251

falte o pensamento lógico e outras habilidades mentais que não se fixem naquilo que é

simpráxico. A criança apresenta, de início, fenômenos de imitação reflexa como a

ecoquinésica, a ecomímica e a ecolalia. Mas a imitação dessa natureza perde sua importância

por volta de dois anos [hoje, pode-se dizer que com menos idade] quando atinge a qualidade

de imitação humana, “intelectual” ou sob um dado “modelo apresentado”. Enquanto nos

animais se limite às possibilidades dos comportamentos existentes, na criança, a imitação cria

novas possibilidades para novas ações, aproximando-se da aprendizagem propriamente dita.

Isto, todavia, depende de sua relação com os mediadores humanos (LEONTIEV, 1978, p.

182). A imitação não é uma mera formação de hábitos, mas se mostra como um complexo

processo de desenvolvimento, uma das vias fundamentais do desenvolvimento cultural

(VYGOTSKI, 2000, p. 136, 137).

É por meio do convívio com outros humanos que se torna possível a

imitação, tal como apontado no Capítulo 2, e esta permite que as objetivações que estão no

plano exterior, social, sejam apropriadas, internalizadas. Lembro que o homem transforma

objetos naturais em instrumentos, e estes, como objetos humanizados, passam a ser portadores

da atividade humana, portadores de funções sociais. Ao conviver com os humanos e com suas

produções, com seus objetos, a criança se apropria das funções sociais que lhes são inerentes.

Conforme Duarte (1993, p. 36), “[...] a objetivação e apropriação enquanto processo de

reprodução de uma realidade já existente não se separam de forma absoluta da objetivação e

da apropriação enquanto geração do novo”.

Matiushkin (2000, p. 350, 351) explica que, se as funções superiores, como a

linguagem e o desenho infantis, a leitura e escrita, as operações matemáticas, o pensamento

lógico, a formação de conceitos e a concepção de mundo da criança, eram tidas, por parte dos

psicólogos anteriores a Vigotski, como funções naturais complexas, isso tinha suas

conseqüências. Se tais elaborações eram estudadas como processos naturais que se formam e

se integram, o que é complexo passa a ser reduzido ao simples e, por tal enfoque atomista,

não se poderia investigar a emergência das mesmas, nem as suas regularidades, menos ainda,

formas eficazes de intervenção para precipitá-las ou desenvolvê-las Por este modo criticado,

cabia explicar-se o desenvolvimento das funções psicológicas superiores em dependência da

maturação biológica, neurológica, meramente pela mielinização das células nervosas nas fases

de crescimento do indivíduo (VIGOTSKII, p. 1998). [Naqueles anos, a conduta humana

também podia ser estudada pela psicologia objetiva (behaviorista e reflexológica), mas

dividida em formas inferior e superior ou, ainda, como reações inatas ou adquiridas].

252

Para explicar a emergência das funções psicológicas superiores, pautado em

Engels, Vygotski (2000, p. 61, 62) afirma que: o animal utiliza a natureza; o homem a

governa. Ou seja, o homem não só coleta, mas cultiva – o que revela todo um aparato

psicológico desenvolvido.

Vygotski (2000, p. 29) se propôs, enfim, a mostrar a origem e o

desenvolvimento de tais funções, valendo-se do estudo de dois grupos de fenômenos, à

primeira vista, heterogêneos: processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento

cultural e do pensamento (linguagem, escrita, cálculo, desenho) e processos de

desenvolvimento das funções psicológicas superiores especiais (memória lógica, atenção

voluntária, formação de conceitos, abstração, etc.). Ambos os processos, em conjunto,

formam o que o autor denomina “processos de desenvolvimento das formas superiores da

conduta da criança”, e lembro que, sobretudo,o primeiro grupo segue um caminho geral e

único, sob dadas convenções.

Para Vigotski, o desenvolvimento humano sob um processo de adaptação

ativa ao meio exterior se dá também por saltos qualitativos [revolucionários] com base no

conjunto duplo de funções, as naturais/elementares e as culturais. Marca que a consciência

científica, não-ingênua, considera que “[...] a revolução e a evolução são duas formas de

desenvolvimento vinculadas entre si, formas que se pressupõem reciprocamente. Para a

consciência científica, o próprio salto que se produz durante estas mudanças no

desenvolvimento da criança é um ponto determinado em toda a linha [evolutiva] do

desenvolvimento”. O salto a uma nova etapa do desenvolvimento físico, neurológico,

psíquico não significa que a velha etapa tenha desaparecido, mas que “[...] é superada pela

nova, é dialeticamente negada por ela, se traslada a ela e existe nela”. Há, assim, mudanças

que são bruscas e essenciais (VYGOTSKI, 2000, p. 35, 36, 141, 142, 145). O caminho diretor

do desenvolvimento humano é, pois, sair do domínio das funções psicológicas naturais ou

elementares rumo à prevalência das culturais, mediadas, superiores, a fim de se controlar o

próprio comportamento.

Partia da tese de que, se o desenvolvimento biológico do ser humano se

encontra acabado, todo progresso sucessivo se realiza a partir de outras leis. Em outras

palavras, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores no homem podem se dar

sem que necessariamente lhe ocorram modificações biológicas. Afirma que, “no homem, cuja

adaptação ao meio se modifica por completo, destaca em primeiro lugar o desenvolvimento

dos seus órgãos artificiais – as ferramentas – e não a mudança de seus próprios órgãos nem a

estrutura de seu corpo”. (VYGOTSKI, 2000, p. 31).

253

Vygotski (2000, p. 31, 32) escreve que não havia, naquela época, clareza

acerca da questão a respeito da “dependência direta das formas superiores da conduta, dos

processos psíquicos superiores, da estrutura e das funções do sistema nervoso” e,

conseqüentemente, não se sabia “em que magnitude e, sobretudo, em que sentido é possível,

em geral, a modificação e o desenvolvimento das funções psicológicas sem a correspondente

modificação ou desenvolvimento do sistema nervoso e do cérebro”. Naqueles anos, havia

pesquisas sobre o pensamento primitivo, e se punha como questão que um homem das mais

primitivas tribos existentes poderia requisitar o título de homem, não havia nele uma

significativa alteração biológica, embora seu desenvolvimento psicológico demonstrasse seu

atraso ou seu primitivismo em relação aos demais homens.

Havia, também, diferentes explicações refutáveis para tanto, como: as

funções psicológicas superiores ao longo da história da humanidade permaneciam imutáveis,

e o que mudavam eram os conteúdos da psique – “o modo de pensar, a estrutura e as funções

dos processos psíquicos são idênticos no homem primitivo e no homem culto”; o

desenvolvimento do psiquismo sem modificação do tipo biológico se deve às faculdades

espirituais, as funções da consciência é que vão se aperfeiçoando. Matiushkin (2000, p. 353)

afirma que, todavia, a biologia contemporânea deixa em aberto esta questão, considerando

que o processo de mudança biológica do homem tem continuidade.

Ainda no plano ontogenético, pode-se dizer que a criança vai assumindo a

forma humana à custa de outros agentes mediadores humanos e daquilo que estes produzem.

Para se humanizar, precisa sair cada vez mais da esfera das funções naturais e ampliar o

espectro cultural em sua vida. Necessita, portanto, fazer uma transposição de um plano a

outro, ou seja, do social para o pessoal. Conceitos cotidianos e científicos, valores, crenças,

etc., expressos por diferentes signos e traduzindo determinadas significações, presentes no

âmbito público, precisam ser apropriados, internalizados, tornados particulares pela criança,

que a tudo isso atribuirá um dado sentido. Obviamente, embora o sentido que atribua seja de

ordem pessoal ou dependa das suas experiências pessoais, ele se edifica com base no que está

posto na esfera social ou, pelo menos, esta servirá de referência. A criança percorre, portanto,

um trajeto, do “estado da natureza” ao “estado de sociedade”; sua conduta vai se tornando

cada vez menos instintiva e cada vez mais imitativa e intencional. É pela convivência com o

que é necessariamente humano que se instala, nela, o que é essencialmente cultural.

Vygotski (2000, p. 150) indicou que cada função psicológica aparece duas

vezes: primeiramente, no nível social e mais tarde, no nível individual; inicialmente, entre as

pessoas e, em seguida, dentro da pessoa. “Toda função psíquica superior passa

254

ineludivelmente por uma etapa externa de desenvolvimento porque a função, a princípio é

social”, e , “por ter sido social antes que interna; a função psíquica propriamente dita era antes

uma relação social entre duas pessoas”.Pode-se dizer que a ação cultural sobre a criança se faz

presente desde o seu nascimento até mesmo no período intra-uterino, quando se considera que

a criança é dependente da mãe, de tudo o que ela ingere, do modo como ela se comporta, ao

que ela que se expõe, etc.

Esta compreensão pode ser sintetizada na concepção de relação interpsíquica

[o conteúdo/objeto a ser apropriado está entre os indivíduos], extrapsíquica [começa a se

“dizer” o conteúdo/objeto a si mesmo] e intrapsíquica [internaliza o conteúdo/objeto]

(VYGOTSKI, 1997a, p. 91). As funções psicológicas superiores que aparecerão na criança ao

longo do seu desenvolvimento não são pré-formadas, antes, ela irá se apropriando dos

conteúdos que permeiam a vida de tais homens, bem como de processos presentes no fabrico

e emprego de ferramentas e de criação e uso de objetos, etc. Por estar inserida em um dado

modus vivendi, a criança irá se apropriar desse mundo e, a partir dele, dá-se o

desenvolvimento do plano intrapsíquico. Em outras palavras, a formação da consciência

individual ocorre com base nas relações com outras pessoas: é uma atividade social

significativa que dá forma à constituição do indivíduo. Todas as funções psicológicas

superiores são “cópia do social”, “são relações interiorizadas da ordem social, são o

fundamento da estrutura social da personalidade (VYGOTSKI, 2000, p. 151).

Ao estudar a gênese das mesmas, Vygotski (2000, p. 148) explica que “a

linguagem, sem dúvida, é a função central das relações sociais e da conduta cultural da

personalidade. O estudo do emprego dos signos e da própria linguagem verbal assume papel

central, tanto no tocante ao desenvolvimento social quanto do homem particular. Esta

linguagem, diferentemente da linguagem animal, não comunica apenas estados emotivos,

escrutina a realidade, categorizando-a, mapeando-a por conceitos, seguindo diferentes

estágios, como o do homem primitivo.

Conforme Luria (1986, p. 22),

No processo de trabalho socialmente dividido, surgiu nas pessoas a

necessidade imprescindível de uma comunicação estreita, a designação da

situação laboral na qual tomavam parte, ocasionando a aparição da

linguagem. Nas primeiras etapas, esta linguagem esteve estreitamente ligada

aos gestos, os sons inarticulados podiam significar tanto “cuidado” como

“esforça-te”, etc., ou seja, o significado do som dependia da situação prática,

das ações, dos gestos, e da entonação com que era pronunciado.

O nascimento da linguagem levou a que, progressivamente, fosse

aparecendo todo um sistema de códigos que designava objetos e ações, logo

esse sistema de códigos começou a diferenciar as características dos objetos,

255

das ações e suas relações. Finalmente formaram-se códigos sintáticos

complexos de frases inteiras, as quais podiam formular as formas complexas

de alocução verbal.

Tal sistema de códigos foi fundamental para o desenvolvimento da atividade

consciente do homem. Inicialmente, a linguagem a esteve ligada ao caráter simpráxico, à

atividade concreta, e foi progredindo ao longo das etapas de desenvolvimento do homem até

diferenciar-se desta, assumindo um caráter sinsemântico. Assim, a linguagem tornou-se

decisiva para o conhecimento humano, tornou-se um instrumento para tal. Na mesma direção

do exposto no tópico anterior, sem o trabalho e a linguagem, o homem não poderia ter

formado o pensamento abstrato, categorial (LURIA, 1986, p. 22, 28), não teria se formado

homem.

Mas o que é a linguagem que o homem cria, e que, por sua vez, o cria no

plano cultural?

A linguagem humana implica um sistema complexo de códigos que

possuem a função de codificar e transmitir a informação, de introduzi-la em determinados

sistemas. Ela designa coisas ou ações, propriedades e relações, etc. A “linguagem” dos

animais, ou, conforme Luria (1986, p. 25, 28, 33), a “quase-linguagem” dos animais não

possui tais características, ela expressa apenas uma vivência ou um estado do animal. O

animal organiza sua conduta pela utilização da experiência hereditariamente fixada sem seus

instintos e pela aquisição de novas formas de conduta por meio de experiência individual.

Desse modo, a sua linguagem não dá uma informação objetiva, somente contagia os estados

nos quais o animal se encontra; provoca movimentos em seus pares por comunicar estados

afetivos.

Se a consciência se erige a partir da linguagem, como vim expondo com

base em diferentes autores, para Luria, a palavra é o seu elemento fundamental. A palavra é a

célula da linguagem. E a emancipação da palavra do domínio simpráxico, da prática, só se dá

quando a linguagem se torna um sistema de signos que se enlaçam um ao outro por seus

significados, formando um sistema de códigos que podem ser compreendidos mesmo quando

se emprega para situações das quais não se tem o devido conhecimento. A palavra assume

caráter sinsemântico quando se revela como código autônomo; a manifestação mais

desenvolvida desse caráter se dá em sua forma escrita.

[...] toda história da linguagem consiste na passagem desde o contexto

simpráxico de entrelaçamento da palavra com a situação prática, até a

separação da linguagem como um sistema de códigos. Este fato joga [sic]

256

[...] um papel decisivo no exame psicológico da palavra como elemento

formador da consciência (LURIA, 1986, p. 29).

Para Vygotski (2000, p. 196, 197), a forma escrita ou representada da

palavra, empregando-se algum tipo de alfabeto, revela um simbolismo de segunda ordem,

uma vez que o da primeira ordem é o nome que se dá aos objetos e ações. Assim, ela só se

torna possível ante o convívio com o mundo humanizado, simbolizado, letrado. Desse modo,

ao se pensar na educação pleiteada por Mescheryakov (1979), citada nos Capítulos 2 e 4, vê-

se a congruência que tinha com a teoria vigotskiana: não se deveria iniciar a educação das

crianças cegas-surdas-mudas pela linguagem, posto que, em muitos casos, nem uma mente

primitiva era formada nas mesmas, mas o início de seu atendimento seria pelo seu ingresso

em um mundo humanizado, pelas atividades cotidianas comuns aos homens.

É necessário marcar que o desenvolvimento ontogenético difere do

filogenético, visto que a linguagem não é adquirida pela criança a partir do processo de

trabalho, e sim no processo de assimilação da experiência geral da humanidade e da

comunicação com os adultos. Por outro lado, ressalto que, de certa forma, a formação da

linguagem no plano ontogênico se dá na direção progressiva do caráter simpráxico ao

sinsemântico (LURIA, 1986, p. 30).

Embora pareça que a linguagem da criança comece com seus primeiros

sons, nos quais expressa seus estados emotivos, conforme Luria (1986, p. 30, 31), isso não é

correto: “As primeiras palavras não nascem dos primeiros sons que emite o lactente, mas sim,

daqueles sons da linguagem que a criança assimila da fala do adulto quando ouve”. Segundo o

autor, a verdadeira linguagem, sua aparição e seu desenvolvimento, está ligada à ação da

criança e à sua comunicação com os adultos, ao fato de dirigir-se a objetos e os designar,

guardando o caráter simpráxico. Somente em etapa posterior é que a palavra será separada da

ação prática imediata e ganhará autonomia. Por volta de 1,6 a 1,8 anos, há um salto notório no

desenvolvimento do seu vocabulário, ela precisa adquirir novas palavras que reflitam,

adequadamente, além dos próprios objetos, as suas qualidades, ações e relações. Este salto

revela a passagem da fala simpráxica à sinsemântica, momento em que ocorre o verdadeiro

nascimento da palavra diferenciada, como elemento do complexo sistema de códigos da

língua.

A palavra tem, assim, a designação do objeto – função designativa,

denotativa – mas, também, suas relações, qualidades, etc. Ela assume um caráter objetal,

quando substitui o próprio objeto, e assume uma referência objetal na forma de substantivo

257

(designando uma qualidade) ou de uniões como se dá com as preposições, conjunções (que

designam relações).

Desse modo, se a experiência do homem é duplicada, da mente às mãos, o

que permite o alcance da condição de gênero, com a apropriação da linguagem verbal, o

mundo do homem também se duplica. Se, nos primórdios do desenvolvimento a criança só se

relaciona com as coisas que pode observar e manipular diretamente; com o domínio da

linguagem, ela passa a se relacionar com objetos e situações que não vivencia diretamente de

modo sensorial, e pode evocar suas imagens voluntariamente. Ela torna-se capaz de realizar

operações mentais na ausência dos objetos. Ao duplicar o mundo, a palavra assegura a

transmissão da experiência de indivíduo para indivíduo e a assimilação de experiência de

gerações anteriores (LURIA, 1986, p. 32).

Conseqüentemente, com a aparição da linguagem como sistema de códigos

que designam objetos, ações, qualidades e relações, o homem adquire algo

assim como uma nova dimensão da consciência, nele se formam imagens

subjetivas do mundo objetivo que são dirigíveis, ou seja, representações que

o homem pode manipular, inclusive na ausência de percepções imediatas.

Isto consiste na principal conquista que o homem obtém com a linguagem

(LURIA, 1986, p. 33).

Ante todo o exposto, das bases marxistas às elaborações dos psicólogos

soviéticos acerca da constituição do homem e do desenvolvimento do seu psiquismo, em

linhas gerais, questionar-se: como se podem identificar as leis gerais do desenvolvimento sob

a condição que a deficiência impõe?

3.3.3 Implicações para o desenvolvimento defectológico

Vigotski destaca a tese do autor Willian Stern (1871-1938), um psicólogo

alemão que estudou a psicologia infantil e diferencial, muito embora o considerasse um autor

idealista em sua tentativa de dar um fundamento filosófico à Defectología. Em 1922, Stern já

apontava que o processo de desenvolvimento infantil seria uma cadeia de metamorfoses, com

o que, como visto, concorda. Esta expressão define uma compreensão de desenvolvimento

humano com base em transformações qualitativas, e passa a ser utilizado por Vygotski (2001,

2000) quando aborda o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, dentre outros

temas. Todavia, o desafio seria empregá-la junto à Defectología, o que provocaria uma

transformação na própria área do conhecimento.

258

O desenvolvimento movimentado pelas metamorfoses estaria em relação

com o duplo papel da deficiência. Vygotski escreve o seguinte a esse respeito:

W. Stern promove a seguinte tese: as funções parciais podem apresentar

desvios da norma e, pese a isso, a personalidade ou o organismo em seu

conjunto podem pertencer ao tipo completamente normal. A criança com

defeito não é inevitavelmente uma criança deficiente. O grau de seu defeito

e sua normalidade dependem do resultado da compensação social, isto é, da

formação final de toda a sua personalidade. Por si só a cegueira, a surdez e

outros defeitos parciais não convertem a seu portador em defectivo [termo

não traduzido]. A substituição e a compensação de funções não só se

produzem, não só alcançam em ocasiões enorme envergadura criando

talentos a partir do defeito, senão que também inevitavelmente, como lei,

surgem em forma de aspirações e tendências ali onde tem um defeito. A tese

de Stern é a tese sobre a possibilidade em princípio da compensação social,

ali onde não é possível uma compensação direta, isto é, sobre a possibilidade

em princípio da compensação social, de uma aproximação em princípio

cabal da criança defectiva ao tipo normal, a conquista da plena validez social

(VYGOTSKI, 1997b, p. 20).

Isso implica em reconhecer que a deficiência não causa, necessariamente,

uma psicopatia, nem torna a criança defectiva automaticamente. Antes, permite a

compreensão de que uma criança sob tal condição também sofre metamorfoses, porém, com

características peculiares, de acordo com a condição. Conforme Carlo (1999, p. 64, 65, grifos

meus),

A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia

do tipo humano “normal”, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela

deficiência apresenta uma expressão qualitativamente peculiar, que se

diferencia conforme o conjunto de condições em que se realiza. Como todo o

aparato da cultura está adaptado à constituição do ser humano típico, com

determinada organização psicofisiológica, parece haver uma divergência

(mais ou menos ostensiva) entre os processos de crescimento e maturação

orgânica (esfera biológica) e os processos de enraizamento da criança à

civilização (esfera da cultura). Porém, as leis de desenvolvimento são iguais

para todas as pessoas (deficientes ou não) e a diferenciação do padrão

biológico típico do homem implica numa alteração da forma de

enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaboração da

conduta natural da criança e um redirecionamento do curso do

desenvolvimento humano sob novas condições e sobre novos fundamentos.

Segundo Vygotski (1997b, p. 142), “é necessário dizer que as leis do

desenvolvimento da criança anormal e da normal mostram-se ante nós como uma lei única no

essencial”, ou seja, as mediações sociais experienciadas pela criança com e sem deficiência

interferirão no curso do seu desenvolvimento.

259

É importante, nesse aspecto, ressaltar que esta concepção não se aplicava à

prática da época. Assim, se o indivíduo tinha uma deficiência, certamente, poderia estar

condenado a não se desenvolver, ou a desenvolver-se em apenas alguns aspectos. O

desenvolvimento humano era tomado como diferenciado em suas leis gerais e resultava em

intervenção qualitativa e quantitativamente inferior para estes, confirmando tautologicamente

tal tese.

A noção de integridade, isto é, de totalidade ou de funcionamento dinâmico

do psiquismo defendido por Vigotski e seus colaboradores, posteriormente aprofundados no

tocante aos sujeitos sem deficiências, já se fazia marcante em seus estudos no âmbito da

Defectología, anteriores a 1931. O esencial para se conceber o indivíduo e a constituição do

seu psiquismo [no plano ontogênico] permanece, o que implica no reconhecimento da

existência de componentes biológicos quando do nascimento, que se apresentam como

comportamentos reflexos e como uma potencialidade; esta, ante a vida em sociedade leva ao

desenvolvimento da imitação, ao uso de ferramentas e de instrumentos, à apropriação de

códigos de linguagem com a significação vigente, ao desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. Este seria o caminho para a plena validez social, ou da compensação

social do qual falava ou, ainda, o curso comum de desenvolvimento humano.

Desde o nascimento, a criança irá integrar-se a um mundo já desenvolvido e

irá apropriar-se do que tiver posto nele, passando por diferentes fases de revoluções

biológicas, como a erupção de dentes, por exemplo, que irão provocar mudanças abruptas em

seu modo de interagir com o meio externo e em seu psiquismo. Uma criança com má

formação ou amputação dos membros inferiores poderá não passar pela revolução da

aquisição da marcha bípede como as suas contemporâneas; seu desenvolvimento contará com

peculiaridades, como o arrastar-se para locomover-se, por exemplo. Por outro lado, será

submetida a padrões culturais de desenvolvimento: na idade pré-escolar, sua atividade

principal pode ser o brinquedo; na idade escolar os estudos; na juventude, a preparação para o

trabalho produtivo; na fase adulta, o trabalho produtivo (LEONTIEV, 1998). Mas, até isso, é

muito relativo, em estreita dependência com a cultura e com o próprio padrão de

desenvolvimento do círculo mais próximo da criança. Mescheryakov (1979) aponta para o

fato de crianças cegas-surdas-mudas nunca terem brincado antes de ingressarem a Zagorsk.

Com relação a se considerar a vida em sociedade e suas implicações para o

desenvolvimento, não seria o caso de se tomar uma vida artificial, mas uma vida em uma

sociedade real, com lutas de classes – fora disso, a educação, regular ou especial, seria mais

alienante.

260

Vygotski (1997b, p. 27; 2000, p. 36, 41) entende que o problema mais

profundo da Defectología seria o desenvolvimento cultural da criança deficiente e, por este

entendimento, a história do seu desenvolvimento desdobrar-se-ia-se em um plano

completamente novo. Na criança normal, os planos de desenvolvimento cultural e

biológico/natural num dado momento se fundem, o que pode ser observado com o domínio da

linguagem, quando se tem a apropriação dos códigos e signos e dos seus significados

simpráxicos e sinsemânticos, como, também, se tem desenvolvidas as condições anátomo-

funcionais do indivíduo [seja para a comunicação verbal oral, escrita ou gestual]. Mas, na

criança com deficiência, não se observa de modo tão direto tal fusão, já que a cultura da

humanidade se erigiu sobre as condições de “certa estabilidade e constância do tipo biológico

humano”. “Por isso suas ferramentas materiais e de adaptação, seus aparatos e instituições

sócio-psicológicas estão calculadas para uma organização psicofisiológica normal”. Isso leva

às dificuldades que podem resultar numa condição de primitivismo da psique, mesmo estando

em uma sociedade letrada – “a criança primitiva é uma criança que não tem realizado o

desenvolvimento cultural ou, mais exatamente, que se encontra nos níveis mais baixos do

mesmo”, por diferentes razões. Por essa via, denunciou a falta de “procedimentos especiais

para descobrir a causa dos sintomas mórbidos e diferenciar o primitivismo e a debilidade

mental”. Explica que “a pobreza da atividade psicológica, o insuficiente desenvolvimento do

intelecto, a incorreção das deduções, o absurdo dos conceitos, a sugestionabilidade, etc.,

podem ser sintoma de uma ou de outra coisa”. Mas a criança primitiva, com e sem

deficiência, advinda de grupos pouco desenvolvidos no modo como se está abordando aqui,

pode desenvolver em grau elevado o seu intelecto prático, todavia, ficando à margem do

desenvolvimento cultural (VYGOTSKI, 1997b, p. 28).

Escreve que, no aspecto ontogenético, toda a peculiaridade do

desenvolvimento infantil reside na passagem de uma forma de atividade (animal) a outra

(humano), que a criança vivencia. Acerca do entrelaçamento entre os sistemas biológico e o

cultural, afirma que

Na criança deficiente não se observa a fusão de ambas as séries. Ambos

planos de desenvolvimento normalmente divergem em maior ou menor grau.

E a causa de tal divergência é o defeito orgânico. A cultura da humanidade

se criando, estruturando sob a condição de uma determinada estabilidade e

constância do tipo biológico humano. Por isso, suas ferramentas e

instrumentos materiais, suas instituições e aparatos sócio-psicológicos estão

destinados a um organismo psicofisiológico normal.

A utilização de ferramentas e os aparatos pressupõem, na qualidade de

premissa indispensável, a existência dos órgãos e funções específicos de

maturação dos aparatos e funções correspondentes. Em uma etapa

261

determinada de seu desenvolvimento biológico, a criança domina a

linguagem se seu cérebro e órgãos articulatórios têm um desenvolvimento

normal. Em outra etapa superior do desenvolvimento, a criança domina o

cálculo decimal e a linguagem escrita; depois, as operações aritméticas

fundamentais (VYGOTSKI, 2000, p. 41).

No texto em co-autoria com Luria, ao abordar o atraso e o talento, escreve:

Consideramos que o grau de desenvolvimento cultural de uma pessoa

expressa-se não só pelo conhecimento por ela adquirido, mas também por

sua capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, acima de tudo, usar

racionalmente seus próprios processos psicológicos. A cultura e o meio

ambiente refazem uma pessoa não apenas por lhe oferecer determinado

conhecimento, mas pela transformação da própria estrutura de seus

processos psicológicos, pelo desenvolvimento nela de determinadas técnicas

para usar suas capacidades. O talento cultural significa antes de mais nada

usar racionalmente suas próprias capacidades de que se é dotado, ainda que

sejam médias ou inferiores, para alcançar o tipo de resultados que uma

pessoa culturalmente não desenvolvida só pode alcançar com a ajuda de

capacidades naturais consideravelmente mais fortes.

O talento cultural significa, essencialmente, a capacidade de controlar seus

próprios recursos naturais, significa a criação e a aplicação dos melhores

dispositivos no uso desses recursos (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 237).

As considerações expostas levam à compreensão de que trabalhar a

compensação social em indivíduos com limitações intelectuais, ou de outra natureza, implica

em oportunizar-lhes o desenvolvimento do talento cultural, prevendo e buscando por um

avanço. A compensação estaria relacionada ao ensino de como a criança pode valer-se de seus

talentos ou recursos naturais [como a memória] de modo racional, caso contrário, tendem a

permanecer como peso morto, adormecidos, inúteis. No caso da criança com deficiência

mental, escreve: “ela os possui, mas não sabe como utilizar esses talentos naturais e isso

constitui o defeito básico da mente da criança retardada. Em conseqüência, o retardo é um

defeito não só dos processos naturais [biológicos], mas também do seu uso cultural. Para

combater isso se exigem as mesmas medidas culturais auxiliares” (VYGOTSKY; LURIA,

1996, p. 228 e 229). Vygotski (1997b, p. 32) enfatiza que: “a incapacidade de empregar as

funções psicológicas naturais e de dominar as ferramentas psicológicas determina no mais

essencial o tipo de desenvolvimento cultural de uma criança deficiente”. Considera, no

entanto, que isso não seja tarefa simples e de mero treino, desvinculada da realidade objetiva.

“O problema da compensação no desenvolvimento da criança deficiente e o do

condicionamento social deste desenvolvimento incluem todos os problemas da organização da

262

coletividade infantil, do movimento infantil, da educação político-social, da formação da

personalidade, etc.” (VYGOTSKI, 1997b, p. 33).

Esta tese defendida por Vigotski poderia se traduzir no seguinte: a

coletividade constitui-se em fator essencial ao desenvolvimento das funções psicológicas

superiores de crianças com e sem deficiências. Isto porque, lembro, “[...] toda função

psicológica superior, no processo de desenvolvimento infantil, se manifesta duas vezes, a

primeira como função da conduta coletiva, como organização da colaboração da criança com

o ambiente, depois como função individual da conduta, como capacidade interior de atividade

do processo psicológico no sentido estrito e exato desta palavra” (VYGOTSKI, 1997b, p.

139).

Como já expus, participar do coletivo na Rússia e na União Soviética, à

época de Vygotski (1996, p. 42), implicava sim em estabelecer relações interpessoais, díades,

grupos, mas não era só isto. Defendia-se uma relação ativa com o meio, que não se formava

somente na adolescência, mas antes; as escolas soviéticas já trabalhavam em prol de reações e

atitudes coletivas desde a educação infantil. Aliás, passados os primeiros anos de educação

sob a influência escolanovista, tudo deveria ser ativo: o aprendiz, o conteúdo em si, o

professor ensinante, a coletividade. Assim, empregar com intencionalidade a razão não se

resumia às atividades de vida cotidiana [em hábitos alimentares, de higiene, de convívio

social], mas à constituição de uma nova sociedade, de um novo homem, de uma nova

personalidade. Conseqüentemente, este posicionamento leva à defesa de uma escola especial

ou de uma escola auxiliar diferente para atender aos fracos.

Pelo exposto, entendo que Vigotski cimentou os novos fundamentos para a

Defectología soviética, e para a Educação Especial dos dias atuais: a pedra rejeitada – aqui, o

estudo das deficiências sob uma forma positiva – passou a ser a pedra angular para a sua

própria obra e para o entendimento da relação entre desenvolvimento humano e as mediações

sócio-históricas.

No âmbito da Educação Especial, a transposição das conquistas humanas de

um plano social a um pessoal está menos garantido. Considero, por todo o exposto, que a

educação só pode ser tida como inclusiva quando garante essa transposição, ou seja, quando é

diminuída a distância entre o que gênero humano produz e aquilo que é apropriado pelo

sujeito particular. A criança com deficiência, seja qual for ela e em que nível de

comprometimento se apresenta, tal como todas as demais, deve ter oportunidade de se

apropriar daquilo que está no plano social, público, levando à sua esfera ou ao seu domínio

particular, privado; não só o que se refere a valores e saberes do convívio cotidiano, mas o

263

que se refere aos conteúdos científicos, ou, como expõe Heller (1991), aos conteúdos não-

cotidianos (ciência, arte e filosofia).

3.4 CRÍTICA À ESCOLA AUXILIAR COM BASE NA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

MARXISTA

Sob os fundamentos teórico-filosóficos acerca da formação do humano no

homem, e ante as pesquisas que vinha realizando, é compreensível que Vigotski criticasse a

qualidade das escolas especiais da época. Entende que por se vislumbrar uma sociedade

socialista num estágio superior à burguesa, era preciso uma outra educação para crianças com

deficiência, que seriam dotadas de processos criadores, condição inerente ao homem

(VIGOTSKI, 1987) e que precisariam, portanto, desenvolvê-los. Nessa defesa de atendimento

pedagógico adequado às pessoas com deficiências, não deixa de frisar que, afinal, “a

pedagogia comunista é a pedagogia da coletividade” (VYGOTSKI, 1997b, p. 234).

Em 1929, em crítica à Defectología vigente, enfatiza:

Não devemos conformarmo-nos mais com o fato de que na escola especial

se aplique simplesmente o programa reduzido da escola comum, nem com

seus métodos facilitados e simplificados. A escola especial se encontra

diante da tarefa de uma criação positiva, de gerar formas de trabalho próprias

que respondam à peculiaridade dos seus educandos. Nenhum dos que tem

escrito em nosso país sobre este tema tem expressado mais exatamente essa

idéia que A. S. Griboiédov, como já o temos assinalado. Se renunciamos à

noção de criança deficiente como uma semelhança diminuída do [tipo]

normal, ineludívelmente também devemos rechaçar o conceito de escola

especial como uma escola comum, prolongada em tempo e com material

didático abreviado (VYGOTSKI, 1997b, p. 33).

Griboiédov, em 1926, já destacara que a diferença entre a escola comum e a

auxiliar estava meramente na redução do material didático e no prolongamento do tempo de

estudo, e afirmara: “é necessário revisar tanto os planos de ensino como os métodos de

trabalho em nossas escolas auxiliares” (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 12).

Mas como seria essa escola auxiliar, com conteúdo e método pertinentes ao

desenvolvimento dessas crianças e com tal propósito histórico? Como ser fiel à proposta de

educação soviética ante os quadros diversificados de desenvolvimento que as deficiências

impunham?

264

A partir disso, a escola auxiliar deveria ser contemplada pela pedagogia

social, que estaria destinada a tornar realidade a idéia da psicologia defectológica. “Superar a

insuficiência – tal é a idéia fundamental [...]” (VYGOTSKI, 1997b, p. 94).

Como abordei no Capítulo 1, a defesa da aquisição do conhecimento pela via

escolar era bandeira defendia por Lênin e por demais lideres soviéticos nos anos pós-

revolução. Assim, a Defectología teria que evitar “construir sobre a areia”, nessa transição

que pleiteava a passagem de uma “pedagogia hospitalar-medicamentosa” a uma “pedagogia

criativamente positiva”. Para Vygotski, isso seria possível se estivesse fundamentada

filosoficamente no materialismo dialético, a base da pedagogia geral em vigência. Esta tarefa,

aliás, seria precisamente o problema da Defectología a ser enfrentado (VYGOTSKI, 1997b, p.

37). Em síntese, a meta era desenvolver o talento cultural por meio de treinamentos e de

conhecimentos escolares, mirando o novo homem concreto, real, fosse ele com ou sem

deficiências.

Considero necessário, aqui, incidir sobre uma parte pouco estudada do

trabalho vigotskiano, o que é compreensível quando se institui a empresa de se depurá-lo do

marxismo, como demonstram Duarte (2001), Tuleski (2002), Facci (2004), dentre outros. A

partir do exposto no capítulo anterior, evidencia-se que, em Fundamentos da Defectología,

para fazer frente ao contexto vivenciado, Vygotski volta-se à defesa da educação única

laboral, debatendo com outros autores que a defendem, todavia, mesmo não se referindo ao

atendimento a alunos com deficiência.

‘O objetivo da escola única laboral é criar construtores de uma nova vida

sobre a base dos princípios comunistas – disse Griboiedóv. O objetivo da

escola auxiliar não pode ser esse, já que o mentalmente atrasado, ainda que

tenha recebido instrução e está relativamente adaptado à sociedade, ao seu

contexto/redor, e equipado com o meio para lutar por sua existência, não

pode ser o construtor ou criador de uma nova vida; o único que se exige dele

é que não impeça construir os outros’ [...]. Tal apresentação do problema

prático da pedagogia terapêutica nos parece inconsistente desde o ponto de

vista psicológico e pedagógico-social (VYGOTSKI, 1997b, p. 35).

Aparentemente a escola única pode ser uma proposta da sociedade burguesa

capitalista ou da sociedade soviética, como já apresentei. No entanto, as motivações que a faz

emergir, bem como seus desdobramentos possuem roteiros totalmente diferenciados num caso

e noutro. Voltando a Vigotski, a sua defesa de educação social laboral para os indivíduos

atendidos pela escola auxiliar referendava a legitimidade da sua fundamentação nos

265

pressupostos filosóficos marxistas, numa área de estudos e de intervenção aparentemente

neutra – como se pensa na prática educacional que se tem vivenciado nessa área.

Em Princípios da educação de crianças fisicamente deficientes, trabalho

apresentado pelo autor no II Congresso de proteção jurídico-social dos menores de idade, em

1924, faz alusão a essa concepção. Em tal congresso, refletiu-se acerca das possibilidades

cognitivas das crianças deficientes. Assinalou-se o objetivo de “[...] vincular a pedagogia

especial da criança fisicamente deficiente e mentalmente atrasada com os princípios e

métodos gerais da educação social das crianças na escola soviética” (VYGOTSKY, 1997b, p.

71 [notas]). Salientou-se que

[...] nessas resoluções se destaca a necessidade de incorporar essa categoria

de crianças a uma atividade laboral social útil, a uma vida de trabalho

independente. O Congresso reconheceu que era inadmissível dividir as

crianças em normais e os chamados moralmente deficientes, eticamente

atrasados, etc. Ficou marcado que as experiências com a mudança das

chamadas crianças difíceis a outro ambiente haviam demonstrado a

possibilidade de uma mudança radical de seu comportamento. As crianças se

livram das reações defensivas às influências sociais desfavoráveis para elas.

Superavam-se as insuficiências de seu comportamento (VYGOTSKI, 1997b,

p. 73 [Notas]).

Mas entendeu que o grande significado histórico do Congresso estava na

contribuição para uma revisão profunda do ensino e da educação das crianças na escola

especial da URSS, pois a Revolução que alcançou de cima abaixo a escola soviética não havia

alcançado a escola especial. “A educação social, que surge na grandiosa época de

reconstrução definitiva da humanidade, está chamada a realizar o que sempre sonhou a

humanidade como um milagre religioso: que os cegos vejam e que os mudos falem”

(VYGOTSKI, 1997b, p. 82).

Ter uma concepção positiva na escola auxiliar implicaria em se pensar que

seus programas deveriam ser os mesmos das escolas comuns (em 1927), conforme a Direção

Central da Educação Social, lembrando que “[...] o objetivo mais imediato da escola auxiliar

coincide com o da escola comum de primeiro nível, porque esta tende a educar ao coletivo, a

‘dar os hábitos e conhecimentos mais necessários para a atividade laboral e a vida cultural, e a

estimular nas crianças um vivo interesse pelo ambiente que a rodeia’” (VYGOTSKI, 1997b,

p. 149).

Todavia a escola auxiliar ainda não se baseava na educação social, e não

havia relação entre a pedagogia da criança normal com a da criança com deficiência. Desse

266

modo, ironiza que a deficiência fundamental da escola especial da época era: o “estreito

círculo da coletividade escolar, na qual cria um micromundo isolado e fechado, onde tudo está

acomodado e adaptado à deficiência da criança”, sem a introduzir à autêntica vida. Completa

que “nossa escola especial, em vez de tirar a criança de um mundo isolado, desenvolve nela

hábitos que a conduzem a um isolamento ainda maior e acentuam seu separatismo”. A seu

ver, na URSS, a escola especial estava sacrificando a criança à cegueira e à surdez, sem notar

o são e o íntegro nela – uma herança da escola européia que era inteiramente filantrópico-

burguesa e religiosa (VYGOTSKI, 1997b, p. 59 e 81).

Relembra que as escolas especiais russas basearam-se na educação alemã,

que se mostrava poderosa e valiosa. Algumas destas possuíam até mesmo pequenos bancos

para crédito, movimentação comercial e artesanal do deficiente. Porém, constituíam-se em

fortalezas, em um mundo à parte, sob uma pedagogia terapêutica e farmacológica. Ao

contrário, Vigotski afirma que, na URSS, a educação e o ensino de cegos e de outros

deficientes deveriam ser apresentados como um problema da educação social, tanto

psicológica quanto pedagogicamente, subentendendo-se que a surdez e a cegueira não eram

apenas fatos biológicos, mas sociais (VYGOTSKI, 1997b, p. 60, 61).

Por sua natureza, a escola especial é anti-social e educa a anti-sociabilidade.

Não devemos pensar em como se pode isolar ou segregar o quanto antes aos

cegos da vida, senão em como é possível incluí-los mais cedo e diretamente

na mesma. O cego tem que viver uma vida em comum com videntes, para o

qual deve estudar na escola comum. Porém, como princípio, deve ser criado

o sistema combinado de Educação Especial e comum que propõe Scherbina.

A fim de vencer a anti-sociabilidade da escola especial, é preciso realizar um

experimento cientificamente fundamentado de ensino e educação

compartilhada entre cegos e videntes, experiência que tem enorme futuro. O

âmbito do desenvolvimento tem aqui um curso dialético: primeiro a tese da

instrução comum de crianças anormais e normais, depois, a antítese, isto é, a

instrução especial. A tarefa da nossa época é criar a síntese, isto é, a

instrução especial, reunindo na unidade superior os elementos válidos da tese

e da antítese (VYGOTSKI, 1997b, p. 84, 85).

Esta passagem pode, com freqüência, levar os autores ocidentais menos

afetos à pesquisa histórica a suporem que Vigotski era inclusivista – aos moldes atuais. Isso

merece cuidados, pois sua base teórico-filosófica era marxista e a preocupação do autor ia

além: era a de levar o movimento, a dinamicidade, por meio do materialismo histórico-

dialético, onde havia a estagnação do desenvolvimento; era a de pensar a vida, o

desenvolvimento dos homens em geral, era pela condição humana.

O autor pontua que:

267

A outra medida consiste em derrubar os muros das nossas escolas especiais.

Entrar em contato mais estreito com os videntes, mais profundamente na

vida. Uma ampla comunicação com o mundo que não é baseada no estudo

passivo, senão em participação ativa e dinâmica na vida. Uma vasta

educação político-social que tire o cego do âmbito estreito donde o tem

confinado sua deficiência, a participação no movimento infantil e juvenil –

tais são as poderosas alavancas da educação social com cujo auxílio é

possível pôr em marcha poderosas forças educativas (VYGOTSKI, 1997b,

p. 85, grifos meus).

Para tanto,

O ensino ‘especial’ deve perder seu caráter ‘especial’ e então passará a ser

parte do trabalho educativo comum. Deve seguir o rumo dos interesses

infantis. A escola auxiliar criada só como ajuda da escola normal, não deve

romper nunca nem em nada os vínculos com ela. A escola especial deve

tomar com freqüência por um período aos atrasados e restituí-los de novo à

escola normal. Orientar-se para a norma, desterrar por completo tudo o que

agrava o defeito e o atraso – este é o objetivo da escola. Não deve ser

vergonhoso estudar ali, e sobre as suas portas não tem que estar escrito:

‘Perdestes toda esperança os que aqui entrais’ (VYGOTSKI, 1997b, p. 94).

Além disso, para Vygotski (1997b, p. 94), a escola auxiliar deveria ser

organizada para o ensino conjunto de meninas e meninos.

Por esses últimos destaques, já poderíamos concluir: Vigotski defendeu a

convivência entre crianças com e sem deficiências ou necessidades educacionais especiais, e

até mesmo que a escola única também pudesse reunir meninos e meninas. No entanto, ainda é

preciso aprofundar-se no pensamento deste teórico, pois seu envolvimento com a causa social

era superior à defesa de gênero e da natureza do desenvolvimento [com deficiência ou não].

Para o autor, era necessário educar socialmente tanto os cegos quanto os

videntes, referindo-se aos informes das escolas de que o Komsomol mantinha os cegos à

parte. Por isso, escreve: “A reeducação dos videntes constitui uma tarefa pedagógico-social de

enorme importância”. A educação social, então, envolveria a todos, e deveria preparar todos

para a nova sociedade.

Posteriormente a Vigotski, Diachkov (1982, p. 93 e 94) destaca, na década

de 1970, que havia a Organização do Komsomol (O. K.) nas escolas especiais, estando o seu

trabalho determinado pelo Regulamento do Komsomol Leninista, guiando-se nele e nas

instâncias superiores do Komsomol para as tarefas específicas na escola. Essa organização

passou a existir nas escolas para crianças com “deficiências visuais (cegos e débeis da visão),

deficiências auditivas (surdos e hipoacústicos), com transtornos da linguagem, e com defeitos

físicos”. Ela atentava ao “desenvolvimento da iniciativa e da independência dos alunos; da

268

participação dos alunos na confecção e discussão de cada ponto do plano de trabalho único da

escola”.

De acordo com este autor,

Por todos os meios se estimula a participação dos escolares no trabalho das

distintas frentes do comitê do Komsomol, da organização dos pioneiros [...]

e do conselho escolar [...], os que atuam sob a direção da responsabilidade

do trabalho de cada frente. Por este princípio se determina o papel reitor da

Organização do Komsomol nas escolas especiais. Para superar o conhecido

isolamento do coletivo escolar das escolas especiais, é indispensável criar e

fortalecer a amizade, com os alunos das escolas de educação geral, com os

komsomóis das empresas de produção, com os quais se relaciona a escola.

Para isto as O. K. conjuntamente realizam o trabalho social, organizam

competições, jogos, caminhadas e excursões, o trabalho de apadrinhamento,

etc.

[...] O Comitê do Komsomol (buró) sistematicamente controla o trabalho dos

destacamentos pioneiros e dos grupos de oktiabriónok (...), vela para que

cada atividade realizada na escola tenha um caráter educativo, desenvolva a

iniciativa e a independência dos alunos. (DIACHKOV, 1982, p.94).

Nas escolas soviéticas, passou a existir ainda a Organização dos Pioneiros

(O.P.), composta por crianças

. A O. P. também existia nas escolas especiais, assumindo

atividades específicas.

De toda a diversidade da atividade dos pioneiros na escola especial se

excluem as tarefas que não são exeqüíveis a determinada categoria de

crianças anômalas (por exemplo, a arrecadação de sucatas na escola para

cegos, etc.). Ao mesmo tempo se incluem tarefas específicas, encaminhadas

à superação das conseqüências do defeito (por exemplo, as tarefas para o

desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, da orientação espacial nos

cegos, etc.) (DIACHKOV, 1982, p. 95).

Assim, quando Vigotski critica a educação laboral existente, como escrevi,

afirmava que ela preparava inválidos, uma vez que “trabalhar não significa fazer escovas ou

trançar um cesto, senão algo muito mais profundo”, referia-se ao trabalho que poderia levar à

independência, bem como à formação social. Salienta que “tal trabalho [do mero artesanato]

quase não tem suficiente fundamento politécnico, nem significado profissional-produtivo. Por

último, tal trabalho não acostuma à cooperação” (VYGOTSKI, 1997b, p. 85, 86, grifos

meus). Entendo que Vigotski, ao dizer que aquela forma de trabalho da escola especial não

Crianças de 7 a 10 anos de idade eram destacadas em grupos que formavam os oktiabriata (outubrinho),

preparando-se para serem futuros pioneiros. Elas deveriam ser crianças estudiosas, amáveis, amantes da escola e

respeitosas aos mais velhos. Desenhariam, leriam, envolver-se-iam alegremente com as demais crianças.

Diachkov (1982, p.95) na década de 1980 explica que a educação delas deveria contar com cinemas, programas

televisivos, relatos com alunos de graus superiores, etc.

269

levava à cooperação, não estava empregando um termo aleatoriamente, já que essa não era a

sua prática.

A cooperação tem aqui o sentido que Marx defendera, sendo decorrente da

atividade de trabalho: “‘Quando numerosos trabalhadores trabalham lado a lado, seja num

único e mesmo processo eles cooperam, eles trabalham em cooperação’” (apud

BOTTOMORE, 2001, p. 80). Pode-se dizer que, de início, ela não se refere a um dado modo

de produção, mas, antes, é decorrente da divisão do trabalho. Em 1864, como forma de

organização dos trabalhadores para articulação da luta política e econômica, as associações e

as cooperativas revelaram sua importância quando do manifesto inaugural da Associação

Internacional dos Trabalhadores. Marx redigiu o documento destacando a importância do

“movimento cooperativo” e das fábricas cooperativas, criadas por iniciativa dos

trabalhadores, num processo de pressão, que culminou com a redução da jornada de trabalho

para dez horas. Dois anos depois, em 1866, Marx redigiu as resoluções da Assembléia, da

Primeira Internacional Comunista sobre o trabalho cooperativo, reconhecendo que:

1. O ’movimento cooperativo’ é uma das forças transformadoras da

sociedade baseada em antagonismos de classe; que seu grande mérito é

mostrar que a cooperação subordinada do capital, causadora da miséria da

classe operária, pode ser superada pela ‘associação de produtores livres e

iguais’;

2. Ao se elaborar por esforços privados dos ‘escravos assalariados’ o sistema

cooperativo, por si só, nunca irá transformar a sociedade capitalista. Para

converter a produção social num sistema amplo de trabalho livre e

cooperativo são requeridas mudanças das condições gerais da sociedade, que

nunca serão realizadas a não ser pela transferência do poder do Estado

capitalista para os próprios produtores;

3 Que os operários invistam mais na criação e manutenção de cooperativas

de produção do que de consumo, porque aquelas subvertem o capitalismo

em sua base, ao passo que o consumo só o afeta na superfície;

4. Que as sociedades cooperativas invistam na propaganda de seus princípios

promovendo o estabelecimento de novas fábricas cooperativas;

5. Para evitar que se degenerem em vulgares companhias por ações da classe

média, todos os sócios devem receber igualmente e aos acionistas

estabelecer uma taxa de lucro baixa (MARX apud PAGOTTO, 2005, s. p.).

Pagotto (2005) destaca que a proposta de criação de associações e

cooperativas como meio necessário para solucionar o problema social estava em acordo com

concepções do programa do Partido Operário Alemão. Neste, um dos destaques refere-se ao

igualitarismo, no sentido de que todos os membros, numa sociedade comunista, deveriam

receber de modo eqüitativo o fruto do trabalho, já que este seria a fonte de toda a riqueza.

270

Essa formulação é posta no interior da esfera da distribuição, como

independente da esfera da produção capitalista. No entanto, Marx em seus esboços acerca de

uma sociedade comunista, critica profundamente o igualitarismo, como expus no Capítulo 1.

Alega que na igual participação no fundo social de consumo,

[...] uns obteriam mais que os outros e, portanto, o direito não teria que ser

igual, mas desigual”. Cada qual segundo suas necessidades, seria o resultado

da desaparição da divisão do trabalho; da distinção entre o trabalho

intelectual e manual; do trabalho como primeira necessidade vital; do

desenvolvimento do indivíduo em todos os seus aspectos; do crescimento

das forças produtivas e da riqueza coletiva (MARX, 1975, p. 237, apud

PAGOTTO, 2005, s. p.).

Percebo, assim, não ser tão simples a conclusão de que Vigotski defende a

simples convivência entre pessoas com-deficiência e sem-deficiência ou necessidades

especiais, cooperando [ajudando] uns com os outros.

A meu ver, a luta, apesar de se tratar da Defectología, na verdade era

pela liberdade do homem, por sua emancipação, e não somente de um ou de outro

segmento da sociedade. Para Vygotski (1997b, p.65), então, a educação laboral envolvia o

trabalho com a coletividade. Levar o surdo-mudo ou o cego a vender coisas em restaurantes, a

princípio isso não seria ensino ou educação laboral, posto que “se excluem do trabalho seus

elementos coletivos de organização”. A verdadeira educação social laboral é defendida como

uma alternativa necessária no âmbito da Educação Especial da seguinte forma:

Anteriormente, tentei defender a tese de que, desde o ponto de vista

científico e de princípios, não existe diferença entre a educação da criança

normal e da criança surda-muda. Por isso, nossa escola para surdos-mudos

está orientada pelo modelo da escola normal e toma como base as idéias da

escola laboral revolucionária. Já na instituição pré-escolar o trabalho com a

criança surda-muda se estrutura fundando-se amplamente na educação

social. A idéia central consiste em que a educação se considera como parte

da vida social e como participação organizada das crianças nessa vida. A

educação e o ensino na sociedade [socialista], através da sociedade

[socialista] e para a sociedade [socialista]: tal é o fundamento da educação

social (VYGOTSKI, 1997b, p.125, inclusões entre colchetes e grifos meus).

E como essa educação seria trabalhada na escola? Conforme discutido no

Capítulo I,

Trabalho, sociedade e natureza são os três veios principais pelos quais se

orienta o trabalho educativo e instrutivo na escola. A escola laboral é a saída

aos atoleiros da educação de surdos-mudos, garantindo participação ativa,

271

proporcionando à criança: comunicação, linguagem e consciência. Por esse

caminho pode participar do trabalho com pessoas comuns, deixando de ser

tomado como inválido e sob um atendimento filantrópico, valendo-se de

formas superiores de colaboração (VYGOTSKI, 1997b, p. 126, grifos

meus).

Assim, como apontei no tópico anterior, se a meta seria o alcance do homem

cultural, com suas funções psicológicas superiores desenvolvidas, o modo de participação na

sociedade também deveria ser superior tanto quanto possível, o que envolveria o

entendimento do que se passava e da busca por ações condizentes. Essa forma de

comportamento social entraria não na esfera apenas reprodutiva, mas na criativa, como

apontado na Introdução.

Neste sentido, a educação teria um nítido comprometimento com a

sociedade. Por isso, conforme Krupskaia (apud VYGOTSKI, 1997b, p. 126,): “a orientação à

atividade laboral do povo, o estudo, por este angulo, dos nexos e inter-relações entre o homem

e a natureza, o indivíduo e a sociedade, a economia, a política e a cultura, o presente e o

passado, confere conteúdo ao ensino que distribui instrução geral e politécnica”.

Esta forma de encaminhamento leva à educação da coletividade infantil, que

favorece a criança a ter consciência de que é parte orgânica da sociedade dos adultos. Afirma

que, nas escolas soviéticas, estava se desenvolvendo uma experiência – talvez a primeira no

mundo:

Em nossas escolas está se desenvolvendo uma experiência – quiçá a primeira

no mundo – de auto-organização das crianças surdas-mudas. As crianças

criam uma auto-administração escolar que tem comissão sanitária,

administrativa, cultural, etc., que abarcam toda a vida das crianças. Os

hábitos sociais, as manifestações da atividade social, a iniciativa, as atitudes

organizativas, a responsabilidade coletiva, crescem e se fortalecem nesse

sistema. E, por último, coroa o sistema de educação social das crianças

surdas-mudas o movimento comunista infantil, a participação nos

destacamentos dos jovens pioneiros que incorporam as crianças a vida da

classe trabalhadora, as vivências e a luta dos adultos. No movimento de

pioneiros bate o ritmo da vida mundial – a criança aprende a ser partícipe

dela. E neste jogo infantil que amadurecem embriões importantes das idéias

e ações que dirão a palavra final sobre a vida. O novo está em que, pela

primeira vez, a vida da criança se introduz na contemporaneidade; mais

ainda, sua vida está orientada para o futuro, enquanto que em geral se

baseava na experiência histórica passada da humanidade.

O movimento infantil de pioneiros, nos últimos níveis, se transforma no

movimento juvenil comunista, na mais ampla educação político-social, e a

criança surda-muda vive e respira como vive e respira todo o país, seus

pensamentos, suas aspirações, seus pulsos batem ao uníssono como

pensamento e o pulso das vastas massas populares (VYGOTSKI, 1997b, p.

127).

272

Defende que

A participação, na vida ativa e laboral, deve iniciar-se na escola; sobre essa

base deve ser construído tudo o mais. Se vai se ensinar os escolares a

confeccionar bonecos de pano e vendê-los na rua, as crianças jamais

aprenderão a linguagem oral, porque a um mundo lhe resulta mais fácil pedir

esmola. Através da organização ativa da vida na escola, o aluno aprenderá a

integrar-se à vida (VYGOTSKI, 1997b, p. 91).

Certamente que, pela visão vigotskiana, levaria ao abandono, no caso da

educação de surdos, do ideal da escola alemã “[...] com seu espírito familiar, mesquinhez e

infinita tutela sobre o aluno” (VYGOTSKI, 1997b, p. 91).

Estas últimas ponderações estão contidas no trabalho Princípios da educação

social de crianças surdo-mudas, escrito em 1925, oito anos após a Revolução de Outubro de

1917, no qual há a presença embrionária de termos ou conceitos que posteriormente o autor

passou a investigar no âmbito da psicologia.

Finalizando este capítulo, podem ser destacados os seguintes pontos, no

tocante ao desenvolvimento da criança com deficiência:

1) a inadaptação da criança ao ambiente sócio-cultural, cria poderosos

obstáculos no curso do desenvolvimento de sua psique (princípio do

condicionamento social do desenvolvimento); 2) estes obstáculos servem de

estímulo para o desenvolvimento compensatório; se convertem em seu ponto

final e orientam todo o processo (princípio de perspectiva de futuro); 3) a

presença de obstáculos eleva as funções e as faz aperfeiçoar-se, e conduz à

superação desses obstáculos, isto é, à adaptação (princípio de compensação)

(VYGOTSKI, 1997b, p. 175).

Além disso, é patente o entendimento de que tal processo não é automático,

mas se dá num determinado contexto sócio-cultural, que apresenta diferentes elementos

mediadores. Por esse modo, a educação de indivíduos com deficiência não se trata apenas de

um ato pedagógico, mas também político e, no caso de Vigotski, o ato pedagógico é político,

comprometido com a nova sociedade.

Uma sociedade de classes certamente leva para o âmbito da educação regular

e especial toda a lógica e valoração que a sustenta enquanto tal. Fica, portanto, incompleta ou

insuficiente a luta pela transformação de um dado atendimento educacional somente pelo

nível das idéias, se a prática social engendra aquilo que deve ser superado.

273

Pelo exposto, as demarcações inovadoras apresentadas para a época

começam pelo reconhecimento de que as pessoas com ou sem-deficiência não têm

necessariamente seus destinos selados na hora da concepção; situando que biológico e

genético estão subordinados às condições objetivas da existência.

Vigotski buscou, portanto, sair do “cativeiro biológico” da psicologia em

direção à psicologia humana, histórica, social. O termo social, em seu sentido mais amplo,

engloba a idéia de que todo o cultural é social. A cultura é precisamente um produto da vida

social e da atividade social do homem. Por isso, somente a apresentação do desenvolvimento

cultural já introduz ao plano social do desenvolvimento. Mas o direcionamento desse

desenvolvimento para a construção de uma sociedade de superação ao capitalismo não

poderia se dar sem intervenções teórico-práticas intencionais e coerentes.

A antiga teoria que primava pelo curso natural do desenvolvimento e que

dava sustentação ao atendimento aos indivíduos com deficiência falava de cooperação [não no

sentido marxiano], a nova, que propõe o novo homem, fala de luta. A primeira ensinava a

criança a dar passos bem lentos, a nova, que defende, ensina a saltar (VYGOTSKI, 1997b, p.

184).

Ficam explícitas, nos escritos vigotskianos, as implicações filosóficas e

políticas advindas da sua defesa de uma base para a organização de um sistema de Educação

Especial pautado na valorização da ciência, seja na investigação de metodologias pertinentes a

cada quadro, seja no próprio conteúdo curricular dessa modalidade educacional. Trocar

trabalhos manuais por trabalhos intelectuais certamente ainda se constituí um desafio às

escolas especiais e não-especiais dos dias atuais. Fica evidente sua aposta no humano, naquilo

que é essencialmente humano, no desenvolvimento das funções psicológicas superiores

atrelado a um projeto societário específico.

Por este modo, parece-me que a questão que agora vai se esboçando seja,

portanto, como os sistemas educacionais dos dias de hoje podem levar a esse alcance. Se essa

tarefa histórica não foi cumprida em sua extensão a toda União Soviética em anos pós-

revolucionários e subseqüentes, registra-se o atendimento sem igual a pessoas altamente

comprometidas pela deficiência. Ou seja, a direção da educação especial fora descoberta: a

formação do homem cultural.

Encerro este capítulo firmando que aquilo que me parece ser uma conquista,

a valorização da ciência na escola especial soviética, pode ser entendida como frieza ou falta

de investimento no âmbito da afetividade, como discute Daniels (1993). De fato, isto pode ter

ocorrido ante as condições do comunismo real. Oponho-me, quando a ciência torna-se

274

perversa, em não reconhecer as necessidades espirituais, afetivas, dos seus envolvidos

(BARROCO, 1997), mas defendo que ela dê elementos para os indivíduos desenvolverem a

vocação de humanos, ao serem provocados a novas elaborações, novas generalizações. É por

esta trilha, do conhecimento sendo tomado como recurso instrumental para o novo homem,

que Vigotski apresenta uma proposta de superação do instituído, pensando nos novos homens,

nos homens concretos, e apresentando os fundamentos e alternativas possíveis para retirá-los

da pseudoconcreticidade, como exposto na Introdução.

Conforme Vygotski (1997b, p. 178), “o domínio social do processo natural

se chama educação”, e “[...] o desenvolvimento e a formação da criança é um processo

socialmente orientado”. Este é o fio de Ariadne que conduz para o objetivo maior.

Enfim, concluo que as proposições vigotskianas contribuíam para haver

coerência entre o projeto societário buscado e o projeto educacional defendidos.

IV A SUPERAÇÃO EM PROCESSO: VIGOTSKI E A DEFESA DA HUMANIZAÇÃO

DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Já é quase tempo de amor.

Colho um sol que arde no chão,

Lavro a luz dentro da cana,

Minha alma no seu pendão.

Madrugada camponesa.

Faz escuro (já nem tanto),

Vale a pena trabalhar.

Faz escuro mas eu canto

Porque a manhã vai chegar.

Thiago de Melo

No capítulo anterior, apresentei os fundamentos e princípios formulados por

Vygotski à nova Defectologia. Neste, pretendo abordar aspectos referentes às deficiências

intelectual, auditiva, visual e surdocegueira, conforme terminologia atual. Tal abordagem, que

parte das definições atuais e vai até Vigotski e alguns de seus continuadores, tem o propósito

de expor algumas teses fundamentais que defendeu, concordando ou contrapondo-se às

elaborações realizadas por outros autores soviéticos e não-soviéticos, ante aquele contexto

histórico, apresentado no Capítulo 1, e considerando a própria história de atendimento à

pessoa com deficiência que já vinha se desenrolando na Rússia e União Soviética, como visto

no Capítulo 2.

Aqui, duas questões são norteadoras:

1-o que Vigotski apresenta, em especial no Tomo V de Obras Escogidas,

Fundamentos da Defectología, como elemento diferenciador aos autores da sua época no

tocante às deficiências;

2-como os fundamentos da teoria marxista estão presentes quando Vigotski,

em especial, e outros autores soviéticos lidam com quadros específicos do desenvolvimento

humano, diferenciados pelas deficiências.

Com esta abordagem, busco por mais dados para compreender quanto as

defesas e as proposições vigotskianas, e as de alguns de seus continuadores parecem ir muito

além da luta pela inclusão escolar, nos moldes como se entende hoje, e do perigo de trazê-las

276

para os dias atuais, e para o âmbito da Educação Especial sem as devidas mediações históricas

e filosóficas.

Segundo Vladimir I. Lubovsky (1923-?), que investiga a atividade nervosa

superior de crianças com oligofrenia

[termo da época, sendo oligos referente a pouco, a

insuficiente; e phren à mente] e a função visual lesionada, agora há disponível um conjunto de

dados reais, inexistentes quando Vigotski era vivo, possibilitando revelar algumas superações

em seus trabalhos, bem como as dificuldades de algumas de suas posições. Entretanto

Lubovsky (1996, s. p.) reconhece que não há nenhuma dúvida de que é um dos criadores da

Psicologia Especial, como especial ramo da ciência psicológica. O autor acrescenta que

Vigotski introduziu uma contribuição de valor incalculável acerca da identificação das leis

gerais que governam o desenvolvimento psíquico em diferentes deficiências, bem como para

o diagnóstico das deficiências no desenvolvimento [essas leis se aplicam e se condicionam

particularmente aos tipos de transtornos sofridos, no sistema nervoso central ou em outros

órgãos ou partes do corpo].

Acerca da formação das bases da Psicologia Especial, Lubovsky (1996)

destaca que, nos anos de 1920, no plano mundial, já havia a separação da psicologia dos

deficientes mentais, psicologia da cegueira e psicologia do surdo e, em cada uma destas

ramificações, conduziam-se estudos e generalizações, e faziam-se publicações. Este panorama

também podia ser encontrado na Rússia. Mas nenhuma tentativa na consolidação destas áreas

independentes de investigação e intervenção se afirmara. Foi especificamente Vigotski quem

se destacou nesta empresa.

Em seus trabalhos, como: Sobre a psicologia e a pedagogia da

defectividade infantil (1924), Os problemas fundamentais da defectologia contemporânea

(1929), Diagnóstico do desenvolvimento e clínica paidológica da infância difícil (1931)

(VYGOTSKI, 1997b), examina as circunstâncias necessárias para a formulação de algum

sentido dos estudos e prática correspondentes nas áreas específicas. Entende como necessário

o estudo das razões/causas, dependências e leis que governam o desenvolvimento dos

fenômenos e, no caso, do desenvolvimento das crianças com diferentes deficiências; torna-se

imperativo sair da prática descritiva da aparência.

Lembro, mais uma vez, que emprego os termos usados pelos autores e que, embora não se apliquem mais aos

dias atuais, não revelam, necessariamente, uma concepção pejorativa da deficiência em suas diferentes formas de

manifestação. Antes, mostram a condicionalidade dos autores a uma dada época e cultura. Assim, ao se avaliar

as teorizações feitas é preciso refletir de onde eles partem, as bases filosóficas que os subsidiam, a concepção de

sociedade que têm e como suas obras se direcionam a ela. Manterei os termos empregados por eles do modo

como forem citados ou referenciados.

277

Para a formação da Psicologia Especial, Vigotski contou com a criação dos

procedimentos adequados de estudo, uma tarefa de importância histórica, visto que, a seu ver,

tornaria possível a passagem do simples império quase-científico ao método verdadeiramente

científico de pensar; assim, não aborda apenas os princípios e os fundamentos da psicologia,

da Psicologia Especial e da Defectología, mas a metodologia necessária para se fazer uma

nova ciência. Para tanto, Vigotski separou algumas leis gerais que governam o

desenvolvimento anômalo da psique, investigando quanto o desenvolvimento das crianças

com diferentes deficiências de ordem física e mental percorre as mesmas regularidades

básicas pelas quais se dá o desenvolvimento das crianças sem deficiências (discutido no

Capítulo III).

Todavia, apesar deste avanço, para Lubovsky (1996), ainda permanece o

desafio de se explicitarem leis que movem o desenvolvimento, pois, à época do autor, não

havia dados suficientes refletindo tais regularidades. Somente agora, quando estudos

psicológicos foram estendidos a muitos problemas no desenvolvimento [como o autismo, por

exemplo], há mais materiais refletindo a dinâmica do desenvolvimento mental das crianças

em diferentes condições. Torna-se possível falar sobre a existência do sistema hierárquico das

leis que governam o desenvolvimento psíquico de crianças com desenvolvimento

diferenciado, como o faz Luria, Pevzner, Lubowiskii e outros (LURIA, 1974) ao estudarem a

atividade nervosa superior de crianças com atraso mental.

De início, o trabalho de Vigotski no âmbito da Defectología evidencia a sua

defesa de sociabilidade primária, princípio que, na época, era um postulado, uma hipótese

puramente teórica. Segundo Ivic (1994, s. p., grifos meus),

Porém, na atualidade, pode afirmar-se que a tese de uma sociabilidade

primária e, em parte geneticamente determinada, possui quase o estatuto de

um fato científico estabelecido como resultado da convergência de duas

correntes de investigação: por um lado, as investigações biológicas, como as

relativas ao papel que desempenha a sociabilidade na antropogênese ou as

que atêm ao desenvolvimento morfofuncional da criança de peito (existem,

por exemplo, provas cada vez mais abundantes de que as zonas cerebrais que

regem as funções sociais, tais como a percepção do rosto ou da voz humana,

experimentam uma maturação precoce e acelerada); por outro lado, as

recentes investigações empíricas sobre o desenvolvimento social da primeira

infância demonstram amplamente a tese de uma sociabilidade primária e

precoce (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979;

Lambe y Scherrod, 1981;Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak

et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et

al.[...]. As análises teóricas levaram Vygotsky a defender teses bastantes

visionárias sobre a sociabilidade precoce da criança e a deduzir delas as

conseqüências a respeito da teoria do desenvolvimento da criança.

278

Ivic destaca que, mesmo agora, só podem ser nomeadas algumas das

regularidades, pelo fato de que os estudos psicológicos, até hoje, serem conduzidos de tal

modo que focalizam, predominantemente, os tipos separados de distúrbios ou de deficiências.

Mas, ante a exposição de Ivic, parece-me necessário dizer que, se não havia

detalhamento acerca das regularidades do desenvolvimento humano sob as mais diferentes

condições impostas pelas várias deficiências, havia, sim, a clareza do percurso filogenético e

ontogenético necessário para que o indivíduo se torne humanizado. As leis gerais a este

respeito estavam bem claras, como apresentei no Capítulo 3.

O próprio Viygotski teve interesse manifesto em um ou outro tipo de

diferenciação no desenvolvimento, dando atenção ao atraso mental, à cegueira, à surdo-

mudez, à cegueira-surdo-mudez e aos distúrbios do discurso, da fala ou da linguagem –

embora estes três últimos tipos não estejam contemplados em capítulos específicos no Tomo

V. Todavia considero que, como dominava as leis da dialética, pôde reconhecer o movimento

e a totalidade nas especificidades dessas condições, retirando-lhes a primazia do caráter

biológico.

Reconhece que o desenvolvimento humano se realiza sob um processo,

dinâmico, sob um dado movimento de ordem material objetiva, e sempre em relação a uma

totalidade. Os princípios de movimento e de totalidade sempre estão presentes em seus

estudos de modo explícito ou implícito. Para Vygotski (1997b, p. 23, 24), “a personalidade

se desenvolve como um todo único, como um todo único reage ao defeito, à ruptura do

equilíbrio que este cria, e vai elaborando um novo sistema de adaptação e um novo equilíbrio

em substituição ao alterado”. Justamente por isso, “[...] a personalidade representa uma

unidade e atua como um todo único, destaca desigualmente no desenvolvimento umas e

outras funções, diversas e relativamente independentes entre si”. No curso do

desenvolvimento, tal diversidade de funções, relativamente independentes, e a unidade de

todo o processo de desenvolvimento da personalidade, se condicionam mutuamente. "No

desenvolvimento intensificado e elevado de alguma função, por exemplo, a capacidade

motora, expressa a reação compensatória de toda a personalidade que se estimula por um

defeito em outra esfera”. Por esta direção, supera-se a idéia que prevalecia na psicologia, até o

momento, acerca da unidade e homogeneidade do intelecto e dessa função.

Para Diachkov (1982, p. 119), a personalidade é o resultado das relações sociais, das relações para o trabalho,

o estudo,

279

Tais princípios, dentre outros, e diferentes teses puderam ser defendidos seja

por seus estudos bibliográficos, por experimentos clínicos, por estudos interculturais, etc.

Pode-se dizer que Vigotski foi um dos primeiros psicólogos a fazer uma aproximação

comparativa no âmbito do desenvolvimento sob a direção do materialismo histórico. A

diferença e a deficiência, todavia, não eram pontos de chegada, mas de partida para investigar

qual teria sido a determinação biológica e, sobretudo, a influência sócio-histórica para se ter

um dado tipo ou quadro do desenvolvimento humano, fosse ele manifesto de modo individual

(em pessoas com e sem deficiência) ou de modo mais amplo, como característica de um povo,

de uma comunidade. Isto pode ser observado, por exemplo, na famosa expedição ao

Ubezquistão [1931, 1932], que contou com Luria na coordenação já que ele se encontrava

doente (LURIA, 1990; VYGOTSKI, LURIA, 1996). Seja em casos particulares ou no estudo

das características de um grande grupo, de posse do método materialista histórico, vale-se de

estudos comparativos.

Segundo Lubovsky (1996), os estudos comparativos podem servir como um

trajeto mais curto para se alcançar a compreensão do desenvolvimento humano em suas leis

gerais. No caso dos autores soviéticos, estudos desta natureza visavam à superação da “visão

burguesa” de se explicar o homem, a sua vida e a sua presença no mundo. Acerca da

expedição citada, Luria (1990, p. 31) afirma que, ao compararem os processos mentais de

diferentes grupos de pessoas [de trabalhadores e jovens de fazendas coletivas (muitos semi-

alfabetizados); de camponeses analfabetos que trabalhavam sob uma economia individualista,

sem trabalho socializado; de mulheres analfabetas, que viviam distantes da vida moderna; de

mulheres (algumas semi-alfabetizadas) que freqüentavam cursos de curta duração em creches;

de mulheres, professoras, com dois ou três anos de estudos], estavam assumindo ser possível

observar as mudanças causadas pelo “realinhamento sócio-econômico e cultural” vivenciado

na União Soviética. Em outras palavras, os estudos comparativos levavam à investigação da

influência das diferentes etapas do desenvolvimento sócio-histórico e, no caso, de quanto os

processos de revolução sócio-econômica e cultural, que abordei no início desta tese, podiam

impactar sobre o desenvolvimento geral dos indivíduos.

Na área da Psicologia Especial, a pesquisa comparativa é bastante aceita

como direcionadora para a investigação de qualquer grupo das crianças com uma deficiência,

a partir de grupos de controle. Entende-se que os estudos comparativos tornam-se relevantes

não somente porque estabelecem as características especiais, realmente específicas, do

desenvolvimento mental de crianças com deficiência, mas também porque permitem a

compreensão mais profunda da estrutura e da dinâmica dos processos mentais

280

correspondentes nas próprias crianças sem deficiências. Mas é necessário salientar que, para

Vigotski e outros autores soviéticos, a base de comparação não é necessariamente um modelo

hegemônico, fetichizado, de homem civilizado, mas o nível de desenvolvimento que se tem

conquistado no âmbito da genericidade. Pensar as causas que levam determinados povos ou

indivíduos a não alcançarem tal nível em seu desenvolvimento ontogênico, considerando as

leis da dialética, constituiu-se em uma implicação nuclear dos estudos vigotskianos.

Entendo que o desenvolvimento das leis específicas que governam os

diferentes tipos e níveis de deficiência é questão ainda a ser explorada sob a perspectiva

histórico-dialética, por meio da metodologia comparativa ou com outra.

4.1 VIGOTSKI E O ATRASO MENTAL NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX

Em geral, tem-se a previsão de que 10% da população mundial tenham

deficiência, sendo que deste percentual 5% , em torno de 2,09 milhões de pessoas, apresentam

deficiência intelectual [ver tabela, Anexo e].

De acordo com a American Association on Mental Retardation – AAMR

[Associação Americana de Deficiência Mental] (s. d., s. p.) e o DSM-IV [Manual Diagnóstico

e Estatístico de Transtornos Mentais

] (s. d.), a deficiência mental refere-se a um estado de

redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média esperada

para pessoas da mesma idade e nível de experiências semelhante. Isto deve ser associado às

limitações em, pelo menos, dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação,

cuidados pessoais, habilidades sociais, competências domésticas, utilização dos recursos

comunitários, aptidões escolares, autonomia, lazer e trabalho, saúde e segurança.

Até décadas recentes, classificavam-se as pessoas com deficiência mental

conforme os níveis/categorias leve, médio, severo e profundo. Estas categorias estão sendo

questionadas ante outro critério de avaliação: dos apoios que tais pessoas requisitam.

Identificar a condição das mesmas, por este modo, reflete a ênfase atual nas possibilidades de

crescimento e potencialidades das pessoas; centra-se no indivíduo, nas noções de

O DSM-IV é uma publicação da American Psychiatric Association e apresenta critérios de diagnóstico acerca

das perturbações mentais, com componentes descritivos, de diagnóstico e de tratamento, sendo considerado uma

referência para os profissionais da saúde mental. Juntamente com o “CID-10” – Classificação Estatística

Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, com direitos pertencentes à Organização

Mundial de Saúde, são empregados como referenciais para a Psicologia, ao se falar da saúde mental, bem como

dos atendimentos no âmbito da Educação Especial, dentre outras áreas/atendimentos.

281

oportunidade e de autonomia, na defesa de que possam estar na e pertencer à comunidade.

Tem-se divulgado, nos últimos anos, sob a visão de educação inclusiva, a idéia de “rejeição

zero”, destacando a importância de se oferecer os apoios necessários para que alcancem a

maior independência possível e que tenham produtividade e inclusão na comunidade.

Uma mudança na adjetivação da deficiência, de mental para intelectual, vem

ganhando força desde a que a Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização

Mundial da Saúde realizaram um encontro em Montreal, em 2004, do qual resultou a

Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual (MONTREAL..., 2004) – embora, em

anos anteriores, essa mudança já se fazia presente em alguns eventos ou documentos.

Entende-se, assim, que pessoas com deficiência intelectual são aquelas que apresentam

algumas limitações em áreas das habilidades adaptativas, não reclamando apoios em áreas

não-afetadas. Em relação aos apoios, estes podem ser identificados conforme a sua

intensidade: intermitente, limitado, extenso, generalizado.

Apoio intermitente refere-se ao “apoio quando necessário”. Sua natureza é

episódica; nem sempre a pessoa precisa dele, ou o requer em curta duração, em momentos de

transição em determinados ciclos da vida. Esses apoios podem ser de alta ou de baixa

intensidade. O limitado, trata-se de apoio intensivo, de tempo limitado, porém, não

intermitente. Ele envolve menos profissionais, sendo de menos custo que outros níveis de

apoio. O apoio extenso caracteriza-se por sua regularidade (pode ser diária), pelo menos em

algumas áreas, como a vida familiar, a profissional etc., sem limitação temporal. Apoio

generalizado: é marcado por sua constância e elevada intensidade, em diferentes áreas,

exigindo maior número de profissionais envolvido, e maior direção que o apoio extensivo ou

o de tempo limitado.

A identificação da necessidade da pessoa com deficiência mental pela

qualidade e intensidade de apoio que requisita talvez não estimule a veiculação de termos que

soam pejorativos, mas, por outro lado, pode levar a uma situação de confusão, de pouca

clareza e definição. E, neste sentido, corre-se o risco de não se ter evidenciado quem ou qual

órgão/instituição responde por qual tipo de apoio.

Em geral, Vigotski emprega os termos atraso mental e deficiência

intelectual. Seus escritos nesta área destoam em vários pontos de estudiosos que foram seus

contemporâneos. Na verdade, quando estudou esta condição do desenvolvimento, outros

autores de diferentes épocas históricas já o haviam feito, posto que se preocupassem com a

inteligência humana.

282

No final do século XIX e início do século XX, por exemplo, ocorreu o

advento de diversas escolas européias de psicologia, com estudiosos como Wilhelm Wundt

(1832-1920), James M. Cattell (1860-1944), Willian James (1842-1910), Hermann

Ebbinghaus (1850-1909). Mas a preocupação com o desenvolvimento humano ganha

destaque no século XIX com a teoria evolucionista de Charles Darwin (1809-1882), que

estimulou um exame científico do mesmo.

O instinto de sobrevivência das muitas espécies animais, exposto por

Darwin, impulsiona a observação do desenvolvimento das próprias crianças. Evidencia-se a

tentativa de se identificar as variadas formas de adaptação do homem ao ambiente e o peso da

herança genética em seu comportamento de modo geral e no aspecto da cognição. De acordo

com Luria (1990, p. 20), Darwin

e seu sucessor Herbert Spencer tentaram delinear os

caminhos de desenvolvimento das formas complexas da atividade mental, mas o beco sem

saída da teoria evolucionista evidenciou-se pelas explicações superficiais, dando margem à

“lei biogenética” ou lei da “recapitulação”, que se refere à reedição no plano ontogenético dos

alcances filogenéticos, também criticada por Leontiev (1978). Esta lei permitiria concluir que

os processos de pensamento de povos primitivos seriam semelhantes aos processos infantis,

mas numa clara alusão à inferioridade racial.

Nas primeiras décadas do século XX, o número de investigações teóricas e

empíricas acerca da inteligência aumentou, destacando-se autores como Thorndike (1874-

1949), Binet (1857-1911), Spearman (1863-1945), Stern (1871-1938), Terman (1877-1956),

Piaget (1896-1980) e o próprio Vigotski (1896-1934). Lembro que isto se dá quando o

capitalismo, em sua forma imperialista, impõe um dado tipo de relações entre as classes

sociais, e, conseqüentemente, um dado modo de ser e de existir (LÊNIN, 1982),

impulsionando, certamente, estudos da inteligência e do próprio desenvolvimento humano

dentro de um espectro da “normalidade”. Estudam-se e discutem-se acerca das novas técnicas

estatísticas e das possibilidades de projetos experimentais que ajudem na construção de testes

estandardizados para se desvendar o quociente de inteligência – Q.I. As pesquisas e

proposições de Binet (1905), Terman e de outros ganham notoriedade mundial, inclusive na

Rússia pré e pós-revolucionária, ante a possibilidade de se “conhecer a criança”, a sua

capacidade geral e as aptidões intelectuais específicas.

Vigotski (1997b, p. 11, 30) mostra oposições bem claras em relação à

teorização que fundamenta a metodologia dos testes de Q.I., à forma rígida como eram

Conforme Luria, Darwin escreveu Esquema biográfico de uma criança pequena, em 1877.

283

compostos e aplicados e às conclusões que induziam, já que não captavam o modo rico e

dinâmico de funcionamento mental superior das crianças suspeitas de atraso mental; mas se

fixavam em recortes que evidenciavam o que era negativo nelas. Tal modo de avaliação, na

verdade, engessava qualquer possibilidade de trabalho em prol do desenvolvimento; não

levava a uma visão prospectiva do mesmo e submetia as crianças à sina da hereditariedade.

Mas a questão desta prática psicológica extrapolava os consultórios em suas origens e

desdobramentos, e adentrava nos ambientes escolares.

Em décadas posteriores, Luria (1974, p. 17, 18), ressalta que, entre as

crianças escolares, existe um grupo que não pode seguir o programa normal devido ao seu

sub-desenvolvimento mental. O mero emprego dos testes de Q.I. não deixa claro quem

seriam, exatamente, as crianças atrasadas mentais; como se poderia distingui-las das outras

crianças cuja educação fora negligenciada. É enfático em apontar que, nos países capitalistas,

entende-se que as crianças atrasadas mentais são as que têm capacidades hereditariamente

inferiores e que, por isso, não recebem uma educação completa nas escolas comuns. Tal como

fizeram Vigotski e Engels, deixa marcado que as classes sociais às quais pertencem

determinam em grande parte o rumo que tomarão em seu desenvolvimento. Escreve que, em

tais países, crianças entre 10 e 11 anos são submetidas a testes psicológicos de nível

intelectual, compostos por uma série de tarefas que demandem perspicácia e conhecimentos

gerais que as mesmas não possuem. Como resultado, as crianças com mais êxito são

colocadas nos grupos A, que recebem um programa avançado e, mais tarde, são transferidas a

um tipo de escola mais avançada. As crianças com um nível médio de êxito são postas nos

grupos B, e as com notas mais fracas, e sob a interpretação de terem possibilidades inferiores,

são encaminhadas a grupos C. Estas crianças ocupam os últimos lugares na classe e são

consideradas incapazes de receber uma educação completa. Resumindo, são enviadas para

uma escolarização inferior e, não podendo mais progredir; são conduzidas a permanecerem,

futuramente, como trabalhadores sem qualificação. Em outras palavras, trata-se de um

psicólogo soviético alertando para a produção do fracasso escolar, bem como para uma

prática psicológica que a referenda, como no Brasil também o fazem Patto (1990, 1997),

Souza (2000), Machado (1994).

Está claro, nos escritos de Vigotski e nos de Luria, que o preconceito em

relação à divisão em classes sociais se revela na prática de avaliação psicológica pelas

testagens de Q.I., reproduzindo a prática social perversa instituída. Conforme Luria (1974, p.

18, 19), passa a ser natural que crianças de um elevado ou abastado meio familiar e intelectual

tenham todas as chances de desenvolver sua sagacidade e de adquirir um repertório mais

284

amplo de cultura geral. Da mesma forma, nos filhos de trabalhadores, cujo meio familiar é

desprovido de conhecimentos gerais mais amplos, a sua facilidade verbal e sua atividade

intelectual se revelam menores. Em geral, estas crianças, com uma boa inteligência concreta,

alcançam notas piores nas tarefas que requisitem vivacidade e cultura geral, a base dos testes

de Q.I. O destino fica praticamente traçado: as crianças mais preparadas das classes superiores

se beneficiam de uma educação que as levarão a ocupar, no futuro, uma posição superior na

sociedade e vice-versa.

Em meio a esta prática, nas décadas de 1920 e 1930, também se destacam

outras referências para a compreensão do desenvolvimento infantil “normal e anormal”. Uma

delas é o trabalho desenvolvido por Arnold Lucius Gesell (1880-1961), psicólogo norte-

americano. De 1930 a 1948, a área de estudos de Gesell era o desenvolvimento da criança

pré-escolar normal, e dirigiu uma clínica psicológica, tornando-se precursor do Centro de

Estudo de Criança, na Escola de Medicina da Universidade de Yale. É citado em diferentes

textos por Vygotski (1997b; 1996, 2001).

Vygotski (1997b, p. 289) escreve que Gesell reconhece que todo

desenvolvimento psicológico normal e anormal no presente se pauta em uma etapa anterior. O

desenvolvimento, para ele, não é uma simples relação herança versus meio, mas trata-se de

um complexo histórico que reflete o passado em cada uma das suas etapas. Todavia é

compreendido como algo universal, previsível, resultante de características inatas do

indivíduo, e que pressupõe um processo de maturação; as habilidades desenvolvidas na

criança se manifestam em fases ou idades semelhantes.

Gesell investigou o comportamento infantil e estabeleceu uma escala do

desenvolvimento intelectual por etapas, paralela a uma escala do desenvolvimento físico,

deixando patente que a periodização pauta-se em mudanças que dependem da maturação

nervosa, orgânica e das experiências culturais. Todavia, em sua teoria, o processo de

maturação sobrepõe-se às experiências com a cultura, o que significa que o meio externo ou

as mediações têm seus limites; pode dar uma direção ao desenvolvimento, porém não

determina o ritmo e nem o limite de seu alcance.

Gesell não situa a criança e o seu desenvolvimento em relação ao estágio do

desenvolvimento genérico e a tudo que isto implica, como as diferentes possibilidades de

realização do desenvolvimento humano de acordo com os limites impostos pelas condições

objetivas de vida, pelas classes sociais. Embora Gesell tenha avançado na explicação do

desenvolvimento ontogênico, e seja um estudioso que inovou ao inserir as filmagens nas

investigações, o aspecto maturacional, assentado sobre uma concepção evolucionista,

285

prepondera sobre o cultural em sua teorização. Em que pese sua grande contribuição à ciência

psicológica, o modo como apresenta as etapas do desenvolvimento desconsidera que este se

evidencie pelas mudanças qualitativas, decorrentes de crises; antes, o desenvolvimento

implica na manifestação de qualidades já existentes, sendo a primeira infância determinante

para o mesmo (GESELL, 1926).

Ante o exposto, também este modo de se tomar o desenvolvimento humano

normal e complicado pela deficiência se contrapõe às defesas dialéticas vigotskianas.

Vigotski considera a base biológica inicial para o desenvolvimento da

criança, mas postula que são as mediações vivenciadas que encaminharão o seu

desenvolvimento numa ou noutra direção, sob um dado ritmo e favorecendo ou não o alcance

de progressos, indo de um primitivismo a um modo cultural de funcionamento intelectual.

Esboça-se, então, a questão: como ele e demais autores entendiam que deveriam ser tais

mediações no âmbito da Defectología, direcionadas às crianças com atraso mental?

Na Rússia pré-revolucionária e logo após a Revolução de Outubro de 1917,

os defectólogos elaboraram sistemas de trabalho corretivo-educativo – TCE, com base no

trabalho de alguns destes estudiosos apontados e em outros, como Montessori (1870-1952),

Decroly (1871-1933), conforme expõe o defectólogo russo Diachkov (1982, p. 229-231).

Entendo que esse direcionamento conferiu à Defectología uma natureza escolanovista, o que,

como visto no Capítulo II, em última instância, não condizia ao ideal revolucionário.

Não se pode esquecer que Montessori ([19..], p. 15), para quem a “criança

constitui o elemento mais importante da vida do adulto – é o construtor do adulto”, trabalhou

com crianças atrasadas mentais e partia de posições sensualistas. Compreendia que a parte

mais afetada delas era a percepção, destacando esta função psicológica para estruturar seu

trabalho. Valeu-se de diferentes jogos didáticos com vistas a enriquecer a experiência

sensorial e criar premissas para o desenvolvimento do pensamento. À luz da teoria

vigotskiana, o ponto frágil do seu trabalho estava justamente na suposição incorreta de que o

melhoramento do pensamento da criança se dava automaticamente, por decorrência do

aperfeiçoamento da esfera sensorial da atividade psíquica (DIACHKOV, 1982, p. 229).

Decroly, por sua vez, desenvolveu um trabalho com base nas defesas de

Montessori, que contava com três etapas: observação, associação e expressão. A educação

das observações era correlata à cultura sensorial de Montessori. A educação das associações

[pensamento] se daria com o estudo de gramática, história, ciências naturais, etc. A educação

da expressão se realizaria por meio do trabalho sobre a cultura, a partir de ações diretas sobre

a criança, como permitem a linguagem, o canto, o desenho, etc. Embora Decroly tenha

286

servido de referência para a então chamada oligofrenopedagogia [ramo da defectologia atenta

ao atraso mental], seu “gravíssimo erro” foi com a seleção e estruturação de tal conteúdo, dos

exercícios em todas as etapas, ao supor que todo o material de estudo havia que ser agrupado

em torno dos processos fisiológicos e dos instintos elementares das crianças (DIACHKOV,

1982, p. 229).

Num esforço em se avançar para além destes autores no âmbito do TCE,

Alexei Nikoláievich Graborov (1885-1949) criou um com sistema especial de aulas para

educar nas crianças a cultura do comportamento, dos processos de memória, do pensamento

lógico e dos movimentos voluntários com atraso mental. Segundo Diachkov (1982, p. 228,

229), Graborov superou em grau considerável a estreiteza dos pontos de vista de Montessori e

as dificuldades de Decroly. Seu sistema de cultura sensorial apoiava-se em jogos, trabalhos

manuais, lições demonstrativas, excursões, etc., valorizando conteúdos socialmente úteis.

Em texto de 1924, Vigotski cita o livro de Graborov, A escola auxiliar, e,

mesmo reconhecendo ser o mais avançado na época, mostra alguns dos seus limites.

Concorda com o autor quando diz que os métodos elaborados na prática educacional de

crianças com atraso mental são significativos para a escola comum, já que não se tinha ainda

aberto uma brecha no muro entre a pedagogia geral e a defectológica. Todavia, embora

tivesse esta intenção, o autor não marca sua posição com a nova pedagogia soviética, a

pedagogia social, posto lhe faltar fundamentos teóricos para compreender a defectividade

infantil, incorrendo em explicações do comportamento infantil de modo ingênuo e equivocado

e, por conseguinte, a educação laboral que pleiteia também se revela do mesmo modo.

Vigotski (1997b, p. 66-71) contrapõe-se a Graborov: por este afirmar que

“um deficiente em uma classe é um foco de contágio psíquico na escola”; por este ter afeição

ao sistema alemão de “[...] educação isolada na qual a ‘escola auxiliar tão pouco tende a que

as crianças que lhe são confiadas sejam transferidas, após certo tempo, novamente à escola

normal’”; por tomar como mais essencial o trabalho com a cultura sensorial e a ortopedia

psíquica, que com a formação de hábitos sólidos de conduta social e com a orientação

suficiente da criança no ambiente. Vygotski argumenta que, se a cultura sensorial e a

ortopedia psíquica são assim valoradas, “[...] não nos temos separado um só passo do sistema

‘clássico’ da pedagogia terapêutica com seu espírito de hospital, com sua atenção escrupulosa

às minúcias da enfermidade, com sua ingênua segurança em que é possível desenvolver,

curar, ‘harmonizar’, etc. a psique com medidas terapêuticas, à margem do desenvolvimento

geral dos ‘hábitos de conduta social’”. Vigotski escreve: “é necessário ‘na criança deficiente’

curar o defeito, e se reduz a educação desta criança em três quartos à correção do defeito, ou

287

tem que se desenvolver as enormes jazidas e as profundas camadas de saúde psíquica que

existem nela?”. Questiona se os exercícios de cultura sensorial e de ortopedia psíquica não

fariam de uma criança normal uma atrasada mental, posto que carentes de propósitos e de

sentido. Além disto, também discorda da separação por sexo na educação de atrasados

mentais, visto que é na escola que tais meninos e meninas podem travar relações entre si;

afastá-los, isto sim, pode agudizar o instinto.

A nova pedagogia da criança deficiente exige, em primeiro lugar, a recusa

audaz e decidida de todo o caduco Adão do antigo sistema, com suas lições

de silêncio, coleiras, ortopedia e cultura sensorial, e, em segundo lugar, a

consideração rigorosa, lúcida e consciente das tarefas reais da educação

social da criança. Tais são as premissas necessárias e iniludíveis da tardia e

lentíssima reforma revolucionária da criança deficiente. Livros como o de A.

N. Graborov, com todo seu frescor, ficam no meio do caminho. Nestes

exemplos, vê-se claramente que questões tão específicas como o ensino da

linguagem oral aos surdos-mudos, a educação laboral dos cegos, a educação

sensório-motriz dos mentalmente atrasados, e também todos os problemas

restantes da pedagogia especial tem uma solução correta somente no terreno

da educação social tomada globalmente. Não é possível resolvê-los de forma

isolada (VYGOTSKI, 1997b, p. 69).

Posteriormente, a oligofrenopedagogia, a partir de saberes da Psicologia,

Logopedia [ramo que estuda a insuficiência ou problemas da linguagem], Pediatria,

Neuropsicologia Infantil, Psiquiatria, Anatomia, Fisiologia, Genética, etc., encontrou na

Rússia e na URSS, uma outra direção. Autores como Ekaterina Konstantinovna Grachova

(1866-1933), primeira defectóloga russa, revelam isso, pois buscaram o aprofundamento a

respeito das causas do atraso mental, bem como novas formas ou novos métodos corretivos.

Mas Vigotski é quem se destaca na apresentação de novos fundamentos e proposições aos

trabalhos corretivos educativos destinados às crianças atrasadas mentais, às mediações

possíveis e necessárias junto a elas.

Em texto de 1928, Vygotski (1997b, p. 201, 202) designa que por atrasados

mentais todo o grupo de crianças que, em relação ao nível médio, está atrasado em seu

desenvolvimento e que, no processo de aprendizagem escolar, manifesta incapacidade de

seguir o mesmo ritmo dos demais alunos. Já apresenta, assim, uma análise comparativa ante o

desenvolvimento esperado. Tal grupo de alunos é complexo em sua composição posto que as

causas e a natureza do atraso divergem muito. Mas, diferencia: o atrasado devido a uma

enfermidade nervosa ou psíquica, cujo quadro pode mudar após a cura da mesma; e o atrasado

devido a um defeito orgânico que se expressa em deficiência ou debilidade mental, que abarca

288

uma diferenciação de déficits: debilidade, imbecilidade e idiotia – esta terminologia também é

adotada em textos posteriores de Luria (1974), Leontiev (1978) e Pevzner (1974).

Uma questão muito marcante, no trabalho vigotskiano e na psicologia

soviética posterior, é se a criança atrasada mental poderia ter uma relação não só direta e

prática, mas abstrata e teórica com o mundo exterior, e se as relações podem se estruturar em

atos mentais complexos e indiretos.

Trata-se de uma questão que não é tão simples de responder. Na idade

escolar, por exemplo, tem que se considerar que o funcionamento mais complexo do

psiquismo da criança, com e sem atraso mental, também engloba a aceitação das normas

sociais apresentadas pelo professor e pelos demais alunos, as novas motivações despertadas

no convívio com os pares e com o conteúdo escolar; as formas de funcionamento mental

abstrato e indireto requeridos, etc., e o modo como isto será vivenciado por elas precisa ser

considerado (PEVZNER, 1974, p. 50, 51).

Para Pevzner (1974, p. 51, 52), dentre outros pontos que aborda no tocante à

escolarização, o oligofrênico, de modo geral, tem dificuldades de reorganizar seu

comportamento para adequá-lo às normas escolares. Ele se distingue das crianças normais por

não participar com a mesma vivacidade do trabalho escolar, não raro, não consegue começar

sozinho as atividades que o professor solicita. Em geral, sua atitude é de passividade em

relação às crianças que as iniciam mesmo sem saber tudo a respeito. A criança oligofrênica

não se fixa no trabalho e se orienta mais na manipulação, sem prestar suficiente atenção às

letras, números, imagens e explicações do professor, com grande dificuldade em passar da

relação direta e material para a operação mental sem apoio – como se dá com o abandono do

cálculo por meio dos dedos e assimilação de cálculos com grupos inteiros de números, para o

“cálculo de cabeça”. Numa situação como esta, deve-se levá-la a aceitar primeiro os dados do

problema, a assimilar o sistema de relações contido no exercício e a operar nos limites de tais

relações, superando ações por suposições espontâneas, ou por operações parciais, que não

correspondam ao problema. Deve-se ajudá-la a levantar questões complementares não

formuladas explicitamente, buscando que dê respostas, entendendo a estrutura significante do

conjunto.

Luria descreve, juntamente com Pevzner e outros pesquisadores do Instituto

de Defectología, uma explicação orgânica, em termos de funcionamento cerebral, para o

atraso mental, com base em estudos de pessoas com algum tipo de traumatismo cortical, e que

apresentam graus que as levam a serem classificadas como atrasadas mentais. Defendem que,

para a ciência soviética, as crianças oligofrênicas seriam aquelas que sofreram sérias

289

perturbações no cérebro, na vida intra-uterina ou no período neonatal, e não aquela

negligenciada pedagogicamente. Assim, algumas delas, como as que apresentam quadro de

idiotia, dificilmente alcançam uma relação com o mundo externo que não seja direta e prática.

O pensamento abstrato e teórico, os atos mentais complexos e indiretos lhes são

inviabilizados por condição biológica. Esta constatação, no entanto, está longe de sugerir que

se devesse abandoná-las em seus processos educacionais, que não devessem ser alvos de

investimento em seus processos compensatórios. É importante dizer que tais autores

apresentam esses estudos décadas depois da morte de Vigotski.

Voltando às defesas vigotskianas, este autor escreve quando a própria

classificação da inteligência constituía-se, conforme quadro a seguir, a partir de pontuação

alcançada em provas formais Binet e Simon:

0-20 Idiotia

20-50 Imbecilidade profunda

50-70 Imbecilidade atenuada

70-90 Debilidade profunda

90-100 Debilidade atenuada

100-110 Primeiro nível normal ou nível limite

100-120 Nível medíocre

120-150 Nível médio

Acima de 150 Nível superior

Fonte: KOHLER, 1960, p. 38.

Deste modo, o quadro do atraso mental compreendia, pois, três grupos:

idiotas, imbecis e débeis. Conforme os testes de Binet e Simon (apud KOHLER, 1960, p. 28),

na idiotia o nível de desenvolvimento não chegaria a três anos. De acordo com uma

importante referência das décadas iniciais do século XX, a Comissão Francesa de

Nomenclatura e Classificação de Jovens Inadaptados (KOHLER, 1960, p. 37):

A idiotia, na qual os pacientes são grandes enfermos mentais, com

importantes deficiências organo-vegetativas, sensório-motoras e instintivas.

Dispondo de muito reduzida vida de relação, ausência de linguagem, e de

adaptação emotiva e motora às situações e aos objetos, o idiota pode ser

considerado como possuindo uma estrutura psíquica essencialmente

subjetiva. Pode ser capaz de aquisições mnésicas e de certo treinamento.

290

Claude Kohler (1960, p. 73, 74), estudioso francês, entende que o idiota

vive em um mundo particular, é o “solitário”. Cita que, para Binet e Simon, a criança idiota

não conseguiria comunicar-se através de palavras com seus semelhantes, e nem compreender

o pensamento destes, não se devendo isso à afasia. Concordando com definição britânica de

1927, Kohler considera que é a “[...] capacidade ou incapacidade de auto-proteção que

distingue o idiota do imbecil, e é isso que pressupõe para a primeira categoria a necessidade

não apenas de vigilância, mas ainda de assistência permanente”.

Kohler (1960, p. 75, 76) distinguia as idiotias em profunda e parcial. Na

idiotia profunda, o quadro corresponderia a um estado mais rudimentar a que poderia descer o

“homo sapiens”: uma vida puramente vegetativa, pois “[...] esses infelizes seres por ocasião

do nascimento não possuem nem sequer o reflexo de sucção”, “[...] mantidos como que numa

membrana isoladora, tal qual se encontravam no ventre materno, sem ouvir nem ver. São

geralmente vitimados por infecções pulmonares aos 2 ou 3 anos [...]”. Escreve que, “na idiotia

parcial, as anormalidades anatômicas acima descritas são encontradas com a máxima

freqüência e emprestam a essas crianças um aspecto grotesco ou mesmo bestial que inspira ao

profano muito mais repulsão que piedade”.

Para Diachkov (1982, p. 87, 165), a idiotia, como a condição em que se

encontrou Victor de Aveyron (exposto no Capítulo 2), refere-se ao grau mais profundo de

comprometimento psíquico e físico: perturbações endócrinas, deformidades na conformação

do crânio e do esqueleto. A motricidade é rudimentar [o que não se fazia presente em Victor]

e há comprometimentos de coordenação, sobretudo no tocante à motricidade fina, e podem

apresentar estereotipias. Em alguns casos mais profundos, o desenvolvimento da linguagem

não vai além da pronúncia de alguns sons ou de pequena quantidade de palavras. Entendia-se

que o idiota não dominaria a linguagem e nem entenderia a linguagem dos outros,

apresentando sérios problemas com o auto-cuidado e outros comportamentos sociais.

Diachkov cita Gracheva [Grachova] e Itard como referências para a prática de trabalho com

idiotas, posto que alcançassem alguns resultados por meio de orientação por meio de sons, de

luz, objetos em movimento e outros estímulos. Aponta que, como necessitavam de vigilância

constante, enviava-se os mesmos às instituições infantis especiais do Ministério de

Seguridade Social ou em Colônias do Ministério de Saúde para doentes mentais crônicos, na

União Soviética

É importante dizer que, no Brasil, em 1900, foi publicado o trabalho do Dr. Carlos Eiras, Da educação e

tratamento médico-pedagógico dos idiotas. Como pode ser percebido, ele lidava com casos graves, mas em

291

Vygotski (1997b, p. 202, 225) entendia que os idiotas são “[...] os que não

superam o nível de um a dois anos, incapazes de usar ferramentas e instrumentos e semi-

capazes de aprender a linguagem”, mas, por considerar a existência de potencialidades,

defende que crianças idiotas e imbecis que convivem somente com outras sob esta condição

se vêm privadas da fonte vivificante que a coletividade suscita.

Com relação aos processos psíquicos, Pevzner (1974, p. 44), algumas

décadas após estas afirmações de Vigotski, indica modificações anátomo-patológicas,

presentes somente em graus mais graves da oligofrenia, como na idiotia. Explica que nos

idiotas há o “[...] subdesenvolvimento do cérebro (um desenvolvimento inadequado das

circunvoluções, um número reduzido de camadas corticais, uma distribuição incorreta das

células nestas camadas, um número reduzido de células nervosas, um subdesenvolvimento da

substância branca, a aparição de elementos celulares na substância branca, etc.)”. Estas

importantes alterações na estrutura do tecido nervoso provocam modificações na atividade

nervosa superior e uma importante perturbação no desenvolvimento normal das funções dos

hemisférios cerebrais. “Nos idiotas, não somente os hemisférios cerebrais são atingidos, mas a

estrutura das outras partes do cérebro, o tronco cerebral, as regiões sub-corticais e

diencefálicas. A gravidade e extensão da lesão se revelam na perturbação do desenvolvimento

psíquico, na má formação do crânio e esqueleto, nos problemas endócrinos e na desarmonia

geral” (PEVZNER, 1974, p. 63). As funções corticais são tão perturbadas que, mesmo a

formação de simples reflexos condicionados, revela-se difícil.

Pelo exposto, entendo que o alvo no trabalho com atrasados mentais seja

sempre a abstração e a generalização, o que denota uma relação conceitual e teórica com o

mundo exterior, atos mentais complexos e indiretos, pela educação social. Embora isso não

seja alcançado em casos de comprometimentos neurológicos severos, a vida em e pela

coletividade deve nortear a educação das pessoas sob tal condição. A busca é sempre por sua

humanização, percorrendo aquele caminho discutido no Capítulo 3, o que incide fatalmente

no processo de humanização das pessoas ditas normais que com eles tenham contato direto ou

indireto.

Com relação aos imbecis, Vigotski (1997b, p. 202) entende que em seu

desenvolvimento, eles não vão além do nível de uma criança de dois a sete anos de idade. São

capazes de aprender trabalhos simples, mas incapazes de alcançarem formas independentes do

busca de um referencial de atendimento pedagógico (JANNUZZI, 2004, p. 38, 39). Em 1913, já se utilizava, em

São Paulo, a escala métrica de inteligência de Binet e Simon (JANNUZZI, 1992, p. 38).

292

mesmo. Segundo a Comissão Francesa de Nomenclatura e Classificação de Jovens

Inadaptados (KOHLER, 1960, p. 37),

A imbecilidade, onde a memória e os conhecimentos mais desenvolvidos

permitem a solução de problemas concretos simples; a criança aprende a

falar e a conservar sua higiene pessoal, mas não consegue acompanhar uma

turma na escola, sendo incapaz, mais tarde, de viver livre e sem assistência.

É flagrante a deficiência intelectual...

Naquelas primeiras décadas do século XX, entendia-se que os imbecis

seriam os indivíduos com profundo atraso mental, pouco capazes para atividades individuais

direcionadas, devido aos transtornos nos processos cognitivos e na esfera emocional volitiva.

A sua linguagem, em geral, seria pobre em vocabulário, com dificuldades na pronúncia e na

gramática; implicando desfavoravelmente para a organização das ações. Conseguiriam

dominar a leitura e a escrita, embora sem que chegassem a ser fonte de desenvolvimento da

personalidade. Mediante o ensino especial a eles destinado dominariam hábitos de auto-

serviço, trabalhos manuais e participação em trabalho orientado. Como ocorria com os idiotas,

a maioria dos imbecis era enviada às instituições, onde participavam de trabalhos corretivo-

educativos.

Diachkov (1982, p. 166) escreve que, na União Soviética, em algumas

instituições, ministravam-se aulas para os imbecis, embora sem a direção de um programa

rigoroso, considerando-se um trabalho mais individualizado, conforme as capacidades

individuais e o ritmo do grupo. Fundamentavam-se em desenvolver a boa conduta na esfera

do coletivo e hábitos de vida diária. O trabalho docente corretivo valia-se de jogos, de

exercícios práticos variados, de ginástica, etc., com constante apoio da visualização. Os

indivíduos imbecis, em geral, destacavam-se pela saúde delicada e a necessidade de controle e

tratamento médico constante.

Para Vygotski (1997b, p. 225), a vida social das crianças profundamente

atrasadas revela que “[...] a personalidade biologicamente insuficiente do idiota e do imbecil

torna possível encarar o problema da insuficiência intelectual sob o ângulo da capacidade de

adaptação social das crianças”. Isto deve ser o centro do trabalho pedagógico com os mesmos.

É nas coletividades que “[...] a personalidade da criança profundamente atrasada encontra

uma fonte viva de desenvolvimento e se eleva a um nível superior no processo de atividade

coletiva e da colaboração”. Ou seja, quanto mais intensa e freqüente as vivências com o

coletivo, maiores as possibilidades de desenvolvimento,

293

Pevzner (1974, 65) explica que as crianças imbecis apresentam um quadro

diferente das idiotas: além das lesões nos hemisférios cerebrais, apresentam problemas nas

regiões subjacentes (medula espinhal, áreas sub-corticais, diencefálicas e meninges). A

perturbação do desenvolvimento psíquico se revela como uma dismorfia (mau estado ou

anomalia da forma) geral e uma estrutura anormal do crânio é muito aparente. O

subdesenvolvimento do comportamento motor é menos grave que na idiotia, mas, geralmente,

são incapazes de apresentar movimentos individuais – fazem vários movimentos supérfluos

das mãos e corpo. São incapazes de se vestirem e se cuidarem sozinhas, de apreciarem uma

situação e se comportarem de modo adaptado – algumas são inibidas e apáticas e outras,

excitadas, turbulentas. Pevzner (1974, p. 66) escreve que há dificuldades em se organizar um

método de educação para estas crianças não inibidas, já que sua atenção visual é fraca. Em

geral, o material educativo serve-lhes de objeto para manipularem, mas têm dificuldades na

diferenciação perceptiva e as noções espaciais são subdesenvolvidas, com problemas de

lateralização. A linguagem delas se mostra com dificuldades até mesmo motoras, e não

conseguem aproveitar as orientações dadas para execução de suas atividades.

Pevzner (1974, p. 68) explica que, com freqüência, são postas erroneamente

na categoria de ineducáveis. Mas, salienta que medidas específicas de re-educação leva a

progressos consideráveis, podendo ajudá-las a compensar problemas como os apontados.

Defende que crianças gravemente atrasadas deveriam ser atendidas educacionalmente em

classes especiais a elas destinadas. Atendo-se ao profundo comprometimento neurológico,

observa-se que a sua ênfase não é o benefício da coletividade, como expusera Vigotski.

As pessoas débeis, para Vygotski (1997b, p. 202, 297, 299), possuem um

grau mais leve de comprometimento mental. São capazes de aprendizagem relativamente rica

e de assimilação de material, mas com limites no desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, com ritmo lento e com características de traços do intelecto infantil.

Desenvolvem-se até o nível de uma criança de doze anos, e requisitam educação especial em

escolas auxiliares.

Vigotski aponta que débeis e imbecis podem desenvolver um fenômeno

ligado à estrutura de sua personalidade: o sintoma de Greef, isto é, uma falta de atitude crítica

e, em conseqüência, uma elevada auto-valoração. Os débeis também podem apresentar traços

de caráter histérico, mecanismos hipobúlicos de conduta, com negativismo, obstinação, etc.

É necessário salientar que Binet (apud PESSOTI, 1984, p. 174) expõe que

294

[...] o anormal não se assinala necessária e constantemente por um conjunto

de taras anatômicas evidentes. As descrições físicas do idiota e do imbecil

que se encontram nos trabalhos clássicos nem sempre são ajustadas e mesmo

que o fossem não se aplicam, de nenhum modo, ao débil. Ora é o débil que

constitui a maioria: é o débil que se acha misturado aos normais, é ele que

exige os maiores recursos educativos. O diagnóstico do débil é ao mesmo

tempo o mais importante e o mais difícil de todos.

Sob clara perspectiva vigotskiana, Diachkov (1982, p. 88, 166) afirma que

os débeis são os indivíduos com menor comprometimento mental, o que pode ser

compensado, em grande medida, pelo trabalho docente-educativo em escolas especiais.

Entende que as crianças sob esta condição compõem a grande massa de alunos das escolas

especiais, e elas estão aptas a receber o ensino escolar sistemático, embora com adaptações.

Explica que apresentam dificuldades com o estabelecimento da relação causa-efeito dos

fenômenos, na resolução de problemas aritméticos, na compreensão e aplicação de regras

gramaticais, sendo necessários muitos e variados exercícios práticos, de atividades laborais e

lúdicas. No ensino da linguagem, entende que o mais importante é que se atente à função

comunicativa da mesma, e à função reguladora da palavra sobre a atividade. No ensino da

aritmética, deve ser assegurada a formação de habilidades ao realizar medições práticas e

cálculos, mas com o recurso das atividades laborais da vida cotidiana em geral. Na verdade,

entende ser pela educação laboral, pelo trabalho socialmente útil

, que o ensino especial deva

se estruturar.

Segundo Diachkov (1982, p. 168), a pedagogia burguesa, na maioria dos

países capitalistas, divulga “pontos de vista depravados acerca da educação moral das crianças

atrasadas mentais”. Critica que teorias pedagógicas falsas, segundo as quais é necessário

isolar estas crianças da sociedade como se fossem delinqüentes em potencial. “Estas teorias

constituem concepções anti-científicas da herança incondicional de qualidades morais e

refletem a situação das crianças atrasadas mentais na sociedade capitalista, onde a realidade

pode chegar a ser instrumento dos elementos delitivos, já que não se lhes presta a devida

atenção por parte do Estado e da sociedade”.

Segundo Diachkov (1982, p. 168, grifos meus)

O trabalho socialmente útil na escola especial, com a finalidade de formar o homem comunista, variava de

acordo com o grau/nível dos alunos. Os alunos de graus mais avançados apadrinhavam os alunos mais novos,

participavam do melhoramento, ampliação e proteção de áreas verdes de ruas e pátios, cuidavam de

monumentos, de criações de animais. “A participação nos distintos tipos de trabalho socialmente útil cria nas

crianças anômalas a confiança em suas forças e contribui a educar neles uma consciência social e os prepara para

sua posterior incorporação ao trabalho produtivo” (DIACHKOV, 1982, p. 237).

295

A ampla experiência das escolas especiais, assim como o estudo psicológico

das crianças atrasadas mentais em nosso país e nos países socialistas

demonstra que o atraso mental não é um estado completamente estático e

invariável. A influência positiva dos processos educativos, devidamente

organizados e do ensino em geral na escola especial, assim como um regime

de vida adequado e um correto tratamento, o atraso mental (em grau débil) e

todas as particularidades da personalidade que o acompanha podem ser

atenuados e corrigidos em grande medida.

Lembro que os apontamentos feitos por Diachkov (1982, p. 165) não estavam

ainda devidamente

generalizados para a própria sociedade russa e soviética nas décadas de

1910 e 1920, embora o autor indique que “o aumento do nível cultural e do bem-estar dos

trabalhadores na URSS, o amplo sistema estatal de medidas de salubridade, a atenção médica

oportuna às mulheres grávidas e às crianças enfermas fizeram saltar as raízes sociais dos

defeitos infantis e diminuíram consideravelmente a cifra de crianças atrasadas mentais”.

Segundo Pevzner, (1974, p. 70), um grande traço característico do débil

revela-se no estágio inicial da educação, quando se observam, por exemplo, problemas

relacionados à linguagem. Requer um período prolongado para seu domínio e pode apresentar

dificuldades na articulação. Uma perturbação do aspecto motor e sensorial da linguagem nos

débeis é observada se há uma associação entre a deficiência intelectual geral e uma lesão local

do sistema de audição-linguagem. No entanto, é muito clara nas crianças débeis um

subdesenvolvimento das funções de associação e de generalização. A autora explica que as

características de base dos débeis residem no subdesenvolvimento de suas funções cognitivas.

Comparativamente, ao se trabalhar com gravuras, por exemplo, o imbecil enumera os diversos

objetos do seu campo visual, e as ações na gravura temática que se lhe apresenta; o débil

compreende a ação representada, mas não estabelece o sistema de conexão necessário para a

compreensão do sentido da gravura. O imbecil pode descrever cada uma separadamente, o

débil, por sua vez, pode combiná-las segundo certos critérios, com base na identidade de

situações concretas. O imbecil pode dominar somente regras elementares de gramática e de

aritmética, enquanto o débil consegue seguir o conteúdo programático de uma escola

especializada. O débil consegue compreender mais rápido as regras da educação escolar e

atentar-se às exigências do educador, consegue executar tarefas individuais limitadas, o que

lhe permite atingir uma capacidade de trabalho socialmente útil mais tarde.

Este era, pois, o quadro que se apresentava à época de Vigotski e alguns

desdobramentos com base em estudiosos que deram prosseguimento ao seu trabalho.

296

4.1.1 Vigotski e a defesa da humanização do atrasado mental

A defesa da humanização da criança atrasada mental feita por Vigotski, que

tem no reconhecimento da sua educabilidade o eixo fundamental, apresenta-se em diferentes

elaborações, além das já expostas.

Sob o contexto científico, político e sócio-econômico que abordei nos

capítulos anteriores, em 1924, ao teorizar acerca da compensação, Vygotski (1997b, p. 55,

grifos meus) escreve:

Na educação tradicional de crianças com defeitos da psique não há um ápice

do estoicismo. Esta tem sido debilitada pelas tendências à autocomiseração e

à filantropia, danificada pela morbidez e a debilidade. Nossa educação é

insossa, não toca o vital do aluno, falta-lhe sal. Necessitamos idéias audazes

e fortalecedoras. Nosso ideal não é rodear de algodão o ponto débil e

protegê-lo dos machucados, senão abrir o mais amplo dos caminhos à

superação do defeito e a sua supercompensação. Para isso necessitamos

assimilar a orientação social destes processos. Porém, na fundamentação

psicológica da educação, começamos a perder o limite entre a educação da

criatura animal e da criatura humana, entre o adestramento e a verdadeira

educação. Voltaire dizia em tom de brincadeira que depois de ler a J.J.

Rosseau dava-lhe vontade de andar a quatro patas. Esse mesmo sentimento

suscita quase toda nossa nova ciência sobre a criança: com freqüência

considera a criança andando a quatro patas

L. S. Frank, continuando a “brincadeira de Voltaire”, explica que “a

natureza em Goethe ‘não nega, senão que exige diretamente a posição vertical do homem, não

chama o homem para trás, ao simples e ao primitivo, senão para adiante, ao desenvolvimento

e à maior complexidade da humanidade’”. Nos escritos de Goethe pode-se identificar a crença

na capacidade humana, no desenvolvimento do homem pela educação – que não representa

uma extensão do desenvolvimento “espontâneo” ou “natural” (ARCE, 2002, p. 57). Entre

estes dois pólos, de Rousseau e de Goethe, Vigotski pleiteia sua aproximação a este último.

Expõe, marcando sua diferença teórica em relação ao que se tinha expandido na ciência

psicológica: “enquanto a teoria dos reflexos condicionados traça a posição horizontal do

homem, a teoria da supercompensação marca a sua posição vertical”.

Ainda em 1924, contrapõe-se à compreensão européia, também presente na

União Soviética, de que não se deveria considerar o cego, o surdo-mudo e o débil mental com

o mesmo padrão de capacidade da criança normal, explicando que uns e outros são pessoas,

são crianças, e que o desenvolvimento deles segue as mesmas leis gerais. Mesmo ante o

contexto classificatório vigente, reconhece que o conceito de atraso mental seria o mais

297

indefinido e difícil da pedagogia especial, posto que não se tivesse, até o momento, critérios

definidos, científicos para se reconhecer o verdadeiro caráter e grau do atraso; limitava-se a

um “empirismo aproximativo e tosco”. O indubitável, a seu ver, seria entender que “o atraso

mental é um conceito que abarca um grupo heterogêneo de crianças”, como: as

patologicamente atrasadas, as fisicamente deficientes e, conseqüentemente, atrasadas; as com

atraso patológico, mas completamente normais em seu aspecto físico; as atrasadas e pouco

desenvolvidas devido às desfavoráveis condições de vida e de educação, que seriam as

socialmente atrasadas. “Assim, o atraso dista de ser sempre um fato condicionado por larga

série de mudanças hereditárias, senão que, com muita freqüência, é resultado de uma infância

desgraçada”. Mas, em ambos os casos, ele revela-se por um desenvolvimento incompleto, que

se manifesta pelos mais diferentes graus, muito embora os processos vitais possam transcorrer

normalmente, ao ponto de servirem como fonte para os conhecimentos sobre a natureza

infantil (VYGOTSKI, 1997b, p. 92).

Para Vygotski (1997b, p. 197, 198), conforme escrito de 1928,

- a educação de criança fisicamente comprometida se dá de forma indireta, psíquica, já que

não é possível compensar diretamente a cegueira, a surdo-mudez, etc.;

- todos os defeitos devem ser considerados a partir do Sistema Nervoso Central (SNC) e do

aparato psíquico da criança: aparato perceptivo; de resposta ou efetor (músculos, glândulas,

etc.); e estes levam aos três tipos fundamentais de defeitos: lesão ou insuficiência dos órgãos

perceptivos; lesão ou insuficiência de uma parte do aparato de resposta dos órgãos efetores;

insuficiência ou lesão do SNC (debilidade mental) – como Luria (1974; 1981) e outros

demonstram;

- a base psicofisiológica da educação de crianças com defeito, com deficiência, deve ser igual

a da criança normal, já que ler com dedo ou com os olhos refere-se, em essência, ao mesmo

processo; embora, tecnicamente, seja bastante diferente;

- os fundamentos sócio-psicológicos devem ser considerados, pois qualquer alteração física

gera alteração nas relações sociais.

A criança deficiente é, antes de tudo, uma criança especial, a relação que se

cria com ela é excepcional, não é habitual, não é a mesma que existe com as

outras crianças. Seu infortúnio modifica, antes de tudo, sua posição social,

sua localização no meio. Todos os vínculos com as pessoas, todos os

momentos que determinam o lugar do homem no ambiente social, seu papel

e seu destino como partícipe da vida, todas as funções de seu ser social se

reestruturam. A deficiência física provoca uma sorte de luxação social. O

defeito em si não é, todavia, uma tragédia. É somente o pretexto e o motivo

para que surja a tragédia (VYGOTSKI, 1997b, p. 198-199, grifos meus).

298

Tragédia do não-desenvolvimento por falta de investimento em sua educabilidade, eu diria.

A deficiência ou o comprometimento físico é um fato biológico. Assim, ante

a “luxação social” que sofre esta criança, o educador não tem que atuar tanto nos fatos quanto

com as suas conseqüências sociais (VYGOTSKI, 1997b, p. 199), seu papel é o ensino, é o

desenvolvimento de vias colaterais de desenvolvimento.

Ainda em 1928, Vigotski apresentou pelo menos dois trabalhos a respeito da

temática do atraso mental: um sobre os métodos de estudo da criança com atraso mental e o

outro acerca da duração da infância sob essa condição.

No primeiro, Vygotski (1997b, p. 345) faz a crítica aos métodos tradicionais

de investigação da deficiência mental, como os que resultaram na escala de Binet, no perfil de

Rossolino, etc., por se basearem numa visão quantitativa do desenvolvimento, com enfoque

no déficit, na “falta”. A seu ver, os referidos métodos contradiziam diretamente tanto os

critérios científicos já existentes à época quanto as exigências da educação especial da criança

com deficiência.

Escreve que as concepções científicas de então seguem duas direções

opostas, mas que internamente se relacionam: uma é a direção que tende à “divisão das

funções psicológicas e ao esclarecimento de sua peculiaridade qualitativa, assim como a

independência relativa do desenvolvimento (teoria da inteligência motriz, da inteligência

prática, etc.)”, a outra é a que “tende à união dinâmica dessas funções, à revelação da

integridade da personalidade infantil, e à aclaração das estruturas complexas e dos nexos

funcionais entre o desenvolvimento dos distintos aspectos da personalidade”.

Vygotski (1997b, p. 345) afirma que o sistema de investigação que se pauta

nesta segunda direção objetiva a caracterização positiva da criança e pode servir de

fundamento para um plano educativo. Ele é fincado, por sua vez, sobre três princípios

fundamentais: da “divisão na obtenção dos fatos e da sua interpretação”; da “máxima

especialização dos métodos de investigação das funções singulares”; da “interpretação

dinâmica e tipológica dos dados obtidos durante a investigação, com fins diagnósticos”.

Valorizava, assim, a investigação detalhada do caso em particular, e das funções mentais

singulares envolvidas, mas sob uma interpretação dialética. Penso que por essa forma

analítica e sintética de reconhecer os limites da produção científica da sua época é que pôde

elaborar proposições como as citadas, assim como Luria fez com os lesionados cerebrais.

O outro trabalho de 1928 (VYGOTSKI, 1997, p. 351) discute a duração da

infância da criança com deficiência mental. A seu ver, a estrutura e as funções da infância da

criança normal e anormal estariam ligadas à concepção de duração da mesma, e esta

299

dependeria da complexidade do organismo e da sua conduta, bem como do contexto

ambiental. Lembra que os sintomas da infância são, justamente, o desenvolvimento e a

plasticidade. Assim, a infância sob a condição de atraso mental aparece encurtada quando

comparada à da criança normal, como já salientavam os trabalhos de G. V. Muraschev.

Vigotski afirma que, se isso poderia ser confirmado, então, a luta seria pelo “prolongamento

da infância” da criança mentalmente atrasada e a revisão do princípio tradicional que

enfocava tal criança em conformidade com a sua idade. Teoricamente, isto levaria a modificar

a própria concepção de atraso: “a criança mentalmente atrasada se apresentaria como uma

criança que não só se desenvolve com atraso, senão, inclusive, aceleradamente dentro dos

limites do seu tipo”. Nesta comunicação, fica clara a sua forma revolucionária de conceber o

desenvolvimento do indivíduo com deficiência mental.

Em 1931 Vigotski ministrou a conferência Sobre os processos

compensatórios no desenvolvimento da criança mentalmente atrasada, na qual apresentou os

estudos da área de psicopatologia e da área do desenvolvimento de crianças “anormais”, com

seus colaboradores, nos consultórios médico-pedagógicos e nas clínicas do Instituto de

Defectologia Experimental (IDE), e na clínica neurológica da Primeira Universidade Estatal

de Moscou. Vygotski (1997b, p. 131-133) deu destaque aos aspectos clínicos do oligofrênico:

a criança desenvolve-se e não involuciona – como no caso de crianças mentalmente

enfermas. Mas alertou para o fato de que a pedagogia terapêutica das escolas auxiliares havia

recebido da área clínica as noções elementares a respeito da natureza médica do atraso mental

e sobre elas constituiu a sua prática. Ela se pautou, portanto, nos aspectos ou traços negativos

para selecionar, separar e atender as crianças. Alertou que o esforço para se levar a ciência a

essa área, por fim, resultou na prática escolar de selecionar os alunos pela homogeneidade do

déficit e caiu numa heterogeneidade difícil de lidar: crianças niveladas pelo atraso mental,

mas com estrutura e dinâmica de personalidade e do psiquismo totalmente diversas.

Nesta conferência, ao tratar do desenvolvimento cognitivo e da deficiência

mental, sistematizou duas grandes questões: quais os processos no próprio desenvolvimento

da criança com atraso mental que levariam à superação deste, elevando-o a um nível

superior?; e, qual seria a estrutura e a dinâmica do atraso mental em seu conjunto?

Para respondê-las é necessário considerar a premissa central defendida por

Vigotski, que se refere à unidade das leis que regem o desenvolvimento da criança normal e

da mentalmente atrasada – embora, neste caso, haja peculiaridades inegáveis. A tarefa

científica posta seria, então, demonstrar que “as leis que regem o desenvolvimento da criança,

300

únicas por sua essência e seus princípios, adquirem sua expressão concreta e específica

aplicadas à criança atrasada” (VYGOTSKI, 1997b, p. 133).

Afirma que a questão metodológica que se impunha, sob a tradição do

ocidente (Europa e EUA) era a seguinte: haveria duas formas de educação das crianças, os

quadros condicionados por causas biológicas e por causas sociais. Supunha-se que, na

presença de deficiências biológicas, as crianças se desenvolvem ‘por vias biológicas’ e que

lhes pode ser suprimida a lei do desenvolvimento e da formação sociais que determina o

desenvolvimento de qualquer criança normal. Para Vigotski, esta concepção mecânica é

metodologicamente inconsistente, visto que, desde o início, é preciso considerar a tese

fundamental, sem a qual toda a elaboração posterior ficaria teoricamente infundada: há

correlação entre as regularidades sociais e as biológicas no desenvolvimento das crianças.

A dificuldade da compreensão do desenvolvimento da criança atrasada, na

verdade, decorre da prática de se tomar o atraso como uma coisa e não como um processo e,

com isso, o problema do desenvolvimento da criança atrasada se fechava sem vislumbrar

nenhuma alternativa, a não ser o treino de funções básicas da mesma. Conforme Vigotski,

daqui surge a idéia de que, sem dúvida alguma, existe alteração primária na oligofrenia, que o

aspecto primário, por ser a base e diretriz durante todo o desenvolvimento da criança limitaria

ou impediria o mesmo.

Ao contrário dos autores ocidentais e sob uma perspectiva materialista

histórico-dialética, Vygotski (1997b, p. 133-134) entende que a base primária que aparece no

desenvolvimento inicial é superada pelas novas formações que se originam. Esclarece que o

termo superação, em russo [‘sniatie’], tem sido traduzido de forma errada; ele é procedente da

palavra alemã ‘aufheben’ [‘sjoronic’], e guarda sentido duplo. Ao mesmo tempo em que

reporta à superação de algo, sjoronic também se refere a uma regularidade orgânica,

significando que algo não deixou de existir, mas que se mantém conservado em alguma parte,

como a base inicial em uma etapa posterior. Neste sentido, escreve que se torna

compreensível que “as regularidades biológicas, que são originárias nas determinações da

primeira etapa do desenvolvimento dos atrasados mentais, estejam ‘escondidas’, não

eliminadas senão superadas no processo de desenvolvimento da criança mentalmente

atrasada”. Em outras palavras, elas não impossibilitam o desenvolvimento e nem

desaparecem, mas ficam superadas; existem sob nova forma.

No tocante à importância da educação para atrasados mentais, em Prólogo

ao livro de E. K. Grachova, de 1932, Vygotski (1997b, p. 239) explica que o mesmo se

referia ao trabalho da autora com crianças profundamente atrasadas, idiotas e imbecis, ao

301

longo de trinta e cinco anos. Ela tinha interesse prático, porém sua experiência transforma-se

em experimento psicológico e pedagógico, à margem da sua própria intenção pessoal. Afirma

que

A história da educação das crianças com atraso profundo oferece, por ele

[seu livro], uma colaboração importante e valiosa à teoria geral sobre o

desenvolvimento da criança e à teoria geral sobre muitos problemas

psicológicos.

Os fenômenos que observamos nas crianças atrasadas de grau profundo têm

conservado, até hoje, uma importância primordial para a solução de

numerosos problemas psicológicos. Por isso um dos investigadores [...]

afirma, com pleno fundamento, que as linhas fundamentais no

desenvolvimento do espírito humano pode se seguir de melhor modo nos

orfanatos para recém-nascidos e nos asilos para idiotas. A sala infantil, o

asilo para idiotas e a instituição de obstetrícia são [...] os lugares onde é

possível conhecer melhor a formação do espírito humano e as amplas linhas

do seu desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997b, p. 239).

Vigotski considerou o livro como um produto histórico de diversas épocas

em curso, um livro de transição entre os estudos clássicos inspirados em Séguin e entre a

educação que se propunha na sociedade soviética. Mas, à margem dele, o estimulo à discussão

se impunha. Explica que, até o momento, a aproximação entre as teorias psicológicas gerais

estavam sendo um tanto unilateral: a psicologia se valendo amplamente do material advindo

da prática, todavia a própria teoria e prática da educação não se valendo muito, ou valendo-se

quase nada, da psicologia geral e da pedagogia geral. Escreve que

[...] a teoria e a prática da educação de crianças com atraso profundo

estiveram condenadas durante muito tempo a um desenvolvimento

extremamente lento, pois deviam nutrir-se de sua própria seiva, sendo

excluídas das vias principais pelas quais transcorria o desenvolvimento da

psicologia e da pedagogia gerais. Não cabe assombrar-se de que o estado

atual do tema, em muitas partes e momentos, se tenha distanciado

relativamente pouco da época inicial, clássica, quando ficou demonstrada

pela primeira vez a possibilidade teórica da educação e ensino das crianças

profundamente atrasadas, e assentados os primeiros fundamentos da

aplicação prática dos princípios educativos (VYGOTSKI, 1997b, p. 239).

Vigotski externaliza a questão que pairava sobre todos, e que penso ainda

não se encontra superada: valeria a pena dirigir tantos esforços para tão limitado alcance na

educação de crianças com atraso mental profundo? A posição que prevalecia era pessimista a

esse respeito. Havia concepções que defendiam a diminuição das exigências, sendo tendências

minimalistas, com inclinação a reduzir ao mínimo os objetivos educacionais dessas crianças,

limitando-se ao indispensável. A seu ver, Grachova demonstra ir contra a teoria pessimista e

302

minimalista, e promove a idéia de otimismo pedagógico – um otimismo real, posto que

comprovado pela sua prática. Esse otimismo referia-se ao alcance de resultados importantes

no atendimento aos indivíduos com atraso profundo.

Escreve que Blonski expressou que quem mais perde é a criança

mentalmente atrasada quando é privada da educação. Se um idiota é submetido à educação

quem mais ganha é ele. Vygotski (1997b, p, 241) sintetiza esta defesa: “a educação é mais

necessária para a criança atrasada que para a normal – esta é a idéia fundamental de toda

[nova] pedagogia contemporânea”. Alguém com comprometimento mais profundo se

submetido a uma educação organizada e racional ganha mais que uma criança normal. O

pessimismo deveria ser vencido com a valoração adequada e proporcional: a desproporção

entre os esforços empreendidos e os resultados obtidos é maior com a criança normal.

Vygotski (1997b, p. 241) defende que “seria mais correto expressar o estado atual deste

campo com outra fórmula, dizendo que a criança atrasada, pese ao atraso, precisamente pela

causa do seu atraso, pode e deve ser educada”. E essa educação deve ser o mais cedo possível,

pois há uma lei do desenvolvimento que a justifica: o grau de desenvolvimento depende do

nível de envelhecimento, ou seja, a curva do desenvolvimento é mais ascendente nas etapas

mais iniciais da vida. Retoma Gesell que, ao investigar o desenvolvimento da criança normal

pré-escolar, abordou sobre a economia do desenvolvimento mental. Segundo ele, é paradoxal:

a criança nunca se desenvolve tão intensamente como nas fases mais iniciais da vida, mas,

também, nunca envelhece tão rapidamente como em tais épocas. Com o processo de

desenvolvimento, vão diminuindo os ritmos de um e de outro processo. O que vale um mês,

por exemplo, é determinado pela sua posição no ciclo vital (VYGOTSKY, 1997b, p. 242).

Na verdade, os traços determinantes que diferenciam o homem do animal se

apresentam em estágios mais primários, como é o caso da postura ereta e da aquisição da fala,

sendo que a época da formação dos mesmos é mais importante e determinante que as

posteriores. Sob a influência da educação, a criança com atraso mental profundo adquire

valores e saberes que a tiram de um estado semianimal; a educação faz, portanto, “de um

idiota um homem”. É necessário ensinar a criança não só a tocar, ouvir e ver, mas a servir-se

dos seus cinco sentidos, dominá-los e empregá-los racionalmente conforme seus propósitos.

Significa que se deve trabalhar não só com as primeiras percepções, senão que elas são as

mais fundamentais para o início (VYGOTSKY, 1997b, p. 243).

Vigotski, assim, crítica severamente a educação dada até então, na verdade,

um treinamento, ao qual chama de adestramento, que não leva à formação do homem, mas de

um semi-animal, posto que se fixa no cumprimento automático de hábitos úteis – não

303

equivalente ao trabalho socialmente útil. Lembro que, para Lênin, a pessoa analfabeta seria

como um semi-selvagem, conforme expus no Capítulo 1. De qualquer modo, ambos os

autores indicam para o fato da não realização das potencialidades humanas na vida dos

sujeitos particulares.

Essa concepção educacional apóia-se na teoria dos reflexos condicionados

que defende a correspondência entre o homem e o animal na base fisiológica [onde “errou”

Decroly], e o ideal educativo passa a ser a alternância de estímulos exteriores com a emissão

das respostas reflexas automáticas. Buscar por essa formação nos três primeiros e decisivos

anos de vida da criança é uma idéia errônea e falsa na concepção de Vygotski (1997b, p. 244):

“a criança profundamente atrasada, que está dominando rudimentos de pensamento, da

linguagem humana, das formas primitivas do trabalho, pode e deve receber da educação algo

qualitativamente distinto que uma série de práticas automáticas”.

O curso do desenvolvimento da criança com atraso profundo, portanto,

depende da colaboração, da ajuda social visto que o outro se torna a sua vontade, a sua razão

e a sua atividade.

Já esta tese somente nos permite ver que a educação, acelerando o

desenvolvimento da criança com atraso profundo em alguns anos ou

inclusive meses, tem que ver com a parte deste processo que na criança

normal transcorre durante os primeiros anos de vida e, por conseguinte, é o

período mais saturado e pleno de conteúdo, mais concentrado e pleno de

valor do desenvolvimento em seu conjunto. Se o valor de um mês na

economia do desenvolvimento mental está determinado por sua posição no

ciclo vital geral, o valor dos meses de desenvolvimento mental, durante os

quais a criança com atraso profundo progride com a ajuda do educador, deve

ser segundo seu significado relativo, o equivalente a muitos anos no avanço

e desenvolvimento da criança com atraso leve e especialmente da criança

normal (VYGOTSKI, 1997b, p. 242).

No tocante ao fenômeno de compensação da criança mentalmente atrasada

este é duplo: há a reação subjetiva em relação à deficiência, à consciência do defeito, e à

emergência do sentimento de carência – lembro que a criança com deficiência mental pode

não sentir esta carência e até ter acentuada auto-estima. Pergunta-se, portanto: quando não há

tal autoconsciência, como se desenvolve o processo de compensação? Vigotski entende que

os estímulos primários são as dificuldades objetivas e, mediante a interação com o meio,

surge na criança o impulso para a compensação. (Lembro que, por meio das pesquisas

interculturais, Luria demonstra como a autoconsciência se desenvolve a partir dos outros, no

convívio social.)

304

Vygotski (1997b, p. 137) defende que as forças do ímpeto interior, as

reservas da força motriz da compensação estão em enorme medida na vida social coletiva da

criança, na sociabilidade da sua conduta, que fornecem material para construir as funções

internas que se originam no desenvolvimento do processo compensatório. Expõe, desse modo,

a tese que já abordei: a coletividade age como fator de desenvolvimento das funções

psicológicas superiores de crianças com e sem deficiências. Em 1931, num texto sobre os

processos compensatórios, Vygotski (1997b, p. 139) volta a afirmar o que tinha exposto, em

1930, acerca dos sistemas psicológicos:

[...] toda função psicológica superior, no processo de desenvolvimento

infantil, se manifesta duas vezes, a primeira como função da conduta

coletiva, como organização da colaboração da criança com o ambiente,

depois como função individual da conduta, como capacidade interior de

atividade do processo psicológico no sentido estrito e exato desta palavra.

Por exemplo, durante os processos de jogos infantis, nascem e se elaboram

comportamentos de subordinação às regras de conduta da coletividade. Deste modo, “a

coletividade é a fonte do desenvolvimento destas funções, em particular na criança

mentalmente atrasada”. Entende que

O curso do desenvolvimento da linguagem infantil pode ser assinalado como

uma forma coletiva, se dissermos que a criança tem dominado a linguagem.

Depois, quando começa a dominar melhor seus processos psíquicos, a

linguagem passa a ser também um meio de pensamento.

As investigações experimentais estão revelando as diferenças entre o

coeficiente do desenvolvimento dos processos psíquicos e seu papel real na

vida da criança. Se puder ter uma boa memória e utilizá-la mal, e ao

contrário, se pode dominá-la de tal modo que dê um resultado prático maior

que uma memória altamente desenvolvida, porém, mal utilizada. Para a

criança normal será um avanço se a uma idade maior, o desenvolvimento se

realiza, não às expensas do crescimento direto da função, senão às expensas

de seu aproveitamento, de sua subordinação. E é essencial o fato de que uma

série de funções psicológicas vai do externo ao interno. Assim como a

linguagem serve de base ao desenvolvimento, a forma exterior de

colaboração coletiva é a precursora do desenvolvimento de toda uma série de

funções internas. Aqui nos encontramos com um momento essencial: a

coletividade infantil é a fonte, o meio nutritivo do desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, quando existe certa diferença ótima no

nível intelectual das crianças que a compõem.

Na história do desenvolvimento da criança [...] o funcionamento passivo

supera consideravelmente a utilização ativa de qualquer função psicológica.

A criança começa a compreender a linguagem antes que a falar. [...] a

possibilidade de nossa compreensão lingüística é maior que a possibilidade

de emprego ativo da linguagem (VYGOTSKI, 1997b, p. 140, grifos meus).

305

Por essa via, pode-se pensar quanto a Educação Inclusiva tem guarida nessa

teoria. Porém, é preciso salientar que, nas teorizações expostas, encontra-se um autor

revolucionário, que não deixa seus princípios socialistas à parte (VYGOTSKY, 2004). Sua

defesa não é de qualquer sociabilidade, não se pode esquecer disso. E, ainda, sua defesa é a do

desenvolvimento do homem em um plano geral. Neste sentido, escreve: “não existe uma

situação de deficiência em que todas as funções estejam igualmente afetadas”, uma vez que

haveria uma peculiaridade qualitativa a se atentar: “[...] o atraso nunca afeta todas as funções

intelectuais na mesma medida. A independência relativa das funções, em que pese a sua

unidade, faz com que o desenvolvimento de uma função se compense e redunde em outra”

(VYGOTSKI, 1997b, p. 140).

Vigotski também marca que o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores não se dá só sob as expensas do crescimento e da modificação da função (a

atenção, o pensamento, a memória, etc.). Aliás, as funções nunca atuam em separado, senão

em certa combinação e, em idade mais avançada, o desenvolvimento psicológico se dá por

meio de trocas das relações sistêmicas entre as funções, à custa dos vínculos interfuncionais.

Por esse modo de explicar o desenvolvimento mental, pode-se observar novamente a

categoria totalidade presente em seu modo de conceber o homem, o seu desenvolvimento

cognitivo e seu funcionamento neurológico. Os estudos das relações interfuncionais da

criança mentalmente atrasada mostram que tais relações se dão de modo peculiar. Ao

contrário do que a prática de treinamento educacional supunha, o mais importante é se ter em

conta o caráter criativo do desenvolvimento da criança mentalmente atrasada devido à

superação de obstáculos que requer.

Em 1927, Vygotski (1997b, p. 149) já defendia que havia um caminho

comum no desenvolvimento das crianças com e sem deficiências, e que os programas da

escola auxiliar deveriam ser os mesmos das escolas comuns, conforme a Direção Central da

Educação Social. Informa que se falava, em alguns países, acerca da aproximação curricular

entre escola comum e escola auxiliar:

Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais

prolongadamente, ainda que aprendam menos que as crianças normais, ainda

que, por último, se lhes ensine de outro modo, aplicando métodos e

procedimentos especiais, adaptados às características específicas de seu

estado, devem estudar o mesmo que todas as demais crianças, receber a

mesma preparação para a vida futura, para que depois participem nela, em

certa medida, ao par com as demais.

306

Esta defesa se dá apoiada no fato, “estabelecido e comprovado, de que a

maioria dos alunos (90%) egressos da escola auxiliar é apta para trabalhar”. Podem trabalhar

não só nas formas mais inferiores como o fazem os profundamente atrasados (idiotas e

imbecis), mas no âmbito industrial, agrícola e artesanal (VYGOTSKI, 1997b, p. 150).

A escola tradicional auxiliar segue a linha da menor resistência,

acomodando-se e adaptando-se ao atraso da criança: a criança atrasada chega

a dominar com enormes dificuldades o pensamento abstrato por isso a escola

exclui de seu material tudo o que demanda o esforço do pensamento

abstrato, e funda o ensino no método visual-direto e no concreto

(VYGOTSKI, 1997b, p. 150).

Vigotski assinala que este método passa por uma profunda crise. Defende

que a escola precisa trabalhar com o desenvolvimento dos rudimentos do pensamento, como

exposto anteriormente, superando a cultura sensório-motriz e a ortopedia psíquica de

Graborov. Defende atividades mais integradas e compreensíveis para a criança; afirma que

Os exercícios dos órgãos dos sentidos e dos movimentos da criança se

convertiam, na escola tradicional, em um sistema de tarefas artificiais,

isoladas, carentes de interesse para as crianças e por isso sofríveis, como as

lições de silêncio, o estudo dos odores, a diferenciação dos ruídos, etc. Nossa

escola e a estrangeira vêem a solução na dissolução de todos estes exercícios

no jogo, no trabalho e nas outras ocupações das crianças. Por exemplo, o

cultivo das frutas e a horta se apresentam como um campo ilimitado para

todos os exercícios possíveis da criança, para o desenvolvimento dos seus

sentidos e movimentos. As observações meteorológicas, a construção dos

barômetros e termômetros, o conhecimento da física elementar, o estudo da

vida de vegetais, e animais, alguns rudimentos de ciências naturais, a

modelação de formas vegetais e animais, a utilização de instrumentos de

trabalho, etc., tudo isto pode estar concentrado, como em torno de um eixo,

ao redor do trabalho na horta e no jardim, os exercícios sensório-motores,

incluídos nesse atrativo trabalho, perdem seu caráter artificial e penoso para

as crianças (VYGOTSKI, 1997b, p. 151, grifos meus).

Carlo (1999, p. 75), em acordo com o que Vigotski criticara nas décadas de

1920 e 1930, explica que, na atualidade, a escola especial acomoda-se e adapta-se à

deficiência do sujeito e tem um dogma da visualização devido à crença de que a criança com

deficiência mental está pouco apta para o desenvolvimento do pensamento abstrato e tem

tendência para o pensamento concreto.

Mas é preciso ter cuidado ao se buscar por essa abstração. É comum falar e

trabalhar educacionalmente com as crianças valendo-se de recursos lúdicos e concretos. Ao

tratar da imaginação estimulada por jogos e brinquedos, Carlo salienta o cuidado ao não se

307

promover, na verdade, a infantilização da população com deficiência mental. Entendo que

isso se dê quando se vale da estratégia ou do recurso por ele mesmo, sem o devido

planejamento ou estabelecimento de onde se quer chegar a termos de desenvolvimento.

A prática contraposta por Carlo já era alvo da denúncia e crítica não só de

Vigotski, mas de seus colaboradores e continuadores, em especial, Luria, como já expus, e

Leontiev. Este, ao tratar da deficiência mental, expõe a questão que ainda se mantinha: o

diagnóstico e a própria concepção da mesma e do desenvolvimento cognitivo.

Com relação ao diagnóstico, Leontiev (1978) destaca que ainda havia a

dificuldade em se avaliar a situação de alguém apenas pelo crivo quantitativo do seu QI. Com

relação à concepção, aborda que se pauta nas esferas biológica (endógena), hereditária e

social (exógena). Em geral, era comum que se referisse a elas pondo-as em contraposição ou

em justaposição, mas não de modo dinâmico ou dialético. Leontiev tenta a superação desse

estado ao expor a própria forma de compreensão do desenvolvimento mental.

Leontiev (1978, p. 349) coloca-se, portanto, contra duas concepções de

desenvolvimento cognitivo ainda hoje muito difundidas. Uma refere-se à defesa de que as

funções intelectuais são inatas e que as operações cognitivas são meramente acionadas pelos

fenômenos exteriores. A outra defende que as operações mentais se formam a partir de

experiências individuais próprias, e que a criança está sob ações de repetição e de reforço que

levam à formação de novas ligações ou associações condicionais. Neste caso, a atividade

intelectual seria uma simples reprodução de tais ligações/associações.

Visando à superação das mesmas e considerando os estudos de Vigotski e

citando Luria, Leontiev defende que o eixo central do desenvolvimento intelectual está na

apropriação da experiência humana erigida ao longo da história por parte da criança. Esta

nasce em um mundo humanizado, dotado de componentes da natureza, mas também por

objetos, instrumentos, saberes, técnicas e, em particular, por outros homens. Em sua

existência, ela não irá só se adaptar como fazem os animais, mas se apropriar disso tudo.

Explica que a adaptação biológica é um

[...] processo de modificação das faculdades e caracteres específicos do

sujeito e do seu comportamento inato, modificação provocada pelas

exigências do meio. A apropriação é um processo que tem por resultado a

reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de

comportamento humanos formados historicamente (LEONTIEV, 1978, p.

320).

308

Ao reafirmar a tese vigotskiana de que as aptidões e as funções psicológicas

superiores não são inatas, formam-se no processo da ontogênese, Leontiev (1978, p. 321)

explica que isso se dá, primeiramente, pela comunicação prática e verbal que liga a criança ao

meio circundante. Exemplifica que, para a formação do ouvido verbal, não basta ter os órgãos

do ouvido que participam da articulação. Destaca, portanto, que a apropriação se trata de um

processo ativo, o indivíduo é envolvido a efetuar “uma atividade correspondente à que é

concretizada no objeto ou fenômeno considerado”. Uma criança se apropria de um dado

objeto quando aprende a fazer uso dele.

Esclarece ainda que os atributos do objeto, por si mesmos, não formam

ações e operações na criança, mas se apresentam como propostas a ela. É pelas relações

mediatizadas dos homens entre si e com o mundo que as faculdades e funções irão se

desenvolver na criança, contando com a comunicação verbal [e não apenas emotiva, reativa].

É pela prática dessa comunicação que entenderá os atributos dos objetos e os processos que

eles engendram, que poderão revelar-se a ela como provocativos.

Em outras palavras, Leontiev (1978, p. 324,325) afirma que as apropriações

e aquisições do desenvolvimento das gerações humanas não se fixam morfologicamente e não

são transmitidas hereditariamente. As aptidões humanas se formam no decurso do processo de

garantir a vida, “[...] ao mesmo tempo em que se formam na criança os processos psíquicos

superiores especificamente humanos, aparecem igualmente os órgãos funcionais do cérebro

que os realizam, a saber: as associações ou sistemas reflexos estáveis que permitem a

execução de determinados atos”. A capacidade de formação de tais sistemas cerebrais

funcionais se faz presente nos animais superiores, “mas só no homem é que se tornam

verdadeiras neoformações do seu desenvolvimento psíquico”. Por esse modo, no caso da

criança que esteja diminuída mentalmente, entende que ela “não nasce com os órgãos aptos a

realizar de repente [como os demais indivíduos] as funções, que são produtos do

desenvolvimento histórico e que se desenvolvem no decurso da vida pela aquisição da

experiência histórica”. Tal formação não se faz da mesma maneira em todas as crianças, ou,

às vezes, até nem se formam, como é o caso, por exemplo, da surdez tonal.

Leontiev salienta que o desenvolvimento da criança se faz enquanto

processo de formação de ações mentais, que tem seu curso determinado pela linguagem.

A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu

desenvolvimento mental, pois o conteúdo da experiência histórica dos

homens, da sua prática sócio-histórica não se fixa apenas, é evidente, sob a

forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra,

309

na linguagem. É sob esta forma que surge à criança a riqueza do saber

acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia

(LEONTIEV, 1978, p. 327)

A tarefa da criança é percorrer os processos cognitivos que produziram os

tais conceitos.

Em concordância com Vigotski, afirma que as operações aparecem de modo

exterior com outros indivíduos mais experientes, e só depois vão sendo internalizadas.

Embora considerando que a apropriação não se dê sempre da mesma forma, cita os estudos de

Galperin. Este orientava, preparatoriamente, a criança na tarefa: na ação que lhe era mostrada

e no produto, enquanto fundamento orientador das primeiras ações para ela executar. Estas se

davam com operações exteriores com objetos e a ajuda direta de um adulto. Depois, a criança

aprendia a executar a tarefa sozinha. No estágio seguinte, a criança passava a verbalizar a

tarefa, incluindo o plano da linguagem, ou seja, a tarefa se tornava uma ação teórica, com

palavras e conceitos verbais [a criança conta em voz alta sem o suporte de objetos externos].

Em seguida, uma outra transformação ocorre em sua atividade: a progressiva automatização.

Por fim, realiza-se a operação a partir de processos interiores de pensamento.

Considerações como estas se fazem presentes nos escritos de Luria, que

estudou como o cérebro humano é construído e qual a natureza da sua organização funcional.

Seus estudos, como os de Leontiev, permitiram concluir que o comportamento humano é de

natureza ativa, vigilante, não apenas passiva e responsiva. O comportamento não é

influenciado somente pelas experiências passadas, pregressas, mas pelos planos e desígnios

que formulam o futuro. Aliás, o homem cultural não só cria esses modelos do futuro, mas

também subordina a ele o seu comportamento (VYGOTSKY; LURIA, 1996). Tal concepção

levou Luria (1981; 1970) a uma nova explicação da fisiologia da atividade, tratando de expor

um sistema funcional altamente complexo.

Para Luria, a formação do cérebro tem início no útero, e se prolonga pelo

restante da vida. Assim, passando por diferentes etapas, até o 4º mês de gestação o sistema

nervoso já se apresenta formado no que se refere ao número de células nervosas que a pessoa

terá [questão que tem sido revista, alvo de diferentes entendimentos]; todavia a mielinização

destas continua até a adolescência, o que indica a relevância de atividades que a estimulem –

que provoquem a aprendizagem e movimentem o seu desenvolvimento. Em Fundamentos de

Neuropsicologia (LURIA, 1981), expõe que a atividade psicológica não se dá por meio de

estimulações específicas de regiões particulares do cérebro, numa contraposição à

310

compreensão localizacionista da época – visão também criticada por Vigotski (1996; 1997a;

1997b) em diversos textos.

Luria (1981) mostra como o cérebro constitui-se por zonas que atuam em

conjunto, acionando “sistemas funcionais”. Por seus estudos a respeito, pode-se entender que

as pessoas com atraso mental são notoriamente mais lentas que as pessoas comuns, com a

mesma idade e experiências similares no tocante à memória, à associação, à classificação de

informações, à elaboração de raciocínios e julgamentos.

Luria (1981, 1970, 1974) explica como os sistemas funcionais tornam

possível à pessoa captar e armazenar informações advindas do meio externo e, com base

nelas, programar, planificar, decidir e realizar ações, além de auto-regular as próprias funções

psíquicas. Nas crianças com atraso mental, vários processos neurológicos apresentam-se

lentificados e rígidos, sem a devida regulação da excitação e da inibição operados no sistema

nervoso central, processos estes responsáveis pela: atenção seletiva, discriminação,

identificação perceptiva, memória de curto e longo prazo. Tais funções psicológicas são

indispensáveis à vida social, e elas permitem a construção da consciência humana em seu

nível mais elaborado.

Para se alcançar esta complexidade cerebral, depende-se não somente da

herança genética, mas das conquistas realizadas pela espécie, como: -postura bípede, que

depende e interfere nos complexos substratos cerebelosos, subtalâmicos e talâmicos;

vinculação tônico-emocional, que emerge e é regulada pelos complexos substratos do tronco

cerebral e do sistema límbico; - emprego da mão, ou seja, comportamento periférico micro-

motor desenvolvido, que depende dos substratos occipitais e frontais; - criação, apropriação e

desenvolvimento de uma forma de linguagem gestual e mímica, que envolve os substratos

tátil-quinestésicos parietais e frontal; - criação, apropriação e desenvolvimento de uma forma

de linguagem simbólica, compartilhada socialmente, e que depende de fatores auditivos e

visuais, de complexos sistemas funcionais têmporo-occipitais e frontais, que permitem a

recepção e a expressão oral e escrita.

Somente ante tais experiências históricas e o processo de evolução cultural

do homem, a herança genética de cada um irá se manifestar e se pode observar o seu

desenvolvimento cognitivo, que se processa de modo peculiar em cada homem, embora

seguindo leis gerais comuns. (E, sob tal entendimento, em caso das limitações “genéticas”,

estas também podem ser superadas.)

Luria (1981), por seus estudos em neuropsicologia e suas pesquisas

interculturais, teve uma maior compreensão da cognição humana. Para o autor, toda atividade

311

mental humana implica em um sistema funcional complexo, efetuado por meio de uma

combinação de algumas estruturas cerebrais funcionando em concerto, sendo que cada uma dá

a sua contribuição específica ao sistema.

Para Luria (1981, p.54),

[...] a atividade gnóstica humana nunca ocorre vinculada a uma única

modalidade isolada (visão, audição, tato); a percepção – e, ainda mais, a

representação – de qualquer objeto é um procedimento complexo, o resultado

de atividade polimodal

, originalmente de caráter expandido,

posteriormente concentrado e condensado. Naturalmente, por isso, tal

procedimento deve depender do funcionamento combinado de um sistema

completo de zonas corticais

Com os estudos elaborados por Vigotski, Leontiev, Luria e demais autores

soviéticos, fica marcado que a atuação educacional ou, como se chamava, a pedagogia

corretiva teria o propósito de levar a criança com deficiência mental ao desenvolvimento do

pensamento, com base na reorganização das atividades que lhe são propostas. Leontiev

evidencia a correlação entre as mediações estabelecidas, os aspectos motivacionais da

personalidade e o nível ou natureza do desenvolvimento intelectual.

Com o exposto, evidencia-se que estes teóricos da psicologia soviética,

liderados por Vigotski, levam o conceito de consciência, de existência consciente, para essa

área de estudos, investigações e de atendimento clínico-educacional. A consciência não era

tomada como uma “‘propriedade intrínseca da vida mental, presente invariavelmente em

qualquer estado mental, independentemente do desenvolvimento histórico”. Mas, com base

em Marx e Engels, concebem-na como a forma mais elevada de reflexo da realidade, não

sendo dada a priori, nem sendo passiva e nem imutável, mas forjada pela atividade e servindo

como orientadora (LURIA, 1990, p. 23).

Entendo, assim, que o objetivo central do atendimento às pessoas com

atraso mental era o de alterar o processo de reflexão da realidade (LURIA, 1990, p. 33) e

levá-las a um estado o mais consciente possível, saltando cada vez mais do plano sensorial em

direção ao racional – algo que Decroly, e demais estudiosos cujos estudos situavam-se na

perspectiva liberal-burguesa de sociedade e de ser humano, não contemplavam ou não

concebiam como plenamente possível.

As células de caráter multimodal ou polimodal respodem a vários tipos de estímulos.

Posto não ser esta a questão da tese, para mais detalhes a respeito das elaborações teóricas de Luria a respeito

das unidades funcionais do cérebro, sua importância para a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com e

sem deficiência, indico a leitura de Luria (1981, p. 26-80; 1970, p. 66-78).

312

4.2 VIGOTSKI E A SURDO-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX

Nos dias atuais, o termo surdo é preferencialmente utilizado para referir-se à

pessoa com perda severa ou profunda, que não se beneficia de alguma forma de amplificação

sonora e, regularmente, vale-se da língua de sinais para se comunicar. Esta conceituação

relaciona-se com a linha de trabalho que se adote. Também há certa diferenciação a ser

observada: os defensores do oralismo

podem optar pelo termo deficiente auditivo e os que

trabalham com língua de sinais e com o bilingüismo

por surdez. O termo perda auditiva tem

sido utilizado por um grupo mais restrito de profissionais da área da educação; seu emprego

ocorre, em geral, quando há perda leve ou moderada (embora um número expressivo de

surdos com perda moderada de audição prefira ser identificados como Surdos

). Nestes

casos, normalmente, com o uso de aparelhos de amplificação sonora, a pessoa desenvolve a

fala e, com freqüência, não emprega a língua de sinais.

De modo sintético, entende-se por deficiência auditiva a diminuição da

capacidade de percepção normal dos sons. É considerado surdo o indivíduo que tem audição

não-funcional na vida comum; e como parcialmente surdo, aquele que, embora com

deficiência, possui audição funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva

refere-se à "[...] perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais,

aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz" (BRASIL,

2004). Considera-se "[...] pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e

interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura

principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras" (BRASIL, 2005).

O oralismo refere-se à prática do ensino da leitura labial ao surdo. Há uma vertente crítica atual que aponta

que o oralismo implica no entendimento da surdez como uma condição anormal passível de correção. Por tal

raciocínio, o atendimento mais indicado, portanto, seria levar o indivíduo à superação do seu problema, tornado-

se o mais normal possível. Esse entendimento de surdez implica na ênfase ao treinamento auditivo, à leitura

labial, à estimulação dos órgãos fonoarticulatórios, bem como na opção pelo implante colear, dentre outras

medidas, para o alcance ou restituição da fala. Bueno (1998) salienta o cuidado em não se tomar oralistas com

valência negativa e os gestualistas no pólo contrário.

O bilingüismo refere-se à prática educacional de se educar a criança com a língua de sinais, como primeira

língua e a língua dominante entre os ouvintes, na modalidade oral ou escrita, como segunda língua. Os adeptos

da filosofia bilíngüe defendem o direito de os Surdos [com letra maiúscula] receberem instrução formal por meio

da língua de sinais e se apropriarem da língua da maioria ouvinte (no Brasil a língua portuguesa), como uma

língua instrumental.

Convencionou-se o uso do termo Surdez - com inicial maiúscula - para designar a condição da comunidade

lingüística usuária da LIBRAS – Língua de Sinais Brasileira, e surdez – com inicial minúscula para fazer alusão

à condição biológica do sujeito com perda auditiva. No decorrer deste tópico, não farei esta diferenciação por

adotar a terminologia dos autores.

313

A estimativa é de que pelo menos uma em cada mil crianças nasça surda,

além do que muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, devido a

acidentes, doenças ou exposição a ambientes auditivamente agressivos. Além dos problemas

auditivos referentes à orelha média, e os provocados pelas dificuldades auditivas "condutivas"

ou de "transmissão", normalmente tratáveis e curáveis, há os referentes à orelha interna ou do

nervo auditivo, a surdez neurossensorial. Este tipo de surdez pode se manifestar em qualquer

idade, desde o período pré-natal até a idade avançada.

Por meio de Komarova e Pursglove (s.d., s. p.), do Moscow Centre for Deaf

Studies [Centro de Estudos de Surdos de Moscou] e da Moscow Bilingual Deaf School

Association [Associação Escola Bilíngüe para Surdos de Moscou], pode-se ter uma idéia de se

como se apresenta essa área de estudos e de aplicação na Rússia atual. Segundo os autores,

grande maioria de surdos e de pessoas com perdas auditivas significativas ou com baixa

audição, é educada em escolas especiais, divididas tradicionalmente em escolas para surdos e

escolas para crianças de baixa audição. A maioria delas tem internato para alunos que moram

distantes. De acordo com dados do Ministério da Educação da Federação Russa, em 2004, há

cerca de 184 escolas especiais e 76 jardins de infância [termo ainda empregado na Rússia],

que não sendo específicos, mesmo assim, ofertam educação para crianças de 3 a 7 anos de

idade (algumas atendem crianças de 18 a 48 meses). Até 2004, Moscou respondia por 10

escolas e 9 jardins de infância, sendo que, em uma escola, matriculam-se em torno de 150 a

250 crianças, número variável conforme a região.

Escrevem que os métodos educacionais empregados com as crianças de

baixa audição são estritamente orais, com escrita manual permitida às crianças mais velhas.

Os professores de surdos podem usar a dactilologia na escola primária, e na secundária podem

ser usadas algumas formas de sinais como meios adicionais, conforme a preferência destes

professores ou da administração da escola. As escolas para surdos podem voltar a empregar a

língua de sinais durante atividades depois das aulas, sendo que as crianças surdas e de baixa

audição usam a dactilologia entre si fora das classes, abertamente ou secretamente, conforme

a atitude geral da administração escolar ou do professor.

Na educação infantil e em escolas para surdos e para pessoas com baixa

audição, empregam-se programas especialmente desenvolvidos. Alguns destes programas

permitem mais flexibilidade, mas, em geral, a educação secundária básica se dá de 11 a 12

anos, e em 9 anos para crianças ouvintes. Há escolas para crianças de baixa audição que

oferecem educação secundária completa, e a provisão de educação adicional nas faculdades é

disponível em grandes cidades.

314

A principal meta educacional dos russos, até mesmo no século XXI, é o

desenvolvimento da fala enfocando habilidades orais junto com habilidades de ler e escrever.

Treinar a fala é, portanto, um foco de atenção dentre outros assuntos da escola. É comum

oferecer sessões de terapia da fala, fonoaudiologia, em grupos e individualmente, durante três

horas a duas horas semanais.

Na época soviética, os professores e os assistentes educacionais nas escolas

especiais ganhavam 25% a mais do salário do professor de classe comum. Os salários de

professores nestes anos mais recentes têm sido muito baixos – 18 horas semanais de ensino

gera um salário mensal em torno de 90 a 100 dólares americanos nas províncias; em Moscou,

os professores ganham pouco mais, assumindo os cargos de professor e de assistente

educacional em período integral (KOMAROVA; PURSGLOVE, s.d., s. p.).

O treinamento para ser professor de surdos remonta a 1897, quando se tinha

cursos de dois anos de formação. Atualmente, há dois modos de formação, o mais típico é o

curso universitário de cinco anos em pedagogia de surdos, nas faculdades de educação

especial, ofertadas nas principais universidades. Pessoas com educação de nível universitário

podem fazer um curso de um ano em educação de surdos. Porém, muitas escolas de

províncias empregam professores com formação pedagógica geral ou em educação especial.

Komarova e Pursglove (s.d., s. p.) afirmam que o termo Defectología, que

reflete a velha terminologia soviética, ainda é amplamente usado nas províncias, como o é

“crianças surdas-mudas”.

De acordo com estes autores, com raras exceções, o trabalho com famílias

não é organizado: as escolas e os professores formados não têm sessões especiais com pais,

exceto reuniões de grupo, altamente insatisfatórias para todas as partes interessadas. Na

educação infantil, limita-se ao trabalho deles com a lição de casa de fim de semana.

Mas além do sistema estatal, apontam que há a Moscow Bilingual School for

the Deaf [Escola Bilíngüe para Surdos de Moscou], aberta em 1992, com o propósito

principal fazer a aproximação educacional geral e o sistema oralista tradicional na educação

de surdos. A fundadora da escola foi a professora defectóloga Galina Lazarevna Zaitseva

(1934-2005), inspirada pelo projeto em comum com a Universidade de Bristol, no ensino e

pesquisa em língua de sinais. Localizada dentro de uma escola estatal, a escola bilíngüe, em

2004, contemplava o jardim de infância e mantém uma faculdade de Educação Adicional. A

Escola e Jardim de Infância estão sob a égide do Centro de Moscou para Estudos Surdos e

Educação Bilíngüe, atrelado à Universidade Pedagógica de Moscou. Além de tal escola

bilíngüe na Federação Russa, havia um jardim de infância para surdos em Lipetsk, na Rússia

315

Sulista, que fazia uma aproximação com a educação britânica. Segundo os autores, na anterior

União Soviética, havia uma vontade maior para ser flexível, como é demonstrado nas escolas

de surdos em Erevan (Armênia), Panevejis (Lituânia) e Minsk (Bielarussia).

O novo currículo da escola bilíngüe inclui alternativas diferentes de

educação de surdos: estuda-se o russo, disciplinas lingüísticas, Língua de Sinais Russa (RSL)

durante todos os cinco anos de educação, Cultura Surda e História, etc.

Até 2004, na Rússia, a RSL não havia sido outorgada ao estado de um

idioma minoritário oficial e trabalha-se em preparar uma nova lei para o seu reconhecimento

oficial. Assim, o Centre for Deaf Studies and Bilingual Education ainda era a única

organização na Rússia que provia o ensino de Língua de Sinais Russa (RSL). Até este ano,

nele se produziu cerca de 40 lições do curso de RSL, um curso de RSL em vídeo, um CD-

ROM com dicionário de RSL e um videocassete de contos de fadas para crianças surdas. Nele

também estabeleceu-se a escola de pais – com consultas e sessões de treinamento com os pais

de crianças surdas de faixas etárias diferentes e cursos de RSL gratuitas para os mesmos.

Dentro do sistema estatal de Educação Especial, poderia se temer que a

política de inclusão conduzisse ao fechamento de escolas de surdos antes da própria provisão

de outra forma de se educar tais pessoas, mas a ameaça não é iminente. Todavia, atenta-se à

sua existência. A comunidade surda russa não é, claro, imune aos muitos problemas que

acometeram a Rússia, como o colapso do comunismo, dentre outros, e está se fazendo cada

vez mais presente. Além da língua de sinais ser defendida de modo aliado à aquisição de

outros recursos, hoje se conhece mais a este respeito que na época de Vigotski e, além disso,

foram desenvolvidas tecnologias especiais, que eram impossíveis há 80 anos atrás.

Mas, se hoje o quadro é este, como ele era nos anos de 1920 e 1930, quando

Vigotski escreveu a este respeito?

No que se refere às questões psicológicas e educacionais na esfera da

surdez, Vigotski tem sido mais referenciado após a década de 1980, havendo um predomínio

teórico piagetiano e cognitivista. Para Góes (1996, p. 37), o modelo teórico de Vigotski requer

“expansões e reformulações”, mas contribui, até hoje, para esforços de investigação derivados

do pressuposto da constituição social do sujeito.

Vigotski foi conhecido em seu país como um pioneiro psicolingüísta, além

de ser freqüentemente percebido como fundador da moderna Defectología soviética (KNOX,

KOZULIN, 1989). As elaborações feitas pelo autor à educação de surdos-mudos, as

proposições e os desdobramentos que sua obra teve e que repercute até os dias atuais, abrange

da crítica à escola oralista, do treino articulatório à defesa da educação social dos surdos-

316

mudos, com a meta do desenvolvimento daquilo que é especificamente humano nos homens,

a sua consciência, que, por sua vez, constitui-se com base na linguagem.

Em 1925, Vygotski (1997b) expôs algumas teses referentes aos problemas

da educação das crianças cegas, surdas-mudas e mentalmente atrasadas. Reconhece que o

ensino da linguagem

às crianças surdas-mudas passava por uma conhecida crise mundial,

sendo que os estudiosos buscavam com esmero pelo melhor método de ensino. Neste

momento de seu trabalho, evidencia que não existe um sistema único, comprovado e aceito

cientificamente por todos. Mesmo ante aquele panorama sócio-cultural referente à cultura

surda, apresentado no Capítulo 2, tal contexto mundial não difere do que se apresentava na

Rússia. Aliás, entende que nela a situação seria pior, com exceção a duas ou três importantes

escolas de Moscou, visto que os professores não levavam o método adotado às últimas

conseqüências. A seu ver, cada mestre acaba convertendo-se em um reformador; o que

impede a realização, de fato, de uma reforma no ensino de surdos-mudos. Além da debilidade

econômica, administrativa e pedagógica geral da escola russa, falta um contingente de

especialistas capacitados para levar a cabo tal reforma. De um lado, não há um corpo de

autoridade superior, com grandes cientistas e teóricos, por outro, não há nem pessoal de nível

médio, como metodólogos, professores de centros de ensino superior, diretores de escola, e,

tampouco, de nível mais inferior, no qual se situam os mestres comuns (VYGOTSKI, 1997b,

p. 341).

Para Vygotski (1997b, p. 25), o problema principal da escola tradicional de

surdos-mudos consiste no seguinte:

[...] esta aparta sistematicamente o surdo do ambiente normal, o isola e o

situa em um microcosmo estreito e fechado, onde tudo está adaptado ao seu

defeito, onde tudo está calculado para o defeito, e tudo se o recorda. Esse

ambiente artificial difere muito do mundo normal onde tem que viver o

surdo-mudo. Na escola especial se cria muito rápido uma atmosfera

bolorenta e um regime de hospital. O surdo se move dentro do estreito

círculo de surdos. Tudo alimenta neste ambiente o defeito, tudo fixa o surdo

na surdez e o traumatiza precisamente neste ponto. Ali não só não se

desenvolvem, senão que vão atrofiando sistematicamente as forças da

criança que o ajudariam depois a incorporar-se à vida. A saúde espiritual, a

psique normal, se desorganiza e dissocia; a surdez se converte em trauma.

Tal escola acentua a psicologia do separatismo, por sua natureza é anti-social

e educa a anti-sociabilidade. Somente uma reforma radical da educação em

seu conjunto oferece uma saída.

Até onde pude entender, nos textos acerca da Defectología, o autor não faz diferenciação entre língua e

linguagem – forma como a língua é expressa. Para tornar mais claro, quando a referência apontar para

linguagem, pode-se entender como língua – caso contrário, apontarei a diferença.

317

Por estas afirmações, destaca o isolamento do surdo-mudo, a falta de

ambiente e natureza educacional na escola especial, o embotamento provocado do

desenvolvimento infantil, o desmantelar da saúde mental e a ênfase no déficit, no defeito.

Vygotski (1997b, p. 342), então, questiona: “o que nos impulsiona ao experimento, que o faz

vitalmente necessário e impostergável e não nos permite dedicar em primeiro plano ao

melhoramento geral da escola, deixando os problemas específicos para serem elaborados mais

lentamente em segundo plano?”. Para o autor, a causa fundamental estaria no ensino da

linguagem aos surdos-mudos. Esta seria a questão central da educação social dos mesmos e

precisaria de toda atenção. Em tal oportunidade, critica que, pelo método vigente, a educação

social se torna impossível, já que não se pode empreendê-la sem linguagem (oral ou mímica –

como chamava a linguagem gestual, de sinais), ou porque a linguagem adotada é de natureza

a-social, já que não estimula a comunicação e o desenvolvimento a contento dos surdos.

Conforme Vygotski (1997b, p. 342), para a aquisição do curso completo da

linguagem do ensino tradicional, o aluno deve fazer um “trabalho de escravo” e, por fim, ele

não adquire a linguagem, senão a pronunciação. Os mestres não formam na criança a

linguagem, mas a articulação. E o aluno acaba criando a sua própria linguagem, isto é, a

mímica

. Reconhece que, de fato, todos os surdos-mudos falam com ajuda da mímica; a

linguagem oral é algo alheia a eles. A seu ver, a linguagem oral ensinada praticamente quase

não os ajudava em seu desenvolvimento e formação; ela nem se constituía em um instrumento

de acumulação da experiência social e de participação na vida social. Além disso, contradiz os

princípios fundamentais da psicologia da linguagem, posto que “intenta formar uma palavra a

partir de sons e uma frase a partir de palavras. Assim, tanto desde o ponto de vista psicológico

como pedagógico, é inconsistente, desde o ponto de vista social, estéril, e para a prática e a

vida, quase inútil”.

Conforme definição dada pelo Dicionário Defectológico, elaborado por membros do Instituto de Defectología

(KNOX, KOZULIN, 1989, p. 77), “[...] linguagem de sinais – ou mímica gesticulada – é uma forma primitiva de

comunicação entre os surdos. Suas limitações de acordo com esta definição datada são elaboradas como segue:

(1) sentidos dos sinais não são sempre correspondentes com o sentido das palavras – o verbo voar é dado como

um exemplo disso, porque o sinal vai diferir dependendo do contexto; (2) o número total de sinais é

consideravelmente menor que o número de palavras na linguagem falada – há muitos poucos ou nenhum sinal,

por exemplo, para certas categorias genéricas, como roupas ou meios de transporte; (3) ao mesmo tempo, certos

rótulos específicos ou concretos não podem ser diferenciados – bom fogo, fogo, sonho, sonho acordado, ou

fantasia. Em geral, a estrutura e sintaxe da linguagem de sinais são caracterizadas como uma aproximação ou

simplificação da linguagem falada, e tende a desenvolver apenas formas primitivas de cognição. Implícito aqui

está o reconhecimento de que tal sistema de comunicação não havia ainda adquirido os níveis elevados de

desenvolvimento histórico-cultural característico da linguagem escrita e falada dominante., e portanto, seu uso

não permitirá à criança desenvolver plenamente sua semântica interna, o pensamento verbal e o sinal escrito”.

318

Em sua forma dialética de investigação, identifica que, na verdade, o

sistema de ensino de surdos-mudos teve brilhantes psicólogos e bons pedagogos. Estes, para a

época e a educação vigente, criaram um sistema sem “insuficiências”, visto que submeter o

aluno à obediência, inculcando-lhe uma idéia moralista-religiosa sobre sua debilidade,

oferecendo-lhe uma linguagem, a linguagem oficial do Estado, serviria para sua compreensão

da pregação eclesiástica e a esfera das relações filantrópicas. Por tal linguagem, o aluno

deveria ainda saber o que é um tribunal, o que é respeitar a sociedade por sua beneficência,

para entender sua real posição na mesma. Para esses propósitos, tal ensino da linguagem oral

era válido. Defende que

O problema da linguagem nos surdos-mudos não será solucionado por um

método especial, senão pela reestruturação geral da escola baseada nos

princípios da educação social. A linguagem surgirá na criança surda-muda

quando se lhe faça necessário, quando estiver ao serviço de toda a prática e

de toda a vida escolar, porém, para que isto ocorra é necessário reorganizar

toda a sua vida e não reformar o método. A base imprescindível para

resolver o problema da linguagem é uma educação social amplamente

desenvolvida (VYGOTSKI, 1997b, p. 342, grifos meus).

Pode-se observar que entende que a problemática da educação de surdos-

mudos não diz respeito somente à técnica, mas a princípios. A técnica de ensino da linguagem

sozinha é ineficaz para a nova sociedade mas, quando tomada como instrumento da educação

social, ela se revela potente. Assim, defende que não basta mudar o método de ensino, é

preciso construir uma ciência vigorosa para se ter uma educação viva e, de fato, social. E,

embora já tenha, neste trabalho, insistido o suficiente na contextualização histórica do

trabalho de Vigotski, lembrarei que a concepção vigotskiana de educação social estava

indissociavelmente ligada ao projeto político de construção de uma sociedade socialista.

4.2.1 Vigotski e a defesa da humanização do surdo-mudo

Vygotski (1997b, p. 343) inicia um experimento limitado a algumas escolas

e inclusive a classes escolares isoladas. A finalidade era “pôr à prova os méritos dos diversos

sistemas e seu grau de utilidade e correspondência com o plano geral” da educação soviética.

Entende que as propostas e recomendações das escolas americanas e européias dizem respeito

a um outro tipo de escola, que não a soviética, com todas aquelas peculiaridades apresentadas

no Capítulo I. Então, o que se poderia esperar com sua investigação?

319

A indicação de uma técnica de ensino de tal tipo que permita, de modo mais

adequado e fácil, levar a criança à linguagem e ao seu domínio. A luta pela

frase inteira, pela palavra – contra a preparação fonética da linguagem; a luta

da unidade da linguagem oral – contra a linguagem da mímica [jargão de um

grupo]; a luta pela estimulação natural do desenvolvimento da linguagem

tomada da vida – contra a assimilação ineficaz nas lições. Esta é a orientação

da nossa busca (VYGOTSKI, 1997b, p. 343, grifos meus).

Explica que o conteúdo e meta do experimento que empreenderia seria

submeter à comprovação experimental os mais interessantes sistemas sintéticos

contemporâneos de ensino da linguagem. Prevê o estudo dos métodos de K. Malish, G.

Forchahammer, I. A. Sokoliansky para os anos de 1926 a 1928, contando com a avaliação

anual dos resultados por uma comissão metodológica que cuidaria do registro minucioso do

experimento. A avaliação deveria abarcar os testemunhos reais sobre o grau de

desenvolvimento da linguagem, o papel social da linguagem na vida da criança, as inversões

de tempo e trabalho no ensino (VYGOTSKI, 1997b, 344). Defendeu que, durante a realização

do experimento houvesse a organização de bibliotecas sobre a linguagem dos surdos-mudos; a

interlocução fosse realizada acerca de métodos com outros autores da Ucrânia, Alemanha,

Dinamarca, etc. de condições materiais adequadas à realização dos experimentos. Enfim,

todas as condições da escola deveriam se adaptar ao experimento.

Com essas defesas, fica marcado que a organização do trabalho no âmbito

da Defectología e a preparação de contingentes de especialistas constituem, então, uma

questão central para o experimento. O mais certo considerava ser a organização de escolas

anexas aos centros docentes superiores correspondentes. A seu ver, “somente a criação de um

centro científico para o trabalho com surdos-mudos, somente a reforma da cátedra de

pedagogia de surdos e a organização do trabalho investigativo” poderiam nutrir o experimento

empreendido. Do contrário, degenerará inevitavelmente em uma imperfeição e se verá

condenada à esterilidade” (VYGOTSKI, 1997b, p. 344).

Paralelamente, Vigotski faz uma retomada do que havia à época como

premissas básicas para se estudar a surdo-mudez; época na qual se destacam os trabalhos de

Pavlov acerca dos reflexos condicionados e incondicionados. De início, entende que, por meio

dos estudos deste, tinha-se a chave para compreensão da natureza fisiológica do processo

educativo: este era concebido como um processo de elaboração de reflexos condicionados a

determinados signos e sinais condicionados.

320

Com base nos estudos pavlovianos, Vygotski diz que se pode chegar a duas

conclusões importantes. A primeira é que “[...] o estudo da atividade nervosa superior dos

animais e do homem determina que o reflexo condicionado pode ser formado para qualquer

excitador externo que provenha dos olhos, do ouvido, da pele e outros. Qualquer elemento do

meio, qualquer partícula do mundo, qualquer fenômeno, qualquer signo pode atuar no papel

de estímulo condicionado” (VYGOTSKI, 1997b, p. 117). Por essa perspectiva, afirma que a

mais importante tese do princípio da pedagogia da infância deficiente: “a essência

psicofisiológica da educação das reações condicionadas no cego (o tato dos pontos de leitura)

e no surdo (a leitura dos lábios) é absolutamente a mesma que na criança normal e, portanto,

também da natureza do processo educativo das crianças deficientes, no mais essencial, é a

mesma que na educação de crianças normais”. Assim, conclui que, diferindo na substituição

de órgãos da percepção (analisadores), a educação de cegos e surdos não difere de modo

essencial da educação da criança dita normal. Vygotski enfatiza, em 1925, que

O cego e o surdo são capazes de realizar em toda sua plenitude a conduta

humana, isto é, de levar uma vida ativa. Todo o peculiar em sua educação se

reduz à substituição de umas vias por outras para a formação das conexões

condicionadas. Repito mais uma vez: o princípio e o mecanismo psicológico

da educação são aqui os mesmos que na criança normal (VYGOTSKI,

1997b, p. 117).

A segunda conclusão pode ser resumida desta forma: “[...] qualquer nova

reação condicionada não pode ser inculcada de outro modo que sobre a base da reação

anterior, dada hereditariamente, ou já elaborada na experiência prévia e suficientemente

consolidada”. Ou seja, entende, por tal teoria, que a educação não pode transmitir ao

organismo nada de novo, “[...] só pode modificar, variar, reestruturar e combinar as reações

que estão à disposição do organismo”. Mas, por outro lado, se levada às últimas

conseqüências, isso também implica ao pedagogo que tome as tendências naturais da criança

como ponto de partida e base de qualquer influência educativa; e que considere que “nenhum

dos instintos naturais pode ser simplesmente reprimidos, proibidos e anulados” por ele

(VYGOTSKI, 1997b, p. 118). Ante o risco de se centrar somente nas funções básicas, vistas

no tópico anterior, defende o processo de superação. Esta última idéia passará a ser

fundamental à Vigotski posteriormente, quando entenderá que a mímica pode ter o status de

linguagem (ZAITSEVA; PURSGLOVE; GREGORY, 1999).

Assim, Vygotski (1997b, p. 116) apresenta as premissas científicas do novo

sistema, referentes às particularidades psico-fisiológicas e ao processo educacional: a

321

insuficiência física modifica a relação da criança com o mundo e se manifesta nas relações

com as pessoas, ou seja, “o defeito orgânico se realiza como anormalidade social de conduta”,

e é com isso que o educador de surdos-mudos deve lidar. Superando a concepção vigente,

para Vygotski (1997b p. 118), o problema primário e fundamental da deficiência infantil na

psicologia e na pedagogia é sua natureza social, que é tomada pela visão de predominância

fisiológica como um problema secundário. Mas, se tem a natureza social da educação como

algo de primeira ordem, destaca, portanto, a valorização da educação pré-escolar como

fundamento da educação futura, o ensino da linguagem.

Tentando demonstrar a importância da educação infantil, explica que nela se

inicia o ensino da linguagem a partir dos dotes (dons) naturais: “o balbucio, a mímica, e os

gestos naturais vão se estratificando na base da formação dos hábitos lingüísticos”. Ao

contrário, no criticado ensino tradicional da linguagem, esses dotes se atrofiam, desaparecem,

“caem sob a influência das condições exteriores desfavoráveis”. Segue-se um período sem

palavras, no qual a linguagem e a consciência divergem em seu desenvolvimento, e somente

no começo da idade escolar começam o ensino da linguagem à criança, a modulação de sons,

de modo penoso, vagaroso e sem aplicação prática. Escreve que, por tal caminho, os hábitos

mímico-gestuais já estão estabelecidos e a linguagem oral não se mostra em condições de

lutar contra eles. Considera que todo interesse vivo pela linguagem está extinto, e somente por

medidas artificiais, e contando com uma severidade excepcional e em ocasiões também de

crueldade, com apelação à consciência da criança, é que esta chega a falar (VYGOTSKI,

1997b, p. 118, 119).

Escreve que, em geral, “a leitura habitual sintética de palavras completas,

frases, nomes, ordens, e a imitação refletida, inconscientemente, da linguagem oral são os

dois métodos básicos”, sendo que o caminho da imitação, a seu ver, é o mais natural para a

educação das crianças. Aliás, “o caminho natural é precisamente o inverso – das formas

integrais da atividade verbal ao domínio dos elementos da linguagem em sua combinação”.

Na ontogênese e na filogênese segue-se o percurso: “a frase precede a palavra, a palavra a

sílaba, e esta ao som”. Afirma que “uma frase solta é quase uma abstração, a linguagem surge

em conjunto muito maior que a oração”. Por isso às crianças deve ser oportunizado “o idioma

inteligível, necessário, vitalmente imprescindível, isto é, a linguagem lógica e não a

articulação” (VYGOTSKI, 1997b, p. 119).

Escreve que Malish Konstantin (1860-1925) defendia que, quanto mais

automaticamente se dava o processo de ensino da pronúncia, maiores seriam os resultados

alcançados. Mas, considera que, ao abordar o método sintético de leitura de lábios de palavras

322

e frases inteiras, este pedagogo não se apoiou em valorizar o esforço consciente da criança,

como ocorre com o método analítico alemão. Critica Malish por não buscar a superação das

deficiências do método analítico sonoro alemão, posto que a questão seria o ensino da

linguagem viva e não as lições artificiais de articulação. Em meados da década de 1920,

concorda com Natália A. Rau em relação ao problema do novo método de leitura de lábios

sintética para desenvolver a linguagem oral, o pensamento verbal e consolidar os vínculos das

crianças surdas-mudas com os ouvintes. As lutas contra o método fonético inerte, artificial,

analítico; e pela palavra íntegra, pela frase inteligível, pela linguagem viva e lógica deveriam

estar, portanto, na ordem do dia.

Vygotski (1997b, p. 121) cita o método, segundo Ivan Vasilievich Gólsov,

do Instituto Moscovita para Surdos-Mudos, que defendia a leitura labial, sendo que a

pronúncia satisfatória seria alcançada por via reflexa, e que acaba coincidindo com o método

de Malish. A sua essência está no trabalho com a palavra inteira e não com uma parte dela. O

som não é trabalhado separadamente, mas é estudado em palavras íntegras, no início

monossilábicas, depois em frases inteiras e até em relatos. “A palavra retém o interesse pela

linguagem e dá a segurança de que as crianças aprenderão a falar”. No transcorrer da

aprendizagem de palavras inteiras e de frases os sons são apresentados simultaneamente, é

atribuído papel fundamental à leitura do rosto, vincula-se esta com a leitura de letras

impressas e a escrita.

Ao fazer suas ponderações a respeito dos métodos existentes de ensinar

linguagem aos surdos-mudos, conclui que o método fonético alemão é engenhoso, porém

exige uma severidade; ele repreende mecanicamente a mímica; é idôneo para a pronúncia,

mas não para a linguagem, sendo contrário, portanto, à natureza da criança. Assim, mesmo

aparentando estar altamente desenvolvido na época, considera que, sem levar a uma aplicação

da linguagem na vida real das pessoas, ele estaria condenado a sucumbir.

Com o exposto, pode-se considerar, então, que a saída para a escola

soviética estaria em retirar o problema dos estreitos marcos das classes de articulações, e pô-

lo na educação em seu contexto, em seu conjunto. Knox, Kozulin (1989, p. 77) lembram que,

ao contrário do que se tinha, na “base de seu método um elo é formado entre conceitos e a

imagem do movimento da boca e língua, de forma que a pronúncia se torna internalizada”.

Para Vygotski (1997b, p. 124, 125), “nenhum cutelo/faca é por si bom ou

mau – tudo depende do uso que se lhe dão na mão de um cirurgião ou de um bandido.

Nenhum método é por si mau ou bom. Só dentro do sistema geral da educação cada método

encontra sua justificação ou sua condenação”. Desse modo, inicialmente entende que no

323

sistema anterior de educação o método oral era nocivo, mas na pedagogia social ele pode

chegar a ser frutífero se observadas as críticas a ele: é preciso organizar a vida da criança para

que a linguagem se revele necessária e interessante e, em contraposição, a mímica não seja

para ela nem interessante e nem necessária. “Deve-se orientar o ensino no sentido dos

interesses infantis e não contra eles. Devemos converter os instintos da criança em nossos

aliados e não em inimigos. Devemos criar a necessidade da linguagem humana, então a

linguagem virá por si”.

Vygotski, em torno de 1925, seguindo a direção de N. M. Lagovsky e de

outro distinto professor de surdos, tem uma atitude cética para com a mímica, língua de sinais.

Ao mesmo tempo em que aceita que seja a língua natural das pessoas surdas, considera-a

como uma língua primitiva, empobrecida; língua limitada que nunca aspira aos conceitos

abstratos e idéias e que condena as pessoas a uma total falta de desenvolvimento. Não a

entendia com o mesmo valor da linguagem denominada oral, algo que nem mesmo o sistema

defectológico soviético posterior dará a devida atenção, pelo menos até a década de 1990

(ZAITSEVA; PURSGLOVE; GREGORY, 1999, p. 9). Conforme Knox e Kozulin (1989, p.

77), no próprio relatório do Ministério da Educação, da década de 1980, explicita-se que a

soletração manual [finger spelling] não deve “[...] ser misturada com a linguagem mímica

gesticulada, a linguagem de sinais usada como a forma natural de comunicação entre os

adultos surdos fora da escola”.

Qual seria, então, a solução para o trágico problema da educação de surdos?

Vigotski defende que, na Rússia e União Soviética, a saída à pedagogia de

surdos-mudos incluía a consideração de toda a experiência revolucionária da escola comum,

de caráter laboral-revolucionária. Afirma que “a educação e o ensino na sociedade, através da

sociedade e para a sociedade: tal é o fundamento da educação social, segundo a definição de

um dos teóricos da escola laboral”. Salienta que “trabalho, sociedade e natureza são os três

veios principais pelos quais se orienta o trabalho educativo e instrutivo na escola”. A seu ver,

a escola laboral é a saída dos atoleiros da educação de surdos-mudos, garantindo participação

ativa, proporcionando à criança: comunicação, linguagem e consciência. Por este caminho, a

pedagogia dos surdos pode contar com a participação dos surdos no trabalho com pessoas

comuns, deixando de serem tomados como inválidos e sob um atendimento filantrópico,

valendo-se, a partir daí, de formas superiores de colaboração (VYGOTSKI, 1997b, p. 125,

127).

O autor leva em consideração o defendido por Krupskaya (apud

VYGOTSKI, 1997b, p. 126): “a orientação à atividade laboral do povo, o estudo, desde este

324

ângulo, dos nexos e inter-relações entre o homem e a natureza, o indivíduo e a sociedade, a

economia, a política e a cultura, o presente e o passado confere conteúdo ao ensino que

distribui instrução geral e politécnica”. Isto leva à educação da coletividade infantil, que

favorece à criança ter consciência de que é parte orgânica da sociedade dos adultos.

Vê-se que a questão do autor com relação aos surdos-mudos não era por

serem minoria ou não. Vygotski (1997b, p. 127) afirma que nas escolas soviéticas estava se

desenvolvendo uma experiência – talvez a primeira no mundo, de “auto-organização das

crianças surdas-mudas”, pautadas na auto-administração escolar (as crianças à frente de

diferentes comissões), que criaria nelas: “os hábitos sociais, as manifestações da atividade

social, a iniciativa, as atitudes organizativas, a responsabilidade coletiva”, tudo isso estava em

destaque. “E neste jogo infantil, amadurecem embriões importantes das idéias e ações que

dirão a palavra final sobre a vida. O novo está em que, pela primeira vez, a vida da criança se

introduz na contemporaneidade; mais ainda, sua vida está orientada para o futuro, enquanto

em geral estava baseada na experiência histórica passada da humanidade”.

Vygotski (1997b, p. 353, 354), em 1930, aborda a educação e o

desenvolvimento lingüísticos da criança surda muda, na II Conferência Pan-Russa do Pessoal

das Escolas para Crianças Surdas-Mudas (Adolescentes), e seu posicionamento apresenta

diferenças em relação às defesas anteriores, como pode ser identificado a seguir.

Seu entendimento, mesmo ante os êxitos já alcançados pela pedagogia

teórica e prática de surdos, impõe-se a admissão de que o problema da educação lingüística da

criança surda-muda não se apresenta resolvido em seu aspecto fundamental: “o nexo entre a

educação lingüística e a educação geral da criança surda-muda”. Fica, assim, “a necessidade

de revisar a atitude teórica e prática tradicional para os distintos tipos de linguagem da criança

surda-muda, e, em primeiro lugar, para a mímica e a linguagem escrita”.

Vygotski (1997b, p. 353) passa a destacar que os estudos psicológicos

(experimentais e clínicos) demonstram concordantemente que o “poliglosia [termo não

traduzido do espanhol] (domínio de diferentes formas de linguagem) constitui o caminho

iniludível e mais frutífero para o desenvolvimento lingüístico e a educação da criança surda-

muda”. Deve ser modificado, portanto, “de modo radical o critério tradicional sobre a

rivalidade e a inibição mútua das diferentes formas de linguagem no desenvolvimento da

criança surda-muda, e apresentado desde o ponto de vista teórico e prático, o problema de sua

cooperação e complementação estrutural nos distintos níveis de ensino”. Reconhece que “a

experiência dos pedagogos europeus e norte-americanos avançados (em particular, a

experiência escandinava e norte-americana) atesta que é possível realizar tanto a

325

complementação das diferentes formas de linguagem, como o enfoque diferencial da

educação lingüística da criança surda-muda”.

Afirma, ainda, em tal Conferência, que essa constatação implica em uma

série de problemas e demandas a serem resolvidos em seu conjunto, “não no plano de um

método, senão no da metodologia da educação lingüística e requerem, como condição

iniludível para sua solução, que elaboremos a paidología da criança surda-muda”. Permanece

defendendo o espírito investigativo, pois “somente um estudo profundo das leis que regem o

desenvolvimento lingüístico e uma reforma radical do método da educação lingüística”

poderia fazer que a escola superasse o mutismo de maneira efetiva.

Observa-se que o posicionamento de Vigotsky para a língua de sinais muda

no começo da década de 1930, e conclui que ela é uma língua genuína; portanto, complexa e

rica, com sintaxe própria, capaz de expressar conceitos abstratos diferentes, idéias,

pensamentos, fatos de natureza sócio-política etc. Não se trata somente de um meio de

comunicação entre pessoas surdas, mas meio de pensamento interno da pessoa. Entretanto, ao

contrário da língua escrita e falada, não era completa, com toda gama de propriedades

lingüísticas. Conforme Góes (1996, p. 36), os “[...] sinais, de intromissores, passam a ser

aliados no desencadeamento do processo de conquista da fala; de recursos inferiores à fala,

passam a ser uma instância da linguagem, já que esta pode se realizar sob forma não-vocal”.

De acordo com Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999), uma língua completa

pode ser definida como uma língua encontrada no nascimento e internalizada pelo indivíduo

como parte do processo de desenvolvimento. Tais autores apontam que Vigotski reconhece

que a criança surda cria a língua de sinais junto ao seu grupo social, mas não discute a

situação da criança cujos pais são surdos, posto que, para ela, a língua de sinais pode ser a

língua da casa, a sua língua materna. Vigotski também não considera que a língua de sinais,

tal como a escrita e a falada, existe independentemente e, assim, na ausência de propriedades

lingüísticas completas, seu uso por crianças surdas pode ser de uma natureza limitada e

restritiva.

Em torno dos anos de 1930, Vigotski reconhece como essencial a interação

entre a primeira língua (língua de sinais) e a língua dominante da sociedade (língua escrita

e/ou falada), sendo que o resultado é a prática do bilingüismo, uma realidade objetiva que se

impunha. Defende que, ao se retirar da criança a comunicação ela irá ser deficiente em seus

processos de pensar. Para Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999) é importante notar que, nesta

época, havia poucos fatos avaliados sobre língua de sinais e uma quase completa ausência de

dados experimentais. Góes (1996, p. 36) aponta que “[...] as análises da atribuição do estatuto

326

de língua aos sinais, e as proposições daí decorrentes, são sistematicamente abordadas na

literatura apenas a partir da década de 60”.

As pesquisas vigotskianas entre 1926-1930 focalizam o estudo experimental

dos mecanismos que transformam funções psicológicas naturais, primitivas, em funções

psicológicas superiores, como a atenção seletiva, a memória lógica, a tomada de decisões e a

compreensão da linguagem; bem como a internalização das elaborações humanas e do próprio

mundo, o que implica um processo de aquisição de ferramentas psicológicas simbólicas, algo

que se apresenta em intrínseca dependência com as relações sociais estabelecidas.

A internalização do mundo começa com ações às quais nem sempre se dá o

devido valor. A esse respeito, Vygotski (1996, p. 143; 2000, p. 185, 186; 2001, p. 83-89)

destaca o gesto de apontar, que aparece no repertório comportamental de uma criança.

Entende que, num primeiro momento, trata-se de um mal sucedido movimento de agarrar

dirigido a um objeto e, depois, com a interpretação ou significação dada por alguém, ele

adquire um caráter diferenciado, com significado. O movimento aleatório passa a ser um

gesto em si mesmo, com significado para o outro. Posteriormente, a criança, ao tornar-se

consciente do poder comunicativo de seu movimento, passa a usá-lo como gesto; embora ela

mesma não fosse a primeira pessoa a saber do significado do seu próprio movimento.

O gesto, conforme Vygotski (2000, p. 186), assume papel essencial no

desenvolvimento do homem cultural, visto que “a história do desenvolvimento da escrita se

inicia quando aparecem os primeiros signos visuais na criança e se sustenta na mesma história

natural do nascimento dos signos dos quais tem nascido a linguagem”. Ele é “[...] o primeiro

signo visual que contém a futura escrita da criança, igual a semente contém o futuro carvalho.

O gesto é a escrita no ar e o signo escrito é, frequentemente, um gesto que se afirma”.

Diferentemente dos animais, o homem pode valer-se das significações objetivadas em gestos;

pode fazer uso funcional dos signos e isso tem sua gênese nas etapas iniciais da vida.

Interessado na investigação daquilo que essencialmente possibilita a

humanização do homem, o pensamento e a linguagem, ao revisar os estudos existentes no

plano da filogênese, Vygotski (2001, p. 102) resume o seguinte:

- o pensamento e a linguagem têm raízes genéticas diferentes;

- seguem linhas distintas e independentes entre si;

- a relação entre ambos não revela uma magnitude mais ou menos constante;

- os antropóides se aproximam do homem, no âmbito do intelecto, em aspectos como

emprego de ferramentas e, no âmbito da linguagem, pela fonética da fala, função emocional e

rudimentos da função social da linguagem;

327

- nos chimpanzés, pensamento e linguagem não guardam correspondência;

- na filogenia do pensamento e da linguagem, há uma fase pré-linguística no desenvolvimento

da inteligência e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Para Vygotski (2001, p. 104, 105), na ontogenia, a relação entre pensamento

e linguagem se mostra mais intrincada, e resume suas conclusões considerando que: -

pensamento e linguagem têm raízes distintas; - há uma fase pré-linguística no

desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da

linguagem; -pensamento e linguagem seguem cursos distintos até certo ponto do

desenvolvimento;- em certo momento, as duas linhas se cruzam, então o pensamento se faz

verbal e a linguagem intelectual.

Ao chegar neste momento de intersecção entre as duas linhas [funções] do

desenvolvimento, a criança o demonstra, posto que amplie ativamente seu vocabulário e por

perguntar muito sobre tudo. Isso se revela fundamental, pois, a “[...] linguagem interna se

desenvolve mediante a acumulação de prolongadas mudanças funcionais e estruturais, que se

deriva da linguagem externa da criança, à medida que se diferenciam as funções social e

egocêntrica da linguagem e que, finalmente, as estruturas da linguagem que assimila a criança

se convertem nas estruturas fundamentais do seu pensamento” (VYGOTSKI, 2001, p. 116).

Pode-se entender as teorizações de Vigotski acerca da linguagem ao se

tomar seus apontamentos do Tomo II de Obras Escogidas, no qual está contido Pensamento e

Linguagem, editados pela primeira vez em 1934. Defende, acerca da linguagem, que a

diferença essencial entre a criança com e sem deficiência está nos meios, nos métodos e no

tempo empregados. Se a fala ensinada deve ser viva, carregada de significado e sentido, deve

também ser funcional e comunicativa, que é o que caracteriza a linguagem humana

(VYGOTSKI, 2001, p. 98, 99). Ao investigar a natureza do pensamento e a sua relação com a

linguagem, Vigotski salienta que o emprego racional da fala é uma função intelectual e se

porá em relação com o pensamento, que é um todo complexo, que envolve motivação, desejos

e necessidades, interesses e emoções.

Para o autor, a língua revela o sistema simbólico fundante para a atividade

semiótica humana – que torna o homem humanizado, daí o objetivo do ensino da linguagem

às crianças surdas não ser apenas para a sobrevivência cotidiana, mas visando a internalização

da linguagem como a base para o pensamento verbal. Se uma função psicológica superior

como esta não se desenvolve isoladamente, não se poderia estudar a palavra falada dessa

forma.

328

Num diálogo, não são só as palavras que dão curso à comunicação, há o

diálogo interno. A linguagem interna é a fala quase sem palavras, ou ainda, a fala interna

trabalha com semântica e não com fonética. Ela pode ser perfeitamente compreendida pelo

interlocutor através de um gesto, uma dada postura corporal, etc. Quando a fala interna

sobrepõe-se, a vocalização decresce; o sentido passa a preceder a palavra. Exemplifica

dizendo que, “quando os pensamentos dos interlocutores são os mesmos, quando suas

consciências seguem a mesma direção, o papel das excitações verbais se reduz ao mínimo. E,

não obstante, [os interlocutores] se entendem” (VYGOTSKI, 2001, p. 323).

Conforme Knox e KOZULIN (1989, p. 79), Vigotski buscou o

estabelecimento da própria essência da fala interna que acreditava ser uma ampla faixa de

pensamento em sentido puro. Em seus primeiros estudos de atividade semiótica junto com

Luria, Leontiev e outros, organizou um laboratório experimental na Academia Krupskaia para

lidar com a pictografia. Era o método de estudo que chamava de atividade indicativa, ou o

processo mental por meio do qual os signos são inventados. Nesses experimentos, crianças

que já haviam dominado conceitos como de felicidade ou fidelidade em sua própria

experiência prática foram solicitadas para traduzi-los em sinais. De acordo com Luria, a

despeito da dificuldade que alguns adultos apresentariam para descrever esses conceitos em

palavras (usualmente muitas palavras), essas crianças “quase que invariavelmente vieram com

alguns sinais”. Em tais casos, o pensamento era adequadamente expresso por outros meios

que não as palavras. De igual maneira, Vigotsky era dado a citar, como exemplo, um lenço

atado em nó, como um aparelho mnemônico. O exemplo, a despeito de primitivo, serve para

ilustrar como um sinal não verbal externo, o nó, pode ser unido com um simples ato mediador

no ensejo de alguém controlar seu próprio comportamento e organizar operações mentais.

Luria deu continuidade aos estudos de Vigotski referentes à atividade

semiótica, estudando a comunicação entre crianças pequenas e suas mães. Em entrevista ao

psicolinguista Michael Cole (década de 1970), Luria abordou sobre a importância dos gestos

convencionados nos estágios iniciais da fala na ontogênese. A influência da linguagem parece

ser mínima, de início, enquanto o gesto direcionado a um dado objeto tem a sua máxima

significância. A própria mãe é quem ajuda a dirigir a atenção da criança para um dado objeto

(ferramenta), que assumirá uma função significante para esta. A mãe age de modo

determinante para a percepção da criança ao apontar e nomear o objeto; ao isolá-lo de todo o

contexto do ambiente. Ela destaca a “figura” do “fundo” (KNOX; KOZULIN, 1989, p. 80).

Conforme Luria, tais gestos serão acompanhados de palavras somente no

primeiro estágio do desenvolvimento da linguagem e, quando a criança demonstra ter

329

internalizado, de modo simples, o conceito, o acompanhamento das palavras decrescerá.

Mesmo que tais gestos ou operações isoladas se mostrem primitivas, “a semântica da fala, do

diálogo interno permanece a mesma, mesmo quando a criança mais tarde aprende a trocar o

símbolo externo por muitas palavras tentando descrever a função do objeto isolado”. Deste

modo, os estudos destes autores soviéticos acerca dos fatores simbólicos não-verbais e

alternativos demonstram que “a linguagem gesticulada da criança e dos adultos é um meio

muito natural e significativo de comunicação. Tais trabalhos experimentais pavimentam o

caminho para um exame sério e científico dos sistemas de linguagens de sinais mímicos-

gesticulados dos surdos” (KNOX; KOZULIN, 1989, p. 80).

Luria, depois da censura sofrida pela obra de Vigotski em 1936, continuou a

investigação da organização sistemática das contribuições sensoriais na aquisição da

linguagem; da relação dos movimentos da língua com a análise sinestésica dos sons – a

ausência das contribuições sinestésicas torna a atividade de escrita mais difícil. Luria ilustra o

papel integrativo que a análise sinestésica do som desenvolvia, relacionando as operações

integradas de todas as áreas do cérebro.

Quando uma criança está aprendendo a falar ou um adulto está aprendendo

uma língua estrangeira, ambos precisam sentir todos os sons da fala com sua

língua, lábios, dentes e palato. Se você visita uma sala de primeira série onde

os alunos estão aprendendo a escrever, você ouvirá um constante zumbido

como se as crianças dissessem o que elas estão escrevendo, som após som.

Alguns professores ficam irritados por esse barulho na classe. Mas, os mais

sábios dizem que se as crianças estão fazendo isto, elas devem ter uma

necessidade de fazê-lo, então permitem que continuem sussurrando. Nós

dividimos a classe em dois grupos, um dos quais as crianças foram

autorizadas a sussurrar enquanto elas escreviam, e no outro lhes foi dito para

segurar a ponta da língua entre seus dentes. Os “mudos” cometeram seis

vezes mais erros. A eliminação impediu a escrita (LURIA apud KNOX;

KOZULIN, 1989, p. 75).

Este experimento de Luria teve amplas implicações para o ensino da

linguagem falada às crianças surdas, isto é, deu condições para se discutir a defesa quase

incondicional do oralismo. Mas é necessário não esquecer que Vygotski argumenta que o

centro do estudo não é o desenvolvimento de uma única função psíquica superior, mas o

desenvolvimento de um sistema interfuncional, como o da inteligência verbal. Nem a

linguagem, nem o próprio pensamento podem ser adequadamente compreendidos por si

mesmos, de modo isolado de um contexto maior, senão por aquilo que a história das

mudanças de relações entre essas duas funções revela. O cérebro da criança com e sem

deficiências deve ser tomado a partir de sistemas funcionais altamente complexos, e ele é

330

“construído” culturalmente e de forma peculiar, de acordo com as diferentes mediações ou

experiências vivenciadas por ela, seus familiares ou interlocutores mais próximos, seu povo,

sua classe social – defesa essa que fundamenta os trabalhos posteriores de Luria (1981).

É preciso lembrar que a classe social, sendo apresentada como um dos

condicionantes que interferem no desenvolvimento do homem cultural, e a própria meta de se

buscar pela formação deste, mesmo em casos graves de comprometimentos pelas deficiências,

definitivamente não se apresentava nos estudos sobre a surdez, conforme a tradição holística

européia

As considerações de Vigotski foram desenvolvidas por seus alunos, R. M.

Boskis e N. G. Morozova, dentre outros, que formaram a base de decisões levadas a uma

conferência em 1938. Os estudos dos mesmos puseram um fim à dominação, de fato, do

método oral nas escolas russas para surdos-mudos. Após a conferência, enquanto as formas de

linguagem falada e a escrita são reconhecidas como fundamentais, a língua de sinais, bem

como a soletração com dedos são reconhecidas como meios auxiliares no processo

educacional. Todavia pesquisas posteriores nesta direção logo foram encerradas e as idéias de

Vigotski não foram completamente observadas, ou foram contraditas nos anos que se

seguiram, ante a censura stalinista (ALVAREZ, 1990, p.XIII).

Segundo Komarova e Pursglove (s.d., s. p.), em torno de 1932, a União

Soviética podia ostentar 145 escolas, escolas-dia e internatos, assim como casas adotivas e,

como na maioria de outros de países, desde o fim do século XIX e primeiras décadas do XX,

o oralismo era marcante. Entretanto, a Conferência de Toda Rússia, em 1938, condenou a

aproximação do oralismo à educação e buscou o retorno do sinalismo nas escolas. Todavia,

em seguida, Stalin acusou a língua de sinais de não ser um substituto equivalente para a

língua, o que assegurou a sua remoção da sala de aula

Segundo Knox e Kozulin (1989, p. 71), as teses que Vygotsky apresenta em Fundamentos de Defectología

convergem “perfeitamente com a tradição holística do tratamento europeu à deficiência, no qual a defectología

soviética tem suas origens”. Os autores explicam que, mesmo na Europa, encontrava-se a tendência de se

assumir a “premissa de que o ponto de partida para o desenvolvimento de uma criança surda deveria começar na

mais tenra infância. Assim sendo, os educadores adultos – intercessores – deveriam começar imediatamente a

estimular o desenvolvimento de todos os seus sistemas sensoriais”. Todavia ressalto que Vigotski enfatiza que o

processo educacional deve implementar todas as ferramentas psicológicas possíveis em situações reais, de

atividade normal da sociedade, dentre elas, a mais importante é o trabalho – um “holismo socialista”.

A comunicação sinalizada pelos surdos pode ser entendida como uma língua, visto que, cada vez mais,

reconhece-se que seus elementos componentes operam desta forma e não apenas como um modo de linguagem

(WORLD FEDERATION OF THE DEAF, s.d.). Por ser viva, a língua de sinais está em constante modificação e

ampliação, e expressa os condicionantes de espaço temporal, geográfico, sócio-cultural. Ela emerge diante da

dificuldade oroarticulatória-auditiva, pautando-se em atividades e funções quiroarticulatória-visual. Assim, cada

povo/país conta com sua língua, como a LIBRAS – Língua de Sinais Brasileira.

331

De acordo Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999, p. 10), a publicação do

trabalho de Stalin, Marxism and Questions of Linguistics [Marxismo e Questões de

Lingüística], fez a situação na educação de surdos piorar. Isto porque ele, denominado pelos

autores de “corifeu da lingüística”, afirmara que as pessoas surdas estavam sem idioma e que

a linguagem manual delas não era “nem mesmo um idioma substituto”. Assim, seguiu-se uma

revisão das decisões da Conferência de 1938, e a língua de sinais começou a ser banida das

escolas. Por muitos anos, não houve pesquisas dos próprios dados experimentais a respeito, e

até o nome de Vigotski tornou-se tabu; seus trabalhos não foram republicados e muitas das

suas idéias importantes foram mantidas distantes da nova geração de pesquisadores.

Mas, mesmo em situação não muito favorável, a educação de surdos se

desenvolveu. Pode-se considerar que partidários da comunicação total e do ensino bilíngüe

seguiram os passos de Vigotski (ZAITSEVA; PURSGLOVE; GREGORY, 1999, p. 12). Nas

décadas de 1950 a 1970, sob esta direção, a base da educação de surdos soviética, com o

desenvolvimento de conteúdos e métodos, foi sendo formulada, considerando diferentes graus

de perda de audição. O desenvolvimento neste âmbito, com a publicação de literatura

relevante, e o treino e capacitação profissional de professores oportunizaram uma prática

escolar diferenciada, com abordagem científica. Por isso, não é correto pensar que a

aproximação russa à educação bilíngüe e a abertura de escolas sob tal perspectiva sejam mera

adoção das idéias e modelos educacionais ocidentais. Antes, o apelo a um sistema educacional

alternativo é próprio ao estágio alcançado no desenvolvimento da educação de surdos na

Rússia, apelo que se intensificou com a queda do regime comunista – de acordo com Zaitseva,

Pursglove e Gregory (1999, p.13), os contatos entre pessoas surdas, professores de surdos e

pesquisadores tem aumentado em nível inconcebível em tempos soviéticos.

Uma defesa marcante de Vigotski se faz presente em relato de uma pesquisa

do Ministério da Educação e da Academia de Ciências Pedagógicas (URSS) em 1978: a base

para o sistema educacional dos surdos é o desenvolvimento de métodos corretivos especiais,

que permitam que os aspectos sensoriais saudáveis compensem a deficiência inicial. A

pesquisa cita Boskis, que reiterou o posicionamento teórico fundante de Vygotski, de que uma

educação especial diferenciada deve ser criada para a criança com deficiência sob a pena de

perda das funções íntegras na infância, o que impede o curso do desenvolvimento psicológico

regular, normal, impondo-lhe, daí, atrasos e deficiências.

Conforme Knox e Kozulin (1989, p. 73), em tal relatório, consta que, para

crianças nascidas surdas ou que se tornaram surdas ou com perdas auditivas devido a alguma

332

doença, a União Soviética teria uma rede de instituições pré-escolares especiais adequadas às

mesmas. Nele se afirma:

Aqui as crianças são educadas entre as idades de três e sete anos, e algumas

vezes, até mesmo antes dos três anos. Dependendo da demanda regional, os

seguintes tipos de pré-escolas para jovens crianças surdas alegadamente

existem: jardins de infância especiais, pré-escolas em regime de internato,

divisão de pré-escolas para surdos nas escolas regulares, e grupos especiais

para surdos em jardins de infância regulares. Nessas escolas especiais (nas

quais as crianças só vão para casa nas férias a não ser que a distância da casa

permita que seja de outra maneira), a criança surda recebe em doze anos o

equivalente a oito anos de educação preparatória geral, a exceção sendo a

especial ênfase locada no treinamento industrial vocacional para o surdo.

Hoje na União Soviética, esse sistema é abertamente atribuído à pesquisa

clínica e teórica levada a termo por Vygotsky e seus colaboradores (KNOX;

KOZULIN, 1989, p. 73).

Na década de 1980, o clima de abertura, glasnost, virtualmente, pôs todos os

aspectos da vida soviética, política, cultural, histórico e educacional em questionamento,

evidenciando a principal desvantagem do sistema soviético, sua natureza monolítica. A

educação de crianças surdas estava pautada na aceitação de um papel dominante da língua

escrita e falada, em particular a falada.

Era declarado como objetivo maior o desenvolvimento da criança surda, que

permaneceu como uma declaração de intenção, posto que o foco de atenção nas escolas, de

fato, não era a personalidade da criança, mas o domínio da língua escrita e falada. No entanto,

o nível de aquisição da língua russa (oral e escrita) na maioria das crianças alunas das escolas

especiais permaneceu baixo. Mesmo com potencial intelectual elevado, elas poderiam ter

enormes dificuldades na aquisição da língua escrita e falada, bem como no acesso à

informação, que era extremamente limitado.

Para Komarova e Pursglove (s.d., s. p.), as mudanças na história, incluindo o

tempo da perestroika (1985-1991), não trouxeram mudanças essenciais no sistema

educacional para o surdo. O clima de mudanças políticas na década de 1990, sim, foi

precursor para a reavaliação de muitos aspectos da vida na Rússia, incluindo a educação, as

idéias vigotskianas, assim como o papel da língua de sinais para pessoas surdas.

Vejo, aqui, uma contradição: quando da queda do comunismo, a obra

vigotskiana ganha mais evidência na Rússia. [A história registra essas incongruências; o

processo de humanização do homem e dos indivíduos particulares se dá em meio a elas.]

Conforme Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999), no final da década de 1990, nota-se um

interesse emergente pela língua de sinais. Mais especificamente em 1996, no centenário do

333

seu nascimento, Vigotski foi homenageado pela comunidade acadêmica mundial e um grande

número de conferências realizadas estimulou a reavaliação do seu legado, uma vez que os

estudos vygotskyanos, que resultaram em críticas e proposições, exerceram notória influência

na Educação Especial russa e soviética (KNOX; KOZULIN, 1989; ZAITSEVA;

PURSGLOVE; GREGORY, 1999).

Para Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999, p. 12), o desenvolvimento atual

da sociedade russa contemporânea, bem como os pensamentos científicos refletem aquelas

primeiras concepções avançadas por Vigotski e seus colaboradores. Mudanças têm ocorrido

na cultura, que é a fonte do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, e elas

deram origem à formação de novas relações entre ouvintes e surdos. A adoção de certas

medidas pelos parlamentos nacionais, em diversos países e pela UNESCO, teve conseqüência

direta de dois fatores básicos: a luta por associações nacionais e pela Federação Mundial do

Surdo (WFD), para os direitos civis de pessoas, e os resultados de pesquisas lingüística e

psicolingüística contemporâneas em língua de sinais. Em sua luta para o reconhecimento da

língua de sinais, visando ao direito de receber sua educação em língua de sinais, pessoas

surdas têm usado as pesquisas mais recentes nessa área, e a idéia básica já se fazia presente

nos trabalhos posteriores de Vygotski. Na Rússia, desde o começo do século XX, a Língua de

Sinais Russa (LSR) não somente tem servido para a comunicação informal entre pessoas

surdas como também para situações oficiais e não-oficiais, públicas e privadas. Isto tem

enriquecido o próprio léxico da língua de sinais; com sinais que denotam conceitos políticos,

científicos, etc.

Trabalhando com os fundamentos teórico-filosóficos expostos nestas

últimas décadas, pesquisadores do Instituto de Defectología começaram a analisar a estrutura

e complexidade da língua de sinais. Em particular, Zaitseva destaca que a língua de sinais dos

surdos não limita o pensamento abstrato e, além de ser uma linguagem mais natural para o

surdo, é rica em sentido, inflexão e estrutura lingüística. Assumindo que tal afirmação seja

verdadeira, a linguagem mímica-gesticulada torna-se uma alternativa significativa como

sistema de sinais para os surdos.

Zaitseva aponta que o processo de aquisição de linguagem para uma criança

surda (com pais surdos), por meio de língua de sinais, é igual o vivenciado pela criança

ouvinte; ambos envolvem a comunicação com o(s) outro(s). Considerando pesquisas de

lingüistas norte-americanos, (como W. C. Stokoe), Zaitseva descreve a estrutura gramatical

específica da linguagem mímica-gesticulada, definindo “três elementos estruturais dos sinais

que correspondem aos fonemas das palavras: (1) a configuração da mão; (2) a posição

334

espacial da mão; (3) o tipo de movimento realizado” (KNOX; KOZULIN, 1989, p. 80).

Certamente que tais elementos estruturais se apresentam, de um modo ou de outro, conforme

a semântica envolvida – o que implica algumas nuances, como se dá quando as palavras

revelam uma mensagem e a tonalidade, a ênfase, o posicionamento corporal e a expressão

facial dentre outra.

Zaitseva faz suas deduções também com base em suas próprias observações

de estudantes surdos nas diferentes salas de aulas do Instituto. Os sujeitos de seus

experimentos, que contavam com vários grupos de idade, lembravam melhor de sinais do que

de palavras. No tocante ao estudo da literatura, demonstraram melhor compreensão quando os

sinais eram usados acompanhando palavras. Conceitos literários, categorias gerais e analíticas

(trama, personagem, romantismo e realismo crítico, imagem artística) eram melhor

compreendidos e retidos por mais tempo na memória quando apoiados pela língua de sinais

(KNOX; KOZULIN, 1989, p. 81).

Zaitzeva define a linguagem de sinais conversacional russa como uma

[...] variedade de sincretismos, invocando a noção de Luria que palavras são

rótulos semânticos. Ela sugeriu que de igual maneira os sinais gestuais

potencialmente têm sentidos múltiplos (polissemia) e que um é selecionado e

todos os outros excluídos num ato comunicativo específico. Tal aplicação da

semântica de Vygotsky e Luria evidentemente ajudou Zaitseva em seu

desenvolvimento soviético, apoiou seu ponto de vista de que a linguagem

mímica-gesticulada dos surdos não é um sistema primitivo, mas um sistema

alternativo complexo de sinais. Sincretismo ou complexidade dos sentidos

da palavra refletem um avançado estágio da aquisição da linguagem –

enquanto a linguagem se desenvolve, também se desenvolve o sentido

(KNOX; KOZULIN, 1989, p. 81).

Segundo Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999, p.13), as pesquisas mais

recentes mostram que alunos surdos com um fluente domínio da língua de sinais entendem,

processam e lembram informações que lhes foram comunicadas por essa via de forma

substancialmente melhor que informações comunicadas oralmente. “Assim o trabalho teórico

de Vygotsky, a pesquisa atual, a situação na educação de surdos na Rússia, e as tradições

russas [apontadas no Capítulo II] têm levado à criação de um modelo russo de educação de

sinais bilíngüe”. As mudanças na educação, junto com o estado e apoio público para projetos

inovadores, oportunizaram a abertura da Escola Bilíngüe de Moscou em 1992, visando: “criar

o mais favorável ambiente possível para a expressão e desenvolvimento de habilidades e

potencial criativo de alunos surdos e facilitar o desenvolvimento de uma identidade positiva

do surdo”.

335

Conforme escreve Vigotski (apud KNOX; KOZULIN, 1989, p. 82)

O mundo, jorra através de um largo funil, como se fosse centenas de

estímulos, demandas e comportamentos; dentro do funil há constantes

conflitos e colisões, todas as excitações se originam no estreito final do funil

como respostas do organismo em quantidade grandemente reduzida. O

comportamento realizado não é nada que uma parte infinitesimal do

comportamento possível. O homem está cheio de oportunidades não

realizadas a qualquer dado momento. Essas oportunidades não realizadas de

comportamento, a disparidade entre o começo largo e o final estreito do

funil, é uma realidade indisputável, tão real quanto as reações que

prevaleceram.

Com base em Vygotski e em seus continuadores, afirmam que somente um

aprendizado realmente diferenciado pode levar ao desenvolvimento das habilidades cognitivas

da criança surda e da sua personalidade como um todo, porque, somente por meio de um

processo especialmente preparado, toda a equipe estará apta a atender às necessidades

individuais de uma criança com deficiência, trabalhando a partir de forças e singularidades.

Conforme Knox e Kozulin (1989, p. 82), em contraposição, educadores

norte-americanos podem questionar: “como pode uma criança surda ou qualquer outra criança

deficiente, crescer para se tornar um membro da sociedade normal, bem ajustada, e útil se

desde a mais tenra idade ela é separada da sociedade desde suas raízes, desde sua família e

colocada isolada em uma estufa de desenvolvimento [crítica às instituições de internato ou ao

próprio regime comunista da época]?”. Para os autores, cada sistema pedagógico tem suas

próprias vantagens e a análise crítica dessa controvérsia merece um outro estudo. De qualquer

forma, escrevem: “permita-nos apenas afirmar que a psicologia da natureza humana,

enriquecida e holística - trazida a nós por Vygotsky demanda grande respeito e cuidadosa

atenção no ocidente pelos psicólogos, lingüistas e pedagogos”.

Destacam ainda que o uso da língua de sinais na educação provocou um

número de problemas a serem enfrentados: necessidade de aumentar o nível da competência

em língua de sinais em professores ouvintes, exigindo programas de treinamento ministrado

por professores surdos; definição dos papéis da língua falada russa e da LRS no processo

educacional. Professores surdos, com fluente domínio da LRS e do russo, são responsáveis

pelo ensino de literatura, matemática, biologia, língua de sinais e outras matérias. Certamente

que a cooperação entre professores surdos e ouvintes, bem como a inclusão da língua de

sinais no processo educacional ajudam a eliminar muitas dificuldades na comunicação e a

estabelecer boas relações entre adultos e alunos. Isso tem favorecido os diálogos entre

professores e alunos nas aulas, com aumento significativo na extensão da informação

336

educacional, o que permite um currículo amplo, incluindo inglês e língua de sinais, e resulta

em um encurtamento do período da educação básica para alunos surdos, indo de 12 para 10

anos.

Pode-se dizer, enfim, que as formulações teóricas e as práticas educacionais

confirmam a concepção posterior de Vigotski acerca da multiplicidade de caminhos do

desenvolvimento da língua de crianças surdas e a necessidade para uma gama de

aproximações para o ensino e a educação das mesmas e a sua humanização. E, com base na

defesa vigotskiana do início de 1924, a sociedade, em sua atitude voltada às pessoas com

deficiência, precisa mudar; precisa ser “re-educada” – este é um assunto social da maior

importância.

4.3 VIGOTSKI E A CEGUEIRA NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX

Segundo a OMS (WORLD HEALTH..., 2002), a estimativa é de que haja

161.121 milhões de pessoas com algum tipo de prejuízo visual considerável. Conforme

definição divulgada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e

Cultura - Br (PROGRAMA..., 2001, p. 33), por deficiência visual entende-se a perda total ou

parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acuidade visual. A

cegueira e baixa visão [visão subnormal] são definidas do modo a seguir.

Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de

inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual

significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou

de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho

visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo,

moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais

inadequados.

Cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto

de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade

visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor

olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual

útil para execução de tarefas.

Segundo esta publicação, a classificação clínica pautada nas proposições de

Fonda G. abrange quatro grupos, conforme a acuidade visual e as dificuldades de adaptação

de recursos ópticos:

337

Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 – Difícil utilização da visão residual.

Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil adaptação de recursos ópticos

específicos.

Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode adaptar-se,

dependendo da necessidade, a auxílios para perto ou longe.

Grupo IV – Visão de 20/250 a 20/600 – os auxílios ópticos podem produzir

melhor efeito e bom resultado para perto e longe.

O índice de acuidade representado nos números fracionários 6/18 e 20/70

(por exemplo) significa que o indivíduo vê, a uma distância de 6m ou 20 pés,

o que uma pessoa, de visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés. É

importante que o professor especializado conheça essa classificação para

interpretação do relatório oftalmológico, mas não deve ser utilizada como

parâmetro para inclusão de alunos em programas de baixa visão.

No tocante ao aspecto educacional, pessoas com o mesmo grau de acuidade

apresentam níveis diferentes de desempenho visual. Daí se falar na utilização máxima da

visão residual com o potencial de aprendizagem da criança, o que implica na avaliação

funcional da capacidade e desempenho visual da criança. Para fins educacionais, com base em

Faye e Barraga, entende-se

Pessoas com baixa visão: aquelas que apresentam “desde condições de

indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual

interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se

desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização

de recursos específicos.

Cegas: [são] pessoas que apresentam “desde ausência total de visão até a

perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos

sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema

Braille, como principal meio de comunicação escrita (PROGRAMA..., 2001,

p. 34-35).

Em 1992, a Organização Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de

Educação de Deficientes Visuais (ICEVI) elaboraram uma nova definição clínico funcional,

considerando o desempenho visual como um processo funcional, e não uma simples

expressão numérica da acuidade visual. Passou-se a entender por

Baixa visão [...] o comprometimento do funcionamento visual em ambos os

olhos, mesmo após tratamento e ou correção de erros refracionais comuns:

acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz; campo Visual inferior a

10º do seu ponto de fixação; capacidade potencial de utilização da visão para

o planejamento e execução de tarefas.

Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a Classificação

Internacional das Doenças (CID) e não devem ser, portanto, utilizados para

elegibilidade de educação ou reabilitação, sem incluir dados de avaliação de

outras funções visuais igualmente importantes, como: sensibilidade aos

contrastes; adaptação à iluminação (PROGRAMA..., 2001, p. 35).

338

Tem-se reconhecida, portanto, a questão de função qualitativa e a idéia de

processo adaptativo na conceituação de deficiência visual.

A cegueira, por ser a perda de um dos sentidos considerados mais úteis no

relacionamento do homem com o mundo, é tida como uma deficiência grave, que requer

atendimento médico e educação ou re-educação específicas. O problema que impede a visão:

pode ser relacionado às estruturas transparentes do olho, como ocorre com as cataratas e a

opacidade da córnea; na retina, como a degeneração macular e a retinose pigmentária; ao

nervo óptico, como a provocada pelo glaucoma ou diabetes; ao córtex, causado por lesões.

A privação da visão pode ser congênita (malformações oculares ou

cerebrais, decorrentes de toxoplasmose, sífilis, rubéola) ou perda, parcial ou total, transitória

ou permanente da mesma decorrente de doenças sistêmicas (arteriosclerose, diabetes, nefrite,

moléstias do sistema nervoso central, deficiências nutricionais graves); infecciosas (tracoma,

sífilis); traumas oculares; e outras (glaucoma, catarata, miopia maligna). A visão das cores é a

primeira sensação visual a ser comprometida e a última a ser recuperada em processos

patológicos provocados por estas causas. Há diversas modalidades específicas de cegueira que

afetam o sistema nervoso, como a cegueira nervosa, associada às lesões das vias ópticas; a

cegueira cortical, decorrente de lesões nos lóbulos occipitais, situação na qual o aparelho

visual pode se apresentar íntegro.

O atendimento à pessoa com deficiência visual, na área educacional e de

formação social da personalidade, tem no sistema braile um valor inquestionável, já que todo

material escrito pode ser convertido a ele, dando independência e privacidade ao seu usuário,

e o mesmo conta com adaptações ou conversões para sistemas dispositivos ópticos e não-

ópticos. Além deste sistema, há muitos outros recursos que permitem acesso aos materiais

educacionais, por meio de sua ampliação [de letras, desenhos e símbolos], emprego de

iluminação especial, controle de contrastes, etc. (BATISTA; LAPLANE, 2005, s. p.),

contando-se, para tanto, com computadores, impressoras braile e laser, fotocopiadoras,

gravadores e fones de ouvido, máquina de datilografia Braille Perkins, escrita direta do Braile

em alto-relevo, conversores da escrita em sinais audíveis, dentre outros equipamentos e

procedimentos.

Para Dall’Acqua (2002, p. 166), ver é uma habilidade que se aprende:

Os pais não se dão conta, não têm consciência de que estão ensinando o bebê

a ver, quando aproximam o rosto do berço e se deixam tocar, quando

procuram pôr móbiles ou quaisquer outros objetos próximos, quando

multiplicam as cores dos brinquedos da criança, quando chamam a atenção

339

para ver o gatinho passando por exemplo.

Esses pais, mesmo que de maneira não intencional, estão trabalhando

aspectos como a fixação e o acompanhamento, a focalização, a convergência

e acomodação, a coordenação binocular, a discriminação de cores, etc.

Conforme Rogow (apud Dall’Acqua (2002, p. 165)

Visão é uma atividade consciente para ler o ambiente, interpretar imagens,

reconhecer detalhes e extrair sentido das relações espaciais. O

reconhecimento de objetos e cenas e o raciocínio sobre possíveis interações

físicas são funções cognitivas. A compreensão daquilo que é visto, assim

como a compreensão daquilo que é ouvido, envolve uma procura ativa e

intencional por significado. Para adquirir linguagem [oral], é necessária uma

habilidade para ouvir e interagir com os elementos da própria linguagem. Do

mesmo modo, a visão requer habilidade para identificar imagens e interagir

com os elementos da linguagem visual.

Ver, então, não se refere a uma simples relação imput-processamento-

output, restrita aos órgãos da visão (olho, nervo óptico, áreas do córtex occiptal e de

associação visual). Conforme defende Sacks, com o estudo dos desdobramentos causados

pelas deficiências, pode-se entender melhor a relação mente-cérebro do homem comum.

Sacks ([20--], s. p.) escreve que

Há evidência crescente de neurociência para a interconexão

extraordinariamente rica e interações das áreas sensórias do cérebro, e a

dificuldade, então, de dizer que qualquer coisa é puramente visual ou

puramente audível, ou puramente qualquer coisa. O mundo da cegueira, dos

cegos, ao que parece, pode ser especialmente rico dentro dos estados – o

intersensorial, o metamodal – para os quais nós não temos nenhum idioma

comum.

Se nós formos videntes, construímos nossas próprias imagens usando nossos

olhos, nossa informação visual, tão instantaneamente que nos parece

estarmos experienciando a própria "realidade". A pessoa pode precisar ver as

pessoas que são cegas para cores, cegas para movimento, que perderam

certas capacidades visuais por danos cerebrais, para perceber a síntese

enorme, as dúzias de subsistemas envolvidos subjetivamente no simples ato

de ver. Mas pode uma imagem visual ser construída de informação não-

visual – informação carregada pelos outros sentidos, por memória, ou

através de descrição verbal?

Muito recente houve trabalho nas bases neurais de imagem visual, e é aceito

agora que geralmente aquela imagem visual ativa o córtex de um modo

semelhante, e com quase a mesma intensidade, como a percepção visual. E,

ainda, estudos dos efeitos de cegueira no córtex humano mostraram que

aquelas mudanças funcionais podem começar a acontecer em poucos dias, e

podem se aprofundar com o passar dos dias, meses ou anos.

Para Sacks ([20--], s. p.), a

340

Imagem visual simples pode bastar para o desígnio de um parafuso, uma

máquina ou uma operação cirúrgica, e pode ser relativamente fácil de

modelar estas formas essencialmente reprodutivas de imagem ou as simular

construindo videogames ou realidades virtuais de vários tipos. Tais poderes

podem ser inestimáveis, mas há algo passivo, mecânico e impessoal sobre

eles, que os faz totalmente diferente dos poderes mais elevados e mais

íntimos da imaginação, onde há uma luta ininterrupta para conceitos, forma e

significação [...]. A imaginação dissolve e transforma, unifica e cria,

enquanto desenha nos "mais básicos" poderes da memória e da associação.

Por esta tal imaginação, tal "visão", é que criamos ou construímos nossos

mundos individuais.

A este nível, a pessoa não pode dizer já das paisagens mentais o que é visual,

o que é audível, o que é imagem, o que é idioma, o que é intelectual, o que é

emocional – eles são todos fundidos e saturados com nossas próprias

perspectivas individuais e valores. Tal visão unificada reluz da memória de

Hull, não menos que de Torey [pessoas citadas que ficaram cegas], apesar do

fato de que aquele se tornou "não-visual" [não exercitando sua memória

visual] e o outro "hipervisual" [exercitando a memória visual]. O que parece,

a princípio, uma diferença tão decisiva entre os dois homens é, finalmente,

uma diferença radical, tão distante quanto o desenvolvimento pessoal e a

sensibilidade. Embora os caminhos que eles seguiram pudessem parecer

irreconciliáveis, ambos os homens “usaram" a cegueira para libertar as

próprias capacidades criativas e emocionais deles, e ambos têm alcançado

uma realização rica e cheia dos seus próprios mundos individuais.

Isso nos leva a reconhecer que ver, tal como ouvir, está longe de ser apenas

uma função psicológica primária.

4.3.1 Vigotski e a defesa da humanização do cego

A investigação psicológica da personalidade da criança cega revela que a

autêntica esfera da compensação das conseqüências da cegueira não se situa no campo das

representações ou das percepções, isto é, não é no campo dos processos elementares, mas no

das concepções, das funções psicológicas superiores

Ione Fine, da Universidade de Califórnia (San Diego) e outros estudiosos acompanharam Michael May de 43

anos. Este se tornou cego aos três e meio de idade. Por meio de uma cirurgia experimental, restabeleceu a visão

em março de 2000. Desde então, ele luta para adaptar-se ao mundo como vidente, algo comum aos que

recuperam a visão depois de anos de cegueira. Ele considera particularmente difícil interpretar faces e expressões

faciais. Só vendo a face da própria esposa não é suficiente para a identificar, valendo-se de pistas como:

comprimento de cabelo, modo de andar, etc.

Por meio da ressonância magnético funcional, localizaram a atividade em seu cérebro, como ele processa o

mundo ao redor. Embora a sua habilidade de perceber formas simples, cores e movimento seja normal, os

investigadores entendem que não utiliza a região do cérebro que é ativa, nas mesmas tarefas, em pessoas

videntes. “Isto sugere que partes diferentes do sistema visual se desenvolvem em tempos diferentes”. Para May,

a sua visão está se desenvolvendo lentamente, o que o leva a afirmar, em 2003: "A diferença entre hoje e dois

341

Cita A. Petezeld, que aborda a esse respeito a conhecida tese de que o cego

tem a possibilidade teórica de um conhecimento abstrato ilimitado. Questiona se o homem

não tivesse os cinco sentidos como se daria o conhecimento e seu desenvolvimento mental?

Vygotski (1997b, p. 228) entende que, de substancial, nada mudaria no conhecimento do

homem dotado de quatro sentidos. Mas, se a situação se apresenta para toda a humanidade,

isso parece difícil de afirmar, tal como é difícil a elucubração sobre a questão levantada por

Leontiev (1978) acerca da hipótese de ao se ter somente crianças pequenas no planeta Terra,

como ficaria o desenvolvimento humano. Penso que, no plano ontogenético, Vigotski tem

razão. O autor faz esta afirmação com base no entendimento de que o quadro da realidade que

rodeia os indivíduos não se cria apenas sob a percepção direta, mas sobre a experiência

racionalmente elaborada.

Se conhecêssemos realmente tanto como podemos perceber de modo direto

com nossos cinco sentidos, não seria possível nenhuma ciência no

verdadeiro sentido desta palavra, já que os nexos, dependências e relações

entre os fenômenos, que constituem o conteúdo do saber científico, não são

qualidades dos objetos que se percebem em forma visual direta, senão que se

descobrem nos objetos com ajuda do pensamento. De maneira que, também

para a criança cega, o pensamento é a esfera fundamental da compensação

da insuficiência de representações (VYGOTSKI, 1997b, p. 228).

A questão não é, pois, o adestramento sensório-motor, mas a capacidade de

desenvolver o pensamento conceitual. É por ele que se dá a forma superior de compensação

da insuficiência de representações (VYGOTSKI, 1997b, p. 228). Pensar por conceitos é um

estágio de desenvolvimento psíquico que implica no

[...] uso funcional das palavras ou outros signos na qualidade de meios para

dirigir ativamente a atenção, analisar e destacar os atributos, abstraí-los e

sintetizá-los. A formação do conceito ou a aquisição do significado por parte

da palavra é o resultado de uma atividade complexa (o manejo da palavra ou

signo) na qual entrevêem e se combinam de um modo especial todas as

funções intelectuais básicas (VYGOTSKI, 2001, p. 132).

O alcance do pensamento conceitual se dá mediante diferentes fases, que

compreendem diferentes etapas: sincretismo – a criança conta com suas percepções e seus

próprios atos para compor agrupamentos de objetos, sem o devido desenvolvimento do

significado da palavra –, por complexos – ao superar em parte o egocentrismo, a criança

anos atrás é que eu posso adivinhar melhor o que eu estou vendo [...]. O que é o mesmo que eu ainda estou

adivinhando” (apud SACKS, [20--], s.p.). Com o estudo dos desdobramentos causados pela deficiência, segundo

Sacks, pode se entender melhor a relação mente-cérebro do homem comum.

342

estabelece relações e conexões entre os diferentes elementos não só com base em sua própria

elaboração subjetiva, mas nas relações objetivas existentes entre eles), por conceitos,

propriamente dito.

Vygotski (2001, p. 182, 183, 184) fala de conceitos cotidianos e científicos.

Os cotidianos ou espontâneos são aqueles que se formam no curso da atividade prática e da

comunicação direta com os que rodeiam a criança, e os científicos se desenvolvem no

processo de assimilação do sistema de conhecimentos proporcionados durante o ensino

escolar. Numa mesma criança e numa mesma época, podem se apresentar distintos elementos

fortes ou débeis destes dois tipos de conceitos.

A debilidade dos conceitos cotidianos se manifesta [...] na incapacidade

para a abstração, no modo arbitrário de operar com eles; em semelhante

situação domina sua utilização incorreta. A debilidade do conceito científico

apóia-se em seu verbalismo, em sua insuficiente saturação do concreto, que

se manifesta como o principal perigo de seu desenvolvimento; a parte forte,

na capacidade para utilizar voluntariamente a “disposição a atuar”

(VYGOTSKI, 2001, p. 183).

Para Vigotski, os conceitos científicos não resultam de “história interior

própria”; não sofrem um processo de desenvolvimento; eles “[...] são assimilados, são

percebidos como algo acabado graças ao processo de compreensão, de assimilação e de

atribuição de sentido. A criança os toma da esfera do pensamento adulto em forma acabada”.

Por este modo, se a pessoa cega não é apoiada para superar os conceitos

espontâneos para o entendimento do mundo e das leis causais que o regem, ela não avança na

direção de seu pleno desenvolvimento. No caso, conceituar refere-se à atividade psicológica

de representar um objeto pelo pensamento, por meio de palavras e signos, através da qual o

adolescente ou o adulto domina e dirige suas próprias operações psíquicas, controlando o

curso de sua atividade e orientando-o a resolvê-la, porém sem contar com o estímulo/recurso

da visão.

Vygotski (1997b, p. 229) explica que há alguns perigos que tal

entendimento de compensação do cego pelo desenvolvimento do pensamento conceitual

suscita. Um deles, muito comum entre os cegos, é o verbalismo, o emprego sem significado e

sem sentido de palavras. O verbalismo é um dos principais obstáculos no curso do

desenvolvimento da pessoa cega, pois, ao valer-se da mesma linguagem que os videntes e ao

empregá-la da mesma forma, apropria-se de palavras que lhe são inalcançáveis, por exemplo:

343

“eu o vi ontem”; “hoje está um dia luminoso”. Trata-se de uso de palavras “ocas”. O

verbalismo é uma compensação falsa, fictícia pela insuficiência das representações.

Conforme Vygotski (1997b, p. 229; 2001, p. 147-149), o perigo do

verbalismo leva a um outro perigo: a formação dos pseudoconceitos. Estes, comuns na criança

pré-escolar, referem-se a uma forma de atividade psicológica que generaliza e representa

dados elementos em torno de uma idéia, mas não por suas características essenciais ou

“genotípicas”, mas pelas aparentes ou “fenotípicas”, sem que se estabeleçam relações mais

complexas entre os mesmos, o que indica a falta de uma maior complexidade das relações

entre os fenômenos e deles mesmos. Por exemplo, ao se ensinar figuras geométricas, pode-se

solicitar que a criança reúna triângulos. Ela pode reunir triângulos amarelos não por eles

serem triângulos, o que implica em que consiga definir/explicar que figura geométrica é esta,

mas por serem amarelos.

O autor explica, ainda, que há uma diferença entre a lógica formal e a lógica

dialética no entendimento da formação dos conceitos. Para a lógica formal e conforme a

psicologia da época defendia, “[...] a criança vai acumulando uma série de percepções e

representações concretas; da mescla e da superposição de representações singulares vão se

perfilando, pouco a pouco, os traços comuns a uma série de objetos diferentes, esfumam-se ou

desaparecem os traços diversos e aparece um conceito geral, como a fotografia coletiva de F.

Galton” (VYGOTSKI, 1997b, p. 229). Ou seja,

Para a lógica formal, o conceito não é outra coisa senão uma representação

geral, que se origina como resultado da distinção de uma série de traços

comuns. A lei fundamental, a que está subordinado o movimento do

conceito, formula-se na lógica como a lei da proporcionalidade inversa entre

o volume e o conteúdo do conceito. Quanto mais ampla é a extensão de

algum conceito, isto é, quanto mais geral é um conceito e quanto mais vasto

é o âmbito dos objetos a que se refere, tanto mais pobre se torna seu

conteúdo, isto é, a quantidade de traços que pensamos estarem contidos no

conceito. O caminho da generalização é, portanto, um caminho que leva da

riqueza da realidade concreta ao mundo dos conceitos, ao reino das

abstrações esquálidas, alijadas da vida real e do conhecimento vivo

(VYGOTSKI, 1997b, p. 229, 230).

Vygotski (2001, p. 184) escreve que, em qualquer grau do desenvolvimento

do conceito, ele é “um ato de generalização”, e a essência de seu desenvolvimento é a

transição de uma estrutura de generalização à outra. Deste modo, para a lógica dialética, ao

contrário da formal,

344

[...] o conceito se revela mais rico de conteúdo que a representação, posto

que a generalização não é a separação formal de traços singulares, senão a

revelação de vínculos e relações de um objeto com os outros, e se o objeto

não se revela verdadeiramente na vivência direta, senão em toda a

diversidade de nexos e relações que determinam seu lugar no mundo e sua

conexão com a restante realidade, o conceito é mais profundo, mais

adequado à realidade, e é reflexo mais autêntico e pleno da mesma que a

representação (VYGOTSKI, 1997b, p. 230).

Como todos os processos psicológicos superiores, a formação de conceitos,

percorre, como apontei, diferentes etapas e não se desenvolve de outro modo que no processo

da atividade coletiva da criança. Somente a colaboração leva à formação da lógica infantil,

somente a socialização do pensamento infantil leva à formação de conceitos. Deste modo,

Vigotski justifica porque a pedagogia dos cegos deve levar em conta a questão da colaboração

com os videntes como problema metodológico e pedagógico fundamental no ensino de

pessoas sob tal condição. Assim,

O pensamento coletivo é a fonte principal da compensação das

conseqüências da cegueira. Desenvolvendo o pensamento coletivo,

eliminamos a conseqüência secundária da cegueira, rompemos no ponto

mais débil de toda a cadeia criada em torno do defeito e eliminamos a

própria causa do desenvolvimento incompleto das funções psíquicas

superiores na criança cega, estendendo ante ela enormes e ilimitadas

possibilidades (VYGOTSKI, 1997b, p. 230).

Vygotski (1997b, p. 99) afirma, em texto cuja data não é identificada, que a

ciência sobre o homem cego não revela só sobre a cegueira, mas sobre a psicologia do

homem. O equívoco era se pensar que a cegueira fosse só uma falta de visão, o defeito de um

órgão singular. Antes, ela “[...] provoca uma reestruturação muito profunda de todas as forças

do organismo e da personalidade”. Ao criar uma nova e peculiar configuração da

personalidade, a cegueira dá origem às novas forças, “modifica as direções normais das

funções, reestrutura, de forma criativa e organicamente, a psique do homem. Por conseguinte,

a cegueira não é só um defeito, uma deficiência, uma debilidade, senão, também, em certo

sentido, uma fonte de revelação de atitudes, uma vantagem, uma força (por estranho e similar

a um paradoxo que isto soe!)”.

Vygotski (1997b, p. 17-18) cita alguns posicionamentos do psicólogo e

tiflopedagogo alemão Büerklen, que escrevera sobre a psicologia do cego em 1924,

criticando-o por não defender as possibilidades dos cegos em relação à compensação e ao

condicionamento social do desenvolvimento dos mesmos. Büerklen aponta para dois tipos de

345

pessoas cegas: as que lutam para reduzir e eliminar a distância que as separa do mundo dos

videntes; e as que enfatizam a sua natureza diferente e querem reconhecer sua personalidade

diferente (RODNEY, 2005, s. p.). Estes dois tipos decorrem dos resultados diferentes de

compensações: sucesso ou fracasso. A conjectura de Bürklen é, “[...] no caso de que o cego

vivesse em um mundo de cegos, conduziria inevitavelmente à criação de uma categoria

particular de pessoas” (apud VYGOTSKI, 1997b, p.109).

Vygotski (1997b, p. 103, 104) aponta que “o sentimento de inferioridade, a

insegurança e a debilidade surgem como resultado da valoração que o cego faz de sua

posição”, mas nem sempre o desenlace da compensação é feliz, nem sempre se vence o

sentimento de debilidade, a conduta anti-social; pode-se desenvolver uma neurose, por

exemplo, neste processo. As tendências à compensação e à supercompensação estão, portanto,

orientadas à superação do conflito social que vivenciam. Por esta nova lei teórica, defende

que se deva compreender a psicologia da personalidade do cego, não se partindo da própria

cegueira, mas revelando “as tendências inseridas em sua psicologia, os germes do porvir”.

Afirma que, “na realidade, estas são exigências do pensamento dialético na ciência: para

esclarecer por completo qualquer fenômeno é preciso considerá-lo em conexão com seu

passado e futuro”.

Entende que “a fonte da compensação na cegueira não é o desenvolvimento

do tato ou a maior sutileza do ouvido, senão a linguagem, isto é, a utilização da experiência

social, a comunicação com os videntes” (VYGOTSKI, 1997b, p. 107). A linguagem é a

principal fonte do desenvolvimento de videntes e cegos, de onde buscam seus conteúdos. É a

fala, que expressa a língua, e não a percepção tátil, a ferramenta para superar as

conseqüências da cegueira.

Do ângulo biológico, Vigotski considera que o cego perde mais que o surdo,

a orientação espacial e a liberdade de movimentos, a função animal fundamental. Porém, “em

troca, para o homem em quem aparece no primeiro plano as funções artificiais, sociais e

técnicas [próprias ao homem cultural], a surdez implica uma insuficiência muito maior que a

cegueira”. Com base na prática social da época, escreve que a surdez causa o mutismo, priva

da linguagem, isola o homem, desconecta-o do contato social que se apóia na linguagem. O

surdo, como organismo, como corpo, tem maiores possibilidades de desenvolvimento que o

cego. Todavia, este, como personalidade, como unidade social, encontra-se em uma situação

incomparavelmente mais favorável, visto que possui a linguagem e, com esta, a possibilidade

de plena validez social. Assim, a linha diretriz na psicologia do cego está orientada à

superação do defeito por meio de sua compensação social, pela sua incorporação à

346

experiência dos videntes, pautando-se na linguagem, afinal, “a palavra vence a cegueira” –

pelo pensamento conceitual (VYGOTSKI, 1997b, p. 107-108).

Por tal entendimento, Vigotski vai além e diz não haver diferenças entre o

cego e o vidente, nem no ponto final para o qual está dirigido o desenvolvimento da criança

cega e nem no mecanismo que põe em movimento as forças do desenvolvimento.

A necessidade de vencer, de superar um obstáculo, provoca uma acentuação

da energia e da força. Imaginemos um ser completamente adaptado, que não

encontre absolutamente nenhum obstáculo para suas funções vitais. Este será

necessariamente incapaz de desenvolver-se, de potenciar suas próprias

funções e de avançar, pois, o que o impulsionará a fazê-lo? Por isso,

precisamente, a inadaptação na infância é a fonte de enormes possibilidades

de desenvolvimento. Estes fenômenos pertencem ao âmbito de todas as

formas de conduta, desde as inferiores até as superiores, e são tão

elementares e comuns que de nenhum modo se pode considerá-los como

uma peculiaridade exclusiva da psique do cego, como uma particularidade

sua. É exatamente o contrário: o desenvolvimento elevado destes processos

na conduta do cego é um caso particular da lei geral (VYGOTSKI, 1997b, p.

108).

Conforme o autor,

Nossa época entende o problema da cegueira como um problema sócio-

psicológico e dispõe em sua prática de três tipos de armas para lutar contra a

cegueira e suas conseqüências. É certo também que em nossa época

emergem idéias de que é possível vencer diretamente a cegueira. Não faz

muito, fomos testemunhas de um reconhecimento das enganosas esperanças

de que a ciência havia restituído a vista a cegos. Nesses arrebatamentos de

esperanças vãs renascem, em efeito, as sobrevivências caducas da

antigüidade e a esperança de um milagre. Não está nelas o novo verbo da

nossa época, que, como se tem dito, dispõe de três classes de armas: a

profilaxia social, a educação social, e o trabalho social dos cegos; estes são

os três pilares práticos sobre os quais se ergue a ciência contemporânea que

estuda da pessoa cega (VYGOTSKI, 1997b, p. 112).

A profilaxia da cegueira deve ser inculcada às grandes massas.

Também é preciso eliminar a educação dos cegos baseada no isolamento e

na invalidez, e bordar o limite entre a escola especial e a comum: a educação

da criança cega deve ser organizada como a educação da criança capaz de

um desenvolvimento normal; a educação deve converter realmente o cego

em uma pessoa normal, socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o

conceito de “deficiente” no que concerne ao cego (VYGOTSKI, 1997b, p.

112-113).

347

Vygotski (1997b, p. 113) escreveu, em data ignorada, que o trabalho do

cego, a seu ver, deve ser aquele capaz de criar para a personalidade a necessária posição

social. Mas é clara a sua defesa do socialismo: “a nova sociedade está criando um novo tipo

de cego. Agora se estão pondo na URSS as primeiras pedras de uma nova sociedade, e, por

isso, estão se conformando os primeiros traços desse novo tipo”.

Para Rodney (2005, s. p.), os escritos de Vigotski acerca do aspecto

psicológico da inaptidão e da pessoa visualmente prejudicada são fundamentais ao se querer

estabelecer a inclusão como o novo paradigma para a educação. Caminhos alternativos

aparecem ou são criados, sendo que a forma e a direção do desenvolvimento dessa pessoa

dependem de uma gama de fatores no ambiente. Para se entender a conexão entre uma

inaptidão e as suas conseqüências psicológicas, é requerida uma avaliação completa da

dinâmica entre ela e os processos compensatórios; estes devem ser vistos como uma interação

complexa entre função física e psicológica de todo o indivíduo. Por esse modo, é que se pode

pensar na constituição social da pessoa cega ou com baixa visão.

Rodney (2005, s. p.) entende que o desenvolvimento dos processos

compensatórios dependem da: extensão ou intensidade do próprio prejuízo; do potencial

individual da criança (disposições individuais inatas que também influenciam o

desenvolvimento de crianças sem deficiências); da natureza da interação com o ambiente

social ao redor [que envolve o cuidado especial da família, que pode ser causa de isolamento

social; o modo como as instituições agem com a criança, levando à dependência]; da

socialização cultural ou integração social, que está em relação direta com a acessibilidade da

criança aos locais e recursos. O modo como a criança passa pela compensação e interpreta

suas implicações sociais, tem um impacto na formação da sua personalidade. Se a inaptidão

em si mesma não é decisiva, fica evidente porque indivíduos com o mesmo prejuízo visual

desenvolvem-se tão diferentemente. Os processos compensatórios podem ser impedidos por

comportamento ativo ou passivo de seus mediadores mais próximos, que impulsionam ou

limitam as ações da criança. Assim, a característica geral de toda atividade mental superior é

que a batalha necessária à superação dos obstáculos existentes aumente o potencial de uma

pessoa e a sua força; e é esta batalha que cria o desenvolvimento.

Falando dos dias atuais, Rodney (2005) concorda que a educação inclusiva

de necessidades especiais deva se dar com base na educação social e, ao mesmo tempo, deva

abraçar os aspectos psicológico e curricular. A seu ver, isto difere da prática existente de

integração, na qual a inaptidão de uma criança e suas necessidades educacionais são descritas,

freqüentemente, só dentro do âmbito físico e das condições curriculares. Na escola inclusiva,

348

os aspectos sociais e psicológicos estão incluídos como metas específicas para o esforço

educacional. A meta da educação de necessidades especiais não é só aliviar as dificuldades

primárias e fortalecer as competências existentes, mas prevenir e compensar dificuldades

psicológicas e sociais secundárias. A consciência e a reflexão são as ferramentas funcionais

das quais o indivíduo se vale para criar o seu mundo social. A excitação física que a luz

provoca não cria por si uma imagem de realidade; é a interpretação e o entendimento desta

realidade que cria significado para o indivíduo. “A cegueira só corta a excitação física, não

fecha a janela social para o mundo” (RODNEY, 2005). A educação de necessidades especiais

na escola inclusiva, então, deveria assegurar o desenvolvimento daquilo que é humano. Tal

educação deveria ser levada a cabo por pessoal especialmente treinado, capaz de criar este

“ambiente corretivo”, como se dizia na época de Vigotski.

Segundo Rodney (2005, s. p.), “o conteúdo da educação deveria ser a

integração cultural, conversações com os adultos e inclusão ativa na vida social do grupo

semelhante”, considerando-se os aspectos curriculares e psicológicos, que são inseparáveis.

Ambos deveriam ser vistos e tratados como um conceito em comum e simultâneo. Mas o que

Rodney não aponta, bem como outros autores, é justamente o já exposto: a relação que

Vigotski faz, para se vencer a cegueira, com a nova ordem social, com o socialismo.

4.4 VIGOTSKI E A CEGUEIRA-SURDEZ-MUDEZ NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO

SÉCULO XX

Com relação à surdocegueira, Maia, Aráoz (2001, s. p.) explicam que a

nomenclatura empregada atualmente é esta, adotada pelas instituições internacionais

Abandonou-se a palavra combinada cego-surdo-mudo ou surdo-cego, ante à própria condição

imposta, que não é simplesmente a somatória de duas deficiências. Na época de produção

vigotskiana, não se tinha expandida a idéia de educabilidade das pessoas surdocegas. Havia a

polarização entre um atendimento pioneiro norte-americano e o russo e soviético, encabeçado

por Sokoliansky e com teorizações de Vigotski. Numa definição atual, segundo Monteiro

(s.d., s. p.), do Instituto Benjamin Constant, do Rio de Janeiro, pode-se dizer que

Salvatore Lagati iniciou, em 1991, uma campanha em prol da terminologia surdocego, por entender que a

surdocegueira é uma condição diferente de outras como a cegueira e a surdez. Lagati enviou sua proposta a 30

agências, em todo o mundo, que atendem surdocegos, cujas respostas foram positivas. Em 1993, várias

instituições e publicações já apresentavam a adoção do termo, sem emprego do hífem (surdo-cegueira).

349

Indivíduos surdocegos devem ser definidos como aqueles que têm uma

perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas

deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais,

vocacionais, de lazer e sociais.

Assim, considerando que a pessoa com uma perda substancial da visão ou da

audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda

substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma

combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades,

fica claro que a surdocegueira não é uma simples soma das duas

deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos

que exigem soluções especiais.

Neste contexto, é enorme a variedade de pessoas abrangidas por esta ampla

definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e

completamente surdas. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas

cegas congênitas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras,

surdas que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais, a leitura e a

linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual.

O conhecimento de todos esses antecedentes, além do estágio da perda, é de

fundamental importância para a definição das prioridades que deverão

constar nos planejamentos a serem elaborados especificamente para cada

indivíduo que venha a participar de Programas de Atendimento ao

Surdocego.

Para Maia, Aráoz (2001, s. p.), não há um número oficial de pessoas com

surdocegueira no Brasil. Em 1991, o IBGE apresentou a estimativa de 87.000 pessoas com

múltiplas deficiências. Talvez, parte destes sejam surdocegos, ou, talvez, estes possam ter sido

considerados como cegos ou surdos. Com base em Baldwin, expõem que nos EUA, estima

haver 11.048 pessoas surdocegas entre 0 e 22 anos. Comparativamente, no Brasil, pode-se

esperar uma incidência entre a população de 0 a 22 anos, de 6.000 pessoas com

surdocegueira. Maia, Aráoz (2001, s. p.) explicam que a criança surdocega precisa adquirir

informações sem dispor plenamente da visão e da audição para o desenvolvimento da

linguagem. A aprendizagem passa a depender quase que exclusivamente do sentido do tato,

“[...] que oferece informações descontínuas, pela natureza deste sentido, e mais difíceis de

serem organizadas pela criança”. O sentido do olfato também se mostra como fonte de

informações, “e reforça a observação de que o movimento nas atividades é de extrema

importância pelo interesse que desperta e pelas informações que os sistemas proprioceptivo e

vestibular podem aportar”.

A questão central está no modo como alcançar a integração de todas as

informações, para que as experiências, devidamente organizadas, auxiliem no

desenvolvimento do tato – e de outras “entradas do mundo” -, o que é de máxima importância

para o estabelecimento da comunicação alternativa necessária aos surdocegos.

350

Van Dijk (1989, s. p.), pesquisador da surdocegueira, tem apresentado

estudos e prática que formam a base dos atendimentos para os surdocegos congênitos. Tem

estimulado outros profissionais a estudarem as recentes descobertas da psicofisiologia

cerebral para melhor entendimento de como se integram as experiências sensoriais de tais

pessoas, visando uma intervenção adequada.

Para Van Dijk (1989, s. p.), um bebê surdocego não fará a interação face-à-

face com sua mãe, e nem entrará na fase subseqüente, do “olhar mútuo para o mesmo objeto”.

Não se estabelece o "sistema de regulamento mútuo" entre a mãe e criança. O bebê

surdocego, se está buscando conforto e segurança, por exemplo, tem que ir ao contato direto.

A menos que o processo do tocar seja muito bem guiado, o contato direto da mãe com a sua

criança pode despertar confusão e caos na mesma. Esta não aprende a associar, com a mesma

rapidez das demais crianças, o conforto ou o toque de segurança com uma pessoa em

particular, visto que não reconhece a sua mãe como pessoa especial.

A criança seguirá um longo caminho para que consiga sentir tal segurança,

que, conforme Van Dijk (1989, s. p.), interferirá de modo notório sobre a sua capacidade de

aprendizagem. Algumas pessoas surdocegas podem progredir na aquisição da cultura, outras

alcançarão habilidades básicas de socialização, mas, certamente, todas necessitarão de apoio

comunitário, em especial no tocante a intérpretes de seus sistemas de comunicação

alternativos ou adaptados.

Reyes, surdocego, afirma: "para trabalhar neste campo faz falta, acima de

tudo, uma grande fé na capacidade da criança e do adulto, tendo sempre em conta as

possibilidades potenciais de cada indivíduo. É necessário que acreditem em nós" (apud

MAIA; ARÁOZ, 2001, s. p.).

É necessário destacar que questões como as expostas por estes autores,

acerca da cegueira foram abordadas por Vigotski nas décadas de 1920 e 1930, e por seus

continuadores em anos subseqüentes, sendo que, naquela época, também já estava em defesa

da educabilidade de pessoas cega e cega-surda-muda (termo que emprega, além de cega-

surda).

O atendimento aos cegos nas primeiras décadas do século XX, tal como ao

dos atrasados mentais e dos surdos-mudos era em conformidade com a pedagogia tradicional,

num enfrentamento de substituição direta à deficiência por outros órgãos “intactos”. Visava-

se combater as conseqüências da cegueira com a cultura sensório-motora, desenvolvendo o

“sexto-sentido”, uma apurada sensibilidade auditiva e táctil para completar a suposta

insuficiência de reservas de representações sobre a realidade exterior.

351

A questão que se apresentava aos estudiosos daqueles anos era a

substituição de imagens visuais por sensações de outra classe, mas sem compreenderem que

“a própria natureza da percepção condiciona o caráter imediato da sua atividade e a

impossibilidade de sua substituição concreta”. Em 1931, Vygotski (1997b, p. 227) contrapõe-

se a esta prática no plano sócio-educativo ao afirmar: “[...] nenhum desenvolvimento

extremamente refinado de vários modos habituais de sensação, nem representações auditivas

de nenhuma índole, em suma, nada é capaz de converter-se em um equivalente efetivo, isto é,

em um substituto válido das imagens visuais faltantes”. O fato é que, a seu ver, a atividade de

generalização, tão necessária para se apropriar do mundo, por esse modo, torna-se um

conhecimento demasiadamente remoto.

4.4.1 Vigotski e a defesa da humanização do cego-surdo-mudo

Em 1924, Vygotski (1997b, p. 50) faz apontamentos acerca da escola

dirigida por Sokoliansky. Em termos teóricos, questiona o autor, posto que, com base na

reflexologia, “[...] chega à conclusão paradoxal: a educação de cegos-surdos-mudos é mais

fácil que a educação de surdos-mudos, a dos surdos-mudos é mais fácil que a dos cegos, a dos

cegos é mais fácil que a dos normais”. Discute que só se pode afirmar isso ao se pensar em

uma educação com magnitudes mínimas para as pessoas com deficiências. Porém reconhece

que Sokoliansky alcança “[...] resultados práticos assombrosos como teses teóricas que

superam a teoria européia mais progressiva na pedagogia de surdos” (VYGOTSKI, 1997b, p.

50, 52). Sokoliansky, fundador da escola Kharkov para os cegos-surdos-mudos, foi um dos

primeiros a aplicar na prática o que Vigotski esboçou teoricamente, trabalhando com a zona

de desenvolvimento próximo em sua quase mais pura forma.

Ao tratar do trabalho para provocar o desenvolvimento da criança,

Mescheryakov (1979, p. 84) explica que o principal erro é iniciar pela tentativa de

desenvolver-lhe a habilidade da fala. Mas como este autor que defende a teoria vigotskiana

afirma isto, se, em 1928, o próprio Vygotski (1997b, p. 201) escreve que, na pessoa cega-

surda-muda, o sistema nervoso [central] e o aparato psíquico podem não estar afetados, e que,

a seu ver, a educação dela consiste no ensino da linguagem, pela qual se torna ser social,

homem, no sentido exato da palavra? Tal como apontara Sokoliansky, para Vigotski também

ela aprende a ler e a escrever, pelo tato, os signos do alfabeto manual e as letras em relevo do

352

braile; pode falar pelo alfabeto manual e ou utilizando a linguagem oral, que domina pela

imitação.

A resposta não está na negação dos postulados vigotskianos, mas firma-se

em sua teoria como um todo. Os professores, nas décadas após a morte de Vigotski e ante os

seus escritos censurados ou não-valorizados, talvez não os dominassem e ao entenderem que a

principal diferença entre o desenvolvimento humano e o animal está na presença da

linguagem, já iniciavam a tentativa de educação pelo seu ensino. Como esta prática da

linguagem, de modo geral, não é comum à criança surdo-cega, acaba não refletindo as

imagens imediatas do ambiente que experienciou/experiencia. A habilidade para falar não

pode ser tomada como o primeiro objetivo para a “formação da mente humana” na criança

surdo-cega. Para se entender esta posição de Meshcheryakov, é preciso resgatar o trabalho de

Sokoliansky.

Para Sokoliansky (1962), a educação da criança cega, surda e muda não é

tarefa fácil, e se não realizada, condena a mesma ao isolamento. Ela pode ser dividida em

período de livros pré-ABC, ABC e pós-ABC [entendo serem referentes aos períodos de

alfabetização]. Destes, considera que o primeiro período é o mais fundamental, visto que irá

criar as condições necessárias para a criança relacionar-se com o mundo.

Uma criança que nasceu surda ou ficou surda muito pequena, não

desenvolverá sua fala oral como outras crianças, por imitação; ela imitará gestos, visto que se

apoiará no componente visual (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28). Ao contrário, a criança

cega se apóia na sua audição. Já a criança cega, surda e muda depende do toque e vive o

isolamento, o que impede sua mente de desenvolver. Ela poderá imitar a outrem, desde que

seja levada ao conhecimento da ação pelo tato, pelo posicionamento espaço-temporal e pelas

demais pistas que lhe dêem elementos para compor uma dada situação, que, depois, precisa

ser generalizável.

Na educação de uma criança cega, surda e retardada mental, o mais difícil,

complicado e importante é o período do livro pré-ABC [pré-alfabetização].

A complexidade encontra-se na peculiaridade do processo de acumulação

pela criança destituída das impressões e das noções elementares (ou 'do sinal

elementar') adequadas ao mundo ao redor. Tal criança, embora possua um

instinto de imitação potencialmente forte não pode estabelecer o contato com

seu ambiente; agir por si, independentemente, usando suas próprias

habilidades, não pode formar as concepções e as impressões concretas deste

ambiente.

[...] O professor deve criar o tipo requerido de ambiente para a criança,

prestando a mais estrita atenção possível à natureza das condições dadas.

Isto assegurará a formação de um sistema das impressões e conceitos pela

353

criança cega, surda e muda. Deve-se recordar que as condições do ambiente,

mesmo se criado para a criança com impedimentos em concordância com as

leis mais estritas da lógica, não podem sozinhas produzir nenhum efeito

sistemático na direção desejada pelo professor.

Aplicando os métodos adequados à lógica do ambiente, a criança deve

sistematicamente ser conduzida sempre mais perto ao ambiente existente.

Somente sob esta circunstância, o cérebro da criança cega, surda e muda

refletirá a "lógica da natureza" que, para citar K D Ushinsky, é "... para as

crianças, a lógica mais compreensível, autoconvincente e irrefutável." A

reflexão direta, imediata e concreta do ambiente pelo córtex da criança é o

que nós denominamos impressões e noções (isto é, conexões elementares de

sinal e suas relações inter-sinais).

As impressões, simples ou complexas, da criança requerem determinados

meios da expressão, isto é, de uso de instrumentos, e é especialmente difícil caracterizar tais

meios empregados para se saber o grau de suas necessidades, “desejos” e as condições mais

complexas de sua "vida interna" no período. Para Sokoliansky (1962), ela, similarmente à

criança normal, possui um sistema potencial de meios da expressão; estes não são

"ocasionais", mas formam um sistema harmonioso e integrado. Neste período, a criança pode

começar a expressar relações equivalentemente mais complicadas com seu ambiente,

incluindo a linguagem verbal, oral e escrita.

Em geral, este período é passado em casa, no ambiente familiar, tendo por

mediadores aqueles que cuidam da criança e as condições próprias da vida caseira – urbana,

aldeã ou campesina. Para o autor, esta última forma de vida é, em si, uma das circunstâncias

mais favoráveis para formar “modos básicos (vida diária) direcionais-ativos e vitais da

conduta” desta criança nesse período. Ela deve ter, assim, o espaço livre necessário para

desenvolver a sua orientação espaço-temporal e para estabelecer o contato mais próximo

possível com as pessoas ao seu redor e com suas atividades. O pré-requisito fundamental, a

ser lembrado, é que este período é decisivo para a criança; ele determina, de fato, a cultura

pessoal e o estado social da criança, geral e profissional.

É por meio da investigação tátil (pelo toque) de tudo que está sendo feito

pelas pessoas que a cercam, e devido ao poderoso instinto da imitação, que ela torna-se capaz,

antes de aprender a ler e escrever, de estabelecer o contato adequado com o mundo

circunvizinho e, por meio dele, desenvolver meios adequados de comunicação. Conforme

Sokoliansky (1962, s. p.),

Uma menina cega, surda e muda que viveu em condições rurais, adquiriu, já

no período do livro pré-ABC, vários hábitos domésticos muito complicados.

Por exemplo, à idade de dez anos ela era já uma horticultora altamente

qualificada. Bastante independentemente, sem qualquer ajuda por parte dos

354

adultos, ela poderia cavar canteiro, plantar ou adubar legumes, regularmente

molhá-los quando necessário, e capinar o pequeno terreno. Isto é apenas um

exemplo tomado das mais variadas atividades de casa executadas por esta

menina. Outra menina cega, surda e muda, também vivendo em condições

rurais, participa no trabalho da fazenda coletiva e, além disso, mantém a casa

para os seus pais idosos.

Sokoliansky (1962, s. p.) defende, e isso antes mesmo da publicação do seu

livro, que o ensino regular para ler, escrever e modelar as formas mais complicadas de

atividade física, mental e moral dessas crianças pede por “condições mais peculiares e

específicas que só podem ser criadas em estabelecimentos educacionais especiais e por meio

de ensino individual”. Condições estas que a família nem sempre consegue oportunizar, posto

que não raramente, conforme Meshcheriakov (1979), as crianças chegam à Escola de Zagorsk

sem nenhuma demonstração de que tivessem sido estimuladas de algum modo – algumas

apresentavam até deformação craniana por ficarem somente deitadas na mesma posição.

Assim, a tarefa principal a ser realizada neste período é formar-lhes os meios elementares de

contato, pelos quais possa expressar sua atitude para com seu ambiente imediato.

Sokoliansky (1962, s. p.) entende ser absolutamente necessário seguir uma

ordem estritamente sucessiva, desenvolvendo esses meios de contato e de expressão, que

permitem que dê respostas adequadas, ou que apresente reações complexas ante o ambiente.

Explica que tal ordem deve ser assim organizada:

1. Mímica inata (expressando a condição do organismo);

2. Pantomímica (expressando condições mais complexas do organismo e os

rudimentos de formar imitação condicional e pantomímica, como também os

rudimentos de formar gesto);

3. Gesto (formação do gesto, como um análogo para a futura palavra);

4. Modelagem (meios imitativos tridimensionais de expressão, isto é, meios

esculturais);

5. Linguagem verbal contendo vários aspectos:

- dactilologia,

- “gráfico” (na mão da criança),

- gráfico (letras recortadas),

- letreiro em braile (pontos),

- oral.

Sobre o trabalho em cooperação e a imitação Vygotski (2001, p. 240)

afirma:

[...] a criança é capaz de realizar em colaboração muito mais que por si

mesma. Porém temos que acrescentar que não infinitamente mais, mas senão

dentro dos limites estritamente determinados pelo estado do seu

desenvolvimento e de suas possibilidades intelectuais. Em colaboração a

criança resulta mais forte e mais inteligente que quando atua sozinha, eleva-

355

se mais no que diz respeito ao nível das dificuldades intelectuais que supera,

porém sempre existe uma determinada distância, estritamente regulada, que

determina a divergência entre o trabalho independente e em cooperação.

Para Vygotski (2001, p. 240), a imitação “[...] é a fonte de todas as

propriedades especificamente humanas da consciência da criança”. Escreve que

[...] a imitação, se a interpretamos no sentido amplo, é a forma principal em

que se leva a cabo a influência da educação sobre o desenvolvimento. O

ensino da linguagem, o ensino na escola pauta-se em alto grau na imitação.

Porque na escola a criança não aprende a fazer o que é capaz de realizar por

si mesma, senão a fazer o que é todavia incapaz de realizar, porém, o que

está a seu alcance em colaboração com o mestre e sob sua direção. O

fundamental na educação é precisamente o novo que a criança aprende. Por

isso, a zona de desenvolvimento próximo, que determina o campo das

gradações que estão ao alcance da criança resulta ser o aspecto mais

determinante no que se refere à educação e ao desenvolvimento.

Para Sokoliansky, a imitação do bebê cego, surdo e mudo não difere de

qualquer forma da imitação do bebê normal. Todavia, com o decorrer do tempo, a diferença

na imitação facial da criança surda, cega e muda começa a ser mais notória e, se vive em

condições desfavoráveis a sua imitação começa a "congelar" ou a "petrificar”. Conforme

Sokoliansky (1962, s. p.), “[...] isto significa que não são percebidas as possibilidades

expressivas condicionais da face, e a face da pessoa cega, surda e muda se torna imóvel como

máscara”. Assim, o esforço é para que se torne mais condizente o que quer expressar e o que

de fato expressa. No caso de pessoas videntes e ouvintes, a “imitação condicional”, em toda

sua variedade e complexidade para as "manifestações da alma", é formada com base na

“imitação involuntária” (instintiva), imitando-se outras pessoas videntes e ouvintes.

Sob condições favoráveis, a imitação da criança cega, surda e muda

transforma-se em meios mais complexos de expressão, ou seja, em pantomímica que, na tenra

infância, também não difere grandemente da apresentada pela criança vidente e ouvinte, mas

que não é, contudo, capaz de falar. A criança normal estabelece contato com as pessoas ao seu

redor desde muito cedo, usando seus meios de fala verbal com base no olhar e na audição,

apropriando-se de significados correspondentes. A criança em questão, ao contrário, pode

permanecer até ao fim de sua vida no estágio de meios de expressão mímico e pantomímico

se o desenvolvimento físico e mental não lhe for assegurado por meio de esforços

pedagógicos especiais adicionais.

Sokoliansky (1962, s. p.) alerta para não se confundir a pantomímica, de tal

criança com a imitação dos surdos-mudos, que usam meios semelhantes de expressão, visto

356

que, antes mesmo de estes saberem como ler e escrever, a sua pantomímica é extremamente

complexa e diversa, e com três ou quatro anos de idade, sob condições favoráveis de

educação, formam meios gesticulatórios, isto é, conexões condicionadas complexas que se

tornarão uma base segura para a formação da linguagem verbal.

Os gestos aparecem, são formados, e só adquirem uma função expressiva

adequada devido à influência dirigida dos ambientes, primeiro de tudo e

principalmente, do ambiente social.

No curso de servir a criança impedida, a pessoa atendente entende ("lê") a

pantomímica da criança cega, surda e muda e, se aquela pessoa está

adequadamente qualificada e age como permanente educador da dada

criança, usa um método apropriado de influência e satisfaz a necessidade que

surgiu.

Desde então, na satisfação das necessidades físicas elementares os métodos

de fazer isto são, quase como uma regra, estereotipados (comer, beber,

dormir etc.). A criança, devido a seu dom inato para imitação (que é o

instinto humano mais poderoso), inevitavelmente separa os componentes

constantes do método de influência, [...] por esses gestos que foram

formados, no futuro, expressa sua necessidade condicionalmente, isto é, por

tais gestos que se formaram à parte de qualquer “consciência” da criança e à

parte de sua "vontade" (SOKOLIANSKY, 1962, s. p.).

Sokoliansky explica que no período pré-gesticulatório ela nunca vai, por

seus próprios esforços ("espontaneamente") expressar suas necessidades; a sua gesticulação é

um análogo da linguagem verbal; portanto, só aparece como resultado da influência mostrada

pelas pessoas em uma prática, que se inicia com o atendimento às suas necessidades físicas.

Aliás, a característica própria de gesticulação desta criança, antes de ser alfabetizada, é sua

individualidade. Ela forma uns meios primitivos de relacionamento que só podem ser

entendidos por pessoas que, de fato, atentem à mesma e que lhe ensinem estes mesmos gestos.

Um grande problema reside no fato de pedagogos não perceberem a significação de fala

gesticulatória, sistematicamente organizada pelo desenvolvimento subseqüente de fala verbal;

ante isto, a mentalidade da criança não se desenvolve e ela é sentenciada à invalidez.

No período de relacionamento por meio de gestos e, na realidade, devido a

isto, pode-se acelerar a formação de elementos primários da fala verbal: de início sob a forma

datilológica de palavras-sinais; então, por uso regular da forma datilológica de fala verbal,

fica possível acumular um repertório de "palavras" dactilológicas designadoras de objetos

concretos que a criança cega, surda e boba encontra na vida cotidiana. É possível designar

tudo com "palavras-gestos" dactílicas.

Pode-se notar certa semelhança com o processo de aprendizagem do

alfabeto e de construção do vocabulário pela criança vidente e ouvinte. Antes mesmo de

357

serem ensinadas a ler e escrever sistematicamente, em especial se advindas de famílias cultas,

elas não só aprendem o alfabeto, mas dominam os elementos da leitura; são ajudadas pela

própria fala verbal que precede o domínio de leitura e escrita. No caso da criança cega, surda

e muda, a leitura e a escrita devem ser precedidas por um sistema de fala por gestos, por meio

do qual expressa suas impressões e idéias do mundo ao redor.

Simultaneamente, começa a se formar a qualidade mais importante da

personalidade da criança, que pré-determina todo o seu desenvolvimento futuro: a

necessidade de designar tudo o que a cerca, a necessidade de se expressar. Meshcheryakov

aponta que a criança surda-cega não apresenta isso de início.

Sokoliansky (s. d.) defende que, se no período pré-escolar os jogos são

determinantes para o desenvolvimento da criança cega, surda e muda, o período do ABC

refere-se ao estudo sistemático do alfabeto, antes de ensiná-la a ler e escrever, consolidando o

alfabeto dactílico como o alfabeto principal. Até certo ponto, as "palavras" dactílicas é que

poderão substituir os gestos naturais. Entende que ensinar o alfabeto em sua extensão e a

ordem correta de letras é uma tarefa didática específica que servirá como uma base para a

assimilação de outras formas do alfabeto (alfabeto braile, alfabeto gráfico da palma da mão,

alfabeto articulado oral). Assim, dactilizar permite a substituição gradual da gesticulação. Este

período, por analogia, refere-se ao ensino da forma oral da fala à criança vidente e ouvinte.

Ensinar a escrever por braile só é iniciado depois que a criança domina o modo dactílico da

linguagem verbal; o único meio efetivo de relacionamento com a criança. A seu ver, uma

criança cega, surda e muda de cinco anos pode dominar facilmente a pronúncia dactílica.

Depois que a criança aprende o alfabeto dactílico completamente, e começa

a “pronunciar” as palavras corretamente, o ensino de uma forma nova de alfabeto deve ser

começado, em geral o alfabeto convencional, plano, usado para pessoas videntes. Este é

apresentado em relevos semi-planos e de modo semi-gravado, e “impresso” também na palma

da criança com o dedo. Esta forma de alfabeto é de grande importância prática à criança para

contato com qualquer pessoa que geralmente desconhece o alfabeto dactílico, além de

enriquecer seu vocabulário. Com o domínio do alfabeto gráfico plano, a criança pode ser

iniciada no ensino de leitura e escrita, seguindo as fases: -escrita com o alfabeto braile; -

formação de orações curtas e simples; -formação de frases com assunto, predicado, objeto

direto e indireto e elementos auxiliares; -composição de textos.

Para Sokoliansky (s. d.), a construção do vocabulário da criança deve se

iniciar com palavras que denotam objetos específicos com os quais entra em contato,

primeiramente com os substantivos. Lembra que o cérebro da criança armazena tudo

358

sistematicamente com o que a ela não só entrou em contato antes de dominar a fala verbal,

mas até mesmo antes de aprender gestos como um sistema de expressar seus desejos.

Evidentemente que o método de trabalho de Sokoliansky requeria

professores bem treinados. Em anos posteriores, Meshcheryakov (1979, p. 26, 291) escreve

que, de agosto de 1962 a maio de 1963, para que a Escola de Zagorsk pudesse funcionar,

vários professores foram treinados pelo Institute for Research into Physical and Mental

Handicaps [Instituto para Pesquisa em Impedimentos Físicos e Mentais]. Era preciso

instrumentalizar os professores para tamanha tarefa, no que se refere à aprendizagem e ao

desenvolvimento humano, às mediações instrumentais específicas para iniciar tais crianças ao

mundo cultural; ao domínio da língua de sinais, braile, dactilologia, etc. Era preciso prepará-

los para “[...] semear sementes para o desenvolvimento da mente humana da criança”. Era

necessário atentar para uma peculiaridade, na educação de crianças comuns, os erros podem

ser corrigidos fora da escola ou ao longo da própria escolarização e, com a criança surdo-cega

isto se complica ante a confusão que lhe traz ao seu mundo já bastante caótico

(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 29).

Mescheryakov (1979), ao apresentar os trabalhos na Escola de Zagorsk,

retoma os fundamentos de Marx, presentes na teoria vigotskiana, lembrando que este defendia

que o homem forma sua mente, suas idéias e atitudes enquanto transforma o mundo ao seu

redor. Assim, a influência humanizadora dos objetos, que são produtos do labor humano, a

importância em se saber operá-los em sua lógica interna, é algo essencial ao comportamento

humano, e isso acaba sendo subestimado pelos professores em detrimento do ensino inicial da

fala. Com base em Marx, cada uma das relações do homem com o mundo envolve o ver,

ouvir, cheirar, sentir, pensar, observar, etc., o que, na verdade, resulta da orientação objetiva,

da apropriação dos objetos, enfim, da apropriação de realidade humana. Os órgãos dos

sentidos são órgãos biológicos que se desenvolvem como órgãos sociais, posto que

apresentem uma ou outra forma de acuidade ante as experiências humanas travadas.

Para Meshcheryakov (1979, p. 292), o comportamento e o pensamento

humano em um indivíduo tomam forma e se desenvolvem conforme a disponibilidade que

este tem ante os objetos criados pelo trabalho humano, no qual as habilidades humanas se

tornam tangíveis. Em outras palavras, a apropriação da totalidade dos instrumentos da

produção implica no desenvolvimento da totalidade das capacidades humanas nos próprios

indivíduos, tenham eles deficiências ou não. Os primeiros elementos do processo mental

humano tomam forma, portanto, quando as necessidades básicas da criança começam a ser

359

supridas por meio de objetos humanos (roupas, casa, ferramentas e instrumentos, etc.) e de

métodos humanos (forma de alimentar-se, vestir-se, etc.).

Tal defesa se torna evidente em Leontiev (1978), que afirma que

desenvolvimento mental ou intelectual do indivíduo é produto de um processo superior de

apropriação, que não pode ser encontrado nos animais, do mesmo modo em que estes não

manifestam o processo oposto, de objetivação das suas habilidades nos produtos de sua

atividade. A relação adequada do homem para com um instrumento é expressa, de início e

posteriormente, em sua apropriação das operações que nele são encarnadas, desenvolvendo,

por conseguinte, suas habilidades humanas e a sua própria consciência (MESCHERYAKOV,

1979, p. 85, 86).

Um instrumento que a criança precisa dominar constitui-se em um objeto

no qual é representada socialmente a evolução de operações que pertencem ao homem. A

mente da criança toma forma e se desenvolve como resultado dessas interações que faz com o

mundo, por meio daquilo que o constitui, tal como objetos e pessoas. Paradoxalmente, pode-

se dizer que, ao interagir com coisas, na verdade, está interagindo com o fator humano e, para

interagir com outras pessoas, vale-se das coisas por elas criadas (GALPERIN apud

MESCHERYAKOV, 1979, p. 86).

Quando a criança é ensinada a se comportar no mundo das coisas, a

dominar suas ações referentes a elas, passa a se apropriar da sua significância social, da sua

essência. Este é o princípio, assumido por Meshcheryakov, que embasa a formação da mente

e do comportamento da criança surdo-cega, o que requisita um trabalho prático junto a ela.

Antes de se iniciar um trabalho educacional desta forma, é provável que seu mundo seja

vazio, destituído de objetos, que podem até ser descobertos em suas manipulações, mas não

são tomados por suas funções e designações sociais – visto que as famílias não investiam em

sua educação; muitas delas não eram semi-selvagens, mas se aproximavam do reino vegetal.

Como a criança irá se apropriar do mundo exterior? Tal como apontara

Sokoliansky, Mescheryakov explica que, de início, ao chegar à escola para surdo-cegos, de

modo geral, a criança não tem em si uma necessidade para descobrir o mundo, e não possui

habilidades para tanto. Trata-se, doravante, de traçar um caminho individual pela análise de

toque e movimento e ao criar, gradualmente, uma infinidade de imagens táteis dos objetos que

existem ao seu redor. Ela está destituída de qualquer aspecto de processos mentais humanos,

os quais existem somente em forma de potencialidade. Se forem dados objetos para a criança

“ler” com as mãos, ela os derruba imediatamente, sem se aborrecer e sem se familiarizar com

eles, posto que não lhes atribua significância. Esta quem atribui é o outro, o mediador.

360

Qualquer criança surdo-cega tem desejos naturais básicos, como comer,

excretar, ser protegida, etc. De início, esses desejos se apresentam como necessidades

biológicas e não humanas, razão pela qual não se constituem em força motivadora para seus

comportamentos. No curso inicial da educação da criança surdo-cega, isto precisa ser

transformado. “Estes desejos só se tornam verdadeiras necessidades depois que eles

começarem a ser objetivados e satisfeitos por métodos humanos que envolvem ferramentas e

instrumentos” (MESCHERYAKOV, 1979, p. 88, 294). É por meio da atividade prática, ou

como diz Sokoliansky, “atividade de objeto compartilhada” (MESHCHERYAKOV, 1979, p.

294) que a criança surdo-cega irá apropriar-se da essência das coisas, participando da

experiência social vai se humanizando.

Nos horários de refeição, por exemplo, quando o professor a ajuda em sua

atividade prática de valer-se de instrumentos como talheres, guardanapos, etc., para alimentar-

se, além da sua necessidade básica ser suprida, também se ampliam novas necessidades e

desejos. A criança se depara com uma dada organização da mesa, com os objetos que estão

sobre ela, com o comportamento social esperado, bem como, ao mesmo tempo, pode sentir-se

recompensada por sua participação em um processo que, de início não compreende, mas que,

de qualquer modo, traz-lhe alimento.

Durante o estágio inicial dos trabalhos educacionais, independente da idade

cronológica da criança, mas em acordo com seu desenvolvimento psíquico, em geral, parte-se

dos reflexos orientados para um estímulo particular, para que se torne bem conhecido a ela.

Objetos não-familiares não são explorados por ela numa primeira abordagem, e podem

provocar reações enérgicas. Aquela reação reflexa, que parece indagar “o que é isto?”, não se

verifica nos estágios iniciais do desenvolvimento buscado. Em seu lugar, apresenta reações

que parecem significar: “isto é seguro?”; ou, “isto é comestível?”. O autor entende que a

reação da criança orientada a um novo objeto não é determinada pela novidade do estímulo,

mas por sua ligação com aquilo que já conhece ou com situações já fixadas

(MESCHERYAKOV, 1979, p. 89).

Muitos comportamentos reativos parecem inatos, mas há que se considerar

que a emergência de novas formas ocorre com a mudança no ambiente, favorecendo para que

perceba, analise, sintetize e generalize, embora nem ela própria tenha consciência disto. Por

este modo, a hipótese do inatismo é superada: atividade prática que requisita o emprego de

instrumentos e ferramentas mediadores provoca a atividade cognitiva; esta, por sua vez, torna-

se condição para a sua realização de modo mais elaborado e complexo. “A atividade cognitiva

que dirige a reprodução de uma atividade específica, em condições variáveis, não é somente

361

apontada ao reconhecimento de objetos e à atualização do conhecimento existente, mas a

mudar aquele conhecimento, amplificando-o e modificando-o”. Por conseguinte, o processo

de percepção [tátil, térmica, olfativa, gustativa, etc.] do qual Vigotski, Sokoliansky e

Mescheryakov se referem sempre envolve a reprodução de imagens e a sua modificação.

Ante a contradição entre as demandas de novas situações e o conhecimento

já dominado pela criança surdo-cega, ela irá desenvolver a “atividade orientativa

antecipatória”. Esta se refere à disparidade entre aquelas atividades que a criança já domina e

os novos saberes necessários para sua ação, o que leva à criação de força motivadora para o

desenvolvimento da atividade cognitiva (MESCHERYAKOV, 1979, p. 296, 297). Entendo

que a atividade orientativa antecipatória situa-se no âmbito da zona de desenvolvimento

próximo, formulada por Vygotski.

É importante marcar, que no curso do desenvolvimento, há uma

contradição entre as suas necessidades e os meios que domina para satisfazê-las. Num

primeiro estágio de emergência de um novo tipo de atividade, de fato, a necessidade é

insuficientemente satisfeita ante os métodos imperfeitos de ação, gerando um motivo para

aperfeiçoar a ação. Por esse modo, a criança vai, cada vez mais, estar envolta com processos

vitais para emergência de formas humanas de atividade. A criança surdo-cega também

adquire conhecimentos fazendo inter-relações, que se estendem para além das atividades

práticas imediatas que realiza. Assim, são criadas condições para que venha a dominar

atividades mais complexas, indo para além da satisfação das necessidades físicas, o que torna

possível o avanço na aprendizagem.

Comparativamente, até a década de 1970, as escolas soviéticas para surdo-

cegos diferiam das escolas norte-americanas e inglesas pela prioridade no desenvolvimento de

habilidades de auto-cuidado. As habilidades sensório-motoras deviam ser desenvolvidas por

meio de algo que fosse significativo à criança, e útil a ela e à sociedade (MESCHERYAKOV,

1979, p. 94). Isso é importante de se dizer já que, não raro, as famílias deixavam que ela

descarregasse sua energia em movimentos corporais sem propósitos, e até se fixando naqueles

remanescentes de convulsões; comportamentos que se manifestam sem o desenvolvimento

mental e que dão a idéia de terem lesões cerebrais ou retardamento mental.

Distanciando daquela prática escolanovista já apontada, para

Meshcheryakov (1979, p. 95), o ensino meticulosamente planejado se faz necessário para

vencer a reação defensiva-passiva da criança, criando novos padrões comportamentais. O

nível do treino motor que fixa tais padrões deve estar em acordo com o nível de

desenvolvimento de suas necessidades, cuidando-se para que a educação não tenha um caráter

362

coercitivo. É necessário que o professor trabalhe área/temas com os quais ela esteja pronta

para lidar, mas não deve se esquecer de estar também antecipando o desenvolvimento de

necessidades posteriores.

Exemplifica que, no ensino da alimentação com a colher, são envolvidos

trabalhos extremamente coordenados de mãos, cabeça e lábios, superiores e inferiores. Tem-

se que descobrir como a criança surdo-cega, e ainda sem a apropriação de alguma forma de

linguagem, irá reagir ao toque da colher, qual a região dos lábios que lhe é mais sensível, etc.,

para desenvolver um conjunto graduado de ações, visando um movimento corporal,

socialmente adequado, para a alimentação. Trata-se de um trabalho minucioso, e que exige a

participação ativa da criança. Esta será inserida em um processo de adquirir habilidades e de

apropriação de significados importantes, levando-a a superar ações caóticas e

incompreensíveis. Ante o ritmo pessoal de cada criança e ao seu nível de domínio de ações

instrumentais, é que devem ser adaptadas as formas de abordagem corporal – em geral, esta

deve ser bastante cuidadosa, delicada, para não provocar na criança que está sendo tocada

reações de defesa e agressão, decorrentes de medo. Após o trabalho intensivo de auto-

cuidado, a criança poderá imitar o que fazem por ela, e passar a fazer por si mesma. Deste

modo, será substituída a ação do outro sobre si, para a ação do outro consigo, até que atinja o

nível do fazer sozinha por meio da imitação. No início do trabalho de humanização pelo

desenvolvimento do auto-cuidado, a mão do adulto ensinante sempre estará junto à mão da

criança surdo-cega aprendiz. Trata-se de uma forma especial de aprendizagem; só se pode

imitar aquilo que está na “zona das possibilidades intelectuais próprias” (VYGOTSKI 2001,

p. 239).

Conforme Vygotski (2001, p. 243),

A educação unicamente é válida quando precede o desenvolvimento. Então,

desperta e engendra toda uma série de funções que se achavam em estado de

maturação e permaneciam na zona de desenvolvimento próximo. Nisso

consiste precisamente o papel principal da educação e no desenvolvimento.

Nisso se diferencia a educação da criança do adestramento dos animais.

Nisso se diferencia a educação da criança, cujo objetivo consiste no

desenvolvimento multilateral, do ensino dos hábitos especializados, técnicos

[...].

Retomando acerca da imitação, ela, em tal processo educativo, pode ser

auto-reforçadora quando a execução da atividade em si torna-se interessante à criança, ou se

torna um meio para que alcance algo. Para Zaporozhets, formas avançadas de imitação são

tidas como “imitações intelectuais” (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 299). A imitação pode

363

pautar-se em ação atualmente percebida ou em ação imaginada; a criança surdo-cega pode

imitar algo que conservou em sua mente. Mas o certo é que, neste caso, a essência da imitação

está no compartilhamento de uma atividade por um adulto e uma criança. Atentar-se para o

padrão da atividade imitativa da criança permite que se tenha uma compreensão maior de

como ela está se desenvolvendo, qual é o nível de complexidade que alcançou; pela imitação

ela expressa o seu desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento próximo.

Mas a imitação pode ir muito além. De acordo com Korneyeva (1979, p.

315), em Zagorsk ela mesma e seus amigos que ali estudaram tiveram professores que os

inspiravam. Depõe o seguinte: “Eu estava ansiosa em me tornar uma professora e dar às

crianças surdo-cegas a alegria da comunicação, de uma vida com metas conscientes e

caminhos que conduzem a elas, porque eu tinha atingido esta alegria e assim tinha estado em

uma posição ajudar as crianças surdo-cegas efetivamente”.

O depoimento de Korneyeva é avalizado por um importante filósofo

soviético que publicou seus estudos nas décadas de 1960-1970, Evald Vasilyevich Ilyenkov

(1924-1979). Para este autor, Sergei Sirotkin, Natalia Korneyeva, Alexander Suvorov’s e Yuri

Lerner são indivíduos raros que, apesar da surdo-cegueira, completaram com sucesso a

educação superior no Departamento de Psicologia da Universidade de Moscou. Testifica que

os professores deles eram unânimes em reconhecer que não apenas se tornaram especialistas

bem qualificados em seus particulares campos de trabalho, mas também se tornaram pessoas

talentosas – o talento se desenvolve.

Ilyenkov (1979, p. 309, 310) expõe que a tese de graduação de Suvorov’s é

no âmbito do desenvolvimento da imaginação da criança surdo-cega. Faz “[...] uma análise

abrangente da natureza da imaginação em geral e das condições necessárias para o

desenvolvimento desta faculdade”. Sirotkin, além de seu interesse em matemática e

tecnologia, estuda o papel da linguagem no desenvolvimento da mente humana. Korneyeva

atua com a formação das qualidades morais do indivíduo não só no plano teórico, mas em

atividades práticas com crianças. Lerner trabalha com desenvolvimento de ensino que possa

ajudar crianças pouco perspicazes, envolvendo materiais em relevos, desenhos em relevos,

etc. Enfim, eles se qualificaram na ciência que sonda um dos mais, se não o mais, complexo

enigma do universo: a constituição e o desenvolvimento da mente humana. Graças a tal

ciência, atingiram o nível de vida que conduzem hoje, dedicando-se à continuação do trabalho

único, iniciado pelos seus professores Ivan Sokolyansky e Dr. Alexander Mescheryakov.

Pode-se pensar que esses quatro ex-alunos de Zagorsk valeram-se da imitação não só para se

364

apropriarem de algum tipo de linguagem, das atividades cotidianas e científicas, mas no

próprio encaminhamento das suas vidas, dedicando-se ao magistério.

Segundo Korneyeva (1979, p. 318), “[...] o ensino da criança surdo-cega

não é um milagre, mas uma lógica aplicação prática do conhecimento científico”. Ela também

deve aprender a brincar como as demais crianças; a vestir e despir bonecas, por exemplo. Isso

tem muita importância, posto que se trate de uma representação ou de uma reprodução

daquilo que aprendera a fazer consigo mesma; mas no brinquedo o fará num outro plano,

menor e fora de seu corpo – o que lhe exige maior habilidade psicomotora. A lógica de pôr os

braços da boneca por entre as cavas e mangas dos vestidinhos é a mesma que lhe permite

trocar suas próprias roupas. E, no caso, além de se fixar o desenvolvimento real, já adquirido,

o brinquedo, mesmo sendo uma atividade secundária, leva-a a avançar em seu

desenvolvimento. O percurso deste é, pois, no sentido de interpsicológico, extrapsicológico a

intrapsicológico, e vai se ampliando de atividades individuais a atividades em grupo – como,

por exemplo, quando consegue ajudar outra criança a se vestir e se alimentar, etc.

A rotina, com sistematização das atividades, torna-se essencial para ordenar

o caos interno da criança surdo-cega, já que as elaborações conceituais, mesmo as mais

simples, requisitam intenso trabalho de mediação. A sua cotidianidade, uma vez decidido o

rumo do investimento em seu desenvolvimento, deve ser marcada por uma dada lógica de

tempo e de atividades que lhes possam ser compreensível à criança. E justamente as

atividades rotineiras e cotidianas, das quais as pessoas comuns participam sem a necessidade

de uma ordenação sistemática das mesmas, é que comporão o estágio inicial da sua educação.

Assim, o que é conteúdo cotidiano (HELLER, 1991) às outras pessoas, a ela, será o conteúdo

não-cotidiano. Aliás, para grande parte das crianças surdo-cegas, conforme Mescheryakov, o

cotidiano de suas vidas consistia em ficar inerte, passiva, em dependência direta e contínua de

outrem. Sob a escola soviética, o não-cotidiano, de imediato, implica em adentrar para o

mundo humanizado, tendo contato com objetos, ações e situações práticas, algo que se

constitui “naturalmente” em cotidianidade para as crianças videntes e ouvintes, seja pela

intensidade de estímulos recebidos, seja pela facilidade em reagir a eles.

A criança surdo-cega desenvolve diferentes habilidades em diferentes

estágios, e a cada domínio, entendo que se possa dizer que ela necessariamente dá um salto

qualitativo. Tal como visto em relação à educação regular e de crianças com outras

deficiências, um importante aspecto na educação de crianças surdo-cegas soviéticas está no

reconhecimento do papel do trabalho socialmente útil para o desenvolvimento do psiquismo.

365

Conforme Meshcheryakov, em Zagorsk, as crianças são estimuladas a

participarem de grupos de trabalho prático e suas participações são avaliadas em relação ao

grupo. Elas apresentam interesse e dificuldades variadas nas mais diversas atividades

(carpintaria, loja da carpintaria, cuidado de plantas e de animais, etc.). São levadas a perceber

a significação da divisão do trabalho social e quanto o resultado global depende das tarefas

específicas, realizadas sob objetivos comuns. A partir dos 16 anos, se o aluno surdo-cego

possui habilidades necessárias, ele é encaminhado para o trabalho. Por meio deste, ainda será

desenvolvido um conjunto de habilidades psicológicas e sociais. Todavia o mais importante

em sua inserção no mundo do trabalho não é o desenvolvimento de tais habilidades, que são

muito específicas ao domínio psicomotor e cognitivo, mas o fato de que, por ele, o homem se

humaniza e constrói uma dada identidade social. Ante todo o exposto, pode-se compreender,

então, porque Mescheryakov diz que não se começa com o ensino da linguagem o seu

processo educacional rumo à humanização.

Segundo Meshcheryakov (1979, p. 211-213), além do trabalho, o processo

de humanização conta com o domínio dos signos, pelos quais a criança denota objetos, as

suas funções, aborda as situações, apresenta as ações e os elementos do comportamento. A

palavra falada pela forma manual é a superestrutura construída sobre a base da fala por sinais,

é uma variante que se tornou independente. Os signos denotam objetos familiares encontrados

no cotidiano e são, gradualmente, substituídos por palavras escritas por soletração manual,

que representam,, para a criança surdo-cega, signos com uma configuração diferente.

Conforme antes apontara Sokoliansky, explica que a aprendizagem verbal

não se inicia com letras, mas com palavras em um dado contexto. As primeiras palavras da

criança são signos; e as primeiras palavras dactílicas da criança são incorporadas em uma

história por meio da mímica, posteriormente ela dominará várias palavras referentes a objetos

concretos. A seguir, ela pode vir a usar o alfabeto dactílico, que já aprendeu. Uma vez

dominada a escrita por dedos, a criança será corrigida para tornar clara a correspondência

signo-objeto. É extremamente necessário que o professor domine o alfabeto dactílico, visto

que é por suas mãos [do professor] que a criança o dominará, bem como os demais alfabetos.

Meshcheryakov (1979, p. 214) salienta quão importante é a leitura para e

pela criança surdo-cega. A leitura de livros de literatura, de ciências, etc., por meio do braile,

é condição essencial para o alto nível de desenvolvimento no processo da auto-educação, e

defende que “o céu é o limite”. Os alunos devem ser estimulados a comporem textos, a serem

lidos para outros alunos, corrigidos, ampliados pelo professor. As temáticas são em torno dos

fenômenos naturais, da estação vigente do ano, das ferramentas humanas, do trabalho na

366

indústria e na agricultura, da vida e atividade humanas, do mundo dos animais, do mundo

inorgânico, etc. No sétimo ano, serão iniciados em geografia e acerca da história da União

Soviética. Nos anos seguintes serão preparados para biologia, zoologia, etc.. Mas é certo que

o uso de mapas será ensinado, bem como o amor à terra natal e ao trabalho socialmente útil

(MESCHERYAKOV, 1979, p. 216, 217).

Para Knox e Kozulin (1989, p. 72), Meshcheryakov aborda não somente o

desenvolvimento humanizado, mas, também, o “tempo humanizado”, expondo a importância

de se ter uma tabela de tempo bem organizada. As ações das crianças ou jovens surdos-cegos-

mudos devem se tornar elementos do sistema integrado de comportamento, posto que,

normalmente, tal integração está em falta nos mesmos. “Nas crianças especialmente,

conceitos diários aparecem como científicos. Elas devem aprender sistematicamente com a

ajuda de instrutores, porque essas crianças têm falta de experiência e de conhecimento das

mais simples coisas no mundo que as circunda”. Pode-se entender, assim, o crucial papel das

ferramentas para essas crianças, que serão trabalhadas em seu desenvolvimento, aprendendo a

manipular objetos de maneira socialmente útil. Com base na teoria vigotskiana,

Meshcheryakov (apud KNOX; KOZULIN, 1989, p. 72) enfatiza o papel das ferramentas para

uma interação plena de sentido, visando ao desenvolvimento da criança.

Encerrando este capítulo, espero que as questões norteadoras acerca do

elemento diferenciador das teorizações de Vigotski no tocante às deficiências em relação aos

autores da sua época, e de como os fundamentos da teoria marxista estão presentes em tais

teorizações tenham sido respondidas.

Vigotski e seus continuadores deixam marcada a busca das causa materiais

das deficiências, seja no organismo – no sistema nervoso central ou em partes específicas do

corpo humano, mas, antes disto, nas relações sociais travadas. Estas é que, por fim, dão as

direções possíveis ao atendimento a cada manifestação da deficiência, bem como ao

desenvolvimento do psiquismo humano.

Vigotski mostra a possibilidade e a necessidade de se crer no homem, tenha

ele deficiência ou não; de se crer em uma outra organização social que superasse a sociedade

de classes a qual, até os dias de hoje, infelizmente, tanto interfere para que parcelas de pessoas

recebam os mais avançados atendimentos e outras sejam mantidas no limite do primitivismo.

O autor defende, ao longo do Tomo V, a sociabilidade e a carência do

homem, a sua formação pela atividade do trabalho, o seu caráter necessariamente criador e

criativo. Defende a imitação como atividade própria à aprendizagem e reveladora do estágio

de desenvolvimento do psiquismo, da importância de se ter uma educação escolar com lógica,

367

que ensine a criança a observar, analisar, sintetizar, generalizar, abstrair, enfim, a pensar para

além do imediatamente dado. Tanto quanto possível, a educação especial [auxiliar,

reabilitadora, corretiva, etc.] deveria estar empenhada na construção de um novo homem, de

uma nova sociedade.

Ainda que apresente os fundamentos para uma nova Defectología e

Psicologia Especial, a sua luta, como expus em capítulo anterior, não era por determinadas

minorias, mas pela maioria, pelos homens que se fazem pelo trabalho; portanto, por homens

que na, época contemporânea, são partícipes de processos cada vez mais alienadores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

UMA SÍNTESE POSSÍVEL: O BOM ENSINO ESPECIAL SERIA AQUELE QUE SE

ADIANTASSE AO DESENVOLVIMENTO SOCIAL?

Meu povo e meu poema crescem juntos

como cresce no fruto

a árvore nova

No povo meu poema vai nascendo

como no canavial

nasce verde o açúcar

No povo meu poema está maduro

como o sol

na garganta do futuro

Ferreira Gullar

Os caminhos que se apresentam à Educação Especial atual, em particular no

que se refere à exclusão da pessoa com deficiência e à Educação Inclusiva em seus diferentes

desdobramentos e implicações têm sido alvo de inúmeras pesquisas e análises, como se pode

constatar com Ferreira (1993; 1998); Kauffman; Hallahan (1995); Skliar (1997); Stainback,

Stainback (1999); Keller (2000); Ferreira et al (2002) Mitller (2003); Garcia (2004); Góes,

Laplane (2004); Ribeiro (2004); Carlota (2004); Tessaro (2005); Baptista (2006) dentre

outros, alguns já citados.

Cada um dos estudos apresenta dados de investigação ou abordagem de uma

questão que passa a ser problematizada, visto que se apresenta como crucial a uma prática

educacional eficaz. Assim, as políticas públicas, as metodologias específicas (às deficiências

intelectual, auditiva, visual; aos quadros de múltiplas deficiências, de condutas típicas, etc.),

as repercussões sociais da exclusão e da inclusão, etc. têm sido alvo de preocupações de

estudiosos, que defendem a inclusão total (full inclusion) ou parcial, ou um cuidado maior

para com a concepção inclusiva. [Pode-se ter uma idéia geral a respeito das investigações

nesse campo em Tessaro (2005) e em Ferreira et al ( 2002)]

Ao desenvolver o presente trabalho investigativo, dentro deste panorama

acadêmico, pensei em responder algumas questões, e ter pistas a respeito de outras. Fui

norteada pela questão maior: em que a psicologia pode contribuir para se ter maior lucidez

369

acerca da constituição do psiquismo do homem, com e sem deficiência, do modo como ele se

humaniza e da educação que ele protagoniza?

Esta questão se traduziu no objetivo geral de buscar as contribuições

advindas de teóricos da Psicologia Histórico-Cultural acerca da Defectología e do psiquismo

humano e as suas implicações para a Educação e a Psicologia dos dias atuais. Para tanto,

estudei as elaborações soviéticas acerca da Defectología, considerando, em especial, os

escritos vigotskianos que dizem respeito aos novos fundamentos teórico-filosóficos e

implicações prático-metodológicas às novas pedagogia e Defectología. Identifiquei, também,

algumas críticas e proposições vigotskianas para as áreas específicas das, hoje denominadas,

deficiências intelectual, visual, auditiva e surdocegueira.

Certamente que o recuo a uma outra época histórica e a uma sociedade sob

o comunismo real oportunizou o alcance de elementos passíveis de análise e de comparação

com os dias de hoje. Este recuo permitiu o necessário afastamento dos problemas e queixas

atuais, das experiências diretas e imediatas com as quais se tem deparado e que, ante a

urgência e a força com que se mostram, podem aprisionar tanto o psicólogo, como o

educador, e todos aqueles de quem se requisita alguma resposta para a educação.

DAS CONCLUSÕES GERAIS

Neste momento de síntese, é necessário retomar as teses que sustentaram

esta pesquisa.

Tese 1. “É preciso considerar o projeto social e o projeto educacional soviéticos, para se

conhecer a riqueza que a teoria vigotskiana contém em si, tanto para a educação e a psicologia

daquelas décadas iniciais do século XX, quanto para a psicologia e a educação comum e

especial do século XXI”.

O estudo daquela sociedade russa e soviética e da educação que ela

implementou se faz necessário para entender a riqueza do trabalho de Vigotski, das suas

críticas e proposições à Psicologia e à Educação comum e especial.

Com o Capítulo 1, pôde ficar evidenciado que o projeto social e o projeto

educacional soviéticos assumiram as mesmas direções: a construção de uma nova sociedade.

Apontei que, nos anos pós-revolucionários, o caráter escolanovista se fez presente entre os

educadores, em parte porque a Escola Nova se apresentava ao mundo como uma proposta

370

avançada, que poderia fazer frente a uma escola arcaica, tradicional e, no caso, czarista.

Mesmo já havendo, antes de 1917, proposições a respeito de uma educação laica, para todos,

única, não havia projeto de um sistema nacional de ensino socialista. Este foi alcançado ao

longo dos anos seguintes. Reformas foram feitas na década de 1930 com ênfase à valorização

dos conteúdos científicos, da apropriação do saber sistematizado para a formação do novo

homem, da sala de aula como espaço de ensino – não bastava recitar idéias marxistas-

leninistas; era preciso entendê-las e dominar a ciência. Os fundamentos filosóficos, os

princípios norteadores, os objetivos educacionais para a educação soviética comum eram

firmados com vistas à superação da sociedade burguesa e à consolidação do comunismo.

Cultivar as sementes do coletivo e valorizar o trabalho socialmente útil era a tônica.

A convocatória para crianças, jovens, adultos e idosos construírem

(literalmente) uma nação destruída pelas guerras, e que já vinha pauperizada pelo czarismo,

era o motivo para que o mundo da produção e a educação sofressem grandes transformações.

Deste modo, o termo “coletivo vigoroso” aparece em publicações soviéticas ao se referirem à

população em si, bem como ao princípio ético a ser cultivado entre todos.

O coletivo deveria gerar o novo homem. Este não poderia ser “semi-

selvagem” [analfabeto], como falara Lênin, e nem primitivo, como apontara Vigotski.

Contudo, não deveria ser apenas “ilustrado” pela academia, como fora a burguesia czarista.

Deveria contar com o domínio de mecanismos psicológicos superiores para apreender o

mundo e atuar sobre ele, transformando-o e sendo por ele transformado; valendo-se do

marxismo, como exposto no Capítulo I.

A possibilidade de o homem passar de uma condição de desenvolvimento

primitivo à de desenvolvimento cultural foi teorizada por Vigotski e outros psicólogos

soviéticos e, por este autor, ela foi advogada no tocante à pessoa com deficiência. Mesmo em

caso de deficiência, o homem pode ser humanizado. No caso de atraso mental, por exemplo,

ainda assim a meta a ser buscada por psicólogos e educadores deveria ser, no entendimento de

Vigotski, o desenvolvimento da abstração, tanto quanto possível, o domínio de relações

instrumentais (VIGOTSKI, 2001).

Embora não seja citado pelos autores que escreveram a respeito da educação

russa e soviética naquelas primeiras décadas do século XX, fica notória que a riqueza da

teoria de Vigotski reside, justamente, no reconhecimento da riqueza do homem – algo tão

essencial para que se desse a implantação da nova sociedade. Daí suas críticas e proposições

teórico-metodológicas revelarem-se vigorosas para a educação comum e a Defectología da

época e para a Educação e a Psicologia atuais. Vigotski demonstra quanto o coletivo ou a

371

coletividade são fundamentais para a constituição daquele homem cultural pleiteado que, por

ela, poderia se enriquecer. Assim, penso que não se possa entender a Defectología e a própria

educação soviética sem se considerar o contexto sócio-histórico ao qual se atrelavam, e sem

se referir a Vigotski, já que este discute e postula os novos princípios e fundamentos das

mesmas.

Há que se ter em mente que, quando Vigotski fala de orientação vocacional,

de coletividade, de trabalho, de coletivo, de revolução, de desenvolvimento por saltos

qualitativos, etc., ele o faz com base no marxismo, na sociedade soviética, visando uma

psicologia também revolucionária. Quando fala em relações sociais, está considerando não

somente as relações interpessoais, mas as relações entre os homens em sociedades de classes

sociais antagônicas. Quando fala sobre o cego, o surdo-mudo, o atrasado mental, o cego-

surdo-mudo, etc., não está na defesa de que “apenas” possam participar da escolarização,

embora esta já fosse uma grande defesa para a época. Defende que possam ser humanizados

tanto quanto as demais pessoas, e que possam participar, efetivamente, da sociedade

socialista. Explicita que as pessoas com deficiências podem ser tão alienadas ou livres como

as pessoas comuns. Com Vigotski, fica explícito que o problema do não-desenvolvimento não

se deve ao tipo de deficiência e ao grau de comprometimento provocado; antes disto, ele se

apresenta ante os limites que as classes sociais delimitam aos homens.

A riqueza de uma sociedade posta em circulação leva à riqueza dos seus

homens. É preciso conhecer a sociedade e os mecanismos que ela emprega para se apresentar

de uma dada forma, para se apreender os pensadores que ela produz.

Por outro lado, a própria teoria vigotskiana, sendo uma produção dos anos

iniciais de implantação e de afirmação do socialismo, contribui para a compreensão daqueles

homens, da sociedade e dos soviéticos. Em outras palavras, as produções humanas (como as

científicas, as artísticas, etc.) revelam, além das características singulares de seus criadores ou

propositores, os demais homens e a sociedade que constituem.

Ao buscar, nos limites desta tese, estudar o contexto sócio-histórico de

emergência da educação soviética comum e especial, ao levantar dados do desenvolvimento

da ciência psicologia da época e de aproximar-me de elaborações literárias russas e soviéticas,

pude constatar quanto aquilo que os homens produzem revela, além de características pessoais

de um dado autor, aspectos marcantes da própria sociedade na qual se inserem. Por meio das

produções humanas, como as teorizações científicas, aliadas aos registros documentais e a

outras fontes historiográficas, pode-se conhecer melhor os próprios autores, bem como os

demais homens do seu tempo e a própria sociedade que eles constituem.

372

Por esse modo, posso dizer que a teoria vigotskiana, por ser uma produção

elaborada naqueles anos iniciais de implantação e de afirmação do socialismo, permite que se

compreenda melhor aqueles homens e aquela sociedade. Se as produções de Vigotski revelam

as suas características singulares, seus desejos, valores, processos criativos, fundamentos

filosóficos, domínios teóricos e técnicos, etc.,voltados a alguns campos do conhecimento, elas

também apresentam dados que possibilitam entender as demandas com as quais as sociedades

russa e soviética se depararam, as “soluções” ou “alternativas” que encontraram, as

contradições geradas. Deste modo, as elaborações de Vigotski revelam não só o grande

psicólogo que foi, mas os sofrimentos e as conquistas da sociedade soviética e do próprio

estado em que se encontravam a psicologia e a educação no mundo.

Tese 2. “A compreensão mais rica e adequada da obra vigotskiana requer o aprofundamento

nas formulações do autor no âmbito da Defectología ou da Educação Especial, que se

constituiu em campo privilegiado de explicitação das principais teses de Vigotski acerca da

aprendizagem e do desenvolvimento humanos”.

Quando se objetiva conhecer a obra de Vigotski e suas implicações para o

século XXI, é necessário estudar sua produção no âmbito da Defectología. Trata-se de um

campo em que os limites da aprendizagem e do desenvolvimento humanos são investigados, e

seus estudos a respeito revelam uma defesa incondicional na potencialidade humana.

Como visto nos Capítulos 2 e 3, a Defectología tornou-se um espaço

privilegiado de formulação e/ou de comprovação das principais teses de Vigotski a respeito da

aprendizagem e do desenvolvimento humanos. Aponto, a seguir, algumas delas.

a) O homem com deficiência se humaniza pelo trabalho e pela cooperação com seus pares.

Vigotski defende que o trabalho deva ser tomado como atividade vital. Desta forma,

encaminha-se para a defesa da educação politécnica, no âmbito da escola regular e da escola

auxiliar/especial. E se esta não pode ensinar sob a politecnia, deve sempre valorizar o trabalho

socialmente útil.

b) O processo de constituição daquilo que é propriamente humano segue sempre a mesma

direção no desenvolvimento de pessoas com e sem deficiências. Ou seja, o desenvolvimento

psicológico superior parte do meio exterior, do plano interpsíquico, para o interior, o plano

intrapsíquico. Isto permite dizer que as funções psicológicas mais elaboradas já se apresentam

entre os homens antes de serem imitadas e usadas com intencionalidade por uma criança com

e sem deficiência.

373

c) As leis do desenvolvimento humano no plano filogenético não se reeditam, da mesma

forma, no desenvolvimento ontogenético de pessoas com ou sem deficiência. Por ocasião do

seu nascimento e nos primeiros anos de sua infância, a criança com e sem deficiência não

possui condições físicas e psicológicas para trabalhar. Ela não se transformará pelo seu

trabalho. Mas porque já nasce em um mundo humanizado, já constituído de produtos e

processos de um dado nível de riqueza espiritual, frutos do trabalho de outrem, com os quais

conviverá doravante e deles se apropriará em uma dada medida, ela se desenvolverá. Ela

tornará seu aquilo que é social, tanto quanto lhe for permitido.

d) As mediações com outros homens permitem a uma criança muito comprometida pela

deficiência apropriar-se daquilo que é humano. O outro é representado pelos que cuidam

diretamente dela, por outros homens da sua cultura, e pelas próprias produções humanas, que

farão com que aquilo que lhe é, de início, estranho torne-se parte dela. Em sua vida cotidiana,

conforme as mediações vivenciadas, mesmo a pessoa que não vê, não ouve e não fala poderá

aprender a reproduzir, tal como as demais, as características que a identificarão como

pertencente a uma dada época, sociedade e cultura. Profissionais mediadores bem formados

tecnicamente e condições favoráveis às mediações significativas são essenciais para

oportunizar tal apropriação. A pessoa pode sair de um mundo vegetativo [mais comprometido

que a condição de semi-animal] e adentrar ao mundo humanizado.

e) A escola auxiliar deve ser forte. Para Vigotski, onde havia “fraqueza” deveria haver força.

Expõe esta idéia para refutar a prática instituída de “escola fraca para os fracos”. Até a década

de 1950, as escolas especiais soviéticas apresentavam-se para os chamados retardados

mentais, cegos e surdos-mudos, sob a forma de internatos e de externatos. Elas se

assemelhavam aos estabelecimentos de ensinos gerais, porém com particular atenção à

formação prática (BOLETIM, 1958, p. 21)

. Penso que a semelhança com a escola comum

em parte deve-se à contribuição de Vigotski, pela defesa de uma escola especial com

conteúdo curricular científico semelhante à escola comum.

f) O processo educativo deve provocar revoluções nas pessoas com e sem deficiências. Para

Vigotski, era preciso elaborar metodologias adequadas para que o processo de humanização

se desse. Mas entende que não é o método em si que faz uma educação ser revolucionária,

formando novos homens. E sim os seus princípios, os seus fins e os conteúdos que veicula,

bem como os fundamentos filosóficos que a norteiam é que determinarão seu caráter

reacionário ou revolucionário. E é esse conjunto de fatores que pode contribui para mudar

Texto traduzido com autorização, publicado pela UNESCO em 1955.

374

qualitativamente as atividades psicológicas superiores dos alunos, que devem ser tomados por

suas características positivas.

g) Os conceitos científicos devem ser instrumentos para a pessoa com deficiência apreender

o mundo e intervir sobre ele. Quanto mais experiências, qualitativamente relevantes, tiver

com os conceitos científicos, mais a pessoa tende a desenvolver formas psicológicas

sofisticados de interagir com o mundo; mais livre pode se tornar da realidade objetiva

imediata, permitindo-lhe realizar análises, sínteses e generalizações, bem como governar

conscientemente sua conduta.

h) O comprometimento físico e/ou mental gera alguma forma de compensação, que pode ser

positiva ou doentia. A educação deve levar a pessoa sob tal condição a criar e/ou dominar vias

colaterais de desenvolvimento; substituindo, sempre que necessário, meios de apreensão do

mundo externo e de externalização das suas elaborações internas. Pode se valer de esquemas

que lhe são ensinados ou que são desenvolvidos por ela, empregados ou não por demais

pessoas em condições semelhantes. As vias colaterais substituem os caminhos compartilhados

pelos indivíduos comuns. Ela pode desenvolver a supercompensação, o que confirma que não

há um limite para o desenvolvimento humano. Porém a compensação também pode resultar

em mecanismos neuróticos, doentios.

i) A deficiência, o déficit ou defeito biológico só terá o estatuto de impedimento se assim a

sociedade o reconhecer. A princípio, tal condição implica apenas em um modo diferenciado

de desenvolvimento, e não um fator impeditivo deste. A questão maior não é o problema

biológico ou mental em si, e sim as repercussões sociais que causa.

j) A “educação social” é que pode levar pessoas com deficiência ao pleno desenvolvimento

das faculdades humanas, à formação do homem cultural comprometido com o coletivo. A

conduta da pessoa deve ser cada vez mais orientada, consciente, auto-regulada e auto-

governada. É na sociedade sem classes sociais antagônicas que o desenvolvimento humano

revela sua plenitude. Na sociedade capitalista, a formação da personalidade é marcada pelo

desenvolvimento alienado e unidirecionado.

k) A alienação não é vencida somente com a ciência. Antes, na sociedade de classes

antagônicas, a ciência pode ser fator e meio de produção da alienação. Todavia, segundo a

contradição dialética, nesta mesma sociedade, estão postos os elementos para a sua superação.

l) A questão fundamental é uma menor distância entre o nível de desenvolvimento do gênero

humano e do homem particular. Vigotski não defende uma sociedade que respeite as

diferenças, mesmo porque uma diferença, ao ser respeitada, pode ofender, contradizer as

demais. Em Vigotski, a luta é por uma sociedade que não produza tantas diferenças gritantes

375

de apropriação e usufruto das produções humanas. A causa, se assim se pode dizer, é pela

emancipação humana. Entendo que somente sob esta perspectiva é que se pode aproximar as

elaborações vigotskianas no campo da Defectologia dos princípios da educação inclusiva.

Estes, como pode ser identificado em diferentes publicações, são legítimos. Todavia fica

difícil pensar em levá-los às últimas conseqüências mantendo-se a sociedade de classes, tal

como se tem hoje.

Apresentados estes destaques sintéticos, é preciso discutir algumas

implicações para o século XXI.

DAS IMPLICAÇÕES PARA A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO ATUAIS

É preciso dizer que o caminho percorrido nesta pesquisa pareceu-me

essencial ante a busca por uma psicologia crítica, num panorama de “recuo da teoria”, como

escreve Moraes (2001). O pensamento crítico em psicologia vem sendo construído nos limites

possíveis à lógica de se ter que reproduzir, de certa forma, o status quo e ao mesmo tempo de

se ter que superá-lo.

Ao contrário de Vigotski e de demais autores citados, não se está teorizando

e construindo metodologias psicológicas e educacionais em um período pós-revolucionário,

de superação do capitalismo. Antes, hoje, argumenta-se e pleiteia-se uma dada prática

científica e uma dada prática social sob as experiências negativas já vivenciadas com o regime

soviético e ante a ideologia pós-moderna que toma tudo e todos sob uma retórica de negação

dos dados objetivos da realidade – nada é realmente alguma coisa, ou, se é, logo pode deixar

de sê-lo; tudo é relativo, depende do ponto de vista; tudo é flexível.

Harvey (1992) apresenta uma reflexão a respeito da pós-modernidade, bem

como dos seus reflexos na sociedade contemporânea por meio da abordagem de temas como:

cultura, arte, arquitetura, urbanismo, cinema, tempo e espaço. Aborda sobre o início da década

de 1970. Trata-se de um período de transição de um padrão de acumulação/produção

capitalista rígido, o fordismo e suas forças produtivas, aos novos modos de acumulação do

capital, a “acumulação flexível”. Relaciona esta transição com as novas práticas e formas

culturais, considerando: a contribuição das novas tecnologias, o surgimento de uma prática do

descarte das coisas, do consumo, da moda e da manipulação de opinião e do gosto, a partir da

construção de novos sistemas de signos e imagens. O autor tece uma rede de ligações entre

376

estas mudanças ocorridas, o modo como tais trocas se deram e a diversificação dos valores de

uma sociedade que, a seu ver, se encontra em vias de fragmentação.

Hoje, é preciso considerar que a filosofia pós-estruturalista

, que

desmantela qualquer possibilidade de pensamento lógico e radical, que descarta que a

subjetividade humana seja oriunda das relações sociais objetivas, se faz vigorosa na prática de

valorizar as experiências individuais, como se fossem independentes de uma totalidade, e de

dispensar explicações teóricas sob uma radicalidade.

É neste contexto que entendo que os escritos vigotskianos se apresentam

como provocativos, já que podem subsidiar um olhar mais cuidadoso desta prática social sob

a filosofia pós-estruturalista e a ideologia pós-moderna.

Todavia, de modo geral, pode-se valorizar Vigotski por defender uma escola

que ensine conteúdos relevantes, de uma forma radical e com qualidade; uma psicologia que

explique e convença a respeito da intrínseca relação entre condições sócio-históricas objetivas

e a biografia pessoal dos fracassados/atrasados ou bem sucedidos na escolarização. Mas, ante

tal contexto atual, reconhecer que este autor estivesse na defesa da superação da sociedade de

classes sociais antagônicas soa tão estranho que autor e obra podem ser simplesmente

negados. Ou podem ser apropriados da forma que melhor se adequar a tais padrões, como

expõe Duarte (1996).

No âmbito da Educação Especial, não é raro que se dispensem abordagens

como a vigotskiana, permeadas pela ciência da história. Isto se torna compreensível; afinal, na

prática cotidiana de uma sala especial, de uma escola especial, ou de uma sala comum com

alunos com diferentes tipos de comprometimentos e necessidades de toda ordem, pode ficar a

falsa idéia de que a aprendizagem e o desenvolvimento deles sofram pouca ou nenhuma

implicação da direção filosófica, política e ética assumida pelos educadores e gestores da

educação. Fica evidente para muitos que a alfabetização e o domínio das atividades de vida

Um estudo a respeito do pós-estruturalismo, das suas defesas e argumentações pode ser encontrado em Sim

(2001). Para este autor, a obra de Foucault [por exemplo, Foucault (1987)] apresenta-se como um exemplo desta

filosofia. No estruturalismo tinha-se o entendimento de que as línguas e os idiomas têm estruturas universais, e

que é possível comparar os diferentes idiomas em suas estruturas básicas. Projetando-se este entendimento para

as ciências sociais, tem-se a possibilidade dos estudos dos fenômenos humanos ao se buscar pelas estruturas que

os determinam. Ao contrário, pela filosofia pós-estruturalista, para se entender as origens, as causas e os

desdobramentos dos fenômenos humanos deve se ater ao singular, ao que não é previsível de imediato, ao

diferente, ao que se revela aparentemente como detalhe, ao singular. A esta, a realidade fica difícil de ser

revelada e traduzida fidedignamente em palavras, visto que estas possam gerar múltiplos sentidos. Daí o uso

recorrente de metáforas, de figura de linguagem passa a ser valorizado. As metanarrativas, as grandes e densas

teorizações são tidas como autoritárias, já que a verdade é relativa. Há a experiência de cada pessoa, de cada

grupo social, que lhe propicia seus crivos de verdade. Por este modo, qualquer tentativa de síntese também se

apresenta como autoritarismo.

377

cotidiana sejam os alvos da Educação Especial – alvos que se alteram para o trabalho

protegido, etc.

Mas, se hoje não se está sob um contexto revolucionário, quais as

implicações do que foi pesquisado para a psicologia e a educação dos dias atuais?

Valorização da ciência da história

Convivendo com as condições postas para o ensino e a aprendizagem de

pessoas comuns e com deficiências, nem sempre sobra espaço para se pensar uma outra

educação. No trabalho escolar cotidiano, a ciência nem sempre é o alvo de atenção, seja como

conteúdo, seja como meio para se compreender como o aluno aprende e se desenvolve.

Retomando Heller (1991), o cotidiano escolar pode ser dominado pela cotidianidade alienada.

A história, por exemplo, em geral, não freqüenta as salas de aula comuns, especiais ou

inclusivas, já que, antes, ela precisa se fazer presente nas salas de formação de professores,

psicólogos e de demais profissionais que atuam na educação.

Ao se olhar para os escritos vigotskianos acerca da aprendizagem e do

desenvolvimento do homem, comum e com deficiência, logo se identifica a valorização da

história e o reconhecimento da historicidade das coisas. Isto foi algo marcante na implantação

da sociedade soviética, já que era preciso comprovar a transitoriedade dos modos de existir

para se afirmar a possibilidade de uma revolução.

A história se revela essencial por registrar em quê se tornou o comunismo

real, mostrando equívocos e acertos, evidenciando a distância entre a sociedade idealizada e a

sociedade comunista real, apontando as diferenças contextuais com as quais se depararam

Lênin e Stálin, bem como suas formações teóricas e suas habilidades estrategistas que lhes

permitiram compor seus métodos próprios de governar e todos os desdobramentos

decorrentes. Por outro lado, a história testifica as causas que levaram a tanto, bem como o

grande problema de se pensar que não há alternativas além da sociedade de classes em sua

forma atual – um niilismo pós-moderno que justifica que se viva intensamente o hoje, sem

projetos individuais ou coletivos, sem proposições.

Ao se contar com a ciência da história, sob a perspectiva histórico-dialética,

pode-se apreender os homens em sua constituição ao longo de diferentes épocas, identificar os

desafios que lhes são postos e os caminhos eleitos para se superá-los, bem como as

378

contradições resultantes. Se não há um caminho perfeito, há tomadas de decisões que devem

ser feitas com base na análise e no estudo para uma sociedade melhor.

Quando se dispensa a história e a historicidade, corre-se o risco de se tomar

os fatos de modo restrito e limitado, ignorando os nexos que os põem em relação, limitando-

se as alternativas de se lidar com os mesmos. Quando não há a valorização do passado, não do

modo romântico como o fizeram Tolstói e Rousseau, encontram-se dificuldades em se

entender o presente e em se projetar o futuro, posto faltar dados de comparação para análise.

Deste modo, considero que o conhecimento elaborado pelos autores arrolados, dentre tantos

outros, e a história que aqueles homens russos e soviéticos (bem como a história que outros

homens daquela e de outras épocas e sociedades) protagonizaram constituem-se em

instrumento, em meio auxiliar rumo a uma forma de conduta mais conseqüente na atualidade.

É observando a dinamicidade da vida humana e o psiquismo humano que se constitui a partir

dela, que se pode voltar às escolas, aos professores e aos alunos para com eles entender o que

se passa, o que, de fato, os aflige e por quê, e buscar alternativas de como encaminhar o

processo educativo.

Para Vigotski, a ciência da história não se resume a uma rememoração de

fatos. A história da psicologia, por exemplo, não se apresenta ao autor como algo neutro e sob

o qual não se tenha nenhuma possibilidade de intervenção. As idéias de classes sociais e de

luta de classes não são postas à parte quando pretende explicar a subjetividade e o psiquismo

de pessoas com e sem deficiência pelo modo vigotskiano. Enfim, pode-se identificar que sua

leitura da realidade valoriza a ciência, a ciência da história, o saber historicamente produzido

pelo homem como essenciais para corroborar a transformação da realidade objetiva daqueles

anos tão sofridos e emblemáticos.

O pensamento crítico de Vigotski no âmbito da Psicologia e da Educação contribui para

a liberdade

Vigotski contribui para o pensamento crítico ao apresentar um cabedal

explicativo de como se dá a constituição da subjetividade humana, considerando as relações

vitais estabelecidas entre o indivíduo e o mundo – mundo, este, que abarca a natureza, e que

contém outros homens que, com ela e entre si, interagem, e de cuja interação resulta toda

forma de objetivações em pessoas e coisas.

379

O pensamento crítico vigotskiano pauta-se na realidade objetiva e nas

relações dos fenômenos entre si, questiona a concepção de os homens serem pré-determinados

pela herança genética ou pelo contexto ambiental e credita-lhes a possibilidade de um outro

devir perante mediações significativas que os levem à apropriação das elaborações humanas

em seu nível mais elevado e que lhes permitam o raciocínio lógico-dialético. Neste sentido, é

possível dizer que a obra vigotskiana em muito pode contribuir com a psicologia e a educação

atuais – desde que não seja mutilada.

Vigotski questiona a natureza e princípios da educação auxiliar, e antes

disto, a própria avaliação das condições psicológicas das crianças sob queixas de não-

aprendizagem. É incisivo contra a prática de avaliação quantitativa, que buscava índices e

desvelava somente o desenvolvimento real. Teoriza sobre a zona de desenvolvimento

próximo, um dos aspectos mais citados do seu trabalho. Na verdade, pensar o que pode vir a

se tornar a atividade de alguém sob mediações adequadas era um desafio posto, não só no

âmbito escolar, mas no sócio-cultural. Que nível de desenvolvimento poderia alcançar um

povo com mediações adequadas, com conhecimento, com um projeto social e educacional

condizentes entre si? Olhar para além da realidade objetiva imediata (de miséria, de

orfandade, de guerras) e não perder o norte para onde direcionar suas pesquisas e intervenções

era algo que se impunha àqueles estudiosos.

O pensamento crítico vigotskiano conta com a filosofia do materialismo

histórico-dialético que recupera a história e projeta possibilidades, permitindo um estado de

maior liberdade. O pensamento crítico não deve sufocar, mas libertar.

A liberdade não consiste na independência imaginária a respeito das leis da

natureza, senão no conhecimento dessas leis e na possibilidade, com base em

tal conhecimento, de obrigar sistematicamente a que essas leis da natureza

atuem para determinados fins. Isto se refere tanto às leis da natureza exterior

como às que regem a existência física e espiritual do próprio homem. São

duas classes de leis que só mentalmente podemos dissociar, porém não na

realidade. O livre-arbítrio, portanto, não significa mais que a capacidade de

tomar decisões com conhecimento do assunto (MARX; ENGELS apud

VYGOTSKI, 2000, p. 300).

A liberdade em Vigotski (2000, p. 163, 285-301) é relacionada justamente à

capacidade de se conhecer as leis que governam o mundo e o próprio indivíduo, e permitem,

por isso, a conduta consciente. Em outras palavras, esta é alcançada ao se vencer a

pseudoconcreticidade, como abordado na Introdução.

380

A liberdade, no caso, implica na possibilidade de se sair do domínio do

biológico, dos reflexos, das funções psicológicas básicas, que limitam o homem às demandas

que seus órgãos de sentidos conseguem captar, em direção ao desvendamento e domínio das

leis histórico-sociais em vigência. Ela implica, portanto, em um estado de maior

conhecimento do homem, do contexto que o envolve, do mundo que ele constrói e que o

abriga, isto é, das leis que o movem e o regulam para uma ou outra direção. Isso me parece

essencial para ser trabalhado na formação de psicólogos e demais profissionais que atuam na

educação regular ou especial, pois, quando estes não têm tal concepção, é possível que suas

ações se reproduzam de modo cada vez mais alienantes e menos educativas.

Alerta de Vigotski à Psicologia: o processo produtivo capitalista tende a corromper o

homem e a embotar suas potencialidades

Para Vygotsky (2004), as novas leis que regulam o curso da história humana

e que regem o processo de desenvolvimento material e espiritual da sociedade humana,

passam a ser fontes explicativas do tipo psicológico do homem moderno [ou

contemporâneo?]. O indivíduo só existe como um ser social, membro de um dado grupo

social em cujo contexto ele percorre os caminhos do desenvolvimento histórico. Assim, a

composição de sua personalidade e a estrutura de seu comportamento depende da evolução

social cujos aspectos principais são determinados pelo grupo.

Do mesmo modo que a vida de uma sociedade não representa um único e

uniforme todo, e a sociedade ela mesma é subdividida em diferentes classes,

assim também, não pode ser dito que a composição das personalidades

humanas representa algo homogêneo e uniforme em um dado período

histórico, e a psicologia tem que levar em conta o fato básico que a tese geral

que foi formulada agora mesmo, só pode ter uma conclusão direta, confirmar

o caráter de classe, natureza de classe e distinções de classe que são

responsáveis pela formação dos tipos humanos. [...]

Nas descrições clássicas do período inicial do capitalismo, Marx enfatiza

freqüentemente o tema da corrupção da personalidade humana que é

provocada pelo crescimento da sociedade capitalista industrial. Em um dos

extremos da sociedade, a divisão entre o trabalho intelectual e o físico, a

separação entre a cidade e o campo, a exploração cruel do trabalho da

criança e da mulher, pobreza e a impossibilidade de um desenvolvimento

livre e completo do pleno potencial humano, e no outro extremo, ócio e luxo;

disso tudo resulta não só que o tipo humano originalmente único torna-se

diferenciado e fragmentado em vários tipos nas diversas classes sociais que,

por sua vez, permanecem em agudo contraste umas às outras, mas também

na corrupção e distorção da personalidade humana e sua sujeição a um

381

desenvolvimento inadequado, unilateral em todas estas diferentes variantes

do tipo humano (VYGOTSKY, 2004, s. p.).

Vigotski, embora defensor do socialismo, não postula que os operários

tivessem “dotes superiores” destinados à superação da sociedade de classes. Ao valorizar o

trabalho socialmente útil, tanto dos operários, dos camponeses, dos trabalhadores das mais

diferentes áreas, como artistas e cientistas, entende que a nova personalidade, do novo homem

comum ou com deficiência, deveria ser construída.

Citando Engels, explica que, com a divisão de trabalho, o próprio homem

foi subdividido, uma divisão do trabalho material que leva à divisão espiritual. As

capacidades físicas e espirituais são sacrificadas a partir do momento em que se desenvolve

somente um tipo de atividade. Explica que a degeneração do homem progride à medida que a

divisão do trabalho também se impõe. Mas não se trata apenas de uma corrupção de

personalidades isoladas, mas das classes sociais às quais pertencem os trabalhadores das

atividades fracionadas. E, além disso, as classes que os exploram também ficam escravizadas

pelos instrumentos de suas atividades. “Estão todos mutilados pela educação que os treina

para certa especialidade, pela escravização vitalícia a esta especialidade, até mesmo se esta

especialidade é fazer absolutamente nada” (ENGELS apud VYGOTSKY, 2004, s. p.).

A constatação evidente é que, como resultado do avanço do capitalismo, dá-

se também, o crescente desenvolvimento distorcido do potencial humano. Vigotski expõe que,

para Marx, o homem não mais inicia o movimento da ferramenta, mas é forçado a seguir o

movimento dela; tornando-se “extensão viva das máquinas”

Vygotsky (2004, s. p.), escreve que

A pesquisa clássica de Marx está cheia de exemplos de ‘esterilidade

intelectual’, ‘degradação física e intelectual’, transformação ‘de seres

humanos imaturos em máquinas para a produção de mais-valia’ [...], e ele

apresenta um quadro vívido de todo o processo que resulta em uma situação

na qual ‘o trabalhador existe em função do processo de produção, e não o

processo de produção em função do trabalhador.

Reconhece que estas influências adversas não são inerentes à indústria de

larga escala, mas à sua organização capitalista, que depende da exploração de enormes massas

da população. Dentro de toda estrutura social capitalista, porém, estão presentes forças para

sua superação, e, concomitantemente, estão sendo criadas as pré-condições para sua

Em 1930, Vygotsky (2004) denuncia que o trabalho da criança era um horroroso exemplo da deformação do

desenvolvimento psicológico humano: ele se mostra retardado ou completamente unilateral e distorcido.

382

substituição por uma nova ordem baseada na ausência da exploração do homem pelo homem.

Na fonte da degradação da personalidade, reside o potencial para um crescimento infinito da

personalidade – defesa incondicional de Vigotski.

Se o trabalho industrial não leva necessariamente à destruição do homem, é

pela superação da forma capitalista e por meio da educação que as pessoas tornam-se

plenamente desenvolvidas. Vygotsky (2004, s. p.) considera que o próprio “Marx escreve que,

se a psicologia desejar se tornar uma ciência realmente relevante, terá que aprender ler o livro

da história da indústria material que encarna ‘os poderes essenciais de homem', e que é uma

encarnação concreta da psicologia humana”. Tal contradição interna do sistema capitalista

[entre o poder crescente do homem e sua degradação que se aprofunda; entre seu domínio

crescente sobre a natureza, o que lhe dá certa liberdade, e a sua própria escravidão e

dependência crescentes das coisas produzidas] não pode ser solucionada sem a superação do

sistema capitalista de organização industrial e social. Para Vigotski, tal contradição geral se

resolveu [ou poderia ser resolvida] pela revolução socialista e pela transição para uma nova

ordem social e uma nova forma de organização das relações sociais.

Como visto ao longo deste trabalho, Vigotski e outros autores entendiam

que, no seio da nova sociedade, ocorreria uma mudança na personalidade humana e uma

alteração do próprio homem. Nela, o potencial positivo da indústria em grande escala, o

crescente poder dos homens sobre a natureza, seria liberado e se tornaria operativo. O

exemplo disto foi a nova forma de criarem um futuro com base na combinação de trabalho

físico e intelectual, sem o caráter dual reinante nas sociedades burguesas.

Vigotski explica que, quando as relações sociais entre as pessoas mudam, as

idéias, os padrões de comportamento, as exigências e gostos também mudam. Escreve que,

Como foi averiguado por pesquisa psicológica, a personalidade humana é

formada basicamente pela influência das relações sociais, isto é, o sistema do

qual o indivíduo é apenas uma parte desde a infância mais tenra. ‘Minha

relação para com meu ambiente’, diz Marx, ‘é minha consciência’. Uma

mudança fundamental do sistema global destas relações, das quais o homem

é uma parte, também conduzirá inevitavelmente a uma mudança de

consciência, uma mudança completa no comportamento do homem

(VYGOTSKY, 2004, s. p.).

Por esse entendimento, Vigotski e tantos outros psicólogos e educadores

concebem que a educação desempenha papel central na transformação do homem; no

processo de formação social consciente de novas gerações, ela se torna a base para alteração

383

do tipo humano histórico. Mas não se trata de qualquer educação, é pela educação social,

como visto no Capítulo 2, que se formaria o novo homem socialista.

Coletivismo, a unificação do trabalho físico e intelectual, uma mudança nas

relações entre os sexos, a abolição da separação entre desenvolvimento físico

e intelectual, estes são os aspectos fundamentais daquela alteração do

homem que é o assunto de nossa discussão. E o resultado a ser alcançado, a

glória e coroamento de todo esse processo de transformação da natureza

humana, deveria ser o aparecimento da forma mais alta de liberdade humana

que Marx descreve da seguinte maneira: ‘Somente em comunidade, [com os

outros, cada] indivíduo [possui] os meios de cultivar seus talentos em todas

as direções: só em comunidade, então, é possível a liberdade pessoal’. Assim

como a sociedade humana, a personalidade individual precisa dar este salto

que a leva do reino da necessidade à esfera de liberdade, como foi descrito

por Engels (VIGOTSKI, 2004, s. p.).

A nova personalidade humana tem que conduzir, inevitavelmente, à

evolução do homem para um tipo superior, para a alteração do tipo biológico humano. O novo

homem é aquele que vence a deficiência, como vislumbrara, cujo defeito orgânico não o

impede de correr pelas sendas da humanização.

Tendo dominado os processos que determinam sua própria natureza, o

homem, que hoje está lutando contra velhice e doenças, ascenderá,

indubitavelmente, a um nível mais elevado e transformará sua própria

organização biológica. Mas esta é a fonte do maior paradoxo histórico do

desenvolvimento contido nesta transformação biológica do tipo humano, que

ela é alcançada principalmente por meio da ciência, da educação social e da

racionalização dos modos de vida. A alteração biológica do homem não

representa uma condição prévia para estes fatores, mas, ao invés disso, é um

resultado da liberação social do homem (VYGOTSKY, 2004, s. p.).

Com o exposto, não fica difícil compreender que, em Vigotski, o

desenvolvimento da pessoa comum e da pessoa com deficiência não se apresentam de forma

dicotômica. Escola regular, comum, e escola auxiliar, especial, não são situadas em pólos

antagônicos.

As defesas do autor não se distanciam, portanto, da agenda filosófico-

política daqueles anos pós-revolucionários e subseqüentes. Conceitos importantes ao

marxismo-leninismo não eram termos empregados para sua ciência ter uma aparência

revolucionária; antes, eram fundantes para suas explicações teóricas. Não fazia um mero

emprego da terminologia, mas a definição do seu objeto de estudo, do método empregado, dos

pressupostos e hipóteses, e a aplicabilidade das suas conclusões, com vistas a uma nova

sociedade, depõem a respeito do seu total compromisso com a nova ordem.

384

O novo homem soviético não dizia respeito ao homem biologicamente

determinado e naturalmente desenvolvido; antes por sua nova forma de vida, na e pela

coletividade, um novo aspecto biológico poderia ascender. O que se tinha era o homem

sofrido, faminto de pão, desafiado a enfrentar as guerras na arena da prática social. Era,

ainda, o homem prenhe de lutas internas: o velho homem querendo perpetuar-se, mostrar-se

forte, relembrando as tradições do povo da Rússia e de demais países que compuseram a

URSS; e o novo homem sendo forjado por novas formas de trabalho e de relações sociais, que

nem sempre lhe eram compreensíveis. Mesmo porque a compreensão dos fenômenos, para

além do presente e da esfera mais imediata da vida, exige do indivíduo um tipo de

conhecimento que vá além do tácito. Todavia o domínio do não-tácito, do científico, em si

mesmo, também não garante que se supere uma concepção fetichizada da vida e de como ela

se reproduz. Vale lembrar que a ciência em si mesma, sob o universo ideológico pós-moderno

e neoliberal, não garante a não-alienação, como afirma Duarte (2006).

Vigotski subsidia uma Psicologia e uma Educação Especiais

Concluo que a questão de Vigotski, no campo da Defectología, não era,

definitivamente, a luta pela causa das pessoas com defeitos, com deficiências, com prejuízos –

conforme termos da época. Sua causa não era a defesa da educabilidade do atrasado mental,

do surdo-mudo, do cego, do cego-surdo-mudo. Não era a defesa da convivência educacional e

cotidiana dos mesmos com pessoas sem-deficiências. Não era o ensino de alguma profissão

aos mesmos e nem mesmo uma dada língua e linguagem.

Sua luta, sim, era pela humanização do homem, de todo e qualquer homem.

Esta questão central, sim, impunha estas outras defesas. Sua causa não era das minorias,

embora, como visto, naquelas primeiras décadas do século XXI, se pudesse encontrar na

Rússia e URSS, a defesa pelo reconhecimento ou atendimento educacional da mulher, do

órfão, do jovem marginal, da pessoa com deficiência, etc. Mas tal reconhecimento,

diferentemente de décadas posteriores e em outras sociedades, não se pautava na

reivindicação do direito. Aliás, o direito referia-se ao benefício de se poder contribuir com

muito trabalho físico e mental, com suor e sangue – caso fosse necessário – para a edificação

de uma nova sociedade. Isto fica claro nos textos do próprio Vigotski, e de Krupskaia, Lênin,

Kalinin, Ostrovski, Makarenko, dentre tantos outros teóricos e literatos russos e soviéticos.

385

Reafirmo que a noção de liberdade e de igualdade (princípios tão

reclamados nesses dias atuais) ganha cores próprias na sociedade soviética, que se refletem na

obra de Vigotski e de demais autores soviéticos. Para eles, a liberdade não estaria na

possibilidade de se “fazer o que se quer”, de modo independente, mas em se valer da

autonomia pessoal para trabalhar em prol de uma proposta coletiva de sociedade e de

educação.

Falar de igualdade e de liberdade entre os homens na forma capitalista de

produção significa entender a abrangência destes conceitos e o que ainda não

está posto. Em outras palavras, é na base produtiva, enquanto valor-de-troca,

que há liberdade e igualdade para todos os homens, estender isto para a

superestrutura é expressar de forma idealizada aquela base e ignorar a

estrutura de classes e todas as determinações sobre o indivíduo impostas por

este tipo de sociedade (TREVISANI, 1986, p. 50).

Trevisani (1986, p. 27) discute quanto o conteúdo escolar [da escola urbana

e rural] se apresenta fetichizado, “[...] refletindo apenas a aparência das relações de produção,

apenas assumindo formas mais sofisticadas ou mais simples e pobres, dependendo das

condições materiais existentes in loco”. Escreve que o que predomina é um conhecimento

dissociado do mundo real, divorciado das relações sociais de produção que o engendraram.

Duarte (2003) escreve que esta sociedade, supostamente tomada como sociedade do

conhecimento, na verdade, é a “sociedade das ilusões”. Nela, a escola se transforma em uma

necessidade social até para transmitir a ciência, mas não a ciência da história para se entender

e dominar as forças sociais; ela assume o papel de conter contradições muito gritantes.

Como pôde ser observado, Vigotski apresentou, no começo do século 20,

uma estrutura teórica bastante original para a hoje denominada Educação Especial. Não

deixou um sistema psicológico “terminado” e nem uma produção teórico-metodológica para

aplicação imediata e livre de contradições – se é que isso possa existir. A pertinência e a

fecundidade de muitos conceitos teóricos de Vigotski no domínio da Educação Especial estão

substanciadas pelos dados empíricos acumulados no espaço de mais setenta anos desde sua

morte. A validação científica e a execução real de suas proposições devem continuar sendo

estudadas.

Mas, num momento histórico em que a ciência elabora os diagramas

descritivos de cada cromossomo humano, com o seqüenciamento muito complexo do

genoma, já não se torna difícil imaginar um quadro em que a biotecnologia permita a

comercialização de “kits diagnósticos”, e que toda uma forma de conduta social condizente se

imponha. Assim, nesses tempos de possibilidade de “melhoramento humano”, de “apuração

386

da genética”, pela suposta prevenção, cura e controle do que se pensa ser doentio

(deficiências, alcoolismo, etc.), obviamente que a intolerância se agiganta. É nesse momento

de grande produção da ciência que não se pode ter a ilusão de que o conhecimento científico

seja necessariamente libertador dos processos de alienação; antes, ele mesmo pode ser

provocador destes. A perspectiva do desenvolvimento particular ser atrelado ao

desenvolvimento da sociedade deve “atrelar” os indivíduos uns aos outros, não permitindo

que alguns sejam tomados apenas por seus méritos próprios e os demais pelos seus deméritos

próprios. É nesse momento que suas teorizações se revelam cruciais, por conceituarem o que

é tornar-se humano.

Ao longo da pesquisa aqui exposta, deparei-me com um autor que defende

que a atividade do ser humano pode ser reprodutiva e criativa (VIGOTSKII, 1998).

Reprodutiva ao se fazer presente na vida dos particulares, dia após dia, sendo assim uma

condição para os homens se reproduzirem como tais. Criativa quando, partindo daquilo que

outros já elaboraram, redimensiona, reorganiza os elementos sob uma forma nova, com outros

propósitos. Nesta direção da psicologia vigotskiana, é equivocado considerar a capacidade

criadora resultante apenas de inspiração. Antes, “a inspiração, é a tensão imensa de todas as

forças psíquicas do homem. É a concentração máxima destas forças para solucionar uma

tarefa apresentada, [...] toda atividade do homem em estado de inspiração está concentrada no

objeto que cria. A inspiração não se pode contrapor ao trabalho, pelo contrário, é o resultado

de um grande trabalho” (IGNATIEV, 1969, p. 317).

Com isto, quero reafirmar que a ciência vigotskiana relaciona-se às

necessidades sociais postas àquela sociedade, vincula-se à construção da sociedade comunista

sob uma “grande inspiração”. Nesse sentido, posso dizer que encontrei um autor e uma

sociedade com elevada capacidade criativa, em defesa da educabilidade do homem com e sem

deficiências, apostando em sua humanização. Eles deixam a esta sociedade dos dias atuais

inúmeros elementos contrastantes, o que serve de material para se criar “algo novo”, que

responda às questões que hoje se impõem.

Se o momento atual é outro, posto que, mais do que nunca, “tudo que é

sólido desmancha no ar”, como dizia Marx; e tudo se mostra impregnado do seu contrário,

isto causa grande incerteza e aflição e, não raro, leva a uma situação de imobilidade, posto

faltarem elementos para sua compreensão. Despertar, pois, nos profissionais que atuam na

educação e na psicologia as “possibilidades criadoras”, sob os moldes apontados, ressaltando

que as intervenções que protagonizam incidem, de uma forma ou de outra, na humanização de

pessoas com e sem deficiências é algo pelo qual se deva lutar.

387

Lembro que, pelo modo como Vigotski sistematiza suas idéias, exercita-se

em não tomar os objetos de análise sob uma perspectiva estanque ou dicotômica, como

Trevisani (1986) e Nagel (1986) identificaram estar presentes nas obras de diferentes autores

da área da educação, mesmo quando apresentam o propósito de desenvolverem uma

perspectiva crítica. Em Vigotski, o aspecto político não se desvincula do econômico, a esfera

da produção da esfera da circulação, o elevado nível de produção e acumulação de riqueza do

elevado índice de miséria, a teoria da prática, a totalidade da parte, o homem particular do

gênero humano, o desenvolvimento da pessoa com deficiência da pessoa sem deficiência, etc.

E é justamente pelo domínio das leis da dialética que pôde avançar para além das condições

imediatas, contraditórias, que se apresentavam para depois a elas voltar com elementos

teóricos explicativos. Isto é de grande importância.

Uma das frases mais famosas de Vigotski (1998, p. 113-114 ) é esta: “[...] o

único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”. Ela está num contexto em que

revisa teorias explicativas da relação aprendizagem e desenvolvimento, e postula que ambos

seguem linhas diferentes, mas que a aprendizagem se constitui em fonte para o

desenvolvimento. Escreve que “a criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir

nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa

concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa

direção, para desenvolver o que lhe falta”. A boa escola faz, portanto, a diferença

(FERREIRA, FERREIRA, 2004, p. 40, 41). Boa escola e bom ensino são aqueles que

projetam o indivíduo para além daquilo que se lhe apresenta de imediato, levando-o a estudar

não apenas os fatos e fenômenos, mas as relações que eles têm entre si. Boa escola e bom

ensino devem ser para todos, para pessoas com e sem deficiências, já que por meio deles

podem avançar em seus processos de humanização.

Conforme Saviani (2005b, p. 234), o nível de desenvolvimento alcançado

pelas formações sociais contemporâneas, de modo geral, e em particular pela brasileira,

requer um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem o quais o indivíduo não pode

ser cidadão, não pode participar ativamente da sociedade.

Isto é, pois, da conta dos educadores, dos psicólogos, dos políticos, enfim,

de todos. As conseqüências de uma sociedade que tem produzido tanto conhecimento, mas

que, de fato, o faz circular tão pouco, pondo a grande maioria dos indivíduos em relação

apenas com informações, é uma escolarização ruim, que permite aos mesmos apenas uma

apropriação mínima das produções humanas.

388

Pensar as causas que levam determinadas pessoas ou povos a não

alcançarem um nível mais elevado em seu desenvolvimento ontogênico, considerando as leis

da dialética, constituiu-se uma implicação nuclear dos estudos vigotskianos aqui

apresentados. Por eles, torna-se difícil pensar em uma possibilidade reformista desta

sociedade que se pauta sobre uma lógica perversa e que cria mecanismos para evitar seu

colapso.

Um passo necessário em direção à liberdade, reside na superação da

pseudoconcreticidade, como exposto na Introdução, pautando-se em Kosik, pela via do

conhecimento ou do entendimento desse mecanismo instalado de perpetuação da sociedade de

classes.

Enfim, os escritos vigotskianos, em particular Fundamentos da

Defectología, permitem identificar as leis que regem a metamorforse de crisálidas à

borboletas e quanto a Psicologia e a Educação precisam ser especiais para se constituírem em

instrumentos mediadores deste processo.

Meu povo em meu poema

se reflete

como a espiga se funde em terra fértil

Ao povo seu poema aqui devolvo

menos como que canta

do que planta.

Ferreira Goulart

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ANEXOS

410

411

412

ANEXO C

QUADRO SINTÉTICO – DIDÁTICA RUSSA -(FREITAS, 1998, p. 5).

FORMAS DE

CONTEÚDO

FUNÇÕES DOS

CONTEÚDOS NA

CULTURA

FORMAS ESPECÍFICAS

DE ASSIMILAÇÃO

MÉTODOS DE

REALIZAÇÃO DO

ENSINO-

APRENDIZAGEM

FORMAS DE REALIZAÇÃO DO

ENSINO-APRENDIZAGEM

FORMAS

ORGANIZACIO-

NAIS

Conhecimento Função ontológica e

orientadora

Formas ligadas a

percepção, compreensão e

memorização

Métodos ilustrativos-

explanatórios

Conto,

demonstração,

leitura de textos de informação

Aula,

excursão

Habilidades Reprodução

da cultura

Reprodução de padrões

[habilidades] em situações

conhecidas

Métodos reprodutivos Exercícios,

reprodução modificada e

diálogo reprodutivo

Aula,

exercícios

práticos e

consulta

Atividade

Criativa

Transformação e

desenvolvimento da

cultura

Resolução de problemas Métodos de solução de

problemas e descoberta

Textos problematizadores,

conferências destinadas a

problematizar,

resolução de problema com

ajuda do professor,

experiências em laboratórios,

trabalho em campo e oficinas

Aula,

consulta,

disputa,

seminários,

excursão

Atitudes

emocional-

valorativas

Funções de escolhas

em articulação com

demandas e

motivações

Vivência Ações de ensino

vinculadas a demandas

e motivações

Incentivo à independência e à

auto-expressão, respeito à

personalidade

Todas

413

414

ANEXO E

TABELA COMPARATIVA DE INCIDÊNCIA DE DEFICIÊNCIAS DADOS MUNDIAIS E

DO BRASIL

Tipo de Deficiência OMS IBGE Nº Habitantes (milhões)

Mental 5% 1,24% 2,09

Física 2% 0,59% 0,99

Auditiva 1,5% 2,42% 4,08

Visual 0,5% 6,97% 11,77

Múltipla 1% -- --

Motora -- 3,32% 5,6

Total 10% 14,5% 24,5

Fontes: OMS e IBGE censo 2000.

Disponível em: <http://www.entreamigos.com.br/noticias/BrasilRadiografia.html>.

Observação: Estes dados são estimativas. Em termos mundiais, não leva em conta as recentes guerras

que têm provocado uma alteração nestes dados.

A incidência da deficiência no Brasil, com seus

169.799.170 habitantes é de cerca de 24.537.985 (14,48%) (JANNUZZI, 2004, p. 155).

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