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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Pós-Graduação em Psicologia - Mestrado
Área de Concentração: Psicologia Aplicada
ALINE HENRIQUES REIS
Bases Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em Contextos
Sociais.
UBERLÂNDIA
2007
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ALINE HENRIQUES REIS
Bases Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em Contextos
Sociais.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia –
Mestrado, do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Uberlândia,
como requisito parcial à obtenção do
Título de Mestre em Psicologia Aplicada.
Área de Concentração: Psicologia
Aplicada
Orientador(a): Dra. Renata Ferrarez
Fernandes Lopes
UBERLÂNDIA
2007
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Aline Henriques Reis
Bases Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em
Contextos Sociais.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia – Mestrado, do
Instituto de Psicologia da Universidade
Federal de Uberlândia, como requisito parcial
à obtenção do Título de Mestre em Psicologia
Aplicada.
Área de Concentração: Psicologia Aplicada
Orientador(a): Dra. Renata Ferrarez
Fernandes Lopes
Banca Examinadora:
Uberlândia, abril de 2007.
Prof.ª Dr.ª Renata F. Fernandes Lopes- UFU
Prof. Dr. Ederaldo José Lopes - UFU
Prof.a Dra. Zélia Maria Mendes Biasoli Alves - USP
4
AGRADECIMENTOS
Foram tantos os caminhos percorridos, as ajudas recebidas, as pessoas que
colaboraram para a concretização deste trabalho. Muitos dizem que a dissertação é como um
filho. Complemento a metáfora dizendo que esta necessitou de um parto a fórceps.
Inumeráveis percalços marcaram toda a trajetória obscurecendo muitas vezes o vislumbre de
um desfecho positivo. Enfim aí está. E os devidos louros a todos aqueles que tornaram
possível tal acontecimento:
À minha orientadora Prof
a
. Dra. Renata Ferrarez Fernandes Lopes, pelo empenho,
paciência, horas infindáveis dedicadas à produção e correção deste trabalho e do meu
conhecimento. Devo a ela este trabalho, todo o aprendizado adquirido desde a graduação, bem
como a profissional que me tornei.
A todos os meus professores que contribuíram para minha formação acadêmica e
profissional.
Ao programa de mestrado em Psicologia, pois sem ele este titulo não seria possível, e,
em especial à Marineide, anjo da guarda de todos os mestrandos.
Aos amigos e colaboradores que dedicaram o tempo e a competência sem nada exigir
em troca: Simone Aparecida dos Santos, psicóloga e professora por emprestar os dons
artísticos para elaboração das ilustrações usadas na coleta de dados. Também pelos textos
emprestados, pelas dicas e conhecimentos repassados.
Reginaldo do Carmo Aguiar por emprestar a linda voz à narração dos scripts
masculinos.
Cláudia Furtado Borges pelo auxílio à tarefa Stroop e tantos outros suportes que não
caberiam descrição aqui. Pelo apoio afetivo acima de tudo.
5
Aos colaboradores na coleta de dados: Ana Carolina Pacheco, Arthur Sene, Carolina
Damas, Giovana Vidotto.
À escola, professores, pais e crianças que tornaram realidade o que antes eram apenas
hipóteses a serem estudadas.
Aos meus pais, Solange Henriques Reis e Hélio de Paula Reis por sempre estarem por
perto mesmo à distância, fazendo o possível para amenizar todas as dificuldades.
Aos meus irmãos, Douglas Henriques Reis e Marcelo Henriques Reis que sempre
participaram ativamente da minha formação pessoal e profissional.
A Deus que atuou silenciosamente como suporte nos momentos mais difíceis.
E finalmente a mim que me empenhei em aprender e a fazer sempre melhor, nem
sempre conseguindo, mas constantemente me esforçando.
6
SUMÁRIO
I - INTRODUÇÃO................................................................................................................... 10
II - DESENVOLVIMENTO TEÓRICO.................................................................................. 14
1.1 - Processamento da Informação social na infância ........................................................ 14
1.2 - Processamento da Informação Emocional na Infância ................................................ 19
1.3. O Processamento da informação social na prática: Habilidades Sociais ...................... 23
1.4 - Raciocínio emocional na infância................................................................................ 26
1.5 - Raciocínio (emocional) baseado no modelo dado pelos pais ...................................... 29
1.6 - Estudos sobre viés atencional através da Tarefa Stroop Emocional............................ 33
III - JUSTIFICATIVA ............................................................................................................. 38
IV - DELINEAMENTO DO ESTUDO ................................................................................... 40
1. Objetivos .......................................................................................................................... 40
1.1 - Objetivo Geral.......................................................................................................... 40
1.2 - Objetivos específicos ............................................................................................... 40
2. Hipóteses .......................................................................................................................... 41
3. Método ............................................................................................................................. 42
3.1 Sujeitos/Participantes ................................................................................................. 42
3.2 Instrumentos............................................................................................................... 42
3.2.1 Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças................................ 42
3.2.2 Scripts (estórias).............................................................................................. 44
3.2.3 A tarefa Stroop emocional............................................................................... 46
3.3 Procedimentos ............................................................................................................ 47
V - ANÁLISE DOS RESULTADOS....................................................................................... 50
VI - RESULTADOS ................................................................................................................ 52
1 – Desempenho dos participantes na Tarefa Stroop ........................................................... 52
2 - Desempenho dos participantes no Sistema Multimídia de Habilidades Sociais............. 54
3 Efeitos Gerais do Raciocínio Emocional e Raciocínio Emocional Baseado no modelo
dado pelos pais ..................................................................................................................... 55
3.1 Análises relativas ao Raciocínio Emocional .............................................................. 57
3.2 Análises relativas a Raciocínio Emocional Baseado no modelo dado pelos pais...... 61
4. A resposta emocional de medo e sua relação com o index .............................................. 64
4.1 Análises do Index e do Raciocínio Emocional entre pares. ...................................... 65
4.2 Index e Raciocínio Emocional Baseado no Modelo dado pelos Pais ........................ 66
5 Correlações entre categorias dos scripts............................................................................ 67
5.1 Análise dos scripts (categorias/condições experimentais) apresentando interação
social com pares ............................................................................................................... 67
5.2 Análise dos scripts (categoria/condição experimental) apresentando interação Social
dos Pais............................................................................................................................. 69
6 O raciocínio emocional e o Raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais e
sua relações com index e habilidades sociais....................................................................... 70
6.1 Relações entre index e habilidades sociais na média ................................................ 71
6.1.1 Relações entre index e habilidades sociais na média para scripts apresentando
interação social com pares........................................................................................ 71
6.1.2 Relações entre index e habilidades sociais na média para scripts de interação
social dos pais........................................................................................................... 73
6.2 Relações com index e habilidades sociais acima da média................................ 74
6.2.1 Relações com index e habilidades sociais acima da média para scripts de
interação social com pares........................................................................................ 74
7
6.2.2 Relações entre index e habilidades sociais acima da média para scripts de
interação social dos pais........................................................................................... 76
6.3 Relações com index e habilidades sociais abaixo da média.......................................... 77
6.3.1 Relações com index e habilidades sociais abaixo da média para scripts de
interação social com pares........................................................................................ 77
6.3.2 Relações com index e habilidades sociais abaixo da média para scripts de
interação social dos pais........................................................................................... 79
VII - DISCUSSÃO................................................................................................................... 81
1. A tarefa Stroop ................................................................................................................. 82
2. Habilidades Sociais .......................................................................................................... 85
2.1 Avaliações de perigo e Habilidades Sociais na Média............................................... 90
2.2 Avaliações de perigo e Habilidades Sociais Acima da Média................................... 91
2.3 Avaliações de perigo e Habilidades Sociais Abaixo da Média.................................. 92
3. Raciocínio Emocional e Raciocínio Emocional baseado no modelo dado pelos pais. .... 93
VII CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 96
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 98
8
RESUMO
:
Estudos sobre raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no modelo dado
pelos pais encontraram que a resposta emocional de medo em crianças avaliadas a partir da
tarefa experimental de julgamentos da periculosidade de scripts ocorre tanto em relação à
informação de perigo quanto à informação de segurança neles contidas. Entretanto o viés
atencional (processo psicopatológico que implica na seleção de informações distorcidas) tem
sido investigado separadamente do raciocínio emocional. Dessa forma, este trabalho objetivou
avaliar as características do raciocínio emocional de crianças através do julgamento de scripts
que apresentavam contextos sociais mediados pelos pais ou por pares da mesma idade e
correlacionar o desempenho desta tarefa com o nível de habilidade social medido através do
Sistema Multimídia de Habilidades Sociais e com o desempenho na tarefa de atenção seletiva
do tipo Stroop emocional. Para tanto, foram avaliadas crianças de 7 a 12 anos de uma escola
particular da cidade de Uberlândia (N=59) para testar a hipótese de que o raciocínio
emocional na infância é um fenômeno natural do desenvolvimento emocional e cognitivo.
Para a análise dos dados foram utilizados testes paramétricos de análise de variância e de
correlações das medidas avaliadas. Os resultados mostraram a ocorrência do raciocínio
emocional e raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais, uma vez que a amostra
confiou não somente na informação de perigo contida nos scripts, mas tomou a resposta de
ansiedade para interpretar a situação como perigosa ou não. Neste sentido, na análise dos
tipos de respostas (positiva ou de ansiedade) observou-se que as estórias contendo informação
de resposta de ansiedade (M= 1,8) foram avaliadas como mais perigosas do que as estórias
com informação de resposta positiva (M= 0,97) com F [(1,482) = 25,571, P < 0,0001]. Na
tarefa Stroop obteve-se um efeito dos tipos de estímulo apresentados [F(2,98) = 161,894, P <
0,0001], contudo, esse efeito não se deve a um viés atencional, mas a uma diferença dos
estímulos neutro e emocional (18,22seg. e 17,59 seg., respectivamente) em relação à condição
controle (13,49 seg.). Também foi significativo o efeito da série [F(8,98)=5,498, p < 0,001],
sendo que a segunda série gastou significativamente mais tempo, para todas as condições, do
que as demais séries. No teste de Habilidades Sociais, as meninas apresentaram maior nível
de habilidades sociais em relação aos meninos e a variável habilidade social se correlacionou
com várias condições experimentais avaliadas no estudo. Semelhante a outros estudos este
também confirmou a ocorrência do raciocínio emocional e do raciocínio emocional baseado
no modelo dado pelos pais como um fenômeno normal da infância, além disso, mostrou
também que em sua sustentação se encontra o viés interpretativo e não o viés atencional.
Palavras-chave: raciocínio emocional; tarefa Stroop; Habilidades Sociais.
9
ABSTRACT
Studies about emotional reasoning and parent-based reasoning had found that the emotional
reply to fear in children evaluated through experimental task of script danger assessment
happens as in relation to danger information, as safety information contained in them.
Nevertheless, the attentional bias (psychopatological process which implies in selection of
distorted information) has been investigated apart from emotional reasoning. Therefore, the
aim of this work is to rate emotional reasoning in social contexts mediated by the parents or
by peers at the same age and to correlate this task-based performance with the level of social
skills measured through Multimedia System of Social Skills and also with the performance in
the stroop selective attention task from those children. For this purpose children, from 8 to 12,
were rated from one private school from Uberlândia (N=59) to test the hypothesis that
emotional reasoning in childhood is a natural phenomenon of emotional and cognitive
development. To analyse the data, parametric variance tests and correlations of the evaluated
measures were used. The results had shown the occurrence of the emotional reasoning and
parent-based emotional reasoning, Considering that the sample not only trusted in the
dangerous information contained in scripts, but took the anxiety reply to figure the situation
as dangerous or not. In this way, in the types of answers analysis (positive or anxiety ones) it
was observed that the tales with anxiety reply information (M= 1,8) had been evaluated as
more dangerous than the tales with positive reply information (M= 0,97) with F [(1,482) =
25.571, P <0.0001]. The Stroop task got an effect on the types of stimulation shown F [(2,98)
= 161,894, P < 0.0001], however, this effect is not caused due to an attentional bias, but to a
difference between neutral and emotional stimulations (18,22seg. e 17,59 respectively,) in
relation to the controlled condition (13,49 second). Also the series effect was significant [F
(8,98) =5,498, p < 0.001], considering that the second series spent significantly more time, in
every condition, among all the series. In the Social Skills test, the girls had shown greater
level of social skills compared to the boys and the variable social skill was correlated with
many evaluated experimental conditions in the study. Similar to other studies this one also
confirmed the occurrence of emotional reasoning and the parent-based emotional reasoning as
a normal childhood phenomenon, it had shown that in its support, the interpretation bias and
not the atencional bias can be found.
Keywords: emotional reasoning; stroop task; social skills.
10
I - INTRODUÇÃO
A habilidade para lidar com as próprias emoções é um elemento essencial no
desenvolvimento humano, uma vez que alicerça, em grande parte, a relação do indivíduo com
ele mesmo e com o outro.
Teóricos cognitivistas e comportamentalistas elaboraram várias tentativas de elucidar
aspectos envolvidos no desenvolvimento emocional e mais recentemente, tentam em conjunto
com os psicólogos do desenvolvimento, compreender as bases destes processos na infância.
Discussões recentes advindas deste campo de pesquisa mostram que um dos aspectos
mediadores mais importantes na formação das emoções é a interação com o outro (família-
sociedade), ou seja, a habilidade social adquirida desde os primórdios do ciclo vital. Dessa
forma, na interação com o outro o ser humano vai desenvolvendo um conjunto de estratégias
para manter ou modificar suas reações emocionais (Papalia & Olds, 2000).
Dentre as reações emocionais, aquelas ligadas aos medos e às preocupações em
contextos sociais são fenômenos comuns em algumas fases da infância e são partes integrais e
adaptativas desta etapa do desenvolvimento quando se referem a processos emocionais,
cognitivos e comportamentais frente a estímulos reais ou imaginários potencialmente
ameaçadores (Friedberg & McClure, 2004). Nesse sentido, consideramos que fazem parte do
desenvolvimento infantil, emoções “adaptativas” de medo e preocupação que se desenvolvem
com a idade.
Papalia e Olds (2000) mostram a evolução destas emoções ao longo das três infâncias
(ver figura 1) sugerindo que “os medos” mudam ao longo deste período do desenvolvimento e
que, desde muito precocemente, conflitos nas interações sociais são fontes de medo. Dessa
forma, acredita-se que tanto o raciocínio emocional quanto as estratégias de enfrentamento
11
dos medos ligados a contextos sociais devem mudar em função do desenvolvimento
psicossocial nestas fases.
Quadro de medos infantis
Idade Medos
0-6 meses Perder o apoio e ruídos fortes.
7-12 meses Altura, estranhos, objetos inesperados.
1 ano Estranho, separação dos pais, ferimentos.
2 anos
Ruídos fortes, animais, separação do pai ou da mãe, estranhos, grandes objetos,
salas escuras, mudanças no ambiente.
3 anos Escuro, máscaras, animais, separação do pai ou da mãe.
4 anos Separação do pai ou da mãe, animais, escuro, ruídos.
5 anos Animais, estranhos, escuro, separação do pai ou da mãe, dano corporal.
6 anos
Seres sobrenaturais, danos corporais, trovões e relâmpagos, escuro, dormir ou
ficar sozinho, separação do pai ou da mãe.
7-8 anos Seres sobrenaturais, escuro, notícias na mídia, ficar sozinho, dano corporal.
9-12 anos
Testes e provas escolares, apresentações escolares, danos físicos, aparência
física, trovão e relâmpagos, morte e escuro.
Fig. 1 – Quadro baseado em Papalia e Olds (2000).
No campo da Psicologia Cognitiva, estudos com participantes adultos se esforçam
para elucidar as características normais e patológicas do processamento de informação de
estímulos ansiogênicos. Estes estudos são conclusivos no que tange à existência de pelo
menos três tipos de vieses do processamento cognitivo, em indivíduos ansiosos: o viés
atencional, determinado por uma hiperatenção em relação a estímulos irrelevantes associados
a perigo; o viés interpretativo que é a tendência em interpretar situações ambíguas como
ameaçadoras, e o viés perceptivo, no qual o indivíduo toma pouca informação do ambiente
para decidir sobre a periculosidade do estímulo (Arntz, Rauner & Van den Hout, 1995).
O raciocínio emocional, objeto de estudo deste trabalho, foi definido por Beck e
Emery (1985) como uma distorção cognitiva na qual o indivíduo interpreta reações
fisiológicas como ameaçadoras e infere perigo a partir dessa constatação, ou seja, quando o
indivíduo distorce, confia não somente na informação de perigo, mas também na própria
12
resposta de ansiedade. Esta definição refere-se a um mecanismo considerado patológico
utilizado por indivíduos com transtornos de ansiedade, amplamente visto e estudado em
adultos.
O raciocínio emocional, fenomenologicamente, é uma forma de viés interpretativo,
mas não se sabe até que ponto, uma interpretação distorcida pode decorrer também da seleção
de informações sensoriais associadas ao perigo (viés atencional), ou seja, se o indivíduo
também foca sua atenção, por exemplo, às reações fisiológicas que esteja experimentando
ignorando as demais informações presentes em um contexto e então distorce sua
interpretação.
Santos e Lopes (2005) estudaram o raciocínio emocional em crianças brasileiras
buscando verificar uma correlação entre níveis de ansiedade na infância e aspectos
desenvolvimentais. Esse estudo mostrou que uma amostra não clínica de 112 crianças
apresentou raciocínio emocional tanto frente a scripts seguros quanto a scripts ameaçadores,
especialmente em relação àquelas narrações que descreviam contexto social. Mostrou ainda
que o nível de ansiedade apresentado pela amostra não se relacionou com uma inferência
maior ou menor de perigo frente aos scripts, sugerindo que o raciocínio emocional na infância
é um evento desenvolvimental.
Ampliando a discussão sobre raciocínio emocional Morren, Muris e Kindt (2004)
avaliaram o raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais que se refere à
tendência em fazer avaliação de um estímulo baseado na percepção da resposta de uma outra
pessoa para esse estímulo. No caso desta pesquisa, a figura de referência social para as
crianças serão os pais. Dessa forma, além de a criança estimar perigo com base em sua
própria resposta de ansiedade (raciocínio emocional), pode também usar a resposta dos pais
(raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais).
13
Com relação aos vieses mantenedores do raciocínio emocional, um estudo de Macleod e
Mathews (1991 citado por Kindt, Brosschot & Everaerd, 1997) realizado com pacientes adultos
com forte ansiedade e com indivíduos controle demonstrou a ocorrência do viés atencional para
informação ameaçadora entre aqueles com forte ansiedade, mas não no grupo controle.
Entretanto, as pesquisas sobre vieses atencionais feitas com adultos não podem ser facilmente
comparadas à das crianças, uma vez que variáveis do desenvolvimento devem ser consideradas
(
Ehrenreich & Gross, 2001).
Uma boa forma de investigar o viés atencional é usar a tarefa de Stroop emocional.
Diversos estudos com crianças foram conduzidos (por exemplo, Kindt, Brosschot & Everaerd,
1997; Martin, Horder, & Jones, 1992) de modo a verificar a ocorrência de tal viés na infância e,
ao contrário dos estudos com adultos, os resultados têm sido contraditórios. Algumas
explicações foram propostas e pesquisas adicionais realizadas com vistas a esclarecer os pontos
divergentes (uma apresentação mais detalhada destas pesquisas será feita posteriormente).
Baseado no exposto acima se considerou importante compreender melhor o
processamento da informação emocional em contextos sociais na infância. Nesse sentido, essa
pesquisa investigou a ocorrência do raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no
modelo dado pelos pais de acordo com uma perspectiva desenvolvimental, ou seja,
investigou-se se estes fenômenos são comuns à infância. Para isto averiguou a presença vieses
atencionais (através da tarefa de Stroop emocional) e interpretativos (dado pelo raciocínio
emocional e pelo raciocínio baseado no modelo dado pelos pais) através de scripts contendo
informações seguras e ameaçadoras relacionadas a crianças em contextos sociais com pares
na escola, apenas com um amigo em uma situação privada, com o pai em uma situação
pública e com ambos os pais em um contexto privado, ou seja, em casa, sem a presença de
outros, além do nível de habilidades sociais das crianças da amostra em situações de interação
social.
14
II - DESENVOLVIMENTO TEÓRICO
1.1 - Processamento da Informação social na infância
Um dos temas mais interessantes da Psicologia é o do desenvolvimento da cognição
social. Como aprendemos a nos separar dos outros de forma a adquirir um self independente,
estabelecendo ao mesmo tempo trocas sócio-emocionais, é um tema amplo e instigante.
Vários modelos teóricos tentam explicar a natureza das cognições sociais. Há modelos que
enfatizam a importância do self, do outro e das relações sociais como o de Flavell, Miller e
Miller (1999) no qual as cognições sociais implicam na possibilidade de pensar sobre si
mesmo isoladamente e sobre as ações sociais que podem ser realizadas em relação ao outro.
Existem também modelos que enfatizam pré-condições para o êxito de ações sociais,
ou seja, são modelos relacionados ao conhecimento da existência de fenômenos sociais (de
um mundo social), ao conhecimento da necessidade de agir socialmente e à capacidade de se
fazer inferências acerca da habilidade de executar com sucesso um pensamento social. Estas
três pré-condições: existência, necessidade e inferências compõem o modelo apresentado por
Flavell, Botkin, Fry, Wrigt e Jarvis (1975, citados por Flavell et. al, 1999).
Dentre os modelos explicativos das cognições sociais, o modelo de Dodge (1986) que
analisa o processamento da informação social na interação com o outro e que se baseia na
abordagem do processamento da informação fundamentará este trabalho de pesquisa da
perspectiva das análises sobre o processamento de informação emocional em contextos
sociais.
Este modelo sustenta que o processamento da informação social na infância ocorre da
mesma forma que o processamento da informação física. A figura 2 apresenta
esquematicamente este modelo.
15
Figura 2: Esquema baseado no modelo de processamento de informação social de Dodge
(1986).
Segundo este modelo, a criança vivencia uma situação social com um conjunto de
capacidades e predisposições importantes dadas biologicamente, tais como habilidades
motoras e temperamento. Ela pode lançar mão de sua base de dados, construída a partir de
Capacidades determinadas
biologicamente
Base de dados
Pista Social
1. Processo de Codificação
- Sensação
- Percepção
- Atenção e foco
2. Processo de Representação
- Integração da pista à base de dados
- Aplicação de regras de decisão
- Feedback para a codificação
- Interpretação
3. Processo de busca de resposta
- Geração de resposta
- Aplicação de regras de resposta
4. Processo de decisão de resposta
- Representação das conseqüências
potenciais
- Avaliação dos resultados
- Feedback para geração de resposta
- Seleção da resposta
5. Processo de atuação
- Emprego de protocolos e scripts
- Monitoramento da atuação
- Auto-regulação
Resposta comportamental
16
experiências anteriores, bem como de pistas sociais presentes na situação, como por exemplo,
as expressões faciais dos outros. Durante a codificação a criança registra as pistas, depois
interpreta a situação relacionando os estímulos codificados a conhecimento prévio
armazenado na memória. A seguir, a criança procura em seu repertório possíveis respostas
(processo de busca de resposta), provavelmente pensando nas conseqüências de cada uma
delas, seleciona uma (processo de decisão de resposta) e a executa (processo de atuação).
O elemento emocional foi acrescentado a este modelo e passou a ser compreendido com
influenciando e sendo influenciado por cada estágio do modelo. Sob o ponto de vista de Crick e
Dodge (1994), no modelo reformulado, cognição e emoção estão entrelaçadas e as emoções
podem ser vistas como tendo a capacidade de incrementar ou interromper a eficiência do
processamento da informação. Baseado nesse pressuposto, os autores
propuseram uma
seqüência de passos nos quais o indivíduo se engajaria durante o processamento dos estímulos.
No estágio 1, chamado codificação, o indivíduo recebe e codifica os estímulos internos ou
externos, voltando atenção para uns em detrimento de outros estímulos, o que chamou de
seletividade da atenção. O segundo estágio é a interpretação na qual o indivíduo estabelece uma
ligação entre o estímulo percebido e as informações armazenadas em sua memória, conferindo
um significado específico para o estímulo apreendido. No próximo estágio, o de clarificação,
ocorre uma busca mental de possíveis respostas para a situação. O passo seguinte é o acesso ou
a construção da resposta, ou seja, o indivíduo busca de sua memória de longo prazo potenciais
comportamentos a serem empregados. No quinto estágio acontece a decisão da resposta e no
sexto o desempenho comportamental.
Nos estágios 1 e 2 o indivíduo seleciona e codifica pistas particulares da situação e,
baseado nessas pistas, interpreta o que está ocorrendo. Todos os processos de interpretação que
ocorrem nessas fases podem ser guiados por uma base de informações armazenadas na
17
memória (por exemplo, esquema social, scripts e conhecimento social). As interpretações se
baseiam em scripts e, ou esquemas.
De acordo com Flavell et. al. (1999), os scripts são modelos mentais genéricos que
direcionam a busca e seleção da resposta para situações familiares mostrando à pessoa como as
situações devem acontecer.
Já os esquemas, segundo Beck (2005), são estruturas cognitivas que integram eventos e
atribuem significados a eles, influenciando as percepções, interpretações e memória da pessoa.
De forma semelhante, a teoria de redes associativas de Anderson e Bower (1973 citado por
Williams, Watts, Macleod & Mathews, 2002, p. 11) coloca que “os eventos são representados
na memória como configurações fictícias de conexões associativas entre várias idéias ou nós
necessários para descrevê-lo”.
Voltando ao modelo de Crick e Dodge (1994), durante os estágios 3 e 4, a pessoa
acessaria possíveis respostas para a situação da memória de longo prazo, avaliaria tais respostas
e selecionaria a mais favorável para desempenhar. Se a situação é nova, ele pode construir
novos comportamentos em resposta às pistas sociais.
O modelo reformulado do processamento da informação social abrange tanto o
processamento serial (controlado) quanto o paralelo (ou automático) da informação. Além
disso, também lança a hipótese de que as crianças podem confiar em heurísticas cognitivas
(atalhos mentais) ou esquemas para ajudá-las a interpretar as pistas situacionais ou internas
experienciadas em situações sociais. Essas regras simplificadas e estruturas cognitivas podem
fazer o processamento mais eficiente, entretanto, elas podem resultar em erros de julgamento
e raciocínio (Kahneman & Tversky, Ross, Lepper, Strack, & Steinmetzo citados por Crick e
Dodge, 1994). De acordo com Flavell, Miller e Miller (1999, p. 149): “Parte da cognição
social envolve um raciocínio complexo (por ex., tomada de perspectiva elaborada) e parte
18
envolve somente o reconhecimento de padrões familiares de informação e o emprego
automático de respostas já aprendidas a esses padrões”.
1.2 - Processamento da Informação Emocional na Infância
Como exposto anteriormente, este trabalho parte da teoria do processamento da
informação social e emocional para explorar os fenômenos do raciocínio emocional e
raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais que surgem durante a infância.
No modelo de processamento da informação social revisado de Crick e Dodge (1994)
os autores passaram a considerar o papel da emoção interagindo com a cognição em todas as
etapas do processamento, conforme descrito no tópico 1.1. No passo 1 a estimulação sensorial
envolvida na emoção (por exemplo, aumento na taxa cardíaca) pode ser uma pista interna
codificada pelo indivíduo; no passo 2, um estado emocional anterior à situação (medo devido
a um acontecimento prévio) pode interferir na interpretação do evento atual; no passo 3 a
emoção pode interferir na escolha do objetivo a ser atingido; na etapa 4, as emoções podem
influenciar os tipos de resposta que as crianças podem acessar (por ex., sentimento de medo
pode resultar em resposta de pedir ajuda ou fugir); no passo 5, a emoção de medo, por
exemplo, pode servir para inibir uma possível resposta agressiva esperada no passo 2.
A perspectiva do processamento da informação propõe que reações emocionais são
mediadas por avaliação cognitiva (ver Lazarus, 2000). Desta forma, tanto o modelo de Crick e
Dodge quanto o modelo de Lazarus entendem que as emoções são parte do processamento da
informação, contudo, este último as vê como um produto de uma análise cognitiva, seja
automática ou controlada. Já Crick e Dodge aceitam em seu modelo revisto que tanto emoção
quanto cognição podem se influenciar mutuamente.
Outra vertente do processamento de informação emocional se fundamenta na
importância da avaliação cognitiva e suas relações com as emoções. Nessa vertente as
emoções são divididas em primárias e secundárias (Oatley e Johnson-Laird, 1987 citados por
Williams et. al. 2002). As primárias (felicidade, tristeza, medo, ira e desgosto) são vistas
20
como emoções básicas das quais se derivam as secundárias e os autores levantam a hipótese
de que nestas as interpretações cognitivas estão provavelmente mais envolvidas. Evidências
para a hipótese acima podem ser encontradas no estudo de Vasey, Crnic e Carter (1994
)
em
que pensamentos de preocupação (processos de pensamento que ocorrem na ausência de
perigo real) foram mais proeminentes em crianças mais velhas (8–9 e 11–12 anos). Além
disso, preocupações com o bem-estar físico foram freqüentes aos 5-6 anos e diminuíram com
a idade, enquanto preocupações sobre avaliação da competência comportamental e social
tornaram-se mais prevalentes com o aumento da idade.
Muris et. al. (2002) investigaram a presença e o conteúdo de preocupações e a
capacidade para elaborar resultados catastróficos partindo das preocupações de crianças de 3 a
14 anos. Para tanto, aplicaram cinco provas Piagetianas de conservação para avaliar a
maturação cognitiva das crianças, realizando na seqüência, entrevistas com auxílio de
desenhos ilustrativos sobre as preocupações das crianças. Os resultados mostraram que o
conteúdo de preocupação das crianças mais velhas relacionou-se ao desempenho acadêmico
enquanto as crianças mais novas (3 a 6 anos) apresentaram maior preocupação sobre fatos
sobrenaturais (bruxas) e também menor percentual de preocupação comparadas às mais
velhas. O estudo concluiu ainda que a preocupação torna-se mais evidente e elaborada
conforme as crianças ficam mais velhas. Um dado interessante é que este padrão não se
repetiu para a resposta de medo, ou seja, o nível de medo tende a diminuir com o aumento da
idade e nível cognitivo. Assim, preocupações das crianças podem se tornar complexas porque
a capacidade delas para raciocinar sobre futuras possibilidades, para considerar múltiplos
resultados e elaborar conseqüências negativas potenciais aumenta dramaticamente.
Ainda sob o foco da teoria das emoções primárias e secundárias (Oatley & Johnson-
Laird, citados por Williams et. al. 2002), preocupação seria uma emoção secundária derivada
21
do medo, o que explicaria o fato de as crianças mais velhas apresentarem tanto preocupações
mais elaboradas quanto em maior número, uma vez que, como dito anteriormente, as emoções
secundárias estariam mais passíveis de interpretações cognitivas, e estas, por sua vez, estariam
mais bem desenvolvidas com a idade que refletiria a maturação biológica, as experiências
escolares e as interações sociais.
Outro elemento chave do processamento da informação emocional é aquele
relacionado à informação fisiológica que acompanha os estados emocionais. Sob a
perspectiva do processamento da informação emocional é possível compreender como uma
informação fisiológica pode ser processada de forma ameaçadora, mesmo que outros
elementos da situação apontem o contrário. Esta ambigüidade parece relacionar-se a
ocorrência de um possível viés atencional para estímulos considerados perigosos (por
exemplo, sensações fisiológicas experimentadas) durante a fase de codificação dos estímulos
internos e externos de uma situação neutra ou ambígua.
De uma forma geral, os modelos de processamento de informação emocional e social
pressupõem o processamento de cognições sociais e emocionais a partir de uma seqüência
lógica de passos de maneira que é possível estabelecer uma estrutura coerente que se ergue a
partir de processos seqüenciais ou paralelos. Esta idéia de processos é bastante vantajosa, à
medida que possibilita a suposição de que operações ativas ocorram durante cada um dos
estágios do processamento da informação, como os estabelecidos pelo modelo de Dodge na
figura 2. Estas operações podem ocorrer de forma eficiente ou deficiente (vieses no
processamento da informação) gerando cognições saudáveis ou distorcidas, como é o caso dos
processos psicopatológicos. Este processamento deficiente da informação social e emocional
pode ocorrer não apenas em função de psicopatologias, mas pode também se derivar de
limitações dadas pelo desenvolvimento cognitivo, social e emocional normal da criança.
22
Assim, tomando a teoria de processamento da informação como base torna-se possível
entender a ocorrência dos vieses atencionais e interpretativos encontrados nas várias pesquisas
citadas, ou seja, a partir da seleção do estímulo, dos recursos atencionais empregados e da
interpretação realizada, o comportamento a ser desempenhado será escolhido dentro de
repertórios de resposta armazenados na memória, nesse sentido, se o sujeito seleciona a
informação ameaçadora em detrimento de uma informação de segurança ou neutra, ou seja, sem
a presença de estímulos potencialmente ansiogênicos, (em função de um viés atencional),
também interpretará a situação como ameaçadora (viés interpretativo) e, a partir de tal
processamento da informação, selecionará uma resposta congruente com a análise.
A hipótese da existência de vieses cognitivos decorrentes de limitações dadas pelo
desenvolvimento de capacidades na infância foi explorada neste trabalho e melhor
apresentada nos tópicos seguintes.
23
1.3. O Processamento da informação social na prática:
Habilidades Sociais
Ampliando o foco das discussões relativas a variáveis envolvidas no desenvolvimento
social, outros aspectos de suma importância neste campo de estudo são as habilidades sociais.
Psicólogos clínicos e do desenvolvimento, bem como pesquisadores da área
reconhecem que a habilidade de interagir de maneira adequada com pares e adultos é um
aspecto relevante para o desenvolvimento da criança e do adolescente.
Segundo Marinho (2003), a relação com os pares configura-se como uma
oportunidade ímpar para aquisição das habilidades necessárias ao desenvolvimento de
relações interpessoais. Todavia, não apenas as relações desempenhadas com os iguais
promovem esse desenvolvimento, mas todo e qualquer tipo de relação estabelecida ao longo
da vida, especialmente dentre aquelas pessoas significativas tomadas como modelos de
comportamento, em geral, os pais. As teorias sobre o raciocínio emocional baseado no
modelo dado pelos pais serão apresentados mais adiante.
Segundo Del Prette e Del Prette (2005), é esperado que ao longo do desenvolvimento
a criança torne-se mais competente em situações sociais devido à aquisição de normas e
valores do ambiente no qual está inserida, à aprendizagem de comportamentos mais
sofisticados e adaptados à demanda, bem como devido ao desenvolvimento de uma
capacidade discriminatória mais refinada para descobrir o que lhe é solicitado em termos de
conduta.
24
Embora muitas vezes tomados como semelhantes, é importante realizar a distinção
entre os termos habilidades sociais e competência social. Este se refere ao desempenho
comportamental considerado de acordo com uma situação determinada ao passo que
habilidades sociais tratam-se de classes de comportamentos sociais das quais o indivíduo
dispõe frente a toda e qualquer situação podendo aplicá-las ou não. Dessa forma, as
habilidades sociais contribuem para a formação da competência social (Carneiro, 2003).
De acordo com Del Prette e Del Prette (2005), alguns conjuntos de habilidades são
considerados essenciais para lidar com as exigências do meio, a saber: autocontrole e
expressividade emocional, empatia, civilidade, assertividade, fazer amizades, habilidades
sociais acadêmicas e solução de problemas interpessoais. Falha na aquisição ou desempenho
dessas habilidades pode afetar o desenvolvimento tanto na infância como posteriormente.
Tratando-se a habilidade social de um elemento importante para um desenvolvimento
saudável considerou-se relevante verificar se haveria uma relação entre o nível de habilidade
social encontrado na amostra do presente estudo e raciocínio emocional para pares e pais,
dado que é na interação com estes interlocutores que as habilidades sociais da criança tendem
a se desenvolver. Essa relação surge entre alguns dos fatores que, segundo Del Prette e Del
Prette (2005), podem levar a déficits nas habilidades sociais. Dentre eles, ressaltam-se a
ansiedade demasiada frente a situações de desempenho social e fatores cognitivos e afetivos
que influenciam negativamente tanto a emissão quanto o aperfeiçoamento do comportamento
socialmente habilidoso.
Com base nos estudos anteriores e a partir dos scripts contendo situações de interação
social com pares e pais que apresentamos à amostra tornou-se possível investigar se crianças
25
socialmente habilidosas apresentam diferenças em suas resposta de medo comparativamente
àquelas crianças não habilidosas socialmente.
À luz das teorias sobre processamento da informação social e de suas relações com as
emoções analisamos os achados relacionados aos vieses do processamento da informação que
estão na base do raciocínio emocional. O processamento da informação emocional, o
raciocínio emocional e o raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais serão
apresentado nos tópicos seguintes.
26
1.4 - Raciocínio emocional na infância
Várias pesquisas têm se dedicado a explorar o fenômeno do raciocínio emocional na
infância (Morren, et. al. 2004; Muris, et. al. 2003; Santos & Lopes, 2005). Todas elas têm
apontado para um dado em comum: amostras de crianças não clínicas processam informações
ambíguas de forma ameaçadora. Em outras palavras, na infância o raciocínio emocional - que
no adulto é um fenômeno típico dos quadros de ansiedade patológica - parece ser um
fenômeno do desenvolvimento.
As pesquisas de Muris et. al. (2003) e Santos e Lopes (2005) investigaram a
ocorrência do raciocínio emocional na infância de modo a verificar se tal fenômeno ocorreria
conforme se observa nos adultos, ou seja, uma distorção cognitiva para o grupo com altos
níveis de ansiedade. Ambos os estudos foram realizados a partir da apresentação de scripts
contendo crianças interagindo em diferentes contextos seguidos por inquirição específica
acerca das reações emocionais, cognitivas e fisiológicas da criança frente às situações.
Entretanto, enquanto o estudo realizado por Muris, et. al. (2003) partiu de transtornos
de ansiedade na infância, para construir os scripts, e tentou correlacionar raciocínio emocional
com traço ou estado de ansiedade usando uma amostra de crianças normais; o trabalho de
Santos e Lopes (2005) utilizou situações do cotidiano da criança para confecção dos scripts.
Outra diferença é que o estudo de Muris et al. variou de quatro formas cada estória: Na
primeira forma as informações perigosas foram associadas a uma resposta de ansiedade; na
segunda as informações perigosas não foram associadas a uma resposta de ansiedade; na
terceira as informações de segurança foram associadas a uma resposta de ansiedade; e
finalmente na última forma as informações de segurança não foram associadas a uma
resposta de ansiedade. Já o estudo de Santos e Lopes, utilizou apenas duas formas de
apresentação: script com informação de ameaça e script com informação de segurança. Cabe
27
salientar que neste último estudo os scripts foram acompanhados de ilustração
correspondente, sendo que o personagem principal não possuía caracteres faciais (os demais
participantes da cena tinham expressão facial e o personagem principal não apresentava boca,
olhos e nariz, de modo que não influenciasse na resposta da criança).
Os resultados de ambos estudos mostraram um efeito do raciocínio emocional na
infância, porém, não como um processo psicopatológico, mas como um fenômeno pertencente
ao desenvolvimento normal, ou seja, ao avaliar scripts com a mesma situação, um contendo
informação de ameaça e outro com informação de segurança, as crianças relataram sensações
fisiológicas de ansiedade e emoção de medo, mesmo em condições de informação de
segurança.
Outro dado interessante do estudo de Santos e Lopes (2005) é que, comparados os
contextos dos scripts (interação social x ameaça física), ambos com informação de segurança,
encontrou-se mais relato de medo e maior quantidade de respostas fisiológicas para o contexto
de interação social. Estas conclusões sustentaram a escolha deste tipo de contexto ( social)
para investigação no presente estudo.
Já na pesquisa de Muris, et. al. (2003) o raciocínio emocional foi encontrado somente
nas respostas dadas aos cenários de segurança. Nas respostas dadas aos scripts com
informação de ameaça real a avaliação de perigo foi praticamente a mesma independente da
informação de ansiedade estar presente ou não. A explicação dos autores para o resultado foi
a de que as crianças tendem a focar-se no aspecto mais proeminente do script (viés
atencional). Para aqueles scripts com informação de segurança tal aspecto foi a informação de
resposta de ansiedade experimentada pela criança enquanto que para o script de perigo este
aspecto foi a própria informação de perigo contido no script.
28
Os resultados destas duas pesquisas levam a supor que crianças normais, conforme
crescem e avançam em seu desenvolvimento cognitivo, aprenderiam a ignorar gradualmente
essas respostas de ansiedade e aumentar a confiança sobre a informação de perigo objetivo e a
heurística do raciocínio emocional desapareceria. Falha nesse processo de aprendizagem
levaria a um aumento no risco de desenvolver um transtorno de ansiedade.
Ampliando os achados acerca do raciocínio emocional, Morren, et. al. (2004)
resolveram estudar outros elementos potencialmente envolvidos nessa forma de
processamento da informação. Buscando fatores possivelmente relacionados ao
desaparecimento ou manutenção desse fenômeno chegaram ao conceito de raciocínio
emocional baseado no modelo dado pelos pais que será discutido a seguir.
29
1.5 - Raciocínio (emocional) baseado no modelo dado pelos
pais
Uma forma de aprendizagem bastante usada pelas crianças acontece por meio do
processo de referência social, ou seja, quando ocorre avaliação de um determinado estímulo a
partir da percepção da resposta de uma outra pessoa àquele estímulo. Na infância, a principal
fonte de referência para condicionamento vicariante são os pais. É comum que crianças
adquiram fobia aos mesmos objetos temidos pelos pais, por exemplo, o filho que
repetidamente vê a mãe apresentar uma resposta fóbica na presença de uma lagartixa pode
imitar o comportamento fóbico materno. Isso pode acontecer já ao final do primeiro ano de
vida em que a criança se torna capaz de avaliar eventos e usar estímulos de respostas
emocionais de outros (Gunnar & Stone, citados por Gerull, Ronald & Rappe, 2002).
Esse efeito parece ser importante quando se refere à influência dos pais. Field, Argyris
e Knowles (2001) encontraram num estudo o qual avaliou crianças de 7-9 anos que receberam
informação positiva ou negativa de pais e pares sobre monstros que o resultado da informação
negativa recebida dos pais aumentou a avaliação de medo de monstros da criança ao passo
que a informação de medo dada pelos pares não mudou significativamente as respostas de
medo da criança.
Outro estudo conduzido por Gerull et. al. (2002) buscou averiguar o processo de
referência social em bebês de 15 a 20 meses de idade emparelhando uma cobra e uma aranha
de borracha com expressões faciais positivas (felicidade/encorajamento) e negativas
(medo/nojo) das respectivas mães. Os bebês mostraram níveis similares de
aproximação/esquiva frente à reação positiva das mães ao brinquedo. Todavia, as meninas
apresentaram maior esquiva do brinquedo do que os meninos quando a expressão das mães
era de medo e nojo. Tais reações persistiram após 10 minutos de intervalo. Essa pesquisa
30
mostrou que a aprendizagem por observação pode ocorrer em bebês e que persiste no
comportamento da criança.
Pautando-se nesse pressuposto, Morren, et. al. (2004) investigaram o raciocínio
emocional baseado no modelo dado pelos pais, que pode ser definido como a tendência a
confiar o julgamento de periculosidade de um evento em respostas de ansiedade que são
observadas nos pais. Este condicionamento vicariante é semelhante ao processo de
modelagem, que por sua vez, constitui-se em uma das três formas para o desenvolvimento do
medo e da ansiedade. Nesse estudo os autores buscaram correlacionar os achados sobre
raciocínio emocional e sobre o raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais com
medidas de ansiedade, adicionadas a depressão (avaliadas através de uma escala de ansiedade
traço-estado e uma outra que avalia depressão e ansiedade com itens que podem ser
agrupados). Além disso, também fazem correlações com medidas de transtornos de ansiedade
específicos, como ansiedade de separação, ansiedade generalizada, ansiedade social e pânico.
Cada script possuía quatro versões manipulando os fatores tipo de informação e tipo de
resposta. Um exemplo pode ser observado na condição ansiedade social avaliada nesse
estudo. Situação 1. com informação de perigo e informação subjetiva de resposta de
ansiedade - Todas as crianças devem dar uma palestra para a classe. É a sua vez. De
repente você não se lembra do que dizer. Você começa a ficar vermelho. As outras crianças
olham com raiva para você e gritam com você. Você se sente envergonhado e seu coração
parece que vai saltar pela boca.; Situação 2. com informação de perigo e informação
subjetiva de resposta positiva Todas as crianças devem dar uma palestra para a classe. É a
sua vez. De repente você não se lembra do que dizer. Você começa a ficar vermelho. As
outras crianças olham com raiva para você e gritam com você. Você não se importa e ainda
se sente bem e à vontade; Situação 3. com informação de segurança e informação
31
subjetiva de resposta de ansiedade- Todas as crianças devem dar uma palestra para a
classe. É a sua vez. Você faz tudo bem e ainda faz uma piada. As outras crianças riem e
comentam sobre a sua piada. . Você se sente envergonhado e seu coração parece que vai
saltar pela boca; Situação 4. com informação de segurança e informação subjetiva de
resposta positiva. Todas as crianças devem dar uma palestra para a classe. É a sua vez.
Você faz tudo bem e ainda faz uma piada. As outras crianças riem e comentam sobre a sua
piada. Você gosta e ainda se sente bem e à vontade.
O mesmo estudo avaliou também o raciocínio emocional baseado no modelo dado
pelos pais utilizando a mesma metodologia, como por exemplo: Situação 1. Com
informação de perigo e informação subjetiva de resposta de ansiedade. Você está
caminhando sobre a faixa de pedestres com sua mãe. Muitos acidentes aconteceram aqui. De
repente, um carro vira a esquina correndo “cantando pneus”. O carro pára com o freio
fazendo barulho imediatamente antes da faixa de pedestre. Isso assusta sua mãe e as pernas
dela começam a tremer...; Situação 2. com informação de perigo e informação subjetiva
de resposta positiva. Você está caminhando sobre a faixa de pedestres com sua mãe. Muitos
acidentes aconteceram aqui. De repente, um carro vira a esquina correndo “cantando
pneus”. O carro pára com o freio fazendo barulho imediatamente antes da faixa de pedestre.
Sua mãe parece feliz e ela sorri e acena para a amiga dela no carro; Situação 3. com
informação de segurança e informação subjetiva de resposta de ansiedade. Você está
caminhando sobre a faixa de pedestres com sua mãe. Um carro vira à esquina. O carro pára
com calma imediatamente antes da faixa de pedestre. Isso assusta sua mãe e as pernas dela
começam a tremer...; Situação 4. com informação de segurança e informação subjetiva
de resposta positiva. Você está caminhando sobre a faixa de pedestres com sua mãe. De
32
forma constante, um carro vira à esquina. O carro pára com calma imediatamente antes da
faixa de pedestre. Sua mãe parece feliz e ela sorri e acena para a amiga dela no carro.
Os resultados do estudo supracitado mostraram que as crianças usaram a informação
de ansiedade e a informação de perigo para avaliar a periculosidade da situação e ignoraram a
informação positiva dada no script, mostrando efeito do raciocínio emocional e raciocínio
baseado no modelo dado pelos pais tanto para situações de segurança como de perigo.
Embora os efeitos do raciocínio emocional e baseado no modelo dado pelos pais
estejam mais ligados à ansiedade, não foi encontrada evidência de que tais efeitos estejam
relacionados a conteúdos específicos, por ex., ansiedade de separação (Morren et. al., 2004).
Uma hipótese para esse resultado é de que a amostra do estudo foi constituída de crianças sem
psicopatologia e os autores planejaram os scripts baseando-se em transtornos de ansiedade. É
possível que, se a amostra fosse de crianças com os diferentes transtornos de ansiedade os
autores talvez encontrassem tal evidência.
33
1.6 - Estudos sobre viés atencional através da Tarefa Stroop
Emocional
Um outro foco de interesse desta pesquisa é relacionado ao viés atencional. Três tarefas
são geralmente usadas para verificar viés atencional: o efeito Stroop, o dot probe e as tarefas de
escuta dicótica. Entretanto, o método mais empregado em pesquisas ligadas ao processamento
da informação emocional é a tarefa Stroop emocional, uma modificação da tarefa Stroop de
nomeação de cores, razão pela qual esta metodologia será utilizada no presente estudo.
De acordo com Sternberg (2000) a tarefa Stroop foi desenvolvida por J. Ridley Stroop
em 1935, com o objetivo de avaliar o processo de automatização da leitura. A tarefa consiste
em o sujeito nomear a cor na qual a palavra está escrita em detrimento da leitura da palavra. De
um modo geral, o conteúdo das palavras exercem uma forte interferência na habilidade de dizer
a cor. Assim, a interferência entre as diferentes informações (o significado da palavra e a cor
da palavra) que são simultaneamente processadas pelo cérebro causam um conflito. Existem
duas teorias que tentam explicar o "Efeito Stroop":
1) A teoria da velocidade do processamento: a interferência ocorre porque as palavras
são lidas mais rapidamente do que os pigmentos coloridos são nomeados.
2) A teoria da atenção seletiva: a interferência ocorre porque a nomeação de cores
requer mais atenção do que ler palavras.
Na tarefa modificada do Stroop emocional, são apresentadas palavras aos sujeitos com
diferentes valências emocionais, escritas em várias cores, e são requisitados os nomes da cor
da tinta enquanto deve-se negligenciar o conteúdo da palavra. Este conteúdo interferirá com a
performance na tarefa de nomear o pigmento, se o sujeito tiver dificuldade em ignorar o
conteúdo emocional da palavra. Esta interferência resulta em aumento na latência da resposta
(Kindt, Bierman & Brosschot, 1997). Segundo Williams et. al (2002), embora o sujeito tente
34
não ler a palavra o fluxo de informação segue por esse caminho independente da vontade dele
(processos automáticos). Esse fluxo de informação não é suficiente para fazer com que o
sujeito cometa um erro e leia a palavra (contudo, às vezes acontece), mas é suficiente para
afetar a velocidade de resposta para nomear a cor.
De acordo com Kindt, Brosschot e Everaerd (1997) o viés no processamento é mais
proeminente quando as palavras ameaçadoras são mais próximas ao tema da ansiedade do
indivíduo.
Como dito anteriormente, o fenômeno do viés atencional no processamento da
informação de pacientes adultos ansiosos já foi extensamente estudado. Alguns dados sobre
esse tipo de viés mostram especificidade de conteúdo, como na pesquisa descrita por
Williams et. al. (2002), que usou a tarefa de Stroop emocional, em que pacientes com pânico
apresentaram latência maior para palavras relacionadas a ameaça física enquanto pacientes
com fobia social mostraram maior latência para palavras relacionadas a ameaça social.
Palavras positivas também apresentaram interferência em nomear a cor quando relacionadas
com o interesse corrente do indivíduo.
Outros achados apontam para a ocorrência de tais vieses em indivíduos com
depressão, como o estudo de Gotlib e McCann (1984 citados por Williams et. al, 2002) que
encontrou, em experimento usando também o Stroop emocional, que sujeitos adultos
apresentando depressão leve foram significativamente mais lentos para nomear palavras
negativas do que palavras positivas ou neutras.
Embora tais conclusões não possam ser generalizadas diretamente à pesquisa com
crianças, estudos já indicaram algumas conclusões robustas como o de Martin, Horder e Jones
(1992) realizado com crianças que apresentavam aracnofobia e com crianças que compunham
um grupo controle utilizando a tarefa Stroop emocional. Esta pesquisa mediu o tempo de
35
latência para nomear palavras neutras, não-palavras e palavras relacionadas ao tema aranha.
Os autores encontraram que apenas a amostra de crianças ansiosas apresentou viés atencional,
ou seja, a amostra com medo de aranha obteve maior tempo de latência para nomear apenas as
palavras relacionadas à ameaça, mas tempo semelhante ao controle para nomear as palavras
neutras e não-palavras. Por outro lado, em replicação à pesquisa citada, Baños e Moliner
(1996) não encontraram os mesmos resultados. Contudo, mesmo utilizando o mesmo
procedimento de seleção de amostra e aplicação da tarefa Stroop, os autores elegeram outro
estímulo ansiogênico, no caso, medo de tempestade. Nesse estudo tanto as crianças do grupo
controle como as que apresentavam medo de tempestade apresentaram tempos de latência
semelhante tanto para palavras neutras, não-palavras e palavras relacionadas à ameaça. Em
ambos estudos aplicaram-se escalas pertinentes para separar os grupos. Assim, o estudo de
Martin et. al. (1992) encontrou uso do viés atencional para amostra de crianças com medo de
aranha enquanto os resultados de Baños e Moliner (1996) não apontaram para o uso deste viés
para nenhuma das amostras.
Diferentemente das pesquisas acima citadas, o estudo de Kindt, Bierman e Brosschot
(1997), utilizando-se da mesma metodologia e replicando o tipo de estímulo usado por Martin
e colaboradores (1992), investigaram duas amostras de crianças de 8 a 12 anos com medo de
aranha e outro grupo controle. Ambos os grupos demonstraram o uso do viés atencional no
processamento da informação, independente do nível de medo delas. Ou seja, crianças com
medo de aranha não apresentaram um viés no processamento maior para informação
relacionada à ameaça em relação à amostra controle. Dessa forma, um viés para palavras
relacionadas a aranha foi observado tanto nas crianças com medo de aranha como nas
crianças controle.
36
Uma outra pesquisa de Kindt, Brosschot, and Everaerd (1997) realizada com crianças
com 8 e 9 anos de idade comparou os tempos para nomear a cor na ausência e presença de um
estressor médico iminente (isto é, uma injeção). A pesquisa foi realizada em duas etapas, 20
minutos antes de uma consulta médica e em uma situação não estressora, na escola. As palavras
ou eram relacionadas a ameaça física em situação médica ou não eram relacionadas a ameaça
física numa situação médica. Foram utilizadas palavras que as crianças consideraram
ameaçadoras retiradas de uma lista avaliada previamente pelas mesmas. As palavras usadas
foram as mesmas na primeira e na segunda parte do experimento. Ansiedade das crianças foi
avaliada por meio de escala de ansiedade traço-estado para crianças de Spielberger separando-
as em grupo de ansiosas e não ansiosas. Os resultados mostraram que viés no processamento
relacionado à ameaça em crianças parece não estar relacionado com o nível de ansiedade delas
(crianças com baixa ansiedade, principalmente meninas, demonstraram uma interferência em
nomear a cor de palavras ameaçadoras na situação de estresse). Além disso, independentemente
da presença do estressor médico, todas as crianças deram alta prioridade para o processamento
da informação que estava relacionada a dano físico, presumivelmente porque estas focaram
seus processos atencionais no estressor da vida real. Na situação não estressante, realizada na
escola, todas as crianças mostraram um viés no processamento para informação ameaçadora.
Entretanto, contrariando os resultados acima descritos, Morren, Kindt, Van Den Hout
e Van kasteren (2003), num estudo com crianças entre 7 e 12 anos, obtiveram um padrão
reverso, ou seja, numa tarefa Stroop emocional aplicada a crianças com muito e com pouco
medo de aranha, cujas palavras-estímulo eram neutras ou relacionadas a aranha, os autores
encontraram que as crianças fóbicas responderam mais rápido às palavras relacionadas a
aranha comparadas com as palavras controle. Os pesquisadores propuseram que esse viés
reverso resultou de processos de esquiva. Mais precisamente, que as crianças poderiam ter
37
evadido do processamento dos estímulos relacionados a aranha através da resposta rápida,
uma vez que os estímulos eram retirados tão logo a criança desse a resposta. Isso pode ter
ocorrido devido ao número de provas da tarefa (144 estímulos do Stroop), uma vez que as
crianças poderiam ter aprendido a se esquivar dos estímulos ameaçadores ao longo da tarefa –
dado que evidências de viés atencional foram encontradas apenas na primeira metade do
experimento. Embora este resultado tenha um padrão contrário ao de outros estudos similares,
alguns aspectos encontrados continuaram de acordo com o previsto em estudos anteriores,
como por exemplo: crianças mais velhas apresentaram tempos de reação mais rápidos do que
as mais novas (mostrando uma aparente diminuição do viés atencional com a idade) e
crianças com muito medo foram mais lentas em responder aos estímulos do que as que tinham
pouco medo, embora todas as crianças deste experimento tenham tido tempos de reação mais
rápidos que os tempos de reações encontrados em outros experimentos similares a este.
No presente trabalho, o interesse pelo viés atencional está relacionado à identificação
da natureza do processamento da informação emocional do medo na criança na etapa da
codificação da informação emocional/social, ou seja, se caso confirmado o raciocínio
emocional e raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais estes se deveriam a um
viés atencional, a um viés interpretativo ou a ambos.
38
III - JUSTIFICATIVA
Raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais
podem ser vistos como uma instância especial de um conceito mais amplo chamado referência
social, isso porque envolvem emoções e estas são delineadas não apenas por uma ação bem-
sucedida, mas também pela reação real ou imaginada que os outros terão face à
emoção/comportamento emitidos pelo indivíduo, considerando as regras e normas sociais
existentes.
Dessa forma, para compreender o processamento da informação realizado pela
criança, mais especificamente relacionado a como, ou a quais ou que elementos ela utiliza
para interpretar as informações do meio é necessário fornecer situações que permitam
verificar os processos cognitivos envolvidos (o que será feito neste trabalho através da tarefa
Stroop e dos scripts para avaliação do raciocínio emocional). Todavia, isso deve ser feito de
forma contextualizada, ou seja, considerando situações que pertençam ao cotidiano da
criança, de preferência, em situações de interação social, dado que são nessas ocasiões que
geralmente ocorre o processo de construção de referência social.
Nesse sentido, esse trabalho mostra-se relevante na medida em que agrupa diversos
métodos de pesquisa sobre o tema num só estudo, ou seja, tarefa Stroop, scripts para avaliar
raciocínio emocional e nível de habilidades sociais. Assim, além de tratar de temas cujos
estudos são escassos no Brasil – relação entre cognição e emoção na infância utilizando
metodologia experimental – este trabalho permite ainda avançar nos estudos sobre o tema
raciocínio emocional na infância de duas maneiras:
Primeiro porque estudou a natureza dos processos ocorridos na etapa de codificação de
estímulos emocionais/sociais em crianças;
39
Segundo porque este estudo mudou o foco do estudo da patologia para o estudo da
normalidade (nossa amostra foi não clínica). Os estudos internacionais relacionados aos temas
tratados na introdução desse projeto basearam suas metodologias de pesquisa em modelos
psicopatológicos, ou seja, retiraram, por exemplo, o conteúdo dos scripts de sintomas dos
transtornos de ansiedade mais comuns na infância (ansiedade social, ansiedade de separação e
ansiedade generalizada), mesmo estudando uma amostra não clínica de crianças.
Dessa forma, as conclusões destes estudos internacionais sobre raciocínio emocional e
raciocínio (emocional) baseado no modelo dado pelos pais, enquanto processos
desenvolvimentais normais partem de premissas e estratégias investigativas patológicas,
gerando modelos e explicações teóricas sobre o desenvolvimento normal com uma validade
ecológica discutível .
Adicionalmente, se confirmado (conforme já mostrado no trabalho de Morren, et. al.
2004; Muris, et. al., 2002; Santos & Lopes, 2005) que o raciocínio emocional, viés atencional
e raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais são característicos do
desenvolvimento infantil, a partir de uma metodologia mais próxima do real, ou seja, com
situações que reproduzem o ambiente em que a criança interage socialmente, tal achado
delinearia novas pesquisas no sentido de buscar maior compreensão acerca de como se
desenvolvem tais tipos de raciocínios, bem como de que forma as questões atencionais se
relacionam a estes fenômenos.
Além disso, resultados sobre o processo de referência social influenciando o raciocínio
infantil geram aplicações práticas em termos de protocolos de tratamento psicoterapêuticos e
orientação de pais. Adicionalmente, a existência do raciocínio emocional como um fenômeno
natural do desenvolvimento infantil, levaria a não tratar como patológico algo que é do
desenvolvimento normal, no caso, o raciocínio emocional visto nesta pesquisa.
40
IV - DELINEAMENTO DO ESTUDO
1. Objetivos
1.1 - Objetivo Geral
O objetivo desse trabalho foi investigar a possível ocorrência do raciocínio emocional,
do raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais, além de uma possível ocorrência
do viés atencional em situações de interação social pertencentes ao cotidiano de crianças com
idade entre 7 e 12 anos, correlacionando o desempenho das crianças nestas tarefas
experimentais que avaliaram estes construtos com os índices de habilidades sociais
apresentados pela amostra. Além disso, objetivou-se avaliar o grau de ansiedade/medo que
situações sociais apresentadas através de scripts produziu nesta amostra.
1.2 - Objetivos específicos
Os objetivos deste trabalho foram:
1. Elucidar questões relativas ao raciocínio emocional em crianças de 7 a 12 anos
quando raciocinam em relação a um contexto de interação social com pares da mesma idade,
ou seja, avaliar a magnitude da resposta de ansiedade/medo frente a scripts de interação social
com crianças (pares);
2. Avaliar a ocorrência do raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais a
partir da apresentação de scripts que apresentam crianças observando o comportamento dos
pais em interação social, ou seja, avaliar a magnitude da resposta de ansiedade/medo da
criança frente a scripts de interação social desempenhadas pelos pais;
41
3. Investigar, através da tarefa de Stroop emocional, a ocorrência de viés atencional na
codificação de estímulos de ameaça social.
4. Correlacionar os índices de desempenho obtidos pela amostra nas tarefas
experimentais que avaliaram raciocínio emocional, raciocínio emocional baseado no modelo
dos pais com índices de habilidades sociais avaliadas a partir do Sistema Multimídia de
Habilidades Sociais em Crianças (Del Prette & Del Prette, 2005).
2. Hipóteses
Este trabalho fundamentou-se nas seguintes hipóteses:
1) Se os escores das respostas emocionais de medo frente aos scripts indicassem
raciocínio emocional e raciocínio (emocional) baseado no modelo dado pelos pais, os
participantes indicariam escores altos de medo na avaliação dos scripts tanto para situações de
segurança quanto para situações perigosas ignorando desfechos positivos descritos,
especialmente quando respostas fisiológicas de ansiedade fossem associadas a situações
descritas nos scripts.
2) Se o raciocínio emocional e o raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos
pais fossem fenômenos comuns ao desenvolvimento saudável da criança, participantes com
níveis esperados de habilidade social para uma amostra saudável continuariam apresentando
escores altos de medo na avaliação tanto em scripts seguros quanto em scripts ameaçadores
que avaliassem raciocínio emocional e/ ou raciocínio emocional baseado no modelo dado
pelos pais
3) Quanto ao viés atencional, se a amostra apresentasse viés atencional as latências
dos participantes na condição experimental stroop emocional seriam maiores do que na
condição stroop para palavras neutras. Por outro lado, se o viés atencional estivesse ausente,
42
todas as respostas frente aos scripts poderiam ser analisadas como produto de viés
interpretativo.
3. Método
3.1 Sujeitos/Participantes
Compuseram a amostra 59 crianças, de ambos os sexos, sendo 30 do sexo masculino e
29 do sexo feminino, com idade entre 7 e 12 anos (M=9,79 anos; DP =1,5), pertencentes a
uma escola particular da rede de ensino da cidade de Uberlândia-MG. A seleção da amostra
ocorreu de forma aleatória, por sorteio, dentre aquelas crianças cujos pais assinaram o termo
de consentimento para participação na pesquisa e a autorização para publicação dos dados da
pesquisa.
3.2 Instrumentos
Utilizou-se um notebook AMD Sempron Mobile 3000, processador 1.8 GHz, HD 40
GB, 256 MB de memória e monitor colorido de 15 polegadas para aplicação do sistema
Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças (Del Prette & Del Prette, 2005), da tarefa
Stroop e para a reprodução do Cd de áudio com a narração dos scripts.
3.2.1 Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças
Aplicou-se na amostra o “Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças”,
versão informatizada composta por 21 itens de situações com crianças em interação com os
pares e com adultos, com a finalidade de avaliar as habilidades sociais da amostra. Em cada
item do teste, foi apresentada à criança uma situação social seguida de três alternativas de
43
reação: a reação habilidosa esperada para crianças dessa faixa etária estudada e dois tipos de
reações não-habilidosas (sendo uma do tipo passiva e outra do tipo agressiva). As reações
foram apresentadas em forma de trechos de vídeo. As situações que aparecem no inventário
ocorrem no ambiente escolar, dado a importância deste para a socialização e o ajustamento da
criança nessa fase do seu desenvolvimento e fornecem uma amostra de habilidades requeridas
ao funcionamento sócio-afetivo (por exemplo, empatia e civilidade, expressão de sentimentos,
assertividade, dentre outros).
A título de exemplo da natureza da investigação proposta neste instrumento que avalia
habilidades sociais podemos citar um vídeo que mostra uma menina observando outras
crianças brincando de amarelinha. O vídeo então prossegue apresentando as seguintes
reações:
Reação 1: A garota olha a situação e pensa: “Será que elas vão deixar eu brincar...
Elas parecem amigas a tanto tempo. Vou esperar para ver se alguém me chama” (opção não
habilidosa do tipo passiva). Após a apresentação da primeira reação seguem as perguntas:
a. Você costuma fazer desse jeito? Com as opções: Sempre (S), Às vezes, (V), Nunca
(N);
b. O que você acha de fazer desse jeito? Com as opções: Certo (C), Mais ou menos
(M), Errado (E).
Na reação 2: A menina se aproxima das colegas e, quando uma delas olha, ela fala:
“Posso brincar com vocês?” (opção assertiva). Seguem as questões:
a. Você costuma fazer desse jeito? Com as opções: Sempre, Às Vezes, Nunca;
b. Você tem dificuldade de fazer desse jeito? Com as opções: Muita (M), Pouca (P),
Nenhuma (N);
44
c. O que você acha de fazer desse jeito? Com as opções: Certo, Mais ou Menos,
Errado.
Na reação 3: A criança se aproxima, tira a pedra do jogo da mão da colega e a
empurra dizendo: “Agora é a minha vez” (opção não habilidosa do tipo agressiva).
Pergunta-se: Você costuma fazer desse jeito? A. Sempre, Às Vezes, Nunca;
b. O que você acha de fazer desse jeito? Certo, Mais ou Menos, Errado.
O tempo médio de aplicação na versão informatizada para a auto-avaliação do Perfil
Geral durou cerca de 40 minutos. Os dados foram registrados pelo próprio programa de
computador que exibia o teste.
3.2.2 Scripts (estórias)
Versões visuais (storyboard) (ver apêndices D a G para enredo e ilustrações) e
auditivas de narrativas de crianças em situações de interação social foram confeccionadas de
modo a investigar a ocorrência do raciocínio emocional (apêndices D e E) e raciocínio
emocional baseado no modelo dado pelos pais (apêndices F e G).
As estórias foram elaboradas pela própria autora baseadas no estudo de Morren et. al
(2004) e os temas dos scripts referiram-se a situações sociais envolvendo autocontrole e
assertividade tanto de crianças interagindo com pares (scripts que avaliaram o raciocínio
emocional) como observando a interação dos pais (scripts que avaliaram o raciocínio
emocional baseado no modelo dado pelos pais).
Foram elaboradas quatro situações sociais com quatro diferentes desfechos somando
um total de dezesseis scripts com as seguintes características / condições experimentais: (ver
tabela 1).
a) Informação de segurança objetiva + resposta positiva.
45
b) Informação de segurança objetiva + resposta de ansiedade
c) Informação de perigo + resposta positiva
d) Informação de Perigo + resposta de ansiedade.
Tabela 1. Ansiedade e Respostas positivas para as quatro estórias
Estória Resposta de Ansiedade Resposta Positiva
Poesia
RE
Você ficou com vergonha e sentiu seu
coração ir à boca.
Você ficou calmo e sentiu-se feliz por ter
conseguido declamar a sua parte da poesia.
Brincar
RE
Seu coração dispara, sua mão começa a
suar.
Vocês continuam brincando.
Carro
REMP
Seu pai fica assustado e começa a tremer
e suar frio
Seu pai parece tranqüilo.
Viagem
REMP
Isso deixa sua mãe assustada e as pernas
dela começam a tremer
Sua mãe fica feliz e sorri.
RE : Estória para avaliar raciocínio emocional; REMP : Estória para avaliar raciocínio emocional baseado no
modelo dado pelos pais.
Cada script apresentava ilustração correspondente, de forma que a criança ouvia a
estória, previamente gravada em áudio e via uma ilustração daquilo que ouvia. Os desenhos,
gentilmente feitos pela professora e mestre em Psicologia Simone Aparecida dos Santos,
omitiam as respostas faciais da personagem principal, mostrando apenas as reações faciais dos
interlocutores. Esta omissão tinha por finalidade não sugerir a resposta emocional do
personagem avaliado pela criança. O gênero dos personagens principais descritos nas estórias,
as ilustrações e o áudio foram feitos de acordo com o sexo do participante, por exemplo,
quando a aplicação ocorreu para as meninas o personagem principal das ilustrações era uma
menina e a narração foi realizada com voz feminina, o mesmo procedimento de confecção do
material apresentado foi feito para meninos. Este procedimento objetivou favorecer o
processo empático necessário para esta investigação.
A avaliação de ameaça da criança frente aos scripts foi realizada por meio de uma
escala de cinco pontos apresentada à criança sob a forma de quartos de círculo no qual ela
completava um círculo conforme a resposta correspondente, ou seja, deixar o círculo vazio
significava nenhum medo, completá-lo com um quarto de círculo, indicou um pouco de
medo, dois quartos de círculo, indicou um medo médio, três quartos de círculo indicou
bastante medo, círculo cheio, indicou completamente com medo. A quantificação das
respostas obedeceu a uma escala likert na qual 0- foi atribuído a nenhum medo, 1 foi atribuído
a um pouco de medo , 2 foi atribuído a um medo médio, 3 foi atribuído a bastante medo e 4 –
foi atribuído a completamente com medo. O protocolo de registro das respostas da criança
possuía duas versões de acordo com a seqüência na qual os scripts eram apresentados (ver
Apêndice H para exemplo de uma seqüência de aplicação).
O material empregado pode ser visto nos Apêndices (D a G) que mostram as estórias
para o raciocínio emocional para interação entre pares de crianças e o raciocínio emocional
baseado no modelo dado pelos pais através da observação pela criança dos pais interagindo,
as ilustrações correspondentes e a escala para quantificação da resposta da criança.
3.2.3 A tarefa Stroop emocional
A tarefa de stroop foi apresentada no notebook através do programa Superlab e
continha 3 condições experimentais: Stroop emocional, cujos estímulos eram palavras
relacionadas aos temas dos scripts sobre ameaça social (ver apêndice I); condição efeito
stroop contendo palavras neutras (ver apêndice J) e condição controle, contendo seqüências
de X (ver apêndice K). A marcação do tempo de latência ocorreu através do timer do próprio
computador.
47
3.3 Procedimentos
Inicialmente o projeto da pesquisa foi submetido à análise do comitê de Ética em
pesquisa da Universidade Federal de Uberlândia e, após aprovação, sob registro 003/06 (ver
anexo 1), foi apreciado por uma banca avaliadora para qualificação.
Cumpridas as exigências formais, a mestranda foi à escola, que já havia autorizado
anteriormente a realização da pesquisa, apresentou-se às professoras das turmas de interesse
(segunda à sexta séries do ensino fundamental) e pediu o envio da carta de apresentação da
pesquisa, do termo de consentimento e do termo de autorização dos pais para publicação dos
dados da pesquisa (ver Apêndices A, B e C) para aplicação deste estudo nos alunos.
A coleta de dados contou com quatro auxiliares de pesquisa, todos estudantes do
Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia. Foram realizadas duas
reuniões para explicação dos objetivos da pesquisa, treinamento da aplicação, entrega do
material e apresentação dos mesmos à escola. Os materiais para aplicação eram levados pela
pesquisadora e retirados ao final de cada dia. Foram distribuídos os dias nos quais cada um
iria à escola de acordo com combinação prévia com as professoras. Cada auxiliar ficou
responsável pela aplicação de todos os instrumentos em três crianças, totalizando 12 crianças
avaliadas pelos auxiliares e as demais pela própria mestranda.
Para escolha da amostra, dentre as crianças cujos pais permitiram a participação da
pesquisa foi realizada uma seleção aleatória de acordo com o sexo e a quantidade de crianças
por turma (seis meninos e seis meninas de cada série). Cada criança era chamada na sala e
conduzida pela aplicadora ou pelos colaboradores à sala em que os instrumentos seriam
aplicados.
48
Inicialmente, era feito um breve rapport e, na seqüência, eram explicados para a
criança o objetivo do trabalho, bem como as tarefas que ela desempenharia. Foi utilizado um
local reservado na própria escola disponibilizado pela diretora da instituição.
A aplicação do material (Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças;
scripts e tarefa de stroop emocional) foi aleatória variando a ordem de apresentação tanto da
seqüência dos scripts como dos demais instrumentos. Foram necessárias 2 sessões de
aplicação de cerca de 40 minutos para cada uma das crianças.
Quanto aos scripts, é importante salientar que estórias com diferentes desfechos
contendo uma mesma situação não foram apresentadas seqüencialmente. Após a apresentação
do script em uma dada condição experimental a criança deveria julgar e preencher o grau de
ameaça percebida em uma escala de 5 pontos apresentadas através de frações de um círculo,
desenhados em uma folha de registro (ver Apêndice H).
A estória em áudio para a criança ouvir era colocada pela pesquisadora de acordo com
o sexo do sujeito e o desenho correspondente ao script foi mostrado concomitantemente ao
áudio. Após apresentação de cada script foi perguntado à criança quão amedrontada ele/ela se
sentiria imaginando que a situação acontecesse com ele/ela. A resposta da criança foi
classificada e quantificada, conforme descrito no item instrumentos.
Quanto à tarefa Stroop, as três condições da tarefa foram aplicadas de forma aleatória:
1) Situação controle composta por seqüências de X;
2) Condição Stroop: Apresentaram-se palavras neutras consideradas sem conteúdo
ansiogênico.
3)Condição stroop emocional: Apresentaram-se palavras consideradas ameaçadoras
retiradas dos scripts.
49
Foi solicitado aos sujeitos que nomeassem a cor do pigmento das palavras e
seqüências de “X” tão rápido quanto pudessem, e que o nomeassem da esquerda para a direita
e de cima para baixo.
Para assegurar que a criança era alfabetizada, pedia-se que a mesma lesse as
instruções de aplicação da tarefa Stroop que apareciam na primeira tela do experimento. Após
a leitura a experimentadora repetia as instruções e aplicava três telas de treino, uma para cada
situação. O tempo dessas telas não foi computado para análise dos dados.
O tempo começava a ser contado a partir do momento em que o slide contendo as
palavras era apresentado e interrompido quando o sujeito nomeava o pigmento da última
palavra do slide com o experimentador teclando a barra de espaço do teclado (ver apêndices
de I a K para exemplos de displays com as condições citadas). Havia uma tela de descanso
entre cada slide de modo que a criança poderia descansar, conversar ou parar
momentaneamente a atividade e, nesse caso, o tempo dessas telas foi excluído da análise dos
dados.
Quanto ao Sistema Multimídia de Habilidades Sociais, a pesquisadora cadastrava a
criança no programa, rodado no computador, e deixava a criança responder ao teste sozinha,
uma vez que o teste nessa versão é auto-aplicável, que o próprio programa contém as
instruções para aplicação do mesmo e as crianças da amostra eram familiarizadas com o uso
do computador já que a escola oferece uma disciplina para uso dos mesmos.
Para cada pai ou responsável foi enviado um parecer com o resultado do filho no teste
de habilidades sociais (apêndices L e M). A pesquisadora disponibilizou telefone e e-mail
para responder a quaisquer tipos de dúvidas tanto da escola, quanto dos pais e das crianças.
Além disso, aos pais e às crianças ficou reservado o direito em desistir da participação da
pesquisa em qualquer etapa do processo.
50
V - ANÁLISE DOS RESULTADOS
O Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versão 12.0 foi usado para
análise dos dados. Inicialmente foi realizada uma estatística descritiva dos dados.
Com relação à tarefa Stroop emocional foram calculadas as médias dos tempos
de latência para os slides neutros, emocionais e controle para cada participante e
calculou-se uma ANOVA 3 (tipo de estímulo: emocional, neutro ou controle) x 5
(série escolar 2ª. a 6ª. séries.) x 2 ( sexo: masculino, feminino).
Na seqüência, para examinar efeitos gerais do raciocínio emocional foi calculada
a média aritmética das avaliações de perigo nos scripts envolvendo interação entre pares
(ver apêndices 4 e 5) e para avaliar o raciocínio emocional baseado no modelo dado
pelos pais foi calculada as média aritméticas das avaliações de perigo nos scripts
envolvendo interação com os pais ( ver apêndices 6 e 7). As médias das avaliações de
perigo para estórias com pais e com pares foram submetidas separadamente a duas
análises de variância (ANOVA) 2 (situação: perigo objetivo versus segurança objetiva)
x 2 (Resposta: ansiedade versus positiva) x 2 (sexo: masculino versus feminino) x e 6
idade (7,8,9 ,10,11,12 anos) .
Para cada participante, com relação à interação com pares, obteve-se um escore
de perigo objetivo (perigo mais reposta de ansiedade) somando-se a pontuação dos
scripts 1 e 5 divididos por 2; escore de segurança objetiva somando a nota dos scripts 4
e 8 divididos por 2; escore de resposta positiva somando a pontuação dos scripts 2 e 6
divididos por 2 e por fim, escore de resposta de ansiedade com a soma dos pontos dos
scripts 3 e 7 divididos por 2. Para interação com os pais procedeu-se da mesma maneira.
Dois indexes, ou seja, escores que avaliam a tendência geral de julgamento de
periculosidade realizado pela criança, foram obtidos para cada participante calculando-
51
se a média das respostas dos scripts de interação com pares e a média das respostas dos
scripts apresentando interações sociais dos pais. Nesse sentido, foram somadas as notas
dos scripts 1 ao 8 e divididos por 8, resultando no index de periculosidade para
interação com pares e foram somadas as notas dos scripts 9 ao 16 e divididos por 8
obtendo-se o index de periculosidade para observação da interação social dos pais.
Em seqüência, foram realizadas correlações entre index e situação de perigo
objetivo, situação de segurança objetiva, resposta positiva, resposta de ansiedade, idade,
sexo, nível de habilidade social abaixo da média, na média e acima da média (escores
obtidos através do Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças) .
52
VI - RESULTADOS
1 – Desempenho dos participantes na Tarefa Stroop
A Tarefa Stroop foi aplicada com o objetivo de verificar a ocorrência de um
possível viés atencional nesta amostra.
Uma ANOVA com as variáveis tipo de estímulos 3 (palavras emocionais X
palavras neutras X não palavras) sexo 2 (masculino e feminino) e série escolar 5 (2ª.
série X 3ª. série X 4ª. série X 5ª. série X 6 a. série ) foi realizada. Neste caso optou-se
pela variável série escolar e não pela variável idade, pois a tarefa experimenatal
demandava que as crianças estivessem completamente alfabetizadas para que o efeito da
palavra pudesse gerar aumento na latência.
Os resultados indicaram que o efeito do tipo de estímulo apresentado foi
significativo [F(2,98) = 161,894, P < 0,0001]. Desta forma encontrou-se diferença
significativa entre a situação controle e as duas outras condições Stroop. A média da
latência para a condição Stroop emocional (17,59 seg.) foi numericamente bem próxima
à média para os estímulos neutros (18,22seg.), indicando que o efeito significativo na
tarefa Stroop não se deve a um viés atencional para estímulos emocionais, mas a uma
diferença da condição Stroop em relação à condição controle (13,49 seg.).
Os tempos de latência obtidos na tarefa Stroop em função do sexo podem ser
observados na figura 3. Verificou-se que as meninas, em relação aos meninos,
apresentaram tempos ligeiramente maiores para nomear a cor de todos os estímulos.
Todavia, essa diferença de tempo não foi estatisticamente significativa.
53
Figura 3 – Histograma apresentando as médias aritméticas dos tempos de latência para a
Tarefa Stroop em função do sexo
Também foi significativo efeito da série [F(8,98)=5,498, p < 0,001], sendo que a
segunda série do ensino fundamental mostrou tempos significativamente maiores em
relação à, quarta (4733,38 ms a mais ), quinta (4658,8 ms a mais ) e sexta séries
(4510,5 ms a mais). A terceira série do ensino fundamental também apresentou
diferença significativa com a sexta série (2309,15 ms a mais). A figura 4 mostra as
médias dos tempos de latências encontradas para as três situações estímulo de acordo
com cada série.
Média dos Tempos de Latência para a Tarefa
Stroop Emocional
0
5000
10000
15000
20000
25000
2 3 4 5 6
Série
Tempos de Latência
(ms)
Neutro
Emocional
Controle
Figura 4: Histograma com as médias aritméticas dos tempos de latência para a Tarefa
Stroop de acordo com a série.
Médias dos tempos de latência para a Tarefa Stroop
conforme o Sexo.
0
5000
10000
15000
20000
Emocional Neutro Controle
Tipo de Estímulo
Tempo (ms)
Masculino
Feminino
54
2 - Desempenho dos participantes no Sistema Multimídia
de Habilidades Sociais
A análise do desempenho dos participantes quanto às habilidades sociais
considerou apenas se a criança apresentava habilidades sociais na média, acima ou
abaixo da média. Da amostra estudada, 13,56% das crianças apresentaram habilidade
social acima da média, 25,42% apresentaram habilidade social abaixo da média e
61,02% apresentaram habilidade social na média.
A porcentagem de distribuição dos
participantes em função da idade e nível de habilidade social pode ser observada na Tabela
2.
TABELA 2 - Porcentagem dos resultados de desempenho no Sistema Multimídia de
Habilidades Sociais em Crianças da amostra estudada em função da idade.
Idade
(anos)
Nível de Habilidades Sociais
Abaixo da Média ( %)
Média (%) Acima da Média (%)
7 1,69 - -
8 8,47 15,25 3,39
9 1,69 16,95 -
10 3,39 6,78 1,69
11 6,78 13,57 3,39
12 3,39 8,47 5,08
Total
25,42 61,02 13,56
N= 59
O símbolo (-) utilizado nesta tabela e em tabelas subseqüentes indica que não há
nenhum dado para a categoria em questão.
Na Tabela 3, vê-se que, para a amostra estudada, as meninas apresentaram maior
porcentagem de habilidade social acima da média e ligeiramente menor índice de
habilidade social abaixo da média.
55
TABELA 3: Porcentagem dos resultados de desempenho no Sistema Multimídia de Habilidades
Sociais em Crianças da amostra estudada em função do sexo.
Sexo Nível de Habilidades Sociais
Abaixo da Média (%) Média (%) Acima da Média (%)
Feminino 11,86 25,43 11,86
Masculino 13,56 35,58 1,69
Total
25,42 61,02 13,56
N = 59
3 Efeitos Gerais do Raciocínio Emocional e Raciocínio
Emocional Baseado no modelo dado pelos pais
A avaliação de medo feita pelos participantes para cada script foi realizada através de
uma escala likert de cinco pontos que indicou a intensidade de medo relatada pela criança:
círculo vazio – nenhum medo (pontuado com 0); um quarto de círculo preenchido – um pouco
de medo (pontuado com 1); dois quartos de círculo – um medo médio (pontuado com 2); três
quartos de círculo – muito medo (pontuado com 3) e círculo cheio – completamente com
medo (pontuado com 4).
As respostas obtidas para raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no
modelo dado pelos pais foram dadas a partir de quatro situações de interação social: Ler (ler)
e Brincar (brc) interação social com pares, Carro (Car) e Viagem (Vg) interação social dos
pais, variando conforme quatro desfechos para cada uma: Perigo objetivo (PO: Situação de
Perigo e Resposta de Ansiedade); Resposta de Ansiedade (RA: Situação de Segurança e
Resposta de Ansiedade); Resposta Positiva (RP: Situação de Perigo e Resposta Positiva) e
Segurança Objetiva (SO: Situação de Segurança e Resposta Positiva). A tabela 4 mostra a
média aritmética e o desvio padrão do grau de medo referido pelo participante para cada tipo
de script.
56
Tabela 4 – Média aritmética e Desvio Padrão das respostas de medo de todos os participantes
(grau de medo inferido dos scripts) frente a situações de interação social com pares e
interação social dos pais.
Tipo de Script
Interação entre pares Interação entre pais
PO
Ler
RA
Ler
RP
Ler
SO
Ler
PO
Brc
RA
Brc
RP
Brc
SO
Brc
PO
Car
RA
Car
RP
Car
SO
Car
PO
Vg
RA
Vg
RP
Vg
SO
Vg
M
2,20 1,56 1,42 0,58 2,19 1,07 1,78 0,58 2,41 1,61 1,61 0,24 2,64 1,42 1,15 0,32
DP
1,3 1,25 1,3 1,08 1,22 0,99 1,39 0,89 1,23 1,44 1,37 0,7 1,18 1,47 1,06 0,89
PO: Situação de Perigo e Resposta de Ansiedade;
RA: Situação de Segurança e Resposta de Ansiedade;
RP: Situação de Perigo e Resposta Positiva;
SO: Situação de Segurança e Resposta Positiva.
Ordenando os scripts dos mais temidos aos menos temidos para interação social com
pares e interação social dos pais obteve-se a seguinte ordem: Perigo objetivo - viagem
(M=2,64); Perigo objetivo – carro (M=2,41); Perigo objetivo – ler (M=2,20); Perigo objetivo
– brincar (M=2,19); Resposta positiva – brincar (M=1,78); Resposta positiva e Resposta de
Ansiedade – carro (M=1,61); Resposta de Ansiedade – ler (M=1,56); Resposta Positiva – ler e
Resposta de Ansiedade – viagem (M=1,42); Resposta Positiva – viagem (M=1,15); Resposta
de Ansiedade – brincar (M=1,07); e, por fim, as situações de Segurança Objetiva: ler e brincar
(M=0,58); viagem (M=0,32); carro (M=0,24). A figura 5 ilustra a seqüência dos scripts de
interação social com pares e interação social dos pais dos mais temidos aos menos temidos.
57
Seqüência decrescente de ameaça percebida em
relação aos scripts
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Tipo de scripts
Medo percebido
PO Vg
PO Car
PO Ler
PO Brc
RP Brc
RP Car
RA Car
RA Ler
RP Ler
RA Vg
RP Vg
RA Brc
SO Ler
SO Brc
SO Vg
SO Car
Figura 5: Histograma com as médias aritméticas das respostas de medo de todos os
participantes (grau de medo inferido dos scripts) frente a situações de interação social com
pares e interação social dos pais.
PO: Situação de Perigo e Resposta de Ansiedade;
RA: Situação de Segurança e Resposta de Ansiedade;
RP: Situação de Perigo e Resposta Positiva;
SO: Situação de Segurança e Resposta Positiva.
Percebe-se que a inferência de perigo é maior para situação de perigo objetivo e menor
para situações de segurança objetiva. Por outro lado, quando as informações relativas à
situação e resposta são incongruentes (resposta de ansiedade e resposta positiva) não é
possível apontar um padrão de resposta, observando-se uma inferência de perigo ligeiramente
maior para resposta de ansiedade na interação social dos pais.
3.1 Análises relativas ao Raciocínio Emocional
As análises relativas ao raciocínio emocional na interação social com pares e
raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais apresentaram alguns dados
58
semelhantes, salvo algumas exceções, todavia, serão tratados separadamente para melhor
compreensão do leitor.
A tabela 5 mostra a freqüência absoluta e a porcentagem das intensidades de medo
frente aos scripts de interação social com pares. Obteve destaque a resposta 0 - nenhum medo
- para as situações de segurança objetiva. Para as situações de perigo objetivo houve uma
distribuição entre a escolha das respostas, não se observando um padrão na intensidade de
medo referido diferente das análises considerando ambos os tipos de raciocínios avaliados e
apontados na figura 5., o mesmo aconteceu para resposta de ansiedade e resposta positiva.
Tabela 5 - Freqüência absoluta e porcentagem dos graus de medo referidos pelos
participantes (auto-avaliação) em função do tipo de script para interação social entre pares.
Graus
de
medo*
Interação entre pares
PO
Ler
RA
Ler
RP
Ler
SO
Ler
PO
Brincar
RA
Brincar
RP
Brincar
SO
Brincar
F % F % F % F % F % F % F % F %
0
6
10,2
13 22 18 30,6
43 73 7 11,8 15 25,4 21 35,6 36 61
1
13 22 18 30,6 17 28,8
5 8,4 9 15,2 11 18,6 19 32,2 16 27,1
2
16
27,1
17 28,8 10 17 6 10,2 18 30,6 13 22 13 22 4 6,8
3
11
18,7
4 6,8 9 15,2
3 5,1 16 27,2 12 20,4 6 10,2 2 3,4
4
13 22 7 11,8 5 8,4 2 3,3 9 15,2 8 13,6 0 0 1 1,7
* 0- nenhum medo; 1-um pouco de medo; 2-um medo médio; 3-muito medo; 4- completamente
com medo; (N =59).
59
Conforme detalhado na sessão análise dos resultados, obtiveram-se escores
médios dos scripts que avaliaram raciocínio emocional ( ler + brincar / 2 ) nas 4
condições experimentais avaliadas (informação de segurança + resposta positiva;
informação de segurança + resposta de ansiedade; informação de perigo + resposta
positiva; informação de perigo + resposta de ansiedade). As médias destas 4 condições
foram submetidas a análise de variância (ANOVA) com as seguintes variáveis e
níveis 2 (situação: perigo objetivo versus segurança objetiva) x 2 (resposta: ansiedade
versus positiva) x 6 ( idade: 7,8,9,10,11,12 anos) X 2 (sexo: feminino versus
masculino).
A ANOVA mostrou que nas interações sociais com pares as crianças avaliaram
as estórias de perigo objetivo (M= 1,9) como significativamente mais ameaçadoras do
que as estórias de segurança objetiva (M= 0,85), [F(1,48) = 101,127, P < 0,0001].
Com relação aos tipos de respostas (positiva ou de ansiedade) observou-se que
as estórias contendo informação de resposta de ansiedade (M= 1,8) foram avaliadas
como mais perigosas do que as estórias com informação de resposta positiva (M= 0,97)
com F [(1,48) = 25,571, P < 0,0001], (ver figura 6 para scripts apresentando interação
com pares).
60
1,1
0,85
1,9
1,7
0
1
2
3
4
Média dos julgamentos de perigo
Resposta
Positiva
Resposta
Ansiedade
Media das Avaliações de perigo para
os scripts de Interação com pares
Situação Perigo
Situação Segurança
Figura 6–Histograma das médias aritméticas dos julgamentos de perigo para as
condições experimentais ( resposta positiva/ resposta de ansiedade) nas condições
experimentais (situação de perigo objetivo ou segurança objetiva) para scripts
apresentando interação com pares. (N=59).
Outra interação encontrada para scripts de interação social com pares foi entre
resposta e idade [F (5,48) = 2,669, P < 0,033]. Entretanto, não foi possível observar uma
tendência crescente ou decrescente em relação a média das avaliações de perigo, dado
que em diferentes idades, as médias das avaliações de perigo para as respostas positivas
e de ansiedade aumentaram e diminuíam, parecendo ser a idade de 9 e 10 anos um
marco desenvolvimental importante na amostra.
As figuras 7 e 8 mostram os dados relativos a avaliação de perigo em função da
idade para scripts com resposta positiva e scripts com resposta de ansiedade.
61
Média das Avalições de Perigo para Scripts de
Resposta Positiva conforme Idade
7
8
9
10
11
12
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
Idade (anos)
Avaliação de Perigo
Figura 7 - Histograma das Médias aritméticas dos julgamentos de perigo para scripts
contendo informações de resposta positiva do personagem do script em função da idade
para scripts apresentando interação com pares (N=59).
Média das Avaliações de Perigo para Scripts de
Resposta de Ansiedade conforme Idade
7
8
9
10
11
12
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Idade (anos)
Avaliação de Perigo
Figura 8 - Histograma das Médias aritméticas dos julgamentos de perigo para scripts
contendo informações de resposta de ansiedade do personagem do script em função da
idade para scripts apresentando interação com pares (N=59).
3.2 Análises relativas a Raciocínio Emocional Baseado no modelo
dado pelos pais
A tabela 6 mostra as freqüências absolutas e as porcentagens dos julgamentos de
intensidades de medo frente aos scripts de interação social dos pais apresentados para a
62
amostra. Verificou-se, assim como na interação social com pares, que a resposta 0 -
nenhum medo – foi mais freqüente para as situações de segurança objetiva. Ressalta-se
que o script de interação social dos pais relacionado a viagem, comparado aos demais
scripts, evocou uma freqüência maior das opções 3 e 4 – muito medo e completamente
com medo. Para resposta de ansiedade e resposta positiva não foi possível verificar
nenhum padrão no julgamento do grau de medo diferente das análises considerando
ambos os tipos de raciocínios avaliados e apontados na figura 5.
Tabela 6 - Freqüência absoluta e porcentagem dos graus de medo referidos pelos
participantes (auto-avaliação) em função do tipo de script para interação entre pais.
Graus
de
medo*
Interação social dos pais
PO
Carro
RA
Carro
RP
Carro
SO
Carro
PO
Viagem
RA
Viagem
RP
Viagem
SO
Viagem
F % F % F % F % F % F % F % F %
0
6 10,2 19 32,2 16 27,2 51 86,4 2 3,3 22 37,3 20 33,9 50 84,7
1
7 11,8 12 20,4 15 25,4 5 8,5 11 18,6 14 23,7 17 28,8 4 6,8
2
15 25,4 8 13,6 12 20,4 0 0 10 16,9 9 15,2 17 28,8 2 3,4
3
19 32,2 13 22 8 13,5 3 5,1 19 32,2 4 6,8 3 5,1 1 1,7
4
12 20,4 7 11,8 8 13,5 0 0 17 28,8 10 17 2 3,4 2 3,4
0- nenhum medo; 1-um pouco de medo; 2-um medo médio; 3-muito medo; 4-
completamente com medo; (N =59).
Da mesma forma como na sessão anterior, obteve-se escores médios dos scripts
que avaliaram raciocínio emocional baseado no modelo dos pais (viajar + carro / 2 ) nas
4 condições experimentais avaliadas (informação de segurança + resposta positiva;
informação de segurança + resposta de ansiedade; informação de perigo + resposta
positiva; informação de perigo + resposta de ansiedade). As médias destas 4 condições
foram submetidas a análise de variância (ANOVA) com as seguintes variáveis e
níveis 2 (situação: perigo objetivo versus segurança objetiva) x 2 (resposta: ansiedade
63
versus positiva) x 6 ( idade: 7,8,9,10,11,12 anos) X 2 (sexo: feminino versus
masculino).
A ANOVA mostrou que as crianças avaliaram as estórias de perigo objetivo
(M= 1,9) como significativamente mais ameaçadoras do que as estórias de segurança
objetiva (M= 0,82); [F(1,48) = 48,291, P < 0,0001].
Além disso, também as estórias contendo informação de resposta de ansiedade
foram avaliadas como mais perigosas (M= 1,94) do que as estórias com informação de
resposta positiva (M= 0,79) com [F(1,48) = 91,376, P < 0,0001] (os dados foram
sumarizados na figura 9).
0,76
0,82
1,9
1,98
0
1
2
3
4
Média dos julgamentos de perigo
Resposta Positiva Resposta Ansiedade
Média das avaliações de perigo para os scripts de
interação dos pais
Situação Perigo
Situação Segurança
Figura 9 – Histograma das médias aritméticas dos julgamentos de perigo para as
condições experimentais ( resposta positiva /resposta de ansiedade) em função das
condições experimentais (situação de perigo objetivo ou segurança objetiva) para
scripts apresentando interação dos pais (N=59).
64
Para os scripts avaliando interação social dos pais houve ainda uma interação
significativa entre resposta e sexo [F(1,48) = 4,341, P < 0,043], sendo que os meninos
mostraram-se mais sensíveis à resposta de ansiedade (M=1,41) do que as meninas (M=
1,31) julgando estes scripts com notas mais altas (figura 10).
Média dos Julgamentos de Perigo para Scripts de
Interação Social dos Pais conforme Sexo
0,73
2,1
0,79
1,83
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Resposta Positiva Resposta de Ansiedade
Média dos julgamentos de perigo
menino
menina
Figura 10 - Histograma das médias aritméticas dos julgamentos de perigo para as
condições experimentais resposta positiva versus resposta de ansiedade para scripts
apresentando interação dos pais em função do sexo do sujeito. (N=59).
4. A resposta emocional de medo e sua relação com o
index
Como ressaltado anteriormente, index foi calculado para ser uma medida de
avaliação da tendência geral de julgamento de periculosidade realizado pela criança
independente da informação contida no script, ou seja, cada criança apresenta uma
tendência de julgamento avaliando os scripts como mais perigosos ou como menos
perigosos. Foram realizadas correlações entre index e situação de perigo objetivo,
situação de segurança objetiva, resposta positiva, resposta de ansiedade, idade, sexo,
65
nível de habilidade social abaixo da média, na média e acima da média (escores obtidos
através do Sistema Multimídia de Habilidades Sociais de Crianças).
Os resultados foram semelhantes tanto para raciocínio emocional avaliado a
partir de scripts de interação social com pares como para raciocínio emocional avaliado
por meio de scripts de interação social dos pais. Todavia, os resultados serão detalhados
separadamente buscando maior clareza para o leitor.
4.1 Análises do Index e do Raciocínio Emocional entre pares.
As análises estatísticas dos scripts de interação social com pares mostraram uma
correlação positiva entre index e perigo objetivo (r= 0,793, p<0,05), indicando que
quando a amostra julga os scripts de interação social com pares, de uma forma geral,
com notas mais altas, tende a atribuir notas mais altas para situações contendo indícios
de perigo objetivo. Para esses mesmos scripts foi encontrada ainda uma correlação
positiva entre index e segurança objetiva (r= 0,662, p<0,05), apontando que quando a
amostra julga os scripts apresentando interação social entre pares e contendo
informação de segurança objetiva, com notas mais altas, atribui notas mais altas (maior
periculosidade) para uma situação de segurança objetiva, ou seja, infere perigo onde não
há nenhum sinal objetivo de perigo. Por outro lado, quando a amostra julga estes
mesmos scripts com notas mais baixas, atribui notas mais baixas (menor periculosidade)
para uma situação de segurança objetiva, ou seja, não infere perigo onde não há nenhum
sinal objetivo de perigo. Isto indica que crianças que tendem a avaliar todos estes
scripts com notas mais altas (maior periculosidade) tendem a ver situações positivas
como ambíguas ou ameaçadoras.
Index e reposta de ansiedade também se correlacionaram com interação social
entre pares (r= 0,809, p<0,05). Isso significa que ao julgar os scripts apresentando
66
interação social entre pares, de uma forma geral, com notas mais altas a amostra
apresentou uma tendência em atribuir notas mais altas às situações envolvendo resposta
de ansiedade. Por fim, a correlação positiva entre index e resposta positiva (r= 0,805,
p<0,05), indicou que quanto menor a nota atribuída aos scripts apresentando interação
social entre pares, de uma forma geral, menor o julgamento de perigo em contextos em
que não há referência a respostas fisiológicas de ansiedade e sim respostas fisiológicas
de bem-estar – no caso, respostas positivas.
O index foi também correlacionado com a idade, porém, essa análise não
mostrou nenhum dado significativo. Os dados descritos acima são apresentados na
tabela 7.
Tabela 7 - Média e Desvio-Padrão para escores baseados nos scripts de interação com
pares e correlação com index (N=59).
Avaliação de Perigo Média DP Index
Perigo Objetivo 1,96 0,12 0,793**
Resposta Positiva 1,09 0,12 0,805**
Resposta de Ansiedade 1,72 0,11 0,809**
Segurança Objetiva 0,86 0,10 0,662**
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
4.2 Index e Raciocínio Emocional Baseado no Modelo dado pelos
Pais
Achados semelhantes às análises do index com os scripts de interação social
com pares foram encontrados para scripts de interação social dos pais. Houve uma
correlação positiva entre index e perigo objetivo (r= 0,758, p<0,05), bem como entre
index e segurança objetiva (r= 0,358, p<0,05) para scripts apresentando interação social
dos pais. Além disso, encontraram-se ainda correlações positivas entre index e reposta
de ansiedade (r= 0,811, p<0,05) e entre index e resposta positiva (r= 0,819, p<0,05).
67
Também não houve correlação entre index e idade para scripts apresentando
informações sobre interação social dos pais. Os dados descritos acima são apresentados
na tabela 8.
Tabela 8 - Média e Desvio-Padrão para escores baseados nos scripts de interação dos
pais e correlação com index (N=59).
Avaliação de Perigo Média DP Index
Perigo Objetivo 1,91 0,14 0,758**
Resposta Positiva 0,76 0,95 0,819**
Resposta de Ansiedade 1,98 0,14 0,811**
Segurança Objetiva 0,82 0,11 0,358**
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
5 Correlações entre categorias dos scripts
Para os scripts de interação com pares todas as categorias correlacionaram-se
entre si (perigo objetivo, segurança objetiva, resposta de ansiedade e resposta de
segurança), mas não houve nenhuma correlação com idade. Entretanto, para os scripts
com pais, não foi encontrada a correlação entre perigo objetivo e segurança objetiva. Os
dados relativos a tais interações para scripts de interação social com pares e scripts de
interação social dos pais são mostrados separadamente a seguir.
5.1 Análise dos scripts (categorias/condições experimentais)
apresentando interação social com pares
Para os scripts de interação com pares encontrou-se correlação positiva entre as
situações de perigo objetivo e segurança objetiva (r= 0,319, p<0,05), mostrando que
quanto maior o perigo inferido da situação em que não há indícios objetivos
relacionados ao perigo, nos scripts de interação entre pares, maior a atribuição de perigo
nas situações em que há indícios de perigo real (objetivo).
68
Perigo objetivo também se correlacionou positivamente com resposta de
ansiedade (r= 0,549, p<0,05). Assim, quanto maior a inferência de perigo de uma
situação que contém sinais de ameaça, maior a atribuição de perigo para as respostas
fisiológicas de ansiedade. Adicionalmente, perigo objetivo se correlacionou ainda com
resposta positiva (r= 0,490, p<0,05) indicando que quanto mais a criança percebe perigo
em contextos que sinalizam respostas fisiológicas prazerosas, de bem-estar ou neutras,
mais ela tende a inferir perigo de situações que apontam indícios de perigo objetivo,
parecendo discriminarem bem tais situações .
Correlações entre segurança objetiva e resposta de ansiedade também foram
encontradas nos scripts contendo interação social entre pares (r= 0,463, p<0,05). Nesse
sentido, quando situações de segurança foram julgadas com notas muito altas, inferindo-
se perigo delas, ocorreram julgamentos de perigo maiores em relação a respostas de
ansiedade.
Ademais, segurança objetiva também se correlacionou com resposta positiva (r=
0,521, p<0,05, pares), mostrando que quanto menor a inferência de perigo de respostas
fisiológicas prazerosas ou neutras, menor foi a atribuição de perigo de situações seguras,
o que mostrou uma concordância da informação de segurança entre situação e resposta.
Finalmente, observou-se uma correlação entre resposta positiva e resposta de
ansiedade (r= 0,521, p<0,05) que indicou que quanto mais se inferiu perigo a partir de
reações fisiológicas neutras, mais se inferiu perigo das respostas de ansiedade.
Dessa forma, as correlações entre situação e reposta indicaram que quanto maior
o perigo inferido nas situações seja de segurança, seja de perigo, maior foi o
julgamento de periculosidade para as respostas tanto positivas como de ansiedade. Os
dados acima estão sumarizados na tabela 9.
69
Tabela 9 - Correlações entre categorias que constituem as condições experimentais
manipuladas nos scripts de interação social entre pares
(N=59).
Avaliação de Perigo Perigo Objetivo Resposta Positiva Resposta de
Ansiedade
Segurança Objetiva
Perigo Objetivo 1,000 0,490** 0,549** 0,319*
Resposta Positiva 0,490** 1,000 0,521** 0,521**
Resposta de Ansiedade 0,549** 0,521** 1,000 0,463**
Segurança Objetiva 0,319* 0,521** 0,463** 1,000
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
5.2 Análise dos scripts (categoria/condição experimental)
apresentando interação Social dos Pais
Avaliando as correlações estabelecidas com os scripts de interação dos pais
verificou-se que perigo objetivo correlacionou-se positivamente com resposta de
ansiedade (r= 0,444, p<0,05), mostrando que quando se inferiu perigo de uma situação
que continha sinais de ameaça, maior foi a tendência em atribuir perigo para as
respostas fisiológicas de ansiedade.
Perigo objetivo também se correlacionou com resposta positiva (r= 0,598,
p<0,05) indicando que quanto maior o perigo percebido em contextos que sinalizam
respostas fisiológicas prazerosas, de bem-estar ou neutras, maior foi a inferência de
perigo de situações que apontam indícios de perigo objetivo.
Além disso, segurança objetiva e resposta de ansiedade correlacionaram-se
também para os scripts de interação social dos pais (r= 0,280, p<0,05). Dessa forma,
quando ocorreu um julgamento de que havia perigo em situações de segurança, a
tendência foi de que ocorressem julgamentos de perigo maiores em relação a respostas
de ansiedade. Adicionalmente, segurança objetiva também se correlacionou
positivamente com resposta positiva (r= 0,275, p<0,05), mostrando que quanto menos
70
se atribuiu perigo de respostas fisiológicas prazerosas ou neutras, menor foi a inferência
de perigo de situações seguras.
A última correlação obtida entre as categorias dos scripts de interação social dos
pais ocorreu entre resposta positiva e resposta de ansiedade (r= 0,461, p<0,05)
indicando que quanto mais se inferiu perigo a partir de reações fisiológicas neutras,
mais se inferiu perigo das respostas de ansiedade. Os dados acima estão sumarizados na
tabela 10.
Tabela 10 - Correlações entre categorias que constituem as condições experimentais
manipuladas nos scripts de interação social dos pais (N=59).
Avaliação de Perigo Perigo Objetivo Resposta Positiva Resposta de
Ansiedade
Segurança Objetiva
Perigo Objetivo 1,000 0,598** 0,444** -0,19
Resposta Positiva 0,598** 1,000 0,461** 0,275*
Resposta de Ansiedade 0,444** 0,461** 1,000 0,280*
Segurança Objetiva -0,19 0,275* 0,280* 1,000
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
6 O raciocínio emocional e o Raciocínio emocional
baseado no modelo dado pelos pais e sua relações com index
e habilidades sociais
Nessa seção foram realizadas as mesmas análises propostas acima, porém, o
número de sujeitos variou conforme desempenho no teste de Habilidades Sociais. Dessa
forma, três subgrupos foram criados: Habilidade social na média (N=36); Habilidade
social acima da média (N=8) e Habilidade social abaixo da média (N=15). Os resultados
encontrados foram os semelhantes tanto para scripts de interação social com pares
quanto para scripts de interação social dos pais, contudo, por existirem algumas
exceções, optou-se por descrever tais resultados separadamente.
71
6.1 Relações entre index e habilidades sociais na média
6.1.1 Relações entre index e habilidades sociais na média para scripts
apresentando interação social com pares
Nesse subgrupo (habilidade social na média) observou-se correlação, conforme
tabela 10, entre index e perigo objetivo (r= 0, 740, p<0,05, pares), mostrando que notas
maiores na avaliação dos scripts, de uma forma geral, levaram a maior atribuição de
perigo para situações contendo estímulos de perigo objetivo. Também observou-se
correlação entre index e resposta de ansiedade para scripts de interação entre pares (r=
0,754, p<0,05). Essa interação significou que uma alta avaliação de perigo para os
scripts de uma maneira geral levou à inferência de maior perigo para scripts com
respostas de ansiedade.
Ainda, index e resposta positiva correlacionaram-se (r= 0,832, p<0,05, pares)
apontando que quanto menos perigosos foram avaliados os scripts, maior foi a
probabilidade em avaliar respostas fisiológicas neutras e prazerosas com pouca ou
nenhuma periculosidade.
Adicionalmente, index e segurança objetiva obtiveram correlação significativa
(r= 0,640, p<0,05). Isso indicou que na amostra de crianças com habilidades sociais na
média para scripts de interação social com pares a tendência a inferir perigo nos scripts
de uma forma geral levou a uma maior probabilidade de inferir perigo das situações em
que não havia indícios de ameaça, ou seja, situações que se apresentaram com
informações de segurança objetiva.
Outras correlações ainda apareceram no subgrupo de habilidades sociais na
média, como, perigo objetivo e resposta de ansiedade (r= 0,423, p<0,05). A correlação
mostrou que quanto mais a amostra inferiu perigo das situações em que havia
informações objetivas de periculosidade, mais inferiu perigo das respostas fisiológicas
72
de ansiedade. Ainda, perigo objetivo se correlacionou significativamente com resposta
positiva (r= 0,499, p<0,05) indicando que quanto maior foi a inferência de perigo para
situações perigosas, mais se atribuiu perigo de respostas prazerosas ou neutras.
Ainda houve correlação entre resposta positiva e resposta de ansiedade (r=
0,518, p<0,05), sugerindo que quanto mais a amostra inferiu perigo de respostas
fisiológicas ansiogênicas, mais ela tendeu a inferir perigo de respostas fisiológicas
neutras ou prazerosas.
Finalmente, as últimas correlações deste subgrupo foram entre segurança
objetiva e resposta positiva (r= 0,499, p<0,05) mostrando que quando a amostra tendeu
a inferir pouco ou nenhum perigo de situações desprovidas de estímulos ameaçadores
houve menor probabilidade em atribuir notas altas para respostas que continham reações
prazerosas ou neutras. A correlação entre segurança objetiva e resposta de ansiedade
(r= 0,360, p<0,05) mostrou que a tendência em inferir perigo de situações que
continham estímulos de segurança levou à tendência em estimar perigo de respostas de
ansiedade.
Tabela 11 – Correlações entre index, condições experimentais dos scripts apresentando
interação social dos pares e nível de Habilidades Sociais na média (N=36).
Estória Avaliação de
Perigo
Index Per.Obj Seg.Obj Resp.Ans Resp.Pos.
Interação com
pares
Perigo Objetivo 0,740** 1,000 0,283 0,423* 0,499**
Resposta Positiva 0,832** 0,499** 0,499** 0,518** 1,000
Resposta de
Ansiedade
0,754** 0,423* 0,360* 1,000 0,518**
Segurança
Objetiva
0,640** 0,283 1,000 0,360* 0,499**
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
73
6.1.2 Relações entre index e habilidades sociais na média para
scripts de interação social dos pais
As análises mostraram que para os scripts de interação social dos pais houve
correlação entre index e perigo objetivo (r= 0,767 , p<0,05; pais) o que indicou que
quando a amostra de crianças com habilidade social na média avaliou os scripts, de uma
forma geral, com notas mais altas, tendeu a atribuir perigo de situações contendo
estímulos de perigo objetivo. Index e resposta de ansiedade também se correlacionaram
(r= 0,755, p<0,05), sugerindo que uma alta avaliação de perigo para os scripts de uma
maneira geral levou à inferência de maior perigo para scripts com respostas de
ansiedade. Além disso, index e resposta positiva obtiveram correlação positiva (r=
0,830, p<0,05) apontando que quando a amostra avaliou os scripts como pouco
perigosos, maior foi a probabilidade em avaliar respostas fisiológicas neutras e
prazerosas com pouca ou nenhuma periculosidade.
Concernente às correlações entre as condições experimentais dos scripts de
interação social dos pais e a amostra de habilidades sociais na média obteve-se a
interação entre perigo objetivo e resposta de ansiedade (r= 0,359, p<0,05). A correlação
mostra que quanto mais a amostra inferiu perigo das situações em que existiam
informações objetivas de periculosidade, mais tendeu a atribuir perigo das respostas
fisiológicas de ansiedade. Ainda, perigo objetivo se correlacionou com resposta positiva
(0,604, p<0,05) indicando que quanto maior foi a inferência de perigo para situações
perigosas, mais se atribuiu perigo de respostas prazerosas ou neutras.
Resposta positiva e resposta de ansiedade (0,422, p<0,05), também se
correlacionaram sugerindo que quanto maior a inferência de perigo de respostas
fisiológicas ansiogênicas, maior a tendência em inferir perigo de respostas fisiológicas
neutras ou prazerosas.
74
Como se pôde observar, diferentemente dos scripts de interação social com pares
os scripts de interação social dos pais, para a amostra de habilidades sociais na média,
não obtiveram nenhuma correlação da condição experimental segurança objetiva com as
demais. A tabela 12 apresenta os dados descritos acima.
Tabela 12: Correlações entre index, condições experimentais dos scripts
apresentando interação social dos pais e nível de Habilidades Sociais na média
(N=36).
Estória Avaliação de
Perigo
Index Per.Obj Seg.Obj Resp.Ans Resp.Pos.
Interação dos
pais
Perigo Objetivo 0,767** 1,000 -0,198 0,359* 0,604**
Resposta Positiva 0,830** 0,604** 0,076 0,422* 1,000
Resposta de
Ansiedade
0,755** 0,359* 0,270 1,000 0,422**
Segurança
Objetiva
0,187 -0,198 1,000 0,270 0,076
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
6.2 Relações com index e habilidades sociais acima da média
6.2.1 Relações com index e habilidades sociais acima da média para
scripts de interação social com pares
As análises referentes ao subgrupo com nível de habilidades sociais acima da
média para os scripts de interação social com pares mostraram bastante discrepância -
dado que nesse caso poucas correlações apareceram. Uma delas refere-se a index e
resposta de ansiedade (r= 0, 852, p<0,05), indicando que quanto mais esse subgrupo
avaliou os scripts contendo interação entre pares, de uma forma geral, como perigosos
maior foi a atribuição de perigo às respostas de ansiedade. Dessa forma, observou-se
75
que as crianças habilidosas socialmente acima da média também apresentaram
raciocínio emocional, uma vez que assim como as crianças com habilidades sociais na
média e abaixo da média também utilizaram a informação de ansiedade presente nos
scripts para interpretar a situação como perigosa independente do contexto situacional
(situação de segurança).
Outra correlação encontrada apareceu entre idade e perigo objetivo (r= 0,750,
p<0,05), indicando que, quando a idade aumentou as crianças com habilidade social
acima da média tenderam a atribuir mais perigo à situação em que havia concordância
na informação de perigo, no caso, situação perigosa associada a resposta ansiogênica.
Esse achado, embora a amostra seja muito pequena, sugeriu-nos que a idade, para as
crianças habilidosas socialmente acima da média, favoreceu a discriminação de
informações consistentes de perigo, ou seja, auxiliou a criança a perceber o que é
realmente perigoso, indicando que o raciocínio emocional na infância pode de fato ser
um processo ligado ao desenvolvimento afetivo e cognitivo. Os dados são apresentados
na tabela 13.
76
Tabela 13 - Correlações entre index, condições experimentais dos scripts
apresentando interação social entre pares e nível de Habilidades Sociais acima da
média (N=8).
Estória Avaliação de
Perigo
Index Per.Obj Seg.Obj Resp.Ans Resp.Pos. Idade
Interação
com pares
Perigo
Objetivo
0,606 1,000 -0,97 0,385 -0,139 0,750*
Resposta
Positiva
0,512 -0,139 0,563 0,284 1,000 -0,404
Resposta de
Ansiedade
0,852** 0,385 0,478 1,000 0,284 0,108
Segurança
Objetiva
0,508 -0,97 1,000 0,478 0,563 -0,679
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
6.2.2 Relações entre index e habilidades sociais acima da média para
scripts de interação social dos pais
Para este subgrupo apenas duas correlações ocorreram, uma delas positiva e a
outra negativa: index e resposta de ansiedade (r= 0,906 , p<0,05) correlacionaram-se
positivamente, apontando que quando a amostra de crianças com habilidades sociais
acima da média avaliou scripts de interação social dos pais no geral como ameaçadores,
inferiram mais perigo de respostas de ansiedade.
A última correlação apresentada pela amostra de crianças socialmente
habilidosas para os scripts de interação social dos pais foi entre idade e segurança
objetiva (r=-0,776, p<0,05). Essa correlação negativa indicou que quanto maior a idade
da criança menor foi atribuição de perigo às situações em que há indícios de segurança,
ou seja, maior a capacidade da criança para perceber segurança. Assim, crianças
socialmente habilidosas e com mais idade, para scripts de interação social dos pais,
seriam capazes de discriminar melhor estímulos seguros, mas crianças mais novas não.
77
Tabela 14 – Correlações entre index, condições experimentais dos scripts apresentando
interação social dos pais e nível de Habilidades Sociais acima da média (N=8).
Estória Avaliação de
Perigo
Index Per.Obj Seg.Obj Resp.Ans Resp.Pos. Idade
Interação
entre pais
Perigo
Objetivo
-0,100 1,000 -0,415 -0,126 -0,100 0,595
Resposta
Positiva
0,525 -0,100 0,671 0,214 1,000 -0,405
Resposta de
Ansiedade
0,906** -0,126 0,530 1,000 0,214 -0,146
Segurança
Objetiva
0,671 -0,415 1,000 0,530 0,671 -0,776*
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
6.3 Relações com index e habilidades sociais abaixo da média
As correlações realizadas no subgrupo que apresentou habilidades sociais abaixo
da média apontaram resultados semelhantes às correlações feitas para o grupo como um
todo, ou seja, o mesmo fenômeno de raciocínio emocional encontrado na amostra como
um todo aparece quando tomamos apenas o subgrupo não habilidoso.
6.3.1 Relações com index e habilidades sociais abaixo da média para
scripts de interação social com pares
Assim como na amostra como um todo, index correlacionou-se positivamente
com todas as condições experimentais dos scripts: perigo objetivo (r= 0,898, p<0,05),
segurança objetiva (0,801, p<0,05), resposta de ansiedade (r= 0,885, p<0,05), e
resposta positiva (0,730, p<0,05), indicando que quanto maior foi a atribuição de perigo
para os scripts de uma forma geral, maior foi a tendência em inferir perigo de situações
78
que apresentam indícios reais de perigo, respostas fisiológicas de ansiedade, situações
em que há um desfecho positivo e de respostas fisiológicas prazerosas e de bem estar.
Também perigo objetivo correlacionou-se com as demais condições
experimentais dos scripts de interação social com pares, semelhantemente ao que foi
encontrado na amostra geral: resposta positiva (r= 0,580, p<0,05), resposta de ansiedade
(r= 0,663, p<0,05), segurança objetiva (r= 0,605, p<0,05). Esses dados sugeriram que
uma tendência em inferir perigo de respostas fisiológicas de ansiedade, situações em
que há um desfecho positivo e de respostas fisiológicas prazerosas e de bem estar
implicaram em julgamentos maiores de perigo objetivo, ou seja julgaram situações reais
de perigo como muito perigosas..
Ainda, resposta positiva e resposta de ansiedade, assim como na amostra como
um todo, correlacionaram-se entre si (r= 0,670 , p<0,05), significando que quanto mais
a amostra de crianças com habilidades sociais abaixo da média inferiu perigo de
respostas fisiológicas prazerosas e de bem estar, maior foi a atribuição de perigo de
respostas fisiológicas de ansiedade.
Finalmente, segurança objetiva e resposta de ansiedade (r= 0,824, p<0,05)
correlacionaram-se para os scripts de interação social com pares, mostrando que quanto
maior a inferência de perigo para situações de segurança maior a atribuição de perigo
para scripts contendo respostas fisiológicas de ansiedade. Os dados são sumarizados na
tabela 15.
79
Tabela 15 – Correlações entre index, condições experimentais dos scripts
apresentando interação social entre pares e nível de Habilidades Sociais abaixo da
média (N=15).
Estória Avaliação de
Perigo
Index Per.Obj Seg.Obj Resp.Ans Resp.Pos.
Interação com
pares
Perigo Objetivo 0,898** 1,000 0,605* 0,663** 0,580**
Resposta Positiva 0,730** 0,580* 0,368 0,670** 1,000
Resposta de
Ansiedade
0,885** 0,663** 0,824** 1,000 0,670**
Segurança
Objetiva
0,801** 0,605* 1,000 0,824** 0,368
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
6.3.2 Relações com index e habilidades sociais abaixo da média para
scripts de interação social dos pais
A amostra de crianças com habilidade social abaixo da média para scripts de
interação social dos pais apresentou correlação entre index e todas as condições
experimentais dos scripts: perigo objetivo (r= 0,975, p<0,05), segurança objetiva (r=
0,582, p<0,05), resposta de ansiedade (r= 0,848, p<0,05), e resposta positiva (r= 0,874,
p<0,05), mostrando que quando as crianças tendem a perceber ameaça dos scripts como
um todo, inferem perigo de situações que apresentam indícios reais de perigo, respostas
fisiológicas de ansiedade, situações em que há um desfecho positivo e de respostas
fisiológicas prazerosas e de bem estar, similarmente ao que ocorre na avaliação dos
scripts contendo informação de interação entre pares.
Outra correlação vista para este subgrupo refere-se a resposta de ansiedade e
resposta positiva (r= 0,621, p<0,05), mostrando que quanto maior foi a inferência de
perigo para respostas fisiológicas prazerosas e de bem-estar, maior foi a atribuição de
80
perigo para respostas fisiológicas de ansiedade, Para estes scripts perigo objetivo
correlacionou-se com resposta positiva (r= 0,801, p<0,05) e resposta de ansiedade (r=
0,868, p<0,05), o que significa que quanto mais a criança tendeu a atribuir perigo de
respostas fisiológicas de ansiedade, como também de respostas fisiológicas prazerosas e
de bem-estar maior foi a inferência de perigo em situações que contiveram indícios
reais de ameaça.
Segurança objetiva e resposta positiva, no subgrupo de crianças com
habilidades sociais abaixo da média, correlacionaram-se apenas para os scripts de
interação social dos pais (r= 0,551 , p<0,05), mostrando que a tendência em inferir
pouca ou nenhuma ameaça de scripts de situações com informação de segurança levam
a uma maior probabilidade em atribuir pouca ou nenhuma ameaça de respostas com
indícios de prazer e bem estar, no contexto de interação dos pais. Os dados são
sumarizados na tabela 16.
Tabela 16 – Correlações entre index, condições experimentais dos scripts apresentando
interação social dos pais e nível de Habilidades Sociais abaixo da média (N=15).
Estória Avaliação de
Perigo
Index Per.Obj Seg.Obj Resp.Ans Resp.Pos.
Interação dos
pais
Perigo Objetivo 0,975** 1,000 0,503 0,868** 0,801**
Resposta Positiva 0,874** 0,801** 0,551* 0,621* 1,000
Resposta de
Ansiedade
0,848** 0,868** 0,176 1,000 0,621*
Segurança
Objetiva
0,582* 0,503 1,000 0,176 0,551*
Nota: **P < 0.01, *P <0.001.
81
VII - DISCUSSÃO
A discussão dos dados encontrados neste estudo foi orientada a partir dos
objetivos e das hipóteses dessa pesquisa:
Estes dados esclareceram um pouco mais sobre como crianças de 7 a 12 anos
julgaram a periculosidade dos scripts que apresentaram um contexto de interação social
com pares da mesma idade, bem como também esclareceram mais, acerca das
características do julgamento de periculosidade que a amostra realizou frente a
apresentação de scripts que apresentam crianças observando o comportamento dos pais
em interação social.
A primeira importante conclusão foi a de que estes dois tipos de julgamento
apresentaram as mesmas características gerais em todas as análises estatísticas
realizadas, sugerindo que eles tenham uma base comum, como por exemplo, um
raciocínio orientado para as respostas fisiológicas de ansiedade, mais do que para o
contexto geral. A amostra foi capaz de discriminar situação de perigo e situação de
segurança, bem como resposta de ansiedade e resposta positiva, especialmente quando
situação e respostas eram concordantes. Estes dados indicam a princípio, a presença de
raciocínio emocional e de raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais,
uma vez que de acordo com Morren et. al. (2004), quando crianças inferem perigo de
respostas de ansiedade subjetivas em vez de ameaça objetiva, falsos alarmes não são
reconhecidos e medos irracionais tendem a persistir. Isso pôde ser verificado nesta
pesquisa, por meio da avaliação de situações de perigo e segurança que foram avaliadas
como mais perigosas quando foram associadas à informação de resposta de ansiedade.
Como uma forma de avaliar experimentalmente se a amostra focalizava mais
estímulos emocionais do que neutros, investigou-se, através da tarefa de Stroop
82
Emocional, a ocorrência de viés atencional na codificação de estímulos de ameaça
social. Os dados mostraram que se trata de uma amostra saudável e que não apresentou
viés atencional, ou seja, a atenção não foi mais “capturada” por estímulos emocionais
em relação a estímulos neutros.
Finalmente, os índices de desempenho obtidos pela amostra nas tarefas
experimentais que avaliaram raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no
modelo dos pais com diferentes níveis de habilidades sociais indicaram que, em níveis
médios e abaixo da média de habilidade social, a tendência de atribuir perigo
independentemente do contexto ou da resposta avaliada pelo sujeito foi acompanhada
por julgamentos ainda altos de periculosidade frente a situações e respostas
específicas, ou seja, crianças saudáveis, embora discriminassem bem situações e
respostas de perigo real de situações e respostas de segurança, quando tenderam a fazer
julgamentos globais de periculosidade tenderam a aumentar seus julgamentos de perigo
para situações potencialmente seguras, o que poderia ser um indício de uma forma de
raciocínio emocional na infância .
Na seqüência serão discutidos mais detalhadamente os principais achados desta
pesquisa.
1. A tarefa Stroop
Buscou-se neste trabalho identificar a natureza do processamento da informação
emocional do medo na criança na etapa da codificação da informação emocional/social.
Assim, considerou-se de suma importância verificar se o viés atencional estaria presente
ou não nesta amostra, para melhor se compreender qualquer indício de raciocínio
emocional.
83
Na pesquisa de Muris et. al. (2003) a avaliação de perigo das crianças para
ameaça real foi praticamente a mesma independente da informação de ansiedade estar
presente ou não, assim, os autores concluíram que, possivelmente, houve um viés
atencional de modo que as crianças tenderam a focar-se no aspecto mais proeminente do
script (informação de resposta de ansiedade para os scripts com situação de segurança;
informação de perigo no caso da situação de perigo objetivo).
Nesse sentido, investigou-se nesta pesquisa a explicação dos autores para o
resultado encontrado, ou seja, o uso do referido viés. Para isso utilizou-se a tarefa
Stroop emocional com palavras consideradas ansiogênicas retiradas dos próprios
scripts.
Os resultados indicaram a ocorrência do Efeito Stroop, dado que a amostra
obteve um tempo de latência maior para nomear palavras em relação aos estímulos
controle (seqüência de X), de acordo com a explicação de Sternberg (2000) de que as
palavras exercem uma forte interferência na habilidade de dizer a cor. Todavia, o efeito
Stroop emocional não foi verificado uma vez que o tempo de latência para nomear a cor
das palavras foi semelhante tanto para as palavras neutras como para as palavras
ameaçadoras. Caso houvesse efeito stroop emocional esperava-se que os sujeitos
demorassem mais tempo para nomear a cor de palavras cujo conteúdo emocional ele
teria dificuldades em ignorar (Kindt, Bierman & Brosschot, 1997), mas este não foi o
caso.
Uma das explicações para esse achado é o de que para a amostra as palavras da
tarefa emocional não foram consideradas ameaçadoras, dessa forma, não difeririam do
desempenho frente às palavras neutras a ponto de influenciar no processamento da
informação.
84
Uma explicação, plausível, é a de que uma amostra não-clínica de crianças de
fato não apresenta viés atencional. Essa hipótese sustenta-se nos resultados de Baños e
Moliner (1996) que investigando viés atencional por meio da tarefa stroop com palavras
ameaçadoras relacionadas a tempestade, para amostra não-clínica com medo de
tempestade e crianças controle, encontraram tempos de latência semelhante para ambos
grupos (com medo e controle) e ambas condições (palavras ameaçadoras e neutras).
Todavia, os resultados do presente estudo estão discordantes com os dados da pesquisa
de Martin et. al. (1992) na qual apenas o grupo de crianças com medo apresentou viés
atencional para as palavras ameaçadoras. Da mesma forma as pesquisas de Kindt,
Bierman & Brosschot (1997) e de Kindt, Brosschot e Everaerd (1997) encontraram que
ambos os grupos (com medo e controle) apresentaram viés atencional para palavras
consideradas ameaçadoras.
Resultados tão divergentes apontam para a necessidade de novas pesquisas com
a população infantil, especialmente com amostras não-clínicas.
Com relação à série escolar freqüentada pelo sujeito, assim como em Baños e
Moliner (1996), observou-se aqui latências maiores para as séries escolares iniciais,
portanto, crianças mais novas despenderam mais tempo para nomear a cor de palavras
neutras, emocionais e controle em relação às crianças mais velhas (quarta, quinta e sexta
séries).
De acordo com as explicações para a tarefa Stroop emocional (ver Williams et.
al, 2002), acredita-se que há uma interferência da palavra, que é lida mais rapidamente
devido à automatização da leitura, o que não seria possível quando o estímulo
emocional captura atenção, elevando o tempo de latência. Entretanto, esta conclusão
não se aplica a esta amostra de segunda série , pois embora as crianças já estivessem
alfabetizadas, ainda estavam se aprimorando na automatização da leitura , o que
85
provavelmente elevou o tempo de latência tanto para palavras neutras quanto para
palavras com conteúdo emocional.
Acredita-se que a conclusão principal desta parte da pesquisa foi a de que a
amostra não apresentou viés atencional, de tal maneira que já poderíamos começar a
descartar problemas atencionais como uma fonte explicativa para julgamentos de
periculosidade frente a situações de segurança ou de respostas positivas.
2. Habilidades Sociais
As correlações entre index, avaliações de perigo das estórias (scripts) e nível de
Habilidades Sociais apresentaram dados interessantes. Um deles é que, diferente do
esperado, diferentes níveis de habilidades sociais não geraram correlações diferentes,
com exceção do subgrupo acima da média.
Um raciocínio inicial nos faria hipotetizar que por se tratarem os scripts de
interações de crianças em contextos sociais, seja com pares ou pais, acreditava-se que o
nível de habilidade social pudesse estar relacionado com a avaliação da criança sobre o
contexto (situação + resposta) , dado que para decidir quanto à periculosidade ou não de
um evento o indivíduo realizaria uma análise, a partir dos seus próprios recursos de
enfrentamento para lidar com o mesmo (Dodge, 1986). Não obstante, o que se verificou
foi que para os subgrupos abaixo da média e na média, tanto quanto para a amostra
como um todo houve uma tendência de se atribuir perigo no geral (index) implicando
em um aumento no grau de periculosidade para todas as condições experimentais.
As questões emergentes então foram:
A amostra não partiu de seus próprios recursos para fazer seu julgamento de
periculosidade?
86
O nível de habilidade social só interferiu no raciocínio emocional quando acima
da média, em outras palavras, variáveis latentes que compõem uma habilidade social
acima da média, tais como nível intelectual geral, capacidade de mediação verbal,
capacidade de tomada de decisão, resolução de problemas, raciocínio abstrato, entre
outras afetariam o raciocínio emocional?
O número reduzido do subgrupo acima da média (N=8) e o fato dele ser
composto por mais meninas (7 meninas e 1 menino) além de apresentar variação na
idade (duas crianças com 8 anos, uma criança com 10 anos, duas crianças com 11 anos,
e três crianças com 12 anos) podem ter sido variáveis que interferiram no resultado,
mas isto demandaria uma confirmação posterior que só poderia ser obtida a partir de
novas pesquisas.
A literatura mostra que é improvável que os subgrupos abaixo da média e na
média, ou mesmo que a amostra como um todo tenha desconsiderado suas habilidades
sociais para julgar a periculosidade dos scripts, pois seria o mesmo que desconsiderar
todos os achados sobre a importância de fontes de aprendizagem genuínas como a
condicionamento operante e o condicionamento vicário, fundamentais para a decisão
dos seres humanos frente a contextos emocionais e sociais. Além disso, de acordo com
Flavell, Miller e Miller (1999, p. 149): “Parte da cognição social envolve um raciocínio
complexo (por ex., tomada de perspectiva elaborada) e parte envolve somente o
reconhecimento de padrões familiares de informação e o emprego automático de
respostas já aprendidas desses padrões”.
O tamanho e as peculiaridades dos dados do subgrupo acima da média só poderá
ser avaliado em estudos futuros.
Resta-nos debruçar sobre a hipótese de que este pequeno subgrupo tenha
capacidades latentes à habilidade social acima da média que poderiam interferir sobre
87
um raciocínio emocional, circunscrevendo a periculosidade apenas a respostas
ansiogênicas (correlação index/resposta de ansiedade para scripts avaliando raciocino
emocional e raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais), mais uma vez
sugerindo que, mesmo nestes casos, o raciocínio emocional permaneceu, agora
circunscrito a uma variável específica cuja base seria similar àquela que sustenta o
condicionamento respondente (a variável resposta fisiológica emocional, neste caso,
ansiogênica).
Para esta análise das diferenças de recurso no processamento de informação
social/emocional, para o subgrupo de habilidade social acima da média, baseamo-nos no
modelo de Dodge (1986)
segundo o qual a criança vivencia uma situação social com
um conjunto de capacidades e predisposições importantes dadas biologicamente, tais
como habilidades motoras e temperamento. É possível que crianças mais habilidosas
socialmente tenham apresentado temperamento e predisposição diferenciados, mas isto
demandaria novas avaliações e pesquisas. O modelo ainda afirma que as crianças
podem lançar mão de sua base de dados, construída a partir de experiências anteriores,
bem como de pistas sociais presentes na situação, como por exemplo, as expressões
faciais dos outros. Neste sentido, as pistas sociais foram as mesmas para os três
subgrupos estudados, então é possível que durante a codificação dos estímulos este
subgrupo de crianças, mais habilidosos socialmente, tenha registrado as pistas internas
(respostas) e externas (situações), de forma diferente e depois interpretado a situação
relacionando os estímulos codificados à conhecimento prévio armazenado na memória,
que no caso deste subgrupo poderia, por exemplo, apresentar habilidades de
armazenamento e recuperação diferente, mas isto teria que ser avaliado em pesquisas
futuras.
88
Ainda segundo o mesmo modelo, na fase seguinte, a criança procuraria em seu
repertório possíveis respostas (processo de busca de resposta), provavelmente pensando
nas conseqüências de cada uma delas, seleciona uma (processo de decisão de resposta) e
a executaria (processo de atuação). Considerando esta idéia do modelo, nossos dados
sugerem que crianças habilidosas avaliariam conseqüências perigosas de forma mais
discriminativa do que crianças com habilidade na média ou abaixo da média.
Como apresentado na introdução deste trabalho, Dodge (1991) acrescentou o
elemento emocional a este modelo de forma a indicar que o estado emocional afeta e é
afetado por cada estágio do modelo. Sob o ponto de vista de Crick e Dodge (1994)
cognição e emoção estão entrelaçadas e as emoções podem ser vistas como tendo a
capacidade de incrementar ou interromper a eficiência do processamento da informação
social. Baseado nesse pressuposto é possível que estes três subgrupos tenham passado
pelos estágios propostos no modelo, de uma forma diferente, por isso apresentariam
diferenças quanto a um viés interpretativo (raciocínio emocional inferido) no que tange o
processamento social e emocional dos estímulos dos scripts.
Neste novo modelo, no estágio 1, chamado codificação, o indivíduo receberia e
codificaria os estímulos internos ou externos, voltando atenção para uns em detrimento de
outros estímulos, o que chamou de seletividade da atenção. Contudo, a amostra como um
todo, parece não apresentar viés atencional, como foi observado através da tarefa de
stroop emocional. Não sendo assim este fator o que diferenciaria os três subgrupos quanto
ao processamento da informação social e emocional.
O segundo estágio seria a interpretação na qual o indivíduo estabelece uma
ligação entre o estímulo percebido e as informações armazenadas em sua memória,
conferindo um significado específico para o estímulo apreendido. Neste caso parece que o
89
subgrupo mais habilidoso socialmente contou com recursos prévios diferentes dos demais
subgrupos.
Durante os estágios 3 e 4, a pessoa acessaria possíveis respostas para a situação da
memória de longo prazo, avaliaria tais respostas e selecionaria a mais favorável para
desempenhar. Se a situação é nova, ela poderia construir novos comportamentos em
resposta às pistas sociais. Ë possível hipotetizar que houvesse diferenças neste nível
interpretativo da informação para os três subgrupos.
O modelo de Crick e Dodge (1994) também hipotetiza que as crianças podem
confiar em heurísticas cognitivas (atalhos mentais) ou esquemas para ajudá-las a
interpretar as pistas situacionais ou internas experienciadas em situações sociais. Essas
regras simplificadas e estruturas cognitivas podem fazer o processamento mais
eficiente, entretanto, elas podem resultar em erros de julgamento e raciocínio
(Kahneman & Tversky, 1973; Ross, Lepper, Strack, & Steinmetz, 1977 citados por
Crick e Dodge, 1994). Aqui talvez esteja o cerne da nossa questão. Ë possível que as
heurísticas cognitivas sejam mais parecidas entre crianças com habilidade média e
abaixo da média (daí as várias correlações semelhantes em todas as análises feitas), por
outro lado, as heurísticas cognitivas dos mais habilidosos socialmente talvez possam
ajudá-los a interpretar as pistas situacionais (perigo ou segurança) ou internas (respostas
ansigênicas ou positivas) em situações sociais mais facilmente, e como uma capacidade
discriminativa e interpretativa melhores, de forma a resultar em menos erros de
julgamento.
Na seqüência, a discussão dos principais resultados relativos às correlações de
avaliação de perigo e habilidades sociais na média, acima da média e abaixo da média.
90
2.1 Avaliações de perigo e Habilidades Sociais na Média
Os resultados para este subgrupo foram bastante semelhantes aos da amostra de
uma forma geral. Para os scripts de interação social com pares, praticamente todas as
categorias dos scripts e ainda o index correlacionaram-se positivamente entre si,
indicando uma tendência a atribuir notas mais altas às situações de perigo, situação de
segurança, resposta de ansiedade e resposta positiva quando a amostra infere perigo aos
scripts de uma forma geral (index), ou ao contrário, atribuir notas menores (menor
perigo) ao avaliar os scripts como um todo, como pouco perigosos.
Todavia, o que chamou a atenção foram justamente as correlações que
apareceram para os scripts que avaliaram interação social entre pares e não apareceram
para os scripts que avaliaram a interação social dos pais. Isso indica que este subgrupo
de crianças com habilidades sociais na média pode processar as informações do
ambiente diferentemente quando estão na companhia dos pais e quando na companhia
de pares ou seja, na avaliação da relação entre os pares, situações de segurança foram
avaliadas como potencialmente perigosas, quando alguma resposta fisiológica
ansiogênca foi descrita. Mostrando uma tendência a avaliar um contexto seguro como
ameaçador em função de respostas de ansiedade (evento comum ao raciocínio
emocional), porém esta correlação desapareceu quando o mesmo foi avaliado para
scripts mostrando pais em situações seguras apresentando respostas fisiológicas
ansiogênicas. Neste último caso, foi possível desconsiderar esta informação para julgar
a periculosidade do script. Dessa forma, é possível afirmar que a aprendizagem clássica
(condicionamento de respostas emocionais) parece ser mais importante do que a
aprendizagem vicariante (aprendizagem por observação) para a emissão deste
julgamento de periculosidade.
91
2.2 Avaliações de perigo e Habilidades Sociais Acima da Média
Além das considerações tecidas anteriormente, é fundamental salientar que este
subgrupo foi composto por apenas oito crianças e que destas, apenas um era menino,
salienta-se que esse resultado não deve ser generalizado existindo a necessidade de
serem realizadas novas pesquisas de modo a se confirmar ou refutar qualquer conclusão.
Uma correlação interessante neste subgrupo, ainda não discutida, ocorreu entre
idade e segurança objetiva, para os scripts de interação social dos pais e idade e perigo
objetivo, para os scripts de interação social com pares. Nesse sentido, para os scripts de
interação social dos pais as crianças com habilidades sociais acima da média obtiveram
correlação negativa entre segurança objetiva e idade indicando que quanto maior a idade
menor a atribuição de perigo às situações em que há indícios de segurança, apontando
que a modelagem de segurança (através de condicionamentos operantes e vicariantes)
realizadas pelos pais para esse grupo, passa a ter um peso menor conforme a idade
aumenta. Todavia, é interessante notar que a correlação entre idade e segurança objetiva
não ocorreu para os scripts de interação social com pares. Pode-se levantar a hipótese de
que perceber segurança nas relações sociais com parceiros de mesma idade é um
processo que demanda mais tempo, nesse sentido, seria interessante realizar a mesma
investigação com uma amostra mais velha. Outro aspecto a ser ressaltado refere-se ao
tipo de escola da qual a amostra faz parte: tratando-se de uma escola particular e de
enfoque religioso em que a maioria dos pais fornece um ambiente seguro para os filhos,
questiona-se se o mesmo resultado seria encontrado em uma amostra de crianças com
lares desorganizados e inconstantes, onde as experiências que comporiam o banco de
dados (Crick e Dodge, 1994) seriam bastante diferentes.
De forma semelhante, a correlação positiva entre idade e perigo objetivo nos
scripts de interação social com pares encontrada neste subgrupo mostrou que quanto
92
maior a idade, maior a percepção de perigo para as situações que realmente apontam
indícios de perigo objetivo. Assim, há uma evidência de que a idade favorece a
discriminação de informações consistentes de perigo, para interação com pares, fazendo
com que a criança tema o que é realmente perigoso.
Não obstante, mesmo para esse subgrupo de crianças com habilidades sociais
acima da média idade não se correlacionou com os scripts contendo informações
ambíguas, ou seja, situações de segurança com resposta de ansiedade e situações de
perigo com resposta positiva. Isso mostra que mesmo para as crianças com habilidades
sociais acima da média a idade não favorece, nem dificulta o processamento desse tipo
de informação. Este seria mais um indício de que um viés interpretativo (no caso, o
raciocínio emocional) permeia o processamento das informações na infância, tratando-
se, portanto, de um fenômeno do desenvolvimento.
2.3 Avaliações de perigo e Habilidades Sociais Abaixo da Média
Neste subgrupo chamou-nos a atenção o comportamento da variável situação de
segurança em relação às correlações obtidas e não obtidas. Com relação aos scripts
apresentando interações dos pais só observou-se correlação entre situação de segurança
e resposta positiva, desta forma julgamentos de periculosidade para situações seguras
parecem não ter interferido no julgamento de periculosidade nem de respostas de
ansiedade nem de situações de perigo objetivo indicando que na observação dos pais o
julgamento de periculosidade para qualquer indício de perigo foi considerado e julgado
independentemente de indícios de segurança presentes na situação. Por outro lado, isso
não aconteceu no julgamento de periculosidade de relações entre pares, onde o perigo
foi apontado mesmo em situações de segurança objetiva (a situação foi segura e a
93
resposta foi positiva). Novamente, neste último caso encontramos indícios de que a
aprendizagem clássica (condicionamento de respostas emocionais) parece ser mais
importante do que a aprendizagem vicariante (aprendizagem por observação) para esta
emissão deste julgamento de periculosidade.
3. Raciocínio Emocional e Raciocínio Emocional baseado
no modelo dado pelos pais.
Compreender de que forma ocorre o processamento da informação emocional
em contextos de interação social é de suma importância para aqueles que trabalham ou
lidam com crianças. Conforme estudos anteriores (Morren et. al., 2004; Muris, et. al.,
2003; Santos & Lopes 2005), a amostra estudada nesta pesquisa também apresentou o
uso de raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais,
uma vez que confiou não somente na informação de perigo contida nos scripts, mas
tomou a resposta de ansiedade para interpretar a situação como perigosa quando ela era
segura.
Como apresentado anteriormente, a teoria do processamento da informação
emocional de Crick e Dodge (1994) permite entender os resultados encontrados nessa
pesquisa, pois, segundo os autores, uma informação fisiológica pode ser processada de
forma ameaçadora (condicionamento de respostas emocionais), mesmo que outros
elementos da situação apontem o contrário e isso ocorreria na fase de codificação dos
estímulos.
De acordo com Morren et. al. (2004), quando crianças inferem perigo de
respostas de ansiedade subjetivas em vez de ameaça objetiva, falsos alarmes não são
reconhecidos e medos irracionais tenderão a persistir. Isso pôde ser verificado nesta
94
pesquisa, por meio da avaliação de situações de perigo e segurança que foram tomadas
como mais perigosas quando foram associadas a informação de resposta de ansiedade.
Mais especificamente, as crianças desse estudo discriminaram o que é uma situação
perigosa do que é seguro, bem como discriminaram uma resposta que é ansiogênica de
outra positiva, mostrando que a amostra de crianças, para a idade estudada, realiza a
análise de todos os elementos contidos na situação, portanto, não utiliza um viés
perceptivo. Todavia, o julgamento de periculosidade obteve notas altas, especialmente
quando as respostas de ansiedade estavam presentes, indicando a presença de um viés
interpretativo, pois embora tenha ocorrido a discriminação do que é ameaçador e do que
é seguro, as informações ambíguas foram interpretadas como ameaçadoras. Dessa
forma, se não houvesse raciocínio emocional e raciocínio emocional baseado no modelo
dado pelos pais, os julgamentos de periculosidade para situações de segurança com
resposta de ansiedade deveriam ter obtido notas menores, uma vez que há informações
de segurança no script.
Foi interessante notar que as interações sociais que envolviam os pais
exacerbaram a percepção de perigo ou de segurança, ou seja, notas mais altas foram
atribuídas para os scripts de interação social dos pais, para situações de perigo objetivo,
por outro lado, as menores notas foram atribuídas para situações de segurança objetiva
para scripts apresentando interação social dos pais, indicando que a reação dos pais e o
contexto em que a criança está em companhia deles são fontes importantes de
aprendizagem vicariante, especialmente no que tange à codificação das informações
contidas nas estórias e, conseqüentemente, no julgamento realizado pela amostra.
Provavelmente, isso se deve à importância dos pais na vida da criança, principalmente
na amostra estudada que, de uma forma geral, possui uma família estruturada que
fornece suporte, afeto e cuidado. Talvez estudos com crianças que apresentem relações
95
de apego ansioso, ou com adolescentes apontassem resultados diferentes. Isso mostra a
importância de mais pesquisas na área.
Contrariamente ao estudo de Muris et. al. (2003) que não encontrou interação
significativa entre idade e as outras variáveis da pesquisa, e semelhante à pesquisa de
Vasey et. al. (1994
)
que verificou ligação entre idade e interpretação de informações
,
este estudo obteve a interação entre idade e resposta para interação social com pares
indicando que a idade configura-se em um fator relevante para avaliação dos scripts,
sem, contudo, apresentar um padrão crescente ou decrescente para avaliação de perigo,
ou seja, quando os scripts envolveram interação social com pares, a idade influenciou na
interpretação do estímulo contido nas respostas, todavia, não se pode dizer que há uma
tendência em avaliar as respostas como mais ou menos perigosas conforme a idade
aumenta ou diminui. Nesse caso, os resultados de Vasey et. al. (1994
)
diferenciam-se,
pois na pesquisa dos citados autores
pensamentos de preocupação foram mais
proeminentes em crianças mais velhas Contudo, vale a pena ressaltar que a partir dos 10
anos, o aumento da idade cronológica, o julgamento de periculosidade diminui para
respostas positivas e aumenta para respostas de ansiedade .
Percebe-se também que o raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos
pais está de acordo com a teoria do processamento de informação de Dodge (1986),
considerando que ao observar os estímulos do ambiente e decidir quanto à significância
dele, bem como qual resposta deverá ser escolhida e implementada, a criança pode
recorrer a experiências disponíveis na memória, como também de pistas sociais
presentes na situação, como, por exemplo, as expressões faciais dos outros, no caso, as
reações expressadas pelos pais, como uma fonte de aprendizagem operante e vicariante.
96
VII CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados encontrados nesse trabalho ampliam o conhecimento existente sobre
alguns fatores envolvidos no desenvolvimento infantil. Ao agregar diferentes
instrumentos ao mesmo estudo, foi possível verificar que o raciocínio emocional e o
raciocínio emocional baseado no modelo dado pelos pais são uma forma de viés
interpretativo, uma vez que, de uma forma geral, a amostra discriminou as situações, ou
seja, segurança de perigo. Todavia, quando a informação mostrava-se ambígua (situação
descrita era inversa a resposta fisiológica experimentada) essa discriminação foi bem
mais grosseira, levando as crianças a inferir perigo quando informações dissonantes
estavam presentes.
Assim, viés interpretativo (tendência em interpretar situações ambíguas como
ameaçadoras) parece estar na base do raciocínio emocional e do raciocínio baseado no
modelo dado pelos pais e não o viés atencional (hiperatenção em relação a estímulos
irrelevantes associados a perigo), pois a amostra não apresentou viés atencional na
tarefa Stroop emocional.
Além disso, foi possível verificar que o raciocínio emocional baseado no modelo
dado pelos pais, estudado originalmente em amostras holandesas, parece ocorrer
universalmente, mostrando o cuidado que os pais devem ter tanto na educação direta
(condicionamento operante) quanto aos comportamentos apresentados diante dos filhos,
pois fobias podem surgir via modelagem vicariante.
Outro aspecto importante referiu-se às habilidades sociais fundamentais para
inserção no grupo e adequação social e suas relações estreitas com o processamento da
informação emocional.
97
Apesar das inúmeras contribuições, esta pesquisa apresentou algumas
peculiaridades. Uma delas é de que a amostra foi retirada de uma escola particular, e de
enfoque religioso. Isto pode ter interferido principalmente nos resultados da tarefa
Stroop emocional. Além disso,este enfoque religioso, em que os alunos recebem aulas
de religião associadas a uma forte ênfase sobre o bom comportamento, desenvolvimento
e manutenção de relações amistosas, pode, por exemplo, ter aparecido nas respostas ao
teste de habilidades sociais. Adicionalmente, a idade estudada considerou crianças de
até 12 anos, não permitindo conjecturar sobre o raciocínio emocional e seus
desdobramentos na adolescência. Não obstante, tais limitações não invalidam os
resultados encontrados, apontando tão somente a necessidade de novos estudos que
considerem essas variáveis.
98
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101
APÊNDICE A
Apêndice A – Carta de Apresentação da Pesquisa aos Pais.
Senhores Pais,
Por meio desta, convidamos o seu filho (a) para participar da pesquisa intitulada:
Bases Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em Contextos Sociais.
Esta pesquisa é referente à dissertação de Mestrado de Aline Henriques Reis, do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Aplicada do Instituto de Psicologia – UFU.
Neste projeto pesquisaremos a habilidade de crianças de 8 a 12 anos de
raciocinar com informações sociais e emocionais.
Para que seu filho (a) participe é necessário que tenhamos o seu consentimento
e autorização. Apresentamos abaixo alguns esclarecimentos a respeito da pesquisa e a
maneira como ela será feita:
- o objetivo geral desta pesquisa é verificar a ocorrência de raciocínio emocional e
raciocínio (emocional) baseado no modelo dado pelos pais na infância, enquanto um
fenômeno natural do desenvolvimento geral da criança, avaliando mais especificamente
situações de interação social.
- serão realizadas duas sessões com a criança. Na primeira, acompanhada pelo
pesquisador, a criança responderá a um teste que avalia as habilidades sociais dela, ou
seja, a habilidade da criança agir em situações sociais. Na segunda sessão a criança
ouvirá algumas estórias sobre situações de interação social típicas da infância e será
pedido para que responda o que sentiria naquela situação caso acontecesse com ela.
Além disso, a criança terá sua atenção testada a partir de uma tarefa que consiste em dar
o nome das cores em que algumas palavras serão apresentadas.
- todas as sessões ocorrerão na própria escola, respeitando a aprovação da
professora e/ou orientadora educacional com relação aos horários de testagem.
Contaremos também com o consentimento e motivação da própria criança para
participar do estudo;
- salientamos que os procedimentos desta pesquisa não resultarão em nenhum
dano físico ou psicológico ao seu filho (a), sendo que fica resguardada a identidade de
todos os participantes da pesquisa.
Ao final enviaremos a cada pai um relatório geral acerca das habilidades sociais
de cada criança avaliada.
102
A equipe de pesquisa agradece e se coloca à disposição para quaisquer outros
esclarecimentos. Caso os Senhores concordem com a participação de seu filho (a) nesta
pesquisa, solicitamos que leiam atentamente os termos de consentimento e autorização
que se seguem, preenchendo e enviando os mesmos à escola.
Contatos:
Prof.a. Dr.a. Renata Ferrarez Fernandes Lopes – 3218 2701
Aline Henriques Reis – 9153-8815.
Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia.
103
APÊNDICE B
Apêndice B – Termo de consentimento enviado aos pais/responsáveis.
Eu____________________________________________________________________
Abaixo assinado, tendo recebido as informações listadas abaixo e ciente dos objetivos
da pesquisa e dos meus direitos abaixo relacionados concordo em permitir a
participação do meu filho na pesquisa, Bases Atencionais do Raciocínio Emocional
Infantil em Contextos Sociais, declarando conhecer os termos da mesma, bem como
afirmo que minha participação é totalmente espontânea e livre.
1- Os horários de aplicação do teste de Habilidades Sociais em
Crianças e das tarefas de raciocínio emocional e do teste atencional serão
escolhidos pela equipe pedagógica da escola.
2- Fica assegurado ao participante que ele não será identificado e
que será mantido o caráter confidencial das informações relacionadas com a sua
privacidade.
3- Fica assegurado ao participante a liberdade de retirar o seu
consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do estudo, no que
será prontamente atendido.
4- Caso o participante deseje receber resposta a qualquer dúvida será
atendido prontamente, ainda que esta possa afetar a sua vontade de continuar
participando.
5- Caso seja verificado qualquer problema de habilidade social na
criança, a família será informada e encaminhada para programas públicos de
atendimento em Psicoterapia e /ou Psicopedagogia, sempre se verificando a
disponibilidade de atendimento psicoterapêutico oferecido na rede pública para
estes pacientes.
6- RG n.º ____________________________Data :
_____/____/_______
Ass.Participante_________________________________________
Ass.Pesquisadora:________________________________________
Ass.Avaliador_________________________________
104
APÊNDICE C
Apêndice C – Autorização enviada aos pais/responsáveis
AUTORIZAÇÃO:
Eu
____________________________________________________________________
Abaixo assinado, concordo que meu filho(a) participe da pesquisa intitulada Bases
Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em Contextos Sociais, e autorizo a
apresentação dos dados desta pesquisa em congressos científicos e a publicação dos
mesmos em revistas científicas, desde que seja mantido em sigilo a identidade do meu
filho(a).
Assinatura do responsável:
_____________________________________________________
105
APÊNDICE D
Apêndice D – Enredo e ilustrações (ilustrações em tamanho menor que o original) dos
scripts para o contexto de interação com os pares na situação de leitura.
Script: interação entre pares
Perigo + resposta de ansiedade
A professora pediu para que cada aluno decorasse uma parte de uma poesia porque a
sala inteira ia declamá-la para a escola. Cada aluno falou sua parte. Quando chegou a
sua vez, você esqueceu o que tinha que falar. Ficou vermelho. As outras crianças
olharam para você e riam muito. Você ficou com vergonha e sentiu seu coração ir à
boca. (1)
106
Perigo+ resposta positiva
A professora pediu para que cada aluno decorasse uma parte de uma poesia porque a
sala inteira ia declamá-la para a escola. Cada aluno falou sua parte. Quando chegou a
sua vez, você esqueceu o que tinha que falar. Ficou vermelho. As outras crianças
olharam para você e riam muito. Você não se preocupou, sorriu e tentou lembrar da sua
parte. (2)
107
Segurança + resposta de ansiedade
A professora pediu para que cada aluno decorasse uma parte de uma poesia porque a
sala inteira ia declamá-la para a escola. Cada aluno falou sua parte. Quando chegou a
sua vez, você se lembrou o que tinha que falar e saiu-se muito bem, mas você ficou
assustado e suas pernas tremeram. (3)
108
Segurança + resposta positiva
A professora pediu para que cada aluno decorasse uma parte de uma poesia porque a
sala inteira ia declamá-la para a escola. Cada aluno falou sua parte. Quando chegou a
sua vez, você se lembrou o que tinha que falar e saiu-se muito bem. Você ficou calmo e
sentiu-se feliz por ter conseguido declamar a sua parte da poesia. (4)
109
APÊNDICE E
Apêndice E - Enredo e ilustrações (ilustrações em tamanho menor que o original) dos
scripts para o contexto de interação com os pares na situação de brincar.
Script: interação entre pares
Perigo + resposta de ansiedade
Seus pais te deram como presente de aniversário um brinquedo que você queria há
muito tempo. Você e seu melhor amigo começam a brincar e sem querer ele quebra seu
brinquedo novo. Você briga com seu amigo ele fica chateado, chora e vai embora. Você
pensa que ele pode não voltar mais. Seu coração dispara, sua mão começa a suar. (5)
110
Perigo+ resposta positiva
Seus pais te deram como presente de aniversário um brinquedo que você queria há
muito tempo. Você e seu melhor amigo começam a brincar e sem querer ele quebra seu
brinquedo novo. Você briga com seu amigo e ele fica chateado, chora e vai embora.
Você pensa que ele pode não voltar mais. Você não se importa em perder este amigo e
continua brincando. (6)
111
Segurança + resposta de ansiedade
Seus pais te deram como presente de aniversário um brinquedo que você queria há
muito tempo. Você e seu melhor amigo começam a brincar e sem querer ele quebra seu
brinquedo novo. Você briga com seu amigo e ele pede desculpas, diz que sente muito e
entende porque você está bravo, mas mesmo assim, seu coração dispara e sua mão
começa a suar. (7)
112
Segurança + resposta positiva
Seus pais te deram como presente de aniversário um brinquedo que você queria há
muito tempo. Você e seu melhor amigo começam a brincar e sem querer ele quebra seu
brinquedo novo. Você briga com seu amigo e ele pede desculpas, diz que sente muito e
entende porque você está bravo. Vocês continuam brincando. (8)
113
APÊNDICE F
Apêndice F - Enredo e ilustrações (ilustrações em tamanho menor que o original) dos
scripts para o contexto de interação com os pais na situação Carro.
Script: Criança observando o pai
Perigo + resposta de ansiedade
Você está dentro do carro com seu pai e o sinal fica vermelho; ele pára o carro e espera
o sinal abrir. O sinal fica verde permitindo que ele siga em frente. O carro quebra e não
sai do lugar. Os outros motoristas começam a buzinar e a xingar seu pai. Ele fica
assustado e começa a tremer e suar frio. (9)
114
Perigo+ resposta positiva
Você está dentro do carro com seu pai e o sinal fica vermelho; ele pára o carro e espera
o sinal abrir. O sinal fica verde permitindo que ele siga em frente. O carro quebra e não
sai do lugar. Os outros motoristas começam a buzinar e a xingar seu pai. Seu pai parece
tranqüilo, desce do carro e começa a consertá-lo. (10)
115
Segurança + resposta de ansiedade
Você está dentro do carro com seu pai e o sinal fica vermelho; ele pára o carro e espera
o sinal abrir. O sinal fica verde permitindo que ele siga em frente. Seu pai continua
dirigindo, mas ele fica assustado e começa a tremer e a suar frio. (11)
116
Segurança + resposta positiva
Você está dentro do carro com seu pai e o sinal fica vermelho; ele pára o carro e espera
o sinal abrir. O sinal fica verde permitindo que ele siga em frente. Seu pai parece
tranqüilo e continua dirigindo. (12)
117
APÊNDICE G
Apêndice G: Enredo e ilustrações (ilustrações em tamanho menor que o original) dos
scripts para o contexto de interação com os pais na situação Viagem.
Script: Criança observando interação dos pais
Perigo + resposta de ansiedade
Você entra no quarto de seus pais e vê e ouve seus pais conversando. Eles estavam
planejando viajar na próxima semana. Sua mãe já tinha arrumado as malas e já estava
tudo pronto. Seu pai chega e diz que não vão viajar mais. Sua mãe diz que quer ir de
qualquer jeito. Seu pai grita com sua mãe. Isso deixa sua mãe assustada e as pernas dela
começam a tremer. (13)
118
Perigo+ resposta positiva
Você entra no quarto de seus pais e vê e ouve seus pais conversando. Eles estavam
planejando viajar na próxima semana. Sua mãe já tinha arrumado as malas e já estava
tudo pronto. Seu pai chega e diz que não vão viajar mais. Sua mãe diz que quer ir de
qualquer jeito. Seu pai grita com sua mãe. Ela não se importa com o grito, sorri e diz no
mesmo tom de voz de sempre: “Nós vamos conversar e ele vai acabar percebendo a
importância de fazermos esta viagem na próxima semana”. (14)
119
Segurança + resposta de ansiedade
Você entra no quarto de seus pais e vê e ouve seus pais conversando. Eles estavam
planejando viajar na próxima semana. Sua mãe já tinha arrumado as malas e já estava
tudo pronto. Seu pai chega e diz que faltam poucos dias para a viagem. Sua mãe fica
preocupada com a viagem e o coração dela começa a bater mais rápido. (15)
120
Segurança + resposta positiva
Você entra no quarto de seus pais e vê e ouve seus pais conversando. Eles estavam
planejando viajar na próxima semana. Sua mãe já tinha arrumado as malas e já estava
tudo pronto. Seu pai chega e diz que faltam poucos dias para a viagem. Sua mãe fica
feliz e sorri. (16)
121
Apêndice H: Protocolo de Aplicação para Scripts (Seqüência 1)
Nome:
Sexo: Idade: Série:
SMHS: Stroop: Scripts:
Pergunta feita à criança logo após a apresentação de cada script:
O quanto de medo você teria se isso acontecesse com você?
Estória 1 – Ler (perigo + resposta de ansiedade)
Estória 2 – Ler (perigo + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 11 – Carro (segurança + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 8 – Brinquedo (segurança + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 13 – Viagem (perigo + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 3 – Ler (segurança + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 16 – Viagem (segurança + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 5 – Brinquedo (perigo + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 10 – Carro (perigo + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 7 – Brinquedo (segurança + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 9 – Carro (perigo + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 4 – Ler (segurança + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 14 – Viagem (perigo + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
0 – Nenhum medo
1 - Um pouco de medo
2 – Um medo médio
3 – Muito medo
4 – Completamente com medo
Estória 1 – Ler (perigo + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
Estória 12 – Carro (segurança + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 6 – Brinquedo (perigo + resposta positiva)
Quanto medo teria ____
Estória 15 – Viagem (segurança + resposta de ansiedade)
Quanto medo teria ____
122
APÊNDICE I
Apêndice I: Tela com palavras emocionais.
123
APÊNDICE J
Apêndice J: Tela com palavras Neutras.
124
APÊNDICE K
Apêndice K: Tela com estímulos controle
125
APÊNDICE L
Apêndice L: Carta devolutiva enviada aos pais/responsáveis para criança
com habilidade social na média.
RELATÓRIO PSICOLÓGICO.
De – Aline Henriques Reis (mestranda Psicologia - UFU);
Prof.ª Dr.ª Renata Ferrarez Fernandes Lopes (Orientadora)
Para – Responsável/Pais:
Participante (criança):
Finalidade – Devolutiva quanto à participação na pesquisa da referida mestranda.
Este relatório visa apresentar uma devolutiva aos senhores pais e/ou responsáveis quanto
à participação de ____________________________________na pesquisa de mestrado “Bases
Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em Contextos Sociais”. Nesta participação a
criança respondeu a um teste psicológico: Inventário Multimídia de Habilidades Sociais em
crianças que avalia o repertório social da criança, ou seja, como ela se comporta frente a
determinadas situações comuns ao cotidiano dela. Foram também apresentadas dezesseis
estórias curtas de crianças em interação com pais e com pares em que a criança respondeu a
intensidade da emoção de medo que teria caso a situação proposta acontecesse com ela. E, por
fim, uma atividade de nomear cores de palavras. Este procedimento foi realizado por estagiários
do curso de Psicologia – UFU, ou pela própria mestranda (Aline), entrevistando cada criança
individualmente, com duração de aproximadamente duas sessões de 40 minutos.
Descrição
Com relação às estórias apresentadas foi possível verificar que a criança não apresenta
problemas quanto a raciocínio emocional. Quanto à tarefa das cores, verificou-se o tempo gasto
para nomear as cores das palavras propostas, e, a partir das análises, constatou-se que a criança
não apresenta problemas atencionais relacionados à emoção. O resultado do Inventário de
Habilidades Sociais mostrou que a criança apresenta nível de habilidade social na média.
Conclusão
Agradecemos a sua participação e nos colocamos à disposição para o esclarecimento de dúvidas
ou maiores informações. Salientamos que esta participação foi de extrema importância para o
desenvolvimento deste projeto, e conseqüentemente para a ampliação da pesquisa em psicologia
de nossa região.
Uberlândia, Setembro de 2006.
Aline Henriques Reis
Contato: (45)8407-1285; e-mail: [email protected]
Prof.ª Dr.ª Renata Ferrarez Fernandes Lopes
126
APÊNDICE M
Apêndice M: Carta devolutiva enviada aos pais/responsáveis para criança
com habilidade social abaixo da média
RELATÓRIO PSICOLÓGICO.
De – Aline Henriques Reis (mestranda Psicologia - UFU);
Prof.ª Dr.ª Renata Ferrarez Fernandes Lopes (Orientadora)
Para – Responsável/Pais:
Participante (criança):
Finalidade – Devolutiva quanto à participação na pesquisa da referida mestranda.
Este relatório visa apresentar uma devolutiva aos senhores pais e/ou responsáveis quanto
à participação de ___________________________________________________na pesquisa de
mestrado “Bases Atencionais do Raciocínio Emocional Infantil em Contextos Sociais”. Nesta
participação a criança respondeu a um teste psicológico: Inventário Multimídia de Habilidades
Sociais em crianças que avalia o repertório social da criança, ou seja, como ela se comporta
frente a determinadas situações comuns ao cotidiano dela. Foram também apresentadas
dezesseis estórias curtas de crianças em interação com pais e com pares em que a criança
respondeu a intensidade da emoção de medo que teria caso a situação proposta acontecesse com
ela. E, por fim, uma atividade de nomear cores de palavras. Este procedimento foi realizado por
estagiários do curso de Psicologia – UFU, ou pela própria mestranda (Aline), entrevistando cada
criança individualmente, com duração de aproximadamente duas sessões de 40 minutos.
Descrição
Com relação às estórias apresentadas foi possível verificar que a criança não apresenta
problemas quanto a raciocínio emocional. Quanto à tarefa das cores, verificou-se o tempo gasto
para nomear as cores das palavras propostas, e, a partir das análises, constatou-se que a criança
não apresenta problemas atencionais relacionados à emoção. O resultado do Inventário de
Habilidades Sociais mostrou que a criança apresenta nível de habilidade social abaixo da média.
Sendo assim, considera-se importante trabalhar a habilidade social nesta criança, o que pode ser
feito com o treino dos pais para que estes estimulem o filho a interagir socialmente de forma
mais habilidosa.
Conclusão
Esclarecemos que os dados obtidos não são suficientes para chegar a qualquer conclusão
isolada. Assim não podemos concluir que a criança apresenta déficit em habilidades sociais,
levando em consideração apenas os resultados deste estudo. No entanto, se na descrição acima a
criança referida apresentar déficit significativo em desempenho social, é indicado que os pais
busquem profissionais na rede de saúde pública ou em clínicas particulares para que seja
realizada uma investigação mais detalhada. Agradecemos a sua participação e nos colocamos à
disposição para o esclarecimento de dúvidas ou maiores informações. Salientamos que esta
participação foi de extrema importância para o desenvolvimento deste projeto, e
conseqüentemente para a ampliação da pesquisa em psicologia de nossa região.
Uberlândia, Setembro de 2006.
Aline Henriques Reis
Contato: (45)8407-1285, e-mail: [email protected]
Prof.ª Dr.ª Renata Ferrarez Fernandes Lopes
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ANEXO 1 – Parecer comitê de ética
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