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UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP
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ARARAQUARA – S. P.
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Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar da Faculdade de Ciências e Letras
Julio de Mesquita Filho da Universidade
Estadual Paulista - UNESP – Campus de
Araraquara, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Educação
Escolar.
Orientadora: Profa. Dra. Sueli Aparecida
Itman Monteiro
ARARAQUARA – S.P.
2007
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“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências e Letras
Campus de Araraquara - SP
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Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Escolar da Faculdade de Ciências e Letras Julio
de Mesquita Filho da Universidade Estadual
Paulista - UNESP – Campus de Araraquara,
como parte dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre em Educação Escolar.
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
Presidente e Orientador: Profa. Dra. Sueli Aparecida Itman Monteiro
Faculdade de Ciências e Letras Julio de Mesquita Filho da
Universidade Estadual Paulista - UNESP – Campus de Araraquara
Membro Titular: Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Faculdade de Ciências e Letras Julio de Mesquita Filho da
Universidade Estadual Paulista - UNESP – Campus de Araraquara
Membro Titular: Profa. Dra. Fátima Elisabeth Denari
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
São Carlos
Local: UNESP-Universidade Estadual Paulista Data de aprovação:
Quem olha apenas para o seu umbigo não vê
Que o tempo passa
Na vida é tudo por um triz
Quem fica parado no tempo
Um dia vai perceber tudo tão claro,
O tempo não pára e vem mostrar o que você
Deixou de viver
Quem nunca pára pra pensar que o outro
também pode
Ter acesso a uma vida bem melhor
Quem não sabe que num mundo onde se vive
assim
As coisas sempre vão de muito mal a bem
pior
Tanto ódio, violência, desavença, ó Deus!
Quanta decadência
Tanta demência
E nossa crença
Cada vez mais na des(crença) de um mundo
melhor
Será
Até quando que vai resistir
O existir da estupidez
E a ilusão de ser superior
Não há quem possa ser
(Itibiri Sá Burunga)
Ao Geovane e ao Bruno por se comportarem assim. Nem como inferiores, nem
superiores, apenas eles mesmos. Geovane e Bruno (Tudo de bom para mim)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por sua companhia, iluminação e força. Força essa
que em determinados momentos achei que já não tivesse mais.
Agradeço à minha família, por toda uma vida de apoio, compreensão e estímulos
incondicionais.
À Profª Drª Sueli Aparecida Itman Monteiro, por não me deixar ser excluída de um
processo que eu lutei tanto para participar. Meu mais sincero obrigado pela orientação e
amizade que me foi dispensada
À Patrícia Menk, minha amiga, minha companheira de estudos, minha coorientadora,
pela leitura e crítica especial que fez desse trabalho.
Agradeço a Profª Drª Fátima Elizabeth Denari e ao Profº Drº Paulo Rennes por terem
aceitado fazer parte de minha banca de defesa e pelas valiosas considerações que fizeram.
Agradeço a Profª Drª Maria Júlia Canazza Dall’Acqua, pelo meu ingresso no
programa de pós-graduação e pelas inúmeras coisas que me ensinou.
À Profª Drª Dulce Barros de Almeida e ao Profº Drº Leandro Osni Zaniolo, pelas
valiosas contribuições durante o exame de qualificação.
Agradeço à Lurdinha, minha Lurdia, por acreditar em mim, por ser minha
companheira nas horas difíceis, por acreditar no ser humano, por ser alguém que acredita
na Inclusão.
À Kárita, minha amiga, por jamais ter medido esforços para me ajudar. E por ter me
ajudado tanto.
Aos meus amigos, por terem sido amigos, e cujos nomes não caberiam aqui nessa
folha. A amizade é uma das maiores colaborações que se pode receber.
À minha Acácia, por estar trazendo vida para a minha vida num momento em que eu
estava precisando tanto.
À UNESP inteira, nas pessoas da Zuleika, da Flávia, da Rita, da Ana Cristina, do
Fernando por nos atenderem tão bem.
Ao seu Bolão, por ter atendido tão prontamente e de forma tão amiga às nossas
solicitações.
À Araraquara, por este Sol, por esse cheiro de laranja, por ter sido minha Araraquara.
RESUMO
Este estudo procurou refletir sobre o cotidiano escolar de três alunos com necessidades
especiais de uma escola intitulada inclusiva, localizada em uma cidade do interior do
Estado de Goiás que adotou a proposta de Inclusão da Superintendência de Ensino
Especial, implantada em 1999 pelo governo do Estado. Realizou-se uma pesquisa
qualitativa, que procurou apreender a multiplicidade de sentidos presentes no campo
educacional. A investigação, de cunho etnográfico norteou-se pelo desejo de compreender
como se encontra essa instituição de ensino, como professores, alunos e familiares a
vivem. Objetivo-se também verificar qual é a contribuição deste programa para o
desenvolvimento de práticas educativas inclusivas nessa escola. Participaram deste estudo
a professora da sala, a professora de apoio pedagógico, a coordenadora e a diretora, os três
alunos e seus familiares. Os dados foram obtidos por meio do registro em diário de campo
e entrevistas realizadas com todos. Os dados coletados mostraram que o discurso político
sobre Inclusão em Goiás não vem se concretizando tal como se apresenta nos documentos
normativos, pois, apesar da sensibilidade das professoras, coordenadora e diretora para
com a Educação Inclusiva, constataram-se ausência de capacitação para trabalhar com a
Inclusão, carência de recursos materiais e humanos especializados, precariedade das
orientações dadas pelos especialistas, elevado número de alunos com necessidades
especiais por sala, precária estrutura física da escola, ainda que não fosse inclusiva..
Palavras-chaves: Escola inclusiva. Políticas públicas. Práticas educativas. Deficiência.
Necessidades especiais.
ABSTRACT
This study attempted to reflect on the scholar routine of three children demanding special
educational needs attending a so-called inclusive school, localized in a town in the
countryside of Goiás, which adopted the inclusion proposal of the Superintendência de
Ensino Especial, introduced in 1999 by the state governor. For that, it was carried out a
qualitative research that tried to apprehend the multiplicity of meanings present in the
educational field. The investigation of exploratory character was guided by the wish of
understanding how this school is doing, how teachers, students and family live, as well as
verifying what the contribution of this program is for the development of inclusive
educational practices at this school. The classroom teacher, the aid-teacher, the
coordinator, and the principal, the three students, and their families took part in this study.
The data was obtained through the record of field diary and interviews with all the
participants. The data collected showed that the Goiano discourse about inclusion has not
been achieved as it appears in the normative papers, for, despite the teachers’ sensibility,
the coordinator’s and the principal’s, it was attested the lack of training to work with
inclusion; lack of specialized material and human resources in the regular school;
precariousness of the orientations given by experts; large classes with students who need
special attention; precarious facilities to deal with even though children with not special
needs. However, parents seemed to be satisfied with the school, for this has showed an
epitome of children taking-care (The data has revealed that, but I was in doubt how to state
that)
Key words: Inclusive School. Public Politics. Practical Educative. Deficiency. Educative
Necessities Special
Lista de Quadros
Quadro 1 - Estrutura organizacional da rede educacional de apoio à Inclusão, com perfis e
atribuições de cada membro.
Quadro 2 - Dados da situação inicial em 1999.
Quadro 3 - Caracterização da escola
Quadro 4 - Caracterização dos alunos participantes da pesquisa.
Quadro 5 - Caracterização das famílias.
Quadro 6 - Caracterização da equipe pedagógica administrativa participante da pesquisa.
Quadro 7 - Temas que emergiram dos dados.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Vista do corredor e da porta de entrada que dá acesso à sala de aula observada
Figura 2 - Vista da sala de aula observada, no sentido da frente para o fundo
Figura 3 - Vista da sala de aula observada, no sentido do fundo para a porta de entrada
Figura 4 - Foto do pátio da escola onde se vê a água correndo fora dos canos do esgoto
Figura 5 -Foto de uma das ruas da cidade que dá acesso a pontos importantes como
escolas, faculdades, igrejas, mercado, praça, etc
Figura 6 - Foto do portão lateral da escola
Figura 7- Calçada de uma das ruas principais da cidade com seis diferentes níveis
(degraus)
Figura 8 - Entrada para as salas de aula da Escola
Figura 9 - Banca de revista localizada no setor central da Cidade
Figura 10 - Terminal Rodoviário todo cercado por elevação de até 25 cm de altura
Figura 11 - Supermercado com produtos colocados na horizontal não permitindo o acesso
de todos a estes.
Figura 12 - Banheiro destinado ao aluno com deficiência, com a porta e reboco caindo e
barras inadequadas.
Figura 13 - Instalação elétrica da sala de observada.
Figura 14 - Acesso do deficiente a Catedral da cidade. O mesmo é possível apenas pelo
caminho dos automóveis.
Figura 15 - Sanitários de um dos banheiros da Escola.
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Equipe Educacional de Apoio à Inclusão Existente na Escola Pesquisada.
Anexo B - Demonstrativo dos cursos do Programa Estadual de Inclusão (1999-2003).
Anexo C - Demonstrativo dos resultados do Programa Estadual de Inclusão (1999-2003).
Anexo D - Relação dos alunos com Necessidades Especiais na sala de aula.
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A - Roteiro de entrevista com a equipe administrativa. (diretora e coordenadora).
Apêndice B - Roteiro de entrevista com a professora da sala.
Apêndice C - Roteiro de entrevista com a professora de apoio da sala.
Apêndice D - Roteiro de entrevista com os alunos.
Apêndice E - Roteiro de entrevista com os responsáveis pelos alunos.
Apêndice F - Termo de Consentimento da equipe pedagógica (diretora, coordenadora,
professora da sala e professora de apoio).
Apêndice G - Termo de Consentimento dos pais.
SUMÁRIO
PREÂMBULO
VIVÊNCIAS E INQUIETAÇÕES LEVANDO AO QUESTIONAMENTO
DE UMA REALIDADE ....................................................................................................13
1 INTRODUÇÃO...............................................................................................................18
2 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROCESSO
HISTÓRICO DO MOVIMENTO SOCIAL PELA
INCLUSÃO......................................................................................................................23
2.1 A Educação Inclusiva no Contexto das Políticas Públicas ......................................33
2.2 A Legislação para o Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais no Estado de Goiás......................................................................................41
2.3 O Programa Estadual de Educação Para a Diversidade Numa Perspectiva
Inclusiva ..........................................................................................................................60
3 CAMINHOS PERCORRIDOS NO UNIVERSO DA INCLUSÃO DE UMA
ESCOLA EM GOIÁS.....................................................................................................73
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................126
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................136
BIBLIOGAFIA CONSULTADA ...................................................................................142
ANEXOS...........................................................................................................................143
APÊNDICES ....................................................................................................................151
13
PREÂMBULO
VIVÊNCIAS E INQUIETAÇÕES LEVANDO AO QUESTIONAMENTO DE UMA
REALIDADE
Identificar a origem do meu interesse pela investigação dos mecanismos de exclusão
escolar é uma tarefa bastante complexa, pois esse anseio foi se construindo ao longo de minha
trajetória pessoal e profissional.
Oriunda de família de poucas rendas, conheci bastante cedo, as diferenças entre o ter e o
não ter dentro da escola e, aos poucos, fui entendendo que a escola, por ser uma instituição que
abriga no seu interior diferentes classes sociais, a exemplo da sociedade classista que ela espelha,
inclui umas pessoas com mais facilidade, enquanto outras são, sumariamente, excluídas.
No ano de 1991 comecei a cursar Pedagogia na Universidade Federal de Goiás - Campus
Jataí. Assim que conclui esse curso, fui exercer a profissão de professora e tive a oportunidade de
trabalhar na rede pública e privada. Conseqüentemente, convivi com alunos pobres e ricos. Os
primeiros, na maioria das vezes, eram desprovidos de quaisquer recursos tecnológicos, enquanto
os segundos dispunham de computadores e acesso à internet. Contudo, nessa relação de
disparidade, percebi que o processo ensino-aprendizagem transcende aos recursos financeiros,
pois tanto num contexto rico como no pobre a mágica da aprendizagem acontecia
independentemente da disponibilidade de recursos. Eu os eduquei, ou melhor, educamo-nos. E
descobri também que, como educadora, eu não poderia ficar alheia aos recursos tecnológicos e,
principalmente, à pesquisa.
Entre os anos de 1995 a 1999, fui identificando os mecanismos por meio dos quais uma
parte da sociedade, tida como “normal”, mantém a exclusão de pessoas vistas como estando à
margem dessa mesma sociedade. Entre os excluídos estão os viciados em drogas, os ex-viciados
e criminosos, os homossexuais, os deficientes físicos e mentais e os negros e índios, dentre
outros.
A minha atuação profissional, desde 1995, deu-se em duas escolas. A primeira era pública
e extremamente carente; e a outra era privada, e atendia à uma população de alto poder
aquisitivo. Nesses contextos, pude me defrontar com um tipo bem específico de exclusão – a
exclusão dos pobres. Tive, por vários anos, na escola privada, alunos filhos de funcionários de
serviços gerais da instituição, que reclamavam de discriminação.
14
Em 1999, fiz especialização em Educação Infantil e debrucei-me sobre o estudo das
práticas educativas em salas de pré-alfabetização, mais especificamente sobre o uso da língua
portuguesa em sala de aula, no ensino da leitura e da escrita. O resultado da pesquisa revelou
que, diante de sua inabilidade em alfabetizar, o docente rotula, estigmatiza e exclui o aluno.
Este primeiro trabalho de pesquisa foi, sem dúvida, fundamental para me fazer
compreender o que a atividade de investigação, potencialmente, significava para complementar
minha atuação enquanto docente. Certamente tal constatação, mesmo que ainda não muito
consciente, veio somar-se aos demais fatores que me levaram a desejar desenvolver pesquisa e
cursar pós-graduação.
Assim, seguindo no exercício da docência, ainda nos primeiros anos de atuação, uma outra
experiência foi também bastante marcante para definir caminhos que vim a trilhar
posteriormente. Uma de minhas alunas faleceu inesperadamente. A vida, então, me levou a,
durante o Curso de Especialização em Educação Infantil, transformar em literatura toda dor que
aquela perda me causou. Usando meu gosto e inclinação pela poesia, publiquei “Gabi” (ROCHA,
2000), uma pequena obra sobre a temática da morte, que se encontra hoje entre os títulos da
literatura infantil goiana.
Depois da publicação desta obra e da realização de dois trabalhos de pesquisa, percebi que
a docência nos empurra para afazeres mais amplos do que o de lecionar. Acredito que o homem
para quem eu leciono é um ser com o qual eu interajo e aprendo e, se não interajo e não aprendo,
muito pouco consigo ensiná-lo. O ensinar envolve sentimentos e ações muito além daquelas que
pensamos existir. Como trabalhar com crianças que perderam um colega? Como prosseguir com
o trabalho na falta de uma das crianças, falecida inesperadamente? Como trabalhar em uma
escola “inclusiva” sem conhecer a deficiência? Como? Como? Era tudo o que havia em mim.
A aluna que se foi e o sentido de perda, com o tempo, se esvaiu, mas o incômodo de
realizar um trabalho que eu sentia mal feito, realizado numa escola intitulada inclusiva, mas a
meu ver tão excludente, era algo que incomodava cada vez mais. Sabia que não me acostumaria
jamais com as perdas. Mas, também, não me acostumaria com fazer algo mal feito,
principalmente se essa deficiência estivesse relacionada com falta de conhecimento. Há
realidades que podem ser alteradas e, talvez com o tempo, até melhoradas, mas, para isso, é
preciso que haja pessoas que realmente entendam do assunto para trabalhar em prol destas
15
mudanças, e eu não tinha um conhecimento mais profundo sobre deficiência e sobre os processos
de exclusão, mas me incomodava muito tudo isso.
Ainda no decorrer do ano de 2000, preocupada com o alto índice de analfabetismo entre os
familiares de alunos da escola pública em que atuava, elaborei, juntamente com outra
alfabetizadora, um projeto que objetivava a alfabetização de jovens e adultos trabalhadores.
Percebi, entretanto, que jamais poderia afirmar coisa alguma sobre nenhuma das questões que
me inquietavam, antes de pesquisar. Sem uma investigação prévia, a intervenção poderia cair no
erro e no “achismo”.
Com a realização dessa pesquisa, foi possível afirmar que muitos daqueles alunos não
haviam ficado todos aqueles anos de vida sem procurar aprender ler e escrever. Muitos já haviam
tentado ajuda para resolverem o problema e até freqüentado a escola, mas a abandonaram por se
sentirem excluídos por ela. Eles possuíam idade avançada, não se adaptavam em salas com
adolescentes e crianças e reclamavam da metodologia utilizada para o ensino da língua escrita, o
que nos faz pensar que os programas padronizados não devem ser tão eficientes como se
imaginava e que, em seu lugar, deveriam surgir programas alternativos, atendendo diferentes
realidades e diferentes necessidades.
Já os alunos idosos, no ensino regular, não se adaptavam ao ritmo do ensino – reclamavam
que o método exigia muito deles. Em relação a projetos como “Alfabetização Solidária”,
reclamavam dos textos, pois os julgavam desinteressantes, as atividades descontextualizadas e as
aulas muito espaçadas, o que fazia com que esquecessem tudo até a outra aula. Dizia-se que
bastavam duas ou duas horas e meia de aula durante dois ou três dias da semana para alfabetizá-
los, assim como também se dizia que a verba destinada a essa modalidade, era suficiente. Porém
a dúvida permanece: por que a Educação de Jovens e Adultos estaria recebendo menos atenção
do que a Educação Infantil?
De acordo com a Constituição Federal 1988
1
a Alfabetização de Adultos deve ser garantida
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. É, portanto,
obrigação
governamental como qualquer outra modalidade de ensino. Desta forma, entende-se que não se
pode deixá-la à mercê da filantropia. A alfabetização é uma das instâncias mais difíceis do
ensino e, por isso mesmo, exige do professor formação para tal exercício. Além do mais, aulas
em dias alternados, ou apenas poucas horas em alguns dias da semana não permitem que o aluno
1
BRASIL, 1988.
16
crie vínculo com a escola. Não dá a ele o prazer de se sentir estudante. Tais observações foram
feitas e anotadas durante o tempo em que ocorreu o projeto de alfabetização. Embora não se
tenha realizado uma pesquisa com absoluto rigor cientifico, foi possível constatar a importância
e o prazer em realizá-la, com o objetivo de desvelar ou intervir em uma dada realidade.
Além disso, há vários anos venho empreendendo, também, trabalhos na área da Inclusão
social. Com a graduação e o início do exercício da docência em escolas públicas e privadas em
Jataí no Estado de Goiás, fui reafirmando, em minhas impressões pessoais que, tal como o que já
se discutiu na literatura especializada a sociedade em geral e a nossa em particular é, realmente,
excludente.
A existência de um grande número de instituições que objetivam recuperar e devolver à
sociedade os indivíduos excluídos indica, por si só que são muitos aqueles a serem incluídos. É
sabido que há no Brasil afora, um conjunto de organizações, dentre as quais se destacam os
“Alcoólicos Anônimos”, o “Amor Exigente” e muitas outras, cuja intenção, no geral, é colaborar
com pessoas, num certo momento da vida, vítimas de problemas para, ao final do processo,
possibilitar o retorno delas à sociedade. Se, por um lado, esse é um aspecto extremamente
positivo; por outro, mostra que, em primeira instância, elas haviam sido excluídas dessa mesma
sociedade e para a qual retornam após um período de exclusão.
Em 2003, comecei a trabalhar como coordenadora pedagógica, numa escola pública que,
pela política educacional do Estado de Goiás, tornou-se, há mais ou menos três anos,
oficialmente inclusiva. Nessa realidade, tive maior contato com o que era vivido por um grande
número de pessoas com deficiências física e mental que, por força da lei, passaram a integrar o
quadro discente de escolas comuns.
Tive alunos negros e alunos com características homossexuais que também sofriam
discriminação. E, na escola pública, presenciei muitas vezes uma discriminação cruel – realizada
pelo próprio professor com relação ao aluno pobre, maltrapilho, analfabeto, faminto...
Percebi que, além de não possuirmos uma cultura de Inclusão, ainda muito pouco sabíamos
sobre as políticas pertinentes a esse assunto que começavam a surgir em nosso país. As grades
curriculares de nossas universidades geralmente não contemplavam nenhuma disciplina sobre
esse tema. Assim, em cursos de graduação em Pedagogia, muito pouco se estudava sobre
Educação Especial. Eu mesma não tive nenhuma disciplina sobre isso na universidade, foi
apenas a atuação docente que me revelou o quanto não tinha informação sobre esse assunto.
17
Embora tenha vivido tais experiências que me fizeram sentir a necessidade pungente de
discutir o processo de Inclusão – tanto como ação integrada quanto como política educacional -
não encontrei no seio do estado de Goiás, amparo para estudar, discutir ou discorrer sobre tal
assunto. Afirmo isso, sobretudo, pela dificuldade de encontrar interlocutores e amparo
acadêmico nas Universidades e Faculdades de minha região, pois essas instituições não
ofereciam, nem na graduação em Pedagogia nem nos Programas de Pós-Graduação em
Educação, disciplinas específicas sobre a questão da Inclusão.
Assim, percebi que seria necessário deslocar-me para uma instituição em que a Inclusão
fosse, de fato, encarada como conteúdo indispensável no currículo do profissional da educação,
onde encontrasse alguma forma de diálogo ou discussão para além da exigência posta pela
legislação.
Isso não significa o desejo de distanciar-me da realidade que me impulsionou para esta
reflexão, pois creio que a pior forma de exclusão é a omissão dos fatos que já são concretos no
cotidiano. Mesmo tendo buscado interlocução e embasamento teórico em outro Estado, em outra
instituição, não é meu desejo furtar-me à responsabilidade de investigar a realidade da Inclusão
na cidade em que vivo, para que isso possa contribuir com o aparecimento de novas propostas de
trabalho que visem à promoção do exercício da cidadania por parte da pessoa com necessidades
educacionais especiais, de forma inclusiva e integral à sociedade como um todo, em particular na
escola.
18
1 INTRODUÇÃO
Sendo a exclusão legitimada histórica e socialmente, e discutida principalmente na área
pedagógica e nas políticas públicas (MELLO, 2004), julga-se pelo seu grau de importância que
esta precisa ser melhor estudada e analisada, com o objetivo de possibilitar uma maior
compreensão a respeito das conseqüências advindas dessa situação.
Embora haja uma vasta bibliografia abordando a questão da exclusão em diferentes
contextos, ainda assim acredita-se haver uma carência de estudos, pesquisas in loco, detalhados
em escolas regulares, por essa ser uma realidade nova, ainda pouco estudada, visto que a política
de Inclusão é recente. Assim, este trabalho se propõe a analisar a realidade da escola denominada
de inclusiva, identificando os mecanismos de Inclusão que utiliza.
Uma situação vivenciada pela pesquisadora em um dos períodos de sua atividade
profissional, foi determinante para a escolha do objeto de pesquisa: a pesquisadora teve, logo nos
primeiros dias de trabalho em uma escola intitulada inclusiva, contato com um rapaz surdo que a
visitou, possivelmente procurando uma vaga na escola. O rapaz tentou estabelecer um contato,
porém não conseguiu efetivar a comunicação por meio dos sinais. Para estabelecer o diálogo, a
pesquisadora empregou a escrita, já que seus gestos eram totalmente desarticulados porque,
apesar de trabalhar numa escola dita inclusiva, não sabia usar a língua brasileira de sinais
(Libras). Outros funcionários que estavam no momento na escola foram procurados, mas
nenhum deles sabia comunicar-se dessa maneira. Frustrado, o rapaz foi embora sem se fazer
entender. E os funcionários ficaram ali, se sentindo “analfabetos” e impotentes diante daquela
situação.
Esse acontecimento mostrou, claramente, a evidência de que apenas boa vontade não é
suficiente nas ações de Inclusão; ou seja, não é possível realizar uma ação inclusiva – numa
conversa simples que seja – sem que a sociedade como um todo, principalmente quem se propõe
a realizar tal trabalho, seja preparado e instrumentalizado para fazê-lo, uma vez que não faz parte
da cultura atual compreender e interagir com a diferença.
Depois que aquele rapaz foi embora, restou um sentimento de incapacidade muito grande,
pois a escola estava, sem dúvida, deficiente no que se propunha a realizar.
19
Então, passou-se a olhar essa escola com outros olhos. Percebeu-se que,
arquitetonicamente, talvez aquela escola estivesse preparada para receber alunos com as mais
diferentes necessidades, mas os funcionários, por sua vez, ainda estavam longe de poder atendê-
los com eficiência. Só alguns professores, dessa escola, dominavam a língua de sinais, além de
terem desenvolvido outras habilidades necessárias para ensinar pessoas com deficiências física
ou mental.
Percebeu-se que a maioria das pessoas que ali trabalhava, desenvolvia esse trabalho
entendendo-o como caridade e não como responsabilidade social. Acreditava que aqueles
funcionários sequer reconheciam o direito à cidadania das pessoas com necessidades especiais.
Parece que essa escola não vê a Inclusão como uma necessidade incondicional, como nos alerta
Sassaki (1999).
Outro fato que também chamou atenção na mesma ocasião, foi o caso de um aluno que
utilizava cadeira de rodas. Esse aluno, que contava, àquela época, com vinte anos, vinha
freqüentando a escola há apenas um ano, já que antes não conseguia encontrar vaga em escolas
públicas em função de sua deficiência. Ele, como muitos em sua condição, teve que recorrer a
medidas alternativas para conseguir estudar. Ele foi alfabetizado pela irmã, que fez Magistério e
Pedagogia justamente para poder ensiná-lo, pois ele já havia tido a matrícula recusada em várias
escolas, inclusive nessa por duas vezes e só conseguiu vaga depois que a escola “tornou-se
inclusiva”.
Este aluno relatou que a escola não o recebia argumentando que ele precisaria de ajuda para
se locomover e os professores não tinham disponibilidade para ajudá-lo. Com isso, os seus pais
economizaram recursos financeiros até conseguir comprar-lhe uma cadeira de rodas motorizada,
o que acabou acontecendo somente depois de vários anos.
Há também outros aspectos que intrigam bastante quem observa o processo de Inclusão,
tanto na escola pesquisada, quanto em escolas que aderiram à política de Inclusão. Um deles
refere-se ao fato de a cidade possuir quatorze escolas estaduais, e até o final da coleta de dados
dessa pesquisa apenas duas delas terem adotado o projeto “Escola Inclusiva”. Essas escolas
localizam-se, mais especificamente, em uma cidade com cerca de 80 mil habitantes localizada no
20
sudoeste do Estado de Goiás. A cidade conta com apenas duas escolas consideradas inclusivas e
uma unidade de referência
2
, dentre as catorze escolas estaduais existentes.
Observando a arquitetura, as edificações e atitudes das pessoas que residem nessa cidade,
pode-se perceber que também dentre estas, poucas demonstram conhecer a Inclusão social ou
escolar, pois parece não fazer parte do contexto social e cultural dessas pessoas identificarem
necessidades especiais, embora estas estejam em toda parte.
Uma imagem que evidencia essa cultura é o fato de as rampas de acesso para deficientes
físicos serem raríssimas, quase que inexistem até mesmo em órgãos públicos, onde, por lei,
seriam obrigatórias. Percebe-se, neste quadro, o triste hábito de nossa sociedade de promover a
exclusão.
Dos doze projetos da Superintendência de Ensino Especial
3
da Secretaria de Educação do
Estado de Goiás, relativos à Inclusão só um – o da Escola Inclusiva - desenvolve-se nessa cidade
e muitos desses só são implementados na capital, Goiânia.
No Brasil há 24,5 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência 716 mil só em Goiás
(14,3% da população do Estado) tendo estes desvantagens principalmente em dois setores: renda
e escolaridade. Atualmente o Estado de Goiás possui nove mil alunos com deficiência nas
escolas especiais e doze mil nas escolas comuns, num total de 21 mil alunos freqüentando algum
tipo de escolaridade (BRASIL, 2007). Desconhecendo-se a porcentagem de alunos especiais em
idade escolar em relação à totalidade, fica difícil tentar avaliar se esse montante de 21 mil alunos
com deficiências no universo dos demais é, quantitativamente, significativo.
No ano de 1989, a lei federal de número 7.853/89
4
, que dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência e sua integração social, define a obrigatoriedade da Educação Especial
em todos os níveis de escolaridade e, havendo Educação Especial, se o aluno puder ser incluído,
não se pode negar a sua matrícula nas escolas públicas prevendo reclusão de até quatro anos de
prisão e multa para quem cancelar ou procrastinar, sem justa causa, a inscrição de aluno de
2
Escola que oferece apoio às escolas inclusivas dando suporte técnico e instrucional aos profissionais, orientando-os
na elaboração de materiais didáticos e recursos inerentes às especificidades dos educandos; tem também como
atribuição monitorar, acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico com o objetivo de verificar a efetividade das ações
realizadas, bem como executar ações de prevenção, habilitação/reabilitação não-hospitalar e outras em interface com
os órgãos das áreas de saúde, assistência social, previdência e trabalho (GOIÁS, 2004, p.13).
3
Órgão vinculado diretamente à Secretaria de Educação que, conforme o documento Educação Especial em Goiás
(GOIÁS, 1995) tinha como finalidade direcionar o ensino especial em todo o Estado de Goiás, com competência
para elaborar e fazer cumprir diretrizes, planejar, coordenar, supervisionar, assessorar e executar os programas de
Educação Especial em nível de pré escola, 1 º, 2º e 3º graus (ALMEIDA, 2003, p.20).
4
BRASIL, 1989.
21
qualquer curso ou grau em estabelecimento de ensino público ou privado. Somente dez anos
mais tarde essa lei foi regulamentada por meio do decreto 3298/99 de 20/12/99
5
, que dispõe
sobre a política nacional para a integração da pessoa com deficiência.
A Organização das Nações Unidas (ONU) pretende, até o ano 2010, pela resolução
45.191
6
, tornar as sociedades inclusivas, transferindo o foco de seu programa da conscientização
para a ação.
Para atender e adequar-se às “novas” diretrizes de atendimento às diferenças, que
resultaram em indicações, orientações e mesmo legislações, no Brasil, passou-se à tentativa de
começar a construir uma forma de atendimento que, rompendo com o passado da
institucionalização, propiciasse uma Inclusão nas escolas regulares. Goiás, numa primeira
abordagem, surge no cenário nacional como sendo um Estado perfeitamente em consonância
com os ideais e objetivos da Inclusão, dada à quantidade de projetos que foram criados. Nesse
sentido, Goiás conseguiria dar a impressão de que “saiu na frente”, rumo ao cumprimento das
novas orientações, expressas ou não por meio de legislações. E talvez também não tenha sido por
acaso que aquele aluno que, por anos tivera sua matrícula recusada, só então tenha sido acolhido
na escola intitulada, atualmente, Escola Inclusiva.
Por meio destas informações, é possível perceber que a maioria das pessoas “normais”
podem até considerar que entendem os problemas pelos quais passam as pessoas com
deficiência; no entanto, a realidade mostra que somente as pessoas que necessitam de condições
especiais de educação podem dizer, de fato, como “anda” a escola inclusiva ou quanto se
caminhou nesses últimos tempos rumo à Inclusão.
Estas são questões que apenas podem ser respondidas pela voz daqueles que vivem
diretamente a condição de deficiência, a exclusão escolar e social, pois são eles que a vivenciam
e, conhecer, é bem diferente de vivenciar algo.
No contexto da Educação Especial, encontram-se alguns estudos como os de Almeida
(2003), Camelo (1999), Cordeiro (2003), Xavier (2003), referentes às práticas educacionais em
que os alunos com deficiência partilham seu cotidiano com seus pares não deficientes em escolas
comuns; às políticas públicas na área da integração/Inclusão escolar; à forma de
encaminhamento de alunos no ensino fundamental entre as classes especiais e comuns; bem
5
BRASIL, 1999.
6
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1990.: Resolução que trata da quebra da segregação e da promoção da
Inclusão.
22
como às percepções de professores e especialistas sobre a problemática educacional da Inclusão;
e pouquíssimos estudos enfocando as percepções dos alunos com deficiência a respeito desta
“Inclusão”.
Muitos se propõem a dar voz à pessoa com deficiência, entretanto muito pouco é feito. E
isso ocorre porque, com certeza, o próprio pesquisador acaba por envolver-se – como agente
social, em uma prática excludente, vivenciada e legitimada cultural e socialmente, – acabando
por subestimar a pessoa com necessidades especiais, recorrendo sempre a “outras vozes”, que
sejam “capazes” de apresentar uma versão “melhor” da realidade ali vivida.
Muitas instituições fazem pesquisa junto à clientela antes de implementarem um novo
produto ou serviço. Na escola, entretanto, isso não ocorre. Constantemente respondemos à
pesquisas sobre nossos anseios em relação a instituições financeiras e comerciais. Mas ninguém
pergunta à pessoa com deficiência quais são seus anseios e necessidades.
Diante do exposto é possível afirmar que ainda há muito que fazer para oferecer um ensino
de qualidade aos alunos especiais, tanto na parte de qualificação humana, como em relação à
técnica e ambiental. Vale ressaltar, ainda, que segundo as convicções da pesquisadora, além das
questões humanas e estruturais, o professor deve estar sensível a esta causa e abraçar o ensino
inclusivo para que, de fato, ele aconteça.
23
2 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROCESSO HISTÓRICO DO
MOVIMENTO SOCIAL PELA INCLUSÃO
O processo educativo torna-se meio de perpetuar padrões culturais, que são
âncoras da pouca segurança que a existência possa providenciar ao indivíduo.
O jovem é moldado conforme os padrões predeterminados, para poder ajudar
na manutenção de situação vigente. (GILES ,1987, p.5).
A escolha de iniciar o capítulo abordando a história da Educação Especial prende-se ao fato
de que a mesma deveria ser revista não apenas a título de conhecimento, mas para que, por meio
dela, fosse possível levantar questionamentos e refletir sobre as leis de Inclusão e a segregação,
bem como compreender os mecanismos desta “cultura” ao longo da história.
Ao abordar o tema Escola Inclusiva, faz-se necessário refletir e compreender a trajetória da
Educação Especial lembrando que ela sofre, em diferentes épocas, mudanças possivelmente
motivadas pelo desejo de alterar as relações estabelecidas com sua clientela.
Historicamente essa modalidade de educação tem sido apresentada como um modelo de
educação que visa à promoção de acesso à escola. No entanto, deixa à mostra suas tendências
econômicas, políticas e sociais por meio de suas propostas educacionais.
Há uma tendência atual em justificar a Educação Especial como uma forma de a sociedade
oferecer oportunidades educacionais às pessoas com deficiência. Dessa forma, ela é
compreendida como um projeto social para promoção de igualdade de direitos, que subsidiariam
uma relação mais humana entre as pessoas com deficiência e as socialmente reconhecidas como
normais. Percebe-se que as mudanças nessa modalidade de educação estão diretamente ligadas à
forma como se concebe a deficiência e é isso que legitima e justifica o modelo de atendimento
oferecido às pessoas com deficiência na atualidade.
Saber como se chegou a esse ponto é fundamental para que se possa planejar um futuro no
qual a pessoa com deficiência realmente seja aceita como um igual.
Desde a Antigüidade a sociedade demonstra ter dificuldades para aceitar as pessoas com
deficiência, a ponto de fazer do infanticídio uma prática. Deste período até os dias atuais, a
forma de aceitar esses indivíduos foi se modificando ao ponto de inquietar grupos e surgir leis
oficiais abordando o direito de educação para todos.
24
Como anda essa discussão na sociedade atual, em que tantos teóricos e pensadores,
políticos e intelectuais enfatizam a importância de cuidar melhor das crianças com deficiência?
Como a humanidade saiu de uma era de indiferença e ingressou numa era de preocupação com
os “diferentes”?
A concepção que se tinha sobre a criança no passado é extremamente significativa para que
se compreenda a visão e o tratamento que se tem dado a ela na atualidade. Viver no século XXI,
estudando o passado, dá autoridade a qualquer pesquisador de afirmar que a história da
humanidade é de exclusão.
Enquanto se faz esta retrospectiva, partindo da época atual, imagina-se estar se
aproximando de um período cada vez mais afastado de um homem excludente, todavia isso não
ocorre.
Com o surgimento da propriedade privada e também da agricultura e da metalurgia o
homem passa a manter, sob seu domínio exclusivo, a terra em que trabalha e os frutos de seu
trabalho, e por eles trava combates, mata e morre. Ele deixa de ser o homem natural e se
transforma em homem civilizado. Conforme Mazzotta (2003), a história de exclusão parece ter
surgido com o nascimento da humanidade e por certo se intensificou com o surgimento da
propriedade privada.
Rousseau, em várias de suas obras, critica essa civilização. Segundo ele
7
:
ela aumenta as desigualdades, corrompe as paixões primitivas e faz surgir uma
outra paixão: o “amor-próprio”, que leva o homem civilizado a valorizar,
sobretudo as honrarias, a reputação e a opinião alheia, que o alienam.
(ROUSSEAU, 1952:28)
Acredita-se que é alienado que o homem de hoje ainda se encontra. Tão alienado que faz
das diferenças físicas, de gênero e de idades uma desvantagem
8
. As pessoas com deficiência, as
mulheres e as crianças possuem uma história de luta pela conquista de seus direitos e por
reconhecimento social sendo que muitas dessas conquistas e direitos ainda estão por alcançar.
7
ROUSSEAU, 1952.
8
De acordo com a OMS (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989) desvantagem diz respeito aos
prejuízos que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade. Representa a expressão social de
uma deficiência ou incapacidade e como tal reflete a adaptação do indivíduo e a interação dele com o meio.
25
Destes três, somente as mulheres parecem estar mais próximas de uma maior parte de suas
conquistas. As crianças, e principalmente a criança com deficiência, ainda não têm seu espaço
social conquistado. O chavão de que “lugar de criança é na escola”, tem presença garantida na
mídia, mas a criança ainda está ausente dos bancos escolares. Bancos que, quando existem, não
acolhem a criança com deficiência.
Há uma compreensão que antecede o estudo da Inclusão escolar das crianças deficientes na
atualidade: a compreensão de que a infância é um fenômeno histórico.
Foi somente a partir do século XIII, com a difusão dos colégios, que se desenvolve o
sentimento de infância. No século XIV, não se tinha nem mesmo a preocupação de separar as
crianças dos adultos em salas de aulas conforme suas idades; não se dava importância a suas
peculiaridades, dava-se atenção apenas ao conteúdo ensinado. Em seu livro História Social da
Família e da Criança, Philippe Áries (1981) mostra que, durante séculos, o sentimento de que
crianças vivem um período denominado infância parecia nem mesmo existir. A partir do século
XVI, já se percebe que a sociedade parece ver a criança com outros olhos; já se vêem pinturas
retratando-as. No século seguinte, a ação dos colégios era a de evitar a inserção das crianças no
mundo dos mais velhos; os brinquedos delas eram escolhidos segundos os critérios dos adultos
de bom ou ruim. Até o fim deste século pouco se fazia para conservar ou salvar as crianças e
ainda persistia o infanticídio tolerado (um crime severamente punido, mas praticado em segredo,
camuflado sob a forma de acidente).
Até o século XVIII só havia uma palavra para designar infância (enfance) e só se saía dela
quando se conquistava a independência econômica. Este era o quesito que os diferenciavam dos
adultos. Suas vestes, por exemplo, só se distinguiam das dos pais em tamanho. Nesse mesmo
século, na França já se vêem quadros de crianças, filhas de nobres, retratadas com trajes
adequados à sua condição e novos padrões de conduta são estabelecidos visando ao
desenvolvimento de um ambiente infantil tais como: formação moral, saúde e educação. Novos
paradigmas se estabelecem acerca da visão da infância pela sociedade, legitima-se a pureza, a
fragilidade e a inocência infantil.
Com a chegada do século XIX, um espírito familiar sentimental é percebido e o olhar sobre
a criança é visivelmente modificado, admite-se a existência de uma grande diferença entre o
mundo do adulto e o mundo da criança e se estabelecem espaços de atuação privilegiada para
elas, e cada vez se faz mais crescente o hábito de educar as crianças na escola. A
26
contemporaneidade traz também a percepção da adolescência, com suas especificidades e
peculiaridades que acabam por trazer à tona a questão do direito dos adolescentes.
Este breve histórico sobre a legitimação da infância permite compreender a visão de
criança que se tem hoje e ajuda a pensar sobre a questão da Inclusão de crianças com
deficiências nas escolas no século atual.
O que se tem atualmente é a legitimação da infância, mas o infante diferente ainda não tem
espaço no mundo moderno, não é reconhecido socialmente. Uma diferença marcante entre a
história da criança na sociedade e a história da criança deficiente está no fato de que esta última
foi vítima até mesmo de infanticídio, que muitas vezes nem era feito em segredo. Do
infanticídio, passando pelo abandono, exílio, assistencialismo, paternalismo, internação até a
solicitação da participação social, porém sem as reais condições que permitem a Inclusão
(AKASHI; DAKUZAKU, 2001), a criança com deficiência e suas famílias sofreram e ainda
sofrem hoje com a discriminação.
Foucault (1992) revela que do século XIV ao XVII, a exclusão das pessoas indesejadas
pela sociedade foi uma prática constante, seja encarcerando-os em celas, asilos, hospitais e ou até
mesmo em calabouços e afirma ser a Inclusão uma tarefa bem mais grandiosa do que se pensa,
pois a Inclusão e a exclusão devem ser entendidas a partir de diferentes campos no interior de
uma determinada relação de poder. É preciso aqui, deixar claro que, para esse filósofo, o poder
não é sempre negativo, já que pode produzir muitas coisas, inclusive uma sociedade inclusiva.
As mudanças, sofridas ao longo dos séculos, fizeram com que surgisse um novo olhar
também sobre a criança com deficiência. Afastamo-nos do infanticídio, da exclusão total desta
criança para a solicitação de participação social, entretanto ainda nos encontramos longe demais
dessa verdadeira participação, porque esta está atrelada à aceitação do indivíduo diferente pela
sociedade.
Jean Jacques Rousseau, um dos maiores pensadores do século XVIII, com uma inteligência
voltada para a filosofia, as artes, política e literatura, produziu obras enfocando a natureza
humana e sua relação com a vida em sociedade. Suas idéias ressaltam a experiência pessoal, a
individualidade, os sentimentos, assim como a bondade e liberdade naturais ao ser humano e é
dele também a idéia amplamente difundida de que o homem se encontra livre apenas ao nascer.
Em Emílio ou Da Educação, livro I, Rousseau (1995) deixa claro o ideal de criança que se
tinha no século XVIII. Analisou as procedências do mal social por meio de uma crítica da
27
organização da vida em sociedade e do uso excessivo dos artifícios que distanciam os homens da
natureza. Ele prega uma natureza humana caracterizada pelo instinto de sobrevivência, pela
liberdade e piedade e revela um profundo amor pelas crianças. Uma análise de sua obra permite
fazer uma leitura da mentalidade do século XVIII. Por ele se percebe a forma como eram vistas
as diferenças, em sua época. No livro anteriormente citado Rousseau afirma que a sociedade
exibe, num mesmo lugar a imagem destas diferenças entre os pobres e os ricos: os primeiros
ocupam uma terra ingrata e os outros, a região fértil.
Emílio era um ser perfeito, rico, bem nascido, bem educado, com mente e físico perfeitos.
Rousseau dizia não se interessar pela educação de uma criança doente, inútil para si mesma e
para os outros e preocupada apenas com sua auto-preservação:
Eu não me encarregaria de uma criança doentia e caquética, ainda que devesse
viver oitenta anos. Não quero saber de um aluno sempre inútil a si mesmo e aos
outros, que só se ocupe com se conservar e cujo corpo prejudique a educação
da alma. Que faria prodigalizando-lhe em vão meus cuidados senão dobrar o
prejuízo da sociedade, arrancando-lhe dois homens ao invés de um só? Que
outro em meu lugar se encarregue desse enfermo, concordo e aprovo sua
caridade; mas meu ofício não é esse: não sei ensinar a viver a quem não pensa
senão em não morrer. (ROUSSEAU, 1995, p.31).
A conclusão a que se chega é que a mentalidade do homem, em alguns aspectos, pouco
mudou desde que se instituiu a propriedade privada. O passar dos séculos parece não ter
interferido na forma do homem olhar o outro. A preocupação em conservar o que lhe pertence, o
desejo de acumulação de bens e a competitividade ainda são o que o orienta. As desigualdades
progrediram simultânea e correlativamente aos progressos da vida em sociedade. Autorizou-se o
Estado de rico e de pobre; de senhor e escravo; de patrão e empregado, o normal e o anormal.
Essa retrospectiva mostra que o longo processo de evolução que foi vivido desde o período
primitivo até o período atual, nada mais é do que a gênese de vícios e males. O conhecimento da
história pode ter, potencialmente, a possibilidade de tornar as pessoas mais pessimistas, pois
conclui-se que o homem faz mau uso da liberdade humana no convívio com outros humanos, que
ele já não se percebe mais como semelhante, dado que sua idéia de semelhança é outra e nela há
uma diferença clara entre rico e pobre; entre brancos, negros e índios; entre pessoas “normais” e
pessoas com deficiência.
28
Rousseau (1952), em O Contrato Social, por sua vez, oferece alguma esperança em uma
sociedade diferente, com outras instituições sociais, outras leis, outras relações de produção e
outras formas de governo – tudo, teoricamente, bem mais justo e menos desigual do que sempre
se teve.
Foucault (1992) também oferece auxilio na compreensão da história da exclusão da
diferença e no surgimento das escolas especiais. Segundo este autor, nos séculos XVI e XVII, a
análise das semelhanças era a única maneira de se conhecer o mundo. A ordenação e a
classificação eram base da ciência da estruturação social em que se diferenciavam os indivíduos.
Os séculos XVII e XVIII apresentam uma matriz comum de organização dando espaço para o
surgimento de instituições reguladoras, como os manicômios, as prisões, os conventos e por que
não dizer a escola e mais especificamente a Escola Especial que também tinha como finalidade
legitimar a exclusão. Ela possuía muito mais do que um propósito educativo, ela era a garantia de
isolamento do “inconveniente”.
Ao mesmo tempo em que a história revela um lado pessimista e desencorajador, ela
também deixa à mostra indícios de mudanças, que surgem de forma acanhada no século XIX e
vai aos poucos levando o homem a acreditar na construção de uma Escola Inclusiva.
Suspeita-se estar caminhando para esse ensino inclusivo quando são constatadas mudanças
na forma de se conceber socialmente a deficiência e na forma de lidar com os indivíduos com
deficiência. Pode-se ainda ser preconceituoso e excludente, mas com certeza, não se tem mais o
mesmo homem do passado. Os conceitos, percepções, práticas e valores sofreram mudanças de
acordo com os acontecimentos históricos e as necessidades sociais trazidas por estes.
A verdade é que se tem uma longa história desde a exclusão clara do deficiente na
sociedade até as tentativas de Inclusão que se vive hoje. Por certo se afasta de um tipo de
exclusão e, pelo menos, se sonha com um modelo de Inclusão e isso é extremamente positivo. O
que revela o caminhar para um tempo mais inclusivo é a existência atual de uma ética ou moral
que impede que as pessoas com necessidades especiais sejam entregues ao total abandono.
Na história da humanidade, a visão e a conseqüente compreensão que
diferentes sociedades tiveram sobre a deficiência foram modificando-se ao
longo do tempo. A relação deficiência/sociedade deve ser compreendida tendo
como referência os aspectos econômicos, políticos e sociais, incluindo também
as concepções vigentes de homem, de educação e até mesmo com relação ao
conceito de deficiência de cada período histórico. Nem sempre a sociedade
teve preocupação com a vida, com o destino e, muito menos, com a
29
escolarização de pessoas com deficiência. Ao contrário, nota-se que,
historicamente, elas foram desrespeitadas e excluídas totalmente do convívio
social, principalmente do contexto educacional, quando este passou a ser
acessível a um conjunto maior de pessoas da sociedade. (MOREIRA, 2006,
p.25).
O passar dos séculos traz mudanças que chegam também à questão da excepcionalidade,
como mostra Moreira (2006, p.31)
É possível notar que houve uma alteração na concepção e compreensão das
deficiências, fortalecendo a tese da organicidade que defendia que as
deficiências são causadas por fatores naturais e não espirituais, ou
transcendentais, como se acreditava anteriormente. Esta passagem do conceito
de deficiência do âmbito transcendental ou espiritual para um conceito mais
‘real’ colocou-se como um fator natural, ou seja, orgânico, possibilitando a
ampliação dos estudos sobre o tema, longe da religiosidade e abrindo espaço
para os estudos no campo da medicina.
Registra-se na história o atendimento ao excepcional e se vê surgir a Educação Especial.
De acordo com Ferreira (1995), a literatura de Educação Especial registra a história do
atendimento ao excepcional com dados mais precisos, ainda a partir de meados do século XVIII,
em alguns países europeus e principalmente nos Estados Unidos.
Segundo esse autor,
[...] na primeira metade do século XIX, as instituições se fundavam na
perspectiva do “tratamento moral” ou “medicina moral”, na linha de treino
psicomotor, com imposição de hábitos regulares e freqüentes, como oposição à
anomalia fisiológica. Experiências concretas, atividades sensoriais aliadas à
crença na capacidade para aprender. Edouard Séguin, (1812-1880), Jean M.G.
Itard (1775-1838) e, mais tarde, Maria Montessori (1870-1952) deixaram idéias
que ainda hoje são básicas em Educação Especial: instrução individualizada,
seqüenciação cuidadosa de tarefas, ênfase na estimulação, preparação
meticulosa do ambiente e treino em habilidades funcionais. (FERREIRA 1995,
p.19, grifo nosso).
No século XIX, as instituições de Educação Especial sofrem alterações substanciais em
suas características. Presencia-se uma mudança na população atendida. Com a descrença na
recuperação, os grupos economicamente favorecidos, que acreditavam na cura, deixam as
instituições, dando lugar aos pobres, aos delinqüentes, aos culturalmente diferentes e aos
deficientes mais graves. Assumia-se, desta forma, a proteção da sociedade contra os não aceitos
por ela.
30
Na primeira metade do século XIX, as instituições de Ensino Especial assentam-se no
aspecto do tratamento moral, na linha de treino psicomotor, com imposição de hábitos regulares,
impondo-se à anomalia fisiológica.
No final do século XIX e inicio do século XX dá-se, de forma mais intensa a segunda fase
da institucionalização com o movimento eugênico que se fazia presente em grande parte da
Europa e Estados Unidos, chegando até o Brasil. A partir dos estudos genealógicos realizados
principalmente na Inglaterra e Estados Unidos, presume-se que a deficiência mental e outras
características socialmente indesejáveis eram transmitidas hereditariamente resultando em
medidas como esterilização, maior isolamento e institucionalização.
Em meio a todo esse processo de exclusão, surge na década de 60 a idéia de integração
trazendo como objetivo a extinção da exclusão social a que foram submetidas muitas pessoas
nesses últimos séculos.
Presencia-se nessa época uma grande difusão das escolas especiais e centros de
reabilitação. Esse movimento apresentava como princípio a normalização da pessoa com
deficiência e, por isso, tinha, como afirma Sassaki (1999), o mérito de inserir a pessoa com
deficiência na sociedade desde que esta estivesse de alguma forma capacitada a superar as
barreiras físicas e atitudinais nela existentes. A integração escolar é o processo tradicional de
ajustar os alunos às estruturas física, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola.
Ela trabalha com o pressuposto de que os alunos precisam ser capazes de aprender de acordo
com certo critério pré-estabelecido pelo sistema de ensino.
No caso de alunos com deficiência (mental, auditiva, visual, física ou múltipla), a escola
comum condicionava a sua aceitação a uma prontidão, que somente as escolas especiais (e, em
muitos casos, as classes especiais) poderiam desenvolver. E mesmo aceitos sob esta condição,
estes alunos ficavam sujeitos a serem devolvidos às classes especiais ou escolas especiais se mais
tarde viessem a apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou de relacionamento.
A Educação Especial sofre, ao longo dos anos, queda e ascensão, colaborando,
consequentemente, com o surgimento de novos paradigmas. Aranha (2000) mostra quais foram
essas mudanças de paradigmas. O primeiro deles é o paradigma da institucionalização ou
segregação, cuja idéia principal era de que a pessoa com deficiência ficaria melhor protegida e
cuidada se fosse mantida em ambiente apartado da sociedade. Com base nesse paradigma foram
criados e mantidos os asilos e as instituições especializadas, onde esses indivíduos eram deixados
31
por toda vida, livrando a sociedade de suas presenças. No Brasil, a existência dessas instituições
é percebida ainda no século XVIII, antes da chegada da família real ao país.
Com o decorrer do tempo, essa prática de segregação e, conseqüentemente, este paradigma
foram desaparecendo, aniquilados pelas severas críticas recebidas, o que fez com que surgisse
um novo paradigma
9
, denominado de Serviços ou de Integração.
Neste novo paradigma, que surgiu na década de 1960, considerava-se a pessoa com
deficiência merecedora do convívio social apenas, e tão somente, se viesse a se tornar
semelhante aos demais indivíduos da sociedade. Como conseqüência desse novo
posicionamento, surgem as instituições, entidades e organizações procurando prepará-las para
integrar-se à sociedade.
No final da década de 1990, esse paradigma também começa a desaparecer, vítima das
denúncias feitas por instituições sociais, organizações de pessoas com deficiência e parte da
comunidade acadêmica que afirmam ser a prática de integração social insuficiente para acabar
com o preconceito e a discriminação contra esse grupo, não propiciando assim a participação
deles na sociedade, de forma plena.
Assim, dá-se início a uma fase em que passou a vigorar um terceiro paradigma,
denominado Paradigma de Suporte, fundamentado nos conhecimentos técnico-científicos sobre
os ganhos, pessoais e sociais, advindos da convivência com a diversidade. Este paradigma exigia
intervenção, tanto junto às pessoas com deficiência, como junto à sociedade para que esta
também se adaptasse à diversidade. A sociedade deveria se adaptar para poder incluir as pessoas
com necessidades em seus sistemas gerais enquanto que essas simultaneamente se preparassem
para assumir papéis dentro da sociedade.
Seguindo este último modelo, surge o Paradigma da Inclusão, que, segundo Mrech (2005),
é parte de um movimento mundial denominado Inclusão social que teve início com a luta pelos
Direitos Humanos e passou a ser discutido, mais amplamente, a partir de 1990, quando houve a
realização da “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, em Jomtiem, na Tailândia, em
1990. Um marco importante desse movimento foi a realização da “Conferência Mundial sobre
Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade”, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994,
9 Paradigma é um modelo mental, uma forma de ver o mundo, um modelo de referência, filtrando outras percepções,
conteúdos determinados etc. Ele estabelece um modelo de pensamento e/ou de crenças através do qual o mundo pode
ser interpretado (MRECH, 2005).
32
com a finalidade alcançar o objetivo dessa educação, bem como promover o debate sobre as
mudanças de política necessárias para a abordagem da Educação Inclusiva.
A difusão deste paradigma parece ter sido mais amplamente sentida a partir de 2000,
quando se intensificou as discussões sobre educação inclusiva trazidas pelo lançamento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais 1997
10
, o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais
da Educação Especial
11
, do Plano Nacional de Educação
12
e das Diretrizes Nacionais da
Educação Especial na Educação Básica
13
.
Segundo esse paradigma, é necessário entender e respeitar a diversidade humana, criando
condições para que qualquer pessoa, em qualquer instância social tenha sua participação
garantida e que não haja tentativa de trazer a pessoa com necessidade especial para os sistemas
comuns de ensino, com intenção de normalizá-la.
A partir das conferências em Jomtiem e em Salamanca, aumentam os debates e reflexões
sobre as mudanças educacionais necessárias para que a proposta de ensino inclusivo pudesse
efetivar-se na realidade educacional. Segundo S. Stainback e W. Stainback (1999), para que isso
aconteça, a escola precisa ser modificada, a fim de possibilitar ao aluno as condições necessárias
para que desenvolva a aquisição de conhecimentos.
Ainda de acordo com esses autores, há três componentes interdependentes no ensino
inclusivo que são: 1) a rede de apoio – a coordenação de equipes e sujeitos que apóiam uns aos
outros por meio de conexões formais e informais; 2) a consulta cooperativa e o trabalho em
equipe – conjunto de vários especialistas para planejar e implementar programas em ambientes
interligados para diferentes alunos; 3) a aprendizagem cooperativa – criação de uma atmosfera
de aprendizagem em sala de aula, na qual indivíduos com habilidades e interesses diferentes
consigam alcançar seu potencial. Além disso, esses autores afirmam que os benefícios trazidos
pelo ensino inclusivo contemplam não apenas as pessoas com necessidades especiais, mas
também os outros alunos, professores e toda a sociedade.
A conclusão a que se chega é que a Inclusão constitui um novo paradigma em que
predominam desejos e atitudes de incluir na sociedade todos os indivíduos, ou seja, a partir desse
paradigma seria possível uma sociedade onde a diferença fosse vista apenas como diversidade. O
10
BRASIL, 1997.
11
BRASIL, 1998a.
12
BRASIL, 2001a.
13
BRASIL, 2001b.
33
tema é polêmico, sem dúvida. E as investigações sobre a Inclusão escolar, embora em expansão,
ainda são escassas. Por essa razão, não se pode definir, com precisão e exatidão, se existem e de
que natureza são as propostas de Inclusão escolar em nosso grande e diversificado país.
Nossas escolas enquanto instituição social produtora de conhecimentos tem utilizado
processos de controle perversos preparando/treinando em definitivo os indivíduos das camadas
populares para assumirem seus lugares de excluídos da vida social e, em conseqüência,
vivenciarem a marginalização cultural, econômica e política.
Ferraro (1987) afirma que de nada adianta incluir as crianças das camadas populares na
escola se a lógica que rege o funcionamento desta é a lógica da exclusão. Esse mesmo raciocínio
pode certamente, ser estendido para as pessoas com deficiência. Aprende-se que se tem que
transformar a escola e torná-la um espaço de Inclusão, no entanto se vê que o espaço escolar,
mesmo denominando-se inclusivo, acaba por excluir não somente os pobres, como também as
pessoas com deficiência.
A história da exclusão deve ser revista não apenas a título de conhecimento, mas para que,
por meio dela, seja possível levantar questionamentos e refletir sobre as leis de Inclusão e a
segregação, bem como compreender os mecanismos desta “cultura” ao longo da história.
2.1 A Educação Inclusiva no Contexto das Políticas Públicas
A Educação Inclusiva não surgiu por acaso, ou do nada. Sua base talvez seja a Escola
Especial, apesar das inúmeras críticas que se faz dela, hoje. De acordo com Mrech (2005), a
Escola Especial surge por volta de 1500, na França, ainda com movimentos acanhados de ensinar
a pessoa com deficiência. Entre 1760 e 1780, são criados institutos, contemplando a educação de
surdos e cegos.
Contudo, foi somente a partir do século XIX (1848), nos Estados Unidos, que as pessoas
com deficiência mental passam a receber atenção diferenciada e, apenas no final do século
XVIII, nos Estados Unidos e Canadá, que os atendimentos às pessoas com outros tipos de
distúrbios e deficiências começam a ser registrados. As primeiras classes especiais passam a
existir a partir de 1900, dentro de escolas comuns.
34
Foi a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948 pela
Organização das Nações Unidas, que se percebe mais visivelmente uma maior disseminação dos
movimentos dos diretos humanos, abrindo, conseqüentemente, novos espaços para os
movimentos em busca de atenção, respeito e compromisso com o segmento constituído pelas
pessoas com deficiência. E, a partir de 1950, começam a ganhar força os movimentos
organizados pelos pais das pessoas com deficiência em prol da educação destas. No Brasil, as
primeiras instituições surgem após 1850 e voltaram-se ao atendimento das pessoas surdas e
cegas. Lentamente esses atendimentos foram sendo ampliados, até que, em 1957, a educação da
pessoa com deficiência passa a ser assumida, em nível nacional, por cinqüenta e quatro
APAEs
14
.
Depois dessa declaração, o que mais significativamente foi produzido neste setor foi a
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, promulgada em 1975, que apelava às nações
que assegurassem a utilização deste documento como referência para se cumprir os direitos das
pessoas com deficiência. Essa Declaração afirma que
[...] o direito, de todas as pessoas deficientes, sem qualquer discrição ou
discriminação com base em raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões públicas
ou outras, origem social ou nacional, estado de saúde, nascimento, ou qualquer
outra situação que diga respeito ao próprio deficiente ou a sua família (Art. 2º)
[...] ao respeito por sua dignidade humana (Art. 3º) [...] a medidas que visem
capacitá-las a tornarem-se tão autoconfiantes quanto possível (Art. 5º) [...] a
tratamento médico, psicológico e funcional [...] a serviços que lhe possibilitem
o máximo desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o
processo de sua integração social (Art. 6º) [...] a segurança econômica e social
e a um nível de vida decente e, de acordo com suas capacidades, a obter e
manter um emprego ou desenvolver atividades úteis, produtivas e remuneradas
e participar dos sindicatos (Art. 7º) [...] de ter suas necessidades especiais
levadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e
social (Art. 8º) [...] de viver com suas famílias ou com pais adotivos e de
participar de todas as atividades sociais, criativas e recreativas [...] se a
permanência de uma pessoa deficiente em um estabelecimento especializado
for indispensável, o ambiente e as condições de vida desse lugar devem ser,
tanto quanto possível, próximas da vida normal de pessoas de sua idade (Art.
9º) [...] a proteção contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamentos
de natureza discriminatória, abusiva ou degradante (Art. 10º), e a assistência
legal qualificada (Art. 11º) (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS,
1975).
14
APAE é uma organização social que atua no atendimento às pessoas com deficiência.
35
Ainda neste mesmo ano, por meio da Lei 94.142
15
os Estados Unidos iniciam seus
programas e projetos em prol da Educação Inclusiva estabelecendo por meio dessa lei a
modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas, bibliotecas,
hospitais e clínicas.
O ano de 1981 foi consagradamente o Ano Internacional das Pessoas Deficientes e, em
1982, a ONU lançava no cenário mundial, o Programa de Ação Mundial relativo às Pessoas com
Deficiência, consolidada pela Resolução 37/52, de 03 de dezembro do mesmo ano
16
.
Em outras partes do mundo os movimentos de Educação Inclusiva também acontecem. De
Bristol, na Inglaterra partem importantes documentos a respeito da Educação Especial, como o
UN Convention on the Rights of the Child”, em 1989.
17
Em 1990 é proclamada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, acompanhada
por um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, em que os países
membros da Organização das Nações Unidas manifestam compromisso com a universalização
do acesso à educação e a promoção da equidade, fazendo menção às pessoas com deficiência e
garantindo seu acesso à educação (art. 3º item 5).
18
Em 1993, por meio da Resolução 48/96, de 20 de dezembro, a Assembléia Geral da ONU
promulga o documento “Normas sobre a equiparação de oportunidades para pessoas com
deficiência”
19
, que define que o ensino nas escolas comuns deverá pressupor a prestação de
serviços de apoio e acessibilidade às pessoas com deficiência e, nas situações em que o sistema
geral de ensino não demonstre condição de atender às necessidades de toda clientela, deve-se
considerar a possibilidade de estabelecer o ensino especial, que deverá estar em perfeita sintonia
com o sistema geral de ensino, garantindo a todos a mesma qualidade de escolaridade.
Segundo Mazzotta (2003), o atendimento às pessoas com deficiência no Brasil deu-se no
século XIX, inspirado nas experiências norte-americanas e européias, por meio de iniciativas
oficiais e particulares isoladas de indivíduos e grupos sociais. E, portanto, muito recente a defesa
do direito à educação das pessoas com deficiência nessa sociedade. Esses direitos são vistos mais
claramente na atualidade com a promulgação da nova LDB
20
e da Constituição Federal, que
15
Cf. MRECH, 2005.
16
BRASIL, 2004.
17
UNITED NATIONS GENERAL, 1989.
18
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1990.
19
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1993.
20
BRASIL, 1996.
36
assegura, no seu Art. 5º, que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. (BRASIL, 1988).
Mas o que se percebe é que há uma contradição entre a nova LDB (1996) e a Constituição,
pois, enquanto a primeira explicita a Educação Especial como uma modalidade de ensino
separado da modalidade regular, a segunda refere-se ao atendimento educacional especializado,
afirmando que este deve ser oferecido de forma complementar para melhor atender às
especificidades dos indivíduos com deficiência.
A Lei n. 4024/61 dedicou os artigos 8º e 9º
21
à educação das pessoas com deficiência e/ou
superdotadas – naquela época chamadas de excepcionais – recomendando o atendimento
especializado, o que levou à criação dos Serviços de Educação Especial nos âmbitos Federal,
Estadual e Municipal.
Segundo Bueno (1993), presenciou-se nessa época a uma grande expansão dos
atendimentos da Educação Especial foi, de fato,significativa, a influência das escolas comuns e
especializadas nas políticas de Educação Especial no Brasil.
Em 1971, nova Lei é promulgada, prevendo de forma clara o tratamento especializado aos
alunos com deficiência, aos que apresentassem defasagem idade/série e aos superdotados, sendo
os Conselhos de Educação Federal, Estaduais e Municipais responsáveis pela fixação das normas
de funcionamento desse tratamento. A Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971
22
, tratou da
necessidade de profissionalizar a pessoa com deficiência e foi alterada em 18 de outubro de
1982, transformando-se na Lei nº 7044, não contendo nenhuma modificação referente à
Educação Especial.
Em 1994, a partir da Declaração de Salamanca, na Espanha, as idéias de Inclusão
difundem-se por vários países do mundo, inclusive pelo Brasil e passam a orientar legislações
que, até então, previam a Educação Especial.
Carvalho (2000) nos permite conhecer e compreender melhor o panorama desta época.
Segundo essa autora, constata-se, no nono artigo dessa lei que os cegos e os surdos (deficientes
sensoriais) encontram-se englobados na lei como deficientes físicos. Percebe-se também que há
um indevido encaminhamento dos alunos com defasagem idade/série para as classes especiais, o
21
BRASIL, 1961.
22
BRASIL, 1971.
37
que pode leva-los a abandonar a escola ao se tornarem repetentes crônicos, o que é injusto, pois a
defasagem idade/série pode não estar ligada a distúrbios de aprendizagem.
Com a promulgação da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), pequenas modificações
foram sendo percebidas nas escolas, edifícios e espaços urbanos. Essa Constituição elege, como
fundamentos principais de nossa República, a dignidade e a cidadania da pessoa humana, como
fica claro no Art. 1º incisos II e III:
Art. 1º - A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrático de Direito e tem como fundamentos:
II- A cidadania;
III- A dignidade da pessoa humana.
E tem como um de seus principais objetivos a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, sexo, cor, raça, idade e quaisquer outras formas de discriminação:
“Art. 3º - Inciso IV: promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
Em 20 de dezembro de 1996, após oito anos de inúmeras discussões no Congresso
Nacional Brasileiro, é sancionada uma nova LDB, nº 9394
23
, constando nesta apenas um único
capítulo sobre a Educação Especial, o Capítulo V, que diz entender a Educação Especial como
uma modalidade de educação escolar, oferecida “preferencialmente” na rede regular de ensino,
aos “portadores” (termo utilizado na época) de necessidades especiais (art. 58) especificando em
seus parágrafos que:
§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º - A oferta de Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
.
Seu Artigo 59 assegura atendimento aos educandos com necessidades especiais por meio
de:
I- Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades especiais;
23
BRASIL, 1996.
38
II- Terminalidade específica
24
para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III- Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV- Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V- Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Seu artigo 60 estabelece (a fim de obtenção de apoio técnico e financeiro do Poder Público)
critérios de caracterização das instituições privadas, especializadas e com atuação exclusiva em
Educação Especial (SAVIANI, 1997).
Segundo Sassaki (1997), a Declaração de Salamanca é o mais completo documento, já
normatizado, sobre Inclusão na educação. Esta foi aclamada por mais 300 participantes
representando 92 países e 25 organizações internacionais, presentes na Conferência Mundial
sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em julho
de 1994, em Salamanca, na Espanha, promovida pelo governo espanhol e pela UNESCO.
Neste documento fica evidenciado que a Educação Inclusiva não se destina apenas às
pessoas com deficiência e sim a todas as pessoas que tenham necessidades educacionais
especiais em caráter permanente, intermitente ou temporário.
Em 2001, com a resolução nº 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), percebe-se um avanço na perspectiva da atenção
à diversidade humana. O então presidente Fernando Henrique Cardoso promulga, por meio do
decreto nº 3.956 de outubro
25
deste mesmo ano, a Convenção Interamericana para a Eliminação
24
Entenda-se por “Terminalidade Específica” um documento comprobatório de escolaridade especifica (1ª. à 4ª.
série), expedido mediante constatação de déficit cognitivo do educando, que comprometa a aprendizagem integral
dos conteúdos estabelecidos pelos PCNs e após desenvolvimento de atividades de adaptações curriculares nos níveis
do projeto pedagógico, do currículo e plano individualizado (Resolução 02 de 11/09/2001, art. 16, Cf. BRASIL,
2001d).
25
BRASIL, 2001c.
39
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, realizada na
Guatemala. Em seu artigo. 1, inciso II, alinea “a” encontra-se a definição clara do que esta
convenção considera discriminação:
Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente
de deficiência, conseqüência anterior ou percepção de deficiência presente ou
passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
Além de explicitar com clareza no artigo I, inciso II, alinea “b”, o que não considera
discriminação:
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo
Estado, parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal
dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não
limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência
.
Segundo Mrech (1998), há programas de educação inclusiva na maioria dos países do
mundo como: Itália, México, Canadá, França, Inglaterra, Alemanha e muitos outros. Ainda de
acordo com esta autora, um dos mais importantes documentos que se tem atualmente é o
Provision for Children with Special Educacional Needs in the Asia Region, que inclui países
como: Brunei, China, Hong Kong, Bangladesh, Índia, Tailândia, Indonésia, Japão, Coréia,
Filipinas, Paquistão, Malásia, Nepal, Singapura e Sri Lanka. Nos Estados Unidos, vários estados
também estão aplicando a Educação Inclusiva entre eles estão os estados de: New York,
Massachussets, Minnesota, Virgínia dentre outros.
No Brasil, a preocupação com a Inclusão também tem se difundido pelas diversas regiões
do país. Em 2002, na 25ª Reunião Anual da ANPED, o GT da Educação Especial colocou como
uma de suas prioridades temáticas a avaliação das políticas públicas na área, que resultou na
demonstração das políticas regionais de Educação Especial no Brasil apresentando,
conseqüentemente, um panorama de Inclusão nas cinco regiões do país.
De acordo com essa pesquisa, realizada pelos coordenadores regionais da ANPED
26
, o
Estado de Goiás possui uma compreensão diferenciada das modalidades de ensino a serem
26
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 2003.
40
oferecidas. Segundo os documentos enviados a essa coordenação, a Educação Especial, em
Goiás, deverá ser oferecida segundo as diferentes modalidades previstas que são: Escolas
Inclusivas (unidades da rede pública ou privada preocupadas em valorizar a diversidade
humana), com o apoio de serviços especializados de natureza pedagógica e/ou de reabilitação. A
Educação Inclusiva será viabilizada por meio dos programas realizados em hospitais, clínicas ou
domicílio; atendimento às pessoas com síndrome do autismo e outros atrasos do
desenvolvimento; atendimento aos alunos com indícios de altas habilidades; estimulação
precoce; centros de Educação Especial; programa de educação profissional, oficinas
pedagógicas, cooperativas de trabalho, núcleo cooperativo e núcleo ocupacional; programa de
comunicação de surdos; programa de prevenção e detecção de deficiências; programa de apoio à
família de pessoas com deficiência.
O “Programa Estadual de Educação para a Diversidade (GOIÀS, 2004) numa Perspectiva
Inclusiva” adotado no Estado recomenda ainda a não criação de novos Centros de Educação
Especial e a não implantação de classes especiais e salas de recursos de apoio pedagógico.
Dando continuidade ao trabalho anteriormente iniciado, na 26ª reunião anual da ANPED,
realizada em 2003, nova pesquisa acerca da Inclusão
27
no Brasil foi realizada. Desta vez a
investigação teve como meta a descrição e análise de políticas de Inclusão escolar em cinco
diferentes municípios de diferentes regiões brasileiras. Este trabalho mobilizou cinco equipes nos
municípios de Porto Alegre, Belém, Natal, Campo Grande e Diadema que receberam apoio de
outros colegas de universidades e de redes de ensino das cidades citadas. O objetivo era conhecer
a operacionalização e o cotidiano de políticas educacionais que apresentam sintonia com os
pressupostos da Inclusão escolar. Os relatórios dessa pesquisa revelaram que o processo de
Inclusão escolar anda a passos lentos e com muito esforço, tem se tornado articulado.
2.2 A Legislação para o Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
no Estado de Goiás
Nos últimos dois anos da década de 70 e, mais especificamente a partir de 1980,
dispositivos legais como a Lei nº. 8.780/80
28
, a Portaria nº. 1.674/82, a Lei nº 10.160/87, a
27
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 2004.
28
GOIÁS, 1980.
41
Resolução nº. 121/91, a Resolução nº. 727/93
29
propiciaram condições para gerar a estrutura do
órgão que assumiu a coordenação das ações de Educação Especial no Estado de Goiás e que, a
partir de 1987, por meio da Lei nº 10.160, de 9/4/87, passou a chamar-se Superintendência de
Ensino Especial, vinculada à Secretaria Estadual de Educação.
Esta Superintendência, inicialmente identificada pela sigla Supee (hoje Suee), tinha como
objetivo, desde o princípio, elaborar e fazer cumprir políticas, planejar, coordenar, supervisionar,
assessorar e executar os programas de Educação Especial nos níveis de pré-escola, 1º, 2º e 3º
graus, baseando-se nos princípios de integração, normalização, individualização e
descentralização regional, em conformidade com as legislações nacionais que pautaram as
atuações e estruturas de serviços nos diferentes Estados brasileiros (Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN - nº 4.024/61
30
, nº 5.692/71
31
e nº 9.394/96
32
).
Contudo, para que se possa compreender a cronologia da organização do atendimento em
Educação Especial no âmbito do Estado, faz-se necessário identificar também o papel do
contexto social mais amplo que gerou iniciativas no seio da sociedade voltadas para essa
população.
De acordo com Almeida (2003), foi somente em 1952 com a criação da Vila São
Cotolengo, em Trindade/GO, que tem início o atendimento de caráter privado às pessoas com
deficiência em Goiás. Antes disso não há nenhuma informação oficial sobre o atendimento a
essas pessoas no âmbito do Estado, seja em nível de organização da sociedade civíl, seja como
resultado de metas e ações governamentais.
Em 1953, por meio da lei nº 926
33
, cria-se o Instituto Pestalozzi em Goiânia e, vinte anos
depois, a Seção de Ensino Especial em Goiânia que passa, em 1976, a funcionar como Divisão
de Ensino Especial na Unidade de Ensino de 1º grau, permanecendo assim até 1982 quando se
extingue a Divisão de Ensino Especial e cria-se, com a portaria nº 1674, a Unidade de Ensino
Especial, vinculada à Superintendência de Assuntos Educacionais da Secretaria Estadual de
Educação.
Em 1979, o Conselho Estadual de Educação do Estado, por meio das Resoluções nº 255 e
256, baixa normas sobre o funcionamento dos estabelecimentos de Educação Especial no Estado.
29
GOIÁS, 1993.
30
BRASIL, 1961.
31
BRASIL, 1971.
32
BRASIL, 1996.
33
GOIÁS, 2004.
42
No entanto, a referida Lei nº 8.780 de 23 de janeiro de 1980
34
, que dispunha sobre o Sistema
Estadual de Ensino de Goiás, só foi promulgada uma década após a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases de 1971, ainda não contemplando as pessoas com deficiência física e
sensorial. Apenas em 1987 é que a Educação Especial passa a ocupar um lugar significativo na
estrutura organizacional do Estado com a criação da Superintendência de Ensino Especial, por
meio da Lei nº 10160 de 09 de abril, art. 13, inciso XIII, alínea “d”
35
, estando a partir de então
vinculada diretamente à Secretaria de Educação, antes disso o que se tinha era uma Unidade de
Ensino Especial.
Desde a criação da Superintendência do Ensino Especial, a Educação Especial ficou
vinculada diretamente à Secretaria da Educação do Estado, tornando os programas especiais
menos burocráticas e, portanto mais ágeis. Abrem-se novas escolas especiais na rede estadual,
classes especiais, salas de recursos e de apoio, na capital e também em cidades do interior do
Estado. As Subsecretarias Regionais de Ensino realizam cursos de capacitação de docentes e
firmam convênios com instituições particulares.
Somente em 1995, oito anos depois da criação dessa Superintendência, é que a mesma
define o conceito, o objetivo e a clientela do Ensino Especial que, segundo o documento
Educação Especial em Goiás (GOIÁS, 1995) foi definido como sendo um processo cujo objetivo
era o de promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência, (ou
portadoras de deficiência, como eram chamadas na época), condutas típicas ou altas habilidades
abrangendo diferentes graus e níveis de ensino: Escola Especial Classe Especial, Classe Comum,
Classe Integradora, Sala de Recursos, Classe Comum com Apoio Especializado, Oficina
Pedagógica, Sala de Estimulação Essencial e Atendimento Hospitalar e Domiciliar, com as
mesmas finalidades do Ensino Regular. A clientela foi definida como sendo os deficientes
mentais, deficientes auditivos, visuais, deficientes físicos, com múltiplas deficiências, altas
habilidades e condutas típicas.
Em 1989, por meio da Resolução nº 117 o Conselho Estadual de Educação
36
de Goiás
revoga as resoluções anteriores e baixa normas para o ensino especial, reafirmando o sentido
integrador da escola e definindo quem, seriam os alunos especiais. Já, por meio da Resolução nº
34
GOIÁS, 1980.
35
GOIÁS, 1987.
36
GOIÁS, 1989.
43
727
37
, esse mesmo Conselho esclarece sobre o atendimento às pessoas com necessidades
educacionais especiais no Ensino Fundamental, especificando seus objetivos, caracterizando a
clientela, os níveis de ensino, as modalidades de atendimento, a organização didática e outras
disposições.
Com a Declaração de Salamanca (1994), o cenário da Educação Especial parece mudar e
essas mudanças expandem-se também para o interior do Estado de Goiás, embora mais
tardiamente, nos locais mais distantes.
Impulsionado pelas mudanças que a referida Declaração defendia, em outubro de 2000 o
Governo do Estado lança o “Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva”, sob a responsabilidade da Superintendência de Ensino Especial.
Inicialmente composto por quatro projetos, expandiu-se gradualmente para um total de doze, tal
como já apontados anteriormente Destes doze projetos, contudo, dado que somente um deles
encontrava-se implantado na cidade em que a pesquisa foi conduzida, apenas o “Projeto Escola
Inclusiva” será mais minuciosamente abordado no ítem 2.3, apresentado a seguir.
Em 2004, ano da coleta dos dados para a pesquisa, o “Programa Estadual de Educação para
a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva” contava com dez projetos nessa área. Atualmente
com a inserção dos projetos ”Sala Alternativa” e “Centro de Atendimento à Diversidade” esse
número se elevou para doze.
• Projeto Depende de Nós, de apoio às famílias de pessoas com deficiência;
• Projeto Hoje, que procura despertar em crianças hospitalizadas por muito tempo, o
desejo de aprender;
• Projeto Re-fazer, voltado para desenvolver as habilidades e competências de autistas;
• Projeto Unidades de Referência, que visa favorecer a Inclusão de alunos com
necessidades especiais na escola, família e sociedade.
• Projeto Caminhar Juntos, que visa contribuir com a implementação da política de
Inclusão nos municípios, desenvolver um trabalho sócio - educativo por meio do desporto e lazer
e oportunizar ao deficiente a efetiva Inclusão na sociedade, por intermédio do trabalho.
• Projeto Comunicação, voltado para o ensino-aprendizagem da língua dos sinais;
37
GOIÁS, 1993.
44
• Projeto Despertar, que tem como meta uma proposta de atendimento diferenciado aos
alunos com indícios de superdotação.
• Projeto Espaço Criativo, que tem como objetivo implementar a prática da “Arte na
Educação” aos alunos com necessidades especiais, possibilitando a eles o fazer artístico, em
todas as suas faces.
• Projeto Prevenir, que propõe parcerias com organizações governamentais ou não, para o
desenvolvimento de ações conjuntas voltadas à prevenção e detecção das deficiências.
• Projeto Escola Inclusiva, de apoio para que as escolas ofereçam educação de qualidade
a alunos com deficiência.
• Projeto Sala Alternativa, (implantado em outubro de 2004) que visa proporcionar
autonomia aos educandos com deficiência mental e/ou múltiplas, em distorção idade/série e dar
certificação de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, por meio da terminalidade específica, com
base nas dez áreas de habilidades adaptativas. Esse Projeto tem como público alvo os jovens e
adultos com necessidades especiais, remanescentes e egressos das salas especiais, que não
tiveram oportunidades de receber atendimento adequado às suas necessidades. O mesmo prevê o
desenvolvimento do processo de aprendizagem desses educandos por meio de adaptações
curriculares, metodológicas e temporais.
• Projeto Centro de Atendimento à Diversidade (implantado em 2006) que propõe um
redimensionamento das Unidades Escolares Especiais, quanto ao perfil de atendimento e
estrutura funcional, tendo como objetivo oferecer atendimentos específicos a alunos, professores
e familiares. Esse Projeto traz como objetivos:
oferecer para os alunos, nos seus respectivos contra-turnos, os atendimentos e/ou atividades
inerentes às suas especificidades, tais como Libras, português para surdos, comunicação
alternativa, braille, recursos ampliados, sorobã, orientação e mobilidade, orientação
psicopedagógica, enriquecimento curricular e outros; auxiliar professores titulares, professores
de recursos e de apoio, coordenadores pedagógicos e demais membros da comunidade
escolar, bem como a família e a comunidade em geral, oferecendo-lhes atendimentos e/ou
orientações no que se refere à adequação curricular, Plano Individualizado de Educação, Libras,
português para surdos, Braille, sorobã e outros.
45
Os projetos foram previstos para serem executados nas escolas pelo Programa Estadual de
Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva e, cada um deles, com vistas ao
atendimento das pessoas com deficiências, com suas metas específicas.
O projeto “Depende de Nós” consiste num trabalho sócio-educativo para dar apoio às
famílias, visando contribuir na orientação e no aumento da consciência a respeito dos seus
direitos e deveres na educação dos filhos. Este trabalho fortalece valores sócio-afetivos,
mostrando a importância das famílias no processo ensino-aprendizagem e a influência delas na
vida escolar dos alunos. O projeto também ajudaria a estender a educação àqueles segmentos
sociais ainda marginalizados e serviria como um importante espaço para os pais apresentarem
suas reclamações e sugestões, sendo suas principais ações:
• Encontros mensais com as famílias;
• Capacitação das famílias em Libras e braile;
• Elaboração de textos para estudo e orientação às famílias das escolas inclusivas e das
unidades de referência;
• Preparação do instrumental Plano Individualizado de Educação para efetivar a
participação pedagógica das famílias.
Através do Projeto “Hoje”, a escola inclusiva se estende a um hospital ou ao domicílio do
aluno. O atendimento educacional hospitalar seria prestado organizando-se aulas nos hospitais,
com a autorização da Secretaria Estadual de Educação/Superintendência de Ensino Especial. O
atendimento educacional domiciliar é oferecido para os alunos, que apresentassem condição
especial de saúde de tal monta, que não lhes fosse possível comparecer à escola ou serem
hospitalizados. Para que isso ocorresse de fato as seguintes ações foram executadas:
• 8 grupos hospitalares na capital goiana (Hospital Araújo Jorge, Albergue ACCG,
Hospital das Clínicas - Pediatria, Hospital das Clínicas – Hemodiálise, Hospital das Clínicas –
Ortopedia, Casa de Apoio São Luiz);
• 1 grupo hospitalar no interior (Itumbiara);
• Alguns atendimentos educacionais domiciliares;
O Projeto “Re-Fazer” é uma proposta de atendimento educativo destinada às pessoas com
autismo e outros atrasos do desenvolvimento. Seu principal objetivo é o de estruturar um
programa educativo que permita desenvolver as possibilidades e competências, favorecendo
aquisição de conhecimentos, melhoria na comunicação, bem-estar emocional e interação social,
46
o que aproximaria alunos autistas do mundo das relações significativas e garantiria um melhor
resultado nas classes inclusivas.
Para se atingir esse objetivo foram preparadas 37 salas, sendo 13 na capital e 24 no interior,
para receber 74 turmas de alunos autistas.
O Projeto “Unidades de Referência” visa contribuir para o processo de implantação da
Educação Inclusiva, mediante a redefinição das escolas especiais estaduais que existiam antes de
1999. As unidades de referência atenderiam alunos com deficiências muito severas. Aquelas
poucas escolas especiais seriam redefinidas pelo Programa Estadual para darem seu lugar a
unidades de referência.
O Projeto “Caminhar Juntos” consiste no estabelecimento de parceria entre a Secretaria
Estadual de Educação e Secretarias Municipais de Educação por todo o Estado de Goiás, a fim
de implantar escolas inclusivas dentro do sistema educacional municipal. Através de parcerias
oficiais, a Superintendência de Ensino Especial fornece diretrizes do Programa Estadual e
organiza capacitação continuada aos professores e profissionais das escolas municipais, além de
orientações metodológicas e avaliativas.
Um total de 128 parcerias foi estabelecido com Secretarias Municipais de Educação, como
resultado do Primeiro Encontro Estadual para Secretários Municipais de Educação, organizado
pelo Programa Estadual. E um encontro estadual foi organizado para os coordenadores dos
Setores de Apoio à Inclusão daqueles municípios que assinaram a parceria com o Programa
Estadual.
O Projeto “Comunicação” é uma proposta que visa oportunizar a todos aqueles discentes
com necessidades comunicacionais diferenciadas, a Inclusão na rede regular de ensino e/ou sua
inserção na comunidade, garantindo-lhes acesso aos conteúdos curriculares ou atividades
comunitárias mediante a utilização, valorização e divulgação da língua de sinais, braile e demais
recursos necessários conforme as particularidades inerentes a cada diferença individual. Para
tanto deveria:
• criar cargos de professor de recurso, intérprete e instrutor de Libras no quadro da
Secretaria de Educação;
• sistematizar o português para surdos;
• utilizar o sistema braile e de materiais específicos;
47
• capacitar intérpretes, instrutores e profissionais dos Setores de Apoio à Inclusão em:
língua de sinais nos níveis I, II, III e IV, em português para surdos, em braile e em
sorobã;
• promover o aprendizado de Libras e braile para a comunidade escolar e famílias;
• orientar os Setores de Apoio à Inclusão;
• elaborar de textos para palestras.
O Projeto “Despertar” trata da implementação de atendimentos a alunos com indícios de
altas habilidades, dentro das escolas inclusivas, através do enriquecimento curricular, aceleração
do processo ensino aprendizagem e viabilização de cursos em áreas de talentos específicos. Este
projeto está previsto para ser realizado através de acordos e parcerias com instituições
governamentais e não-governamentais, buscando oferecer atividades em diversas áreas de
interesse dos alunos e favorecendo seu desenvolvimento geral e de talentos específicos.
O Projeto “Espaço Criativo” busca a sensibilização e mobilização das escolas e da
comunidade face à importância da arte no processo de construção da aprendizagem,
possibilitando o acesso à cultura e a produções próprias a partir do atendimento às suas
diferenças individuais e condições de estudos e realização de experiências com arte, nos diversos
contextos.
O Projeto “Prevenir” através de interfaces e parcerias entre escolas e órgãos
governamentais e não-governamentais, deve viabilizar um trabalho de sensibilização dos
educandos, educadores, famílias e sociedade em geral sobre os cuidados necessários à prevenção
e detecção precoce de deficiências.
Em relação especificamente ao Projeto “Escola Inclusiva”, o estabelecimento que
comumente era conhecido por “Escola Especial” passa, desde então, a ser conhecido como
Unidade de Referência. A equipe multidisciplinar dessa unidade, constituída por psicólogos,
pedagogos, fonoaudiólogos e assistentes sociais é também redimensionada para atender às
escolas inclusivas, ou seja, àquelas escolas que aderissem ao projeto referido anteriormente,
formando-se assim o “Setor de Apoio à Inclusão”. Este apoio poderia ser dado também aos
alunos da rede regular de ensino que precisassem de aprendizado ou aperfeiçoamento de Libras,
braille ou sorobã. E, as classes especiais, dada à ausência de função das mesmas face ao
realocamento de alunos, estariam extintas a partir daí, bem como as salas de recursos. Os alunos
com deficiência das escolas especiais passariam a freqüentar a escola regular, principalmente
48
aquela/aquelas que se tornassem inclusivas e os alunos deveriam ser transferidos para as classes
comuns.
Por meio do Quadro I, que se segue, pode-se compreender a composição e estrutura da
Rede Educacional de Apoio à Inclusão proposta pelo Estado de Goiás.
REDE EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO
(Perfis e atribuições de cada membro)
Ano: 2004
SUPERINTENDENTE DO ENSINO ESPECIAL
Coordenador dos Projetos de Apoio à Inclusão
MEMBRO
PERFIL
ATRIBUIÇÕES
Professor de
Recursos Itinerante
- Ter habilitação em
nível superior na área de
educação (Licenciatura
Plena);
- Ser servidor
efetivo da Secretaria
Estadual de Educação;
- Portar certificados
de cursos de
aperfeiçoamento na área
de Educação Especial;
- Ter disponibilidade
para trabalhar 30 ou 40
1- 1- Subsidiar e orientar os
professores regentes das escolas inclusivas
em consonância com as orientações do
Coordenador Pedagógico, e demais
profissionais envolvidos, inclusive a
família, quanto a procedimentos
educacionais específicos;
2- Implementar para os alunos os
atendimentos e/ou atividades inerentes às
suas especificidades de forma a atendê-los
em seus respectivos horários de contra-
turno, tais como:
B- - Braille e/ou recursos
49
horas semanal. ampliados;
- - Sorobã;
- - Orientação e mobilidade;
- - Língua Brasileira de Sinais;
- - Português para Surdos;
- Comunicação alternativa;
- 3- Articular ações junto à
coordenação pedagógica da escola, de
forma a caracterizá-las como escolas
inclusivas:
- - Adaptações Curriculares /
currículo inclusivo;
- - Plano individualizado de
educação;
- - Inteligências múltiplas;
- - Avaliação Processual;
- - Estilos de aprendizagem;
- - Desenvolvimento das ações
pertinentes ao Programa Estadual de
Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva.
- 4- Viabilizar, junto à Coordenação
municipal, as ações para a execução dos
laboratórios itinerantes, Seminários e
outros Eventos, inerentes ao programa.
- 5- Participar das discussões e
elaboração no regimento escolar, bem
como do Projeto Pedagógico das ações de
planejamento e desenvolvimento da
proposta curricular, com a finalidade de
articular as ações pedagógicas assegurando
50
o acesso de toda a diversidade.
- 6- Organizar juntamente com o
Coordenador Pedagógico das escolas, um
cronograma de atuação e que contemple as
seguintes atividades:
- - subsidiar os professores regentes e
de apoio;
- - participar do Plano Geral da
Escola;
- - atender aos alunos no contra-
turno;
- - executar as ações propostas pelas
Diretrizes da SUEE.
- 7- Elaborar relatórios das atividades
realizadas mensalmente, junto com o
Coordenador Pedagógico da escola e enviar
para o Coordenador da equipe técnica de
acompanhamento pedagógico da
Subsecretaria Regional de Educação que
após a análise do mesmo, o técnico
encaminhará à Superintendência de Ensino
Especial, juntamente com o seu parecer.
- 8- Promover eventos com os
diversos segmentos da sociedade, com o
fim de transformá-las (escolas, empresas,
programas, serviços, segmentos religiosos e
outros) tornando-a capaz de acolher toda a
diversidade.
- 9- Orientar, subsidiar e acompanhar
todo o processo avaliativo dos alunos com
necessidades especiais, desde o momento
51
de seu ingresso na unidade escolar.
- 10- Participar junto ao Coordenador
Pedagógico das seguintes atividades:
- - Seminários, Cursos, Oficinas,
Encontros, Palestras e outros;
- - Sistematizar grupos de estudo com
a comunidade escolar, enfocando a
diversidade conforme o paradigma da
Inclusão;
- Criar momentos de planejamento
com os professores de 1ª à 4ª série; de 5ª à
8ª série e Ensino Médio.
Professor de
Apoio em Sala
-Preferencialmente
ter habilitação em nível
superior na área da
educação (Licenciatura
Plena);
-Ser servidor efetivo
da Secretaria Estadual de
Educação;
-Portar certificado
de cursos de
aperfeiçoamento na área
de Educação Especial;
ter disponibilidade
para trabalhar 40 horas
semanais nas classes de 1ª
e 2ª séries, 30 horas
semanais nas classes de 3ª
e 4ª séries.
- Atuar em sala de aula, atendendo
alunos com grandes comprometimentos ou
limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares de forma integrada
com o professor regente, participando
ativamente do planejamento e de todas as
atividades desenvolvidas na série de sua
atuação.
Intérprete em
- Ter escolaridade de - Participar do planejamento
52
Sala
nível superior ou estar
cursando, para atuar no
Ensino Médio;
- Ter escolaridade de
nível médio ou estar
cursando, para aturar nas
séries do Ensino
Fundamental;
- Ter certificado de
Curso de Língua
Brasileira de Sinais;
-Ter disponibilidade
de 30 horas semanais
pedagógico da escola;
- Interpretar reuniões e eventos que
envolvam subsecretaria, escola e
comunidade;
- Entender a diversidade lingüística e
cultural dos surdos, dando suporte ao
professor na compreensão desta diferença;
- Envolver-se com o espaço
acadêmico e neste, discutir a importância e
o papel do intérprete na escola;
- Buscar respaldo técnico e suporte
teórico para compreender o ato de
interpretar;
- - Interpretar o conteúdo exposto
pelo professor, sem interferir diretamente
no processo de ensino aprendizagem;
- Participar de encontros
pedagógicos e reuniões com os professores
na escola;
- - Participar de seminários, cursos,
encontros e outros, promovidos pela
Secretaria Estadual de Educação,
Superintendência de Ensino Especial e
Subsecretaria;
- Propiciar uma melhor comunicação
entre professores, alunos e família;
- Multiplicar os cursos, seminários e
encontros oferecidos pela Secretaria
Estadual de Educação, Superintendência de
Ensino Especial e Subsecretaria;
- Zelar pela sua autoformação: ler,
53
escrever, pesquisar, participar de grupos de
estudos e reflexões do processo de
Inclusão;
- Envolver no processo ensino
aprendizagem desenvolvido na escola,
mantendo-se informado sobre a
metodologia e recursos utilizados pelos
professores;
- Buscar junto ao instrutor, o
conhecimento do vocabulário desconhecido
e atuar de forma neutra na relação aluno-
professor, sendo apenas um mediador.
Assistente
Social
- Ter graduação para
a função com registro no
respectivo conselho;
- Ter experiência de
atuação na área
educacional;
- Ter carga horária
mínima de 30 horas e
máxima de 40
horas/relógio;
- Atender na área
educacional.
- Reconhecer a rede de Programas da
Secretaria Estadual de Educação e o
exercício profissional do Assistente Social
na política educacional;
- Elaborar, executar e/ou
acompanhar programas de orientação
sócio-familiar e profissional, visando
prevenir a evasão escolar, melhorar o
desempenho dos alunos e colaborar na sua
formação para o exercício da cidadania;
- Elaborar e executar projetos de
pesquisas científicas que visem à coleta de
dados e informações que possibilitem a
melhoria na qualidade do ensino;
- Participar de equipes
interdisciplinares na elaboração de ações
que visem a prestação de esclarecimentos e
informações sobre a prevenção e detecção
de deficiências e doenças;
54
- Contribuir na elaboração de
programas / ações de adaptações
necessárias ao atendimento das diferenças
individuais dos alunos com necessidades
especiais;
- Participar e/ou promover reuniões,
ciclos de estudos e palestras acerca de
temas pertinentes à formação dos alunos,
quanto aos direitos e deveres dos cidadãos,
utilização de recursos comunitários e
compreensão dos aspectos legais que
amparam os direitos humanos;
- Prestar assessorias e/ou
consultorias no desenvolvimento de ações
sócio-educativas complementares às
escolas, juntos aos programas da Política de
Assistência Social, no atendimento aos que
dela necessitam, buscando assegurar o
acesso e permanência dos alunos na escola
e a Inclusão social;
- Colaborar no processo de
sensibilização e mobilização dos gestores
escolares na implementação de propostas
democráticas promovendo a gestão
participativa;
- Apoiar as equipes gestoras e
docentes na analise de conjuntura local na
compreensão das inovações metodológicas
e tecnológicas da sociedade, bem como,
suas interferências no processo de ensino
aprendizagem, com vistas a colaborar na
55
adequação da escola às reais necessidades
dos alunos;
- Participar de seminários,
congresso, cursos e/ou eventos que
possibilitem a formação continuada em
serviço dos assistentes sociais;
- Zelar pelo cumprimento do código
de ética que regulamenta a profissão.
Fonoaudiólogo
Educacional
- Ter graduação para
a função com registro no
respectivo conselho;
- Ter experiência de
atuação na área
educacional;
- Ter carga horária
mínima de 30 horas e
máxima de 40
horas/relógio;
- Atender na área
educacional.
- Colaborar no planejamento
pedagógico com conhecimentos
relacionados à linguagem oral, escrita e
voz;
- Orientar a família quanto aos
assuntos pertinentes à comunicação
humana.
- Orientar a avaliação pedagógica
referencial, bem como o plano
individualizado aos aspectos pertinentes à
comunicação;
- Sistematizar as ações destinadas à
comunidade escolar, tais como: palestras,
ciclos de estudos, seminários, orientações
específicas enfocando seu caráter
preventivo, envolvendo os conhecimentos
da área fonoaudiológica;
- Registrar e divulgar as atividades
desenvolvidas;
- Desenvolver projetos tais como:
“Semana da Voz e /ou da audição”,
trabalhos preventivos, quanto à gagueira,
distúrbio articulatório, motricidade oral e
56
outros, em concordância com a atuação
educacional e com a realidade das
subsecretarias regionais de educação;
- Zelar pelo cumprimento das
Diretrizes do Código de Ética da profissão;
- Proceder e orientar
encaminhamentos externos dos alunos
quando necessário, realizando quando
possível, o acompanhamento dos mesmos;
- Desenvolver ações baseadas em
perspectivas sócio-interacionistas, em
concordância com os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais);
- Desenvolver estudos para
divulgação de conhecimentos relacionados
à filosofia inclusivista e sua relação com as
questões sócio-contemporâneas;
- Realizar ações pertinentes à atuação
fonoaudiológica junto aos programas
desenvolvidos pela Secretaria Estadual de
Educação, visando colaborar com o
processo ensino-aprendizagem e primando
por uma educação de qualidade.
Psicólogo
Educacional
- Ter graduação para
a função com registro no
respectivo conselho;
- Ter experiência de
atuação na área
educacional;
- Ter carga horária
mínima de 30 horas e
- Atuar na Secretaria de Estado da
Educação como mediador na construção
das relações intersubjetivas, promovendo a
integração escola/ comunidade/família,
através do trabalho dos vínculos
estabelecidos entre estes no processo
educacional, mediando a criação de um
espaço de interdisciplinaridade que
57
máxima de 40
horas/relógio;
- Atender na área
educacional.
contribua para a reestruturação da práxis
educativa;
- Atuar como catalisador de reflexões
sobre os acontecimentos na escola;
- Analisar os problemas resultantes da
hierarquização e da relação de poder
existentes na escola;
- Desenvolver programas de
orientação e acompanhamento para dar
suporte ao corpo docente, discente e
administrativo, oportunizando o
enriquecimento do processo ensino
aprendizagem;
- Participar na elaboração e/ou
execução dos programas, projetos da
Secretaria Estadual de Educação;
- Desenvolver programas de
orientação para famílias, visando o apoio
emocional com informações acerca das
relações familiares, das necessidades
especiais, dos aspectos desenvolvimentais,
comportamentais e de aprendizagem;
- Orientar a comunidade escolar sobre
a diversidade humana e respectivos
comportamentos sócio-afetivos
relacionados à mesma;
- orientar os planejamentos
pedagógicos, sugerindo estratégias
educacionais que viabilizem o
desenvolvimento dos educandos do ponto
de vista sócio-afetivo e comportamental das
58
relações interpessoais;
- analisar o currículo da escola,
considerando os aspectos: motivação,
desenvolvimento e aprendizagem;
- Participar da elaboração do sistema
de avaliação de aprendizagem da escola;
- Analisar o processo ensino-
aprendizagem através do estudo, da
interação aluno/professor, das condições
ambientais da escola, da interação
aluno/aluno e do estilo preferencial de
aprendizagem do aluno;
- Proferir palestras sempre que
solicitados;
- Registrar e divulgar as atividades
desenvolvidas através de relatórios;
- Aumentar conhecimentos sobre a
fundamentação psicológica relacionada à
educação;
- Discutir a importância do respeito
ao emocional na educação;
- Participar e promover junto à equipe
da Subsecretaria Regional de Educação e
escolas, ciclos de estudos, palestras,
encontros, assessorias, acompanhamentos e
outros;
- Zelar pela sua auto-formação, ler,
pesquisar, participar de grupos de estudos e
reflexões sobre sua prática profissional;
- Proceder encaminhamentos externos
dos alunos, quando necessário;
59
- Zelar pelo cumprimento das
diretrizes do código de ética da profissão.
Instrutor Surdo
de LBS em Sala
- Ser surdo;
- Ter domínio da
Língua de Sinais como
primeira língua;
- Noções didático-
pedagógicas;
-Ter disponibilidade
de 30 horas semanais.
- Trabalhar diretamente com alunos,
famílias e profissionais da escola;
- Acompanhar e participar das
atividades pedagógicas, esportivas,
culturais e outras inerentes ao trabalho
dentro e fora da escola;
- Participar de cursos, encontros,
palestras, seminários, reuniões e outros
eventos promovidos pela Secretaria
Estadual de Educação, Superintendência de
Ensino Especial, Subsecretarias e escolas;
- Ser colaborador no processo ensino
aprendizagem, participar do Planejamento
Pedagógico e outras atividades
desenvolvidas na escola, sempre que
solicitado;
- Contribuir com o aluno surdo, na
aquisição da Língua de Sinais e na
construção de sua identidade;
- Incentivar a família do aluno surdo,
para o aprendizado da língua de sinais e a
participação na vida do mesmo;
- Contribuir com os profissionais e
comunidade em geral quanto ao
aprendizado de um vocabulário novo;
- Participar do planejamento.
Quadro 1: Estrutura organizacional da rede educacional de apoio à Inclusão, com perfis e
atribuições de cada membro
Fonte:GOIÁS, 2004.
60
O Quadro apresentado mostra a estrutura considerada ideal, projetada pela Secretaria da
Educação para viabilizar e tornar realidade um projeto de Inclusão para o Estado de Goiás.
No tópico que se segue apresentar-se-á como o Estado de Goiás concebeu e propôs o
Projeto, podendo ser visualizado no Anexo A a equipe de apoio à Inclusão existente na Escola
Inclusiva pesquisada.
2.3 O Programa Estadual de Educação Para a Diversidade Numa Perspectiva Inclusiva
Segundo o documento Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa
Perspectiva Inclusiva, tomado como referência no trecho que se segue, o início do movimento
inclusivista no estado de Goiás deu-se a partir de 1999 e foi o ponto final de uma longa prática
da Educação Especial como um sistema paralelo ao sistema regular de ensino. Prática que foi
respaldada em leis e políticas públicas, tanto federais quanto estaduais, bem como em 45 anos de
práticas integrativas realizadas em Goiás por iniciativas governamentais e particulares (GOIÁS,
2004).
De acordo com esse documento, deu-se inicio em 1999, o processo de Inclusão Escolar em
Goiás tendo o mesmo sido implementado, com “todos os seus ingredientes”, até 2002 (último
ano do governo estadual). Optou-se, desde então, pela abordagem de mudança gradual rumo à
transformação das escolas estaduais em escolas inclusivas, processo esse que, do ponto de vista
quantitativo, atingiu apenas as escolas estaduais que decidiram tornarem-se “inclusivas”, por
aderirem ao referido programa. No segundo mandato do governador do Estado de Goiás (2003-
2006), o processo de estímulo à adesão ao projeto prosseguiu, mantendo as escolas já
consideradas inclusivas e estendendo-o às demais escolas estaduais que pleiteassem, aos poucos,
irem tornado-se de natureza inclusivista (GOIÁS, 2004).
O projeto Escola Inclusiva, com uma proposta de escola para todos e garantia de respeito à
diferença, passa a integrar o Programa Estadual para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva
que o Governo do Estado de Goiás implanta na capital do Estado e em vários outros municípios,
como já mencionado anteriormente, englobando, inclusive, o município no qual a presente
pesquisa foi desenvolvida.
61
De acordo com esse projeto, a Escola Inclusiva em Goiás deve ser implantada de forma
gradativa mediante os critérios de: situação geográfica; condições estruturais; condições de
funcionamento; situação metodológica; profissionais da escola inclusiva; projeto político
pedagógico; envolvimento familiar e formação de turmas.
Em todo o Brasil, de maneira geral, tem havido uma polêmica entre duas opções: a
Educação Inclusiva deve ser implementada compulsoriamente em todas as escolas de cada
Secretaria de Educação (estadual ou municipal) ou ela deve ser submetida à decisão de cada
unidade escolar? O Governo de Goiás escolheu a segunda opção.
A experiência inclusiva no Estado de Goiás foi oficialmente iniciada pelo Governo em
1999, por meio da Superintendência de Ensino Especial, na Secretaria de Educação. No ano
anterior, acontece o Fórum Estadual de Educação de Goiás. O evento aconteceu em Goiânia por
iniciativa da hoje extinta Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente
(Funcad) em parceria com a Universidade Católica de Goiás, a Secretaria Municipal de
Educação de Goiânia e outros. No fórum discute-se o documento preliminar intitulado “Uma
Nova Proposta Educacional com Base nos Princípios da Inclusão” (GOIÁS, 2004). Este
documento passa em 1999, a nortear as diretrizes da Superintendência de Ensino Especial, que
cria, treina e mantém, durante todo seu mandato (1999-2002), uma equipe técnica especializada
no desenvolvimento do trabalho de Inclusão escolar. O desafio de proporcionar, em Goiás, uma
educação de qualidade sem excluir um único aluno foi denominado Programa Estadual de
Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (ou, simplesmente, Programa
Estadual).
38
De acordo com os documentos este programa baseia-se no princípio de que cada aluno é
diferente, como também são diferentes os professores, as famílias, as unidades escolares. “A mão
na logomarca é a esquerda, indicando a crença de que a verdadeira Inclusão acontece pelas vias
do coração e de que o portal de entrada consiste na eliminação da barreira mais difícil, a barreira
das atitudes, ou também chamada de atitudinal.” (GOIÁS, 2004, p.6).
O Programa Estadual inicia-se numa estrutura com a seguinte situação:
Número de municípios existentes na época 242
Número de municípios que ofereciam atendimento as pessoas com necessidades 77
38
GOIÁS, 2004.
62
educacionais especiais
Capital 12 Número de escolas especiais no
Estado
Interior 40
Capital 34 Número de salas de recursos
Interior 125
Número de classes especiais Capital 31
Interior 107
Números de alunos com
necessidades matriculados na rede na
época
9.000
Quadro 2 - Dados da situação inicial em 1999.
Fonte: GOIÁS, 2004.
O que se percebe, com a leitura do quadro é que em 1999 quatro municípios não ofereciam
atendimento especial a seus alunos, visto que o Estado de Goiás contava com 246 municípios.
Os 9.000 alunos com deficiência atendidos em 1999, são aqueles que já estavam
matriculados desde 1998 nas escolas especiais e classes especiais da rede estadual de ensino e
que continuaram na rede enquanto o Programa Estadual executava a sua fase de Sensibilização.
A partir de 2000, com a desativação das classes especiais e com a transformação das escolas
especiais em unidades de referência, a maioria destes 9.000 alunos foi remanejada para as classes
inclusivas e aqueles alunos com deficiência muito severa foram transferidos para as unidades de
referência. Em 2000, 3.547 alunos foram atendidos; em 2001, 2.994; em 2002, 5.312 e no ano de
2003, 5.880 perfazendo o total de 17.733. Assim, 9.000 mais 17.733 totalizam 26.733 alunos
com deficiência (GOIÁS, 2004).
O Programa Estadual, ao ser estabelecido, levou em consideração as recomendações
definidas em documentos de diversas naturezas e origens, fossem eles internacionais ou
brasileiros.
Uma das condições apregoada por este Programa para sua efetivação, era de que o sistema
de ensino deveria adequar-se ao aluno e não o inverso. A Inclusão escolar partiria do princípio de
que todas as crianças podem aprender juntas e de que todas elas se beneficiam e aprendem
melhor quando lhes é oferecida a oportunidade de aprender umas com as outras em um ambiente
aberto e estimulador.
63
As oportunidades educacionais deveriam ser proporcionadas a qualquer aluno em escolas
tornadas acessíveis nas seis dimensões de acessibilidade: atitudinal
39
, arquitetônica
40
,
metodológica
41
, instrumental
42
, comunicacional
43
e programática
44
. Cada segmento da
diversidade humana podia apresentar necessidades peculiares, que variam de acordo com cada
pessoa e a situação na qual ela se encontre. Acreditavam que não há duas pessoas iguais e todas
têm o direito de serem o que são e de serem respeitadas em suas diferenças.
Dentro do programa, cada aluno teria o direito de aprender usando o seu estilo de
aprendizagem, motivo pelo qual todo professor precisaria preparar suas aulas em formatos para
contemplar todos os estilos de aprendizagem: o visual, o auditivo, o artístico, o sinestésico e
todas as combinações destes quatro estilos.
Ao sistema de ensino caberia oferecer, a cada aluno, oportunidades que o ajudassem a
realizar seus interesses, expectativas, sonhos e objetivos de vida. Cada aluno, com necessidades
especiais teria direito a um plano de ensino que contribuísse para que aprendesse e progredisse
atingindo seus objetivos individuais. O sistema de ensino deveria receber todas as pessoas,
independentemente de seus atributos étnicos, raciais, culturais, lingüísticos, sexuais, físicos,
mentais, sensoriais e outros.
O aluno construiria seu saber, fazendo uso do poder de escolher, de decidir e de assumir o
controle de sua situação de aprendizagem. O desafio da Educação Inclusiva estava claramente
baseado em leis e em regulamentos, de acordo com os quais a prática da segregação é injusta.
Em consonância com a política educacional do Governo de Goiás e a legislação vigente, a
Superintendência de Ensino Especial elabora o programa de ação ao qual vem se referindo, com
fundamento nos princípios de uma educação para todos, tendo como valores a eqüidade, o
dinamismo, a parceria, o compromisso e a busca contínua de excelência nos diversos níveis de
ensino. Segundo essa Superintendência, estes valores facilitariam a preparação de cada aluno
para o desempenho de seus papéis sociais como pessoa e como cidadão.
39
Sem preconceitos, estigmas e rotulações.
40
Sem barreiras físicas e de locomoção.
41
Sem barreiras nos métodos e nas técnicas de estudo
42
Sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo, de trabalho e de atividades da vida diária.
43
Sem barreiras na comunicação interpessoal.
44
Sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas, em regulamentos e em normas de um modo geral.
64
As estruturas, os programas e os projetos deveriam assegurar todo apoio, tanto aos
profissionais como aos alunos, e deveriam ser realizados de forma consistente com a política
inclusiva, ou seja, valorizando o empenho na eqüidade e o acesso à qualidade do ensino. Isto
exigiria um desenvolvimento contínuo de melhores resultados para as pessoas com necessidades
educacionais especiais e a criação de escolas mais eficazes para todos.
Três principais argumentos deram sustentação à política inclusiva goiana. segundo o
documento que se está tomando como referência:
“Direitos Humanos
• Todas as crianças têm o direito de aprender e brincar juntas.
• As crianças não devem ser desvalorizadas ou discriminadas e nem excluídas ou
separadas por causa da sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
• Não há razões legítimas para separar as crianças umas das outras.
Educação de Qualidade
• As pesquisas mostram que as crianças atuam melhor, tanto academicamente quanto
socialmente, em ambientes formados pela diversidade humana.
• Não há um bom ensino ou atendimento em uma escola segregada que não possa existir
em uma escola inclusiva.
• A Educação Inclusiva consiste em usar mais eficientemente os recursos educacionais.
Bom sentido social
• A segregação ensina as crianças a serem receosas, estimula o alheamento e alimenta o
preconceito, enquanto que a Inclusão tem potencial para reduzir receios e construir amizade,
respeito e compreensão.
• Todas as crianças necessitam de uma educação que as ajude a desenvolver
relacionamentos e a preparar-se para a vida na sociedade.
O Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva foi
concebido respeitando princípios inspirados no paradigma da Inclusão Social. As ações básicas
deste Programa Estadual foram planejadas e executadas em interfaces e parcerias estabelecidas
pela Superintendência de Ensino Especial, da Secretaria de Estado da Educação e tiveram as
seguintes instruções estabelecidas:
65
• Desenvolver escolas abertas para a diversidade humana e não para as pessoas com
deficiência, somente.
• Adotar o conceito mais amplo de “necessidades educacionais especiais”, decorrente do
conceito de diversidade humana.
• Capacitar os agentes multiplicadores que, por sua vez, capacitariam as demais pessoas.
• Adotar o processo gradativo, começando pelas escolas que espontaneamente desejassem
tornar-se inclusivas.
• Implantar as seis dimensões de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal, metodológica,
instrumental, comunicacional e programática) nas escolas inclusivas.
• Prover os multiplicadores com materiais de capacitação.
• Prover os professores e pais com recursos que facilitem sua atuação junto aos alunos e
filhos.
• Montar uma rede de apoio em todo o estado para assessorar, acompanhar, ajudar, ensinar
e incentivar as escolas inclusivas.” (GOIÁS, 2004, p.10).
Em conseqüência dos desenvolvimentos acima descritos, teve início em 1999 a experiência
de Educação Inclusiva no Estado de Goiás, sob a direção da Superintendência de Ensino
Especial, como já mencionado anteriormente. O Programa Estadual de Educação para a
Diversidade numa Perspectiva Inclusiva foi planejado para promover, no período de 1999 a
2002, o processo de mudança no sistema de ensino tendo como objetivo a implementação das
ações básicas relatadas a seguir, para explicitar a natureza das alterações que precisaram ser
realizadas:
• Implantação de escolas inclusivas.(A)
• Implementação de unidades de referência.(B)
• Implantação do atendimento educacional hospitalar.(C)
• Implementação de metodologias e recursos especiais.(D)
• Desenvolvimento de interfaces e parcerias.(E)
A – Escolas Inclusivas
66
Escolas inclusivas são escolas comuns que se tornaram inclusivas e foram norteadas por
uma filosofia de aceitação das diferenças individuais. Isso exigiu a reformulação do Projeto
Político-Pedagógico de cada escola nos seguintes termos: observância dos princípios de uma
Educação Inclusiva, disponibilidade de currículos amplos e flexíveis, disponibilidade de serviços
de apoio a todos os professores, organização de práticas reflexivas pelos membros do trabalho
em equipe e adoção de critérios e procedimentos flexíveis na avaliação da aprendizagem dos
alunos.
Para a viabilização dessa ação básica, foram necessárias realizações de ciclos de estudos,
de cursos de treinamento, encontros pedagógicos, seminários regionais, congressos estaduais e
outros eventos.
As escolas inclusivas adotaram metodologias apropriadas que deveriam garantir o acesso
dos educandos ao sistema educacional, modificado de acordo com o conceito de Desenho
Universal, nas seguintes dimensões de acessibilidade: arquitetônica, instrumental e
comunicacional. Os profissionais que trabalham em escolas inclusivas deveriam repensar suas
práticas pedagógicas e, sobretudo, aceitar as diferenças individuais inerentes aos seres humanos e
oferecer oportunidades para experiências de mútua aprendizagem. A avaliação do processo de
aprendizagem dos alunos deveria ser constante e participativa, envolvendo toda a comunidade
escolar na construção do Projeto Político-Pedagógico.
As escolas inclusivas foram implantadas de maneira gradativa, em conformidade com os
seguintes critérios: situação geográfica e metodológica, condições estruturais e de
funcionamento, situação metodológica, profissionais da escola inclusiva, projeto político
pedagógico, envolvimento da família e organização de turmas.
B - As Unidades de Referência
As unidades de referência passaram a ser as antigas escolas especiais estaduais redefinidas
em seu objetivo ou missão. As unidades de referência incluíram os atuais Centros de Ensino
Especial e os Centros de Apoio Pedagógico, que foram transformados em três setores dentro de
cada unidade, tendo suas funções e atribuições reformuladas numa perspectiva inclusiva:
• Setor de Reabilitação Não-Hospitalar, destinado a oferecer atendimento a crianças,
jovens e adultos com necessidades que necessitarem de reabilitação não-hospitalar.
67
• Setor de Apoio Pedagógico, destinado a oferecer serviços de apoio aos professores e/ou
aos alunos das escolas inclusivas, oferecendo-lhes materiais didáticos e pedagógicos, recursos
tecnológicos e instrucionais etc.
• Setor de Ensino Especial, destinado para oferecer atendimentos pedagógicos, atividades
de vida diária e socialização aos alunos com deficiência (física, mental ou sensorial), cujo grau
de severidade não lhes possibilitava freqüentarem uma classe comum por enquanto.
As unidades de referência tiveram, entre outras atribuições que:
(1) dar suporte técnico e instrucional aos profissionais das escolas inclusivas, orientando-
os na elaboração de materiais didáticos e recursos inerentes às especificidades dos educandos;
(2) monitorar;
(3) acompanhar;
(4) avaliar o trabalho pedagógico num processo contínuo e sistemático, com o objetivo de
verificar a efetividade das ações realizadas;
(5) executar ações de prevenção, habilitação/reabilitação não-hospitalar e outras em
interface com órgãos das áreas de saúde, assistência social, previdência, trabalho e justiça, bem
como em parceria com entidades da comunidade.As unidades de referência passaram a ser
administradas, obedecendo os critérios de situação geográfica e de condições estruturais.
C – O Atendimento Educacional Hospitalar
A educação hospitalar também foi efetivada dentro deste programa obedecendo a
Resolução nº 41 (13 de outubro de 1995), do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1995), que diz ser o atendimento educacional hospitalar um direito de
toda criança ou adolescente que, devido às suas condições especiais de saúde, esteja
hospitalizada.
Este atendimento foi previsto para ser dado continuidade ao ensino dos mesmos conteúdos
curriculares próprios de cada faixa etária, levando esses alunos a sanarem dificuldades de
aprendizagem e/ou à oportunidade de aquisição de novos conteúdos e garantindo o acesso da
criança ou do adolescente aos direitos previstos na Lei Orgânica da Saúde e na Lei da Educação
Nacional, vigente na época (LDBEN 9394/96)
45
já citada anteriormente.
45
BRASIL, 1996.
68
O atendimento educacional hospitalar tem o objetivo de garantir o retorno de uma criança
hospitalizada ou acamada em casa para a mesma sala de aula em escola inclusiva onde ela
estudava, graças ao atendimento de suas necessidades educacionais nos mesmos conteúdos que
seus colegas de classe estivessem estudando. Este serviço preocupa-se em preservar as conexões
com os colegas de turma.
D – Metodologias e Recursos Especiais
Esta ação básica correspondeu ao desenvolvimento de todo o suporte didático, pedagógico
e informacional necessário à implantação da política de Educação Inclusiva, formando uma rede
de apoio à Inclusão. Esse suporte foi estruturado em torno de equipes multiprofissionais, centros
de apoio pedagógico, ações comunitárias de acompanhamento, informação pública,
conscientização, de modo a conectar esforços locais conforme o crescente campo da Educação
Inclusiva. Esta ação foi também estruturada em forma de projetos, visando beneficiar vários
setores escolares ou comunitários a fim de abrir espaços de Inclusão para todas aquelas crianças,
adolescentes e jovens que ainda estavam, até então, fora das escolas.
E – Interfaces e Parcerias
Estes serviços foram disponibilizados para escolas inclusivas e unidades de referência em
todas as Subsecretarias Regionais de Educação e em todos os seus respectivos municípios
circunscritos, assim como “[...] as ações delineariam a filosofia de uma política de Educação
Inclusiva abrangente e positiva, baseada no conceito de equiparação de oportunidades dentro da
diversidade humana, ou seja, sem discriminação quanto a inúmeros atributos, tais como: raça,
gênero, classe social, deficiência ou dificuldade de aprendizagem” (GOIÁS, 2004, p.11).
A Superintendência de Ensino Especial entendeu que as escolas estaduais não se tornariam
inclusivas se o órgão, sozinho, quisesse implantar o Programa Estadual. Evidentemente, esse
Programa precisaria ser entendido e aprovado, antes de tudo, por duas autoridades do Governo
de Goiás: o próprio Governador e a Secretária de Educação, que precisaria oferecer total apoio
durante o mandato de governo. Assim, desenvolveriam muitas atividades estabelecendo
interfaces e parcerias.
O trabalho em interface significava que nele estariam envolvidos subsistemas de um
mesmo sistema. Por exemplo, considerando o sistema Governo do Estado de Goiás, vários de
69
seus subsistemas trabalharam em estreita colaboração, cada um realizando o que lhe era próprio
em benefício de um único objetivo a implantação do Programa Estadual. Assim, ter-se-ia um
trabalho conjunto envolvendo as demais Superintendências centrais e as Subsecretarias
Regionais de Educação, além das outras Secretarias Estaduais (Saúde, Obras Públicas,
Transportes, Assistência Social etc).
Já o trabalho em parceria consistiria em estabelecer colaboração entre sistemas distintos ou
entre subsistemas pertencentes a sistemas distintos. Assim, a Superintendência de Ensino
Especial, juntamente com as Subsecretarias Regionais de Educação, trabalharia com a
comunidade, envolvendo principalmente as organizações de pessoas com deficiência,
empresários, órgãos municipais e outros. Por exemplo, em 2001, várias prefeituras municipais
participaram do Encontro Estadual de Secretários Municipais de Educação a fim de conhecerem
o Programa Estadual de Educação Inclusiva e, em 2002, muitas delas assinaram o Termo de
Acordo a fim de, juntamente com o Estado, transformarem suas escolas municipais em
inclusivas. Esta ação básica refere-se à forma moderna de administrar programas, projetos e
serviços, ou seja, por meio de interfaces e parcerias com órgãos e instituições, evitando-se assim
a duplicidade de esforços, com a conseqüente minimização de custos e maximização de
resultados.
O estabelecimento, a consolidação e a articulação de interfaces e parcerias foram
conduzidos pela Superintendência de Ensino Especial e demais órgãos gestores de políticas
públicas, bem como por órgãos e entidades da sociedade civil.
Dessa forma, o objetivo da escola inclusiva foi estabelecido como sendo criar uma escola
aberta para TODOS, que conseguisse acolher as diferenças. Seria onde todos aprenderiam juntos,
cooperativamente fazendo da família uma parceira insubstituível no processo de ensino e
aprendizagem, onde fosse trabalhada a eqüidade nas relações interpessoais visando contribuir
para a construção de uma sociedade justa e solidária, cujos valores seriam: aprendizado
cooperativo, busca de identidade, dignidade humana, exercício da cidadania, direito de pertencer
e celebração das diferenças.
A implantação deste projeto foi definida como sendo gradativa, considerando-se a remoção
das barreiras arquitetônicas, atitudinais, comunicacionais, metodológicas, instrumentais e
programáticas.
70
Como resultados da criação deste programa, inicialmente, foram implantadas 315 escolas
inclusivas estaduais, o que exigiu:
(1) preparação de professores de salas de aula, professores de recurso, profissionais dos
Setores de Apoio à Inclusão;
(2) coleta de relatos de experiências inclusivas;
(3) orientação sobre adaptações curriculares, estilos de aprendizagem, inteligências
múltiplas;
(4) realização de encontros pedagógicos e ciclos de estudos;
(5) realização de cursos de mediação de práticas pedagógicas.
As ações do Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva foram agendadas para quatro anos, ficando cada ano para um deles um tipo de
operacionalização, ao longo desse período.
A avaliação da eficácia e da eficiência do Programa Estadual baseou-se, segundo dados das
instâncias de administração estadual, no dia-a-dia das escolas inclusivas e foi aberta a todos os
que desejassem manifestar-se positiva ou negativamente a respeito de como ia transcorrendo a
implantação dos 10 Projetos do Programa Estadual. Todas as ações realizadas serviram de base
para produzir feedbacks por parte dos usuários, colaboradores, professores, diretores, pais,
consultores, profissionais de apoio e da equipe técnica.
Em resumo, o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva afirma ainda estar sendo aperfeiçoado a cada dia graças a numerosas avaliações
recebidas de todas as escolas inclusivas do estado de Goiás. Vídeos foram produzidos pelo
Programa Estadual (ao todo 12, focalizando os principais temas da Educação Inclusiva) e os
participantes multiplicadores os receberam após sua capacitação a fim de poderem utilizá-los no
repasse dos cursos. Foram distribuídos também pelos palestrantes, instrutores e consultores
apostilas, pacotes de livros sobre Educação Inclusiva, cartazes de sensibilização e
conscientização da comunidade, dentre outros materiais.
Segundo seus idealizadores, o Programa é um sucesso que se dá devido aos seguintes
fatores:
[...] a sólida crença no paradigma da Inclusão, a compreensão de que era
chegada a hora da reestruturação do sistema de ensino, a confiança na
capacidade de todos os alunos independentemente de suas condições pessoais,
a autoconfiança dos professores e demais profissionais de educação para
enfrentarem o desafio da Inclusão Escolar, a vontade de fazer e de fazer
71
acontecer, o desejo de construir um mundo melhor através das escolas
inclusivas, entre outros. (GOIÁS, 2004, p.21).
No período de 2003 a 2006, houve a intenção de trabalhar-se para que houvesse sucesso na
realização das seguintes dimensões da Educação Inclusiva a implantação dos seis tipos de
acessibilidade em TODAS AS ESCOLAS e o aperfeiçoamento das práticas inclusivas de
TODAS AS PESSOAS envolvidas no processo de ensino e aprendizagem a fim de que TODOS
OS ALUNOS exercessem plenamente o direito de aprender.
Segundo o programa, o governo de Goiás, mobilizou todas as suas Secretarias e todos os
seus programas de Inclusão social, para que fosse alcançado o objetivo de matricular TODAS
AS CRIANÇAS, com ou sem deficiência, que ainda estivessem fora da escola e, dessa forma,
pudesse ser melhorada a qualidade da educação.
O Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva, que se
autodenominou pioneiro no Brasil por ter sido implantado em 1999, defende que o mesmo seria
mantido pelas futuras administrações governamentais, pelo simples fato de que atualmente a
política de Educação Inclusiva encontra-se definitivamente incorporada na legislação em nível
nacional citando a implantação, em 2003, do Programa Educação Inclusiva – Direito à
Diversidade pela Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação.
Os principais instrumentos jurídicos, que garantem a manutenção da política nacional de
construção de sistemas educacionais inclusivos nos estados e municípios, bem como em sistemas
de ensino particulares, estão apoiados na legislação vigente em caráter nacional, estadual e
municipal. De acordo com este programa a experiência do estado de Goiás poderá ser realizada
em outras regiões brasileiras, seguindo exatamente os mesmos princípios e diretrizes da
Educação Inclusiva sem desconsiderar a realidade local em termos históricos, político,
geográficos, econômicos, culturais e sociais. E cita o estado de Minas Gerais que, a partir de
agosto de 2001, adotou o modelo de Goiás contando com a consultoria do mesmo profissional,
Prof. Dr. Romeu Kazumi Sassaki, que orientou a experiência goiana e que foi mantido na nova
administração governamental 2003-2006 (GOIÁS, 2004).
Esse documento defende que:
[...] a experiência goiana poderá ser realizada, com adaptações regionais
ou locais, em outras partes do Brasil. De fato, esta exemplaridade pôde
ser observada pelo próprio consultor, que tem viajado por todo o
72
território brasileiro nos últimos seis anos realizando consultorias, cursos
e palestras sobre Educação Inclusiva. (GOIÁS, 2004, p.24).
O programa diz acreditar até que “[...] a experiência do Brasil, realizada no Estado de
Goiás, poderá ser replicada em outros países latino-americanos cujas realidades históricas,
políticas, geográficas, econômicas, culturais e sociais guardam certas semelhanças entre um país
e outro.” (GOIÁS, 2004, p.24). O detalhamento sobre cursos ou atividade realizados para a
efetivação do programa estadual de Inclusão, bem como o público-alvo, participantes, carga
horária e localidade em que ocorreram, encontra-se no Anexo B e o demonstrativo do resultado
geral do programa desde 1999 até 2003 pode ser visto no Anexo C.
Além dos documentos governamentais, quem auxilia na compreensão dessa realidade é
Almeida (2003), que realizou um trabalho intitulado Do Especial ao IEclusivo? Um estudo da
Proposta de Inclusão Escolar da Rede Estadual de Goiás no Município de Goiânia, no qual
afirma que:
[...] o conceito de integração, que permeou os trabalhos desenvolvidos pela
SUPEE/SEE/GO até o final de 1998, em conformidade com as definições
apresentadas pela SEESP/MEC, não trouxe nenhum avanço na direção de uma
política transformadora, inclusiva, que levasse à construção de uma escola
democrática, fraterna e igualitária, nas escolas do Estado. (ALMEIDA, 2003,
p.32).
Não havia um trabalho articulado, integrado ou sistematizado do ensino especial junto ao
ensino regular em Goiás. Tudo acontecia de forma fragmentada. O ensino especial e o ensino
regular atuavam de forma independente um do outro, apesar de já ter ocorrido transferências de
alunos do ensino especial para as classes comuns de ensino regular desde o final de 1990.
Segundo a Subsecretaria Regional de Educação, são realizadas no decorrer de cada ano
palestras a fim de preparar os professores para receber alunos com necessidades especiais. No
ano de 2005 a programação dessas palestras pode ser vista no quadro no Anexo C.
Com base em todo o panorama que se procurou mostrar sobre o processo de implantação
de uma política de Inclusão no Estado de Goiás, o presente estudo, dada a lacuna de
conhecimento proveniente de pesquisas enfocando essa realidade, pretende empreender a análise
dessa política de Inclusão, de forma a responder a seguinte questão pesquisada: como o corpo
administrativo, docente, discente e seus familiares, percebem a implementação do projeto
denominado Escola Inclusiva, no seu cotidiano?
73
3 CAMINHOS PERCORRIDOS NO UNIVERSO DA INCLUSÃO DE UMA ESCOLA
EM GOIÁS
De acordo com as informações apresentadas, este trabalho procurou empreender a análise
da política de Inclusão do Estado de Goiás, a fim de conhecer a implementação do projeto
denominado Escola Inclusiva no cotidiano escolar de seus envolvidos, bem como conhecer, a
partir do processo de observação, o que realizam integrantes do corpo administrativo, as
professoras e seus alunos, no desempenho de seus papéis em uma escola denominada inclusiva.
Buscou ainda descrever e analisar as concepções e práticas percebidas pelos integrantes do corpo
administrativo e do corpo docente de uma escola denominada inclusiva, e analisar as concepções
de três alunos com necessidades especiais, e seus familiares, acerca de uma escola denominada
inclusiva.
A partir dos objetivos propostos neste trabalho optou-se por adotar uma abordagem
metodológica que possibilitasse a compreensão, em profundidade, do tema e do ambiente
estudado, sendo que a opção recaiu sobre a pesquisa qualitativa, acreditando ser a que permite a
análise dos participantes como sujeitos e que está preocupada com o processo educativo.
Considerou-se que os fatos sociais são as realizações dos próprios membros assim como indicada
na perspectiva da etnometodologia, não podendo, portanto ser tomado como dado preexistente,
ou seja, o que é considerado constância para a sociologia clássica, é compreendido como
processo pela Etnometodologia, desta forma “torna-se necessária uma volta á experiência, e isto
exige modificar os métodos e as técnicas de coleta de dados bem com a construção teórica
(COULON, 1987).
Surgida na década de 60 nos Estados Unidos, a Etnometodologia interessa-se pelos estudos
do cotidiano e teve como ponto inaugural os trabalhos de Harold Garfinkel. Trata-se de uma
perspectiva de pesquisa diferenciada que acabou por representar uma forma de ampliação de
fronteiras dos tradicionais modos de pensamento sociológico, em uma nova forma de
posicionamento intelectual, entendendo que a pesquisa etnometodológica entende que “todos
somos sociólogos em estado prático”, oferecendo maior ênfase em uma abordagem qualitativa,
mais interessada na compreensão do que na explicação (COULON, 1987).
74
A etnometodologia considera o saber e o cotidiano em todas as suas atividades. Para Coulon
(1987) trata-se de um modelo de pesquisa empírica a respeito da forma de como as pessoas
realizam suas ações e se valem delas todos os dias.
Assim, o interesse etnometodológico nessa pesquisa residiu nas formas de ser, pensar e agir
de todos os envolvidos no exercício de inclusão. A atividade prática de todos revelou as regras e
os modos de proceder através dos quais eles interpretam constantemente a realidade social.
A pesquisa realizada pode ser considerada etnográfica também por não ter havido
intervenção do pesquisador no campo. As observações foram realizadas diretamente no campo,
as entrevistas foram confrontadas com as análises feitas dos documentos, fotografias e anotações,
colocando o pesquisador como o principal instrumento de coleta de dados e permitindo com que
ele vivenciasse as situações da vida cotidiana escolar e buscasse seus significados.
Desta forma, a pesquisa foi realizada em uma escola da rede de Ensino Fundamental,
localizada em uma cidade do interior do Estado de Goiás, que desde 1999 adotou o projeto
Escola Inclusiva.
O município onde está localizada a escola estudada possui um território de 7.174,1 km²,
75.451 habitantes, dos quais 68.821 são residentes em áreas urbanas e 6.630 estão na zona rural.
Suas principais atividades econômicas estão voltadas para o setor agro-pecuário e de
serviços, notadamente o comércio, com poucas indústrias agro-industriais instaladas.
A Escola está situada no Setor Central, da cidade, com 1291,60 m² de área construída,
dentro de um terreno de 3.521m² de área murada. A escola apresenta a seguinte estrutura física:
07 salas de aulas, 01 sala de professores, 01 secretaria, 01 sala da direção, 01 almoxarifado, 01
cantina, 01 dispensa, 02 banheiros (com 6 sanitários cada), 01 pátio, 01 quadra de esporte sem
cobertura, sendo o prédio de alvenaria, com telhas de cimento e amianto, piso de cimento
queimado, iluminação de lâmpadas incandescentes e a ventilação está localizada na parte
superior das salas de aulas.
A sala observada, na qual estavam matriculados 32 alunos na data da pesquisa, dos quais
14 foram identificados como tendo alguma deficiência (ver Anexo D que traz informações sobre
esses alunos) e 18 sem essa identificação. A sala possui 58,25m² de área. Possui 35 carteiras em
sala, dois ventiladores, um armário, uma mesa com cadeira para o professor e um piso de
cimento queimado com uma elevação de mais ou menos 3 centímetros de altura o que impede,
em condições normais, o acesso do aluno à lousa e à mesa da professora, além de uma elevação
75
do piso da sala em relação ao corredor que dá acesso a esta. A escola possui uma área de terra,
uma quadra com duas árvores posicionadas ao seu lado, com uma enorme caixa de abelhas em
uma delas. Não há parquinho com brinquedos, ou jogos. Há apenas uma mesa de tênis e uns dois
pedaços de corda e um aparelho de som que foi colocado no pátio durante o recreio, no último
mês de observação.
No quadro que se seguem, estão apresentados aspectos internos e externos da sala, a título
de ilustrar as condições do local.
Características Escola
Ano de Criação 1952
Localização Centro da Cidade
Níveis de ensino ministrado
• Ensino Fundamental I e II no
período matutino
• Ensino Fundamental I no período
vespertino
• Ensino Fundamental I e II no
período noturno (projeto de aceleração
inicial e continuada dos estudos mantido
pelo Instituto Ayrton Senna)
Horário de funcionamento 7h às 11h 15 min
13h às 17h 15 min
19h às 23h
Pessoal de Gestão Administrativa Diretora, vice-diretora e secretária
Número de salas de aulas 6
Número de turmas 17
Número de professores 25
Número de alunos 540
Número de alunos com NE 49
Média de alunos por turma 31.76
76
Porcentagem de alunos com NE na
escola
9%
Quadro 3– Caracterização da Escola
Participaram desta pesquisa, segundo os procedimentos adotados, duas professoras
responsáveis por uma sala de Inclusão (professora da sala e a professora de apoio), a diretora, a
coordenadora pedagógica, e três alunos com deficiências, cujos pais/responsáveis (um casal de
pais, um pai e uma avó) aceitaram colaborar com a pesquisa concedendo entrevista e permitindo
que seus filhos/neto também o fizessem.
Por força da escolha dos objetivos do trabalho, houve uma visita à escola que se
identificava com sendo Inclusiva e, lá, após exposição dos motivos e metas da pesquisa, tiveram
início os contatos com os demais participantes, sendo que a seqüência de acontecimentos levou a
uma aproximação gradual da pesquisadora. Por meio de contato pessoal, a pesquisadora foi
recebida pela Direção que autorizou o contato com a coordenação pedagógica e, por sua vez,
responsabilizou-se por garantir o contato com as professoras.
Quanto ao corpo discente, a seleção ocorreu a partir da adesão de seus pais/responsáveis.
Um bilhete foi enviado a cada um dos familiares dos alunos com deficiência da sala para uma
reunião, mas do conjunto, apenas três aceitaram participar da pesquisa. Os alunos, identificados
por nomes fictícios, encontram-se relacionados como se segue.
¾ Eliane – morava com a mãe, o padrasto e a irmã mais velha. Com quadro de
Deficiência Visual grave, de característica progressiva, estudava em outra escola,
mas a mãe preferiu tirá-la de lá porque não detectava progressos em seu
aprendizado e, por essa razão, acabou procurando essa escola-campo doravante, por
“ouvir falar” que ali os professores interessavam-se mais por crianças como ela.
¾ Edson – morava com a mãe e o padrasto que o criava desde pequeno, juntamente
com mais 15 irmãos, não todos oriundos do mesmo casamento. Aparentemente, o
irmão caçula também apresentava, assim como Edson, um quadro de Deficiência
Mental. Estudou alguns anos em uma Escola Especial, mas, por orientação da
própria instituição, foi encaminhado a uma escola de ensino regular tendo, no
entanto, a matrícula negada por várias vezes, em diferentes estabelecimentos, até
que tornou-se possível efetivar a matrícula na Escola denominada Inclusiva.
77
¾ Tom – morava, desde os seis meses de vida com a avó materna. Os pais, usuários de
drogas, não se encontravam em condições de garantir a guarda da criança. Possuía
dois irmãos mais velhos e um mais novo, todos apresentando comportamentos
atípicos, mas Tom era que apresentava maior “leque” desses comportamentos. Tom
estudou em uma escola municipal por 6 meses, mas foi encaminhado para a escola-
campo, com a alegação de que a anterior não podia continuar com ele devido às
suas características, o que muito ofendeu e irritou a avó.
No Quadro 4, que se segue, são sumarizadas características dos alunos integrantes da
pesquisa.
Nome Idade Sexo Tempo
de
Escolaridade
Tempo
na Escola
Inclusiva
Modalidade
de ensino e tempo
que freqüentou
antes da Escola
Inclusiva
Diagnós-
tico
para encami-
nhamen-to
Posição
na
constelação
familiar
Eliane 11
anos
F 5 anos 4 anos Escola
Comum/ 1
ano
DV 2ª
Edson 22
anos
M 15
anos
3 anos
e 6 meses
Escola
Especial/ 11 anos e
6 meses
DM 9º
Tom 11
anos
M 5 anos 4 anos
e nove meses
Escola
Comum/ 3 meses
DM 3º
Quadro 4: Caracterização dos alunos participantes da pesquisa
A leitura do Quadro 3 permite observar que os três alunos possuíam mais que dez anos de
idade na data da realização da pesquisa. Edson, porém, tinha mais do que o dobro dessa idade e
era o único que havia freqüentado o Ensino Especial, tendo isso ocorrido por um período
equivalente à metade de sua vida. Apesar dos três estarem na mesma série, o período de
escolarização de Edson era dois terços maior do que dos outros dois. Era também esse aluno que
possuía um número maior de irmãos mais velhos e uma estrutura familiar mais tradicional
(composto por sua mãe e padrasto, sendo seu tutor legitimo), já que o núcleo familiar de Eliane
era composto apenas pela mãe e o de Tom, composto exclusivamente pela avó.
78
O Quadro 5, apresentado abaixo sintetiza informações relativas às principais características
dos pais/responsáveis, que integraram os participantes da pesquisa
Identificação
da Família
Responsá-
vel/is
Estado
civil
Profissão Nível de
Escolarização
Pessoas
que coabitam
na casa
Eliane Pai e Mãe Separados Gari e
Doméstica
4ª série do
Ens.
Fundamental
4ª série do
Ens.
Fundamental
5
Edson Padrasto
Mãe
Casados Gari
Gari
Analfabeto
Analfabeta
7
Tom Avó
Viúva Aposentada Analfabeta
Funcional
4
Quadro 5– Caracterização das famílias
As informações apresentadas no Quadro 6 indicam que, os pais de Eliane eram os que
possuíam maior grau de escolaridade, seguidos pela avó de Tom que apenas lia e escrevia o
nome e pelos pais de Edson que não dominavam o código lingüístico, ou seja, não liam e nem
escreviam. Dentre os cinco responsáveis três trabalhavam como garis, a avó de Tom era
aposentada e a mãe de Eliane trabalhava como doméstica, caracterizando o conjunto das
atividades profissionais como sendo as de menor remuneração no mercado de trabalho. O lar
com maior número de integrantes era o de Edson, com sete pessoas coabitando a casa, seguido
pelo de Eliane com cinco componentes e o de Tom,com quatro.
Os participantes da equipe pedagógico-administrativa são apresentadas no Quadro 6.
Identific
ação/Função
Ida
de
Formação
Tempo de
exercício no
Magistério/ na Escola
Experiência
anterior com alunos
com necessidades
79
Inclusiva especiais
Diretora
54 Pedagogia e
Especialização em Didática
25 anos/6 anos Sim
Coordena
dora
33 Pedagogia e
Especialização em
Educação Infantil
10 anos Sim(com alunos
surdos)
Professor
a da sala de
Inclusão
50 Magistério 25 anos Sim (com aluno
com deficiência física)
Professor
a de apoio
59 Licenciatura curta
em pedagogia
23 anos Não
Quadro 6– Caracterização da equipe pedagógico-administrativa participante da pesquisa
Uma análise do Quadro 6 permite verificar que a diretora tinha 54 anos, graduou-se em
Pedagogia e fez especialização em Didática, possua 25 anos de atuação profissional sendo, a
maioria destes, na área administrativa e apenas 5 anos de atuação em sala de aula. A
coordenadora pedagógica era a mais jovem do grupo, com 33 anos. É graduada em Pedagogia e
especialista em Educação Infantil e possuía 10 anos de atuação profissional sendo, este último,
na coordenação. Ela dominava a linguagem de sinais (Libras) por já ter trabalhado com alunos
surdos em sua atividade docente.
A professora da sala de Inclusão tinha 50 anos, fez magistério e possuía 25 anos de atuação
profissional em sala de aula. A professora de apoio, por sua vez tinha 59 anos, fez Licenciatura
Curta
46
em Pedagogia, tinha 23 anos de atuação profissional em sala de aula e era a única sem
experiência profissional com alunos com necessidades especiais.
46
- Criada pela Lei Nº 5.692/71 (artigo 30) como formação mínima para o exercício do magistério no ensino de 1o
grau, da 1a à 8a séries, foi extinta em conseqüência do que dispõe o artigo 62 da LDB (ver Parecer CNE/CES Nº
630/97 e Parecer CNE/CES Nº 431/98), com recomendação de complementação de estudos para licenciatura plena
pela Resolução CNE/CES no 2, de 19.05.99.
80
Figura 1- Vista do corredor e da porta de entrada que dá acesso à sala observada
Figura 2- Vista da sala observada, no sentido da frente para o fundo
81
Figura 3 - Vista da sala de aula observada, no sentido do fundo para a porta de
entrada.
Para a realização e coleta de dados, foram utilizados como material de pesquisa, um
gravador e fitas K-7 para as entrevistas, lápis e caderno para as anotações das observações, bem
como computador, disquete, CD ROM e pen drive para armazenamento do que era coletado e
produzido. Além de máquina e filmes fotográficos para registro das imagens do local.
Os dados foram, durante toda a pesquisa, coletados pela pesquisadora, para atender os
objetivos estabelecidos e responder à questão de pesquisa. Escolheu-se usar a entrevista como
instrumento de coleta de dados por ser um dos melhores meios de se obter informações acerca
das concepções que as pessoas possuem de um determinado fato.
Como afirmam Dias e Omote (1995, p.93),
[...] a entrevista tem sido freqüentemente utilizada como instrumento de coleta
de dados em Educação Especial. É reconhecida como um dos mais adequados
meios para a obtenção de certos tipos de informações, tais como aquelas que
dizem respeito a concepções que as pessoas têm acerca de um determinado
objeto.
82
Além disso, a entrevista pode ser um instrumento de coleta de dados considerado bastante
útil para as investigações que têm como objetivo compreender as concepções de agentes ou
usuários na instituição de práticas sociais em Educação Especial. Bem como, por ser um
procedimento que possibilita a apreensão da construção social da deficiência na visão do
indivíduo normal, das experiências e necessidades de indivíduos com deficiência e a concepção
do diferente sobre o seu cotidiano e sobre a sua condição de diferente em relação ao mundo
reconhecidamente tido como normal (DIAS et al., 1990) – questões que tanto interessam ser
observadas nesta pesquisa.
Escolheu-se realizar entrevistas estruturadas, com questões que contemplassem os
objetivos propostos. Foram elaborados cinco modelos de entrevistas; um para a diretora e
coordenadora (Apêndice A), um para a professora da sala (Apêndice B), outro para a professora
de apoio (Apêndice C), um para os alunos (Apêndice D) e outro para seus responsáveis
(Apêndice E).
O roteiro de entrevista para a diretora foi elaborado com perguntas que possibilitassem a
compreensão do processo de implantação do Projeto Escola Inclusiva, bem como sua concepção
sobre Inclusão. Além disso, almejava-se conhecer a estrutura organizacional da escola para a
execução desse projeto de Inclusão escolar e captar o cotidiano escolar, se possível, com
revelações sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico e suas concepções sobre Inclusão.
O roteiro de entrevista para ser realizada com os responsáveis pelos alunos seguiu uma
estrutura única apesar de haver entre os responsáveis não apenas pai e mãe, mas também avó e
padrasto. Além do entendimento dos responsáveis sobre Inclusão, a pesquisadora pretendia obter
informações também acerca do desenvolvimento escolar do aluno, como os pais concebiam a
deficiência do filho e o nível de satisfação/insatisfação dos responsáveis com essa escola.
O roteiro de entrevista com os alunos foi elaborado contendo perguntas acerca dos seus
entendimentos sobre Inclusão e, principalmente, sobre sua história escolar e seus sentimentos em
relação à escola. Dos roteiros constaram questões acerca de temas pertinentes a cada um dos
conjuntos dos participantes, enfocando suas particularidades e especificidades.
Inicialmente, a pesquisadora, entrou em contato com a Subsecretaria Estadual de Educação
da cidade a fim de solicitar autorização para ir até a Escola selecionada para a pesquisa,
aguardando o deferimento de pedido para, só então, dirigir-se à Escola-campo. Ali, apresentou os
83
objetivos da pesquisa, inicialmente à Direção e Coordenação, para depois se dirigir às
Professoras, Alunos e Responsáveis. A todos eles foram explicados os objetivos do trabalho.
A diretora e a coordenadora encarregaram-se de apresentar a pesquisadora às professoras.
Após alguns dias permanecendo na escola, sem entrar em sala de aula, até que as professoras se
familiarizassem com ela, a pesquisadora confirmou que o trabalho poderia ser desenvolvido com
essas professoras, já que na sala de delas havia o maior número de alunos identificados pela
escola como sendo alunos de Inclusão, com algum tipo de deficiência. Depois da opção feita, os
participantes supracitados assinaram o termo de aceite (Apêndices F e G).
O contato com os familiares foi o último a ser realizado. Em um primeiro momento, a
pesquisadora obteve, junto à secretaria da escola, os endereços e profissões dos responsáveis
pelos alunos com deficiência a fim de realizar uma sondagem sobre o tempo que cada um
poderia dispor para oferecer suas colaborações. Por sugestão das próprias professoras, a
pesquisadora elaborou um bilhete no próprio caderno do aluno pedindo a presença dos pais na
escola, caso eles concordassem em colaborar com sua pesquisa. Vale ressaltar que a
pesquisadora já estava há muitos dias na escola e os pais já sabiam da presença dela ali.
Apesar de o bilhete ter sido enviado a vários pais/responsáveis apenas dois deles
compareceram à escola. O terceiro sido entrevistado em sua própria casa, pois disse poder
colaborar sem ir até a escola. Apesar de a confirmação de auxílio dos pais de Eliane só ter sido
realizada pela mãe, no dia marcado para a realização da entrevista compareceram o pai e a mãe
da aluna o que viabilizou a entrevista com os ambos.
As observações tiveram início a partir do mês de janeiro de 2005, antes mesmo que as
aulas iniciassem, a fim de que ocorresse a familiarização com o campo. Com o objetivo de
elaborar o “Diário de Campo”, todos os acontecimentos iam sendo registrados, para posterior
análise. A pesquisadora procurou com esse recurso compreender as relações desenvolvidas
durante a prática escolar para poder, futuramente analisá-las.
A fotografia foi utilizada nessa pesquisa apenas em seu aspecto literal e descritivo, com o
objetivo de registrar como o local encontrava-se no espaço e no tempo da realização da pesquisa.
E por acreditar ainda que a foto pode “revelar conteúdos não verbais da cultura”, como afirma
(OMOTE, 2003, p.53).
Para a realização da análise dos dados optou-se por utilizar uma pesquisa qualitativa, por
contemplar tanto a observação participante como a realização de entrevistas, permitindo o
84
contato direto do pesquisador com o ambiente observado e com as situações de interação
desenvolvidas nele. Além de informar sobre atitudes, sentimentos e valores subjacentes ao
discurso dos participantes. Entendeu-se que essa opção metodológica permite compreender a
realidade pesquisada, bem como interpretar os fatos.
De acordo com Bogdan e Biklen (1999) a investigação qualitativa agrupa diversas
estratégias de investigação. Os dados são ricos em pormenores em relação ao local, às pessoas e
às suas conversas. As questões são formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em
toda sua complexidade e em contexto natural.
O desejo de acertar na análise dos dados coletados aproximou a pesquisadora de teóricos
como Bardin (1977) para que pudesse ser realizada uma análise que revelasse as verdades e que
não se inculcassem preconceitos ou apresentassem modelos. Dessa maneira, o que se fez
primeiro foi tomar o “texto” em sua totalidade e ir classificando os itens presentes ou ausentes
nele. Finalmente realizou-se a interpretação dos dados e do contexto em que estes estavam
inseridos. Teve-se por responsabilidade compreender o sentido do que foi comunicado, e
também o cuidado de desviar o olhar para outras significações que já existem na literatura sobre
o tema.
Triviños (1987) afirma ser extremamente importante num estudo exploratório a escolha dos
sujeitos da pesquisa, sempre os compreendendo dentro de um contexto e procurando captar os
diferentes significados das experiências vividas por eles. Para tanto, o teórico cita seis momentos
cruciais que a análise qualitativa prevê: o de construção do roteiro de entrevista; o de realização
dessas e o registro dos dados; o de transcrição na íntegra das entrevistas realizadas; o de leituras
e releituras da transcrição das entrevistas; o de sistematização dos dados e o da redação.
A análise que se faz das notas coletadas tanto por meio do Diário de Campo como pelas
entrevistas, fundamenta-se na idéia de campo defendida por Pierre Bourdieu (1989) que afirma
ser este um espaço social de lutas suscetível de modificações, provocadas pelas relações de força
que agem em seu interior. De acordo com esse autor, o campo é o produto das relações de força
entre os agentes num determinado momento.
O campo ora observado e para o qual toda a atenção esteve voltada foi a escola intitulada
Inclusiva, mais especificamente uma sala de aula de 3ª. série com 33 (trinta e três) alunos, dos
quais 14 9catorze) são possuidores de necessidades especiais – realidade que destoa do que
85
preconizam as leis sobre educação dos especiais. O que se poderia dizer sobre uma sala de aula
com mais de 42% de alunos com necessidades especiais?
Pelo menos uma resposta pode ser dada a essa questão.
Do ponto de vista da investigação proposta, pode se afirmar que esse fato, é extremamente
significativo para se verificar como se dava até então o processo de Inclusão numa escola
intitulada Inclusiva, pois enquanto a lei define em 10% a quantidade de alunos com necessidades
especiais por sala, há, nessa escola, mais de quatro vezes a quantidade de alunos permitida, o que
mostra claramente que a lei não está sendo cumprida.
Esse fato não revela apenas negligência. Ele deixa à mostra também a falta de autonomia
da escola que de acordo com a diretora
[...] não é a escola que faz a matrícula dos alunos. Os pais fazem em telefone
0800 e faz a matrícula na escola e na série que ele indicar. Recebemos os
alunos sem saber se eles possuem ou não deficiência. Como não podemos ter
sala com menos de 20 alunos tivemos que colocar todos em uma sala só.
Quando começamos a tomar pé da situação, começamos a pedir recursos da
Subsecretaria, pedimos intérprete e tudo mais que achamos necessário, só que
na maioria desses recursos nunca chegam. Para adquirir a maioria dos recursos,
a subsecretaria orienta a gente a lançá-los no PDE (Plano de Desenvolvimento
Escolar). Isso é feito em um ano para chegar o recurso no outro, quando já não
temos mais as mesmas necessidades. Ficamos todos sem saber o que fazer!
(informação verbal)
47
.
Gestoras, professoras, pais e alunos, parecem desarticulados nesse trabalho de Inclusão.
Pais fazendo matricula dos filhos sem ter contato com a escola, professoras e gestoras fazendo
planejamento anual sem saber de sua clientela.
O que se tem nesse campo de pesquisa é um grande grupo dividido. Cada um exercendo
seus papéis. De um lado se apresentam os professores, coordenadora e diretora – sujeitos
reconhecidos como autoridades, numa posição legitimamente de prestigio devido ao suposto
nível de conhecimento que possuem dos conteúdos, que os tornam capazes de revelar verdades
aceitas como legítimas sobre muitos assuntos e temas. Autoridade essa reforçada pela fala do
padrasto de Edson quando se refere aos professores do enteado. “Se alguém tiver que falar dele é
o professor ou a professora, por que outro eu não aceito.”
47
Informação fornecida pela Diretora durante a realização da entrevista.
86
Do outro lado vemos, em situação oposta e em fragilidade, 33 alunos imaturos e seus pais,
sendo estes últimos desprovidos de maiores informações sobre a problemática e do significado
de uma escola Inclusiva, e por isso, não a vivem nem de fato, nem de direito.
Após a coleta dos dados, passou-se a olhá-los à procura de temas que fossem recorrentes.
De acordo com o grande volume de informações passou-se a procurar aquilo que aparecesse
como recorrente e reafirmado nos discursos dos participantes. Muitos temas poderiam ter sido
escolhidos para determinar o trajeto, no entanto optou-se por quatro que pareceram mais
significativos para a compreensão da realidade observada.
1)Inclusão e Deficiência Refere-se à concepção de deficiência
e Inclusão dos sujeitos pesquisados. Ou seja,
a todo conteúdo da fala que diz respeito
à idéia que se tem sobre incluir.
2)Aprendizagem e
Desenvolvimento Escolar
Diz respeito à idéia que os envolvidos possuem
sobre o aprendizado e desenvolvimento dos
alunos no contexto escolar.
3)Suporte recebido pela Escola
para o desenvolvimento da Inclusão
escolar
Trata dos recursos humanos e/ou financeiros que
tem chegado à Escola e a opinião da direção e da
coordenação sobre o auxílio recebido.
4) Os sentimentos em relação
à escola
Trata do que foi coletado sobre as impressões e
sentimentos que os envolvidos fazem da escola
Quadro 7 – Temas que emergiram dos dados
Por acreditar que os conceitos Inclusão e Deficiência são indissociáveis - sobretudo neste
contexto – procurou-se dar destaque a concepção de Deficiência e Inclusão que os participantes
demonstraram possuir. A Inclusão entre eles parece se dar de forma parecida sobre como é
concebida a deficiência. Parece não haver dúvida de que o modelo de Inclusão que se defende é,
na verdade, a representação fiel de como se aceita a diferença de forma recursiva.
Os temas Deficiência e Inclusão foram bastante contemplados nesta pesquisa. Isto se deu
pelo fato de concordar com Miura, Profeta e Toledo (2000, p.179), ao dizer que a compreensão
87
dos termos deficiência
48
, desvantagem
49
e incapacidade
50
são fundamentais para que os
professores e os familiares de pessoas com necessidades especiais não reforcem, ainda mais, as
limitações impostas pela deficiência e tenham atitudes para diminuir as incapacidades e
desvantagens dessas pessoas. Com isso, acredita-se que a utilização do termo Inclusão também
seja fundamental nesse processo.
A antiga concepção que se tinha sobre deficiência não parece estar ultrapassada no discurso
das professoras e gestoras da escola pesquisada. Para elas, o fato de ser Deus o responsável pela
deficiência de cada um daqueles alunos, o que esconde uma situação sócio-cultural da
deficiência, nada resta às pessoas com deficiência a não ser se curvarem resignadamente diante
dos obstáculos que lhes aparecem.
A diretora diz que do seu ponto de vista, para haver Inclusão,
deve-se abarcar também as questões sociais: “nós não temos que nos preocupar tanto com seu
aprendizado, nós temos que nos preocupar com sua vida, com sua vida em sociedade - a
sociedade de um modo geral, pois a vida escolar é muito limitada.”
Cabe, então, formular um questionamento sobre a concepção de educação ai implícita, ou
seja, por que a vida escolar é vista como limitada, se é dentro da escola que a criança passa em
torno de um terço de sua vida? Se é, neste ambiente que o educando socializa-se e é
principalmente, ou talvez unicamente, lá que ela tem acesso ao saber elaborado, visto que seus
pais pouca ou nenhuma escolaridade possuem? Uma resposta possível a esta questão é a
constatação de que talvez esse grupo não acredite na Inclusão, e mais ousadamente, de que estes
educadores não possuem convicção em sua própria prática. No que se refere à educação mais
direcionada às necessidades especificas e à Inclusão, a maioria dos entrevistados demonstrou ter
dificuldades em conceituação. Os que o fazem se utilizam da exemplificação para se fazerem
entendidos, o que demonstra a precária familiaridade com os conceitos e entendimento sobre
alguma forma de pratica.
No discurso das professoras e gestoras, é notória a percepção de Inclusão que parece ter
sido formada no bojo da implantação da escola inclusiva como discurso generalizado. “Incluir é
48
Relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função (perdas ou alterações
temporárias ou permanentes), qualquer que seja sua causa. Em princípio a deficiência significa perturbação no nível
orgânico (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989).
49
Diz respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade. Representa a
expressão social de uma deficiência ou incapacidade e como tal reflete a adaptação do indivíduo e a interação dele
com o meio (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989).
50
Reflete conseqüências das deficiências em termos de desempenho e atividades funcionais do indivíduo,
consideradas como componentes essenciais de sua vida cotidiana. Representa perturbações no nível da própria
pessoa (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1989).
88
receber todas as pessoas independente de sua deficiência e dar oportunidades a elas”, como diz a
diretora. A concepção de Inclusão por elas defendida parece ter sido copiada dos manuais de
Inclusão trabalhados nos cursos de formação para a implantação do projeto, ou seja, sem
discussão ou real apreensão do assunto.
A diretora relatou seu entendimento sobre Inclusão, dizendo que: “incluir é receber os
alunos com necessidades especiais e fazer com que eles se sintam tão bem como as outras
pessoas na escola”. Diz acreditar que o próprio aluno com NE se discrimina e que “a
comunidade não está preparada para conviver com esse tipo de pessoa. Você tem que trabalhar
com ele porque ele mesmo se discrimina”.
A diretora defende a idéia de que não apenas a pessoa com deficiência necessita ser
incluída, mas também o aluno doente, negro, pessoas com desvios de comportamento e desvios
sexuais. “A Inclusão não deve ser só do deficiente não!”
A diretora possui uma concepção social sobre Inclusão e isso fica à mostra quando diz:
Nós não somos preparados para conviver com essas pessoas. Inclusão é fazer
essa preparação, seja o aluno doente, o negro, pessoa com desvio de
comportamento, com desvio sexual Nós é que devemos fazer isso porque eles
não têm culpa de ter nascido assim.
51
.
Também por meio da fala da diretora percebe-se que, na sua concepção, essa escola é
oferecida como inclusiva à pessoa com deficiência como oportunidade para esta viver melhor de
alguma forma, ou seja o objetivo acaba por recair em um paradigma de acolhimento e cuidado,
mais do que á uma proposta educativa. Ao mesmo tempo, sua fala parece ignorar questões de
cunho econômico e social, que muitas vezes pode estar atrelada à elegibilidade como deficiente.
A fala da diretora demonstra claramente uma concepção genética de deficiência e necessidades
educativas especiais. Para ela, a maioria das pessoas não está preparada para conviver com o
diferente e por isso mesmo cabe a sociedade, sobretudo no ambiente escolar, cuidar deles.
Para ela,
Uma escola inclusiva é aquela que trabalha respeitando o potencial das pessoas
que possuem necessidades especiais, respeitando também as diferenças, sejam
elas de qualquer ordem. Inclusão é você receber alunos com N.E.E e fazer com
que esses alunos se sintam tão bem, como as outras pessoas, fazer com que ele
não sinta discriminado.
51
Grifo nosso.
89
Ela descreve as razões do surgimento da escola inclusiva, dizendo que as pessoas com NE
sempre estiveram isoladas do convívio social, o que fez com que as pessoas ditas “normais”,
agissem em prol desta causa melhorando assim a vida daqueles para os quais a Inclusão era a
regra.
Eu acho que as pessoas portadoras de necessidades especiais estavam em casa
trancafiadas, ou nas escolas especiais e não estava aprendendo e isso fez com
que as pessoas ditas normais percebessem a necessidade de se criar as escolas
inclusivas para que essas pessoas pudessem ter uma convivência com os
demais e viver muitíssimo melhor.
A coordenação da escola pesquisada que já trabalhou com alunos surdos e leu obras sobre
Inclusão, demonstrou possuir uma concepção social de Inclusão
.:
A Inclusão não é apenas para aqueles que possuem uma limitação física ou
mental. Eu entendo que a Inclusão abrange vários aspectos como o social. As
crianças com deficiência sabem que são excluídas pela sociedade. Eu concebo
a Inclusão como um caminho a ser seguido para se levar ao seio da sociedade
àquelas pessoas que estão à margem. Se a gente não abrir as portas da escola
para essas crianças, que é o lugar delas iniciarem na sociedade elas não terão
outro lugar para se socializar. (informação verbal).
52
Ela relata que a escola onde trabalha é uma das poucas que acolhe o aluno com deficiência:
O que nós já ouvimos das mães aqui é que elas já procuraram outras escolas e
essas disseram não estarem preparadas para recebê-los e que elas deveriam
procurar nossa escola porque ela é que está preparada para ensiná-los.
Essa profissional deixou clara, também, a sua opinião em relação à abrangência da
discriminação sofrida pelos alunos com NE. Para ela, essas crianças são discriminadas pela
sociedade como um todo, pela escola, pelos colegas, pelos pais. Ela disse que não são apenas as
crianças com NE que sofrem discriminação; crianças “normais”, vindas de famílias vistas pela
sociedade como desestruturadas, também são discriminadas, como aquelas filhas de prostitutas
ou homossexuais ou ainda as excessivamente pobres. No entanto, ela acredita que dentro da
escola essa discriminação tem desaparecido.
Há quatro anos atrás eu tive um aluno que não conseguia nem ir ao banheiro e
era só eu que cuidava dele na escola, com o passar do tempo todos os outros
alunos pediam para ajudá-lo. E isso é bom porque significa que os alunos já
52
Fala da Coordenadora
90
estavam solidários com ele e ninguém nasce solidário, isso é aprendido e eles
aprenderam com essa convivência.
A coordenadora diz ser favorável a existência de uma política educacional de Inclusão que
revele a concepção do poder público sobre Inclusão e ofereça sugestão para tornar a Inclusão
mais eficaz. Segundo ela, a escola só tem a ganhar com a Inclusão.
Acho que houve uma melhoria na qualidade do relacionamento social das
crianças. A gente percebe que os meninos quase não têm preconceito
nenhum. Nos meios de comunicação nós só vemos falar sobre a Inclusão
como se fossem deficientes apenas o cego, o surdo e o cadeirante e não é!
Esse é o mais simples da gente resolver! Os governantes falam e fazem
propaganda da Inclusão como se fosse uma coisa muito bonita, acho que eles
nem sonham qual que é o problema da Inclusão, a realidade que a gente vive
dentro da sala de aula da escola. É pai, é problema de pai, nem o próprio pai
aceita o filho como é que se vai fazer o professor aceitar.
53
Ela diz sentir-se penalizada pelas pessoas com deficiência, pois sabe o quanto são
discriminadas. Diz temer a discriminação, visto que qualquer pessoa pode ser vitimada por ela.
Indo além, afirma que a deficiência está na diferença, pois qualquer pessoa, que seja diferente do
padrão socialmente aceito, pode ser vitima da discriminação e do preconceito e ser colocada à
margem da sociedade:
“São assim com os negros, os gordos, os homossexuais, os índios e com todo
aquele que for ou vier a ser diferente do padrão socialmente aceito.”
Para a professora da sala inclusiva, Inclusão “é as pessoas aceitarem as outras como elas
são.” Por Inclusão escolar ela diz entender que seja a ação da escola em aceitar as crianças como
elas são com todas as necessidades e deficiências que elas tenham. Ressalta que, para que isso
aconteça, todos os colegas e funcionários da escola também devem fazer o mesmo, pois não é só
o professor que tem essa obrigação. “Todos os funcionários da escola têm que aceitar a criança
da maneira que ela é. Mesmo as outras crianças que não têm necessidade especial têm que
aprender com a necessidade que o coleguinha tem.”
Ela também diz ser favorável à Inclusão e defende que os alunos com deficiência não têm
que ser tratados de forma diferenciada só porque possuem uma deficiência – “ser tratado com
dó.” Ela reforça ser a favor da Inclusão, ainda que sob um discurso de cuidado e acolhimento em
53
grifo nosso.
91
detrimento de um projeto educacional, uma vez que sugere que devemos nos colocar no lugar de
um pai que deseja que seu filho seja aceito em todos os espaços sociais, inclusive na escola.
Ao analisar as falas destas pessoas, podemos inferir que não se pode negar um certo
engajamento e expressões de boa vontade e aceitabilidade, no entanto não se pode negar o
intenso despreparo e desamparo por parte dos profissionais desta escola no que se refere á
formação, recursos materiais e técnicos para a real implantação de um trabalho que possa ser
chamado de inclusivo.
Para a professora, Escola Inclusiva são as escolas que recebem verbas para realizar este
trabalho e cita como exemplo a escola da pesquisa, uma outra escola e ainda uma Escola
Especial da cidade. Com essa fala a professora revela desconhecer o processo burocrático de
recebimento de verbas para a obtenção de recursos para a escola, o que prova que não existe ali
uma gestão participativa.
Em relação aos ganhos que se tem ou não com a Inclusão a professora da sala diz acreditar
que, nesse processo, todos os envolvidos têm ganho e justifica dizendo:
[...] a família ganha muito com a Inclusão porque muitas vezes a gente recebe
crianças mudas que a família não sabe lidar com ela, as mães mesmo não
sabem conversar com elas. Uma professora andou dando umas aulas de Libras
para os familiares para eles saberem pelo menos um pouquinho comunicar com
os filhos, pois eles nem se comunicavam. Eu acho que se eles ganham também,
pois se eles se relacionam com outras crianças eles já se desenvolvem melhor.
É bom para os normais essa interação por eles dão até mais valor a vida,
porque eles devem pensar que eles não têm deficiência então eles valorizam
mais a saúde, a vida deles.
Para a professora de apoio, Inclusão é:
é juntar todos os alunos, os que têm problema e os que não têm, e colocar eles
juntos, É uma maneira de fazê-los conviver juntos. Inclusão Escolar é a mesma
coisa, é criar oportunidade de juntar aqueles que têm mais dificuldade em
aprender com os que não têm.
Para ela, os alunos com deficiência
não aprendem porque têm dificuldade demais mesmo.
Ainda diz não saber se eles não aprendem porque a família não ajuda, mas afirma não ter
dúvida de que, de fato eles não aprendem.
92
Você explica, explica e ele não entende e, se você explica para um que não tem
dificuldade, ele entende e isso me deixa meio frustrada nesse sentido, porque
você quer que ele entenda e ele não entende, porque ele tem mais dificuldade.
E o que você tem que fazer é entender que ele não tem a mesma capacidade
que o outro.
Segundo essa professora, falta pouca coisa para a Inclusão acontecer efetivamente:
eu acho que é só divulgação mesmo, às vezes salas mais adequadas, carteiras.
E explicar mais sobre o que é Inclusão, explicar que aqui é uma escola inclusiva,
que os alunos ficam todos juntos, apesar de que os pais daqui já sabem né!”
54
No discurso da professora, já está internalizada a idéia de Inclusão defendida pelo
programa de Inclusão do Estado de Goiás que acredita que “[...] o sucesso deste será alcançado
muito mais por uma questão de tempo do que por ações pontuais.” (ALMEIDA, 2003, p.70). No
entanto devemos ressaltar um agravante, chamando a atenção para o fato de que esta professora
não tem sequer a percepção de que sua pratica docente também deve mudar, de que não se trata
apenas da divulgação de um programa, e sim, de uma reorganização de um sistema educacional
inteiro no qual ela faz parte. Não é de se espantar, então, a declarada frustração desta professora
mediante sua pratica, uma vez que a mesma não é amparada tecnicamente na mesma. O
resultado óbvio desta situação é a constante ‘desistência’ dos professores envolvidos em
participar ativamente dos programas de Inclusão.
Quando questionada sobre o que vem a ser a função de uma professora de apoio, e se sente
dificuldade em desempenhar essa função, a professora explica dizendo:
É o primeiro ano que eu estou nesta função de professor de apoio, mas para
mim é uma maneira de ficar com a professora regente ajudando. No meu caso
eu tenho procurado ajudar no que for preciso, não só atender aqueles alunos
que tem dificuldade de aprendizagem, mas ajudar em todo o sentido. Minha
dificuldade é porque tem alguns alunos que você ensina e eles não aprendem,
porque tem dificuldade demais mesmo, não sei se é falta da família ajudar, mas
eles não aprendem.
Sobre a ocorrência ou não da Inclusão nessa escola, a professora de apoio diz acreditar que
esse processo não está acontecendo efetivamente e tece as seguintes críticas:
54
Fala da professora de apoio, grifo nosso.
93
Na nossa escola aqui a gente vê que está tendo Inclusão, mas acho que nem
todas estão tendo essa aceitação, às vezes né! Eu penso que este processo está
muito novo no nosso meio, as pessoas não estão conscientizadas, os pais, as
professoras, às vezes é por isso. Não está sendo divulgado, as pessoas não
entendem, não sabem o que é Inclusão né! Eu acho que tinha que ter mais
divulgação sobre o que é Inclusão, como que é, explicar que é bom para os
alunos, para todo mundo, para todo tipo de pessoa. Mais divulgação. Pode-se
dizer que ela (a Inclusão) está acontecendo porque eles (os alunos) estão juntos
ajudando uns aos outros, os que tem menos dificuldade ajudam os que tem
mais dificuldade. É uma maneira de socializar eles É a socialização deles!
Ela avalia a Inclusão em sua sala dizendo: “Eu acho que está indo bem na minha sala. Os
coleguinhas aceitam bem os outros, às vezes eles nem percebem que o outro tem dificuldade. E
em toda escola é a mesma coisa todos eles procuram se ajudar e convivem bem.”
A professora diz ser favorável à Inclusão e diz que todos ganham com esse processo e
descreve o ganho que cada um tem dizendo:
O ganho é para o deficiente porque ele não precisa ficar pensando que precisa
estudar só em uma escola. Ele tem mais liberdade porque toda escola aceita ele.
Para família também porque antes ela pensava assim: eu tenho que levar meu
filho lá para aquela escola, e agora já sabe que em qualquer escola o filho dela
pode estudar. Para o professor também é bom porque ele conhece todo tipo de
criança, não fica sempre só com um tipo de criança. E para criança normal, é
porque ela não pode ficar pensando que todo mundo é igual a ele que não tem
problema.
Com relação à família dos alunos, também se pôde observar que a maioria deles não sabe
explicar ao certo o que seja Inclusão, mas acreditam que isso vai ajudar seus filhos.
Apesar de a avó de Tom desconhecer o termo “Inclusão” ou “Inclusão Escolar”, ela
demonstra aceitar a Inclusão especialmente como oportunidade de socialização do aluno. A
mesma diz aceitar colocar o neto em uma Escola Especial, mas não vê sentido em ele ficar
isolado do convívio com os normais e rejeitaria toda e qualquer escola que permitisse que ele
fosse discriminado. A fala da avó vem acompanhada da afirmação de que ela diz sentir-se
acolhida na escola onde o neto estuda.
A avó de Tom não sabe exatamente o que é a deficiência do neto:
O médico disse que ele tem aceleramento mental. Ele nasceu com aquela
partinha que faz aprender e falar vazia, agora é que ela está preenchendo.
94
O pai de Eliane não tem idéia do que seja Inclusão e/ou Escola Inclusiva.
Conseqüentemente também não sabe que a escola na qual sua filha encontra-se matriculada é
uma escola intitulada Inclusiva. Diz ter colocado nessa escola por ser mais perto de sua casa. Ele
quase nunca participa das reuniões ou quaisquer eventos que a escola promove, mas informa que
a mãe diz receber convite para todos.
Quanto à deficiência da filha, o pai diz que:
Ela já nasceu com isso. Desde pequena ela usa óculos e o grau vai aumentando
cada vez mais, e ela vai ter que usar até o resto da vida.
Em relação ao problema visual da filha a mãe diz não se lembrar do nome:
são uns nomes tão complicados que eu nem dou conta de falar, mas a
coordenadora sabe o nome direitinho...
O padrasto de Edson tem 75 anos e quinze filhos. Ele também diz desconhecer o termo
Inclusão e ignorar que esta seja uma Escola Inclusiva. Ao mesmo tempo em que diz isso, revela
possuir uma concepção de Inclusão baseada no respeito mútuo e na responsabilidade de todos em
relação ao diferente. Ele diz que o enteado entrou na escola com sete anos de idade e que ficou
anos na Escola Especial e que só saiu de lá porque a coordenação informou que:
ele podia estudar em uma escola comum, só que aí eu não achei vaga pra ele
em escola nenhuma por disseram que não podia pegar ele por ele tinha um
probleminha na cabeça. E por isso eles não podiam pegar ele.
Ele não sabe dizer ao certo qual é a deficiência do enteado. Ele diz apenas:
Ele não firma nas coisas, na mesma hora que ele quer trabalhar ele já não quer
mais, mas ninguém diz isso pra ele, porque sabe que se falar dele eu vou ficar
incomodado. O medico disse que ele tem um problema na cabeça, igual ao meu
caçula. Mas meu caçula quase não estuda e ele é mau mesmo. Eu até batia
muito nele, mas agora parei de bater porque não adianta, porque a gente bate
nos filhos e eles ficam pior. O castigo vale. O cavalo que é o cavalo se você
bater ele não aprende.
A entrevista com esse pai foi a única que foi realizada na casa do entrevistado porque ele
não podia ir à escola. Sua entrevista foi a mais longa. Ele disse ter outro filho, biológico, com a
95
mesma deficiência de Edson e relatou ter educado todos os outros filhos para a compreensão da
deficiência. Com os vizinhos, travou infinitas brigas para que os filhos fossem respeitados. Ele
diz exigir, de todos, o respeito pelo filho que, de acordo com a sua concepção, apenas não é igual
à maioria das pessoas. Diz já ter sido pouco complacente com aqueles que discriminavam o
filho, mas que mudou de atitude por compreender que também ele deveria ter paciência com os
que não aceitavam seu filho, visto que estes também precisavam de sua compreensão.
Antes eu brigava com todo mundo, mas hoje não! Eu fico com vontade
de descer o cacete, mas aí eu vejo que não pode, porque na mesma hora
que o nervoso chega, Deus me chama para trás e fala para eu ter
paciência.
Assim como o padrasto de Edson, a mãe de Eliane também diz desconhecer o termo
Inclusão, não sabe o que é uma Escola Inclusiva, e muito menos, que a escola onde a filha estuda
seja uma delas. Sua entrevista demonstra que não só não compreende o termo, como também não
sente que a filha esteja incluída, apesar da escola recebê-la muito bem. Segundo ela, muito mais
deveria ser feito para que as pessoas fossem realmente incluídas nessa sociedade. E, apesar de
não especificar quais sejam essas atitudes, ela sinaliza para a necessidade de se fazer algo em
prol da Inclusão.
A mãe conta que a filha ingressou na escola com sete anos e argumenta ter sido essa a
idade “porque era a época de estudar mesmo.” Primeiro a filha estudou em uma escola e só foi
transferida para essa atual
[...] porque, na escola que ela estava, ela não estava evoluindo, os professores
não tinha muito carinho com ela, e ai eu tirei ela de lá e coloquei aqui. Eu não
tinha nenhuma informação sobre essa escola também não. Estava tentando
achar uma em que as professoras tivessem paciência com ela.
A escolha pela escola aconteceu segundo o critério de distância entre domicilio da mãe e
escola. Mas, segundo a mãe, ela se preocupava também em encontrar uma escola em que as
professoras tivessem paciência com a filha. Segundo essa mãe, ela encontrou mais do que isso.
Dos três alunos entrevistados, apenas Edson diz saber o que seja uma Escola Inclusiva.
Para ele, “é uma escola onde se aprende mais, aprende coisa do mundo, aprende como viver com
os colega.”
96
Eliane e Tom dizem não ter idéia do seja Inclusão e não reconhecem a escola como uma
instituição diferenciada. “Inclusão? Que isso? Nunca vi falar nisso.” (fala de Tom, Elaine
respondeu apenas com gestos negativos).
Encontra-se presente em suas respostas apenas o desejo normal de serem aceitos e
respeitados assim como de terem seus desejos realizados, independente se isso é nomeado ou
não. Observa-se no discurso dos pais um profundo sentimento de aceitação á diferença de seus
filhos e a necessidade de se lidar com a situação de diferença de alguma forma. Sabem que seus
filhos são pessoas com necessidades especiais e pessoas com direitos, mas não possuem
instrumental e conhecimento para lutar pelos mesmos. No que se refere à educação de seus
filhos, sabem que os estes precisam de uma forma diferenciada de aprendizado, de equipamentos
e técnicas, mas não sabem nomear, apontar ou requerer os mesmos. Vemos, portanto, a
afirmação de um quadro de injustiça para pratica e execução do chamado programa de Inclusão,
em que ate mesmo os pais das pessoas a serem atendidas pelo mesmo encontram-se fora do
processo e desconhecem á que seus filhos estão sendo submetidos, ainda assim são gratos pela
“oportunidade”.
Em relação à implantação da escola inclusiva, a história se parece bastante difícil de
qualificar. Nenhum dos entrevistados conta sobre debates, reuniões, ou estudos realizados para
acolhimento e implantação do projeto nessa escola, o que contraria o que dizem os documentos
do Estado sobre a fase de sensibilização do Programa de Inclusão. De início, pareceu a todos
mais um projeto singelo que chegava à escola, e que estaria em breve nas mãos de todos
irreversivelmente. No entanto, parafraseando Bertold Brecht, ninguém desconfiou do mais
trivial, do mais singelo, não examinou, sobretudo o que pareceu habitual.
Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de
arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer
natural...(BRECHT, 1962, p.30).
Cabe pontuar que muitos dos aspectos apreendidos nessa análise são oriundos do Diário de
Campo. O tema Aprendizagem e Desenvolvimento Escolar foram escolhidos por ter emergido
diversas vezes no material coletado e pela importância que a pesquisadora acredita ter dentro de
um processo de Inclusão. Além de e por acreditar que garantir o desenvolvimento da
97
aprendizagem e o domínio dos conteúdos privilegiados pela sociedade, auxilia a pessoa com
deficiência a conquistar reconhecimento social.
O simples fato de se dominar determinados conteúdos já colabora para afastar essas
pessoas da marginalização. É comum ouvir dizer: “mas ele sabe algumas coisas, sabe ler, sabe
fazer compras sozinho. Ele não é tão deficiente assim!”
55
A pesquisadora acredita também que para garantir essa aprendizagem e desenvolvimento,
bem como a Inclusão, é necessário que o professor percorra pelo menos três caminhos.
Primeiro, o caminho da aceitação da diferença. Segundo, o caminho da realização de
adaptações curriculares necessárias ao aprendizado de todos os envolvidos no processo. Por
último, a criação de um ambiente propício à inserção da criança na escola.
Como foi visto, felizmente, os dados revelaram que os envolvidos na pesquisa
demonstraram possuir uma significativa aceitação da diferença, e uma significativa
responsabilidade social com esse trabalho a ponto de uma das professoras darem aulas de Libras
para a família de uma aluna, no entanto, em relação à promoção da aprendizagem e
desenvolvimento escolar a escola falha nessa tarefa devido ao fato de que entre eles é comum a
idéia de que os alunos não aprendem, então só lhes restam agir de forma assistencialista.
Dos três alunos observados, apenas Eliane é verdadeiramente alfabetizada. Edson é capaz
de copiar tudo que vê, possui uma letra muito bonita, lê muito pouco e escreve menos ainda. Já
Tom é quase analfabeto, lê apenas algumas palavras e é capaz de grafar pouquíssimas delas,
como mostra um dos textos criado por ele.
A pabaso é bomito ile ficaro sichs
(O palhaço é bonito e ele fica no circo)
No entanto, a escola ignora tal fato e segue a aplicação dos conteúdos que são ministrados
todos os dias como se todos soubessem ler e escrever. Fica assim visível que não houve
adaptação curricular, apesar de Tom não ser o único nessa condição.
Não se presenciou nenhuma vez, em todo o período de observação, a aplicação de qualquer
estratégia de ensino diferenciada aos alunos. As professoras não se utilizaram de jogos,
55
Fala de professoras presentes em duas das três reuniões de professores em que a pesquisadora participou.
98
brincadeiras ou qualquer outro recurso pedagógico que não fosse o livro-didático, o giz e a lousa.
Nem mesmo atividades em grupo eles fizeram, o que promoveria a criação de estratégias que
favoreceriam a aprendizagem num clima interativo. Segundo Vygotsky (apud OLIVEIRA, M.,
1995) a interação social é de extrema importância no processo de construção das funções
psicológicas humanas, já que o individuo cresce num ambiente social e a interação com outras
pessoas é essencial ao seu desenvolvimento. E a escola deve ser um ambiente propicio para a
promoção dessa interação, segundo o teórico.
A professora seguiu sempre um mesmo modelo de aula em que ele ensinava os conteúdos
aos alunos e lhes fazia perguntas sobre os mesmos, sem permitir ou proporcionar a interação
aluno-aluno. Com essa atitude a professora levava os alunos em geral a tê-la como uma
referencia do quando e como se tem a permissão de manifestar-se no ambiente escolar de forma
bastante subordinada e apática A maioria deles não registrava o pensamento no caderno,
esperando pela resposta da professora. Isso evitando as criticas que ela fazia depois.
As atitudes dos professores devem estar relacionadas à compreensão das
definições de deficiência, incapacidade e desvantagens e aos fatores que
influenciam a aprendizagem dos alunos e a possibilidade de serem modificados
para alcançar o progresso de alunos com dificuldades. (MIURA; PROFETA;
TOLEDO, 2000, p.173).
Assim, as professoras demonstraram ignorar uma das principais exigências da Educação
Inclusiva que é a adaptação do currículo. Desta forma não há como respeitar as singularidades
dos alunos:
Os caminhos cabíveis que sejam trilhados para a construção da escola inclusiva
perpassam pelas adaptações curriculares, pela gestão escolar, pelos princípios
norteadores desse paradigma educacional e com a construção da sua proposta
pedagógica. A escola inclusiva requer a efetivação de currículos adequados
(adaptados ou modificados, quando necessário) e uma prática pedagógica
flexível com arranjos e adaptações que favoreçam tanto o bom aproveitamento
quanto o ajuste sócio-educacional do indivíduo com necessidades educacionais
especiais. (MENDES, 2002, p.17).
Em relação à Aprendizagem e Desenvolvimento Escolar, a Diretora descreveu a
aprendizagem dos alunos com deficiência como sendo inconstante. Ela justificou dizendo que
essa limitação se dá pela deficiência que possuem, ou seja, de que as dificuldades recaem sobre
as crianças e suas características e não pela proposta educacional. Tal concepção remete ao
99
processo de biologização que segundo Moysés e Collares (1996, p.28), geralmente manifesta nas
escolas:
Na escola este processo de biologização geralmente se manifesta colocando
causas do fracasso escolar quaisquer doença das crianças. Desloca-se o eixo de
uma discussão político-pedagógica para causas e soluções pretensamente
médicas, portanto inacessíveis à Educação. A isto, temos chamado
medicalização do processo ensino-aprendizagem. Recentemente, por uma
ampliação da variedade de profissionais de saúde envolvidos no processo (não
apenas o médico, mas também o enfermeiro, o psicólogo, o fonoaudiólogo, o
psicopedagogo), temos usado a expressão patologização do processo ensino-
aprendizagem.
A diretora defende que o professor deve trabalhar com o aluno, respeitando sua limitação, e
observando aquilo que ele é capaz de aprender. Para ela “ele aprende, esquece, torna a aprender e
torna a esquecer, mas nós não temos que nos preocupar com isso.”
A coordenadora da Escola Inclusiva relaciona desenvolvimento escolar com
desenvolvimento social. Quando questionada sobre o assunto, dá ênfase na melhoria do
relacionamento social das crianças em geral e em um visível crescimento da aceitação dos alunos
com deficiência pelos normais e defende que ambos são prejudicados no aprendizado dos
conteúdos.
Já a professora caracteriza a aprendizagem dos alunos como sendo lenta, mas não
inexistente. Justifica o desenvolvimento deles da seguinte forma:
Eles não desenvolvem totalmente de uma hora para outra não! Mesmo com
ajuda da professora de apoio, que fica ali explicando só para eles, eles
esquecem o que aprendem. A gente ensina uma coisa hoje e amanhã a gente
recorda e eles já esqueceram. Mas, em relação ao convívio social, eles evoluem
bastante. Geralmente eles chegam acanhados e, mais no meio do ano eles estão
para frente até demais. Eles gostam muito de desenho, de história, de
recreação. Na recreação eles são os primeiros que vão na frente.
Quando questionada sobre a ocorrência ou não de um trabalho que consiga promover a
Inclusão na escola, a professora responde dizendo:
Eu acho que pelo menos a gente faz o possível para que esteja. Por exemplo:
quando a diretora vai colocar um professor primeiro ela coloca para a pessoa as
dificuldades de se trabalhar com essas crianças, pois elas precisam de mais
apoio, são muitas na sala e não é fácil. E talvez o professor não consiga atender
todos da maneira como eles precisam, falta material específico para atender as
necessidades dos alunos, mas a gente faz o que pode
.
100
Sobre esse mesmo assunto a professora de apoio relata que:
Na questão de aprendizagem eu acho que eles tendem a perder, porque um
professor que tem dentro da sala de aula 12, 13 alunos inclusivos e não tem um
professor de apoio o rendimento dele não é o mesmo. Que vai acontecer: as
crianças ditas normais não vão ter oportunidade de avançar porque o professor
tem que abarcar não só os normais como os inclusivos também. Mas, no
entanto ele acaba dispensando um tempo maior direcionado aos alunos de
Inclusão enquanto isso os outros estão perdendo. Nisso eu acho que piorou e eu
acho que não funciona por isso!
É interessante observar como aprendizagem/desenvolvimento e apoio pedagógico
especializado estão paradoxalmente relacionados para a equipe pedagógica. Por um lado a
Inclusão é boa por que favorece aspectos sociais das crianças, mas todas as técnicas
compreendem este processo com dissonante da intervenção pedagógica e desenvolvimento
cognitivo. Percebe-se que não está posto como objetivo que estas crianças venham a modificar
sua condição intelectual ou de desenvolvimento como um todo, e a Inclusão, então, é
caracterizada como mera forma de gerar relações e atitudes mais positivas em um espaço e
tempo bons de serem vivenciados no momento.
Segundo o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva
o Estado de Goiás está estabelecido como seu objetivo prover os professores com recursos que
facilitem sua atuação junto aos alunos. Esse Programa diz ainda ser principio da educação
inclusiva em Goiás que:
[...] o sistema de ensino deve adequar-se ao aluno e não o inverso; que a escola
deva ser um ambiente aberto e estimulador; que as oportunidades educacionais
devem ser proporcionadas a qualquer aluno em escolas tornadas acessíveis nas
seis dimensões de acessibilidade: atitudinal, arquitetônica, metodológica,
instrumental, comunicacional e programática; cada aluno tem o direito de
aprender usando o seu estilo de aprendizagem; todas as pessoas têm múltiplas
inteligências e deve ser assegurada a cada uma, possibilidade de utilizar esse
conjunto de inteligências para estudar, preparar projetos, realizar tarefas,
brincar etc. (GOIÁS, 2004, p.8, grifo nosso).
Desta forma, o que se viu na escola não se assemelha em nada com o que se apresenta nos
documentos sobre a Inclusão em Goiás. Quando se confrontam os resultados dessa pesquisa com
os documentos goianos de Inclusão, somos sobressaltados diante da disparidade encontrada e
levados a levantar duas questões: Esse Programa tem se efetivado em algum lugar em Goiás tal
101
como se encontra nos documentos? Por qual motivo ele não chegou à cidade da pesquisa tal
como se encontra nos documentos?
Dado os contornos e limites dessa pesquisa só se pode afirmar que esse Programa não se
desenvolve na cidade pesquisada assim como se encontra nos documentos. Ousamos afirmar que
se trata de um programa que tem sido mais divulgado do que efetivado.
Para atender os alunos com necessidades especiais e também sobre o apoio pedagógico
para atuar em sala, a professora de apoio diz que não mudou sua prática e que não recebeu quase
nenhum apoio para realizar seu trabalho.
No dia a dia, eu estou procurando aprender com as colegas que já trabalhavam
com a Inclusão. Tenho mudado assim porque cada dia eu tenho procurado
aprender mais a maneira de ensinar e trabalhar com elas. Às vezes eu estou
vendo um colega trabalhar e aí eu vou aprendendo com ela, uma coisa que você
não fazia aí você aprende e faz, né! Eu só tive ajuda da professora de recursos
da outra escola inclusiva que me explicou alguma coisa. Quem me passou tudo
o que eu tinha que fazer foi ela. Mas o resto eu não tive ajuda de ninguém aqui
na escola ainda, nem para agir com as crianças do apoio e nem para trabalhar
antes em sala inclusiva como eu trabalhava antes eu não tinha ajuda também
não. Eu procuro aprender é fazendo, desenvolvendo o trabalho! Eu não tenho
dificuldade nenhuma dificuldade para trabalhar com elas não! Eu tenho bom
relacionamento com elas. Elas me aceitam bem.
Por meio desse relato fica claro o desamparo não apenas aos alunos, que não recebem ajuda
especializada para aprender, como também do corpo técnico envolvido. O pouco aprendizado
oferecido aos professores vem de colegas que esporadicamente aparecem na escola e por
iniciativa própria dos mesmos. Não há um plano de estudos ou debates propostos pela secretaria
de educação, delegacia de ensino ou qualquer estrutura que possa dar suporte ao professores,
nem mesmo para troca de experiências em relação ao desafio colocado a cada membro da equipe
escolar.
A professora relata também que não trabalha com a sala toda. Diz que foi orientada para
atender apenas alguns alunos, o que aponta para a exclusão de outros dentro da própria sala
Quando interrogada sobre quantos e quais são, ela diz:
São seis. São apenas os que têm dificuldade de aprendizagem, aqueles mais
comprometidos na dificuldade de aprendizagem. São estes que eu estou
atendendo agora, porque são eles que têm mais tempo que estão estudando
nessa série e não desenvolveram quase nada. Tem uns que já tem dezoito anos
e não sabem ler, não ........, não sabe continha, então tem que trabalhar mais
direto com eles, ensinando mais diretamente para ver se eles entendem. Estes
102
que tem dificuldade visual, auditiva eu não atendo não porque eles têm
deficiência mas não tem dificuldade de aprender.
A diretora, falou que esses
tinham o laudo médico. Ela me disse: Esses são os que você tem que
trabalhar porque eles têm o laudo que tem dificuldade de aprendizagem.
Foi ela quem me passou quais eram.
56
.
Não houve também, durante todo esse semestre, nenhum curso que abordasse temas sobre
Deficiência e/ou Inclusão. A conclusão a que se chega é que os professores também carecem de
aprendizado. Aprendizado este que deveria vir em parte de cursos e demais estratégias de apoio
oferecidas ao professor.
No que diz respeito à concepção de Deficiência é possível perceber certa contradição por
parte da professora da sala, já que, ao mesmo tempo em que ela diz que o aluno com deficiência
não aprende mesmo, diz ainda:
a aprendizagem dos normais é quase igual a dos outros mesmo. Não tem
diferença não! Os com dificuldade estão mais atrasados um pouquinho, mas
não é tanto. Eles estão quase todos no mesmo nível daqueles que se dizem
normais. Lá [se referindo á sala de aula] quase ninguém sabe ler mesmo!
Em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento escolar de Tom, a avó reconhece que o
aprendizado é mais lento do que os dos demais, em função da própria deficiência que possui,
mas, mesmo assim, vê progresso em seu desenvolvimento.
É lento né! Porque ele tem problema, mas mesmo assim aqui ele está
desenvolvendo melhor do que lá na outra escola em que ele esteve.
Relaciona o bom desenvolvimento dele com a boa acolhida dos alunos, bem como a
paciência que todos da escola têm para com ele e com o apoio que recebe da escola sempre que
está em dificuldades. Esse forte sentimento de reconhecimento em relação ao trabalho da Escola
pode ser constatado quando ela demonstra nutrir um carinho muito forte pela instituição que
acolheu seu neto.
O pai de Eliane, que atualmente se encontra separado da mãe, diz estarem ambos satisfeitos
com a escola porque “apesar do problema de visão dela, ela está aprendendo.” Segundo eles, as
professoras os orientam a como ajudá-la em casa e afirmam precisar da ajuda deles porque ela
tem muita dificuldade em aprender por causa da pouca visão. “A professora é muito calma com
56
Fala da professora de apoio da sala, grifo nosso.
103
ela e ela está aprendendo. As professoras dizem que a gente precisa ensinar ela em casa porque
ela tem muita dificuldade”. (fala da mãe de Eliane)
A aprendizagem da filha é lenta, reconhece o pai. Porém, não sabe ao certo se poderia ser
diferente face ao problema que tem: “É lenta, mas decerto é assim mesmo. Ela enxerga pouco e
os que enxergam melhor aprendem mais rápido e ela fica para trás.”
Sobre o seu próprio aprendizado e sobre o que mais gosta na aula, Tom diz:
[...] o que eu mais gosto é de pintura e mexer com massinha. E o que eu menos
gosto é de estudar. Não gosto de escrever texto sobre o corpo humano, do
corpo humano eu gosto mais ou menos. Eu aprendo quase tudo! Eu não
aprendo a ler, continha eu dou conta, menos de divisão e vezes. De mais e de
menos eu dou conta.
Eliane diz acreditar em seu próprio aprendizado e aponta para uma falta de sintonia entre
ela e as professoras dizendo que
elas não entendem que têm que esperar um pouco. Mas aprender eu aprendo
tudo. Eu aprendo. Tem vez que eu demoro aprender matemática...
Tanto entre os profissionais entrevistados como entre os pais, é unânime a idéia de que os
alunos não aprendem. Todos eles revelam, com diferentes expressões, não acreditar no potencial
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência. No entanto, esses alunos estão
a todo tempo revelando seu potencial e sinalizando a todos que isso acontece de forma e graus
bem diferentes do que eles acreditam. A diferença entre o desempenho esperado e o efetivamente
presenciado não é reconhecida como existência de aprendizagem. Os alunos dão todo o sinal de
que são capazes de aprender, mas que se sentem perdidos dentro desse contexto, porque não
recebem a ajuda necessária para a sua aprendizagem.
Os pais desses alunos em momento algum questionam a capacidade da escola em ensinar
os conteúdos. Eles também não esperam muito dos filhos. O simples fato de eles apresentarem
algum desempenho nas habilidades sociais já lhes basta. Em suas falas podemos encontrar:
Ele não conversava com ninguém antes de vir para cá, agora tem vez que ele
conversa com gente que ele nem conhece (Padrasto de Edson)
Antes ele só brigava! (Avó de Tom)
104
Depois que ela está aqui até que ela parou de resolver as coisas no choro. (Mãe
da Eliane).
Para a analise mais apurada para alem dos sentimentos e concepções sobre o
desenvolvimento e educação dos alunos, seja por parte da professoras, gestores e famílias,
observou-se ainda o oferecimento de suporte para a implantação deste programa. O termo
suporte foi utilizado aqui tomando emprestado o significado que a matemática nos oferece por
ser este também um termo que se aproxima do que chamamos de suporte nessa pesquisa. Não o
vemos como apenas aquilo que suporta ou sustenta algo, mas também como um conjunto de
elementos entre os quais se estabelecem relações e operações que lhes dão as características de
grupo ou de domínio.
Foram classificados como suporte todos os aparatos da estrutura física da escola tais como
condições do prédio, recursos materiais e organização dos espaços para receber os alunos com
necessidades especiais; a existência, ou não de equipe especializada para o trabalho com esses
alunos tais como: fonoaudiólogos, intérprete, professor de recursos pedagógicos, assistente social
e outros; o critério utilizado para a formação das turmas; a formação continuada em serviço; a
falta de material didático-pedagógico e até mesmo a quantidade de alunos por sala com e sem
necessidades especiais e o apoio da família.
O que se observou em relação a cada um deles foi que a escola não possui estrutura física
adequada para receber alunos com necessidades especiais. Como pode ser visto no relato da
coordenadora:
Até pouco tempo nós tínhamos rampas dentro da escola, mas não tínhamos
rampas que desse acesso da rua à escola. E essas foram feitas por nós mesmos,
professores pais, alunos. E por essas adaptações não terem sido bem feitas a
escola ganhou um aspecto de escola mal cuidada.
Quanto às reformas que foram prometidas, a coordenadora diz:
[...] eu não sei exatamente o que foi prometido, mas deve ter sido pelo menos o
básico: as adaptações para crianças portadoras de deficiência física, auditiva e
mental. O que temos são apenas duas rampas e só mais nada. Não foram feitas
adaptações nenhuma para essas crianças. O que nós temos é apenas força de
vontade, mas recurso aqui nunca chegou nada.
Em relação às possíveis mudanças ocorridas na escola para a implantação do projeto Escola
Inclusiva, a coordenadora diz que não houve nenhuma a não ser a construção de duas rampas
105
Nada na estrutura física mudou, essa construção que temos aqui é a mesma
desde a fundação da escola. Houve mudança sim, na postura docente e
pedagógica. Os professores tiveram que realmente buscar novos
conhecimentos, nós tivemos alguns cursos na área da Inclusão (Libras) teve
alguns outros cursos para poder auxiliar os professores porque a gente não
sabia nem direito o que quê era Inclusão. Então teve, não foi grande coisa, mas
a gente começou a trabalhar e estudar sobre o assunto.
A mãe de Eliane se diz insatisfeita com a falta de estrutura que a escola possui para receber
a criança com deficiência. Reclama do piso, dos obstáculos, do banheiro das carteiras da
instalação elétrica, da falta de parquinho e brinquedos. Segundo ela, a filha não descansa porque
não brinca durante o recreio. Ela se culpa um pouco também por não ter tempo para ficar com a
filha. Diz chegar em sua casa apenas à noite e, neste horário, já não é possível ajudá-la fazer
tarefas, pois a luz não ajuda a enxergar visto que a visão é significativamente comprometida.
[...] nada aqui é para quem tem problema de vista como o dela, o pátio não
ajuda. A única coisa que tem aqui de bom para ela é o carinho das professoras e
ajuda que elas me dão com ela. Mas a escola mesmo não tem nada para ela. O
pátio é péssimo para quem tem problema de vista porque tem muita bacadinha.
Ela não entende isso e corre por ai , cai, os colegas atropelam ela, ela cai e
machuca porque o piso é muito grosso. Ela já machucou aqui o nariz , as
pernas. As pernas dela são tudo assinalada de tanto cair. O banheiro, a pia não
tem água para a criança lavar a mão, não tem papel higiênico. Todo ano eu dou
o papel higiênico mas acaba logo, porque logo as crianças já estão sem papel
para usar. Ela mesma reclama que faz xixi e não seca porque não ganha o papel
e isso é ruim demais. E eu acho que isso é responsabilidade do governo porque
a gente não dá conta de mandar papel direto. Porque nem todos pais têm
condições de mandar. Igual eu o pai dela é gari e eu sou domestica. Isso é
profissão? A gente ganha pouco. Nós somos separados ele quase não dá conta
de me ajudar. Outra coisa que falta aqui é parquinho, tem que ter um
parquinho, pelo menos, para as crianças pequenas, os grandes intertem bem
com outros coisas (jogam bola) mas as pequenas de que que vão brincar?
Para o padrasto de Edson:
Eu não gosto do jeito da escola, eu acho que deveria reformar ela, pra ficar boa
pra todo mundo. Os professores de lá tudo são batuta meu filho nunca chegou
reclamando de nenhum.por que tem umas escolas por aqui que meus filhos
estudou e não aprendeu nada. Essa escola é tão boa que depois que ele foi pra
lá ele ate já aprendeu a escrever o nome dele.
106
A diferença que a mãe de Eliane diz existir entre essa e a outra escola que ela conhece, está
centrada justamente na lacuna que essa apresenta em relação à promoção do lazer.
Lá eles estão fazendo um outro prédio de escola. É mais bonito que aqui. Eu
acho que tem mais coisa lá. Tem até parquinho.
Quanto ao que ela gostaria que tivesse na escola, Eliane diz:
Parquinho com areia e balanço. E eu queria que tirasse a quadra porque lá tem
terra e tem aquele murinho e a gente pode cair lá.
Na verdade não tem terra na quadra, mas ao redor dela onde ela brinca. Além disso, a
quadra é um obstáculo para ela, porque tem um murinho cercando e ela nem sempre o enxerga.
No relato da avó de Tom
A quadra está caindo os pedaços. O teto só falta cair na cabeça dos alunos.
No que diz respeito à Escola, o pai de Eliane demonstra nutrir por ela um sentimento de
desgosto. Ela apresenta muitas barreiras para o crescimento e bem estar da filha. Desejaria que
não houvesse nenhum degrau, que houvesse um médico para orientá-los, e argumenta dizendo:
Eu acho que podia ter um médico para ajudar a gente a cuidar dela direitinho,
porque a gente só vê o médico uma vez no ano quando ela faz a consulta e
depois nunca mais e parece que o problema piora muito rápido. Eu penso que
não deveria ter obstáculos no chão para ela não tropeçar, escadas, com
parquinho para ela brincar e descansar a mente um pouco, tinha que ter uma
professora normal e uma outra para dar um reforço somente para essas crianças
pois a gente quase não tem tempo e quando tem tempo é a noite e a noite ela
quase não enxerga. Ás vezes eu mostro o número seis ela acha que é zero. Aqui
já teve reforço para as crianças com mais problema e agora não tem mais.
Em relação a existência ou não de uma equipe especializada ou preparada para lidar com os
alunos com necessidades educacionais especiais percebe-se que até hoje não foi formada na
escola. O que houve foi profissionais que, de fora da escola, ofereciam suporte técnico para a
equipe escolar. Mas, ao que nos parece, isso foi deixando de existir ao ponto de se ter atualmente
apenas uma intérprete para toda a escola e os professores de sala, e no caso da sala observada,
uma professora de apoio.
107
Sobre tudo isso a diretora relatou que a Escola só recebeu suporte técnico para trabalhar
com a Inclusão no inicio da implantação do projeto Escola Inclusiva, mas que este apoio foi, aos
poucos, diminuindo até ser hoje praticamente inexistente. E que, mesmo no inicio do projeto,
este apoio quase não servia como auxilio “pois a equipe de Inclusão que trabalhava na
subsecretaria era muito despreparada.”
A diretora reclamou ainda da pouca atenção dada às diferentes categorias de deficiências,
pois, segundo ela:
A subsecretaria parece se preocupar mais só com o aluno DA. Nós temos aqui
na Escola crianças com as mais diferentes necessidades. Nós temos alunos de
outras nacionalidades, temos alunos DA, DV, DM, com desvio sexual, de
comportamento, temos menores infratores, ex-detentos. Todos eles precisam de
atenção, integração, ou reintegração na sociedade. Isso deve ser feito também
via escola. Essas pessoas também são excluídas.
Durante a entrevista, ela desabafa dizendo:
Nós caímos aqui de pára-quedas, mas abraçamos a causa com muito amor e
estamos levando a Inclusão até hoje por sermos teimosas, por que se não a
gente já tinha abandonado o barco porque nós não temos nenhum apoio para
realizar este trabalho. Não temos autonomia para escolher professores que
dêem conta de trabalhar com essa clientela, não temos professores preparados,
não temos como colocar o aluno na série que ele deveria estar.
Quanto ao suporte recebido pela escola vindo da SEE/GO, a coordenadora diz que: “[...]
eles não recebem nenhum. A Subsecretaria tem uma Coordenação da Inclusão só que ela não
ajuda a gente em nada. Eu falo como coordenadora!” E cita um episódio ocorrido do qual ela
ficou chocada com a atenção dada ao caso.
Por exemplo: tem um aluno aqui que tem problema mental acentuado e
comportamental e o ano passado eu chamei a coordenadora da Inclusão da
Subsecretaria e ela o levou para a psicóloga fez um atendimento e falou para a
gente levar ele. Era uma criança com característica de esquizofrenia e que ele
não podia ficar no convívio social e que ele tinha de tomar remédio, pois se
desse alguma coisa nele era perigoso ele machucar ou até matar alguém. Como
faltavam apenas alguns dias para entrar de férias a gente deu férias para ele
antes da hora e o que aconteceu foi que a psicóloga nunca mais voltou aqui,
nunca mais deu nenhum tipo de assistência. Esse menino começou estudar esse
ano aqui dando problema demais e ainda a gente está sem suporte nenhum.
Eu acho que uma criança que tem esquizofrenia, no mínimo ela deveria ter um
acompanhamento, uma assistência. Agora, você ter uma psicóloga para atender
todas as escolas da rede estadual de ensino não vale nada, porque ela vem uma
108
vez e olhe lá! O atendimento com o neurologista parece que só tinha
conseguido para julho desse ano, desde o ano passado que a gente tinha
pedido.)
Quanto à vida escolar dessa criança, a coordenadora relata que:
Ela piorou, pois quando entrou aqui, há cinco anos atrás era uma criança
pequena e hoje ele é mais agressivo, enfrenta professora, bate nos colegas,
enfrenta os pais dos colegas, não respeita policial na porta da rua ele bate nas
pessoas e entra para dentro da escola a gente tenta acudir porque está dentro da
escola e pode dar problema para a gente. Os pais dos outros alunos reclamam
dele para a gente. Dizem que vão fazer movimento para tirar ele da escola.
Culpam a coordenadora e diretora porque nós estamos deixando essa criança
aqui. Eles não entendem que isso é Inclusão. A gente fica sem apoio nenhum. É
só nós!
O relato da coordenadora mostra o quanto os pais não estão informados sobre o processo de
Inclusão e seu sentido de se incluir um aluno com deficiência. Apresenta-se a necessidade de se
questionar a importância do papel da comunidade e as informações disponíveis para a mesma
sobre um assunto que diz respeito á vida de toda a comunidade. Nenhum dos envolvidos na
pesquisa soube contar sobre algum momento do programa sobre informação á comunidade e
todos dizem se sentirem desamparados.
O sentimento de estar desamparada dentro desse processo se dá de forma tão intensa que
recai sobre as perspectivas que a coordenadora apresenta sobre o futuro de sua escola caso algo
lhe fugir do controle no cuidado com os alunos, situação esta afirmada pelo ideário de
estranhamento ao diferente e medo daquilo que não se pode entender.
E a gente tem medo, pois se por um lado a lei obriga a gente a aceitar essa
criança por outro não dá respaldo nenhum. Se acontecer alguma coisa com
algum aluno provocado por essa criança é a gente que vai responder a um
processo, eu e a diretora! Na verdade então a gente não tem apoio nenhum.
Trabalhamos só com a força de vontade e o compromisso que a gente tem.
Além disso tudo a gente não tem muita base para enfrentar tudo isso.
Sobre a atuação do Setor de Apoio à Inclusão da SEE/GO na escola e as diretrizes e
orientações que a escola recebe da Superintendência de Ensino Especial e da Subsecretaria
Regional de Educação para realizar a Inclusão escolar, a coordenadora chama a atenção para o
desarticulação dos setores públicos responsáveis pelo programa de Inclusão:
109
[...] a gente nem sabe direito quem é coordenador, se fala de uma pessoa depois
de outra, não sabemos exatamente quem é esse coordenador da Inclusão, nós não
temos apoio de psicólogo, ou psicopedagogo.
Em sua entrevista a coordenadora reclama de falta de apoio para realizar o trabalho de
Inclusão e diz encontrar muitas barreiras para realizar o trabalho.
Apoio mesmo a gente nunca teve. O que a gente já teve foi uma equipe de
trabalho melhor do que a gente tem hoje. Não sei se é porque esse pessoal bom
estava no mesmo horário (no vespertino, em que há mais alunos com
deficiência) e hoje eles estão espalhados pelos outros turnos e então ficamos
com falhas em todos os turnos, principalmente no vespertino em que temos
uma clientela maior de inclusos. Faltam cursos e uma equipe de Inclusão que
realmente atue na escola: psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogo, neurologista
para auxiliar a gente, pois a gente não tem orientação nenhuma sobre as
crianças. Pessoas com espírito de Inclusão. Na verdade a gente acredita que
uma determinada criança tem algum problema, ela tem características de
determinada coisa, mas a gente não tem nada comprovado, Então tudo isso é
barreira para a gente. A dificuldade de ter um professor na sala de aula
inclusiva que se propõe a se desdobrar. Dizer que o rendimento dos alunos com
deficiência é igual aos dos demais, não é e isso. Tudo é dificuldade. Mas se a
gente tivesse um apoio essa dificuldade seria menor. Então acho que as
barreiras maiores que nós temos são essas faltas de investimentos e apoio.
Porque se a gente tiver problema só dentro da sala de Inclusão era mais fácil da
gente resolver, mas na verdade não é. O problema é muito maior, é apoio, é
estrutura.
Nessa fala, a coordenadora admite a falta de esforço da parte do professor e menciona
ainda a dificuldade para realizar o trabalho. Ela reclama também sobre a falta de outros
profissionais de apoio que de acordo com o Programa iria existir na escola. (ver Anexo A)
Confirmando o que disse a diretora, a coordenadora diz que a Subsecretaria tem uma
coordenação da Inclusão “só que esta não ajuda em nada”, pois os profissionais que a compõe
não possuem formação adequada para o trabalho e nem possuem disponibilidade para atender a
demanda da escola.
A professora da sala tem 50 anos de idade e 25 anos de atuação profissional em sala de
aula. Possui apenas o curso Técnico em Magistério e diz não se interessar em fazer um curso
superior por estar perto de aposentar e cansada da profissão.
A professora de apoio também denuncia a falta de preparação para lidar com a Inclusão.
Sobre isso ela diz:
110
Às vezes a gente vê o professor ser cobrado e a gente tem até dó, pois ele não foi
preparado”.
Segundo a Diretora, não há critério para a seleção do corpo docente da Escola. Os
professores não são preparados para o trabalho que realiza.
Nós não temos preparação nenhuma para lidar com eles”. Muitos professores
deixam a escola por se sentirem incapazes de realizar o trabalho: “o professor
chegou aqui, tem vaga, ele assume. Pode ter o perfil ou não para lidar com a
Inclusão. Ele é concursado, ele vem e fica. Eu, enquanto gestora da Escola é
que imponho e digo que este não serve por isso e por isso, mas nem sempre sou
ouvida, a última palavra é sempre da subsecretaria.
Em seu depoimento a diretora diz não ter autonomia para realizar o trabalho com os alunos,
sendo a formação das turmas realizada segundo critérios que a desagradam:
Nós temos dificuldade hoje até para organizarmos as turmas porque a matrícula
é pelo 0800, então, às vezes, nós estamos com um aluno em condição para
cursar a segunda série matriculado na terceira, porque não é levado em
consideração a NE, suas limitações na hora da matrícula, mas sim a idade
cronológica, que, nesses casos, geralmente não bate com a idade mental.
Quanto ao porquê da escolha dessa escola para ser inclusiva, a coordenadora diz que não
foi bem uma escolha foi um convite aceito apenas pela gestora da instituição na época. Segundo
ela,
[...] há cinco anos atrás tinha uma outra diretora antes dessa e eles propuseram
a ela que a escola passasse a ser inclusiva e propôs várias mudanças na
estrutura da escola: reforma na estrutura física, e disseram que tudo ia ser
maravilhoso. A gestora daquela época concordou só que ela concordou e logo
saiu antes de realmente efetivar a Inclusão na escola, entrou a nova diretora,
crua, sem saber de nada. Mas ela lutou, batalhou como batalha até hoje pela
Inclusão, mas ela caiu de pára-quedas como todo mundo aqui.
A diretora faz uma lista das coisas que, segundo ela, prejudicam o andamento da escola,
“primeiro, nós não temos autonomia para escolher professores que dêem conta de trabalhar com
essa clientela, não temos professores preparados, não temos como colocar o aluno na série que
ele deveria estar.”
111
Quanto aos critérios utilizados para a formação das turmas na escola, a coordenadora diz
que esta é realizada de acordo com o Projeto Aprender
57
.
A gente monta as turmas de acordo com o projeto Aprender. Este projeto
seleciona os alunos de acordo com nível e idade. O maior problema desse
projeto é que ele choca com a Inclusão, pois o aluno incluso não pode ser
avaliado como um aluno normal, o rendimento dele não é o mesmo. Ele tem
um programa e quer que esse programa seja cumprido de qualquer modo. É
muito difícil para gente, é uma faca de dois gumes, de um lado está a
necessidade de incluir e, de outro, estão as exigências de resultados do projeto
Aprender. E a Inclusão não se mede em percentual de conteúdo aprendido. As
turmas são feitas de acordo com a idade, de acordo com o projeto Aprender,
mas não de acordo com a limitação física e mental, não. Nós não usamos esse
critério de seleção não.
Em relação aos projetos e planejamentos escolares, a diretora diz que:
[...] são elaborados pela coordenação junto com os professores e com
professores de recursos sem o menor atendimento da subsecretaria. Se vem
alguém de lá elas só ficam olhando e não dão palpites, Acho que é porque não
sabem mesmo como colaborar. Nunca temos apoio especializado nenhum. No
inicio de 2000 e 2001, nós tivemos a visita do pessoal da Secretaria de Goiânia
e ai nós preparávamos aulas coletivas para avaliação de nosso trabalho. Mas
elas quase não traziam idéias para nós, às vezes elas levavam nossas idéias e
isso nos passa a idéia de que estávamos acertando. Mas isso aconteceu poucas
vezes.
A falta de preparação e de recursos para a realização do trabalho parece ser o que mais
angustia a gestora. Os cursos de capacitação, quando oferecidos, não deram aos professores,
segundo ela, real condição de participação. Muitos desses cursos foram realizados em cidades
distantes 90 quilômetros, e os que foram oferecidos na cidade foram ofertados em dias e horários
de descanso dos professores.
É triste falar, mas a Escola não recebe nenhum tipo de suporte. No inicio até
que nós recebemos, apesar de que muito timidamente, pois a equipe de
Inclusão que trabalhava na subsecretaria era tão despreparada quanto nós. Não
há uma equipe de apoio à Inclusão na subsecretaria, há apenas uma dupla
57
O Projeto que ampliou de oito para nove anos o Ensino Fundamental nas escolas públicas de Goiás, garantindo o
ingresso mais cedo na escola, aos seis anos de idade. O mesmo foi concebido em 2003, pela Secretaria Estadual de
Educação, e é desenvolvido em parceria com o Instituto Ayrton Senna e o Instituto VIVO.
112
pedagógica que faz o trabalho geral, trazem e buscam correspondência da
subsecretaria, mas apoio mesmo ela não dá, pois até mesmo quando você
pergunta alguma coisa sobre Inclusão elas dizem : não sei. Nós não temos
preparação nenhuma para lidar com eles.
A equipe escolar reclama da falta de apoio para a realização da tarefa de ensinar e incluir.
A formação, se é que podemos assim chamar, que os mesmos receberam para lidar com as
crianças com necessidades especiais não foi adequada. Os encontros que os mesmos relatam que
tiveram foram em dias e horários de descanso. Realizados de forma aligeirada não propiciando
uma reflexão e/ou debate sobre uma práxis pedagógica o que os levariam a modificações
importantes no pensar e no fazer (OLIVEIRA; LEITE, 2000). Nenhum dos membros da equipe
escolar tinha formação em Educação Especial.
Quanto à capacitação dos professores dessa escola, a diretora relata que muitos cursos já
foram ministrados para os profissionais, mas que a quantidade desses eventos de capacitação tem
diminuindo a cada ano.
No final do ano passado (1994), nós fizemos o curso da Inclusão com vários
temas: hiperatividade, superdotação. O curso foi excelente mais ficou restrito a
coordenadores e eu vi que não adianta. Um curso extenso, todos os finais de
semana, por dois meses seguidos, eu pelo menos não tive descanso nenhum
trabalhando de segunda a segunda. Por mais que seja bom o que acontece é que
ele não consegue alcançar seus objetivos, pois não se estendeu aos professores
e não deveria ter sido uma coisa tão corrida e cansativa. Tivemos curso de
Libras, de braille, de professor de métodos e recursos. Agora uma vez no mês
nós temos encontro da Inclusão, só que até agora não aconteceu nenhum, só
aconteceu um coletivo para repasse de um curso que nós fizemos no final do
ano sobre autismo e superdotação.Antes a equipe da Inclusão da Subsecretaria
vinha aqui uma vez por semana. Eles chegavam, sentavam, não faziam nada”.
Segundo ela esses encontros na verdade “são apenas para repasse de cursos.
Discute-se sobre temas como inteligências múltiplas, deficiência auditiva,
deficiência mental.
Quando indagada sobre o preparo para lidar com os alunos com necessidades especiais, a
coordenadora diz que ela já fez vários cursos nessa área e que foi por isso que aceitou a
coordenação, mas admite que, apesar disso, ainda não sente totalmente preparada para trabalhar
com as deficiências. Segundo ela, o trabalho não é realizado por competência ou preparo, mas
sim por boa vontade. Em sua entrevista encontra-se o seguinte relato:
113
[...] ninguém tem formação! O que nós temos aqui são duas intérpretes, que
tem curso de Libras, a professora de apoio tem graduação, mas não tem
especialização para atuar nessa área. Eu entrei como coordenadora, mas
também só tenho boa vontade.”. “O critério principal para a escolha do corpo
docente é ver se o professor tem boa vontade com a Inclusão. Ver se ele é
capaz de aceitar o aluno como ele, entender a limitação dele, respeitar a
realidade de cada um, pois às vezes não adianta nem ele ter graduação, pois
muitas vezes ele mesmo é quem exclui o aluno.
Reforçando o argumento, da coordenadora, a professora da sala afirma que consegue
realizar este trabalho com os deficientes porque sempre o fez de alguma forma.
Todo ano eles me colocam nas salas onde tem mais alunos com deficiência.
No que se refere aos materiais que são utilizados como recursos teóricos sobre Inclusão e
sobre a cartilha da Inclusão a diretora demonstrou não ter conhecimento real da mesma
afirmando
[...] fiquei sabendo da existência dela por meio do jornal regional no dia
19/05/05. Neste jornal falava sobre a necessidade das escolas e centros de
ensino especial estar encaminhando o aluno para as escolas de ensino regular,
realizando assim a Inclusão e que isto era norma nacional presente nessa
cartilha, mas que Goiás ainda não havia recebido a mesma.
Sobre os recursos pedagógicos para atuar em sala a coordenadora diz que deveria ter um
material específico para se trabalhar com cada criança de acordo com sua necessidade.
A gente deveria receber o material e receber orientação de como trabalhar com
aquele material para que a criança aprendesse. Muitas vezes a gente cria algum
material da cabeça da gente mesmo só que não dá certo e aí a gente tem que
procurar outra coisa para ver se eles aprendem. Eu ensino, por exemplo: os
numerais, os nomes de animais, o alfabeto, as cores, essas coisas mais simples
eu repasso em sala, e quando eu tenho dúvidas eu pergunto para alguma outra
professora. Eu dou aula de Libras para eles toda segunda-feira Mas dificuldade
para lidar com a pessoa deles eu não tenho não. Sobre conduzir uma criança ao
banheiro, ajudar a sentar, como eu já tive mesmo, eu não tenho dificuldade
nenhuma, não.
A professora de apoio comenta sobre as barreiras para a execução de um trabalho que
verdadeiramente inclua, usando a seguinte frase:
114
o fato de não ter muito material pode ser uma barreira, aqui a gente até que
tem. As rampas aqui a gente tem, mas tem escola que não tem.”
Referindo-se apenas á recursos físicos, sem mencionar a consciência da necessidade de
recursos teóricos e didáticos pedagógicos, o relato da professora da sala segue a mesma direção
do que diz a professora de apoio.
Eu acho que só com a força de vontade da gente ela não acontece, a gente
precisa de aparato tecnológico, humano, pedagógico, pois sem isso não
caminha. Falar de Inclusão para quem não a vivência é muito fácil, mas viver a
Inclusão como a gente vive vivendo as dificuldades.
Na concepção desta profissional, o maior deficiente é o professor que não está preparado
ou munido de material específico para conseguir atender as crianças que não aprendem. Para ela,
a maior deficiência é não saber como ensinar, pois cuidar de um deficiente logo se aprende:
[...] há quatro anos atrás eu tive um aluno com deficiência física que não
conseguia ir ao banheiro sozinho, no início era só eu que cuidava dele na
escola. Com o passar do tempo, todos os outros alunos já davam conta de
ajudá-lo.
Ela reforçou a idéia de que o professor deve manter-se atualizado em relação aos
instrumentos de que necessita para ensinar os alunos com NE.
Libras também é difícil de aprender, mas se todo ano a gente tivesse um aluno
surdo a gente treinava e nunca mais esquecia, tudo é questão de treino. Por que
a gente só usa Libras quando tem aluno surdo em sala? Se tem aluno surdo na
escola então a gente deve usá-la com todos para que esses aprendam e possam
falar também com aqueles que não são colegas de sala mas são colegas de
escola.
A quantidade de alunos por sala é, sem dúvida, o maior empecilho na execução de um
trabalho de Inclusão. Segundo a diretora: “o maior erro que acontece é haver escolas que ainda
não recebem alunos com NE, isso sobrecarrega aquelas que o fazem e não permite a expansão da
Inclusão, dos debates sobre a mesma e etc.”
A coordenadora diz que, apesar de defender a Inclusão, acredita que esta não funcione
justamente por excesso de alunos com deficiência em sala e falta de apoio especializado
A professora da sala também concorda que esse é um dos grandes empecilhos no trabalho
de Inclusão. Ela reclama do número de alunos em sala e diz acreditar que este seja o maior
115
problema em ensinar a todos de forma satisfatória. Para ela, os alunos “normais” também
possuem, muitas vezes, dificuldades de aprendizagem.
Eu acho que se a gente trabalhasse com menos crianças dentro de sala o
trabalho seria mais bem feito. Muitas vezes a gente acha que os outros não têm
necessidade, mas ele têm sim. Eles têm dificuldade de aprendizagem e isso é
uma necessidade, só que nas fichas e relatórios que são feitos das crianças não
constam isso como deficiência. O que nós deveríamos era trabalhar com menos
alunos e com material adequado para atender cada uma dessas dificuldades.
Apesar de a professora de apoio acreditar que já esteja ocorrendo na escola um trabalho que
promova a Inclusão, ela reclama da carência da escola em muitos setores. Segundo ela:
[...] o que falta é a gente trabalhar com menos crianças e com material
adequado para atender cada uma dessas necessidades, pois a gente não
consegue atender elas como deveria ser. Acaba que tem hora que você nem
sabe qual é o menino que tem deficiência, para você ensinar ele.
Nenhum dos familiares disse ajudar a escola na sua tarefa de incluir. Eles alegam que não
são chamados para esse tipo de afazer. O padrasto de Edson diz que eles não o chamam para
quase nada
Às vezes me chamam pra reunião ou para festa.
Diz , em contrapartida, que a escola o orienta bastante com o filho:
As professoras sempre me dizem que eu não devo contrariar ele, não pode ficar
brigando com ele, não pode deixar ele sem ir à escola. Esses dias ele não tem
ido na escola porque ta com a perna quebrada e é muito longe.
Já a mãe de Eliane diz receber bastante orientação da escola para lidar com a filha e
acredita que isso tem ajudado no aprendizado e desenvolvimento da menina. Ela revela que a
coordenadora a orienta bastante e que, inclusive, já acompanhou a menina ao médico:
Foram elas que me explicaram direitinho o que ela tinha, porque eu já estava
angustiada com o problema dela. Elas me explicam até quando eu tenho que
parar de insistir com ela numa tarefa. Porque ela cansa as vistas, aí não adianta
ficar insistindo.
116
Para a avó de Tom, nada na escola é bom ou adequado ao neto, exceto as professoras que
ela caracteriza como boas.
Aqui não tem psicólogo para ele. Eu tenho que levar lá no fórum velho e em
todo canto que manda para ele ser atendido por uma psicóloga. O que tem é só
as professoras que nem aquela que dá uma de psicóloga porque ela é boa para
aconselhar, conversar com os alunos. A diretora também é muito boa. Aqui não
tem nada para incentivar os alunos. Está tudo caindo os pedaços, banheiro
caindo. ”Você tá vendo aí!”.. Mas por causa das pessoas que tem aqui eu fico
tranqüila com ele aqui. Fico muito feliz!
Diante das observações e analises, buscou-se apreender e contemplar os diversos tipos de
sentimentos demonstrados pelos sujeitos que participaram dessa pesquisa acreditando que eles
fazem parte da esfera que se tratou anteriormente como estrutura humana. Esses sentimentos
apareciam e reapareciam nos diversos temas que emergiram dos dados. Cada um deles revelava
o que os envolvidos na pesquisa sentiam em relação a essa escola que intitulada inclusiva.
Foi possível encontrar os mais diversos sentimentos sobre o processo de Inclusão, sobre as
pessoas encarregadas de incluir e principalmente sobre o espaço (mal) organizado para se
realizar a tão difundida Inclusão escolar.
Segundo a coordenadora, o sentimento de solidão também se faz presente no cotidiano
escolar devido ao fato de que
Dentro da própria escola há pessoas que não estão abertas para a Inclusão. É
muito difícil trabalhar com colegas que não acreditam na Inclusão.
De todos esses sentimentos, os que mais chamaram atenção, foram os das crianças que não
tiveram onde brincar e com o que brincar. Que não tiveram com quem aprender, pois em seu
aprendizado ninguém acreditou.
Percorrendo esse trabalho a pesquisadora sentiu-se como em um contexto do século XVII
ou XVIII, em que se vivia um tempo onde a infância e a diferença não era reconhecida. Talvez
fosse melhor admitir que ninguém se encarregaria de uma criança que, segundo a caquética,
visão humana, muito pouco, ou quase nada, consegue aprender.
Assim, por meio da leitura de Emílio de Rousseau (1995) é possível fazer uma leitura
paralela sobre o reconhecimento da infância e da diferença naquele século em relação á este
contexto, e é com espanto que nos deparamos com concepções e atitudes tão antiquadas, ainda
117
que mais perversas, pois antigamente a discriminação era legitimada por uma cultura
estabelecida e um habitus social, gerando certa conformidade com os estigmas postos e seus
papeis definidos. Hoje em dia, apesar de tais condutas permanecerem filtradas por discursos e
práticas vazias há o sentimento de marginalização de que o vivencia na pele de forma tão injusta.
Os sentimentos dos pais relatados aqui, são sem dúvida, sentimentos de dor pelo que
sofrem com a discriminação sofrida pelos filhos: quando este é discriminado; quando para ele
não se acha vaga nas escolas; quando um colega faz uma brincadeira de mau gosto sobre sua
deficiência ou quando os obstáculos os derrubam.
A avó de Tom é a que mais conta história sobre discriminação. Sua filha, a mãe de Tom, é
usuária de drogas há muito tempo o que fez da avó profunda conhecedora das atitudes de
discriminação. O ingresso de Tom na escola foi recheado dessas atitudes, das quais ela não gosta
nem de se lembrar, mas deixa um pouco disso à mostra quando relata o seu ingresso nessa
escola. Ela diz que colocou o neto nessa escola:
Porque essa escola foi a única que aceitou ele. As escolas da prefeitura não
quiseram aceitar. Eu coloquei ele em uma escola da prefeitura e a diretora
trabalhou com ele duas semanas e falou para min que não queria ele lá porque
ele era louco, e eu fiquei muito desesperada e vim aqui e a diretora daqui me
recebeu muito bem e o papel que a outra diretora me deu para apresentar aqui;
falando que ele tinha problema mental, que ele era louco, que ele tinha batido
na professora, mordido nela, que ele agredia, a diretora daqui rasgou , jogou no
lixo e falou que não precisava daquilo não, que ele era uma criança normal
igualmente às outras. Recebeu ele de braços abertos E eu vi que ele não era
daquele jeito. Ele precisa de tratamento e de muito carinho. Eu trato ele com
muito carinho, mas eu sou severa a hora que precisa. Eu cheguei mostrei os
papéis para ela e ela só me pediu a certidão de nascimento dele e fez a
matrícula e me recebeu muito bem. Aqui eu senti o maior apoio, eu senti apoio
de mãe. E ela está tendo o maior paciência. Quando eu quebrei o braço eu
precisava de ir no médico e não podia levar ele no médico, pois meu tratamento
também é particular e ele ficou muito nervoso e ela teve a maior paciência com
ele aqui. Aqui tinha um aluno mais nervoso que ele, agredia muito ele, mas ela
teve a maior paciência e resolveu tudo para min. A professora também ajudou,
tanto é que hoje ele já melhorou uns noventa por cento.
Quando questionada sobre o que sentiu quando a outra diretora disse que seu neto era
louco, a avó responde:
Eu chorei muito e fiquei bastante desesperada. A diretora daqui é testemunha
do quanto eu cheguei aqui desesperada.
118
Sobre o que a desagrada na escola a avó diz ser a condição física:
o que eu não acho bom é que a escola está caindo em cima dos meninos, mas a
direção é ótima. Eu gostaria que eles dessem uma reforma geral nela.
Até mesmo quando ela fala sobre estrutura física da escola o tom de sua voz é de emoção.
Outro aspecto negativo apontado pela avó de Tom refere-se à forma como a auxiliar de
pátio tratou seu neto há algum tempo.
Ela pegou nele com bastante força e a unha dela tirou sangue nele. Eu vi no outro
dia e vim na hora reclamar. Eu quero que ela trata ele com bastante amor do
mesmo jeito da diretora e da professora dele.
No entanto, segundo essa avó este problema foi resolvido depois da reclamação feita por
ela.
Ele é mesmo uma criança muito levada, muito danada, mas a gente se entendeu
e ela nunca mais fez isso. Eu falei para ela que eu não queria que ela fizesse
isso, que se ele fizesse alguma coisa que ela não gostasse ela me reclamasse
que eu corrigia ele e até batia nele se fosse preciso. Ele ficou tão nervoso com
ela que pôs apelido nela de gata preta. E hoje eles se entendem, são dos mais
amigos.
Sobre sua participação na escola e sobre a orientação prestada pela instituição, ela se
manifesta assim:
[...] nunca me chamaram para fazer nada. Mas se me chamam para reunião eu
venho. Festinha eu venho também. Elas não me deixam de fora. A diretora me
orienta, as professoras, as coordenadoras. Se não tivesse vaga nesta escola eu ia
tentar colocar ele na Escola Especial ,mas se lá não tivesse vaga eu ia colocar a
irmã dele para ensinar ele porque eu não ia colocar ele em outra escola, não.
Porque nas outras escolas eles tudo falaram que ele era louco, eu tentei um
punhado.
A avó acredita que Tom está feliz na escola onde estuda.
Ele se sente muito feliz, porque quando às vezes eu falo que vou sair e quero
que ele não vá à escola ele até chora. Ele fala que tem que vir, que tem que
brincar com os coleguinhas dele. Só que ele tem a cabeçinha maneira, ele
aprende devagarzinho.
Sobre o tratamento que o neto recebe na escola, ela cita que:
119
a escola atende às necessidades. Ele não reclama nada, nunca chegou em casa
machucado. A professora trata ele muito bem! Ela nunca puxou a orelha dele,
nunca tratou ele mal. Ele nunca reclamou!
Eliane também é vítima de discriminação, sobre essa questão o pai dela relata que:
Ela já reclamou que os meninos chamam ela de ceguinha. Das professoras ela
nunca reclamou não. Às vezes ela sai daqui muito chateada mas ela não chora
por causa disso não. Ela é forte. Só chora quando eles batem nela”, referindo-se
ao fato de que com freqüência a deficiência visual da filha faz com que haja
abalroamento com os colegas, que podem inclusive levá-la ao chão.
A mãe diz gostar da escola principalmente,
[...] das festas, das tarefinhas que eles fazem aqui e levam para casa das
apresentações deles para a gente. E o que a preocupa na escola são os
coleguinhas dela. Porque eles chamam ela de ceguinha, quatro-olho e ela não
gosta , esses dias eu sai daqui até chorando por causa disso. Eles descriminam
demais ela. E o bichinho fica se sentindo inferior, né? Tem hora que ela fala
que não quer estudar mais aqui. As professoras tratam ela muito bem, graças a
Deus.
Em relação a isso ela complementa:
Eu me sinto muito mal, choro. Ás vezes isso acontece também em outros
lugares, clube, por exemplo, eu fico muito chateada. Eu sou boba, quando ela
me reclama dessas coisas eu vou conversar com ela e abraço ela e choro. E falo
para as pessoas que ela não é cega e fecho a cara para elas. Eu não entendo
porque as pessoas chateam tanto a gente por isso porque isso pode acontecer
também com os irmão deles ou pai ou mãe, ou filho mesmo e eu digo isso
quando eu fico com raiva . Pergunto se eles não pensam nisso. Mas geralmente
quem faz isso é criança e criança não pensa nisso assim não.
Essa mãe conta que sua participação na escola se dá apenas nas reuniões:
Por enquanto até hoje eu só participei das reuniões de pais, que é o que eu sou
convidada. Ela acredita que sua filha gosta da escola, no entanto tem hora que
eu acho que ela sente triste aqui porque ela ter problema na vista. Tem hora que
fala assim: Eu tenho que ficar só sentada, não posso brincar para não cair.
Outra hora meus coleguinhas me dão murro. Mas ai eu venho conversar com o
coleguinha e eles falam que não deram murro nela. Eles falam que estavam
correndo e esbarraram nela. Eu já tentei colocar ela na escola especial mas eles
disseram que ela tem que estudar numa escola normal porque ela não é
deficiente. Ela é capaz de aprender como qualquer outra criança. E se ela
saísse daqui eu não sei para onde eu levaria ela não. o relacionamento dela
120
com coleguinhas é bom apesar dessa coisinhas que eles falam. Com as
professoras é muito bom. Eu sinto que elas gostam dela e ela delas. Da
merendeira ela não gosta muito, eu acho que é porque ela não entende muito
bem a Eliane, não sabe do problema dela e de certo não tem muita paciência,
mas é só
58
.
Sobre o que sente em relação à Escola, a mãe de Eliane diz se sentir acolhida pela escola e
estar feliz com os professores. O pai diz acreditar que a filha está contente nessa escola e que não
sabe qual escola colocaria ela caso não tivesse vaga ali.
Eu acho que ela é feliz aqui porque ela está quase sempre satisfeita.
Quando fala da escola anterior, a mãe de Eliane emociona-se lembrando de um tempo do
qual ela diz não ter saudade:
Depois que ela veio para cá ela melhorou muito. Lá na outra escola um dia eu
cheguei e peguei a professora gritando com ela como se ela fosse uma criança
normal. Ela não aprendia e chorava todo dia na hora de ir para a escola. Eu ficava
numa dó.
O pai de Edson demonstra também gostar muito da escola.
Porque os professores ensinam bem e têm cuidado com os alunos. Diz confiar
bastante nas professoras e ter certeza de que elas estão cuidando muito bem
do filho dele, mas fica bastante contrariado com a situação da escola. Segundo
ele há muitos alunos na sala, o que impede que o professor consiga ensiná-los
mais e melhor: Eu gostaria que tivesse menos aluno na sala de aula (tivesse só
uns quinze) para o professor ter mais folga e conseguir dar mais ajuda para
cada um. O que eu mais gosto na escola e do jeito das professoras trata os
alunos, meu filho mesmo disse que as professoras são boas de mais. O que as
professoras puderem fazer pro meu filho eu sei que elas fazem, ele não me
reclama de encrenca nenhuma lá.
O padrasto acredita que Edson se sente bem na escola: Ele sente bem, ele é
feliz lá porque se ele não fosse feliz lá ele já tinha dito pra mim que não queria
ir mais lá. Por que tudo ele fala pra mim.
59
Sobre como o enteado se sente com tudo isso o padrasto revela que:
58
Fala da mãe de Eliane, grifo nosso.
59
Fala do Padrasto de Edson, grifo nosso.
121
ele fica por conta, fica triste. Mas eu o consolo, e digo que quem fala isso dele
e mais bobo que ele, quem fala que você é doido, doido é a puta que o pariu.
Mas eu falo pra ele não brigá com ninguém não.
O padrasto revela que, por orientação de vizinhos e parentes, o filho ingressou na Escola
Especial com sete anos e só a deixou para freqüentar a escola em que está hoje, por orientação da
escola anterior. Lá disseram ao pai que o menino podia freqüentar uma escola comum. O pai,
depois de várias tentativas frustradas de matrícula em várias escolas, com alegação de que não
podiam receber crianças com problemas, foi recebido por essa onde está hoje.
Para o padrasto, a mudança de escola foi bastante proveitosa, visto que o menino não
aprendia na anterior e que nessa escola, passou a se desenvolver bastante:
Ele melhorou cem por cento, porque ele não sabia nada e agora ele já sabe
muita coisa. Essa escola é tão boa que depois que meu filho foi para lá ele já
aprendeu a escrever o nome dele e tem coisas que nem eu sei e ele sabe, tem
coisas de três anos atrás que ele lembra e fala. E, além disso, as professora
cuidam muito bem dele.
Quanto à discriminação, o padrasto revela que não sente que o enteado seja discriminado
na escola. Segundo ele, isso acontece
[...] só na rua. O Edson me conta que os meninos aqui da vila, falava que ele
era bobo, que ele era doido.
O que se conclui com a fala dos pais é que todos sofreram e ainda sofrem com a
discriminação vivenciada pelos filhos. Todos revelam também que a história de vida escolar dos
filhos mudou para melhor depois que os mesmos ingressaram nessa escola. A satisfação de estar
nessa escola é também um sentimento de todos, que se dá pela forma como foram acolhidos. E
esse acolhimento praticamente lhes basta. Será que se os filhos não tivessem nenhuma
deficiência, lhes bastaria ainda o acolhimento?
Isso se explica pela representação social de professores e pais sobre a deficiência. Para eles,
de certa forma, deficiência é sinal de ineficiência.
Tom tem 11 anos e diz não saber com quantos anos começou a estudar e que já quis estudar
em outra escola, mas não o aceitaram:
122
Eles não me aceitaram. Não sei. porque Eles conversaram com minha mãe lá
mas eu não fiquei sabendo. Eu estudei um dia só lá.
Em relação a essa escola relata que:
Lá é bom. Lá tem um pátio que é de ladeira, é bom de correr. Lá todos os dias
escovava os dentes, aqui não escova.
E em relação à escola em que estuda ele diz:
Gosto! Mais ou menos, mas gosto. Eu não gostava muito mas agora tem um
sonzão na hora do recreio e aí eu gosto. Gosto da quadra e os pátios, porque dá
para correr, brincar e jogar bola. E o que me desagrada são as professoras e a
diretora. Dos pátios e da quadra, eu gosto porque lá eu brinco. O lugar que eu
menos gosto é da sala de aula, porque se a professora quiser trancar a gente lá
ela tranca. A antiga já trancou (faz tempo) porque eu teimei. Ela trancou eu e
outra menina. Ela tranca e fica lá com os alunos para a gente não sair para o
recreio.
Tom diz que gostaria que tivesse piscina na escola e diz o que ouve em casa sobre a escola:
Meu irmão fala: Aquela escola lá tá perto de cair na cabeça dos alunos.
Esse aluno diz brincar na escola “de corrida de carro, de motocross e de bola.” E quando
interrogado se esses brinquedos seriam imaginários o mesmo responde:
Não, nós corremos mesmo! Fazemos pega de carro! Nós só brincamos disso
porque não tem mais nada para brincar. Só tem corda e bola. A bola a
professora sempre toma. Pular corda é furrequinha, sem graça. Tinha bambolê,
mas acabaram todos.
Sobre o que mais gosta na escola, Eliane diz não saber dizer. Mas sobre o que menos gosta,
menciona a falta de opção de lazer. Não se sente segura em nenhum lugar da escola, pois percebe
a existência de obstáculos em todos os lugares. Relata que os pais gostam da instituição escolar –
“minha mãe me pôs aqui. para mim aprender! Aqui tem mais aluno. Minha mãe gosta mais
daqu”, mas se ela pudesse escolher, estudaria na outra, justificando que “aquela é mais bonita e
tem parquinho.”
123
A relação com os colegas é geralmente conflituosa devido às zombarias fazem com ela por
conta do uso de óculos com lentes tão grossas e pelos inúmeros tombos de que Eliane é vítima.
Em sua entrevista encontra-se:
[...] eu não gosto do Reinaldo. Ele me chama de ceguinha. Eu só brinco com a
Amanda porque os outros não brincam comigo. Eu converso com eles, mas eu
não sei por que eles não brincam comigo.
Edson tem 22 anos e segundo ele próprio sua escolarização iniciou-se quando ele tinha
quatorze anos. Diz ter sido com essa idade porque seu padrasto tinha uma oficina e ele tinha que
ajudar lá. Há três anos estuda nessa escola e reclama da falta de ventilador em sala, de um
parque, de balanço e de muitos outros brinquedos. Edson diz brincar apenas de pique-pega e
pique-esconde por serem as únicas opções que têm. Diz gostar muito da escola, mas que preferia
ficar na outra (Escola Especial), porque lá tinha mais brinquedo. Em outro momento,
contraditoriamente, Edson diz não ter o desejo de estudar em outra escola porque é nessa que
estão seus amigos, suas professoras são boas e completa dizendo que:
[...] aqui eu aprendo coisas que eu não aprendia, como ler.Lá na outra escola eu
não sabia ler nem escrever, mas eu gostava de lá. Aqui tem mais leitura.
Apesar de gostar da escola, Edson, diz que gostaria que ela tivesse:
Parque, com balanço, barras e gangorra onde um senta de um lado e o outro
senta do outro. E não queria que tirasse nada daqui.
Segundo o próprio Edson, lugar que ele mais gosta dentro da escola é da quadra:
Por causa da bola. Eu jogo bola lá todo dia e na hora da recreação. Todo lugar
daqui eu gosto. Eu brinco de bola e pique-pega e algumas vezes de pique-
esconde e de pular corda. Porque é a única coisa que tem para brincar.
Edson diz gostar da professora da sala:
Porque ela me ajuda mais, e ela é legal.
Diz também que seus pais acham a escola muito boa:
124
Eles falam que essa escola aqui é melhor que as outras.
Quanto ao relacionamento com seus colegas na escola, o mesmo responde:
É ótimo, eu brinco com todo mundo e eles também brincam comigo. Nós até
andamos juntos na rua. Apesar disso Edson revela se sentir discriminado Tem
um menino que tinha aqui que agora saiu. Ele brigava comigo. Tinha vez que
ele brigava sem motivo e brigava só comigo. Me xingava de doido, e falava
que não era lugar de doido estudar. (ele se emociona nesse momento, os olhos
se enchem de lágrima) A professora dizia para eu deixar ele para lá e a
coordenadora as vezes colocava ele de castigo e danava.
Edson, assim como Eliane, fala pouco. Às vezes responde às perguntas apenas com um
sorriso. Sorriso marcante na forma com que ele demonstra seus sentimentos. Durante todo o
período de observação jamais a pesquisadora presenciou uma gargalhada desse aluno, mas em
inúmeras oportunidades ele ofereceu sorrisos carregados dos mais diversos sentimentos. Seu
olhar é receptivo, não ignorando a presença de ninguém. Seu aprendizado, Edson explica da
seguinte forma.
Eu aprendo, só que é depois de muitos dias.
O que se conclui dos relatos dos alunos é muito parecido com o que foi sentido no relato
dos pais. Todos eles sabem o que é e já vivenciaram a discriminação dentro e em alguns casos
fora da escola. Sabem como e porque vieram para essa escola. Também se sentem acolhidos por
ela, no entanto isso não lhes basta.
Eles querem aprender! Acreditam que isso tem ocorrido e não se mostram insatisfeitos com
a forma ou quantidade desse aprendizado. E essa afirmação se faz baseado no fato de eles não
faltarem às aulas e não se recusarem a fazer as tarefas. E isso não se dá por subserviência, pois
Tom não é nada subserviente mas no entanto, se comporta assim.
Os sentimentos da equipe pedagógica são de origens diferentes dos sentimentos dos
familiares e alunos. Os destes se dão por conta da discriminação sofrida já os da equipe, estão
voltados para a insatisfação do como se deu a implantação do projeto Escola Inclusiva na cidade
e particularmente na escola em que trabalham. Além da forma como se tem sido vivido desde
sua implantação. Em pouca coisa elas se parecem satisfeitas.
125
Os sentimentos mais visíveis na entrevista da professora da sala são os de solidão e de
despreparo para realizar o trabalho. Ela reclama da falta de estrutura da Escola para receber os
alunos com deficiência.
Apesar das reclamações que a professora da sala faz, ela se diz feliz em trabalhar também
com crianças com deficiência. Diz ainda acreditar que até ela mesma mudou muito com a
convivência com elas. Em um momento da entrevista ela relata:
Não mudei mais por falta de esclarecimento. Falta de uma pessoa chegar e
ensinar como trabalhar com eles. Mas por mais que a gente não queira mudar a
gente muda sim, porque eles são diferentes e a gente tem que mudar. Eu sou
feliz de trabalhar com eles. Eu nunca tive dificuldade para adaptar com eles
não. Por exemplo: todo ano eles me colocam nas salas onde tem mais alunos
com deficiência porque eu tenho mais facilidade em lidar com eles. E eles
sabem que o que eu posso fazer por eles eu faço.
A professora de apoio parece não demonstrar sentimentos nem de insatisfação nem
satisfação com a escola. Para ela, a única diferença entre uma Escola Inclusiva e uma Escola
Especial é que esta última é para crianças mais comprometidas: “apesar de lá (na Escola
Especial) ser uma escola muito boa também, lá é para crianças mais comprometidas em suas
faculdades mentais.”
Sobre a implantação do projeto Escola Inclusiva nessa escola é unânime, em todos os
relatos, que se deu de forma pouco compreensível para todos. Nenhum trabalho de base foi
realizado com o grupo. O mesmo não surgiu por reivindicação da comunidade, mas por
imposição de instâncias superiores. A clientela surgiu, no entanto as adaptações necessárias para
o acolhimento dela, praticamente, não existiu.
Sobre essas adaptações a diretora relata que são quase inexistentes:
[...] é uma pena dizer isso, mas eles não tiveram a menor preocupação em
realizar mudanças nem arquitetônicas na escola as adaptações feitas aqui foram
mínimas e insuficientes colocaram barras de ferro nos banheiros e alargaram as
portas) no entanto eu sei que em cidades vizinhas a nossa essa adaptações
foram muitos bem feitas e realizadas antes que a clientela viesse e nós
recebemos a clientela e ao mesmo tempo fomos realizando mudanças e nos
adaptando. As adaptações foram feitas tão sem pensar no aluno com NE que
até pouco tempo nós tínhamos rampas dentro da escola mas não tínhamos
rampas que desse acesso da rua à escola. E essas foram feitas por nós mesmos,
professores pais, alunos. E por essas adaptações não terem sido bem feitas à
escola ganhou um aspecto de escola mal cuidada.
126
Diz ainda não saber quais foram os critérios utilizados para a escolha da escola para a
implantação do projeto Escola Inclusiva, mas afirma saber que a diretora anterior abraçou a
causa e que, durante um ano, só existiu essa escola recebendo alunos com deficiência. A grande
preocupação da escola é “fazer com que as pessoas ditas normais aceitem as pessoas com
deficiência como um ser humano normal, fazer com que eles não se sintam discriminados.”
Um dos sentimentos mais nítidos nas entrevistas dos familiares é o sentimento de gratidão
que os pais dispensam aos professores por conta dos cuidados dispensados a seus filhos. Pelos
professores respeito e gratidão são os sentimentos revelados pelos pais. Pela escola, decepção,
por aquilo que propagaram que seria e ainda não o é.
Essas famílias não se submeteram pacientemente aos sofrimentos da vida causados pela
chegada de um filho com deficiência. Lutam da forma que podem: mudam os filhos de escola,
brigam com os vizinhos, com os gestores das escolas e pedem ajuda, mas não se demonstram
incomodados com o fato das professoras dizerem que eles não aprendem.
Aprender ele quase não aprende mesmo, mas eu não gosto é que judia dele.
(dito pelo padrasto de Edson).
Dentre os alunos essa resignação é percebida em diferentes proporções. Tom não parece
nada resignado, toma a escola como verdadeiramente sua. Brinca, briga, “não leva desaforo para
casa”, resolve todas as suas encrencas ali mesmo e reivindica seus direitos:
Além de ficar de castigo eu vou ficar sem lanche? Nunca!” Não parece carregar
o estigma de diferente e nem admite a condição de inferior. Para ele, as
professoras é que são sempre as culpadas por seu mau desempenho nas
avaliações. Em relação a isso, ele afirma: “Errei porque você não me ensinou.
Você não leu para mim, como é que você queria que eu acertasse?
Tom revela não saber nada sobre o que seja Inclusão e conta que o que mais o chateia na
escola são as gozações dos colegas.
Eles me xingam de estrupício de Dumbo e orelha de abanar churrasco. Quem
faz isso é uma menina da minha sala.
Edson conquistou o respeito de todos por conta da força física que possui e pela capacidade
de usá-la. Todos o tratam muito bem. Sobre ele quase nenhuma injustiça recai. No entanto, uma
127
resignação ou subserviência é percebida quando não se revolta contra aqueles que o colocam
diante de situações de aprendizagem, onde ele nada produz.
Eliane aparenta ter apenas um pouco dessa resignação. Pouco defende seus direitos e quase
nunca questiona o que lhe é colocado. Chora, resmunga, mas nunca grita ou xinga. Resiste
duramente às dores causadas pelos obstáculos que a estrutura física da escola lhe impõe. Tem
sempre um machucado nas pernas ou nos braços, muitos de seus óculos já foram quebrados em
tombos e já apanhou várias vezes da mãe por chegar suja em casa, no entanto não deixa de
brincar nas recreações e recreios, mostrando-se defensora do seu direito de brincar.
128
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do rio que tudo arrasta se diz violento,
mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem.
Bertold Brechet
O que dizer dessas crianças que estão nessa escola, sem brinquedos, com professores sem
formação e/ou preparação para lidar com suas especificidades? Diríamos que são como o rio.
Deles se dizem que são violentos, perigosos, doentes, incapazes. Ninguém ousa falar sobre as
margens.
Ninguém ousou dar um basta nas inúmeras aulas de produção de textos ministradas de
forma tão incoerente. Ninguém ousou quebrar os obstáculos físicos que se instalavam entre o
mundo de Eliane e ela, mas ousaram calar Tom deixando-lhe de castigo, tirando lhe o único
brinquedo que havia – a bola.
Somos seres relacionais. Somos como o rio, margem e leito. O que não podemos deixar é
que essas relações nos engessem como acontece com a escola à mercê dos projetos que, vez ou
outra, surgem e são implantados sempre às avessas.
Nem margem nem leito sozinhos se constituem rio. Também não somos ninguém sem o
outro. Podemos ser as águas que tudo arrastam, ou as margens que tudo comprime. Muitas vezes
isso é questão de opção.
Que opção teria um professor sem formação para dispensar um lugar numa Escola
Inclusiva? Trabalhar numa escola que não o seja! Mas todas as escolas um dia não o serão? O
que este professor vem a ser? Margem ou rio?
Nem margem, nem rio se pode simplesmente ser. A escola deve ser aquela que toma as
rédeas de sua proposta educacional para que não desempenhe o triste papel de manter as relações
opressoras impostas pela sociedade injusta e excludente. No entanto, essa tarefa não é nada
simples.
Durante séculos, as pessoas com alguma forma de deficiência carregaram o peso da
discriminação, o estigma de incapazes de participação e decisão na sociedade, peso que incide
129
vorazmente sob a cabeça dos alunos envolvidos nessa pesquisa de forma bastante consciente,
porém com dificuldades de se fazer ouvir. Como em todo processo de discriminação e opressão,
isso não passou despercebido por muitos. Pessoas com e sem deficiência começaram a se
demonstrar incomodadas e esse incômodo foi tomando impulso até os dias atuais quando
presenciamos movimentos em prol da voz, da vontade e da garantia dos direitos e deveres da
pessoa com deficiência. Pessoas como as gestoras e professoras da escola pesquisada, que
apresentam enorme vontade de fazer com que este trabalho ocorra, mas encontram-se
igualmente, em situação de desamparo e dificuldades em entender e lidar com este contexto.
Pessoas como estes pais e familiares que não sabem como se fazer ouvir e entender nem tão
pouco como reivindicar os seus direitos, uma vez que sequer possuem consciência destes.
Pessoas como estas crianças que são vitimas de um contexto e estrutura que os devia promover.
No âmbito educacional, presencia-se o debate da educação para todos e passa-se a oferecer
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas, o que faz
surgir uma escola intitulada Inclusiva. Escola que hoje apenas recebe esse título, mas não
comporta ainda o difícil fazer da Inclusão.
Uma das razões dos problemas que encontramos na implantação deste trabalho nos parece
ser de ordem política. Trata-se de um programa muito interessante no que se refere ao “projeto”,
mas cuja implantação se deu absolutamente ás avessas da realidade vivida pelas pessoas nele
envolvidas, quer sejam atendidos, atendentes ou comunidade circundante. Um tamanho
descompasso parece, em muitos momentos, evidenciar uma situação fictícia, irreal , um “faz-de-
conta” burocrático com características eleitorais e populistas.
Afirmamos isso visto que a própria pesquisa revela essa realidade. O que se tinha antes da
implantação do projeto Escola Inclusiva era uma escola sem as reais condições de receber alunos
e que passou a receber alunos com necessidades especiais possuindo salas com até 42% de
alunos com necessidades especiais sem nenhum equipamento e ou recurso didático-pedagógico
apropriado para atender as necessidades dos alunos.
Ao afirmar isso nos vêm à tona às lembranças das inúmeras vezes que ficamos, durante
essa pesquisa, diante da contradição entre as leis e a realidade; os números e a precariedade da
escola. Não havia na escola nem mesmo uma lupa que pudesse ser usada por Eliane. Mesmo que
tivesse, não se sabia se ela poderia utilizar-se dela para poder ler. Mas tinha a certeza que seu
problema visual era progressivo e que no ano seguinte ela estaria totalmente cega. Tinha a
130
certeza de que não havia na escola nem um livro em braile e não se tinha dado a ela nenhuma
instrução sobre esse método de leitura que logo ela iria ter que aprender se quisesse ler.
O Censo Escolar 2000 mostra que o período atual está sendo o de maior tendência à
integração dos alunos com necessidades especiais em salas de aula comuns. Segundo notícia
publicada em 2 de junho de 2001 pelo Jornal Folha de São Paulo, “[...] os dados recém tabulados
da Sinopse do Censo Escolar 2000 mostram que cresceu 141% em dois anos, o número dos
estabelecimentos que colocam esses estudantes em classes regulares, juntos com os
demais.”(GOIS, 2001).
No entanto, esse mesmo Censo revela que ainda há muito o que melhorar em relação à
infra-estrutura para acolher esses alunos. O que se tem atualmente não é uma escola que inclui,
mas devemos admitir que a escola excludente do passado pelos menos nos antigos moldes
também já não existe mais. Assiste-se agora a um sistema de ensino em transformação. Vive-se
um período de transição, no qual apenas os mais otimistas visualizam uma escola que será de
fato Inclusiva. Não há dúvida de que um novo paradigma se instala.
O que fazer? Primeiro lembrar que garantir escola para todos não é suficiente para que a
educação e, principalmente, a Educação Inclusiva seja assegurada. Segundo, contribuir de toda e
qualquer forma possível para o aprofundamento do debate sobre escola inclusiva a fim de
provocar e ou produzir mudanças que visem colaborar para que a escola conclua seu trajeto
chegando um dia a ser Inclusiva, lembrando sempre que o futuro não é um lugar para onde se
está indo, e sim, um lugar que se está construindo. E esta construção por certo muda tanto o
realizador quanto o destino.
E por último, admitir que não sabemos incluir, mas que sabemos pelo menos o que não é
Inclusão. Segundo Forest (2000), você sabe que não é Inclusão quando há uma escola de
Inclusão, uma classe de Inclusão, uma professora de Inclusão e as crianças de Inclusão.
Na pesquisa realizada, se constata exatamente tudo isso: escola, classe, professores e alunos
de Inclusão, totalmente excluídos em um conceito, um rótulo, não apenas para as crianças, mas á
todos os envolvidos, na verdade o que se verifica é um grupo ampliado de pessoas excluídas, por
meio de uma caracterização com o – irônico- nome de Inclusão.
Dentro do Estado de Goiás o que se tem é uma Proposta de Inclusão Escolar para pessoas
com necessidades especiais, elaborada e gerenciada pela superintendência de Educação.
131
Essa proposta foi amplamente divulgada como sendo um modelo a ser seguido, um marco
na história das pessoas com necessidades especiais em Goiás. Contudo, não é isso que essa
pesquisa revela.
Um programa baseado em dados de caráter quantitativo não responde às reais necessidades
da Inclusão uma vez que é preciso levar em conta aspectos de caráter qualitativo. Como foi aqui
mostrado, houve a criação de um programa que oferecesse algum serviço á uma demanda
localizada estatisticamente, sem inferir na realidade destes e suas necessidades. A Inclusão, tal
como a almejamos atualmente deve levar em conta tais aspectos, em ambiente rico em
estimulação, mediação e contatos diferenciados. As Escolas Especiais não garantem esses
contatos diferenciados por seu caráter exclusivo, o que acaba por caracterizar uma pratica de
segregação que à ninguém é saudável. A defesa que se faz de que nas escolas especiais se têm
mais recursos e que nela os alunos recebem melhores cuidados, nos levam a defender o direito
dos alunos de escolas comuns por melhores recursos e por melhores cuidados.
A Inclusão compreendida nessa pesquisa não reside na idéia de inserir, ou introduzir a
pessoa com deficiência na escola e/ou sociedade. Seu sentido é o de pertencimento que o aluno
independente de sua condição física, mental ou social tem da sociedade, do mundo. É preciso,
como nos afirma Almeida (2003, p.70) “[...] desvincular ou desmistificar a Inclusão escolar
como uma incumbência de especialistas ou experts, externos ao ensino regular.”
Parece-nos necessário, e isso não é só para Goiás, fazer uma reflexão sobre nossas práticas
escolares. No documento “Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva no Estado de Goiás”
60
não se encontra em nenhum lugar a questão das escolas
precisarem de reformas físicas, técnicas ou administrativas para melhor atender a nova clientela
que ora o programa pretendia receber nas escolas comuns. O mesmo centra-se na promoção de
capacitação especializada para professores e parecem ignorar que tal capacitação é insuficiente
para levar o professor a realizar a Inclusão dado as precárias condições de trabalho.
Com a análise dos dados empíricos originados na escola, percebeu-se que o cotidiano
escolar é um espaço privilegiado da análise social. Há uma relação direta entre organização
social e organização escolar o que parece justificar a escola inclusiva que ora foi apresentada
nessa pesquisa. Ela dá indícios de ser fruto da sociedade que se tem.
60
GOIÁS, 2004.
132
Como já foi apresentada na introdução deste trabalho, a cidade não demonstra ter uma
filosofia inclusiva. Em pesquisa realizada por essa pesquisadora com um grupo de estudantes de
Geografia da Universidade Estadual de Goiás, pode se afirmar que o espaço geográfico
transformado em espaço urbano pelo homem não permite o acesso da pessoa com deficiência na
maioria dos espaços urbanos dessa cidade. Em artigo ainda não publicado, se observou o espaço
geográfico e a questão da acessibilidade aos locais públicos nessa cidade encontra-se a seguinte
afirmação:
Não há como um cadeirante se locomover nessa cidade. As calçadas não
seguem o mesmo nível de elevação, a pavimentação de asfalto, em muitos
lugares oferece obstáculos, além de ser espaço para pedestres, nos
supermercados as mercadorias são colocadas na horizontal impedindo o acesso
de todos as que se encontra nas prateleiras superiores. À maioria das igrejas só
se chega trilhando o caminho dos carros. Chegar e sair dessa cidade tomando
ônibus é praticamente impossível ao cadeirante, pois o prédio do terminal
rodoviário, cercado por elevação de até vinte centímetros de altura não permite
o acesso. O cadeirante ali não consegue entrar nos banheiros, pois suas portas
são estreitas demais não cabendo cadeiras de rodas, nem mesmo ao espelho
esse tem acesso devido a altura em que esses foram colocados. (ROCHA, 2006,
p.12).
Sobre a escola, então se pode afirmar que é a miniatura da cidade, podendo suas
semelhanças serem percebidas nas imagens abaixo:
133
134
135
136
se pode desfazer de tudo que ora foi implantado e começar do zero. É preciso reconstruir o que se
tem.E isso não é apenas para receber o aluno com deficiência, mas para receber o aluno
socialmente reconhecido como “normal”, pois ele também não tem sido contemplado pela
política escolar que temos. É preciso admitir que isso não é INCLUSÃO.
Ao falar em aluno “normal” ou com deficiência, pretendo deixar a minha recusa por usar
qualquer um desses conceitos que se tem dado à pessoa normal ou com deficiência encontrada
nas obras que se tem. Todos esses conceitos estão, a meu ver, um tanto quanto equivocados a
respeito do que chamamos de deficiência. Já vimos que a existência ou não de uma deficiência é
social por isso optamos pelas expressões: pessoas socialmente reconhecidas como deficientes, e
pessoas socialmente reconhecidas como normais. Chamo isso de mera nomeação. Não é a
sociedade que o reconhece ou não como normais, e assim, desferindo este ou aquele tratamento
impensado? Que isto então esteja claro quando as nomearmos, ou quando as rotularmos.
Feliz ou infelizmente, falar de Educação Inclusiva é ter que falar de reconstrução da
educação, como nos afirmam Oliveira e Leite (2000, p.81)
[...]falar em Educação Inclusiva é, exatamente, tocar nesses aspectos
nevrálgicos da organização, estrutura e funcionamento de todo o sistema
educacional; portanto é a busca da superação de uma educação reprodutora
para uma educação emancipadora, capaz de viver em toda a sua intensidade o
respeito à participação e à autonomia humana. Não preparar para a autonomia,
mas viver a autonomia de forma responsável no interior de uma coletividade,
representada pela comunidade escolar.
E isso serve também para os goianos. Mesmo que se tenha saído na frente em relação à
Inclusão com a implantação dos projetos citados, não se pode afirmar que este possa ser
replicado para outros Estados como afirmam os documentos oficiais sobre Inclusão. Ora para
além da criação de um projeto ou um programa, há que se averiguar a disponibilidade política,
administrativa e técnicas para o efetivo exercício do mesmo. O que já se tem são projetos de
Inclusão sendo implantados e não Inclusão efetivada.
É preciso admitir que ainda não se está realizando a Inclusão.O que o Estado de Goiás tem
promovido é a transposição do Ensino Especial para o Ensino Comum com orientações e
diretrizes e com pouquíssimas adaptações desse último. Em suma, irrefletido. Nessa transposição
137
o que se chega a Escola Comum não possui mais as características do Ensino Especial – com sua
equipe especializada e seus recursos - e ainda não o é também Ensino Inclusivo.
Pelo menos, de acordo com a realidade desvelada por essa pesquisa, o que se viu foi uma
escola desprovida de diversos tipos de recursos para receber até mesmo os alunos sem
necessidades especiais, engessados pela falta de recursos de toda ordem e muitas crianças com
necessidades especiais colocadas junto a outras, o que por si só, não garante que a Inclusão esteja
ocorrendo de fato.
Um agravante nesse sentido é que a mídia não apresenta esta realidade. O que os jornais
têm feito parece ser apenas a divulgação de relatórios e números difundidos pelo governo. No
entanto, ninguém mostra como aqueles números e percentuais apresentados nos relatórios se
traduzem no dia-a-dia da sala de aula. Infelizmente eles não significam qualidade. O que se
percebe quando se direciona o olhar para a nossa tão sonhada Educação Inclusiva é que está se
dando a passos lentos, tudo muito parecido com o que ocorreu com a aceitação da Educação
Especial.
Em que condições as escolas estão recebendo as crianças com necessidades especiais? O
que foi preparado previamente para receber essas crianças? Há uma proposta pedagógica
adequada? Questões como essas não estão sendo devidamente perguntadas e sequer respondidas
pelo poder público.
Como já foi dito ao longo dessa pesquisa, parece que estamos vivendo um período de
transição. A casa está toda desarrumada, os papéis de muitos se confundem. Todos se dizem
oprimidos e dificilmente se reconhece o opressor.
Esperamos estar bem próximos da instalação de um novo paradigma em educação. Um
paradigma que seja a imagem da escola para todos. Segundo S. Stainback e W. Stainback (1999),
um paradigma de pensamento e ação que garanta a igualdade de oportunidades, independente de
qualquer característica individual, que incorpore a diversidade humana e que nos imprima uma
nova forma de conceber a deficiência e o papel da escola. Paradigma que tem sido sonhado há
pelo menos duas décadas, e que o espírito sonhador desta pesquisadora quer acreditar que dele
estejamos perto.
138
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148
ANEXO A
Equipe Educacional de Apoio à Inclusão / Equipe Educacional de Apoio
Existente na Escola Pesquisada
Membr
os
Prof
essor de
Recursos
Itinerante
Profes
sor de Apoio
em Sala
Intérpr
ete em Sala
As
sistente
Social
Fonoau
diólogo
Educacional
Psic
ólogo
Educaciona
l
Instrut
or Surdo de
LDS em Sala
Quant.
de membros
Propostos pelo
Estado
1
para cada
escola
1 para
cada sala que
possua
alunos com
NE
1 para
cada sala que
possua
alunos
surdos
1
1
1
1
Quant.
de membros
atuando na
proposta do
Estado
1
1 em
toda escola
1 para
toda a escola
0
0
0
0
Nº de
salas na escola
c/ alunos c/ NE
17
Déficit
0
16
------
1
1
1
1
Equipe Educacional de Apoio à Inclusão Existente na Escola
Pes
q
uisada
Coordenador dos Projetos de Apoio à Inclusão
149
ANEXO B
DEMONSTRATIVO DOS CURSOS DO PROGRAMA ESTADUAL DE INCLUSÃO
(1999-2003)
Cursos Público Carga
Horária
Local
Estudos sobre
Educação Inclusiva
(módulo 1)
Pedagogos,
Psicólogos e Assistentes
Sociais – 56
40 h Goiânia
Estudo sobre
Educação Inclusiva
(módulo 2)
Pedagogos,
Psicólogos e Assistentes
Sociais – 47
40 h Anápolis
Introdução à
Língua Brasileira de
Sinais (Libras) numa
Perspectiva
Inclusiva: Nível 1
Professores das
escolas inclusivas
estaduais – 3 turmas –
168
40 h Caldas Novas
Introdução ao
Sistema Braile numa
Perspectiva Inclusiva
Nível 1
Professores das
escolas inclusivas
estaduais – 3 turmas –
168
40 h Caldas Novas
Introdução ao
Sistema Braile numa
Perspectiva Inclusiva
Nível 1
Professores 2
turmas –73
40 h Goiânia
Introdutório de
Métodos e Técnicas
em Sorobã numa
Perspectiva Inclusiva
Professores 2
turmas – 79
40 h Goiânia
Avaliação e
Adaptação Curricular
Professores –70 40 h Pousada do
Rio Quente
150
Construindo
uma Proposta
Pedagógica
para a Pessoa com
Deficiência Mental
Técnicas da
Suee,
multiplicadores das
Subsecretarias
Regionais de
Educação
(SREs),
Técnicas da
Suee, multiplicadores
das Subsecretarias
Regionais de
Educação
(SREs), ),
professores de
métodos e recursos -
87
40 h Caldas Novas
Escrita e
Leitura no Sistema
Braile e
Cálculos no Sorobã
Professores de
apoio à Inclusão
(capital e interior) -
72
120 h Caldas Novas
Mediação do
Conhecimento em
Salas Alternativas de
Jovens e Adultos
Professores de
salas alternativas de
jovens e adultos - 82
40 h Pousada do
Rio Quente
Construção do
Saber na Escola
Inclusiva
Coordenadores
e professores de apoio
à Inclusão (capital e
interior) - 89
40 h Caldas Novas
Inteligências
Múltiplas na
Educação Inclusiva
Professores - 85 40 h Caldas Novas
Atuação
Fonoaudiológica na
Fonoaudiólogos
- 41
40 h Caldas Novas
151
Escola
Dinâmica para
Trabalhar Limite e
Disciplina na Sala de
Aula
Psicólogos - 51 40 h Caldas Novas
Serviço Social:
Atuação na Escola
Inclusiva
Assistentes
sociais - 36
40 h Caldas Novas
Aprimoramento
de Instrutores da
Libras: Etapa 1
Instrutores - 41 40 h Caldas Novas
Atuação do
Intérprete de Libras
na Escola Inclusiva
Intérpretes - 80 40 h Caldas Novas
Libras: Níveis
I, II, III e IV
Professores,
coordenadores e
Equipe - 2.503
160 h 35 - SREs
Capacitação
dos Profissionais dos
Setores de
Apoio à
Inclusão e das
Escolas Inclusivas
Fonoaudiólogos,
psicólogos,
intérpretes
e instrutores 4
turmas: 245 pessoas
40 h
Caldas Novas
Formação de
Monitores das
Áreas:
Deficiência Mental,
Altas
Habilidades,
Técnicas da
Suee e
técnicas dos
Setores de
Apoio à
Inclusão
40 h
Caldas
Novas
152
Síndromes,
Deficiência
Visual e
Deficiência
Auditiva
5 turmas: 143
pessoas
Teorias e
Práticas para a
Diversidade
Psicólogos,
fonoaudiólogos
e
assistentes
sociais
3 turmas: 139
40 h
Caldas
Novas
Educação para
a Diversidade
numa
Perspectiva Inclusiva
Pedagogos -
188
40 h Caldas
Novas
Mediação de
Práticas
Pedagógicas
em Educação
para a
Diversidade
Psicólogos e
fonoaudiólogos
-1.011
80 h 35
Subsecretarias
Regionais de
Educação
153
ANEXO C
DEMONSTRATIVO DO RESULTADO GERAL DO PROGRAMA ESTADUAL
(1999-2003)
Ano alunos
atendidos
professores
capacitados
municípios
atendidos
escolas
atendidas
recursos
alocados
2000
(Fase de
Sensibilização)
3.547
3.789 246 54 289.448,00
2001
(Fase de
Implementação)
2.994
4.532 246
281 1.550.000,00
2002
(Fase de
Expansão)
5.312
4.130 246 363 1.618.624,94
2003
(Fase de
Consolidação)
5.880
4.161 246 479 730.480,00
Total
17.733
16.612 246 1.177 4.188.552,94
154
ANEXO D
ESTADO DE GOIÁS
SUPERINTENDENCIA DE ENSINO ESPECIAL – SUEE
SECRETARIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE ESCOLA ESTADUAL
Relação dos alunos com Necessidades Especiais na sala de aula
3ª SÉRIE
Aluno (nome
fictício)
Nascimento Necessidade Especial
01
Paula Cabral de
Assis
11/92 Deficiência Mental
02
Geovane Gonçalves 01/96 Dificuldade de Aprendizagem
03
João Bernardes 06/91 Deficiência Mental
04
Divino de Jesus 03/95 TDAH
05
Leila de Souza 04/89 Deficiência Mental e Física
06
Luã da Silva 04/94 Deficiência Mental e transtorno de conduta
07
Tom Ferreira 12/94 Deficiência Mental e transtorno de conduta
08
Ângelo Nascimento 12/90 Deficiência Mental
09
Graciele Cabral 08/94 Dificuldade de Aprendizagem
10
Edson do Carmo 03/84 Deficiência Mental
11
Eliane Batista 06/95 Baixa Visão (progressivo)
12
Emerson Morais 12/96 Dificuldade de Aprendizagem e transtorno de Atenção
13
Lucas Rezende 04/94 Deficiência Mental e Transtorno de Conduta (agressivo, não
aceita ordem; na maioria das vezes não reconhece a autoridade; não
155
tem limites; faz uso freqüente de objetos estranhos para agredir os
colegas; não aceita ser contrariado, questiona atitudes dos outros e
ordens recebidas; faz uso de medicamentos; interrompe o curso da
aula com freqüência)
14
Milton Lima 12/94 Deficiência Mental e Transtorno de Conduta (
comportamento instável; tem crise freqüente de choro; se auto
agride; nervoso; faz uso de medicamento controlado; não tem auto-
controle; questiona as ordens recebidas; tem crises de apatia)
156
APÊNDICE A
Roteiro da entrevista com a equipe administrativa (Diretora e Coordenadora)
01-Como você concebe a Inclusão escolar?
02-Por que esta escola foi escolhida para ser uma Escola Inclusiva?
03-A SEE/GO prometeu alguma forma de alteração física para a escola?
04-Há algum tipo de suporte por parte da SEE/GO para a escola por ela ser uma Escola
Inclusiva?
05-Há alguma forma de capacitação e/ou atualização dos professores e técnicos da escola?
Qual/is?
06-Como vocês enfrentam os problemas que são detectados? Há reunião para discutí-los?
07-Que critérios foram usados para a seleção dos professores que atuam nas
salas inclusivas?
08-Que critérios são usados para a formação das turmas na sua escola?
09-E quanto aos alunos inclusos, como eles foram encaminhados para suas turmas?
10-Como são elaborados os planejamentos/projetos da escola?
11- Houve mudanças quando esta Escola passou a ser uma Escola Inclusiva?
12-De que maneira o Setor de Apoio à Inclusão da SEE/GO atua na escola?
13-Quais as diretrizes e orientações que a escola recebe da Superintendência de Ensino
Especial e da Subsecretaria Regional de Educação para realizar a Inclusão escolar?
14-No início vocês tinham mais apoio?
15-Quais são as principais barreiras que dificultam a Inclusão na sua escola?
16-Que medidas você sugere como necessárias para tornar a Inclusão mais eficaz?
17-A Inclusão escolar trouxe mudanças que propiciaram uma melhoria da qualidade de
ensino para todos os alunos? Explique.
157
APÊNDICE B
Roteiro de entrevista com a professora da sala inclusiva
01-O que você entende por Inclusão?
02- E por Inclusão Escolar? Você é favorável ou desfavorável? Por quê?
03-Você acha que a Inclusão vem ocorrendo? Por quê?
04-O que você acha que seria necessário, bom ou adequado acontecer para que (ocorra) a
Inclusão melhore?
05-O que está possibilitando a Inclusão ocorrer? ( Pergunta feita apenas frente a uma
resposta afirmativa na pergunta 3)
06-A seu ver quais são as principais barreiras que dificultam a Inclusão escolar? O que
poderia favorecer a Inclusão?
07-Como você avalia a Inclusão na sua sala de aula e na escola em geral?
08-Que tipo de medidas, pedagógicas ou administrativas, você sugere necessária para
tornar a Inclusão mais eficaz na sua sala de aula e na sua escola?
09-Quem ganha com a Inclusão? Por quê?
10-Você mudou sua prática pedagógica para atender os alunos que foram incluídos?
Explique.
11-Que apoio você recebe para atuar na Inclusão? Quem promove? Como se dá?
12-Como você avalia a aprendizagem de seus alunos?
13-Como é a aprendizagem dos alunos incluídos?
14- Qual é sua participação na elaboração dos projetos/planejamentos da escola em geral?
E no âmbito da Inclusão?
15-Você identifica dificuldades e limitações pessoais no trabalho com as crianças com
deficiência? Quais?
16- Você gosta de trabalhar em sala inclusiva? Ou você prefere atuar em outras salas?
158
APÊNDICE C
Roteiro da entrevista com a professora de apoio da sala inclusiva
1-O que você entende por Inclusão?
2-E por Inclusão Escolar? Você é favorável ou desfavorável? Por quê?
3-O que é um professor de apoio?
4-Você encontra dificuldade em desenvolver seu trabalho? Se sim, qual ou quais?
5-Você acha que a Inclusão vem ocorrendo? Por quê?
6-O que você acha que seria necessário, bom ou adequado acontecer para que (ocorra) a
Inclusão melhore?
7-O que está possibilitando a Inclusão ocorrer? ( Questão feita apenas frente a uma resposta
afirmativa na pergunta 5)
8-A seu ver quais são as principais barreiras que dificultam a Inclusão escolar? O que
poderia favorecer a Inclusão?
9-Como você avalia a Inclusão na sua sala de aula e na escola em geral?
10-Que tipo de medidas, pedagógicas ou administrativas, você sugere necessária para
tornar a Inclusão mais eficaz na sua sala de aula e na sua escola?
11-Quem ganha com a Inclusão? Por quê?
12-Você mudou sua prática pedagógica para atender os alunos que foram incluídos?
Explique.
13-Que apoio você recebe para atuar na Inclusão? Quem promove? Como se dá?
14-Quantos e quais são os alunos aos quais você dá assistência? Por que são esses?
15-Como você avalia a aprendizagem deles? E a dos alunos em geral?
16-Qual é sua participação na elaboração dos projetos/planejamentos da escola em geral?
17-Você identifica dificuldades e limitações pessoais no trabalho com as crianças com
deficiência? Quais?
159
APÊNDICE D
Roteiro da entrevista com alunos
01)Quantos anos você tem?
02)Com quantos anos você começou a estudar? Por quê?
03)Quantos anos faz que você estuda nessa escola?
04)Por que você estuda aqui?
05)Você gosta dessa escola? Por quê?
06)O que mais gosta? E o que você não gosta?
07)De quem você mais gosta aqui na escola? E de quem você menos gosta? Por quê?
08)De que lugar aqui na escola você mais gosta? E de qual lugar você menos gosta? Por
quê?
09)Se você não estudasse aqui, você gostaria de estudar em outra escola? Qual? Por quê?
10)O que os seus pais acham ou dizem dessa escola?
11)O que você gostaria que tivesse nessa escola, ou que não tivesse nessa escola?
12)Como é o seu relacionamento com seus colegas aqui na escola?
13) Você brinca aqui na escola? De quê? Por quê?
14)O que você mais gosta na aula? E o que você não gosta?
15)Você está aprendendo bem o que ensinam nas aulas? Por quê?
16)Há alguém aqui na escola que faz com você alguma coisa que você não gosta? O quê?
Quem?
17)Em que lugar você se sente melhor? Em casa? Na escola? Por quê?
18)Você já ouviu falar de Inclusão escolar?
160
APÊNDICE E
Roteiro da entrevista com os responsáveis pelos alunos
01-Qual é o parentesco seu com o aluno(a)?
02-Qual é a idade dele?
03-Com quantos anos ele entrou na escola? Por quê?
04-Por que ele foi matriculado, nesta escola?
05-Você sabe o que é uma escola inclusiva?
06-Você sabe que esta escola é uma escola inclusiva? Como você ficou sabendo disso?
07-Você está satisfeito(a) com esta escola? Por quê?
08-O que você gostaria que mudasse nela? (feita apenas no caso de resposta negativa na
pergunta anterior)
09-O que acontece na escola que você mais gosta? Ou que a escola faz que você mais
gosta?
10-E o que você menos gosta?
11-Qual e como é sua participação na escola?
12-A escola te orienta na lida com seu filho? Como?
13-Como você acha que seu filho se sente aqui?
14-Se não tivesse vaga para ele nesta escola, em que outra escola você o colocaria? Por
quê?
15-Qual é a deficiência de seu filho? ( pergunta realizada a fim de captar o nível de
conhecimento ou aceitação da mãe sobre a deficiência do filho)
16-Ele já reclamou de discriminação, ou você já percebeu que ele foi discriminado algum
dia? Explique.
17-Você acha que a escola atende as necessidades dele? Como?
18-O que você tem a dizer sobre o relacionamento de seu filho (a) com os colegas?
19-E com a professora?
20-E com os demais funcionários da escola?
21-Como você avalia aprendizagem, ou desenvolvimento, de seu filho(a)? Por quê?
22-Como seria a escola ideal para seu filho(a)? Por quê?
161
APÊNDICE F
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS
CAMPUS DE ARARAQUARA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
TERMO DE CONSENTIMENTO
(Da equipe pedagógica – diretora, coordenadora, professora da sala e professora de apoio)
Eu, ________________________________, abaixo assinado, diretora da Escola
___________ jurisdicionada a Subsecretaria Regional de Educação da Secretaria Estadual de
Educação do Estado de Goiás, no uso de minhas atribuições e na forma da Lei , ciente dos
objetivos da pesquisa intitulada “PROJETO ESCOLA INCLUSIVA” ESTUDO DE CASO DE
UMA INSTITUIÇÃO EM CIDADE DO INTERIOR DE GOIÁS, conduzida pela mestranda
LEONOR PANIAGO ROCHA, e sob a orientação da Profa. Dra. SUELI PARECIDA ITMAN
MONTEIRO docente do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA –UNESP-ARARAQUARA, concordo em
participar da mesma e permitir a aplicação dos instrumentos de coleta de dados , em situações
previamente combinadas com a pesquisadora e ceder informações e documentos que se fizerem
necessários.
Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito
de dar apoio às pesquisas científicas, sendo resguardado o direito de sigilo à minha identidade
pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.
Data: _______/_______/_______.
162
APÊNDICE G
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE CIÊNCIAS E LETRAS
CAMPUS DE ARARAQUARA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
TERMO DE CONSENTIMENTO DOS PAIS
Eu,___________________________________________,abaixo assinado, pai ou
responsável por um aluno da instituição de ensino onde está sendo realizada uma pesquisa, no
uso de minhas atribuições e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada
“PROJETO ESCOLA INCLUSIVA” ESTUDO DE CASO DE UMA INSTITUIÇÃO EM
CIDADE DO INTERIOR DE GOIÁS, conduzida pela mestranda LEONOR PANIAGO
ROCHA, e sob a orientação da Profa. Dra. SUELI APARECIDA ITMAN MONTEIRO,
docente do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA –UNESP-ARARAQUARA, concordo em
participar da mesma e permitir a realização de entrevistas comigo e com meu filho (criança que
esteja em minha responsabilidade), em situações previamente combinadas com a pesquisadora e
ceder informações e documentos que se fizerem necessários.
Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito
de dar apoio às pesquisas científicas, sendo resguardado o direito de sigilo à minha identidade
pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.
Data_______/_______/_______.
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