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DALVA APARECIDA DO CARMO CONSTANTINO
AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO:
UM OLHAR ENUNCIATIVO-DISCURSIVO.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS - IL
CUIABÁ-2007
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DALVA APARECIDA DO CARMO CONSTANTINO
AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO:
UM OLHAR ENUNCIATIVO-DISCURSIVO.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Estudos
de Linguagens do Instituto de Linguagens da Universidade
Federal de Mato Grosso, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Estudos da Linguagem.
Área de concentração: Estudos Lingüísticos.
Orientadora: Profª. Drª Simone de Jesus Padilha.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS - IL
CUIABÁ – 2007
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BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Profª Drª. Simone de Jesus Padilha – Orientadora
Universidade Federal de Mato Grosso
____________________________________________
Profª Drª. Cláudia G. Paes de Barros
Universidade Federal de Mato Grosso
______________________________________________
Profª Drª Adelma das Neves Nunes Barros Mendes
Universidade Federal do Amapá.
________________________________________________
Profª Drª Maria Rosa Petroni
Universidade Federal de Mato Grosso
...Há quem leve a vida inteira a ler sem nunca ter conseguido ir
além da leitura, ficam pegados à página, não percebem que as
palavras são apenas pedras postas a atravessar a corrente de um
rio, se estão ali é para que possamos chegar à outra margem, a
outra margem é que importa, A não ser, A não ser, quê, A não ser
que esses tais rios não tenham duas margens, mas muitas, que
cada pessoa que lê seja, ela, a sua própria margem, e que seja sua
e apenas sua, a margem a que terá de chegar.
José Saramago, A Caverna, Companhia das Letras, p. 77.
iv
Dedico ao meu companheiro, Milton, aos meus
queridos filhos Felipe e Olívia por me ajudarem
a chegar à outra margem do rio...
v
Agradecimentos
A Mílton - meu amor -, agradeço de coração pelo companheirismo de sempre. Tenho certeza de
que essa dissertação não existiria sem o seu amor, a sua compreensão pelas minhas inúmeras
ausências, e, sobretudo, pela sua ajuda na formatação final. Obrigada por mais uma vez ter
sonhado junto comigo.
Ao Felipe e a Olívia, minhas verdadeiras jóias, agradeço pelo imenso carinho que vocês sempre
me dão. Vocês representam TUDO na minha vida.
Aos meus pais, minha fortaleza, agradeço pelo incentivo e apoio de sempre.
À profª Simone, minha orientadora, que, com sua sensibilidade, visão e conhecimento, sugeriu
modificações sempre oportunas e enriquecedoras.
À Banca de Qualificação, agradeço pelas sugestãoes de mudanças. Muito obrigada pelas
interferências.
Aos professores do Instituto de Linguagens da UFMT, com quem tive a oportunidade de avançar
no meu percurso teórico – Alice Sabóia, Maria Inês, Maria Rosa, Simone, Cláudia, Marcos,
Baronas , Ana Antônia.
Aos colegas do mestrado, em especial, Cris, Silma, Eliane, Tãnia, Rejane, agradeço pelo carinho
e por tudo que passamos juntos. Valeu turma!
À Marilena, minha querida Mari, agradeço pela amizade construída nesse período, pelo carinho e
pelo apoio, obrigada pelo ombro amigo. Você foi uma das maravilhas do mestrado.
vi
RESUMO
A presente pesquisa procurou saber de que forma são apresentadas as propostas de produção
escrita de dois livros didáticos do Ensino Médio, utilizados pelas escolas públicas de Mato
Grosso, a fim de verificar sua contribuição para a proficiência escrita dos alunos. Foram
analisadas também as propostas de produção escrita, dos últimos três anos, do ENEM e do
vestibular da Universidade Federal de Mato Grosso com o intuito de verificar se há alguma
relação entre os gêneros solicitados, as propostas de atividade apresentadas nos livros didáticos e
as capacidades de escrita privilegiadas e os gêneros e capacidades exigidos por esses exames
oficiais. Para tanto, em se tratando de uma pesquisa documental teve por base a perspectiva
qualitativa com uma entrada na perspectiva quantitativa.
A análise foi conduzida pelos estudos de Bakhtin e seu Círculo de ordem enunciativo-discursiva
e pelos estudos de pesquisadores de Didática de Ensino de Língua Materna da Faculdade de
Psicologia da Universidade de Genebra – Dolz & Schneuwly que tomam a produção escrita como
um ato interlocutivo, implicando sempre uma compreensão responsiva, ativa e criadora na
construção dos sentidos.
Essas análises trouxeram como resultado a constatação de que as propostas de produção escrita
dos livros didáticos ainda não contemplam, satisfatoriamente, um trabalho orgânico em relação à
teoria enunciativo-discursiva, por isso a necessidade de articular essa nova teoria a um fazer
pedagógico que, efetivamente, contribua para a formação de um aluno produtor de texto
responsivo.
Palavras-chave: livro didático, produção escrita, gêneros discursivos.
vii
Abstract
The current research tried to know from what firms are represented the proposals of written
production from two high school didactic books, used by the public schools of Mato Grosso so
that I can check out their contributions for the students´ written proficiency. It was also analyzed
the proposals of written production, from the students during the last three years, from ENEM
and vestibular of Universidade Federal de Mato Grosso with the intention to verify if there is
some relation between the cited genres, the proposals of activity presented in the didactical books
and the capacities of writing privileged and the genres and capacities required by these official
exams. To achieve it, relating to a documental research it had by theses the qualitative
perspective with an entrance in the quantitative perspective. The analyses was led by the
Balchtin´s studies and his order Circle enunciative-discourse and by the students researchers of
Teaching Didactic of Mother Tongue from Psychology College of Genebra University – Dols &
Schneuwly who took the written production as an interlocutive act, always implying a creating
active responsive comprehension at the sense construction. These analysis brought as result the
verification of the proposals of written production of didactic books which don’t contemplate
satisfactorily, an organic work in relation to the discourse declaring theory, that is why the
necessity to articulate this new theory to a pedagogical task which effectively contributes for the
formation of a student maker of responsive text.
Key words: Didactic Book, Written Production, Discursive Genres
viii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................x
1 ENSINO DE PRODUÇÃO ESCRITA ANCORADA NA CONCEPÇÃO
BAKHTINIANA DE GÊNERO............................................................................14
1.1 Bakhtin e o funcionamento da linguagem de natureza sociológica..........................................14
1.2 Bakhtin e a teoria dos gêneros discursivos............................................................................. 19
1.3 Teoria dos gêneros e ensino da escrita.....................................................................................27
1.4 O agrupamento de gêneros proposto pelos pesquisadores de Genebra....................................31
2 DAS RECENTES MUDANÇAS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO
ENSINO MÉDIO À SÓCIO-HISTÓRIA DO LDP............................................37
2.1 Contextualizando a nova LDB.................................................................................................37
2.1.2 O novo currículo do Ensino Médio a partir da nova LDB....................................................39
2.1.3 PCNEM e as novas perspectivas para o Ensino de Língua Portuguesa................................43
2.1.4 PCNEM+: Avanços ou desencontro de informações?..........................................................46
2.1.5 Análise das concepções de linguagem , língua, sentido, gênero e texto, dos PCNEM e
PCNEM+........................................................................................................................................47
2.1.6 A orientação dos parâmetros para o ensino de produção escrita...........................................53
2.2 A trajetória sócio-histórica do livro didático de Língua Portuguesa........................................56
2.2.1 O livro didático nos anos 80..................................................................................................57
2.2.2 O livro didático e o PNLEM.................................................................................................59
2.2.3 Os critérios do PNLEM em relação ao material textual e à produção escrita......................60
3 PERCURSO METODOLÓGICO.....................................................................62
3.1 A pesquisa em Ciências Humanas na perspectiva enunciativa bakhtiniana.............................62
3.1.1 Coleta de dados......................................................................................................................64
3.1.2 Descrição do LDP selecionado: L1.......................................................................................65
3.1.3 Descrição do LDP selecionado: L2.......................................................................................67
3.2 As propostas do ENEM............................................................................................................69
3.2.1 As propostas do vestibular da UFMT....................................................................................70
3.3 metodologia de análise.............................................................................................................71
ix
4 AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS LDP E DOS EXAMES
OFICIAIS: UM OLHAR QUANTITATIVO E
QUALITATIVO.....................................................................................................73
4.1 Os gêneros presentes nas propostas de produção escrita de livros didáticos do Ensino
Médio..............................................................................................................................................73
4.1.1 Quadro de agrupamento de gêneros presentes no L1............................................................74
4.1.2 Quadro de agrupamento de gêneros presentes no L2............................................................77
4.2 As propostas de produção escrita do ENEM............................................................................81
4.2.1 A proposta de produção escrita do ENEM em 2004 ............................................................85
4.2.2 A proposta de produção escrita do ENEM em 2005.............................................................89
4.2.3 A proposta de produção escrita do ENEM em 2006.............................................................92
4.2.4 Gêneros e capacidades exigidos na proposta de produção escrita do ENEM.......................94
4.3 As propostas de produção escrita do vestibular da UFMT......................................................97
4.3.1 Proposta de produção escrita vestibular UFMT/2005...........................................................98
4.3.2 Proposta de produção escrita vestibular UFMT/2006.........................................................100
4.3.3 Proposta de produção escrita vestibular UFMT/2007.........................................................103
4.3.4 Gêneros e capacidades exigidos nas propostas da UFMT...................................................105
4.4 As propostas dos LDP e as capacidades favorecidas aos alunos...........................................107
4.4.1 O olhar qualitativo sobre as propostas de produção escrita do L1/L2.................................108
4.4.2 Primeira proposta de produção escrita do L1: Discurso Político........................................108
4.4.3 Segunda Proposta de produção escrita do Ll: Resenha.......................................................113
4.4.4 Terceira proposta de produção escrita do L1: Carta Argumentativa...................................117
4.5 Primeira proposta de produção escrita do L2: Texto dissertativo..........................................121
4.5.1 Segunda proposta de produção escrita do L2: Texto argumentativo..................................126
4.5.2 Terceira proposta de produção escrita do L2: Carta argumentativa...................................128
4.6 Comparando capacidades exigidas pelos exames oficiais e capacidades favorecidas pelo L1 e
L2..................................................................................................................................................132
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................135
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................139
ANEXOS...............................................................................................................144
INTRODUÇÃO
No cenário recente da educação do país, o livro didático já constituiu objeto de pesquisa
em diversas áreas e, principalmente, nas Ciências da Linguagem. Conforme Batista (2003), desde
meados da década de 1960, pesquisas denunciam a falta de qualidade de boa parte desses livros.
Não entraremos no mérito desta questão, pois, no contexto atual, o livro didático ocupa um lugar
de destaque nas escolas brasileiras em função das novas políticas públicas para a educação. Além
disso, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem na
educação formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-
se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado
resultante das atividades escolares.
Sabemos que um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM, 1999) é favorecer condições de formação para que o aluno seja capaz de compreender
e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da
organização do mundo e da própria identidade (p.131). Um dos pressupostos para o aluno
adquirir essas capacidades é por meio da produção de texto tomada como um ato interlocutivo em
que o aluno se coloca como um sujeito ativo, capaz de compreender e criar novos sentidos para o
texto.
Entretanto, os resultados, em relação à produção escrita, de vestibulares, de concursos e o
próprio desempenho de estudante do 3º ano do Ensino Médio são desanimadores. Conforme
dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), a média de
desempenho em 2006 na redação dos alunos de Mato Grosso foi inferior à média nacional. Além
disso, as maiores dificuldades no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) residem na
consistência da argumentação e na proposta de intervenção sobre a problemática desenvolvida.
Diante desse panorama, a pertinência dessa pesquisa se justifica pelas mudanças nas
políticas públicas do Ensino Médio e nas políticas de avaliação do livro didático ocorridas no
panorama nacional. A Nova LDB – Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases), os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM/1999) o Programa Nacional do Livro Didático
do Ensino Médio (PNLEM/2005), e os diversos sistemas de avaliação implantados recentemente
11
são algumas dessas políticas. Sendo assim, acredita-se que os Livros Didáticos de Língua
Portuguesa –LDP
1
- tenham se adaptado a essas novas exigências, refletindo tais diretrizes.
Compondo ainda esse contexto, no âmbito atual dos estudos sobre a linguagem, espera-se
que a proposta de ensino-aprendizagem da escrita tenha como base os gêneros discursivos, ou
seja, que o ensino da produção escrita esteja voltado para o ensino-aprendizagem dos diferentes
gêneros, representativos das práticas sociais de linguagem.
Dessa maneira, torna-se relevante a análise de livros didáticos avaliados pelo
PNLEM/2005, utilizados por escolas públicas de Mato Grosso, pelo fato de essas obras terem
recebido recomendação e apreciações positivas por parte da comissão avaliadora. Sabemos que
pesquisas relativas ao LDP a esse nível de ensino ainda são incipientes.
Entretanto, temos conhecimento de algumas pesquisas recentes como a de Bunzen (2005),
que toma o LDP como um gênero discursivo e procura compreender o funcionamento do
processo desse material, tendo como foco especificamente as unidades didáticas destinadas ao
ensino de produção escrita. Jurado (2003) também desenvolveu uma interessante pesquisa na
qual ela discute alguns aspectos relativos ao letramento, especialmente, no que se refere às
práticas de leitura. Podemos citar, ainda, Bonini (2003) que discute o novo currículo do Ensino
do Ensino Médio a partir da perspectiva dos gêneros.
Desse modo, acreditamos que o resultado dessa nossa pesquisa possa somar a esses
recentes trabalhos e, de certa forma, contribuir para a prática docente e para a discussão
acadêmica.
Foi a partir dessas considerações que resolvemos traçar o percurso desta dissertação tendo como
base as propostas de produção escrita de LDP e as propostas de produção escrita do ENEM e do
vestibular da UFMT, nos últimos três anos. Para tanto, elaboramos as seguintes questões de
estudo:
a) Quais os gêneros solicitados para
1 Doravante, estaremos nos referindo aos Livros Didáticos de Língua Portuguesa – como LDP.
12
produção escrita nas atividades do LDP?
b) Em função das novas propostas e diretrizes oficiais, como são apresentadas as propostas de
produção escrita nos LDP?
c) Quais capacidades de escrita são privilegiadas no ensino da produção escrita?
d) Há alguma relação entre os gêneros solicitados, as propostas de atividade apresentadas,
bem como as capacidades e os gêneros e capacidades exigidos nos exames: ENEM e
vestibular da UFMT, nos últimos 3 anos?
Para responder a essas questões de estudo, estruturamos essa dissertação da seguinte
maneira. No capítulo 1, Ensino de produção escrita ancorada na concepção bakhtiniana de
gênero - apresentamos a fundamentação teórica que conduziu o nosso olhar de pesquisadora nas
análises e discussões desta dissertação. Nesse sentido, trazemos para este capítulo a teoria
enunciativo-discursiva, especificamente, os estudos de Bakhtin acerca do funcionamento da
linguagem, destacando, dessa teoria, alguns dos aspectos mais relevantes para a nossa pesquisa.
Em seguida, como o nosso trabalho tem como pilar os gêneros discursivos e, já que
estaremos analisando a produção escrita dos livros didáticos, como também as propostas de
produção textual do ENEM e da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), apresentaremos
a teoria dos gêneros do discurso do teórico russo Mikhail Bakhtin.
Ainda neste capítulo, discutimos a possibilidade de didatizações dessas teorias, à luz dos
estudos dos pesquisadores da Universidade de Genebra, Dolz & Schneuwly (1996), para que, nas
análises, verificarmos o que essas propostas têm em comum com as propostas de produção escrita
dos livros didáticos. Ademais, para favorecer um trabalho mais acurado em nossa análise,
utilizaremos a proposta de agrupamentos de gênero, feita por Dolz & Schneuwly ([1996] 2004).
O segundo capítulo, Das recentes mudanças nas políticas públicas do Ensino Médio a
sócio-história do LDP, mostraremos as mudanças de políticas públicas ocorridas no Ensino
Médio que, provavelmente, influenciaram ou influenciam a produção do livro didático no Brasil,
objeto de nossa pesquisa. Primeiramente, apresentaremos as mudanças significantes ocorridas
com a nova LDB Lei nº 9.394/96. Em seguida, de acordo com a nossa análise e com a
contribuição de trabalhos recentes acerca dos PCNEM (1999) e os PCNEM+ (2002),
apresentaremos alguns conceitos desses documentos que, de acordo com o nosso foco de
pesquisa - produção escrita em livros didáticos do Ensino Médio – são importantes para o
momento de nossa análise.
13
Por fim, fizemos uma breve contextualização histórica do livro didático no Brasil, porque,
conforme a concepção bakhtiniana, todo discurso se insere num elo de cadeia de discursos, todos
eles sócio-historicamente determinados. Portanto, o livro didático que temos atualmente é
resultado de um longo processo sócio-histórico. Partindo desse princípio, traçaremos um breve
percurso histórico do livro didático bem como as mudanças de políticas públicas que dirigiram a
sua trajetória.
O terceiro capítulo, Percurso metodológico, apresenta a metodologia adotada para a
seleção e análise do corpus que compõe esta pesquisa, sendo destacados os seguintes aspectos: a
abordagem da pesquisa em Ciências Humanas, na perspectiva enunciativa bakhtiniana, os
procedimentos adotados para a seleção do corpus, a metodologia de análise e a descrição dos
LDP a ser analisados e também dos exames oficiais: ENEM e UFMT.
O quarto capítulo, As propostas de produção escrita dos LDP e dos exames oficiais: um
olhar quantitativo e qualitativo, apresenta o levantamento quantitativo dos gêneros presentes nos
LDP, em seguida, analisamos, qualitativamente, as propostas do ENEM e da UFMT. Ao final,
estão as análises, também de cunho qualitativo, das propostas de produção escrita dos livros
didáticos.
Por fim, baseadas nos resultados obtidos, há as considerações finais que procuram
responder as questões de estudo.
Esperamos que, com esta dissertação, possamos contribuir para que o ensino de produção
escrita no Ensino Médio possa, efetivamente, favorecer a formação de um aluno produtor de
texto proficiente.
1 ENSINO DE PRODUÇÃO ESCRITA ANCORADA NA CONCEPÇÃO
BAKHTINIANA DE GÊNERO.
Este capítulo apresenta a fundamentação teórica que conduziu as análises e discussões
desta dissertação. Nesse sentido, versará sobre a teoria enunciativo-discursiva, especificamente,
os estudos do Círculo de Bakhtin
2
acerca do funcionamento da linguagem, destacando alguns dos
aspectos mais relevantes dessa teoria para a nossa pesquisa.
Em seguida, apresentaremos a teoria dos gêneros do discurso de Bakhtin e discutiremos a
possibilidade de didatização dessa teoria, à luz dos estudos dos pesquisadores da Universidade de
Genebra, Dolz & Schneuwly, para que, no capítulo de análise, possamos verificar até que ponto
essas propostas se aproximam ou se distanciam dessa proposta de didatização de gêneros.
Ademais, para favorecer a nossa futura análise, apresentaremos a proposta de
agrupamentos de gêneros, feita por Dolz & Schneuwly, (1996) e finalizaremos o capítulo com
ênfase nos gêneros da ordem do argumentar tendo em vista que a nossa análise recairá sobre as
propostas de gêneros argumentativos.
1.1 Bakhtin e o funcionamento da linguagem de natureza sociológica.
Ultimamente, os gêneros têm sido muito discutidos em função dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio PCNEM (1999) e dos PCNEM+ (2002) defenderem que
a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam
socialmente. (BRASIL/ SEMTEC, 2002: 77).
Conforme Rojo e Jurado (2006: 38), no que se refere à linguagem, os Parâmetros do
Ensino Médio oscilam entre duas abordagens teóricas - uma cognitiva e outra sócio-interacionista
– embora seja notável a forte presença da vertente enunciativo-discursiva, em que a linguagem é
tratada como forma de interação entre sujeitos. Ao se tomar os gêneros como objeto de ensino-
aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa é necessário, primeiramente, compreender a
concepção de linguagem de M. Bakhtin e de seu Círculo, como também a teoria dos gêneros
2
Grupo formado por intelectuais ligados à filosofia – Bakhtin/Volochinov/Medved. Segundo Clark & Holquist
(2004), na Rússia, era comum a cultura dos Círculos. Bakhtin e Volochinov participaram do Círculo de Nevel (1918-
1920), e Medvedev se juntou ao grupo no Círculo de Vitebsk (1921-1924).
15
defendida por esse teórico russo, pois a adoção dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem
resulta numa mudança de perspectiva, de objetivos, de conteúdos e de metodologia.
Apesar de algumas correntes de pensamento lingüístico-filosófico defenderem a língua
como sistema de normas rígidas e imutáveis, Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004) discorda dessa
concepção filosófica, pois, para ele, a língua não possui nenhum indício de normas imutáveis;
pelo contrário, ela está num processo de evolução ininterrupto.
Em relação a esse aspecto, Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004: 91) declara Dizer que a
língua, como sistema de normas imutáveis e incontestáveis, possui uma existência objetiva é
cometer um grave erro. Ainda que os objetivistas
3
tenham defendido um sistema de normas
rígidas, não foram capazes de explicar, de maneira satisfatória, a língua como sendo um sistema
objetivo.
Para Bakhtin ([1929]2004), o sistema é uma simples abstração, produzida com
dificuldade por procedimentos cognitivos bem determinados. Para o locutor, a fala é
fundamental, pois é pela língua que ele realiza suas necessidades no processo de interlocução. O
locutor não se preocupa com a conformidade à norma da forma utilizada, mas com os novos
significados que essa norma adquire no contexto. Para o falante, a forma lingüística é importante
enquanto signo variável e flexível, pois, dependendo do contexto, ele terá novo significado. E o
receptor também considera a forma lingüística como um signo variável, flexível e não como um
sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo.
Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004:93) explica a diferença entre o processo de
decodificação e o processo de identificação acentuando que o signo é descodificado, só o sinal é
identificado. O sinal é preciso e imutável. Caso uma forma lingüística seja tomada como “sinal”,
e percebida pelo receptor dessa mesma maneira, ela não terá nenhum valor lingüístico.
Para esse autor, a forma lingüística não é o reconhecimento do sinal, mas a compreensão
da palavra no seu sentido particular, palavra que será orientada pelo contexto, já que não há
linguagem sem contexto:
3 Ferdinand de Saussure e seus discípulos são os principais representantes do objetivismo abstrato. Em linhas gerais,
a orientação do chamado objetivismo abstrato, de vertente saussureana, concebe a língua como um sistema de
normas fixas e imutáveis; como um “objeto” ideal, centrado unicamente em sua forma individual, completamente
externo à consciência individual dos falantes.
16
O elemento que torna a forma lingüística em signo não é sua identidade como
sinal, mas sua mobilidade específica; da mesma forma que aquilo que constitui a
descodificação da forma lingüística não é o reconhecimento do sinal, mas a
compreensão da palavra no seu sentido particular, isto é, a apreensão da
orientação que é conferida à palavra por um contexto e uma situação precisos,
uma orientação no sentido da evolução e não do imobilismo.
(Bakhtin/Volochinov, [1929] 2004: 94).
Os diversos contextos em que aparece uma palavra não estão em um único e mesmo
plano. Para Bakhtin/Volochinov (1929), o sentido da palavra é totalmente determinado por seu
contexto, então, há tantas significações possíveis, quantos contextos possíveis; e os contextos
possíveis de uma mesma palavra são freqüentemente opostos. Os contextos estão numa situação
de interação e de conflito tenso e ininterrupto. Sendo assim:
Não pode haver um sentido único (um). Por isso não pode haver o primeiro nem
o último sentido, ele está sempre situado entre os sentidos, é um elo na cadeia
dos sentidos, a única que pode existir realmente em sua totalidade. Na vida
histórica essa cadeia cresce infinitamente e por isso cada elo seu isolado se
renova mais e mais, como que torna a nascer. (Bakhtin/Volochinov 1929/1979:
382)
Daí Bakhtin/Volochinov ([1929/1979] 2004: 95) considerar que na realidade, não são
palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras coisas boas ou más,
importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. Não podemos deixar de lembrar que,
na concepção bakhtiniana, a palavra é sempre constituída por um conteúdo ideológico. A
ideologia é um reflexo das estruturas sociais. Portanto, à medida que a ideologia de uma dada
comunidade lingüística se modifica, a língua também se modifica.
Miotello (2005: 172) destaca que o estudo das ideologias para Bakhtin e para o seu
Círculo deveria seguir as seguintes regras metodológicas: não separar a ideologia da realidade
material do signo, não dissociar o signo das formas concretas da comunicação como também não
dissociar a comunicação e suas formas de sua base material.
Portanto, este mesmo autor conclui que Vozes diversas ecoam nos signos e neles
coexistem contradições ideológico-sociais entre o passado e o presente, entre as várias épocas
do passado entre os vários grupos do presente, entre os futuros possíveis e contraditórios.
(2005:172).
17
De acordo com Bakhtin ([1929] 2004), para uma compreensão e explicação efetiva dos
fatos lingüísticos, não se pode conceber a língua como um sistema de formas que se remetem a
uma norma. Essa postura nos distancia do processo evolutivo, vivo e dinâmico da língua. Rejeitar
a enunciação e conceber o ato de fala como individual é um dos erros do objetivismo abstrato.
Para Bakhtin, a fala é social, produto de dois indivíduos. Ela não existe fora de um contexto
social, já que todo falante tem um horizonte social.Temos sempre um interlocutor, ainda que seja
potencial. O falante pensa e se expressa para um auditório social bem definido.
Para Bakhtin, toda enunciação monológica é produzida para ser compreendida e tem
como objetivo uma leitura no contexto da vida científica. Bakhtin/Volochinov (1929) discorda do
filólogo-lingüista que toma a enunciação como algo isolado da vida real, desprovida de uma
compreensão ativa, mas uma compreensão passiva. Daí Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004: 98)
afirmar que toda enunciação monológica, inclusive uma inscrição num monumento, constitui
mesmo um elemento inalienável da comunicação verbal. Toda enunciação, mesmo na forma
imobilizada da escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal.
Por isso, conforme a perspectiva sócio-histórica e dialógica da linguagem, a compreensão
é de natureza ativa e responsiva, pois o locutor ao entrar em contato com um enunciado – oral ou
escrito – de alguma forma sempre manifestará uma atitude, ou seja, qualquer tipo genuíno de
compreensão deve ser ativo deve conter já o germe de uma resposta (p. 131). Nesse sentido,
podemos afirmar que a própria tentativa de compreender um enunciado já se configura como uma
atitude ativa. Quando lemos um texto e a princípio não o respondemos de imediato, mesmo assim
estamos tendo uma atitude responsiva ativa, pois a própria tentativa de compreendê-lo já se
configura numa ação. Por isso para Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004: 132) (...) a significação
pertence a uma palavra enquanto traço de união entre interlocutores, isto é, ela só se realiza no
processo de compreensão ativa e responsiva.
A visão bakhtiniana da linguagem como fenômeno social tem uma relação direta com a
construção do sujeito; o sujeito se constitui ouvindo e assimilando as palavras e os discursos do
outro (sua mãe, seu pai, seus colegas, sua comunidade etc.), fazendo que essas palavras e
discursos sejam processados de forma que se tornem, em parte, as palavras do sujeito e, em parte,
as palavras do outro. É por isso que Bakhtin afirma não ser nada fácil para o falante apropriar-se
da linguagem como algo neutro e particular para submetê-lo a intenções próprias.
18
Este autor defende o princípio dialógico da linguagem. O diálogo é um conceito básico do
universo de Bakhtin. Por diálogo Bakhtin compreendia mais do que uma simples conversa:
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das
formas é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se
compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, Isto é, não apenas como a
comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. (Bakhtin/ Volochinov [1929]
2004: 123).
Dessa forma, o conceito de dialogismo não se reduz às relações entre falantes no processo
discursivo; pelo contrário, se refere também ao permanente diálogo entre os diversos discursos
que configuram uma sociedade, ou seja, cada enunciado ou palavra nasce como resposta a um
enunciado anterior, e espera, por sua vez, uma resposta sua.
Sendo assim, o discurso é constituído entre os interlocutores e também pelas relações com
outros discursos ou textos, logo não é individual. Para Bakhtin, a realidade fundamental da
linguagem é o dialogismo – princípio que determina a natureza interdiscursiva da linguagem.
Nesse sentido, vale destacar que a noção de sujeito em Bakhtin está intrinsecamente
relacionada com a própria natureza dialógica da linguagem já que o sujeito está numa permanente
interação entre o eu e o outro discursivos. Assim sendo, o sujeito, contextualizado em seu
espaço-tempo social-histórico e ideológico, localiza-se no mundo onde dialoga com diferentes
vozes sociais. Por isso, a noção fundamental que emerge da subjetividade bakhtiniana é o espaço
interacional entre o eu e o outro no interior do texto, que vai requerer uma atitude responsiva ,
ativa entre os participantes da comunicação verbal.
Nestes termos, para Bakhtin a língua é social, logo, o centro organizador de tudo que
falamos e pensamos procede do exterior, pois somos constituídos pelas palavras do outro num
permanente diálogo entre um eu que, por sua vez, interage com todos os outros e com todos
aqueles que estão por vir. Assim, a linguagem para Bakhtin é fruto das interações entre os
sujeitos falantes.
19
1.2 Bakhtin e a teoria dos gêneros discursivos.
Por considerar a língua como instrumento sócio-histórico de interação, Bakhtin (1952-
1953/1979:261), argumenta que a sua utilização efetua-se por meio de enunciados (orais ou
escritos) os quais são formas de os integrantes de uma comunidade lingüística se comunicarem
em condições específicas de cada esfera de atividade humana. E cada campo ou esfera elabora
tipos relativamente estáveis de enunciados denominados por Bakhtin como gêneros do discurso,
os quais são constituídos por seu conteúdo temático, seu estilo e sua construção composicional.
Todos esses fatores são indissociáveis no gênero que se constitui nas diferentes esferas
(publicitária, familiar, científica) em função das condições de comunicação discursivas,
específicas de cada uma. Vale dizer que os textos são produzidos num determinado gênero em
função das características específicas de cada esfera e da apreciação valorativa do locutor em
relação à situação de enunciação. Nesse sentido, Rojo (2005:196) analisando a questão dos
gêneros tratada por Bakhtin, argumenta que todas as três dimensões dos gêneros discursivos –
tema, forma composicional e estilo – são determinadas pelos parâmetros da situação dos
enunciados e sobretudo (...) pela apreciação valorativa do locutor a respeito do(s) temas e do(s)
interlocutores de seu discurso.
Sendo assim, podemos afirmar que é a apreciação valorativa que determina ou organiza os
elementos de um enunciado, pois, nas palavras de Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004:134-135), o
valor apreciativo serve antes de mais nada para orientar a escolha e a distribuição dos
elementos mais carregados de sentido da enunciação. Não se pode construir uma enunciação
sem a modalidade apreciativa. Logo, fica evidente que o tema, a forma composicional e estilo
sofrem modificações em função também da apreciação do falante.
Os gêneros são infinitos, cada esfera contém um repertório de gêneros do discurso que se
diferencia e amplia-se ao passo que a própria esfera se desenvolve e torna-se mais complexa.
Essa diversidade de gêneros se dá em função das várias situações de comunicação que a língua
possibilita. Dessa maneira, os gêneros são inúmeros e poderíamos dizer infinitos, conforme
observou o teórico russo:
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, porque são
inesgotáveis, as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que
20
cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo. (
Bakhtin, (1952-1953/1979: 262)
Como a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, Bakhtin define o
caráter genérico (heterogênico) do enunciado concreto levando em conta a diferença essencial
entre o gênero do discurso primário (simples) e secundário (complexo). Para esse autor, os
gêneros secundários são aqueles que surgem nas situações mais complexas, mais evoluídas,
predominantemente na escrita (artístico, científico, romances). Os gêneros secundários
incorporam e reelaboram diversos gêneros primários. Quanto a essa definição de Bakhtin,
Barbosa (2001) acrescenta que a diferenciação entre gênero primário e secundário não está
necessariamente no fato de ser oral ou escrito, mas, na esfera à qual se vinculam esses gêneros.
A respeito da importância da diferenciação e do estudo dos gêneros do discurso, Bakhtin
destaca:
O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de gênero dos
enunciados nos diversos campos da atividade humana é de enorme importância
para quase todos os campos da lingüística e da filologia. Porque todo trabalho de
investigação de um material lingüístico concreto – seja de história da língua, de
gramática normativa, de confecção de toda espécie de dicionários ou de
estilística da língua, etc. – opera inevitavelmente com enunciados concretos
(escritos e orais) relacionados a diferentes campos da atividade humana e da
comunicação...
(Bakhtin, 1952-1953/1979: 264)
Ainda a esse respeito, segundo Bakhtin, o desconhecimento da natureza do enunciado
implica necessariamente numa investigação extremamente abstrata, pois a língua integra a vida
através de enunciados concretos (que a realizam) e é pelos enunciados concretos que a vida
entra na língua. (1952-1953/1979:265).
Para esse autor, o ouvinte ocupa simultaneamente em relação ao falante uma atitude
responsiva, ou seja, concorda com o autor ou discorda dele, e essa compreensão ativa do ouvinte
é constituída ao longo da comunicação verbal. Logo, conforme Bakhtin (1952-1953/1979: 271),
toda compreensão da fala viva é de natureza ativamente responsiva, prenhe de respostas. Por
isso, o falante não é um Adão, porque o seu discurso é sempre fruto de enunciados anteriores,
21
alheios; portanto, cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados.
Por considerar que a língua está num processo contínuo de evolução em função das
influências sócio-históricas, Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004) propõe seu método sociológico
de análise do enunciado:
Disso decorre que a ordem metodológica para o estudo da língua deve ser o
seguinte:
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições
concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados (gêneros)
4
fala,
em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as
categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma
determinação pela interação verbal.
3. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação lingüística
habitual.
É nessa mesma ordem que se desenvolve a evolução real da língua: as relações
sociais evoluem (em função das infra-estruturas), depois a comunicação e a
interação verbais evoluem no quadro das relações sociais, as formas dos atos de
fala evoluem em conseqüência da interação verbal, e o processo de evolução
reflete-se, enfim, na mudança das formas da língua.
(Bakhtin/Volochinov,
[1929] 2004:124).
A partir desta citação, fica claro que, muitas vezes, os estudos da Lingüística
tradicionalmente têm feito caminho inverso ao método sociológico, dá – se mais ênfase ao último
item apresentado por Bakhtin/Volochinov - às formas lingüísticas ao nível da sentença ou do
texto. E a proposta dos teóricos é que se faça um estudo mais amplo, levando em conta as esferas,
os contextos de enunciação. É um método sociológico e não lingüístico. Leva em conta uma
concepção de linguagem que não se apóia apenas nos aspectos internos e materiais da linguagem.
De acordo com Bakhtin, os gêneros são constituídos por enunciados concretos que
possuem uma dimensão verbal – as palavras - e uma extraverbal – a situação de interação. Em
Discurso na Vida e Discurso na Arte (1926), Bakhtin/Volochinov explica que o contexto
extraverbal do enunciado é composto pelo horizonte espacial comum dos interlocutores, pelo
conhecimento e pela compreensão comum da situação por parte dos interlocutores e pela sua
avaliação comum dessa situação. Daí os autores concluírem que um enunciado concreto como
4 Termo adicionado.
22
um todo significativo constitui-se de duas partes: a parte percebida ou realizada em palavras e a
parte presumida.
Sendo assim, fica evidente que o sentido do enunciado só é compreendido levando-se em
consideração esses fatores que, embora não sejam verbalmente explícitos, são compartilhados
pelos falantes na situação real de comunicação; portanto, são esses fatores articulados que dão
sustentação à compreensão do enunciado concreto.
Novamente, afirmamos que, conforme a teoria bakhtiniana, o enunciado constitui uma
unidade real de comunicação, é sempre destinado a alguém, por isso possibilita resposta. O
enunciado é constituído por três fatores:
1) Alternância dos sujeitos do discurso - sendo o enunciado um elo na cadeia de
comunicação verbal, ele se constitui justamente pela alternância dos sujeitos, pois todo enunciado
tem um início e fim absoluto, isto é, ao terminar o seu enunciado, o falante passa a palavra ao
outro e espera a compreensão ativamente responsiva de seu interlocutor. Vale dizer, então que,
em função das diferentes situações, condições de comunicação e dependendo das funções da
linguagem, é a alternância dos sujeitos que possibilita limites precisos do enunciado nas variadas
esferas da comunicação humana.
2) Conclusibilidade ou acabamento – o enunciado se constitui por um certo acabamento que
é um aspecto interno da alternância dos sujeitos do discurso. O acabamento ocorre porque, em
uma dada situação discursiva, o falante disse ou escreveu tudo o que queria dizer naquele
momento. Dessa maneira, um dos critérios mais importantes do acabamento é a possibilidade de
resposta, determinada pelo tema, o intuito – elemento subjetivo e o gênero discursivo.
De acordo com Bakhtin (1952-1953/1979), o acabamento do enunciado é determinado por
três fatores organicamente articulados:
O tratamento exaustivo do sentido do objeto (tema), embora o teórico afirme que esse
tratamento exaustivo seja muito relativo, principalmente no campo da ciência:
(...) o objeto é objetivamente inexaurível, mas ao se tornar tema do enunciado
(por exemplo, de um trabalho científico) ele ganha uma relativa conclusibilidade
em determinadas condições, em certa situação do problema, em um dado
23
material, em determinados objetivos colocados pelo autor, isto é, já no âmbito de
uma idéia definida do autor
. (Bakhtin, 1952-1953/1979: 281).
A essa idéia definida do autor, ou seja, a vontade discursiva do falante é que determina
o todo do enunciado, o seu volume e as suas fronteiras. É pela vontade verbalizada do falante que
se mede a conclusibilidade – acabamento do enunciado. É interessante observar que o intuito
discursivo do locutor, sem que o mesmo renuncie a sua individualidade e a sua subjetividade,
adapta-se e ajusta-se ao gênero escolhido em função das condições específicas de comunicação.
O terceiro fator de acabamento do enunciado apontado por Bakhtin como o mais
importante é as formas estáveis de gênero
5
do enunciado, pois, conforme já dito, a intenção
discursiva do falante – assegurada pela individualidade e subjetividade – é realizada e se
desenvolve a partir de uma forma de gênero escolhido. Esses gêneros existem antes de tudo em
todas as situações mais variadas da comunicação oral cotidiana, do mais familiar ao mais íntimo.
3) A relação do enunciado com o próprio locutor (com o autor do enunciado) e com
os outros parceiros da comunicação verbal. Esta constitui a terceira particularidade do
enunciado explicada por Bakhtin. Como já foi mencionado, o enunciado é um elo na cadeia da
comunicação verbal, ele é a instância ativa do locutor em determinada esfera. As escolhas dos
recursos lingüísticos e do gênero do discurso feitas pelo autor, juntamente com necessidade de
expressividade do locutor diante do objeto de seu enunciado, formam as particularidades que
definem o estilo e a composição do enunciado, como também revelam a relação do enunciado
com o seu autor. Para Bakhtin, todo enunciado possui um destinatário, sem o qual não há, e não
poderia haver enunciado.
Para Faraco (2005), assim como o conceito de dialogismo constitui a pedra angular da
teoria bakhtiniana, o conceito de autoria também. Faraco acentua que para Bakhtin há o autor-
pessoa, ou seja, o criador, o artista, o escritor; e o autor-criador – aquele que dá forma ao objeto,
o pivô que sustenta a unidade do todo esteticamente consumado. Nas palavras de Faraco
(2005:39) é o autor-criador materializado como uma certa posição axiológica frente a uma
realidade vivida e valorada que realiza essa transposição de um plano de valores para outro
plano de valores, organizando um novo mundo... e sustentando (por assim dizer) essa nova
5 Ênfase do autor.
24
unidade. Nesse sentido, é o autor-criador quem dá forma ao conteúdo, a partir de uma posição
axiológica ele recorta-o e reorganiza-o. Daí vale afirmar, que o autor-criador é uma posição
refratada e refratante. Refratada no sentido de tratar de uma posição axiológica conforme
recortada pelo viés valorativo do autor-pessoa. Refratante porque é a partir dessa posição
axiológica que o autor-criador recorta e reordena os eventos da vida.
Retomando a questão dos gêneros discursivos, podemos dizer que estão sistematicamente
associados a formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo, mas, como são
constituídos sócio-historicamente, eles são sempre flexíveis, mutáveis, muito mais do que as
formas da língua, mesmo que para o falante, eles tenham significado normativo, uma vez que não
são criados por ele, mas dados a ele. Os gêneros moldam o nosso discurso e facilitam a
comunicação, conforme Bakhtin (1952-1953/1979: 283) Se os gêneros do discurso não
existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo
do discurso, de construir livremente pela primeira vez cada enunciado, a comunicação
discursiva seria quase impossível.
Dado o exposto, fica evidente que a comunicação verbal só é possível porque o falante
fala por meio de enunciados estruturados e são os gêneros do discurso que organizam as nossas
falas, ou seja, são os gêneros que norteiam nossa enunciação, conforme o teórico:
Quando escolhemos um determinado tipo de oração, não o escolhemos apenas
para uma oração, não o fazemos por considerarmos o que queremos exprimir
com determinada oração; escolhemos um tipo de oração do ponto de vista do
enunciado inteiro que se apresenta à nossa imaginação discursiva e determina a
nossa escolha. A concepção sobre a forma do conjunto do enunciado, isto é,
sobre um determinado gênero do discurso, guia-nos no processo do nosso
discurso. [...]. O gênero escolhido nos sugere os tipos e os seus vínculos
composicionais.
(Bakhtin, 1952-1953/1979: 286)
Desta forma, a escolha do gênero é, pois, uma decisão estratégica do falante, que envolve
os objetivos visados, o lugar social e, principalmente, o seu destinatário. O mundo exterior é que
vai nortear o discurso do falante. O enunciado é constituído por um destinatário sem o qual não
pode haver enunciado. Para Bakhtin, essas diferentes maneiras de dirigir-se a alguém e as
diversas concepções do interlocutor são as particularidades constitutivas que determinam a
25
diversidade dos gêneros do discurso.
Sendo assim, a nosso ver, trabalhar com gêneros contribui para que os educandos
desenvolvam e compreendam os processos que envolvem a comunicação verbal. Estudar os
gêneros é uma maneira de melhor entender os fenômenos da língua enquanto sistema constituído
por enunciados concretos.
Feitas as considerações sobre enunciado, consideramos importante retomar um dos fatores
de acabamento do enunciado concreto – tema – mencionado anteriormente, já que para uma
compreensão efetiva dos gêneros discursivos é necessário que tenhamos clareza a respeito dessa
particularidade do enunciado. Esse é um importante conceito que, no momento de análise das
produções textuais, será essencial para o processo de compreensão das propostas.
Bakhtin/Volochinov, ([1929] 2004), apresenta importantes características acerca do tema.
Para esses teóricos, o tema é único, concreto, porque é a expressão de uma situação histórica
concreta que deu origem ao enunciado. Ele não é determinado somente pelas formas lingüísticas
(palavras, formas morfológicas ou sintáticas, os sons, as entoações), mas igualmente pelos
elementos não verbais da situação. O tema é um sistema de signos dinâmico e complexo, que
procura adaptar-se adequadamente às condições de um dado momento da evolução. O tema é
uma reação da consciência em devir ao ser em devir ([1929] 2004: 129).
Em função do exposto acima, notamos que o tema só pode ser apreendido em uma
situação concreta de enunciação. Para identificá-lo, não podemos levar em conta somente o
sentido potencial do signo, mas, sobretudo, o sentido que este assume numa situação específica
de comunicação. Devemos considerar os elementos extraverbais que articulam o todo do sentido,
como por exemplo, a identidade e o papel dos interlocutores, a esfera de circulação do signo e a
intenção do falante naquela dada situação de enunciação.
Sendo assim, o tema é ideológico, histórico, sociológico, dialógico, por isso não podemos
esquecer que cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais
está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. (Bakhtin, [1979] 2003: 297).
Cereja (2005) explicita a distinção entre significação e tema, questões discutidas pelo
Círculo de Bakhtin. Segundo esse autor, a significação é um estágio mais estável dos signos e de
seus enunciados, visto que este pode ser utilizado em diferentes situações de enunciação com as
mesmas indicações de sentido. Já o tema é a expressão de uma situação histórica concreta única e
26
irrepetível. Nas palavras de Cereja (2005:218) a significação está para o signo lingüístico assim
como o tema está para o signo ideológico; ou, ainda, que a significação está para a língua assim
como o tema está para o discurso e para a comunicação.
A título de exemplificação, Cereja (2005:202) retoma o mesmo enunciado tomado por
Bakhtin (1929) para esclarecer esse assunto: “Que horas são?” Em relação à significação, esse
enunciado possui uma certa estabilidade em diferentes situações históricas em que é utilizada. Já
o tema dessa enunciação será determinado em função da situação histórica concreta e não pode
ser segmentado. Se tal enunciação for proferida por um professor em sala de aula, a poucos
minutos do sinal, pode revelar quantos minutos ainda ele tem para concluir a matéria. Se
proferida por um aluno, pode revelar o sentido de estar na hora de acabar a aula. Se essa mesma
enunciação for proferida por uma criança que adentra a cozinha e pergunta à mãe “que horas
são?” pode revelar que a criança está com fome e quer saber a que horas o almoço está pronto, e
assim por diante. Portanto, esse exemplo evidencia que o tema só pode ser compreendido em
função da situação histórica concreta de enunciação em que se deve levar em conta não somente
os elementos lingüísticos/enunciativos- palavras, escolhas sintáticas e fonéticas, entonação - mas,
sobretudo, os elementos extraverbais – identidade dos interlocutores, finalidade da enunciação,
momento histórico, ideologia etc.
Um outro conceito inter-relacionado ao gênero é a construção composicional – refere-se
ao formato, ao plano de expressão e à organização estrutural dos textos que são organizados em
função da situação de interação e das necessidades específicas dos falantes. De acordo com Costa
Val (2003), os gêneros estabelecem padrões de estrutura composicional, isto é, modos típicos de
organização do texto quanto a que partes o compõem e como elas se distribuem.
O último conceito associado aos gêneros, apontado por Bakhtin é o estilo – trata-se do
tipo de linguagem que se pode utilizar, ou seja, estilo está relacionado com a escolha de recursos
da língua, com determinados tipos de estruturação e acabamento e com os tipos de relação que
se estabelecem entre os interlocutores. (Barbosa, 2001:48). É a apreciação valorativa do falante
que determina a escolha dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais do enunciado. Logo,
para Bakhtin, o estilo individual do enunciado é determinado principalmente pelo seu aspecto
expressivo, ou seja, pela relação subjetiva emocionalmente valorativa do falante em relação ao
seu enunciado.
27
A esse respeito, Brait (2005:98) argumenta:
(...) a concepção de estilo, no sentido bakhtinianao, pode dar margens a muito
mais do que a simples busca de traços que indiciem a expressividade de um
indivíduo. Essa concepção implica sujeitos que instauram discursos a partir de
seus enunciados concretos, de suas formas de enunciação, que fazem história e
são a ela submetidos.
Finalizamos esse item sobre a teoria dos gêneros, citando o texto de Rojo (2005) no qual a
autora deixa muito claro como deve ser o trabalho com os gêneros, na perspectiva bakhtiniana:
[...] aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão sempre
de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa,
privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor - isto é, sua
finalidade, mas também e principalmente sua apreciação valorativa sobre seu(s)
interlocutor(es) e tema(s)
6
discursivos -, e, a partir desta análise, buscarão as
marcas lingüísticas (formas do texto/enunciado e da língua – composição e
estilo) que refletem, no enunciado/texto esses aspectos da situação. (
ROJO,
2005:199).
.
1.3 Teoria dos gêneros e ensino da escrita
É sabido que algumas abordagens pedagógicas têm tomado o gênero como uma forma
fixa, cristalizada, como um bloco homogêneo. Centram-se na forma composicional do gênero. E
esse é um grave equívoco, pois jamais se pode perder de vista a dimensão heterogênea que a
noção de gênero estabelece com o outro. Assim, não se pode conceber o gênero sem levar em
conta as suas três dimensões – temas, forma composicional e estilo.
Nesse sentido, defendemos que o trabalho com gênero deva ser numa perspectiva
discursiva, isto é, forma codificada sócio-historicamente por uma determinada cultura e enquanto
objeto material, ou seja, enquanto materialidade lingüística que se manifesta em diferentes
formas de textualização. Dessa maneira, a prática didática deve privilegiar uma análise de textos
que procure (re)construir os sentidos/tema do texto levando em conta o diálogo entre seus
elementos constituintes (estruturas sintáticas, léxico etc.) e seu contexto de produção, assim
como o diálogo entre o gênero a que o texto pertence e a esfera em que circula, incluindo
6 Ênfase da autora.
28
aspectos enunciativos (momento histórico, lugar social etc.) e discursivos (por exemplo, a relação
entre interlocutores, o lugar social de cada um deles, as intenções do locutor, entre outros), bem
como os outros enunciados com os quais o texto dialoga.
Dessa maneira, para dizermos que os LDP adotam uma perspectiva de ensino bakhtiniana
de gêneros, é esse tipo de abordagem que deveremos encontrar nas propostas de produção escrita
em nosso capítulo de análise.
Quanto à importância do estudo dos gêneros na escola, Brandão (2002:43) declara
acreditamos que, ao levar o aluno a aprender a ler as estratégias discursivas com que tecem os
diferentes gêneros, o professor estará contribuindo com sua parcela para formar o cidadão no
seu sentido pleno.
Rodrigues (2002) também defende o ensino de gêneros na escola por meio de uma
concepção discursiva. Para ela, os gêneros devem ser considerados “objetos de aprendizagem”
que contribuirão para o sucesso do aluno na escola, pois ele terá o domínio dos gêneros
necessários ao seu aproveitamento escolar (saber tomar notas, fazer resumos, resenhas, participar
de seminários etc.), bem como o domínio de gêneros para a sua plena participação na vida social
como cidadão.
Trabalhando com essa perspectiva de ensino de leitura e produção, a escola terá cumprido
o seu papel defendido pelos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental,
1998) que apontam os gêneros discursivos como objeto de ensino e os textos como unidade de
ensino. Como conseqüência dessa postura, veremos que ensinar língua supõe ensinar diferentes
gêneros e que não basta ensinar o código e o sistema de normas abstratas que regem a língua para
que o estudante possa utilizá-la com mestria suficiente para tomar-se cidadão. Sendo assim, é
necessária assumir as perspectivas apontadas por Pompílio et al. (2002:96):
Adotar a posição dos PCNs implica a necessidade de distinguir gêneros, textos e
tipos de textos; pensar a não-dicotomia entre capacidades relacionadas de
leitura, escrita e gramática e estabelecer práticas de reflexão sobre a linguagem
no lugar do estudo da gramática normativa.
Dessa maneira, é essencial que a escola trabalhe com os gêneros discursivos para
proporcionar situação de reflexão, questionamento e debate em sala de aula, pois acreditamos,
29
como esses teóricos, que o sucesso do aluno na escola passa pelo domínio dos diferentes gêneros
do discurso.
Barbosa (2001) defende com afinco o trabalho com os gêneros discursivos da teoria
bakhtiniana, ainda que ciente da complexidade e confusão com que os documentos oficiais tratam
essa questão.
Tendo em vista que os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM
/1999) e os PCNEM+ sugerem uma prática de ensino mais voltada para a formação de leitores e
escritores autônomos e críticos, é necessário que sejam legitimizadas na escola práticas de leitura
e de produção de textos em gêneros diversos que fazem parte do universo dos alunos nos
diferentes e variados espaços de socialização.
Conforme Bunzen (2006), a visão que o aluno tem da produção de texto limita-se tão
somente à produção escolar, pois o aluno escreve, especificamente, para obtenção de uma nota.
Essa é uma prática que Dolz & Schneuwly ([1996] 2004) denominam como redação escolar ou
história escolar, gênero especificamente da esfera escolar, portanto desvinculado das práticas
sociais. Neste sentido, esta prática não contempla a infinidade de gêneros que são constituídos
sócio-historicamente em diferentes esferas, nem tão pouco é oferecido ao aluno a possibilidade
de se trabalhar com a linguagem escrita em diferentes situações.
Os pesquisadores ligados à Universidade de Genebra (Dolz & Schneuwly) têm realizado
importantes pesquisas acerca do ensino de gênero que convergem para os estudos bakhtinianos
acerca do funcionamento da linguagem como também para a teoria dos gêneros. Para esses
autores, os gêneros são importantes instrumentos a serem ensinados nas escolas, para que, de
fato, os alunos possam desenvolver capacidades necessárias para participar e atuar efetivamente
nas diferentes atividades sociais.
Schneuwly concebe, no sentido vygostskiano, metaforicamente o gênero como um
“megainstrumento”. Nesse sentido, o gênero é para esse autor, uma espécie de ferramenta
complexa que traz em seu interior outros instrumentos; em outras palavras, os gêneros contêm
conteúdos internos específicos a serem ensinados. Com a palavra o autor:
Pode-se, assim, compará-lo ao megainstrumento em que se constitui uma
fábrica: conjunto articulado de instrumento de produção que contribuem para a
produção de um certo tipo. Esse megainstrumento está inserido num sistema
complexo de megainstrumentos que contribuem para a sobrevivência de uma
sociedade.
( Schneuwly [1996]2004:28)
30
A esta definição de gênero como megainstrumento que comporta instrumentos menores,
Barbosa (2001) acrescenta que os “instrumentos” podem ser considerados os elementos de ordem
enunciativa, textual e gramatical, necessários à produção e à compreensão de textos.
Desta maneira, os gêneros são vistos como mediadores de ação, isto é, como mediadores
das ações discursivas que ocorrem entre os falantes no processo de interação verbal; em outras
palavras, os gêneros se configuram como instrumentos que mediam, dão forma e viabilizam a
materialização de uma atividade de linguagem.
Ainda em relação ao gênero como megainstrumento, Schneuwly e Dolz ([1996]2004: 75)
acentuam que do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim, ser
considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de
comunicação, e uma referência para os aprendizes.
Esta citação abre caminho para mencionarmos o posicionamento desses autores a respeito
do processo de comunicação dos alunos. Baseados numa concepção interacionista, Dolz e
Schneuwly ([1996] 2004) afirmam que aprender uma língua é aprender a se comunicar. Dito
isso, os autores elencam alguns aspectos que consideram relevantes no que tange ao processo de
priorizar os aspectos da comunicação dos alunos, por exemplo:
Prepará-los para dominar a língua em situações variadas, fornecendo-lhes
instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relação com o
comportamento discursivo consciente e voluntária, favorecendo estratégias de
auto-regulação; ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita
e de fala em situações complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta
elaboração.
( Dolz & Schneuwly [1996]2004: 51)
A adoção dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem implica uma mudança nos
rumos das práticas pedagógicas das escolas brasileiras, isto é, mudança de perspectiva teórica, de
objetivos, de conteúdos e, sobretudo, de metodologia. Com atividades de ensino-aprendizagem
planejadas a partir de uma concepção enunciativa, certamente, as escolhas inconscientes do aluno
transformar-se-ão em escolhas conscientes, direcionando-o para uma mestria sobre o gênero em
estudo, mestria essa conseguida num trabalho didático que deve ocorrer em forma de espiral num
movimento contínuo (Dolz, [1996] 2004). Nesse sentido, as atividades devem ser planejadas
como uma continuidade, tanto no que diz respeito à progressiva dominação dos diferentes
31
aspectos do gênero em questão, como na não disjunção entre leitura, escrita e reflexão
metalingüística. Sabemos que esta não é uma tarefa fácil em função de uma série de fatores que
afetam a educação, por isso Barbosa (2001) adverte para o fato de que algumas escolas no Brasil
já estão tentando articular o trabalho na área de Língua Portuguesa em torno dos gêneros,
entretanto, há as dificuldades de ordem teórico-metodológicas.
Barbosa (2002), em defesa da adoção dos gêneros do discurso como objeto de ensino, tece
as seguintes considerações:
- os gêneros do discurso permitem capturar, para além de aspectos estruturais
presentes em um texto, também aspectos sócio-históricos e culturais, cuja
consciência é fundamental para favorecer os processos de compreensão e
produção de textos;
- os gêneros do discurso nos permitem concretizar um pouco mais a que forma
de dizer em circulação social estamos nos referindo, permitindo que o aluno
tenha parâmetros mais claros para compreender ou produzir textos, além de
possibilitar que o professor possa ter critérios mais claros para intervir
eficazmente no processo de compreensão e produção de seus alunos;
- os gêneros do discurso (e seus possíveis agrupamentos) fornecem-nos
instrumentos para pensarmos mais detalhadamente as seqüências e
simultaneidade curriculares nas práticas de uso da
linguagem (compreensão e
produção de textos orais e escritos
). (Barbosa, 2002: 158).
Esta mesma autora afirma que resultados de pesquisa demonstram que o desempenho dos
alunos no que se refere à produção e compreensão de textos apresenta uma melhora considerável,
a partir de um trabalho com base em gênero do discurso.
1.4 O agrupamento de gêneros proposto pelos pesquisadores de Genebra.
Em nossa análise, usaremos os critérios de agrupamentos desses autores, principalmente
os relativos à ordem do argumentar. Sabemos que existem críticas a respeito da viabilidade dessa
proposta de agrupamentos, mas, ainda que estas pesquisas tenham sido realizadas tendo o vista o
contexto de ensino-aprendizagem de línguas na Suíça, acreditamos, assim como Barbosa (2001),
que elas possam servir de ponto de partida para uma reflexão sobre o ensino de língua materna no
Brasil.
Dolz & Schneuwly ([1996] 2004) propõem o agrupamento de gêneros, com base em três
critérios:
32
1) domínio social da comunicação a que os gêneros pertencem;
2) as capacidades de linguagem envolvidas na produção e compreensão desses gêneros;
3) sua tipologia geral.
Dessa maneira, os autores propõem cinco agrupamentos, que consideram a aprendizagem
de capacidades e operações diferenciadas por parte dos alunos. E, conforme observação dos
autores, a originalidade de agrupar os gêneros não está no agrupamento, mas na tentativa de se
definir as capacidades de linguagem globais em relação às tipologias existentes.
Para Barbosa (2001), o trabalho com gêneros pressupõe a elaboração de novas propostas
curriculares e traz à tona discussões sobre como encaminhar o trabalho pedagógico - seja por
projeto ou por seqüência didática. Para tanto, a autora afirma que cada escola deve ter um projeto
educacional elaborado pela comunidade escolar. Como forma de concretizar o trabalho com
gêneros, a autora analisa a proposta de Dolz & Schneuwly a qual tem sido proveitosa para
algumas escolas públicas e privadas como meio de sistematizar um trabalho articulado em torno
dos gêneros do discurso. Barbosa afirma que esta é a melhor proposta e ela deve servir de partida
para se efetivar novas propostas de progressão a partir do agrupamento feito pelos autores de
Genebra. Veja a seguir o quadro.
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional
Narrar
Mimeses da ação através da criação da intriga no
domínio do verossímil
conto maravilhoso
conto de fadas
fábula
lenda
narrativa de aventura
narrativa de ficção científica
narrativa de enigma
narrativa mítica
sketch ou história engraçada
biografia romanceada
romance
romance histórico
novela fantástica
conto
crônica literária
adivinha
piada
Documentação e memorização das ações humanas
Relatar
Representação pelo discurso de experiências vividas,
situadas no tempo.
relato de experiência vivida
relato de viagem
diário íntimo
testemunho
anedota ou caso
autobiografia
curriculum vitae
33
...
notícia
reportagem
crônica social
crônica esportiva
...
histórico
relato histórico
ensaio ou perfil biográfico
biografia
...
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação e negociação de tomadas de posição
textos de opinião
diálogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamação
carta de solicitação
deliberação informal
debate regrado
assembléia
discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusação (advocacia)
resenha crítica
artigos de opinião ou assinados
editorial
...
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes formas dos
saberes
texto expositivo (em livro didático)
exposição oral
seminário
conferência
comunicação oral
palestra
entrevista de especialista
verbete
artigo enciclopédico
texto explicativo
tomada de notas
resumos de textos expositivos e explicativos
resenha
relatório cientifico
relatório oral de experiência
...
Instrução e prescrições
Descrever ações
Regulamentação mútua de comportamentos
instruções de montagem
receita
regulamento
regras de jogo
instruções de uso
comandos diversos
textos prescritivos
...
Quadro 1 – Proposta provisória de agrupamento de gêneros (Dolz e Schneuwly, [1996] 2004: 60,61)
34
Em relação ao quadro acima, Dolz e Schneuwly recorrem à descrição de um esquema
sócio-psicológico de funcionamento da linguagem, que parte das práticas, passa pelas atividades,
para chegar às capacidades de linguagem a fim de justificar os critérios de seleção adotados para
o agrupamento.
Para os autores, as práticas de linguagem estariam articuladas com as práticas sociais em
geral. Portanto, estudá-las por esse viés implicaria analisá-las utilizando critérios construídos
socialmente e individualmente (representações) pelos sujeitos.
Ainda em relação ao quadro acima, de acordo com Barbosa (2001), esse agrupamento tem
sido proveitoso para muitas escolas no Brasil, pois esta é uma proposta na qual pode-se
concretizar uma perspectiva enunciativa de tratamento da linguagem levando em consideração o
desenvolvimento de capacidades lingüísticas e discursivas, pois esta proposta tenta abranger as
finalidades sociais de comunicação.
Para o nosso trabalho, este agrupamento é proveitoso, pois, por mais que os autores dos
LDP não trabalhem numa perspectiva de ensino de gêneros, possivelmente, trabalhará levando
em conta o aspecto tipológico, que, a nosso ver, está muito bem definido nesse agrupamento.
Como vimos no agrupamento dos autores de Genebra, o domínio de comunicação social a
que pertencem os gêneros da ordem de argumentar é o da discussão de assuntos sociais
controversos, visando um entendimento e um posicionamento entre eles. Esses gêneros envolvem
as capacidades de sustentar, refutar e negociar posições.
A título de maiores esclarecimentos acerca dos gêneros da ordem do argumentar,
trazemos uma pequena síntese, dos estudos de Bronckart, a respeito da seqüência argumentativa
estabelecida por esse autor.
Bronckart (2003), ao tratar da seqüência argumentativa, destaca que o estudo referente ao
processo de argumentação está inscrito no campo da retórica. Para tanto, esse autor parte dos
trabalhos desenvolvidos pela escola de Grize sobre o estudo de operações que caracterizam a
Lógica Natural, ou seja, os processos de pensamento ou de raciocínio descritos como processos
semiológicos que assumem formas diversas, em especial, a forma argumentativa e a forma
explicativa.
Segundo esse autor, a seqüência argumentativa é constituída de quatro fases:
- a fase de premissas (ou dados), em que se propõe uma constatação de partida;
35
- a fase de apresentação de argumentos, isto é, de elementos que orientam para
uma conclusão provável; podendo ser esses elementos apoiados por lugares
comuns (topoi), regras gerais, exemplos, etc.;
- a fase de apresentação de contra-argumentos, que operam uma restrição em
relação à orientação argumentativa e que podem ser apoiados ou refutados
por lugares comuns, exemplos, etc.;
- a fase de conclusão (ou de nova tese), que integra os efeitos dos argumentos e
contra-argumentos. (Bronckart, 2003: 226/227).
Vale dizer, que a respeito dessa seqüência, o autor ressalta o caráter de sua flexibilidade,
ora pode ocorrer de maneira simplificada – partindo da premissa à conclusão, ou dos argumentos
à conclusão, ficando implícitas as outras fases do protótipo; ora ocorre de forma mais complexa
explicitação da tese anterior, entrelaçamento dos argumentos e dos contra-argumentos,
desenvolvimentos múltiplos do suporte de uns e/ou dos outros, etc. (Bronckart, 2003: 227)
Ressaltamos que em termos bakhtinianos, essa possibilidade de emergência dos movimentos
próprios da argumentação, citados pelo autor, como a sustentação, contra-argumentação,
refutação, configura-se como uma verdadeira atitude responsiva de outro/opositor.
Estudiosos afirmam que a criança, desde muito cedo, possui a capacidade argumentativa e
cabe à escola ampliar e aperfeiçoar essa competência, promovendo situações de aprendizagem
para que essa criança melhore esta capacidade e amplie seu conhecimento lingüístico; e isso se
dá somente por meio de um estudo diversificado dos gêneros.
A respeito do ensino de gêneros argumentativos, Rosenblat (2002: 201) argumenta que,
ao permitir o aparecimento de situações controversas em sala, de polêmicas e de divergências, o
professor estará contribuindo, de fato, para que os alunos adquiram consciência crítica e ética
diante do mundo que os cerca.
Assim como Rodrigues (2002) e os autores acima citados, acreditamos que o sucesso do
aluno na escola passa pelo domínio dos estudos dos gêneros, que devem ter início nas séries
iniciais.
Rodrigues também defende o ensino com os gêneros da ordem de argumentar, destacando
que:
Um dos objetivos da área de Língua Portuguesa para a prática de produção de
36
textos escritos é o ensino do modo de produção do discurso argumentativo: os
processos de argumentação, modo de composição textual, unidades lingüísticas,
entre outros aspectos , que se constituem especificamente nos diferentes gêneros.
(
Rodrigues, 2002:216)
Consideramos essencial que a escola trabalhe com os gêneros cuja ordem tipológica é a
da argumentação para que haja situação de reflexão, questionamento e debate em sala de aula,
pois sabemos que os discursos argumentativos, como um conjunto de gêneros, estão presentes em
grande parte das relações sociais. Então, deixar de ensinar textos argumentativos é negar ao aluno
o direito de aprender a fazer uso da palavra como instrumento fundamental para a vida em
sociedade.
Passemos, agora, para o nosso segundo capítulo no qual trataremos das mudanças de
políticas públicas do Ensino Médio e da sócio-história do LDP.
2 DAS RECENTES MUDANÇAS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO
ENSINO MÉDIO À SÓCIO-HISTÓRIA DO LDP
Este capítulo objetiva mostrar mudanças de políticas públicas ocorridas no Ensino Médio,
que, provavelmente, influenciaram ou influenciam a produção do livro didático no Brasil, objeto
de nossa pesquisa. Primeiramente, apresentaremos as mudanças significantes ocorridas com a
nova LDB Lei nº 9.394/96. Em seguida, de acordo com a nossa análise e com a contribuição de
trabalhos recentes acerca dos PCNEM (1999) e os PCNEM+ (2002), apresentaremos alguns
conceitos desses documentos que, de acordo com o nosso foco de pesquisa - produção escrita em
livros didáticos do Ensino Médio – são importantes para o momento de nossa análise. Ao
finalizar, faremos uma breve contextualização histórica do livro didático no Brasil, porque,
conforme a concepção bakhtiniana, todo discurso se insere num elo de cadeia de discursos, todos
eles sócio-historicamente determinados. Partindo desse princípio, traçaremos um breve percurso
histórico do livro didático, bem como as mudanças de políticas que dirigiram a sua trajetória, por
entendermos que o livro didático que temos atualmente possa ser resultado de um longo processo
de diálogo com as recentes mudanças ocorridas nas políticas públicas do Ensino Médio.
2.1 Contextualizando a nova LDB
As discussões para a nova LDB nascem de um contexto histórico, caracterizado pela
expansão democrática do ensino que se exige uma nova proposta educacional que responda às
exigências das políticas sócio-econômicas do momento.
Pesquisas de Shiroma et al (2002) apud Jurado (2003), revelam que quadro da educação no
Brasil, nos anos 80, era dramático, pois o índice de reprovação, ainda na 1ª série do Ensino
Fundamental, era altíssimo, o analfabetismo no Brasil beirava a casa dos 30% e, para piorar,
havia uma alta taxa de criança fora da escola. Em meio a esse panorama, surgem diversas
discussões com vistas a estabelecer mudanças nesse cenário da educação.
Nesse contexto de insatisfação, cresce um movimento em prol das mudanças no sistema
educacional do Brasil e ganha força nos anos 80. Este movimento postulava uma proposta de
educação como direito social inalienável. Sendo assim, um grupo de educadores elabora a Carta
de Goiânia, durante a realização da IV Conferência Brasileira de Educação. Nesta carta, os
38
educadores defendem uma escola pública gratuita em todos os níveis. Em 1987, segundo Jurado
(2003), o movimento da constituinte incorpora, praticamente, na íntegra a Carta de Goiânia ao
capítulo sobre educação.
Este projeto objetivava a melhoria da qualidade na educação, a valorização e qualificação
dos profissionais, a democratização da gestão, o financiamento da educação e também a
ampliação da escolaridade obrigatória para o período de 0 a 17 anos. (Shiroma et al, 2002 apud
Jurado, 2003:34).
É em meio a esse contexto que surge a discussão do projeto para uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Sua primeira versão tinha como “norte” a
Carta de Goiânia. Porém, ao longo de todo o processo de discussão desse documento, a luta pela
escola pública perde força e a redação do texto constitucional foi alterada, principalmente, no que
se refere à inclusão do Ensino Médio como ensino obrigatório.
Conforme Jurado (2003) essa alteração estava em conformidade com as orientações e
declarações do Banco Mundial que concilia o discurso voltado para o social ao economicismo
exarcebado das taxas de rentabilidade.
Nesse sentido: [...] embora a última reforma, em certa medida, tenha sido fruto de amplas
discussões entre educadores nas décadas de 80 e 90, a grande vitória foi das forças
conservadores, não só orientadas, mas conduzidas pelas agências internacionais, à semelhança
do que ocorreu com a Lei 5691/71. (Bueno; 2000 apud Jurado, 2003: 35).
De acordo com Gadotti (1999), os debates em torno da nova LDB se intensificaram a
partir da promulgação da Constituição em 1988. Resultado de um período de três anos de
discussão entre partidos políticos, fóruns de entidades científicas, sindicatos, centrais sindicais,
entidades profissionais e educadores.
Foi em 1988 que o deputado Octávio Elísio apresentou o primeiro Projeto de Lei de LDB,
embasado nas discussões levadas à frente pela Associação Nacional de Pós-Graducação em
Educação (ANPED). De acordo com Gadotti, foram apresentados onze Projetos de vários
deputados. Paralelamente, a Comissão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo da Câmara dos
Deputados iniciou um exaustivo processo de consultas. Várias entidades apresentaram novas
propostas completas de LDB.
Em 1989, o deputado Jorge Hage, relator da Comissão de Educação, apresenta o 1º
Substitutivo da LDB com base nas idéias dos projetos anteriores. Dessa maneira, dá-se início a
39
longa tramitação no Congresso. Após receber várias emendas, a Câmara em 1993, aprova o texto
e o encaminha ao Senado para ser votado. Entretanto, ao contrário da Câmara dos deputados, o
Senado aprova um novo texto, de autoria do senador Darcy Ribeiro, inspirado nos ideais liberais,
sem discutir com a sociedade.
Nesse sentido, vale dizer que, por mais que se tenha instaurado um intenso diálogo entre
os educadores, os sindicatos e pesquisadores na elaboração da nova LDB, percebemos
historicamente como a nossa educação caminha: ora respondendo às políticas, ora indo ao
encontro das necessidades da nossa economia, mas pouco preocupada com um planejamento em
longo prazo para a nossa educação de fato.
2.1.2 O currículo do Ensino Médio a partir da nova LDB.
A Lei 9.394/96, artigo 4º, incisos I e II estabelece que é dever do Estado garantir a
educação escolar pública para o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tinham acesso na idade própria, a lei estabelece, ainda, progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. Nesse sentido, as finalidades do ensino médio
são: consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos assim como também a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições ou aperfeiçoamento posteriores. (Cf. art. 35, I e II).
Vale dizer que o currículo do Ensino Médio, a partir da nova LDB, é uma tentativa de
adaptar as instituições escolares à nova realidade do século XXI, marcada por políticas
econômicas neoliberais que se configuraram no fenômeno globalização. Dessa maneira, a escola
precisa acompanhar essas tanto no cenário da política-econômica, como também as próprias
mudanças no contexto da educação, como por exemplo, a ampla democratização do ensino.
Nesse sentido, o Ensino Médio passa a ser uma das fases da Educação Básica - e,
portanto, é considerada pelo Estado como etapa essencial do processo formativo de todo cidadão
brasileiro. De acordo com esta nova proposta, o que se procura com essas medidas é superar as
rupturas. Dessa maneira, o Ensino Médio seria a continuação natural, consolidação e
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores. Mas também, é a etapa de
40
preparação para aprendizagem futura, seja no ensino superior, no mundo do trabalho ou na
educação profissional.
De acordo com Ramal (1999), é interessante destacar que não se deve confundir a
preparação básica para o trabalho com as habilitações profissionais, obrigatórias na Lei 5692/71
e facultativas na 7044/82, o que constitui mudança estrutural decisiva na organização dos cursos.
A LDB acena para essa separação quando estabelece que o educando poderá ser preparado para o
exercício de profissões técnicas, desde que se atenda a formação geral. Tal tendência é
concretizada no Decreto 2208/97, que determina que a educação profissional terá organização
curricular própria e independente do ensino médio.
A nosso ver, a desvinculação parece ter como objetivo revalorizar o Ensino Médio e
ampliar a cultura geral do aluno, em oposição à ênfase na preparação profissional dada pela Lei
5692/71. Aquela política nem conseguiu formar técnicos qualificados para o mundo do trabalho,
nem ajudou a desenvolver na juventude muitas aptidões relacionadas à formação humana e
cultural. Entre as conseqüências, há uma grande proliferação de cursos pré-vestibulares, além da
chegada à universidade de alunos despreparados para o ensino superior.
A Lei 9.394/96 procura resgatar a natureza essencialmente cultural do Ensino Médio, articulando
formação geral e científica para alcançar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. (cf. art. 35, inciso
III). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, Parecer CEB nº 15/98),
também sugerem esta mesma prática conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princípios
científicos que presidem a produção moderna e exercício da cidadania plena, formação ética e autonomia
intelectual. (DCNEM, p.18).
No § 1º do Art. 36, incisos I. II e III, a Lei explicita que os conteúdos e as metodologias, bem como as
formas de avaliação devem ser organizados de tal maneira que o aluno, ao final do Ensino Médio, seja
capaz de ter
domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; domínio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
De acordo com Gadotti, há questões profundas nessa lei que precisam ser pensadas, pois:
ela propõe mudanças e avanços efetivos, mas não deixa claro nem a
metodologia, nem as condições necessárias e as obrigações, tanto do Estado
quanto da Sociedade para pôr em marcha essas mudanças. Isso significa que
há uma espécie de descompromisso da Lei com a sua própria efetivação. A
educadora e deputada federal Esther Grossi refere-se a três pontos nevrálgicos
41
da nova LDB, que são: a) clara retração do Estado de suas responsabilidades
de garantir escolaridade para todos; b) cerceamento da participação
democrática da sociedade na condução dos destinos da educação no país e c)
embasamento teórico atrasado no que diz respeito ao ensino-aprendizagem
face às modernas teorias da construção do conhecimento. (Gadotti, 1999:2)
Em contrapartida, Ramal (1999) defende que esta nova Lei juntamente com as DCNEM
podem contribuir para que:
A escola de ensino médio pode vir a se constituir no espaço de formação de
um jovem que se aproxime da realidade de outras formas, que aprenda de
modo diferente e que possa construir novos saberes para a cultura de seu
tempo. O trabalho na linha transversal pode ser uma das maneiras de começar
a renovação. Outra é a relativização das grades curriculares, preferindo-se,
por exemplo, os projetos em torno dos quais os alunos se agrupem por eixos
de interesse. É claro que sempre se pode argumentar que haverá lacunas. Mas
é difícil imaginar, na era da informação, um currículo sem lacunas, com tudo
o que o jovem precisa conhecer. Mais vale preparar pessoas que saibam se
aproximar dos diversos conhecimentos de maneira produtiva, e saibam
aprender. Em meio a uma infinidade de informações (verdadeiras, falsas, com
conteúdos ideológicos implícitos...), misturadas em homepages, livros,
jornais, revistas e canais de TV, cabe ao ensino médio capacitar o aluno para:
a) saber buscar a informação nas diversas fontes; b) selecionar a informação
adequada; c) utilizar a informação selecionada de modo criativo, consciente e
crítico. (Ramal, 1999: 3).
Acreditamos que,
para efetivação dessa prática, é necessário considerar o contexto do
conteúdo trabalhado na escola, verificando como aquilo que o aluno estuda pode se tornar algo
significativo para ele. Antigamente se pensava que era preciso memorizar para aprender. Hoje se
sabe que só memorizamos aquilo que realmente aprendemos. Essa mudança de prisma é
fundamental para que o professor, não mais centro do processo, mas sempre protagonista das
inovações escolares, defina as melhores estratégias para levar o aluno a construir o conhecimento,
exercendo a sua autonomia intelectual e tornando-se mais capaz de gerar novos saberes, a partir
da produção coletiva iniciada no espaço da sala de aula. A compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, finalidade do Ensino Médio assegurada pela
LDB, se dará relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina, cf. Lei 9.394/96,
art. 35, IV).
De acordo com Ramal (1999: 4) as DCNEM defendem também uma educação para a
igualdade, nos dizeres da autora, isso implica não apenas igualdade de oportunidades, mas
também tratamento diferenciado, de forma que as características individuais dos alunos sejam
42
respeitadas e atendidas. Portanto, a escola deve se constituir em um espaço onde todas as falas e
todas as vozes sejam incluídas, respeitadas e valorizadas.
Sabemos que as reformas curriculares, embora não sejam as únicas ações necessárias,
visam contribuir para tornar a escola um espaço em que as identidades individuais sejam
possíveis: campo de formação de lideranças, de participação política, de superação coletiva de
dificuldades e desafios, de tolerância e convivência pacífica.
De acordo com as DCNEM, os conteúdos curriculares são instrumentos a serviço da
formação de competências, habilidades e disposições de conduta. Trata-se de investir na
capacidade de aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras próprias de pensar e de tomar
decisões, na relação do indivíduo consigo mesmo e com a sociedade. Por isso o currículo deve
contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em
sociedade, a atividade produtiva e experiências subjetivas. (BRASIL/SEMTEC, 1999:28).
Incorporam-se ao novo currículo do Ensino Médio as quatro premissas estabelecidas pela
UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea. São elas: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
A nova proposta curricular organiza o conhecimento escolar em três áreas: área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
e, por último, Ciências Humanas e suas Tecnologias. As três áreas devem trabalhar numa
perspectiva interdisciplinar, com o intuito de desenvolver as seguintes competências e
habilidades: representação e comunicação, investigação e compreensão e, contextualização
sócio-cultural.
A disciplina de Língua Portuguesa passa a fazer parte da área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, na qual estão inclusas as disciplinas de Língua Estrangeira Moderna, Educação
Física, Artes e Informática.
Para o MEC (BRASIL/PCNEM, 1999:36), esta nova proposta de organizar o currículo a
partir de uma perspectiva interdisciplinar e contextualizada se justifica pela necessidade de
conceber que todo processo de aprendizagem deve ser significativo e implica uma relação entre
sujeito-objeto, por isso a necessidade de oferecer condições para que ocorra esse processo de
interação entre sujeito e objeto...
43
2.1.3 PCNEM e as novas perspectivas para o Ensino de Língua Portuguesa
7
.
Ao apresentarmos as teorias bakhtinianas da linguagem, nosso primeiro capítulo, vimos
que todo discurso se insere numa ampla cadeia de discursos, todos eles sócio-historicamente
determinados, nesse sentido entendemos que a divulgação dos PCNEM (Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio)
8
é resultado de um intenso e tenso diálogo entre as novas políticas
de ensino estabelecidas pela nova LDB e as DCNEM. Por isso, os PCNEM é resultado de um
processo que reflete e refrata uma série de enunciados que mantêm uma estreita relação com o
momento histórico ao qual pertencem.
A despeito dessa estreita relação com as recentes políticas públicas, para Língua
Portuguesa, são definidas as seguintes competências e habilidades, distribuídas em três eixos:
Representação
e comunicação
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações
da linguagem verbal.
• Compreender e usar a Língua Portuguesa como Língua materna, geradora
de significação e integradora da organização do mundo e da própria
identidade.
• Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes da vida.
Investigação e
compreensão
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de
acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local,
interlocutores participantes da criação e propagação das idéias e escolhas,
tecnologias disponíveis).
• Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de
construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura
e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
• Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita
e seus códigos sociais, contextuais e lingüísticos.
• Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e
condutas sociais e como representação simbólica de experiências
humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
7 De acordo com o MEC (1999), a divulgação dos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio)
objetiva divulgar as novas diretrizes para Ensino Médio, assim como orientar o professor na busca de novas
abordagens teóricas e metodológicas. Nesse sentido, os PCNEM, segundo o Mec, é um documento que reflete as
novas tendências teórico-metodológicas que devem subsidiar o novo currículo de Ensino Médio. Foi elaborado por
diversos especialistas e educadores a partir da LDB e as DCNEM.
8 Doravante PCNEM.
44
Contextualização
sócio-cultural
• Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da
língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento
do conhecimento e na vida social.
Quadro 2: Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa (BRASIL/SEMTEC/PCNEM
1999: 145).
Esta organização curricular pautada em competências é motivo de muita discussão. Os
estudos de Macedo (2002), Lopes (2002), Kuenzer (2000) apud Jurado (2003:38) destacam que o
termo competência permeia dois eixos teóricos. O primeiro campo teórico estaria relacionado aos
estudos de origem francesa, embasado nas pesquisas de Piaget sobre estruturas mentais; o
segundo, estaria relacionado à tradição americana dos estudos sobre a eficiência social, de cunho
comportamental. Por isso, segundo Jurado (2003:38):
Essa característica de termos que carregam conceitos filiados a diferentes teorias
parece ser a tônica dos documentos oficiais dessa última reforma, constituindo-
se como formas híbridas e, por essa razão, não poucas vezes, motivo de
discussões acaloradas e de discordâncias quanto às intenções da nova reforma.
(Jurado: 2003:38).
Em função das habilidades e competências citadas no quadro 2, fica evidente que se
pretende formar um novo perfil de aluno. Nesse sentido, para se concretizar essas competências e
habilidades é necessária uma mudança de paradigma, pois o ensino de língua materna não pode
ser centrado na frase como unidade de ensino e na aquisição da nomenclatura da gramática
normativa como um fim em si mesma. É necessário, portanto, que se privilegie o texto como
unidade de ensino, realidade última do uso da língua em situações e contextos reais de produção
de linguagem. (Souza, 2004:17). Esta mesma autora destaca também que os PCNEM possuem
um caráter generalizante, pois não especificam os conteúdos que devem ser trabalhados em cada
série.
Acreditamos, assim como Souza (2004), que a concepção que embasa o documento é
outra, diferente daquela que vê a linguagem como um mero instrumento de comunicação. No
entanto, o documento não deixa claro como deve ser a prática em sala de aula a partir desse novo
enfoque.
Essa nova perspectiva de ensino de língua vai ao encontro de pesquisas recentes na área
da Lingüística que toma o texto como unidade de ensino, levando em conta as situações e
45
contextos reais de produção de linguagem. Dessa maneira, espera-se que o aluno, egresso do
Ensino Médio, tenha consciência do valor da linguagem para a sua vida em sociedade, nas suas
relações interpessoais, seja no trabalho ou na vida cotidiana. Para tanto, é necessário que as
atividades de leitura e produção de textos tenham um lugar privilegiado no cotidiano das aulas de
Língua Portuguesa.
Entretanto, Oliveira (2004) cita a pesquisa de Lima (2001) em que se observou que os
alunos do Ensino Médio, apenas repetem as vozes alheias, não se colocam como autores de seus
textos, silenciam-se, não emitem opiniões, se colocam tão somente como meros repetidores de
textos utilizados como recursos instrumentalizadores ao processo de produção escrita. (Cf.
Lima, 2001 apud Oliveira 2004).
Com essa prática, nos dizeres de Oliveira:
[...] a escola vem, sistematicamente, deixando de escutar e de compreender
aquilo que os alunos tem para dizer, levando-os a perceber que à escola não
interessam os diálogos da vida real. Homogeneizando, desta forma, a
aprendizagem e o ensino de língua, pelo viés da organização estrutural do texto
e, nesse entremeio, esvaem-se as produções e as compreensões de texto,
provocando um desencantamento progressivo, por parte dos alunos e dos
próprios professores e professoras. (Oliveira, 2004:52).
Portanto, para que este quadro, citado por Oliveira, mude é necessário que, em função das
condições de ensino das escolas brasileiras, haja uma intensa discussão acerca dos PCNEM, pois
conforme, (Souza: 2004) há no documento o pressuposto de que o professor já domina todos os
conceitos teóricos e, portanto, dispõe de metodologias para implementar essas novas práticas.
Rojo & Moita Lopes (2004) defendem que os PCNEM, em função de seu caráter
generalizante e de seu hermetismo, não conseguem traduzir o novo perfil de ensino postulado
pela LDB e pelas DCNEM. Para esses autores, o documento além de não ser esclarecedor, em
alguns momentos chega a ser confuso e comete sérios erros em relação a conceitos teóricos. Nas
palavras dos autores:
A visão da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias apresentada nos
PCNEM, embora pretenda dirigir-se à escola (o objetivo principal do texto é a
escola, p. 123), apresenta-se numa linguagem bastante teórica e hermética e
46
operacionaliza pouco a realização pelo plano escolar de um currículo situado,
flexível e interdisciplinar como o pretendido nas DCNEM.
(Rojo & Moita
Lopes, 2004: 12).
E, justamente, em função desses problemas apontados por especialistas, o MEC em 2002
divulga um novo documento - os PCN+ (Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio)
9
- como tentativa de esclarecer as
orientações teórico-metodológicas do primeiro documento, bem como alterar alguns conceitos.
No próximo item, em função do nosso foco de pesquisa, retrataremos algumas das
alterações realizadas nesse segundo documento, com ênfase nas concepções e conceitos de
linguagem, língua, sentido, gênero e texto.
2.1.4 PCNEM+
10
: Avanços ou desencontro de informações?
De acordo com a sugestão desse documento, os conteúdos de Língua Portuguesa deverão
ser organizados em torno de grandes temas estruturados, desdobrados em unidades temáticas. Os
temas sugeridos são: Usos da língua; Diálogo entre textos: um exercício de leitura; Ensino de
gramática: algumas reflexões; O texto como representação do imaginário e a construção do
patrimônio cultural.
Esses temas devem estar articulados com os três eixos estruturantes - representação e
comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural – que sustentam as
competências gerais.
Conforme os PCNEM+, os três eixos estruturantes do ponto de vista do domínio da língua
delimitam competências interativa, textual e gramatical, a partir das quais devem ser definidos os
conteúdos de ensino.
9 Doravante PCNEM+
10 Em carta dirigida aos professores, o, então, Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, afirma que ao lançar os
PCNEM, o MEC solicitou aos professores que enviassem sugestões ao ministério da Educação. Nesse sentido, de
acordo com o Ministro, houve uma intensa contribuição por parte do professorado que respondeu ao apelo do Mec.
Portanto, tomando como ponto de partida as sugestões do professor, o MEC, em 2002, elaborou os PCN+ Ensino
Médio (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais) para complementar os
PCNEM. Nos dizeres do Ministro: o objetivo deste material não é fornecer receitas: é chegar mais perto da
construção de um currículo que possa servi-lhe de apoio na tarefa de desenvolver competências. (PCNEM+, 2002:3).
47
Para definição dos conteúdos curriculares, os PCNEM+ sugerem que o professor faça um
diagnóstico sensato daquilo que o aluno sabe e daquilo que ele não sabe, para definir conteúdos
que visem à formação de um aluno leitor e produtor de texto.
Entretanto, por mais que os PCNEM+ tenham a intenção de facilitar o trabalho do
professor na elaboração de um novo currículo, o que se percebe é que este documento pouco
contribuiu para esse processo, pois houve um desencontro de informações em relação aos
PCNEM (1999), conforme Rojo & Moita Lopes:
[...] os PCNEM+, embora façam uma tentativa de operacionalização deixada de
lado pelos PCNEM, ao fazê-lo, recorrem a uma diversidade eclética de teorias,
já impregnadas no caldo de cultura de senso comum das escolas, e organizam o
ensino de maneira bastante disciplinar e próxima ao currículo consolidado nas
práticas. (Rojo & Moita Lopes, 2004: 15).
Passaremos, agora, a traçar uma comparação entre os conceitos de língua, linguagem,
texto e discurso presentes nos dois documentos, na tentativa de evidenciar os desencontros que os
PCNEM+ cometem em relação aos PCNEM.
2.1.5 Análise das concepções de linguagem, língua, sentido, gênero e texto, presentes nos
PCNEM e PCNEM+.
Para os PCNEM (1999), a linguagem é tida como a capacidade humana de articular
significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam
de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. (Brasil/SEMTEC,
1999:125).
Para Rojo & Moita Lopes (2004), o documento comete um equívoco ao considerar que a
linguagem se configura num sistema arbitrário de representação, pois, conforme os autores, nem
todas as linguagens se constituem por signos ou sistemas arbitrários. Algumas são simbólicas ou,
pelo menos, parcialmente motivadas, por exemplo, as imagens e as linguagens das artes plásticas.
Entretanto, os PCNEM+ corrigem tal equívoco ao acrescentar que:
O termo arbitrário, no caso da língua, refere-se à inexistência de vínculo lógico
imediato entre a camada material da palavra e seu significado (teoria do lingüista
48
Saussure). Por exemplo: não há relação lógica entre a palavra livro e a idéia por
ela evocada. Pelo emprego da palavra entre os falantes de determinada língua,
com o tempo a relação deixa de ser arbitrária e passa a ser motivada
socialmente. Historicamente, portanto, a relação passa a ser convencional, não
mais arbitrária. (Brasil/SEMTEC, 2002:39).
Mais, à frente, o documento esclarece:
A noção de arbitrariedade não vale para algumas linguagens não-verbais: entre o
objeto livro e um desenho predominantemente denotativo desse objeto ocorre
uma relação lógica imediata. Nesses casos, os signos são chamados de ícones,
pois possuem semelhança com o ser a que se referem (uma fotografia, um
esquema, um desenho...).
(Brasil/SEMTEC, 2002:39).
De acordo com os PCNEM+, o conceito de linguagem é a espinha dorsal da área, pois
sustenta todas as demais áreas, a linguagem, pela natureza é transdisciplinar, e é, justamente, o
conceito de linguagem que vai contribuir para a aquisição ou desenvolvimento de competências
do eixo de Representação e Comunicação.
Entretanto, nos PCNEM (1999) há trechos confusos e também há uma mistura de
conceitos - linguagem e língua - referindo-se a diferentes vertentes teóricas. Vejamos:
A linguagem é uma herança social
11
, uma “realidade primeira”, que, uma vez
assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas
sejam reguladas pelo seu simbolismo. (Op. cit: 125).
Percebemos que neste trecho há uma confusão de conceitos entre língua e linguagem.
Conforme Cunha (2004: 36), os estudos de Saussure definem a língua como um tesouro
depositado pela fala praticada em todos os indivíduos pertencentes a uma mesma comunidade. O
autor acrescenta que a língua, de acordo com esta vertente teórica, é concebida como um produto
herdado de gerações anteriores.
Logo em seguida, ainda na página 125, o documento faz menção à concepção de
linguagem da abordagem sócio-interacionista ao afirmar que não há linguagem no vazio, seu
grande objetivo é a interação, a comunicação com o outro, dentro de um espaço social... Na e
com a linguagem, o homem reproduz e transforma espaços produtivos. Parece que há nos
11 Ênfase adicionada.
49
PCNEM (1999) uma clara intenção em divulgar alguns conceitos centrais do sócio-
interacionismo. O documento chega a citar Bakhtin:
Nas práticas sociais, o espaço de produção de sentidos é simultâneo. Nesse, as
linguagens se estruturam, normas (códigos) são partilhadas e negociadas. Como
diz Bakhtin, a arena de luta daqueles que procuram conservar ou transgredir os
sentidos acumulados são as trocas lingüísticas de força entre interlocutores
.
(Brasil/SEMTEC, 1999:126)
Cunha (2004) argumenta que a visão de língua como sistema ou como código permeia
todo o texto dos PCNEM. Acreditamos que esta postura advém de uma visão que não
compreende as conseqüências teóricas e metodológicas significantes que há no processo de
ensino de língua materna, em função da opção por um ou outro termo.
Alguns conceitos centrais do sócio-interacionismo são utilizados no texto: interação,
diálogo, o caráter dialógico da linguagem, construção de significados, como se os professores já
detivessem pleno conhecimento dessa teoria. Vejamos mais um trecho:
O caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção metodológica
de verificação do saber lingüístico do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que
será desenvolvido, tendo como referências o valor nas diferentes esferas sociais.
(Brasil/SEMTEC, 1999:139).
Mais uma vez devemos questionar até que ponto os professores têm o conhecimento da
teoria sócio-interacionista da linguagem para poder optar por uma metodologia pautada em tal
teoria? Percebemos que há nitidamente nesse documento uma orientação de cunho enunciativo-
discursiva. Entretanto, nos PCNEM+, esta orientação não é tão clara assim, pois o documento
acaba por fazer uma miscelânea teórica. Nos dizeres de Rojo & Moita Lopes:
A única menção à perspectiva enunciativa de língua/linguagem assumida nos
PCNEM está no item 6. Interlocução, significação, dialogismo, mas, para
definí-los, o texto recorre a esquema reversível eiinteracional entre os
interlocutores (p. 44) (Teoria da Comunicação) para definir interlocução e a
intertextualidade (ibidem) (Teoria Textual), ao invés dos construtos enunciativos
bakhtinianos do texto original
(PCNEM). (Rojo & Moita Lopes, 2004: 15)
Neste mesmo item 6, mencionado por Rojo & Moita Lopes, os PCNEM+ afirmam que é
pela interlocução que os sentidos são construídos e também é por meio dela que os interlocutores
50
se constituem e são constituídos. Por esse prisma, explicita o documento, os professores de
Língua Portuguesa devem desenvolver atividades de produção de textos, sejam orais ou escritos,
considerando os seguintes aspectos: um público ouvinte ou um leitor específico; a situação de
produção em que se encontram os interlocutores; as intencionalidades dos produtores.
(Brasil/SEMTEC, 2002: 61).
Em relação ao conceito de texto apresentada nos PCNEM, destacamos que o documento
explicita a seguinte noção: A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como
a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e
razão do ato lingüístico. (Brasil/SEMTEC, 1999:139).
É interessante destacar que esta é uma definição pouco esclarecedora, que apresenta
pouco domínio teórico, pois os conceitos de fala, discurso, função comunicativa foram inclusos
nessa definição, sem nenhum critério. É por isso que os PCNEM+ retomam este conceito
afirmando que: Em sentido amplo, texto é qualquer manifestação articulada que se veicula por
linguagens. [...] Os textos são a concretização dos discursos proferidos nas mais variadas
situações cotidianas. [...] Texto é um todo significativo e articulado, verbal ou não verbal.
(Brasil/SEMTEC, 2002: 43, 58, 60).
Percebemos também que os PCNEM (1999), em função da divulgação da teoria dos
gêneros de Bakhtin e seu Círculo, já apresentam um enfoque de ensino de língua a partir dos
gêneros, mesmo sem fazer nenhuma menção aos estudos desse teórico russo:
Os gêneros discursivos cada vez mais flexíveis no mundo moderno nos dizem
sobre a natureza social da língua. Por exemplo, o texto literário se desdobra em
inúmeras formas; o texto jornalístico e a propaganda manifestam variedades,
inclusive visuais; os textos orais coloquiais e formais se aproximam da escrita;
as variantes lingüísticas são marcadas pelo gênero, pela profissão, camada
social, idade, região. (Brasil/SEMTEC, 1999: 143).
A partir desse fragmento, notamos que não há uma definição de gênero, confunde-se
gênero com texto e, mais uma vez, fica evidente o caráter genérico do documento, como,
também, o pressuposto de que a teoria dos gêneros já faz parte dos domínios teóricos dos
professores.
Em relação aos PCNEM+, no momento de explicitar a competência textual, o documento
recorre aos estudos da Lingüística Textual para definir o conceito de texto:
51
Adotamos a perspectiva de Koch & Travaglia segundo os quais: [...] o texto é
uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou adição), que é
tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte, leitor), em uma
situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e
como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida,
independentemente de sua extensão. (Brasil/SEMTEC, 2002: 77).
Vale dizer que, com o advento da Lingüística textual, a concepção simplista de língua
como um estoque de frases isoladas é superada; e o texto é concebido como unidade de ensino e
passa a ser visto, posteriormente, como processo e não como produto. Para esta vertente teórica,
a concepção de gênero discursivo adotado, embora tenha como saber fundante Bakhtin, não
contempla os estudos enunciativos no Brasil acerca do ensino de gêneros, uma vez que se dá
bastante ênfase aos aspectos composicionais e estilísticos, esquecendo, pois, dos aspectos
temáticos.
Portanto, a partir do momento em que os PCNEM+ tomam como ponto de partida para
definir texto os estudos da Lingüística Textual, sentimos um distanciamento do primeiro
documento que demonstrou uma forte tendência em se tomar os estudos sócio-interacionistas
como eixo norteador no ensino de língua materna.
Ainda em relação aos gêneros, este documento explicita:
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissociável diz
respeito aos gêneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus
aspectos temático, composicional e estilístico. Deve-se lembrar, portanto, que o
trabalho com textos aqui proposto considera que: alguns temas podem ser bem
mais desenvolvidos a partir de determinados gêneros; gêneros consagrados pela
tradição costumam ter uma estrutura composicional mais definida; as escolhas
que o autor opera na língua determinam o estilo do texto.
(Brasil/SEMTEC,
2002: 77).
É interessante assinalar que o documento faz menção aos gêneros, seus aspectos temático,
composicional e estilístico sem ao menos esclarecer o que significam esses termos, e, o mais
grave, de onde vêm estes termos? Por que tomar como pilares tais conceitos? Parece que não é
necessário explicar. Novamente o documento passa a idéia de que todos esses conceitos já fazem
parte do universo dos professores.
52
Ainda, na tentativa de mostrar que os PCNEM+ não apresentam esclarecimentos
satisfatórios, mostraremos um outro trecho em que o documento aconselha a abandonar o
tradicional ensino calcado em estruturas textuais (narração, descrição, dissertação) para adotar a
perspectiva dos gêneros. Vejamos:
Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema
das estruturas textuais (narração, descrição, dissertação) para adotar a
perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais
ou não-ficcionais, que circulam socialmente:
• .na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramático, entre outros;
• no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem, o artigo de opinião, o editorial, a
carta do leitor;
• nas ciências, o texto expositivo, o verbete, o ensaio;
• na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio;
• no direito, as leis, os estatutos, as declarações de direitos, entre outros.
(Brasil/SEMTEC, 2002:77).
De acordo com Rojo & Moita Lopes, (2004: 17) a noção de gênero flutua, no texto, pelas
mais variadas acepções gêneros literários, gêneros narrativos, descritivos (p. 18), gênero textual
(p. 60), sequências típicas (p. 58, 78), .
Para esses autores:
[...] do ponto de vista metodológico, os PCNEM+ assumem bastante mais
decididamente que os PCNEM ou as DCNEM a visão de ensino-aprendizagem
sistemático ou científico, descendente, dedutivo que pode esbarrar numa
pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais acima
preconizadas, não fazendo diferir muito o “novo” currículo do currículo
consolidado.
(Rojo & Moita Lopes, 2004: 19).
Ainda, segundo esses autores, a noção de gênero discursivo poderia ser opercionalizada
nos PCNEM+ como conceito estruturante. Entretanto, esse conceito oscilou entre uma visão
discursiva mal elaborada e mal embasada e uma visão estrutural e gramatical de língua, muito
presente hoje no currículo consolidado. Quando aborda os gêneros, faz isso a partir de difrentes
teorias e, inclusive, cometendo equívocos conceituais. (Rojo & Moita Lopes, 2004: 17 )
53
2.1.6 A orientação dos parâmetros para o ensino de produção escrita.
Em relação à produção escrita os PCNEM (1999) orientam para uma produção escrita
numa perspectiva discursiva. Vejamos:
O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em
propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo
de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em
particular e da sociedade em geral.
Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em
contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho
do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da
linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o
domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais.
(Brasil/SEMTEC,
1999:139).
Embora haja essa orientação nos PCNEM, pesquisas mostram que o processo de ensino
de produção escrita nas escolas ainda é insatisfatório.
Na tentativa de melhor operacionalizar o processo de produção textual, os PCNEM+
destacam três procedimentos que devem nortear a produção escrita.
O primeiro procedimento a ser observado no processo de produção refere-se às condições
de produção. Observamos:
Diante de uma dada proposta de produção, o aluno deve ter clareza sobre:
• o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas
intencionalidades;
• o lugar social de que ele fala;
• para quem seu texto se dirige;
• de quais mecanismos composicionais lançará mão;
• de que forma esse texto se tornará público.
(Brasil/SEMTEC, 2002:80).
Novamente percebemos, nesse fragmento, uma inócua informação acerca dos aspectos
que envolvem as condições de produção. Parece-nos que o documento limita esse aspecto
somente a noções de produção textual da perspectiva teórica da Lingüística Textual, não
abordando, portanto, de maneira satisfatória, todos os aspectos envolvidos no que se refere às
54
condições de produção. Por que somente mecanismos composicionais? O aluno lançará mãos de
mecanismos estilísticos, e, sobretudo, o conteúdo temático é que vai determinar a sua produção.
O segundo momento destacado pelo documento diz respeito às competências interativa e
gramatical:
Na produção, entretanto, é preciso que o aluno mobilize uma série de recursos,
também relacionados às suas competências interativas e gramatical:
• utilizar relações várias, de acordo com o seu projeto textual – tese e
argumentos ; causa e conseqüência; fato ou opinião; anterioridade e
posterioridade; problema ou solução; conflito e resolução; definição ou
exemplo; tópico e divisão; comparação; oposição; progressão
argumentativa;
• quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), relacionar
adequadamente a seleção e a ordenação dos argumentos com a tese;
• quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto sobre o
qual se posiciona para estabelecer interlocução;
•
considerando as condições de produção, utilizar diferentes recursos
resultantes de operações lingüísticas – escolha, ordenação, expansão,
transformação, encaixamento, inversão, apagamento.
(Brasil/SEMTEC, 2002:80)
Notamos, nesse trecho, que, em momento algum, se fala em gêneros, por isso fica claro o
distanciamento desse documento com o primeiro – PCNEM (1999) - que afirmaram ser os
gêneros discursivos responsáveis pela natureza social da linguagem. Ou ainda, o uso da língua
se efetiva na escolha de gêneros. O documento fala em interlocução, entretanto nada aborda
sobre o caráter dialógico da linguagem; tomado, explicitamente, como ponto de partida no ensino
de língua nos PCNEM (1999).
O último aspecto a ser observado no processo de produção que o documento cita é o
seguinte:
De acordo com as possibilidades de cada gênero, empregar:
• mecanismos de coesão referencial (retomada pronominal, repetição,
substituição lexical, elipse);
• mecanismos de articulação frasal (encaixamento, subordinação,
coordenação);
55
• recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e
modos verbais, formas pessoais e impessoais, emprego das formas
condicionais, privilégio das formas simples em relação às perifrásicas);
• recursos próprios do padrão escrito na organização textual (paragrafação;
periodização, pontuação sintagmática e expressiva, e outros sinais gráficos);
• convenções para citação do discurso alheio (discurso direto, indireto e
indireto livre): dois-pontos, travessão, aspas, verbos dicendi, tempo verbal,
expressões introdutórias, paráfrase, contexto narrativo;
• ortografia oficial do Português, desconsiderando-se casos idiossincráticos e
as palavras de freqüência muito restrita;
•
regras de concordância verbal e nominal, desconsiderando-se os chamados
casos especiais.
(Brasil/SEMTEC, 2002:80, 81).
Pela quantidade de itens desse fragmento, é notório que o documento dá maior ênfase aos
aspectos composicionais e estilísticos dos gêneros, reflexo de perspectivas teóricas que, de
maneira equivocada, afirmam ser esse o processo metodológico no trabalho com os gêneros. É
por isso que Rojo & Moita Lopes (2004) afirmam: para que os Parâmetros para o Ensino Médio
de Línguas (Materna, Estrangeiras) se tornem operacionais, dando continuidade à educação de
nível fundamental, é preciso, portanto, discutir e definir com clareza uma compreensão teórica
sobre a linguagem e a aprendizagem
12
.
Cunha (2004) também sugere que é necessária uma intensa revisão nos PCNEM para
torná-los compreensíveis e para que possam cumprir o duplo papel a que se propuseram: difundir
os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e
metodologias.
Antes de finalizarmos esse item, vale dizer que tomamos conhecimento da divulgação das
Orientações Curriculares para Ensino Médio de 2006 e verificamos que essas orientações estão
em consonância com as discussões iniciadas pela nova LDB e articulada pelas DCNEM de
maneira bastante satisfatória, assim como também contemplam as discussões sobre o ensino de
língua materna com enfoque na perspectiva enunciativa da linguagem. Nesse sentido, esse
documento apresenta avanços em relação aos PCNEM (1999) e PCNEM+ (2002). Entretanto,
como a nossa análise recairá sobre os livros analisados pelo PNLEM/2005 não nos detiveremos
nesse documento.
12
Ênfase dos autores.
56
2.2 A trajetória sócio-histórica do livro didático de Língua Portuguesa
Estudos realizados na década de 80 por Freitag et. al ([1989] 1997:11) revelam que a
história do livro didático no Brasil se constitui por uma série de decretos, leis e medidas
governamentais que, de forma desorganizada, surgem a partir de 1930 sem a participação de
segmentos da sociedade como, por exemplo, associações de pais e mestres, sindicatos, equipes de
pesquisadores.
É em 1937 – com o Estado Novo - que o INL (Instituto Nacional do Livro) foi criado pelo
MEC na tentativa de divulgar e distribuir obras de interesse educacional e cultural. É o decreto-
lei 1006 de 30/12/1938 que especifica, pela primeira vez, o que deve ser compreendido por livro
didático:
Art. 2º, § 1º - Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a
matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leitura
de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também
são chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar,
livro de classe, manual, livro didático. (OLIVEIRA, A.L., 1980:13 apud
FRETAIG et. al., 1997: 13).
Os autores destacam que, por meio do decreto de 30/12/38, foi criada a CNLD (Comissão
Nacional do Livro Didático) constituída por sete membros nomeados pela Presidência da
República. A essa comissão competia examinar e julgar os livros didáticos, indicar livros de valor
para tradução e também propor abertura de concurso para produção de determinados livros
didáticos ainda não existentes no país.
A CNLD, pelo decreto-lei nº 1.177 de 29/03/1939, passa a ser composta por 12 membros.
De acordo com Freitag et al., o controle dessa comissão sobre a produção e circulação do livro
didático estava na mesma proporção de controle que o ministro da educação exercia sobre a
comissão.
Entretanto, em 1945, com o fim da gestão de Capanema, surgem críticas a respeito da
legitimidade dessa comissão. Mesmo assim, o Decreto 8.460/45 ratifica a legislação 1.006/38, a
partir de três grandes blocos: a) deliberações relativas ao processo de autorização para adoção e
uso do livro didático; b) deliberações relativas ao problema de atualização e substituição dos
mesmos; c) deliberações que representam algumas precauções em relação à especulação
comercial. (Franco, M. L.B., 1980: 28 apud Freitag, 1997:14).
57
Conforme Freitag et al (1997), é na década de 60, época do regime militar, que são
assinados diversos acordos entre MEC/USAID (entre governo brasileiro e o americano) e, em um
desses acordos, foi criada a COLTED (Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático) com o
intuito de distribuir, gratuitamente, aproximadamente 51 milhões de livros aos estudantes
brasileiros. Além disso, a COLTED propiciava um programa de desenvolvimento como a
instalação de bibliotecas como também cursos a instrutores e professores em várias etapas, desde
o nível federal da União a níveis mais baixos dos municípios e das escolas.
A respeito da qualidade da produção desses livros didáticos desse referido período Batista
(2003: 28) argumenta:
[...] estudos e investigações sobre a produção didática brasileira vinham,
reiteradamente, desde meados da década de 1960, denunciando a falta de
qualidade de parte significativa desses livros: seu caráter ideológico e
discriminatório, sua desatualização, suas incorreções conceituais e suas
insuficiências metodológicas. Vinham mostrando, também, que esses livros,
muitas vezes eram de baixa qualidade [...].
Com a extinção da COLTED em 1971, e como havia sido criada em 1968 a Fundação
Nacional de Material Escolar (FENAME), passa a ser de sua responsabilidade o Programa do
Livro Didático (PLID).
2.2.1 O livro didático nos anos 80
Os anos 80
se caracterizam por uma política governamental do livro didático destinada à
criança carente. É em 1980 que são lançadas as diretrizes básicas do Programa do Livro Didático
– Ensino Fundamental (PLIDEF) e posteriormente os Programas do Livro Didático para o Ensino
Médio e Supletivo (PLIDEM e PLIDESU) com o objetivo de colaborar no desempenho da
política governamental e cultural do país, dando assistência ao alunado carente de recursos
financeiros (MEC/FENAME. PLIDEF – Programa do Livro Didático. Brasília, 1980:1 apud
FRETAIG, 1997: 16).
Em 1983, por meio da Lei 7.091 foi constituída a Fundação de Assistência ao Estudante
(FAE), órgão subordinado ao MEC, com o propósito de apoiar a Secretaria de Ensino de 1º e 2º
graus – SEPS/MEC -, criando os programas de assistência ao estudante nos níveis da educação
pré-escolar e de 1º e 2º graus com a finalidade de facilitar o processo didático-pedagógico.
58
Sendo assim, houve, nesse período, a centralização de vários programas do governo em
uma única instituição como o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Programa do
Livro Didático – Ensino Fundamental (PLIDEF), programas editoriais, de material escolar,
bolsas de estudos e outros. Essa política de centralização foi veemente contestada por críticos da
política oficial do livro didático no Brasil.
Os autores destacam que, mesmo com amplos poderes concedidos ao comitê, este nunca
chegou a funcionar de maneira satisfatória ou com a mesma força das CNLD e da COLTED. Sua
atuação esteve restrita somente a algumas sugestões, parcialmente integradas ao decreto 91.542
de 19/08/85 que fora assinado pelo presidente com o advento da Nova República. Assim que o
decreto foi assinado, o comitê foi desativado pelo novo presidente da FAE.
Dessa forma, uma das tentativas do novo presidente da FAE foi promover uma política de
descentralização administrativa do Programa Nacional do Livro Didático, propondo que os
próprios professores escolhessem o livro a ser utilizado em sala.
De acordo com Oliveira, A. (1961) apud Fretaig et al (1997: 18), esta política de
descentralização já vinha sendo praticada em nível estadual. A partir desta reformulação da
política do livro didático, o governo passou então a defender a idéia e a prática do livro durável,
de boa qualidade, uma vez que este livro agora reunia em uma só edição, livro de texto e caderno
de exercício. Portanto, a política que caracteriza o Programa Nacional do Livro Didático nos
meados de 1985 é a do livro reutilizável.
Conforme Batista (2003), o Decreto nº 9.154, de 19/08/85, trouxe consideráveis mudanças
no panorama das políticas do livro didático, pois o
P
LIDEF
foi substituído pelo Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) com as seguintes mudanças:
Indicação do livro didático pelos professores; reutilização do livro, implicando
na abolição do descartável, e aperfeiçoamento das especificações técnicas para
sua produção, visando à maior durabilidade e possibilitando a implantação de
bancos de livros didáticos; extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª séries das
escolas públicas e comunitárias
. (Batista, 2003:66).
Ao final desta breve trajetória sobre o livro didático no Brasil, como bem assinalam
Fretaig et al (1997), é notória a falta de sintonia nas políticas públicas em relação ao livro
didático. O que se percebe é que iniciativas são repetidas, recriam-se em cada novo governo
comissões e órgãos (INL, FENAME, FAE) renomeando-se políticos e refazendo-se decretos,
59
sem, ao menos, levar em conta o que já havia sido feito anteriormente, além disso, é interessante
destacar que essas políticas não têm preocupação com os aspectos pedagógicos dos livros.
2.2.2 O livro didático e o PNLDEM
13
De acordo com o MEC/SEMTEC
14
, 2004, os resultados satisfatórios do Programa
Nacional do Livro Didático – PNLD levou o MEC a estender as ações de avaliação e distribuição
gratuita de livros didáticos para o Ensino Médio. Para tanto, por meio da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica – SEMTEC, em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação – FNDE – foi criado o Programa Nacional do Livro para o Ensino
Médio/PNLEM/2005.
A princípio, o Programa foi implantado gradativamente, por isso em 2005 estabeleceu
critérios para avaliação somente das obras de Língua Portuguesa e de Matemática a serem
distribuídas nas regiões Norte e Nordeste do país. Para Língua Portuguesa, os professores
escolheram um único volume que está sendo utilizado durante os anos de 2005, 2006 e 2007.
O processo de avaliação dos livros foi realizado como no PNLD, isto é, uma equipe de
especialistas das áreas de Língua Portuguesa e de Matemática analisou cada uma das obras. Para
proceder à avaliação, foram estabelecidos critérios específicos e critérios comuns: De acordo com
o MEC/SEMTEC, o livro didático para cumprir sua função didático-pedagógica precisa atender a
uma tripla exigência:
1) correção das informações, conceitos e procedimentos que integram o
componente curricular;
2) adequação de sua proposta didático-pedagógica em relação à situação de
ensino-aprendizagem e aos objetivos visados;
3)
sintonia com a legislação e os demais instrumentos oficiais que regulamentam e
orientam a Educação Nacional.
(
BRASIL/MEC/SEMTEC, 2004:10).
13
. Primeiramente foi criado o PNLD – Ensino Fundamental. De acordo com Batista (2003), o PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático), conforme mencionado anteriormente, foi criado, em 1985, como resultado de inúmeras
propostas políticas para definição da relação do Estado com o livro didático no BRASIL. É por meio do Decreto-Lei
nº 91.542, de 1985, que se estabeleceu e fixou parte das ações atuais do PNLD. Conforme este decreto, competia ao
PNLD: adoção de livros reutilizáveis (exceto para 1ª série), escolha do livro pelo conjunto de professores, sua
distribuição gratuita às escolas e sua aquisição com recursos do Governo Federal. (Batista, 2003:27). Entretanto,
somente a partir de 1996 que o MEC instituiu a análise e avaliação pedagógica dos livros a serem escolhidos pelas
escolas e distribuídos pelo PNLD. (op cit.).
14. SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
60
O Programa também estabeleceu alguns critérios comuns e eliminatórios, que, ao serem
violados, ocasionariam a exclusão do livro. São eles: a) correção dos conceitos e das
informações básicas; b) respeito aos princípios da construção da cidadania. Além desses
critérios, o Programa também estabeleceu que as obras devessem apresentar coerência e
adequação metodológicas e oferecer um livro do professor com qualidade, ou seja, o livro do
professor não deve conter somente as respostas dos exercícios do livro do aluno, mas, sobretudo,
explicitar os objetivos teórico-metodológicos que nortearam a sua elaboração.
2.2.3 Os critérios do PNLEM em relação ao material textual e à produção escrita.
Em relação aos critérios estabelecidos para o material textual, o PNLEM/2005 acentua
que o conjunto de textos (coletânea) presente no livro didático deve respeitar o nível de ensino a
que se destina. Logo, a escolha de um texto a fazer parte dessa coletânea deve ser em função da
qualidade da experiência de leitura que possa oferecer aos alunos, e não somente pela
oportunidade de explorar algum conteúdo curricular. Além disso, os textos integrais são
preferíveis aos fragmentos. Tanto para o trabalho com a leitura quanto para o de produção, a
originalidade e a autenticidade dos textos devem ser mantidas. Quanto aos gêneros discursivos e
os tipos de textos, o documento destaca que estes devem ser os mais diversos e variados
possíveis. Dessa forma, o trabalho com os textos deve considerar as diferentes linguagens que o
constituem – imagens, ilustrações, fotos, mapas, gráficos etc. de um modo intertextual e
interdiscursivo, considerando as diferenças contextuais e organizacionais de cada esfera social. O
documento destaca que os livros didáticos devem oferecer gêneros da ordem de argumentar de
diferentes esferas:
É importante também a presença de textos pertencentes a outras esferas
de uso da linguagem (jornalística, científica etc.), que trabalhem
principalmente com capacidades tais como a de argumentar e de
compreender criticamente procedimentos argumentativos dos textos lidos
ou ouvidos; de expor coerentemente os conhecimentos sistematizados e
de compreender eficazmente uma exposição; de compreender e elaborar
adequadamente instruções e prescrições complexas, tais como as que
figuram em manuais de instrução de uso de equipamentos, por exemplo,
etc. (BRASIL/SEMTEC, 2005:37).
61
Um dos critérios estabelecidos pelo PNLEM/2005 é que as propostas de produção escrita
devem contribuir para o desenvolvimento da proficiência escrita dos alunos, por isso as propostas
devem levar em conta a função social da escrita, considerando as condições e o processo de
produção, com exercícios contextualizados. Por isso, deve-se evitar a produção exclusivamente
escolar.
Como já fora mencionado, o livro didático deve apresentar uma coletânea variada de
gêneros e tipos textuais, e as propostas de produção também devem seguir o mesmo trilho, ou
seja, os livros devem explorar a produção dos mais diversos gêneros e tipos de textos,
considerando suas especificidades. O Catálogo do Programa Nacional do Livro do Ensino
Médio/PNLEM/2005 orienta, ainda, que se deve dar maior destaque aos textos argumentativos,
de opinião, constitutivos das práticas sociais. E, além disso, é sabido que na maior parte das
provas nacionais ENEM, vestibular, concursos públicos, geralmente as propostas de produção
são de gêneros da ordem de argumentar.
Por fim, as propostas não devem restringir à exploração temática, mas apresentar e
discutir as características discursivas e textuais dos gêneros a fim de desenvolver as capacidades
de produção inerentes à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir.
(BRASIL/SEMTEC, 2005:37).
Antes de finalizar este capítulo, ainda é preciso salientar que todo esse percurso que
fizemos mostrando as mudanças de políticas públicas ocorridas no cenário da educação em
relação ao Ensino Médio, bem como as novas políticas do livro didático se faz necessário, tendo
em vista que tomamos o livro didático, na perspectiva bakhtiniana, como um enunciado que
constitui um elo na cadeia de comunicação verbal, logo, ele não é um instrumento de uma prática
neutra, mas resultado de um processo de interação com os diversos discursos veiculados nas
relações sociais. Assim, acreditamos também que os exames oficiais ENEM e vestibular da
UFMT, inseridos nesse contexto, possivelmente foram influenciados por essas mudanças.
Passaremos agora para o terceiro capítulo, no qual traçaremos o percurso metodológico
utilizado nessa dissertação.
3 PERCURSO METODOLÓGICO
De acordo com nossa introdução, o objetivo desta dissertação é analisar de que forma são
apresentadas as propostas de produção escrita dos livros didáticos de Língua Portuguesa de
Ensino Médio, a fim de verificar sua contribuição para a proficiência escrita dos alunos,
estabelecendo uma comparação com as propostas de produção do ENEM e do vestibular da
UFMT. A partir desse objetivo, traçamos o nosso caminho metodológico o qual será descrito
neste capítulo.
3.1 A pesquisa em Ciências Humanas na perspectiva enunciativa bakhtiniana
Esta pesquisa, conforme nossa introdução, insere-se nos estudos enunciativos cunhados
por Bakhtin e seu Círculo. Por isso, torna-se relevante, antes de traçar o caminho percorrido na
realização deste estudo, tecer algumas considerações a respeito desse novo modo de fazer
pesquisa em Ciências Humanas pautado nos estudos bakhtinianos.
Para essa perspectiva de pesquisa, a interpretação dos fatos, centra-se de maneira mais
abrangente e o foco de análise situa-se nos aspectos processuais da construção do conhecimento,
ao contrário da visão positivista que pressupõe um produto padronizado como resultado final.
(Moita Lopes, 2002)
Conforme Bakhtin (1952/1953: 395), o objeto das ciências humanas é o ser expressivo e
falante
15
. Esse ser nunca coincide consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido e
significado. Nesse sentido, percebemos que o ser é constituído a partir das inter-relações que
estabelece com o ambiente no qual está inserido. Ao mesmo tempo em que revela a sua
individualidade, revela também a individualidade de seu povo, de sua época e de sua história
numa constante dinâmica de interação, daí ser inesgotável.
Amorim (2001) considera que o objeto específico das Ciências Humanas é o discurso, ou
num sentido mais amplo, a matéria significante. Dessa maneira, cabe ao pesquisador trabalhar
com o discurso, ou melhor, com o(s) discurso(s). Por isso a autora destaca que nas Ciências
Humanas o pesquisador lida não somente com um objeto falado, mas, sobretudo, com um objeto
falante.
15
Ênfase do autor.
63
De acordo com Paes de Barros (2005), ao fundamentarmos a nossa metodologia inspirada
nos estudos enunciativos, devemos levar em conta os sujeitos, o contexto e os fenômenos em
função da situação histórica e social em que estes estão inseridos.
Amorim (2001) acrescenta que a pesquisa em Ciências Humanas deve tomar o texto como
lugar de produção e circulação de conhecimentos, pois, segundo a autora, a escrita de pesquisa
não se restringe a uma mera transcrição de conhecimentos produzidos em situação de campo. O
texto deve ser interrogado de várias maneiras, e uma dessas maneiras, é a alteridade, em outras
palavras, a relação entre o pesquisador e seu outro(s).
Nesse sentido, as palavras de Paes de Barros nos ajudam a melhor compreender a forma
como o pesquisador deve lidar com os dados nessa perspectiva de pesquisa:
o tratamento dos dados parte do ato de ouvir
16
as vozes que compõem o campo
de pesquisa, que é tomado, então, como um espaço onde as histórias são
construídas no encontro do eu e do outro que constituem dialogicamente através
das e nas interações.
(Paes de Barros, 2005:99).
Sendo assim, fica evidente que o pesquisador deve ter um certo distanciamento para ouvir
a voz do outro para colocá-lo como objeto de estudo, instaurando entre o sujeito cognoscente e o
sujeito a conhecer uma relação de alteridade fundamental que emerge de uma diferença de lugar
de construção do saber. O outro se torna estrangeiro pelo simples fato de eu pretender estudá-lo
(Amorim, 2001: 31 apud Paes de Barros).
Nessa pesquisa, o nosso objeto de estudo são as propostas de produção escrita dos LDP e
dos exames oficiais: ENEM e vestibular da UFMT. Por mais que não tenhamos um contato
direto, face-a-face, com os autores dos LDP e com a comissão elaboradora desses exames,
acreditamos que, em função da perspectiva enunciativa adotada nessa pesquisa, diversas vozes se
materializam nesse objeto de pesquisa e essas vozes são reconhecidas pelo pesquisador que, no
processo de construção do conhecimento, interage com tais vozes. Sendo assim, o pesquisador,
então, participa do evento e se constitui como componente do campo de pesquisa, no encontro
com o outro, entretanto, ao mesmo tempo mantém uma visão exotópica
17
que lhe possibilita o
encontro. (Paes de Barros, 2005).
16
Ênfase da autora.
17
Para Amorim (2003:14), o conceito de exotopia consiste no desdobramento de olhares a partir de um lugar
exterior. Esse lugar exterior permite, segundo Bakhtin, que se veja do sujeito algo que ele próprio nunca pode ver;
64
3.1.1 Coleta de dados
Pelo caráter dos dados aqui analisados, nossa pesquisa precisou tomar como base de
análises tanto a perspectiva quantitativa quanto a qualitativa. Para melhor compreensão nós a
organizamos em dois grandes momentos:
O primeiro, de base quantitativa, teve por objetivo traçar um mapeamento dos gêneros
solicitados para produção escrita pelos livros didáticos (L1 e L2). Na organização do quadro,
inspiramo-nos no agrupamento de gêneros proposto por Dolz & Schnewly ([1996] 2004).
O segundo momento, de base qualitativa, analisamos, à luz da teoria enunciativo-
discursiva, como, as atividades em que são solicitados esses gêneros fazem suas propostas e
assim enxergarmos quais capacidades de linguagem são favorecidas à formação dos alunos. Em
seguida, comparamos esses dados com os dados do ENEM e vestibular da UFMT. Entendemos
que verificando como são propostas as atividades de escrita e quais as capacidades são exigidas
nesses exames, poderemos responder a nossa questão de pesquisa “d”: Há alguma relação entre
os gêneros solicitados, as propostas de atividade apresentadas, bem como as capacidades e os
gêneros e capacidades exigidos nos exames: ENEM e vestibular da UFMT, nos últimos 3 anos?
Em seguida, analisamos três propostas de produção de cada livro para contrapor com as
exigências dos exames oficiais.
Portanto esta pesquisa tomou como coleta de dados três bases documentais:
1ª) dois livros didáticos –Ensino Médio- utilizados nas escolas públicas de MT.
2ª) propostas de redação do ENEM – 2004, 2005, 2006.
3ª) propostas de redação do vestibular da UFMT – 2005, 2006, 2007.
A escolha dos livros Língua Portuguesa de Heloisa Harue Takazaki (L1) e Português:
Língua, Literatura, Produção de texto de Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara e
Tatiana Fadel (L2) se deu em função de eles serem utilizados pelas escolas públicas de grande
porte dos principais municípios do estado de Mato Grosso. Somente em Cuiabá, mais de 7.000
alunos utilizam o livro Língua Portuguesa e em Rondonópolis cerca de 5000 alunos estudam
com o livro Português: Língua, Literatura, Produção de texto. Além disso, esses livros foram
avaliados no último PNELEM/2005.
e, por isso, na origem do conceito de exotopia está a idéia de dom, de doação: é dando ao sujeito um outro sentido,
uma outra configuração, que o pesquisador, assim como o artista , dá de seu lugar, isto é, dá aquilo que somente de
sua posição, e portanto com seus valores, é possível enxergar.
65
Em relação às propostas de redação do ENEM, a escolha é em função da proporção que
esse exame tomou nos últimos anos, pois além de servir como um dos critérios para ingresso dos
jovens nas universidades públicas, também é requisito para os alunos concorrerem a bolsas de
estudo em universidades privadas.
Quanto à escolha das propostas da UFMT, a cada ano o número de candidatos aumenta,
pois a universidade pública de Mato Grosso é o caminho que muitos jovens encontram para dar
continuidade aos estudos, por isso é a universidade mais procurada da região e se tornou
referência no Estado.
Conforme já anunciamos na introdução desse trabalho, na condução de nossa análise
tentamos responder às seguintes questões de pesquisa:
a) Quais os gêneros solicitados para produção escrita nas atividades?
b) Em função das novas propostas e diretrizes oficiais, como são apresentadas as propostas de
produção escrita nos LDP?
c) Quais capacidades de escrita são favorecidas para a formação do aluno no ensino da produção
escrita pelos livros didáticos?
Relacionada a essas três questões, traçamos uma que sintetizará nossa busca nessa pesquisa:
d) Há alguma relação entre os gêneros solicitados, as propostas de atividade apresentadas, bem
como as capacidades e os gêneros e capacidades exigidos nos exames: ENEM e vestibular da
UFMT, nos últimos 3 anos?
3.1.2 Descrição do LDP selecionado: L1
Como já dissemos, a escolha de tais livros se deu em função de eles serem utilizados pelas
escolas públicas de Ensino Médio do Estado de Mato Grosso e terem sido avaliados no último
PNELEM.
A primeira obra selecionada como objeto de análise a ser descrita é: Língua Portuguesa –
Ensino Médio- vol. único, da autora Heloísa Harue Takazaki, 1ª ed., 2004, Editora IBEP.
Esse livro é constituído de vinte e quatro capítulos e, ao final, de mais dois capítulos que
abordam sistematicamente a gramática tradicional e a história da literatura. Não há, nesse livro,
separações rígidas entre seções, embora cada unidade apresente um foco específico – leitura e
produção, conhecimentos lingüísticos, linguagem oral ou literatura. Os capítulos não apresentam
66
as mesmas seções e nem obedecem a uma seqüência rígida. No entanto, a maioria dos capítulos
inicia pela seção Ponto de Partida e são inclusas uma ou mais seções de Estudos dos Textos.
Alguns capítulos trazem a seção Para Confrontar, com atividades questionadoras em relação ao
tema da unidade, e a seção Produção de Texto. Aparece, também, em alguns capítulos, a seção
Para Pesquisar com a finalidade de aprofundar o tema ou o tópico trabalhado.
De acordo com a avaliação do PNLEM, esse livro apresenta textos representativos de
tipos e gêneros diversificados de diferentes esferas, assim como também linguagens variadas que
contribuem para a proficiência em leitura e escrita dos educandos. De acordo com o PNLEM:
este livro [...] é destinado ao professor disposto a rever práticas tradicionais e a construir na
interação com o aluno reflexões sobre o fenômeno da linguagem em toda sua riqueza e
complexidade (PNLEM, 2005:17).
A avaliação destaca como aspecto positivo o fato de predominarem os textos integrais e
autênticos, em alguns casos, reproduziu-se a diagramação original. Em relação aos fragmentos de
obras literárias, os fragmentos de romances e de textos dramáticos são bem selecionados,
preservam a unidade e vêm sempre acompanhados de indicações da obra original e sugestões de
consulta na Internet.
No tocante à produção de texto, há dezenove propostas de produção, contemplando as
modalidades escrita e oral. Essas propostas aparecem sempre ao final do capítulo e estão
articuladas com o tema trabalhado no capítulo.
De acordo com a avaliação do PNLEM, esse livro, com enfoque numa concepção
discursiva de linguagem, concebe a produção escrita como processo, e as atividades contribuem
para o desenvolvimento da proficiência em escrita como também colaboram para a construção da
cidadania do educando. A avaliação também ressalta que texto e gênero são objetos de discussão
e de conceituação, entretanto outros termos como suporte e interlocutor ficam apenas
subentendidos. A nosso ver, consideramos importante que as propostas tragam de maneira
explícita tais termos, para melhor encaminhamento da produção escrita.
O livro do professor está organizado em duas partes: Proposta Educacional e Língua
Portuguesa. A parte intitulada como Proposta Educacional apresenta a concepção, os
fundamentos e as considerações epistemológicas respectivamente. Já a parte intitulada como
Língua Portuguesa traz informações sobre a Língua Portuguesa no Ensino Médio com os
seguintes itens: O que é ensinar língua materna?, Mas o que é um texto?, Gêneros e tipos de
67
textos, considerações sobre a Literatura, quadro das competências e habilidades previstas nos
PCN, o papel do professor, avaliar o quê e para quê? E, por último, como este livro foi
organizado? No final, estão as respostas das atividades e a bibliografia geral.
Antes de concluirmos a descrição desse livro, consideramos interessante destacar que, no
manual do professor, há a seguinte informação sobre propostas de produção de texto:
Tanto quanto possível, procuramos encaminhar as propostas na forma de
projetos de escrita, o que permite situações efetivas de interlocução: o
aluno tem o que dizer, para quem dizer (um interlocutor provável ou
verossímil), para que dizer (a finalidade do texto) e como dizer (as
características específicas do gênero). (Manual do professor, pág.15).
Para melhor condução de nossa análise, este livro, nos capítulos seguintes, será
identificado apenas como L1 (livro1).
3.1.3 Descrição do LDP selecionado: L2
A segunda obra tomada como objeto de análise é: Português: Língua, Literatura, Produção
de textos, das autoras: Maria Luiza Marques Abaurre, Marcela Regina Nogueira Pontara e
Tatiana Fadel. A obra está em sua 2ª edição, editada pela Editora Moderna, 2004.
Ao todo, o livro contém 415 páginas, distribuídas em 33 capítulos. Está dividido em três
partes: Unidade I-A arte como representação do mundo. Unidade II – Da análise da forma à
construção do sentido. Unidade III – Prática de leitura e produção de textos.
Conforme a avaliação do PNLEM, este livro possui uma proposta pedagógica bem
fundamentada e coesa, pois apresenta grande quantidade de textos, variados e bem selecionados,
embora muitos estejam ali apenas a título de ilustração dos conteúdos abordados
.
No quesito
leitura e produção de texto, a avaliação considera a obra bastante atualizada, com uma boa
relação entre textos verbais e não-verbais e com atividades bem formuladas.
Consideramos importante destacar a ressalva que a avaliação faz em relação ao trabalho
com leitura e produção textual, pois esta informação nos ajudará no momento de nossa análise:
Na linha de Bakhtin, a leitura é entendida como uma atividade efetiva de
interlocução, fundada na dimensão discursiva da linguagem. Apesar de
reconhecerem a relevância dos gêneros discursivos, tanto em leitura quanto em
68
produção, as autoras optam por organizar o trabalho a partir das características
formais dos tipos textuais, mais precisamente o narrativo, o expositivo e o
argumentativo
(PNLEM: 2005:44).
No quesito seleção textual, a avaliação do PNLEM declara que, embora se note a ausência
de textos vinculados ao mundo do trabalho e à cultura juvenil, há uma considerável variedade de
textos, em conformidade com as diferentes esferas de uso socialmente relevantes, como a
jornalística, a publicitária, a humorística, a científica, a literária e a artística.
Articulada com o trabalho de leitura está a proposta de produção textual na qual subjaz a
noção de progressão na aprendizagem da escrita com enfoque nos tipos textuais. No primeiro
ano, são trabalhados textos narrativos; no segundo, expositivos e dissertativos; no terceiro,
dissertativos e argumentativos.
De acordo com PNLEM, no livro do aluno, a parte que se dedica à formulação de
conceitos e explicações é bastante extensa, parece ser mais direcionada ao professor.
Um dos aspectos destacados como positivo pela avaliação do PNLEM são os critérios de
avaliação estabelecidos pelas autoras com vistas a mostrar ao professor os aspectos a serem
considerados na produção do aluno.
Ao todo, são apresentadas no livro 34 propostas de produção textual. Conforme o
PNLEM, na maioria das propostas, as condições de elaboração são parcialmente estabelecidas
indica-se o tema a ser trabalhado e, esporadicamente, o gênero. Em geral, o interlocutor
presumido, o registro, o suporte e o contexto social de circulação não são tomados,
explicitamente, como objeto de reflexão (PNLEM, 2005: 45).
Dessa maneira, a avaliação acentua que, por mais que a produção textual não seja
trabalhada do modo tradicional, isto é, descontextualizada, não se chega a conceber a escrita
como um processo.
A avaliação também ressalta que as autoras exploram os diversos tipos textuais, com
maior ênfase ao argumentativo.
Um dos aspectos positivos destacados pela avaliação, refere-se ao cuidado no trabalho
com a escrita por parte das autoras em oferecer fartos subsídios para a elaboração temática e o
estudo dos tipos textuais.
O manual do professor apresenta um quadro com conteúdos distribuídos nas três séries do
Ensino Médio. Em seguida, as autoras explicitam, detalhadamente, a perspectiva pedagógica que
69
norteou a elaboração do livro. Para tanto, as autoras consideram cada uma das partes: unidade I –
O trabalho com textos literários; unidade II – A análise das estruturas da língua; unidade III – A
prática de leitura e produção de texto.
Nesta última unidade, as autoras explicitam que o trabalho com leitura e produção de
texto é inovador, pois parte de uma dimensão discursiva. Trechos de Bakhtin, do livro Estética da
criação verbal, são citados, no entanto este autor não consta da bibliografia geral do livro.
Nesse aspecto, o PNLEM faz a seguinte ressalva um professor que desconheça por
completo as teorias discursivas e textuais adotadas nas propostas de leitura e produção de textos
terá, possivelmente, dificuldades em desenvolver adequadamente seu trabalho (PNLEM,
2005:46).
Esta é uma ressalva pertinente, pois sabemos que os estudos de língua voltados para uma
concepção enunciativo-discursiva ainda são bastante recentes e muitos professores desconhecem
tal teoria.
Destacamos que, na nossa análise, este livro será identificado como L2 (livro 2).
3.2 As propostas de produção do ENEM
Segundo o INEP, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) fora criado em 1998, pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da
Educação com a finalidade principal de possibilitar uma referência para auto-avaliação a partir
das competências e habilidades que o estruturam. Ademais, o exame serve como modalidade
complementar aos processos de seleção para ingresso ao ensino superior nas universidades
públicas e, atualmente, nas faculdades privadas para concorrer à bolsa de estudos (PROUNI).
O ENEM também sinaliza para a sociedade em geral as lacunas deixadas ao longo dos
anos de aprendizagem, como também evidencia as potencialidades do aluno ao final da
escolaridade básica.
O exame avalia anualmente sete áreas do conhecimento inter-relacionadas – língua
portuguesa, matemática, química, física, biologia, história, geografia - em uma única prova com
63 questões de múltipla escolha sem separar essas áreas de conhecimento, mas com base nas
competências e habilidades. Além das questões de múltipla escolha, há uma produção de texto
com um tema de ordem social, cultural ou política na qual o aluno deverá manifestar suas idéias.
70
Para Matos da Silva (2003:83), a proposta de redação do ENEM se configura como um
desafio para o aluno, pois se exige dele uma compreensão ampla da proposta apresentada e uma
leitura crítica da realidade. Para tanto, é oferecida uma coletânea de textos em vários gêneros, em
forma de fragmentos, que abordam o tema proposto com diferentes enfoques.
No capítulo de análise das propostas de redação do ENEM de 2004, 2005 e 2006, além de
transcrevermos as propostas, explicitaremos as capacidades que são exigidas por este exame a
fim de correlacioná-las com as capacidades favorecidas nos LDP.
3.2.1 As propostas de produção do vestibular da UFMT
O vestibular da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso) compreende duas fases,
ambas são de caráter eliminatório e classificatório. Desde o vestibular de 2003, a instituição adota
os resultados do ENEM como um dos critérios de seleção de seus candidatos.
A 1ª fase constitui-se de uma prova objetiva com 80 (oitenta) questões de múltipla escolha
abrangendo as três áreas de conhecimento do Ensino Médio. Das oitenta (80) questões, quarenta
(40) questões referem-se à área de Ciências da Natureza e Matemática, vinte e quatro (24)
questões de Linguagens e dezesseis (16) questões de Ciências Humanas. Cada questão consta de
cinco alternativas e somente uma é correta.
A segunda fase é dividida em duas partes. A primeira parte compreende a prova discursiva
constituída de cinco questões relativas à leitura de textos de diferentes gêneros veiculados
socialmente. De acordo com o manual do candidato (2006:20), nessa fase, espera-se que o
vestibulando seja capaz de interpretar textos em linguagem verbal e não verbal, de diferentes
gêneros. A segunda parte constitui-se de uma redação na qual o estudante deverá identificar o
tema, traçar uma perspectiva adequada de abordagem, desenvolver a proposta de acordo com o
gênero solicitado. O manual explicita que, nessa fase, o candidato deverá mobilizar os recursos
lingüísticos que contribuam para que o seu texto seja claro, coeso e coerente, portanto, espera-se
que o candidato demonstre autoria de seu próprio texto.
Ainda de acordo com o manual, nessa fase, a competência comunicativa do estudante será
avaliada. Essa competência está articulada com várias habilidades cognitivas necessárias ao bom
desempenho do estudante não somente na vida acadêmica, como também como cidadão, na
exposição e defesa de suas idéias e pontos de vista. Nesse sentido, o manual acentua que a leitura
71
e a produção de texto são vistas, portanto, como instrumentos de cidadania e de construção de
conhecimentos. (Manual do candidato, 2006:20).
3.3 Metodologia de análise.
Conforme já mencionamos, realizamos, nesta pesquisa, dois tipos de tratamento de análise de
dados:
No primeiro momento de nossa análise – quantitativo - baseados no agrupamento de
gêneros de Dolz & Schneuwly ([1996] 2004), quantificamos os gêneros que aparecem nas
propostas de produção de textos dos livros didáticos a fim de descobrir quais os gêneros
solicitados nas propostas dos livros para compararmos com os gêneros solicitados nos exames do
ENEM e UFMT. Sendo assim, esta análise também nos possibilitou verificar se os gêneros da
ordem do argumentar são mais freqüentes nas propostas dos LDP, pois nos exames oficiais,
geralmente, os gêneros dessa ordem são os mais solicitados. Feita esta análise quantitativa,
partimos para o segundo passo de nossa análise.
No segundo momento – qualitativo - analisamos as atividades e gêneros dos LDP,
conforme já mencionado, à luz da teoria enunciativo-discursiva, de forma comparativa,
relacionando-os também aos gêneros e capacidades exigidos nas propostas dos exames do ENEM
e do vestibular da UFMT dos últimos três anos – 2004, 2005, 2007. Por meio dessa análise,
pretendemos verificar se há alguma relação entre os gêneros solicitados, as propostas de atividade
apresentadas nos LDP, bem como as capacidades de escrita privilegiadas e os gêneros e
capacidades exigidos nos exames do ENEM e do vestibular da UFMT nos últimos três anos.
Ressaltamos que, nesse segundo momento, tomamos para fins de análise, somente três
atividades dos L1 e L2 que envolvem os gêneros da ordem do argumentar e que se explicitam nas
propostas as capacidades necessárias dessa tipologia. Vale dizer, ainda, que, o nosso interesse
pelos gêneros da ordem do argumentar é em função da importância que esses gêneros
desempenham nas relações sociais e também pela relevância de se trabalhar com essa ordem
nesse nível de ensino. Sem contar que a Pesquisa de Silva (2007), sobre os estudos desenvolvidos
pelos programas de Pós-Graduação a respeito desses gêneros, revela que o número de trabalhados
dedicados aos gêneros argumentativos ainda é muito pequeno. Daí a relevância de nossa escolha.
Nossa análise terá como eixo norteador as seguintes questões:
72
a) As propostas de produção explicitam o gênero no qual a proposta deve ser desenvolvida?
b) Os autores explicitam o objetivo da produção? (para que se escreve?).
c) Há um destinatário fictício ou real definido? (para quem se escreve?).
d) Em que esfera e sobre qual suporte deverá circular o texto produzido?
e) Houve uma preocupação em se trabalhar os três aspectos constituintes dos gêneros: conteúdo
temático, estrutura composicional e estilo?
f) Há um planejamento para o desenvolvimento da proposta?
g) Até que ponto as propostas dos LDP contribuem para a proficiência em escrita dos alunos em
exames oficiais?
Nesta etapa, conceitos básicos da teoria enunciativo-discursiva de ordem bakhtiniana,
desenvolvidos no capítulo 2 dessa dissertação, serão retomados, como por exemplo: gênero
discursivo, enunciado concreto, autor, leitor, apreciação valorativa, compreensão ativa
responsiva, atitude presumida, tema, estrutura composicional, estilo e esfera social.
4.0 AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS LDP E DOS
EXAMES OFICIAIS: UM OLHAR QUANTITATIVO E QUALITATIVO.
No primeiro momento de nossa análise, faremos uma análise quantitativa dos gêneros
presentes nos LDP a partir do agrupamento de Dolz e Schneuwly ([1996] 2004) com o intuito de
verificar quais são os gêneros solicitados nas propostas dos LDP. Em seguida, faremos a análise
das propostas dos exames do ENEM e do vestibular da UFMT dos últimos três anos – 2004,
2005, 2007, com a finalidade de verificar quais
os gêneros e capacidades exigidos nesses exames
para, então, comparar com os gêneros e capacidades desenvolvidos pelos LDP.
Por fim, à luz da teoria enunciativo-discursiva, analisaremos qualitativamente três
propostas dos LDP – L1 e L2, da ordem do argumentar com a finalidade de verificar quais são as
capacidades favorecidas aos alunos por esses LDP.
4.1 Os gêneros presentes nas propostas de produção escrita de livros didáticos do Ensino
Médio
Nessa primeira parte de análise, apresentamos o resultado quantitativo, que ilustra quais
os gêneros solicitados para produção escrita nos livros L1 e L2, bem como quais os tipos de
atividades apresentadas por esses livros. Assim, o quadro abaixo traz o levantamento quantitativo
que fizemos do L1.
74
4.1.1 Quadro de agrupamento de gêneros proposto por Dolz & Schneuwly (1996) e os
gêneros presentes nas propostas de produção escrita do L1.
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes
Gêneros presentes
no L1
Total de
gêneros
aspectos
tipológicos
(%)
Peça teatral (1)
Cultura literária ficcional
NARRAR
Mimeses da ação através da criação da intriga no
domínio do verossímil
Conto (1)
2
9
Curriculum vitae (1)
Documentação e memorização das ações humanas
RELATAR
Representação pelo discurso de experiências vividas,
situadas no tempo
Notícia (3)
4
18
Crônica (1)
Discurso político (1)
Charge (1)
Análise de obra
literária
Resenha crítica (1)
Discussão de problemas sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentação e negociação de tomadas de posição
Carta argumentativa
(2)
9
41
75
Carta de apresentação
(1)
Texto de opinião (1)
18
Entrevista (2)
Exposição oral (1)
Transmissão e construção de saberes
EXPOR
Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
Texto de placa (1)
4
18
Instrução e prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulamentação mútua de comportamentos
Texto Instrucional (1)
1
5
Poema (1)
19
OUTROS
Letras de canções (1)
2
9
Total geral das propostas
22
100,00
O quadro acima demonstra que, no que se refere aos aspectos tipológicos, o L1 no
agrupamento de gêneros da ordem do narrar, cujo domínio de comunicação social é o da cultura
18
Apesar de a autora não indicar o gênero, entendemos que o aluno deva produzir um texto de opinião, pois, segundo
a proposta, de acordo com o resultado de uma pesquisa (gráfico), a autora solicita que, além de o aluno transformar
as informações em texto verbal, deve tecer comentários sobre as informações apresentadas.
19
Padilha (2005) questiona a exclusão dos poemas e letras de canção dos agrupamentos elaborados por Schneuwly e
Dolz (1996), bem como a justificativa da exclusão. Assim, colocamos tais gêneros num grupo por nós denominado
OUTROS. Concordamos também com Barbosa (2001), ao afirmar que o agrupamento dos pesquisadores é o ponto
de partida, portanto, a nosso ver, novos gêneros podem ser agrupados a essa proposta.
76
literária ficcional, que envolve a capacidade de mimesis da ação através da criação de uma intriga
no domínio do verossímil, apresenta duas propostas de produção: peça teatral e conto.
Em relação aos gêneros da ordem do relatar, cujo domínio de comunicação social é o da
memória e o da documentação das experiências
humanas vivenciadas, que envolvem a
capacidade de representação pelo discurso de experiências vividas e situadas
no tempo, há
quatro propostas de produção: elaboração de currículo vitae e três propostas de notícia.
Quanto ao agrupamento dos gêneros da ordem do argumentar, cujo domínio de
comunicação social é o da discussão de assuntos sociais controversos, que envolvem as
capacidades de sustentar, refutar e negociar posições, há oito propostas de produção,
contemplando os seguintes gêneros: crônica, discurso político, charges, análise de obra literária,
resenha crítica, carta argumentativa, carta de apresentação, texto de opinião.
No tocante ao agrupamento dos gêneros da ordem do expor, cujo domínio de
comunicação social é a transmissão e construção de saberes, que envolvem a capacidade de
apresentação textual de diferentes formas dos saberes, há, no L1, quatro propostas de produção:
entrevista, exposição oral e texto de placa.
Por fim, o agrupamento da ordem do instruir ou do prescrever, cujo domínio social é
instrução, prescrições e descrever ações que envolvem a capacidade de regulação mútua de
comportamentos, há uma proposta: texto instrucional.
Dessa maneira, com base neste agrupamento, notamos que o L1 apresenta propostas que
englobam os agrupamentos do narrar, relatar
,
argumentar, expor, descrever ações, propostos por
Dolz & Schneuwly ([1996] 2004). Há, também, propostas, como dissemos anteriormente, que
fogem ao agrupamento desses autores – poema e letras de canções – que agrupamos como
“outros”. Constatamos que, na maioria das propostas, a autora indica o gênero no qual o aluno
deve
desenvolver a proposta. Entretanto, somente em uma proposta a autora não explicita o
gênero.
O gráfico abaixo traz o levantamento quantitativo dos gêneros presentes no L1
77
Gráfico 1:Levantamento quantitativo dos gêneros presentes no
L1
9%
18%
41%
18%
5%
9%
Gêneros da ordem de narrar
Gêneros da ordem de relatar
Gêneros da ordem de argumentar
Gêneros da ordem de expor
Gêneros da ordem de instruir e
prescrever
Outros
Os resultados quantitativos esboçados no gráfico 1 revelam que, quanto aos gêneros da
ordem do narrar, o L1 apresenta um total de 9% de propostas destinadas a essa ordem. Em
relação aos gêneros da ordem do relatar, a autora dedicou 18% das propostas. Há um percentual
bastante significativo em relação às propostas dos gêneros da ordem do argumentar – 41%.
Assim como os gêneros da ordem do relatar, o L1 apresenta um total de 18% de propostas
destinadas aos gêneros da ordem de expor. No tocante aos gêneros da ordem de instruir e
prescrever há 5% de propostas destinadas a esse agrupamento. Finalmente, 9% das propostas
referem-se ao agrupamento que identificamos como “outros”, por não se enquadrarem nos
agrupamentos expostos acima. No nosso próximo item, apresentaremos o quadro referente ao
levantamento quantitativo dos gêneros presentes nas propostas do L2.
4.1.2 Quadro de agrupamento de gêneros proposto por Dolz & Schneuwly ([1996] 2004) e os
gêneros presentes nas propostas de produção escrita do L2.
20
20 Mesmo que as autoras não tenham apresentado uma proposta de ensino de produção de texto pautada nos gêneros,
usaremos o agrupamento de Dolz & Schneuwly para quantificarmos as propostas no tocante à tipologia textual e
manteremos a denominação estabelecida pelas autoras nas propostas.
78
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes
Gêneros presentes no L2
Total de
gêneros
aspectos
tipológicos
(%)
Narrativa (4)
Narrativa ficcional (5)
Cultura literária ficcional
NARRAR
Mimeses da ação através da criação da intriga no
domínio do verossímil
Crônica (1)
10
27,8
Documentação e memorização das ações
humanas
RELATAR
Representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo
Relato (1)
1
2,8
Texto de opinião (2)
Texto dissertativo (2)
Texto dissertativo-
argumentativo (5)
Texto argumentativo (2)
dissertação (4)
Carta argumentativa (4)
Carta de leitor (1)
Discussão de problemas sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentação e negociação de tomadas de posição
Parágrafos (2)
22
61,1
Transmissão e construção de saberes
EXPOR
Apresentação textual de diferentes formas dos
saberes
Texto expositivo
1
2,8
79
Instrução e prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulamentação mútua de comportamentos
Texto Instrucional (2)
2
5,6
Total geral das propostas 36 100,00
O quadro acima, referente ao L2, revela que em relação aos gêneros da ordem do narrar,
as autoras apresentaram dez propostas de produção textual identificadas como narrativa, narrativa
ficcional e crônica.
Quanto aos gêneros da ordem do relatar, o L2 apresenta somente uma proposta de relato.
As autoras dedicam grande parte das propostas ao
agrupamento dos gêneros da ordem do
argumentar: vinte e duas propostas,
distribuídas da seguinte maneira: texto de opinião, texto
dissertativo, texto dissertativo-argumentativo (das cinco propostas de texto dissertativo-
argumentativo, três são propostas do ENEM, adaptadas, conforme as autoras), texto
argumentativo, dissertação, carta argumentativa, carta de leitor e parágrafos.
Em referência ao agrupamento dos gêneros da ordem do expor, há somente uma proposta
de texto expositivo e em relação aos gêneros da ordem de instrução, o L2, também, apresenta
somente uma proposta de produção de texto instrucional.
De acordo com o agrupamento do L2, constatamos que as autoras dedicaram grande
parte das propostas de produção aos gêneros da ordem do narrar e do argumentar. Constatamos
que nem sempre o gênero no qual o aluno deverá desenvolver a proposta é indicado e, além
disso, como podemos perceber, as autoras dão maior ênfase aos aspectos tipológicos dos
textos. No primeiro ano, são trabalhados textos narrativos; no segundo, expositivos e
dissertativos; no terceiro, dissertativos e argumentativos.
O gráfico 2 traz o levantamento quantitativo das propostas
:
80
Gráfico 2: Levantamento quantitativo dos gêneros presentes no L2
2,8%
61,1%
5,6%
2,8%
27,8%
Gêneros da ordem de narrar
Gêneros da ordem de relatar
Gêneros da ordem de
argumentar
Gêneros da ordem de expor
Gêneros da ordem de
prescrever e instruir
De acordo com o gráfico acima, notamos que 27,8 % das propostas do L2 são destinadas
aos gêneros da ordem do narrar. Todas essas propostas vêm no início da parte que se refere à
produção de texto. Em seguida, as autoras dedicam 2,8 % de suas propostas aos gêneros da
ordem do relatar. Com um percentual bastante significativo, 61,1 %, aparecem as propostas de
produção de texto da ordem do argumentar, que finalizam a parte de produção de texto da obra.
Quanto aos gêneros da ordem do expor, aparecem após os gêneros narrativos: 2,8 % das
propostas. Por fim, 5,6 % das propostas são destinadas aos gêneros da ordem do prescrever e
instruir que aparecem logo após as propostas da ordem do expor.
Acreditamos que a ênfase dada aos gêneros argumentativos, tanto pelo L1 quanto pelo
L2, além de ser em função da filiação teórica dos autores é também uma tentativa de seguir as
orientações dos PCNEM e da indicação feita pelo PNLEM/2005 de se dar maior destaque a essa
ordem.
A partir desse levantamento quantitativo, foi possível escolher as propostas de cada livro
para nossa análise. Como vimos os dois livros dão maior ênfase aos gêneros da ordem do
argumentar, a partir desse agrupamento, escolhemos três propostas que explicitem as capacidades
81
necessárias para produção do gênero. Passemos, agora, a analisar as propostas de produção
escrita dos exames oficiais: ENEM e UFMT.
4.2 As propostas de produção escrita no ENEM: algumas considerações
Segundo o INEP, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) fora criado em 1998, pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da
Educação, com a finalidade principal de possibilitar uma referência para auto-avaliação a partir
das competências e habilidades que o estruturam. Ademais, o exame serve como modalidade
complementar aos processos de seleção para ingresso ao ensino superior nas universidades
públicas e, atualmente, nas faculdades privadas para concorrer à bolsa de estudos pelo Programa
Universidade para Todos (Prouni)
21
.
Os resultados do ENEM também sinalizam para a sociedade em geral as lacunas deixadas
ao longo dos anos de aprendizagem, como também evidenciam as potencialidades do aluno ao
final da escolaridade básica.
O exame avalia anualmente sete áreas do conhecimento inter-relacionadas – língua
portuguesa, matemática, química, física, biologia, história, geografia - em uma única prova com
63 questões de múltipla escolha, sem separar essas áreas de conhecimento, mas com base nas
competências e habilidades. Além das questões de múltipla escolha, há uma produção de texto
com um tema de ordem social, cultural ou política, na qual o aluno deverá manifestar suas idéias.
Para Matos da Silva (2003:83), a proposta de redação do ENEM se configura como um
desafio para o aluno, pois se exige dele uma compreensão ampla da proposta apresentada e uma
leitura crítica da realidade. Para tanto, é oferecida uma coletânea de textos em vários gêneros, em
forma de fragmentos, que abordam o tema proposto com diferentes enfoques.
No capítulo de análise das propostas de redação do ENEM de 2004, 2005 e 2006, além de
transcrevermos as propostas, explicitaremos as capacidades que são exigidas por este exame a
fim de correlacioná-las com as capacidades exigidas nos LDP.
Portanto, esse exame tornou-se de grande relevância em função da abrangência social que
adquiriu desde sua implementação. Além de ser um sinalizador da qualidade da educação dos
21
Programa Universidade para Todos, criado pelo Ministério da Educação para oferecer bolsa de estudos nas
universidades privadas aos alunos com menos condições financeiras.
82
estudantes brasileiros ao fim da escolarização básica, é também um instrumento para auxiliar na
pontuação do aluno para ingresso nas universidades públicas.
De acordo com o INEP (2005), a redação do ENEM é uma avaliação de competências tal
como a parte objetiva da prova, com o propósito de avaliar o desempenho do participante como
produtor de um texto no qual ele demonstre capacidade de reflexão sobre o tema proposto. Para
tanto, são oferecidos aos candidatos textos que permitem uma reflexão a partir das leituras em
que candidato deve mobilizar conhecimentos não só ao longo de sua vida escolar, mas também
aqueles resultantes de sua experiência de vida fora da escola.
Ainda de acordo com o INEP (2005), a proposta de redação do ENEM deve contemplar
temas de ordem política, social, cultural ou científica, contanto que sejam apresentados como
uma situação-problema, para qual o estudante deve propor soluções, respeitando os direitos
humanos.
Os critérios de avaliação baseiam-se nas cinco competências expressas na Matriz do
ENEM traduzidas para a situação específica de produção de texto. Conforme quadro abaixo:
22
Competências Expectativa da banca
Competência I – Demonstrar domínio da
norma culta da língua escrita
Espera-se que, nesta competência, o participante
escolha a variedade lingüística adequada à
situação formal de produção de texto escrito. Na
avaliação, devem ser considerados os
conhecimentos de língua escrita representados
pela utilização da norma culta: adequação ao
registro (escolha da variedade lingüística adequada
ao tipo de texto e à situação formal de
interlocução); obediência à norma gramatical
(sintaxe de concordância, regência e colocação,
pontuação, flexão) e às convenções da escrita
(ortografia, acentuação, maiúsculas/minúsculas,
etc.).
22
Quadro montado com as informações do Exame Nacional Ensino Médio (ENEM), Metodologia de correção da
Redação do ENEM, Reginaldo Pinto de Carvalho, consultor especial para redação no ENEM. INEP, Brasília, 2005.
Disponível no site www.INEP.gov.br. Acesso abril/2007
83
Competência II – Compreender a
proposta de redação e aplicar conceitos
das várias áreas de conhecimento para
desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo-
argumentativo
.
A Competência II tem o eixo na compreensão do
tema, a respeito do qual se pede uma reflexão por
escrito, sob a forma de texto dissertativo-
argumentativo. Na dissertação, o enunciador
apresenta explicitamente sua opinião, valendo-se
do recurso dos argumentos de apoio para
comprovar suas hipóteses e tese e assegurar o
desenvolvimento de seu projeto de texto.
Esta competência envolve dois grandes momentos:
o da leitura/interpretação da proposta e o da
compreensão transposta para o projeto de texto. O
participante deve exercer simultaneamente o papel
de leitor da proposta e produtor/leitor de seu
próprio texto.
Competência II – Compreender a
proposta de redação e aplicar conceitos
das várias áreas de conhecimento para
desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo-
argumentativo
.
A Competência II tem o eixo na compreensão do
tema, a respeito do qual se pede uma reflexão por
escrito, sob a forma de texto dissertativo-
argumentativo. Na dissertação, o enunciador
apresenta explicitamente sua opinião, valendo-se
do recurso dos argumentos de apoio para
comprovar suas hipóteses e tese e assegurar o
desenvolvimento de seu projeto de texto.
Esta competência envolve dois grandes momentos:
o da leitura/interpretação da proposta e o da
compreensão transposta para o projeto de texto. O
participante deve exercer simultaneamente o papel
de leitor da proposta e produtor/leitor de seu
próprio texto.
Competência III – Selecionar, relacionar,
organizar e interpretar informações,
fatos, opiniões e argumentos em defesa de
um ponto de vista.
Nesta competência espera-se que o participante,
em uma situação formal de interlocução, saiba
selecionar, relacionar, organizar e interpretar
informações, fatos, opiniões e argumentos
pertinentes para defender sua perspectiva sobre o
tema proposto. O que será avaliado nos textos
produzidos é a coerência na seleção, organização e
exposição dos argumentos para a defesa de ponto
de vista em relação ao tema e ao projeto de texto
desenvolvido.
Nesta competência, avaliam-se os recursos
coesivos empregados na modalidade escrita,
com vista à adequada articulação dos argumentos,
fatos e opiniões selecionados para a defesa do
ponto de vista sobre o tema proposto. Os
mecanismos coesivos são os responsáveis pela
84
Competência IV – Demonstrar
conhecimento dos mecanismos
lingüísticos
necessários para a construção da
argumentação.
construção da argumentação na superfície textual.
Assim, é avaliado o uso dos seguintes
mecanismos: coesão lexical (uso de sinônimos,
hiperônimos, repetição, reiteração, etc.); coesão
gramatical (uso de conectivos, tempos verbais,
pontuação, seqüência temporal, relações
anafóricas, conectores intervocabulares,
intersentenciais, interparágrafos, etc.).
Competência V – Elaborar proposta de
intervenção para o problema abordado,
demonstrando respeito aos direitos
humanos.
Nesta competência, procura-se avaliar as possíveis
variáveis para solucionar a situação-problema
apresentada: a(s) proposta(s) solidária(s) de
intervenção do participante, a qualidade e a
relação de suas propostas com o projeto
desenvolvido por ele sobre o tema, respeitando os
direitos humanos. Quando o participante elabora
propostas que ferem, de maneira explícita, os
direitos humanos, o texto é desconsiderado.
Quadro 3: Competências e expectativa da banca na redação do ENEM.
De acordo com as competências estabelecidas no quadro acima, notamos que as
capacidades de leitura e produção não se separam, pois a capacidade de ler é pré-requisito para
que o estudante compreenda e desenvolva a proposta de produção.
Para o ENEM (INEP, 2005), a competência de ler, compreender, interpretar e produzir
textos, no sentido amplo do termo, não se desenvolve unicamente na aprendizagem da língua
portuguesa, mas em todas as áreas e disciplinas que estruturam as atividades pedagógicas. Nesse
sentido, percebemos que a leitura é colocada como algo relevante pelo exame, dado que se
confirma na competência II, do quadro acima.
Em relação à Competência I – demonstrar domínio da norma culta da língua escrita -
nessa competência, o candidato deve adequar ao registro lingüístico exigido pela situação formal
de produção escrita, a utilização da norma culta.
Quanto à competência II - compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das
várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo
- e
ssa competência pressupõe que o candidato apresente um projeto
de texto escrito que demonstre a compreensão do tema e do tipo de texto solicitado, articulando
conhecimentos de outras áreas do conhecimento. Nesse sentido, o aluno deve demonstrar
coerência em relação ao tema e ao tipo de texto proposto.
85
No tocante à competência III - selecionar, relacionar, organizar e interpretar
informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista – notamos que o
principal aspecto considerado nessa competência é a capacidade de leitura e utilização da
coletânea no desenvolvimento do tema proposto. Aqui se trata de aferir em que medida os dados,
informações e opiniões fornecidos foram aproveitados na construção do texto e na defesa do
ponto de vista defendido.
No que se refere à competência IV - demonstrar conhecimento dos mecanismos
lingüísticos necessários para a construção da argumentação – aqui se pressupõe que o candidato
promova a articulação entre as partes do discurso (introdução, desenvolvimento e conclusão),
bem como entre o ponto de vista e a argumentação; expor a argumentação com consistência
lógica, manipulando corretamente os dados e relacionando-os de modo coerente com os
raciocínios a que se referem.
Por fim, a competência V - elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,
demonstrando respeito aos direitos humanos prevê que o candidato apresente proposta de
intervenção sobre a problemática desenvolvida mostrando respeito à diversidade de pontos de
vista. De acordo com o quadro acima, os aspectos a serem considerados são: a qualidade, a
adequação, a objetividade e pertinência das propostas de solução apontadas no texto para a
questão proposta no tema.
Embora não seja objetivo dessa dissertação analisar os critérios de avaliação do ENEM,
entendemos que seja interessante esse quadro para melhor compreendermos as propostas de
produção
e
analisar as capacidades exigidas no exame. Retomaremos essas competências no item
seguinte, no qual analisaremos as propostas do período de 2004 a 2006.
4.2.1 A proposta de produção escrita do ENEM em 2004
A proposta de produção de texto do ENEM referente ao ano de 2004 teve como tema:
Como garantir a liberdade de informação e evitar abusos nos meios de comunicação?A seguir,
apresentamos, na íntegra, esta proposta.
23
23 www.INEP.gov.br/download/ENEM/2004/provas/amarela.pdf /Acesso abril/2007
86
87
Esta proposta trouxe fragmentos de textos de diferentes gêneros para subsidiar o
candidato no desenvolvimento do texto. A partir de uma charge de Caco Galhardo (2001), – uma
família desmaiada na sala de estar diante de um aparelho de televisão transformado em lata de
lixo fétida - e mais três textos com diferentes análises sobre o papel da mídia. O primeiro texto
citado foi extraído do livro Sobre ética e imprensa, publicado em 2000, pelo jornalista Eugênio
Bucci, que faz uma crítica a programas sensacionalistas na televisão. O segundo texto, cuja fonte
é a Internet, aborda a questão da ética na tv. Também retirado da Internet, há outro texto referente
ao órgão civil: Observatório da Imprensa, não governamental, não partidário, que acompanha a
atuação da mídia. Por último, são apresentados Artigos da Constituição Federal do Brasil que
garantem a liberdade de expressão dos meios de comunicação, bem como o dever de se respeitar
a privacidade do cidadão.
De acordo com a proposta, os candidatos deveriam: Com base nas idéias presentes nos
textos acima, redija uma dissertação em prosa sobre o seguinte tema: Como garantir a
liberdade de informação e evitar abusos nos meios de comunicação?
De acordo com Schneuwly & Dolz ([1996] 2004), a dissertação escolar não é apenas um
tipo de texto, mas um gênero escolar, já que se constitui especificamente na esfera escolar e
somente nesta.
A solicitação de uma dissertação em PROSA contraria os dados da pesquisa de Matos da
Silva (2003) que elogia a retirada desse termo das propostas de 2001 e 2002, pois, segundo o
autor, diante desse contexto, a presença do termo torna-se redundante, tendo em vista que não há
outra possibilidade de produção desse tipo de texto, a não ser em prosa. Há, ainda, no campo das
instruções, a seguinte orientação:
O texto não deve ser escrito em forma de poema (versos) ou
narração.
Essa instrução é mais uma tentativa para que o aluno não fuja ao tipo de texto
solicitado.
Acreditamos que a retirada do termo, talvez, não tenha sido tão consciente e proposital,
como pensada por Matos da Silva (2003). Pensamos que a apreciação valorativa da comissão
elaboradora a respeito dos participantes desse exame é de que talvez seja melhor especificar, pois
a denominação dissertação em prosa faz parte do universo escolar, assim como vimos no L2,
cujas propostas foram quantificadas.
Em relação à orientação, há, na proposta, as seguintes instruções: Ao desenvolver o tema
proposto, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as reflexões feitas ao longo de sua
88
formação. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opiniões para defender seu ponto
de vista e suas propostas.
O trecho acima revela que o aluno deverá utilizar-se de um conjunto de capacidades para
interpretar, escolher, relacionar e organizar as idéias dos textos da coletânea para, então, elaborar
seu texto. Nesse sentido, o exame supõe que os candidatos sejam leitores e produtores de texto
proficientes.
Ao final, a proposta traz algumas informações: seu texto deve ser escrito na modalidade
culta da língua portuguesa. O texto não deve ser escrito em forma de poema (versos) ou
narração. O texto deverá ter no mínimo 15 (quinze) linhas escritas. A redação deverá ser
apresentada a tinta e desenvolvida na folha própria. O rascunho poderá ser feito na última
folha deste Caderno.
Consideramos que essas informações direcionam o candidato, principalmente, aquele que
não sabe por onde começar o seu texto. Portanto, evidencia-se a preocupação da comissão
elaboradora em apresentar uma proposta que, de fato, encaminhe o candidato em seu projeto de
texto.
Notamos que, em relação à Competência I – domínio da norma culta da língua escrita -,
espera-se que o aluno seja capaz de escolher a variedade lingüística adequada ao tipo de texto,
bem como à situação de produção. Matos da Silva (2003) afirma existir aqui uma discrepância,
visto que a própria competência já determina “norma culta”, assim como a instrução ao final da
proposta: seu texto deve ser escrito na modalidade culta da língua portuguesa. Não entendemos
como discrepância, mas como uma tentativa de explicitar para o aluno a linguagem adequada do
gênero em questão. A nosso ver, é mais uma tentativa para que o candidato não fuja ao esperado
pela banca, se fosse solicitado outro gênero que permitisse o uso de outra variedade,
provavelmente, a instrução seria diferente.
De acordo com os dados do INEP (2004), foi justamente nessa competência que os
participantes obtiveram a maior média (58,02).
Quanto à competência II, que consiste em apresentar um projeto de texto escrito que
demonstre a compreensão do tema e do tipo de texto solicitado, constatamos que a capacidade de
leitura é primordial, pois, depois de ler os textos da coletânea, o candidato deve verificar a
maneira como esses textos podem ser utilizados, servindo de subsídios para sua produção. No
caso dessa proposta, ela se apresenta como uma pergunta que requer um posicionamento do
89
candidato frente ao tema, e, implicitamente, uma proposta de solução. Para isso, o aluno precisa
delimitar o seu ponto de vista, a tese que será defendida nesse contexto, de acordo com o gênero
solicitado.
No tocante à competência III - selecionar, organizar e relacionar os argumentos, fatos e
opiniões apresentados em defesa de sua perspectiva sobre o tema proposto, o candidato deve
verificar as semelhanças e diferenças entre os textos e perceber que ponto(s) de vista defende
cada um deles para então descobrir que texto(s) fornece(m) um ponto de vista mais pertinente ao
tema da proposta. O candidato deve escolher elementos da coletânea, fazer uso deles e
acrescentar outros, provavelmente de seus conhecimentos e de suas reflexões sobre o tema em
debate. Nesse sentido, entram em cena as capacidades de sustentar um ponto de vista, o que
implica negar outros, negociar e propor soluções para o problema.
Assim, o candidato deve ter uma compreensão ativa responsiva, dialogar com outros
discursos, colocar-se como autor de seu texto e imprimir a sua voz. Para isso, terá que revelar a
capacidade de articular as partes do texto com o uso adequado dos recursos léxicos e gramaticais
necessários para a construção da argumentação.
Finalmente, o projeto de texto dos candidatos deve contribuir para a solução do problema
tratado no texto, respeitando os valores humanos e a pluralidade cultural. Nesse aspecto, o exame
prevê que os candidatos revelem a capacidade de reflexão crítica sobre a realidade e demonstrem
responsabilidade ao propor as mudanças sociais.
De acordo com os dados do INEP, na redação de 2004, os candidatos obtiveram avaliação
média de 48,95. A faixa de desempenho com aproveitamento insuficiente a regular representou
26,4%, de regular a bom, 60,9% e de bom a excelente, 12,6%.
4.2.2 A proposta de produção escrita do ENEM em 2005
A redação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 2005 teve como tema: Trabalho
Infantil no Brasil. A partir de um mapa do País com estatísticas sobre a ocorrência do problema
por região, o participante foi convidado a redigir uma dissertação de, no mínimo, 15 linhas.
Abaixo transcrevemos a proposta referente ao período de 2005
24
24 Disponível em www.INEP.gov.br/download/ENEM/2005/provas/amarela.pdf .Acesso: abril 2007.
90
91
O formato desta proposta é bastante parecido com o de 2004. Além de um infográfico que
ilustra em porcentagem a ocorrência do trabalho infantil, há ainda mais dois textos que retratam o
tema. O primeiro texto foi retirado do Diário de Natal, de autoria de Xisto T. de Medeiros Neto.
O segundo é oriundo da Internet, de Joel B. Marin. Por fim, a proposta traz incisos do Estatuto da
Criança e do Adolescente. Assim como as propostas anteriores, os candidatos devem recorrer às
capacidades de ler, comparar, interpretar, raciocinar e, principalmente, fazer inferências, para
desenvolver o texto. A proposta foi encaminhada com os seguintes dizeres: Com base nas idéias
presentes nos textos acima, redija uma dissertação sobre o tema: O trabalho infantil na
realidade brasileira.
Constatamos que nesta proposta não aparece o termo PROSA, apenas dissertação. Na
parte de observações, manteve-se a instrução de que o texto não deve ser escrito em forma de
poema (versos) ou narração. Entretanto, no que se refere à modalidade de escrita, esta proposta
utiliza outro termo como: seu texto deve ser escrito na modalidade padrão da língua portuguesa.
Ao que se constata, para os elaboradores da proposta, modalidade padrão é sinônimo de
modalidade culta.
Mesmo com essa variação de termo, mais um ano
,
de acordo com os dados do INEP
(2005), os participantes tiveram um bom desempenho na competência que avalia o domínio da
norma culta da Língua Portuguesa. Das cinco competências avaliadas na redação, a Competência
I - foi a que obteve maior média nacional: 64,29. E a menor média de desempenho foi registrada
na Competência V, que avalia a capacidade de elaborar proposta de intervenção para o problema
abordado: 47,32.
Provavelmente esse resultado seja fruto da forma como o tema foi encaminhado: redija
uma dissertação sobre o tema: O trabalho infantil na realidade brasileira. Não há um apelo
explícito para que o candidato elabore propostas de intervenção, apenas uma sutil intervenção.
Talvez tenha passado despercebida a observação: Selecione, organize e relacione argumentos,
fatos e opiniões para defender seu ponto de vista e suas propostas
25
, sem ferir os direitos
humanos.
A média nacional na prova de redação apresentou aumento de 14,32% em relação ao ano
anterior, quando foi de 48,95. Na prova objetiva, a média geral foi de 45,58, apontando uma
queda de 13,53% em 2005.
25 Ênfase adicionada.
92
4.2.3. A proposta de produção escrita do ENEM em 2006
Para finalizar a análise de redações do ENEM, transcrevemos a proposta referente ao ano
de 2006, em que os candidatos foram convidados a produzir um texto dissertativo a partir de uma
coletânea de textos com o tema: O Poder de Transformação da Leitura.
26
26 Disponível em www.INEP.gov.br/download/ENEM/2006/prova/amarela.pdf. Acesso abril/07
93
Esta proposta, também como as demais, oferece textos para que os participantes possam
ter um ponto de partida. O primeiro texto apresentado é de autoria de Inajá Martins de Almeida,
retirado da Internet, que oferece argumentos, como a influência da ficção, das palavras, na vida
de quem é leitor, a leitura do mundo – de letreiros, cartazes, imagens, sons, gestos, por todos,
inclusive os que não sabem ler. Há também um texto não verbal que ilustra um livro aberto,
94
sendo folheado. Há, ainda, o depoimento do escritor, Moacir Scliar, sobre o estímulo à leitura
pela mãe. Por fim, há outro texto, retirado da Internet, que mostra a existência de um universo
bidimensional, em preto e branco (a escrita), cheio de surpresas, que podemos conhecer e que nos
enriquece.
Em seguida, a proposta é encaminhada da seguinte maneira: Considerando que os textos
acima têm caráter apenas motivador, redija um texto dissertativo a respeito do seguinte tema: O
poder de transformação da leitura.
Vale ressaltar que nesta proposta há o alerta de que os textos são de caráter motivador.
Essa informação configura-se como uma tentativa de alertar os candidatos no sentido de que eles
devem se inspirar nas idéias presentes na coletânea, e, em seguida, acrescentar idéias de sua
experiência pessoal, para a produção de um texto que revele autoria própria, domínio do assunto
e poder de argumentação.
As informações que seguem na proposta são praticamente as mesmas do ano anterior.
Novamente não há no tema, de maneira explícita, a necessidade de se produzir um texto que
apresente uma proposta de intervenção. Entretanto, há, novamente, a mesma informação de que
os candidatos devam utilizar os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação, selecionar
organizar e relacionar argumentos, fatos e opiniões para defesa de seu ponto de vista e suas
propostas, respeitando os direitos humanos.
Acreditamos que, em função da dimensão que o ENEM adquiriu ao longo desses anos,
parece que já faz parte da expectativa dos estudantes que este exame aborde temas da atualidade,
com a exigência de se produzir um texto com propostas de intervenção social.
De acordo com o INEP, os participantes dessa prova obtiveram médias de desempenho
iguais a 36,90 na parte objetiva da prova e 52,08 na redação, numa escala que vai de 0 a 100.
4.2.4. Gêneros e capacidades exigidos na proposta de produção escrita do ENEM
O levantamento que fizemos dos últimos três anos sobre as propostas de produção escrita
do ENEM apontou a dissertação escolar como o gênero mais solicitado, denominada como texto
dissertativo-argumentativo. Segundo dados do INEP (2005), na dissertação, o enunciador
apresenta explicitamente sua opinião, valendo-se do recurso dos argumentos de apoio para
comprovar suas hipóteses e tese e assegurar o desenvolvimento de seu projeto de texto.
95
A pesquisa realizada em LDP, por Reinaldo (2005), revela que a adoção da tipologia de
base clássica como referência central para a progressão no domínio da escrita ainda é a orientação
mais freqüente nos livros analisados.
Este é um tipo de instrução que se refere à tipologia de base clássica da narração,
descrição e argumentação, que, de acordo com a discussão atual sobre os gêneros, tais tipos não
passam de meras características estruturais que podem ser encontradas em diversos gêneros. Daí
a autora afirmar que este tipo de instrução nos LDP é responsável pelo surgimento de um gênero
específico do contexto escolar, desvinculado das práticas sociais: a redação escolar.
Nesse panorama de ensino de redação, Bunzen também reafirma o surgimento de um
gênero no Ensino Médio, exclusivo da esfera escolar, desvinculado das práticas sociais de
linguagem: a dissertação escolar.
Esta prática consiste na produção de um texto a partir da escolha do tema, feita pelo
professor ou pelo autor do LD, no qual o destinatário é quase sempre o professor que corrigirá a
produção do aluno, com ênfase na estrutura textual – introdução, desenvolvimento e conclusão
ou, ainda, nos aspectos gramaticais. Nesse sentido, o objetivo raramente é explicitado, pois o
pressuposto é que o aluno escreva para cumprir uma exigência do professor ou treinar para passar
em concursos públicos e/ou no vestibular.
Nesse sentido, a proposta do ENEM é reflexo dessa prática tão presente no ensino de
produção escrita nas aulas de língua materna.
Dentre as capacidades exigidas, a leitura é o carro-chefe para as demais, pois, como já
falamos, no ENEM, a capacidade de leitura está intrínseca à capacidade de escrita, uma vez que a
proposta envolve diferentes textos que tratam de temas atuais, em diferentes linguagens e sob
uma ótica também diversa. Nesse sentido, para que o candidato desenvolva o seu texto, é
necessário antes que ele mobilize um conjunto de capacidades para ler, interpretar, escolher,
relacionar e organizar as idéias.
Em termos bakhtinianos, o exame exige que o candidato faça uma leitura da coletânea
com uma compreensão ativa responsiva, pois, em seguida, ele deve se colocar como autor de seu
texto dirigido a um interlocutor. Para tanto, deve mobilizar, além dos conhecimentos adquiridos
no dia-a-dia, os conhecimentos interdisciplinares para refletir sobre o tema em questão com uma
96
postura crítica, produzindo uma proposta de texto que tenha uma possível solução para o
problema.
Dessa maneira, o exame exige que os candidatos possuam, além da capacidade de
argumentar um tema controverso, argumentos convincentes para sustentar o seu ponto de vista, e
isso implica refutar outros posicionamentos para negociar uma possível solução do problema. De
acordo com os dados do INEP, essa é uma das maiores dificuldades dos candidatos.
Quanto às condições de produção, não há em nenhuma proposta a indicação de um
interlocutor, ou seja, o aluno escreve para a banca examinadora e também não aparece o veículo
de circulação dos textos. Mais uma vez, o contexto social de circulação é tão somente escolar, o
aluno produz o gênero solicitado para uma banca examinadora.
Concordamos com Matos da Silva (2003), ao afirmar que essas propostas não criam de
fato uma situação de produção para orientar a produção escrita do aluno, pois, como não há
interlocutor, numa perspectiva enunciativa, o aluno não consegue presumir quem é o seu
interlocutor e por isso não consegue prever a sua compreensão concreta, ativa e responsiva. O
aluno, colocado diante de uma situação de produção “fictícia”, encontrará, sem dúvidas, mais
dificuldades em argumentar e negociar soluções para o problema posto.
No tocante ao gênero solicitado, percebemos que o exame também não foge ao modelo da
tradição escolar ao solicitar o gênero dissertação em suas propostas, denominado texto
dissertativo-argumentativo. Em se tratando de condições de produção, a proposta apresenta
aspectos referentes ao gênero solicitado e ao objetivo de produção; o contexto social de
circulação é a esfera escolar, e o interlocutor, assim como o veículo/suporte não são definidos.
A nosso ver, ao negar a possibilidade de o aluno desenvolver outros gêneros como carta,
crônica, artigos, entre outros, o exame deixa, da mesma forma que a escola, de contemplar as
práticas sociais de linguagem cristalizadas nos gêneros defendidas por (Dolz e Schneuwly,
1996/ 2004).
Segue abaixo um quadro com a síntese das capacidades exigidas pelo ENEM, bem como
os gêneros solicitados por esse exame, a partir da perspectiva enunciativo-discursiva, referente ao
período de 2004 a 2006.
Condições de produção e de circulação
do texto pela indicação de:
ENEM 2004 a 2006
97
Gênero Dissertação Escolar: denominada “texto
dissertativo-argumentativo”.
Interlocutor Não é especificado nenhum interlocutor.
Objetivo da produção Discutir o tema e apresentar proposta de solução
para a questão.
Veículo/Suporte Não especificado.
Contexto Social de Circulação Contexto tipicamente escolar: o aluno produtor
do gênero escreve para a banca examinadora.
Alimentação Temática Há em todas as propostas vários fragmentos,
pertencentes a gêneros distintos.
Indicação da variedade e/ou registro.
Em todas as propostas o candidato deve usar a
língua culta.
Capacidades exigidas
• Leitura, interpretação, escolha, seleção e
organização de idéias.
• Identificação e discussão dos pontos de vista
apresentados na coletânea.
• Leitura crítica e atenta dos textos da
coletânea.
• Defesa de uma tese, organizando argumentos
em torno de um ponto de vista.
• Elaboração de um texto em que são expostos
e analisados, de forma coerente, aspectos e
argumentos que envolvem a questão
tematizada.
• Proposta de solução para o problema.
• Produção de texto conforme gênero
solicitado, na modalidade culta.
Quadro 4 : Síntese das capacidades e dos gêneros exigidos pelo ENEM
Em nosso próximo item, analisaremos as propostas do vestibular da Universidade Federal
de Mato Grosso.
4.3 As propostas de produção escrita no vestibular da UFMT
O vestibular da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso) compreende duas fases,
ambas são de caráter eliminatório e classificatório. Desde o vestibular de 2003, a instituição adota
os resultados do ENEM como um dos critérios de seleção de seus candidatos.
A 1ª fase constitui-se de uma prova objetiva com 80 (oitenta) questões de múltipla escolha
abrangendo as três áreas de conhecimento do Ensino Médio. Das oitenta (80) questões, quarenta
98
(40) questões referem-se à área de Ciências da Natureza e Matemática, vinte e quatro (24)
questões de Linguagens e dezesseis (16) questões de Ciências Humanas. Cada questão consta de
cinco alternativas e somente uma é correta.
A segunda fase é dividida em duas partes. A primeira parte compreende a prova
discursiva constituída de cinco questões relativas à leitura de textos de diferentes gêneros
veiculados socialmente. De acordo com o manual do candidato (2006:20), nessa fase, espera-se
que o vestibulando seja capaz de interpretar textos em linguagem verbal e não verbal, de
diferentes gêneros. A segunda parte constitui-se de uma redação na qual o estudante deverá
identificar o tema, traçar uma perspectiva adequada de abordagem, desenvolver a proposta de
acordo com o gênero solicitado. O manual explicita que, nessa fase, o candidato deverá mobilizar
os recursos lingüísticos que contribuam para que o seu texto seja claro, coeso e coerente,
portanto, espera-se que o candidato demonstre autoria de seu próprio texto.
Ainda de acordo com o manual, nessa fase, a competência comunicativa do estudante
será avaliada. Essa competência está articulada com várias habilidades cognitivas necessárias ao
bom desempenho do estudante não somente na vida acadêmica, como também como cidadão, na
exposição e defesa de suas idéias e pontos de vista. Nesse sentido, o manual acentua: A leitura e
a produção de texto são vistas, portanto, como instrumentos de cidadania e de construção de
conhecimentos. (Manual do candidato, 2006:20).
4.3.1 Proposta de produção escrita vestibular UFMT/2005
27
27 Disponível: www.ufmt.br/vestibular/concursos/ufmt2005/documentos/caderno-2ªfase.doc. Acesso: 22/04/07
99
No vestibular do ano de 2005, os candidatos foram convidados a produzir uma crônica a
partir da leitura de um texto não verbal intitulado como: criar e conquistar: marcas do espírito
humano. Esse texto constitui uma montagem de diversas figuras de diferentes épocas que
retratam a história do homem ao longo dos tempos. Vale ressaltar que essas figuras possibilitam
diferentes perspectivas de análise, portanto, abre espaço para as diferentes vozes, o contraste, a
100
comparação. Nesse aspecto, necessariamente, há maiores exigências referentes à capacidade de
leitura do candidato, inclusive, à capacidade de leitura de texto não-verbal.
Na parte superior da proposta há as seguintes instruções: Na elaboração da redação
poderá ser usada a página de rascunho do Caderno de Prova (específico para as respostas das
questões discursivas e redação). O texto deverá ser, obrigatoriamente, transcrito na página do
texto definitivo, com caneta esferográfica de tinta preta.
Diferentemente do ENEM, que oferece instruções mais detalhadas sobre o que pode ser
feito e o que deve se evitar, a UFMT apresenta instruções de caráter prático, procedimental.
A proposta de produção vem descrita da seguinte maneira: A partir da leitura do texto e
de seus conhecimentos, produza um texto verbal do gênero crônica – texto desenvolvido de forma
pessoal, numa linguagem leve, de caráter jornalístico, a partir de acontecimentos da atualidade
ou situações de permanente interesse humano.
Com esta descrição, observamos que o aluno deva ler o texto, nesse caso não verbal,
inferir o seu tema para juntamente, com seus conhecimentos, produzir o seu texto. Nessa
proposta, o aluno deve fazer uma crônica de caráter jornalístico. Notamos que a comissão se
preocupa em fornecer a definição de crônica para melhor compreensão da proposta. Notamos,
também, que essa proposta em relação à tipologia textual é aberta, ou seja, o aluno pode escrever
uma crônica argumentativa como, também, narrativa de caráter jornalístico.
Esta proposta evidencia que o candidato deve apresentar capacidades de leitura para
inferir o tema da redação, como também ser capaz de articular as idéias apresentadas no texto
com o seu conhecimento de mundo e ter domínio do gênero solicitado, pois, conforme o manual
do candidato, a fuga ao tema e o não desenvolvimento da proposta de acordo com o gênero
solicitado acarretam em anulação da redação. Em termos de argumentação, não há nenhuma
exigência explícita, pois, como já dissemos, o aluno pode produzir uma crônica de caráter
narrativo ou uma crônica argumentativa ou apenas opinativa. Sendo assim, o que se avalia é a
capacidade de compreensão do tema proposto, juntamente, com as características do gênero
crônica de caráter jornalístico.
4.3.2 Proposta de produção escrita vestibular UFMT/2006
28
28 Disponível: www.ufmt.br/vestibular/concursos/ufmt2006/documentos/caderno_2ª_fase.doc. Acesso 22/04/07
101
O processo seletivo de 2006 da UFMT solicitou aos candidatos a produção de uma carta
ao pesquisador Dirley Fernandes. Para tanto, a proposta apresentou um texto de autoria desse
pesquisador no qual mostra que a corrupção e a impunidade são um dos aspectos que mais irrita
os brasileiros; em segundo lugar, aparece a violência; e, em terceiro, a falta de segurança. Esses
102
são resultados de uma pesquisa feita aos brasileiros, em 2004, por meio da Internet, para saber o
que mais os irrita.
Em seguida, há o comentário a respeito do resultado dessa pesquisa no sentido de
explicitar que os fatos citados pelos brasileiros são de caráter mais amplo, no entanto, há
pequenos fatos do nosso dia-a-dia que nos irritam. Estes fatos, segundo o texto, podem estar
relacionados a espaços públicos e privados assim como ao ambiente de trabalho e de lazer. Ao
final desse pequeno comentário há a seguinte pergunta: Quais pequenos fatos o (a) irritam?
Logo abaixo, a proposta é descrita da seguinte maneira: Escreva uma carta ao
pesquisador Dirley Fernandes, expondo com argumentos adequados e pertinentes, três pequenos
fatos presentes no seu dia-a-dia que o irritam muito. Ao assinar a carta, use apenas as iniciais
de seu nome.
Em relação ao item instruções, esta proposta não se apresenta como a de 2005. Há apenas
o alerta para que os candidatos usem somente suas iniciais ao assinarem a carta.
Constatamos que essa proposta pressupõe que os candidatos saibam como é o gênero
carta, ou seja, sua estrutura composicional, assim como em que estilo deve ser escrito uma carta
dirigida a um pesquisador. Em relação ao conteúdo temático, ao explicitar: três pequenos fatos
presentes no seu dia-a-dia – a proposta abre precedente para que os candidatos coloquem
qualquer fato que os irrite, mesmo que seja banal. Entretanto, observamos que há na proposta a
indicação de que os fatos devem ser expostos com argumentos adequados e pertinentes. Nesse
sentido, o gênero carta deve ser de caráter argumentativo.
Notamos que, em relação à proposta de 2005, esta, por se tratar do gênero carta, indica
quem é o interlocutor dos candidatos. A nosso ver, a indicação do interlocutor favorece a
compreensão da proposta, assim como facilita o desenvolvimento do texto, pois há como os
candidatos presumirem quem é o Outro no processo de interação verbal.
Em relação às capacidades exigidas, notamos que, além da capacidade de leitura para
compreensão da proposta, há a exigência da capacidade de argumentar, já que o candidato deve
utilizar argumentos adequados e pertinentes. Nesse sentido, o vestibular pressupõe um candidato
com uma boa formação em nível de ensino básico e que, ao longo dos anos de escolaridade, tenha
desenvolvido capacidades de escrita para produzir diferentes gêneros.
103
4.3.3 Proposta de produção escrita vestibular UFMT/2007
29
29 Disponível: www.ufmt.br/vestibular/concursos/ufmt2007/documentos/caderno_2ª_fase.doc. Acesso 22/04/07
104
A proposta de 2007 trouxe como sustentação temática três fragmentos de texto. O
primeiro fragmento refere-se ao artigo de Lya Luft, publicado na seção Ponto de Vista, da revista
Veja, no qual a autora define o que é moralidade. O segundo fragmento constitui um pequeno
trecho da entrevista do autor da telenovela Belíssima, Sílvio de Abreu, concedida à revista Veja.
Nessa entrevista, o autor comenta que a novela apresenta sucesso com personagens de caráter
ambíguos. E, conforme pesquisa realizada pela emissora, uma grande parte da população não
valoriza a retidão de caráter, por isso o autor afirma que esse dado o fez pensar que a moral do
país está em frangalhos. O terceiro fragmento trata dos resultados de uma pesquisa: Sentimentos
do cidadão de São Paulo, realizada para medir os impactos, nos cidadãos, dos escândalos
públicos.
Logo em seguida, a proposta é descrita: A partir de sua reflexão sobre os textos, produza
um artigo jornalístico sobre a questão: As pessoas perderam a capacidade de indignar-se frente
a problemas como desonestidade e corrupção?
Para essa proposta, é fundamental que o candidato saiba ler a proposta adequadamente,
pois há os fragmentos que devem ser analisados pelo candidato que podem ajudá-lo a dar rumo
ao seu texto. Nesse sentido, a capacidade de ler é essencial para compreensão da proposta. Sem
contar que, dependendo do enfoque dado pelo candidato, o mesmo pode fazer uso das idéias
presentes nesses fragmentos para articular com as suas idéias.
Há, no final da proposta, a observação de que, além dos argumentos do candidato, há
também a possibilidade de utilizar-se dos argumentos do texto, que, entretanto, não podem ser
reproduzidos integralmente. Assim como o ENEM, a UFMT também oferece textos para
alimentação temática. Não há nas propostas da UFMT a necessidade de o candidato apresentar
propostas para resolução da questão debatida.
Observamos que, quanto ao gênero artigo jornalístico, nenhuma informação é oferecida.
Provavelmente, a apreciação valorativa da comissão organizadora é a de que os candidatos
dominem tal gênero, pois se supõe que os alunos estudam gêneros no Ensino Médio, bem como
nos cursinhos preparatórios de vestibular.
Sendo assim, a proposta exige que o vestibulando compreenda o tema da proposta, defina
uma perspectiva de abordagem e produza o texto de acordo com o gênero solicitado.
Por fim, é interessante destacar que esta é uma proposta em que, efetivamente, o
candidato deve se colocar como autor de seu texto, utilizando-se de mecanismos lingüísticos e
105
textuais adequados. Para tanto, deve articular um conjunto de capacidades referentes à ordem dos
gêneros argumentativos como, por exemplo, definir o seu ponto de vista, selecionar argumentos,
negociar e sustentar posicionamento.
4.3.4 Gêneros e capacidades exigidos nas propostas da UFMT
O levantamento que fizemos das propostas da UFMT referente ao processo seletivo de
2005, 2006, 2007 demonstrou que, em relação ao gênero solicitado, há uma variação, pois, em
2005, os candidatos tiveram que produzir uma crônica, em 2006, uma carta, em 2007, um artigo
jornalístico. A solicitação de tais gêneros confirma a informação no manual do candidato de que
a redação na UFMT é pautada em diferentes gêneros veiculados socialmente.
Nesse sentido, as propostas da UFMT se diferem bastante das propostas do ENEM, pois,
como vimos, a dissertação escolar foi o único gênero solicitado nos últimos três anos desse
exame.
Ao que nos parece, a comissão organizadora do processo seletivo tem em seu horizonte
social discursivo um candidato que domina tais gêneros, pois as propostas, geralmente, não
trazem orientações de maneira mais detalhadas, como se faz nas propostas do ENEM. Sendo
assim, o candidato presumido é um leitor/produtor de textos proficiente que está habituado a
produzir diferentes gêneros e, portanto, deva ser capaz de compreender os objetivos presentes e
de desenvolvê-los em um tipo/gênero solicitado.
Portanto, reiteramos que a capacidade de leitura dos candidatos é essencial, pois,
diferentemente das propostas do ENEM que, de certa forma, já trazem o tema da redação, os
candidatos da UFMT terão que ler os textos fornecidos para inferir o tema da proposta.
Entretanto, ressaltamos que, em relação à proposta de 2005, as de 2006 e 2007, de certa maneira,
já trazem o tema de maneira mais explícita.
Uma vez que os candidatos apreendam o tema da proposta, devem mobilizar um conjunto
de capacidades que vão desde uma boa leitura da proposta para traçar a perspectiva a ser
abordada, selecionar os argumentos para defesa do ponto de vista, como também apresentar o
domínio dos gêneros em suas três dimensões, ou seja, o conteúdo temático – os conteúdos
dizíveis por meio deles, sua estrutura composicional - referente ao formato, ao plano de
expressão e à organização estrutural dos textos que são organizados em função da situação de
106
interação -; e o estilo - relacionado com a escolha de recursos da língua, com determinados tipos
de estruturação e acabamento.
Quanto às condições de produção, na proposta em que os candidatos deveriam produzir o
gênero carta, há o interlocutor, nas demais propostas não aparecem explicitamente nenhum
interlocutor. Nesse caso, o aluno escreve para a banca examinadora e também não aparece o
veículo de circulação dos textos, sendo assim, o contexto social de circulação é tão somente
escolar, o aluno produz o gênero solicitado para uma banca examinadora.
Em relação aos gêneros crônica e artigo jornalístico, acreditamos que, possivelmente, para
a comissão organizadora do processo seletivo fica implícito que o suporte seja uma revista ou um
jornal, por isso não há necessidade de mencioná-los explicitamente.
Como já dissemos anteriormente, a indicação de um interlocutor, a menção do suporte/
veículo de circulação de um gênero é primordial para que o candidato assuma o papel de autoria e
consiga prever quem é o seu interlocutor para presumir a sua compreensão ativa responsiva e
criativa.
A seguir, com base na análise das propostas de produção escrita de 2005 a 2007 da
UFMT, elaboramos um quadro, a partir da perspectiva enunciativo-discursiva, com as
capacidades exigidas pelos processos seletivos da UFMT, bem como os gêneros solicitados.
Condições de produção e
de circulação do texto
pela indicação de:
Exames da UFMT: de 2005 a 2007.
Gênero
Crônica, Carta, Artigo Jornalístico.
Interlocutor Crônica: não há interlocutor.
Carta: há um interlocutor específico.
Artigo jornalístico: não há interlocutor.
Objetivo da produção Produzir uma crônica a partir da leitura de um texto não verbal
Dirigir-se a um interlocutor específico expondo, por meio de
argumentos, três fatos em que o candidato se sente irritado.
Refletir sobre o tema a partir dos textos oferecidos e posicionar
em relação ao tema.
Veículo/Suporte Não especificado
Contexto Social de
Circulação
Carta: ficcionalização de um interlocutor extra-escolar,
denominado: Dirley Fernandes – pesquisador.
Crônica e artigo jornalístico, implicitamente, ficcionaliza-se o
contexto jornalístico.
Alimentação temática Há alimentação temática para todas as propostas.
Indicação da variedade Crônica: Texto desenvolvido de forma pessoal e linguagem leve.
107
e/ou registro Carta e artigo jornalístico não há indicação da variedade/
registro.
Capacidades Exigidas
Leitura, interpretação e seleção de informações.
Identificação e discussão dos pontos de vista presentes nos
textos oferecidos.
Identificação do tema da proposta.
Defesa de uma tese, organizando argumentos em torno de um
ponto de vista.
Argumentação orientada para um interlocutor específico.
Elaboração de texto de acordo com o gênero solicitado.
Quadro 5: Síntese das capacidades e gêneros exigidos pela UFMT.
Ao finalizar essa parte de nossa análise que procurou saber quais os gêneros solicitados e
quais as capacidades exigidas pelo ENEM e pela UFMT, constatamos que a dissertação escolar
foi o gênero solicitado pelo ENEM. nos últimos três anos. Já a UFMT solicitou de seus
candidatos a produção de textos com diferentes gêneros: crônica, carta e artigo jornalístico.
Dentre as capacidades exigidas por esses exames, há destaque para a leitura, vista como
indispensável nas propostas de produção de texto. Nesse sentido, percebemos que as capacidades
de leitura e de escrita são trabalhadas em conjunto nas propostas analisadas.
Vimos, também, que em termos de argumentação, as propostas do ENEM demonstram
maiores exigências, pois além de o candidato defender um ponto de vista, terá que propor solução
para a temática em questão, o que implica capacidade de sustentação como também negociação
em assuntos controversos.
4.4
As propostas de produção escrita dos LDP e as capacidades favorecidas aos alunos
Nesse segundo momento de análise, faremos a análise de três propostas de produção do
L1 e do L2 com o intuito de responder as nossas questões de estudo que pretendem verificar
como as propostas dos LDP são apresentadas, bem como quais capacidades são favorecidas por
essas propostas. Ao final desse capítulo, verificaremos se há alguma relação entre os gêneros
solicitados e as capacidades desenvolvidas nos LDP com os exames oficiais.
108
4.4.1 O olhar qualitativo sobre as propostas de produção escrita do L1/L2
Como já dissemos, o levantamento quantitativo que fizemos na primeira parte dessa
análise possibilitou-nos escolher três propostas de produção escrita da ordem do argumentar.
Ressaltamos que a escolha dessas propostas foi em virtude de elas explicitarem as capacidades
necessárias para produção do gênero. É importante destacar que a escolha dos gêneros da ordem
do argumentar não se fez de maneira aleatória. Tal opção foi feita por acreditar que tais gêneros,
que fazem funcionar grande parte das relações sociais, apresentam-se como relevantes no Ensino
Médio, já que se podem constituir como instrumentos que possibilitem a ampliação da cidadania
dos sujeitos desse nível de ensino. Além disso, sabemos que grande parte dos exames oficiais dão
maior preferência para essa ordem. O nosso interesse por essa ordem também se justifica em
função dos resultados da pesquisa de Silva (2007) que revelam um número ainda muito pequeno
de pesquisas acadêmicas acerca dos gêneros argumentativos.
A partir de uma perspectiva enunciativo-discursiva, o nosso olhar será direcionado com
base nas seguintes questões:
a) As propostas de produção explicitam o gênero no qual a proposta deve ser desenvolvida?
b) Os autores explicitam o objetivo da produção? (para que se escreve?).
c) Há um destinatário fictício ou real definido? (para quem se escreve?).
d) Em que esfera e sobre qual suporte deverá circular o texto produzido?
e) Houve uma preocupação em se trabalhar os três aspectos constituintes dos gêneros: conteúdo
temático, estrutura composicional e estilo?
f) Há um planejamento para o desenvolvimento da proposta?
g) Até que ponto as propostas dos LDP contribuem para a proficiência em escrita dos alunos em
exames oficiais?
4.4.2 Primeira proposta de produção escrita do L1: Discurso Político
30
Esta proposta está inserida no capítulo 10 intitulado: Discurso Político-Religioso no qual
a autora discute a temática por meio de exemplos de discurso religioso: Sermão pelo bom sucesso
das armas, de Pe. Antônio Vieira. De discursos políticos como trechos do pronunciamento de
30 Anexo 1
109
Bin Laden discurso do Partido da Renovação Nacional. O livro explora também os recursos
persuasivos empregados, especificamente, nesse gênero. Por fim, há o texto: Os truques dos
marketeiros, retirado da revista Veja, com o intuito de mostrar a persuasão na política.
Além disso, em relação à estrutura composicional, a autora explicita por meio de um
discurso político os quatro componentes desse gênero: Introdução, formulação da tese,
fundamentação e conclusão.
Ao final do capítulo vem a seguinte proposta de produção de texto:
Pense que você é um candidato a um cargo político em sua cidade e que tem, como proposta, a
defesa dos interesses dos estudantes do Ensino Médio. Elabore um discurso para ser proferido
em público. (p.121)
Esta proposta de produção descrita é tida como um enunciado concreto constituído num
discurso do LDP (autor/editores) que, por sua vez, veicula concepções internalizadas resultantes
da apropriação de discursos alheios. De acordo com a teoria bakhtiniana, o enunciado nasce na
inter-relação discursiva, ele não pode ser nem o primeiro nem o último, pois já é resposta a
outros enunciados, surge como sua réplica, é resposta a alguma coisa e é construída [o] como
tal. Além disso, sabemos que todo enunciado está orientado para o(s) outro(s) participante (s) da
interação verbal, por isso conta com a sua compreensão concreta e ativa.
No caso específico das propostas de produção escrita elaboradas pelo LDP, a réplica ativa
corresponde à produção textual do aluno que encontra no texto sua materialidade discursiva.
Nesse sentido, vamos verificar quais os encaminhamentos feitos pelo L1 para o trabalho com a
produção textual nessa primeira proposta analisada.
Nessa proposta, a autora indica o gênero: discurso político a ser proferido em público.
Não especifica que público é esse, em outras palavras, não traça o perfil desse interlocutor. Seria
a população da cidade? Vimos no primeiro capítulo que o enunciado se constrói levando em
conta as atitudes responsivas, em prol das quais ele, em essência é criado. O papel dos outros,
para quem se constrói o enunciado, é excepcionalmente grande. (Bakhtin, 1952/1953/1979: 301).
Sendo assim, o endereçamento a alguém, constitui um traço essencial do enunciado.
Logo, as escolhas do autor são em função do seu interlocutor, nesse sentido, o gênero sofre
mudanças. Por isso é importante que a proposta especifique e trace o perfil do interlocutor para
que o aluno saiba efetivamente quais aspectos discursivos a ser empregados na composição do
gênero.
110
Destacamos que o emprego do verbo pensar, possivelmente, não cria uma situação real de
interlocução, mas fictícia, como se fosse um-faz-de-conta. Podemos dizer que o objetivo da
produção é produzir um discurso para ser proferido em público, entretanto não há menção das
esferas de circulação e dos suportes, fatores que também são responsáveis pela padronização do
gênero. Portanto, essa é uma proposta artificial.
Diante dessa constatação, consideramos importantes trazer a noção de ficcionalização
desenvolvida por Schneuwly (2004) como um caminho para o ensino da linguagem oral e/ ou
escrita.
Para esse autor, toda atividade de linguagem complexa (oral e/ou escrita) supõe uma
ficcionalização, ou seja, uma abstração, uma representação interna, cognitiva que compreende
todos os aspectos inerentes à situação de interação social. É necessário que se faça uma
ficcionalização da situação de produção.
Para essa representação, o autor destaca quatro elementos da produção: enunciador,
destinatário, finalidade e lugar social (do enunciador e do destinatário). O enunciador, o
destinatário e seus respectivos lugares sociais são apenas parcialmente instâncias físicas e sociais
da produção e da recepção imediatas e devem, assim, ser ficcionalizados para aparecer, no texto
produzido, sob a forma de traços distintos. Dessa maneira, a ficcionalização revela-se, então,
como uma operação geradora da “forma do conteúdo”
31
do texto: ela é o motor da construção
da base de orientação da produção, colocando, particularmente, certas restrições sobre a
escolha de um gênero discursivo (Schneuwly , [1996] 2004: 144).
Desse modo, concordamos com o autor quando defende que o trabalho sobre
ficcionalização constitui, portanto, uma dimensão essencial do trabalho com a produção oral e/ou
escrita, pois, a partir do momento que o aluno consegue presumir quem é o seu interlocutor,
certamente, conseguirá prever a sua compreensão concreta, ativa e responsiva.
Agora, voltamos à proposta, e comentaremos o planejamento oferecido pela autora:
1. Formule teses e argumentos. Lembre-se de que as teses devem ser afirmações
fortes, contundentes e absolutas, para serem eficazes. Os argumentos devem ser
variados. Revisem o rascunho e realizem as reescritas que julgarem necessárias.
2. O passo seguinte é elaborar o planejamento do discurso. Para isso, você pode
usar o esquema abaixo, anotando brevemente os dados, informações ou
31 Aspas do autor.
111
argumentos que serão colocados em cada parte. Mais tarde, você poderá
modificar ou ajustar esse planejamento.
A organização do discurso:
Introdução – Estabelecimento da tese – Fundamentação – Conclusão.
3. Pense de que modo você irá se apresentar e tentar obter a adesão do público.
Sabendo que o discurso será proferido na presença de várias pessoas, comece a
escrever a introdução em um rascunho. Considere a apresentação adequada do
candidato (você!) como representante de um grupo maior e a inclusão dos outros
no discurso (e como se referem a eles).
4.
Depois de pronta a primeira versão, retome o discurso e revise-o,
perguntando-se: a tese está claramente expressa? Os argumentos expostos são
suficientes para fundamentá-la? Esses argumentos se expressam mediante
recursos variados? No desenvolvimento do discurso se reconhecem claramente
os campos de significado?
(p.121).
Em relação ao item 1 do planejamento oferecido pela autora, há um dado positivo, pois
existe a retomada do que foi trabalho anteriormente acerca dos argumentos. E, ainda, há o alerta
de que o texto deve ser revisto.
No item 2 há uma orientação em relação à construção da forma composicional –
organização do discurso – aspecto também abordado nesse capítulo.
Como orientação temática, de acordo com a proposta, o aluno deve produzir um discurso
em defesa dos interesses dos estudantes do Ensino Médio. Entretanto, no item 3, ao orientar o
aluno para que se posicione adequadamente para conseguir adesão do público, a autora não traça
um perfil de seu leitor, uma vez que todo texto é dialógico, logo as suas escolhas serão sempre
em função da imagem feita do leitor pretendido. Ao que nos parece, a apreciação valorativa da
autora é de que os alunos sabem quais são os interesses dos estudantes do Ensino Médio, pois não
há nenhuma referência quanto a esse aspecto. Por mais que a proposta enfatize o modo como o
gênero deva ser construído, se o aluno não sabe sobre o que escrever, os conteúdos dizíveis para
aquela dada situação de interlocução, terá dificuldade em desenvolver a proposta. Por isso,
consideramos que nessa proposta falta alimentação temática.
No tocante ao item 4, a orientação é no sentido de o aluno fazer uma auto-avaliação, em
outras palavras, o aluno deve proceder a uma revisão e reelaboração efetivas de seu texto. Para
Reinaldo (2005), esta é uma prática da vertente teórica que toma a produção escrita como
processo, pois reconhece que o ato de escrever deve ser monitorado, ou seja, o texto deve ser
revisto várias vezes. Este é um tipo de atividade que desenvolve a capacidade de o aluno tornar-
se leitor de seus próprios textos. Entretanto, a autora assinala que esta orientação só se torna
112
eficaz a partir do momento em que o autor do LDP estabelecer parâmetros para esta revisão,
aspecto não encontrado nos livros analisados por Reinaldo.
No caso da proposta em questão, a autora procura direcionar o aluno nesse processo de
revisão lançando mão de algumas perguntas que realmente podem direcionar a revisão do aluno
nesse processo.
Quanto à escolha da variedade lingüística nessa proposta, não há nenhuma referência de
que a escolha da variedade possa ser em função das condições de produção, ao que parece, o
implícito é que o aluno sempre deve escrever na variedade culta. Esse é um dado que corrobora
com a pesquisa de Costa Val (2003), realizada em livros de 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental,
em que a autora constatou que a tendência das coleções foi não trabalhar estes aspectos nas
atividades de produção. O fenômeno da variação lingüística é abordado, por alguns livros, em
capítulos à parte em que, muitas vezes, são passadas noções equivocadas e preconceituosas sobre
o assunto. Segundo Costa Val, o que fica pressuposto nas propostas de escrita é que sempre se
deve adotar a modalidade padrão formal. A autora acrescenta, ainda, que, mesmo nas coleções
recomendadas, não há um trabalho sistemático e consistente a fim de que o aluno perceba a
diversidade de recursos expressivos e as possibilidades de efeitos de sentidos que poderão ser
adquiridos, em função de um emprego consciente de uma determinada variedade lingüística,
numa dada situação de produção.
Desse modo, concordamos com a autora, ao afirmar que as propostas em geral, não
contribuem para que o aluno desenvolva a habilidade de adequar a escolha da variedade às
condições de produção e de circulação e leitura do texto que produz.
Em relação às situações efetivas de interlocução, apontadas no manual do professor, pela
autora, como uma prática nas propostas, notamos que esse dado não se contempla
satisfatoriamente nessa proposta de produção analisada, pois não há nem mesmo a indicação de
que esse discurso possa ser lido em sala para os colegas, não há um meio efetivo de circulação da
produção. Ressaltamos que as propostas podem e devem oferecer meios efetivos de a produção
do aluno, de fato, ser um instrumento de inserção social, pois só assim a escola estará
contribuindo para a formação da cidadania, defendida pelos PCNEM.
No tocante ao contexto de produção, também não se trabalhou a sócio-história desse
gênero, pois de acordo com os estudos bakhtinianos, todo discurso se insere num elo de cadeia de
discursos, todos eles sócio-historicamente determinados. Portanto, ao se trabalhar com o gênero
113
discurso político, necessário se faz que se trabalhe a história desse gênero (características da
esfera de produção), bem como as esferas de circulação e dos suportes, fatos que, de acordo com
Bakhtin, relativamente são responsáveis pelo conteúdo temático, pela forma composicional e pelo
estilo pertencentes a um mesmo gênero.
Esta proposta não oferece uma coletânea para subsidiar a produção do aluno, porque ela é
fruto de todo um trabalho articulado ao longo do capítulo. Ao que parece, a autora pressupõe que
depois de oferecer atividades de leituras, interpretação do gênero, o aluno já está apto a produzi-
lo. Nesse sentido, a escrita é vista como um processo, pois a autora se preocupou em oferecer
situações de aprendizagem do gênero em questão, propondo leitura, interpretação para só, então,
o aluno produzir o gênero.
Em relação às capacidades exigidas, primeiramente, o aluno deve dominar o gênero, ser
capaz de formular teses e argumentos como também saber usar estratégias persuasivas.
Articulado com todas essas capacidades está o conhecimento, o domínio do assunto (os interesses
dos estudantes de Ensino Médio) que o aluno deve demonstrar, já que não lhe foi oferecido
nenhum texto como subsídio.
4.4.3 Segunda proposta de produção escrita do L1: Resenha
32
A segunda proposta de produção escrita faz parte do capítulo 16 intitulado: Resenhas.
Este capítulo trabalha o Realismo, em especial as obras machadianas. Além disso, a autora, como
o título sugere, aborda opiniões da crítica – especializada ou não – sobre obras artísticas e
literárias. Para tanto, apresenta a resenha sobre um filme baseado na obra de Machado de Assis,
de autoria de Bruno Zeni. Além de propor exercícios de interpretação da resenha, a autora sugere
que os alunos assistam ao filme para ver se eles concordam com a resenha lida. Há, ainda, para
leitura e interpretação, o comentário sobre o mesmo filme, publicado na revista ISTO É. Logo
após o trabalho com esse texto, a autora traz a seguinte observação: A função da crítica é
expressar a opinião de um jornalista especializado a respeito de um espetáculo e orientar o
público a respeito de suas características.
Antes de finalizar o capítulo, a autora apresenta a seguinte proposta de produção:
32 Anexo 2
114
Organizem em sala de aula, uma lista com os filmes mais apreciados por todos.
Depois, discuta com os colegas e professor quais foram os critérios e regras
usados para definir a lista: por que esses filmes e não outros são considerados
bons? Montem uma lista com critérios comuns.
(P.187)
Em seguida a autora propõe:
Imagine que você, no papel de crítico de cinema, foi convidado para escrever uma
resenha a respeito de um filme que viu recentemente. A resenha será publicada em uma revista
destinada a jovens de sua idade. (P.187)
A autora emprega um verbo imagine que, novamente, remete-nos para uma situação de
ficconalização da produção, em que o aluno deve se colocar na posição de um crítico de cinema
para produzir uma resenha a ser publicada em uma revista destinada ao público jovem. A lista
sugerida pela autora de filmes apreciados pelos alunos deve ser utilizada no momento de
avaliação.
Como já dissemos, anteriormente, é essencial que a proposta apresente, especifique,
detalhe quem é / são o (s) interlocutore(s) da situação, pois um texto a ser produzido é sempre
orientado em função dos interlocutores. Ele é produto dessa interação. Em função da sua natureza
dialógica, o enunciador, por meio da sua vontade enunciativa e, sobretudo, apreciações
valorativas, ajustará suas escolhas lingüísticas, de temas e de gênero.
Sendo assim, cabe indagar até que ponto a orientação dada na proposta leva o aluno a
compreender que, no processo de escrita, devem-se levar em conta os aspectos mencionados?
Como vimos anteriormente, a avaliação do PNLEM/2005 acentua que este é um livro que
trabalha a produção escrita numa dimensão discursiva de linguagem e concebe a produção escrita
como processo, e as atividades contribuem para o desenvolvimento da proficiência em escrita
como também colaboram para a construção da cidadania do educando.
Ressaltamos que para um trabalho efetivamente pautado numa perspectiva discursiva é
necessário que em todas as propostas se leve em conta o aspecto dialógico da linguagem, que a
nosso ver, está ignorado. É interessante mostrar ao aluno que a sua produção é resultado de uma
reação ao enunciado do outro (proposta do LDP) que, por sua vez, dialoga com o que foi escrito,
dito e, além desse diálogo com o interlocutor, a sua produção também dialoga com outros
enunciados, com outras visões de mundo, com outras experiências e julgamentos de valor.
115
Neste sentido, vale dizer que o LDP deve favorecer situações para que o educando possa
compreender que é por meio da relação entre indivíduos e na produção, interpretação e réplica
dos textos que a significação dos enunciados, o sentido do texto e os próprios sujeitos se
constroem.
A avaliação do PNLEM/2005 também ressalta que texto e gênero são objetos de
discussão e de conceituação, entretanto, outros termos como suporte e interlocutor ficam apenas
subentendidos.
Nesta proposta, a autora cita o veículo Revista destinada a jovens de sua cidade. Embora
a autora tenha feito esta indicação, não há nenhuma orientação para o aluno no sentido de
direcionar a sua produção em função do veículo citado. Perde-se a oportunidade de mostrar ao
aluno que é também por meio da interação locutor/ interlocutor (papéis sociais) situados em um
tempo (histórico) e espaço (sócio-cultural) determinados, que será estabelecida a finalidade da
comunicação.
A situação efetiva de produção não ocorre, pois não houve nenhuma orientação para que
de fato esta resenha seja divulgada por algum veículo, tudo ficou no plano da ficcionalização.
Acreditamos que, além de ser socializada com a sala, a resenha pode ser divulgada no mural da
escola, no jornal da escola e, por que não, no jornal da cidade?
A pesquisa de Costa Val (2003) revelou que em relação ao contexto social de circulação e
do veículo ou suporte encontrado em menos da metade das coleções, não há uma exploração
consistente nesse tipo de atividade, pois se sugere a produção de um determinado gênero, mas
não se elege um veículo no qual os textos possam circular de fato. O uso da escrita bem como o
aprendizado de sua dimensão social e dialógica é, exclusivamente, limitado ao mural da sala de
aula ou da escola, suporte indicado por inúmeras coleções. Em nosso caso, nem mesmo o mural
da escola foi indicado como um meio de circulação das resenhas produzidas.
Destacamos que, nessa proposta, também há um planejamento sugerido pela autora.
Vejamos:
Não se esqueça de que assistir a filmes, apreciar espetáculos teatrais, ler
bons livros não é o suficiente para escrever uma resenha. A resenha pressupõe
que esses espetáculos, filmes ou livros sejam vistos ou lidos já com a intenção
de realizar uma reflexão, uma avaliação posteriores.
Antes de começar a escrever, é preciso que você tenha disponível (sic)
os dados básicos do filme em questão: país de origem, duração, direção,
intérpretes, gênero. Para isso, pesquise em jornais ou revistas, nas seções
especializadas.
116
Comente as características de todos os aspectos de que recorde: direção,
atuação e recursos técnicos.
Não se esqueça de dar uma idéia geral sobre o enredo do filme, mas
evite dedicar muito espaço a esse resumo.
Seu julgamento em relação ao filme (péssimo, ruim, regular, bom, muito
bom, ótimo, excelente, etc.) deve estar justificado na análise feita. Considere, na
avaliação do filme, os critérios definidos por toda a turma para “bons filmes”. (p.
187)
Nesse planejamento, a autora faz algumas orientações mais voltadas para orientação
temática, ou seja, ela sugere o que o aluno deve colocar na resenha. Entretanto, não faz nenhuma
menção à estrutura composicional do gênero, pois nada menciona a respeito das partes que
compõem uma resenha e como elas se distribuem. Nesse caso, a apreciação valorativa da autora
em relação aos alunos é a de que eles já sabem a estrutura composicional, pois tiveram contato
com o gênero anteriormente. Por fim, a autora destaca que a avaliação do aluno deve ser em
função dos critérios definidos pela turma, conforme lista sugerida.
Nesse planejamento, não há nenhuma referência ao processo de auto-avaliação do texto.
Aqui não houve a preocupação em mostrar para o aluno que a produção de texto envolve várias
idas e vindas, ou seja, revisão. Acreditamos que para o aluno compreender que a escrita é um
processo que compreende vários estágios, é necessário que em todas as propostas haja este tipo
de orientação.
Esta proposta também nada menciona quanto à escolha da variedade em função das
condições de produção e de circulação. Como é direcionada a um público jovem, logo se
poderiam explorar alguns aspectos relacionados à linguagem do mundo jovem. Apesar de dedicar
o capítulo 1 à variedade lingüística, parece-nos que as propostas de produção escrita não
contribuem para que o aluno desenvolva a habilidade de adequar a escolha da variedade às
condições de produção e de circulação do texto que produz.
Mais uma vez, a historicidade do gênero, as esferas de circulação não são exploradas, nem
mesmo ao longo do capítulo. Para Rojo (2005), aqueles que trabalham na dimensão dos gêneros,
devem partir sempre de uma análise detalhada dos aspectos sócio-históricos que envolvem a
situação de enunciação.
Em relação às capacidades exigidas, há destaque, nessa proposta, para as capacidades de
reflexão e avaliação, mas não há um apelo explícito para a capacidade de argumentar. É exigida
do aluno a capacidade de opinar e justificar, com base nos critérios estabelecidos pela turma.
117
4.4.4 Terceira proposta de produção escrita do L1: Carta Argumentativa
33
A proposta de carta argumentativa está inserida no capítulo 18 - Lingüística - que trata de
questões referentes à concepção de língua, gramática normativa, texto argumentativo: tese,
argumentos, refutação e recursos. O texto de abertura do capítulo é O gigolô das palavras de Luís
Fernando Veríssimo. Em seguida, há a reportagem intitulada: Falar e escrever, eis a questão,
publicada pela revista Veja, para leitura e interpretação. Na seqüência, o L1 apresenta, na seção -
Para confrontar, a carta do lingüista Marcos Bagno dirigida à revista Veja para se opor às idéias
da reportagem. Com esta carta, a autora desenvolve um extenso trabalho de leitura e
compreensão. Antes, porém, de propor a carta argumentativa, L1 explicita o conceito de texto
argumentativo, tese, argumentos, refutação e outros recursos do texto argumentativo como, por
exemplo, o argumento de autoridade e a ironia.
A proposta de produção de carta argumentativa é apresentada da seguinte maneira:
Os trechos a seguir foram publicados em colunas de jornais e revistas,
supostamente especializadas em Língua Portuguesa. Leia-os com atenção e
converse com o professor sobre a concepção equivocada de língua aí presentes.
Esse debate inicial servirá de base para sua produção de texto. (208).
Os textos aos quais a autora se refere são dois artigos. O primeiro; O pasmo de FHC,
publicado na revista Educação, de Josué Machado. O autor tece uma crítica ao emprego de
pasmo como adjetivo, utilizado por um jornal ao se referir a FHC. Para o autor, o jornal cometeu
um erro, pois pasmo é substantivo, não é adjetivo. Entretanto, há muito tempo esta palavra é
usada como adjetivo, até mesmo os dicionários já a classificam dessa maneira. O segundo trata-
se de Ela arrependeu, publicado na revista Inculta e bela de Pasquale Cipro Neto. Nesse artigo, o
autor comenta de forma bajuladora o uso de verbos pronominais usados sem o pronome, em
especial, pelo poeta mineiro Fernando Brant.
No manual do professor, ao esclarecer os equívocos cometidos pelos autores nesses
textos, a autora afirma que:
[...] no caso de Pasquale, o texto é ainda mais pernicioso: a adulação hipócrita
camufla o preconceito de que o mineiro fala “errado”. É preciso considerar
vários fatores: primeiro, ninguém fala “errado”. Segundo, a escrita até pode ser
33 Anexo 3
118
regulada por meio de normas, mas não a fala. Terceiro, desrespeitar a variedade
lingüística de uma pessoa é desrespeitar sua cultura. Quarto e último: a
gramática normativa não possui cientificidade, já que pressupõe uma língua
única e invariável. (p.48)
É interessante esse trecho da autora, pois aqui fica explícita a defesa de enfoques atuais no
ensino de língua defendidos pelos PCNEM, ou seja, a língua é histórica, social, cultural, variável.
.
Na seqüência a autora propõe:
Escolha um dos artigos lidos – “O pasmo de FHC” ou “Ela arrependeu” e,
considerando o que você já estudou sobre língua portuguesa neste capítulo e no
capítulo anterior, escreva uma carta argumentativa para a revista apontando as
principais falhas presentes. A seguir há uma série de comentários e argumentos
que podem ser usados por você em seu texto. Se for citá-los, não se esqueça de
citar também a referência. Observe, por exemplo, como Marcos Bagno fez isso
em seu texto. (48).
Nesta proposta, a autora oferece uma coletânea para subsidiar o aluno na produção. Os
comentários a que ela se refere são de Marcos Bagno, Luis Carlos Cagliarri e Sírio Possenti.
Esses comentários não trazem pontos de vista distintos, pelo contrário, a discussão dos três textos
segue um mesmo enfoque, mais uma vez não se explora com os alunos a dimensão dialógica da
linguagem. A autora apresenta a sugestão temática, entretanto segue o mesmo critério da proposta
anterior em relação à estrutura composicional. Como o aluno leu uma carta, nada comenta a
respeito da estrutura composicional desse gênero. Logo, pressupõe-se que o aluno já domina o
gênero.
Esta é uma proposta interessante em que se indica o destinatário: os leitores da revista. No
entanto, mais uma vez, perde-se a oportunidade de se explorar esse destinatário, pois esse é um
bom momento para a autora trabalhar com o lugar social dos interlocutores. Quem são os leitores
dessa revista especializada em Língua Portuguesa? A carta deve ser dirigida a quem? Em função
dessa situação, mostrar aos alunos qual é a forma de tratamento, o uso da variedade escrita
padrão esperada para esse tipo de correspondência. Como se trata de um assunto tão polêmico,
poder-se-ia encaminhar alguma reflexão sobre as estratégias discursivas mais apropriadas para a
concretização dos objetivos pretendidos.
Além disso, como já dissemos anteriormente, não basta citar o interlocutor, é necessário
mostrar ao aluno que, em função do perfil do interlocutor, o gênero sofre mudanças. Isto é, numa
119
dimensão dialógica e interacional da escrita, a apreciação valorativa do autor em relação aos seus
interlocutores determinará as escolhas em relação aos usos dos aspectos lingüísticos como
também discursivos a serem empregados na produção do gênero.
Como não foi sugerido o envio dessa carta ao destinatário, perdeu-se a oportunidade de
criar situações de interlocução efetiva. Por isso, questionamos até que ponto essas propostas de
produção de escrita contribuem para a construção da cidadania do educando, como sugere o
PNLEM .
Em relação às capacidades exigidas, esta é uma proposta que dá destaque maior para as
capacidades de leitura, visto que há uma coletânea para que o aluno tenha embasamento para
argumentar sobre o tema. Sem contar que ele terá que fazer uso de conhecimentos adquiridos ao
longo do capítulo. Para tanto, deverá selecionar argumentos em defesa de seu ponto de vista.
Além disso, o aluno deve ter domínio na composição do gênero carta.
Segue abaixo um quadro com a síntese das capacidades exigidas pelo L1, bem como os
gêneros solicitados por esse livro, a partir da perspectiva enunciativo-discursiva.
Condições de produção e
de circulação do texto pela
indicação de:
Propostas de produção escrita do L1
Gênero
Discurso político, resenha, carta argumentativa.
Interlocutor Público, revista destinada a jovens, revista.
Objetivo da produção
Produzir um discurso a ser proferido em público.
Posicionar-se como crítico de cinema e escrever uma resenha
sobre um filme.
Produzir carta argumentativa para uma revista
Veículo/Suporte No discurso político não há, na resenha e carta: revista.
Contexto Social de
Circulação
Na resenha e na carta, implicitamente, a esfera jornalística.
No discurso político não há.
Alimentação temática
No discurso político e resenha não há. Na carta argumentativa, o
L1 apresenta coletânea.
As propostas apresentam
planejamento.
Todas as propostas apresentam planejamento.
Indicação da variedade e/ou
registro
Em nenhuma das propostas mencionou-se a variedade e/ou
registro.
• Leitura, interpretação e seleção de informações.
• Formulação de teses e argumentos.
• Uso de estratégias persuasivas.
120
Capacidades Exigidas
• Utilização de conhecimentos prévios.
• Demonstração de opinião com justificativa
• Elaboração de texto de acordo com o gênero solicitado.
Quadro 6: Síntese das capacidades e gêneros trabalhados pelo L1.
Ao final da análise do L1, o quadro acima revela que em todas as propostas houve a
indicação do gênero a ser produzido, como por exemplo, o discurso político, a resenha e a carta
argumentativa. Em todas as propostas, a autora demonstrou preocupação em desenvolver,
primeiramente, atividades com o gênero, para só, então, solicitar a produção do aluno.
Somente na primeira proposta analisada a autora deu destaque para o processo de auto-
avaliação do texto. Enfatizou várias vezes que o aluno deveria utilizar o rascunho, rever o texto
para depois passá-lo a limpo. Nas demais propostas, esse dado não ocorreu. Portanto, esta prática
não se configurou em todas as propostas.
Em relação ao conteúdo temático, a autora sempre sugere o que o aluno deve escrever.
Quanto à estrutura composicional do gênero, nem sempre houve essa preocupação, talvez seja
pelo motivo de anteriormente o aluno ter tido contato com o gênero. Em relação ao estilo, houve
ausência de orientação quanto a esse aspecto nas propostas analisadas.
Quanto à indicação de interlocutor, embora todas as propostas tenham indicado, esse dado
não se contempla satisfatoriamente, pois, como já dissemos, não basta indicar o interlocutor real
ou fictício, é necessário especificar, traçar o perfil dele para orientar o aluno quanto aos aspectos
discursivos a ser empregados na composição do gênero.
Vimos também que, no tocante, ao suporte/veículo do gênero, a autora chega a indicar,
como é o caso da proposta da resenha e da carta argumentativa, entretanto em momento algum
esse suporte foi trabalhado numa perspectiva de estar inserido dentro de um contexto extra
escolar de circulação ao qual Bakhtin denomina como esferas de atividades humanas.
Um outro dado que também merece ressalva foi o fato de que em nenhuma das propostas
houve um trabalho sistemático e consistente no sentido de mostrar ao aluno a diversidade de
recursos expressivos e as possibilidades de efeitos de sentido que as variedades lingüísticas
podem proporcionar.
Finalmente, a análise que fizemos mostrou que as propostas do L1 encaminham para o ato
do redigir como um processo, numa perspectiva discursiva, entretanto sentimos que a autora não
121
desenvolve um trabalho orgânico com os gêneros, pois as propostas não exploram os fatores
determinantes da escolha do que se vai dizer, nem em que entonação - a apreciação valorativa - e
da maneira como se vai dizer, relacionados à imagem do leitor a que ele se destina, do contexto e
do suporte em que deverá circular, da situação em que será lido, pois, conforme já dissemos,
esses fatores, segundo Bakhtin, vão determinar muito dos aspectos temáticos, composicionais e
estilísticos do texto/enunciado em determinado gênero.
De acordo com Rojo (2005), um trabalho na perspectiva dos gêneros deve partir de uma
análise dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, privilegiando a vontade enunciativa
do locutor como também a sua apreciação valorativa sobre os interlocutores e temas discursivos,
para, em seguida, buscar as marcas lingüísticas que refletem no enunciado/texto.
Desse modo, sentimos que as propostas do L1 procuram incorporar as novas perspectivas
de ensino legitimadas pelos PCNEM, mas não ainda de maneira consistente. Como vimos no
segundo capítulo dessa dissertação, os PCNEM não conseguem operacionalizar de fato um
trabalho com os gêneros, numa perspectiva discursiva, pois o documento oscila entre várias
teorias. Além disso, mostramos que há desencontros de informações entre os PCNEM (1999) e os
PCNEM+ (2002). Acreditamos que a falta de maiores esclarecimentos por parte desses
documentos pode refletir na produção do LDP que, por ora, tenta acompanhar as mudanças
discutidas nos documentos oficiais para atender às exigências da avaliação do PNLEM.
No próximo item, analisaremos as propostas do L2.
4.5 Primeira proposta de produção do L2: Texto dissertativo
34
A primeira proposta a ser analisada faz parte do capítulo 28 – Exposição. Logo após
trabalhar o conceito de exposição, as autoras exploram os diferentes recursos expositivos
utilizados no processo de escrita. Além disso, apresentam os conceitos de texto instrucional,
descrição, definição, enumeração, comparação, contraste. Na seqüência, aparecem os textos
dissertativos. As autoras também apresentam definição, características e, por meio de um
editorial, destacam quais são as partes de uma dissertação, ou seja, exploram a estrutura
composicional desse gênero escolar.
Em seguida vem a proposta de produção escrita:
34 Anexo 4
122
Como uma solução “mágica” para o problema da violência nas grandes cidades,
o mundo viu surgir os condomínios de luxo. Organizados para garantir o
conforto e, principalmente, a proteção de seus moradores, os condomínios se
espalharam pelo mundo e hoje, cerca de uma década após seu aparecimento, já
se pode falar dos “filhos da bolha”, jovens que cresceram dentro dos muros
altos, protegidos por seguranças armados e circuitos internos de televisão. Com
base nos fragmentos da coletânea a seguir, elabore um texto dissertativo sobre o
tema Condomínios de luxo: os feudos de uma nova Idade Média?
35
(p. 349)
Na seqüência, as autoras apresentam o texto de Robert Lopes que trata da existência de
condomínios fechados nos Estados Unidos onde alguns cidadãos entraram na justiça contra os
moradores e um tribunal decidiu contra os condomínios fechados, denunciando a atitude de seus
moradores como retorno aos tempos feudais. O segundo fragmento, de Ângela Klinke, aborda o
fenômeno no Rio de Janeiro. A autora discute os efeitos que esse apartheid social provoca. O
foco do terceiro fragmento também de Angela Klinke é a questão do preconceito. Por meio de
depoimentos das crianças que vivem em condomínios fechados, a autora mostra como essas
crianças vêem o mundo lá fora e, conseqüentemente, as pessoas.
De acordo com as autoras, o aluno deverá desenvolver, na proposta, um texto dissertativo.
Para as autoras, a dissertação pode ser caracterizada como o texto que, além de informar, expõe
uma hipótese sobre determinada questão e procura comprová-la por argumentos. Esse é um
gênero especificamente escolar, solicitado em alguns concursos, vestibular e ENEM.
De acordo com as orientações dos PCNEM, esta prática pautada na tipologia clássica de
ensino de redação deve ser abandonada para adotar perspectiva de que a escola deve incorporar
em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente
(Brasil/SEMTEC, 2002:77).
Não há na proposta, definição das condições de produção, pois as autoras não explicitam
qual é o objetivo da produção, não especificam interlocutor. Portanto, fica subentendido que o
aluno escreve para o professor. Também não há nenhuma referência quanto ao contexto de
circulação, visto que não mencionam nenhum veículo ou suporte.
Articulada à prática de não explicitar as finalidades da escrita está relacionado um outro
aspecto bastante presente nas coleções analisadas por Costa Val (2003): a não indicação de
35 Ênfase original. A proposta na íntegra está no anexo.
123
destinatário, reforçando assim o pressuposto já mencionado por outras pesquisas de que o aluno
escreve para, exclusivamente, um destinatário: o professor. Nesse sentido, a autora argumenta
que se não é freqüente que propostas explicitem a quem se dirige o texto é menos freqüente
ainda, inclusive, nos 36% de coleções que tem esse cuidado, que as atividades de escrita criem
para o aluno oportunidades de trabalhar deliberadamente na construção de uma imagem
adequada do leitor, num processo efetivamente dialógico (Costa Val, 2003:133).
Souza (1997) também argumenta que em sua pesquisa ficou evidente que os modelos e
padrões para o ensino de escrita aparecem como se fossem “naturais” e únicos, construindo, no
professor, um imaginário do tipo “é assim que escreve”
36
e ponto final. O aluno, por sua vez,
entra no jogo da homogeneização, buscando corresponder ao que o livro e o professor
consideram ideal.
Esta mesma autora destaca que os LDP passam a idéia de que o mero domínio de regras já
garante um texto coerente. Além disso, a produção escrita na escola é marcada pela prática de
que o único referencial da qualidade da produção do aluno é a avaliação do professor.
Em relação às condições de produção, os PCNEM orientam que, diante de uma proposta
de produção, o aluno deve ter clareza sobre o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo
com suas intencionalidades; o lugar social de que ele fala, para quem seu texto se dirige, de que
mecanismos composicionais lançará mão e de que forma esse texto se tornará público. Nesse
sentido, esta proposta não contempla nem mesmo essas orientações dos PCNEM, que, como
vimos no capítulo 2, não dão conta de todos os fatores que envolvem as condições de produção,
numa perspectiva discursiva.
A pesquisa de Reinaldo (2005) revelou que este tipo de orientação pautada na tipologia
clássica – narração, descrição e dissertação - foi bastante freqüente em livros didáticos analisados
pela autora. A esse respeito, Souza (1999) também constatou em sua pesquisa que embora, na
teoria, se propague o direito de autoria do aluno, na prática, sua atividade de escrita se
configura num contexto predominantemente de reprodução de formas e conteúdos, pois ele sabe
que seu texto deverá ser avaliado e julgado pelo professor e que, muito provavelmente, receberá
uma nota (1999:137).
Em relação à estrutura composicional, também não há referência. Como foi mostrada a
estrutura da dissertação no desenvolvimento do capítulo, aqui, ao que parece, as autoras não
36 Aspas da autora
124
consideram necessário retomar tal estrutura. Como dissemos anteriormente, as autoras
escolheram um editorial para mostrar as partes de uma dissertação, nesse sentido, fica
subentendido que não há aqui um trabalho voltado para o ensino de gêneros, mas de aspectos
tipológicos, pois em nenhum momento foi dito aos alunos as especificidades desse gênero, nem
mesmo o nome. Entretanto, no manual do professor, há o seguinte comentário: Um editorial de
jornal foi o texto que escolhemos para analisar a estrutura da dissertação por tratar-se de
gênero de circulação social bastante ampla. (p.21). Percebemos, nesse trecho, a oscilação entre
os conceitos textos / gêneros e, além disso, é curiosa a afirmação de que esse é um gênero de
circulação social bastante ampla, se na verdade, não foi dada relevância ao gênero em si, mas ao
seu aspecto tipológico.
Quanto ao conteúdo temático, como se vê, a proposta oferece uma breve introdução sobre
o assunto e, em seguida, o tema propriamente aparece em forma de questionamento para que o
aluno como leitor/autor se posicione acerca da temática. Para tanto, alguns fragmentos de textos
são oferecidos para subsidiar o aluno. Entretanto, não há nenhuma orientação no sentido de
direcionar o aluno para que ele não fuja da proposta. As autoras somente oferecem o tema e
alguns textos, cabe ao aluno definir qual será sua abordagem diante da proposta. Nada se fala
sobre as possíveis abordagens que a proposta oferece. No entanto, todos os textos, de certa forma,
apresentam pontos de vista convergentes. A apreciação valorativa das autoras em relação aos
alunos é de que eles já dominam o gênero, é um leitor/produtor capaz de ler a coletânea e
escolher, definir qual perspectiva assumir diante do tema oferecido. Destacamos que a presença
da coletânea seria um bom momento para as autoras trabalharem o aspecto dialógico da
linguagem.
No manual do professor, as autoras explicitam: A respeito do tema, é importante que os
alunos percebam que se vem formando, entre os jovens moradores de condomínios de luxo, como
conseqüência direta da vida isolada, uma mentalidade preconceituosa e segregacionista, que os
leva a ver pessoas mais pobres como criminosos em potencial. (p.55).
Para que o aluno tenha uma orientação satisfatória, ressaltamos que consideramos
importante que as propostas explicitem ao máximo as possíveis abordagens de um determinado
tema.
125
Nada se fala a respeito do estilo desse gênero, ou seja, não se exploram a adequação entre
as condições de produção e as possíveis escolhas lingüísticas dos alunos em função da situação
de produção. Nesse sentido, o aluno, enquanto autor, não é orientado sobre as possibilidades de
deixar as marcas de sua individualidade impressas no seu enunciado, pois, para Bakhtin, o estilo
de um gênero é definido pela situação e pelos interlocutores, bem como pela apreciação
valorativa do autor sobre o interlocutor e sobre o objeto de sentido.
Nessa proposta, quanto aos diferentes processos envolvidos na escrita, - planejamento,
escrita, avaliação/revisão, reescrita – não há nenhuma referência.
Este procedimento das autoras corrobora com os dados da pesquisa de Costa Val (2003).
Em sua análise, a autora constatou que, em se tratando de propostas de auto-avaliação, os LDP
não sistematizam nenhum trabalho eficaz nesse sentido, pois as propostas de auto-avaliação se
prendem a aspectos formais - letra legível, presença de título e paragrafação, observação das
regras de concordância e de regência, pontuação e ortografia. Além de se ater em aspectos
formais, as propostas não oferecem aos alunos critérios e instrumentos para proceder a uma
revisão e reelaboração efetiva. Quanto à dimensão dialógica e interacional da escrita, não
aparecem nas propostas analisadas. Nas palavras de Costa Val (2003:149) os livros não se
preocupam em ensinar o aluno a avaliar a pertinência e a adequação de seus textos em função
de seus objetivos, do leitor pretendido, do contexto e do suporte de circulação, do gênero
discursivo escolhido.
Por outro lado, a pesquisa de Reinaldo (2005) revelou que alguns autores dos LDP
incluem nas orientações para produção de texto a etapa de revisão individual. Este é um tipo de
atividade que desenvolve a capacidade de o aluno tornar-se leitor de seus próprios textos.
Entretanto, a autora assinala que esta orientação só se torna eficaz a partir do momento em que o
autor do LDP estabelecer parâmetros para esta revisão, aspecto não encontrado nos livros
analisados.
Em relação às capacidades exigidas, há destaque nessa proposta para a leitura, visto que
os alunos deverão ler a coletânea e perceber o enfoque dos textos. Além disso, a capacidade de
relacionar um texto com o outro para verificar se os mesmos têm pontos de vista distintos, é
necessária. Também a proposta exige que o aluno tenha a capacidade de produzir o seu texto de
acordo com a estrutura do texto dissertativo trabalhado pelas autoras.
126
4.5.1 Segunda proposta de produção do L2: Texto argumentativo
37
A segunda proposta do L2 faz parte do capítulo 30 – Argumentação e persuasão – Nesse
capítulo, além de as autoras apresentarem o conceito de argumentação, apresentam os diferentes
tipos de argumentação como argumentação por citação, argumentação por comprovação,
argumentação por raciocínio lógico. Para cada tipo de argumento, as autoras oferecem
exemplificação. Na segunda parte do capítulo, as autoras exploram outros tipos de argumentos
como a argumentação falaciosa, juízo de fato e juízo de valor. Na seqüência, as autoras tratam
especificamente da persuasão. Para exemplificar a estrutura do texto persuasivo, elas trabalham
com o texto de propaganda. Antes de finalizar o capítulo, além de exercícios de interpretação, há
a seguinte proposta:
Imagine que a escola em que você estuda está auxiliando uma agência de
publicidade a idealizar uma campanha para afastar a juventude das drogas. A
campanha será veiculada em jornais e rádios. Os alunos são convidados a
participar ativamente na criação dos textos a serem usados pelos publicitários.
Você se entusiasma com a idéia, principalmente por reconhecer a gravidade do
problema. Também se sentiu incomodado com uma pergunta feita pelo
publicitário que esteve na escola divulgando a campanha: “Se o seu amigo usa
drogas e você não fala nada, que droga de amigo é você?”
Para contribuir na criação da campanha contra as drogas você terá de
escrever um texto argumentativo que tenha poder de persuasão forte o bastante
para fazer com que um amigo, ou um colega, que esteja pensando em
experimentar algum tipo de droga, desista da idéia. Lembre-se de que é para essa
pessoa que seu texto será voltado e é importante encontrar os argumentos
adequados para convencê-la a não agir de uma determinada maneira.
Ao escrever seu texto, imagine ainda que, como material de apoio,
tenha sido distribuído, aos alunos do colégio, o folheto reproduzido ao lado, de
autoria da Associação Parceria Contra Drogas. (p.372).
Nessa proposta, as autoras solicitam dos alunos a produção de um texto argumentativo
que tenha poder de persuasão. Como conteúdo temático é sugerido que os alunos, a partir de um
folheto produzido pela Associação Parceria Contra Drogas, criem um texto que fará parte de uma
campanha antidrogas destinada aos jovens, a ser veiculada em jornais e rádios. É interessante
destacar que, nessa proposta, as autoras indicam o interlocutor e procuram, de certa maneira,
direcionar o aluno no sentido de que ele escolha argumentos convincentes para fazer o colega ou
37 Anexo 5
127
o amigo a mudar de idéia: lembre-se de que é para essa pessoa que seu texto será voltado e é
importante encontrar os argumentos adequados para convencê-la a não agir de uma
determinada maneira. Entretanto, quanto às possibilidades de escolha da variedade ou registro,
diante dessa situação de produção, não há explicitação. Há sempre o implícito de que se deve
escrever sempre em quaisquer que sejam as situações com a mesma variedade lingüística – a
padrão.
Um aspecto positivo dessa proposta é a indicação dos veículos de circulação do gênero:
jornais e rádios, porém, há apenas a indicação, pois as autoras não exploram a adequação da
produção em função desses veículos. Como não foi sugerido o envio da produção do aluno aos
veículos citados, a proposta ficou apenas no mundo do imaginável: imagine que a escola... Desse
modo, o momento de produção não ocorreu efetivamente como um meio de o aluno se colocar
como autor de seu texto, direcionar para um leitor específico e fazer de sua produção um meio de
inserção social. Novamente, esta é uma proposta de caráter artificial.
Nesse sentido, a pesquisa de Bunzen (2006) se confirma, pois, segundo esse autor,
a
visão que o aluno tem da produção de texto limita-se tão somente à produção escolar, uma vez
que o aluno escreve, especificamente, para obtenção de uma nota. Essa é uma prática que Dolz
& Schneuwly (2004) denominam como redação escolar ou história escolar, gênero
especificamente da esfera escolar, portanto desvinculado das práticas sociais. Por mais que a
proposta enfatize que a produção dos alunos fará parte de uma campanha para afastar os jovens
da droga, o texto solicitado argumentativo não se configura nas práticas sociais, pois em jornal o
aluno encontra anúncio, panfleto, entre outros. Portanto, fica evidente que as autoras enfatizam
aspectos tipológicos dos gêneros. No manual do professor, as autoras tentam explicar esse
procedimento teórico:
Como, então, trabalhar a partir de uma perspectiva discursiva, sem
buscar a particularização dos inúmeros gêneros textuais? Acreditamos que a
saída esteja na reflexão sobre os tipos de textos (unidades composicionais)
estruturantes dos diferentes gêneros discursivos identificáveis nos textos orais e
escritos . Dentre as unidades composicionais identificadas por Bakhtin,
priorizaremos o estudo das seguintes:
a) Narração
b) Exposição
c) Argumentação
Optamos por considerar a descrição e a injunção – também unidades
composicionais, segundo Bakhtin – como constitutivas da narração, da
exposição e da argumentação
. (p.6).
128
A respeito desse trecho vale destacar que, apesar de as autoras citarem Bakhtin como o
responsável pela identificação das unidades composicionais, salientamos que os estudos
desenvolvidos por Bakhtin acerca da linguagem foram em nível de discurso, não de textualidade,
como as autoras afirmam. Esta confusão teórica, demonstrada pelas autoras, também pode ser
reflexo da confusão estabelecida nos PCNEM em relação ao conceito de gênero, de linguagem,
de texto, entre outros.
Quanto às capacidades exigidas, há destaque para a capacidade argumentativa, pois o
aluno terá que escolher argumentos pertinentes ao seu interlocutor para persuadi-lo, por isso
deverá saber fazer uso de algumas estratégias persuasivas. Além disso, deverá desenvolver o seu
texto de acordo com o gênero solicitado.
4.5.2 Terceira proposta de produção do L2: Carta argumentativa
38
A terceira proposta está no capítulo 32 – O texto persuasivo. Nesse capítulo, as autoras
retomam o trabalho com os textos persuasivos, e por meio da tira do Calvin, exploram a
construção de uma imagem de interlocutor. Nessa primeira parte, as autoras destacam a
importância da correta identificação da imagem da pessoa a quem o texto é dirigido no processo
de persuasão. Em seguida, as autoras trabalham com a carta argumentativa. Para tanto, oferecem
um exemplo de uma carta argumentativa na qual elas explicitam a sua estrutura. As autoras
dividem a estrutura da carta em três momentos: Estabelecimento e manutenção da interlocução,
construção da imagem (autor e interlocutor) e construção da argumentação. Apontam os
seguintes aspectos como características das cartas argumentativas: elas criarão uma situação
particular de interlocução a partir da qual serão apresentados argumentos específicos voltados
para o convencimento do(s) leitor(es) a quem se dirigem. (p. 392).
Na seqüência, há um artigo de opinião de Rubem Alves – Sobre política e jardinagem –
para leitura e interpretação. A partir dessa leitura, as autoras apresentam a seguinte proposta de
produção:
A partir da leitura do texto de Rubem Alves, você deve ter percebido
que a reflexão sobre o que significa fazer política e ser político é também
responsabilidade de todo jovem a quem a carta está sendo dirigida. Sendo assim,
38 Em função da extensão dessa proposta, ela está, no corpo do trabalho, na íntegra.
129
apresentamos a você como tarefa argumentativa escrever uma carta dirigida ao
presidente da República, procurando convencê-lo de que, como representante
máximo da política em nosso país, ele tem por função não apenas ser um
político por vocação, mas garantir que os políticos por profissão não tenham
espaço para intensificar as tantas mazelas
sociais que massacram o povo. Para
isso você deve se valer do que aprendeu sobre a imagem do seu interlocutor e
apresentar,
em seu texto, exemplos de política profissional que inviabilizam o
futuro de nosso país. Além disso, você deve apontar os elementos que, no
contexto da realidade brasileira, caracterizariam o político por vocação. (p.394).
Apesar de as autoras considerarem o texto de Rubem Alves como carta, discordamos,
pois, na verdade, o texto é um artigo de opinião no qual o autor, no 12º parágrafo, dirige-se para o
seu público alvo: Escrevo para você jovem... não podemos considerá-lo como carta apenas por
esse indicativo. Conforme Bakhtin, os gêneros discursivos estão sistematicamente associados a
formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo. Portanto, as formas relativamente
estáveis do texto de Rubem Alves levam-nos a considerá-lo como artigo de opinião.
Nessa proposta, os alunos são solicitados a produzirem o gênero carta de caráter
argumentativo, dirigida ao presidente da República. Por mais que as autoras acentuam a
importância de utilizar os estudos feitos acerca da imagem do interlocutor, não há informações
satisfatórias sobre o perfil desse interlocutor. Essa é uma situação bastante interessante para que
se explore os papéis sociais dos interlocutores, pois o lugar de autoridade pública de um
presidente influenciará no estilo do texto, definindo as formas de tratamento, o uso da variedade
escrita padrão, o tom de formalidade e respeito, a objetividade esperada nesse tipo de
correspondência. Diferentemente do texto de Rubem Alves, que possui um tom altamente
poético, o aluno deve perceber que em função do seu interlocutor, bem como a situação de
produção, a sua carta deve ter um tom mais objetivo. Além disso, não se contempla nessa
proposta o uso da escrita como meio de exercer a cidadania, visto que não foi nem ao menos
sugerido o envio efetivo das cartas ou de uma carta ao interlocutor.
Em relação ao conteúdo temático, notamos que nessa proposta é dado ao aluno o tema,
bem como a tese sobre a qual ele deverá argumentar. De certa maneira, o texto de Rubem Braga
trabalha os conceitos de político por vocação e político por profissão. Entretanto, o aluno deve ir
além, demonstrando ter um bom conhecimento de política, bem como estar por dentro de todo o
contexto brasileiro para, então, ser capaz de utilizar argumentos que convençam seu interlocutor.
130
Desse modo, para que o aluno compreenda de fato esse enunciado (proposta) deve levar
em conta as duas particularidades do enunciado, estabelecidas pela teoria bakhtiniana, a parte
verbal – as palavras e parte extra verbal – a situação de interação. Em outras palavras, é
necessário que o aluno, em sua réplica, leve em conta nessa situação de interação – a produção da
carta – o horizonte espacial comum dos interlocutores, o conhecimento e a compreensão comum
da situação por parte desses interlocutores.
Nessa proposta, há destaque maior para a capacidade de argumentar e persuadir, visto que
os alunos terão que, ao longo de sua carta, demonstrar capacidade de selecionar argumentos e
sustentá-los. Além disso, tem que se ter o domínio do gênero em questão.
O quadro abaixo apresenta a síntese das capacidades exigidas pelo L2, bem como os
gêneros solicitados, numa perspectiva enunciativo-discursiva.
Condições de produção e de
circulação do texto pela
indicação de:
Propostas de produção escrita do L2
Gênero
Texto dissertativo, texto argumentativo, carta argumentativa.
Interlocutor Texto dissertativo: não há, texto argumentativo: jovens, carta
argumentativa: presidente.
Objetivo da produção
Texto dissertativo: não há
Texto a
rgumentativo: produzir um texto para fazer parte de
uma campanha.
Carta argumentativa: Persuadir o presidente
Veículo/Suporte No texto dissertativo e carta não há. No texto argumentativo:
jornais e rádios
Contexto Social de Circulação No texto argumentativo, implicitamente, a esfera jornalística.
Nos demais não há.
Alimentação temática Todas as propostas apresentam alimentação temática.
As propostas apresentam
planejamento.
Não há um planejamento sistematizado.
Indicação da variedade e/ou
registro
Em nenhuma das propostas mencionou-se a variedade e/ou
registro.
Capacidades Exigidas
• Leitura, interpretação e seleção de informações.
• Formulação de teses / argumentos e sustentação
• Uso de estratégias persuasivas.
• Demonstração de opinião com justificativa
• Elaboração de texto de acordo com o gênero solicitado
Quadro 7: Síntese das capacidades e dos gêneros trabalhados pelo L2
131
O quadro acima revela que os gêneros solicitados pelo L2 são: texto dissertativo, texto
argumentativo e carta argumentativa. Apesar de duas propostas apresentarem o interlocutor, o L2
segue a mesma perspectiva do L1, no sentido de não explicitar de maneira satisfatória o perfil do
interlocutor. No tocante ao objetivo das propostas, tudo fica no mundo da ficcionalização abstrata
e descontextualizada, pois não houve em nenhuma proposta a discussão de objetivos plausíveis
para a proposta, ao que parece, o aluno escreve, mais uma vez, para o professor avaliar.
Nesse sentido, essa postura metodológica das autoras vai de encontro aos critérios do
PNLEM/2005. O documento sugere que a produção escrita não seja exclusivamente escolar, ou
seja, que as propostas devam contribuir para o desenvolvimento da proficiência escrita dos
alunos, por isso elas devem levar em conta a função social da escrita, considerando as condições
e o processo de produção, com exercícios contextualizados.
Quanto ao contexto de circulação e à indicação de veículo/suporte, também não são
satisfatórias as orientações das propostas, pois por mais que a segunda proposta – texto
argumentativo – tenha mencionado que o texto produzido será veiculado em rádios e jornais, as
autoras não exploram esses meios, nem tão pouco trabalham a esfera em que esses veículos estão
inseridos.
Em todas as propostas, as autoras ofereceram uma boa alimentação temática, ou seja,
sempre houve textos para subsidiar a produção dos alunos. Nesse sentido, a produção não é
descontextualizada, entretanto a escrita nesse livro não se configura como processo, pois as
autoras não levaram em conta que a produção de texto exige diferentes procedimentos, como por
exemplo, planejamento, escrita, avaliação/revisão, reescrita.
No tocante à variedade lingüística pertinente, as autoras não apresentam, não discutem e
não orientam o uso dos aspectos relativos às possibilidades de escolha da variedade em função
das condições de produção.
Quanto à dimensão dialógica e interacional da escrita, estas não aparecem nas propostas
analisadas, as autoras não se preocupam em ensinar o aluno a colocar-se como autor de seu texto,
imprimir à sua voz a outras diversas vozes que coabitam o seu texto. Nesse aspecto, os nossos
dados coincidem com os da pesquisa de Souza (1999), mencionados no capítulo 3, em que a
autora afirma que, por mais que seja propagado o direito de autoria do aluno, as propostas de
livros didáticos não contribuem para que o aluno de fato coloque-se como autor de seu texto, isto
é, na prática, sua atividade de escrita se configura num contexto predominantemente de
132
reprodução de formas e conteúdos, pois ele sabe que seu texto deverá ser avaliado e julgado pelo
professor e que, muito provavelmente, receberá uma nota (Souza, 1999:137).
Vimos, ainda, que as autoras cometem equívocos
39
conceituais em relação à teoria
enunciativo-discursiva, esse é um dado que confirma a ressalva feita pelo PNLEM/2005 de que o
livro se propõe a trabalhar numa perspectiva discursiva, mas não oferece informações
satisfatórias ao professor. Ao que nos parece, as autoras pressupõe que os professores já
dominam essa teoria, tal como mostramos no capítulo 2 dessa dissertação, a respeito do qual os
PCNEM pressupõem que os professores já dominam alguns conceitos centrais do sócio-
interacionismo e o LDP segue o mesmo caminho.
Ao final da análise das propostas do L2, nossa pesquisa revela um dado que,
provavelmente, é mais preocupante que os dados da pesquisa de Costa Val (2003). Em sua
pesquisa, a autora destaca que o meio de circulação dos textos de alunos do Ensino Fundamental
é bastante restrito, ou seja, as propostas sempre sugerem que o texto seja lido em sala, colocado
no mural da escola ou no jornal da escola. Em nossa análise, tanto no L1 quanto no L2, as
propostas analisadas não sugeriram nem ao menos esses meios de circulação. Essa, sim, se
configura numa prática de escrita estritamente escolar.
Desse modo, é interessante que se invista em um processo de ensino-aprendizagem que
privilegie a prática social de produção de textos em outras esferas de comunicação, pois a atual
prática que parece estar presente nas escolas de leitura e produção de texto, conforme a nossa
análise, não contribui para que os alunos se insiram nesse jogo complexo de produção de
construção dos sentidos. Como vimos, conforme Dolz & Schneuwly ([1996] 2004), as práticas
sociais e as atividades de linguagem são múltiplas e heterogêneas, por isso é necessário que as
propostas de produção dos LDP visem ao desenvolvimento das capacidades variadas para
produzir textos de diferentes gêneros provenientes de diferentes esferas de circulação.
4.6 Comparando capacidades exigidas pelos exames oficiais e capacidades favorecidas pelos
L1 e L2
39 No momento de justificar o trabalho centrado nos aspectos tipológicos, as autoras citam Bakhtin como o
responsável por esse procedimento, quando, na verdade, sabemos que os estudos bakhtinianos não se centraram em
aspectos de textualidade, mas em nível de discurso.
133
Em nossa última parte de análise, faremos um confronto entre o que se pede nos exames –
ENEM e UFMT – em termos de gêneros e de capacidades exigidas com as propostas de produção
escrita dos livros analisados.
Em relação aos gêneros solicitados vimos que o ENEM solicita a dissertação em prosa,
gênero de caráter argumentativo. Nesse sentido, as propostas do L2 se aproximam desse exame
no tocante ao gênero solicitado. Em relação às propostas da UFMT, os gêneros solicitados foram
crônica, carta argumentativa e artigo. A carta argumentativa está nas propostas dos L1 e L2. O
artigo jornalístico, gênero solicitado no processo seletivo da UFMT, não consta em nenhuma das
propostas dos LDP analisados. Entretanto, conforme nossa análise quantitativa, o L1 apresenta
proposta com esse gênero. Em relação à crônica, há propostas desse gênero tanto no L1 quanto
no L2.
Portanto, não há um distanciamento entre o que se pede em termos de gêneros nos exames
oficiais, e o que os autores de livros didáticos apresentam em suas propostas de produção escrita.
Entretanto, no tocante às capacidades exigidas, vimos que o ENEM exige dos candidatos
um leitor/produtor de texto proficiente, pois os candidatos devem apresentar uma sofisticada
capacidade de leitura com uma compreensão ativa, ou seja, serem capazes de ler o texto e ir
muito além da mera decodificação e repetição dos elementos do texto, estabelecendo relações de
sentido entre autor/leitor/texto. Além da capacidade de leitura os candidatos também devem ter
capacidade de argumentar um tema controverso, serem capazes de sustentar o seu ponto de vista
para propor uma solução para o problema com respeito aos direitos humanos. Nesse sentido, de
acordo com a nossa análise, tanto o L1 quanto o L2 não apresentaram propostas que
possibilitassem ao aluno o desenvolvimento dessas capacidades.
Quanto ao processo seletivo da UFMT, vimos também que a capacidade de leitura é
essencial para o desenvolvimento da produção textual, pois o candidato deve inferir o tema da
redação, para tanto é necessário que ele mobilize todo um conjunto de capacidades. Daí
acreditamos que, para que o aluno consiga obter um bom desempenho nesses exames, é
necessário trabalhar a leitura tendo em vista o caráter dialógico da linguagem, pois a leitura é um
processo dialógico que estabelece o encontro entre discursos e enunciados que, conjuntamente,
constituem os sentidos do texto. Sentimos falta nas propostas de um trabalho voltado para a
dimensão dialógica da linguagem, pois em nenhum momento tal propósito foi evidenciado. A
134
coletânea de textos oferecida nas propostas em momento algum focou esse aspecto. Parece que
cabe ao aluno descobrir por si próprio essas relações.
Além disso, para que o aluno seja um leitor/produtor de texto proficiente, é necessário que
se desenvolva, ao longo dos anos de estudo, a consciência de que a produção escrita é um
processo que envolve várias etapas: planejamento, escrita, avaliação/revisão, reescrita. Esse
também não foi um procedimento constante nas propostas, em muitas, fora totalmente ignorado.
Acreditamos que o aluno só será capaz de desenvolver um projeto de texto com
proficiência, num exame de seleção, se estiver habituado a se colocar como autor de seu texto e,
sobretudo, se, de fato, ter tido a oportunidade de desenvolver diferentes gêneros em diferentes
situações de comunicação com intuito de participar ativamente dos acontecimentos sociais.
Infelizmente, as propostas ficam muito no mundo do imaginável, na ficcionalização
demasiadamente abstrata, o que acaba prejudicando o desenvolvimento e o envolvimento dos
alunos no mundo da escrita. São artificiais, não levando em conta, de fato, as práticas sociais de
escrita.
Segundo Pedrosa (2006), um dos aspectos que podem ser citados como as principais
causas da falência do tradicional ensino de redação consiste na ênfase na tipologia textual
clássica da narração, descrição e dissertação e no ensino descontextualizado das produções de
texto nas escolas.
Por fim, em relação a nossa questão de estudo que pretendia verificar se havia alguma
relação entre as capacidades exigidas nos exames oficiais com as propostas de produção dos
LDP, notamos que os exames possuem uma exigência muito maior do que as capacidades
favorecidas aos alunos nas propostas nos materiais didáticos, ou seja, o livro, mesmo
reformulado, mesmo obedecendo ou dizendo obedecer aos parâmetros e diretrizes oficiais,
mesmo sendo avaliado institucionalmente, está muito aquém de ser um bom auxílio no processo
de ensino-aprendizagem da escrita, um instrumento eficaz que possa proporcionar, no processo
de escolaridade, uma base sólida para a formação dos alunos de nossas escolas como produtores
de textos. Talvez esta seja uma das respostas para o fato de os candidatos de Mato Grosso
apresentarem uma média tão baixa em relação à redação aos exames oficiais, vide o último
ENEM (2006).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final de nossa análise, é hora de tecer algumas considerações a despeito dos
resultados obtidos ao longo do caminho trilhado nessa pesquisa. Para tanto, consideramos que,
vale agora mais uma vez, retomarmos nossas questões de estudo para que possamos respondê-las
de forma comparativa.
a) Quais os gêneros solicitados para produção escrita nas atividades?
b) Em função das novas propostas e diretrizes oficiais, como são apresentadas as propostas
de produção escrita nos LDP?
c) Quais capacidades de escrita são favorecidas no ensino da produção escrita?
d) Há alguma relação entre os gêneros solicitados, as propostas de atividade apresentadas,
bem como as capacidades e os gêneros e capacidades exigidos nos exames: ENEM e vestibular
da UFMT, nos últimos 3 anos?
Em relação à maneira como as propostas de produção escrita são apresentadas nos LDP,
os dois livros apresentam procedimentos distintos. O L1 apresenta suas propostas ao final de cada
capítulo articuladas com o que foi trabalhado ao longo do capítulo. Nesse sentido, verificamos
que sempre antes de solicitar a produção de um gênero, a autora se preocupou em oferecer o
modelo.
Portanto, a análise mostrou que as propostas do L1 encaminham para o ato do redigir
como um processo, numa perspectiva discursiva, entretanto sentimos que a autora não
desenvolve um trabalho orgânico com os gêneros, pois as propostas não exploram os fatores
determinantes da escolha do que se vai dizer - a apreciação valorativa - e da maneira como se vai
dizer - relacionados à imagem do leitor a que ele se destina, do contexto e do suporte em que
deverá circular, da situação em que será lido, pois, conforme já dissemos, esses fatores, segundo
Bakhtin, vão determinar muito dos aspectos temáticos, composicionais e estilísticos do
texto/enunciado em determinado gênero. Por isso, por mais que o PNLEM/2005 tenha destacado
que este livro é inovador: este livro [...] é destinado ao professor disposto a rever práticas
tradicionais e a construir na interação com o aluno reflexões sobre o fenômeno da linguagem em
toda sua riqueza e complexidade (PNLEM, 2005:17), notamos que nas propostas analisadas,
deixou-se de explorar elementos fundamentais da teoria enunciativo-discursiva.
136
Sabemos que um livro didático, por mais elaborado que seja, não consegue suprir todos os
entraves existentes no processo de ensino, porém, pelo seu relevante papel nesse processo,
tornam-se necessárias contínuas e sucessivas ações na busca de sua qualidade.
Por isso consideramos que o LDP deva oferecer de maneira bastante explícita
informações que possam contribuir para o trabalho do professor em sala, pois, como já dissemos,
a teoria dos gêneros pode não fazer parte dos domínios teóricos dos professores.
Em relação ao L2, as propostas são apresentadas acompanhadas de uma coletânea,
aspecto destacado pelo PNLEM como positivo, entretanto, a nossa análise revelou que a escrita
nesse livro não se configura como processo, pois as autoras não levaram em conta que a produção
de texto exige diferentes procedimentos, como por exemplo, planejamento, escrita,
avaliação/revisão, reescrita.
Além disso, constatamos, também, que, por mais que as autoras tenham colocado no
manual do professor trechos do livro de Bakhtin, em especial do artigo Gêneros do discurso, as
propostas não contemplaram um trabalho pautado nos gêneros, mas, sim, em aspectos
tipológicos. Ficou-nos a impressão de que a citação de partes do artigo de Bakhtin foi apenas para
atender a certo “modismo”, já que esse teórico tem feito parte das recentes discussões acerca da
dos estudos da linguagem.
Em relação aos gêneros solicitados pelos LDP, constatamos que os dois livros dão
prioridade aos gêneros da ordem do argumentar. Essa é uma recomendação dos PCNEM/1999,
PCN+, 2002, como também do PNLEM, que ressaltam que se deva dar maior destaque a esses
gêneros. Conforme vimos no capítulo 2, dessa dissertação, a recomendação dos PCNEM, nesse
sentido, vai além de atender às exigências dos exames oficiais, que, de acordo com a nossa
análise, realmente dão prioridade aos gêneros argumentativos. Os PCNEM recomendam os
gêneros da ordem do argumentar, porque os discursos argumentativos como um conjunto de
gêneros estão presentes em grande parte das relações sociais. Então, se a escola abre espaço para
esses gêneros, ela estará contribuindo para a formação da cidadania dos educandos.
Quanto às capacidades favorecidas nas propostas, vimos que os LDP deram destaque para
as seguintes: Leitura, interpretação e seleção de informações, formulação de teses/argumentos e
sustentação, uso de estratégias persuasivas, demonstração de opinião com justificativa,
elaboração de texto de acordo com o gênero solicitado. Ressaltamos que a exigência dessas
capacidades não significa, necessariamente, que os alunos tenham, de fato, desenvolvido-as, pois,
137
vimos que as orientações fornecidas pelo LDP não são tão efetivas, pois tais capacidades, em
muitas das vezes, são apenas solicitadas e não trabalhadas.
No tocante a nossa última questão de estudo, se há alguma relação entre os gêneros
solicitados, as propostas de atividade apresentadas, bem como as capacidades e os gêneros e
capacidades exigidos nos exames do ENEM e vestibular da UFMT, constatamos que, quanto ao
gênero solicitado, não há um distanciamento, porém em relação às capacidades exigidas vimos
que a exigência dos exames é muito maior, pois o candidato presumido pelos exames é um
leitor/produtor de texto proficiente, pois tanto no ENEM como no processo seletivo da UFMT, a
capacidade de leitura é essencial para o desenvolvimento do texto. No ENEM é exigida dos
candidatos uma sofisticada capacidade de argumentar, pois além de o aluno defender seu ponto
de vista terá que propor solução para a problemática do tema. Na UFMT, constatamos que muitas
das informações oferecidas ao candidato do ENEM não são dadas por esta instituição. Desse
modo, o candidato presumido é aquele que é capaz de ler uma proposta, inferir o seu tema e
produzir um texto de acordo com o gênero solicitado.
Portanto, acreditamos que o aluno só será capaz de desenvolver um projeto de texto com
essas exigências, se estiver habituado a se colocar como autor de seu texto e, sobretudo, se, de
fato, ter tido a oportunidade de desenvolver diferentes gêneros em diferentes situações de
comunicação com intuito de participar ativamente dos acontecimentos sociais. Para tanto, é
necessário trabalhar a leitura tendo em vista o caráter dialógico da linguagem, pois a leitura é um
processo dialógico que estabelece o encontro entre discursos e enunciados que, conjuntamente,
constituem os sentidos do texto. Sentimos falta, nas propostas, de um trabalho voltado para a
dimensão dialógica da linguagem.
Dessa maneira, podemos dizer que por mais que os LDP tenham apresentado melhora na
sua qualidade, ainda é necessário que esse material apresente um trabalho mais sistemático
acerca do papel e do lugar da linguagem escrita no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. É
preciso favorecer ao aluno o desenvolvimento de capacidades necessárias para um bom
desempenho nos exames oficiais, pois a nossa análise revelou que há um desencontro de
exigência de capacidades entre os LDP e os exames oficiais.
Esperamos que esta pesquisa possa contribuir para a prática docente, pois o professor, ao
escolher o LDP, precisa ter conhecimento desses aspectos abordados por nós, para que a sua
escolha possa de fato contribuir para a sua prática pedagógica. Além disso, como professora de
138
Ensino Médio, estamos convictas de que há uma carência de trabalhos nesse nível de ensino, por
isso acreditamos que esta pesquisa possa servir de norte para muitos professores no processo de
ensino de produção de texto. Acreditamos, ainda, que os resultados dessa pesquisa possam
favorecer as políticas públicas de avaliação do livro didático que, certamente, têm contribuído
para a melhor qualidade do LDP, como também possa suscitar novas pesquisas acadêmicas .
Além disso, o percurso teórico-metodológico, seguido nessa pesquisa, aponta para o
ensino da produção escrita numa perspectiva enuciativo-discursiva, porque acreditamos que o
ensino tomado por este prisma contribui para que os alunos compreendam que o ato de escrever é
uma forma de interação social, portanto é um meio de garantir nossa inserção na vida social e de
nos tornarmos cidadãos de fato e de direito.
Por fim, fica-nos a certeza de que, enquanto professora, cabe-nos a responsabilidade do
desenvolvimento escolar dos alunos, como também a responsabilidade pela formação de um
cidadão atuante, responsivo e criador que possa, por meio da linguagem, interferir no mundo em
que vive, por isso a importância de o professor ter um bom domínio teórico para intervir nas
propostas dos LDP.
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Livros didáticos analisados.
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ANEXOS
145
ANEXO 1: Discurso político
146
ANEXO 2: RESENHA
147
ANEXO 3: Carta argumentativa
148
149
ANEXO 4: Texto dissertativo
150
ANEXO 5: Texto argumentativo
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