ads:
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
EDUCAÇÃO
JORGE LUÍS MOREIRA ALBERTO
A PARTICIPAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS
NA CONSTRUÇÃO
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
LIMITES E POSSIBILIDADES
CAMPINAS
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
JORGE LUÍS MOREIRA ALBERTO
A PARTICIPAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS
NA CONSTRUÇÃO
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Texto da Dissertação final apresentada
como exigência para obtenção do Título de
Mestre em Educação, junto ao Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação - Curso de Mestrado em
Educação - Área: Ensino Superior, do
Centro de Ciências Sociais Aplicadas da
Pontifícia Universidade Católica de
Campinas, sob orientação do Prof. Dr.
Newton Cesar Balzan.
PUC-CAMPINAS
2007
ads:
Ficha Catalográfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informação - SBI - PUC-Campinas
T378.1 ALBERTO, JORGE LUÍS MOREIRA.
A334p A participação de funcionários na construção do projeto político-pedagógico de uma instituição de
ensino superior: limites e possibilidades / Jorge Luís Moreira Alberto. - Campinas: PUC- Campinas, 2007.
246p.
Orientador: Newton César Balzan.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas, Pós-Graduação em Educação.
Inclui anexos e bibliografia.
1. Universidades e faculdades - Administração. 2. Ensino superior. 3. Ensino superior e Estado.
4. Universidades e faculdades - Avaliação. 5. Universidades e faculdades - Empregados. I. Balzan,
Newton César. II. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Centro de Ciências Sociais Aplicadas.
Pós-Graduação em Educação. III. Título.
22.ed.CDD – t378.1
Em memória de minha mãe,
Profa. Elvira Moreira Alberto,
educadora do lar e da escola, cujos
espaços ocupados marcaram muitas
vidas e são lembranças permanentes
no tempo.
AGRADECIMENTOS
Como este trabalho está impregnado de observações feitas a partir de uma produção
de vida que, por natureza, é coletiva, agradeço
a todos os professores, pelo incentivo;
a todos os colegas de Mestrado, pela salutar convivência;
aos que comigo já conviveram no ambiente de trabalho e aos que hoje convivem,
pelas inúmeras ajudas, cuja presença, sem dúvidas, teve grande influência sobre as minhas
percepções;
aos “sujeitos” da pesquisa, sem os quais este trabalho não seria possível, pela
disponibilidade e pelo aceite da participação;
ao meu pai Alfredo, ao meu irmão Zã, à Cris, ao Douglas, à Luana, pela presença;
à minha irmã Nê, pelo acompanhamento “a distância” e atenção “presencial”, a quem
desejo que a conclusão da graduação propicie um trilhar de novas oportunidades;
ao Mauro, pelo incansável apoio e olhar crítico sobre o mundo, escritor do cotidiano e
co-autor de muitos dos meus caminhos;
à Adriane, pela paciência, competência e seriedade no tratamento dos dados
estatísticos e seu inestimável apoio;
à PUC-Campinas pela concessão da bolsa de estudos;
à Profa. Mara Regina Lemes de Sordi, que nos acompanhou no início deste trabalho;
ao Prof. Newton Cesar Balzan, pelas observações e contribuições;
ao Prof. Razera, pela leitura e revisão do texto.
Acho que fazer ciência é isso,
é aproveitar um momento de meu
achado e dizer:
'Puxa, mas não basta.’
Paulo Freire
RESUMO
ALBERTO, Jorge L. M. A participação de funcionários na construção do projeto político-
pedagógico de uma instituição de ensino superior: limites e possibilidades. Dissertação
de Mestrado em Educação-Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação,
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2007. Orientador: Prof. Dr. Newton Cesar
Balzan.
O presente trabalho, fruto de uma pesquisa quali-quantitativa, teve como objeto de
estudo o diagnóstico e a análise da participação de funcionários na construção do Projeto
Político-Pedagógico de uma Instituição de Ensino Superior: o “como” se dá a
participação, o sentimento que se tem quando ela se faz ou não presente e a
representatividade que tem o Projeto Político-Pedagógico da Faculdade e da
Universidade. Acreditamos que somente na sinergia das atividades-meio com as
atividades-fim da Universidade é que se constrói um projeto significativo de gestão
educacional, que permita aos seus integrantes ter consciência de seu caminhar, interferir
em seus limites e possibilitar-lhes o melhor aproveitamento das potencialidades,
equacionando de maneira coerente as dificuldades identificadas. Preocupando-nos com o
baixo protagonismo do corpo técnico-administrativo nessa construção e levando em
conta o fato de que os debates não têm enfocado regiões periféricas do processo de
ensino e aprendizagem, tais elementos constituíram o enfoque e as justificativas ao
trabalho. Afinal, o processo de educação escolarizada não se reduz à sala de aula e se
viabiliza pela ação articulada entre todos os agentes educativos. Foi aplicado
questionário e realizada análise documental, procurando entender as influências da (não)
participação dos funcionários no processo de se fazer Universidade, de se fazer
Educação.
Termos de indexação: projeto político-pedagógico, avaliação institucional, corpo técnico-
administrativo, funcionário, participação.
ABSTRACT
ALBERTO, Jorge L. M. The participation of employees in the creation of a political-
pedagogical project at a University: limits and possibilities. Master’s Essay in Education –
Post-Graduation Program in Education, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
2006. Advisor: PhD. BALZAN, Newton Cesar.
The present work, which is the result of a quali-quantitative research, aimed to diagnose
and analyze the participation of employees in the creation of a political-pedagogical
project at a University: “how” the participation takes place, feelings involved in this
process and the representativity of that political-pedagogical project for a College and a
University. We believe that only by interacting both steps-activities and goal-activities it is
possible to build a meaningful educational project which allows all its participants to be
aware of their development and limitations, to explore their potential skills and to balance
their identified difficulties in a coherent way. Since we have been worried about the low
participation of the technical-administrative staff in this process and we have realized that
many discussions have not been focused on the peripheries of the learning-teaching
process, these elements get relevance to justify the present paper. After all, formal
educational process cannot be reduced to the work in the classroom and would have to
be developed by the articulation among all participants involved. We also applied a
questionnaire and conducted a documentary analysis, in order to understand the
influences of the (non-) participation of employees in the process of practicing university,
practicing education.
Key words: political-pedagogical project, institutional evaluation, technical-administrative
staff, employees, participation.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Distribuição percentual dos respondentes por área e faixa etária. ... 127
Figura 2. Distribuição percentual dos respondentes por sexo. ........................ 128
Figura 3. Distribuição percentual dos respondentes por área e sexo. ............. 129
Figura 4. Número de respondentes, de pais e de mães, segundo a
escolaridade máxima........................................................................ 133
Figura 5. Número de respondentes leitores e assinantes de jornais e
revistas.............................................................................................. 135
Figura 6. Número de respondentes leitores de jornais e revistas por área...... 137
Figura 7. Porcentagem de atividades de lazer dos respondentes, segundo as
três primeiras atividades declaradas como as mais realizadas. ....... 139
Figura 8. Distribuição percentual dos respondentes segundo número de
filhos.................................................................................................. 153
Figura 9. Distribuição percentual de respondentes segundo declaração de
existência ou não de diferença entre trabalhar em uma
Universidade em comparação com outros lugares........................... 157
Figura 10. Distribuição percentual de respondentes por área segundo
declaração de existência ou não de diferença entre trabalhar em
uma Universidade em comparação com outros lugares................... 158
Figura 11. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre as diferenças entre trabalhar em uma Universidade
e outras experiências profissionais vividas fora de uma Instituição
Universitária...................................................................................... 161
Figura 12. Distribuição percentual de respondentes por área e tempo de
vínculo institucional........................................................................... 165
Figura 13. Distribuição percentual de respondentes segundo o grau da
participação desde o ingresso como funcionário na Instituição até o
momento da aplicação da pesquisa.................................................. 166
Figura 14. Distribuição percentual de respondentes por área e grau da
participação desde o ingresso como funcionário na Instituição até o
momento da aplicação da pesquisa.................................................. 166
Figura 15. Número de respondentes segundo opinião quanto à sua
participação nas atividades desenvolvidas hoje na Instituição e na
Faculdade e/ou Centro. .................................................................... 167
Figura 16. Número de respondentes segundo estimativa da participação nas
atividades desenvolvidas na Instituição e na Faculdade e/ou
Centro, quando do ingresso.............................................................. 168
Figura 17. Distribuição percentual de respondentes por área segundo opinião
quanto à sua participação nas atividades desenvolvidas hoje na
Instituição.......................................................................................... 169
Figura 18. Distribuição percentual de respondentes por área segundo opinião
quanto à sua participação nas atividades desenvolvidas hoje na
Faculdade e/ou Centro. .................................................................... 170
Figura 19. Formas de participação dos respondentes nas atividades diárias
segundo seu grau de ocorrência....................................................... 175
Figura 20. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre seus sentimentos quando participam, de maneira
geral, no dia-a-dia da Instituição....................................................... 178
Figura 21. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre aquilo de que mais gostam nos momentos em que
se sentem participando, de maneira geral, no dia-a-dia da
Instituição.......................................................................................... 180
Figura 22. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre seu sentimento quando, de maneira geral, têm que
participar, no dia-a-dia da Instituição. ............................................... 183
Figura 23. Distribuição percentual de respondentes segundo sua opinião se a
forma de atuação do Gestor na condução das atividades da
Unidade afeta a sua participação...................................................... 186
Figura 24. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre seu sentimento quando não participam, de maneira
geral, no dia-a-dia da Instituição....................................................... 189
Figura 25. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre as transformações ocorridas na sua participação
quando do ingresso na Universidade em relação à participação que
têm hoje............................................................................................ 193
Figura 26. Distribuição percentual de respondentes segundo questionamento
se já ouviram falar em projeto político-pedagógico........................... 194
Figura 27. Distribuição percentual de respondentes segundo o conhecimento
sobre o projeto político-pedagógico da Faculdade onde trabalham.. 195
Figura 28. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre a representação que tem o projeto político-
pedagógico da Faculdade onde trabalham....................................... 198
Figura 29. Distribuição percentual de respondentes segundo o conhecimento
sobre o projeto político-pedagógico da Instituição onde trabalham. . 199
Figura 30. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre a representação que tem o projeto político-
pedagógico da Instituição onde trabalham........................................ 201
Figura 31. Número de respondentes por área segundo questionamento se já
ouviram falar em projeto político-pedagógico, se conhecem os
projetos político-pedagógicos da Faculdade e da Instituição onde
trabalham.......................................................................................... 204
Figura 32. Distribuição percentual de respondentes segundo teor de suas
opiniões sobre o papel do segmento técnico-administrativo em um
projeto político-pedagógico (da Faculdade e da Instituição)............. 206
Figura 33. Porcentagem de respostas segundo o(s) segmento(s) declarado
pelos respondentes como o mais afetado(s) pelo trabalho hoje ou
ao que mais dá suporte, por ordem de atendimento......................... 208
Figura 34. Porcentagem de respostas por área segundo o(s) segmento(s)
declarado(s) pelos respondentes como o(s) mais afetado(s) pelo
seu trabalho (em 1
o
lugar)................................................................. 208
Figura 35. Distribuição percentual de respondentes segundo o grau de
importância do conhecimento necessário a respeito do projeto
político-pedagógico para as atividades junto ao(s) segmento(s)
mais afetado(s) pelo seu trabalho hoje ou ao que mais dá suporte.. 209
Figura 36. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor dos
comentários livres sobre a participação do funcionário na vida
institucional....................................................................................... 214
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Número e distribuição percentual de IES* e Universidades, em
30/6/2005, por Categoria Administrativa (Brasil, Região Sudeste e
Estado de São Paulo)....................................................................... 123
Tabela 2. Número e distribuição percentual de funcionários técnico-
administrativos (em exercício e afastados), em 30/6/2005, por
Categoria Administrativa de IES* e Universidades (Brasil, Região
Sudeste e Estado de São Paulo)...................................................... 124
Tabela 3. Distribuição percentual dos respondentes por áreas do
conhecimento adotadas para a pesquisa.......................................... 125
Tabela 4. Número de funcionários com cinco anos ou mais de vínculo
institucional segundo informação dos Centros e percentual de
devolução dos questionários, por áreas do conhecimento adotadas
para a pesquisa. ............................................................................... 126
Tabela 5. Distribuição percentual dos respondentes por faixa etária................ 127
Tabela 6. Distribuição percentual dos funcionários técnico-administrativos
(em exercício e afastados), em 30/6/2005, segundo a escolaridade
máxima, por Categoria Administrativa de IES* (Brasil, Região
Sudeste e Estado de São Paulo)...................................................... 130
Tabela 7. Distribuição percentual dos funcionários técnico-administrativos
(em exercício e afastados), em 30/6/2005, segundo a escolaridade
máxima, por Categoria Administrativa de Universidades (Brasil,
Região Sudeste e Estado de São Paulo).......................................... 131
Tabela 8. Distribuição percentual dos respondentes segundo a escolaridade
máxima. ............................................................................................ 132
Tabela 9. Distribuição percentual dos respondentes por área e escolaridade
máxima. ............................................................................................ 134
Tabela 10. Porcentagem de funcionários assinantes e leitores por jornais........ 136
Tabela 11. Porcentagem de funcionários assinantes e leitores por categorias
de revistas......................................................................................... 137
Tabela 12. Número e porcentagem de respostas segundo a quantidade de
equipamentos existentes na residência dos respondentes............... 140
Tabela 13. Número e porcentagem de respostas segundo a atuação em
grupos fora do ambiente de trabalho. ............................................... 140
Tabela 14. Distribuição percentual dos respondentes segundo faixa de renda
familiar. ............................................................................................. 141
Tabela 15. Distribuição percentual das ocupações dos pais dos respondentes,
por nível............................................................................................ 149
Tabela 16. Classificação das variáveis utilizadas para o cálculo de origem
socioeconômica dos respondentes................................................... 151
Tabela 17. Número e distribuição percentual dos respondentes por camada
social segundo critérios para cálculo de origem socioeconômica..... 152
Tabela 18. Número e porcentagem de respostas segundo declaração dos
respondentes sobre as diferenças entre trabalhar em uma
Universidade e outras experiências profissionais vividas fora de
uma Instituição Universitária............................................................. 159
Tabela 19. Número de respondentes segundo faixa etária e tempo de vínculo
institucional....................................................................................... 163
Tabela 20. Porcentagem de respostas segundo Setor/Unidade declarado(a)
como o(a) mais relacionado(a) às atividades desenvolvidas
atualmente na Instituição.................................................................. 171
Tabela 21. Número e porcentagem de respostas segundo as atividades que os
respondentes costumam desenvolver quando se sentem
participando, de maneira geral, no dia-a-dia da Instituição............... 172
Tabela 22. Número e porcentagem de respostas segundo o sentimento que os
respondentes costumam ter quando participam, de maneira geral,
no dia-a-dia da Instituição................................................................. 176
Tabela 23. Número e porcentagem de respostas segundo aquilo de que os
respondentes mais gostam nos momentos em que se sentem
participando, de maneira geral, no dia-a-dia da Instituição............... 179
Tabela 24. Número e porcentagem de respostas segundo o sentimento dos
respondentes quando têm que participar, de maneira geral, no dia-
a-dia da Instituição............................................................................ 181
Tabela 25. Número e distribuição percentual de respondentes segundo
oportunidade de participação mais relacionada à sua situação........ 184
Tabela 26. Número e porcentagem de respondentes por área segundo
oportunidade de participação mais relacionada à sua situação........ 185
Tabela 27. Distribuição percentual de respondentes por área segundo opinião
se a forma de atuação do Gestor da Unidade influencia a sua
participação....................................................................................... 187
Tabela 28. Número e porcentagem de respostas segundo o sentimento dos
respondentes quando não participam, de maneira geral, no dia-a-
dia da Instituição............................................................................... 187
Tabela 29. Número e porcentagem de respostas segundo a opinião dos
respondentes sobre as transformações ocorridas na sua
participação desde seu ingresso na Universidade............................ 191
Tabela 30. Número e porcentagem de respostas segundo a representação que
tem o projeto político-pedagógico da Faculdade para os
respondentes que informaram conhecê-lo........................................ 196
Tabela 31. Número e porcentagem de respostas segundo a representação que
tem o projeto político-pedagógico da Universidade para os
respondentes que informaram conhecê-lo........................................ 200
Tabela 32. Número e porcentagem de respostas segundo as diferenças do
projeto político-pedagógico da Universidade em relação ao projeto
político-pedagógico da Faculdade na opinião dos respondentes. .... 203
Tabela 33. Número e porcentagem de respostas segundo o papel do
segmento técnico-administrativo em um projeto político-pedagógico
(da Faculdade e da Instituição) na opinião dos respondentes.......... 205
Tabela 34. Distribuição percentual de respondentes por área segundo o grau
de importância do conhecimento sobre o projeto político-
pedagógico para as atividades junto ao(s) segmento(s) mais
afetado(s) pelo seu trabalho hoje ou ao que mais dá suporte. ......... 210
Tabela 35. Número e porcentagem de respostas segundo comentários livres e
julgados relevantes pelos respondentes sobre a participação do
funcionário na vida institucional. ....................................................... 211
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Áreas do conhecimento adotadas para a pesquisa. ..........................125
Quadro 2. Categorização de revistas citadas pelos respondentes. ....................135
Quadro 3. Agrupamento de ocupações adotado para a pesquisa......................146
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEP – Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
ACE – Avaliação das condições de ensino
AP – Avaliação Institucional Participativa
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CCEB – Critério de Classificação Econômica Brasil
CES – Câmara de Educação Superior
CET – Centros de Ensino Tecnológicos
CFE – Conselho Federal de Educação
CHMS – Commonwealth Higher Education Management Service
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação,
CPA – Comissão Própria de Avaliação
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DEAES – Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior
EAP – Estratégia de Assistência ao País
EFA – Education for All (Educação para Todos)
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENC – Exame Nacional de Cursos
EUA – Estados Unidos da América do Norte
FaT – Faculdades de Tecnologias
FIES – Programa de Financiamento Estudantil
FMI – Fundo Monetário Internacional
GERES – Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior
GOT – Ginásio Orientado para o Trabalho
IES – Instituição de Ensino Superior
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LLECE – Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação
MEC - Ministério da Educação
MERCOSUL – Mercado Comum do Sul
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PIB – Produto Interno Bruto
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PPA – Plano Plurianual
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PRIE – Projeto Regional de Indicadores Educacionais
PROUNI – Programa Universidade para Todos
RIACES – Rede Ibero-Americana para Acreditação da Qualidade da Educação Superior
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciências
SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEDH – Secretaria Especial dos Direitos Humanos
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SESu – Secretaria de Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
USAID – United States Agency for International Development
WEI – World Education Indicators (Programa Mundial de Indicadores Educacionais)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 17
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO: ESPAÇO POLÍTICO-IDEOLÓGICO .............................................. 23
1. Capitalismo, Neoliberalismo, Globalização: influências na Educação............. 26
2. O Banco Mundial e a Estratégia de Assistência ao Brasil 2004-2007............. 32
3. Compromissos coletivos mundiais na área da educação................................ 37
CAPÍTULO II
UNIVERSIDADE: ESPAÇO DE VIDA .................................................................. 46
1. Aspectos sobre a origem da Universidade e a sua caminhada até o final do
século XX......................................................................................................... 47
2. A Universidade no contexto da Reforma do Estado: organização ou
instituição?....................................................................................................... 66
3. Aspectos sobre a Universidade no Brasil no início do século XXI................... 71
CAPÍTULO III
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ESPAÇO DE REFLEXÃO, AÇÃO E
CONSTRUÇÃO .................................................................................................... 79
1. Trabalhando com os conceitos........................................................................ 79
2. De conceitos a concepções: a ousadia do projeto........................................... 84
CAPÍTULO IV
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: ESPAÇO DE DISPUTAS.................................. 88
1. O campo da avaliação..................................................................................... 88
2. Avaliação Institucional e o SINAES................................................................. 90
3. A questão da qualidade e da participação..................................................... 104
CAPÍTULO V
OS ATORES INSTITUCIONAIS: QUE ESPAÇOS?........................................... 114
1. O corpo social de uma IES............................................................................ 114
2. O terceiro corpo: o corpo técnico-administrativo............................................ 117
CAPÍTULO VI
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ESPAÇO DE
DESCOBERTAS................................................................................................. 154
1. Da representação que se tem para a realidade que se expressa................... 154
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 217
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 226
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ........................................................................ 236
ANEXOS............................................................................................................. 238
ANEXO A ─ QUESTIONÁRIO............................................................................ 239
ANEXO B ─ TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......... 245
INTRODUÇÃO
Este trabalho, vinculado à linha de pesquisa “Estudos em Avaliação” do
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da PUC-Campinas,
teve como objetivo compreender, na construção do PPP - Projeto Político-
Pedagógico de uma IES - Instituição de Ensino Superior, os significados, os
sentimentos, as expectativas, os limites e as possibilidades da participação
daqueles atores que se situam, digamos, na “periferia” do processo pedagógico: o
corpo técnico-administrativo.
A questão da participação do corpo técnico-administrativo na
construção de um projeto institucional é um campo pouco explorado pelos
estudos sobre avaliação institucional. Acreditamos que este trabalho possa ser
um passo inicial para uma tentativa futura de novas pesquisas quanto à questão
das possibilidades de protagonismo que podem os funcionários exercer em uma
instituição de ensino superior.
Os dicionários da língua portuguesa definem reflexão como ato ou
efeito de refletir(-se); volta da consciência, do espírito, sobre si mesmo, para
examinar o seu próprio conteúdo por meio do entendimento, da razão. A arte da
reflexão, da reflexão sobre a educação, tem-nos impulsionado à busca constante
de uma ação profissional que, na sua essência, produza mais que resultados:
seja uma permanente ação, na procura daquilo que se chama qualidade. Se
reflexão também é prudência, observação, ponderação, consideração atenta, é na
18
arte do fazer, sob esta atitude reflexiva, que vamos adquirindo experiência e
consciência sobre o tempo e o espaço institucionais.
Instigados pela questão da (não)participação dos funcionários na vida
de uma instituição universitária, vida essa entendida aqui como o pulsar das
cotidianas e constantes ações e reações, estaremos trabalhando com alguns
conceitos importantes e necessários para compreendermos como os processos
de construção do PPP e de avaliação institucional acontecem no contexto da
educação superior atual.
As políticas públicas, há alguns anos, têm dado ênfase à avaliação
institucional no âmbito da educação superior e é esse o locus de nossa reflexão.
Introduzir a temática da avaliação e, especialmente, a questão da
avaliação institucional, é extremamente desafiante para nós, na medida em que é
um campo de interesse de nosso estudo e estamos tendo a oportunidade,
recentemente, de fazer parte do desenvolvimento de um trabalho mais
sistemático na área.
Como diz GADOTTI (2005), refletir é também avaliar e avaliar é
também planejar, estabelecer objetivos, etc. E, nesse sentido, é imprescindível
que os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados, estejam sempre
subordinados às finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer
prática, seja ela educativa, social, política ou outra.
Entendemos que fazer considerações e realizar análises sobre Ciência
implica buscar fundamentos na História e, do mesmo modo, refletir sobre a
sociedade humana, no âmbito histórico, é constatar que ela é feita de relações e
conflitos. Nas relações ocorrem as contradições e delas, os conflitos econômicos,
políticos, ideológicos, sociais, religiosos.
No contexto das Ciências Humanas, além da presença dos conflitos e
tendo como objeto de estudo o homem, a herança cultural, o passado, há,
também, aspectos da fé (da crença, do testemunho), da linguagem, da formação
19
social. Nesse sentido, se no processo histórico evolutivo do homem a educação
sempre esteve presente, é inegável que todo trabalho educacional, por lidar com
o ser humano, está imbuído de características históricas, espaço-temporais,
sociais, políticas, culturais, ideológicas, econômicas, de poder e muitas outras que
poderíamos enumerar, nas mais diferentes relações que os seres humanos
travam com seus semelhantes e Instituições, em circunstâncias e situações,
também, diversas.
Como diz ARROYO,
personalizar a ação educativa, humanizá-la, não implica marginalizar a
teoria, o conhecimento, a técnica, a ciência, a razão, mas, sim, vê-los
também como humanos, colocando-os a serviço dos humanos.
Sobretudo, humanizar a ação educativa significa entender como nela as
pessoas intervêm com a totalidade de suas dimensões, inclusive as mais
imponderáveis, como o sentimento, a emoção, a memória, a imaginação,
os valores e as crenças. (1999, p. 160)
O desenvolvimento de ações coletivas em uma instituição educativa
tem sido um dos grandes desafios da gestão educacional. Alguns autores, como é
o caso de LÜCK (2002), colocam esse como o grande desafio do processo de
gestão.
Gestão é uma expressão que ganhou corpo no contexto educacional
acompanhando uma mudança de paradigma no encaminhamento das questões
da área da Educação. Em linhas gerais, é caracterizada pelo reconhecimento da
importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões
sobre a orientação e o planejamento de seu trabalho. O conceito de gestão está
associado ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, à
participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação
mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais
efetivos e significativos
1
.
1
Gestão participativa é normalmente entendida como uma forma regular (constante e garantida) de envolvimento (real e
significante) dos sujeitos de uma instituição (ou organização), no processo de decisão. Nesse sentido, em uma
instituição escolar, a gestão participativa não possibilita soluções isoladas e sozinhas de todos os problemas e
questões: é necessário que os gestores, além de buscarem conhecimentos específicos, estimulem, aproveitem e
valorizem os conhecimentos e as experiências de todos os envolvidos no processo de construção da instituição.
20
Em geral, a necessidade de buscar caminhos para que a instituição
educativa consiga se adaptar à realidade e às exigências dos novos tempos tem
despontado como de caráter urgente nos últimos anos. É uma ação necessária,
no mundo de hoje, refletir sobre o descompasso das instituições em relação ao
avanço e abrangência da comunicação, da tecnologia, o poder da globalização, a
ciência, as mudanças e as necessidades sociais.
Nesse sentido, o debate sobre a qualidade dos cursos de graduação
oferecidos acabou surgindo, em virtude das mudanças no mundo do trabalho e da
rápida expansão no número de instituições. E torna-se premente enfocar o projeto
político-pedagógico da Instituição Educacional. Tal Projeto, por princípio, deve
estabelecer um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas, em
busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, apesar de que,
mesmo construído corretamente, não garante melhor qualidade à Instituição, mas
certamente permitirá que seus integrantes tenham consciência de seu caminhar,
interfiram em seus limites, aproveitem melhor as potencialidades e equacionem
de maneira coerente as dificuldades identificadas. Ao se constituir em um
processo democrático de decisões, o projeto político-pedagógico rompe com as
relações burocráticas existentes no interior da Instituição. Com isso, a sua
construção passa pela questão da autonomia da Instituição, de sua capacidade
de delinear a sua própria identidade, deixando entrever seu comprometimento
com a busca (ou não) da qualidade da educação que se propõe trabalhar.
Na relação entre autonomia e autoridade, é questão fundamental para
o contexto institucional permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados
e reformulados. Isto não significa abolir, negar ou qualificar negativamente a
autoridade dos educadores. Pelo contrário, reconhecê-las é fundamental uma vez
que é nela que se apóia a garantia de direitos e deveres no contexto escolar.
Quanto aos aspectos metodológicos, o nosso trabalho se baseia: na
análise bibliográfica sobre definições de projetos político-pedagógicos de
instituições de ensino superior, que constam de algumas publicações e da
Internet; em nossos registros, frutos da memória e da experiência profissional que
vivenciamos nos vários momentos de construção da Universidade a que estamos
21
vinculados; na aplicação de um instrumento (questionário), com questões
fechadas e abertas (Anexo A), junto a um grupo de funcionários do corpo técnico-
administrativo de uma instituição de ensino superior particular do interior do
Estado de São Paulo, conforme população e detalhes da pesquisa descritos nos
capítulos V e VI.
Como marco teórico de nosso estudo, baseamo-nos, principalmente,
nos seguintes autores, segundo a temática envolvida:
• avaliação e avaliação institucional: BALZAN, DIAS SOBRINHO,
LEITE, RISTOFF, SORDI, TRIGUEIRO;
• capitalismo, neoliberalismo, globalização, reforma do Estado:
CHAUÍ, CUNHA, DEMO, DIAS SOBRINHO, FREITAS, MANCE,
NEVES, RISTOFF, SADER;
• história da educação e da Universidade: CASTANHO, CUNHA,
GÓES, LUZURIAGA, MANACORDA, MENEGHEL, ROMANELLI;
• qualidade e participação: BALLALAI, BONDIOLI, BORDENAVE,
DEMO, DELPINO, DIAS SOBRINHO, LEITE, FREITAS;
• projeto político-pedagógico: BUSSMANN, FAGUNDES, MARTINS,
RIBEIRO, VEIGA.
• tempo e espaço: DAYRELL, NAJMANOVICH, SANTOS, SORDI;
• trabalho de pesquisa: BALZAN, GOUVEIA & HAVIGHURST,
HUTCHINSON, MINAYO.
Por entendermos que o campo educacional e suas instituições sofrem
influências do que está fora, determinados, hoje, principalmente, pelo fator
econômico, o texto se inicia, no capítulo I, com uma abordagem sobre a
educação, os espaços escolares, aspectos políticos e ideológicos do sistema
capitalista, o neoliberalismo, a globalização, o BM - Banco Mundial e a estratégia
de assistência por ele adotada ao Brasil (2004-2007), bem como alguns
compromissos coletivos mundiais na área da educação, definidores de ações e
políticas públicas, de cuja maioria o Brasil participou e participa.
22
Em seguida, no capítulo II, é contextualizada a Universidade, sua
origem e alguns aspectos sobre as suas últimas transformações, no contexto da
Reforma do Estado (aspectos históricos e sua inserção no mundo atual).
O capítulo III trata do projeto político-pedagógico. Trabalha-se com os
conceitos de projeto, de político, de pedagógico, procurando entender os seus
significados, especialmente hoje para o meio universitário brasileiro, acreditando
na sua realização como um espaço de descobertas, por lidar com o humano, com
ações, atitudes e valores dos sujeitos.
Conceituações sobre o campo da avaliação e, especificamente, da
avaliação institucional fazem parte do capítulo IV, abordando os processos já
existentes no país e o atual SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior, bem como a questão da qualidade da educação superior e a
participação.
O capítulo V trata da composição do corpo social de uma IES, dos
espaços ocupados pelos diversos atores institucionais. Apresenta os dados
iniciais coletados pelo instrumento aplicado (parte “A” do questionário), no tocante
a algumas características dos funcionários respondentes da pesquisa (com cinco
anos ou mais de vínculo institucional e com apenas funções administrativas junto
às Faculdades e Centros de uma Universidade).
Por fim, no capítulo VI são apresentados os resultados da pesquisa
relativos à parte “B” do questionário, procurando analisar o protagonismo exercido
pelos funcionários: representações que esses sujeitos têm sobre o projeto da
instituição, bem como as percepções sobre a própria participação no processo de
construção do projeto político-pedagógico da instituição a que estão inseridos.
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO: ESPAÇO POLÍTICO-IDEOLÓGICO
A utilização de termos espaciais tem um quê de anti-história para todos
que confundem a história com as velhas formas da evolução, da
continuidade viva, do desenvolvimento orgânico, do progresso da
consciência ou do projeto da existência. Se alguém falasse em termos
de espaço, é porque era contra o tempo. É porque “negava a história”,
como diziam os tolos, é porque era “tecnocrata”. Eles não
compreendem que, na demarcação das implantações, das delimitações,
dos recortes de objetos, das classificações, das organizações de
domínios, o que se fazia era aflorar processos – históricos certamente –
de poder. A descrição espacializante dos fatos discursivos desemboca
na análise dos efeitos de poder que lhe estão ligados. (FOUCAULT,
1979, p. 159)
Com esse enfoque, FOUCAULT conduziu sua pesquisa sobre prisões,
escolas e hospitais, uma “história dos espaços”, que é, ao mesmo tempo, uma
“história dos poderes” (Ibid., p. 212).
Acreditamos que conduzir nossas reflexões, sempre com o desafio de
fazer constante a presença dos espaços escolares no bojo das análises sobre a
avaliação, o projeto político-pedagógico, a Universidade, a participação, nos
permite um olhar para os espaços escolares - enquanto lugares em que a
educação se realiza -, possibilitando considerar a complexidade que eles
guardam e as significações que eles podem desvelar.
24
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história
se dá (SANTOS, 2002, p. 63).
Os objetos são territórios, marcados pela presença humana e também
pela natureza, à qual a história dá novos significados. Eles só expressam sentido
se consideradas as relações nas quais eles se inserem. Por isso, o espaço é
sistema de objetos e sistema de ações. Ações que são sociais, historicamente
estabelecidas. Nessa definição, o valor de um dado elemento do espaço é dado
pelo conjunto da sociedade. (Ibid., p. 43)
Assim entendido, diz SANTOS (Ibid, p. 42), o espaço é um misto, um
híbrido, um composto de formas-conteúdo. Por isso, analisar a forma requer que
se estude seu conteúdo, socialmente produzido.
O conceito de espaço, na forma abordada por SANTOS, possibilita-nos
enxergar uma instituição de ensino superior como um espaço de relações
socioculturais, buscando compreendê-la dentro de uma perspectiva cultural,
levando em conta o dinamismo cotidiano dos sujeitos sociais que desse ambiente
fazem parte e estão presentes na história dessas instituições como atores.
Segundo DAYRELL (1996, p. 136), falar da escola como espaço
sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a
constitui, enquanto instituição.
Nosso objetivo ao abordar o conceito de espaço e tratar o espaço
como lugar histórico, social, político e ideológico é indagar e manter presente a
reflexão sobre o projeto que pretende ser o orientador das ações educacionais no
interior de uma instituição, sua significação, em que direção propõe relações entre
os atores institucionais, entre instituição e vida, entre instituição e mundo.
Resgatar as significações que os funcionários têm sobre o seu papel na “trama
social”, a qual constitui o espaço institucional.
O Prof. Paulo Freire, em Encontro promovido na segunda metade da
década de 80, trouxe à tona a importância dos espaços ocupados e o fato de que
25
uns mais, outros menos, estamos todos ocupando espaços ou simplesmente
acomodados neles. Nesse sentido, para ele
a questão que se coloca é saber até que ponto a gente tem ou não tem
competência para ocupar bem. Segundo, até que ponto a gente aprende
a fazer uma ocupação mais ou menos coletiva, que não fique na base do
indivíduo apenas. É preciso que estejamos mais ou menos em conexão,
uns com os outros no trabalho de ocupação. (FREIRE, 1987, p. 47)
Nos últimos anos no Brasil, as lutas pela ética na política, na economia
e na cultura são expressões de uma outra forma de conceber a organização da
sociedade, em que a liberdade privada não pode negar a liberdade pública ou
vice-versa, quando ambas se orientam eticamente. Trata-se, pois, da afirmação
de uma sociedade em que ambas as liberdades se promovam reciprocamente
para a realização, a mais plena possível, de todas as valiosas singularidades de
cada ser humano, de cada cultura, de cada povo.
Se quisermos identificar a sucessão de mudanças ocorridas no
desenvolvimento da sociedade humana, é preciso que ela seja vista no contexto
da própria sociedade e das relações geradas em seu interior, cuja dinâmica e
movimentos dão nova forma à própria realidade e, simultaneamente, às
condições sociais, às estruturas, ao Estado, aos indivíduos e aos próprios autores
da ação transformadora.
A história é feita pelos homens não como desejam, mas como decidem
fazê-la, a partir das condições materiais e culturais que encontram: é um
espaço aberto, cujos destinos continuam a ser decididos pela luta social,
política e cultural entre os homens, individual e coletivamente. (SADER,
2001, p. 11)
Muitos se opõem a que a única forma de mudar a educação seja a
partir de uma “Reforma Educativa”, como assinala NAJMANOVICH (2001, p.
107),
entendendo por tal um plano centralizado, a priori e diretivo que proverá
todas as soluções de que a sociedade precisa. (...) Só a partir do
reconhecimento da diversidade, da desigualdade e da heterogeneidade,
de problemáticas, estilos de abordagem, buscas, projetos, recursos e
desejos, e da mobilização in situ
2
da comunidade se pode conseguir uma
verdadeira transformação.
2
Nota nossa: In situ: no lugar - o mesmo que in loco.
26
Recuperar alguns aspectos históricos e contextuais do mundo em que
vivemos é importante para se entenderem as correlações e alguns sentidos dos
processos de avaliação institucional que estão ocorrendo em nosso país e as
influências em nossa maneira de pensar e agir, como seres participantes,
ocupantes de espaços individuais e institucionais (coletivos), privados e públicos.
1. Capitalismo, Neoliberalismo, Globalização: influências na Educação
O capitalismo como sistema político pode assumir várias
configurações, cada uma das quais terá um jogo de semioses peculiares. Pode
ser liberal, fascista ou social-democrata.
(...) o capitalismo é um sistema não apenas produtor de mercadorias,
mas também de subjetividades. Se a subjetividade não é uma entidade
metafísica ou transcendental, se ela é histórica e modelizada
culturalmente sob jogos semióticos que ordenam matérias e funções,
então podemos afirmar que o capitalismo atualmente produz
subjetividades, pois ele produz semioses que ordenam as funções de
organização da sociedade e, portanto, da vida dos indivíduos. (MANCE,
1998)
O capitalismo atua no inconsciente e move o desejo, a angústia e o
medo das pessoas; altera a sensibilidade que é modelada sob a lógica do capital
e o desejo de alteridade é desviado para o consumo de produtos, para a posse de
objetos, ficando as relações coisificadas. Ele também modeliza esteticamente a
subjetividade: cria padrões de belo e feio, o que dá status ou não; que objetos
temos que portar para sermos reconhecidos como importantes pelo grupo de que
participamos, etc. Ele também modeliza a dimensão ética: mutila nossa
sensibilidade frente o sofrimento alheio, desumaniza-nos, altera as noções de
justo e injusto, responsabilizando cada pessoa por sua exclusão, escondendo as
causas estruturais dessa exclusão. Assim, se alguém fica desempregado é
porque não estudou o suficiente para trabalhar com as tecnologias mais
complexas; se estuda e não consegue o emprego é porque não estudou o
bastante; mas essa ideologia oculta o fato de que, mesmo se todos estudassem o
bastante, não haveria emprego para todos, pois não é a qualificação do
trabalhador o que gera postos de trabalho. Esses, afinal, dependem de como são
realizadas as ações estruturais e superestruturais, políticas e econômicas.
27
Se a principal função da ideologia é ocultar e dissimular as
contradições sociais e políticas, é no sistema educacional que ela encontra um
campo potencial de ação e de inculcação, seja pelos currículos, programas e
legislação ou pela formação dos profissionais que nele atuam.
Nesse sentido, o sistema capitalista produz imaginários, gerando certas
compreensões ideológicas de mundo. Em seus traços mais gerais, o capitalismo
no século XX apresentou o movimento de transição da hegemonia inglesa para a
norte-americana e, dentro desta, da hegemonia do grande capital industrial para o
capital financeiro.
Como uma “nova pedagogia da hegemonia”
3
, o sistema capitalista
atual produz meios (explícitos e implícitos) para impedir uma contra-hegemonia
pela sociedade brasileira, frente às mudanças estruturais e superestruturais que
se vêm processando. Essa “nova pedagogia da hegemonia”, constituída então
pelas modificações no padrão de ocidentalização europeu que teve início no
período fordista de desenvolvimento capitalista, para o modelo de ocidentalização
de tipo “americano”, revela as mudanças qualitativas que se vêm processando
mundialmente no modo de produção social capitalista desde as últimas décadas
do século XX e nos anos já transcorridos deste século.
O capitalismo, segundo CHAUÍ (1999, p. 219), tem-se caracterizado
pela fragmentação de todas as esferas da vida social: da produção, da dispersão
espacial e temporal do trabalho, da destruição dos referenciais que demarcavam
a identidade de classe e as formas da luta de classes. Nesse contexto, a
sociedade e a natureza são reabsorvidas para se tornarem “meio ambiente”
instável, perigoso, que deve ser gerido, programado, planejado e controlado.
Controle que ora se vê e pressente, ora se oculta, mas se faz presente.
Determinante e determinada, a sociedade se constrói, no imbricado mundo das
expectativas, dos limites e das possibilidades. E o Brasil, no contexto de país
3
Termo utilizado por NEVES (2005), significando a operação ideológica que busca obter o consenso das classes
subalternas para a conservação de políticas de interesse do grande capital.
28
emergente e endividado, tem adotado políticas atreladas aos interesses
econômicos de organismos internacionais.
Movidos pela lógica do mercado, da economia globalizada, as poucas
universidades de países não-desenvolvidos (no caso da educação superior) que
adquiriram competência em pesquisa tendem “a integrar-se a redes internacionais
de comunicação e informação, debilitando, assim, as suas ligações com as
congêneres nacionais e os sentidos de pertinência e de enraizamento nas
realidades regionais” (DIAS SOBRINHO, 1999b, p. 154).
As mudanças do capitalismo alteraram as relações sociais impedindo-
nos o pensar, deixando os trabalhadores numa posição socialconformista:
Por um lado, significa desqualificar para não ter que discutir; por outro,
significa que a criação de incertezas pelo capital e sua permanente ação
de desconstrução geram no indivíduo um sentimento de impotência com
relação ao futuro, com o conseqüente desânimo, diante de tais
incertezas, para com as possibilidades de introduzir modificações nesse
futuro, (...) criando a sensação de que não temos mais controle sobre o
nosso futuro, que não há outra alternativa senão viver o presente e
deixar o futuro à sorte. A incerteza cria um campo tão aversivo que o
indivíduo sente que é melhor não pensar nele e concentrar-se no agora
e, com isso, abrimos mão do futuro para que ele seja planejado por
outros, sem obstáculos. A impotência do indivíduo com relação ao futuro
é, ao mesmo tempo, a plena potência do capital para pensar seu futuro
com total ausência de limites, com total flexibilidade e liberdade (...).
Para o cidadão comum, a luta pela sobrevivência diária retira-o do
envolvimento e das preocupações com o outro, com as instituições, com
os valores, com os princípios, com o coletivo. Dessa forma, enfraquecem
os movimentos sociais, instâncias coletivas de luta, associações de
interesses, partidos, enfim, fragmenta e mergulha o indivíduo em um
profundo narcisismo. (FREITAS, 2004, p. 145)
O cultivo do pensar: direito ou dever? Como você sabe o que sabe?
(evidência); de que ponto de vista isso está sendo apresentado? (perspectiva); de
que maneira esse evento se liga com outros? (conexões) e se as coisas fossem
diferentes? (suposição); por que isso é importante? (relevância).
Refletir sobre tais aspectos é um dos caminhos possíveis para que
possamos ocupar nossos espaços na perspectiva coletiva de FREIRE (1987),
esquivando-nos da perspectiva individualista criticada por FREITAS (2004).
29
Para SADER, o tema da impossibilidade de interpretações globais, que
articulem as dimensões essenciais da vida dos homens, tende a predominar. E,
predominando o irracionalismo, o homem busca refúgio nas religiões, no
esoterismo, nas fórmulas supostamente salvadoras da auto-ajuda e acaba
abordando a história pelas biografias individuais ou da chamada “biografia da vida
privada”, que muitas vezes ocupa o lugar da interpretação dos espaços públicos,
dissolvendo a história numa infinidade de histórias fragmentadas (...), sem
capacidade de transformação da realidade. (SADER, 2001, p. 7-8)
Que semioses são essas? Como os processos acontecem? Estamos
nos fragmentando no tempo e no espaço em que vivemos e atuamos?
Nunca como na virada do século XX para o XXI a massa informativa
disponível para centenas de milhões de pessoas foi tão grande.
(...) No entanto, talvez em nenhum momento durante o século XX o
homem se sentiu menos capaz de entender o mundo em que está
vivendo. (SADER, 2001, p. 7).
No Brasil, como na grande maioria dos países ocidentais, a
predominância ideológica, filosófica e a prática política adotada, principalmente a
partir do início de 1990, tem sido o neoliberalismo
4
.
As qualificações duráveis, até então, deram lugar às competências e
habilidades breves e mutantes, principalmente com a explosão do
computador/internet. Criou-se então o conceito de eqüidade (a escola tem que
ensinar qualquer aluno independente de seu nível socioeconômico, assumindo a
transmissão de conhecimentos mesmo sem recursos pedagógicos e materiais). A
instituição escolar da era da globalização deverá corrigir as distorções e formar
cidadãos que possam exercer, na sua comunidade, uma presença humanizadora,
uma presença que implique não competitividade, mas vivência coletiva.
(...) quando o neoliberalismo passou a entender a educação como
dotada de valor econômico próprio diante da incapacidade Estatal em
gerir o bem comum, passou-se a advogar pela primazia da iniciativa
privada regida pelas leis do mercado também no campo educacional.
(RIBEIRO, 2004, p. 18)
4
Trata-se de uma ideologia essencialmente econômica que exalta o mercado, a concorrência e a liberdade de iniciativa
empresarial, rejeitando de modo agressivo, porém genérico, a intervenção do Estado na economia.
30
O mercado, a partir do receituário do BM, como se verá no item 2 deste
capítulo, passa a determinar todas as esferas da vida social e política. A
complexidade dos problemas que atingem a educação passa a ser concebida
como de ordem econômico-administrativa (gestão eficiente para competir no
mercado). E, como veremos, as mudanças em andamento apontam tendência de
migração dos assuntos educacionais do setor social para o setor econômico.
Sob tais mudanças na ordem mundial, a organização e gestão do
trabalho taylorista-fordista delimita o que é função intelectual daquilo que é
instrumental. Há uma padronização das funções, que não se adapta à atual
sociedade da informação e do conhecimento.
Com diz DIAS SOBRINHO, a
clássica função do conhecimento geral, preservação da cultura e da
erudição, de formação do pensamento reflexivo, de transcendência
civilizacional da universidade se depara agora com as tendências da
fragmentação, da rapidez, da utilidade ou do valor econômico, da
aplicabilidade, do instrumental e organizacional. (2005, p. 33)
O século XX (SADER, 2001, p. 8) se anunciava como um século do
socialismo e terminou com a consolidação da hegemonia do capitalismo, e em
sua forma mais selvagem - ideologia norte-americana, neoliberalismo econômico,
dominação do capital especulativo, do consumismo, do egoísmo, da predação
ambiental, combinando desenvolvimento tecnológico com concentração de renda,
debilitamento dos laços de sociabilidade com hegemonia dos grandes meios
audiovisuais de caráter monopólico.
Afinal, toda cultura possui dois aspectos fundamentais sem o que não
há sociedade: uma infra-estrutura econômica e uma infra-estrutura comunicativa,
isto é, um modo de produzir e consumir, bem como um modo de significar,
informar e comunicar por meio de sinais que são articulados em regimes de
signos, em linguagens, a partir dos quais a sociedade se organiza e se reproduz.
Somos determinados pela sociedade em todas as dimensões de nossa
subjetividade, mas ao mesmo tempo somos livres no sentido de que podemos
interferir sobre esses códigos culturais.
31
Apesar de uma visão generalizadamente pessimista, SADER (Ibid., p.
10-11) afirma que há aspectos democratizantes incontestáveis do século XX,
dentre os quais destacamos: juridicamente os homens são iguais perante a lei;
independência política formal criou as bases políticas para a soberania dos
Estados e para a construção de democracias; o século que mais se estendeu a
alfabetização - embora seja provável que a maioria da humanidade seja
funcionalmente analfabeta. Esses avanços se combinaram com a extensão das
redes de comunicação que, no entanto, foram imediatamente presas dos grandes
monopólios de comunicação - um dos fatores essenciais da hegemonia norte-
americana no mundo.
Segundo os autores do livro organizado por NEVES (2005), os
ideólogos da chamada “Terceira Via”
5
buscam transformar a sociedade civil em
algo pretensamente situado para além do Estado e do mercado, ou seja, num
“Terceiro Setor”, assim denominado pela ideologia dominante e dirigente (o
chamado setor público não-estatal), que se caracterizaria pelo voluntariado, pela
filantropia e, sobretudo, pela redução das demandas sociais em nível corporativo
dos interesses particulares. Tal programa político é, pois, para os autores, o ponto
de partida para a análise sobre a difusão, na sociedade brasileira, dos novos
ideais, idéias e práticas voltados para a construção de uma “nova pedagogia da
hegemonia”: uma educação para o consenso sobre os sentidos de democracia,
cidadania, ética e participação, adequados aos interesses privados do grande
capital nacional e internacional.
O apelo à responsabilidade social de cada indivíduo, grupo ou
comunidade constitui-se em importante estratégia de minimização dos efeitos da
superexploração a que está submetida boa parcela da classe trabalhadora
mundial em conseqüência dos efeitos do desemprego estrutural e da
precariedade das relações de trabalho. Tal apelo consubstancia a estratégia de
retração da participação popular aos limites de um pacto social no qual capital e
trabalho procuram humanizar as relações sociais vigentes de exploração,
expropriação e de dominação.
5
Termo teorizado pelo sociólogo britânico Anthony Giddens.
32
Dar respostas a todas as questões que envolvem o mundo globalizado,
hoje, temos a clareza de que é impossível, em face da velocidade das mudanças
e transformações que têm afetado a vida dos indivíduos. No entanto, refletir sobre
elas é primordial.
A globalização, além de ter significados ambivalentes e embora esteja
sempre relacionada às dimensões da economia, é multidimensional: tem relação
com a cultura, a política, a ética, a ecologia, o local, o universal e às idéias de
desenvolvimento e progresso. (DIAS SOBRINHO, 2005)
Como vemos, são notórias as influências do capitalismo, do
neoliberalismo e da globalização como hoje se apresentam, na rede de relações
humanas e na educação em particular: alteração nas relações de contrato de
trabalho; determinação do perfil do egresso que se espera para o mercado;
ênfase na aprendizagem e não no conteúdo; desenvolvimento de competências
para uma formação flexível; difusão da ideologia da qualidade total
6
; e, para a
Universidade, a abertura para financiamentos empresariais, a ênfase no maior
número de instituições mantidas pela iniciativa privada do que pela pública.
2. O Banco Mundial e a Estratégia de Assistência ao Brasil 2004-2007
O BM - Banco Mundial foi criado em 1944 nos EUA - Estados Unidos
da América do Norte, na Conferência Monetária e Financeira de Bretton Woods,
New Hampshire, mas começou efetivamente a funcionar em junho de 1946, ou
seja, há sessenta e um anos.
No final da década de 1980, o conhecido Consenso de Washington
reuniu diversos economistas latino-americanos de perfil liberal, funcionários do
FMI - Fundo Monetário Internacional, do Banco Mundial e do BID - Banco
Interamericano de Desenvolvimento para avaliarem as reformas econômicas em
curso em vários países da América Latina.
6
Termo originado dos setores industriais e de serviços (produtivos e gerenciais) e guarda relação com a “fabricação” de
“produtos” como resultado de um esforço “coletivo”, em cujo processo o controle é uma de suas características
principais. Ver mais informações no item 3 do capítulo IV.
33
As conclusões do encontro acabaram se tornando o receituário para a
concessão de crédito aos países em desenvolvimento, bem como um obstáculo à
superação da crise enfrentada pelos países latino-americanos: 1. Disciplina fiscal;
2. Focalização dos gastos públicos em educação, saúde e infra-estrutura; 3.
Reforma tributária; 4. Liberalização financeira e do comércio exterior; 5.
Privatização; 6. Desregulação, com redução da legislação de controle do
processo econômico e das relações trabalhistas; 7. Propriedade intelectual.
A partir de 1994, com a crise mexicana, o BM adotou uma política
denominada por ele de “pós-ajuste”. Apesar da denominação, as políticas para a
América Latina são, basicamente, as mesmas dos anos 80.
Os programas do Banco Mundial são dirigidos, em cada país, pela EAP
- Estratégia de Assistência ao País, que é o instrumento central utilizado para
analisar a estratégia de apoio do Grupo Banco Mundial aos tomadores de
empréstimo. Destacamos dois dos princípios de sua política de crédito e de
assistência à educação do Terceiro Mundo, no qual o Brasil se insere:
• promoção de igualdades de oportunidades – a educação deve ser
integrada ao trabalho com a finalidade de desenvolver as
competências necessárias às necessidades do desenvolvimento.
• necessidade de criar padrões de eficiência nos sistemas de ensino e
na gestão dos recursos financeiros, utilizando-se métodos
inovadores e pouco custosos, visando atender ao maior número de
pessoas à margem do sistema educacional.
A estratégia foi preparada durante o primeiro ano da administração do
Presidente Lula (2002) e estabeleceu, dentre outras questões, um programa que
previu até US$7,5 bilhões em novos financiamentos do BIRD - Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento - para o Brasil nos quatro
anos de governo, bem como uma abordagem baseada em resultados,
fundamentada nos objetivos e prioridades do País, especificados no PPA - Plano
34
Plurianual
7
do governo federal e vinculada às Metas de Desenvolvimento do
Milênio das Nações Unidas.
O PPA, para o período 2004-2007, instituído pela Lei n
o
10933, de 11
de agosto de 2004 (BRASIL, PRESIDÊNCIA..., 2004b), é integrado por sete
capítulos, os quais tratam das metas físicas e financeiras, das revisões e
alterações, do conteúdo, da divulgação, da avaliação e da participação das
unidades subnacionais e da sociedade civil. Conta, ainda, com quatro anexos: I -
Orientação estratégica de Governo; II - Programas de Governo; III - Órgão
responsável por Programa de Governo; IV - Programas Sociais.
O conteúdo do PPA, da forma constituída em 2004, já sofreu várias
alterações no decorrer desses três anos e grande parte de sua redação foi
modificada pela Lei n
o
11318, de 5 de julho de 2006 (BRASIL, PRESIDÊNCIA...,
2006), mantendo-se a mesma estrutura dos capítulos e anexos. O PPA é, em
síntese, um plano de metas, em que se estabelecem objetivos para os diversos
programas dos órgãos governamentais, em todas as áreas.
As estratégias de desenvolvimento do Plano são cinco (dimensão
social, econômica, regional, ambiental e democrática) e representam os mega-
objetivos a serem perseguidos.
Para a pasta específica do MEC - Ministério da Educação, destacamos
os objetivos de democratização do acesso: à educação profissional, tecnológica e
universitária e às oportunidades de escolarização, formação, trabalho e
desenvolvimento humano, promovendo inclusão social a amplas camadas da
população brasileira e contribuindo para reduzir as desigualdades regionais. E,
também, a reforma da educação superior, com ênfase à estruturação das
instituições federais de ensino.
Geralmente, os esforços dos burocratas da educação, com sua
vontade transformadora, resultam falidos. Sem querer analisar em profundidade o
7
Detalhamento sobre o Plano Plurianual 2004-2007 pode ser encontrado no endereço eletrônico:
<http://www.planobrasil.gov.br
>.
35
porquê dos fracassos, NAJMANOVICH (2001, p. 108-109) assinala algumas
vertentes-chave que conduzem a eles, as quais resumimos:
1.
o fato de que se trata de modelos “diretivos” criados na mesa dos
funcionários, longe do campo educativo com sua
multidimensionalidade;
2. a transformação educativa (de que uma reforma pode participar) é
um processo cuja “globalidade” é resultado das ações locais que
colocam em jogo uma multiplicidade de problemáticas específicas;
3. a transformação da educação não é um processo mecânico, mas
uma tarefa dinâmica que cabe a todos. A estrutura atual do “sistema
educativo” é uma verdadeira camisa de força contra a mudança,
junto com o esvaziamento de sentido, produto do desinteresse
endêmico dos setores dirigentes e da debilidade de uma sociedade
pouco acostumada ao compromisso democrático.
Podemos observar a relação que o BM faz entre os investimentos em
educação superior e em educação básica, a partir da reflexão de DIAS
SOBRINHO (1999b). Para ele, o BM é o grande inspirador e poderoso provedor
de uma concepção de Universidade, cuja eficiência é questionada.
Numa época sob o domínio do mercado e obrigadas a serem
competitivas, as Universidades se submetem a outras normas e lógicas, pondo
em risco sua identidade institucional. Como não conseguem atender
satisfatoriamente a todas as demandas, passam por instituições socialmente
ineficazes e que, portanto, não deveriam ser mantidas com recursos públicos
(problema para a sociedade).
As longas greves ocorridas no final da década de 80 foram um exemplo
disso, contribuindo
para importantes mudanças no plano ideológico, que só beneficiam o
privatismo, núcleo ideológico do neoliberalismo: (...) a idéia de que o
público é ruim, e o particular é bom; de que a administração pública não
tem competência para prestar um serviço público, coisa que a iniciativa
privada faz bem mais barato e com ordem. (CUNHA, 1999a, p. 89)
36
No ideário desde a pedagogia nova, em que se procurava evidenciar
as “deficiências” da escola tradicional, fortalecia-se a concepção de que é melhor
uma boa escola para poucos do que uma escola ruim para muitos, cuja idéia
é típica dos mecanismos de reprodução e fortalecimento da manutenção
e perpetuação da festa capitalista. Para o capitalismo, poucos são os
cidadãos e para que estes sejam preservados recorre-se à economia de
recursos de toda espécie e aos investimentos em sistemas
compensatórios ou imediatistas que anulam os potenciais de mobilização
política em torno da integração social.
Por essa ótica, a educação para o pleno e integral desenvolvimento
humano, o que precede a formação profissional em si, ficou perdida e
com elas as possibilidades da integração social de todos os brasileiros.
(SOARES, 2003b, p. 21).
Para o Banco Mundial, as Universidades ineficientes e dispendiosas
não estariam promovendo a eqüidade social. O retorno para a sociedade seria
muito baixo, comparado com os investimentos. Portanto, o BM sugere que os
governos devem restringir os gastos públicos com o ensino superior e aumentar
os investimentos na educação básica, a qual oferece maior taxa social de retorno.
Para DIAS SOBRINHO (1999b, p. 153), a partir desse frio e enigmático
diagnóstico, o Banco traça as principais diretrizes a serem adotadas para reformar
o ensino superior: 1. devem ser estimuladas a diversificação das instituições
públicas, a competitividade entre elas; 2. deve ser estimulada a ampliação de
instituições privadas; 3. as instituições públicas devem buscar fontes alternativas
de financiamento, incluindo a cobrança de taxas dos alunos; 4. o financiamento
do Estado deve corresponder ao aumento de produtividade da instituição; 5. deve
ser redefinido o papel do Estado em relação ao ensino superior, com atuação
estritamente vinculada à melhoria da qualidade acadêmica e institucional.
As linhas estariam sendo entrelaçadas pelas determinações do BM e
pelas metas do governo federal? As lutas daqueles setores da sociedade por uma
Universidade que privilegie, verdadeiramente, uma formação integral da pessoa
humana, estariam sendo garantidas pela proposta de reforma da educação
superior, há muito discutida? Essas e muitas outras questões surgirão e iremos
enfrentando o desafio de, problematizando-as, compreender seus significados.
37
3. Compromissos coletivos mundiais na área da educação
São ações fruto de compromissos assumidos internacionalmente e que
guardam relação com as nossas temáticas, posto que direcionam recursos para
determinados fins e sugerem algumas políticas de atendimento para a educação
básica e que necessitam do empenho dos atores da educação superior. Alguns
são compromissos gerais com a educação e outros, com a educação superior
propriamente dita, cujas declarações apontam metas e direcionam o fazer
individual, institucional, nacional e internacional.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, Tailândia, em 1990 (Ano Internacional de Alfabetização), teve a
participação de 155 países e foi promovida por organismos internacionais, sob a
liderança da UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura, visando universalizar o ensino fundamental e erradicar o
analfabetismo. Da Conferência surgiram dois textos: a Declaração de Jomtien
(Declaração Mundial de Educação para Todos)
8
e o Plano de Ação.
Os dados que Felícia Reicher Madeira, da SEADE - Fundação Sistema
Estadual de Análise de Dados (BRASIL, MEC/INEP, 2000, p. 142)
9
calculou para
o Ministério da Educação mostram que a escolaridade média dos jovens
brasileiros que trabalham e dos que não trabalham não varia muito. O problema
não está na combinação escola e trabalho - está dentro da escola. Só 18% dos
jovens dedicam-se exclusivamente ao estudo, portanto, uma elite.
Patrício Millán, do Banco Mundial, ressaltou a importância da
participação dos municípios no debate e nas ações em educação. “Se não
conseguirmos mobilizar prefeitos e toda a comunidade dos municípios em torno
da educação, teremos êxito limitado.” (Ibid., p. 209)
8
O texto integral da Declaração pode ser acessado pela internet. Disponível em
<http://www.unesco.org.br/publicacoes/docinternacionais/decEducacao/mostra_documento
>. Acesso em: 22 maio
2006.
9
A publicação do MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira foi preparada
para a realização, em 1999, do I Seminário Nacional sobre Educação para Todos, no auditório do CNE - Conselho
Nacional de Educação, em Brasília, DF, dias 10 e 11 de junho, visando preparar o Informe Nacional de Avaliação de
Educação para Todos - EFA-2000 que foi encaminhado à UNESCO, fazendo um balanço das ações do Brasil, desde a
Conferência de Jomtien.
38
Fora da esfera legislativa, o debate sobre a educação e a formulação
de políticas públicas se articulou por meio de outros eventos. Destacamos a
Conferência de Nova Delhi, de 1993 (ênfase dada à diversidade cultural - tratar de
forma diferente os diferentes - e à formação do magistério), cuja Declaração fez
uma avaliação de Jomtien e constatou que os resultados estavam muito aquém
dos esperados (Ibid., p. 150). Decidiu-se por uma nova estratégia: concentrar o
debate, no máximo, em 10 países que tivessem mais de 10 milhões de
analfabetos. Nasceu o EFA 9 (Education for all - Educação para todos), cujo
grupo passou a ser composto de 9 países: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia,
Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.
A cada ano, durante o mês de abril, celebra-se internacionalmente a
Semana de Educação para Todos, destinada a renovar o sentido da luta para
garantir a todos as aprendizagens indispensáveis à vida contemporânea. E o
Brasil a realiza desde 1993 e é um dos poucos países que conta com artigo em
sua LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que determina que o
Plano Nacional de Educação deve ser elaborado com base na Declaração
Mundial de Educação para Todos
10
.
De 5 a 9 de outubro de 1998 foi realizada, em Paris, a Conferência
Mundial sobre Educação Superior
11
, sob direção principal da UNESCO e é
considerado o maior evento da história mundial da educação superior. Dele surgiu
a Declaração Mundial sobre a Educação Superior no século XXI: visão e ação e o
Marco de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento da educação
superior, documentos aprovados pelos mais de 4.000 participantes, de mais de
180 países, e constituem referências de qualidade para a Universidade. Na
Declaração, o “Preâmbulo” traz à tona a demanda sem precedentes, a grande
diversificação na educação superior e a maior consciência sobre a sua
importância vital para o desenvolvimento sociocultural e econômico e para a
construção do futuro.
10
Disponível em: http://www.unesco.org.br/areas/educacao/destaques/copy_of_index_html/mostra_documento. Acesso
em 26 maio 2006.
11
Embora o título da publicação seja “Conferência mundial sobre o ensino superior”, seus artigos e documentos referem-
se ao evento como “Conferência mundial sobre educação superior”. Resolvemos adotar o segundo modo no corpo do
trabalho.
39
A educação superior compreende todo tipo de estudos, treinamento ou
formação para pesquisa em nível pós-secundário, oferecido por Universidades ou
outros estabelecimentos educacionais aprovados como instituições de educação
superior pelas autoridades competentes do Estado
12
.
Destaca, também, a expansão da educação superior na segunda
metade do século XX e a disparidade entre os países em desenvolvimento e os
países pobres, no que diz respeito a acesso e a recursos para o ensino superior e
a pesquisa. E ressalta, ainda, nestes tempos de profundas transformações, que a
sociedade tende paulatinamente a transformar-se em uma sociedade do
conhecimento, “de modo que a educação superior e a pesquisa atuam agora
como componentes essenciais do desenvolvimento cultural e socioeconômico dos
indivíduos, comunidades e nações” (CONFERÊNCIA..., 1999, p. 20).
Na parte 2, “Missões e funções da educação superior”, o artigo 1
o
aponta as missões de educar, formar e realizar pesquisa e o 2
o
, as funções éticas,
de autonomia, responsabilidade e função preventiva (crítica e prospectiva
mediante uma análise permanente das novas tendências sociais, econômicas,
culturais e políticas).
Na terceira parte, “Formando uma nova visão da educação superior”, o
artigo 3
o
trata da desigualdade de acesso, baseado no “mérito individual” e, ao
mesmo tempo, reforça a necessidade de facilitar ativamente
o acesso à educação superior dos membros de alguns grupos
específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais
e lingüísticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em
situação de dominação estrangeira e pessoas portadoras de
deficiências, pois estes grupos podem possuir experiências e talentos,
tanto individualmente como coletivamente, que são de grande valor para
o desenvolvimento das sociedades e nações. (Ibid., p. 24)
Os artigos seguintes estabelecem o fortalecimento da participação e
promoção do acesso das mulheres à educação superior; o avanço do
conhecimento por meio da pesquisa; o papel da educação superior de serviço
12
Definição aprovada pela Conferência Geral da UNESCO em sua 27
a
reunião (novembro de 1993), na Recomendação
sobre a convalidação de estudos, títulos e diplomas de educação superior.
40
extensivo à comunidade; a cooperação com o mundo do trabalho; a relevância da
educação superior; o desenvolvimento de habilidades com um sentido de
responsabilidade social; a diversificação de sistemas, como forma de ampliar a
igualdade de oportunidades; novas aproximações educacionais inovadoras:
pensamento crítico e criatividade.
No artigo 10, que trata do pessoal da educação superior, é que, pela
primeira vez, de forma explícita no texto, se refere ao corpo técnico-
administrativo, quando menciona, na alínea “b”, que todos os estabelecimentos de
educação superior devem estabelecer diretrizes claras de preparação de
professores nos níveis pré-escolar, primário e secundário e, para isso, é
“indispensável contar com pessoal administrativo e técnico preparado de maneira
adequada” (Ibid., p. 28).
Ao que chamamos de “terceiro corpo” (o corpo técnico-administrativo)
se confirma a posição de seu papel na vida de uma instituição, mas acreditamos
não ser ele menos importante, pois não se trata de graus de importância dos
atores, mas de atividades diferentes.
Na última parte, “Da visão à ação” (artigos 11 ao 17), aparece a
questão da avaliação da qualidade como um conceito multidimensional, cuja
qualidade requer que a educação superior seja caracterizada por sua dimensão
internacional e os protagonistas devem ser parte integrante do processo de
avaliação institucional. Aborda, também, o potencial e o desafio da tecnologia; as
práticas de gestão e financiamento da educação superior, dando ênfase à
eficiência dos procedimentos e regulamentos administrativos e ao diálogo com
todos os envolvidos na educação superior, esta como serviço público que requer
recursos públicos e privados; a cooperação internacional.
Por último, o artigo 17 faz referência às parcerias e alianças entre as
partes envolvidas, as quais constituem um fator poderoso para administrar
transformações e inclui, nessas “partes envolvidas”, o “pessoal administrativo e
técnico em instituições de educação superior”.
41
No “Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o
desenvolvimento do ensino superior”, estão os detalhamentos da própria
Declaração e destacamos, da parte 2, “Ações prioritárias no âmbito de sistemas e
instituições”, item 6, subitem ‘h”, e, ao estabelecerem prioridades em seus
programas e estruturas, as instituições de educação superior devem:
estabelecer bases, mecanismos e programas para o desenvolvimento do
pessoal administrativo e docente em geral, já que a educação
continuada no decorrer da vida requer que o pessoal no âmbito da
educação superior mantenha-se atualizado e melhore suas habilidades
de ensino e aprendizagem, mais ainda do que se tem oferecido nos
sistemas atuais, baseados no ensino superior de curta duração. (Ibid.,
1999, p. 40).
Em um debate temático preparatório para a Conferência Mundial,
realizado em Paris, em agosto de 1998, cujo documento se intitula “O pessoal de
ensino superior: um permanente desafio”, preparado por John FIELDEN, Diretor
da CHMS - Commonwealth Higher Education Management Service, destaca-se
que o aperfeiçoamento do pessoal é indispensável à qualidade do ensino de
“terceiro grau”. É evidente a ênfase ao pessoal docente no documento, mas é
possível extrair destaques do papel do pessoal administrativo e técnico.
No processo de evolução do conhecimento, quando se aborda o
trabalho docente, “o pessoal administrativo e o pessoal auxiliar se defrontam com
uma evolução igualmente rápida dos processos, técnicas e instrumentos de
gestão.” (Ibid., p. 438). E continua, referindo-se ao momento de definir qualquer
estratégia de desenvolvimento de recursos humanos, o seu estabelecimento
deve levar em conta todas as categorias de pessoal - o pessoal
administrativo e auxiliar pode cumprir um papel crucial, facilitando o
trabalho de aprendizagem dos estudantes e contribuindo para criar um
ambiente propício ao estudo. Comprometidos com os objetivos do
estabelecimento, os membros do pessoal não-docente podem ser
parceiros preciosos de trabalho para seus colegas professores. (Ibid., p.
438).
O documento, quando questiona o papel que o pessoal dos
estabelecimentos de ensino superior será chamado a desempenhar no futuro e
quais competências deverá possuir, no caso do pessoal administrativo, aponta
que deverá adquirir novas competências em relação a:
42
• domínio das tecnologias da informação;
• senso dos custos e da necessidade de não comprometer despesa;
• senso comercial, pois orçamentos são freqüentemente confiados às
faculdades e os serviços administrativos centrais são solicitados por
uma clientela acadêmica numerosa;
• flexibilização de seus métodos de trabalho, em função de que as
despesas de gestão são incessantemente cortadas, estando mais a
par do progresso técnico e mais atento ao que deles se espera.
São competências necessárias, mas a questão que se evidencia, ao
nosso ver, é a individualidade como ponto central das ações: as suas
competências serão exigidas, suas ações serão controladas, seu trabalho terá
que “produzir” resultados. Trata-se de uma meritocracia de seus esforços. É sobre
essa problemática do mundo atual que o trabalhador se depara.
Outro evento relacionado à educação superior é fruto da Declaração de
Bolonha, firmada em 1999, que trata de uma estratégia de fortalecimento do bloco
econômico europeu a partir de um amplo processo de reforma da educação
superior, prevendo a criação do Espaço Europeu de Ensino Superior, cujos
objetivos mais amplos têm a intenção de serem atingidos até 2010.
Seus objetivos declarados são: pôr em prática um sistema de titulações
compatível e comparável, que também permita a expedição de um
diploma suplementar ou Suplemento Europeu de Título; adotar um
sistema facilmente comparável de dois níveis: Graduação e Pós-
Graduação (este constituído de mestrado e doutorado); aplicação
generalizada do Sistema Europeu de Crédito (ECTS), que estabelece
critérios para a equivalência de créditos; promover a mobilidade;
promover a cooperação entre os sistemas educativos europeus para
assegurar a qualidade; promover a dimensão européia na educação
superior. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 173)
Além do “trânsito livre” no espaço acadêmico da educação superior do
continente, os diversos níveis de ensino foram compactados, reduzindo o tempo
de formação. Nos novos moldes, os estudantes podem chegar ao título de Doutor
em oito anos (3 para a Graduação, 2 para o Mestrado e 3 para o Doutorado).
43
Dez anos depois de Jomtien, é realizada a Cúpula Mundial de
Educação – 2000
13
, em Dakar, Senegal. O marco de ação da Cúpula é um
compromisso coletivo, reafirmando a Declaração de 1990 e os compromissos
pela educação básica feitos pela comunidade internacional. O desafio é cumprir
os compromissos firmados.
Dos seis objetivos estabelecidos no evento, destacamos um que se
relaciona à avaliação e à qualidade da educação, qual seja: melhorar todos os
aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos, de forma
a garantir a todos resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente na
alfabetização, matemática e habilidades essenciais à vida.
É preciso lembrar a grande importância que tem sido dada à questão
da avaliação (aprendizagem, de sistemas e institucional) para a definição de
algumas metas internacionais de desempenho dos diversos atores institucionais.
Com o apoio do MEC e do INEP - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
14
, o Brasil tem participado de experiências
internacionais na área da avaliação, a saber:
• Mercosul - Projeto Sistema de Indicadores Educacionais do
Mercosul - Mercado Comum do Sul
Objetiva garantir a atualização sistemática e a publicação de um
conjunto de indicadores comparáveis dos sistemas educacionais
dos Estados membros e associados do Mercosul, fazendo uso de
iniciativas internacionais já existentes (WEI - World Education
Indicators - “Programa Mundial de Indicadores Educacionais”, PRIE
- Projeto Regional de Indicadores Educacionais, EFA - Education for
All - “Educação para Todos”).
13
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>. Acesso em: 03 abril 2006.
14
Disponível em <http://www.inep.gov.br/internacional>. Acesso em: 12 jun 2006.
44
• Fórum Hemisfério de Avaliação Educacional
Instalado a partir de reunião realizada em 2002, em Brasília, pelos
Chefes de Estado e de Governo que participaram da II Cúpula das
Américas, realizada no Chile, em 1998. Representa a
implementação do Plano de Ação, o qual prevê três eixos
orientadores básicos: o fortalecimento dos sistemas nacionais de
avaliação, a assistência técnica aos países participantes e a
participação em estudos internacionais comparativos.
• PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos
Programa de avaliação comparada, desenvolvido e coordenado
internacionalmente pela OCDE - Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico e, no Brasil, pelo INEP, que acontece
a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas. Em 2000, o
foco foi na Leitura; em 2003, a área foi a Matemática; e, em 2006, a
avaliação teve ênfase em Ciências. Em 2009, 2012 e 2015, realizar-
se-á, respectivamente um segundo processo, com as mesmas
áreas. A principal finalidade é produzir indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de
alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
• WEI - Programa Mundial de Indicadores Educacionais
Foi iniciado em 1997 com a participação de 12 países. O Brasil, por
meio do INEP, foi convidado a desenvolver um sistema de
indicadores educacionais comparáveis internacionalmente que
possibilitem uma análise comparativa entre os sistemas de
educação de um conjunto de países em desenvolvimento e dos
países da OCDE. Atualmente são 19 países participantes.
45
• RIACES - Rede Ibero-Americana para Acreditação da Qualidade da
Educação Superior
Associação sem fins lucrativos destinada a promover, entre os
países ibero-americanos, a cooperação e o intercâmbio em matéria
de avaliação e credenciamento da educação superior, contribuindo
assim para a garantia da qualidade da educação superior desses
países. O Brasil participa como membro desde 2004.
• LLECE - Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade
da Educação
É um projeto de cooperação regional colocado à disposição dos
países latino-americanos pela UNESCO, que visa à discussão sobre
a aprendizagem e suas variáveis, dentro de um contexto técnico-
político e, dentre outros objetivos, investigar fatores associados para
a qualidade da educação; contribuir no desenvolvimento de
indicadores internacionais para a região.
No contexto dos sistemas censitários e de avaliação da educação
superior, entendemos que as ações desenvolvidas pelo MEC e pelo INEP para a
obtenção de dados e informações de diversos matizes, dos diversos níveis de
educação, possuem e induzem comportamentos às instituições e à sociedade. No
entanto, é essencial a “publicização” das informações, para que a sociedade
tenha acesso à discussão e faça da Universidade um bem verdadeiramente
público e com função social.
A avaliação realiza essa indução, pois, com os processos avaliativos
implementados, reforça alguns ideais, cujos comportamentos são absorvidos
como “naturais”, como é o caso do “ranking” de cursos e instituições. Esse
imbricado processo é reforçado pela mídia, cujo discurso alimenta, inclusive, a
idéia de personificação do mercado que costumar estar “nervoso”, “calmo”, o que
o torna um “semelhante”, uma “pessoa”, naturalmente incorporado(a) ao nosso
dia-a-dia.
CAPÍTULO II
UNIVERSIDADE: ESPAÇO DE VIDA
A universidade é muito mais do que aquilo que dizem a seu respeito.
Essa complexidade de sentido tem a ver com o fato de que ela é uma
instituição que se realiza por meio de práticas humanas, sociais,
portanto, ações constitutivas do ético e do político. (DIAS SOBRINHO,
2005, p. 31)
A literatura está repleta de afirmações de que a instituição escolar é
espaço de convivência, de encontro e desencontro, de estabelecimento de laços,
de rompimento de barreiras (ou de construção de preconceitos e segregações de
toda ordem).
Para nós, a Universidade, inserida na categoria escola, é lugar de vida,
substantiva e plural. Pensar lugar é pensar as possibilidades que o espaço abre
ou nega para a vida e que vida é esta que ali se torna possível.
Os lugares onde se colocam os agentes do processo educacional, as
permissões (e as interdições) à circulação, não são elementos neutros ou apenas
orientados pela dimensão técnica – de economia de espaço e de tempo, ou de
uma pretensa relação ideal entre alunos matriculados e funcionários de uma
Unidade com a área disponível de uma sala-de-aula ou de uma secretaria. São
expressões, símbolos e conformações a uma determinada lógica.
47
Conforme DIAS SOBRINHO (2005, p. 30-31), a Universidade é um
espaço social em que os sujeitos sociais se formam e se constituem por
intermédio de suas ações e experiências com o saber e com os outros.
Acreditamos que a Universidade é um espaço privilegiado de
crescimento pessoal, profissional e que, sem dúvida, interfere no institucional.
Como na natureza, onde há espaço a vida cresce. Do contrário, ela atrofia.
Como veremos, a Universidade é uma instituição social de nove
séculos de existência e tem conseguido, em seus vários momentos de “crise”, se
superar e se adaptar a novas realidades.
1. Aspectos sobre a origem da Universidade e a sua caminhada até o final
do século XX
Consideramos importante resgatar alguns aspectos e algumas
características do surgimento da Universidade no mundo, para podermos
compreender as mudanças nela processadas no Brasil, a partir da reforma do
Estado brasileiro.
Para tanto, CASTANHO nos ajuda nessa tarefa, identificando
características da Universidade que permanecem, numa linha de continuidade,
até nossos dias, quais sejam: a autonomia da Universidade e a sua criticidade,
esta articulada com aquela e ambas enlaçadas com a natureza corporativa da
instituição. (2000, p. 20)
Além dessas, há outras como a publicidade (no sentido de seu caráter
público), a criatividade (do expositio – comentários de trecho, simples leitura, às
quaestiones – alternativa didática à monotonia das exposições), a
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa (produção de conhecimento ligada
ao ensino), a intencionalidade (currículo e metodologia discutidos pela
“corporação”) e a interdisciplinaridade (imbricação entre disciplinas).
48
A palavra universitas, segundo CASTANHO, era muito usada na
linguagem jurídica, nos tempos de origem da Universidade, para designar uma
corporação, ou seja, uma associação com certo grau de unidade.
(...) Universidade designava corporação e se empregava não apenas
para a sociedade dos mestres, mas igualmente para outras associações
profissionais. Por sua vez, a universidade compunha-se de certo número
de faculdades. O que era uma faculdade? Inicialmente, o termo não era
designativo de uma unidade administrativa, mas de um ramo de estudos
ou mesmo de uma disciplina. Aquilo que hoje designamos como uma
disciplina, filosofia, por exemplo, ou como um curso, curso de filosofia,
por exemplo, designava-se com a palavra latina facultas. Com o tempo,
a faculdade deixou de ser a disciplina estudada e passou a ser a unidade
onde se estudava essa disciplina. (Ibid., p. 20)
As primeiras Universidades surgem na Europa, no período gótico, isto
é, nos séculos XI e XII (Ibid., p. 16) e com elas uma produção filosófico-teológica
denominada escolástica
15
, que sofreu profundas marcas do pensamento
aristotélico a partir do século XIII (MANACORDA, 2002).
Conforme CASTANHO (Op.Cit., p. 17), a primeira Universidade
propriamente dita foi a de Bolonha, na Itália, fundada em 1088. A Universidade de
Paris foi estabelecida na segunda metade do século XII, entre 1150 e 1170. Até a
passagem do século XV para o XVI formaram-se na Europa cerca de 80
Universidades. O ambiente em que surgiram as Universidades européias no
período gótico caracterizava-se por uma intensa mobilidade, sem dúvida
estimulada pelas Cruzadas
16
.
Conforme LUZURIAGA, as Universidades tiveram diferentes formas de
nascimento:
15
A principal peculiaridade da escolástica era a obediência aos princípios cristãos, contribuindo para a difusão de valores
e costumes doutrinados pela Igreja Católica e influenciando concomitantemente na mentalidade do homem e da
mulher, nobre ou pobre, a subserviência pela fé que era confirmada pela razão. Como um tipo de vida intelectual e
educativa, a escolástica contribuiu para o estabelecimento das universidades e revigorou a religiosidade, exaltando a
Igreja através dos argumentos intelectuais. Segundo MANACORDA (2002), a escolástica pode ser visualizada em três
períodos distintos. O primeiro período marcado pela idéia de que há perfeita harmonia entre fé e razão (séc. IX ao fim
do século XII). O segundo período, em que se concebe a possibilidade parcial de harmonização entre a fé e a razão,
destacando-se nesse momento as obras de São Tomas de Aquino (séc XIII ao início do século XIV). A decadência da
escolástica permeia o período que abrange do século XIV ao século XVI e pela certeza de que há diferenças
intransponíveis entre fé e razão.
16
As Cruzadas são tradicionalmente definidas como expedições de caráter “militar” organizadas pela Igreja, para
combaterem os inimigos do cristianismo e libertarem a Terra Santa (Jerusalém) das mãos desses infiéis. O movimento
estendeu-se desde os fins do século XI até meados do século XIII. O termo Cruzadas passou a designá-lo em virtude
de seus adeptos (os chamados soldados de Cristo) serem identificados pelo símbolo da cruz bordado em suas vestes.
O movimento cruzadista foi motivado pela conjugação de diversos fatores, dentre os quais se destacam os de natureza
religiosa, social e econômica. Disponível em:<http://www.brasilescola.com
>. Acesso em: 14 abr 2007.
49
(...) espontaneamente, da autoridade e atração de um mestre, como as
de Paris, Salerno e Oxford; outras por fundação do Papa, como as de
Roma, Pisa e Montpellier; outras por edito do príncipe, como as de
Salamanca e Nápoles; outras (o que é o mais freqüente) são criadas por
ambos os poderes, como as de Praga, Viena, etc. (1990, p. 85)
Vê-se que, dessa última forma, Igreja e Estado tiveram participação
conjunta no surgimento de Universidades.
Na Idade Média tudo se referia ao além: não o tempo presente, o
secular, mas tempo futuro, o divino era o que importava. Era a visão
teológica e teleológica que imprimia sentido, coerência e integralidade ao
tempo. (...) Já na modernidade a natureza assume o centro e o homem
passa a segundo plano. (...) Na modernidade o que importa são as
forças e as leis que regem a massa e suas mudanças no espaço e no
tempo. (GÖERGEN, 2005, p. 50-51)
E, aos poucos, o homem foi percebendo que tanto na natureza quanto
em sua vida as coisas têm um “tempo certo” para acontecer.
O renascimento, a reforma e a contra-reforma, a utopia e a revolução
marcam os séculos XVI e XVII. Já se começa a falar de uma instrução útil e não
somente de uma aculturação imposta, também para os pobres e produtores.
A Europa do século XVI é marcada por movimentos religiosos que
afrontam os dogmas da Igreja Católica. Esses movimentos encontram cenário
político e econômico propício, porque coincidem com a ascensão da burguesia, a
busca pelo lucro e a valorização do homem empreendedor, até então condenada
pela Igreja Católica. Paradoxalmente, a Igreja preocupava-se mais com o
acúmulo de sua própria riqueza do que propriamente com a fé, afastando-se de
seus ideais de simplicidade, pobreza e sofrimento. Foram famosas as vendas das
indulgências para que fosse possível alcançar o perdão, assim como a venda de
cargos eclesiásticos e relíquias da Igreja.
A Reforma é um movimento que se rebela contra a Igreja Católica e é
dela que surge a iniciativa mais avançada de novos modelos de instrução popular
e moderna. As reivindicações vêm para trazer educação aos pobres e ricos,
50
porém há ainda heranças aristocráticas. No entanto, Lutero
17
, Melanchton
18
e
João Calvino
19
enaltecem o valor da educação integrando-a ao saber, à instrução
para o trabalho. Criticam a Igreja e a educação tradicional, evocam a escola
antiga, mas, acima de tudo, enfatizam a utilidade social da instrução.
No Brasil, lembremos que a Educação teve início no período jesuítico
(1549-1759), a partir da Companhia de Jesus
20
, fundada por Ignácio de Loyola
(1491-1556) e um pequeno grupo de discípulos, na Capela de Montmartre, em
Paris, em 1534, com objetivos catequéticos, em função da Reforma Protestante e
a expansão do luteranismo na Europa.
E, nesse período, já em 1538, foi criada, na República Dominicana
(...) a primeira universidade latino-americana em São Domingos (seguida
pela do México, pela do Peru, pela do Chile e pela de Córdoba,
chegando a 27 ao tempo de nossa independência), (...) (ANASTASIOU,
2001, p. 58)
A economia colonial brasileira, fundada na grande propriedade e na
mão-de-obra escrava favorece o aparecimento do sistema de poder representado
pela família patriarcal. Esta, favoreceu a importação de formas de pensamento e
idéias dominantes na cultura medieval européia, feita por meio da obra dos
Jesuítas.
17
Martinho Lutero (1483-1546), nasceu na Alemanha. Teólogo, monge agostiniano, doutor em teologia e pregador na
cidade de Wittemberg. Em 1517 divulga suas 95 teses contra as indulgências da Igreja, dando início à Reforma
Protestante.
18
Philipp Schwarzerd, o Melanchton (1497-1560), nasceu na Alemanha. Teólogo e educador, foi o principal colaborador
de Lutero e herdeiro deste na liderança do luteranismo. Influenciado pelas obras do filósofo inglês Guilherme de
Occam, passou a questionar a teologia escolástica. Seu cognome Melanchton veio em função de seu gosto pelos
estudos dos clássicos gregos, uma versão grega do sobrenome Schwarzerd que significa terra negra. (Disponível em:
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/>. Acesso em: 20 fev. 2007)
19
João Calvino (1509-1564), nasceu na França e nunca foi ordenado sacerdote. Foi um filósofo pré-cartesiano e,
inicialmente, um humanista. Depois do seu afastamento da Igreja Católica, passou a ser visto como o porta-voz do
movimento protestante. Calvino tinha um estilo de retórica mais refinado e geométrico do que Lutero. O seu objetivo foi
a profunda transformação das mentalidades. Cada resquício de superstição, de práticas de magia ou de catolicismo é
perseguido como idolatria. (Disponível em:http://www.wikipedia.org/
. Acesso em: 14 abr 2007)
20
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Ignácio de Loyola, o Ratio atque
Instituto Studiorum, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum. Os jesuítas não se limitaram ao ensino das
primeiras letras; além do curso elementar eles mantinham os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e
o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. Os que pretendiam seguir
as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo das
ciências jurídicas e teológicas, e na Universidade de Montpellier, na França, a mais procurada na área da medicina.
51
Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira
durante duzentos e dez anos, até 1759, quando foram expulsos de todas as
colônias portuguesas, por decisão de Sebastião José de Carvalho, o marquês de
Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777.
Os jesuítas, afinal, representavam o próprio espírito da contra-reforma,
(...) uma enérgica reação contra o pensamento crítico, que começava a
despontar na Europa, por um apego a formas dogmáticas de
pensamento, pela revalorização da escolástica, como método e como
filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da Igreja, quer dos
antigos, (...) (ROMANELLI, 1985, p. 34)
Os teólogos da Companhia eram críticos em relação à nova concepção
do poder absoluto do Estado encarnado na pessoa do rei, que concentrava todos
os poderes, e defendiam que o poder vinha de Deus, mas era dado aos reis por
meio do povo e isto era inadmissível para um defensor do absolutismo real, como
era Marques de Pombal e é sobre isto que se vai construindo a imagem negativa
da Companhia de Jesus
21
.
Além da educação para a população indígena, a rudimentar educação
escolar dos jesuítas era limitada a um grupo de pessoas pertencentes à classe
dominante (filhos homens e não primogênitos), parte da qual continuava nos
colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal. A educação
superior era religiosa e só para esta última.
Nesse sentido, o trabalho de catequese que, em princípio, era o
objetivo principal da presença dos jesuítas, acabou, com o tempo, cedendo lugar,
em importância, à educação da elite.
A decadência econômica em que entrou o Reino Português,
principalmente com a queda da mineração, e o atraso cultural que, entre
outras coisas, teve no fanatismo religioso um de seus fatores, fez com
que surgisse na Metrópole um descontentamento geral em relação aos
Jesuítas. Na colônia, já se faziam notar os atritos entre estes e a
população, em torno da questão da escravização dos índios. Juntava-se
a isso a presença, tanto no Reino, quanto na Colônia, de idéias
provindas do enciclopedismo, declaradamente anticlericais. (Ibid., p. 36)
21
A extinção da Companhia de Jesus se deu em 1773, pelo Papa Clemente XIV.
52
Marcado pela Revolução Francesa, o século XVIII é o século
pedagógico por excelência e, conforme LUZURIAGA (1990, p. 149-150), é nele
que a educação apresentou importantes movimentos, os quais resumimos:
1. desenvolvimento da educação estatal;
2. começo da educação nacional;
3. princípio da educação universal, gratuita e obrigatória no grau da
escola primária;
4. iniciação do laicismo
22
no ensino;
5. organização da instrução pública em unidade orgânica, da escola
primária à Universidade;
6. acentuação do espírito cosmopolita;
7. a primazia da razão, a crença no poder racional na vida dos
indivíduos e dos povos;
8. ao mesmo tempo, reconhecimento da natureza e da intuição na
educação.
Com a expulsão dos jesuítas no Brasil, o que se constata é que, à
parte as críticas ao tipo de ensino por eles ministrado, o que ficou para a
educação brasileira foi o “nada” em seu lugar, deixando um “vazio” até a primeira
república.
Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de
classe, com as características que tão bem distinguiam a aristocracia
rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e
atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer
modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação
começou a aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e
obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar. (ROMANELLI, 1985,
p. 35)
Abordamos aqui aspectos do surgimento da Universidade, necessários
para compreender que estamos falando de uma instituição, embora antiga no
mundo, de história recente no Brasil. No item 3 do presente capítulo, trataremos
sobre suas características no Brasil de hoje.
22
laicismo: estado ou caráter de laico, secular. Exclusão do elemento religioso ou eclesiástico. (FERREIRA, 1986, p.
1004)
53
Desde o descobrimento do Brasil, somente a partir de 1808, com a
vinda da família real portuguesa para a colônia, é que surgiram as primeiras
instituições de ensino superior no país.
Adotou-se, aí, o modelo francês-napoleônico, que se caracterizava por
uma organização não-universitária, mas profissionalizante, centrada nos
cursos/faculdades, visando à formação de burocratas para o
desempenho das funções do Estado. A reforma proposta por Napoleão
reforçava essas características definindo a forma das faculdades, (...) um
modelo de universidade organizada de forma centralizada do ponto de
vista administrativo, mas fragmentada do ponto de vista da integração de
suas faculdades profissionalizantes. (ANASTASIOU, 2001, p. 61-62)
Não podemos nos esquecer de que o Brasil viveu como colônia
extrativista durante 322 anos (1500 a 1822) e como império escravista por mais
67 anos, de 1822 a 1889.
Do século XIX - representado pela luta entre a Igreja e o Estado em
torno da educação, de onde venceu este -, procedem os sistemas nacionais de
educação e as grandes leis da instrução pública de países europeus e
americanos. E é nesse século que a Universidade adquire novo caráter como
centro de cultura e de investigação científica, ante o sentido puramente
profissional e docente das épocas anteriores. (LUZURIAGA, 1990, p. 180-181)
A dupla abertura da universidade – à pesquisa, pelo exercício da razão
humana num primeiro momento e pela experimentação num segundo, e
à sociedade, cujo destino passa a lhe interessar – vai marcar
profundamente a vida dessa instituição a partir da Renascença,
culminando em construções práticas e formulações teóricas nos séculos
XIX e XX. (CASTANHO, Ibid., p. 24)
A Universidade resulta, nesse período, constituída em cinco
faculdades: teologia, jurisprudência; medicina; ciências físicas, matemáticas e
naturais; filosofias e letras.
(...) temos também que considerar as influências que a universidade
brasileira recebeu do modelo alemão ou humboldtiano. A Universidade
alemã surgiu no início do século XIX, num processo de edificação
nacional, no momento em que a Alemanha havia perdido o pioneirismo
da revolução industrial, já iniciada pela França e pela Inglaterra.
(ANASTASIOU, 2001, p. 63)
54
No Brasil, no primeiro período do regime republicano - 1889/1930, o
poder político estava dividido no interior das oligarquias de base latifundiária,
“sendo as mulheres e os analfabetos excluídos das eleições, que em geral eram
feitas por processos fraudulentos.” (CUNHA, 1999a, p. 19)
A primeira universidade criada no país, explicitamente com esse nome,
foi em Manaus, no estado do Amazonas, em 1909. (...) O esgotamento
da prosperidade econômica na região levou ao fim da instituição, em
1926, da qual restou apenas a Faculdade de Direito, incorporada em
1962 à recém-criada Universidade Federal do Amazonas. (CUNHA,
2000, p. 161-162)
E,
a primeira instituição de ensino superior do Brasil que assumiu
duradouramente o status de universidade - a Universidade do Rio de
Janeiro - foi criada em 1920, (...) (Ibid., p. 162)
A Abolição da Escravatura, a vinda de imigrantes, a crise de 1929 e a
Revolução de 1930 são fatos históricos que favoreceram a industrialização
brasileira e marcaram a chamada República Velha.
Até a década de 30, o Brasil era um país quase unicamente agrário-
exportador. A economia, por conseguinte, dependia fundamentalmente
das exportações de produtos primários, com grande destaque para o
café. (SILVA, 2005, p. 21)
A luta contra o primeiro período republicano levou o Brasil aos quinze
anos da ditadura de Getúlio Vargas (1930/1945). E, entre 1937 e 1945, o Estado
Novo representou o período mais crítico da ditadura severa da Era Vargas. A
deposição de Getúlio abriu caminho para o que se considera a primeira
experiência democrática no Brasil (1946/1964), - ainda que limitada pelas
generalizadas práticas populistas. Em 1947 foi criado o ITA - Instituto Tecnológico
de Aeronáutica, que significou um grande avanço no ensino superior,
profundamente influenciado pelos padrões de organização universitária dos EUA.
E 1948 marca o início do debate sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
55
Nesses dezoito anos de experiência democrática, os partidos políticos
tiveram possibilidades de atuação, embora a influência do poder econômico nas
eleições fosse muito forte e os analfabetos continuassem sem direito a voto.
Conforme GÓES (1999, p. 16), a Universidade brasileira dos anos 50-
60 não “percebeu a formação de um movimento popular crescente e que, em
algumas regiões, ameaçava ser hegemônico”. O movimento popular abriu espaço
para o pensamento renovador em educação e absorveu alguns intelectuais com
experiência de lutas políticas de classes subordinadas. Esses vão se transformar
em intelectuais orgânicos de uma política voltada para a cultura popular.
Onde o movimento popular venceu pelo voto (Recife e Natal) ou em
instituições que estavam atentas às mudanças sociais (Igreja Católica e
União Nacional dos Estudantes - UNE), ocorreram oportunidades de
práticas de cultura popular que conflitaram com a educação
conservadora, encastelada na cátedra universitária vitalícia. (Ibid.)
Os quatro movimentos pioneiros de educação e cultura popular dos
anos 60 e mais o Sistema Paulo Freire fazem parte de uma História na qual o
país buscava caminhos alternativos às propostas tradicionais e conservadoras.
Foram eles (Ibid., p. 30):
• Movimento de cultura popular - Recife (1960), de onde surgiu o
Sistema Paulo Freire de alfabetização de adultos (1962);
• A Campanha De Pé no Chão também se aprende a ler, Natal
(1961);
• Movimento de Educação de Base (1961);
• Centro Popular de Cultura - órgão cultural da UNE (1961).
Em 1962, a Universidade de Brasília iniciou suas atividades, definida
como a mais moderna Universidade brasileira, criada no regime fundacional.
Como fundação de direito público, esperava-se que a instituição pudesse
libertar-se das amarras do serviço público federal sem perder a
característica de uma entidade pública. Todo esse processo de
modernização institucional foi apoiado decisivamente por duas agências
governamentais de existência duradoura: o CNPq e a CAPES, ambas
criadas em 1951. (CUNHA, 2000, p. 175)
56
O populismo
23
, para CUNHA, é a valorização do saber, dos valores e
das expectativas do “povo”, visto como organizado em “comunidades”, “na base”,
em detrimento do saber, dos valores e das expectativas que “vêm de fora”, da
cúpula ou das elites intelectuais, considerados artificiais ou inautênticos.
Paradoxalmente, dirigir-se às “comunidades” parece ser uma solução
mágica encontrada por certos políticos de esquerda que, com esse
termo, pretendem escapar do populismo (povo) e do liberalismo
(indivíduo). Referindo-se às “comunidades”, parecem dirigir-se a um ente
coletivo concreto que, no entanto, resulta tão abstrato quanto “povo” ou
“indivíduo”. (1999a, p. 384)
O populismo, para GÓES, esgotou-se pelo avanço das camadas
urbanas e dos setores ligados ao campo que escaparam do controle dos grupos
dirigentes. Nessa situação excepcional, deu-se uma crise orgânica na classe
dirigente, que se sentiu ameaçada na sociedade civil e na própria estrutura
econômica, visualizando riscos para a acumulação de capital.
Sem condições políticas para se transformar no popular, o populismo,
em 1964, deixou a cena para o novo Estado tecnocrático-civil-militar. Os
novos tempos serão comandados pela internacionalização do capital,
que se aprofundará, e dirigidos pela tradicional classe dominante, agora
com mais uma proposta de modernização.
Face às novas condições, o novo Estado definiu-se pela coerção para
manter a dominação, no sentido gramsciano do termo. (1999, p. 10)
Com a primeira LDB, Lei n
o
4024 de 1961, e o golpe de Estado, o
período 1964/1973 foi próspero para o setor privado no campo educacional.
Numas escolas havia estudantes de classe média dispondo de recursos
para pagar as mensalidades; em outras, crianças proletárias e lúmpen-
proletárias
24
recebendo bolsas de estudo. Assim, estabelecimentos de
ensino precariamente instalados em prédios residenciais puderam
acumular capital suficiente para a organização de redes e a construção
de grandes edifícios. Escolas primárias estenderam seus cursos até o
superior; cursinhos preparatórios aos exames vestibulares
transformaram-se em escolas secundárias e faculdades; escolas
superiores abriram cursos de 1
o
e 2
o
graus, e outras, ainda,
transformaram-se em universidades, num processo de integração
vertical típica da concentração do capital. (CUNHA, 1999a, p. 332)
23
populismo: política fundada no aliciamento das classes sociais de menor poder aquisitivo. (FERREIRA, 1986, p. 1365)
24
lúmpen: pessoa que faz parte do lumpemproletariado. Na sociologia marxista, camada social carente de consciência
política, constituída pelos operários que vivem na miséria extrema e por indivíduos direta ou indiretamente
desvinculados da produção social e que se dedicam a atividades marginais, como, p. ex., o roubo e a prostituição.
(FERREIRA, 1986, p. 1052).
57
Com a LDB, Lei n
o
4024, de 1961, o ensino no Brasil torna-se direito
tanto do poder público quando da iniciativa privada (art. 2
o
) e permite-se ao
Estado financiar a escola privada (art. 95).
Com a vitória do golpe de 1964, subiram ao poder os defensores do
privatismo na educação, aqueles que defendiam a desmontagem ou, pelo menos,
a desaceleração do crescimento da rede pública de ensino. Não foi um simples
golpe latino-americano. No campo da educação houve um corte profundo, pois,
aos olhos do novo sistema, a educação “com” só poderia ser “subversão” (GÓES,
Ibid., p. 32).
Com as forças civis que apoiaram o golpe militar,
desenvolveu-se uma longa luta entre dois projetos: (I) o de uma ditadura
ao estilo latino-americano clássico, que abolisse todos os mecanismos
de representação política e as prerrogativas do poder judiciário, e (II) um
regime liberal-democrático, conforme o modelo norte-americano, livre
das ameaças que se atribuíam às forças políticas de esquerda. Desde o
golpe de Estado até a eleição de Tancredo Neves
25
para Presidente da
República, o processo político sofreu os resultados do confronto entre
esses dois projetos. (CUNHA, 1999a, p. 22)
A grande confrontação, na discussão da LDB, estabeleceu-se entre os
privatistas do ensino e os educadores que defendiam a escola pública, gratuita e
laica.
A repressão se abateu sobre os intelectuais comprometidos com as
reformas e o Estado foi buscar meios de criar novos quadros. A USAID
26
incumbiu-se da missão, assumindo a tarefa da reordenação da educação
nacional.
25
Nota nossa: Primeiro Presidente da República civil, desde abril de 1964, eleito por colégio eleitoral, em janeiro de 1985.
26
USAID: United States Agency for International Development. A agência norte-americana manifestava interesse desde a
Guerra Fria, crescido no final dos governos Dutra e JK, em assumir a tarefa de reordenação da educação nacional, fato
que se consumou em 1962 no governo Jânio Quadros e se acentuou a partir do governo Castelo Branco (1964-1967).
Conforme reportagem da Revista Veja, de 18 de fevereiro de 2007, dentro de um ano, a agência reduzirá os
investimentos anuais de R$25 milhões para R$4 milhões. Só serão preservados os programas de erradicação da
tuberculose. A razão, segundo a reportagem, para a saída da agência do Brasil é que os Estados Unidos consideram
que o Brasil está desenvolvido o suficiente para resolver os próprios problemas sozinho.
58
Os Acordos MEC-USAID cobriram o ensino primário, médio e superior;
a articulação entre os diversos níveis; o treinamento de professores; e a produção
e veiculação de livros didáticos.
A proposta da USAID não deixava brecha. Só mesmo a reação
estudantil, o amadurecimento do professorado e a denúncia de políticos
nacionalistas com acesso à opinião pública evitaram a total demissão
brasileira no processo decisório da educação nacional. (GÓES, Ibid., p.
33)
A Lei n
o
5540/68, conhecida como a Lei da Reforma Universitária,
determinou que a Universidade fosse a forma de organização por excelência do
ensino superior, mas a história revela o impulso dado pelos grupos privados e o
crescimento do número de estabelecimentos, na grande maioria, isolados.
Elementos do modelo alemão - que dá todo o destaque à produção do
conhecimento e ao processo de pesquisa - são assimilados ao sistema
de ensino superior norte-americano e chegam ao Brasil em âmbito
nacional, no texto da Lei 5.540/68, como resultado dos acordos
MEC/Usaid, levando as reformas educacionais do período da ditadura
militar; separa-se aí a pesquisa do ensino, deixando à graduação a
responsabilidade de formação dos quadros profissionais, reforçando o
caráter profissionalizante do modelo napoleônico, e destinando-se à pós-
graduação a responsabilidade da pesquisa.(ANASTASIOU, 2001, p. 65)
O aumento da procura de ensino superior nos anos 60, ao tempo em
que o governo federal freava o crescimento das Universidades públicas (e
gratuitas), fez com que aumentasse enormemente a demanda pelo ensino
particular (pago), fato que facilitava a desobrigação do governo para com a
manutenção do ensino público e gratuito.
A desobrigação do Estado para com a educação teve no ensino
superior diretamente mantido pelo Ministério da Educação seu efeito mais
danoso. As verbas destinadas às Universidades foram drasticamente cortadas, a
ponto de muitas delas terem de paralisar importantes atividades de ensino, de
pesquisa e prestação de serviços.
A organização de departamentos foi a maneira encontrada para juntar
no mesmo “lugar” da Universidade todos os professores, pesquisadores,
laboratórios e outros recursos de um mesmo campo do conhecimento. E, para
59
viabilizar a transição dos estudantes pelas disciplinas dos diversos departamentos
da Universidade, em busca da integralização dos seus também diversos
currículos, os planejadores educacionais do regime autoritário importaram da
Universidade norte-americana o regime de créditos.
Onde implantado, as turmas se desorganizavam, inviabilizando a antiga
solidariedade entre os estudantes, força viva do movimento estudantil.
(CUNHA, 1999b, p. 84)
A política educacional da ditadura teve no “ensino profissionalizante”
uma das suas “realizações” mais ambiciosas. Tratou de multiplicar os ginásios
orientados para o trabalho (GOT) e tornar o 2
o
ciclo do ensino de 2
o
grau (o antigo
colegial e atual ensino médio) compulsoriamente profissional.
A procura de cursos superiores vinha crescendo no Brasil desde os
anos 40, impulsionada pela inviabilização dos pequenos negócios ao alcance das
camadas médias. A redefinição do papel da mulher no trabalho, constituiu outro
fator que impulsionava o aumento da procura de vagas nas escolas superiores.
Os dirigentes do Estado temiam que, se o número de formados aumentasse
muito, estes não encontrariam empregos compatíveis com suas expectativas de
ascensão social.
A quem interessava a política de profissionalização universal e
compulsória no ensino de 2
o
grau?
A esperança dos promotores dessa política é que as grandes empresas,
os principais beneficiários e agentes do “milagre econômico”, fossem
abrir as portas de seus departamentos de pessoal para os técnicos que
iriam sair das fornadas das escolas de 2
o
grau convertidas à pedagogia
profissionalizante. (CUNHA, 1999b, p. 69)
Depois de estudos promovidos pelo Ministério da Educação, em
associação com Universidades, o governo enviou ao Congresso um curto projeto
de lei, logo aprovado, alterando profundamente a Lei n
o
5692/71.
A crise do “milagre econômico brasileiro”, que se aprofundava desde
1974, ameaçava o sucesso das particulares. Por não poderem pagar as
60
anuidades, ou por terem de trabalhar para ajudar suas famílias a enfrentar a crise,
muitos estudantes abandonavam os cursos das faculdades privadas, assim como,
pelas mesmas razões, diminuía o número de vestibulandos. Os empresários do
setor, então
(...) voltaram à carga sobre a questão do pagamento do ensino superior
público a “preços de mercado” onde esse pagamento ainda não atingia
esses níveis. (...) E, não bastassem os subsídios governamentais ao
setor privado, (...) inventaram outro mecanismo para sustentar a
lucratividade de seus empreendimentos: o crédito educativo. Parte do
dinheiro que os bancos deveriam recolher ao Banco Central passou a
ser emprestada aos estudantes para estes pagarem, com juros e
correção monetária, depois de formados, com um ano de carência.
(CUNHA, 1999b, p. 50)
A qualificação para o trabalho, prevista na Lei n
o
5692/71, foi
substituída pela preparação para o trabalho (Lei n
o
7044/82, de 18 de outubro de
1982), retirando a obrigatoriedade da habilitação profissional no 2
o
grau. Assim, a
esperança na contenção dos candidatos ao ensino superior foi providenciada
nesse grau mesmo, elevando as barreiras dos exames vestibulares e,
paralelamente, incentivando a oferta de cursos superiores de curta duração.
Não se pode negar que os movimentos sociais urbanos como
potenciais agentes de transformação profunda de toda a sociedade trouxeram
importantes contribuições para a democracia no Brasil. Em especial,
indicaram caminhos para a construção da noção de cidadania coletiva,
até mesmo na abertura de espaço para a discussão dessa questão no
interior da agências governamentais de serviço públicos, notadamente
na área de saúde. (CUNHA, 1999a, p. 65-66)
Por outro lado, não se pode deixar de mencionar o grande desafio que
eles têm enfrentado para permanecerem alinhados com a orientação democrática
que tiveram ao seu início: a superação dos espaços restritos de vivência de
práticas igualitárias, limitados a pequenos grupos.
Em dezembro de 1985, o Ministério da Educação lançou o conhecido
Programa Nova Universidade, com o objetivo de “revitalizar a universidade”, pela
adoção de mecanismos ágeis de apoio a seus programas de ação, com ênfase na
“dimensão qualitativa do ensino de graduação”.
61
Os projetos foram agrupados em quatro áreas: aprimoramento do
ensino (graduação); relacionamento Universidade e sociedade; comprometimento
com a educação básica; e acompanhamento e avaliação institucional.
Apesar da importância que esse aporte de recursos pode ter tido para
o ensino superior de graduação, o Programa Nova Universidade recebeu fortes
críticas.
A distribuição dos recursos entre os diversos projetos foi aleatória e
destituída de critérios objetivos.. (...) A proporção dos projetos aprovados
das instituições privadas foi bem maior do que a das instituições
públicas, o que revelava uma preferência na canalização dos recursos
para aquelas, ... (Ibid., p. 295)
A ênfase nos cursos de graduação de caráter geral, desvinculados de
profissões específicas, e a transferência de conteúdos profissionais para a pós-
graduação levariam as Universidades Brasileiras ainda mais para perto do modelo
norte-americano, talvez com a introdução nelas do college, que o ciclo básico da
reforma dos anos 60 teria antecipado.
Criado em fevereiro de 1986, no âmbito do MEC, pela Portaria n
o
100,
de 6 de fevereiro de 1986, o GERES - Grupo Executivo para a Reformulação da
Educação Superior -, composto de cinco membros e com base em relatório de
Comissão anterior e em contribuições enviadas por associações e pessoas
individuais, elaborou um anteprojeto de lei de reformulação voltado apenas para
os estabelecimentos federais de ensino superior
27
.
Além de outros procedimentos de controle, o ministério adotaria
mecanismos de avaliação, com a participação da “comunidade acadêmica”, que
evidenciassem o cumprimento dos objetivos institucionais de cada Universidade.
27
No tocante à proposta do GERES em relação aos servidores técnico-administrativos, foi reconhecida a importância de
valorização do pessoal técnico-administrativo como condição de eficiência dos servidores das universidades; e,
também, os seguintes aspectos: o funcionamento da universidade reclama pessoal especializado e apto ao
desempenho competente de suas funções; a autonomia da Universidade pressupõe a disponibilidade de recursos
humanos capazes de propiciar uma gestão eficiente de suas atividades-meio, segundo os programas e objetivos a que
se propõe.
62
O texto do GERES foi severamente criticado pelos movimentos de
professores, de funcionários e de estudantes, talvez mais pelo seu
relatório-justificativa do que pelo anteprojeto de lei propriamente. Temia-
se que a dotação global pudesse vir a contribuir para a desobrigação do
governo com pagamento de pessoal. (Ibid., p. 293)
Diante do volume de críticas recebidas, o Presidente da República
retirou do Congresso Nacional o anteprojeto de lei, que, no entanto, permaneceu
como orientação da política do governo para o ensino superior. Por iniciativa de
algumas instituições, a avaliação das Universidades prosseguiu.
Após a conclusão e votação da Constituição Brasileira de 1988, em
1989 foi realizada a primeira eleição direta para Presidente da República, com a
vitória de Fernando Collor de Mello, ex-governador de Alagoas,
que desencadeou um processo de reforma do Estado e ampla mudança
das regras econômicas, (...) procedeu à desmontagem dos mecanismos
de proteção dos empresários, instituídos desde os anos 40, pondo fim ao
modelo de substituição de importações, em proveito da mais completa
integração econômica com os países capitalistas centrais, especialmente
os EUA, o que se esperava completar o processo de transição política
para a democracia. (CUNHA, 1999a, p. 31)
Pela primeira vez em um texto constitucional brasileiro, a Universidade
foi caracterizada como autônoma, em suas dimensões didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial (Art. 207) e o mesmo artigo
determina a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para as
universidades.
Os servidores públicos, especialistas em educação e funcionários
administrativos dos estabelecimentos de ensino obtiveram o acesso à
sindicalização (Art. 37, VI da Constituição Federal) e reconhecido o direito de
greve, em limites que seriam definidos por lei específica (Art. 37, VII da
Constituição Federal), direitos até então vedados a essas categorias profissionais.
Em todos os níveis de ensino, as escolas privadas têm sobrevivido com
os subsídios governamentais que, para CUNHA, são
63
(...) tão mais generosos quanto mais precária a qualidade de ensino
ministrado. (...) o governo federal instituiu o sistema de crédito educativo,
destinado a financiar o pagamento das mensalidades cobradas pelas
instituições privadas de ensino. No caso das universidades religiosas,
chamadas “comunitárias”, o governo federal cobre parcela importante de
sua folha de pagamento. Além de todos esses mecanismos, os
empréstimos a juros negativos bem como a doação de terrenos e a
cessão de prédios têm sido outros meios pelos quais os subsídios
chegam às mãos dos empresários que atuam em todos os níveis de
ensino. (Ibid., p. 37).
No exame das políticas educacionais, CUNHA encontrou em sua
análise três razões para a administração pública que ele chama de “zig-zag”
(cada pessoa que está no poder tem o seu plano de carreira, a sua proposta
curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades):
(...) o eleitorismo, o experimentalismo pedagógico e o voluntarismo
ideológico. O eleitorismo é a procura de políticas educacionais que
provoquem “impacto” capaz de trazer resultados nas urnas, sejam
visando a eleição do secretário da educação para deputado, seja dando
ao governador um “mote” capaz de atrair votos até em eleição
presidencial. O experimentalismo pedagógico resulta do entusiasmo com
propostas elaboradas sem bases científicas, anunciadas como capazes
de resolver os problemas educacionais, estendidas apressadamente
para o conjunto da rede (antes de serem suficientemente testadas). O
voluntarismo ideológico é a atitude generosa de querer acabar com os
males da educação escolar e até da sociedade como um todo, no curto
espaço de uma administração, (...) (CUNHA, 1999a, p. 475)
O contrário do previsto na Lei n
o
5.540/68 se deu (de que o modo de
organização preferencial do ensino superior seria a universidade), posto que o
crescimento do setor privado nesse nível de ensino já havia antes começado e
empresários do setor estavam fortemente implantados no Conselho Federal de
Educação.
A despeito da intensa formação de universidades na década de 80 e de
centros universitários na década de 90, a partir de faculdades isoladas, CUNHA
(2000, p. 196) entende que, ao que tudo indica, estes últimos permanecerão
como um importante segmento no setor privado. E, por disporem de ensino
profissional credenciado e de autonomia, seriam reconhecidos como
universidades na maioria dos países latino-americanos.
64
E não é isso o que temos visto nos últimos anos? Há (apesar da
recente proibição estabelecida pelo MEC de os Centros Universitários utilizarem a
palavra “UNI” em suas siglas)
28
, um profundo reconhecimento, pela população, de
que se trata de instituições universitárias, na condição de Universidades.
Para MARQUES,
Centrada em uma determinação taylorista, a Lei n
o
5540 de 1968, bem
como a departamentalização, a criação de centros universitários, a
dissociação ensino/pesquisa, o ensino com objetivos voltados para
atender a demanda do mercado, tão cogitados na Reforma Universitária
dos anos 90, nos sinalizam alguns pontos evidentes que convergem com
as estratégias políticas da doutrina neoliberal, pontos esses que podem
ser observados pela idéia de educação eficiente com ascensão social,
em que o aluno é tomado como cliente e os gestores como beneficiários
do bem individual e não do bem público, pelo estímulo à competição,
pelos professores sendo valorizados pela capacidade de adaptação à
política da redução do tempo, pela prática banalizada da investigação e
da pesquisa e pela autonomia sendo controlada por resultados das
avaliações institucionais que afunilam e controlam o ensino no sentido da
manipulação do conhecimento. (2003, p. 13)
Com a segunda LDB, Lei n
o
9394/96 (BRASIL, PRESIDÊNCIA...,
1996), assiste-se à nova rodada de propostas de mudanças na organização e
funcionamento do ensino superior brasileiro, as quais são intensificadas no
governo Fernando Henrique Cardoso, mediante introdução de novas sistemáticas
de avaliação e várias outras políticas voltadas à busca da melhoria da qualidade
dos cursos e das instituições que o oferecem. Essas medidas se coadunam com
determinada política de expansão do ensino superior, levando à proliferação de
novas instituições, particulares, e de muitos cursos, inéditos. As mudanças na
estrutura da educação superior estão fazendo surgir novos atores.
No bojo desse cenário, consideramos conveniente apontar, também,
embora não caracterizada como universidade (pelas concepções que se têm e
que já abordamos), o surgimento das unidades de ensino, atrelado às
transformações ocorridas no mundo, há mais de 20 anos, que são as
“Universidades Corporativas - UCs”, expressão criada na década de 80 do século
passado nos EUA.
28
Os Centros Universitários, segundo entendimento do Conselho Nacional de Educação, não devem utilizar o prefixo
UNI, que é de uso exclusivo das instituições credenciadas como Universidade. Ver Parecer CES 0157/2002, da
Câmara de Educação Superior. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/05maio2002.pdf
>. Acesso
em: 10 abr. 2007.
65
Elas foram geridas por grandes corporações empresariais, para além
dos portões das fábricas, cujo foco é totalmente voltado à educação corporativa
(SILVA, 2005).
Em recente artigo escrito, SILVA & BALZAN alerta que o
(...) conceito de aprendizagem organizacional, que fundamenta a
educação corporativa, ganha cada vez mais espaço, deixando
educadores e pesquisadores receosos frente à possibilidade de as
universidades corporativas assumirem um papel dentro do contexto do
Ensino Superior para o qual, segundo nos parece, não se mostram
preparadas. (2007, p. 2)
Afinal o estudo revelou que essas Universidades Corporativas
(...) desenvolvem suas atividades para viabilizar os conhecimentos
requeridos pelo setor produtivo da empresa, excluindo qualquer tipo de
disciplina que possa abranger uma formação mais humanística, que
forneça aos alunos condições de análises e leituras políticas e sociais.
(ibid., p. 3)
E a universidade, como a concebemos no sistema educacional formal,
tem enfrentado a universidade corporativa assumindo sua tarefa, por não
conseguir atender a um mercado exigente de profissionais capacitados frente às
novas tecnologias (embora esse não seja o papel exclusivo de uma universidade,
como nos alertam os autores). Nesse sentido, as UCs têm proporcionado uma
educação corporativa, para além dos tradicionais departamentos de treinamento e
desenvolvimento. E o modelo de UC
(...) no discurso empresarial é visto como fonte de vantagem competitiva
e de criação de uma ambiente de aprendizado permanente. (Ibid., p. 10)
Nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique
Cardoso, as políticas públicas são reorientadas por meio, entre outros processos,
da Reforma de Estado. Embora alguns aspectos históricos de seu surgimento já
fizeram parte de nosso texto, veremos, a seguir, como a Reforma engendra
alterações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando
mecanismos e formas de gestão e, conseqüentemente, as políticas públicas e,
particularmente, as políticas educacionais em sintonia com os organismos
multilaterais.
66
2. A Universidade no contexto da Reforma do Estado: organização ou
instituição?
Se há um limite para o Estado, dentro da sociedade capitalista, de
exercício pleno da cidadania por todos, o Estado de Bem Estar Social representa
seu melhor exemplo. Este perdeu espaço para o Estado neoliberal. De produtor
de bens e serviços, o Estado passou a assumir a função de coordenador das
iniciativas privadas da sociedade civil. De promotor direto da reprodução do
conjunto da força de trabalho, passou a provedor de serviços sociais para uma
parcela da sociedade definida agora como “excluídos”. Para o restante da
população, o Estado transfigura-se em estimulador de iniciativas privadas de
prestação de serviços sociais e de novas formas de organização social que
desatrelam as várias formas de discriminação das desigualdades de classe. Os
excluídos constituiriam um nítido potencial de protesto e insubmissão ao status
quo, podendo, pois, representar a tentativa de estabelecimento de uma contra-
hegemonia. Entretanto, ao serem transmutados em incluídos, passam a ser
agraciados com os serviços sociais, tornando-se contribuintes, participantes e,
fundamentalmente, colaboradores dos mecanismos de consenso, produzindo a
convicção de que, efetivamente, não haveria excluído, e sim aquele ainda não
incluído. Trata-se, de uma cidadania de “qualidade nova”, onde competitividade e
solidariedade correm paralelas, abandonando-se a perspectiva de classe e
executando tarefas paliativas de amenização da miséria local.
Nesse sentido, a ausência do Estado tem sido induzida por ele próprio,
(...) de modo que as “comunidades” passem a aceitar uma educação
escolar barateada (em termos financeiros e pedagógicos), além de
reforçar os padrões populistas que persistem fortes no Brasil.
O interesse do Estado no incentivo dessas iniciativas é duplo: I) cooptar
as lideranças, fazendo-as intermediárias entre as demandas da
população e as “realizações” do governo, intermediação essa muito útil
para atenuar as pressões imediatas e para efeito eleitoral. II) Diminuir os
gastos com os serviços públicos demandados pela população de baixa
renda, que é chamada a entrar com parte dos recursos (principalmente a
força de trabalho, mediante a valorização do “mutirão” e outras formas
de auto-ajuda) e a diminuir as expectativas de qualidade e amplitude dos
serviços pretendidos, que devem ficar “no nível da comunidade”.
(CUNHA, 1999a, p. 389)
67
Se, nas sociedades capitalistas, o poder emana das relações sociais
de produção na sociedade civil (estrutura) e é exercido pelo Estado, ou sociedade
política (superestrutura política), é por meio da disputa pela direção da sociedade
que as classes sociais (aparelhos privados de hegemonia) obterão maiores ou
menores chances de convencerem a totalidade da sociedade quanto à
legitimidade de seus interesses específicos. Nesse sentido, o Estado redefine
suas funções, acrescentando às tarefas de comando, governo e domínio a função
de direção cultural e política das classes dominadas (hegemonia civil), por meio
da adesão espontânea (consenso), passiva e indireta e/ou ativa e direta ao
projeto de sociabilidade da classe dominante e dirigente. Organizada conforme a
concepção de mundo dessa classe, a instituição escolar, no Estado capitalista,
influenciada por outros projetos político-pedagógicos, vem demandando uma
educação do “novo homem” para que ele, dentre outras práticas, sinta-se
responsável individualmente pela amenização de uma parte da miséria do planeta
e pela preservação do meio ambiente.
A nova posição da Universidade no setor de prestação de serviços
indica um obscurecimento da idéia de direito social. A educação, a saúde, a
cultura e as utilidades públicas estão, hoje, incluídas no projeto de racionalização
das atividades estatais, redefinidas em setores, cujas funções podem se dar por
instituições não-estatais, na qualidade de prestadoras de serviços. O Estado pode
provê-los, mas não os executa diretamente nem adota uma política reguladora.
Nesse sentido, o Estado deve reduzir os investimentos e aplicar à
educação a mesma racionalidade da economia (controle, planificação e
avaliação). Ao ser transformada em organização administrada, a universidade
29
pública perde a idéia de autonomia (marca da instituição social) e a prática dessa
autonomia se reduz à gestão de receitas e despesas, significando gerenciamento
empresarial da instituição (DIAS SOBRINHO, 1999a, p. 64).
A fragmentação e desarticulação crescente e ilimitada de todas as
esferas e dimensões da vida social exige que se volte a articulá-las e isso é feito
29
A universidade moderna legitimou-se a partir da conquista da autonomia frente ao Estado e à religião.
68
por meio da administração, o que, numa organização, é regido pelas idéias de
gestão, planejamento, previsão, controle e êxito. Enquanto a universidade
clássica estava voltada para o conhecimento, a passagem da universidade da
condição de instituição à de organização insere-se nessa mudança geral da
sociedade, sob os efeitos da nova forma do capital e ocorreu, segundo CHAUÍ
(1999, p. 219 e 220), em três etapas:
1. a universidade funcional dos anos 70, voltada diretamente para o
mercado de trabalho, com a abertura indiscriminada de cursos
superiores, a adaptação de currículos e programas às exigências
do mercado, a formação rápida de profissionais requisitados como
mão-de-obra altamente qualificada;
2. a de resultados dos anos 80, que esteve inserida no âmbito do
processo conservador de abertura política, voltada para as
empresas, com a expansão do ensino superior (especialmente das
escolas privadas). Eram os empregos e a utilidade imediata das
pesquisas que garantiam à universidade sua apresentação pública
como portadora de resultados;
3. a operacional, correspondente ao neoliberalismo dos anos 90,
regulada por contratos de gestão, avaliada por índices de
produtividade, calculada para ser flexível, estruturada por
estratégias e programas de eficácia
30
organizacional. Nesse
sentido, a condição da universidade autônoma é visível: excessivo
aumento de horas-aula, diminuição do tempo para mestrados e
doutorados, avaliação pela quantidade de publicações, a
multiplicação de comissões e relatórios, etc.
Nesse contexto, RISTOFF (1999) entende que a universidade brasileira
está sendo afetada por três grandes crises, denominadas como “matadoras
silenciosas”
31
da educação:
30
Eficácia: qualidade ou propriedade de eficaz (que produz o efeito desejado, que dá bom resultado). (FERREIRA, 1986,
p. 620). Para DEMO (2005, p. 57) eficácia é entendida como a realização adequada do compromisso político histórico
da instituição.
31
Para RISTOFF, a expressão “matador silencioso” expressa bem o processo de deterioração gradual, e por isso menos
chocante e notável, próprio do ambiente educacional.
69
1. a financeira, a que a educação tem estado quase sempre exposta,
incapaz de planejar e condenada a prejuízos administrativos.
2. a do elitismo, uma vez que o país clama por um grande programa
nacional de democratização do acesso à educação superior. Trata-
se de uma crise quantitativa com enorme impacto qualitativo. Em
1999, o então governo adotou três medidas para a elaboração de
um programa nacional de democratização do acesso à educação
superior: 1) a criação dos cursos seqüenciais; 2) a abertura franca
ao comércio educacional; 3) a exigência de ampliação de vagas no
sistema federal.
3. a de modelo, que deriva da definição que fazemos da função da
educação superior, hoje uma atividade de funções múltiplas,
representadas pelo sistema hierárquico iniciado nos EUA, em 1960
(instituição dividida pelas atividades de ensino, pesquisa e
extensão) e iniciativas de ensino a distância e de educação
continuada.
Estas orientações, segundo RISTOFF (Ibid.), expressam três
necessidades importantes, cuja busca de consenso passa pela construção de
uma via de três pistas:
1. a necessidade de garantir o avanço autônomo e desatrelado do
conhecimento terá que trafegar pelos interesses e pelo avanço
“desinteressado” da arte e da ciência;
2. as necessidades do Estado, ditadas pelos projetos de
desenvolvimento de governos e pela demanda de mão-de-obra
altamente qualificada, terão que trafegar pelos interesses
explícitos de projetos de desenvolvimento, construídos com a
legitimação popular, exigindo atualização constante da base das
habilidades tecnológicas, a caminho da melhoria do padrão de vida
da sociedade, da capacidade de competir internacionalmente e de
assegurar a soberania nacional;
3. as necessidades do indivíduo, ditadas pelo seu desejo e pelo seu
direito de investir em si próprio, terão que trafegar pelos interesses
70
de indivíduos que compõem hoje a grande massa de excluídos da
educação superior e que vêem, neste nível de educação e na
educação continuada, não o avanço da ciência e da arte, mas
simplesmente a possibilidade de melhorarem as suas chances de
ascensão social.
Como é difícil justificar um sistema educacional que de uma forma ou
outra não contemple este conjunto de interesses, a possibilidade de elaboração
de um esboço consensual implica a definição de quais as pistas em determinado
momento histórico devam ser as de maior velocidade. Para que este trânsito flua
normalmente, é preciso:
1. que a Academia perceba a legitimidade e a diversidade dos
interesses em jogo na busca por formação superior continuada e
analise seriamente até que ponto pode contribuir para pôr fim ao
elitismo;
2. que o Governo perceba que o avanço das ciências e das artes
deve seguir um caminho próprio, autônomo, sem atropelos de
mercados, governos, ou líderes políticos e que, por mais que a
educação possa ser do interesse de indivíduos ou grupos, o
interesse maior do Estado deve prevalecer e, por isso mesmo, o
seu esforço de planejamento e investimento deve ser
significativamente maior do que é atualmente. É fundamental que
o país elimine a repressão quantitativa e, ao mesmo tempo, “não
se ative a bomba-relógio da baixa qualidade.” (Ibid., p. 209)
As IFES não têm condições de atender as demandas por expansão da
educação superior, sem colocar em sério risco o seu padrão de qualidade e se
não se instrumentalizarem, com apoio financeiro do governo, estarão
condenadas a ficarem no “acostamento” do processo ou ao atalho dos cursos
seqüenciais, o que as descaracteriza como universidades. É imprescindível, pois,
um orçamento compatível para colocar as universidades no rumo ao avanço
científico e tecnológico e se efetive a democratização do acesso nos níveis
internacionais de uma educação superior de massas.
71
Novos processos em andamento na linha da regulação da prestação
de serviços no Governo Lula e a criação de novas agências reguladoras para as
áreas culturais podem vir a se constituir em um reforço eficiente às estratégias já
implementadas de consolidação da “nova pedagogia da hegemonia”.
As mudanças de direção das transformações em curso na vida
universitária nos instiga a pensar: ela acontecerá a partir de que modelo, se as
principais críticas feitas à Universidade são em função de não estar
“desempenhando” seu papel, conforme funções atribuídas por ocasião de sua
fundação: melhorar as condições de vida pelo avanço do conhecimento técnico-
científico e manter-se autônoma como produtora e guardiã do saber.
No estudo de MENEGHEL (2001), há uma importante análise, no
capítulo 6, sobre a atual crise da universidade moderna ocidental. Nele, a autora
discute a evolução do relacionamento da universidade com o meio externo, no
contexto de sua “crise”, frente ao “desmonte” da universidade pública e na
insatisfação de alguns atores em relação à “incapacidade” de a universidade
responder a todas as demandas. Para essa autora, a educação na era moderna
passou a significar exclusão (o saber sem relação direta com o cotidiano:
ausência da participação dos cidadãos em geral nas decisões). (Ibid., p. 246)
3. Aspectos sobre a Universidade no Brasil no início do século XXI
Conforme estabelecido pela legislação brasileira
32
, o ensino superior
organiza-se segundo a forma (administrativa e acadêmica) e quanto à formação.
Quanto à forma administrativa (ou formas de natureza jurídica), as
instituições de educação superior brasileiras estão organizadas por instituições
públicas ou privadas. As públicas são instituições criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público. Podem ser federais, estaduais ou
municipais. As privadas são as mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado e podem se organizar como:
32
Disponível em: <http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/> . Acesso em: 20 jan. 2007.
72
• Instituições privadas com fins lucrativos ou particulares em sentido
estrito.
• Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser, segundo
sua vocação:
• Comunitárias
Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, que incluam, na sua entidade mantenedora,
representantes da comunidade;
• Confessionais
Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e
ideológica específicas;
• Filantrópicas
Instituições de educação ou de assistência social que prestem os
serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à
disposição da população em geral, em caráter complementar às
atividades do Estado, sem qualquer remuneração.
Quanto à forma acadêmica, as instituições de ensino superior
caracterizam-se quanto a sua competência e responsabilidade e oferecem cursos
superiores em pelo menos uma de suas diversas modalidades, bem como cursos
em nível de pós-graduação. A classificação acadêmica das instituições é
apresentada a seguir:
• Instituições Universitárias
São pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de quadros
profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades
regulares de ensino, pesquisa e extensão. Dividem-se em:
• Universidades
Instituições que desenvolvem atividades regulares de ensino,
pesquisa e extensão.
73
• Universidades Especializadas
Instituições que atuam numa área de conhecimento específica
ou de formação profissional, devendo oferecer ensino de
excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e
condições de trabalho à comunidade escolar.
• Centros Universitários
Instituições pluricurriculares, que devem oferecer ensino de
excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e
condições de trabalho à comunidade escolar.
• Instituições Não-Universitárias
• CEFETs e CETs
CEFETs - Centros Federais de Educação Tecnológica e os CETs
- Centros de Educação Tecnológica. Instituições pluricurriculares,
especializadas na oferta de educação tecnológica nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, em estreita articulação com os
setores produtivos e a sociedade, oferecendo, inclusive,
mecanismos para a educação continuada.
• Faculdades Integradas
Instituições com propostas curriculares em mais de uma área do
conhecimento. Têm o regimento unificado e é dirigida por um
diretor geral. Pode oferecer cursos em vários níveis sendo eles
de graduação, cursos seqüenciais e de especialização e
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
• Faculdades Isoladas
Têm as mesmas características das Faculdades Integradas,
diferenciando-se pelo fato de serem vinculadas a um único
mantenedor e com administração e direção isoladas.
• Institutos Superiores de Educação
Instituições que ministram cursos em vários níveis, sendo eles de
graduação, cursos seqüenciais e de especialização, extensão e
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
74
O Decreto Federal n
o
5773, de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema
federal de ensino, especifica em seu Artigo 2
o
, que
O sistema federal de ensino superior compreende as instituições federais
de educação superior, as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação
superior.
Dentro do panorama da educação superior no Brasil, PORTO e
RÉGNIER (2003, p. 67-68), em estudo exploratório de cenários sobre o ensino
superior, apontam algumas características que emergem no contexto atual do
ensino superior, como resultado das últimas políticas governamentais:
• diversificação ampla dos tipos e modalidades de cursos;
• profissionalização da gestão das instituições de ensino superior;
• difusão da cultura da avaliação;
• atração de novos investimentos para a educação superior - frente às
estimativas de expansão do sistema.
Soma-se, aí, a incorporação de novas tecnologias como fator de
competitividade empresarial que, querendo ou não, está conduzindo a uma
revisão do papel e da função social da educação e da universidade.
Em entrevista publicada no Folha Brasil, em 1
o
de maio de 2006, sobre
o projeto da reforma universitária que, naquele mês, ficou pronto para ser enviado
ao Congresso, depois do período de debates com a comunidade acadêmica, o
Ministro da Educação Fernando Haddad afirmou que
Do ponto de vista da regulação do sistema, não houve alterações em
relação à última versão. As exigências adicionais para que uma
instituição possa ser considerada uma universidade foram mantidas,
como a idéia de que elas tenham no mínimo três mestrados e
doutorados para serem consideradas universidade com pesquisa
institucionalizada. A proporção mínima de titulação de professores
(metade do corpo docente com mestrado ou doutorado, sendo pelos
menos metade destes doutores) também foi mantida. (BRASIL, MEC,
Assessoria de Comunicação Social, 2006, p. 1)
75
O projeto de lei - PL n
o
7200/2006 -, que estabelece as normas gerais
da educação superior, a chamada Lei de Reforma da Educação Superior, ainda
está em discussão no Congresso Nacional.
Enquanto isso, está sendo implantado, desde 2006, o Sistema
Universidade Aberta do Brasil. Este Sistema foi desenvolvido pela SEED -
Secretaria de Educação a Distância do MEC e passou a ser administrado, a partir
de 2007, pela CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior.
(...) estamos investindo na criação da UAB (Universidade Aberta do
Brasil). Por meio dela, pretendemos fazer a aproximação da educação
superior pública com os sistemas estaduais e municipais da educação
básica. O sistema federal de ensino superior está compondo um
cardápio de cursos superiores a distância com ênfase nas licenciaturas.
Esses cursos seriam ministrados com o apoio de pólos presenciais
mantidos pelas prefeituras ou Estados. (BRASIL, MEC, Assessoria de
Comunicação Social, 2006, p. 3)
A Universidade Aberta do Brasil funcionará em pólos de apoio
presencial, os quais serão inaugurados em 2007, a partir de projetos de pólos
municipais para o ensino a distância, a serem encaminhados pelos municípios até
o dia 20 de abril de 2007. As instituições públicas de ensino superior também têm
o mesmo prazo para encaminhar suas propostas de cursos superiores, nos
termos do primeiro edital, disponível no endereço eletrônico www.uab.mec.gov.br.
O Programa já tem 290 pólos de apoio presencial, distribuídos em
todos os estados do País, priorizando a formação inicial e continuada de
professores da educação básica, e oferecerá 60 mil vagas em cursos superiores.
(BRASIL, PRESIDÊNCIA..., 2007a)
Aos 15 de março de 2007, o Ministro da Educação e o Presidente da
República apresentaram à sociedade um conjunto de medidas para o setor
educacional, chamado de PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação, que
tem como meta a melhoria da qualidade no ensino público brasileiro, em seus
vários níveis, representando um esforço do governo federal para dar um salto no
nível de ensino do país, além de equiparar em qualidade os municípios
76
brasileiros. As medidas de curto, médio e longo prazos vão contemplar o ensino
básico, superior, profissional e continuado, envolvendo a gestão das três esferas
de governo (federal, estadual e municipal).
O PDE prevê a ampliação do acesso ao ensino superior em
estabelecimentos privados. Cerca de 40 mil bolsas de estudo integrais devem ser
acrescidas às 400 mil - integrais e parciais - oferecidas a estudantes pobres por
meio do PROUNI - Programa Universidade para Todos
33
.
O G1 – O Portal de Notícias da Globo na internet
(http://www.g1.com.br) solicitou a dois ex-ministros da educação que fizessem
artigos analisando o plano e os divulgou, aos 18-3-2007
34
.
Cristovam Buarque (senador PDT/DF), ex-ministro da educação de
2003 a janeiro de 2004, durante o primeiro governo do presidente Luiz Inácio Lula
da Silva, elogiou o fato de o governo priorizar a educação básica, mas disse que
as medidas são insuficientes para as mudanças de que o país precisa e fez
críticas ao plano, como o montante do aporte de R$8 bilhões adicionais para a
educação, em um país que já aplica R$60 bilhões em educação todos os anos, e
mesmo assim não consegue mudar. Segundo ele, não muda porque gasta mal,
pulveriza recursos, desperdiça vontades.
Paulo Renato Souza (deputado federal PSDB/SP), ex-ministro da
educação (1995 a 2002) no governo do ex-presidente Fernando Henrique
Cardoso, afirma ser positivo o governo ter um plano de ações exclusivas para a
educação e disse que é importante acompanhar a implementação do projeto, para
que se vejam resultados concretos, especialmente na melhoria dos indicadores
de aprendizagem.
No mesmo mês (março de 2007), o governo federal lançou o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, estruturado em cinco eixos
temáticos: educação básica, ensino superior, educação não-formal, formação de
33
Disponível em http://www.universia.com.br/noticia/materia_clipping_imprimir.jsp?not=36432. Acesso em 20 mar. 2007.
34
Disponível em http://g1.globo.com/Noticias/0,,MUI12131-5604,00.html. Acesso em: 20 mar. 2007.
77
profissionais de segurança e justiça e educação e mídia. O objetivo é promover a
educação como instrumento de transformação cultural voltado à afirmação dos
direitos humanos. (BRASIL, PRESIDÊNCIA..., 2007b)
No início de setembro de 2006, empresários e educadores
defenderam, durante o lançamento do movimento “Todos pela Educação” (uma
iniciativa de um grupo formado pelos maiores empresários do país), cinco metas
35
a serem atingidas até 2022 (ano do bicentenário da Independência do Brasil) e
que 5% do PIB - Produto Interno Bruto fosse destinado ao ensino básico brasileiro
(todas as crianças e jovens brasileiros com condições de acesso, permanência e
sucesso escolar, recebendo educação de qualidade), o que equivaleria a cerca de
R$100 bilhões por ano, ao que HADDAD informou ser possível atingir até 2011.
A iniciativa conta com as parcerias da Comissão de Educação e
Cultura - Câmara dos Deputados, do CNE - Conselho Nacional de Educação, do
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação, do próprio MEC, do
Ministério Público Federal, da UNESCO, da UNDIME - União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação e da UNICEF.
Nessas definições de metas governamentais, cujos planos foram
lançados no mesmo mês (o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos), não estaria o poder público, no que
critica Cristovam Buarque, pulverizando os recursos existentes? Não estaria o
governo federal, talvez na busca de atender aos reclamos da sociedade, fazendo
uma espécie de “eleitorismo”, como diz CUNHA (1999a, p. 475)?
Na relação entre o Estado e as instituições, no que concerne ao
tratamento de informações sobre a educação superior no país, há o Cadastro da
Educação Superior, o Cadastro Nacional de Docentes e o Censo da Educação
Superior.
35
Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/todospelaeducacao/default.aspx?tabid=62>. Acesso em: 28 mar.
2007.
78
Sobre o Cadastro da Educação Superior
Nele se encontram as Instituições de educação superior de todo o país
e respectivos cursos, reunindo uma série de informações (tipos e avaliações de
instituições e de cursos, situação legal) à sociedade. Por meio do portal do
MEC/INEP, http://www.educacaosuperior.inep.gov.br, qualquer pessoa tem
acesso ao cadastro atualizado, bem como às informações sobre o SINAES, o
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes e a ACE - Avaliação
das Condições de Ensino.
Sobre o Cadastro Nacional de Docentes
O Cadastro Nacional de Docentes foi instituído pela Portaria n
o
327, de
1
o
-02-05. Trata-se de um sistema informatizado de dados e informações relativos
aos docentes dos cursos ministrados pelas instituições de educação superior do
país, gerenciado pelo INEP. As instituições são responsáveis pela atualização e
validação dos dados e informações, por meio de um formulário eletrônico e o
certificado de validação é pré-requisito para adesão ao FIES - Programa de
Financiamento Estudantil e ao PROUNI, bem como abertura de processos de
credenciamento e recredenciamento de IES e os relativos à autorização e
reconhecimento de cursos.
Sobre o Censo da Educação Superior
36
O Censo da Educação Superior coleta, anualmente, uma série de
dados do ensino superior no País, incluindo cursos de graduação, presenciais e a
distância. A sua finalidade é fazer uma radiografia desse nível educacional. As
instituições de ensino superior respondem ao questionário do Censo por meio da
Internet. Com base nesse conjunto de dados, apresentados de maneira
detalhada, o Censo da Educação Superior oferece aos gestores de políticas
educacionais uma visão das tendências de um nível de ensino em processo de
expansão e diversificação. A partir do diagnóstico realizado, informações são
compiladas pelo MEC/INEP e disponibilizadas à sociedade.
36
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/default.asp>. Acesso em: 15 jun 2006.
CAPÍTULO III
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: ESPAÇO DE
REFLEXÃO, AÇÃO E CONSTRUÇÃO
1. Trabalhando com os conceitos
(...) a palavra projeto está relacionada com as palavras: sujeito,
subjectus/subjicere, lançado de dentro, de baixo; objeto,
objectum/objecere, lançado diante, exposto; trajeto, trajectus/trajectare,
passagem através de. Estas palavras designam tanto a ação de
executar, de comando desta ação tendo em vista suas metas, como o
fato de submeter-se a ela. Esta ambigüidade traz à palavra a dinâmica
de sua própria ação, que lança-se ao futuro e ao lançar-se traça seu
trajeto. (MARTINS, 1999, p. 12)
O conceito de projeto é muito amplo. Ele é revestido de
intencionalidade e o seu alvo, inicialmente, um pouco difuso, é a razão de ser do
seu caminhar. O projeto é um campo de possibilidades, em que elas são
desveladas e se revelam na própria ação.
Conforme os dicionários da língua portuguesa, a palavra projeto
significa algo que se lança para frente, idéia que se forma de executar ou realizar
algo, no futuro.
80
LUCKESI, ao tratar a respeito do significado de nossa ação intencional
sobre a realidade, afirma que ela
não pode ser uma ação qualquer, mas sim uma ação que conduza a
resultados satisfatórios para o ser humano, dentro de uma perspectiva
de totalidade, ou seja, levando em conta o máximo possível das
determinações reconhecíveis dessa ação. O que significa que temos por
obrigação buscar o máximo possível de compreensão das
determinações de nossa ação para que possamos propor fins e meios os
mais sadios para o ser humano, seja no que se refere aos efeitos
imediatos ou subseqüentes, seja no que se refere aos efeitos individuais
ou coletivos. Afinal, somos, individual e coletivamente, resultados de
nossa ação. (2002, p. 104-105)
A essa “perspectiva de totalidade”, o trabalho de FAGUNDES (2006)
discute, a partir da categoria da totalidade, a construção coletiva de um projeto
político-pedagógico de intencionalidade emancipatória
37
, desenvolvido ao longo
de dez anos (1993-2003), em uma escola particular do município de Pelotas (RS).
Para ele, problematizar o PPP é entendê-lo como elemento que
totaliza, no âmbito da escola (e aqui acrescentamos universidade),
as relações sociais, econômicas, políticas e ideológicas expressas na
sociedade. (...) como totalidade concreta, e, portanto, não como algo que
tem existência em si, mas somente a partir da produção social de seus
sujeitos, ou seja, do diálogo entre professores, alunos, funcionários, pais,
direção e comunidade. (...) nessa visão de totalidade, o projeto político-
pedagógico evidencia sua perspectiva ontológica ao colocar seus
sujeitos concretos, que, por suas práxis objetivas, produzem a realidade
enquanto sujeitos histórico-sociais de seu tempo. (FAGUNDES, 2006, p.
2-3.)
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n
o
9394/96, especificamente pelo estabelecido no artigo 12, inciso I
38
, a concepção e
a criação de projeto pedagógico nas instituições de ensino tornou-se uma prática,
embora tenhamos conhecimento de que muitas instituições, desde o início da
década de 1980, tenham tido experiências significativas de criação e
desenvolvimento de seu projeto pedagógico.
37
Entendemos que, em um projeto político-pedagógico emancipatório, se pressupõe a responsabilidade de todos por
seus próprios atos, a conquista e a construção de novos conhecimentos, conflitantes até, mas capazes de
problematizar, não permitindo aos sujeitos envolvidos se entregarem ao conformismo. Afinal, o termo emancipatório
designa liberdade (no sentido de tornar-se livre ou libertar-se). Do mesmo modo, na gestão emancipatória, as práticas
pedagógicas não são repressoras e nem tampouco punitivas ou autoritárias: permitem aflorar o questionamento de
sujeitos que não admitem ser ou tornar-se objeto.
38
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica.
81
Há, na prática, duas constituições de projeto pedagógico: o de curso e
o da instituição. Para o MEC/INEP, o PPC - Projeto Pedagógico de Curso é a
referência das ações e decisões de um determinado curso em articulação com a
especificidade da área de conhecimento no contexto da respectiva evolução
histórica do campo de saber (BRASIL, MEC/INEP, INSTRUMENTO..., 2006) e é
nele que as políticas acadêmicas institucionais, contidas no PPI - Projeto
Pedagógico Institucional, ganham materialidade.
Um dos elementos constitutivos do PPC é o currículo (concebido como
um espaço de formação plural, dinâmico e multicultural, fundamentado nos
referenciais socioantropológicos, psicológicos, epistemológicos e pedagógicos em
consonância com o perfil do egresso), tendo como orientação básica as Diretrizes
Curriculares Nacionais, cujo aperfeiçoamento implica a consideração dos
resultados dos processos de avaliação.
O PPC deve conter, dentre outros elementos:
conhecimentos e saberes considerados necessários à formação das
competências estabelecidas a partir do perfil do egresso; estrutura e
conteúdo curricular; ementário, bibliografias básica e complementar;
estratégias de ensino; docentes; recursos materiais, serviços
administrativos, serviços de laboratórios e infra-estrutura de apoio ao
pleno funcionamento do curso. (Ibid.)
De acordo com o mesmo INSTRUMENTO, o Projeto Pedagógico
Institucional é um instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que
norteia as práticas acadêmicas da IES, levando em conta sua trajetória histórica,
inserção regional, vocação, missão, visão e objetivos gerais e específicos.
O PPI, em sua fundamentação,
expressa uma visão de mundo e do papel da educação superior, ao
mesmo tempo em que explicita o papel da IES e sua contribuição social
nos âmbitos local, regional e nacional, por meio do ensino, da pesquisa e
da extensão na busca da articulação entre o real e o desejável.
Trata-se de uma projeção dos valores originados da identidade da
instituição, materializados no seu fazer específico, cuja natureza consiste
em lidar com o conhecimento, e que deve delinear o horizonte de longo
prazo, não se limitando, portanto, a um período de gestão. (Op.Cit)
82
Mesmo quando o PPP é omisso quanto à qualidade do espaço
necessário, é indispensável uma “leitura” do PPP de forma a perceber, nas
entrelinhas das propostas que ele formula, as necessidades implícitas de
organização do espaço, em sua dimensão mais ampla, como lugar social (forma-
conteúdo, espaço sociocultural) e não apenas enquanto espaço físico.
Na perspectiva de Paulo Freire, afirma SORDI (2006, p. 7), “(...) a
concepção de lugar deve sobressair como espaço ocupado, povoado por gente,
sujeitos históricos.”
Além disso, na análise do espaço construído para realização de um
projeto, há que se perguntar sobre a gestação do próprio PPP. Se o projeto
pedagógico é o conjunto de acordos estabelecido pelos integrantes de uma
instituição educacional, por meio de um processo de construção coletiva e
democrática, no qual se estabelecem filosofias, diretrizes e visões sobre o
homem, a sociedade e a educação a ser desenvolvida, a própria prática de
ocupação dos espaços e de sua definição será sempre dinâmica, referida a essas
intencionalidades que o PPP expressa.
Nesse sentido, vale perguntar, na análise da coerência entre o projeto
e o espaço para sua realização, quais são as atividades que o PPP prevê e quais
são os espaços necessários a elas. A simples quantidade não é indicador. Há que
se indagar sobre a disposição dos mesmos, sobre a estrutura de que dispõem e
as atividades que permitem.
Como espaço de convívio – importante dimensão do processo
educacional – é importante também perguntar que possibilidades são favorecidas
ou não, estimuladas, limitadas, circunstanciadas no espaço e no tempo. Que
lugares estão marcados, separando professores, alunos, funcionários e gestores,
quando se leva em consideração o espaço das universidades, com projetos que
implicam a integração entre diferentes áreas do conhecimento.
83
Há um interior e um exterior nesses espaços. Entender os caminhos –
as aberturas e os isolamentos – que a ele levam, que nele se cruzam faz parte do
pensar o projeto de educação que se quer levar adiante.
Mas se é no espaço da instituição escolar que se dá a continuidade e a
reprodução de uma determinada lógica, é ele sempre um produto histórico, cuja
lógica pode ser transformada. Nesse sentido, recuperar – no pensar e no realizar
projetos político-pedagógicos e na avaliação institucional – uma posição de
destaque para os lugares em que a educação de dá é ousar pensar os espaços
escolares numa outra lógica. À medida que, orientada pelo PPP, a comunidade
passa a interferir no seu dimensionamento e no seu uso, um avanço se faz.
No mundo globalizado, quando a dinâmica local versus global ganha
novas significações e o local ressurge como foco de análise social (MAFFESOLI,
2004, p. 22), o espaço escolar – como espaço local – é o lugar de produção de
vínculos. A natureza desses vínculos, as relações sociais que ele possibilita ou
limita, a vida que ele permite terão, de um lado, a medida do PPP que o
informe/forme. Lugar de participação ou de exclusão; lugar de construção de
saberes ou de imposição de conteúdos; lugar de comunicação plena ou de
silenciamentos. De outro lado, a lógica das avaliações institucionais que ignora o
espaço escolar em suas múltiplas dimensões apenas oculta o que – na prática
diária e na análise – se revela. Não há, nesse sentido, neutralidade nos espaços
escolares e nem tampouco na ausência de uma avaliação de tais espaços.
Considerando as transformações que a sociedade tem passado e a
velocidade com as quais os indivíduos e as instituições têm sofrido
conseqüências - numa complexa relação entre micro e macro estruturas sociais e
políticas -, vimos, nos capítulos I e II, como os aspectos econômicos repercutem
na educação.
Nesse sentido, perguntamos: o que é e qual o papel do projeto político-
pedagógico de uma instituição?
84
BUSSMANN (2001, p. 38) nos alerta - a partir do desafio que
representa o projeto pedagógico e sua construção (sempre em processo) e o
esforço comum dos envolvidos - sobre a atitude inadmissível de se encomendar
um projeto a terceiros, posto que estão fora do contexto da instituição e projeto
pedagógico não é resultado final. Portanto, entendemos que projeto pedagógico
só acontece se construído na prática, no seu auto-aperfeiçoamento,
representativo dos conflitos humanos, inerentes a qualquer instituição social.
Conflitos de idéias, de posicionamentos, de concepções, mas que têm em comum
a reflexão coletiva, na busca não apenas de um documento administrativo, mas
de um delineador das concepções, dos objetivos, das formas de implementação e
de avaliação.
Parece-nos perceptível que a condução e o desenvolvimento de um
Projeto depende em parte do engajamento de Direções de Faculdades/Cursos, o
que acaba refletindo no Projeto maior de determinada Instituição. Em tese, o
estabelecimento dos componentes do Projeto Pedagógico envolve: a filosofia dos
cursos, perfil do profissional a ser formado, divulgação, condições de infra-
estrutura (recursos físicos, materiais e humanos), estrutura acadêmica (curricular
e administrativa), desenvolvimento didático e diretrizes gerais para a pós-
graduação, pesquisa e extensão.
Afinal, o PPP tem uma intenção educativa e é dialético (conflito: formar
X instruir), é um processo (linear X contraditório, complexidade X reducionista,
regulação X emancipação, inclusão X exclusão), que tem resultados (aprender X
apreender, manter X transformar, consumidor X cidadão).
2. De conceitos a concepções: a ousadia do projeto
É notório, em diversos estudos, que é no caminhar, no fazer-se de um
projeto que ele se define mais claramente e, sem dúvida, a finalização é o que
menos deve interessar. O processo é que deve nortear a redefinição de suas
metas.
85
MARTINS (1999, p. 10), ao apresentar o encantamento e o trabalho na
educação de educadores e ao que chama “projetos em ação”, como uma atitude
metodológica, nos ajuda a compreender a tônica que envolve qualquer projeto: a
sua não-neutralidade e que a sua percepção deve se dar dentro da concepção de
sociedade, de educação e de cultura que desejamos.
A autora nos conduz a uma reflexão quando fala da forma espiral que
traduz o conceito de projeto em que acredita, cuja estrutura pode ser colocada
sobre redes, contextualizada socioculturalmente, e acompanhada de outras
espirais. Na espiral, o ponto de partida faz parte todo o tempo do caminho, mas
como ponto de partida e não necessariamente de chegada. Para tanto,
compreende que a ação do projeto é:
• um ato estético, pois entrelaça as dimensões práticas, cognitivas e
emocionais, envolvendo passado, presente e futuro;
• mediadora, pois a forma espiral indica forte ligação com o contexto
e com o espaço que o envolve;
• um ato de criação, pois traz em si a idéia de inquietude
investigativa, impulsionadora do novo, da ousadia, de algo que
ainda não é.
No entanto, o aspecto central da análise que a autora faz sobre esses
sentidos refletidos pela forma espiral e com a qual concordamos é que
só se tornam reais quando saem do discurso visual e refletem a prática.
Um projeto pode ser aberto e ousado, mas pouco envolver as dimensões
emocionais, cognitivas e práticas, na procura mecânica e fria pelos
resultados finais e por isto perder a qualidade estética. Pode ser projeto
ousado de um só e não integrar os participantes, e aí deixando de ser
mediador. Pode ser impulsionado pelo novo e transformador, mas ficar
preso à busca vazia de originalidade, com pouca relação com o contexto
e por isto deixar de ser criativo. (MARTINS, 1999, p. 21)
Optamos por abordar o termo “projeto político-pedagógico” não como
antagônico de “projeto pedagógico”, mas simplesmente por considerá-lo mais
completo, dando ênfase proposital às características políticas e pedagógicas de
um projeto institucional. Político porque o projeto de uma instituição de ensino,
86
como atividade-fim, proporciona a formação dos alunos para a sociedade e, como
atividade-meio, se constrói no coletivo, nas relações dos sujeitos (professores,
alunos e funcionários) na prática institucional. Pedagógico porque nele está a
possibilidade de tornar real a intenção da instituição: formar seres humanos
críticos e criativos. É este, ao nosso ver, o caráter pedagógico do projeto:
subsidiar e orientar a ação educativa. Nesse sentido, o projeto político-
pedagógico se desenvolve, é intencional e se torna parte da vida institucional.
Conforme RIBEIRO (2004, p. 40), o projeto pedagógico é político
porque traz em seu cerne uma vinculação com a realidade em que se situa e um
ideário de propostas e/ou ações idealizadas para consecução dos objetivos
pedagógicos frente a essa mesma realidade.
Concebemos os adjetivos político e pedagógico como a garantia da
“não-neutralidade”, como afirma FUSARI, e, ao mesmo tempo, de “uma
pedagogia como ciência da e para a educação” (1995, p. 102). Nesse sentido,
entendemos que a ação do corpo técnico-administrativo no âmbito das
instituições universitárias não é neutra, uma vez que, necessariamente, contém
características político-ideológicas e se constitui e é constituído no processo de se
fazer Universidade, de se fazer Educação.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é
necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar
situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer
pedagógico de forma coerente. (VEIGA, 2002, p. 15)
Ainda segundo RIBEIRO (Ibid., p. 43), quando expõe as formas que
podem possibilitar o rompimento das resistências em relação às novas práticas
educativas (construção de um projeto amparado por concepções teóricas sólidas,
com aperfeiçoamento e formação de seus agentes), afirma que estes devem
sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura
comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um
espaço para o exercício da autonomia.
87
Essa autonomia é confrontada com a avaliação realizada pelo Estado,
por considerar produto a produção universitária e desprezar, na maioria dos
momentos, o tempo de construção do conhecimento.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico (de um curso ou da
instituição) se constitui no locus de resistência às intervenções do Estado no
ensino superior, bem como um filtro às influências de ordem social, econômica e
política de modo que através dele e olhando para ele seja possível dialogar com
este contexto, sem contudo colocar em jogo a autonomia universitária.(Op.Cit., p.
53)
As mudanças tecnológicas e o processo de globalização têm gerado
profundas transformações na sociedade contemporânea, (...). Dessa
forma, a cultura local, o Estado, o mundo do trabalho, a educação,
sofrem influências da globalização e do neoliberalismo, sendo forçados a
se adequarem a esse modelo de pseudo-autonomia, isto é, de sensação
de ilusória autonomia e liberdade. (SILVA, 2005, p. 24)
Para este trabalho, chamaremos os PPP dos Cursos como PPP das
Faculdades, mas envolve o mesmo significado e abrangência.
No Capítulo VI teremos oportunidade de verificar como o PPP acontece
para os funcionários respondentes da pesquisa. As questões 27, 28, 29, 30 e 32
envolvem, especificamente, a questão do PPP (se já ouviram falar, se conhecem
o PPP da Faculdade e da Instituição, o que eles representam, o que um diferencia
do outro, o papel do segmento técnico-administrativo em um PPP e o grau de
importância do conhecimento necessário a respeito do PPP para o suporte às
atividades que envolvem alunos, diretores/coordenadores, professores e outros).
Abordar a temática do projeto político-pedagógico é abordar a
avaliação, uma vez que, no processo de se fazer projeto, ele é avaliado,
reavaliado em todas as suas dimensões e objetiva a melhoria da qualidade das
ações institucionais.
Querendo ou não, as avaliações externas têm influenciado a autonomia
universitária e esta é condição fundamental para que a Universidade se realize
com qualidade e se justifique como uma instituição social necessária e relevante.
88
CAPÍTULO IV
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: ESPAÇO DE DISPUTAS
(...) avaliação só tem sentido quando se pensa a
prática, o planejamento como processo de
intervenção na realidade. O planejamento, portanto,
sendo processo e não ato isolado de contexto e de
cronologia, supõe ações que se sucedem na linha
do tempo. A avaliação é um dos seus principais
instrumentos, pois ela significa desde a elaboração
de um diagnóstico, como ponto de partida da
apreensão da realidade, até um termômetro que
toma a temperatura do processo em seus diferentes
momentos. Será também a responsável por
sínteses parciais e globais do trabalho que
caminha. O Planejamento como é do conhecimento
de todos se aplica na Universidade aos planos
pedagógico, administrativo e político. A perspectiva
de interação entre eles explica as dimensões que
cada um assume e como elas próprias se
interpenetram. (MASCELLANI, 1987, p. 28-29)
1. O campo da avaliação
Segundo FERREIRA, avaliar significa determinar a valia ou o valor de,
calcular. (1986, p. 205)
O termo avaliar possui vários significados, porém, todos convergem
para o mesmo ponto. RISTOFF (1995, p. 46) afirma que “a palavra avaliação
contém a palavra valor e, por isso mesmo, não podemos fugir dessa concepção
valorativa”. Dessa forma, por meio dessa concepção, é desmistificada a
89
neutralidade da avaliação, que implicitamente vem impregnada de valores de
naturezas ideológicas, técnico-científicas, atitudinais, éticas, didático-
pedagógicas, dentre outras.
Como conceito plural, fluído, multifacetado, a avaliação deve ser
participativa, de caráter político e ético, embora seja apresentada como técnica e
neutra. Ela é histórica e epistemológica
39
. Fruto de negociações, acordos e pactos
que confirmam visões de mundo, de educação e de homem, a avaliação tem sido
usada para excluir e submeter, para manter e não transformar.
O Prof. Ildeu Moreira Coelho, em Encontro promovido na segunda
metade da década de 80, trouxe à tona a importância da avaliação na
Universidade:
se a avaliação deve ser uma atividade rotineira, normal, em toda e
qualquer atividade humana, com muito mais razão o será na atividade
acadêmica, pois sendo a Universidade uma instituição eminentemente
social, a sociedade como um todo e seus vários grupos organizados têm
o direito e a obrigação de acompanhar sua trajetória, seus rumos, sua
produção, enfim, de avaliá-la. (COELHO, 1987, p. 21)
Na linha de concepção do Banco Mundial e de sua lógica economicista,
um dos significados mais fortes da avaliação da educação é a análise da
correlação entre custos e rendimentos.
Para DIAS SOBRINHO (1999a), a problemática está na redução de
uma realidade tão complexa como é a educação superior a uma simples medição
que, presume-se, permita planejar o sistema e adotar políticas adequadas. A
medição permite a comparação das instituições e a produção de hierarquias. A
hierarquização de grupos, cursos e instituições tem valor político, pois induz as
universidades a se enquadrarem em uma certa lógica de sociedade dominada
pelo valor da competitividade e produz importantes efeitos econômicos e
curriculares.
39
Epistemologia, segundo dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986, p. 673) é estudo crítico dos princípios, hipóteses e
resultados das ciências já constituídas e que visa a determinar os fundamentos lógicos, o valor e o alcance objetivo
delas; teoria da ciência. Trata-se, pois, de ramo da filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados à crença
e ao conhecimento. A crença é um determinado ponto de vista subjetivo. O conhecimento é crença verdadeira e
justificada. A epistemologia também estuda as evidências, isto é, os critérios de reconhecimento da verdade.
90
Para esse autor (1999b, p. 167), se é verdade que precisamos dos
cuidados da análise rigorosa e detalhada, também necessitamos de afastamento
crítico para distinguirmos a que concepção de universidade e para qual sociedade
podem servir os diversos tipos de avaliação.
Alguns pontos cruciais devemos ressaltar:
• as políticas educacionais brasileiras estão atreladas a políticas
econômicas internacionais, ou seja, sujeitas a imposições de
instituições financiadoras externas;
• existe uma contradição entre a autonomia universitária mencionada
na LDB, Lei n
o
9394/96, e os mecanismos de avaliação da qualidade
de ensino superior propostos pelo governo.
As tensões e contradições vigentes no campo da avaliação da
educação superior estão expressas nas agendas das reformas impostas por
governos e organismos financeiros interessados na eficiência e na
competitividade: a avaliação deve, sobretudo, hierarquizar as instituições e servir
de instrumento de controle e regulação (DIAS SOBRINHO, 1995).
Em geral, a área e a atividade de avaliação não tem assento, nem voz,
nos conselhos superiores das universidades brasileiras e é, quase sempre, um
setor à margem da hierarquia e da estrutura institucional (sem poder político para
propor as transformações necessárias). Restam, então, os impulsos “exógenos”
para induzir mudanças, o que ocorreu, segundo TRIGUEIRO (2004, p. 49), com
as ações do MEC nos últimos anos (final do século XX e início do XXI).
2. Avaliação Institucional e o SINAES
De acordo com DIAS SOBRINHO (2003), o termo avaliação
institucional surgiu, pela primeira vez, no ano de 1934 nos trabalhos de Ralph
Tyler, considerado o pai da avaliação educativa. A avaliação institucional definia-
se como comportamento dos alunos e, nessa concepção, ela era considerada
como um instrumento para diagnosticar de maneira quantitativa a rentabilidade e
a eficiência da escola, dos processos administrativos e pedagógicos.
91
Ao longo dos anos, essa concepção evoluiu e se modificou, conforme
podemos perceber na definição de autores da área em trabalhos mais recentes.
Para LEITE, avaliação institucional refere-se a:
(...) um projeto que permite o balanço dos rumos da instituição em busca
de qualidade. Como processo, a avaliação institucional constitui um
serviço prestado à sociedade à medida que os participantes da
instituição possam repensar seus compromissos e metas, modos de
atuação e finalidades de suas práticas e de sua missão. (2005, p.33)
Segundo BALZAN, a avaliação institucional pode ser concebida como:
Muito além de práticas avaliativas pontuais e fragmentadas, a avaliação
institucional consiste num empreendimento sistemático que busca a
compreensão global da Universidade, pelo reconhecimento e pela
integração de suas diversas dimensões. (1995, p.09)
DIAS SOBRINHO considera que a avaliação institucional:
(...) deve integrar de modo permanente a reflexão e as práticas políticas
e administrativas que orientam e dão coerência ao sistema educativo da
universidade, combinando a auto-avaliação ou avaliação interna com a
avaliação externa, os fatores quantitativos e os qualitativos, os processos
e os resultados e introjetando em sua metodologia a metaavaliação.
(1995, p.70)
Consideramos primordial a metaavaliação, ou seja, a avaliação das
avaliações, pois também elas precisam ser avaliadas qualitativamente: um olhar
“de dentro para dentro”, uma autocrítica, que sempre possibilite o
desenvolvimento de um novo ciclo avaliativo.
As citadas definições de avaliação institucional convergem entre si,
sinalizando a importância da totalidade do processo, da inter-relação entre
diversas instâncias, de forma a não realizar uma análise fragmentada, ou seja,
equivocada, da parte e não do todo.
A avaliação institucional surgiu, no Brasil, na pós-graduação. Em 1976
foi realizada a primeira avaliação de todos os programas de mestrado e
de doutorado do país, públicos e privados, por comissões organizadas
pela Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior -
Capes, do Ministério da Educação. De anual até 1981, a avaliação
tornou-se bianual a partir de 1982. (CUNHA, 2000, p. 189)
92
E, a partir de 1998, a avaliação da pós-graduação passou a ser
trianual, com acompanhamento anual pela CAPES.
No entanto, a primeira proposta de Avaliação Institucional que
abrangesse todos os cursos da graduação surgiu na década de 1980, com a
aprovação, pelo então CFE - Conselho Federal de Educação, do PARU -
Programa de Avaliação da Reforma Universitária.
O PARU foi criado devido à necessidade de medidas que garantissem
uma maior oferta de ensino superior e qualidade nos cursos oferecidos nos anos
70, pois, nessa década, houve uma grande expansão quantitativa das instituições
de ensino e de cursos superiores no país. Mas tal Programa de Avaliação não
alcançou seus objetivos.
Em 1985 surge, no Ministério da Educação, uma outra proposta de
avaliação da educação superior apresentada pelo Grupo Executivo para a
Reforma da Educação Superior, cujo modelo foi do tipo regulação, como
contraponto à autonomia das IES, dando importância e oportunidade às
dimensões individuais dos alunos, cursos e instituições. Esse modelo foi
deficiente para o estabelecimento de políticas e diretrizes que pudessem
consolidar uma transformação na educação superior.
Na tentativa de desenvolver processos mais amplos de avaliação, o
MEC promoveu, em conjunto com o CRUB, um Encontro Internacional
sobre Avaliação Superior (Brasília, setembro de 1987), com a
participação de técnicos governamentais e professores universitários da
Inglaterra, da França, do Canadá e do Japão, países que possuíam
formas distintas de tratar essa questão. (CUNHA, 1999a, p. 294)
Em 1990, a então SENESu - Secretaria Nacional de Ensino Superior,
em face das discussões sobre a avaliação, constitui um Grupo de Trabalho com a
tarefa de analisar o estágio de desenvolvimento das atividades de avaliação da
qualidade do ensino, do desempenho das instituições e dos sistemas de ensino
superior e apresentar propostas de atuação. As recomendações desse Grupo de
Trabalho (BRASIL, MEC/INEP, RELATÓRIO..., 2003, p. 8) foram as seguintes:
93
a) garantia da legitimidade do processo de avaliação com a
participação efetiva e voluntária das instituições;
b) desenvolvimento da avaliação interna e externa (interpares) dos
cursos e das instituições;
c) ampliação progressiva dos níveis e das instâncias dentro das
instituições;
d) apoio a uma linha de avaliação das políticas e ações dos órgãos
públicos federais responsáveis pela educação superior.
No bojo dessas discussões, iniciou-se, no cenário da educação
superior, a construção do PAIUB, constituído em 1993, pelo MEC, com ampla
participação das universidades. Algumas instituições encaminharam seus
projetos, certas de sua importância e benefícios. Do total de 156 instituições de
ensino superior do Brasil, 138 participaram do PAIUB (PUC-Campinas, 1999, p.
7), o qual teve como objetivo estimular a adoção de processos qualificados de
avaliação institucional em todas as IES.
A participação das instituições no PAIUB decorreu de adesão e
concordância, por parte das instituições, com os critérios de acompanhamento e
avaliação do Programa, mas, segundo CUNHA (2000, p. 190), esse era visto com
desconfiança pelas instituições, pois se temia que os parâmetros não levassem
em conta os diferentes contextos sociais e econômicos existentes no país. No seu
âmbito, a avaliação institucional abrangeu as diferentes dimensões do ensino, da
pesquisa, da extensão e da gestão das IES. Constituiu-se em processo de
contínuo aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, do planejamento da
gestão da instituição e de prestação de contas à sociedade.
O objetivo geral do PAIUB era:
rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico e sociopolítico da instituição,
promovendo a permanente melhoria da qualidade e pertinência das
atividades desenvolvidas. A utilização eficiente, ética e relevante dos
recursos humanos e materiais da universidade traduzida em
compromissos científicos e sociais assegura a qualidade e a importância
dos seus produtos e a sua legitimação junto à sociedade. (BRASIL,
MEC/SESu, PROGRAMA..., 1994, p. 13)
94
O PAIUB existiu formalmente até o ano de 2004, mas a partir de 1995,
com a promulgação da Lei n
o
9131, de 24-11-95, que instituiu o ENC - Exame
Nacional de Cursos, e da Lei n
o
9394, de 20-12-96 (LDB), entre outras, ele foi
pouco a pouco se fragilizando e as suas características e objetivos iniciais foram
gradativamente sendo alterados, transformando-o em um processo meramente
interno às instituições. O ENC, mais conhecido como Provão, iniciado em 1996,
era realizado por concluintes de cursos de graduação, cujo instrumento se
alinhava às diretrizes curriculares estabelecidas para cada curso.
Com a edição do Decreto n
o
3.860/2001, o Ministério iniciou um
processo de revisão das atribuições e competências de sua SESu, do CNE e do
INEP, objetivando consolidar o trabalho realizado e conferir maior eficiência e
eficácia aos dispositivos contidos na Lei n
o
9394/96. No contexto desta revisão, é
que se constatou a necessidade de introduzir, como parte integrante de um
projeto institucional das IES, o seu planejamento estratégico (sintetizado no
PDI
40
), o qual deve compor e envolver determinados procedimentos e
documentos específicos e descritivos das Instituições, englobando sua
organização, plano de desenvolvimento e factibilidade.
Segundo CARBONARI (2004), surge então um processo avaliativo
centralizador que possibilita ao Estado desencadear mudanças na lógica do
sistema, influenciando na cultura das instituições de ensino superior, uma vez que
o ENC, por meio de suas avaliações parciais, legitimava o ranking das
instituições.
Resumidamente, as principais diferenças entre o PAIUB e o ENC são:
O PAIUB tem como referência a globalidade institucional, aí
compreendidas todas as dimensões e funções das IES. O ENC tem
como foco o Curso, em sua dimensão de ensino, e tem função
classificatória, com vistas a construir bases para uma possível
fiscalização, regulação e controle, por parte do Estado, baseada na
lógica de que a qualidade de um curso é igual à qualidade de seus
alunos. (BRASIL, SINAES, 2003, p. 20)
40
O Plano de Desenvolvimento Institucional (BRASIL, MEC/INEP, INSTRUMENTO...2006), elaborado para um período
determinado, é o instrumento de planejamento e gestão que considera a identidade da IES, no que diz respeito à sua
filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura
organizacional e às atividades acadêmicas e científicas que desenvolve ou que pretende desenvolver.
95
O PAIUB e o ENC, com interesses e ideologias, concepções e valores
contraditórios, refletiam as pressões que o Governo estava sofrendo do Banco
Mundial, que fomentava uma política fiscalizadora, aos interesses dos países
centrais. Nesse sentido, várias críticas foram tecidas em relação ao ENC. A
citação a seguir ilustra o conteúdo principal das críticas proferidas a esse exame:
Trata-se de uma simples medição de resultado final, um procedimento
tradicional e insuficiente de avaliação, pois não considera fatores do
processo de aprendizagem e das condições institucionais. Não oferece
elementos para a melhoria da instituição e do sistema, pois não identifica
as causas das dificuldades; não beneficia o estudante, pois nada poderá
ser feito retroativamente. Não corresponde, portanto, ao objetivo (...) de
melhoria e aperfeiçoamento das instituições ou do sistema. Além disso,
pode vir a estimular o aparecimento de um comércio de cursinhos
preparatórios, pois o desempenho da prova poderá se transformar em
critério de diferenciação entre portadores de um mesmo diploma.
(BELLONI, 1996, p.11)
SORDI afirma que o Provão, ao ser analisado pelo prisma da qualidade
dos projetos pedagógicos, apresenta limites e, então, tece alguns
questionamentos ao examiná-lo, segundo os efeitos que pode produzir no
mercado, interrogando:
Será que os Exames pretendem, de forma subliminar, determinar que
conteúdos devem ser ensinados para responder ao mercado, aos
interesses do capital? Assim avalia-se mais para excluir, menos para
produzir qualidade socialmente útil e mais para atender à lógica da
performatividade. (2004, p. 17)
Afirma SOUSA que esse tipo de exame
(...) tende a reduzir a atividade avaliativa ao procedimento de medida ou
quantificação de resultados, sendo monopólio do governo federal a
determinação de que produtos são considerados valiosos. Ou seja,
estamos assistindo ao uso da avaliação como dispositivo de regulação
educacional e social. (2003, p.184)
As instituições de ensino eram “ranqueadas” mediante o desempenho
dos seus alunos no Provão e utilizavam-se dos conceitos atribuídos pelo
Ministério da Educação para veicularem na mídia propagandas que associavam o
conceito atribuído ao sinônimo de qualidade. E isso servia de subsídio para que
elas pudessem vender mais facilmente o seu produto, como se apenas o
desempenho dos alunos concluintes de um determinado curso fosse um elemento
suficiente para se afirmar que esse curso possuísse ou não qualidade.
96
Em 2003, o MEC instituiu a Comissão Especial de Avaliação da
Educação Superior, pelas Portarias MEC/SESu n
o
11, de 28-4-03 e n
o
19, de 27-
5-03, com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações,
propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de
avaliação da Educação Superior e elaborar a revisão crítica dos seus
instrumentos, metodologias e critérios utilizados.
Criada em 2003, a CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior - elaborou o documento intitulado Diretrizes para a Avaliação
das Instituições de Educação Superior, com base no relatório final SINAES -
Bases para uma nova proposta de Avaliação da Educação Superior, construído a
partir do trabalho da Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior.
O Provão foi extinto e, em 2004, com base nas Diretrizes, surgiu o
SINAES, criado pela Lei n
o
10861, de 14-4-04 (BRASIL, PRESIDÊNCIA...,
2004a), que busca articular um sistema de avaliação com autonomia, na
perspectiva de processos educativos emancipatórios.
O Art. 2
o
do SINAES estabelece que, ao promover a avaliação de
instituições, de cursos e de desempenho dos estudantes, deverá assegurar:
I - avaliação institucional, interna e externa;
II - caráter público de todos os procedimentos;
III - respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV - participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo
das instituições de educação superior e da sociedade civil.
Os resultados da avaliação constituirão referencial básico dos
processos de regulação e supervisão da educação superior:
• credenciamento e renovação de credenciamento de instituições de
educação superior;
• autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de
cursos de graduação.
97
Art. 3
o
- A avaliação das instituições de educação superior terá por
objetivo identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as diferentes
dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as seguintes:
I - missão e o PDI;
II - política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão
e as respectivas formas de operacionalização;
III - responsabilidade social da instituição;
IV - comunicação com a sociedade;
V - políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
técnico-administrativo;
VI - organização e gestão da instituição, especialmente o
funcionamento e representatividade dos colegiados;
VII - infra-estrutura física;
VIII - planejamento e avaliação;
IX - políticas de atendimento aos estudantes;
X - sustentabilidade financeira.
A Portaria MEC n
o
2051 (BRASIL, MEC, 2004), de 09 de julho,
regulamentou os procedimentos do SINAES, mencionando que esse sistema
promoveria a avaliação das IES, dos cursos de graduação e do desempenho
acadêmico de seus alunos e que esses três componentes seriam aplicados em
diferentes momentos.
O Decreto Federal n
o
5773, de 09 de maio de 2006, especifica em seu
Artigo 1
o
, § 3
o
, que
A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES constituirá referencial básico para os processos de
regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover a
melhoria de sua qualidade.
Atualmente, em relação às competências para as funções de
regulação, supervisão e avaliação nacionais, de acordo com o mesmo decreto
(Artigo 3
o
), serão exercidas pelo MEC, pelo CNE, pelo INEP e pela CONAES.
98
Em maio de 2006 foi publicado o novo “Instrumento Único de Avaliação
de Cursos de Graduação” (BRASIL, MEC/INEP, INSTRUMENTO..., 2006),
resultado do trabalho coletivo da CONAES, da DEAES – Diretoria de Estatísticas
e Avaliação da Educação Superior e do INEP, tendo como referência as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos, os padrões de qualidade da educação
superior e os princípios e diretrizes do SINAES e será utilizado para o
reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de Bacharelado,
Licenciatura e Tecnológicos, nas modalidades presencial e a distância.
No que tange à avaliação interna, o SINAES se assemelha muito com
o PAIUB, pois tem a auto-avaliação como centro de referência para o
desenvolvimento do processo de avaliação institucional e também reconhece as
instituições de ensino superior como produtoras e disseminadoras do saber
científico. E deposita nelas as suas expectativas de atendimento aos anseios
básicos da sociedade.
Nesse sistema, a avaliação interna é coordenada pela CPA - Comissão
Própria de Avaliação de cada instituição e orientada pelos seguintes
documentos
41
: “SINAES - Roteiro da auto-avaliação institucional – Orientações
gerais”, de 2004, “Sugestão de roteiro do relatório de auto-avaliação”, de
setembro/2005 e “Avaliação Externa de Instituições de Educação Superior -
Diretrizes e Instrumento”, de fevereiro/2006.
A CPA é uma Comissão formada por representantes da comunidade
interna (docentes, técnicos e discentes) e da sociedade civil organizada,
responsáveis pelo processo de avaliação interna, e tem como função a
coordenação dos processos internos de avaliação da instituição, a sistematização
e a prestação das informações solicitadas pelo INEP (BRASIL, MEC, Portaria n
o
2051, 2004).
O § 1
o
do artigo Art. 7
o
da citada Portaria menciona que elas devem
atuar com autonomia em relação a conselhos e outros órgãos colegiados
41
Publicados pelo MEC, CONAES e INEP e com resultados a serem apresentados a cada três anos. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/superior/avaliacao_institucional/
>. Acesso em: 10 jan. 2007.
99
existentes na IES. No § 2
o
diz que a forma da composição, a duração do mandato
de seus membros, a dinâmica de funcionamento e a especificação de atribuições
da CPA deverão ser objeto de regulamentação própria, a ser aprovada pelo órgão
colegiado máximo de cada IES.
Consideram-se as seguintes diretrizes: a) participação de todos os
segmentos da comunidade acadêmica (docente, discente e técnico-
administrativo) e de representantes da sociedade civil organizada, sendo vedada
à maioria absoluta por parte de qualquer um dos segmentos representados; b)
ampla divulgação, tanto da composição como de todas as atividades da CPA.
Uma das críticas que se faz à forma de constituição da CPA é com
relação às atribuições de condução dos processos de avaliação internos e de
prestação de informações solicitadas pelo INEP, que são incompatíveis com a
formação da própria CPA, na medida em que ela integra não só representantes
dos segmentos da IES (docentes, discentes e técnicos), como também da
sociedade civil organizada. A condução dos processos de avaliação é complexa e
exige tempo e dedicação. O trabalho é voluntário. Se a IES efetivar contrato de
trabalho com membros da CPA, remunerando-os pelas atividades realizadas,
como fica a atuação autônoma da Comissão? A escolha do representante da
sociedade civil organizada também tem a crítica de ser um verniz democrático,
uma vez que o gestor pode compor a CPA de acordo com seus interesses.
Desse modo não seria mais adequado exigir qualidade e competência
da CPA do que uma falsa democracia? Acreditamos ser totalmente descabida a
responsabilização civil, penal e administrativa, dada a sua composição. Outro
grande questionamento que se faz à CPA é se, de fato, ela desempenha suas
ações como resposta à legislação ou foi incorporada como uma cultura de
avaliação em cada IES.
A avaliação dos cursos é realizada por Comissões Externas de
Avaliação designadas pelo INEP. Nessa avaliação, são considerados: perfil do
corpo docente, infra-estrutura, organização didático-pedagógica, ENADE, dados
socioeconômicos dos alunos e Censo da Educação Superior.
100
Vale ressaltar em relação ao SINAES que, além da avaliação das
instituições, avaliação dos cursos e a avaliação do desempenho dos estudantes,
existem mecanismos de coleta de informação integrados ao Sistema, como o
Censo da Educação Superior e Cadastro de Cursos e Instituições, entre outros,
objetivando um conhecimento sistêmico da IES, conforme informado no capítulo I.
Para que a sociedade conheça a qualidade de cada estabelecimento
de ensino e tenha parâmetros para escolher onde cursar a graduação, o cadastro
de instituições e cursos conterá um dossiê completo com os dados legais,
acadêmicos, censitários e avaliativos.
Em seu conjunto, os processos avaliativos devem constituir um sistema
que permita a integração das diversas dimensões da realidade avaliada,
assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o
alcance dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidade” (BRASIL,
SINAES, 2003, p. 83).
A avaliação institucional no contexto do SINAES é o centro do
processo avaliativo e abrange, entre outros, a melhoria da qualidade da educação
superior, a orientação da expansão de sua oferta, o aumento permanente da sua
eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a
promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das
instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública,
da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade,
da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
42
Dentre o processo de avaliação do SINAES está o ENADE
43
, realizado
pelo INEP, com apoio das Comissões Assessoras de Áreas; e quem define
anualmente os cursos que participarão desse Exame, com base em proposta da
CONAES, é o Ministro da Educação. O primeiro ENADE foi aplicado em
novembro de 2004, por amostragem, nos alunos ingressantes (ao final do
primeiro ano) e nos concluintes de alguns cursos previamente selecionados.
42
Disponível em <http://www.inep.gov.br/superior/avaliacao_institucional>. Acesso em: 14 jun 2006.
43
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/enade/default.asp>. Acesso em: 15 maio 2006.
101
Na metodologia aplicada anteriormente (Provão), a classificação das
universidades era feita apenas a partir da nota geral dos alunos no exame. As
pontuações para o curso e para a instituição eram dadas separadamente. Já o
ENADE aplica uma avaliação conjuntural que atribui uma nota à instituição
levando em conta o desempenho dos estudantes, o curso e a estrutura oferecida
pela instituição. Se a comparabilidade é inevitável, ela não pode ser o único
procedimento avaliativo, nem o mais relevante.
Esse novo modelo está no seu início e tem-se a esperança de que não
aconteça com ele o mesmo que aconteceu com o PAIUB, ou melhor, que ele seja
pouco a pouco modificado visando atender a interesses mercantilistas, impostos
pelo sistema capitalista vigente.
No final de janeiro de 2005, o Presidente da Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior – CONAES anunciou que, até julho de 2007, o
Brasil deveria ter o maior processo de avaliação da educação superior por prazos
diferenciados já feito no mundo. Até aquela data, mais de duas mil instituições
farão a auto-avaliação (MENDONÇA, 2005).
Pretendíamos completar a informação com o número de instituições
avaliadas até o momento (abril/2007), mas, apesar de várias tentativas de contato
com o MEC, com a CONAES e o INEP, não conseguimos obter tal informação.
Em janeiro de 2007, foi publicada a Portaria Normativa n
o
1, datada de
10-01-2007, do Ministério da Educação, estabelecendo o calendário de
avaliações do Ciclo Avaliativo do SINAES para o triênio 2007/2009, tanto no que
concerne à avaliação dos cursos de graduação quanto à avaliação externa das
instituições, que será realizada em 2007 e 2008:
a) em 2007, os cursos das áreas participantes do ENADE 2004;
b) em 2008, os cursos das áreas participantes do ENADE 2005;
c) em 2009, os cursos participantes do ENADE 2006.
102
Vemos que, para cumprir o seu papel social, a instituição necessita
organizar um processo de retroalimentação do planejamento, incluída a avaliação.
Afinal,
• qual é o lugar da avaliação?
• se a concepção de qualidade pode ser induzida pela avaliação, até
onde as políticas de avaliação avaliam a qualidade?
• nos processos instituídos, podemos perguntar: deu certo ou não deu
certo? Depende: em relação a quê? Como estava antes?
Quando falamos de avaliação institucional, falamos de qualidade, de
“melhoria da qualidade”. Um ponto chave é que não dá para falar de qualidade
sem verificar em que condições de trabalho.
Devido ao poder transformador da avaliação, alerta SORDI (2004,
p.14) que a avaliação externa carrega consigo uma força capaz de desestabilizar
projetos pedagógicos emergentes, contra hegemônicos (...).
A partir da década de 90, a avaliação passou a ter ênfase na
competitividade, a possuir maior definição de critérios e indicadores,
tornando-se uma prática chave para as propostas de mudanças no
sistema de ensino e para a implementação das políticas educativas de
corte neoliberal. A avaliação passou a determinar a eficácia das políticas,
principalmente a econômica, quantificando seu resultado (...).
(MOREIRA, 2004, p 44)
A avaliação de uma instituição educativa, muito mais que uma tarefa
técnica e de ação restrita, é, pois, uma importante questão política (tem
significado ético-político), porque produz fortes e substantivas implicações no
sistema educativo e, portanto, na sociedade. A questão da avaliação institucional
está no centro da discussão do que deve ser a universidade, relativamente a seu
papel na construção da sociedade e na produção do futuro (se eu tirar o futuro, a
avaliação deixa de ser tal, para ser medição). Conseqüentemente, não é neutra,
nem irrelevante e a Universidade não pode abdicar do imperativo ético e da
prerrogativa histórica da titularidade da avaliação. (DIAS SOBRINHO, 1999a).
103
Assim, a avaliação não deve se configurar apenas como uma
ferramenta de gestão a apontar deficiências, mas deve integrar o conjunto de
ações de gestão da instituição e dos diferentes segmentos que a compõem. Por
isso, a avaliação das IES comporta diferentes enfoques ideológicos, filosóficos,
conceituais e técnicos, que apenas poderão ser eleitos a partir da clareza da
missão institucional, de seus objetivos e estratégias e das metas a serem
alcançadas num horizonte de tempo.
Segundo TRIGUEIRO (2004, p. 47), muitos são os problemas
decorrentes da implementação da avaliação institucional nas universidades
brasileiras. Há muito maior agilidade e flexibilidade na condução da avaliação nas
instituições privadas que no contexto das públicas. E, entre estas, as federais
tendem a apresentar as maiores resistências a operar as mudanças propostas na
avaliação institucional, bem como a dar prosseguimento a esse processo; embora
seja entre essas que se encontram as experiências mais significativas do ponto
de vista do conhecimento produzido e das metodologias aplicadas.
A criatividade de formas organizacionais e experiências práticas entre
as instituições particulares enfrenta as duras resistências do centralismo e dos
processos autoritários, os quais estabelecem, a priori, o que deve ser feito e
seguido pelas “bases acadêmicas”. Essas, nem sempre devidamente envolvidas
nas decisões principais da instituição, também não fazem muito esforço para
alterar essa situação. A condição de “horistas” de grande parte do corpo docente,
a posição de último plano do corpo técnico-administrativo, desarticulado e alheio
às decisões e o risco sempre presente da perda do emprego, em decorrência de
eventuais enfrentamentos com a alta administração, são fatores que corroboram
esse quadro de omissão.
Desse modo, o planejamento e os processos de avaliação tendem a
ficar muito concentrados na cúpula das instituições particulares, o que implica
dificuldades na implementação de novas medidas e na construção de um novo
projeto de desenvolvimento institucional que tenha a efetiva participação e o
comprometimento dos docentes e funcionários dessas instituições. Nessa linha,
muitos planos e documentos não saem do papel.
104
O dilema, então, é agir sempre verticalmente, independente de críticas
e omissões; ou abrir-se ao diálogo e apoiar iniciativas das bases acadêmicas e
administrativas, estimulando essa participação e favorecendo a um maior
comprometimento dos membros da instituição em novos projetos.
(...) pode-se argumentar que, na verdade, o que faltam são mecanismos
reguladores para essas novas demandas e atividades acadêmicas, tanto
em nível federal, quanto no nível interno das instituições – o que tem
levado à proliferação de soluções precárias, marginais. Sem novas
formas de regulação de atividades, tanto professores, técnicos e alunos,
quanto a instituição como um todo poderão ficar muito prejudicados.
(TRIGUEIRO, 2004, p. 182)
Pode-se inferir, pois, que a avaliação institucional e, especificamente, a
avaliação externa da instituição, definida nas políticas educacionais, funciona
como um mecanismo regulador, servindo a interesses das classes dominantes. E,
se todas essas mudanças visam transformar a qualidade de uma instituição
universitária (para melhor), vejamos os aspectos que envolvem a qualidade e a
participação dos atores nesse processo.
3. A questão da qualidade e da participação
A qualidade não é um dado de fato, não é um
valor absoluto, não é adequação a um padrão
ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade é transação, isto é, debate entre
indivíduos e grupos que têm um interesse em
relação à rede educativa, que têm
responsabilidade para com ela, com a qual
estão envolvidos de algum modo e que
trabalham para explicitar e definir, de modo
consensual, valores, objetivos, prioridades,
idéias sobre como é a rede (...) e sobre como
deveria ou poderia ser.
(BONDIOLI, 2004, p. 14)
Para BONDIOLI (Ibid., p. 14-17), a qualidade
44
tem natureza:
• negociável ou transacional (considera o embate um recurso e não
uma ameaça);
• participativa (sinergia das ações dos atores);
44
Etimologicamente, qualidade vem do latim qualitate, que significa propriedade, atributo ou condição das coisas ou das
pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza; numa escala de valores, qualidade que
permite avaliar e, conseqüentemente, aprovar, aceitar ou recusar qualquer coisa. (FERREIRA, 1986, p. 1424)
105
• auto-reflexiva (reflexão sobre as práticas);
• contextual (não é um valor absoluto, tem o plural como riqueza);
• processual (cresce em si mesmo com um movimento em espiral);
• transformadora (para melhor, mesmo que os atores estejam em
posições diferentes, co-construída);
Se todas as avaliações têm conseqüências, a qualidade da avaliação
pode ser a meta construída no seu próprio fazer-se, quando parcerias são
convencionadas a partir de um projeto, ou seja, num pacto coletivo, numa
qualidade negociada, onde o topos é o grupo e não interesses individuais.
Como vimos, no item 2 do capítulo II, na Reforma do Estado,
competência e excelência na Universidade passam a ser definição para a
“qualidade” e é medida pela produtividade, conduzida, segundo CHAUÍ (1999, p.
216), por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz
e qual o custo do que produz. Tais critérios respondem à avaliação que é feita em
termos de custo-benefício.
Nessa perspectiva, exclui-se da reflexão da qualidade a questão
pedagógica e as ações político-pedagógicas das instituições que realizam o
processo de educação escolarizada, direcionando o foco para dados visivelmente
quantitativos, valorizando, no aspecto avaliativo, a avaliação pelos índices
populacionais de escolarização. Com isso, a questão da qualidade, da
competência, da produtividade e desempenho fica visível e presente no sistema
educacional brasileiro com os Sistemas de Avaliação implantados pelo MEC.
Nas questões de avaliação, sempre o objetivo maior, intrínseco à sua
prática, quando não foge simplesmente ao controle, é a busca de melhor
qualidade. No entanto, ao abordarmos a questão da qualidade e da avaliação,
podemos perguntar: de que avaliação estamos falando? Como medir a
qualidade? A qualidade é um objeto, um processo, uma ação, que possa ser
avaliada? Quais os conceitos que a permeiam? A qualidade para o sistema
educacional e para as instituições é definida pelas políticas governamentais? De
maneira genérica, como é trabalhado o dado, resultado da avaliação?
106
A Constituição Federal, em seu Art. 209, especifica que o ensino é livre
à iniciativa privada, sob a condição de autorização e avaliação de qualidade pelo
Poder Público, aspecto igualmente constante do Art. 7
o
da LDB de 1996.
Como vimos nos capítulos I e II, para as correntes neoliberais, a
qualidade considera fatores quantitativos e se verifica pela adequação maior ou
menor a um padrão dado por um organismo externo. Qualidade, no entanto,
especialmente em uma universidade, é mais meio que meta, é transação de
idéias (sejam convergentes ou divergentes) e, na análise dos aspectos históricos
coletivamente construídos, consegue-se discutir qualidade, uma vez que todos os
atores trabalham (ou deveriam trabalhar) na tentativa de consolidar prioridades,
valores e modos de como deve ou pode ser aprimorada a formação humana e
profissional dos estudantes.
Embora não seja nosso objeto de análise, consideramos importante
pontuar a questão da qualidade total em educação, forma de gestão adotada a
partir do ideário neoliberal (que atribuiu à instituição escolar o caráter de
prestadora de serviços: utiliza técnicas gerenciais para integrar pessoas,
processos e produtos). Ocorre uma re-significação das palavras, em que termos e
procedimentos mercadológicos são transpostos para a educação.
Para DELPINO,
qualidade total é o resultado de esforços coordenados de equipes
organizadas em fases ordenadas. Para implantá-la é preciso ter uma
missão extremamente bem definida para que, no decorrer das
atividades, a direção e os objetivos não sejam esquecidos ou perdidos.
(2005, p. 32)
O aluno, em uma Universidade segundo a gestão da qualidade total, é
produto resultante do trabalho de todos os funcionários da instituição, quando se
gradua e entra no mercado de trabalho. Nesse sentido, o elemento humano torna-
se um componente (objeto) do sistema universitário (Ibid., p. 35).
(...) a dinâmica provisória dos processos não combina com produtos
totais, cabais, definitivos; no fundo, entende-se por total a busca
frenética de qualidade, voltada especificamente para a inovação
competitiva, e não para o bem comum. (DEMO, 1997, p. 37)
107
A mudança do saber e do saber-fazer em decorrência da nova base
tecnológica, onde a educação passa a ser vista como um problema
exclusivamente técnico,
impõe aos homens de negócios o repensar da Educação como
instrumento de qualificação para o trabalho. O discurso da qualidade na
educação não pode ser analisado fora dessas condições de avanços
tecnológicos e mudanças no processo produtivo, nem tampouco
ignorando as penetrações e articulações ideológicas do neoliberalismo.
(DELPINO, Ibid., p. 57)
Na concepção da qualidade total,
(...) falar em gerenciamento participativo, flexibilidade, trabalho em
equipe, etc., não significa necessariamente aumento da autonomia do
trabalhador. Pelo contrário, a palavra “autonomia” está completamente
ausente no discurso da qualidade total. Já a palavra “controle” aparece o
tempo todo, sob diferentes ângulos, constituindo o verdadeiro fio
condutor deste sistema administrativo.
(Ibid., p. 58)
Como alternativa para o modelo linear que prescinde da participação
dos sujeitos envolvidos na avaliação, FREITAS (2005) sugere a qualidade
negociada, conceito utilizado por BONDIOLI (2004). Além da significação
compartilhada, FREITAS destaca a importância do projeto pedagógico como
instrumento de condução da qualidade negociada, porque se caracteriza como
verdadeiro pacto entre o avaliador externo e os gestores da instituição sob
análise.
A participação é um ônus, um bônus, ou engloba a ambos? Sem
dúvida, o conceito de participação tem amplo significado: é um processo dialético
em que não se encontra a rigidez da definição de metas e sugere o conflito.
Participação é um dos cinco princípios da democracia. Sem ela, não é
possível transformar em realidade, em parte da história humana, nenhum
dos outros princípios: igualdade, liberdade, diversidade e solidariedade.
(...) Somos cidadãos do mundo e, portanto, co-responsáveis por tudo o
que ocorre. A única forma de transformar este direito em realidade é
através da participação.
45
45
Frase de Herbert de Souza (1935-1997), o “Betinho”, que lutou em favor da democracia econômica e social, do
aprimoramento da institucionalidade democrática e da construção na sociedade de novos valores ético-culturais,
capazes de transformar o direito à cidadania e à democracia numa exigência de todos. Disponível em:
<http://www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/port/polsoc/partic/apresent/apresent.htm
>. Acesso em: 22 ago 2006.
108
Participação é palavra de origem latina, participatione, que significa ato
ou efeito de participar. O conhecido dicionário Aurélio oferece os seguintes
significados para a palavra participar: fazer saber, informar, anunciar, comunicar;
ter ou tomar parte; ter traço(s) em comum, ponto(s) de contato, analogia(s);
associar-se pelo pensamento ou pelo sentimento.
Ao falarmos de participação não podemos nos esquecer (e quase
sempre não lembramos!) de que, em nossa cultura, a participação é percebida de
forma limitada e limitante: “não participa disso, não, você só vai ter problemas!”.
Somos levados ao conformismo, à aceitação, ao medo da participação e, com
isso, ficamos limitados, sem iniciativa, dependentes. Quanto ao medo da
participação, precisamos refletir: optamos pela não-participação por “timidez” ou é
temor de possível julgamento ou de perda de privilégios?
Segundo BORDENAVE, a desigualdade, ou a percepção da
desigualdade conspira contra a participação e pode, no planejamento, ser
entendida em graus e níveis do envolvimento dos membros de uma organização:
O menor grau de participação é o de informação. Os dirigentes informam
(...) as decisões já tomadas. (...) Na consulta facultativa a administração
pode, se quiser e quando quiser, consultar os subordinados, (...).
Quando a consulta é obrigatória os subordinados devem ser
consultados: em certas ocasiões, embora a decisão final pertença ainda
aos diretores. (...) Um grau mais avançado de participação é a
elaboração/recomendação na qual os subordinados elaboram propostas
e recomendam medidas que a administração aceita ou rejeita, mas
sempre se obrigando a justificar sua posição. Num degrau superior está
a co-gestão, na qual a administração da organização é compartilhada
mediante mecanismos de co-decisão e colegialidade. (...) A delegação é
um grau de participação onde os administrados têm autonomia em
certos campos ou jurisdições antes reservados aos administradores. (...)
O grau mais alto de participação é a autogestão, na qual o grupo
determina seus objetivos, escolhe seus meios e estabelece os controles
pertinentes, sem referência a uma autoridade externa. Na autogestão
(...) ocorre a autoadministração. (2002, p. 31-33)
Um processo avaliativo que se desenvolve no interior de uma
instituição educativa, protagonizado por ela mesma ou pelo Estado, se insere num
campo de contradições e disputas de significações, valores e concepções de
universidade, de educação, de sociedade, de futuro. A alternância dessas
significações e concepções incide diretamente no tipo de participação dos
envolvidos no processo avaliativo.
109
No modelo quantitativo, a participação dos envolvidos no processo de
avaliação resume-se a mera transmissão de informações. Não há participação da
comunidade interna ou externa e os critérios e parâmetros são previamente
estabelecidos por entidades externas governamentais ou especialistas
contratados, de forma que os agentes não participam dessas discussões e
escolhas. Esse modelo não propicia o comprometimento dos atores, seja no
tocante à busca de dados, seja no que se refere ao resultado da avaliação.
O paradigma qualitativo prioriza a atuação do sujeito, dando
prevalência à participação da comunidade interna e externa tanto na escolha de
parâmetros como na verificação de resultados do processo avaliativo, o que gera
a responsabilidade e comprometimento dos agentes em relação aos dados
apurados. A esse respeito salienta FREITAS:
Esta crítica se assenta no fato de que um problema, do ponto de vista
dialético, não pode ser resolvido de fora dele, mas sim desde dentro
dele, levando em conta as contradições reais da sua existência.
Portanto, são os atores sociais envolvidos com os problemas os que
detêm conhecimentos importantes sobre a natureza desses problemas,
seus limites e possibilidades. (Ibid., p. 12)
Para MARQUES
(...) a retórica da qualidade escolar coexiste nos reclamos de diferentes
campos discursivos, inclusive no interior da própria escola, na fala de
seus sujeitos. Contudo, pode-se dizer que o que se conota como
qualidade, na perspectiva de diferentes práticas institucionais, nem
sempre se alinha com propósitos democráticos, tampouco aglutina
interesses universais e tampouco ainda se vê no resultado da prática. A
qualidade como eixo retórico que circunda a instituição escolar a partir
da reforma dos anos 90 obedece, portanto, à lógica de múltiplas
narrativas e interesses, assim, a diferentes nexos de poder nos embates
do jogo social. (2003, p. 4)
Para DIAS SOBRINHO (1999b, p. 167), a abordagem qualitativa, que
organiza os sentidos da realidade como processo coletivo e participativo, resgata
a dimensão pedagógica e formativa da avaliação. Vista dessa forma, a avaliação
é também um exercício de construção da universidade democrática e da
cidadania ativa. A avaliação participativa e proativa, assegurando os critérios e os
procedimentos públicos e sociais da vida universitária, é um instrumento crítico
poderoso contra a tendência de transformação da universidade em empresa de
110
mercado e a favor da construção de espaços de debates e de prática da
cidadania. Ao contrário, a adesão acrítica produz a indistinção entre instituições
universitárias e as demais, facilitando a submissão e a simbiose das
universidades ao poderoso mundo da economia.
Apesar das dificuldades óbvias de tratamento do tema da qualidade e
da participação, para DEMO (2005, p. 12) o centro da questão qualitativa é o
fenômeno participativo. Para ele, qualidade diz respeito ao mundo tão tênue
quanto vital da felicidade. Não se é feliz sem a esfera do ter, mas é principalmente
uma questão de ser. Sem identidade cultural não há propriamente comunidade,
porque seria tão-somente um bando de gente.
O que está em jogo na avaliação qualitativa é principalmente a qualidade
política, ou seja, a arte da comunidade de autogerir-se, a criatividade
cultural que demonstra em sua história e espera para o futuro, a
capacidade de inventar seu espaço próprio, forjando sua autodefinição,
sua autodeterminação, sua autopromoção, dentro dos condicionamentos
objetivos.
(Ibid., p. 18)
Para fins de sistematização, DEMO (Ibid., p. 22) propõe três níveis de
procedimentos avaliativos:
1. conversar, bater papo, estar juntos - coincide com a necessidade
de convivência;
2. participar da vida comunitária - coincide com a necessidade de
vivência;
3. assumir o projeto político da comunidade - coincide com a
necessidade de identificação ideológica.
BALLALAI considera a participação
como um processo dialético no qual os elementos implicados são vistos
como sujeitos de sua ação, capazes de promover, através da atuação no
seu campo de trabalho, projetos voltados para efetivas transformações
sociais. Com isso, recusamos, a priori, a idéia de ser a participação
apenas um processo que recupera, para interesses não-abrangentes, a
colaboração, a cooperação e o engajamento dos elementos que atuam
em determinado sistema.
(1992, p. 20)
111
E complementa que há dois níveis de leitura do discurso da
participação:
a leitura do explícito, dito nos textos, nas frases, nas palavras, e a leitura
do implícito, do não-dito, do escondido, mas que se pode ler e
compreender.
(Ibid., p. 19)
A avaliação participativa prescinde de peritos em avaliação,
privilegiando a participação dos próprios destinatários do processo, assim
considerados todos os que de alguma forma estejam envolvidos com a
universidade, ou seja, docentes, discentes, funcionários, profissionais e egressos,
assim como membros da comunidade externa. Essa prática propicia a construção
de conhecimento e a ação política no espaço da universidade, um espaço que
estará em contínua construção.
Para LEITE (2005, p. 115-120), as características que podem ser
destacadas para identificar a avaliação participativa são:
- sensibilização e pactuação ou negociação política – fase inicial de
troca de idéias e experiências (reflexão coletiva);
- instrumento epistemológico para o pensamento e a ação política no
espaço público – a atuação dos envolvidos propicia um profundo
conhecimento sobre o espaço público e as ações educativas, que
implica reflexões sobre o papel que a universidade desempenha;
- envolve a criação de uma comunidade do bem público – o
conhecimento que surge enseja transformações subjetivas que
dizem respeito ao sentimento de pertença e responsabilidade que os
envolvidos passam a nutrir pela Universidade;
- se exercida através da co-gestão e do autogoverno de diferentes
atores – é mais forte quando a gestão é feita conjuntamente por
membros de diferentes segmentos;
- institui autonomias dos sujeitos, dos coletivos e da instituição – os
envolvidos têm liberdade para investigar e aprofundar suas buscas
sobre a instituição, questionar sua missão, sua responsabilidade
social e seu papel;
112
- nutre-se da autocrítica, autovigilância e autolegislação permanentes
– a liberdade de cada um é limitada pelas regras elaboradas pelos
próprios grupos e o trabalho conjunto é continuamente criticado para
sua própria transformação; auto-regulação;
- exige seu tempo próprio – há tempos diferentes para atividades
diversas; cada instituição terá seu tempo próprio para elaboração,
desenvolvimento e verificação de resultados do processo avaliativo.
O sistema de avaliação participativa encontra limites quanto à sua
fragilidade e seu alcance. Os conflitos internos e as pressões externas podem
fragilizar esse envolvimento. Há também os interesses pessoais que, muitas
vezes, são mais bem atendidos pela avaliação externa e não são “incomodados”
com a avaliação participativa que se mostra exigente com a estagnação e a
ausência de compromisso social, cultural e científico de determinados segmentos
e instituições. Todo processo participativo tende a ser mais moroso. Quando esse
processo se faz num ritmo mais “toque de caixa” (menos participativo) ele se
torna mais rápido.
Desde sua implantação, os processos de avaliação institucional têm-se
constituído como desafio para as instituições de ensino superior, pois implica
refletir sobre as atividades-fim (ensino, pesquisa, e a extensão) e a atividade-meio
(gestão acadêmica e administrativa). As IES têm como desafio acompanhar a
evolução do conhecimento e as transformações no mercado de trabalho.
(...) a instituição escolar seria o resultado de um confronto de interesses:
de um lado, uma organização oficial do sistema escolar, que “define
conteúdos da tarefa central, atribui funções, organiza, separa e
hierarquiza o espaço, a fim de diferenciar trabalhos, definindo
idealmente, assim, as relações sociais”; de outro, os sujeitos – alunos,
professores, funcionários, que criam uma trama própria de inter-
relações, fazendo da escola um processo permanente de construção
social. (DAYRELL, 1996, p. 137)
Consideramos que, se os processos de avaliação institucional
realmente se constituírem de ações, cuja finalidade seja a identificação de tudo o
que afeta a qualidade de suas atividades (fim ou meio), isto representará que a
participação dos diferentes segmentos da comunidade acadêmica está
113
acontecendo e a instituição estará realizando um trabalho “com” a comunidade e
não um trabalho “para” a comunidade, no qual o processo dinâmico e dialético
acontece: ação-reflexão-ação.
Nesse sentido, partilhamos das idéias de NAJMANOVICH sobre o
mundo atual, quando nos alerta sobre os tempos acelerados em que vivemos e
nos aponta alguns caminhos para a reflexão da problemática educativa:
(...) devemos nos esforçar para aprofundar a virtualização da
problemática educativa, para nos conectar com as múltiplas
oportunidades e desafios contemporâneos, ao mesmo tempo em que
vamos tecendo respostas provisórias, mas férteis e produtivas no
caminho para um sistema educativo que aceite a diversidade de pontos
de vistas, que ceda lugar à subjetividade e à diferença de estilo e
aproximações, e que ao mesmo tempo nos permita entrar em contato
com nosso acervo cultural, desenvolver nossas potencialidades e criar
espaços de convivência ricos e fecundos.
(2001, p. 116-117)
Vejamos como esses espaços de convivência em uma instituição de
ensino superior acontecem, sob a ótica de funcionários e de suas visões sobre a
questão da participação e da representatividade do projeto político-pedagógico.
Mas, antes, veremos as características desses sujeitos.
CAPÍTULO V
OS ATORES INSTITUCIONAIS: QUE ESPAÇOS?
1. O corpo social de uma IES
O mundo que conhecemos, incluindo nosso
“corpo mente”, não é um mundo independente
de nosso conhecimento, mas um mundo
“enatuado”, ou seja, um mundo co-criado em
nossa interação com o ambiente. Um mundo
que convocamos a ser em nossa experiência
interativa com o que está fora mas não
separado de nós.(NAJMANOVICH, 2001, p. 26)
As Instituições de Ensino Superior possuem três corpos de sujeitos:
corpo discente, corpo docente e corpo técnico-administrativo.
Em cada estrutura de educação escolarizada, existem diferentes
processos sociais, nos quais se reproduzem relações sociais, compõem-se novas
relações, criam-se e transformam-se conhecimentos. Enxergar esse locus como
construção social implica compreendê-lo no seu conjunto de fazeres cotidianos.
Procurar apreender a realidade cotidiana que ocorre no interior de uma instituição
escolar leva-nos a conhecer os processos reais e a entender o papel dos sujeitos
na vida social e escolarizada.
115
A instituição escolar deve ser entendida como um espaço sociocultural
próprio, envolvido institucionalmente por normas e regras que buscam unificar e
delimitar as ações dos seus sujeitos. Entre esses sujeitos existe uma complexa
rede de relações sociais, que envolvem alianças e conflitos, imposição de normas
e estratégias individuais ou coletivas. A instituição escolar é marcada pela
diversidade cultural, resultado da presença múltipla dos sujeitos que a constituem.
Consciente de que os principais elementos da prática pedagógica são
o professor e o aluno e a razão de ser da existência de uma Universidade, uma
vez que o projeto político-pedagógico, inegavelmente, nasce das necessidades
dessa ação pedagógica, mas tendo como princípio que, não só estatutariamente,
mas, intrinsecamente, ela possui três corpos de sujeitos (docente, discente e
técnico-administrativo), é no campo do corpo técnico-administrativo, ao qual
chamamos de “terceiro corpo” (dentro do corpo social institucional), que se
realizou o presente estudo.
Temos como objeto de estudo a participação do corpo técnico-
administrativo não-docente no processo de desenvolvimento do projeto político-
pedagógico de uma instituição de ensino superior, o eventual compromisso
desses sujeitos com a qualidade do projeto institucional e a representatividade
que tem, para os funcionários, o PPP da Faculdade/Curso e da Instituição,
buscando compreender os significados, os sentimentos, as expectativas, os
limites e as possibilidades dessa participação.
Em termos de estrutura dos processos de planejamento, estes, nas
diferentes atividades universitárias, são geralmente conduzidos pelos ocupantes
de cargos administrativos de diferentes níveis. Uma Universidade, em geral, pode
possuir, em termos de titulação de funcionários, de docentes doutores até
pessoas com ensino fundamental incompleto.
Os cargos administrativos são variados, de acordo com a natureza
jurídica e estatutária das instituições. Costuma haver auxiliares de limpeza,
auxiliares de serviços gerais, vigias, bibliotecários, técnicos em geral, secretárias,
116
auxiliares de escritório, encarregados, assistentes, reitor, vice-reitor, pró-reitores,
diretores de faculdades, coordenadores de cursos, etc.
Geralmente, em uma Universidade, o processo de planejamento não é
linear nem unilateral, na medida em que, na dinâmica institucional, os diferentes
níveis se relacionam, se integram e interagem, tanto para produzir os planos
institucionais, quanto os projetos específicos. (PUC-Campinas, 2005)
46
Para a realização e concretização dos planos e projetos, tanto
institucionais quanto específicos, são necessárias a alocação e a gestão de
recursos e pessoal, o que torna imprescindível a definição de outro conjunto de
políticas e planos relacionados a Recursos Humanos, Infra-estrutura Física e
Tecnológica, Sustentabilidade Financeira, entre outros, ou seja, políticas de
suporte (áreas-meio). Essas políticas devem, portanto, estar articuladas com as
Políticas Institucionais e os Planos e Projetos Globais e Específicos de Ensino,
Pesquisa e Extensão (áreas-fim). Além disso, a concretização das políticas das
áreas-meio exige o desenvolvimento de um conjunto complexo de processos
específicos, relacionados à administração das diferentes áreas.
Essas políticas e a organização administrativa das áreas-meio orientam
toda a organização, assim como delimitam a ação dos sujeitos institucionais, na
medida em que estabelecem regras, normas e processos específicos, além de
estarem delimitadas por legislações, como no caso da CLT, ou por aspectos
conjunturais e estruturais da sociedade, como crises econômicas, desemprego,
inflação, desenvolvimento local e regional, entre outros fatores.
A organização de processos administrativos das áreas-meio perpassa
toda a instituição, com níveis de responsabilidades diferenciados, organizando-se
por meio dos Cargos Administrativos de diferentes instâncias.
O perfil do emprego evolui em todo o mundo. A contratação vitalícia do
conjunto do pessoal universitário foi abandonada em muitos países,
substituída por contratos de curta duração, e numerosos empregados
administrativos ou auxiliares vêem seus empregos ameaçados pela
prática da terceirização dos serviços, mediante concorrência.
(CONFERÊNCIA..., 1999, p. 448)
46
Também disponível em http://www.puc-campinas.edu.br/rep/proavi/caderno2.pdf. Acesso em: 20 maio 2006.
117
Deixando de enfocar, então, o primeiro e o segundo corpo de uma
instituição educativa (docente e discente), passaremos a analisar o terceiro corpo.
2. O terceiro corpo: o corpo técnico-administrativo
A opção pelo corpo técnico-administrativo que não exerce atividade
docente, caracterizado aqui como não-docente, é um recorte proposital, na
medida em que é nossa própria experiência profissional.
Preliminarmente, destacamos do Plano Nacional de Educação que a
educação escolar não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela
ação articulada entre todos os agentes educativos - docentes,
técnicos, funcionários administrativos e de apoio que atuam na
escola. (BRASIL, PRESIDÊNCIA..., 2001, p. 79)
Apesar disso, na análise e leitura de alguns documentos sobre a
legislação educacional, observa-se que “funcionários” ou outras definições a eles
vinculadas não tinham estado presentes, como professores e alunos, mesmo que
com menor destaque. Sob esse aspecto, exemplificamos: o §3
o
do Art. 8
o
da Lei
n
o
9.131, de 24 de novembro de 1995, que se refere à constituição das Câmaras
de Educação Básica e de Educação Superior, especifica que a consulta a
entidades nacionais, públicas e particulares, para a sua composição “congrega
reitores de universidades, diretores de instituições isoladas, os docentes, os
estudantes e segmentos representativos da comunidade científica.”;
No entanto, essa situação, ao menos documentalmente, tem sofrido
mudanças, e para melhor.
No documento temático, preparatório para a Conferência Mundial sobre
a Educação Superior, realizado em Paris, em agosto de 1998, intitulado “O
pessoal de ensino superior: um permanente desafio” e preparado por John
FIELDEN, Diretor da CHMS - Commonwealth Higher Education Management
Service, destaca-se, no que concerne aos gestores dos estabelecimentos, vários
tipos de medidas que seriam desejáveis, dentre as quais destacamos:
118
• torna-se preciso fazer da participação nos cursos de aperfeiçoamento
uma condição prévia à obtenção de uma promoção ou acesso a
determinados postos. Essa medida se aplicará aos professores e
pesquisadores, tanto quanto ao pessoal administrativo;
• o chefe do estabelecimento deveria apoiar vigorosamente o
aperfeiçoamento do pessoal, dele fazendo sua prioridade e cuidar
para que um orçamento adequado lhe seja alocado; (...)
• deveria haver um esforço para promover uma cultura em que a
participação nas atividades de aperfeiçoamento de pessoal seja uma
rotina perfeitamente aceita. (CONFERÊNCIA..., 1999, p. 451)
Antigamente, o profissional cumpridor de ordens, regras, regulamentos,
não-questionador, era o funcionário ideal, pois realizava exatamente as tarefas
que lhe eram determinadas. Esse modelo de administração mecânica era
marcado pela fragmentação, linearidade, previsibilidade, controle.
Nossa análise não teve como objetivo fazer uma avaliação geral de
uma Instituição de Ensino Superior, o que implicaria envolver, não só o segmento
funcionários na construção do projeto político-pedagógico, mas também
professores, alunos e gestores. Escolhemos, intencionalmente, uma instituição
com notória tradição histórica de construção coletiva de seu projeto pedagógico,
como pressuposto para uma melhor obtenção de informações.
Como instrumento de coleta de dados, elaboramos e utilizamos um
questionário. Optamos, então, por analisar a “fala” dos funcionários, a partir das
respostas sobre as questões suscitadas no questionário e não a partir do contido
no texto dos projetos pedagógicos de cada curso de uma universidade. A
intenção foi trabalhar com um dado “real” e não um dado apenas textual, pois
esse poderia não representar o que acontece na prática.
Os sujeitos da pesquisa são os funcionários que desempenham
funções administrativas vinculadas às Faculdades e aos Centros há cinco anos ou
mais (critério de inclusão). Os itens do questionário relativos à participação e ao
projeto político-pedagógico procuraram identificar os sentimentos que os
funcionários possuem quando participam, quando têm que participar, quando não
participam, aquilo de que mais gostam nos momentos em que se sentem
participando (de maneira geral) no dia-a-dia da Faculdade, Centro e Instituição,
bem como a representação que tem, para eles, o Projeto Político-Pedagógico da
Faculdade e/ou Centro e da Universidade.
119
Como critério de exclusão da pesquisa definimos todos os funcionários
que desempenham funções administrativas, vinculados há menos de cinco anos
às Faculdades e aos Centros, e todos aqueles que desempenham apenas
funções técnicas.
A opção pelos funcionários com cinco anos ou mais de casa foi feita
por entendermos que esse seria um tempo mínimo de experiência de trabalho
universitário, capaz de propiciar aos sujeitos fazer comparações e dar opiniões
sobre o processo histórico vivido. Afinal, o presente traz o passado. Uma vida de
memórias! E o futuro? Uma vida que se projeta!
Entendemos que os fundamentos teórico-metodológicos a partir dos
princípios da dialética, da práxis, é que nos permitiram leituras diversificadas do
objeto de estudo, posto que esse se reveste de características históricas, sociais,
políticas, culturais, econômicas e possui, em sua gênese, a idéia do constante
movimento, abrangendo diferentes concepções de mundo, de sociedade e de
homem.
Ao optarmos pelos princípios da dialética, realçamos as considerações
de MINAYO, quando destaca que a dialética
... considera que o fenômeno ou processo social tem que ser entendido
nas suas determinações e transformações dadas pelos sujeitos.
Compreende uma relação intrínseca de oposição e complementaridade
entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material.
Advoga também a necessidade de se trabalhar com a complexidade
(grifo nosso), com a especificidade e com as diferenciações que os
problemas e/ou “objetos sociais”, apresentam. (2002, p: 25)
Afinal, no pensamento da complexidade
47
, a educação deve permitir a
construção de um pensar que envolve a dialogisidade, os macroconceitos, a
aceitação de que noções antagônicas não são, necessariamente, excludentes,
podendo coexistir no plano espaço-temporal.
47
Termo estudado especialmente por Edgard Morin. Etimologicamente, complexidade enraiza-se no termo latino
complexus, que significa “aquilo que é tecido junto”.
120
Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, em que procuramos
verificar e contrastar, constantemente, as informações encontradas, esforçando-
nos em um trabalho de dar sentido aos dados, sem perder a riqueza do conteúdo
de suas descrições e formas de apresentação.
Realizamos, pois, um diagnóstico do corpo técnico-administrativo não-
docente por meio da aplicação de um instrumento (questionário) aos funcionários
administrativos vinculados há cinco anos, no mínimo, às Faculdades e aos
Centros de uma Universidade.
A consulta bibliográfica sobre a questão da avaliação institucional, às
dissertações e teses envolvendo tanto a construção do Projeto Pedagógico
Institucional quanto a participação dos segmentos acadêmicos, foi imprescindível
para o desenvolvimento das temáticas de nosso trabalho.
O instrumento utilizado para fins de coleta de dados junto ao público-
alvo foi elaborado contendo duas partes (ver Anexo A). A primeira delas intitulada
“A - DADOS PESSOAIS” possui 10 questões: 3 fechadas, 5 mistas (com
alternativas fechadas e abertas) e 2 abertas, elaboradas com a finalidade de
caracterizar os funcionários com cinco anos ou mais de casa, sob os seguintes
aspectos: idade, sexo, escolaridade, se assinante ou leitor de jornais e revistas,
conforto doméstico (número de equipamentos), atividades de lazer, atuação extra
Universidade e dados dos pais (ocupação e escolaridade), visando realizar um
diagnóstico e caracterizar a origem socioeconômica dos respondentes.
A segunda parte “B - DADOS DA VIDA UNIVERSITÁRIA” possui 23
questões: 9 fechadas, 4 mistas (com alternativas fechadas e abertas) e 10
abertas; e foram elaboradas com a finalidade de identificar, sob a ótica dos
funcionários, as possíveis diferenças entre o trabalho em uma Instituição
Universitária e outras experiências vividas por eles; mês e ano de ingresso;
participação nas atividades da Instituição, suas oportunidades e transformações;
conhecimento sobre o PPP; o papel do segmento técnico-administrativo em um
PPP; público para o qual trabalha e outros comentários que julgassem relevantes
sobre a participação do funcionário na vida institucional.
121
Para a análise dos dados da pesquisa foram utilizados os softwares
estatísticos SPSS - Statistical Package for Social Science (1999) e SPHINX
(2006). Para a digitação dos dados coletados durante a pesquisa foi estruturado
um banco de dados em ACCESS (1997), com o conteúdo (perguntas e
alternativas) do questionário (Anexo A), cujas informações foram inseridas pelo
próprio pesquisador, conforme as respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa.
Estabelecemos como critério de inclusão de sujeitos para a pesquisa
os funcionários que ingressaram na Instituição até 31-7-2001. Essa data foi
adotada como “data de corte” para considerar o mínimo de cinco anos de vínculo
institucional. Portanto, não foram incluídos os funcionários que ingressaram na
Instituição a partir de 01-8-2001.
Na Instituição onde os dados foram coletados, como em algumas
universidades brasileiras, os cursos de graduação estão alocados nas Faculdades
e estas, em Centros. Na segunda quinzena de outubro de 2006, contatamos as
Unidades para nos apresentar e transmitir algumas informações a respeito da
pesquisa e sobre a atividade/suporte que delas demandaria.
Como critério para o desenvolvimento de pesquisa envolvendo seres
vivos, tanto na condição de aluno do Mestrado como por exigência da instituição à
qual se vinculam os funcionários que responderam à pesquisa, tivemos que
submeter o projeto de pesquisa ao Comitê de Ética, para aprovação prévia, sem a
qual não poderíamos iniciar os trabalhos. Por várias razões, a aprovação só
aconteceu na primeira semana de dezembro de 2006.
Imediatamente, foram reiniciados os contatos com as Unidades para
agendamento dos encontros com os funcionários e o trabalho de coleta de dados
só foi encerrado aos 20 de março de 2007, em virtude de indefinições de algumas
Unidades quanto à marcação de horários com os funcionários, por motivos
desconhecidos. Das orientações às Unidades constaram: o título e objetivo do
projeto, o nome e vínculo do pesquisador, a “população-alvo”, a aprovação do
Comitê de Ética em Pesquisa e as providências básicas de: fazer um
levantamento do número de funcionários que há cinco anos ou mais desenvolvem
122
atividades administrativas em todos os setores do Centro (considerando os que
ingressaram até 31-7-2001 e não incluindo os que desempenhavam apenas
funções técnicas); definir dia, horário e local mais conveniente para a
apresentação da pesquisa aos funcionários e a aplicação do questionário; e
retornar as informações ao pesquisador, visando a realização efetiva do encontro.
Durante os encontros com os grupos de funcionários, além de
informações pessoais sobre o pesquisador e sobre o trabalho, frisamos que toda
pesquisa é um estudo que procura aumentar o conhecimento sobre um assunto e
chegar a novas descobertas; que eles (os participantes) não seriam identificados;
que decidimos criar aquele momento para valorizar a contribuição que eles
poderiam dar para a pesquisa; e que a participação na pesquisa era voluntária.
Os encontros, como já se esperava, foram diferenciados. Em
conversas informais no início e ao final, houve grande interesse de alguns
funcionários quanto à pesquisa, procurando saber detalhes sobre o trabalho. Em
algumas áreas, informações complementares nessas conversas foram surgindo e
imediatamente anotadas, após seu encerramento, no “diário de campo”.
As informações iniciais (número de funcionários com cinco anos ou
mais de casa) foram coletadas junto às secretarias dos próprios Centros.
Considerando o critério de inclusão de funcionários e apesar de a informação
constar das orientações transmitidas previamente às Unidades e reforçadas pelo
pesquisador nos encontros setoriais (antes da aplicação do questionário), houve
cinco sujeitos que não possuíam, no mínimo, cinco anos de casa, mas
entregaram o questionário respondido. Essa situação só foi detectada após a
tabulação dos dados. Um dos sujeitos declarou que, apesar de ter ingressado em
2002, já havia trabalhado na Instituição em período anterior (1996 a 2000). Nesse
caso, mantivemos a sua inclusão. Com relação aos outros quatro casos,
excluímo-los do banco de dados.
Com o intuito de situar o cenário do nosso estudo, apresentamos, nas
Tabelas 1 e 2, dados gerais do Brasil, da Região Sudeste e do Estado de São
123
Paulo, tanto em relação ao número e distribuição percentual
48
de IES públicas
(federais, estaduais e municipais) e privadas (particulares em sentido estrito e
comunitárias, confessionais e filantrópicas), quanto de funcionários técnico-
administrativos, respectivamente, conforme dados divulgados em 2007, pelo
MEC, em relação ao Censo da Educação Superior de 2005.
Tabela 1. Número e distribuição percentual de IES* e Universidades,
em 30/6/2005, por Categoria Administrativa (Brasil, Região
Sudeste e Estado de São Paulo).
Organização Acadêmica
Categoria
Administrativa
IES* % Universidades %
Brasil 2.165 176
Pública 231 10,7 90 51,1
Privada 1.934 89,3 86 48,9
Sudeste 1.051 78
Pública 98 9,3 27 34,6
Privada 953 90,7 51 65,4
São Paulo 521 37
Pública 51 9,8 7 18,9
Privada 470 90,2 30 81,1
Fonte: MEC - Censo da Educação Superior - 2005
* Todas as instituições: Universidades, Centros Universitários, Faculdades
Integradas, Faculdades, Escolas e Institutos, Centros de Ensino
Tecnológicos (CET), Faculdades de Tecnologias (FaT).
A Tabela 1 evidencia a existência da quase totalidade de IES privadas,
considerando Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo. As públicas
representam por volta de 10% e as privadas 90%. A diferença é um pouco menor
quando se verifica o número de Universidades.
48
Distribuição percentual indica que o dado (ou a resposta) é único (ou único) para a questão.
124
A Tabela 2 nos permite visualizar o número de funcionários técnico-
administrativos que trabalham nas IES brasileiras e sua distribuição percentual
no país como um todo, na Região Sudeste e no Estado de São Paulo, unidade da
federação onde se situa a Universidade de origem de nossos respondentes.
Tabela 2. Número e distribuição percentual de funcionários técnico-
administrativos (em exercício e afastados), em 30/6/2005, por
Categoria Administrativa de IES* e Universidades (Brasil,
Região Sudeste e Estado de São Paulo).
Organização Acadêmica
Categoria
Administrativa
IES* % Universidades %
Brasil 272.082 172.858
Pública 114.346 42,0 105.536 61,1
Privada 157.736 58,0 67.322 38,9
Sudeste 142.309 93.707
Pública 56.553 39,7 52.263 55,8
Privada 85.756 60,3 41.444 44,2
São Paulo 74.397 50.659
Pública 31.328 42,1 28.840 56,9
Privada 43.069 57,9 21.819 43,1
Fonte: MEC - Censo da Educação Superior - 2005
* Todas as instituições: Universidades, Centros Universitários, Faculdades
Integradas, Faculdades, Escolas e Institutos, Centros de Ensino
Tecnológicos (CET), Faculdades de Tecnologias (FaT).
Observa-se que há uma proporcionalidade inversa de distribuição
percentual de funcionários técnico-administrativos de instituições públicas e
privadas, quando se comparam as IES de um modo geral com as Universidades,
tanto do Brasil, da Região Sudeste, como do Estado de São Paulo; ou seja,
quando se consideram as IES, as públicas representam, em média, 40% do total
de funcionários técnico-administrativos e as privadas, 60% e, quando se
consideram as Universidades, as públicas são da ordem de 60% e as privadas,
40%.
125
Considerando, pois, que há um percentual maior de funcionários em
Universidades públicas, verifica-se que, excluindo esses do total “IES”, o
percentual maior de funcionários em Instituições de Ensino Superior no Brasil, na
Região Sudeste e no Estado de São Paulo, é de instituições privadas,
confirmando a tendência que se tem mostrado há décadas, do aumento do
número de escolas privadas, em detrimento das públicas.
Para identificação das áreas a que pertenciam os sujeitos, utilizamos a
forma de enquadramento das áreas adotada pelo CNPq - Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, conforme “Tabela das Áreas do
Conhecimento”
49
, respeitando, no entanto, a divisão interna adotada na Instituição
e aglutinando, em áreas, as Faculdades e os Centros da Universidade. Nesse
sentido, estabelecemos cinco áreas do conhecimento para o presente trabalho:
Quadro 1. Áreas do conhecimento adotadas para a pesquisa.
Número Título
1 Ciências Biológicas, da Saúde e Psicologia
2 Ciências Contábeis, Administração e Economia
3 Ciências Exatas, Engenharias, Geografia e Arquitetura
4 Ciências Humanas, Sociais Aplicadas e Educação Física
5 Comunicação, Letras, Artes e Turismo
A Tabela 3 a seguir mostra a distribuição percentual dos 90
funcionários respondentes da pesquisa, por área de conhecimento.
Tabela 3. Distribuição percentual dos respondentes por áreas do
conhecimento adotadas para a pesquisa.
Área n %
Ciências Biológicas, da Saúde e Psicologia 31 34,4
Ciências Contábeis, Administração e Economia 9 10,0
Ciências Exatas, Engenharias, Geografia e Arquitetura 17 18,9
Ciências Humanas, Sociais Aplicadas e Educação Física 23 25,6
Comunicação, Letras, Artes e Turismo 10 11,1
Total 90 100,0
49
Disponível em: <http://www.cnpq.br/areasconhecimento/index.htm>. Acesso em: 04 jan. 2007.
126
O maior número de funcionários pertence à Área de Ciências
Biológicas, da Saúde e Psicologia (Área 1), 31 (34,4%), e a área que contém o
número menor de respondentes é a de Ciências Contábeis, Administração e
Economia (Área 2), 9 (10,0%). Estes percentuais, no entanto, equivalem ao
número de funcionários com cinco anos ou mais de vínculo institucional, uma vez
que a Área 1 possuía 34 funcionários e a Área 2, 11 funcionários.
A Universidade possuía, no início do 2
o
semestre de 2006, o total de
421 funcionários vinculados às unidades acadêmicas (faculdades e centros), já
excluídos desse montante os pertencentes às unidades administrativas (reitoria,
pró-reitorias e outros órgãos vinculados à administração universitária).
Segundo levantamento realizado pelas próprias unidades acadêmicas,
99 funcionários (23,5% de 421) possuíam cinco anos ou mais de vínculo
(potenciais respondentes) e exerciam apenas funções administrativas diretamente
nas Faculdades e nos Centros. Por opção, não trabalhamos com os funcionários
que exerciam apenas funções técnicas, os chamados técnicos especializados
(Ex. Técnico em Química, Técnico em Microbiologia, Técnico em Fotografia, etc.).
Obtivemos 90 questionários respondidos (90,9% do universo de 99
funcionários), conforme se verifica na Tabela 4. O percentual de devolução foi
extremamente significativo, e em duas das cinco áreas obtivemos a devolução de
100% dos questionários.
Tabela 4. Número de funcionários com cinco anos ou mais de vínculo institucional
segundo informação dos Centros e percentual de devolução dos
questionários, por áreas do conhecimento adotadas para a pesquisa.
Área Func.* Resp.** %
Ciências Biológicas, da Saúde e Psicologia 34 31 91,2
Ciências Contábeis, Administração e Economia 11 9 81,8
Ciências Exatas, Engenharias, Geografia e Arquitetura 17 17 100,0
Ciências Humanas, Sociais Aplicadas e Educação Física 27 23 85,2
Comunicação, Letras, Artes e Turismo 10 10 100,0
Total (99) (90) (90,9)
* Número de funcionários. ** Número de respondentes.
127
Nota-se que 9,1% dos potenciais respondentes não responderam o
questionário. Desses, 2,0% foram por recusa declarada, sem alegação de
motivos, e os demais (7,1%) por não coincidirem os momentos dos encontros nas
Unidades com a presença desses funcionários ou por estarem em férias.
Como se observa na Tabela 5, a grande maioria dos funcionários (66),
com cinco anos ou mais de casa, situa-se entre 30 e 49 anos (73,4%).
Tabela 5. Distribuição percentual dos
respondentes por faixa etária.
Faixa etária n %
Até 29 anos 13 14,4
30 – 39 anos 32 35,6
40 – 49 anos 34 37,8
50 – 59 anos 7 7,8
60 anos ou mais 2 2,2
não-informado 2 2,2
Total 90 100,0
Segue a distribuição percentual dos respondentes por área e faixa
etária.
Figura 1. Distribuição percentual dos respondentes por área
e faixa etária.
(n=10)
(n=23)
(n=17)
(n=9)
(n=29)
10,3
33,3
0,0
17,4
30,0
72,4
66,7
94,1
73,9
60,0
17,2
0,0
5,9
8,7
10,0
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
até 29 anos 30 - 49 anos 50 anos ou mais
128
As porcentagens referem-se ao número de respondentes, excluindo-se
os que não responderam a Questão 1. É importante frisar que os dados referem-
se ao pessoal pertencente ao corpo técnico-administrativo com cinco anos ou
mais de vínculo institucional, possuem cargos como funcionários e exercem
apenas funções administrativas junto às Faculdades e Centros da Instituição.
Em todas as áreas, prevalecem os funcionários que possuem entre 30
e 49 anos, sendo maior a distribuição percentual, nessa faixa etária, na Área 3 -
Ciências Exatas, Engenharias, Geografia e Arquitetura (94,1%) e a menor, na
Área 5 - Comunicação, Letras, Artes e Turismo (60,0%). Nota-se que, na Área 2 -
Ciências Contábeis, Administração e Economia, não há funcionários com 50 anos
ou mais. E, na Área 3, não há funcionários com até 29 anos. Fato que nos faz
considerar que, na Área 3, provavelmente os funcionários que possuem menos de
cinco anos de casa, embora não saibamos sua idade, sejam pessoas mais
jovens.
Segue, na Figura 2, a distribuição percentual dos funcionários por sexo,
demonstrando a grande parcela feminina (78,9%) entre os funcionários que
possuem cinco anos ou mais de vínculo institucional, trabalham diretamente junto
às Faculdades e Centros e exercem apenas funções administrativas.
Trata-se de uma tendência, já observada em outras pesquisas, de
aumento da presença de mulheres nas diversas atividades ocupacionais do Brasil
e do mundo.
Figura 2. Distribuição percentual dos respondentes por sexo.
n = 90
Feminino
78,9%
Masculino
21,1%
129
A prevalência de mulheres se mantém, quando observada a
distribuição percentual por Área (Figura 3), sendo maior a diferença na Área 1 -
Ciências Biológicas, da Saúde e Psicologia (90,3% de universo feminino e 9,7%
masculino), e menor na Área 2 - Ciências Contábeis, Administração e Economia
(55,6% e 44,4%, respectivamente).
Figura 3. Distribuição percentual dos respondentes por área e sexo.
Na Tabela 6, apresentamos a distribuição percentual da escolaridade
máxima de funcionários técnico-administrativos que trabalham nas IES brasileiras,
considerando Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo, conforme dados do
Censo da Educação Superior – 2005, divulgado pelo MEC no presente ano de
2007.
Um dado interessante é observar que a distribuição percentual da
escolaridade máxima dos funcionários técnico-administrativos no Brasil, na
Região Sudeste, no Estado de São Paulo, IES públicas e privadas se diferencia
minimamente em todos os níveis. A grande maioria não possui graduação
completa (cerca de 65%).
(n=10)
(n=23)
(n=17)
(n=9)
(n=31)
90,3
55,6
82,4
78,3
60,0
9,7
44,4
17,6
21,7
40,0
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
Feminino Masculino
130
E, dos que possuem graduação, a distribuição percentual, nesta
escolaridade máxima, nas públicas e nas privadas, está entre 23,9 e 30,2%.
Tabela 6. Distribuição percentual dos funcionários técnico-administrativos (em
exercício e afastados), em 30/6/2005, segundo a escolaridade
máxima, por Categoria Administrativa de IES* (Brasil, Região Sudeste
e Estado de São Paulo).
Categoria Administrativa
Escolaridade máxima Pública % Privada %
Brasil 114.346 157.736
Sem Graduação 72.498 63,4 108.428 68,7
Graduação 32.010 28,0 37.717 23,9
Especialização 6.547 5,7 8.364 5,3
Mestrado 2.647 2,3 2.473 1,6
Doutorado 644 0,6 754 0,5
Sudeste 56.553 85.756
Sem Graduação 36.284 64,2 58.328 68,0
Graduação 16.360 28,9 21.619 25,2
Especialização 1.967 3,5 3.986 4,7
Mestrado 1.528 2,7 1.313 1,5
Doutorado 414 0,7 510 0,6
São Paulo 31.328 43.069
Sem Graduação 19.846 63,4 28.794 66,9
Graduação 9.463 30,2 11.908 27,6
Especialização 651 2,1 1.418 3,3
Mestrado 1.048 3,3 694 1,6
Doutorado 320 1,0 255 0,6
Fonte: MEC - Censo da Educação Superior - 2005
* Na coluna IES incluem-se todas as instituições: Universidades, Centros
Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas e Institutos, Centros
de Ensino Tecnológicos (CET), Faculdades de Tecnologias (FaT)
Da mesma fonte extraímos as informações referentes às Universidades
(tipo de organização acadêmica de onde “falam” os nossos respondentes), as
quais constam da Tabela 7.
131
Tabela 7. Distribuição percentual dos funcionários técnico-administrativos (em
exercício e afastados), em 30/6/2005, segundo a escolaridade
máxima, por Categoria Administrativa de Universidades (Brasil,
Região Sudeste e Estado de São Paulo).
Categoria Administrativa
Escolaridade máxima Pública % Privada %
Brasil 105.536 67.322
Sem Graduação 67.315 63,8 45.796 68,0
Graduação 29.506 28,0 16.942 25,2
Especialização 5.641 5,3 3.411 5,1
Mestrado 2.479 2,3 947 1,4
Doutorado 595 0,6 226 0,3
Sudeste 52.263 41.444
Sem Graduação 33.653 64,4 29.242 70,6
Graduação 15.130 28,9 9.761 23,5
Especialização 1.650 3,2 1.741 4,2
Mestrado 1.459 2,8 528 1,3
Doutorado 371 0,7 172 0,4
São Paulo 28.840 21.819
Sem Graduação 18.283 63,4 15.390 70,5
Graduação 8.719 30,2 5.606 25,7
Especialização 530 1,9 515 2,4
Mestrado 1.019 3,5 235 1,1
Doutorado 289 1,0 73 0,3
Fonte: MEC - Censo da Educação Superior - 2005
A mesma realidade verificada anteriormente se evidencia entre as
Universidades. É alta a distribuição percentual de funcionários técnico-
administrativos sem graduação.
Em seguida, na Tabela 8, estão os dados dos respondentes da
pesquisa. Para esses, agrupamos os dados de escolaridade anterior à graduação
na categoria “Sem graduação”, visando adotar o mesmo critério do MEC,
englobando, portanto, nesta categoria, aqueles com:
132
• Ensino Fundamental (1
a
a 4
a
séries) completo: 2 (2,2%);
• Ensino Fundamental (5
a
a 8
a
séries) completo: 4 (4,4%);
• Ensino Médio/Técnico completo: 30 (33,3%);
Tabela 8. Distribuição percentual dos respondentes
segundo a escolaridade máxima.
Escolaridade máxima n %
Sem graduação 36 40,0
Graduação 44 48,9
Especialização 10 11,1
Total 90 100,0
A Tabela 8 nos indica que um número considerável de funcionários
com cinco anos ou mais de vínculo institucional possui curso de graduação
completo (48,9%). Esses representam 44 respondentes. No entanto,
considerando que não é tão relevante o número de funcionários com idade até 29
anos (14,4%) e 33,3% possuem o Ensino Médio ou Técnico como escolaridade
máxima, podemos supor que cerca de 30% dos funcionários não pretendem ou
não estão em vias de ingressar no ensino superior, considerando as pessoas de
maior idade com ensino médio ou técnico completos.
Comparando a Tabela 7 com a Tabela 8, na Universidade locus de
nossa pesquisa, a escolaridade máxima dos respondentes se difere da
escolaridade de funcionários nas IES e nas Universidades em geral. Em termos
percentuais, os funcionários respondentes representam quase 50% com
graduação e nas outras esferas (Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo)
há por volta de 25% de funcionários com essa escolaridade máxima.
Observando as escolaridades dos respondentes, todos os 90
funcionários possuem o ensino fundamental (1
a
a 4
a
série) completo; 88 têm
fundamental (5
a
a 8
a
série) completo (97,8%); 84 com ensino médio completo
(93,3%); 54 com ensino superior completo (60%) e 10 com especialização
completa (11,1%).
133
A Figura 4 permite visualizar a escolaridade máxima (“completa” ou
“incompleta”) dos respondentes, bem como de seus pais e mães.
Figura 4. Número de respondentes, de pais e de mães, segundo a
escolaridade máxima.
Verifica-se que 27 funcionários possuem o ensino superior incompleto
(30%) e apenas 02 estão com o mestrado incompleto (2,2%). Desses 27
funcionários, 8 informaram 2006 ou 2007 na coluna ano da Questão n
o
3 do
questionário, diante de cuja informação podemos considerar que estão
freqüentando o curso. Dos 19 restantes, 4 informaram o último ano de freqüência
há 3 anos ou menos (2003, 2004, 2005); 3, há mais de 3 anos e 12 não
informaram o ano (em branco). A escolaridade dos pais é bem inferior à
escolaridade dos respondentes e entre os pais e mães as diferenças são
mínimas.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Em branco
Sem escolaridade
Fundamental (1-4) - I
Fundamental (1-4) - C
Fundamental (5-8) - I
Fundamental (5-8) - C
Médio/Técnico - I
Médio/Técnico - C
Superior - I
Superior - C
Especialização - I
Especialização - C
Mestrado - I
Respondente Pai Mãe
134
Quanto à distribuição percentual de respondentes por área e
escolaridade máxima, seguindo a mesma forma de classificação do IBGE, as
realidades são diferenciadas, como se observa da Tabela 9:
Tabela 9. Distribuição percentual dos respondentes por área e escolaridade
máxima.
Escolaridade máxima
Área* Sem graduação Graduação Especialização Total
Área 1 38,8 51,6 9,7 (31)
Área 2 22,2 77,8 0,0
(9)
Área 3 35,3 58,8 5,9
(17)
Área 4 43,4 39,1 17,4
(23)
Área 5 60,0 20,0 20,0
(10)
* Conforme agrupamento constante do Quadro 3.
A maior distribuição percentual de funcionários com graduação (77,8%)
é na Área 2 - Ciências Contábeis, Administração e Economia e a menor, na Área
5 - Comunicação, Letras, Artes e Turismo (20,0%). Quanto aos funcionários com
Especialização concluída, observa-se que na Área 2 não há pessoas com
Especialização. Por outro lado, nas Áreas 4 e 5, encontram-se os maiores índices
de funcionários com especialização concluída.
Para categorização das revistas citadas pelos respondentes, objeto da
Questão 4 do questionário, procuramos verificar alguma classificação já existente
na área de jornalismo e não a encontramos. Consultando a ABNT - Associação
Brasileira de Normas Técnicas, por correio eletrônico, fomos informados de que
não existe uma norma para classificar revistas. Mantivemos contato pessoal,
também, com uma professora universitária que trabalha com disciplina que
aborda a questão da mídia escrita, produção e edição de revistas, da Faculdade
de Jornalismo da Instituição locus de nossa análise. Ela revelou a inexistência
formal desse tipo de classificação e esclareceu que há uma certa classificação
adotada pelo mercado editorial de revistas e que, usualmente, as próprias revistas
se classificam.
135
A partir de exemplos apresentados pela docente, consultamos, pela
internet, as páginas de algumas revistas, e procuramos categorizá-las seguindo a
classificação da editora. Para aquelas em que inexistia uma classificação,
utilizamos nosso “bom senso”, mediante os conteúdos nelas abordados.
Quadro 2. Categorização de revistas citadas pelos respondentes.
Categoria Revista
1
Arquitetura, design, decoração,
urbanismo
ArcDesign; Arquitetura & Construção; aU Arquitetura &
Urbanismo; Casa Claudia; Projeto; Urbs
2 Celebridades e sociedade Caras; Contigo!; Minha Novela
3 Divulgação científica
National Geografic; Superinteressante; Revista interna
da Instituição
4 Economia e negócios Exame; Você S/A
5 Educação Nova Escola
6 Esporte, lazer e hobby Fotografe melhor; Go outside; O mundo das orquídeas
7 Femininas Claudia; Crescer; Criativa; Elle; Marie Claire; Nova
8 Informação geral Caros Amigos; Carta Capital; Época; Istoé; Veja
9 Informática e tecnologia Info
10 Masculinas VIP
11 Moda, corte e costura Manequim
12 Religiosas
Brasil Cristão
13 Saúde e medicina
Boa Forma; Vida Simples
Observamos, na Figura 5, que um número considerável de funcionários
são leitores de jornais e revistas: 74 (82,2%) e 73 (81,1%), respectivamente..
Figura 5. Número de respondentes leitores e assinantes de
jornais e revistas.
13
74
23
73
0 1020304050607080
Assinante
Leitor
Jornal Revista
136
Apenas 13 (14,4%) dos respondentes são assinantes de jornais e 23
(25,5%), de revistas. Dentre os leitores de revistas, em primeiro lugar aparecem
as de informação geral (91,8%) e, em segundo lugar, revistas femininas (17,8%).
A Tabela 10 apresenta a porcentagem
50
de funcionários assinantes e
leitores por jornais.
Tabela 10. Porcentagem de funcionários assinantes e leitores por
jornais.
%
Jornais Assinante Leitor
Circulação local 69,2 83,8
Folha de São Paulo 7,7 37,8
O Estado de São Paulo 15,4 10,8
Outro 7,7 16,2
Em branco 7,7 8,1
Total de respondentes (13) (74)
A grande maioria, tanto de assinantes (69,2%) como de leitores
(83,8%), são assinantes e leitores de jornal de circulação local.
Pela Tabela 11, a seguir, observa-se que a terceira categoria mais lida
é a de economia e negócios.
Em relação à revista Você S/A, apesar de seu conteúdo, na maioria
das vezes, tratar das exigências do “mercado”, o “profissional perfeito”, como se
todos tivessem oportunidades iguais (o mundo globalizado reforça que “tudo
depende de você”), denota preocupação dos respondentes com o mundo do
trabalho, querendo-nos transparecer o desejo de melhoria de sua qualidade.
50
Porcentagem indica que mais de uma resposta foi possível para a questão.
137
Tabela 11. Porcentagem de funcionários assinantes e leitores por
categorias de revistas.
%
Categorias de revistas Assinante Leitor
Arquitetura, design, decoração, urbanismo 8,7 8,2
Celebridades e sociedade 13,0 15,1
Divulgação Científica 4,3 13,7
Economia e negócios 13,0 16,4
Educação - 2,7
Esporte, lazer e hobby 4,3 5,5
Femininas 26,1 17,8
Informação geral 43,5 91,8
Informática e tecnologia 4,3 2,7
Masculinas 4,3 2,7
Moda, corte e costura 4,3 1,4
Religiosas - 2,7
Saúde e medicina 8,7 4,1
Em branco 4,3 12,3
Total de respondentes (23) (73)
Os dados da Figura 6, identificam os leitores de jornais e revistas, por
Área, excluindo os assinantes.
Figura 6. Número de respondentes leitores de jornais e revistas por área.
25
7
14
19
9
25
5
15
19
9
0 5 10 15 20 25 30
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
Jornal Revista
138
Interessante observar que, em relação ao número de funcionários
respondentes, leitores de jornais e revistas, é praticamente o mesmo em todas as
áreas e idênticos nas Áreas 1, 4 e 5.
Abrangendo uma parte do tempo e os espaços ocupados pelos
funcionários, na Questão 6 do questionário buscamos identificar as atividades que
costumam desenvolver em horários de lazer.
Há falta de consenso sobre o significado de lazer, quer no nível do
senso comum, quer entre os estudiosos do assunto ou técnicos que atuam na
área. Aqui, utilizamos lazer, na concepção de MARCELLINO (1987, p. 31), para
quem prefere entender o lazer
como a cultura - compreendida no seu sentido mais amplo - vivenciada
(praticada ou fruída) no “tempo disponível”. O importante, como traço
definidor, é o caráter “desinteressado” dessa vivência. Não se busca,
pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação
provocada pela situação. A “disponibilidade de tempo” significa
possibilidade de opção pela atividade prática ou contemporânea.
O autor aborda, ainda, que a tendência que se verifica é considerar o
lazer sobre dois aspectos, tempo e atitude,
como uma atividade de escolha individual, praticada no tempo disponível
e que proporcione determinados efeitos, como o descanso físico ou
mental, o divertimento e o desenvolvimento da personalidade e da
sociabilidade. (ibid., p. 31)
Foram pré-definidas oito atividades, a opção “nada” como uma das
alternativas, além de uma última, completando dez, para o respondente
especificar “outras”, porventura realizadas.
Como a opção de resposta era múltipla (as pessoas podiam responder
mais de uma alternativa) e considerando as respostas válidas, demonstramos, a
seguir, as três primeiras atividades que os respondentes mais fazem, em
porcentagem:
139
Figura 7. Porcentagem de atividades de lazer dos respondentes, segundo as três
primeiras atividades declaradas como as mais realizadas.
Apesar da opção “ver televisão” ser a que mais apareceu e estar em 1
o
lugar entre todas as outras (houve quase 35% de respostas), a leitura aparece
como 1
o
lugar em segunda opção de atividade realizada pelos funcionários (cerca
de 32%). Esse dado, em comparação com o constante da Figura 5, onde 82,2% e
81,1% informaram ler jornais e revistas, respectivamente, nos leva a supor que os
funcionários consideraram outros “veículos” para leitura, além de jornais e
revistas, como livros (que não foi perguntado), bem como a internet, como alguns
funcionários nos informaram informalmente nos encontros havidos.
Embora o questionário não tivesse o objetivo de analisar o índice de
conforto doméstico dos sujeitos, as respostas à Questão 5 subsidiaram visualizar
um dos aspectos que o envolvem.
n = 90
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%
Ver televisão
Ler
Ouvir música
Visitar amigos/parentes
Caminhar
Viajar
Praticar esportes
Ir a um clube
Outra
Nada
1o. lugar 2o. lugar 3o. lugar
140
Tabela 12. Número e porcentagem de respostas segundo a quantidade
de equipamentos existentes na residência dos
respondentes.
Equipamentos n %
Geladeira 90 100,0
Máquina de lavar 89 98,9
Televisão em cores 89 98,9
Rádio 87 96,7
Videocassete e/ou DVD 86 95,6
CD player 77 85,6
Máquina fotográfica 76 84,4
Microondas 69 76,7
Computador 68 75,6
Freezer 50 55,6
Aspirador de pó 47 52,2
Total de respondentes 90
Em termos de atuação em grupos fora do ambiente de trabalho,
encontramos os seguintes dados constantes da Tabela 13:
Tabela 13. Número e porcentagem de respostas segundo a atuação em
grupos fora do ambiente de trabalho.
Grupos n %
Não atua 58 64,4
Grupos religiosos 23 25,6
Comunidade de bairro 9 10,0
Outros grupos voluntários 7 7,8
Grupos assistenciais 3 3,3
ONGs 2 2,2
Grêmio estudantil 1 1,1
Partidos políticos 1 1,1
Em branco 2 2,2
Total de respondentes 90
141
A maioria dos funcionários (64,4%) não atua em grupos fora do
ambiente de trabalho. No entanto, um considerável número (51,1%) participa de
grupos, com predominância dos grupos religiosos.
Tabela 14. Distribuição percentual dos respondentes segundo faixa
de renda familiar.
Faixa de renda familiar* %
até R$1.050,00 10,0
acima de R$1.050,00 até R$1.750,00 27,8
acima de R$1.750,00 até R$3.500,00 40,0
acima de R$3.500,00 até R$7.000,00 16,7
acima de R$7.000,00 até R$14.000,00 1,1
não-informado 4,4
Total (90)
* Baseada no valor do salário mínimo vigente no início de aplicação
do questionário (dezembro/2006): R$350,00.
A Tabela 14 mostra que 37,8% dos respondentes possuem renda
familiar até R$1.750,00 e é baixo o número de funcionários que informaram
possuir renda acima de R$7.000,00 (1,1%). Nenhum deles declarou possuir renda
acima de R$14.000,00
Para análise de origem socioeconômica dos respondentes,
procuramos, primeiramente, na literatura da área, critérios passíveis de serem
utilizados na presente pesquisa.
Encontramos, por exemplo, a CBO - Classificação Brasileira de
Ocupações de 2000, cuja codificação utiliza as famílias ocupacionais, mas a
consideramos muito detalhista e envolveria outras informações que deveriam
constar do questionário, necessárias para utilizar tal classificação com os critérios
para ela exigidos.
142
Posteriormente, verificamos que o IBGE tem utilizado com regularidade
classificações agregadas em tabulações da estrutura ocupacional brasileira,
agrupando as ocupações segundo a natureza da ocupação exercida e
similaridade do setor de atividade, classificadas em 10 grandes grupos
ocupacionais, separados por critério de setor de atividades (1. ocupações
administrativas; 2. técnicas, científicas, artísticas e assemelhadas; 3.
agropecuária e da produção extrativa vegetal e animal; 4. produção extrativa
mineral; 5. indústrias de transformação e construção civil; 6. comércio e atividades
auxiliares; 7. transportes e comunicações; 8. prestação de serviços; 9. defesa
nacional e segurança pública; 10. outras ocupações, ocupações mal definidas ou
não-declaradas). Esta, embora interessante do ponto de vista da distribuição
ocupacional, a consideramos não muito identificadora entre as ocupações de
empregadores e/ou atividades de supervisão e as que concentram as ocupações
de empregados.
Há, também, o CCEB - Critério de Classificação Econômica Brasil da
ABEP - Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa, que é o principal
instrumento de segmentação da população segundo seu poder de compra. Esse
critério classifica a população em classes econômicas A, B, C, D e E, pela
pontuação obtida na posse de determinados bens e o grau de instrução do chefe
de família. No entanto esse critério também exige um nível de detalhamento, bem
como alguns procedimentos na coleta dos itens que não nos são permitidos, pois
o questionário não havia sido previamente estruturado com o nível de exigência
requerido, como, por exemplo: quantidade de banheiros na residência, geladeira
com e sem freezer, se o bem (eletroeletrônico) é alugado, emprestado ou está
quebrado, se a residência possui empregada doméstica (e se é mensalista). Além
do que, a própria Associação alerta que o critério não é suficiente para uma boa
classificação em pesquisas qualitativas de mercado e que se deve obter o
máximo de informações (possível, viável, razoável) sobre os respondentes,
incluindo preferências e interesses, lazer e hobbies e até características de
personalidade.
Em geral, as pesquisas e estudos de origem socioeconômica que
consultamos apontam a necessidade de um maior número de variáveis e
143
detalhamento de informações, as quais não dispomos nos dados extraídos do
questionário aplicado. Uma pesquisa mais aprofundada demandaria a
reformulação das questões existentes e inclusão de novas variáveis, o que
inviabilizaria, em função do tempo disponível, o presente estudo. No entanto, a
nossa intenção em realizar a análise de origem socioeconômica dos
respondentes não se inviabilizou, como veremos a seguir.
O propósito, quando da formulação do questionário, era utilizar, para a
análise de origem socioeconômica dos respondentes, as informações das
questões n
o
5, sobre equipamentos existentes na residência, n
o
8, referente
escolaridade e nível de ocupação dos pais (pai e mãe), e n
o
10, com informações
sobre a renda familiar.
Primeiramente, seguindo esquema dos sete níveis definidos por
GOUVEIA e HAVIGHURST (1969, p. 50), que representa uma versão modificada
da classificação ocupacional de cinco níveis proposta e utilizada por
HUTCHINSON (1960, p. 77), foram hierarquizados os níveis de ocupação do pai
do funcionário (Questão 8, item “a”).
Para detalhamento dos tipos de ocupação por nível, adotamos o
constante da pesquisa coordenada por BALZAN (1998), que utilizou os sete
níveis de GOUVEIA e HAVIGHURST e acrescentamos outras ocupações que
surgiram dos dados encontrados, não constantes desses níveis.
Baseando-se na ocupação do pai, GOUVEIA & HAVIGHURST
agruparam os sete níveis iniciais em três categorias mais amplas denominadas
estratos superior, médio e inferior, para caracterizar o nível ocupacional da família
de origem. No estrato superior incluíram as posições I e II; no estrato médio, as
posições III e IV, que abrangem todas as demais ocupações de natureza não-
manual; e, no estrato inferior, todas as ocupações manuais – as categorias V, VI e
VII.
Como critério de agrupamento das ocupações, utilizamos, também, as
informações do item “b” da Questão 8 do questionário aplicado, no qual o
144
funcionário identificou se o pai possuía subordinados e, em caso positivo, o
número de pessoas que trabalham ou trabalharam sob as suas ordens, seguindo
o enquadramento adotado por BALZAN (1998).
Nos estudos de GOUVEIA E HAVIGHURST, mesmo nas análises de
“instrução”, a classificação da família do aluno se baseou apenas em informações
a respeito da instrução do pai, justificando que “... encontra apoio no fato de que,
em geral, o nível educacional da mãe não ultrapassa o do pai.” (1969, p. 76)
Embora nosso trabalho não trate de um estudo puramente sociológico,
consideramos conveniente pontuar algumas observações feitas por SILVA (1981),
quanto ao critério construído por HUTCHINSON, no que diz respeito a críticas da
classificação utilizada.
Nem sempre a uma ocupação com elevado prestígio corresponde um
elevado status na hierarquia social. Some-se a isso o problema da
variação do prestígio das ocupações no tempo, o que implicaria a
necessidade de uma nova pesquisa para se estabelecer nova hierarquia.
(p. 42)
E prossegue, fazendo menção à não-existência de correspondência
entre algumas denominações genéricas de nível ocupacional e os tipos
heterogêneos de profissionais que elas englobam e propõe um modelo de
estratificação intimamente vinculado à sociedade de classes, distinguindo entre
“posição de classe” (atividades não-assalariadas e assalariadas - manuais e não-
manuais) e “situação de classe” (faixas de ganhos em salário mínimo).
Não obstante e realizada tal ponderação, embora concordemos com a
crítica de que algumas ocupações não correspondem aos seus respectivos níveis
ocupacionais, utilizamos, para estabelecimento dos níveis de ocupação do pai, a
classificação de GOUVEIA & HAVIGHURST (1969) e a consideramos adequada
para os propósitos da presente pesquisa (ver “Critério 1” da Tabela 17). Atualizar
a escala demandaria uma ampla pesquisa, envolvendo um número maior de
sujeitos.
145
Procurando utilizar, no entanto, outra forma de cálculo da origem
socioeconômica, construímos o “Critério 2”, acreditando ser mais adaptada à
realidade do mundo atual, com o objetivo de comparar com os critérios de
HUTCHINSON, GOUVEIA e HAVIGHURST e considerando que:
• os estudos de HUTCHINSON foram realizados nos anos 1950 e
publicados em 1960 e os de GOUVEIA & HAVIGHURST foram
publicados em 1969, baseados em uma realidade que histórica,
política e economicamente teve profundas transformações no
mundo contemporâneo nesse intervalo de quase cinqüenta anos;
• em razão da consideração anterior, no contexto da estruturação
atual das famílias, no que tange à sua própria composição (muitas
vezes só constituída de pai e filhos ou só mãe e filhos), as mulheres
têm atingido mais e, em muitos casos, melhores ocupações
profissionais do que os homens
51
;
• as análises encontradas não utilizaram a ocupação e a escolaridade
das mães para caracterização de origem socioeconômica;
• os estudos mencionados e outros por nós consultados não
apresentam um critério que contemple a forma de calcular a origem
socioeconômica baseando-se somente nas categorias ocupação e
escolaridade do pai e da mãe e renda familiar, embora todos façam
referência a um ou dois desses critérios;
decidimos utilizar, também, para análise de origem socioeconômica
dos respondentes, a seguinte metodologia:
a) nível de ocupação do pai e da mãe, seguindo agrupamento
constante do Quadro 3 - composto conforme pesquisa coordenada
51
Conforme o IBGE, o indicador “Famílias por Sexo do Chefe (ou pessoa de referência)” vem, desde a década de 80,
crescendo de maneira regular a proporção de domicílios com chefes mulheres. Em 1981 e 1985, essa proporção era,
respectivamente, de 16,9% e 18,2%; em 1990 e 1995, era de 20,3% e 22,9%. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/notasindicadores.shtm
>.
Acesso em: 03 abr. 2007.
146
por BALZAN (1998), que utilizou os sete níveis de GOUVEIA e
HAVIGHURST e acrescentou um oitavo nível “Ocupações do lar”,
para contemplar as mães dona-de-casa - e baseando-se nas
respostas à Questão 8 do questionário aplicado, itens “a”, “b”, “d” e
“e”;
b) escolaridade do pai e da mãe, utilizando as respostas à mesma
questão, itens “c” e “f”;
c) renda familiar do respondente, conforme informações da Questão
10.
No detalhamento dos tipos de ocupação pelos oito níveis,
acrescentamos, então, as ocupações das mães dos respondentes (Questão 8,
item “d”) e, ainda, as outras ocupações que surgiram dos dados encontrados,
assim como foi feito no caso dos pais, visando compor as oito categorias.
Quadro 3. Agrupamento de ocupações adotado para a pesquisa.
(continua)
Nível Ocupação
I - Altos cargos políticos e
administrativos;
proprietários de grandes
empresas e
assemelhados
Banqueiro; Deputado; Desembargador; Diplomata; Diretor
Superintendente de grande companhia (inclusive banco) com
50 subordinados ou mais; Dono de empresas comerciais ou
equivalentes com 50 empregados ou mais; Fazendeiro com 50
empregados ou mais; General; Brigadeiro; Almirante; Industrial
com 100 empregados ou mais.
II - Profissionais liberais;
cargos de gerência ou
direção; proprietários de
empresas de tamanho
médio
Advogado; Agrônomo; Arquiteto; Comerciante - 11 a 49
empregados ou "muitos" empregados; Corretor de imóveis com
mais de 10 empregados ou "muitos" empregados; Delegado de
polícia; Dentista; Diretor de repartição pública; Economista;
Enfermeiro padrão; Engenheiro; Engenheiro Químico;
Farmacêutico (diplomado); Fazendeiro ou pecuarista - 11 a 49
empregados ou "muitos" empregados; Fazendeiro ou
pecuarista, sem informação sobre o número de empregados;
Fiscal de consumo; Fiscal de rendas estaduais (São Paulo);
Gerente de banco; Gerente pessoal; Industrial ou dono de
fábrica - 11 a 99 empregados ou "muitos" empregados;
Industrial, sem informação sobre o número de empregados;
Jornalista; Juiz, Promotor; Médico; Oficiais das Forças Armadas
(exceto General, Brigadeiro, Almirante e Tenente); Prefeito,
Professor universitário; Tabelião, Dono de cartório, Escrivão de
cartório, Oficial maior; Vereador; Veterinário.
147
Quadro 3. Agrupamento de ocupações adotado para a pesquisa.
(continuação)
Nível Ocupação
III - Posições mais baixas de
supervisão ou inspeção
de ocupações não-
manuais; proprietários
de pequenas empresas
comerciais, industriais,
agropecuários, etc.
Administrador de fazenda com mais de 10 empregados; Agente,
do correio (Chefe de agência); Agente de estatística; Aviador
(sem especificar); Bibliotecário; Caixa bancário; Chefe de
escritório ou de seção em Repartição Pública; Chefe de
pessoal; Chefe de secretaria; Coletor estadual e federal;
Comerciante imobiliário (conta própria); Comerciante ou dono
de estabelecimento comercial, com 2 a 10 empregados ou
"alguns" ou "vários" empregados (inclusive "dono de hotel");
Comerciante (sem especificar); Conferente de alfândega;
Construtor (sem referência a número de empregados);
Contador, Contabilista, Guarda-livros; Corretor de imóveis (com
2 a 10 empregados); Delegado Regional de Ensino (São Paulo);
Desenhista (empregado e conta própria); Despachante (com
mais de um empregado); Diretor de escola Secundária; Dono
de farmácia; Dono de máquina de café (até cinco empregados);
Escrevente de cartório; Forças Armadas (Tenente e Subtenente
do Exército e equivalente na Aeronáutica e Marinha); Industrial
ou Dono de fábrica (2 a 10 empregados); Inspetor de Ensino
(São Paulo); Lançador de Prefeitura; Oficial de Marinha
Mercante; Pastor protestante; Professor secundário;
Proprietário (sem especificar "do quê"); Proprietário rural (2 a 10
empregados ou "vários" empregados); Protético (com um ou
mais empregados); Químico industrial (sem curso superior);
Representante de firma comercial (2 a 10 empregados e sem
referência a número de empregados); Tesoureiro; Topógrafo.
IV - Ocupações não-manuais
de rotina e
assemelhadas
Apicultor (sem informação sobre a propriedade da terra);
Administrador de fazenda (até 10 empregados); Almoxarife;
Artista (sem especificar); Auxiliar de enfermagem; Auxiliar de
escritório; Bancário (sem especificar); Caixa de firma comercial;
Chefe de estação de estrada de ferro; Comerciário (sem
especificar e sem empregados); Conferente (exceto conferente
de alfândega - que fica na categoria IIl); Corretor de imóveis
(com menos de 2 empregados); Datilógrafo; Despachante de
companhia de aviação; Despachante sem empregado ou com
um empregado; Diretor de escola primária; Dono de
estabelecimento comercial (sem empregado e com
empregado); Enfermeiro; Escriturário; Escrivão de polícia;
Ferroviário (sem especificar); Gerente de casa comercial - de
tamanho médio (2 a 10 subordinados); Inspetor de alunos;
Locutor; Músico; Professor de música; Professor primário;
Propagandista (empregado); Protético (sem empregado);
Publicitário (sem especificar); Radialista; Radiotelegrafista;
Recepcionista; Repórter; Revisor; Sargento; Sitiante proprietário
(com empregado ou sem empregado); Sitiante (sem informação
sobre o número de empregados); Técnico de laboratório;
Telegrafista; Vendedor de firma; Vendedor de produtos
farmacêuticos; Viajante comercial.
148
Quadro 3. Agrupamento de ocupações adotado para a pesquisa.
(conclusão)
Nível Ocupação
V - Supervisão de trabalho
manual e ocupações
assemelhadas
Agricultor (por conta própria) com ou sem empregados;
Apontador de obras; Artífice (com 2 a 4 empregados); Chefe de
estiva; Chefe de obras; Chefe de turma; Chefe de trem; Chefe
de seção (fábrica); Contramestre; Cozinheiro (restaurante de
primeira classe); Empreiteiro; Feitor ou capataz; Fiscal de
transporte coletivo; Guarda aduaneiro; Inspetor de obras (não é
engenheiro); Inspetor de polícia; Inspetor de serviço (oficina
mecânica-automóveis); Mestre (indústria); Mestre-de-obras.
VI - Ocupações manuais
especializadas e
assemelhadas
Agricultor (meeiro ou parceiro); Alfaiate; Barbeiro; Cabeleireiro;
Carpinteiro; Chacareiro; Chapeleiro; Cinegrafista; Cortador de
luvas; Costureira; Dono de banca de jornais e revistas; Dono de
lenhadora; Dono de pensão; Dono de olaria; Dono de quitanda;
Eletricista; Encanador ou Bombeiro; Funileiro: Marceneiro;
Mecânico; Motorista; Músico de banda; Operador de cinema;
Ourives; Padeiro (distribuidor) por conta própria; Pedreiro;
Pintor; Relojoeiro; Sapateiro; Seleiro; Serralheiro; Técnico de
tecidos; Técnicos de TV; Vidraceiro; Zelador de edifício.
VII - Ocupações manuais não
especializadas
Ajudante/Servente de pedreiro; Barqueiro; Carregador;
Carroceiro; Cobrador de ônibus; Coletar de lixo; Cozinheiro;
Dono de charrete; Empregada doméstica; Entregador; Foguista;
Guarda noturno: Lavrador (sem empregado); Lustrador;
Marinheiro; Motorneiro; Pescador; Posseiro; Porteiro; Servente
de limpeza; Tintureiro (sem empregados); Trabalhador rural;
Vendedor ambulante; Vigia.
VIII - Ocupações do lar Dona-de-casa.
Para o nível de ocupação do pai foram utilizados os sete níveis iniciais
do Quadro 3 e, para a ocupação da mãe, os oito níveis.
Para cada um dos níveis foi atribuída uma nova classificação,
inversamente proporcional, ou seja: valor 8 para o nível I, valor 7 para o nível II e
assim por diante, tanto para pai como para mãe.
Embora a categoria VIII refira-se apenas às mães, atribuímos o mesmo
valor para pai e mãe para evitar um valor diferenciado para o mesmo nível (ver
Tabela 16).
149
Tabela 15. Distribuição percentual das ocupações dos pais dos respondentes, por nível.
Pai Mãe
Nível Ocupação % Ocupação %
I Diretor técnico de indústria 1,1 - 0,0
II Proprietário rural; Fazendeiro
(dono); Gerente de empresa própria
3,3 Enfermeira padrão; Gerente
financeira
2,2
III Gerente de supermercado/ loja;
Gerente de eventos; Encarregado
de escritório; Sub-tenente;
Comerciante; Encarregado geral;
Proprietário de farmácia
13,3 Inspetora de ensino;
Professora e diretora –
ensino médio
2,2
IV Vendedor; Chefe de estação de
trem; Escriturário; Sitiante;
Administrador; Agente
penitenciário; Inspetor de alunos;
Enfermeiro
13,3 Assistente Administrativa;
Inspetora de alunos; Auxiliar
de escritório; Professora
primária; Vendedora;
Secretária; Professora
artesanato; Auxiliar de
enfermagem; Enfermeira;
Monitora de creche
15,6
V Mestre de obras; Agricultor;
Montador de elevadores; Inspetor
de esporte; Analista de máquinas;
Fiscal de transporte público
10,0 - 0,0
VI Metalúrgico; Zelador; Pedreiro;
Feirante; Taxista; Operador de
máquinas; Encanador; Técnico em
manutenção; alfaiate; Pintor;
Mecânico; Marceneiro; Tapeceiro;
Operador de produção; Agricultor;
Carpinteiro; Maquinista – FEPASA;
Eletricista
45,6 Costureira; Cabeleireira 10,0
VII Trabalhador rural; Saqueiro;
Retireiro; Ajudante geral
8,9 Cozinheira; Empregada
doméstica; Servente de
escola pública; Agente de
higiene hospitalar; Auxiliar
de manutenção
21,1
VIII - 0,0 Do lar; Dona-de-casa 45,6
Não-informado 4,4 3,3
Total (90) (90)
150
Para as nove categorias de escolaridade do pai e da mãe (ver Tabela
16), seguimos a classificação do questionário, de acordo com a resposta dada
pelos respondentes para os itens “c” e “f” da Questão 8, ou seja: valor 9 para
superior completo (maior escolaridade encontrada), valor 8 para superior
incompleto e assim por diante. E, para a renda familiar, seguimos a distribuição
constante da Questão 10 do questionário aplicado, atribuindo o valor 1 para a
renda mais baixa, 2 para a faixa seguinte, e assim por diante.
Após esse processo, obtivemos, para cada uma das três variáveis,
relativa a cada respondente, um novo conjunto de pontuação. Considerando que
as pesquisas encontradas dão valor relevante para a categoria “ocupação” e,
quando considerada a “escolaridade”, ela aparece em segundo plano e a “renda
familiar” segue, em importância, às demais, atribuímos peso diferenciado ao
conjunto de pontuação de cada critério, de cada respondente, da seguinte
maneira: peso 3 para ocupação do pai e da mãe, peso 2 para escolaridade do pai
e da mãe e peso 1 para renda familiar declarada pelo respondente.
Nesse sentido, o somatório ponderado foi dividido por 11, representado
por: peso 3 para ocupação do pai e da mãe (3 x 2 = 6); peso 2 para escolaridade
do pai e da mãe (2 x 2 = 4); e, peso 1 para a renda familiar do respondente (1 x 1
= 1), gerando uma escala de valores que variaram entre 1,00 e 8,20. Essa escala
foi subdivida, igualmente, em cinco, para contemplar as cinco costumeiras
“classes” sociais consideradas em pesquisas socioeconômicas (A, B, C, D e E):
classe A, de 6,76 a 8,20; classe B, de 5,32 a 6,76; classe C, de 3,88 a 5,32,
classe D, de 2,44 a 3,88 e classe E, de 1,00 a 2,44.
Optamos por visualizar o resultado final em um número menor de
categorias, como nos estudos mencionados. Na camada superior incluímos as
“classes” A e B, na camada média a “classe” C e, na inferior, as “classes” D e E.
Ressaltamos, ainda, que, para o cálculo de origem socioeconômica, utilizamos
apenas os dados dos funcionários que responderam todos os itens do
questionário relativos às três variáveis, razão pela qual 79 foi o número final de
respondentes. Destes, nenhum se enquadrou na “classe” A, 7 se enquadraram na
“classe” B, 18 na C, 44 na D e 10 na E.
151
Segue, na Tabela 16, a visualização da classificação das variáveis
adotadas para o cálculo de origem socioeconômica dos respondentes e pesos
utilizados.
Tabela 16. Classificação das variáveis utilizadas para o cálculo de origem
socioeconômica dos respondentes.
Classificação
Variáveis e pesos Pai/Mãe Respondente
Ocupação (peso 3)
Nível I 8 -
Nível II 7 -
Nível III 6 -
Nível IV 5 -
Nível V 4 -
Nível VI 3 -
Nível VII 2 -
Nível VIII* 1 -
Escolaridade (peso 2)
Sem escolaridade 1 -
Fundamental (1
a
a 4
a
série) incompleto 2 -
Fundamental (1
a
a 4
a
série) completo 3 -
Fundamental (5
a
a 8
a
série) incompleto 4 -
Fundamental (5
a
a 8
a
série) completo 5 -
Médio/Técnico incompleto 6 -
Médio/Técnico completo 7 -
Superior incompleto 8 -
Superior completo 9 -
Renda familiar (peso 1)
Até R$1.050,00 - 1
Acima de R$1.050,00 até R$1.750,00 - 2
Acima de R$1.750,00 até R$3.500,00 - 3
Acima de R$3.500,00 até R$7.000,00 - 4
Acima de R$7.000,00 até R$14.000,00 - 5
Acima de R$14.000,00 - 6
* Nível para “ocupações do lar”, específico para as mães.
152
Os resultados apontam, por este novo critério, que, das respostas
válidas, 68,4% dos respondentes se enquadram na camada social inferior, 22,8%
na média e 8,9%, na superior. Chegamos, com isso, ao resultado final indicativo
da origem socioeconômica dos respondentes. Ressaltamos que não podemos
afirmar categoricamente que os funcionários com funções administrativas e
vinculados à IES há cinco anos ou mais se enquadrem perfeitamente nas
camadas sociais constantes da Tabela 17, mas há, mediante os critérios
utilizados, fortes indícios de que o resultado final represente a realidade.
Nesse sentido, apresentamos, a seguir, os dois critérios mencionados:
• o de HUTCHINSON, GOUVEIA E HAVIGHURST, identificado como
critério 1 (ocupação do pai e número de subordinados), baseado nas
86 respostas válidas (4 dos 90 respondentes ao questionário não
informaram a ocupação do pai);
• o adotado na pesquisa, identificado como critério 2 (ocupação do pai
e da mãe e respectivos números de subordinados, escolaridade do
pai e da mãe e renda familiar declarada), baseado nas 79 respostas
válidas (11 dos 90 respondentes ao questionário não informaram
uma ou todas as variáveis).
Tabela 17. Número e distribuição percentual dos respondentes por
camada social segundo critérios para cálculo de origem
socioeconômica.
Critério 1* Critério 2**
Camada social n % n %
Superior 4 4,7 7 8,9
Média 24 27,9 18 22,8
Inferior 58 67,4 54 68,4
Total 86 100,0 79 100,0
* HUTCHINSON (1960), GOUVEIA & HAVIGHURST (1969):
ocupação do pai com número de subordinados.
** Sugerido na presente pesquisa: ocupação do pai e da mãe com
número de subordinados; escolaridade do pai e da mãe; renda
familiar declarada pelos respondentes.
153
Os resultados apontam que, apesar da utilização de maior número de
variáveis no critério 2, a porcentagem de respondentes vinculados às camadas
inferior e média é quase a mesma: 67,4% pelo critério 1 e 68,4% pelo critério 2 na
camada inferior e, para a camada média, 27,9% pelo critério 1 e 22,8% pelo
critério 2. Isto revela que, pelo menos para essas camadas, a ocupação do pai
realmente é determinante da origem socioeconômica e confirmam a distribuição
de GOUVEIA, HAVIGHURST e HUTCHINSON, pois as outras variáveis
(escolaridade e renda) praticamente não interferiram nesses resultados. No
entanto, há uma diferença em relação aos vinculados à camada superior (4,7%
pelo critério 1 e 8,9% pelo critério 2), o que nos faz supor que há necessidade de
serem feitos, realmente, alguns ajustes na forma de classificação dos citados
autores ou ser realizado, para estes casos, um estudo mais aprofundado.
Em termos de ocupação do pai ou responsável, 45,6% se situaram na
categoria “ocupação manual especializada” e 8,9% na de “Ocupação manual não-
especializada”. Basicamente, o que se pode observar é que são atividades que
demandam esforço físico, ou seja, um trabalho manual e que, na sociedade
capitalista, recebem os índices mais baixos de remuneração. A ocupação da mãe
prevalece em ocupações do lar (45,6%). De maneira geral, em relação aos pais e
às mães, prevalecem as ocupações de níveis mais baixos.
A Figura 8 identifica o número de funcionários sem filhos e com filhos.
Dos que possuem filhos (60%), 36% representam os que possuem 1 filho e 24%
possuem 2 filhos ou mais.
Figura 8. Distribuição percentual dos respondentes segundo número de filhos.
n = 90
40%
36%
24%
60%
Sem filhos 1 filho 2 filhos ou mais
CAPÍTULO VI
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR: ESPAÇO DE DESCOBERTAS
1. Da representação que se tem para a realidade que se expressa
Os espaços escolares, como lugar de um fazer, reúnem sujeitos – com
suas histórias pessoais, seus conhecimentos particulares, suas visões de mundo
– capazes de interferir na sua dinâmica, na lógica de ocupação desses espaços.
É, em suma, um lugar de história.
Como lugar em que se realiza a educação, o espaço escolar abriga
escolhas, produzidas na prática cotidiana, reveladoras de uma concepção de
educação – cuja arquitetura pode ser vista como “expressão simbólica e material”,
(LIMA, 1995, p. 80) que estimula ou não relações e comportamentos – e, nesse
sentido, deveria ser organizada em função do projeto pedagógico”. Nessa
concepção, o PPP se transforma na lente por meio da qual é possível “ler” os
espaços, para pensar na sua pertinência às intenções que o projeto expressa.
155
A história se reescreve todos os dias e a geografia política se modifica
em um ritmo que nenhum manual pode acompanhar. Nesse contexto, as
habilidades cognitivas privilegiadas se distanciam muito da memória
enciclopédia, da caligrafia impoluta e do saber a lição. Hoje é preciso
saber buscar a informação, selecioná-la, distinguir relevâncias,
desenvolver a análise de alternativas, dominar as ferramentas de
compreensão textual em diferentes meios, produzir informes
multimediais. Ao mesmo tempo, o trabalho individual vai cedendo lugar à
produção grupal, o que leva a novas necessidades relacionais e a um
clima e estilo de trabalho diferente. Em especial, levando em conta que
para trabalhar em grupo nem sequer precisamos estar juntos todo o
tempo e no mesmo lugar. (NAJMANOVICH, 2001, p. 113)
As questões norteadoras do trabalho foram:
a. Quais as definições existentes que envolvem o corpo técnico-
administrativo (funcionários)?
b. Qual é o perfil socioeconômico da população?
c. Os funcionários conhecem o projeto da Faculdade na qual atuam?
d. Os funcionários conhecem o projeto da Universidade na qual atuam?
e. Quais as contribuições que o corpo técnico-administrativo poderia
trazer para o Projeto Pedagógico da Universidade?
Nesse sentido, os objetivos eram:
a. coletar informações sobre o corpo técnico-administrativo não-docente
atualmente existente em uma IES, procedendo a um diagnóstico de
suas características;
b. identificar, sob a visão dos funcionários com cinco anos ou mais de
vínculo com uma IES e que exercem apenas funções administrativas,
o tipo e a qualidade da participação nos projetos político-pedagógicos
das Faculdades e da Universidade;
c. identificar a representação que tem, para o corpo técnico-
administrativo das Faculdades, o Projeto Político-Pedagógico da
Faculdade e da Universidade.
Principalmente na análise das respostas às questões abertas,
procuramos levar em consideração que cada texto escrito pode representar
legitimamente uma resposta, na medida em que o silêncio, a ausência de
resposta, o não-dito, pode ser significativo enquanto voz. Partiu-se do
156
pressuposto de que os atores teriam algo de significativo a dizer sobre as
questões colocadas.
Afinal, a voz dos sujeitos é oriunda de uma Universidade com notória
tradição no estabelecimento de processos de avaliação institucional e uma rica
experiência na condução de avaliações a partir da fala de professores e alunos.
No entanto, como a quase totalidade das instituições, não só de Ensino Superior,
mas de outros níveis de ensino, dificilmente são ouvidos os funcionários.
A análise dos dados da pesquisa foi feita tomando-se como referência
a Universidade como um todo e, sobre algumas questões, as áreas do
conhecimento definidas para o presente trabalho (Quadro 1).
As análises das questões abertas referentes à vida universitária e ao
dia-a-dia dos funcionários na Instituição serão apresentadas tendo em vista as
principais temáticas surgidas nas respostas dos funcionários às Questões 12, 16,
18, 19, 21, 25, 26, 28a, 29a e b, 30 e 33 do questionário.
Independentemente das temáticas abordadas nas respostas dos
sujeitos às questões abertas da segunda parte do questionário, optamos por
apresentar, além dos dados das Questões 12, 18, 19, 21, 25, 26, 28a, 29a e b, 30
e 33, a caracterização das respostas, segundo o seu teor: positivas, positivas com
ressalvas, negativas, negativas com ressalvas, difusas
52
e outras
53
. O trabalho foi
realizado pelo pesquisador após várias leituras de todas as respostas,
caracterizando-as conforme especificado.
Optamos pela não apresentação do número de sujeitos distribuídos por
Faculdade/Curso para, primeiramente, evitar a não-aceitação em responder ao
questionário, uma vez que tínhamos conhecimento de que em algumas
faculdades apenas uma pessoa possuía cinco anos ou mais de vínculo
52
As respostas classificadas como “difusas” foram aquelas em que foi impossível classificar nas demais categorias, por
apresentar conteúdo pouco informativo. Por esse motivo, em algumas situações, para as respostas de teor difuso, não
serão exemplificadas as “falas” dos respondentes.
53
Como “outras” foram classificadas as respostas que contêm ou não uma ou mais temáticas já citadas e,
obrigatoriamente, uma outra, não constante(s) das anteriores. Se o conteúdo foi pouco informativo, não serão
exemplificadas as “falas” dos respondentes.
157
institucional. E, em segundo lugar, havíamos garantido ao público da pesquisa a
sua não-identificação.
Nas releituras de todas as respostas, selecionamos algumas falas,
cujas temáticas encontradas julgamos expressivas. Nesse sentido, optamos por
apresentá-las logo após a tabela contendo as temáticas, bem como o número e a
porcentagem de respostas dadas. As falas estão identificadas pelo número do
questionário e, este, precedido da letra “Q”.
Constam, também, alguns dados, de algumas questões do
questionário, por área, conforme classificação constante do Quadro 1.
Questão 11
Na questão 11, o funcionário identificou, entre as três alternativas,
aquela em que ele acreditava representar o grau de diferença entre trabalhar em
uma Universidade, em comparação com outros lugares.
Figura 9. Distribuição percentual de respondentes segundo declaração de
existência ou não de diferença entre trabalhar em uma Universidade
em comparação com outros lugares.
Observa-se que 74,4% dos respondentes (respostas “sim, muita” e
“sim, alguma”) indicam haver diferenças entre trabalhar em uma instituição
universitária em comparação com outros lugares em que já trabalharam.
Não, nenhuma
23,3%
Sim, alguma
34,4%
Em branco
2,2%
Sim, muita
40,0%
n = 90
158
Figura 10. Distribuição percentual de respondentes por área segundo
declaração de existência ou não de diferença entre trabalhar em
uma Universidade em comparação com outros lugares.
A quase totalidade dos respondentes da Área 5 - Comunicação, Letras,
Artes e Turismo acredita haver muita diferença e, na Área 1 - Ciências Biológicas,
da Saúde e Psicologia, foi onde ocorreu o maior número de respondentes
afirmando não haver nenhuma.
Questão 12
Na questão 12 as respostas foram agrupadas em 5 temáticas e os
dados encontrados, conforme constam da Tabela 18, indicam que, para quase
40% dos 90 funcionários com cinco anos ou mais de vínculo com a Instituição e
que exercem funções administrativas nas Faculdades e nos Centros, as
diferenças entre trabalhar em uma instituição universitária e outros lugares já
trabalhados, têm relação com o convívio com as pessoas, com a melhoria e
aperfeiçoamento pessoal e profissional e que guardam, ao nosso ver, relação
com a ampliação de conhecimentos sobre o mundo e a realidade que os cerca.
(n=10)
(n=22)
(n=17)
(n=8)
(n=31)
48,4
37,5
23,5
22,7
90,0
19,4
37,5
64,7
45,5
10,0
32,3
25,0
11,8
31,8
0,0
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
sim, muita sim, alguma não, nenhuma
159
Tabela 18. Número e porcentagem de respostas segundo declaração dos
respondentes sobre as diferenças entre trabalhar em uma Universidade e
outras experiências profissionais vividas fora de uma Instituição
Universitária.
Diferenças n %
Oportunidades de formação e de convivência 35 38,9
Tipo de público, nível social, econômico e/ou cultural 19 21,1
O trabalho em si e sua rotina 13 14,4
Nunca trabalhou em empresa 10 11,1
O atendimento 6 6,7
Outras 6 6,7
Em branco 22 24,4
Total de respondentes 90
Exemplos de respostas, por temática:
Oportunidades de formação e de convivência
Q9: Em primeiro lugar, trabalhar em uma universidade faz com que
sintamos vontade de estudar, aprender; podemos, também, falar
de (...) respeito que temos uns para os outros.
Q33: O grande diferencial é o apoio que você pode dar para educar os
alunos.
Q42: Acredito que na universidade aprendemos a conviver com
diferentes ocasiões, levando a um profundo conhecimento em
relação às diversidades.
Q91: Trabalhar em uma instituição de ensino é ficar mais próximo do
estudo, de ficar mais interagido com acontecimentos importantes
da vida cotidiana.
Seguindo o teor dessa temática, as outras respostas apontaram:
oportunidade de ficar mais atualizado; acesso a leis e pesquisas em andamento;
oportunidade de conviver com pessoas jovens e a ajuda que o funcionário dá na
formação do aluno como profissional.
160
Tipo de público, nível social, econômico e/ou cultural
Q70: Os serviços prestados em uma Universidade a princípio são
diretamente aos alunos e docentes. Em outros lugares
trabalhamos para a Empresa que, na intenção final, visa tão
somente os lucros.
Q88: Na Instituição Universitária as pessoas são mais cultas, o diálogo
flui melhor, há mais flexibilidade, o leque de conhecimento é
maior. Em outros locais de trabalho há mais dificuldade de
diálogo, pouco entendimento; o leque de opções é mais limitado.
Q89: Eu não tive experiências fora da Universidade, mas pelo que se
vê no mercado de trabalho fora daqui e que devido ser um
ambiente de estudo (professores, doutores), os funcionários têm
uma outra bagagem, apesar de não ser, muitas vezes,
reconhecido.
O trabalho em si e sua rotina
Q6: A questão da visão de lucros, não tem o ritmo acelerado para
alcançar metas, pouco investimento em capacitação de seus
funcionários, participação em lucros (no caso da ... nem poderia),
o seu produto é a Educação, não necessitando de produção em
massa, entre outros.
Q39: Acredito, fundamentalmente, que o problema está na velocidade.
A realidade da Universidade é muito diferente do mercado, a
burocracia emperra e os processos são lentos.
Q64: Em indústria há mais pressão e muitos superiores ao qual você
deve obedecer e cumprir ordens.
Nunca trabalhou em empresa
Q15: Nunca trabalhei em empresa. Não tenho como avaliar.
Q48: Minha única experiência profissional é em uma instituição
universitária.
161
O atendimento
Q14: As atividades do dia-a-dia, especialmente no que se refere ao
atendimento, pois tratamos com professores e alunos
universitários. De certa forma pessoas mais cultas.
Q84: Há diferenças principalmente no que se refere ao atendimento
ao público, pois há uma diferença entre público e aluno. Os
alunos são mais autoritários e exigentes. Quanto ao público, ele
é mais maleável.
Outras
Q34: Quadro de carreira é a principal diferença.
Q71: A diferença é o ensino, as normas e determinações seguidas por
determinação do MEC.
Além das temáticas já apontadas, um aspecto que apareceu
espontaneamente nas respostas da questão 12 foi que o trabalho na
Universidade é o “primeiro emprego” (constante em 11 das 68 respostas dadas).
Em geral, os respondentes, ao apontarem as diferenças entre trabalhar
em uma Instituição Universitária e outras experiências profissionais vividas,
consideraram a Universidade um locus de oportunidades e, uma boa parte (40
respondentes), ou seja, 45% apontaram aspectos positivos do fato de nela
trabalharem, conforme se observa da Figura 11, quanto ao teor das opiniões das
respostas dos respondentes.
Figura 11. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre as diferenças entre trabalhar em uma Universidade e
outras experiências profissionais vividas fora de uma Instituição
Universitária.
2%
45%
7%
22%
24%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Difusas
Em branco
n = 90
162
Exemplo de apreciações positivas e positivas com ressalvas das
diferenças entre trabalhar em uma Universidade e outras experiências
profissionais vividas pelos respondentes fora de uma instituição universitária,
além das constantes das temáticas:
Q36: A diferença é que se aprende muito mais, por estar em contato
com a educação. Por trabalhar numa Universidade me senti
incentivada a estudar.
Q81: A diferença "positiva" é participar mesmo que indiretamente de
um convívio mais "intelectualizado" com professores e
acadêmicos, isso traz conhecimento e aprendizado. Quanto ao
lado profissional é bastante desanimador.
Quanto às negativas:
Q8: Postura profissional, comprometimento, responsabilidade, são
características que há numa empresa/organização, já em uma
Universidade as pessoas não tem profissionalismo, muitos
cargos são atribuídos em função de "amizade". Pessoas pouco
preparadas para assumir determinadas funções. Gestores-
professores sem visão administrativa.
As respostas às Questões 11 e 12 representam o sentido de trabalhar
em uma Universidade. Trata-se de características que revelam, de certa forma, o
tipo de relação afetiva que os respondentes mantêm com o local e o tipo de
instituição onde trabalham.
Questão 13
A partir das informações fornecidas pelos respondentes à Questão 13,
pudemos classificar o número de funcionários com cinco anos ou mais de casa,
por mês e ano de ingresso. Em seguida, agrupamos por faixas de tempo de
vínculo institucional. A Tabela 19 mostra os dados dos respondentes por tempo
de vínculo e faixa etária.
163
Tabela 19. Número de respondentes segundo faixa etária e tempo de vínculo
institucional.
Tempo de vínculo institucional
Faixa etária
5 - 9
anos
10 - 14
anos
15 - 19
anos
20 - 24
anos
25 anos
ou mais
Total
Até 29 anos 11 2 0 0 0 13
30 - 39 anos 16 6 8 2 0 32
40 - 49 anos 12 2 7 10 3 34
50 - 59 anos 0 0 1 0 6 7
60 anos ou mais 0 0 1 1 0 2
Em branco 1 0 0 1 0 2
Total 40 10 17 14 9 90
A grande maioria dos respondentes (66) situa-se na faixa dos 30 aos
49 anos. Desses, 28 tem até 9 anos de vínculo institucional e o restante (38)
trabalham na Universidade há 10 anos ou mais.
Entre os respondentes, 40 possuem vínculo institucional até 9 anos e
50 trabalham na instituição há 10 anos ou mais, o que denota que a maioria
possui experiência significativa de trabalho universitário. Interessante observar
que, desses 50 funcionários, 23 (mais de 50%), estão na Universidade há 20 anos
ou mais.
Dos 11 funcionários que responderam espontaneamente na Questão
12 que o trabalho na Universidade é o “primeiro emprego”, 4 possuem tempo de
vínculo entre 15 a 19 anos e 5 há 25 anos ou mais. Esta peculiaridade de
resposta parece-nos fazer supor que, se não foi essa uma questão solicitada,
talvez, entre o universo de respondentes, esse número seja maior. E, ainda, pelo
fato de estas pessoas estarem na Universidade há bastante tempo, esse vínculo
histórico represente um vínculo afetivo com o lugar, com o espaço que vivem,
convivem e ocupam. Seria como se dissessem: “Olhem, este é meu primeiro
emprego, eu estou aqui há muito tempo, eu gosto de trabalhar neste lugar!”.
Respostas que revelam compromisso, envolvimento, aprendizagem.
164
Extraímos algumas falas:
Q4: Questão 19 (o que mais gosta dos momentos em que se sente
participando):
Gosto de tudo pois às vezes aprendo e às vezes aprendem
comigo; mas o que mais gosto é de coisa nova na Secretaria
Acadêmica (Sistema Acadêmico).
Questão 30:
No meu caso é importante estar ciente principalmente do projeto
pedagógico da Faculdade pelo motivo de estar na comissão de
frente no atendimento aos alunos e para um bom atendimento é
necessário o conhecimento.
Q12: Questão 26 (transformações ocorridas na participação desde o
ingresso):
Muita coisas, desde o atendimento somente dos alunos até a
participar das reuniões com professores pesquisadores e poder
emitir minhas opiniões.
Q41: Questão 26 (transformações ocorridas na participação desde o
ingresso):
Foram tantos anos e muitas transformações, modo de agir, de
conversar, atender a todos. Postura e o carinho/anos pelo
trabalho/Universidade.
Q51: Questão 16 (atividades que costuma desenvolver quando se
sente participando):
Acredito que à partir do momento que estou na Instituição estou
participando das atividades. Adoro estar aqui e me sinto muito
envolvida com todos os assuntos do meu setor.
Q85: Questão 19 (o que mais gosta dos momentos em que se sente
participando):
De passar um pouco da experiência adquirida ao longo dos anos
aqui vividos.
Entre a população mais jovem (até 29 anos), 11 trabalham na
Universidade há até 9 anos.
165
Para a visualização do tempo de casa, por Área, optamos por
apresentar os dados na forma de gráfico, conforme Figura 12 abaixo:
Figura 12. Distribuição percentual de respondentes por área e tempo de
vínculo institucional.
A Área 2 é a que mais possui funcionários com menos tempo de casa:
88,9% na faixa de 5 a 9 anos de vínculo, apresentando baixo índice de pessoas
com 20 anos ou mais (11,1%). Na Área 1 há um certo equilíbrio entre as faixas de
anos de casa e, também, a que possui o maior percentual, em relação às demais
Áreas, de pessoas com 20 anos ou mais de vínculo institucional.
Questões 14, 20 e 23
A Questão 14 perguntava aos funcionários se a participação deles (de
um modo geral), a partir do ingresso na Instituição até hoje, havia aumentado,
diminuído ou era a mesma. Segue o resultado:
(n=10)
(n=23)
(n=17)
(n=9)
(n=31)
38,7
88,9
23,5
47,8
50,0
25,8
0,0
52,9
30,4
30,0
35,5
11,1
23,5
21,7
20,0
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
5 - 9 anos 10 - 19 anos 20 anos ou mais
166
Figura 13. Distribuição percentual de respondentes segundo o grau da
participação desde o ingresso como funcionário na Instituição até o
momento da aplicação da pesquisa.
Observa-se que um número reduzido de funcionários apontou que a
participação diminuiu (6,7%) em relação à que existia quando do ingresso na
Instituição e a grande maioria apontou que aumentou (80,0%). Embora não se
configura com esse dado a qualidade da participação, consideramos
extremamente relevante, em termos de participação.
Figura 14. Distribuição percentual de respondentes por área e grau da
participação desde o ingresso como funcionário na Instituição até o
momento da aplicação da pesquisa.
(n=10)
(n=23)
(n=17)
(n=9)
(n=31)
n = 90
Diminuiu
6,7%
Aumentou
80,0%
É a mesma
13,3%
77,4
88,9
76,5
78,3
90,0
19,4
11,1
11,8
13,0
0,0
3,2
0,0
11,8
8,7
10,0
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
aumentou é a mesma diminuiu
167
O gráfico da Figura 14 mostra o dado distribuído por Área e, em todas
as Áreas, verifica-se que o percentual de respostas “aumentou” é alto e
equivalente entre as Áreas (entre 90,0% da Área 5 e 77,4% da Área 1).
Aglutinando as respostas à Questão 20 (como os funcionários
consideram que está sendo hoje a participação deles nas atividades da
Instituição) e à Questão 23 (participação nas atividades da Faculdade e/ou
Centro), a Figura 15 nos permite observar que a maioria considera alta a
participação nas atividades da Faculdade e/ou Centro em relação às atividades
da Instituição.
Figura 15. Número de respondentes segundo opinião quanto à sua
participação nas atividades desenvolvidas hoje na Instituição e na
Faculdade e/ou Centro.
Se analisarmos, em conjunto:
• as respostas à Questão 14 (se a participação a partir do ingresso até
hoje aumentou, diminuiu ou era a mesma);
• Questão 20 (participação hoje nas atividades da Instituição), e;
4
9
6
34
19
18
3
6
7
27
18
29
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Em branco
Nenhuma
Abaixo da média
Média
Acima da média
Alta
Instituição Faculdade e/ou Centro
168
• Questão 23 (participação hoje nas atividades da Faculdade e/ou
Centro),
podemos obter uma idéia da opinião dos respondentes sobre a sua
participação, quando do seu ingresso, nas atividades desenvolvidas.
Vejamos como. Se considerarmos as respostas dos que mencionaram
na Questão 14 que a participação aumentou e, desses, alterarmos um nível da
resposta dada, para menos, há uma situação que, no mínimo, pela escala, seria
representativa da época de seu ingresso (se a participação aumentou, significa
que, antes, ela estava menor). Se, igualmente, alterarmos um nível da resposta
dada por aqueles que opinaram que ela diminuiu, para mais (se a participação
diminuiu significa que, antes, ela estava maior) e, ainda, mantivermos o nível da
resposta dos que disseram que a participação é a mesma, encontraríamos os
seguintes resultados, em relação à opinião dos respondentes quanto à sua
participação quando do ingresso (deduzida, não-declarada):
Figura 16. Número de respondentes segundo estimativa da participação nas
atividades desenvolvidas na Instituição e na Faculdade e/ou Centro,
quando do ingresso.
5
7
35
23
20
0
6
4
30
18
30
2
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Em branco
Nenhuma
Abaixo da média
Média
Acima da média
Alta
Instituição Faculdade e/ou Centro
169
Baseando-se no número total de respondentes (86), a representação,
por Área, quanto à participação nas atividades desenvolvidas hoje na Instituição,
assim se configura:
Figura 17. Distribuição percentual de respondentes por área segundo opinião
quanto à sua participação nas atividades desenvolvidas hoje na
Instituição.
O gráfico a seguir (Figura 18), refere-se às respostas quanto à
participação nas atividades desenvolvidas hoje na Faculdade e/ou Centro
(respostas à Questão 23), seguindo a mesma escala da Questão 20.
Baseando-se no número total de respondentes (87) dessa questão,
observa-se que a maior diferença de percentual entre atividades na “Faculdade
e/ou Centro” e “Instituição”, ocorre na Área 5 na consideração “Alta”.
(n=10)
(n=22)
(n=17)
(n=8)
(n=29)
20,7
62,5
5,9
9,1
40,0
20,7
25,0
17,6
22,7
30,0
41,4
0,0
52,9
50,0
20,0
6,9
0,0
5,9
9,1
10,0
10,3
12,5
17,6
9,1
0,0
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
Alta Acima da média Média Abaixo da média Nenhuma
170
A representação, por Área, assim se configura:
Figura 18. Distribuição percentual de respondentes por área segundo opinião
quanto à sua participação nas atividades desenvolvidas hoje na
Faculdade e/ou Centro.
Questão 15
A Questão 15, embora fizesse referência ao Setor/Unidade “mais”
relacionado às atividades desenvolvidas pelos respondentes atualmente na
Instituição, um número considerável assinalou mais de uma alternativa.
Nesse sentido, a Tabela 20 identifica a porcentagem de respostas, pois
foi possibilitado marcar mais de uma alternativa.
Conforme se observará, a quase metade dos respondentes,
considerando a porcentagem maior de respostas (47,8%), trabalha diretamente
junto às Faculdades, ou seja, às direções e às secretarias acadêmicas dos
Cursos.
(n=10)
(n=22)
(n=17)
(n=8)
(n=30)
40,0
75,0
5,9
13,6
70,0
13,3
12,5
29,4
31,8
10,0
26,7
12,5
47,1
36,4
20,0
6,7
0,0
11,8
13,6
0,0
13,3
0,0
5,9
4,5
0,0
0,0 10,020,030,040,050,060,070,080,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
Alta Acima da média Média Abaixo da média Nenhuma
171
Tabela 20. Porcentagem de respostas segundo Setor/Unidade
declarado(a) como o(a) mais relacionado(a) às atividades
desenvolvidas atualmente na Instituição.
Setor/Unidade %
Faculdade (Direção/Secretaria) 47,8
Centro (Direção/Secretaria) 33,3
Setor de Apoio Administrativo 27,8
Pós-Graduação (Especialização/Mestrado/Doutorado) 7,8
Outro(a) 6,7
Total de respondentes (90)
Dependendo dos Centros, a atividade de atendimento a alunos e
professores, quanto a dúvidas, informações e solicitações referentes à vida
acadêmica, especialmente da Graduação, é pulverizada entre os que declararam
trabalhar nas Faculdades e os que mencionaram “Centro”. Os funcionários
vinculados ao Setor de Apoio Administrativo, como o próprio nome revela,
possuem atividades mais relacionadas ao suporte especificamente administrativo.
Já os que declararam “Outro(a)” referiram-se a clínicas, ambulatórios
ou núcleos de pesquisa e extensão.
Questão 16
A Questão 16 pretendeu verificar quais seriam as atividades
desenvolvidas pelos respondentes, no momento em que se sentissem
participando, mas foram poucos os que as identificaram stricto sensu. Embora
tenhamos classificado um bom número de respostas, conforme as temáticas
abaixo, temos a clareza de que a grande maioria fez referência não às atividades
propriamente ditas, mas às condições em que elas devem ou deveriam acontecer
para se sentirem participando.
172
Tabela 21. Número e porcentagem de respostas segundo as atividades que os respondentes
costumam desenvolver quando se sentem participando, de maneira geral, no dia-a-
dia da Instituição.
Temáticas n %
Atendimento à Direção, professores, alunos, pais e/ou público em geral 23 25,6
Todas as desenvolvidas 17 18,9
Participação em reuniões 13 14,4
As que possibilitam dar opiniões e sugestões 10 11,1
Elaboração, encaminhamento e/ou organização de documentos e pareceres 9 10,0
Logística a eventos e/ou aulas 9 10,0
Nenhuma, não existe ou de rotina (sem especificação) 7 7,8
Várias (com especificação) 3 3,3
Outras 5 5,6
Em branco 10 11,1
Total de respondentes 90
Exemplos de respostas, por temática:
Atendimento à Direção, professores, alunos, pais e/ou público em
geral
Q1: Sinceramente eu sinto que estou participando desde o momento
que começo trabalhar, pois atendo professores e alunos e
consigo resolver o que me é solicitado.
Q10: Fazer parte na formação do aluno desde o momento em que ele
entra na universidade até o momento da colação de grau. A cada
requerimento respondido a cada expectativa do aluno que é
atingida sinto que faço parte da instituição que forma este
profissional.
Q12: Dentre todas as atividades eu me sinto mais realizada e segura
quando consigo perceber que informei aos professores e alunos
ou aos meus superiores suas dúvidas, sem deixar outras
dúvidas, ou seja, que eu tenha conseguido ser clara.
173
Todas as desenvolvidas
Q51: Acredito que à partir do momento que estou na Instituição estou
participando das atividades. Adoro estar aqui e me sinto muito
envolvida com todos os assuntos do meu setor.
Q89: Desenvolvo todas as atividades relacionadas a Direção da
Faculdade e Secretaria de Direção, a todo momento me sinto
participante.
Participação em reuniões
Q6: Em reuniões que são feitas para levantar problemas e
dificuldades do cotidiano, com o objetivo de implantar melhorias.
Acredito que isso pode ter melhorado, afinal participamos pouco.
Q8: Quando as Pró-Reitorias convocam funcionários para discutir
processos a serem implantados. A Secretaria Acadêmica deve
participar das discussões que envolvem toda dinâmica de
atendimento alunos, docentes e Direção.
As que possibilitam dar opiniões e sugestões
Q38: Sugerindo novas idéias para o desenvolvimento e melhoria do
trabalho; trazendo novos conhecimentos para setor.
Q45: A autonomia de "falar pela Universidade" de poder argumentar,
discordar e concordar, em uma informação, atendimento
telefônico ou mesmo em reuniões com a Direção do Centro ou
de outros Centros.
Elaboração, encaminhamento e/ou organização de documentos e
pareceres
Q52: Leitura de normas, regulamentos etc. Solicitações diversas.
Organizar os documentos que recebemos na Diretoria, triagem,
prioridades, despachos, encadernação, xerox, guia de remessa,
e-mail, organizar prioridades, sol. análise encadernação.
Q94: Receber e-mails, atendimento aos professores e alunos,
elaboração de ofícios e comunicados para Diretoria. Arquivo de
documentos.
174
Logística a eventos e/ou aulas
Q26: Quando monto os laboratórios para as aulas.
As outras respostas a essa temática envolveram: organização para
exposição; auxílio em eventos ligados à Faculdade e ao Centro;
pesquisas específicas para as atividades desenvolvidas no
ambulatório; organização de colação de grau.
Nenhuma, não existe ou de rotina (sem especificação)
Q56: Não me sinto participativo em nada, pois só é feito a rotina do
dia-a-dia.
Várias (com especificação)
Q18: Montar os horários dos cursos; matrícula acadêmica;
questionário aos alunos; concurso de professores "interno e
externo"; montagem de Planilhas; contato com docentes
"informações diárias".
Outras
Q21: Minhas atividades atualmente são basicamente burocráticas,
limita-se a cumprir regras e normativas, salvo em reuniões com a
supervisora que abre a palavra a todos sobre problemas
encontrados antes de levá-los ao seu superior.
Q59: Cobrindo outros setores na falta de funcionário.
Questão 17
Com o intuito de verificar como os funcionários consideram que os
momentos de participação acontecem, na Questão 17 preestabelecemos três
variáveis (formas de participação) e três intensidades (graus de ocorrência), cujos
achados constam da Figura 19.
175
Figura 19. Formas de participação dos respondentes nas atividades diárias
segundo seu grau de ocorrência.
Observa-se que a ocorrência “sempre” é maior pela variável “por
iniciativa própria” (43). Nesse sentido, é um dado positivo se considerarmos a
questão da avaliação participativa abordada, entre outros autores, por LEITE
(2005), pois, certamente, a iniciativa e a prática da auto-crítica propiciarão o
sentimento de pertença e de responsabilidade “que os envolvidos passam a nutrir
pela Universidade”.
A ocorrência “às vezes” é maior “por convocação” (50); e o “nunca” é
maior por “obrigatoriedade da função” (16).
Por outro lado, se observarmos as mesmas respostas, pelas formas de
participação e a intensidade com que acontecem, observamos que, “por
obrigatoriedade da função”, a ocorrência maior é “sempre” (40); “por iniciativa
própria”, a ocorrência maior também é “sempre” (43); e “por convocação”, a
ocorrência maior é “às vezes” (50).
28
43
40
50
34
25
6
6
16
6
7
9
0 102030405060
Por convocação
Por iniciativa
própria
Por obrigatoriedade
da função
Sempre Às vezes Nunca Em branco
176
Questão 18
A Questão 18 solicitou aos funcionários informações em relação a
como eles se sentem quando participam, de maneira geral, no dia-a-dia da
Instituição. Pela tabela a seguir, observa-se a existência de 34 respostas
classificadas como de “satisfação, motivação e/ou realização”, 32 respostas
respostas de “sentimento de pertença, utilidade e/ou importância” e 10 de
“valorização, reconhecimento e/ou respeito”, o que, juntas, somam 76 das 98
respostas válidas.
Tabela 22. Número e porcentagem de respostas segundo o sentimento que os
respondentes costumam ter quando participam, de maneira geral, no dia-
a-dia da Instituição.
Sentimento quando participa n %
Satisfação, motivação e/ou realização 34 37,8
Pertença, utilidade e/ou importância 32 35,6
Valorização, reconhecimento e/ou respeito 10 11,1
Cumprimento da função 8 8,9
Confiança e/ou capacidade 5 5,6
Sentimentos ruins (insegurança, apreensão e/ou desilusão) 4 4,4
Outras 5 5,6
Em branco 8 8,9
Total de respondentes 90
Era de se esperar que a tônica das respostas fosse de aspectos
somente positivos, mas houve resposta de cunho negativo.
Exemplos de respostas por temática:
Satisfação, motivação e/ou realização
Q1: Muito satisfeita. É importante estar atendendo as solicitações
dos docentes e discentes de acordo com as normas da
Universidade.
177
Q73: É gratificante participar da vida universitária e não só o que
ocorre no setor.
Pertença, utilidade e/ou importância
Q10: Me sinto como parte importante na formação do novo
profissional seja em sua formação ética ou moral ou uma vez
que somos o espelho destes alunos, ao atendê-los.
Valorização, reconhecimento e/ou respeito
Q4: Sinto-me valorizada, tendo em vista que dedico muito mais do
meu tempo obrigatório (...) às solicitações da Direção (...).
Q85: Viva,(...) respeitada.
Cumprimento da função
Q66: Realizada de estar cumprindo o meu dever.
Q91: Me sinto honrado de estar exercendo minha função e de estar
cumprido com as características que instituição solicita.
Confiança e/ou capacidade
Q8: Posso expor as dificuldades existentes e sugerir mudanças nos
processos implantados.
Q82: Bem, sinto que confiam no meu trabalho.
Sentimentos ruins (insegurança, apreensão e/ou desilusão)
Q6: Ao mesmo tempo fico feliz por compartilhar as experiências, mas
fico um pouco desiludida, pois é difícil acreditar que isso seria
realmente utilizado para melhorias.
Q94: Apreensivo para que o resultado seja satisfatório.
Outras
Q75: Adquiro mais conhecimento.
178
Exemplo de apreciações positivas e positivas com ressalvas:
Q13: Inserida no Projeto da (...) e Centro. Instituição como um todo.
Q55: Me sinto útil para a instituição consigo resolver problemas por ter
certa iniciativa.
Q27: Se a participação é espontânea sinto prazer.
Quanto às negativas:
Q72: Nos atuais tempos, insegura devido à nova política da instituição.
Figura 20. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre seus sentimentos quando participam, de maneira
geral, no dia-a-dia da Instituição.
Questão 19
Em relação à participação, esta questão envolveu aquilo de que o
funcionário “mais gosta” nos momentos em que se sente participando. Embora
algumas temáticas tenham muita similaridade, optamos pela diferenciação
apresentada, visando “esmiuçar” melhor e vincular às respostas dos
respondentes uma temática mais relacionada ao conteúdo. Agrupadas as
respostas pelas temáticas surgidas, chegamos ao seguinte resultado:
9%
2%
3%
77%
9%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Difusas
Em branco
n = 90
179
Tabela 23. Número e porcentagem de respostas segundo aquilo de que os respondentes mais
gostam nos momentos em que se sentem participando, de maneira geral, no dia-a-
dia da Instituição.
Temáticas n %
Convivência com as pessoas, trabalho em equipe, troca de experiências 24 26,7
Contribuir com sugestões para melhoria do trabalho e/ou ser ouvido 18 20,0
Resultado satisfatório do trabalho 14 15,6
Valorização, reconhecimento e/ou respeito 9 10,0
Sentir parte integrante, útil e de importância para o trabalho 8 8,9
Outras 8 8,9
Em branco 12 13,3
Total de respondentes 90
Exemplos de respostas pelas temáticas:
Convivência com as pessoas, trabalho em equipe, troca de
experiências
Q6: A troca de experiência e perceber que o meu problema é igual
de muitos. Além disso acredito que um dia podemos participar
mais e ter melhores resultados.
Q16: Estar aprendendo mais com os alunos, pois fazendo as buscas e
pesquisas, estou lendo e discutindo o assunto com eles.
Q80: Troca de experiências e de conhecimentos com seus pares e
com autoridades de outros setores da Universidade.
Contribuir com sugestões para melhoria do trabalho e/ou ser
ouvido
Q21: De ser ouvido, mesmo que a participação seja mínima.
Q29: De expor meus pensamentos/idéias, mesmo sabendo que para a
instituição pouco valem.
Q87: Quando minhas idéias e sugestões são aceitas e colocadas em
prática.
180
Resultado satisfatório do trabalho
Q5: Quando executo o trabalho e está correto, sem precisar ficar
refazendo, em cima da hora.
Q90: De elaborar os processos e ter parecer favorável.
Sentir parte integrante, útil e de importância para o trabalho
Q34: Provar que o corpo técnico-administrativo também tem sua
importância dentro da Universidade.
Q47: De saber que o meu trabalho faz parte da construção da
Universidade.
Valorização, reconhecimento e/ou respeito
Q63: Reconhecimento dos superiores.
Q91: Quando realmente percebem o meu valor enquanto funcionário e
profissional.
Outras
Q82: Organizar atividade que vai acontecer.
Figura 21. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre aquilo de que mais gostam nos momentos em
que se sentem participando, de maneira geral, no dia-a-dia da
Instituição.
Para este grupo de respostas, pela natureza do enunciado da questão,
era previsível não aparecerem respostas negativas ou negativas com ressalvas e
foi isto o que ocorreu. Nesse sentido, apresentamos, além das respostas já
expostas, outras que classificamos como positivas, positivas com ressalvas:
13%
3%
76%
8%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Difusas
Em branco
n = 90
181
Q25: É quando estou ajudando os professores e os alunos.
Q39: Me sentir parte importante do processo.
Q74: Gosto da integração entre os vários departamentos da
instituição.
Difusa:
Q18: Da agitação, você não pára.
Questão 20
A análise desta questão foi realizada juntamente com as questões 14 e
23 (p. 167 a 172).
Questão 21
A Questão 21 envolvia a participação, no sentido mais de
obrigatoriedade e, de certa forma, desejávamos que os funcionários se
manifestassem com relação a essa particularidade. Foi perguntado como eles se
sentem quando “têm que” participar. Os sentimentos são diversos, como veremos
a seguir:
Tabela 24. Número e porcentagem de respostas segundo o sentimento dos respondentes
quando têm que participar, de maneira geral, no dia-a-dia da Instituição.
Sentimento quando têm que participar n %
Satisfeito(a), bem, ótimo(a), feliz, tranqüilo(a) 28 31,1
Útil, importante, contribuindo, parte do projeto 21 23,3
Cumprindo a função, é indiferente 10 11,1
Desmotivado(a), desconfiado(a), contrariado(a), desvalorizado(a) 8 8,9
Reconhecido(a), honrado(a), realizado(a), valorizado(a) 5 5,6
Outras 6 6,7
Em branco 14 15,6
Total de respondentes 90
182
Seguem algumas falas dos respondentes, por temáticas:
Satisfeito(a), bem, ótimo(a), feliz, tranqüilo(a)
Q1: Sinto muita satisfação de ter oportunidades e acredito estar
sempre aprendendo.
Q8: Tranqüila porque sei qual é o meu papel na Instituição e como
posso melhorar todo o processo de trabalho.
Q55: Ótimo, mais uma oportunidade.
Útil, importante, contribuindo, parte do projeto
Q12: Eu não encaro dessa forma, eu acho importante.
Q13: Faço parte do Projeto.
Q40: Que sou útil e importante no contexto geral da Universidade.
Cumprindo a função, é indiferente
Q52: Que estou conseguindo atingir as exigências da Instituição e/ou
do mercado de trabalho, haja vista que a realidade exige em
vários campos de atuação profissional co-responsabilidade
técnica.
Q64: Depende das atividades, muitas são prazerosas, mas algumas
atividades você vai pela necessidade de seu auxílio como
profissional.
Desmotivado(a), desconfiado(a), contrariado(a), desvalorizado(a)
Q6: Desconfiada, tenho a impressão que muitas vezes estou
perdendo o meu tempo.
Q81: Sem escolha e sem expectativa.
Reconhecido(a), honrado(a), realizado(a), valorizado(a)
Q79: Me sinto valorizada por estar sendo lembrada.
Outras
Q21: Depende do contexto. Se for internamente, um pouco tímido,
porém consigo expressar. Se for fora: absolutamente tímido,
183
guardando para mim minhas opiniões, participo de "corpo
presente".
Q53: Me sinto como alguém que precisa se interessar em participar.
Se não, não há motivação para o trabalho.
Pressupúnhamos um número grande de respostas com teor negativo, o
que não aconteceu. Pela classificação adotada e baseada no teor das respostas,
69,0% foram classificadas como positivas e positivas com ressalvas e apenas
11,0% de cunho negativo ou negativo com ressalvas. Segue a Figura 22 com a
distribuição percentual de respostas:
Figura 22. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre seu sentimento quando, de maneira geral, têm que
participar, no dia-a-dia da Instituição.
Exemplo de falas com teor positivo e positivo com ressalvas, além
de algumas já mencionadas:
Q14: Eu gosto, pois sempre aprendo mais.
Q33: Me sinto importante para a IES.
Q5: Gosto quando posso participar, porém diferente de antes (outras
gestões) hoje não posso opinar muito, tenho que obedecer ao
que o Diretor manda, sem muitos questionamentos.
Negativas:
Q43: Desvalorizado
Q39: Em algumas situações, tenho a sensação de que os projetos não
vão sair do papel.
4%
65%
10%
1%
4%
16%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Difusas
Em branco
n = 90
184
Questão 22
As cinco alternativas da Questão 22 do questionário foram elaboradas
com situações que, ao nosso ver, representam oportunidades de participação,
sobre as quais o funcionário precisou refletir sobre o seu dia-a-dia de trabalho na
Instituição e analisá-las.
Tabela 25. Número e distribuição percentual de respondentes segundo oportunidade de
participação mais relacionada à sua situação.
Oportunidade n %
Há oportunidade de contribuir com sugestões e você dá a sua opinião 56 62,2
Há oportunidade, você tem sugestões, mas prefere não dar a sua opinião 5 5,6
Há oportunidade, mas você não tem sugestões 1 1,1
Não há oportunidade, mas você mesmo assim contribui com sugestões 15 16,7
Não há oportunidade, você tem sugestões, mas prefere não dar a sua opinião 2 2,2
Em branco 11 12,2
Total de respondentes 90
Na primeira situação “Há oportunidade de contribuir com sugestões e
você dá a sua opinião”, 62,2% a responderam, ou seja, podemos entender que há
grandes chances de abertura para a participação, os processos fluem, há troca. É
uma oportunidade positiva do ponto de vista do que acontece.
Na segunda situação “Há oportunidade, você tem sugestões, mas
prefere não dar a sua opinião”, ocorreu 5,6% de respostas. Para esse tipo de
oportunidade, queremos crer que a abertura acontece, mas há algum
impedimento e uma certa resignação.
Com relação à terceira opção, somente 1 funcionário a respondeu e,
para essa, acreditamos que há abertura para a participação, mas não acontece a
“troca”.
185
Consideramos a quarta forma de oportunidade, como a mais
representativa de um esforço “contra-hegemônico”, conforme abordado, entre
outros autores, por NEVES (2005). Embora não exista abertura, o esforço contra-
hegemônico é evidenciado, pois a participação é provocada pelo funcionário. É
um aspecto positivo do ponto de vista da não-acomodação. Na última alternativa
também não ocorre a abertura. A participação, de algum modo, é impedida e não
há esforço contra-hegemônico.
Para identificar a opinião dos respondentes, por Área, optamos por
apresentar apenas os dados das oportunidades mais significativas e, por esse
motivo, excluímos as 11 pessoas que não responderam a Questão 22, bem como
aqueles que optaram pela terceira opção, considerando o reduzido número de
respondentes e, principalmente, por ser a menos representativa.
Tabela 26. Número e porcentagem de respondentes por área segundo
oportunidade de participação mais relacionada à sua situação.
Oportunidade de participação*
Área
1
%
2
%
4
%
5
%
n
Área 1 60,0 4,0 28,0 8,0 (25)
Área 2 87,5 - 12,5 - (8)
Área 3 75,0 12,5 12,5 - (16)
Área 4 80,0 10,0 10,0 - (20)
Área 5 66,7 - 33,3 - (9)
* 1 = há oportunidade de contribuir com sugestões e você dá a sua opinião;
2 = há oportunidade, você tem sugestões, mas prefere não dar a sua opinião;
4 = não há oportunidade, mas você mesmo assim contribui com sugestões;
5 = não há oportunidade, você tem sugestões, mas prefere não dar a sua
opinião
Questão 23
A análise dessa questão foi realizada juntamente com as Questões 14
e 20 (p. 167 a 172).
186
Questão 24
Essa questão tinha a intenção de provocar nos funcionários a reflexão
sobre a atuação do Gestor da Unidade, especificamente o quanto a sua forma de
atuação na condução das atividades influencia a participação deles (funcionários).
O quadro que se apresentou é o seguinte:
Figura 23. Distribuição percentual de respondentes segundo sua opinião se a
forma de atuação do Gestor na condução das atividades da
Unidade afeta a sua participação.
Dentre os 90 respondentes, foi baixíssimo o número de respostas em
branco (3,3%), demonstrando interesse dos funcionários em opinar sobre a
questão. Se juntarmos o percentual dos que indicaram haver influência,
encontramos 75,6% apontando que, de alguma maneira, a forma de atuação do
Gestor na condução das atividades da Unidade afeta a sua participação.
Em seguida, podemos visualizar a distribuição percentual de
respondentes, por Área, relativa a essa questão.
Não afeta
17,8%
Indiferente
3,3%
Sim, pouco
20,0%
Sim,
medianamente
16,7%
Em branco
3,3%
Sim, muito
38,9%
n = 90
187
Tabela 27. Distribuição percentual de respondentes por área segundo opinião se a forma de
atuação do Gestor da Unidade influencia a sua participação.
Grau de influência
Área
Sim, muito
%
Sim,
medianamente
%
Sim, pouco
%
Indiferente
%
Não afeta
%
n
Área 1 39,3 14,3 21,4 7,1 17,9 (28)
Área 2 33,3 11,1 22,2 11,1 22,2 (9)
Área 3 41,2 17,6 29,4 - 11,8 (17)
Área 4 43,5 13,0 21,7 - 21,7 (23)
Área 5 40,0 40,0 - - 20,0 (10)
Questão 25
Embora esperássemos negatividade nas respostas à Questão 25,
foram registrados três casos de respondentes (3,3%) que se manifestaram no
sentido de felicidade quando não participam. A porcentagem de respostas “em
branco” foi de 15,6% e 5,6% informaram que raramente acontece a não-
participação, como se vê da Tabela 28:
Tabela 28. Número e porcentagem de respostas segundo o sentimento dos respondentes quando
não participam, de maneira geral, no dia-a-dia da Instituição.
Sentimento quando não participa n %
Sentimentos ruins (desvalorizado(a), desmotivado(a), excluído(a), inútil) 48 53,3
Desempenhando a função, cumprindo normas, é indiferente, não afeta 17 18,9
Raramente acontece a não-participação ou não ocorre 5 5,6
Aliviado(a), feliz 3 3,3
Outras 7 7,8
Em branco 14 15,6
Total de respondentes 90
188
Seguem algumas falas dos respondentes, por temática:
Sentimentos ruins (desvalorizado(a), desmotivado(a), excluído(a),
inútil)
Q6: Ignorada, sem utilidade e sem condições para opinar. Sinto-me
como algo sem valor.
Q8: Desgostosa, pois nem sempre o que é determinado pelos
gestores é o modo melhor de fazê-lo. Nos sentimos operacional
que não tem direito a voz e voto.
Q18: Me sinto mal por não estar sendo aproveitado.
Desempenhando a função, cumprindo normas, é indiferente, não
afeta
Q14: Entendo, pois acredito que, na função de Secretária (...), nem
sempre é possível participar.
Q41: Quando não participo de atividades não relacionadas ao meu
setor, naturalmente, porém fico sempre a disposição. Quando
relacionadas ao meu setor, arrasado (ainda não percebi que
tenha acontecido).
Q44: Nós estamos aqui para desempenhar o nosso papel de
profissional e não para ficar contrariado quando não participa.
Raramente acontece a não-participação ou não ocorre
Q28: Na posição de funcionária deste Centro eu creio que todos
participam do processo. Eu não me vejo não participando, pois é
automático sempre nos envolvemos com algo.
Q89: São raras as vezes que não participo.
Aliviado(a), feliz
Q91: Feliz.
Outras
Q10: Depende de que é a participação, pois na maioria das vezes
seguimos regras já criadas, as sugestões só são válidas quando
189
se trata do ambiente micro, quando envolve a direção você não
tem mais como participar o que falar ou pra quem falar. Apenas
acata as ordens.
Q50: Espero a próxima oportunidade.
Houve um número razoável de respostas indicando que a não-
participação não afeta (18,9%). Estes, consideram “normal” não-participar, pois
estão “cumprindo a norma”.
Vejamos, na Figura 24, a porcentagem de respostas, conforme
classificação feita pelo pesquisador, baseada no teor das respostas dadas:
Figura 24. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das opiniões
sobre seu sentimento quando não participam, de maneira geral, no
dia-a-dia da Instituição.
Quanto às respostas positivas e positivas com ressalvas, elas
indicaram ficar “feliz” e:
Q5: Às vezes aliviada, dependendo da situação. Muitas vezes
frustrada, pois embora possa dar minha opinião, na maioria das
vezes não é aceita.
Negativas e negativas com ressalvas:
Q33: Chateado por saber que não pude contribuir com minhas idéias.
2%
4%
45%
7%
24%
2%
16%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Difusas
Outras
Em branco
n = 90
190
Q9: Sinto excluída, envergonhada talvez até mesmo inútil naquele
momento. É muito ruim e se este sentimento acontece uma vez,
ele já interfere sempre em nossas atitudes.
Difusas:
Q62: As expectativas terão que ser correspondidas de acordo com as
exigências.
Outras:
Q42: Não ocorre na função a qual desempenho.
Não podemos nos esquecer de que, no Brasil, historicamente, foram
poucos e curtos os períodos de experiência democrática. A indiferença de alguns
não estaria representando uma resposta a iniciativas tomadas por outras
pessoas? Não estaria sendo transformada em consentimento?
É preciso ter a clareza de que a participação, naturalmente, tem os
seus “momentos”. Não podemos, nem é possível, participar de todos os
momentos. Senão, como nos alerta DEMO (2005) e BORDENAVE (2002), as
Instituições se transformariam em “uma grande assembléia” e isto inviabilizaria
qualquer processo.
Questão 26
Nessa pergunta, o funcionário deveria descrever as transformações
ocorridas na sua participação quando do ingresso na Universidade em relação à
participação que tem hoje.
O percentual de resposta “em branco” foi de 23,3% e, também 23,3%
dos respondentes apontaram que a participação melhorou, com mais experiência
e mais conhecimentos.
191
A Tabela 29 indica as temáticas representativas das transformações na
participação dos funcionários:
Tabela 29. Número e porcentagem de respostas segundo a opinião dos
respondentes sobre as transformações ocorridas na sua participação
desde seu ingresso na Universidade.
Transformações na sua participação n %
Melhorou, mais experiência, mais conhecimentos 21 23,3
Aumentou, mais responsabilidade 15 16,7
Transformações institucionais 13 14,4
Diminuiu, menos liberdade, menos motivação 8 8,9
Não houve, é a mesma, nada significante 8 8,9
Crescimento profissional, mais autonomia 5 5,6
Outras 8 8,9
Em branco 21 23,3
Total de respondentes 90
Seguem exemplos das respostas dadas de acordo com as temáticas:
Melhorou, mais experiência, mais conhecimentos
Q4: Transformações ocorrem desde meu ingresso, mas hoje posso
dar opinião, participo de reuniões com a Reitoria, com a
Secretaria-Geral e com a Secretaria Acadêmica.
Q11: O trabalho foi importante para o meu conhecimento, contribuiu
para a minha formação social, cultural, para o meu aprendizado
nas atividades realizadas.
Q36: Acredito que melhorei uns 90%, pois acho que antes fazia o
trabalho de um jeito automático, sem criatividade.
Aumentou, mais responsabilidade
Q28: Um aumento significativo de responsabilidades.
192
Q34: Por iniciativa própria, acredito ter crescido bastante e hoje
participo um pouco mais do que quando ingressei.
Transformações institucionais
Q7: Que a Universidade vem caminhando para o rumo de uma
empresa, na qual a burocracia impera.
Q29: Desde o meu ingresso, acredito que a medida da minha
participação se deu em função de uma mudança da própria
instituição.
Q72: A estrutura da Universidade mudou muito, principalmente em
relação a democracia, que não temos mais hoje. A começar pelo
processo da seleção dos gestores da Universidade.
Diminuiu, menos liberdade, menos motivação
Q10: Reduziu a participação ou sugestões; no início podíamos usar
mais o cérebro, pensar em formas de resolução de problemas e
em como agir. Hoje, apenas uma ou outra vez é necessário que
você pense ou tome alguma decisão.
Q21: No meu cargo atual, minha atuação é mínima, como disse
anteriormente, nos limitamos a seguir regras e normativas, noto
que isso tem se estabelecido cada vez mais.
Não houve, é a mesma, nada significante
Q6: Nada muito significante, acredito que quanto a sistemas e
organização está melhor, mas na questão humana não.
Q92: A minha função continua a mesma.
Crescimento profissional, mais autonomia
Q42: Hoje temos autonomia em algumas decisões.
Q70: Ao ingressar era apenas uma funcionária tímida, e subalterna em
todas as atividades. Hoje tenho postura e conhecimento capaz
para exercer cargo de liderança.
193
Outras
Q79: Acredito que tenho contribuído para elevar o nome da
Universidade no mercado, uma vez que ao atender os alunos e
professores procuro fazer da forma mais acolhedora e
satisfatória possível.
Apreciações quanto ao teor das respostas:
Figura 25. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre as transformações ocorridas na sua participação
quando do ingresso na Universidade em relação à participação que
têm hoje.
Positivas e positivas com ressalvas:
Q1: Hoje participo muito mais. A Universidade está passando por
muitas mudanças e também tenho mais experiência.
Q12: Muitas coisas, desde o atendimento somente dos alunos até a
participar das reuniões com professores pesquisadores e poder
emitir minhas opiniões.
Q33: Acho que aprendi bastante participando das reuniões que
costumo ser convocado, bem como creio que ajudei bastante
com minhas contribuições.
Q9: Bom sempre estive em participação em todos os setores que
passei e no momento estou um pouco desmotivada, talvez com
o lugar ou atividade que hoje estou exercendo.
9%
38%
11%
2%
14%
3%
23%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Difusas
Outras
Em branco
n = 90
194
Negativas e negativas com ressalvas:
Q16: A participação caiu e muito.
Q43: A falta de motivação financeira e incentivo a uma carreira
funcional (a qual não existe) e financeira.
Outras:
Q88: Prefiro não opinar.
Questão 27
Na Questão 27, quando perguntado aos funcionários com cinco anos
ou mais de casa, vinculados às Unidades Acadêmicas, se já ouviram falar em
projeto político-pedagógico, a grande maioria dos respondentes (66) informou que
“sim”, que já ouviram falar, apesar de que um bom número deles (23) tenha
informado que “não” e apenas uma pessoa não respondeu.
Figura 26. Distribuição percentual de respondentes segundo questionamento
se já ouviram falar em projeto político-pedagógico.
A distribuição por Área consta em um gráfico único, englobando as
Questões 27, 28 e 29, constante da Figura 31.
Não
25,6%
Em branco
1,1%
Sim
73,3%
n = 90
195
Questão 28
No entanto - e esse foi objetivo da elaboração das duas perguntas
(Questões 27 e 28) -, quando se referiu ao conhecimento sobre o projeto político-
pedagógico da Faculdade onde trabalham, 30 respondentes (33,3%) informaram
“sim” (conhecer o PPP), 4 (4,4%) não responderam e a maioria (56) informaram
não o conhecer (62,2%):
Figura 27. Distribuição percentual de respondentes segundo o conhecimento
sobre o projeto político-pedagógico da Faculdade onde trabalham.
Dos que responderam não conhecer o projeto político-pedagógico da
Faculdade (Questão 28), três deles, embora não necessário, informaram na
questão “28a” que:
Q21: Estou há pouco mais de (...) na função e muito trabalho, não
sobra tempo para leituras de qualquer espécie.
Q37: Não representa nada, não conheço.
Q38: Não conheço muito do projeto.
A resposta do Q21 nos leva a pensar: afinal os “tempos neoliberais”
não estariam encurtando nossos “momentos de reflexão”?, como afirma SORDI
(2006, p. 6)?
Não
62,2%
Em branco
4,4%
Sim
33,3%
n = 90
196
Entre os que responderam não conhecer tanto o projeto político-
pedagógico da Faculdade, como o da Instituição, há um respondente que
justificou, na questão 33:
Q12: Prefiro não opinar quanto às questões 28 e 29, pois não conheço
muito bem.
A distribuição por Área consta em um gráfico único, englobando as
Questões 27, 28 e 29, constante da Figura 31.
Questão 28a
A Questão 28a, sobre o que representa, para o funcionário, o projeto
político-pedagógico da Faculdade em que trabalha, teve 61 (67,8%) dos 90
funcionários participantes da pesquisa que não a responderam. Dos 30
funcionários que responderam “sim” na Questão 28, quatro não responderam a
questão 28a.
Segue a Tabela 30, que apresenta os dados encontrados na questão
28a, em relação aos 30 respondentes da questão 28.
Tabela 30. Número e porcentagem de respostas segundo a representação que tem o projeto
político-pedagógico da Faculdade para os respondentes que informaram conhecê-lo.
Representações n %
Esperança de melhorias, evolução, preocupação com a qualidade 18 60,0
Caminho, base para o trabalho, norte, orientação 6 20,0
Nada, conheço uma parte 1 3,3
Sem definição 1 3,3
Outras 1 3,3
Em branco 4 13,3
Total de respondentes 30
197
Seguem algumas falas dos respondentes, conforme as representações
apontadas:
Esperança de melhorias, evolução, preocupação com a qualidade
Q1: Eu acho que está se desenvolvendo, que está melhorando. A
cada ano percebo que estão preocupados com a qualidade,
tanto da parte pedagógica, quanto da parte administrativa.
Q5: A melhora nos cursos, na qualidade do ensino, uma vez que hoje
há muita concorrência no mercado da educação. O Projeto
Político Pedagógico vem contribuir para que se mantenha uma
clientela fidelizada.
Caminho, base para o trabalho, norte, orientação
Q52: Conheço o Projeto pedagógico de algumas Faculdades,
representam para mim o "norte" o caminho e as possibilidades
que esses oferecem, no entanto nem todos refletem as
necessidades dos formandos em relação a realidade brasileira X
mercado de trabalho X expectativas financeiras.
Q75: Acredito que seja a coluna vertebral da Faculdade. É a partir
dele que teremos um ensino de melhor qualidade e resultados
positivos.
Nada, conheço uma parte
Q37: Não representa nada, não conheço.
Outras
Q21: Estou a pouco mais de 4 meses na função e muito trabalho, não
sobra tempo para leituras de qualquer espécie.
198
Figura 28. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre a representação que tem o projeto político-
pedagógico da Faculdade onde trabalham.
Positivas e positivas com ressalvas
Q3: é muito importante até porque trabalho na secretaria acadêmica
e o trabalho faz parte do conhecimento do Projeto Pedagógico
(...) para mim representa tudo o que um funcionário necessita
para trabalhar com dinâmica numa Secretaria Acadêmica.
Q59: Importante para que o trabalho tenha uma boa produtividade e
alcance o objetivo do PPP, fazendo com que o aluno se sinta
satisfeito com os serviços prestados dentro da Instituição por ele
escolhida.
Q80: A tentativa de manter o currículo atualizado com docentes
capacitados e o grupo sempre estimulado (corpo docente e
discente).
Q46: Espero que com o Projeto Político-Pedagógico as Direções
possam colocar em prática o que está descrito no projeto.
Negativas e negativas com ressalvas
Q64: Sei qual é o objetivo do meu Centro, mas pensando nos
funcionários pouco vejo dos objetivos que são realmente
realizados. (...).
n = 30
10%
64%
3%
3%
7%
13%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Outras
Em branco
199
Questão 29
Quando perguntado se conheciam o projeto político-pedagógico da
Universidade, 29 (32,2%) informaram que “sim”, 5 (5,6%) não responderam e a
maioria (56) informou não o conhecer (62,2%). Desses 56, 2 não haviam
respondido a questão 28 e 8 responderam “sim”, quando perguntado se
conheciam o PPP da Faculdade.
Figura 29. Distribuição percentual de respondentes segundo o conhecimento
sobre o projeto político-pedagógico da Instituição onde trabalham.
A distribuição por Área consta em um gráfico único, englobando as
Questões 27, 28 e 29, constante da Figura 31.
Questão 29a
Para a Questão “29a”, sobre o que representa, para o funcionário, o
projeto político-pedagógico da Instituição em que trabalha, 62 (68,9%) dos 90
funcionários respondentes da pesquisa não deram resposta. Dos 29 funcionários
que responderam “sim” na questão 29, três não responderam a Questão “29a”.
Segue a Tabela 31, que apresenta os dados encontrados na questão
“29a”, em relação aos 29 que responderam “sim” na questão 29.
Não
62,2%
Em branco
5,6%
Sim
32,2%
n = 90
200
Tabela 31. Número e porcentagem de respostas segundo a representação que tem o projeto
político-pedagógico da Universidade para os respondentes que informaram conhecê-
lo.
Representações n %
Esperança de melhorias, evolução, preocupação com a qualidade 11 37,9
Aspectos institucionais 6 20,7
Não conheço, não condiz com a realidade, conheço uma parte 5 17,2
Caminho, base para o trabalho, norte, orientação 4 13,8
Outras 2 6,9
Em branco 3 10,3
Total de respondentes 29
Esperança de melhorias, evolução, preocupação com a qualidade
Q42: Acredito que está sendo aprimorado para alcançar um ensino
superior de qualidade.
Q70: Minha função dentro da Universidade me afasta um pouco de
acompanhar o projeto na íntegra. Sabemos todos que a meta é
de crescimento como tem ocorrido em cada ano aqui vivido.
Q81: Responsabilidade para com a manutenção da qualidade de
ensino, considerando o compromisso de colocar no mercado de
trabalho, profissionais bem qualificados.
Aspectos institucionais
Q7: Que os funcionários não tem sido valorizados e por este motivo a
Universidade tem perdido estes profissionais; Que a burocracia
está em 1
o
Lugar; Que para alcançar a excelência da qualidade
do ensino a instituição está em outro rumo e tem perdido muitos
potenciais.
Q78: A Universidade pensa muito em se adequar aos padrões
exigidos pelos órgãos que regem as normas educacionais, se
tornando uma instituição diferenciada.
201
Não conheço, não condiz com a realidade, conheço uma parte
Q6: Acredito que tudo neste projeto é positivo e ideal, mas não
condiz com a realidade. Deixa a desejar tanto na questão
administrativa quanto na pedagógica.
Caminho, base para o trabalho, norte, orientação
Q52: Representa os objetivos da Universidade, suas metas, suas
expectativas.
Outras
Q85: Atualmente o projeto está voltado mais para alunos/professores.
Figura 30. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor das
opiniões sobre a representação que tem o projeto político-
pedagógico da Instituição onde trabalham.
Quanto ao teor das respostas, ressaltamos as seguintes falas:
Aspectos positivos e positivos com ressalvas:
Q1: Conheço um pouco. Ele representa um avanço e um
acompanhamento melhor de todas as atividades que são
desenvolvidas na Universidade.
Q76: Oferece oportunidade para crescimento.
Q5: Representa a intenção de melhorar a vida acadêmica dos
alunos, bem como melhorar a carreira funcional do corpo técnico
administrativo. Espero que com o projeto da Universidade,
n = 29
10%
53%
14%
3%
10%
10%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Difusas
Em branco
202
possamos ter salários mais justos, condizentes com a nossa
função, pois existem auxiliares administrativos que ganham mais
que os Encarregados.
Aspectos negativos e negativos com ressalvas:
Q21: Pouco. Não espero mudança nenhuma diretamente para o
funcionário.
Q79: Não tenho total conhecimento, mas tenho discutido e participado
de reuniões, capacitações para elaboração desse projeto ou
melhor, para aplicação total do projeto.
Nota-se que parte dos funcionários, ao mencionar a representação que
tem o PPP da Faculdade e da Instituição, identificaram-no como um projeto de
referência para as ações individuais e instituições, um horizonte a ser atingido e,
em função do qual, a avaliação tem sentido (DIAS SOBRINHO, 1999a).
Questão 29b
Para a Questão “29b”, sobre o que diferencia, para o funcionário, o
projeto político-pedagógico da Instituição em relação ao PPP da Faculdade, 65
(72,2%) dos 90 funcionários respondentes da pesquisa não deram resposta. Dos
que responderam não conhecer o projeto político-pedagógico da Faculdade
(questão 29), cinco deles, embora não necessário, informaram na Questão 29b
que:
Q40: Não tenho subsídios suficientes para responder a questão uma
vez que não estou ligado diretamente à secretaria acadêmica e
administrativa.
Q67: Acredito que o projeto político pedagógico da Faculdade será o
que de melhor para o crescimento de um bom empreendimento
para o nível acadêmico.
Q70: Entendo que as Faculdades diferenciam-se entre si na maneira
de conduzí-lo.
203
Q88: Sem opinião.
Q89: Prefiro não comentar.
Segue a Tabela 32, que apresenta os dados encontrados na Questão
29b, em relação aos que responderam “sim” na Questão 29.
Tabela 32. Número e porcentagem de respostas segundo as diferenças do projeto político-
pedagógico da Universidade em relação ao projeto político-pedagógico da Faculdade
na opinião dos respondentes.
Diferenças n %
Nível de abrangência 11 37,9
Não há diferença, tem os mesmos objetivos 5 17,2
Não sei, não conheço o projeto, não tenho opinião, prefiro não comentar 4 13,8
Em branco 10 34,5
Total de respondentes 29
Exemplos das falas por temática:
Nível de abrangência
Q34: O projeto da Faculdade está muito mais próximo da verdade e
possível de ser implementado.
Q79: O PPP da Faculdade está mais direcionado as especificações da
Faculdade, é mais parcial, enquanto o PPP da Universidade é
mais abrangente e generalizado.
Não há diferença, tem os mesmos objetivos
Q43: Nada, pois é uma seqüência do projeto político pedagógico da
Universidade.
Não sei, não conheço o projeto, não tenho opinião, prefiro não
comentar
Q86: Não tenho conhecimento do projeto, pois é mantido em sigilo.
204
A Figura 31, a seguir, mostra a distribuição, por área, dos funcionários
que responderam as Questões 27, 28 e 29:
Figura 31. Número de respondentes por área segundo questionamento se já
ouviram falar em projeto político-pedagógico, se conhecem os
projetos político-pedagógicos da Faculdade e da Instituição onde
trabalham.
Questão 30
A tônica da Questão 30 foi saber qual era, para o funcionário, o papel
do segmento técnico-administrativo em um PPP o que, em última instância,
demonstraria, para nós, como o funcionário entendia o seu próprio papel na
construção do PPP da Faculdade e da Instituição. Do total de funcionários da
pesquisa (90), 47 (53,2%) não responderam a questão e 43 funcionários
expuseram suas opiniões.
25
7
13
18
3
12
5
2
9
2
9
3
3
12
2
0 5 10 15 20 25 30
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
Ouviu falar em PPP Conhece PPP Faculdade Conhece PPP Universidade
205
Tabela 33. Número e porcentagem de respostas segundo o papel do segmento
técnico-administrativo em um projeto político-pedagógico (da Faculdade e
da Instituição) na opinião dos respondentes.
Temáticas n %
Co-responsabilidade, parte integrante, comprometimento 18 20,0
Apoio, atendimento, suporte 13 14,4
Conhecedores da realidade interna e suas necessidades 7 7,8
Primeiro contato e espelho da IES 5 5,6
Importante (sem detalhamento) 4 4,4
Não sei, não tenho opinião, prefiro não comentar 2 2,2
Outras 2 2,2
Em branco 47 53,2
Total de respondentes 90
Co-responsabilidade, parte integrante, comprometimento
Q2: Eu acredito que importante, pois a Faculdade/Instituição é um
corpo e sem os seus membros nada seria possível. Cada papel
é importante dentro da sua função.
Q13: Fazer com que o Projeto realmente aconteça.
Q39: Acredito ser de vital importância uma vez que o corpo técnico é
parte integrante, não tem como excluí-lo.
Apoio, Atendimento, suporte
Q8: O corpo técnico-administrativo é responsável pelo atendimento
aos discentes. Desta forma, quanto mais informações "corretas"
ele tem ou tem acesso melhor será sua atuação.(...) deve se
envolver e ter comprometimento com o trabalho, com sua função
e principalmente avaliando sempre o seu desempenho.
Q81: É muito importante, posso dizer que é a base ou o suporte para
tudo o que se pretende efetivar.
Conhecedores da realidade interna e suas necessidades
Q41: Acredito que os funcionários poderiam contribuir muito mais com
a Universidade (...), porém na maioria das vezes falta incentivo.
(...) estão (...) na frente de trabalho e são conhecedores das
necessidades. Deveriam ser mais valorizados e aproveitados.
206
Q42: Acredito que seja de extrema importância, uma vez que os
setores administrativos possuem extremo conhecimento de
todas as atividades existentes na universidade, relacionadas aos
alunos, professores e diretores.
Primeiro contato e espelho da IES
Q80: O segmento é um dos pilares da Universidade e, portanto, tem
importância singular. Uma Instituição não é composta apenas de
bons professores e de alunos que mantenham suas
mensalidades em dia. Como secretaria acadêmica posso dizer
que somos o cartão de visita da (...) e temos que estar sempre
atualizados para bem atender a toda a comunidade universitária.
Importante (sem detalhamento)
Q11: Tem um papel importante no contexto do projeto.
Não sei, não tenho opinião, prefiro não comentar
Q40: Não tenho subsídios suficientes para responder a questão uma
vez que não estou ligado diretamente à secretaria acadêmica e
administrativa.
Outras
Q17: Acho que o segmento técnico-administrativo é mais complexo
quanto a professores e funcionários, o que acaba interferindo no
Pedagógico (alunos/corpo discente).
Figura 32. Distribuição percentual de respondentes segundo teor de suas
opiniões sobre o papel do segmento técnico-administrativo em um
projeto político-pedagógico (da Faculdade e da Instituição).
10%
32%
1%
1%
2%
1%
53%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Difusas
Outras
Em branco
n = 90
207
Falas de teores positivos e positivos com ressalvas:
Q5: O corpo técnico administrativo, representa muito, pois é ele que
sabe realmente o que precisa ser feito para melhorar, pois vê de
perto. As chefias embora conheçam as atividades, é superficial,
o funcionário é quem conhece as dificuldades e como poderiam
ser melhoradas em todos os pontos.
Q54: O funcionário deve contribuir com opiniões sobre que ele vê e
acha que deve ser mudado. As coisas mudam ao longo dos anos
e precisam ser revistas para acompanhar as mudanças (...).
Q52: Embora não seja muito reconhecido, o papel técnico-
administrativo é fundamental para a Instituição, pois os
funcionários, muitas vezes, sabem a história da Universidade e
dos cursos que coordenadores não sabem já que esses cargos
são por tempo determinado.
Negativos e negativos com ressalvas:
Q7: Neste momento é de cumprir a burocracia, pois as diferentes
instâncias em muitos casos tem emperrado os processos.
Q34: Muito embora pouco se dê atenção ao segmento funcional, não
há possibilidade de execução sem a participação ativa dos
funcionários.
Questão 31
Considerando que para esta questão os respondentes poderiam
assinalar mais de um item (segmento discente, docente, gestores ou “outros”), o
gráfico a seguir (Figura 33), representa, por segmentos, aqueles aos quais mais
os funcionários dão suporte, em grau de atendimento (1
o
lugar, 2
o
lugar e 3
o
lugar):
208
Figura 33. Porcentagem de respostas segundo o(s) segmento(s) declarado
pelos respondentes como o mais afetado(s) pelo trabalho hoje ou ao
que mais dá suporte, por ordem de atendimento.
Para visualizar o dado, por Área, optamos por apresentar apenas os
segmentos que aparecem em 1
o
lugar, conforme gráfico a seguir (Figura 34):
Figura 34. Porcentagem de respostas por área segundo o(s) segmento(s)
declarado(s) pelos respondentes como o(s) mais afetado(s) pelo seu
trabalho (em 1
o
lugar).
(n=10)
(n=23)
(n=17)
(n=9)
(n=31)
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
Alunos
Diretores/coordenadores
Professores
Outros
1o. lugar 2o. lugar 3o. lugar
54,8
55,6
29,4
56,5
60,0
48,4
11,1
29,4
34,8
20,0
45,2
22,2
41,2
13,0
20,0
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0
Área 1
Área 2
Área 3
Área 4
Área 5
Alunos Diretores/coordenadores Professores
n = 90
209
Questão 32
A Questão 32 relaciona-se diretamente com a questão anterior, pois o
funcionário deveria avaliar, dentre as quatro alternativas da Questão 31
(segmento discente, docente, gestores ou “outros”), o conhecimento necessário a
respeito do PPP para atendimento dos segmentos pertencentes ao corpo social
da Instituição.
A Figura 35 a seguir, mostra a distribuição percentual de respostas, de
acordo com as alternativas preestabelecidas:
Figura 35. Distribuição percentual de respondentes segundo o grau de
importância do conhecimento necessário a respeito do projeto
político-pedagógico para as atividades junto ao(s) segmento(s) mais
afetado(s) pelo seu trabalho hoje ou ao que mais dá suporte.
Observa-se que 81% dos respondentes (o que representa 73
funcionários) consideram “muito importante” conhecer o projeto político-
pedagógico para o desenvolvimento de suas atividades junto ao público a que
mais dá suporte. Nesse sentido, embora muitos não conheçam o PPP seja da
Faculdade ou da própria Instituição, reconhecem a sua relevância.
Para visualizarmos as respostas, por Área, optamos por apresentar a
distribuição percentual somente daqueles que expuseram sua opinião, excluindo-
se 8 funcionários que não responderam a Questão 32.
8%
81%
1%
1%
9%
Muito importante
Medianamente importante
Pouco importante
Sem importância
Em branco
n = 90
210
Tabela 34. Distribuição percentual de respondentes por área segundo o grau de
importância do conhecimento sobre o projeto político-pedagógico para as
atividades junto ao(s) segmento(s) mais afetado(s) pelo seu trabalho hoje ou
ao que mais dá suporte.
Grau de importância do conhecimento sobre o PPP
Área
Muito
importante
%
Medianamente
importante
%
Pouco
importante
%
Sem
importância
%
n
Área 1 96,3 - 3,7 - (27)
Área 2 57,1 28,6 - 14,3 (7)
Área 3 87,5 12,5 - - (16)
Área 4 86,4 13,6 - - (22)
Área 5 100,0 - - - (10)
A Área 2 - Ciências Contábeis, Administração e Economia é a única em
que os funcionários consideram sem importância conhecer o PPP para atuar na
Unidade e na Universidade e, ao mesmo tempo, é a Área em que o grau “muito
importante” foi o mais baixo (57,1%) em relação às demais Áreas. Apesar de ser
uma Área em que o número de respondentes (7) dessa questão é o menor,
estariam os dados evidenciando que seria dispensável, em uma instituição
escolar, conhecer o PPP da Unidade e da Instituição e apenas cumprir as
“tarefas” designadas e atribuídas ao cargo ocupado?
Questão 33
A última questão possibilitou a realização de outros comentários que os
funcionários julgassem relevantes sobre a participação deles na vida institucional.
Observa-se, pela Tabela 35, que 40 funcionários deixaram a questão
“em branco” e 21,1% expuseram comentários a respeito das oportunidades de
participação (presença ou falta de).
211
Tabela 35. Número e porcentagem de respostas segundo comentários livres e
julgados relevantes pelos respondentes sobre a participação do
funcionário na vida institucional.
Comentários n %
Sobre as oportunidades de participação 19 21,1
Reconhecimento e/ou respeito 11 12,2
Dedicação ao trabalho e à Instituição 10 11,1
Capacitação para funcionários e/ou gestores 8 8,9
Contribuições para melhoria do trabalho e/ou ser ouvido 7 7,8
Carreira funcional 4 4,4
Comunicação interna 3 3,3
Outras 3 3,3
Em branco 40 44,4
Total de respondentes 90
Como nas outras questões abordadas, seguem algumas “falas”
extraídas das respostas, de acordo com as temáticas estabelecidas:
Sobre as oportunidades de participação
Q6: O projeto Político-Pedagógico é importante porém não tem a
participação dos maiores interessados, não apresenta um
planejamento condizente com a realidade. A pouca ou quase
nenhuma participação, faz com que não se tenha motivação,
eficiência, comprometimento e capacitação. Esse pontos são
importantes para a própria instituição.
Reconhecimento e/ou respeito
Q67: A relevância para participação dos funcionários na vida
institucional é: compreensão da capacidade dos mesmos;
respeito e maior oportunidade para que haja maneiras que os
mesmos possam ser promovidos, mostrando seu intelecto e o
valor junto aos colegas e outras formas de atividades
administrativas.
212
Q89: O reconhecimento do funcionário é muito relevante na vida
institucional da Universidade e isso, na maioria das vezes, não
acontece. Portanto, é preciso rever essa questão.
Dedicação ao trabalho e à Instituição
Q73: É importante a participação uma vez que não basta só vir e
marcar presença é preciso vestir a camisa, participar de
reuniões, colaborar com sugestões, enfim, ficar por dentro de
tudo o que ocorre na Instituição.
Capacitação para funcionários e/ou gestores
Q14: Acredito ser muito importante a participação, ou melhor dizendo,
a oportunidade de participação aos funcionários. Pois sabe-se,
que muitas vezes não temos Diretores ou Coordenadores tão
bem informados como se deveria ter. Trabalhar em equipe é
fundamental.
Q30: Maior participação das transformações, treinamentos e cursos
voltados para conhecimento da área de informática e cursos de
português e de redação para funcionários.
Contribuições para melhoria do trabalho e/ou ser ouvido
Q21: O funcionário deveria ser ouvido mais, afinal é nele que
esbarram as dificuldades do nosso maior público, os alunos.
Q54: Os funcionários fazem parte da Instituição como um todo,
ajudando, trabalhando dando sugestões quando necessário para
o bom andamento do seu trabalho; local onde ficamos 8 horas
diárias, portanto, uma segunda casa. Gosto de dar opinião.
Carreira funcional
Q80: É preciso implantar com urgência o plano de carreira funcional
para que todos se sintam melhor O fluxo adotado pela (...)
deixou ainda mais lento o trâmite dos
documentos/requerimentos. (...)
213
Comunicação interna
Q10: Há uma falha na comunicação entre os departamentos da
Instituição, na maioria das vezes você não tem conhecimento
dos eventos que estão ocorrendo dentro da Universidade o que
é de crucial importância para o atendimento ao público.
Quanto aos teores das respostas:
Positivas e positivas com ressalvas
Q79: Acredito que os funcionários são a "peça chave" na vida
institucional. Somos a porta de entrada. A impressão que
causarmos aos nossos "clientes" é aquela que identificará nossa
qualidade enquanto universidade, enquanto prestadora de
serviços à comunidade = alunos. Por isso acredito que
precisamos ser avaliados e valorizados por nossas qualidades e
competências.
Q7: O funcionário poderia ser aproveitado em seus conhecimentos
adquiridos ao longo dos anos, seja por meio da experiência
profissional, ou mesmo dos conhecimentos adquiridos por um
curso de graduação que concluiu. Também poderia ministrar
mini-cursos ou palestras sobre diferentes assuntos para fins de
lazer.
Q9: É necessário, principalmente em secretaria, que o funcionário
tenha mais autonomia. Questões de normas é necessário,
porém, adequá-las dentro de cada contexto.
Negativas e negativas com ressalvas:
Q64: Dependendo da área que ele atua, ele tem pouca participação.
214
Figura 36. Distribuição percentual de respondentes segundo o teor dos
comentários livres sobre a participação do funcionário na vida
institucional.
Assim, observamos que, excetuando a Questão 25, que já tinha um
cunho negativo, a Questão 33 foi a questão que, pelo teor das opiniões, mais
apresentou respostas positivas com ressalvas e negativas. É interessante o fato
de que, em uma questão “livre”, houve exposição mais clara quanto aos “desejos”
dos funcionários em relação ao trabalho, ao seu papel, a sua participação e como
ele vê o PPP, sem, muitas vezes, ter consciência de que está trabalhando “com”,
“junto” e para ele.
Quanto às anotações feitas sobre as conversas informais ocorridas no
início e ao final dos encontros com os funcionários, pudemos extrair, pela leitura
dos “diários de campo”, as seguintes observações e temáticas:
• preocupação com a burocracia universitária (excesso de
normatizações e sua não aplicação na prática);
• ênfase na elaboração de algumas normativas sem a participação
dos funcionários (o que tem prejudicado a sua aplicação e o
atendimento de alunos e professores);
• importância desse projeto (referência positiva ao questionário
aplicado);
• sentimento de prazer em trabalhar na Universidade, mesmo com
algumas ressalvas, as quais foram apontadas nas respostas dadas
às questões do instrumento.
45%
1% 2%
14%
8%
30%
Positivas
Positivas c/ ressalvas
Negativas
Negativas c/ ressalvas
Difusas
Em branco
n = 90
215
Entendemos que o fortalecimento dos espaços onde o aprendizado da
participação se dá, no exercício das atividades do dia-a-dia, deve valorizar a
diversidade e a confiança no potencial de contribuição de cada um para o grupo,
a Faculdade e a Instituição. Todos nós estabelecemos relações. Precisamos ser
chamados para propor soluções. Precisamos aprender a compor dados com as
percepções das pessoas.
A participação como princípio é condição inegociável para se viver
projeto e isto implica o aprendizado da escuta e do acolhimento do
argumento alheio, a horizontalização das relações de poder e a
manutenção do diálogo plural. (SORDI, 2006, p. 2)
As respostas positivas em relação à participação denotam que os
espaços e tempos assim verdadeiramente ocupados têm gerado prazer nos
funcionários que neles habitam, despertando nas pessoas o “desejo de ficar” em
contrapartida ao tão freqüente “por que devo ficar?” (SORDI, 2006, p. 7) que,
admitamos, todos nós sentimos.
As “falas” dos respondentes nos instigam a ressaltar o alerta de
NAJMANOVICH (2001, p. 131),
A transformação educativa não deveria ser vista como um problema
eminentemente “técnico”, e sim como basicamente político, entendendo
o político como a gestão das possibilidades convivenciais dos seres
humanos entre si e com seu entorno. (...) O desafio que enfrentamos é o
de não permanecermos “enredados” na rede de uma maneira que
restrinja ainda mais a autonomia e a subjetividade.
Portanto, para participar não basta fazer parte; é preciso tomar parte, e
mais, como nos diz BORDENAVE, “a prova de fogo da participação não é o
quanto se toma parte, mas como se toma parte. E prossegue dizendo:
(...) A democracia participativa seria então aquela que os cidadãos
sentem que, por ‘fazerem parte’ da nação, ‘têm parte’ real na sua
condução e por isso ‘tomar parte’ - cada qual em seu ambiente - na
construção de uma nova sociedade da quem se ‘sentem parte’. (2002, p.
23).
Uma recorrência nas respostas às diversas questões abordadas no
questionário aplicado é o fato de que os funcionários desejam ser ouvidos em
suas opiniões e sugestões sobre a vida universitária e o andamento das
216
atividades de maneira geral. Eles expressam dúvidas se a participação está
acontecendo como eles próprios desejam e a Universidade necessita e
demonstram preocupação com o ritmo dos processos.
Q21: “Eu acredito que a opinião de quem trabalha em cada função
deveria ser ouvida e analisada. Porém não sei se isto está acontecendo.”
Q7: “Neste momento é de cumprir a burocracia, pois as diferentes
instâncias em muitos casos tem emperrado os processos.”
Q41: “Acredito que o corpo técnico administrativo, poderia contribuir
muito mais com a Universidade e seus projetos, porém na maioria das vezes falta
incentivo. Os funcionários estão no dia-a-dia, na frente de trabalho e são
conhecedores das necessidades, deveriam ser mais valorizados e aproveitados.”
Q52: “Embora não seja muito reconhecido, o papel técnico-
administrativo é fundamental para a Instituição, pois os funcionários muitas vezes
sabem a história da Universidade e dos cursos que coordenadores não sabem, já
que esses cargos são por tempo determinado.”
A comunidade acadêmica é familiarizada com o ethos do dissenso, do
descontentamento, da possibilidade de expressão pública das críticas.
Seus consensos possíveis, quando os há, jamais são absolutos. Longe
de isto ser um problema, é, antes, sua força e sua fonte de motivação.
(DIAS SOBRINHO, 2005, p. 31)
MANCE (1998), ao tratar dos jogos de linguagem que as forças do
capitalismo utilizam para seduzir e dominar, especialmente com o alcance dos
meios de comunicação, e FOUCAULT (1979), com as reflexões sobre o saber e o
poder, nos permite entender, a partir dos dados encontrados, que só a
participação consciente propiciará a construção de um projeto melhor de
Instituição, onde a relação de forças entre saber e poder não represente controle
e manipulação.
217
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ações do Banco Mundial têm a característica de serem
contraditórias, pois, ao mesmo tempo em que o Banco necessita do sistema
capitalista, elevando os patamares de desigualdade social, tem que criar política
compensatória - reduzir o índice de pobreza. Hoje, é notório e inquestionável que
a hegemonia é o capital financeiro. E, paralelamente, o surgimento das crises
sociais põe em choque o próprio capitalismo e a política neoliberal.
Embora todos ouçamos a retórica da promoção de políticas sociais, o
quadro do aumento da pobreza no mundo - como conseqüência do atual modelo
de globalização - é uma ofensa aos direitos fundamentais da pessoa humana.
A realidade brasileira desses últimos vinte anos vem mostrando que a
experiência dos projetos internacionais não tem beneficiado convenientemente o
setor educacional e, com relação à eficácia para a correção de problemas
estruturais da educação brasileira, os efeitos são pouco significativos no que se
refere à prática do desempenho escolar.
A opção pela abordagem das Conferências sobre Educação para
Todos de Jomtien e Dakar foi de duplo sentido:
• a de 1990 porque representou um marco mundial de metas
estabelecidas para a educação e para demonstrar que várias ações
foram realizadas e que, apesar de essencialmente públicas, como a
natureza dos objetivos do Banco Mundial, temos que estar atentos
às razões que subjazem às suas práticas, uma vez que as políticas
sociais no Brasil têm acompanhado fielmente as suas
determinações, de interesses privados e de privilégio ao poderio
norte-americano;
• a segunda, pela representatividade de dez anos transcorridos em
relação à primeira.
218
Em relatório publicado pela UNESCO e Editora Moderna “Educação
para todos: o imperativo da qualidade, relatório de monitoramento global de
Educação para Todos, 2005”, são apresentadas inúmeras necessidades urgentes
e seu conteúdo comprova que as avaliações realizadas apontam metas que
deveriam ter sido atingidas na década de 1990-2000 e que ficaram como desafios
para esta primeira década do novo século e novo milênio.
Como visto, grande parte dos signos e linguagem que nossa sociedade
vivencia é fruto da modelização própria do neoliberalismo que estimula a visão
binária, dando os indicativos de certo/errado, bom/mal, o que está/não está de
acordo com os padrões preestabelecidos.
Na educação, em especial na Universidade, um dos reflexos do
neoliberalismo é a fragmentação, a desarticulação e a sistematização da
universidade como empresa regida pelas idéias de gestão, planejamento e
controle externo.
As metas constantes do atual Plano de Desenvolvimento da Educação,
proposto pelo governo federal brasileiro, conseguirão gerar “doces frutos” e não
“desperdiçar vontades”? A realidade educacional de 2011 ou 2022 no Brasil
representará as ações previstas e levadas por quais características de tráfego,
nas pistas de que tipo de estrada, cujo caminho, todos desejam que conduza à
melhoria da qualidade da educação?
A participação descompromissada, que se resume a mera transmissão
de informações é própria dos paradigmas quantitativos, em que se pretende a
neutralidade e, portanto, a não-participação dos sujeitos. As pessoas, como não
participam, não constroem significados.
Uma das propostas que emerge de paradigmas qualitativos diz respeito
à avaliação participativa, que envolve a qualidade negociada, sistema em que,
além da metodologia diferenciada, o que se pretende é uma total alteração na
concepção de avaliação e que esta abandone o cunho repressivo e classificatório
219
para ser utilizada como instrumento de superação e transformação coletiva e
pessoal.
No campo da avaliação, o vínculo entre repressão, punição e o
processo avaliativo é mantido pelo sistema neoliberal que atua sobre a angústia e
o medo, de forma a impedir a livre participação, gerando, em conseqüência, um
distanciamento entre o sujeito e a universidade avaliada.
Não podemos negar o empenho do MEC na implantação de processos
e os resultados alcançados em termos de qualificação das IES, bem como a
possibilidade de utilização de seus resultados por todos os atores envolvidos.
Embora grande parte das IES tenha tido reações contrárias às avaliações, é
possível detectar movimentos internos na perspectiva da formulação de planos
estratégicos, buscando a profissionalização e a excelência da administração do
ensino superior.
É possível detectar dois grandes grupos de instituições de ensino
superior: as que têm construído processos próprios de auto-avaliação,
independentemente das políticas governamentais, como o atual SINAES, e as
que simplesmente cumprem determinações do MEC. Embora, em última
instância, tais ações objetivam a melhoria da qualidade institucional, são
inquestionáveis as diferenças dos processos avaliativos concebidos por tais
concepções.
É sabido que, nos processos de avaliação institucional no Brasil,
conduzidos pelas diversas instituições (determinados por elas mesmas ou pelos
órgãos públicos), as ênfases dadas são para o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem, para o bom ou o mau professor (atividade docente) e para os
conhecimentos apreendidos pelos alunos.
Hoje, com o SINAES, a avaliação institucional é de dimensão muito
mais ampla e reforça múltiplos aspectos da vida institucional. E é nessa gênese
do processo de permanente construção do PPP que a participação dos
funcionários acontecem.
220
Além de o próprio PPP exigir (pois lhe é inerente), a participação é,
hoje, um dos indicadores da avaliação institucional, muito considerada nas
dimensões do SINAES.
Mediante acepções de avaliação e participação, já descritas no
presente trabalho, e os resultados de nossa pesquisa, podemos estabelecer
quatro níveis de participação, tendo como referência o sujeito:
1. quando a participação, na verdade, não se dá por ação do sujeito e
representa apenas ser comunicado/informado de algo;
2. quando o sujeito se insere no contexto e é elemento constituinte do
grupo ou atividade;
3. quando a ação do sujeito subentende a presença do outro, há um
interesse e ponto de vista comuns;
4. mediante a inserção do sujeito no todo, mas vai além, o sujeito se
sente e se liga à realidade, pelo campo das idéias, pela exposição
de pontos de vista e pela disposição afetiva.
O objetivo último de todo conhecimento é o estado de satisfação em
conhecer bem a situação na qual se vive, conhecer as pessoas com as quais se
convive, para realizar um projeto coletivo de felicidade.
As histórias dos personagens de Ecléa Bosi no livro “Memória &
Sociedade: lembrança de velhos” mostram que a função social exercida durante a
vida ocupa parte significativa da memória dos velhos, e isso não ocorre por
acaso. A memória, na velhice, é uma construção de pessoas agora envelhecidas
que já trabalharam. O homem jovem e ativo, em geral, não se ocupa com
lembranças - não tem tempo para isso. Dele se espera muita produção. Dos
velhos, não. Deles se espera lembrança. Mas quando não se valoriza essa função
social, como acontece mais correntemente, há um esvaziamento e uma
desvalorização dessa nova etapa da vida. A memória do trabalho é o sentido, é a
justificação de toda uma biografia.
221
Privilegiamos no presente estudo, conforme informado no capítulo V, a
percepção dos funcionários (como ele está atuando e participando na construção
do projeto político-pedagógico) e não o conteúdo de um documento de cuja
elaboração, na quase totalidade das situações, os funcionários não participam.
É importantíssimo frisar que 40 funcionários (quase 50% dos
respondentes da pesquisa) possuem mais de 15 anos de vínculo institucional. E,
desses, 23 possuem 20 anos ou mais. São pessoas que possuem uma vivência
universitária, uma história tremendamente significativa que potencializa as
respostas e as opiniões, possibilitando inferir maior veracidade às informações.
De maneira geral, os funcionários respondentes não deixam de
considerar que a organização dos atores institucionais é a base de mudança,
embora algumas vezes levem em conta que a saída é inatingível. Muitos
compreendem que estão no campo da educação e que isso tem relação com
eles. São relevantes as respostas que indicam que, por trabalharem em contato
com a educação e, em especial, por trabalharem em uma Universidade, sentem-
se incentivados a estudar. O trabalho e o lugar têm propiciado a ampliação de
conhecimentos e conseqüente crescimento pessoal e profissional.
Algumas áreas destacam-se em termos de participação, de satisfação,
de melhor identidade do funcionário com a área, enquanto em outras há uma
certa angústia. Por que os funcionários se sentem insatisfeitos? Talvez não-
participantes, relegados?
Para quem atua em uma instituição educativa e busca a qualidade,
algumas perguntas devem ser instigadoras: Quem tem feito o PPP? Só a Direção
e professores? Enfim, qual é o lugar que o PPP tem ocupado na vida da
instituição? Como resposta à pergunta se o funcionário está sendo um membro
atuante na elaboração do PPP, os respondentes ao questionário nos indicaram
que a maioria não, mas, por outro lado, um número significativo de funcionários
demonstrou muito mais construir o PPP na prática, no processo, do “fazer
fazendo”, implementando, dando corpo a algumas ações do PPP concebido e
pensado por outros, do que como seus agentes idealizadores.
222
Afinal, quais as Faculdades que promovem discussões efetivas no
âmbito da coletividade?
De maneira geral, quando as Faculdades organizam o PPP dos cursos,
são raríssimas as ocasiões em que há participação de funcionários nas
discussões. Se o documento não garante a realidade da participação, a ausência
dele, ao nosso ver, impossibilita ainda mais uma ação nesse sentido. Parece que
o PPP é um texto proibitivo de se conhecer. Seria este um dos motivos de
funcionários declararem não o conhecer? Que segredos poderia ele guardar,
passíveis de serem descobertos?
Às instituições educacionais fica o desafio de elaborar projetos político-
pedagógicos e/ou planos de desenvolvimento institucional nos quais a avaliação e
a participação conduzam ao aperfeiçoamento de todo o seu corpo social, bem
como para a necessária reflexão do papel da educação.
Precisamos nos instaurar na área da ousadia para poder alterar,
transformar o processo educacional, tornando-o dinâmico, flexível e, acima de
tudo, com autocriticidade, para podermos reconhecer limites e vislumbrarmos
possibilidades e não alimentarmos o contínuo jogo das estratégias de
conservação. Afinal, a disposição ao exercício da criticidade tem funções
individuais e político-sociais, que se alimentam de suas próprias relações.
A participação como pressuposto de qualidade é uma das premissas,
adjetivada pelo conceito “coletiva”, necessária para a construção de um projeto
político-pedagógico emancipatório. E, para isso, é imprescindível recuperarmos o
espaço/tempo educativo no lugar do espaço/tempo burocrático. Reconstrução de
cenários implica não apenas a questão espacial e temporal, mas quais os
principais atores que decidiram os fatos.
Na vida universitária, as categorias tempo e espaço afetam as zonas
de convivência e determinam um conceito mais ampliado de formação. Nessas
zonas de convivência, o projeto político-pedagógico acontece e os atores podem,
223
a partir de um esforço contra-hegemônico, se reapropriar do tempo e espaço
deles “seqüestrado”.
As universidades, em geral, não realizam capacitação em sentidos que
possibilitem a incorporação do funcionário ao projeto da instituição. A não-
participação acontece por desconhecimento mesmo do PPP. Em meio a tantas
contradições vividas por todos aqueles que trabalham com a educação e, em
especial, as aqui reveladas pelos funcionários, parece-nos fazer acreditar que um
outro olhar é possível.
Como um dos indicadores da avaliação institucional presente no
SINAES é a participação dos atores institucionais, nosso intuito ao abordar, no
capítulo IV, aspectos da avaliação institucional, do atual SINAES e da CPA, é
reforçar a importância do protagonismo dos funcionários, valorizando-o, de tal
modo que a qualidade das ações institucionais se reflita em todo o processo de
construção da própria Instituição.
No que diz respeito à avaliação interna, destaca-se que, apesar de
estar assegurada na legislação a autonomia das CPAs (condução dos processos
de avaliação internos e de prestação de informações solicitadas pelo INEP), não
se pode ignorar a forma de constituição da própria CPA, na medida em que ela é
indicada pela própria instituição para a realização desse trabalho voluntário.
Acreditamos que o SINAES procura devolver um pouco de força para
os atores institucionais, apesar de algumas críticas que todo sistema implantado
em nível nacional acaba sofrendo, em função, como vimos, da cultura existente,
das concepções sobre educação e avaliação institucional. Cada ator envolvido no
processo de avaliação institucional tem objetivos que acabam, com certeza,
diferenciando as finalidades do processo de avaliação.
Acreditamos que o administrativo e o pedagógico são inter-
dependentes, e que, portanto, o primeiro e o segundo coexistem. Os atores, com
suas preocupações, desejos, anseios, necessidades, historicidade atuam,
224
individual e coletivamente, no processo permanente de construção de um projeto
institucional, seja ele concebido como tal ou não.
A decisão política é o ponto-chave para que a participação aconteça no
processo de educação escolarizada. Sem ela, fica difícil o pedagógico acontecer.
É possível construir, no espaço de vida universitária, um PPP emancipatório, de
ação, reflexão e construção, desde que haja decisão política, não só de definição
e amplitude institucional, mas também de ação efetiva dos gestores das diversas
Unidades; não só de presença nos textos do PPP, mas desenvolvida
continuamente na prática das atividades de todos os atores institucionais.
Depreende-se que os níveis de participação do corpo técnico-
administrativo são diferenciados, geralmente maior para aquelas pessoas que
desenvolvem atividades com um certo grau de coordenação, pois se consideram
envolvidas nas reuniões e discussões sobre os processos e o planejamento de
atividades da Unidade a que estão vinculadas.
O funcionário precisa sentir-se parte integrante, útil e de importância
para o trabalho. Ele não é um número apenas, ele é pessoa, que pensa, vive, faz
e realiza. Alguns dos respondentes da pesquisa demonstraram saber que o seu
trabalho faz parte da construção da Universidade e, enquanto membro do corpo
social da instituição, tem consciência de sua importância.
Considerando as características já expostas de que público foi o
enfoque da pesquisa realizada, bem como a nossa indagação inicial sobre a
questão da (não) participação de funcionários na construção do PPP de uma IES,
é possível afirmar que se trata de profissionais que, preocupados em “cumprir
ordens”, têm um olhar amplo sobre as questões que envolvem, condicionam e
afetam o “lugar” de onde falam, da Unidade e da Instituição.
E, nesse sentido, é possível detectar que, para uma participação que
vá além do seu próprio discurso, é preciso:
225
1. ouvir os funcionários quanto às suas opiniões sobre o que
necessitam para o aprimoramento de suas atividades e sobre os
processos institucionais (melhorias e transformações);
2. haver reconhecimento (com retorno financeiro ou não) das
contribuições e da participação efetivas, não restritas aos cargos
ocupados, valorizando, especialmente, a participação espontânea
dos funcionários;
3. que o gestor se faça atuante, presente e que demonstre, de fato e
principalmente, comprometimento com as atividades e as
acompanhe, nas características de uma gestão emancipatória.
Tais ações são plenamente possíveis e são caminhos para a
superação de um sentimento de desconfiança daqueles que não vislumbram a
possibilidade de transformações, no rumo de melhoria da qualidade do próprio
trabalho e das relações com os demais membros da Instituição e sua inserção do
PPP da Faculdade e da Instituição.
Afinal, dentro das condições existentes e afloradas nas respostas
dadas pelos funcionários às diversas questões do questionário aplicado, não se
detecta resistência ou uma negação à participação. Pelo contrário, para os que se
consideram participantes das atividades institucionais, há o desejo de continuar e
ampliar a participação e, para os que delas não participam ou participam pouco,
há um certo “clamor” por querer participar, ou participar mais.
Acreditamos que a participação contribui para aumentar a qualidade
das decisões e da própria gestão, bem como a satisfação, a motivação, a
dedicação, o comprometimento das pessoas, num projeto político-pedagógico que
não desperdice o potencial de contribuição dos sujeitos que o constroem, no
tempo e no espaço institucionais.
226
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa G. C. Metodologia de ensino na universidade brasileira:
elementos de uma trajetória. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugenia
(Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas:
Papirus, 2001. p. 57-69. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico)
ARROYO, M. G. Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da
escola. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo: políticas e práticas. 3. ed.
Campinas: Papirus, 1999. p. 131-164. (Coleção Magistério: formação e trabalho
pedagógico).
BALLALAI, Roberto. As condições de produção do discurso da participação: uma
contribuição para a análise de distorções do discurso de participação. Cadernos
Pedagógicos e Culturais, Niterói, Centro Educacional de Niteroi. v. 1, n.1,
set./dez. 1992, p. 17-42.
BALZAN, Newton Cesar. A voz do estudante: sua contribuição para a deflagração
de um processo de avaliação institucional. In: BALZAN, Newton C.; DIAS
SOBRINHO, José (Orgs.). Avaliação institucional: teoria e experiências. São
Paulo: Cortez, 1995, p. 115-147.
_____ (Coord.); MENEGHEL, Stela Maria; JAKUBOWSKI, Cláudia Deliza.
Unicamp: qualidade de ensino e vida universitária. Campinas: UNICAMP,
1998. 212 p. (Relatório de projeto de pesquisa)
BELLONI, I. A universidade e o compromisso da avaliação institucional na
reconstrução do espaço social. Avaliação. Revista da Rede de Avaliação
Institucional da Educação Superior - RAIES, Campinas, v. 1, n. 2, 1996, p. 5-14.
BONDIOLI, Anna (Org.). O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a
qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004. 233 p.
BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é participação. 8. ed. São Paulo: Brasiliense,
2002. 84 p. (Coleção primeiros passos, n. 95).
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Superior. PROGRAMA de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras - PAIUB. Brasília, 1994. 111 p.
227
_____. Ministério da Educação. Portaria n
o
2051, de 9 de julho de 2004.
Regulamenta os procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior, Brasília. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/PORTARIA_2051.pdf>. Acesso em: 31 maio
2006.
_____. Assessoria de Comunicação Social. Governo condiciona verba ao
desempenho de universidades. Folha Brasil, Brasília, 01 maio 2006. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_entrevista010506.pdf>. Acesso em:
27 mar. 2007.
_____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Educação para todos: avaliação da década. Brasília: MEC/INEP, 2000. 209 p.
_____. cap. 1: O Exame Nacional de Cursos. Síntese Provão 2002. Disponível
em: <http://www.inep.gov.br/superior/provao/sintese/2002/capitulo1.htm>. Acesso
em: 31 maio 2006.
_____. RELATÓRIO do Exame Nacional de Cursos, 2003. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/ENC_PROVAO/relatorio_sintese.pdf>. Acesso em:
22 ago. 2006.
_____. INSTRUMENTO de avaliação de cursos de graduação, 2006.
Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/download/condicoes_ensino/2006/instrumento_avaliacao
_cursos.pdf>. Acesso em: 22 jul 2006.
_____. Presidência da República. Casa Civil. Lei n
o
9394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 31 maio 2006.
_____. Presidência da República. Casa Civil. Lei n
o
10172, de 09 de janeiro de
2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível
em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> . Acesso
em: 20 mar. 2007.
_____. Presidência da República. Casa Civil. Lei n
o
10861, de 14 de abril de
2004a. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Brasília,
DF, 15 abr. 2004. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/download/superior/2004/Legislacao/LEI_n10861_14_4_04
_SINAES.doc>. Acesso em 24 maio 2006.
228
_____. Presidência da República. Casa Civil. Lei n
o
10933, de 11 de agosto de
2004b. Institui o Plano Plurianual para o quadriênio 2004/2007, Brasília, DF, 12
ago. 2004. Disponível em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2004/Lei/L10.933.htm>. Acesso em 17 abr. 2007.
_____. Presidência da República. Casa Civil. Lei n
o
11318, de 5 de julho de 2006.
Altera a Lei n
o
10933, de 11 de agosto de 2004. Dispõe sobre o Plano Plurianual
para o quadriênio 2004/2007, Brasília, DF, 6 jul. 2006. Disponível em
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11318.htm>.
Acesso em 17 abr. 2007.
_____. Presidência da República. Em questão, n. 499, de 04 abr. 2007a.
Disponível em: <http://www.brasil.gov.gr/emquestao> Acesso em 09 abr. 2007.
_____. Presidência da República. Em questão, n. 493, de 21 mar. 2007b.
Disponível em: <http://www.brasil.gov.gr/emquestao> Acesso em 19 mar. 2007.
_____. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. SINAES: bases
para uma nova proposta de avaliação da educação superior. Brasília: 2003.
Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/download/superior/2003/sinaes/SINAES.pdf>. Acesso em:
31 maio 2006.
_____. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. SINAES: da
concepção à regulamentação. 3. ed. ampl. Brasília: INEP, 2006. 206 p.
BUSSMANN, Antônia C. O Projeto político-pedagógico e a gestão da escola. In:
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 2001, p. 37-51. (Coleção Magistério:
formação e trabalho pedagógico)
CARBONARI, Maria Elisa E. A proposta da avaliação institucional da
universidade brasileira: investigação das perspectivas históricas e institucionais
a partir de pressupostos filosóficos, éticos e sociológicos emancipatórios. 2004
255 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
CASTANHO, Sérgio E. M. A Universidade entre o sim, o não e o talvez. In:
VEIGA, Ilma P.A.; CASTANHO, M. E. (Orgs.). Pedagogia universitária: a aula
em foco. Campinas: Papirus, 2000. p. 13-48. (Coleção Magistério: formação e
trabalho pedagógico)
CHAUÍ, Marilena. A Universidade em Ruínas. In: TRINDADE, Hélgio (Org.).
Universidade em ruínas: na república dos professores. Petrópolis: Vozes; Rio
Grande do Sul: CIPEDES, 1999. p. 211-222.
229
COELHO, Ildeu M. Avaliação Institucional. In: ENCONTRO DE
ADMINISTRADORES ACADÊMICOS E DOCENTES DA PUCCAMP, 1987,
Campinas. Painel 1: experiências e perspectivas. Campinas: PUCCAMP, 1987. v.
3, p. 21-27.
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE O ENSINO SUPERIOR, 1998, Paris.
Tendências da educação superior para o século XXI. 2. ed. Brasília:
UNESCO/CRUB, 1999, 726 p.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. 3. ed. São
Paulo: Cortez; Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense; Brasília:
FLACSO do Brasil, 1999a. 495 p.
_____. Luiz Antônio. Roda-viva. In: CUNHA, Luiz Antônio & GÓES, Moacyr de. O
golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. 10. ed. 1999b. p. 35-90.
_____. Ensino superior e universidade no Brasil. In: 500 anos de educação no
Brasil. Lopes, Eliane Marta Teixeira, et al. (Org.) Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
p. 150-204.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez
(Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG,
1996, p.136-161.
DELPINO, Rosemar. Ensino superior: a qualidade total em questão. 2005. 106 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Pós-Graduação em Educação, Centro de
Ciências Sociais Aplicadas, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Campinas, 2005.
DEMO, Pedro. Obsessão inovadora do conhecimento moderno. In: DEMO, Pedro.
Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Petrópolis:
Vozes, 1997. p. 17-45.
_____. Avaliação qualitativa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. 109 p.
(Coleção polêmicas do nosso tempo, n. 25)
DIAS SOBRINHO, J.. Avaliação institucional, instrumento da qualidade educativa:
a experiência da UNICAMP. In: BALZAN, Newton C.; DIAS SOBRINHO, José
(Orgs). Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.
p. 53-86.
230
_____. Avaliação e privatização do ensino superior. In: TRINDADE, Hélgio (Org.).
Universidade em ruínas: na república dos professores. Petrópolis: Vozes; Rio
Grande do Sul: CIPEDES, 1999a. p. 61-72.
_____. Concepções de universidade e de avaliação institucional. In: TRINDADE,
Hélgio (Org.). Universidade em ruínas: na república dos professores. Petrópolis
Vozes; Rio Grande do Sul: CIPEDES, 1999b. p. 149-169.
_____. Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado. Florianópolis:
Insular, 2002. p.137-164.
_____. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São
Paulo: Cortez, 2003. 198 p.
_____. Dilemas da educação superior no mundo globalizado: sociedade do
conhecimento ou economia do conhecimento. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2005. 258 p.
DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do Estado e as políticas para a educação
superior no Brasil nos anos 90. Revista Educação e Sociedade, Campinas:
CEDES, v. 23, n. 80, 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302002008000012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 mar. 2007. Pré-
publicação. doi: 10.1590/S0101-73302002008000012.
FAGUNDES, Maurício César Vitória. A totalidade como categoria fundante na
construção de um projeto político-pedagógico. In: XIII ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2006, Recife. ENDIPE: Painel.
Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006. 13 p. Disponível em:
<http://www.13endipe.com/paineis/paineis_autor/T1421-2.doc>. Acesso em: 04
jan. 2007.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua
portuguesa. 2.ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 1838 p.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.
296 p.
FREIRE, P. Avaliação Institucional. In: ENCONTRO DE ADMINISTRADORES
ACADÊMICOS E DOCENTES DA PUCCAMP, 1987, Campinas. Painel 3:
experiências e perspectivas. Campinas: PUCCAMP, 1987. v. 5, p. 40-57.
231
FREITAS, Luiz Carlos. Avaliação e as reformas dos anos de 1990: novas formas
de exclusão, velhas formas de subordinação. Revista Educação & Sociedade.
Campinas: CEDES, v. 25, n. 86, jan./abr. 2004. p. 133-170.
_____. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública.
Revista Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v. 26, n. 92, p. 911-933,
Esp., out. 2005. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a10.pdf>.Acesso em: 14 jun. 2006.
FUSARI, José Cerchi. O Projeto político-pedagógico nos cursos de graduação. In:
III Circuito POGRAD: O Projeto Pedagógico de seu curso está sendo
construído por você?, 1995, São Paulo. ANAIS do III Circuito PROGRAD - O
Projeto Pedagógico de seu curso está sendo construído por você?. São Paulo:
UNESP, 1995. p. 102-107.
GADOTTI, Moacir. Prefácio. In: DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 8. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005. 109 p. (Coleção polêmicas do nosso
tempo, n. 25)
GOERGEN, Pedro. Espaço e tempo na escola: a liquefação dos sólidos
modernos. Avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação
Superior - RAIES, Campinas, v. 10, n. 2, 2005, p. 47-66.
GÓES, Moacyr de. Voz ativa. In: CUNHA, Luiz Antônio; GÓES, Moacyr de. O
golpe na educação. 10. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999. p. 07-34.
GOUVEIA, Aparecida Joly; HAVIGHURST, Robert. Ensino médio e
desenvolvimento. São Paulo: Melhoramentos, 1969. p. 50.
HUTCHINSON, Bertram. Mobilidade e trabalho: um estudo na Cidade de São
Paulo. Rio de Janeiro: INEP/Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1960,
p. 77.
LEITE, Denise. Reformas universitárias: avaliação institucional participativa.
Petrópolis: Vozes, 2005. 141 p. (Coleção Universit@s)
LIMA, Mayumi Watanabe de Souza. Arquitetura e educação. São Paulo: Studio
Nobel, 1995. 264 p.
232
LÜCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 6. ed. Rio de
Janeiro. Editora DP&A, 2002. 166 p.
LUCKESI, C. C. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária
determinação ideológica. In: ______. Avaliação da aprendizagem escolar:
estudos e proposições. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 102-119.
LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 18. ed. São Paulo:
Editora Nacional, 1990. 292 p. (Coleção atualidades pedagógicas, v. 59)
MAFFESOLI, Michel. Notas sobre a pós-modernidade: o lugar faz o elo. Rio de
Janeiro: Atlântica, 2004, 115 p.
MAGALHÃES, Hilda Gomes Dutra. A prática docente na era da globalização. In:
BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em foco. Rio de Janeiro, 2001.
Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/prof04.htm>. Acesso em: 22
maio 2006.
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias.
São Paulo: Cortez, 2002. 382 p.
MANCE, Euclides André. Globalização, subjetividade e totalitarismo:
elementos para um estudo de caso: o governo Fernando Henrique Cardoso.
Curitiba: 1998. Disponível em: <http://www.milenio.com.br/mance/gst/01.htm
>.
Acesso em: 21 maio 2006.
MARCELLINO, Nelson C. Dois temas polêmicos: duas fontes de mal-entendidos.
In: _______. Lazer e educação. 3. ed. Campinas: Papirus, 1995. p. 19-55.
MARQUES, José Luiz. Da Lei 5540/68, da reforma universitária dos anos 90 e de
seus impactos na formação do professor. Intellectus: Revista Acadêmica Digital
das Faculdades UNOPEC, Sumaré: UNOPEC, v. 1, n. 1, p. 42-58, jul./dez. 2003.
Disponível em:
<http://www.unopec.com.br/revistaintellectus/%5FArquivos/Jul%5FDez%5F03/PD
F/ZeLuiz.pdf>. Acesso em 23 fev. 2007.
MARTINS, Mirian Celeste F. D. Arte: o seu encantamento e o seu trabalho na
educação de educadores: a celebração de metamorfoses da cigarra e da formiga.
1999. 270 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.
233
MASCELLANI, M. N. Avaliação Institucional. In: ENCONTRO DE
ADMINISTRADORES ACADÊMICOS E DOCENTES DA PUCCAMP, 1987,
Campinas. Painel 1: experiências e perspectivas. Campinas: PUCCAMP, 1987. v.
3, p. 28-43.
MENDONÇA, Benedito. CONAES: Brasil terá avaliação completa do ensino
superior até 2007. Brasil Agora, Brasília, 28 jan. 2005. Disponível em:
<http://www.radiobras.gov.br/materia_i_2004.php?materia=214599&q=1&editoria=
>. Acesso em: 20 jul. 2006.
MENEGHEL, Stela M. A Atual Crise da Universidade Moderna Ocidental. In: A
Crise da Universidade Moderna no Brasil. 2001. Cap. 6, p. 239-262. Tese
(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2001.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21. ed.
Petrópolis: Vozes, 2002. 80 p.
MIRANDA, Renato. A questão do planejamento de ensino com a participação
dos atores sociais: um diagnóstico do ensino dos esportes coletivos na
Universidade Federal de Juiz de Fora. 1991. 151 f. Dissertação (Mestrado) -
Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 1991.
MOREIRA, Rozemeiry dos Santos Marques. Avaliação externa como
instrumento da gestão educacional: a adesão e os impasses de sua adesão.
2004. 122 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questões para pesquisa no/do
cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2001. 132p.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.). A nova pedagogia da hegemonia:
estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. 312 p.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS. DIÁLOGOS,
Campinas, v. 2, n.14, ago. 1999. p. 7.
______. Cadernos de Avaliação: Programa de Auto-Avaliação Institucional da
PUC-Campinas: concepção e projetos. Campinas: PUC-Campinas, 2005, n. 2,
50p.
234
PORTO, Claudio; RÉGNIER, Karla. O ensino superior no mundo e no Brasil:
condicionantes, tendências e cenários para o horizonte 2003-2025: uma
abordagem exploratória. Brasília: MEC, 2003, 177 p.
RIBEIRO, Marcelo Augusto. O processo de desconstrução/reconstrução do
projeto político-pedagógico do Curso de Direito da UNIFEOB. 2004. 208 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Pós-Graduação em Educação, Centro de
Ciências Sociais Aplicadas, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Campinas, 2004.
RISTOFF, Dilvo I. Avaliação institucional: pensando princípios. In: BALZAN,
Newton C.; DIAS SOBRINHO, José (Orgs.). Avaliação Institucional: teoria e
experiências. São Paulo: Cortez, 1995. p. 37-51.
_____. A tríplice crise da universidade brasileira. In: TRINDADE, Hélgio (Org.).
Universidade em ruínas: na república dos professores. Petrópolis: Vozes; Rio
Grande do Sul: CIPEDES, 1999. p. 201-210.
ROMANELLI, Otaíza de O. História da Educação no Brasil: (1930/1973). 7. ed.
Petrópolis: Vozes, 1985. 267 p.
SADER, Emir. Século XX: uma biografia não-autorizada: o século do
imperialismo. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001. 144 p.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: EDUSP, 2002. 384 p. (Coleção Milton Santos, 1)
SILVA, Graciette Borges da. Critérios de estratificação social. Revista Saúde
Pública, São Paulo, n. 15, 1981, p. 38-45.
SILVA, Marco Wandercil. Universidade corporativa: uma avaliação no contexto
do ensino superior no Brasil. 2005. 134 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, Campinas, 2005.
_____; BALZAN, Newton Cesar. Universidade corporativa: (pré-) tendência do
ensino superior ou ameaça?. Campinas, 2007. No prelo. 23 p.
235
SOARES, M. C. C. Banco Mundial: políticas e reformas. In: TOMMASI, Livia de;
WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as
políticas educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003a. p. 15-40.
SOARES, Suely G. Educação e integração social. Campinas: Alínea, 2003b.
183 p.
SORDI, Mara Regina Lemes de. A avaliação e seu potencial inovador nos
processos de formação universitária. In: PUENTES, Roberto Valdés; ORNÚ,
Silvia Éster (Orgs). As múltiplas faces da avaliação: teoria e prática na
educação. São João da Boa Vista, SP: Editora UNIFEOB, 2004. p.12-32.
_____. Avaliação institucional participativa: contradições emergentes a partir do
exame da categoria espaço/tempo. In: XIII ENDIPE - Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino, 2006, Recife. ENDIPE: Painel. Recife:
Universidade Federal de Pernambuco, 2006. 11 p. Disponível em:
<http://www.13endipe.com/paineis/paineis_autor/T902-1.doc>. Acesso em: 04 jan.
2007.
SOUSA, Sandra M. Zaquia L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no
currículo escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 119, jul./2003. p.175-190. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n119/n119a09.pdf>. Acesso em 31 maio 2006.
SPHINX Léxica v.5. [computer program] Version 5.0.0.70. Canoas: Sphinx Brasil;
2006. 1 CD-ROM.
SPSS for Windows. [computer program] Version 10.0.5. Chicago: SPSS Inc; 1999.
1 CD-ROM.
TORRES, Rosa María. Melhorar a qualidade da educação básica?: as estratégias
do Banco Mundial. In: TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD,
Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 4. ed. São Paulo:
Cortez, 2003. p. 125-194.
TRIGUEIRO, Michelangelo G. Santoro. Reforma universitária: mudanças no
ensino superior brasileiro. Brasília: Paralelo 15, 2004. 212 p.
VEIGA, Ilma P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva.
In: VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 2002. p. 11-35. (Coleção Magistério:
formação e trabalho pedagógico)
236
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e
documentação: referências: elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002. 24 p.
_____. NBR 10520: informação e documentação: citações em documentos:
apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2002. 7 p.
ANDERSON, P. Balanço do Neoliberalismo. In: SADER, E.; GENTILI, P. (Orgs.).
Pós-Neoliberalismo: as políticas sociais e o estado democrático. 5. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1995. p. 9-37.
BRASIL. Governo Federal. PLANO PLURIANUAL 2004-2007: Disponível em
<http://www.planobrasil.gov.br> Acesso em: 10 abr. 2007.
_____. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacionais Anísio Teixeira. EDUDATABRASIL: Sistema de Estatísticas
Educacionais. Disponível em: <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br>. Acesso em
31 maio 2006.
_____.Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Constituição Federal da
Republica Federativa do Brasil, 1988: com a incorporação da emenda 14.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/legisla01.pdf
>, Acesso
em: 06 junho 2006.
FASE dois: nova estratégia só virá após queda dos juros, diz Mantega. Folha de
São Paulo, São Paulo, 25 maio 2003. Folha dinheiro. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi2505200307.htm
> Acesso em: 22
maio 2006.
FÓRUM Mundial de Educação. Disponível em:
<http://www.forummundialdeeducacao.com.br> Acesso em: 26 de maio de 2006.
GRUPO Banco Mundial. Disponível em: <http://www.bancomundial.org.br>
Acesso em: 17 de maio de 2006.
INSTITUTO Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/>. Acesso em: 03 abr. 2007.
237
______. Normas de apresentação tabular. 3.ed. Rio de Janeiro: IBGE, 1993.
61p.
MATOSO, Maria Cristina; DUBOIS, Maria Célia de T. Orientações para
apresentação de trabalhos acadêmicos. Campinas: PUC-Campinas, 2007. 43p.
PADUA, Elisabete M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática.
11. ed. Campinas: Papirus, 2005. 124 p.
PATÚ, G. CONSENSO CLONADO. Lula reproduz nova agenda de Washington.
Folha de São Paulo, São Paulo, 25 maio 2003. Folha dinheiro. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi2505200309.htm> Acesso em: 25
maio 2006.
_____. Para Palocci, semelhanças são questões de “singelo bom senso”. Folha
de São Paulo, São Paulo, 25 maio 2003. Folha dinheiro. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi2505200310.htm> Acesso em: 23
maio 2006.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. rev. e ampl. São
Paulo: Cortez, 2002. 335 p.
SORDI, Mara Regina Lemes de. Responsabilidade social dos avaliadores de
cursos de graduação. In: Teixeira, E.; Sordi, M.; Valle, E.; Fernandes, J. (Orgs.). O
ensino de graduação em enfermagem no Brasil: o ontem, o hoje e o amanhã.
Brasilia: INEP, 2006, v. 1, p. 97-108.
STRAUSS, L. R. OMC discute novas regras para educação. Folha de São Paulo,
30 mar. 2003. Caderno C, Folha Campinas, p. 8.
TOMMASI, L. de; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as
políticas educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. 279 p.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Disponível em:
<http://www.unesco.org.br/publicacoes/docinternacionais/decEducacao/mostra_do
cumento>. Acesso em: 25 maio 2006.
238
ANEXOS
239
ANEXO A ─ QUESTIONÁRIO
240
241
242
243
244
245
ANEXO B ─ TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
246
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
