( PDF ) Alterações de linguagem em crianças com histórias de desagregação familiar: três estudos de caso

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Cristiane Pequeno da Silva

Alterações de linguagem em crianças com histórias de desagregação familiar:

três estudos de caso

MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA

São Paulo

2007

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Cristiane Pequeno da Silva

Alterações de linguagem em crianças com histórias de desagregação familiar:

três estudos de caso

Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia

PUC-SP

São Paulo

2007

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência parcial

para obtenção do título de MESTRE em

Fonoaudiologia, sob o

rientação da Profa. Dra.

Ruth Ramalho Ruivo Palladino

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Banca Examinadora

_____________________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total

ou parcial desta dissertação/tese por processos de fotocopiadoras ou

eletrônicos.

Assinatura: _________________________ Local e Data: _______________

Para meus queridos Gô e Mamis,

sempre com uma luz para iluminar meu caminho.

__________________________________________________AGRADECIMENTOS

À minha orientadora Profa. Dra. Ruth Ramalho Ruivo Palladino, por

estar ao meu lado nos momentos de insegurança e dúvidas durante todo o percurso

deste trabalho, pelo incentivo nos momentos difíceis e, principalmente, por acreditar

que tudo daria certo.

Aos professores Susana Maia, Tuto e Cláudia Cunha que me

apresentaram à Psicanálise de uma forma tão apaixonante e fizeram, de certa

forma, parte desse capítulo tão importante na minha vida.

A todos os professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em

Fonoaudiologia por participarem, cada um de sua forma, na minha formação e na

elaboração da minha pesquisa.

À Jacy Perissinotto, por participar, com tanto carinho e dedicação, da

minha qualificação e contribuir com suas experiências para a elaboração e para o

delineamento de cada capítulo deste trabalho.

Às minhas novas e queridas amigas Karin Genaro, Aline Garrido, Luana

Magalhães, Fernanda Machado, Renata Vianas e Mirella Guilhen que me

incentivaram e estiveram sempre ao meu lado em busca dos meus ideais.

Em especial, aos meus queridos e amados Gô e Mamis que sempre

estiveram ao meu lado, incentivando, batalhando, aconselhando e alicerçando mais

um importante degrau em minha vida profissional e pessoal, sempre com muita

cumplicidade, amizade e amor incondicional.

Ao meu irmão, que mesmo distante, esteve tão próximo e presente,

sempre querendo compartilhar todas as minhas etapas de todo meu percurso.

Às queridas e sempre presentes Ana, Valquíria, Marlene, Cleusa e

Neusa que acreditaram em mim e confiaram na minha postura como profissional,

possibilitando assim o acesso a todas as famílias e ao material necessário para a

coleta de dados que fundamentaram toda essa pesquisa.

Ao meu marido, que soube compreender e me apoiar em todos os

momentos.

A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste

trabalho.

E, finalmente, às famílias que dividiram comigo toda sua história, por

mais triste que fosse, e depositaram em mim confiança e esperança de uma

possível mudança em suas dinâmicas familiares.

““É fundamental que se dê maior

atenção às relações entre o desenvolvimento

da linguagem e as forças

dinâmicas que atuam entre adultos

e crianças no curso do crescimento infantil”.

Mauro Spinelli

_______

_____________________________________________________RESUMO

Introdução: A desagregação familiar acaba provocando uma fragilidade na

constituição subjetiva, sinalizada em diferentes dificuldades na criança, sendo

aquela relacionada à linguagem uma das mais relevantes. Esta dissertação teve por

objetivo descrever algumas dificuldades na linguagem de três crianças cujas

histórias de vida apresentam episódios de desagregação familiar, com dados de

negligência, permanência em casas de abrigo ou substituição de família. Método:

foi feito um levantamento junto ao Conselho Tutelar de São Roque das crianças

cujas famílias foram atendidas pelas conselheiras durante o ano de 2005. Dos

prontuários disponibilizados, foram selecionados apenas sete, em função da idade

das crianças. Foi realizada uma anamnese e a análise de documentações para

levantamento das histórias, a observação direta das condutas gerais das crianças e

a aplicação de um teste de linguagem oral (Tipiti) para descrição dos usos

lingüísticos e deduzido nível de desenvolvimento da linguagem. Resultados: pode-

se observar que há uma dependência do outro na organização do discurso das três

crianças, uma vez que já deveriam estabelecer o seu com certa autonomia.

Conclusão: os resultados indicam que a fragilidade na estrutura familiar pode

comprometer a constituição da subjetividade e, obviamente, alterar o

desenvolvimento da linguagem nas crianças, uma vez que quando se vêem à

margem do outro no discurso, surge uma grande dificuldade em elaborar o seu

próprio.

Palavras-chaves: linguagem, desenvolvimento, distúrbio, desordem familiar.

_____

_____________________________________________________ABSTRACT

Background: The familiar disaggregation finishes provoking a fragility in the

subjective constitution, signaled in different difficulties in the child, being that one

related to language one more excellent them. This dissertation had for objective to

describe some difficulties in the language of three children whose histories of life

present episodes of familiar disaggregation, with data of recklessness, permanence

in shelter houses or substitution of family. Method: a survey next to the Conselho

Tutelar de São Roque of the children whose families had been taken care of by the

council members during the year of 2005. Of available handbooks, only seven had

been selected, in function of the age of the children. Anamnese was carried through

one and the analysis of documentations for survey of histories, the direct comment

of the general behaviors of the children and the application of a test of language

verbal (Tipiti) for description of the linguistic uses and deduced level of development

of the language. Results: it can be observed that it has a dependence of the other in

the organization of the speech of the three children, a time who already would have

to establish its with certain autonomy. Conclusion: the results indicate that the

fragility in the familiar structure can compromise the constitution of the subjectivity

and, obviously, to modify the development of the language in the children, a time

who when they are seen to the edge of the other in the speech, appear a great

difficulty in elaborating its proper one.

Keywords: language, development, riot, familiar clutter.

_______

_____________________________________________________SUMÁRIO

Introdução ........................................................................................................ 11

Método .............................................................................................................. 29

A) Natureza do estudo .................................................................. 29

B) Sujeitos ..................................................................................... 32

C) Procedimento ........................................................................... 33

D) Análise de dados ...................................................................... 36

Capítulo I – O papel do meio na aquisição, no desenvolvimento e nos

casos de atraso de linguagem ................................................. 38

Capítulo II - Descrição dos casos clínicos .................................................. 45

1) A história de Pedro ................................................................... 45

2) A história de Beatriz .................................................................. 56

3) A história de Renata .................................................................. 65

Capítulo III - Discussão e análise dos resultados ........................................ 71

Capítulo IV – Conclusão ................................................................................. 80

Referências Bibliográficas ............................................................................. 84

Anexos ............................................................................................................. 88

Anexo 1 - O procedimento de avaliação ....................................................... 88

Anexo 2 - Aplicação do Exame Tipiti ............................................................ 89

Anexo 3 - Normas de aplicação, de registro e de análise .......................... 92

Anexo 4 - Carta solicitação ........................................................................... 98

Anexo 5 - Termo de consentimento livre e esclarecido ............................. 99

Anexo 6 - Parecer do Comitê de Ética do Programa de Estudos Pós –

Graduados da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ..... 101

Anexo 7 - Ficha de anamnese ........................................................................ 102

Anexo 8 - Dados da avaliação oral ................................................................ 104

Transcrição do Caso 1 – Pedro ...................................................................... 104

Transcrição do Caso 2 – Beatriz .................................................................... 109

Transcrição do Caso 3 – Renata .................................................................... 113

___________________________________________________INTRODUÇÃO

Após a conclusão do curso de graduação, passei a realizar um

trabalho voluntário em meu consultório, no atendimento fonoaudiológico de seis

crianças com idades entre 6 e 13 anos. À época, todas elas estavam abrigadas

na “Casa da Criança”, uma instituição assistencial que acolhe crianças e

adolescentes cujos pais não apresentam condições físicas e/ou psicológicas

para serem cuidadores. As crianças atendidas foram encaminhadas pelas suas

escolas por apresentarem problemas de linguagem e aprendizagem e traziam

em suas histórias um fato em comum: a questão do risco, efeito de episódios

de maus-tratos.

Em um Simpósio realizado em 1941 pela Academia Americana de

Pediatria (Lippi, 1985), o maltrato ficou considerado como sendo resultado de

violência física, abandono físico e emocional, maltrato emocional propriamente

dito e abuso sexual da criança. Tais determinantes, segundo Lippi (op. cit), em

última instância, emolduram os pais como “seres negligentes” no sentido de

que os maus-tratos constituem um resultante de diferentes impedimentos nas

relações humanas e revelam, enfim, “a incapacidade destes adultos de

estabelecerem relações amorosas” (p. 11). A negligência aqui apontada

assume o sentido de impotência, daí não ser restrita a certos grupos. E é por

isso que este autor coloca que “tal realidade pode ser encontrada em todos os

níveis sócio-econômicos e culturais” (p.17).

Marcovich (1985), igualmente, afirma que “o maltrato infantil sempre

existiu, desde os primórdios da história e em todas as partes do mundo” (p.19)

porque, parece claro, trata-se de uma questão que não se vincula à língua,

raça, cultura, status social, geopolítico ou econômico, mas, sim, representa um

comprometimento na constituição das estruturas subjetivas dos cuidadores.

Nesse sentido é que ele supõe como explicações plausíveis para o maltrato ou

1) a dificuldade dos pais em indicar para a criança um lugar na estrutura de

filiação que estão compondo e onde marcam sua própria existência, ou 2) a

possibilidade deles utilizarem a criança como lugar para seus sintomas,

operando um deslocamento de seus conflitos pessoais e/ou conjugais, ou

mesmo 3) um conjunto de ambas as explicações.

O que há de importante em todas as colocações é que o maltrato

sempre coloca a criança em circunstância de risco. Uma criança será

considerada em situação denominada “de risco” quando, por um dos

determinantes anteriormente apontados ou pelo seu conjunto, “o [seu]

desenvolvimento não ocorrer de acordo com o esperado para sua idade e de

acordo com os parâmetros de sua cultura” (Hutz e Koller, 1997:177, colchetes

meus). Assim, como está em risco sua constituição, para se evitar problemas

que tendem a ficar cada vez mais potentes, a criança é abrigada.

O abrigo de crianças e adolescentes é uma das medidas de proteção

previstas no Artigo 101*(parágrafo VII) do Estatuto da Criança e do adolescente

____________________

Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente

poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou

responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento

temporários; III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino

fundamental; IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e

ao adolescente; V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime

hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,

orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - abrigo em entidade; VIII - colocação

em família substituta.

(ECA, Lei n.8069/90), que visa atender às demandas de proteção daqueles que

estão em situação de abandono, risco pessoal e social. Tal medida pode ser

tomada pelo Sistema Judiciário ou pelos Conselhos Tutelares.

O abrigamento não é, a princípio, definitivo. A criança pode, em

períodos considerados de risco, ficar abrigada numa instituição ou mesmo ser

“adotada” por uma família substituta (seja ela de familiares ou não). O objetivo

é sempre realocar a criança em sua própria família, desde que ela se adeque

minimamente de modo a poder responder às demandas e necessidades da

criança ou adolescente.

As seis crianças em atendimento em meu consultório se

encontravam nesta condição, qual seja: estavam, naquele momento, abrigadas

por interferência do Conselho Tutelar porque ficaram expostas a algumas

situações de risco (ambiente frágil, inclusive pela presença de drogas, e

submetidas à negligência, pelo não atendimento das suas necessidades

básicas). Como sinais de risco, apresentavam problemas no desenvolvimento

geral e, com maior especificidade, no desenvolvimento da linguagem e,

também, dificuldade no processo de alfabetização, pois, segundo a queixa de

quem os trouxe (nesse caso não foram as conselheiras do Conselho Tutelar,

mas os monitores da “Casa da Criança”), todas apresentavam “dificuldades nas

atividades propostas pelas professoras e não conseguiam acompanhar a sala

de aula”. Para confirmar tal informação, consultei os prontuários de cada uma

delas e não havia nenhum tipo de encaminhamento ao Conselho ou qualquer

tipo de material que denunciasse tal dificuldade em suas escolas*.

Foi, então, que passei a me interessar em estudar melhor crianças

nessas condições e, é claro, desde o olhar fonoaudiológico que coloca em

realce as questões de linguagem. Daí este trabalho que pretende discutir

problemas de linguagem em algumas crianças com histórias de vida

semelhantes às destas.

Parece, assim, que tal trabalho pode ser introduzido por uma breve

reflexão em direção a dois eixos. Um, com relação ao conceito de “família”, ou

seja, seu papel ou função no desenvolvimento da criança. O outro, em direção

a uma discussão sobre os problemas de linguagem que podem acometer as

crianças com questões de desagregação familiar, no sentido de terem histórias

de vida marcadas por episódios pontuais ou crônicos de desorganização, tanto

com negligência no atendimento dos quesitos para a sobrevivência –

alimentação/higiene/lazer/afeto – quanto com exposição a ambientes

inadequados – violência, drogas, isolamento e abandono.

“Família” é uma idéia que, de certa forma, pode ser dita atual. É,

como aponta Ariès (1988), uma construção social e histórica (do ocidente).

Apenas no Renascimento, por uma nova organização arquitetônica da casa,

em que ficam criados dois ambientes diferentes, o público e o privado, é que

surge a possibilidade de se pensar em “vida familiar”. O ambiente privado vai

contornar os limites da existência de um grupo que, mais e mais, ganhará

coesão, a “família”, no interior do qual se criará a circunstância ideal para o

____________________

* Essa diferença nos dados poderá ser melhor entendida quando da análise dos resultados. Ver

página 72 deste texto

surgimento da idéia de “criança”.

Assim, a “criança”, que somente no século XII começa a ser “vista”,

pelas suas diferenças anatômicas e seu tamanho e, com isso, passa a ser

representada nas pinturas, vai começar a ser tomada como elemento

pertencente a determinado grupo apenas nos séculos XV e XVI. E, desde

então, este grupo, “a família”, que a acolhe e reconhece como um ser com

existência própria, será determinante para sua vida.

Claro, ao longo do tempo, ambas as idéias, a de “família” e a de

“criança”, sofrem transformações e seus diferentes sentidos até hoje se

representam na literatura. Note-se que aqui está posta em cena para discussão

uma certa idéia de criança (e de família), que como acredita Cohn (2005), em

outras culturas e sociedades [tais idéias] podem não existir, ou podem ser

formuladas de outras formas (colchetes meus).

A idéia de “família” passa de um conceito de grupo social elaborado,

desde uma noção geral de agrupamento até uma noção restrita de “célula

principal do tecido social”, para o de grupo genético, até chegar, em períodos

mais recentes, ao conceito de instância simbólica.

Por conseqüência, o conceito de “criança”, igualmente se transmuta.

De uma idéia agostiniana da criança como “símbolo do mal” (e, portanto, a

infância como um período de “redenção”), passando por uma idéia cartesiana

de criança como um ser “desprovido de discernimento e crítica” (e, portanto,

aqui a infância é período de aquisição de um estado de consciência), chega-se

à idéia freudiana de criança como “sujeito”, constituído por fantasias, desejos e

pulsões, o que provoca uma convulsão na própria idéia de “família”.

Vorcaro (1997) lembra que o termo “criança” resulta do radical de

verbo criar, o que o significa como processamento do ato criativo de outrem

que a inventa, estabelece, funda ou institui”, realçando aí seu caráter “único e

singular” (p.23). Essa autora, numa análise mais atual, aponta o termo “criança”

como estando implicada a outro numa somatória de partes que gera uma

terceira absolutamente diferente.

Fonseca (1999:5), diferentemente, numa visão psicossocial dos

fenômenos, afirma que: “o lar e a vida familiar podem proporcionar, através de

seu ambiente físico e social, as condições necessárias ao desenvolvimento e à

formação das crianças”. Para ela, a família “nuclear”, constituída de pai, mãe e

filhos, é a menor unidade social, uma célula que reunida às outras, formará o

tecido social. Essa menor unidade tem função predominante no

desenvolvimento infantil inicial porque serve de modelo para posturas e

condutas culturais e sociais e deve ensinar e desencadear habilidades e

saberes.

Para a melhor compreensão de uma idéia nuclear de família, que

supõe um pai, uma mãe e a criança, é importante trazer à discussão

Roudinesco (2003) que, à moda de Vorcaro, dirigindo sua interpretação para o

campo do psiquismo, aponta que a família é um fenômeno universal que,

“supõe uma aliança de um lado (o casamento) e uma filiação do outro (os

filhos)” (p.31). Segundo ela, cada família provém da união e,

consequentemente, do estilhaçamento de duas outras famílias. Em outras

palavras, a autora afirma que fica criada uma espécie de tensão nesta

constituição: uma aliança (união) que supõe uma desunião, ou seja, uma

pessoa desagrega para agregar e constituir “família”. Mas, o “desagregado”

traz em ausência a família à qual pertencia e será nesta rede que a criança que

nasce irá se constituir. Assim, ela estende o conceito de família “nuclear” ao

colocar “em ausência” a família do pai e a da mãe que, junto ao filho, vão

emoldurar uma triangulação constitutiva da instância dita “familiar”.

Passos (1996) aponta para isto quando busca discutir a família em

termos de um “espaço primário da triangulação afetiva (pai/mãe/bebê) que se

constitui como potencializador da sua estruturação [da criança] como sujeito”

(p.55, colchetes meus).

Essa triangulação, apontada pela autora, é que inscreve o bebê no

mundo, sendo que ela aponta que quanto mais saudável for a relação que

sustenta essa tríplice parceria maior será a capacidade do grupo familiar atuar

como um “agente potencializador” da saúde emocional dos seus membros.

Para tal atuação, é necessário que a família possua uma estrutura sólida e

funcionante, composta por membros que estejam dispostos a acolher e atender

às demandas afetivas.

Todos os estudiosos ponderam sobre a importância das relações

ditas “familiares” na constituição da criança e apontam que a “saúde” de tais

relações, ao lado da “saúde orgânica”, é condição para o seu desenvolvimento.

É importante certificar-se de que a “saúde emocional”, não depende

estritamente de um sistema familiar que tem na família nuclear (pai-mãe-filhos)

seu apoio empírico. Depende, em sentido mais apropriado, de uma

“triangulação afetiva”, como Passos (op. cit) coloca, que se constitui pela

movimentação entre a criança e duas posições: a materna e a paterna, que

podem ser ocupadas por qualquer um e não necessariamente pelo “pai” e

“mãe” biológicos. Aragão (2004:43) afirma que “originariamente um bebê é

humano quando alguém o reconhece como tal”. Nessa afirmação, a autora,

com inquestionável sutileza, aponta a importância de “alguém” ocupar posição,

ou seja, ela mostra que isso não se restringe ao fato desse alguém possuir

necessariamente vínculo biológico com o bebê.

A família, então, é uma “triangulação” que se constitui pelo

movimento entre a criança e aqueles que ocupam as “posições”

materno/paterna. Portanto, pode haver problemas, efeitos de um

funcionamento tanto na dita “família nuclear” (com pai e mãe biológicos) quanto

naquilo que Ruiz (1985), com muita propriedade, explicita como sendo “família

estendida” (para conjuntos de pais, filhos e outros familiares), “família

incompleta” (quando falta um dos genitores), ou “família em transição” (quando

um dos genitores é substituído por outro adulto por um período transitório). Ele

assinala que “o uso do termo família refere-se ao conjunto de pessoas que

interacionam por um tempo prolongado com o individuo e formam um sistema

psicossocial constante e não somente à família nuclear” (p.47). Em outras

palavras, independentemente da família ser nuclear, estendida, incompleta ou

em transição, o que faz a diferença é a ocupação das posições

materno/paterna pelos seus componentes.

Estender o conceito de família como o fazem Ruiz (op cit) e

Roudinesco (op cit), é importante porque reafirma a idéia de que “família” é um

fenômeno “simbólico”, causa e motivo de uma certa constituição subjetiva.

Lembrando das seis crianças por mim atendidas, note-se que elas

tiveram ao longo da vida, todo o tipo de emolduramento familiar ou desta

“triangulação”: nuclear, estendido e transitório, incluindo o abrigamento – que

não constitui uma circunstância familiar, o que imprime radical particularidade

às suas histórias, que, em sua vez, delinearam um particular desenvolvimento

para elas. Um desenvolvimento marcado por problemas de linguagem e de

aprendizagem.

Befi-Lopes apud Hage, Montenegro, et al (2005), com muita

propriedade, afirma que “as relações entre a criança e o meio, principalmente

no “lar” [e aqui suponho ter este termo o sentido de “família”], são fundamentais

para criar condições para a utilização da comunicação como meio fundamental

de relacionamento interpessoal” (p.394, colchetes meus). Isso significa que,

caso o ambiente influencie negativamente ou simplesmente não influencie, a

criança (como fruto do meio) fica mais susceptível a alteração e desvios na

linguagem.

Em outros termos, se não houver uma livre movimentação

intersubjetiva, a criança não vai caminhar rumo à linguagem. E é fato, certas

constituições familiares podem promover uma espécie de engessamento na

intersubjetividade, mas deve-se reconhecer que as circunstâncias de

abrigamento também, só que por outros e bem diferentes motivos.

Lefort (1983), num trabalho muito interessante, estudou o

desenvolvimento de crianças abrigadas em instituições públicas parisienses e

verificou tal paralisia. A questão da pesquisadora se inscrevia no fato de que o

abrigo fazia uma provisão bastante adequada aos cuidados gerais e

proporcionava um ambiente calmo e estimulante. Entretanto, muitas crianças

não falavam.

Após o estudo de alguns casos, concluiu que o movimento

“intersubjetivo” ou implicação entre sujeitos, ali não se dava. Os cuidadores

falavam muito, cantavam, brincavam, mas não o faziam “com a criança”, no

sentido de tomá-la no lugar de um sujeito, um que tem o dever e o direito à

palavra. Daí a paralisia, geradora de um atraso da linguagem. Segundo o

estudo, esse lugar de “sujeito” dificilmente é oferecido pelos cuidadores porque

não há vinculo “familiar”, vinculo que é efeito da uma história de união

(desunião) e descendência.

Portanto, vínculo que pode ser instaurado por qualquer um que ocupe

lugar nesta história (parentes, tios, novos cônjuges). Mas, como já está

apontado, este vínculo pode ser mal instaurado, apesar de haver circunstâncias

para ele. E vínculo mal instaurado é motivo e conseqüência daquilo que se

denomina “desagregação familiar”, ou seja, um “grupo” cuja história não lhe

sustenta. E sem sustentação, esse grupo perde potência e seus “filhos” ficarão

mal constituídos. Um dos sinais desta constituição mal posta é o atraso no

desenvolvimento da linguagem.

Assim, é pertinente, agora, finalizar esta introdução com uma breve

discussão sobre os problemas de linguagem nas crianças com questões

familiares.

Para discutir os problemas que podem ocorrer no processo de

aquisição de linguagem pelas crianças, o campo fonoaudiológico usa,

tradicionalmente, certa nosologia na organização dos achados patológicos,

considerando-os em conjuntos que representam ou um atraso ou um distúrbio.

Atraso de linguagem significa retardo ou defasagem no processo de

aquisição de linguagem, ou seja, é um termo que tem sido utilizado para

designar as alterações nos padrões temporais normais de aquisição de

linguagem (Spinelli, 1983; Zorzi, 1993; Silva, 1995; Befi-Lopes e Palmieri, 2000;

Guerreiro e Hage, 2004). Parece que os estudiosos consideram o atraso de

linguagem o quadro emblemático dos problemas da infância.

Zorzi (op. cit), por exemplo, considera que retardo de linguagem ou

retardo da aquisição de linguagem diz respeito a algum comprometimento no

curso evolutivo da aquisição da linguagem e sugere dois tipos: o primeiro

manifesta-se na forma de ausência de linguagem verbal no desenvolvimento

infantil (nos casos em que a criança já atingiu ou ultrapassou a idade

cronológica esperada) e o segundo pode ser observado em crianças que,

embora já estejam fazendo uso de palavras para se comunicar, apresentam

uma linguagem que não se desenvolve com a mesma velocidade e

complexidade constatadas na evolução das demais crianças (vocabulário

restrito, dificuldade de compreensão, dificuldade em elaborar frases). Em

outras palavras, seja na ausência seja na diferença, o retardo diz respeito a um

problema que se insere na temporalidade de um processo que é universal,

caracterizado por ordem e graduação fixas e que pode ter causas orgânicas ou

psicossociais.

No universo das causas orgânicas, encontramos varias descrições

desta defasagem temporal no processo de aquisição, como a de Limongi

(2004) quando comenta sobre a linguagem das crianças portadoras da

Síndrome de Down; ou a de Lamônica (2004), sobre o desenvolvimento da

linguagem em crianças acometidas pela Paralisia Cerebral; ou ainda a de

Balbani e Montovani (2003) sobre as crianças com perdas auditivas.

Mysak (1984), igualmente, discute o “atraso no início da fala ou o

desenvolvimento lento e limitado do comportamento verbal” (p.105) e o

discrimina em causas orgânicas (gnosogênicas, neurogênicas e genéticas) e

psicossociais (psicogênicas e sociogênicas). Aponta que os atrasos com causa

psicossocial são de menor gravidade e os considera de mais fácil tratamento.

Aliás, deve-se notar que os atrasos por causas psicossociais são

descritos como representantes de uma limitação (que pode ser radicalmente ou

maior ou menor) resultante da falta de estímulos, modelos e experiências, que

pode ser até cancelada se a interação e o meio forem modificados.

É rara, senão pontual, uma discussão sobre tais casos a partir da

idéia de um “psicossocial” entendido como espaço simbólico, cerne da

constituição subjetiva, o que subtrairia as adjetivações de “menor gravidade” e

“mais fácil tratamento”.

Mesmo quando descriminadas em psicológicas e sociais, as

primeiras estão referidas a problemas de vínculo, mas que, igualmente à

segunda, determinam uma insuficiência na quantidade de estímulos e um

descompasso no tempo da aquisição.

O distúrbio de linguagem se discrimina do retardo porque aí as

alterações não se organizam diacronicamente e constituem um quadro que

muitos estudiosos também referem à infância. Quer dizer, em realidade não há

consenso de que o retardo seja o quadro emblemático da infância.

Spinelli (op.cit), numa leitura foniátrica dos fatos, fala em quadros de

retardo e de distúrbios de modo particular, ora tratando-os quase que na

sinonímia, ora numa diferença importante.

Vale notar, por exemplo, que ele diz que para as crianças há

“retardos” cujos sinais compõem quadros diferentes que podem ou não ser

denominados “distúrbios”, tendo em vista a presença de comportamentos

“anômalos”, ou seja, “não típicos de certos retardos”. Por exemplo, quando

trata do Distúrbio Específico de Linguagem, ele aponta que há um consenso

entre os estudiosos no que diz respeito às descrições clinicas e aspectos

conceituais a este “tipo de retardo de linguagem” (p.16).

Befi-Lopes e Palmieri (op.cit), numa outra leitura, distinguem retardo e

distúrbio de linguagem. Para elas, no distúrbio haveria uma alteração na

sincronia do desenvolvimento dos diversos subsistemas da linguagem,

enquanto que nos casos de retardo haveria apenas um atraso nesse

desenvolvimento.

Como argumento, apresentam o caso do Distúrbio Específico de

Linguagem (DEL), diagnosticado quando a criança apresenta alterações de

linguagem não resultantes nem de problemas de orgânicos nem de problemas

psíquicos e que, segundo as estudiosas, atinge cerca de 5 a 10% da população

infantil. As dificuldades lingüísticas manifestadas pelas crianças com DEL

costumam estar relacionadas, principalmente, às áreas da fonologia, semântica

e sintaxe, em diversos níveis. Tais

crianças apresentam dificuldades para

compreender as relações estabelecidas entre os signos lingüísticos e seus

significados, e para combinar estes elementos em códigos lingüísticos capazes

de transmitir conhecimentos ainda mais abstratos, como, por exemplo, criar

estórias a partir de um estímulo visual (Befi-Lopes, Puglisi e Takiuchi, 2005).

Guerreiro e Hage (op.cit.) também discriminam retardo e distúrbio,

discutem o DEL e incluem os quadros de transtornos invasivos do

desenvolvimento, transtornos psicóticos e alguns distúrbios do comportamento

e emocionais significativos como causa dos distúrbios de linguagem em

crianças.

Fernandes (2003), por exemplo, ao comentar sobre a linguagem das

crianças de espectro autístico, aponta para o conjunto de alterações que

representam um distúrbio, desmerecendo a questão da temporalidade como

índice de problema. Ela fala de uma “complexidade comunicativa” (p.242) no

sentido de que há diferentes possibilidades e diferentes comprometimentos em

cada caso, mostrando uma alteração sincrônica no desenvolvimento.

Perissinotto (2004) igualmente, aponta um distúrbio para as crianças

com Transtorno do Espectro Autístico ao dizer que elas “mostram desvios na

aquisição de linguagem” (p.933), mais ainda, “desvio no desenvolvimento”

devido a três tipos de prejuízos: cognitivo, afetivo e cognitivo-afetivo.

Assim, é possível dizer que se para Mysak (op cit) as alterações de

linguagem de causa “psicossociais” compõem o retardo de menor magnitude,

muitos autores consideram que as alterações de linguagem de causas

psíquicas constituem um quadro de grande magnitude, sendo que, pelo caráter

sincrônico das falhas, o alocam no conceito de distúrbio, assim como fazem

com o DEL.

Para as alterações articulatórias, o próprio campo fonoaudiológico

tratou de recolocar esta questão, ou seja, tratou da dicotomia retardo/distúrbio.

É interessante notar que nesta discussão nosológica as alterações

articulatórias, além de constituírem um quadro em separado, tradicionalmente

representam ou podem compor um “atraso de fala”, com comprometimento na

temporalidade da aquisição dos sons da língua, ou um “distúrbio articulatório”,

quando há desvios sincrônicos. Sendo que para tais alterações, ficou

estabelecida a diferença entre as fonêmicas e fonéticas, essas, relativas às

inabilidades motoras interferentes e aquelas, ao uso das regras da língua.

Porém, mais recentemente, as alterações articulatórias foram reunidas e

compreendidas desde a noção de “distúrbio fonológico” (Wertzner, 2004) o que

invalida para elas a questão da diferença entre retardo e distúrbio e as inclui

nos ditos “problemas de linguagem”, cancelando seu alocamento em separado,

o que a nosologia utilizada vinha provocando.

Os estudiosos discutem os problemas de linguagem referidos a

causas “ambientais” enquanto um “atraso”, ou seja, como uma diferença

diacrônica no processo característico do desenvolvimento de linguagem. Se é

um resultante processual, não são alterações “adquiridas”, já que essas serão

resultantes de lesão ao longo da infância. Discriminam causas “ambientais” e

“emocionais” (Spinelli, op.cit, Mysak, op.cit), localizam a desagregação familiar

como causa ambiental dos problemas e os consideram de pouca magnitude.

Para Mysak (op cit) essas alterações são causadas 1) por estimulação

insuficiente ou estimulação inadequada, no que se aproxima de Spinelli (op cit),

2) motivação reduzida e recompensas inadequadas, no que se aproxima de

Befi Lopes (2004) quando trata da ausência do calor comunicativo para a fala.

Descrevem-nos como “atraso em compreensão, vocabulário, gramática e

articulação” (Spinelli, op cit: 16), o que denota certa “pobreza lingüística”.

Nota-se que implícito nestas considerações está o fato de a

linguagem ser tomada como uma aquisição resultante de um processo de

aprendizagem em que pai e mãe têm um papel importante no modelo, na

estimulação e no reforço. Daí a questão da desorganização familiar não estar

inserida na ordem psicológica, mas naquela dita “ambiental” ou “social”. Já se

considerou que mesmo os postulantes de uma causa psicológica acabam

explicando o atraso como insuficiência e descompasso devido a um problema

de vínculo, o que não gera tanta diferença entre esta e as causas ambientais

ou sociais. Considerados de pouca magnitude, os problemas que caracterizam

atrasos por causas ambientais são, portanto, de fácil lida, não demandando um

tempo demorado, pois se trata de reformular o modelo, a oferta de estímulos e

a potência do reforço.

Enfim, há uma discussão nosológica bastante extensa no campo com

vistas a uma organização mais eficiente e econômica do ponto-de-vista clínico

para os sinais e sintomas apresentados pelas crianças com problemas de

linguagem. Talvez ela pudesse ser abreviada e ganhasse pertinência sob a

sugestão de Palladino (2003) em direção ao uso do conceito de “transtorno”,

como algo que tem existência na diferença e gera sofrimento*.

À luz dessa sugestão, esse trabalho pretende descrever e tentar

compreender alguns fatos de linguagem (então no sentido de uma singular

diferença) em crianças com histórias de desagregação familiar.

Antes de prosseguir, vale considerar que as crianças que

despertavam meu interesse pelo tema apresentavam, além dos problemas na

linguagem oral, algumas dificuldades de aprendizagem. Mesmo que tais

dificuldades não estejam incluídas no interesse desse trabalho, uma brevíssima

discussão sobre a questão fica pertinente.

A etiologia das dificuldades de aprendizagem é diversa e pode

envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura

familiar e relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre

todos esses fatores.

Paín (1985), por exemplo, considera as dificuldades de aprendizagem

como sendo aquelas apresentadas ou só percebidas no momento de ingresso

da criança no ensino formal. Segundo a autora, o conceito é abrangente e inclui

problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do

indivíduo e de influências ambientais.

Capellini (2004) comenta que, de um modo geral, “todas as

alterações presentes durante o desenvolvimento da linguagem oral podem

resultar em dificuldades de aprendizagem escolar” (p.862). Assim sendo, uma

____________________

* Comunicação apresentada em mesa-redonda no XI Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia

sobre o tema “Transtornos Lingüísticos e Transtornos Orgânicos” – Fortaleza – CE.

criança que apresenta certa defasagem em sua aquisição de linguagem oral,

dificilmente obterá um bom rendimento no âmbito escolar. As principais

manifestações presentes nessa população, segundo a autora, estão

relacionadas às “habilidades lingüístico-cognitivas no âmbito da leitura, da

escrita e do raciocínio lógico-matemático” (op.cit:863).

Alves, Costa e Rego (2006), quando buscam descrever a prevalência

dessa população, apontam que “cerca de 3 a 5% dos indivíduos apresenta

algum comprometimento relacionado ao desempenho escolar” (p.145). Tal

comprometimento pode ser entendido como algum obstáculo encontrado pelo

aluno durante o período de escolarização, referente à captação ou assimilação

dos conteúdos propostos pelos professores. Comentam também que há

diferença entre os tipos de dificuldade de aprendizagem e que podem ser

denominados: dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia.

Numa perspectiva que se distingue, a Associação Brasileira de

Dislexia (2007) postula a dislexia como o distúrbio de maior incidência nas

salas de aula e considera que cerca de 10 a 15% da população mundial é

disléxica. Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de

má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou

baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas,

podendo apresentar, ainda, alterações no padrão neurológico. Com isto, este

tipo de alteração fica desalojado dos problemas de escolarização que as

crianças com famílias desorganizadas apresentam. No caso delas, há um

conjunto de fatores que determinam dificuldades ao longo da infância

(dificuldades motoras, de atenção, de memória, de linguagem oral) e que são

coroadas exatamente pelas dificuldades na leitura, na escrita e na matemática.

Note-se que, considerados como resultantes de “múltiplos fatores”, aí

incluída a questão das relações familiares, os problemas de aprendizagem

estão, sobretudo, ou relacionados a dificuldades cognitivas ou a determinantes

biológicos. A questão familiar, à semelhança dos problemas de linguagem oral,

surge como índice de “pobre estimulação” que gera um desenvolvimento

cognitivo frágil e conseqüentes dificuldades nas aprendizagens. Não há

estudos vigorosos sobre a desagregação familiar como fonte de uma

fragilidade na constituição subjetiva, sinalizada em diferentes dificuldades na

criança, sendo que aquele relacionado à aprendizagem da escrita pode ser um

dos mais relevantes. Vale reconhecer que os psicanalistas e os educadores

com formação psicanalítica têm tentado discutir tal assunto sob essa ótica.

Porém, a discussão aqui não avançará porque não compõe objetivo deste

trabalho. Tentei apenas não ignorar tal questão.

_______________________________________________________ MÉTODO

A) Natureza do Estudo

Tipo de Pesquisa

Esta pesquisa é de natureza clínico-qualitativa e busca entender

certos fatos “referentes ao campo do binômio saúde-doença” (Turato,

2003:242), sendo desenvolvida através do delineamento de um estudo

sincrônico de três casos.

Note-se que não se trata esse de um “projeto de identificação de

freqüência ou incidência de um fenômeno para sua comparação com

fenômenos já identificados com vistas a uma generalidade estatística” (Yin,

2001). Aqui, a questão não é verificar se as crianças estudadas têm os

mesmos problemas que as atendidas no consultório, uma identidade que

permitiria uma generalização e, então, a concordância sobre a existência de um

“tipo” de retardo de linguagem por certas causas “ambientais”.

Na introdução já há uma discussão sobre tal consideração

nosológica – o retardo – e sobre tal consideração etiológica – causas

ambientais – visando cancelar a possibilidade de se empreender uma

generalização estatística.

O objetivo, então, é o de entender alguns fatos que se dão a ver e aí

tentar uma generalização que se diz “analítica”, já que se trata de uma

pretensão de compreensão da ocorrência de diferentes fenômenos que serão

tomados como fatos, que, como tais, “não podem ser engessados,

manipulados ou selecionados, como é possível fazer com o material em outros

métodos, como no Histórico e no Experimental” (Bonoma, 1985:206). Este

método, o de estudo de caso, é indicado quando se trata de fenômenos

humanos, que são “fatos”, como o é, por excelência, a linguagem.

Para Nasio (2001), o estudo de caso apresenta três funções distintas,

quando busca descrever um “fato”, quais sejam: didática, metáforica e

heurística. Segundo o autor, a “função didática desempenha um caráter cênico,

conferindo assim, a dedução de conceitos teóricos a partir de reflexão sobre

um caso clínico e apresenta indiscutível sugestão de ensino”. Já a função

metafórica busca ilustrar uma teoria por meio do caso clínico, ou seja, “a

observação clínica apresenta-se de forma tão imbricada ao conceito que se

torna uma metáfora dele”. E, finalmente, a função heurística propõe que “o

caso clínico ultrapasse seu papel de ilustração ou de metáfora emblemática,

tornando-se, em si mesmo, um gerador de conceitos” (p.13-17). Aqui, pretende-

se privilegiar, a função heurística, mesmo que apenas inicialmente.

Sendo assim, o objetivo deste estudo é descrever algumas

dificuldades na linguagem de três crianças cujas histórias de vida apresentam

episódios de desagregação familiar, com dados de negligência, abrigamento ou

substituição de família.

Para tanto, foi feito um levantamento junto ao Conselho Tutelar de

São Roque das crianças cujas famílias foram atendidas pelas conselheiras

durante o ano de 2005. Dos prontuários disponibilizados, foram selecionados

apenas sete, em função da idade das crianças. Até os “sete anos de idade há

domínio do sistema geral das regras lingüísticas” e, até os dez anos de idade,

“pleno domínio de uso”, ou seja, alcança-se uma maior sofisticação lingüística

(Wertzner, op.cit:772) e, assim, é possível fixar esta faixa-etária como limite

para a dedução de problemas de aquisição. Vale realçar que o fato dessa

autora estar tratando das “regras lingüísticas” apenas no que concerne ao

sistema fonológico, não impede a generalização aqui feita, já que as regras

lingüísticas vão organizando todas as categorias lingüísticas por extensão,

ainda que possa haver certa hierarquização entre elas. Portanto, fonologia,

morfossintaxe, semântica e pragmática podem ser consideradas como

adquiridas aos sete anos de idade.

Para a viabilização do trabalho proposto, devido à dificuldade de

acesso a essas crianças, foi elaborada uma carta-solicitação (Anexo 1),

explicitando resumidamente o trabalho e solicitando permissão do Conselho

Tutelar para o desenvolvimento da pesquisa, permitindo, assim, o acesso às

residências dessas famílias, uma vez que elas não têm telefone,

impossibilitando o contato direto com elas, para solicitar sua presença no meu

consultório, onde seria aplicado o procedimento da pesquisa.

Das sete crianças selecionadas, apenas duas meninas (uma de dez

e uma de sete anos de idade) e um menino (de dez anos), participaram da

pesquisa, pois o restante mudou-se para outra cidade, fato identificado apenas

por ocasião do início dos contatos.

Mesmo com um número bastante limitado de crianças, o que acabou

compondo uma “amostra” que pode ser tida como restrita e talvez por isso se

tornasse resistente às considerações que por ventura fossem feitas, o trabalho

seguiu. Inclusive porque seriam “estudos de caso” e não identificação

quantitativa de fenômenos para efeito de comparações. O método de estudo de

caso permite a restrição da amostra, dada a sua natureza e abrangência.

B) Sujeitos

São três crianças*, portanto, três unidades de análise: um menino (de

dez anos) e duas meninas (de sete e dez anos). As três crianças têm histórias

que se aproximam em relação à desagregação familiar, sendo que duas já

passaram por episódios de abrigamento e uma sempre conviveu com a família

que pode ser considerada como “estendida” nos parâmetros de Ruiz (op.cit).

Pedro – dez anos de idade, atualmente cursa a 2ª série do primeiro

grau de uma escola pública e ficou abrigado dos dois aos nove anos de idade.

Atualmente mora com a mãe e com os irmãos. Há na história dados de

problemas orgânicos (por uso de substâncias psicotrópicas pela mãe durante o

período gestacional e problemas peri-natais) e apontamento de dificuldades

escolares.

Renata - sete anos de idade, atualmente cursa a 2ª série do primeiro

grau de uma escola pública e não ficou abrigada. Mora com a tia, irmã, pai, avô

e primos e não mantém contato com sua mãe biológica (desde seus primeiros

anos de vida, sua mãe a abandonou e não há dados referentes sobre seu

paradeiro).

________________________

* Vale lembrar que os nomes utilizados para ilustrar os casos são fictícios, assim como de seus familiares, de forma a

preservar o sigilo, conforme acordado no termo de consentimento livre e esclarecido (em anexo) assinado pelo

responsável do Conselho Tutelar de São Roque (órgão legal responsável pela integridade de cada uma delas).

Há na história dados de problemas orgânicos (decorrentes do uso de

substâncias psicotrópicas pela mãe durante o período gestacional). Entretanto,

não há apontamentos de dificuldades escolares no relato de sua tia.

Beatriz – irmã de Renata, tem dez anos de idade. Atualmente cursa

a 3ª série do primeiro grau de uma escola pública e ficou abrigada dos 3 anos e

meio aos 6 anos de idade. Atualmente mora com a tia, irmã, pai, avô e primos e

não mantém contato com sua mãe biológica. Há na história dados de

problemas orgânicos (por uso de substâncias psicotrópicas pela mãe durante o

período gestacional) e apontamentos de dificuldades escolares.

C) Procedimento

O estudo de caso pressupõe, basicamente, uma metodologia, a

saber: um levantamento do material através de entrevistas (entrevistas clínicas,

por exemplo), de documentação (de prontuários, por exemplo), de observação

direta (por exemplo, do paciente) e de observação com participação do

investigador (por exemplo, pela aplicação de um teste) (d’Allonnes, 2004;

Galdeano et al, 2003; Bressan, 2000).

Assim, esse procedimento foi seguido. Foi realizada uma anamnese,

a análise de documentações para levantamento das histórias, a observação

direta das condutas gerais das crianças e a aplicação de um teste de

linguagem oral para descrição dos usos lingüísticos e deduzido nível de

desenvolvimento da linguagem.

A anamnese, que é a principio uma “entrevista focada” porque segue

perguntas pré-estabelecidas, ganhou neste estudo, um caráter de entrevista

“aberta-fechada” na qual os entrevistados não só indicam os fatos como

também emitem (ou, podem emitir) opiniões relacionadas a eles (Bressan, op.

cit). Isto é, apesar de haver uma espécie de “roteiro” pré-estabelecido, a

verticalização das informações ficava sob domínio do imprevisível do discurso.

Muitas vezes um tópico passava a ser explorado por um período relativamente

extenso da “conversa”.

A leitura dos protocolos, feita na própria sede do Conselho Tutelar,

foi importante para melhor compreensão da história das crianças, sendo que

sempre houve o cuidado de não tomar informações ali contidas como “literais”.

Isso porque tais documentos nos ajudam a fazer evidentes os fatos e não os

circunscreve especialmente (Yin, op. cit).

As observações diretas sobre condutas gerais das crianças foram

consideradas importantes porque são “informações adicionais sobre o tópico

em estudo” (Yin, op.cit:91), ou seja, no caso, sobre o desenvolvimento geral em

que está atrelado o próprio desenvolvimento da linguagem. Tais observações

se dirigiam aos aspectos gerais: aspecto físico, condutas motoras, condutas

sociais, perceptuais e cognitivas.

A escolha do Exame de Linguagem Tipiti (Braz e Pellicciotti, 1981)

para a realização da observação com participação do avaliador, deu-se pelas

seguintes razões: é instrumento elaborado em português do Brasil; possui uma

organização de provas muito bem sedimentada; foi extensamente validado; é

constituído por provas divididas em faixas etárias e tem uma proposta de

análise em que fatores sociais são passíveis de serem incluídos (por exemplo:

os registros lingüísticos), assim como variações individuais.

O Tipiti oferece um conjunto de provas emissivas e receptivas. Deste

conjunto, uma parte serve como instrumento básico de testagem, ou seja,

contempla os dois níveis (emissivo e receptivo) e os quatro sistemas da língua

(fonêmico-fonológico, morfossintático, semântico e pragmático). São essas as

seguintes provas: elaboração de narrativa, recontagem de narrativa e lista de

palavras. As outras provas complementam essas no sentido de verticalizarem a

testagem de um nível em especial e/ou um ou mais componentes lingüísticos.

O teste oferece quatro provas de elaboração discursiva. Três dessas

provas se dão tendo como cenário figuras representativas de fatos da

realidade, sendo que o que faz a diferença entre elas é que as duas primeiras

têm como detonador da narrativa um só estímulo visual que funcionaria, então,

como a proposição de uma temática (no caso, as figuras: A Mala e o guarda-

chuva e o Estádio de futebol) e a última, um conjunto de estímulos, cuja

síntese, obtida pela sua disposição no espaço, funcionaria como tema.

A quarta prova se dá tendo como cenário uma narrativa (feita pelo

examinador) e, assim, a elaboração realizada trata-se da recontagem da

estória (pelo sujeito avaliado).

Através destas provas e daquela denominada “lista de palavras” é

possível avaliar todos os sistemas lingüísticos, tanto em recepção quanto em

emissão.

D) Análise dos dados

As diferentes partes do material colhido para o estudo dos casos

foram analisadas da seguinte forma: a leitura de documentação e a anamnese

poderiam compor a história da criança principalmente com o intuito de

desenhar uma determinação não orgânica (ou não só) para eventuais falhas e,

por conseguinte, desenhar, se possível com detalhes, as circunstâncias

“familiares”.

A observação direta das condutas gerais da criança também poderia

servir de considerações sobre o desenvolvimento geral e discriminar (enquanto

possíveis suposições apenas) problemas orgânicos e não-orgânicos.

A aplicação do teste poderia levar à descrição dos usos da linguagem

por cada criança, sua adequação e propriedade relativamente à sua faixa

etária. Os dados foram colhidos e analisados conforme indicação do próprio

teste.

Todo o material foi analisado pontualmente e em conjunto. Note-se

que tal análise trouxe à cena usos de linguagem que apontaram para uma

circunstância discursiva interessante em que tais crianças pareciam

posicionadas, o que demandou reflexão, então realizada desde aportes de

certa teorização de Aquisição de Linguagem, e assim, para tanto, no campo da

aquisição, foram utilizados aportes da Teoria Interacionista.

Isto porque aí se toma a linguagem desde a questão discursiva e se

argumenta que sua constituição é da ordem da subjetivação, já que é efeito do

movimento da criança entre três posições na estrutura da linguagem, uma

estrutura simbólica: a do outro, a da língua e a do sujeito. (De Lemos, 1999).

Com isto, pretende-se dar conta dos achados discursivos, considerando-se que

tais sujeitos têm uma conformação parental singular que pode ser colocada no

cerne de seu funcionamento simbólico que, em sua vez, tem como um dos

seus efeitos o falar.

Vale ressaltar que essa pesquisa teve a aprovação do Comitê de

Ética do Programa de Estudos Pós-Graduados da Pontifica Universidade

Católica de São Paulo, protocolo nº. 056/2006.

________CAPITULO I – DESENVOLVIMENTO E ATRASO DE LINGUAGEM:

LUGAR E FUNÇÃO DA FAMÍLIA

Com o intuito de discutir a relação existente entre a família em que

criança está inserida e a aquisição da linguagem, seu desenvolvimento e

possíveis alterações, este capítulo traz à tona alguns estudiosos da área que

comentam e discutem estas questões.

Inicio este capítulo com Passos (op.cit: 54) que afirma que “os

fonoaudiólogos parecem ter descoberto, pouco a pouco, que por trás de um

sintoma de linguagem há sempre um contexto familiar dando-lhe forma e

sentido”. Tal consideração põe em relevo o lugar da estrutura parental na

constituição da criança.

Quando Roudinesco (op.cit), desde as palavras de psicanálise,

aponta a família como uma “estrutura simbólica”, ela está exatamente

postulando-a como um lugar de inscrição cujo funcionamento lhe confere uma

natureza singular que, em sua vez, se torna condição para o processo de

subjetivação, ou de constituição do ser humano.

Esta metáfora espacial, de um lugar marcado por posições parentais,

é interessante porque diz de um processo que é permanente, ou seja, de um

funcionamento que acolhe desde sempre a criança e ali a mantém,

contornando-a porquanto um sujeito para sempre. Acolhe e mantém ainda que

as posições estejam ocupadas tão somente “em ausência”, o que quer dizer

que das posições emanam efeitos mesmo quando não ocupadas no real, e é

por isto que este é um processo da natureza “simbólica”.

Se a metáfora fosse temporal, diferentemente, seria preciso

considerar que a família tem lugar e papel na constituição da criança apenas

transitoriamente, como muitas visões sociológicas e mesmo psicológicas tratam

do tema. Por exemplo, Borges e Salomão (2003) enfatizam a relação “adulto-

criança” no processo de aquisição da linguagem. Segundo as autoras, a

relação entre as intenções comunicativas e os primeiros estágios da linguagem

formal possui grande importância. Tal valor baseia-se no pressuposto básico da

consideração de que a habilidade social e comunicativa da criança é mais

precoce do que sua habilidade para a linguagem formal. Neste sentido, a

participação do adulto como interlocutor lingüisticamente mais habilitado é

essencial no começo, pois, ele deve mostrar-se sensível às intenções

comunicativas da criança, buscando aproximar o nível lingüístico dessa ao seu.

Um outro exemplo é constituído pelas palavras de Carvalho e Homem (2001)

que buscam demonstrar a importância e a influência que o meio exerce sobre a

aquisição da linguagem quando afirmam que “o ambiente no qual a criança

desenvolve-se influi quanto ao clima emocional e as formas verbais e

experiências que eles proporcionam”. Segundo os autores, os modelos que o

meio fornece à criança influenciam na linguagem pela quantidade, qualidade e

pelas situações vividas pela criança. Eles afirmam que a estimulação é um fator

importante no desenvolvimento da linguagem infantil e, por isso, se a criança

inicialmente vive em um ambiente desfavorável, como creches, orfanatos,

hospitais (e o caso dessa pesquisa, em instituições) sem a presença da mãe,

sua linguagem poderá sofrer alterações.

Jerusalinsky (2004:241), numa outra linha, considerando sobre a

linguagem e a família, comenta que, “enquanto a linguagem coloca um

ordenamento simbólico, o lugar da criança estará determinado pelo espaço

criado para ela no seu núcleo familiar”.

Este autor diz de uma narrativa parental que encapsula o bebê,

destinando-lhe um lugar numa história de filiação. Em outras palavras, diz de

uma “antecipação” que põe o bebê numa certa posição que lhe obriga à

subjetivação. Esse autor não fala da função de estimuladores e reforçadores

dos pais como condição para aquisição da linguagem.

O bebê é antecipado na posição de sujeito e, portanto,

antecipadamente é considerado um sujeito da linguagem que, é claro, tem

ocupação específica nessa estrutura, já que é infans ou aquele que ainda não

pode falar, “uma libra de carne, um puro objeto no real” como diz Coriat (1997).

Mas um objeto, ainda sob o olhar dessa autora, que é único porque tem

“particular receptividade às marcas do simbólico e ao peculiar efeito que estas

marcas produzem nele, transformando-o em sujeito” (p.92). Melhor explicação

disto é quando a autora coloca que “um bebê é um infans recoberto pelo

envoltório imaginário com o qual é olhado pelo adulto” (p.92), ou seja, quando

ela aponta que o “destino do bebê, como futuro sujeito, vai sendo escrito nas

marcas fundantes que vão imprimindo, sobre seu corpo no real, os atos do

adulto em relação à ele, atos cujo conteúdo e qualidade irão representar

diferenças em função daquilo que significar para o adulto a imagem que vê

neste objeto-bebê que tem diante de si” (p.93).

É por isso que, como considera Souza (2004), “quando um bebê ou

uma criança não pode ser, por algum motivo, desejado por aquele que exerce a

função materna [e paterna], isto poderá acarretar problemas no

desenvolvimento psíquico com possíveis conseqüências em termos, por

exemplo, de aquisição de linguagem e de socialização” (p.894, colchetes

meus).

Freire (1997:43) destaca a importância da atividade interpretativa da

mãe na construção da linguagem de seu bebê. A autora afirma que tal

interpretação baseia-se na “imagem ou representação que a mãe faz de seu

bebê enquanto interlocutor”.

Vale apontar que a interpretação é efeito do processo de antecipação

já citado. Porque toma a criança como sujeito da linguagem, o adulto

“interpreta” toda e qualquer produção dela como sendo “algo que tem sentido e

que está a mim endereçado”. Quer dizer, qualquer manifestação da criança o

convoca à enunciação. Daí ser esse um funcionamento de natureza

“simbólica”, pois alicerçado num “como se”. Dessa forma, quando não há tal

interpretação ou quando a mesma é conflitante, o bebê fica suscetível a

qualquer tipo de comprometimento em seu desenvolvimento de linguagem.

Essa antecipação, que alicerça toda a interpretação, é que leva à

elaboração de uma instância discursiva dialógica como fonte permanente da

linguagem. Em outros termos, o discurso dialógico se instala precocemente

porque ele responde ao caráter convocatório da linguagem, ou a seu traço

fundamental de alteridade, e vai sustentar para sempre a enunciação. Ao

“dialogar” com a criança, a mãe abre espaço à sua enunciação, ainda que ela

não possa fazê-lo ou que o faça apenas parcialmente.

Claro que num primeiro momento tal sustentação é empírica, mas

depois se transforma em suposição. Em outras palavras, no monólogo o

interlocutor está necessariamente imaginado porque sempre tem presença

determinante, mesmo que não haja marcas na língua de sua presença.

Assim, nesta estrutura “dialógica”, a criança se apropria da língua,

que é constitutiva de seu entorno, exatamente num processo que é efeito das

posições entre as quais ela pode transitar na linguagem. De Lemos (op.cit)

ensina que nessa estrutura há três posições com as quais a criança se

confronta: “o pólo do outro, o pólo da língua e o pólo do sujeito” (p.6). É do

movimento entre estas posições que ela pode transitar na fonologia, na

morfossintaxe, na semântica, na pragmática. E ela aí transita porque posta “em

diálogo”

Enfim, a estrutura discursiva dialógica sustenta os movimentos da

criança na linguagem, rumo à língua.

De Lemos (1995), discute a questão da relação dialógica (mãe e

criança) como fenômeno de natureza discursiva, onde, através da interação.

Segundo a autora, a criança vai habitando o discurso do Outro (mãe)

ressignificando-o, tornando-se mais tarde autor de seu próprio discurso: “É nesse

sentido, penso eu, que vale a pena insistir que, na aquisição, o que está

literalmente em jogo é a relação da criança com a linguagem. Se há mudanças –

e há mudanças – elas são dessa ordem. Creio ter podido apontar aqui como a

criança pode sair da posição de interpretada pela fala do Outro, atuante em sua

própria fala, para uma posição em que é a língua, enquanto Outro, que a desloca

e ressignifica. Na medida em que esses deslocamentos – e os erros que indicam

– tendem a desaparecer da superfície da fala, deixando em seu lugar pausas,

hesitações e correções da fala, e rasuras na escrita, outras mudanças na relação

com a linguagem deslocam a criança para outra posição” (p. 27). Quer dizer,

segundo a autora, as “mudanças” são efeitos de diferentes posições com o sujeito

diante da língua e não resultados de uma progressiva aprendizagem.

É possível pensar, desde estas idéias de família e de linguagem, que

crianças cuja família passa por um colapso desagregador terão questões

importantes em sua linguagem, no sentido de “problemáticas”. Torna-se

necessário pensar no “processo de antecipação” em famílias ou

desestruturadas (em que o pai e a mãe não têm condições de contar uma

narrativa de filiação) ou substitutas (em que o pai e a mãe não são lugares

marcados e definidos para a criança), já que, provavelmente, ele estará parcial

ou plenamente interditado. Ou então, em contextos de abrigamento, em que, é

evidente, o “antecipar” não constitui desejo em função da falta de uma história

de descendência. O trabalho de Lefort (op.cit) já foi aqui comentado em relação

a esse assunto.

No campo fonoaudiológico há quadros de linguagem relacionados ao

que se denominam “fatores psicossociais”. Ao fator “psico” se remetem os

transtornos mentais (cognitivos) ou transtornos psicológicos (psíquicos) e, ao

fator “social”, ou transtornos familiares (desorganização familiar) ou transtornos

sociais (carências). Geralmente, os quadros cuja etiologia se inscreve em fator

social são considerados de menor magnitude e da mais fácil eliminação. Já se

apontou neste trabalho que isto se deve à noção de “aprendizagem” que está

no bojo das explicações da aquisição da linguagem, e que aponta para a

família uma função privilegiada de modelo e reforço nesta aquisição. Assim, a

apresentação destes casos se reduz à descrição dos usos da língua, sempre

deficitários em quantidade e qualidade, que as crianças fazem. Não se deve

ignorar que os próprios protocolos utilizados nos procedimentos diagnósticos

propiciam e privilegiam tal apresentação.

Porém, tratar desses quadros enquanto uma questão da alteridade e

da movimentação da criança no espaço da linguagem ainda não é uma escolha

recorrente que o campo faz. Vejamos se é possível. Vamos aos dados.

___________________CAPÍTULO II – DESCRIÇÃO DOS CASOS CLÍNICOS

1. Caso Pedro

A. A história

A história de Pedro é muito curta, apesar dele já ter dez anos. Isto

porque, por um lado, não há documentação disponível dos anos de

abrigamento (dos dois aos nove anos). Por outro, há uma enorme dificuldade

desta mãe em relatar a sua gestação, o nascimento e os dois primeiros anos

da criança. Note-se que o personagem principal da narrativa é ela mesma,

talvez num misto de culpa e demanda de ajuda.

Na anamnese, Ana, a mãe de Pedro, conta que ele nasceu após

nove meses de gestação. Segundo ela, durante muito tempo “não sabia que

estava grávida”, por isso, não fez nenhum tipo de acompanhamento

gestacional. Contou que quando tomou “ciência da gravidez” passou a desejar

uma menina, mas “nasceu um menino”. Durante todo o período gestacional

consumiu freqüentemente substâncias psicotrópicas (crack e maconha) além

de ingerir grandes quantidades de bebidas alcoólicas. Alegou não saber que tal

consumo poderia acarretar diversas conseqüências na saúde de seu bebê.

Ela, o marido e mais quatro filhos moravam na rua e, assim, pode-se

presumir que as circunstâncias de alimentação, higiene e organização eram

bastante frágeis.

Ana relatou que quando Pedro nasceu, ficou preocupada com o filho,

pois “ele não chorava e logo foi levado para fora da sala de parto”. Após o

nascimento, a criança ficou internada durante dez dias, e os médicos “estavam

desacreditados na sua sobrevivência”. Ela conta que ele ficou na “estufa,

tomando muito soro e banho de luz. Ele era só pele e osso, sem contar que

quando nasceu a cor da sua pele era igual à cor de cinza de cigarro”. Apesar

de falar de sua preocupação com as condições de nascimento da criança, Ana,

à época, não fez nenhuma tentativa para se informar e entender sobre o

acontecido e suas conseqüências.

Pelos fatos do nascimento que foram apresentados ao longo da

narrativa materna “parece” que o bebê tinha baixo peso e estava em

circunstância de uma anóxia ao nascer. Não se pode, contudo, afirmar se os

problemas apresentados por Pedro em seu nascimento constituíram um quadro

gerador de comprometimentos no seu desenvolvimento. Pode-se apenas fazer

uma suposição. Ou seja, como não há dados suficientes para tal afirmação,

sobraria uma dedução que poderia ser verificada ou com dados do

desenvolvimento geral levantados em documentos e anamnese (é acusado um

atraso motor e de fala, mas, por exemplo, nenhuma dificuldade na

amamentação) ou com as observações das condutas gerais (que,

aparentemente, apresentam-se normais). Conta a mãe que quando saíram do

hospital, Pedro começou a ser amamentado no peito até cerca de um ano, não

apresentando dificuldade para sugar e deglutir.

Ela não sabe informar com certeza sobre o desenvolvimento motor

de Pedro (sentar, engatinhar, andar). Indica que tudo ocorreu “um pouco tarde,

se comparado com seus outros filhos” (segundo ela, por volta dos dezoito

meses de vida começou a andar). Não sabe informar quando firmou a cabeça,

sentou, engatinhou, falou.

Essa dificuldade da mãe em relatar dados relacionados ao

desenvolvimento geral de seu filho mostra a fragilidade da situação pessoal e

familiar que estavam, à época, emoldurando esta criança. Eles moravam na

rua, situação que determina limites e especificidades às condições dos

cuidados à criança. Inclusive especificidades na relação entre adultos e criança

pela aparente desorganização conjugal e familiar.

Apesar de Ana afirmar que o cuidado básico das crianças era

garantido*, quando Pedro estava completando quase dois anos, o Conselho

Tutelar da cidade em que moravam naquele momento, retirou a guarda dos

cinco filhos de Ana e os colocou em uma casa que abriga crianças cujas

famílias apresentam histórias semelhantes à sua. O abrigamento só ocorre em

caso de risco para as crianças e, portanto, parece que havia problemas

importantes naquela família.

Segundo a mãe, quando viu que ficaria separada de seus filhos,

decidiu “mudar de vida e parar de consumir drogas”. Foi convidada por uma

amiga a comparecer em um culto que acontecia semanalmente na igreja do

bairro e a partir de então, começou a traçar novos rumos em sua vida.

Passaram mais de sete anos até que Ana tivesse condições físicas e

psicológicas de reaver a guarda de seus cinco filhos. Diz que “se sente muito

culpada por tudo que aconteceu na infância de cada um deles”.

_________________________

*quando, por exemplo, afirma que jamais deixou de “comprar comida para comprar drogas”.

Durante todo o período que ficou afastada de seus filhos, Ana disse

que visitou semanalmente a casa onde estavam acolhidos. Ela nunca procurou

nem teve acesso a qualquer tipo de documentos sobre esse período.

Hoje, um ano depois do reencontro e residindo em São Roque, ela se

diz “feliz e confiante em si mesma”. Atualmente Ana trabalha como faxineira, e

segundo ela, o pai de Pedro está “perdido pelo mundo”. Ela e seus cinco filhos

moram de aluguel. No discurso de Ana, é notória a preocupação que ela tem

com seus filhos e a culpa que carrega por ter exposto cada um deles à

realidade que vivenciaram. Ela busca “corrigir um erro cometido no passado” e

“lamenta muito não ter podido estar com eles nos momentos mais importantes

da vida de cada um”.

Em relação a Pedro, ela acredita que o período que ficaram

separados está sendo resgatado a cada dia que passa. Na escola, segundo

Ana, ele tem recebido muitos elogios das professoras, pois elas estão

percebendo que Pedro está mais disposto e interessado. Mesmo sendo um

pedido da escola que Pedro fosse atendido por algum profissional da

Fonoaudiologia, não existe nenhum material da escola (relatório,

encaminhamento) que formalize tal situação. Há apenas uma anotação em seu

prontuário no Conselho Tutelar que a escola estaria solicitando que Pedro

fosse encaminhado ao setor de Fonoaudiologia do Centro de Saúde. Mas, não

se sabe se por queixas de dificuldades na aprendizagem, na linguagem oral ou

mesmo em ambas.

A relação de Ana com Pedro é, segundo ela, muito saudável. Sempre

que tem tempo disponível, o ajuda a realizar as tarefas da escola (atualmente,

Pedro com dez anos, está cursando a segunda série do primeiro grau) e

quando solicita, Pedro a auxilia nas tarefas doméstica, como lavar louça, cuidar

e arrumar seus pertences (material escolar, roupas e brinquedos).

Ana evita, sempre que possível, manter contato com seus

familiares, pois “todos são alcoólatras” e ela acredita que não seriam uma boa

influência para seus filhos. Gosta de levá-los aos cultos que freqüenta e à casa

de seus amigos.

Em suma, o relato expõe uma gestação e um parto conturbados,

sugestivos de problemas para o desenvolvimento geral da criança, porém sem

confirmação pela observação geral atual da criança. Expõe também três

períodos de organização “familiar”: 1) 2 anos de vida com pais e irmãos na rua,

com presumível negligência dos cuidadores; 2) abrigamento durante sete anos

e 3) um ano de vida com a mãe e as irmãs com uma aparente e frágil

organização.

B- Observações gerais e a aplicação do teste

Quando Pedro entrou no consultório, parecia estar ansioso e, ao

mesmo tempo, preocupado com o que estaria por acontecer. Nos primeiros

minutos após sua entrada na sala, não manteve contato visual comigo,

mantendo-se sempre de cabeça baixa, com os ombros retraídos e os dedos

como se estivessem “entrelaçados”, debruçados em seu colo. Suas pernas

movimentavam-se incessantemente para cima e para baixo, demonstrando

timidez e insegurança.

A primeira impressão que tive de Pedro, foi de uma criança sem

muitos cuidados, ele estava de boné, com roupas “surradas” e sujas. Pareceu

ser uma criança sem atipicidades, com peso e altura correspondentes à sua

idade. Respirador oral, sua arcada dentária é bastante alterada, com dentes

desalinhados e visível mordida aberta.

Pareceu não apresentar qualquer déficit sensorial (nem auditivo, nem

visual), distúrbios perceptuais, comprometimento motor, nem mesmo atraso

cognitivo. Vale observar que tais considerações estão sendo feitas a partir de

um contato breve e informal com a criança durante a aplicação do teste. O

importante é que problemas graves não foram identificados neste momento.

Iniciei a interação perguntando seu nome e sua idade. Ele respondeu

prontamente às perguntas. Timidamente, não deu continuidade a esse diálogo.

Entretanto, sem saber ao certo como seria a atividade, começou a questionar o

que faríamos. Expliquei quais seriam as atividades e ele, aparentemente, se

acalmou. Iniciei assim, a aplicação do teste pelas provas das narrativas.

Elaboração de estória a partir de um estímulo visual: A Mala e o Guarda-

chuva e o Estádio de futebol

Nesta primeira prova (O estádio de futebol), Pedro mostrou-se

inseguro, com ombros retraídos e sem contato visual com seu interlocutor.

Apresentou mímicas corporal e facial reduzidas, isto é, a comunicação corporal

não participou como co-adjuvante na tarefa. Também não se utilizou nem de

gestos nem do contexto como índices auxiliares (não apontou ou mostrou

objetos que facilitassem a elaboração de sua estória). Na prosódia havia um

ritmo lento e entonação repetida, com hesitação e algumas pausas. Tudo

indicava dificuldades na realização da tarefa, além, é claro, de indicar um certo

desconforto com a situação nova.

Aliás, Pedro não construiu senão um relato, quase uma descrição do

estímulo visual fornecido por mim. Assim, a análise do material obtido não vai

se referir aos parâmetros de uma narrativa (tais como: coerência da narrativa,

manutenção do tema, estabelecimento dos vínculos temporais e causais e

mecanismos de coesão), mas a estrutura discursiva que foi apresentada pela

criança.

Apresentou dificuldade em iniciar a elaboração do discurso, bem

como não dava continuidade às suas idéias sem que fosse prestado meu

auxílio externo, com perguntas que retroalimentassem sua construção:

Pedro observa a figura e olha para o avaliador: “futibol... é só.”

Avaliador: “ O que que você tá vendo... o que acontece aí... o que é isso...”

Pedro (não desvia o olhar da figura): “É u Palmeiras, que tá torceno pro time que vai ganhá...”

Entre uma e outra estória, Pedro mudou um pouco seu

desempenho.

Na estória seguinte (A Mala e o Guarda Chuva), percebi que Pedro

estava mais solto, com mímica tanto corporal quanto facial mais expressiva.

Conseguiu iniciar a elaboração, mas continuou solicitando a participação do

examinador.

Trouxe ao texto informações de seu cotidiano (roupas, o bairro onde

mora, sua mãe, seus irmãos) e comentários a respeito da ausência do pai (ele

mora na rua), deslocando experiências para comporem material para a

elaboração do discurso, uma solução que as crianças pequenas tendem a

escolher:

Avaliador: De quem que é essa mala aí?

Pedro: De alguém ué... do Léo

Avaliador: Ah, a mala é do Léo! Que mais?Essa sombrinha é de quem?

Pedro: É do Léo tamém (sorri e olha para o avaliador)

Tanto numa prova quanto noutra, as produções verbais tendem a

ser pouco extensas (frases curtas principalmente e algumas médias), com certa

simplicidade morfossintática e restrição lexical.

Elaboração de estórias a partir de estímulos visuais em seqüência

A prova de um único estímulo geralmente se torna complexa porque

o estímulo isoladamente deve funcionar/ser compreendido como um “tema”,

desde o qual o examinado deve “narrar”, o que foi muito difícil pra ele.

Aparentemente, a prova composta por um conjunto de figuras parece

favorecer mais o discurso, como se pode notar a seguir:

Pedro (aponta para um dos dois personagens da cartela): Os dois estão se preparano pra lutá

boxe... e daí começou...e terminou...ele ganhô.

Assim, nessa prova, houve certa modificação em seu desempenho,

talvez pelo fato de não compor circunstância tão inicial ou mesmo porque

possui um conjunto de figuras para sustentar melhor sua elaboração. Pedro

mostrou-se menos inseguro, apresentou mímica corporal e facial mais

significativas para contar a estória. Estava, aparentemente, mais à vontade.

A prosódia manteve-se, como anteriormente, com pouco ritmo e

entonação, mas com menor hesitação e número de pausas um pouco reduzido.

Seu vocabulário apresentou-se empobrecido.

Na montagem das estórias que continham um número grande de

cartelas (seis, sete e oito, no total), a disposição por ele apresentada não

coincidia exatamente com a “suposta” seqüência apresentada pelo teste nos

desenhos. Vale ressaltar que o teste prevê que a reorganização das figuras

feita pela criança pode não seguir exatamente a ordem esperada pelo

avaliador, modificando, assim, as relações temporais e causais entre os

eventos. Entretanto, o avaliador deve aceitar que a imaginação da criança crie

novas relações temporais, que para ele, certamente, podem ser “bizarras”

(Braz e Pellicciotti, op.cit:211). Podemos observar tal situação no exemplo a

seguir:

Pedro: “Então...ele tava na praia mostrano o pé de côco e o filho tá olhano...daí ele queria um o

pai num quis pegá aí na segunda parte a moça tá tentano pro filo e... o resto da família tá

olhano e só...aí chegou a parte que o home chegou pra pegá daí todo muno ficou olhano daí

ele conseguiu derrubá todos os côco.

Novamente observa-se o uso da descrição como possibilidade

discursiva, o que, em verbalizações com grande número de figuras pode, de

fato, acabar no relato de fatos bizarros como o que ele apresentou. A descrição

impõe explicações que perdem o sentido em seu conjunto: “moça tá tentano

pro filo”, “chego a parte que o home chego pra pegá”, etc.

Em suma, sua elaboração discursiva é dependente de seu

interlocutor, tende a ser pouco extensa, com certa simplicidade morfossintática,

certa restrição lexical, de tipo proto-narrativo, tendenciosamente descritiva.

Reelaboração de estórias

No que diz respeito à reelaboração desde um modelo já dado, a

prova específica indica certa adequação, ainda que sua recepção sempre fique

confinada a informações básicas. Nota-se que a criança destaca personagens

principais apenas e eventos determinantes, sem fazer referência a todo o

entorno construído para sustentação de uma idéia principal.

Na reelaboração da estória contada, Pedro a sintetizou bastante,

mantendo seu foco de atenção e de elaboração discursiva nos personagens

centrais (o aluno e a professora) e a mensagem da estória (a professora estava

com medo de pular os buracos, solicitando ajuda de seu aluno). Houve

algumas pausas no início e durante a atividade proposta:

Pedro: A professora..é...ajudô o aluno a pulá os buraco e as preda e ela não consegui...só

isso...ela tinha medo de quês caisse...o aluno acho que ajudô.

Lista de palavras

Observando sua repetição na lista de palavras, nota-se que Pedro

apresenta alterações fonológicas: 1) posteriorização no campo das fricativas

[casado] (cajado), [jalada] (salada) realizadas assistematicamente e 2)

reduções e inversões e contaminações assistemáticas das sílabas nos

vocábulos [bada] (badalo), [figaldo] (fidaldo). Tais alterações não comprometem

a inteligibilidade de sua fala, mas a caracteriza como infantil.

2. Caso Beatriz

A. A história

Montar a história de Beatriz, 10 anos, não é uma tarefa simples,

como não o é a de Renata, sua irmã, que vem a seguir.

Quando conheceu a mãe (Bete) de Beatriz, o pai (Valter) não

procurou moradia, levando-a para morar com a sua família, o pai, a irmã Silvia

e sobrinhos. Mas a moradia era, na verdade, apenas um “espaço dormitório”, já

que a familia ficava na rua o dia todo e, às vezes, parte da noite.

É exatamente Silvia quem conta a história de Beatriz.

Ela não sabe informar os dados relacionados aos aspectos

gestacionais de Bete e possíveis ocorrências de transtornos durante esse

período. Não sabe informar se a gestação foi desejada ou se ocorreu

acidentalmente, mas tem conhecimento que Bete fez uso de substâncias

tóxicas (psicotrópicas e bebidas alcoólicas) durante esse período, juntamente

com Valter. Não fez pré-natal, nem algum tipo de acompanhamento médico.

Comentou que Beatriz saiu da maternidade com a mãe, não havendo qualquer

dado relacionado a algum tipo de internação (nem da mãe, nem da filha).

Sabe que a menina não recebeu amamentação natural, mas não

sabe porquê. Fez uso de mamadeira e não sabe como foi alimentada

posteriormente, nem o que ela comia.

Contou que Beatriz usou chupeta até três anos de idade e tinha um

travesseirinho que ficava com ela quase todo o tempo. Entretanto, não sabe

informar quando Beatriz começou a falar, engatinhar, sentar ou andar, pois

“não conseguiu acompanhar o desenvolvimento das meninas”.

Porém, Silvia pode relatar que quando Beatriz estava com três anos

de idade, o pai chegou em casa e “agrediu a filha, que estava dormindo, de

cinta” sem que houvesse naquela situação, qualquer motivo aparente para tal

atitude. Afirmou que a violência foi tão grande, que Beatriz ficou com marcas

pelo corpo todo. Silvia avisou o Conselho Tutelar que imediatamente interviu e

levou a menina para a Casa da Criança, onde permaneceu abrigada por dois

anos e meio. Durante esse período, Beatriz não recebeu nenhum tipo de visita

por parte de seus familiares, nem mesmo de sua tia. Segundo Silvia, as visitas

não eram permitidas* e as informações que recebia a respeito da menina

vinham diretamente do Conselho Tutelar.

Enquanto Beatriz estava na Casa, sua irmã mais nova, Renata,

nasceu e Silvia, com medo de que acontecesse novamente uma agressão e a

possível intervenção do Conselho Tutelar, imediatamente assinou um termo de

responsabilidade sobre a mais nova. Acreditava que agindo assim,

impossibilitaria qualquer atitude agressiva do pai sobre a criança, podendo

gerar novamente uma desestruturação familiar e um afastamento de mais uma

sobrinha.

Beatriz saiu da Casa da Criança há mais de quatro anos. Como já

relatado, durante o período que permaneceu na Casa da Criança, Beatriz não

_________________________

* é importante ressaltar que tal informação referente a “permissão” ou não de visitas a instituição que Renata

permaneceu foi fornecida pela tia e não pelo Conselho Tutelar (órgão responsável pela mesma)

teve contato algum com seus pais nem com parentes mais próximos e Silvia

não sabe informar se ela freqüentou ou não pré-escola.

Beatriz tem alguns amigos na vizinhança e na escola, mas briga com

muita facilidade com todos. Mesmo com esse comportamento, Silvia afirma que

ela não apresenta comportamentos irritadiços ou agressivos em casa.

Atualmente está freqüentando a terceira série do primeiro grau de uma escola

pública. Seu desempenho escolar não é satisfatório, pois frequentemente Silvia

recebe muitos bilhetes das professoras que comentam o comportamento da

sobrinha, que em muitas situações, não realiza as atividades solicitadas. Suas

notas não são boas e, em casa, quando precisa estudar ou fazer alguma tarefa

da escola, se recusa a fazer. Quando as primas (filhas de Silvia) tentam ensiná-

la, ela chora e “faz birra”, não cuida do material e perde seus pertences com

muita facilidade.

Alimenta-se sozinha e cuida da própria higiene (banho, escovação

dos dentes). Ao contrário da irmã, que dorme quase diariamente com o pai,

dorme em um quarto com o avô.

Silvia comentou que Beatriz não gosta de falar de sua mãe, mas

também não pergunta sobre sua ausência.

É interessante que como no relato do caso Pedro, as personagens

principais da narrativa são os pais e não a própria criança.

Há uma “invasão” da história dos pais na história da própria criança,

aqui no caso representada pelas inúmeras queixas e críticas de Silvia.

B. Observações gerais e a aplicação do teste

A primeira impressão que tive de Beatriz, quando entrou na sala

onde seria realizada a aplicação do teste, foi de uma criança que recebe

cuidados, estava com os cabelos arrumados e roupas limpas. Aparentemente,

pareceu ser uma criança sem atipicidades, com peso e altura correspondentes

à sua idade.

No que se refere aos aspectos sensoriais (auditivo e visual) não há

suspeita de qualquer tipo de comprometimento. O mesmo ocorre com os

aspectos perceptuais, motor e cognitivo. Vale observar que tais considerações

estão sendo feitas a partir de um contato breve e informal com a criança

durante a aplicação do teste. O que é importante é que problemas graves não

foram identificados neste momento.

Logo nos primeiros instantes que sucederam sua entrada na sala,

Beatriz mostrou-se muito à vontade e bastante interessada pela atividade que

seria proposta, mesmo sem suspeitar sobre o que seria. Queria saber o que

seria realizado naquele ambiente e com aquele material que estava disposto

sobre mesa. Estava ansiosa para darmos início à atividade. Nota-se que o

comportamento de Beatriz difere bastante de Pedro, o primeiro caso descrito.

Olhava para toda a sala como se estivesse explorando o ambiente.

Agitada, olhava para os livros dispostos em uma estante próxima a ela, para os

brinquedos acondicionados sob uma mesa em um canto da sala. Cada espaço

físico que descobria, olhava pra mim, como se quisesse pedir licença para

poder explorar um espaço que não lhe pertencia.

Mas, essa aparente sociabilidade de Beatriz poderia indicar, numa

outra leitura da situação, certa indiscriminação relativamente ao seu

interlocutor, ou seja, ele pode ser um qualquer. Ela parecia bastante

estimulada/excitada pela situação, pelas pessoas desconhecidas, denotando

certa ansiedade em lidar com o novo.

Iniciei a interação perguntando seu nome e sua idade. Ela respondeu

prontamente às perguntas e deu continuidade ao diálogo perguntando o meu

nome e o que estava fazendo ali.

Respondi às perguntas e, em seguida, expliquei quais seriam as

atividades a serem realizadas naquele espaço que lhe parecia ser agradável e

ela não mostrou insegurança ou receio em participar. Ao contrário,

apresentava-se bem ansiosa e animada. Iniciei assim, a aplicação do teste.

Iniciei da mesma forma que com Pedro, com as provas de narrativas.

Elaboração de estória a partir de um estímulo visual: A Mala e o Guarda-

chuva e o Estádio de futebol

Beatriz mostrou-se à vontade durante as atividades propostas, com

mímica corporal e facial expressivas, muito participativa. Não apresentou

qualquer tipo de dificuldade em iniciar a elaboração de sua estória, mas usou

da descrição para começar a realizar a tarefa. Dava certa continuidade às suas

idéias, mas por muitas vezes era necessário o auxílio do avaliador, com

perguntas que pudessem sustentar a continuidade da produção. No geral, seu

vocabulário apresentou-se relativamente bom. Na prosódia, ritmo e entonação,

com pequenos números de pausas:

Avaliador: Conte uma estória com base nisso aí que ce tá vendo, nessa figura.

Beatriz: É um campo de futebol, a torcida, as banderas, o gol no campo.

Avaliador: Que que aconteceu nessa estória...assim...

Beatriz: Aí eles tavam gritano por time né ganhá.

Avaliador: Que time?

Beatriz: Aqui num tá mostrano...São Paulo e Corinthians.

Avaliador:“Ah é... e quem ganhô o jogo?

Beatriz: São Paulo, de cinco a zero.

Ao término da primeira estória, Beatriz mostrou-se interessada na

próxima. Já na segunda elaboração, com o auxílio de seu interlocutor, Beatriz

pode elaborar um pequeno relato, não se atendo tanto à descrição, ainda que

sempre a partir de uma estrutura dialógica.

Nessa estória, percebi que Beatriz continuava interessada e utilizou

mais ainda seu lado criativo para contá-la. Trouxe pra ela membros de sua

família (sua mãe), lugares que conhecia (a praia de Santos), informações do

cotidiano (objetos que são utilizados na praia), também numa solução de

crianças menores:

Beatriz: Pode começá?

Avaliador: Pode.

Betraiz: Aqui é a mala, um guarda-chuva...uma pessoa ia viajá com os dois...ia prá praia.

Avaliador: Hum...

Beatriz: Aí eu num sei.

Avaliador: Quem que é dona dessa mala, pra onde que ia, quem que ia?

Beatriz: Ia prá praia...minha mãe era dona da mala.

Avaliador: Que que ela ia leva dentro da mala?

Beatriz: Levá ropa, caderinha, toalha,...ia levá maiô.

Avaliador: Que praia que ela ia?

Beatriz: De Santos.

Avaliador: Ah que delícia! E o guarda-chuva?

Beatriz: Faz de conta que aqui tá a caderinha e aqui tá o guarda-chuva e o guarda-chuva é pra

protegê do Sol.

Elaboração de estórias a partir de estímulos visuais em seqüência

Conseguiu outra vez fazer uma verbalização sem auxílio, ou seja,

não convocou imediatamente a estrutura dialógica, mas igualmente sua

construção foi descritiva, usou estereótipos de apoio como elemento

coordenativo [aí...aí...aí...], encadeou temporalmente a partir da verbalização

dos eventos representados visualmente [tavam brincano/ tava com a luva/ o de

luva preta ganho/ aí perdeu o outro/ aí fico deitado nu chão]. Como nas

produções anteriores, seu vocabulário, apesar de adequado, pouco se expande

[ficando confinado à nomeação]. Suas estruturas frasais são simples e

coordenadas:

Beatriz: Ai eles tavam brincano e aí ficavam com a posição, aqui que é o campo..os dois tava

com a luva...aí o de luva preta ganho aí o juiz conto até deis e aí perdeu o outro...e aí fico

deitado no chão.

Note-se que, similarmente a Pedro, Beatriz encontra dificuldade na

construção da estória com grandes números de estímulos, incorrendo em

proposições bizarras. Inclusive com dificuldades no reconhecimento de itens

das figuras. Observa-se o exemplo:

O pai e o filho lá na praia..aí o pai mostro o negócio pro filho perto do coquero...aí tem os

coquero tem mais quatro veio um home consertá o negócio que o pai tava mostrano...

O termo “negócio” entra no lugar de “côco” e ao invés de supor que

alguém pegava o côco, faz a suposição de que alguém “consertava o negócio”.

O grande número de figuras não serviu de base para a temática.

Mais uma vez Beatriz pode fazer uma descrição, quase uma “verbalização” do

representado pictoricamente. Isso determina, também, além de conclusões

parciais bizarras, problemas na organização sintática. Observa-se:

Beatriz: ...aí chego mais sete aí filho daquele pai lá tava conversano com eles...aí depois os

côcos começaram caí aí chego o home aí eles reclamaram que o côco caiu chegou o home, o

home arrumo os côcos...ele pois lá as coisa.

Reelaboração de estórias

Não houve hesitação nem pausas para Beatriz iniciar a estória.

Nessa situação, Beatriz não convocou a presença do outro como modo de

estabelecer uma estrutura (dialógica) que pudesse sustentar seu discurso. Sua

produção também foi basicamente descritiva, apresentando dificuldades

variadas, chegando até a produções sintático-semânticas inusitadas. Sua

compreensão ficou confinada aos personagens e eventos principais

(professora, aluno e pular buracos) e sua reelaboração ficou como uma

sucessão de eventos sem uma finalização como a que estava proposta.

Além das construções bizarras, exibiu dificuldade em construir um

discurso de sua autoria, valendo-se do discurso direto como solução

(inadequada) discursiva. Note-se no exemplo:

Beatriz: Luis foi no bosque com a professora, foram brincá, pediram pra professora ajudá a pulá

nas pedra e pulá na pedra e no buraco... ela pediu ajuda e eles disseram que foi você mesmo

que ajudô...ela tinha medo de buraco de pedra...medo de pulá nos buraco.

Lista de palavras

Observando sua repetição na lista de palavras, nota-se que há uma

anteriorização assistemática no campo das fricativas ([save] (chave), [vezame]

(vexame)) e uma tendência a contaminar os diferentes ambientes fonéticos nos

vocábulos ([barderna] (baderna). Tais alterações não produzem

ininteligibilidade em sua fala, mas a tornam infantilizada.

3. Caso Renata

A. A história

Montar a história de Renata, 7 anos, da mesma forma que a história

de Beatriz, não é fácil. Silvia, a tia paterna de Renata, é a responsável pela

menor desde seu nascimento, pois, a mãe só manteve contato com a família

nos primeiros meses de vida da menina.

Silvia não sabe informar os dados relacionados aos aspectos

gestacionais de Bete. Ela informou que Bete ficou grávida “por acidente”, fez

uso de substâncias tóxicas (bebidas e substâncias alucinógenas) durante esse

período, juntamente com Valter, e não fez pré-natal, nem algum tipo de

acompanhamento médico. Comentou que Renata saiu da maternidade com a

mãe, e, assim, parece não ter havido qualquer problema mais importante.

Em relação à amamentação, sabe que quando Renata nasceu, não

recebeu amamentação natural, sendo utilizada apenas a mamadeira para

alimentá-la. Comentou não ter conhecimento de que forma Renata era

alimentada, nem saber ao certo, o que ela comia, pois da mesma forma como

aconteceu com sua irmã Beatriz, a casa era um “espaço dormitório” e Bete

ficava o dia todo fora de casa (juntamente com Valter e a filha mais velha),

freqüentava bares e voltava sempre de madrugada, não conseguindo assim

acompanhar o desenvolvimento da sobrinha, impossibilitando-a de comentar

sobre possíveis dados referentes ao seu desenvolvimento inicial.

Silvia relatou que mesmo quando Renata já estava um pouco mais

crescida, essa realidade manteve-se. Bete ficava com o companheiro,

juntamente com Renata e com a irmã mais velha na rua, voltando sempre perto

da madrugada. Sempre que chegavam, estavam alterados por conta do que

tinham consumido durante o dia (substâncias psicotrópicas e álcool).

Ela contou, com aparente revolta, que, certo dia, sem comunicar a

ninguém e sem motivo aparente, Bete saiu de casa abandonando as filhas para

Valter e o restante da família cuidar. Até hoje, Bete aparece raramente e “não

tem interesse nem condições psicológicas de ficar com as meninas”. A última

vez que apareceu foi há cerca de um ano. Durante esse período e até a data

da coleta destas informações, Silvia ficou sabendo que Bete poderia estar

presa.

Renata não pergunta sobre a ausência da mãe ou sobre as atitudes

do pai referentes à agressividade, mudanças de comportamento que

apresentava quando retornava à casa da familia, decorrentes do uso das

substâncias tóxicas. Silvia comentou que no dia-a-dia, Renata mostra-se

tranqüila, não apresenta comportamentos irritadiços e/ou agressivos.

Em casa, cuida de seus pertences, alimenta-se sozinha e cuida bem

da própria higiene (banho, escovação dos dentes).

Silvia comentou que há uma clara preferência de Valter por Renata.

Ele decidiu que somente ela poderia dormir com ele quando não estivesse

ausente (na rua), não briga nem apresenta comportamentos agressivos contra

ela. Já a outra irmã nunca dormiu em seu quarto e só dorme com o avô

paterno, além de ter sido alvo de seu comportamento agressivo.

Quando pequena, Renata freqüentou uma creche e com sete anos

entrou para a primeira série (atualmente, Renata está na segunda série). Tem

muitos amigos na vizinhança e na escola e com seus colegas e amigos

também não apresenta comportamentos irritadiços ou agressivos.

Seu desempenho escolar é satisfatório, suas notas são boas e não

há reclamação por parte dos professores.

B- Observações gerais e a aplicação do teste

Quando Renata entrou no consultório, mostrou-se desinteressada

pela atividade que seria proposta, mesmo considerando o fato de estar ali,

diante de uma situação nova e diferente a seus olhos e do seu dia-a-dia.

A primeira impressão que tive de Renata, foi de uma criança que

recebe cuidados, estava com roupas limpas e cabelo arrumado,

aparentemente, mostrou-se com peso e altura correspondente à sua idade.

Não me pareceu não apresentar qualquer tipo de comprometimento quanto aos

aspectos sensorial (auditivo e visual) e perceptual; algum tipo de

comprometimento motor, nem mesmo atraso cognitivo, que tais considerações

estão sendo feitas a partir de um contato breve e informal com a criança

durante a aplicação do teste. O que é importante é que problemas graves não

foram identificados neste momento.

Logo nos primeiros minutos após sua entrada na sala, não manteve

contato visual comigo, mantendo-se de cabeça baixa ou olhando para os livros

dispostos em uma estante próxima a ela e para os brinquedos dispostos em um

canto da sala.

Iniciei a interação perguntando seu nome e sua idade. Ela respondeu

prontamente às perguntas, mas não deu continuidade a esse diálogo.

Expliquei quais seriam as atividades e ela, aparentemente, não se

interessou na atividade proposta. Iniciei, mesmo assim, a aplicação do exame.

Como nos outros dois casos anteriormente descritos, começamos

pelas construções discursivas.

Elaboração de estória a partir de um estímulo visual: A Mala e o Guarda-

chuva e o Estádio de futebol

Renata, aparentemente, mostrou-se desinteressada na atividade

proposta, apresentando mímicas corporal e facial reduzidas durante a

elaboração das duas estórias. Na prosódia, pouco ritmo e entonação, com

grande número de pausas. Apresentou dificuldade em iniciar a elaboração de

sua estória, não dava continuidade em suas idéias sem que fosse prestado o

auxílio externo do avaliador, com perguntas que pudessem sustentar o discurso

em andamento. Seu vocabulário apresentou-se um pouco empobrecido.

Renata utilizou-se da nomeação como modo de elaboração discursiva. Note-se

pelo exemplo:

Avaliador: Primeiro eu quero que você me conte uma estória do que você tá vendo, aí vai

mudando e vai aumentando o número de figuras, tá? O que que acontece nessa figura?”

Renata: ”Tem um home jogano bola...tem uma quadra e uma pista de corrida...e um monte de

bandera.

Elaboração de estórias a partir de estímulos visuais em seqüência

Igualmente aos outros, suas construções apresentam estruturas

simples e coordenadas, seu vocabulário se mantém confinado ao que está

representado na figura. Consegue, por vezes, elaborar pequenos relatos:

Renata: Era um home que queria lutá boxe e ganhô pela pimera vez.

E, também, em outras, encontra dificuldade em lidar com muitos

estímulos, incorrendo em inadequações sintático-semânticas. Note-se no início

deste exemplo:

Renata: O pai dele foi vê o coquero na fente da paia e foi aumentando o número de gente mais

ainda e aí teve um dia que o coquero ficou cheio e caiu todos os côco dele, daí no oto dia

aumentô mais côco no pé dele.

Ou, então, deste:

Renata: Era uma vez que o home foi pá...ele foi pescá na palia ele enconto bastante pesse na

linha da vara dele e depois ...é...ele foi tentá pescá mais e daí foi tês pesses na vara dele e

depois acabo e daí ele foi embora...acabo os pesse da paia de tanto ele te pescado... daí o oto

amigo dele foi pesca mas daí num tinha pesse e daí teve uma hora que ele enconto um pesse

sobando e depois aquele home que tinha acabado com o pesse da palia enconto o amigo dele

que enconto só um pesse na palia e foi embora...os dois.

Reelaboração de estórias

Na elaboração a partir do relato alheio, Renata prescinde do diálogo.

Porém, há uma grande desorganização sintática do que decorre certas

impropriedades semânticas. Note-se:

Renata: Luis foi no mato estudá as pedas e as fores e que ficava cheio de bulaco lá gandes e

daí ele chamo a tia dele pá ajuda ele a pula os buraco e daí o Luis resolveu segurá a mão da

pofessora dele e a tia dele ispisco (explicou)...ela não tinha medo do buraco...o menino tinha

medo de pulá o buraco.

Lista de palavras

Observando sua repetição na lista de palavras, nota-se que há uma

anteriorização sistemática no campo das fricativas ([cassado] (cajado),

[vessame] (vexame)) e uma tendência a contaminar os diferentes ambientes

fonéticos nos vocábulos ([nhanhado] (lanhado)). Ela também não produz

grupos consonantais ([batáquio] (batráquio), ([quime] (crime)), apresenta

substituição nas fricativas / / - / s / ([fassada] (fachada), / / - / s / ([sarra]

(jarra)) e nas líquidas vibrantes / / - / l / ([malavilha] (maravilha)). Tais

alterações não produzem ininteligibilidade em sua fala, mas a tornam

infantilizada.

_______________________________________CAPÍTULO III – DISCUSSÃO

As histórias das crianças puderam ser apenas parcialmente

contadas. Em todos os casos o relato foi fragmentado, hesitante, pode-se dizer

apaixonado, no sentido de ter suscitado os mais diversos afetos, da culpa à

raiva, da ansiedade ao medo. De fato, é preciso reconhecer que o falar não é

transparente porque é efeito de uma trama de fatores conscientes e

inconscientes, fonte de dispersão e opacidade. Transformar o relato da vida em

um espaço discursivo tenso, que traçou fronteiras pouco extensas e pouco

definidas para as histórias, foi algo que deveu-se a pelo menos dois pontos,

quais sejam: a convivência restrita e frágil dos parentes [a mãe e a tia], com as

crianças e a potência que a história da desorganização familiar ganha

relativamente à história da própria criança.

A convivência familiar sempre foi restrita na vida das três crianças

ou por episódios de abrigamento (no caso de Pedro e Beatriz), ou por

circunstâncias de afastamento por permanência na rua (no caso de Beatriz e

Renata), ou mesmo por relações absolutamente incipientes apesar do convívio

(no caso de Pedro no início de sua vida, no de Beatriz antes de ser abrigada,

no de Renata antes de a mãe se ausentar e no de ambas relativamente ao pai

mesmo sem esse nunca ter se ausentado).

Esta convivência frágil e contida decorreu fundamentalmente da

desorganização familiar: casamentos desfeitos, casais sem endereço,

violência, agressão, consumo de substâncias tóxicas, alcoolismo, negligência

dos cuidadores com suas crianças e com eles mesmo, falta de recursos

materiais, de trabalho, recursos afetivos parciais e pouco eficientes.

A história de desorganização familiar em todos os casos teve

privilégio relativamente às histórias das vidas das crianças, revelando toda a

sorte de afetos.

A mãe de Pedro relata a cada instante uma história marcada por

suas dificuldades, (“eu não sabia dos efeitos das drogas”, “não sei o que

aconteceu no parto”, “não sabia das conseqüências do que aconteceu com o

bebê”, “o conselho tirou a criança”), denotando total alheamento à realidade e

seu sentimento de culpa (“agora está indo bem”, “eu ajudo no dever da escola”,

“minha amiga falou da igreja e eu mudei”, “estou trabalhando de faxineira”,

“tudo que causei para minhas crianças”). O personagem principal do relato foi

ela mesma, parecendo que a história da criança é, na verdade, a história da

sua vida e resgatar Pedro é, de fato, reconstruir sua vida. Claro que Pedro fia

obscurecido, embutido nos acontecimentos e, assim, não se pode saber

exatamente como foi seu desenvolvimento.

A tia das meninas, diferentemente, ao relatar as suas histórias,

conta a história da desagregação familiar de seus pais, tecendo críticas e

fazendo julgamentos severos tanto ao pai quanto à mãe principalmente, já que

o pai, apesar de agressor e ausente, é, de certa forma, mais poupado. Tal

como em Pedro, o desenrolar da vida das meninas fica fragmentado, opaco.

A leitura da documentação, que poderia ser complementar para o

desenho das histórias das crianças, tampouco realizou sua função. Dos

abrigamentos não há informação que não as essencialmente burocráticas. Dos

prontuários do Conselho Tutelar pode-se obter mais dados sobre a

desagregação familiar (como por exemplo, o motivo de uma internação, usos e

costumes dos responsáveis), do que exatamente sobre a criança, a não ser

indicações das escolas para atendimentos especializados como Psicologia e

Fonoaudiologia.

A observação geral das crianças também mostrou certa impotência.

Afinal, pela observação da atualidade, por vezes, numa espécie de après-coup,

é possível se deduzir o passado. Em nenhum dos casos isso foi possível.

Nenhuma delas apresentou condutas que pudessem caracterizar seqüelas e

problemas no desenvolvimento, ainda que a gestação de todas tivesse sido

marcada pelo uso substâncias tóxicas. Nem mesmo Pedro, cuja história, para

além do mais, aponta explicitamente para episódios de anóxia, prematuridade e

baixo peso.

Mas, tal observação pode, diferentemente, levantar questões sobre

a constituição subjetiva dessas crianças: a interação do avaliador com Pedro e

Renata foi difícil, demorada, tensa, num estranhamento radical, como se nada

de familiar pudesse sustentar a situação. Com Beatriz pareceu melhor, mas há

de se pensar sobre o fato da menina ter se conduzido tão levemente, sem

ansiedade aparente, como se numa familiaridade radical, quase que numa

conduta pouco discriminada, como se seu outro pudesse ser um qualquer.

Se os dados sobre o desenvolvimento das crianças restam opacos

e restritos nas histórias contadas, aqueles concernentes à sua constituição

subjetiva aí não o ficam. Problemas na constituição do laço entre crianças e

sua família são explícitos nos relatos. Algo que também ocorre com a

observação geral acima comentada, na qual, diferentemente, problemas na

formulação dos laços simbólicos são insinuados nas encenações interacionais

entre as crianças e o avaliador.

Analisando a efetiva participação das três crianças nas realizações

das provas do teste, verificamos que todas apresentaram alterações

lingüísticas. As alterações encontradas são de dois tipos: as referentes à

produção articulatória e as referentes à produção discursiva.

No primeiro caso, as mais comuns são: simplificação de encontro

consonantal, simplificação de líquidas, posteriorização ou anteriorização de

fricativas (tanto na fala espontânea como na repetida). No que se refere ao uso

de regras de organização fonológica, a alteração mais freqüente é a

assimilação. Aliás, isso faz marca do tipo “registro” na fala dessas crianças

porque elas sempre assimilam o ambiente todo pelo contexto nasal das

palavras, como em andando [andanu]. Em todas os casos, a fala ganha um tom

de “infantilidade”.

As alterações então encontradas não parecem ser típicas de

atrasos do desenvolvimento de crianças com as características como as aqui

tratadas. Simplificar encontros consonantais, substituir líquidas, eliminar

arquifonemas e mesmo trocar fricativas num movimento de anteriorização ou

posteriorização são alterações presentes em muitos quadros fonológicos,

aqueles detonados por “pobre estimulação”.

Wertzner (op.cit), comentando sobre os distúrbios fonológicos,

aponta que o “aspecto familial e a ocorrência de otite média e/ou infecções das

vias aéreas superiores nos primeiros anos de vida parecem ser fatores

relacionados ao aparecimento do distúrbio fonológico” (p.778, grifo meu). O que

a autora explica é que as perturbações familiares são causas de uma

“estimulação” não plena que, em sua vez, acarreta problemas. Aliás, os

mesmos problemas aqui encontrados e, não necessariamente estão vinculados

às perturbações familiares especificamente determinadas pelo uso de

substâncias psicotrópicas, à ausência de moradia fixa, à substituição da família

nuclear por variantes e ao abrigamento.

As alterações nos sistemas morfossintático, semântico e pragmático,

quais sejam: frases curtas simples, frases coordenadas e freqüente uso da

justaposição para conformação de sentenças mais complexas, uso pontual de

tempos verbais (ou presente ou passado), uso vocabular restrito (com

predomínio de substantivos e verbos e abuso de dêiticos), significações

circulares e dificuldade de nomeações (problemas na representação,

qualificação, discriminação), dificuldade em usar formações sintático-

semântica-pragmático diferentes das dos diálogos (relatos curtos e simples,

tendência à descrição, uso da nomeação como forma de relato) e tendência à

cronificação no papel daquele que principalmente preenche turnos de

seqüência iniciadas ou a serem finalizadas pelos outros, além das marcas

gramaticais de “registros” lingüísticos (como a não flexão verbal e/ou nominal),

também não indicam uma diferença especial de outros quadros de atraso de

linguagem.

Porém, a clara dependência do outro na organização do discurso,

com crianças que já deveriam estabelecer o seu com certa autonomia, é um

ponto nevrálgico destes resultados. Dois sujeitos apresentam claramente essa

dificuldade, indicando dependência na organização de seus discursos: apenas

se o avaliador fizesse perguntas eles eram capazes de organizar e ampliar o

texto e aproximá-lo de uma narração. E um dos sujeitos, apesar de não

depender de uma estrutura dialógica para a sustentação seu discurso, não

alcança autonomia e unidade discursiva, em suas produções “autônomas”,

apresentando inclusive produções inusitadas além das impróprias.

Em suma, as crianças transitam melhor na língua quando se

encontram empiricamente em situação dialógica. Os discursos monológicos,

que demandam maior nível sintático e semântico, constituem nestas crianças,

uma dificuldade explícita.

Essa situação dialógica, que explicita a necessidade da

“sustentação” do outro, Melo (2006) denomina de “narrativa com tutela”, onde a

criança, diante da dificuldade de manter-se no discurso, solicita ao outro a

condição de exprimir os elementos-chave da história. Segundo a autora, a

tutela baseia-se no que a criança ainda não explicitou em sua narrativa

autônoma inicial.

Além dessa “dependência”, há um relato pobre, composto por frases

isoladas, justapostas, sem organização dos eventos, dos contextos temporal e

espacial. Sem o auxílio do avaliador, as crianças tendiam a nomear as figuras

apresentadas.

Hage e Zorzi (2004:63) apontam que até os sete anos de idade,

estão adquiridos os sistemas sintático, semântico e pragmático. A criança já

pode construir frases complexas “como voz passiva, subordinadas adjetivas e

adverbiais” (onde o meio social (escola, família) interfere significativamente na

produção dessas estruturas), utilizar extenso vocabulário tanto com “significado

lexical quanto gramatical e figurado”, utilizar todas as funções comunicativas

(como argumentar e persuadir), narrar, enfim, utilizar todas as suas habilidades

conversacionais “demonstrando habilidades para usar a linguagem

considerando o contexto e o interlocutor, regulando o que podem dizer, em que

lugar e com qual pessoa”.

Parece que os sujeitos da pesquisa não estão exatamente no pleno

domínio desses sistemas. O vocabulário parece ser restrito, sendo o seu

significado lexical o mais adequado: têm dificuldade gramatical e na figuração.

Suas narrativas estão comprometidas, necessitam do outro para montá-las e

sustentá-las. Conseguem relatar alguns fatos com elementos coesivos falhos,

introduzindo experiências recentes, com dificuldades para inventar fatos com

os personagens.

Considerando a elaboração de estórias, Lacerda (1995:18) afirma

que o “sujeito ao construir um texto se vale de velhas formas e conteúdos da

língua, que no contexto apontam para o seu compromisso com elas, com o

modo individual de organizar tais conteúdos, revelando a formação discursiva

de que fez parte, ainda que não seja de forma consciente”. Quer dizer, um

discurso sempre está historicamente referido a outro o que aponta para uma

espécie de “filiação discursiva” em que cada parte da rede sustenta a outra.

Aqui, entretanto, não se observa isso. No máximo há introdução de

experiências recentes, procedimento inicial da construção discursiva, marca da

dificuldade em “inventar”, ponto que exibe um desenvolvimento mais

sofisticado.

A questão da presença do outro como pólo estruturante do discurso

chama a atenção. Vale lembrar que são as crianças entre dois e três anos

deixam explícita essa dependência, o que caracteriza a “fase da

protonarrativa”, como apontam Hage e Zorzi (op.cit:57), o que não é o caso em

termos etários para os estudados.

Essa presença conclamada exibe a dependência da criança

relativamente à estrutura dialógica como lugar para seus movimentos na

linguagem. Tal estrutura, original e fundante, deriva-se, ao longo do tempo, em

outra, de natureza monológica, que, contudo, guarda em si, suposta, a

dialógica. São movimentos operados na língua que têm como efeito um

desenvolvimento mais apurado de todos os sistemas.

O diálogo, ponto inicial da linguagem, só se inscreve quando todos

forem reconhecidos interlocutores, como um endereço para os enunciados do

outro. Nota-se, claramente, que quando as crianças se aventuram em

construção com mais autonomia e unidade, não conseguem um movimento

apropriado na língua: surgem as produções inusitadas, sinal inequívoco de que

a língua falta. E falta porque a criança não se ajusta confortavelmente à

posição de sujeito.

Balbo (2003) nos lembra que da “língua materno-maternante ... a

criança deve ser logo privada para passar de seu semblante a uma língua que

lhe serve de identificante” (p.125), quer dizer, nos lembra que para a criança

incorporar a língua precisa antes mudar de posição subjetiva, ter reconhecido

seu dever e seu direito à palavra. E esse reconhecimento deriva-se de um

processo de “antecipação” que os pais operam relativamente ao seu bebê:

desde sempre ele é um outro igual, da linguagem. Mas, deve-se pensar sobre a

possibilidade de pais, como os destas crianças, operarem tal antecipação,

dadas as situações quase “autísticas” de vida em que estão metidos.

Da “língua privada” à “língua de todos” é preciso haver movimento

pra a posição de sujeito, imposição da lei. E como podem esses pais

inscreverem a lei, quando nem tomam as crianças como “outro”? Daí esta

conclamação insistente da fala do outro para organizar a própria fala ou mesmo

os “delírios” gramaticais que surgem desta impossibilidade.

______________________________________CAPÍTULO IV – CONCLUSÃO

A literatura do campo fonoaudiológico discrimina nosologicamente

os problemas de linguagem na infância em atrasos e distúrbios, identificando

para eles causas orgânicas e/ou psicossociais.

As ditas causas psicossociais se distribuem em causas psicológicas

e ambientais. As primeiras se referem aos quadros de transtornos mentais,

como o autismo, por exemplo, e as segundas aos quadros de transtornos na

estimulação, como o de crianças carenciadas, por exemplo.

Assim, no caso de crianças com história de vida familiar

desorganizada, o problema de linguagem se atrela a um problema “ambiental”,

então entendido como causador. Nessas crianças é identificado um atraso,

referido como certa “pobreza” que linearmente ataca e qualifica toda sua

linguagem.

Porém, esse breve estudo de três casos pode demonstrar que a

aparente “pobreza” lingüística, característica das crianças, não define

exatamente a sua grande questão. O ponto nevrálgico é a insistente

convocação do outro em suas construções discursivas. A dependência de uma

estrutura discursiva – a dialógica – para a elaboração de seus enunciados

(sinalizada ou pelos silêncios ou pelas inadequações), aponta para uma criança

ainda alienada no outro. Quer dizer, aponta para uma criança ainda longe da

posição de sujeito, lugar que lhe confere o direito e o dever à palavra, distância

que a deixa transitando na língua sem muita lei.

Pensar na aquisição da linguagem como um conjunto de mudanças

que são efeitos de uma “mudança de posição em uma estrutura cujos pólos

são o outro, a língua e o próprio sujeito”, como pontua De Lemos (op cit:6)

parece uma opção mais apropriada para analisar os resultados obtidos. A idéia

de “estrutura”, como esclarece a autora, “repele a idéia de ordenação de

estágios e sua superação” e, assim, por ela, é possível refletir sobre a

linguagem das crianças estudadas não a partir de uma consideração sobre

atraso no alcance desses estágios, mas, sim, a partir do seu posicionamento

subjetivo.

Note-se que as crianças estudadas transitam nos três pólos de

modo fragilizado.

Ainda que elas, por vezes, 1) se posicionem com propriedade como

sujeito falante relativamente ao outro e à língua, ou seja, indiciem uma “escuta”

que as conduz a reformulações, como em:

Beatriz: Aí ela pego o disco, pois na vitola, pois no buraquinho aí ela começo dançá...depois

ela se canso ela levou o disco até uma loja lá... ela entro ela viu as figuras depois ela foi

embora...ela trocô de disco porque ela tava ruim...era de forró”

Beatriz – 10 anos

2) elas também produzem erros e textos insólitos, denotando uma

relação com a língua não exatamente permeada pela fala do outro nem pela

própria fala:

Beatriz: O pai e o filho lá na praia..aí o pai mostro o negócio pro filho perto do coquero...aí tem

os coquero tem mais quatro veio um home consertá o negócio que o pai tava mostrano.

Beatriz – 10 anos

Ou mesmo, 3) se fixam no pólo do outro, convocando o diálogo para

sustentar a própria enunciação:

Pedro observa a figura e olha para o avaliador: “futibol... é só.”

Avaliador: “ O que que você tá vendo... o que acontece aí... o que é isso...”

Pedro (não desvia o olhar da figura): “É u Palmeiras, que tá torceno pro time que vai ganhá...”

Pedro – 10 anos

Em suma, verifica-se que, no interior desta fragilidade na

movimentação para o alcance das diferentes posições, quando à margem do

outro, as crianças têm dificuldade em elaborar e sustentar seu discurso, o que

não está exatamente apropriado para elas. Ou não conseguem ou transgridem

a língua radicalmente.

Isto traz à cena terapêutica uma questão que merece reflexão. O

que está realçado nestes casos é a difícil ocupação da posição “sujeito”, o que

não depende da aquisição da língua que, aliás, é apenas um “efeito”. Depende,

diferentemente, da “antecipação” e da “interpretação” do outro. Depende que

lhe abram, de fato, o caminho rumo à esta posição. Assim, o fato de se tomar a

questão discursiva como o que faz diferença, obriga a que se pense o

tratamento de tais crianças de uma forma distinta à que a tradição postula.

Estimular padrões fonéticos, gramaticais e semânticos adequados e

potencializar o uso pelo reforço, restringindo cada vez mais o que é possível,

parece ser um caminho longo e tortuoso. Isto porque sem poder alçar

plenamente as posições subjetivas, a criança vai ficar confinada a certos

movimentos que só lhe permitem falar essa língua que elas estão falando. É

preciso que as crianças se movimentem no espaço da linguagem, porque

somente quando ocupantes de determinadas posições é que a língua falada

será outra, mais próxima da “língua de todos”. Mas, esta é uma outra estória.

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WERTZNER,H.F. Fonologia: Desenvolvimento e Alterações. In:

FERREIRA,L.P. orgs. Tratado deFonoaudiologia, São Paulo: Editora Roca, 2004.

ZORZI, J.L. Aquisição de linguagem infantil. São Paulo: Editora Pancast,

1993.

Anexo 1

O procedimento de avaliação

1. A anamnese

A anamnese, instrumento clínico tradicional na área, representa

uma entrevista dirigida, com questões preestabelecidas para uma coleta de

dados, organizando assim a memória do entrevistado. Na aplicação da

anamnese, o pesquisador lê um questionário previamente construído com

perguntas ordenadas de acordo com o objetivo da pesquisa (Turato, Fontanella

e Campos, 2006).

2. O Exame de Linguagem

2.1 A apresentação do instrumento

O exame de linguagem Tipiti visa avaliar a comunicação oral,

através da análise do uso da língua portuguesa tanto no nível da recepção

quanto da emissão. Assim, investiga a realização verbal em quatro

constituintes lingüísticos:

• Sistema fonético-fonológico

• Sistema morfossintático

• Sistema semântico

• Sistema pragmático

Para tanto, esse exame propõe a aplicação de três provas

fundamentais que contemplam a avaliação da realização de todos os

constituintes lingüísticos nas áreas de recepção e emissão, e sugere provas de

caráter complementar para uma análise verticalizada das dificuldades

inicialmente identificadas.

A aplicação do Exame, suas normas de aplicação e os resultados

estão em um capitulo anexo ao trabalho.

Anexo 2

Aplicação do Exame Tipiti

Como já descrito no Anexo 1, o Exame de Linguagem Tipiti visa

avaliar a comunicação oral, através da análise do uso da língua portuguesa

tanto no nível da recepção quanto da emissão.

A recepção é avaliada fundamentalmente através de duas provas:

Lista de Palavras e Reprodução de estória, sendo que na primeira verifica-se a

adequação do aspecto fonético-fonológico (tarefas perceptuais) e, na segunda,

dos aspectos morfossintático, semântico e pragmático (tarefas de compreensão

verbal). A emissão, por sua vez, é avaliada na prova fundamental de

Elaboração de estórias a partir de estímulo visual e aí se investiga a adequação

de todos os constituintes: fonético-fonológico, morfossintático, semântico e

pragmático (tarefa de produção verbal).

Na prova Lista de Palavras, o objetivo é avaliar a discriminação dos

fonemas do português, bem como a manutenção das seqüências fonológicas

em que se formatam os diversos contextos fonéticos apresentados. Foram

elaboradas três listas: a primeira relacionada à extensão vocabular; a segunda,

à posição do fonema no vocábulo e a terceira, à tonicidade do vocábulo.

Portanto, extensão, posição e tonicidade são elementos considerados variáveis

de complexidade que interferem na aquisição e uso do sistema fonético-

fonológico.

Na prova Reprodução de estórias há o objetivo de se avaliar o

desempenho da criança na reelaboração de um discurso narrativo apresentado

por um interlocutor, ou seja, avaliar sua compreensão verbal.

A primeira prova (Prova A) emissiva chama-se Elaboração de

estória a partir de estímulo visual e corresponde à elaboração de uma estória a

partir de um estímulo visual fornecido à criança, onde o objetivo é avaliar o

desempenho da criança na elaboração de discurso narrativo diante de uma

representação visual de uma situação ou episódio. Trata-se de duas figuras

denominadas O Estádio de Futebol e A Mala e o Guarda-Chuva.

A segunda prova (Prova B) chama-se Elaboração de estória a partir

de estímulos visuais em seqüência e tem como objetivo avaliar a capacidade

da criança em ordenar figuras a partir de relações estabelecidas entre eventos

e estados, e, posteriormente, elaborar seu discurso narrativo a partir dessa

exposição de estímulos visuais em seqüência, de onde deve abstrair ou

sintetizar um tema desde o qual construirá a narrativa.

Essas provas envolvem ações que se relacionam por vínculos

temporais e causais, necessitam obrigatoriamente da utilização de mecanismos

de coesão e coerência intersentenciais, exigindo da criança, um material

lingüístico mais extenso.

Todas essas provas devem ser aplicadas segundo normas

estabelecidas, não havendo uma ordem necessária para o exame.

Deve-se atenuar a artificialidade da situação de exame, favorecendo

uma interação inicial satisfatória e agradável para a criança. Nesse momento

de interação, há o objetivo de obtenção de dados da criança que será avaliada,

pois disso depende a interpretação dos resultados finais. Para esse primeiro

contato, são feitas perguntas usualmente utilizadas nos primeiros contatos

entre pessoas, principalmente perguntas utilizadas no contato entre adulto e

criança. As perguntas devem ser propostas informalmente, visando uma

situação descontraída. Nessa situação já é possível se ter a primeira idéia de

que falante/ouvinte é a criança em questão e, assim, adaptar da melhor forma

possível a aplicação das provas.

Desde o início da aplicação do exame, ou seja, desde o primeiro

contato do avaliador com a criança, deve-se considerar tudo como sendo

material para avaliação e passível de discussão. Deve-se observar se há

variação na interação (ora a criança mantém-se interessada, ora não; se

apresenta inibição, descontração, ansiedade, cooperação, hiperatividade), se

há disponibilidade da criança em responder e/ou fazer perguntas, qual o grau

de sua eficiência comunicativa (se utiliza comunicação verbal, gestual ou

mímica para atingir seus objetivos, se há predominância de uma sobre a outra)

e qual o seu conhecimento das informações solicitadas.

Nesse momento deve-se observar também, em situação de

dificuldade na execução das tarefas, se estão presentes mecanismos de fuga

(se a criança demora para dar respostas), se há necessidade de repetição da

pergunta feita pelo avaliador, se há respostas inadequadas ou fora do contexto.

As dificuldades devem ser observadas considerando tanto o nível de recepção

como o de emissão.

Anexo 3

Normas de aplicação, de registro e de análise

Para a aplicação do exame, alguns critérios devem ser seguidos e

respeitados. Para a prova Elaboração a partir de um estímulo visual, foram

selecionadas 2 figuras (já citadas anteriormente): O Estádio de Futebol e A

Mala e o Guarda-Chuva. Essas figuras são apresentadas em cartelas

separadas, em folha tamanho A4, nas cores preta e branca.

Para a prova Elaboração de estória a partir de estímulos visuais em

seqüência, inicialmente foi composta uma estória-base com 8 figuras. Esse

número de figuras varia em função da faixa etária das crianças que estão

sendo avaliadas. Para esse trabalho as crianças pertencem ao mesmo grupo,

definido pelos idealizadores desse exame* e as cartelas apresentadas serão as

mesmas (de 8 a 10 anos – cartelas 2, 3, 5, 6, 7 e 8).

Para a prova Reprodução de estórias (Prova C), também há

variação na aplicação do exame conforme a idade, contendo o mesmo

conteúdo básico (há diferenças quanto ao léxico, ao número de elementos

secundários e à extensão das sentenças e discurso). No caso desse trabalho,

foram utilizadas as duas primeiras narrativas, cuja ação se desenvolve em local

vinculado à experiência de cada criança.

No caso de haver dificuldade na reelaboração espontânea do

material recebido, o interlocutor possui cinco perguntas previamente

elaboradas pelos idealizadores do exame, facilitando a avaliação da

compreensão da estória recontada pela criança.

Para a aplicação das provas, algumas normas precisam ser

respeitadas e seguidas. Para a Prova A, deve-se solicitar que a criança invente

uma estória a partir das figuras apresentadas. (O Estádio de Futebol e A Mala e

o Guarda-Chuva).

* No exame Tipiti, os sujeitos avaliados são divididos e avaliados conforme a faixa etária: de 5 a 7 anos, de 8 a 10 anos

3 de 11 anos em diante. Essa variação define a quantidade de figuras apresentadas (Prova B) e a nível de discurso

(Prova C)

Para a Prova B, solicita-se à criança que ordene e invente uma

estória a partir dos elementos dados (cartelas com figuras). As figuras são

oferecidas à criança e ela é orientada a elaborar uma estória com base nos

desenhos presentes em cada cartela que forma a estória. Conforme a criança

cria uma nova estória, a seguinte possui sempre um número maior de cartelas.

Inicia-se com 2 cartelas até 8 cartelas, totalizando 5 estórias. São elas: A luta

contendo 2 figuras; As latas contendo 3 figuras; O menino e o coqueiro

contendo 4 figuras; O disco contendo 6 figuras e O pescador contendo 8

figuras.

E, para a Prova C, solicita-se à criança que ouça atentamente a

estória contada pelo interlocutor (aquele que está aplicando o exame) e

posteriormente a conte com suas próprias palavras.

Nas provas A e B, caso a criança não utilize a forma narrativa para

contar a estória, o interlocutor poderá favorecer o surgimento de uma forma

narrativa, através de perguntas livres (não são perguntas elaboradas

previamente pelos idealizadores do exame). Essas perguntas visam o

estabelecimento de um diálogo, mesmo que seja breve.

Havendo necessidade, na Prova B o interlocutor poderá reorganizar

as figuras, caso a ordenação feita pela criança não possibilite o

estabelecimento de relações temporais e causais entre os eventos. Entretanto,

o interlocutor deve respeitar a imaginação da criança na criação de suas

relações temporais, mesmo que para ele seja estranho.

Na Prova C, a estória é lida pelo interlocutor previamente à

aplicação da Prova e contada à criança. No caso de não haver reelaboração

espontânea por parte da criança, o interlocutor poderá utilizar as perguntas

previamente elaboradas, facilitando o cumprimento da tarefa, ou seja, uma

reelaboração espontânea por parte da criança.

Na aplicação das Listas de Palavras, é solicitado à criança que ela

repita as palavras emitidas pelo avaliador. Os vocábulos são apresentados à

criança em ritmo regular, sem entonação enfática e com intensidade normal de

voz. É importante que não haja possibilidade qualquer de a criança realizar

leitura labial no momento do exame, pois facilitaria a execução do mesmo.

Caso haja necessidade e seja solicitado pela criança, é permitida a

repetição do vocábulo uma vez, fato este que deve ser considerado na

avaliação final.

Para a avaliação das provas (Reprodução e Elaboração de Estórias

e Lista de palavras), o registro é feito através da transcrição da gravação da fita

durante a realização das provas; considera-se toda a mímica corporal e facial

utilizada durante a aplicação do exame, ou seja, todo o comportamento não

verbal da criança (gestos, olhares, expressões); considera-se a forma utilizada

para a ordenação das figuras (no caso da Prova B) e eventuais estratégias

utilizadas para a formulação da resposta (Lista de Palavras).

Para a organização do material registrado, alguns pontos poderão

ser considerados. No caso das Provas A e B, observa-se quais os elementos

visualmente representados, quais os elementos de maior saliência perceptual

para a criança, quais os elementos não valorizados (consideramos reduções e

simbolizamos com a letra R), quais os elementos acrescentados (consideramos

acréscimo e simbolizamos com a letra A) ou quais os elementos transformados

(consideramos transformações e simbolizamos com a letra T). Tais

informações devem ser extraídas da análise da narrativa da criança no

momento da realização das provas.

Para todas as provas (A, B e C), no momento da avaliação, deve

ser considerada toda a mímica corporal, facial como estratégia de identificação

de referente; a prosódia, onde o ritmo e a entonação têm grande importância,

podendo haver desvios como: acentuada hesitação e/ou pausas. Considerar

também a facilidade de iniciar a elaboração ou reelaboração de estórias,

organização do material lingüístico, coerência da narrativa, manutenção do

tema, estabelecimento dos vínculos temporais e causais e mecanismos de

coesão.

A análise dos dados, ou identificação da posição da criança na linha

de desenvolvimento, é bastante favorecida neste instrumento, porque fornece

uma “pesquisa prévia”. Ou seja, fornece um referencial desde o qual é possível

se pontuar os desvios.

Nas provas A e B, os dados da pesquisa prévia nos permitem

verificar que, nas crianças de 7 anos em diante (que é a faixa etária que

abrange esse trabalho), há uma tendência de descrição de elementos da figura

e das ações com coesão e sem vínculo temporal e causal, o que se faz supor

que nesta faixa etária a presença de uma figura está associada ao discurso

descritivo.

Já a partir dos 9 anos de idade, as narrativas foram obtidas através

de perguntas relacionadas à experiência da criança, apresentando coesão e

menor grau de circularidade. Há um maior número de sentenças subordinadas,

embora com hesitações que ocorrem normalmente no início de sentenças

complexas, em especial subordinadas, além de ocorrer uma diminuição no

número de ocorrências de desvios morfossintáticos.

Especificamente na prova B, sob o aspecto da ordenação das

figuras apresentadas, crianças a partir de 5 anos apresentam compatibilidade

entre organização das figuras e o relato ou estória.

Já na prova C, nas crianças com idade superior a 7 anos de idade,

há a tendência de reelaboração em forma resumida, mantendo fatos centrais e

secundários relevantes bem como a coesão, menor tendência à circularidade e,

portanto, maior progressão. Há momentos de subordinação e redução do

número de dificuldades de concordância e flexão, embora persistam hesitações

que, como já foi citado, são esperadas e precedem construções complexas.

Na prova da Lista de palavras, os dados da pesquisa prévia

permite-nos verificar que crianças acima de 5 anos de idade devem apresentar

o sistema fonêmico integrado e estável. Deve ser considerado para a avaliação

desta prova:

Do aspecto fonêmico

• Pelo tipo de desvio: distorções, substituições e/ou omissões;

• Pela natureza do desvio: traço distintivo de sonoridade, modo e zona de

articulação, extensão do vocábulo, ritmo vocabular, sílabas abertas e

fechadas, posição do fonema no vocábulo;

• Pela consistência do desvio: se o desvio ocorre sistematicamente ou

assistematicamente quanto ao tipo e/ou natureza;

• Pelo tipo de estratégia eventualmente utilizada para resposta: solicitação

de repetição, gestos.

Das seqüências fonológicas

• Pelo tipo de desvio: reduções, extensões e/ou contaminações de sílabas

nos vocábulos;

• Pela natureza do desvio: semelhança fonética, posição de sílaba no

vocábulo;

• Pela consistência do desvio: se os desvios ocorrem sistematicamente ou

assistematicamente quanto ao tipo e/ou natureza;

• Por tipo de estratégia eventualmente utilizada para resposta: solicitação

de repetição, gestos.

Nas provas A, B e C, em relação ao nível de discurso, em sua

macro-estrutura, a avaliação será feita pela:

• Mímica corporal e facial como estratégia de identificação do referente

(personagem, objetos) como apontar, mostrar objeto semelhante, de

representação de ação e reação do personagem ou do narrador;

• Prosódia: ritmo e entonação, podendo estar presentes desvios como

acentuada hesitação e/ou pausas;

• Facilidade de iniciar a elaboração ou reelaboração;

• Forma de organização do material lingüístico;

• Coerência da narrativa: manutenção do tema, estabelecimento dos

vínculos temporais e causais;

• Mecanismos de coesão: supressão ou pronominalização de elemento já

mencionado, uso de conectivo ou entonação para exprimir relações

entre os eventos, podendo haver alguns tipos de desvios, tais como:

falhas na expressão de relações entre ações por seus vínculos

temporais e causais (seqüência de eventos), fragmentação do relato por

falta de coesão;

Recursos lingüísticos utilizados:

• Reduções: o que foi reduzido – fatos, elementos essenciais, elementos

secundários;

• Acréscimos: o que foi acrescentado – fatos, elementos secundários (com

possibilidade de serem decorrentes de associação com sua própria

experiência), introdução de elementos de estórias conhecidas,

atribuições de funções essenciais para a narrativa a elementos

acrescentados;

• Transformações – dos fatos, dos elementos essenciais e secundários,

da seqüência do evento;

• Compreensão da estória: a partir de comparação na narrativa da criança

com o avaliador, com base na análise dos dados acima;

• Coerência da narrativa: manutenção do tema, sequencialização através

dos vínculos temporais e causais;

• Mecanismos de coesão: supressão ou pronominalização de elementos

anteriormente mencionados, uso de relativas, podendo haver desvios,

tais como: relações inadequadas entre eventos, falta de coesão.

Já no nível de sentenças, em sua micro-estrutura, a avaliação será feita

por:

• Tipo de sentença: simples, coordenadas e/ou subordinadas;

• Estruturação sintático-semântico: utilização do sujeito, predicado; que

tipos de estruturas sentenciais são encontradas, como são utilizadas;

• Concordância: nominal e verbal, podendo haver desvios, tais como:

falhas na concordância, omissão ou utilização inadequada de conectivos

(preposições, conjunções).

Anexo 4

Carta solicitação

Anexo 5

Termo de consentimento livre e esclarecido

Pesquisador principal: Cristiane Pequeno da Silva

Instituição: Conselho Tutelar da Estância Turística de São Roque

Endereço: Avenida Antonio Maria Picena, 129.

1. Titulo do estudo: “Alterações de linguagem em crianças filho(as) de usuários de

drogas: um estudo inicial”

2. Propósito do estudo: confirmar se há ou não atraso na aquisição de linguagem de

crianças cujas histórias de vida incluem o uso de drogas pelos pais. Se houver, identificar os

tipos de alterações lingüísticas que incidem de modo mais significativo no desenvolvimento

dessas crianças.

3. Procedimentos: selecionar junto ao Conselho Tutelar de São Roque, crianças cujas

histórias de vida incluem o uso de drogas pelos pais. Aos pais será aplicada uma anamnese

detalhada sobre seus hábitos, gestação, desenvolvimento da criança e dinâmica familiar. À

criança, será aplicado o Exame de Linguagem Tipiti cujo procedimento normativo de avaliação

consiste em avaliar a comunicação oral, através do uso da língua portuguesa, tanto no nível da

recepção quanto da emissão. Para tanto, são aplicadas três provas fundamentais que avaliam

todos os constituintes lingüísticos: Lista de palavras, Reprodução de estórias e Elaboração de

estórias a partir de um estímulo visual.

4. Riscos e desconfortos: não existem riscos médicos ou desconfortos associados com

esse estudo, embora a situação de avaliação possa gerar alguma fadiga e/ou stress durante o

processo.

5. Benefícios: caso os resultados deste exame sejam positivos e o objetivo seja

confirmado, a criança será beneficiada com o acompanhamento fonoaudiológico semanal,

proposto pelo próprio pesquisador.

6. Direito do participante: a criança poderá ser retirada deste estudo a qualquer

momento.

7. Compensação financeira: não haverá qualquer tipo de compensação financeira para a

criança ou seus familiares.

8. Confidencialidade: De forma a registrar exatamente o que for dito no teste, será feito

um registro em fita cassete. A fita será ouvida pelo investigador principal. Por se tratar de

crianças que estão sob responsabilidade legal do Conselho Tutelar de São Roque, os nomes

das crianças e de seus familiares deverão ser mantidos em absoluto sigilo, devendo assim, o

pesquisador recorrer ao uso de nomes fictícios para eventuais elucidações dos

acontecimentos. Compreendo que os resultados deste estudo poderão ser publicados em

jornais profissionais ou apresentados em congressos profissionais, mas que, as gravações não

serão reveladas a menos que a lei o requisite.

Eu, _______________________________________________ , Presidente do Conselho

Tutelar de São Roque compreendo e aceito os direitos das três crianças selecionadas como

sujeitos de pesquisa que voluntariamente participam deste estudo. Compreendo sobre o que,

como e porque este estudo está sendo feito. Receberei uma cópia assinada deste formulário de

consentimento.

__________________________ Data ___/___/___

Valquíria Barbosa Lima Costa

Responsável legal

__________________________

Cristiane Pequeno da Silva

Pesquisador

Anexo 6

Parecer do Comitê de Ética do Programa de Estudos Pós -Graduados da

Pontifica Universidade Católica de São Paulo

Anexo 7

FICHA DE ANAMNESE

Data ___/___/___

DADOS PESSOAIS

Nome:

____________________________________________________________________________

Data de nasc: ___/___/___ Idade: _________

Escolaridade: _______________ Escola:

__________________________________

Nome da mãe (ou responsável): ______________________________________________

Idade: _________ Profissão: _________________________________

Nome do pai (ou responsável): _______________________________________________

Idade: _________ Profissão: _________________________________

End: _________________________________________________________________

Cidade: ____________________________ Estado:

___________________________

Tel: _________________ Rec: _________________

Cel:____________

Entrevistado: ______________________________________________________

DADOS GESTACIONAIS

Gravidez desejada? ___________________________________________________________

Fez pré-natal? _______________________________________________________________

Tempo de gestação ______________________________

Usou medicamentos? ( ) sim _____________________________ ( ) não

Usou algum tipo de substância psicoativa? ( ) sim _________________________ ( ) não

Ingeriu bebida alcoólica? ( ) sim ______________________________ ( ) não

Durante a gestação sofreu: ( ) queda ( ) nervoso ( ) acidente ( )

APÓS O NASCIMENTO

O bebê chorou logo? ( ) sim ( ) não

Cianótico? ( ) sim ( ) não

O bebê ficou internado após nascer? ( ) sim ________________________ ( ) não

Amamentou no peito? ( ) sim ________________________________ ( ) não

Usou mamadeira? ( ) sim ( ) não

Usou chupeta? ( ) sim ( ) não

Engatinhou com que idade? ____________________________________________________

Sentou com que idade? ____________________________________________________

Andou com que idade? ____________________________________________________

Quando começou a falar? __________________________________________________

DADOS FAMILIARES

Composição familiar: ___________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Observações:

____________________________________________________________________________

DADOS DA CRIANÇA

SOCIABILIDADE:

Amigos? _____________________________________________________________________

Escola? _____________________________________________________________________

Vizinhos? ____________________________________________________________________

Família? _____________________________________________________________________

Pais? _______________________________________________________________________

Irmãos? _____________________________________________________________________

Toma algum medicamento? ( ) sim _____________________________________ ( ) não

Já sofreu algum acidente? ( ) sim ______________________________________ ( ) não

Já ficou internado? ( ) sim ____________________________________________ ( ) não

Já teve ( ) catapora ( ) sarampo ( ) rubéola ( ) caxumba ( ) pneumonia

Já teve convulsões? ( ) sim _______________________________ ( ) não

Faz tratamento médico? ( ) sim ______________________ ( ) não

INTERESSES:

Revistas? __________________________________________________________________

Jogos? ____________________________________________________________________

Televisão? _________________________________________________________________

Atividades domésticas? _______________________________________________________

DADOS COMPLEMENTARES

Sono ______________________________________________________________________

Apetite _____________________________________________________________________

AVDs ______________________________________________________________________

AVPs ______________________________________________________________________

Responsabilidade ____________________________________________________________

Hábitos ____________________________________________________________________

ESCOLARIDADE

Freqüentou o maternal? ________________________________________________

Freqüentou a pré-escola? ________________________________________________

Com quantos anos iniciou a primeira série? ________________________________________

Série atual ___________________________________________

Desempenho escolar __________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Faz as tarefas em casa? ______________________________________________

Qual a disciplina de maior dificuldade? ____________________________________________

Qual a disciplina de menor dificuldade? ____________________________________________

Opinião dos pais dobre a criança

____________________________________________________________________________

Observações

____________________________________________________________________________

Anexo 8

Dados da avaliação oral

A interação inicial com as três crianças ocorreu separadamente e de

forma tranqüila e bem espontânea. Iniciamos a conversa com assuntos

peculiares a cada uma: idade, se estudava, onde estudava, se gostava de

brincar, o que mais gostava de comer, se gostava de contar estórias etc.

Após esse primeiro contato, expliquei a cada uma delas o que seria

feito, assegurando-lhes que eu explicaria cada atividade antes mesmo de

iniciá-las e, mais ainda, se houvesse dúvidas, deveriam se sentir à vontade

para perguntar.

Nenhuma das três crianças mostrou incômodo no momento que

informei que as atividades seriam gravadas.

Primeira transcrição

Pedro – 10 anos

Estádio de Futebol – Pedro é orientado a elaborar uma estória com base na

figura apresentada pelo avaliador

T1- Conta uma estória com essa figura que você tá vendo

Pedro observa a figura e olha para o avaliador

T2- Futebol... é só

T3- O que que você tá vendo... o que acontece aí... o que é isso...

Pedro não desvia o olhar da figura

T4- É o Palmeiras, que tá torcendo pro time que vai ganhá...

T5- Qual time? Quem tá jogando?

Pedro ri e joga a cabeça pra trás

T6- Quem tá jogando nesse campo aí?

T7- Alemanha... (ele pára e olha para a sala em que está)

T8- Alemanha e... ela tá jogando sozinha?

Pedro sorri e olha para o avaliador

T9- Pensa na Copa, com quem a Alemanha pode jogar?

T10- Brasil

T11- Isso mesmo, com o Brasil...e quem ganhou esse jogo?

Pedro olha para a figura e sorri

T12- Num sei...o Brasil...dois...dois a zero

T13- Dois a zero prá quem?

T14- Num sei... pro Brasil. O Brasil ganhou esse jogo. E essa figura é o que?

Pedro afasta a figura do Estádio de Futebol e segura a figura da Mala e o

Guarda-Chuva. O avaliador muda de estória, pois para Pedro ele já terminou a

primeira tarefa.

A Mala e o Guarda-Chuva – Pedro é orientado a elaborar uma estória com

base na figura apresentada pelo avaliador

T1- Agora você vai me contar uma estória com essa figura aqui ó.

O avaliador mostra a nova figura a Pedro que olha atentamente, parecendo

entender o que deve fazer. Pedro segura a figura e olha para o avaliador.

T2- Eu arrumei a mala prá saí

T3- E prá onde você vai?

Pedro continua a segurar a figura e não desvia seu olhar da mesma

T4- É...é...

T5- De quem que é essa mala aí?

T6- De alguém ué... do Léo*

T7- Ah, a mala é do Léo! Que mais?Essa sombrinha é de quem?

T8- É do Léo tamém

Pedro sorri e olha para o avaliador

T9- E você sabe o que que tem na mala do Léo?

T10- Roupa, short, brinquedo pra ele levá prá brincá

T11- Prá onde ele vai?

T12- Prá viajá...

T13- Pra onde?

*Léo é um amigo de Pedro. Ambos vem às terapias semanalmente juntos.

Pedro sorri e solta a folha de papel como se tivesse se desinteressado da

atividade proposta

T14- Ta legal sua estória! Me conta, prá onde o Léo vai viajá?

T15- Prá minha casa

T16- E onde você mora?

T17- Lá no Mostero*

T18- Com quem?

T19- Com a minha mãe...meus irmão...só

T20- E seu pai?

T21- Meu pai mora na rua

T22- Ah tá, então, como termina sua estória?

T23- Acabou.

Elaboração de estórias (cartelas)

Pedro é instruído a elaborar algumas estórias com base nas figuras

apresentadas. Ele se senta adequadamente na cadeira, demonstrando maior

interesse do que mostrou na atividade anterior. São apresentadas duas figuras

(jogo de boxe). Ele move as cartelas na mesa conforma credita ser a formação

e inicia sua estória

“Os dois estão se preparano pra lutá boxe... e daí começou...e terminou...ele

ganho” (aponta para um dos dois personagens da cartela)

Ao finalizar sua estória, Pedro afasta as cartelas e pergunta qual

estória deveria contar. O avaliador fornece as novas cartelas (três). Pedro não

percebe que aumentou o número de cartela, ordena conforme acredita ser a

ordem dos acontecimentos e inicia rapidamente sua estória.

“O pai levo ele pra escola...e...ela vai estudá...ele ta com um fio e uma lata...e

acabou”

_______________________

* Mosteiro é um bairro da cidade de São Roque - SP

Nesse ponto da estória, Pedro esquece de uma cartela e é alertado

pelo avaliador para prestar atenção nas cartelas que lhe foram apresentadas.

Ele aproxima a cartela esquecida e inicia novamente sua estória.

“O carro tava ino, ele colocou as lata, amarrou no carro...ele amarrou no carro e

o pai tava ino pro trabalho”

Novamente finaliza sua estória e se interessa em saber qual seria a

próxima. São apresentadas quatro cartelas. Rapidamente monta sua seqüência

e não percebe que o número de cartelas aumentou. Ordena as figuras

horizontalmente e inicia sua estória

“Então...ele tava na praia mostrano o pé de côco e o filho ta olhano...dái ele

queria um o pai num quis pegá aí na segunda parte a moça ta tentano pro filo

e... o resto da família ta olhano e só...aí chegou a parte que o home chegou pra

pegá daí todo muno ficou olhano daí ele conseguiu derrubá todos os côco”

Nessa estória, Pedro isolou cada cartela como se fossem estórias

separadas, não realizou uma seqüência dos fatos conforme tinha montado.

Assim que finalizou sua estória, com as mãos, afastou as cartelas e perguntou

qual seria a próxima.

São apresentadas seis cartelas que ele novamente organiza

horizontalmente na mesa. Percebe que o número de cartelas havia aumentado

bastante, pois não estava conseguindo organizar uma ao lado da outra.

Algumas cartelas estavam sendo ocultadas por outras (uma em cima da outra).

Quando percebeu que a atividade seria a mesma e que deveria contar uma

estória com todas aquelas cartelas, exclamou “O loco tia!”.

“Essa moça foi prá escola te aula, daí essa parte ela chega na escola, ela tá

saino da escola, daí ela chego em casa e ouviu música, fico dançano e foi pa

escola dá aula...ela era professora de informática...não, não, de

música...chamava Rafaela e tinha 12 ano...não... 20 ano”.

Pela primeira vez não afastou as cartelas com as mãos, mas

perguntou se tinha que contar mais estória. O avaliador lhe informou que

contaria apenas mais uma estória e que mudariam de atividade. Novamente

organizou as cartelas (oito), mas como não caberia horizontalmente em uma

única fileira, organizou as cartelas em duas fileiras, seguindo uma ordem

coerente para tal arrumação.

“Ele tava pescano, daí ele pego o pexe, daí ele paro de pescá e foi tomá

lanche, daí ele pego uma varinha e dexô os pexe pendurado e foi pescá de lá

onde ta o pexe e jogo a rede...e jogo a varinha, daí ele foi lá e foi pescá tudo de

novo daí ele conseguiu e daí acabo”.

Quando finalizou a estória, o avaliador lhe questionou sobre a

quantidade de pescadores que tinha em sua estória. Como havia oito cartelas e

em sete delas havia o desenho de um pescador (dois tipos diferentes) ele

respondeu que havia sete pescadores em sua estória

“Sete pescadores tia, um diferente do outro, tavam pescano na praia de São

Roque... Rio de Janeiro...tava cus amigo dele”

Lista de Palavras

Dissílabos

Trissílabos

Polissílabos

gelo gelo carreta carreta dorminhoco dorminhoco

vaso vaso baderna barderna fabuloso fabuloso

ponta ponta janela janela magistério magistério

cera cera molhando molhano enxurrada ***

farda farda travessa travessa maravilha maravilha

mosca mosca floresta floresta principesco principeni

bicho bicho bagunça bagunça pernilongo pernilongo

filtro filtro fidalgo figaldo sobressalto sobre

ninho ninho desenho desenho oculista oculita

genro genro vexame vexame encoberto ocoberto

chave chave pilha pilha vara vara

fachada fachada sapato sapato salada jalada

sino sino bico bico rabo rabo

batalha batalha cabala cabala baralho baralho

barra barra ficha ficha salada jalada

pacato pacato manada nanana pagem pajem

massa mata mico mico quilo quilo

zupa zupa nave nave bagagem bagagem

lago lago safado safado chita chita

tapa tapa ninho ninho rija rija

vinho vinho lhama lama garrafa garrafa

zara zara caça caça cajado casado

palhaço palaço chamava chamava vasado vasado

badalo bada cavalo cavalo limo limo

guisa guiza gira gira faca faca

data data gado gado lanhado lanhado

jarra jarra tifo tifo digo digo

massacre massacre

Grupos com /r/ Grupos com /l/

frade fade draga draga clima clima

frite frite batráquio batráquio atlanta atlanta

grito grito graxa graxa blusa blusa

sagrado sagrado apraza abraza flite flite

prima prima tablado tablado

braço braço blague blage

crime crime pluma pluma

lacrado lacrado aclama ***

briga briga placa placa

traça traça gluten gluta

drible dibe classe crasse

afraca afraca aplaca apraque

tribo tribo flauta flauta

praga praga gládio glaudio

quadrado quadrado aflato aflauto

crase case aglaia aglaia

Reelaboração de estórias

“A professora..é...ajudô o aluno a pulá os buraco e as preda e ela não

consegui...só isso...ela tinha medo de quês caisse...o aluno acho que ajudô”

Segunda transcrição

Beatriz – 10 anos

Estádio de Futebol – Beatriz é orientada a elaborar uma estória com base na

figura apresentada pelo avaliador

T1- Conte uma estória com base nisso aí que ce tá vendo, nessa figura

T2- É um campo de futebol, a torcida, as banderas, o gol no campo

T3- Que que aconteceu nessa estória...assim...

T4- Aí eles tavam gritano por time né ganhá

T5- Que time?

T6- Aqui num tá mostrano...São Paulo e Corinthians

T7- Ah é... e quem ganho o jogo?

T8- São Paulo, de cinco a zero

T9- Conto a estória?

T10- Contei...dessas aqui zá.

Terminada a prova, ela olha para as outras figuras que estão separadas ao

lado da mesa.

A Mala e o Guarda-Chuva – Beatriz é orientada a elaborar uma estória com

base na figura apresentada pelo avaliador

T1- Pode começá?

T2- Pode

T3- Aqui é a mala, um guarda-chuva...uma pessoa ia viajá com os dois...ia prá

praia

T4- Hum

T5- Aí eu num sei

T6- Quem que é dona dessa mala, pra onde que ia, quem que ia...

T7- Ia prá praia...minha mãe era dona da mala

T8- Que que ela ia leva dentro da mala?

T9- Levá ropa, caderinha, toalha,...ia levá maiô

T10- Que praia que ela ia?

T11- De Santos

T12- Ah que delícia? E o guarda-chuva?

T13- Faz de conta que aqui tá a caderinha e aqui tá o guarda-chuva e o

guarda-chuva é pra protege do Sol

Elaboração de estórias (cartelas)

Beatriz é instruída a elaborar algumas estórias com base nas figuras

apresentadas. Ela senta-se adequadamente na cadeira, demonstrando o

mesmo interesse que mostrou na atividade anterior. São apresentadas três

figuras. Ela move as cartelas na mesa conforme acredita ser a formação e

inicia sua estória

“Ai eles tavam brincano e aí ficavam com a posição, aqui que é o campo..os

dois tava com a luva...aí o de luva preta ganho aí o juiz conto até deis e aí

perdeu o outro...e aí fico deitado no chão”.

Ao finalizar sua estória, Beatriz afasta as cartelas e pergunta qual

estória deveria contar.

“Aqui o pai tava conversano com o filho do carro...aí tinha linhas..aí o pai

pergutô pro filho o que ela tava fazendo as linhas...pegava a latinha e punha a

linha no buraquinho...aí ele pois no carro dele... aí pindurô assim e as latinha foi

balançano e o carro foi embora”.

Beatriz quando vê que teriam outras estórias pra contar mostra-se

espantada, pois percebeu que as cartelas vão aumentando.

“O pai e o filho lá na praia..aí o pai mostro o negócio pro filho perto do

coquero...aí tem os coquero tem mais quatro veio um home consertá o negócio

que o pai tava mostrano...aí chego mais sete aí filho daquele pai lá tava

conversano com eles...aí depois os côcos começaram caí aí chego o home aí

eles reclamaram que o côco caiu chegou o home, o home arrumo os

côcos...ele pois lá as coisa”.

Enquanto Beatriz separava as cartelas ela ia descrevendo o que

estava fazendo. Posicionou as cartelas uma ao lado da outra horizontalmente.

”Aí ela pego o disco, pois na vitola, pois no buraquinho aí ela começo

dançá...depois ela se canso ela levou o disco até uma loja lá... ela entro ela viu

as figuras depois ela foi embora...ela trocô de disco porque ela tava ruim...era

de forró”.

O avaliador lhe informou que contaria apenas mais uma estória e

que mudariam de atividade. Novamente organizou as cartelas (oito) na mesa e

contou para verificar quantas tinham.

“Aqui é o mar aí chego o cara chego o outro...o cara foi passano aí ele fico

parado aí veio o outro...jogo a varinha...aí o outro cara pego, sento levanto e

pesco um pexe e o outro que tava sentado na cadera pesco dois aí o outro fico

parado...aí o cara fico de pé pesco e num pego nenhum...aí o outro pego três

pexes numa varinha pois num canto... pega a outra...aí no fim eles ajuntaram

os pexes e começaram a discutir...porque um tinha mais que o outro”.

Para elaborar essa estória, Beatriz criou uma estória onde cada

cartela era um personagem da sua estória, totalizando segundo ela, oito

pescadores.

Lista de Palavras

Dissílabos

trissílabos

polissílabos

gelo gelo carreta carreta dorminhoco dorminhoco

vaso vaso baderna barderna fabuloso fabuloso

ponta ponta janela janela magistério magistério

cera cera molhando molhando enxurrada enxurrada

farda parta travessa atravessar maravilha malavilha

mosca mosca floresta floresta principesco principesco

bicho bicho bagunça bagunça pernilongo pernilongo

filtro filtro fidalgo fidalgo sobressalto sobressalto

ninho ninho desenho desenho oculista oculista

genro genro vexame vezame encoberto encoberto

chave save pilha pilha vara vara

fachada safada sapato sapato salada salada

sino sino bico bico rabo rabo

batalha batalha cabala cabala baralho baralho

barra barra ficha ficha sala sala

pacato pacato manada manada pagem pagem

massa massa mico mico quilo quilo

zupa zupa nave nave bagagem bagagem

lago lago safado safado chita chita

tapa tapa ninho ninho rija rija

vinho vinho lhama lhama garrafa lhama

zara sala caça caça cajado cajado

palhaço palhaço chamava chamava vasado vasado

badalo badalo cavalo cavalo limo limo

guisa guiza gira Gira faca faca

data data gado gado lanhado lanhado

jarra jarra tifo tifo digo digo

massacre massacre

Grupos com /r/ grupos com /l/

frade frade draga draga clima crima

frite frite batráquio batráquio atlanta atranta

grito grito graxa graxa blusa blusa

sagrado sagrado apraza apraza flite frite

prima prima tablado tabado

braço braço blague blague

crime crime pluma pluma

lacrado lacrado aclama acrama

briga briga placa placa

traça traça gluten glúten

drible drilbe classe crasse

afraca afraca aplaca aclaca

tribo tribo flauta flauta

praga praga gládio gaudis

quadrado quadrado aflato aflato

crase crase aglaia aglaia

Reelaboração de estórias

“Luis foi no bosque com a professora, foram brincá, pediram pra professora

ajudá a pulá nas pedra e pulá na pedra e no buraco... ela pediu ajuda e eles

disseram que foi você mesmo que ajudô...ela tinha medo de buraco de

pedra...medo de pulá nos buraco”.

Terceira transcrição

Renata – 7 anos

Estádio de Futebol – Renata é orientada a elaborar uma estória com base na

figura apresentada pelo avaliador

T1- Primeiro eu quero que você me conte uma estória do que você tá vendo, aí

vai mudando e vai aumentando o número de figuras, tá? O que que acontece

nessa figura?

T2- Tem um home jogano bola...tem uma quadra e uma pista de corrida...e um

monte de bandera.

T3- Então, conta uma estória com isso aí...vai lá, você gosta de contar

estórias..

T4- Num gosto não...

T5- Eu sei que você gosta, você já me contou...

Renata fica olhando atentamente a figura, mas parece estar intimidada com a

situação

T6- Você torce prá que time?

T7- São Paulo

T8- Então, faz de conta que o São Paulo que tá jogando...que estória que você

me contaria?

T9- Que o São Paulo ganho...

T10- De quanto?

T11- De 6 a 1... do Corinthians.

O avaliador muda de estória, pois para Renata ela já terminou a primeira

tarefa.

A Mala e o Guarda-Chuva – Renata é orientada a elaborar uma estória com

base na figura apresentada pelo avaliador

T1- Agora é uma figura menorzinha...e o que você tá vendo aí?

O avaliador mostra a nova figura a Renata que olha atentamente, parecendo

entender o que deve fazer. Renata segura a figura e olha para o avaliador.

T2- Um guarda-chuva caído na rua e uma mala, uma mulé tava levando a mala

pra dento do avião e esqueceu a mala

T3- E agora, como ela vai faze sem mala?

T4- Ela vai te que volta pra casa dela e busca onde tivé

Elaboração de estórias (cartelas)

Renata é instruída a elaborar algumas estórias com base nas

figuras apresentadas. Ela senta-se adequadamente na cadeira, demonstrando

o mesmo interesse que mostrou na atividade anterior. São apresentadas três

figuras. Ela move as cartelas na mesa conforme acredita ser a formação e

inicia sua estória

“Era uma vez um menino que queria fazê um telefone de linha... e o pai dele

mostô pa ele como que seria o telefone...o pai dele ligo o carro e saiu... o carro

passo por cima dele (do telefone)”

Ao finalizar sua estória, Renata afasta as cartelas e pergunta qual

estória deveria contar.

“Era um home que queria lutá boxe e ganhô pela pimera vez”

Renata é alertada que o número de fichas vai aumentando. São

apresentadas quatro cartelas. Rapidamente monta sua seqüência, ordena as

figuras horizontalmente e inicia sua estória.

“O pai dele foi vê o coquero na fente da paia e foi aumentando o número de

gente mais ainda e aí teve um dia que o coquero ficou cheio e caiu todos os

côco dele, daí no oto dia aumentô mais côco no pé dele”.

Nessa estória, Renata não isolou as cartelas como se fossem

estórias separadas, realizou uma seqüência dos fatos conforme tinha montado.

Assim que finalizou sua estória, com as mãos, afastou as cartelas e perguntou

qual seria a próxima.

São apresentadas seis cartelas que ela novamente organiza

horizontalmente na mesa.

“Era uma vez uma mulé que queria tabaiá na loja e a mulé que queria tabaiá na

loja mudo pa arrumá o telefone e uma escola de dança e foi embora...é....da...

foi embora da loja e depois foi pá iguesa e depois foi isqueve...no papel”

Para contar a estória, Renata olhava atentamente para cada figura

que estava colocada na mesa, mas não percebia que as figuras tinham uma

seqüência e que poderia utilizá-la durante a elaboração. Por isso, sua estória

possui alguns trechos isolados.

O avaliador lhe informou que contaria apenas mais uma estória e

que mudariam de atividade. Novamente organizou as cartelas (oito) na mesa e

contou para verificar quantas tinham.

“Era uma vez que o home foi pá...ele foi pescá na palia ele enconto bastante

pesse na linha da vara dele e depois ...é...ele foi tentá pescá mais e daí foi tês

pesses na vara dele e depois acabo e daí ele foi embora...acabo os pesse da

paia de tanto ele te pescado... daí o oto amigo dele foi pesca mas daí num

tinha pesse e daí teve uma hora que ele enconto um pesse sobando e depois

aquele home que tinha acabado com o pesse da palia enconto o amigo dele

que enconto só um pesse na palia e foi embora...os dois”.

Lista de Palavras

Dissílabos

Trissílabos

Polissílabos

gelo celo carreta carreta dorminhoco dorminhoco

vaso vaso baderna baderna fabuloso fabuloso

ponta ponta janela janela magistério magistério

cera cera molhando molhando enxurrada enxurrada

farda farad travessa tavessa maravilha malavilha

mosca mosca floresta foresta principesco principesco

bicho bicho bagunça bagunça pernilongo pernilongo

filtro filto fidalgo fidalgo sobressalto sobressalto

ninho ninho desenho desenho oculista oculista

genro cero vexame vessame encoberto encoberto

chave chave pilha pilha vara vara

fachada fassada sapato sapato salada salada

sino sino bico bico rabo rabo

batalha batalha cabala cabala baralho baralho

barra barra ficha fissa sala sala

pacato pacato manada manada pagem Pagem

massa massa mico mico quilo quilo

zupa sopa nave nave bagagem Bagagem

lago lago safado safado chita chita

tapa tapa ninho ninho rija rija

vinho vinho lhama lhama garrafa garrafa

zara sala caça caça cajado cassado

palhaço palhaço chamava samava vasado vasado

badalo badalo cavalo cavalo limo limo

guisa guiza gira sira faca faca

data data gado gado lanhado nhanhado

jarra sarra tifo tifo digo digo

massacre massaque

Grupos com /r/ Grupos com /l/

frade fade draga daga clima quima

frite fite batráquio batáquio atlanta atanta

grito guito graxa gassa blusa blusa

sagrado sagado apraza aprassa flite fite

prima pima tablado tabado

braço baço blague blague

crime quime pluma pluma

lacrado laçado aclama acama

briga biga placa placa

traça taça glúten guten

drible dibe classe casse

afraca afaça aplaca aplaca

tribo tibo flauta fauta

praga paga gládio gadio

quadrado quadado aflato afato

crase case aglaia aglaia

Reelaboração de estórias

“Luis foi no mato estudá as pedas e as fores e que ficava cheio de bulaco lá

gandes e daí ele chamo a tia dele pá ajuda ele a pula os buraco e daí o Luis

resolveu segurá a mão da pofessora dele e a tia dele ispisco (explicou)...ela

não tinha medo do buraco...o menino tinha medo de pulá o buraco”.

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