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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
CLÁUDIA ESTIMA SARDO
A AFETIVIDADE COMO ARGUMENTO PARA O APRENDIZADO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA TERCEIRA IDADE
Londrina - PR
2007
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CLÁUDIA ESTIMA SARDO
A AFETIVIDADE COMO ARGUMENTO PARA O APRENDIZADO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NA TERCEIRA IDADE
Tese apresentada ao Curso de Pós-Graduação em
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito parcial à obtenção
do título de Doutor.
Orientadora: Profª. Drª. Adja Balbino de
Amorim Barbieri Durão
Co-orientador: Prof. Dr. Francisco Moreno
Fernández
Londrina-PR
2007
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Catalogação na Publicação elaborada pela Biblioteca Universitária
UNIOESTE/Campus de Toledo.
Bibliotecária: Marilene de Fátima Donadel - CRB – 9/924
Sardo, Cláudia Estima
S244a A afetividade como argumento para o aprendizado de línguas
estrangeiras na terceira idade / Cláudia Estima Sardo. -Londrina, PR : [s. n.],
2007
181 f.
Orientadora: Drª Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão
Co-orientador: Drº Francisco Moreno Fernández
Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de
Londrina.
1. Lingüística aplicada 2. Linguagem e línguas - Estudo e ensino 3. Motivação na educação 4. Aprendizagem 5.
Pessoas da terceira idade - Educação 6. Língua inglesa - Estudo e ensino 7. Afetividade I. Durão, Adja Balbino de
Amorim Barbieri, Or. II. Fernández, Francisco Moreno, Or. III. T.
CDD 20. ed. 428
CLÁUDIA ESTIMA SARDO
A AFETIVIDADE COMO ARGUMENTO PARA O APRENDIZADO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NA TERCEIRA IDADE
Tese apresentada ao Curso de Pós-Graduação em
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial à obtenção do título
de Doutor.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________
Profª. Drª. Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________________
Profª. Drª. Simone Reis
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________________
Prof. Dr. Hilário Inácio Bohn
____________________________________________
Profa. Dra. Luizete Guimarães Barros
____________________________________________
Profª. Drª. Vanderci de Andrade Aguilera
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, 30 de novembro de 2007.
Aos meus pais, Hildebrando Coelho Estima e Maria
Cecília Silva Estima (in memoriam), ao meu esposo,
Ricardo e aos meus filhos, Davi e Igor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me permitir evoluir.
Aos meus pais, pelo ambiente maravilhoso que nos ofereceram.
Às minhas irmãs e sobrinhos, pelas palavras de incentivo.
À minha família, Ricardo, Davi e Igor, pela alegria de poder compartilhar os caminhos
trilhados.
À minha orientadora, Drª. Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão, pelo
acompanhamento ininterrupto e pela oportunidade de crescimento que ela me
oportunizou. À ela o meu agradecimento e a minha admiração pela pesquisadora e
professora obstinada que é.
Ao meu co-orientador, Dr. Francisco Moreno Fernández, pelos questionamentos e
sugestões ao longo do processo de redação da tese.
Aos professores Dr. Hilário Bohn, Drª. Vanderci de Andrade Aguilera, Drª Luizete
Guimarães Barros e Drª Simone Reis, por terem aceitado o convite para participar da
banca.
Aos queridos e dedicados alunos que aceitaram participar desta pesquisa, permitindo
que esse sonho acontecesse.
Aos amigos Noêmia, Izabel, Mauro e Paula, pelas palavras de incentivo e Dari, Nelzi,
Carlos e Clarice, pelas contribuições.
À Capes, pelo apoio nesta pesquisa.
Aos docentes, colegas e amigos que muito contribuíram.
Busco a palavra
Como a sede
Atrás de água
(C.E.S.)
SARDO, Cláudia Estima. A afetividade como argumento para o aprendizado de línguas
estrangeiras na terceira idade. 2007. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) -
Universidade Estadual de Londrina.
RESUMO
Esta pesquisa propõe o estudo qualitativo de duas situações de ensino de língua estrangeira
com alunos da terceira idade, diferenciados pela abordagem de ensino a que estão expostos.
Os dois grupos são constituídos de aprendizes brasileiros idosos que estudam uma língua
estrangeira (inglês) mediante uma abordagem comunicativa, sendo que, no Grupo 1, a
abordagem privilegia o desenvolvimento das habilidades lingüísticas, enquanto, no Grupo 2, a
ênfase está no uso da afetividade visando a um maior desenvolvimento lingüístico. As
análises das duas situações de ensino têm por fim verificar o papel da afetividade, o modo
como ela se manifesta na progressão da interlíngua dos aprendizes, nas atividades
desenvolvidas na sala de aula, nos interesses dos alunos e os conhecimentos necessários que o
professor, inserido em contextos similares aos que são descritos neste trabalho, precisa
dominar, assim como estar fundamentado e consciente de certas teorias. Os dados levam a
crer que uma abordagem de ensino para idosos que entremeie cognição e afetividade
apresenta melhores condições de aprendizado.
Palavras-chave: idoso; abordagem de ensino de línguas; língua estrangeira; afetividade.
SARDO, Cláudia Estima Sardo. Affection as an argument for foreign language learning of
third age students. 2007. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Universidade
Estadual de Londrina.
ABSTRACT
This research proposes a qualitative study of students of the third age in order to understand
the role of affection in their foreign language learning processes. Two groups of Brazilian
third age students studied English as a foreign language under the communicative approach,
having group 1 a focus in the development of the basic linguistic abilities and group 2, a
focus in learning through affection. The analysis of the two learning situations have the
objective of verifying the role of affection, the way it comes in the interlanguage of the
students, in the activities developed in class, in the students’ needs and in the necessary
knowledge the teacher in such situation needs to handle as well as the theories involved. The
data suggest that an approach which interweaves cognition and affection offers the most
adequate learning situations for old students of foreign languages.
Key-words: third age; language learning approach; foreign language; affection.
SARDO, Cláudia Estima Sardo. A afetividade como argumento para o aprendizado de
línguas estrangeiras na terceira idade. 2007. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) -
Universidade Estadual de Londrina.
RESUMEN
Esta investigación plantea un estudio cualitativo de dos situaciones de enseñanza de lengua
extranjera con alumnos de la tercera edad, diferenciados por el abordaje de enseñanza a que
están expuestos. Los dos grupos son constituidos de aprendices brasileños mayores – más de
60 años – que estudian una lengua extranjera mediante un abordaje comunicativo, siendo que,
en el Grupo 1, el abordaje privilegia el desarrollo de las habilidades lingüísticas, mientras que,
en el Grupo 2, el énfasis está en el empleo de la afectividad visando un mayor desarrollo
lingüístico. Los análisis de las dos situaciones de enseñanza tienen la finalidad de verificar el
papel de la afectividad, el modo cómo ella se manifiesta en la progresión de la interlengua de
los aprendices, en las actividades desarrolladas en el aula, en los intereses de los alumnos y
los conocimientos necesarios que el profesor, insertado en contextos similares a los que son
descriptos en este estudio, necesita dominar, estar fundamentado y consciente de ciertas
teorías. Los datos llevan a creer que un abordaje de enseñanza para personas mayores, que
entremezcle cognición y afectividad, presenta mejores condiciones para el aprendizaje.
Palabra-clave: tercera edad; abordaje de enseñanza afectividad; lengua extranjera
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Enfoque dos Comentários dos Diários de Classe do G1 ............................. 95
Gráfico 2 – Média Percentual do Desempenho da ARI-1 do G1 ................................... 102
Gráfico 3 – Enfoque dos Comentários dos Diários de Classe do G2 ............................ 114
Gráfico 4 – Desempenho da Média de Palavras Recordadas na ARI-1 ........................ 129
Gráfico 5 – Intervalos Referente à Média de Palavras Recordadas na ARI-1 .............. 132
Gráfico 6 – Intervalos Referente aos Itens Identificados nas ARI-2 ............................. 135
Gráfico 7 – Média de Vocábulos Recuperados na LI .................................................... 136
Gráfico 8 – Intervalo Referente à Média de Vocábulos Recuperados na LI ................. 137
Figura 1 – Esquema: Situação de Aprendizado do G1 e G2 ......................................... 163
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Perfil dos Alunos do Grupo de Controle ................................................ 71
Quadro 2 – Perfil dos Alunos do G2 ......................................................................... 78
Quadro 3 – Classificação dos Relatos dos Diários de Classe .................................... 93
Quadro 4 – Desempenho do G1 na ARI-1 ................................................................. 101
Quadro 5 – Elementos Textuais (itens de 1 a 11) ...................................................... 103
Quadro 6 – Item 12 (palavras em inglês) ................................................................... 103
Quadro 7 – Estratégias de Aprendizagem do G1 ....................................................... 105
Quadro 8 – Relatos dos Alunos Registrados em Diário de Classe ............................ 113
Quadro 9 – Classificação das Funções Geradas nos Enunciados Produzidos na LI .. 124
Quadro 10 – Classificação Gramatical dos Enunciados Produzidos na LI ................ 126
Quadro 11 – Palavras Recuperadas na ARI-1 ............................................................ 128
Quadro 12 – Elementos Textuais Identificados pelo G2 ............................................ 133
Quadro 13 – Recuperação de Vocábulos na LI pelo G2 ............................................ 136
Quadro 14 – Comentários sobre Estratégias de Aprendizagem do G2 ...................... 139
Quadro 15 – Desempenho Mais e Menos Pontuados na ARI-1 do G1 ..................... 149
Quadro 16 – Desempenho Mais Pontuado na ARI-1 do G2 ...................................... 160
Quadro 17 – Desempenho Menos Pontuados na ARI-1 do G2 ................................. 161
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1 – A AQUISIÇÃO DE LE E O FATOR IDADE
1.1 A AQUISIÇÃO DE LE E O FATOR IDADE .................................................... 19
1.1.1 Contextos de Aquisição Limitados à L2 .......................................................... 20
1.1.2 Diferentes Concepções para Mesmos Conceitos ............................................ 21
1.1.3 Diversidade Metodológica ................................................................................ 22
1.1.4 Preconceitos em Relação ao Idoso na Pesquisa ............................................. 23
1.2 TEORIAS DE APRENDIZADO ADULTO DE LE: O FATOR IDADE ...... 24
1.2.1 Considerações do Input ................................................................................... 24
1.2.2 Considerações Psicomotoras .......................................................................... 25
1.2.3 Considerações Neurológicas .......................................................................... 25
1.2.3.1 A tentativa de duas teorias da HPC ........................................................... 27
1.2.4 Considerações Cognitivas ............................................................................... 28
1.2.4.1 Uma visão de insucesso no aprendizado adulto ........................................ 35
1.2.5 Considerações Afetivas ................................................................................... 37
1.3 UMA AVALIAÇÃO .......................................................................................... 41
CAPÍTULO 2 – O IDOSO: A CARACTERIZAÇÃO, PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM E AS PESQUISAS DESENVOLVIDAS SOBRE ESSA TEMÁTICA
2.1 QUEM É IDOSO? ............................................................................................. 44
2.2 NOVOS SIGNIFICADOS PARA O ENVELHECIMENTO ........................ 44
2.3 O AUMENTO POPULACIONAL DE IDOSOS ............................................ 45
2.4 A VELHICE, O IDOSO .................................................................................... 46
2.5 AS UNIVERSIDADES DA TERCEIRA IDADE ........................................... 48
2.5.1 A Memória do Idoso ....................................................................................... 50
2.5.2 A Memória dos Idosos: Fatos e Crenças ....................................................... 50
2.5.3 A Sabedoria ...................................................................................................... 54
2.5.4 A Criatividade ................................................................................................. 54
2.5.5 Características do Discurso do Idoso ............................................................ 55
2.6 EDUCAÇÃO PARA IDOSOS .......................................................................... 57
2.6.1 Um Programa Educacional ............................................................................ 57
2.7 PESQUISAS COM APRENDIZES IDOSOS DE LE ..................................... 59
2.8 A RELAÇÃO ENTRE A AFETIVIDADE E A COGNIÇÃO NO IDOSO .. 61
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 TEMA ................................................................................................................. 65
3.2 PROBLEMA ...................................................................................................... 65
3.3 PERGUNTAS DA PESQUISA ......................................................................... 65
3.4 OS CONCEITOS ............................................................................................... 66
3.5 OBJETIVOS ....................................................................................................... 67
3.6 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA .................................................................... 67
3.7 MÉTODOS E TÉCNICAS UTILIZADAS ...................................................... 68
3.8 A COLETA DE DADOS ................................................................................... 68
3.9 MÉTODO DE ANÁLISE DO CONTEÚDO ................................................... 69
CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DE
DUAS SITUAÇÕES DE ENSINO DE LE POR APRENDIZES IDOSOS
4.1 GRUPO 1 ............................................................................................................ 70
4.1.1 Os Sujeitos do G1 ............................................................................................ 70
4.1.2 Material Didático do G1 ................................................................................. 74
4.1.2.1 Atividades do G1 .......................................................................................... 74
4.1.3 A Professora do G1 ......................................................................................... 76
4.2 GRUPO 2 ............................................................................................................ 77
4.2.1 Os Sujeitos do G2 ............................................................................................ 77
4.2.2 Material Didático do G2 ................................................................................. 83
4.2.2.1 Atividades com enfoque afetivo do G2 ....................................................... 83
4.2.2.1.1 Atividade de meditação ............................................................................ 84
4.2.2.1.2 Atividade de relaxamento ......................................................................... 84
4.2.2.1.3 Atividade de relatos .................................................................................. 84
4.2.2.1.4 Atividades interativas ............................................................................... 85
4.2.2.1.5 Atividades lúdicas ..................................................................................... 85
4.2.2.1.6 Atividades de interpretação de texto ....................................................... 85
4.2.2.1.7 Atividades de língua .................................................................................. 85
4.2.2.1.8 Atividade de elevação da auto-estima ..................................................... 86
4.2.2.1.9 Atividade de utilização de conhecimento prévio .................................... 86
4.2.2.1.10 Atividade de diário de classe .................................................................. 86
4.2.2.1.11 Atividade de recuperação de informações ............................................ 86
4.2.3 A Professora do G2 ......................................................................................... 87
CAPÍTULO 5 – DADOS COLETADOS
5.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS .................................................................... 88
5.1.1 APRESENTAÇÃO DE DADOS DO G1 ....................................................... 88
5.1.2 Atividades de Sala do G1 ................................................................................ 89
5.1.2.1 Diário de classe do G1 .................................................................................. 92
5.1.3 Entrevistas Com Alunos e Familiares do G1 ................................................ 95
5.1.3.1 Entrevistas com familiares do G1 ............................................................... 96
5.1.3.2 Entrevista com os alunos do G1 .................................................................. 97
5.1.4 Avaliações de Final de Curso do G1 .............................................................. 99
5.1.5 Atividades de Recuperação de Informações do G1 ..................................... 100
5.1.5.1 Atividade de recuperação de informações 1 .............................................. 101
5.1.5.2 Atividade de recuperação de informações 2 .............................................. 103
5.1.5.3 Estratégias de aprendizado do G1 .............................................................. 105
5.2 APRESENTAÇÃO DE DADOS DO G2 .......................................................... 106
5.2.1 Atividades de Sala do G2 ................................................................................ 107
5.2.1.1 Diários de classe do G2 ................................................................................ 110
5.2.2 Entrevista Com Alunos e Familiares do G2 ................................................. 116
5.2.2.1 Entrevista com familiares do G2 ................................................................ 117
5.2.2.2 Entrevista com os alunos do G2 .................................................................. 120
5.2.3 Avaliações de Final de Curso do G2 .............................................................. 121
5.2.3.1 Análise da interlíngua dos alunos: os enunciados produzidos na LI pelo
G2 nos diários de classe e avaliações de final de curso ............................. 123
5.2.4 Atividades de Recuperação de Informações do G2 ..................................... 127
5.2.4.1 Atividade de recuperação de informações 1 .............................................. 127
5.3.4.2 Atividade de recuperação de informações 2: parte A - itens de 1 a 11 ... 132
5.2.4.3 Atividade de recuperação de informações 2: item 12 ............................... 135
5.2.4.4 Atividades de recuperação de informações 2: parte B- estratégias de
Aprendizado ................................................................................................. 141
CAPÍTULO 6 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
6.1 CARACTERÍSTICAS DO G1 .......................................................................... 143
6.1.1 As Atividades do G1 ....................................................................................... 143
6.1.1.1 Diários de classe do G1 ................................................................................ 145
6.1.2 Entrevistas Com Familiares do G1 ............................................................... 146
6.1.3 Entrevista Com os Alunos do G1 .................................................................. 147
6.1.3.1 Temas do discurso identificados do G1 ..................................................... 147
6.1.4 As Avaliações de Final de Curso do G1 ........................................................ 148
6.1.5 Atividades de Recuperação de Informações do G1 ..................................... 149
6.2 CARACTERÍSTICAS DO G2 .......................................................................... 152
6.2.1 As Atividades do G2 ........................................................................................ 152
6.2.1.1 Diário de classe do G2 .................................................................................. 155
6.2.2 Entrevistas Com Familiares do G2 ............................................................... 156
6.2.3 Entrevista Com os Alunos do G2 ................................................................... 156
6.2.4 Temas do Discurso Identificados do G2 ....................................................... 158
6.2.5 As Avaliações de Final de Curso do G2 ........................................................ 159
6.2.5 Atividades de Recuperação de Informações do G2 ..................................... 160
6.3 ELABORAÇÃO DE MODELO DE APRENDIZADO COM ENFOQUE NA
AFETIVIDADE ENTRE ALUNOS DA TERCEIRA IDADE ...................... 162
6.4 PROPOSTA DE UM CONCEITO DE APRENDIZADO DE LE COM
ENFOQUE NA AFETIVIDADE ...................................................................... 163
CONCLUSÃO .......................................................................................................... 165
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 170
APÊNDICES ............................................................................................................ 178
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PERFIL DO ALUNO ................................. 179
APÊNDICE B – ATIVIDADE DE RECUPERAÇÃO DE INFORMAÇÃO 2... 180
APÊNDICE C – ATIVIDADES COM ENFOQUE NA AFETIVIDADE.......... 181
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa propõe o estudo qualitativo de duas situações de ensino de
língua estrangeira
1
com alunos da terceira idade.
Os dois grupos são constituídos de aprendizes idosos que estudam uma
língua estrangeira mediante uma abordagem comunicativa, sendo que, no Grupo 1, a
abordagem privilegiará o desenvolvimento das habilidades lingüísticas, enquanto, no Grupo 2,
a ênfase estará no uso da afetividade visando a um maior desenvolvimento lingüístico.
As análises das duas situações de ensino têm por fim verificar o papel da
afetividade, o modo como ela se manifesta na progressão da interlíngua dos aprendizes, nas
atividades desenvolvidas na sala de aula, nos interesses dos alunos, assim como os
conhecimentos necessários que o professor, inserido em contextos similares aos que são
descritos neste trabalho, precisa dominar.
A hipótese defendida é a de que uma abordagem de ensino para idosos que
entremeie cognição e afetividade apresenta melhores condições de aprendizado.
Desde o ano 2000, esta pesquisadora atua como professora de língua inglesa
2
na Universidade da Terceira Idade, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná, em Toledo
e, desde essa ocasião, percebeu as peculiaridades do aprendizado de LE por parte de
aprendizes idosos. Ela sentiu a necessidade de trazer à discussão o papel da afetividade para
esse tipo de estudantes, ainda que a escolha da abordagem a ser utilizada se caracterize como
um desafio ao abordar um tema ainda pouco explorado na área da Lingüística Aplicada (a
qual, ao tratar da afetividade, costuma se restringir a aspectos relacionados a sentimentos
como a ansiedade, a auto-estima, a angústia e traços de personalidade externados em sala de
1
LE: língua estrangeira
2
LI: língua inglesa
16
aula, conforme estudos de alguns autores, como ELLIS, 1990; FONTANA et al, 1994;
LIGHTBOWN e SPADA, 2000; NASCENTE e MONTEIRO,2003) e, popularmente, é
carregado de preconceitos devido à racionalidade dos critérios de investigação científica que
postulam uma oposição entre a razão e a emoção.
Ainda que a presente pesquisa esteja inserida no campo da Lingüística
Aplicada, a qual traz teorias explicativas para o aprendizado adulto, questões como a
afetividade e o aprendizado do idoso requereram uma busca em outras áreas do
conhecimento. Entre elas cita-se a Psicologia, que aborda temas como a afetividade e a
cognição do idoso, tomando por base pesquisas experimentais, a Sociologia, o Serviço Social
e a Medicina, as quais têm explorado o campo da gerontologia
3
, de modo a permitir uma
melhor definição do perfil social, biológico e educacional dos sujeitos envolvidos na presente
pesquisa.
Uma segunda motivação que impulsionou esta pesquisa foi a compreensão
de que as informações coletadas poderão trazer benefícios para o ensino, no sentido de uma
perspectiva inovadora, pois o objetivo perseguido é, também, mostrar os aspectos positivos do
aprendizado de língua estrangeira na terceira idade, ao invés de, meramente, revelar as
limitações de aprendizes que se encontram nessa faixa etária, assim como as limitações de sua
e de aprendizagem. Noções popularmente concebidas, tais como a criança aprende melhor
outra língua ou aprender é para jovem, reforçam a existência de um senso comum entre os
indivíduos de que as crianças e os jovens é que devem estar na escola e que os adultos da
terceira idade não estariam mais em condições de novos aprendizados. Apesar dessas crenças,
explica Strechet-Ribeiro (1990) que é possível perceber que os adultos em situação de
aprendizado, se comparados às crianças, têm uma melhor definição dos motivos pelos quais
3
Gerontologia: ciência que estuda o idoso
17
estão na escola, apresentando, portanto, maior satisfação em sala de aula e maior
autoconfiança quando se encontram em situações de aprendizado minimamente adequadas.
A justificativa deste estudo origina-se na percepção de que o aumento
populacional de idosos, no Brasil, trouxe a esta população uma conscientização sobre a
necessidade do aprendizado contínuo para a melhoria da sua qualidade de vida. Constata-se
isso ao observar o ingresso de idosos em programas educacionais como o EJA (Ensino para
Jovens e Adultos), em escolas de línguas e em programas de universidades da terceira idade,
os quais têm trazido à tona dificuldades oriundas da falta de conscientização dos profissionais
de ensino a respeito das características, das necessidades e das medidas pedagógicas
adequadas que esses grupos requerem.
Se o aprendizado adulto se apresentar cercado de crenças quanto ao seu
desenvolvimento, conforme descrito anteriormente, maiores serão os obstáculos dos
aprendizes de línguas da terceira idade. Além da concepção de que esta é uma fase
caracterizada por um declínio cognitivo generalizado, o estudo de LE na terceira idade está
envolto, também, em um olhar que o julga como um aprendizado que não deve ser “levado
muito a sério”, devido ao alto envolvimento emocional existente nas situações de sala de aula.
A expressão e o trabalho com as emoções parecem transmitir a idéia de falta de cientificidade
nas pesquisas que envolvem o assunto e este estudo pretende mostrar que isso não é assim.
Acredita-se que os dados apresentados nesta pesquisa colaborarão para a
compreensão do processo de aprendizagem de línguas no contexto dessa faixa etária, a qual
tem sido pouco pesquisada, considerando-se que há uma vasta literatura disponível sobre
pesquisas relacionadas não ao aprendizado do idoso, mas ao da infância e ao da fase adulta.
Este trabalho apresentará, no capítulo 1, os contextos de aquisição limitados
à L2
4
, as diferentes concepções para os mesmos conceitos, os vários tipos de metodologias
4
L2: segunda língua
18
descritas nas pesquisas sobre a aquisição de L2, os preconceitos que cercam a pesquisa sobre
o idoso, as teorias que descrevem esse processo e os aspectos facilitadores da aprendizagem
por parte do idoso.
A fim de conhecer as características da faixa etária do grupo de alunos
pesquisados, no capítulo 2, traçar-se-á o perfil do idoso, tratando das considerações do input,
psicomotoras, neurológicas, cognitivas e afetivas envolvidas em seu aprendizado.
No capítulo 3, apresentar-se-á a metodologia aplicada neste estudo por meio
da delimitação do tema, do problema a ser investigado, das hipóteses construídas, dos
conceitos, dos objetivos, da delimitação, dos métodos e das técnicas que serão utilizados, da
coleta de dados e do método de análise do conteúdo.
O capítulo 4 apresentará a abordagem que será utilizada no estudo dos dois
grupos de alunos, denominados G1
5
e G2
6
, com a caracterização dos alunos, do professor e
dos procedimentos adotados.
No capítulo 5, serão apresentados os dados coletados nos dois grupos de
alunos por meio da disposição de aspectos lingüísticos e extralingüísticos identificados. Os
meios de coleta englobarão as atividades realizadas em sala de aula, os diários de classe, as
entrevistas feitas com os alunos e com os seus familiares, as avaliações finais dos cursos, os
dados referentes às atividades de recuperação de informação e o estudo dos enunciados
produzidos na LI por meio da análise da interlíngua produzida pelos alunos.
No capítulo 6, apresentar-se-á uma análise e interpretação das informações
coletadas nos G1 e G2, realizadas à luz das teorias discutidas anteriormente.
Na conclusão, serão apresentadas as considerações finais a respeito das
constatações observadas na coleta de dados e suas condições de aplicabilidade em outros
contextos de ensino.
5
G1: grupo 1
6
G2: grupo 2
CAPÍTULO 1
A AQUISIÇÃO DE LE E O FATOR IDADE
A compreensão do processo de aprendizado de LE do idoso, na presente
pesquisa, iniciou com a busca de estudos, dentro da Lingüística Aplicada, que apresentassem
situações de aprendizado de línguas, as quais tivessem o seu enfoque no fator idade. Uma
série de estudos foi analisada, compreendendo as produções publicadas nas três últimas
décadas, das quais se depreenderam questionamentos quanto às condições de condução de
experimentos e de estudos de caso em aquisição de línguas. Essa busca levou, também, às
teorias de aprendizado adulto de LE relacionadas ao fator idade (pois, não se dispunha de
teorias que descrevessem o aprendizado de LE do idoso), as quais apresentam explicações da
natureza do input, de aspectos psicomotores, neurológicos, cognitivos e afetivos. Esses
aspectos serão tratados a seguir.
1.1 A AQUISIÇÃO DE LE E O FATOR IDADE
O estudo com aprendizes idosos de LE proposto na presente pesquisa, para a
verificação do papel da afetividade no seu aprendizado, foi precedido da leitura de pesquisas
relevantes sobre aquisição de línguas e também sobre o fator idade, as quais envolvem uma
variedade de ambientes de ensino (para citar alguns, SCARCELLA e HIGA, 1981; MORRIS
e GERSTMAN, 1986; FLEDGE, 1987; KENNEDY, 1988; MANGUBAI, 1991; PICA, 1993;
HARLEY, HOWARD e HART; 1995; MORRIS, 1998; OLIVER, 2000; PATKOWSKI,
2003). Dessas leituras, surgiu uma visão panorâmica das condições, às vezes, limitantes,
observadas, que serão tratadas segundo os contextos de aquisição, predominantemente,
20
restritos à L2, as diferentes concepções para os mesmos conceitos empregados nas pesquisas,
a diversidade de metodologias aplicadas à pesquisa e os preconceitos em relação à pesquisa
em Lingüística Aplicada com alunos da terceira idade.
1.1.1 Contextos de Aquisição Limitados à L2
As dificuldades em pesquisar sobre a aquisição de línguas não maternas
decorrem de uma variedade de fatores, como se pode perceber por meio da leitura de estudos
que envolvem aprendizes de línguas, e por intermédio de experiências pessoais vivenciadas na
docência em LE. Primeiramente, constatou-se que os estudos que envolvem a aquisição de
outra língua, além da L1
7
, e o fator idade, apresentam-se amplamente contextualizados em
situações de aprendizado de L2 (para citar alguns, SCARCELLA e HIGA, 1981; MORRIS e
GERSTMAN, 1986; FLEDGE, 1987; KENNEDY, 1988; MANGUBAI, 1991; PICA, 1993;
HARLEY, HOWARD e HART; 1995; MORRIS, 1998; OLIVER, 2000; PATKOWSKI,
2003). Dessa forma, a primeira dificuldade advém, quando o pesquisador de LE, como no
caso da presente pesquisa, depara-se com teorias de aquisição, experimentos e estudos de caso
na área de Lingüística Aplicada que, em grande parte, contemplam, principalmente, as
situações de L2, as quais dificultam a compreensão das situações envolvidas no processo,
mesmo que se recorra aos estudos realizados em âmbito nacional, pois depara-se com
situações não equivalentes ou não reaplicáveis.
7
L1: primeira língua
21
1.1.2 Diferentes Concepções Para Mesmos Conceitos
Configura-se, também, como entrave, ao pesquisador de LE, a compreensão
de conceitos importantes para a pesquisa em aquisição de línguas, os quais podem adquirir
diferentes significados em os estudos que envolvem este tipo de pesquisa sobre a aquisição e
sobre o fator idade. Dentre essas dificuldades conceituais, Patkowski (2003) propõe que
definições como aquisição que ocorre “mais cedo” ou “mais tarde” sejam esclarecidas a fim
de que haja consenso a respeito do fator idade nas referidas pesquisas. A aquisição “mais
cedo” é entendida por Patkowski (2003) como aquela que ocorre durante a infância, a qual
inclui não somente o início do processo, mas também a completa efetivação da aquisição; o
termo “mais tarde”, nesse contexto, é definido por esse autor como a aquisição que ocorre
após a puberdade.
Além desse conceito, o termo “bilíngüe”, do mesmo modo, propõe o autor,
também deve ser esclarecido entre os pesquisadores, pois indivíduos que estejam em contato
por períodos muito limitados de exposição à L2 não constituem sujeitos adequados para
pesquisas que envolvam a Hipótese do Período Crítico
8
, não lhes podendo atribuir, portanto, a
denominação de falantes “bilíngües”.
Além desses conceitos que dividem os pesquisadores, o autor também
menciona algumas questões existentes para o estudo que envolve a lateralização cerebral, tais
como o processo de aquisição de línguas e o fator idade: os usos de metodologias diferentes,
conceitos e análises, os quais têm gerado resultados contraditórios, pois, ora adultos, ora
crianças apresentam maiores ou menores facilidades para o aprendizado de línguas.
Além desses aspectos citados por Patkowski (2003), a leitura de estudos que
envolvem a aquisição de línguas, para a realização desta pesquisa, permitiu que se percebesse
8
HPC: hipótese do período crítico
22
a existência de uma definição para aprendiz adulto de forma pouco consistente, pois se
incluem nessa faixa sujeitos entre 18 e 58 anos. Esses intervalos pretendem descrever o
desenvolvimento lingüístico de uma única faixa etária, enquanto que a mesma pode ser
dividida em, pelo menos, duas outras.
1.1.3 Diversidade Metodológica
A exemplo das limitações verificadas em estudos de aquisição de línguas por
adultos
9
em comparação a crianças, observa-se estudos realizados em períodos de tempo
reduzidos a minutos (SCARCELLA e HIGA, 1981; PICA,1983; GREEN apud
PATKOWSKI, 2003); estudos que se desenvolvem ao longo de meses (FATHMAN, 1975); a
participação de um número restrito de alunos nos experimentos (MANGUBAI, 1991; IOUP,
BOUSTAGUI, TIGI e MOSELLE apud MORRIS,1998); estudos que envolvem a resolução
de testes (FATHMAN, 1975; MORRIS,1998); a repetição de palavras isoladas (HARLEY,
HOWARD e HART, 1995); a repetição de frases inteiras (HARLEY, HOWARD e
HART,1995) e a repetição de palavras que não conheciam para a verificação das capacidades
de distinção fonêmica (NEUFIELD apud MORRIS, 1998), podendo a metodologia utilizada
nos estudos favorecer o aprendizado ora de crianças (FLEDGE, 1987; HARLEY, HOWARD
e HART, 1995; KENNEDY, 1988; MANGUBAI, 1991), ora de adultos (MORRIS e
GERSTMAN, 1986).
Outro aspecto de pesquisa desses autores inclui o emprego de metodologia
não comunicativa de ensino (MANGUBAI, 1991; HARLEY, HOWARD e HART; 1995), de
atividades descontextualizadas ou a L1 desses alunos, de forma que esses estudos intentam
apresentar generalizações de comportamentos humanos, quase na sua totalidade e de forma
9
A ausência de uma bibliografia específica disponível que descreva o processo de aquisição de L2/LE do idoso
levou à busca de informações sobre os aprendizes adultos.
23
quantitativa. Também, observa-se que, em determinados experimentos, os sujeitos receberam
remuneração pela sua participação na pesquisa. Este fato leva a um questionamento a respeito
das diferentes motivações e, conseqüentemente, dos diferentes resultados, que levam os
sujeitos a participarem das pesquisas, ainda que essa prática seja aceita dentro da comunidade
acadêmica.
1.1.4 Preconceitos em Relação ao Idoso na Pesquisa
O número restrito de pesquisas que envolvem idosos dentro da Lingüística
Aplicada constituiu-se em outro aspecto identificado na leitura dos estudos sobre aquisição de
línguas e o fator idade, o qual revela a existência de preconceitos em relação à condução de
estudos que envolvem sujeitos desta faixa etária.
Segundo Coupland, Coupland e Giles (1991), a negligência social com as
questões que envolvem o idoso lhe confere um estado de invisibilidade social, também,
percebida por um número limitado de estudos que possuem sujeitos desta idade, à exceção de
estudos que se concentram em patologias e síndromes. Estes mesmos autores sugerem que se
considere os idosos como uma população aberta às pesquisas lingüísticas e que se resista a
conceitos pré-estabelecidos de que o envelhecimento é caracterizado por um declínio
previsível e progressivo. Coupland, Coupland e Giles (1991, p. 3) dizem “Ele claramente não
o é” (Tradução nossa).
A compreensão de como o processo de aprendizado de línguas por adultos
tem sido abordada dentro da Lingüística Aplicada através do estudo de pesquisas realizadas
em L2 e o fator idade tratados, anteriormente, levou à pesquisa das teorias que procuram
explicar a sua trajetória conforme a exposição a seguir.
24
1.2 TEORIAS DE APRENDIZADO ADULTO DE LE: O FATOR IDADE
O aprendizado de LE por adultos tem sido alvo de estudo de pesquisadores
da área de Lingüística Aplicada, os quais partem da revisão de uma série de teorias na
tentativa de encontrar explicações para a complexidade desse processo. As explicações para o
aprendizado adulto de LE e suas implicações, as quais foram reunidas em cinco grandes
categorias, englobam as considerações do input, as psicomotoras, as cognitivas, as
neurológicas e as afetivas.
1.2.1 Considerações do Input
A explicação do input para o aprendizado de línguas na fase adulta afirma
que as crianças recebem input de melhor qualidade devido às situações às quais estão
expostas, por utilizarem a língua de forma concreta, ou seja, por envolverem situações do
“aqui e agora” e pelos exemplos mais claros da L2, do que os adultos (HATCH, 1978;
SNOW, 1983). Peck (1978) acrescenta que as crianças são favorecidas no aprendizado de
línguas, pois gostam de brincadeiras que envolvem a linguagem, as quais praticam com seus
amigos falantes nativos, situação que gera um input que propicia o exercício da pronúncia.
O aprendizado de L2 de crianças em ambientes informais, afirmam
Lightbown e Spada (2000), caracteriza-se por, além de estarem cercados de input durante
várias horas do dia, também, não serem forçadas a falar. Normalmente, respeita-se o período
de silêncio que percorrem até o momento em que se sentem seguras para produzir enunciados
na L2. Aprendizes adultos, por outro lado, estão, geralmente, expostos ao input durante
25
poucas horas semanais, e são, de certa maneira, forçados a falar na L2 a fim de que
desempenhem as atividades de ensino propostas na sala de aula.
O input é, também, apresentado como uma das hipóteses que descrevem o
Modelo Monitor de Aquisição de L2 descrito por Krashen (1982). O autor afirma que a
condição necessária para a aquisição de uma L2 é a exposição ao input compreensível. Ou
seja, que se caracterize por formas ou estruturas que estejam além do nível de competência
lingüística atual do aprendiz, demonstrado através da expressão “i+1”, em que “i” constitui o
nível de competência lingüística atual e “+1”, uma estrutura ou forma além.
1.2.2 Considerações Psicomotoras
Os aspectos psicomotores enfatizam o papel dos músculos da fala na
coordenação psicomotora. Brown (1987) considera que, entre as centenas de músculos
utilizados na articulação da fala humana, a fluência de um falante nativo é alcançada mediante
um número considerável de controle muscular, comparando o desempenho muscular de um
atleta que inicia a sua atividade física ainda quando criança. Brown (1987) considera que esse
exemplo seja aplicável ao aprendizado de línguas.
1.2.3 Considerações Neurológicas
O aprendizado adulto de línguas também é descrito segundo os aspectos
neurológicos específicos do estágio maturacional em que os adultos se encontram. As
considerações neurológicas tratam do conceito da lateralização do cérebro para a aquisição de
uma língua, que descreve processos de designações neurológicas para os hemisférios
26
cerebrais por meio de funções especializadas, os quais têm sua referência nos estudos de
Lennenberg (1967).
Lennenberg (1967) afirma que, entre os dois anos e a puberdade, a criança
designa, paulatinamente, funções neurológicas para o hemisfério direito ou esquerdo e, entre
elas, as funções da linguagem, as quais são controladas, principalmente, pelo hemisfério
esquerdo. Após esse período, as funções da linguagem são armazenadas no hemisfério direito.
Como exemplo desse conceito de lateralização, descreve Lennenberg (1967), adultos que
sofrem danos em seu hemisfério direito apresentam maiores limitações em relação à sua
linguagem do que crianças com o mesmo tipo de problema. Outro aspecto ressaltado pelo
autor revela que crianças, do mesmo modo, recuperam-se muito mais rapidamente de
cirurgias, chegando a obter um controle total das habilidades de fala do que adultos, que
apresentam deficiências lingüísticas permanentes (LENNENBERG, 1967).
As observações de Lennenberg (1967) levaram-no a afirmar que o
aprendizado de línguas por crianças e adultos traça caminhos próprios, o qual propõe a
existência de um período crítico para o aprendizado de línguas.
Processos diferenciados para a língua e para a cognição são propostos por
Skehan (1998), quando afirma que a existência de um período crítico para o aprendizado de
línguas se deve ao envolvimento de processos diferentes para a linguagem e para a cognição,
os quais levam o aprendiz, ao atingir o período crítico, a utilizar as suas habilidades cognitivas
e não lingüísticas para o aprendizado de línguas. O declínio das habilidades lingüísticas tem
como área mais afetada a fonologia, porém, enfatiza Skehan (1998), o declínio das
habilidades não é imediato, mas gradual. Para Skehan (1998), esses casos estudados por
Lennenberg demonstram que o período para a aquisição de uma língua é finito, ao contrário
das habilidades cognitivas, em que o avanço da idade potencializa o desempenho cerebral em
colaboração com o ambiente.
27
O aprendizado depois do período crítico não ocorre dentro das estruturas
biológicas inatas que são responsáveis pelo aprendizado de L1 e L2 no período da infância,
afirmam Spada e Lightbown (2000), ao aprofundarem a mesma questão levantada por Skehan
(1998). Os alunos adultos, por outro lado, são dependentes de habilidades gerais de
aprendizado e empregam outros tipos de habilidades ou informações, os quais não apresentam
um bom desempenho para o aprendizado de línguas, especialmente se comparadas às
capacidades inatas que as crianças possuem.
Além do aspecto biológico, que envolve a HPC, Spada e Lightbown (2000)
acreditam que os alunos adultos estão expostos a situações diferenciadas de aprendizado
quanto ao aspecto cognitivo e afetivo. Ou seja, os adultos vivenciam situações lingüísticas de
maior complexidade e expressam idéias muito mais complicadas e, também, geralmente, se
sentem constrangidos devido ao seu restrito conhecimento da língua alvo, que acarreta,
freqüentemente, sentimentos de inadequação e de frustração.
1.2.3.1 A tentativa de duas teorias da Hipótese do Período Crítico
Duas teorias tentam explicar as razões para a existência da HPC: a primeira
teoria, denominada funcionalista, propõe que no início do desenvolvimento lingüístico ocorre
uma descontinuidade entre a percepção e a produção. A fim de resolver essa dificuldade, a
criança desenvolveria conhecimentos de gramática e de morfologia (BEVER apud SKEHAN,
1998). A gramática, assim como a morfologia, reconciliaria essas divergências e serviria
como um canal de comunicação interno. Uma vez que essa falta de conciliação fosse
corrigida, o canal interno de comunicação seria desativado por falta de uso. Skehan (1998)
conclui que essa teoria não explica claramente por que esse canal de comunicação interna
cessa na puberdade.
28
A segunda teoria para explicar a HPC, chamada de evolucionista
(HURFORD, 1991), procura explicar o papel de um período crítico. No início da evolução
humana, a língua possuía uma importância para a sobrevivência e para a reprodução. Aqueles
que falavam mais, viviam mais, afirma o autor; por essa razão, quanto antes a língua fosse
aprendida, melhor. Aqueles que adquiriam ainda cedo uma língua tornavam-se
progressivamente grupos dominantes. A teoria evolucionista, afirma Skehan (1998), está
fundamentada na força do dispositivo de aquisição de língua, o qual garante a aquisição com
uma dependência mínima do ambiente, e também considera as variantes da língua. As
variantes da língua tanto em tempos remotos, como nos dias de hoje, apresentam-se como
tentativas do indivíduo identificar-se, dentre outros fins, dentro dos grupos. O período crítico
garantiria a capacidade para o aprendizado fácil de língua ainda nos primeiros anos de vida.
1.2.4 Considerações Cognitivas
As considerações cognitivas procuram explicar o aprendizado de L2 e LE
por meio da descrição de estágio de operações formais, da consciência lingüística, da
inteligência, da aptidão lingüística, do estilo de aprendizagem e do emprego de estratégias,
tratadas a seguir.
O estágio de operações formais é descrito por Piaget (apud BROWN, 1987),
como algo que ocorre em torno dos 11 anos de idade, período no qual, segundo esse autor, o
indivíduo passa de um estágio cognitivo concreto para um estágio de abstrações. Neste
estágio, com a predominância do hemisfério direito para o aprendizado de línguas, existe a
tendência à supergeneralização e à aplicação de atividades altamente intelectualizadas para o
aprendizado de L2, afirma Brown (1987). A noção de equilíbrio, proposta por Piaget, é
retomada por Brown (1987), ao afirmar que o processo de cognição move-se de forma cíclica,
indo de um estágio de dúvida e incerteza para um estágio de resolução e de certeza. Segundo
29
esse mesmo autor, o desenvolvimento conceitual move-se de um processo constante de
equilíbrio e desequilíbrio até 14 ou 15 anos, quando as operações formais atingem o seu
equilíbrio. Neste período, o indivíduo torna-se intolerante às ambigüidades cognitivas e, a
partir de então, torna-se consciente dos processos cognitivos.
A consciência lingüística, a qual ocorre de forma diferenciada entre faixas
etárias, é apontada como um aspecto cognitivo que explicaria o aprendizado também
diferenciado entre crianças e jovens.
Para Ellis (1990), a criança não tem consciência de que está aprendendo uma
língua e das atitudes sociais envolvidas em decorrência desse aprendizado, por isso a criança é
receptiva cognitivamente e, conseqüentemente, aprende de forma natural, afirma Ellis (1990).
Os adolescentes, por outro lado, concebem a língua como um sistema formal,
e, por essa razão, aprendem sobre as regras da língua e têm capacidade para aplicá-las quando
a utilizam. Por volta de 12 anos, no estágio final de seu desenvolvimento cognitivo, como
descrito por Piaget (apud ELLIS, 1990), o adolescente passa a reconhecer diferenças e
semelhanças, a pensar de modo flexível e a descentrar-se de si próprio, daí a considerar a
língua como um problema a ser resolvido. Conforme Bley-Vroman (1990), este fato inibe o
aprendizado natural e incapacita-o para utilizar o dispositivo de aquisição de língua para o
aprendizado de L2.
A inteligência é um fator cognitivo importante no processo de aprendizagem
de LE, que, segundo estudos, tais como o de Gardner (1993), é entendida como potenciais
biopsicológicos através dos quais o indivíduo se expressa mediante sistemas simbólicos que
levam à resolução de problemas e à criatividade. As inteligências descritas não se limitam à
inteligência lingüística e lógico-matemática, que são mais amplamente difundidas no campo
da psicologia, envolvendo também a inteligência espacial, a musical, a corporal, a sinestésica,
30
a interpessoal e a intrapessoal
10
. Goleman (1995) afirma que a inteligência também pode ser
emocional, compreendendo, nesse caso, o conhecimento das próprias emoções, a capacidade
de controlá-las, a capacidade de automotivar-se, de reconhecer as emoções alheias e controlar
as relações.
Referente à memória, estudos têm dedicado a pesquisar a respeito das
trajetórias traçadas pela memória, a relação entre a memória e a seleção das informações e a
relação com o aprendizado conforme apresentado a seguir.
As trajetórias traçadas pelas informações na memória originam diferentes
tipos de memória e formas de armazenamento das informações, os quais são abordados por
Durão (2007). A memória sensorial recebe estímulos externos, que são detectados pelos
olhos, pela audição, pelo olfato, pelo tato e pela gustação e retém informações por períodos
muito curtos de tempo. Aquelas informações que são consideradas sem importância são
descartadas, conforme afirma a autora. Já as informações consideradas importantes pela
memória sensorial são retidas na memória de curto prazo.
Caso essas informações sejam arquivadas na memória de curto prazo em seu
conteúdo literal, elas desaparecem rapidamente. Entretanto, se essas informações forem
processadas por meio de estratégias verbais e visuais, e associadas às informações já
existentes, elas são encaminhadas para a memória de longo prazo (DURÃO, 2006). A
memória de longo prazo, prossegue a autora, divide-se em: memória semântica, a qual
arquiva os significados segundo classes e grupos semânticos, memória episódica, que
armazena as informações relacionadas a lugares e momentos concretos e memória
procedimental, a qual refere-se ao modo de fazer cada coisa. A aprendizagem constitui,
10
A inteligência lingüística refere-se à habilidade de uso da linguagem para a expressão e o interesse pelas
palavras; a lógico-matemática é descrita como a habilidade de trabalhar com números, cálculos e raciocínio; a
espacial destaca a habilidade de visualizar mapas mentais do mundo que cerca as pessoas; a musical está
relacionada à habilidade de responder aos estímulos musicais com maior facilidade e satisfação; a corporal e
sinestésica está relacionada ao uso do corpo como meio de expressão; a interpessoal trata da habilidade de
identificar e interagir com os diferentes tipos de pessoas e a intrapessoal é descrita como a capacidade que um
indivíduo tem de compreender facilmente os sentimentos e comportamentos das pessoas (GARDNER, 1993).
31
afirma Durão (2007), a associação de novas informações às já existentes na memória de longo
prazo.
Para que determinada informação seja selecionada pela memória é preciso
“notar” determinado input, de acordo com Schmidt (1990), que significa dirigir atenção ao
input. Essa condição é necessária para o aprendizado de línguas acontecer. Os aprendizes,
afirma o autor, têm que “notar”, ou seja, demonstrar uma apreensão de alguma forma
particular do input, que seja encaminhado ou não para outros processamentos. Desse modo, os
alunos selecionam partes específicas do input por meio de operações cognitivas que
acontecem durante ou imediatamente após a exposição ao input.
A saliência perceptível do input, a freqüência da forma e as exigências das
tarefas determinarão se as informações “notadas” e selecionadas por meio da atenção focal
serão encaminhadas para futuro processamento, conforme Schmidt (1990). Dörnyei e Skehan
(2006) acrescentam, ainda, que “notar” o input pode ser afetado por diferenças individuais,
pois alguns alunos vão “notar” certas relevâncias do input que outros alunos, talvez, não
percebam da mesma forma. Também poderão segmentar o input de modo diferente, terão uma
memória de curto prazo melhor que outros, serão mais independentes de campo, terão mais ou
menos aptidão e habilidade na decodificação fonêmica. Robinson (2006) complementa essas
idéias afirmando que a atenção está suscetível, também, a fatores afetivos como a motivação e
que se deve observar, também, a quantidade de informações às quais o indivíduo está exposto,
pois o excesso de estímulos poderá criar uma interferência de informações, as quais sofrerão
dificuldades quanto ao seu armazenamento, não em relação à capacidade de armazenamento
na memória, mas em relação ao acúmulo delas.
Estudos como Tomitch (1996) e Fortkamp (1998) reforçam essas teorias ao
estudarem a capacidade de armazenamento de informações na memória e sua implicação no
desempenho de habilidades lingüísticas.
32
Tomitch (1996) pesquisou sobre a capacidade da memória de longo prazo
durante a leitura e interpretação de textos para verificar os meios pelos quais bons leitores
dirigem a atenção ao input como forma de aumentar a quantidade de informações
compreendidas no texto. Segundo a autora, as demandas de armazenamento de informações
pragmáticas, semânticas e sintáticas necessárias para a compreensão das relações entre as
frases são melhoradas por leitores que têm conhecimentos a respeito de estruturas textuais,
utilizando esse conhecimento para organizar as informações a serem processadas, sem
sobrecarregar a memória de curto prazo.
Fortkamp (1998) buscou compreender a relação entre a capacidade de
armazenamento de informações e o desempenho da fala de aprendizes de uma LE a fim de
verificar o quanto a fluência na LE estava relacionada com a capacidade da memória de curto
prazo. A literatura pesquisada pela autora mostra que um armazenamento eficiente de
informações leva a um desempenho da fala/leitura, também, mais eficientes.
Dentro desse mesmo grupo de fatores cognitivos, destaca-se, também, a
aptidão lingüística. Segundo Bernaus (2001), a aptidão lingüística é a habilidade natural que
uma pessoa possui para o aprendizado de línguas. A autora considera que as aptidões são
específicas de cada indivíduo, e que, portanto, são habilidades inatas, ainda que o meio possa
ajudar no seu desenvolvimento.
O estilo de aprendizagem, outro fator cognitivo discutido pela autora, reflete
as formas diferenciadas de como os alunos abordam o input para o seu aprendizado, que
podem manifestar-se por preferências por atividades que envolvam a memorização, a
reflexão, a concentração em uma tarefa, em várias tarefas, ao trabalho individual ou em
grupo, etc.
As pesquisas que envolvem os estilos de aprendizagem estudam conceitos
como os da dependência ou independência de campo, segundo afirma Bernaus (2001). Os
33
alunos, diz a autora, que se caracterizam por dependência de campo, percebem a língua a
partir do contexto, enquanto os alunos independentes de campo conseguem isolar os
fenômenos de seu contexto.
Além dessa classificação, descreve Bernaus (2001), os alunos podem ser,
também, conformistas, analíticos, concretos ou comunicativos. Os conformistas são passivos,
independentes de campo, possuem uma visão analítica da língua e preferem estudar as
estruturas das línguas a usá-las e seguir um livro-texto, preferindo aulas planejadas e
organizadas. Os analíticos são ativos e independentes de campo, preferindo estudar
individualmente, concebendo a língua como um objeto e optam por estudar as regras a usá-
las, tendendo a ser frios e pragmáticos. Os concretos são passivos e dependentes de campo,
preferem aulas organizadas, professores autoritários, gostam de interagir com os colegas,
gostam de jogos e trabalhos em grupo e gostam de aprender por meio de suas próprias
experiências comunicativas. Os comunicativos são ativos e dependentes de campo, têm uma
orientação holística e são mais usuários da língua que estudiosos dela, são sociáveis, gostam
de usar a língua em situações reais, preferindo o significado à forma da língua.
As estratégias de aprendizado constituem-se em outro aspecto tratado entre
os fatores cognitivos relativos à aprendizagem. Oxford (1990) apresenta uma classificação
semelhante para as estratégias de aprendizado, afirmando que podem ser de dois tipos: diretas
e indiretas. As estratégias diretas compreendem a memória (fazer conecções mentais, associar
imagens e sons, revisar bem, aplicar ações), as estratégias cognitivas (praticar, receber e
enviar mensagens, analisar e racionalizar, criar estrutura para insumo e produção) e as
estratégias de compensação (deduzir com inteligência, superar limitações na fala e na escrita);
as estratégias indiretas constam das estratégias metacognitivas (centralizar o aprendizado,
arranjar e planejar o aprendizado, avaliar o aprendizado), afetivas (diminuir a ansiedade,
34
encorajar-se a si mesmo, medir a temperatura emocional) e sociais (fazer perguntas, cooperar
com os outros, solidarizar-se com os outros).
O aprendizado adulto, conforme aponta Brown (2001), não se caracteriza
exclusivamente por esforços e insucessos maiores que o aprendizado infantil. Alguns estudos,
afirma o autor, mostram que os adultos têm a capacidade para reter maior quantidade de
vocabulário e de utilizar uma variedade de processos dedutivos e abstratos, o que os leva a
serem mais capazes de compreender regras e conceitos e digressões, portanto, seu intelecto já
desenvolvido ajuda-os a aprender uma L2 mais rapidamente do que as crianças. Além desses
aspectos, o autor ressalta que os adultos apresentam períodos maiores de atenção e uma
autoconfiança maior do que as crianças.
Contrário à idéia que desprivilegia o aprendizado adulto, Bernaus (2001)
argumenta que este possui um pensamento formal e capacidade para a reflexão, além de
outros recursos cognitivos que lhe favorecem o aprendizado. Para a autora, os efeitos de uma
aprendizagem tardia se caracterizam muito mais pela sua rota de aprendizado, ou seja, pelos
processos empregados, que pelo ritmo ou tempo em que se desenvolvem. Os adultos, atesta a
autora, caracterizam-se por aprender mais rápido do que as crianças, porém, normalmente,
não conseguem atingir os melhores níveis de correção de pronúncia, pois este é um dos
primeiros aspectos da língua a serem afetados, segundo Bernaus (2001).
Por outro lado, alguns estudos sobre o aprendizado de línguas que envolvem
adultos procuram entender os caminhos percorridos por eles, especialmente
em relação à aquisição de morfemas gramaticais, assim como o tempo que
levam para avançar em seus estágios de desenvolvimento lingüístico, os quais
mostram que a idade não altera a rota de aquisição em relação aos morfemas
gramaticais adquiridos por adultos (DULAY e BURT, 1974; FATHMAN,
1975). A partir dessas evidências, conclui-se que o processamento das
informações lingüísticas ocorre do mesmo modo, independentemente da idade
em que ocorra.
35
De acordo com os estudos de Johnson e Newport (apud SKEHAN, 1998),
observa-se um declínio no desempenho dos indivíduos pesquisados a partir dos sete anos. Os
pesquisadores concluem que quanto mais tardia for a chegada a um país estrangeiro, mais
baixo será o desempenho lingüístico do indivíduo. Eles acrescentam, ainda, que: 1) o declínio
das habilidades não ocorre de maneira súbita, mas de modo gradual; 2) o aprendizado após a
puberdade é possível, apesar de ser menos eficiente e de as diferenças individuais se
acentuarem mais; e, 3) o período crítico é seletivo, pois atinge mais diretamente a pronúncia,
a morfologia e a sintaxe da língua.
As discussões apresentadas, referentes às explicações cognitivas para o
aprendizado diferenciado entre crianças e adultos, evidenciam a passagem de um estágio
cognitivo concreto, próprio do desenvolvimento da criança, para um estágio cognitivo
abstrato, na fase adulta, que se caracteriza pela transição entre uma fase de dúvida a uma fase
de busca por certezas para a resolução de um problema: o adulto tem consciência do que quer
ou por que precisa aprender uma língua. Essa situação, aliada a fatores cognitivos como a
inteligência, a aptidão lingüística, os estilos e as estratégias de aprendizado, inviabilizam o
adulto a ter acesso ao dispositivo de aquisição de linguagem, conforme indicam as teorias
anteriormente apresentadas.
1.2.4.1 Uma visão de insucesso no aprendizado adulto
Alguns autores buscam explicações teóricas para a defesa da idéia do
insucesso do aprendizado adulto, conforme será exposto a seguir.
Bley-Vroman (1990) propõe apresentar as diferenças entre aprendizado
infantil de LM
11
e o aprendizado de LE para adultos. Segundo o autor, o aprendizado de LE
11
LM: língua materna
36
para adultos difere em vários níveis: nos níveis de sucesso; no caráter e na uniformidade dos
sistemas gerados; na sua suscetibilidade a fatores, como a motivação; e, no seu estado
cognitivo, que já apresenta desenvolvido um sistema poderoso de habilidades para a solução
de problemas abstratos. Bley-Vroman considera evidente que o sistema inato, o qual atua no
aprendizado de línguas das crianças, não atua em adultos, ou, pelo menos, atua de maneira
parcial ou de modo imperfeito e por essas razões, atribui a dificuldade da tarefa, ou o sucesso
improvável, do aprendizado de LE por adultos.
Bley-Vroman (1990) descreve nove características fundamentais do
aprendizado de LE de adultos. Entre elas, 1) a falta de sucesso que ocorre devido à utilização
de habilidades cognitivas gerais para o aprendizado, ao invés de utilizar um módulo de
domínio específico para o aprendizado de línguas como o utilizado pelas crianças; 2) o
insucesso generalizado, que caracteriza a crença sobre o aprendizado adulto, pois, conforme
afirma o autor, o sucesso do aprendiz adulto é extremamente raro ou não existente; 3) a
variação no sucesso, os adultos, geralmente, não têm sucesso no seu aprendizado, como
também falham em diferentes graus; 4) diferenças na rota e na estratégia que geram muitas
“gramáticas”; 5) a variação dos objetivos, um adulto aprende uma LE para suprir diferentes
objetivos para o seu aprendizado, diferente de uma criança que aprende uma L1, não por
objetivos pré-determinados, mas por faculdades lingüísticas que não estão sob seu controle; 6)
a fossilização, a qual pressupõe que, após um período de desenvolvimento lingüístico, o aluno
não consegue avançar a níveis de desenvolvimento superiores; 7) as intuições
indeterminadas, que o incapacitam a realizar julgamentos a respeito da gramaticalidade de
determinados enunciados; 8) a importância da instrução, que remete às características do
aprendizado em geral do adulto; 9) a evidência negativa, que não é evidente no aprendizado
das crianças, porém, está presente no aprendizado de LE de adultos e o papel dos fatores
afetivos, que afetam os níveis de proficiência dos adultos de um modo notório.
37
Entende-se que as idéias de Bley-Vromam vêm confirmar a existência de
processos diferenciados, apesar de não se compartilhar com a idéia de que os processos
lingüísticos possam ser avaliados como sucesso ou insucesso. Neste caso, entende-se que o
autor restringe-se ao desenvolvimento meramente lingüístico atingido pelos aprendizes nas
diferentes faixas etárias, o qual não emprega o conceito de competência comunicativa à sua
interpretação de aquisição de língua. Sendo assim, interpreta-se esse posicionamento como
uma idéia parcial e tendenciosa a respeito da questão aquisição de LE por adultos.
1.2.5 Considerações Afetivas
A afetividade, definida como “os aspectos da emoção, do sentimento, do
estado de ânimo ou da atitude, que condicionam o comportamento” (ARNOLD e BROWN,
2000) é apontada como um aspecto de grande influência no aprendizado de línguas na fase
adulta.
Apesar de terem, historicamente, evitado um estreitamento entre a
afetividade e a cognição, alguns autores, entre eles, Arnold e Brown (2000), propõem uma
compreensão de que a afetividade não se opõe à cognição, mas que, ao contrário, elas andam
juntas, construindo, dessa forma, bases mais sólidas para o aprendizado. Situações de maior
ou menor favorecimento da aproximação entre afetividade e cognição têm gerado
comportamentos peculiares dentro e fora de sala de aula, os quais serão analisados a seguir,
tomando por base em alguns aspectos como a atitude e a personalidade do aluno, a empatia
com colegas e com o professor e a sua motivação.
A personalidade do aluno afeta o seu aprendizado em relação a sua auto-
estima. Na compreensão de Bernaus (2001), o grau de confiança que o aluno apresenta em
relação ao seu aprendizado afeta o seu componente cognitivo e a sua ansiedade pode levá-lo à
38
inquietação, dúvida e/ou ao temor. A ansiedade pode chegar a níveis que afetam as condições
neurológicas do lóbulo central do cérebro, impedindo que a memória funcione
adequadamente e reduzindo a capacidade de aprendizagem, descrevem Arnold e Brown
(2000). A ansiedade, que está ligada à frustração, à insegurança e à tensão, é um aspecto
freqüente nas aulas de línguas, conforme explicam os autores:
Existem poucas disciplinas do currículo, talvez nenhuma, que seja tão
propensa à ansiedade como a aprendizagem de línguas estrangeiras e de
segundas línguas. A atitude de expressar-se diante dos demais com um
veículo lingüístico não estável supõe uma grande quantidade de
vulnerabilidade. Em alguns casos é possível que a metodologia utilizada
possa produzir maior ansiedade (ARNOLD e BROWN, 2000, p. 26)
(Tradução nossa).
Por outro lado, os níveis baixos de ansiedade do aluno e a confiança nas suas
próprias habilidades são condições facilitadoras para o aprendizado. Outros elementos como,
acrescenta Bernaus (2001), a extroversão e a introversão, também podem afetar o processo de
aprendizado de uma LE de modo diferenciado. Bernaus (2001) relata que algumas pesquisas
mostram que alunos mais extrovertidos tendem a interagir com maior freqüência, sendo
capazes de improvisar com maior facilidade e que, desse modo, aceleram o seu processo de
aprendizagem. Ainda outros estudos indicam que os alunos extrovertidos atingem melhores
resultados em situações que requerem aplicação de um conhecimento adquirido, enquanto os
alunos introvertidos desempenham melhor atividades nas quais tenham que resolver
problemas.
Ao tratar do tema da diferença de idade no aprendizado de L2, Krashen e
Terrel (1983) consideram importante ressaltar que as crianças apresentam melhor
desempenho no aprendizado de L2 em longo prazo, enquanto os adultos aprendem mais
rapidamente (em prazo curto). Para os autores, os adultos apresentam essa vantagem, se
comparados às crianças, por estarem expostos a um input compreensível, por poderem
39
realizar negociações durante as conversas, por superarem mais rapidamente o período de
silêncio, o que os levam a realizar um número maior de interações e por possuírem um maior
conhecimento de mundo. Porém, os fatores afetivos favorecem o aprendizado das crianças,
pois estas apresentam um filtro afetivo baixo. Os fatores afetivos não são considerados por
esses autores como elementos facilitadores do aprendizado de L2 por parte dos adultos
porque, normalmente, do período da puberdade em diante desenvolve-se uma
hipersensibilidade e uma autoconsciência nos indivíduos.
Por essa razão, adolescentes e adultos têm as suas atenções mais centradas
em si mesmos, preocupam-se com o seu rendimento e tendem a antecipar as reações das
outras pessoas em relação ao seu comportamento. Por esse motivo, a atenção dirigida para o
aprendizado ocorre de forma diferenciada entre crianças e adultos, ou seja, a atenção que as
crianças empregam é periférica, enquanto a atenção que os adultos empregam é focalizada nas
formas lingüísticas.
As explicações afetivas para o aprendizado de L2 e LE perpassam fatores
interacionais, como a empatia, por exemplo, decorrentes da identificação dos alunos com
colegas ou com o professor, por isso, o professor deve também estar preparado para tratar de
determinadas situações emocionais criadas pelo confronto de diferentes culturas. A empatia
com o professor surge em conseqüência da forma de falar do professor, de sua forma de ouvir,
de seu senso de autoridade, de sua atenção aos processos que ocorrem dentro do grupo, de
suas atitudes e crenças, de suas capacidades de redefinição dos problemas e de seu próprio
estado interno, como afirma Underhill (1989).
A questão da motivação no desenvolvimento escolar, discutida por Bernaus
(2001), é compreendida como “um sentimento produzido por uma causa interna ou externa
que leva uma pessoa a atuar ou iniciar uma atuação com o fim de alcançar uma meta”. A
motivação modifica a atenção, a concentração, a persistência, a tolerância e a frustração do
40
aluno, a qual pode ser ‘intrínseca’, pois leva os indivíduos a fazer coisas por si mesmos ou
pode ser ‘extrínseca’, que é resultado de alguma compensação externa, conforme descreve
Clariana (1999). A motivação está relacionada às metas de execução, ou seja, a utilização da
língua-alvo no momento do aprendizado ou em situações futuras, que podem ter as
peculiaridades da valorização social e das recompensas externas.
Os primeiros estudos sobre motivação para o aprendizado de línguas,
referidos até os dias de hoje, realizados por Gardner et al (1985), classificam a motivação
como integrativa e instrumental. A primeira refere-se às atitudes do aluno em relação à
comunidade de falantes da língua alvo e às atitudes em relação ao aprendizado de L2 em
geral, pelo desejo de aprender a língua e pelo uso da língua em situações fora da sala de aula.
A segunda, a motivação instrumental, resulta do esforço do indivíduo por alcançar objetivos
bastante concretos. Gardner et al (1985) apresentou um modelo sócio-educativo que descreve
os componentes básicos da motivação: o meio social, as diferenças individuais, o contexto e
os resultados obtidos. Os resultados da pesquisa de Gardner et al (1985) mostram que “a
orientação integrativa e as atitudes em relação ao aprendizado provêm do meio social e
afetam tanto a motivação como os resultados obtidos pelo aprendiz”.
As explicações afetivas para o aprendizado adulto, discutidas anteriormente,
mostram que os caminhos traçados pelos adultos são largamente determinados pelas suas
identidades já estabelecidas, as quais foram construídas ao longo de suas vidas. Essas
experiências acabam por gerar situações em sala de aula de resistência à socialização com os
colegas e com o professor, de inibição perante a classe no desempenho de tarefas, de maior ou
menor motivação para a aprendizagem, nas quais concorrem a cultura da L1 e a cultura da
L2/LE. Essas situações acabam por dificultar a realização das principais necessidades do ser
humano, conforme descreve Moskowitz (2000):
41
Si tuviera que hacer una lista de las necesidades más universales y
profundamente arraigadas que tenemos, pondría en los primeros lugares la
necesidad de que nos escuchen, la de ser aceptado, la de ser comprendido, la
de que se preocupen por nosotros y la de tener relaciones positivas y
gratificantes. Para la mayoría de nosotros estas necesidades no se satisfacen
suficientemente. Por eso cuando los ejercicios del aula sirven para satisfacer
estas necesidades humanas universales, el aprendizaje resulta muy
gratificante y divertido (MOSKOWITZ, 2000, p. 198).
1.3 UMA AVALIAÇÃO
A exposição dos temas tratados anteriormente, como a predominância dos
estudos de aquisição de línguas em contextos de L2, as incongruências entre conceitos e as
limitações dos estudos constituem algumas das condições identificadas para a pesquisa sobre
a aquisição de LE. A leitura desses estudos, que apresentaram algumas dessas limitações, faz
crer que o assunto é muito complexo e requer uma interpretação dentro dos contextos
específicos nos quais se inserem para que possam ser entendidos e colaborem com a presente
pesquisa.
A apresentação das teorias que se propõem explicar o aprendizado adulto de
línguas pode ser analisada sob duas perspectivas. Primeiramente, parece interessante que se
mostrem as reflexões de Larsen-Freeman e Long (1992) a respeito das limitações das teorias
apresentadas, os quais apontam que se incorre em erro considerar que as crianças não estão
sujeitas a pelo menos algumas das situações inibidoras às quais os adultos estão expostos ao
aprenderem uma L2. Os autores ressaltam, ainda, a necessidade de que sejam pesquisados
quais são esses fatores inibidores dentre os descritos anteriormente, de que modo estão
combinados, o seu grau de influência no aprendizado e a razão dessa influência.
A justificativa do melhor input, mais simplificado, recebido pelas crianças
para o aprendizado, pode ser refutada, afirmam Larsen-Freeman e Long (1992), com a teoria
de que adultos recebem input de melhor qualidade, porque é compreensível (KRASHEN,
42
1982), já que os adultos possuem mais condições para negociá-lo (SCARCELLA e HIGA,
1981).
A justificativa neurológica é também questionada por Larsen-Freeman e
Long (1992), que apresentam estudos antropológicos nos quais os adultos atingem habilidades
de falantes nativos, e levantam a hipótese de que as expectativas culturais podem induzir os
comportamentos para o aprendizado de L2 (SORENSEN, 1967; HILL, 1970). Os autores, por
fim, por considerarem que a criança aprende melhor qualitativa e também quantitativamente
nos vários aspectos do sistema da língua, retomam a idéia de que quanto mais velho, mais
rápido, porém, quanto mais jovem, melhor.
Larsen-Freeman e Long (1992) acrescentam, também, que as explicações
cognitivas para esta situação de aprendizado diferenciado não parecem suficientemente claras.
Um exemplo dessa inconsistência são os estágios das operações formais descritos em uma
idade por Piaget e em outra idade por Ausubel (1978), ou ainda que se questione a existência
real desses estágios, afirmam Larsen-Freeman e Long (1992).
Outra perspectiva para a interpretação das questões discutidas anteriormente,
refere-se à constatação da abrangência das teorias apresentadas. Conforme se pode perceber, a
partir da análise das explicações para o aprendizado adulto de línguas, os autores apresentam
considerações que tangem a aspectos do input (HATCH, 1978; PECK, 1978; SNOW, 1983),
psicomotores (BROWN, 1987), neurológicos (LENNENBERG, 1967; SKEHAN, 1998;
LIGHTBOWN e SPADA, 2000), cognitivos (DULAY e BURT, 1974; FATHMAN, 1975;
PIAGET apud BROWN, 1987; BROWN, 1987; ELLIS, 1990; BLEY-VROMAN, 1990;
SCHMIDT, 1990; OXFORD, 1990; GARDNER, 1993; GOLEMAN, 1995; TOMITCH,
1996; FORTKAMP, 1998; JOHNSON e NEWPORT apud SKEHAN, 1998; BERNAUS,
2001; BROWN, 2001; DÖRNYEI e SKEHAN, 2006; DURÃO, 2007) e afetivos (KRASHEN
e TERREL, 1983; GARDNER et al, 1985; UNDERHILL, 1989; CLARIANA, 1999;
43
ARNOLD e BROWN, 2000; BROWN, 2000; MOSKOWITZ, 2000; BERNAUS, 2001) com
discussões já bastante difundidas na Lingüística Aplicada. As preocupações com o contexto
sócio-interacional e com o aprendizado de línguas têm se estruturado com a justificativa do
input, ainda que bastante centradas nas questões de interação dentro de sala de aula e com o
provimento de input compreensível. Entende-se que existe uma necessidade de compreender
o processo de aquisição de línguas sob uma perspectiva menos seccionada, como sugere Ellis
(1990, p.17), “que envolva os alunos e seus contextos, que seja capaz de captar como as
interações são construídas e o modo como negociam não somente o input, mas as suas inter-
relações e as suas identidades cultural e social”.
Este estudo se propõe estudar duas situações de ensino com aprendizes
idosos de LE para verificar se a afetividade se apresenta como um argumento para o
aprendizado significativo de uma LE na terceira idade, e, se confirmada essa hipótese, será
possível afirmar que o aprendizado de línguas quando jovem, mais completo, quando adulto
mais rápido e quando idoso, mais prazeroso.
O capítulo a seguir propõe um aprofundamento do perfil do idoso e das
configurações que o significado de cognição, de afeição, de considerações neurológicas
adquirem nesta etapa da vida.
CAPÍTULO 2
O IDOSO: CARACTERIZAÇÃO, PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E
PESQUISAS DESENVOLVIDAS SOBRE ESSA TEMÁTICA
Após o estudo de questões teóricas a respeito do aprendizado de L2 e LE por
adultos, serão tratados, a seguir, a caracterização do idoso, de seu processo de aprendizagem e
das pesquisas em aquisição de LE que envolvem aprendizes dessa faixa etária.
2.1 QUEM É IDOSO?
A existência de uma falta de consenso a respeito da idade em que uma pessoa
se torna idosa, com exceção das idades estabelecidas para as aposentadorias e para as apólices
de seguro de vida, constitui-se num indicativo da complexidade deste conceito. Conforme
Coupland, Coupland e Giles (1991) esta situação assim se apresenta por envolver uma série
de fatores relacionados ao vigor e às experiências de vida do indivíduo, aos impactos de
situações vivenciadas, aos triunfos, aos desastres, às trocas de comportamento, à etnia, à
variação intelectual, à habilidade de se comunicar, à escolaridade, à motivação, à integridade
sensorial e ao status mental. Dessa forma, Coupland, Coupland e Giles (1991) entendem que a
idade de um indivíduo é socialmente construída pelas comunidades que têm objetivos
específicos para defini-la e interpretada, subjetivamente, pelas idades psicológicas dos
indivíduos.
2.2 NOVOS SIGNIFICADOS PARA O ENVELHECIMENTO
Viver de modo significativo, amadurecer e estar na terceira idade têm
adquirido novas interpretações na atualidade. Tem-se procurado expressar o quanto
45
envelhecer se configura como um processo não somente natural do ser humano, mas também
como aquele que conquista maior aceitação social e que está em busca do bem-estar.
O caráter recente dessas questões requer uma releitura de conceitos antigos e
o entendimento do indivíduo em fase de envelhecimento quanto aos seus aspectos biológicos,
afetivos e sócio-históricos, de modo que essa nova compreensão leve à formulação de novas
concepções. O conhecimento da velhice e de como ela se apresenta no contexto brasileiro
atual, portanto, permite novas ações no campo sócio-educacional.
Esta pesquisa pretende que se compreenda que a mudança de um conceito
estigmatizado de idoso, que era entendido como um indivíduo em processo de declínio
constante, para outro conceito de idoso, ou seja, como aquele que conquistou maior aceitação
social, que é atuante e que está em busca do bem-estar. A seguir, algumas questões
relacionadas a tais mudanças serão discutidas, a saber: o aumento populacional dos idosos; a
evolução do conceito de velhice; o seu aprendizado; uma proposta para a sua educação;
estudos que envolveram idosos nas suas pesquisas e o aspecto da afetividade como argumento
para o aprendizado de LE na terceira idade.
2.3 O AUMENTO POPULACIONAL DE IDOSOS
Dados estatísticos revelam um aumento populacional de idosos que ocorre
tanto em países de primeiro mundo, quanto em países em desenvolvimento. Conforme dados
do IBGE (2000), o início do século XXI está marcado pelo envelhecimento da população em
países em desenvolvimento, como o Brasil. A população com 60 anos de idade ou mais
cresceu de 4,1% para 8,6%, entre 1940 e 2000, perfazendo um total de 10 milhões de pessoas
idosas, entre as quais 64,8% sabem ler e escrever (numa média de 2,7 anos de estudo) e
46
35,2% não sabem ler e escrever. As pesquisas mostram que esta situação é gerada por motivos
estritamente contextuais em países desenvolvidos e em desenvolvimento.
Em países como a Inglaterra, afirmam Veras et al (1987), médicos
gerontólogos, apresentam um envelhecimento da população em decorrência da situação de
prosperidade dos países ricos, da busca pela aplicação de soluções progressivas a problemas
de infra-estrutura de ordem social e física, que tangiam a questões de moradia, de nutrição, de
trabalho e de meio ambiente, além dos níveis educacionais, que levaram à formação de
famílias de menor tamanho. Por outro lado, o envelhecimento populacional em países
subdesenvolvidos, ressalta Santa’Anna (1997), é verificado como decorrente do avanço
técnico da medicina, sem que as condições socioeconômicas ou sanitárias tenham
necessariamente melhorado.
2.4 A VELHICE, O IDOSO
A velhice é uma instituição política. É a perda de poder. É uma convenção
social instituída por um sistema que revoga os direitos do individuo após certo
número de anos. O cidadão é velho não apenas porque seu organismo está em
processo de declínio biológico, mas, sobretudo, porque assim é decretado
(CALDAS, 1997, p. 124).
Como forma de reação à instituição política estabelecida em relação à
velhice, como descreve Caldas (1997), a população de idosos brasileiros, carente de políticas
sociais direcionadas aos seus interesses e que melhorem as suas condições sociais em geral,
passou a propor um novo conceito para o estágio de vida denominado velhice
12
. Para isso, foi
necessária uma construção ética do indivíduo “velho” na busca de uma desvinculação de
conceitos arraigados à velhice como condição de decadência, de incapacidade para o trabalho,
12
O estatuto do idoso foi implantado em 2003.
47
de aposentado como pessoa em estágio de deterioração, na situação de desocupado e de
condição pobre, atributos geradores de exclusão social, segundo Peixoto (1997)
13
.
As condições, nas quais o idoso chega à velhice, são as seguintes:
Boa parte de tais pessoas chega deprimida pelo desprestígio social dado aos
inativos ou magoada pelo esquecimento familiar. Carregam, quase sempre,
perdas de todos os tipos: perda do papel profissional, perda dos papéis
domésticos de relevo, perda de status dentro da comunidade, perda das
relações com os colegas de trabalho, perda da importância como trabalhador,
perda do respeito e consideração dos parentes (NETTO, 2001, p. 53).
Alguns conceitos ligados ao idoso se referem ao aspecto biológico, social,
psicológico e existencial. Referente ao aspecto biológico, França (1997) relata a existência de
um declínio anatômico e fisiológico que ocorre de modo diferenciado entre os indivíduos após
os 30 anos de idade.
Quanto ao aspecto social, o autor retrata a marginalização, a qual é resultante
da compreensão de que o idoso é considerado como aquele que não produz mais, que é
tratado como incapaz, como enfermo, como criança, quanto à sua dependência, à sua ausência
de autoridade e de poder. Dados recentes da pesquisa Idosos no Brasil - Vivências, desafios e
expectativas na terceira idade (2007) revelam que 80% dos idosos sofrem algum tipo de
preconceito.
Os aspectos psicológicos se revelam como as características psicológicas
apresentadas na juventude, as quais são conservadas na velhice ou que se tornam exacerbadas
na idade avançada, acredita França (1997). Essas mudanças podem resultar na dificuldade de
adaptação aos novos papéis, na falta de motivação e na dificuldade de planejar o futuro, na
necessidade de trabalhar, nas perdas orgânicas, afetivas e sociais, na dificuldade de se adaptar
às mudanças e às alterações psíquicas que exigem tratamento, na depressão, hipocondria,
13
Conforme esclarece Peixoto (1997), o conceito de pobre é relacionado, freqüentemente, à velhice, porque as
populações de menor poder aquisitivo apresentam um envelhecimento precoce e um aspecto decadente.
48
somatização, paranóia, tendência ao suicídio e na baixa da auto-estima e da auto-imagem,
conforme descreve Zimerman (2007).
O último aspecto tratado por França (1997), o existencial, é definido como
perda de ideais e pela falta de sintonia com a realidade de seu tempo e pela perda da vida
própria.
Para combater esses conceitos, surgem os centros de convivência, os clubes
de terceira idade
14
e as Universidades da Terceira Idade. A partir de então, a velhice passa a
estar ligada a conceitos como dinamismo, atividade e lazer através de uma participação cada
vez maior em espaços públicos e pela criação de estratégias de sociabilidade que permitem
tecer novas relações sociais e fugir do isolamento, conforme afirma Peixoto (1997).
2.5 AS UNIVERSIDADES DA TERCEIRA IDADE
As Universidades da Terceira Idade tornam-se uma realidade mais evidente
no cenário brasileiro das universidades, de forma crescente, a partir da década de 90. De
acordo com Peixoto (1997), a primeira Universidade da Terceira Idade surgiu em 1973, em
Toulouse (França), proposta por Pierre Vellas, que tinha como objetivo desenvolver a saúde
física, mental e social das pessoas da terceira idade, bem como oferecer programas com
atividades adaptadas.
Em um segundo estágio, as Universidades da Terceira Idade deveriam
oferecer ensino adequado e de qualidade, recusar a segregação ao impor limites de idade e
grau de escolaridade, criar ambientes agradáveis de convivência e estimular a criação de
grupos fora da universidade.
14
Clubes de terceira idade: No Brasil, esse serviço foi implantado pioneiramente na cidade de São Paulo, nos
anos 60, pelo Serviço Social do Comércio, SESC, e expandiram-se rapidamente nos anos seguintes (OLIVEIRA
e CABRAL, 2003).
49
O terceiro estágio caracteriza-se por programas educacionais os quais
deveriam permitir que o idoso estudasse em cursos universitários formais, podendo, também,
desempenhar um papel mais ativo dentro da universidade através da participação em
pesquisas realizadas por, para e pelos estudantes idosos.
A busca de um novo convívio social permanente e da educação possibilita
que se estabeleçam relações com gerações mais jovens, que levem à criação de novas
estratégias de relacionamento em uma distribuição de papéis calcados sobre o novo conceito
da velhice, acredita Peixoto (1997).
Os programas intergeracionais podem contribuir para esse novo conceito de
velhice, de acordo com França (1997), que afirma:
Os programas e as pesquisas intergeracionais são fundamentais para que tal
meta seja alcançada, pois somente através desta inter-relação os idosos
poderão quebrar preconceitos, resgatar a sua auto-estima, atualizar-se em
termos de padrões e normas morais e sociais, reciclarem-se em relação aos
novos conhecimentos e tornarem-se seres participativos da sociedade
(FRANÇA, 1997, p. 144).
A proposta da educação permanente pretende repelir qualquer concepção que
torne o idoso segregado, alienado e improdutivo e dê sentido ao que seja viver
significativamente. A compreensão do modo como se processa o seu aprendizado permite
entender seus caminhos e ritmos à luz de suas capacidades e de sua compreensão do mundo,
apesar das tentativas de interpretação da velhice sob parâmetros que evidenciam as
dificuldades ou o declínio de seu desenvolvimento em relação aos jovens e adultos.
Este estudo propõe-se a trazer uma leitura do aprendizado do idoso sob o
enfoque de suas potencialidades, ainda que esta pesquisa, bem como a pesquisadora, por
formação, estejam ancoradas em uma tradição arraigada socialmente na interpretação da
velhice segundo as concepções de uma sociedade que privilegia a juventude.
50
2.5.1 A Memória do Idoso
Sé et al (2004) descrevem as características que a memória assume em
decorrência do envelhecimento. A memória primária permanece relativamente estável ao
longo do envelhecimento, porém, podem ocorrer alterações que causam dificuldades para
realizar tarefas simultâneas quando as informações não são armazenadas de maneira eficaz,
ainda que exista a possibilidade de se corrigir essas falhas. A memória semântica é pouco
afetada pelo envelhecimento. A memória episódica é bastante afetada pela idade e está
relacionada à dificuldade de realizar novos aprendizados sobre acontecimentos recentes,
podendo, no entanto, ser preservada ou compensada, caso o idoso esteja inserido em um
ambiente estimulante. A memória de procedimento envolve habilidades motoras ou sensoriais
e não aparecem evidências na literatura que mostrem que ela seja afetada pela idade. A
memória prospectiva é a memória para a ação futura, que é, freqüentemente, afetada na
velhice, pois o idoso tem dificuldade em lembrar-se de informações, caso elas estejam
relacionadas a tempo e hora determinados. Além disso, a memória prospectiva pode sofrer
influência de fatores como o estresse, a ansiedade e o comprometimento cognitivo.
2.5.2 A Memória dos Idosos: Fatos e Crenças
As crenças a respeito das limitações da memória na velhice podem ocasionar
mudanças de comportamento no idoso, levando-o a sentimentos negativos e ao conseqüente
declínio da memória. As crenças podem exercer peso sobre o comportamento do idoso, pois
“são mediadores cognitivos; elas são formadas na relação do indivíduo com aspectos culturais
e sociais e são construídas por meio das avaliações e percepções das situações vividas por
51
cada um” (SÉ et al, 2004, p.150). Os pesquisadores têm procurado esclarecer as crenças e os
fatos relativos à memória do idoso, conforme será exposto na seqüência.
Existe a idéia comumente aceita de que a chegada da velhice é acompanhada
por problemas de memória, como esquecimento, troca de nomes, a impressão de que não há
mais espaço na mente para novas informações e para novos aprendizados e a sensação de um
declínio crescente. Os estudos de Lima (2001) e Yassuda (2004) descrevem o funcionamento
da memória na velhice e esclarecem as suas limitações.
O cérebro, compreendido como um órgão em crescimento e constante estado
de mudança, sujeito a influências internas e externas, apresenta habilidades ou deficiências,
dependendo do modo como é tratado e nutrido, conforme ressalta Lima (2001). Os
neurocientistas descrevem o cérebro como um órgão de plasticidade surpreendente e
dinâmica, pois ele muda o tempo todo, podendo, mesmo na fase adulta, gerar células
inteiramente novas, pois, afirma Lima (2001), “o estímulo mental contínuo gera mais tecido
cerebral, proporcionando uma melhor memória, o que nos permite pensar mais rapidamente”.
Três razões principais para o declínio da memória na velhice são apontadas
por Yassuda (2004), as quais englobam: as alterações neurológicas que se refletem na
velocidade do processamento de informações; as cognitivas, devido a um emprego menor de
estratégias durante a memorização; e mudanças no estilo de vida em decorrência de menor
estimulação cognitiva, devido à aposentadoria ou isolamento. Esse processo mais demorado
diminui as chances de ensaio repetitivo da informação, piorando, dessa forma, seu
desempenho.
Além dessas alterações, fatores como pouca motivação, baixa auto-estima,
baixo senso de controle pessoal, falta de confiança nas próprias habilidades, depressão,
estresse, medo de não ter sucesso e abuso de psicoativos que levam à lentidão, à confusão, à
dificuldade para aprender e para se comportar diariamente, à inatividade, à improdutividade, à
52
irresponsabilidade e à apatia acabam por gerar uma expectativa de incapacidade, também,
podem afetar o desempenho da memória, acrescentam Leão Junior e Resende (2004).
A auto-eficácia, conceito estreitamente ligado à crença do declínio da
memória na velhice, é o primeiro de quatro conceitos tratados por Yassuda (2004), que
considera importante que os mesmos sejam esclarecidos, a fim de que se compreenda a
situação da memória na velhice à luz dos estudos científicos. Conforme Bandura (1997), a
auto-eficácia se refere à avaliação que um indivíduo faz a respeito de seu próprio desempenho
em determinada tarefa ou “uma crença que leva a pessoa a comportar-se de certa forma,
baseada no que acredita” (SCHAIE e WILLIS apud LEÃO JUNIOR e RESENDE, 2004).
Dependendo do conceito de auto-eficácia do indivíduo, ele/ela escolhe determinadas tarefas
para execução com maior ou menor motivação, persistência e esforço. A auto-eficácia é
suscetível ao desempenho objetivo da pessoa em determinada tarefa, à observação do
desempenho por outras pessoas, à persuasão verbal de outras pessoas e ao estado emocional
do indivíduo. Bandura (1997) afirma que os idosos sofrem com a auto-eficácia porque estão
sujeitos aos estereótipos negativos culturais ligados ao envelhecimento.
Metamemória, o segundo conceito discutido por Yassuda (2004), está
relacionado ao conhecimento que o indivíduo tem a respeito das exigências de uma tarefa e
sobre as estratégias necessárias a serem empregadas para resolvê-la, conforme (FLAVELL e
WELLMAN apud YASSUDA, 2004). Estudos como Metamemory in adult (DIXON e
HULTSCH, 1983) falam a respeito do desempenho da metamemória, discriminando sete
domínios: o conhecimento de determinada estratégia; o conhecimento de determinada tarefa;
a percepção sobre a própria capacidade; a percepção da mudança na capacidade de
memorizar; a ansiedade em situações que envolvem a memorização; as metas para obter bom
desempenho nas tarefas de memória; e a percepção de controle sobre as habilidades da
memória.
53
O foco ou lócus de controle, o terceiro conceito que Yassuda (2004) traz à
discussão, pode variar entre dois extremos: o interno e o externo. Conforme explica a autora:
Um indivíduo que apresenta foco de controle interno acredita que
determinados resultados são dependentes de seus próprios comportamentos ou
habilidades, enquanto o indivíduo com foco no controle externo acredita que
seus resultados seriam conseqüências de forças externas a ele, como destino,
sorte ou poder dos outros (YASSUDA, 2004, p. 115).
Estudos indicam que os idosos possuem um foco de controle mais externo
quanto à sua memória, pois acreditam possuir um menor controle sobre o seu desempenho,
conforme descreve Yassuda (2004). Isso significa dizer que os idosos se importam com os
comentários externos a respeito da sua memória em geral, bem como da sua memória
propriamente dita, pois não acreditam que possam melhorar as condições da mesma.
O quarto e último conceito é o de teoria da atribuição, segundo a qual,
conforme definem Abramson et al (1978), os indivíduos explicam a ocorrência de eventos
positivos ou negativos, fazendo atribuições às suas causas. Essa teoria pode explicar a
influência das crenças no desempenho da memória. Os idosos, por considerarem a memória
como uma entidade, não ousam desafiá-la.
Entre outras influências sobre a memória, ela pode ser afetada, também, por
situações familiares estressantes, pela utilização de certos medicamentos, pelos estados de
tensão
15
, pela depressão, pelo alcoolismo, pelos sentimentos de tristeza, pelas frustrações,
pelos medos e pela baixa auto-estima, relatam Sé et al (2004). Outros aspectos, ainda, tratam
da composição genética do indivíduo, do nível educacional e socioeconômico, da acuidade
visual e auditiva, das relações sociais e do estilo de vida. Conforme Néri, psicóloga, (apud SÉ
15
Hooyman, socióloga, e Kiyak, psicóloga, (1988) relatam a dificuldade de tratar a respeito da inteligência na
velhice, pois algumas pesquisas mostram que os idosos apresentam desempenhos muito inferiores aos indivíduos
mais jovens, enquanto a pressão psicológica ao realizar testes de QI, devido a um tempo determinado para sua
realização, afetam,
negativamente, mais os idosos que os jovens. Esses resultados têm perpetuado o estereótipo
de que os idosos são menos inteligentes, acreditam as autoras.
54
et al, 2004), os idosos podem preservar as suas habilidades intelectuais, as quais são afetadas
por fatores socioculturais, não estando relacionados a esse fato nem o nível educacional, nem
os fatores genético-biológicos.
2.5.3 A Sabedoria
A sabedoria, aspecto ressaltado por Hooyman e Kiyak, (1988), provém do
desenvolvimento cognitivo e de um domínio sobre as emoções que são desenvolvidas com a
idade (CLAYTON e BIRREN apud HOOYMAN e KIYAK, 1988; BUTLER e GLEASON
apud HOOYMAN e KIYAK, 1988) e envolve a interação, a introspecção, a reflexão da
intuição e a empatia que são vivenciadas ao longo de uma vida como resultado da interação
da pessoa com o seu mundo. Os autores afirmam que os jovens podem possuir essas
atribuições, porém a integração delas requer maior maturidade. Hooyman e Kiyak (1988)
acrescentam que a sabedoria implica o não agir pela impulsividade e a habilidade de analisar
uma situação sobre vários ângulos. No entanto, essas autoras enfatizam que nem todos os
idosos têm sabedoria, pois, para isso, é preciso ser capaz de transcender as limitações das
necessidades básicas, como a saúde, a remuneração, a moradia, bem como ter oportunidades
contínuas para o crescimento e para o exercício da criatividade.
2.5.4 A Criatividade
A criatividade manifesta-se de modo particular nas diferentes etapas da vida.
Para entender a criatividade na velhice, Strevens-Long (1984) descreve o seu
desenvolvimento com base na classificação de Taylor (apud STREVENS-LONG, 1984). Da
infância até o final dos trinta anos, o indivíduo revela uma espontaneidade expressiva com
55
base biológica, que pode ser suprimida pela educação formal; entre os vinte e os quarenta
anos, a criatividade é expressa através de uma proficiência técnica desenvolvida pelo
treinamento de habilidades. Dos trinta aos cinqüenta anos, aproximadamente, o indivíduo
apresenta a criatividade por meio de uma ingenuidade inventiva, expressada por meio de
inventos e desenhos, por exemplo. Entre os vinte e cinco e os cinqüenta anos, a criatividade é
manifestada por meio de uma flexibilidade inovadora, a qual permite que se modifiquem e se
adaptem idéias básicas, sistemas e organizações para novos objetivos. Depois dos cinqüenta
anos, o autor caracteriza a criatividade como de uma originalidade emergente, da qual surgem
idéias completamente novas e originais. Como exemplo da capacidade criativa de idosos,
Strevens-Long (1984) apresenta algumas personalidades importantes da história e suas
contribuições em idades avançadas. Entre elas, registra que Sófocles escreveu Édipo Rei aos
75 anos; que Freud escreveu seu último livro aos 83 anos; que Benjamin Franklin inventou as
lentes bifocais aos 78 anos; que Michelangelo pintou a capela Cistina entre seus 71 e 89 anos;
que Mahatma Gandhi lançou o movimento de independência da Índia aos 72 anos; e que
Claude Monet pintou a série Water Lilies aos 73 anos de idade.
2.5.5 Características do Discurso do Idoso
Entre as poucas pesquisas realizadas com idosos, identificam-se estudos no
campo da Análise do Discurso, que destacam questões relacionadas a tópicos discursivos e as
marcas conversacionais do idoso, apresentados a seguir.
Os estudos de Coupland, Coupland e Giles (1991) apresentam cinco
categorias básicas que descrevem os tópicos apresentados nos discursos do idoso,
denominados auto-discursos da dor. Os autores afirmam que o discurso do idoso pode ser
caracterizado por uma ou mais das seguintes categorias: relato enlutado, referindo-se a perdas
56
de cônjuges e filhos; doença, retratando problemas de saúde, hospitais e operações
vivenciadas ou o temor de vivê-las; imobilidade, referente às dificuldades de deslocamento
para encontrar amigos ou fazer compras, como faziam no passado; isolamento e solidão,
revelando o isolamento físico e a alienação de papéis sociais que desempenharam no passado;
e, outros, motivos variados de problemas relacionados à família, à situação financeira e social,
bem como à morte de amigos.
Para Preti (2004), as manifestações lingüísticas dos idosos são decorrentes
não somente de um declínio nas habilidades biológicas, mas também devido a uma crescente
marginalização da velhice na sociedade contemporânea. O autor afirma que essa situação gera
um sentimento de insegurança, construído por um discurso caracterizado pela
descontinuidade, observado através do seu ritmo. Além desse aspecto, o pesquisador
acrescenta a hesitação, como outra marca conversacional do discurso do idoso, criada pela
repetição, alongamento da sílaba e por marcadores de hesitação. Preti (2004), ainda, ressalta o
recurso da chantagem emocional, meio pelo qual os idosos procuram atenuar e se proteger em
uma conversação.
Scharfstein (2003) discorre a respeito da tentativa de reconstrução da
identidade social do idoso, a partir da observação e análise de textos realizados por uma aluna
da Universidade Aberta da Terceira Idade. A autora mostra como contextos institucionais
propiciam, inicialmente, a construção de um discurso de resistência, sendo esse reconstruído à
medida que o idoso resgata a sua identidade social.
A compreensão do contexto no qual o idoso está inserido e a sua
caracterização, tratadas anteriormente, possibilitam que se apresente uma proposta de
educação voltada para as suas necessidades.
57
2.6 EDUCAÇÃO PARA IDOSOS
Uma série de questões tem sido discutida a respeito da educação do idoso:
Por que o idoso deve estudar? Qual a abordagem adequada para ele? Qual o perfil de um
programa educacional direcionado para o idoso? Discorrer-se-á sobre essas questões a seguir.
Entre as razões para que o idoso estude, Swindell e Thompson (apud NERI e
CACHIONI, 2004) apontam a existência de aspectos macro e micro estruturais. Eles dizem
que a educação torna o idoso mais independente e mais confiante, instrumentalizando-o para
resolver problemas práticos do dia-a-dia em uma sociedade complexa, fragmentada e em
mudança, podendo participar e contribuir com a sociedade. A educação propicia, também,
uma interação intergeracional e o idoso que estuda apresenta um bem-estar que traz vantagens
diretas para ele mesmo, para a família, para a Previdência Social e para o sistema de saúde.
2.6.1 Um Programa Educacional
O que se busca é que os programas educacionais possibilitem aos idosos uma
maior relação com as outras gerações, a capacidade de exigir seus direitos e a
autonomia de pensamento, como membros úteis da sociedade (CACHIONI e
NERI, 2004, p. 31).
Um programa educacional para idosos deve encorajá-los a dominar o meio
social, histórico, econômico, político, cultural e tecnológico a fim de que eles tenham
conhecimento das novas circunstâncias da sociedade que se apresenta em constante
transformação, acreditam Cachioni e Neri (2004), psicólogas. Também propõem que o
programa desenvolva a capacidade de aprendizagem dos idosos por meio de recursos
tecnológicos e que, ao utilizarem as suas habilidades cognitivas, fortaleçam e criem novas
58
redes e contatos sociais e que, além disso, satisfaçam as suas preocupações de ordem moral,
estática e cultural.
Uma proposta pedagógica direcionada para adultos e idosos, denominada
Investigação Participativa Problematizadora, de acordo com a proposta de Palma (2000),
pedagoga gerontóloga, sugere que, inicialmente, o investigador-educador proponha e construa
situações que apresentem problemas para que o educando-ator aprenda a definir e analisar
sistematicamente problemas e esteja capacitado para formular alternativas de soluções.
A proposta pedagógica para idosos, de Palma (2000), está fundamentada em
oito princípios. A autora sugere a educação para o comprometimento (os sujeitos devem
tomar seus papéis de agentes transformadores de modo que ativem as suas capacidades de
participação e crítica em decisões que afetam a sua qualidade de vida); a educação para
aprender a aprender (o aluno deve desenvolver uma independência quanto ao seu
aprendizado de modo que se torne mais autônomo ao dar direcionamentos para o seu próprio
aprendizado); a educação para a participação (o aprendiz deve intervir no processo de
aprendizado na tomada de decisões, no planejamento e na implementação de ações); a
educação para a compreensão da realidade (o idoso analisa objetivamente a realidade e
capacita-se para uma ação reflexiva e problematizadora, para conhecer a realidade, para ter
condições de intervir sobre ela, recriando-a); a educação para a solidariedade entre as
gerações (promoção da relação intergeracional a fim de que interajam e se modifiquem
reciprocamente); a educação integral, educando-sujeito visto em sua dimensão individual e
social (considera o caráter histórico e a historicidade dos homens, de modo a compreender o
educando como um ser inacabado dentro de um processo de evolução constante); a educação
para a ocupação qualitativa do tempo livre (busca mais que socializar, busca a adaptação ao
meio, a alfabetização, a aprendizagem de um ofício); e, a educação para a reinserção social
(objetiva facilitar a integração e a relação entre as pessoas, de modo que experimentem “a
59
eficácia do trabalho em equipe, a força das respostas coletivas e o impacto de alternativas
coerentes) (PALMA, 2000, p. 123)”.
Para a implementação dessa proposta, acredita Palma (2000), é preciso que
os indivíduos sejam compreendidos a partir de seu contexto sócio-histórico e de suas práticas
sociais, que as relações entre os indivíduos sejam construídas dialogicamente e que o poder
seja conduzido conforme os acordos firmados, considerando-se os limites e as condições, de
modo que o sujeito seja agente-paciente da própria ação, conforme descreve Benincá (apud
PALMA, 2000).
2.7 PESQUISAS COM APRENDIZES IDOSOS DE LE
A busca da compreensão da construção do processo de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira por idosos é a proposta de pesquisa de Pizzolatto (1995). Utilizando-se
de um estudo etnográfico, realizou gravações de aula em áudio e vídeo, anotações de campo,
relatos, questionários e entrevistas com base nos fatores neurobiológicos, lingüístico-
cognitivo, afetivo e sociocultural de um grupo de idosos estudantes de língua inglesa. A
pesquisa buscou observar como esses fatores se manifestam nesse processo de aprendizagem.
Pizzolato (1995) demonstra que o estudante idoso tem condições de aprender uma língua
estrangeira, caso ele encontre um ambiente em condições internas e externas favoráveis,
ressaltando que a motivação dos alunos está, principalmente, direcionada ao contato social
que as aulas propiciam e à afetividade que resulta da interação entre alunos e professor.
Um estudo a respeito das estratégias de aprendizagem utilizadas por um
grupo de alunos da terceira idade foi proposto por Conceição (1999) por meio da análise de
diários de classe, de entrevistas individuais, de análise de cadernos e de livros dos alunos. A
pesquisadora chegou à conclusão de que, dentre as estratégias diretas, as estratégias
60
cognitivas (traduzir, praticar formalmente sons e ortografia, tomar notas e usar recursos para
captar/enviar mensagens) foram usadas por um maior número de alunos. Quanto às estratégias
indiretas, entre as estratégias metacognitivas, a estratégia de auto-avaliação foi usada por um
número maior de alunos, assim como a estratégia afetiva (fazer afirmações positivas), a qual
demonstra o desejo dos alunos de obterem sucesso no seu aprendizado. O estudo também
aponta o uso de estratégias sociais (pedir/prover esclarecimentos e cooperação entre os pares)
como um aspecto característico da faixa etária do grupo de idosos. Considerando a
importância e a forma conjunta como acontecem essas duas últimas estratégias descritas, a
autora propõe a estratégia sócio-afetiva, pois a sua prática pressupõe a cooperação entre
pessoas com as quais os alunos têm forte relação afetiva.
Um estudo de caso, que envolveu os aspectos afetivos manifestados por
adultos de meia idade ao aprenderem a LI é a proposta de Pires (2005), a qual ressalta
aspectos como a socialização (os alunos tendiam à cooperação e mostravam-se solidários à
professora); a afetuosidade (os alunos demonstravam carinho em relação aos colegas e à
professora); o ritmo (as atividades eram realizadas mais lentamente); e, as crenças negativas
(em relação ao seu processo de aprendizagem ao compararem-se com o aprendizado de
crianças ou jovens). Os resultados da pesquisa mostraram que alunos de meia idade não
devem estudar em grupos de jovens e nem de terceira idade, já que apresentam necessidades
específicas de aprendizado.
Os estudos apresentados anteriormente salientam a importância da
afetividade no aprendizado de LE por idosos. Esse traço marcante do aprendizado do idoso
levou a uma busca por explicações desse fenômeno, as quais foram supridas com estudos na
área da Psicologia, expostos a seguir.
61
2.8 A RELAÇÃO ENTRE A AFETIVIDADE E A COGNIÇÃO NO IDOSO
Uma série de estudos dentro da Psicologia tem procurado demonstrar como o
aprendizado do idoso interage com a sua afetividade. Noice, Noice e Staines (2004) afirmam
que idosos que não estão envolvidos em atividades que exijam o uso de habilidades mentais
têm um declínio na velocidade do processamento de informação, falham em processos de
elaboração mental, falham na resolução de problemas, diminuem a sua capacidade de
armazenar dados na memória de trabalho e têm uma falta de controle no desempenho das
atividades mentais. No entanto, eles afirmam que as habilidades cognitivas dos idosos podem
ser melhoradas através do emprego de atividades que ofereçam uma demanda mental e que
aumentem a ativação cerebral. Essa demanda deve envolver uma série de modalidades
sensoriais, as quais devem se caracterizar por atividades que apresentem novidade e que
exijam um esforço pessoal, mental, psicológico e emocional, tal como ocorre nas atividades
de teatro.
Estudos, envolvendo atores idosos e a sua utilização da língua para a
representação teatral, constataram a existência de três níveis que são ativados na utilização da
língua nessa situação: 1) o nível cognitivo, que inclui os pensamentos que ocorrem enquanto
falam; 2) o nível emocional, que se constitui dos sentimentos vivenciados e evocados; e, 3) o
nível psicológico, que envolve as expressões faciais, o tom da voz e a linguagem corporal,
descrevem Noice, Noice e Staines (2004). Segundo eles, os atores memorizam seus textos
com eficiência não por decorá-los, mas, principalmente, pelo envolvimento emocional exigido
para uma encenação. Esses autores acreditam, portanto, que os idosos aumentam as suas
capacidades cognitivas ao ativarem o nível emocional nas suas atividades cotidianas.
Observa-se a carência de estudos que descrevam a trajetória cognitiva do
idoso sob perspectivas que abranjam não somente o declínio das capacidades de
62
processamento de informações, mas que tragam, também, a sua superação, quanto às suas
capacidades de julgamento, à sua capacidade de acúmulo de conhecimento e quanto às suas
capacidades de controle emocional, afirmam Carstensen e Mikels (2005). A partir dessas
idéias, eles propõem a teoria sócio-emocional seletiva, a qual preconiza que os idosos
apresentam capacidades cognitivas aumentadas para o processamento de informações que
envolvem afetividade, as de conteúdo positivo, se comparadas com as informações que não
envolvem afetividade, ou com as de conteúdo de teor negativo. Isto ocorre devido às
mudanças nas suas motivações existenciais. Esses autores explicam que na juventude ocorre a
projeção de planos para o futuro, enquanto que na idade avançada, ao perceberem os limites
de tempo, os idosos procuram direcionar a sua atenção para aspectos que sejam
emocionalmente significativos para as suas próprias vidas.
Experimentos mostram que as informações que apresentavam relações
afetivas para os idosos eram lembradas com freqüência, significativamente, maior, conforme
Carstensen e Mikels (2005). Eles exemplificam que frases publicitárias para uma câmera
fotográfica como “Registre aqueles momentos especiais” foram mais lembradas do que
“Registre o mundo que ainda não foi explorado”. Em outro estudo destes pesquisadores, fotos
foram apresentadas a idosos, contendo imagens de teor positivo e negativo, sendo que as
primeiras foram lembradas com uma freqüência muito maior (e maior atividade da amídala
16
)
que as segundas. A teoria sócio-emocional seletiva postula duas explicações para esse fato: as
informações com teor afetivo são lembradas com maior freqüência por serem mais salientadas
pelos idosos e as informações positivas, por gerarem satisfação emocional são, por essa razão,
priorizadas. Esse comportamento, afirmam Carstensen e Mikels (2005), proporciona um
equilíbrio emocional.
16
A amídala consiste em pequenos feixes de núcleos localizados nos lóbulos temporais anteriores, a qual está
ligada a várias regiões do cérebro, entre elas o hipocampo, o tálamo, o occipital frontal e o córtex temporal. A
amídala processa as informações cognitivas e sensoriais que possuam significado afetivo, explicam Knight e
Mather (2006).
63
O envelhecimento é marcado por queixas freqüentes em relação à perda
gradativa da memória. Os estudos de Mather e Carstensen (2005), porém, mostram que as
perdas não se aplicam a todos os processos cognitivos, nem a todos os tipos de memória, pois
idosos que apresentam menores declínios cognitivos, os quais estão associados à deterioração
na região frontal do cérebro, são aqueles que se centram em atitudes positivas. Idosos detêm a
sua atenção para estímulos emocionais positivos, por volta dos 60 anos, ao invés dos
negativos e, em conseqüência, lembram mais de informações de teor emocional positivo que
negativo, afirmam os autores. Desse modo, os processos emocionais estão disponíveis para
compensar o declínio de outros processos que contribuem para a formação e retenção da
memória, como afirma Mather (2004). Portanto, a memória para informações emocionais é
melhorada com a idade, enquanto a memória para informações negativas sofre um declínio.
Sob o aspecto fisiológico, o envelhecimento é acompanhado de uma redução
do volume do cérebro, a qual acarreta uma redução da densidade das sinapses, da massa
branca e cinzenta e do fluxo sanguíneo do cérebro, dizem Knight e Mather (2006). Além
disso, a amídala, órgão responsável pelo registro das emoções, apresenta na velhice, segundo
Mather et al (2004) uma diminuição da sua atividade em relação a informações negativas, ao
passo que mantém ou aumenta a sua atividade ao receber informações positivas. As emoções
ganham um papel central no processamento de informações do cotidiano do idoso, pois
existem evidências de que as regiões cerebrais associadas a processos emocionais deterioram-
se em menor grau na velhice do que outras regiões, conforme Mather (2004).
Assim, para Knight e Mather (2006), idosos podem influenciar a sua atenção
e memória se dispuserem de tempo suficiente e de habilidades para a implementação de
objetivos emocionais, esse fenômeno do declínio cognitivo e físico em oposição à
manutenção ou melhora do bem-estar é chamado, segundo Carstensen, Mikels e Mather
(2006), de paradoxo da idade. A teoria sócio-emocional seletiva explica que a limitação do
64
tempo de vida motiva o idoso a procurar satisfação emocional. “Eles investem em coisas
seguras, aprofundam relacionamentos e saboreiam a vida” (CARSTENSEN, MIKELS e
MATHER, p 347, 2006). Esse posicionamento leva a um deslocamento dos recursos
cognitivos para tarefas emotivas. Os idosos devotam a sua atenção e capacidade de memória
para informações que irão gerar bem-estar. Enquanto que os jovens centram a sua atenção em
material negativo ao processarem informações, os idosos preferem materiais positivos. O
processamento de informações positivas exige carga cognitiva menor, afirma Cartensen,
Mikels e Mather (2006).
Quando a tarefa é pessoalmente relevante, os idosos tinham as chances
aumentadas de lembrarem as informações.... Desse modo, os estudos mostram
que os idosos deslocam um número maior de recursos para a decodificação e
resgate de informações relevantes. Nós vamos além e sugerimos que a
relevância é sistemática. Informações que são relevantes para os idosos são
aquelas que representam estados emocionais internos próprios dos idosos ou
aspectos emocionais do ambiente externo as informações que assumem uma
relevância maior (CARSTENSEN, MIKELS e MATHER, 2006, p. 349).
No contexto brasileiro, o aspecto do enfoque afetivo na terceira idade pode
ser constatado em pesquisas como Idosos no Brasil. Vivências, desafios e expectativas na
terceira idade (2007), pois quando perguntados a respeito dos sentimentos mais freqüentes
em suas vidas, 46% dos idosos responderam que sentiam saudade do passado e 42% disseram
que sentiam alegria/felicidade, entre outros sentimentos com porcentagens menos
significativas.
Diante da caracterização do perfil do aprendizado do idoso e das
constatações apresentadas referentes à relação entre a afetividade e a cognição, serão
expostas, a seguir, duas situações de ensino que pretendem verificar como a afetividade se
manifesta no aprendizado de uma LE e qual o seu papel neste processo.
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo será apresentado o tema da presente pesquisa, o problema a
ser investigado, as hipóteses construídas, os conceitos, os objetivos, a delimitação da
pesquisa, os métodos e as técnicas utilizadas, a coleta de dados e o método de análise do
conteúdo.
3.1 O TEMA
O assunto explorado nesta pesquisa é a afetividade como argumento para o
aprendizado de LE na terceira idade e seus reflexos na utilização da memória.
3.2 O PROBLEMA
Identifica-se a necessidade do apontamento de uma abordagem de ensino
para aprendizes idosos de LE adequada às necessidades do grupo etário.
3.3 PERGUNTAS DA PESQUISA
Perguntas gerais:
a) A afetividade é um aspecto prioritário no aprendizado do idoso?
b) Como a afetividade se manifesta na situação de sala de aula?
c) O que significa ensino com enfoque na afetividade?
d) Quais os reflexos na utilização da memória advindos desse enfoque?
66
e) Quais os conhecimentos que o professor deve saber para trabalhar com
alunos idosos?
Perguntas específicas:
a) Quais as características de aprendizado de um grupo de alunos idosos
aprendizes de LI com enfoque no desenvolvimento lingüístico?
b) Quais as características de aprendizado de um grupo de alunos idosos
aprendizes de LE com enfoque na afetividade?
c) Como essas características se manifestam na interlíngua produzida
pelos alunos?
3.4 OS CONCEITOS
Considera-se que dois conceitos necessitam ser explicitados quanto ao modo
como são aplicados nesta pesquisa: a abordagem comunicativa e a afetividade. A abordagem
comunicativa, que teve como proponentes lingüistas aplicados como Wilkins, Widdowson,
Candlin, Brumfit, Jonhson, entre outros, tem como princípio que aprender uma língua
significa aprender a se comunicar. Desse modo, procura-se o desenvolvimento das habilidades
lingüísticas em contextos autênticos por meio de atividades interativas (alunos-aluno) que
reproduzam situações e usos reais da língua. A motivação é um aspecto considerado
importante, a qual é intrínseca e resultante daquilo que está sendo comunicado através da
língua (RICHARDS E ROGERS, 1986).
A afetividade é tomada por “aspectos da emoção, do sentimento, do estado
de ânimo ou da atitude, que condicionam o comportamento”, conforme definem Arnold e
Brown (2000).
67
3.5 OBJETIVOS
A presente pesquisa tem por objetivo:
- Verificar se a afetividade é um aspecto prioritário ou não no aprendizado de
LE.
- Verificar de que formas o enfoque na afetividade ativa a memória.
- Conhecer como se comporta um grupo de aprendizes idosos que tem o
aprendizado com enfoque no desenvolvimento das habilidades lingüísticas.
- Conhecer como se comporta um grupo de aprendizes idosos que tem o
aprendizado com enfoque na afetividade.
- Identificar aspectos influenciadores no processo de aprendizado de LE por
alunos idosos.
- Identificar a produção de padrões lingüísticos recorrentes em LI na
interlíngua dos alunos, quanto às funções lingüísticas, aos aspectos
gramaticais e às temáticas dos discursos produzidos em entrevistas com os
alunos.
3.6 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
Este tipo de pesquisa é de cunho qualitativo, caracterizada por apresentar
descrições, interpretações e esclarecimentos de contextos sociais naturais, centrada na
observação, no contato próximo e na cooperação dos sujeitos para identificar a presença ou a
ausência de algum aspecto e por determinar a sua natureza e os traços que o distinguem,
conforme afirma McCarthy (2001).
68
A presente pesquisa tem base intrepretativista, já que o seu enfoque se
encontra no processo do uso da linguagem, caracterizando esse fenômeno e o que ocorre no
momento da ativação desse processo e em como ele evolui (ANDRÉ, 1995).
3.7 MÉTODOS E TÉCNICAS UTILIZADAS
A pesquisa propõe o estudo dos comportamentos de dois grupos de alunos
aprendizes da terceira idade, distinguindo-se pela abordagem de ensino que receberam. No
Grupo 1, descreve-se o ambiente de ensino criado, fundamentado na abordagem comunicativa
com ênfase no desenvolvimento das habilidades lingüísticas básicas. No Grupo 2, descreve-se
não somente o ambiente de ensino gerado por um grupo de alunos idosos aprendizes de LE
com uma fundamentação na abordagem comunicativa com enfoque na afetividade, mas
também a interlíngua gerada nesse contexto
3.8 A COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi realizada por meio da observação dos dois grupos de
aprendizes idosos da LE, que diferem quanto à abordagem de ensino a que estiveram
expostos: o G1, conforme dito anteriormente, estudou a LE com o uso da abordagem
comunicativa com enfoque do desenvolvimento das habilidades lingüísticas, e o G2, a
abordagem comunicativa com enfoque na afetividade. A abordagem comunicativa utilizada
teve as características básicas descritas no capítulo anterior e a abordagem comunicativa com
enfoque afetivo teve como ponto de partida os aspectos tratados nas considerações afetivas,
tratadas no capítulo 1, adaptadas às necessidades expostas pelos alunos do G2 e, também, às
identificadas pelo professor. Uma variedade de instrumentos foi utilizada, como observação
69
direta e indireta, estudo das atividades de aula, dos diários de classe dos alunos, das
entrevistas com alunos e familiares, de atividades de recuperação de informação e da
avaliação de final de curso para a triangulação dos dados.
3.9 O MÉTODO DE ANÁLISE DO CONTEÚDO
O método de análise do conteúdo, aplicado aos dois grupos de alunos
observados, ocorreu a partir da caracterização dos processos de ensino e aprendizado de cada
um dos grupos interpretados à luz das questões teóricas discutidas nos capítulos 1 e 2.
CAPÍTULO 4
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DE DUAS SITUAÇÕES
DE ENSINO DE LE POR APRENDIZES IDOSOS
Para a compreensão do papel da afetividade no aprendizado de LE por alunos
idosos, foram formados dois grupos de observação: o Grupo 1 e o Grupo 2, os quais
receberam aulas ministradas pela pesquisadora no ano de 2006, e que serão descritas a seguir.
Os dados coletados serão apresentados conforme a descrição dos sujeitos, da professora e da
abordagem de ensino empregada, os quais serão retratados neste capítulo, enquanto a
apresentação dos dados obtidos, feita no capítulo 5.
4.1 GRUPO 1
4.1.1 Os Sujeitos do G1
A formação do G1 foi feita por meio de convite oral em uma reunião do
Grupo da Terceira Idade dos Escoteiros, em Toledo, Paraná, na qual se encontravam 22
associados. O Grupo teve a sua fundação em 1996 e possui um total de 76 associados, aos
quais são oferecidas palestras, cursos de trabalhos manuais, educação física, jogos e festas. O
G1 contou com 8 alunas no início do curso e encerrou com 6 alunas, que apresentaram um
mínimo de 75% de presença nas aulas. Entre os desistentes, SG1/3
17
afirmou que tinha muita
dificuldade para aprender e SG1/8 freqüentou somente o primeiro dia de aula. As aulas
ocorreram nas dependências do Grupo da Terceira Idade dos Escoteiros/Toledo, durante 1
17
SG1/3: sujeito 3 do grupo 1.
71
hora e trinta minutos, uma vez por semana, ministradas de maio a novembro de 2006, em um
total de 15 horas.
O perfil dos alunos é apresentado a seguir
18
:
Grupo G1
SG1/1 SG1/2 SG1/3 SG1/4 SG1/5 SG1/6 SG1/7
escolaridade 5ª. série 8ª.
Série
Não
freqüentou
escola
8ª. série 4ª. série 4ª. série Curso de
graduação
Faixa salarial De 1 a 2
salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
De 1 a 2
salários
mínimos
De 1 a 2
salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
De 1 a 2
salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
Interesses “Pra falar
com o
neto e
entender
as coisas
que
aparecem
na
televisão”.
“Pra
entender
as
palavras
que a
gente vê
escrita e
quer
entender”.
“Pra falar
com a
neta”.
“Pra
fazer
amigos”.
“Pra leitura e
conversar
com
estrangeiros”.
“Porque
gosta de
falar com
a neta”.
“Porque
faz bem
para a
mente”.
idade 70 56 84 65 64 66 62
Quadro 1 – Perfil dos Alunos do Grupo de Controle
SG1/1- Cursou a 5ª série do ensino fundamental, recebe entre 1 e 2 salários
mínimos por mês, tem 70 anos, quer aprender inglês para falar com o neto e para entender as
coisas que aparecem em inglês na televisão. SG1/1 é uma aluna muito motivada, pois revela
que se sente muito orgulhosa de comentar com familiares e amigos que está estudando inglês.
Ela disse “falei até para o meu médico que eu estou estudando inglês, e ele disse ‘que legal’”.
Também é uma aluna comunicativa, porque quer aprender a língua para usá-la, aspecto que
demonstra ao cumprimentar a professora em inglês, a qual, também, solicita um
aprofundamento dessa função lingüística. Além desses aspectos, quando tem dúvidas, ela é
18
Os alunos participantes do G1 e G2 são considerados idosos, ainda que uma aluno do G1 tenha 56 anos e uma
aluna do G2 tenha 57 anos, idades inferiores a 60 anos, por se entender que os próprios alunos assim se
autodenominam, pois, livremente, se dirigiram a instituições que atendem à faixa etária da Terceira idade.
72
analítica ao solicitar as explicações sobre as regras gramaticais de forma bem explícita.
Apresenta dificuldades na pronúncia.
SG1/2- Cursou até a 8ª série do ensino fundamental, recebe entre 3 e 5
salários mínimos, tem 56 anos e afirma querer estudar inglês para entender as palavras
escritas em inglês, com as quais ela se depara no dia-a-dia. SG1/2 é uma aluna atenta,
motivada, analítica, com manifestações orais sobre suas intenções de compreensão das regras
que regem a língua. Procura ajudar as colegas e demonstra certa agilidade na resolução das
atividades. Apresenta dificuldades na memorização dos sons dos vocábulos.
SG1/3- Não freqüentou a escola. Ela diz saber escrever, pois afirma: “foram
me ensinando e eu aprendi alguma coisa”. Recebe de 1 a 2 salários mínimos, tem 84 anos e
quer aprender inglês para falar com a neta. SG1/3 apresenta grandes limitações para
acompanhar as aulas. No entanto, na atividade de bingo, realizada em sala de aula, ao utilizar
os seus conhecimentos de mundo, ela apresentou um desempenho melhor que as outras
colegas.
SG1/4- SG1/4 completou a 8ª série do ensino fundamental, recebe de 1 a 2
salários mínimos, tem 65 anos e quer estudar inglês para fazer amigos. O aprendizado parece
se constituir em um obstáculo difícil de transpor, conforme se percebe por suas próprias
palavras: “eu quero saber tudo duma vez só” e “eu gosto muito, mas tenho medo de errar.
Fico nervosa e esqueço tudo”. Ela demonstra, também, requerer uma atenção com enfoque na
afetividade, pois comenta ao final do curso “a professora tinha que ter puxado mais a gente,
pra gente não faltar, pra gente fazer as coisas”.
SG1/5-. SG1/5 completou a 4ª série do ensino fundamental, ganha de 3 a 5
salários mínimos, tem 64 anos e quer estudar inglês para a leitura e para falar com
estrangeiros. É uma aluna muito tímida, que constantemente se queixa de sua dificuldade para
73
“lembrar as coisas”. Apesar de apresentar dificuldades na compreensão das atividades, possui
certa facilidade na pronúncia da LI.
SG1/6- Concluiu a 4ª série do ensino fundamental, recebe de 1 a 2 salários
mínimos, tem 66 anos e quer aprender inglês porque gosta de falar com a neta. SG1/6 é uma
aluna que procura uma aproximação com a professora ao relatar as suas dificuldades em ter
acesso ao ensino por ter tido que trabalhar desde muito cedo e a sua dificuldade em freqüentar
as aulas de inglês por motivos de saúde (como gripe, tosse, dificuldade naquele dia para
escrever, preocupação com outras coisas, dificuldade com os óculos, entre outros).
Demonstrava muita dificuldade para acompanhar as explicações de gramática, dos
significados das palavras e da pronúncia da língua, ainda assim apresentava motivação para
continuar o curso. Comentava que havia pedido à neta que lhe desse algumas explicações
sobre a LI, que lhe emprestasse alguns livros e que tentava fazer as tarefas de casa.
SG1/7- Possui curso de graduação, recebe de 3 a 5 salários mínimos, tem 62
anos e quer aprender inglês pelos benefícios que o aprendizado traz à memória. SG1/7 possui
conhecimento de inglês, pois afirma já ter feito alguns cursos. Seu nível de conhecimento é
básico, daí dispor-se a ajudar as colegas durante as aulas. Porém, a sua facilidade, em
oposição à grande dificuldade das demais colegas, configurava-se mais em desconforto para
as colegas do que, propriamente, em ajuda.
No perfil geral do grupo, constata-se que a escolaridade dos alunos varia: 1
aluna que não freqüentou a escola, 2 alunas que cursaram a 4ª série do ensino fundamental; 1
aluna, a 5ª série do ensino fundamental; 2 alunas, a 8ª série do ensino fundamental; e, 1 aluna
que completou o nível superior. Com exceção de SG1/7, que cursou o nível superior e possui
um conhecimento básico da LI, as demais alunas não têm conhecimento de LI e apresentam
uma compreensão razoável das atividades propostas, sem apresentar uma relação marcante
entre as diferentes séries que freqüentaram. Quanto à faixa salarial, os seus rendimentos
74
variam entre 1 a 5 salários mínimos, aspecto que permite fazer uma relação de menor ou
maior acesso à qualidade de vida, percebidos por meio dos relatos dos alunos quanto ao
acesso que têm aos meios de comunicação (como internet e revistas), materiais de ensino
extra-classe, convívio social e oportunidades de viagens para o exterior. Os alunos têm idades
entre 56 e 84 anos, entre os quais, com exceção de SG1/3, de 84 anos, os demais não parecem
manifestar compreensão maior ou menor em relação ao aprendizado, considerando-se as
diferentes idades. Os motivos pelos quais estão estudando inglês compreendem a interação
com familiares, com amigos e com estrangeiros, a compreensão da LI em situações do dia-a-
dia e os benefícios que o aprendizado de uma língua traz à memória.
4.1.2 Material Didático do G1
O material didático utilizado foi o livro Reward, de Simon Greenall, o qual
segue a abordagem comunicativa, conforme a proposta do autor. Foram ministradas as
unidades 1, 2 e 3, que tratam as funções lingüísticas de apresentação pessoal, profissões,
nacionalidade e informações pessoais, as quais foram trabalhadas com as quatro habilidades
lingüísticas (fala, compreensão oral, leitura e escrita). Foram, também, utilizados materiais
didáticos como textos complementares de leitura, jogos, figuras e fitas cassete.
4.1.2.1 Atividades do G1
As atividades realizadas no G1 seguiram uma proposta de ensino das funções
básicas da LI na troca de informações pessoais. Nas aulas introdutórias, foram realizadas
atividades elaboradas pela professora sob a forma de diálogos que envolviam cumprimentar o
colega e apresentar-se a fim de que houvesse um entrosamento entre os próprios alunos, entre
75
alunos e professora com a LI. Passado este período, nas demais aulas, foram utilizadas as
atividades apresentadas no livro Reward.
Também foram trabalhados diálogos adaptados ao grupo, ao longo das aulas,
porque se percebeu que a realidade apresentada no livro se distanciava muito das expectativas
dos alunos. Além disso, foi necessária a inclusão de jogos para a fixação dos conteúdos
lingüísticos, pois os conteúdos eram apresentados em quantidade muito superior às
capacidades de processamento de informação dos alunos, aspectos constatados pela falta de
condições dos alunos em realizar as atividades de sala de aula com segurança nos conteúdos
aprendidos, pois estes apresentavam muitas dúvidas em relação ao conteúdo.
Como reação à dificuldade enfrentada, os alunos, frequentemente, distraiam-
se das atividades propostas. Atividades de relaxamento foram realizadas nas aulas à medida
que se percebeu um estado de ansiedade em alguns deles. Salienta-se, ainda, que, a fim de
manter a continuidade do grupo, foi necessária a inclusão de algumas atividades com enfoque
na afetividade, como a realização de uma atividade de bingo com prêmios, especialmente
escolhidos, segundo as preferências do grupo, caso contrário, não se teria avançado além da
quinta aula.
A fim de realizar-se um acompanhamento do desempenho dos alunos quanto
à recuperação das informações obtidas por meio da leitura e interpretação de textos adaptados
aos conteúdos trabalhados em aula, os alunos realizaram Atividades de Recuperação de
Informações: a Atividade de recuperação de Informação 1
19
era constituída de listas de
palavras entre as quais se devia assinalar as constantes no texto lido (na ausência dele) e, após
a realização desta, era aplicada a Atividade de recuperação de Informação 2
20
, na qual os
alunos deviam preencher uma ficha com informações que lembravam constar no texto lido
19
ARI-1: Atividade de recuperação de informação 1
20
ARI-2: Atividade de recuperação de informação 2
76
para que se verificasse as condições dos alunos de recuperar as informações do texto,
denominadas atividades de memória explícita
21
(ROBINSON, 2006).
4.1.3 A Professora do G1
Professora: Formada em Letras em 1988, pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, mestre em 1993, pela Universidade Federal de Santa Catarina,
professora de Língua Inglesa do curso de graduação da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná e professora da Universidade Aberta da Terceira Idade da mesma universidade,
lecionou para o G1 e G2 apresentados na presente pesquisa. Participou das aulas nos papéis
de professora e pesquisadora, os quais exigiram um preparo teórico, didático, metodológico e
psicológico específico para a situação na qual estava inserida.
O papel do professor estava centrado no aprendizado lingüístico,
primordialmente, o qual seguiu a abordagem comunicativa, sem ênfase na afetividade. Os
alunos, naturalmente, tomavam a iniciativa de dar um enfoque afetivo às aulas, o qual se
manifestou por meio de pequenos presentes, relatos de situações que envolviam a LI e seus
familiares, pequenas queixas com o intuito de gerar maior envolvimento entre os alunos e a
professora, convites para a professora para participar em eventos fora do horário de aula,
porém, procurou-se centrar as aulas no desenvolvimento da competência lingüística dos
alunos, conforme a proposta metodológica do G1.
A sobrecarga sobre a professora era muito grande porque ela precisava
encorajar os alunos ao aprendizado, contornando suas tentativas de dar um enfoque afetivo às
aulas. Desse modo, era exaustiva a tentativa de convencer os alunos de que tinham capacidade
para aprender e que realizavam alguns progressos. A toda aula, a professora questionava as
21
Memória explícita: os sujeitos são instruídos a realizar determinada atividade para que, posteriormente,
completem um teste de recuperação das informações estudadas.
77
atividades realizadas e pensava em como poderia redirecionar alguns procedimentos para a
aula seguinte. As queixas dos alunos quanto às suas limitações de aprendizado referentes às
dificuldades de memorização e problemas de saúde variados eram constantes.
4.2 GRUPO 2
4.2.1 Os Sujeitos do G2
Para a seleção dos alunos do G2, após conversas prévias com a coordenadora
da Unati/Unioeste/Toledo
22
, fez-se um convite oral a uma turma de 38 alunos. Neste momento
explicou-se a proposta de trabalho e foi passada uma lista para que os interessados se
inscrevessem no curso. Composto, inicialmente, por 13 alunos, o G2 teve as suas aulas
realizadas nas dependências da Unioeste, Campus de Toledo, as quais tiveram início em
março e término em novembro de 2006.
Registrou-se a desistência de dois alunos nas primeiras semanas de aula,
SG2/8
23
, o qual justificou a sua impossibilidade de acompanhar as aulas com regularidade
devido à necessidade de viajar freqüentemente e SG2/7, que freqüentou os primeiros meses de
aula e teve que abandonar o curso devido ao fato de precisar ausentar-se de casa para ir às
aulas e, no momento, ainda ter que ajudar o esposo em seu escritório. Foram ministradas 35
aulas, com a duração de 1 hora e trinta minutos semanais, de março a novembro de 2006.
O Quadro, a seguir, apresenta a escolaridade, o nível sócio-econômico, os
interesses dos alunos em estudar a LI e suas idades.
22
A Unati (Universidade Aberta da Terceira Idade) é um Programa de Extensão Universitária multidisciplinar
vinculado à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual do Oeste do Paraná Unioeste), que teve seu
início no ano de 2000.
23
SG2/8: sujeito 8 do grupo 2
78
GRUPO 2 SG2/1 SG2/2 SG2/3 SG2/4 SG2/5 SG2/6 SG2/7
escolaridade
8ª. série 4ª. série Curso de
graduação
8ª. série 3ª. série 8ª. série 8ª. série
Faixa-
salarial
De 3 a 5
salários
mínimos
De 1 a 2
salários
mínimos
De 5 a 10
salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
De 1 a 2
salários
mínimos
De 5 a 10
salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
Interesses
“Estudar
línguas é
bom para a
memória”.
“Pra
aprender
mais uma
língua”.
“Ajuda na
memória da
gente, a
entender
alguma coisa
na TV ”.
“Pra entender
de internet,
vídeo-game,
conversar com
os netos.
“quero
entender as
músicas que
meu neto
curte”.
“Pra saber
mexer no
computador”.
“É
interessante
para a
memória”.
“Aprender para
aumentar o
conhecimento”.
Idade 71 71 63 60 66 57 63
SG2/8 SG2/9 SG2/10 SG2/11 SG2/12 SG2/13
escolaridade
Nível superior 8ª.
Série
5ª. série 8ª. série 2ª. Série 1ª. série
Nível sócio-
econômico
De 3 a 5
salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
De 3 a 5 salários
mínimos
De 3 a 5
salários
mínimos
De 3 a 5 salários
mínimos
De 1 a 2
salários
mínimos
Interesses
“Aprender para
aumentar os
conhecimentos”.
“Pra viajar
e saber
mais uma
língua, para
desenvolver
atividades
cerebrais”.
“Ler um cartaz,
uma revista,
entender alguma
coisa no
noticiário”.
“Pra exercitar
a memória”.
“Pra viajar não, mas
eu posso encontrar
uma pessoa
diferente, eu já
encontrei tanta gente
diferente. Ajuda
distrai, a gente se
ocupa”.
“Gosto de
aprender
palavras
novas”.
Idade 78 63 71 63 63 74
Quadro 2 – Perfil dos Alunos do G2
SG2/1- Cursou a 8ª série do ensino fundamental, recebe de 3 a 5 salários
mínimos, tem 71 anos e quer estudar inglês pelos benefícios que o aprendizado de LE traz à
memória. SG2/1 é uma aluna envolvida, atenta, porém, tem alguns conflitos perceptíveis
dentro do contexto de sala de aula. Do ponto de vista físico, não apresenta uma firmeza na
mão para as atividades de escrita, situação pela qual ela, freqüentemente, revelava
constrangimento. Queixava-se de problemas de memória e mudava de lugar dentro da sala de
aula em decorrência de atritos com outros colegas. Ainda que o perfil geral da aluna
apresentasse obstáculos para o aprendizado da LI, demonstrava gostar da aula ao expressar a
sua afetividade de modo carinhoso em relação à professora e aos colegas, assim como o modo
como tratava assuntos referentes à sua família.
79
SG2/2- Concluiu a 4ª série do ensino fundamental, recebe de 1 a 2 salários
mínimos, tem 71 anos e quer aprender inglês para saber mais uma língua, pois já estuda o
espanhol. SG2/2 apresentou-se como uma aluna resistente à proposta de ensino nos primeiros
meses de aula, pois dizia ter muita dificuldade e a considerava a LI muito difícil. Acredita-se
que o enfoque na afetividade a manteve até o final do curso (realizado, principalmente, por
meio do diário de classe), a qual surpreendeu quanto ao seu desempenho no transcorrer do
curso, pois demonstrava, aos poucos, compreender a estrutura da língua, apresentava certa
autonomia na realização das atividades e inclusive disposição para auxiliar colegas com mais
dificuldade que ela.
SG2/3- Terminou o curso de graduação, ganha entre 5 e 10 salários mínimos,
tem 63 anos e quer aprender inglês para ter os benefícios do aprendizado na melhora do
desempenho da memória e entender “alguma coisa” na TV. SG2/3, apesar de ser uma aluna
introvertida, demonstra muito empenho nas suas atividades, realizando-as com agilidade na
compreensão das explicações e na realização das atividades de escrita, de pronúncia e de fala.
Expressa a sua afetividade por meio de presentes que traz à professora e pelas interações que
realiza com a família e amigos utilizando a LI.
SG2/4- Concluiu a 8ª série, recebe de 3 a 5 salários mínimos, tem 60 anos e
quer aprender a LI para utilizá-la na compreensão do uso da internet, de video-games, para
conversar com os netos e entender as músicas que eles ouvem. SG2/4 é uma aluna bastante
motivada, pois inúmeras vezes manifestou a sua satisfação em estar cursando inglês, as suas
interações com amigos e familiares na tentativa de utilizar a LI, entre outras situações do dia-
a-dia, ainda que não apresente agilidade na escrita e que tenha dificuldades na compreensão
das explicações das regras da língua e de pronúncia. Expressa a sua afetividade pelo modo
gentil de tratar os colegas e pelas interações que realiza utilizando a LI.
80
SG2/5- Terminou a 3ª série, recebe entre 1 e 2 salários mínimos, tem 66 anos
e quer aprender inglês para saber utilizar melhor o computador. É uma aluna atenta,
empenhada nas atividades de sala, realiza seus trabalhos com muito capricho, compartilha os
conhecimentos adquiridos em sala de aula com os familiares e amigos e realiza as atividades
propostas sem apresentar maiores dificuldades. Expressa afetividade por meio do carinho com
que trata os colegas e as interações que realiza com amigos e familiares utilizando a LI.
SG2/6- Concluiu a 8ª série do ensino fundamental, recebe de 5 a 10 salários
mínimos, tem 57 anos e quer aprender inglês para melhorar o desempenho de sua memória.
SG2/6 é uma aluna muito comunicativa, motivada e empenhada nas atividades de sala de
aula, com um desempenho geral muito bom nas habilidades da língua. Interage com amigos e
familiares levando os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Expressa afetividade pelo
modo gentil e alegre com que trata os colegas e a professora e pelas interações que realiza
com amigos e familiares utilizando a LI. Utiliza a LI, conforme as suas palavras, “para se
divertir”.
SG2/7- SG2/7 terminou a 8ª série, recebe entre 5 e 10 salários mínimos, tem
63 anos e quer estudar inglês para aumentar seus conhecimentos. É uma aluna atenta,
dedicada, demonstra afetividade por meio de gestos carinhosos ao cumprimentar a professora
e colegas e pelas interações com familiares utilizando a LI, porém desistiu do curso.
SG2/8- Possui nível superior, recebe entre 5 e 10 salários mínimos, tem 78
anos e quer estudar inglês para aumentar os conhecimentos. Fez contribuições interessantes
nas primeiras aulas, porém desistiu do curso.
SG2/9- SG2/9 concluiu a 8ª série do ensino fundamental, recebe de 5 a 10
salários mínimos, tem 63 nos e quer aprender inglês para utilizá-lo em viagens, para aumentar
os conhecimentos e pelos benefícios no desempenho da memória. É um aluno muito
motivado, participativo, comunicativo, procura empregar a LI nas mais variadas situações
81
dentro e fora da sala de aula e com familiares. Expressa afetividade por meio de presentes que
traz à professora, pela alegria com que se dirige aos colegas e pelas interações que realiza com
familiares utilizando a LI.
SG2/10- SEC2/10 concluiu a 5ª série do ensino fundamental, recebe de 3 a 5
salários mínimos, tem 71 anos e quer aprender inglês para compreender a LI no dia-a-dia.
Apresenta dificuldades iniciais de entrosamento na realização das atividades de sala de aula,
porém percebe-se que a certa altura do curso começa a fazer generalizações sobre as regras da
língua e consegue realizar as atividades propostas. Expressa a sua afetividade pela utilização
da LI com seus familiares e nas demonstrações de carinho com os colegas e professora.
SG2/11- Possui a 8ª série do ensino fundamental, recebe de 3 a 5 salários
mínimos, tem 63 anos e quer aprender inglês para melhorar o desempenho da memória.
SG2/11 é uma aluna dedicada, mantém tarefas em dia e cadernos muito organizados. Utiliza
os aprendizados de LI no dia-a-dia e expressa afetividade por meio de gestos em relação às
pessoas com as quais interage, que incluem familiares, colegas e a professora. Apresenta certa
facilidade no aprendizado do inglês.
SG2/12- Possui a 2ª série do ensino fundamental, recebe de 1 a 2 salários
mínimos, tem 63 anos e quer aprender inglês porque quer conversar com estrangeiros e para
se distrair. É uma aluna muito dedicada, tem facilidade na compreensão das explicações e na
realização das atividades de sala de aula. Expressa afetividade com presentes à professora e
pelo modo gentil com os colegas.
SG2/13- Concluiu a 1ª série do ensino fundamental, recebe de 1 a 2 salários
mínimos, tem 74 anos e quer estudar inglês porque diz “gosto de aprender palavras novas”.
SG2/13 iniciou as aulas em estado de muito sofrimento devido à morte recente do filho. Os
colegas e a professora a receberam com carinho a fim de confortá-la. Nas primeiras aulas,
parecia mentalmente ausente das aulas, provavelmente, devido ao estado emocional. Aos
82
poucos, percebeu-se que conseguia se inteirar cada vez mais das aulas, a ponto de não faltar
às aulas, ter o material sempre disponível, tentando participar de alguma forma, ainda que
muito timidamente. Expressa afetividade interagindo com os familiares na LI.
O perfil do G2 apresenta a escolaridade dos alunos que varia desde aqueles
que cursaram a 1ª série do Ensino Fundamental até alunos que têm o curso de graduação,
dentre os quais 1 aluno cursou a 1ª série, 1 aluno cursou a 2ª série, 1 cursou a 3ª série, 1
cursou a 4ª série, 1 cursou a 5ª série, 6 cursaram a 8ª série e 2, o curso de graduação. Percebe-
se que, em relação à escolaridade, sobressaem-se os alunos com maior grau, porém alunos
com alunos com menor escolaridade conseguem desempenhos satisfatórios (SG2/2, SG2/5 e
SG2/12), observando-se, dessa forma, que o grau de escolaridade menor não confere,
necessariamente, menores condições para o aprendizado. O nível sócio-econômico verificado
no grupo mostra que 9 dos alunos têm rendimentos entre 3 a 5 salários mínimos, 2 alunos
ganham de 1 a 2 salários mínimos e 1 aluno recebe entre 5 a 10 salários mínimos, aspecto que
revela um acesso maior à qualidade de vida (SG2/3, SG2/6, SG2/7, SG2/8 e SG2/9). As
idades variam entre 57 e 78 anos, dos quais 1 tem 57 anos, 7 alunos estão entre 60 e 66 anos e
5 alunos têm entre 71 e 78 anos. Percebe-se que o desempenho do aprendizado, normalmente,
está diretamente relacionados à idade (alunos entre 57 e 66 anos têm melhor desempenho,
enquanto os alunos na faixa etária dos 70 anos têm maiores dificuldades no aprendizado,
podendo haver variação dentro dessa última constatação, o caso de SG2/2 com 71 anos e
desenvolvimento razoável).
Seus interesses são: gerais, pois os alunos dizem que querem aprender uma
LE para expandir os seus conhecimentos, 5 menções; e específicos, pois afirmam que querem
estudar por causa dos benefícios para seus processos cognitivos, 4 menções; para fins de
lazer, 1 menção, de interação com familiares e estrangeiros, 2 menções; e para compreensão
dos meios de comunicação e de jogos infantis, 5 menções.
83
4.2.2 Material Didático do G2
O material didático utilizado em sala foi elaborado ao longo do curso com
base na abordagem comunicativa, o qual priorizou textos autênticos, com temas de interesse
dos alunos e com atividades desenvolvidas conforme as características de aprendizado do
grupo e segundo as expectativas dos alunos coletadas em uma ficha de interesses. As aulas
foram estruturadas em cinco etapas básicas: atividades de fala; de leitura; de interpretação de
texto; aplicação de testes, e, redação de diário de classe. As atividades foram apresentadas por
meio de trabalhos com diálogos orais, cópias de textos retirados de revistas e jornais,
atividades lúdicas e atividades extra classe para serem trabalhadas com familiares e amigos.
4.2.2.1 Atividades com enfoque afetivo do G2
As atividades com enfoque afetivo foram realizadas com o objetivo de
despertar o interesse do estudo da LI, as quais propunham envolver pessoas queridas e
momentos felizes vividos pelos alunos. Desta forma, os alunos deviam levar atividades
realizadas em sala de aula a seus familiares e amigos para que interagissem sobre o assunto,
as quais geraram um envolvimento diferenciado entre os alunos, a LI e seus familiares e
amigos. Os efeitos gerados por essas trocas de experiências e coleta de dados entre familiares
eram comentados no início de todas as aulas, que serviam de input para a preparação das aulas
seguintes. Era perceptível a satisfação dos alunos com essa nova experiência pelo
envolvimento e manifestações trazidas de casa. O objetivo era que esse envolvimento
aumentasse as possibilidades de aprendizado, sobrepondo-se, assim, às dificuldades advindas
do grupo etário.
84
As atividades realizadas ao longo do curso foram classificadas em:
4.2.2.1.1. Atividade de meditação
Esta atividade era realizada no início ou final da aula, na qual se agradecia
em forma de oração a aula do dia. Inicialmente, a professora distribuiu cartolinas coloridas e
solicitou aos alunos que escrevessem em letras destacadas as mensagens estudadas. Como
tarefa de casa, os alunos deveriam colocar essas mensagens em suas casas, em locais visíveis,
para que lembrassem delas durante a semana. Os alunos comentaram que haviam colocado na
geladeira ou no armário de suas casas e que seus cônjuges ou familiares perguntaram do que
se tratava.
4.2.2.1.2. Atividade de relaxamento
Ao iniciar a aula, realizava-se, em pé, exercícios de alongamento e
relaxamento. A professora utilizou a LI para dar as instruções dos exercícios.
4.2.2.1.3 Atividade de relatos
A professora instruiu os alunos para que relatassem as atividades realizadas
em sala aos seus familiares e amigos e verificassem a reação deles, e também o quanto
haviam utilizado a LE. Na aula seguinte, os alunos faziam comentários a respeito.
85
4.2.2.1.4. Atividades interativas
Nestas atividades, os alunos deveriam levar pequenos presentes (cartões,
bilhetes, livretos, dobraduras, etc.) com mensagens que envolviam a LI e oferecê-los a
parentes e amigos. Na aula seguinte, os comentários eram relatados aos colegas como forma
de consolidação da intenção da atividade, que era aprofundar os laços afetivos por meio da LI.
4.2.2.1.5. Atividades lúdicas
Foram realizadas atividades com jogos, manuseio de figuras, recortes e colagens,
letras de músicas, as quais promoveram descontração e motivação para as aulas.
4.2.2.1.6 Atividades de interpretação de texto
A atividade de leitura e interpretação de texto procurou utilizar textos de
variados gêneros com temas de interesse dos alunos. As atividades de interpretação foram
adaptadas ao grupo etário, privilegiando exercícios de completar lacunas e de numerar, pois
exercícios que envolviam a escrita demandavam muito tempo deles. As atividades de escrita
foram realizadas em número reduzido e em casa.
4.2.2.1.7 Atividades de língua
Os alunos realizaram atividades de estudo gramatical da língua por meio de
exercícios escritos e orais, utilizando-se de fita cassete. Os exercícios apresentavam um
86
enfoque especial para os alunos, porque a afinidade do grupo possibilitou que os aspectos da
estrutura da língua fossem tratados de modo a envolver os familiares dos alunos do grupo.
4.2.2.1.8. Atividade de elevação da auto-estima
Nesta atividade os alunos deviam trazer seus trabalhos manuais de casa para que as
atividades de estudo da língua retratassem esses trabalhos.
4.2.2.1.9 Atividade de utilização de conhecimento prévio
Nesta atividade os alunos discutiram em grupos e trouxeram os
conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas a respeito de questões que envolviam o dia-
a-dia (como, por exemplo, procedimentos no plantio de uma horta, no uso de plantas
medicinais, truques de culinária e na lavagem de roupas).
4.2.2.1.10 Atividade de diário de classe
Nesta atividade, os alunos deviam expressar seus sentimentos em relação à
aula, aos colegas, à professora, ao material didático e ao aprendizado.
4.2.2.1.11 Atividade de recuperação de informações
Essas atividades foram realizadas segundo os mesmos procedimentos
apresentados em 4.1.2.1, referentes às atividades de sala de aula realizadas no G1, porém,
87
foram elaboradas de forma que privilegiassem o enfoque afetivo. Essas atividades são
apresentadas com detalhes no capítulo 5.
4.2.3 A Professora do G2
A professora, também embasada na abordagem comunicativa, conduziu a
aula com o enfoque diferenciado na afetividade para a aplicação das atividades. Se, no papel
de professora, lecionar para um grupo de alunos receptivos era uma tarefa recompensadora,
manter-se motivada ante situações que, às vezes, colocaram a continuidade do estudo de caso
em risco, enquanto pesquisadora, foi um desafio que se estendeu de março a novembro.
A adaptação de determinados procedimentos à faixa etária do grupo exigiu,
também, que algumas situações fossem repensadas de forma a responder às necessidades do
grupo, como, por exemplo, quando a docente percebeu que as atividades de escrita em sala de
aula eram pouco produtivas, que alguns alunos ficavam sonolentos com aulas de vídeo, que as
explicações de gramática tinham que ser apresentadas aos poucos, ou seja, era necessário
utilizar várias aulas para um mesmo ponto gramatical, entre outros aspectos.
Os aspectos positivos, porém, se sobrepuseram às dificuldades, pois, motivar
alunos dispostos a aprender (estavam sempre atentos), receptivos (aceitavam as atividades
propostas), dedicados (procuravam realizar tarefas em casa), assíduos (faltavam muito pouco
às aulas), educados (gentis com os colegas e com a professora), carinhosos (presenteavam a
professora com flores, plantas, ervas, doces, bolinhos, pães, lanches, trabalhos manuais,
cartões, etc.) possibilitou à professora a aplicação, em sala de aula, do melhor do seu
conhecimento.
CAPÍTULO 5
DADOS COLETADOS
5. 1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Após a exposição dos procedimentos metodológicos adotados, cujo relato
ocorreu no capítulo anterior, a seguir apresentar-se-á os dados coletados nos G1 e G2, os
quais expõem as peculiaridades de cada grupo em relação às atividades realizadas em sala de
aula, às entrevistas feitas com os alunos e com os seus familiares, às avaliações de final de
curso, aos dados referentes às atividades de recuperação de informação e ao estudo dos
enunciados produzidos na LI por meio da análise da interlíngua dos alunos.
Ainda que se trate de dois grupos que receberam abordagens de ensino com
enfoques diferenciados, as entrevistas feitas com os alunos e com os seus familiares aplicadas
no G1 e G2 seguiram um mesmo roteiro de perguntas. As avaliações de final de curso tiveram
a mesma estrutura de questionamento e as atividades de recuperação de informação seguiram
os mesmos procedimentos de aplicação.
5.1.1 Apresentação de Dados do G1
Atividades de sala, entrevistas, avaliação de final de curso e atividades de
recuperação de informações.
89
5.1.2 Atividades de Sala do G1
As atividades de sala realizadas com o G1 estavam embasadas na proposta de
uma abordagem comunicativa para o aprendizado de LE com ênfase no desenvolvimento da
competência lingüística do grupo. Desse modo, foram realizadas atividades que privilegiavam
as quatro habilidades da língua (falar, ouvir, ler e escrever) adaptadas ao ritmo de aprendizado
dos alunos. Foram incluídas, também, atividades como jogos e relaxamento para que se
criasse um ambiente descontraído nas aulas. O insucesso dos alunos, decorrente das
dificuldades na resolução das atividades de aula, gerava um sentimento de ansiedade,
manifestados, por exemplo, por meio de comentários como o de SG1/5: “a minha cabeça não
ajuda”, ou o de SG16: “eu preciso da SG1/7 pra me ajudar, senão não consigo”, o qual se
somava às dificuldades originadas pela abordagem proposta de centrar o estudo nos aspectos
lingüísticos sem que se desse um enfoque à afetividade nas atividades realizadas, no material
didático, no desempenho do papel tanto da professora quanto dos alunos.
Entre as atividades de leitura realizadas, uma delas abordou o tema anúncio
de jornal para oferta de emprego. Os alunos eram capazes de identificar o tipo de texto, os
veículos onde o encontrariam, o objetivo, a estrutura, porém se percebeu que, ainda que o
tema fosse conhecido, era necessário que resgatassem o conhecimento prévio que tinham
sobre o gênero textual, mas eles não expressaram um envolvimento, um interesse ou um
entusiasmo em relação à atividade. Fizeram comentários como “ah, anúncio de jornal” e “pra
emprego”, não gerando outros comentários, que expandissem a compreensão dos textos.
Como exemplo de uma atividade de leitura que envolveu, também, a compreensão auditiva,
foi a realização de um jogo de bingo em sala de aula. Os alunos dispunham de cartelas, nas
90
quais se apresentavam vocábulos ou frases na LI. Essa atividade foi muito apreciada por eles
por estarem habituados ao tipo de dinâmica que caracteriza o jogo.
As atividades de fala compreendiam os diálogos apresentados no livro, não
permitindo, dessa forma, que se realizasse uma expansão a outros exemplos além dos
apresentados no livro. Observava-se uma dificuldade acentuada na pronúncia dos vocábulos,
minimizada após algumas repetições dos exercícios, porém acredita-se que a compreensão do
significado que se estava transmitindo ficava prejudicada. Em determinada ocasião, propôs-se
aos alunos uma atividade de fala como uma extensão dos conteúdos do livro por meio de
cartões com figuras de pessoas famosas, em que os alunos deviam realizar um diálogo
semelhante ao do livro. Neste momento, por iniciativa deles, deram um enfoque afetivo à
atividade, externado por meio de abraços que trocaram à medida que buscavam outros pares
para realizar a atividade.
Como exemplo de atividade oral, foram realizados jogos, que tinham o
intuito de descontrair os alunos mediante a utilização da LI. Em uma dessas atividades,
distribui-se, entre os alunos, pequenos cartazes com números escritos em inglês. Cada aluno
recebeu um cartaz e devia segurá-lo de modo que as colegas o enxergassem. Depois das
instruções, revisou-se a pronúncia dos números (com o grupo todo, em pares e
individualmente) e os alunos deviam dizer o seu número e chamar outro qualquer de uma
colega. O aluno chamado devia repetir o procedimento dizendo o seu número e chamar outro
e, assim, sucessivamente. Jogou-se, tentou-se acertar as seqüências, a professora procurou
mostrar por meio da própria participação na atividade que tinha como objetivo a descontração
e que errar ou se enganar fazia parte do jogo. No entanto, ainda que o objetivo da atividade
fosse criar um ambiente descontraído, a maioria dos alunos se sentiu pressionado por aquela
situação. Após uma seqüência de comentários que demonstravam que a tarefa estava exigindo
mais do que descontraindo os alunos, encerrou-se a atividade.
91
As atividades de escrita eram realizadas em menor número em aula, pois
demandavam um tempo maior e, por essa razão, eram propostas para serem realizadas em
casa. Os exercícios apresentados no livro não propiciavam uma boa compreensão das tarefas
que os alunos tinham que realizar, porque os espaços apresentados eram muito reduzidos e a
tentativa de utilizar o máximo do espaço possível, por parte das editoras, levou a uma
confusão visual na disposição das informações. Eles tiveram dificuldade em compreender os
exercícios de substituição de pronomes, por exemplo, pois a apresentação de quadros, traços
verticais, traços horizontais, além das figuras, dificultava ainda mais a compreensão deles,
pois não estavam acostumados com essas disposições.
A compreensão auditiva dos alunos foi realizada com a utilização do material
de áudio que acompanhava o livro didático. Porém, somente as atividades de menor
complexidade foram realizadas, como os exercícios de repetição e os de acompanhamento em
áudio do diálogo escrito que o livro-texto apresentava. Figuras e fotos contribuíam
significativamente para a compreensão ainda que os temas tratados por essas imagens não
gerassem comentários que resgatassem conhecimentos prévios.
As explicações de gramática representavam um grande obstáculo para os
alunos, pois, além das disposições visuais inadequadas sob a forma de quadros com flechas e
esquemas de difícil visualização, os alunos também se deparavam com a dificuldade de
entendimento das nomenclaturas gramaticais, as quais eram necessárias para a realização das
atividades do livro. Os alunos tinham que processar a língua sobre os aspectos do significado
e sobre uma série de exemplificações da mesma categoria gramatical. Por exemplo, o livro
traz na primeira unidade uma explicação gramatical que envolve o pronome reto (I), o
possessivo (my) e a conjugação do verbo to be (is/’s), todos apresentados de uma só vez,
deixando os alunos cercados de dúvidas, as quais, se imaginou, que fossem dirimidas com a
realização de mais exercícios. Após a realização dos exercícios além dos apresentados pelo
92
livro, passou-se para a Unidade 2, que traz uma expansão da explicação gramatical para as
demais pessoas dos pronomes retos, possessivos e conjugações do verbo to be. Neste
momento, percebeu-se a grande carga cognitiva demandada pelos alunos ao terem que
processar nomenclaturas gramaticais, funções sintáticas, significados e disposições visuais
muitas vezes não usuais ao cotidiano deles.
5.1.2.1 Diário de classe do G1
Ao final de todas as aulas, os alunos redigiam as suas impressões a respeito
das atividades realizadas naquele dia e da aula como um todo. As contribuições sob a forma
de relatos escritos foram em quantidade restrita, pois os alunos do G1 não demonstravam
vontade de escrevê-los. Ao solicitar que redigissem seus diários, eram freqüentes
comentários, como “isso [que escrevi] chega?” e “não sei o que escrever”. Os registros
coletados foram classificados e quantificados em
24
:
24
Alguns relatos foram classificados em mais de uma categoria por apresentarem significados ampliados. Por
essa razão, a soma total da tabela acima não é igual ao número total de relatos.
93
SG1/1 SG1/2 SG1/3 SG1/4 SG1/5 SG1/6 SG1/7 total
1. expressão de satisfação com a aula
(dinâmica, divertida, diferente)
8 7 1 3 3 9 8 39
2. expressão de satisfação com a
metodologia
2 1 1 1 4 9
3. expressão de satisfação com a
professora
2 1 3
4. expectativa de atingir objetivos com o
aprendizado para ter algo mais em sua
vida
1 1
5. agradecimento 1 1
6. expressão de satisfação com os
benefícios da participação dos colegas
1 1 2
7. à vontade em sala 1 1
8. benefícios do aprendizado para a
mente/memória
1 1
9. demonstração de afetividade 1 1 1 3
10. expectativas com o aprendizado 2 2
11. demonstração de vontade de se
empenhar
1 1 2
12. expressão da dificuldade no
aprendizado, limitações
2 1 4 1 8
13. compreensão do aprendizado como
um processo
3 1 1 1 1 1 8
14. compreensão dos meios facilitadores
de aprendizado
1 1
15. expressão de decepção com o
próprio desempenho
1 1
16. satisfação com o próprio
desempenho
3 1 1 2 2 9
17. percepção do próprio progresso 3 1 1 5
18. expressão de ansiedade/motivação
/felicidade em relação à próxima aula
1 2 1 1 5
19. expressão de satisfação com a
experiência do aprendizado
3 1 1 1 1 2 1 10
20. descrição das atividades que tem
realizado em sala de aula
2 1 3
21. percepção das habilidades
desenvolvidas
1 1 1 3
22. percepção dos benefícios da
afetividade para o aprendizado
1 1
23. aprendizado como pretexto para
interação (F-família, A – amigos, C -
colegas, pessoas amadas – PA)
1 1 2
24. expressão de não estar à vontade 1 1 2
25. expressão de desmotivação 1 1
26. aula cansativa 1 1
Quadro 3 – Classificação dos Relatos dos Diários de Classe
94
Entre os comentários realizados pelos alunos nos diários de classe, destacam-
se, em maior número, 39 relatos de satisfação com a aula, como por exemplo:
SG1/1: Hoje valeu a pena. Foi maravilhoso. Adorei.
SG1/4: Gostei bastante hoje porque falei das colegas.
SG1/7: Achei a aula boa e gostosa. Bem fácil e passada para nós com muita
paciência. Estamos começando muito bem.
SG1/4: Ótimo, consegui entender alguma coisa.
O segundo tipo de comentário mais freqüente, com 10 relatos, referia-se à
satisfação com a experiência do aprendizado. Eles afirmam:
SG1/1: Eu me orgulho de dizer que faço aula de inglês, só que é bastante
difícil. Mas se Deus quiser, vou aprender.
SG1/4: Eu gosto muito, mas tenho medo de errar. Fico nervosa e esqueço
tudo.
SG1/5: Estou gostando. Acho que estou aprendendo apesar das dificuldades.
O terceiro comentário mais freqüente se refere à satisfação com a
metodologia utilizada, com 9 relatos, e com o próprio desempenho, também, com 9 relatos.
Entre os exemplos referentes à metodologia, destacam-se:
SG1/2: Hoje a aula foi maravilhosa, pois tivemos oportunidade de aprender
umas palavras novas e o bingo facilitou muito.
SG1/7: Hoje a aula foi bem diferente, fizemos até alongamento o que nos
deixou mais alerta para os exercícios. Adorei!!
SG1/7: Hoje a aula foi muito objetiva. Acho que a demonstração com os
números foi muito boa para a fixação.
Os comentários a respeito do próprio desempenho dos alunos podem ser
observados em:
SG1/5: Eu acho que a gente começa a entender apesar do esquecimento.
SG1/6: Foi um pouco difícil, mas foi legal. Estou começando a entender.
SG1/4: Eu gostaria de saber muito, mas está difícil para mim.
95
SG1/2: Achei a aula de hoje mais proveitosa, pois já se está conseguindo
pronunciar as palavras.
SG1/1: Eu gostei. Passou tão rápido o tempo. Espero que dê certo até o fim.
SG1/5: Gostei muito, só que como tenho dificuldade em pronunciar.
SG1/1: Hoje foi difícil, mas adorei aprender mais.
SG1/5: Eu estou gostando, mas como tenho dificuldade de lembrar.
SG1/6: Não foi fácil. Ótimo. Gosto demais.
SG1/6: Eu estou gostando demais da minha força de vontade de aprender.
SG1/1: Hoje eu amei a aula, pois já consegui assinalar certo o questionário.
Cada dia aprendo mais.
SG1/7: Hoje a aula foi cansativa, mas muito lucrativa.
Do número total de relatos dos diários de classe, 60 relatos, 38 descrevem
situações de teor positivo em relação ao aprendizado (63,3%), 17 relatos descrevem aspectos
positivos e negativos (28,3%) e 5 relatos descrevem situações de teor negativo (8,3%).
enfoque dos comentáros dos diários de classe
enfoque
negativo
enfoque
positivo e
negativos
enfoque
positivo
Gráfico 1 - Enfoque dos Comentários dos Diários de Classe do G1
5.1.3 Entrevistas com Alunos e Familiares do G1
Foram realizadas entrevistas gravadas em áudio com os alunos e com seus
familiares para observar a percepção deles em relação à receptividade dos familiares em
relação ao aprendizado. As perguntas indagaram a respeito da experiência que os alunos
96
estavam tendo com o aprendizado da LI, dos benefícios, dos usos, dos significados e das
interações extra-classe geradas.
5.1.3.1 Entrevistas com Familiares do G 1
Foi possível entrevistar os familiares de SG1/1, SG1/6, SG1/5 (por telefone),
e SG1/7. Não foi possível entrar em contato com os familiares de SG1/2 e SG1/4 e, por esse
motivo, pediu-se que SG1/1 e SG1/2 falassem a respeito de amigas de longa data, SG1/2 e
SG1/4, respectivamente.
Entre os familiares entrevistados, o sobrinho de SG1/7 não demonstrou
nenhum interesse na atividade da tia. Perguntado se a tia havia comentado alguma coisa sobre
o curso em casa, ele disse que achava importante o curso pelos benefícios para a memória,
mas não se lembrava de nenhum comentário específico sobre as aulas.
A filha de SG1/5 falou que considera importante o curso que a mãe estava
fazendo, mas afirmou que “a cabeça” da mãe não ajuda muito no aprendizado.
SG1/1, ao falar sobre SG1/2, relata sobre as dificuldades e sobre as
motivações da colega:
SG1/1: Ela fala que gosta, porque ela já tem experiência. Aí, se torna bem
mais fácil.
Ela me comentou sobre as profissões. Ela comentou que ela gostou que a
gente aprendeu.
Ao menos ela falou assim, que ela gostou, porque se envolve. Chega na terça-
feira, ela já fica pensando em ter a aula, gosta bastante.
P- Você acha que ela melhorou em algum aspecto nas aulas?
97
SG1/1: Toda vida. Que no começo ela falou, “era mais difícil”, agora já pegou
o jeito, um pouco. Ela gosta mais, porque já aprendeu bastante, né. Tá bem
melhor agora.
Ah, ao menos ela pode dizer para as pessoas, “eu estou estudando, estou
fazendo aula de inglês”. Isso já é uma auto-estima pra gente, né. Acho que ela
gosta muito disso, né.
SG1/2 fala sobre SG1/4, a qual diz que procura justificar as dificuldades da
colega em razão de seus problemas de saúde:
SG1/2: Sim já conversamos bastante, porque ela vem [para o curso] comigo.
Fazemos a tarefa junto. Ela foi lá em casa, o dia que ela faltou. E aí ela fez
comigo. Ela está assim mais envolvida, mas ela está com problema de saúde.
Ela tava com uma gripe. Esses tempo atrás também ela tava ruim.
O esposo de SG1/1 não vê importância no curso de inglês, mas não
desmotiva a esposa:
F- Ela acha muito importante. Agora, eu não tanto, muito importante. É que
tem pouco proveito disso aí, mas ela sim, já que ela gosta disso aí que passa.
P- O senhor acha que vai melhorar alguma coisa no dia-a-dia dela?
F- Olha, eu não sei te dizer. Pode até que seja, né. Se enterte um pouco, mais
a memória, né. Ela sempre conversa sobre isso. Sobre a aula, que ela gosta. E
não sei o que, que já falou com outras pessoas para entrar na aula.
5.1.3.2 Entrevista com os alunos do G1
Entre os comentários feitos pelos alunos do G1, ao serem entrevistados pela
professora, percebe-se a sua motivação bastante positiva:
SG1/1: Eu tô tão feliz, que eu me sinto mais jovem do que eu sou. Só o fato
de dizer que eu tô indo na aula de inglês, prá mim, é um orgulho muito grande
prá mim. A minha família, nossa, me incentivam em tudo. Sabe assim, elas
são orgulhosas de eu estar estudando. Eu acho legal. Pena que a gente não
aprende muito, né? Mas, devagarzinho, a gente vai. Mas claro que eu
melhorei, até consigo cumprimentar a professora em inglês. “Olha que
chique”.
98
Durante o dia eu penso muito, “meu Deus, como é que eu vou decifrar aquela
palavra”. Eu pego o caderno e olho. Alguma coisa entendo. Outra coisa não
entendo, mas é uma coisa que me incentiva de eu estar pensando naquilo,
assim. Acho que ajuda muito prá cabeça.
SG1/4 fala que está motivada, que tem objetivos, porém o seu filtro afetivo
não lhe permite ficar à vontade em sala. Ela fala:
SG1/4: Eu gosto muito, só que a gente fica encabulada, não sabe. Tem medo
de errar. Não gostaria de errar. Gostaria de saber tudo certinho, já.
P- Você acha que já progrediu no inglês?
SG1/4: Eu acho que sim, porque se tem umas palavras que por acaso alguém
vem e fala eu já sei, né.
P- Você acha que estudar inglês vai te melhorar em alguma coisa no teu dia-a-
dia?
SG1/4: Com certeza. Eu quero. Nem que eu paro. Eu tenho um dicionário lá
em casa, que eu tô procurando alguma coisa diferente, que eu tenho uma
prima que mora na Inglaterra e quando ela vem pra cá eu quero ver se eu
posso conversar com ela. Ela tem um netinho pequeno que conversa, que a
gente fica admirada. Então, quando ela vai vir de novo eu quero me preparar.
Pra ao menos cumprimentar, pra receber ela.
P- Você comenta com alguém sobre as aulas de inglês?
SG1/4: Comento com as minhas amigas. Eu me sinto bem,
envergonhada.(risos) Umas dizem que é bom, outras ficam rindo que “com
essa idade vai procurar fazer aula de inglês”. Porque a minha idade já é
avançada
.
SG1/5 demonstra orgulho por estar cursando as aulas de inglês e realiza uma
interação intergeracional ao tratar do assunto com a neta:
SG1/5: Eu comentei com a minha neta. Ela tá fazendo aula de inglês. Eu falei
com ela, “sabia que a tua vó tá fazendo aula de inglês”. Ela acha que não, ela
acha que não podia ser. Ela tem seis aninhos
.
SG1/5 expressa o papel importante dos colegas na motivação para o
aprendizado:
99
SG1/5: Uma coisa de eu fazer sozinha, eu não ia ter coragem, mas assim com
as colegas. A força de uma, a força de outra, a gente se encorajou a estudar.
Mas, também, coloca as dificuldades do processo:
P- Você acha que estudar inglês te melhorou alguma coisa no teu dia-a-dia?
SG1/5: Melhorando um pouco, mas a gente não tem memória muito boa de
lembrar as coisas
.
SG1/6 relata sobre a sua motivação para aprender, ainda que tivesse que
enfrentar comentários desencorajadores:
SG1/6: Ela me disse, “tu quer fazer inglês”. Eu disse, “não me atrapalha”.
Claro que sim, porque não?
Porque eu gosto de saber de aprender. Sou muito curiosa. Gosto mesmo de
aprender de verdade. Eu não tive oportunidade de aprender de nova de
pequena. Agora eu não vou deixar escapar.
Falei em casa, daí o marido disse, “você não vai aprender, porque você já é
velha”. Eu dei uma bela duma gargalhada falei assim, “você que pensa”.
SG1/7 também demonstra motivação em relação aos benefícios do
aprendizado e ao apoio da família. Ela diz:
SG1/7: Eu falo com a minha família, com meus sobrinhos. Eles acham ótimo.
Para forçar o cérebro, porque a gente chega numa idade não pode ficar parada.
Eu leio muito, mas estudar força mais, porque você tem que memorizar. Você
tem que buscar as coisas lá atrás que eu já aprendi
.
5.1.4 Avaliações de Final de Curso do G1
Ao final do curso, os alunos responderam a um questionário a respeito das
percepções em relação ao próprio aprendizado, o qual envolveu perguntas sobre o
conhecimento lingüístico estudado ao longo do curso, as facilidades e dificuldades do
processo de aprendizagem.
100
As avaliações finais de curso foram realizadas individualmente, com auxílio
da professora, pois os alunos não tinham mais disposição para mais atividades no curso.
Apesar do rendimento baixo nas aulas, os alunos avaliaram a experiência das aulas como algo
positivo em suas vidas. Entre os benefícios, afirmaram:
SG1/1: Fiquei feliz que eu pude fazer aula. Me sinto orgulhosa.
SG1/2: Um incentivo para seguir em frente e sentir que nunca é tarde para
aprender.
SG1/2: Eu me vejo uma pessoa mais apta a enfrentar desafios, pois venci o
desafio de aprender algumas coisas ou palavras em inglês (ao final do curso).
SG1/6: Eu me sinto mais feliz. Isso mexeu com muita coisa dentro da minha
cabeça.
SG1/7: Fui fazer o curso para a memória e para ajudar os colegas porque elas
têm muita dificuldade
.
Entre as dificuldades enfrentadas, dizem:
SG1/1: No começo eu tinha vergonha, mas com o tempo se sentia feliz e
orgulhosa de ter começado. Foi muito bom.
SG1/2: Foi um desafio entre os outros colegas (que não participaram do
curso) que não entendiam a nossa atividade.
SG1/5: O problema é lembrar.
SG1/5: O curso é muito bom, mas como tenho problema de lembrar o que
aprendi.
5.1.5 Atividades de Recuperação de Informações do G1
Foram aplicados dois tipos de atividades para verificação das condições de
recuperação de informações dos textos lidos em aula, os quais seguiam o mesmo
procedimento em cada aplicação: primeiramente, trabalhava-se a leitura de um texto e a sua
interpretação através de exercícios escritos. Em seguida, os textos e os exercícios eram
101
guardados e os alunos recebiam a Atividade de Recuperação de Informações-1
25
, que
constava de lista de palavras para os alunos assinalarem as que haviam lido no texto
26
.
Terminada a ARI-1, aplicava-se a Atividade de Recuperação de Informações-2
27
, a qual
apresentava uma ficha com itens para serem completados com informações a respeito do
mesmo texto lido e sobre as estratégias que os alunos haviam utilizado para a recuperação das
informações. No G1 foram realizados somente 3 atividades, porque os alunos expressavam
um profundo descontentamento ao não conseguirem realizá-las. Tanto no G1 quanto no G2
foi realizada uma pré-atividade a fim de que os alunos se familiarizassem com o seu formato.
5.1.5.1 Atividade de Recuperação de informações 1
O quadro abaixo apresenta o desempenho dos alunos na ARI-1 para os textos
a, b e c:
ARI-1a ARI-1b ARI-1c Média
SG1/1 20% 100% 40% 53,3%
SG1/2 60% 100% F 80%
SG1/3 F F F -
SG1/4 40% 80% F 60%
SG1/5 60% 100% 40% 66,7%
SG1/6 40% 80% 40% 53,3%
SG1/7 100% 100% 100% 100%
Quadro 4 - Desempenho do G1 na ARI-1
25
Atividade de Recuperação de informações 1: ARI-1
26
Optou-se pela lista de vocábulos para serem assinalados por esta se tratar de uma situação pertencente ao
cotidiano dos alunos, pois se assemelha à recuperação de informações constantes em uma lista de compras de
supermercado, a qual foi deixada em casa.
27
Atividade de Recuperação de Informações 2: ARI-2
102
Os dados acima, referentes à ARI-1, demonstram a existência de condições
para o aprendizado, que variam entre 20% e 100% para a recuperação de vocábulos presentes
no texto.
Percebe-se que o desempenho dos alunos na ARI-1 variou de 20% a 60% de
acertos, o qual foi melhorado na ARI-1b, pois os alunos chegaram a obter resultados entre
80% e 100% de acertos. No entanto, a ARI-1c revela uma queda no desempenho de SG1/1,
SG1/5 e SG1/6, que obtiveram 40% de acertos. Como exemplo dessa situação, os alunos,
desapontados com seus desempenhos, fizeram os seguintes comentários quando realizaram a
ARI-1, do texto c:
SG1/1: Não consigo.
SG1/5: Aqui se não tem quem ajuda, não vai.
A média percentual do desempenho dos alunos nas ARI-1 pode ser
observada a seguir:
Gráfico 2 - Média Percentual do Desempenho da ARI-1 do G1
desempenho na ARI-1
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5
6
7
103
Os resultados das atividades permitem que se afirme que os alunos eram
capazes de focar a sua atenção em alguns aspectos do texto durante a leitura e, depois,
capazes de recapturar alguns dos vocábulos lidos. Desse fato, depreende-se que os alunos
disponibilizavam de condições cognitivas para o aprendizado quanto ao processamento das
informações. Porém, devido ao aspecto da afetividade não estar estabelecido, sentiam-se
inseguros e sem condições de avançar no seu aprendizado.
5.1.5.2 Atividade de Recuperação de Informações 2
Se na ARI-1 os alunos apresentavam condições cognitivas para identificar os
vocábulos que haviam lido no texto, já na ARI-2 essa situação não se repetiu. O quadro a
seguir demonstra as limitações que o grupo apresentou ao realizarem a ARI-2, o qual se
referia à identificação dos elementos textuais presentes no texto lido pelos alunos:
ARI-
2a
ARI-
2b
ARI-
2c
média
SG1/1 0 1 1 0,6%
SG1/2 0 1,7 F 0,6%
SG1/3 F F F -
SG1/4 0 1,7 F 0,6%
SG1/5 0 1,2 1,3 1,3%
SG1/6 0 1 0 0,3%
SG1/7 0 1,2,3 1,4,9 2%
Quadro 5 – Elementos Textuais Quadro 6 – Item 12 (palavras em inglês)
(itens de 1 a 11)
ARI-
2a
ARI-
2b
ARI-
2c
média
SG1/1 0 0 0 0%
SG1/2 0 0 F 0%
SG1/3 F F F -
SG1/4 0 0 F 0%
SG1/5 0 0 0 0%
SG1/6 0 0 0 0%
SG1/7 0 6p 4p 3,3%
104
Elementos textuais identificados
1. assunto
2. título
3. autor
4. fonte
5. data
6. slogans
7. números
8. figuras
9. idéias principais
10. idéias secundárias
11. exemplos ilustrativos
12. palavras em inglês
Verifica-se que entre os 11 elementos textuais, entre os quais os alunos
poderiam ter identificado até 8 elementos, no máximo, por texto (tabela 3), eles foram capazes
de destacar entre 0 e 3 deles
28
. Maiores ainda foram as dificuldades que os alunos tiveram em
recuperar vocábulos da língua inglesa, conforme a tabela 4, entre os quais somente um aluno
foi capaz de completar este item nas três atividades aplicadas, sendo os itens mais freqüentes
1 (assunto), 2 (título), 7 (números) e 12 (palavras em inglês). Esse desempenho pode ser
interpretado como uma expressão das limitações cognitivas e inseguranças dos alunos para a
resolução da atividade.
Os comentários, a seguir, reforçam a sua decepção na realização da ARI-2.
Eles dizem:
SG1/1: Depois tu dá risada sozinha em casa. Só consegui escrever isso.
SG1/6: Assim, na hora a gente não consegue. Eu não consigo.
SG1/5: Eu não tenho cabeça
SG1/6: Ela (SG1/7) já fez faculdade (portanto consegue e eu não).
Os quadros anteriores, referentes à ARI-2a, apresentam uma situação na qual
os alunos desistiram de realizá-la assim que perceberam as várias indagações que a atividade
apresentava. Após serem encorajados pela professora, os alunos se dispuseram a resolver as
atividades ARI-2b e ARI-2c, mas conseguiram completar um número reduzido dos itens que a
28
Os itens mais freqüentes foram 1 (assunto), 2 (título), 7 (números) e 12 (palavras em inglês).
105
atividade propunha. A partir deles, se pôde perceber que os alunos sentiam-se decepcionados
com o próprio desempenho. Assim, entendeu-se a existência de um despreparo e de um
desgaste emocional dos alunos para a situação das atividades, porque a realização das
atividades constituía-se em um desafio muito grande para eles. Por esse motivo, considerou-se
que não se deveria persistir na tentativa de aplicação delas, resolvendo-se abandoná-los após a
aplicação da ARI-2c.
5.1.5.3 Estratégias de aprendizado do G1
A falta de condições dos alunos, também, foi percebida nos relatos referentes
às estratégias utilizadas para o armazenamento das informações dos textos lidos. Os alunos
responderam a questões a respeito dos aspectos tratados no texto que os auxiliavam na sua
memorização e sobre os tipos de relações que faziam para lembrar das idéias do texto.
ARI-2a ARI-2b ARI-2c
SG1/1
0 “Hotel é parecido com o português”.
“Salário deu para entender.”
0
SG1/2
0 “O texto sobre recepcionista, pois estamos
estudando sobre as profissões”.
F
SG1/3
F F F
SG1/4
0 “Algumas palavras parece com o
português”.
F
SG1/5
0 0 0
SG1/6
0 “O telefone”. 0
SG1/7
0 “Procuro ler o texto com atenção”. 0
Quadro 7 - Estratégias de Aprendizagem do G1
106
O acesso ao conhecimento das estratégias utilizadas pelos alunos do G1 foi
dificultado, como nas demais atividades, pois os alunos não se mostravam abertos para falar
sobre os processos que utilizavam para lembrar os textos lidos e os aspectos presentes que os
auxiliavam na sua memorização. Entretanto, ao realizarem a leitura do texto 1 e suas
respectivas atividades, revelaram o uso de algumas das estratégias que utilizaram, conforme
se observa na tabela acima, as quais serão classificadas conforme Oxford (1990).
Percebe-se o emprego da estratégia cognitiva, por dois alunos, SG1/1
(“Hotel é parecido com o português” e “Salário deu para entender”), ao tentar traduzir,
analisar e raciocinar, e SG1/6 (“O telefone”), ao focar a atenção; da estratégia de
compensação, por dois alunos SG1/1 (“Hotel é parecido com o português” e “Salário deu para
entender”), ao recorrer à LM e SG1/2 (“O texto sobre recepcionista, pois estamos estudando
sobre as profissões”), ao selecionar um tópico; da estratégia de memória, por um aluno,
SG1/2 (“O texto sobre recepcionista, pois estamos estudando sobre as profissões”), ao criar
elos mentais e da estratégia metacognitiva, por um aluno, SG1/7 (
“
Procuro ler o texto com
atenção”), ao prestar a atenção e centrar o seu aprendizado. O número reduzido de dados
referentes ao uso de estratégias não permite que se apresente um perfil do grupo, mas revela,
pelo menos, o uso de quatro diferentes tipos de estratégias. Não foi identificada nenhuma
ocorrência de utilização de estratégias afetivas.
Da exposição geral dos dados coletados nas ARI-1 e ARI-2 realizadas pelos
alunos do G1, percebe-se que, no momento em que se pretendeu aprofundar a compreensão
lingüística (referentes aos textos lidos e avaliadas as condições de recuperação das
informações dos textos) e, conhecer, também, as estratégias que empregavam,ultrapassava-se
os limites de compreensão deles, pois não estavam afetivamente preparados para destinar
maior envolvimento cognitivo em relação ao aprendizado da LI e porque não tinham o
elemento facilitador do aprendizado: o enfoque afetivo. Por essa razão, não conseguiam
107
mostrar os seus conhecimentos nas ARI-1 e ARI-2, nas quais se identificariam os estágios de
suas interlínguas, e, por conseqüência, sentiam-se constrangidos frente ao insucesso.
5.2 APRESENTAÇÃO DE DADOS DO G2
A seguir, serão apresentados os materiais coletados no G2 que mostram o
aprendizado da LI com enfoque afetivo na aprendizagem por parte dos idosos nas atividades
de sala de aula, nos diários de classe, nas entrevistas com alunos e familiares, nas avaliações
de final de curso, nas atividades de recuperação de informações e análise dos enunciados
produzidos na LI.
5.2.1 Atividades de Sala do G2
As atividades de sala de aula tinham o propósito de criar um ambiente
agradável para o aprendizado. Aspectos como o tom de voz, o ritmo de aula, a qualidade do
material impresso para a leitura e temas de interesse do grupo foram pensados conforme
aquilo que se julgava ser as necessidades do grupo. Procurou-se incluir textos para leitura de
gêneros textuais variados, do estilo dos quais os alunos, normalmente, têm acesso no dia-a-
dia. Realizaram-se atividades referentes aos textos por meio de exercícios com os quais
estavam familiarizados, como palavras cruzadas, caça-palavras, de múltipla escolha,
completar tabelas e exercícios que envolvessem pouca redação em sala de aula, pois a escrita
requeriria muito tempo. Trabalhou-se, também, com atividades lúdicas, tais como jogos,
música, recortes e colagens.
108
Aplicaram-se atividades que os alunos deviam levar para casa e realizá-las
com amigos e familiares para que envolvessem a LI e a afetividade. Trabalhou-se com
músicas que geraram ótimas oportunidades para a relação entre o aprendizado e a afetividade,
pois as músicas estudadas tratavam de temas afetivos. A partir das expressões encontradas nas
letras das músicas, ampliavam-se as formas de expressar a afeição, trabalhando-as por meio
de cartões, que eram trocados entre os colegas da sala, entre os familiares e amigos. As
reações foram interessantes em relação a esse tipo de atividade, conforme descreve, por
exemplo, o esposo (F-familiar) de SG2/3:
P- Alguma das atividades que a gente fez em sala, o senhor percebeu que
SG2/3 trouxe, comentou, conversou em casa?
F(SG2/3)- Trouxe um cartão para mim (risos).
P- E o que o senhor achou disso?
F(SG2/3)- Nunca tinha feito esse tipo de coisa (risos). É bacana.
Nessa mesma atividade, foi possível observar os diferentes tipos de interação
que os alunos realizaram. SG2/2, por exemplo, freqüentemente, se queixava de que os
familiares não tinham tempo para ela, por isso, realizou uma troca interessante com uma
amiga. Ela levou um cartão para a amiga escrito em inglês (conforme solicitação da
professora, eles deviam entregar o cartão para alguém querido). Na aula seguinte, SG2/2
trouxe para a aula outro cartão, também escrito em inglês, que a amiga havia lhe dado em
resposta ao seu. Já SG2/6 disse que enviou o cartão pelo correio para a neta que mora em
outro estado e que conversaram pelo telefone sobre ele; e, SG2/4 disse que naquela semana
era aniversário da neta e aproveitou a oportunidade para lhe dar o cartão.
Em uma outra ocasião de demonstração do aprendizado da LI ligado a
situações afetivas, pôde-se perceber o esforço dos alunos em utilizar a LI fora da sala de aula.
SG2/13, uma aluna muito retraída, disse que falou em inglês nas férias de julho com seus
familiares frases como: “I love you, I adore you, kiss me, e crocheting”.
109
Uma das músicas estudadas, que retratava a beleza de uma flor, também,
gerou comentários interessantes entre os alunos. Os alunos comentaram que é importante
falar com as plantas, que elas gostam. A partir desse argumento, elaboramos frases, que os
alunos deveriam utilizar para conversar com suas plantas. SG2/6 comentou que seu esposo
perguntou-lhe com quem ela estava falando ou se estava falando sozinha ao escutá-la
conversar, ao longe. O assunto era de interesse, pois SG2/11 trouxe fotos de suas plantas para
a sala, as quais foram utilizadas para fixação dos conteúdos estudados em sala.
Com o objetivo de buscar constituir conhecimentos e conhecer as habilidades
dos alunos, realizaram-se atividades de exposição dos trabalhos manuais em sala de aula, a
respeito dos quais foram realizados diálogos na LI, ressaltando a beleza dos mesmos. Os
alunos demonstravam orgulho de suas produções e se admiravam com os trabalhos dos
colegas. SG2/6 admirada dos trabalhos das colegas dizia “beautiful, she is an artist”. SG2/12
presenteou a professora com um de seus trabalhos.
Em outra atividade, os alunos, reunidos em grupos, e sob a orientação da
professora, redigiram dois livretos: um com pequenas orientações para o dia-a-dia (na
cozinha, na lavagem de roupas, nos cuidados com a horta), resultante de suas experiências de
vida, intitulado Tips from experience, e o outro livreto com a indicação das ervas medicinais
que utilizam no dia-a-dia, denominado, Brazilian herbs. A confecção dos livretos despertou
um sentimento especial entre os alunos. Um deles afirmou que iria dar para a filha que iria
casar, outro para o genro que gosta de cozinhar, outros para a neta, para os filhos, e alguns
estavam tão orgulhosos de seus trabalhos que disseram que apenas emprestariam, mas não
dariam as suas produções. SG2/5 comentou que ela mostrou os livretos para a neta e ela falou
“que legal, vó, muito interessante”.
A religiosidade também esteve presente nas atividades estudadas. Por esse
ser um traço característico do grupo de alunos, da mesma forma que nas atividades anteriores,
110
pretendia-se, também, aliá-la ao conhecimento da LI e à afetividade. Para isso, foram escritas
mensagens em pequenos cartazes que deviam ser afixados nas casas dos alunos. No início ou
término de cada aula rememorávamos as mensagens. SG2/5 afirmou que em casa ela iniciava
o dia com suas orações e a última delas era a que havíamos escrito em inglês.
No encerramento do curso, a professora presenteou os alunos com uma
pequena toalha, na qual escreveu Merry Christmas. Os comentários dos alunos foram: SG2/9
“to my wife”, ele disse que iria dar para a sua esposa, SG2/6, “beautiful, teacher” e SG2/11
“thank, you teacher”.
A gramática da LI foi trabalhada de uma forma sempre contextualizada a
partir da temática do texto lido em sala. Dentro desse contexto, a docente elaborou exercícios
nos quais as frases, as questões ou os exemplos eram reportados diretamente para o nome dos
alunos e seus familiares. Esse tipo de trabalho pôde ser realizado porque o envolvimento entre
alunos e professora era intenso, o que lhes possibilitou estudarem as regras da língua tendo
eles próprios, e seus familiares, como sujeitos.
Em certa ocasião, a professora perguntou aos alunos como pensam que os
artistas de novela conseguem memorizar os longos textos para as suas apresentações. SG2/8
comentou que eles lembram porque têm que colocar emoção nas suas interpretações. SG2/1
falou que é preciso trabalhar com o coração, é preciso gostar daquilo que está fazendo. Dessas
interpretações, comentou-se que o aprendizado de uma LE pode ser conduzido dentro dessa
compreensão. Se houver empenho do aluno, colocando emoção no aprendizado, ele faz
ligações entre o conhecimento aprendido em sala de aula e as situações agradáveis ou
queridas para cada um, pois pode-se associar a linguagem a situações afetivas, bem como
envolve pessoas queridas, o qual pode, desta maneira, alavancar o seu aprendizado. SG2/2
complementa que o aprendizado pode ser melhorado a partir do ambiente positivo entre os
colegas, e que o grupo pode dar esse suporte afetivo.
111
5.2.1.1 Diários de classe do G2
O diário de classe foi utilizado no final das aulas para que os alunos
registrassem seus sentimentos em relação ao aprendizado, os quais eram recolhidos pela
professora e devolvidos na aula seguinte com comentários em forma dialogada com eles. Este
instrumento foi muito interessante, pois possibilitou que a professora conhecesse, não
somente o desenvolvimento da interlíngua dos alunos, mas também o estado de
desenvolvimento cognitivo-afetivo no qual os alunos se encontravam e, desse modo, os
motivassem nas suas conquistas e os apoiassem nos momentos de dificuldade em seu
aprendizado. Normalmente, a atividade era livre, e isto possibilitava aos alunos escreverem
sobre qualquer aspecto da aula a sua escolha. Eventualmente, a professora apresentava
algumas perguntas para direcionar os seus relatos, pois alguns deles, às vezes, comentavam
estar sem idéias sobre o que escrever. Desta forma, procurou-se apresentar perguntas para que
os alunos descrevessem aspectos afetivos dos seus processos de aprendizagem. Muito
interessante foi perceber que, ainda que os alunos estivessem completamente livres para
escrever na LM durante essa atividade, alguns alunos, aos poucos, demonstravam confiança
para escrever alguns comentários em inglês.
Os relatos registrados nos diários dos alunos foram classificados e
quantificados, e podem ser observados a seguir:
112
Classificação
S
G
2
/1
S
G
2
/2
S
G
2
/3
S
G
2
/4
S
G
2
/5
S
G
2
/6
S
G
2
/7
S
G
2
/8
S
G
2
/9
S
G
2
/10
S
G
2
/11
S
G
2
/12
S
G
2
/13
T
O
T
A
L
1. expressão de satisfação com
a aula (dinâmica, divertida,
diferente)
7 7 8 6 7 13 4 2 8 3 5 2 4 73
2. expressão de expectativa de
atingir objetivos com o
aprendizado de ter algo mais
em sua vida
1 0 1 1 2 0 1 0 0 0 1 0 0 7
3. agradecimento à Unati/
Universidade/professor
1 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 5
4. expressão de satisfação com
a aula (metodologia)
2 2 5 3 4 8 0 1 3 1 0 0 1 30
5. expressão de satisfação com
a aula (professora)
3 2 1 1 0 6 3 1 4 1 2 0 0 24
6. expressão de satisfação com
os benefícios da participação
dos colegas
2 1 3 1 2 5 4 2 3 1 0 0 0 24
7. expressão de estar à vontade
em sala
0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 0 0 0 4
8. expressão dos benefícios do
aprendizado para a
mente/memória
2 0 1 1 0 3 1 0 0 0 0 2 1 11
9. demonstração de afetividade 1 0 0 0 0 2 1 0 2 2 2 0 0 10
10. expressão das expectativas
com o aprendizado
2 2 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 1 9
11. demonstração de vontade de
se empenhar
3 5 1 1 1 0 2 1 1 2 1 0 1 19
12. expressão de dificuldade no
aprendizado, limitações
5 7 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 25
13. expressão da compreensão
do aprendizado como um
processo (aos poucos, no início)
4 3 1 3 0 1 1 2 0 1 0 2 1 19
14. expressão por meio de
linguagem poética
2 0 0 0 0 1 0 2 0 0 1 0 0 6
15. expressão de incompreensão
do objetivo da atividade
0 2 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4
16. expressão das necessidades
de aprendizado
0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
17. expressão de compreensão
dos meios facilitadores de
aprendizado
2 1 3 4 1 1 0 1 0 0 0 1 1 15
18. expressão de compreensão
do aprendizado como
recuperação do passado
0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
19. expressão de decepção com
o próprio desempenho
0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 5
20. expressão de compreensão
das exigências do aprendizado
0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 4
21. expressão de satisfação com
o próprio desempenho
3 1 6 1 1 0 0 0 2 1 0 2 2 19
22. expressão de busca de ajuda
na religiosidade
0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 4
23. expressão de percepção do
próprio progresso
2 2 4 1 1 1 0 0 0 3 2 2 0 18
113
24. expressão de percepção dos
diferentes níveis de
conhecimento lingüístico em
sala
0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
25. expressão de isolamento 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
26. expressão de
ansiedade/motivação/felicidade
para a próxima aula
0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
27. impossibilidade física para
realizar a tarefa
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
28. não extensão dos
conhecimentos para fora da aula
0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5
29. extensão dos conhecimentos
para fora da aula
0 0 1 3 2 2 2 0 1 2 1 1 0 15
30. vaidade em relação ao
aprendizado
0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2
31. incentivo externo 2 0 0 2 1 0 1 0 0 0 0 0 0 6
32. aprendizado como
descoberta
0 1 0 2 0 0 1 0 0 0 1 0 0 5
33. benefícios do aprendizado
nessa idade
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
34. satisfação com a
experiência do aprendizado
2 0 2 1 2 3 0 0 0 1 2 2 0 15
35. descrição das atividades que
tem realizado em sala de aula
2 5 2 4 6 8 1 2 1 0 1 1 0 33
36. despedida 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
37. percepção das habilidades
desenvolvidas
0 1 1 1 1 1 1 1 2 0 1 1 0 11
38. trabalho em grupo 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
39. comparações entre L1 e LE 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 3
40. dificuldades devido a
motivos alheios ao aprendizado
(tristeza, “deu branco...”)
0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 4
41. aprendizado como diversão
para o dia-a-dia
0 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 4
42. aprendizado como pretexto
para interação (F-família, A-
amigos, C-colegas, PA-pessoas
amadas)
1 0 3 2 1 2 0 0 1 1 1 3 1 16
43. percepção dos benefícios da
afetividade para o aprendizado
0 0 0 1 0 2 0 0 1 0 1 0 1 6
44. relação entre o conteúdo
estudado em sala e o dia-a-dia
0 0 3 0 3 4 0 0 4 0 2 1 0 17
45. relação entre o conteúdo
estudado em sala e o dia-a-dia e
a afetividade
0 1 1 0 3 4 0 0 2 0 0 1 0 12
46. referência ao método da
tradução/estruturalista
1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 5
47. recuperação dos
conhecimentos adquiridos no
passado
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
48. uso de palavras em inglês
referentes ao conteúdo estudado
0 1 2 1 1 7 0 0 12 1 7 3 0 35
Quadro 8 - Relatos dos Alunos Registrados em Diário de Classe
114
Os comentários mais freqüentes realizados pelos alunos se referem à
satisfação com a aula, com 73 relatos, à descrição de atividades realizadas em sala de aula,
com 33 relatos e à percepção do próprio progresso, com 18 relatos.
Do número total de 199 relatos, 140 apresentam comentários de situações de
teor positivo (70,3%), 50 trazem aspectos de teor positivo e negativo (25,1%); e 9 mostram
situações de enfoque negativo (4,5%), como pode ser observado a seguir:
Gráfico 3 – Enfoque dos Comentários dos Diários de Classe do G2
Entre os comentários de teor positivo, realizados pelos alunos, em seus
diários de classe, destacam-se aqueles que mostram a afetividade dos alunos expressa na LI
em relação aos seus colegas:
SG2/3: Fiquei admirada dos trabalhos manuais que as colegas fazem nas
horas de folga. Beautiful!
aos seus familiares:
enfoque dos comentários dos diários
de clase
enfoque
positivo
enfoque
negativo
enfoque
positivo e
negativo
115
SG2/11: Muitas vezes eu falo para o meu marido: I love you! I like you! My
sweetheart.
SG2/12: Às vezes lembro de falar alguma coisa em casa “love you”.
À professora:
SG2/6: Você é especial, teacher.
SG2/9: Congratulations for your organization and dedication my teacher.
A animais de estimação:
SG2/11: I love puppy, adore a pet. Bye, OK.
À LI:
SG2/11: I like English!
SG2/11: I like studied English. I adore English.
SG2/11: Adores singing Edelweiss. Beautiful!
SG2/11: Very good! I love singing Edelweiss, I adore dancing. Beautiful!
Os alunos também realizaram tentativas de expressar os seus conhecimentos
já adquiridos na LI, como se pode observar:
SG2/2: Hoje foi uma aula diferente com perguntas e respostas: só assim
poderei entender alguma coisa. Posso decifrar yes, does, hi, he’s, not.
SG2/3: Gostei da aula de hoje, principalmente, o jogo de memória,
resgatamos todas as frases que nós aprendemos como: how are you? I am
fine, thanks. Wathat is your name? My name is Paul. Where are you from? I
am from Madrid.
SG2/6: Estudamos hoje a frase: loving God, thank you for your peace and
mercy. Vimos também palavras que mudam: pets of SG2/6, SG2/6’s pets.
SG2/6: Depois fizemos um bazar com perguntas wath do you like yor free
time? I like swimming. I love it, beautiful, very nice.
SG2/6: Na aula de hoje falamos sobre as perguntas e respostas das coisas que
gostamos e não gostamos: does not like e like. S6 likes pets. S6 does not like
pets.
SG2/9: Yes, speaking English with my daughter in the house and when she
surfing in the internet.
SG2/10: Prestei atenção na convivência rica da filha e da grandchildren.
116
SG2/12: Eu mentalizei com comida gostosa me lembrei algumas coisas.
Muffins, egg, milk, cup, tbsp, minutes.
SG2/12: Minte, flowers tem algumas palavras que eu lembro em inglês para
falar, mas não sei escrever yarn, sage, grim.
Como exemplo de relatos de teor positivo e negativo, destacam-se:
SG2/1: Ser corajosa faz parte da vida que passamos juntos nesses minutes de
aula. Com uma professora amável, que nos dá boas lições, com bons livros e
bons planos de aula. Só se torna um pouco difícil, mas com boa vontade
venceremos.
SG2/2: A aula foi muito boa, mas pra mim é difícil gravar, as leitura acho tão
difícil entender.
SG2/6: A aula de hoje foi ótima porque aprendemos algo que tenho
dificuldade, os verbos. Mas fazendo as frases em conjunto consigo gravar
melhor.
Entre os relatos dos alunos de enfoque negativo, pode-se relacionar:
SG2/12: Hoje eu me atrapalhei com os verbos, não sei se é porque não gosto
muito de verbos. Eu sempre achei um pouco complicado. Eu estudei muito
pouco.
SG2/13: Estou começando a aprender um pouquinho, mas é difícil para eu
aprender.
SG2/1: Não tenho ninguém para comentar. Vou lutar. Aqui faço o que eu
posso.
5.2.2 Entrevista com Alunos e Familiares do G2
As entrevistas com os alunos e familiares forneceram informações a respeito
de como eles percebiam o processo de aprendizagem e sua interação com a LI, seus
benefícios e usos do conhecimento estudado dentro e fora do reduto familiar. Os relatos
retratados a seguir descrevem um ambiente favorável para o aprendizado de LE.
117
5.2.2.1 Entrevista com familiares do G2
A classe foi indagada se havia a possibilidade de entrevistar os familiares a
respeito das aulas de inglês. Os alunos aceitaram e, desta maneira, a professora foi às suas
casas com os instrumentos da pesquisa: questionário e gravador. Os familiares entrevistados
foram colaborativos nas entrevistas, fazendo comentários bem humorados, como “quando eu
soube da entrevista, fiquei preocupado, ‘o que será que a mãe andou aprontando?’”.
É interessante a percepção de F, filho de SG2/1, a respeito do envolvimento
emocional que o aprendizado da LI despertou em sua mãe ao ser questionado sobre o
envolvimento dela com as atividades de LI. Ele diz:
F- Eu acho que pela novidade que representa o estudo da língua inglesa, o
acesso a esse estudo para quem já não tinha nenhuma perspectiva, sequer
imaginava que ia poder. Eu acho que isso é impactante, isso por si só já
dimensiona a coisa dentro de um envolvimento emocional bacana
.
O envolvimento emocional de SG2/1 pode ser percebido através de um
comentário dela com seu filho a respeito da atividade de diário de classe que realizamos em
sala. Ao ser indagado a respeito dos comentários feitos em casa a respeito das aulas, F(SG2/1)
afirma:
F- Tu tens uma forma de trabalhar com opiniões (diários de classe). Tu pede
que os alunos emitam suas opiniões. Alguma coisa nesse sentido ela sempre
comenta. Ela comentou que você gostou do que ela escreveu.
Os familiares foram questionados a respeito de suas opiniões sobre o
desenvolvimento de novas habilidades que o aprendizado de LI pode desenvolver. Alguns dos
aspectos citados foram: aspectos como a reversão de um processo de isolamento:
118
F(filho de SG2/1) - Não sei, eu acho que pode, de certa forma. Eu não sei até
que ponto as coisas estão ligadas. Se você começa a exercitar o cérebro, a
memória, você pode estar resgatando mil coisas. Se você está num processo
de decadência e ostracismo, isso pode mudar o quadro. Nem que não
desenvolva novas habilidades, mas se der uma perspectiva de felicidade, de
alegria, sim.
O sentimento de felicidade:
P- O que você observou no envolvimento de SG2/6 nas atividades de LI?
F (esposo de SG2/6)- Observei um ânimo. Animada. Às vezes, chego em
casa, ela está cantalorando, falando alguma coisa. Eu não entendo nada de
inglês, mas a gente estudou também, mas há quase quarenta anos atrás.
Estudou um pouquinho no ginásio. Então, a gente não pode acompanhar, mas
eu tenho notado que ela está animada. Ela fica surpresa, “puxa, quando eu
estudava, eu achava que sabia alguma coisa. Agora eu não estou sabendo
nada. Tem que renovar tudo.”
O resgate da juventude:
F (esposo de SG2/12)- Acho que incentiva, dá mais ânimo. Como eu falei,
não tem idade para parar de conhecer. Parece que quando ela (SG2/12)
começou a fazer o inglês, parece mais jovem, mais dinâmica no conversar
com as pessoas, na maneira de se relacionar, mais solta, desenvolvendo
melhor.
A relação intergeracional melhorada:
F(filho de SG2/4)- Ah, sim, há um resgate. Um exemplo assim é que a neta
dela também estuda, de 9 anos, e está fazendo umas aulinhas de inglês,
alguma coisa, aí ela fala alguma coisinha uma ou outra, um bye-bye. Há uma
integração. Alguma coisa que a neta está fazendo, a vó também tem
conhecimento. Importante. Eu acho legal.
A melhora na interação com atividades do cotidiano:
F(filho de SG2/4)- Bom, alguma parte do cérebro deve mexer. Talvez, que
esteja inativa, na parte da aprendizagem, porque facilita. Porque uma pessoa
na idade dela, que viveu um outro costume e de repente tem toda uma
reviravolta no nosso sistema. Mesma coisa, você ir no banco e tudo é
eletrônico: passe o cartão, digite aquilo. Acredito que uma coisa ajuda a outra.
Mesmo uma facilidade que ela pode ter de identificar uma palavra em inglês,
119
ela vai no dia-a-dia ter uma resposta mais rápida para identificar outras coisas
no cotidiano. Ela disse que está gostando das aulas. Ela até começa a fazer
outros tipos de relação com os produtos do supermercado.
A melhora do diálogo:
F (esposo de SG2/6)-A melhora, você sabe, que é o diálogo. Você tem mais
um conhecimento, mais alguma coisa. Sempre é um motivo para você
conversar mais. Então, tem ajudado um pouco nisso também. Então, em
qualquer assunto que você puxe, coisa e tal, você acaba tendo essa, não digo
argumentação, mas alguma coisa a mais que você passa a integrar junto do
assunto.
A melhora do humor:
F (neta de SG2/5)- Acho que melhorou tudo. Acho que ajudou bastante na
qualidade de vida dela, que antes ela ficava em casa, agora toda semana ela
tem atividades. Melhorou bastante o humor, tudo.
P- Tem alguma atividade que a gente fez que você lembre que ela mostrou ou
trouxe?
F (neta de SG2/5)- Ah, sim, ela fez um coraçãozinho, ela fez de papel e
escreveu dentro. Ela fez e entregou para mim.
A motivação para estudar:
p- O que ela comenta sobre as aulas?
F(esposo de SG2/3)- Motiva ela a aprender, acho que a senhora fica
cutucando ela (risos). Isso é bom pra gente não ficar completamente parado.
Tem que ser mexido, sacudido, de alguma maneira, pra acordar.
A entrevista com os familiares revela o quanto a inserção deles no processo
de aprendizado pode contribuir para a criação de um ambiente favorável sob o ponto de vista
cognitivo e afetivo. Nos comentários dos familiares transparecem, também, a amplitude dos
benefícios que o aprendizado proporcionou aos seus pais, avós e esposas.
120
5.2.2.2 Entrevista com os alunos do G2
Foi realizada uma entrevista com os alunos do G2, seguindo o mesmo roteiro
de entrevista dos familiares, que foi adaptado, para que descrevessem as suas percepções
quanto ao seu aprendizado em sala e como estava repercutindo entre os grupos familiares e de
amigos. A motivação é um aspecto evidente nos comentários dos alunos, os quais chamam a
atenção para a melhora do diálogo entre os familiares:
P- Como a aula de inglês tem influenciado o teu dia-a-dia? Ficou diferente?
SG2/4- Ficou diferente sim. Dá para sentir a diferença. O diálogo ficou
melhor, mais aberto. Por exemplo, no meu caso, como eu estou estudando, eu
não tenho aquela dificuldade. Se eu errei, não tem problema, porque eles
também estudam, aí a gente comenta, corrige.
Resgate da auto-estima:
SG2/12- Ah, eu me sinto importante, imagina, porque eu nunca tive condições
quando eu era jovem.
A motivação dos aprendizes idosos do G2, inclusive, não é abalada por
comentários desestimulantes de amigos e familiares em relação ao aprendizado de LI. SG2/9
e SG2/11 descrevem essa situação:
SG2/9- Eu sempre gostei do inglês. Só que em casa, não sei se você observou,
a mulher não acha muito importante o inglês. Ela disse que é perda de tempo,
mas eu gosto.
SG2/11- O pessoal sempre acha que na nossa idade não devia mais se
preocupar com isso, mas eu digo “não, eu acho importante”. Porque a gente se
exercita, você não fica parado e a pessoa que não exercita a memória, ela
esquece muito mais fácil. Então a gente se exercita, procura saber, conhecer, é
muito importante. Obrigada por tudo, desculpe os nossos erros.
Outro obstáculo descrito pelos alunos refere-se às dificuldades emocionais
que atravessam as suas vidas, como a questão da morte. Como exemplo dessa situação,
121
SG2/13, inúmeras vezes, eximiu-se de demonstrar o seu conhecimento da LI, especialmente
nas ARI-1 e ARI-2 e sempre se manteve muito calada em sala. Porém, em um momento de
demonstração espontâneo de seu aprendizado, relatou que gosta de aprender a LI e a relação
do aprendizado com a afetividade. SG2/13 demonstra que seu aprendizado está ligado à
afetividade. Ela fala:
SG2/13-[...] eu gosto de aprender palavras “I adore you”. Quero botar na
cabeça, às vezes, me distraio, lembro daquele filho que faleceu.
5.2.3 Avaliações de Final de Curso do G2
As avaliações de final de curso, aplicadas no último dia de aula, procuraram
extrair informações dos alunos a respeito do aprendizado na sua compreensão de como o
processo havia ocorrido e o entendimento dos alunos de como perceberam o produto final da
experiência com a LE.
Para o G2, as avaliações transparecem um processo árduo, porém prazeroso
para os alunos e de alto envolvimento emocional.
A avaliação constituiu de um questionário, que incluiu, entre outras, uma
pergunta a respeito dos benefícios que a LI trouxe para o aluno. SG2/6 assinalou todas as
alternativas da questão contidas no questionário, que afirmam que houve melhora na
memória, na atenção, na concentração, no aumento do conhecimento, na satisfação com o
próprio desempenho e na maior satisfação com o aumento da variedade de assuntos para
conversar com colegas, amigos e familiares. Nessa última alternativa, a aluna, além de
assinalar, escreveu um comentário “yes, teacher, thank you.”, reforçando, desse modo, na LI,
a sua satisfação com os proveitos advindos da experiência com a LE, por meio do
agradecimento demonstrado com segurança através do uso da língua alvo. Indagada, nesta
mesma questão, esta dissertativa, se havia algum outro benefício, a aluna redigiu: “Sair de
122
casa nas segundas-feiras para espairecer, no encontro com os amigos, isso levanta o astral.
Melhora e muito a auto-estima”. Através desse comentário, percebe-se o papel crucial que o
ambiente adequado, com enfoque na afetividade, para o aprendizado possui, despertando a
motivação da aluna para o aprendizado.
SG2/6 reforça esses aspectos na questão na qual descreve como ela se vê ao
final do curso. Ela diz:
My name is SG2/6. I am studying of course English at Unati. My teacher is
excellent and teach much love. I adore you. I like watching and singing nas
aulas de English.
Quero deixar um pensamento para que sempre lembre de nós: “Nós só
seremos felizes se soubermos viver com amor”. We, alone being happy if
know live with love. Eu escrevi em inglês sozinha. Se estou errada, corrige-
me, plis teacher. Só assim aprenderei. Com carinho.
Na mesma questão, SG2/11 afirma a sua satisfação pelos seus novos
conhecimentos, sua percepção sobre o início do processo e sobre a demonstração de afeto à
professora:
Eu me vejo muito mais confiante, podendo entender melhor os filmes que
assisto, mesmo tendo tradução em português, presto atenção à pronúncia, o
que me torna tão feliz e até poderosa.
Agradeço a sua dedicação e paciência conosco, e sei que devido ao seu modo
carinhoso de ensinar, estamos todos um pouco mais sábios. Adoraria poder
surpreendê-la com algumas palavras em inglês, mas ainda não foi desta vez. I
adore you. Abraços da aluna, SG2/11.
Para essa questão, SG2/3 relata a sua compreensão das necessidades para o
processo de aprendizado na terceira idade e expressa de forma, também, afetiva a sua
satisfação em relação ao curso ao afirmar:
Aprendi que para aprender uma língua estrangeira na nossa idade, precisamos
de muita atenção, concentração e fazer exercícios de memória. O tempo se
passou muito rápido, mas acho que consegui aprender a memorizar algumas
123
frases e palavras em inglês. Teacher, thank you very much for your attention
and dedication.
SG2/12 demonstra a sua satisfação pelo aprendizado, pela transposição dos
obstáculos da pouca instrução e do passar dos anos, descrevendo o processo:
(me vejo) muito feliz por ter participado deste curso, aprendi algumas
palavras. Para quem estudou muito pouco e muitos anos atrás, até foi fácil.
SG2/5 relata, nessa mesma questão, as dificuldades passadas no processo de
aprendizagem e seu sentimento de afetividade em relação à sua experiência. Ela diz:
Eu me vejo que venci mais um desafio que me propus. Conheci vários colegas
e me sinto muito feliz. Achei que meus limites eram muito pequenos, mas
com alguns esforços a gente vence qualquer obstáculo. Chegado ao final do
ano, vejo que realizei mais uma conquista como o inglês. THANK YOU
GOD FOR YOUR BEAUTIFUL CREATION.
5.2.3.1 Análise da interlíngua dos alunos: os enunciados produzidos na LI pelo G2 nos
diários de classe e avaliações de final de curso
A interlíngua produzida espontaneamente na LI pelos alunos em seus diários
de classe e em suas avaliações de final de curso foi analisada sob a compreensão do conceito
de interlíngua como o conhecimento de uma L2 em desenvolvimento, conforme definição de
Selinker (1972). O autor afirma que a interlíngua recebe influências do conhecimento anterior
do aluno de outra(s) língua(s), das características da L2 estudada e de algumas características
gerais e recorrentes na maioria dos sistemas de interlínguas. As manifestações lingüísticas dos
alunos estão relacionadas a seguir e classificadas quanto a sua função lingüística, ao seu
enfoque afetivo e a sua classe gramatical.
124
FUNÇÃO
LINGÜÍSTICA
Cumprimentar
Despedir-se
How are
you? I am
fine thanks
Bye-bye
(SG2/11
SG2/4)
Prover
informações
pessoais (nome,
origem)
What is your
name?
My name is
Paul.
(SG2/3)
Where are
you from? I
am from
Madrid
(SG2/3).
My name
is SG2/6.
I am
studying of
course
English at
Unati.
agradecer
Teacher,
thank you
very much
for your
attention
and
dedication.
(SG2/3)
Thank you
God for
your
beautiful
creation..
(SG2/5)
Thank
you,
teacher.
(SG2/6)
Expressar gostos
Does not like
e like SG2/6
likes pets.
(SG2/6)
SG2/6 does
not like
pets.
(SG2/6)
I adore
English.
(SG2/11)
Adores
singing
Edelweiss.
(SG2/11)
I like
studied
English.
(SG2/11)
I love
singing
Edelweiss,
I adore
dancing.
(SG2/11)
I love
puppy,
adore a
pet.
(SG2/11)
I like
Englis
h!
(SG2/
11)
Expressar
afeição
I love you, I
adore you.
(SG2/11)
I love you, I
love you! My
sweetheart!
(SG2/11)
I love you,
I adore you,
kiss me.
(SG2/13)
I adore you.
(SG2/6)
Grandchild
ren
(SG2/10)
Descrever
pessoas
My teacher
is excellent
and teach
much love.
(SG2/6) *
Parabenizar
Very good!
(SG2/11)
Beautiful,
she is an
artist.
(SG2/6)
Beautiful,
very nice.
(SG2/6)
Congratulati
ons for your
organization
and
dedication
my teacher.
(SG2/9)
Solicitar
Plis, teacher.
(SG2/6)
Falar sobre
tempo livre/
hobbies
What do you
like your free
time?
(SG2/6)
I like
swimming.
(SG2/6)
I adore
dancing.
(SG2/11)
crocheting.
(SG2/13)
I like
watching
and singing
nas aulas de
English.
(SG2/6)
Expressar posse
Pets of
SG2/6.
SG2/6’s pets.
(SG2/6)
Expresser
intenção
To my wife
(SG2/9)
Descrever uso da
LI fora da sala de
aula
Yes, speaking
English with
my daughter
in the house
and when she
surfing in the
internet.
(SG2/9)
Expressar
conhecimento da
LI
Yes, does, hi,
he’s, not
(SG2/2)
Muffins, egg,
milk, cup,
tbsp, minutes
Mint (mint)e,
flowers, yarn,
sage, grim
(green)
(SG2/12)
Quadro 9 – Classificação das Funções Geradas nos Enunciados Produzidos na LI
125
Dos 38 enunciados produzidos na LI pelos alunos em seus diários de classe e
avaliações de final de curso registrados acima, 26 deles foram produzidos em situações reais
de comunicação
29
, os quais, além de denotarem a percepção que os alunos têm em estudar a
língua para usá-la em situações reais, observa-se que 24 destes expressam alguma relação de
afetividade dos alunos com seus colegas, com a professora ou com seus familiares
30
. Os 13
enunciados restantes referem-se ao uso da língua para expressar o conhecimento consciente
do estudo dos aspectos gramaticais e vocabular na LI, entre eles 1 apresenta uma referência
afetiva
31
. Destes números, depreende-se que os materiais lingüísticos produzidos pelos alunos
na LI apresentam-se, em grande parte, com um enfoque afetivo, os quais podem ser
analisados quanto a sua estrutura gramatical, conforme exposto no quadro a seguir.
29
Destacados na tabela em negrito
30
Destacados em negrito e sublinhados
31
Destacado com um asterisco e sublinhado
126
FORMA CLASSE
GRAMATICAL
EXEMPLO
Frases com Sujeito
verbo e
complemento
interrogativa Pronome interrogativo
Pronome pessoal
Pronome possessivo
Verbo To Be
Verbo no presente
Preposição
Advérbio
How are you?
Where are you from?
What do you like your free time?
What is your name?
afirmativa Pronome pessoal
Pronome possessivo
Verbo To Be
Complemento nominal
Verbo no presente
Verbo no passado
Preposição
Advérbio
Substantivo
Artigo indefinido
I am fine, thanks.
I am from Madrid..
My name is Paul.
Thank you, teacher.
Teacher, thank you very much for your attention and
dedication.
SG2/6 likes pets.
Thank you God for your beautiful creation..
Congratulations for your organization and dedication my
teacher.
I love puppy,
I like English!
I adore English.
I love singing Edelweiss, I adore dancing.
I love you, I adore you.
I love you, I love you!
Beautiful, she is an artist.
I adore dancing.
I like swimming.
My teacher is excellent.
I like studied English. (I enjoyed studying English.)
negativa Substantivo
Auxiliar does
Particular negativa not
Verbo na forma básica
SG2/6 does not like pets
Frases incompletas
ou reduzidas
afirmativa Pronome possessivo
Pronome pessoal
Substantivo
Verbo no presente
Pronome indefinido
Auxiliar does
Partícula negativa not
Adjetivo
Advérbio
Plural
Genitivo
Preposição
Verbo no imperativo
Pronome oblíquo
Verbo no gerúndio
Pronome definido
Conjunção
adore a pet.
Love you
Adores singing Edelweiss
Bye-bye
My sweetheart!
Thank you, teacher.
Does not like e like
beautiful, very nice.
Plis (please), teacher
crocheting.
Pets of SG2/6. SG2/6’s pets.
…and teach much love.
Kiss me.
To my wife
Yes, speaking English with my daughter in the house and
when she surfing in the internet.
I am studying of course English at Unati
Uso de português e
inglês
Pronome pessoal
Verbo no presente
Substantivo
Preposição
Advérbio (ausente)
Substantivo
(disponível)
I like watching and singing nas aulas de English
.
Prestei atenção na convivência rica da filha e da
grandchildren
.
Palavras isoladas
Substantivo
Adjetivo
Verbo auxiliar do
Pronome pessoal
Partícula negativa
Muffins, egg, milk, cup, tbsp, minutes
Mint (mint)e, flowers, yarn, sage, grim(green)
Yes, does, hi, he’s, not
Quadro 10 – Classificação Gramatical dos Enunciados Produzidos na LI
127
Os enunciados acima classificados em frases com sujeito verbo e
complemento, frases incompletas ou reduzidas, o uso de português e inglês e palavras isoladas
trazem ao conhecimento as diferentes etapas de desenvolvimento lingüístico dos alunos.
Percebe-se que alunos como SG2/3 e SG2/6 usam a LI tanto para fins
comunicativos quanto para expressar o conhecimento lingüístico das regras da língua. Chama
atenção o fato de que a exposição consciente dos conteúdos gramaticais da língua é feita por
meio de frases que elucidam as regras e não pela verbalização da aplicação dessas regras.
Alunos como SG2/5, SG2/9, SG2/10, SG2/11 e SG2/13 expressam o próprio aprendizado de
modo contextualizado e com referência à afetividade, porém sem exteriorizar o aprendizado
de regras. Alunos como SG2/2 e SG2/12 (envolvendo uma categoria gramatical) buscam
vocábulos isolados para demonstrar o aprendizado que realizaram na LI, entre os quais SG2/2
apresenta categorias gramaticais, como a partícula negativa, o verbo auxiliar, o verbo To Be e
o pronome possessivo e SG2/12 centra-se nas categorias gramaticais dos substantivos e dos
adjetivos.
As classificações dos dados quanto às classes gramaticais permitem que se
observe a diversidade das etapas de desenvolvimento lingüístico dos alunos, bem como o
modo individualizado que cada um processa e produz os materiais lingüísticos.
5.2.4 Atividades de Recuperação de Informações do G2
5.2.4.1 Atividade de recuperação de informações 1
As atividades ARI-1 e ARI-2 foram aplicadas a fim de verificar a capacidade
de recuperação das informações estudadas em textos imediatamente após a sua leitura e,
128
também, para verificar a compreensão e o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, a
sua interlíngua, de acordo com os mesmos procedimentos adotados no G1
32
.
A ARI-1 apresentou uma lista com dez palavras, dentre as quais os alunos
deveriam assinalar aquelas que eles lembravam constar no texto recém lido. A tabela a seguir
apresenta os dados referentes ao número de palavras que cada aluno recordou dos textos lidos.
ARI-
1a
ARI-
1b
ARI-1c ARI-
1d
ARI-
1e
ARI-1f ARI-
1g
ARI-1h ARI-1i ARI-
1j
Média
propor-
cional
SG2/1 60% F F F F 60% 60% F 0% 0% 36%
SG2/2 F 60% 100% 80% 0% 100% 80% 80% 100% 40% 71%
SG2/3 60% 80% 100% 80% 80% 100% 80% 80% 80% 60% 88,8%
SG2/4 60% 60% F 40% 40% 80% 60% F 60% F 57,1%
SG2/5 10% 60% 100% F 60% 60% 80% 100% 80% 40% 65,5%
SG2/6 40% 40% 100% 80% 80% 100% 60% 80% 80% F 73,3%
SG2/7 20% 40% 80% F F F F F F F -
SG2/8 F 60% F F F F F F F F -
SG2/9 80% 40% 80% 100% 100% 100% 60% F 100% 80% 82,2%
SG2/10 F 40% F F 20% 100% 60% F F 80% 60%
SG2/11 20% 40% F F 80% 100% 80% 100% F 60% 68,5%
SG2/12 40% 60% 0% F 80% 80% 80% 100% 100% 60% 66,6%
SG2/13 10% 60% F 0% 0% 60% 20% 0% 60% 0% 23,3%
ARI-1a: atividade de recuperação de informações 1 do texto a.
Quadro 11 – Palavras Recuperadas na ARI-1
O gráfico abaixo apresenta o desempenho dos alunos quanto ao número
médio de palavras recordadas após a leitura dos textos.
32
Ao longo do curso, foram aplicadas treze ARI-1 e ARI-2 no G2, entre as quais se mostra nesta pesquisa dez
delas, pois as demais apresentaram algum problema na sua aplicação.
129
Gráfico 4 – Desempenho da Média de Palavras Recordadas na ARI-1
Os resultados obtidos nas ARI-1 foram confrontados, os quais levam à
identificação de três intervalos de desempenho dos alunos
33
, que variaram, no primeiro
intervalo, de 0% a 33,3%, no segundo intervalo de 33,4% a 66,4% e no terceiro intervalo de
66,5% a 100% de vocábulos assinalados corretamente.
No primeiro intervalo, encontra-se SG2/13 com uma média de 23% de
vocábulos assinalados corretamente, a qual demonstrou ter dificuldades na identificação dos
vocábulos que havia encontrado no texto lido em 7 das 9 atividades que realizou. Observa-se
uma inconstância nos seus resultados, pois em 4 das 9 atividades que ela realizou, não
demonstrou ter condições de marcar nenhuma palavra corretamente.
No segundo intervalo, estão colocados os alunos SG2/1, SG2/4, SG2/10 e
SG2/5, que apresentaram porcentagens de 36%, 57,1%, 60% e 65,5% respectivamente.
A análise do desempenho, ao longo das atividades, permite observar que
SG2/1 apresentou desempenhos razoáveis nas três primeiras atividades, que realizou, com
60% de acertos e obteve uma baixa porcentagem média final, porque, nas duas últimas
atividades, ela revelou a sua desistência do aprendizado no curso com 0% de acertos,
conforme havia anunciado que iria parar de estudar por problemas de saúde. SG2/4
33
SE7 e SE8 são desistentes do curso.
desempenho
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1
2 3
4
5 6 7 8
9
10 11 12 13
alunos
130
apresentou variações no desempenho, que iniciou com 60% nas duas primeiras atividades,
depois, oscilou entre 40%, 40% e 80% nas três atividades seguintes e retomou os 60% nas
duas últimas atividades que realizou. Observa-se que SG2/4 apresentou uma tendência a
manter-se, principalmente, entre os 60% de acertos nas atividades.
SG2/10 apresentou um desempenho que variou com porcentagens entre 20%
e 100% de acertos, que permite afirmar a existência de um crescimento em relação ao seu
aprendizado ao longo do curso.
SG2/5 demonstrou um crescimento nas três primeiras atividades, o qual,
acredita-se, foi prejudicado após a falta a uma aula. Já, na atividade seguinte, apresentou uma
queda na porcentagem de acertos (de 100% para 60%) para retomar uma porcentagem
crescente de acertos nas quatro atividades que sucederam e uma queda nas duas últimas
atividades para 80%. Os resultados desse segundo intervalo mostram um desempenho
melhorado quantitativamente em relação às porcentagens do intervalo anterior assim como
indicativos de certa evolução no aprendizado dos alunos.
No terceiro intervalo, que compreendeu grande parte dos alunos, 6 dos 11
alunos que realizaram a ARI-1, identificou-se SG2/12, SG2/11, SG2/2, SG2/6, SG2/9 e
SG2/3 que obtiveram porcentagens de 66,6%, 68,5%, 71%, 73,3%, 82,2% e 88,8%
respectivamente.
SG2/12 apresentou um crescimento ao longo de todas as atividades que
realizou, exceto na última atividade que baixou de 100% de acertos para 60%.
SG2/11 apresentou um crescimento ao longo das quatro primeiras atividades
que realizou. Depois, oscilou com uma queda na porcentagem (de 100% para 80%) para
recuperar-se na atividade seguinte com 100% dos acertos e nova queda na última atividade
(de 100% para 60%).
131
Um dado surpreende: SG2/2 foi uma aluna que apresentou dificuldades em
acompanhar as aulas e uma resistência no início do curso reveladas em seus comentários de
diário de classe, porém as porcentagens que ela atingiu nas ARI-1 a colocam entre os alunos
com os melhores desempenhos da classe na ARI-1. Entende-se que a abordagem afetiva
permitiu que ela superasse os obstáculos cognitivos, os quais lhe permitiram identificar um
número satisfatório de vocábulos corretamente, e afetivos, pois teve confiança para realizar as
ARI-1.
Esse intervalo de alunos apresentou as porcentagens mais altas em relação
aos vocábulos que os alunos conseguiam identificar na lista de palavras que dispunham no
ARI-1.
Das porcentagens apresentadas anteriormente, percebe-se que os alunos, em
grande parte, possuíam confiança para a realização das atividades e um crescimento em
relação ao seu aprendizado, pois apresentaram aumento em suas porcentagens em
determinadas atividades. Isto, também, demonstra um aprendizado em desenvolvimento,
ainda não estabelecido, o qual é constatado através das oscilações entre as porcentagens
apresentadas pelos alunos, ora aumentadas, ora diminuídas, sem demonstrarem uma
regularidade predominante. Nota-se, ainda, que a falta dos alunos às aulas resultava em um
declínio no desempenho na aula seguinte, conforme decréscimo nas porcentagens das
atividades de SG2/1, SG2/4, SG2/5, SG2/11 e SG2/13.
O gráfico, a seguir, mostra a concentração dos três intervalos identificados
anteriormente:
132
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3
Gráfico 5 – Intervalos Referentes à Média de Palavras Recordadas na ARI-1
O gráfico acima demonstra que a maior parte dos alunos concentram-se entre
os intervalos 2 e 3.
5.2.4.2 Atividade de recuperação de informações 2: Parte A - Itens de 1 a 11
A ARI-1 era recolhida imediatamente após a sua realização e era, em
seguida, entregue a ARI-2 aos alunos, na qual constava uma ficha com itens que deviam ser
preenchidos conforme as informações que os alunos lembravam a respeito do texto lido
(gênero textual, figuras, números, etc.). O quadro a seguir apresenta os itens rememorados
pelos alunos:
133
ARI-
2a
ARI-
2b
ARI
-2c
ARI-
2d
ARI-2e ARI-2f ARI-2g ARI-2h ARI-2i ARI-
2j
Médi
a
total
SG2/1 1,2,7,8,
10,11
F F F F 1 1,7,9 F 1,4,5,8,10 0 3,7
SG2/2 F 1,2,7,
10
6 4,9 1,7,11 1 1,10 1,9 1,5,8,9 1,9 2,3
SG2/3 1,2,7,8,
9,10
1,2,7,
9,10
1,2 1,4,5,7,
8
1,2,4,7,9,1
0,11
1,7,8,9 1,4,7,8,9,1
0
1,2,4,5,8,9 1,2,4,5,8,9 1,2 4,9
SG2/4 1,8,9 1,8,11 F 1,4,5,7,
8,
9,11
1,4 1,8,9,1
1
1,7,8,10 F 1,7,11 F 3,7
SG2/5 1,7,9,1
1
1,7,8,9 1,2,
11
F 1,7,8,9 1,7,8,9 1,9,10,11 1,4,5,8,9,
10
1,2,5,8,11 1,8,9 4,1
SG2/6 1,2,3,7,
8,11
1,6,7,
8,9,
10,11
1,2,9
,10
1,4,5,6,
7,
8,9,
10,11
1,2,4,6,7,
8,9,10,11
1,2,4,7,
8,9,10,
11
1,4,7,8,9,1
0,11
1,4,6,7,8,9,
10,11
1,4,5,6,7,8,9
,10,11
F 7,4
SG2/7 1,7,8,9 1,7,8,9,
10
2,3,9 F F F F F F F -
SG2/8 F 1,7,8,9,
10,11
F F F F F F F F -
SG2/9 1,2,7,8,
9,10
1,2,4,7,
8,9,
10,11
1,2,9
,10
1,2,4,5,
7,
8,9,10
1,2,5,7,8,
9,10
1,2,7,9,
10,11
1,2,8,9,10,
11
F 1,2,4,5,9 1,2,7
,8,
9,10,
11
6,3
SG2/1
0
F 9 F F 1,7 1,7,8,9,
11
1,7,8,9 F F 1,4,7
,8
3,2
SG2/1
1
1,2,7,1
1
2,6,7,8,
9
F F 7,11 1,7,11 1,7,8 1,4 F 1,7,9
,10
3,2
SG2/1
2
1,7,8 1,2,7,8,
9
1,2,9 F 1,7,8,9 1 1,2,7,8 1 1,9 1 2,6
SG2/1
3
7 1,2,7,8 F 1,2,5,
7,8
7 0 0 1 1,4,5 0 1,6
Quadro 12 - Elementos Textuais Identificados pelo G2
Elementos textuais identificados
1. assunto
2. título
3. autor
4. fonte
5. data
6. slogans
7. números
8. figuras
9. idéias principais
10. idéias secundárias
11. exemplos ilustrativos
Num total de até no máximo 8 itens identificáveis nos textos, em cada
atividade, os alunos foram classificados em três intervalos, que compreendem: de 0 a 2,6 itens
por texto, no qual se encontram SG2/13 (1,6 itens), SG2/2 (2,3 itens), SG2/12 (2,6 itens).
SG2/13 demonstrava possuir condições de responder ARI-2 conforme o seu desempenho nas
atividades ARI-2b, ARI-2d e ARI-2i, porém a sua média de resultados foi bastante
134
prejudicada pelas atividades em que ela não se dispôs a completar nenhum dos itens. SG2/2
sentiu-se um pouco incomodada com a ARI-2, pois nela havia vários itens e a atividade
parecia exigir muito de sua disposição para realizá-lo, pois fazia comentários como “eu não
consigo me lembrar de nada” e “eu nem escrevi nada”. Entretanto, aos poucos, ela foi criando
uma estabilidade emocional com o ambiente de aprendizado e conseguiu melhorar os seus
resultados nas atividades ARI-2b e ARI-2i. Um comportamento semelhante foi constatado em
SG2/12, que conseguiu atingir alguns desempenhos interessantes como nas ARI-2b, ARI-2e e
ARI-2g.
No segundo intervalo, de 2,7 a 5,3 itens por texto, identificam-se SG2/10
(3,2 itens), SG2/11 (3,2 itens), SG2/4 (3,7 itens), SG2/1 (3,7 itens), SG2/5 (4,1) e SG2/3 (4,9
itens). Neste intervalo, entende-se que SG2/10 apresentou desempenhos melhores nas
atividades ARI-2f, ARI-2g e ARI-2j e que SG2/11, SG2/4 e SG2/3 apresentaram
desempenhos mais equilibrados ao longo das atividades, entre os quais chama a atenção o
bom desempenho de SG2/3.
No terceiro intervalo, de 5,4 a 8 itens por texto, classificaram-se SG2/9 (6,3
itens) e SG2/6 (7,4 itens), os quais se destacam pelas melhores médias na ARI-2. É
interessante ressaltar uma atitude de disposição para realizar as atividades, pois, os alunos
demonstravam que faziam questão de esgotar todas as informações que possuíam para
completar as atividades.
O gráfico, a seguir, apresenta as concentrações dos intervalos:
135
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3
Gráfico 6 – Intervalos Referentes aos Itens Identificados nas ARI-2
Os dados apresentados anteriormente indicam que a ARI-2 se constituiu em
uma atividade que apresentava uma dificuldade maior na sua resolução, pois exigia dos
alunos, além da recuperação das informações lidas nos textos, também, a uma produção
escrita, a qual era uma habilidade que demandava um esforço maior dos alunos. Observa-se
que a maior parte dos alunos não conseguiu completar uma média de 50% dos itens. Porém,
ainda que a atividade oferecesse uma dificuldade maior, os alunos apresentavam a mesma
disposição para realizar a ARI-2, como a que tiveram para realizar a ARI-1.
5.2.4.3 Atividade de Recuperação de informações 2: item 12 - vocábulos resgatados da
memória na LI
O 12º item da ARI-2 solicitava que os alunos escrevessem os vocábulos ou
frases que eles recordavam do texto recém-lido, conforme indicam os seguintes dados:
136
ARI-
2a
ARI-
2b
ARI-
2c
ARI-
2d
ARI-
2e
ARI-
2f
ARI-
2g
ARI-
2h
ARI-
2i
ARI-
2j
média
SG2/1 0 F F F F 0 0 F 0 0 0
SG2/2 F 1p 1p 3p 1p 2p 1p 0 0 0 1
SG2/3 3p 7p 5p 4p 1p 4p 7p 5p 7p 2p 4,5
SG2/4 3p 0 F 5p 0 3p 2p F 2p F 2,1
SG2/5 3p 4p 8p F 2p 3p 3p 7p 4p 2p 4
SG2/6 4p 8p 10p 8p 19p 8p 12p 10p 13p F 10,2
SG2/7 0 2p 1p F F F F F F F 3
SG2/8 F 1p F F F F F F F F 1
SG2/9 3p 5p 7p 1p 5p 5p 9p F 8p 3p 5,1
SG2/10
F 3p F F 4p 3p 3p F F 3p 3,2
SG2/11
4p 8p F F 3p 5p 0 4p F 3p 0,4
SG2/12
0 5p 2p F 1p 0 9p 5p 5p 3p 3,3
SG2/13
1p 6p F 0 0 0 0 0 0 0 0,7
Quadro 13 – Recuperação de Vocábulos na LI pelo G2
O gráfico, a seguir, apresenta a média de palavras na LI recuperadas na ARI-2.
Gráfico 7 – Média de Vocábulos Recuperados na LI
0
2
4
6
8
10
12
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
137
Referente à média de vocábulos na LI recuperados e redigidos no item 12,
em cada ARI-2 realizada pelos alunos, foram elaborados três intervalos que os classificam
segundo os seus desempenhos. No primeiro intervalo, de 0 a 3,3 palavras registradas,
encontram-se a maioria dos alunos, entre eles SG2/1 (0), SG2/2 (1), SG2/4 (2,1), SG2/10
(3,2), SG2/11 (0,4), SG2/12 (3,3) e SG2/13(0,7); no segundo intervalo, de 3,4 a 6,7 palavras
registradas, foram identificados SG2/3 (4,5), SG2/5 (4) e SG2/9 (5,1) e no terceiro intervalo,
de 6,9 a 10,2 palavras registradas, somente um aluno atingiu esse nível com 10,2 palavras
registradas, SG2/6.
Os intervalos podem ser visualizados no gráfico a seguir:
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3
Gráfico 8 – Intervalos Referentes à Média de Vocábulos Recuperados na LI
Este último aspecto analisado demonstra a dificuldade que os alunos
enfrentavam para recuperar o conteúdo estudado na LI. Percebe-se o esforço deles através da
persistência na resolução das atividades, as quais são marcadas por variações quanto ao
número de vocábulos registrados. Este aspecto demonstra, de modo semelhante à ARI-1 e aos
11 itens anteriormente analisados da ARI-2, um aprendizado que está se estabelecendo e em
busca de uma sustentação por meio de tentativas e erros, sucessos e insucessos.
34
34
Os itens identificados com maior freqüência foram 1 (assunto), 7 (números) e 12 (palavras em inglês).
138
5.2.4.4 Atividades de recuperação de informações 2: parte B-estratégias de aprendizado
A ARI-2, além dos 12 itens analisados anteriormente, também, apresentava
perguntas a respeito das estratégias utilizadas pelos alunos para o armazenamento e resgate
das informações estudadas. Os alunos respondiam às questões: que aspectos tratados na
atividade de texto auxiliam na sua memorização? Que tipos de relações você procura fazer
para lembrar as idéias do texto? O quadro abaixo apresenta os registros dos alunos ao longo
dos textos estudados.
ARI-2a ARI-2b ARI-2c ARI-2d ARI-2e
SG2/1 “Para lembrar as idéias
que estavam no texto
eu procuro lembrar
sobre o que cosntava”.
F F F F
SG2/2 F
“Gostaria que a mãe
estivesse aqui”.
“Sei, mas não sei
explicar”.
“As qualidades
dos esportes”.
“Estudar pra
poder lembrar os
textos. Foi tantos
anos que fiz uma
mistura”.
“Não consigo gravar
nada, é difícil”.
SG2/3
“Produtos que tenho
em casa , preços,
figuras”.
“As figuras ilustradas
com as palavras”.
“As ilustrações com as
palavras que aparecem”.
0 “Relaciono as
figuras com as
palavras que
aparecem no
texto”.
“Não consegui
memorizar quase
nada.
Figuras com o texto
ajudam”.
SG2/4 “Valor dos objetos,
descontos e seus usos,
comparações com
outros utensílios”.
“Comentar com os
colegas.”
F “As figuras do
texto ajudam a
ativar a
memória.
Diálogo com os
colegas.”
“As imagens,
comparar as figuras
SG2/5
“Condições de
pagamento, quando
eu vou numa loja”.
“Que 50 cents eram
destinados para os
deficientes.
Procuro ver o que
tinha para vender”.
0 F
“As figuras
existentes no texto,
lembrar de uma
pessoa que gosto
muito e lembrar os
fatos”.
SG2/6 “Preço, prazo,
propaganda,
visualização, procure
me concentra, mas as
coisas me fogem”.
“Que é um texto que
fala sobre os jogos
paraolímpicos de
Sydney e em cada
compra do presente
são doados 50 centavos
para os deficientes.
Conversa, debate,
lembrar o que
comentamos”.
“Gestos, figuras,
lembrar como
fizemos”.
“As dobraduras
da casa ajudam
a fixar as
palavras que
comentamos”.
“Costumo
lembrar das
coisas coloridas
e diferentes que
faço”.
“A maneira como se
explica, através de
figuras e repetindo
várias vezes a
mesma figura e
mesmo assim acho
difícil lembrar”.
SG2/7 “A ilustração”. “As imagens das flores
e os preços”.
0 F F
SG2/8 F 0 F F F
SG2/9 “As figuras, a idéia
principal”.
“A quantidade de
produtos ofertados e
seus preços.
A apresentação visual
da propaganda.”.
0 “Associações
com o esporte”.
“As figuras,
números”.
SG2/10 F 0 F F 0
SG2/11 0 “O nome carinhoso F F “As figuras, ligar
139
para a mamãe
Geralmente lembra-se
da figura”.
pessoas aos fatos”.
SG2/12 “Olhar a figura que
está exposta e os
preços”.
0 0 F “Memorizar a
figura”.
SG2/13 0 0 F 0 0
ARI-2f ARI-2G ARI-2H ARI-2I ARI-2J
SG2/1 “Vou me procurar me
lembrar de tudo que foi
falado para me lembrar
mais tarde”.
“Procuro relacionar os
ingredientes com as
palavras e os verbos”.
F
“Sobre algumas
plantas que já
tinha
conhecimento,
procuro
lembrar
pensando mas é
muito difícil”.
0
SG2/2 0 “Fazer o bolo,
memorizar os
ingredientes”.
0 “Trocar idéias
com colegas”.
“Materiais para
executar o trabalho”.
SG2/3 “Algumas palavras
que se assemelham
com o português,
lembrando do meu
café da manhã”.
“Lembrando os
ingredientes que uso
para fazer um bolo”.
“Lembrando o que
nós comemos no
dia-a-dia, que
poderão ser
substituídos por
outros produtos
mais saudáveis”.
“Ilustrações”.
“Relacionar com os
trabalhos de tricô
que eu faço para os
meus netos”.
SG2/4
“Exemplos com
figuras, comentar
com colegas”.
“Trabalho em grupo,
comentários com os
colegas”.
F
“O aspecto
visual,
comentar para
obter mais
informações”.
F
SG2/5
“Associar a uma
pessoa querida um
cheiro, escutar várias
vezes, ler várias
vezes”.
“Procuro pensar que
estou numa cozinha e
fazer a receita”.
0 “Procure
lembrar para que
servem as
plantas, o que
elas curam”.
“O que precisa
para fazer o tricô,
procuro lembrar
como vou fazer o
tricô, qual o ponto
que vou usar”.
SG2/6 “Que sempre devemos
repetir e meditar para
não esquecer, a
maneira como é
ilustrado e comentado
o assunto, procuro
lembrar do desenho e
degustar o produto”.
“Sempre procuro
lembrar as figuras, mas
sem olhar as folhas não
consigo saber muita
coisa”.
“A maneira como
conversamos com o
colega e como fica
traduzindo em
português as
palavras que não
conhecemos, sempre
lembrar do que
falamos e das
figuras que vimos
para gravar
melhor”.
“O debate, o
comentário e a
conversa com
os colegas,
lembrar das
figuras e das
cores”.
F
SG2/7 F F F F F
SG2/8 F F F F F
SG2/9
“Associação da idéia
do produto com o
cheiro, com pessoas
queridas”.
“As idéias principais
dos produtos, dos
ingredientes”.
F
“Chás e plantas
que
conhecemos e
usamos no
nosso dia-a-
dia”.
“Os objetos
necessários, os
passos, etapas para
executar o trabalho”.
SG2/10 0 0 F F 0
SG2/11 0 “Procuro ligar o texto
com as figuras”.
“Palavras conhecidas,
figuras”.
F “Lembrar da
figura”.
SG2/12 “Ler muitas vezes”. “Palavras conhecidas”. “As comidas boas, as
comidas ruins, com
muita gordura e com
muito açúcar”.
“Porque são
plantas que a
gente tem em
casa”.
“Hoje eu não tive
muita idéia sobre
tricô, não gosto
dele”.
SG2/13 0 “Eu fico confusa, não
posso lembrar e
guardar”.
0 0 0
Quadro 14 – Comentários Sobre Estratégias de Aprendizagem do G2
140
Os comentários dos alunos do G2 a respeito das estratégias utilizadas para
armazenar e recuperar as informações referentes aos textos permitem que se identifique os
seguintes usos e freqüências, que foram classificados conforme Oxford (1990).
Entre as estratégias mais utilizadas pelo G2, destacam-se as estratégias de
memória ativada por meio da utilização de imagens que constavam no texto, com 36
menções. A segunda estratégia mais utilizada foi, também, a estratégia de memória, porém
mediante a criação de elos mentais, ou seja, os alunos transpunham as palavras novas a outros
contextos, com 12 menções. As estratégias cognitivas de focar a atenção às idéias do texto
foram mencionadas 9 vezes pelos alunos; as estratégias metacognitivas utilizadas como meio
para a prática formal da língua foram utilizadas 7 vezes; as estratégias metacognitivas
referentes às descobertas sobre a aprendizagem dos alunos foram mencionadas 7 vezes, e as
estratégias sociais de fazer perguntas para pedir esclarecimentos foram utilizadas, também, 7
vezes.
Entre as estratégias menos utilizadas pelo G2, citam-se, entre as estratégias
de memória, a criação de elos mentais por meio de associações e elaborações, com 5
exemplificações, e a revisão efetiva, estruturada, por meio do uso de sensações e respostas
físicas, com 1 utilização. As estratégias cognitivas identificadas com menores incidências
foram: praticar formalmente sons e ortografia, com 3 utilizações e analisar e raciocinar
dedutivamente, com 4 usos e traduzir com 1 ocorrência. Entre as estratégias de compensação,
para superar limitações na fala e escrita, houve 1 identificação do tópico. Dentre as estratégias
metacognitivas de menor incidência, identificaram-se 2 usos de relacionar com o material
aprendido e 2 usos do recurso de prestar atenção. Por fim, identificou-se o uso das estratégias
afetivas, ao medir com sentimentos com alguém, conforme o comentário de 1 aluna.
A análise dos dados, porém, permite que se sugira mais uma variação de
estratégia afetiva, a qual se classifica como estratégia afetiva, transpor o conhecimento para
141
situações de significado afetivo para o aluno
35
. Percebeu-se que entre os 67 comentários dos
alunos a respeito das suas estratégias de aprendizado, em 30 delas, os alunos revelam que
procuraram transpor os conhecimentos adquiridos em sala de aula para situações que
possuíam algum significado afetivo, que estivessem relacionadas a experiências pessoais
deles, do dia-a-dia, como em “Porque são plantas que a gente tem em casa”, “Condições de
pagamento, quando eu vou numa loja” e “Algumas palavras que se assemelham com o
português, lembrando do meu café da manhã”; relacionadas ao apoio do colega em sala de
aula “Comentar com os colegas”
,
“Trabalho em grupo, comentários com os colegas” e “O
debate, o comentário e a conversa com os colegas, lembrar das figuras e das e das cores”;
relacionadas a assuntos que sensibilizavam os alunos como “Gostaria que a mãe estivesse
aqui” (após a leitura de texto sobre o dia das mães), “Que 50 cents eram destinados para os
deficientes. Procuro ver o que tinha para vender” e “Hoje eu não tive muita idéia sobre tricô,
não gosto dele”; e, as que tinham ligações entre o aprendizado e a pessoas queridas do dia-a-
dia dos alunos, como em “As figuras existentes no texto, lembrar de uma pessoa que gosto
muito e lembrar os fatos”, “Relacionar com os trabalhos de tricô que eu faço para os meus
netos” e “Associar a uma pessoa querida um cheiro, escutar várias vezes, ler várias vezes”.
A classificação das estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos do
G2 permite observar que o grupo explorou o seu aprendizado de uma maneira bastante
variada por meio de seis tipos diferentes de estratégias de aprendizado, conforme proposto por
Oxford (1990), estratégias de memória, cognitivas, de compensação, metacognitivas, afetivas
e sociais. Entre as estratégias afetivas, a presente pesquisa sugere a identificação de uma
subclassificação desta, classificada como transposição do conhecimento para situações de
significado afetivo para o aluno.
35
As estratégias afetivas identificadas como transpor o conhecimento para situações de significado afetivo para o
aluno estão identificadas em negrito no quadro acima.
CAPÍTULO 6
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Os aspectos que caracterizam o aprendizado do G1 e do G2 serão analisados
por meio da apresentação do comportamento dos grupos, conforme as atividades realizadas
em sala de aula, entre elas o diário de classe, as entrevistas com familiares e alunos, os temas
do discurso, a avaliação de final de curso e as atividades de recuperação de informações. As
diferenças nos números de sujeitos envolvidos nos dois grupos, as diferenças de idade, do
grau de instrução e do número de horas ministradas nos dois grupos não permitem que se
realize um estudo comparativo entre os dois grupos. No entanto, os dados coletados nos dois
estudos permitem o conhecimento de duas realidades de ensino, as quais podem indicar as
causas de maior ou menor sucesso no ensino e aprendizagem de LE por alunos da terceira
idade.
6.1 CARACTERÍSTICAS DO G1
6.1.1 As Atividades do G1
As atividades realizadas em sala de aula pelo G1, que tinham por objetivo
criar situações de aprendizado para o desenvolvimento lingüístico dos alunos, conforme
anteriormente descritas nos procedimentos metodológicos, revelam situações que foram
dificultadas devido à variedade de aspectos que interferem no ensino/aprendizado de uma LE
a alunos da terceira idade. Ressalte-se, primeiramente, o modo como os conteúdos do livro
adotado, Reward, são apresentados aos alunos e que, mesmo seguindo uma abordagem
143
comunicativa, não oferecem condições para a adaptação dos conteúdos às condições de
aprendizado dos alunos. As dificuldades tangem:
1. a disposição visual: os conteúdos são dispostos em grande quantidade de
informações acumuladas em uma única página, quadros e esquemas de
substituição de vocábulos, os quais utilizam flechas e linhas indicativas,
que acabam por confundir a compreensão dos alunos, criando desta forma
um “caos visual”. As informações distraiam os alunos, pois eles não
conseguiam se localizar com facilidade na apresentação dos exercícios.
Esse fato ocasionava perda no enfoque visual do conteúdo estudado, a qual
acabava dificultando as etapas iniciais de retenção de informação captadas
pela memória sensorial, neste caso, especificamente, quanto ao sentido da
visão (DURÃO, 2004). Nos termos de Robinson (2006), um grande
número de estímulos pode levar à confusão, não por problemas de
capacidade de armazenamento de informação, mas devido à interferência
ocasionada por pelo fluxo de informações, como na situação descrita
acima, bem como na próxima, descrita a seguir.
2. a quantidade de conteúdos: vários aspectos gramaticais e funções
lingüísticas são apresentados em uma única lição, os quais ocasionam uma
grande demanda na carga cognitiva dos alunos, maior do que eles,
normalmente, conseguem processar, não gerando, dessa forma, um input
compreensível, conforme descreve Krashen (1982). Como conseqüência,
os alunos realizam um grande esforço para a compreensão da língua, às
vezes, além das suas possibilidades, gerando, assim, uma desmotivação
para o aprendizado. A quantidade excessiva de informações recebidas
dificultou o processo de seleção da memória entre as informações
144
recebidas, quanto à importância que adquiriam naquele contexto. Por essa
razão, acredita-se que as informações não eram fixadas, mas descartadas e
indisponíveis para resgates posteriores, conforme descrevem SÉ et al
(2004).
3. os temas tratados: os temas tratados nas lições do livro, por serem
direcionados a um público amplo de aprendizes, adultos e estrangeiros, não
conseguem motivar o tipo de aluno desta pesquisa, de modo que este
aspecto vem a somar-se aos anteriormente descritos. Assuntos como
profissões e ambiente de escritório não chamavam a atenção dos alunos,
não os motivando, e acabou por afetar o desempenho da memória dos
alunos (LEÃO JUNIOR e RESENDE, 2004).
4. a interação limitada: as atividades propostas pelo livro sugerem interações
que se limitam a trocas lingüísticas que envolvem somente os colegas de
sala de aula. As atividades propostas são direcionadas para trabalhos
individuais e aos pares, as quais facilitam o aprendizado, pois reportam ao
aspecto da socialização, e está relacionada à afetividade (CARSTENSEN e
MATHER, 2005), porém, poderiam ser ainda mais expandidas.
5. o i+1: os alunos enfrentam uma sobrecarga cognitiva para o
processamento da LE, a qual não é minimizada pelo seu filtro afetivo,
conforme descrito por Krashen (1982). Como o enfoque é no aprendizado
lingüístico, eles tornam-se mais tensos, compreendendo, assim, que
aprender uma LE constitui-se em um obstáculo, ou em uma situação
negativa, as quais demandam um maior processamento cognitivo na
terceira idade (CARSTENSEN e MATHER, 2005), que ocasionam, por
sua vez, condições menos favoráveis para o aprendizado.
145
6. um menor comprometimento: o distanciamento entre a professora e os
alunos, entre os alunos e entre os alunos e seus familiares ocasionou um
menor comprometimento desses alunos com o aprendizado. Dessa forma,
eram freqüentes situações como a de os alunos não fazerem as tarefas de
casa, de esquecerem os materiais em casa e de faltarem às aulas, não
promovendo, assim, uma educação para o comprometimento e educação
para a participação como propõe Palma (2000).
6.1.1.1 Diários de classe do G1
Entre as atividades realizadas em sala de aula, os diários de classe revelam,
também, o comportamento dos alunos do G1 em relação à metodologia direcionada ao
aprendizado centrado nos aspectos lingüísticos.
A atividade de diário de classe tinha como propósito criar um canal de
diálogo para a compreensão dos estágios emocionais dos alunos. A análise dos comentários
gerados no G1 traz informações na razão da quantidade de comentários que os alunos
realizaram, os quais se restringem, normalmente, a uma única frase, que tendem a ser
repetidas ao longo do curso. Os comentários gerados pelo grupo compõem-se de 24 tipos de
comentários, dentre os quais 63,3% descrevem aspectos positivos do aprendizado, 28,3%
descrevem aspectos positivos e negativos e 8,3% tecem comentários que expõem as
dificuldades enfrentadas pelos alunos. Também, percebe-se que os comentários mais
freqüentes recaem sobre aqueles que descrevem os aspectos positivos vivenciados pelos
alunos. Entende-se que as redações em quantidades reduzidas nos diários de classe dos alunos
do G1 constituem indícios de um relacionamento distanciado entre os alunos e a professora,
talvez devido a um constrangimento ou à falta de vontade de se revelar-se para ela, enquanto
146
o número predominante de comentários positivos relatados pelos alunos em seus diários de
classe mostra que, apesar de terem dificuldades em acompanhar o processo de ensino, os
alunos querem a continuidade das aulas.
Assim, entende-se que o G1 é um grupo que tem o desejo de aprender, apesar
dos obstáculos que enfrentam. O distanciamento ocasionado nessa situação de ensino não
propicia que se crie uma educação para a participação (PALMA, 2000), pois o aprendiz, por
não se sentir ambientado para realizar relatos a respeito do desenvolvimento do seu
aprendizado, não se sente, também, capaz de intervir na realidade de ensino.
6.1.2 Entrevistas Com Familiares do G1
As entrevistas com os familiares do G1 trouxeram contribuições
esclarecedoras sobre o papel da afetividade no aprendizado do idoso. Através delas, entendeu-
se que o curso de inglês não adquiriu uma dimensão importante o suficiente para que os
alunos fizessem comentários mais aprofundados sobre as aulas com seus familiares. Os
familiares entrevistados comentaram que sabiam a respeito do curso, alguns incentivam,
outros não, porém não demonstravam considerar a atividade como algo importante nem para
eles nem para seus próprios pais ou esposos. Desse fato compreende-se, também, o menor
comprometimento e motivação dos alunos em relação ao seu aprendizado.
As entrevistas com os alunos do G1 revelam, também, o foco de controle da
memória interno, pois eles atribuem a si próprios as dificuldades em lembrar os
conhecimentos estudados, assim como o foco de controle da memória externo, pois falam nos
comentários a respeito das limitações de aprendizado decorrentes da idade avançada
(YASSUDA, 2004).
147
6.1.3 Entrevista Com os Alunos do G1
As entrevistas com os alunos vêm confirmar por meio das próprias palavras
deles, além das revelações feitas nos diários de classe, as suas percepções quanto ao seu
aprendizado.
Percebe-se, através dos relatos dos alunos do G1, que, embora enfatizem as
suas dificuldades em razão de problemas de memória, denominado foco de controle interno
da memória (YASSUDA, 2004) e por se consideram muito velhos para aprender, descrito
como teoria da atribuição (ABRAMSON et al, 1978), também, exprimem o desejo de estudar
a LI e um orgulho pela experiência de estar em sala de aula. Para este grupo, o maior proveito
constituiu-se na oportunidade de sentir-se valorizado no meio em que vivem, ou seja, no
resgate de sua auto-estima. Isto contrapõe-se a conceitos, como aquele que diz ser o idoso não
capaz, aquele que não produz, como enfermo, como criança, como dependente, sem
autoridade e poder, conforme preconiza FRANÇA (1997). Porém, ao depararem-se com uma
situação que não está adaptada às suas necessidades, os alunos deixam as suas expectativas de
incapacidade para o estudo prevalecerem em seus pensamento, as quais acabam por afetar o
desempenho da memória, situação que é descrita por Leão Junior e Resende (2004).
6.1.3.1 Temas do discurso identificados do G1
Os temas identificados nos discursos dos alunos do G1, classificados a partir
da análise dos dados coletados nos diários de classe e nas entrevistas, revelou o uso do tema
doença como em “...a gente não tem memória muito boa de lembrar as coisas” por SG1/5,
conforme a classificação de Coupland, Coupland e Giles (1991).
148
Além desses temas, identificou-se, também, no G1, satisfação com a
situação de aprendizado como em “hoje valeu a pena. Foi maravilhoso. Adorei”, dito por
SG1/1; demonstração de afetividade, como em “achei a aula boa e gostosa. Bem fácil e
passada para nós com muita paciência”, por SG1/7, como em, expressão de dificuldade no
aprendizado, como em “eu gostaria de saber muito, mas está difícil para mim”, por SG1/4;
expressão dos estados de ânimo, como em “hoje eu amei a aula, pois já consegui assinalar
certo o questionário”, dito por SG1/1; como em, relatos das atividades realizadas em sala,
como em “hoje a aula foi muito objetiva. Acho que a demonstração com os números foi muito
boa para a fixação”, por SG1/7; e, relação intergeracional como produto do aprendizado,
como em “ela (prima) tem um netinho pequeno que conversa (em inglês), que a gente fica
admirada. Então quando ela vir de novo eu quero me preparar”, por SG1/4.
6.1.4 As Avaliações de Final de Curso do G1
As avaliações de final de curso do G1 dão sustentação, mais uma vez, além
dos aspectos evidenciados nas atividades de sala, nos diários de classe e nas entrevistas com
familiares e com alunos, que o estudo de LE focado no desenvolvimento lingüístico de alunos
da terceira idade não proporciona um ambiente apropriado de aprendizado. Nos alunos
transparece a sua satisfação em terem participado do curso de LI como uma forma de resgate
da auto-estima, porém trazem como justificativas para o seu insucesso no desenvolvimento
lingüístico problemas relacionados às limitações de suas memórias em decorrência da idade,
as quais confirmam os conceitos de auto-eficácia, de foco e controle externo e a teoria da
atribuição (YASSUDA, 2004).
149
6.1.5 Atividades de Recuperação de Informações do G1
A ausência de um enfoque afetivo nas aulas do G1 ocasionou uma
dificuldade na aplicação das atividades de recuperação de informações. Os alunos se
dispuseram a realizar as três primeiras atividades, através das quais, percebeu-se a existência
do desejo de aprender, o que se constatou por meio das porcentagens apresentadas nas três
atividades de recuperação de informação-1 aplicadas atingiram níveis bastante satisfatórios de
recuperação de informações. No quadro a seguir há uma comparação entre algumas das
características textuais presentes no mais e no menos pontuado desempenho entre as
atividades de recuperação de informação realizadas pelos alunos.
Atividade 1 Desempenhos
Mais pontuados-
G1
Atividade “b”
Desempenhos
Menos pontuados-
G1
Atividade “c”
Temas Anúncio de
emprego para
garçonete
Anúncio de
empregos do jornal
Estrutura
grammatical
Frases Frases
Quadro 15 – Desempenhos Mais e Menos Pontuados nos ARI-1 do G1
Entre as atividades mais pontuadas dos alunos, percebe-se que o
aprendizado, apesar de limitado às habilidades lingüísticas, possibilitou que os alunos
realizassem a ARI-1 “b”, a qual apresenta um tema não muito freqüente em seus cotidianos
como textos que retratam a oferta de emprego e um texto estruturado gramaticalmente sob a
forma de frases. No entanto, a ARI-1“c”, a qual apresentou situação semelhante em relação ao
tema e à estrutura gramatical, revelou os índices de menor desempenho dos alunos,
150
acompanhados de uma sinalização de que os alunos não estavam dispostos a continuar com
este tipo de atividade, pois o contexto maior (materiais, professora, colegas, familiares)
acabava por reforçar as deficiências lingüísticas e cognitivas dos alunos, inibindo-os a
continuar.
No entanto, a ARI-2, a qual exigia uma produção escrita sobre informações
que constavam no texto, assim como uma descrição dos processos empregados para resgatar
as informações contidas nele, representou um desafio muito grande para os alunos. Na ARI-2
“a”, observa-se que os alunos não responderam a nenhum dos itens solicitados, pois se
consideraram incapacitados para respondê-los, pois afirmavam “é só isso que eu lembro”.
Na ARI-2“b”, os alunos demonstram uma tentativa em responder a atividade,
dentre as quais identificam itens como o assunto, o autor, o título e alguns números (referentes
a horário, números de telefone, salários) que constavam no texto, em uma média de 1,8 itens
por texto lido. O número reduzido de informações recuperadas mostra o quão pouco
significativo tinham sido os conteúdos estudados.
Na realização das ARI-2, ao perceberem que não tinham condições de
responder às atividades, nem parcialmente, os alunos do G1 passaram a acreditar que as
atividades iriam mostrar as suas fragilidades (ao invés de ver nelas um instrumento que
poderia auxiliá-los na melhora do desempenho de suas memórias, uma limitação a qual era,
freqüentemente, mencionada pelos alunos), tornando-os cognitiva e emocionalmente inaptos a
realizarem as atividades.
Também em relação à ARI-2, quanto às estratégias de aprendizado utilizadas
pelo G1 para a sua realização, percebeu-se que as estratégias mais empregadas pelo grupo,
entre elas, a estratégia cognitiva (traduzir e raciocinar), de compensação (recorre à LM e
selecionar um tópico) e de memória (emprego de elos mentais) envolvem o relacionamento
dos conteúdos estudados a conhecimentos adquiridos anteriormente. Os alunos do G1
151
parecem, portanto, criar condições para o aprendizado, pois buscam conhecimentos na
memória de longo prazo. No entanto, essas informações não são reprocessadas por meio de
estratégias verbais ou visuais, não propiciando, assim, um armazenamento das novas
informações na memória de longo prazo, conforme discussão apresentada anteriormente por
Durão (2007).
Essa situação leva ao entendimento de que um ambiente de aprendizado, que
busque o desenvolvimento da competência lingüística, não se constitui em um argumento
suficiente para que o processo transcorra dentro de uma expectativa ideal de aprendizado para
alunos idosos. Os alunos passam a compreender que o aprendizado seria uma tarefa de difícil
execução. O enfoque em uma situação negativa exige, portanto, uma maior demanda
cognitiva, de acordo com Carstensen e Mather (2005), a partir da qual o aluno, ao sentir-se
sobrecarregado, abandona as tentativas de centrar a sua atenção no aprendizado e passa a
encarar a aula como mero passa-tempo.
Por fim, os dados coletados no G1 revelam que o grupo não se sentiu capaz
de desafiar as crenças que envolvem o declínio da memória na terceira idade, pois
frequentemente eles se referem à dificuldade em aprender devido à idade em que se
encontram, à limitação da memória e à baixa escolaridade, posicionando-se conforme o
conceito da teoria da atribuição em relação à memória (YASSUDA, 2004). Portanto,
acreditam que não lembram porque são idosos e, por isso, não ousam desafiar esse conceito
popularmente difundido. Além desses aspectos gerados a partir da percepção dos alunos em
relação ao seu processo de aprendizado, os dados coletados indicam que o input, a que os
alunos estavam expostos não se caracterizava por um material que os estimulasse nos estágios
iniciais para seleção e armazenamento de input. Identifica-se que esse material, não
caracteriza o enfoque afetivo, não estava suficientemente saliente para ser “notado”
152
(SCHMIDT, 1990) e encaminhado para a memória de curto prazo e trabalhado com
estratégias de processamento das novas informações.
6.2 CARACTERÍSTICAS DO G2
6.2.1 As Atividades do G2
No G2, as atividades realizadas durante o curso
36
se caracterizaram por uma
série de medidas tomadas, as quais procuraram se adequar às necessidades e às capacidades
reais de alunos de terceira idade. Dentre elas, destacam-se:
1. a variedade de atividades: dez tipos diferentes de atividades (atividades de
meditação, de relaxamento, de relatos, interativas, lúdicas, de interpretação
de texto, de língua, de elevação de auto-estima, de utilização do
conhecimento prévio e de diário de classe) foram trabalhadas em sala de
aula de modo que se ofereceram várias opções de trabalho, tornando o
aprendizado dinâmico e rico em novidades. A variedade de atividades
propiciou a ativação da memória sensorial dos alunos por diversos meios
(DURÃO, 2007) e possibilitou, também, um emprego maior de estratégias
durante a memorização, conforme descreve Yassuda (2004).
2. a disposição visual: atentou-se para que os textos trabalhados tivessem
uma impressão de boa qualidade, que trabalhasse com recursos visuais
como palavras em destaque (negrito, sublinhados), figuras, desenhos,
números, tabelas e esquemas (simplificados), os quais deveriam permitir
36
Os textos e exercícios do G2 foram, na sua maioria, previamente selecionados e elaborados à realização do
curso. Alguns textos e exercícios foram adicionados ao longo do curso conforme as necessidades constatadas.
153
que se aliasse os recursos da inteligência lingüística aos da inteligência
visual, segundo a descrição de Gardner (1993).
3. a quantidade de conteúdos: as funções lingüísticas, os pontos gramaticais
e o estudo de gêneros textuais foram apresentados aos alunos,
paulatinamente, respeitando o ritmos de aprendizado dos alunos idosos,
como sugere Pires (2005). Ou seja, apresentavam-se até dois pontos
gramaticais por aula (o uso do auxiliar do na forma interrogativa com a
pessoa I em uma aula; em outra aula retomava-se o uso do auxiliar do com
as pessoas I e they, e, em outra aula, trabalhava-se com as pessoas he, she,
it etc.); ao trabalhar-se as funções lingüísticas, apresentavam-se até duas
funções por aula e, na medida em que se percebia a segurança dos alunos,
avançava-se no conteúdo; os gêneros textuais foram trabalhados utilizando-
se do conhecimento prévio dos alunos para, então, partir para novos
aspectos dos textos. Essa situação privilegiou a seleção de informações
encaminhadas à memória de curto prazo, pois se evitou a realização de
tarefas simultâneas, as quais podem sobrecarregar a memória do idoso (SÉ
et al, 2004) e procurou-se criar situações que não propiciassem a
interferência devido ao alto fluxo de informações (ROBINSON, 2006).
4. o contexto das atividades: os exercícios realizados pelos alunos traziam
contextos previamente selecionados de acordo com o interesse dos
mesmos. Temas como saúde, alimentação, biografias, trabalhos manuais,
plantio doméstico, religiosidade, amor, animais domésticos, família,
amigos foram alguns dos temas tratados. Também, os dados mostram que o
aspecto mais importante do contexto das atividades realizadas pelos alunos
refere-se àquelas elaboradas de forma que os nomes dos próprios alunos
154
figurassem nas atividades, bem como os nomes de seus familiares. Dessa
forma, eles realizavam as atividades lingüísticas ativando, ao mesmo
tempo, o enfoque afetivo para o aprendizado, de maneira a proporcionar a
formação de um input compreensível e significativo (KRASHEN, 1987), e
um ambiente de educação para o comprometimento, no qual o aluno é
sujeito desse processo (PALMA, 2000).
5. a interação ampliada: as atividades realizadas no G2 tinham como
propósito, inicial e final, que os alunos estendessem os seus conhecimentos
para pessoas da relação do cotidiano deles. Eles procuravam seus amigos e
familiares para realizar essas interações, as quais potencializavam as
oportunidades de aprendizado, pois, desta forma, aliavam cognição e
afetividade, situação desejável para alunos da terceira idade, segundo a
teoria sócio-afetiva seletiva (CARSTENSEN e MATHER, 2005).
6. o filtro afetivo: o ambiente criado em sala de aula, por meio do
direcionamento das atividades e do envolvimento afetivo criado entre
alunos e a professora, permitiu que o aprendizado ocorresse de forma
dialogada. Os alunos expunham os seus estados emocionais frente ao
aprendizado e a professora tomava as ações pedagógicas necessárias,
encorajando os alunos e tornando o aprendizado em uma atividade
prazerosa que criou um ambiente de educação para a participação,
conforme a proposta pedagógica de Palma (2000).
7. um maior comprometimento: o envolvimento afetivo dos alunos com o
ambiente de aprendizado tornava-os mais responsáveis na realização de
suas tarefas, na organização de seu material de estudo, no enriquecimento
das atividades de aula com materiais que, espontaneamente, traziam de
155
casa, respondendo ao princípio da independência do aprendiz nesse
processo por meio da educação aprender a aprender (PALMA,2000).
6.2.1.1 Diário de classe do G2
Os comentários dos diários de classe do G2 podem chegar até seis frases,
através das quais foi possível ter uma compreensão e suprir suporte emocional para a etapa do
aprendizado que estavam vivenciando. Os alunos pareciam à vontade para escrever e
desejosos de fazer os comentários no final de cada aula, pois compreendiam que tinham algo
a contribuir. Dos 47 tipos de comentários redigidos, 70,3% destacaram aspectos positivos do
seu aprendizado, 25,1% tratam de aspectos positivos e negativos e 4,5% trouxeram situações
difíceis as quais estavam passando em relação ao aprendizado. Um fato que chama a atenção:
os alunos, que foram instruídos a escrever seus comentários na sua L1, a certa altura de seu
aprendizado, começaram a redigir espontaneamente frases na LI.
Esses comentários revelam, em grande parte, os usos que os alunos fizeram
da língua para se comunicar com seus familiares e amigos, sobre as quais externam seus laços
afetivos. Essa situação demonstra uma transferência do aprendizado formal, realizado ao
longo das aulas, para uma situação de uso da língua. Dessa maneira, tem-se o entendimento
de que a afetividade exerceu um papel de alavanca no processo de aprendizado dos alunos
idosos, a qual surgiu da empatia criada entre a professora e os alunos (UNDERHILL, 2000),
do fortalecimento da auto-estima dos alunos para o aprendizado (BERNAUS, 2001) e da sua
motivação (GARDNER et al, 1985).
156
6.2.2 Entrevistas Com Familiares do G2
Os familiares do G2 demonstraram conhecer a atividade que seus pais ou
esposas estavam realizando e faziam questão de evidenciar o quanto a atividade era prazerosa
para eles, proveitosa para o bem estar geral (estado de ânimo, humor, memória, entre outros) e
o quanto os próprios familiares entrevistados valorizavam esse tipo de iniciativa. Observa-se
que o envolvimento dos familiares propiciou que se criassem situações novas e significativas
de aprendizado.
Os dados coletados nas entrevistas com os familiares do G2 possibilitaram
que se verificasse a oportunidade a mais que foi criada para que utilizassem a LI em situações
reais de uso da língua. Postula-se que o uso de LI com um enfoque afetivo permitiu um maior
aproveitamento das habilidades cognitivas (segundo NOICE, NOICE e STAINES, 2004), pois
as atividades exigiam um esforço pessoal, mental, psicológico e emocional e,
conseqüentemente, uma melhora no desempenho da memória dos alunos do G2 (conforme
idéias defendidas por SÉ et al, 2004), já que os alunos estavam inseridos em um ambiente
estimulante.
6.2.3 Entrevista Com os Alunos do G2
Os depoimentos dos alunos do G2 revelam um aproveitamento da
experiência de aprendizado de LE de modo ampliado, abrangendo não somente o resgate de
sua auto-estima, mas também os proveitos advindos de uma maior interpretação e interação
com o mundo que os cerca (músicas, televisão, vocábulos em LI presentes no dia-a-dia), uma
maior interação com familiares (na troca de assuntos novos propiciados pelas aulas), a
descoberta de novas formas de externarem a sua afeição aos seus familiares (por meio da LI
157
sob a forma de frases que expressam carinho, faladas verbalmente ou por meio escrito) e os
benefícios cognitivos (melhora na memória, melhora na articulação de conversas), segundo
defendem Noice, Noice e Staines (2004).
Quanto às condições de suas memórias, os aprendizes do G2 acreditavam
que a sua auto-eficácia (YASSUDA, 2004) em relação ao aprendizado de uma LE era
deficitária devido à idade em que se encontravam. Os alunos do G2 desenvolveram um foco
de controle externo diferenciado, o qual por vários meios (professora, colegas, amigos,
parentes, identificação com o material de ensino, ritmo de aula adequado às necessidades do
aluno, abordagem com enfoque afetivo) os encorajava a acreditarem no seu sucesso.
Portanto, a situação de ensino do G2 parece, realmente, criar condições para
o aprendizado. Segundo Durão (2007), o aprendizado é resultado de associações de novas
informações a outras já existentes na memória de longo prazo, para o qual, conforme os dados
apresentados no estudo do G2, os alunos utilizaram recursos de suas memórias semântica (por
exemplo, os alunos recuperam vocábulos da LI pertencentes a um mesmo grupo semântico,
como ingredientes para fazer um bolo), episódica (por exemplo, os alunos afirmaram utilizar a
estratégia de fazer uma referência entre o aprendizado da aula com situações do dia-a-dia) e
procedimental (por exemplo, os alunos comentaram que, para lembrarem-se dos conteúdos
estudados, procuravam visualizar as etapas necessárias para fazer um bolo) para o
armazenamento das informações estudadas. Também, as situações de aprendizado enfocadas
na afetividade propiciaram que o input ao qual os alunos estavam expostos se caracterizasse
por um input saliente (SCHMIDT, 1990), pois os assuntos afetivos eram do interesse deles
(CARSTENSEN E MATHER, 2004), e, portanto, eram “notados” e selecionados pela atenção
focal (SCHMIDT, 1990), e, também, “notados” porque apresentavam relevâncias (DÖRNYEI
e SKEHAN, 2006), devido à atenção estar, também, suscetível a fatores afetivos, como a
158
motivação (ROBINSON, 2006) e em quantidade compatível com o fluxo de informações que
a memória, em melhores condições, consegue armazenar (ROBINSON, 2006).
6.2.4 Temas do Discurso Identificados do G2
Em relação aos “temas identificados nos discursos” dos alunos do G2,
conforme classificação de Coupland, Coupland e Giles (1991) e coletados nas entrevistas e
nos diários de classe, identificou-se o uso do relato enlutado, como em “eu gosto de aprender
palavras ‘I adore you’. Quero botar na cabeça, às vezes, me distraio, lembro daquele filho que
faleceu”, dito por SG2/13, e do isolamento e solidão, por SG2/2 “não tenho ninguém para
comentar. Vou lutar, aqui faço o que eu posso”.
Na situação de aprendizado dos alunos do G2, outros temas foram
identificados, como: satisfação com a situação de aprendizado, demonstração de afetividade,
como em “muitas vezes eu falo para o meu marido: I love you! I like you! My sweetheart”,
dito por SG211; expressão de dificuldade no aprendizado, como em “estou começando a
aprender um pouquinho, mas é difícil para eu entender”, por SG2/12; expressão dos estados
de ânimo, como em “ah, eu me sinto importante, imagina, porque eu nunca tive condições
quando eu era jovem”, dito por SG2/12; relatos das atividades realizadas em sala como em
“my name is SG2/6. I am studying at Unati”; extensão do aprendizado para situações extra
classe como em:
Tenho em casa muito apoio. Inclusive minha filha me fala Mãe precisa
estudar. Faço brincadeiras com minhas netas. Chego dando e pedindo
beijinhos em inglês. Elas ficam muito felizes. Falo algumas palavras. Elas
repetem para mim falar certo. É muito legal.
(
SG2/8)
Também, a relação intergeracional como produto do aprendizado,
identificada em “tem a minha netinha, tenho escrito cartinhas, daí eu tenho ali umas pra
159
mandar, que eu já aprendi inglês e quando ela quiser escrever pra mim ela já pode falar o que
ela sabe que aí eu vou saber o que ela está me escrevendo”, por SG2/6.
6.2.5 As Avaliações de Final de Curso do G2
Os dados coletados nas avaliações de final de curso do G2 vêm a confirmar
as constatações feitas nos diários de classe dos alunos apresentados anteriormente. Observa-se
que os depoimentos dos alunos se reportam aos amplos benefícios adquiridos com a
participação no curso, os quais são externados por meio de frases que expressam o
envolvimento afetivo que permeou o processo de aprendizado como um todo. De modo
similar aos diários de classe, os alunos enceraram as suas avaliações escrevendo alguns
trechos na LI, entre frases de agradecimento, de demonstração de carinho com a professora,
por vários alunos, e a redação de uma pequena biografia, por uma aluna, na qual ela
demonstra satisfação em poder manifestar os conhecimentos adquiridos ao longo do curso.
Essas demonstrações de aprendizado da língua levam a concluir o papel fundamental da
afetividade para um aprendizado efetivo de alunos idosos.
Entende-se que a situação de aprendizado criada no G2 vai ao encontro da
proposta pedagógica para idosos que propõe uma educação para o comprometimento, para
aprender para aprender, para a participação, para a compreensão da realidade, para a
solidariedade entre as gerações, integral (individual e social), para a ocupação qualitativa do
tempo e para a reinserção social, conforme sugere Palma (2000).
160
6.2.5 Atividades de Recuperação de Informações do G2
O G2 mostrou desde o princípio uma confiança na realização das atividades,
mesmo que não se conseguissem produzir bons resultados na recuperação de informações dos
textos. Apresentou, inclusive, curiosidade em relação aos seus desempenhos nas atividades,
pois solicitavam informações à professora de como estavam se saindo. Em uma análise entre
as ARI-1 aplicadas ao longo do curso, as ARI-1 “c” e ARI-1 “f” apresentaram os melhores
desempenhos de recuperação imediata de informações do texto.
No total das dez atividades realizadas pelos alunos, selecionaram-se os dois
desempenhos mais pontuados por se considerar a possibilidade de ampliar-se a interpretação
dos resultados obtidos. As características gerais das atividades referentes a essas atividades
são:
Desempenhos
Mais pontuados-
G2
ARI-1 “c” ARI-1 “f”
temas Salão de beleza Nutrição
Estrutura
gramatical
Substantivos
Adjetivos
Preposições
-isolados-
Substantivos
Adjetivos
Preposições
-isolados-
Quadro 16 – Desempenho Mais Pontuado na ARI-1 do G2
Os textos caracterizavam-se por conter temas de conhecimento prévio dos
alunos (serviços oferecidos em um salão de beleza) e de interesse deles (nutrição). Os textos
lidos pelos alunos, referentes às atividades “c” e “f”, apresentavam uma estrutura gramatical
limitada a substantivos, adjetivos e preposições. Essas informações levam a crer que o uso de
conhecimento prévio, a leitura de temas de interesse dos alunos e uma estrutura gramatical
161
restrita a substantivos, a adjetivos e a preposições caracterizaram os desempenhos mais
pontuados do G2.
As ARI-1 realizadas pelo G2, que apresentaram as menores pontuações
também foram analisados para que se conhecessem as suas características, conforme exposto
no seguinte quadro:
Desempenhos
Menos
pontuados- G2
ARI-1 “a” ARI-1 “j”
Temas Ferramentas de
carpintaria
Receita de tricô
Estrutura
gramatical
Substantivos
Adjetivos
Preposições
-isolados-
Frases
Quadro 17 – Desempenho Menos Pontuado na ARI-1 do G2
O texto referente à ARI-1 “a” trata sobre ferramentas de carpintaria e
apresenta uma estrutura gramatical limitada a substantivos, adjetivos e preposições. O texto
referente à atividade “j” traz o tema receita de tricô e está gramaticalmente estruturado sob a
forma de frases.
Os alunos do G2 identificaram uma média de 4 itens por texto lido, os quais
compreendem o assunto, o autor, o título, números, a fonte do texto, a data, slogans, figuras,
idéias principais, idéias secundárias e exemplos ilustrativos.
Em relação ao emprego de estratégias de aprendizado para a realização da
ARI-2, o uso das estratégias de memória (por meio da utilização de imagens), das estratégias
de memória (pelo emprego de elos mentais) e das estratégias cognitivas (por focar a atenção
às idéias do texto) revelam características dos meios de processamento de informação do G2 e
162
a relação com o armazenamento dela. O emprego de estratégias de memória por meio da
utilização de imagens revela que os alunos utilizaram estratégias visuais para o
reprocessamento das informações novas, criando, desta forma, maiores condições para o
armazenamento das informações na memória de longo prazo, segundo exposto por Durão
(2007). A criação de elos mentais entre antigas e novas informações revelam outra estratégia
de processamento da informação, que, da mesma forma que a anterior, cria condições
favoráveis para o armazenamento da informação na memória de longo prazo. A estratégia de
focar a atenção às idéias do texto, também entre as mais utilizadas, não parece favorecer o
armazenamento da informação na memória de longo prazo, pois parece não ocorrer um
reprocessamento da informação, mas um processamento de forma literal, o qual acarretará,
provavelmente, na eliminação da informação da memória (DURÃO, 2007).
6.3 ELABORAÇÃO DE MODELO DE APRENDIZADO COM ENFOQUE NA
AFETIVIDADE ENTRE ALUNOS DA TERCEIRA IDADE
Os desempenhos lingüísticos manifestados pelos alunos nas atividades
realizadas ao longo dos dois cursos apresentam duas condições de aprendizado: enquanto os
dois grupos manifestavam o desejo de aprender, a experiência do G1 resultou em satisfação
ao aprender uma LI como uma atividade de lazer, porém, somente o G2 teve condições de
tomar atitudes referentes ao seu aprendizado, criando melhores condições para isso, como se
pode observar no esquema da figura a seguir:
163
G1 = + =
G2 = + =
Figura 1 – Esquema: Situações de Aprendizado do G1 e do G2
6.4 PROPOSTA DE UM CONCEITO DE APRENDIZADO DE LE COM ENFOQUE
NA AFETIVIDADE
O aprendizado com enfoque na afetividade significa um ambiente de ensino
que envolva não somente a interação entre os colegas de aula e a professora, mas também
entre os amigos e entre os familiares dos alunos por meio de atividades que provoquem o uso
do lúdico, que despertem sentimentos que envolvem a religiosidade, que permitam o
conhecimento de dons e qualidades individuais dos alunos e que lhes dê voz, a qual se realiza
por canais que permitem a exposição das percepções dos alunos em relação ao seu
desenvolvimento e ao seu aprendizado de modo individualizado (entre aluno e a professora) e
entre o grande grupo. As atividades realizadas em sala de aula devem (mesmo que em
Desejo
de
aprender
Enfoque na
Afetividade
Atitude para o
aprendizado
Memória-
otimizada
Desejo
de
aprender
Enfoque
Lingüístic
o
LI como
recuperação
da auto-
estima e
passa-tempo
Memória-
Sobrecarga
cognitiva
164
contextos de LE) ter um valor significativo, o qual é definido segundo: as condições de evocar
sentimentos positivos, de alargar e aprofundar laços de amizade e de ensinar a viver melhor.
O aprendizado, dentro desta compreensão, está a serviço do bem viver.
A interpretação dos dados, à luz das teorias expostas, anteriormente, o
modelo proposto e a conceituação a que se chegou neste estudo a respeito do aprendizado de
LE com enfoque afetivo permitem que se estabeleçam os seguintes princípios, os quais, de
forma objetiva, explicitam as suas idéias fundamentais e orientam o profissional de ensino na
compreensão de como proceder:
Princípios
1. Identificar e respeitar ritmos e diferenças.
2. Identificar e valorizar pontos fortes.
3. Sugerir e encorajar potencialidades.
4. Envolver pessoas queridas dos alunos nas atividades de classe e extra-classe.
5. Oferecer canais para diálogo sobre a motivação e sentimentos do aluno em
relação ao aprendizado.
6. Aprender para poder ensinar.
7. Sentir-se bem dentro deste contexto.
CONCLUSÃO
O enfoque desta pesquisa foi verificar o comportamento de dois grupos de
alunos da terceira idade no aprendizado de uma LE por meio da abordagem comunicativa
com e sem enfoque na afetividade e o modo como esse enfoque ativa a memória. Pretendeu-
se verificar se a afetividade tem um papel prioritário ou não, assim como o modo como ela se
manifesta nas produções verbais e nos interesses dos alunos e como esse aspecto afeta a
memória dos alunos, além dos conhecimentos que o professor, inserido neste contexto,
necessita obter para melhor administrá-lo.
Antecedeu-se à realização dos estudos de sala de aula, um estudo teórico
realizado, exposto no capítulo 1, por meio do qual se identificaram as condições de pesquisa
em aquisição de LE as quais compreendem, principalmente, situações de L2, as diferentes
concepções para mesmos conceitos entre os diferentes estudos, a diversidade metodológica e
os preconceitos em relação ao idoso nas pesquisas. Foi tratado, também, de como as teorias
que descrevem esse processo e os aspectos facilitadores. No capítulo 2, a pesquisa adentrou
nas características dos sujeitos deste estudo, e buscou-se entender o perfil do idoso e os
aspectos envolvidos no aprendizado dele. O capítulo 3 tratou do tema da presente pesquisa, do
problema a ser investigado, das hipóteses construídas, dos conceitos, dos objetivos, da
delimitação da pesquisa, dos métodos e das técnicas utilizadas, da coleta de dados e do
método de análise do conteúdo. O capítulo 4 abordou os recursos metodológicos utilizados na
realização dos dois estudos com os grupos de aprendizes idosos de LI. No capítulo 5, foram
apresentados os dados que foram coletados e análise deles no capítulo 6. Neste capítulo,
propõe-se tecer considerações a respeito das conclusões resultantes da triangulação de dados e
a teoria exposta anteriormente.
166
Embora se tenha procurado cercar este estudo de fundamentos teóricos e
metodológicos que respondessem às necessidades científicas que caracterizam uma pesquisa,
dentro da profundidade que se propunha, deparou-se, também, com limitações. Em relação ao
número de sujeitos, pretendia-se que o G1 fosse composto de um número maior de alunos e
que os dois grupos apresentassem características mais homogêneas na caracterização geral
dos grupos: idade, escolaridade, gênero, renda familiar. Porém, formar grupos de idosos para
o aprendizado de uma LE constitui-se em uma tarefa árdua devido à novidade que a situação
apresenta aos indivíduos desta faixa etária dentro de um universo de uma cidade de pequeno
porte, como é o caso de Toledo.
A formação dos dois grupos, também, foi dificultada porque em ambos os
grupos a pesquisadora teve que convencer os integrantes da Unati e Grupo da Terceira Idade/
Escoteiros que o curso seria interessante, que não os sobrecarregaria, além das atividades que
já realizavam em seus respectivos grupos, que eram capazes, que não seriam expostos a
situações estressantes. Este parece ter sido um primeiro claro exemplo do papel da afetividade
para o idoso.
Para isso, levou-se cerca de um mês para que a turma iniciasse. Foi feita uma
tentativa de realizar o G1 no grupo de idosos do SESC, para a qual se fez contato com o
diretor, entregou-se um projeto da proposta de curso, que foi submetida ao SESC - Curitiba,
que não aceitou a proposta sob a alegação de que não era possível fazer “experiências” dentro
da instituição.
Mas, o estudo das atividades realizadas em aula com os alunos participantes
do G1 e G2, dos diários de classe deles, das entrevistas realizadas com os alunos e com os
familiares deles, das ARI-1 e ARI-2, das avaliações de final de curso e da interlíngua do G2
possibilitaram levantar as evidências que indicam que a afetividade exerce um papel, não
somente prioritário, mas se apresenta como uma condição sine qua non para a criação de
167
condições mínimas para um aprendizado significativo de uma LE entre alunos da terceira
idade. Os dados coletados indicam, também, como o enfoque na afetividade propiciou um uso
de determinados recursos da memória como maior utilização memória sensorial pela
variedade de situações criadas e pelas oportunidades de tornar o input saliente de forma que
fosse “notado” de forma mais eficiente para subseqüentes etapas de armazenamento das
informações.
O presente estudo torna claro que o aprendizado de LE na terceira idade
constitui-se em uma situação singular devido às características diferenciadas de outras faixas
etárias bem como pela novidade que a situação coloca aos idosos brasileiros, que torna
evidente a preparação necessária que o professor necessita para atuar dentro desse contexto de
aprendizado.
Com base nestas conclusões, acredita-se que este estudo permitiu que se
reforçasse o papel fundamental da afetividade nas situações de aprendizado do idoso e as
melhores condições de utilização da memória, as quais foram possíveis visualizar por meio da
fala dos alunos, da sua interlíngua e pelos meios pedagógicos pelos quais, anteriormente,
demonstrados, os quais reforçam a idéia da relação cognição e afetividade. Os dados
coletados permitem concluir que a afetividade constitui-se em um aspecto muito mais
complexo que, a princípio, possa parecer. Ou seja, a afetividade como argumento para o
aprendizado na terceira idade não se restringe a atitudes de expressão de carinho entre alunos
e professor.
Por essa razão, este estudo contribui para a compreensão teórica e
pragmática, pois apresenta questões teóricas envolvidas, bem como uma série de implicações
práticas de sala de aula, as quais possibilitam aos profissionais interessados uma orientação
para que a experiência com uma LE se torne em uma situação efetiva de aprendizado.
168
Os aspectos teóricos tratados permitem conhecer o perfil do idoso, das
características da memória e do aprendizado nessa faixa etária. A classificação dos tipos de
atividades realizadas em sala permite que se elaborem cursos dentro de linhas adaptadas às
necessidades dos idosos, mas, ao mesmo tempo, permite adaptações ao grupo de alunos que
se dispõe.
A descrição de como os diários de classe foram conduzidos ao longo do
curso apresenta-se, também, como um instrumento para somar ao estabelecimento da
confiança e da empatia entre professor e aluno. As temáticas, os aspectos gramaticais e as
funções lingüísticas utilizadas poderão nortear outras situações de aprendizado com alunos
idosos, pois as aqui relatadas, foram coletadas a partir da necessidade e dos interesses dos
alunos. Os procedimentos pedagógicos, entre eles o papel do professor e do aluno, a
abordagem com enfoque na afetividade, o trabalho apropriado (a priorização, o enfoque e o
ritmo) com as quatro habilidades lingüísticas e a ampliação do uso do conhecimento adquirido
em sala de aula para situações além da sala de aula por meio do envolvimento de familiares e
amigos dos alunos nas atividades realizadas, sugerem meios para que se viabilizem outras
situações de aprendizado do idoso.
Porém, a característica mais saliente que esta pesquisa revela são duas
situações emblemáticas de sala de aula com alunos da terceira idade que caracterizam os
grupos que se formam para o aprendizado de LE no contexto educacional brasileiro. Uma
situação mais amplamente divulgada é o aprendizado como forma de resgate da auto-estima e
de lazer, e outra, a qual abrange não somente os aspectos da anterior, mas, também, um
aprendizado otimizado da LE sob o ponto de vista cognitivo, possibilitado a partir de uma
situação de aprendizado de LE que priorize o enfoque afetivo para os alunos da terceira idade.
Os dados coletados, na presente pesquisa, por meio da compreensão dessa necessidade e pelo
modo como pôde ser aplicado em sala de aula, trazem o entendimento de um aprendizado
169
inclusivo, ao contrário de um ensino que trate idosos como jovens adultos, ou até mesmo
como crianças, mas de um indivíduo que requerem uma abordagem adequada às necessidades
cognitivas e afetivas da faixa etária em que se encontram.
Ainda que se tenha conhecimento da dificuldade de se formar os grupos de
alunos de terceira idade, espera-se que, com a difusão da idéia do idoso que volta a estudar,
seja possível formar grupos para pesquisas futuras que estudem a influência do aprendizado
da LE entre alunos que possuam um mesmo nível de instrução educacional, que se detenham
em uma faixa etária mais aproximada, por exemplo, entre 60 e 70 anos, que verifiquem como
o aprendizado acontece entre os gêneros e que, uma vez estabelecidas essas variáveis, que
seja possível realizar, também, estudos quantitativos que demonstrem o uso da memória pelo
aprendiz idoso de LE e a sua relação de um aprendizado que alie cognição e afetividade.
Pode-se, portanto, dizer que os estudos realizados nesta pesquisa indicam que
proporcionar um ambiente favorável para o aprendizado de uma LE para alunos da terceira
idade requer um entendimento teórico e uma preparação pedagógica próprios, pois se
equivoca aquele que pensa que demonstrar afeto seja suficiente ou que alunos da terceira
idade não sejam exigentes quanto a uma abordagem de ensino adequada às suas necessidades.
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178
APÊNDICES
179
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PERFIL DO ALUNO
180
Questionário
Dados pessoais
1. nome:................................................................................................................
2. idade: ................................................................................................................
3. local de nascimento:..........................................................................................
4. profissão: .........................................................................................................
5. local de trabalho:...............................................................................................
Conhecimento prévio da língua inglesa
6. Já estudaste inglês anteriormente? Sim. Quantos anos?........../Não
currículo
7. Que importância você dá à língua inglesa dentro do curso da UNATI?
MUITA/BASTANTE/REGULAR/POUCA/MUITO POUCA/NENHUMA
Conteúdos do curso
8. Indica a importância das seguintes atividades para o teu aprendizado.
Utiliza a escala:
5-MUITA, 4-BASTANTE, 3-REGULAR, 2-POUCA, 1-MUITO POUCA,
0-NENHUMA.
- Ler e entender textos ..............
- Escutar e entender ..................
- Falar .......................................
- Escrever .................................
Ler e entender
- Um artigo de jornal ou revista .....................
- Um folheto....................................................
- Um relato curto.............................................
- Uma informação técnica...............................
- Uma carta comercial.....................................
- Um fax..........................................................
- Outros...........................................................
Escutar e entender
- Compreender uma conversa.........................
- Manter uma conversa...................................
181
- Seguir instruções..........................................
- Receber chamadas telefônicas.....................
- Outros..........................................................
Falar
- Participar de uma conversa.........................
- Falar sobre um tema especial......................
- Explicar um processo..................................
- Explicar uma idéia......................................
- Emitir opiniões...........................................
- Dar instruções.............................................
- Falar ao telefone.........................................
- Outros.........................................................
Escrever
- Escrever um resumo...................................
- Uma carta/um fax.......................................
- Redigir um informe técnico.......................
- Redigir uma idéia.......................................
- Escrever um artigo.....................................
- Tomar notas...............................................
- Outros........................................................
9. O que você dá maior importância na aula?
- gramática
- vocabulário
- leitura
- pronúncia
- escrita
- fala
- compreender o que dizem
10. Qual é o seu grau de satisfação em relação à língua inglesa até o momento?
MUITA/BASTANTE/REGULAR/POUCA/MUITO POUCA/NENHUMA
11. Você consideras que as horas de aulas semanais são:
MUITA/BASTANTE/SUFICIENTES/POUCAS/MUITO POUCAS
182
12. Você considera que estudar inglês é:
MUITO FÁCIL/FÁCIL/ACESSÍVEL/DIFÍCIL/MUITO DIFÍCIL
13. Sugestões que podem melhorar o ensino de língua inglesa e teu rendimento em sala de
aula.
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
14. Como você prefere aprender em sala de aula? (Indicar SIM/NÃO)
- individualmente
- em grupos pequenos
- trabalhando com todo o grupo
- outro
15. Como você aprende melhor?
- memorizando
- obtendo informações mediante uma explicação oral ou fotos
- obtendo informações por teus próprios meios
- repetir depois do professor
- através de discussões em grupo
- participando em conversas com um colega
- escutando
- escutando e tomando notas
- lendo
- lendo e tomando notas
- resolvendo problemas
- planejando e dizendo como fazer
- utilizando apoios visuais
- outros
16. Você prefere (indicar SIM/NÃO):
- que o aprendizado em sala de aula seja todo em inglês
- fazer algumas atividades em casa
- fazer algumas atividades regularmente em casa
17. Quando você comete um erro, queres (indica SIM/NÃO):
- que te corrija imediatamente
- que te corrija depois
a . individualmente
b. entre os colegas
18. Como você quer conhecer o teu progresso:
- por provas escritas
- por comentários do professor
- mediante a tua própria avaliação (auto-avaliação)
- utilizando os estudos de sala de aula em situações reais
183
APÊNDICE B – ATIVIDADE DE RECUPERAÇÃO DE INFORMAÇÃO
184
ARI - 1
Name:
Date:
1. Que informações você lembra a respeito do texto?
Assunto:......................................................................................................................
Título:.........................................................................................................................
Autor:..........................................................................................................................
Fonte:..........................................................................................................................
Data:...........................................................................................................................
Slogans:......................................................................................................................
Números:....................................................................................................................
Figuras:.......................................................................................................................
Idéias principais:.........................................................................................................
Idéias secundárias:.....................................................................................................
Exemplos ilustrativos:................................................................................................
Palavras ou frases em inglês......................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
2. Que outras informações você lembra a respeito das discussões que ocorreram antes e
após a leitura do texto?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
3. Que aspectos tratados na atividade de texto auxiliaram na sua memorização?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
4. Que tipos de relações você procura fazer para lembrar as idéias do texto?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
185
APÊNDICE B – ATIVIDADES COM ENFOQUE NA AFETIVIDADE
186
Tips from experience
Washing clothes
187
How to make your clothes white without spots:
1. wash your clothes in pure water and let them to soak in a solution of water and
alcohol . (SG2/5, SG2/12 and SG2/2’s tip)
How to remove oil from your clothes:
1. wash you clothes with hand soap. (SG2/12, SG2/2 and SG2/5’s tip)
How to remove sweating smell from your clothes:
1. wash your clothes with hand soap or apply baking soda solution. (SG2/12, SG2/2 and
SG2/5’s tip)
How to remove rust from your clothes:
1. spill some lemon juice over the clothes. Let the clothes to soak for several hours in the
sun over the lawn. (SG2/3 and SG2/13’s tip)
Every day in the kitchen
How to remove the smell of fish or garlic from your hands:
1. wash your hands with lemon juice. (SG2/9 and SG210’s tip)
188
How to eliminate the taste of uncooked eggs in deserts:
1. sift the eggs before using them to remove their membrane (SG2/12, SG2/5 and
SG2/2’s tip).
How to make crunchy pumpkin candies:
Suggestion 1:
1. Let the pumpkin (or fruits in general), cut, overnight to soak in lime or in the ashes
solution, in the proportion of one tablespoon for a bowl of pumpkin. In the following
day, make syrup and cook the pumpkin. ( SG2/13 and SG2/3’s recipe)
2. Let the pumpkin to soak in lime for three hours. Make a sachet with the lime and put it
to soak in water with the pumpkin. Add crystal sugar as much as necessary and let it
stay for two hours. Cook it in low heat. Let the sugar melt without stirring it. (SG2/12,
SG2/5 and SG2/2’s recipe)
3. let the pumpkin to soak in lime for three hours. Make a sachet with the lime and let it
to soak in water with the pumpkin for three hours. Make syrup and let it cook with the
pumpkin. Cook for some time in the first day, cook it some more in the second day
and still a little more in the third day. (SG2/11 and SG2/1’s tip)
How to make egg threads:
1. Separate the yolks from the white of a dozen of eggs. Take the yolks and pour them
into an appropriate sifter for egg threads candy. Pour it over sugar syrup and the egg
threads will be formed. (SG2/12, SG2/5 and SG2/2’s tip).
BRAZILIAN HERBS
BRAZILIAN HERBSBRAZILIAN HERBS
BRAZILIAN HERBS
189
Pitanga - Guaco
Boldo - Cidreira
Marezina - Casca de Noz
Capim Cidreira - Green Tea
Alcachofra
Unati
2006
Brazilian Herbs
Intended use:
1.……………………….
In medical use, they are used as a treatment for cholesterol.
190
2…………………………
In medical use, they are used as a treatment for diabetics .
3……………………………….
In medical use, they are used as a treatment for sorethroats.
4……………………………….
In medical use, they are used as a treatment for losing weight
5………………………………….
In medical use, they are used as a treatment for the fever, and for lowing blood pressure.
6………………………………..
In medical use, they are used as a treatment for stomach, for losing weight and a laxative.
7…………………………….
In medical use, they are used as a treatment for pain in the muscles.
191
8…………………………….
In medical use, they are used as a treatment for uterus, for ovaries and for urinating.
9………………………………….
In medical use, they are used as a treatment for the stomach.
Pergunte ao colega e assinale:
SG2/1 Does (
SG2/1 son’s name)
like
gardening?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does (
SG2/1 son’s name)
like rock
music?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/2 Does (
SG2/2 daughter’s name)
like crocheting?
( ) Yes, he does.
Does (
SG2/2 daughter’s name)
like
going out?
( ) Yes, he does.
192
( ) No, he does not.
( ) No, he does not.
SG2/4 Does (
SG2/4 son’s name)
like
eggs?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does (
SG2/4 son’s name)
like milk?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/5 Does
(SG2/5 grandson’s name)
like sauce?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does
(SG2/5 granddaughter’s name)
like
chocolate?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/6 Does
(SG2/6 granddaughter’s
name)
like playing?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does
(SG2/6 son’s name)
like
practicing sports?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/9 Does SG2/9’s wife like
drinking chimarrão?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does SG2/9’s wife like chocolate?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/10 Does (
SG10/ daughter’s name)
like pizza?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does
(SG2/10 wife’s name)
like
chimarrão?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/11 Does
(SG2/11 husband’s name)
like chimarrão?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does
(SG2/11husband’s name)
like
gardening?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
SG2/12 Does (
SG2/12 pet’s name)
like
feed?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
Does (
SG12/ daughter’s name)
like
soup?
( ) Yes, he does.
( ) No, he does not.
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