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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
VICE-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: TICPE
MARGARET ROSE COUTINHO CARINO
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS PARA O OFÍCIO DOCENTE
NA ERA DA INFORMAÇÃO
Rio de Janeiro
2006
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MARGARET CARINO
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS PARA O OFÍCIO DOCENTE
NA ERA DA INFORMAÇÃO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
da Universidade Estácio de Sá como requisito
à obtenção parcial do título de Mestre em
Educação.
ORIENTADORA: Profª. Drª. Lina Cardoso Nunes
RIO DE JANEIRO
2006
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A dissertação
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS PARA O OFÍCIO DOCENTE
NA ERA DA INFORMAÇÃO
Elaborada por
MARGARET CARINO
E aprovada por todos os membros da Banca Examinadora foi aceita pelo Curso de
Mestrado em Educação, como requisito parcial à obtenção do título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO
Rio de Janeiro, 7 de novembro de 2006.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Profª. Drª. Lina Cardoso Nunes
____________________________________________
Profª. Drª. Mônica Rabello de Castro
_____________________________________________
Profª. Drª. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
A Fernanda e Maciel,
com todo o meu amor
Agradeço
à amiga Alexandra Visconti,
por me mostrar este, e muitos outros, caminhos
à amiga Heloisa Cardoso,
pelas (agora) bem traçadas linhas
à amiga Christina Gil,
pela forma criativa que deu aos poemas
e
à amiga Profª.Drª. Lina Nunes,
pela alegre sabedoria
De tudo ficaram três coisas:
a certeza de que estava sempre começando,
a certeza de que era preciso continuar
e a certeza de que seria interrompido antes de terminar.
Portanto, devemos
Fazer da interrupção um caminho novo,
fazer da queda, um passo de dança,
do medo, uma escada,
do sonho, uma ponte,
da procura, um encontro.
Três coisas
Fernando Pessoa
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo analisar a contribuição dos cursos de formação de
professores, Ensino Médio, modalidade Normal, no desenvolvimento de
competências profissionais para a utilização das tecnologias da informação e
comunicação nos ambiente de aprendizagem. Analisaram-se os referenciais teóricos
relacionados aos dispositivos legais para formação de professores, competências
profissionais, agir comunicativo e pedagogia da ação comunicativa, destacando-se
autores como: Perrenoud, Tardif, Habermas, Martín-Barbero, Lévy e Belloni. A
pesquisa foi realizada em uma escola de Ensino Médio, modalidade normal, no
município do Rio de Janeiro A investigação de natureza qualitativa utilizou os
seguintes instrumentos de coleta de dados: observação, entrevistas
semiestruturadas, questionário e grupos focais. Participaram da pesquisa
professores e alunos da 4.ª série do Ensino Médio. Os dados foram submetidos à
análise temática (BARDIN, 2003) e interpretados à luz das referências teóricas que
fundamentaram o estudo. As principais conclusões foram as seguintes: (a) a forma
como acontece a comunicação reflete o modelo de ensino utilizado pela escola, em
que os alunos, quase sempre, acabam assumindo a atitude de observadores
passivos e os professores fazem predominantemente o uso estratégico da
comunicação; (b) no que tange às competências que favorecem o ensino-
aprendizagem, os professores demonstram disposição para estabelecer processos
interativos com os alunos; (c) a escola prepara para as competências convencionais,
ou seja, aquelas que possibilitam a construção de seqüências didáticas, avaliação e
gestão de classe, planejamento de aula, entre outras; as competências relacionadas
à utilização das tecnologias digitais ainda não fazem parte do plano de atividades da
escola; (d) os professores não demonstraram preparo para o uso das tecnologias da
informação e comunicação como possibilidade pedagógica.
Palavras-chave: Formação de professores. Competências profissionais. Era da
informação. Pedagogia da ação comunicativa. Tecnologias da Informação e
Comunicação.
ABSTRACT
This survey aimed to analyze the contribution of teaching graduation studies, Ensino
Medio (Normal), in the development of professional competencies when applying the
technology of information and communication in the learning field. It has been
analyzed the theoretical references of the legal aspects of teaching graduation
studies, its professional competencies, communicative behavior and the pedagogy of
communicative action, pointing out the following names: Perrenoud, Tardif,
Habermas, Martin-Barbero, Lévy and Belloni. The field analyzes was made in a
school of Ensino Medio (Normal), in Rio de Janeiro district. The investigation of
qualitative nature used the following research tools: observation, semi-structured
interviews, questionnaires and focal groups. Teachers and students of 4
th
level of
Ensino Médio participated in the survey. The results were submitted to thematic
analysis (BARDIN, 2003), and were interpretered as per the theorical references that
based this study. The main conclusions were the following: (a) the way the
communication occurs reflect the educational method teached by the school, with the
students often assuming passive attitude, and the teachers performing, most
frequently, the strategic use of the communication, (b) regarding the competencies of
teaching apprenticeship, the teachers are prepared to establish interactive processes
with the students, (c) the school is qualify to the standard competencies, i.e., the ones
that allow building teaching development, evaluation and classroom management,
lesson planning, among others; the competencies related to the digital technologies
are not yet part of the school activities schedule, (d) teachers are not ready to work
using technology of information and communication as a teaching tool.
Key words: Teaching competencies. Professional competencies. Age of information.
Pedagogy of communicative action. Technology of information and communication.
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ........................................................................................13
1.2 OBJETIVOS, QUESTÕES E JUSTIFICATIVA ....................................................19
1.3 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ..........................................21
1.4 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO ..................................................................26
CAPÍTULO 2 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES E COMPETÊNCIAS
PROFISSIONAIS
2.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PARÂMETROS LEGISLATIVOS........28
2.2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES .........................................33
2.3.FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TIC................................40
2.4. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS ..................................................................46
2.5. O AGIR COMUNICATIVO E A PEDAGOGIA DA AÇÃO COMUNICATIVA .......49
CAPÍTULO 3 - O CAMPO DE PESQUISA: A ESCOLA, OS PROFESSORES E OS
ALUNOS
3.1. O LÓCUS DA PESQUISA: DESCRIÇÃO............................................................57
3.2. PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES .........................................................59
.2.1. O TRABALHO E A VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR .....................................60
2.2. AS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS .............................................................62
3.2.3. AS TIC E A APRENDIZAGEM..........................................................................67
3.3. CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ..........72
3.3.1. PONTOS DE VISTA DOS ALUNOS ................................................................77
3.3.2. AS TIC E A APRENDIZAGEM .........................................................................79
3.3.3. AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR .........................................................84
3.3.3.1. O ESTÍMULO À APRENDIZAGEM................................................................85
3.3.3.2. AS HABILIDADES INTERATIVAS ................................................................87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................89
REFERÊNCIAS .........................................................................................................95
ANEXOS ....................................................................................................................98
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Ações necessárias...................................................................................38
Quadro 2 – Características dos professores ..............................................................45
Quadro 3 – Quadro de valores ...................................................................................55
Quadro 4 – Grupos focais com os alunos ..................................................................78
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Participação por sexo ..............................................................................73
Gráfico 2 – Faixa etária ............................................................................................. 74
Gráfico 3 – Origem por zonas residenciais ............................................................... 75
Gráfico 4 – Aparelhos eletrônicos em residência ...................................................... 76
Gráfico 5 – Finalidade de uso de computador e internet ...........................................77
13
1. INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
As profundas transformações culturais, econômicas e sociais que
caracterizam a chamada era da informação
1
cederam às mídias o papel de difusoras
da ideologia do mundo sem fronteiras. Um mundo que revela um dinamismo sem
precedentes, impondo uma nova ordem e trazendo mudanças profundas para a
sociedade.
Queiramos ou não, são imensos os desafios que se colocam para a vida
cotidiana, especialmente para a educação, pois é ela que pode transformar as
pessoas em cidadãos preparados para este novo mundo. Cabe à educação, como
alerta Morin (2000), ser o cerne dessa missão porque permite a esses cidadãos a
transmissão do antigo e a abertura da mente para receber o novo.
Uma peça chave em qualquer estratégia voltada para a melhoria das
condições de vida de uma dada população é o acesso ao conhecimento e, em
particular, à educação. Uma sociedade com maior nível de escolaridade torna-se não
apenas uma sociedade com maior disponibilidade de recursos, mas também capaz
de utilizar melhor os recursos de que dispõe. Mais do que tudo, a educação gera
impactos sobre a participação política e a vida comunitária das sociedades, e as
exigências feitas à educação constituem-se em desafios para os professores, que se
1
O termo era da informação surgiu da imensa revolução da informática, traduzida pela evolução
tecnológica das metodologias de produção na microeletrônica, assim como pela evolução tecnológica
do processamento de dados e do processamento de informações e, finalmente, pela evolução
tecnológica das telecomunicações propriamente ditas. (ZUFFO, 2003)
14
encontram às vezes despreparados para lidar com uma sociedade cada vez mais
rica de informações.
As mudanças impostas à formação do professor não são diferentes daquelas
impostas a outras tantas profissões. Basta compararmos o que se viveu nos anos 50
com o cenário típico da década de 90 e nos depararemos com alterações físicas,
ambientais e comportamentais jamais observadas em centenas de anos. Da
invenção do transístor, em 1947, que revolucionou o mundo das máquinas e dos
equipamentos, à miniaturização das tecnologias, que possibilitou o desenvolvimento
dos sistemas computacionais, promoveu-se um enorme impulso em direção à
comunicação e à informação. Um universo de descobertas, como a microinformática
e o computador pessoal, além de todos os circuitos e fibras óticas que compõem o
mundo da informática, nos colocam diante de formas inusitadas de viver que
transformam a cada dia nossos padrões e hábitos arraigados por décadas.
A comunicação passou a ocupar “um lugar estratégico na configuração de
novos modelos de sociedade’ (MARTÍN-BARBERO, 2003, p.13). Equipamentos,
redes, satélites começam a estabelecer links entre diferentes mundos que passam a
ter a possibilidade de se comunicar, de intercambiar relações entre sujeitos e
máquinas, em tempo real. Um novo espaço – o virtual – surge para permitir a
combinação de vários modos de comunicação”.
Para Lévy (1999, p.47), o virtual é toda entidade “desterritorializada”, capaz
de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais
determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em
particular. O ambiente virtual introduziu novos modos de vida, com expressivo
15
impacto na comunicação e na educação, que modificaram significativamente as
experiências de aprendizagem. O virtual deu outra dimensão à relação de tempo e
espaço. Afinal, estar longe fisicamente de uma determinada situação ou local pode
representar estar muito perto virtualmente.
No cenário contemporâneo, especialmente nas metrópoles, a realidade nos
coloca frente à era da informação que impõe novas formas de construção de
conhecimento. Nesse contexto é fundamental considerar a introdução das
tecnologias da informação e comunicação nos processos de ensino-aprendizagem.
Para Perrenoud (2000), o ensino passa principalmente pela emergência de
novas competências
2
ou pela acentuação de competências reconhecidas. No caso
do professor, tendo em vista a influência das TIC, é primordial que se estabeleça
como básico o entendimento lingüístico para que se faça possível a função da
linguagem.
Segundo Habermas (1990), a linguagem, expressão daquilo que se tem em
mente sobre algo no mundo, é um saber intuitivo que os indivíduos socializados
possuem. É este saber que se revela como competência comunicativa, que nada
mais é do que o domínio de certas pressuposições que acompanham o
entendimento lingüístico, da mesma forma que as regras gramaticais que o indivíduo
utiliza ao falar e que nem por isso lhe são conscientes. A linguagem, então, dirigida
ao entendimento é o que Habermas (1990) classifica como o agir comunicativo. Ele
propõe um modelo ideal de ação comunicativa, em que as pessoas interagem e, por
2
Competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situação (PERRENOUD, 2000).
16
meio da utilização da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso
de uma forma livre, sem coações externas e internas.
Sobre o tema, Boufleur (2001, p.42) enfatiza que:
[...] o agir comunicativo ocorre espontaneamente quando as
interações se baseiam em pretensões de validez tacitamente aceitas,
fazendo com que todos ajam como se realmente fossem válidas.
Mas também agimos comunicativamente por uma questão de
necessidade, porque sem isso não seria possível a cooperação, a
educação, o trabalho coletivo. O agir comunicativo, baseado em
pretensões de validez, constitui a base sobre a qual os homens se
entendem entre si e acerca do mundo.
Na concepção de Habermas (1990), o homem, como ser racional, emerge de
contextos lingüísticos. Na era em que vivemos, em que a rapidez da informação
permite novas formas de conhecimento, é a linguagem que possibilita que o “saber”
se manifeste. Neste âmbito, as tecnologias de informação e comunicação adquiriram
um papel relevante pois passaram a fazer parte da vida humana e tornaram-se
fundamentais na forma pela qual as pessoas adquirem conhecimentos e se
comunicam entre si.
A nova realidade se impõe trazendo a TV, o computador e a rede como
veículos de comunicação para a educação que podem auxiliar a criar situações de
aprendizagem ricas e diversificadas. No entendimento de Belloni (2001, p.10), “a
questão é saber se a instituição escolar irá integrar as tecnologias da informação e
educação ao cotidiano da escola”, por pressupor transformações na formação dos
professores, na metodologia de ensino e na utilização de materiais pedagógicos. O
que se observa no cotidiano das escolas, entretanto, é que alguns educadores
17
assumem posturas diversas quanto ao uso das TIC: alguns são extremamente
otimistas, outros reticentes e um número expressivo reage negativamente ao uso das
inovações tecnológicas.
As gerações criadas com a TV já estão familiarizadas com aplicações de
multimídias, com recursos gráficos, fotos e músicas, o que acaba por desvendar uma
nova forma de aprender. Para Stahl (1997), a hipermídia permite uma comunicação
mais natural com as máquinas, usando nossos sentidos, visão, audição e tato e o
diálogo do homem com o computador, cada vez mais intuitivo, torna-se espontâneo e
agradável (1997, p. 295). No entender da autora, a hipermídia está desafiando os
paradigmas instrucionais que foram desenvolvidos no mundo dos materiais
impressos.
Mais do que nunca a pedagogia transformadora/dialógica de Freire (2005,
p.79) vem ao encontro da nova realidade da sociedade da informação na qual “agora
ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens
se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo, mediatizados pelos objetos
cognoscíveis”. Seja na modalidade de educação presencial ou a distância, o contexto
atual critica mais a figura do professor-transmissor e do estudante-receptor,
conforme sugere Lévy (1999, p.172):
Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos
processos de transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar
as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente
e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura
dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de
professor e de aluno.
18
No âmbito de uma escola que passa a exercer um papel centrado nas
aprendizagens, ao invés de centrado no ensino, é urgente refletir sobre a formação
do professor e de como é condição mais que necessária prepará-lo para um mundo
em constante evolução. Para Perrenoud (2000, p. 138), o melhor seria que os
professores assumissem antes de tudo “uma vigília cultural, sociológica, pedagógica
e didática” para compreenderem como será feita a escola de amanhã, seus públicos
e programas e que um pouco de disponibilidade, uma abertura para o que se
desenrola na cena das tecnologias da informação e comunicação, seria igualmente
bem-vinda.
Na concepção de Marques (2000), essa questão recai sobre a reconstrução
dos cursos de formação de educadores, tornando-se necessário, antes ainda,
aprofundar o entendimento comum sobre o que seja a dimensão profissional no
mundo de hoje, e o que se deve entender por formação profissional, e sobre que
linhas temático-conceituais devem embasar a formação do profissional da educação.
Recai igualmente em repensar o espaço para a construção das competências
comunicativas do professor e em que dimensão está avaliada a qualificação para se
comunicar com os alunos dentro do ambiente escolar.
De um lado as TIC; de outro, sua utilização nos processos educativos. É mais
do que oportuno refletir sobre a importância da comunicação na formação do
professor e de como a utilização das TIC pode auxiliar o professor a exercer seu
papel de estimulador da aprendizagem.
19
1.2 OBJETIVOS, QUESTÕES E JUSTIFICATIVA
No âmbito do contexto esboçado é urgente que os cursos de formação de
professores se voltem para a apropriação das TIC, de forma a possibilitar aos alunos,
e futuros profissionais, encarar o que se apresenta na era da informação. Este
estudo tem como objetivo analisar a contribuição dos cursos de formação de
professores, modalidade Normal, no desenvolvimento de competências profissionais
para a utilização das TIC nos ambientes de aprendizagem.
Elaboraram-se as seguintes questões a serem investigadas: (a) como é
abordado o processo de comunicação nos cursos de formação de professores? (b)
que competências do professor favorecem o processo de ensino-aprendizagem? (c)
de que maneira as tecnologias da informação e comunicação auxiliam a
aprendizagem do aluno? (d) como os cursos de formação de professores contribuem
para a construção das competências profissionais?
A importância dessa temática deve-se ao fato de que o ensino modalidade
Normal promove a formação de professores, em nível médio, para atuar como
docentes na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Dado que
a aprendizagem nessas fases corresponde ao desenvolvimento comunicativo –
cognitivo na infância, e às exigências do desenvolvimento posterior, para a
continuidade dos estudos, a docência aqui é mais complexa e requer ampla
formação geral, competência comunicativa acentuada e domínio maior das
20
reciprocidades das matérias do ensino para as relações pedagógicas com a criança
em período de desenvolvimento.
Para Martín-Barbero (2203, p.67), “os meios de comunicação e as tecnologias
da informação significam para a escola, sobretudo um desafio cultural que deixa
visível a brecha cada dia maior entre a cultura a partir da qual os professores
ensinam e aquela outra a partir da qual os alunos aprendem”. Portanto, justifica-se
este estudo por estar relacionado à necessidade de formação de professores que
saibam ensinar empregando as tecnologias. A entrada da sociedade na era da
informação exige habilidades diversas e depende dos professores a condução das
mudanças necessárias. A tecnologia ajuda os professores a obterem melhores
resultados, mas não será de grande auxílio se os professores não estiverem
preparados com as habilidades e as competências adequadas.
A escolha do tema comunicação e educação que a pesquisa aborda é
relevante porque, antes de tudo, o professor é um comunicador, pois ele interpreta e
impõe significados, mas também fala, participa e comunica alguma coisa a outros.
Para Tardif e Lessard (2005 p.253):
[...]
a comunicação está constantemente no centro da ação
pedagógica. Ela não é algo que vem somar-se à ação, mas é a
própria ação como a vivem os professores e os alunos. Esse simples
fato permite, sobretudo, compreendermos por que as qualidades
expressivas e comunicativas da personalidade dos professores
exercem um papel tão importante na docência: trata-se de qualidades
que remetem à natureza comunicacional da ação pedagógica, no
âmbito da qual a personalidade do professor torna-se um meio de
comunicação, um instrumento de trabalho.
21
É igualmente relevante avaliar a formação das competências para o uso das
TIC considerando as perspectivas de suas aplicações no contexto educacional, tanto
para refletir sobre o valor da comunicação quanto nos aspectos relacionados à
utilização criativa das novas mídias na comunidade escolar. Nesse contexto a mídia-
educação, ou a educação-para-as-mídias, busca o conhecimento dos meios que irão
permitir ao ser humano utilizá-los como meios de emancipação. Afinal é preciso
formar a criança capaz de refletir, criar e se expressar em todas as linguagens e
usando todos os meios técnicos disponíveis em seu ambiente social: eis um objetivo
essencial de qualquer sistema de ensino.
1.3 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Este estudo adotou a perspectiva da teoria crítica para avaliar a coleta, a
análise e a apresentação dos dados, assim como o que tange a atores, conteúdo e
objeto de estudo. Optou-se pela abordagem da teoria crítica por partir do
pressuposto, segundo Alves-Mazzotti (2002, p. 139), de que:
[...] nenhum processo social pode ser compreendido de forma
isolada, como uma instância neutra acima dos conflitos ideológicos
da sociedade. Ao contrário, esses processos estão sempre
profundamente vinculados às desigualdades culturais, econômicas e
políticas que dominam nossa sociedade.
A perspectiva adotada é coerente com o pensamento de Guba (apud ALVES-
MAZZOTTI, 2002), em sua proposta de metodologia dialógica, transformadora, que
22
visa a aumentar o nível de consciência dos sujeitos com vistas à transformação
social. É também relevante para a prática pedagógica o pressuposto do agir
comunicativo, uma vez que a educação sempre se apresenta como uma ação entre
sujeitos, ou como uma ação social. Conforme Habermas (1990, p.23), ”toda ação
social é uma interação” e pode ser definida como solução de um problema de
coordenação entre os planos de ação de dois ou mais atores, de forma que as ações
de um possam ser engatadas nas ações de outro.
A abordagem qualitativa orientou a escolha dos procedimentos metodológicos.
Essa abordagem permitiu observar e analisar questões do processo e dos sujeitos,
visando o aprofundamento “no mundo dos significados das ações e relações
humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e
estatísticas” (MINAYO, 1999, p. 22).
A escolha do lócus desta pesquisa foi feita em função de ser esta uma escola
pública e ter, assim, um papel fundamental a desempenhar no sentido de promover a
igualdade de acesso e evitar o agravamento das desigualdades sociais e regionais
decorrentes do avanço tecnológico. A relevância do lócus está relacionada ao fato
de ser a única escola pública que oferece a modalidade Normal na zona sul da
cidade do Rio de Janeiro, sendo as demais situadas nos bairros de Madureira
(C.E.Carmela Dutra), Penha (C.E. Heitor Lyra), Marechal Hermes (C.E.José Acioli) e
Centro (C.E. Julia Kubitschek).
23
A zona sul é a área mais rica da cidade, com uma renda per capita
3
de duas
vezes e meia a renda per capita da cidade. A zona norte tem uma renda per capita
igual à metade da renda per capita da zona sul, mas quase duas vezes maior que a
das demais quatro áreas que compõem o subúrbio carioca. A zona sul detém 40%
da renda da cidade, com pouco mais de 12% da população. A zona oeste, com uma
população duas vezes maior (25% da população da cidade), detém somente 1/5 da
renda apropriada pela zona sul (isto é, apenas 8% da renda da cidade). Partiu-se do
pressuposto que a escola, objeto da pesquisa, deveria estar atualizada com as
práticas pedagógicas orientadas para a utilização das TIC e, portanto, possibilitar
revelar uma amostragem do que se oferece aos estudantes em formação na
modalidade Normal, em escolas públicas.
Os sujeitos foram os professores e alunos da 4ª série. Para obter uma visão
geral sobre a situação atual da escola, com relação ao tema tratado nesta pesquisa,
foram abordados os dois lados da relação do ensino-aprendizagem: os professores,
por conhecerem o conteúdo e as ferramentas oferecidas para o ensino, e os alunos,
por terem uma visão completa do ciclo de aprendizagem ao longo de sua formação
como professores.
Para realizar a coleta de dados foram utilizadas: técnicas de observação,
entrevistas e grupo focal. A observação possibilitou ao pesquisador um contato
direto com a realidade pesquisada para a descoberta de outros aspectos. A
experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um
3
Plano Estratégico da Cidade do Rio de Janeiro, Rio Estudos Nº 10 - A distribuição de renda na
Cidade o Rio de Janeiro (abr. 2001) (Estudo: 131). Disponível em www.armazemdedados.rio.rj.gov.br,
acesso em 15 de setembro de 2006.
24
determinado fenômeno, como propõe Ludke (1986). Utilizaram-se anotações por
escrito para o registro das observações ao longo da pesquisa.
Com os professores foram realizadas entrevistas semiestruturadas de forma a
se obter a massa crítica desejada. A partir de algumas perguntas previamente
formuladas, e outras feitas de acordo com a condução da entrevista, foram
abordadas questões que enriqueceram as informações e a percepção com relação
ao objeto da pesquisa.
A entrevista semiestruturada reforça o método qualitativo. Segundo Alves-
Mazzotti (2002, p. 168):
[...] de um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito pouco
estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente
estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma
conversa. Tipicamente, o investigador está interessado em
compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos,
situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vida
cotidiana.
Para os alunos, inicialmente foram levantadas suas características, por meio
da aplicação de um questionário estruturado, distribuído nas turmas. Em um
segundo momento, foram feitos os grupos focais, formados por três grupos distintos
de oito alunos, para a discussão dos assuntos em pauta. A pesquisa com grupos
focais, além de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes sobre uma mesma
questão, permite também a compreensão de idéias partilhadas por pessoas no dia-a-
dia e dos modos pelos quais os indivíduos são influenciados pelos outros (GATTI,
2005).
25
No que tange à análise dos dados, de acordo com Patton (apud LUDKE,
1986), não existe uma forma melhor ou mais correta para a análise de dados
qualitativos; o que se exige é sistematização e coerência do esquema escolhido com
o que pretende o estudo. Buscou-se, portanto, organizar os dados obtidos para
análises dentro do que foi considerado relevante para o estudo, a partir da
experiência e julgamento do pesquisador.
Para se proceder à análise dos dados levantados durante a fase de campo,
utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin (1977). Segundo a autora, “enquanto
esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre dois pólos: do rigor da
objetividade e a fecundidade da subjetividade”, abrindo, desta forma, a possibilidade
de se obterem visões complementares sobre o objeto pesquisado. A análise foi
organizada em torno de três pólos cronológicos: a pré-análise, a exploração do
material e o tratamento dos resultados obtidos, e a interpretação.
Todo o material coletado durante a fase da pré-análise foi reunido, organizado
e preparado para a análise propriamente dita. Iniciou-se pela leitura flutuante para
aprofundar o entendimento, passando-se à escolha de temas que surgiram com mais
destaque. A partir daí agruparam-se as informações para serem processadas
analiticamente e em seguida procurou-se formular hipóteses e objetivos. No
pensamento de Bardin (1977), a hipótese “é uma afirmação provisória que nos
propomos verificar”, que se inicia na formulação de uma suposição originada pela
intuição e que permanece suspensa enquanto não é submetida à prova de dados
seguros. Já o objetivo é a finalidade geral a que nos propomos, que Bardin (1977)
26
justifica como “o quadro teórico e/ou pragmático, no qual os resultados obtidos serão
utilizados”.
A seguir foi feita a exploração do material para elaborar o tratamento dos
resultados, de modo a serem significativos e válidos. A etapa final foi propor
inferências e interpretações de acordo com os objetivos previstos.
1.4 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Neste capítulo contextualizou-se a problemática da contemporaneidade e a
formação de professores para o uso das TIC, apresentando os objetivos, justificativa
e questões que nortearam o estudo, e os procedimentos teórico-metodológicos que
deram a base para a coleta e a análise dos dados levantados durante a fase de
campo da pesquisa.
O capítulo 2, intitulado “O campo de pesquisa: a escola, os professores e os
alunos”, apresenta os eixos teóricos que fundamentaram o estudo: (2.1) Formação
de professores e parâmetros legislativos; (2.2) Formação profissional de
professores; (2.3) Formação de professores para o uso das tecnologias de
comunicação e informação; (2.4) Competências profissionais; (2.5) O agir
comunicativo e a pedagogia da ação comunicativa.
No capítulo 3, que se denomina “Formação de professores e competências
profissionais”, encontra-se a análise dos dados, organizada em quatro blocos: o
27
lócus da pesquisa, o ponto de vista dos professores, as características dos alunos e
o ponto de vista dos alunos.
Por último são apresentadas as considerações finais resultantes desta
pesquisa, além das referências bibliográficas utilizadas para o presente estudo,
assim como os anexos mencionados ao longo da dissertação.
28
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
A formação de professores na atual legislação brasileira (LDBEN, 1996; DCN,
1999) aponta, em seus parâmetros legislativos, de forma específica para a utilização
das linguagens tecnológicas em Educação, e num aspecto amplo, para a educação
tecnológica Básica. Esses aspectos se refletem nas diretrizes curriculares dos
cursos de Formação de Professores – modalidade Normal – que sinalizam para o
desenvolvimento de competências profissionais para o ofício docente. Entre essas
competências destacam-se as voltadas para os processos comunicacionais, que são
favorecidas pela utilização das diferentes tecnologias de informação e comunicação
nos ambientes de aprendizagem. Assim a presente pesquisa está fundamentada
nos seguintes eixos teóricos: 2.1 Formação de professores e parâmetros legislativos;
2.2 Formação profissional de professores; 2.3 Formação de professores para o uso
das tecnologias de comunicação e informação; 2.4 Competências profissionais; 2.5
O agir comunicativo e a pedagogia da ação comunicativa.
2.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PARÂMETROS LEGISLATIVOS
O primeiro eixo tem como embasamento a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN)
4
e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a
formação de docentes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, foco da pesquisa.
4
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
29
No que tange ao debate sobre a profissionalização do magistério, a LDBEN
em seu artigo 62, sem desconhecer a tendência mundial de formação docente em
nível superior, admite a preparação do professor da educação infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, tanto em nível médio quanto em nível superior:
Art. 62°. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena
em niversidades e institutos superiores de educação admitida como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal.
A Resolução n° 3, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que fixa
diretrizes para os novos planos de carreira e de remuneração do magistério dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios, reforma o que está determinado no
artigo 62° da LDBEN nos seguintes termos:
Art. 4°. O exercício da docência na carreira do magistério exige,
como qualificação mínima: – ensino médio completo, na modalidade
Normal, para a docência na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, tendo em vista o parecer CEB/CNE -
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de janeiro de
1999, dispõe em seu artigo primeiro que o curso Normal em nível médio, aberto aos
concluintes do ensino fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na
LDBEN, a formação de professores para atuarem como docentes na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Orienta para que a proposta
30
pedagógica de cada escola assegure a constituição de valores, conhecimentos e
competências gerais e específicas necessárias ao exercício da atividade docente
que, sob a ótica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a
educação escolar de qualidade para as crianças, os jovens e os adultos.
Em seu artigo 2° diz que as propostas pedagógicas das escolas de formação
de docentes, inspiradas nos princípios éticos, políticos e estéticos, devem preparar
professores para serem capazes de atuar de diversas formas, integrando-se ao
esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação e investigando
problemas que se colocam no cotidiano escolar. Consideram o desenvolvimento de
práticas educativas que contemplam a inserção de alunos, a avaliação da adequação
das escolhas feitas no exercício da docência à luz do processo constitutivo da
identidade cidadã de todos os integrantes da comunidade escolar, e preparando,
inclusive, para a utilização das linguagens tecnológicas (parágrafo V), tema deste
estudo, conforme o que segue:
V - Utilizar linguagens tecnológicas em educação
(grifo nosso),
disponibilizando, na sociedade de comunicação e informação, o
acesso democrático a diversos valores e conhecimentos.
O artigo 3°, parágrafo 3°, enuncia que a proposta pedagógica para a
formação dos futuros professores deve garantir o domínio dos conteúdos curriculares
necessários à constituição de competências gerais e específicas, tendo como
referências básicas o que segue:
31
I – O disposto nos artigos 26°
5
, 35° e 36° da LDBEN;
II – O estabelecido nas diretrizes curriculares nacionais para a
educação básica;
III – Os conhecimentos de filosofia, sociologia, história e das artes,
da cultura e da lingüística, entre outras.
O
curso na modalidade Normal tem também a validade de ensino médio, para
quem desejar prosseguir os estudos. Ele deve assegurar conhecimentos e
competências previstos para a terceira etapa da educação básica, nos termos que
estabelece a LDBEN, no artigo 35° e no artigo 36°, parágrafo I:
Art.35°. O ensino médio [...] terá como finalidades:
I – A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.
Art.36°. O currículo do ensino médio observará o disposto na
Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – Destacará a educação tecnológica básica
(grifo nosso) a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;
o processo histórico de transformação da sociedade e da
5
Disposto no Artigo 26° - os currículos devem abranger o estudo da língua portuguesa, da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural da realidade social e política, especialmente do
Brasil, o ensino da arte, a educação física, o ensino da história do Brasil, e o ensino de uma língua
estrangeira.
32
cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
À luz da LDBEN fica distante a visão que confinava os professores ao papel
de meros executores. A legislação estabelece, entre outras atribuições, a
participação do professor na elaboração da proposta pedagógica (artigo 1, inciso I) e
no artigo 13, inciso III, orienta para a função de zelar pelo exercício do direito de
aprender de cada aluno. Ao estabelecer esta incumbência, leva o professor a firmar
um compromisso com os interesses do país, para que a educação seja prioridade
nacional e garantia para o exercício da cidadania plena.
Observa-se por força das legislações em vigor que o processo de
escolarização adquire novos significados nas dimensões social e cultural, expressos
pelos princípios e fins da educação nacional, inscritos nos termos da citada LDBEN e
da DCN. São formas de estimular o pensamento e as ações de maneira a conectar
as instituições educacionais com as organizações da sociedade civil, para possibilitar
adequar o cotidiano escolar, conteúdos e programas, aos interesses e valores que
moldam a educação e a sociedade atual.
A legislação enfatiza a importância da educação, mas o que se percebe é que
nem sempre os referidos dispositivos legais são cumpridos plenamente. De
concreto, observa-se que à educação negam-se os meios indispensáveis para a sua
realização e deterioram-se as condições de trabalho dos educadores, o que acaba
por colocar em risco a realização das propostas político-pedagógicas, necessárias
33
para elevar a educação a uma dimensão coletiva, e a ter como propósito o caráter
democrático de oportunidade e formação de cidadãos.
2.2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
O segundo eixo trata de contextualizar a formação profissional de professores.
Para este assunto serão considerados os aspectos teóricos abordados por Tardif e
Lessard (2005), Gatti (2000), Marques (2000) e Freire (1979), e as estatísticas do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) relativas às questões em foco.
No Brasil, segundo dados do Ministério da Educação e Cultura
6
e do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos
7
, há 450.000 professores
8
que trabalham no
ensino médio. São aproximadamente 53 milhões de alunos
9
nas escolas primárias e
secundárias e os investimentos em educação representam 5.2% do PIB brasileiro.
Ocupam um lugar central na organização sócio-econômica do trabalho e, longe de
serem grupos marginais, profissões periféricas ou secundárias, os agentes escolares
constituem-se, tanto por causa do número quanto por sua função, uma das principais
peças da economia do país.
O ensino, no contexto escolar, representa o modo dominante de socialização
e de formação nas sociedades modernas. Vem se expandindo e ultrapassando,
6
MEC, 2003, por Tardif e Lessard (2005, p.22).
7
INEP, 2003, por Tardif e Lessard (2005, p.22).
8
IBGE, 2004, município do Rio de Janeiro: 19.375 docentes no ensino médio. Disponível em
Cidades@, www.ibge.gov.br, acesso em 04.09.2006.
9
IBGE, 2004, município do Rio de Janeiro: 1.158.917 matrículas no ensino médio e fundamental.
Disponível em Cidades@, www.ibge.gov.br, acesso em 15.09.2006.
34
segundo Tardif e Lessard (2005, p.23), a instituição que lhe serve historicamente de
suporte, ou seja, a escola. Ainda conforme os autores:
[...] a escolarização repousa basicamente sobre interações
cotidianas entre os professores e os alunos. Sem essas interações a
escola não é nada mais que uma imensa concha vazia. Mas essas
interações não acontecem de qualquer forma: ao contrário, elas
formam raízes e se estruturam no âmbito do processo de trabalho
escolar e, principalmente do trabalho dos professores sobre e com
os alunos.
A docência compreende um trabalho socialmente reconhecido, desenvolvido
por um grupo de profissionais que possuem uma formação longa e especializada. A
escola, como lugar de realização do trabalho docente, se caracteriza por adotar
programas, disciplinas, matérias, discursos, idéias. Os objetivos do trabalho docente
são simbólicos porque tratam de concepções socioculturais da criança, do
adolescente ou adulto, ou do que eles devem ser, ou fazer, enquanto membros
educados, socializados, moralizados e instruídos de uma determinada sociedade. O
contexto escolar constitui-se, então, em ambiente cujas contingências pesam sobre
as condições de trabalho dos professores.
Segundo Tardif e Lessard (2005), ensinar é agir na classe e na escola em
função da aprendizagem e da socialização dos alunos, atuando sobre sua
capacidade de aprender, para educá-los e instruí-los com a ajuda de programas,
métodos, livros, exercícios, normas. É um trabalho de limites imprecisos e variáveis
que acontece de acordo com os indivíduos, as circunstâncias envolvidas e as
instituições a que pertencem os docentes. Mas, é também um trabalho
35
burocratizado, regulamentado, que funciona segundo a autonomia e a
responsabilidade dos docentes e conseqüentemente de seus envolvimentos com a
profissão.
Um aspecto a destacar do trabalho docente é a interação uma vez que a
essência da atividade do professor é entrar numa classe e instituir um plano de
atividades interativas com os alunos. Como parte da interação entre professor e
aluno estão as rotinas disciplinares e escolares, mas também as manifestações de
comportamento, e afetivas do ser humano, que não se limitam às interações físicas.
Ensinar é um trabalho interativo e a interação em sala de aula se rege por
diversas finalidades, nas quais estão inseridas ações relacionadas a objetivos, a
normas que precisam ser instituídas, a rotinas, a ações afetivas, tendo em vista que
o homem é um ser capaz de relacionar-se. Para Freire (1979, p. 30): “O homem
está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria
transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode
também distinguir entre um eu e um não-eu” .
Como afirma Freire (1979), o homem é capaz de distinguir diferenças, ou
distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Quando compreende a
realidade, pode levantar hipóteses sobre essa realidade e procurar soluções. Nessa
realidade deve o professor transitar, percebendo as individualidades de seu objeto de
trabalho – o aluno, para a partir da interação estabelecer seu plano de trabalho.
Na interação é importante a dimensão linguagem e, mais amplamente, a
dimensão comunicativa entre o professor e o aluno. Sobre esse tema Tardif e
Lessard (2005, p.115) discorrem:
36
[...] na verdade, o trabalho docente pode ser definido como uma
atividade heterogênea, composta, na qual encontram-se ações
relacionadas a objetivos reais (obter ou modificar um
comportamento, suscitar determinada reação de um aluno, realizar
uma tarefa), ações relacionadas a normas ( fazer respeitar a
disciplina, privilegiar alguns valores), ações tradicionais (seguir os
regulamentos da escola) e ações afetivas (motivação, reação
emocional da professora, inúmeros laços com os alunos).
Outro aspecto diz respeito à formação do profissional para a competência
comunicativa, para a construção do seu saber no diálogo fecundo e no serviço à
sociedade ampla e plural, em um mundo da vida compartilhado entre iguais.
Segundo Marques não se pode pensar um educador que não seja competente no
domínio técnico-científico da sua área de atuação e que não saiba lidar com pessoas
e grupos (2000, p. 172), como se observa a seguir:
Quem ensina carece conhecer a fundo o que ensina; quem
se empenha nas atividades práticas de uma profissão carece ser
um educador dos com quem trabalha ou a serviço de quem se
coloca, não para a execução de tarefas de rotina, mas para a
construção de um mesmo projeto científica e consensualmente
fundamentado.
Ainda para Marques (2000) é preocupante o distanciamento que se
estabelece entre as licenciaturas e a escola Normal, inserida na generalidade de um
2º grau, hoje ensino médio, deficiente em si mesmo. A escola Normal prepara a
educação para a humanidade adulta, de maneira a dar condições para a formação
do professor que irá fornecer as bases do saber necessário aos indivíduos em
formação.
37
O que se requer primordialmente desta ou daquela instância de formação é o
resgate da dignidade e a valorização do profissional que se dedica ao ensino
fundamental/fundante. É imensa a responsabilidade do docente para atuar na
educação básica inicial, que para Marques (2000, p.197):
[...] constitui-se ela em imperativo e suporte imprescindível para o
exercício ativo da concidadania por parte as maiorias sociais,
tendo, no conhecimento coletivamente produzido, instrumento
decisivo para a construção e transformação do mundo social
humano. Não se faz, por isso, incumbência menor ou tarefa menos
complexa a mediação da escola e da docência no desenvolvimento
das competências comunicativas e cognitivas desde a primeira idade.
Antes aí se configura a exigência de uma atuação docente mais
competente nos planos ético-político e cognitivo-técnico.
Marques (2000) propõe um exame detido sobre a situação da preparação de
um professor “menor” para os inícios da escolarização, delegada ao mesmo tempo à
escola Normal e à universidade, e a da degradação da formação profissional do
educador, mais acentuado no que se refere ao professor que se dedique aos
primeiros passos das aprendizagens formais.
Assim, no entender de Gatti (2000), a situação profissional dos professores
formadores de professores em ensino médio, quanto a trabalho, apoio técnico e
carreira, não é estimuladora de um desempenho eficaz. Além destas questões, há o
problema da carga horária pesada, visto não ser raro aos professores, para
completar o salário, ministrar aulas de diferentes matérias em várias escolas, ficando
com isso sem tempo para atividades de aperfeiçoamento.
38
Para lidar com a diversidade de situações que surgem com relação à carreira
docente na opinião de Gatti (2000, p.92), algumas ações são necessárias para
impulsionar o cotidiano das escolas formadoras de professores, demonstradas a
seguir, no quadro 1:
Quadro 1
Ações Necessárias
Atribuir salários e carreira minimamente dignos, tanto para os docentes
do curso de formação quanto para os futuros professores da educação
básica.
Criar exigências quanto à formação dos formadores e gerar formas
de orientação aos professores que atuam na habilitação de
professores.
Preparar professores para áreas profissionalizantes, dado que há
quase total ausência de professores habilitados.
Dar novos sentidos aos currículos e trabalhos escolares.
Desenvolver e disseminar materiais de apoio teórico e técnico para os
docentes dos cursos de formação de professores em todas as
modalidades e áreas: manuais básicos de qualidade, livros de
referência, vídeos, slides, jogos, kits, laboratórios etc.
Estabelecer ao menos uma regulagem relativa do fluxo de alunos com
a demanda concreta de professores, por região.
Desenvolver formação continuada, de forma mais consistente, tanto
para os professores em exercício na rede do ensino básico, como para
os docentes dos cursos de formação.
Fonte: Gatti (2000, p.92)
A docência é caracteristicamente diferente de outras profissões que lidam com
objetos inertes, matérias ou artefatos e que possibilitam o controle sobre o trabalho.
Opostamente, os docentes têm como objeto de trabalho os seres humanos,
indivíduos socialmente definidos por sua situação socioeconômica, valores, crenças
e interesses. São, portanto, pessoas dotadas de liberdade, de autonomia, de poder,
39
de capacidade de agir sobre o mundo e sobre outras pessoas. Como alertam Tardif
e Lessard (2005,p.70):
Enquanto profissão de interação com seres humanos, a docência
confronta-se, de repente, com a problemática do poder, quer dizer,
com a coordenação das ações coletivas de indivíduos tão
diferentes, autônomos e capazes de iniciativas, algumas das quais,
até, potencialmente perigosas para os projetos do professor.
É por natureza um trabalho complexo, porque a relação dos professores com
os alunos é sempre variada e determinada por fatores ambientais externos, muitas
vezes incontroláveis, como a pobreza, as origens étnicas e a violência. Mas é
também complexo pelo volume de tarefas impostas aos professores visto que o
trabalho docente é uma ocupação que engloba uma diversidade de outras tarefas
além das aulas em classe. Tardif e Lessard (2005, p.113) elencam os principais
fatores que são determinantes da carga de trabalho dos professores:
(a) Fatores materiais e ambientais, como a natureza dos lugares de
trabalho e os recursos materiais disponíveis;
(b) Fatores sociais, como a localização da escola, a situação
socioeconômica dos alunos e de sua família, a violência reinante, a
venda de drogas entre crianças;
(c) Fatores ligados ao “objeto de trabalho”, tais como o tamanho das
turmas, a diversidade das clientelas, a presença de alunos com
necessidades especiais e com dificuldades de adaptação e de
aprendizagem, a idade, o sexo, o nível de maturidade;
(d) Fenômenos resultantes da organização do trabalho: o tempo de
trabalho, o número de matérias a dar, o vínculo empregatício, a
diversidade de outras tarefas além do ensino, as atividades à noite,
nos fins de semana, nas férias;
(e) Exigências formais ou burocráticas a cumprir: observância dos
horários, avaliação dos alunos, atendimento aos pais, reuniões
obrigatórias, tarefas administrativas.
40
2.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TIC
O terceiro eixo aborda a formação de professores para o uso das tecnologias
da informação e comunicação. Estes temas são referenciados por Lévy (1999),
Belloni (2001), Stahl (1997), Barreto (2002), Martín-Barbero (2003) e têm apoio nos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Nesse cenário de tantas transformações, a informação e a comunicação
ocupam papel central. Na era da comunicação em que vivemos, é preciso dar aos
alunos o acesso ao conhecimento, prepará-los para uma vida de aprendizagem e
descoberta, com o domínio das habilidades e ferramentas de pesquisa como parte
de sua educação básica.
No âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que têm como objetivo
propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsídios à
elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto
pedagógico em função da cidadania do aluno, a inclusão de computadores nas
escolas é considerada para os alunos de 1ª a 4 séries
10
, como se pode observar a
seguir:
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores
pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que
possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais
presentes e futuras.
10
PCN, 1ª a 4ª séries, Portal do MEC, http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn1a4.shtm, acesso em
20/09/2006.
41
Para as séries de 5ª a 8ª
11
, os Parâmetros Curriculares Nacionais dedicam um
capítulo à importância dos recursos tecnológicos e enfatizam a inclusão das TIC
voltadas para a aprendizagem, conforme descrito:
Utilizar recursos tecnológicos não significa utilizar técnicas
simplesmente e não é condição suficiente para garantir a
aprendizagem dos conteúdos escolares. Por isso, é fundamental
criar um ambiente de aprendizagem em que os alunos possam ter
iniciativas, problemas a resolver, possibilidades para corrigir erros e
criar soluções pessoais. Além disso, quando o professor utiliza um
recurso tecnológico, como fonte de informação ou como um recurso
didático para a atividade de ensino, está também possibilitando que
os alunos aprendam sobre as práticas sociais que utilizam tecnologia
e desenvolvam habilidades e atitudes para se relacionarem com a
tecnologia na vida.
As reflexões e as práticas sobre a incidência das novas tecnologias na
educação desenvolveram-se em vários eixos. Há abordagens sobre o uso da
multimídia e dos computadores, como substitutos incansáveis dos professores;
outras relacionadas aos computadores como instrumentos de comunicação, de
pesquisa de informações e de produção de mensagens. As TIC contribuem para o
processo de ensino-aprendizagem, mas não são suficientes para a promoção de
diferenças qualitativas nas práticas pedagógicas concretas, como afirma Barreto
(2002). Não basta a aposta nos materiais, é preciso investir nas mediações e nesse
âmbito requer-se a voz e a presença dos professores.
Infinitas possibilidades se abrem com o uso do ciberespaço
12
visto que o
mundo virtual é capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes
11
PCN, 5ª a 8ª séries, Portal do MEC, http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn1a4.shtm, acesso em
20/09/2006.
42
momentos e locais determinados, sem contudo estar preso a um lugar ou tempo em
particular. O ciberespaço se tornará, provavelmente, o principal canal de
comunicação e suporte de memória da humanidade neste início de século (LEVY,
1999, p. 82). Para o autor:
[...] um mundo virtual no sentido amplo é um universo de possíveis,
calculáveis, a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo
virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente.
Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o
mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas.
Computadores e redes de computadores surgem, então, como a
infra-estrutura física do novo universo informacional da virtualidade.
Quanto mais se disseminam, quanto maior sua potência de cálculo,
capacidade de memória e de transmissão, mais os mundos virtuais
irão multiplicar-se em quantidade e desenvolver-se em variedade.
Diante deste cenário de possibilidades, Lévy (1999) pondera sobre a
atualização das práticas pedagógicas. Para ele a grande questão da cibercultura
13
é
a transição de uma educação e uma formação estritamente institucionalizadas para
uma situação de troca generalizada de saberes. Stahl (1997) identifica como urgente
definir qual tipo de educação é necessário para esse mundo, e em que medida a
informática pode apoiar a educação.
De acordo com Belloni (2001), as finalidades maiores da educação, seu papel
social, contemplam a alfabetização em todas as linguagens e técnicas. Assegurar o
acesso de todos os jovens a escolas bem equipadas é fundamental, como ela afirma,
mas é preciso saber ensinar com as tecnologias. Nesse contexto, surge um novo
12
Ciberespaço é o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e
das memórias dos computadores. (LEVY, 1999, P.92).
13
Para Lévy (1999, p.87) cibercultura é um conjunto de técnicas, de maneiras de agir, maneiras de
ser, de valores, de representações, que estão relacionados ao ciberespaço.
43
campo de saber, a mídia-educação
14
, que tem por característica principal o fato de
ser multidisciplinar e estar na inserção de dois campos já estabelecidos, que são a
comunicação e a educação. Segundo Belloni (2001, p.10):
[...] a escola deve integrar as tecnologias de informação e
comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas
as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à
escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis
desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a essas
máquinas vem gerando.
Este novo campo do saber e de intervenção, que vem se desenvolvendo no
mundo inteiro, tem como principais objetivos formar usuários críticos e criativos de
todas as tecnologias de informação e educação. Sobre este aspecto, Belloni (2001)
entende que indivíduos assim formados se distanciam da mensagem midiática e se
tornam capazes de exercer sobre a mídia seu poder de análise crítica.
A mídia representa um campo autônomo do conhecimento que deve ser
estudado e ensinado às crianças, da mesma forma que se estuda e se ensina
qualquer outra disciplina. Para Belloni (2001, p.28), a integração da mídia à escola
tem que ser realizada em dois níveis:
[...] enquanto objeto de estudo fornecendo às crianças e adolescentes
os meios de dominar esta nova linguagem; enquanto instrumentos
pedagógicos, fornecendo aos professores suportes altamente
eficazes para a melhoria da qualidade do ensino.
14
O conceito evoluiu de Educação-para-os-meios ou Educação-para-a-mídia chegando à Mídia-
Educação (Media-Education), neologismo da língua inglesa. (BELLONI, 2001, p.9)
44
A mídia-educação, no entender de Belloni (2001), é um instrumento de
construção da cidadania, essencial para o desenvolvimento de práticas educacionais
democratizadoras, inclusive para promover uma formação de professores mais
atualizada e em acordo com as aspirações e modos de ser e de aprender das novas
gerações. Para Belloni (2001), a mídia-educação é condição sine qua non para a
educação para a cidadania e contribui, portanto, para a redução das desigualdades
sociais.
Todas essas exigências constituem-se em outras possibilidades para os
professores, que se encontram em sua maioria despreparados para lidar com as TIC.
Afinal, as transformações pelas quais a cultura da sociedade e a cultura escolar vêm
passando provocam nos professores o sentimento de estarem sendo continuamente
ultrapassados dada à velocidade sempre maior com que circulam e desaparecem
objetos e saberes, certezas e idéias.
No que tange à relação entre os processos culturais e a comunicação para
Martín-Barbero (2003, p.69), a comunicação significará:
[...] a colocação em comum da experiência criativa, reconhecimento
das diferenças e abertura para o outro. O comunicador deixa,
portanto, de figurar como intermediário – aquele que se instala na
divisão social e, em vez de trabalhar para abolir as barreiras que
reforçam a exclusão, defende o seu ofício: uma comunicação na qual
os emissores-criadores continuem sendo uma pequena elite e as
maiorias continuem sendo meros receptores e espectadores
resignados – para assumir o papel de mediador: aquele que torna
explícita a relação entre diferença cultural e desigualdade social,
entre diferença e ocasião de domínio e a partir daí trabalha para
fazer possível uma comunicação que diminua o espaço das
exclusões ao aumentar mais o número de emissores-criadores
do que o dos meros consumidores.
45
Para Stahl (1997), não basta simplesmente transferir o processo ensino-
aprendizagem, na forma que ocorre na sala de aula, para uma nova tecnologia,
dando ares de modernidade à escola. É preciso que os professores estabeleçam
novos critérios para que possam fazer uso consciente e responsável das tecnologias.
Stahl (1997, p.302) sugere que os professores apresentem determinadas
características, conforme dispostas a seguir, no quadro 2:
Quadro 2
Características dos Professores
Fonte: Stahl (1997, p.302)
Partindo do princípio que a formação inicial é condição essencial para o bom
desempenho da função, o que chama atenção é o tipo de formação que tem sido
dada aos professores, inclusive pela falta de relação entre a formação recebida e as
Sólida formação inicial
Percepção clara do contexto sócio-político-econômico-cultural
Preocupação com a relação entre a teoria e a prática
Busca de constante auto-aperfeiçoamento
Aceitação e uso de inovações
Ênfase nos trabalhos cooperativos e multidisciplinares
Consciência de ser agente de mudança
46
condições que o professor encontra na realidade escolar, que exige habilidade e
conhecimento para os quais ele não foi preparado. A formação do professor desta
nova era é a mesma de décadas atrás, na visão de Stahl (1997), pois ignora a
maioria dos avanços científicos ocorridos no mundo e a evolução das tecnologias
que podem ser usadas na educação, aumentando a motivação dos alunos em sala
de aula e a eficiência da aprendizagem. Há resistências para a formação das
tecnologias visto que além do investimento exigido para a compra de equipamentos,
há falta de professores capazes de superar preconceitos, e que continuam a adotar
práticas que rejeitam a tecnologia (STAHL, 1997).
Em face da realidade atual, é imprescindível que os cursos de formação de
professores considerem o impacto das tecnologias sobre a sociedade e por
conseqüência sobre a proposta pedagógica. Fica evidente a necessidade de se
construir caminhos para os professores se apropriarem criticamente dessas
tecnologias. Sem dúvida, o uso das tecnologias amplia consideravelmente o nível de
informação, e certamente contribui para o aumento do conhecimento, mas como
afirma Stahl (1997), somente o professor, como ser humano, pode alcançar a
sabedoria e ajudar outros a alcançá-la.
2.4 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
O quarto tema está relacionado às competências profissionais. Para a análise
desse aspecto, Perrenoud (2000) toma como base um referencial de competências
adotado em Genebra, em 1996, para orientar a formação contínua de forma a torná-
47
la coerente com as renovações em andamento no sistema educativo. Este
referencial foi objeto de diversas negociações entre autoridades, associações
profissionais, formadores e pesquisadores, o que legitima sua aplicação, uma vez
que têm um poder de representatividade.
Segundo Perrenoud (2000, p.15), competência é uma capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Ele as define em
quatro diferentes aspectos:
(1) As competências não são elas mesmas, saberes, savoir-faire ou
atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
(2) Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada
situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com
outras, já encontradas.
(3) O exercício da competência passa por operações mentais
complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que
permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e
realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente
adaptada à situação.
(4) As competências profissionais constroem-se, em formação, mas
também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma
situação de trabalho a outra.
As competências selecionadas por Perrenoud (2000) estão agrupadas em
dez famílias, e enfatizam as habilidades que estão emergindo dentro do contexto
educacional. Perrenoud (2000) construiu os dez grandes domínios primeiramente,
enquanto as competências mais específicas só foram construídas em um segundo
momento.
O referencial elege o que ele considera necessário para o novo papel dos
professores, para a evolução da formação contínua, para as reformas da formação
inicial, e para as políticas educativas. As dez famílias estão assim classificadas por
48
Perrenoud (2000, p.171): 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2.
Administrar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administração da escola; 7.
Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e
dilemas éticos da profissão; 10. Administrar sua própria formação contínua.
Perrenoud (2000), ao fazer esse inventário, não incluiu as formulações
clássicas, tais como seguir um programa, preparar exercícios e dar aulas, utilizar os
recursos oficiais de ensino e dos métodos recomendados, ou qualquer outro
dispositivo necessário para o trabalho do professor em sala de aula. Considera tudo
necessário. Quanto mais a profissão se encaminha para uma prática reflexiva, mais
o ofício se torna uma profissão integral.
Um professor, ao conhecer um referencial de competências que descreve o
que ele faz, pode trilhar dois caminhos: compartilhar dessa imagem do ofício e
orientar-se para essa formação ou sentir-se ameaçado e acabar rejeitando essa
posição. O fato é que ninguém pode dominar sozinho uma profissionalização, visto
que precisa ser estimulada por políticas que digam respeito à formação dos
professores. Mas, a profissionalização pode desenrolar-se através das opções
pessoais dos professores, de seus projetos e de suas estratégias de formação, mas
não avançará se essas políticas não encontrarem atitudes, projetos e investimentos
de pessoas ou grupos.
Para contribuir nesse sentido, Perrenoud (2000, p.178) considera que os
professores devem esforçar-se em alguns aspectos, entre os quais destacamos: (a)
49
centrar-se nas competências a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais
fecundas situações de ensino; (b) participar na formação inicial dos futuros
professores; (c) inserir-se em um projeto de instituição ou uma rede e (d) engajar-
se nos procedimentos de inovação individuais ou coletivos.
Essas orientações são a ampliação das competências que os professores já
adquiriram e que levam a novas competências. Trabalhar com referenciais do que
podem, e devem ser as competências, é dar condições de um projeto de formação
realista. Os professores escolhem livremente fazer um balanço e construir
competências, sem que seja necessário incitá-los de maneira autoritária ou com
sanções e recompensas no fim.
Para Perrenoud (2000), a responsabilidade da formação contínua pelos
interessados é um dos mais seguros sinais de profissionalização de um ofício. Um
referencial de competências é um meio para que os professores possam construir
uma identidade coletiva.
2.5 O AGIR COMUNICATIVO E A PEDAGOGIA DA AÇÃO COMUNICATIVA
Para analisar o conceito de agir comunicativo Habermas (1990) foi o autor
especialmente referenciado nos estudos que fundamentam sua teoria da ação
comunicativa. Sobre pedagogia da ação comunicativa e comunicação escolar, como
metodologia de ensino, foram utilizadas as concepções de Boufleur (2001) e
Penteado (2002).
50
O termo “agir social” ou “interação“, para Habermas (1990), é considerado um
conceito complexo, que pode ser analisado com o apoio dos conceitos elementares
de agir e falar. Em grupos sociais, por exemplo, na escola ou na família podem se
estabelecer ações sociais entre sujeitos – professor e alunos ou pais e filhos, de
forma coordenada.
Toda ação educativa sempre se apresenta como uma ação entre sujeitos, que
constitui uma ação social, e pode ser definida como a solução de um problema de
coordenação entre os planos de ação de dois ou mais atores, de forma que as ações
de um estão vinculadas às ações de outros. Os tipos de interação distinguem-se de
acordo com o mecanismo de coordenação da ação. De acordo com Habermas
(1990, p.71) “é preciso saber, antes de mais nada, se a linguagem natural é usada
apenas como um meio para a transmissão de informações ou como fonte de
integração social”. No primeiro caso, trata-se de agir estratégico; no segundo, de agir
comunicativo.
O agir comunicativo depende do uso da linguagem dirigida ao entendimento e
deve preencher condições mais rigorosas. Nesse caso, só é considerada a
comunicação mediada por ações lingüísticas ou atos da fala e não simplesmente por
ações. Os falantes tentam definir cooperativamente seus planos de ação,
considerando uns aos outros “no horizonte do mundo da vida” (HABERMAS, 1990, p.
72), no qual se busca compartilhar, tendo como base interpretações comuns de
determinadas situações.
51
Habermas (1990, p. 96) imagina como componentes do mundo da vida “os
modelos culturais, as ordens legítimas e as estruturas de personalidade, como se
fossem condensações e sedimentações dos processos de entendimento, da
coordenação da ação e da socialização”, que passam por meio do agir comunicativo.
Já o agir estratégico resulta da aplicação do modelo de racionalidade que
emana dos processos de intervenção, com a finalidade de alcançar o êxito em seus
objetivos; nesse caso, a linguagem não passa de um meio de transmissão de
informações e de influência de uns sobre os outros, tendo em vista a situação da
ação, os comportamentos dos sujeitos (HABERMAS, 1990).
Na perspectiva de Bueno (2003, p.41):
[...] o fim que perseguem as ações sociais dentro do modelo
estratégico é o êxito, o qual se apresenta como um modelo utilitarista
do qual pode ser obtida uma ordem social. Para Habermas, este
modelo utilitarista de ordem puramente econômica ou planejada em
termos de política de poder – chamada instrumental – gera relações
interpessoais nas quais os participantes instrumentalizam os outros
como meio para concepção dos próprios fins.
Em contraposição, o conceito da ação comunicativa está ligado à
possibilidade de se estabelecer um entendimento lingüístico. Busca referências nas
teorias pragmáticas da linguagem, visto que são elas que analisam as expressões
lingüísticas sob o ponto de vista de seu emprego em contextos comunicativos. Em
uma análise lingüística interessam as relações que se estabelecem entre a
linguagem e o mundo, ou que correspondem ao uso comunicativo da linguagem.
Habermas (apud BOUFLEUR, 1989) chama ação comunicativa:
52
[...] aquela forma de interação social em que os planos de ação dos
diversos atores ficam coordenados pelo intercâmbio de atos
comunicativos, fazendo, para isso, uma utilização da linguagem (ou
das correspondentes manifestações extraverbais) orientada ao
entendimento. À medida que a comunicação serve ao entendimento
pode adotar para as interações o papel de um mecanismo de
coordenação da ação, e com isso fazer possível a ação comunicativa.
A linguagem comunicativa para Habermas (1990) tem uma tríplice função: dar
expressão de aquilo que se tem em mente (função expressiva), sobre algo no mundo
(função representativa), para comunicar-se com outro (função interativa).
A linguagem para operar o entendimento ou funcionar como coordenadora das
ações constitui-se em contextos do mundo da vida, que Habermas (1990) concebe
como um saber de fundo que intuitivamente dominamos sob a forma de auto-
evidências, que se adquire por viver na mesma cultura e compartilhar as mesmas
experiências. O mundo da vida faz com que um ato de fala seja familiar, o que
permite entender-se seu sentido, e antecipar as condições de sua aceitabilidade. Ao
conversar com alguém de uma cultura estranha, não basta dominar um mesmo
código lingüístico para preencher as condições necessárias ao entendimento: falta o
pano de fundo sob o qual esse ato de fala faria sentido, poderia ser aceito ou
rejeitado.
De acordo com Habermas (1990,p.96):
[...] cultura é o armazém do saber, do qual os participantes da
comunicação extraem interpretações no momento em que se
entendem mutuamente sobre algo. A sociedade compõe-se de
ordens legítimas através das quais os participantes da comunicação
regulam sua pertença a grupos sociais e garantem solidariedade.
Conto entre as estruturas da personalidade todos os motivos e
habilidades que colocam um sujeito em condições de falar e de agir,
bem como de garantir sua identidade própria.
53
Com base na concepção habermasiana (1990, p.101) do agir comunicativo “as
redes de interação entre grupos, mais ou menos coesos solidariamente só se
formam a partir da coordenação de sujeitos que agem comunicativamente”. As
instituições educacionais podem se configurar como “grupos mais ou menos coesos”
em que os sujeitos se coordenam agindo comunicativamente.
A pedagogia da ação comunicativa é aquela que vem marcada, por seus
proponentes ou participantes, por uma atitude fundamental voltada ao entendimento
(PENTEADO, 2002). Nela a ação comunicativa adquire importância significativa
para a reflexividade crítica da prática educativa, principalmente para os professores.
A partir do uso da linguagem comunicativa projeta-se uma situação ideal de
relacionamento humano.
Dentro do conceito da pedagogia da ação comunicativa, Penteado (2002), ao
propor a comunicação escolar como metodologia de ensino, propõe um “agir
comunicacional”, que reconhece as interferências sociais e culturais nos processos
de comunicação escolar. No processo de comunicação escolar, segundo ela, ocorre
uma situação de interatividade, em que a mensagem muda de natureza, o receptor
muda de papel e o receptor muda de status. O professor, como emissor, transforma-
se de transmissor de conhecimento para aquele que organiza situações de
exploração de conhecimento e de realidades, aquele que reorganiza e gera novos
conhecimentos. O conhecimento, como mensagem, passa de ser pronto, acabado e
único ao conhecimento das mensagens em construção, históricos a serem
completados e de construção coletiva. O aluno, como receptor, transmuta-se de alvo
54
e objeto do conhecimento do professor a sujeito de conhecimentos, seu processador,
manipulador, explorador e co-produtor.
Para Penteado (2002), a educação é em si mesma um processo de
comunicação. A pedagogia não é outra que não uma pedagogia da comunicação,
construída de interatividade entre os participantes da educação escolar e a
significação do que se ensina e aprende. Uma pedagogia de atuação educacional,
que não se detém na transmissão de conhecimentos, mas caminha na direção da
reelaboração da ressignificação ou mesmo da construção/produção de novos
significados.
A comunicação é, então, o eixo central do objetivo pedagógico e nesse
sentido educar não é somente transmitir informações ou moldar comportamentos,
mas é criar espaços de comunicação, por meio do exercício da comunicação voltada
ao entendimento e ao consenso do agir comunicacional. A metodologia da
comunicação escolar, segundo Penteado (2002, p.35), prevê entre os sujeitos da
educação, professor e alunos, uma atuação em parceria. Para ela, essa metodologia
Prepara o aluno, através de experiências de tomadas de decisões
conjuntas (entre si e com os professores) para a aquisição de valores
para o desenvolvimento das competências, atitudes e habilidades
necessárias para se viver as relações sociais características de uma
sociedade democrática, que compõem o tão decantado exercício
da cidadania.
A metodologia da comunicação escolar possibilita que o profissional de
ensino, os alunos, e os aprendizes de professor se transformem na direção dos
valores do modelo comunicacional, refinando sua formação inicial. No quadro 3, a
55
seguir, pode-se observar lado a lado valores desenvolvidos por um e por outro
modelo de ensino.
Quadro 3
Quadro de Valores
Modelo de ensino
Tradicional
Conservação
Passividade
Individualismo
Memorização
Reprodução
Gregarismo
Competição
Isolamento
Egocentrismo
Submissão
Delegação de responsabilidades
Delegação de atuação
Delegação de poder
Rigidez
Modelo de ensino
Comunicacional
Mudança como possibilidade de inovação ou
criação
Iniciativa
Atuação conjunta
Reflexão crítica/construtiva
Espírito construtivo, inventividade, criatividade
Espírito de equipe
Colaboração
Boa capacidade de relacionamento com pessoas,
e de comunicação, de modo a conquistar a adesão
pela razão
Alteridade (capacidade de levar em consideração
o outro em suas atuações), solidariedade
Autonomia
Co-responsabilização
Comprometimento com a atuação e seus
resultados
Partilha do poder
Flexibilidade para rever e reorientar
comportamentos, reconhecer pontos de vista mais
completos e bem elaborados do que os próprios,
abdicar de pontos de vista pessoais em prol de
outros melhor elaborados.
Fonte: Penteado (2002, p. 37)
56
O quadro de valores ajuda a compreender as competências e habilidades
desenvolvidas pelo modelo comunicacional de ensino. Como se pode observar, há
diferenças consideráveis entre os modelos de ensino tradicional e comunicacional.
Tendo como base a comunicação voltada para o entendimento, a metodologia da
comunicação escolar considera o amplo e diversificado leque de linguagens
presentes na sociedade atual, refina as linguagens tradicionais da escola e procura
garantir o uso de linguagens alternativas, presentes na sociedade contemporânea
(linguagens musical, corporal, entre outras). Tem em seu horizonte a presença
crescente das mídias e de como é possível passar a conviver com elas e a fazer
usos dos recursos da informação em suas práticas didáticas.
A comunicação escolar cria a necessidade de se partir do aluno, conhecendo
seus hábitos de vida, crenças, questões da atualidade, gostos e desgostos para, em
uma ação de interação, traçar uma prática corrente na educação escolar, na qual a
escola passa a ser uma negociadora de sentidos e de representações da realidade.
Para o professor essa metodologia proporciona a oportunidade de entrar em sintonia
fina com a classe, expandindo a compreensão da docência para além da
compreensão meramente transmissiva, dinamizando e ampliando a sua produção.
57
3. O CAMPO DE PESQUISA: A ESCOLA, OS PROFESSORES E OS ALUNOS
3.1 O LÓCUS DA PESQUISA: DESCRIÇÃO
Situado no bairro Jardim Botânico, zona sul da cidade do Rio de Janeiro, o
Colégio Estadual Ignácio Azevedo do Amaral oferece formação docente de
profissionais para as primeiras séries do ensino fundamental, em nível médio, na
modalidade Normal, em ensino diurno. A escola também oferece o ensino médio
profissionalizante no período noturno, porém esta modalidade não será
contextualizada por não se tratar do alvo desta pesquisa.
A missão do colégio
15
é formar por meio de posturas participativas,
democráticas e responsáveis, cidadãos / profissionais para um relacionamento
conseqüente com a sociedade e envolvimento ativo na vida comunitária, quer na
prática do magistério na área do 1° segmento do ensino fundamental da educação
infantil, quer em outras atividades que exijam a formação geral do ensino médio.
A escola ocupa um prédio escolar de três andares, com 771 alunos, sendo
165 na quarta série
16
, 65 professores e 89 funcionários. Possui 12 salas de aula,
salas para diretoria, secretaria e professores, laboratório de informática, laboratório
de ciências, biblioteca, auditório, sala de leitura e um pátio interno. Está equipada
com 18 microcomputadores, sendo 12 no laboratório de informática, cinco aparelhos
de videocassete, seis televisões, três retroprojetores, cinco impressoras, um fax, um
15
Plano de Gestão Anual 2005.
16
Na modalidade Normal, ensino diurno, são 181 alunos na primeira série, 215 na segunda série e
210 na terceira série.
58
DVD, um aparelho de som, uma câmera fotográfica e uma filmadora. Dos programas
oferecidos pelo governo, participa do Programa Bolsa Família.
17
Durante o tempo de pesquisa constatou-se que, apesar de sua missão
apontar para uma visão contemporânea do que seria educar segundo princípios
participativos, a escola utiliza princípios do modelo tradicional de ensino, em que
diretores, professores e alunos relacionam-se dentro de uma hierarquia estabelecida
pela relevância de suas posições.
A escola conserva as características físicas e disciplinadoras de um modelo
tradicional, o que fica claramente evidenciado pelos murais em flanelógrafo, que se
espalham por toda a escola e funcionam como o principal meio de comunicação.
Para Penteado (2002), a forma hermética do modelo tradicional não leva à formação
de uma sociedade de democracia participativa, que expresse modos mais justos,
humanos e eqüitativos de ser, e contrapõe-se à idéia da escola de formar cidadãos /
profissionais para um relacionamento conseqüente com a sociedade.
Na fase de observação e contato com as rotinas da escola foi possibilitado o
acesso ao projeto político-pedagógico de 2001 (ANEXO A) que foi, portanto,
construído na gestão anterior à diretoria vigente. A escola não mantém em seu
quadro funcional um profissional da área pedagógica e atualmente o documento que
norteia o trabalho da escola é o Plano de Gestão Anual (ANEXO B), datado de 2005,
intitulado “Trabalhando na Escola”, que tem como principal objetivo recuperar no
curso Normal o caráter de atividade profissional de alto valor social e como metas:
(1) criar duas salas – ambiente (prática-pedagógica / espaço cultural) de uso
17
Censo Escolar 2006.
59
permanente; (2) reativar o laboratório de informática, para uso permanente,
envolvendo diretamente 40% do alunado
18
; (3) ativar a TV Escola para a utilização
freqüente por todas as turmas da escola, durante todo o ano letivo; (4) abrir canais
de comunicação e cooperação com entidades públicas e privadas para diferentes
formas de estágio; (5) elevar o índice de aproveitamento escolar em 85% e,
conseqüentemente, reduzir a taxa de infreqüência (80%) e de dependências (10% na
1ª série, 5% nas demais séries).
A clientela atendida é heterogênea, com alunos oriundos de escolas públicas
municipais e de escolas particulares. O nível sócio-econômico varia entre as classes
B, C e D, com maior expressividade nas classes C e D, formada de origens étnicas
diversificadas. Segundo dados fornecidos pela diretora, a busca pela formação
docente no ensino médio é uma possibilidade de profissão reconhecida, aceita pela
sociedade, e é uma oportunidade de ascensão imediata ao mercado de trabalho.
3.2 PONTOS DE VISTA DOS PROFESSORES
Durante a pesquisa foi possível estabelecer contatos com alguns professores,
durante os intervalos de aulas, na sala dos professores, o que possibilitou ao
pesquisador obter algumas opiniões informais a respeito do trabalho docente. As
entrevistas ocorreram igualmente no mesmo local, durante o tempo de trabalho dos
professores na escola, em seus horários livres.
18
Durante o tempo da pesquisa o laboratório de informática manteve-se fechado.
60
A partir da leitura e transcrição das entrevistas, tendo como base o roteiro
previamente elaborado (ANEXO C), os seguintes temas emergiram para análise:
(3.2.1) o trabalho e a valorização do professor; (3.2.2) as competências profissionais
e (3.2.3) as TIC e a aprendizagem.
3.2.1 O trabalho e a valorização do professor
Este tema reflete as idéias dos participantes sobre o trabalho e a valorização
do professor. De uma maneira geral, a escola em tela tem em seu corpo docente da
4ª série professores experientes e com muitos anos de magistério. A maioria dos
professores pesquisados teve a formação feita em curso Normal, mas acha que a
formação atual não é a mesma de antes. Nas conversas informais, que o
pesquisador teve com os professores, a percepção dos professores é de que a
profissão docente é desvalorizada, o que se revela no relato abaixo:
P4. Hoje há um descaso na formação do professor. Não é diferente
no curso superior porque quem procura pedagogia é quem não tem
outra opção. Normalmente é a última escolha que uma pessoa faz.
No pensamento de Tardif (2005), a docência é um trabalho socialmente
reconhecido, realizado por profissionais com formação especializada. Uma vez
qualificado e comprometido com o trabalho, o professor ressente-se do fato de não
ter sua atuação valorizada. Um dos aspectos que leva à desvalorização da profissão
está associado aos baixos salários, o que conduz os professores a terem outras
61
atividades paralelas. De fato, para Gatti (2000), o fator mais revelador da
desvalorização social dos docentes está nos baixos salários e, por isto, a
necessidade de complementá-lo com mais aulas, ou com o exercício de outras
atividades.
A docência tem estreita relação com o compromisso profissional e os valores
que são subjacentes à sua atuação. A seguir estão transcritos os depoimentos dos
professores nesse sentido:
P1. Como em qualquer profissão, o professor precisa estar envolvido
com a profissão que escolheu. Ter comprometimento. Acreditar que
o trabalho vale a pena.
P7. É preciso ter valores, compromisso, para qualquer coisa na vida.
Além disso, é necessário ter disciplina e postura.
As falas desses professores expressam a percepção de quanto os valores e o
compromisso profissional são fundamentais e de como devem estar associados ao
exercício da profissão. Para Freire (1979), o homem em contato com o mundo é
comprometido como pessoa e comprometido profissionalmente com a sociedade.
Neste caso, ao assumir o compromisso profissional, o professor torna-se
responsável pelo desempenho do programa e pelas ações de sua turma, passando
então a ser o principal agente para o desenvolvimento das atividades na classe.
Durante o período da pesquisa, em conversa com os professores, percebeu-
se a preocupação com o ser humano. Este aspecto reitera o pensamento de Tardif
(2005) sobre o trabalho docente ser sobre, e com, os seres humanos. Para ele a
docência não é um trabalho constituído de matéria inerte, ou símbolos, mas sim de
62
relações com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de uma certa capacidade de
resistir ou de participar. As falas dos entrevistados a seguir refletem a posição sobre
o tema:
P5. O professor precisa ter consciência do dever com o aluno e
precisa saber que tem nas mãos “cabeças”.
P7. Ética, moral e educação são muito importantes. Eu sempre falo
sobre esses conceitos com os meus alunos e agora incluí temas
sobre cidadão e cidadania, explicando o que significa cada uma
dessas coisas, porque quero que eles reflitam sobre o assunto.
3.2.2 As competências profissionais
Este tema refere-se às mudanças que se impõem na contemporaneidade, no
âmbito das competências profissionais exigidas para os professores. Para
Perrenoud (2000), o ofício do professor não é imutável e suas transformações
passam tanto pela emergência de novas competências quanto pela acentuação das
competências reconhecidas. Dentre a família das competências elencadas por
Perrenoud (2000), foram tomadas as competências a seguir como a base desta
análise: organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a progressão das
aprendizagens e utilizar novas tecnologias. Os conceitos relacionados ao agir
comunicativo (HABERMAS, 1990) perpassam todas as competências enunciadas
por Perrenoud (2000), uma vez que têm como base a comunicação voltada para o
entendimento.
63
Os professores entrevistados apontam a pesquisa e a busca de conhecimento
como competências necessárias para o desempenho da profissão, conforme
sugerem as transcrições a seguir:
P5. Para ser professor é preciso buscar o conhecimento, ser
pesquisador, ser estudioso.
P3. A atividade da docência requer domínio investigativo. Portanto é
necessário aliar a atividade da docência à técnica e à pesquisa. Ou
seja: docência, técnica e pesquisa.
P3, conforme transcrito, enuncia como importante o conhecimento técnico da
matéria que ministra. Não demonstra ou não se refere à pesquisa voltada para
assuntos da atualidade como uma forma para facilitar o desempenho de suas
funções ou para a qualificação profissional.
No que tange às competências voltadas para o uso das TIC, Perrenoud (2000)
entende que elas não poderiam ser indiferentes a nenhum professor, dada sua
capacidade de modificar as maneiras de viver, de se divertir, de se informar, de
trabalhar e de pensar. Sobre o assunto, transcrevem-se as falas dos professores:
P6. Ocorre que, no meu caso, eu não tenho formação para utilizar o
computador. Sou usuária, mas não sei como ensinar os alunos.
Aprender a lidar com a tecnologia deveria estar nos currículos da
formação do professor.
P2. O curso de formação não proporciona o aprendizado das TIC;
não dá isso. É resistente; é conservador.
Evidencia-se o posicionamento defensivo nas falas dos entrevistados, pois
que uma vez que não aprenderam as TIC na escola, a aprendizagem desse
64
conhecimento tanto para uso pessoal quanto para uso em serviço parece não lhes
dizer respeito nem os fazer responsáveis pela aquisição, ou pela ausência, desta
competência. Não se referem às TIC como uma forma de auxiliar a transformação
da educação brasileira para a construção de um país mais justo. Esse aspecto pode
ser interpretado pelo fato dos professores se sentirem pressionados a desenvolver
atividades para as quais não se sentem preparados, o que fica constatado pela não
utilização do laboratório de informática da escola. Na escola em questão percebe-
se claramente a dificuldade de transição, mas também a postura de alguns
professores com relação ao assunto, o que ecoa em suas vozes conforme se lê na
transcrição:
P6. A minha formação é boa, mas eu não sou da época da
tecnologia, não tenho habilidade para isso.
No cenário contemporâneo cada vez mais haverá necessidade de uma
educação permanente, que explore todas as possibilidades oferecidas pelas
inovações tecnológicas, e os estudantes precisam dominar esse novo processo de
aprendizagem. Sem uma formação adequada para a apropriação dos dispositivos
tecnológicos corre-se o risco de se criar uma sociedade de excluídos ou, como
Belloni (2001) sugere, de ciberexcluídos.
Apesar da ausência de disciplinas voltadas à comunicação e às TIC no
currículo da 4ª série da escola em tela (Anexo F), os professores reconhecem a
importância dessas matérias e assim se posicionam:
P5. Não há no curso Normal nenhuma formação ou disciplina
regular que aborde o assunto “comunicação” mas nas minhas aulas
eu faço simulações. Faço o treinamento de comunicação por meio
65
de simulações da situação de aula. Coloco o aluno em seminários,
para que ele simule que está dando aula.
P2. De uma forma geral a didática aborda o assunto da
comunicação, o processo de comunicação emissor - mensagem -
receptor. Esse era um tema tratado quando se dava didática geral
porque hoje não é mais assim.
Entre os pesquisados, a comunicação voltada para o entendimento surgiu
como competência fundamental para instituir a interação. O agir comunicacional
reconhece as interferências sociais e culturais nos processos de comunicação
escolar, e se constitui em um interagir que possibilita a conexão de todos, alunos e
professores (HABERMAS, 1990). É também a forma de instituir o bom
relacionamento com pessoas, de modo a conquistar a adesão pela razão. As
transcrições a seguir representam a importância atribuída à comunicação como
forma de estabelecer bom relacionamento entre professor e aluno:
P5. A comunicação é muito importante. Mas é preciso que o
professor tenha antes de tudo interação com o aluno
(grifo nosso).
Procurar falar a linguagem que eles entendem, a linguagem deles.
Trabalhar a afinidade também é muito importante. Sem isso não há
comunicação em sala.
P3. Na comunicação é muito importante o bom relacionamento
(grifo
nosso). A confiança entre o professor e o aluno se estabelece com a
comunicação. Eu estimulo a participação de todos os alunos e no
início do ano abordo o assunto sobre comunicação em sala, e faço
acordos para que a prática na sala de aula funcione, falo sobre a
maneira como trabalho e que procedimentos adoto. São ações
compartilhadas com os alunos. Eu estimulo o diálogo.
Para Tardif (2005), o trabalho docente repousa sobre emoções, sobre a
capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir suas
66
emoções. E a interação auxilia o professor na construção do seu projeto de ensino,
visto que o conhecimento do aluno pelo professor, como afirma Penteado (2002), faz
com que ele escolha formas de atuação e procedimentos em sala de aula que
facilitam o envolvimento dos alunos nas atividades propostas, auxiliando a fazer da
escola uma instância de produção de conhecimento. Um dos professores
entrevistados demonstrou a preocupação em conhecer seus alunos, como expressa
o depoimento:
P2. Quando posso gosto de, ao começar o ano letivo, ter um período
de trabalho para levantar o diagnóstico da turma. Ou seja, conversar
sobre o histórico, atitudes, avaliar as dificuldades, a vida passada, os
projetos de vida. Fica bem mais fácil lidar com o aprendizado quando
se conhece bem a turma, aluno por aluno.
Apesar da preocupação dos professores com a comunicação em sala de aula,
e com o conhecimento dos alunos, um aspecto paradoxal percebido está relacionado
à postura do professor em sala de aula. Nas aulas assistidas durante a fase da
pesquisa fica clara a adoção do ensino baseado nos princípios do modelo tradicional,
ainda aceito, de certa forma, pelo alunado, em que o professor fala e o aluno ouve.
Essas práticas são passíveis de reações conforme o que está transcrito:
P3. A relação professor - aluno sociologicamente se dá como
imposição. E muitas vezes os alunos aguardam essa postura do
professor e têm dificuldade para ter uma postura, ou dar sua
opinião, principalmente se é uma postura crítica. O professor percebe
uma “reação” quando cobra a participação dos alunos em sala de
aula.
67
Esse sistema, mesmo criticado nos dias atuais, parece ainda ter espaço
privilegiado nas instituições escolares, colocando o professor como disciplinador e o
aluno incapacitado de desenvolver uma consciência crítica e participativa. O pouco
estímulo a uma conduta em parceria leva o aluno a não refletir e a não participar do
seu processo de aprendizagem. Para Penteado (2002), tal postura acaba por inibir
o desenvolvimento de atitudes ou habilidades necessárias para viver as relações
sociais.
3.2.3 As TIC e a aprendizagem
Este tema relaciona-se à perspectiva de aplicar as tecnologias voltadas para o
processo de aprendizagem dos alunos, futuros professores. As tecnologias da
informação e comunicação têm sido implementadas em contextos sociais diversos,
com a perspectiva de favorecer as inovações e o acesso ao conhecimento,
preparando para um processo de aprendizagem e descoberta. O papel do
professor, nesse âmbito, passa a ser o de facilitador em sala de aula para que os
alunos assumam o papel de sujeitos da própria aprendizagem.
Embora o projeto político-pedagógico da escola tenha como uma de suas
metas a aquisição de softwares educativos para o laboratório de informática, não
foram observadas atividades com essas ferramentas. No período da pesquisa
dedicado à observação não se percebeu que o ensino por meio das TIC seja uma
prioridade, nem por parte da direção, nem por parte dos professores, o que se pode
constatar em afirmações como esta:
68
P7. Não há discussão do ensino de mídias, ou tecnologia, no plano
de trabalho da escola. Não há uma visão de contemporaneidade.
Alguns professores entrevistados entendem a importância das TIC enquanto
ferramentas de ensino-aprendizagem. Como não há no projeto da escola claramente
a proposta de utilização das mídias, o que se observou foram iniciativas isoladas de
alguns professores para integrar esses recursos em sala de aula.
Os professores que utilizam o jornal, uma das mídias de maior expressividade
popular, se deparam com deficiências de entendimento dos alunos, que
conseqüentemente, dificultam a aprendizagem, como fica claro nas falas abaixo
transcritas:
P3. Às vezes o aluno não consegue entender que relação tem o
exemplo do jornal com alguma situação específica de matemática.
Por exemplo: se eu uso o jornal para contextualizar um exemplo, o
aluno tem a dificuldade de entender que aquele problema pode
trazer uma situação igual do dia-a-dia. Uma vez fiz um exercício
do cálculo da idade de uma pessoa que era notícia e tinha
falecido, e a matéria mencionava o ano de nascimento e o ano da
morte dessa determinada pessoa. Os alunos não conseguiram
deduzir com quantos anos essa pessoa havia falecido... O que
ocorre é que os alunos lêem pouco e ficam com dificuldades de
interpretar.
P1. Trabalho só com jornais, mas é um trabalho que tem que
começar pela compreensão do que está escrito, pelo entendimento
das palavras, o que cada coisa quer dizer. Mas não trabalho com
outras mídias porque os recursos na escola são poucos.
69
Observa-se na fala de P4 que a dificuldade de aprendizagem dos alunos,
segundo a sua opinião, tem origem na deficiência de alfabetização. A falta de leitura
e a dificuldade de interpretação geram dificuldades de entendimento, inclusive para
se relacionar aprendizagens didáticas com as vivências do dia-a-dia. Sobre esse
aspecto o entrevistado assim se pronunciou:
.
P4. Os alunos vêm com falha na alfabetização. As habilidades
mentais são pouco trabalhadas. Os alunos, ou por falta de vontade ou
por falta de treinamento, não querem pensar, interpretar, não têm
lógica. São acomodados.
Ao longo da pesquisa, durante as conversas informais com os professores
pesquisados, percebe-se que o docente, ou a escola, raramente se coloca como
responsável por essa deficiência. Para eles as dificuldades de aprendizagem dos
alunos são anteriores, provavelmente decorrentes de questões familiares, pessoais
ou mesmo socioeconômicas. A conseqüência deste problema com a questão
cognitiva, no caso de alguns professores, implica no uso menos freqüente do jornal
como recurso pedagógico na escola, o que acaba por inibir esta estratégia de ensino.
Surge também a percepção da escassez de recursos tecnológicos. Uma
possibilidade desse entendimento se deve à falta de programas formais voltados
para as TIC, funcionando regularmente na escola. A existência de pouco ou muito
equipamento não parece ser suficiente para que o professor tome a iniciativa de
integrar um tema ou proposta inovadora às suas atividades regulares. Além disso
fica claro que ele não se vê como o provedor, ou idealizador, de uma metodologia
70
voltada para o uso das TIC, mas sim de um responsável que orquestraria tal
modalidade.
Alguns professores fazem referência ao uso da mídia televisiva e vídeos,
como pode ser verificado nas transcrições seguintes:
P5. A televisão tem uma importância fundamental. A gente aqui não
sabe usar a televisão. Não é passar um filme que eu gosto para os
meus alunos. A idéia é levar a televisão para a sala de aula.
Mostrar, por exemplo, um pedaço de um telejornal e depois
interpretar. Assim como você ensina outras coisas, ensina a ver
televisão.
P3. Gostaria de trazer filmes, mas leva muito tempo – 2 horas, e o
aluno que falta não pode dar continuidade ao trabalho. Eu recomendo
que eles assistam, mas sempre com uma visão crítica das coisas.
Não é para ser bonzinho com o colega e agradar a quem está
perguntando. É preciso que eles desenvolvam a visão critica.
P2. Usar as mídias permanentemente, não. Você pode usar
esporadicamente. Você faz planejamento para usar vídeos, canais
abertos e até propaganda. Na comunicação com os alunos tudo que
você puder fazer para estimulá-los é muito importante.
A televisão tem um papel de destaque porque transmite informações sobre a
atualidade fornecendo aos jovens uma representação do mundo, o que acaba se
tornando um meio de informação e aprendizado. Os professores sabem do alcance
da televisão, mas demonstram em algumas falas a falta de conhecimento ou
habilidade do que fazer, e como utilizar a televisão nos processos de aprendizagem.
Percebe-se que uma das razões da dificuldade de integração das mídias está na
própria falta de formação (ou educação) para as mídias.
71
A idéia de formar, a partir do uso da televisão, uma consciência crítica dos
alunos fica clara apenas no desejo dos professores participantes. Mas, é com a
educação para as mídias, no entender de Belloni (2001), que se forma o usuário
ativo, crítico e criativo de todas as tecnologias da informação e comunicação. Sobre
o assunto, assim se posicionou um dos professores:
P1. Os professores são despreparados para lidar com a mídia. Eu já
usei televisão na escola, mas depois a parabólica quebrou. Na
rede pública é tudo primitivo e acaba sendo um sacrifício para o
professor.
No que tange à Internet, a situação não é diferente, como se pode observar na
transcrição a seguir:
P7. Acho a internet e o computador riquíssimos. A tendência do
ensino é a educação a distância. Mas, acho temeroso deixar o aluno
assistindo a tudo na internet sem nenhum direcionamento.
A internet foi a mídia que menos comentários ou referências obteve durante a
pesquisa com os professores. Da mesma forma que com os alunos, para os
professores a internet é uma possibilidade pedagógica limitada a efeitos
imediatistas. No entender de Stahl (1997), os estudantes de hoje terão que seguir
carreiras que mudarão radicalmente em pouco tempo, e necessitam dominar o
processo de aprendizagem. Não se trata, contudo, de utilizar a tecnologia a qualquer
custo. Mas acompanhar, como Lévy (1999) sugere, consciente e deliberadamente,
uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, a
72
mentalidade e a cultura dos sistemas educacionais e, sobretudo os papéis dos
professores e dos alunos. A necessidade de uma educação voltada para a
aprendizagem, por meio das TIC, ainda não parece ser objeto de preocupação dos
docentes participantes do presente estudo. A internet, enquanto meio de
comunicação, de interação e de organização social, não é apontada como uma
realidade concreta no cotidiano da escola em foco.
3.3 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Para conhecer os alunos da 4ª série, alvo desta pesquisa, foi aplicado um
questionário em sala de aula (ANEXO D) com o objetivo de levantar dados que
revelassem suas características e níveis de inclusão digital. O questionário incluiu
dados referentes a sexo, faixa etária, bairros de residência, posse de equipamentos
eletrônicos (em residência) e finalidade do uso desses aparelhos.
Com relação ao sexo observou-se que o percentual de alunas é
significativamente superior ao de alunos, conforme demonstra o gráfico 1, a seguir:
73
Gráfico 1
PARTICIPAÇÃO POR SEXO
Sexo
15%
85%
Homens 9 Mulheres 52
Percebe-se um aumento da freqüência do sexo masculino, em um curso
historicamente mais procurado pelo sexo feminino. Entretanto, para Gatti (2000), a
profissão de professor tem se mostrado cada vez menos atraente para nossa
juventude, seja pelas condições de formação oferecidas pelo curso em si, seja pelo
exercício da profissão ou condições salariais. Vista sob esse ângulo entende-se a
baixa procura de jovens do sexo masculino pela profissão pelo fato de possivelmente
preferirem outras profissões técnicas. Ainda segundo a autora, o mesmo vem
ocorrendo também com jovens do sexo feminino, que vêm abandonando esta
escolha e dirigindo-se a outras áreas profissionais.
Em relação à faixa etária, apesar da maior parcela dos alunos estar entre a
faixa de até 20 anos, há uma outra parcela significativa de alunos acima dessa
74
média, e surpreendentemente alunas na faixa acima de 40 anos, contrariando o que
se observa comumente, ou seja, de que pessoas mais velhas não cursam o ensino
médio diurno, como mostra o gráfico 2:
Gráfico 2
FAIXA ETÁRIA
Faixa Etária
77%
13%
5%
5%
Até 20 anos de 21 a 30 anos
de 31 a 40 anos Acima de 40 anos
Uma justificativa possível sobre a participação de alunos acima de 20 anos é o
fato da escola aceitar pessoas que já concluíram o ensino médio para ingressarem
no 2° ano do curso Normal. Esses alunos procuram o magistério como forma de
adquirir uma posição na sociedade, ou seja, na expectativa de uma rápida
profissionalização, sem contudo terem que cursar o ensino universitário.
Com referência à outra parcela, acima de 40 anos, poder-se-ia interpretar esta
ocorrência como uma possibilidade das alunas nessa faixa etária ainda investirem
em sua formação profissional, na perspectiva de exercerem um trabalho
75
remunerado. Conforme relatos informais, essas mulheres podem dispor de parte de
seu dia para o estudo, pois têm como conciliar seus afazeres domésticos, e
vislumbram a possibilidade de exercerem a profissão de professora, dentro, e
inclusive, proximamente do lugar aonde moram.
Quanto aos bairros de residência, a zona oeste é a principal origem dos
alunos, seguida da zona norte, da zona sul e da zona central. Jacarepaguá é o
bairro com o maior índice percentual de origem (35%), seguido da Rocinha (9%) e
Recreio dos Bandeirantes (6%), o que se observa no gráfico 3:
Gráfico 3
ORIGEM POR ZONAS RESIDENCIAIS
0%
10%
20%
30%
40%
Percentual de
Alunos
1
Zonas Residenciais
Origem por Zonas Residenciais
Zona Sul
Zona Norte
Zona Oeste
Zona Central
A escola em questão está centralmente situada na principal rua do bairro, a
rua Jardim Botânico, sendo essa uma localização de fácil acesso, onde transitam
transportes coletivos oriundos da maioria dos bairros de residência dos alunos
revelados na pesquisa. Portanto, é área do fluxo natural do trânsito que vem da zona
oeste, o que possivelmente justifica a escolha dos alunos.
76
Com relação à posse de aparelhos eletrônicos, a pesquisa mostrou que a
maioria dos alunos (62%) possui, em residência, computador com acesso à internet,
como evidencia o gráfico 4:
Gráfico 4
APARELHOS ELETRÔNICOS EM RESIDÊNCIA
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Percentual
em
Residência
1
Tipos de Aparelhos
Aparelhos Eletrônicos em Residência
Televisão
Rádio
Gravador
Vídeocassete
Aparelho de DVD
Computador
Computador/internet
Impressora
Este dado demonstra uma penetração do computador ainda distante do ideal
que se desejaria para essa clientela. Como se pode observar no gráfico 5, a seguir,
os usos mais freqüentes apontam para a realização de trabalhos escolares, para a
distração/entretenimento, ou como pesquisa e fonte de informações:
77
Gráfico 5
FINALIDADE DE USO DE COMPUTADOR E INTERNET
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Utilização de
Tempo
1
Tipo de Atividade
Finalidade de Uso de Computador e Internet
Jogar
Fazer trabalhos escolares
Digitar
Pesquisar
Participar de chat
Obter informação
Fazer compras
Cultura
Distração/Entretenimento
Ver filme
Aumentar conhecimentos
Cultura
Fazer pagamentos
Conversar com amigos
É interessante perceber que, no contexto analisado, que congrega um público
predominantemente das classes C e D, provavelmente carente de outras
necessidades, a comunicação no ciberespaço começa a ser uma realidade. Afinal,
como Lévy (1999) afirma, é o ciberespaço muito mais inclusivo do que os outros
meios de comunicação. Ele permite a expressão pública a todos os indivíduos,
grupos, instituições e comunidades e, nesse espaço, as barreiras geográficas,
econômicas, culturais e políticas tendem quase a desaparecer.
3.3.1 Pontos de vista dos alunos
Foram feitos três grupos focais com alunos e alunas, durante os quais buscou-
se apreender suas opiniões com relação aos objetivos deste estudo, conforme o
roteiro de perguntas (ANEXO E). As discussões foram realizadas em sala de aula,
78
em três diferentes turmas, em grupos de 8 alunos. Durante a realização dos grupos
focais observou-se nos três grupos (grifo nosso), de uma forma geral, pouco
envolvimento e interesse pela dinâmica. Houve participações mais efetivas de
alguns alunos, mas apesar de incentivados permanentemente pela pesquisadora a
darem suas opiniões, alguns participantes responderam exclusivamente ao que foi
perguntado, em poucas e breves palavras, permanecendo lacônicos e distantes a
maior parte do tempo.
Como não houve uma adesão voluntária dos participantes para aplicação do
grupo focal, idealmente proposto por Gatti (2002), dada a indisponibilidade dos
alunos durante o período de aulas, os participantes foram sugeridos pelos
Representantes de Turma, e os grupos focais ocorreram nos horários de intervalo
das aulas. Entende-se que este fator tenha contribuído para que o rendimento dos
grupos não tenha sido o esperado, tendo a maioria dos alunos demonstrado
preocupação em retornar às atividades escolares que estavam em execução
previamente à chegada desta pesquisadora.
Os relatos obtidos foram registrados em papel e posteriormente digitados,
tendo em vista os temas e subtemas enumerados no quadro 4, a seguir:
Quadro 4
Grupos Focais com os Alunos
Temas Subtemas
3.3.2 - As TIC e a aprendizagem
3.3.3 - As competências do professor 3.3.3.1 O estímulo à aprendizagem
3.3.3.2 As habilidades interativas
79
3.3.2 As TIC e a aprendizagem
O universo de informação dos alunos ampliou-se nessas últimas décadas.
Para eles são muitos os desafios para acompanhar os conhecimentos ou saberes
que são produzidos, com a velocidade extrema em que ocorrem. Afinal, precisam
estar preparados para lidar com a complexidade de um tempo e contexto mediados
por tecnologias.
Novas formas de ser e de estar no mundo, que superem os limites de uma
educação bancária (FREIRE, 1979) centrada na lógica da repetição, são necessárias
no contexto contemporâneo. Novas linguagens mediadas pela tecnologia
possibilitam atitudes perceptivas e solicitam constantemente a imaginação,
investindo na afetividade e solidariedade como papel de mediação primordial no
mundo e com o mundo.
No âmbito das novas linguagens estão as mídias eletrônicas. Penteado (2002)
afirma que elas são um prolongamento da “mídia humana”, pois o homem, como ser
social, é essencialmente um ser de comunicação, que utiliza a linguagem como
forma de entendimento. Nesse sentido as mídias eletrônicas agem como
mediadoras do entendimento entre professor e aluno, o que nos remete ao agir
comunicativo de Habermas (1990).
Os alunos, certamente, já não são os mesmos de outrora e se relacionam
diferentemente com a escola. Por estarem cada vez mais presentes na vida dos
jovens, as tecnologias da informação e comunicação precisam estar integradas à
educação. Belloni (2001) identifica como condição sine qua non a educação para as
80
mídias, como um instrumento fundamental para a democratização das oportunidades
educacionais, para o acesso ao saber, e portanto, para a redução das desigualdades
sociais.
Martín-Barbero (2003, p.67) alerta para o fato de que ‘os meios de
comunicação descentralizam as formas de transmissão e circulação do saber”. Para
o autor, eles se constituem em âmbito decisivo de socialização, de dispositivos de
identificação / projeção de pautas de comportamento, estilo de vidas e padrões de
gosto e somente por meio da assunção da tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura a escola poderá inserir-se nos processos de mudança que
nossa sociedade atravessa.
Na escola em questão, é claro para os alunos que as TIC são importantes no
contexto da vida atual e da vida escolar, pois facilitam a comunicação e a
compreensão, e, conseqüentemente, o aprendizado em sala de aula. Os
participantes assim se referiram a essa questão:
A1. A tecnologia é importante porque ajuda. É um recurso e quanto
mais recursos, melhor
.
A6. As mídias são importantes como informação. Ficamos sabendo
de tudo que acontece, pela televisão, pelo jornal, pela internet. A
informação chega muito mais rapidamente.
A9. Quando o professor utiliza alguma mídia, a comunicação fica
mais fácil.
A mídia mais utilizada pelos professores é a televisão. Em se tratando de
mídia imagética eletrônica, em que recursos sonoros e visuais se acoplam, a
televisão possibilita mediações de conhecimento. Professor e aluno interagem na
81
construção ou reconstrução do conhecimento, a partir de seus saberes originais,
como sugere Penteado (2002), transformando-se em um processo comunicacional,
formando sujeitos conscientes de seu mundo e capacitados para comprendê-lo e
transformá-lo.
Na escola alguns professores fazem uso de filmes durante as aulas.
Percebem-se duas situações claramente distintas com relação ao processo interativo
desta mídia. Os alunos críticos conseguem visualizar essa forma de aprendizado
como um benefício para eles como pessoas e como estudantes, afirmando:
A3. Com as mídias as aulas ficam mais interessantes. Quando
vemos um filme, sai-se do habitual; pode-se relacionar o filme, por
exemplo, com outras coisas.
A outra situação observada no grupo está relacionada aos alunos que
identificam no uso das mídias uma forma que o professor tem de solicitar a execução
de uma tarefa. Esses claramente se interessam por esse recurso, enquanto ensino,
se for um exercício, que será posteriormente cobrado como tal pelo professor,
conforme se pôde constatar, na fala transcrita a seguir:
A14.
Se o professor prepara o aluno, dizendo o que vai fazer com
um filme, por exemplo, ele amarra a atenção do aluno para dar
continuidade à tarefa. Se ele dá um questionário antes, o aluno
presta atenção no filme, porque sabe que vai ter que responder
depois.
82
Observa-se, entretanto, que, apesar do uso mais corriqueiro da televisão, a
escola em foco não adota sistematicamente o trabalho com outras mídias como parte
de sua metodologia de ensino. Há alguns indícios de trabalho com jornais,
estimulado especificamente por poucos professores, conforme apontado pelos
grupos de alunos, mas que se revelam incipientes. Os alunos atribuem esta postura
à falta de recursos da escola e à comodidade dos docentes, pois utilizar as mídias
pressupõe maior trabalho do professor na preparação das aulas, como afirmam:
A16. Alguns professores usam filmes, outros usam música. Há
outras escolas que têm mais recursos, mas aqui não. Já falamos
com a direção atual, com a antiga também, mas nada mudou.
A escola, apesar de equipada com computadores ligados em rede, via banda
larga, e munida de um monitor, não utiliza seu laboratório de informática, o que
contraria a meta descrita no plano de gestão da escola
19
. Os alunos sabem que há
um laboratório, mas desconhecem a capacidade instalada tanto de hardware quanto
de monitoramento. É provável que venha daí a percepção da falta de recursos da
escola, o que se constatou na transcrição que se segue:
A11. As mídias não são utilizadas aqui na escola. Há uma sala de
computadores, mas nunca tivemos acesso.
Parte dos alunos dispõe de computador e acesso à internet em casa,
conforme demonstrado pelas respostas ao questionário aplicado em sala de aula.
Provavelmente esses alunos utilizariam o laboratório da escola para complementar
19
Meta (2): Reativar o laboratório de informática, para uso permanente, envolvendo diretamente 40%
do alunado.
83
seus conhecimentos, mas o maior impacto desta falta é para aqueles que não
dispõem de computador em residência, pois teriam, na escola, a oportunidade de
familiarizar-se com este recurso e ampliar seus conhecimentos. Apesar dos alunos
entenderem ser a tecnologia relevante para a formação do professor, conformam-se
com a situação atual do direcionamento da escola sobre o uso do laboratório de
informática.
Uma interpretação possível para esse conformismo pode ser o fato da maioria
dos alunos pertencer a classes menos favorecidas, e/ou não expressarem
criticamente suas posições. Os alunos não se vêem como agentes de transformação,
ou capacitados a reivindicações mais efetivas, mesmo estando em situação de
quase ingresso à carreira do magistério, manifestando assim sua posição:
A5. Como a maioria de nós vai trabalhar com crianças de baixa
renda, crianças sem recursos não poderão usar isso. Muitos de nós
não têm computador em casa.
Os modos de expressão disponíveis para comunicar-se no ciberespaço já são
bastante variados e o serão ainda mais no futuro, como afirma Lévy (1999). Porém, a
visão que os alunos participantes do estudo têm sobre a internet está distante do que
Lévy (1999) enuncia. Para os alunos em foco, a internet está restrita como
possibilidade pedagógica e limitada aos efeitos imediatistas que ela pode apresentar.
É perceptível um senso crítico comum aos alunos de que ela é um meio de
comunicação que complementa (grifo nosso) os demais meios impressos. De uma
forma geral, a opinião é de que a internet possibilita ao aluno realizar tarefas de
84
pesquisa, uma vez que facilita cópias de conteúdos completos, como sugerem as
afirmações transcritas:
A10. Tem que ter outras coisas além da internet porque ela
complementa. Vale para pesquisa, mas tem que ter cuidado para não
ficar uma coisa mecânica. Tem gente que copia direto.
A8. Muitas vezes a internet condensa o assunto. Muitas vezes as
pessoas usam a internet para copiar integralmente tudo e fazer os
trabalhos assim.
Pode-se associar esta postura reducionista ao desconhecimento da internet
enquanto ferramenta de aprendizagem de novos saberes. A escola não participa de
programas governamentais voltados para a inserção das mídias no espaço escolar,
como o PROINFO, conforme outras escolas de Ensino Médio, modalidade Normal,
que foram objeto de pesquisas anteriores (Almeida, 2003; COUTINHO, 2005). O fato
dos professores utilizarem pouco as tecnologias de informação e comunicação no
ambiente educacional como uma forma de ensino voltada para a aprendizagem
acaba por reduzir a importância das TIC, enquanto ferramentas de aprendizagem,
para esses alunos e futuros professores.
3.3.3 As competências do professor
Sobre as competências do professor, algumas habilidades essenciais foram
definidas pelos grupos focais para o exercício da docência. Os três grupos,
unânimes em evocar o amor e a dedicação como principais fatores de escolha da
85
profissão, elegem competências para o exercício da profissão, e associam-nas umas
às outras, como sendo todas parte do conjunto de competências necessárias. Os
subtemas emergentes dessa fase da pesquisa foram: 3.3.3.1 o estímulo à
aprendizagem e 3.3.3.2 as habilidades interativas.
Levou-se em consideração para a análise desses temas as famílias de
competências identificadas por Perrenoud (2000), ou seja, aquelas que emergem do
cenário contemporâneo e não aquelas habilidades que permanecem até hoje na
docência. Representam mais um horizonte do que um conhecimento consolidado.
Têm como base o conceito do agir comunicativo de Habermas (1990), que se apóia
na força motivadora de atos de entendimento, e portanto, numa racionalidade que se
manifesta nas condições requeridas para um acordo obtido comunicativamente. Por
estar a educação ligada à necessidade de se estabelecer um entendimento
lingüístico, ela recorre a uma linguagem voltada ao entendimento, sendo, por assim
dizer, a condição a priori de possibilidade da experiência educativa.
3.3.3.1 O estímulo à aprendizagem
A postura do professor em sala de aula, e a forma como trabalha, resultam na
sua maneira de estimular a aprendizagem dos alunos. Observa-se que zelar pela
aprendizagem dos alunos é uma das atribuições do professor, normatizada pela
LDBEN, em seu artigo 13. Em sala de aula o professor deve incentivar situações de
aprendizagem, prática que remete ao fim do trabalho docente, que é o de ensinar.
Os alunos destacaram o estímulo à aprendizagem e sobre o tema se posicionam:
86
A13. O professor deve estimular o senso critico, a leitura, a
produção de textos. Ele deve ensinar o aluno a raciocinar.
A12. O professor deve incentivar a criança a fazer melhor, ensinando
a criança.
A3. Uma das principais habilidades para ser professor é ser criativo.
Ser pesquisador. Ver o que se passa à volta, não ficar alienado.
Incentivar a criança a fazer melhor, ensinando a criança.
Por meio dos processos de aprendizagem é que a educação insere os
indivíduos das novas gerações no mundo da cultura e da sociedade. Porém, o que
se observa na escola em tela é que os alunos delegam ao professor a
responsabilidade de ensinar os alunos a raciocinar (grifo nosso). Uma possível
explicação para este posicionamento pode ser o fato de que a forma tradicional de
ensino da escola nem sempre estimula a formação de alunos críticos e reflexivos
sobre as questões do que é e para onde caminha o universo em que eles vivem.
Perrenoud (2000), quando relaciona as competências, não elege uma ou outra
como principal para o professor. Exige, pelo contrário, que sejam trabalhadas em
formação contínua, em um continuum nunca concluso. Os alunos participantes da
pesquisa sabem que é preciso ter o conhecimento da disciplina para poder ministrá-
la, mas não têm a dimensão do seja organizar situações de aprendizagem e que isso
pressupõe conhecimento e habilidades. Alguns participantes fazem estágio em
escola particular, e reconhecem a diferença das possibilidades que a escola, onde
estagiam, oferece aos alunos. Esse aspecto pode ser analisado levando-se em
consideração duas tendências distintas: a primeira é de que, se eles tiverem a
oportunidade de trabalhar em escolas com a visão contemporânea de aprendizagem,
87
irão desenvolver uma capacidade profissional melhor; se vierem a trabalhar em
comunidades menos favorecidas limitarão as suas possibilidades, e,
conseqüentemente, o conhecimento dos alunos com os quais vierem a trabalhar.
3.3.3.2 As habilidades interativas
O trabalho docente não se limita a ações físicas. Muito pelo contrário, ele está
intimamente ligado à dimensão linguagem e à dimensão comunicativa de suas
interações com os alunos, como identificado:
A18. Se o professor gostar da profissão ele vai estimular as crianças
e vai interagir. É preciso ter dedicação.
Analisando este aspecto à luz do agir comunicativo de Habermas (1990), a
interação é uma ação voltada para o entendimento e esta forma de atuação em sala
pressupõe o reconhecimento das interferências sociais e culturais nos processos de
comunicação escolar, o conhecimento e a aceitação do outro. Neste sentido, a
interação é uma forma de agir comunicacionalmente.
Para os alunos entrevistados, é necessário que haja interação entre professor
e aluno no trabalho docente. Quando o professor busca o entendimento por meio da
interação, se estabelece uma relação de cooperação, e, em decorrência, a
comunicação, tendo em vista as possibilidades de motivação criadas no ambiente de
aprendizagem, conforme se pode constatar na transcrição a seguir:
88
A15. O professor precisa saber como trabalhar com cada aluno para
que haja troca. Assim, ele cria motivação.
A troca possibilita a integração, facilitando o trabalho do professor e
auxiliando o aluno em sua aprendizagem, incluindo-o no caminho de apropriação do
saber. Os participantes da pesquisa têm a percepção da necessidade dessa relação
voltada para interação. Sabem que a interação facilita o entendimento e resulta em
maior estímulo para a participação do aluno em sala de aula.
89
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo analisar a contribuição dos cursos de
formação de professores, modalidade Normal, no desenvolvimento das
competências profissionais para a utilização das TIC nos ambientes de
aprendizagem. As questões analisadas foram: (a) como é abordado o processo de
comunicação nos cursos de formação de professores? (b) que competências do
professor favorecem o processo de ensino-aprendizagem? (c) de que maneira as
TIC auxiliam a aprendizagem do aluno? (d) como os cursos de formação de
professores contribuem para a construção das competências profissionais?
A pesquisa aponta para a necessidade da comunicação como a possibilidade
de entendimento entre professor e aluno, que tem por meta a incorporação, pelo
aluno, do conhecimento em suas múltiplas dimensões. No cenário contemporâneo,
diante de tantas possibilidades de aquisição de novos saberes, surge a importância
da formação para o uso das TIC, visto que a relação com as mídias é que poderá
apontar o grau de interferência delas na vida de cada pessoa.
No contexto da escola pesquisada o tema comunicação surgiu com
importância no discurso dos professores e dos alunos entrevistados. Entretanto, a
forma como acontece a comunicação reflete o modelo tradicional de ensino utilizado
pela escola. Nas aulas presenciadas por esta pesquisadora observou-se que os
professores oferecem poucas estratégias para promover uma postura comunicativa e
participativa dos alunos em sala de aula. A conseqüência desta forma de
90
comunicação acaba por estimular a construção individual de aprendizagem, gerando
para os alunos uma visão limitada dos saberes.
Observou-se que os alunos, quase sempre, acabam assumindo a atitude de
observadores passivos, caracterizada por limitada disposição para iniciar e manter
um entendimento comunicativo, principalmente pela forma como se comportam ao
assistir às aulas, observando e escutando os temas desenvolvidos pelo professor.
Os professores participantes da pesquisa mostraram fazer
predominantemente o uso estratégico da comunicação, que se diferencia da ação
comunicativa. O agir comunicacional pressupõe operações construtivas dos
participantes, o que de certa maneira foi pouco observado durante o período da
pesquisa. A pesquisa alertou para o uso da comunicação com vias ao entendimento
como ferramenta para a atividade docente, porém esta se mostrou incipiente no
conjunto de ações que forma os alunos da escola observada.
Em contraponto à metodologia tradicional, a metodologia da comunicação
escolar prevê para sujeitos da educação, professor e aluno, uma atuação em
parceria. No processo de ensino-aprendizagem a comunicação escolar prepara o
aluno, por meio de experiências de tomadas de decisões conjuntas (entre si e com
os professores), para a aquisição de valores que possibilitem o exercício da
cidadania. Alguns professores entrevistados reconhecem a responsabilidade da
formação para a cidadania, em que as capacidades de raciocínio críticas e
construtivas são imprescindíveis.
No que tange às competências que favorecem o ensino-aprendizagem, os
professores entrevistados destacaram a interação em sala de aula. Este aspecto
91
favorável da postura dos professores demonstrou a disposição para estabelecer
processos interativos com os alunos. A predisposição, entretanto não se faz
suficiente, uma vez que a pesada carga de matérias que necessita ser ministrada
pelos professores para cumprir o currículo de disciplinas da escola (ANEXO F)
compromete, em alguma situações, o desenvolvimento das ações interativas.
Quanto à utilização das mídias para auxiliar a aprendizagem, os professores
pesquisados não demonstraram valorizar sua utilização como ferramentas de ensino,
visto que seu uso na escola está limitado, por razões diversas, a televisão e ao
jornal. Esta forma acaba por privar o aluno em formação de conhecer e adotar
mídias – como o computador e a Internet – como possibilidade pedagógica em suas
atividades futuras, como docentes. Nesse âmbito alguns alunos, que fazem estágio
em escolas particulares, identificam as diferenças tanto do ponto de vista da
estrutura da escola onde estagiam para a aplicação das tecnologias, quanto às
possibilidades que se abrem para o universo de alunos que ali estudam.
Durante o tempo da pesquisa, a escola manteve seu laboratório de
informática fechado, mas em visita recente, realizada em setembro de 2006, o
laboratório havia iniciado o funcionamento em regime parcial, em horários escalados
de acordo com as séries, e o uso dos microcomputadores parece estar restrito à
edição de textos e pesquisas na internet. Indagada sobre a previsão para o
funcionamento do laboratório, com base no Plano de Gestão Anual de 2005, a
diretora informou que pretende atingir a meta de inclusão de 40% do alunado
utilizando o laboratório até o fim de 2006.
92
No modelo de ensino utilizado pela escola pressupõe-se que os conteúdos
são escorados nas sugestões dos programas oficiais e seguem os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Portanto, os alunos da escola são preparados com as
competências que emergem de conteúdos da base nacional comum, parte
diversificada e formação profissional, cuja ênfase está voltada às práticas nos
aspectos pedagógicos, didáticos e psicológicos.
As áreas do conhecimento enquadradas no currículo de disciplina da escola
propiciam aos alunos a formação básica, e as competências que surgem a partir
desse conhecimento podem ser consideradas como convencionais, ou seja, aquelas
que possibilitam a construção de seqüências didáticas, avaliação e gestão de classe,
planejamento de aula, entre outras atividades rotineiras. A escola, nas classes
observadas durante o período da pesquisa, demonstrou cumprir a formação para
essas competências.
Outras competências, notadamente aquelas relacionadas à utilização de
tecnologias, como o computador e a rede, entretanto, ainda não fazem parte do
programa curricular da escola. Tendo em vista que o laboratório de informática
reiniciou as atividades após o período desta pesquisa, não foi possível apontar as
possibilidades pedagógicas das tecnologias digitais. As ferramentas de multimídia
(CD-rom, sites multimídia) não são utilizadas pelos professores, tendo as mídias,
como o jornal, a televisão e o videocassete, uso privilegiado por alguns professores.
Os professores pesquisados não demonstraram preparo para lidar com as
diferentes tecnologias como ferramentas pedagógicas e mostraram pouco interesse
para adquirir uma cultura básica no domínio das inovações tecnológicas. Como diz
93
Perrenoud (2000), a tecnologia aumenta o alcance das desigualdades no domínio
das relações sociais, da informação e do mundo, e é necessária a qualquer um que
pretenda lutar contra o fracasso escolar e a exclusão digital. Observou-se ainda que,
para os entrevistados, a tecnologia não pareceu ser uma “ameaça” ou uma substituta
possível dos professores nos ambientes de aprendizagem.
A pesquisa revelou algumas questões emergentes no contexto analisado.
Entende-se que nem sempre é possível às escolas mudar a estrutura de ensino em
que estão alicerçadas. Porém, é possível repensar caminhos que, se não
solucionam os problemas, ao menos possibilitam propor mudanças. Este é o intuito
das reflexões que aqui se fazem à guisa de conclusão deste estudo.
Inicialmente interessa refletir sobre a aplicabilidade da comunicação escolar
como metodologia de ensino a ser implementada na escola. Essa proposta desloca-
se de uma atuação linear de trabalho para uma atuação em rede. Nela a mensagem
(o conhecimento) muda de natureza, o emissor (professor) muda de papel e o
receptor (aluno) muda de status. O conhecimento passa de pronto, acabado e único,
para mensagens em construção, históricos, incompletos e de construção coletiva. O
professor transforma-se de transmissor de conhecimento a organizador de situações.
O aluno transmuta-se de alvo e objeto do conhecimento do professor a sujeito de
conhecimentos, seu processador, manipulador, explorador, co-produtor.
Em segundo lugar seria desejável que programas como o PROINFO se
ampliassem, especialmente para todas as escolas de ensino médio, na modalidade
Normal, uma vez que possibilitariam aos alunos a aquisição de novas oportunidades
voltadas à construção de competências profissionais para utilizar as inovações
94
tecnológicas. Afinal, o desafio de se viver na era da informação recai sobre uma
demanda maior na formação de indivíduos, que necessitam cada vez mais se
informar para se formar.
95
REFERÊNCIAS
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formação de professores – Normal Médio. 2003. 134f. Dissertação (Mestrado em
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BARDIN, l. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.
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na Cidade do Rio de Janeiro (abr. 2001) (Estudo: 131). Disponível em:
www.armazemdedados.rio.rj.gov.br
. Acesso em: 20 setembro de 2006.
BRASIL – Município do Rio de Janeiro. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE. Disponível em: www.ibge.gov.br. Acesso em: 04 de setembro de 2006.
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Acesso em: 20 de setembro de 2006.
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96
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FREIRE, P. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
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MORIN, E. Os 7 saberes necessários na educação do futuro. São Paulo: Cortez;
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97
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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente, elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes,
2005.
ZUFFO, J. A tecnologia e a infossociedade. São Paulo: Manole, 2003.
98
99
ANEXO A
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1 – INTRODUÇÃO
1.1. – Histórico e Justificativa
De acordo com a nova proposta do Curso de Formação de Professores, Resol. nº 2353/01,
baseada no Parecer nº 428 de 21/12/99, reuniram-se todos os seguimentos da Unidade
Escolar: direção, equipe técnica, professores e funcionários, com a finalidade de discutir a
reformulação da nova grade curricular, a partir da resolução proposta. Sendo assim, foram
decididas as seguintes ações:
- Implementação da Prática Pedagógica através da execução de sub projetos;
- A formação do professor através de um embasamento prático e teórico, resultando
com isso na intervenção em diversas situações com objetividade e coerência;
- A integração de atividades de comunicação, cultura e a tecnologia de ensino;
- Implementação de atividades em Laboratório de Ciências;
- Implementação de Oficinas de Leitura;
- Prática de atividades no Laboratório de Informática.
1.2. – Características da escola
Trata-se de uma unidade de ensino público que tem autonomia para gerenciar
financeiramente as verbas e recursos destinados a manutenção e conservação da escola e
atendimento parcial do educando.
Oferece a Formação docente de profissionais para as primeiras séries do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal (diurno) e o curso médio de Formação
Geral em Ensino noturno.
100
1.2.1. – Caracterização da clientela
O Colégio Estadual Ignácio Azevedo do Amaral atende a uma clientela heterogênea,
incluindo alunos oriundos das escolas públicas municipais de ensino fundamental, de escolas
supletivas e de escolas particulares.
O nível sócio-econômico é muito variável, convivendo alunos de classes populares e
de classe média. A área geográfica atendida pela escola também é muito abrangente, além de
recebermos alunos dos bairros próximos, incluindo as áreas, como Vidigal , Rocinha, Dona
Marta, recebemos alunos de bairros mais distantes, como Jacarepaguá, Campo Grande e Santa
Cruz.
Essa diversidade se reflete nos aspectos culturais e educacionais. Do ponto de vista
cultural nossa clientela sintetiza as diferenças étnicas e regionais do povo brasileiro,
fornecendo material especialmente enriquecedor para um currículo que enfatize a formação do
cidadão crítico e participante, contextualizando em seu meio sócio-histórico, agente e
transformador de sua cultura.
1.2.2. – Diagnóstico pedagógico
Nosso currículo é baseado ainda em aspectos que lembram o racionalismo acadêmico,
contudo, com esforço, procuramos desenvolver atividades para um processo cognitivo de
auto-realização do aluno, voltado para o enfoque do currículo de reconstrução social.
As dificuldades para a sua implementação de forma satisfatória, advém da
heterogeneidade do corpo docente na sua formação profissional, nas suas atitudes e
convicções, as quais deverão ser respeitadas, porém necessário se faz, que haja um ideal
pedagógico comum.
É importante, também, que haja uma conscientização quanto à falta de suporte
pedagógico, físico e material, mercê de melhores atenções da SEE.
De acordo com o ponto de vista educacional e as decisões acima expostas, percebemos
a necessidade de trabalhar as diversas formas de visão do mundo, através das diferentes
disciplinas integrando conteúdos, construindo o conhecimento em bases científicas e
desenvolvendo a capacidade de reflexão e abstração, para qualquer tipo de atuação
profissional e/ou a continuidade dos estudos, considerando as exigências de uma educação
permanente e continuada.
2 - MISSÃO
Tornar a Escola um centro de referência na Formação para o Magistério na área do 1º
segmento do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
101
Oferecer uma educação de qualidade aos alunos do Ensino Médio – Formação Geral –
preparando-os para a vida social e profissional.
3 – FILOSOFIA
Propõe-se uma educação de linha progressiva que estimule o processo de construção
dos diversos saberes, de forma democrática, participativa, criativa e responsável, voltada para
uma mentalidade que estabeleça uma relação íntima entre a cidadania e o mundo do trabalho.
4 – METAS
4.1. - Metas pedagógicas
- No mínimo 75% das atividades curriculares deverão ser desenvolvidas de forma
integrada e contextualizada.
- 50% dos conteúdos de ensino, deverão ser desenvolvidos de forma que enfoquem não
somente os aspectos cognitivos, como também, as habilidades e as atitudes.
- Os critérios de avaliação deverão estar voltados para os diferentes tipos de
aprendizagem (cognitiva, afetiva e social), de tal forma que 70% esteja voltado para a
avaliação dos aspectos cognitivos e 30% voltados para a avaliação dos aspectos
formativos, isto é, do empenho pessoal do aluno.
- Deverão ser utilizados os diversos tipos de avaliação, associando a avaliação
diagnóstica e formativa à avaliação somativa, respectivamente numa proporção de
30% e 70%.
- A recuperação deverá ser implementada usando-se estratégias de ensino que venham
realmente reabilitar o aluno, objetivando sua promoção, a fim de atingirmos no
mínimo 90% de aprovação nas 1ªs. e 2ªs. séries e 95% nas 3ªs. séries.
- Redução dos índices de dependência para 10% nas 1ªs. e 2ªs. séries e 5% nas 3ªs.
séries.
- Redução do índice de evasão escolar para 15%.
- Sensibilização dos professores e demais servidores, para atuarem – de forma integrada
– na formação de profissionais do magistério diurno e no 3º turno.
4.2. – Metas relacionadas à estrutura e funcionamento da Unidade Escolar
- Criação de um laboratório de Didática e Metodologias específicas.
*
- Ampliação e atualização da biblioteca escolar.
- Aquisição de equipamentos para o laboratório de Ciências.
-
Conserto da Antena Parabólica. *
-
Aquisição de softwares educativos para o laboratório de Informática. *
102
- Aquisição de material didático-pedagógico para o laboratório de Didática. *
- Manutenção constante das salas específicas: vídeos, laboratório de Ciências e sala de
informática. *
- Reforma do Auditório.
- Reforma da fachada da Escola e do letreiro.
- Aquisição de TV 34 polegadas.
- Fornecimento de merenda aos alunos. *
- Aquisição de uma mesa telefônica e interfones.
-
Manutenção dos aparelhos eletrônicos (TV, aparelhos de som). *
-
Aquisição de mapas geográficos e históricos. *
-
Aquisição de CDs variados e fitas de vídeo. *
4.3. – Metas relacionadas a recursos humanos
- Designação de um secretário habilitado, três auxiliares de secretaria, um coordenador
pedagógico, um agente de pessoal, um bibliotecário, três coordenadores de turno, uma
merendeira, professores de Química, Física, Matemática, Educação e de Informática.
5 – OBJETIVOS
- Construir saberes significativos que proporcionem a formação profissional consciente,
crítico e participativo, apto a interagir, através da ação educativa no processo de
crescimento e transformação da sociedade.
- Fundamentar a ação do futuro profissional com espírito de pesquisa e investigação
permanente, contínua e crescente, voltado para uma escola transformadora, através de
constante atualização e formação continuada.
- Promover ação pedagógica que incentive o espírito de equipe, e os valores éticos
inerentes ao ser humano e ao exercício do magistério.
- Proporcionar um ambiente de reflexão, de análise crítica, de responsabilidade e
solidariedade para o exercício consciente da cidadania.
6 – DIRETRIZES PEDAGÓGICO-EDUCACIONAIS
A proposta pedagógica pretende atender às características dos alunos, nos aspectos
sócio-econômico-cultural, buscando formas criativas de trabalhar os conteúdos curriculares.
“A formação básica a ser buscada no ensino médio se realizará mais pela constituição
de competências básicas, habilidades e disposição de condutas do que pela quantidade de
informação.”(Diretrizes Curriculares Nacionais – O Ensino Médio).
A organização curricular para atender a essa proposta deverá:
103
- Organizar os conteúdos de ensino em áreas de estudo interdisciplinares, entendidas
não apenas como justaposição de disciplinas, mas tendo como eixo integrador o objeto
do conhecimento e um projeto de investigação e pesquisa.
- Tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre o que é
mais facilmente explorável, para dar significado a uma aprendizagem voltada para:
vida pessoal, cotidiana, de convivência e de trabalho.
- Relacionar os diversos saberes das áreas curriculares com a prática de ensino do 1º
ciclo do ensino fundamental levando o aluno a refletir, vivenciar, experimentar sobre a
realidade na qual o futuro professor irá atuar.
- Re-significar os conteúdos curriculares como meio para constituição de competências,
valores, habilidades e atitudes.
- Adotar estratégias de ensino diversificadas que mobilizem as competências cognitivas,
a interação entre professor-aluno, aluno-aluno, para propiciar formas significativas de
construção do conhecimento.
- Convergir todos os setores da escola numa atitude de sensibilidade, igualdade e
identidade, procurando orientar o aluno para ser construtivo, crítico e autônomo.
- Na elaboração da grade curricular buscamos o enriquecimento da formação geral, nas
1ªs. séries com maior carga horária em Português e Matemática (construção de texto)
e aspectos de Cultura Física, Higiene e Saúde.
- Organizar o currículo, de forma que, o mesmo se torne flexível, dando abertura para
que se adote temas transversais, os quais busquem atender a realidade e as
necessidades local e regional.
Propomos os seguintes temas:
- Ética e Cidadania;
- Saúde e Orientação Sexual;
- Meio Ambiente.
Completando as atividades curriculares, desenvolveremos os subprojetos:
- A comunicação e a criatividade na Escola;
- O homem e o mundo da cultura;
- Informática na Educação;
- Oficina de Leitura;
- Concurso de Poesia;
- Cultura Brasileira.
7 – AVALIAÇÃO
Na avaliação deve-se levar em consideração a verificação da proposta político-
pedagógica da escola, em confluência com os subprojetos das várias áreas do conhecimento,
104
enfatizadas pelos princípios pedagógicos da identidade, da diversidade, da autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualização.
Para isso serão adotados mecanismos de acompanhamento e controle, para:
- os alunos;
- os docentes;
- o corpo técnico-pedagógico e administrativo;
- o projeto Político Pedagógico.
Em todos os níveis a ação avaliativa tem em vista as evidências dos objetivos pré-
estabelecidos.
7.1. – Avaliação do aluno
“Será relativa ao que foi construído pelo aluno no processo de inter-relação entre o
sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.”
Logo, ela deverá ter como princípio:
- ser ampla, contínua, global em face dos objetivos que a escola propõe alcançar:
desenvolvimento intelectual, físico, de habilidades, de ajustamento emocional e social,
interesses, aptidões especiais e hábitos do educando, visando a totalidade da
personalidade;
- ser resultado da interpretação dos aspectos qualitativos e quantitativos;
- valorizar a auto-avaliação, pois desenvolve o senso-crítico, capacidade de julgamento
e honestidade, fazendo com que ele se torne cada vez mais independente, através da
apreciação do seu progresso, dos aspectos pessoais, das suas dificuldades e do seu
crescimento;
- oferecer oportunidade de recuperação de forma contínua, diversificada e concomitante
a todo o processo ensino-aprendizagem;
- estar pautada nas diretrizes do Novo Ensino Médio que seleciona os conteúdos em
função do desenvolvimento das competências e habilidades.
7.2. – Avaliação do Corpo Técnico Pedagógico Administrativo e Docente
A produtividade das pessoas envolvidas no projeto deverá ser avaliada durante as fases
de implantação e implementação, em relação:
a) Corpo Técnico Pedagógico e Administrativo
105
- à postura de liderança e de unicidade de propósitos que contribuam para sustentar os
ideais filosóficos, político-pedagógicos do projeto;
- à capacidade de sensibilizar e organizar coletivamente os trabalhos com vistas à
execução do projeto;
- à capacidade de subsidiar a equipe com ações pedagógicas e regimentais que
normatizem de forma equilibrada todo o trabalho educativo;
- à capacidade de relacionamento à capacidade de relacionamento inter e intra-pessoal.
b) Corpo Docente:
- ao compromisso e ao grau de envolvimento para com as novas diretrizes curriculares
da escola;
- ao cumprimento das atividades didáticas pré-estabelecidas na organização escolar;
- ao processo de acompanhamento e orientação necessárias ao aluno individualmente
e/ou em grupo.
7.3. – Projeto Político Pedagógico
O sistema de mecanismo de avaliação do projeto e subprojetos deverá ser permanente e
promover a correção dos problemas detectados ao nível das expectativas quanto:
- a eficácia e eficiência do Projeto em confluência aos subprojetos e seus respectivos
objetivos e estratégias;
- ao atendimento do aluno em suas mudanças, atingindo as competências e habilidades
básicas dos saberes das áreas curriculares;
- às técnicas, instrumentos e critérios de avaliação de acordo com cada área de ensino e
aos pressupostos legais da avaliação;
- ao relacionamento escola-comunidade X pais de aluno no trabalho de parceria
delineado no projeto;
- ao serviço de apoio, assessoramento e de recursos materiais e humanos necessários a
execução da proposta político-pedagógica baseada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) do Ensino Médio;
- ao cumprimento das etapas previstas nas várias fases do projeto.
106
ANEXO B
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
SUBSECRETARIA ADJUNTA DA GESTÃO ESCOLA
PLANO DE GESTÃO ANUAL – 2005
IDENTIFICAÇÃO DO POSTULANTE / DIRETOR
NOME: Elizabeth Gil Emoingt MATRÍCULA: 249032-4
ENDEREÇO: Rua dos Oitis, 35 – apto: 201 – Gávea
TELEFONE: 2512 4577
E-MAIL: ----- CPF: 552 975 447 – 34
I – IDENTIFICANDO A ESCOLA
NOME: C.E. Ignácio Azevedo do Amaral CLASSIFICAÇÃO: B
ENDEREÇO: Rua Jardim Botânico nº 563 BAIRRO: Jardim Botânico
CIDADE: Rio de Janeiro CEP: 22170 - 050 COORDENADORIA:
Metropolitana X
U.A.: 180 193
CNPJ: TELEFONE: 2274 8777
TURNOS: MANHÃ X
TARDE X NOITE X HORÁRIO INTEGRAL: SIM NÃO X
QUADRO GERAL DE ALUNOS MATRICULADOS NA U.E.
Ed. Ensino Ed. Ensino Médio Jovens e Adultos CES
Infantil Fundamental Especial
F. Geral Normal Técnico Ens. Ens.
Fund. Médio
TOTAL
257 800
107
2 – MISSÃO DA ESCOLA
Formar, através de posturas participativas, democráticas e responsáveis cidadãos /
profissionais para um relacionamento conseqüente com a sociedade e envolvimento ativo na
vida comunitária, quer na prática do magistério na área do 1º segmento do ensino fundamental
e da educação infantil, quer em outras atividades que exijam a formação geral do ensino
médio. O tema escolhido para o projeto de 2005 (“Trabalhando na escola”) tem dupla
dimensão: trabalhando na formação do aluno, como também conscientizando o educando para
o valor de sua futura profissão e de seu trabalho junto à sociedade.
3 – DIAGNOSTICANDO A ESCOLA
SITUAÇÃO ATUAL VULNERABILIDADES SITUAÇÃO OPORTUNIDADES
DESEJADA
Perda da visão . Perda de interesse dos Resgatar o sentido . Reorientar o trabalho
profissionalizante do alunos pelos cursos. profissional do ensino pedagógico para atividades
curso normal e das . Baixo rendimento escolar médio no curso normal práticas e contextualizadas;
perspectivas de ação (desestímulo) e possibilitar essa . Buscar parcerias com
efetiva abertura no curso de escolas e empresas.
formação geral.
Precariedade da estrutura . Falta de segurança Recuperação dos Buscar incessantemente o
física básica (faltam . Processo educativo aspectos físicos apoio da SEE e de
banheiros; rede hidráulica comprometido pelas comprometidos. parcerias empresa/escola.
e elétrica comprometidas) condições precárias de
higiene sanitária.
Insuficiência na alimentação . Carência de recursos Alimentação variada Buscar através da SEE e de
dos alunos. Humano (merendeiras) e (quente + fria),adequada parcerias com empresas os
técnico (equipamentos de e nutritiva. recursos necessários para
Cozinha). reestruturar o planejamento
. Problemas de saúde e de da merenda - escolar.
rendimento escolar.
Insuficiência de recursos
Dificuldades para
organizar a circulação dos
Preenchimento das vagas
Indicadas no
Atendimento às
necessidades apontadas no
humanos nas áreas de apoio alunos. LOTACIOGRAMA 2004 LOTACIOGRAMA 2004.
administrativos e Dificuldades na aplicação
pedagógicos. do planejamento
pedagógico.
NOME DO PROJETO: Trabalhando na Escola DATA: Ano Letivo de 2005
DEFINIÇÃO PROJETO
108
4 – OBJETIVO
4.1 – GERAL:
• Recuperar no curso normal o caráter de atividade profissional de alto valor social;
• Integrar ao ensino médio de formação geral uma perspectiva concreta de participação
no mercado de trabalho formal.
4.2 – ESPECÍFICOS:
• Redimensionar as diversas formas de estágios, sobretudo em relação ao magistério;
• Concretizar as práticas no desempenho das funções aluno/ professorando;
• Aplicar os recursos da educação à distância à prática pedagógica cotidiana;
• Estabelecer parcerias com órgãos públicos, empresas privadas, ONGS, ao longo do ano
letivo na busca de oportunidades concretas no âmbito profissional e cultural.
5 – METAS (quantificar – periodicidade):
1. Criar duas salas – ambiente (prática-pedagógica/espaço cultural) de uso permanente;
2. Reativar o laboratório de informática, para uso permanente, envolvendo diretamente
40% do alunato;
3. Ativar a TV – ESCOLA para a utilização freqüente por todas as turmas da escola,
durante todo ano letivo;
4. Abrir canais de comunicação e cooperação com entidades públicas e privadas para
diferentes formas de estágio, tanto na área do magistério quanto para os alunos de
formação geral;
5. Elevar o índice de aproveitamento escolar em 85% e, conseqüentemente, reduzir a taxa
de infreqüência (80%) e de dependências (10% na 1ª série, 5% nas demais séries).
6 – GESTÃO MATRÍCULA:
• Especificar natureza e função do curso normal e os objetivos do curso de formação
geral, segundo o projeto pedagógico da escola, no ato da matrícula;
• Estabelecer o número – limite de 40 alunos por turma;
• Neutralizar a evasão escolar pela ausência de motivação para freqüentar a escola
devido à inadequação da proposta pedagógica à demanda do aluno.
7 – SÍNTESE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA:
Revalorização do senso profissional concomitante ao aprimoramento cultural e a ação social
dos cursos oferecidos, criando expectativas realizáveis de participação no mercado de trabalho
formal.
109
Considere-se ainda que o PPP e o Regimento Escolar prevêem que:
a) No COC um dos principais objetivos é a avaliação da ação pedagógica em cada
disciplina, considerando contextualização, interdisciplinaridade e aspectos cognitivos,
afetivos e relacionais no processo ensino-aprendizagem e na avaliação.
b) A avaliação da recuperação e a questão das dependências como prática constante,
sempre redimensionada pela equipe docente e de apoio técnico-pedagógico.
c) Constante busca de experiências inovadores no campo da prática pedagógica a partir
projetos especiais: sábados pedagógicos, semana da educação, apoio a grupos culturais
por iniciativas de alunos (Grêmio Estudantil), atividades externas sempre que possível.
Resta estabelecer que o horário para 2005 (em fase de elaboração) segue as orientações
da SEE e leva em conta sobretudo a maior eficiência pedagógica.
8 – PLANO DE APLICAÇÃO DE RECURSO:
As verbas recebidas pela Escola (merenda/manutenção) continuarão, em princípio, a serem
utilizadas tal como são até o presente momento, alterando-se:
a) As prestações de contas que passarão a ser trimestrais, o que permitirá uma presença
mais efetiva da AAE;
b) A busca de maior racionalização dos recursos destinados à merenda escolar de modo
possibilitar uma refeição salgada diária, na forma de sopa, além da merenda fria já
oferecida;
c) Diminuir gradativamente os gastos com uniformes e xerox (até 50%), empregando a
diferença em reparos na rede física e na aquisição de materiais pedagógicos.
9 – SISTEMA DE CONTROLE E AVALIAÇÃO
1. Convocação ordinária da Diretoria da AAE de três em três meses (avaliação da
gestão pedagógico-financeira e prestação de contas).
2. Duas assembléias gerais ordinárias da AAE (avaliação da gestão e prestação
pública de conta).
3. Reuniões bimestrais com o corpo docente em seqüência imediata aos
Conselhos de Classe (avaliação dos alunos e auto-avaliação do corpo-docente).
4. Reunião geral de pais semestrais (reuniões por série – avaliação da gestão
pedagógica).
5. Participação freqüente do corpo discente através de consulta sobre o dia-a-dia
da comunidade escolar.
10 – CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO RESUMIDO –
Etapas, data de início e
duração:
1. Normatização do estágio supervisionado na área do magistério, junto à rede pública
municipal e federal, a partir do 1º bimestre;
110
2. Estabelecimento de convênios com entidades públicas (Colégio Pedro II, Instituto
Benjamin Constant, INES...) e privadas (CIEE, Fundação Mudes,...) que ofereçam
oportunidades de estágio e possibilitem enriquecimento cultural (Instituto Moreira
Salles), já a partir do 2º bimestre;
3. Reativação do laboratório de informática-final do lº bimestre;
4. Reativação da TV ESCOLA – utilização regular a partir do 2º bimestre;
5. Criação de salas ambiente até o final do 1º semestre.
111
ANEXO C
PESQUISA COM PROFESSORES DA 4ª SÉRIE
COLÉGIO IGNÁCIO AZEVEDO DO AMARAL
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Que competências / habilidades são indispensáveis para o ofício do
professor?
2. Como o curso de formação de professor aborda o processo de comunicação
professor-aluno?
3. Qual é a importância da comunicação para o processo de ensino-
aprendizagem?
4. Quais as disciplinas do curso de FP que possibilitam a discussão do processo
de comunicação?
5. Qual a importância das mídias – tv, computador, rádio e outras – para a
comunicação professor-aluno?
6. Que mídias estão disponíveis no CIAA?
7. Qual dessas mídias considera aplicáveis no curso de FP?
8. Que procedimentos você considera que favorecem o processo de
comunicação?
112
ANEXO D
PESQUISA COM ALUNOS DA 4ª SÉRIE
COLÉGIO IGNÁCIO AZEVEDO DO AMARAL
QUESTIONÁRIO
Nome: ___________________________________________Sexo : F ( ) M ( )
Turma:____________________________________________________________
Idade: ____________anos
Bairro onde reside: __________________________________________________
1) Assinale os aparelhos eletrônicos que você tem em sua residência:
( ) Rádio
( ) Televisão
( ) Gravador
( ) Videocassete
( ) Aparelho de DVD
( ) Outros. Quais: _____________________________________________________
2) Qual desse você utiliza com freqüência?
__________________________________________________________________
3) Com que finalidade?
__________________________________________________________________
4) Assinale os recursos tecnológicos que você tem em sua residência:
( ) Computador
( ) Computador com acesso à internet
( ) Impressora
( ) Outros
5) Qual desses você utiliza com freqüência?
__________________________________________________________________
6) Com que finalidade?
_________________________________________________________________
113
ANEXO E
PESQUISA COM ALUNOS DA 4ª SÉRIE
COLÉGIO IGNÁCIO AZEVEDO DO AMARAL
ROTEIRO PARA GRUPOS FOCAIS
1) Qual a importância das mídias – TV, microcomputador, rádio, jornal e outras, para
a formação de professores?
2) Como são utilizadas essas mídias na sala de aula?
3) Quais disciplinas e professores as utilizam?
4) De que modo as mídias favorecem a comunicação professor e aluno?
5) Como as mídias facilitam a aprendizagem?
6) Quais competências ou habilidades são indispensáveis para o ofício do professor?
7) Que disciplinas têm professores com essas competências?
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