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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
LUIZ DI MARCELLO SENRA SANTIAGO
CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO
SOBRE OS CURSOS DE PEDAGOGIA
Rio de Janeiro
2006
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Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
S235 Santiago, Luiz di Marcello Senra
Cibercultura e educação: uma reflexão sobre os
cursos de pedagogia / Luiz di Marcello Senra Santiago. –
Rio de Janeiro, 2005.
138 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade
Estácio de Sá, 2005.
Bibliografia: f. 119-122.
1. Tecnologia e civilização. 2. Professores - Formação. I.
Título.
CDD
303.483
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LUIZ DI MARCELLO SENRA SANTIAGO
CIBERCULTURA E EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO
SOBRE OS CURSOS DE PEDAGOGIA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação da
Universidade Estácio de Sá como requisito
parcial para obtenção do título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO.
ORIENTADORA: Profª. Dr.ª Estrella Bohadana
Rio de Janeiro
2006
À Rosane Fátima Senra Santiago, minha
querida e amada mãe, pra sempre presente
em minhas lembranças ...
Ao Mário Dantas Santiago, meu querido e
amado pai, que acreditou em mim, colocando
no meu caminho valores, como dignidade,
amor e tolerância.
À Denise Freire, minha esposa, pelo amor,
carinho, dedicação e compreensão.
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Estrella Bohadana, pela paciência, carinho, dedicação, compromisso e
extrema competência.
À Profa. Dra. Alda Judith Alves-Mazzotti, por não ter medido esforços para
credenciar este Mestrado.
Aos Professores do Mestrado em Educação, pelos valiosos conhecimentos.
À Profa. Dra. Mônica Castro e ao Prof. Dr. Marcelo Almeida Bairral, por terem nos
dado a honra de participar da Banca Examinadora.
Ao Prof. Ricardo Portella, por ter me iniciado no mundo da informática, com
paciência, competência e carinho.
Ao Sr. João Carlos Balaguer e à profa. Neyde Zambelli, pela compreensão da troca
dos meus plantões de coordenação.
Aos Professores Consuelo Meira, José Mauro, Marcos Bouças e José Barbosa,
pelas sugestões, conselhos e pela amizade sincera e acolhedora.
Aos funcionários do Mestrado, especialmente D. Ivone, Margarida, Érica e Ingrid,
pelo carinho e atenção.
Aos meus familiares, especialmente minha filha Jéssica, minha enteada Mariana,
meu compadre André, sua esposa Tânia e meu afilhado Gustavo, por
compreenderem a minha ausência.
Aos meus amigos, especialmente, Sartore e Ana, pelos conselhos, carinho e
compreensão.
Aos colegas do Mestrado, pelo incentivo e colaboração. Mas ainda agradeço – de
maneira especial – ao Marcio Mori, à Kátia Almeida, à Alessandra Cristina e à
Fernanda Nunes, pelas discussões teóricas.
À minha irmã e amiga Alessandra Cristina, que, em breve, defenderá sua tese.
RESUMO
O objetivo deste estudo foi o de investigar o conhecimento sobre cibercultura e o uso
de seus produtos por um grupo de 23 professores de um curso de Pedagogia, em
uma Instituição Particular de Ensino Superior, no estado do Rio de Janeiro. Para
atingir este objetivo, orientamo-nos pelas seguintes questões: a) Qual o
conhecimento sobre a cibercultura e seus produtos os professores dos cursos de
Pedagogia possuem e como utilizam esses produtos dentro e fora de sala de aula?;
b) Qual a importância de tais conhecimentos na preparação dos alunos para a
realidade de ensino e que benefícios podem trazer para o processo de ensino e
aprendizagem?; c) O que os professores julgam necessário para que os alunos
(futuros professores) estejam preparados para enfrentar as gerações futuras? Trata-
se de uma investigação predominantemente qualitativa, ancorada no paradigma do
Construtivismo Social, mas que também utilizou dados quantitativos. Para coleta de
dados, optamos pelos instrumentos questionário, com perguntas fechadas e abertas,
entrevista semidirigida e diário de campo. Os dados foram analisados de acordo com
as reflexões teóricas de: Pierre Lévy, Philippe Quéau, Arturo Escobar, René
Dreifuss, Edgar Morin, Theodor Adorno, Paulo Freire, dentre outros. Os resultados
indicaram que a maioria dos professores valoriza os produtos da cibercultura como
recursos didáticos, mas não problematiza as questões socioculturais dela
resultantes. Concluímos que o conhecimento dos recursos informacionais
(tecnologização) e a problematização das questões do universo cibercultural
(ciberculturalização), desencadeadas a partir da utilização desses recursos, são
elementos importantes na formação de professores críticos e atualizados, capazes
de lidar com as gerações futuras de alunos. Por outro lado, não trabalhar com os
problemas advindos da cibercultura significa não trabalhar com a questão da
cidadania, tão relevante em tempos de mundialização.
Palavras-chave: TICs.Formação docente.Tecnologização. Ciberculturalização.
ABSTRACT
CIBERCULTURE AND EDUCATION: A REFLECTION
ABOUT EDUCATION COURSES
The objective of this study was to investigate the knowledge about ciberculture and
the use of its products by a group of 23 teachers of an undergraduate Education
course of a private institution in the state of Rio de Janeiro. In order to reach this
objective, we posed the following questions: a) What knowledge about ciberculture
and its products the teachers of Education courses have and how they use these
products inside and outside the classroom?; b) What is the importance of this
knowledge in the preparation of students for the reality of teaching and which
benefits it can bring for the process of teaching and learning?; c) What the teachers
think to be necessary for the students (future teachers) to be prepared to face future
generations? It is a predominantly qualitative investigation, anchored in the paradigm
of Social Constructivism, but that also used quantitative data. For data collection, a
questionnaire with closed and opened questions, semi-directed interviews and field
diary were used. The data were analyzed according to theoretical reflections of:
Pierre Lévy, Philippe Quéau, Arturo Escobar, René Dreifuss, Edgar Morin, Theodor
Adorno, Paulo Freire, among others. Results indicated that the majority of teachers
values the products of ciberculture as didactic resources, but does not problematize
the sociocultural questions resulting from them. We concluded that the knowledge of
informational resources (tecnologization) and the problematization of questions of
the cibercultural universe (ciberculturalization) brought about by the utilization of
these resources, are important elements in the formation of critical and updated
teachers, able to deal with future generations of students. On the other hand, not
working with problems coming from the ciberculture means not working with the
question of citizenship, so relevant in times of “worldalization”.
Keywords: ITs, Teacher formation, Tecnologization, Ciberculturalization.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO .............................................................................. 1
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA .................................................................... 1
1.2 OBJETIVO E QUESTÕES .............................................................................. 9
1.3 JUSTIFICATIVA .............................................................................................. 10
1.4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓG ICOS ....................................... 13
1.4.1 Instrumentos de coleta de dados ............................................................. 14
1.4.2 Processo de seleção e descrição dos participantes .............................. 15
1.5 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ........................................................................ 16
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................... 17
2.1 CIBERCULTURA: FENÔMENO SOCIAL ........................................................ 17
2.2 CIBERESPAÇO, CONFIGURAÇÕES-EM-PROCESSO E EDUCAÇÃO ........ 32
2.3 DOS PARADOXOS E DO CONTEXTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO À
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA ................................................................................. 36
CAPÍTULO III – TRAJETÓRIA DA PESQUISA ................................................... 56
3.1 ESCOLHA DO CAMPO ................................................................................... 56
3.2 ESCOLHA DA POPULAÇÃO PESQUISADA .................................................. 56
3.3 DIÁRIO DE CAMPO ........................................................................................ 57
3.4 A ESCOLHA DAS TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS ............................... 62
3.4.1 Questionário semi-aberto .......................................................................... 62
3.4.1.1 Apresentação e análise dos dados ........................................................ 64
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................109
REFERÊNCIAS .....................................................................................................119
APÊNDICES ..........................................................................................................123
APÊNDICE A – PESQUISA NO SITE DA CAPES ................................................123
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS PROFESSORES ...................129
APÊNDICE C – EMENTAS, OBJETIVOS E METODOLOGIAS DAS
DISCIPLINAS .........................................................................................................136
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico I – Gênero de toda a população ................................................................. 65
Gráfico II – Faixa Etária de toda população ............................................................ 66
Gráfico IIIa – Formação acadêmica geral ............................................................... 67
Gráfico IIIb – Formação acadêmica em nível de Graduação ................................. 68
Gráfico IIIc – Formação acadêmica em nível de Especialização ........................... 70
Gráfico IIId – Formação acadêmica em nível de Strictu Sensu ..............................
71
Gráfico IV – Tempo de Magistério .......................................................................... 73
Gráfico V – Tempo no curso de Pedagogia ............................................................ 74
Gráfico VI – Formação ou familiarização em Informática ....................................... 76
Gráfico VII – Tipo de acesso à Internet .................................................................. 79
Gráfico VIII – Utilização de softwares ..................................................................... 80
Gráfico IX – Finalidades de utilização do computador ............................................ 81
Gráfico X – Mídia utilizada para transportar arquivos ............................................. 86
Gráfico XI – Auto-avaliação do nível de conhecimento em Informática ................. 87
Gráfico XII – Intenção de aprimoramento dos conhecimentos em Informática ...... 88
Gráfico XIII – PARA QUE utilizam os recursos tecnológicos? – Grupo P ........
.......
95
Gráfico XIV – PARA QUE utilizam os recursos tecnológicos? – Grupo T ......
........
98
Gráfico XV – Conhecimentos mais importantes para formação dos alunos ...........105
LISTA DE TABELAS
Tabela I – Resultados da pesquisa no banco de teses/dissertações da CAPES ... 11
Tabela II – FREQÜÊNCIA de utilização dos serviços da Internet: Grupo P .....
.......
83
Tabela III – FREQÜÊNCIA de utilização dos serviços da Internet: Grupo T ......
.....
84
Tabela IV – FREQÜÊNCIA de utilização dos recursos tecnológicos: Grupo P ...
....
93
Tabela V – FREQÜÊNCIA de utilização dos recursos tecnológicos: Grupo T ...
96
TABELA VI – COMO você utiliza os recursos tecnológicos para atingir seus
objetivos? – Grupo P .....................................................................................
.............
99
TABELA VII – COMO você utiliza os recursos tecnológicos para atingir seus
objetivos? – Grupo T .....................................................................................
..............
102
Tabela VIII – Resultados da pesquisa com a expressão exata “sociedade da
informação” .............................................................................................................125
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Tela para preenchimento dos critérios de pesquisa na CAPES ............124
- 109 -
CAPÍTULO IV
CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
As transformações tecnológicas que serviram de base para o surgimento
da chamada Sociedade da Informação estão desencadeando uma nova
configuração da realidade social, cultural e econômica, na qual os modos de pensar,
sentir, agir e, até mesmo, educar estão sendo significativamente alterados.
No âmbito do Sistema Educacional, a percepção dessas alterações fica
evidente, tal como visto na introdução, quando – com as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Pedagogia (1999) – são ressaltadas a importância da utilização e da
apreensão crítica dos recursos informacionais. Entretanto, no Parecer nº 9/2001 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), enfatiza-se a inadequação do preparo dos
professores, haja vista que não estão sendo contempladas “características
consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente”. É necessário,
segundo o parecer, que ”os cursos de formação ofereçam condições para que os
futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo
domínio é importante para a docência e para as demais dimensões da vida
moderna”. Além disso, as escolas de formação devem garantir “com qualidade e
quantidade, recursos pedagógicos [...], além de recursos de tecnologias da
informação e da comunicação” para o desenvolvimento de competências dos
professores, a fim de prepará-los para atuação e gestão de ambientes reais e
virtuais.
Assim, considerando que dentre as funções da Educação destaca-se o
fato de que esta deve preparar o sujeito para o mundo, percebemos que parte da
- 110 -
responsabilidade dessa preparação recai sobre o docente. Como dito anteriormente,
é preciso que os profissionais do campo da Educação estejam não só
suficientemente tecnologizados – conheçam os avanços tecnológicos e tenham
desenvoltura na utilização dos produtos da cibercultura – como também
ciberculturalizados – imbuídos do compromisso de problematizar e promover a
reflexão das questões relativas ao uso desses produtos com as novas gerações de
alunos.
Em face do exposto, a nossa problemática reside na indagação de como
os cursos de Pedagogia irão preparar os futuros pedagogos para o uso das
tecnologias de informação e comunicação e suas aplicações no ensino, não
olvidando de que nesses futuros docentes deve ser desenvolvida uma consciência
crítica em relação à apropriação de tais tecnologias para educar a geração digital.
Importante salientar que questionamos, ainda, como tal preparação pode
ocorrer em tão pouco tempo, dada a extensão e complexidade do conteúdo das
disciplinas.
Imbuídos dessas indagações, a nossa pesquisa teve como objetivo
investigar o conhecimento que os professores possuem sobre cibercultura e sobre o
uso de seus produtos num curso de Pedagogia, em uma IPES, no estado do Rio de
Janeiro. Como informamos, para alcançar tal objetivo formulamos as seguintes
questões norteadoras:
• Qual o conhecimento sobre a cibercultura e seus produtos os
professores dos cursos de Pedagogia possuem? Que utilização eles
fazem desses produtos dentro e fora de sala de aula?
• Esses conhecimentos se mostram imprescindíveis na preparação dos
seus alunos (futuros professores) para a realidade de ensino que se
- 111 -
apresenta para as gerações futuras? Que benefícios são agregados ao
processo de ensino e aprendizagem por esses conhecimentos?
• O que os professores julgam necessário para que os alunos (futuros
professores) estejam preparados para enfrentar as gerações futuras?
Diante desse cenário, pudemos perceber sérias intenções e decepções,
acertos e erros, e, ao longo de nossa pesquisa, constatamos que, atualmente, os
conteúdos das disciplinas relacionadas à Informática e Cibercultura nas Instituições
Particulares são extensos e explorados em tempo reduzido. No caso específico da
IPES pesquisada, por meio do contato realizado com os professores para
preenchimento dos questionários, soubemos que uma das disciplinas práticas do
curso, Disciplina Prática 1, será retirada do currículo, diminuindo ainda mais o tempo
para enfrentamento da situação apresentada no Parecer do CNE.
Ademais, cremos que tal atitude vai de encontro à Mensagem ao
Congresso Nacional, da Presidência da República, Secretaria de Comunicação de
Governo e Gestão Estratégica, de 2005, ferindo-a. Na referida mensagem, há a
preocupação com a qualidade do ensino superior, e para salvaguardar o que se
pretende, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, em
2004. E, também, destacam-se dentre essas preocupações: a regulamentação de
novos cursos superiores, a democratização do acesso, a política de cotas em
universidades federais e o ensino superior a distância.
Cabe, então, indagar se essa redução de disciplinas práticas não vai
interferir na avaliação do curso e na qualidade, tão preconizada em tempos de
globalização. Cremos que não se deve achatar ainda mais a carga horária das
disciplinas que têm como objetivo discutir as questões relacionadas ao aprendizado
- 112 -
e problematização dos recursos informacionais e cibercultura, sob pena de termos
gerações futuras desconhecedoras das potencialidades e questões dos produtos do
universo cibercultural.
Retomando as questões norteadoras da nossa pesquisa, no que tange ao
conhecimento sobre cibercultura e seus produtos, constatamos que os professores
do grupo de disciplinas práticas, o Grupo P, são mais familiarizados com a
Informática que os professores do grupo das disciplinas teóricas, o Grupo T, já que a
maioria deles tem formação em nível de Graduação na área de
Informática/Matemática, apesar de ter havido uma migração desses professores
para a área de Educação, começando na Especialização e continuada no Strictu
Sensu. Constatamos, ainda, na análise das questões referentes à finalidade da
utilização dos recursos tecnológicos (para quê) e às estratégias pedagógicas
praticadas (como) com esses recursos, que os professores estão deslumbrados com
os produtos da cibercultura, especialmente com os aplicativos (produção de material
didático) e a Internet (ferramenta de pesquisa e atualização profissional).
Importante ressaltar que, com relação ao Grupo T, se somarmos os
63,6% que fizeram Strictu Sensu na área de Educação com os 9,1% que fizeram
Educação Matemática, percebemos que 72,7% permaneceram na área de
Educação. Assim, questionamos se esses professores se dedicam integralmente à
prática docente ou também atuam no mercado como profissionais da área de
Informática, o que teoricamente lhes daria mais conhecimento e experimentação dos
produtos da cibercultura. Recorrendo ao pensamento de Tardif (1999, p.32), esse
autor afirma que “a experiência pessoal e profissional do professor são dados
relevantes na construção da prática pedagógica”.
Para essa construção, é importante refletir sobre as palavras de Demo
- 113 -
(1997, p.95), em A nova LDB: ranços e avanços, ao concluir que, infelizmente, a
nova Lei confirma que o nosso novo atraso histórico não está na economia, mas na
Educação.
Em relação à afirmação desse autor é importante refletir sobre a
comparação que realizamos no Gráfico V. Nessa comparação percebemos que
58,3% dos professores do Grupo P e 81,8% do Grupo T têm no máximo cinco anos
de magistério no curso de Pedagogia, o que nos permitiu inferir que esses
professores ainda estão incipientes na construção dos conhecimentos pedagógicos.
No que tange à utilização dos produtos da cibercultura como recurso
didático, destacamos o pensar de Ferrés (2001, p.127), quando esse autor traz à luz
a forma de uso. Segundo esse autor há uma pedagogia dos meios e uma pedagogia
com os meios. A primeira tem como objetivo oferecer pautas para uma análise crítica
dos meios de comunicação de massas audiovisuais: a televisão, o cinema, o rádio, a
publicidade ... A segunda incorpora de maneira adequada todos aqueles meios,
técnicas e recursos que sirvam para potencializar o processo de ensino e
aprendizagem (Op. Cit., p.133).
Diante do exposto, percebemos que os professores entrevistados não
integram essas pedagogias, haja vista que um meio ou recurso pode ser utilizado
como uma realidade comunicativa na qual os alunos vivem dentro e fora da sala de
aula. Dentro da sala de aula estas técnicas e recursos podem otimizar a
aprendizagem. Já fora, podem auxiliar no processo de socialização (Op. Cit., p.133).
Essa não-integração nos conduziu a pensar que não há preocupação com
a problematização das questões e conseqüências da utilização desses produtos, o
que nos parece ficar evidente quando esses professores não assinalaram como
conhecimento importante na formação dos alunos o conceito de cibercultura,
- 114 -
demonstrando não terem enxergado a complexidade e a magnitude das questões da
cibercultura. Cabe aqui ressaltar que desconsiderar o cenário em que a cibercultura
está inserta é manter-se alheio ao significado da extensão e complexidade das TICs,
em face das transformações e dos desafios que, com ela, se presentificam.
Como nos lembra Lévy (1999, p.167):
Com esse novo suporte de informação e de comunicação emergem
gêneros de conhecimento inusitados, critérios de avaliação inéditos
para orientar o saber, novos atores na produção e tratamento dos
conhecimentos. Qualquer política de educação terá que levar isso
em conta.
É importante ressaltar que, apesar dessa alienação em relação às
questões dessa nova (ciber) cultura, mais da metade dos professores, de ambos os
grupos, assinalaram que gostariam de melhorar seus conhecimentos de informática
para uso acadêmico, o que, a nosso ver, demonstra a necessidade percebida por
eles em se apropriar das tecnologias e incorporá-las cada vez mais ao cotidiano
acadêmico. Resta-nos saber se a parte que não assinalou compreende a
importância dessa incorporação, pois a nosso ver as tecnologias podem
potencializar as estratégias do fazer docente.
No entanto, os alunos (futuros professores) são carentes desses
conhecimentos que irão utilizar para enfrentarem as futuras gerações de alunos que,
apesar de já terem nascido imersos no universo cibercultural, necessitarão
desenvolver-se criticamente diante das questões e conseqüências dessa nova
Sociedade (cada vez mais) da Informação. E é na universidade que eles deverão ser
preparados pois, atualmente, apenas 31,9% deles possuía e-mail cadastrado e
ativo.
E, também, há de se pensar no fato de que os computadores participam
do cotidiano das universidades, das organizações empresariais e instituições,
remodelando a sociedade e provocando transformações significativas que
- 115 -
desenham uma sociedade tecnopolítica, em que o conhecimento passa a ocorrer em
verdadeiros laboratórios, exigindo que as universidades acompanhem tal acelerada
produção (BOHADANA; DREIFUSS, 2003, p.23).
Entretanto, se qualquer política educacional deve levar em conta o que
destacamos, na formação docente, o professor precisa de tempo para experienciar
esse universo cibercultural. Dito em outras palavras, o professor deve ser
“ciberculturalizado”. Freire, quando aborda a questão da formação, deixa claro que a
compreende como um ato constante, no intuito de que o educador tenha uma
necessária e indispensável qualificação técnica e científica, isto é, que tenha
competência e, acima de tudo, compromisso.
Concluímos, então, diante desse cenário, que ainda estamos “sofrendo”
as conseqüências das transformações trazidas pelas questões inerentes à
cibercultura, apesar de percebemos uma familiarização, ainda que incipiente.
Como visto anteriormente, não podemos ignorar que o estudo da relação
entre cibercultura e Educação exige considerar e conhecer o contexto
socioeconômico, pois é nesse cenário que são impostos os desafios ao campo de
Educação na formação docente, na avaliação e no processo de ensino e
aprendizagem.
Com relação especificamente ao uso do computador, percebemos que, no
caso do Grupo P, 58,3% dos professores se auto-avaliaram como usuários
avançados do uso do equipamento, pois entendem o funcionamento, utilizam
aplicativos, acessam à Internet, instalam programas, previnem e reparam problemas.
No entanto, cabe questionar se esse professor cria oportunidades de
discussão sobre essa mediação e suas implicações, em face da cibercultura. E, se
além disso, abre espaço para os alunos refletirem sobre as conseqüências
- 116 -
provenientes do uso dessas tecnologias no processo educacional/social – a partir da
própria experiência.
Cabe lembrar que Freire (Apud BLOIS, 2005), ao abordar o assunto da
capacitação docente, afirma ser esta indispensável, entretanto, salienta que toda
capacitação técnica, científica é também política.
Apesar de constatarmos a tecnologização presente no universo dos
entrevistados, percebemos que das técnicas (materiais e intelectuais), práticas e
atitudes desenvolvidas com o vertiginoso crescimento do ciberespaço, algumas
ainda não foram incorporadas ao cotidiano desses professores (conforme pode ser
observado nas tabelas II e III da segunda parte do questionário), o que, a nosso ver,
pode vir a limitar a percepção e apropriação crítica de algumas questões da
cibercultura e seus produtos.
Finalmente, com a análise dos dados, percebemos que há um
deslumbramento com o ciberespaço e seus recursos. Deslumbramento traduzido por
uma espetacularização dos meios, impregnando estratégias do fazer pedagógico de
espetáculo, estabelecendo a reintrodução do método tradicional, embora, apenas, o
otimizando. Tal espetacularização, acreditamos, é devida à rápida disseminação da
informação, importante característica desses produtos da cibercultura. Confirmando
tal assertiva, Lucchesi (2002, p.140) chama a atenção para a grande rapidez na
aparição e na renovação dos saberes, pelo uso da cibercultura.
Para que as Novas Tecnologias não sejam vistas como apenas um
modismo, mas com a relevância e o poder educacional transformador que elas
possuem, é preciso que se reflita sobre o processo de ensino de maneira global.
Para isso, há que se preparar e estabelecer uma perspectiva filosófica que
contemple uma visão inovadora de escola, aproveitando-se das amplas
- 117 -
possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias para a
concretização de um ensino crítico, transformador e com qualidade.
De acordo com o Livro Verde, “o professor universitário – até o que usa as
redes para suas pesquisas – pouco utiliza as tecnologias de informação e
comunicação como meio de aumentar a eficácia do processo de ensino-
aprendizagem” (2000, p.52).
Assim, esperamos que o estudo aqui desenvolvido possa contribuir para
outros estudos futuros, de uma forma crítica, em uma época de grandes e inevitáveis
transformações. Lembramos, também, que o tipo de estudo desenvolvido, posto a
limitação da amostra pesquisada, não nos impediu de atingir o nosso maior intuito:
suscitar uma reflexão sobre a Informática no âmbito da Educação, pois acreditamos
que não trabalhar com o cibercultura significa não trabalhar com a questão da
cidadania. Não vislumbrar tal questão significa construir um leito de Procusto.
Entretanto, não finalizamos o nosso trabalho com certezas, uma vez que
sentimos, durante a execução do estudo, a sensação de estar navegando não rumo
a um porto seguro, mas rumo a um oceano de incertezas.
Em meio a tais incertezas, para auxiliar o processo de reflexão,
encerramos a nossa investigação com questionamentos. Trabalhá-los é o que
possivelmente nos mostrará a importância da Educação, que deve ser um ato
constante. Assim, indagamos:
• As IPES estão imbuídas de preocupação no que tange à formação do
futuro professor? De que maneira, apresentam e realizam tais
preocupações?
• Como os futuros professores, ex-vestibulandos, estão chegando às
IPES? Trazem em sua bagagem intelectual o hábito da pesquisa?
- 118 -
• Os projetos governamentais apresentados para a realização de uma
educação contextualizada e continuada têm sido eficientes? A não-
preocupação com os projetos educacionais pode colocar o Brasil na lista
de excluídos tecnológicos?
Cremos que encerrar um assunto com um questionamento significa
mantê-lo vivo na memória. E, sem a pretensão de esgotar o assunto, expomo-lo com
indagações, no intuito de provocar discussões que alimentem a reflexão.
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
O mundo dos nossos dias teve como um de seus principais vetores de
transformação o crescimento acelerado ocorrido no âmbito da ciência e da
tecnologia. Nessa grande “corrida”, a ciência, embora fornecendo as bases do
conhecimento para as inovações tecnológicas, cede lugar para que os produtos
dessas inovações permaneçam ganhando maior visibilidade.
Desde a metade do século XX, as radicais mudanças que se delinearam,
conjugando as produções técnico-industriais – jornal, cinema, foto – com os meios
eletrônicos de difusão – rádio e televisão –, já prenunciavam uma “nova Era”. Era
que se consolidou ainda mais com o surgimento dos circuitos integrados (chips),
uma vez que esses componentes eletrônicos passaram a participar e influenciar o
cotidiano planetário e, conseqüentemente, o destino da humanidade (BOHADANA,
1999, p.33).
Em meio a essas transformações tecnológicas, nosso dia-a-dia vem
sendo modificado de forma intensa, pois mudanças são percebidas em nossos
hábitos e valores, alterando de forma significativa nosso modo de pensar, de sentir,
de agir e, até mesmo, de educar. Tais tecnologias atingem nossos padrões mais
íntimos de comportamento individual ou coletivo. A aceleração tecnológica se torna
fator permanente do existir.
As principais linhas deixadas por esse novo traçado tecnológico
- 2 -
contribuem decisivamente para a configuração da atual realidade social, cultural e
econômica. Uma das mais dinâmicas dessas linhas – a da microeletrônica – surgiu
no final da década de 50 e a cada dia nos revela surpresas menores em tamanho,
maiores em capacidade de realizar as tarefas dentro de suas aplicações.
E para que se tenha uma idéia da rapidez com que os feitos se sucedem
na microeletrônica, faz-se necessário uma historização. O primeiro
microprocessador foi criado no final da década de 50, pela Texas Instruments
Corporation (1958). Poucos anos mais tarde, em 1964, a IBM se utilizou dessas
recentes inovações da microeletrônica, lançando uma “família” de computadores, a
qual se tornou um marco histórico em termos de computação, consolidando a
empresa como primeira fabricante de (grandes) computadores do mundo
(MONTEIRO, 2002, p.17). Finalmente, em 1971, a Intel, uma das atuais gigantes da
microeletrônica, criou a linha de chips que deu origem aos (pequenos)
microcomputadores. Estava consolidado o início da corrida na busca do processador
menor (em tamanho) e mais rápido (em capacidade de processamento de
informações). Nessa época, Gordon Moore
1
arriscou um palpite sobre o futuro dos
processadores e acertou ao prever que a capacidade de um chip se duplicaria a
cada dois anos.
Percebemos que o computador vem contribuindo para redefinir “a relação
da ciência com a tecnologia, do conhecimento com o poder técnico e, num sentido
mais lato, da humanidade com o mundo da natureza” (BOLTER, 1993, p.64).
Segundo Morin (2001, p.20), vivemos uma “era histórica” em que:
1
Em 1965, Gordon Moore, que mais tarde fundaria a Intel, previu que a capacidade de um chip de
computador dobraria anualmente. Moore fez a projeção com base na relação preço/desempenho dos
chips de computador do triênio anterior. Na verdade, Moore não acreditava que esse índice de
avanço fosse durar muito tempo. Mas, dez anos depois, a previsão se mostrou verdadeira e ele voltou
a prever que a capacidade dobraria a cada dois anos. Até hoje, as previsões para os chips se
mantiveram e a média - uma duplicação da capacidade a cada dezoito meses - é chamada, entre os
- 3 -
os inventos científico-tecnológicos e as mudanças socioeconômicas,
políticas e culturais se inter-retroagem, afetando a organização do
pensamento, exigindo um processo de transição paradigmática: o
pensamento moderno sustentado em uma concepção científico-
tecnológica de base eletromecânica dá lugar a uma concepção de
ciência e tecnologia que, apoiada na microeletrônica, abre espaço
para o complexo e o paradoxal, questionando concepções
epistemológicas até então consagradas.
E, com isso, a microeletrônica torna-se a base científico-tecnológica da
sociedade do século XXI, também chamada Sociedade da Informação
2
, e o
computador, principal produto dessa nova sociedade, um elemento presente em
todos os ambientes de nosso cotidiano (KRANZBERG, 1993, p.40).
Ademais, é importante ressaltar a associação da microeletrônica às
tecnologias das telecomunicações e da informática, que resultou na chamada
Telemática, área dentro da qual nasceram e se prosperam as redes de
computadores, especialmente a Internet – a rede que interliga computadores em
escala global. Mais do que em qualquer tempo da existência humana, alteram-se
significativamente as formas de troca de informações, haja vista que nessa
interação, através da rede global, rompem-se as barreiras do tempo e do espaço
(DREIFUSS, 2003, p. 122).
Em face dessas mudanças no contexto sócio-econômico-tecnológico
ocorrido em todo o mundo, seja nos países desenvolvidos, seja naqueles em
desenvolvimento, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) do Brasil colocou em
discussão os contornos e diretrizes das ações rumo a essa nova Sociedade. Como
resultado dessa iniciativa, o governo brasileiro editou o conhecido “Sociedade da
Informação no Brasil – Livro Verde” (TAKAHASHI, 2000). Essa publicação contou
com a participação de mais de 300 profissionais brasileiros e estrangeiros que,
engenheiros, de Lei de Moore.
2
Conceito formulado por Daniel Bell para exprimir o novo contexto sócio-econômico-tecnológico,
engendrado a partir do início da década de 80, cuja característica geral não está mais na centralidade
- 4 -
organizados em grupos temáticos, contribuíram com reflexões e sugestões, de
acordo com suas áreas de especialização. Contudo, o não-cumprimento dessas
diretrizes e mesmo a sua tardia chegada no Brasil, lançaram o país rumo à
Sociedade da Informação em profunda desvantagem, quando comparamos com
outros países que já estavam insertos há algum tempo nessa Sociedade.
Cabe lembrar que, segundo o Livro Verde, o ingresso de um país na
“Sociedade da Informação” exige do mesmo a ampliação do acesso aos recursos
informacionais, reduzindo, portanto, a exclusão social, melhoria dos meios de
conectividade, formação de recursos humanos, incentivos à educação, à pesquisa e
ao comércio eletrônico.
No Capítulo 4, do mesmo Livro Verde, a Educação na Sociedade da
Informação é abordada, enfatizando-se, em diversos trechos, a importância da
alfabetização digital em todos os níveis do ensino e na sociedade, merecendo
destaque o trecho abaixo transcrito (TAKAHASHI, 2000, p.49):
a aplicação de tecnologias de informação e comunicação em
quaisquer outras áreas (não próximas de tecnologias de informação
e comunicação), tais como saúde, transportes, biologia, etc.,
demanda a participação de profissionais dessas áreas, mas com
conhecimentos aprofundados em tecnologias de informação e
comunicação, que transcendem em muito o nível de alfabetização
digital.
Os conhecimentos específicos sobre Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) por profissionais de outras áreas são destacados no próprio
Livro Verde, por meio de um estudo norte-americano que propõe uma revisão
conceitual sobre “fluência em TIC”, com o objetivo de tratar do “problema de pessoas
que, embora ‘alfabetizadas’ no mundo digital, necessitam de algo mais para
efetivamente participar na sociedade de informação” (Op. cit., p.49). O referido
da produção fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada como nova infra-estrutura
básica, como novo modo de produção.
- 5 -
estudo conclui que “para atender à demanda de atividades em tecnologias de
informação e comunicação (mesmo no Brasil), é imprescindível contar com recursos
humanos ‘adaptados’ de outras áreas de especialização” (TAKAHASHI, 2000, p.49).
É importante verificar que no trecho acima citado é enfatizado o fato de os
recursos humanos, oriundos de outras áreas de especialização, sejam ‘adaptados’
para que possam ser incluídos no “novo” mundo das TICs. No entanto, cabe
lembrar, entre outras questões, que uma das maiores características das TICs é a
velocidade com a qual ocorrem as inovações. Nesse caso, como seria possível
‘adaptar’ alguém de uma outra área a uma área marcada pelo dinamismo? Significa
que cada profissional abandonaria sua área de origem, a fim de poder permanecer
‘sempre adaptado’? Até que ponto o documento não estaria sugerindo que o saber
sobre as TICs se tornasse um saber em si mesmo: um fim e não um meio?
Na Sociedade da Informação, as inovações tecnológicas ocorrem não só
de forma acelerada, mas também mutante, visto a integração com as tecnologias
relacionadas à voz (telefone), à imagem (televisão) e a dados (computador), além
das mais recentes conquistas de outras áreas do conhecimento, cuja inter-relação
produzem novos saberes, como a biotecnologia e nanotecnologia.
Esse intenso processo de transformação decorrente das TICs, no dizer de
Lévy (1999, p.17), denomina-se cibercultura, por se tratar de um conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento
e de valores, desenvolvidos juntamente com o crescimento do meio de comunicação
que surge com a interconexão mundial de computadores: o ciberespaço.
Considerando que uma das funções da Educação é preparar o sujeito
para o mundo, recai sobre o docente parte da responsabilidade dessa preparação.
Assim, é necessário que os profissionais da área da educação estejam não só
- 6 -
suficientemente tecnologizados, como também imbuídos do compromisso de utilizar
e discutir criticamente os produtos da cibercultura com as novas gerações de alunos.
Entendemos como produtos da cibercultura todos os equipamentos e programas
que sustentam e são sustentados pela revolução microeletrônica: cartão magnético,
controle remoto, celular, câmera digital, computador, Internet e seus recursos, como
e-mail e motores de busca, entre outros. Tais produtos estão presentes no cotidiano
planetário e arrebatam diferentes povos, muitas vezes sem que se perceba, para o
interior de práticas sociais homogeneizantes.
Tendo em vista que a Pedagogia é por excelência a área do
conhecimento responsável pela formação de professores (Diretrizes Curriculares do
Curso de Pedagogia, 1999), é de fundamental importância que os recursos
informacionais façam parte do dia-a-dia dos cursos de Pedagogia, a fim de que os
futuros professores possam, não só serem tecnologizados, aprendendo a usar os
recursos informacionais, como também contextualizá-los, visando realizar uma
apreensão crítica daqueles recursos.
Neste sentido, vale rever alguns momentos em que os docentes,
responsáveis pela formação dos futuros professores, buscaram definir uma
identidade profissional. Assim, a década de 1980 foi marcada por efetivos
movimentos sindicais de professores pedagogos, que instalaram um processo de
busca de valorização do profissional da área da Educação. No bojo desse
movimento, o currículo de Pedagogia passou a ser o alvo mais representativo de um
curso que deveria ser revisto em todos os seus aspectos estruturais. Com esse
objetivo, as várias instituições elaboram diferentes concepções para criar um projeto
de Educação voltado para a formação de pedagogos. Esse projeto deveria alicerçar
a formação desses profissionais, tanto no que tange às temáticas próprias da área
- 7 -
quanto aos conhecimentos mais amplos que permitissem questionar a realidade
local e de seu tempo.
Na década de 1990, com as diversas reformulações curriculares do curso
de Pedagogia, desencadearam-se processos de avaliação, reflexão e socialização
dos resultados até então obtidos, por meio da interlocução com vários agentes e
agências formadoras, tendo em vista retornar, identificar e reconstruir a Pedagogia
como um campo científico-epistemológico.
Já no final dessa década, em 1999, reuniu-se a Comissão de
Especialistas de Ensino de Pedagogia para discussão das Diretrizes Curriculares
dos Cursos de Pedagogia, resultando nas seguintes exigências:
[...] em seu currículo um núcleo de conteúdos básicos, articuladores
da relação teoria e prática, considerados obrigatórios pelas IES para
a organização de sua estrutura curricular e relativos:
a) ao contexto histórico e sociocultural, compreendendo os
fundamentos filosóficos, históricos, políticos, econômicos,
sociológicos, psicológicos e antropológicos necessários para a
reflexão crítica nos diversos setores da educação na sociedade
contemporânea.
b) ao contexto da educação básica, compreendendo :
1.o estudo dos conteúdos curriculares da educação básica escolar;
2.os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação
às metodologias; tecnologias de informação e comunicação e suas
linguagens específicas aplicadas ao ensino.
3.o estudo dos processos de organização do trabalho pedagógico,
gestão e coordenação educacional;
4.o estudo das relações entre educação e trabalho, entre outras,
demandadas pela sociedade.
c) ao contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e não
escolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática
educativa.
Nessas exigências, estão evidenciadas as preocupações com o estudo
das TICs. Em contrapartida, no dia 18 de janeiro de 2002, foi publicado no Diário
Oficial da União, Sessão 1, p.31, o Parecer n
o
9/2001 do Conselho Nacional de
Educação/CP, cujo texto, enfaticamente crítico, destaca a inadequação do preparo
dos professores, cuja formação se manteve, de modo geral, predominantemente em
- 8 -
um formato tradicional, não contemplando características que são consideradas, na
atualidade, como inerentes à atividade docente.
Tendo em vista essas informações, realizamos, por meio da Internet, a
busca de diversos currículos dos Cursos de Pedagogia oferecidos por renomadas
Instituições de Ensino Superior, públicas e particulares. Constatamos que das
3200h/a, em média, dependendo da especialização e da instituição, apenas 240h/a,
portanto, somente 7,5% da carga horária total do curso, são dedicadas às disciplinas
que envolvem informática e cibercultura, isso sem considerar que metade, desse
baixo percentual, da carga horária é dedicada a ensinamentos práticos – ministrados
em laboratório.
De posse desses dados, realizamos uma análise dos programas dessas
disciplinas – objetivos, ementas e conteúdos programáticos –, o que nos levou a
uma outra constatação: trata-se de conteúdos extensos que são explorados em
tempo reduzido.
Ao relacionarmos a preocupação, evidenciada nas Diretrizes Curriculares
do Curso de Pedagogia (1999), sobre o estudo das TICs, com a inadequação da
formação de professores em relação às características consideradas, atualmente,
inerentes à atividade docente, publicada no Parecer nº 9/2001, com a baixa carga
horária dedicada às disciplinas e o extenso currículo dos programas que envolvem
informática e cibercultura – evidenciada pela análise dos currículos –, cabe indagar
de que maneira os cursos de Pedagogia irão preparar os futuros pedagogos para o
uso dessas tecnologias de informação e comunicação e suas aplicações no ensino,
não esquecendo de que neles deve ser desenvolvida uma consciência crítica em
relação a essa apropriação e utilização de tais tecnologias e recursos para que
possam educar a geração digital, nascida e criada com a informática e utilizando os
- 9 -
produtos da cibercultura. Questionamos, ainda, como tal preparação pode ocorrer
em tão pouco tempo, dada a extensão (e complexidade) dos conteúdos das
disciplinas.
1.2 OBJETIVO E QUESTÕES
Considerando a problemática já mencionada, esta pesquisa teve como
objetivo investigar o conhecimento que os professores possuem da cibercultura e do
uso de seus produtos no curso de Pedagogia de uma IPES.
Para alcançar esse objetivo, foram formuladas as seguintes questões
norteadoras:
• Qual o conhecimento sobre a cibercultura e seus produtos os
professores dos cursos de Pedagogia possuem? Que utilização eles
fazem desses produtos dentro e fora de sala de aula?
• Esses conhecimentos se mostram imprescindíveis na preparação dos
seus alunos (futuros professores) para a realidade de ensino que se
apresenta para as gerações futuras? Que benefícios são agregados ao
processo de ensino e aprendizagem por esses conhecimentos?
• O que os professores julgam necessário para que os alunos (futuros
professores) estejam preparados para enfrentar as gerações futuras?
- 10 -
1.3 JUSTIFICATIVA
A importância desta pesquisa está em fomentar material para novas
discussões que tenham por objetivo reduzir o hiato no conhecimento dos produtos
da cibercultura pelos profissionais de educação, principalmente os futuros
professores que atualmente estão cursando ou concluindo os cursos de Pedagogia.
Nessa investigação, realizamos uma análise minuciosa das ementas relacionadas à
cibercultura, informática e TIC de um curso de Pedagogia de uma IPES, buscando
confrontá-las com a realidade das gerações futuras, as quais serão educadas pelos
profissionais de educação hoje estudantes.
O aluno do curso de Pedagogia, futuro professor, deve ter um
aprendizado esclarecedor sobre as potencialidades e possibilidades trazidas pelos
produtos da cibercultura. Esse aprendizado deve suprir as necessidades de
conhecimentos não só pedagógicos – com enfoque na elaboração e implementação
de práticas pedagógicas renovadas, utilizando esses produtos –, como também
tecnológicos, para que o aluno conheça os princípios e o funcionamento das
tecnologias envolvidas na construção desses produtos. O objetivo não é torná-lo um
especialista ou mesmo engenheiro desses produtos, mas prepará-lo para ser um
usuário tecnologizado e ciberculturalizado, pois irá educar alunos das gerações
futuras.
A nosso ver, a combinação dos conhecimentos pedagógicos e
tecnológicos complementa a formação desse professor, fornecendo-lhe subsídios
para o desenvolvimento de uma visão crítica dos produtos da cibercultura,
auxiliando-o na utilização pedagógica em sala de aula e no relacionamento com os
alunos fora da sala, enfrentando o cotidiano da vida dessas futuras gerações.
- 11 -
As transformações que se fazem necessárias na prática docente trazem
implicações que não se restringem à sala de aula (questões pedagógicas), mas
também ao Sistema Educacional na sua totalidade, sobretudo no que diz respeito às
relações de trabalho: receber para ficar no MSN com os alunos para tirar dúvidas,
receber para trocar e-mail com os alunos, dentre outras atividades que merecem
remuneração.
Em busca de estudos já desenvolvidos sobre o assunto tratado em nosso
trabalho, foi realizada uma busca recente no banco de teses fornecido pelo site da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Tal
busca, realizada em agosto de 2005, foi orientada por algumas palavras-chave de
nosso tema e está sintetizada no quadro abaixo:
Palavras relacionadas ao
assunto, utilizadas na busca
Resultado apresentado em teses de mestrado
(seleção feita na caixa nível de pesquisa)
“produtos” “cibercultura”
(seleção “todas as palavras”)
Uma tese/dissertação na área de comunicação, sem relação
ao tema do nosso trabalho
“pedagogia”, “cibercultura”
(seleção “todas as palavras”)
Duas teses/dissertações, sendo uma com área não
classificada, que trata das mudanças ocorridas na
transformação de um curso presencial para a distância, e
outra da área da educação, que também trata de ensino a
distância
“TIC”, “pedagogia”, “cibercultura”
(seleção “todas as palavras”)
Nenhum resumo foi encontrado
“tecnologizar”, “cibercultura”
(seleção “todas as palavras”)
Nenhum resumo foi encontrado
“tecnologizar”
(seleção “todas as palavras”)
Cinco teses/dissertações, sendo apenas uma delas
relacionada ao tema da nossa pesquisa, com proposta
voltada para utilização do computador na escola: Educação e
informática: da discussão de conceitos a relações que o
computador estabelece na escola (TRINDADE, LIANE
FERREIRA, 2003)
“sociedade da informação”
(seleção “expressão exata”)
Oitenta e sete teses/dissertações foram encontradas, sendo
que onze apresentam a palavra “Internet” no título, nenhuma
apresenta “cibercultura” no título e apenas uma contém a
palavra “pedagogia” no título; a análise da pesquisa é
apresentada no APÊNDICE A
Tabela I – Resultados da pesquisa no banco de teses/dissertações da CAPES
- 12 -
A análise feita do resultado da pesquisa, descrita na tabela apresentada,
nos revelou a existência de alguns trabalhos que utilizam conceitos comuns aos do
nosso trabalho, sem que, no entanto, nenhum deles explore o assunto sob a nossa
ótica da tecnologização docente na Sociedade da Informação. Segundo Tardif
(1999, p.23), a prática docente se constrói, principalmente, a partir da experiência
social do professor, de sua reflexão sobre a prática cotidiana e de sua experiência
como discente, o que nos permite inferir que, mais do que por metodologias, a
prática pedagógica é atravessada pela pessoa do professor, ou seja, por sua atitude
frente ao mundo.
A nossa investigação, portanto, embora não tenha o ineditismo dos
conceitos tratados, encontra na exploração da combinação dos conhecimentos
pedagógicos e tecnológicos uma justificativa, pois oferece subsídios para os atuais e
futuros professores sobre as potencialidades e possibilidades trazidas pelos
produtos da cibercultura, evidenciando tudo que é próprio do viés tecnicista.
Essa combinação dos conhecimentos permite o desabrochar de uma
nova consciência no plano acadêmico sobre o ensino, na qual seja contemplado o
significado no ato de aprender e ensinar, quando os produtos da cibercultura criam
novos hábitos e costumes nas gerações dos jovens e dos adultos, invadindo o
cotidiano de todos.
As tecnologias mostram ao mundo novos saberes e novas formas de
adquirir conhecimentos, implicando um repensar nas formas de construção,
organização e re-significação do conhecimento dentro das salas de aula.
Entendemos que a educação tem o papel de conduzir a formação do ser humano,
fazendo-o capaz de viver e conviver em sociedade. E é justamente por isso que o
- 13 -
professor deve se apropriar dos produtos da (ciber) cultura da nova Sociedade (da
Informação).
1.4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Segundo Vergara (2003, p.46), deve-se informar o leitor sobre o tipo de
pesquisa a ser realizada, apresentando sua conceituação e justificativa à luz da
investigação específica. Para essa autora, há várias taxinomias de tipos de
pesquisa, conforme os critérios utilizados pelos autores. Entretanto, sugere dois
critérios básicos, a saber: quanto aos fins e quanto aos meios.
No que tange à finalidade, ainda para essa autora, as pesquisas podem
ser exploratória, descritiva, explicativa, metodológica, aplicada e intervencionista. No
que se refere aos meios de investigação, pode ser: pesquisa de campo, pesquisa de
laboratório, pesquisa documental, pesquisa bibliográfica, pesquisa experimental,
pesquisa ex post facto, pesquisa participante, pesquisa-ação e estudo de caso.
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p.132), definir os
pressupostos teórico-metodológicos em pesquisas de ciências sociais é confrontar-
se com alguns desafios, uma vez que, para os autores, não há uma metodologia
única aplicável a qualquer tipo de pesquisa. Para esses autores, existem sim,
metodologias adequadas ou inadequadas de acordo com os diversos tipos de
investigação, apesar da possibilidade de compatibilizar diferentes paradigmas.
Em relação à nossa investigação, trata-se de um estudo de caso com
abordagem predominantemente qualitativa, não-intervencionista, embora se utilize
também de dados quantitativos. Adotando os critérios sugeridos por Alves-Mazzotti e
- 14 -
Gewandsznajder (2001, p.132), esta pesquisa apresenta características que a
ancoram no Construtivismo Social.
Como nos lembram ainda Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001,
p.160), em estudos qualitativos, em que o pesquisador é o principal instrumento de
investigação, cabe a ele fornecer “informações sobre suas experiências relacionadas
ao tópico, ao contexto ou aos sujeitos”, já que, valendo-se do pensamento de outros
autores para leitura dos dados, introduzirá novas interpretações dos fenômenos
observados.
1.4.1 Instrumentos de coleta de dados
Tratando-se de uma investigação que envolve tanto a dimensão
qualitativa quanto a quantitativa, mesmo que nela prevaleça a qualitativa, Rizzini,
Castro e Sartor (1999, p.62) alertam para a variedade dos instrumentos voltados
para a coleta de dados. Essas autoras sugerem alguns instrumentos, tais como:
questionário, entrevistas – que se subdividem em dirigidas, semidirigidas e não
dirigidas –, além do diário de campo, em que é registrado tudo aquilo que o
pesquisador presencia, ouve, observa e pensa durante a coleta de dados.
Lembram as autoras (Op. Cit., p.61) que quanto às técnicas de coleta de
dados, a escolha deve considerar “certo conhecimento e questionamento acerca do
público a ser investigado, indagando-se sobre a adequação ou não de determinados
métodos e técnicas de pesquisa”.
Para essas autoras, a reflexão metodológica aumenta a capacidade de
elaborar questionamentos, fornecendo um “distanciamento analítico em relação à
- 15 -
prática da investigação, permitindo reconhecer os limites, o que demonstra a
maturidade do pesquisador” (1999, p.61). Em nossa pesquisa selecionamos as
seguintes técnicas para apoiar a nossa investigação: questionário, com perguntas
abertas e fechadas, entrevista semidirigida e diário de campo. A entrevista dirigida
consiste na aplicação de um questionário, com tema específico, em que o
entrevistado escolhe entre várias respostas propostas pelo pesquisador. A entrevista
semidirigida é feita com um pequeno número de perguntas. As observações de
campo foram comentadas por meio de diário de campo.
1.4.2 Processo de seleção e descrição dos participantes
Os participantes de nossa pesquisa foram os professores e alunos
egressos de um curso de Pedagogia de uma Instituição Particular de Ensino
Superior, doravante denominada IPES, localizada no estado do Rio de Janeiro.
Em um primeiro momento, todos os professores foram convidados a
participar da pesquisa por meio de texto explicativo e de um questionário, enviados
por correio eletrônico (e-mail). De um universo de trinta e nove professores, vinte e
três responderam ao questionário.
No que diz respeito à análise dos dados, esses foram realizados por
tratamento numérico estatístico no caso das perguntas fechadas e por análise de
conteúdo para as perguntas abertas.
- 16 -
1.5 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
Esta dissertação foi organizada em quatro capítulos.
No capítulo um, apresentamos uma introdução, estruturada em cinco
seções, a saber: na primeira seção, contextualizamos o atual cenário sociocultural,
considerando os principais aspectos que nos levaram à formulação do nosso
problema; na segunda, elaboramos o objetivo e as questões norteadoras do estudo;
na terceira seção, justificamos nosso esforço no sentido de desenvolver essa
pesquisa; na quarta seção, anunciamos os pressupostos teórico-metodológicos que
nortearam essa investigação. Na quinta e última seção, a fim de apresentarmos uma
visão panorâmica da dissertação, descrevemos a organização desse estudo.
No capítulo dois, apresentamos o referencial teórico que deu suporte à
essa dissertação, dividido em três seções: “Cibercultura: Fenômeno social”,
“Ciberespaço, Configurações-em-processo e Educação” e “Dos paradoxos e do
contexto político-pedagógico à formação pedagógica”.
No capítulo três, tratamos dos procedimentos metodológicos, a saber: a
escolha do campo, a escolha da população pesquisada, a escolha das técnicas e a
apresentação e análise dos dados quantitativos e qualitativos.
Finalmente, no capítulo quatro, apresentamos nossas conclusões e
considerações finais. Para tanto, foram retomadas as questões norteadoras com a
intenção de respondê-las.
- 17 -
CAPÍTULO II
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CIBERCULTURA: FENÔMENO SOCIAL
Não podemos ignorar que o estudo da relação entre cibercultura e
educação exige considerar e conhecer o contexto socioeconômico que, desde os
anos 1970
1
, compõe os cenários nacional e internacional. Desconsiderá-lo é manter-
se alheio ao significado da extensão e da complexidade das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), já que elas introduzem transformações que nos
confrontam com diferentes e permanentes desafios.
A microeletrônica torna-se a base científico-tecnológica da sociedade
contemporânea, também chamada Sociedade da Informação, caracterizada por
transformações rápidas, profundas e contínuas. O computador, seu principal
produto, está presente em todos os ambientes de nosso cotidiano, caracterizando o
que Kranzberg (1993, p.40) considera uma revolução:
[...] Na realidade, um único grande avanço tecnológico não constitui,
por si só, uma revolução tecnológica. Devem existir outras evoluções
correlacionadas e ocorrer, ao mesmo tempo, alterações profundas
nos contextos político, econômico, social e cultural.
Presentes de diferentes formas, principalmente, nos grandes centros
urbanos, os computadores estão invadindo e participando do cotidiano das
universidades, indústrias, supermercados, bancos, escritórios, lojas comerciais,
1
Demarcamos os anos 1970, uma vez que a Internet surgiu em 1969, a partir de uma pequena rede
experimental de computadores criada pela Advanced Research Projects Agency (Arpa) do
Departamento de Defesa dos EUA, para permitir a partilha de recursos computacionais. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/ARPANET. Acesso em: 18 dez 2005.
- 18 -
organizações militares e dos lares, provocando transformações significativas que
desenham uma sociedade tecnicopolítica, na qual a produção do conhecimento
passa a ocorrer em verdadeiros laboratórios, exigindo que as universidades
acompanhem tal produção (DREIFUSS & BOHADANA, 2003).
Na década de 1990, são marcadas fundamentais mudanças nas
telecomunicações, nas quais as redes de computadores, permitindo a interconexão
dos computadores pessoais de grupos de usuários, possibilitam os contatos em
tempo real. A Internet
2
, maior rede de distribuição e coleção de informações da
história humana, fascina, criando um novo paradigma de comunicação de massa, no
qual computadores conectados à grande rede mundial otimizam o tempo e
aumentam a velocidade de troca e circulação de informações, como nos lembra
Moraes (1997, p.24).
A rápida e crescente difusão da Internet, devido principalmente às
contínuas melhorias técnicas dos meios de comunicação e a vulgarização dos
computadores foi responsável pelo surgimento do ciberespaço
3
: o espaço das
comunicações através das redes de computação. Embora Moraes (Op. Cit., p.66)
considere o ciberespaço como aquele que possibilita a integração de todos os
segmentos da sociedade e de todas as classes sociais, disponibilizando ferramentas
tecnológicas para pesquisa e produção, não devemos ignorar que o capitalismo de
ponta sustenta e é sustentado pelo ciberespaço, possibilitando que estruturas
globais de poder extrapolem as fronteiras nacionais e atinjam, de maneira vigorosa,
2
Em 1980, a rede experimental ARPA foi dividida em outras duas: a Arpanet, para pesquisa civil com
fins militares, e a Milnet, com fins exclusivamente militares. A interligação dessas redes foi chamada
de Defense Advanced Research Projects Agency Internetwork nome que foi abreviado posteriormente
para INTERNET. A expansão dessa nova rede estimulou o surgimento de diversas redes
descentralizadas nos EUA, entre outras: UUCP, CSNET, BITNET. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/ARPANET. Acesso em: 18 dez 2005.
3
Segundo Pierre Lévy, o termo ciberespaço foi criado por William Gibson, em 1984, em seu romance
e ficção científica Neuromante (1999, p.92).
- 19 -
o mercado, as empresas, as cidades, a educação e a vida dos diferentes grupos e
classes sociais (DREIFUSS, 2004, p.30).
Como nos lembra Bohadana (1999, p. 57), não podemos esquecer que
uma das principais alterações introduzidas pela Internet foi a mudança das noções
de espaço e tempo:
[...] espaço e tempo são enquadrados em um novo padrão de
dimensões e ritmos, que passa a sobrepujar ou coexistir com tempos
e espaços locais, intrínsecos a cada cultura. No entanto, é sob o
manto dessa mesma tecnologia, fruto do mesmo movimento, que
surge um leque de outras possibilidades, permitindo a interação de
novos ritmos cronológicos e de diversas qualidades de
espacialidades. Contrapondo-se à irreversibilidade de um tempo
atual, encontra-se o tempo submetido às propriedades da
virtualização. Tempo móvel, tempo sem tempo, tempo que abole a
linearidade da uniformização cronológica, revelando-se múltiplo e
simultâneo, e onde o espaço se apresenta em suas diversas
variedades.
São mudanças dessa natureza, surgidas a partir da Internet, que
tornaram possíveis tomadas de decisão de negócios por meios virtuais (e-
commerce), derrubando as peculiaridades nacionais e transformando a adaptação a
esse novo ritmo em necessidade imperiosa de sobrevivência no mundo dos
negócios, na produção do conhecimento e, conseqüentemente, na maneira de
organizar o pensamento e as diversas áreas do conhecimento.
Nesse cenário, desafios impõem-se ao campo da Educação na formação
docente, na avaliação e no processo de ensino e aprendizagem. Dos docentes e
discentes é exigido conhecer, selecionar e saber utilizar os recursos e ferramentas
de informática, os quais se multiplicam continua e incessantemente.
Todas essas transformações trazidas pela revolução da microeletrônica,
afetando as diferentes dimensões da vida e da existência, fundam acontecimentos
que constituem o fenômeno denominado cibercultura. A expansão desse fenômeno
tem sido responsável pelo número crescente de acadêmicos preocupados em
- 20 -
formular conceitos capazes de expressar a magnitude e a importância desse atual
momento.
Essas formulações podem ser traduzidas na constante busca de
definições para o termo cibercultura. Em enciclopédias como a Wikipedia
4
,
encontramos o termo cibercultura como aquele que:
[...] estuda as relações sociais e a formação de comunidades em
ambientes de rede, que estão sendo ampliadas frente à
popularização da Internet e de outras tecnologias que possibilitam a
interação entre pessoas. Ela se interessa pela dinâmica política e
filosófica dos assuntos vividos por seres humanos em rede bem
como na emergência de novas formas de comportamento e
expressão.
Contudo, entendemos que, apesar de não fazerem, necessariamente,
parte da Internet, diversos recursos, tais como cartão magnético, controle remoto,
celular, aparelho de DVD, TV digital, home theater, entre outros, são produtos da
cibercultura, sustentados pela revolução microeletrônica, que interferem nos modos
de vida.
Ao confrontarmos essa definição de cibercultura, encontrada na
enciclopédia, com a formulação proposta por Lévy (1998), em entrevista concedida à
revista online Archipress
5
, na qual o autor lembra que cibercultura “não é a cultura
dos internautas, é uma transformação profunda da noção mesma de cultura e como
tal reflete a universalidade sem totalidade”, percebemos a complexidade desse
debate.
Lévy explicita que se trata de uma cultura universal porque promove a
interconexão generalizada de computadores, formando uma grande rede, sem
totalidade, uma vez que cada conexão dessa rede é fonte de heterogeneidade,
comportando uma diversidade de sentidos que estão em permanente renovação.
4
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/cibercultura. Acesso em: 20 dez 2005.
5
Disponível em: http://www.archipress.org/levy/entretien.htm. Acesso em: 20 dez 2005.
- 21 -
No entanto, quando nos detemos de maneira mais atenta a algumas
afirmativas de Lévy (1998), percebemos, no mínimo, um certo otimismo,
principalmente, quando o autor assevera que “a rede é antes de tudo um
instrumento de comunicação entre indivíduos, um lugar virtual no qual as
comunidades ajudam seus membros a aprender o que querem saber”. Ainda na
mesma entrevista, quando lhe é perguntado sobre o dilúvio informacional e o
conseqüente caos emergente, Lévy (1998) surpreende respondendo que a rede tem
sua própria forma de controle, por meio da opinião pública e das instituições que
dela fazem parte.
Cabe ressaltar, todavia, que tais afirmativas de Lévy não consideram que
grande parte da população planetária, com sua diversidade de sentidos, ainda se
encontra excluída dessa rede, sendo impossível participar de qualquer forma de
controle mencionado pelo pensador. No caso do Brasil, segundo recente pesquisa
6
(2005), “[...] mais da metade dos brasileiros (55%) nunca utilizou um computador e
68% deles não tiveram acesso à Internet” e “[...] apenas 16,6% dos brasileiros
possuem computador em casa”. A pesquisa revela ainda que “[...] enquanto 88,7%
da classe A têm PC
7
, apenas 2% da população das classes D/E contam com
computador.” Nesse ponto questionamos: não seria essa mais uma maneira de
perpetuar o controle das elites capitalistas?
Ademais, devemos levar em conta que um dos fatores responsáveis pelo
crescente aumento da exclusão social, reforçada ainda mais pela exclusão digital,
são os agentes da globalização (empresas multinacionais, megacorporações
financeiras e industriais) que, em busca de novos mercados, acabam por acelerar a
inovação e a renovação tecnológicas.
6
Disponível em: http://www.cgi.br/infoteca/clipping/2005/midia124.htm. Acesso em: 23 dez 2005.
7
A expressão computador pessoal é, geralmente, abreviada com a sigla PC, do inglês Personal
Computer.
- 22 -
Em contrapartida, na mesma entrevista, ainda que de forma tímida, Lévy
(1998) reconhece a necessidade de “explorar as potencialidades do ciberespaço [a
rede] nos planos econômico, político, cultural e humano”, aceitando e ressaltando
que mais do que uma solução, “a cibercultura é um problema a resolver”, indicando,
dessa forma, que as transformações oriundas desse fenômeno devem ser objeto de
profunda reflexão crítica.
Diferente do pensar de Lévy, Philippe Quéau
8
(Apud MORIN, 2001, p.50),
engenheiro, filósofo e pesquisador, expande suas reflexões sobre cibercultura,
explorando a globalização, os impactos sobre a cultura local e seus efeitos sobre a
sociedade. Partindo da definição de que cultura “é aquilo que pode dar a toda
pessoa razões para viver e ter esperanças”, e que tal como a natureza, “a cultura
vive pela respiração, pelos sopros, pelas fecundações e mestiçagens”. Philippe
Quéau considera o fenômeno da “mundialização” como um dos maiores aliados da
cibercultura.
Quando se refere aos efeitos da globalização, o autor supracitado afirma
que precisamos de uma cultura capaz de nos ajudar a pensar o global e o local,
criando o que denominou de uma “cultura glocal”. Para esse autor (Op. Cit, p.52), a
cibercultura possui certos atributos dessa “cultura glocal”, da qual a “cultura Internet
é uma prefiguração”, e dispõe de modelos mentais e instrumentos capazes de nos
ajudar a apreender melhor a complexidade da sociedade atual. Essa conclusão é
justificada pelo autor supracitado (Op. Cit, p.52) ao afirmar que:
Assim como a simulação numérica e a realidade virtual, que
permitem criar experiências de pensamento, é possível elaborar
universos conceituais, modelos abstratos extremamente bem
acabados e tirar partido do poder algorítmico disponível, não
necessariamente para resolver problemas, mas pelo menos para
8
Diretor da divisão Informação e Informática da UNESCO e Engenheiro da Escola Nacional Superior
das Telecomunicações.
- 23 -
compreender melhor a natureza e os limites de nossos próprios
esquemas intelectuais.
Ele afirma ainda que a cibercultura não é simplesmente uma cultura do
ciberespaço e da navegação, “é uma cultura do governo global”. No entanto, cabe
indagar o que significa definir a cibercultura como a “cultura de um governo global”
na vigência do capitalismo neoliberal.
Já segundo Arturo Escobar (1994)
9
, a definição de cibercultura deve
considerar os elementos que lhes dão suporte, tendo:
[...] como pano de fundo as novíssimas tecnologias, em especial as
relacionadas à comunicação digital, à realidade virtual e à
biotecnologia. A natureza desta definição faz com que a cibercultura
seja considerada a partir da perspectiva da análise da tecnologia,
passando a abranger os fenômenos associados às novas tecnologias
de ponta e à nova “tecnologia intelectual” engendrada pelo
computador.
Essa definição nos leva a refletir sobre a possibilidade de essas
tecnologias propiciarem ao homem a atualização consciente de suas idéias,
reforçando o pensar do polêmico Fukuyama (2003, p.21), quando sugere que a
cibercultura possibilita que o homem seja transferido para um “estágio pós-humano”.
De fato, as inovações na área da biotecnologia estão impondo questões
que se traduzem na possibilidade de intercâmbio genético entre as espécies
10
, na
clonagem, na construção de armas biológicas, entre outras, que até então só haviam
sido tratadas pela ficção científica.
Já à luz do pensamento de Bernal (2002)
11
, a cibercultura deve ser
9
GUIMARÃES JR, Mario. A cibercultura e o surgimento de novas formas de sociabilidade. Trabalho
apresentado no GT “Nuevos mapas culturales: Cyber espacio y tecnología de la virtualidad”, na II
Reunión de Antropología del MERCOSUR, Piriápolis, Uruguai, de 11 a 14 de novembro de 1997.
Disponível em: http://www.cfh.ufsc.br/~guima/ciber.html. Acesso em: 18 dez 2005.
10
Na Eco-Rio, em 1992, George Bush se recusa a assinar um tratado internacional de proteção às
espécies, visando preservar a possibilidade de patenteá-las sem restrições. LEVCOVTZ, H.
Admirável mundo novo. In: Bioética no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1999.
11
BERNAL, Patricia. Cibercultura: una mirada desde la complejidad y la comunicación. Trabalho
apresentado no 1er Congreso ONLINE del Observatorio para la CiberSociedad. Disponível em:
http://cibersociedad.rediris.es/congreso/comms/c04bernal.htm. Acesso em: 18 dez 2005.
- 24 -
apreendida desde a teoria da complexidade
12
, uma vez que tal fenômeno deve ser
inserido como um dos elementos fundamentais na criação de novos paradigmas da
comunicação. De maneira veemente, Bernal (2002) afirma:
Mirar la cibercultura desde la teoría de la complejidad es entenderla
como una práctica comunicativa, como una forma de vida
mediatizada por la tecnología, que permite la modificación de los
paradigmas de la comunicación con la transformación del espacio, y
del tiempo en lo real-virtual: hacia la simulación total.
13
Pensar a cibercultura a partir de um novo paradigma comunicacional é
considerar também a introdução de um paradigma da complexidade na produção do
conhecimento. Morin (2000, p.26), embora não se refira explicitamente a essa
discussão, aponta os elementos que caracterizam o hipertexto comunicacional, em
que homem e sociedade se misturam nos papéis de emitir e de receber, interagindo,
demarcando, significando, em complexidade genérica. “Não se trata apenas do
conhecimento de um cérebro num corpo e de um espírito numa cultura: é o
conhecimento que gera de maneira bio-antropo-cultural um espírito/cérebro num hic
et nunc” (Op. Cit., p.26), em que o sujeito que conhece o objeto é um sujeito que traz
consigo vários sujeitos de referência.
14
Com base nesse paradigma da complexidade e reiterando a idéia de
conexões, Morin (2000, p.28) aponta para a questão da autonomia relativa do
espírito-cérebro individual, como se esse fosse um elemento de um
megacomputador cultural constituído de ligações entre os espíritos/cérebros
12
Para Morin, a memória humana pode ser comandada/controlada por programas diferentes ao
mesmo tempo, e que, na mesma medida em que a cultura, ou os programas culturais, geram os
conhecimentos no cérebro/espírito, esta cultura é gerada por interações entre espíritos/cérebros. Esta
complexidade se revela na simultaneidade, que é “concorrente, antagônica, recursiva e hologramática
entre essas instâncias geradoras do conhecimento”.
13
Olhar a cibercultura desde a teoria da complexidade é entendê-la como uma prática comunicativa,
como uma forma de vida mediada pela tecnologia, que permite a modificação dos paradigmas da
comunicação com a transformação do espaço, e do tempo no real-virtual: se dirigindo para a
simulação total (Tradução de Luis Zorraquino).
14
A Sociologia do conhecimento, embora não seja a base teórica desse estudo, nos fornece
elementos para a análise da interação homem/sociedade, ilustrando o conceito de hipertexto nas
comunicações humanas, apresentado por Lévy, e que também aparece quando se estudam as redes
de associações e representações propostas pela Psicologia Cognitiva.
- 25 -
humanos, que seriam os computadores individuais. Essas ligações permitem ao
indivíduo “dispor sempre de seu terminal pessoal” (MORIN, 2000, p.28), o que
corresponde a dizer que a libertação da memória biológica, pelos recursos
socioculturais e pela libertação da determinação cultural, com a aptidão
bioantropológica para organizar o conhecimento, proporcionariam ao homem uma
relativa autonomia, uma liberdade de escolha individual.
É importante lembrar que a cultura de um povo se acumula em memória
social, organizando-se por meio do veículo cognitivo da linguagem, “a partir do
capital cognitivo coletivo dos conhecimentos adquiridos, das competências
aprendidas, das experiências vividas, da memória histórica, das crenças míticas de
uma sociedade” (MORIN, 1998, p.23). Portanto, as sociedades existem, e as
culturas se formam, preservam, transmitem e se desenvolvem a partir “das
interações cerebrais/espirituais entre os indivíduos” (Op. Cit., p.23). Ao introduzir
esta idéia, esse autor chama a atenção para a existência de uma memória biológica,
interna, hereditária no cérebro humano, com “princípios inatos organizadores de
conhecimento” (Op. Cit., p.25) interagindo com uma memória cultural que o homem
recebe de seus antepassados. Assim, desde os primeiros contatos com o mundo,
age o espírito/cérebro do homem que, experimentando o mundo, “adquire uma
memória pessoal e integra em si princípios socioculturais de organização do
conhecimento” (Op. Cit., p.25). Essa memória biológica, interna, juntamente com a
memória cultural, externa, e em associação com a própria memória humana é que
vão alimentar o conhecimento de um indivíduo, constituindo uma complexa rede de
associações que compõem a memória humana.
Ao instaurar esse elemento polêmico, a memória biológica, como agente
constituidor da construção e transmissão da cultura, Morin (Op. Cit., p.25) nos
- 26 -
remete a uma discussão sobre a complexidade genérica do conhecimento humano,
que encontra na linguagem sua expressão e seu elemento constitutivo, quando
mostra que as aptidões organizadoras do cérebro humano se atualizam com as
condições socioculturais existentes, e estas condições necessitam das aptidões do
espírito/ cérebro humano para se organizarem. Numa relação de mão dupla, esta
memória possui em sua constituição o que Morin chama de “uma multiplicidade ego-
geno-etno-sócio-referente” (1998, p.25).
Articulando o termo cibercultura aos diferentes modos de vida e ao
ciberespaço, Sarriera (Apud ARDEVOL, 2002)
15
afirma que:
Para nuestros propósitos este término [cibercultura] se refiere a los
modos de vida, las formas de construcción del self y del otro, así
como las formas en que fluyen transversalmente las dimensiones
política y económica en la espiral de dominación/resistencia dentro
de este nuevo y escurridizo escenario también llamado cyberspace o
ciberespacio.
Como quem complementa a abordagem proposta por Sarriera,
encontramos em Lamikiz (Apud ARDEVOL, 2002) não só irônicas indagações como
um caminho de reflexão que vincula também o termo cibercultura a modos de vida.
¿Qué es la cibercultura? A estas alturas todo el mundo debería
saberlo y si no que se lo pregunten a los expertos en marketing.
“Cibercultura es el nuevo estilo de vida que se está creando en torno
a la informática e Internet”, le responderán rápidamente, sin dudar.
Pero no sea ingénuo. Los especialistas en el “arte de vender” cuando
hablan del tema no se refieren a hackers y activismo político, arte
digital, edición electrónica independiente o nuevas formas de
organización ciudadana
16
.
15
Para nossos propósitos este termo [cibercultura] se refere aos modos de vida, às formas de
construção de si próprio e dos outros, assim como as formas em que fluem transversalmente as
dimensões política e econômica na espiral da dominação/resistência dentro deste novo e escurecido
cenário também chamado ciberespaço (Tradução de Luis Zorraquino).
SARRIERA, H. J. Figueroa (APUD ARDEVOL). “Cibercultura/cibercultures: La cultura d’Internet o
I’anàlisi cultural dels usos socials d’Internet”. IX Congrés d’Antropologia FAAEE, Barcelona, 2002.
Disponível em: http://cv.uoc.es/~grc0_000199_web/pagina_personal/ardevol.pdf. Acesso em: 17 dez
2005.
16
Que é a cibercultura? A esta altura todo o mundo deveria saber e se não, pergunte aos
especialistas em marketing. “Cibercultura é o novo estilo de vida que se está criando em torno da
informática e Internet”, lhe responderão rapidamente, sem duvidar. Mas não seja ingênuo. Os
especialistas na “arte de vender” quando falam do tema não se referem a hackers e ativismo político,
- 27 -
Embora os sentidos conferidos por Sarriera e Lamikiz ao termo
cibercultura guardem distinções, podemos aproximá-los, uma vez que ambos
relacionam o referido termo com dimensões sociais, econômicas e políticas. Visto
por essa perspectiva, cabe resgatar o conceito de “mundialização” tal como fora
concebido por Dreifuss (1996, p.134), em que são realçadas as injunções culturais,
econômicas e políticas que afetam as nações e os indivíduos isoladamente, como
parte de um processo no qual é possível vislumbrar o surgimento de uma
tecnoeconomia global, “uma rede de sociedades e de comunidades ciberespaciais
que constituiriam um arquipélago metropolitano mundial, embora paradoxalmente
reafirmem a particularidade do local e a singularidade dos concretos”. Cabe lembrar
que, a interpenetração dos diferentes hábitos e costumes que constituem a
mundialização têm como eixo, segundo esse autor (Op. Cit., p.134), não os produtos
mecânicos e os instrumentos-objeto, mas os produtos inteligentes: os instrumentos-
sistema (computadores, telefones, TVs, fax, controladores) que fundem suas ações
num só; os instrumentos-conhecimento (programas e aplicativos) e os serviços-
sistema baseados na indústria da informação. Esses produtos inteligentes, ao
mesmo tempo em que funcionam como instrumento de vinculação dos distantes (em
termos espaciais, sociais e culturais), agem também como “estruturantes de um
aglomerado de corporações que controlam o espaço da produção e o mercado de
produtos, determinando ainda estilos de vida e padrões de consumo” (Op. Cit.,
p.141).
arte digital, editoração eletrônica independente ou novas formas de organização da cidadania
(Tradução de Luis Zorraquino).
LAMIKIZ, A. (APUD ARDEVOL). “Cibercultura/cibercultures: La cultura d’Internet o I’anàlisi cultural
dels usos socials d’Internet”. IX Congrés d’Antropologia FAAEE, Barcelona, 2002. Disponível em:
http://cv.uoc.es/~grc0_000199_web/pagina_personal/ardevol.pdf. Acesso em: 17 dez 2005.
- 28 -
Ilustrando esse conceito, Dreifuss (1996, p.144) menciona as milhares de
pessoas que passam pelos aeroportos internacionais, que transitam em milhares de
conferências virtuais, operando com cartões de crédito, consumindo
homogeneamente as mesmas cervejas, pizzas, sorvetes, refrigerantes, cigarros,
invadidas pela ação empresarial que, transbordando os limites do Estado, penetra
nos formatos societários. No comportamento social, ressaltam-se a disseminação
cultural de músicas, peças teatrais, filmes, além do turismo real e virtual dos
cibernautas e as inúmeras oportunidades de contato com o diferente e o diverso.
Distanciando-se da abordagem realizada pelos autores já citados, Lemos
(2002, p.37), a partir de um outro ponto de vista, define o mesmo termo dizendo que
"[...] cibercultura nada mais é do que a cultura contemporânea em sua interface
17
com as novas tecnologias da comunicação e informação."
Ainda que teça outros comentários sobre o termo, não devemos ignorar
a leitura por demais reducionista do conceito apresentado pelo autor na citação
acima. Nesse caso, ela continuará sendo o que sempre foi pelo tempo afora, pois
cada época ou cada cultura cria interface com aquilo que seria o referente “as
novas tecnologias” dessa época.
Todavia, não podemos esquecer que cibercultura é um conceito que tem
sido utilizado para se referir a uma outra cultura gerada pelas tecnologias de base
eletroeletrônica, que funda uma sociedade baseada nos chips. Sociedade
excludente em que as TICs alicerçam e são alicerçadas pelo capitalismo neoliberal.
Além disso, o autor parece não considerar que uma sociedade apoiada em chips
vive mutações que ultrapassam as dimensões sócio-político-econômicas, criando
17
Elemento que proporciona a ligação física ou lógica entre partes. Um exemplo bastante conhecido
é a interface gráfica Windows, da Microsoft, que promove a ligação entre o usuário e o computador,
permitindo a sua utilização.
- 29 -
diversas tensões, que criam e são criadas com as novas noções de espaço e tempo.
Sobre esse aspecto, ressalta Bohadana (1999, p.57) que:
[...] Nesse paradoxo espaço-temporal, onde o espaço é esgarçado e
o tempo comprimido [...] o espaço se dilata nas monótonas séries
que se repetem, enquanto o tempo, contraindo-se em sucessivos
instantes, borra as imagens de passado e futuro. É o tempo digital.
Tempo seccionado, tempo esfacelado no imediato. [...] Tempo que
muda as referências fundamentais que tecem as relações entre o
próximo e o distante, entre o dentro e o fora e entre o antes e o
depois, o espaço se revela na sua reversibilidade e, oferecendo-se
numa geografia sem fronteiras, infinitiza-se, enquanto o tempo,
mutilado e desagregado para alguns, elasticizado e
hetereogeneizado para outros, revela-se em uma dura
irreversibilidade [...]
Ainda segundo Lemos (2002, p.39):
A Internet está potencializando a cultura científica em nível mundial.
A cibercultura, no que se refere à dinâmica acadêmica, é fator de
enriquecimento social e diversidade cultural. E aqui não há qualquer
perspectiva ingênua ou otimista. Não afirmo que os professores
tenham ficado melhores ou que os alunos estejam mais engajados e
estimulados. Falamos em termos quantitativos, evidentes em todas
as estatísticas sobre o mundo virtual. É evidente o aumento na
circulação de artigos, pesquisas, e-mails, etc. A cibercultura pode ser
(em alguns setores já é) um fator de enriquecimento baseado na
troca de conhecimentos, na apropriação criativa, no desenvolvimento
de uma forma de trabalho coletiva compartilhada.
A definição formulada por esse autor nos evoca algumas indagações, tais
como: Compartilhada por quem? Quem são esses professores e alunos? De que
classe social? Se por um lado parece positivo um aumento na circulação de
trabalhos, por outro é ainda mais positivo identificar a “qualidade social” desses
trabalhos. Tal como ressalta o autor, apesar de poder afirmar o aumento,
estatisticamente, não poderia afirmar se os professores/alunos ficaram “melhores”;
nesse caso, estaria a estatística sendo vista apenas como um aglomerado de
percentuais destituídos de qualquer valoração.
A despeito da afirmação sobre o aumento na circulação de artigos,
pesquisas, e-mails, etc., questionamos a qualidade do material, bem como a
- 30 -
apropriação com uma perspectiva crítica de interpretação. E, nesse caso, como
afirmar que esse seria um fator de enriquecimento à dinâmica acadêmica? Além
disso, como esquecer que a cibercultura encerra um dos importantes paradoxos no
que se refere à possibilidade de trazer um enriquecimento social e diversidade
cultural, já que ela também está apoiada e sustentada nos processos que conduzem
à padronização de hábitos e costumes?
Outra curiosa definição de cibercultura é a apresentada por Adelina Silva
(2004, p.45)
18
que antes define o ciberespaço como:
o lócus virtual criado pela conjunção das diferentes tecnologias de
telecomunicação e telemática, em especial, mas não exclusivamente,
as suportadas por computador. Contudo, a Internet, não é a única
instância de comunicação mediada por computador (CMC), e por
extensão, suporte ao ciberespaço. O ciberespaço, assim definido,
configura-se como um lócus de extrema complexidade e difícil
compreensão. A sua heterogeneidade é notória quando se percebe o
grande número de ambientes de sociabilidade existentes, no interior
dos quais se estabelecem as mais diversas e variadas formas de
interação, tanto entre Homens, quanto entre Homens e máquinas e,
inclusive, entre máquinas.
Observando de forma mais atenta a citação dessa autora, verificamos que
o fato de se misturarem alguns conceitos dificulta o entendimento do leitor, naquilo
que deseja comunicar. Além disso, a autora propõe definições equivocadas ou
ambíguas. Inicialmente, gostaríamos de esclarecer que por telemática entende-se o
conjunto de tecnologias das telecomunicações e da informática e que, em se
tratando de telemática, o computador está presente (ou participa) no processo
19
.
Já no que se refere à heterogeneidade e ao grande número de ambientes
de sociabilidade mencionados pela autora, destacamos o fato de que a Internet é
utilizada por uma porcentagem apenas de 5% da população do planeta. Percentual
que, além de baixo, está em geral concentrado nos habitantes de países
18
SILVA, Adelina. Ciberantropologia. O estudo das comunidades virtuais. Universidade aberta.
Disponível em htttp://bocc.ubi.pt/pag/silva-adelina-ciberantropologia.pdf. Acesso em 23/12/05.
19
[definição dicionário dos franceses e americanos].
- 31 -
desenvolvidos. No caso de países como o Brasil, o acesso é privilégio das classes
sociais com alto poder aquisitivo (BOHADANA Y ZORRAQUINO; REDEN 2005)
20
.
Mas Silva (2005, p.46) segue tecendo suas observações e análises sobre
o ciberespaço, agora por meio de duas perspectivas:
[...] como o lugar onde estamos quando entramos num ambiente
simulado (realidade virtual) ou como o conjunto de rede de
computadores, interligadas ou não, em todo o planeta, a internet. O
ciberespaço é, assim, uma entidade real, parte vital da (ciber)cultura
planetária.[...] Pensar em cibercultura pressupõe que pensemos na
configuração de espaço social.[...] No espaço virtual gerado no
ciberespaço, projetam-se todos os produtos da ação humana e da
cultura de uma comunidade: o conhecimento, a arte, as emoções, os
diferentes grupos e indivíduos. É nesta dimensão que o vasto
conjunto das imagens, sons, idéias, história humana ou seu produto
se torna potencialmente acessível. Ou seja, tudo o que pertence ao
mundo real pode pertencer ao mundo virtual. Mas, o que chamamos
de mundo virtual serve-se de universo material e simbólico do mundo
real.
21
É de fundamental importância compreender que a Internet não é um
mundo virtual alheio aos interesses do poder da mídia mundial, uma vez que cerca
de 80% das notícias mundiais estão hoje concentradas em poucas corporações
transnacionais, que aos poucos vão restringindo os conteúdos da rede de redes ou
simplesmente transformando-a no maior dos mercados comerciais virtuais
(BOHADANA Y ZORRAQUINO; REDEN 2005)
22
.
Como pudemos observar, são várias as formas de abordar e interpretar o
fenômeno da cibercultura. Embora este trabalho esteja longe de esgotar a polemica
que encerra cada um desses conceitos, revela que, apesar das diferenças existentes
entre as várias definições, há um elemento de convergência entre elas, já que todas
admitem haver uma relação entre cibercultura e fenômeno social.
20
"Neoliberalismo, globalización capitalista y nuevas tecnologías: sus impactos en latinoamericana"
21
SILVA, Adelina 2005. Mundos reais, mundos virtuais. Os jovens nas salas de chat. Revista Textos
de la cibersociedad, 6. Temática Variada. Disponível em: http://www.cibersociedad.net. Acesso em:
17 nov 2005.
22
"Neoliberalismo, globalización capitalista y nuevas tecnologías: sus impactos en latinoamericana"
- 32 -
2.2 CIBERESPAÇO, CONFIGURAÇÕES-EM-PROCESSO E EDUCAÇÃO
A análise da relação entre cibercultura e fenômeno social, no âmbito da
globalização capitalista neoliberal, não é, por sua vez, menos polemica e complexa
do que os conceituais de cibercultura.
Para Philippe Quéau (Apud MORIN, 2001, p.53), a mundialização
permanece essencialmente econômica e tecnológica. A mundialização política,
cultural e social, o que poderíamos chamar de mundialização dos espíritos, progride
bem mais lentamente do que a do mercado ou a das redes de comunicação. “Na
história da humanidade, o espírito está sempre atrasado em relação à matéria e ao
acontecimento”, afirmava Jacques Maritain (1992, p.88), no dia 6 de novembro de
1947, durante a segunda sessão da Conferência Geral da Unesco. Com a
aceleração que presenciamos das atuais transformações, jamais o espírito humano
terá estado assim tão atrasado quanto hoje”. Inferimos que, possivelmente, tal
atraso, diante da aceleração das mutações que atualmente vivenciamos e da
concomitância dos acontecimentos em nível mundial, em face do deslumbramento,
possa se transformar em alienação. Ainda para Quéau (1998, p.55), “a
mundialização econômica e financeira, a globalização das tecnologias, a
planetarização das questões ambientais deveriam ser acompanhadas por uma
consciência moral e política à altura dos desafios” apresentados. E acrescenta que a
humanidade tem necessidade disso para absorver o choque de civilização maior
com os quais todos os países se confrontam agora, direta ou indiretamente. E,
conclui, que é precisamente nesse momento que teríamos mais necessidade de
referenciais filosóficos e éticos, capazes de nos ajudar a pensar a mundialização a
que assistimos em face da falência das ideologias. É precisamente no momento em
- 33 -
que se deve preparar a emergência de uma nova forma de “governo mundial” em
busca de um “desengajamento dos Estados em relação às ações multilaterais, como
demonstra, muito bem, a atual diminuição do auxílio público internacional para o
desenvolvimento” (Op. Cit, p.56).
Já Dreifuss (1996, p.170) considera a relação tecnologia e globalização
como responsável pelo desencadeamento de três processos de transformação
transnacionalizante: mundialização de estilos, usos e costumes; globalização
tecnológica, produtiva e comercial e planetarização da gestão. Embora muitos
autores usem indistintamente o termo globalização para caracterizar as mudanças
radicais por que passam a vida cotidiana, as mentalidades, a sociabilidade, a
economia e o trabalho diante da convergência de circuitos digitais e das relações de
poder, esse autor nos apresenta essa distinção.
Como nos lembra esse autor (Op. Cit., p.170), a mundialização refere-se
a modos de vida, lidando com hábitos e costumes, com mentalidades e padrões,
criando uma padronização nas preferências de consumo dos mais diversos
cidadãos. Opera no âmbito da sociedade, referindo-se a valores e preferências,
produtos, marcas, métodos passíveis de utilização nos mais diversos países,
independentes de sua origem nacional ou cultural, “transbordando ou atravessando
culturas e estilos existenciais e vivenciais”.
Já o processo de globalização (DREIFUSS, 1996, p.172), embora se
referindo aos fenômenos de caráter econômico, “engloba também os
desdobramentos desses fenômenos ao recair sobre a cultura e a política. Na
globalização econômica, o mundo é percebido em toda a sua extensão como o lócus
da produção e da comercialização, favorecidas pelos recursos da “tele-info-
computrônica”, através dos quais se tornam possíveis as comunicações e as
- 34 -
operações globais (Op. Cit., p.144/173). Assim, a globalização, seja ela financeira,
produtiva ou de mercado, é “facilitada por meio dos avanços na tecnologia das
comunicações físicas e na difusão do uso de tecnologias da informação que marcam
a ascendência do capacitador tele-info-computrônico” (Op. Cit., p.170/177).
Indissociável dos processos de mundialização e globalização, a
planetarização se define como sendo o conjunto de mutações ocorridas nas
dimensões político-institucionais, político-estratégicas e nas novas formas de
organização e expressão societária
23
. Nessas mudanças, a planetarização se volta,
principalmente, para os vínculos ocorridos no “novo tecido político” — como os
existentes entre as organizações transnacionais e as instituições supranacionais —,
nas relações inter-societárias e nas mudanças de “significado de autoridade
societária”. A planetarização reforça, segundo esse autor, os processos e as
tendências de transnacionalização, além de ampliar as capacidades regulatórias e
de gestão.
As inovações tecnológicas já são determinantes em todos os âmbitos da
existência, atingindo os mais longínquos recantos do planeta. Sua implantação, no
entanto, vem ocorrendo de maneira diferenciada e de várias formas. Em alguns
centros, espaços, sistemas de produção e de vida, essas inovações ocorrem de
forma completa, obedecendo à seqüência de sua origem e desenvolvimento; em
outros, ocorrem combinadas com estilos de vida, procedimentos e técnicas
anteriores; e em outros, ainda, a substituição revela-se lenta e parcial. A despeito
dessas diferentes formas de implantação, para os diferentes povos e culturas, essas
inovações significam uma mudança nos parâmetros, referências e padrões que, até
então, orientaram a vida dessas sociedades.
23
Termo empregado pela primeira vez, em 1903, por A.G. Keller para se referir às características da
organização da vida em grupo.
- 35 -
Cabe lembrar que as CETs, apoiadas por seus Estados no desenho e na
proteção dos acertos institucionais de alcance global, foram diretamente
responsáveis, nas décadas de 1970 e 1980, pela multinacionalização das
economias nacionais, constituindo o eixo diretor Norte-Norte e propiciando a
abertura receptora no eixo Sul-Sul (DREIFUSS, 1996, p.102).
No entanto, longe de representar uma geografia, o eixo “Sul-Sul”, ao
conjugar-se com os eixos “Norte-Norte” e “Norte-Sul”, passa a compor um complexo
que redesenha a concentração e a distribuição da economia, da política e do poder.
Ao traçar e conceituar esses “eixos”, esse autor (Op. Cit., p.103) define o eixo “Norte
- Norte” como aquele que aglutina países que funcionam como “focos indutores de
ciência e tecnologia”, enquanto o eixo “Norte-Sul”, formado por conexões entre
países do eixo “Norte” e do eixo “Sul”, seria de “pólos motores tecnoprodutivos”. Já o
eixo “Sul-Sul”, concentrando países sem densidade científica ou capacidade
tecnológica inovadora, se prestaria a ser um conjunto de plataformas terceirizantes e
quarterizantes de produção e comercialização, informa-nos o autor.
Assim, embora as Tecnologias de Informação e Comunicação ampliem o
poder de difusão da informação, rompendo barreiras geográficas – até então
intransponíveis –, propagando a comunicação mundo afora, são elas também que
alimentam e são alimentadas, segundo Dreifuss (1996, p.123), pelos processos de
“mundialização”, “globalização” e “planetarização”, denominados de “configurações-
em-processo”, pois se apóiam e se entrelaçam reciprocamente.
Há, nesse cenário, paradoxos que não devem ser ignorados pelos
educadores, sob pena de abrir mão de uma das principais funções da Educação,
que é a de formar para a vida (MORIN, 1998).
- 36 -
Como nos lembra Paulo Freire (1998, p.147) , “o progresso científico e
tecnológico que não responda fundamentalmente aos interesses humanos, às
necessidades de nossa existência, perde a sua significação”. E acrescenta que “a
aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um
exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da ética universal do ser
humano” (Op. Cit., p.149). Para esse autor, tal transgressão é fundamentada por
uma pseudo-ética: a que visa o mercado, o lucro.
Em tal cenário, a convocação da Educação poderia nos trazer possíveis
respostas.
2.3 DOS PARADOXOS E DO CONTEXTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO À
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
Vivemos hoje surpreendentes paradoxos, pois ao mesmo tempo em que
podemos nos comunicar com qualquer canto do mundo, tantas pessoas continuam
excluídas do acesso às necessidades mais básicas do ser humano, como saúde e
educação. Deparamo-nos com um fato paradoxal: nunca se salvaram tantas vidas
com as pesquisas proporcionadas pelos avanços tecnológicos e nunca se matou
tanto com essa mesma tecnologia. Se por um lado, parece-nos que o mundo
caminha para uma realização espiritual mais ampla, em que as disciplinas deixam de
ser isoladas para se valorizar e trabalhar a interdisciplinaridade, buscando-se uma
integração cada vez maior entre corpo, mente, emoções e espírito, com o objetivo de
o homem se sentir mais inteiro e completo; por outro, e paralelamente a isso, o
consumismo e a ganância por bens materiais crescem em proporção geométrica,
- 37 -
determinando estratégias de mercado e de lançamento de produtos, com a
necessidade premente de inovar e adaptar, fazendo rodopiar as comunicações
desse mundo. Cooperação e mutirão, que em algumas épocas foram palavras
básicas do crescimento da humanidade, parecem existir apenas nas publicações
sobre Administração moderna, enquanto a competição feroz corrompe as relações
humanas nas empresas, elevando a inveja e a maledicência à categoria de
elementos estruturantes do grupo social (BOHADANA, 1999).
Os educadores não podem mais, como nos mostra Algarte (1994, p.67),
permanecer atônitos diante de reformas legais, muitas vezes burocráticas, que
mudam apenas o discurso e a nomenclatura em nome de uma modernização e
democratização do ensino. É fato, também, que existe uma possibilidade de
provocar mudanças de paradigma, diante da complexidade das mudanças
contextuais. Para uma reflexão política coerente do professor no enfrentamento
dessas questões trazidas pelo contexto socioeconômico desse novo século, em que
a organização do mundo se converte em sua própria ideologia, exercendo pressão
sobre as pessoas e a educação, trazemos à luz o pensar de Adorno (1995, p.143),
quando esse autor aborda a questão da educação para a emancipação e
conscientização, que ocorre paralela à sua comprovação da realidade, o que
envolve continuamente um processo de adaptação e resistência, não de
conformismo:
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de
adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no
mundo. Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto,
produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem
ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se impõe
precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde
o início
existe no conceito de educação para a consciência e para a
racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja
possível superá-la
no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela.
- 38 -
Concordamos com a afirmação de Adorno, principalmente no que tange
ao fato de existir uma ambigüidade e de não podermos nos desviar de tal
problematização quando pensamos na aplicação dessas tecnologias.
A aplicação direta da tecnologia informatizada na educação, traduzida
pelo uso dos computadores nas escolas, vem sendo objeto de preocupação de
vários estabelecimentos de ensino da rede particular em todos os principais centros
urbanos do país. O governo federal, com a perspectiva de iniciar o processo de
universalização do uso de tecnologia de ponta no sistema público, vem
informatizando a Escola Pública e criou o Programa Nacional de Informática na
Educação (PROINFO), em julho de 1997, pela Secretaria de Educação a Distância
(SEED) do Ministério da Educação e Cultura (MEC). No contexto político-pedagógico
das ações previstas no documento, criado pelo governo, estão incluídos: livros
didáticos, Parâmetros Curriculares Nacionais, TV-Escola, educação a distância,
valorização do magistério, descentralização de recursos para escolas e avaliação da
qualidade educacional.
Este projeto de melhorar a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, ainda incipiente, e de possibilitar a criação de uma nova ecologia
cognitiva
24
nos ambientes escolares, propiciando uma educação voltada para o
desenvolvimento científico e tecnológico em busca de uma cidadania global numa
sociedade tecnologicamente desenvolvida, conforme objetivos declarados no
PROINFO, configura um comprometimento político em preparar cidadãos para a
nova ordem econômica mundial globalizada, ao mesmo tempo em que caminha ao
encontro da nova relação com o saber instaurado pelas mutações contemporâneas.
24
Segundo Lévy, Um outro aspecto importante das tecnologias da inteligência é que elas se
conectam não na mente ou no pensamento em geral, mas em certos segmentos do sistema cognitivo
humano. O alfabeto impresso, por exemplo, faz trabalhar principalmente o cérebro esquerdo (mais
analítico e lingüístico). A escrita ideográfica, por sua vez, usa mais o cérebro direito (mais global,
ligado às imagens e aos ritmos).
- 39 -
O acesso à linguagem digital, proporcionando a entrada no ciberespaço, cujo
volume de informação possibilita a produção do conhecimento, não pára de crescer,
amplifica numerosas funções cognitivas humanas, como a memória (arquivos, banco
de dados, hipertextos), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais,
realidades virtuais), o raciocínio (inteligência artificial, modelização de fenômenos
complexos). Entretanto, destacamos a nossa preocupação em saber como
efetivamente se pode viabilizar esse projeto em face do grande alfabetismo funcional
existente na realidade educacional brasileira, uma vez que há precariedade na
educação de base. Com isso, não queremos dizer que o projeto é falho, pois
estamos cientes de que a tecnologia já está inserta na cultura, mas o vemos ainda
incipiente, tanto em termos de investimento como de atrasos nas pesquisas. Tal
preocupação surge do fato de que pelos computadores, pela rede, é que a
informação flui codificada em letras e números e, assim, surge a necessidade
imperiosa do saber decodificar essas informações.
Lévy (1999, p.168) nos informa que em outros países, como nos Estados
Unidos, por exemplo, houve grande investimento governamental em pesquisas,
tendo em vista essas tecnologias, nas áreas de educação, transportes e de saúde,
dentre outras.
Ainda para esse autor (Op. Cit., p.169), “os sistemas educativos
encontram-se hoje submetidos a novas restrições no que diz respeito à quantidade,
diversidade e velocidade da evolução de saberes”. E acrescenta que a demanda de
formação é maior do que nunca, num plano quantitativo.
Portanto, se há tal demanda, não há mais sentido em se manter um
ensino baseado na memorização de fatos, listas, tabelas ou conhecimentos
rapidamente acessados pelo computador. Não há como, também, se banirem em
- 40 -
pouco tempo os antigos hábitos enraizados da prática pedagógica de professores e
administradores, e subestimar o tempo necessário à junção de um ensino formador
de cidadania e liberdade inserido no novo contexto cognitivo. As tecnologias da
inteligência individual e coletiva mudam profundamente a visão sobre educação e
formação, atingindo em cheio os agentes integradores desse processo: o corpo
docente (LÉVY, 1996). Dito em outras palavras, atingem do ponto de vista das
estratégias pedagógicas (processo de aprendizagem) e da consideração de um
contexto cibercultural, no entanto, com relação à Educação, a proposta se mantém a
mesma. Diferentemente da aprendizagem, a educação precisa ter um final
previsível, a introdução do jovem no mundo em sua totalidade. É Arendt (2000,
p.283) também quem nos mostra que a escola não é o mundo, nem deve fingir sê-lo;
ela é, em vez disso, “a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o
mundo, com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma forma, da
família para o mundo”.
25
Assim, nessa interposição, é imprescindível repensar que, nesse
contexto que efetiva uma transição, se rearticulem os papéis de aluno e professor.
Pesquisas apresentadas pelo Secretário de Educação a Distância, Pedro
Paulo Poppovic
26
, mostram que a atitude dos professores em relação à tecnologia
educacional pode ser distribuída numa curva normal. À direita, há cerca de 7 a 10%
de professores altamente motivados para a incorporação de tecnologia, sendo
usuários de computador em suas casas; à esquerda da curva, verifica-se que cerca
de 15% são tecnofóbicos, com profunda aversão aos computadores, sob os mais
25
Em entrevista ao Caderno Educação & Trabalho do Jornal do Brasil, a educadora Marlene Carvalho
aponta no mesmo sentido, mostrando que a opinião pública volta-se para o magistério e para a
escola como os grandes bodes expiatórios da civilização, desde a gravidez de adolescentes e o uso
de drogas até a criminalidade e deslizes, como a queima de índios. – JB 21/06/2000, p.1.
26
Esses dados foram apresentados na Mesa-Redonda O uso de novas linguagens em educação,
dentro do Congresso Internacional “Cidade e Educação na cultura pela paz”. Brasília, setembro/1996.
- 41 -
variados argumentos; entre esses pólos, a grande maioria dos professores está num
continuum, representando cerca de 75% do professorado e é nessa maioria que o
governo está apostando para uma reversão de mentalidade em favor da tecnologia.
Temida ou aplaudida, a chegada da linguagem digital às escolas instaura
uma nova ordem de cognição, sem dúvida mudando hábitos epistemológicos, de
aprendizagem e de pesquisa, o que demanda algum tempo para que a mudança de
mentalidade faça com que os novos usuários se sintam à vontade com esta
linguagem. Em alguma medida, traz mudanças. Entretanto, muda tendo em vista a
“visão” de quem usa. Mas mudar o quê? Para quê? Em que direção? Mais do que o
custo inicial do equipamento (100 mil computadores a serem distribuídos aos
estados de acordo com o número de escolas e alunos), para a Secretaria de
Educação a Distância, o maior desafio é a formação de uma nova mentalidade. Que
nova mentalidade? O resgate das questões educacionais ou apenas a do
desenvolvimento de “ciberestratégias” em que o foco se mantém estritamente no
conteúdo? Novamente, de que ordem são as mudanças desejadas? Em que
direção? Trata-se de um pré-requisito para utilização da tecnologia, pretendendo
destinar 40% dos custos totais do programa para o processo de treinamento e
capacitação docente, e implantar o programa primeiro onde as chances de se
garantir um êxito inicial sejam maiores, portanto, em regiões avançadas que já
tenham passado por um processo de adaptação às novas tecnologias. O privilégio
dos centros urbanos, acirrando muitas vezes as contradições e as diferenças
socioculturais entre regiões mais e menos desenvolvidas, é um risco que a
Secretaria de Educação a Distância (SEED) se propõe correr na etapa inicial do
processo.
- 42 -
Um longo caminho precisa ser trilhado na educação pública brasileira
para que a formação de cidadãos
27
ocorra paralela à nova cognição digital,
possibilitando o acesso aos hipertextos que fervilham na Internet com sua
multiplicidade de relações, a interação de professores em rede em grupos de
estudos, o acesso aos mundos virtuais e à interação das singularidades. O começo
deste caminhar é sinalizado nas recomendações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para a utilização dos recursos tecnológicos nas escolas, como
melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem. Introduzidas nos PCN de 3º e 4º
ciclos como alfabetização científico-tecnológica, compreendida como a
familiarização com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso
universalizado
28
, o que inclui um glossário de termos técnicos, as tecnologias da
comunicação e informação, que compõem a 5ª parte do documento Introdução,
visam a “novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos
reflexos, particularmente na cognição e na atuação humana sobre o meio e sobre si
mesmo” (1999, p.135). O computador é abordado aqui como um aparato tecnológico
que, ao lado da televisão, do videocassete, da videogravadora, da câmera
fotográfica, do rádio, do gravador e da calculadora, poderá ser usado para melhoria
da qualidade do ensino. Recomenda-se aos professores o uso de entrevistas,
debates, documentários, filmes, novelas, músicas, noticiários, softwares, CD-Rom e
Internet como formatos diferentes de comunicação e informação possíveis com o
uso desses meios, propiciando a comparação e a análise dos períodos da História,
fenômenos naturais, acontecimentos mundiais, uso da linguagem oral e escrita,
27
Na época, o Ministro da Educação, Paulo Renato, anunciou nos jornais a idéia de distribuir para
3500 escolas, no segundo semestre de 2000, um kit cidadania – Ética e Cidadania no Convívio
Escolar, composto de duas fitas de vídeo, três livretos e cartazes, para discussão de alunos, pais e
professores. Jornal do Brasil, 26/5/2000, p. 1.
28
No Ensino Médio a tecnologia é integrada às Ciências da Natureza, compreendendo-se que uma
visão “contemporânea do universo físico, da vida planetária e da vida humana não pode prescindir do
entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural” PCN
para o Ensino Médio, Bases Legais, p. 164., citando L.C. Menezes.
- 43 -
enfim, um ensino dinâmico e moderno que possa inserir o educando/cidadão nos
sistemas interativos de comunicação e, ao mesmo tempo, estimular a capacidade
crítica e reflexiva nos alunos para aprender a transformar informação em
conhecimento.
Essa tarefa hercúlea foi deixada a cargo da escola, ou melhor, lembrando
Lévy (1996, p.34), está a cargo dos seres humanos que compõem a instituição
escola que, sozinha, como instituição, não tem vida própria. A tarefa da
modernização do ensino recai, mais uma vez, sobre a modernização do professor,
como se somente dele dependesse o sucesso da implantação do novo projeto
tecnológico do governo, como se essa infovia surgisse como um passe de acesso à
inserção e resgate da exclusão social. Alguns jornais, incluindo telenoticiários, já
mostraram computadores parados em escolas onde ninguém sabe lidar com eles. A
nova cognição, por vezes atemorizando alguns professores que temem sua
substituição pelas máquinas, se aproxima do aprendizado de uma nova linguagem,
como a oral e a escrita. A linguagem digital, como as anteriores, instaura uma nova
forma de perceber, ser e estar no mundo, uma língua natural, a leitura e escrita de
alfabetos, a organização de gráficos e tabelas, a linguagem musical, o manuseio do
teclado dos computadores, e necessita de condições materiais de telefonia, acesso
à rede, constância no aprendizado.
A instrumentalização no manuseio do computador, objetivo primeiro de
sua introdução nos 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, precisa de um contingente
efetivo de esforços coletivos dos agentes federais, estaduais e municipais que
transcendam o discurso e desagüem realmente na capacitação docente, criando
condições para que, após a instrumentalização básica, um novo universo de
conhecimento e de interações em nível mundial se abra ao educador, levando-o a
- 44 -
compreender o seu novo papel no contexto político-econômico-social globalizado.
Um novo estilo de pedagogia que favoreça ao mesmo tempo as aprendizagens
personalizadas e a aprendizagem interativa coletiva em rede irá ressignificar a
posição do professor no processo educativo. Lévy (1999, p.158) propõe que este
seja incentivado a se transformar em um “animador da inteligência coletiva de seus
grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos”
Concordamos com Lévy se esse autor estiver afirmando que o professor é
aquele que dá anima (alma), que nutre as esperanças. Esperança de ser e estar-no-
mundo, mesmo diante de toda adversidade. Entretanto, para tal, esse professor
deverá, necessariamente, estar munido de um vasto conhecimento, além de clareza
de sua perspectiva ética, incitando a troca de saberes, a mediação relacional e
simbólica, guiando os percursos personalizados de aprendizagem, rumo à
aprendizagem cooperativa, o que demandará um segundo passo dentro das novas
tecnologias da inteligência: a utilização da tecnologia digital não somente como
ferramenta, mas como elemento estruturante de uma nova forma de pensar (ou de
não pensar, dependendo de que dimensão de usuário estamos falando, já que os
programas estão cada vez mais “amigáveis em relação aos usuários”, leia-se que,
quanto mais amigável é o programa, menos se pensa). A formação de cidadãos com
uma consciência crítica, ética, de respeito a si próprio e à coletividade, no uso da
tecnologia para o bem-estar individual e social, e a interação com a simultaneidade
da produção de conhecimento no ciberespaço tornam-se o lugar do novo professor,
que encara as dificuldades cognitivas e as exclusões do modelo econômico vigente,
que configuram o contexto do terceiro milênio. Além dessa função não ser de
exclusividade do professor, nos parece que, não será apenas aprendendo a operar
os recursos informacionais ou a criar ciberestratégias pedagógicas que os
- 45 -
professores irão colaborar para formação de cidadãos com consciência crítica e
ética.
Diante desse processo transitório, é fundamental resgatar as questões
primordiais relativas à Educação: O que é educar? Para que educar? Como educar?
A compreensão deste novo papel esbarra em sólidas barreiras que se
edificaram durante muitos séculos de construção da identidade docente, mesmo
com o descentramento do foco educacional de quem ensina para quem aprende,
característica das modernas teorias educacionais. Ensinar, mostrar um mundo que
se regia por regras duradouras, apoiado nos conhecimentos adquiridos na sua
formação, válidos por muitos anos, depois avaliar, cobrar o acerto em oposição ao
erro em provas escritas, muitas vezes repetindo modelos dados, tem sido a base da
prática docente. Preparação, execução, correção, modelo que agora perde o sentido
com as novas tecnologias da inteligência aplicadas à educação, com o navegar
pelas conexões da rede, abrindo novas perspectivas simultâneas de busca,
transformando receptor em emissor do dilúvio informacional que, como preconiza
Lévy (1999), não será seguido por nenhuma vazante.
Uma segunda questão transcende a instrumentalização tecnológica.
Inserir a tecnologia na escola, importante passo dado pelo PROINFO no sentido de
iniciar professores e alunos da rede pública no uso dos computadores, corre o risco
de não cumprir qualquer função educativa, caso se limite a uma repetição dos
padrões pedagógicos da escola tradicional: uma simples troca de suporte. Como
lembra Pretto
29
(1999, p.76), a respeito do uso dos recursos tecnológicos na
educação, como a televisão, o filme, o vídeo e a Internet, “pegamos o mundo da
mídia, da comunicação e das tecnologias e enquadramos na análise sintática
29
Em entrevista ao Jornal do Brasil, o professor Nelson Pretto, Diretor da Faculdade de Educação da
UFBA, autor do livro Escola sem/com futuro, discorre sobre o papel das novas tecnologias e os limites
da atual organização das escolas. JB, p.23. Entrevista completa no JB Online.
- 46 -
tradicional da escola”. A idéia de ensino continua a mesma, sem a percepção da
interação ou de um esforço conjunto para transformar a escola em produtora de
cultura e conhecimento, não somente em consumidora do conhecimento, estágio
ambicioso para a educação brasileira. A mudança qualitativa nos processos de
aprendizagem se daria menos na transferência de modelos clássicos para formatos
hipermídia interativos do que estabelecer novos paradigmas de aquisição dos
conhecimentos e de constituição dos saberes.
A questão levantada por Lévy (1999) permanece de fundamental
importância para qualquer reflexão sobre a educação contemporânea: não se trata
de impor tecnologia nas escolas a qualquer preço, mas sim de acompanhar
“consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais, sobretudo os papéis de professor e aluno”. Pode ser que
a previsão de McLuhan (1972) de que um dia os alunos chegarão às escolas
sabendo mais do que os professores venha se tornar verdadeira, mas a capacidade
de analisar, concatenar dados, comparar conceitos, avaliar, enfim, é construída
passo a passo dentro do processo educativo e não prescindem da relação com o
educador e da inserção do educando na comunidade. Formar um cidadão na
sociedade informatizada, como se propõe insistentemente na política educacional do
governo, vai além da instrumentalização das escolas. O ato educativo visa não
apenas o “desenvolvimento cognitivo” e a adaptação à realidade, mas também uma
formação humana, crítica e ética. E corrobora para compor a formação de cidadãos
capazes de se posicionar contra as diferenças socioeconômicas, impostas e
acirradas pelo predomínio da regulamentação do mercado sobre as decisões
políticas e culturais da sociedade, e os processos impessoais, independentes de sua
- 47 -
consciência, que formam a sua subjetividade, tornando-os capazes de definir e
formular políticas, ao invés de simplesmente se adequar a elas. Quem sabe assim
possamos concluir com Castells (2003, p.267): “não queremos só a Internet nas
escolas, mas as escolas na Internet, com os valores emocionais, culturais e sociais
que caracterizam as singularidades e as colocam em conexão com o universal”.
Pode-se dizer, então, que em momentos de transição, de introdução de
novas técnicas que revolucionam as relações individuais e sociais, às vezes colocam
nessas técnicas critérios de valor, como vem acontecendo com a tecnologia
informacional. Cabe observar que a tecnologia não atua nas sociedades como um
agente exterior, autônomo, cuja influência se espalha sob a passividade da
sociedade e da cultura, como se agisse por vontade própria, independentemente.
Lévy (1999, p.21) mostra que as atividades humanas abrangem, de forma
indissolúvel, interações entre pessoas vivas e pensantes; entidades materiais
naturais e artificiais, idéias e representações, configurando o hipertexto
comunicacional exposto por Morin. Desse modo, continua Lévy, “não se pode
separar o humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens
por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo” (LÉVY, 1999, p.22), nem
podemos separar “o mundo material – e menos ainda sua parte artificial – das idéias
por meio das quais os objetos técnicos são concebidos e utilizados, nem dos
humanos que os inventam, produzem e utilizam” (Op. Cit, p.22). Segundo Morin, ao
se reconhecer a realidade objetiva e autônoma da linguagem, com seu vocabulário,
suas regras gramaticais e sintáticas que constituem o sistema, “não se exclui nem o
espírito/cérebro humano, que é seu produtor, nem o sujeito, nem as interações
culturais e sociais onde adquire existência e essência”.
- 48 -
O homem e as instituições tornam-se, assim, impregnados das imagens,
palavras e construções de linguagem que lhes fornecem meios e razões de viver e
que são organizados por circuitos de comunicação e memórias artificiais. O que
percebemos aqui, e essa questão é por diversas vezes mencionada ao longo da
obra de Lévy, é que as distinções entre cultura, tomada como a dinâmica das
representações, a sociedade, entendida como pessoas, seus laços, suas trocas,
suas relações de força, e a técnica, artefatos eficazes, são puramente conceituais. O
que existe, na realidade, “é um grande número de atores humanos que inventam,
produzem, utilizam e interpretam de diferentes formas as técnicas (Op. Cit., p.22).
Morin (2000), com outro enfoque, caminha no mesmo sentido: “Precisamos pensar
circularmente que a sociedade faz a linguagem que a faz, que o homem faz a
linguagem que o faz e fala a linguagem que o exprime” (Op. Cit., p.204). Nesta
interação constante, em que a linguagem coloca em atividade (e é também por eles
colocada) os paradigmas, categorias, esquemas, modelos de pensar, características
de cada cultura, a discussão sobre a neutralidade da técnica acaba por desaguar na
intencionalidade do uso que dela se faz, e que não aparece no processo de
construção dessa técnica. Sem ser boa ou má na sua construção, os critérios de
valor das técnicas aparecerão na medida da utilização que o homem, seu criador e
por elas criado, fizer, com o uso de sua relativa autonomia, estabelecendo seu papel
na sociedade e, ao mesmo tempo, sendo estabelecido por ela, em constante
conexão, no emaranhando do hipertexto das comunicações humanas, construído
pelas múltiplas linguagens. Retomando o pensamento de Lévy, conforme vimos no
primeiro capítulo, é necessário que se façam discussões fora dos círculos
tecnológicos, com o homem comum, para que uma reapropriação mental do
fenômeno técnico possa conduzir a uma tecnodemocracia.
- 49 -
Esta simultaneidade remete também a uma discussão no âmbito da
educação, lugar em que educador e educando constroem uma nova subjetividade,
constituída pelas relações que estabelecem com o mundo globalizado/tecnológico e
suas linguagens. A superação de barreiras para a criação dessa nova identidade
docente se coloca como tarefa premente aos mestres, de um modo geral, e aos
professores da Escola Básica, em especial.
A interatividade computacional vem transformando as relações de tempo
e espaço, tornando irrelevantes distância e tempo de comunicação. Como conceitua
Lévy (1993, p.115): “Por analogia com o tempo circular da oralidade primária e o
tempo linear das sociedades históricas, poderíamos falar de uma espécie de
implosão cronológica, de um tempo pontual instaurado pelas redes de informática”.
O tempo digital, que muda as relações entre o próximo e o distante, passa
a coexistir com o tempo real em um novo ritmo temporal, diferente dos tempos
locais, históricos, que constituíam as sociedades de outros tempos. O tempo local se
tornou política e economicamente menos importante que o tempo mundial. Em
entrevista a Hermetes Araújo (1997), Paul Virilio analisa essa nova ordem temporal,
percebendo a midiatização generalizada da informação como uma grave ameaça
que pesa sobre as sociedades contemporâneas, pois ela implica uma derrota dos
fatos e o fim das diferenças entre tempos locais (de cada região ou grupo social) e o
tempo universal. Esta posição pessimista de Virilio em relação ao ciberespaço é
justificada pelo autor como o fim do hic et nunc, do aqui e agora concretos que
remetem ao estar juntos concretamente, sem intervalo de espaço e de tempo. Criou-
se, segundo Virilio (1997, p.131), “um paradoxo filosófico que pode ser reduzido à
frase usada no teletrabalho e na teleconferência: reunir-se a distância” e que pode
chegar á desqualificação e à descrença no mundo real, em sua concorrência com o
- 50 -
mundo virtual, quando o hábito das relações virtuais se enraizar de tal forma que o
encontro com o ser real será desqualificado, gerando um problema de gravidade
ontológica. Ao lado do acréscimo ao real, trazido pela realidade virtual, aproximando
povos e partilhando os saberes, esse autor alerta para o perigo da domesticação
dos comportamentos que conduzem a uma colônia global, para a era da cibernética
social que fornece condicionamento em domicílio às populações. O ritmo veloz da
colonização leva o homem a agir o tempo todo condicionado a reflexos: “perde-se a
reflexão em proveito do reflexo” (Op. Cit., p.141).
É interessante notar as posições antagônicas de Lévy e Virilio em relação
às conseqüências de um mundo globalizado, informatizado, conectado. Enquanto
Lévy preconiza um mundo melhor embalado pela tecnologia, com livre acesso para
todos à informação e à interação, no rumo de uma tecnodemocracia, Virilio vê com
suspeita os inventos da tecnologia, encarando-os como instrumento de dominação
cultural, controle social e substitutivo das relações humanas face a face. Esta
dicotomia remete novamente à discussão sobre uma pseudoneutralidade da
técnica, vinculando o uso que dela se faz a questões políticas e ideológicas.
As mesmas tecnologias da comunicação e da informação que propiciam
o acesso às mais novas descobertas da ciência, que diminuem distâncias e
interconectam os indivíduos nos mais variados cantos do planeta, podem causar a
pulverização das culturas por imposição de outras hegemônicas, de certa forma
obrigando os povos a inserir-se em hábitos de consumo, alimentação, vestuário,
lazer e manifestações culturais que não lhes são próprias. Lévy (1999) mesmo
reconhece que não basta estar na frente de uma tela, munido de todas as interfaces
amigáveis disponíveis, para superar uma situação de colonialismo cultural ou de
supremacia econômica.
- 51 -
É preciso, antes de mais nada, estar em condições de participar
ativamente dos processos de inteligência coletiva, que representam o principal
interesse do ciberespaço. Os novos instrumentos deveriam servir, como objetivo
prioritário, à valorização da cultura, competências, recursos e projetos locais que
possibilitem às pessoas a participação em coletivos de ajuda mútua e grupos de
aprendizagem cooperativa, princípio que Lévy denomina de tecnodemocracia e que,.
como é inseparável do contexto da globalização econômica, assemelha-se a um
projeto utópico de alguns visionários.
A questão da democracia cognitiva é um ponto de grande polêmica entre
os estudiosos das tecnologias no mundo contemporâneo. À exclusão econômica
analisada no primeiro capítulo, soma-se a exclusão cognitiva. Para o autor
supracitado (1999), o excluído é o que se encontra desconectado, não participa da
densidade relacional e cognitiva das comunidades virtuais e da inteligência coletiva.
Dreifuss (1996) também alerta para esse tipo de exclusão que levará as pessoas
“descomputadorizadas” a serem consideradas analfabetas.
Embora o número absoluto de pessoas que participam da cibercultura
aumente em nível exponencial, desde o fim dos anos 80, principalmente entre os
jovens, e regiões mais distantes da Ásia e do Pacífico planejem sua entrada no
mundo virtual, a exclusão transcende as questões sociais e político-econômicas.
Quase a metade da população do planeta ainda não faz parte dos cidadãos/usuários
localizados no Norte e no Oriente que produzem e consomem 90% dos
computadores. Nas outras partes do mundo, o sentimento de inferioridade,
geralmente colocado ao desconhecimento tecnológico ou à impossibilidade
econômica, enraíza-se de forma mais complexa na falta de condições de participar
ativamente dos processos de inteligência coletiva. Este sentimento de incompetência
- 52 -
e desqualificação frente a uma nova forma de cognição acirra as diferenças entre as
classes populares e as classes mais privilegiadas socialmente, caracterizando a
impossibilidade de acesso às múltiplas possibilidades de ligação com o mundo
30
.
Exclusão econômica e exclusão cognitiva – duas faces da distância que
separa os países do primeiro mundo dos países emergentes, como o Brasil. Cabe
aqui a pergunta: Como realizar as mudanças necessárias para a reconstrução de um
processo educacional que atue na base desses problemas? Como inserir a
tecnologia nas escolas sem alterar a visão humanista do processo educacional, mas
reconhecendo nesta tecnologia o instrumento de um fenômeno social mais amplo
que a todos atinge? De acordo com Yvonne Maggie,
[...] o trato e a valorização da inteligência coletiva, a necessidade da
construção gradativa da competência específica de professores e
alunos no uso dos novos recursos, a mudança do eixo da relação
professor/aluno e, especialmente, o ´entrar na espessura do
problema`, o `problematizar`, sugerem naturalmente a adoção da
pesquisa como instrumento fundamental do processo educacional.
O computador como uma máquina de produção de cognição e a dinâmica
interativa do ciberespaço são pontos centrais do pensamento de Lévy (1999, p.31) e
como não há um referencial anterior, já que a época em que vivemos está no centro
das transformações por que passa a humanidade, resta aos educadores discutir e
analisar com seus alunos a utilização e os efeitos das mudanças operadas pelo
novo paradigma, sentidas e vividas junto com eles.
E junto vem o hipertexto. Para Lévy (1999, p.33), o hipertexto é “um
conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas,
imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos
complexos, que podem eles mesmos ser hipertextos”. A ligação entre os nós não é
30
Em entrevista ao Jornal do Brasil, Yvonne Maggie, titular do Departamento de Antropologia da
URFJ, citando a antropóloga inglesa Mary Douglas, diz que os bens de consumo produzem
sociabilidade, a pobreza se expressa no desligamento do mundo.
- 53 -
linear, mas cada um deles estende suas conexões em estrela, de modo reticular, e
cada navegante é o autor de seus percursos hipertextuais. Deve-se estar preparado
para saber utilizar o que ele (computador) possibilita.
Para Lévy (1999, p.172):
“A grande questão da cibercultura, tanto no plano de redução dos
custos como no acesso de todos à educação, não é tanto a
passagem do “presencial” à “distância”, nem do escrito e do oral
tradicionais à multimídia. É a transição de uma educação e uma
formação estritamente institucionalizadas (a escola, a universidade)
para uma situação de troca generalizada dos saberes, o ensino da
sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, móvel
e contextual das competências.”
Essa utopia proposta por Lévy, que é a passagem do coletivo inteligente
em direção a uma ecologia cognitiva, que une a totalidade dos seres pensantes,
efetivando a contribuição de todos para a memória coletiva comum, em permanente
processo de ampliação e transformação, leva Kenski (2001) a afirmar que o papel do
professor na sociedade digital será o de orientar seus alunos e a si mesmo, a
respeitar e a aprender por meio de trocas virtuais com discentes de diferentes
culturas, idiomas e realidade social.
Cabe ressaltar que, nessa análise, a autora destaca um aspecto
importante do papel do professor: o de criador de pontes. Em meio a um mundo que
constrói excluídos
31
, o papel do professor também é o de criar pontes entre os
estudantes que têm acesso ilimitado aos mais avançados equipamentos e os que
dependem unicamente do espaço escolar para vivenciar experiências nas novas
dimensões de ensino.
Ainda para Lévy (1999, p.175), a direção mais promissora é a da
aprendizagem cooperativa, pois “a função do professor não pode ser mais a de
31
Segundo Lévy (1999, p.238), a desqualificação dos excluídos não deixa, em plena cibercultura, de
ser terrível. Esse autor afirma: “Tenhamos em mente, contudo, que os artigos universais produziam
excluídos por construção”.
- 54 -
difusor dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.”
Esse autor afirma que a competência do docente deve deslocar-se de maneira que
incentive a aprendizagem e o pensamento.
E esse autor destaca o fato de que a atividade do docente na sociedade
digital deverá estar centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens.
Para esse gerenciamento, dentre as várias possibilidades das atividades, apresenta-
nos três, a saber: o incitamento à troca de saberes, a mediação relacional e
simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem.
Cabe ainda lembrar que, no que se refere ao fazer pedagógico, é
importante salientar que a “operosidade dos grupos humanos está na dependência
do saber técnico e científico, em níveis distintos” (FREIRE, 1994, p.67).
Segundo esse autor, há um tema gerador na autoridade que traz
preocupações: é o tema do conhecimento, da produção do conhecimento, de sua
instrumentalidade.
Seguindo o pensar freireano, “não há nenhuma prática científica que não
seja política ao mesmo tempo” (FREIRE Apud BLOIS, 2005), o que implica uma
decisão política.
Entretanto, Freire, quando aborda a formação, deixa claro que a
compreende como um ato constante, no intuito de que o educador tenha uma
necessária e indispensável qualificação técnica e científica, isto é, que tenha
competência e compromisso.
Além dessa competência e compromisso, esse autor nos informa de que
há se ser desenvolvida uma clareza política da própria tarefa de educador, exigindo,
de antemão, competência científica.
- 55 -
A questão de capacitação do educador, ainda segundo o pensar
freireano, é indispensável mas é preciso saber que toda capacitação técnica,
científica, é também política.
Para esse autor, “não há nenhuma prática científica que não seja política
ao mesmo tempo” (Apud BLOIS, 2005), pois ao fazer ciência o sujeito deve
questionar para quem se está fazendo ciência, em favor de quem e contra quem.
Com isso, o sujeito pode reconhecer que o ato de experimentar cientificamente não
é propriedade sua, pois não se pode exigir de uma política dominante, de classe
dominante, que ela clarifique, politicamente, em função das classes populares, o
fazer pedagógico do educador.
Para esse pensador, isso é uma tarefa dos órgãos de categoria, com a
responsabilidade também de formação permanente dos quadros de professores
“como tarefa política”, da formação científica e da formação política das educadoras
e dos educadores” (Op. Cit., p.68).
Na esteira desse pensar, não se pode criar uma escola melhor se não se
tenta capacitar o professor em função, pelo menos, de um mínimo de informação
científica requerida pela época em que esse professor vive. Entretanto, esse autor
adverte que a formação científica tem que estar iluminada pela clareza política do
educador/a, ou seja, em favor de quem o educador trabalha e com quem ele está,
pois “a política educacional explicita o gosto da política maior da sociedade” (Op. Cit,
p.69).
- 56 -
CAPÍTULO III
TRAJETÓRIA DA PESQUISA
3.1 A ESCOLHA DO CAMPO
Em face das mudanças introduzidas pelos recursos informacionais, que
criam uma nova cultura, a cibercultura, atingindo diretamente o campo da Educação
e o Sistema Educacional – alterando a grade curricular da maior parte dos cursos –,
consideramos a graduação em Pedagogia o curso ideal para nossa investigação,
uma vez que é a responsável pela formação de professores, bem como dos
profissionais que atuam na organização e gestão de Sistemas Educacionais
(Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, 1999, p.1).
3.2 A ESCOLHA DA POPULAÇÃO PESQUISADA
Escolhemos como população para nossa pesquisa os professores das
disciplinas relacionadas à Informática e Cibercultura, uma vez que consideramos o
conhecimento dos recursos informacionais (tecnologização), assim como das
questões desse universo cibercultural (ciberculturalização
1
) de fundamental
1
Neologismo criado pelo pesquisador, da mesma forma que culturalização consiste no ato, processo
ou efeito de culturalizar (tornar-se culturalmente informado; possibilitar a aquisição de cultura ou
adquiri-la). Cabe ressaltar que apenas uma ocorrência dessa palavra foi encontrada na Internet por
- 57 -
importância na formação de futuros professores críticos e atualizados, capazes de
lidar com a geração digital
2
(TAPSCOTT, 1999).
Inicialmente, pensamos em uma pesquisa na qual a entrega de
questionários seria feita de forma convencional, ou seja, os professores receberiam
o material impresso e responderiam em papel, uma vez que selecionaríamos os
maiores campi em número de turmas da Instituição Particular de Ensino Superior
(IPES) escolhida. Entretanto, o número reduzido de disciplinas pesquisadas, apenas
quatro, resultaria numa população pequena de professores se a quantidade de
campi fosse pequena. Então, para aumentarmos a quantidade de professores dessa
população, tivemos que crescer a abrangência geográfica da pesquisa, o que nos
levou a realizar a coleta dos dados por meio dos recursos disponíveis no
ciberespaço.
Além dos referidos professores, foram selecionados como participantes
dessa pesquisa os alunos egressos do curso em questão, a fim de verificar os
conhecimentos adquiridos em relação aos produtos e questões da cibercultura.
3.3 DIÁRIO DE CAMPO
Após a escolha do campo e da população pesquisados, bem como a
definição das técnicas de coleta dos dados utilizadas em nossa investigação,
meio do Google em http://members.tripod.com/~lfilipe/levy.htm#A. Acesso em: 27 dez 2005. Contudo,
o significado dado é o de hipertextualização, ou seja, transformar através do hipertexto.
2
Quem nasceu junto com os primeiros computadores pessoais está tão mergulhado no mundo digital
que pode até imaginar que não havia vida antes do surgimento da Internet. Essa é a turma que o
consultor e cientista social canadense Don Tapscott batizou de Geração Net ou Geração Digital. Foi
pela Internet que Tapscott fez a pesquisa que resultou no livro Geração Digital, editado aqui no Brasil
pela Makron Books.
- 58 -
observamos diversos acontecimentos ao longo do recolhimento desses dados. Esse
rico e vasto material deu origem ao diário de campo em que, segundo Bogdan e
Biklen (Apud RIZZINI; CASTRO; SARTOR, 1999, p.73):
O observador ou pesquisador deve estar atento para seu próprio
comportamento, de modo que isso não influencie na coleta de dados.
Porém, é preciso considerar que sempre haverá algum impacto
nesse sentido. Para tentar minimizar seu efeito no meio, o
investigador deve registrar suas ações e conversas. Isso pode ajudar
a avaliar as influências indiretas.
Procuramos relatar tais acontecimentos de forma precisa e detalhada, a
fim de enriquecer a análise dos dados. As quatro semanas de levantamento de
contatos e coleta dos dados, tratadas como etapas, ocorreram no mês de dezembro
de 2005. Apesar de se tratar de um mês atípico para coleta de dados de uma
pesquisa, em termos acadêmicos, pois nessa época se faz a divulgação dos
resultados finais, fechamento das pautas e início das férias dos professores, esse
período permitiu aos sujeitos mais tempo disponível para resposta ao questionário.
1ª etapa
Tabela de nomes e contatos dos professores e alunos
Antes de iniciarmos o envio dos questionários, fazendo uso dos recursos
disponibilizados pelo ciberespaço, tivemos que obter todos os nomes e contatos (e-
mails e telefones) dos professores e alunos envolvidos. Tivemos acesso ao sistema
informatizado da IPES e às coordenações acadêmica e de professores, de alguns
dos campi envolvidos, o que nos levou à montagem da tabela de contatos,
construída a partir de:
• Impressão, pelo sistema informatizado da IPES, das relações de
turmas de cada uma das 4 disciplinas pesquisadas, perfazendo um total
de 82 turmas dos turnos manhã e noite;
- 59 -
• Levantamento dos nomes dos professores de todas essas turmas;
• Consulta dos dados cadastrais de cada um dos 39 professores para
obtenção dos contatos. Houve a constatação de que 7 (17,9%) cadastros
encontravam-se incompletos, 6 sem e-mail e 1 sem telefone, o que nos
levou a contatar as coordenações, a fim de completar os cadastros;
• Levantamento dos quatro maiores campi em número de turmas e
impressão das relações de alunos das turmas em andamento do último
período dos respectivos campi;
• Consulta, por meio da matrícula, dos dados cadastrais dos 273 alunos
egressos das oito turmas, duas de cada campus, para obtenção dos e-
mails. Com isso, constatamos que apenas 87 (31,9%) alunos possuíam e-
mails em seu cadastro.
2ª etapa
Preparação e envio dos e-mails com questionário anexado
Conforme descrito anteriormente, só foi possível alcançar tal amplitude
geográfica do campo de pesquisa devido aos recursos disponíveis no ciberespaço,
uma vez que seria inviável a distribuição, acompanhamento e recolhimento dos
questionários para cada um dos professores e alunos dos vinte campi (dentro e fora
da cidade do Rio de Janeiro) envolvidos na pesquisa, sendo esses ainda de turnos
distintos.
Tanto o e-mail enviado aos professores como o dos alunos foi preparado
com o objetivo de convidar e estimular a participação de todos. Para conferir maior
credibilidade a esses e-mails foram adotados os procedimentos abaixo:
- 60 -
• Envio através do provedor da própria IPES pesquisada;
• Identificação do propósito;
• Assinatura com os dados completos do remetente: nome, cargo,
função, matrícula, telefones residencial e celular.
Apesar dos e-mails terem sido obtidos pelo sistema informatizado e por
meio das coordenações, dos 39 e-mails enviados, 3 retornaram com mensagens de
erro, ou seja, não chegaram aos destinatários.
Em paralelo a essa ação junto aos professores, enviamos outro
questionário (APÊNDICE B), também por e-mail, para os 87 alunos do último
período do curso, os quais cursaram as quatro disciplinas relacionadas à Informática
e Cibercultura. Desse total de e-mails enviados, 17 retornaram com erro, pois,
provavelmente, estavam desatualizados no cadastro. Com isso, nos restaram 70,
correspondentes a 25,6% dos 273 alunos listados inicialmente. Cabe ressaltar que,
no e-mail enviado para os alunos, houve a solicitação de que o questionário deveria
ser repassado para outros colegas. Com isso, esperávamos ampliar a população
pesquisada de alunos.
Ao final dessa etapa, havíamos obtido somente 8 respostas de
professores, correspondentes a 20,5% do total dessa população, e 6 respostas de
alunos, sendo 1 deles indicado por outro colega, perfazendo 8,5% dos 71.
3ª etapa
Contato telefônico e reenvio do questionário
Nessa etapa, iniciamos contato telefônico com os professores que não
responderam aos questionários enviados por e-mail na etapa anterior. Foram
- 61 -
contatados 16 professores, dos quais 11 pediram que o questionário fosse reenviado
para o mesmo endereço eletrônico anterior ou forneceram um novo endereço. Para
os 15 professores restantes que não conseguimos contatar por telefone, foi enviado
um novo e-mail com o questionário no próprio corpo do texto, evitando, assim, que o
professor tivesse que abrir um anexo, facilitando ao máximo seu preenchimento.
Ao final dessa etapa, obtivemos mais 9 respostas de professores,
totalizando 17, correspondente a 43,6% do total dessa população. Alguns
professores que se comprometeram a responder questionário ainda não haviam
enviado resposta.
Quanto aos alunos, percebemos que seria difícil obter um retorno
significativo, o que nos levou a utilizar um site de relacionamento na tentativa de
ampliar a população de alunos pesquisada.
Então, por meio de um novo cadastro no referido site, foram enviadas 28
mensagens para alunos cadastrados em uma das comunidades do site ligadas à
Pedagogia. Tais alunos foram identificados como sendo do último período pelo
fórum que já havia sido aberto por um dos membros dessa comunidade, a qual
possuía 490 membros cadastrados. Cabe ressaltar, novamente, que tal mensagem
solicitava o repasse para os colegas, na tentativa de aumentar a população.
Criamos, ainda, um novo fórum, chamado “MESTRADO: AJUDA DE ALUNOS”,
pedindo colaboração na pesquisa.
Ao final dessa etapa, obtivemos mais 3 respostas de alunos, sendo 2
delas por meio de indicações de colegas, perfazendo um total de 9,1% de retorno, 9
alunos em 99. Constatamos, com isso, que seria pouco provável um retorno
significativo dessa população.
- 62 -
4ª etapa
Tabulação das respostas e recebimento dos últimos questionários
Iniciamos a tabulação dos dados obtidos e continuamos aguardando
novas respostas. Foi estabelecido um prazo para recebimento dos últimos
questionários e, então, foram contabilizadas todas as respostas recebidas.
Obtivemos os seguintes resultados:
• Mais 6 professores responderam ao questionário, totalizando 23
respostas, correspondentes a 59% da população de professores;
• Mais 1 aluno enviou resposta ao questionário, perfazendo total de 10
respostas, ou seja, 10,1% de retorno. Consideramos um número pouco
significativo, principalmente, se considerarmos o total de alunos das
turmas inicialmente pesquisadas, isto é, de 273 alunos.
3.4 A ESCOLHA DAS TÉCNICAS DE COLETA DOS DADOS
3.4.1 Questionário semi-aberto
O questionário semi-aberto foi aplicado via e-mail, conforme citado
anteriormente. As dificuldades de envio, acompanhamento e recebimento dos
questionários respondidos foram relatadas no diário de campo.
Tendo em vista o objetivo proposto nesta pesquisa – investigar o
conhecimento que os professores possuem da cibercultura e do uso de seus
produtos no curso de Pedagogia de uma IPES – foram delimitadas três “partes”, as
quais nortearam as questões do questionário (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.229), a
- 63 -
saber: perfil do docente, uso da Informática e dos produtos da cibercultura e uso
pedagógico dos produtos da cibercultura. Dividimos a população de professores em
dois grupos: os que trabalham com as disciplinas práticas (Grupo P, total de 12) e os
que trabalham com as disciplinas teóricas (Grupo T, total de 11). Cabe ressaltar que
usamos como critério para tal divisão a distribuição da carga horária entre sala de
aula (teórica) e laboratório (prática) determinada pela IPES pesquisada.
Na primeira parte, perfil do docente, foram abordadas questões sobre:
faixa etária, gênero, formação acadêmica, disciplinas recentemente lecionadas,
tempo total de magistério e de docência no curso de Pedagogia. Pretendemos, com
isso, conhecer melhor a população pesquisada no que diz respeito à aderência ao
conteúdo a ser ministrado, através da formação acadêmica. Outros dados
levantados podem nos ajudar na identificação das possíveis causas da facilidade de
adaptação às questões relacionadas com as TICs e a cibercultura, principalmente, a
faixa etária e as outras disciplinas lecionadas além das pesquisadas. Em função da
forma da realização da coleta de dados, tivemos acesso aos nomes dos
participantes no envio dos questionários, o que nos levou a assumir um
compromisso de não revelarmos seus nomes, e que assegura a liberdade de
expressão de todos os envolvidos.
Na segunda parte, uso da informática e dos produtos da cibercultura,
identificamos qual a formação dos professores em relação à Informática, a utilização
que eles fazem do computador e dos principais grupos de software e a freqüência
com que utilizam alguns serviços da Internet, além de os colocar diante de uma
auto-avaliação de seu índice de tecnologização. Nossa intenção foi a de saber que
tipo de contato essa população tem com os produtos da cibercultura no seu dia-a-
dia, além de levantarmos a preocupação em aprimorar seus conhecimentos na área.
- 64 -
Na terceira parte, uso pedagógico dos produtos da cibercultura, por meio
de questões fechadas e abertas, investigamos quais, com que freqüência, com que
finalidade e como se utilizam dos recursos tecnológicos oferecidos pela IPES. Além
disso, procuramos saber sobre a comunicação dos professores com os alunos e que
assuntos referentes à Informática e à Cibercultura os professores julgam merecer
mais atenção na formação de alunos do curso de Pedagogia. Assim, pretendemos
conhecer melhor o fazer pedagógico desses professores e o que eles vislumbram
como conhecimentos fundamentais para os egressos.
3.4.1.1 Apresentação e análise dos dados
Em face do número não significativo de respostas obtidas nos
questionários enviados para os alunos, resolvemos realizar somente a apresentação
e análise dos dados obtidos por meio dos questionários respondidos pelos
professores.
Conforme comentado anteriormente, faremos a divisão da população de
professores em dois grupos, os que ministram disciplinas práticas (Grupo P) e
aqueles que ministram as disciplinas teóricas (Grupo T). As ementas, os objetivos
gerais e as metodologias das quatro disciplinas, duas práticas e duas teóricas, são
apresentados no APÊNDICE C. Por esse motivo, serão apresentados dois gráficos,
um para cada grupo, em cada item analisado, com exceção dos dois primeiros itens
da primeira parte – gênero e faixa etária –, nos quais a população será tratada como
um único grupo.
- 65 -
1ª parte – Perfil do docente
Grupos P e T
26,1%
73,9%
Masculino
Feminino
Gráfico I – Gênero de toda a população
Por meio do Gráfico I, podemos verificar que, do grupo de professores
participantes da pesquisa (Grupos P e T), 73,9% são do sexo feminino e 26,1% do
sexo masculino. Essa relação, que retrata uma população feminina
representativamente maior que a masculina, já era esperada em se tratando de um
curso de Pedagogia. Segundo Souza (2000, p.118), no Brasil, devido a motivos
socioeconômicos e culturais, o magistério tornou-se segunda opção de trabalho para
os homens. No entanto, com o processo de industrialização e a conseqüente
necessidade de popularização da escola, passou a ser um ofício praticado de forma
crescente pela população feminina, especialmente na Educação Infantil, no 1º
segmento do Ensino Fundamental e nos cursos de Formação Docente – algo de
suspeito havia em lecionar em escolas dedicadas a formar professoras; sempre era
possível devolver-lhes a acusação que lhes faziam, a de terem transformado em
vocação a ausência de melhor escolha (Op. Cit., 2000, p.117).
Porém, não podemos deixar de considerar que estamos tratando de
disciplinas relacionadas à Informática, área que, como é de senso comum, foi
iniciada por uma população, predominantemente, masculina.
- 66 -
Grupos P e T
17,4%
60,9%
13,0%
8,7%
25 a 34
35 a 44
45 a 54
mais que 54
Gráfico II – Faixa Etária de toda população
No Gráfico II, é apresentada a população pesquisada (Grupos P e T)
distribuída por faixa etária. Quando consideramos que esta pesquisa foi realizada
com professores de um curso de graduação, podemos considerar ser uma
população jovem, uma vez que o percentual na faixa etária abaixo de 35 anos,
correspondente a 17,4%, somado aos 60,9% da faixa etária entre 35 e 44 anos,
totaliza 78,3% dos professores pesquisados. Esse dado é significativamente positivo
no que diz respeito à familiarização com a Informática se considerarmos que essa
população jovem, no Brasil, participou do processo de surgimento, desenvolvimento
e aceleração das novas tecnologias, o que vem acontecendo nos últimos 15 anos.
Como lembra Lévy (1999, p.11), foi a população jovem a primeira a aderir
com entusiasmo ao uso dessas novas tecnologias. Essa adesão, no entanto, por si
só, não nos leva a concluir haver por parte desse usuário uma visão crítica sobre os
efeitos dos objetos digitais no âmbito da sociedade.
A importância da cibercultura pode ser observada no segundo capítulo
dessa pesquisa, quando apresentamos um extenso debate que vem ocorrendo entre
os pensadores de diversas áreas do conhecimento. Debate que expressa, por um
lado, o reconhecimento da ampliação dessa nova cultura, cujo suporte se amplia
com a popularização da Internet, a partir de meados da década de 90, por outro, a
- 67 -
preocupação quanto aos efeitos sociais, políticos e econômicos dessa mesma
cultura.
Grupo P
25,0%
33,3%
16,7%
25,0%
Especializaçã
o completa
Mestrado
completo
Doutorado
completo
Strictu em
andamento
Grupo T
18,2%
9%
36,4%
36,4%
Especializaçã
o completa
Mestrado
completo
Doutorado
completo
Strictu em
andamento
Gráfico IIIa – Formação acadêmica geral
No Gráfico IIIa, conforme apresentado anteriormente, a análise foi feita
considerando os dois grupos: professores que trabalham com as disciplinas teóricas
(Grupo T) e professores que trabalham com as disciplinas práticas (Grupo P).
Nesse gráfico, observamos que, no Grupo P, 25% dos professores têm
especialização completa, 33,3%, mestrado completo, 25% estão cursando o strictu
sensu e apenas 16,7% têm o doutorado completo. Já em relação ao grupo T,
podemos observar que somente 9% têm especialização completa, 36,4%, mestrado
completo, 36,4% estão com strictu sensu em andamento e 18,2% têm o doutorado
completo. Percebemos, então, que a diferença se apresenta em relação aos
professores que estão buscando a titulação strictu sensu. Essa busca pela titulação
strictu sensu pode ser entendida, a nosso ver, como reflexo das diretrizes
- 68 -
estabelecidas pelo governo federal em relação à formação dos professores
universitários (Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, Art. 52, inciso II).
Grupo P
8,3%
8,3%
8,3%
8,3%
8,3%
58,5%
Informática/Mat
Letras
Biblioteconomia
Ciênc. Econôm.
História
Não responderam
Grupo T
18,2%
9,1%
9,1%
9,1%
9,1%
9,1%
0,0%
36,3%
Informática/Mat
Pedagogia
Geografia
Filosofia
Ciências Biológ.
Ciências Sociais
Educação Física
Não responderam
Gráfico IIIb – Formação acadêmica em nível de Graduação
Por meio do Gráfico IIIb, verificamos que, no que diz respeito à
graduação, 58,5% do Grupo P cursou Informática/Matemática, e o restante da
população, dividida em quatro fatias de 8,3%, cursou Letras, Biblioteconomia,
Ciências Econômicas e História. Cabe ressaltar que 8,3% não responderam. Em
relação ao Grupo T, observamos que 36,3% da população cursou Pedagogia, 18,2%
Informática/Matemática, e o restante da população, dividida em cinco fatias de 9,1%,
cursou Geografia, Filosofia, Ciência Biológicas, Ciência Sociais e Educação Física. A
partir das observações apresentadas, podemos inferir que 58,5% dos professores do
Grupo P cursaram a graduação na área de Informática/Matemática e apenas 16,6%
(somando Letras e História), na área de Educação, enquanto que no Grupo T
somente 18,2% são da área de Informática/Matemática, e o restante da população,
- 69 -
81,8%, é da área de Educação, se considerarmos que os cursos, indicados pelos
participantes, tradicionalmente oferecem licenciatura.
É possível observar que a formação superior vem contribuindo para a
aderência e pertinência do professor à disciplina, ou seja, os conhecimentos
adquiridos nessa etapa da formação do professor cooperam com os conhecimentos
e as competências necessários para que o docente ministre futuramente um
conteúdo correlato.
Essa questão também é considerada pelos avaliadores de cursos
superiores quando da análise do corpo docente de um curso em processo de
reconhecimento pelo MEC.
No entanto, é importante ressaltarmos que não estamos, com isso,
desqualificando o professor que não tenha a formação superior direcionada para a
área de Informática/Matemática. Trata-se de um curso de Pedagogia, não de
Informática/Matemática pura, e o professor poderá construir seu fazer pedagógico e
acumular experiências ao longo de suas outras titulações posteriores e vivência
profissional, como será mostrado na análise dos próximos gráficos dessa parte do
questionário.
- 70 -
Grupo P
25,0%
50,0%
16,7%
8,3%
Informática/Mat
Informática Educat
Educação/Pedag
Ñ responderam
Grupo T
18,2%
9%
45,5%
27,3%
Informática/Mat
Informática Educat
Educação/Pedag
Ñ responderam
Gráfico IIIc – Formação acadêmica em nível de Especialização
Observando o Gráfico IIIc, verificamos que 25% dos professores do Grupo
P fizeram especialização na área de Informática/Matemática, 50% em Informática
Aplicada à Educação, 8,3% na área de Educação e 16,7% não responderam,
possivelmente, porque não cursaram especialização, tendo cursado diretamente
strictu sensu. Com relação ao Grupo T, observamos que apenas 9% fizeram
especialização na área de Informática, 18,2%, em Informática Aplicada à Educação,
27,3%, na área de Educação, e 45,5%, uma população significativa, não respondeu,
provavelmente, pelo mesmo motivo referido à população do grupo anterior. Cabe
aqui ressaltar que nenhum professor da população pesquisada possui apenas
Graduação.
Diante do quadro apresentado acima e considerando a análise
apresentada no Gráfico IIIb, inferimos que 25% dos professores do Grupo P se
mantiveram na área de Informática/Matemática, enquanto 58,3% (somando
Informática Aplicada à Educação e Educação), mais do que a metade da população,
- 71 -
realizaram a especialização na área de Educação. Percebemos, então, que houve
uma migração de professores da área de Informática/Matemática para a área de
Educação. Já no Grupo T, obedecendo ao mesmo critério de análise, apenas 9%
realizaram especialização na área de Informática/Matemática e 45,5% (somando
Informática Aplicada à Educação e Educação) se mantiveram na área de Educação,
ou seja, metade da população que realizou graduação na área de
Informática/Matemática migrou para a área de Educação.
Apesar de os cursos de especialização de Informática Aplicada à
Educação/Informática Educativa contemplarem ensinamentos sobre Informática e
Cibercultura, eles não podem ser comparados aos cursos de formação superior na
área de Informática/Matemática.
Grupo P
8,3%
8,3%
50,1%
25,0%
8,3%
Informática/Mat
Educação Mat
Educação
Outras
Não responderam
Grupo T
9,1%
63,6%
9,1%
18,2%
Informática/Mat
Educação Mat
Educação
Não responderam
Gráfico IIId – Formação acadêmica em nível de Strictu Sensu
- 72 -
Por meio do Gráfico IIId, verificamos que 50,1% do Grupo P realizaram o
strictu sensu na área de Educação. Tal percentual se torna ainda mais significativo
se o somarmos aos 8,3% dos professores que cursaram esse grau na área de
Educação Matemática, totalizando 58,4%. Com isso, concluímos que no Grupo P, da
graduação para o strictu sensu, houve uma migração da área de Informática para a
área de Educação, corroborando o que aconteceu da graduação para a
Especialização. Além disso, se compararmos os dados do Gráfico IIId com os do
Gráfico IIIa, referente ao mesmo grupo, podemos inferir que os 25% que não
responderam à questão do Gráfico IIId são os mesmos 25% que somente fizeram
Especialização.
Com relação ao Grupo T, podemos verificar que se somarmos os 63,6%
que fizeram strictu sensu na área de Educação com os 9,1% que fizeram Educação
Matemática, veremos que 72,7% permaneceram na área de Educação, se
compararmos esses dados aos do Gráfico IIIa. Verificamos, também, que apenas
18,2% desse grupo realizou strictu sensu na área de Informática/Matemática.
Verificando os questionários desse grupo, constatamos que esses professores são
os mesmos que fizeram a graduação na área de Informática/Matemática, o que,
diferentemente do que aconteceu no outro grupo, comprova a permanência desses
professores na área, apesar da atuação como docente da área de Pedagogia. Cabe-
nos questionar, então, se esses professores se dedicam integralmente à prática
docente ou também atuam no mercado como profissionais da área de Informática, o
que lhes conferiria, teoricamente, um pouco mais de conhecimento e
experimentação dos produtos da cibercultura.
- 73 -
Grupo P
16,7%
33,3%
50,0%
até 5 anos
> 5 e < 10
> 10 anos
Grupo T
18,2%
27,3%
54,5%
até 5 anos
> 5 e < 10
> 10 anos
Gráfico IV – Tempo de Magistério
Por meio do Gráfico IV, constatamos que, tanto no Grupo P como no
Grupo T, pelo menos metade da população pesquisada, 50% e 54,5%,
respectivamente, tem até 5 anos de experiência como docente de nível superior, o
que consideramos pouco tempo de experiência. Entretanto, podemos constatar
também que a população com experiência acima de 10 anos é significativa tanto
num grupo como no outro, 33,3% e 27,3%, respectivamente. Esses dados são
representativos para nossa pesquisa, visto que, segundo Tardif, (1999, p.32), “a
experiência pessoal e profissional do professor são dados relevantes na construção
da prática pedagógica”.
- 74 -
Grupo P
33,3%
58,3%
8,4%
até 2 anos
de 2 a 5 anos
acima de 5 anos
Grupo T
0,0%
81,8%
18,2%
até 2 anos
de 2 a 5 anos
acima de 5 anos
Gráfico V – Tempo no curso de Pedagogia
Por meio do Gráfico V, fica em destaque o percentual representativo de
professores do Grupo P, 33,3%, que possuem menos de dois anos no curso de
Pedagogia, o que não acontece no Grupo T, no qual nenhum professor tem menos
de dois anos de experiência nesse curso. Entretanto, como já verificamos, 50% e
54,5% dos professores, respectivamente, têm no máximo 5 anos de experiência no
magistério superior.
Apesar de termos constatado que os professores têm pouco tempo de
magistério em nível superior, é importante destacar que a inclusão das disciplinas
voltadas para informática, no curso de Pedagogia, tem aproximadamente cinco
anos. Se por um lado, com relação às tecnologias, cinco anos é tempo suficiente
para uma avalanche de mudanças, por outro, do ponto de vista histórico, cinco anos
é pouco tempo, especialmente no que diz respeito à área de Educação, que como
diz Arendt (2001, p.242) tem o compromisso de guardar em sua essência o sentido
de conservação do patrimônio histórico e cultural. No entanto, a despeito desse
- 75 -
compromisso, está sendo exigida dessa área – e da formação de professores – uma
adequação em relação à nova realidade sob pena de se tornar obsoleta.
Ainda por meio do Gráfico V, podemos observar, comparando os dois
grupos, que 58,3% dos professores do Grupo P e 81,8% dos professores do Grupo
T, têm no máximo 5 anos de magistério no curso de Pedagogia, o que nos possibilita
inferir que esses professores ainda têm pouca experiência em relação às questões
da Pedagogia. Recorrendo à análise do Gráfico IV, constatamos que, no caso do
Grupo P, esse percentual corresponde aos 50% de professores que possuem até
cinco anos de magistério. Já no caso do Grupo T, a correspondência não ocorre da
mesma forma, já que apenas 54,5% dos professores têm até cinco anos de
magistério, o que nos leva a concluir que a fatia complementar de 27,3% possuem
mais de 5 anos de magistério. Se, como já dissemos, a Informática foi inserida nos
cursos de Pedagogia há cerca de 5 anos, podemos inferir que essa parcela
significativa da população de ambos os grupos está sendo pioneira nesse curso.
- 76 -
2ª parte – Uso da Informática e Produtos da Cibercultura
10
4 4
0
0
5
10
15
Grupo P
Graduação ou pós
Cursos livres/extensão
Autodidata
Nenhuma
5
1
6
1
0
5
10
15
Grupo T
Graduação ou pós
Cursos livres/extensão
Autodidata
Nenhuma
Gráfico VI – Formação ou familiarização em Informática
Por meio do gráfico VI, identificamos a formação ou familiarização dos
professores em relação à Informática. No questionário, permitimos que os
professores marcassem mais de uma alternativa. Em função disso, a análise foi
realizada individualmente, questionário por questionário, e a contagem feita em
quantidade de professores e não em termos percentuais.
Assim, podemos verificar por meio do Gráfico VI que, do universo de 12
professores do Grupo P, 10 possuem formação acadêmica em Informática, sendo
que 6 desses professores cursaram Especialização em Informática Aplicada à
Educação (correspondentes aos 50% do Gráfico IIIc). Ainda em relação a esse
grupo, 4 professores realizaram Cursos livres e/ou Extensão e 4 se declararam
autodidatas. Cabe ressaltar que dos 4 professores que se declararam autodidatas
em Informática, verificamos que 1 é graduado em Biblioteconomia e realizou strictu
- 77 -
sensu (mestrado e doutorado) em Educação, logo, não tem aderência para ministrar
as disciplinas práticas.
Em relação ao Grupo T, 5 professores possuem formação acadêmica em
Informática, sendo que 2 tiveram essa formação na Graduação e 3 na
Especialização. Desses 3, 2 realizaram a Especialização em Informática Aplicada à
Educação e apenas 1 em Informática/Matemática. Cabe ressaltar que o professor
que assinalou a alternativa referente a Cursos Livres e/ou Extensão é o mesmo que
declarou ter realizado tanto a Graduação quanto a Especialização na área de
Informática/Matemática.
Ainda no Gráfico VI, após a verificação de cada questionário do Grupo T,
observamos que 6 professores declararam que sua formação/familiarização com a
Informática é pelo autodidatismo, e 1 professor declarou não ter nenhuma
formação/familiarização.
Numa análise mais detalhada do questionário desse último professor,
observamos que ele declara saber utilizar apenas editores de texto e ferramentas de
busca, não trocar e-mails e tampouco utilizar projetor e laboratório com acesso à
Internet. Ao analisarmos o programa da disciplina ministrada por esse professor,
Disciplina Teórica 2 (DT2 – APÊNDICE C), verificamos que o mesmo contempla as
interfaces da Educação continuada e a distância, assim como a Educação para o
mundo do trabalho. A nosso ver, para que esses conteúdos sejam trabalhados a
partir de uma perspectiva crítica é imprescindível não apenas um arcabouço teórico,
mas fundamentalmente o conhecimento e a fluência na utilização das tecnologias e
seus recursos. Essa perspectiva é corroborada por Lévy (1999, p.158) quando
declara que a EAD explora técnicas de ensino que incluem as hipermídias, as redes
de comunicação interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura.
- 78 -
Essa análise também se aplica aos 5 professores que se declararam
“puramente” autodidatas, ou seja, não possuem nenhum outro tipo de formação ou
familiarização com a informática, especialmente aqueles que ministram aulas
também na outra disciplina teórica, Disciplina Teórica 1 (DT1 – APÊNDICE C), que
apresenta um programa que exige ainda mais conhecimentos e fluência na
utilização das tecnologias e seus recursos, já que essa ementa determina que seja
apresentado: “[...] Inventário dos recursos pedagógicos e análise de sua utilização.
As novas tecnologias: recursos audiovisuais e telemáticos. Novos ambientes de
aprendizagem. A interface Educação e Comunicação. [...]”, seu objetivo é traçado no
sentido de “[...] Subsidiar a atuação pedagógica numa perspectiva que considere
não só a incorporação de novas tecnologias mas, sobretudo, sua apropriação crítica
[...]” e sua metodologia sugere a utilização de “[...] recursos tecnológicos coerentes
com os conteúdos programáticos [...] Dentre estes recursos destacam-se [...] o
computador e a Internet”.
Gostaríamos de ressaltar que não se trata de fazer do professor um
especialista em Informática ou no uso da Internet, mas da importância de serem
criadas condições para que eles possam se apropriar da sua utilização, de forma
gradativa, com uma visão crítica.
Dando continuidade ao trabalho, antes de realizarmos a análise do
próximo gráfico, referente ao tipo de acesso à Internet, ressaltamos que toda a
população de professores pesquisada, Grupos P e T, declarou possuir computador
em casa. Dois professores do Grupo P, inclusive, ainda assinalaram sim na questão
referente à importância de se adquirir um computador e declararam: “Para qualquer
profissão, atualmente, é uma ferramenta indispensável de apoio” e “É uma
ferramenta necessária, principalmente para o docente”. Além disso, todos os
- 79 -
professores da população pesquisada declararam possuir antivírus instalado em
seus computadores e acesso à Internet. Observamos aqui que, segundo recente
levantamento realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
3
,
esses professores fazem parte dos 16,3% da população brasileira que possuem
computador em suas residências.
Grupo P
25,0%
66,7%
8,3%
Linha discada
Banda larga
Não sei/resp
Grupo T
45,5%
45,5%
9%
Linha discada
Banda larga
Não sei/resp
Gráfico VII – Tipo de acesso à Internet
Como podemos constatar por meio do Gráfico VII, 25% dos professores
do Grupo P possuem acesso à Internet utilizando linha discada, enquanto uma
parcela bastante significativa desse grupo, 66,7%, utiliza-se de banda larga para o
acesso. Já em relação ao Grupo T, observamos que quase metade dos professores,
45,5%, acessa a Internet por linha discada, enquanto que outra fatia igual utiliza-se
de banda larga. Apesar da familiarização com a informática, especialmente em
3
Pesquisa Nacional de Amostras de Domicílios (PNAD) de 2004, divulgado em 2005. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=487. Acesso em:
27 dez 2005.
- 80 -
relação ao Grupo P, 1 professor de cada grupo não respondeu que tipo de acesso
possui.
Quanto ao acesso à Internet e, principalmente, seu tipo, ressaltamos que
em recente pesquisa divulgada pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e
Estatística (IBOPE)
4
, a Internet residencial brasileira teve 12,2 milhões de usuários
ativos em dezembro de 2005, apresentando um crescimento de 12,4% em relação
ao mesmo mês do ano anterior. A análise da pesquisa revela ainda que os usuários
de conexões de banda larga, 62%, costumam navegar mais tempo e realizar mais
tarefas do que os usuários que usam linha discada.
12 12 12
6
11
12
8
6
0
5
10
15
Grupo P
Editor de textos
Editor de planilhas
Editor de apresentação
Comp Gráf
Browser
Educativos
Jogos
Outros
11
8
9
3
5
7 7
3
0
2
4
6
8
10
12
Grupo T
Editor de textos
Editor de planilhas
Editor de apresentação
Comp Gráf
Browser
Educativos
Jogos
Outros
Gráfico VIII – Utilização de softwares
Por meio do Gráfico VIII, observamos que os recursos mais utilizados
pelos professores, tanto do Grupo P como do Grupo T, são os editores de texto,
planilhas e apresentação, o que não nos causou surpresa, pois no caso do Grupo P
o conteúdo das disciplinas contempla a “utilização dos aplicativos mais comuns do
4
Disponível em: http://www.ibope.com.br/; seção: IBOPE Inteligência, IBOPE//NetRatings, Internet,
Notícias; Área: Notícias\2006. Acesso em: 18 jan 2006.
- 81 -
computador”, e no Grupo T por, provavelmente, esses softwares servirem como
apoio na preparação de aulas. Apesar disso, inferimos que mais da metade dos
professores do Grupo T não sabe o que é um browser, pois não assinalaram essa
opção, apesar de todos do grupo declararem acessar à Internet.
Já a utilização de softwares de computação gráfica e outros softwares foi
assinalada por metade dos professores do Grupo P, pois, recorrendo novamente aos
questionários, pudemos verificar que se trata de softwares relacionados à área de
Informática, sendo as linguagens de programação as mais utilizadas. Cremos que
isso seja reflexo da formação acadêmica em nível de Graduação desses professores
que, como verificamos por meio do Gráfico IIIb, é predominantemente, 58,5%, na
área de Informática.
Grupo P
Diversão e Lazer
Pesquisa e produção
acadêmica
Preparação de aulas de provas
Contato e relacionamento
Atualização Profissional
Compras e movimenta
bancária
Grupo T
Diversão e Lazer
Pesquisa e produção
acadêmica
Preparação de aulas de provas
Contato e relacionamento
Atualização Profissional
Compras e movimenta
bancária
Gráfico IX – Finalidades de utilização do computador
Para realizarmos a tabulação dos dados referentes a essa questão,
invertemos a numeração da ordem de importância atribuída pelos professores a
- 82 -
cada item, obtendo, assim, maior pontuação nas questões consideradas mais
importantes pelos professores.
No Gráfico IX, fica evidente que, para os professores do Grupo P, a
principal finalidade do computador é a de servir para pesquisa e produção
acadêmica, seguido de atualização profissional e preparação de aulas e provas. Já
no Grupo T, os professores também dão mais importância à utilização do
computador para pesquisa e produção acadêmica, porém, consideram a preparação
de aulas e provas bem mais importante que a atualização profissional. Ainda
constatamos para esse último grupo, que a utilização do computador para compras e
movimentação bancária é considerada mais importante que atualização profissional
e contato e relacionamento.
Podemos inferir, assim, que os professores do Grupo T realizam menos
cursos e acessam menor quantidade de material que lhes proporcione atualização
profissional. Cabe, no entanto, questionar o que esses professores consideram
como pesquisa e produção acadêmica.
Dando continuidade à nossa análise, apresentaremos os dados da
próxima questão por meio de tabelas, a fim de proporcionar maior clareza na leitura,
uma vez que a construção de um único gráfico resultaria em 65 pontos de análise
(13 categorias e 5 séries) ou, mesmo que fizéssemos um gráfico para cada serviço,
teríamos 13 gráficos para cada um dos dois grupos pesquisados.
- 83 -
Grupo P
Diariamente, uma vez
Diariamente, várias vezes
Semanalmente
Mensalmente
Raramente ou não utilizo
Realização de cursos on-line 1 1 1 9
Uso de ferramentas de busca 6 5 1
Participação em fórum 1 4 2 5
Troca de e-mails 3 9
Troca de mensagens instantâneas 2 4 6
Telefonia 2 10
Teleconferência 1 2 3 6
Atualização de site, flog ou blog 3 2 7
Fazer download de arquivos 1 3 3 4 1
Acessar sites da área de atuação 4 6 2
Atualizar conhecimentos dos recursos tecnológicos 2 4 4 2
Verificar saldos e realizar operações 4 2 1 5
Fazer compras 3 9
Tabela II – FREQÜÊNCIA de utilização dos serviços da Internet: Grupo P
Para análise da Tabela II, referente ao Grupo P, recorremos aos
questionários para nos auxiliar nas constatações e inferências. Observamos que o
uso de ferramentas de busca, a troca de e-mails e o acesso a sites da área de
atuação profissional, são realizados pela totalidade do grupo, sendo que a maioria
utiliza tais serviços diariamente. No entanto, observamos ainda que um número
significativo de professores desse grupo, esporadicamente, realiza cursos on-line
(9), participa de fórum (7), troca mensagens instantâneas (6), usa telefonia (10),
participa de teleconferência (9), atualiza sites particulares (9), realiza operações
bancárias (5) e faz compras pela Internet (5). Assim, apesar da tecnologização
desse grupo (10 dos 12 professores possuem formação acadêmica em Informática,
Gráfico VI), percebemos que das técnicas (materiais e intelectuais), práticas e
atitudes desenvolvidas com o crescimento do ciberespaço, algumas ainda não foram
incorporadas ao cotidiano desses professores, o que, a nosso ver, pode vir a limitar
- 84 -
a percepção e apropriação crítica de algumas questões da cibercultura e seus
produtos.
Grupo T
Diariamente, uma vez
Diariamente, várias vezes
Semanalmente
Mensalmente
Raramente ou não utilizo
Realização de cursos on-line 1 3 1 6
Uso de ferramentas de busca 2 4 2 3
Participação em fórum 3 3 2 1 2
Troca de e-mails 5 5 1
Troca de mensagens instantâneas 3 2 2 4
Telefonia 3 1 7
Teleconferência 2 1 8
Atualização de site, flog ou blog 1 2 8
Fazer download de arquivos 2 1 4 1 3
Acessar sites da área de atuação 4 2 4 1
Atualizar conhecimentos dos recursos tecnológicos 3 1 3 2 2
Verificar saldos e realizar operações 1 2 7 1
Fazer compras 1 2 5 3
Tabela III – FREQÜÊNCIA de utilização dos serviços da Internet: Grupo T
Para a Tabela III, também recorremos aos questionários para que
pudéssemos realizar uma análise mais detalhada dos dados. Logo no início do
cruzamento dos dados da tabela com os questionários, observamos que dos 6
professores que raramente utilizam a Internet para realização de cursos on-line, 4
deles ministram a Disciplina Teórica 2, que objetiva, dentre outras coisas, “contribuir
para a apreensão crítica das novas exigências educacionais no campo da Educação
de jovens e adultos, da Educação a Distância e da Educação para o mundo do
trabalho”. Novamente, lembramos que Tardif (1999, p.32) considera que “a
experiência pessoal e profissional do professor são dados relevantes na construção
da prática pedagógica”. Cabe, então, questionarmos como esses professores
- 85 -
exploram as questões relacionadas a EAD com seus alunos.
Por meio da Tabela III, constatamos também que a troca de e-mails e o
acesso a sites da área de atuação profissional, são realizados por quase a totalidade
dos professores do Grupo T. Ficamos surpresos, no entanto, com o que foi
observado a respeito da utilização de ferramentas de busca, pois três professores
desse grupo declararam usar esporadicamente esse serviço. A surpresa foi maior ao
constatarmos que esses mesmos professores assinalaram como finalidade mais
importante do computador a pesquisa e produção acadêmica. Questionamos,
novamente, o que esses professores consideram como pesquisa e produção
acadêmica?
Ainda, da mesma forma que no Grupo P, um número expressivo de
professores do Grupo T, esporadicamente, usa telefonia (7), participa de
teleconferência (8), atualiza sites particulares (8) e faz compras pela Internet (5).
Porém, nos serviços referentes à participação em fórum, troca de mensagens
instantâneas e realização de operações bancárias, os professores desse grupo
apresentam uma utilização maior do que o outro grupo.
- 86 -
8
8
9
2
1
0
2
4
6
8
10
Grupo P
Disquetes
Pendrive
CD's
DVD's
on-line
9
3
8
1 1
0
2
4
6
8
10
Grupo T
Disquetes
Pendrive
CD's
DVD's
on-line
Gráfico X – Mídia utilizada para transportar arquivos
Por meio do Gráfico X, podemos verificar que a utilização de mídias
convencionais para transporte de arquivos – disquetes e CD’s – faz parte do
cotidiano da grande maioria dos professores de ambos os grupos. Entretanto, existe
uma diferença expressiva quando a mídia em questão é o pendrive
5
, recurso
utilizado por 66,7% dos professores do Grupo P e por apenas 27,3% dos
professores do Grupo T. Tal recurso possui melhor relação custo-benefício,
principalmente, no que diz respeito à portabilidade e praticidade de regravação,
quando comparado aos tradicionais disquetes e CD’s. Acreditamos que essa
diferença se deva ao fato de que os professores do Grupo P, por terem maior
formação em nível de Graduação na área de Informática, quando comparados aos
do Grupo T, se mantenham mais atualizados em relações às novidades do mercado
de recursos informacionais, o que pode ser comprovado pela análise do item
5
É um dispositivo de armazenamento constituído por uma memória flash, conectada ao computador
por meio da porta USB, que tem o formato semelhante a um isqueiro ou chaveiro. Suas capacidades
podem variar de 64Mb a 4GB. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pendrive. Acesso em: 20 jan
2006.
- 87 -
atualizar conhecimentos dos recursos tecnológicos na tabela de freqüência de
serviços da Internet.
Ainda em relação à questão das mídias de transporte de arquivos, a
grande maioria dos professores de ambos os grupos, 11 do Grupo P e 10 do Grupo
T, afirmaram realizar backup dos seus arquivos, tendo como principais motivos evitar
“perdas indesejáveis”, “prevenção”, “segurança” e “contingência”, o que já era
esperado. Dos dois professores, um de cada grupo, que não afirmaram realizar
backup, um deles não respondeu (Grupo P) e o outro (Grupo T) assinalou que não o
faz. Cabe aqui ressaltar – e por que não questionar as competências para ministrar
esse tipo de disciplina – que esse professor é graduado em Educação Física,
autodidata em Informática, declarou não saber utilizar editores de planilha e browser,
utiliza acesso discado à Internet, não utiliza 80% dos serviços de Internet e se
considera um iniciante em informática.
Grupo P
0,0%
41,7%
58,3%
Iniciante
Médio
Avançado
Grupo T
18,2%
36,4%
45,4%
Iniciante
Médio
Avançado
Gráfico XI – Auto-avaliação do nível de conhecimento em Informática
- 88 -
No Gráfico XI, é apresentada a avaliação realizada pelos professores em
relação aos conhecimentos de Informática. Verificamos, no caso do Grupo P, que
58,3% dos professores se auto-avaliaram como usuários avançados, ou seja,
entendem do funcionamento do computador, utilizam aplicativos, acessam à
Internet, instalam programas, previnem e reparam problemas. Recorrendo aos
questionários, constatamos que 5 deles possuem Graduação na área de
Informática/Matemática e os outros 2, Especialização em Informática Educativa. Já
no caso do Grupo T, 18,2% dos professores se declararam usuários iniciantes,
inclusive o professor que afirmou não realizar backup de seus arquivos, o que
demonstra uma auto-avaliação, a nosso ver, consciente. Mas que nos preocupa, por
entendermos ser necessário um aprimoramento de seus conhecimentos relativos às
questões da Informática e Cibercultura, para que ela possa desenvolver sua
criticidade sobre o assunto.
0
7
1
7
0
2
4
6
8
Grupo P
Suficientes para
uso doméstico
Suficientes para
uso acadêmico
Melhorar para
uso doméstico
Melhorar para
uso acadêmico
0
3
3
6
0
2
4
6
8
Grupo T
Suficientes para
uso doméstico
Suficientes para
uso acadêmico
Melhorar para
uso doméstico
Melhorar para
uso acadêmico
Gráfico XII – Intenção de aprimoramento dos conhecimentos em Informática
- 89 -
Primeiramente, ressaltamos que foi permitido que os professores
marcassem mais de uma alternativa nessa questão. Ao invés de realizarmos uma
simples “leitura dos dados” expostos no Gráfico XII, optamos por uma análise
pormenorizada dos questionários, a fim de obtermos cruzamentos de informações
com as obtidas anteriormente na auto-avaliação, no que diz respeito à formação em
Informática. No caso do Grupo P, 2 professores de conhecimento médio acham que
seus conhecimentos de Informática são suficientes para uso acadêmico e não
assinalaram a intenção de melhorá-los (somente um deles possui formação em nível
de Especialização em Informática/Matemática); 3 de conhecimento médio
assinalaram que gostariam de melhorar seus conhecimentos para uso acadêmico
(um deles possui formação em nível de Graduação em Informática/Matemática e
dois são Especializados em Informática Educativa); outros 3, que se consideram
usuários avançados, julgam seus conhecimentos de Informática suficientes para uso
acadêmico e não assinalaram a intenção de melhorá-los (um deles possui formação
em nível de Graduação, e também Especialização, em Informática/Matemática e os
outros dois são Especializados em Informática Educativa); os 4 restantes, apesar de
se auto-avaliarem como usuários avançados, declaram a intenção de aprimorar seus
conhecimentos em Informática para uso acadêmico (todos com formação em nível
de Graduação na área de Informática/Matemática, sendo que dois possuem
Especialização em Informática/Matemática e dois em Informática Educativa).
Já para o Grupo T, 2 professores, que se auto-avaliaram usuários
iniciantes em Informática, assinalaram que gostariam de melhorar seus
conhecimentos para uso acadêmico (nenhum deles com formação acadêmica em
Informática); 2 de conhecimento médio acharam que seus conhecimentos são
- 90 -
suficientes para uso acadêmico e não assinalaram a intenção de melhorá-los
(apenas um deles possui formação em nível de Especialização em Informática
Educativa); 1, que se considera usuário de nível gostaria de melhorar seus
conhecimentos para uso doméstico, não declarando interesse em melhorias para
uso acadêmico (não possui formação acadêmica em Informática); 1, também de
nível médio, assinalou a alternativa referente à intenção de melhoria de
conhecimentos para uso acadêmico (não possui formação acadêmica em
Informática); 1, que se auto-avalia como usuário avançado, julga que seus
conhecimentos são suficientes tanto para uso doméstico como acadêmico (não
possui formação acadêmica em Informática); os 4 restantes, apesar de se
considerarem usuários avançados, declaram a intenção de aprimorar seus
conhecimentos em Informática para uso acadêmico (dois com formação em nível de
Graduação na área de Informática/Matemática, um com Especialização em
Informática/Matemática e outro com Especialização em Informática Educativa).
A nosso ver, considerando os resultados obtidos no levantamento da
formação/familiarização em Informática e a intenção dos professores, de ambos os
grupos, em aprimorar seus conhecimentos para o uso doméstico e, principalmente,
para o uso acadêmico, inferimos que existe a possibilidade futura de melhoria
desses conhecimentos sobre os recursos informacionais, os quais estão em
constante renovação tecnológica (tecnologização), além do desenvolvimento de uma
criticidade mais apurada das questões “fervilhantes” no universo cibercultural
(ciberculturalização). Cabe aqui ressaltar que, ficamos especialmente surpresos com
a intenção dos professores do Grupo T, pois apesar de menos familiarizados,
parecem ter senso de auto-avaliação e intenção de aprimoramento.
- 91 -
Para finalizar a análise dos dados decorrentes da segunda parte do
questionário, cabe observar, que a intenção com o aprimoramento assinalada pelos
docentes vai ao encontro do pensamento de estudiosos das atuais tecnologias de
informação e comunicação. Lévy (1999, p.32) se refere às condições de participação
ativa nos processos da inteligência coletiva, que representam o principal interesse
do ciberespaço. Assim, as pessoas participam de grupos de aprendizagem
cooperativa, coletivos de ajuda mútua, próprios dessa nova (ciber) cultura. A não
participação dessa nova forma de aprendizado coletivo caracteriza a exclusão
cognitiva.
Dreifuss (1996, p.57) alerta que esse tipo de exclusão levará as pessoas
“descomputadorizadas” a serem consideradas analfabetas. No entanto, alerta o
mesmo autor que ser alfabetizado digital não é sinônimo de ter consciência dos
contraditórios efeitos que essa tecnologia traz para a sociedade. Em outras palavras:
saber utilizar as TICs não significa estar ciberculturalizado, ou seja, fazer uso
consciente e crítico dessas tecnologias.
Ainda no que diz respeito ao uso exclusivo da tecnologia, Morin (1998,
p.23) nos alerta sobre o poder da cultura e da memória cultural. Segundo esse autor,
existe uma memória biológica, interna, que juntamente com a memória cultural,
externa, e em associação com a própria memória humana alimentam o
conhecimento de um indivíduo, constituindo uma complexa rede de associações que
compõem a memória humana. Só é possível pensar em tudo isso se a pessoa
dominar as novas formas de comunicação para transmissão de informações, ou
seja, os recursos do ciberespaço.
Neste sentido, podemos observar que embora haja por parte dos
pensadores supra citados uma preocupação voltada para a ampliação da população
- 92 -
usuária das TICs, são esses mesmos pensadores que irão nos alertar para os
aspectos alienantes que o uso isolado das TICs podem causar, uma vez que essa
tecnologia, assim como tantas outras, não deixam de expressar relações de poder
responsáveis por intensos processos de exclusão social que não são superados com
uma suposta inclusão digital, restrita ao saber usar novas ferramentas tecnológicas.
Assim, torna-se de fundamental importância a análise que se segue sobre
questões voltadas para o conhecimento que o docente possui sobre o que vem a ser
cibercultura, a fim de podermos avaliar a consciência que os docentes possuem
quanto aos efeitos sociais dessa nova cultura.
- 93 -
3ª parte – Uso Pedagógico dos Produtos da Cibercultura
Nesta etapa da análise, apresentamos alguns dados por meio de tabelas,
a fim de proporcionar maior clareza na leitura, uma vez que a construção de um
único gráfico resultaria em 70 pontos de análise (10 categorias e 7 séries), ou
mesmo que fizéssemos um gráfico para cada recurso tecnológico, teríamos 10
gráficos para cada um dos dois grupos pesquisados. Cabe ressaltar que dispomos a
tabela da freqüência de utilização dos recursos tecnológicos e o gráfico de finalidade
da utilização para cada grupo separadamente: primeiro para o Grupo P e, em
seguida, para o Grupo T.
Todas as aulas
Metade das aulas
Raramente utilizo
Em nenhuma aula
A universidade não possui e preciso
A universidade não possui e não preciso
Não respondeu
A Retroprojetor 3 5 3 1
B Computador com placa de TV 2 1 6 1 1 1
C Projetor multimídia ou datashow 4 7 1
D Video Cassete 3 3 5 1
E Câmera filmadora VHS 2 5 2 3
F Aparelho de DVD 4 5 3
G Câmera filmadora digital 4 3 2 3
H Máquina fotográfica digital 2 4 2 2 2
I Laboratório sem acesso à Internet 2 4 2 1 2 1
J Laboratório com acesso à Internet 6 5 1
Grupo P
Tabela IV – FREQÜÊNCIA de utilização dos recursos tecnológicos: Grupo P
- 94 -
Na Tabela IV, verificamos que o recurso A, o retroprojetor, cuja utilização
até pouco tempo atrás ocupava uma posição de destaque no meio acadêmico,
talvez por ser um dos poucos recursos audiovisuais existentes. Atualmente, não é
utilizado pela grande maioria dos professores, especialmente por se tratar do Grupo
P. Entretanto, nos causa espanto quando verificamos que 3 professores desse
grupo ainda utilizam esse recurso em metade de suas aulas, quando a IPES
disponibiliza computador com placa de TV, projetor multimídia e laboratório de
Informática.
Ao analisarmos os questionários individualmente, observamos que a
utilização dos recursos B, computador com placa de TV, e C, projetor multimídia ou
datashow, se dá pelos mesmos professores que utilizam laboratório. A nosso ver,
isso indica que esses professores se utilizam do recurso como estratégia para
mostrar o funcionamento (exemplificar enquanto utilizam) de aplicativos de diversas
categorias, entre outros recursos, o que permite ao professor trabalhar com a turma
totalmente e, com cada aluno, individualmente.
Verificamos ainda que apesar de a utilização dos recursos E, F e G –
câmera filmadora VHS, aparelho de DVD e câmera filmadora digital,
respectivamente – se dar de forma esporádica, ou mesmo esses não serem
utilizados pela maioria dos 12 professores do Grupo P, ainda assim 2 professores
declararam necessitar dos recursos E e G, segundo eles, não disponibilizados pela
IPES. A nosso ver, essa falta dificulta o desenvolvimento de estratégias de ensino
que poderiam facilitar (estimular, incentivar) o aprendizado de seus alunos, uma vez
que esses recursos possibilitam a realização de atividades que têm como objetivo
problematizar e fazer intervenções no comportamento do aluno (FERRÉS, 2001,
p.130).
- 95 -
No que diz respeito aos recursos D, vídeo cassete, e H, máquina
fotográfica digital, nos surpreendemos com o fato de três e dois professores,
respectivamente, declararem utilizar esses recursos em metade das suas aulas.
Ainda por meio da Tabela IV, podemos observar que o recurso J,
laboratório com acesso à Internet, é utilizado em pelo menos metade das aulas (na
outra metade pode ser utilizado o recurso I, sem acesso à Internet) por quase todos
os professores desse grupo, com exceção de um professor. Fazendo uma análise do
conteúdo das duas disciplinas reconhecidas como práticas pela IPES, consideramos
que a utilização esporádica de tal recurso pode prejudicar o cumprimento do
programa proposto pela instituição.
8
11
12
11
4
5
3
5
1
0
2
4
6
8
10
12
Grupo P
Analisar softwares educativos
Pesquisa com motores de busca
Ensinar aplicativos
Estimular a troca de informações
Mostrar vídeos e filmes
Projetar material de aula
Realizar cursos à distância
Utilizar AVA's
Outros
A B C D E F G H I
Gráfico XIII – PARA QUE utilizam os recursos tecnológicos? – Grupo P
Observando o Gráfico XIII, constatamos a congruência dos dados desse
gráfico com os da Tabela IV, indicando que a grande maioria dos professores está
utilizando os recursos adequados ao cumprimento dos programas das disciplinas
práticas. Cabe ressaltar ainda que os cinco professores que declararam utilizar
AVA’s
6
são aqueles que ministram a disciplina prática em que esse conteúdo consta
no programa.
6
Acrônimo de Ambiente Virtual de Aprendizagem. Trata-se de um sistema desenvolvido
especialmente para o estudo pela Internet, onde são organizados os recursos e ferramentas para o
- 96 -
Todas as aulas
Metade das aulas
Raramente utilizo
Em nenhuma aula
A universidade não possui e preciso
A universidade não possui e não preciso
Não respondeu
A Retroprojetor 1 3 5 1 1
B Computador com placa de TV 3 3 1 2 2
C Projetor multimídia ou datashow 3 4 1 1 2
D Video Cassete 6 3 1 1
E Câmera filmadora VHS 3 1 3 4
F Aparelho de DVD 5 2 2 2
G Câmera filmadora digital 2 2 1 4 2
H Máquina fotográfica digital 2 2 2 3 2
I Laboratório sem acesso à Internet 6 1 1 3
J Laboratório com acesso à Internet 3 3 4 1
Grupo T
Tabela V – FREQÜÊNCIA de utilização dos recursos tecnológicos: Grupo T
Por meio da Tabela V, assim como na Tabela IV, observamos que o
recurso A, retroprojetor, também não é utilizado pela grande maioria dos
professores. Tal observação se destaca especialmente por se tratar do Grupo T, no
qual o programa das disciplinas não contempla carga prática, cabendo ao professor
usar recursos multimidiáticos.
Ao realizarmos uma análise individual, questionário por questionário,
observamos que a utilização dos recursos B e C – computador com placa de TV e
projetor multimídia – se dá pelos mesmos 3 professores que utilizam laboratório. Tal
como observamos na análise do Grupo P, isso pode indicar que esses professores
acesso aos cursos, por meio da interação com os conteúdos, realização de atividades de
aprendizagem, interação com o professor e colegas. Portanto, não podem ser confundidos com
simples páginas, bancos de informações na Internet.
Disponível em: http://www.unisul.br/index.pfm?codpagina=00556. Acesso em: 23 jan 2006.
- 97 -
utilizam esses recursos para dinamizar as aulas, tendo em vista atingir a turma na
sua totalidade e, cada aluno, individualmente.
No que diz respeito à utilização dos recursos D, vídeo cassete, e F,
aparelho de DVD, verificamos que metade dos professores usa esses recursos em
parte de suas aulas. Tal constatação não nos surpreende, especialmente, por se
tratar do grupo T.
Já no caso dos recursos G e H – câmera filmadora digital e máquina
fotográfica digital – observamos que dois professores utilizam cada um dos recursos
em metade de suas aulas, o que consideramos um uso freqüente, e que três
professores declararam precisar desses recursos, mas não os utilizam pelo fato de a
IPES não oferecê-los. Esse quadro nos indica que esses professores estão, pelo
menos, buscando integrar essas tecnologias às suas estratégias de ensino. Mas,
talvez caiba questionar com que finalidade, se isso acontece simplesmente para
tornar as aulas mais atraentes, para trabalhar as informações capturadas – como
recurso pedagógico – ou para promover a reflexão e apropriação crítica dessas
tecnologias no processo educacional.
Essa freqüência no uso desses recursos nos levou a refletir e considerar
importante evidenciar a atual problemática da espetacularização da imagem e o fato
de, como nos diz Ferrés (2001, p.130), a utilização de recursos
audiovisuais/multimídia não se restringir ao conhecimento técnico da tecnologia, mas
também requer o saber relativo ao trato das informações em suas diferentes formas
(vídeo, imagem, som, ...) “o uso do recurso audiovisual é, além de uma tecnologia,
uma maneira específica de processar as informações”.
Finalmente, observamos que o recurso J, uso do laboratório com acesso
a Internet, é utilizado em pelo menos 50% das aulas (nesse caso, não foi assinalada
- 98 -
utilização do recurso I por nenhum professor) por mais da metade dos professores.
Especialmente por se tratar do Grupo T, resgatamos, aqui, o questionamento
apresentado no parágrafo anterior.
5
8
6
9
11
6
2
5
0
0
2
4
6
8
10
12
Grupo T
Analisar softwares educativos
Pesquisa com motores de busca
Ensinar aplicativos
Estimular a troca de informações
Mostrar vídeos e filmes
Projetar material de aula
Realizar cursos à distância
Utilizar AVA's
Outros
A B C D E F G H I
Gráfico XIV – PARA QUE utilizam os recursos tecnológicos? – Grupo T
Por meio do Gráfico XIV, no que diz respeito às opções A e C – analisar
softwares educativos e ensinar aplicativos –, o número de professores que
selecionou essas opções, 5 e 6, respectivamente, é significativo, principalmente
porque o programa das disciplinas ministradas por esses professores não contempla
esses objetivos. Diante desse fato, cabe aqui realizarmos algumas ponderações:
será que a necessidade em cumprir tais objetivos foi devida ao fato de os alunos não
terem apreendido tais conteúdos nas Disciplinas Práticas 1 e 2? Se isso realmente
está acontecendo, a retirada de uma disciplina prática do currículo não prejudicaria
ainda mais os alunos?
Constatamos também que 8 professores selecionaram a opção B –
pesquisar com motores de busca. A freqüência na seleção dessa finalidade nos leva
a questionar se esses professores têm a clareza de que esses recursos podem ser
utilizados para buscar informações a respeito das temáticas em estudo, “a fim de
enriquecer o trabalho” – como recurso pedagógico – e, especialmente, pelas
- 99 -
disciplinas em questão, para problematizar e promover a reflexão das questões
relativas ao uso desses recursos, no processo educacional, e suas conseqüências.
Ainda por meio do Gráfico XIV, observamos que a opção E, mostrar
vídeos e filmes, selecionada por toda população de professores, está de acordo com
o que vimos na Tabela V.
P1
Utilizo para que os alunos possam ter noções de como utilizar o computador, para
fazer seus trabalhos acadêmicos e como fazer uso de suas ferramentas para
melhorar a sua formatação.
P5
Utilizo os softwares livres da Internet para que os alunos possam analisar softwares
educativos e possam utilizá-
los com consciência na sua prática educativa, já que
muitos passam a atuar em suas escolas com informática aplicada à educação.
As
pesquisas na Internet, antes,
tem uma introdução teórica que mostram como elas
podem ser feitas de modo a dar praticidade e eficiência à
necessidade dos alunos,
seja ela profissional ou casual.
Os editores de textos, planilhas e apresentações são
semp
re aplicados a partir de projetos que consideram a realidade de jornais e/ou
revistas ligados a contextos educacionais, o que possibilita aos alunos uma
aprendizagem prazerosa. A aprendizagem de e-
mails é feita a partir da troca de
mensagens e recebimento pelos próprios alunos;
sob orientação do professor vão
construindo seu saber.
Os vídeos são utilizados como apresentação de aulas e
mostra de recursos pedagógicos.
P6
Utilizo os recursos acima assinalados diariamente, já que é o objetivo das aulas de
Info
rmática no Curso de Pedagogia é de fato preparar o aluno para utilizar os
recursos tecnológicos não só para ajudá-los na execução das tarefas acadêmicas,
facilitando o seu aprendizado,
como também mostrando as possibilidades de
utilização nas suas atividades fora da Universidade.
Os Editores de Textos e Software
de Apresentação são muito utilizados. Eles montam atividades como: cruzadinha,
jogos educativos, cartões, gibis, livros, além de apresentações multimídias
assíncronas e montagem de Projetos. Também
trabalhamos com construção de
histórias em quadrinhos com o Software Freeware. Enfim,
a Internet é parceira na
elaboração, desenvolvimento e finalização de todas as atividades trabalhadas.
P7
Preparo aulas em slides e coloco na rede, de maneira que cada aluno possa
acompanhar de sua máquina. Geralmente mando as tarefas (listas de exercícios,
testes, provas) por e-mail, pedindo ao aluno que retorne como arquivo anexo.
P8
Utilizo-
os como ferramentas didáticas e como instrumentos de pesquisa e troca de
informação e material didático (exercícios).
P9
Utilizo os diversos recursos como ferramentas pedagógicas, recursos facilitadores do
processo de ensino-aprendizagem.
P10
No curso de Pedagogia é necessário mostrar às alunas a ferramenta e os recursos
que a informática pode oferecer e, assim,
contribuir na preparação de aulas e
trabalhos.
P11
Associar teoria e prática.
P12
Com objetivo de motivar as aulas e desenvolver material, usando a criatividade dos
alunos. Colocando o aluno ativo no processo de aprender.
TABELA VI – COMO você utiliza os recursos tecnológicos para atingir seus objetivos? – Grupo P
- 100 -
Na Tabela VI, temos as respostas dadas pelos professores do Grupo P
7
no que se refere a como se dá a utilização dos recursos tecnológicos para que eles
alcancem seus objetivos com maior eficácia. Dos 12 professores do grupo, três (P2,
P3 e P4) deixaram essa questão em branco. Para facilitar a análise dos dados,
optamos por criar as quatro categorias abaixo:
• Uso do computador e aplicativos P1 e P6 ensinam a utilizar os
recursos tecnológicos, especialmente, o computador e seus aplicativos,
para fazer trabalhos acadêmicos e domésticos;
• Ferramenta didática todos os professores, com exceção de P1 e
P11, demonstram utilizar os recursos didaticamente;
• Utilização profissional futura o professor P5 mostra preocupação na
análise de softwares educativos para que os futuros professores os
utilizem em escolas que trabalham com informática;
• Motivação P5 e P11 deixam evidente que a utilização dos recursos
tecnológicos é feita para motivar os alunos no processo de aprendizagem,
tornando as aulas mais interessantes.
Entretanto, apesar da categorização acima, completamos a análise
realizando algumas ponderações referentes à Tabela VI.
Pareceu-nos que os professores não compreenderam a questão
apresentada, o que ficou evidenciado na categorização realizada. Tendo em vista de
que se trata das disciplinas práticas, voltadas para familiarização com os recursos
informacionais e para o reconhecimento de instrumentos e programas adequados ao
7
Cada um dos 12 professores do grupo P recebeu um nome formado da letra “P”, de prática, e um
número seqüencial de 1 a 12
- 101 -
processo educacional, um aspecto que vale ser destacado, positivamente, está
relacionado à afirmação dos professores P5 e P6 – os que mais dispensaram tempo
em elaborar uma resposta –, que declararam ensinar os recursos por meio de
Projetos Pedagógicos relacionados à área de Educação. Por outro lado, a utilização
dos recursos tecnológicos como ferramentas didáticas nos permite, novamente,
questionar tal utilização, uma vez que o objetivo das disciplinas é o de ensinar a
utilizar o computador e suas aplicações pedagógicas. Especialmente por se tratar de
professores do Grupo P, ainda há uma espetacularização dos recursos
informacionais sem a preocupação de discussão das aplicações pedagógicas e,
principalmente, das conseqüências, sejam essas positivas ou não, das mudanças de
atitudes provocadas na sociedade, dentro ou fora da sala de aula.
Apesar disso, inferimos que os produtos da cibercultura fazem parte, cada
vez de forma mais intensa, do cotidiano dos professores desse grupo, o que nos
aponta uma imersão, sem retorno, no universo cibercultural. A nosso ver, devemos
tirar proveito dessa “intimidade” que os professores têm com os recursos
informacionais e mostrar-lhes as questões que emergem dessa nova realidade,
dessa nova Sociedade, dessa nova (ciber) cultura.
- 102 -
T2
Como instrumentos de mediação entre o sujeito cogno
scente e objeto de
conhecimento, desafiando os alunos a buscarem diferentes espaços, meios para
construírem seus conhecimentos, em que
o erro faz parte do processo, mas
buscando sempre superá-los.
T3
Utilizo os recursos tecnológicos como um instrumento potencializador e deflagrador
da pesquisa e da interação entre os alunos, construindo um processo de
aprendizagem pautado na aprendizagem colaborativa.
T4 Para melhor desenvolver a minha aula.
T5
Os recursos são utilizados dentro da necessidade real dos temas abordados em
aula. Geralmente, o tema é discutido/apresentado em sala; posteriormente o
recurso é utilizado, e uma discussão final tenta mostrar a relação entre o conteúd
o e
o material apresentado pelo recurso.
T6
Sempre contextualizando e mostrando as diferenças entres os recursos atuais e os
anteriores, entre o novo e o velho e que o novo não descarta o velho.
T8
São utilizados para facilitar a compreensão das aulas, p
ara dinamizar as aulas e
para mostrar a finalidade desses recursos numa utilização na educação e na
pesquisa acadêmica.
T9
O uso depende do material, disciplina e grupo a ser trabalhado, porém, posso
resumir dizendo que um dos motivos é o de ampliar o int
eresse sobre o tema a ser
trabalhado, utilizando recursos que tornem a aula mais atraente,
assim como
complementar informações sobre os temas abordados,
utilizando diferentes
recursos que não limitem a aprendizagem aos textos referentes à bibliografia
recomendada.
T10 Capacitação dos alunos.
T11 São as informações atualizadas proporcionadas pela Internet.
TABELA VII – COMO você utiliza os recursos tecnológicos para atingir seus objetivos? – Grupo T
Na Tabela VII, temos as respostas dadas pelos professores do Grupo T
8
no que se refere a como se dá a utilização dos recursos tecnológicos para que eles
alcancem seus objetivos com maior eficácia. Dos 11 professores do grupo, dois (T1
e T7) deixaram a questão em branco. Resolvemos, nesse caso, fazer uma análise
sem categorização, pois, além de respostas mais curtas e menor número,
percebemos maior “envolvimento” dos professores em responder à questão.
Assim, fizemos a seguir, nossas ponderações. Com relação à resposta do
professor T2, que declara utilizar a tecnologia como instrumento de mediação na
produção de conhecimento, possibilitando ao aluno experienciar não só o ambiente,
mas também os recursos virtuais, cremos que esta forma de uso vai ao encontro da
8
Cada um dos 11 professores do grupo T recebeu um nome formado da letra “T”, de teórica, e um
número seqüencial de 1 a 11
- 103 -
nossa percepção. No entanto, cabe questionar se esse professor cria oportunidades
de discussão sobre essa mediação e suas implicações, tendo em vista o atual
contexto “sociocibercultural”. E se além disso, ele abre espaço para os alunos
refletirem sobre as conseqüências provenientes do uso dessas tecnologias no
processo educacional/social – a partir da própria experiência –, tal como a citada por
ele: re-significação do erro.
Em relação ao professor T3, este utiliza as potencialidades dos recursos
buscando privilegiar aspectos que, apesar de sempre terem sido fundamentais para
o processo educacional, estão, atualmente, ganhando especial destaque pelos
pensadores da Educação: a pesquisa e o trabalho colaborativo. A nosso ver, de fato,
as tecnologias potencializam essas estratégias de trabalho, no entanto, como se
trata de uma disciplina teórica, recorremos ao questionário desse professor e
constatamos que ele declarou utilizar laboratório com acesso à Internet em todas as
suas aulas. Cabe-nos, então, questionar a carga horária teórica atribuída à
disciplina.
Consideramos importante evidenciar as respostas incipientes de alguns
participantes – T4 e T10 –, especialmente, por se tratar de professores de nível
superior, relatando sobre sua própria prática profissional. Respostas como “Para
melhor desenvolver a minha aula” e “Capacitação dos alunos”, se por um lado não
respondem à pergunta feita no questionário, por outro, no que diz respeito à primeira
resposta, a nosso ver, a tecnologia não é garantia de uma “melhor aula” e, com
relação à segunda, capacitar os alunos para o quê?
Com relação a “como” o professor T5 faz uso da tecnologia, gostaríamos
de destacar, positivamente, o fato de ele apresentar e discutir o conteúdo antes que
os alunos façam a pesquisa, utilizando as ferramentas de busca. Acreditamos que,
- 104 -
desta forma, esses alunos constroem um referencial que dá a eles melhores
condições de navegar em busca das informações e participar, mais ativamente, das
discussões.
Fazendo uma análise abrangente, nos parece que, tal como os
professores do Grupo P, os professores do Grupo T também
se encontram,
fundamentalmente, preocupados com o aprendizado dos recursos ou com o uso dos
mesmos para dinamizar suas aulas – buscar informações para complementar os
temas abordados –, ou seja, como recursos didáticos. No entanto, como já dissemos
anteriormente, por se tratarem de disciplinas que objetivam uma apropriação crítica
dessas tecnologias, cabe questionar se, além daquela perspectiva, eles estão
problematizando-as para os alunos, a fim de que percebam, reflitam e compreendam
a magnitude e complexidade das transformações associadas às tecnologias de
informação e comunicação, assim como as suas conseqüências, no intuito de
viabilizar a apropriação crítica referida no programa das disciplinas.
Ademais, como afirma Freire (Apud BLOIS, 2005), é necessário que o
educador pergunte a si mesmo em favor de quem faz ciência, em favor de que faz
ciência, em favor de quem está conhecendo essas coisas e contra quem está
conhecendo.
- 105 -
2
7
12
5
9
1
11
8
10
2
0
2
4
6
8
10
12
Grupo P
Ligar e utilizar o computador
Utilizar e entender o computador
Internet: ferramenta de pesquisa
Internet: comunicação e
relacionamento
Internet: atualização profissional
Conhecer jogos eletrônicos
Software educativos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
1
6
11
6
9
0
8
7
9
4
0
2
4
6
8
10
12
Grupo T
Ligar e utilizar o computador
Utilizar e entender o computador
Internet: ferramenta de pesquisa
Internet: comunicação e
relacionamento
Internet: atualização profissional
Conhecer jogos eletrônicos
Software educativos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Gráfico XV – Conhecimentos mais importantes para formação dos alunos
Finalizando nosso questionário, solicitamos aos professores que
marcassem cinco “conhecimentos”, entre dez, que julgassem ser os mais
importantes para a formação dos alunos do curso de Pedagogia. Foram totalizadas
todas as alternativas assinaladas, mesmo daqueles professores que escolheram
mais do que as cinco solicitadas.
Por meio do Gráfico XV, observamos uma congruência das respostas de
ambos os grupos. No julgamento desses professores, os conhecimentos mais
importantes para a formação dos alunos do curso são: Internet como ferramenta de
pesquisa, Internet como forma de atualização profissional, Softwares educativos,
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Produção de material didático.
Nesse ponto cabe-nos lembrar que acreditamos que os profissionais da
área da educação devem estar não só suficientemente tecnologizados como
- 106 -
também ciberculturalizados para, assim, enfrentarem a sala de aula da geração
digital.
Estar tecnologizado significa conhecer os avanços e melhoramentos
tecnológicos e, também, possuir desenvoltura na utilização dos produtos da
cibercultura
9
. Confrontando esse conceito com os cinco conhecimentos mais
importantes apontados acima pelos professores, vemos que alguns produtos da
cibercultura são prestigiados: a Internet, os softwares educativos, os softwares
aplicativos para produção de material didático (MS-Office ou similar) e os ambientes
virtuais de aprendizagem. No entanto, essa “cultura Internet”, como nos lembra
Quéau, é apenas uma prefiguração da cibercultura, ou seja, navegar na Internet e
utilizar seus recursos não é suficiente para que o aluno conheça e problematize as
questões da cibercultura.
Observamos, ainda, que a opção referente à utilização e o entendimento
do funcionamento do computador foi o sexto conhecimento assinalado como mais
importante pelos professores, praticamente empatado com o quinto, “Ambientes
Virtuais de Aprendizagem”, o que demonstra, a princípio, a preocupação que os
professores possuem na utilização com desenvoltura do principal – mas não único –
produto da nova Sociedade (da Informação), o computador. Assim, percebemos
indícios que os professores podem estar fazendo uso da técnica pela técnica, sem
medirem “as conseqüências”.
Conseqüências estas que nos levam ao segundo e, por que não dizer,
mais importante atributo de preparação dos profissionais da área de educação: estar
ciberculturalizado, ou seja, imbuído do compromisso de problematizar e promover a
9
Produtos da cibercultura são todos os equipamentos e programas que sustentam e são sustentados
pela revolução microeletrônica: cartão magnético, controle remoto, celular, câmera digital,
computador, Internet e seus recursos, como e-mail e motores de busca, entre outros. Tais produtos
estão presentes no cotidiano planetário e arrebatam diferentes povos, muitas vezes sem que se
perceba, para o interior de práticas sociais homogeneizantes.
- 107 -
reflexão das questões relativas ao uso desses produtos com essa geração digital de
alunos. Aqui é que levantamos um ponto fundamental da nossa análise do
questionário enviado aos professores: o conceito de cibercultura é um dos
“conhecimentos” menos votados pelos professores, principalmente, os do Grupo P.
Escobar (1994) nos deixa evidente a inter-relação entre a tecnologização
e a ciberculturalização ao definir a cibercultura considerando os elementos que lhes
dão suporte, ou seja, a cibercultura deve ser considerada a partir da perspectiva da
análise das “novíssimas tecnologias”. Ele completa sua definição com a afirmação
de que essa análise abrange os fenômenos não somente associados a essas
tecnologias de ponta, como também à nova “tecnologia intelectual” engendrada pelo
computador.
Também Lévy (1998) nos alerta sobre a abrangência e importância do
tema quando se refere à necessidade de exploração das potencialidades do
ciberespaço sob diversos planos – econômico, político, cultural e humano –,
ressaltando que mais do que uma solução, “a cibercultura é um problema a
resolver”, evidenciando que as transformações oriundas desse fenômeno devem ser
objeto de profunda reflexão crítica. E não há como fazê-lo sem que o conceito de
cibercultura seja conhecido, explorado, internalizado e amplamente discutido.
Para finalizar nossa análise, resgatamos o pensar de Adorno (1995,
p.143) sobre a questão da educação para a emancipação. Para que o profissional
da área de educação se torne um ser social autônomo, com vontade e
entendimentos próprios, ele deve conhecer as questões dessa sociedade, exigindo
necessariamente um olhar crítico sobre o significado da (ciber) cultura.
Pelos dados analisados, podemos inferir que os professores estão
maravilhados com o “espetáculo” dos recursos informacionais e, embora “sofrendo”
- 108 -
os efeitos, decorrentes do universo cibercultural, esse grupo docente revela não ter
uma visão crítica do que significa essa nova cultura.
Considerando as várias definições conferidas ao termo cibercultura, em
que os vários autores apresentados ressaltam os aspectos indissociáveis existentes
entre ciberespaço e cibercultura, o fato de os docentes pesquisados não adotarem
em suas disciplinas o conceito de cibercultura indica uma possível alienação desses
professores quanto as questões sociais trazidas pelas TICs. Neste sentido, cabe
interrogar como esses educadores poderiam preparar seus educandos para ter uma
visão emancipadora e crítica sobre as TICs da sociedade se eles próprios parecem
não relacionar ciberespaço, cibercultura e relações sociais.
- 119 -
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VIRILIO, Paulo. A bomba informática. Tradução de Luciano Vieira Machado. São
Paulo: Estação Liberdade, 1999.
- 136 -
APÊNDICE C
EMENTAS, OBJETIVOS E METODOLOGIAS DAS DISCIPLINAS
Disciplina Prática 1 (DP1)
EMENTA:
Abordagem histórica do desenvolvimento da tecnologia; Aprendizado de ferramentas
mobilizadoras de expressão e informação; Imersão nos meios tecnológicos, criando
ambientes interativos de aprendizagem vinculados às atividades acadêmicas.
OBJETIVOS GERAIS:
• Adquirir habilidades necessárias para a utilização dos aplicativos mais comuns do
computador, através das atividades desenvolvidas que servirão de apoio instrumental para
as demais disciplinas do curso, permitindo que, no final do curso, os alunos estejam
familiarizados com os recursos da informática, percebendo a importância da tecnologia no
seu contexto;
• Utilizar os instrumentos e programas adequados aos ambientes educacionais vinculados
às novas estratégias de aprendizagem;
• Conhecer ambientes virtuais de educação, vivenciando um aprendizado cooperativo de
forma crítica, ética e reflexiva, interagindo em seu meio social.
METODOLOGIA:
As estratégias metodológicas são variadas, possibilitando, dentro de um ambiente
informatizado, as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si:
debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A
idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor
reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações.
Disciplina Prática 2 (DP2)
EMENTA:
A Informática e a era do conhecimento; Novas tecnologias de informática aplicadas à
educação; Ambientes virtuais de aprendizagem; Programas educativos; Produção de
material didático.
OBJETIVOS GERAIS:
• Compreender a importância da utilização da informática para o desenvolvimento da ação
docente e discente em duas instâncias fundamentais: realização de atividades profissionais
e elaboração de projetos interdisciplinares que contribuam de forma significativa para a
construção de conhecimentos;
• Correlacionar as teorias educacionais vigentes e a aplicação dos recursos tecnológicos
midiáticos;
• Analisar criticamente os conceitos, de modo a vislumbrar uma escola integrada ao seu
tempo e ao universo cultural da atual sociedade informacional;
• Conhecer ambientes virtuais educacionais, vivenciando um aprendizado cooperativo de
forma a tornar-se crítico e reflexivo, participante de seu meio social;
• Reconhecer e utilizar os instrumentos e programas adequados aos ambientes
educacionais vinculados às novas estratégias de aprendizagem.
- 137 -
METODOLOGIA:
As estratégias metodológicas são variadas possibilitando, dentro de um ambiente
informatizado, as várias interações e trocas entre professor-alunos e dos alunos entre si:
debates, aulas expositivas com participação discente, trabalhos em grupo e seminários. A
idéia é fomentar a possibilidade de busca e construção de conhecimento, tendo o professor
reservado seu papel de mediador privilegiado destas ações.
Disciplina Teórica 1 (DT1)
EMENTA:
Tecnologia e suas diferentes noções; A função social dos recursos tecnológicos e sua
apropriação no tempo e no espaço; Tecnologia e Educação: a mediação pedagógica;
Inventário dos recursos pedagógicos e análise de sua utilização; As novas tecnologias:
recursos audiovisuais e telemáticos; Novos ambientes de aprendizagem; A interface
Educação e Comunicação.
OBJETIVOS GERAIS:
• Analisar o impacto das tecnologias nas práticas educativas, numa perspectiva histórica.,
identificando suas relações com os problemas educacionais (capacidade para dominar
processos e meios de comunicação em suas relações com os problemas educacionais);
• Refletir sobre questões teóricas e suas relações com as alternativas metodológicas
geradas pelas novas tecnologias de comunicação e informação na Educação (os
conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação com as metodologias;
tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao
ensino);
• Subsidiar a atuação pedagógica numa perspectiva que considere não só a incorporação
de novas tecnologias mas, sobretudo, sua apropriação crítica (capacidade de desenvolver
metodologias e materiais pedagógicos adequados à utilização das tecnologias da
informação e da comunicação nas práticas educativas).
METODOLOGIA:
As aulas terão caráter expositivo-dialógico, buscando uma concepção metodológica com
ênfase na reflexão e análise crítica dos conceitos e das possíveis práticas voltadas para as
tecnologias no cenário contemporâneo. Serão utilizados recursos tecnológicos coerentes
com os conteúdos programáticos e a integração com as disciplinas afins. Dentre estes
recursos, destacam-se os documentos impressos, a televisão, o vídeo, o computador e a
Internet.
Disciplina Teórica 2 (DT2)
EMENTA:
Conceitos e concepções de Educação Continuada e suas relações com a formação inicial e
com a educação formal / não formal; Interfaces da educação continuada com as diversas
modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Educação
Profissional); Educação Continuada e formação dos profissionais da Educação; Educação
Continuada dos professores e a gestão do trabalho pedagógico.
OBJETIVOS GERAIS:
• Aprofundar a compreensão de que educar é um processo contínuo e de que não existe
tempo certo para aprender: aprendemos ao longo da vida;
- 138 -
• Contribuir para a apreensão critica das novas exigências educacionais no campo da
Educação de Jovens e Adultos, da Educação a Distância e da Educação para o mundo do
trabalho;
• Subsidiar e apreender criticamente as concepções e ações no campo educacional
relacionadas à formação continuada dos profissionais da educação.
METODOLOGIA:
O curso será desenvolvido com uma dinâmica participativa que enfatizará a
problematização, o debate e a troca de experiência. As aulas poderão incluir: breves
exposições, discussões de textos, apresentação de trabalhos, video-debates, oficinas
pedagógicas e outros procedimentos que se mostrarem necessários ao longo do
desenvolvimento do trabalho.
As atividades discentes, orientadas a um "aprender a aprender", estarão voltadas para o
desenvolvimento de conhecimentos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal e
poderão incluir: aulas expositivas com utilização do método dialógico, dinâmicas, leituras da
bibliografia indicada para as aulas, fichamentos e/ou resumos críticos de textos
selecionados, comentários e/ou apreciação de textos e vídeos, trabalhos diversos: produção
de artigos, pesquisa de campo, entrevistas, análises da prática, etc.
- 123 -
APÊNDICE A
PESQUISA NO SITE DA CAPES
Conforme tabela apresentada na justificativa (TABELA I) do nosso trabalho,
segue abaixo o resultado da pesquisa realizada em agosto de 2005 no banco de
teses/dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), bem como a análise dos resumos dos trabalhos que têm correlação com o
nosso tema.
O objetivo é mostrar que, apesar de não existir ineditismo em trabalhos sobre
assuntos que explorem os conceitos utilizados como base teórica de nosso trabalho, o
tema proposto é inovador e esclarecedor no que diz respeito à investigação da
importância de professores tecnologizados e ciberculturalizados.
A figura abaixo (Figura 1) mostra a janela onde são preenchidos os critérios
para a pesquisa de resumos no banco de teses/dissertações da CAPES
(http://servicos.capes.gov.br/capesdw/). A TABELA I, encontrada na justificativa deste
trabalho, contém a análise realizada após cada pesquisa com critérios distintos. Apenas
o resultado e a análise da pesquisa com “sociedade da informação”, como expressão
exata, está sendo feito a seguir, devido ao tamanho do resultado encontrado.
Conforme tabela abaixo (Tabela VIII), foram encontradas oitenta e sete
teses/dissertações com a expressão exata, das quais onze contêm a palavra “Internet”
no tema, nenhuma delas possui “cibercultura” e apenas uma possui a palavra
“pedagogia”. A propósito, esse trabalho que trata das novas tecnologias na formação de
- 124 -
educadores, fazendo um estudo da prática docente no curso de Pedagogia, é o que
mais tem correlação com o nosso trabalho, merecendo destaque. Do restante, foram
analisados os resumos dos onze trabalhos sombreados, os quais em sua maioria
tratam de ensino/educação a distância, ou de novas (ou renovadas) práticas
escolares/pedagógicas, no entanto, sem abrangerem com enfoque a tecnologização e a
cibercultura.
PESQUISA
AUTOR
Digite um ou mais nomes do autor
todas as palavras qualquer uma das palavras expressão exata
ASSUNTO
Digite uma ou mais palavras do assunto
sociedade da informação
todas as palavras qualquer uma das palavras expressão exata
INSTITUIÇÃO
Digite um ou mais nome da instituição
todas as palavras qualquer uma das palavras expressão exata
NÍVEL
Escolha um nível para a pesquisa
Mestrado
Figura 1 – Tela para preenchimento dos critérios de pesquisa na CAPES
- 125 -
ADRIANA GARCIA MARTINEZ. Perdidos no ciberespaço? Reflexões sobre jornalismo e jornalistas na internet -
01/12/2003
Adriano Canabarro Teixeira. Internet
e democratização do conhecimento: Repensando o processo de exclusão
social. - 01/01/2001
Afonsina Maria Guersoni Rezende.
Entre o real e o virtual: as trilhas da informação na configuração do ciberespaço:
um estudo sobre o desenvolvimento e manutenção de Web sites de órgãos públicos no Estado da Paraíba -
01/12/2000
Agostinho Tadeu da Silva. Automação na Reestruturação Bancária e Seus Efeitos no Trabalho - 01/05/2000
1) Ana Claudia Pavão Siluk. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: INTERNET
, DESAFIANDO A PRÁTICA DOCENTE
- 01/05/1999
Ana Lúcia Merege Correia. O livro impresso: trajetória e contemporaneidade - 01/10/1999
ANDRÉA MAIA REBOUÇAS. O Indivíduo
na sociedade da Informação Globalizada: Reflexões sobre a Transição do
Emprego à Empregabilidade com Foco na Privatização do Sistema TELEBRÁs. - 01/10/1998
Antônio Carlos Lopes Burity. Portal rede governo: a interatividade com o cidadão. - 01/10/2002
ANTONIO CLAUDIO DE ANDRADE.
PROJETO DE VILA OLÍMPICA DA MANGUEIRA: UMA PROPOSTA DE
PARCERIA EM EDUCAÇÃO - 01/12/1999
2) Antonio Siemsen Munhoz. Um Modelo para Formação de Professores na Educação a Distância . - 18/12/2000
Antonio Terêncio Gouveia Luz Marques. "A Prova Documental na Internet
: validade e eficácia do documento
eletrônico" - 01/02/2003
Assis Antônio Pereira Medeiros. Hackers: uma análise descritiva sob a ótica da Sociedade de Informação -
01/06/2001
ÁUREA LÚCIA SILVA. A dinâmica da difusão da tecnologia da inf
ormação: um estudo comparativo em
cooperativas. - 01/02/2003
BERNARDO TAVARES ALMEIDA. A Regulação Econômica no Setor de Telefonia Fixa e o Caso Brasileiro. -
01/12/2001
Camilo Eduardo de Figueiredo Fernandes.
As tecnologias informáticas na sociedade da informação: um estudo
exploratório entre interpretações, definições e conceitos contemporâneos, por graus de mobilização - 01/08/1998
Carlos Affonso Pereira de Souza. A tutela dos direitos da personalidade na sociedade da in
formação: privacidade,
imagem e liberdade de expressão - 01/11/2003
Christianne Matos Paiva. Responsabilidade civil por publicidade enganosa na Internet. - 01/07/2002
3) CLAUDIA C. HARDAGH CAMARGO. HIPERTEXTO: UM NOVO RESSIGNIFICADO DA PRÁTICA ESCOLAR -
01/09/2003
Cláudio Costa Garcia. A problemática de implantação do teletrabalho - 01/07/1998
Cristiane Batista Bezerra Tôrres. F
atores intervenientes no processo de busca e obtenção de informação em uma
biblioteca universitária por usuários da área de Odontologia. - 01/04/2001
Denise da Costa Oliveira. A ciência na televisão: Mito, ritual e espetáculo - 01/08/1996
DIÓGENES VICENTE HASSAN RIBEIRO. O Indivíduo e o Direito à Intimidade na Sociedade Contemporânea -
01/05/2001
Edilson Cazeloto. A idía de democracia nas políticas de disseminação da Internet
: uma análise do "Livro Verde da
Sociedade da informação no Brasil" - 01/03/2003
EDMAR CAMILO COTRIM. O Proinfo na Escola - as contradições da modernidade -
um estudo da implementação
do programa no município de Silvânia-Goiás - 01/08/2002
4) EDNEIDE AMÉRICO VIEIRA.
O COMPUTADOR E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM ESTUDO DE
CASO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO DISTRITO FEDERAL. - 01/10/2002
Eduardo José Zanoteli.
Sistemas de Informações Gerenciais: O Uso da Informação Contábil como Apoio à Tomada
de Decisão - 01/04/2001
EDUARDO RIBEIRO DANTAS.
O CORPO MODIFICADO, OS DISCURSOS DA MÍDIA E A EDUCAÇÃO
MULTIRREFERENCIAL. - 01/12/2001
- 126 -
ELAINE ELIZABETH DE SOUZA. SISTEMAS MULTI-AGENTES APLICADOS À MÍDIA INTERATIVA - 01/10/2002
Elida Furtado da Silva Andrade. Portfólios Eletrônicos Como Instrumento de Avaliação: Instrução Baseada na Web -
01/04/2003
Eufrida P. da Silva. A ética e a educação em valores como princípios para a cidadania - 01/07/2001
Fernanda Pinheiro Broad.
Liberdade de expressão e vida privada: paradoxos face às novas estruturas de
informação e comunicação - 01/03/2003
5) Fernando Jose Garcia Moreira. As tecnologias da informação e comunicação no contexto da educomídia -
01/10/2003
6) Flávia Maia Jesini.
Comunidade Científica e as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas ao
Ensino Superior a Distância. - 01/09/2003
Franco Musetti Grotti. Internet e Comércio Eletrônico: Aspectos Jurídicos - 01/08/2002
Gerson de Sousa. A experiência de estudantes da terceira idade no projeto Universidade Aberta da USP -
01/04/2003
Gilberto Pinto da Motta. O Ensino a Distância Potencial
idades e Impactos no Transporte Rodoviário de Cargas
Brasileiro - 10/12/1999
Helena Distelfeld. Matrizes de gestão e paradigmas do gerenciamento do conhecimento estratégico empresarial -
01/08/1996
Helenara Braga Avancini. O Paradoxo da Sociedade da Informação e os Limites dos Direitos Autorais - 01/02/2002
Henrique Flávio Rodrigues da Silveira.
Motivações e Fatores Críticos de Sucesso para o Planejamento de Sistemas
Interorganizacionais na Sociedade da Informação - 01/11/2001
HUMBERTO TORRES MARQUES NETO.
Produção do conhecimento na sociedade da informação: o papel da
tecnologia da informação no processo de produção cooperativa de textos/conhecimento. - 01/06/1999
7) Isabel Cristina Louzada Carvalho.
As bibliotecas universitárias e as novas tecnologias da informação: ampliando
os espaços da comunicação pedagógica - 01/04/2002
8) IVONETE LUZIA DELL DUCAS. Novas Tecnologias e Reambientação Pedagógica - 01/08/1998
JEOVAN ASSIS DA SILVA.
A Regulação do Comércio Eletrônico na Sociedade da Informação Globalizada: um
Estudo Exploratório - 01/10/1999
João Luiz Vieira Ribeiro.
O Usuário do Sistema de Informação Hospitalar: necessidades e usos no contexto da
informação. - 01/10/2002
9) Joel Dias Saade. A educação a distância na sociedade da informação: uma proposta de aprendizagem escolar. -
01/11/2001
Kênia Cristina Fernandes. O Lugar Arturo: circuitos comunicativos e sobrevivência de comunidades tradicionais. -
01/05/2003
Laureni Dantas de França. O comportamento informacional dos pr
ofissionais médicos e enfermeiros do Programa
de Saúde da Família (PSF) - Sistema Único de Saúde (SUS) - 01/02/2002
Leandro de Mello Schmitt. O Direito de Autor na Sociedade da Informação: Problemas e Desafios - 01/02/2003
Luciana Vieira de Araújo. Análise da informação no jornalismo on-line: um estudo de caso do CorreioWeb -
01/08/2003
Luciano Raizer Moura.
Gestão integrada da informação :proposição de um modelo de organização baseado no uso
da informação como recurso da gestão empresarial. - 01/03/1999
LUCYELLE CRISTINA PASQUALOTO.
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ENTRE MUITOS DESAFIOS FRENTE AO
PROCESSO DE MERCADORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO - 01/02/2003
LUIZ AKUTSU.
Sociedade da Informação, Accountability e Democracia Delegativa: investigação em portais de
governo no Brasil - 01/03/2002
LUIZ FERNANDO RIBEIRO DE PAIVA. O BRASIL NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO - 01/02/2003
Luiz Fernando Schmidt. A escola como uma organização que aprende: a importância do diretor-educador -
gestor
no cotidiano escolar. - 01/12/2002
LUIZ TADEU DE AZEVEDO GIRARDI.
A INOVAÇÃO E A CRIATIVIDADE EMPRESARIAL: ALTERNATIVA
ESTRATÉGICA PARA A PEQUENA EMPRESA - 01/12/2001
- 127 -
MARCELO DIAS LHULLIER. O processo de
implantação, auditoria e certificação da norma ISO 9000 em empresa
prestadora de serviço - um estudo de caso - 01/05/2002
10) Marciano de Almeida Cunha. Tecnologia da informação e comunicação mediando o ensino-
aprendizagem:
exame de um modelo pedagógico inovador. - 01/05/2003
MARCIO ROLDÃO DE ALMEIDA COSTA. Uma Abordagem das Dimensões Críticas da Empresa do Futuro -
A
Organização voltada para a Aprendizagem - 01/06/1996
MARCO ANTONIO MACIEL PEREIRA. Produção e Disseminação de Conhecimento na Engenharia de Software -
01/05/2003
Marco Aurélio Alves de Mendonça. Informação e capacitação empresarial para a difusão de comércio eltrônic
o em
micro e pequenas empresas: o caso brasileiro. - 01/08/2002
MARCOS ALBERTO SANT'ANNA BITELLI.
O DIREITO DA COMUNICAÇÃO SOCIAL E A REGULAÇÃO DA
CONVERGÊNCIA DOS "MEDIAS" - 01/05/2003
MARIA DE FÁTIMA ALMEIDA BRAGA.
"PRÁTICAS INFORMACIONAIS E SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO NA
BIBLIOTECA PÚBLICA BENEDITO LEITE" - 01/06/2002
MARIA EUNICE GONÇALVES DE AGUIAR.
Signos visuais como mediadores tecnológicos em ambientes
educacionais virtuais - 01/05/2000
MARIA JULIA CARNEIRO GIRALDES.
Papel do profissional da Informação: necessidades de
docentes/pesquisadores da Universidade Estadual de Londrina e o periódico científico eletrônico - 01/11/2001
Mario Lúcio de Ávila.
Apropriação das tecnologias digitais de comunicação e informação por organizações do
terceiro setor. - 01/09/2001
Mauro Pinheiro Rodrigues. Redesignando a www: o papel do design na democratização da world wide web -
13/04/2000
MERCEDES DE FIGUEIREDO FERNANDES. Internet
e Redes de Pesquisa Acadêmica do Programa Prossiga:
Análise das Bibliotecas Virtuais - 01/03/2001
Mônica Cairrão Rodrigues. A sociedade contemporânea constrói um novo mundo: o virtual -
um estudo sobre a
utilização da Internet por ONGs brasileiras - 01/09/1999
Noemi Mendes Siqueira Ferrigolo.
A Liberdade de Expressão e o Direito na Sociedade da Informação: um enfoque
sobre Mídia, Globalização e Regulação - 01/10/2002
Orion Ferreira Pinheiro.
REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E ESCOLARIDADE: CONTRIBUIÇÃO AO ESTUDO
DOS NOVOS PERFIS PROFISSIONAIS NO SETOR SECUNDÁRIO DA ECONOMIA - 01/02/2001
Paulo Henrique Gomes Tavares. Políticas de telecomunicações: as dimensões de exclusão-
inclusão social entre os
serviços de telecomunicações de interesse coletivo - 01/05/2001
REGINA MEIRA AGUIAR.
O DESAFIO DE REENCANTAR O MUNDO E A EDUCAÇÃO NA LUTA CONTRA A
EXCLUSÃO SOCIAL. - 01/05/2001
Roberto Neves Sant'Anna.
O setor de serviços na sociedade da informação: contribuições para a construção de um
subsistema de informações estatísticas - 01/04/1998
Rodrigo Modesto Ortiz Duclos. Análise da indústria de televisão a cabo no Brasil. Estrutura competitiva e evolução. -
01/05/1999
Rogério Muller. Os novos cenários e as novas demandas da administração universitária em IES privadas -
01/11/2002
ROSÂNGELA GALON ARRUDA. A biblioteca digital como suporte à educação profissional: um estudo no SENAI-
SC - 01/11/2003
Rosanita Ferreira e Baptista.
Os tecnopolos e suas redes na sociedade da informação: a experiência de São Carlos
- 01/04/2000
ROSELI ZEN CERNY. Avaliação da aprendizagem na educação a distância. - 01/02/2001
Rosely Curi Rondinelli.
O gerenciamento do documento eletrônico: uma abordagem teórica da diplomática
arquivística contemporânea - 01/04/2002
Rostan Piccoli.
Uma Proposta de Metodologia para Avaliação de Desempenho de Redes de Computadores e o
Estudo de Caso no Redimensionamento da Rede UFES. - 01/12/1999
11) SILVIO DONISETE VIEIRA DOS SANTOS.
Novas tecnologias na formação de educadores: um estudo da
prática docente no curso de Pedagogia - 01/04/2003
SÔNIA MIRANDA DE OLIVEIRA.
"A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: UM
- 128 -
ESTUDO DO CURSO DE MESTRADO EM TECNOLOGIA DO CEFET-MG - 1992-2002" - 01/12/2003
Soraya Aparecida da Rocha Jorge. Educação continuada e à distância, via internet, na sociedade da informação -
01/12/2001
SYLVIA HELENA MORALES HORIGUELA DE MORAES.
Informação, conhecimento & gestão de projetos: da
sistematização de princípios à aplicação em ambientes acadêmicos para captação de recursos à pesquisa. -
01/03/2003
Vera Sylvia Bighetti. O jogo como texto cultural da sociedade de informação - 01/03/2003
Vladimir Barros Aras. O Tratado Europeu Contra a Cibercriminalidade e os Crimes de Informática no Brasil -
01/05/2003
Wilson Pinheiro Jabur. "A Internet e os sinais distintivos" - 01/02/2003
Tabela VIII – Resultados da pesquisa com a expressão exata “sociedade da informação”
- 129 -
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS PROFESSORES
1ª PARTE - PERFIL DO DOCENTE
1.
Idade: ___ anos / Sexo: ( ) F ( ) M
2.
Formação acadêmica (preencher curso e instituição):
Graduação: _________________________________________________________________________
Especialização: ______________________________________________________________________
Mestrado:___________________________________________________________________________
Doutorado / PhD:_____________________________________________________________________
Tempo de magistério (nível superior): ____ anos
3.
Que disciplina(s) você leciona atualmente ou lecionou recentemente (últimos dois anos):
( ) Informática ( ) Informática Aplicada à Educação ( ) Concepções de Educação Continuada
( ) Educação e Tecnologia da Informação e Comunicação ( ) Outras:_
_______________________ __
4.
Tempo de docência no curso de Pedagogia: ___ ano(s)
2ª PARTE – USO DA INFORMÁTICA E DOS PRODUTOS DA CIBERCULTURA
5.
Qual a sua formação em relação à informática?
( ) Graduação ou Especialização ou Mestrado ou Doutorado (curso indicado no perfil acima)
( ) Cursos livres e/ou extensão ( ) Autodidata ( ) Outros _____________________________________
6.
Você tem computador em casa?
( ) Sim ( ) Não
Caso não possua, acha importante adquirir um? ( ) Sim ( ) Não
Por quê? ______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
7.
Caso você possua computador em casa, ele está conectado à Internet?
( ) Sim ( ) Não
Tipo de acesso: ( ) Discado ( ) Banda larga com cabo ( ) Via rádio-freqüência ( ) Não sei
8.
O(s) computador(es) que você utiliza (em casa ou em outro local) possui(em) antivírus?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei
9.
Que categorias de softwares você sabe utilizar?
( ) Editor de Textos ( ) Editor de Planilhas ( ) Editor de Apresentação ( ) Computação Gráfica
( ) Browser ( ) Educativos ( ) Jogos ( ) Outros: __________________________________________
- 130 -
10.
Numere em ordem de importância as utilizações dadas por você ao computador. Caso você
não o utilize com alguma(s) das finalidades abaixo, basta não numerá-la(s):
( ) Diversão e lazer
( ) Pesquisa e produção acadêmica
( ) Preparação de aulas e provas
( ) Contato e relacionamento
( ) Atualização profissional
( ) Compras e movimentação bancária
( ) Outros: ____ _________________________________________________________________________
11.
Assinale a freqüência de utilização dos serviços através da Internet (casa ou outro local):
DIARIAMENTE, UMA VEZ
DIARIAMENTE, VÁRIAS VEZES
SEMANALMENTE
MENSALMENTE
RARAMENTE OU NÃO UTILIZO
Realização de cursos on-line (EAD)
Uso de ferramentas de busca (motores de busca)
Participação em fórum (discussão de temas)
Troca de e-mails com conta própria (provedor pago ou gratuito, webmail, etc.)
Troca de mensagens on-line/instantâneas (messenger)
Telefonia (somente voz)
Teleconferência (com imagem)
Atualização de site, flog ou blog próprio(s)
Fazer download de arquivos (software, música, filme, etc.)
Acessar sites específicos da sua área de atuação
Acessar publicações para atualização em relação aos novos recursos
tecnológicos
Verificar saldos e realizar aplicações, pagamentos e transferências em bancos
Fazer compras (comércio eletrônico)
Outros: ___________________________________________________________
- 131 -
12.
Que mídias você utiliza para transportar seus arquivos:
( ) disquetes ( ) pendrive ( ) CD’s ( ) DVD’s ( ) outros: ___________________________________
Você faz backup dos seus arquivos? ( ) Sim ( ) Não Por quê?________________________________
______________________________________________________________________________________
13.
Você se considera um usuário de informática de que nível?
( ) iniciante liga o computador, utiliza aplicativos e acessa a Internet
( ) médio iniciante + instala programas e toma certos cuidados para prevenir problemas
( ) avançado médio + entende do funcionamento do computador e repara problemas
14.
O que você acha sobre seus conhecimentos de informática?
( ) não acho necessário ter conhecimentos de informática
( ) acho que os conhecimentos que possuo são suficientes para uso doméstico
( ) acho que os conhecimentos que possuo são suficientes para uso acadêmico
( ) gostaria de melhorar meus conhecimentos de informática para uso doméstico
( ) gostaria de melhorar meus conhecimentos de informática para uso acadêmico
15.
Você possui aparelho(s) celular(es) e o(s) utiliza normalmente? ( ) sim ( ) não
Assinale os recursos que você utiliza:
( ) Realizar/receber chamadas telefônicas ( ) Agenda de telefones ( ) Acessar a Internet
( ) Calculadora ( ) Assistir a vídeos, trailers ou TV ( ) Despertador ( ) Tirar fotos e realizar filmagens
( ) Baixar ring tones ou músicas ( ) Jogos eletrônicos
( ) Enviar/receber mensagens: torpedos de texto ou multimídia
16.
Que outros produtos da cibercultura você possui e utiliza com freqüência?________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
- 132 -
3ª PARTE - USO PEDAGÓGICO DOS PRODUTOS DA CIBERCULTURA
17.
Com que freqüência você utiliza os recursos tecnológicos oferecidos pela universidade:
TODAS AS MINHAS AULAS
METADE DAS MINHAS AULAS
RARAMENTE UTILIZO
EM NENHUMA AULA (EXISTE O RECURSO)
A UNIVERSIDADE NÃO POSSUI E PRECISO
A UNIVERSIDADE NÃO POSSUI E NÃO FAZ FALTA
Retroprojetor
Computador com placa de TV
Projetor multimídia ou datashow
Aparelhos de Vídeocassete
Câmera filmadora VHS
Aparelhos de DVD
Câmera filmadora digital
Máquina fotográfica digital
Laboratório sem acesso à Internet
Laboratório com acesso à Internet
Outros: _________________________________________________
18.
Para que você utiliza esses recursos?
( ) Analisar softwares educativos
( ) Desenvolver pesquisas através de motores de busca da Internet
( ) Ensinar aplicativos de edição de textos, planilhas e apresentações
( ) Estimular a troca de informações entre os alunos (e-mails, chats, etc.)
( ) Mostrar vídeos e filmes educativos
( ) Projetar (simplesmente) material de aula
( ) Realizar de cursos à distância
( ) Utilizar de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
( ) Outros:______________________________________________________________________
- 133 -
19.
Descreva brevemente como você os utiliza para aumentar a eficácia nos seus objetivos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
20. Você acha importante manter um contato com os alunos fora do horário de aula?
( ) sim ( ) não
Caso positivo, que forma(s) de contato você oferece?
( ) telefone residencial ( ) mensagens instantâneas ( ) sistema informatizado próprio da universidade
( ) e-mails ( ) telefone da empresa onde trabalha ( ) grupos de discussão ( ) celular
( ) outros: _____________________________________________________________________________
21. De que forma você disponibiliza seu material de aula para seus alunos?
( ) Serviço de xerox local ( ) Sistema próprio da universidade, acessado por alunos e professores
( ) Enviando por e-mail ( ) Download através de site que não seja oferecido pela universidade
( ) Outros: _____________________________________________________________________________
22. Você incentiva que seus alunos possuam e-mail?
( ) sim ( ) não Por quê? ________
_______________________________________________________________________________
23. Assinale CINCO conhecimentos abaixo que você julgue merecer mais atenção na
formação dos alunos do curso de Pedagogia:
( ) Ligar e utilizar o computador, sem conhecer o seu funcionamento
( ) Utilizar o computador, entendendo seu funcionamento
( ) Internet como ferramenta de pesquisa
( ) Internet como meio de comunicação e relacionamento
( ) Internet como forma de atualização profissional
( ) Conhecer Jogos eletrônicos
( ) Softwares educativos
( ) Ambientes Virtuais de Aprendizagem
( ) Produção de material didático: editores de texto e apresentação
( ) Conceito de cibercultura
- 134 -
QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS ALUNOS
1.
Idade: ___ anos / Sexo: ( ) F ( ) M
2.
Você tem computador em casa?
( ) Sim ( ) Não
Caso não possua, acha importante adquirir um? ( ) Sim ( ) Não Por quê?
3.
Caso você possua computador em casa, ele está conectado à Internet?
( ) Sim ( ) Não
4.
Que categorias de softwares você sabe utilizar?
( ) Editor de Textos ( ) Editor de Planilhas ( ) Editor de Apresentação ( ) Browser ( ) Educativos
( ) Jogos ( ) Antivírus ( ) Outros: _______________________________________________________
5.
Fora as disciplinas relacionadas à informática e cibercultura oferecidas no curso de
Pedagogia, você participou de outro(s) curso sobre esses assuntos? ( ) Sim ( ) Não
Qual(is): _______________________________________________________________________
6.
Numere em ordem de importância as utilizações dadas por você ao computador. Caso você
não o utilize com alguma(s) das finalidades abaixo, basta não numerá-la(s):
( ) Diversão e lazer ( ) Pesquisa e produção acadêmica ( ) Contato e relacionamento ( ) Atualização
profissional ( ) Compras e movimentação bancária ( ) Outros:
7.
Que mídias você utiliza para transportar seus arquivos:
( ) disquetes ( ) pendrive ( ) CD’s ( ) DVD’s ( ) Outros: ___________________________________
Você faz backup dos seus arquivos? ( ) Sim ( ) Não Por quê? ________________________________
8.
Você se considera um usuário de informática de que nível?
( ) iniciante liga o computador, utiliza aplicativos e acessa a Internet
( ) médio iniciante + instala programas e toma certos cuidados para prevenir problemas
( ) avançado médio + entende do funcionamento do computador e repara problemas
9.
O que você acha sobre seus conhecimentos de informática?
( ) não acho necessário ter conhecimentos de informática
( ) acho que os conhecimentos que possuo são suficientes para uso doméstico e acadêmico
( ) gostaria de melhorar meus conhecimentos de informática para uso doméstico e acadêmico
10.
Você possui aparelho(s) celular(es) e o(s) utiliza normalmente? ( ) sim ( ) não
Assinale os recursos que você utiliza: ( ) Realizar/receber chamadas telefônicas ( ) Agenda de telefones
( ) Acessar a Internet ( ) Calculadora ( ) Assistir vídeos, trailers ou TV ( ) Despertador
( ) Tirar fotos e realizar filmagens ( ) Baixar ring tones ou músicas ( ) Jogos eletrônicos
( ) Enviar/receber mensagens: torpedos de texto ou multimídia
11. Assinale os conhecimentos aprendidos e fixados no curso de Pedagogia:
( ) Ligar e utilizar o computador, sem conhecer seu funcionamento
( ) Utilizar o computador entendendo seu funcionamento ( ) Internet como ferramenta de pesquisa
( ) Internet como meio de comunicação e relacionamento ( ) Conhecer Jogos eletrônicos
( ) Internet como forma de atualização profissional ( ) Ambientes Virtuais de Aprendizagem
( ) Produção de material didático: editores de texto e apresentação ( ) Softwares educativos
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( ) Conceito de cibercultura
12. Em relação à pergunta anterior, o que pode melhorar? _________________________
________________________________________________________________________
13. Você já está trabalhando na sua área de formação?
( ) Sim ( ) Não
Foram exigidos conhecimentos de cibercultura e informática na sua contratação: ( ) Sim ( ) Não
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