ads:
SILVIA REGINA BARBOZA GARROSSINO
A CONTRIBUIÇÃO DE DERMEVAL SAVIANI NO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1984-1987)
UNESP
Marília
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
1
SILVIA REGINA BARBOZA GARROSSINO
A CONTRIBUIÇÃO DE DERMEVAL SAVIANI NO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1984 -1987)
Dissertação de Mestrado apresentada à banca examinadora da
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da
Educação Brasileira.
Orientadora: Doutora Graziela Zambão Abdian Maia
UNESP
Marília
2007
ads:
2
Garrossino, Silvia Regina Barboza.
G243c A Contribuição de Dermeval Saviani no Conselho
Estadual de Educação de São Paulo (1984-1987) / Silvia
Regina Barboza Garrossino – Marília, 2007.
94 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2007.
Bibliografia: f. 90 - 93
Orientadora: Drª. Graziela Zambão Abdian Maia
1. Administração da educação. 2. Dermeval Saviani.
3. Conselho Estadual de Educação (SP). I. Autor. II. Título.
CDD 371.2
3
SILVIA REGINA BARBOZA GARROSSINO
A CONTRIBUIÇÃO DE DERMEVAL SAVIANI NO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1984 -1987)
Banca Examinadora:
Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Educação
Orientadora: Doutora Graziela Zambão Abdian Maia
Membro Titular: Prof. Dr. Celestino Alves da Silva Júnior
Membro Titular: Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges
Local: Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Filosofia e Ciências
UNESP – Campus de Marília
Data: 28/11/2007
4
A G R A D E C I M E N T O S
À Deus que me concedeu a oportunidade de concluir este trabalho;
A meus pais, irmão e familiares pelo eterno incentivo;
Ao Carlinhos e meus filhos Fernanda, Deborah e Carlos Filho pela compreensão,
apoio e amor que me fizeram prosseguir sempre em busca da realização dos meus ideais;
À Profª. Drª. Lourdes Marcelino Machado pela competência e dedicação com que me
orientou, por clarear meu caminho para a elaboração deste estudo e principalmente pela
confiança na minha capacidade;
À Drª. Graziela Zambão Abdian Maia pela orientação, leitura e sugestões na
organização deste trabalho;
Aos Profs. Drs. Celestino Alves da Silva Júnior e Zacarias Pereira Borges pelas
valiosas observações apresentadas no exame de qualificação;
Muitos me deram as mãos para que este trabalho se viabilizasse. Mas, quero registrar
meus agradecimentos especiais à Rosane, Mirtes, Marilis, Fabiana, Daniela, Selma, Rosana e
Helen pelo compartilhamento de nossas experiências.
5
MARCHA DA LIBERDADE (BRASIL COM “S”)
LETRA E MÚSICA DE HERMÓGENES SAVIANI
Brasileiros, avante marchemos
Para um mundo melhor que há de vir.
Se tristonhos nós hoje somos
Certamente amanhã vamos rir.
O que nós precisamos agora
É com muito denodo lutar.
Nossos braços jovens e fortes
O Brasil hão de reconquistar.
Irmãos brasileiros marchemos
Com coragem e habilidade.
Só lutando nós conseguiremos
Conquistar novamente a liberdade.
Camponeses, operários e estudantes
Nós lutamos por um mesmo ideal.
Nós queremos ver um Brasil com “s”
E muito mais nacional.
Quando isso nosso povo conseguir
Muito alegres iremos sorrir.
Muito alegres iremos sorrir.
6
RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a análise das contribuições de Dermeval Saviani enquanto
membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP), na década de 1980. Em uma
abordagem qualitativa, o estudo foi realizado mediante análise e interpretação do conjunto de
Pareceres por ele elaborados nos anos de 1984 a 1987. As etapas de seu desenvolvimento foram: a pré-
análise (primeira leitura dos Pareceres), a fase inicial (categorização e análise) e a fase final
(interpretação dos dados categorizados). O material e a fonte de dados, além dos Pareceres, foram os
livros do autor, entrevistas com ex-conselheiros e arquivos do CEE-SP. Como considerações finais
pode-se dizer que o contexto de 1980-1987 nos remete a pensar em um período de abertura política e à
necessidade de retomar a análise da proposta pedagógica de Dermeval Saviani, suas preocupações
com a natureza da educação, em meio à multiplicidade de leis, decretos e Pareceres. Neste sentido,
pode-se dizer que a contribuição de importantes pesquisadores educadores como Dermeval Saviani ao
CEE-SP ficou limitada se comparada aos escritos pedagógicos do autor, o que indica o perfil técnico
desempenhado pelo órgão do sistema mesmo em um contexto de abertura política.
Palavras-Chave: Dermeval Saviani; CEE-SP; administração da educação.
ABSTRACT
The object of this research is the analysis of the contribution of Dermeval Saviani while a member of
the Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP), in the 1980s. The study was elaborated
through the analysis and interpretation of a set of Opinions he elaborate from 1984 to 1987. The
nature of this study is qualitative and the stages of development of this study were: the pre-analysis
(first reading of his opinions), the initial phase (categorization and analysis) and the final phase
(interpretation of categorized data). The material and data source, besides the opinions, were the
author’s books, interviews with previous advisors and CEE-SP archives. As final considerations one
can say that the context of 1980-1987 makes one think of a period of political opening and the need to
resume the analysis of the education proposal of Dermeval Saviani, his concerns with the nature of
education in face of the multiplicity of laws, decrees and Opinions. In this sense, one can say that the
contribuition of the important educator-researchers such as Dermeval Saviani to the CEE-SP was
limited if compared to his educational writings, which indicate the technical profile performad by the
organ of the system even in a context of political opening.
Key words: Dermeval Saviani; CEE-SP; education administration
7
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ações do Governo Montoro segundo as categorias de análise.....................26
Quadro 2 - Categorias da freqüência dos Pareceres em função do assunto....................51
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AI - Ato Institucional.
AJA - Alfabetização de Jovens e Adultos.
APASE - Associação Paulista de Supervisores de Ensino.
APEOESP - Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo.
ANDE - Associação Nacional de Educadores.
ANDES - Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior.
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
ARENA - Aliança Renovadora Nacional.
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade.
CEE-SP - Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
CFE - Conselho Federal de Educação.
CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
CPP - Centro do Professorado Paulista.
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação.
COREN - Conselho Regional de Enfermagem.
DISAETE - Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais.
DOE - Diário Oficial do Estado.
GLD - Grupo Local de Diretores.
GCAAP - Grupo de Controle das Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria
de Estado de São Paulo.
GVCA - Grupo de Verificação e Controle de Atividades.
JOC - Juventude Operária Católica.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases.
MDB - Movimento Democrático Brasileiro.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
PCB - Partido Comunista Brasileiro.
PC do B - Partido Comunista do Brasil.
PDS - Partido Democrático Social.
PFL - Partido da Frente Liberal.
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança.
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira.
PT - Partido dos Trabalhadores.
PTA - Plano de Trabalho Anual.
PTB - Partido Trabalhista Brasileiro.
PUC - Pontífice Universidade Católica.
QESE - Quota Estadual do Salário Educação.
REM - Responsáveis pela Educação no Município.
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
SESI - Serviço Social da Indústria.
UDEMO - União dos Diretores do Ensino Médio Oficial.
UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas.
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PAULISTAS DA DÉCADA DE
1980......................................................................................................................................... 13
1.1. Democracia e Partidos Políticos........................................................................................13
1.2. O Ensino Público...............................................................................................................16
1.3. As Políticas Educacionais Paulistas: ações do Governo Montoro (1983 – 1987).............17
CAPÍTULO 2 – CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO: 1984
a 1987..................................................................................................................................... 28
2.1. Conceito de Conselho....................................................................................................... 28
2.2. Breve Retrospectiva sobre os Conselhos na Trajetória da Educação Brasileira (1820 a
1990)........................................................................................................................................ 29
2.3. Características do CEE-SP................................................................................................ 33
2.4. Organização e Composição do CEE-SP........................................................................... 38
2.5. Procedimentos Aplicados nas Entrevistas......................................................................... 42
2.6. Entrevistas com os Ex-Conselheiros................................................................................. 43
2.6.1. As Impressões sobre o CEE-SP..................................................................................... 43
2.6.2. Sobre a Atuação de Dermeval Saviani Enquanto Membro do CEE-SP........................ 44
2.6.3. Percepções sobre o Papel do CEE nos Diferentes Contextos Sociais e Políticos da
Época........................................................................................................................................ 45
2.6.4. Sobre a Autonomia do CEE........................................................................................... 45
2.6.5. Importância do CEE para os Rumos da Educação Paulista........................................... 46
2.6.6. O que mais gostaria de falar sobre o assunto................................................................. 46
CAPÍTULO 3 – PRODUÇÃO DE DERMEVAL SAVIANI NO CEE – SP.......................... 48
3.1. Escritos Pedagógicos de Dermeval Saviani...................................................................... 48
3.2. Análise dos Pareceres........................................................................................................ 49
3.3. Algumas Considerações.................................................................................................... 66
CAPÍTULO 4 – OS ESCRITOS PEDAGÓGICOS DE DERMEVAL SAVIANI E SEU
TEMPO.................................................................................................................................... 73
4.1. Trajetória........................................................................................................................... 75
4.2. A Educação como Idéia Política, Social e Pedagógica..................................................... 76
4.3. O Processo Didático de Dermeval Saviani....................................................................... 80
4.4. Sistema, Sistema Educacional e Sistema Educacional Brasileiro em Dermeval
Saviani...................................................................................................................................... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................... 86
REFERÊNCIAS....................................................................................................................... 89
LEGISLAÇÃO........................................................................................................................ 92
ANEXOS ............................................................................................................................... 93
10
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é parte integrante do projeto intitulado “A evolução do conhecimento
em administração da educação no Brasil: do estudo da constituição teórica à construção de um
vocabulário”, que se desenvolveu na Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP de Marília,
no curso de Pós-Graduação sob a orientação da Profª. Draª. Lourdes Marcelino Machado e
englobou subprojetos individuais que se encontram em diferentes fases de elaboração.
A contribuição da pesquisa consiste na possibilidade de realizar o resgate do
pensamento administrativo no Brasil, mediante autores que podem ser considerados clássicos
na área.
Considerando que o tema é preocupação de intelectuais brasileiros desde os anos de
1920 e 1930 e que a administração da educação é um campo do saber em busca de
compreensão dos processos de sua construção teórica e do reconhecimento de elementos
constitutivos da área, o projeto integrado promoveu uma revisão de literatura pertinente.
Os anos que precederam a abertura política não foram muito produtivos para a
administração da educação, o resultado foi uma produção fragmentada e de caráter
instrumental. Nos anos 80, predominaram as análises com referencial teórico de inspiração
marxista e o autor selecionado para a época foi Dermeval Saviani.
Esta pesquisa tem a intenção de contribuir com o desenvolvimento do projeto
integrado mediante a análise dos Pareceres emitidos por Dermeval Saviani no Conselho
Estadual de Educação de São Paulo nos anos de 1984 a 1987.
A complexa natureza jurídica do Conselho Estadual de Educação (CEE), em
decorrência de suas funções simultaneamente normativas, deliberativas e consultivas, está
configurada na Lei nº. 7.940/63, que trata de sua criação. Essa tríplice natureza traz
expectativas para a comunidade, por ser a instância última de recurso.
Na sua missão de órgão de esclarecimento e proposta de soluções, o CEE pode
exercer várias funções, tendo como interlocutores governo e comunidade, com o objetivo
maior de organizar a educação paulista, pública e privada, de todos os níveis. O trabalho em
questão enfoca a sua atuação como instância do poder público e pretendeu-se colher
elementos para uma discussão mais ampla do assunto.
Para justificar a escolha de Dermeval Saviani, reiteram-se as afirmações de Vale
(1994, p. 27), por ocasião do “Simpósio Dermeval Saviani e a Educação Brasileira”, realizado
nos dias 18 e 19 de maio de 1994, em Marília (SP), “a produção teórico-prática de Dermeval
11
Saviani constitui um verdadeiro divisor de águas no interior da bibliografia pedagógica
nacional”.
Na conferência de encerramento do referido Simpósio, Dermeval Saviani destacou
que a pedagogia histórico-crítica ainda carece de um maior entendimento e vivência nas
várias instâncias da educação brasileira, no sentido de que ela possa atingir todos os seus
desdobramentos práticos, possíveis e esperados. No tocante à administração educacional, seria
pensar a educação considerando as condições materiais necessárias por ela propiciadas no
interior das escolas para que a ação pedagógica se desenvolva.
O estudo tomou como material e primeira fonte de dados os Pareceres de Dermeval
Saviani levantados na Revista Acta e no CEE-SP, dos quais foram selecionados quatro para
uma análise pormenorizada, e parte de sua produção bibliográfica, em especial as que foram
publicadas antes e durante os anos de 1980.
Como recurso complementar, realizaram-se entrevistas com os ex-conselheiros para
um melhor entendimento da política educacional do estado. Foram selecionados: Antônio
Joaquim Severino, Bernardete Angelina Gatti, Celso de Rui Beisiegel e o próprio Dermeval
Saviani. As entrevistas envolveram questões às quais os entrevistados puderam responder
livremente e delas foram extraídos os comentários mais significativos em relação às questões
propostas.
Optou-se pelas abordagens qualitativas que melhor servem às intenções de se
trabalhar no contexto da descoberta, com vistas a suprir lacunas do conhecimento existente
e/ou inconsistências teóricas e que, além disso, apresentam procedimentos intuitivos,
maleáveis e adaptáveis à evolução da pesquisa (ALVES, 1991). Pode-se dizer que:
[...] o que caracteriza a análise qualitativa é o fato de a inferência sempre que é
realizada ser fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem, etc), e não
sobre a freqüência da sua aparição, em cada comunicação individual. (BARDIN,
1977, p.115 e 116).
O texto está estruturado em quatro capítulos. O primeiro contextualiza o período em
questão e as várias influências que nortearam a educação brasileira com o processo de
abertura política e a redemocratização do país. Trata-se do contexto histórico-político da
época do governador André Franco Montoro, que utilizou como estratégia de governo a
descentralização e a participação e teve avanços no atendimento à demanda escolar, na
valorização dos profissionais da educação e na melhoria da qualidade de ensino.
12
O segundo capítulo enfoca a estrutura, a organização, a composição e o
funcionamento do CEE-SP, bem como sua fundação e seus períodos de evolução. É iniciado
com o conceito de Conselho, a sua retrospectiva histórica e suas características. Apresenta
também a análise das entrevistas com ex-conselheiros.
No terceiro capítulo expôe-se parte da produção bibliográfica de Dermeval Saviani
até a época dos Pareceres. Cita-se também a análise de conteúdo como proposta para apreciar
os Pareceres selecionados nos anos de 1984 a 1987 e uma tentativa de comparação com os
Pareceres emitidos em 2006, bem como a composição atual do CEE.
O quarto capítulo analisa os princípios da metodologia de Dermeval Saviani e uma
breve incursão em sua trajetória pessoal e profissional. Suas “armas” de trabalho mais
freqüentes foram as palavras e a palavra também é ação ou, quando não, um recurso para que
a ação melhor se apure.
As questões, as proposições e os termos tratados neste trabalho tiveram a intenção de
contribuir para o aprofundamento que se estabelece a respeito de assuntos como: detalhes da
gestão política e educacional e os cruzamentos entre política pública e legislação e estudos em
torno da educação brasileira.
13
CAPÍTULO 1 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PAULISTAS DA DÉCADA DE 1980
Este capítulo é construído com o objetivo de contextualizar a política educacional
paulista da década de 1980, do ponto de vista político, econômico e educacional. São
abordadas as estratégias de descentralização e participação do governo Franco Montoro (83-
87), cuja marca é uma tentativa de governo democrático participativo, que busca romper com
o pensamento tecnicista da década de 1970 e a valorizar o caráter sócio-histórico da década de
1980.
1.1. Democracia e Partidos Políticos
As transformações na política e na economia influenciaram muito a questão
educacional no Brasil. O período de 1979 a 1987, em termos econômicos, caracterizou-se pela
inflação galopante, a dependência dos Estados Unidos com a intensificação da dívida externa,
desemprego e sucateamento dos serviços públicos.
O colégio eleitoral elegeu, em 1985, Tancredo Neves o primeiro presidente civil
desde abril de 1964. Mas, a Nova República começou marcada pela tragédia, uma vez que o
candidato vitorioso foi internado na véspera da posse e veio a falecer, e José Sarney, seu vice,
não atenuou a situação caótica com seus planos. Esses fatos causaram um fortalecimento nos
segmentos sociais, com a criação dos sindicatos, e a educação, por sua vez, sofreu algumas
reformas.
Dá-se início ao período de “transição para a democracia”, com
O abrandamento da repressão nas suas formas mais explícitas, traduzida na
eliminação da censura política, na concessão da anistia, no retorno dos exilados
políticos e intelectuais ao país, entre outros fatores, produz sensíveis alterações na
sociedade brasileira. Essas condições possibilitaram a mobilização da sociedade
civil, mediante a eclosão de movimentos sociais, entre os quais a expansão dos
movimentos de docentes, a reorganização dos quadros políticos pela extinção do
bipartidarismo, a conseqüente discussão de grandes temas nacionais e o
renascimento dos movimentos de organização estudantil (MACHADO, 1998, p.41).
Três fatos foram importantes para a construção da democracia no Brasil no período:
a eleição de Tancredo Neves para Presidente da República em janeiro de 1985, a instalação da
Assembléia Nacional Constituinte em 1987 e as eleições presidenciais de novembro de 1989.
14
Uma definição de democracia reconhece como tal o regime no qual exista um
“conjunto de regras de procedimento para a formação de decisões coletivas, em que está
prevista e facilitada a participação mais ampla possível dos interessados” (BOBBIO,1987
apud CUNHA, 1999, p.20). Como a participação direta é praticamente impossível nas
sociedades complexas, os partidos políticos surgiram, historicamente, como “os únicos
sujeitos autorizados a funcionar como ‘elos de ligação’(sic) entre os indivíduos e o governo”.
(Idem)
A seguir, é realizado um breve histórico dos partidos políticos no Brasil, por serem
considerados indispensáveis para o funcionamento de qualquer democracia.
Borges (2002) conceitua partido político como uma organização constituída de
pessoas com um objetivo definido a médio e longo prazo, com estratégias delineadas, visando
conquistar e preservar o poder de decisão com o apoio popular conquistado. Sua função é
assegurar o revezamento de homens e idéias, assegurar a representação dos cidadãos e,
recorrendo ao voto dos eleitores, permitir-lhes escolher seus legisladores e governantes.
Para Gracindo, (1994 apud BORGES, 2002, p.18), identificam-se durante o Império
(1822-1889) três tendências ideológicas: democratas, exaltados e independentes. Na
República Velha (1889-1930), criam-se os Partidos Republicano Nacional, Republicano
Conservador e o Republicano Liberal. No período da República Nova (1930-1964)
encontram-se os Partidos: Progressistas, Ideológicos e Conservadores.
Os termos “ditadura militar”, “ditadura envergonhada de si mesma” são publicados
nas obras de Dermeval Saviani (1988, p.99 e 1997, p.11 e 33) em referência ao período 1964-
1985, no qual a política brasileira concentrava seu poder no executivo, pretendendo abolir a
luta de classes, ao reprimir a classe operária e anular a força estudantil e intelectual. Em
outubro de 1965, por meio do Ato Institucional nº 02, são declarados extintos todos os
partidos políticos brasileiros. Em decorrência do mesmo ato, em 1966, é organizado um
sistema bipartidário, no qual figuram dois partidos provisórios: ARENA (Aliança Renovadora
Nacional) e MDB (Movimento Democrático Brasileiro).
Borges (2002) e Gracindo (1994) afirmam em suas obras que os dois partidos criados
objetivaram: a ARENA; dar uma sustentação ao governo; e o MDB: simular uma oposição ao
governo. Aos poucos, o MDB aglutinou novas e emergentes lideranças, firmando-se como
partido de oposição, recebia todos que queriam fazer política de oposição e tinha em sua
direção Ulysses Guimarães. A ARENA reunia políticos de várias origens, tendo em comum o
apoio ao governo.
15
O governo Figueiredo (1979-1985) implanta a chamada “abertura” e revoga o Ato
Institucional nº 05 que concede a anistia aos exilados políticos. O General Golbery do Couto e
Silva, então chefe da Casa Civil, estrategista do regime militar esperava que a volta dos
punidos aumentasse os conflitos entre os diversos setores das oposições. O governo então
promoveu a reforma da lei orgânica dos partidos políticos de modo a facilitar a formação de
novas agremiações, com o objetivo de dividir a frente oposicionista que se abrigava no MDB.
A mudança na lei extinguiu esse partido e a ARENA. O PMDB foi o sucessor do MDB com
as mesmas características de frente oposicionista, alinhando liberais, comunistas e socialistas.
O PDS (Partido Democrático Social) sucedeu a ARENA e era constituído pelos parlamentares
que apoiavam o governo (BORGES, 2002).
Borges (2002) comenta que dessa “reforma partidária” foram criados também o PDT
(Partido Democrático Trabalhista), o PTB (Partido Trabalhista Brasileiro), o PP (Partido
Popular) e o PT (Partido dos Trabalhadores).
Em 1982, os estados elegeram os governadores, um marco importante para o regime
democrático no Brasil e, a partir de 1985, criou-se a Aliança Democrática com a chapa
Tancredo Neves (Presidente) e José Sarney (Vice-presidente), iniciando, assim, a Nova
República.
Borges (2002, p. 28) declara:
[
...] como conseqüência do regime militar o empobrecimento do povo, destruição
da classe política, monstruosa e impagável dívida externa, reforço do capitalismo
dos oligopólios e destruição das instituições públicas. Em 1985 instala-se um novo
governo, que, aos poucos, vai mudando a cena política brasileira e por meio de um
processo legislativo faz retomar as eleições para prefeitos das capitais, das estâncias
termais e dos municípios considerados área de segurança nacional e faz igualmente,
voltar aos estudantes o direito de formar grêmios e instituições e em outubro de
1988 a instalação da Assembléia Constituinte [...]
Assim, puderam vir à tona o PCB (Partido Comunista Brasileiro) e o PC do B
(Partido Comunista do Brasil), que existiam na clandestinidade, e cujos militantes eram, na
maioria, agregados do PMDB. Criou-se o PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira),
formado quase que integralmente por egressos históricos do PMDB.
O PMDB, por seu caráter frentista, permitiu que educadores se voltassem para a
apresentação de alternativas viáveis de reforma da educação escolar a curto prazo. Reunia
correntes ideológicas bem distintas, sendo possível encontrar nele desde os defensores mais
ferrenhos dos subsídios governamentais para o setor privado, até os que propugnavam a
estatização de todas as escolas e universidades do país. Além disso, tinha abrangência
nacional e se constituía em alternativa concreta de poder no período analisado. Os educadores
16
encontravam no PMDB um veículo partidário das mudanças que preconizaram, podendo
implementar parte de suas propostas.
A proposta de governo democrático apontou as péssimas condições de trabalho dos
professores, a manutenção de esquemas de clientelismo, a baixa qualidade de ensino e a
insuficiência de ensino profissionalizante. Realizou críticas ao regime centralizador,
autoritário e apresentou as linhas fundamentais da opção política de oposição.
1.2. O Ensino Público
A década de 1980 foi marcada, principalmente, por políticas de expansão da
educação por pressão dos movimentos sociais. Já no início da década, embora ainda
estivessem em vigor as diretrizes gerais para o currículo estabelecidas pela Lei nº 5.692/71
1
,
começaram a surgir iniciativas governamentais de revisão e reformas curriculares em vários
estados brasileiros.
A Lei nº 5.692/71 avançou no sentido da descentralização, estabeleceu atribuições ao
Conselho Federal de Educação (CFE), aos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs) e aos
estabelecimentos de ensino. Coube ao CFE o estabelecimento do núcleo comum, obrigatório
para todas as escolas do país e dos mínimos profissionalizantes. Aos CEEs competia a
elaboração das relações com as matérias que constituíam a parte diversificada, referente à
educação em geral, e ainda a aprovação de outras matérias ou habilitações profissionais não
previstas pelos estabelecimentos de ensino. Aos estabelecimentos de ensino competia a
elaboração do currículo pleno, escolhendo as disciplinas que constituíam o que seria oferecido
aos seus alunos (OLIVEIRA, 1999).
No início dessa década, a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas)
continuou a executar o projeto de elaboração dos “Subsídios para a implementação dos guias
curriculares”. Os subsídios foram elaborados com uma linguagem bem coloquial, pois
apresentaram-se sob a forma de manuais para o professor, como um “receituário”, indicando a
distribuição do conteúdo, do tempo, a avaliação e até palavras que o professor deveria usar.
Era enorme, portanto, o grau de detalhamento e especificação, buscando direcionar e controlar
a prática docente. Mas, como afirma Borges (2002), inicou-se a discussão sobre a
reformulação curricular que não mais correspondia aos anseios dos educadores.
1
Lei Federal que fixou as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus.
17
A preocupação do ensino público, nesse período, foi garantir a igualdade de
oportunidades de acesso à educação formal, justificando o aumento de escolas sem, no
entanto, ter garantida a permanência dos alunos na mesma. A meta era promover mudanças
que garantissem a democratização do ensino. A descentralização era considerada um dos
meios de acabar com os entraves educacionais e atingir assim a democratização do ensino.
O processo de descentralização das escolas públicas de educação básica variou
muito, dependendo das decisões e do empenho do governo municipal, majoritariamente
responsável pela educação infantil, de jovens e adultos e educação especial, e do governo
estadual, responsável pela educação básica (antigo primeiro e segundo graus).
Em 1980, quase a metade da população brasileira estava concentrada nas áreas
metropolitanas. Os trabalhadores passaram a ser treinados nas próprias empresas para
operarem máquinas modernas e sofisticadas. Os salários foram rebaixados por uma
competição entre as massas de desempregados e subempregados em busca de um lugar nas
empresas modernas. A escola não contribuiu para a alteração de nenhum desses vetores, nem
para corrigi-los e nem para evitá-los; o que aconteceu foi por efeito da educação informal, da
ação do rádio e da televisão, e pela atuação de sindicatos e partidos políticos. O Brasil passou
por um significativo processo de industrialização, com fraca escolarização.
1.3. As Políticas Educacionais Paulistas: ações do governo Montoro (1983-1987)
O estado de São Paulo, em um contexto de efervescência política, elegeu André
Franco Montoro para governador pelo PMDB, que nomeou como seu Secretário da Educação
o advogado Paulo de Tarso dos Santos, ministro da Educação de João Goulart, representando
a esquerda católica e convidou Paulo Freire e Darcy Ribeiro para trabalharem em sua
Secretaria.
A pesquisa conduzida por Borges (2002) relata que um dos primeiros atos do
governo Montoro foi o destaque à descentralização e à participação com a criação da
Secretaria de Descentralização e Participação
2
, sendo esta instrumento de uma nova política
educacional. Esse órgão teria como finalidade encaminhar as ações de todas as secretarias
rumo ao novo estilo de governo, que deveria ser democrático, descentralizado e participativo,
mas teve pouca duração, pois foi extinto nos primeiros meses do governo instalado em 1987,
por não cumprir o seu papel.
2
Decreto nº 20.870, de 15/3/83
18
Arelaro (1999) esclarece que o clima de reconstrução democrática exigia que as teses
defendidas pelo governo militar fossem, automaticamente, rechaçadas pelo novo governo.
Assim, a desconcentração de poderes foi traduzida politicamente como descentralização.
Oliveira (1991) defende que a desconcentração reflete processos cujo objetivo é o de
assegurar a eficácia do poder central e a descentralização busca o mesmo em relação ao poder
local.
A política educacional do estado de São Paulo, na proposta Montoro
3
para a
educação, de outubro/1982, assim declarava: “descentralizar deve ser entendido como
instrumento que possibilite encontrar com a população interessada a melhor forma de superar
as deficiências locais; de modo a garantir o maior número de anos da melhor escolarização
possível”.
Oliveira (1999) afirma que as discussões sobre a descentralização do ensino não são
novas. Elas fizeram-se presentes após o Ato Adicional de 1834, passando por discussões
ocorridas na Primeira República, na questão curricular no Manifesto dos Pioneiros de 1932,
nas Constituições Federais quanto ao financiamento na proposta de Anísio Teixeira, durante a
tramitação das Leis nº 4.024/61 e nº 5.692/71 e durante a Constituinte dos anos 80.
Na concepção do autor, o binômio centralização/descentralização tem como
elemento-chave a expressão “centro”. Assim, na descentralização afasta-se do centro, ou seja,
as decisões e as definições de ações para a alocação de recursos, em graus variados de
autonomia, seriam tomadas em instâncias outras que não as centrais, e a centralização
pressupõe a tomada de decisão em um nível central, como pelo Ministério da Educação,
representado pela Secretaria Estadual e pelos federados. O que a caracteriza é o fato de que as
decisões são tomadas por um pequeno grupo, que expressa a vontade política do centro, com
jurisdição sobre determinado território, com poder sobre recursos humanos, financeiros,
definição de linhas, planos e programas e controle sobre sua execução.
Segundo Borges (2002), nas políticas de descentralização, por meio desses processos
instrumentais, consegue-se: no político uma maior participação e democracia; no econômico,
mais recursos; no técnico-pedagógico, uma melhor qualidade; e no administrativo, uma maior
eficiência nos processos educacionais.
A descentralização da educação na Proposta Montoro previa algumas providências
como: descentralizar funções para agilizar a máquina administrativa; criar Conselhos
3
Documento emitido pelo Governo do Estado de São Paulo. (SÃO PAULO, GOVERNO DO ESTADO, 1982,
S/D).
19
Municipais de Educação; formular planos conjuntos estado/prefeituras; municipalizar serviços
de merenda escolar e regionalizar os concursos públicos.
O processo de municipalização da pré-escola era firmado a partir de convênios em
que se transferiam matrículas e recursos financeiros da rede estadual para a municipal.
Arelaro (1999, p.74) considera “municipalização” a transferência para os municípios com o
respectivo direito de definir política, administrativa e financeiramente o seu ensino e seu
sistema.
A participação deve ser entendida como democratização radical da sociedade, o que
resultaria na auto-gestão, que é a participação real e conseqüente de uma sociedade socialista,
fruto da organização dos trabalhadores no dia-a-dia (TRAGTEMBERG,1987 apud
BORGES,2002).
Outro acontecimento da gestão de Paulo de Tarso foi a realização de um Fórum
Estadual de Educação. O professor Moacir Gadotti, que era um expoente do PT, coordenava o
Fórum que funcionava na capital e no interior. O Fórum foi criado por meio do Decreto nº
21.074 de 12 /07/1983 e o Secretário valendo-se desse mecanismo, esperava conseguir o
debate sobre as diretrizes e bases da educação nacional, sobre a estrutura e o financiamento do
sistema educacional brasileiro, e, promover as discussões da Secretaria e apresentar projetos
para a solução dos problemas(BORGES, 2002).
Já no final de 1983, o Decreto nº 21.833 instituiu o Ciclo Básico, com objetivos
político-pedagógicos, uma vez que introduziu um processo de alfabetização em dois anos
letivos, sem reprovação de um para outro, devendo as escolas se organizararem
administrativa e pedagogicamente para garantir o ensino em etapas, diminuindo a evasão
causada, em parte, pela repetência.
Segundo Cunha (1999, p.199),
A idéia era a de que os alunos provenientes das classes populares, ao contrário das
classes médias, não dispunham do estímulo que proporcionava sua alfabetização
em uma só série, a 1ª do 1° grau. Aqueles alunos precisavam de mais tempo - não
necessariamente o mesmo para todos, devido à heterogeneidade sócio-cultural das
crianças matriculadas na escola popular. Deste modo, não se pretendia diminuir a
extensão do conteúdo total das duas primeiras séries. Mudando o ritmo da
alfabetização e eliminando a possibilidade de repetição ao fim do primeiro ano
letivo, esperava-se que houvesse o emparelhamento dos diferentes ritmos ao fim do
2° ano letivo.
O autor ainda afirma que os resultados foram encorajadores. Em 1984, o Ciclo
Básico atendeu cerca de 800 mil na 1ª série; em 1985, 1 milhão; e, em 1986, 1,5 milhão no
ciclo completo de duas séries.
20
Pode-se dizer que a reestruturação curricular no estado de São Paulo se iniciou com a
implantação do Ciclo Básico, conforme documento produzido pela equipe da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas-CENP (SÃO PAULO, 1986). Houve uma experiência
anterior, de curta duração, na segunda metade dos anos de 1960.
A implantação do Ciclo Básico aconteceu nos seguintes termos: a reorganização,
mais que uma medida administrativa, foi considerada uma diretriz pedagógica a ser assumida
por todos os agentes de educação. A proposta do Ciclo Básico pressupunha uma concepção
sobre a aprendizagem da língua escrita diferente da visão predominante, em que a escrita era
tomada como um código de transcrição do sonoro para o gráfico. A concepção inovadora
adotada pela proposta entendia a língua escrita como a compreensão da representação em que
a grafia das palavras e seu significado estavam associados (CUNHA, 1999).
Cunha (1999) aponta que ela partiu ainda de uma definição da prática pedagógica em
que o professor deveria dominar não só o conhecimento do objeto de aprendizagem, mas
também levar em conta o processo de construção do conhecimento pelo aluno.
Conseqüentemente, a proposta indicava uma avaliação que reagisse contra a prática seletiva,
reafirmando o seu caráter diagnóstico e qualitativo. Exigiu-se da Secretaria de Educação de
São Paulo iniciativas de capacitação de professores, uma vez que a proposta significou não
apenas uma reordenação da organização pedagógica, união da 1ª e 2ª séries e disseriação,
mas, essencialmente, uma nova forma de trabalhar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Ainda não se tratava de uma nova concepção metodológica, mas de uma nova concepção
teórica sobre o processo de alfabetização, concepção esta, de certa forma, revolucionária para
os padrões predominantes da época.
Em 29/05/1984, Paulo de Tarso pediu demissão no bojo de uma greve, e o
governador Montoro optou pelo nome do professor de economia da UNICAMP (Universidade
Estadual de Campinas) Paulo Renato Costa Souza, ligado politicamente a José Serra,
Secretário da Economia e Planejamento.
A CENP passa a ser coordenada pelo professor João Cardoso Palma Filho, com uma
posição ideológica de esquerda, e na Secretaria de Educação inicia-se um novo estilo com a
elaboração de um projeto de “nucleação” das escolas rurais, isto é, agrupar numa escola sede
um conjunto de escolas rurais, em geral unidocentes.
O novo secretário deu continuidade aos processos de municipalização da pré-escola,
da merenda escolar e ao de construções escolares. A merenda escolar foi incentivada pelo
governo estadual, por meio de cláusula contratual de Convênio, a repassar para os municípios
21
recursos financeiros, em geral da Quota Estadual do Salário Educação, equivalente às
despesas dos mesmos com a nova responsabilidade.
Para resolver o problema da segurança, houve uma medida interna de
desconcentração na Secretaria, que era a autorização para que Delegados de Ensino, após
proposta dos Diretores de Escola, autorizassem a ocupação das dependências das zeladorias
das unidades escolares, ação que, até então, era atribuição do Secretário da Educação.
Uma medida que trouxe melhorias à carreira do Magistério foi a edição do Novo
Estatuto do Magistério, a Lei Complementar 444/85, de 21/12/1985, a qual regularizou e
normatizou a contagem de tempo de forma proporcional ao tempo de permanência do
professor em diferentes jornadas de trabalho, garantiu direitos e atendeu às reivindicações da
categoria. No novo Estatuto do Magistério, o Conselho de Escola passa a ser de natureza
consultiva e deliberativa e de participação paritária.
Impôs-se à rede de ensino a necessidade de discutir um novo referencial teórico para
a nova alternativa de alfabetização. O primeiro conjunto de materiais impressos produzidos
pela CENP surgiu com a criação do Projeto Ipê, que apresentou, em linhas gerais, as
principais concepções sobre alfabetização e estendeu aos professores de terceiras e quartas
séries e aos alunos de habilitações para o Magistério o direito à freqüência aos Centros de
Recepção Organizada do Projeto Ipê. Todos os que freqüentassem os referidos cursos
recebiam certificados que melhorariam sua pontuação na classificação dos processos de
atribuição de aulas, concursos de ingresso e remoção. Os temas eram mitos em torno do
fracasso escolar e as novas perspectivas de trabalho com a alfabetização. O projeto priorizou
também a produção de textos de fundamentação, voltados para a discussão de problemas
gerais da educação brasileira: seletividade da escola pública, democratização, qualidade do
ensino e da sociedade brasileira, entre outros. Tais publicações reuniram textos de autores de
renome do campo educacional, reconhecidos como “educadores progressistas”, tais como:
Dermeval Saviani, Celso Beiseigel, Luiz Antônio Cunha, Neidson Rodrigues, Elba Siqueira
de Sá Barreto, Telma Weisz, e outros.
O material do Projeto Ipê revelou uma forte orientação teórica, mediante a difusão de
textos de autoria de pesquisadores. A perspectiva adotada pela CENP era a de ampliar a
discussão sobre temas candentes no campo educacional, com base no princípio da reflexão
como elemento de transformação da prática. Com o Projeto Ipê iniciou-se uma nova
modalidade de formação continuada dentro da Secretaria de Educação, que foi a capacitação e
serviço à distância com uso das tecnologias.
22
Em junho de 1985, o governador Montoro, pelo Decreto 23.544, criou um novo
órgão, o DISAETE (Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais), com o
objetivo de promover a reorganização do ensino técnico, bem como para prestar apoio técnico
e administrativo às escolas técnicas estaduais. Esse órgão ficou subordinado ao Secretário e
caracterizou-se por uma orientação diferenciada do conjunto organizacional da Secretaria,
ditado pelo Decreto 7.510/1976, que a organizou administrativamente, levando em conta
critérios geográficos. A medida trouxe ganhos, pois agilizou procedimentos e possibilitou
uma discussão mais específica sobre o assunto (BORGES, 2002).
Em maio de 1986, o Professor Paulo Renato deixou a Secretaria de Educação para
ser Reitor da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) e assumiu o médico
ginecologista Dr. José Aristodemo Pinotti. Respondeu pela pasta, interinamente, Luiz Carlos
Bresser Pereira, acumulando esta função com a de Secretário de Governo. Não houve
alteração no curso dos projetos em andamento, porque o novo Secretário assumiu em meados
do ano letivo, quando as principais decisões já tinham sido tomadas. Assim, os processos de
municipalização da merenda escolar, da pré-escola e das construções e reformas escolares não
sofreram alterações (idem).
Foi implantado um projeto denominado AJA (Alfabetização de Jovens e Adultos),
com classes de alfabetização que tinham a finalidade de sanar o analfabetismo no estado,
particularmente nas regiões mais carentes e reorganizou-se também o atendimento aos alunos
portadores de deficiência, com exames feitos por psicólogos ou médicos, nos Centros de
Saúde ou Policlínicas municipais.
Outro projeto foi o PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança), criado
pelo Decreto nº 25.469, de 07/07/1986. O projeto envolveu também as Secretarias da
Promoção Social, Saúde, Relações do Trabalho e da Cultura, Esportes e Turismo. Enunciou a
necessidade de expansão do papel da escola na formação das crianças, estendendo sua
preocupação pedagógica além dos limites até então existentes. Ainda explicitou que devia
haver aumento da escolaridade e do tempo de permanência do aluno na escola, o que deveria
ser aliado a medidas relacionadas à nutrição, higiene e saúde, e ao preparo para o trabalho.
As ações do PROFIC foram distribuídas por áreas básicas: Formação Integral da
Criança nos dois primeiros anos de vida, Formação Integral do pré-escolar e Atendimento ao
menor abandonado. As Prefeituras receberam com bons olhos o PROFIC, pois representava
repasse de recursos adicionais que contribuíam para a melhoria do ensino.
Ainda que se leve em conta a orientação descentralizadora do PROFIC, não foram
animadores os números obtidos ao fim de 1986. O projeto atingiu apenas 85 mil alunos (25%
23
deles estudando na rede estadual, 64% em escolas municipais e 11% em estabelecimentos
privados). Nas escolas da rede pública, além do tão valorizado reforço alimentar, pouca coisa
se fez em termos educacionais (CUNHA, 1999).
Outra medida de discussão que trouxe melhorias na qualidade de ensino foi a
elaboração das propostas curriculares, que passou por um processo longo e complexo e não se
completou ao fim do governo Montoro.
Foi sancionada no período a Lei nº 5.301, de 16/09/1986, que obrigou a inclusão de
ambiente para biblioteca em todos os prédios escolares que viessem a ser construídos a partir
de sua promulgação, o que, sem dúvida, beneficiou a qualidade de ensino em todos os níveis.
No período analisado, o prefeito de São Paulo era o também peemedebista Mário
Covas, nomeado pelo presidente João Figueiredo, por indicação do governador Montoro. A
Secretária da Educação Municipal era Guiomar Namo de Mello, professora universitária e
pesquisadora.
A situação do ensino era pouco animadora. Havia cerca de 120 mil crianças e jovens
na idade de escolaridade obrigatória fora da escola. A Secretaria do Estado e do Município
fizeram um acordo, de modo que a prefeitura concentrasse seu foco na ampliação do
atendimento aos pré-escolares (4 a 6 anos), e o governo do estado assumisse todo o 2º grau,
inclusive a escola então mantida pela prefeitura. O atendimento da demanda de ensino público
de 1º grau ficaria compartilhado, conforme a proporção existente: 2/3 pelo estado e 1/3 pelo
município.
Guiomar Namo de Mello coordenou a reformulação dos currículos, valorizou a
escola como transmissora do saber sistematizado, de validade universal, que constituía parte
dos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade. A mudança curricular não
chegou a ser integralmente concretizada, mas extinguiu-se a disciplina de Estudos Sociais na
5ª e 6ª séries, voltando o ensino de História e Geografia. Em documento oficial, registrou-se a
intenção de desenvolver trabalho educativo capaz de atender “às necessidades de
aprendizagem e às características sociopsicoculturais das crianças das camadas populares,
permitindo que o aluno adquira e domine efetivamente as habilidades e os conceitos básicos
das diferentes áreas de conhecimento” (Município de São Paulo, 1985d :135 apud CUNHA,
1991, p.221).
A organização disciplinar foi mantida em sintonia com a pedagogia dos conteúdos,
cuja prioridade foi a seqüência lógica dos conteúdos de cada disciplina, de modo a ressaltar o
que fosse essencial.
24
Mello dizia que havia aprendido que não existem fórmulas rígidas, milagrosas e
politicamente rendosas para democratizar e melhorar o ensino, devido à própria natureza do
processo educacional. Três eram as lições mais importantes, no dizer da própria secretária:
1. Toda e qualquer democratização e melhoria da escola é tarefa coletiva: ou
envolve a todos ou não é eficaz. O problema é que todo processo coletivo é por sua
vez contraditório, e pode ser mais lento do que nosso desejo de mudança gostaria
que fosse. Mas, apesar de nosso desejo, a natureza coletiva da mudança é
inevitável. Nenhuma administração central, nenhum grupo, nenhuma liderança
conseguirá fazer, isolado, o caminho em direção a uma escola melhor e mais
democrática. Se você, todos e cada um, não participar, não estiver comprometido
com esse alvo comum, nós não chegaremos lá.
2. Toda e qualquer democratização e melhoria da escola é um processo de natureza
cotidiana, que para ser real deve se expressar naquilo que é todo dia, naquilo que
parece mais simples e óbvio. Isso significa que não será por meio de atos e medidas
bombásticas e isoladas nem com projetos mirabolantes e demagógicos que
construiremos essa nova escola. Será pelo trabalho rotineiro, miúdo, de todos os
dias e a cada dia. Será investindo politicamente: o custeio e a manutenção, o
material didático e de consumo, o espaço disponível, as condições de trabalho do
professor.
3. Em matéria de mudar a escola, “o começar tudo de novo” é uma ilusão. A única
mudança eficaz é aquela que tem como referencial inicial a prática concreta,
cotidiana e rotineira, transformando o que já existe de fato, avançando daí na
direção de uma escola mais democrática e de melhor qualidade, revendo o que está
falho, incorporando o que vem funcionando bem. (Município de São Paulo, 1985ª:
10-2, vol. 1 apud CUNHA, 1999, p. 222).
Parte dos avanços conseguidos até então foi eliminada com medidas repressivas
quando Jânio Quadros venceu, com base em uma plataforma direitista, as eleições para
prefeito, em 1985, e as escolas e as dependências da Secretaria Municipal de Educação foram
proibidas de afixarem cartazes “de cunho comercial ou ideológico” e foram apreendidas
publicações distribuídas às escolas pela própria Secretaria ou adquiridas no mercado editorial
(CUNHA, 1999).
Lodi (1995) explica que a análise dos Planos de Trabalho Anuais (PTAs) do período
de 1984 até 1987 evidencia a grande variedade de projetos implementados, especialmente
para 1º e 2º graus, sendo que aspectos devem ser ressaltados. Um diz respeito à presença de
projetos de caráter extensivo a toda a rede de ensino; é o caso dos projetos de Implantação do
Ciclo Básico de Alfabetização e Reestruturação da Habilitação Específica do Magistério de 2º
grau. Outro aspecto é que o conjunto dos projetos atenderam a aspectos diferenciados do
funcionamento da rede, como o Ensino Supletivo e a Valorização do Magistério, o que faz
supor que houve uma preocupação em atuar em um maior número possível de situações
deficitárias.
25
A seguir, será transcrito um quadro com as Ações do Governo Montoro. É
interessante observar que a Descentralização e a Participação foram instrumentos de ação da
política educacional ao perpassarem os atos, projetos e programas dos três secretários que
estiveram à frente da Secretaria da Educação.
26
QUADRO 1: AÇÕES DO GOVERNO MONTORO SEGUNDO AS
CATEGORIAS DE ANÁLISE
GOVERNADOR ANDRÉ FRANCO MONTORO
CATEGORIAS DE
ANÁLISE
PAULO DE TARSO PAULO RENATO JOSÉ PINOTTI
• Política e Gestão
• Descentra-
lização
• Participação
Novo relacionamento: grupo de
atendimento, reuniões c/
entidades, Jornal “Educação
Democrática”.
Ações não rotineiras
Municipalização: Pré Escola,
Merenda Escolar, Reformas e
Construções
Documento 1
Fórum Estadual de Educação
Criação do REM
Cessão de dependência escolares
Audição restrita aos postos de
comando; decisões do
secretário
Municipalização: pré-escola,
merenda escolar (ênfase),
construções escolares, regiões
de governo
Conselho de Escola
Deliberativo
Regionalização do Fórum
Manutenção do REM
Idem
Instituição do Séc. Adjunto
Extinção da comissão
estadual de moral e civismo
Municipalizações: mantidos
os processos
Compatibilização das áreas
geográficas das delegacias às
regiões de governo
Discussão das propostas
curriculares
Manutenção do REM
Idem
• Atendimento à
Demanda
Escolar
Criação do REM (Responsáveis
pela educação no Município)
Processo de Saneamento do
Déficit de salas de aula
(construções rápidas)
Atendimento a toda população
no ensino fundamental
Supressão de quotas para criação
de classes do ensino médio
Criação de centros de educação
supletiva
Ampliação da educação especial
Manutenção do REM
Incremento das construções
rápidas
Idem, com ênfase para alunos
trabalhadores (noturno)
Idem, criações liberadas
Idem e criação de suplência II
freqüêncial nas escolas
Idem
Idem
Criação do PROFIC
Tentativa de criação dos
centro de convivência infantil
Manutenção das construções
Idem: Cooperação c/
prefeituras
Idem
Idem e criação do AJA
(Alfabet. De Jovens e
adultos)
Idem: reformulação dos
critérios
• Valorização dos
Profissionais da
Educação
Pequenos ajustes: contagem de
tempo corrido para substitutos
efetivos, diminuição de carga
didática
Comissão para propor revisão do
estatuto do magistério
Concessão de 5 referências ao
final da greve
Idem
Novo estatuto do magistério:
Abertura da carreira
Direitos funcionais
Participação deliberativa
no conselho de escola
Idem
Implementação do estatudo
do magistério
Instituição da carreira do
secretário de escola
• Controle das
Instituições
Privadas de
Educação
Processos sindicantes contra
escolas denunciadas: fechamento
de escolas fraudulentas
Idem
Criação do GVCA: Grupo de
Verificação e Controle de
Atividades (sistematização do
processo de fiscalização e
acompanhamento de escolas
privadas)
Idem
Implementação do processo
• Melhoria da
Qualidade do
Ensino
Instituição da monitoria
Alteração dos currículos: volta
de historia, geografia, filosofia,
sociologia e psicologia
Criação e instalação do ciclo
básico em todas as escolas
Grupo de Apoio Suplementar
Implementação das monitorias
Idem: Implem. das mudanças,
discussão curricular dos
conselhos de escola
Implem. do ciclo básico
Preparação de professores por
Multimeios: Projetos IPE e
convênios c/ Universidades
Ficha de avaliação do ciclo
básico
Criação da DISAETE
(Divisão de Ensino Técnico)
Criação dos Núcleos de
Escolas Rurais
Manutenção da Monitoria
Idem, com os mesmos
procedimentos
Idem
Instituição do PROFIC
Idem, implementação
Implementação
Ampliação
Obrigatoriedade de
Biblioteca nas construções
escolares
FONTE: BORGES (2002, p.112)
27
Borges (2002) observa que nenhum dos três Secretários foi da área da educação.
Aponta também que o primeiro Secretário adotou medidas de impacto que continuaram com
os outros Secretários. Ainda para o autor, ocorreram medidas descentralizadoras importantes
como a municipalização da merenda escolar, o processo de municipalização da pré-escola e a
municipalização parcial das reformas e construções de prédios escolares. Quanto à
participação, medidas como o Fórum da Educação, os Conselhos de Escola transformados em
deliberativo e a discussão das Propostas Curriculares foram significativas.
Pode-se dizer que o ano de 1982 trouxe para São Paulo ares de democratização do
Aparelho do Estado com a vitória do PMDB. A pretendida democratização aconteceu sob a
forma de participação comunitária, através dos sindicatos e associações de classe, e ressaltou
também para a importância da categoria do Magistério e da qualidade de ensino. Montoro
criou um campo fértil para a continuidade das mudanças em busca de uma escola
democrática.
As iniciativas do poder público voltadas para estudantes das camadas populares
multiplicaram-se, tendo algumas delas ganhado destaque nacional, como foi o caso dos
municípios de Boa Esperança (ES), Lages (SC) e Piracicaba (SP). A experiência deles tornou-
se um modelo de administração democrática.
Houve permanência na organização e estrutura do Conselho Estadual de Educação
(CEE) de São Paulo, permanecendo ali, ano a ano, os mesmos conselheiros que, embora
fossem pessoas da área educacional, eram escolhidas por critérios políticos, como poderá ser
apreciado no capítulo seguinte.
28
CAPÍTULO 2 – CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO : 1984 a
1987
O presente capítulo focaliza o CEE de São Paulo, sua fundação e os principais
períodos de sua evolução, com ênfase no quadriênio 1984-1987.
Pretendeu-se, pelo exame e pela reflexão sobre a ação dessa instância do poder
público responsável pela educação, colher elementos sobre a política educacional, no âmbito
do estado de São Paulo. Para melhor entendimento da participação do CEE na política
estadual, foram entrevistados alguns de seus ex-conselheiros.
2.1. Conceito de Conselho
De acordo com Cury (2000, p. 47):
Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém do verbo
consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo a uma
deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de bom senso.
Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e
ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver e ser visto e,
assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma sociedade ou de
partes destes, o próprio verbo consulere já contém um princípio de publicidade.
Certamente é do interesse comum ter conhecimento do que se passa no interior de
um órgão que tenha algum poder decisório sobre a vida social. O dar a conhecer de
atos e decisões que implicam uma comunidade e são comuns a todos os seus
indivíduos só pode ser produto de uma audição maior. Essa modalidade do ver e ser
visto deve se distinguir, por sua vez, daquilo que ocorre no âmbito da privacidade
dos indivíduos.
Ainda conforme Cury (2000, p. 49), o verbo consulo/consulare está relacionado com
uma raiz etimológica mais profunda, ligada a um mito greco-romano. Consus, deus protetor
dos grãos. Seu nome era invocado para proteger os grãos semeados dos excessos do frio, das
intempéries ou dos parasitas. Para os gregos, o logos é aquela dimensão humana que,
buscando a razão e o sentido das coisas, evita as guerras, disseminando-se pela cidadania.
Essa, por sua vez, se põe e se impõe pelo diálogo na praça pública, onde se sente co-
responsável pelos destinos de uma comunidade. O logos encontra sua expressão máxima no
diálogo público entre cidadãos e desses com os ocupantes de cargos do governo, ele
pressupõe e se expressa na democracia.
29
Um Conselho é, então, o lugar onde a razão se aproxima do bom senso e ambos do
diálogo público, uma razão a mais para que os conselhos, antes órgãos de deliberação, sejam
órgãos de consulta, em que se pode dar e pedir conselhos.
Faz parte da dialética de um Conselho ser um órgão colegiado, ser um corpo
colegiado. Membros de igual dignidade, com responsabilidades comuns, devem fazer o
esforço de, coletivamente, realizar uma leitura racional e dialógica dos problemas próprios
daquela instituição social (CURY, 2000).
Cury (2000) também destaca que algo dessa intencionalidade está expressa na Lei nº
9.131/95, que explicita as atribuições do Conselho Nacional de Educação, o qual também é
um órgão de assessoramento ao governo no âmbito do Ministério da Educação. A forma do
exercício dessas funções deve-se dar de tal maneira que ele assegure a participação da
sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional. Participar é dar parte e ter parte: é um
movimento de informar, e o segundo movimento é estar presente, ser parceiro nas definições.
Conselhos com essas características são uma forma de democratização do Estado. Neles
torna-se possível a entrada da sociedade civil no âmbito dos governos a fim de fiscalizá-los e,
mesmo, controlá-los.
A figura dos Conselhos aparece sob várias formas e sob várias denominações.
Normalmente são órgãos colegiados com atribuições variadas em aspectos normativos,
consultivos e deliberativos. Tais aspectos podem ser separados ou coexistentes, e sua
explicitação depende do ato legal de criação dos Conselhos.
2.2. Breve Retrospectiva sobre os Conselhos na Trajetória da Educação Brasileira
(1820-1990)
Em 1822, o Brasil se constitui como um Estado Nacional que adota o regime
monárquico sob o nome de “Império do Brasil”. As elites dirigentes do país, à época do
Império, afirmavam que a extensão e a organização da instrução pública eram necessárias e
precisavam se tornar mais eficientes para a prevenção de tensões sociais que pudessem vir a
dificultar a consolidação do Estado brasileiro. A organização da instrução pública se
caracterizava pelos seguintes aspectos: sistema organizacional centralizado, de inspiração
européia; organização precária, inconstante e fragmentada; pouco investimento; variedade nos
procedimentos da organização da inspeção; predominância de uma racionalidade econômica
que visava à redução de custos; descontinuidade nas reformas (BOAVENTURA, 1997).
30
Há registros de Conselhos centrais, pertencentes ao governo central da província ou do
Império; conselhos mais locais, que recebiam variadas denominações, como Conselho
paroquial, distrital ou literário. Isso permite inferir que, desde o início da organização dos
nossos sistemas educacionais, já se pensava em órgãos colegiados como parte da
administração do setor educacional. Pode-se identificar, nas leis regulamentadoras desses
Conselhos, que suas funções se resumiam ao controle e à mediação dos interesses do Estado
no nível local, e as funções consultiva e pedagógica, apesar de em muitos regulamentos
estarem citadas, não têm sequer registro de terem sido aplicadas.
A proclamação da República em 1889 não concretizou a promessa republicana de
maior democratização da sociedade brasileira e ainda retroagiu em matéria de educação.
Significou, no plano institucional, uma vitória das idéias laicas. Decretou-se a separação entre
Igreja e Estado e a abolição do ensino religioso nas escolas. As principais características do
sistema educacional da Velha República podem ser resumidas nos seguintes aspectos: surgiu
o discurso da descentralização das decisões políticas, e foi criado o Conselho Superior, com
desdobramentos nas províncias por meio dos Conselhos Escolares centrais ou distritais; a
descentralização na ação foi mais no sentido burocrático e não político, pois os debates entre
elites políticas e intelectuais ainda continuaram fortemente centralizados; estavam também
presentes nos discursos uma perspectiva racionalizadora na elaboração de currículos, ênfase
nos métodos e técnicas de ensino e insumos pedagógicos, livros didáticos, organização dos
tempos e espaços escolares e prioridade para a criação de universidades (ALMEIDA, 1996).
Ao discutir a reduzida presença da educação no texto marcadamente positivista de
1891, Cury (2000) conclui que a educação estava embutida no estatuto civil do cidadão. Nos
debates constituintes de 1890 e 1891, os católicos atemorizados com a perda do status de
religião oficial, defenderam a manutenção da rede privada e da manutenção do ensino
religioso em todas as escolas. Já os positivistas defendiam a associação entre o ensino laico e
livre não devendo haver ensino oficial. Desse modo, a Constituição de 1891 incorpora o
ensino laico nos estabelecimentos públicos, que expediam os diplomas oficiais, preservando
no ensino a correlação liberdade/propriedade, mas não encerra dentro de si o princípio da
gratuidade, sequer em escolas primárias.
Na busca de uma organização mais sistemática do ensino superior, apareceram de
forma destacada os Conselhos de Educação. Em 1892, a Reforma Benjamim Constant criou o
Conselho de Instrução Superior, com a finalidade de assessorar o Ministério da Instrução
Pública no controle das escolas de ensino superior. A Reforma Rivadária, de 1911, instituiu o
Conselho Nacional de Educação e o Conselho Superior de Ensino. E a Reforma Rocha Vaz,
31
de 1925, transmudou o Conselho Superior de Ensino em Conselho Nacional de Ensino
(CURY, 2000). Houve também, nesse período, a tentativa de institucionalização de um
conselho local, o Conselho Diretor de Instrução Primária e Secundária do Distrito Federal,
órgão responsável pela direção e pela inspeção da instrução primária, secundária e normal da
capital.
O papel do Estado foi progressivamente sendo ampliado no interior do terreno
educacional a partir de 1920, principalmente com a criação, em 1930, do Ministério da
Educação e Saúde. Em 1931, o governo provisório de Vargas criou o Conselho Nacional de
Educação, o qual se voltaria predominantemente para o ensino superior. Esse conselho, criado
pelo Decreto nº 19.850/1931, vigeu até 1936, quando, por força de mandato constitucional, foi
recriado pela Lei nº 174/36 (CURY, 2000).
O então Conselho Nacional de Educação (CNE) esteve composto por intelectuais
ligados às oligarquias rurais dos estados, à Igreja Católica, ao exército e à indústria nascente.
A maioria dos seus membros era formada em medicina e direito, sendo os engenheiros e
professores em menor número (FERREIRA, 1991).
A análise dos Conselhos de educação na República Nova (1930-1964) demonstra que
foi nesse período que se introduziu uma concepção predominantemente tecnicista da função
desses órgãos, diferente da acepção fiscalizadora e auxiliar que predominara no Império e na
República Velha, e que retornaria com maior força em outro período não democrático. Tal
concepção resultou de princípios da administração científica, que fortemente influenciou nos
modelos de organização e estruturação dos aparelhos estatais, os quais buscavam construir as
sociedades de forma planejada.
Em 1946, a Assembléia Nacional Constituinte elaborou uma nova Constituição que
estabeleceu os direitos individuais, aboliu a pena de morte e devolveu autonomia aos estados
e municípios. A mesma Constituição também consagrou um capítulo próprio à educação e
definiu exigências em relação às instâncias públicas que abririam caminho para uma atuação
mais orgânica do Estado nesse campo. Manteve não só os gastos mínimos despendidos pela
União, Estados e Municípios na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos,
como estabeleceu que à União caberia legislar sobre o ensino (LODI, 1995).
Merece destaque a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que, por sua vez, instituiu o Conselho
Federal de Educação (art. 8º) e os Conselhos Estaduais de Educação (art. 10) como órgãos da
administração direta do Ministério da Educação e Cultura e das Secretarias de Educação
Estaduais. A institucionalização dos Conselhos Estaduais foi a expressão de uma concepção
32
de administração descentralizada em matéria de educação (art. 11 e 12), uma tendência já
anunciada, que retornou, a partir da referida lei, após um período centralizador.
Boaventura (1997) comenta que o Conselho Federal de Educação, em 1962,
estabeleceu o Plano Nacional de Educação, utilizando como base do plano, estratégias de
distribuição de recursos públicos. Dessa forma, os Conselhos passam a ter um desempenho
mais ativo na política e no planejamento educacional.
A atuação dos Conselheiros segundo Ferreira (1991), durante o período de 1961 a
1964, pautou-se no populismo reinante no governo brasileiro e nas formulações da Aliança
para o Progresso para os países da América Latina. Algumas propostas das Reformas de Base
do governo Goulart eram divergentes dos ideais propostos pelos organismos de cooperação
internacional, que preconizavam a utilização da educação no processo de desenvolvimento
econômico, principalmente através da preparação do propalado capital humano.
Em 1967, foi elaborada a Constituição que institucionalizou o regime militar. Nesse
contexto institucional e legal, deu-se a ampliação de grupos privados em detrimento das
entidades públicas nos Conselhos Estaduais e Federais. Os Conselhos de Educação se viram
esvaziados de suas funções normativas. Mesmo subsistindo, esses conselhos adquiriram
feições ainda mais tecnicistas, apesar de passarem a exercer basicamente apenas as atribuições
opinativas. Ainda assim, a Lei nº 5.692/71
4
concedeu aos Conselhos Estaduais a competência
de delegar algumas de suas atribuições a conselhos de educação, organizados nos municípios
que apresentassem condições para isso.
Ferreira (1991) identifica que, além da salvaguarda dos “ideais revolucionários”
extraídos da Escola Superior de Guerra, o papel do CFE foi ativo na elaboração das Reformas
Educacionais (Leis nº 5540/68 e nº 5692/71), na defesa dos acordos do MEC-USAID
5
, no
incremento do ensino superior privado e na implementação de medidas que favoreciam a
indústria do livro, da merenda escolar e da construção civil.
O autor destaca também que o papel do CFE, na apresentação do projeto político
pedagógico pós 64, foi “adocicar” a implementação da política educacional do Estado
autoritário brasileiro. A escola, enquanto local privilegiado na luta pela hegemonia, precisava
ser resguardada em função dos objetivos da grande burguesia nacional e internacional.
4
Lei Federal que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências.
5
MEC-USAID - é a fusão das siglas Ministério da Educação (MEC) e United State Agency for Internacional
Development (USAID). Os acordos previam, entre outras coisas, a especialização, a organização burocrática
calcada no modelo taylorista de atomização de especialidades, visando assumir o controle e a manutenção da
qualidade de ensino e a produtividade dos professores com vistas à eficiência e à estabilidade do processo
educacional da nação.
33
Nos anos de 1980, o país retoma a normalidade institucional com a volta dos ideais de
democracia. A Constituição Federal de 1988 conseguiu expressar os anseios e autonomia real
de uma sociedade civil que vinha crescendo e se diversificando nas últimas décadas, que
estava a reivindicar a participação direta na defesa de seus interesses nos processos e fóruns
decisórios das políticas públicas. Nesse novo contexto legal, institucional e cultural, os
Conselhos de Educação sofreram modificações, consolidando algumas tendências que foram
emergindo na história da administração educacional.
O atual Conselho Nacional de Educação, criado pela Lei nº 9.131/95, teve sua
confirmação na Lei nº 9.394/96 (art. 9º, § 1º). A nova LDB, sem se referir à denominação
“Conselhos de Educação”, admite a existência de “órgãos normativos dos sistemas”. É
preciso destacar que a Constituição Federal de 1988 reconhece os municípios como entes
federativos e, pelo artigo 211, reconhece a existência de sistemas municipais de educação.
Portanto, o município tem autonomia para denominar seu órgão normativo como Conselho
Municipal de Educação. De um ponto de vista realista, pode-se dizer que os Conselhos de
Educação recobrem todos os estados e o Distrito Federal, e sua criação entre os mais de 5.500
municípios do país está se dando progressivamente (CURY, 2000).
Boaventura (1997) numa revisão de literatura aponta duas principais interpretações
sobre a origem e concepção dos Conselhos de Educação. Em uma, Agnes E. Toward e
Francisco Pinheiro Lima Junior, consideram que os Conselhos são tradicionais e permanentes
na organização educacional brasileira. Em contraste, Sander, Kline e Davis asseguram que os
Conselhos são meras imitações das juntas americanas.
2.3. Características do CEE-SP
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo é um órgão vinculado tecnicamente
ao Gabinete do Secretário da Educação. Suas funções são simultaneamente normativas,
deliberativas e consultivas do Sistema de Ensino do Estado de São Paulo.
Como já foi dito anteriormente, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 4.024, estabeleceu no seu artigo 10 que os estados deveriam, por meio de leis
estaduais, organizar os Conselhos de Educação.
No caso do estado de São Paulo, o Conselho Estadual de Educação foi criado na
década de 1960, mais precisamente através da lei nº 7.940, de 7 de julho de 1963, que sem
especificar sua natureza, definiu-lhe 28 atribuições, cuja análise revela a predominância do
34
aspecto normativo do órgão. Era um órgão vinculado tecnicamente ao gabinete do Secretário
de Educação.
O CEE-SP foi instalado em 2 de agosto do mesmo ano com a posse dos vinte e um
conselheiros, que representavam os diversos graus de ensino e o magistério oficial e particular
e foram nomeados pelo governador do estado. Embora o mandato dos conselheiros tivesse
sido estabelecido em dois anos, na designação inicial 1/3 deles teria mandato de 4 anos.
Uma das primeiras funções exercidas por esse Conselho foi a de zelar pelas
competências do sistema estadual de ensino. Os primeiros tempos foram considerados por
Meneses (2003) como “heróicos”, porque trataram da instalação do sistema e da elaboração
do Regimento Interno do Conselho.
Pouco depois da sua criação, o Conselho enfrentou o desafio de organizar o sistema
estadual de ensino de acordo com a nova política brasileira, que, a partir de 1964, passou a ser
controlada pelo regime militar. Além disso, com a nova Constituição Federal (1967), a
legislação do ensino sofreu alterações e demandou muitas tarefas para o Conselho.
Segundo Meneses (2003, p.123), a lei nº 5.692/71, que reformou e organizou o ensino
em 1º e 2º graus:
Acarretou novos e mais trabalhos ao Conselho. Novos pareceres, indicações e
deliberações e, também, mais consultas das associações do magistério, de pais e
alunos e dos órgãos das Secretarias da Educação para esclarecer dúvidas ou resolver
dissídios.
O Conselho Estadual de Educação passou por momentos conturbados, foi
reorganizado em 1971 pela Lei nº 10.403 e teve seu regimento aprovado pelo Decreto nº
52.811, de 6 de outubro de 1971.
O artigo 5º da citada lei diz que:
O Conselho Estadual de Educação será constituído por vinte e quatro membros
nomeados pelo Governador escolhidos entre pessoas de notório saber e experiência
em matéria de educação, observada a devida representação dos diversos graus de
ensino e a participação de representantes do ensino público e privado (BRASIL,
1971, p.03).
Dentre o amplo espectro de tarefas, caberia ao Conselho, através de seus
pronunciamentos e atos, definir a sua vocação como órgão não apenas técnico, mas político.
Nesse sentido, ele precisava fixar através de Pareceres, Indicações e Deliberações, posições
que expressassem as diretrizes fundamentais de uma política educacional para o estado. As
suas manifestações nos termos da legislação têm a forma de Pareceres, Indicações e
35
Deliberações. Conforme o documento “Gestão do Conselho Estadual de Educação de São
Paulo”
6
, assim são definidos:
Parecer é a opinião ou o voto do relator sobre a matéria da competência da Câmara
ou da Comissão Permanente que acolherá ou não o Parecer emitido.
No caso de Comissões especiais, constituídas para exame de um assunto, o Parecer
do relator deverá refletir a opinião consensual dos integrantes da comissão especial.
A diferença entre os dois casos é sutil, mas relevante. No primeiro, se trata de uma
opinião pessoal do relator que é discutida e votada. No segundo, não há
rigorosamente uma opinião pessoal, mas aquela que se cristalizou nas discussões da
comissão especial, com contribuições do Conselho Pleno.
Nos termos regimentais, o Parecer conterá um relatório ou exposição da matéria e a
conclusão. Na rotina do Conselho, o relatório divide-se em Histórico (que deverá ser
estritamente descritivo do caso ou assunto a ser examinado) e Apreciação (que é a
justificativa ou encaminhamento da conclusão).
Indicação é um documento que deverá refletir uma posição doutrinária sobre
assuntos relevantes. Em alguns casos, o texto poderá ser um encaminhamento ou
justificativa de alteração de normas vigentes ou de expedição de novas normas.
É por meio de Indicações sobre temas relevantes para o sistema estadual de ensino
que o Conselho deve realizar a sua vocação pedagógica de instituição normativa. A
abrangência e a solidez das posições doutrinárias do Conselho asseguram coerência
nas decisões específicas do Órgão e podem facilitar a continuidade de projetos e
iniciativas da Administração Estadual de Ensino, quando for o caso.
Deliberação é a edição de novas normas, a modificação das vigentes ou a sua
revogação. É claro que modificações ocorridas numa legislação maior poderão até
exigir do Conselho um intenso trabalho de produção de novas deliberações. Mas,
excluindo essas situações excepcionais, o Conselho deve sempre agir com
parcimônia em relação à expedição ou à alteração de normas.
A leitura preliminar das atribuições do CEE-SP, estabelecidas pelo artigo 2º da Lei nº
10.403/71, que reorganizou o CEE-SP aponta alguns indícios para se começar a entender as
razões da necessidade de se afirmar a identidade do órgão colegiado. As atribuições do CEE-
SP foram estabelecidas em vinte e nove incisos do artigo 2º. Mas o artigo 9º dispõe que
muitas das deliberações do Conselho deveriam ser homologadas pelo Secretário da Educação.
A rigor, apenas seis não dependiam de homologação: incisos VI, XII, XIII, XIV, XX e XXII.
Para uma avaliação do que isso significa, em termos de neutralização do poder do CEE-SP,
citam-se apenas as três primeiras atribuições, de um total de vinte e nove, estabelecidas na Lei
nº 10.403:
6
Documento elaborado em 07/08/1996 pelos Conselheiros Bernardete Angelina Gatti, Francisco Aparecido
Cordão, José Mário Pires Azanha, Marisa Lajolo e Pedro S. F. Kassab.
36
Artigo 2º - Além de outras atribuições conferidas por lei, compete ao conselho:
I - Formular os objetivos e traçar normas para a organização do Sistema de Ensino
do Estado de São Paulo;
II - Elaborar e manter atualizado o Plano Estadual de Educação, com aprovação do
Governador;
III - Fixar critérios para o emprego de recursos destinados à educação, provenientes
do Estado, da União, dos Municípios ou de outra fonte, assegurando-lhe a aplicação
harmônica e bem assim pronunciar-se sobre convênios de ação interadministrativa.
Os dados acima não serão estudados em maior profundidade, mas sem dúvida são
indícios para uma análise da relação entre atribuições oficiais do CEE-SP e o seu grau de
efetiva autonomia.
A Lei nº 10.403, de 6 de julho de 1971, reorganizou o Conselho e o definiu pela
primeira vez, o como órgão normativo, deliberativo e consultivo, além de ser integrado ao
sistema orçamentário da Secretaria de Educação como unidade orçamentária e unidade de
despesa.
Sem alterar suas atribuições, ocorreram mudanças de natureza organizacional como:
ampliação para 24 o número de conselheiros, ampliação do mandato para três anos, nomeação
de cinco conselheiros suplentes, redução para um ano do mandato do presidente e seu vice.
Foi ainda assegurada a presença do Secretário da Educação ou de seu representante às sessões
plenárias do Conselho, sem direito a voto.
Verifica-se uma mudança funcional em direção à maior autonomia do órgão,
consubstanciada no artigo 14, da lei nº 10.403/71:
Serão criados, no Quadro da Secretária da Educação, os cargos destinados ao
Conselho, os quais ficarão neste privativamente lotados. Poderão ser servidores
públicos colocados à disposição do Conselho, por solicitação do seu presidente após
deliberação tomada em sessão plenária, por maioria de votos e o mesmo pode
ocorrer com as pessoas físicas ou jurídicas.
O novo regimento, aprovado em 6 de outubro de 1971, alterou a denominação da
Comissão de Elaboração do Plano Estadual de Educação para Comissão de Planejamento e
criou a Comissão de Encargos Educacionais, cujas atribuições foram definidas pela legislação
específica.
As atribuições da Comissão de Planejamento foram assim redefinidas:
37
1 - elaborar dentro da competência específica do Conselho, estudos necessários à
atualização do Plano Estadual de Educação;
2 - indicar critérios para o emprego de recursos destinados à educação, provenientes
do Estado, da União, dos municípios ou de outra fonte, de modo a assegurar-lhe
aplicação harmônica (artigo 2º, III, da Lei nº 10.403, de 6 de julho de 1971);
3 - pronunciar-se sobre convênios de ação interadministrativa.
O regimento do CEE foi aprovado pelo decreto nº 52.811, de 06 de outubro de 1971,
cujo artigo 3º estabeleceu que “o Conselho divide-se em Câmaras do Ensino do Primeiro,
Segundo e Terceiro Graus, cada uma com o mínimo de 7 membros.”
Constou também que um Conselheiro não poderia integrar mais de uma Câmara e as
manifestações do Conselho denominaram-se Deliberações; as das Câmaras ou Comissões,
Pareceres ou Indicações, e estas últimas teriam numeração específica com renovação anual.
Coube às Câmaras apreciar os processos que lhe são distribuídos e sobre eles
manifestar-se, emitindo Parecer ou Indicação, que seriam objetos de deliberação do plenário.
Em cada processo, nas Câmaras, foi designado um relator, o qual redigiria o seu voto
que deveria conter: 1 - relatório ou exposição da matéria; 2 - conclusão, que será a opinião
pessoal do relator.
Se a conclusão do veto não fosse aprovada, o presidente da Câmara designaria novo
relator para redigir o voto vencedor. O Parecer da Câmara compreenderia o voto do relator, na
íntegra, e a conclusão aprovada. Os Pareceres seriam assinados pelo presidente e pelo relator,
com a menção dos Conselheiros presentes, acompanhados da declaração do voto escrito,
porventura apresentados.
O Conselho, a Presidência e as Câmaras seriam assessorados por duas Câmaras
Permanentes: a de Legislação e Normas e a de Planejamento. No Conselho haverá também a
Comissão de Encargos Educacionais para fins a que se refere a legislação específica e se
regerá pelo que nela dispuser.
Parece oportuno destacar o documento sobre o regimento das sessões do Conselho
(Deliberação CEE nº 17/73) que as caracterizam como ordinárias e extraordinárias e que
poderiam assumir o caráter de especiais e solenes, públicas e secretas, com a duração de duas
horas e trinta minutos.
Posteriormente, o decreto nº 9887, de 14 de julho de 1977, reorganizou as unidades de
apoio técnico e administrativo do CEE. Foram definidas como essas unidades o Gabinete do
Presidente, a Assistência Técnica e a Divisão de Administração. O Conselho passa a contar
com um corpo de funcionários próprios.
38
2.4. Organização e Composição do CEE-SP
No período de 1984 – 1987, o Conselho Estadual de Educação era composto por três
Câmaras e três Comissões: Câmara do Ensino do Primeiro Grau; Câmara do Ensino do
Segundo Grau; Câmara do Ensino do Terceiro Grau; Comissão de Legislação e Normas;
Comissão de Planejamento; Comissão de Encargos Educacionais.
A seguir, a composição para os binômios 1984-1985 e 1986-1987 extraídas da Revista
Acta (1989).
39
COMPOSIÇÃO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PARA O BINÔMIO 1984-1985
Governador do Estado de São Paulo: André Franco Montoro
Secretário da Educação: Paulo Renato Costa Souza
Presidente do Conselho: Célio Benevides de Carvalho
Vice-Presidente: Maria Aparecida Tamaso Garcia
CONSELHEIROS:
• Abib Salim Cury
• Alpínolo Lopes Casali
• Antônio Joaquim Severino
• Armando Octávio Ramos
• Aroldo Borges Diniz
• Bahij Amin Aur
• Cecília Vasconcellos Lacerda Guaranál
• Célio Benevides de Carvalho
• Celso de Rui Beisiegel
• César Augusto Teixeira de Carvalho
• Dermeval Saviani
• Edmur Monteiro
• Ferdinando de Oliveira Figueiredo
• Guiomar Namo de Mello
• Heitor Pinto e Silva Filho
• Lionel Corbeil, Pe.
• Luiz Antônio de Souza Amaral
• Luiz Roberto da Silveira Castro
• Maria Aparecida Tamaso Garcia
• Moacyr Expedido M. Vaz Guimarães
• Paulo Gomes Romeo
• Renato Alberto Teodoro Di Dio
• Sílvia Carlos da Silva Pimentel
• Sólon Borges dos Reis
SUPLENTES
• Arthur Fonseca Filho
• Francisco Aparecido Cordão
• Hélio Jorge dos Santos
• José Júlio Lozano
• Sérgio Salgado Ivahy Badaró
CÂMARA DO ENSINO DO PRIMEIRO GRAU
Presidente: Bahij Amin Aur; Vice-Presidente: Cecília Vasconcelos
L. Guaraná; Membros: Celso de Rui Beisiegel, Dermeval Saviani,
Guiomar Namo de Mello, Luiz Antônio de Souza Amaral, Sílvia
Carlos da Silva Pimentel, Sólon Borges dos Reis.
CÂMARA DO ENSINO DO SEGUNDO GRAU
Presidente: Lionel Corbiel, Pe.; Vice-Presidente: Antônio Joaquim
Severino; Membros: César Augusto Teixeira de Carvalho, Edmur
Monteiro, Heitor Pinto e Silva Filho, Luiz Roberto da Silveira
Castro, Maria Aparecida Tamaso Garcia, Renato Alberto T. Di Dio.
CÂMARA DO ENSINO DO TERCEIRO GRAU
Presidente: Moacyr Expedito M. Vaz Guimarães; Vice-Presidente:
Paulo Gomes Romeo; Membros: Abib Salim Cury, Alpínolo Lopes
Casali, Armando Octávio Ramos, Aroldo Borges Diniz, Ferdinando
de Oliveira Figueiredo.
COMISSÃO DE LEGISLAÇÃO E NORMAS
Presidente: Renato Alberto Teodoro Di Dio; Vice-Presidente:
Alpínolo Lopes Casali; Membros: Moacyr Expedito M. Vaz
Guimarães, Paulo Gomes Romeo.
COMISSÃO DE PLANEJAMENTO
Presidente: Maria Aparecida Tamaso Garcia; Vice-Presidente: Abib
Salim Cury; Membros: Antônio Joaquim Severino, Sílvia Carlos da
Silva Pimentel, Sólon Borges dos Reis.
COMISSÃO DE ENCARGOS EDUCACIONAIS
Presidente: Luiz Antônio de Souza Amaral
I-Karin Lehnert P. Cerveira – Repres. Superint. Nac. do Abast. –
SUNAB, II – Chafic Jábali – Repres. do Sind. dos Estab.
Particulares do Ensino Secundário Est. de SP, III-Geraldo Mugayar
– Repres. Fed. Trab. Est. SP, IV-Henrique Levy – Repres. Da Conf.
Das Famílias Cristãs (Dec.-Lei nº 532/69).
FONTE: REVISTA ACTA (1989)
40
COMPOSIÇÃO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PARA O BINÔMIO 1986-1987
Governador do Estado de São Paulo: André Franco Montoro
Secretário da Educação: José Aristodemo Pinotti
Presidente do Conselho: Maria Aparecida Tamaso Garcia
Vice-Presidente: Celso de Rui Beisiegel
CONSELHEIROS
• Anna Maria Quadros Brant de Carvalho
• Antônio Joaquim Severino
• Arthur Fonseca Filho
• Benedito Olegário Resende Nogueira de Sá
• Cecília Vasconcelos Lacerda Guaraná
• Célio Benevides de Carvalho
• Celso de Rui Beiseigel
• Dermeval Saviani
• Edmur Monteiro
• Ferdinando de Oliveira Figueiredo
• Francisco Aparecido Cordão
• Guiomar Namo de Mello
• Jorge Nagle
• José Eduardo Dutra de Oliveira
• Luiz Antônio de Souza Amaral
• Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães
• Luiz Roberto da Silveira Castro
• Maria Aparecida Tamaso Garcia
• Miriam Jorge Warde
• Moacyr Expedito M. Vaz Guimarães
• Robert Henry Srour
• Silvia Carlos da Silva Pimentel
• Ubiratan D’Ambrósio
SUPLENTES
• Enildo Galvão Carneiro Pessoa
• Hélio Jorge dos Santos
• João Cardoso Palma
• Maria Auxiliadora Albergaria Pereira Raveli
• Silvio Augusto Minciotti
CÂMARA DO ENSINO DO PRIMEIRO GRAU
Presidente: Luiz Antônio de Souza Amaral; Vice-Presidente:
Dermeval Saviani Membros: Anna Maria Quadros Brant de
Carvalho, Cecília Vasconcellos Lacerda Guaraná, Celso de Rui
Beiseigel, Guiomar Namo de Mello, Silvia Carlos da Silva
Pimentel, Ubiratan D’Ambrósio.
CÂMARA DO ENSINO DO SEGUNDO GRAU
Presidente: Luiz Roberto da Silveira Castro; Vice-Presidente:
Francisco Aparecido Cordão; Membros: Arthur Fonseca Filho,
César Augusto Teixeira de Carvalho,
Edmur Monteiro, Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães, Miriam Jorge
Warde.
CÂMARA DO ENSINO DO TERCEIRO GRAU
Presidente: Moacyr Expedito M. Vaz Guimarães; Vice-Presidente:
Jorge Nagle; Membros: Antônio Joaquim Severino, Benedito
Olegário Resende Nogueira de Sá, Célio Benevides de Carvalho,
Ferdinando de Oliveira Figueiredo, José Eduardo Dutra de Oliveira,
Robert Henry Srour.
COMISSÃO DE LEGISLAÇÃO E NORMAS
Presidente Célio Benevides de Carvalho; Vice-Presidente: Arthur
Fonseca Filho; Membros:
Benedito Olegário Resende Nogueira de Sá e Moacyr Expedito M.
Vaz Guimarães.
COMISSÃO DE PLANEJAMENTO
Presidente: Cecília Vasconcellos Lacerda Guaraná; Vice-Presidente:
Francisco Aparecido Cordão; Membros: Anna Maria Quadros Brant
de Carvalho, Antônio Joaquim Severino e Jorge Nagle.
COMISSÃO DE ENCARGOS EDUCACIONAIS
Presidente: Luiz Roberto da Silveira Castro
FONTE: REVISTA ACTA (1989)
41
A seguir a composição do CEE-SP para o binômio 2006-2007, disponível no site do
CEE - SP.
GESTÃO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 2006 - 2007
Presidente do Conselho: Pedro Salomão José Kassab
Vice-Presidente: Sonia Aparecida Romeu Alicici
CONSELHEIROS
•
Amarilis Simões Serra Sério
•
Ana Luísa Restani
•
Ana Maria De Oliveira Mantovani
•
Angelo Luiz Cortelazzo
•
Carmen Silvia Rodrigues Maia
•
Custódio Filipe De Jesus Pereira
•
Eduardo Martines Júnior
•
Fábio Kalil Fares Saba
•
Farid Carvalho Mauad
•
Francisco José Carbonari
•
Hubert Alquéres
•
Joaquim Pedro Villaça De Souza Campos
•
José Rubens Lima Jardilino
•
Leila Rentroia Iannone
•
Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães
•
Marcos Antonio Monteiro
•
Maria Aparecida De Campos Brando Santilli
•
Mauro De Salles Aguiar
•
Nelson Callegari
•
Pedro Salomão José Kassab
•
Rubens Approbato Machado
•
Sonia Aparecida Romeu Alcici
•
Sonia Teresinha De Sousa Penin
•
Suzana Guimarães Tripoli
SUPLENTES
•
Francisco De Moraes
•
Pe. Gilberto Luiz Pierobom
•
Décio Lencioni Machado
•
Maria Teresinha Del Cistia
•
Francisco Pagliato Neto
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Presidente: Mauro De Salles Aguiar; Vice-Presidente: Ana Luísa
Restani; Conselheiros: Amarilis Simões Serra Sério; Ana Maria De
Oliveira Mantovani; Fábio Kalil Fares Saba; Hubert Alquéres;
Joaquim Pedro Villaça De Souza Campos; Leila Rentroia Iannone;
Luiz Eduardo Cerqueira Magalhães; Maria Aparecida De Campos
Brando Santilli; Suzana Guimarães Tripoli.
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Presidente: Francisco José Carbonari; Vice-Presidente: Farid
Carvalho Mauad; Conselheiros: Angelo Luiz Cortelazzo;
Carmen Silvia Rodrigues Maia; Custódio Filipe De Jesus Pereira;
Eduardo Martines Júnior; José Rubens Lima Jardilino; Marcos
Antonio Monteiro; Nelson Callegari; Rubens Approbato Machado;
Sonia Aparecida Romeu Alcici; Sonia Teresinha De Sousa Penin.
COMISSÃO DE PLANEJAMENTO
Presidente: Custódio Filipe De Jesus Pereira; Vice-Presidente: Leila
Rentroia Iannone; Conselheira: Ana Maria De Oliveira Mantovani
COMISSÃO DE LEGISLAÇÃO E NORMAS
Presidente: Eduardo Martines Júnior; Vice-Presidente: Rubens
Approbato Machado; Conselheiros: Amarilis Simões Sério; Mauro
De Salles Aguiar; Suzana Guimarães Tripoli.
FONTE: www.ceesp.sp.gov.br
Acesso em: 20/08/2007
42
Comparando-se a composição do CEE no período analisado e a composição atual,
percebem-se as mudanças de nomenclatura das Câmaras acompanhando as mudanças
organizacionais do sistema de ensino.
Em entrevista a mim concedida, o conselheiro Celso de Rui Beisiegel relatou que, nos
períodos anteriores, editores do Jornal do Estado de São Paulo também eram nomeados.
Verifica-se que o critério de escolha não se alterou, pois os conselheiros que compõem o
CEE-SP hoje são educadores de instituições educacionais públicas, privadas e representantes
de editoras de livros.
Segundo a conselheira Bernardete Angelina Gatti, em entrevista, o Conselho
atualmente se ocupa com questões como a formação de professores, o incentivo à autonomia
das escolas, a educação à distância, os cursos não - presenciais, entre outras.
Embora os componentes do CEE sejam pessoas da área educacional, eles são
escolhidos por critérios políticos por parte do governador do estado, o que prejudica a
legitimidade de participação. Os representantes poderiam ser de outras representações como
do Executivo e do Legislativo, por exemplo.
2.5. Procedimentos Aplicados nas Entrevistas
Com relação às entrevistas, Marconi e Lakatos (1996) ressaltam que a entrevista é um
encontro entre duas pessoas, cujo principal objetivo é o de se obter informações do
entrevistado sobre determinado problema.
Há diferentes tipos de entrevistas, a escolhida foi a entrevista semi-dirigida, uma vez
que as informações que se pretenderam obter estiveram vinculadas às percepções dos
informantes sobre o problema proposto. Os sujeitos entrevistados foram abordados mediante
instrumento flexível e aberto (LUDKE; ANDRÈ, 1986).
Foram entrevistados quatro ex-conselheiros do CEE-SP para melhor entender a
natureza dos processos que ocorrem no seu interior. Os conselheiros entrevistados estiveram
em momentos diferentes atuando no Conselho: Antônio Joaquim Severino (1986-1988);
Bernardete Angelina Gatti (1990-1995 e 2000); Celso de Rui Beisiegel (1984-1990 e 1990-
1994); e Dermeval Saviani (1984-1987).
Foram escolhidas algumas perguntas e observada a pertinência das mesmas em um
contexto que pudesse abranger a discussão do enfoque do estudo. Pretendeu-se, com as
entrevistas, identificar: a impressão dos entrevistados sobre o CEE-SP; a atuação do educador
Dermeval Saviani no CEE-SP por ele mesmo e pelos outros conselheiros; a atuação do CEE –
43
SP e seus membros de acordo com o momento social e político; como era a autonomia do
CEE-SP; o que representou o CEE na política educacional paulista e certas percepções dos
entrevistados sobre o CEE-SP.
Para um melhor entendimento e análise das entrevistas, Franco adverte (2005, p.23):
“Os resultados da análise de conteúdo devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como
apoio indícios manifestos e capturáveis no âmbito das comunicações emitidas. É, portanto
com base no conteúdo manifesto e explícito que se inicia o processo de análise”. Dessa forma,
respeitando-se o conteúdo “manifesto e/ou latente”, obtido com a aplicação das entrevistas,
pôde-se elaborar a análise dos temas: autonomia, avaliação, gestão e participação.
A transcrição integral das entrevistas encontra-se no Anexo 1. A seguir, as principais
idéias da análise efetuada.
2.6. Entrevistas com os Ex-Conselheiros
2.6.1. As Impressões sobre o CEE-SP
Antônio Joaquim Severino entrou no CEE-SP em 1983 e saiu em 1987 e representava
uma Universidade privada (PUC - Pontífice Universidade Católica).
Comenta que pegou um período bom do Conselho e sua grande frustração foi que o
CEE nunca conseguiu estabelecer o Plano de Educação, pois não houve discussão sobre o
assunto. Para ele, o CEE ocupava-se com assuntos do cotidiano, como, por exemplo, a vida
escolar do sistema, sendo que os pareceres eram rotineiros, técnicos e os próprios assessores
traziam-nos minutados, o que não exigia argumentação mais profunda. Severino destacou
também que o Conselho não fez muito em termos de definição de políticas públicas e ainda
havia a questão política para a escolha dos conselheiros.
Bernardete Angelina Gatti participou do CEE – SP de 1990 a 1995 e depois no ano
2000. Ela representava uma Universidade Pública (USP Universidade de São Paulo) e
ressaltou a oscilação do CEE (tem épocas de altas e baixas na atuação de seus membros), que
variou de acordo com a política governamental.
Celso de Rui Beisiegel atuou no CEE-SP por nove anos: de 1984 até 1990 e depois de
1991 até 1994. Adverte que a escolha dos conselheiros não era feita pelo “notório saber”, era
por indicação política e representantes de instituições públicas e particulares.
44
Dermeval Saviani comenta que, embora se trate de grande relevância na organização
da educação, o CEE, dadas as circunstâncias, ficou reduzido a uma instância burocrática,
subordinada ao executivo. Sua impressão se ancora no entendimento sobre os papéis do CEE,
cuja questão central repousa na “possível” autonomia em relação ao poder executivo.
Para ele, o Conselho situa-se no topo da hierarquia dos órgãos que compõem o sistema
educativo, tratando-se de um órgão de grande relevância na organização da educação.
2.6.2. Sobre e Atuação de Dermeval Saviani enquanto Membro do CEE
Antônio Joaquim Severino declara que Dermeval Saviani era um conselheiro
competente, dedicado, que preenchia sua condição de membro e que ele sempre argumentou
bem na defesa das causas que ele defendia e com grande sensibilidade pela educação pública.
Tinha pensamento coerente, ao indicar a educação pública como uma das saídas para a
sociedade brasileira.
Bernardete Angelina Gatti trabalhou com ele no programa de Pós-graduação da PUC-
Pontífice Universidade Católica e da UFSCar - Universidade Federal de São Carlos em 1976-
1977. Para ela, Dermeval Saviani sempre imprimiu uma linha clara de trabalho, organizada e
articulada, considera-o uma pessoa direta, com uma cultura muito aprofundada em filosofia e
teoria da educação.
Comenta que ele é sempre muito arguto na construção de sua sidéias, admira a sua
capacidade de se dedicar a uma temática. “Ele gosta do debate de idéias, de fazer os
interlocutores pensarem de forma direta.”
Celso de Rui Beisiegel considerava o grupo da Câmara de Ensino de primeiro grau
muito interessante. “Dermeval Saviani falava baixinho, tinha o estilo dele que é radicalmente
diferente do meu. Eu sou sociólogo, ele filósofo. Ele oferecia soluções dedutivas e as minhas
eram empírico-indutivas.” Salienta também que Dermeval Saviani teve importante
participação nos programas de Pós-graduação da PUC; “[...] ele orientou gente importante.”
Na entrevista, Dermeval Saviani disse que almejava chamar a atenção dos
conselheiros para as questões mais substantivas da educação, como: qualidade do ensino,
formação mais sólida do corpo docente, melhoria das condições de trabalho dos professores,
45
prioridade de atendimento educativo às camadas majoritárias da educação, mas acabou com
sua atuação mais limitada à parte burocrática do CEE.
2.6.3. Percepção sobre o Papel do CEE nos Diferentes Contextos Sociais e Políticos da
Época.
Antônio Joaquim Severino avalia como um período bom, pois era uma boa referência
para a defesa da escola pública de qualidade. Para ele, os conselheiros teriam um melhor
poder de ação se assumissem inteiramente seu papel de definir políticas públicas e, no
contexto final, havia grande expectativa com a redemocratização.
Bernardete Angelina Gatti destaca que o período foi de abertura democrática no
Governo Montoro, que havia ações democratizantes para o ensino público e havia pessoas de
renome na vida acadêmica que imprimiam sua marca lá.
Destaca também projetos importantes como o Ipê e o Ciclo Básico de 2 anos.
Celso de Rui Beisiegel considera que o CEE nunca representou muita coisa em relação
às políticas educacionais, sendo que suas posições não eram decisivas em relação aos rumos
da educação.
Dermeval Saviani ressalta que, em lugar do papel de formular as políticas educativas e
fiscalizar sua execução por parte dos governos, o CEE, no contexto social e político daquela
época, reduziu-se a um órgão a serviço do governo e por ele controlado.
2.6.4. Sobre a Autonomia do CEE-S P
Antônio Joaquim Severino defende que não havia pressão direta e explícita, era uma
pressão de bastidores nas negociações e havia cooptação de liderança. “Não era uma pressão
violenta.” O CEE tinha autonomia, mas não era explorada, não houve vontade dos
conselheiros para cobrar e enfrentar o executivo e um maior desempenho da Secretaria.
Bernardete Angelina Gatti considera que existe sempre uma tensão entre o executivo e
o CEE, pois este é decisório, tem poder de decisão.
46
Celso de Rui Beisiegel recorda que o CEE sofria pressão do executivo, da assembléia,
das corporações e do ensino privado.
Dermeval Saviani afirma que o CEE carecia de autonomia e sofria uma pressão velada
e indireta do Poder Executivo, isto é, dos governos de turno.
2.6.5. Importância do CEE para os Rumos da Educação Paulista
Antônio Joaquim Severino destaca que o CEE não conseguiu tomar a dianteira e
apresentar um roteiro para a educação paulista. O órgão ficou condicionado pelo executivo,
limitando-se mais a um papel consultivo e técnico do que a um papel político.
Dermeval Saviani destaca que o CEE assegurou a rotina de funcionamento do sistema
de ensino paulista. Apesar de não inovadora, foi muito importante, fundamental, teve algo de
caráter formal e, de certo modo, burocrático, mas indispensável.
2.6.6. O que mais gostaria de falar sobre o assunto
Antônio Joaquim Severino analisa que o CEE não tem espaço para desenvolvimento
de fundamentação teórica, as atividades são operacionais e destaca que o papel das Câmaras,
o apoio dos colegas, é muito importante, pois não há muito espaço para “vôos solitários”.
Os Pareceres, para o ex-Conselheiro, têm “nariz de cera”, a grande massa dos
pareceres é sobre fundamentos da legislação e regularização da vida escolar do aluno, não se
tem muito o que argumentar e justificar.
Celso de Rui Beisiegel entende que era limitado o papel do CEE, não era algo em que
se pudesse desenvolver idéias. Ressaltou que na gestão do Nagle e do Azanha, ocorreram
momentos de uma maior participação.
Bernardete Angelina Gatti denota que o CEE, hoje, delega os problemas para a rede,
tudo é resolvido nas instâncias executivas, pois foi mudada a legislação casuística que
chegava ao Conselho. Com a Constituição de 88 e a sua normatização com a LDB, teve um
momento de discussão com a rede e se entrou em um período de calmaria.
47
O CEE atua hoje na seara macro, sua função está mais ligada ao planejamento do
Estado, como organizar seminários e a legislação da educação à distância.
Com o exame dos trechos dos depoimentos dos conselheiros, é possível identificar
que, de forma geral, eles se sentiam impotentes no CEE para realizar algo mais significativo,
teceram críticas e apontaram a grande importância do órgão para o encaminhamento das
questões educacionais. A grande maioria deles representava a escola pública. Para todos, foi
uma experiência significativa, consideraram a participação válida, apesar das circunstâncias.
A propósito das afirmações feitas por Saviani, denota-se que sua participação era
restrita, a autonomia do CEE era limitada, mas cumpria sua função de manter o sistema em
operação. O educador diz que a individualidade dos alunos se revela decisiva para cada um
dos casos considerados e, também, que poderiam ser delegadas algumas das atividades dos
Conselhos para as Delegacias de Ensino ou mesmo para as escolas, fugindo assim um pouco
da burocracia.
No próximo capítulo serão tratadas as idéias de Dermeval Saviani de forma mais
ampla nos seus escritos pedagógicos.
48
CAPÍTULO 3 – PRODUÇÃO DE DERMEVAL SAVIANI NO CEE-SP
Em um primeiro momento, este capítulo indica a cronologia das produções e das
publicações dos seus escritos pedagógicos de Dermeval Saviani. Apresenta-se, em segundo, a
análise de seus Pareceres e a transcrição de sua passagem pelo CEE-SP.
3.1. Escritos Pedagógicos de Dermeval Saviani
À época dos Pareceres, Dermeval Saviani contava 40 anos, idade em que os destinos
se decidem por opções quase sempre definitivas. Havia concluído seu curso superior em 1966
na Faculdade de Filosofia e Letras de São Bento da Pontífice Universidade Católica – PUC-
São Paulo, Bacharelado e Licenciatura em Filosofia. Em 1975, concluiu o seu Doutoramento
também na PUC e sua tese resultou em um livro: Educação Brasileira: estrutura e sistema.
Sua Livre-Docência foi concluída em 1986, na Faculdade de Educação da UNICAMP-
(Universidade Estadual de Campinas), na área de Ciências Humanas, História da Educação.
Dermeval Saviani foi sócio-fundador da ANPED (Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-Graduação em Educação) em 1977, do CEDES (Centro de Estudos & Sociedade) em
1978 e da ANDE (Associação Nacional de Educação) em 1979.
Nesse período, intensificaram-se as atividades do educador no âmbito da extensão
universitária. Participou de eventos como seminários, mesas-redondas, palestras, congressos,
simpósios e conferências em todos os estados do país e em diferentes tipos de instituições. As
solicitações de textos, artigos, entrevistas, transcrições de palestras e temas tratados em aula
levaram-no a publicar “Educação: do senso comum à consciência filosófica” (1980), que
reúne ensaios sobre a filosofia da educação, estudos sobre aspectos organizacionais do
trabalho pedagógico e alguns textos sobre a educação brasileira.
Publicou em 1983 “Escola e Democracia”, tratando das teorias da educação e as
relações entre educação e política. Em 1984 editou “Ensino Público e algumas falas sobre a
universidade”.
A obra “Política Educacional no Brasil”, resultante da tese de Livre-Docência, foi
publicada em 1987. Seu objeto é o significado político da ação do Congresso Nacional na
legislação do ensino.
49
3.2. A Análise dos Pareceres
Optou-se pela abordagem qualitativa, que melhor serve à proposta de se trabalhar no
contexto desta pesquisa, por permitir mais flexibilidade para ajustes e aprofundamentos
teóricos e metodológicos.
Para analisar e interpretar os pareceres, foi eleita a análise de conteúdo como método
preferencial de investigação (BARDIN, 1977; FRANCO, 2000) que assume um movimento
de “vai e vem” na tentativa de abordar seus objetos por todos os lados. Bardin (1977) afirma
que o trabalho é moroso, que o processo é “arborescente”, quer dizer, técnicas e interpretação
atraem-se umas às outras e, à la limite, não é possível esgotar o discurso.
Segundo Bardin (1977), as fases da análise de conteúdo organizam-se em três pólos
cronológicos: a pré-análise (organização, escolha dos documentos, formulação de objetivos e
a elaboração de indicadores para a interpretação final); a exploração do material (operações de
codificação do material coletado) e, por fim, o tratamento dos resultados e a inferência
(interpretação a propósito dos objetivos previstos).
Foi realizado, inicialmente, um trabalho de reunião e seleção dos Pareceres relatados
por Dermeval Saviani. O material e a fonte de dados foram encontrados no CEE-SP, situado
na Praça de República, 53, na cidade de São Paulo, e também pela busca na Revista Acta.
Após a reunião dos documentos, o trabalho compreendeu as seguintes etapas de
desenvolvimento: a pré-análise (primeira leitura dos Pareceres); a fase inicial (categorização e
análise) e a fase final (interpretação dos dados categorizados).
Um bom plano garante que teoria, coleta, análise e interpretação de dados deverão
estar sempre integrados. Recorrendo a Bardin (1977), acrescenta-se que estas três etapas não
se sucedem obrigatoriamente segundo uma ordem cronológica, embora ligadas umas às outras
por exemplo: a escolha dos documentos depende dos objetivos da investigação, e o alcance
desses objetivos só será possível a partir da disponibilidade dos documentos; os indicadores
serão construídos em função das hipóteses, ou até mesmo as hipóteses podem vir a ser
construídas em função dos indicadores. Enfim, a pré-análise tem por objetivo a organização,
embora ela própria possa se construir em um momento não estruturado, por oposição à
exploração sistemática dos documentos e das mensagens.
Dentro dos procedimentos, estabeleceram-se contatos com os Pareceres a serem
analisados e identificaram-se as mensagens e os textos neles contidos. Sobre isso, Bardin
(1977, p.96) afirma que:
50
esta fase é chamada leitura flutuante, por analogia com a atitude do psicanalista.
Pouco a pouco, a leitura vai se tornando mais precisa, em função das hipóteses
emergentes, da projeção de teorias adaptadas sobre o material e da possível
aplicação de técnicas utilizadas com materiais análogos.
Foram emitidos, pelo CEE-SP, 167 Pareceres (anexo 2) no período de 1984 a 1987,
tendo como relator Dermeval Saviani. Os assuntos são variados: equivalência de estudos,
convalidação de matrículas e atos escolares, currículo, recursos, matrícula sem idade legal,
dispensa de educação física, estudos concomitantes, emissão de documentação falsa, inversão
de estudos, funcionamento irregular, aplicação de recursos, plano de adequação ao MEC,
jornada de trabalho, dentre outros.
Do total dos Pareceres, optou-se por analisar um de cada ano (1984-1987) sobre
assuntos variados que serão trabalhados a seguir.
Preliminarmente, no quadro 02, são apresentadas categorias sobre a freqüência dos
assuntos, ano e total.
51
Quadro 3: Categorias da freqüência dos Pareceres em função do assunto.
PARECERES
ASSUNTO
Nº e ANO TOTAL
1709/84 1945/84 219/85 1760/85 243/86 593/86 1042/86 1294/86 1434/86
1712/84 2156/84 250/85 1762/85 244/86 596/86 1198/86 1385/86 1435/86
Convalidação
1899/84 19/85 333/85 1867/85 437/86 643/86 1199/86 1395/86
de Atos escolares
1908/84 30/85 1119/85 1879/85 471/86 656/86 1211/86 1397/86 58
1912/84 39/85 1295/85 19/86 472/86 681/86 1213/86 1398/86
1913/84 79/85 1563/85 30/86 586/86 705/86 1239/86 1399/86
1941/84 137/85 1629/85 69/86 588/86 759/86 1244/86 1430/86
106/85 385/85 1013/85 1498/85 1634/85 1308/86 1553/86 1240/87
114/85 795/85 1017/85 1500/85 1762/85 1309/86 1556/86 29
118/85 886/85 1370/85 1563/85 1865/85 1311/86 003/87
Matrículas
370/85 1011/85 1487/85 1591/85 1953/85 1394/86 007/87
1680/84 1278/85 1098/87
Equivalência de
282/85 1881/85 1135/87
Estudos
414/85 873/86 1242/87
800/85 1554/86 1243/87
1177/85 1097/87
14
108/85 006/87 825/87
Regularização da
293/85 730/87 929/87
Vida Escolar
297/85 731/87 1027/87
584/86 737/87 1084/87
12
575/85 531/86 96/87
576/85 675/86 1209/87 9
Recurso
577/85 1100/86 1667/87
Deliberação
24/85
Plano de Aplicação
da Quota Estadual
do Salário Educação
1
2003/84 42/85 201/85 761/85 1501/85 1996/85 973/86 1153/87
2024/84 69/85 204/85 809/85 1577/85 2013/85 1515/86 1196/87 44
2033/84 104/85 363/85 845/85 1751/85 137/86 1516/86
2077/84 106/85 574/85 895/85 1759/85 315/86 405/87
TOTAL
2081/84 121/85 708/85 1255/85 1862/85 473/86 827/87
GERAL
Outros Assuntos
2087/84 157/85 712/85 1276/85 1948/85 972/86 1080/87 167
52
São apresentados a seguir alguns Pareceres analisados.
1-Parecer nº 575/85 - Aprovado em 08/05/85.
Assunto: Recurso para promoção de aluno retido em Inglês
Medidas Legais:
Resolução SE - nº 4/64
Artigo 1º- “o aluno de curso de nível médio que, tendo satisfeito todas as demais
condições para promoção, tenha sido reprovado em uma ou mais disciplinas eliminadas do
currículo da série que deveria repetir, ou transformadas nessa série, em práticas educativas,
será considerado promovido para efeito de matrícula no próprio estabelecimento em que
cursou.
Resolução SE – nº 130/84- Os alunos retidos em componente que tenha sido
eliminado do quadro curricular serão considerados promovidos nesse componente.
Resolução SE – nº 355/84- A Língua Estrangeira foi eliminada como disciplina e
mantida apenas como atividade, foi eliminado o caráter reprobátorio da avaliação do
aproveitamento.
Resolução SE – nº 01/85 - Vem esclarecer ao estipular no inciso VI do artigo 2º que
“o rendimento escolar do aluno em Língua Estrangeira Moderna, para fins de promoção, far-
se-á apenas com base na apuração da assiduidade”.
Idéias Centrais do Parecer
No ano de 1984, em algumas unidades de ensino em Presidente Prudente, vários
alunos ficaram retidos no componente curricular Inglês, e alguns interessados pediram que
seus filhos fossem considerados promovidos nas séries em que ficaram retidos, visto que o
tratamento e concepção desse componente foram modificados a partir da Resolução SE nº
01/85 que substitui a Resolução SE - nº.355/84.
Segundo dados contidos no processo, as autoridades de ensino da estrutura
organizacional da Secretaria de Estado da Educação manifestaram-se favoravelmente à
pretensão de promoção dos interessados, apesar do parco desempenho em Inglês, mas com o
mínimo de freqüência indispensável.
Apreciação
53
Na apreciação, Dermeval Saviani comenta que o Colegiado já havia se manifestado
sobre o assunto através do Parecer 370/85, e que:
Portanto, a interpretação
que cabe ser dada à questão da Língua Estrangeira
Moderna no 1º grau, à luz das Resoluções 355/84 e 1/85 é que a avaliação do
aproveitamento não constituirá, por si só, motivo de reprovação.
Resta considerar se as normas, acima mencionadas, se aplicam ao caso de 1985 e a
retenção da aluna refere-se ao ano de 1984. A esse respeito, é preciso considerar que a
Resolução 355/84 preceituava no seu artigo 10: “Nos casos de retenção de alunos com
componentes curriculares a serem eliminados, aplicam-se as disposições do artigo 2º da
Resolução SE 130/84”. Ora, o referido artigo 2º da Resolução SE 130/84, publicada em
17/05/84, diz explicitamente que “os alunos retidos em componente que tenha sido eliminado
do quadro curricular serão considerados promovidos nesse componente”.
A alguns pode ter parecido imprópria a invocação da Resolução nº130/84, já que a
Língua Estrangeira Moderna não foi eliminada do quadro curricular, mas esclarecendo
melhor, à primeira vista, atende-se à letra do referido artigo 2º, no qual parece que o mesmo
não se aplica ao caso da Língua Estrangeira Moderna, porém, considerando o espírito das
referidas Resoluções, chega-se à conclusão de que, nos termos da Resolução nº355/84, Língua
Estrangeira Moderna foi eliminada como disciplina e mantida apenas como atividade, vale
dizer, foi eliminado o caráter reprobatório da avaliação de aproveitamento.
A Resolução nº 1/85 vem esclarecer ao estipular no inciso VI do artigo 2º que “o
rendimento escolar do aluno em Língua Estrangeira Moderna, para fins de promoção, far-se-à
apenas com base na apuração de assiduidade”. Corrobora essa interpretação o fato de que, no
artigo 4º da mesma resolução, registra um parágrafo único em que exclui dessa gradatividade
exatamente o disposto no Inciso VI do artigo 2º, estipulando que esse componente curricular
terá aplicação imediata em todas as séries do 1º grau.
Na Resolução nº 4/84, o CEE, ao tratar de assunto análogo, estabeleceu no seu artigo
1º: “O aluno de curso de nível médio que, tendo satisfeito todas as demais condições para
promoção, tenha sido reprovado em uma ou mais disciplinas eliminadas do currículo da série
que deveria repetir, ou transformadas, nessa série, em práticas educativas, será considerado
promovido, para efeito de matrícula no próprio estabelecimento em que cursou. Acresce,
ainda, que todas as manifestações das autoridades escolares (Diretores, Supervisores e
Coordenador de Ensino) sobre o assunto foram favoráveis à aprovação, considerando inócua a
retenção.
O relator chega à conclusão de que, como foi atendida a exigência de assiduidade no
componente Língua Estrangeira Moderna, reconhece-se o direito de promoção dos referidos
alunos.
54
Foi aprovado o voto do relator por unanimidade.
Observa-se aqui que os Conselheiros resolvem o problema deste Parecer e de outros
dois (574 e 576/85) de modo semelhante, por analogia. Não pararam para discutir ou refletir
sobre o assunto.
O importante era a assiduidade. Dos componentes cognitivos exigidos nos currículos
escolares o que faz parte é a Língua Portuguesa, ou seja, a Língua mãe, já o Inglês depende do
regimento escolar e, na época, era considerado apenas como “atividade” e não deveria,
portanto, reprovar o aluno.
Atualmente com o mundo globalizado a disciplina Inglesa é mais valorizada, é
necessária.
2- Parecer nº 868/85 - Aprovado em 10/12/86.
Assunto: Consulta de dispensa de Educação Física
Medidas Legais:
-Lei n º 3.268, de 30 de setembro de 1957. - Dispõe sobre os Conselhos de Medicina
e dá providências.
-Código de Ética da Assistência Médica Brasileira, oficializado pela Lei nº 3.268/77
que foi publicado no D.O.U. de 04/10/1957.
-Parecer CFE nº 504/76 - O aluno dispensado não precisa comparecer às aulas de
Educação Física.
-Parecer CFE nº 540/77 - Versou sobre o tratamento a ser dado aos componentes
curriculares previstos no artigo 7º, da Lei nº 5.692/71.
-Lei nº 5.692/71, artigo 7º - Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica,
Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos de
estabelecimentos de primeiro e segundo graus, observando quanto à primeira o disposto no
Decreto Lei nº 369, de 12 de setembro de 1969.
Idéias Centrais do Parecer
Uma aluna da EE de 1º grau “Coronel Francisco Orlando”, situada em Orlândia, São
Paulo, foi alertada por escrito pela direção da escola do excesso de faltas e da necessidade de
repor algumas aulas no bimestre em curso.
55
O pai da interessada compareceu à escola e apresentou um atestado médico
requerendo o abono das faltas da filha. Esse atestado não especificava se a aluna tinha ou não
a possibilidade de freqüentar e praticar aulas de Educação Física.
A diretora explicou ao pai que não existe abono de faltas de alunos e quais seriam os
documentos exigidos para que sua filha fosse dispensada da prática de Educação Física. O pai
da aluna não deu atenção a essa informação e queria um despacho imediato em seu
requerimento, o que a diretora da escola recusou-se a fazê-lo naquele momento, explicando-
lhe que há um prazo para despachos.
O pai da menor dirigiu-se à Delegacia de Ensino, e a supervisora de ensino foi
favorável ao pai, adotando o Parecer CEE n º 1648/84 como respaldo legal.
Em face do Parecer e da situação, a direção da Escola apresentou algumas questões
como:
“a)- se um aluno faltar grande parte do ano letivo em Educação Física,
desacatando todas as orientações da escola para regulamentação de sua
documentação escolar e no final do período apresentar atestado médico para
dispensa, somos obrigados a aceitá-lo? É isto que dá a entender o citado Parecer,
quando esclarece que os atestados médicos têm efeito retroativo;
b)- o Parecer CEE n º 1648/84 está em total desacordo com o Parecer nº
504/76 do CFE, principalmente no que diz respeito à presença do aluno às aulas de
Educação Física: um diz que o aluno deve comparecer às aulas e compensar com
outras atividades, já o outro diz que o aluno dispensado não precisa comparecer às
aulas de Educação Física. Obs.Os supervisores de Ensino de São Joaquim da Barra
haviam recebido e transmitido orientações em suas reuniões com os professores para
que os alunos dispensados pelo médico freqüentassem as aulas de Educação Física.
A diretora pergunta: a que legislação devemos obedecer, já que existem infinidades
de Pareceres para tantos casos específicos?
c)- se somos obrigados a aceitar documentos totalmente vazios como no
caso citado, em que não está especificado se o aluno está apto ou não a praticar
Educação Física, ‘onde’ (sic) fica a autoridade dos dirigentes da escola e dos
professores de Educação Física?
d)- aceitando atestados médicos com efeito retroativo surgem problemas
na secretaria da escola. Como fazer com as faltas já lançadas nos diários de classe e
nos livros de atas dos Conselhos de Classe e de Série? Devem-se rasurar todos os
documentos para acertarem-se as situações?
Obs.já que a Educação Física é tratada com tanto descaso por alunos, pais
e alguns legisladores, esta direção sugere que ela seja retirada do currículo para que
não continue a nos causar tantos embaraços.
Solicito, portanto, de V. Sª. a atenção (se possível, urgente) para com
nossas dúvidas, para que caminhemos em terreno mais firme e não sejamos
despojados do mínimo de autoridade que nos é delegada por lei.”
Apreciação
Dermeval Saviani explica que o atestado foi emitido por um médico que exerce
atividades em Pneumologia e Medicina do Trabalho e fica explícito nele que a aluna esteve
sob seus cuidados médicos de 05/02/85 até 22/05/85.
56
O pai da requerente já havia apresentado em 1984 um outro atestado médico de outro
profissional que não havia sido anexado ao processo e não ficou claro quem considerou válido
ou não esse atestado.
No que se refere à possível não validade do atestado médico do primeiro profissional
e que o segundo atestado médico apresentado pela família fora exarado em termos vagos, o
CEE assim se manifesta:
1 - A Lei nº 3.268, de 30/09/1985, dispõe sobre os Conselhos de Medicina e dá
outras providências.
2 - O Código de Ética da Assistência Médica Brasileira (oficializado pela Lei nº
3.268 de 30/09/57) foi publicado no D.O.U. de 04/10/57.
3 - A Assistência Técnica do CEE juntou à sua informação os Capítulos V e VI do
Código de Ética da Assistência Médica Brasileira, na tentativa de apresentar elementos
elucidativos a respeito da obrigatoriedade, ou não, de ser especificado, no atestado médico,
qual a causa determinante dos cuidados médicos aos quais esteve sujeita a aluna ou a
obrigatoriedade de que seja especificada a possibilidade, ou impossibilidade, da prática da
Educação Física. E foi sugerido também que o processo baixado em diligência junto ao
Conselho Regional de Medicina, a fim de que este esclarecesse a quem compete aceitar, ou
não, atestados emitidos por profissionais da área da medicina, e qual a obrigatoriedade do
atestado exarado ser mais explícito quanto à possibilidade ou impossibilidade da prática de
Educação Física.
Em caso similar, no Parecer CFE nº 504/76, a providência de audiência ao Conselho
foi aventada no seguinte teor:
“No corpo deste Parecer está definido como, na sua área de competência, este
Conselho vê a atuação dos médicos em relação às práticas de Educação Física. Quanto aos
problemas que o estabelecimento argüí e que envolvem aspectos de ética profissional, sugere-
se à entidade que dirija suas consultas ao competente Conselho de Medicina, que é o órgão
próprio para dirimi-las.”
Baixado em diligência junto ao Conselho Regional de Medicina do Estado de São
Paulo, o referido órgão emitiu Parecer que encerra o seguinte:
1- dos atestados médicos que justifiquem inequivocamente a necessidade de dispensa
de freqüência às aulas de Educação Física deverá constar claramente que o paciente está
impossibilitado de freqüentar tais aulas, bem como o período previsto para tal impedimento;
2-caso a autoridade de ensino a que se destina o atestado suspeite que o médico está
atestando falsamente, deverá denunciar o fato ao Conselho Regional de Medicina e à
autoridade competente, solicitando, se for o caso, a realização de perícia médica.
57
A Assistência Técnica do Colegiado juntou o teor do Parecer CFE 504/76, citado
pela direção, e o de nº 1648/84, exarado pelo Conselheiro Bahij Amin Aur (CEE-SP), a fim
de apresentar elementos elucidativos, que possibilitam uma resposta à questão apresentada
pela interessada, como item a. de sua exposição.
No que se refere ao item b, a Assistência Técnica do CEE procurou juntar
pronunciamentos do Colegiado sobre o assunto, já que existem outros Pareceres casuísticos
sobre a matéria. Foram acrescentados os Pareceres do CEE de nºs: 1189/84, 640/82, 233/82,
1993/84 e 1480/84.
Quanto à legislação a eliminar do currículo Educação Física, há que se ressaltar que é
um componente curricular obrigatório em nível nacional, já que é parte do artigo 7º da Lei
5.692/71, no qual é encontrado tratamento no Parecer CFE nº 540/77.
E conclui que deve-se responder à direção da escola de Orlândia-SP, nos termos
deste Parecer.
É adotado o voto do relator pela Câmara de Ensino de 1º Grau.
A pergunta o que fazer quanto à rasura das cadernetas não foi respondida. Descaso?
O atestado médico só justifica a falta, mas não tira a falta. Nos dias de hoje a escola
tem de notificar o Conselho Tutelar sobre as faltas do aluno, na época o pai poderia ter sido
pelo menos alertado.
O Parecer sugere uma disputa de poder entre Conselho e Escola e não há consenso.
3- Parecer nº 2036/84 - Aprovado em 12/12/84.
Assunto: Inclusão obrigatória no currículo de 1º grau da disciplina Trânsito.
Medidas Legais:
Indicação nº 3423/83 – Solicita medidas no sentido de que se processe
a inclusão obrigatória , no currículo de 1º grau da disciplina “Trânsito”.
Resoluções SE - nº 8/71
58/76
Pareceres CEE nº 853/71
34/72
137/80
Idéias Centrais do Parecer
58
O presente protocolo aborda a sugestão da Câmara Municipal de São Paulo, que
solicita medidas no sentido de que se processe “a inclusão obrigatória no currículo de 1º grau
da disciplina Trânsito”.
A Câmara Municipal de São Paulo encaminhou a indicação de um vereador ao
gabinete civil do Exmo Sr Governador e, posteriormente foi indicada à Secretaria de
Educação, no seu âmbito, a sugestão contida na Indicação nº 3423/83, que foi apreciada pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas-CENP e esta pronunciando-se em razão do
número de disciplinas e de áreas de estudo que já compõem o currículo.
Apreciação
Dermeval Saviani na sua apreciação, concorda com a CENP, mas, cauteloso e
prudente no seu Parecer, sugere que o assunto seja amplamente trabalhado dentro do tema “as
necessidades básicas do homem dentro dos guias curriculares”. Aqui ele já inclui o
pensamento de área de estudo, sendo este um pensamento avançado para a época, se
considerarmos que nos dias atuais o assunto “Trânsito” é trabalhado de forma transversal e
interdisciplinar dentro do currículo de Ensino Fundamental e Médio. Ele demonstrou que
tinha uma visão de currículo avançada para a época.
Nas suas palavras:
Não cabe, atender pela via preconizada. A educação para o Trânsito por certo não
deverá estar ausente das escolas, sua presença se efetivará, não na forma de
disciplina ou área de estudo específico, mas, na forma de atividade integrante dos
componentes curriculares já existentes na escola.
Observa-se que ele negou o pedido, mas com uma argumentação mais forte e
consistente que o solicitado.
Nos dias atuais, a educação para o Trânsito é voltada para a cidadania. O tema está
implícito em todas as disciplinas.
4- Parecer nº 03/87 - Aprovado em 21/01/87.
Assunto: Reclassificação-Equivalência de Estudos
Medidas Legais:
LDB- 5.692/71
Artigo 9º - os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados
59
deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de
Educação.
Artigo 18 - o ensino de 1º grau terá a duração de 8 anos letivos e compreenderá,
anualmente, pelo menos 720 horas de atividades.
Artigo 19 - para ingresso no ensino de 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de
7 anos.
§ - 1º - às normas de cada sistema disporão sobre a possibilidade de ingresso no
ensino de 1º grau de alunos com sete anos de idade.
§ - 2º - os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete
anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições
equivalentes.
Constituição da República Federativa do Brasil
Artigo 176 - a educação, inspirada nos princípios da unidade nacional e nos ideais da
liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na
escola.
§ - 1º - o ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos.
§ - 2º - respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual
merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive mediante bolsa de
estudo.
§ - 3º - a legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
I - o ensino primário somente será ministrado na Língua Nacional;
II - o ensino primário é obrigatório para todos dos sete aos quatorze anos, e
garantido nos estabelecimentos oficiais.
Deliberação CEE nº 13/84
Artigo 3º - poderão ainda, matricular-se, excepcionalmente, na série, de que trata o
artigo, 1º crianças com idade inferior à prevista, desde que a escola que pretenda efetivar a
matrícula comprove a existência de vagas, após atendidos todos os pedidos das prioridades
dos artigos anteriores.
Idéias Centrais do Parecer
60
Uma senhora procurou o CEE para solicitar a autorização para matricular seu filho
na segunda série do 1º grau em 1986 no “Instituto de Educação Costa Braga”,
fundamentando-se no artigo 176 da Constituição, declarando que a criança recebeu no lar
estudos equivalentes aos da 1ª série do 1º grau.
A direção da escola, como havia a existência de vaga, permitiu que a criança
freqüentasse a 2ª série em “caráter precário”, em razão de o menor ter revelado adiantamento.
Apreciação
Na sua apreciação, Dermeval Saviani cita que, baseada na Constituição, “a educação
inspirada nos princípios da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana
é dever do Estado e direito de todos, e será dada no lar e na escola”.
Em seguida faz uma distinção entre educação e ensino. No que se refere à instrução,
implica aprendizagem na qual a situação a ser aprendida é estruturada pelo professor em
ambiente de sala de aula. A educação indica um processo de aprendizagem em que o
educando se desenvolve vivenciando, tanto no lar como na escola. Mas o ensino, enquanto
estrutura formalmente organizada, será ministrado em instituição específica, ou seja, nas
escolas. E continua: “A educação, enquanto formação global da criança, será proporcionada
pela família e pela escola. No processo educacional ambas as instituições participam, somam-
se suas atividades e não se excluem ou se alternam. (a lei não se refere à educação dada no lar
ou na escola).
A mãe ao afirmar que a criança recebera educação no lar, faz o relator acreditar que
ela ofereceu ao filho o que lhe é direito pela Constituição, o que não implica, contudo, que
essa aprendizagem substitua o ensino instrumentalizado que só pode ser oferecido pela escola,
que, em nível de 1º grau, organiza-se em seriação de oito anos. Nesta apreciação, Dermeval
Saviani valoriza e ressalta o papel e função da escola enquanto instituição de ensino.
O que a genitora pretende fere as determinações da lei, visto que seu filho não se
encaixa nem nas exceções da Lei 5.692/71, vigente na época, na qual as crianças superdotadas
ou com deficiência física ou mental, que tenham atraso considerável para a idade regular,
deverão receber tratamento especial.
Na apreciação consta ainda que:
quanto à antecipação da escolaridade para crianças com idade inferior, é permitida
desde que a escola comprove a existência de vagas. O aluno em questão é oriundo
de bom nível sócio-econômico e cultural, bem orientado em casa e quando colocado
em grupo, sobressaiu-se, sem que isso o caracterizasse como caso de
excepcionalidade positiva. Isto tudo poderá ou não defini-lo como aluno que, em
caráter excepcional, pode freqüentar termos mais adiantados.
61
Dermeval Saviani conclui que, por tudo o que foi exposto na apreciação, infere-se
que não existe razão à mãe do aluno para solicitar sua matrícula diretamente na 2ª série,
contudo há um complicador do ponto de vista pedagógico: o fato de a criança já estar
freqüentando as aulas da 2ª série ao longo do ano, como foi constatado, e a sua passagem da
2ª para a 1ª série pode resultar pedagogicamente mais negativa do que a continuação na 2ª
série, em que pesem os inconvenientes já assinalados.
Segundo Dermeval Saviani, já que a direção da escola se precipitou autorizando a
matrícula na 2ª série em caráter excepcional, cabe à Escola tomar providências para evitar
conseqüências negativas dessa decisão no desenvolvimento educacional do aluno.
Se Dermeval Saviani entendeu que a direção da escola se precipitou na autorização
da matrícula do aluno, observa-se “implicitamente” que ele era contra a referida matrícula, já
que não houve clareza em sua colocação.
A vaga não deveria ser negada enquanto princípio de acesso, mas poderia ter sido
sugerida uma avaliação pedagógica para diagnosticar a realidade do desempenho do aluno.
O Parecer foi aprovado por unanimidade, não sendo aproveitado o importante
momento para a discussão e reflexão sobre a real função da escola democrática.
Em nenhum momento fala-se da competência do aluno, mas em existência de vagas.
E como ficaria a questão burocrática? Como teria justificado no currículo do aluno essa
reclassificação?
5- Parecer nº 2003/85 - Aprovado em 18/12/85.
Assunto 1 - Versa o presente sobre o Plano de Aplicação de Recursos da Quota
Estadual do Salário-Educação (QESE) do Exercício de 1986, acrescido de Recursos Próprios
da Secretaria da Educação, encaminhado pelo Exmo. Sr. Secretário de Estado da Educação a
este colegiado.
Os recursos previstos somam Cr$ 2.732.853.062.000 (dois trilhões, setecentos e
trinta e dois bilhões, oitocentos e cinqüenta e três milhões de cruzeiros) dos quais Cr$
2.109.751.000.000 (dois trilhões, cento e nove bilhões, setecentos e cinqüenta e um milhões
de cruzeiros) constituem recursos provenientes da QESE e Cr$ 623.102.062.000 (seiscentos e
vinte e três trilhões, cento e dois milhões e sessenta e dois mil cruzeiros) provém de recursos
próprios da Secretaria de Estado da Educação.
Prevê-se a aplicação do montante supra em dois grandes programas, a saber,
Programa Reorganização e Melhoria do Ensino de 1º grau, abrangendo 8 projetos, e Programa
Administração, desdobrado em 4 projetos.
62
Cabe acrescentar que o plano global prevê, ainda, o desenvolvimento de dois
programas, sendo um relativo à Reorganização e Melhoria do Ensino de 2º grau e outro
referente à Pré-escola, os quais, entretanto, não integram o presente processo. Tais projetos
serão encaminhados posteriormente pela Secretaria de Estado da Educação à apreciação do
CEE, uma vez que se trata de projetos a serem financiados com recursos federais ainda em
fase de negociação com o MEC.
2- Considerando-se as dificuldades de se apreciar o presente Plano de Trabalho
Anual (PTA) em razão da inexistência do Plano Estadual de Educação que forneceria as
diretrizes e critérios para a elaboração e execução dos P.T.A.s, os conselheiros houveram bem
propor, enquanto não se aprova o Plano Estadual de Educação, critérios a serem seguidos pela
Secretaria de Estado da Educação na elaboração e execução dos PTAs, sendo os mesmos
critérios a referência para a apreciação dos referidos PTAs por parte do CEE.
Tendo em vista que os recursos se destinam, fundamentalmente, à expansão e à
melhoria do atendimento escolar, deverão ser contemplados os seguintes pontos:
2.1. Destinação de recursos à expansão da rede física para:
a) ampliação da rede de modo a abarcar, progressivamente, toda a população em
idade escolar;
b) garantia de escola para todos, ampliação da rede, de modo a reduzir o número de
turnos diários com o conseqüente aumento de tempo diário de permanência dos alunos na
escola;
c) ampliação da rede de modo a possibilitar a redução do número de alunos por
classe até os limites recomendados do ponto de vista pedagógico.
2.2. Destinação de recursos à manutenção da rede física para:
a) conservação das unidades escolares em condições adequadas ao trabalho
pedagógico;
b) alocação e manutenção de todos os equipamentos necessários ao bom
desenvolvimento do ensino, como mobiliário, laboratórios, bibliotecas, aparelhos de apoio
didático, material de limpeza etc.
2.3. Destinação de recursos para a alocação do pessoal docente, técnico,
administrativo e auxiliar necessário ao bom funcionamento das unidades escolares, de modo a
garantir:
a) adequada organização da carreira do magistério em níveis compatíveis com a
dignidade da profissão;
63
b) meios institucionais ou parainstitucionais de formação e aperfeiçoamento do
pessoal docente, técnico, administrativo e de apoio;
c) eliminação da rotatividade de mão-de-obra escolar, com a conseqüente fixação do
pessoal nas unidades escolares;
d) provimento e adequada distribuição de profissionais não docentes em funções
técnicas, nos estritos limites das exigências impostas pelo bom funcionamento do ensino;
e) provimento e adequada distribuição de todo o pessoal de apoio (serventes,
escriturários, secretários, merendeiras etc.) necessário ao bom funcionamento do ensino.
2.4. Destinação de recursos ao aprimoramento das condições pedagógicas de
funcionamento das escolas, abrangendo:
a) organização adequada dos currículos (conhecimentos transmitidos e processos de
transmissão: distribuição, seqüenciação, gradação e articulação dos conteúdos no espaço e
tempo escolares):
b) dotação de material didático pedagogicamente adequado às necessidades do
ensino;
c) redução das diferenças de qualidade entre ensino rural e urbano, noturno, bem
como entre escolas isoladas e agrupadas.
2.5. Redistribuição dos recursos relacionados às condições administrativas de
funcionamento do sistema escolar, de modo a combater a atual hipertrofia das atividades-
meios, o que implica:
a) transferência de recursos das atividades-meios para as atividades-fins,
subordinando aquelas e estas, visando a corrigir a distorção da automatização das atividades-
meios;
b) redução dos órgãos administrativos e técnicos, bem como do respectivo pessoal,
aos estreitos limites das exigências do bom funcionamento do ensino;
c) agilização da normatização do sistema de ensino e do fluxo de tomada de decisões.
2.6. Destinação de recursos a atividades complementares de apoio ao trabalho
propriamente pedagógico, tais como saúde escolar, transporte escolar etc.
3. Na mesma linha de preocupações da Secretaria da Educação, claramente expressa
nas ações 4.2.2.1. e 4.2.2.2. do Projeto 4, “Desenvolvimento do Sistema de Planejamento”,
que se referem à análise dos cursos anuais de manutenção e recuperação de prédios escolares
da rede de ensino estadual e custo das obras realizadas através das várias estratégias de
64
execução adotadas para os prédios escolares o elevado custo de alguns projetos chamou a
atenção dos conselheiros, uma vez que os mesmos, à primeira vista, parecem se situar acima
dos preços de mercado, razão pela qual solicita-se à Secretaria da Educação que dê
continuidade ao rigor com que vem procurando exercer o controle da execução dessas
despesas.
4. Convém destacar no Projeto 4.3, que trata dos Recursos Materiais para suporte às
ações pedagógicas na área de 1º e 2º graus, as ações 4.3.3.1., 4.3.3.2. e 4.3.3.3, que cuidam da
recuperação de mobiliário e equipamento das escolas de 1º e 2º graus, salientando a instalação
de oficinas nas DREs da CEI, constituindo-se esta última uma alternativa menos onerosa de
melhoria dos ambientes de ensino, a qual deveria ser ampliada.
5. Quanto às ações para as quais recomendamos sejam alteradas as fontes de recurso,
da QESE para Recursos Próprios, são as seguintes:
a) No projeto 1.2 -“Desenvolvimento da Proposta de Reorganização do Ensino de 1º
Grau”, as ações COGSP/1.2.59 tratam do “pagamento de transporte para professores de escola
unidocente da zona rural, que trabalham em UE que dista mais de 16 km da rede do
município, incluindo os professores coordenadores”.
(Valor: 6.588.169.000-QESE)
b) No projeto 1.5 - Leitura na Escola e Livro Didático, as ações são:
-1.5.23- “Promover debates e atividades que estimulam a reflexão sobre o papel da
escola na educação da mulher - 24 exposições- 2 debates” (Valor: 27.500.000-QESE)
-1.5.5.1 “Atualizar o catálago de livros, distribuir formulários de escolha que
garantam a livre escolha, por parte das escolas, do livro didático e/ou paradidático (Aquisição
pela FLE Processamento pela PRODESP).
(Valor: 220.000.000)
c) No projeto 1.6- “Integração Escola-Comunidade”, as ações são:
-1.6.2.3 Apoio técnico, pedagógico e material aos projetos: Redescobrindo o Interior
e o Interior na Praia, da Secretaria do Interior:
(Valor: 398.250.000-QESE)
-1.6.2.4 Apoio financeiro a atividades de intercâmbio cultural entre alunos de outros
estados e do interior do estado para atender à proposta de intercâmbio de outras Secretarias de
Estado, Instituições ou Comunidades:
(Valor: 200.000.000-QESE)
-1.6.2.5 Realização de pesquisa junto à rede de ensino e à comunidade de pais sobre
problemas, dificuldades e pertinência das APM. - questionários e relatório final.
65
(Valor: 74.300.000-QESE)
Foram aprovados, nos termos do presente parecer, o Plano de Aplicação de Recursos
da Quota Estadual do Salário-Educação do Exercício de 1986, no total de Cr$
2.109.751.000.000 (dois trilhões, cento e nove bilhões, setecentos e cinqüenta e um milhões
de cruzeiros) da QESE.
Foi recomendado à Secretaria de Educação que:
a) proceda à alteração das fontes de recursos referida no item 5 do presente parecer;
b) tanto para execução e possíveis remanejamentos ou suplementação do PTA/86
como a elaboração do PTA/87, enquanto não se aprova o Plano Estadual de Educação, sejam
levados em conta os critérios listados no item 2 da apreciação deste parecer;
c) a Secretaria de Educação viabilize o exame preliminar, em tempo oportuno, do
anteprojeto de PTAs por parte do Conselho Estadual de Educação, de modo a se poderem
incorporar, na versão final do Plano, as eventuais recomendações deste colegiado.
Toma-se conhecimento do Plano de Aplicação de Recursos Próprios no total de Cr$
623.102.062.000 (seiscentos e vinte e três bilhões, cento e dois milhões e sessenta e dois mil
cruzeiros) acrescidos aos recursos provenientes da QESE.
O Parecer foi aprovado por unanimidade.
Apreciação do Conselheiro Augusto Teixeira de Carvalho
O Conselheiro César Augusto Teixeira de Carvalho assim declara seu voto:
Minha restrição se refere ao item 3 da apreciação deste Parecer que, a meu ver,
poderia ser parcialmente eliminado.
Entendo que um orçamento público, principalmente num regime inflacionário como
o nosso, deve ser visto apenas como uma declaração de intenções, pois, sendo estimado na
forma de verbas - que não devem ser confundidas com recursos financeiros não podem
representar os custos reais que serão consumidos em determinadas despesas, pois estas irão se
efetivar após algum tempo.
É técnica usual, num sistema instável, superdimensionar no orçamento em termos de
verbas determinado custo, apenas para se garantir no exercício a possibilidade de aplicação,
evitando-se assim a complicação do remanejamento de verbas e burocracias adicionais.
Evidentemente, dentro de um certo programa detalhado, conforme as regras e
controles do Estado, a efetivação da despesa no exercício dependerá, na ocasião, dos recursos
financeiros disponíveis.
66
3.3. Algumas Considerações
O Parecer acima citado foi encaminhado à apreciação do CEE. O assunto era a
Aplicação de Recursos da Quota do Salário-Educação do exercício de 1986. O QESE é um
recurso de origem federal, destinado exclusivamente ao ensino de 1º grau. Constitui a
principal fonte de financiamento do setor público da educação, isto é, a rede de ensino
sobrevive graças aos seus recursos.
Existe uma grande diversidade na composição dos programas observados nesse
Parecer e houve uma distribuição percentual de recursos em função da natureza dos projetos
para o ano de 1986. Foram agrupados em categorias, sendo que a primeira categoria seriam os
recursos para suprir as necessidades físicas e materiais da rede de ensino, recursos que
receberam o maior valor. Os projetos englobados nessa categoria se propõem não somente a
instrumentar as escolas com material didático, como também a garantir a manutenção e a
construção de prédios escolares. E também trata-se de projetos extensivos a toda a rede de 1º
grau.
Aparecem em segundo lugar as atividades assistenciais nas quais predominam os
gastos com merenda escolar e os projetos voltados para o bem estar do aluno e o atendimento
à sua família. Os gastos para atender às necessidades do aluno carente é tão importante quanto
ao atendimento pedagógico.
Quanto às intervenções pedagógicas na tentativa de melhoria do processo ensino-
aprendizagem, aparecem em terceiro lugar, são projetos de cunho pedagógico voltados para o
ensino de 1º e 2º graus.
A categoria “modalidades especiais de ensino” refere-se a projetos de intervenção
pedagógica envolvendo a rede de ensino, como, por exemplo, o Ensino Profissionalizante,
Ensino Supletivo e a Educação Especial.
E, por fim, com relação ao aperfeiçoamento do pessoal docente e administrativo,
refere-se a projetos voltados para o desenvolvimento e remanejamento dos recursos humanos
da rede estadual de ensino.
O plano global final previu o desenvolvimento de dois programas: um relativo à
reorganização e melhoria do ensino de 2º grau e o outro referente à pré-escola. Os tais
projetos seriam encaminhados pela Secretaria da Educação para apreciação do CEE, uma vez
que os projetos eram financiados com recursos federais ainda em fase de negociação com o
MEC.
67
O CEE não apresentou qualquer observação a respeito, sendo aprovado por
unanimidade. Um conselheiro fez uma restrição a um item que se refere à análise dos cursos
anuais de manutenção e recuperação de prédios escolares da rede estadual.
O Parecer deu origem à Deliberação, na qual está expressa a posição do CEE face à
programação proposta para o QESE de 1986.
O CEE, de acordo com o inciso III do artigo 2º da Lei Estadual nº 10.404, de 6 de
julho de 1971, e considerando os termos do parecer CEE nº 2.003/85, da Comissão de
Planejamento e da Câmara do Ensino do Primeiro Grau, aprovado em Sessão Plenária de 18
de dezembro de 1985, Delibera:
Artigo 1º - Fica aprovado o Plano de Aplicação de Recursos da Quota Estadual do
Salário-Educação do Exercício de 1986.
Artigo 2º - O valor total do Plano é de Cr$ 2.109.751.000.000.
Artigo 3º-Os recursos referidos no artigo 2º estão assim distribuídos:
I - Por Programa I: Reorganização e Melhoria do Ensino de 1º grau...
a) Cr$ 914.210.392.000.
b) Programa IV: Administração......Cr$ 1.195.540.608.000
II - Por categoria econômica de despesa:
a) Despesas correntes......Cr$ 1.051.012.649.000
b) Despesas de Capital.....Cr$ 1.058.738.351.000
Artigo 4º - O Parecer CEE nº 2.003/85, bem como os documentos contidos no
processo CEE nº 1436/85, integra esta Deliberação, que entrará em vigor na data de sua
homologação.
O CEE aprova, por unanimidade, a presente Deliberação.
O Conselheiro César Augusto Teixeira de Carvalho votou com restrições, nos termos de sua
Declaração de Voto.
A lei estabelece que certas Deliberações do Conselho, para a sua plena eficácia,
devem ser homologadas pelo Secretário da Educação que poderá vetá-las ou homologá-las. Se
o caso for de veto, este será submetido à apreciação do Conselho que poderá acatá-lo ou
rejeitá-lo. Se houver a rejeição do veto, o processo estará terminado, na esfera administrativa,
cabendo à Secretaria da Educação cumprir o deliberado pelo Conselho. (GUIMARÃES, 1982
apud LODI, 1985).
68
Ocorreu uma maior efervescência de produção dos pareceres nos anos de 1985 e
1986 (ver anexo 2). E em nenhum dos Pareceres houve uma pretensão inovadora quanto à
interpretação das normas vigentes ou quanto a Pareceres anteriores. Não houve discussões
alongadas sobre o assunto.
Percebeu-se que a maioria dos Pareceres trata da regularização da vida escolar dos
alunos, o que reforça a idéia de que o CEE, na época foi um tribunal de pequenas causas,
exercendo função cartorial. A maioria dos Pareceres analisados foi aprovada por
unanimidade, talvez porque os assuntos não causassem polêmica. Em dois casos, houve
“recomendações” de conselheiros, mas tudo de forma muito cordial e polida, como informou
Dermeval Saviani em entrevista, pois esse era o comportamento habitual dos conselheiros.
Conforme relato de Bernardete Angelina Gatti, os assuntos debatidos hoje no
Conselho são mais da seara macro. Com a Constituição de 1988 e a normatização da LDB,
mudou a legislação casuística de outrora e hoje os assuntos são a organização de seminários e
a legislação do ensino à distância, entre outros.
Transcreve-se, a seguir, a fala de Dermeval Saviani sobre a sua passagem pelo CEE-
São Paulo – Saviani (1994, p. 258, 259):
Quando estive no CEE, em 1983, 1984, 1985, no período do governo Montoro, me
chamou a atenção o fato de que, como se tratava de um governo democrático [...] se
pretendia uma nova orientação para o ensino que incorporava inclusive idéias
progressistas. E quando se ia tomar uma medida, dado que ele se definia como um
governo democrático, essa medida era pensada na Secretaria de Educação,
encaminhada para as escolas, dava-se tempo para verificar se vinham sugestões e, se
não viessem, considerava-se que devia implantar, porque, se não vieram sugestões e
nem objeções, significava que a rede estava de acordo, conforme o famoso princípio
do ditado popular: quem cala, consente. No entanto, é questionável essa concepção
de democracia [...] a proposta foi concebida no gabinete, embora se criticasse a visão
tecnicista de planejar a nível de gabinete, nisso não se alterou. Mas na visão
tecnicista não se considerava importante a consulta, já que eram os técnicos que
entendiam do assunto; logo, eles propondo, podia-se implantar. Aqui não! Há uma
dificuldade, faz-se a consulta. Mas cabe pensar, em primeiro lugar, que na própria
elaboração poderia haver um certo grau de participação. Em segundo lugar, ainda
que a proposta tenha sido elaborada em nível de Secretaria para ser submetida a
consultas, cumpre considerar que a resposta a essa consulta depende de certas
condições. Se a rede funciona em condições reais tais que a resposta à consulta fica
muito dificultada, não há resposta, não porque o professorado não tem o que dizer a
respeito, mas porque nas condições em que a rede opera, é muito difícil que essa
resposta possa ser formulada e possa até propiciar retorno. Esta referência à rede de
ensino mostra que a rede estava implantada segundo uma organização que derivava
fundamentalmente da orientação tecnicista, como sem mexer na máquina poderia se
introduzir outra proposta? É imperioso mexer na máquina [...] formulei a seguinte
hipótese: se eu fosse convidado a ser Secretário da Educação e resolvesse aceitar, a
primeira medida que tomaria seria extinguir todos os órgãos intermediários.
Ficariam o governo e as escolas, passando todos os funcionários liberados com a
extinção do órgãos intermediários a atuar nas próprias escolas, porque é aí que está a
atividade-fim. E os recursos do Estado para a educação seriam alocados diretamente
nas escolas. [...] É claro que se alguém ousasse implementar uma proposta como
essa, enfrentaria resistências não apenas dos reacionários, mas da máquina como um
todo, incluindo também os progressistas que ocupando determinados postos, iriam
achar uma medida complicada ter que voltar para a sala de aula.
69
O período estudado (três anos) não é suficiente para uma reflexão mais cuidadosa a
respeito do papel do CEE frente ao setor educacional de São Paulo.
Em entrevista concedida (2006), Dermeval Saviani afirmou que:
na organização educacional, os Conselhos ocupam posição central, situando-se no
topo das hierarquias dos órgãos que compõem os sistemas educativos. Eles
desempenham funções legislativas, relativas à elaboração das normas que regem os
sistemas, e judiciárias, relativas ao julgamento das pendências, sendo, inclusive, a
instância última de recurso para dirimir eventuais controvérsias entre órgãos ou
setores que integram os sistemas. Assim, por analogia com o que ocorre na
organização dos Estados modernos, constituídos por três poderes, harmônicos, mas
autônomos entre si (o poder Executivo, o Legislativo e o Judiciário), os Conselhos
deveriam ser organizados com plena autonomia em relação ao Executivo.
Diferentemente, disso, entretanto, os Conselhos, no Brasil, são inteiramente
dependentes do Executivo. Em nível federal, o Conselho Nacional de Educação tem
seus membros definidos por indicação do Ministério da Educação, sendo nomeados
pelo Presidente da República; funcionam em local cuja infra-estrutura é toda ela
mantida pelo Ministério; e suas decisões, para entrar em vigor, dependem de
homologação do ministro da educação, que pode vetá-las parcial ou totalmente. Essa
estrutura se repete em nível dos estados, cujos conselhos têm seus membros
indicados pelo Secretário de Educação e dependem de homologação do secretário
para que suas deliberações passem a vigorar como normas reguladoras do sistema
estadual de educação. O mesmo ocorre no caso dos municípios, que contam com um
Conselho Municipal de Educação. Essa situação é responsável, a meu ver, pela
descontinuidade das políticas educacionais que ficam inteiramente à mercê daqueles
que chegam ao governo. Ora, caberia considerar que a educação é uma questão de
Estado e não simplesmente uma questão de governo. Além disso, seus resultados
não se aferem a curto prazo, mas apenas no médio e, dominantemente, no longo
prazo. Por isso exige continuidade. Em vista disso, a proposta que fiz para a nova
LDB, e que acabou dando origem ao primeiro projeto que, por iniciativa do
deputado Octávio Elísio (PSDB-MG), deu entrada na Câmara dos Deputados em
dezembro de 1988, procurou equacionar esse problema dando um outro tratamento à
questão. Como consta no meu livro “A nova lei da educação” nas páginas 44 e 45 no
Título V
7
.
7
Da administração da Educação e dos Conselhos de Educação
Art.10-As instituições de educação mantidas pela União serão administradas pelo Ministério da Educação,
observadas as disposições da presente lei e as normas estabelecidas pelo Conselho Federal de Educação.
Art.11-O Conselho Federal de Educação, órgão normativo a nível nacional, será constituídos por trinta membros,
nomeados pelo Presidente da República, com quatro anos de mandato, escolhidos da seguinte forma:
-um terço, por indicação do Ministro da Educação;
-um terço, por indicação da Câmara Federal;
-um terço, por indicação das entidades representativas do magistério.
§1º-De dois em dois anos cessará o mandato da metade dos membros do Conselho, permitida a recondução por
uma só vez. Ao ser substituído o Conselho, metade de seus membros terá mandato de apenas dois anos.
§2º-Para o bom exercício de suas funções, o Conselho Federal de Educação gozará de autonomia econômica,
financeira e administrativa.
Art.12- As instituições de educação mantidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios serão
administrados pelas respectivas Secretarias de Educação, obedecendo as
disposições desta lei e as normas
estabelecidas pelo Conselho Federal de Educação e pelos Conselhos de Educação dos Estados ou do Distrito
Federal.
Art.13 – As entidades privadas administrarão suas instituições educacionais com observância da presente lei e
das normas fixadas pelo CFE, no caso dos estabelecimentos de 3º grau, e pelos CEE, no caso dos
estabelecimentos que atuam nos demais graus.
Art.14- Os Conselhos Estaduais de Educação organizados por leis estaduais exercerão as atribuições que esta lei
lhes consigna.
Art.15- As linhas mestras da administração da educação serão definidas no Plano Nacional de Educação e nos
Planos Estaduais aprovados de quatro em quatro anos pelos respectivos Conselhos de Educação.
70
Entretanto, argumenta Dermeval Saviani, que essa orientação acabou não
prevalecendo no projeto final que se converteu na nova LDB. Com isso, manteve-se a
dependência em relação ao executivo, ficando o Conselho Nacional de Educação como uma
espécie de órgão assessor do ministro da educação, o mesmo ocorrendo com os CEEs em
relação aos secretários de educação de cada estado.
Dermeval Saviani demonstra preocupação, tanto quanto os outros conselheiros
entrevistados, com a descontinuidade administrativa, com a autonomia do conselho e com a
sua representatividade e sua identidade.
Nos anos de 1980, os membros do Conselho eram pessoas que tinham uma visão
abrangente do sistema e de seus reflexos sobre todos os níveis de ensino. O CEE cumpria e
cumpre tudo o que se espera dele, mas em face da grande quantidade de atividades
burocráticas que foram se superpondo às suas competências, deixou de ser um órgão para
pensar a educação e acabou se transformando num cartório para acompanhar registros,
correções e fiscalizações, enfim, casos pontuais e específicos.
O CEE é um órgão colegiado que se reúne uma vez por semana, ou de forma
extraordinária para discutir questões. Não se percebe, em nenhuma das palavras dos
conselheiros, nem nos documentos analisados, qualquer orientação filosófica que
determinasse o rumo a ser seguido. Não havia uma idéia básica no sistema educacional no
período em tela, como não houve também reformas significativas.
O Conselho não é um órgão independente. É oportuno registrar que a maioria dos
seus atos, conforme previsto na legislação (artigo 4º, parágrafo 1º), deveria ser homologada
pelo Secretário da Educação, evidenciando, assim, a ausência de sua autonomia.
Foram ampliadas as tarefas atribuídas ao Conselho, mas não se verificaram muitos
avanços na sua organização. Na sua reorganização em 1971, foi definido como órgão
normativo, deliberativo e consultivo. Foi alterada a denominação da Comissão de Elaboração
do Plano Estadual de Educação para Comissão de Planejamento, e criou-se a Comissão de
Encargos Educacionais, cujas atribuições foram definidas em legislação específica.
No Decreto nº 9887, de 14 de julho de 1977, foram definidas as unidades de apoio
técnico e administrativo e o Gabinete do Presidente, a Assistência Técnica e a Divisão de
Administração. O CEE passou, então, a ter um corpo de funcionários próprios, e a
Constituição de 1989 proporciona uma redefinição quanto às responsabilidades na elaboração
do Plano Estadual de Educação.
No dia 23 de novembro de 2003, o CEE completou 40 anos. A sessão solene para a
comemoração tornou-se uma oportunidade para a reflexão sobre o que a educação paulista
teria sido no passado, sobre as decisões necessárias para o presente e sobre o papel
fundamental do órgão. Estiveram presentes, na ocasião, vários ex-conselheiros.
71
Tem razão Dermeval Saviani quando trata o CEE como instância formal e
burocrática, porém indispensável e decisivo para as pessoas consideradas na sua
individualidade. O educador ressalta que, para situações como “regularização da vida escolar”
e “convalidação de atos escolares”, que são a maioria dos pareceres analisados, não haveria a
necessidade de um Conselho com as prerrogativas de um órgão máximo do sistema de ensino.
Com base nas normas traçadas pelo conselho, a própria Secretaria da Educação, as Delegacias
de ensino, ou, até mesmo as próprias escolas, por decisão dos respectivos colegiados,
poderiam proceder à regularização da vida escolar dos alunos.
Assim ele se expressa:
[...] eu próprio, no decorrer do meu mandato no CEE, relatei mais de cem processos.
A quase totalidade deles se situa na regularização da vida escolar e convalidação de
atos escolares, é claro que algum outro fugiu à regra. Um deles decorreu da denúncia
formulada na cidade de Campinas-São Paulo sobre o funcionamento irregular de
pré-escola (Parecer nº 1751/85), que me deu ensejo de considerar diversos aspectos
da questão educacional. Depois de examinar devidamente a questão sob aspectos
legal, pedagógico e social, apresentei duas alternativas que propus fossem
consideradas por todos os envolvidos no problema. Após o retorno das sugestões,
elaborei, em junho de 1987, um novo parecer, cujo resultado foi incorporado ao
anteprojeto que elaborei para a nova L.D.B. no âmbito da qual a questão foi
equacionada satisfatoriamente.
Dermeval Saviani, na oportunidade que teve de ser dirigente frente ao conselho,
primeiramente designado para integrar a Comissão de 1º grau, e tendo participado também da
Comissão de Planejamento, posicionou-se de forma a discutir a sua estrutura e propor novos
caminhos.
Cury (2000) explica que a ditadura propiciou maior presença do setor privado nos
Conselhos de Educação, tolhendo-se a liberdade e a crítica, sendo que a maior parte da
atuação desses órgãos ficou comprometida pela burocratização e pelo excesso de
regulamentação.
O que se exige dos conselheiros é a presença ética no domínio da educação como
exercício público. A eles aplicam-se os princípios postos no artigo 37 da Constituição
Federal: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. São os responsáveis
por autorizações, reconhecimentos e credenciamentos e tornam-se co-responsáveis na medida
do rigor e zelo com que se submetem a esses princípios e os aplicam em seus atos.
Entre outros pontos, tem-se a flexibilidade posta na L.D.B. Ela tanto possibilita a
desconstrução de entraves burocráticos e cartoriais engessadores da administração dos
sistemas e dos estabelecimentos escolares quanto à montagem de uma cultura mais autônoma
na elaboração dos projetos pedagógicos, que é uma marca distintiva da autonomia dos
estabelecimentos e de seus respectivos conselhos escolares.
Cury (2000) adverte que é na relação com os estabelecimentos de ensino que se vê o
grau de diálogo com que os administradores dos sistemas e seus respectivos órgãos
72
normativos podem traduzir a gestão democrática como forma de participação. A discussão de
diretrizes gerais para o ensino, as formas de valorização do magistério e tantos outros
pareceres normativos só são coerentes com a autonomia dos estabelecimentos e com o
princípio da gestão democrática se forem conduzidos por formas tradicionais e
contemporâneas de diálogo.
Aos Conselhos de Educação cabe, dentro de suas atribuições, a busca do diálogo
entre Estado e todos os setores implicados, interessados e compromissados com a qualidade
da educação. A eles incumbe trilhar a via de mão dupla que vai do Estado à sociedade e desta
para aquele. Citando Cury (2000, p.49):
O cuidado com a terra e seu cultivo são a mescla de temor (das intempéries e das
pragas) e de alegria (pelo despontar do verde das plantas e pelo novo em vista de
uma colheita melhor e maior).
A seguir serão apresentadas as idéias pedagógicas e filosóficas de Dermeval Saviani.
73
CAPÍTULO 4 – OS ESCRITOS PEDAGÓGICOS DE DERMEVAL SAVIANI E SEU
TEMPO
Busca-se oferecer, neste capítulo, uma visão panorâmica das idéias pedagógicas de
Dermeval Saviani e indicar sua posição nas concepções filosóficas e políticas de seu tempo.
Nos seus registros pedagógicos, há todo um sistema seu, e essa “pedagogia”, que se
tenta rever em seus fundamentos gerais mais significativos.
A preocupação volta-se para a problemática do pensamento de Dermeval Saviani,
educador marxista que exerceu uma função no CEE-SP cuja política era
capitalista/desenvolvimentista e para pensar no CEE como estrutura, sistema e organização da
educação.
4.1. Trajetória
Conforme relata em seu memorial, Dermeval Saviani nasceu aos 25 de dezembro de
1943 em Santo Antônio da Posse - São Paulo, mas só foi registrado em 03 de fevereiro de
1944, filho de trabalhadores rurais e neto de imigrantes italianos, concluiu o curso primário
em 1954, em São Paulo, e em 1959 o curso ginasial no Seminário Nossa Senhora da
Conceição, em Cuiabá. A experiência em Mato Grosso reveste-se, segundo o educador, de um
sentido contraditório. Por um lado, a violência da ruptura abrupta com tudo o que era familiar;
por outro, a riqueza de novas vivências, costumes, lugares, linguagens e até mesmo etnias que
essa experiência propiciou.
O início de sua formação filosófica aconteceu quando ele ingressou no Seminário
Maior de Aparecida do Norte - São Paulo, em 1962, onde cursou dois anos de filosofia. A
orientação filosófica era o Tomismo. Nessa época, devido à renúncia de Jânio Quadros em
1961 e, com a mudança da forma de governo (de presidencialismo para parlamentarismo),
ocorreram várias mudanças na sociedade que influenciaram também a igreja, que neste
contexto estava preocupada com a transformação da estrutura social. Era o período da Igreja
Popular, que buscava a aproximação do povo com a religião. Dermeval Saviani fez parte do
movimento JOC (Juventude Operária Católica), envolvendo-se com todas essas
transformações que estavam acontecendo.
Em 1964, ele se transferiu para o curso de filosofia na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de São Bento da PUC (Pontifícia Universidade Católica) de São Paulo, um
reduto de estudantes burgueses. Nesta época era bancário e participava da militância
estudantil, onde já se punha de forma explícita a questão do socialismo e já se manifestava
74
alguma influência do Marxismo. O curso de filosofia ainda era dominantemente tomista, mas
se fazia sentir uma visão mais atualizada, marcada principalmente pela influência da
fenomenologia existencial. O curso propiciou–lhe uma visão de conjunto do pensamento
filosófico em seu desenvolvimento histórico, e estava assim, constituída a base sobre a qual
seria possível aprofundar o estudo dos principais autores e correntes filosóficas. Vivenciou
mudanças profundas na sociedade causadas pelo Golpe Militar de 1964, e, concluiu o curso
em 1966.
Deixou o emprego no banco e foi lecionar filosofia em escola pública. Em 1967,
atuou como professor do curso de pedagogia da PUC - São Paulo e contribuiu para a criação
do Mestrado e do Doutorado em Filosofia da Educação nessa instituição. Em 1970, foi
lecionar na UFSCar (Universidade Federal de São Carlos), onde coordenou, em 1976, o
Mestrado em Educação, em convênio com a Fundação Carlos Chagas.
Em seu trajeto estudantil, passou por mudanças que transitaram da iniciação educacional em
seminários à rebeldia acadêmica. Sobre o fato, assim se manifesta em seu memorial:
Na verdade, as condições sociais, econômicas e culturais pelas quais passei em
minha infância e adolescência integram o processo que permitiu o meu
amadurecimento social, político e intelectual, traduzido numa concepção crítica da
situação de meu país e na conseqüente exigência de exprimir teoricamente a
compreensão atingida e atuar como educador em consonância, com a teoria que
venho construindo.
No ano de 1980 ingressa na UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) onde,
além de História da Educação no curso de Pedagogia, ministra disciplinas no Programa de
Pós-Graduação em Educação. Em 1986 foi aprovado em concurso público de Livre-Docência
na disciplina História da Educação da mesma UNICAMP.
A partir de Janeiro de 1989 passa para o regime de Dedicação Integral à Docência e a
Pesquisa na UNICAMP, tornando-se coordenador de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação. Em Novembro de 1990 foi aprovado no concurso público de Professor Adjunto na
disciplina História da Educação da UNICAMP. Em Abril de 1992 é indicado para o cargo de
Diretor Associado da Faculdade de Educação.
Atualmente prossegue suas atividades de orientação e pesquisa, desenvolvendo
projetos e atividades administrativas inerentes ao cargo de Diretor Associado e onde é
também Professor Emérito.
Não há exagero em afirmar que o pensamento pedagógico brasileiro não pode ser
plenamente compreendido sem a análise da influência exercida pelas idéias e pela atuação de
Dermeval Saviani. Seu nome confunde-se com o de toda uma corrente educacional, por ele
denominada de pedagogia histórico-crítica. Mas isso seria reduzir o campo da influência
acima mencionada. Quantos artigos, livros e teses teriam citado os escritos de Dermeval
75
Saviani, concordando com ou discordando de suas muitas vezes polêmicas proposições? O
número é desconhecido, mas com certeza é elevado, e além desse indicador quantitativo, o
importante é o da diversidade das áreas de estudos educacionais influenciados pela obra de
Dermeval Saviani: da educação básica à pós-graduação, da filosofia da educação à didática,
da pesquisa teórica às análises da política educacional. Ao se analisar o significado dessa obra
no quadro da educação brasileira, observa-se um rico momento de reflexão sobre um leque de
questões educacionais da atualidade.
Esta pesquisa não se limita à sua obra escrita, isto é, livros e artigos, mas também
abrange sua obra construída na luta do dia-a-dia como educador. Sua trajetória tem se
caracterizado por um ininterrupto engajamento com o trabalho de formação de educadores e
pesquisadores em educação. Seus textos pedagógicos possuem o objetivo de responder a uma
situação específica dos problemas da educação brasileira, tratam de questões fundamentais da
educação.
4.2. A Educação como Idéia Política, Social e Pedagógica
Não seria coerente analisar suas concepções educacionais sem situá-las
historicamente. Com o fim do regime militar, esperava-se que a democracia logo fosse
implantada no Brasil. No âmbito educacional, a meta era promover mudanças que
garantissem a democratização do ensino. O período foi marcado por altas taxas de evasão e
repetência, falta de vagas, como também pelo pressuposto de que o ingresso na escola poderia
garantir a inserção dos educandos oriundos das classes populares no mercado de trabalho.
A preocupação do ensino público, nesse período, foi garantir a igualdade de
oportunidades de acesso à educação formal, pelo aumento do número escolas sem, no entanto,
garantir a permanência desses alunos na mesma. A descentralização era considerada um dos
meios de acabar com os entraves educacionais e atingir a democratização do ensino
(CUNHA, 1999).
A descentralização dos anos de 1980 tinha por objetivo diminuir a centralização do
plano federal, transferindo algumas funções desempenhadas pelo Ministério da Educação, tais
como responsabilidade pela rede de escolas técnicas, gestão da merenda escolar, repasse de
recursos entre outras.
“Sem dominar aquilo que os dominantes dominam, os dominados não chegam a se
libertar da dominação
8
”. O aforismo do professor Dermeval Saviani em sua entrevista era
uma crítica endereçada a teóricos e educadores que pregavam, nas décadas de 1970 e 1980,
8
Entrevista concedida pelo Prof. Dermeval Saviani ao jornal da Universidade Estadual de Campinas no dia 20
de outubro de 2002.
76
uma escola voltada às chamadas experiências populares em detrimento do saber
sistematizado.
Seus livros, no início da década de 80, foram se constituindo em referencial para
educadores, formulando-se com isto a possibilidade de visualizar a prática educativa tendo
como pano de fundo uma concepção histórica da sociedade e como guia o conceito de “modo
de produção”.
O projeto pedagógico que aos poucos foi sendo incorporado na obra de Dermeval
Saviani vem sendo denominado pelo autor, desde 1984, de pedagogia histórico-crítica.
Contrapondo à pedagogia liberal burguesa, estruturou-se como alternativa ao negativismo
desencadeado no Brasil pelas obras dos sociólogos franceses que, preocupados em denunciar
a reprodução capitalista no seio da prática social global, atribuíram ênfase ao papel reprodutor
da escola. A denúncia veiculada por autores como Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot e
Establet logo após o movimento de maio de 1968, na França, na chamada tentativa de
revolução cultural dos jovens, trouxe aos intelectuais/educadores indefinição e descrédito em
relação à escola.
Sabe-se que a formulação da pedagogia histórico-crítica é a tentativa de superar os
limites das pedagogias não-críticas, como também das teorias crítico-reprodutivistas, com o
empenho em analisar a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico-objetivo.
Sua proposta é inspirada no materialismo histórico. Para Dermeval Saviani (1991, p. 75), a
pedagogia histórico-crítica “procurava reter o caráter crítico da articulação com os
condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão
histórica que o reprodutivismo perde de vista”.
No bojo dessa compreensão, na qual a educação é vista como “atividade mediadora”
no seio da prática social global (SAVIANI, 1983, p. 77) e, portanto, articuladora de interesses
antagônicos, Dermeval Saviani retomou a necessidade de valorizar a pedagogia, articulando-a
ao processo de transformação social e humanização do homem.
A dominação burguesa, através daqueles que conseguiram algum sucesso e ocupam
altas posições administrativas, possui fortes instrumentos de repressão contra eventuais e
tímidos protestos da classe dominada. As características da democracia, com suas classes
dominantes e dominadas, reforçam a escola como aparelho ideológico do Estado. Apesar das
lutas dessas classes, as chances de vitórias são pequenas.
Inspirado em Marx, Gramsci e Snyders, acendeu a polêmica ao desafiar o raciocínio
linear, seja da direita ou da esquerda, na busca de um pensamento crítico dialético para a
educação. Foi sempre enfático não só na denúncia da falsa democratização presente no
pensamento liberal, como também na busca da compreensão histórica da sociedade e da
educação. (SCHEIBE, 1994).
77
Algumas das teorias tradicionais (baseadas nas conquistas da Revolução Francesa)
propõem a universalização do ensino para retirar os indivíduos da condição inferior de súditos
e transformá-los em cidadãos esclarecidos. Nesse contexto, a marginalidade é entendida
enquanto um fenômeno derivado do déficit intelectual ocasionado pela ausência de instrução.
A escola seria o remédio para este problema, na medida em que difunde um ensino centrado e
organizado em torno da figura do professor. As lições dos alunos são seguidas com disciplina
e atenção, direcionadas pelo mestre-escola; ao aluno competia aprender.
Aos poucos, essa teoria foi caindo no descrédito devido às dificuldades de acesso de
todos à escola e também em função do fracasso escolar, mesmo para os que conseguiam o seu
desiderato de ingressar na instituição escolar.
Enraizado na História, inspirado no marxismo, Dermeval Saviani preocupou-se em
compreender o seu tempo através de uma concepção abrangente e unitária, o que o fez lidar
sempre com a contradição de compreender seu tempo e simultaneamente estar contra ele
numa oposição direcionada à articulação da escola com a construção do socialismo.
Sua obra foi tecendo, na crítica ao capitalismo, o projeto pedagógico para o
desenvolvimento de uma nova sociedade. Dermeval Saviani sempre defendeu de forma
sistemática a escola pública e preocupou-se com o alcance político da ação pedagógica
enquanto estratégia de construção da contra-ideologia, sem, no entanto, confundir esta ação
com uma ação propriamente política.
Severino (1994, p.15) reflete:
Sem dúvida, traço fundamental que gostaria de destacar na obra de Dermeval é o seu
caráter de solidária militância. Sua identificação coma a causa educacional, de modo
persistente e sistemático, não deixa de expressar essa convicção de relevância da
mesma como força libertadora das classes subalternas. A defesa sistemática e
intransigente da escola pública expressa essa solidariedade.
Oliveira (1994, p.106, 110), que foi sua orientanda e trabalhou com ele na Pós-
Graduação na USFCar, relata que Saviani, ao construir sua obra, prioriza pensar os problemas
da educação, o que lhe tem exigido um constante aprofundamento de sua fundamentação. Nas
suas palavras, o grande mérito de Saviani, a despeito de ser profundo conhecedor da obra de
autores como Marx, Engels, Gramsci, está em não repetir simplesmente as idéias desses
mestres e incorporá-las às suas reflexões [...] Ao estudá-los, não justapõe as idéias desses
autores às suas, mas retira delas os elementos que enriquecem sua reflexão e a forma de
realizá-la, reelaborando-as, tendo em vista sua opção metodológica.
Mostafá (1994, p.37), também orientanda de Dermeval Saviani destaca que:
O professor Dermeval, todavia, marcou a minha formação. Cito-o freqüentemente,
sejam em textos escritos, seja em argüições acadêmicas (...) Noto também que toda
78
vez que cito Dermeval tem Gramsci no meio. Naquela época de 83-85 eu não tinha
as leituras de Gramsci. Vim adquiri-las bem mais tarde. Hoje, quando leio Gramsci,
lembro muito das aulas do Dermeval: o par instrução-educação, a
imprescindibilidade da técnica, a necessidade de certos automatismos que Dermeval
colocava “segunda natureza”, o inventário do senso comum...
De acordo com Silva Jr (2002, p.58),
Foi com Saviani que, finalmente, a luz se fez: Com ele cheguei a Gramsci, a uma
nova leitura de Marx e a todo um conjunto de novas orientações de trabalho que me
permitiram identificar o norte teórico-político procurado e ao qual me mantenho fiel.
Na obras de Dermeval Saviani vê-se uma reunião de ensaios escritos em momentos
diferentes intitulados: “Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica” (1980).
Dermeval Saviani desenvolve o seu pensamento pedagógico na sua filosofia da educação.
Segundo ele, filosofar aparece como necessidade de resolver problemas. O homem, diante de
situações problemáticas concretas, assume atitudes, reflete, a fim de superá-las. Ao fazer isso,
filosofa.
A filosofia da educação consiste na reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a
realidade educacional. Assim, distingue “filosofia” de “filosofia de vida”; considera essa
última como princípio norteador da vida das pessoas, e utilizando a expressão de Gramsci,
prefere chamá-la de “senso comum”, já que a filosofia no sentido que ele desenvolve é um
estágio superior ao senso comum.
Os primeiros passos para o delineamento do projeto pedagógico histórico-crítico
foram dados em seu livro “Escola e Democracia”(1983), uma coletânea de artigos contendo
síntese das principais teorias da educação. O autor analisa a questão da marginalidade e para
explicá-la identifica dois grupos de teorias educacionais: as teorias não-críticas (pedagogia
tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista) e as teorias crítico-reprodutivistas (teoria
da escola enquanto violência simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico do
Estado e teoria da escola dualista). Esta formulação serviu de apoio para a compreensão da
prática pedagógica brasileira, permitindo já então uma certa visualização dos pontos sobre os
quais uma teoria efetivamente crítica deveria voltar-se.
Dermeval Saviani explicitou três teses complementares sobre o tema central do livro,
visando a contestar a forma dominante de se conceber a educação. Uma afirma o caráter
científico do método tradicional e o caráter pseudocientífico dos métodos novos. Outra se
preocupa em demonstrar o caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia
tradicional) e o caráter reacionário da pedagogia da existência (pedagogia nova). A última, de
caráter político, evidencia que quando menos se falou em democracia no interior da escola,
mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática; e quando mais se
falou em democracia no interior da escola, menos ela foi democrática.
79
Com estas teses, pretendeu investir contra a tendência explicativa até então corrente e
levantar a polêmica sobre a problemática do ensino que se desenvolve no interior da escola de
primeiro grau (atual ensino fundamental). Era necessário compreender, no corpo da inovação
pedagógica, o movimento contraditório que ocorria: por um lado, o aguçamento da ênfase à
qualidade do ensino no ideário escolanovista e sua vertente tecnicista; por outro, a expansão
de uma escola cada vez menos competente.
Fazendo alusão à “teoria da curvatura da vara”, enunciada por Lênin, e considerando
que a tendência é para o lado da pedagogia da existência, para o lado dos movimentos da
Escola Nova, Dermeval Saviani inverteu a tendência para o outro lado, o da pedagogia
tradicional. Sua expectativa é que com essa inflexão, a vara atinja, com o tempo, o ponto
correto, que também não está em nenhum dos dois tipos de pedagogia, mas na “valorização
dos conteúdos” e na natureza específica da educação”.
Machado (2000, p.77) acrescenta:
[...] “endireitar” uma vara torta exige um movimento rigoroso, radical. Naquele
momento, final dos anos 70 e início de 80, Saviani denunciava que a “vara da
educação”, pendia para um lado sob o peso do escalonovismo que, radicalizado pela
preocupação com métodos e técnicas pedagógicos, derivava para a pedagogia
tecnicista. O pano de fundo, evidentemente, era posto pela crítica ao ensino
tradicional, que fazia crer, segundo Saviani,as pedagogias novas são portadoras de
todas as virtudes, enquanto que a pedagogia tradicional é portadora de todos os
defeitos e nenhuma virtude.Portanto, a “vara” apontava para o lado da Escola
Nova.Saviani tenta, então, “inverter a tendência corrente”, não para promover um
“recuo”para os lados do ensino tradicional, mas para que “com a inflexão a vara
atinja o seu ponto correto”.
No último texto da coletânea, denominado “Onze Teses sobre Educação e Política”
(1980), Dermeval Saviani busca distinguir (sem separar) o que é especificamente político e o
que é especificamente pedagógico. O texto é fundamental para estabelecer a diferença do
projeto pedagógico histórico-crítico; não é apenas contrária à pedagogia liberal burguesa, mas
também crítica as pedagogias que, contrárias ao liberalismo, abraçam as estratégias que
desconsideram as condições sociais objetivas, desconsideram que a burguesia luta pela
hegemonia procurando subordinar aos seus interesses os interesses das demais classes.
A importância da obra de Dermeval Saviani para o pensamento pedagógico brasileiro
pode ser medida tanto pelas polêmicas e críticas que suscitou quanto pelos desdobramentos
que teve. Sua grande contribuição ao debate pedagógico está no fato de mostrar que a teoria
pedagógica só pode ser progressista na medida em que não é nova. O mérito está em ter
articulado partes da teoria tradicional com partes da teoria nova, denominando-a de
progressista.
80
4.3. O Processo Didático de Dermeval Saviani
Nenhuma organização, por si só, nenhuma visão dos problemas sociais, políticos ou
pedagógicos, nenhum sistema de idéias gerais, por mais amplo, realiza na educação, se não os
acompanha para dar vida e substância, uma forma prática de trabalho, ou seja, uma
metodologia de ensino.
Nessa metodologia é que se entrecruzam todos os caminhos da pedagogia, pois é
assim que condensam-se num só ato os princípios que dirigem o pensamento com a ordem e a
harmonia dos processos operatórios. Dermeval Saviani visava à ação, acreditava na ação e por
ela se empolgava.
Em 1978, em um Seminário em Campinas sobre a educação brasileira, foram
discutidos os desdobramentos das teorias crítico-reprodutivistas com bastante clareza.
Percebeu-se a necessidade da análise do problema educacional em orientações pedagógicas
que favorecessem a criação de alternativas para as discussões do caráter mecanicista e não
dialético da citada teoria. Dermeval Saviani, como coordenador da primeira turma de
doutorandos da PUC - São Paulo, e mais alguns alunos, buscaram uma formulação teórica
para superar os limites da pedagogia crítico-reprodutivista. Apresentaram uma proposta
teórica articulada com os interesses populares de transformação da sociedade a partir dos
condicionantes sociais e da visão que esta exerce na educação.
A expressão “pedagogia histórico-crítica” é utilizada, segundo o autor (1991, p. 95),
para traduzir a passagem da visão mecanicista para a visão crítica dialética, ou seja, histórico
crítica da educação.
O método preconizado por Dermeval Saviani deriva de uma concepção que articula
educação e sociedade, e parte da constatação de que a sociedade em que vivemos é dividida
em classes com interesses opostos. O autor denominou momentos que caracterizam esse
método, devendo, tais momentos, serem articulados num movimento único, cuja duração de
cada um deles deve variar de acordo com as situações específicas que envolvem a prática
pedagógica.
O primeiro momento ou ponto de partida é a prática social que é comum a
professores e alunos, embora do ponto de vista pedagógico professores e alunos possam
apresentar diferentes níveis de conhecimento e experiência desta prática social.
O segundo é o da problematização, cujo objetivo é identificar as questões que
precisam ser resolvidas dentro da prática social e quais conhecimentos é preciso dominar para
resolver esses problemas.
O terceiro momento é a instrumentalização, ou seja, a apropriação dos instrumentos
teóricos e práticos necessários à solução dos problemas identificados, que depende da
81
transmissão dos conhecimentos do professor aos alunos para que essa apropriação aconteça, já
que esses instrumentos do professor são produzidos socialmente e preservados historicamente.
O quarto é o da catarse, a efetiva incorporação dos instrumentos culturais e a forma
elaborada de entender a transformação social.
O último momento é a prática social, definida agora como ponto de chegada em que
os alunos atingem uma compreensão em que supostamente já se encontrava o professor no
ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada qualitativamente pela mediação da
ação pedagógica. Dermeval Saviani afirma: “uma atividade que supõe uma heterogeneidade
real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade
no ponto de chegada.” (1983, p. 76).
O autor tentou desmistificar o caráter progressista que a Escola Nova, já convertida
em senso comum, pregava para a prática pedagógica. Visava a contestar a forma dominante
de se conceber a educação e justificar uma teoria crítica da educação que permitisse
compreender a prática pedagógica brasileira e visualizar os aspectos sobre os quais uma teoria
efetivamente crítica deveria centrar-se.
Tentou também provar com essas teses que, pela tendência dominante, a vara estava
torta para o lado da pedagogia nova e que era necessário esboçar uma teoria crítica da
educação, cuja perspectiva pedagógica correspondesse aos interesses da classe trabalhadora.
Uma proposta onde houvesse espaço para as forças populares e a escola fosse uma instituição
que favorecesse o saber elaborado, produzido historicamente e que conduzisse professores e
alunos a uma prática social que fosse capaz de produzirem transformações em favor de uma
sociedade igualitária.
As teses colocaram em ebulição o panorama acadêmico e também o panorama
político nacional, a tal ponto que já em 1983 o governo estadual do Paraná, na gestão que se
estendeu até 1987, declarou assumir os postulados da pedagogia histórico-crítica, o mesmo
fazendo, de maneira muito mais consistente, segundo Lílian Wachowicz, a Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba, em 1986. Em 1989, a proposta foi estendida para toda a
rede pública do Paraná e acumulou vicissitudes pelos anos seguintes. (SILVA JUNIOR,
2002).
82
4.4. Sistema, Sistema Educacional e Sistema Educacional Brasileiro em Dermeval
Saviani
Em pedagogia, o sistema começa por ser uma filosofia. O intento de intervir no
destino do homem envolve, uma compreensão do mundo, uma intuição do espírito e da
cultura. A categoria do pedagógico descansa no domínio filosófico. John Dewey, por
exemplo, procura mostrar que todas as vezes que a filosofia toma a sério suas funções,
constitui-se um corpo de doutrina que visa a influir na conduta humana, transformando-se,
assim numa teoria geral da educação.
Saviani (1978) busca, em “Educação Brasileira: Estrutura e Sistema”, a origem
grega do significado da palavra sistema: reunir, ordenar, coligir. Sistematizar é, pois,
segundo ele, dar, intencionalmente, unidade à multiplicidade. E o resultado obtido é o que
se pode denominar sistema, que é produzido pelo homem a partir de elementos que não são
produzidos por ele, mas que se lhe são oferecidos em sua situação existencial. Estes
elementos, ao serem reunidos, não perdem a sua especificidade, pois, o que garante a
unidade, é a relação de coerência que se estabelece entre os mesmos. Além disso, o fato de
serem reunidos em um conjunto não implica que os elementos deixem de pertencer à
situação objetiva, na qual, o próprio homem está envolvido; por isso, o conjunto, como um
todo, deve manter também uma relação de coerência com a situação objetiva referida.
O autor identifica que, a dialética do sistema no jogo de afirmações e negações, de
convergências e oposições, marca o sistema do mesmo modo que quaisquer outros
componentes da existência humana. É possível concluir as observações a propósito da
noção de ‘sistema’, com a conceituação: “[...] Sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”
(SAVIANI, 1978, p.80).
83
Nessa proposição estão contidos, todos os caracteres básicos que compõem a
noção de “sistema”. Saviani (1978) destaca que, foi necessário acrescentar o termo
“operante” para se evitar que a coerência fosse reduzida apenas à coerência interna. Na
verdade, um sistema se insere sempre em um conjunto mais amplo do que ele próprio, e
sua coerência em relação à situação de que ele faz parte (coerência externa), exprime-se
pelo fato de operar intencionalmente transformações sobre ela. Entretanto, se o sistema
nasce da tomada de consciência da problemática de uma situação dada, ele surge como
forma de superação dos problemas que o engendraram. Caso não contribua para a
superação, ele terá sido ineficaz, inoperante, ou seja, incoerente do ponto de vista externo.
E tendo faltado um dos requisitos necessários, isso significa que, rigorosamente falando,
ele não terá sido um sistema.
Saviani (1978, p.90) afirma que, o sistema é um produto da atividade
sistematizadora e, o sistema educacional é resultado da educação sistematizada. Para o
autor quando, “[...] educar passa a ser objeto explícito da atenção, desenvolvendo-se uma
ação educativa intencional, então tem se a educação sistematizada.”
Isto implica, então, que não pode haver sistema educacional sem educação
sistematizada, embora seja possível esta sem aquele. Sócrates, por exemplo, exerceu
atividade educacional sistematizada, entretanto, não se pode afirmar que ele tenha
construído um sistema educacional. Isto pode ocorrer porque a atividade sistematizadora,
ao ser reduzida a uma tarefa individual está propicia a apresentar objetivos diferentes e até
opostos e, nesse sentido, as ações podem levar o resultado a ter um caráter de “estrutura”.
Como disse, o sistema implica em intencionalidade e para passar da atividade
intencional individual à atividade comum necessita da teoria. Saviani (1978) adverte que,
sem uma teoria educacional, será impossível uma atividade educativa intencional comum.
O autor indica que para se ter um sistema educacional deverão ser preenchido três
requisitos: intencionalidade (sujeito-objeto), conjunto (unidade-variedade), coerência
84
(interna-externa) – é preciso acrescentar às condições impostas, a atividade sistematizadora
e sua relação com uma teoria educacional.
Ainda em relação à educação, o termo ‘sistema’ é empregado com acepções
diversas, mas, quando o homem intervém no fenômeno e elabora uma teoria, ele cria
critérios de ordenação dos dados e sugere as distinções: ensino (enquanto transmissão de
conhecimentos e habilidades), escolas (enquanto locais preparados para as atividades
educativas), articulação vertical e horizontal (graus e ramos) e outros. A partir desses
critérios Saviani (1978) classifica o sistema educacional como: a) do ponto de vista da
entidade administrativa: federal, estadual, municipal, etc; b) do ponto de vista do padrão:
oficial, oficializado, livre; c) do ponto de vista da natureza do ensino: comum, especial; d)
do ponto de vista dos ramos de ensino: comercial, agrícola, etc.
Além destes, outros critérios poderiam ser mencionados, mas é comum também
ocorrer o fato de se dar um enfoque autônomo à teoria educacional; surge, daí, a expressão
‘sistema pedagógico’, que no fundo, é o sistema educacional, considerado no seu aspecto
teórico, e a teoria não se constitui, por si; o sistema é só uma de suas condições
necessárias.
Saviani (1978) discute essas idéias para tentar encontrar respostas à questão:
existe um sistema educacional brasileiro? A resposta dada a essa questão é negativa e ele
indaga as possíveis causas da ausência de um sistema educacional no Brasil, formula
algumas hipóteses e aponta uma que é considerada decisiva, aquela que vincula a ausência
de sistema educacional à estrutura da sociedade dividida em classes antagônicas, por
incoerências internas e externas (sua inadequação à realidade brasileira):
[...] como um sistema até hoje transplantado e mal transplantado – enxertado de
elementos anacrônicos, o sistema escolar brasileiro representa, talvez, o caso mais
profundo de desajustamento entre a nação real, em marcha para a posse de si
mesma, e as suas instituições escolares, herdadas de um período de mimetismo e
imitação social, sem autonomia nem autenticidade. (TEIXEIRA, 1968, p. 70 apud
SAVIANI, 1978, p. 111).
85
O termo sistema empregado no texto é, segundo Saviani (1978) impróprio, pois,
como falar de um sistema incoerente, se a coerência é uma das suas características
essenciais? A propósito, o extrato abaixo, ao mesmo tempo que chama atenção para a
incoerência interna, indica a impropriedade da denominação referida acima:
O nosso sistema escolar não resultara de um plano nacional de educação. Tinha sido
estruturado, através dos tempos, com a criação de instituições escolares, nos vários
graus de ensino, com a introdução de reformas (em geral fragmentadas) que, bem ou
mal, tinham definido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e
sistematizando o que se criava e consolidava e estabelecendo articulação entre graus
e cursos. Em conseqüência, esse sistema escolar não representa um verdadeiro
‘sistema’, pois lhe falta unidade e ordenação. Era antes um conjunto de escolas, dos
três graus de ensino, mal integradas no todo, funcionando, por isso, sem harmonia.
(SAVIANI, 1978, p.111 apud WEREBE, 1968, p. 44).
Portanto, embora se denomine a organização educacional brasileira de ‘sistema’,
não há, segundo Saviani (1978), um sistema educacional no Brasil. Segundo ele, o que
existe é estrutura. É preciso que se tome consciência disso, pois é a partir das estruturas
que se poderá construir o sistema, tarefa que cabe aos educadores.
Com a divulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação (2007), do atual
governo, esta preocupação torna-se latente no meio educacional, principalmente entre os
pesquisadores. Das discussões presenciadas, é importante destacar que o governo sinaliza para
a construção de um sistema educacional brasileiro “futuro” e também que os pesquisadores
apresentam várias fragilidades da “estrutura” educacional brasileira que, se não forem
resolvidas, impedirão diretamente a construção do almejado sistema educacional brasileiro
9
.
2
As considerações aqui realizadas foram elaboradas quando da participação do “Seminário Itinerante: o PDE em
debate nas Universidades Estaduais Paulistas”, realizado entre os dias 15 e 18 na USP, UNICAMP e UNESP
(Rio Claro) e recebido, via videoconferências por outros campus da Unesp, inclusive o de Marília.
Ver mais a respeito: www.ceemca.unesp.br
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intenção deste trabalho de pesquisa foi a de analisar alguns dos Pareceres emitidos
por Dermeval Saviani no CEE-SP e sua contribuição para este órgão da administração da
educação no período de 1984-1987.
Os Pareceres analisados e a fonte de dados foram obtidos junto ao CEE-SP e à
Revista Acta. Na seleção dos Pareceres optou-se por assuntos variados e um de cada ano
estudado. E a opção metodológica foi uma abordagem qualitativa.
Entrevistou-se alguns ex conselheiros do CEE-SP que atuaram no período estudado
para um melhor entendimento do órgão na política estadual e a técnica utilizada foi a
entrevista semi-estruturada. Concluiu-se que tais conselheiros se sentiam impotentes no
referido órgão para realizar algo mais significativo. Cumpriam uma função técnica, mas todos
consideraram a participação válida.
A pesquisa destaca, no capítulo I, que a educação recebeu influências dos processos
de transformações sociais, políticas, econômicas e culturais na década de 1980.
Em nível estadual, o governador Franco Montoro, eleito em 1982, implantou
medidas educacionais de interesse popular como o ciclo básico, o estatuto do magistério, a
criação do conselho de escola e a reforma curricular. A descentralização e a participação
foram anunciadas como estratégias de ação.
Como exemplo de medidas descentralizadoras ocorridas no período tem-se a
municipalização da merenda escolar, o processo de municipalização da pré-escola e a
construção de prédios escolares.
No tocante à participação ocorreram medidas como o Fórum da Educação, os
conselhos de escolas e a discussão das propostas curriculares.
O segundo capítulo identificou o descontentamento dos ex-Conselheiros com a falta
de identidade, de autonomia e de representatividade do referido órgão colegiado. Mas como
Borges (2002) cita, o órgão tem reconhecida a sua importância, foi mantido pelos
constituintes em 1989 garantindo-lhe sua função de órgão normativo, consultivo e
deliberativo do sistema de ensino do estado de São Paulo. A nova L.D.B., lei nº 9.394/96, não
determina a existência do CEE, embora não a proíba.
Os Conselhos sempre estiveram presentes no setor educacional brasileiro. O alcance
de suas atribuições e representatividade dependem diretamente dos governos que os instituem.
Nos sistemas democráticos, os Conselhos deveriam ser espaços nos quais os cidadãos teriam a
possibilidade de diálogo com o poder público.
Para fugir ao risco de cristalizar sua imagem como a de um tribunal de pequenas
causas, cabe aos Conselhos a construção de uma identidade que os tornem capazes de
87
responder aos desafios contemporâneos da educação, o que não aconteceu no período
estudado.
O CEE-SP, nos anos de 1980, congregou pensadores e pesquisadores extremamente
importantes para o movimento democrático que se iniciava, estes procuravam influenciar na
formulação das políticas educacionais como relatou Dermeval Saviani, porém a participação
no Conselho foi bastante restrita. Os Conselheiros, em geral, não tinham a vivência do dia a
dia escolar. Eram legisladores, mas não conheciam muito a realidade escolar.
Quanto ao capítulo referente à análise dos Pareceres, Lourenço Filho em 1943 dizia:
“Os Pareceres podem hoje valer menos do que ontem”. Um estudo completo dos Pareceres
exigirá um espaço maior que o desta pesquisa, mas há neles princípios fundamentais que
jamais perdem a validade, como o ensino público com a sua correlata liberdade, a
obrigatoriedade escolar e a laicidade.
Não houve debates de idéias, mas sim cumprimento da lei. Os educadores que
constituíam o CEE-SP participaram do processo de mudanças em termos educacionais, mas
em termos de Pareceres poderiam ter dado uma contribuição maior para a rede de ensino
paulista. No texto dos Pareceres aparece a orientação didática da época e as normas referentes
à organização das instituições escolares.
O CEE poderá seguir diferentes caminhos, definindo-se por ações esclarecedoras de
sua natureza e função, que visem não apenas a população, mas também as autoridades e ao
magistério, orientando a comunidade, sugerindo, avaliando políticas, descentralizando
decisões, enfim atuando com autonomia.
É, portanto, por meio de Pareceres, Indicações e Deliberações que o Conselho se
manifesta. Nos Pareceres, emite a opinião ou o voto do relator sobre matéria da competência
da Câmara ou da Comissão Permanente que acolhe ou não o Parecer emitido. Nas Indicações
reflete-se a posição doutrinária sobre assuntos relevantes. Enquanto que nas Deliberações
edita normas, modifica as vigentes ou as revoga.
Quanto à questão dos Pareceres analisados, percebe-se que cada um deles foi
analisado de forma individual, com suas especificidades. Os Pareceres e as Deliberações
auxiliam a escola através de um conjunto de regras e procedimentos garantindo o sucesso, a
permanência, a progressão e a comprovação dos estudos da vida escolar.
Investigar um tema na perspectiva de Dermeval Saviani é um grande desafio, visto que sua
obra, imensa, é composta por entrevistas, livros e artigos. Como então recuperá-lo
mediante análise de seus Pareceres?
Como verificou-se no capítulo quarto, é certo que, no decorrer dos anos, as doutrinas
pedagógicas variam, as concepções políticas sofrem reformas e as regras de linguagem
transmudam, mas Dermeval Saviani é atual no contexto histórico educacional, seu acervo
88
representa importante parcela de nossa cultura. Seu nome é registrado no rol dos maiores
educadores nacionais e seu pensamento influenciou muitos estudiosos.
Para compreender o sentido e a natureza dos Pareceres, é preciso ter em mente que
Saviani considerava o ensino um problema político para além das propostas educacionais
mais imediatas.
No CEE-SP nos anos de 1984-1987 trabalhou-se muito com problemas técnicos,
deliberou-se sobre questões técnicas das escolas como convalidação, regularização e
equivalência de estudos, sendo poucos os assuntos de grande abrangência. Dermeval Saviani,
participante importante enquanto filósofo e pesquisador da educação atuou no órgão como
técnico, seus comentários nas apreciações não necessitavam de grande fundamentação.
Dermeval Saviani procurou nas suas conversas no CEE-SP, como foi relatado,
chamar a atenção dos Conselheiros para questões mais substantivas da educação como:
qualidade do ensino, uma formulação mais sólida do corpo docente, melhoria das condições
de trabalho dos professores, prioridade de atendimento educativo às camadas majoritárias da
população. Estas eram também as preocupações de alguns outros Conselheiros, mas como era
um órgão subordinado ao Executivo e por ele controlado, carecia de autonomia.
Outra questão de destaque na fala de Dermeval Saviani é a descontinuidade das
políticas educacionais que ficam à mercê dos governantes. Para o autor a educação é uma
atividade cujos resultados não se aferem no curto prazo e uma solução seria desatrelar os
Conselhos de Educação do Executivo.
Mas é pertinente registrar a contribuição de um dos educadores que canalizou o
melhor de seus esforços para uma escola de qualidade. Esse educador/pensador foi um
intelectual consciente de sua responsabilidade com a construção da educação brasileira.
A pesquisa encerra-se sem ter esgotado o assunto. A intenção foi a de provocar
reflexões sobre a postura de Dermeval Saviani, que construiu sua teoria e, agindo
politicamente, marcou em especial os anos de 1980, com seus textos, suas falas e pela
multiplicidade de suas ações institucionais.
89
REFERÊNCIAS
ACTA, Revista do Conselho Estadual de Educação. São Paulo, v. 40-2003, nº 321-
outubro/novembro/dezembro de 2003.
ACTA, Revista Especial do Conselho Estadual de Educação. São Paulo. ano XXV-(1963-
1988). Editada em setembro de 1989.
ALMEIDA, M. H T. Federalismo e políticas sociais. In: AFFONSO, R. de B. A. e Silva,
BARROS, P. L. (Orgs.). Descentralização e políticas sociais. São Paulo: FUNDAP, 1996.
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v. 77, p. 53-61, maio/1991.
ARELARO, L. R.G. A municipalização do ensino no Estado de São Paulo: antecedentes
históricos e tendências. In: Municipalização do Ensino no Brasil. Algumas Leituras. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BOAVENTURA, E. A educação brasileira e o direito. Belo Horizonte: Edições Ciências
Jurídicas, 1997.
BORGES, Z. P. Política e educação: análise de uma perspectiva partidária. Campinas:
Hortograph, 2002.
CUNHA, L. A. Educação, estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, 1991.
CURY, C. R. J. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. In: AGUIAR,
M. A. da S. e F., CARAPETO (Orgs.). Os Conselhos de Educação e a gestão de sistemas.
São Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRA, M. G. Conselho Federal de Educação: o coração da reforma. In: Estado e
Educação. Coletânea C. B. E. São Paulo: Papirus, 1991.
FRANCO, M. L. B. P. Análise de conteúdo. DF: Editora Líber Livro, 2000.
GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Editora Àtica, 1988.
HORTA, J. S. B. A concepção de diretrizes e bases na história da educação brasileira. In:
CURY, C. R. J. e BRITTO, V. L. A. (Orgs.). Medo à liberdade e compromisso
democrático: LDB e Plano Nacional de Educação do Estado de São Paulo. São Paulo:
Editora Brasil, 1997.
LALANDE, A. Vocabulaire Technique de L’ Epistemologie. Paris: PUF, 1972.
LODI, L. H. A formulação da política educacional do Estado de São Paulo: o papel da
Secretaria do Estado da Educação e do Conselho Estadual de Educação (1984 a 1994). Tese
(Doutorado). Universidade de São Paulo, 1995.
LUDKE, M.; ANDRE, M. E. D. A. Pesquisas em Educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
90
MACHADO, L. M. Quem “embala” a escola? Considerações a respeito da gestão da unidade
escolar. In: MACHADO, L.M. e MAIA, G.Z.A. (Orgs.). Administração e supervisão
escolar - Questões para o novo milênio. São Paulo: Editora Guazzelli Ltda, 2000.
_____. Teatralização do poder: o público e o publicitário na reforma do ensino paulista. São
Paulo: Artes e Ciência, 1998.
MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.
MOSTAFA, S. P. Detalhes. In: SILVA JUNIOR, C. A. (0rg.). Dermeval Saviani e a
educação brasileira. O simpósio de Marília. São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, B. A. Fundamentação marxista do pensamento de Dermeval Saviani. In: SILVA
JUNIOR, C. A. (Org.). Dermeval Saviani e a educação brasileira. O simpósio de Marília.
São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, C. de. A municipalização do Ensino no Brasil. In: Municipalização do ensino
no Brasil - algumas leituras. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
OLIVEIRA, C. de. Estado, município e educação: análise da descentralização do ensino no
Estado de São Paulo. (1983-1990). Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas,
1992.
SAVIANI, D. Desafios atuais da Pedagogia histórico-crítica. In: SILVA JUNIOR, C. A.
(Org.). Dermeval Saviani e a educação brasileira. O simpósio de Marília. São Paulo,
1994.
_____ . A nova lei da educação. São Paulo: Autores Associados, 1998.
_____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1980.
_____. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
_____. Educação brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Saraiva, 1978.
_____. Pedagogia histórico-crítica. Ensino público e algumas falas sobre a universidade.
São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
_____. Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/ Autores
Associados, 1991.
SCEIBE, L. A compreensão histórico-crítica da educação. In: SILVA JUNIOR, C. A. (Org.).
Dermeval Saviani e a educação brasileira. O simpósio de Marília. São Paulo: Cortez,
1994.
SEVERINO, A. J. Dermeval Saviani: um saber solidário e militante. In: SILVA JUNIOR,
C.A. (Org.). Dermeval Saviani e a educação brasileira. O simpósio de Marília. São Paulo:
Cortez, 1994.
SILVA JUNIOR, C.A. Dermeval Saviani e a educação brasileira. In: GARCIA, W. (Org.).
Educadores brasileiros do século XX - Vol. I. DF: Editora Plano, 2002.
91
TEIXEIRA. A. Educação é um direito. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1968.
WEREBE, M.J.G. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil. São Paulo: Difusão Européia
do Livro, 1968.
VIEIRA, S. L. A defesa da escola pública e a universidade. In: SILVA JUNIOR, C. A. (Org.).
Dermeval Saviani e a educação brasileira. O simpósio de Marília. São Paulo: Cortez,
1994.
92
LEGISLAÇÃO
Lei nº 7.940, de 7 de junho de 1963, Criação do Conselho Estadual de Educação, Diário
Oficial do Estado de São Paulo, de 8/6/1963.
Lei nº 10.403, de 6 de julho de 1971. Reorganiza o Conselho Estadual de Educação.
Disponível em:
<htt://www.ceesp.gov.br/1971/lei 10.403.htm>Acesso em: 11 de agosto, 2006.
Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.
Disponível em:
<htt://www.ceesp.org.br/1971/lei 5692.htm>Acesso em: 11 de agosto, 2006.
Decreto nº 52.811, de 6 de outubro de 1971. Aprova o Regimento do Conselho Estadual de
Educação. Disponível em:
<htt://www.ceesp.gov.br/1971/decreto 52811.htm>Acesso em: 11 de agosto, 2006.
Decreto nº 9.887, de 14 de junho de 1977. Organiza as unidades de apoio técnico e
administrativo do Conselho Estadual de Educação, define as competências das autoridades
desse Órgão e dá providências correlatas. Disponível em:
<http//www.ceesp.gov.br/1977/decreto 9.887.htm>Acesso em: 11 de agosto, 2006.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. “Gestão do Conselho Estadual de Educação de
São Paulo”. Disponível em:
<http//www.ceesp.sp.gov.br/gestão.htm> Acesso em 11 de agosto, 2006.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. “Composição do Conselho Estadual de
Educação de São Paulo”. Disponível em:
<http//www.ceesp.sp.gov.br/composição.htm> Acesso em 11 de agosto, 2006.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Secretária de Estado da Educação-São
Paulo. Legislação de Ensino de 1º e 2º graus-anos 1983,1 984 e 1985.
<http//www.fae.unicamp.br/dermeval/auto.htm> Acesso em 4 de dezembro, 2006.
Parecer nº 2036/84. Arquivo do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Parecer nº 575/85. Arquivo do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Parecer nº 868/85. Arquivo do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Parecer nº 2003/85. Arquivo do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Parecer nº 03/87. Arquivo do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
www.fae.unicamp.br/dermeval/h.tml> Acesso em 11 de agosto de 2006.
93
ANEXO 1
ENTREVISTAS
94
ANEXO 2
RELAÇÃO DOS PARECERES DE DERMEVAL SAVIANI NOS ANOS DE 1984, 1985,
1986 E 1987.
95
ENTREVISTA CONCEDIDA PELO PROF. ANTONIO JOAQUIM SEVERINO NO
DIA 06 DE JUNHO DE 2006 NO HOTEL SUN VALLEY – MARILIA-SP
Impressões sobre o CEE-SP
Entrei no CEE-SP em 1983 e saí em 1987. Eu representava a PUC. Peguei um período bom
do conselho, embora eu tinha a incumbência de estabelecer o valor das mensalidades das
escolas particulares, o que consumia muito tempo e trazia prejuízos às atribuições mais
substantivas do conselho. Minha grande frustração é que o CEE nunca conseguiu estabelecer
o Plano de Educação, não aconteceu a discussão de um plano.
O Conselho se ocupava de coisas do cotidiano como a vida escolar do sistema.
Fui relator de uma deliberação que delegava para os agentes do sistema (delegados e
supervisores) uma serie de decisões sobre essas causas pequenas do funcionamento do
sistema de ensino, para liberar o conselho para as causas mais de fundo.
Os Pareceres do Conselho são rotineiros, técnicos e os próprios assessores trazem minutados,
os conselheiros só falam se pode ou não pode. Não exige uma argumentação mais profunda.
As deliberações são um assunto mais complexo.
O conselho não fez muito em termos de definição de políticas públicas. Quando Orestes
Quércia assumiu, a nomeação dos conselheiros ficou muito política. Algo que aborreceu foi
que o Secretário de Educação da época tinha prometido reconduzir (terminado o mandato do
conselheiro, ele poderia ser reconduzido) o mandato do Saviani e da Mariazinha.
Porque eles eram inquestionáveis e eles acabaram não sendo reconduzidos, porque as
negociações políticas eram diferentes das do governo Montoro.
A cada ano renovavam 1/3 dos membros (8, 8, 8) e as várias instâncias da sociedade
pressionavam para indicar os conselheiros que eram nomeados pelo governador. O critério
não era tanto o mérito, mas o jogo e a pressão política. Na gestão Quércia acontecia muito os
apadrinhamentos, nem sempre os conselheiros tinham perfil para essa função.
Sobre a atuação de Dermeval Saviani enquanto membro do Conselho
Era um conselheiro competente, dedicado, que preenchia sua condição de membro, era a
pessoa certa no lugar certo. Sempre argumentou muito bem na defesa de causas que defendia
e com uma grande sensibilidade pela educação pública. Ele tinha uma linha de pensamento
muito coerente, pensava na educação pública como a melhor saída para a sociedade brasileira,
ali representada pela sociedade paulista.
O Azanha divergia das idéias do Saviani.
Percepção sobre o papel do CEE nos diferentes contextos sociais e políticos da época
Avalio como bom o nosso período, os conselheiros pegaram o principal período do Montoro
que era uma boa referência para a defesa dos interesses da escola pública, embora fosse uma
instância do sistema, ele foi uma referência positiva para a educação pública de qualidade,
mas sempre muito frágil frente à hegemonia do executivo. De qualquer modo teriam um
melhor poder de ação se assumissem mais o seu papel de definir políticas públicas, sobretudo
os que representavam as escolas particulares nem sempre tinham um projeto cultural mais
abrangente.
No contexto social, era grande a euforia com relação à redemocratização e havia uma
expectativa grande em relação aos problemas democráticos; o que não aconteceu. A direção
neoliberal que a política foi tomando não correspondeu às expectativas. Muitas coisas que
eram repudiadas na ditadura acabaram se consolidando na política neoliberal, mudou-se o
jeito de gerir o bem público, mas as propostas em si não.
96
A satisfação com o fim do regime militar esmaeceu qualquer espírito crítico. Só a partir dos
anos 90 é que vamos começar a questionar os rumos da nova política.
Sobre a autonomia do CEE-SP
No período citado, não havia pressão direta e explícita, a não ser o não cumprimento da
palavra do Quércia e as intervenções nas negociações para a presidência do conselho. Era uma
pressão de bastidores nas negociações e havia cooptação de liderança. Não era uma pressão
violenta. O CEE tinha autonomia, mas não era explorada, não houve vontade dos conselheiros
para cobrar e enfrentar o executivo e o desempenho da Secretaria.
Importância do CEE para os rumos da política educacional paulista
O conselho não conseguiu tomar a dianteira e apresentar um roteiro para a educação pública
paulista, acabou sendo condicionado pelo executivo, limitando-se mais a um papel mais
consultivo e técnico do que um papel político.
O que mais gostaria de falar sobre o assunto
O CEE não tem muito espaço para desenvolver uma fundamentação teórica. As atividades
pedidas para os conselheiros são operacionais. A não ser alguma de Deliberação.
O CEE trabalha por Câmaras, na época eram três Câmaras (Ensino Fundamental, Médio e
Superior) e os conselheiros tinham um papel importante nas três Câmaras. O parecer tem que
ser aprovado na Câmara e depois no plenário. Então o relator tem que defender o seu ponto de
vista, convencer os colegas da Câmara, pois o apoio é um elemento importante para a
discussão no plenário. Não há muito espaço para vôos solitários. Quando o assunto implica
política, o plenário geralmente apóia sem dificuldades. Quando a questão é polêmica, a
posição pessoal perde força e o conselheiro perde força e acaba tendo que fazer concessões e
até modificações para obter apoio da maioria.
Gostaria de reforçar que a grande massa dos Pareceres é sobre regularização da vida escolar e
fundamentos da legislação e não tem muito o que argumentar e justificar. Os pareceres têm
“nariz de cera”.
ENTREVISTA CONCEDIDA PELA PROFª BERNARDETE ANGELINA GATTI NO
DIA 29/06/2006 NA UNIMEP-UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO-
CAMPUS DE SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
Impressões sobre o CEE-SP.
Estive no CEE-SP nos anos 90-95 e depois no ano 2000. Eu representava a USP.
O CEE oscila, tem épocas de altas e baixas na atuação de seus membros, varia de acordo
com a política governamental, pois os seus membros são indicados pelo governador.
Como o CEE é hoje?
Hoje o CEE delega os problemas, só chegam ao CEE problemas que não tiveram recurso,
tudo é resolvido nas instâncias executivas. Foi mudada a legislação casuística e nem tudo que
chegava anteriormente ao conselho chega atualmente. Com a Constituição de 88 e a
normatização da LDB, teve um momento de muita discussão com a rede e todas as instâncias
entrando depois num período de certa calmaria.
O CEE atua hoje na seara macro, foi delegada a maior parte de suas funções para as instâncias
descentralizadas, e atualmente sua função está mais ligada ao planejamento do Estado. Tem
97
ainda como função a organização de seminários e uma preocupação é a legislação da
educação à distância.
Sobre a atuação de Dermeval Saviani
Trabalhei com ele no programa de Pós–Graduação da PUC e na UFSCar em 76-77.
Saviani sempre imprimiu uma linha de trabalho clara, organizada e articulada. Considero
Saviani uma pessoa direta, com uma cultura muito aprofundada em filosofia e teoria da
educação.
Ele trabalhou como professor desde muito cedo. Admiro a sua capacidade de se dedicar a uma
temática, sempre procura fundamentar muito bem. È arguto na construção de suas
argumentações. É uma pessoa que gosta do debate de idéias, e creio que isso é uma grande
qualidade. Gosta de fazer os interlocutores pensarem não de forma monolítica, mas sim de
forma aberta.
Seus princípios sempre nortearam sua vida e seu pensamento.
Percepção sobre o papel do CEE nos diferentes contextos sociais e políticos da época
O período de 84 foi de abertura democrática no governo Montoro. Havia ações
democratizantes para o ensino público. Nesse período, no CEE havia muitas pessoas de
renome na vida acadêmica e que imprimiram sua marca lá. A maioria dos integrantes desse
período acabou não ficando, pois na gestão do Montoro não se deu muita importância para o
papel do CEE. Ex : Projeto Ipê e a instauração do ciclo básico de 2 anos.
Sobre a autonomia do CEE
Há sempre uma tensão entre o executivo e o CEE, pois ele é decisório, o CEE tem poder de
decisão.
ENTREVISTA COM CELSO BEISIEGEL - REALIZADA EM 30/06/2006 NO
CAMPUS DE SÃO BERNARDO DO CAMPO-SÃO PAULO, NA UNIMEP.
Impressões sobre o CEE-SP.
Estive no CEE por nove anos. Em meados de 84-90 e depois 91-94. A escolha dos
conselheiros não era feita pelo “notório saber”, era por indicação política, representando
instituições diversas, como: SENAC, SENAI, e como o Jornal Estadão tinha grande prestígio,
os professores que escreviam no Jornal eram indicados também. Existe na legislação do CEE
como são feitas as escolhas.
Sobre a atuação de Dermeval Saviani enquanto membro do CEE
Era um grupo interessante o da Câmara de Ensino de 1º grau; estávamos, eu, Cecília Guaraná,
Maria Quadros e tantos outros. Saviani falava baixinho, tinha o estilo dele que é radicalmente
diferente do meu. Eu sou sociólogo, ele era filósofo. Ele oferecia soluções dedutivas e a
minhas eram empírico-indutivas.
Lembro-me em especial que Saviani teve uma importante participação nos programas de Pós-
graduação da PUC. Ele orientou pessoas importantes.
Sobre a autonomia do CEE
98
O CEE nunca representou muita coisa em relação às políticas de educação. Ele recebia
pressão do executivo, da assembléia, das corporações, do ensino privado. As posições do CEE
não eram decisivas em relação aos rumos da educação. Os pareceres do 1º grau eram muito
mais tópicos, pode verificar isso na Revista Acta. Quando Saviani terminou seu mandato, ele
não foi reconduzido por um problema político, teve algo a ver com uma manifestação de
professores que estavam em greve ou coisa assim. Chopin era o Secretário e não renovou o
seu mandato.
O que mais gostaria de falar sobre o assunto
O CEE não era algo que a pessoa pudesse desenvolver suas idéias, era limitado. Na gestão do
Nagle e do Azanha, teve uma participação um pouco maior, mas as possibilidades sempre
foram muito limitadas. Eu indico para você a leitura dos livros do Azanha.
ENTREVISTA DE DERMEVAL SAVIANI SOBRE O CONSELHO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO
Houve alguma produção em termos de normas no CEE?
R.: Suponho que você esteja se referindo ao período correspondente ao meu mandato, isto é,
entre agosto de 1984 e julho de 1987. Com certeza houve alguma deliberação normativa.
Entretanto, não me recordo exatamente. Mas acho que não é difícil obter essa informação,
basta consultar a Acta do período.
Como ficava sua linha de pensamento frente à problemática do CEE?
R.: É preciso considerar que, no período de meu mandato, o país iniciava a fase da abertura
democrática. É nesse contexto que Franco Montoro foi eleito governador. Em sua gestão se
procurou renovar o Conselho com representantes do pensamento crítico. Entretanto, em razão
dos compromissos políticos, sempre se fazia concessão e, assim, a renovação foi apenas
parcial. Além disso, a orientação política do PMDB, embora permeável à linha crítica, estava
marcada por um discurso que eu diria mais democratista do que propriamente democrático no
sentido radical ou pleno da palavra. De qualquer modo, as relações entre os conselheiros eram
sempre civilizadas, polidas e, portanto, a convivência era tranqüila e até mesmo agradável na
maioria das situações.
Como o senhor via os problemas do CEE e como os encaminhava?
R.: O CEE estava dividido em câmaras, tendo, também, duas comissões permanentes: as
câmaras do ensino de primeiro grau, do segundo grau e do terceiro grau e as comissões de
planejamento e de legislação e normas. Quando cheguei, fui designado para integrar a
comissão do primeiro grau, tendo participado também da comissão de planejamento que era
99
composta por um representante de cada uma das três câmaras e que fazia reunião conjunta
com cada câmara quando o assunto dizia respeito a cada um dos graus do ensino. O principal
tema de que tratava a comissão de planejamento se referia à questão do orçamento. Durante
os três anos em que participei do Conselho não houve espaço e também não se colocou o
problema de se discutir a estrutura do Conselho e propor novos encaminhamentos. Éramos
absorvidos pelas tarefas ligadas aos muitos processos que tinham que ser relatados, sendo que
a maioria se ligava à rotina da vida escolar.
Como entender melhor o seu movimento individual no CEE, que peso teve?
R.: Individualmente procurei, seja em conversas informais, seja nas câmaras e comissões, seja
quando se me abria a oportunidade de usar da palavra nas reuniões plenárias, chamar a
atenção dos conselheiros para questões mais substantivas da educação como: qualidade do
ensino, uma formação mais sólida do corpo docente, melhoria das condições de trabalho dos
professores, prioridade de atendimento educativo às camadas majoritárias da população. Essas
preocupações eu as tinha em comum com alguns outros conselheiros como, por exemplo,
Celso de Rui Beiseigel e Antônio Joaquim Severino. Outros conselheiros manifestavam
assentimento mais com ar de cordialidade do que por concordância e, menos ainda, para levá-
las em conta em termos práticos. Individualmente, portanto, o peso que eu podia ter era
restrito.
Como o senhor entrou no CEE, o que o senhor representava?
R.: Como disse, era um tempo de abertura democrática, haviam sido restabelecidas as eleições
diretas para governador e a oposição, isto é, o PMDB havia chegado, com Franco Montoro, ao
governo do estado de São Paulo. Os educadores, por sua vez, se organizavam e procuravam
ter voz ativa ou pelo menos influenciar na formulação da política educacional. Eu exercia uma
certa liderança, tendo sido sócio fundador da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação), em 1977, do CEDES (Centro de Estudos Educação &
Sociedade), em 1978 e da ANDE (Associação Nacional de Educação), em 1979. Uma de
minhas orientandas, a professora Guiomar Namo de Mello, que militava comigo na ANDE,
participava do PMDB e foi indicada secretária de educação do município de São Paulo na
gestão de Mário Covas. Nesse contexto, além de ser indicado pelos colegas educadores, meu
nome também chegou às instâncias governamentais, ocorrendo, então, minha indicação e
conseqüente nomeação pelo governador.
100
Qual sua impressão sobre o CEE? - Como o senhor percebe o papel do CEE nos contextos
sociais e políticos da época? -O CEE sofria algum tipo de pressão? -Como era a sua
autonomia?
R.: Penso que as três questões acima enunciadas podem ser consideradas globalmente. Isto
porque minha impressão sobre o CEE se ancora no entendimento que tenho sobre o papel dos
Conselhos de Educação, cuja questão central repousa no problema da autonomia. Com efeito,
na organização educacional, os Conselhos ocupam posição central, situando-se no topo da
hierarquia dos órgãos que compõem os sistemas educativos. De fato, os Conselhos
desempenham funções legislativas, relativas à elaboração das normas que regem os sistemas,
e judiciárias, relativas ao julgamento das pendências sendo, inclusive, a instância última de
recurso para dirimir eventuais controvérsias entre órgãos ou setores que integram os sistemas.
Assim, por analogia com o que ocorre na organização dos Estados modernos, constituídos por
três poderes, harmônicos, mas autônomos entre si (o Poder Executivo, o Legislativo e o
Judiciário), os Conselhos deveriam ser organizados com plena autonomia em relação ao Poder
Executivo. Diferentemente disso, entretanto, os Conselhos, no Brasil, são inteiramente
dependentes do Executivo. Em nível federal, o Conselho Nacional de Educação tem seus
membros definidos por indicação do Ministério da Educação, sendo nomeados pelo
Presidente da República; funcionam em local cuja infra-estrutura é toda ela mantida pelo
Ministério; e suas decisões, para entrar em vigor, dependem de homologação do ministro da
educação, que pode vetá-las parcial ou totalmente. Essa estrutura se repete em nível dos
estados, cujos conselhos têm seus membros indicados pelo secretário de educação e nomeados
pelo governador, funcionam em salas da Secretaria da Educação e dependem de homologação
do secretário para que suas deliberações passem a vigorar como normas reguladoras do
sistema estadual de educação. O mesmo ocorre nos casos dos municípios que contam com um
Conselho Municipal de Educação. Essa situação é responsável, a meu ver, pela
descontinuidade das políticas educacionais que ficam inteiramente à mercê daqueles que
chegam ao governo. Ora, caberia considerar que a educação é uma questão de Estado e não,
simplesmente, uma questão de governo. Além disso, educação é uma atividade cujos
resultados não se aferem no curto prazo, mas apenas no médio e, dominantemente, no longo
prazo. Por isso exige continuidade. Em vista disso, a proposta que fiz para a nova LDB, e que
acabou dando origem ao primeiro projeto que, por iniciativa do deputado Octávio Elísio, deu
entrada na Câmara dos Deputados em dezembro de 1988, procurou equacionar esse problema
dando um outro tratamento à questão dos Conselhos de Educação. Como consta de meu livro
A nova lei da educação, duas medidas se revelavam fundamentais: a forma de constituição
dos Conselhos e a autonomia de funcionamento dos mesmos de modo a desatrelá-los do
Executivo ao qual se encontravam totalmente subordinados. Sem isso, melhor seria extinguir
101
os conselhos e enfeixar todo o processo administrativo-normativo nas mãos do Ministério e
das Secretarias de Educação. Para atender àquelas duas exigências propôs-se, de um lado, a
diversificação das fontes de indicação dos nomes que deverão formar o Conselho garantindo,
com isso, sua legitimidade. De outro lado, consagrou-se o princípio de autonomia com o que
se pretendeu que o Conselho, à semelhança dos Poderes Legislativo e Judiciário, dispusesse
de orçamento próprio, libertando-se dos constrangimentos que sua dependência em relação ao
Executivo tem contraposto ao exercício pleno de suas funções. Obviamente, sendo a proposta
referida a uma lei de caráter federal, não lhe cabia determinar a forma de constituição dos
Conselhos Estaduais. No entanto, esperava-se que a legislação estadual supletiva seguisse o
mesmo espírito quando da regulamentação dessa matéria (Saviani, D., A nova lei da
educação, 9ª ed. Campinas, Autores Associados, p. 37). Nas páginas 44 e 45 do mesmo livro
você pode ver como redigi os artigos de 10 a 15 do Título V que tratou “Da administração da
educação e dos Conselhos de Educação”. Entretanto, essa orientação acabou não
prevalecendo no projeto final que se converteu na nova LDB. Com isso, manteve-se a
dependência em relação ao executivo, ficando o CNE como uma espécie de órgão assessor do
ministro da educação, o mesmo ocorrendo com os CEEs em relação aos secretários de
educação de cada estado.
Diante disso, minha resposta à sua pergunta sobre a minha impressão sobre o CEE é
que, embora se trate de órgão formalmente de grande relevância na organização da educação,
de fato, dadas as circunstâncias acima expostas, ficou reduzido a uma instância burocrática,
subordinada ao Executivo.
Em resposta a outra pergunta, digo que, em lugar do papel de formular as políticas
educativas e fiscalizar sua execução por parte dos governos, o CEE, no contexto social e
político daquela época, assim como atualmente, se reduziu a um órgão a serviço dos governos
e por eles controlado.
E tudo isso é por que afirmo que ele carecia de autonomia. Sofria pressões? De modo
geral e em termos permanentes, eu diria que sofria pressão velada e indireta do Poder
Executivo, isto é, dos governos de turno. Velada e indireta porque aparentemente se tratava de
um órgão situado no topo da pirâmide da organização educacional, que o governo reconhecia
como tal. Por isso, os conselheiros eram tratados com deferência e encômios que acabavam
tornando constrangedora qualquer tentativa de se encaminhar soluções que contrariassem as
medidas preconizadas pelos governantes. Assim, afastava-se qualquer possibilidade de que o
Conselho pudesse se afirmar diante do governo, posicionando-se de forma autônoma em
relação aos encaminhamentos oriundos do Executivo. Como exceção que confirma a regra,
tenho notícia de apenas um caso, o do C.E.E. do Rio de Janeiro que, sendo composto por
membros em sua maioria dotados de uma visão crítica da educação, se posicionou com
102
autonomia diante do Executivo. Em conseqüência, o governador exonerou-os a todos e
nomeou novos membros devidamente ajustados aos seus propósitos. Por outro lado, sabemos
também que os Conselhos, em circunstâncias específicas, sofrem pressões mais localizadas
em especial dos donos das escolas privadas que buscam, às vezes até mesmo de formas
escusas, ver atendidos os seus interesses. O exemplo mais evidente desse tipo de pressão foi o
que ocorreu com o Conselho Federal de Educação, o antecessor do atual CNE. No governo de
Itamar Franco, o CFE foi fechado pelo ministro Murílio Hingel em razão da corrupção
decorrente das pressões dos donos de escolas privadas de ensino superior que, para ter seus
cursos autorizados e reconhecidos, subornavam os conselheiros.
O que representou o CEE para os rumos da educação paulista?
R.: A meu ver, o CEE efetivamente assegurou a rotina de funcionamento do sistema de ensino
paulista. Embora essa não seja uma função inovadora, é preciso ter em conta que nem por isso
se trata de algo sem importância. Ao contrário. Essa função foi, e continua sendo,
fundamental para manter o sistema em operação. A grande maioria dos processos relatados
pelos conselheiros se enquadra nas rubricas “regularização da vida escolar” e “convalidação
dos atos escolares”. Trata-se de algo de caráter formal e, de certo modo, burocrático, mas
indispensável e, além disso, decisivo para as pessoas consideradas na sua individualidade.
Com efeito, aquela criança que, por uma falha, seja de que tipo for, estava em situação
irregular, não tendo sua escolaridade reconhecida, sem a decisão do Conselho estaria
impedida de seguir estudos ou de exercer aquelas ocupações decorrentes dos cursos
concluídos. Portanto, a convalidação dos atos escolares praticados se revela decisiva para
cada um dos casos considerados. A observação que se pode fazer é que, para situações desse
tipo, não haveria necessidade de um Conselho com as prerrogativas do órgão máximo do
sistema de ensino, como é o caso do CEE. Com base nas normas traçadas pelo Conselho, a
própria Secretaria de Educação, as Delegacias de Ensino ou, até mesmo, as próprias escolas,
por decisão dos respectivos colegiados, poderiam proceder à regularização da vida escolar de
seus alunos. Eu próprio, no decorrer de meu mandato no CEE, relatei mais de cem processos.
A quase totalidade deles se situa naquelas duas rubricas. Claro que um ou outro processo
fugiu a essa regra. Um deles decorreu de denúncia formulada na cidade de Campinas-SP
sobre o funcionamento irregular de pré-escolas (Parecer CEE n. 1751/85), que me deu ensejo
de considerar diversos aspectos da questão, fundamentando a exigência de regulamentação
desse nível educacional. Depois de examinar detidamente a questão sob os aspectos legal,
pedagógico e social, apresentei duas alternativas que propus fossem consideradas por todos os
envolvidos com o problema. Após o retorno de sugestões, elaborei, em junho de 1987, um
103
novo parecer, cujo resultado foi incorporado ao anteprojeto que elaborei para a nova LDB no
âmbito da qual a questão foi equacionada satisfatoriamente.
Campinas, 25 de agosto de 2006.
Dermeval Saviani.
104
Pareceres do Relator Dermeval Saviani distribuídos por assunto/ano.
RELATOR: DERMEVAL SAVIANI ANO:
1984/1985
PARECER Nº ASSUNTO
1680/84 Equivalência de Estudos.
1709/84 Convalidação de Matricula e atos Escolares.
1712/84 Convalidação de Matricula.
1899/84 Convalidação de Matricula.
1908/84 Convalidação de Matricula.
1912/84 Convalidação de Matricula.
1913/84 Convalidação de Matricula.
1941/84 Convalidação de Matricula.
1945/84 Convalidação de Matricula.
2003/84 Transferência com Promoção.
2024/84 Transferência com Promoção.
2036/84 Currículo de 1º e 2º graus.
2033/84 Consulta ao CFE - Recurso - Conselho de Classe.
2077/84 Autorização e Funcionamento de 4ª série em caráter excepcional.
2081/84 Matricula não aceita por falta de Documentação.
2087/84 Transferência com Promoção.
2156/84 Convalidação de atos Escolares.
19/85 Convalidação de atos Escolares.
30/85 Convalidação de Matricula e Convalidação de atos Escolares.
39/85 Convalidação de atos Escolares.
42/85 Adaptação.
69/85 Conselho de classe.
79/85 Convalidação de atos Escolares.
104/85 Solicita autorização e Funcionamento de uma classe de 1ª série do 1º grau.
106/85 Matricula sem idade Legal.
108/85 Regularização de Vida Escolar.
110/85 Transferência com Promoção.
114/85 Matricula Convalidada.
118/85 Matricula Convalidada.
121/85 Transferência com Promoção.
137/85 Convalidação de Matricula - Falta de Documentação.
157/85 Transferência com Promoção.
201/85 Dispensa de Educação Física.
204/85 Estudos concomitantes.
219/85 Convalidação de Matricula.
250/85 Convalidação de Matricula.
282/85 Equivalência de Estudos.
293/85 Regularização de Vida Escolar.
297/85 Regularização de Vida Escolar.
333/85 Convalidação de Matricula - Documentação Escolar.
363/85 Emissão de Documentação Falsa.
370/85 Matricula com Promoção.
385/85 Matricula sem idade Legal - Avaliação.
105
Pareceres do Relator Dermeval Saviani distribuídos por assunto/ano.
RELATOR: DERMEVAL SAVIANI ANO:
1985
PARECER Nº ASSUNTO
414/85 Equivalência de Estudos.
574/85 Consulta.
575/85 Recursos.
576/85 Recursos.
577/85 Recursos.
708/85 Freqüência - Inglês.
712/85 Freqüência - Inglês.
761/85 Promoção.
795/85 Matricula sem idade Legal.
800/85 Equivalência de Estudos.
809/85 Transferência com Promoção.
845/85 Dispensa da aula de Educação Física
886/85 Matricula com Promoção.
895/85 Dispensa da aula de Educação Física.
1011/85 Matricula sem idade Legal.
1013/85 Matricula sem idade Legal.
1017/85 Matricula com Promoção.
1119/85 Convalidação de atos Escolares.
1177/85 Equivalência de Estudos.
1255/85 Transferência para outros Estados.
1276/85 Inversão de Estudos.
1278/85 Equivalência de Estudos.
1295/85 Convalidação de atos Escolares.
1370/85 Convalidação de Matricula.
1492/85 Matricula com Promoção.
1498/85 Convalidação de Matricula.
1500/85 Matricula sem idade Legal - Supletivo.
1497/85 Convalidação de Matricula.
1501/85 Instalação e Funcionamento de Curso ou Escola de 1º e 2º graus.
1563/85 Convalidação de Matricula.
1577/85 Transferência com Promoção.
1591/85 Convalidação de Matricula.
1629/85 Convalidação do Plano de Curso e Regimento Escolar.
1634/85 Convalidação de Matricula - Supletivo.
1751/85 Funcionamento Irregular.
1759/85 Transferência com Promoção.
1760/85 Matricula convalidada - Ausência de série.
1762/85 Convalidação de Matricula.
1862/85 Retido em educação física por Falta.
1865/85 Matricula convalidada.
1867/85 Convalidação de Matricula e atos Escolares praticados.
1871/85 Educação Moral e Cívica - Ausência - Irregularidade.
1879/85 Convalidação de Matricula e atos Escolares.
1881/85 Equivalência de Estudos.
1948/85 Transferência com Promoção.
1953/85 Convalidação de Matricula.
106
1996/85 Dispensa de Educação Física.
2013/85 Reconhecimento de Curso de Educação Infantil.
DEL. 24/85 Plano de Aplicação de Recursos da Quota Estadual do Salário-Educação.
107
Pareceres do Relator Dermeval Saviani distribuídos por assunto/ano.
RELATOR: DERMEVAL SAVIANI ANO:
1986
PARECER Nº ASSUNTO
1198/86 Convalidação de Matricula.
1199/86 Convalidação de Matricula.
1211/86 Convalidação de Matricula.
1213/86 Convalidação de Matricula.
1294/86 Convalidação de Matricula.
1308/86 Regularização de Matricula.
1309/86 Autorização de Matricula.
1311/86 Autorização de Matricula.
1385/86 Convalidação de Matricula.
1394/86 Regularização de Matricula.
1395/86 Convalidação de Matricula.
1397/86 Convalidação de Matricula.
1398/86 Convalidação de Matricula.
1399/86 Convalidação de Matricula.
1430/86 Convalidação de Matricula.
1434/86 Convalidação de Matricula.
1435/86 Convalidação de Matricula.
1515/86 Requer Aut. Matricula 2º grau - Ciclo Básico.
1516/86 Reconhecimento de conclusão do 1º grau.
1554/86 Equivalência de Estudos.
1555/86 Convalidação de Matricula.
1556/86 Convalidação de Matricula.
1667/86 Aplicação de Recursos do QCSE/87.
873/86 Equivalência de Estudos.
933/86 Convalidação de Matricula.
934/86 Convalidação de Matricula.
972/86 Normas pela Del. 18/78.
973/86 Indeferimento de Reconsideração.
1042/86 Convalidação de Matricula.
1100/86 Aplicação de recursos do QCSE/86.
437/86 Convalidação de Matricula.
471/86 Convalidação de Matricula.
472/86 Convalidação de Matricula.
473/86 Reconhecimento de curso.
531/86 Recurso.
584/86 Regularização de vida Escolar.
586/86 Convalidação de Matricula.
588/86 Convalidação de Matricula.
593/86 Convalidação de Matricula.
596/86 Convalidação de Matricula.
643/86 Convalidação de Matricula.
656/86 Convalidação de Matricula.
643/86 Recurso QESE/86.
681/86 Convalidação de Matricula.
705/86 Convalidação de Matricula.
108
759/86 Convalidação de atos Escolares.
19/86 Convalidação de Matricula.
30/86 Convalidação de Matricula.
39/86 Reconhecimento de curso.
42/86 Reconhecimento de curso.
69/86 Convalidação de Matricula.
109
Pareceres do Relator Dermeval Saviani distribuídos por assunto/ano.
RELATOR: DERMEVAL SAVIANI ANO:
1986
PARECER Nº ASSUNTO
137/86 Reconhecimento.
243/86 Convalidação de Matricula.
244/86 Convalidação de Matricula.
282/86 Autorização de Matricula.
315/86 Plano de Adequação MEC.
110
Pareceres do Relator Dermeval Saviani distribuídos por assunto/ano.
RELATOR: DERMEVAL SAVIANI ANO:
1987
PARECER Nº ASSUNTO
1 Consulta - dispensa de Educação Física.
3 Autorização de Matricula - ausência de série - estudos no lar.
6 Regularização de Vida Escolar.
7 Matrícula sem idade legal.
96 Recurso contra decisão do Conselho de Classe.
405 Ind. ATL - prática de Educação Física na pré-escola.
730 Regularização de Vida Escolar.
731 Regularização de Vida Escolar.
734 Regularização de Vida Escolar.
825 Regularização de Vida Escolar.
827 Autorização para funcion. Fora do prazo (Ed. Inf. E 1º)
929 Regularização de Vida Escolar.
1027 Regularização de Vida Escolar - matrícula irregular.
1080 Retenção de alunos (5ª e 6ª séries)
1084 Regularização de Vida Escolar - matrícula irregular.
1085 Curso supletivo sem idade legal.
1097 Equivalência de estudos (exterior)
1098 Equivalência de estudos (exterior)
1127 Aproveitamento de estudos - suplet. - conclusão de 1º grau.
1135 Equivalência de estudos - matrícula irregular.
1153 Jornada de Trabalho docente - Estatuto do Magistério.
1196 Simplificação de exigências de regularização - Ed. Pré-escolar.
1209 Recurso - revisão de avaliação (5ª série 1º grau).
1239 Conval. de atos escol. - dependência de escola sem autorização.
1240 Matrícula sem idade legal - conval de atos escolares.
1241 Equivalência de estudos.
1242 Equivalência de estudos (exterior).
1243 Equivalência de estudos - SENAI.
1244 Funcion. Sem autorização - conval. de atos escolares.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
