ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CARLOS ARTEXES SIMÕES
JUVENTUDE E EDUCAÇÃO TÉCNICA:
A experiência na formação de jovens trabalhadores do Colégio
Estadual Prof. Horacio Macedo/CEFET-RJ
NITERÓI/RJ
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ii
CARLOS ARTEXES SIMÕES
JUVENTUDE E EDUCAÇÃO TÉCNICA:
A experiência na formação de jovens trabalhadores do
Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo/CEFET-RJ
Dissertação de mestrado apresentado ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal Fluminense, como pré-requisito à
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Cesar Rodrigues Carrano
Campo de confluência: Diversidade, desigualdade social e
educação.
Niterói/RJ
2007
ads:
iii
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
S593 Simões, Carlos Artexes.
JUVENTUDE E EDUCAÇÃO TÉCNICA: a experiência na formação de
jovens trabalhadores da Escola Estadual Prof. Horacio Macedo/CEFET-RJ /
Carlos Artexes Simões. – 2007.
148 f.
Orientador: Paulo Cesar Rodrigues Carrano.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense,
Faculdade de Educação, 2007.
Bibliografia: f. 87-91.
1. Juventude – Educação - Brasil. 2. Juventude – Emprego - Brasil. 3. Ensino
técnico - Brasil. I. Carrano, Paulo Cesar Rodrigues. II. Universidade Federal
Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 373.2460981
iv
CARLOS ARTEXES SIMÕES
JUVENTUDE E EDUCAÇÃO TÉCNICA:
A experiência na formação de jovens trabalhadores do Colégio Estadual
Prof. Horacio Macedo/CEFET-RJ
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para obtenção
do Grau de Mestre. Área de Concentração:
Diversidade, desigualdade social e educação.
Aprovada em agosto de 2007.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. PAULO CESAR RODRIGUES CARRANO-Orientador
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. GAUDÊNCIO FRIGOTTO
Universidade Federal Fluminense/Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Prof. Drª. MARISE NOGUEIRA RAMOS
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Niterói
2007
v
A todos os jovens que, de alguma forma, participam
da experiência educacional no Colégio Prof. Horacio
Macedo, na busca de um sentido existencial e lutam
por um lugar melhor de se viver, para si e para os
outros.
vi
AGRADECIMENTOS
Á minha família, Goretti, Bruno, Tainá, Danielle e o
meu neto Vinicius, que faz com que seja mais fácil
acreditar no futuro;
À amiga Inês Bonfim, que, pelo incentivo, serviu de
“madrinha” para o retorno aos estudos na academia,
Ao orientador Paulo Carrano, que, na simplicidade e
responsabilidade, mostra o verdadeiro perfil de um
pesquisador social;
À Diretora do Colégio Estadual Prof. Horacio de
Macedo, Julieta de Macedo, pela sua obstinação e
compromisso com a educação pública de qualidade; e
Aos companheiros de profissão, que teimam em
acreditar que a Educação tem uma tarefa fundamental
no desenvolvimento humano.
vii
“A teoria sempre acaba, mais cedo
ou mais tarde, assassinada pela
experiência”.
(Albert Einstein)
“Para compreender as pessoas
devo tentar escutar o que elas não
estão dizendo, o que elas talvez
nunca venham a dizer”.
(John Powell)
viii
SUMÁRIO
RESUMO ……………..................................................................................................... x
ABSTRACT ……………………………………………................................................. xi
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................01
CAPÍTULO
I
-
JUVENTUDE:
ENTRE
A
ESCOLARIZAÇÃO
E
O
TRABALHO.
1.1-
E
SCOLARIZAÇÃO
:
I
NCLUSÃO EXCLUDENTE
......................................................13
1.2-
IDENTIDADES PROFISSIONAIS DE JOVENS TRABALHADORES
..............................
19
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: SUBORDINAÇÃO
AO CAPITAL E EMANCIPAÇÃO DOS JOVENS TRABALHADORES.
2.1-
T
RABALHO COMO
P
RÁXIS HUMANA E ALIENAÇÃO
.............................................28
2.2
-
A
E
DUCAÇÃO NO
E
STADO CAPITALISTA
:
R
EDE DUAL DE ESCOLARIZAÇÃO
.......30
2.3
–
A
P
OLITECNIA NO
E
NSINO
M
ÉDIO
.....................................................................35
2.4
–
A
E
DUCAÇÃO PROFISSIONAL
T
ÉCNICA NO NÍVEL MÉDIO NO
B
RASIL
...................36
CAPÍTULO III - UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DOS JOVENS NO
PROGRAMA EDUCACIONAL DO COLÉGIO ESTADUAL PROF. HORACIO DE
MACEDO/CEFET-RJ
3.1-
O
CEFET-RJ
E O ACESSO DE ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICA
..............................
50
3.1.1
-
O
P
RÓ
-T
ÉCNICO
........................................................................................53
3.1.2
-
O
C
OLÉGIO
P
ROF
.
H
ORACIO
M
ACEDO
.......................................................59
3.2
-
P
ROCEDIMENTOS DE PESQUISA
...........................................................................64
ix
3.3
-
T
RAJETÓRIA ESCOLAR E INSERÇÃO NO TRABALHO DE JOVENS TRABALHADORES
3.3.1
-
IDENTIDADE SÓCIO
-
FAMILIAR
.................................................................
66
3.3.2
-
PARTICIPAÇÃO NO CURSO TÉCNICO
...........................................................69
3.3.3
-
O
CUPAÇÃO E ESCOLARIDADE DOS PAIS
....................................................70
3.3.4
-
E
NTRE O
T
RABALHO E A CONTINUIDADE DOS ESTUDOS
............................71
3.4
–
A
VOZ DOS JOVENS TRABALHADORES
:
A
ORDEM PELO AVESSO
.......................73
3.4.1
-
O
VALOR DA EDUCAÇÃO NA VIDA DOS JOVENS
........................................76
3.4.2
-
A
IMPORTÂNCIA DO
E
DUCAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
.....................77
3.4.3
-
O
EMPREGO E PROFISSÃO
........................................................
................78
3.4.4
-
O
TRABALHO COMO RECONHECIMENTO SOCIAL E AUTONOMIA
...............79
3.4.5
-
T
RABALHO E CONTINUIDADE DE ESTUDOS NO ENSINO SUPERIOR
.............79
3.4.6
-
F
UTURO E PLANOS DE VIDA
......................................................................80
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................... ..............................................81
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
..........................................................................
87
ANEXOS:
ANEXO
1:
QUESTIONÁRIO
...........................................................................................92
ANEXO
2:
PEQUENA CRONOLOGIA DO CEFET
-
RJ
.........................................................93
A
NEXO
3:
R
ESOLUÇÃO
03/97-CNE
..........................................................................94
A
NEXO
4: D
ECRETO
5154/04 .....................................................................................99
A
NEXO
5:
T
RANSCRIÇÃO DAS REUNIÕES DO GRUPO FOCAL
.......................................102
x
RESUMO
SIMÕES, Carlos Artexes. Juventude e Educação Técnica: A experiência na formação de
jovens trabalhadores da Escola Estadual Prof. Horacio Macedo/CEFET-RJ. Orientador: Prof. Dr.
Paulo César Rodrigues Carrano. Dissertação (Mestrado em Educação), 148 páginas. Campo de
Confluência: Diversidade, desigualdade social e educação.
No inicio do século XXI, o Brasil enfrenta grandes dificuldades de atender à sua
população e, em particular, aos jovens nos seus direitos básicos de uma educação de qualidade
para todos e de trabalho não alienado. O trabalho informal e o subemprego predominam nas
relações de produção e a expansão quantitativa da escolarização tem se caracterizado como uma
oferta degradada para os setores populares. Um grande contingente de jovens tem abandonado a
perspectiva do estudo e do trabalho. Algumas propostas educacionais buscam se contrapor a esta
realidade social, aqui vista como uma tensão entre a estrutura de um sistema capitalista e a
estratégia utilizada pelos atores sociais e, em particular, pelos jovens trabalhadores. Essa
dissertação busca desvendar a possibilidade de utilização da educação técnica pelos “jovens
pobres” para a sua ascensão social e desenvolvimento pessoal e coletivo. Tem como objetivo
analisar a experiência de jovens oriundos da escola pública em suas trajetórias educacionais e de
inserção no trabalho, a partir da conclusão e participação no programa educacional de oferta do
Ensino Médio, do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo, articulado com a Educação Técnica
do Centro federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ). Trata-se de
um estudo de caso que ressalta originalidades e particularidades da experiência de jovens de
camadas populares, que concluíram o Ensino Médio, e tiveram a oportunidade da Educação
Técnica no CEFET-RJ, mas com uma perspectiva abrangente de compreensão do tema, referente
à questão da formação de jovens e sua relação com o trabalho.
Palavras-chave: Juventude, Trabalho, Educação técnica.
xi
ABSTRACT
At the beginning of the 21st century, Brazil faces huge difficulties in meeting the needs
of its population, especially the young people basic rights to quality education for all and non-
alienated work. Informal work and underemployment prevail in production relations and the
quantitative expansion of the school system has been characterized as a degrading offering to
popular sectors. A large contingent of young people has abandoned their perspective on study
and work. Some educational proposals seek if a counterpoint to this social reality, seen here as a
tension between the structure of a capitalist system and the strategy used by the social artists,
and, in particular, the working young people. This dissertation seeks to unveil the possibility of
using technical formation to the “poor young people” in their social rising and personal and
collective development. It has the objective of analyzing the experience of young people coming
from state schools, in their educational trajectories and insertion into work after graduating and
participating in the educational program of secondary education offered at Colégio Estadual
Prof. Horacio Macedo, in articulation with the technical education of Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ). This study deals with a case that
emphasizes originalities and peculiarities of the experience of young people from popular layers
of society, that finished secondary education and had the opportunity to attend technical
education at CEFET-RJ, but with a comprehensive perspective of the understanding of the theme
related to the issue of the young people formation and their relation with work.
Key-words: Youth, Work, Technical Education
1
Introdução
O estudo apresentado decorre de minha formação e trajetória profissional na Educação
Técnica de nível médio. Formei-me técnico pela Escola Técnica Federal do Pará (1974),
Engenheiro Eletrônico pela UFRJ (1980), Pedagogo pela UFRJ (1984) e Especialista em
Didática da Educação aplicada em Educação Tecnológica pelo CEFET-RJ (1995). Como
professor (desde 1980) e dirigente (1996-2007) de um Centro Federal de Educação Tecnológica,
tenho vivenciado a experiência de ser protagonista, a partir da década de 1980, nos debates e
implementação das políticas de educação para a juventude e, em particular, da formação
profissional técnica de nível médio. Dentre esses debates, os que ocorreram durante a
Constituinte, os que antecederam a promulgação da Lei 9394/96, do Decreto 2208/97, das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1998), das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Profissional de Nível Técnico (1999)
e, recentemente, do Decreto 5154/04, foram
decisivos para a compreensão das políticas públicas referentes à educação profissional no Brasil.
Ao longo dos últimos 20 anos venho, portanto, acompanhando centenas de jovens, de
várias origens sociais, em sua trajetória de vida, de transição da educação técnica para o mundo
do trabalho e o prosseguimento dos estudos na educação superior. A proposta temática deste
estudo reflete esse percurso e “não se dá por mero acaso, mas por estar intimamente relacionada
com a trajetória de vida e a opção política do pesquisador frente aos problemas do mundo”
(Tiriba, 2001).
A temática da juventude, ainda que não seja uma novidade, ocupa um território cada vez
maior nas ciências humanas. Universidades, centros de pesquisa e organizações da sociedade
civil têm mobilizado cada vez mais recursos humanos e financeiros em pesquisas que envolvem
a juventude, em inúmeras temáticas: violência, trabalho, sexualidade, cultura, e suas decorrentes
interligações. No Brasil são criados observatórios da juventude, cujo objetivo é mobilizar redes e
construir bases de dados. Os dados sobre a juventude têm sido fornecidos predominantemente
por estudos quantitativos que revelam hábitos de consumo, lazer, perfis socioeconômicos, fatores
de vulnerabilidade social, emprego e saúde. O jovem, como campo de investigação, surge na
contemporaneidade pesquisado por antropólogos, psicólogos, psiquiatras, sociólogos, educadores
e assistentes sociais.
2
As pesquisas sobre a juventude demonstram que os temas da educação e do trabalho são
assuntos sempre presentes na preocupação dos jovens e da sociedade. É importante, portanto, um
estudo da realidade de jovens em condições específicas de vida, que se configuram no modo de
produção capitalista, com diferentes relações com o trabalho e a educação escolarizada.
Na atualidade, configura-se uma realidade da educação da juventude em uma sociedade
de grandes desigualdades sociais com profundas mudanças no mundo do trabalho. Constata-se a
exclusão de muitos do acesso e da permanência na educação escolarizada, a baixa qualidade
educacional e a difícil inserção social do sujeito como cidadão produtivo.
Segundo a OIT (Organização Internacional do Trabalho), o desemprego alcançou, em
2003, cerca de 88 milhões de jovens entre 15 a 24 anos, representando 47% do total global de
desempregados. Haverá pelo menos um bilhão de pessoas que enfrentarão a ameaça do
desemprego ou o subemprego nos próximos anos. Aproximadamente 40% da população mundial
tem menos de 20 anos atualmente. E 85% dos jovens vive em países em desenvolvimento, onde
muitos trabalham em condições de pobreza, agravada pela falta de oportunidades. A taxa de
desemprego juvenil subiu de 11,7% para 13,8% na última década. Em média, os jovens têm três
vezes mais possibilidades de estarem desempregados que os adultos.
Por outro lado, milhões de jovens não podem permitir-se o luxo de estarem
desempregados e, por isso, trabalham durante longas jornadas em troca de salários muito baixos,
tratando de construir sua vida na economia informal. Enfrentar o desafio mundial do emprego
também requer que os empregos sejam de melhor qualidade. A maior parte dos habitantes do
mundo em desenvolvimento vive e trabalha no quintal da economia de mercado, isto é, na
economia informal. São trabalhadores que encontramos no campo e nas ruas. Desprotegidos pela
lei, se vêem obrigados a subsistir com suas famílias em condições precárias.
Em termos de trabalho e escolarização da juventude, os dados da Pesquisa Nacional de
Amostra por Domicílios (PNAD/IBGE-2001) já revelavam que entre os jovens de 15 a 24 anos
no Brasil: 24,7% - só estudavam, 18,7% - estudavam e trabalhavam, 32%- só trabalhavam, 5,2 %
- estudavam e procuravam emprego, 5,9% - só procuravam trabalho e 13,5% - não estudavam,
não trabalhavam, nem procuravam trabalho.
No Brasil (IBGE-PNAD-2005), a População Economicamente Ativa contava com 96
milhões de pessoas com taxa de desemprego de 9,2%. Na faixa etária de 16 a 17 anos a taxa de
desemprego era de 26,39% e na faixa de 18 a 24 anos de 17,79%. Dos jovens ocupados de 15 a
3
17 anos, 41% eram assalariados sem carteira de trabalho e do total de jovens com idade entre 16
a 24 anos apenas 25% só estudavam. Segundo pesquisa de emprego e desemprego do DIEESE
(2005), nas regiões metropolitanas do Brasil os jovens representam 25% da População
economicamente ativa, mas 20,7% dos ocupados e 45,5% dos desempregados. Somente em São
Paulo, 76,8% dos jovens de 16 a 24 anos estão no mercado de trabalho com taxa de desemprego
de 19,8%, sendo que 70,1% dos jovens ocupados só trabalhavam e 9,9% trabalhavam e
estudavam. No trabalho, 11,3% são autônomos e 27,6% assalariados sem carteira de trabalho.
Nesse quadro, encontra-se o dilema entre a tendência de garantir aos jovens um tempo
maior de preparação na educação escolarizada, implicando, portanto, a suspensão provisória da
inserção no mundo produtivo e, por outro lado, a necessidade concreta do trabalho dos jovens
brasileiros como meio de aquisição das condições mínimas da cidadania. Do ponto de vista do
trabalho, podemos falar de distintas formas de socialização profissional relativas aos diversos
grupos de jovens, diferenciados pela sua origem social ou seu capital escolar. As trajetórias
profissionais não são mais previsíveis e a responsabilidade da inserção no trabalho é dirigida
cada vez mais para o próprio jovem e seus atributos de escolarização e formação. Novos
significados em relação ao trabalho são construídos pelos jovens, ante a intensidade com que
foram tocados pela incerteza e o desemprego juvenil. O trabalho aparece muitas vezes como uma
referência central entre as opiniões, atitudes, expectativas e preocupações dos jovens e com
significados diversos no imaginário juvenil, como valor, necessidade, direito ou mesmo como
busca de aquisição de autonomia familiar e poder de consumo. Por outro lado, à escolarização,
além de um direito social básico, ainda representa uma estratégia dos setores populares para o
seu desenvolvimento individual e coletivo.
Recentemente, no Brasil, cerca de 17,7 milhões de brasileiros, em um universo de 182
milhões, tinham entre 15 e 19 anos (PNAD/IBGE-2004), faixa etária que corresponde à idade
considerada adequada para cursar o Ensino Médio. No entanto, apenas 6,8 milhões (38%), nessa
faixa etária, estavam matriculados neste nível de ensino (CENSO ESCOLAR 2005).
O Ensino Médio, em expansão no Brasil, tem-se constituído ao longo da história da
educação brasileira como o nível de mais difícil enfrentamento, em termos de sua concepção,
estrutura e formas de organização, em decorrência de sua própria natureza de mediação e a
particularidade de atender aos jovens. Sua ambigüidade confere uma dupla função de preparar
para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho, produzida dentro
4
de determinadas relações sociais e, em particular, no projeto capitalista de sociedade. Nesse
contexto, a Educação Técnica Profissional de Nível Médio, no Brasil, ocupou um lugar
importante nos conflitos que atravessam o campo educacional.
Outros dados (CENSO ESCOLAR 2005) são relevantes nas matrículas do Ensino médio
e na Educação Técnica no Brasil e no Rio de Janeiro:
a) Registraram-se 9.031.302 matrículas no Ensino Médio, no Brasil, e 759.825 matrículas no Rio
de Janeiro;
b) Registraram-se 707.263 matrículas na Educação Técnica de Nível Médio no Brasil e 86.907
matrículas no Rio de Janeiro;
c) No Brasil, 48% da população é de raça/cor preta ou parda (PNAD/IBGE-2004); entretanto,
apenas 43% dos alunos do Ensino Médio declaram-se de raça/cor preta ou parda, assim como
26% dos alunos da Educação Técnica. No Rio de Janeiro, os pretos e pardos são 44% dos alunos
do Ensino Médio e 32% dos alunos da Educação Técnica;
d) São oferecidos, pela iniciativa privada, no Ensino Médio, 11% das matrículas no Brasil, e
17% das matrículas no Rio de Janeiro, enquanto, na Educação Técnica, a iniciativa privada
oferece 58% das matrículas no Brasil, e 47% das matrículas no Rio de Janeiro;
e) Os alunos na faixa etária de 15 a 19 anos correspondem, no Ensino Médio, a 75% das
matrículas no Brasil e 65% no Rio de Janeiro, enquanto, na Educação Técnica, a 32% das
matrículas no Brasil e 52% das matrículas no Rio de janeiro.
A Educação Técnica oferecida pelas Escolas Técnicas Federais e Centros Federais de
Educação tecnológica apresentou uma forte elitização a partir da década de 80. As contradições
da Lei 5692/71 e os pareceres do Conselho Nacional da Educação (CNE) levaram a aprovação
da Lei 7044/82, que revogou a profissionalização universal e compulsória no 2º grau. Com a
implementação da nova Lei,
As Escolas Técnicas sofreram especialmente com este desacerto, pois,
por conseguirem manter um ensino de alta qualidade, viram-se
procurados por levas de estudantes que pouco ou nenhum interesse tinha
por seus cursos profissionais. Desorganizado o ensino público de caráter
geral nas escolas públicas de 2º grau das redes estaduais, e deterioradas
sua qualidade, esses estudantes viam nas escolas técnicas industriais a
única maneira de terem acesso a um ensino gratuito de alta qualidade,
5
que lhes propiciava uma preparação competitiva para os exames
vestibulares aos cursos superiores (CUNHA, 1997).
Nesse ambiente de contradições, são criados mecanismos de contenção ao Ensino
Superior e, ao mesmo tempo, de democratização do acesso ao Ensino Técnico para as camadas
populares.
A destinação social aos trabalhadores e seus filhos historicamente
atribuída ao ensino profissional, à elitização do acesso, conseqüência do
aumento e da mudança no perfil dos candidatos no concurso de acesso
às escolas técnicas federais e – talvez principalmente – a constatação de
que a mudança no perfil dos alunos dos cursos técnicos acentua a
possibilidade de acesso superior dos egressos das escolas técnicas
federais é a origem da instalação de Cursos Pró-Técnico nas escolas
técnicas da rede federal (CAMPELLO, 2000).
Nesse sentido, foi criado, em 1990, o Projeto Pró-Técnico no Centro Federal de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), marcando o início de uma política de ação
afirmativa para os alunos oriundos da rede pública de educação. Na justificativa do projeto de
criação do Curso Pró-Técnico no CEFET-RJ, partiu-se da constatação da elitização do acesso à
escola e definiram-se como objetivos oferecer condições aos alunos oriundos da rede municipal
para que estes melhorassem seus conhecimentos, e, também, propiciar a inter-relação entre o
CEFET-RJ e a Secretária Municipal de Educação.
A reforma educacional brasileira implementada a partir da Lei 9394/96 e, em particular, a
reforma da educação profissional regulamentada pelo Decreto 2208/97 consolidaram a política
neoliberal e reafirmaram o dualismo estrutural para atender diferentes interesses de classe. Uma
das conseqüências da reforma foi à redução da oferta do Ensino Médio pela rede federal e a
elevação da faixa etária dos seus estudantes: o espaço educacional da juventude foi reduzido e
cresceu a ameaça da fragmentação na oferta de uma educação integral de qualidade. A partir de
1998, as escolas técnicas federais e CEFET’s, incluindo o CEFET-RJ, redefiniram ou
desativaram os Cursos Pró-Técnicos que vinham desenvolvendo.
A redução da oferta obrigatória do Ensino Médio pela rede federal de Educação
Tecnológica, regulamentada na portaria 646/97, e a resistência/adaptação ao projeto
governamental implicaram a criação de novas formas de acesso das camadas populares aos
cursos técnicos. No CEFET-RJ, a realização do convênio com a Secretária Estadual de Educação
6
possibilitou, em 2000, a criação do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo, onde alunos
oriundos do ensino fundamental da rede pública municipal participam de um programa
educacional articulado entre o Ensino Médio na escola estadual e o Curso Técnico ministrado
pelo CEFET-RJ.
Esse estudo analisou a vida profissional e educacional de jovens, oriundos de escolas
públicas localizadas em bairros populares do Rio de Janeiro, que participaram do curso de
Educação Técnica de Nível Médio no Centro Federal de Educacional Celso Suckow da Fonseca
(CEFET-RJ), concomitante com o Ensino Médio no Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo.
Consideram-se, na análise, os sentidos declarados pelos jovens sobre o trabalho, a inserção no
mundo produtivo e a continuidade de estudos no Ensino Superior. Procura-se compreender como
essas experiências definem suas trajetórias profissional-educacionais e constroem identidades
para o jovem trabalhador.
A questão central da investigação é a analise da relação de trabalho e escolarização na
juventude através da observação da trajetória escolar e inserção no trabalho de jovens das
camadas populares que concluíram o Ensino Médio no Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo e
participaram da Educação Técnica no CEFET-RJ, aqui desdobrada em algumas questões dela
decorrentes:
a) Em relação à identidade sócio-familiar: Qual o perfil, em termos de origem étnica e social,
dos alunos participantes do programa de formação profissional articulado com o Ensino Médio?
Qual a ocupação e nível de escolarização dos pais e responsáveis? Qual a visão e sentido dado ao
trabalho pelos participantes do programa?
b) Em relação à permanência: Os alunos participantes do programa permanecem no Curso
Técnico do CEFET-RJ? Qual o motivo declarado para o abandono do mesmo? Qual o nível de
repetência dos alunos no em tal curso? Quantos obtiveram o diploma de técnico de Nível Médio
no CEFET-RJ no período compreendido para análise?
c) Em relação às expectativas e trajetórias pós-conclusão do curso: Os egressos do programa
estão trabalhando? Em que profissões? Pretendem continuar os estudos no Ensino Superior? Em
quais instituições e cursos? Quais as suas expectativas em termos de profissionalização e de
7
continuidade de estudos? A participação no programa provocou alterações nessas aspirações?
Qual a autonomia adquirida e a relação de (in)dependência frente à família, após a obtenção do
diploma profissional?
d) Em relação à mobilidade familiar: Qual a diferença dos níveis de escolarização e ocupação
profissional entre os participantes do programa e seus pais ou responsáveis? Os profissionais
formados representam uma nova geração de trabalhadores das classes populares em ocupações
qualificadas no mundo do trabalho? Quais as percepções dos participantes do programa sobre a
importância da formação profissional em suas vidas?
Essa pesquisa ressalta originalidades e particularidades da experiência de jovens de
camadas populares em um programa de educação tecnológica do CEFET-RJ. O interesse está
voltado para o caso específico, porém com a perspectiva de contribuir para a compreensão da
questão mais ampla referente à formação da juventude e sua relação com o trabalho. O ponto de
discussão central nesta direciona-se a uma análise para além do que se mostra, do que aparenta -
a realidade social. Dessa forma, foi preciso um olhar tanto para o movimento do real que ocorre
no campo da escolarização e inserção no trabalho de jovens pobres, como para a visão macro da
educação técnica inserida na produção e reprodução das relações capitalistas – aí incluindo o
eixo da reestruturação produtiva e o neoliberalismo.
Foi com esses pressupostos que nos aproximamos do nosso campo de pesquisa para
relacioná-lo a este movimento do real, que inclui, dentre outros aspectos, a Educação Técnica e a
própria história do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo. Nesta, delimitamos o campo
empírico de nossas observações, constatações, questionários e outros diálogos, que
possibilitaram entender um pouco sobre a experiência de jovens trabalhadores na escolarização e
inserção no mundo do trabalho como profissional qualificado.
O trabalho de campo foi realizado com os alunos concluintes, de 2002 e 2003, do Ensino
Médio do Colégio Estadual Prof. Horario Macedo e que participaram dos Cursos Técnicos do
CEFET-RJ. O Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo iniciou suas atividades em 2000, tendo
como critério de participação do programa a exigência de o aluno ter cursado de 5ª a 8ª serie em
escola pública e a seleção pelo seu desempenho escolar. Em parceria com o CEFET-RJ, os
alunos aprovados na 1ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo têm
8
assegurado a vaga automática e oportunidade de cursar, na forma de concomitância, os cursos
técnicos oferecidos pelo CEFET-RJ, com duração de 3(três) anos, mais o estágio supervisionado
de 400 horas em empresas conveniadas. O trabalho de campo utilizou um questionário,
devolvido por 140 pessoas de um total de 621 (seiscentos e vinte e um) alunos que entraram no
programa em 2000 e 2001 e concluíram o Ensino Médio na Escola Estadual Prof. Horacio
Macedo, sobre o perfil dos jovens e a realidade de estudo e trabalho dos sujeitos. A seleção de
jovens voluntários definiu a realização de grupos focais, com a temática da trajetória e relatos de
vida dos jovens.
É na tentativa de compreender esta realidade que apresentamos uma pequena revisão
bibliográfica, na exposição desta pesquisa, para a compreensão da experiência dos jovens
trabalhadores.
No primeiro capítulo, abordaremos aspectos do dilema dos jovens entre a formação e a
inserção no mundo do trabalho, sua relação com a escolarização e a formação de uma identidade
profissional configurada em um contexto complexo e de grandes desigualdades sociais. Na
atualidade brasileira, a negação da escolarização não significa somente a exclusão do acesso dos
jovens à escola, mas uma exclusão que, no seu próprio interior, promove a perda da função
social da escola de promover a formação dos seus educandos. A escola básica pública tem cada
vez mais o acesso da população pobre; entretanto, é transformada em escola com menos
características escolares. A relação da juventude com a educação escolarizada tornou-se um
campo de lutas onde a perspectiva da reprodução social se contrapõe à estratégia dos jovens
pobres na sua experiência concreta de escolarização e formação profissional. Por outro lado, os
jovens enfrentam a questão do trabalho em um quadro de precária situação sócio econômica. Isso
implica a necessidade concreta, para sua sobrevivência, de sua inserção no mundo produtivo e o
dilema para os jovens pobres de abandonar os estudos, ou de forma concomitante estudar e
trabalhar. Nesse contexto, novos significados do trabalho são construídos nas distintas formas de
socialização, tornando central a questão da profissionalização dos jovens trabalhadores. O
trabalho assume o papel de meio para continuar os estudos e um fim para sua realização pessoal.
No segundo capítulo, procuraremos explicitar o significado da Educação Técnica de Nível
Médio na articulação da formação profissional e o Ensino Médio no Brasil. Para isso, torna-se
necessário recuperar o sentido do trabalho como práxis humana e a análise crítica do trabalho
alienado das sociedades capitalistas. É fundamental, também, explicitar a rede dual de
9
escolarização que se configura, no Brasil, entre a formação profissional Técnica e o Ensino
Médio, bem como a proposição da politecnia como construção histórica de uma educação para a
emancipação dos jovens trabalhadores.
No terceiro capítulo, abordaremos a experiência de acesso dos alunos de escola pública ao
Ensino Técnico do CEFET-RJ, por meio do projeto Pró-técnico e do Colégio Estadual Prof.
Horacio de Macedo. Apresentamos o resultado da pesquisa de campo com a análise da
experiência dos jovens após a participação no programa educacional, que articula o Ensino
Médio e a Educação Técnica, oferecida respectivamente pelo Colégio Estadual Prof. Horacio de
Macedo e o CEFET-RJ.
10
Capítulo I
JUVENTUDE: ENTRE A ESCOLARIZAÇÃO E O TRABALHO
As transformações no processo de produção da sociedade influenciam decisivamente no
papel que a educação e a formação profissional desempenham na inserção e na trajetória
ocupacional das pessoas ao longo da vida e, em particular, da juventude brasileira. A realidade
social convive com a crise do desemprego, do trabalho precário e com as dificuldades de
escolarização efetiva da população. Os jovens com dificuldades econômicas procuram sua
inserção no mundo do trabalho, muitas vezes de forma instável, ainda durante a idade própria da
educação básica. Nesse cenário, encontra-se o dilema entre a defesa do adiamento da inserção,
no trabalho, dos jovens, ou a garantia de um trabalho mais qualificado durante a sua formação
escolar. Colaborar com a construção de uma identidade profissional dos jovens trabalhadores
pode representar uma estratégia positiva nas múltiplas possibilidades e interdições para suas
transições para a vida adulta.
O documento de conclusão do Projeto Juventude, produzido pelo Instituto Cidadania em
2004, avança no difícil conceito de juventude, considerado como uma questão de faixa etária
apenas, quando define que
A condição juvenil é dada pelo fato de os indivíduos estarem vivendo
um período específico do ciclo de vida, num determinado momento
histórico e cenário cultural. No contexto atual, juventude é, idealmente,
o tempo em que se completa a formação física, intelectual, psíquica,
social e cultural, processando-se a passagem da condição de
dependência para a de autonomia em relação à família de origem. A
pessoa torna-se capaz de produzir (trabalhar), reproduzir (ter filhos e
criá-los), manter-se e prover a outros, participar plenamente da vida
social, com todos os direitos e responsabilidades. Portanto, trata-se de
uma fase marcada centralmente por processos de definição e inserção
social (
PROJETO JUVENTUDE-INSTITUTO CIDADANIA, 2004
).
11
A condição juvenil remete a uma etapa do ciclo de vida, de ligação entre a infância, tempo
da primeira fase de desenvolvimento corporal (físico, emocional intelectual) e da primeira
socialização, de quase total dependência e necessidade de proteção, para a idade adulta, capaz de
exercer as dimensões de produção, reprodução e participação.
A juventude se evidencia quando o indivíduo esboça necessidade de independência em
relação à família e começa a buscar a auto-suficiência. O desenvolvimento se dá de forma
contínua e o jovem inicia, na adolescência, seus contatos com grupos de acordo com seus
interesses e possibilidades de escolhas, ampliando, assim, sua experiência de vida.
Para SPOSITO (1993), os jovens são espelhos da sociedade inteira, uma espécie de
paradigma dos problemas cruciais dos sistemas complexos. Representam tensões entre a
expansão das chances de vida e o controle difuso; entre possibilidade de individuação e definição
externa da identidade. Assim, a mobilização juvenil torna-se elemento revelador, trazendo à luz
as demandas profundas, os problemas e as tensões que percorrem toda a sociedade.
A peculiaridade da condição da juventude - a vivência de uma espécie de “moratória
social” – permite que o sujeito possa vivenciar experiências diferenciadas e produzir novas
alternativas de vida social (FORACCHI, 1972). Essa possibilidade de questionar está relacionada
ao fato de o jovem estar em uma fase de demarcação do próprio território e de uma identidade
mais singularizada (SALEM, 1986). Essa experiência é constituída, cada vez mais, de
...redes que se estabelecem nos contextos familiares, nos contextos da
produção, nos contextos da cidadania, e nos contextos da mundialidade
concorrem para a formação de sujeitos cada vez mais imersos em
processos de grande complexidade social e em contato com saberes cada
vez mais se apresentam como transversais (CARRANO, 2002).
A potencialidade que os jovens demonstram de recusar valores e norma consideradas
fundamentais pela sociedade pode não se concretizar, ou apenas ser provisória, já que eles
reivindicam o direito à provisoriedade e à reversibilidade das escolhas, assim como o direito à
individualidade e de mudar a própria existência (MARQUES, 1997).
A idéia de que os jovens podem optar por diversos caminhos é complementada pela noção
de liminaridade. Estes jovens vivem entre códigos de regras distintas, entre a família, a escola, a
organização, a atração exercida pela rua e os grupos que a povoam. Os limites que separam a
12
adesão entre um modo de vida compatível com um modelo ideal e outro que foge às expectativas
dominantes são tênues e nem sempre facilmente perceptíveis (SPOSITO, 1993).
A juventude é uma construção cultural que possui os traços da sociedade onde ela está
inserida, mas cada grupo social organiza, à sua maneira, a passagem da infância para a vida
adulta e, dentro de uma mesma sociedade, existem diversas formas e meios de transitar de uma
condição para a outra, o que confere à idéia de juventude uma intensa maleabilidade (FEIXA,
1998).
Existe diversidade de jovens e nem sempre essa diferenciação se encontra relacionada à
condição social, ao gênero, ou à raça. Dentro de um mesmo grupo, com características
socioeconômicas semelhantes, desenvolvem-se comportamentos distintos. A demonstração de
que os jovens podem trilhar caminhos diferentes reforça a concepção de que eles dispõem de
uma margem de escolha e de autonomia para traçar seus próprios destinos. Os jovens são donos
uma lógica própria, o que significa que eles são sujeitos das suas próprias ações.
Estudos mais recentes da vida social valorizam sua dimensão cultural simbólica e
ampliam a compreensão do espaço da reprodução social com a perspectiva da importância da
significação e do imaginário social dos sujeitos. Entre os jovens e suas diversas formas
simbólicas procura-se compreender sua identidade cultural e social a partir da sua própria
percepção e os sentidos que dão às suas experiências de vida. Cultura e identidade são
apreendidas de forma dinâmica no contexto específico de vida, por expressarem algum nível de
indeterminação e liberdade.
Nesse sentido, a juventude mostra diversidade e, ao mesmo tempo, desmembra-se em
grupos que compartilham interesses. Sendo assim, interagem através de uma rede de
significados, atuando na esfera coletiva, dentro do mesmo sistema de valores. Segundo VELHO
(2003), nessas interações reside um “campo de possibilidades” alimentado pelo meio social e
pelas oportunidades e interesses de cada um. Para CARRANO (2002), o processo é influenciado
pelo meio social do qual o jovem faz parte e pelas trocas que faz com o meio. Os jovens
constroem seu modo de “ser jovem”. Nesse caso, destaca a noção de “juventudes”, enfatizando a
diversidade de “modos de ser jovens existentes”.
Por outro lado, a tradição sociológica valoriza o significado cultural e político de ser
jovem. Sob essa perspectiva, as gerações deveriam ser também analisadas como problema
sociológico, observando-se que a representação usual sobre o inconformismo dos jovens e sua
13
maior propensão à mudança deveria ser submetida à criteriosa análise, não sendo de modo algum
algo somente inerente a uma fase do ciclo de vida, mas um fenômeno histórico-social.
A análise sobre juventude nos campos da antropologia, sociologia e da psicologia e nos
recortes dos ciclos de vida, raça e gênero ganham maior densidade analítica quando também
relacionadas à classe social. A literatura sociológica oscilou entre uma tensão entre análises que
privilegiam o plano simbólico, a partir da idéia de uma condição juvenil referida a uma fase de
vida e análises vinculadas às condições materiais, históricas e a sua posição na estrutura
socioeconômicas. Tal tensão pode ser resolvida, como sugere SPOSITO (2003), pela distinção
entre “condição” (o modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do
ciclo de vida, referida a uma dimensão histórica geracional) e “situação” (revela como tal
condição é vivida a partir dos diversos recortes às diferenças sociais). E nesse sentido, que a
“juventude, como toda categoria socialmente constituída, que atende a fenômenos existentes,
possui uma dimensão simbólica, mas também tem que ser analisada a partir de outras dimensões:
aspectos fáticos, materiais, históricos e políticos, nos quais toda produção social se desenvolve”
(MARGULIS, 1998).
As grandes diferenças de situações de vida e, em particular, da relação com o acesso à
educação e a inserção no mundo produtivo, que ainda configuram na realidade brasileira,
impossibilita uma análise de uma única juventude, mas de juventudes com recorte de classe
social. As mudanças históricas trazidas pelas transformações econômicas e sociais, no mundo do
trabalho, na política e na cultura produziram uma ampliação da juventude em vários sentidos: na
duração desta etapa do ciclo de vida, na abrangência do fenômeno para vários setores sociais,
incluindo os jovens trabalhadores, nos elementos constitutivos da experiência juvenil e nos
conteúdos da noção socialmente estabelecida. Em decorrência, surgem muitas diferenciações nos
processos de inserção social e, em particular, na educação e no trabalho.
14
1.1- A Escolarização: A inclusão excludente
A escolarização dos jovens tem tido, no Brasil, um crescimento efetivo. Os jovens têm
hoje maior acesso à escola, permanecendo nela por mais tempo. Mas a expansão quantitativa
também é preenchida por reprovações sistemáticas e abandono “físico” e “espiritual” que
configuram uma realidade de uma inclusão excludente.
Portanto essa expansão que praticamente universalizou o acesso ao ensino fundamental
tem somente 70% dos jovens que chegam ao seu término, e muitos através da EJA (Educação de
Jovens e Adultos). Dificuldade maior encontra-se no ensino médio no ponto de vista quantitativo
e no dilema entre a vontade declarada de universalização e as condições reais para sua realização
e uma definição pedagógica mais apropriada. De qualquer maneira ampliaram, no ponto de vista
do acesso, as oportunidades de escolarização dos jovens das camadas pobres da sociedade.
A educação é defendida como direito, como bem social a ser universalizado, mas é
tratada como privilégio de alguns segmentos, porque a lógica dos sistemas educacionais
fundamenta-se na distribuição desigual do capital simbólico que a escola detém. A expansão da
escola no Brasil, trazendo para o interior da instituição parcelas crescentes das classes populares,
tem implicado na modificação paulatina da dinâmica institucional. A escola expande-se
perdendo as suas próprias características, e abarcando funções cada vez mais coladas às formas
tradicionais de regulação dos pobres na sociedade brasileira. A escola, no Brasil, se recusa à
incorporação plena dos pobres à sociedade brasileira, através de formas de integração subalterna.
Na incorporação dos jovens pobres à escola, a escola torna-se menos escola.
A escola de educação básica pública assumiu, de forma degradada e preconceituosa, a
inserção das camadas populares que até então excluídas da educação escolarizada, mas
consolidando uma desigualdade de oferta para os diferentes grupos sociais. Essa instituição já se
consolida na literatura especializada como espaço de reprodução das classes, mas vem nos
últimos tempos apresentando desafios que a posicionam como instituição fundamental também
na estratégia de resistência e emancipação dos setores populares. A escola configura-se em um
espaço de contradição entre os novos mecanismos de reprodução das relações sociais de
produção, que inclui a transformação da escola pública de educação básica em escolas para
pobres, e as mudanças de condições dos trabalhadores para a superação da desigualdade social.
15
Se por um lado não há dúvida de que a escola reproduz as relações sociais de produção na
perspectiva do sistema como um todo, por outro lado à questão é entender o papel da
escolarização na luta e conquistas das pessoas e grupos no seu desenvolvimento individual e
coletivo.
A relação da juventude com a educação institucionalizada tornou-se um grande campo de
disputa de gerações, onde a potencialidade de conquista de autonomia confronta-se com o
formalismo escolar e interesses políticos e econômicos distantes do processo de aprendizagem
dos jovens. Nesse sentido
Existe uma dramática contradição entre jovens e escola. A escola se
enfraquece num momento em que a vida social cobra a sua contribuição
para a formação da cidadania responsável. As causas desse processo
podem ser encontradas no sucateamento da instituição e na falta de
perspectivas de trabalho e vida futura, mas também pela interdição do
diálogo entre os sentidos institucionais e as culturas da juventude. (...) A
evasão escolar, antes de se confirmar como evasão física, é também
precedida por uma invisível e simbólica evasão de sentidos culturais e
desejos de presença de professores e alunos (CARRANO, 2002).
Para Bourdieu, as disposições da família, sua atitude diante da escola, a sua crença (ou
não) no investimento na escola são elementos determinantes do sucesso ou do fracasso escolar.
Crença essa realimentada e reforçada pela ação da própria escola que, ao desfavorecer os já
desfavorecidos, reforça a desesperança e a sensação de inutilidade do investimento necessário
para o prosseguimento dos estudos e para o acesso aos ramos mais privilegiados do ensino.
Dessa maneira
...o capital e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir as
condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o
principio de eliminação diferencial das crianças das diferentes classes
sociais (BOURDIEU, 1998).
Enquanto para as crianças de meios mais favorecidas socialmente o prosseguimento dos
estudos é um fato social de provável ocorrência, as crianças dos meios populares precisam
demonstrar um desempenho excepcional para serem incentivadas, pelos pais e professores, a
continuarem na escola.
16
Nosso entendimento, entretanto, é de que a reprodução das relações sociais não se dá de
forma determinística, mas em um cenário de disputa que possibilita a produção de novas relações
sociais. A superação das dicotomias de “estruturas sem sujeito” ou de “sujeitos sem história”
confere à escola, na sua configuração e proposta educacional, a possibilidade de também ser
definida e constituída pelo trabalho de sujeitos que a determinam e são por elas determinadas. A
análise da escolarização de jovens não pode prescindir das teorias da reprodução, como também
da análise concreta das experiências de escolarização dos trabalhadores, de modo a compreender
a relação dialética entre estrutura e sujeitos no processo social.
Nosso desafio é entender as formas que, no cotidiano de jovens inseridos em programas
educativos específicos, parecem contrariar a exclusão, ou, pelo menos, que, no seu próprio ponto
de vista, redefinem de forma favorável suas relações com a sociedade. Exclusão é aqui entendida
como descrição dos processos de degradação: de relações sociais de maneira ampla, de relações
referentes ao mundo do trabalho e de direitos sociais.
Tudo depende do ponto de vista e da distância de que se olha para o sistema escolar.
Quando ele é observado sob um ponto de vista macro, global, a partir do conjunto dos dados
referentes ao plano nacional, tudo parece imutável. É a imagem da reprodução que se impõe.
Quando olhamos as coisas mais de perto, a imagem não é tão nítida: o sistema escolar não é
homogêneo nem neutro, ele produz diversos efeitos próprios.
No entanto, não se pode negar que a escola é meritocrática. Ela ordena, hierarquiza,
classifica os indivíduos em função de seus méritos. Os indivíduos devem, portanto, perceber-se
como autores de seus desempenhos, como seus responsáveis. Ao contrário das sociedades
aristocráticas, que priorizavam o nascimento e não o mérito, as sociedades, na atualidade,
escolheram o mérito como um princípio essencial de justiça: a escola é justa porque cada um
pode obter sucesso nela em função de seu trabalho e de suas qualidades.
Sabemos que a igualdade de oportunidades sempre foi limitada e que, nas sociedades
mais desenvolvidas, a origem de classe continuava a pesar consideravelmente na orientação
escolar dos alunos, nos sistemas divididos em várias escolas: a escola do povo, a escola das
classes médias, a escola da burguesia, as escolas profissionais, as da cidade, as do campo, as da
Igreja, as do Estado. E isso ainda ocorre na maioria dos países em desenvolvimento, onde o
mérito desempenha um papel apenas marginal para os filhos dos trabalhadores.
A escola de massas visa oferecer diplomas a todos os alunos. Pode-se, então, considerar que
17
esses diplomas tenham um valor utilitário, porque fixam o nível e as oportunidades de emprego
a que os indivíduos podem pretender. Considerar os diplomas como bens dotados de certa
utilidade não diminuem em nada sua dimensão cultural. Uma das grandes causas da injustiça
provém do fato de que determinados diplomas têm grande utilidade, ao passo que outros não têm
nenhuma, numa escola de massas onde muitos obtêm diploma. Evidentemente, seria uma ilusão
imaginar que todos os diplomas têm a mesma utilidade, mas é preciso observar que certos
diplomas não têm quase nenhuma , especialmente os que provêm de cursos de formação geral
mais fraca, que não oferecem nem uma profissão, nem um nível de qualificação capaz de fazer
diferença no mundo de trabalho. Com muita freqüência, esses cursos vendem algum tipo de
ilusão e certos trabalhos sociológicos já mostraram que estudantes que os freqüentam descobrem
tardiamente, e com muita amargura, que caíram numa cilada da qualificação profissional. Os
vínculos entre formação e emprego são, obviamente, extremamente complexos e dependem
essencialmente da situação do desenvolvimento econômico. Portanto, não seria possível acusar a
escola de estar na origem do desemprego dos jovens. Todavia, isso também não significa que a
escola seja totalmente isenta a este respeito. Diversas ofertas educacionais funcionam como
verdadeiras armadilhas, quando desvinculados da realidade do mundo do trabalho. De modo
geral, os estudantes são encaminhados para cursos desprovidos de qualidade e utilidade social
por falta de opção, alimentando a comercialização da educação como um novo e promissor
produto do mercado capitalista.
É preciso lembrar a relação muito particular da escola e da sociedade, estabelecida no
final do século XIX, caracterizada por uma grande distância entre aquela e a produção, e, de
outro, por uma forte adequação e desigualdade da oferta escolar relacionada as posições de
classes sociais.
Sabemos que a escola nasce com uma tendência acadêmica. Seus fundadores não se
preocupavam com a economia e a formação profissional, tampouco os sindicatos operários ou o
patronato insistiam nessa questão. A escola republicana era impelida pelo projeto de instalar uma
cidadania nova e pela legitimidade das suas instituições. Esta ensinava menos a ciência que as
belezas da ciência; ensinava menos a tecnologia que algumas noções elementares. O liceu
burguês ficava centrado nas humanidades e reivindicava a gratuidade do saber contra os
conhecimentos diretamente úteis e produtivos. Sua é a história de uma longa resistência ao
Ensino Técnico e Profissional, de um relegar esse ensino para as carreiras desvalorizadas - um
18
confinamento simbólico, do qual hoje temos muita dificuldade em nos desvencilhar. Isso não
significa que jamais tenha havido um desejo de adaptação da formação aos empregos e às
qualificações profissionais, expressa, simplesmente, que essa função permaneceu sempre
marginal. Porém, a marca essencial desse sistema era o dualismo escolar e o tipo de seleção das
diversas clientelas. A escola primária acolhia as crianças do povo, e o liceu, aquelas da
burguesia, ao passo que o ginásio funcionava ao mesmo tempo como uma triagem e como a
escola das crianças das camadas médias. Não é diretamente a escola que realiza as grandes
operações de distribuição dos alunos, são as desigualdades sociais que comandam diretamente o
acesso às diversas formas de ensino. Uma das conseqüências desse sistema é que a escola
aparece justa e neutra no seu funcionamento, enquanto as injustiças e as desigualdades sociais é
que são diretamente a causa das desigualdades escolares. Num tal sistema, a escola intervém
relativamente pouco sobre o destino dos indivíduos, que é, antes de tudo, um destino social, e,
quando intervém, ela o faz, sobretudo segundo o modelo da promoção dos melhores alunos
egressos do povo. Ou seja, já que é baseada num princípio de reprodução estrutural das
desigualdades sociais, essa instituição não aparece como um agente ativo da exclusão social. Ela
simplesmente não intervém nesse domínio, ou o faz impedindo que algumas crianças do povo
cumpram um destino que lhes estava reservado pelas injustiças sociais. Não era a escola que era
injusta, era antes, de tudo, a sociedade.
Somos geralmente confrontados com dois pontos de vista que pontuam o debate sobre a
escola e a exclusão. Para uns, o desemprego e a precariedade dos jovens advêm da falta de
adequação entre formação e emprego. A escola produziria uma formação não adaptada às
necessidades da economia, fornecendo muitos diplomas de ensino geral, diplomas também
responsáveis por introduzir uma rigidez nociva ao acesso dos jovens ao emprego. Geralmente,
essa argumentação se baseia em algumas idéias simples ou na idealização do modelo dual
alemão de formação profissional. Repousa, também, às vezes, sobre um estranho silogismo:
bastaria que todos os jovens atingissem o nível de qualificação superior para que tivessem um
emprego. Entretanto, as pesquisas dos últimos anos demonstram que não existe uma linearidade
simples entre escolarização e emprego, podendo, por exemplo, aumentar a taxa de desemprego
entre os mais escolarizados por questões estruturais decorrentes do processo de produção.
19
Para outros o sistema educacional é totalmente isento em face da exclusão. Não somente
o desemprego dos jovens é independente do sistema de formação, mas todas as dificuldades da
escola, a violência, a débil motivação dos jovens, vêm de fora, do capitalismo e do mercado. A
exclusão social dos jovens decorreria apenas das relações de produção.
Essa dupla retórica, que acusa ora o sistema educacional, ora o sistema de produção, é
também uma maneira de não tocar num problema relativamente complexo: o dos elos das
relações de produção, definidas pela produção de riquezas, e as relações de reprodução nas quais
a escola distribui escalonamentos e oportunidades. Ora, a relação entre a educação e a realidade
social foi profundamente transformada ao longo dos séculos, vinculando estreitamente a escola
aos mecanismos de exclusão, sem fazer dela nem culpada nem isenta da desigualdade social.
1.2- Identidade profissional de jovens trabalhadores.
O trabalho, como uma preocupação central no imaginário, dos jovens instiga a pesquisa
social ao desafio de compreender o significado da profissão na sociedade e a identidade
profissional do jovem trabalhador.
Nesse quadro, encontra-se o dilema entre a tendência de garantir aos jovens um tempo
maior de preparação na educação escolarizada, o que implica, portanto, a suspensão provisória
da inserção no mundo produtivo e a necessidade concreta de trabalho dos jovens brasileiros,
como meio de aquisição das condições mínimas da cidadania.
Do ponto de vista do trabalho, podemos falar de distintas formas de socialização
profissional relativas aos diversos grupos de jovens, diferenciados por sua origem social ou seu
capital escolar. As trajetórias profissionais não são mais previsíveis e a responsabilidade da
inserção no trabalho dirigida cada vez mais para o próprio jovem e seus atributos de
escolarização e formação. Os jovens constroem novos significados em relação ao trabalho, diante
da intensidade com que foram tocados pela incerteza e o desemprego juvenil. O trabalho aparece,
muitas vezes, como uma referência central entre as opiniões, atitudes, expectativas e
preocupações dos jovens, com significados diversos no imaginário juvenil, seja como valor,
necessidade, direito ou mesmo como busca por autonomia familiar e poder de consumo.
20
É significativa a análise da aparente contradição das expectativas teóricas de negação do
valor do trabalho na sociedade e os resultados empíricos relativos à importância do trabalho,
particularmente entre jovens
... instigados a manifestarem-se com respeito ao significado e à
importância de diferentes esferas de atividade e sociabilidade, os jovens
brasileiros ouvidos em pesquisa amostral realizada em 2003 não deixam
dúvidas: para eles, o trabalho não apenas ainda está na ordem do dia,
como se destaca com relação a outros aspectos tidos como reveladores
de interesses tipicamente juvenis (GUIMARÃES, 2005).
Essa importância do trabalho se deve, no quadro brasileiro, à desigualdade social
existente,pois a inserção no mercado formal ou informal de trabalho de grande contingente da
população é precária em termos de qualidade e níveis de remuneração. Vale dizer que, quando
tratamos de jovens brasileiros, convém não suprimir um outro adjetivo imprescindível a
qualificar sua especificidade: trata-se de jovens trabalhadores (GUIMARÃES, 2005) vivendo o
imperativo da sobrevivência, e que, entre tantas interfaces da vida, precisam inventar “estratégias
econômicas para defender-se das injustiças sociais” (TIRIBA, 2001). Estamos falando de jovens
trabalhadores, concepção que, por si só, já revela perfil de classe. Essa força de trabalho, pela sua
abundância, desproteção legal e disponibilidade para tarefas que envolvem riscos, tem grande
relevância para o capitalismo como fator de barateamento dos custos da produção e maximização
dos lucros. O trabalho gera tensão nas relações sociais e familiares. Bem cedo, o jovem deve ser
inserido no mundo do trabalho, iniciando seu processo identificatório, fora do ambiente familiar.
A desigualdade econômica que caracteriza nosso país frustra a população, principalmente
seus jovens, que precisam enfrentar a crise e inventar possibilidades de sucesso profissional: as
chances de trabalho são escassas. Assim, a educação profissional entra como uma estratégia de
enfrentamento da realidade onde vemos estatísticas indicativas de queda no número de postos de
trabalho regidos pelas leis trabalhistas, com o aumento concomitante do número de trabalhos
temporários, sem direito às conquistas historicamente realizadas pelos trabalhadores. É
assustador o número de famílias que retiram sua sobrevivência do trabalho informal.
A precariedade de emprego entre os jovens leva muitos deles a utilizarem estratégias cuja
singularidade abala os modos tradicionais de entrada na vida ativa. Não querem ser escravos do
21
trabalho, mas também não o rejeitam, tanto como fonte de rendimentos como de realização
pessoal.
A estabilidade das relações trabalhistas e a proteção social tende a decair, mesmo nos
países mais desenvolvidos, e não atinge o vasto contingente populacional, embora o consumo se
universalize na proporção inversa. Milhares de jovens do meio urbano encontram como
alternativa o mercado ilícito, ou irregular. A busca pelo emprego é uma trajetória não-linear e
acidentada de ganchos, tachos e biscates
1
(PAIS, 2001).
Nesse aspecto, a realidade é, ao mesmo tempo, sombria e animadora. Sombria, pela
presença constante da ineficácia da Escola em produzir perspectivas, na precariedade e
perversidade das relações de trabalho e emprego. O fio de esperança aparece justamente refletido
na grande energia inventiva dos jovens em batalhar por ideais que quase sempre são incertos ou
inexistentes, ou na luta pela própria sobrevivência (PAIS, 2001).
O futuro é incerto, visto que construído em trajetórias não-lineares, complexas e caóticas.
O passado torna-se futuro, porque só está acessível no presente e é apenas no presente que
podemos planejar o futuro. Nesta tarefa de temporalizar está também a de espacializar. A não-
linearidade pode ser desespero para alguns, mas também implica liberdade e esperança.
Estudar a juventude e suas estratégias de sobrevivência envolve projetar cenários
complexos, assim como, porém, dar visibilidade a modos de existência que se territorializam e
permitem que políticas públicas possam ser elaboradas com mais consistência e insistência. A
questão que surge é como esses indivíduos desenvolvem suas identidades no contexto
globalizado, tão farto de possibilidades quanto de difícil realização de projetos? Os cientistas
sociais apontam que essas redes de relações atravessam o mundo da família, do bairro, dos
grupos de status, etnias e classes sociais. Vêem-se nesses grupos, combinações e identidades
particulares individualizados.
Em conseqüência da precariedade de oferta de trabalho fixo, da competitividade e do
desemprego, o modelo de sucesso estabelecido pelos sistemas educacionais é colocado em
1
Ganchos e biscates são termos que se usa no sentido equivalente, traduzindo o exercício das
atividades profissionais de caráter precário ou secundário.
22
xeque. Em lugar do trabalho fixo, os jovens encontram trabalhos provisórios, informais como
estratégias de sobrevivência. Assim, a vida social se organiza num processo que acompanha um
crescimento dos mecanismos de desestruturação institucional.
Alguns jovens inclinam-se a negar a realidade através de projeções utópicas e alguns se
sentem perdidos em relação às escolhas que precisam fazer e às decisões em relação ao trabalho.
Dentro do que idealizam como saída, encontram obstáculos e muitos se desencantam. Outros
ainda acreditam na escola e sua proposta de inserção social e alguns a concretizam. Este processo
estabelece o jogo da vida, ora de encontros, ora de desencontros, seguindo de um lugar para o
outro, refazendo sonhos e projetos.
As estruturas sociais atuais motivam os jovens à inconstância, às flutuações em suas
vidas; saem da casa dos pais, retornam, abandonam os estudos, trabalham, perdem o trabalho, se
casam, se separam, nada parece certo. Assistimos a esses momentos oscilatórios que fazem parte
do cotidiano de todos, principalmente dos indivíduos mais jovens. Diversos são os fatores que
contribuem para essa oscilação, pois os jovens desenvolvem uma espécie de tributo à
extravagância e à boêmia, chocando a sociedade e ao mesmo tempo realizando suas
experimentações.
A característica que marca fortemente a juventude é a experimentação. É um de seus
traços característicos a vivência de diversas e intensas experiências, fundamental para o processo
de constituição da identidade, sendo concebida como relação social permeada pelo auto-
reconhecimento e pelo heteroreconhecimento, o que só é possível por meio da experiência grupal
(DAYRELL, 1999).
As gerações mais velhas procuram orientar os jovens para o cotidiano da rotina e para a
busca de segurança, enquanto os jovens escolhem, muitas vezes, os caminhos e os valores da
ruptura. Trata-se de um tempo de experimentações e um momento favorável à formação de
agregações juvenis.
Diante de todas as incertezas e instabilidades do tempo contemporâneo, alguns jovens
buscam, em seu tempo livre, fugir dessa realidade, compensando em aventuras e sonhos nem
sempre realizáveis. O cotidiano juvenil freqüentemente se apresenta como um tempo à deriva,
com imprevisíveis rotas incertas, não necessariamente passivas., A rotina é quebrada por outras
23
experiências vividas e, dessas rupturas, emergem os valores desses jovens. Dessa forma, a vida é
vivida com riscos, investimentos, criatividade e desvios, que levam o jovem à conquista de sua
identidade. Outros, por motivos individuais ou a influência das famílias, insistem em apostar na
escola e na aquisição de conhecimentos como estratégia de desenvolvimento pessoal e coletivo.
Na medida em que o indivíduo se destaca e é cada vez mais sujeito, muda o caráter de
sua relação com as instituições. Novas formas de sociabilidade serão elaboradas, acompanhando
os paradigmas emergentes. Coexistem nas sociedades modernas diferentes configurações de
valores e diferentes estilos de vida, onde predominam as ideologias individualistas que fazem
com que a trajetória do indivíduo passe a ter um importante significado. Outras sociedades
subordinam as pessoas a unidades “englobantes e hierarquizantes” (VELHO, 2003). O indivíduo
está exposto a múltiplas experiências contraditórias que podem ser fragmentadoras desta mesma
experiência e da identidade.
A noção de projeto é vista como uma conduta organizada para atingir determinado fim,
podendo ser uma proposta individual, de um grupo ou uma categoria. Por esse prisma, a noção
de projeto está associada à idéia de indivíduo-sujeito ou, visto por outro ângulo, o indivíduo-
sujeito é aquele que faz projetos. A memória fornece indicadores ao indivíduo de um passado
que produziu as circunstâncias do presente, sem a consciência das quais não seria possível
elaborar projetos. Essas circunstâncias envolvem valores, preconceitos e emoções. Logo, o
projeto e a memória associam-se e articulam-se ao dar significado à vida e às ações dos
indivíduos, ou seja, à própria identidade. Na constituição da identidade social dos indivíduos nas
sociedades, a memória e o projeto são indispensáveis.
Na compreensão da trajetória do sujeito social:
...a memória permite uma visão retrospectiva mais ou menos organizada
de uma trajetória e biografia, o projeto é a antecipação no futuro dessa
trajetória e biografia, na medida em que busca, através do
estabelecimento de objetivos e fins, a organização dos meios através dos
quais esses padrões são atingidos (VELHO, 2003).
Como desejamos enfatizar, projeto e memória articulam-se ao dar significado à vida, às
ações dos indivíduos e à própria identidade. São visões “retrospectivas” e “prospectivas” que
24
compõem a trajetória de cada um. O projeto é dinâmico e está sempre em reelaboração, dando
sentido e significado à vida e, repercutindo na construção e reconstrução da identidade.
Os planos da realização de projetos voltados para o trabalho e sua associação com a
escolarização são cada vez mais reduzidos e de difícil previsibilidade. Entretanto, eles ainda
retratam, de forma significativa, o imaginário social das famílias das camadas populares.
Os projetos de vida que os jovens idealizam abrem portas a um vazio temporal de
enchimento adiado. Projetos em descoincidência com trajetos de vida. Em contrapartida, o
presente enche-se de possibilidades múltiplas, de diferentes experiências e desejos profissionais.
Por outro lado, a noção de profissão em uma população cuja característica é a alternância
entre a ocupação e não ocupação precisa ser entendida nos seus diferentes aspectos envolvidos
no processo de profissionalização. Compreender como se reproduzem e se transformam as
identidades sociais implica elucidar os processos de socialização pelos quais elas se constroem e
se reconstroem ao longo da vida. A dimensão profissional das identidades adquire uma
importância particular. Ao se tornar um bem raro, o emprego condiciona a construção das
identidades sociais; e, devido a suas grandes mudanças, o trabalho obriga a transformações
identitárias delicadas; porque acompanha, cada vez mais, as evoluções do trabalho e do emprego,
a formação intervém nessas esferas identitárias por muito tempo além do período escolar.
(DUBAR, 2005)
A profissão de um indivíduo é aqui definida como o reconhecimento social dos saberes
que ele adquiriu na esfera da formação, bem como dos serviços ou produtos que ele é capaz de
oferecer, reconhecimento esse conferido através de sua inserção no mercado de trabalho, em uma
posição correspondente ao conhecimento adquirido. Da forma como é aqui entendida, profissão
envolve: (a) correspondência entre a posição ocupada no mercado de trabalho e os
conhecimentos adquiridos na esfera da formação (que pode se realizar no próprio trabalho); (b)
reconhecimento da validade desses dois elementos – conhecimento e valor social dos serviços –
por parte da sociedade, através da inserção desse indivíduo no mercado de trabalho. Esse
reconhecimento envolve remuneração e direitos correspondentes a essa posição ocupada, o que
quer dizer que a inserção automaticamente dá acesso a um estatuto. Por outro lado, esse
reconhecimento diz respeito ao profissional e não à profissão. Ou seja, mesmo que determinada
atividade seja validada socialmente, a aquisição de um conhecimento e o valor social do mesmo
25
não podem ser verificados em abstrato, mas vinculam-se ao indivíduo que é supostamente
portador dessa profissão.
Estreitamente ligado ao reconhecimento social da utilidade de uma determinada
atividade, e do conhecimento nele embutido, está o reconhecimento de ambos pelo sujeito que é
deles o portador. Esse reconhecimento implica a sua identificação com a atividade que
desempenha, e é o que faz com que o indivíduo queira nela permanecer, ou ao contrário, na
ausência de identificação com ela, queira desempenhar uma outra atividade, ou seja, ter uma
“nova profissão” nos horizontes que ele se coloca, face aos recursos por ele acumulados em
determinado momento de sua trajetória. Está em jogo, portanto, a identificação do sujeito com
uma profissão, dada pela articulação daquilo que o sujeito possui – os recursos de sua trajetória -
e deseja para si – seus projetos futuros – com o reconhecimento e o lugar que a sociedade lhe
reserva no mundo do trabalho. Assim como o reconhecimento por parte da sociedade, o
reconhecimento por parte do indivíduo envolve, também, de forma articulada, tanto aspectos
objetivos – como uma remuneração aceita como satisfatória pelo portador da profissão e direitos
provenientes da posição, quanto aspectos subjetivos – gostar de desempenhar a atividade, por
exemplo.
O termo profissionalização está sendo aqui empregado não como o processo pelo qual
uma ocupação torna-se uma profissão, como de maneira geral é considerado na sociologia das
profissões, mas referindo-se a indivíduos, no sentido do ato de tornar-se um profissional.
Significa o processo pelo qual o indivíduo constitui sua profissionalidade, ou seja, ocupa um
lugar no “espaço profissional”. Como corolário da definição de profissão adotada, entende-se
que a profissionalização não se realiza apenas na formação, porém se completa com a inserção
no trabalho, por um lado, porque o conhecimento necessita da prática para se efetivar; por outro,
porque é com a inserção no trabalho que se concretizam as relações profissionais.
Cumpre esclarecer que a definição de profissionalização não desconsidera a importância
da formação profissional e, para os propósitos deste trabalho, cabe lembrar que um sistema de
formação, se bem estruturado, pode funcionar ele mesmo como uma rede de articulação com a
inserção. Também não se desconsidera que na noção de formação encontra-se presente, em parte
a de profissionalização, no sentido que lhe dá Ramos:
Sob a ótica econômica, profissionalizar as pessoas significa formar os
sujeitos para viverem do produto de seu trabalho, ocupando um lugar na
26
divisão social e técnica do trabalho. Sob a ótica sociológica, essa
inserção desenvolve no sujeito uma identidade sócio-profissional que se
objetiva por meio do trabalho remunerado e pelo compartilhamento de
regras socialmente pactuadas. Sob a ótica ético-política, profissionalizar
implica fazer interiorizar esse conjunto de regras que instalam o ato
profissional, como uma troca entre uma contribuição social de qualidade
e uma remuneração, destacando um valor de ordem social que supera o
valor de mercado (RAMOS, 2001, p. 240).
27
Capítulo II
A EDUCAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: SUBORDINAÇÃO AO
CAPITAL E EMANCIPAÇÃO DOS JOVENS TRABALHADORES.
A relação entre a educação e o trabalho tem sido estudada sob diversos enfoques e
posicionamentos dos mais diversos e antagônicos. Em geral, há um esforço intelectual para
articular e integrar o mundo da educação e do trabalho. Essa busca baseia-se, geralmente, no
pressuposto de que é à educação que cabe acomodar-se a uma situação do trabalho. Se aceita,
tacitamente, afirma-se o determinismo econômico e a impossibilidade dos seres humanos
implementarem uma nova realidade no mundo de trabalho; em vez disso, são os valores,
atitudes, expectativas, escolhas e habilidades dos sujeitos que devem adaptar-se.
No entanto, a relação entre escola e trabalho é dialética, composta de uma tensão entre
duas dinâmicas: os imperativos do modo de produção de uma dada sociedade e os sujeitos que
querem configurar suas aspirações com uma relativa autonomia. A luta de forças e diferentes
interesses constituem a chave para compreender as mudanças na economia, nas relações sociais e
na cultura. No modo de produção capitalista, as tentativas da burguesia de reproduzir as relações
de produção e a divisão do trabalho opõem-se às reivindicações de questões mais gerais ou
específicas de atendimento as diversas concepções e necessidades da população.
A escola pode reproduzir as desigualdades sociais apesar de sua expansão estar associada
à luta da classe trabalhadora por mais igualdade e mobilidade social. O capitalismo, como nos
diz LETTIERI (1980), não recusa o direito à escola. Ao contrário, ele precisa dela, não só por
razões ideológicas, mas por razões econômicas, porque precisa recusar o direito ao trabalho de
muitos que não estivessem na escola e não teriam outra escolha senão o desemprego. Portanto,
não recusa o direito à escola, mas recusa-se a mudar a função social da escola.
No conceito de hegemonia e contra-hegemonia a escola reproduz as classes, mas ao
mesmo tempo, ela sofre a resistência das lutas dos jovens pertencentes à classe trabalhadora.
Essa contra-hegemonia ou resistência fundamenta-se em movimentos sociais e políticos que
ocorrem fora da escola.
28
O sistema educacional não é só um instrumento da classe dominante, mas um produto do
conflito dos interesses de classes. Por um lado, a escola é parte do aparelho do Estado,
contribuindo para a reprodução da estrutura de classes por meio da distribuição de jovens pelas
variadas funções da força de trabalho, com base em suas qualificações educacionais e a
reprodução das relações por meio da transmissão ideológica dos valores dominantes. Por outro, a
escola é utilizada como estratégia das pessoas em superar as suas condições sócio-econômicas
mais precárias de vida, como também a aquisição do conhecimento e busca de formação.
2.1- Trabalho como práxis humana e alienação
Ao trabalho, freqüentemente associado ao esforço manual e físico, acabou se agregando
a idéia de sofrimento, devido sua origem etimológica associada ao “tripalium”, instrumento
usado para tortura na idade média.
Todavia, o que define a realidade humana é o trabalho. O homem se constitui como tal à
medida que necessita produzir continuamente a sua existência. Trabalhar não é outra coisa senão
agir sobre a natureza e transformá-la. Essa ação transformadora sobre a natureza, por parte do ser
humano, é guiada por objetivos, antecipando mentalmente o que vai fazer.
O trabalho pode ser compreendido pelo conceito de auto-realização. A evolução do ser
humano em toda a história caracteriza-se pela luta do homem contra a natureza. Em certo ponto
da história, o ser humano terá desenvolvido as forças produtivas da natureza a tal ponto que o
antagonismo entre ele e a natureza poderá ser, finalmente, solucionado.
O trabalho é um ato de autocriação do ser humano. O trabalho é uma atividade e não uma
mercadoria. O trabalho é uma expressão própria do ser humano, uma expressão de suas
faculdades físicas e mentais. Nesse processo de atividade genuína, o ser humano desenvolve a si
mesmo, torna-se ele próprio; o trabalho não é só um meio para um fim - o produto -, mas um fim
em si mesmo, a expressão significativa da energia humana; por isso, pode-se gostar do trabalho.
A crítica central feita ao capitalismo não é a injustiça na distribuição da riqueza; é a perversão do
trabalho, convertendo-o em trabalho forçado, alienado, sem sentido. O conceito do trabalho
como expressão da individualidade do ser humano é expresso sucintamente em sua visão da
abolição completa da sujeição do homem a vida inteira a uma única ocupação. Visto que a meta
29
do desenvolvimento humano é a do desenvolvimento do homem total e universal, o ser humano
tem que ser emancipado da influência mutiladora da especialização.
Neste sentido entendemos que aqui
... está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido: a) ontológico,
como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz
sua própria existência na relação com a natureza e com os outros
homens e, assim, produz conhecimentos; b) histórico, que no sistema
capitalista, se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico,
forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo;
portanto, como categoria econômica e práxis produtiva que, baseadas em
conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (RAMOS,
2004).
O conceito do ser humano ativo e produtivo, que compreende e controla o mundo
objetivo com suas próprias faculdades, não pode ser compreendido sem o conceito da negação da
produtividade: a alienação. A alienação significa que o ser humano não se vivencia como agente
ativo do seu controle sobre o mundo, mas que o mundo permanece alheio ou estranho a ele.
Alienar-se é vivenciar o mundo e a si próprio passivamente, receptivamente, como o sujeito
separado do objeto.
Com a expansão da propriedade privada e da divisão do trabalho, todavia, o trabalho
perde sua característica de expressão do poder do ser humano. O trabalho e seu produto assumem
uma existência à parte do homem, de sua vontade e de seu planejamento. O trabalho é alienado,
porque trabalhar deixou de fazer parte da natureza do trabalhador. Assim, no ato de produzir, a
relação do trabalhador com sua própria atividade é vivenciada como algo alheio e não
pertencente a ele. No capitalismo, o trabalho humano se afasta de suas próprias faculdades
criadoras e os objetos de seu trabalho tornam-se seres estranhos.
Historicamente, sob as condições de produção capitalistas que se desenvolveram a partir
do advento da manufatura, o trabalho passa a assumir características notadamente novas para o
trabalhador, quais sejam: a fragmentação e parcelarização do processo de trabalho, a perda do
controle da produção; a separação entre concepção e execução; a expropriação do produto do
trabalhador; a instalação da relação salarial em que foi possível ampliar a extração da mais-valia,
30
em que no valor da mercadoria produzida estava embutida toda a mão-de-obra do trabalhador e
que, por sua vez, era subtraída na hora de receber pelo seu trabalho. Ao trabalhador era dado
participar do processo da execução na produção de bens e mercadorias.
No processo de acumulação capitalista, que teve acentuado seus contornos após a
revolução burguesa de fins do século XVIII e o advento da maquinaria – enquanto uso, abuso e
expulsão da mão-de-obra de contingentes de trabalhadores, expulsão esta fortemente agravada a
partir do século XIX, o trabalho assume formas que distanciam o homem de suas reais
potencialidades.
Em suma, o trabalho que é ação dirigida com o fim de criar bens úteis,
valores de uso, forma de apropriar-se dos elementos da natureza para
satisfazer necessidades humanas, condição do intercâmbio entre homens
e natureza, condição do próprio devir humano – aparece sob a
determinação social e histórica de trabalho abstrato, um trabalho
separado dos sujeitos – força de trabalho, mercadoria (FRIGOTTO,
1983).
2.2 A Educação no Estado capitalista: rede dual de escolarização
A questão continua sendo a das desigualdades produzidas pelo capital, a marca da
desigualdade de nossos dias, a degradação contínua das condições de vida para a maior parte da
população.
O capitalismo, na verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos.
Na sociedade capitalista essa é a regra estruturante: todos nós, em vários
momentos de nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou não,
fomos desenraizados e excluídos. É própria dessa lógica de exclusão, a
inclusão. A sociedade capitalista desenraiza, exclui, para incluir, de
outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica
(MARTINS, 1997).
31
A exclusão seria o efeito mais perverso dos processos de inclusão subordinada dos
países latino-americanos nos “núcleos globalizados” do capitalismo mundial, e que, para isso,
abrem mão da integração de uma parcela significativa de sua população.
... países como os nossos, com desigualdades abismais entre as várias
classes sociais, esse tipo de política transforma-se em exclusão (...)
(...) “A diferença, expressada com eloqüência por ninguém menos do
que o presidente F. H. Cardoso é de que não se pretende (e ele diz que
não se pode) mais integrá-los, mesmo que seja através das clivagens
reificadas pelo processo de acumulação. Ele criou o neologismo
“inempregáveis” para nomear os que, na nova ordem globalizada em que
o país se insere, não terão nenhuma vez (OLIVEIRA, 1998, p.213/214).
Diversos autores analisam as transformações atuais – reestruturação produtiva,
acumulação flexível, políticas neoliberais, entre outras - como uma resposta às crises do
capitalismo, e vêem nelas um esforço deste regime em manter seu ritmo de acumulação.
Consoante com essas premissas, debruçam-se sobre o curso do padrão de acumulação taylorista-
fordista e identificam seu esgotamento como modelo de acumulação de capital. E, nesse esforço
de compreender a trajetória do capitalismo, o fordismo, com seus esquemas rígidos de produção
e gerenciamento, já não respondia, em especial a partir da década de 1970, às demandas que
vinham sendo postas em jogo. Dessa forma, gesta-se um novo modelo de acumulação que vai se
chamar de “flexível”, descrevendo-o como marcado por um confronto direto com a rigidez do
fordismo. A acumulação flexível se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de
setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros,
novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica
e organizacional. Se, de um lado, as inovações e transformações atingem diferentemente as
regiões geográficas do globo, criando abismos de desenvolvimento e provocando conseqüências
nada igualitárias para os que se encontram à margem das benesses do capitalismo, por outro,
dentro das regiões “desprivilegiadas”, emergem e consolidam-se profundas desigualdades.
32
A partir desse contexto, cabe apontar a situação da classe trabalhadora, em especial
amplos setores populares que apresentam severas dificuldades de sobrevivência. Na tentativa de
apagar incêndios causados pelo próprio ritmo de acumulação, surgem as políticas
compensatórias de alívio da pobreza, que seriam um “pronto-socorro social” para tentar “reparar
as rupturas do tecido social” (CASTEL,1997). O desemprego atinge a todos de uma maneira
geral, e o Estado não dá conta (tampouco o quer o capital) das demandas dos trabalhadores por
postos de trabalho, melhores condições de trabalho e salários dignos.
O desenvolvimento do capitalismo industrial transforma e redefine posições na
sociedade, a emergente vitória da burguesia é responsável pelo progresso técnico. Com isso,
houve necessidade e exigência social de mudanças radicais nos rumos da escola. A disciplina
científica adquire importância em detrimento dos conteúdos clássicos e literários, que satisfaziam
a nobreza pelo caráter diferenciador na aquisição cultural. A escola se moderniza para atender os
interesses da burguesia, que percebe a necessidade da instrução da massa trabalhadora para
dinamizar o processo industrial. A necessária redefinição dos objetivos educacionais apoiados no
discurso liberal cria a escola popular. A dominação persistia na coexistência de dois tipos de
escola, a burguesia seguia um caminho à parte garantindo a continuidade dos estudos, enquanto à
classe trabalhadora era assegurada, em parte, a sua educação. As redes de escolarização pública e
privada representam mecanismos diferenciadores para servir a grupos diferentes dentro da
sociedade.
Nesse sentido, a teoria da reprodução entende que a escola é o aparelho ideológico
responsável pela incultação da ideologia dominante sobre a base de formação da força de
trabalho. Para esta teoria, a escola no capitalismo não é a única, nem unificadora, mas constituída
pela unidade contraditória de duas redes de escolarização: a rede de formação dos trabalhadores
manuais e a rede de formação dos trabalhadores intelectuais. A escola, como aparelho ideológico
do estado, substitui a noção da escola como sistema e é o instrumento encarregado de assegurar a
dominação da ideologia dominante.
De acordo com essa concepção, a estrutura da escola capitalista é uma estrutura dual,
para cuja apreensão é preciso colocar-se do ponto de vista daqueles que a escola exclui. A
repetência, o abandono, a produção do retardo escolar são mecanismos de funcionamento da
escola e que fazem parte mesmo de suas características. Seus defeitos e fracassos são, em
verdade, a realidade necessária para seu funcionamento.
33
Como modo de produção mais elástica e adaptável da historia da civilização o
capitalismo gerou a globalização econômica e um mercado sem fronteiras. Na estagnação da
produção de bens materiais, busca a transformação da educação em mercadoria e, por outro lado,
precisa legitimar seus pressupostos de acumulação, assim, portanto, utilizando ainda a escola
como instrumento ideológico e controle social.
A escola reproduz as desigualdades sociais apesar de sua expansão
associada à luta da classe trabalhadora por maior igualdade e mobilidade
social “. Raramente as escolas inovam de modo independente das
relações sociais de produção, mas as alteram rapidamente quando os
movimentos sociais contestam essas relações. Porque é justamente esta a
capacidade da escola capitalista: a de disciplinar o aluno para aceitá-las e
não para socializar o conhecimento, como o demonstra Braverman. Na
escola capitalista aprende-se a respeitar a autoridade, a atender às
palavras de ordem. Uns são preparados para governar e outros para
obedecer (função classista da escola). Mas ela também está em crise,
crise esta diretamente relacionada com a própria crise nas relações de
produção.
O capitalismo, como diz Antonio Lettieri, não recusa o direito à escola.
Ao contrario, ele precisa dela, não só por razões ideológicas, mas por
razões econômicas, porque precisa recusar o direito ao trabalho de
muitos que não estivessem na escola não teriam outra escolha senão o
desemprego ou o exército. Portanto, não recusa o direito à escola, mas
recusa-se a mudar a função social da escola (GADOTTI, 1987).
A sociedade moderna, que centraliza as exigências do conhecimento sistematizado, é
marcada por uma contradição. Como se trata de uma sociedade alicerçada na propriedade
privada dos meios de produção, a maximização dos recursos produtivos do homem realiza-se em
benefícios dos proprietários dos meios de produção, em detrimento da grande maioria de
trabalhadores que possuem apenas sua força de trabalho. Na sociedade capitalista, a ciência é
incorporada ao trabalho produtivo, convertendo-se em potência material. O conhecimento se
converte em força produtiva e, portanto, em meio de produção. No entanto, os trabalhadores não
podem ser expropriados de forma absoluta dos conhecimentos, porque, sem conhecimento, eles
não podem produzir e, se eles não trabalham, não acrescentam valor ao capital. Desse modo, o
capitalismo desenvolveu mecanismos através dos quais procura expropriar o conhecimento dos
trabalhadores e distribuí-lo de forma parcelada.
34
O taylorismo é a expressão dessa contradição. Taylor partiu da observação dos
conhecimentos sobre o trabalho produzido pelos trabalhadores , uma vez sistematizado, o
conhecimento passa a ser propriedade privada dos donos dos meios de produção, ou de seus
representantes. Esse mesmo conhecimento é devolvido aos trabalhadores; porém, na forma
parcelada e controlada. Os trabalhadores têm de dominar um conjunto mínimo de conhecimentos
necessários para serem eficientes no processo produtivo, mas não devem ultrapassar este limite.
Nesse quadro é que se delimita a concepção de profissionalização, de ensino
profissionalizante no capitalismo: a fragmentação do trabalho em especialidades autônomas. Tal
concepção implica a divisão entre os que concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles
que o executam. O ensino profissional é destinado aos que devem executar, ao passo que o
ensino científico - intelectual é reservado àqueles que devem conceber e controlar o processo.
Para jovens oriundos das classes trabalhadoras, o lugar na esfera produtiva deve começar
bem cedo em virtude dos imperativos de sobrevivência e composição da renda familiar. A forma
dessa inserção no mundo do trabalho segue as delineações de grande parte da classe trabalhadora
no momento atual: uma escola que, calcada na subordinação ao mercado de trabalho, prepara os
jovens para um emprego incerto, pois a não-oferta de postos de trabalho move contingentes de
jovens para variadas formas trabalho, entre eles o chamado assalariado formal, com ou sem a
garantia de direitos trabalhistas, para assim gerir a sobrevivência.
2.3 A Politecnia no Ensino Médio
Especificamente o Ensino Médio, no Brasil, tem-se constituído ao longo da história da
educação brasileira como o nível de mais difícil enfrentamento, em termos de sua concepção,
estrutura e formas de organização, em decorrência de sua própria natureza de mediação e a
particularidade de atender a juventude.
Sua ambigüidade confere a dupla função de preparar para a continuidade de estudos e ao
mesmo tempo para o mundo do trabalho, produzida dentro de determinadas relações sociais e,
em particular, no projeto capitalista de sociedade.
A noção de politecnia postula que o processo de trabalho desenvolva, em uma unidade
indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto é que o trabalho humano
35
envolve conjuntamente o exercício das mãos e da mente. A separação dessas funções é produto
histórico-social construído particularmente nas sociedades capitalistas.
A união entre trabalho intelectual e trabalho manual só poderá se realizar com a
superação da propriedade privada dos meios de produção, colocando todo o processo produtivo a
serviço da coletividade, do conjunto da sociedade. Na medida em que o processo de trabalho,
historicamente, liberta os homens do jugo da natureza, do trabalho braçal, transferindo-o
progressivamente para as máquinas, não ocorre nada mais do que um desenvolvimento do
próprio controle da natureza pelo homem. As máquinas não são outras coisas senão energia
natural que o homem controla. Ao construir máquinas, o homem usa a energia da natureza para
vencer obstáculos que ele antes tinha de vencer com a energia dos próprios músculos, do próprio
corpo.
Quando transfere para as máquinas grande parte do trabalho socialmente necessário, o
homem liberta tempo para o seu usufruto. O trabalho intelectual, ao mesmo tempo em que
resulta em um crescimento material- que por sua vez, repercute no trabalho intelectual-,
disponibiliza mais tempo para o ser humano.
No entanto, tal processo, na sociedade capitalista, é marcado por uma distorção: os frutos
desse processo são apropriados privadamente, o que faz com que o usufruto de tempo livre só
exista para uma pequena parcela da humanidade, ao passo que os trabalhadores, em que pese o
crescimento da riqueza social, são urgidos a prosseguir em um processo de trabalho forçado. A
superação desse tipo de sociedade é que viabiliza as condições para que todos possam dedicar-se,
ao mesmo tempo, ao trabalho intelectual e ao trabalho manual. A idéia de politecnia se esboça
nesse contexto, ou seja, a partir do desenvolvimento atingido pela humanidade no nível da
sociedade moderna, da sociedade capitalista, já detectando a tendência do desenvolvimento para
outro tipo de sociedade que corrija as distorções atuais.
A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes
técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. Está relacionada aos fundamentos das
diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados
fundamentos, que devem ser garantidos pela formação. Supõe-se que, dominando esses
fundamentos o trabalhador esteja em condições de desenvolver as diferentes modalidades de
trabalho, com a compreensão de sua essência. Não se trata de um trabalhador adestrado para
executar com perfeição determinada tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho para
36
desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um
desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarque todos os ângulos da prática
produtiva, na medida em que ele domina aqueles princípios que estão na base da organização da
produção moderna. O conceito de politecnia implica a união entre escola e trabalho, ou entre
instrução intelectual e trabalho produtivo.
A superação da rede dual de educação, através da implementação da escola única,
reverte-se de importância singular para a questão cultural e educacional. Somente a reivindicação
de mais educação para os trabalhadores não é suficiente, mas também a luta por uma escola de
tipo completamente novo, vinculado às perspectivas de transformação social.
A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de
escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada
função tradicional, diretiva ou instrumental. Se quiser destruir esta
trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de
escola profissional, criando-se, ao contrario, um tipo único de escola
preparatória (elementar-média) que conduza o jovem ate os umbrais da
escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de
pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.(...) escola
única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através
de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma
das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1968).
2.4
A Educação Profissional Técnica de nível Médio no Brasil
A formação profissional envolve um vínculo com o contexto maior da educação e
representa um conjunto de significados, circunscrito aos caminhos históricos percorridos por
nossa sociedade. Várias são as expressões que tentam, através da história, imprimir significado
de estágios formativos relacionados mais estreitamente com o trabalho: qualificação profissional,
formação profissional, ensino industrial ou técnico-profissional, educação profissional, educação
técnica, educação politécnica e educação tecnológica. Os referidos termos ganham novos
37
significados, na disputa de interesses de classe, que levam em conta a reorganização dos
processos produtivos e novas concepções do âmbito educacional.
Do ponto de vista da educação, a formação profissional pode ser tratada sob dupla
perspectiva: formação profissional na concepção de educação continuada para a readaptação,
reciclagem e aperfeiçoamento permanente “imediatamente” vinculada ao mundo do trabalho e
formação profissional na concepção da educação técnica, política e cultural da força de trabalho
na perspectiva do desenvolvimento pessoal e social “mediatamente” vinculada ao mundo do
trabalho.
Na primeira perspectiva, assumimos o conceito de “Qualificação profissional” como um
conjunto de atividades educacionais que se situam no embate direto da relação capital-trabalho e,
portanto, na fronteira de articulação da educação com as políticas de desenvolvimento
econômico local e de geração de renda, o que resulta em relação assalariada, de empreendedores
individuais e solidários (imediatamente vinculada ao mundo do trabalho). Na segunda
perspectiva, adotamos o conceito de “Educação Tecnológica” como aquela que, em consonância
com o avanço do conhecimento científico e tecnológico e aparecimento das atividades mais
complexas, incorpora à educação escolarizada a cultura técnica e busca a integração da ciência,
tecnologia, cultura e trabalho (mediatamente vinculada ao mundo do trabalho). Ao
conceituarmos Educação Tecnológica, expressamos a formação humana numa dimensão
multilateral, com foco centrado no conhecimento da técnica e sua relação com a ciência e a
cultura geral e a qualificação profissional, nas necessidades dos trabalhadores inseridos no
processo produtivo de um modo de produção. A Educação Tecnológica desafia a escola a fazer
da cultura técnica um verdadeiro componente da formação geral. Por outro lado, a cultura geral
passa a pressupor a vinculação estrita da ciência com a prática, o reconhecimento do
anacronismo da dicotomia entre humanismo e tecnologia e da separação entre a formação teórica
geral e formação técnica instrumental. Em essência a Educação Tecnológica não representa
nenhum nível ou modalidade de educação, mas uma dimensão fundamental da realidade
contemporânea da sociedade a ser inserida no processo formativo, uma qualidade do processo
educacional como um todo e, especificamente, de cada nível de ensino em sua complexidade
própria.
A “Educação Tecnológica” se fundamenta na centralidade na educação do sujeito e
normalmente escolarizada e a “Qualificação Profissional” no processo de relação imediata com a
38
produção econômica, normalmente no espaço mais amplo da sociedade. A necessária e desejada
aproximação entre estas duas realidades formativas - Educação Tecnológica e Qualificação
Profissional - não depende somente da implantação imediata da integração e articulação de
programas “idealizados” por pessoas, grupos ou setores, mas da realidade decorrentes das
mudanças estruturais e o nível de desenvolvimento da sociedade. Portanto, o estágio da
sociedade capitalista exige ainda atuação e políticas diferenciadas e articuladas para a Educação
Tecnológica e a Qualificação Profissional. A confusão entre a natureza da Educação Tecnológica
e da Qualificação profissional gerou as tendências e contradições da historia legislação
educacional profissional brasileira, em particular, para o Ensino Técnico.
O Ensino Técnico como prática educativa se insere de forma diferenciada, de acordo
com os momentos históricos e a política vigente, adquirindo a natureza ora da educação
tecnológica, ora da natureza de Qualificação Profissional. Nesse sentido, o Ensino Técnico é uma
oferta educativa que representa, historicamente, no âmbito da educação, uma questão
contraditória e com ambigüidades entre a Qualificação Profissional e a educação propriamente
dita. Observa-se, curiosamente, que na sua relação com o Ensino Médio (secundário) dá-se uma
disputa permanente entre orientações profissionalizantes e/ou acadêmicas, entre objetivos
propedêuticos e econômicos.
Na década de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal n.º
4.024/61, uma série de experimentos educacionais, orientados para a profissionalização de
jovens, foi implantada no território nacional, tais como o GOT (Ginásios Orientados para o
Trabalho) e o PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do Ensino). A Lei Federal n.º
5.692/71, que reformulou a Lei Federal n.º 4.024/61 no tocante ao então ensino de primeiro e
segundo graus, também representa um capítulo marcante na história da Educação Profissional, ao
generalizar a profissionalização no Ensino Médio, então denominado segundo grau. Grande parte
do quadro atual da Educação Profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa lei. Nesse
quadro não podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes
sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente único.
Dentre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do Ensino Profissional no segundo
grau, que se fez sem a preocupação de preservar a carga horária destinada à formação de base; o
desmantelamento, em grande parte, das redes públicas de Ensino Técnico então existentes, assim
como a descaracterização das redes do ensino secundário e normal mantidas por estados e
39
municípios; a criação de uma falsa imagem da formação profissional como solução para os
problemas de emprego, possibilitando, assim, a criação de muitos cursos mais por imposição
legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da sociedade. A Educação
Profissional deixou de ser limitada às instituições especializadas. A responsabilidade da oferta
ficou difusa e recaiu também sobre os sistemas de ensino público estaduais, os quais estavam às
voltas com a deterioração acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro grau impunha às
condições de funcionamento das escolas. Isso não interferiu diretamente na qualidade da
Educação Profissional das instituições especializadas, mas sim nos sistemas públicos de ensino,
que não receberam o necessário apoio para oferecer um Ensino Profissional de qualidade
compatível com as exigências de desenvolvimento do país. Esse novo quadro, que conjugava a
visível expansão industrial com um discurso oficial que não podia ser contestado, por estar o país
no auge da repressão política, começa a atrair a classe média para as escolas técnicas federais, já
que estas eram as únicas preparadas para oferecer o ensino profissionalizante desde o início da
vigência da nova lei, pois já o faziam havia décadas.
As Leis nºs 5.540/68 e 5.692/71, promulgadas num cenário marcado por pressões das
camadas médias por educação, representariam uma estratégia governamental no sentido de
conter a forte demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei nº 5.692/71, em nome da
necessidade de formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau um caráter de
profissionalização compulsória, mas na realidade teria outro objetivo oculto em que:
...seria a função manifesta da reforma do ensino de 2
º
grau atender a um
mercado de trabalho carente de profissionais de nível técnico e a função
não manifesta direcionar para esse mercado uma parcela do contingente
de jovens que pressionavam por mais vagas nas Universidades públicas,
eximindo o governo de maiores investimentos nas mesmas (CUNHA,
1998).
Convém ainda salientar que as reformas educacionais dos anos 70 tiveram inspiração
na teoria do capital humano, que creditava à educação o poder quase mágico de favorecer o
desenvolvimento das nações e a ascensão social dos indivíduos. Essa teoria, surgida nos Estados
Unidos e Inglaterra, nos anos 60, e no Brasil, nos anos 70, foi estruturada no âmbito das teorias
do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, como parte da estratégia de
40
hegemonia americana. Sistematicamente criticada por educadores e economistas, a teoria do
capital humano influenciou a própria prática educativa. Esta, à guisa de obter resultados mais
imediatistas, passou a pautar-se por uma pedagogia fundamentada nos princípios da
racionalidade e da eficiência que regem a lógica do mercado, dando ao trabalho escolar um
caráter acentuadamente tecnicista, que se materializava em propostas fechadas, restritas a uma
aprendizagem para o saber fazer. Esta política educacional expressa na Lei n
o
5.692/71 tem a
marca da racionalização imposta pelo governo militar pós-64. Os pressupostos para a
implantação da profissionalização compulsória em nível médio foram rapidamente sendo
desmentidos.
Contudo, o objetivo de profissionalização universal e compulsória atribuído ao ensino
de 2º grau não apenas deixou de atender aos propósitos estratégicos da Lei nº 5692/71, como
também acentuou a crise de identidade característica desse nível de ensino. As resistências à
medida foram generalizadas. Houve resistência por parte dos alunos, por não aceitarem de bom
grado o acréscimo de disciplinas profissionalizantes em detrimento de outras que, segundo
supunham, fossem necessitar no exame vestibular; resistiram os proprietários de escolas
privadas, pelo acréscimo de custos que isso representava; e os empresários mostraram-se avessos
a receber estagiários em nome da preservação da rotina de produção. Já os professores,
especialmente das escolas técnicas federais, temiam pela desvalorização do Ensino Técnico que
ofereciam, em função de outras ofertas descomprometidas com a qualidade que sempre
caracterizou tais escolas (CUNHA, 1998). Essas circunstâncias teriam contribuído para a
desorganização das escolas públicas de 2º grau, tornando seus currículos um amontoado de
disciplinas sem unidade. Desse modo, o ensino de 2º grau já não garantia uma base sólida de
conhecimentos gerais, o que, além de comprometer o tão criticado caráter propedêutico desse
nível de ensino, não lhe outorgava o status de nível adequado à profissionalização.
As escolas resistiram à implantação da nova legislação, tanto pela tradição daquelas que
mantinham a formação propedêutica voltada à preparação para a continuidade de estudos em
nível superior, quanto pela dificuldade de conseguir profissionais do ensino para as áreas
específicas de formação profissional, de adquirir material necessário às atividades práticas e de
promover as adequações materiais (laboratórios, oficinas, equipamentos) e curriculares.
41
Esses efeitos foram atenuados pela modificação trazida pela Lei Federal n.º 7.044/82, de
conseqüências ambíguas, que tornou facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau.
Se, por um lado, tornou esse nível de ensino livre das amarras da profissionalização, por outro,
praticamente restringiu a formação profissional às instituições especializadas. Muito rapidamente
as escolas de segundo grau reverteram suas “grades curriculares” e passaram a oferecer apenas o
ensino acadêmico, às vezes acompanhado de um arremedo de profissionalização. Enfim, a Lei
Federal n.º 5.692/71, conquanto modificada pela de n.º 7.044/82, gerou falsas expectativas
relacionadas com a Educação Profissional ao se difundirem, caoticamente, habilitações
profissionais dentro de um ensino de segundo grau sem identidade própria, mantido
clandestinamente na estrutura de um primeiro grau agigantado.
Com a substituição da qualificação para o trabalho, que ensejava a
aquisição obrigatória de uma profissão, pela preparação para o trabalho,
voltou-se ao ponto de partida em situação pior do que no momento da
largada. As escolas públicas de 2
º
grau foram desorganizadas, seus
currículos transformaram-se num amontoado de disciplinas sem
unidade. As escolas técnicas sofreram especialmente com esse
desacerto, pois, por conseguirem manter um ensino de alta qualidade,
viram-se procuradas por levas de estudantes que pouco ou nenhum
interesse tinha por seus cursos profissionais. Desorganizado o ensino
público de caráter geral nas escolas públicas de 2
º
grau das redes
estaduais, e deterioradas sua qualidade, esses estudantes viam nas
escolas técnicas industriais a única maneira de terem acesso a um ensino
gratuito de alta qualidade, que lhes propiciava uma adequada preparação
para os exames vestibulares aos cursos superiores (CUNHA, 1998).
A Lei n
o
7.044/82 veio para legalizar uma situação de fato: a impossibilidade de
universalizar a profissionalização no Ensino Médio, em uma sociedade em que muito da
atividade educacional é norteada pela busca do lucro financeiro (privado) ou pela economia de
investimentos (públicos). A nova orientação, deixando a critério de cada escola ou sistema de
ensino definir o tipo de formação oferecida, talvez pela imposição da fórmula anterior, promoveu
um refluxo para a situação anterior à Lei n
o
5.692/71, reforçando a dualidade de nossa educação,
que, por sua vez, reflete a estrutura da sociedade brasileira, a qual separa trabalhadores
intelectuais e trabalhadores manuais e lhes destina diferentes formas e quantidades de educação.
42
A partir desta época a rede federal de Educação Profissional vai constituindo, em seu
interior, uma mudança conceitual e prática da Educação Técnica, em uma perspectiva de
superação da dualidade e das dicotomias existentes entre a educação propedêutica e a
profissional. Registra-se a introdução e fortalecimento do termo Educação Tecnológica, que,
além de inserir-se na Educação Superior, no Ensino Técnico buscava preservar o caráter de
preparação de profissionais de nível médio para o mundo do trabalho, com uma forte
característica de integração do conhecimento técnico com a cultura geral.
A Educação Tecnológica então surgida buscava superar a relação estreita e unilateral
com o mercado de trabalho, para assumir um processo de destaque no cenário educacional, social
e econômico. Supera-se a concepção de uma escola para o pobre e a outra para o rico, induzindo
as instituições a assumirem um caráter universalista e com publico diversificado. O destaque
dessa evolução se materializa inicialmente na Lei 6545/78, que transforma as Escolas Técnicas
federais do Rio de Janeiro, do Paraná e Minas gerais em Centros Federais de Educação
Tecnológica. Nas Instituições Federais, CEFET’s e Escolas Técnicas, inicia-se um vertiginoso
processo de desenvolvimento de um projeto pedagógico que, efetivamente, caminhava para a
superação do dualismo entre a cultura tecnológica e cultura humanística, com reflexo direto nas
relações com a população e com o próprio desenvolvimento sócio-econômico local.
Estimulados pelos ares dos movimentos que engendraram a abertura política, os anos 80
foram marcados por um conjunto de medidas educacionais não estruturais, mas levadas a termo
em experiências localizadas em diferentes regiões do país. Aglutinadas em torno da defesa do
ensino público de boa qualidade e da democratização da educação, essas experiências voltavam-
se para a educação de crianças e jovens das camadas populares, com ênfase na participação dos
próprios interessados e das direções das escolas.
A redemocratização da sociedade brasileira, a partir de 1985, fez surgir um movimento
de revisão de suas instituições e leis, que resultaram na Assembléia Nacional Constituinte eleita
em 1986. A Constituição Federal, promulgada em cinco de outubro de 1988, trouxe mudanças
nos direitos civis, entre eles o da educação, mas não fez as reformas no sistema educacional para
adequá-lo ao cumprimento dos preceitos constitucionais, o que cabe a uma legislação ordinária.
Nesse sentido, ainda em 1987, começou a ser elaborada de forma participativa, pela
sociedade organizada, a proposta para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
43
(LDB). Entre elas surgiram propostas da politecnia no Ensino Médio, que a incorporavam na
Educação Tecnológica e propostas diversas e contraditórias de formação profissional. As forças
conservadoras presentes no Congresso Nacional, porém, conseguiram retardar a aprovação dessa
Lei e, quando tiveram a conjuntura política favorável, apresentaram um outro projeto, de caráter
desregulamentador, dentro do espírito neoliberal que passou a dominar o estado brasileiro, a
partir de 1990.
O Projeto de Lei nº 1258, de 1988, do deputado Otávio Elísio, nem sequer se reportou à
Educação Profissional, como modalidade da educação escolar. Já o Substitutivo Jorge Hage,
prescreveu, no seu capítulo 16, a existência de uma rede específica e da formação profissional.
Nessa perspectiva também se posicionou o Projeto de Lei da Câmara, nº 101, de 1993, no
capítulo XI, com a denominação “Da formação técnico-profissional” e a constituição de uma
rede própria. A denominação educação profissional só aparece no Substitutivo Cid Sabóia, no
Senado Federal, mas manteve as mesmas características do ensino técnico existente no País. O
Projeto de Lei do senador Darcy Ribeiro, apresentado como alternativa ao projeto em tramitação
na Câmara dos Deputados, no capítulo VII (Da formação técnico-profissional), propôs também
que essa modalidade da educação escolar fosse oferecida fora dos sistemas de ensino.
A partir de 1994, ocorre um movimento de retrocesso na concepção da Educação
Tecnológica e na expansão e desenvolvimento da rede federal. No Governo de Fernando
Henrique Cardoso, a Educação Profissional sofreu uma alteração conceitual abrangente e
“aparentemente” inserida ao sistema regular, porém consolidando maior contradição e
antagonismo no interior do sistema. De fato, o objetivo parece ser de desqualificar o Ensino
Técnico e impedir sua possibilidade de articulação integrada com o Ensino Médio para formação
da juventude na direção da politecnia. A rede federal de Educação Tecnológica foi vista como
uma ameaça na perspectiva do governo e, portanto, sofreu uma forte tentativa de desmonte e
mudança de finalidade das instituições.
Antes mesmo de promulgada a nova LDB, a Lei n
o
9.394, em 20 dezembro de 1996, o
Ministério da Educação encaminhou ao Congresso Nacional um Projeto de Lei, que tomou o
número 1.603/96, separando o Ensino Médio do Ensino Técnico. Em essência, a proposta do
MEC passava a denominar o ensino de 2
º
grau de Ensino Médio, como na LDB em tramitação, e
o tornava unicamente de formação geral. Estabelecia a modalidade de Educação Profissional, a
44
qual seria dividida em três níveis: Básico - destinado à qualificação e requalificação básicas de
trabalhadores sem escolaridade prévia; Técnico - destinado a oferecer habilitação a alunos
matriculados ou egressos de cursos de nível médio, e Tecnológico, que seriam cursos de nível
superior na área tecnológica, destinados a egressos de cursos médio e técnico.
Pela proposta, o Ensino Técnico seria constituído de forma independente e a ele poderia
ter acesso quem estivesse cursando o Ensino Médio ou quem já o tivesse concluído. Os cursos
técnicos seriam estruturados, preferencialmente, sob a forma de módulos, constituídos estes por
um conjunto de disciplinas ou conteúdos articulados e com caráter de terminalidade, para efeito
de qualificação profissional, dando direito a um Certificado de Qualificação. A quem concluísse
um conjunto de módulos que compõem um dado curso, seria conferida a Habilitação de Nível
Técnico. Os módulos poderiam ser cursados em diferentes instituições, num prazo máximo de
cinco anos entre a conclusão do primeiro e do último, cabendo ao estabelecimento de ensino
onde foi cursado o último módulo a expedição do diploma de Técnico de Nível Médio. Estava
previsto o aproveitamento de módulos comuns a diferentes habilitações, bem como o
reconhecimento de outros estudos, através de Certificação de Competências.
O MEC só poderia expandir a oferta de Ensino Técnico em parceria com Estados,
Municípios, setor produtivo ou organizações não-governamentais, que seriam responsáveis pela
manutenção e gestão dos novos estabelecimentos educacionais. A União faria os repasses
financeiros necessários e poderia desmembrar escolas existentes, remanejando pessoal e
patrimônio.
Apesar de a composição das forças políticas no Congresso Nacional favorecerem o
governo, a pressão da sociedade conseguiu retardar a aprovação do PL 1.603/96. Entretanto, com
a aprovação da Lei 9394/96, o governo federal entendeu que poderia fazer a reforma do Ensino
Médio e do Ensino Técnico através de decretos presidenciais e portarias ministeriais e assim o
fez, retirando do Congresso o projeto de lei antes apresentado.
A Lei Federal n.º 9.394/96, atual LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- configura a identidade do Ensino Médio como uma etapa de consolidação da educação básica,
de aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, para continuar aprendendo e de preparação básica para o
trabalho e a cidadania. A LDB dispõe em um capitulo próprio, como modalidade, no qual "a
45
Educação Profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.
Considerando o contexto político de elaboração da Lei nº 9.394/96, não se pode deixar de
pontuar que o início de sua gestação, nos anos 80, coincide com uma avassaladora ascensão do
neoliberalismo, promovida, em parte, pelo desmantelamento da quase totalidade dos regimes
socialistas e, por outra, pelo desmonte do estado de bem-estar social. Era então considerada
como imperativa a necessidade de reformas institucionais baseadas em políticas de menor
regulamentação do mercado e, conseqüentemente, de redução das obrigações estatais, para
melhor alinhamento ao processo de globalização. O campo da educação não ficou indiferente ao
confronto entre o público e o privado, ganhando adeptos de todos os matizes ideológicos em
defesa de uma abertura no que tange ao papel do Estado, tido mesmo, entre muitos, como vilão,
em face da precariedade de resultados de nosso sistema educacional.
Para melhor entendimento dessa questão, não se pode negligenciar o fato de que as
reformas educacionais nos países periféricos, da América Latina e Caribe, foram realizadas sob
orientação de organismos internacionais interessados nos rumos da economia desses países. No
caso brasileiro, sob recomendação do Banco Mundial, o poder público devia priorizar
investimentos no Ensino Fundamental, que poderia ser complementado por qualificação
profissional de curta duração e baixo custo. No que concerne às ações da Educação Profissional,
considerada processo prolongado e caro, a recomendação é de que fossem repassadas,
progressivamente, para a esfera privada.
A teoria do capital humano, depois de ter sido criticada negativamente por uma intensa
produção intelectual nas décadas de 1980 e 1990 e estar aparentemente superada, voltara a servir
de fundo para a formulação de novas políticas educacionais, daí ser importante nos determos em
comentários sobre a mesma. Assim:
O novo discurso, fundamentado na Teoria do Capital Humano, apontava
a baixa produtividade e a inadequação da proposta educacional em
relação ao momento histórico que o país atravessava, principalmente no
que diz respeito às necessidades do mercado de trabalho em função das
metas de desenvolvimento econômico acelerado e de desmobilização
política. Segundo esta lógica, a maioria dos cursos era excessivamente
acadêmica e não preparavam para o exercício das funções produtivas,
46
não atendendo às necessidades do mercado de trabalho, o que se
considerava um dos fatores explicativos para a crise econômica em que
mergulhara o país
(KUENZER, 1998).
Nos termos da legislação em vigor, já se faz sentir essa tendência. As disposições legais
atribuem às agências de Educação Profissional autonomia para organizar os currículos de suas
ofertas de cursos técnicos, desde que tomem como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais, considerando seus respectivos projetos pedagógicos e as peculiaridades regionais. Ao
poder público fica reservada a avaliação da qualidade de resultados, o que reflete, no âmbito
educacional, a máxima do Estado mínimo que caracteriza o pensamento liberal.
Paralelamente, o fascínio pela possibilidade de melhor qualificação do trabalho e do
trabalhador, embutida no conjunto das transformações econômicas e tecnológicas da
contemporaneidade, favoreceu a revitalização da perspectiva economicista de educação. Sob a
constante afirmação de que vivemos hoje em uma sociedade do conhecimento, reafirma-se, mais
uma vez, o papel redentor da educação, numa versão atualizada da teoria do capital humano. Em
uma primeira leitura da atual legislação da educação nacional, a proposição de que os currículos
devam pautar-se pelos perfis profissionais de conclusão, favorecendo a delimitação mais clara de
itinerários profissionais, parece estar acenando para a superação da dualidade até então
característica da educação no país.
No entanto, existem interpretações menos otimistas referentes à questão antes
mencionada. os instrumentos legais que regulamentam a educação nacional, que,ao tratarem em
separado os Ensinos Básico e Médio e o Ensino Profissional, instituíram dois sistemas paralelos
de educação no país. Desse modo,
restabelecem-se as duas trajetórias sem equivalência, negando-se a
construção da integração entre educação geral e educação para o
trabalho, que vinha historicamente se processando nas instituições
responsáveis pela educação profissional, certamente mais orgânica à
nova realidade da vida social e produtiva (KUENZER, 1998).
47
O Decreto n
o
2.208, baixado pelo Presidente da República em 17 de abril de 1997, que
regulamentou o decreto para a rede federal de Educação Tecnológica, incorporou todos os pontos
do projeto de lei 1603/96 e radicalizou a separação entre o Ensino Médio e o Ensino Profissional.
A nova legislação levou à extinção dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio. Os novos
cursos técnicos, que podem ser concomitantes ou seqüenciais ao Ensino Médio, começaram a ser
implantado nas instituições de ensino no ano de 1998.
Às Escolas Técnicas, Agrotécnicas e aos CEFETs (Centros Federais de Educação
Tecnológica), na Portaria ministerial n
o
646 do MEC de 14 de maio de 1997, foi consentido,
após uma resistência ativa, a oferta do Ensino Médio de caráter não profissionalizante, desde que
as vagas não ultrapassassem a metade das atualmente oferecidas para os cursos técnicos
regulares.
A Lei 9394/96 (LDB) marca a modalidade da Educação Profissional como atividade
excluída da educação escolar (Educação Básica e Educação Superior) e faz retornar o forte
atrelamento da Educação Profissional ao mercado de trabalho. A separação entre o Ensino Médio
e a Educação Técnica, que extinguiu o curso técnico integrado até então existente, é um dos
objetivos da reforma educacional implementada no Brasil. A defesa desse novo modelo tem
como apoio o aspecto econômico. Os estudantes que procuram as escolas técnicas mantidas pelo
Estado não estariam seguindo as profissões em que se formam, causando desperdício dos
recursos públicos investidos em sua educação. Com a separação, pretende-se que apenas os
interessados em atuar na função de técnico façam os cursos, pois isso exige mais tempo de
estudo. Com a modularização, também pretende-se que o trabalhador procure a qualificação ou a
requalificação profissional para manter-se empregável, à medida que o desenvolvimento
tecnológico o obrigue a preparar-se para as mudanças no processo de produção.
Outras análises elaboradas sobre essas mudanças e as previsões sobre seus efeitos
apontam para a formação dicotomizada e para a semelhança com o modelo educacional anterior
a 1961, preparando profissionais para postos de trabalho, e não pessoas com uma habilitação
profissional associada a uma visão de mundo que permita entender o seu papel na sociedade e no
processo produtivo.
KUENZER(1998) colabora para desvelar aspectos contraditórios do novo modelo
educacional para a formação profissional. Lembra que apenas 25% dos jovens, na faixa etária
48
correspondente ao Ensino Médio, estão nele matriculados e que, além disso, a taxa de evasão
desse ensino é da ordem de 50%. Conclui que a estratégia de levar o Ensino Técnico para após o
Médio, além de contendedora do ingresso em cursos superiores, é também elitista, por reduzir o
contingente dos que terão acesso ao Técnico. Pergunta, ainda, se o Ensino Médio propedêutico, o
qual vê como “marcadamente academicista, livresco e de baixo custo”, servirá como base
adequada para os cursos técnicos pós-médios, sobre o que sugere futuras pesquisas.
Em absoluta concordância com as transformações ocorridas no mundo do trabalho, as
políticas públicas de educação objetivam a contenção do acesso aos níveis mais elevados de
ensino para os poucos incluídos, respondendo à lógica da polarização; para estes, de fato são
asseguradas boas oportunidades educacionais, de modo a viabilizar a formação dos profissionais
de novo tipo: dirigentes, especialistas, críticos, criativos e bem-sucedidos. Para a grande maioria,
são propostas aligeiradas de formação profissional que independem de Educação Básica anterior,
como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupação precarizada, que permita alguma condição
de sobrevivência.
Sustenta FRIGOTTO(1996) que tal formação – técnica e profissional – em uma
sociedade na qual se busque construir, ainda no presente, relações solidárias e democráticas,
pressupõe o desenvolvimento omnilateral das capacidades humanas, em contraposição ao
desenvolvimento unilateral e fragmentário hoje reinante. Oferece indicação da sociedade para a
qual propõe um novo modelo educacional, calcado na escola unitária:
(...) é na luta pela construção de uma sociedade assentada no
industrialismo de novo tipo, orgânico e unitário, que rompa com o
taylorismo, fordismo e sua versão pós-moderna, o toyotismo, que ganha
sentido a luta por uma escola básica de 1
º
e 2
º
graus unitária. Esta é a
formação técnico-profissional de novo tipo que necessitamos defender e
construir neste fim de século na sociedade brasileira (FRIGOTTO, 1996,
p. 139).
O enfoque atual da formação profissional é o chamado modelo da competência,
enquanto o anterior é chamado de modelo da qualificação. A formação desse novo trabalhador
deve dotá-lo, além de conhecimentos, de uma série de habilidades e atitudes, para que possa
disputar no mercado uma colocação.
49
Essas transformações sofridas pela Educação Profissional, em nosso país, têm merecido
análises críticas de nomes de destaque na área educacional. Algumas abordagens traçam
paralelos entre os dois modelos e buscam um caminho de superação das limitações de ambos,
sem perder de vista a concretude do atendimento às determinações legais. A situação atual da
Educação Profissional e Tecnológica vem sendo caracterizada por um conjunto de problemas e
dificuldades, provocados, entre outros, pelos impactos da chamada “administração zig-zag”
(CUNHA, 1991), na qual as mudanças freqüentes das autoridades de governo definem oscilações
periódicas nas diretrizes e políticas educacionais.
Nesse sentido, o Decreto 2208/97, do governo de Fernando Henrique Cardoso retoma,
em outro contexto, a Educação Profissional da década anterior de 60, onde se configurava uma
rede dual entre a Educação Geral e a Educação Profissional. Portanto, a separação entre o Ensino
Médio e o Ensino Técnico reforçou a idéia de duas redes, aprofundando a dualidade estrutural do
sistema educacional brasileiro.
Na implementação de novas políticas do governo Lula para o Ensino Médio e para a
Educação Profissional, insere-se a revogação do decreto 2208/97 e a aprovação do Decreto
5154/04, que estabelece a flexibilização na articulação do Ensino Médio com o Ensino Técnico,
e o incentivo do retorno do Ensino Técnico Integrado. Essa nova referência legal impõe estudos
da realidade concreta da educação oferecida à juventude e as conseqüências para a luta dos
jovens trabalhadores na garantia dos seus direitos sociais básicos de educação e trabalho.
50
Capítulo III
UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DOS JOVENS NO PROGRAMA
EDUCACIONAL DO COLÉGIO ESTADUAL PROF. HORACIO DE
MACEDO/CEFET-RJ.
No capítulo que se inicia, a intenção foi apresentar propostas de democratização do
acesso desenvolvidas, a partir da década de 90, no CEFET-RJ e sistematizar o resultado do
questionário e os relatos dos jovens na pesquisa de campo. Para isso foi importante recuperar,
inicialmente, as experiências do acesso diferenciado de alunos oriundos da escola pública aos
cursos técnicos do CEFET-RJ através do Projeto do Pró-técnico e, posteriormente, na criação do
Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo no prédio do CEFET-RJ de Maria da Graça.
3.1- O CEFET-RJ e o acesso dos alunos da escola pública.
D
esde 1983, quando comecei a trabalhar no CEFET-RJ, tenho convivido com questões
que dizem respeito à dificuldade do acesso a essa escola dos jovens dos meios populares. O
processo seletivo que se realiza anualmente, tanto pelos seus aspectos quantitativos quanto pelos
seus aspectos qualitativos – tipo de prova, conteúdos e questões –, tem como conseqüência a
classificação majoritária de alunos pertencentes aos segmentos de mais alto poder aquisitivo da
sociedade.
Apesar de saber que as estatísticas não fazem outra coisa senão confirmar o fracasso
escolar dos filhos das camadas populares, eu insistia em questionar o fato de que uma escola
pública que forma profissionais de nível médio selecionasse, para serem seus alunos, justamente
aqueles que freqüentavam o Ensino Fundamental em escolas particulares. Os dados eram
alarmantes: apesar de um equilíbrio do número de formandos na 8º série do Ensino Fundamental
entre escolas públicas municipais e escolas particulares no município do Rio de janeiro, no
51
CEFET-RJ se mantinha, na década de 80, apenas em torno de 15% dos alunos aprovados no
concurso de admissão aos seus cursos técnicos eram oriundos de escola pública.
A falta de vagas no Ensino Médio gratuito, o atendimento precário da demanda que vem
crescendo significativamente e o prestígio social de que goza como instituição federal voltada
para o Ensino Técnico faz com que, anualmente, o número de candidatos que se inscrevem no
concurso de admissão aos cursos técnicos do CEFET-RJ seja muitas vezes superior ao número
de vagas oferecidas, conforme a Tabela 1.
TABELA 1: Número de candidatos e vagas do concurso para o Ensino Técnico no CEFET-
RJ no período de 1992 a 2006
Ano Candidatos Vagas
1992 10792 790
1993 12880 795
1994 13005 845
1995 15390 845
1996 13675 845
1997 10564 800
1998 10013 800
1999 9878 600
2000 10.926 600
2001 13.131 600
2002 14.753 660
2003 15.527 800
2004 12.241 840
52
2005 7.953 840
2006 9.649 900
Fonte: Setor de Concurso CEFET-RJ
Os dados do concurso 1997/1998 já indicavam que, dos candidatos aprovados, 74,8%
concluíram o Ensino Fundamental em escolas particulares. Naquele ano, os candidatos
originários das escolas particulares representavam pouco mais da metade (58,6%) do total de
inscritos, mas ocuparam quase três quartos das vagas oferecidas. Com relação aos egressos das
escolas públicas municipais, observa-se o oposto: sua participação entre os classificados (12,6%)
é bem menor do que no total de candidatos (31,3%) Assim, é possível concluir, que além de
participar menos como candidato ao concurso, quem conclui o ensino fundamental em escolas
públicas municipais tem menor possibilidade de classificação e, portanto, de ingresso no
CEFET-RJ.
Essa realidade serviu para justificar a reforma da Educação Profissional na década de 90.
O governo lançou mão, principalmente, de dois argumentos; por um lado, o alto custo do aluno
das escolas técnicas e por outro lado, a elitização do acesso aos cursos técnicos, o fato de que
muitos dos seus alunos não têm interesse no curso técnico ou em se profissionalizarem, e o
freqüentam de forma propedêutica, pensando no acesso ao Ensino Superior. Na separação entre
Ensino Médio e Técnico, implementada em 1997, argumenta-se que isso favoreceria aqueles
alunos que demonstram interesse e necessidade de formação profissional e têm como perspectiva
o ingresso no mercado de trabalho, ou aqueles já engajados no mercado de trabalho e que
buscam uma melhor qualificação. Ao identificar-se o que parece ter sido um "desvio da classe" a
ser atendida pelo Ensino Técnico-profissional, redefine-se esse ramo do ensino de maneira a
voltá-lo para o atendimento daqueles a quem seria originariamente destinado.
Não se questiona o processo seletivo adotado, e nem se articula o aumento da procura das
escolas técnicas federais com a deterioração do Ensino Médio oferecido nas escolas da rede
estadual. Em nome do que, aparentemente, seria uma forma de democratização e justiça social
(afinal, com que direito os mais ricos ocupariam o lugar que, preferencialmente, seria dos mais
53
pobres no Ensino Técnico?) redefine-se a estrutura do sistema educacional brasileiro,
conjugando-se as reformas do Ensino Médio e Técnico no objetivo comum de contenção do
acesso ao Ensino Superior. E ainda, na reforma da Educação Profissional, reedita-se o dualismo
escolar, na medida em que fica estabelecida a sua destinação explícita para o atendimento a uma
determinada classe social. Não se pretende uma escola única, para todos, mas uma escola que se
diferencia segundo a classe social a que deve atender.
O desafio que se coloca para a instituição educacional comprometida com a
democratização do acesso à escola pública seria o de garantir aos setores populares a
possibilidade de entrar e concluir, com sucesso, os cursos oferecidos, e, ao mesmo tempo,
garantir uma escola que fortaleça a escola única para todos, e não uma escola com diferenciação
de classes ou grupos sociais.
3.1.1 O Pró-Técnico
Os cursos Pró-técnico, implantados a partir da década de 70, na maioria das escolas
técnicas e, posteriormente, nos CEFET’s, têm sua origem no Programa Especial de Bolsas de
Estudo do Ministério do Trabalho para propiciar ensino a trabalhadores sindicalizados e seus
dependentes, através de convênios com instituições de Ensino Técnico. Na década de 80, o
Ministério da Educação estimula todas as escolas técnicas federais e CEFET’s a assumirem a
iniciativa de realizar o curso de modo a preparar jovens com perfil de baixo poder aquisitivo para
os cursos técnicos.
Como uma alternativa à elitização do acesso aos seus cursos técnicos, foi implantado,
pelo CEFET-RJ, em 1990, o Curso Pró-Técnico, cujo objetivo específico era a ampliação das
chances de ingresso nesses cursos dos alunos da rede pública municipal de Ensino Fundamental.
Na justificativa do projeto de criação do Curso Pró-Técnico, parte-se da constatação da elitização
do acesso via concurso, e entende-se que, em conseqüência de uma disputa desigual, o curso
técnico não tem atingido determinados segmentos da sociedade.
54
Com pequenas alterações e ajustes, principalmente no que diz respeito aos critérios de
seleção dos alunos que constituiriam suas turmas, o Curso Pró-Técnico funcionou até 1994 como
um "cursinho" preparatório para o concurso. Seus alunos participavam do Concurso de
Admissão aos Cursos Técnicos como os demais candidatos, e eram selecionados através de
critérios previamente definidos entre os alunos das escolas municipais do Rio de Janeiro.
Na tabela 2 estão sistematizados os dados de atendimento no Curso Pró-Técnico e de
classificação para ingresso nos cursos técnicos, desde 1990 até 1998. Percebe-se, facilmente, que
o índice de aproveitamento dos alunos do Curso Pró-Técnico é muito pequeno. Com exceção de
1992, no qual a seleção foi realizada através de prova seletiva, o número de alunos classificados
no Concurso é muito baixo. O cursinho preparatório que eles freqüentam, no CEFET-RJ, parece
não influir quase nada, ou muito pouco, nas suas possibilidades de classificação.
Tabela 2 – Curso Pró-Técnico: matrícula inicial e classificados para os cursos técnicos
período de 1992 a 2006
Ano Matrículas Classificados
1990 130 04
1991 121 04
1992 109 25
1993 120 06
1994 167 02
1995 157 52
1996 154 52
1997 160 54
1998 160 52
Fonte: CEFET-RJ/Diren/Pró-Técnico. "Relatório do Curso Pró-Técnico", 1990 a 1998.
55
A cada ano, repetia-se a frustração: apesar de todos os esforços despendidos,
pouquíssimos eram os classificados. A estratégia utilizada de oferecer um cursinho preparatório
para o concurso não representava uma real ampliação das possibilidades de acesso dos alunos
das escolas públicas municipais de Ensino Fundamental aos cursos técnicos do CEFET-RJ. Por
outro lado, o acompanhamento da freqüência dos alunos selecionados pelo Concurso mostrava
que aproximadamente 10% do total de classificados, apenas, se matriculavam, assegurando suas
vagas no primeiro ano do curso técnico, e não freqüentam as aulas. A ocupação dessas vagas,
que ficavam ociosas pela evasão inicial dos alunos classificados no concurso, foi a justificativa
para a criação de 52 novas vagas nos cursos técnicos – duas vagas em cada uma das turmas de 1º
ano – destinadas especificamente aos alunos do Curso Pró-Técnico.
Assim, a partir de 1995, muda a natureza do Curso Pró-Técnico que, de simples
preparatório para o concurso, passa a ser, também, uma alternativa de seleção e acesso aos cursos
técnicos do CEFET-RJ para os alunos de escolas públicas municipais de Ensino Fundamental.
Anualmente, seus melhores alunos têm, a partir de então, assegurado direito de matrícula nos
cursos técnicos de nível médio, sem precisarem prestar concurso. A partir de então, passam a
conviver, no CEFET-RJ, dois modos de seleção de alunos para os cursos técnicos de nível
médio: o Concurso de Admissão e o Curso Pró-Técnico.
O Curso Pró-Técnico é desenvolvido de abril a outubro, com aulas diárias, quatro vezes
por semana. Os alunos freqüentam em turnos alternados o Pró-Técnico e a oitava série. Trabalha-
se em sala de aula o programa do concurso que abrange conteúdos de Matemática, Língua
Portuguesa, Física, Química, Biologia, História e Geografia. Além disso, os alunos têm também
Iniciação à Informática e assistem a palestras de Informação Profissional. Em sala de aula,
busca-se desenvolver uma experiência pedagogicamente significativa: para além da preparação
para os cursos técnicos, o despertar do gosto pelas ciências, o desenvolvimento do raciocínio
lógico, a percepção da aplicabilidade do conhecimento matemático nos acontecimentos
cotidianos, a apropriação da língua portuguesa falada e escrita como instrumento de
comunicação, o situar-se histórica e geograficamente como cidadãos residentes no município do
Rio de Janeiro.
Os professores são os responsáveis pela avaliação dos alunos do Curso Pró-Técnico.
Essa avaliação se realiza por meio de provas e também de forma continuada, ao longo do curso,
56
através de exercícios e trabalhos. Ao final do curso, é calculada a média dos alunos em cada uma
das disciplinas do concurso. A partir da soma de suas médias, os alunos são classificados. Os
cinqüenta e dois primeiros colocados ingressam diretamente nos cursos técnicos, sendo que os
demais prestam concurso tanto para o CEFET-RJ, quanto para outras escolas públicas de Ensino
Técnico.
Os alunos do Pró-Técnico é selecionado nas escolas da rede pública municipal de Ensino
Fundamental e freqüentam, em turnos alternados, o Curso Pró-Técnico, e a oitava série do ensino
fundamental. A sistemática anual de implantação do Projeto e seleção de alunos para o Curso
Pró-Técnico privilegia o contato com todas as instâncias da rede municipal: técnicos da
Secretaria Municipal de Educação (SME) e das Coordenadorias Regionais de Educação (CREs),
diretores e professores de escolas municipais, pais e membros dos Conselhos Escola-
Comunidade (CECs). Para participar do projeto, é preciso que as escolas interessadas se
inscrevam. Em seguida, faz-se o sorteio de 40 escolas – 4 por CRE. Apenas nessas 40 escolas
sorteadas são selecionados os alunos do Pró-Técnico. Em cada uma dessas 40 escolas, com base
em seu desempenho na 7ª série, são selecionados quatro alunos. 25 São assim selecionados os
160 alunos que formam, anualmente, as quatro turmas do Curso Pró-Técnico.
Esses jovens, com idade variando entre 13 e 15 anos, moradores distantes do CEFET-RJ,
se submetiam durante sete meses – de abril a novembro – a uma dupla jornada escolar. De
manhã no CEFET, de tarde na Escola Municipal, ou vice-versa. Pegam o primeiro ônibus, ainda
escuro, antes das cinco horas da manhã, e, às vezes, mais dois ônibus para estarem em sala de
aula às sete horas.
Ingressar no CEFET-RJ é uma grande meta para a família desses meninos e meninas,
alunos de escolas públicas municipais durante o Ensino Fundamental. Orgulham-se de que seus
filhos sejam alunos do CEFET e que estejam se preparando, ao longo do Ensino Médio, também
profissionalmente. Antecipam para o curso técnico de nível médio o sentimento de orgulho
identificados nos familiares dos graduandos do Ensino Superior: "quem já tenha observado o
orgulho dos pais ou esposas pelo diplomando, no dia da graduação, dificilmente pode negar que
as satisfações dos familiares são algo real" (BOWEN, 1997).
57
Fazer CEFET é para eles um grande desafio. Fazer um curso técnico é o começo da
concretização de um sonho – ter uma profissão. Imaginam a possibilidade de uma entrada
privilegiada no mercado de trabalho e valorizam o curso técnico. Saem de escolas pequenas,
situadas próximas de suas residências, aonde convivem com colegas que têm um perfil sócio-
econômico e cultural semelhante ao seu. Entram em uma escola grande, longe de casa, passam a
conviver com colegas de classe que majoritariamente têm um poder aquisitivo bem superior ao
seu. Enfrentam dificuldades cotidianas em sala de aula: não têm dinheiro para comprar os livros
e materiais didáticos exigidos pelos professores. Têm pouca chance de usufruto dos chamados
bens culturais. Tiveram uma escolaridade anterior precária, muitas vezes em suas antigas escolas
não tiveram professor de algumas disciplinas. Por isso, espera-se que o jovem não tenha êxito no
concurso público, o que legitima, pelo desempenho, a sua exclusão do acesso à escola.
A progressão dos alunos do Pró-Técnico melhora significativamente a cada grupo que
ingressa anualmente no CEFET-RJ e é cada vez mais expressiva a porcentagem daqueles que
avançam de série para série sem repetência. Do grupo que ingressou em 1996, apenas metade
(50%) conseguiu chegar ao 4º ano sem repetir nenhum ano; dos que ingressaram em 1997,
71,15% chegam ao 3º ano sem repetência; e, finalmente, no grupo de 1998, 94,4% cursou a 2ª
série. Comparando-se com o os aprovados no concurso, percebe-se que os alunos do Pró-
Técnico, a cada ano, melhoram sua performance. Parece que os que ingressaram em 1996
tiveram um pouco mais de dificuldade para progredir nos estudos e permanecer na escola, mas o
grupo de 1997 já apresenta uma progressão ligeiramente superior ao grupo do concurso,
enquanto o grupo de 1998 supera os alunos do concurso, tanto em termos de permanência,
quanto de progressão nos estudos.
De modo geral, pode-se afirmar que a repetência na 1ª série – apesar de alta também para
os alunos selecionados pelo concurso – atinge de modo mais significativo os alunos que
ingressam no CEFET-RJ pela via do Curso Pró-Técnico, enquanto que a evasão ou abandono é
um fenômeno quase que restrito aos alunos concursados.
Os alunos selecionados pelo Pró-Técnico, para ingresso em 1998, no CEFET-RJ,
demonstraram, nesses dois anos, um excelente desempenho. A repetência, na 1ª série, foi
pequena - 5,6%. Quase todos, portanto, passaram para a 2ª série, e todos, repetentes ou não,
continuavam estudando no CEFET, em 1999.
58
Da análise desses dados quantitativos, destaca-se, em primeiro lugar, uma certeza: não
prestar concurso, ou não se classificado nele, não significa necessariamente não ser capaz de
acompanhar as aulas e dar prosseguimento aos estudos nos cursos técnicos do CEFET-RJ. Os
alunos selecionados pela alternativa do Curso Pró-Técnico demonstram, ao longo do
desenvolvimento do curso técnico, uma capacidade bastante semelhante, algumas vezes até
superior, de acompanhar as aulas e prosseguir nos estudos, com relação àqueles selecionados
pelo concurso. Na seleção desses jovens, com idade variando entre 14 e 15 anos, em pleno
processo de formação, o fator preponderante parece ser sua escolaridade anterior, seu passado
educacional. Uma vez que cursaram o Ensino Fundamental em escolas públicas municipais, não
conseguem ultrapassar o obstáculo representado pelo concurso. Depois que ingressam,
participando do mesmo processo educacional, recuperam as lacunas provocadas pela "falta de
base" e prosseguem na escolarização.
O Curso Pró-Técnico tem como proposta a democratização do acesso e ampliação das
chances de ingresso nos Cursos Técnicos do CEFET-RJ dos alunos das escolas públicas
municipais de Ensino Fundamental. Por sua via, ingressam alunos que, em princípio, não
ingressariam via concurso e que passam a conviver cotidianamente nas diferentes turmas dos
cursos técnicos.
A partir dos dados analisados, e pela repetência observada no primeiro ano técnico dos
alunos selecionados pelo Pró-Técnico, parece ser possível afirmar que a falta de base faz com
que os alunos selecionados pelo Pró-Técnico tenham uma dificuldade maior no primeiro ano do
que aqueles selecionados pelo concurso (CAMPELLO, 2000). Superada essa dificuldade inicial,
a progressão dos dois grupos é bastante semelhante. Percebe-se, a partir da segunda série, certa
vantagem dos alunos provenientes do Pró-Técnico. Aqui parece que sua posição social influi
positivamente, na medida em que suas famílias valorizam o fato de que estudam no CEFET e
consideram da maior importância a possibilidade da profissionalização.
Esses jovens (e suas famílias) parecem ter uma relação muito especial com a escola, com
a cultura escolar e a respeito do futuro oferecido pelos estudos. O investimento que fazem, ao
participar do Pró-Técnico, encarando uma dupla jornada escolar e deslocando-se muitos deles de
bairros bastante distantes, é um indicador dessa disposição diferenciada, o que parece fornecer
alguns dos elementos que permitiriam o entendimento das razões do seu sucesso.
59
O grupo selecionado pelo Pró-Técnico para ingresso em 1998 demonstrou, nesses dois
anos, um desempenho excepcional, ultrapassando de forma significativa o grupo selecionado
pelo concurso. O paradoxo observado, em um primeiro momento, até causa espanto: esse grupo
de alunos provavelmente não ingressaria pelas "vias normais" e, no entanto, no interior da escola
se destaca, permanece e progride melhor em seus estudos do que os alunos selecionados pelo
Concurso.
A partir dos dados analisados, parece ser possível afirmar que a implantação e
desenvolvimento do Curso Pró-Técnico contribuem efetivamente para a democratização do
acesso aos Cursos Técnicos do CEFET-RJ, na medida em que constituem um processo seletivo
alternativo, que valoriza o ensino público fundamental e seus egressos.
A convivência com estes jovens que passaram ao longo desses anos pelo Curso Pró-
Técnico e nos Cursos Técnicos do CEFET-RJ, o contato direto com seus familiares permite
dimensionar o quanto para eles significa estar fazendo curso técnico - é um passaporte para o
emprego e uma possibilidade de ascensão social. Durante a 4ª série no Ensino Técnico, começam
já a pensar no acesso ao Ensino Superior. Conseguiram, desse modo, adiar a entrada no mercado
de trabalho, com muito sacrifício para eles e suas famílias. Agora, já qualificados, pensam
trabalhar de dia e continuar estudando, à noite.
3.1.2 O Colégio Prof. Horacio Macedo
A reforma educacional brasileira implementada a partir da Lei 9394/96 e, em particular, a
reforma da Educação Profissional regulamentada pelo Decreto 2208/97 consolidaram a política
neoliberal e reafirmaram o dualismo estrutural para atender diferentes interesses de classe. Uma
das conseqüências da reforma foi a redução da oferta do Ensino Médio e a elevação da faixa
etária dos estudantes da rede federal, com o espaço educacional da juventude reduzido e a
ameaça da fragmentação na oferta de uma educação integral de qualidade. A partir de 1998, as
escolas técnicas federais e CEFET’s, incluindo o CEFET-RJ, redefiniram ou desativaram os
Cursos Pró-Técnicos que vinham desenvolvendo.
A redução da oferta obrigatória do Ensino Médio pela rede federal de Educação
Tecnológica regulamentada na portaria 646/97, e a resistência/adaptação ao projeto
60
governamental implicaram a criação de novas formas de acesso das camadas populares aos
cursos técnicos. No CEFET-RJ, a realização do convênio com a Secretária Estadual de Educação
(SEE) possibilitou, em 2000, a criação do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo (CEPHM),
onde alunos oriundos do Ensino Fundamental da rede pública municipal participam de um
programa educacional articulado entre o Ensino Médio na escola estadual com o curso técnico
ministrado pelo CEFET-RJ. Em um certo sentido, a proposta de criação do Colégio Estadual
Prof. Horacio de Macedo, em articulação com o ensino Técnico do CEFET-RJ, representa a
continuidade do projeto Pró Técnico e suas finalidades.
O Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo é uma instituição pública, gratuita,
hierarquicamente subordinada à Coordenadoria Regional Metropolitana III e à Secretaria de
Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEE-RJ).
O Colégio foi implantado no ano letivo de 2000, após a assinatura do Convênio entre a
SEE e o CEFET-RJ, com a incumbência e a responsabilidade de desenvolver um projeto
idealizado por professores representantes dos níveis de Governo (Estadual e Federal), tendo
como foco central valorizar e incentivar o aluno do Ensino Fundamental da Rede Pública de
Ensino selecionado pelo seu desempenho escolar.
Segundo o acordo firmado entre as partes, cada instituição tem definidas as suas
atribuições, tendo como base legal Decreto 93872/86 e a Instrução Normativa número 04/92,
Decreto número 3.149, de 28 de abril de l980, que regulamentou o título XI do Código de
Administração Financeira Pública do Estado do Rio de Janeiro, aprovado pela Lei número 287,
de 04/12/1979, e pelas disposições contidas na Lei Federais número 8.666/93 e suas alterações,
IN número 01/97 e ainda pelas cláusulas e condições especificadas no mesmo. O C.E.P.H.M.
recebe repasses de verbas da S.E.E. através da Associação de Apoio à Escola do Colégio
Estadual Professor Horacio Macedo, sendo uma associação civil sem fins lucrativos, com sede e
foro nesta cidade, tendo como principais objetivos promover o desenvolvimento de recursos
pedagógicos e auxiliar na administração desta Unidade Escolar. Sendo inscrita no Ministério da
Fazenda sob o número 04.437.873/0001-17 (C.G.C.). Atualmente o Colégio recebe, através da
referida Associação, 4(quatro) cotas no valor de R$ 4.800,00 para cobrir as despesas de refeições
dos alunos e 4(quatro) cotas no valor de R$ 4.500,00 para as despesas de manutenção, por
semestre.
61
O CEPHM fica situado no Bairro de Maria da Graça, que era uma Fazenda de grande
porte, cuja sede se localizava num prédio que atualmente é ocupado pela General Eletric (G.E.) e
o nome do bairro foi em homenagem à dona da fazenda, que se chamava Maria da Graça. Mais
tarde a fazenda foi vendida para uma Imobiliária que a dividiu em loteamentos. Conforme
cadastramento no último censo consta 9.110 habitantes, possuindo seis praças. uma Delegacia
Policial, um Batalhão da Polícia Militar, um conjunto habitacional, uma feira livre, dois clubes,
cinco seitas religiosas, uma Clínica particular, Metrô Maria da Graça x Estácio, uma Associação
de Moradores, uma Escola Municipal, dois Colégios Estaduais e um Federal. Maria da Graça é
cercado por duas comunidades, a do Jacarezinho, uma das maiores do mundo, e a Chácara de
Del Castilho, também conhecida como Bandeira Dois.
A Unidade Escolar funciona desde a sua implantação no Campus do CEFET-RJ (em
Maria da Graça), à Rua Miguel Ângelo, número 96 – local no qual funcionava uma gráfica de
cadernos do MEC (FAE – Fundação de Apoio ao Estudante), tendo sido adaptada para
funcionamento do Colégio, que iniciou suas atividades no dia 14 de fevereiro de 2000.
O CEPHM, quanto ao seu tamanho e clientela atendida, é classificado pela Secretaria de
Estado de Educação do Rio de Janeiro, segundo critérios estabelecidos em Diário Oficial do
Estado, como “C”, pois atende em torno de 610 alunos, distribuídos em 18 turmas. O Colégio
funciona em dois turnos e possui o quantitativo de 64 pessoas, como força de trabalho, entre
professores e pessoal de apoio. A Unidade Escolar ocupa parte de um prédio cedido pelo
CEFET-RJ, no Campus de Maria da Graça, há 6(seis) anos.
Todos os alunos são oriundos da 8
a
.série do Ensino Fundamental, e devem estar
atendendo às exigências do Convênio acima citado, entre a SEE e o CEFET-RJ (quadro 1).
QUADRO 1 – Etapas de encaminhamento dos alunos à U.E.
Etapas
Especificação Período
01 A Direção do CEPHM consulta à Direção do CEFET-RJ
sobre disponibilidade de vagas para o ano seguinte
outubro
(2
a
. quin.)
02 A Direção do CEPHM comunica à CRM III novembro
(1
a
.quin)
03 A Direção do CEPHM, devidamente autorizada pela Coordenadora da
CRM IIII, comunica às CRE(s) o número de vagas disponibilizadas para
o período seguinte, através de Ofício ou E-mail, com todo o cronograma
pré-estabelecido em reuniões, das etapas seguintes até a efetivação das
matrículas.
novembro
(2
a
.quin)
até
janeiro
(1
a
.quin)
Fonte: Secretária do Colégio Prof. Horacio de Macedo (2006)
62
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO da seleção dos alunos
META ETAPA
FASE
ESPECIFICAÇÃO DURAÇÃO
1
1
2
3
Seleção de candidatos para a 1ª. Série do Ensino Médio
seguindo critérios especiais:
Critérios de Seleção p/C. E. Prof. Horacio Macedo/CEFET.
a) ter 13 anos completos na 8ª. Série, preferencialmente até o
limite de 15 anos, em 31/12/2005;
b) ser aluno da Escola Pública, desde a 5ª. Série, vinculada a
I CRE, II CRE, III CRE, IV CRE, V CRE, VI CRE e
VII CRE, e
Rede oficial do Estado;
c) ter conseguido, no decorrer do ano letivo de 2005, conceitos
nas disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática e
Ciências, para os alunos da Rede
Municipal;
d) ter conseguido, no decorrer do ano letivo de 2005, médias
entre 90 e 100, nas disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática e
Ciências, para os alunos
da Rede Estadual.
Obs: - em caso de empate, as normas constantes na Resolução
2614, de 27/09 de 04/10/2004e darão apoio legal.
As diretoras deverão encaminhar as relações nominais dos
alunos, com seus respectivos boletins e declarações, especificando
que os alunos indicados são oriundos da rede pública de Ensino
desde a 5ª série, diretamente às suas respectivas CRE(s).
As CRE(s) encaminharão as relações ao Colégio Estadual
Prof. Horacio Macedo.
- o Cefet poderá utilizar, se assim o desejar, até 10% do
total de vagas declaradas do Colégio (Resíduo do
concurso).
Cursam o Ensino Médio no C. E. Prof. Horacio Macedo e cursos
profissionais no CEFET, concomitantemente a partir do 2º ano,
aqueles que não ficarem em regime de Dependência.
Aluno cursa no CEFET a formação profissional e realiza estágio.
três anos
1ª. Série – E. M.
2ª. Série E. M.
e
3ª. Série Profissional
4ª. Série
Ensino Profissional
63
Os alunos do CEPHM iniciam o Curso Técnico, a partir da 2
a
.série do Ensino Médio,
após uma análise de suas médias no decorrer da 1
a
.série, levando em consideração também o
número de vagas disponibilizadas pelo CEFET-RJ, para os diversos cursos.
O CEPHM atende em dois turnos (manhã e tarde). Os alunos estão assim distribuídos: 1°
Turno: de 07:00 às 12:15/ 2° Turno: de 13:00 às 18:15. Cada aula tem a duração de 50 minutos,
com 6 (seis) aulas diárias sendo os intervalos de 10:20 à 10:35, e o da tarde de 16:20 às 16:35,
respectivamente. Os alunos são oriundos de Escola pública e a maioria proveniente de bairros
populares em torno do bairro de Maria da Graça.
No período de sua criação até 2006. Apresenta-se assim o resultado geral da escola,
conforme Quadro 2.
QUADRO 2: Situação dos alunos do Colégio Prof. Horacio de Macedo 2000-2006
Matriculas
aprovados
reprovados
Dependência
transferidos
evadidos
trancamento
2000 357 270 20 48 7 11 1
2001 701 598 17 58 7 12 9
2002 859 764 18 46 12 15 4
2003 832 741 16 60 7 6 2
2004 601 525 37 24 9 1 5
2005 585 523 9 40 5 2 2
2006 570 --- --- --- --- --- ---
Fonte: Secretária do Colégio Prof. Horacio de Macedo (2006)
O CEPHM surgiu no cenário educacional do Estado do Rio de Janeiro com
características próprias e diferenciadas. No mesmo ano em que fora implantado,
concomitantemente, na Rede Estadual de Ensino é implementado o Programa Nova Escola.
Quanto às avaliações do Programa Nova Escola, o CEPHM obteve em 2000, 2001, 2003 e 2004
pontuações máximas. Sendo as Instituições Externas avaliadoras a CESGRANRIO, inicialmente,
e, no último, ano o CAED – MG (observando-se que, no ano de 2002, houve a interrupção do
referido Programa).
64
O Colégio foi incluído na lista de colégios públicos em pesquisa de opinião pública, na
seguinte seqüência: 1.Colégio de Aplicação (Cap) da UFRJ; 2. Cap Fernando Rodrigues da
Silveira (Uerj); 3 CEFET /RJ; 4. Colégio Pedro II - S. Cristóvão; 5. Colégio Pedro II; Tijuca; 6.
Colégio Pedro II – Centro; 7. C. E. Prof.Horacio Macedo; 8. C. E. Pedro Braile Neto; 9. E. T. E.
R.; 10. Instituto de Educação / RJ (“ O Dia “– 18/02/03).
O quadro 3 demonstra a movimentação dos alunos no acesso e saída do Ensino Médio
no CEPHM e a entrada na Educação Técnica no CEFET-RJ.
QUADRO 3: Movimentação dos Alunos do Colégio Prof. Horacio Macedo 2000-2006
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total
Entrada médio
357 385 203 305 126 191
273
1840
Concluinte médio
-
- 291(*) 330(*) 184 252
104
1161
Entrada
Técnico
(CEFET)
-
326 337 136 238 97
290
1424
Fonte: Secretária do Colégio Prof. Horacio de Macedo e do CEFET-RJ (2006)
(*) Alunos estudados na pesquisa
3.2 Procedimentos da pesquisa
Essa pesquisa, ao utilizar como metodologia, o estudo de caso, ressalta originalidades e
particularidades do Programa educacional que articula o Ensino Médio e Educação Técnica
oferecidos pelo Colégio Prof. Horacio Macedo e o CEFET-RJ respectivamente. O trabalho de
campo foi realizado com os alunos concluintes, de 2002 e 2003, do Ensino Médio da Escola
Estadual Prof. Horacio Macedo.
O trabalho utilizou um questionário, devolvido por 140 pessoas (23,7%) de um total de
621 (seiscentos e vinte e um) alunos que entraram no programa em 2000 e 2001 e concluíram o
Ensino Médio na Escola Estadual Prof. Horacio Macedo em 2002 e 2003. O questionário (Anexo
1) foi encaminhado pelo correio ou entregue pessoalmente, tendo sido assinalado com endereço
não identificado um total de 31(5%) das correspondências encaminhadas.
O contacto direto com os sujeitos da pesquisa foi realizado através de um convite para
participação de uma reunião encaminhado juntamente com o questionário. A reunião ocorrida no
dia 28/10/2006 teve a participação de um grande número de ex-alunos formados em 2002 e 2003
65
(185 assinaturas no livro de presença), quando foi solicitado que registrassem o interesse de
participar da pesquisa. A partir dessa disposição voluntária, foram realizadas duas reuniões de
grupo focal, onde prevaleceu a fala dos sujeitos participantes em relação a sua experiência de
inserção no mundo do trabalho e à continuidade de estudos na Educação Superior (Anexo 5).
Em cada uma delas, pude estabelecer diálogo aberto com os jovens do programa e
perceber seus principais valores do trabalho e da experiência realizada no programa, bem como
as variadas formas de aprendizagens a que estavam sujeitos, quer do ponto de vista de limites
postos como das possibilidades daquela iniciativa. E é a partir da apreensão que esses jovens
fazem da esfera do trabalho e das relações sociais aí mediadas que construímos este capítulo da
pesquisa.
A partir dos referenciais metodológicos orientadores de nossa pesquisa, não optamos por
uma descrição analítica do fazer diário desses jovens na sua atividade atual. Tampouco pensamos
em amplos dados quantitativos neste momento da pesquisa. O número de jovens com que
realizamos o grupo focal nesta etapa da pesquisa não representa uma amostragem para fins de
análise quantitativa, nem sequer as entrevistas aqui realizadas inserem-se num critério de
representatividade estatística. Trata-se de diálogos, com um número de doze jovens, em que
abordam os principais aspectos que vivenciam em sua prática diária. Nesse sentido, as respostas
apresentadas não podem ser tomadas como a experiência toda do projeto. Elas, no entanto,
referenciam a nossa análise e servem de base para nos dizer o que pensam esses jovens.
As reuniões foram realizadas no dia 11/11 e 25/11 de 2006 e todas elas aconteceram no
espaço da própria instituição. Utilizamos uma câmara de vídeo com o respectivo áudio para que
pudéssemos mais facilmente sistematizar a fala e orientar nossa análise. Os jovens se sentiram
bem à vontade na realização da gravação, que contou com um roteiro para as questões. No geral,
podemos dizer que a abertura das pessoas para a realização das conversas foi muito facilitada.
Para tentar melhor compreender a experiência dos jovens após a conclusão do programa,
estabelecemos algumas categorias, descritas a seguir, para análise dos registros obtidos no grupo
focal.
Percebo as dificuldades decorrentes do fato de que estudo uma situação na qual estou
diretamente envolvido como gestor da instituição de Educação Profissional, e com a qual estou
comprometido. Mas, entendo que
66
Querendo ou não, somos peças que são manipuladas e, ao mesmo
tempo, peças que querem influenciar o desenrolar da partida. Não pode
haver uma definição abstrata de problemas. Os problemas são aqueles da
situação estratégica em que nos encontramos colocados (ALVES, 1995,
p.91).
3.3 Trajetória escolar e inserção no trabalho de jovens
trabalhadores
O questionário respondido pelos jovens (Anexo 1) concluintes do Ensino Médio do
CEPHM possibilitou entender um pouco quem são, de onde vem, o que fazem e sua experiência
no trabalho e na continuidade de estudos.
3.3.1 - Identidade sócio-familiar
A partir da análise do questionário, é possível delinear alguns traços que compõem o
perfil dos alunos do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo.
Gênero
A maioria dos alunos (65%) é majoritariamente feminina. Resultado do processo de
seleção adotado, valorizando o mérito, isso indica que, nas escolas municipais públicas, as
meninas se destacam como as melhores alunas de suas turmas. Fato interessante é o fato de que,
no Brasil, o percentual feminino nos cursos técnicos é bem menor do que o masculino. No
CEFET-RJ, historicamente, em torno de 30% dos candidatos e dos classificados do concurso do
curso técnico são do sexo feminino.
67
Faixa etária
As pessoas pesquisadas apresentam a idade de 20 a 22 anos (86,6%) conforme o quadro
4. Isso significa que, na conclusão do Ensino Médio, no Colégio Prof. Horacio de Macedo
ocorrida em 2002 e 2003, os jovens estavam na faixa etária de 17 a 19 anos e, portanto, com
baixo nível de repetência na Educação Básica.
QUADRO 4 – Idade atual (2006), em percentual, dos alunos concluintes em 2002-2003
19 anos 20 anos 21 anos 22 anos 23 anos 25 anos
2,9% 24,3% 42,3% 20% 6,4% 2,1%
Etnia/raça
O quadro 5 mostra a realidade dos alunos pesquisados, de acordo com a qual 47% se
declara de raça preta ou parda. Considerando a mesma proporção de pretos e pardos com os
brancos na população brasileira, podemos concluir que o acesso por mérito na escola pública não
discrimina a raça/etnia. Discriminação esta que configura o acesso ao Ensino Técnico no Brasil,
onde apenas 26% de negros e pardos estão matriculados. Por outro lado, podemos concluir que o
acesso por cotas para alunos de escola pública também repercute positivamente na questão da
democratização do acesso de negros e pardos no Ensino Técnico.
QUADRO 5- Distribuição, percentual, por raça dos alunos concluintes 2002-2003
Branca Preta Parda
48% 15% 32%
Local de moradia
O local de moradia concentra-se em bairros populares do município do Rio de Janeiro.
QUADRO 6- local de moradia dos jovens
Bairro %
Inhaúma 23,6%
Jacaré 5,7%
Del Castilho 5,7%
Engenho de Dentro 5,7%
Bonsucesso 5%
Pilares 5%
68
Méier 4,3%
Cachambi 3,6%
Piedade 3,6%
Água Santa 3,6%
Tomas Coelho 3,6%
Engenho Novo 3,6%
Outros (com 1% a 2%): (Campo Grande, Marechal Hermes, Rocha, Engenho da Rainha,
Sampaio, Manginhos, S. Francisco Xavier, Todos os Santos, Encantado, Riachuelo,
Higienópolis, Ramos, Abolição, Lins, Benfica, Irajá e Quintino).
Questões gerais do perfil
Outras informações obtidas na análise dos questionários registram que a maioria é
solteira (89%), e alguns tiveram filhos (7,1%), dentre os alunos concluintes de 2002 e 2003. A
situação pessoal de bens de consumo, em comparação entre o ano de entrada no programa (2000)
e o ano da pesquisa (2006), está registrada no quadro 7.
QUADRO 7- Situação dos jovens em 2000-2006
2000 2006
Morava com os Pais 97,9% 88,6%
Trabalhava 2,9% 75,7%
TV 100% 100%
Computador 40,7% 75,7%
Automóvel 22,1% 26,4%
Telefone Celular 42,1% 97,1%
O número de pessoa que mora com os jovens mostra um total de 82,9% de famílias com
três a cinco membros.
QUADRO 8 – Número de pessoas que moram na casa dos jovens
Membros 1 2 3 4 5 6 7 8
% 1,4 % 5,7 % 24,3 % 40 % 18,6 % 5 % 4,3 % 1,4 %
69
3.3.2 Participação no curso técnico
Dos 140 sujeitos que responderam aos questionários, todos (100%) iniciaram o curso
técnico no CEFET-RJ, sendo que 38 (27,14%) jovens abandonaram o referido curso e 102
(72,86%) concluíram-no.
QUADRO 9 – Cursos Técnicos realizados pelos jovens
Curso técnico %
Segurança do trabalho 23,53 %
Informática 19,61 %
Mecânica 13,73 %
Turismo 7,84 %
Automobilística 6,87 %
Edificações 6,87 %
Estradas 5,88 %
Administração 3,92 %
Telecomunicações 3,92 %
Eletrônica 1,96 %
Quando se perguntou sobre os motivos do abandono do curso técnico, foi registrado: a)
Curso indesejável (34,20%); b) Não adaptação (23,68%); c) Estar cursando Ensino Superior
(7,90%); d) Outros motivos (34,22%).
70
3.3.3 Ocupação e escolaridade dos pais
Observando-se as profissões dos pais, encontra-se a predominância ampla de ocupações
não qualificadas e na área de serviços.
Quadro 10 – Ocupação dos Pais dos jovens
Ocupação Pai % Ocupação Mãe
%
Aposentado 8,6% Do Lar 40,4%
Desconhecida 7,9% Costureira 5,7%
Autônomo 7,9% Doméstica 5%
Comerciante 7,1%
Funcionária pública
3,6%
Motorista 5% Autônoma 3,6%
Mecânico 4,3% Cabeleireira 2,1%
Taxista 3,6% Professora 2,1%
Vendedor 2,9% Manicure 1,4%
Falecido 2,9% Merendeira 1,4%
Pedreiro 2,1% Comerciante 1,4%
Desempregado 1,4% Auxiliar
Enfermagem
1,4%
Artesã 1,4%
Cozinheira 1,4%
Desempregada 1,4%
Recepcionista 1,4%
Assistente
Administrativo
1,4%
Serviços Gerais
1,4%
Outras ocupações dos pais (com menos de 1%): (carteiro, funcionário público,
estivador, ourives, contador, operário, supervisor, recepcionista, balconista, auxiliar de escritório,
cobrador, artesão, pintor, agente de viagem, advogado, marítimo, encarregado, chefe de cozinha,
técnico em mecânica, analista de sistemas, professor, engenheiro, policial, fotógrafo, barbeiro,
71
tecelão, gráfico, segurança, porteiro, eletricista, metalúrgico, ladrilheiro, carpinteiro, engraxate,
técnico em eletrônica).
Outras ocupações da mãe (com menos de 1%): (telefonista, acompanhante, maquiadora,
estudante, copeira, secretária, lavadeira, aposentada, operária, pensionista, falecida).
Quanto à escolaridade, encontramos predominância do Ensino Fundamental no nível de
escolaridade dos pais.
QUADRO 11- Escolaridade dos Pais
Fundamental Ensino Médio Técnico Ensino Superior
Pai 43,6% 33,6% 5,7% 9,3%
Mãe 45% 42,9% 2,9% 5,7%
3.3.4 Entre o trabalho e a continuidade dos estudos
A situação dos jovens em relação ao a situação de trabalho e continuidade de estudos
mostra que 66,4% deles continua a estudar e 72,1% está trabalhando.
QUADRO 12 -Situação de estudo e trabalho dos jovens
Situação %
Só trabalha 22,8 %
Só estuda 17,1 %
Estuda e trabalha 49,2 %
Não estuda e não trabalha 10,7 %
A maioria dos jovens que concluíram o Ensino Técnico está trabalhando (72,1%) em
ocupações qualificadas, e 48,51 % dos que trabalham exercem a função de técnicos de nível
médio.
72
QUADRO 13 – Habilitações profissionais dos Técnicos que trabalham
Habilitação profissional
%
Segurança do trabalho 26,53 %
Informática 14,29 %
Mecânica 6,12 %
Telecomunicações 6,12 %
Edificações 6,12 %
Estradas 4,08 %
Auxiliar Técnico (não definido) 10,20 %
Estagiário (não definido) 20,41 %
Não definido 6,12 %
Dos jovens que estão estudando (66,4%), a maioria (89,93%) cursa o Ensino Superior, a
maior parte em instituição pública.
QUADRO 14 – Instituições em que os jovens dão continuidade aos estudos superiores
Instituição Pública 70,24 % Instituição privada 29,76 %
UERJ 47,62 % Estácio de Sá 7,14%
UFRJ 10,71 % UNISUAM 7,14 %
UFF 4,76 % UGF 3,57 %
CEFET-RJ 4,76 % UNIVERCIDADE 3,57 %
CEFETEQ 1,19 % UVA 3,57 %
UNIRIO 1,19 % CASTELO Branco 1,19 %
UNESA 1,19 %
ETAM 1,19 %
PUC 1,19 %
Os cursos que estão freqüentando são de grande diversidade, mas com predominância em
áreas do conhecimento afins aos cursos técnicos realizados.
73
QUADRO 15 – Cursos que os jovens freqüentam no Ensino Superior
Curso %
Engenharia 16,67 %
Informática 9,52 %
Administração 8,33 %
Pedagogia 8,33 %
Enfermagem 5,95 %
Artes 5,95 %
Letras 4,76 %
Psicologia 3,57 %
Direito 2,38 %
Historia 2,38 %
Fisioterapia 2,38 %
Física 2,38 %
Matemática 2,38 %
Pré-Vestibular 9,52 %
Quanto à perspectiva de futuro, os jovens fazem citações referentes ao trabalho e
emprego, mas predominam as metas de estudo. A conclusão do Ensino Superior aparece na
perspectiva de 47,86 % dos jovens, enquanto 16,43 % priorizam o emprego e 16,43 %, a carreira.
Chama à atenção a perspectiva de 7,86 % dos jovens de programas de pós-graduação e 4,95 %
de serem professores.
3.4 A voz dos jovens trabalhadores: a ordem pelo avesso
A experiência de jovens oriundos da escola pública em sua trajetória escolar e de
inserção no trabalho, a partir da conclusão e participação no programa educacional articulado
entre a Educação Técnica de nível Médio do CEFET-RJ e o Ensino Médio do Colégio Estadual
Prof. Horacio Macedo constitui-se objeto de estudo desta dissertação. Procura-se, no entanto,
74
também perceber esta experiência a partir da ótica do próprio jovem trabalhador, ponto de vista
nem sempre considerado legítimo pela sociedade. È na perspectiva de pensar o tema ouvindo os
jovens trabalhadores, que este trabalho procura se desenvolver, através das reuniões do grupo
focal realizado (Anexo 5). Discute-se, aqui, não só a versão do jovem sobre o trabalho e a
Educação Profissional Técnica de nível Médio e sua trajetória escolar e de inserção no mundo do
trabalho, como também as formas pelas qual sua consciência capta a situação num contexto mais
amplo, em que a sua origem social tem um peso fundamental na sua identificação como jovem
trabalhador.
A palavra dos jovens trabalhadores, a lógica pela qual percebem o valor do trabalho e da
educação, revela um conjunto de questões que indicam a necessidade de rever concepções há
muito tempo repetidas e que encobrem relações desconhecidas entre o jovem e o mundo da
produção e da reprodução social. À medida que esse trabalho foi sendo realizado, foi-se
descobrindo, gradativamente, um outro lado das velhas hipóteses segundo as quais a educação
reproduz o sistema de produção social, ou é vista como um caminho de salvação dos jovens
pobres. Percebe-se a importância do trabalho como estratégia dos jovens, para alcançar não só os
seus projetos de vida e objetivos educacionais, como, também, na busca de inclusão social e de
autonomia individual. Em síntese, a estratégia dos jovens de utilizar as oportunidades
educacionais para sua emancipação social e desenvolvimento pessoal se estabelece dentro de
uma contradição incorporada de negatividades e positividades.
As características compensatórias dos programas educacionais e formação profissional
para superar deficiências e alcançar a cidadania das pessoas, através da inserção no mundo do
trabalho, estão relacionadas às especificidades do modo de vida e indícios desses mesmos
indivíduos em estado de pobreza. Basta ver os destinatários de determinados programas de
formação profissional, para perceber uma evidente ligação entre os seus objetivos educacionais e
de inserção social, no mundo produtivo com os grupos sociais mais pobres. O modo de
identificar uma pessoa sujeita a esses programas de Educação Profissional está sempre muito
mais referido a aspectos próprios, como membros que são desses grupos sociais, do que a
evidência de suas características próprias individuais. Não se reconhece o sujeito, mas sua
posição de classe social. Na verdade, o reconhecimento do jovem a participar de um programa
educativo está, essencialmente, no fato de morar na favela, ser negro, ou ser pobre. São esses os
75
indícios explicitamente admitidos pela sociedade para a identificação dos participantes de tais
programas.
Os próprios jovens trabalhadores reproduzem essa associação entre a oferta educacional
e a pobreza, onde a escola aparece como elo fundamental de soluções aparentes para superar a
situação de vida, e que, na verdade, muitas vezes concorrem para mantê-lo. Por outro lado,
também percebem a importância da educação para o seu desenvolvimento pessoal e projeto de
vida. O trabalho é reconhecido como valor ontológico e, ao mesmo tempo, como transitório para
estudos superiores, e meio para alcançar objetivos específicos.
Essa visão não esteve clara para o pesquisador desde o início. À medida que foi
compreendendo a lógica dos jovens trabalhadores e a forma pela qual a sociedade se apresenta
para eles, começou a perceber as implicações do significado da escolarização e o trabalho numa
sociedade como a nossa. Ao pesquisador não foram dadas priori concepções teóricas sobre o
tema, mas foi descobrindo e se apropriando destas ao longo da pesquisa, sempre derivadas das
indicações obtidas pelo método de ver as coisas a partir dos jovens.
De fato, assumiu-se a perspectiva de trabalhar o discurso dos jovens a respeito de suas
condições concomitantes e posteriores à participação no programa educativo. Incluem-se aí
considerações sobre o perfil sócio-econômico, trajetória educacional e inserção no mundo do
trabalho.
As formulações dos jovens trabalhadores são acrescidas do valor estratégico de via de
acesso às questões levantadas em torno da Educação Técnica e do trabalho. Elas fornecem as
relações a partir das quais se tenta a construção de articulações sociologicamente mais
elucidativas das questões propostas.
Levar em conta a percepção dos jovens implica, pois, em certo posicionamento teórico e
metodológico: teoricamente, indica a valorização do ponto de vista do sujeito;
metodologicamente, concentra-se no esforço de discernir os princípios que regem a percepção
dos mesmos, com o objetivo de atingir fórmulas mais explicativas e dar ordem à compreensão da
realidade.
A análise das formulações do sujeito passa, no entanto, pela compreensão das categorias
não conscientes através das quais ele organiza seu universo. Trata-se, portanto, de conhecer essas
categorias. Para tanto, é necessário desvendar noções desconhecidas que se ocultam sob termos,
todavia conhecidos, tomados à linguagem comum. Essas noções, chamadas categorias, são
76
tomadas aqui no sentido de “instrumentos do pensamento”. Através delas, um grupo social
expressa a concepção que tem do mundo em que vive: classifica (agrupa, distingue, relaciona) os
objetos (seres, sentimentos, acontecimentos) que conhece e com os quais se relaciona. O
depoimento dos jovens possibilita o acesso a uma enorme complexidade de relações e posições,
em jogo nesse espaço ocupado por pessoas no campo educacional e no trabalho.
3.4.1 O valor da educação para a vida
A educação tem sido considerada por muitos como valor essencial para o
desenvolvimento pessoal e social. Contudo, de forma abstrata e na ausência de políticas públicas
estruturantes, a educação se assume, geralmente, como apenas uma “palavra da moda”, sem
maiores conseqüências sociais. Por outro lado, observamos que a educação escolar não apresenta
um projeto curricular consistente para o jovens, tendo gerado uma resistência passiva e ativa de
rejeição dos estudantes, o que vem provocando alarmantes índices de abandono da escola .
Entretanto, observamos, no grupo de jovens estudantes do Colégio Estadual Horacio de
Macedo, uma surpreendente valorização da educação com força de vontade e motivação para a
busca do conhecimento como um “fim” para o seu desenvolvimento individual, e como “meio”
de inserção qualificada no processo produtivo.. A categoria educação é fundamental na
representação destes jovens que participaram do programa educacional onde o Ensino Médio do
Colégio Estadual Horacio de Macedo é articulado com o Ensino Técnico do CEFET-RJ.
Referimo-nos a situações distintas da relevância da escola para o seu desenvolvimento
pessoal e da sociedade. A importância do estudo é valorizada e considerada fundamental para
seu crescimento, como também para melhoria da situação de vida. Porém, exige sacrifício que
consideram valer a pena, pois, na sua perspectiva, garante conquistas materiais e de auto estima.
Reconhecem que a educação está perdendo o valor e que a escola pública vive uma crise
com a ameaça de privatização. Há um reconhecimento geral do ensino de baixa qualidade das
escolas estaduais, mas detectam, em alguns professores, o interesse que garante o bom ensino do
Colégio Estadual Prof. Horacio de Macedo.
A escola faz diferença para alcançar coisas importantes para eles, e a educação é decisiva
para a questão de se o jovem terá um “futuro” e uma inserção favorável na sociedade. Para eles,
77
o Ensino Médio de qualidade garante a base necessária para o prosseguimento nos estudos, e o
Ensino Técnico destaca-se como um grande diferencial na educação que receberam.
3.4.2 A importância do ensino técnico
O Ensino Técnico vive, no Brasil, um processo contraditório de identidade e finalidade,
em que prevalece uma estrutura e concepção dualista da educação. Por um lado, representa uma
modalidade, ou outra forma, de proposta educacional para o Ensino Médio. Nesse sentido, o
Ensino Técnico pode ser considerado, dentro da perspectiva da Educação Tecnológica, da qual a
cultura técnica e o trabalho, como atividades criadoras, são componentes curriculares integrados
à cultura geral. Sob outro aspecto, quando visto somente na perspectiva da formação profissional
e preparação para o mercado de trabalho, assume uma finalidade de subordinação econômica e
de relação unilateral da educação com o trabalho.
A observação da percepção dos jovens trabalhadores pode nos ajudar a entender e
superar essa visão dualista das finalidades do Ensino Técnico e a sua relação com o trabalho em
uma sociedade que não garante os direitos mínimos para o exercício da cidadania da maioria de
sua população. Considera-se, na sua experiência, a diferença entre a finalidade e objetivo de seu
desenvolvimento pessoal e social e os meios que podem utilizar para superar sua situação de
vida. Nesse sentido, assumem o caráter “provisório” do trabalho como técnico e encaram o
aspecto econômico como meio e estratégia de alcançar objetivos mais amplos.
Para além de motivos econômicos, o Ensino Técnico aparece como uma estratégia
fundamental para os jovens de aproveitar o conhecimento adquirido na escola para potencializar
seu projeto de vida, através da inserção no mundo do trabalho de forma mais favorável.
Reconhecem a importância da teoria, mas priorizam a atividade prática, numa clara valorização
de articulação do conhecimento como subjetivação e objetivação. Como estudantes, querem um
conteúdo com significado, que possa não só entender como transformar a realidade.
Para eles, o diferencial do Ensino Técnico em relação à formação do Médio não é
somente possibilitar a inserção no trabalho como profissional e facilitar o emprego. O primeiro é
visto como algo compensador, pela “boa” remuneração e reconhecimento social, sendo utilizado
na sua vida como fator decisivo e que potencializa sua trajetória escolar e no trabalho.
78
Aqueles que abandonam o curso técnico reconhecem a dificuldade da inserção do
jovem no trabalho. Em alguns casos, só percebem mais tarde a importância da Educação
Profissional de nível Técnico e sentem arrependimento pela desistência do curso. Vivem a
experiência da exploração no trabalho desqualificado quando, sem uma profissão definida, não
realizam seus objetivos mais imediatos e seus planos de vida.
Os jovens parecem perceber que a profissão de técnico eleva a qualidade da inserção no
mercado de trabalho e possibilita uma posição, mesmo que transitória, mais favorável à
realização de seus objetivos.A profissão de técnico de nível médio é uma possibilidade tanto de
realização profissional quanto de estratégia mediadora para atingir objetivos de educação e
trabalho. Uma outra perspectiva do jovem é a necessidade de financiar o Ensino Superior que,
em alguns casos, devido à situação sócio-econômica da família, só poderá ser realizado pelo
próprio trabalho remunerado do jovem.
3.4.3 Emprego e profissão
A diferenciação entre o emprego e a profissão define, para o jovem trabalhador, uma
distinção fundamental na sua relação com o mundo do trabalho. O emprego aparentemente é
considerado como uma atividade, somente ligada à necessidade financeira, uma inserção instável
e desqualificada, enquanto a profissão assume um valor social e de auto reconhecimento.
O exercício da profissão de técnico facilita a estruturação de um plano de vida mais
organizado e com “foco”.
A profissão se contrapõe ao emprego desqualificado que submete o jovem a uma relação
de trabalho precário, seja no ponto de vista de tempo de trabalho e da própria atividade sem
perspectiva de crescimento, ou como prática sem agregar conhecimento.
O técnico é considerado um profissional especialista, com uma finalidade objetiva, que
aplica conhecimento adquirido na sua atividade de trabalho. A escolha profissional do técnico,
mesmo que não definitiva, representa um “meio” de alcançar outras realizações e um “fim” para
a satisfação de um trabalho reconhecido financeiramente e socialmente.
79
3.4.4 Trabalho como reconhecimento social e autonomia
O exercício profissional do jovem técnico aparece como uma oportunidade de
autonomia diante do controle familiar. e permite um reconhecimento social que define uma
identidade marcante de forte auto estima e a sensação de pertencimento e valorização.
O sentido da valorização e orgulho da família, ao fazer a comparação das gerações com
os filhos, em sua trajetória de escolarização e inserção qualificada no trabalho, é significativo,
tanto para os jovens quanto os familiares.
A possibilidade de liberdade para poder tomar decisões próprias em relação a suas
atividades ganha uma dimensão relevante quando o jovem adquire autonomia financeira pelo seu
trabalho. O trabalho também pode significar realização pessoal e utilidade social, o que acarreta
satisfação para o jovem trabalhador. Todavia, algumas vezes, aparece como forma intermediaria
entre a realização pessoal e a obrigação de trabalho para sobrevivência, devido às condições
sociais e econômicas.
3.4.5 Trabalho e continuidade dos estudos no ensino superior
Apesar da valorização prioritária da necessidade dos jovens de inserção no mundo do
trabalho, a continuidade de estudos no Ensino Superior aparece de forma muito contundente nos
projetos de vida. A característica majoritária desses jovens é o fato de estarem trabalhando e
estudando ao mesmo tempo.
Reconhecem que a realidade de estar trabalhando e estudando de forma concomitante
não representa a maioria dos estudantes de Ensino Superior das escola públicas, como também
identificam as enormes dificuldades e exigências do fato de estarem estudando e trabalhando.
Entretanto, o acúmulo de atividades é afirma-se como um sacrifício que vale a pena fazer pelas
perspectivas do futuro. Assim, não surpreende a opção de alguns de abandonar o emprego e
investir na educação para uma posterior inserção no mundo do trabalho, em melhores condições
80
e com maior identificação de escolha profissional. Também não surpreendem as diversas
experiências profissionais, em áreas diferentes, entre a primeira profissão de nível médio e a
profissão de nível superior.
3.4.6 Futuro e planos de vida
É comum ouvir afirmações de que a juventude perdeu a capacidade de pensar o futuro e
se tornou imediatista em sua perspectiva de vida. No entanto, observamos uma força de
expectativas e sonhos nos jovens trabalhadores da pesquisa que, de alguma forma, surpreende no
que se refere à capacidade dos jovens de se organizarem em torno de um plano de vida que ainda
aposta na educação escolarizada e no trabalho.
Uma escola que ensina com qualidade e onde o professor assume a tarefa da educação
com prazer e com respeito aos estudantes pode constituir-se em forte influência no futuro
profissional e na trajetória de escolarização do jovem, inclusive no reconhecimento de gratidão e
o interesse de seguir a profissão de educador.
Em uma sociedade onde as pessoas perderam a capacidade de sonhar, esses jovens
trabalhadores representam uma esperança, pois eles reconhecem que a difícil questão social
brasileira deriva do fato de que a sociedade oferece poucas oportunidades de educação de
qualidade e trabalho qualificado. As dificuldades não são de caráter individual, mas da falta de
propiciar uma escola adequada para a juventude e oferta de trabalho para todos. Quando um
pouco desta oferta educacional acontece, como é o caso do Colégio Estadual Horacio de
Macedo, o resultado é altamente positivo. Encontramos a maioria dos jovens com alegria,
entusiasmo e com projetos de escolarização e trabalho com horizonte cada vez mais amplo.
81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa teve como objetivo compreender a experiência de jovens oriundos da escola
pública, em sua trajetória escolar e inserção no trabalho, a partir da conclusão e participação no
programa educacional articulado entre a Educação Técnica de nível Médio do CEFET-RJ e o
Ensino Médio do Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo. O movimento de apreensão e
compreensão do objeto exposto nesta pesquisa conduz-nos, portanto, a algumas considerações
finais, como um retorno ao concreto pensado. Ao longo desse estudo, tecemos algumas
considerações que podem ser vistas desde o primeiro capítulo. O que fazemos aqui representa
uma agregação àquelas observações, considerando o caminhar da pesquisa e suas relações da
teoria e do campo experimental.
A relação da educação escolarizada com a formação para o trabalho na sociedade
brasileira vem ganhando importância, à medida que, por um lado, o trabalho tem reconhecida sua
centralidade para a existência humana e para a vida em sociedade e, por outro lado, que o mundo
da produção demanda por educação de trabalhadores com novo perfil e capacidades.
No Brasil, a preparação para o trabalho foi inserida na educação escolar no século XIX,
voltando-se para os órfãos e desvalidos da “sorte”, em funções que exigiam mais a atividade
manual do que a atividade intelectual. Até então, o preparo para os ofícios se dava nos próprios
locais de trabalho. Foi no início do século XX que a formação profissional escolar ganhou
caráter regular, com as Escolas de Aprendizes e Artífices, no nível primário. Posteriormente a
industrialização do país elevou o status da formação profissional, com a criação dos cursos
técnicos de nível médio, na década de 1940. Porém, até hoje, aparecem concepções e práticas
diferentes e contraditórias da relação da formação profissional e a educação geral.
O Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), em
conseqüência da evolução histórica, transforma em CEFET, em 1978, a então Escola Técnica
Federal, mas continua a oferta, de forma significativa, do Ensino Técnico, e a busca de
aproximação da formação profissional com a educação geral regular. A sociedade encontra um
espaço formativo público, gratuito e de qualidade, de forma especial e privilegiada de educação
82
da juventude. A forte demanda pelos cursos técnicos gerou, na década de 90, questões
importantes sobre o perfil dos estudantes que obtinham acesso à oferta educacional do CEFET-
RJ e a disputa do público a ser atendido pela instituição. A elitização do acesso promoveu a
implementação de uma política de democratização através de uma ação afirmativa para alunos
oriundos das escolas públicas de Ensino Fundamental. O Pró-técnico e a criação do Colégio
Estadual Prof. Horacio de Macedo, no espaço físico do CEFET-RJ, representam programas e
experiências marcantes na história institucional de valorização da escola pública, e no
atendimento de uma população em situação adversa, sob o ponto de vista sócio econômico. Essa
experiências demandam estudos para sua compreensão e avaliação do impacto na vida das
pessoas e na sociedade.
Analisar a experiência dos jovens trabalhadores que participaram do programa
educacional articulado na oferta do Ensino Médio pelo Colégio Estadual Prof. Horacio Macedo
com o Curso técnico pelo CEFET-RJ, em sua trajetória escolar e sua inserção no mundo do
trabalho, possibilitou repensar teorias e análises da escola capitalista e da desigualdade do acesso
à escola pública de nível médio.
Significou também perceber as reformas da Educação Profissional, na perspectiva da
escola e dos estudantes, e o impacto que provocaram na escola e, em particular, na sua proposta
pedagógica. Apesar dos interesses políticos nas decisões e regulamentação da educação nacional,
a realidade cotidiana da escola e dos jovens reconstrói a sua própria lógica e define seus próprios
objetivos. Muitas vezes, infelizmente, há uma falta de linearidade entre os objetivos e as
conseqüências e resultados da implementação de um projeto educacional com orientação da
macro política.
O Ensino Técnico representa uma estratégia dos jovens trabalhadores, muitas vezes
imperceptíveis para gestores e legisladores educacionais. Sua importância para os setores
populares relativizam questões que, do ponto de vista teórico, representariam uma subordinação
aos interesses do capital, mas que, por outro lado, evidenciam um chance de fortalecer os jovens
trabalhadores em sua emancipação e desenvolvimento pessoal e coletivo. Nesse aspecto, a
importante luta pelo Ensino Médio Integrado ao Técnico não desqualifica a experiência marcante
dos jovens trabalhadores na proposta educacional da Educação Técnica concomitante ao Ensino
médio em instituições diferentes, como é o caso do programa pesquisado.
83
Nos depoimentos dos jovens, ficou bastante claro que a profissão de técnico favorece sua
inserção na sociedade e possibilita e fortalece sua capacidade de continuar os estudos no Ensino
Superior. A falta da profissão de nível médio para os jovens pobres pode não só interromper sua
trajetória de estudante como, principalmente, sua inserção no trabalho se dá de forma precária e
desvalorizada.
Também verificamos que a reforma da Educação Profissional implementada no governo
Fernando Henrique Cardoso, na década de 90, com clara subordinação a interesses do capital,
provocou a extinção do programa Pró-técnico e, ao mesmo tempo, motivou e gerou, na
contradição, um novo processo institucional na criação da Escola Estadual prof. Horacio de
Macedo, o que possibilitou, no meu entendimento, uma importante oferta educacional de
interesse dos trabalhadores. È curioso observar que a justificativa de tal reforma dá uma forte
relevância à distorção do público atendido nos CEFET’s e Escolas técnicas federais. Apropria-se
de um discurso aparentemente favorável aos setores populares para implementar uma política,
que, em ultima instância, dificulta o acesso dos jovens trabalhadores a uma educação de
qualidade ampla e democrática.
É verdade que o acesso às escolas da rede federal já há algum tempo tinha se
transformado em privilégio, quase exclusivo, dos filhos da classe média, que buscam nessas
escolas um Ensino Médio público de qualidade e que lhes garanta o acesso ao Ensino Superior.
A perspectiva econômica prevalecente na reforma da Educação Profissional, que alegou o alto
custo do aluno desse sistema, e que, por serem esses alunos provenientes da classe média, não
estariam ingressando no mercado de trabalho como técnicos, mas preferencialmente dirigindo-se
ao Ensino Superior. Daí conclui-se que, como os filhos dos trabalhadores foram afastados das
escolas federais, seria preciso reformular os cursos técnicos para “democratizar” seu acesso e
voltá-los para o atendimento daqueles que deveriam ser seus verdadeiros destinatários.
Em nome do que, aparentemente, seria uma forma de democratização e justiça social, em
que os mais pobres teriam seu direito no Ensino Técnico, redefine-se a estrutura do sistema
educacional brasileiro, conjugando-se as reformas do Ensino Médio e do Ensino Técnico no
objetivo comum de contenção do acesso ao Ensino Superior. Ao mesmo tempo, tenta-se
desconfigurar a proposta em andamento de uma Educação Média integrada aos conhecimentos
tecnológicos.
84
O processo seletivo adotado não é questionado, nem se articula o aumento da procura das
escolas da rede federal com a deteriorização e insuficiência da ofertas do Ensino Médio das
escolas da rede estadual. O argumento de democratização do acesso, razão manifesta da reforma,
não se sustenta como justificativa, na simples impossibilidade de democratizar efetivamente o
acesso de uma oferta reduzida.
O dualismo implementado, mais sutil, explicitado na nova Educação Profissional que é
destinada ao atendimento de uma determinada classe social, motivou a necessidade de melhor
perceber como se concretizou no passado a dualidade estrutural do sistema de educação
brasileiro. O contraditório é que o dualismo, no ponto de vista estrutural, se deslocava para o
Ensino Superior e, no meu entendimento, tinha como objetivo destruir o Ensino Técnico como
projeto de educação média escolar para o jovem trabalhador. Essa argumentação se sustenta à
medida que não se propunha uma estrutura dual no nível médio, sendo o Técnico complementar
ao Médio, preferencialmente na forma subseqüente. Por outro lado, induzia um curso técnico não
escolar, de responsabilidade da esfera privada e adequado às necessidades do mercado de
trabalho.
O Ensino Técnico articulado com o Ensino Médio, preferencialmente Integrado,
representa para a juventude uma possibilidade que não só colabora na sua questão da
sobrevivência econômica e inserção social, como também uma proposta educacional, que na
integração de campos do saber, torna-se fundamental para os jovens na perspectiva de seu
desenvolvimento pessoal e na transformação da realidade social em que estão inseridos. A
relação e integração da teoria e prática, do trabalho manual e intelectual, da cultura técnica e da
cultura geral, interiorização e objetivação vão representar um avanço conceitual e a
materialização de uma proposta pedagógica avançada em direção a politecnia como configuração
da educação média de uma sociedade pós-capitalista.
Nesse contexto, a pesquisa procura mostrar como isso se estabelece a partir dos
depoimentos dos jovens trabalhadores, sujeitos participantes da oferta de um programa de
Educação Técnica concomitante ao Ensino Médio. Procurei sistematizar referências teóricas que
possam colaborar na compreensão da experiência estudada e obter dados objetivos da trajetória
escolar e no trabalho de jovens de escolas pública inseridos no programa. Acrescentam-se alguns
relatos dos jovens que caracterizam sua percepção da questão, e podem possibilitar entender
85
melhor o significado da experiência no qual estão definindo e sendo definidos pela realidade
social.
Os estudos realizados e os dados obtidos procuraram responder às questões colocadas na
pesquisa que podem assim ser resumida:
a) Em relação à identidade sócio-familiar:
Os jovens trabalhadores participantes da pesquisa se caracterizam de forma
diferenciada, se comparados com os dados nacionais dos alunos do Curso
Técnico: Na questão de gênero, sobressai a participação feminina de 65%,
enquanto, em nível nacional, não alcança 45%, e a raça/cor preta ou parda de 47%
dos jovens pesquisados supera em muito os 26% no Ensino Técnico, em nível
nacional. Podemos concluir que o programa se configura com uma ação de
inclusão de grupos que, normalmente, não têm acesso ao Ensino Técnico, grupos
estes de moradores de bairros com predominância de pobres e de famílias com
baixa escolaridade, a maioria sem o ensino Fundamental completo, e com
ocupação desqualificada no mundo do trabalho. O trabalho é considerado de
forma diferenciada, muitas vezes, como causa ou efeito na sua relação com a
educação, e como necessidade material ou realização pessoal em outros
momentos, importante fator no ponto de vista individual e coletivo.
b) Em relação à permanência:
A permanência dos jovens pesquisados, de 72,86% nos cursos técnicos, é alta
comparada à grande evasão, em torno de 60%, ocorrida no Ensino Técnico na
rede federal, após a separação do Ensino Médio do Técnico. Os que abandonam
declaram sua incompatibilidade e a não adaptação ao curso técnico que estavam
cursando.
c) Em relação às expectativas e trajetórias:
Observa-se que a maioria dos jovens encontra-se no mercado de trabalho, e
um grupo grande está também estudando, sendo que a maioria estuda e trabalha
ao mesmo tempo. Os dados nacionais, em que apenas 18,7% dos jovens entre 15 a
86
24 anos estão estudando e trabalhando, são muito menores do que os 49,2%, nesta
situação dos jovens pesquisados. Isso poderia significar o valor agregado do
ensino técnico que possibilita não só um trabalho qualificado, mas uma
possibilidade de inserção no ensino superior. A maioria exerce a profissão de
técnico e estuda em instituições públicas. Os cursos são diversos, com tendência a
estabelecer relação aos cursos técnicos realizados. Uma das conclusões possíveis
neste estudo é de que a participação no curso técnico não só efetivamente
melhorou a vida social e econômica das pessoas/famílias, como ampliou o
horizonte e os sonhos das pessoas. A perspectiva de mais educação e de melhoria
profissional é extremamente relevante no resultado da pesquisa. Também chama
atenção o registro da independência financeira frente à família e o
reconhecimento social a partir de sua identificação profissional com técnico.
d) Em relação à mobilidade familiar:
Fica evidente, nos estudos, o diferencial no nível de escolarização e
inserção qualificado no trabalho, quando comparando os jovens com os
familiares. A mobilidade social, nesse caso, acontece quando o jovem se insere
em uma ocupação qualificada diferente da ocupação dos pais e na discrepância
entre a escolaridade dos pais (a maioria com Ensino Fundamental incompleto)
com a escolarização do jovem (Ensino Médio completo e em torno de 60% no
Ensino Superior). A percepção dos pesquisados valoriza, sem registro ao
contrário, o Ensino Técnico como estratégia positiva para o seu desenvolvimento
pessoal na sua vida profissional e educacional.
A pesquisa, ainda que ancorada numa realidade particular, pode perfeitamente servir para
analisar outras iniciativas que relacionam a educação e o trabalho de jovens trabalhadores. A
presente dissertação não se constitui numa palavra final sobre o tema, mas deseja trazer uma
contribuição para ações e discussões acerca da educação e sua relação com o trabalho, para a
juventude brasileira.
Entretanto, há uma questão metodológica que parece ser decisiva para estudos
posteriores: o reconhecimento da importância das escutas dos jovens alunos-trabalhadores.
87
Referências Bibliográficas
ABRAMO, Helena W. Cenas juvenis: Punks, Darks no espetáculo urbano. São Paulo: Editora
Página Aberta, 1974, 172 p.
___________________ Juventude. In: BITTAR, Jorge (org). Governos estaduais: avanços e
desafios. São Paulo, Editora da Fundação Perseu Abramo., 2003.
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. São pauloPoetica/Speculum. 1995.
BECKER, Howard S. Métodos de pesquisa em ciências sociais. 2ª ed., São Paulo: Hucitec, 1992.
BOWEN, Howard R. Objetivos: os resultados desejados de educação superior. In SOUZA. Eda
C. B. Machado (org.) Acompanhamento e avaliação de alunos- Leituras Complementares -
Brasília. UNB, 1997.
BOURDIEU, Pierre & CHAMPAGNE, Patrick. “Os excluídos do interior” IN NOGUEIRA,
Maria Alice & CATANI, Afrânio (orgs) Pierre Bourdieu – Escritos de Educação.
Petrópolis, RJ. Vozes, 1998, pp217-229.
BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e a cultura. IN
NOGUEIRA, Maria Alice & CATANI, Afrânio (orgs.). Pierre Bourdieu – Escritos de
Educação. Petrópolis. Vozes, 1998ª, pp. 39-64.
CAMPELLO, Ana Margarida de Mello Barreto. Acesso dos alunos de escola pública aos cursos
técnicos do CEFET-RJ – estudo de caso do curso Pró-técnico. Dissertação de Mestrado.
Rio de Janeiro, 2000.
CARRANO, Paulo C. R. Juventude: As identidades são múltiplas. Revista Movimento/UERJ.
Nº. 1, Niterói, 2000.
___________________________Os jovens e a cidade: identidades e práticas culturais em Angra
de tantos reis e rainhas. Rio de Janeiro: Relume Dumará/FAPERJ, 2002.
CASTEL, R. As armadilhas da exclusão. In Vários. Desigualdades e a questão social. São Paulo,
Educ., 1997.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. IN
Cadernos de Pesquisa, nº. 97, p.47-63, 1996.
CUNHA, Luis Antonio. Ensino Médio e ensino profissional: da fusão à exclusão. Tecnologia e
Cultura. Rio de Janeiro. CEFET-RJ, ano 2, n. 2, jul/dez/1998.
____________________ A profissionalização no ensino médio. Rio de Janeiro, Eldorado, 1977.
197 p.
88
CURY, Carlos Roberto Jamil. Trabalho, concepção de trabalho e educação. In: CURY, C. R. J.
et al. A profissionalização do ensino na Lei n
o
5692/71. Brasília, INEP/MEC, 1982.
DAYRELL, Juarez. Juventudes, grupos de estilo e identidade. Educação em Revista, Belo
Horizonte: FAE/UFMG, n. 30, dez, 1999.
DELUIZ, Neise. A Globalização econômica e os desafios à formação profissional. In Boletim
Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, mai. /ago. 1996.
DUBAR, Claude. A socialização: Construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo,
Ed. Martins Fontes, 2005.
DUBET, François. Sociologie de l’Expérience. Éditions du Seutl, Tradução de Fernando Tomaz,
1994.
FEIXA, Carles. De jóvenes, bandas y tribus: antropologia de la juventud. Barcelona: Ariel,
1998).
FERRETTI, Celso João. Formação profissional e reforma do ensino técnico no Brasil: anos 90.
In Educação & Sociedade, Campinas, ano XVIII, n. 59, p. 225-269, agosto/97.
FRANCO, Luiz Antonio Carvalho e SAUERBRONN, Sidnei. Breve histórico da formação
profissional no Brasil. São Paulo: Fundação CENAFOR, 1984.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A Educação e a crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento:
teorias em conflito. In: Frigotto, Gaudêncio (org). Educação e crise do trabalho:
perspectivas final de século. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
___________________.A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre
educação e estrutura econômico-social capitalista. São Paulo, PUC, 1983. 285 p.
__________________.Cidadania e formação técnico-profissional: desafios neste fim de século.
In: SILVA, Luiz Heron da, AZEVEDO, José Clóvis de e SANTOS, Edmilson Santos dos
(orgs.) Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina,
1996.
_________________ .Trabalho, conhecimento, consciência e a educação do trabalhador:
impasses teóricos e práticos. In: Gómez, Carlos Minayo et alii. Trabalho e conhecimento:
dilemas na educação do trabalhador. São Paulo; Cortez: Autores Associados, 1989.
__________________. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo. Cortez,1999
FORACCHI, Marialice Mencarini (ORG.). A juventude na sociedade moderna. São Paulo:
Livraria Pioneira Editora EDUSP, 1972.
GADOTTI, Moacir in CARNOY, Martins & LEVIN, Henry M. Escola e trabalho no Estado
capitalista; Cortez 1987- Prefacio
89
GOUVÊA, Carlos Alberto. Proposta Pedagógica: o campo de ação. Rio de Janeiro: Fundação
Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública, 2000. 78 p: il-(Formação Pedagógica em
Educação Profissional na Área de Saúde: Enfermagem, Módulo V).
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de janeiro: Civilização
Brasileira, 1968.
GUIMARÃES, Nadya Araújo. Trabalho: uma categoria-chave no imaginário juvenil? IN
ABRAMO, Helena W. e BRANCO, Pedro Paulo M. (orgs). Retratos da Juventude
Brasileira. Editora Fundação Perseu Abramo. São Paulo, 2005.
KONDER, L. A construção da proposta pedagógica do SESC Rio. Rio de Janeiro: Editora
SENAC, 2000.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino de 2º grau: o trabalho como principio educativo. São Paulo:
Cortez, 1992.
_________________. A reforma do ensino técnico no Brasil e suas conseqüências. In Ensaio:
avaliação e políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, v. 6, n. 20, p. 365-383, jul./set.
1998.
LETTIERI, Antonio. “A fabrica e a escola”. In André Gorz, Critica da divisão do trabalho, São
Paulo, Martins Fortes, 1980.
LUDKE, Menga e André, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
Cortez, 1986.
MARGULIS, Mario e URRESTI, M. La juventudes mas que uma palabra. In Margulis, M. La
juventude s mas que uma palabra: ensayos sobre cultura y juventud. Buenos Ayres, Biblos.
1998.
MARX, Karl (1968), O Capital. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.
MARQUES, Maria Ornélia S. Escola noturna e jovens. Revista Brasileira de Educação, São
Paulo, n. 5, 1997.
MARTINS, José de Souza. Exclusão e a nova desigualdade, SP: Paulus,1997.
MELUCCI, Alberto. Juventude, tempo e movimentos sociais – juventude e contemporaneidade.
S.Paulo. ANPED, número 5 –6, 1997.
MOLL, Jaqueline. Histórias de vida, histórias de escola: elementos para uma pedagogia da
cidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
90
NOSELLA, Paolo. Trabalho e educação. In: GOMEZ, Carlos Minayo et alii. Trabalho e
conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1989.
NOVAES, Regina e PAULO Vannuchi (org.). Juventude e Sociedade: trabalho, educação,
cultura e participação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004.
OLIVEIRA, Francisco. Os direitos do antivalor - a economia política da hegemonia imperfeita,
Petrópolis: Vozes, 1998.
OLIVEIRA, Luís R. Cardoso de. Justiça, solidariedade e reciprocidade: Habermas e a
antropologia, in Cadernos de sociologia. Porto Alegre, 1993.
PAIS, Jose Machado. Ganchos,Tachos e Biscates. Porto, 2001.
PROJETO JUVENTUDE, INSTITUTO CIDADANIA. Perfil da juventude brasileira. São Paulo: Criterium
Assesssoria em Pesquisas, 2004.
PILETTI, Nelson. Ensino de 2
º
grau: educação geral ou profissionalização? São Paulo:
EPU/EDUSP, 1988.
RAMOS, Marise. A Pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001.
________________ O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura. IN
FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria (orgs). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília :
MEC, SEMTEC, 2004
SALEM, Tânia. Filhos do milagre. Ciência Hoje, Rio de Janeiro: SBPC, vol. 5, n. 25, 1986.
SPOSITO, Marília P. Algumas reflexões e muitas indagações sobre as relações entre juventude e
escola no Brasil. IN ABRAMO, Helena W. e BRANCO, Pedro Paulo M. (orgs). Retratos
da Juventude Brasileira. Editora Fundação Perseu Abramo. São Paulo, 2005.
__________________Estudos sobre juventude em Educação. Revista Brasileira de Educação,
nº5-6. São Paulo, p. 37-52, maio/dez 1997.
__________________ A sociabilidade juvenil e a rua: novos conflitos e ação coletiva na cidade.
Tempo Social, São Paulo: Departamento de Sociologia, FFLCH/USP, v.5, n.1-2, 1993.
__________________Trajetórias na constituição de políticas públicas de juventude no Brasil. IN
FREITAS, Maria Virginia e PAPA, Fernanda de Carvalho (orgs), Políticas Públicas de
Juventude. Juventude em Pauta. São Paulo: Cortez Editora/ Ação Educativa/ Fundação
Friedrich Ebert Stiftung, 2003.
STAKE, Robert E. Case Studies. IN: DENZIN, R. & LINCON, Y. (eds). Handbook of
Qualitative Research. London: Sage publications, 1994
TIRIBA, Lia. Economia Popular e cultura do trabalho: pedagogia(s) da produção associada. Ijuí:
Editora Unijuí, 2001.
91
VELHO. Gilberto. Projeto e Metamorfose.Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 2003.
VENTURI, Gustavo e ABRAMO, Helena W. Juventude, Política e Cultura. In Revista Teoria e
Debate, Editora Fundação Perseu Abramo (FPA), nº 45, jul./ago./set. São Paulo, 2000.
92
ANEXO 1
Q U E S T I O N Á R I O
Nome: ____________________________________________________________
Data de nascimento: _________________
Endereço:______________________________________ Bairro:____________
Raça/Etnia: Branca( ) Preta( ) Parda( ) Outra( )
Casado: sim( ) não( ) filhos: sim( ) não( )
Profissão do Pai(responsável):_____________________________
Profissão da Mãe (responsável):____________________________
Fundamental Médio Técnico Superior Outro
Escolaridade do Pai ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Escolaridade da Mãe ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Marque os itens de sua realidade em 2000 e 2006:
2000 2006
.morava com os pais não( ) sim( ) não( ) sim( ).
.trabalhava não ( ) sim( ) não( ) sim( )
.TV na sua casa não( ) sim( ) não( ) sim( )
. Automóvel não( ) sim( ) não( ) sim( )
. Computador não( ) sim( ) não( ) sim( )
. Telefone celular não( ) sim( ) não( ) sim( )
Número de pessoas que moram na sua casa: __________
Trabalha: sim( ) não( )
Onde:________________ Função:______________________
O que você acha do seu trabalho?______________________________________
_________________________________________________________________
Estuda: sim( ) não( )
Onde: ________________Curso:_____________________
O que você acha da sua escola ou curso? _______________________________
_________________________________________________________________
Você concluiu o Ensino Médio no C. E. P. Horacio Macedo? sim( ) não( )
Você iniciou o curso técnico no CEFET-RJ? Sim( ) não( )
Você abandonou o curso técnico? Sim( ) não( )
Porque:___________________________________________________________
Você concluiu o Curso Técnico no CEFET/RJ? sim( ) não( )
Qual o Curso Técnico?__________________________Ano de conclusão:_____
Você faz estágio:_________________Qual empresa:______________________
Como você avalia a importância do Curso Técnico para a sua vida?
Qual a sua perspectiva para o futuro?
Dê um depoimento sobre sua vida após a saída da escola.
93
ANEXO 2
PEQUENA CRONOLOGIA DO CEFET
-
RJ
1918 (9 de nov.)- inauguração da Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás pela
prefeitura do Distrito Federal.
1919 (jun/nov)- passagem da Wenceslau Brás para o governo federal.
1919 (ago)- início das atividades escolares da Wenceslau Brás.
1920 (mar)- reabertura das aulas, já subordinada ao governo federal.
1937 (set)- encerramento das atividades escolares para início das obras.
1942 (15 de jul)- inauguração da nova escola, a Escola Técnica Nacional (ETN).
1944 (7 de out)- inauguração oficial da ETN, com a presença de Getúlio Vargas.
1965- a ETN passa a ser denominada de Escola Técnica Federal da Guanabara.
1967- nova denominação, Escola Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca (ETF-CSF).
1978- A ETF se transforma em Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca (CEFET-RJ).
94
ANEXO 3
RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 04/99
Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º
do artigo 9º da Lei 4.024, de 20 de dezembrode 1961, com a redação dada pela Lei
9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 39 a 42 e no § 2º do artigo 36 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto Federal 2.208, de 17 de abril de 1997,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB 16/99, homologado pelo Senhor Ministro da
Educação em 25 de novembro de 1999,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico.
Parágrafo único. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação,
ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.
Art. 2º Para os fins desta Resolução, entende-se por diretriz o conjunto articulado de
princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área
profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas
escolas na organização e no planejamento dos cursos de nível técnico.
Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico os
enunciados no artigo 3.º da LDB, mais os seguintes:
I - independência e articulação com o ensino médio;
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;
IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;
V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;
VI - atualização permanente dos cursos e currículos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos:
I - atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade;
II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade institucional
da escola ou da rede de ensino.
95
Art. 5º A educação profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais,
constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizações,
competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de cada habilitação.
Parágrafo único. A organização referida neste artigo será atualizada pelo Conselho
Nacional de Educação, por proposta do Ministério da Educação, que, para tanto,
estabelecerá processo permanente, com a participação de educadores, empregadores
e trabalhadores.
Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional, considerada
a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;
II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.
Art. 7º Os perfis profissionais de conclusão de qualificação, de habilitação e de
especialização profissional de nível técnico serão estabelecidos pela escola,
consideradas as competências indicadas no artigo anterior.
§ 1º Para subsidiar as escolas na elaboração dos perfis profissionais de conclusão e na
organização e planejamento dos cursos, o Ministério da Educação divulgará
referenciais curriculares por área profissional.
§ 2º Poderão ser organizados cursos de especialização de nível técnico, vinculados a
determinada qualificação ou habilitação profissional, para o atendimento de demandas
específicas.
§ 3º Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de profissionais poderão ser
atendidas por meio de cursos ou programas de livre oferta.
Art. 8º A organização curricular, consubstanciada no plano de curso, é prerrogativa e
responsabilidade de cada escola.
§ 1º O perfil profissional de conclusão define a identidade do curso.
§ 2º Os cursos poderão ser estruturados em etapas ou módulos:
I - com terminalidade correspondente a qualificações profissionais de nível técnico
identificadas no mercado de trabalho;
II - sem terminalidade, objetivando estudos subseqüentes.
96
§ 3º As escolas formularão, participativamente, nos termos dos artigos 12 e 13 da LDB,
seus projetos pedagógicos e planos de curso, de acordo com estas diretrizes.
Art. 9º A prática constitui e organiza a educação profissional e inclui, quando
necessário, o estágio supervisionado realizado em empresas e outras instituições.
§ 1º A prática profissional será incluída nas cargas horárias mínimas de cada
habilitação.
§ 2º A carga horária destinada ao estágio supervisionado deverá ser acrescida ao
mínimo estabelecido para o respectivo curso.
§ 3º A carga horária e o plano de realização do estágio supervisionado, necessário em
função da natureza da qualificação ou habilitação profissional, deverão ser explicitados
na organização curricular constante do plano de curso.
Art. 10. Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedagógicos, serão
submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos sistemas de ensino, contendo:
I - justificativa e objetivos;
II - requisitos de acesso;
II - perfil profissional de conclusão;
IV - organização curricular;
V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;
VI - critérios de avaliação;
VII - instalações e equipamentos;
VIII - pessoal docente e técnico;
IX - certificados e diplomas.
Art. 11. A escola poderá aproveitar conhecimentos e experiências anteriores, desde
que diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão da respectiva
qualificação ou habilitação profissional, adquiridos:
I - no ensino médio;
II - em qualificação profissional e etapas ou módulos de nível técnico concluídos em
outros cursos;
III - em cursos de educação profissional de nível básico, mediante avaliação do aluno;
IV - no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do aluno;
V - e reconhecidos em processos formais de certificação profissional.
Art.12. Poderão ser implementados cursos e currículos experimentais em áreas
profissionais não constantes dos quadros anexos referidos no artigo 5º desta
Resolução, ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo
órgão competente do respectivo sistema de ensino.
Art. 13. O Ministério da Educação organizará cadastro nacional de cursos de educação
profissional de nível técnico para registro e divulgação em âmbito nacional.
97
Parágrafo único. Os planos de curso aprovados pelos órgãos competentes dos
respectivos sistemas de ensino serão por estes inseridos no cadastro nacional de
cursos de educação profissional de nível técnico.
Art. 14. As escolas expedirão e registrarão, sob sua responsabilidade, os diplomas de
técnico, para fins de validade nacional, sempre que seus planos de curso estejam
inseridos no cadastro nacional de cursos de educação profissional de nível técnico
referido no artigo anterior.
§ 1º A escola responsável pela última certificação de determinado itinerário de
formação técnica expedirá o correspondente diploma, observado o requisito de
conclusão do ensino médio.
§ 2º Os diplomas de técnico deverão explicitar o correspondente título de técnico na
respectiva habilitação profissional, mencionando a área à qual a mesma se vincula.
§ 3º Os certificados de qualificação profissional e de especialização profissional
deverão explicitar o título da ocupação certificada.
§ 4º Os históricos escolares que acompanham os certificados e diplomas deverão
explicitar, também, as competências definidas no perfil profissional de conclusão do
curso.
Art. 15. O Ministério da Educação, em regime de colaboração com os sistemas de
ensino, promoverá processo nacional de avaliação da educação profissional de nível
técnico, garantida a divulgação dos resultados.
Art. 16. O Ministério da Educação, conjuntamente com os demais órgãos federais das
áreas pertinentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação, organizará um sistema
nacional de certificação profissional baseado em competências.
§ 1º Do sistema referido neste artigo participarão representantes dos trabalhadores,
dos empregadores e da comunidade educacional.
§ 2º O Conselho Nacional de Educação, por proposta do Ministério da Educação, fixará
normas para o credenciamento de instituições para o fim específico de certificação
profissional.
Art. 17. A preparação para o magistério na educação profissional de nível técnico se
dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em programas especiais.
Art. 18. A observância destas diretrizes será obrigatória a partir de 2001, sendo
facultativa no período de transição, compreendido entre a publicação desta Resolução
e o final do ano 2000.
98
§ 1º No período de transição, as escolas poderão oferecer aos seus alunos, com as
adaptações necessárias, opção por cursos organizados nos termos desta Resolução.
§ 2º Fica ressalvado o direito de conclusão de cursos organizados com base no
Parecer CFE n.º 45, de 12 de janeiro de 1972, e regulamentações subseqüentes, aos
alunos matriculados no período de transição.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário, em especial o Parecer CFE n.º 45/72 e as regulamentações
subseqüentes, incluídas as referentes à instituição de habilitações profissionais pelos
Conselhos de Educação.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Câmara de Educação Básica
99
ANEXO 4
Decreto ° 5.15 4 de 23 de julho de 2004
Regulamenta o § 2° do at. 36 e os arts. 39 a 41 da lei n° 9.394 de 20 de dezembro de
1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras
providências
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso
IV, da Constituição,
DECRETA:
Art. 1
º
A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de educação, será
desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
Art. 2º A educação profissional observará as seguintes premissas:
I - organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócioocupacional
e tecnológica;
II - articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e
da ciência e tecnologia.
Art. 3º Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores,
referidos no inciso I do art. 1
o
, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a
especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser
ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva e social.
§ 1
o
Para fins do disposto no caput considera-se itinerário formativo o conjunto de
etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada
área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
§ 2
o
Os cursos mencionados no caput articular-se-ão, preferencialmente, com os
cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com
aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação inicial ou
continuada para o trabalho.
Art. 4
o
A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2o do
art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será desenvolvida
de forma articulada com o ensino médio, observados:
100
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.
§ 1
o
A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para
cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental
ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação
profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de
matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade,
visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
médio.
§ 2
o
Na hipótese prevista no inciso I do § 1
o
, a instituição de ensino deverá, observados
o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para
a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária total do curso, a
fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para
a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões
técnicas.
Art. 5
o
Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pósgraduação
organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos, características e duração, de acordo
com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de educação.
Art. 6
o
Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio e os
cursos de educação profissional tecnológica de graduação, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas intermediárias, que
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após sua
conclusão com aproveitamento.
§ 1
o
Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a conclusão
intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio ou de cursos
de educação profissional tecnológica de graduação que caracterize uma qualificação
para o trabalho, claramente definida e com identidade própria.
101
§ 2
o
As etapas com terminalidade deverão estar articuladas entre si, compondo os
itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão.
Art. 7
o
Os cursos de educação profissional técnica de nível médio e os cursos de
educação profissional tecnológica de graduação conduzem à diplomação após sua
conclusão com aproveitamento.
Parágrafo único. Para a obtenção do diploma de técnico de nível médio, o aluno deverá
concluir seus estudos de educação profissional técnica de nível médio e de ensino
médio.
Art. 8
o
Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 9
o
Revoga-se o Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997.
102
ANEXO 5
Transcrição das reuniões do grupo focal
11/11/2006
Daniel: Vou falar um pouco aí do que aconteceu. Eu terminei o Ensino Médio, aí depois fiquei
um ano após no técnico. Nesse um ano eu entrei em estágio, fiz estágio, em empresa,
assim até de construção civil. Fiz estágio de acordo com o curso técnico. Vi mais o lado
profissional, preferi trabalhar a estudar.
Pesquisador: Qual curso?
Daniel: Fiz Segurança do Trabalho. Luísa também fez, Kely também fez.
Daniel: Aí, fiz estágio um ano, trabalhei um ano de carteira assinada, tudo. E agora, concurso,
passei no concurso e tô trabalhando em empresa pública. É isso, continuando e
trabalhando. Até o companheiro ali passou também no concurso.
Pesquisador: Concurso de onde?
Daniel: Petrobrás.
Jefersson: To aguardando aí, ser chamado.
Lílian: Qual curso você fez?
Jefersson: Fiz mecânica. É, desde pequeno eu gostava de montar e desmontar carrinho, aquela
coisa. Aí entrei pro técnico, realmente gostei de praticamente o curso inteiro. Aí, no
finalzinho do curso, fiz estágio, na Souza Cruz, com manutenção mecânica e depois
fui contratado. Tô lá até hoje trabalhando. E paralelo a isso, passei no vestibular
também, da UERJ, e faço hoje Engenharia Mecânica. Estudo e trabalho
paralelamente. É uma correria, mas acho que vai valer à pena.
Pesquisador: Como você vê sua vida depois que acabou a escola, você acha que mudou alguma
coisa?
Jefersson: Com certeza. Eu acho que se não houvesse o curso técnico, com certeza eu estaria um
nível abaixo hoje. O curso técnico é muito importante, no meu modo de ver, pra vida
profissional porque você aprende a prática também, não só a teoria, mas também a
prática. E isso é muito importante.
Daniel: Interessante mesmo no curso técnico, é que te dá um foco profissional, não é só teoria,
tem muita parte de teoria, mas também muito foco profissional. Isso é interessante.
103
Débora: Eu acho que o curso técnico, ele assim, ele abre às portas pro jovem entrar no mercado
de trabalho. É difícil você sair do segundo grau, eu vejo isso por vários amigos meus
que se formaram e não têm uma profissão. Então eles se formaram e não conseguem
entrar no mercado de trabalho. Eu vejo por mim, eu saí do curso técnico, eu arrumei um
estágio, do estágio eu fiquei sete meses estagiando, fui efetivada, fiquei mais nove
meses dentro da mesma empresa, né, depois disso eu saí, fui trabalhar também com a
minha profissão, tive mais um emprego e agora é o meu terceiro emprego.
Pesquisador: E qual é a profissão?
Débora: Eu fiz técnico em eletrônica. Então eu já tô no meu terceiro emprego. Eu posso dizer
que eu gosto muito da Eletrônica, eu me descobri lá dentro, quando eu comecei a fazer
o curso eu vi como era aberto o campo de trabalho. Trabalhei em três áreas diferentes.
Então hoje eu vejo que o curso técnico ajudou bastante a minha vida profissional e
também… No futuro não é o que eu tô fazendo faculdade, eu fui pra outra área. Mas
com certeza me ajudou muito e me ajuda muito ter feito o curso técnico.
Lúcio: É, o curso técnico dá um guia seguro pra gente seguir, porque se não fosse o curso
técnico eu estaria fazendo qualquer coisa e qualquer coisa nem sempre é bom.
Kely: É, é até interessante o Lúcio falar isso, porque eu lembro quando eu terminei a oitava
série, aí eu recebi aquela divisão que você… que eles fazem pra você saber qual colégio
você vai fazer o segundo grau, você termina a oitava e eles vão dividindo você. Então
eu, como era mais velha, atrasadinha, eu fiquei à noite. Recebi uma carta que eu ia pra
um colégio em Água Santa, à noite, estadual. Eu nunca tive vontade de estudar à noite.
Mas, pelo que a gente ouve falar das dificuldades do professor passar e do aluno
receber, e há uma desvalorização sim, né, infelizmente, porque não é proporcional. E eu
fiquei triste: vou estudar à noite, não era o que eu queria! Tudo bem, eu sou mais
velhinha, mas eu não queria isso. E logo depois eu recebi a carta que tava tendo uma
junção, do federal com o estadual. Eu fiquei surpresa, eu não entendi aquilo, mas fiquei
super feliz, ai, chorei e tudo! Não entendi muito bem, vim fazer a convocação que teve
pra gente fazer a matrícula. E quando eu vim estudar, senti dificuldades, porque o
ensino era muito diferente da base que eu tive no meu fundamental. Tinha uma
dificuldade lá de falta de professor e tudo. E aqui não era igual aos nossos outros
ensinos, até mesmo porque acho que o Estado tivesse aquela posição de puxar da gente.
Então isso foi muito difícil pra mim. Então eu fiz o primeiro. Fiz o segundo, fiquei em
dependência, foi mó dificuldade, não consegui fazer meu curso técnico, porque de
manhã estudava e à tarde fazia a dependência, mas não desisti. Queria fazer construção
Civil, passei pra Estradas, com a dependência, não consegui fazer Construção Civil, é
Estradas. Até que apareceu o curso de Segurança. Não tinha noção, não tinha idéia, era
uma área nova e… falei: vam’bora! Eu sabia que era cuidar de profissionais. Eu gosto
de lidar com pechas, falei: bom, acho que vai ser bom pra mim. Terminei. Terminei à
noite, terminei o segundo grau aqui, aí depois terminei meu curso pra noite, botei pra
noite, trabalhando de dia. Terminei.
Pesquisador: Você trabalhou em quê mesmo?
104
Kely: Antes de fazer o curso técnico eu era promotora. Promotora de produtos, fazia umas
figurações também, então, trabalhos temporários. Aí acabei me formando. E pra
conseguir estágio? Depois que você termina, pra conseguir estágio pro técnico. Falei:
não vou conseguir estágio! Porque é bom você fazer estágio estudando, pra você
colocar em prática o que você tá vendo. Então terminei o curso, e o estágio? Até que eu
consegui pelo… aquele convênio, convênio da escola, e ele fizeram um anúncio do
estágio. E no estágio, eu já tinha feito minhas horas, cumprido as horas que são
necessárias, apareceu o meu trabalho. Eu trabalho numa empresa há dois anos, em
Segurança do Trabalho, num laboratório, uma marca bem conceituada no mercado,
crescendo muito, e a empresa dando um valor gigante pra gente, vendo a importância
da Segurança hoje em dia nas empresas. Tá sendo maravilhoso. Dois anos que eu tô lá.
Eu não sei se eu quero continuar na área. Meu plano é fazer engenharia. Mas minha
vida assim, poxa, deu um salto.
Pesquisador:… e a vida de vocês, acham que melhoraram como pessoas?
Daniel: Só a base, né.
Jefersson: É a responsabilidade, né.
Lílian: O amadurecimento.
Jefersson: Bem mais responsabilidade.
Lílian: Você cresce.
Jefersson: Você, como profissional, você tem uma idéia de responsabilidade que você não tinha.
Felipe: Pensar de um outro jeito, profissionalmente, até porque você tá lidando com pessoas no
trabalho, você acaba sendo profissional, não é um emprego que você tem, você tem
uma profissão. Você tendo uma profissão hoje em dia ,eu acho que é o que procuram
no mercado, Porque emprego você pula daqui, pula dali, profissão você segue aquela
profissão, você vai ter sempre certo o que você, aquilo que você sabe fazer e acaba
tendo um jeito de lidar com as pessoas. Você tem que, tem que ter um relacionamento,
na verdade bem pensado, as suas atitudes são bem analisadas, você acaba por si só
sendo uma pessoa correta diante…
Daniel: Dá um foco, na vida. Às vezes você sai do Fundamental: Ah, que você vai fazer? Ah
,vou arranjar um emprego aí, vou estudar, qualquer coisa. Você tem um emprego. Lá
não, tu tens um foco, assim, até pessoal, vou fazer isso pra depois ser isso, pra depois
fazer isso. Cria um plano de vida. Uma perspectiva. Um plano de vida.
Débora: Até na escola mesmo, os professores, eles já dão essa ajuda, essa base pra você poder se
orientar. Eu quando tava em dúvida o que eu ia fazer, se ia fazer engenharia, se ia fazer
matemática, então, meus professores, eles vinham e conversavam comigo. Não,
Débora, você tem que ver o que você prefere. Então, é a escola, tanto aqui no Horácio
105
Macedo, quanto lá no CEFET, quando a gente tava fazendo o técnico, os professores os
alunos, tudo, nos ajudaram a gente a crescer, ter essa base, ter essa responsabilidade de
saber lidar com outras pessoas, porque a gente lidava com pessoas totalmente
diferentes, ainda mais quando você estuda em dois colégios, você lida com dois
mundos. Então isso realmente ajuda bastante.
Pesquisador: O que significa isso no ambiente familiar?
Rodrigo: Acho que a família valorizou mais, entendeu. Nos teus estudos, por exemplo.
Lílian: Lá em casa tem a relação também da independência. Você ser independente do seu pai,
da sua mãe, ter uma profissão, não depender deles mais daqui pra frente, porque eles
não vão durar a vida inteira, não vão ficar do teu lado a vida inteira.
Wilson: É, eles realmente percebem a que a gente amadureceu. Isso que aconteceu.
Lílian: Você sai de manhã, vai pro estágio, vai trabalhar: Nossa, minha filha tá trabalhando, tá
estagiando em tal lugar. Aí te eleva um pouco assim.
Débora: Às vezes perguntam assim: Ah, o que seu filho faz? Ah, meu filho é técnico.
Lílian: É. Tá trabalhando em tal lugar.
Pesquisador: Mas vocês têm pais que foram técnicos, alguma coisa assim?
Débora: O meu pai é técnico e minha irmã também.
Lílian: Meus pais, não.
Felipe: Os meus pais têm só o Fundamental, é segundo grau só completo, e quando vê que o
filho tá, nem é nem alcançando as expectativas, é superando as expectativas pro futuro,
porque acho que nenhum pai, nenhuma mãe quer ver o filho desempregado, quer ver o
filho perdido por aí, aí acaba dando um orgulho, né.
Jefersson: A oportunidade que a gente tiver… aí eles se alegram assim.
Pesquisador: Parece que a gente tem um pertencimento na sociedade? Vocês se sentem assim?
Daniel: É, sim, é, acho que, não sei, acho que acontece: Pô, mamata! Não sei o quê, que inveja.
Aí tu: Não, pô… É um reconhecimento da sociedade em si.
Débora: Muita gente às vezes pergunta pra mim: Ah, você trabalha? Você trabalha em quê?
Não, eu sou técnica em Eletrônica. O pessoal: Ahhh! Técnico em eletrônica!Formou
onde? No CEFET. Poxa! Então você sente o reconhecimento de todo mundo né.
Pesquisador: E o estudo?
106
Jefersson: Eu faço Engenharia Mecânica na UERJ.
Pesquisador: Entrou por cotas?
Jefersson: Entrei, entrei por cotas. Eu acho que a vida é feita de força de vontade e oportunidade.
Aqui nós encontramos a oportunidade que a gente precisava pra alcançar um objetivo
na vida, aí eu acho que, quem idealizou esse programa, teve uma visão muito boa, e
parabenizar todo mundo, porque influenciou na vida de muitas pessoas e positivamente.
Felipe: Muita gente quando chega aqui no colégio, que sai do Fundamental e vem pro segundo
grau, até quando tá no segundo grau, tem uma visão, assim de tô estudando e ainda não
sei o que vou fazer daqui pra frente e o colégio, ele te dá o leque de oportunidades pra
você meio que… e durante o Ensino Médio ele vai meio que separando você, te
reconhece. Você é melhor nisso, você é melhor nisso. Te dá essa oportunidade e a gente
acaba ganhando um norte aqui dentro.
Rodrigo: Eu abandonei o Técnico. Hoje eu vejo que o estudo hoje em dia é fundamental, porque
sem estudos de segundo grau, acho que até o segundo grau, terminando o segundo grau,
eu acho que é muito difícil arrumar um emprego hoje em dia. Tem que ter técnico. Tem
que ter faculdade e vários cursos. Eu fiquei fazendo só segundo grau. Eu tava fazendo
curso técnico de Edificações, eu não gostei, vou ser sincero, saí. Eu queria muito. Eu
quero trabalhar, pô, eu quero ter meu próprio dinheiro, mas pra quê? Fiquei trabalhando
no McDonald’s durante seis meses, pedi demissão, vi que era muita ralação.
Trabalhando sábado e domingo. Todo dia, levando esporo, não ganhando aquilo que eu
queria. Agora to trabalhando como operador de caixa. Eu fiz curso técnico de
Fisioterapeuta e também de repente faço uma faculdade. Hoje eu vejo que faculdade é
fundamental pra nossa vida, porque você seguindo um caminho vai ser aquilo que você
vai querer fazer a vida toda. Eu tô fazendo agora também curso de informática, porque
eu não fiz e técnico administrativo, pra me atualizar um pouco. Porque também,
informática, curso de inglês, isso tudo é fundamental. E também o curso… do CEFET,
entendeu. Os cursos do CEFET são bons, mas foi o curso que eu caí e não gostei.
Pesquisador: Você tá estudando?
Lílian: Eu tô, tô fazendo duas faculdades.
Pesquisador: Duas?
Lílian: Eu faço duas, uma de manhã e uma à noite, mas assim, logo que também terminou o
Ensino Técnico, eu tentei vestibular, não fui passando, tentei 2003, tentei 2004, tentei
2005, passei pra 2006, passei pra duas, mas assim, eu não desisti. Eu faço letras na
UFRJ de manhã e faço pedagogia no Instituto de Educação à noite. E pra mim, o estudo
tem muita importância, porque, como dizem, se você estuda já é difícil, não estudando
então... Então eu acho que tem que estudar sim, e procurar sempre tá crescendo, o
estudo pra mim eu acho que é fundamental.
107
Tatiana: Eu vejo o seguinte, todo mundo aqui deu muita sorte porque esse colégio, eu digo no
nível de Horácio Macedo, é muito bom, é um nível diferente de qualquer outra escola,
não vou citar nomes, mas acho que todo mundo sabe. É um nível muito alto, o estudo é
muito bom mesmo, sabe um nível super diferente dos outros. Foi baseado nesse nível
que eu consegui muitas coisas importantes, sabe.
Pesquisador: Você tá estudando?
Tatiana: To, graças a Deus. Eu terminei o técnico em Turismo. Aí, quando acabou, eu falei: cara,
e agora, o que eu vou fazer? Só que eu tinha feito ENEM e eu tinha conhecimento, tudo
que eu adquiri aqui em nível de Horácio Macedo e fazendo o ENEM eu consegui, pelo
PROUNI, eu consegui uma bolsa de 100%. E eu tô fazendo agora secretariado
executivo e tá assim, eu tô descobrindo, tá excelente. Mas eu paro e analiso, se eu não
tivesse tido aqui o Horácio Macedo como uma base forte, uma base firme, eu não teria
tirado uma ótima nota no ENEM e também… sabe… entendeu, eu não estaria agora
fazendo… agora eu to na faculdade particular, só que eu não pago nada, então pra mim
é pública, e… é assim… tem muitos recursos… e agora eu tô conseguindo um estágio
na Eletrobrás que é show-de-bola, um nível assim excelente, uma empresa imensa, você
vê que você cresceu entendeu e que agora você tá virando gente, você não pode mais
usar calça jeans, usa sapatinho. Eu ia pro estágio de calça jeans e rasteirinha, de
Turismo. Agora não, agora eu tenho que usar um terninho todo dia, e é outro nível, mas
eu não estaria nesse nível se não fosse a base excelente do Horácio Macedo, que me
deu suporte.
Débora: É o que me ajudou a estar na faculdade hoje.
Pesquisador: Você tá fazendo o quê?
Débora: Tô fazendo matemática na UERJ e eu passei duas vezes pra UERJ. Porque eu terminei o
segundo grau aqui em 2002, né, e fiz a prova, só que eu fiz assim por fazer, eu falei, ah
eu não vou passar mesmo. Aí eu tentei fazer pelo SAID que a reserva de vagas, só que
eu não podia. Eu não podia porque eu estudei até a terceira série primária, né, em
colégio particular. Aí eu passei e falei: ai, não acredito que eu passei! Aí passei, fui
fazer a inscrição, eles não aceitaram. Aí falei: ah, agora deixa. Passei pra Matemática
também. Aí, no ano seguinte, eu falei: ah não, agora vou só trabalhar, não vou fazer
faculdade, não. Aí no ano seguinte eu fiquei só trabalhando e falei: não, depois eu faço
vestibular e estudo, aí eu também não estudei, eu peguei, fiz a prova só com a base que
eu tinha no segundo grau e passei, eu não fiz pela reserva de vagas dessa vez, fiz pelo
estadual normal e consegui entrar na faculdade de Matemática, já tô há um ano e meio
lá, já. Sem precisar de pré-vestibular, só com o que eu aprendi aqui no segundo grau e
também eu não tenho tanta dificuldade assim lá dentro, por causa dessa base que eu
tive, então, sem sombra de dúvida o que ajudou a gente a crescer é o segundo grau
mesmo.
Felipe: Eu não fiz pré-vestibular, aí no finalzinho do terceiro ano aqui no colégio, prestei
vestibular e consegui passar pro curso de física na UERJ, curso de física na UERJ,
mas… passei pela reserva de vagas, mas embora eu tenha estudo em colégio público
108
durante meu período escolar eles exigiam muito. Você tem que provar que é muito
pobre e fazer muita declaração pra provar. Mas é isso, eu até tranquei a faculdade esse
final de ano porque eu tô pensando em mudar de curso, tô pensando em fazer
Engenharia de Produção, pensei em fazer Engenharia Elétrica por causa da Eletro-
técnica que eu fiz curso no CEFET, mas tô pensando agora em pular pra Engenharia de
Produção, que é o que eu trabalho hoje e gosto muito do que eu trabalho. E é isso.
Pesquisador: Do ponto de vista econômico, vocês acham que vocês foram pra frente? E em
relação à família também.
Tatiana: É muito diferente de você ter que pedir dinheiro pros seus pais pra poder sair e tá
arriscado a levar um não como eu já levei muitas vezes: não vai porque não tem
dinheiro. E você falar: eu vou, porque eu tenho dinheiro. Entendeu? Eu posso ir e se eu
ajudo lá em casa, qualquer coisa se eles falarem eu: eu ajudo nesta casa entendeu,
tchau. Acabou. E muda, inverte a situação, porque eu que pedia dinheiro aos meus pais,
agora é minha mãe que me pede dinheiro.
Daniel: É engraçado, porque meu pai também é funcionário público, ele trabalha há vinte anos
né, na Eletrobrás também, lá no DAC, no setor de informática. Então, hoje eu ganho
quase 90% do que ele ganha, só por causa do Técnico. Chega com o Técnico já ganho
quase 90% e ele: pô, entrou agora já ta ganhando isso, mamata. E eu falo: não, pai, por
causa do Técnico. Pô, esse Técnico é mentira. É mamata. Mas é por causa do Técnico,
porque o Técnico realmente te dá um up, um plus na sua carreira, né, porque qualquer
Técnico que você tem o pessoal investe em você. Você é um especialista daquela área,
aí tu, logicamente ganhas mais.
Pesquisador: Quem é que estuda e trabalha e faz as duas coisas? O que significa isso, fala um
pouco disso.
Débora: Porque você vê assim: não é todo mundo que estuda e trabalha, né. Quando eu entrei na
faculdade eu achei assim: pô, deve ter um monte de gente na mesma situação que eu,
né, mas não a gente vê assim que você ta lá, eu, no caso, estudo de manhã e trabalho à
tarde. Eu acredito que muita gente aqui tá numa situação pior do que eu, que trabalha o
dia inteiro e estuda a noite. Eu acho isso pior, eu não sei se eu agüentaria, mas, por
exemplo, eu saio de manha da faculdade e é muito puxado, então assim o tempo que eu
tenho pra estudar é o tempo que eu to lá. Então eu saio de lá correndo, vou pro trabalho,
é complicado. A minha facilidade que eu tenho é que no trabalho eu posso estudar.
Então, assim, enquanto eu tô no trabalho, tem um tempinho de folga eu vou lá, vou
fazendo meus cálculos lá, estudando um pouquinho pras provas, mas é uma rotina
muito cansativa, mas que vale à pena.
Rodrigo: Pior é quando você estuda e trabalha e ainda tem que trabalhar fim de semana, é muito
pior. Eu tô fazendo dois cursos, Técnico-administrativo e Informática, são às terças e
quintas, eu não tô estudando de segunda a sexta não, se eu começar a fazer faculdade e
tiver trabalhando ainda vai ser… Não daria pra mim mesmo.
109
Jefersson: É, a vida de estudar e trabalhar é loucura, porque no início é um choque, você sempre
só estudou na vida, pelo menos a maioria, acordava e ia estudar. Agora, você acorda
cedo vai trabalhar, tem a responsabilidade lá, você tem que dar conta dos recados, seu
chefe te cobrando toda hora e à noite você vai pra faculdade cansada, estressada, ainda
tem que estudar e dar conta do recado porque é o seu futuro. Mas eu acho que vai valer
à pena, no futuro vai valer à pena sim, porque é um sacrifício que vale à pena.
Tatiana: É um esforço muito louco mesmo. Eu trabalho durante o dia e estudo à noite, chego
cansado, aí sexta-feira me liga: vamos sair! Não tenho que ir pra faculdade. Eu já tô no
centro e aí o centro ferve a noite, sexta-feira à noite então aquilo ali bomba e eu tenho
que ir pra faculdade.
Pesquisador: Você acha que o trabalho te ajuda assim, também no estudo, financeiramente? Tem
alguma coisa no trabalho que garantiu vocês estarem estudando?
Débora: Eu, por exemplo, eu só faço faculdade por causa do meu trabalho, porque meus pais não
conseguiriam manter, porque eles teriam que arcar com as minhas despesas pessoais,
mais passagem, almoço e tudo que você gasta na faculdade, apesar de ser uma
faculdade pública a gente tem gastado. Então hoje o que eu tenho na faculdade é por
causa do meu trabalho, por que eu pago a minha passagem, eu pago as minhas contas e
se eu posso sair da faculdade, do trabalho e depois sair pra me divertir é por causa do
meu trabalho. Se eu não tivesse trabalhando, eu nem sei e eu poderia tá continuando na
faculdade.
Pesquisador: E o futuro?
Rodrigo: O futuro a gente tá fazendo no presente.
Lílian: Eu, particularmente, pretendo terminar minha faculdade, fazer uma pós, um mestrado,
um doutorado, pretendo morar na França. Mas eu pretendo isso.
Pesquisador: Qual a área que você quer?
Daniel: Qual a especialização em letras?
Lílian: Eu faço português-francês.
Daniel: Tá no caminho já.
Lílian: E eu pretendo dar aula em universidade também, então…
Pesquisador: Você não tá trabalhando não?
Lílian: Não, porque os meus pais eles preferem que eu estude e o meu tempo também não dá,
como eu faço duas faculdades. Eles falam: ó, eu prefiro que você estude, por enquanto
eles tão podendo me bancar, enquanto eles tão podendo me bancar eu tô estudando. Eu
já pedi tantas vezes: eu quero trabalhar. Não, estuda primeiro, depois você trabalha.
110
Rodrigo: O que a gente é hoje é o que a gente plantou no passado. É. A gente planta o que a
gente colhe.
Wilson: A outra influência que o Horácio teve na minha vida foi à iniciativa que ele deu ao
teatro. Eu já tinha certa criatividade. Eu comecei a escrever, escrevia as peças da
escola, escrevi umas seis peças e recentemente escrevi um livro. Um romance que se
passa m São Paulo na década de 40 até os dias de hoje. Eu falo um pouco de pagode, de
pagode não, de samba, de rádio…
Pesquisador: Você não quer me ajudar a fazer esse roteiro não?
Wilson: Não sei. Então, no futuro eu quero ser talvez um escritor reconhecido.
Rodrigo: Eu quero ser fisioterapeuta.
Jefersson: Eu fiz segundo grau técnico, tô fazendo engenharia, pretendo ser engenheiro e
também no futuro fazer mestrado pra talvez conciliar à profissão de engenheiro com
também dar aula em faculdade, sei lá. Eu também tenho essa perspectiva também.
Pesquisador: Tem mais gente querendo dar aula aqui?
Débora: Eu. Meu futuro eu vejo sendo professora, porque eu faço Matemática por isso. Eu
deixei de fazer Eletrônica porque eu não queria trabalhar e sim eu queria dar aula. A
minha vocação que eu descobri é ensinar mesmo.
Pesquisador: De onde você acha que essa vocação veio? Você acha que veio das aulas aqui, ou
não? Os professores de Matemática.
Débora: É o Carlos que ajudou muito, eu vejo ele assim como um exemplo. Eu, às vezes eu fico
imaginando assim, quando eu for professora eu quero ser igual a ele. Não igual a ele
assim, cada professor que a gente teve a gente quer tirar um pedacinho, não só
professor de Matemática. Eu tive um professor maravilhoso de português aqui também,
eu tive professores maravilhosos aqui no Técnico. Então a gente sempre tira um
pouquinho de cada um e fala assim: quando eu for professora eu vou ser um pouquinho
deles.
Felipe: Eu entrei na Física assim também. Pra dar aula, pra entrar em sala de aula. Porque
embora assim agente discuti muito: ah, professor ganha pouco. Mas lidar, comandar
trinta, quarenta pessoas assim, uma atenção legal, e conversar, isso eu gosto muito.
Daniel: Eu quero fazer engenharia. Eu pensei em produção, petróleo, vamos ver aí. Tô lá dentro.
Lá dentro os caras: pô, tem que fazer faculdade, não sei o que. Pô, vou fazer. Mas eu
penso em alguma engenharia porque é uma grande carreira que tem lá dentro também.
Kely: Eu fiz pré-vestibular, vestibular pra Nutrição, eu não amava Nutrição, aí ia fazer
Pedagogia. Eu ainda não to muito certa ainda, mas ano que vem tô tentando…
111
Daniel: Já tá certa?
Kely: Não, eu tô em duas assim ainda. Tô, ainda pesquisando assim.
Débora: Faz as duas que aí você consegue escolher.
Kely: Não. Eu quero tá convicta de que eu quero aquilo mesmo.
Rodrigo: Olha, antes eu queria muito fazer Educação Física. Eu quero fazer Educação Física, eu
quero fazer Educação Física, só tava pensando nisso. Aí eu fiz o curso de fisioterapia.
Aí eu gostei. Aí eu tava pensando: pô, vou fazer fisioterapia ou educação física. Eu tava
em dúvida. Aí eu tô pensando em fazer as duas, sendo que se eu fizer fisioterapia eu só
tenho dois anos pra fazer Educação Física só, ao invés de três e meio. Aí eu termino e
faço duas faculdades.
Pesquisador: Alguém quer falar alguma coisa final?
Kely: Eu queria agradecer a oportunidade que nós tivemos, né, porque. Eu costumo dizer
assim, o que falta é oportunidade. Se todos os alunos aí do público tivessem a
oportunidade que a gente teve com certeza eles também estariam traçando um caminho
parecido com o nosso. E a oportunidade, que eu acho que incentiva, né, tem vários
convênios e a multiplicar a escola pra dar oportunidade pros alunos. Inclusive eu estive
há pouco tempo na escola que eu estudei no Fundamental, aí a diretora quer que eu vá à
sétima série pra falar, pra incentivar. Porque é uma escola próxima a uma comunidade
carente e as pessoas têm aquela auto-estima baixa entendeu? Por achar que é meio
inferiorizado, mas não é isso. Eles são capazes tanto quanto a gente, eu vim de lá,
entendeu? Mas com a oportunidade.
Daniel: Podia tá roubando, matando, mas a gente tá aqui trabalhando.
Débora: A gente vê que… eu vejo assim… eu fiquei espantada que quando eu cheguei lá na
UERJ, eu vi assim, quanta gente do Horácio Macedo tá estudando na UERJ e tem gente
que faz duas faculdades iguais a ela. Tem uma menina que, é maluquice, eu acho, mas
ela faz Física na UERJ e Engenharia Elétrica na UFRJ. Então… veio daqui. Então é
uma oportunidade. Abrir mão dessa oportunidade eu acho burrice. É uma oportunidade
que deveria ser dada a todos, mas já que não são todos que têm, os poucos têm que
aproveitar.
Lílian: Foi feito um convite pra gente e a gente era os melhores, por conta disso a gente veio
pro Horácio.
Tatiana: Tinha eu acho que todos os colégios do Rio de Janeiro, tinham que ter um pouquinho do
que tem o Horácio, assim uma mistura do Horácio com o CEFET. Tinha que ter,
porque ia ser muito mais pra frente, muito melhor. Investir maciçamente nos jovens,
porque, por exemplo, eu vejo lá na cidade tanto pivetinho, assim, tudo garotinho
pequeno que tinha que estar na escola, tá roubando.
112
Daniel: Eu acho que a importância de tudo, da educação vem desde o Ensino Fundamental. O
Ensino Fundamental tá perdendo seu valor. Eu acho isso. Aí tá recebendo gente
despreparada no estadual. Ai isso vai sendo desencadeado até o Superior. E o que
aconteceu com a gente, acho que foi alguns resquícios da boa Educação Fundamental,
da boa Educação Estadual. Pra mim, eu to vendo assim, a educação pública tá
acabando. Tá acabando, vão privatizar tudo daqui a pouco. Vão vender: na educação a
gente vai passar isso ai. Porque ter o Fundamental com média quatro? No Ensino
Fundamental a gente pega o moleque de escola privada, média sete pra um moleque de
oito anos.
Débora: E você vê esse negócio de aprovação automática.
Daniel: Aí você vê na faculdade, quem tá? Eu vou na faculdade, na UFRJ, só carro zero, só
gente de zona sul, por quê?
Lílian: Só gente que estuda em colégio particular. São pouquíssimas pessoas que estudaram em
colégio público.
Daniel: Tu vês, caramba, que oportunidade eu tive, caramba que momento eu tive, que
importante foi isso na minha vida.… agora que você dá o valor. Aí o pessoal: não isso
não é importante não, aí tu vês o cara, pô aconteceu várias cosias “ruins” com o cara
como eu dei valor, agora eu tô aqui.
Débora: E é uma oportunidade única que a gente teve. Se eu não tivesse vindo pra cá eu hoje
não seria a metade do que eu sou. Porque tinha passado, aquela história que a Kely
falou, eu passei pra outro colégio que eu não ia fazer Técnico, se eu conseguisse eu
faria Administração com pouca oportunidade porque não era um colégio reconhecido,
então a gente vê que se a gente for tentar voltar um pouquinho atrás no que a gente faria
se não tivesse vindo pra cá seria bem diferente.
Kely: Você vê quantas pessoas largando o segundo grau.
Felipe: O terceiro ano aqui foi o melhor do colégio, brincava, chorava. Uma família mesmo.
Dava vontade de, sabe, mesmo cansado, de estudar.
Daniel: Eu sabia de gente que morava longe. Nova Iguaçu, sei lá e vinham. Não! Tem que
estudar.
Felipe: Eu tinha um amigo que morava em Embariê.
Daniel: Ele totalmente motivado, e eu morava aqui do lado, como é que eu não vou estudar?
Tatiana: Não eu só queria colocar que esse é o momento que pelo menos no meu caso eu acho,
que de repente pra vocês também. Eu consigo começar a ver quem é que vai pra frente,
quem é que vai ter um emprego e quem é que vai ter um subemprego. Porque eu ficava
muito chateada, até comentava com a Lílian. Poxa, Lílian, caramba, a gente ta indo pra
113
escola agora e tem gente indo pra praia, cara eu quero ir pra praia. Eu não quero estudar
,eu quero ir pra praia. Mas eu: não, eu vou pra escola, tenho que ir pra escola. E agora
eu vejo que as pessoas que iam pra praia agora têm um subemprego, vamos colocar
assim, um emprego não tão bom e eu que me esforçava, agora eu tenho uma realização.
E eu to continuando batalhando pra não precisar ir pra praia de metrô, eu vou com o
meu carro. Eu acho que agora eu tenho uma visão de que eu vou estudar porque agora
eu quero ir pra praia com meu carro. Eu não preciso pegar um metrô, pegar um ônibus
lotado. E isso me traz uma satisfação muito grande porque eu vejo positivamente meu
futuro que eu vou alcançar.
Jefersson: É aquela velha história, se você estudar o tempo passa, se você não estudar o tempo
também passa, então vamos passar o tempo estudando que você vai ter um futuro
melhor. Essa aí eu acho que é a filosofia.
Tatiana: Tem uma frase que resume bem isso que eu acabei de falar, que diz assim: As pessoas
que pararam pra esperar quando se deram conta perceberam que as que não pararam
estão tão mais à frente que elas não podem mais ser alcançadas. Isso me deu uma
satisfação muito grande.
Rodrigo: Imagina as pessoas que nem terminaram o segundo grau? Não fizeram o segundo grau,
não fizeram o Ensino Fundamental? Imagina essas pessoas? Ou fizeram de qualquer
jeito, não estavam nem ai? Que ta desempregado. Eu vejo, vou na cidade assim, muita
gente desempregada procurando emprego, muita... mas muita mesmo.
Felipe: E eu não sei se isso é de praxe, mas assim as pessoas que têm uma profissão eu acho
que trabalham menos do que as que têm um emprego. Você ter um emprego numa loja
Americana, por exemplo, você tem segundo grau completo só, você rala muito mais do
que uma pessoa que tem uma profissão, que tem um técnico em engenharia, por
exemplo, um técnico em Administração, que tem aquele trabalho de segunda a sexta,
no escritório. Até trabalha às vezes no final de semana e feriado, mas eu acho que quem
não tem esse grau de estudo é muito mais peão, muito mais ralação e a perspectiva de
crescimento dentro do que você faz é quase que nula.
Daniel: Você vira um especialista no Ensino Técnico, você vira o cara que tem conhecimento
naquilo, você não é mais um bombril, um cara que fazer tudo, não, só faz aquilo. O
conhecimento que você adquiriu você aplica realmente, você não vai ser o cara que vai
fazer tudo. Não, você cuida desse assunto aqui que você é o cara desse assunto, dá uma
valorizada.
Débora: Tem uma frase que eu li no site da minha faculdade que eu achei muito legal, que eu até
copiei, decorei e tal, que dizia assim: jamais considere seus estudos como uma
obrigação, mas como uma oportunidade invejável de aprender. Então, eu acho que todo
mundo aqui conseguiu ver esse valor que o estudo tem pra gente.
Tiago: Fiz técnico de Segurança do Trabalho. Tive um problema no ano de 2003, que tive que
servir ao serviço militar, mas concluí no ano seguinte em 2004, vindo logo a fazer um
estágio e, complementando, um trabalho em 2005. Já trabalhei como técnico de
114
Segurança do Trabalho dentro da “Shell”, por exemplo, na Ribeira, na Ilha do
Governador, e logo em seguida, ainda nesse ano, numa empresa chamada…
Pesquisador: Como foi sua experiência no trabalho?
Tiago: Foi muito boa, muito gratificante. Grandes conhecimentos. Trabalhei com uma empresa
que trabalha com sistema de gestão, tive uma aula muito grande em relação a isso que
eles passaram todas as informações para que o trabalho saísse todo de acordo e tivesse
um rendimento bom e, ao mesmo tempo, um nível de segurança que não causasse
nenhum ato inseguro nem nenhum acidente.
Pesquisador: O que significa ser técnico pra você?
Tiago: Eu acho que é um meio e ao mesmo tempo uma profissão. O meio de alcançar outros
objetivos e uma profissão, porque eu levo isso pra minha vida e ela me ajuda muito a
adquirir experiência na minha vida profissional e, ao mesmo tempo, ajudar as pessoas.
O técnico absorve grandes conhecimentos tecnológicos aonde ele pode usufruir disso
tanto pra si, quanto pras pessoas que o envolvem.
Pesquisador: Sua vida melhorou depois que você passou por essa experiência?
Tiago: Bem, melhorou minha vida profissional. Em relação a minha vida pessoal é uma
adaptação. Eu tô sempre me adaptando, principalmente, às empresas que eu entro pra
trabalhar. Eu acho interessante levar, tanto o meu nome Tiago, como técnico, como a
quem me formou.
Pesquisador: Qual a importância do trabalho pra você?
Tiago: Trabalhar pra mim é primeiramente a satisfação, gratificação, principalmente de trabalhar
em equipe. Eu costumo dizer que trabalhar é responsabilidade, é ética pessoal, eu
trabalho muito com meu bom senso, eu não gosto de fazer nada que seja contrário a
isso. Trabalhar pra mim é prazer, é um gosto e isso também acarreta uma forma de
equilibrar minha vida pessoal e no coletivo.
Pesquisador: E continuidade no estudo, como é que você vê isso?
Tiago: Bem, eu tive o prazer de disputar o vestibular que não é uma coisa tão fácil, mas também
não é tão difícil. Fiz pra UFRJ, fiz pra UERJ, mas não alcancei meu objetivo que seria
estar dentro do curso, de repente hoje até terminando engenharia. Meu desejo é fazer
Engenharia ou Civil, ou de Produção, que são muito ligados.
Pesquisador: E o seu futuro, qual sua perspectiva de futuro?
Tiago: Eu penso sempre no melhor. Me considero uma pessoa ambiciosa, mas com aquela
ambição mais branda, procuro sempre satisfazer minha vida profissional junto com
minha vida pessoal. Eu queria, a partir do ano que vem, iniciar um estudo, na
engenharia principalmente, que venha a me dar outras profissões, venha a me qualificar
115
para fazer outras coisas. Ao mesmo tempo, eu sou uma pessoa que gosta muito de
trabalhar com o público também, então que eu venha a ter esse prazer de trabalhar com
o público, eu vou tentar procurar estudar muito sobre isso. Então, eu pretendo fazer
uma faculdade de engenharia, logo uma Pós, ou então de repente fazer uma outra
faculdade de comunicação. E daqui a dez anos, ou daqui a 20 anos me tornar um bom
profissional.
Pesquisador: O que de melhor o Horácio Macedo e o CEFET trouxeram pra você?
Tiago: Bem, vamos dizer que o técnico me abriu caminhos para que eu pudesse ter várias
escolhas. Eu poderia assumir a profissão como técnico ou então deixar isso de lado,
mas eu preferi assumir o técnico porque isso me facilitaria na procura de um emprego.
Vamos dizer que é um facilitador de certa forma. Aprendi a gostar e valorizar a
profissão e procuro sempre meios de ser o melhor profissional principalmente nessa
parte de técnico que é a minha profissão.
Pesquisador: Sua perspectiva é trabalhar e estudar ao mesmo tempo?
Tiago: Eu acho que é possível dentro de uma disciplina, eu também aprendi muito isso durante
o período que eu estive aqui, estudando e estando no CEFET. O que eu aprendi muito
com os professores do CEFET é que tudo pode ser feito dentro da sua capacidade,
dentro do seu nível, dos seus objetivos, criando métodos.
Pesquisador: Você já tinha tido alguma experiência de trabalho antes de ser técnico?
Tiago: Já, trabalhei em loja como vendedor e também no quartel como soldado, durante o
serviço militar.
Pesquisador: Como você compara esses dois trabalhos? É só econômica a diferença?
Tiago: Não, tiveram outras. Como técnico, eu tenho que trabalhar muito com documentação.…
Quando você trabalha como técnico, você tem um objetivo. O técnico de Segurança do
Trabalho tem um objetivo dentro da empresa. Que é, para o empregador, ganhar
dinheiro, o lucro e principalmente para o empregado fornecer mais segurança, mais
qualidade de vida. É isso que eu procuro fazer quando trabalho como técnico de
Segurança do Trabalho.
Lílian Caroline: Eu saí do Horácio, fui fazer pré-vestibular em 2004. Consegui uma bolsa no
GPI. Estudei o ano todo, todos os dias da semana, de domingo a domingo. Aí passei no
vestibular em 3º lugar na UniRio, pra Pedagogia, e em 2005 eu comecei a estagiar.
Pesquisador: Que curso técnico você fez?
Lílian Caroline: Segurança do Trabalho. Em 2004, quando eu comecei a fazer o pré-vestibular,
eu tranquei o curso técnico no CEFET, fiz o pré-vestibular todo, quando eu descobri
que tinha passado, eu destranquei o CEFET. Voltei pra destrancar e no primeiro dia
116
consegui um estágio, aí comecei a estagiar, fazia CEFET e comecei a faculdade, então
fazia as três coisas juntas. De manhã estágio, de tarde CEFET, de noite faculdade.
Pesquisador: Porque Pedagogia?
Lílian Caroline: Porque eu gosto da área de ensino e me ajuda muito na Segurança do Trabalho,
eu dou muito treinamento para os peões de obra. O maior tempo que eu passo na obra é
dando treinamento, uma vez por semana eu dou treinamento adicional pros caras que
estão começando Construção Civil; então, a Pedagogia me ajuda muito nessa parte.
Pesquisador: Qual a importância pra você do trabalho?
Lílian Caroline: Pra mim é a maior satisfação trabalhar ainda mais que eu amo muito o que eu
faço. Eu amo muito tá ajudando. Eu posso fazer com que o cara não se acidente, eu
posso fazer com que o cara não morra, eu tô contribuindo até pra diminuir as
estatísticas de morte na Construção Civil. Então eu gosto muito de tudo que eu faço.
Pesquisador: E como é que você concilia isso? Trabalho e estudo?
Lílian Caroline: Como eu falei, de manhã eu trabalho, fico a maior parte do meu tempo na obra,
saio da obra ou da Praça da Bandeira às cinco hortas da tarde. Vou pra faculdade, saio
da faculdade às 10 da noite, vou pra casa. Mas, eu acho assim, tudo quando você tem a
vontade, quando você tá com vontade de crescer, de fazer alguma coisa por você, acho
que as coisas rolam.
Pesquisador: Qual a importância do Ensino Técnico?
Lílian Caroline: Bem, pra mim, e eu costumo falar, pra todo mundo. Se hoje em dia é difícil com
o técnico, imagina sem o técnico? Hoje o mercado de trabalho tá difícil, então você tem
que ter uma qualificação. O técnico te ajuda. Antes de você começar a faculdade, você
já tem um emprego. Até pra mim, eu não nasci em berço de ouro, minha família não
tem dinheiro, então eu tenho que trabalhar pra tá me sustentando na própria faculdade.
Pesquisador: Como é o reconhecimento da família?
Lílian Caroline: É o maior orgulho pra eles. Eu peguei o registro há pouco tempo. Antes disso eu
já era auxiliar técnica, hoje não, sou técnica mesmo em Segurança do Trabalho. Então é
o maior orgulho pra todo mundo. Eu sei que eu dou exemplo pros meus irmãos, assim
desse jeito, então é muito bom, acho que é uma satisfação muito grande. Apesar de, no
começo, meus pais não queriam que eu fizesse Segurança do Trabalho. Minha mãe nem
opinou, mas meu pai queria que eu fizesse Telecomunicação.
Pesquisador: Sua vida melhorou?
Lílian Caroline: O lado pessoal e o financeiro também, com certeza. Porque, hoje em dia, as
coisas que eu compro é com meu dinheiro, eu não preciso ficar pedindo nada. Ajudo.
117
Pesquisador: E na sua família, a profissão dos seus pais é de técnico?
Lílian Caroline: Minha mãe é Pedagoga, meu pai é formado em Pedagogia, mas ele exerce
Análise de Sistemas.
Pesquisador: E o futuro? Qual é a sua expectativa de futuro?
Lílian Caroline: Eu quero me formar na faculdade, quero fazer minha Pós-graduação em
Psicologia do Trabalho, porque eu quero continuar atuando dentro da Construção Civil
com a educação, casar, ter filhos, essas coisas.
25/11/06
Pesquisador pede para contarem histórias da trajetória de amigos da escola.
Lílian: Eu tenho. Tem uma amiga minha que até, hoje ela tá fazendo letras comigo na UFRJ,
ela faz Literaturas. E ela fez técnico comigo, estudou na mesma sala no terceiro ano,
concluiu o técnico, só que não quis fazer estágio, porque ela viu que não era aquilo, e
não conseguiu se formar. Acabou indo pra um outro lado. Ela fez faculdade de Dança,
não gostou e agora ela faz Letras.
Igor: Tem o PJ também, que era da sua Turma.
Lílian: Paulo José?
Igor: É, o Paulo José. Ele fez Informática comigo no CEFET. Aí ele estagiou numa empresa
de advocacia, mas como advocacia também tem laboratório de Informática, tem muito
computador, advogado mexe muito com computador, aí ele se interessou por Direito e
tá fazendo Direito.
Geice: Na mesma turma da Juliana Fonseca, também tinha uma outra menina que eu conheço
elas, porque elas são da mesma igreja que eu, a Juliana Duim, ela fez Automobilística,
aí ela tava trabalhando, mas esse ano parece que teve um problema lá no setor que ela
tava trabalhando da Petrobrás. Aí ela ficou desempregada, mas ela também passou pra
Cenografia na Uni Rio.
Lílian: Ela tá fazendo duas faculdades.
Geice: Ela tá fazendo Cenografia na Uni-Rio, e ela passou pra arquitetura na UFRJ, mas ela
não queria fazer arquitetura, queria trocar pra…, não, ou ela passou pra mesma coisa
nas duas.
Lílian: Não, ela tá fazendo duas faculdades. Na Uni-Rio, ela tá fazendo a mesma coisa que na
UFRJ também.
Geice: Isso. E ela tava querendo trocar pra não fazer a mesma cosia nas duas faculdades.
118
Kely: A maioria dos colegas que fizeram também Segurança comigo, a maioria que eu tenho
contato terminou, fizeram estágio e tão trabalhando.
Débora: Tem a Carla, ela tá trabalhando com o Daniel lá no CECOCI, e tá fazendo Engenharia
de Produção na UERJ. Então ela fez Segurança e agora tá fazendo Engenharia de
Produção lá na UERJ também. Sempre trabalhou junto com o Daniel.
Geice: Você foi da turma da Taís?
Kely: A Taís.
Geice: Ela também tá trabalhando, mas ela agora ta fazendo Fisioterapia na faculdade, mas ela
trabalha com Segurança também.
Kely: Taís, Luís Susie, um monte de gente, Orlando.
Débora: Tem a Sara, também de Segurança. Eu lembro que ela trabalhava numa empresa lá no…
não sei qual era empresa e o que ela fazia, mas era Segurança do Trabalho lá no centro
da cidade. Aí, agora ela tá trabalhando com Mecânica de avião lá no aeroporto, aí ela tá
amando. Ela saiu de uma empresa de Segurança e tá lá na Segurança também, só que na
parte de Mecânica de avião.
Lílian: Tem um amigo meu que fez Mecânica e agora tá fazendo Fisioterapia, assim. Não
chegou a concluir o curso de Mecânica, foi reprovado, assim, uma ou duas vezes e
agora tá fazendo Fisioterapia, acho que é uma área totalmente diferente.
Débora: Tinha uma menina que andava comigo, a Amanda, ela fazia Construção Civil, aí no
primeiro período ela já desistiu, viu que não era aquilo pra ela. No segundo grau, ela foi
pra área de Enfermagem, alguma coisa ligada a isso. Eu lembro que ela tava
trabalhando no Hemo-Rio, hoje eu não sei se ela ainda ta lá, mas ela foi pra essa área
assim. Não tinha nada a ver com ela e ela largou o técnico de Edificações, mas agora
ela ta bem nessa área dela de… área de Saúde né.
Kely: Eu não sei se vocês lembram, quem estudava aqui também. A Marcela, que a gente era
muito amiga, e a gente até... nós somos bastante amigas ainda. E ela, semanas atrás, eu
tava comentando com ela sobre o encontro aqui, sobre os encontros aqui. E eu vejo.
Hoje ela tá fazendo Construção Civil, e eu há vejo um pouco, assim, ressentida porque
ela não conseguiu terminar, ela não conseguiu passar e não teve como concluir o curso.
Eu sinto que hoje ela, sabe, ela tem um ressentimento em relação a isso, porque ela
queria ter terminado e hoje ela não trabalha, não é técnica, trabalha em outros tipos de
áreas.
Pesquisador: Você sabe o que ela faz?
Kely: Ela trabalha como, assim, trabalhos extras de loja, né, trabalho de loja de shopping, mas
eu vejo um ressentimento, assim, que ela tinha mó orgulho de colocar o jaleco, todos
119
aqueles instrumentos de construção de desenho, aquele canudo gigante, ela tinha mó
orgulho de andar com aquilo.
Débora: É igual à Bárbara. Hoje ela se arrepende de ter largado o técnico. Você lembra da
Bárbara né? Ela fez o técnico de Eletrotécnica, mas aí tava muito difícil, aí ela
engravidou e tal, aí ela largou, hoje ela se arrepende. Ela falou que se arrepende de não
ter continuado e arrumado um emprego legal. Porque, assim, ela já trabalhou em loja
também, e tal. Ai agora ela disse que vai tentar pra UERJ, fazer História. É um sonho
dela, né.
Felipe: Daniel. fez Eletrotécnica comigo, fez estágio na Light e foi efetivado. Agora tá na
Light. Trabalhando pra caramba. Só que ele trancou a faculdade, ele fazia Física
comigo, só que ele trancou. Porque, também lá na Light, acho que ele trabalha por
turnos, então tem dia que ele tá de dia, tem dia que ele tá de tarde, tem dia que ele tá de
noite, tem dia que ele trabalha três e folga dois, mas ele se deu muito bem, foi efetivado
lá na Light.
Kely: Tem a Carol também, não sei se vocês lembram da Carol. Ela fez Telecomunicações.
Eu lembro que ela reclamava que a turma iniciou com muitos alunos e o curso era
muito difícil e foi reduzindo, reduzindo, reduzindo.
Débora: A minha turma também.
Kely: E ela hoje trabalha com Telecomunicações mesmo, como técnica de Telecomunicações e
ainda faz faculdade de Psicologia. Ela tava lá pra comemorar o aniversário do Paulo
José, que fez Informática com a gente. Aí ele em deu uma notícia tão boa assim, ele
falou: pô fui promovido, tõ ganhando mais. E falei: pô, cara, que bom, pô. Porque deve
ser mó barra tu perder o pai assim. É perde o chão, apesar do emocional ainda tem o
financeiro, mas ele me deu essa resposta, eu fiquei feliz pra caramba. Pô, fui
promovido. Pô, fiquei feliz por ele pra caramba.
Felipe: Eu tenho um colega que fez Eletrônica, hoje ele passou pra Medicina na UERJ e é a
área dele. Só fala de sangue, operações.
Pesquisador: Eu vi aqui outro dia um caso de gente que casou aqui no Horácio.
Lílian: O Diego e Juliana.
Pesquisador: Vocês conhecem outro caso?
Kely: O Tiago.
Lílian: Eu não sei se o pessoal ainda tá junto, mas tinha um pessoal que tava namorando e há
pouco tempo atrás eles ainda estavam namorando ainda, eu não sei agora, porque eu
perdi o contato, mas era o namoro que começou na sala. O Eric e a Vanessa, não sei
nem se eles tão juntos ainda. Mas eles continuaram depois que saíram do Horácio
Macedo.
120
Pesquisador: Muitos casaram?
Geice: O Douglas e a Monique, que eram do Grêmio.
Felipe: A minha namorada, eu conheci ela no terceiro ano. Mas assim, eu comecei a namorar
com ela depois que eu saí daqui. Na época ela tinha um namorado.
Kely: E você respeitou, que legal!
Felipe: Não, eu não respeitei na verdade. Eu ficava em cima, e ela nada. Mas depois ela terminou
com ele e a gente se encontrou, aí a gente tá mais de um ano, um ano e dois meses, eu
acho.
Pesquisador: E vocês conhecem alguém que tem filhos?
Kely: É um exemplo, o da Marcela. Ela teve um nenenzinho, de um ano, e tá lindo, o Igor.
Lílian: Eu só conheço a Juliana e o Diego. Diego já estudou comigo, mas…
Pesquisador: Mas a Juliana parou de estudar e trabalhar. Ela só cuida do filho dela, não é isso?
Lílian: Teve uma época que eu, porque ela mora perto da minha casa, eu a via indo pro CEFET,
não sei agora se ela concluiu. Como ela tá, porque a gente não tem contato, mas eu
encontrava com ela na rua.
Pesquisador: E a experiência de vocês na formação técnica, no curso técnico, o que vocês
lembram?
Lílian: Deixa-me começar então? Bom, o que eu lembro de bom eram as viagens que a gente
fazia. Eu fui pra São Paulo, Petrópolis. Era muito legal a convivência. A gente
aprendeu a conviver com outras pessoas. Eu tive que dormir no mesmo quarto que a
minha amiga. À noite a gente saiu pra perturbar um no quarto do outro. Em Petrópolis,
a gente pode levar, por exemplo, eu levei meu pai, teve gente que levou a avó, teve
aquele convívio, aquela aprendizagem, por exemplo, de um conhecer o pai do outro.
Teve um evento que eu organizei lá no CEFET, junto com a minha turma, que foi um
evento, eu não sei se vocês lembram e se participaram, era sobre cultura nordestina se
não em engano. A gente levou pessoas muito legais, aá foi muito legal. E tinha também
a parte ruim, que foi a dificuldade com as línguas, pelo menos pra mim. Tinha aula de
Inglês e tinha aula de Espanhol. Espanhol eu nunca tinha tido na minha vida, Inglês
sim, mas era um ensino totalmente voltado para o Turismo, então eu sentia muita
dificuldade porque eu não fazia outro curso fora. E aí era muito difícil, era muito
complicado. E, às vezes, também acontecia da mesma semana de prova no Horácio
Macedo era junto com as provas do técnico, você tinha que estudar na mesma semana
pro curso técnico e pro Horácio Macedo.
121
Geice: Isso pra quem estudava lá era melhor né porque eles, quem fazia o Médio lá, eles
tinham separado, esquematizado, mas a gente não. Então, geralmente acontecia isso, a
gente ter prova aqui, trabalho pra apresentar, que a gente tinha muito trabalho pra
apresentar né, e tá em semana de prova lá também. Acontecia muito.
Lílian: Acontecia também de vir correndo do curso técnico, pra vir almoçar aqui no colégio, pra
poder ter aula uma hora da tarde e ficar até seis horas da noite, voltar pra casa,
descansar, fazer alguns exercícios de casa, dormir e no outro dia tá lá.
Débora: Com o Técnico eu descobri o que era a prova final. Eu nunca tinha ido pra prova final,
recuperação, nada. No Técnico, eu acho que todos os períodos, só não fui pra prova
final no último período, todos os períodos eu fui pra prova final. Um foi em
Eletricidade, outro foi em Telecom, em Telecom eu fui a todos, porque o professor era
difícil. Muita gente largou, muita gente porque achava… não dava. Minha turma
começou com cinqüenta alunos e cinco meninas, desses cinqüenta alunos se formaram
trinta e três meninas.
Igor: A minha foi pior. Começando com cinqüenta se formaram sete. Formaram-se três, né,
que têm diploma, mas eu acho que sete conseguiram concluir todas as matérias, estão
estagiando aí, não sei se vão conseguir o diploma.
Lílian: Mas acontece isso, às vezes empaca numa matéria, num professor que não gosta muito.
‘Ai não vai dar, não vai dar’. Aí pega e desiste e larga tudo, assim. Porque acha que não
vai dar.
Débora: Mas apesar de ser difícil, que a gente ficou lá batalhando, mas tem que gostar. Eu
achava muito difícil, muito difícil, mas eu só continuei porque eu queria trabalhar com
eletrônica. Eu falei assim: Ah, eu vou passar. Aí eu estudava, estudava, estudava, eu
gostava das aulas práticas de laboratório, era divertido pra caramba. Aí eu falei: Eu
quero trabalhar com Eletrônica, então eu me mato de estudar e depois isso passa.
Felipe: Mas existiu muito esse negócio de correr do professor. Tinha um professor de
Eletrotécnica, o Daniel até foi pra tarde. Haedi, tem até comunidade: ‘Haedi, eu
sobrevivi’. O cara era o terror. Você chegando ao quarto período, sabia que ia ter aula
de (?) com o Haedi, muitos repetiam. Muitos trocavam, já trocavam antes.
Lílian: E também outros alunos que fizeram o curso anteriormente já avisavam: ó, esse
professor é o cão. Bem eu não fui assim, porque eu fui da primeira turma de Turismo
do CEFET. Então, eu meio que fui conhecendo aos poucos, eu fui a cobaia de todo
mundo. Mas tinha gente que acontecia isso.! Ele era físico. Então apesar de ter
professores, de ser difícil, eu acho que não tenho muito que reclamar dos professores
não.
Kely: Eu tive um professor, vários, mas um dos que marcou bastante foi um professor de
incêndio. Segurança do Trabalho tem uma matéria de incêndio. O professor era tão
apaixonado pelo que ele fazia que ele levava vídeos, materiais extras. Ele era tão
apaixonado por fogo que ele fala que ia pro shopping com a esposa passear e ficava
olhando hidrante, extintores, e a gente começou a ficar apaixonada. E quando eu saí do
122
curso numa entrevista que eu fiz numa empresa, eles perguntaram: qual a matéria que
você mais gosta? E eu: incêndio. E quando eu entrei, eu fui pro estágio e a parte que eu
cuidei: de incêndio. Fui pro meu trabalho, onde eu trabalho hoje, a princípio eram
divididos os assuntos, né, os tipos de trabalho e eu fiquei com a parte de incêndio.
Então eu gostei bastante. Hoje eu cuido mais de outras coisas, mas incêndio marcou
bastante e me deu bastante crescimento. Tinha um outro professor também, que foi meu
professor e hoje é meu chefe. Ele é engenheiro lá e me deu muita força. Eu terminei o
técnico e toda dúvida que eu tinha, quando eu fiz estágio eu fiz na assessoria, então
tudo era ele, Francisco que é isso? Coisa que eu não tinha visto, porque teoria e prática
são coisas bem diferentes, então toda hora: socorro! E ele era super atencioso, é um
professor que é professor na sala e fora. Ele tem o interesse de passar, comprou pra
mim vários CDs de coisas de informações pra gente e me deu, assim, ele tem interesse,
ele gosta de sentir assim, de passar as coisas sabe. Você pergunta pra ele, ele gosta de
ajudar, quando ele não sabe, eu costumo falar que ele é uma biblioteca ambulante. Ele
não sabe, ele quer procurar. Eu aprendo muito com ele e tenho aprendido esse dois
anos, e foi marcante.
Geice: É, tem professor que realmente permanece assim até depois. Edificações é um curso
muito gostoso. Pelo menos de manhã não tinha nenhum professor que fosse um horror.
Tinha uma matéria, que é de Estrutura, que era o cão, assim, calcular, era muito difícil,
a turma inteira ficava horrorizada. Mas os professores eram muito bons, muito
atenciosos, muito interessados. E, depois, até que eu terminei quando eu fui trabalhar
numa empresa, na primeira semana que eu tava na empresa em deram um levantamento
pra eu fazer e eu olhei aquela planta e eu falei: socorro! Aí eu voltei no CEFET, aí o
Madureira e o Salvador me ajudaram. Eu já tinha terminado eu não tinha nada a ver,
mesmo assim eles me ajudaram. Tem muitos professores que até depois tem esse
interesse de tá, ajudando o aluno. Eu só tive, com relação a professores, quando eu fui
fazer História, né, e aí não tem muita coisa a ver com Edificações, eu sofri meio que um
pouco de preconceito. Porque eu entrei na faculdade no primeiro semestre, e eu tava no
ultimo ano do técnico, aí eu fazia CEFET de manhã e faculdade à noite. E aí, quando
alguns professores descobriram que eu tava fazendo faculdade de História, pra quê!
Queriam que eu saísse do curso. ‘Você tem que sair, como é que você vai’… Eles
achavam que eu tava perdendo tempo, entendeu, fazendo curso técnico, e eu tinha
consciência de que não, de que eu queria ter uma profissão, que até pra eu me manter
na faculdade seria interessante se eu tivesse um trabalho e que se não fosse assim
qualquer trabalho, ah se eu fosse trabalhar no shopping, nada contra trabalhar no
shopping, mas seria mais interessante se eu tivesse uma profissão. E eu não tava
decidida ainda quando eu fiz vestibular, eu pensei em fazer Arquitetura, mas acabei
indo pra História, mas eu tava muito na dúvida ainda. Eu falei: ah eu vou começar a
faculdade em outra área e depois, se me interessar, eu posso voltar pra essa área, posso
trabalhar com Edificações, fazer um concurso. Acabei ficando com a História, que eu
gosto mais de gente do que de número, né. Mas tem professores que ajudam muito e
tem professores que desanimam. Eu, no quinto período e, ah não, o que você tá fazendo
aqui ainda? Entendeu, aconteceu isso. Mas Edificações é um curso muito gostoso. Eu
lembro até hoje de fazer trabalho de Topografia na Quinta da Boa Vista com o, esqueci
o nome do professor, foi o Madureira mesmo, aí a gente fez piquenique, foi super legal.
É um curso que não tem tanta evasão assim, a turma não terminou tão vazia, terminou
123
mais ou menos coma mesma quantidade que entrou e sempre muito legal, muito
divertido.
Débora: O que ajuda bastante a gente no curso técnico são os colegas, né, porque se eu não
tivesse ninguém pra me ensinar à matéria eu não teria continuado. E, assim, a minha
turma, eu detestava a minha turma, eu detestava, eu não falava com ninguém, porque só
tinha homem e eu os achava muito bobos, eles eram muito bobos e chatos, então, assim,
pra mim era muito chato tá lá na sala de aula com eles, mas tinha o meu grupo, né, que
eram , mais duas meninas e eu, achávamos que eram uns cinco meninos que andavam
com a gente. Então, aí, eles é que davam aquele apoio pra gente, pra mim
principalmente. Aí tinha uma menina, do Horácio Macedo também, que estudava na
mesma turma do Médio e do Técnico, e ela era inteligente pra caramba, ela tá até
fazendo Física e Engenharia ao mesmo tempo, aí ela me ajudava pra caramba, me
ensinava lá me ensinava aqui, então pra estudar sempre estudava junto pra fazer
trabalho fazia junto, então isso que ajuda você a não desistir, né. Aí eles ficavam: não,
você vai conseguir. Você vai passar. Te estimula, porque senão a gente desiste.
Lílian: A gente teve um caso pra desistência, que eu tive uma professora, prefiro não dizer o
nome nem a matéria, que ela, ao invés de dar aula, ela ficava sambando na sala. Eu
lembro que ela queria sambar: Ah, eu quero aprender a sambar, eu quero aprender a
sambar. Aí tinha eu, a Juliana, a Juliana dança, a Tatiana também. Ela levava o som pra
sala, ela pedia o som emprestado e a gente começava a ensinar ela a sambar, a gente
ficava sambando dentro de sala. O resto da turma ficava olhando aquilo.
Lílian: A matéria era Contabilidade. Eu acho que ela caiu de pára-quedas no curso, e ela dava
aula aqui no Horácio Macedo também, aí caiu de pára-quedas no curso e acho que ela
não sabia muito que ensinar de Contabilidade pros alunos de Turismo, ela achou que
aquilo pra gente não ia servir e ela contava os casos dos namorados dela. Não vou falar.
Contava história de academia dela. Era muito engraçada a aula dela, a gente se divertia,
mas tinha gente que não gostava. Que a nossa sala era dividida, eu não lembro como é
que era denominado, mas tinha um grupo isolado e outro grupo. A sala era dividida ao
meio, literalmente dividida. O pessoal era muito excluído, digamos assim.
Pesquisador: Volta a falar um pouco disso dos grupos em sala de aula.
Lílian: Pelo menos no meu caso era assim. O pessoal que eu andava no meu grupo a gente
estudava na mesma sala, tinha amigos na outra sala e o outro grupo era, por exemplo, o
pessoal que fez Turismo à tarde, eu era da manhã e aí quando juntou todo mundo não
tinha aquela afinidade, não tinha aquele… Às vezes o curso técnico também acontece à
mesma coisa, o pessoal não batia de frente. Tanto que pra fazer trabalho em grupo a
turma toda pra organizar evento sempre dava confusão, sempre dava briga por conta
disso. Eu lembro que em São Paulo, no Hotel, o pessoal tinha combinado de ir pro Hopi
Hari, tava chovendo e a professora falou: não, a gente vai pro Hopi Hari. E na hora deu
confusão por conta dessa divisão.
Débora: Essa divisão é ruim, porque, igual ao que falei, eu não me dava mesmo com os meninos
da minha turma, e eram poucos os que eu falava e menos ainda os que eu me dava bem.
124
Só que nos grupos de laboratório, eram três grupos e você não tinha como escolher. O
grupo de laboratório, você tinha que ficar com aquele grupo e no meu grupo era uma de
menina e só os meninos e só tinha um que eu falava. Que era por ordem alfabética, né.
É horrível. Eu me lembro que um dia eu me queimei na sala, gente, mas eu gritei, e os
meninos começaram a zoar. Eles ficaram rindo de mim, ah, deixa de bobeira, não sei o
quê, mas depois que eles viram que eu tinha me queimado sério eles se acalmaram. É
complicado, né, às vezes eu ia pra sala, aí o garoto que fazia comigo que eu falava não
tava, aí tinha que fazer em dupla com outra pessoa. É muito chato.
Pesquisador: E quanto ao conteúdo do Ensino Técnico?
Lílian: Bem pra mim assim, foi importante. Por ser Turismo, eu conheci muito do Rio de
Janeiro e outros lugares. Acho que foi um curso que teve de tudo, teve exatas, teve
humanas. Eu lembro que eu tive aula de Segurança do Trabalho, não lembro a matéria,
eu tive isso, eu tive contabilidade, eu tive Sítios e Monumentos, tive aula de Inglês, tive
aula de Espanhol, tive aula de um monte de coisa que eu acho que pegou um pouco de
cada um assim. Pra minha vida, hoje, acho que serviu muito assim. Eu tive uma base
em casa também do meu pai, que ele é taxista e em ajudava muito em todas as matérias
e acho que até hoje. Eu passo pelos lugares assim, eu lembro: poxa, da época que eu
estudava. E que eu não esqueci.
Igor: As matérias que você fazia lá, de Inglês e Espanhol ajudaram no curso de Letras da
faculdade?
Lílian: Não, acho que não, nem a aula de Português que eu tinha era diferente, era voltado
pra… não, não tiveram muita influência, não. Hoje pra mim é importante. Se eu quiser
hoje seguir o curso de Turismo, seguir Turismo e Hotelaria vai ter ajuda, mas acho que
não foi suficiente, porque o Espanhol e o Inglês de lá era necessário que você já tivesse
uma base. Não era gramática, que nem se aprende no curso o beabá, não, lá era a
situação em inglês. Por exemplo, você tá na Espanha, como é que você vai indicar pro
turista que ele vai pro trem? Era totalmente diferente.
Geice: Mas essas coisas assim de você passar nos pontos turísticos e lembrar da escola, acho
que depois que a gente acaba o técnico a gente fica meio fissurado, porque eu se passo
numa obra eu fico olhando e eu vejo e a gente vê, aí vem alguém de Segurança, vai e
vai dizer: ele tá sem capacete, sem luva. Você fica meio assim, sei lá o conteúdo passa
a fazer parte da sua vida.
Igor: Passa numa obra: ó, essa é uma obra da empresa que eu estagiei, ali na frente tem outra,
ali em Realengo tem outra, do outro lado tem outra…
Kely: Eu já tive algumas situações de estar na rua, lá no bairro onde eu trabalhava, de ver
situações totalmente erradas dos trabalhadores estarem sem proteção e de eu me segurar
pra não falar. Eu sei que eles têm um supervisor, que é a pessoa direcionada a dar a
proteção pro funcionário, só que aquilo ali me trouxe uma revolta, entendeu, porque eu
sei que aquilo ali vai prejudicar o cara, se ele trabalhar daquele jeito e acontecer um
acidente, e vai ter várias situações, né. Deu me segurar assim.
125
Débora: Pelo que a gente estuda no técnico, eu acho que o conteúdo que a gente teve no CEFET
é muito bom, se você for comparar com os cursos técnicos você vê que alguns têm certa
deficiência. Pra mim eu só tive uma deficiência na prática de telecomunicações, mas de
resto, quando eu fui estagiar, eu fui fazer uma entrevista de estágio e tinha que fazer
prova, né. E teve uma prova prática de soldar. Aí eu falei: brincadeira! Aí se eu não
tivesse tido aula pra soldar placa, pra fazer a placa, eu não teria feito o estágio. Hoje, na
faculdade eu tenho laboratório de física. Cara, eu já sei fazer isso tudo! Aí eu vou lá e já
sei fazer, então aquilo que eu fiz, que eu estudei lá que eu aprendi eu não esqueço. Hoje
minha amiga ta fazendo curso de Telecomunicações e ela vem me perguntar as coisas e
eu falo, eu lembro das matérias, aí eu: poxa, você já deu isso, já deu aquilo? Então foi
muito importante pra mim aquilo que a gente estudou, tanto em sala de aula, quanto na
parte prática.
Lílian: Meu curso técnico eu tive aula de etiqueta e organização de eventos. Pra mim, eu acho
que essas matérias foram fundamentais. Etiqueta como se portar à mesa, como comer,
copo de vinho copo de água, guardanapo e tal, mas que depois. pra minha vida acho
que foi legal. Organização de eventos, por exemplo, eu quero organizar alguma coisa lá
em casa. eu já sei quanto de comida e bebida vou precisar. Eu lembro que a avaliação
era montar uma festa de quinze anos. Nunca mais eu me esqueço. Eu tive que procurar
como se eu tivesse montando mesmo, eu tive que ligar pros lugares e procurar saber
preço, roupa tudo isso eu tive que fazer.
Geice: É que nem a gente fazendo orçamento também, a gente tem que ligar e ver o preço do
tijolo, do concreto.
Lílian: E o que a gente aprendeu serve pra nossa vida também.
Geice: Em Edificações, eu considero que a gente teve duas deficiências, que eu senti na minha
vida. O Autocad, porque a gente só passa a ter Autocad no último período, a gente
primeiro aprende a desenhar no papel, tá é importante aprender a desenhar no papel,
mas todas as empresas, quando eu ia procurar estágio, queriam que você soubesse
Autocad e eu tava no quinto período, tentando arrumar estágio e eu só ia ter Autocad no
sexto. Aí isso foi um problema pra mim assim, e acabou que quando eu terminei o
Autocad que eu fui pro estágio, não precisava de Autocad o estágio. Agora eu tenho
Autocad, vou pro estágio, o estágio que eu arrumei não precisava de Autocad. E depois
eu senti também alguma coisa deficiente, no caso, porque se enfatiza muito em
Edificações a parte acima da fundação, né, a construção mesmo e eu fui trabalhar numa
empresa de Geotecnia, que mexe com tudo que tá em baixo da terra, fundação,
sondagem, rebatimento de lençol, aí por isso que eu saí correndo um dia e fui lá
procurar o Madureira. Mas, mesmo assim os conteúdos até hoje, mesmo sem tá
trabalhando na área, eu tenho uma amiga que ta fazendo Edificações lá no CEFET a
gente conversa muito e eu ajudo ela a fazer as coisas dos orçamentos dela e a gente às
vezes conversando, falando com outra: ah, não sei o que, que você tem que aprumar. Aí
a menina virou: o que é aprumar? Aí eu: você não fez Edificações, não sabe de nada.
Muito engraçado.
126
Kely: Na Segurança, eu já acho que o curso podia ser mais um pouco aprofundado em
algumas matérias. Porque, o que acontece. Eu trabalho em um laboratório e trabalho
numa transportadora. É muito diferente, é muito, não tem nada a ver. Construção
Civil… você aplicar Segurança. Mas não é só você aplicar o que você aprende lá de
documentações e legislação, é muito mais do que isso. Eu aprendi muita coisa na
prática, claro, sempre na prática você aprende muito mais. Mas algumas matérias
deixaram a desejar sabe, ou visitas. Visitas assim curriculares.
Débora: Foi o que eu senti falta também.
Kely: Visita curricular acho que isso é importante, um laboratório hoje, depois, ah, vamos
numa obra. Entendeu, já que existe a área desses diferentes tipos de empresa né, de
áreas, vamos visitar, vamos conhecer um pouquinho, entendeu, ter uma noção como é
que é entendeu. Porque eu senti.
Débora: Meu professor ele disse que ia programar. Todo ano ele ia programar pras turmas dele,
que ele dava aula de sistema de TV, de ir ao PROJAC, só que ele não conseguiu a visita
pra gente. E é legal, né. pra você ver como é que funciona, pra ver se você quer ir
praquela área. Porque Eletrônica, assim como Segurança do Trabalho, ela é muito
ampla, você pode trabalhar em várias coisas, então é legal pra escolher, né. Tanto que
eu consegui depois um estágio na GLOBOSAT ,eu fiquei na dúvida e eu não fui,
porque eu falei assim: Gente! Eu já tava estagiando na parte de Radiologia, aí eu falei:
se eu for pra área de TV e não gostar? Aí eu deixei de lado. Então, se a gente, se tivesse
ido ver como é que é, eu acho que ficaria mais fácil. Porque na escola o que a gente vê?
A gente vê televisão e vídeo, dentro. A gente não vê a parte de antena como seria pra
trabalhar, então é bom você ver várias áreas assim.
Pesquisador: E a experiência de trabalho de vocês, como é que foi a vida de vocês em relação ao
trabalho?
Débora: Bom, eu fiz dois estágios né, comecei com dezessete anos eu ainda tava no finalzinho
do técnico. Tava acabando, no final de 2004. Aí eu fui comecei um estágio numa
empresa que ela fazia tacógrafo. Tacógrafo ele é um medidor daquele negócio do
ônibus, né, pra medir a velocidade. Era até interessante, só que o estágio lá eu só tinha
que montar placa. Era muito chato e eu não gostava de lá, eu odiava aquele estágio, eu
não via a hora de arrumar outro. Eu continuei fazendo entrevista, fazendo entrevista, aí
eu consegui entrar numa empresa de Engenharia Médica, aí eu: ah! Graças a Deus! Aí
eu fiquei um mês só nesse emprego, saí desse estágio, aí, no mês seguinte eu já entrei
nesse de Engenharia Médica. Lá a gente trabalhava com clínicas e hospitais na parte de
radiologia. Aí a gente consertava equipamento de raio-x equipamento de mamografia,
densitometria e as processadoras de raio-x, que é a parte que revela filme. Era muito
legal. Eu tive um curso lá dentro que era curso pra gente saber como é que fabricava o
raios-X, pra gente poder entender qual era o problema do equipamento. Então a gente
consertava, ia aos hospitais. Eu fiquei sete meses nesse estágio, até que eles mandaram
embora o menino do estoque de peças e equipamentos da empresa. Aí eles falaram
assim: Débora a gente vai te efetivar e você fica no estoque. Aí eu parei um pouquinho
de ir pra rua e fiquei só no estoque e aquilo já tava me enchendo, eu não tava mais
127
gostando, porque eu gostava das máquinas, de ir lá ao cliente consertar. Aí eu também
já não tava mais agüentando, peguei e saí. Aí eu tava doida pra sair, só que eu tinha que
arrumar um outro emprego. Um amigo meu me ligou e falou assim: Débora, você tá
trabalhando? Eu falei: tô. Ele: ah, então deixa. Eu falei: não, fala. Aí ele: não, eu queria
te fazer uma proposta. Eu: ah, eu aceito. Aí fui lá à empresa dele, que ele tem uma
empresa de segurança eletrônica e fui contratada. Só que eu já tava prestes a entrar na
UERJ, que eu tinha passado, só que eu passei pra entrar no segundo período. Aí eu falei
assim: e agora? Eu tô com um emprego de oito horas, não vou estudar à noite de jeito
nenhum, vou ter que sair do emprego. Eu já tinha até conversado com ele. Olha, vou
ficar aqui só até começar a faculdade. Depois eu vou ter que largar. Aí ele: não tudo
bem. Aí eu fiquei dois meses lá, dois meses que eu fiquei lá arrumei um emprego de
meio período que é o que eu to agora, na Xérox. Aí eu dou suporte técnico pras
máquinas, é por telefone, mas eu também tive um curso lá dentro. Então eu cresci
bastante porque eu tive um curso da área de Radiologia, um curso de Segurança
Eletrônica e agora um curso de Xerografia. Então agora eu sei tudo de impressora,
copiadora, scaner. Eu não tinha aprendido nada na área de Redes na escola. Eu aprendi
lá. Tive um cursinho básico de Redes, conforme o cliente liga: ah, que a minha rede é
tal, não sei o que. Aí você acaba pegando aquela experiência, né, então é maravilhoso.
A parte que eu mais gostei foi a parte da Radiologia, de quando eu ia ao cliente pra
consertar a máquina, ficava um dia inteiro as vezes num cliente só e agora nessa parte
de conserto de impressora. É muito legal.
Pesquisador: Você teve alguma experiência antes desse estágio?
Débora: Não, a primeira experiência foi o estágio ruim, que eu nem conto. Pra mim, a
experiência que tive profissional mesmo eu comecei na área de Radiologia.
Felipe: Eu comecei a trabalhar mais ou menos nesse mesmo período assim de vida. Saí do
Horácio, terminei aqui o terceiro ano, aí minha irmã trabalhava numa locadora. Aí
surgiu uma vaga lá pra trabalhar. Eu tava parado, tinha acabado de estudar, só tinha o
curso técnico, tinha mais dois períodos pela frente. Aí fui pra locadora. Aí comecei a
ficar de manhã, de noite, comecei a gostar, gostar e teve um período das férias que eu
fiquei o período todo, minha irmã saiu conseguiu outro emprego. Aí fiquei o período
todo. Eu comecei a organizar a vida da locadora. Eles confiavam muito na gente.
Comecei a gostar dessa parte de administrar, comecei a administrar a locadora. Fazia o
curso técnico de manhã e ia pra locadora na parte da tarde, conseguiram uma pessoa pra
colocar na parte da tarde e fiquei mantendo. Eu terminei o curso técnico em 2004 e na
locadora, na locadora. Só que eu já tava muito acomodado, tinha que fazer o estágio ou
então não ganhava o certificado do curso. Aí comecei a procurar estágio e só comecei a
fazer estágio esse ano em fevereiro. Foi numa empresa de helicóptero, motor de
helicóptero. Muito maneiro, sei tudo de motor de helicóptero. Show. Agora tá até
surgindo uma oportunidade de ser efetivado, já conversaram comigo, talvez até
dezembro, que termina o período de uma menina lá, talvez me efetivem, é show de
bola. Eu tranquei agora a faculdade, faço faculdade de Física, e eu tranquei porque eu
tô querendo mudar pra Engenharia de Produção, que é com o que eu trabalho lá, sou
controlador de produção e é sensacional trabalhar com motor de helicóptero em Xerém,
que é longe pra caramba, mas é muito maneiro, a empresa dá a maior confiança.
128
Kely: Eu comecei como babá. Pegava criança no colégio, levava as crianças. Várias crianças,
quase a rua inteira, eu fui babá deles. Aniversário eles ficavam lá cantando parabéns pra
mim.
Pesquisador: Quantos anos?
Kely: Ah! treze pra quatorze anos. Aí depois eu comecei com trabalhos temporários como
promotora. Trabalhar com produtos de mercado, tipo aquelas paradas de degustação, ou
apresentando um produto novo. Aí trabalhei um bom tempo com isso. Quando eu
iniciei o técnico eu continuei trabalhando durante o dia como promotora e à noite eu
fazia o técnico de Segurança. Tudo isso trabalho sem carteira assinada. Meu primeiro
trabalho de carteira assinada foi como técnico de Segurança do Trabalho. Tem lá, a
única assinatura da carteira é como técnico. E hoje eu tõ trabalhando como técnica de
Segurança do Trabalho.
Pesquisador: E o estágio, você fez estágio?
Kely: Fiz, fiz estágio numa transportadora e logo depois arrume o trabalho.
Lílian: Bom meu caso foi, eu nunca tinha trabalhado antes. Logo que eu terminei o curso
técnico, em 2004, fui trabalhar num hotel onde grande parte da minha turma tinha
passado. E assim o estágio era meio ruim porque eles não davam passagem, apesar deu
ter a passagem do CEFET, mas não dava passagem e não era remunerado. A única
coisa que eles davam era alimentação. E assim era um estágio que eu trabalhava muito,
muito, muito. Eu comecei trabalhando na área de banquetes, eu fazia uns eventos lá, eu
arrumava a mesa, via tudo de eventos e depois eu fui trabalhar na área de frigobar, fazer
reposição de frigobar. E isso sem ganhar nada. Eu tinha terminado meu curso técnico
em 2004, e até o meio de 2005 eu fiquei trabalhando. E aí eu carregava carrinho
pesado, eu passava em 111 quartos sozinha trocando tudo, fazendo notinha, indo lá na
recepção, lançando o que o pessoal tinha comido. Era muito ruim. Tinha dia que eu era
escalada pra trabalhar sábado e domingo sem ganhar nada. Aí em 2005, eu fiquei
procurando estágio porque eu queria fazer outro tipo de estágio, eu queria fazer outra
coisa. Fiz algumas entrevistas, não consegui. Até que eu fui pro Sheraton-Barra, hotel
cinco estrelas, super legal. Fiz uma entrevista pro cargo lá, não consegui. Depois me
chamaram pra trabalhar temporariamente, no final de ano, vendendo pacote das festas
de Natal e de final de ano que tinha lá. Aí gostaram do meu trabalho, e me pediram pra
trabalhar no ano novo também, no Ano Novo e no Natal. Foi legal, porque eu acho que
foi a oportunidade de eu ganhar mais dinheiro. Eu nunca tinha trabalhado, eu trabalhei
muito. Acho que trabalhar em hotelaria se trabalha muito, eu tinha hora pra chegar, mas
não tinha hora pra sair, às vezes eu chegava em casa onze horas da noite, uma hora da
manha, pra tá lá de novo dez horas da manhã. E era na Barra, então eu pegava dois
ônibus, mais de uma hora de viagem, mas foram as únicas experiências de trabalho e
acho que me ajudaram muito. E agora eu tõ fazendo faculdade que é uma área que não
tem nada a ver, mas eu acho que me ajudou de certa forma, no que eu tô fazendo hoje
teve certa influência.
129
Geice: Minha primeira experiência profissional também foi o estágio do CEFET e eu fui
estagiar num projeto Construção Civil de carreta sobre rodas e foi muito legal o projeto,
porque eu não era a única estagiária. Uns cinco alunos da minha turma também estavam
fazendo estágio lá. Então era um clima muito legal apesar de ser em Jardim Primavera,
um pouco antes de Xerém, mas era uma coisa assim muito família. O professor Mussi,
que era o professor lá do CEFET, né, contratava uma van que ia buscar a gente de
manhã lá no CEFET, aí a gente ia pra lá. A gente ficava lá o dia inteiro também, de sete
às cinco e aí depois me deixava no CEFET e eu ia correndo pra UERJ e estudava.
Começou em fevereiro meu estágio, e em maio eu comecei na UERJ e eu fiquei lá sete
meses, saí também porque eu fazia História, porque aí, quando descobriram que eu
fazia História, falaram que se tivesse que escolher entre um estagiário que fizesse
Engenharia e um que fizesse História, tinha que escolher um que fizesse Engenharia.
Não tinha ninguém fazendo Engenharia, mas eu saí porque fazia História. Aí depois, eu
fiquei vinte dias em casa, procurando estágio, procurando emprego, aí consegui um
emprego nessa empresa que trabalhava com Geotecnia e fiquei lá durante um ano, saí
foi ano passado por causa da faculdade, porque eu tinha que começar a fazer os estágios
e era integral, tipo semana inglesa, era de oito às seis. E eu saía às seis horas do centro
da cidade, tinha que estar seis horas na UERJ também, aí passei um ano assim nessa
vida, sendo que chegou uma hora que eu tive que parar e falar qual era a minha
prioridade. E eu vi que a minha prioridade não era…, não que não fosse trabalhar,
porque eu sei que eu preciso trabalhar, preciso ter o meu dinheiro, que não dá pra eu
ficar nas costas da minha mãe, mas eu tinha que pensar mais no futuro e o meu futuro
eu queria com história e não como técnica e aí eu saí ano passado e esse ano eu tÔ no
meu segundo estágio já, com História. É muito engraçado, que eu fiz estágio de
História na RioUrbe, que é a empresa de urbanização da prefeitura. E eu era a única
pessoa que fazia História lá e dava conselhos pros meus amigos lá e todos faziam
Arquitetura, não sei o que e eu era a única estagiária de História que tinha lá porque era
um projeto que a RioUrbe fez vinte anos e tal, aí tinha o projeto. Curioso disso tudo é
que o meu primeiro estágio era muito família, porque eram professores do CEFET e
meus amigos, todos tinham a minha idade, ou eram mais novos do que eu, ou se mais
velhas, eram pouco mais velhas. Aí quando eu fui pra Tecnisonda, eu tava com dezoito
pra dezenove anos e eu era a mais nova de lá, então foi um baque assim muito grande
que eu tive. Porque por mais que no estágio a gente amadurecesse, não era a mesma
coisa porque lá tinha um clima família. Na Tecnosonda não, era uma empresa todo
mundo era mais velho do que e a postura tinha que ser diferente. Tive que adotar uma
outra postura. Na RioUrbe foi interessante, porque eu conheci o setor público, embora
eu não fosse funcionária pública, a gente vê que é muito diferente o sistema de uma
empresa pública pra uma empresa privada. E atualmente eu tô fazendo estágio na UERJ
mesmo, eu sou bolsista de lá, tenho uma bolsa de extensão, tenho um projeto na
Universidade da terceira idade, que é muito legal, muito fofo e eu vou até apresentar
trabalho essa semana, é a semana de extensão e é isso.
Igor: A minha primeira e única experiência profissional foi estágio do CEFET. Foi uma
empresa que trabalhava principalmente com Redes, Internet, acesso à Internet. Então,
tinha que lidar com o público e também tinha que lidar com o procedimento interno da
empresa, com funcionamento essas coisas assim. O que acontece, eu não gosto muito
de lidar com o público, descobri isso durante o estágio. Principalmente quando ocorreu
130
um problema e eu tinha que consertar, aí eu chegava na casa do cliente e o cliente
virava: não tá funcionando, isso aqui tá ruim, tem que fazer isso, isso e isso. Aí eu: sim
senhor, a gente já vai resolver, calma senhor. Aí você tem que escutar calado, sair
calado, porque você tem que ter um respeito com o cliente. O cliente tá ali, se não tiver
mesmo funcionando, mesmo que você não tenha culpa ele sempre tem razão.
Débora: Você não pode falar: eu sou técnico, você não.
Igor: Pois é. Tem vários tipos de cliente, a gente vai conhecendo. Durante toda a minha
experiência, eu fui conhecendo os tipos de cliente, aí a gente vai descobrindo um jogo
de cintura, mas mesmo assim não é a minha área. Eu prefiro ficar sentadinho, descobri
isso, prefiro ficar sentadinho em frente ao computador programando ou qualquer cosia
assim dentro de um escritório qualquer. Mas foi muito bom, porque apesar disso, deu
ter percebido que não é a minha área mexer com cliente, lidar com as pessoas, eu
percebi que eu tive um engrandecimento nessa parte, de falar, não muito, mas tive. Foi
um bom estágio quanto a aprendizado, quanto à complementação ao que eu aprendi no
CEFET de conteúdo. Porque eu tive Redes no CEFET, no curso de Informática, mas lá
eu tive a aplicação da matéria de Redes e de muitas outras cosias que o CEFET não
ensinou, inclusive, quando eu tava em conjunto com outros alunos do curso técnico do
CEFET, dava pra perceber que eu tava me sobressaindo mais um pouco por causa desse
conhecimento que eu tinha recebido durante o estágio e era muito bom. Eu atendia
também o suporte técnico por telefone, entendeu, e fazia trabalho de campo na rua
também, mas era pesada a carga, às vezes eu também chegava lá no horário certo, que
tinha que chegar lá uma da tarde e não tinha horário pra sair, porque se desse algum
problema com algum servidor, se algum prédio caísse, prédio de Internet caísse, eu ia
ter que ficar lá até resolver o problema, a não ser que passasse de onze da noite e eu não
tivesse resolvido o problema, eles não me mandavam de volta, eu ficava lá até resolver.
E isso foi em 2004, no meu último ano de CEFET, então ainda tinha aula de manhã, às
vezes atrapalhava um pouco, porque eu ficava até tarde no estágio, chegava tarde em
casa, às vezes tinha trabalho pra fazer, entendeu, foi até nessa época que eu fiz minhas
primeiras viradas de noite fazendo trabalho. Chegava no outro dia no CEFET todo
quebrado. Mas foi difícil, mas é isso que acontece, dificuldade ensina a gente às vezes,
né.
Pesquisador: O que é trabalho pra vocês?
Débora: Pra mim o trabalho é uma forma de você se realizar mais ou menos, né. Eu troquei de
profissão mais ou menos por isso, porque eu não queria trabalhar. Aí pra mim, na
verdade, você tem que gostar daquilo que você faz, não é só o dinheiro, lógico, você
precisa trabalhar porque você precisa se sustentar, mas se você trabalha com uma coisa
que você gosta, você não vai acordar de manhã tipo assim: ai, eu não acredito que eu
tenho que ir trabalhar. E é isso que acontece, sempre aconteceu comigo, né.
Felipe: Eu acho que esse negócio de você levantar, por mais que você goste muito de trabalhar,
eu acho que ainda existe aquele dia que você: pô, segunda feira, bem que eu poderia,
não, eu quero dormir mais um pouco. Mas eu não gostaria de hoje estar desempregado,
eu gosto de trabalhar, eu gosto de sair de casa de manhã, ir trabalhar, fazer o negócio
131
bem feito, ser reconhecido ganhar o dinheiro no final do mês e voltar pra casa depois de
um dia de trabalho. Não trabalhar, hoje em dia pra mim, não seria cabível, eu não
gostaria de ficar parado. Eu não saberia ficar parado, não estar num emprego.
Débora: Meu chefe sempre fala uma coisa interessante pra gente, ele fala que você tem que ser
comprometido naquilo que você faz. Eu gosto muito, não tenho o que reclamar de lá,
meus colegas de trabalho, meu chefe são muito legais, eu gosto daquele tipo de serviço,
eu em divirto, e ele sempre fala assim: se você não é comprometido ganhando pouco,
não vai ser quando você ganhar muito que você vai ser comprometido. Então o
trabalho, você tem que ter aquela responsabilidade, não importa o que você faça. Então
assim, eu não gosto de ter que trabalhar, mas o que eu faço eu faço bem. E eu tÔ
fazendo Matemática pra sair da área de Eletrônica pra entrar no que eu mais gosto que é
dar aula. Eu acho que você poder ensinar é a melhor coisa do mundo.
Lílian: Minha vida me levou pra caminhos diferentes. Quando eu fui entrar por segundo grau,
no Ensino Médio, eu tinha me inscrito numa escola de normalistas já pensando em ser
professora, só que ai eu fui pro CEFET e acabou mudando. Quando eu fui prestar
vestibular, eu queria ser professora, mas não sabia ainda professora de quê. Queria ser
de criança no passado, mas aí, depois, o quê? Queria fazer Educação Física, não
passava pra Educação Física, aí eu passei pra Letras e quero dar aula de Francês quero
dar aula de Português, quero dar aulas pra criança também, mas além de dar aula pra
crianças, dar aula de línguas, eu quero dar aulas na faculdade, quero trabalhar dando
aula para universitários, fazer mestrado, doutorado, acho que esse é um pouco do que
eu quero. Na minha família, meu pai, minha mãe eles não estudaram assim, não tem
ninguém de referência pra eu ser professora, mas a minha irmã vai ser professora, faz as
mesmas faculdades do que eu. Francês, faz Pedagogia, a mesma cosia. Eu acho que dar
aula é o que eu quero assim, é uma coisa que eu queria desde criança e que vai ser
conseqüência da minha faculdade. Vai ser legal.
Pesquisador: E quanto à continuação dos estudos?
Igor: Pra mim o próprio estudo já é um trabalho, eu sinto prazer em estudar. Talvez eu seja
até pesquisador, faça um mestrado, doutorado pra ser pesquisador, porque eu adoro
estudar pegar um livro de cálculo e estudar Cálculo, pegar um livro de Física, Mecânica
e estudar Mecânica, Programação, estudar Programação.
Pesquisador: O que você faz?
Igor: Ciência da computação na UFF. Poxa, é maravilhoso, eu não sei, você andando com só
grandes, você um dia vai se tornar grande, entendeu? Eu ando com (?) às vezes (?) que
é de Cálculo também, os caras dos livros. Eu acho ótimo estudar assim. Meu plano é ser
Doutor, de repente fazer pós-doutorado, pós-mestrado.
Débora: Eu acho que por mais dificuldade que você tenha, fazendo faculdade é muito legal. Eu
me divirto. Eu pego meu livro de Cálculo também, aí eu vou fazendo exercício, eu
passo a tarde inteira no meu trabalho estudando. E é divertido, é muito legal, eu faço as
matérias que eu mais gosto, que é Geometria e Cálculo, aí eu cheguei na faculdade
132
achando que eu gostava de Álgebra, depois eu descobri que eu não gosto de Álgebra.
Porque a Álgebra que a gente estuda na escola é uma coisa, quando você chega na
faculdade é diferente.
Lílian: Letras também é diferente.
Débora: É, você aprende o porquê das coisas, é complicado, mas é muito divertido estudar, eu
gosto muito do que eu estudo. Matemática, tudo, tudo, tudo na Matemática eu gosto. Eu
não gosto das matérias pedagógicas, mas tem que fazer, mas é muito legal e tem sido
muito importante na minha vida, tem acrescentado bastante, tá fazendo a faculdade de
Matemática que eu sempre quis desde a sexta série. Na minha sexta série, eu falei
assim, vou ser professora de Matemática. Ai fiz Eletrônica e descobri que o que eu
queria mesmo era fazer faculdade e to indo em frente.
Felipe: E vai aumentando a cobrança em cima da gente, por exemplo, no Ensino Médio, Ensino
Fundamental, você prestava atenção na aula, não estudava ou então dava uma lida antes
no dia da prova e tirava oito, dez na prova, na faculdade, não. Na faculdade, você tem
que prestar atenção na aula, quando não, gravar a aula em mp3, em gravador, repassar a
aula, estudar em casa, refazer trinta, quarenta, sessenta exercícios, ir pra monitoria, pra
tirar um seis, sete na prova.
Lílian: Tem uma cobrança que não tem no Ensino Médio, no Ensino Fundamental, que é o CR,
você é muito cobrado por conta do seu CD. Seu CR tem que estar acima de sete, oito
pra você conseguir as coisas dentro da universidade. A cobrança é muito diferente.
Igor: Uma simples reivindicação que você faça, às vezes a pessoa te discrimina por CR.
Lílian: Histórico conta muito na hora da avaliação, pra qualquer coisa que você consiga,
histórico é de grande importância. Se você é reprovado em uma matéria então, esquece,
tá fora.
Débora: Pra você dar aula de monitoria, né, se você for reprovado naquela matéria não pode né.
Você gosta da matéria, você sabe e quer dar aula, se você for reprovado, não pode.
Lílian: Às vezes, o problema não é nem com você é com o professor que tá te dando aula e aí
você sente dificuldade.
Débora: Por exemplo, tem um professor lá na UERJ, graças a Deus ele se aposentou e eu não
tive aula com ele.
Igor: Quem é?
Débora: Ele.
Igor: Todo mundo conhece o cara.
133
Débora: Se aposentou período passado, então o que acontece, é impossível passar com ele. Tipo
assim, oitenta por cento de reprovação. Você não tem culpa. ‘Você reprovou em
Cálculo com quem?’ ‘Com o (?)’ ‘Ah então você sabe Cálculo I. ’ Pelo menos você sai
sabendo. Eu, graças a Deus, eu entrei num período depois. Ele deu aula em 2005/01 e
eu entrei em 2005/02. Aí ele se aposentou, pra felicidade geral da nação. Então é
complicado, é muito difícil. O CR da Matemática, normal lá, é cinco, da maioria é
cinco. Meu CR tá quase sete eu tô feliz da vida. É complicado, mas é muito divertido.
Geice: Eu tô no oitavo período de história, já tô terminando, mas não termino esse período
ainda porque, como eu tava explicando pra elas, o curso é bacharelado e a gente tem
que puxar licenciatura por fora e é claro que eu quero fazer licenciatura, porque eu
quero dar aula. Eu tô fazendo faculdade de História porque eu quero ser professora de
História. Até quando eu entrei pra faculdade as pessoas falavam: não, você faz História,
mas você pode ser pesquisadora também. Aí eu falava: não, eu entrei pra faculdade de
História porque eu quero ser professora, eu sempre gostei foi isso, até aqui no Horácio
mesmo, a gente tinha prova e todo mundo: ai, não tô entendendo, não tô entendendo e
eu, ai, lia explicava e as pessoas vinham me agradecer: poxa, aquela explicação que
você me deu, depois me ajudou. E eu sempre gostei muito disso. E ai eu tõ terminando,
essa semana eu terminei o estágio, Prática de Ensino II ,que a gente dá aula no CAP,
dei aula pro segundo ano e foi assim muito legal, muito gratificante. Aí quando eu
terminar ano que vem, não sei, eu pretendo fazer Pós, ou fazer mestrado, mas assim eu
não sei se eu vou conseguir entrar logo de cara, talvez pra pois eu consiga, mas pro
mestrado talvez seja um pouco mais difícil, até porque tenho que ter língua estrangeira
e eu não tenho, eu vou começar a fazer ano que vem. Eu não sei se eu quero dar aula
pra nível superior. Até um professor meu diz que a gente aprende mesmo é dando aula,
então eu quero passar num concurso, quero dar minha aula e a parte acadêmica eu vou
vendo em paralelo.
Pesquisador: Gente, agora é com vocês.
Lílian: Eu queria saber se alguém teve preconceito no curso assim. Se alguém quando fez a
prova pro curso: ah, você tá fazendo o quê? Eu tô fazendo Automobilística. Nossa, que
curso chato, que você aprende lá?
Igor: Na faculdade quem faz Ciência da Computação, aliás, não só Ciência, Matemática,
Física, o pessoal fala: você é maluco?. Você tá fazendo isso por quê?
Débora: Não, é mais doido que o nerd, a gente é taxado de maluco. Pra fazer Matemática e
Física, só doido mesmo. Mas eu chego a conclusão que é mesmo. Você que todos os
professores de Física são esquisitos. É verdade, é verdade, mas por que isso? Eu acho
que a pessoa entra normal e sai deficiente. É sério, gente, todo professor bom, aquele o
cara, ele é esquisito, ele é maluco.
Lílian: Os pais de vocês apoiaram vocês tanto no técnico quanto na faculdade? Você por
exemplo, você fez Eletrônica?
Débora: Fiz eletrônica.
134
Lílian: A sua mãe falou alguma coisa, ou os seus pais eu familiares falaram alguma coisa?
Débora: Não, meu pai e minha mãe, eles, assim, queriam que eu fizesse Edificações porque
minha irmã tava fazendo Edificações. E eu falei assim: justamente porque a minha irmã
faz Edificações eu não quero fazer. Que eu descobri que eu não gostava. Aí eu fui fazer
Eletrônica, aí assim eu sempre fui mais ou menos o homenzinho da casa, então pro meu
pai: Ah, que legal, ah, Débora, a televisão aqui quebrou, ah, não sei o que vamos fazer
isso aqui. Eu usei ferramenta do meu pai no técnico, sempre fui tudo assim. Então,
nunca tive nenhum preconceito, não, mas eu tive preconceito fora. Poxa, é coisa de
homem isso. E é mesmo, pra você conseguir estágio é coisa de homem. Você vai lá
procurar estágio. Empresa tal, vai ganhar tanto, não sei o que… homem.
Kely: Exigência masculina.
Débora: Então é difícil.
Kely: Discriminatório.
Débora: Matemática também, eles dão foco mais pra homem. É complicado.
Lílian: No caso da minha família teve preconceito. Meu pai não queria que eu fizesse
Automobilística, Mecânica, nenhum que fosse relacionado pra homem, aí eu passei pra
Turismo: ah, você fez Turismo, pra que você fez Turismo? Ah, Turismo, mas você não
vai trabalhar? Você não tá trabalhando. Rolava isso, assim. E meu pai queria que eu
fizesse Direito, alguém lá em casa tinha que fazer Direito. Eu passei pra Letras, ele não
sabia nem o que é Letras.
Débora: Meu pai e minha mãe, eles são da área de Odontologia. Meu pai é técnico em prótese
dentária e minha mãe é auxiliar de consultório dentário. ‘Ah, faz Odontologia’.
Lílian: ‘Se eu tivesse tido oportunidade de estudar eu teria feito Direito, então faz Direito’. Meu
pai fala isso, se eu tivesse oportunidade de estudar teria feito Direito, colocando a filha
pra realizar o sonho deles.
Geice: A minha mãe sempre me deixou muito livre assim, ela me falou até: por mim, você fazia
Segurança, mas eu quero que você escolha. Essa liberdade minha mãe sempre deu.
‘Não, você vai fazer o que você quiser porque quem vai estudar é você. Não adianta eu
falar pra você vai lá e faz isso.’ Ela só falou uma coisa pra mim, porque quando eu fiz
vestibular eu tava na dúvida, Arquitetura, Engenharia, e eu cheguei a pensar até em
fazer Economia. Aí eu fui conversar com ela e ela falou assim: ah minha filha você é
muito no mundo da lua, Economia é muito real, é bom você não fazer Economia, não.
Minha mãe me chamou de totalmente aérea, mas deixa pra lá, mãe a gente perdoa. Aí
eu não fiz Segurança, mas a vontade da minha mãe era que eu fizesse Segurança, mas
ela também nunca reclamou nem nada. E eu não queria fazer Segurança, porque eu ia
ter que estudar de manhã aqui, porque Segurança era de tarde e eu estudava à tarde, aí
eu coloquei assim, minha primeira opção foi Edificações, aí a segunda eu acho que foi
135
Edificações também, e aí em terceiro eu coloquei Segurança, mas aí eu passei logo pra
primeira, então minha mãe ficou pra trás.
Débora: Mas esse negocio aí,que você falou, é interessante. Porque tem uma menina que eu
conheço que ela fez Eletrônica lá no CEFET. Aí ela queria ir pra Federal de Química
pra fazer Nutrição, aí o pai dela: não, vai fazer Eletrônica no CEFET. Ela foi fazer
Eletrônica, não arrumou estágio e tá se formando agora na UERJ em Nutrição. De que
adiantou?
Geice: É, os sonhos dos nossos pais, são os sonhos dos nossos pais. Minha mãe diz, quem vai
fazer é você, não adianta impor.
Débora: Você vai carregar isso pro resto da sua vida.
Geice: É verdade.
Igor: Mas, às vezes, essa é uma exceção, é que a garota devia ser muito obstinada, quero
Nutrição, quero Nutrição, vou fazer, mas às vezes o pai chega: faz isso, faz aquilo…
Débora: Não, às vezes você gosta.
Lílian: É que as vezes ele acha que não tem mercado de trabalho para aquilo e acha que aquilo
não é legal para aquela pessoa. Tem isso também. Tem aquela relação também do
preconceito dos meninos dentro de sala, eu fazia Turismo. Os meninos que estudavam
comigo, os outros meninos que estudavam no Horácio achavam que eles eram gays.
Todo mundo achava. ‘Porque Turismo, Turismo é coisa de boiola gente’
.
Igor: Uns chamavam, outros eram mesmo, né.
Lílian: Tem gente que é gay? Tem, mas tem gente que não é também. Pois é aí o curso tem essa
tendência, só porque trabalha em hotel com Turismo.
Débora: Meu professor de Eletrônica, ele falava o seguinte, que… você é de Eletrônica?… que o
técnico em Eletrônica ou ele é gay ou é maluco, aí falou assim: eu sou maluco. E eu
acho assim, que realmente, tem áreas que são rotuladas, tem coisas que são rotuladas,
não tem jeito.
Kely: Eu sempre quis trabalhar em Construção Civil, em obra, né. Achei legal esse povo,
pedreiro, a galera, a forma de falar, de conversar deles, você tem que ter um jogo de
cintura, mas ao mesmo tempo humildade e a reação deles, às vezes de… é um pouco de
medo, mesmo de aproximação de um profissional, Às vezes ele nem conhece. Ah
desculpa, corta isso, eu me embolei toda, desculpa, tem como, voltar? Tem? Eu
embolei tudo. Não eu tinha vontade de trabalhar com Construção Civil e meu primeiro
estágio foi com a transportadora e lá, de cem funcionários, noventa eram homens e a
minha chefe não gostava que eu ficasse no campo com o pessoal, os transportadores
porque homem e tudo podia não ter respeito. Aí aquela complicação de como lidar. Ao
136
mesmo tempo eu ter que impor á pessoa a se proteger com os equipamentos, mas
também explicar como e também não ser muito, porque uma menina, poxa, nova e…
Débora: Você tem que se impor e ao mesmo tempo não pode ser grossa e mal educada.
Kely: É. E pelo contrário assim, eu expliquei pra minha chefe que eu não podia ficar só no
escritório, que eu tinha que lidar com eles, conversar e foi tão boa a relação que a gente
teve, que quando eu saí até hoje de vez em quando eles me ligam, falam pra eu passar
lá. Foi legal, porque eu tive que aprender a linguagem deles. Chegar e mostrar que não
tem essa divisão, porque tem preconceito. Ah! administrativo não pode…
Felipe: Tem peão.
Kely: Não, eu tive que falar: gente, nada a ver, eu to aqui pra cuidar de vocês, pra proteção de
vocês, então eu tive que entender essa linguagem, foi perfeito.
Identidades dos participantes do grupo focal
Rodrigo: Bom dia. Meu nome é Rodrigo Pelegrino. Tenho 21 anos. Eu terminei o Ensino Médio
em 2003, no Horácio Macedo, mas eu não completei o curso técnico de Edificações.
Atualmente eu trabalho como operador de caixa na “Pague Menos” e eu gostaria muito
de me formar em Fisioterapia.
Felipe: Oi, meu nome é Felipe Monteiro. Tenho 20 anos. Terminei o curso técnico de
Eletrotécnica em 2004. Tô fazendo estágio em uma empresa de motor de helicóptero
em Xerém, um pouquinho longe, mas muito gratificante e to fazendo faculdade de
Física.
Jefersson: Meu nome é Jefersson Lins, terminei o segundo grau aqui no Colégio Estadual
Professor Horácio Macedo, em 2003. Fiz o curso técnico de Mecânica no CEFET,
conclui. Após isso fiz um estágio na “Souza Cruz S.A.”, na Área de Manutenção
Mecânica, fui contratado, trabalho hoje lá, vou fazer dois anos de contratado, na mesma
área de manutenção. E faço Engenharia Mecânica na UERJ.
Lílian: Meu nome é Lílian Ferreira. Tenho 19 anos. Terminei o Ensino Médio em 2003.
Terminei o curso técnico em Turismo em 2004. Atualmente faço duas faculdades. Faço
Letras na UFRJ e Pedagogia no Instituto de Educação.
Débora: Meu nome é Débora Lopes. Eu tenho 21 anos. Me formei no Horácio Macedo em 2002
e me formei no técnico de Eletrônica no CEFET em 2003. Fiz estágio com Engenharia
Médica, na parte de Radiologia e hoje eu trabalho na “Xerox do Brasil”, dando suporte
técnico para as impressoras multifuncionais. Faço Matemática atualmente na UERJ.
137
Daniel: Meu nome é Daniel Abreu. Tenho 21 anos. Me formei na turma de 2002 do Horácio
Macedo. Atualmente eu trabalho na “Petrobrás” como concursado em técnico de
Segurança. Fiz o técnico de Segurança no CEFET.
Wilson: Oi ,eu sou Wilson. Tenho 25 anos. Terminei o Horácio Macedo em 2002. Fiz técnico de
Segurança no CEFET, terminei em 2003. O Estágio eu fiz em 2005 e agora tÇo
prestando serviço pra “Transpetro” numa obra, só que a obra terminou e agora eu tô
sem emprego.
Kely: Oi, meu nome é Kely. Eu terminei o Horácio Macedo em 2002, o curso técnico em
Segurança do Trabalho em 2003/2004 com o estágio. E hoje trabalho com Segurança
do Trabalho em um laboratório, e ainda não iniciei a faculdade, mas breve, breve estou
iniciando.
Tatiana: Oi, meu nome é Tatiana Trindade. Tenho 20 anos. Terminei o Horácio Macedo em 2003
e o Técnico em Turismo em 2004. Atualmente eu tô fazendo secretariado executivo
trilingue pelo ProUni estou trabalhando na Eletrobrás.
Tiago: Meu nome é Tiago Eros da Silva de Almeida. Tenho 22 anos e estudei aqui em Maria da
Graça, terminei em 2002. Assim, os anos de 2000 a 2002, que foi o período que eu
estudei aqui no Horácio, foram muito importantes na minha vida. Eu tive o prazer de ter
muitas amizades, além de um bom estudo. Tivemos professores que nos deram uma
capacidade muito boa para disputar qualquer tipo de vestibular, concurso, uma base
muito forte.
Geice: Meu nome é Geice Faustino. Tenho 21 anos. Terminei meu curso Médio aqui no
Horácio Macedo em 2002. Terminei o curso Técnico em Edificações no CEFET em
2003. Fiz estágio durante sete meses, saí porque o projeto acabou. Trabalhei numa
empresa durante um ano e dois meses, mas eu tive que sair porque eu estou fazendo
faculdade de História e chegou a época de fazer os estágios que a gente tem que fazer,
então eu tô um ano sem trabalhar com Edificações, somente fazendo estágio na área de
História que eu tô terminando a faculdade na UERJ.
Igor: Meu nome é Igor da Silva. Tenho 21 anos. Conclui o Ensino Médio pelo Horácio
Macedo em 2003. Conclui o curso técnico em Informática pelo CEFET em 2004 e
estagiei durante sete meses com uma empresa que trabalhava principalmente coma área
de Redes. Mas eu não quis ser efetivado, porque eu visava fazer uma faculdade na área
de Computação também e hoje eu curso na UFF, Ciência da Computação, estou no
segundo período.
Lílian Caroline: Meu nome é Lílian Caroline Pereira da Silva. Tenho 20 anos. Tô cursando
Pedagogia na UniRio, tô no terceiro período. Fiz o curso técnico de Segurança do
Trabalho no CEFET, conclui o Ensino Médio no Horácio Macedo em 2003 e trabalho
hoje em dia como técnica de Segurança no Serviço Social da Construção Civil-
SECONC-Rio
138
138
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
