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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CONSTITUIÇÃO E FUNÇÃO DO CONSELHO
ESCOLAR NA GESTÃO DEMOCRÁTICA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Marcos Vinícius Conceição
Santa Maria, Rs, outubro, 2007
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ii
CONSTITUIÇÃO E FUNÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
NA GESTÃO DEMOCRÁTICA
por
Marcos Vinícius Conceição
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como
requisito parcial para obtenção do grau de:
Mestre em Educação
Orientadora: Profª. Sueli Menezes Pereira, Drª
Santa Maria, RS, 01 de outubro de 2007
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iii
Universidade Federal De Santa Maria
Centro De Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
CONSTITUIÇÃO E FUNÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
NA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Elaborada por
Marcos Vinícius Conceição
Como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação Brasileira
COMISSÃO EXAMINADORA:
______________________________________
Sueli Menezes Pereira, Drª
(Presidente/Orientador)
______________________________________
Flávia Obino Correa Werle, Drª (UNISINOS)
______________________________________
Décio Auler, Dr° (UFSM)
Santa Maria, 01 de outubro de 2007
iv
A todos que, de diferentes formas,
lutam pela educação como
um direito de todos
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha família, e em especial aos meus pais, que sempre me
incentivaram em minhas empreitadas, mesmo que lá no fundo do coração temessem
pelo meu futuro.
Sou grato a todos os professores do Programa de Pós-Graduação em
Educação, pelos importantes ensinamentos.
Agradeço também aos membros de minha banca de qualificação e de defesa
final: Profª Valeska, Prof. Décio e Prfª Flávia O. Werle, pela enorme contribuição
para a realização deste trabalho.
Aos meus colegas de curso pelo companheirismo e parceria, nas horas de
estudo e confraternizações.
Agradeço em especial a minha orientadora, Profª Sueli, que com todo o seu
conhecimento muito me auxiliou neste trabalho e na minha formação profissional, e
que me aturou este tempo todo.
A Lisane que muito me auxiliou na formatação da dissertação e que me
escuta nas alegrias e nas tristezas.
vi
“Perguntar-me-ão se sou legislador ou príncipe,
para escrever sobre política. Repondo que não,
e por isso escrevo sobre ela; a ser eu príncipe
ou legislador, acaso perderia o tempo em
indicar o que se deve fazer?
Haveria de fazê-lo,
ou calar-me”.
Jean-Jacques Rousseau ( Do Contrato Social,1999
)
vii
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação Educação
Universidade Federal de Santa Maria
CONSTITUIÇÃO E FUNÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
NA GESTÃO DEMOCRÁTICA
AUTOR: MARCOS VINÍCIUS CONCEIÇÃO
ORIENTADOR (A): SUELI MENEZES PEREIRA
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 01 de outubro de 2007.
Com o objetivo de verificar a gestão democrática escolar nos seus diversos
enfoques, o presente trabalho centra a atenção especificamente no Conselho
Escolar como objeto de pesquisa por ser uma representação da comunidade na
gestão da escola e, neste particular, pela inclusão da comunidade escolar
constituída de professores, pais, alunos e funcionários. Nesta ótica, utilizando-se de
análise teórica e pesquisa empírica, o trabalho pretendeu entender qual a
contribuição que estes órgãos colegiados podem e estão dando para a consolidação
da gestão numa perspectiva democrática e quais seus resultados para a melhoria da
qualidade da educação escolar. Para a pesquisa empírica, realizada através de
coleta de dados, delimitaram-se duas escolas Estaduais do município de Santa
Maria, ambas com Conselho Escolar implantado. Para tanto, foram utilizados
questionários e entrevistas com os membros integrantes dos Conselhos Escolares
das escolas foco da pesquisa, bem como análises documentais. A pesquisa
demonstrou a existência de inúmeras contradições na implantação, constituição e
funcionamento dos Conselhos Escolares, muitas vezes contrariando a própria
legislação, o que nos levou a perceber o quanto é fundamental o esclarecimento e o
entendimento de todos a respeito, tanto da legislação que regulamenta a gestão
numa perspectiva democrática na escola pública, quanto de sua interligação com o
ideário neoliberal que se apropria dos espaços da escola, identificando discursos do
capital com as expectativas da sociedade sem, no entanto oferecer as condições
para que a escola, efetivamente, atenda aos interesses sociais. Evidenciou-se,
também, a centralização de decisões na figura de órgãos administrativos acima da
escola, bem em grupos internos da própria escola, impedindo que estes colegiados
se constituam como organismos democráticos representativos de todos os
segmentos da comunidade. Desse modo, ficam os interesses coletivos submetidos
aos interesses de poucos, inibindo uma participação consciente da comunidade
como um todo. Isto considerado, entende-se que os educadores e comunidade
devem estar atentos às políticas educacionais de modo a compreendê-las
criticamente no sentido de ocupar os espaços democráticos instituídos e colocá-los à
serviço da educação como um compromisso social.
Palavras – chave: gestão democrática; conselho escolar; comunidade escolar
viii
ABSTRACT
MASTER DEGREE DISSERTATION
POST- GRADUATION PROGRAM IN EDUCATION
FEDERAL UNIVERSITY OF SANTA MARIA
CONSTITUTION AND FUNCTION OF THE SCHOOL COUNCIL IN THE
DEMOCRATIC MANAGEMENT
AUTHOR: MARCOS VINÍCIUS CONCEIÇÃO
ADVISOR: SUELI MENEZES PEREIRA
DATE AND PLACE OF DEFENSE: Santa Maria, October 1
st
, 2007.
With the objective of verifying the school democratic management in its several
approaches, this work deals specifically with the School Council as an object of
research since it represents the whole community in the school management and,
besides that, it includes the school community formed by teachers, parents, students
and employees as well. In this way, making use of a theoretical analysis and
empirical research, this work intended to understand better what contributions those
school agencies can and are giving to the consolidation of the management in a
democratic perspective besides searching for its results related to a better quality of
the school education. To the empirical study, carried out with collected data, two
State Schools in Santa Maria city were picked up, both with school council
implemented. Then, questionnaires and interviews were used with the members of
the school councils in each selected school as well as documentary analyses. The
research showed innumerable contradictions in the School Council implantation,
constitution and functioning, many times going against the legislation itself, which
guides us to define as important is the clarifying and understanding of all people in
relation to both the legislation that regulates the management in a democratic
perspective in public schools and its connection with the neoliberal ideas that are
present in the school places, identifying discourses of the capital with the society
expectations without even offering conditions so that the school effectively
correspond to the social interests. It was also verified that a centralization of
decisions in administrative agencies above the school as well as in groups inside the
school itself, blocking up this school agencies of being democratic agencies
representing the whole community. Thus, the interest of the majority remains under
the one of the minority, inhibiting an aware participation of the community as a whole.
Considering that, it is understood that both educators and community should be
aware of educational politics in order to interpret them critically and make use of the
instituted democratic places to put them in service of education as a social
compromise.
Key-words
:
democratic management; school council; school community.
ix
LISTA DE QUADROS
TABELA N° 1- Composição dos Conselhos Escolares Segundo a Lei 10576/95
alterada pela lei 11695/01..........................................................................................55
TABELA N° 2- Composição dos Conselhos Escolares das Escolas A e
B.................................................................................................................................59
TABELA N° 3- Composição dos Conselhos Escolares das Escolas A e B e número
de questionários aplicados.........................................................................................62
TABELA N° 4- Tempo de Pertencimento aos Conselhos Escolares........................64
TABELA N° 5- Função Dos Conselhos Escolares....................................................67
x
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Questionário de Coleta de Dados......................................................80
ANEXO 2 – Lei 10.576/95 alterada pela lei 11695/01 ..........................................82
xi
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 12
Apontamentos Metodológicos
CAPÍTULO 1- EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA NO CONTEXTO NEOLIBERAL. 23
1.1. T
RANSFORMAÇÕES DECORRENTES DA
G
LOBALIZAÇÃO
......................................... 28
1.2. N
EOLIBERALISMO E A
G
ESTÃO
D
EMOCRÁTICA
.................................................... 30
CAPÍTULO 2- O CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO E A DEMOCRACIA
EM CONSTRUÇÃO .............................................................................................. 32
2.1 A Descentralização.......................................................................................... 34
2.2 A Participação.................................................................................................. 38
2. 3. A Participação na Educação.......................................................................... 41
CAPÍTULO 3- O CONSELHO ESCOLAR ............................................................ 50
3.1 Levantamento Teórico ......................................................................................50
CAPÍTULO 4- BREVE DIÁLOGO COM A REALIDADE .................................... 508
4.1 Procedimentos Metodológicos..........................................................................59
CAPÍTULO 5- CONSIDERAÇÕES E APONTAMENTOS FINAIS..........................71
6- BIBLIOGRAFIA...................................................................................................75
__________________________________________________________
INTRODUÇÃO
A escola pública, enquanto local de educação, deveria ater-se em princípios
democráticos de gestão que afetam diretamente o processo pedagógico. Portanto, a
construção de uma escola democrática passa, necessariamente, pela inclusão da
comunidade escolar constituída de professores, pais, alunos e funcionários nos
processos de tomada de decisões, dentro deste espaço. Somente com a
participação e engajamento de todos os atores da ação educativa é que se poderão
legitimar as mudanças pelas quais a escola historicamente vem passando. É com o
intuito de analisar a escola hoje com vistas à sua (re) construção, se constituído
como um espaço de participação verdadeiramente público, através de práticas
democráticas de gestão, que se construiu este trabalho.
A escolha desta temática decorre de leituras para a construção de meu
trabalho monográfico sobre a gestão democrática, desenvolvido em nível de
especialização (2005), que teve como centro de análise, a construção ou
implementação da gestão democrática na escola pública.
Anteriormente, durante o curso de graduação, também tive contato com a
temática da gestão educacional, especialmente nas disciplinas de Estrutura e
Funcionamento do Ensino e Organização Escolar. A partir daí meu interesse por
este importante campo dos estudos educacionais veio aumentando, levando-me a
hoje desenvolver este trabalho.
De fato, tal tema, tem despertado grande interesse dos estudos no campo
educacional a partir dos anos 90 no Brasil. Este fato tem suas origens no processo
de abertura política e de construção e aprovação da Constituição Federal de 1988,
vindo a se consubstanciar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/96 em 20 de dezembro de 1996, bem como em suas regulamentações.
13
Assim, tendo a gestão democrática escolar como foco de interesse e análise,
centro minha atenção especificamente no Conselho Escolar como objeto de
pesquisa por ser uma representação da comunidade na gestão da escola e, neste
particular, pela inclusão da comunidade escolar constituída de professores, pais,
alunos e funcionários. Nesta ótica, o presente trabalho pretende entender qual a
contribuição que estes órgãos colegiados podem e estão dando para a consolidação
da democratização da gestão escolar.
Em um momento histórico profundamente marcado pelo individualismo, a
setorização e a organização burocratizada, a análise sobre uma possibilidade de
superação desta realidade toma grande importância. Entende-se que a organização
de fóruns de participação, engajamento e representação possibilitam a superação
deste quadro. Porém tais constatações podem nos levar a perceber a resistência à
mudança em relação a estes espaços.
Mas mesmo que se tenha claro o quão difícil e raro vivenciar na práxis
práticas democráticas no espaço escolar, não se pode deixar de contribuir para a
discussão no sentido de superação deste quadro, buscando a qualidade da
educação na escola pública. Esta qualidade estará sendo construída na medida em
que a gestão do espaço escolar tenha suas bases em princípios democráticos para
isto contribuindo o Conselho Escolar como espaço de participação coletiva.
Nesta perspectiva, constitui-se como problema desta pesquisa, o
entendimento de quais são os principais empecilhos, tensões e dificuldades na
constituição e no funcionamento do Conselho Escolar, direcionando o olhar também
para as formas de ocultamento do caráter participativo destes Conselhos sem
detrimento da centralização do poder na gestão da escola.
Desta forma o presente trabalho, intitulado “Constituição e Função do
Conselho Escolar na Gestão Democrática”. Busca uma análise sobre este espaço
de democratização da gestão que é o Conselho Escolar. Para tal, parte-se da
compreensão de que este conselho é fruto das políticas de descentralização,
largamente implementada pelo modelo econômico neoliberal durante os anos 90 no
Brasil, entendendo-se que tal estudo pode contribuir, significativamente, para uma
melhor compreensão desta relação entre as políticas neoliberais e a implantação da
gestão democrática da escola pública.
A gestão da escola a partir de princípios democráticos é algo que, sem dúvida
alguma, era impensável em uma realidade anterior a do contexto atual. Realidade
14
esta marcada profundamente pelo autoritarismo das décadas de 1960 a 1980,
momento que se caracterizou pela a ausência de espaços de participação, no qual a
população pudesse participar da fiscalização dos serviços públicos ou contribuir com
estes.
A gestão da escola pautada na participação e na articulação de interesses
coletivos constitui-se como fruto de um longo processo de lutas e reivindicações que
há muito se fazem presentes dentro na escola pública.
Como marco para a descentralização do campo educacional observamos esta
característica a partir da legislação, na qual se destaca o Decreto 19.850, de 11 de
abril de 1931 que cria o Conselho Nacional de Educação (ROMANELLI, 1984) e,
com a determinação da Constituição de 1934 sobre a criação dos Conselhos
Estaduais de Educação. Mesmo que esta determinação não se cumpra
imediatamente nos Estados, a Constituição demonstra que o processo de
descentralização é uma necessidade para a viabilização de decisões que atendam
as características regionais do país.
A organização de órgãos colegiados, com representantes de diferentes
segmentos da sociedade, com incumbência para deliberar e fiscalizar instituições de
saúde e educação, volta a ter destaque nos anos 80 com a abertura política, o que
vai se constituir como característica da Constituição de 1988 que dá destaque para
tal forma de organização e de implementação de práticas democráticas, mesmo que
decorrentes das políticas neoliberais a serviço do Estado Mínimo.
Na educação, no entanto, a normativa das determinações constitucionais vai
ser referendada nos anos 90 através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Esta questão se constitui como um dos pontos a serem analisados neste trabalho,
no qual se busca, através de um diagnóstico a respeito destas políticas, perceber
quais as principais linhas e princípios do projeto político-econômico-social neoliberal,
bem como as implicações destas medidas na realidade do sistema educacional
brasileiro.
A gestão que tenha princípios participativos faz parte do que se convencionou
denominar de democratização ou construção da autonomia da escola. A democracia
“como o meio institucional favorável à formação e ação do sujeito não teria sentido
concreto se o espírito democrático não penetrasse todos os aspectos da vida social
organizada” (TOURAINE, 1996, p. 64), entre eles a escola.
A partir deste ponto de vista e percebendo a proposta de Gestão Democrática
15
do Ensino Público como uma ferramenta de extrema importância para a escola no
sentido de garantir-lhe a democratização, percebe-se o quanto fundamental é o
esclarecimento e o entendimento de todos a respeito, tanto da LDB nº. 9394/96 que
regulamenta tal gestão na escola pública, quanto de sua interligação com o ideário
neoliberal. Este modelo se apropria das discussões a respeito da democratização da
gestão educacional e escolar, para o que os educadores devem estar atentos às
políticas educacionais de modo a compreendê-las criticamente ocupando os
espaços democráticos instituídos e os colocando a serviço da educação como um
compromisso social.
Assim, faz-se necessário contextualizar a escola, suas transformações e
impasses em uma conjuntura social, política e econômica, buscando aí elementos
para uma compreensão das mudanças no âmbito escolar. Entende-se que a escola
sofre enormes pressões de diferentes segmentos, no sentido de dar respostas para
todos os problemas que se apresentam na sociedade, mesmo sendo também parte
desta sociedade e, por conseguinte, sofrer os mesmos problemas. O messianismo
pedagógico que acredita que através da educação, e somente através dela, pode-se
construir a nova sociedade, deve ser repensado, uma vez que a educação, e,
sobretudo a escola, não pode ser entendida como único espaço de socialização e de
humanização.
Em verdade, a escola tanto pode constituir-se como um espaço de
disseminação ideológica do estado capitalista, assumindo papel importante para a
reificação dos interesses do capital, assim como pode transforma-se num espaço
contra-hegemônico. Dessa forma, a escola, tanto pode ser um instrumento das
classes dominantes assumindo o discurso da igualdade pelo qual a educação
assume o papel de “salvadora” de todos, porém, sem questionar o acúmulo de
capital e a crescente exclusão social em razão disto, como pode ser um espaço de
problematização e elucidação das contradições sociais.
Neste caso a escola jamais será messiânica, visto que, conforme Snyders
(1981, p. 105), ”nenhum esforço pedagógico pode, na nossa sociedade, suprimir os
troços e instaurar a igualdade”, sendo, porém ‘’a escola é um local de luta” (ibid,
p.105). Mesmo entendendo que a educação não é a tábua de salvação e que a
transformação social deve questionar as inúmeras desigualdades na origem e na
estratificação e divisão da sociedade em classes, deve-se perceber a capacidade
que a escola tem para questionar estas desigualdades contribuindo então com a
16
transformação desta sociedade.
A escola deve, então, se pretende questionar e transformar a realidade que
tem na desigualdade e na exclusão social a sua característica, organizar-se e
aproximar-se muito mais de quem sofre os auspícios desta divisão social. Desta
forma, a descentralização e a divisão do poder, com a participação da sociedade na
implementação deste serviço público que é a educação pode contribuir para que a
escola seja “um local de luta” (id ibid, p.105). Para tal se faz necessária uma
organização de espaços de participação e de representação - destacando-se o
Conselho Escolar - na gestão desta escola no sentido de contribuir
significativamente nesta direção.
Segundo Gohn (2001, p. 7) os Conselhos Escolares, “constituem, no início
deste novo milênio, a principal novidade em termos de políticas públicas”, (sendo,
sem dúvida alguma, espaços conflituosos de negociação e representando uma
inovação na gestão da escola. Assim estes conselhos, enquanto lócus deste
trabalho deve ser entendido como uma ferramenta de extrema importância para a
consolidação de uma escola organizada e pautada na participação e na construção
da cidadania de seus alunos.
Se os Conselhos Escolares se constituírem, como coloca Werle (2003, p.12),
“como construção da comunidade escolar, a democracia estará sendo construída,
ativamente, e vivenciada em processos concretos”. Desta forma não se pode negar
que a escola é local de lutas, tensões e conflitos e que é trabalhando com estas
questões de forma democrática e participativa que estaremos construindo uma
educação de qualidade.
Tendo claro, também, as relações dialéticas de infra-estrutura e
superestrutura existentes entre economia e educação, apreende-se que as questões
afetas a esta última estão condicionadas às políticas macroeconômicas. Sendo
assim, as lutas que estão presentes no campo educacional não podem ser
separadas das lutas no campo político-econômico, como coloca Snyders (1981,
p.107) “a luta pela escola nunca pode estar separada das lutas sociais no seu
conjunto, da luta das classes na sociedade total, da luta contra a divisão em
classes”. Esta relação dialética existente, a partir de uma compreensão da totalidade
das relações sociais, não pode ser deixada de lado em um estudo que busque,
verdadeiramente, a transformação da escola.
No caso específico do referido estudo as questões referentes aos
17
desdobramentos macro-econômicos não podem ser sonegadas, sob pena de não se
abarcar com propriedade todos os problemas que se pretende analisar. Assim,
quando se almeja um estudo a respeito da constituição e função do Conselho
Escolar na gestão democrática, os subsídios para tal devem estar calcados nos
estudos a respeito das políticas públicas e dos desdobramentos destas na realidade
estudada.
Isto implica numa contextualização a partir do modelo de Estado neoliberal,
seus objetivos, metas e princípios, postos a cabo via descentralização nas políticas
públicas entendendo suas implicações no campo educacional o que é objeto de
estudo em um dos capítulos deste trabalho.
Isto nos leva aos objetivos do presente trabalho, quais sejam:
Compreender a constituição, o funcionamento e ação dos Conselhos Escolares
na Gestão Democrática, entendendo-o como espaço de disputa, de poder, de
consenso, de conflito e de participação dos pais, alunos professores e
funcionários;
Analisar os mecanismos composição dos conselhos escolares, bem como ação
dos membros destes conselhos;
Analisar a Gestão Democrática, a partir dos Conselhos Escolares, entendendo
sua relação com as transformações econômicas do contexto atual;
Compreender as políticas de descentralização da Gestão e seus
desdobramentos na realidade brasileira a partir dos anos 90;
Analisar a realidade das escolas investigadas tomando como referencia as
relações dialéticas existentes entre o campo econômico-político e o social no que
diz respeito às questões educacionais;
Para uma melhor compreensão do presente trabalho, tanto a respeito dos
objetivos acima citados, quanto da base teórica conceitual a partir da qual surge este
estudo, é importante expor a forma de organização metodológica do trabalho bem
como os princípios norteadores do estudo em questão.
Apontamentos Metodológicos
18
A metodologia empregada nesta pesquisa caracteriza-se como pesquisa
bibliográfica, seguindo os princípios da dialética. Para isso tem-se como fontes a
Legislação e estudos sobre Conselhos Escolares e Gestão Democrática,
desenvolvidos nos últimos anos. Busca-se uma investigação histórico-crítica, com
um olhar a partir do método dialético, para compreender os processos de
organização da escola, bem como os determinantes desta organização. Como
fenômenos desencadeadores dos problemas que constituem o lócus desta
pesquisa, emergem as questões referentes às relações de produção capitalista e
seus reflexos na legislação educacional brasileira, bem como nas formas de
organização da escola.
Como fundamentação teórica para esta pesquisa e como metodologia para o
seu desenvolvimento utiliza-se da dialética. Neste sentido o aporte de Marx, quanto
à concepção de homem e de mundo, são tomadas a partir da contribuição de Karel
Kosik (2002, p. 20) em “Dialética do concreto”, onde o autor conceitua dialética como
“o pensamento crítico que se propõe a compreender a ”coisa em si” e
sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade”.
A realidade é entendida como algo que não se apresenta aos homens a primeira
vista, requerendo processos de abstração para tal. Demonstra-se, assim, o caráter
contraditório dos fatos, sendo a dialética “o modo de entendermos a realidade como
essencialmente contraditória e em permanente transformação” (KONDER apud
FRIGOTTO, 1994, p. 71).
O método de investigação da dialética esta, indissociavelmente, ligado ao
materialismo histórico, sendo muitas vezes referido simplesmente como método de
investigação do materialismo histórico. Porém o próprio autor
1
do materialismo
histórico dialético, sempre utilizou-se da expressão “método dialético”, desta forma,
será utilizada a expressão “dialética” ou “método dialético” sem desprezar esta
ligação. Marx, em “O capital”, explica o método de investigação do materialismo
histórico da seguinte forma:
A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de
analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a
conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído este trabalho, é
que se pode descrever, adequadamente o movimento real. Se isto se
consegue, ficará espelhada, no plano ideal, a vida da realidade
1
Karl Marx
19
pesquisada, o que pode dar a impressão de uma construção a priori.
(MARX apud BERNARTT, S/D, p. 82)
E para buscar o entendimento da realidade os dos fenômenos desta
realidade, deve-se desvendar o que Kosik chama de “pseudoconcreticidade” que
para ele “é um claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento próprio é o duplo
sentido. O Fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde” (Kosik,
2002, p. 15). A dialética não aceita e retrata a realidade sob o seu aspecto imediato,
mas sim a submete a um exame em que as formas de reificação do mundo objetivo
devem ser diluídas, perdendo sua naturalidade e fixidez, mostrando-se como
produtos da práxis social do homem.
Para Kosik (2002) a dialética implica iniciar pela análise de questões, como:
“por que os homens tomaram consciência de seu tempo justamente nestas
categorias? E qual tempo que se mostra aos homens nesta categoria? Ou seja,
como se produz concretamente um determinado fenômeno social?” Quais são as
leis sociais, históricas, que constituem a essência do fenômeno estudado? Quais
forças constituem o fenômeno enquanto tal? Buscando assim a superação e
transformação da realidade.
Como se percebe, o método dialético é histórico. Desta forma, uma pesquisa
dialética não pode ser fundada em categorias não historicizadas, assim a história
tem de dar conta da totalidade, do específico, do singular e do particular. Isto remete
a utilização de categorias como totalidade, contradição, mediação, alienação, não a
partir de um entendimento apriorístico, mas sim de que estas categorias são
construídas historicamente. Então, como coloca Frigotto (1994, p. 75) “a dialética
situa-se no plano da realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de relações
contraditórias, conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e transformação
dos fatos”. Demonstra-se que, de forma alguma, pode-se utilizar de categorias de
análise, dentro da dialética, sem antes ter consciência histórica de que estas
categorias, fundamentais para o entendimento e elaboração do estudo, acima de
tudo são históricas e como tal devem ser tratadas.
Mas a dialética não é só método de pesquisa. Para a elaboração de um
trabalho ou pesquisa dialética, muito mais do que a utilização deste aporte teórico
como método ou instrumento de pesquisa, faz-se necessária uma compreensão da
realidade e do objeto de estudo a partir da dialética. Assim ressalta-se que este
estudo compartilha de uma compreensão dialética do campo educacional, ou da
20
pesquisa nesta área. Como salienta Frigotto (1994, p. 77) “o método está vinculado
a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto”.
Assim a interpretação dialética deve comportar uma necessária relação entre
a teoria e a prática, a partir do princípio da práxis. Como coloca Sader (1984, p. 35):
A relação entre teoria e prática constitui outra preocupação central do
método dialético pois ele concebe as teorias como produtos intelectuais da
atuação de grupos humanos em contextos determinados com base nas
suas preocupações práticas. Essa postura é fundamental pois somente
uma teoria concebida a partir da prática é capaz de se tornar uma boa
teoria para orientar a prática.
Neste sentido, entende-se que o método de pesquisa ou de apropriação do
objeto pesquisado deve comportar uma coerência com a “visão de mundo” e a
prática social do pesquisador. Como argumenta Gamboa (1994, p. 107):
...“a visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da
realidade que orienta a produção da pesquisa, se constrói através da prática
cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua existência. Isto
é, a visão de mundo, que organiza, como categoria mais complexa e
abrangente, os diversos elementos implícitos na concreticidade de uma
determinada opção epistemológica, é responsável pelas opções de caráter
técnico, metodológico, teórico, epistemológico e filosófico que o pesquisador
faz durante o processo da investigação”.
Assim, com uma opção dialética de pesquisa, busca-se uma opção
metodológica que esteja coerente com a compreensão da realidade como um todo e
do campo educacional em especial.
Para esta compreensão dialética do campo educacional salienta-se a
utilização, aqui, dos estudos de Moacir Gadotti em “Concepção Dialética da
Educação: um estudo introdutório”, onde o autor inicialmente argumenta que “a
dialética em Marx não é apenas um método para se chegar à verdade, é uma
concepção do homem, da sociedade e da relação homem-mundo” (GADOTTI, 1992,
p.19). Assim uma compreensão dialética dos fenômenos relativos a educação, por
exemplo, não poderá ater-se em e uma compreensão deste fenômeno como
possuidor de uma pretensa neutralidade, mas sim como um fenômeno que visa
reforçar e reproduzir as relações desiguais entre classe, ou entre capital e trabalho.
Gamboa (1994, p. 103) também demonstra sua visão de homem e da
educação, referindo que “...nas pesquisas dialéticas, o homem é tido como ser social
21
e histórico; embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é o
criador da realidade social e transformador desses contextos”.
Ao desenvolver este trabalho sob os pressupostos da pesquisa dialética, é
fundamental tal entendimento apontado pelo autor. Especialmente no que diz
respeito à educação, entende-se esta como:
...uma prática nas formações sociais e resulta de suas determinações
econômicas, sociais e políticas; faz parte da superestrutura e, junto com
outras instâncias culturais, atua na reprodução da ideologia
dominante.(Ibidem, p.103 -104)
Porém a educação, sendo espaço de reprodução de inúmeras contradições,
pode dinamizar e proporcionar o questionamento, a transformação e a gestão de
novas formas de organização dentro deste espaço. É neste espaço de
questionamento e de busca pela transformação desta realidade que se constitui esta
pesquisa.
Feitos estes esclarecimentos, descrevem-se agora a organização do trabalho,
explicitando o conteúdo de cada um dos capítulos subseqüentes.
Como primeiro capítulo deste trabalho organizou-se o levantamento teórico
a respeito da constituição da realidade neoliberal atual. Este estudo demonstra-se
oportuno como forma de melhor compreender as relações existentes entre o
discurso de democratização crescente no contexto global e a sua efetivação pela via
do liberalismo, demonstrando as conseqüências disto para as políticas educacionais.
Nesta etapa atribui-se especial atenção, como já foi citado, para a
compreensão das relações entre a base material sobre a qual a sociedade
capitalista repousa e sua relação com o contexto educacional, entendido como parte
da superestrutura que fomenta ideologicamente esta sociedade. Porém outras
questões como a atuais transformações mundiais, tendo por base ou infra-estrutura,
o fenômeno denominado globalização ou mundialização da economia no contexto
neoliberal, também mereceram especial atenção.
No segundo capítulo busca-se analisar a sociedade ou o contexto brasileiro,
a partir das mudanças em direção a construção de políticas democráticas. Realiza-
se um breve levantamento histórico a este respeito, demonstrando como, a duras
penas, o Brasil consegue libertar-se de um tenebroso período de silenciamento e
opressão, e através da constituição de 1988 consegue efetivar o estado
22
democrático. Neste capítulo, também se apresenta os avanços no campo
educacional, em conseqüência da aprovação da LDB 9394/96, ressaltando-se a
gestão democrática e os conselhos escolares.
É inegável que para entender todos os entraves que surgem a partir do
momento que se tenta implementar uma Gestão Democrática, é preciso ter bem
claro qual é a forma de organização e de gestão preponderante dentro da escola
hoje. Para isso, faz-se mister uma análise dos modelos de gestão que têm norteado
a organização escolar e seus pressupostos e que têm se constituído na cultura de
administração escolar existente, fatores que têm impedido a democratização da
gestão.
No terceiro capítulo, realizou-se um levantamento teórico a respeito dos
Conselhos Escolares, fundamentando-se em estudos sobre o tema e na legislação
vigente. Dentro desta revisão teoria pretendeu-se por em evidência os estudos
realizados e detectar quais são, na visão dos autores selecionados, os potenciais
problemas ou entraves na constituição e funcionamento dos Conselhos Escolares.
Esta revisão foi importante aporte teórico para a posterior análise dos dados
coletados na realidade.
Por fim no quarto capítulo, buscou-se através dos resultados da pesquisa de
campo, constituir-se subsídios e referências a respeito da realidade educacional
brasileira. Assim pode-se, a partir de um movimento dialético, e do retorno às
referências e reflexões construídas na primeira etapa do trabalho, organizar um
quadro explicativo para os problemas e questionamentos apontados inicialmente
neste trabalho estabelecendo um entendimento a respeito destas questões. Este
entendimento institui bases através das quais os profissionais da educação podem
construir soluções para os problemas apresentados dentro da gestão democrática,
ou mais especificamente na organização do conselho escolar.
Pode-se adiantar que a pretensão é de que as formas de composição
indiquem uma efetiva participação de todos os membros da comunidade escolar
neste processo. Os conselhos escolares podem ser instrumentos para a construção
efetiva da autonomia, entendida como conquista dos membros que compõem o
coletivo da escola. Desta forma a escola não deve ser compreendida como
autônoma enquanto instituição em si, mas pela construção dos sujeitos que a
integram (BARROSO 1998).
___________________________________________________________________
1- EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA NO CONTEXTO NEOLIBERAL
A realidade atual da escola está diretamente ligada as últimas transformações
ocorridas em nível global. Desta forma o debate em torno da gestão democrática
tem que levar em conta tais transformações, pois a gestão democrática é fruto de
políticas educacionais que se efetivam dentro deste contexto.
Estas transformações, verificadas através da globalização e oriundas da
minimização do estado, tendem a exigir da sociedade que esta se responsabilize e
resolva seus problemas. Desta forma, no campo educacional, as conseqüências
destas mudanças ocorridas sob o comando do estado neoliberal, são uma
minimização da participação do estado na efetivação dos serviços públicos. Assim o
discurso da autonomia, da descentralização, da participação e da democracia,
ganha novo fôlego, mesmo que intricado em contradições e paradoxos.
Faz-se necessário, então, uma análise sobre todas as transformações,
econômicas, políticas ou sociais que originam o estado neoliberal e em
conseqüência disto as políticas educacionais atuais. Este é o objetivo deste capítulo,
iniciando-se por uma análise sobre a questão da democracia, sua desejabilidade,
suas contribuições e entraves na sociedade globalizada, passando pela globalização
ou mundialização, percebendo as conseqüências desta para a realidade brasileira, e
chegando ao estado e as políticas neoliberais.
O debate tanto sobre a conceituação como os limites e a desejabilidade da
democracia não é novo, porém:
Na última década do séc. XX, com o modelo hegemônico liberal, as
expectativas criadas sobre a democracia tornaram-se desatualizadas, pois
se considerava que não são as condições estruturais da democracia que a
determinavam, mas que qualquer país se torna democrático através da
24
ação democrática. Com o desmonte do Estado Providência e cortes das
políticas sociais reabrem-se as discussões acerca do significado de
democracia (MOUSQUER, 2003, P.70).
Assim, ao tratar sobre democracia deve-se inicialmente apontar seus
princípios fundamentais. Entendem-se aqui como princípios fundamentais as
diferenciações que tornam possível concluir que uma ação, instituição ou fenômeno
é ou não democrático.
Ao analisar a democracia classicamente como o “Governo do Povo”, mesmo
entendendo que talvez esta forma de governo, tal qual nos propõe esta designação,
não tenha se efetivado concretamente, pode ser frustrante, não abarcando com A
propriedade que se faz necessária Ao termo.
O termo democracia encontra-se, a despeito de todas as discussões e
debates que se tenha feito a seu respeito, banalizada. Desta forma, a democracia
pode ser utilizada por diferentes matizes ideológicos, desde os mais conservadores
até os mais radicais de esquerda. Hoje nações que, através de intervenções
armadas contra tudo e contra todos, invadem territórios de outros Estados, são
“vendidas” internacionalmente como exemplos de espaços democráticos.
Em outras palavras, não basta dizer que democracia ou que um Estado
democrático é aquele que responde a vontade do povo, tem-se que perceber como
é que esta vontade é ouvida, organizada e posta em prática.
Concorda-se com Bobbio (1987, p. 157) quando diz que:
O discurso sobre o significado de democracia não pode ser considerado
concluído se não se dá conta do fato de que, além da democracia como
forma de governo (...), quer dizer, democracia como conjunto de instituições
caracterizadas pelo tipo de resposta que é dada as perguntas “quem
governa” e “como governa”, a linguagem política moderna conhece também
o significado de democracia como regime caracterizado pelos fins ou
valores em direção aos quais um determinado grupo político tende e opera.
Para o autor o princípio destes fins ou valores é a igualdade não apenas
jurídica introduzida nas constituições liberais, mas a igualdade social e econômica.
Assim, a partir da elucidação destes fins ou valores, passa-se de um entendimento
formal de democracia para um entendimento substancial que diz respeito ao
conteúdo desta forma. Substancialmente uma democracia, uma instituição ou um
governo democrático são aqueles geridos, gestados ou conduzidos em nome de
25
princípios que atendam à vontade geral, esta vontade geral não pode ser confundida
com soma de interesses individuais.
Os dois entendimentos de democracia, formal ou substancialmente,
encontram-se em perfeita fusão na teoria Rousseauniana da democracia, na qual o
ideal igualitário que inspira a democracia é realizado na formação da vontade geral.
Uma democracia perfeita deveria ser ao mesmo tempo formal e substancial, o que
até hoje não ocorreu. Pode-se dizer que o que ocorre é a formação de instrumentos
através dos quais a soma de vontades individuais produz uma vontade geral ou da
maioria.
Em verdade, a democracia hoje experienciada é muito resultado da
formulação do “Modelo Democrático” de Schumpeter, modelo este que apresenta os
seguintes traços:
a) a democracia é um mecanismo para escolher e autorizar governos, a
partir da existência de grupos que competem pela governança, associados
em partidos políticos e escolhidos por voto;
b) a função dos votantes não é a de resolver problemas políticos, mas de
escolher homens que decidirão quais são os problemas políticos e como
resolvê-los - a política é uma questão das elites dirigentes;
c) a função do sistema eleitoral, sendo a de criar o rodízio dos ocupantes
do poder, tem como tarefa preservar a sociedade contra os riscos da tirania;
d) o modelo político baseia-se no mercado econômico fundado no
pressuposto da soberania do consumidor e da demanda que na qualidade
de maximizador racional de ganhos, faz com que o sistema político produza
distribuição ótima de bens políticos;
e) a natureza instável e consumidora dos sujeitos políticos obriga a
existência de um aparato governamental capaz de estabilizar as demandas
da vontade política pela estabilização da vontade geral, através do aparelho
do estado, que reforça acordos, aplaina conflitos e modera aspirações
(CHAUÍ, 1997. p. 138).
McPherson (1978) vem criticar o modelo Schumpeteriano no livro: “A
democracia liberal”, onde afirma que este modelo é pluralista e elitista, uma vez que
parte do pressuposto de que a sociedade que a ela deve se ajustar. É uma
sociedade plural e a função política principal cabe as a elites dirigentes. Desta forma,
pode-se perceber duas contradições no modelo de Schumpeter.
O primeiro é o pressuposto de que as demandas da sociedade são fixas ou
fixáveis (pelo Estado), para manter a “funcionalidade” deste sistema no qual o
Estado é que estabiliza a vontade geral. A apatia política é estimulada. O segundo
pressuposto é o da soberania do consumidor. Assim, é impossível em uma
economia de oligopólios, na qual o mercado é que vai produzir e controlar as
26
demandas, tornar livre a escolha já que ao consumidor cabe somente a
possibilidade de poder escolher, quando possível, entre duas opções postas pelo
mercado.
Nesta breve análise sobre o modelo democrático Schumpeteriano visualiza-se
as contradições de um modelo que alude ao governo do povo, mas onde o povo, ora
em nome de uma funcionalidade do sistema, ora em nome da liberdade do mercado,
é colocado à margem das decisões relevantes para a consubstanciação de uma
verdadeira democracia.
É a partir disto e contrapondo-se a este modelo que McPherson propõe a
“Democracia Participativa”. O modelo Mcphersoniano apresenta as seguintes pré-
condições que seriam, então, as condições sociais da democracia:
a) mudança da consciência popular, que passa a ver-se não mais como
consumidora, mas agente e executor que desfruta de suas próprias
decisões. Trata-se do sentimento de comunidade;
b) grande diminuição da atual desigualdade social e econômica, na
medida em que a desigualdade é o motor da coesão da ordem capitalista,
pois impede a participação político partidária e é o sustentáculo da ordem
vigente;
c) estimular procedimentos pelos quais se viabilizem as propostas de
Marx (...) e Stuart Mill (...) numa democracia participativa. Este
procedimentos seriam: associações de bairro e de vizinhança, lutas pela
melhoria da qualidade de vida, pela liberdade de expressão, pelos direitos
de minorias, pela co-gestão das empresas pelos trabalhadores (...).
d) enfatizar o peso e o ônus social trazido pelo crescimento do
capitalismo, as dúvidas quanto às capacidades do capitalismo financeiro
para satisfazer necessidades aumentadas pela desigualdade, a consciência
dos prejuizos causados pela apatia política (CHAUÍ, 1997, p. 139 - 140 ).
Esta referencia foi feita para que de duas linhas opostas da democracia liberal
(Schumpeter e McPherson) se delineie algo peculiar À concepção liberal da
democracia.
A peculiaridade destes dois modelos liberais da democracia (peculiaridade
esta um tanto atenuada em McPherson) é o de tomar a democracia estritamente
como um modelo político, formal, que repousa sobre pressupostos entendidos como
condições sociais da democracia. Estes pressupostos políticos e sociais engendram
a democracia como uma forma de vida social manifestada apenas no processo
eleitoral e em seu caráter representativo. Se tradicionalmente compreende-se o
pensamento democrático como o atendimento da igualdade, soberania popular,
preenchimento das exigências constitucionais, reconhecimento da maioria, mas
27
também dos direitos da minoria e liberdade, é obvio que, no capitalismo, a
fragilidade democrática é gritante.
Na democracia representativa as deliberações e as decisões, mesmo que
digam respeito à coletividade, são tomadas não por esta coletividade, mas sim por
uma elite eleita para essa finalidade. Mesmo com todas as dificuldades de
articulação desta forma de governo com processos de participação e de construção
de vontades coletivas, a democracia representativa é hegemônica e Bobbio (2000)
acredita que seja a única existente e em funcionamento.
Mas para Bobbio (1987, p. 156) pode-se perguntar:
E possível à sobrevivência de um Estado democrático numa
sociedade não democrática? (...) A democracia política foi e é até
agora necessária para que um povo não seja governado
despoticamente. Mas é também suficiente?
Ao falar sobre isso Bobbio questiona a viabilidade e a validade de um Estado
colocar-se como instituído e governado “democraticamente” em uma sociedade,
como já se disse excludente e gerida por interesses corporativistas de mercado. A
democracia em uma sociedade capitalista, como não poderia deixar de ser, articula-
se muito mais como uma ferramenta ideológica pela qual os cidadãos são levados a
uma descrença e uma conseqüente despolitização ou a uma consciência ingênua de
que tem voz e vez na escolha dos caminhos que a sociedade deve tomar.
É claro que não se pode deixar de salientar que, mesmo com todos os seus
limites, a democracia não pode ser comparada à monarquia, a autocracia ou ao
totalitarismo ditatorial. Este dito “conjunto de regras e procedimentos para a
formação de decisões coletivas” (BOBBIO, 2000, p.22), proporcionou uma ampliação
da participação dos interessados. Mas é verdade também que, por vias já citadas,
favoreceu o desinteresse pelas questões da coletividade e a apatia política.
Como coloca Chauí (1997, p. 189):
Se Bobbio crê em sua afirmação de que a democracia é subversiva e difícil,
há de concordar que as classes dominantes façam o possível e o
impossível para controlar e desmantelar os efeitos das práticas
democráticas.
28
Portanto a construção da democracia enfrenta muitos problemas, problemas
estes derivados dos mecanismos construídos para a perpetuação de uma classe
dirigente no poder. Fazem-se necessárias práticas democráticas que se articulem a
interesses da coletividade no sentido de garantir-lhes a participação nos processos
decisórios. O lócus escolar surge como espaço privilegiado para a construção e
implantação destas práticas.
E estas mudanças pelas quais a escola terá que passar para que práticas
individualistas e não participativas sejam deixadas de lado em nome da coletividade
devem organizar-se a partir da abertura que a escola hoje tem para organizar-se.
Porém existem processos, a nível global, que vem exigir da escola uma educação de
qualidade e uma preparação de um novo profissional, pensante, participativo e
criativo. Assim ao mesmo tempo em que a escola tem mais autonomia, mais e mais
exigências batem à porta.
O mundo passou por uma grande transformação nos últimos tempos. As
economias de todos os paises estão hoje organizadas e inter-relacionadas. Todas
estas mudanças derivam da globalização. Esta é a próxima temática de análise,
buscando perceber suas relações com a educação.
1.1. Transformações decorrentes da Globalização
A globalização tornou-se um dos conceitos mais usados na atualidade, onde
quer que se esteja, independente de que tendências ou assuntos de amplitude
internacional sejam discutidos. Neste contexto, onde as mudanças econômicas,
políticas, sociais, culturais e educacionais podem ser vistas como fruto das
transformações técnico-científicas, as progressivas reformulações e mudanças no
campo da economia e da política (globalização dos mercados, produção flexível, o
desemprego estrutural, a necessidade de elevação da qualificação dos
trabalhadores) teriam como fenômeno desencadeador à chamada revolução
tecnológica.
Libâneo (2003) percebe certo determinismo tecnológico nesta análise, o que,
segundo o autor, não corresponde inteiramente à realidade, pois é preciso perceber
que as transformações técnico-científicas são resultados da ação humana concreta
29
e, por conseqüência, de interesses econômicos conflitantes que se manifestam no
Estado e no mercado.
O que não podemos contestar é o fato de estar em curso uma radical
revolução da técnica e da ciência e de essa revolução modificar a produção, os
serviços e as relações sociais. Como nos diz Lampeduza (apud Oliveira, 1999), “é
preciso que tudo mude para que nada mude”. Ou seja, com as mudanças no campo
social, político e, sobretudo econômico, fazem-se necessárias novas relações
sociais, que de forma alguma pretendam superar a exploração de muitos por
poucos, ao contrário, a tendência é de manutenção e ampliação desta realidade.
O termo globalização poderia inicialmente sugerir a idéia de criação de uma
aldeia global, onde todos os países, regiões e pessoas são incluídos, adequando-se
aos novos padrões de desenvolvimento capitalista. Porém, orientada pela lógica do
mercado livre, esta era aumenta cada vez mais a exclusão dos países, regiões ou
pessoas. As economias tornam-se cada vez mais dependentes dos organismos
financeiros ou de créditos internacionais.
Nesta linha argumentativa criam-se tensões e restrições a globalização. Assim não
se pode alimentar a ilusão de que este fato é aceito por todos. Muito pelo contrário,
continuamente percebem-se diversas manifestações de rejeição, resistência e
correntes contrárias. Pode-se resumir com Mitter (2000) o debate público em
andamento com os seus argumentos mais graves, quais sejam:
• Oposição ao livre comércio mundial, mercados globais acessíveis e
sistemas ilimitados de propriedade capitalista. Para tal usa-se de argumentos que
originaram expressões como “turbo-capitalismo” ou “armadilha da globalização”.
• Também se rejeita a globalização por identificá-la como uma estratégia
imperialista, ou do “imperialismo ocidental”, que se dissimula para continuar e até
reforçar seu domínio sobre o restante do mundo.
• A globalização é denunciada pelos que consideram como herança cultural, e
direito de todos, o pluralismo cultural ou civilizacional. Assim esta herança deveria
ser protegida de qualquer infiltração transcultural.
Mesmo assim não pode-se deixar a idéia de que a globalização é uma via de
mão única, pois como coloca Ball (2001, p. 106):
“A criação das políticas nacionais é, inevitavelmente, um processo de
“bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos
30
e partes de idéias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens
locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigação, de
adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo
aquilo que possa vir a funcionar. A maior parte das políticas são frágeis,
produto de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são
retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas
através de complexos processos de influência, produção e disseminação de
textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática.”
Visto desta forma pode-se verificar o quão complexo é o quadro para a
análise das políticas públicas atuais. São múltiplos os fatores que atuam e
influenciam, direta ou indiretamente a criação, reformulação ou implementação das
reformas políticas atuais.
O que não se pode negar é a evidencia de que a revolução tecnológica está
favorecendo o surgimento de uma sociedade com traços fundamentais alicerçados
na técnica, na informação e no conhecimento, mercantilizados e de pouco acesso à
população. Uma sociedade sustentada pela idéia do mercado como princípio
fundador, unificador e auto-regulador da sociedade global competitiva (LIBÂNEO,
2003).
Para compreender-se a globalização tem-se que compreender o
neoliberalismo. Assim o próximo item trata do surgimento do neoliberalismo como
política de estado.
1.2. Neoliberalismo e a Gestão Democrática
Sem dúvida alguma os principais teóricos e pensadores do chamado modelo
neoliberal são: Friederich Hayek e Milton Friedman E é a partir destes intelectuais
representativos que se pretende analisar tal modelo. Estes teóricos fazem uma
crítica contundente às concepções de intervenção estatal, seja esta intervenção
derivada do modelo de Estado Benfeitor e Keynesiano ou ainda derivada da teoria
marxista.
Dentro desta análise busca-se abarcar os principais conceitos do modelo
neoliberal. Segundo McPherson (apud BIANCHETTI, 2001, p.70) O modelo
Neoliberal é “uma elaboração teórica com vistas a exibir as relações reais,
subjacentes às aparências, entre os fenômenos ou no seio dos fenômenos em
estudo” ou seja, a ambição é basicamente reconstruir a lógica que relaciona os
31
conceitos que dão sustentação ao que se pode chamar de modelo de sociedade.
Mesmo que se busque analisar os conceitos básicos do neoliberalismo ou da
sociedade neoliberal, não se pode deixar de lado a conjuntura histórica que dá
origem a este modelo. Assim analisa-se esta conjuntura histórica que marca o
surgimento do neoliberalismo como proposta hegemônica nos países capitalistas a
partir da segunda metade da década de 70. Este vem responder a crise do
paradigma keynesiano, que acentua as contradições entre as necessidades de
acumulação de capital e as políticas de distribuição de renda do Estado Benfeitor.
Dentro deste novo modelo, onde o diagnóstico da crise atribui as causas ao Estado,
o princípio central é que a redistribuição de renda deve favorecer os lucros, sendo
um custo necessário para uma ampliação do investimento e o crescimento
econômico.
Busca-se, dentro deste modelo, a partir da identificação das causas da
ineficiência do estado no tamanho do mesmo, organizar estratégias de
desestatização e de criação de políticas orientadas para o estado mínimo. A
descentralização é uma destas estratégias, que busca atribuir a sociedade maiores
responsabilidades na implementação dos serviços do estado. Talvez por isso esta
estratégia encontre grandes restrições dentro da sociedade, que a compreende
como uma desobrigação do estado em relação ao atendimento de seus direitos
fundamentais de cidadãos.
Assim dentro do contexto educacional a implantação da gestão democrática,
que representa um avanço para a democracia, mesmo que seja fruto de tais políticas
neoliberais, encontra grandes empecilhos. Restrições à participação e a democracia
que estão arraigadas em uma cultura de não participação e de centralização nas
instituições escolares. Analise-se então este contexto e as possibilidades de
construção da democracia.
________________________________________________________
2 - O CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO E A DEMOCRACIA
EM CONSTRUÇÃO
Para compreender-se a realidade atual da educação brasileira, bem como o
processo de democratização desta realidade, tem-se que olhar para as
transformações políticas, sociais e econômicas dos últimos anos. O Brasil pode ser
considerado uma democracia ainda em construção, uma vez que muitos dos
personagens do campo político atual foram apoiadores um regime totalitário a
algumas décadas.
No Brasil, de 1964 a 1985, vivemos mais de vinte anos de tempos
silenciados e de democracia profundamente fragilizada, com um estado organizado
por meio dos atos institucionais, que feriam profundamente os direitos dos cidadãos.
O Ato Institucional n°5 (AI5) caracterizou, de acordo com Rossi (1984, p. 32), “o
fantástico mecanismo repressivo que seria montado nos anos subseqüentes”
restringindo drasticamente toda e qualquer possibilidade de participação da
comunidade na implementação de políticas públicas que garantissem os direitos
essenciais como a educação.
Como se isso não bastasse, em pleno processo de “abertura política” o
governo militar ainda usou várias estratégias para estrangular as reivindicações
presentes no cotidiano da sociedade brasileira que ocupava as ruas e exigia o fim
deste período histórico marcado pelo arrocho salarial, pelo aumento da dívida
externa, pela repressão às liberdades políticas, pelo autoritarismo, pela censura,
dentre outras arbitrariedades.
Uma transição timidamente democrática, controlada pela instância superior
do poder instituído, o governo federal, contou com vários mecanismos de contenção
33
do seu percurso para que cumprisse os preceitos da abertura política, cumprindo
com o que assinala Weffort (1984, p. 42), “não somos, no Brasil, apenas herdeiros
de atitudes ambíguas e cínicas em relação à democracia. Somos também herdeiros
de uma verdadeira cultura de golpes”.
Daí que Vitor Paro (2002) aponte a necessidade de ter-se consciência
política do lugar no e com o mundo.
A tomada de consciência política reveste-se, assim, da importância
fundamental para a participação dos componentes da classe operária no
processo de criação de um sistema hegemônico. Através dela, eles se
percebem ao mesmo tempo como sujeitos da história e como membros do
único grupo social com condições de assumir a direção de um movimento
radical de transformação social (PARO 2002, p. 99).
Contrapondo-se aos anos que preconizaram a ditadura militar, o Estado
brasileiro viveu após 1988 um outro momento histórico marcado pela possibilidade
de concretizar-se enquanto um estado democrático de direitos, materializado na
Constituição Federativa Brasileira, tendo na constituição dos conselhos, uma das
alternativas da democratização do país.
Os conselhos populares foram propostas dos setores da esquerda ou de
oposição ao regime militar, e surgiram com papéis diversos tais como:
organismos do movimento popular atuando com parcelas de poder junto ao
executivo (tendo a possibilidade de decidir sobre determinadas questões de
governo); organismos superiores de luta e de organização popular; gerando
situações de duplo poder; organismos de administração municipal criados
pelo governo para incorporar o movimento popular ao governo, no sentido
de assumirem tarefas de aconselhamento, deliberação e/ou
execução
(VALE 2001, p. 75).
Embora permeadas de controles como foi à própria “abertura política” é
inegável que mudanças ocorreram como, por exemplo, a institucionalização dos
conselhos gestores, que de acordo com Gohn (2001, p. 70) são “possibilidade de
participar da gestão dos negócios públicos criados por leis originárias do poder
Legislativo, surgidos após pressões da sociedade civil”, muitos dos quais com
fundos específicos para executar os projetos autorizados pela sociedade
organizada.
No campo educacional, as conquistas alcançadas na Constituição Federal,
promulgada em 1988, efetivam a possibilidade da escola ser pensada e planejada
34
pela sua comunidade que designará os fazeres do cotidiano escolar na dimensão
pedagógico-administrativo-financeira.
A Constituição promulgada em 1988 é o principal fundamento da gestão
democrática do ensino público, pois, além de prevê-la expressamente no
artigo 206, institui a ‘democracia participativa’ e possibilita o exercício
‘direto’ do poder (art. 1º), e o ‘regime de colaboração’ entre União, Estados
e Municípios (Art. 211). (GADOTTI e ROMÃO, 1997, p. 16).
Pautada na partilha do poder, a Carta Magna dispõe sobre a gestão
democrática da educação, a igualdade de condições para o acesso e a permanência
na escola, a garantia e o padrão de qualidade, o pluralismo de idéias e das
concepções pedagógicas, a valorização dos profissionais da educação e a
possibilidade dos municípios organizarem seus sistemas de ensino, os quais
definiram as políticas de colaboração entre os entes do Estado, que assegurem,
juntos, a universalização do ensino obrigatório.
Porém, o cenário histórico e político do Brasil da década de 1990 é marcado
pela implementação da ideologia neoliberal e suas conseqüências para a classe
trabalhadora. Diante desse contexto, o período se caracteriza pela expansão das
ações educativas que potencializam a substituição do dever do Estado pela ação
das empresas, no que se refere ao setor dos serviços sociais e, nesse caso, ao
educacional. A ênfase na implementação do modelo neoliberal nesta década
desencadeia um processo de transferência de responsabilidades com a educação e,
também, com a escolarização da população, sobretudo da classe trabalhadora. Este
processo desloca o Estado da posição de primeira instituição responsável por
garantir a educação da população brasileira, segundo os princípios estabelecidos na
legislação em vigor.
Faz-se necessário então compreender a descentralização das políticas no
estado neoliberal.
2.1. A Descentralização no Contexto da Educação
Um dos focos principais das reformas do estado neoliberal é a
35
descentralização, decorrente das análises críticas em relação ao chamado inchaço
do Estado de Bem-Estar-Social. O que se apresenta aqui na discussão entre a
centralização e a descentralização das políticas educacionais, caminha muito
próximo ao que Romão (2000) considera como desconcentração, ou seja, “a
desconcentração não é senão um arranjo tecnocrático da centralização”.
Desse modo, assiste-se a um processo de desresponsabilização do Estado
com a educação pública, conforme os ditames das propostas dos organismos
internacionais, as quais intensificaram-se ainda mais com a chamada crise do
estado de bem estar social e as conseqüentes intensificações das propostas
neoliberais, da década de 90.
A participação dos organismos internacionais na definição das políticas
públicas educacionais brasileiras, especialmente do Banco Mundial e do FMI, tem
seu início desde a década de 50, inicialmente com o intercâmbio entre os
educadores brasileiros e norte-americanos; depois, a partir da década de 60, através
dos acordos econômicos e da Agência para o Desenvolvimento Internacional do
Departamento de Estado dos estados Unidos da América (USAID), no âmbito da
“Aliança para o Progresso”; por fim, a partir da década de 70, com os significativos
investimentos financeiros em projetos educacionais como ações do Banco para o
“alívio da pobreza”. (NEVES, 2000).
Essa participação tem uma abrangência maior a partir da década de 90,
quando o Brasil é convidado a participar da Conferência Mundial de Educação para
Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, sob a orientação da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - Unesco, pelo Fundo das
nações Unidas para a Infância –Unicef, pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento – Pnud e pelo Banco Mundial. As discussões ali travadas
caminharam no sentido de estabelecer políticas de adequação para os países
periféricos à dinâmica global do mercado, em que a educação é vista como
elemento possibilitador do desenvolvimento econômico e diminuição da pobreza.
A Conferência Mundial de Educação para Todos resultou na elaboração de
documentos de abrangência mundial. No Brasil, tais orientações vão culminar com a
Conferência Nacional de Educação para Todos, realizada em 1994 e no
conseqüente Plano Decenal de Educação para Todos. Mais tarde, em 1999,
implementado no governo de Fernando Henrique Cardoso, o Programa Educação
para Todos.
36
A nova ordem econômica mundial tem implicado em mudanças sensíveis
nas diretrizes educacionais brasileiras, as quais pautam nos princípios de
privatização e desnacionalização, abrindo espaço para a implementação de projetos
e programas “comprados” dos países ditos bem sucedidos como modelo a ser
seguido. Inicia-se, portanto, um processo de mercantilização da educação em que o
empresariamento educacional passa a ser um negócio.
Ao analisar a relação dos empresários com a educação, Rodrigues (1998)
considera que as décadas de 1980 e 1990 são marcadas pela inserção do
empresariado brasileiro nos debates educacionais, visando uma maior
modernização e qualificação profissional. Com a bandeira da universalização da
educação básica, a burguesia industrial se apropria do discurso da classe
trabalhadora, mas sem desenvolver ações que visem atender as demandas
consideradas por essa classe. Ainda nesse período, o empresariado reivindica sua
participação ativa na definição das políticas educacionais e na gestão do ensino,
buscando resultados imediatos.
Analisado as reformas educacionais dos anos 90 Dourado (2002, p. 236)
acentua um agravante a este quadro na realidade brasileira quando pontua que:
No caso brasileiro, demarcado historicamente por um Estado patrimonial
2
as
arenas tradicionais do poder político sofrem alguns ajustes na direção da
mercantilização das condições societais, agravando ainda mais o horizonte
das conquistas sociais, ao transformar direitos em bens, subjugando o seu
usufruto ao poder de compra do usuário, mercantilizando as lutas em prol
da cidadania pelo culto às leis do mercado.
Desta forma a descentralização, como fruto das reformas neoliberais dos
anos 90, apresenta aspectos multifacetados, de ampliação do espectro privatista e
mercadológico na educação ou de ampliação de políticas democratizantes com
maior participação do cidadão na efetivação dos serviços públicos. É a partir desta
abertura que se podem efetivar a gestão democrática na escola pública.
A Lei Darcy Ribeiro ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), 9394/96, pontua a gestão democrática (pautada na autonomia pedagógica,
administrativa e financeira) como princípio da educação nacional e, enfatiza que os
2
Estado patrimonial é entendido como espaço de prevalência dos privilégios, mediados pela égide
clientelística, em detrimento do Estado de direito. (DOURADO, 2002, p. 247).
37
sistemas de ensino devam assegurar tal procedimento.
A lei, portanto, prevê que os sistemas de ensino definam as normas da
gestão democrática, considerando que todos os segmentos que compõem a
comunidade escolar participem dos progressivos graus de autonomia pedagógica,
administrativa e financeira já normatizadas pelo sistema.
A ordenação legal dos sistemas de ensino, por si só, não tem como garantir
a democratização de nenhum espaço educativo. São as relações que se
estabelecem dentro das unidades educativas que poderão garantir ou não esta
democratização. São também as formas de implementação do ordenamento legal
que podem garantir uma efetiva democratização.
Já que a lei (...) é uma conquista de tantas lutas, de tantos anos, e
se faz pela primeira vez na história. Pode ser entendido no sentido
de que as leis não são auto-aplicáveis, elas precisam ser assumidas
por políticas que as viabilizem. Se desconhecemos a viabilização
dessas leis e nós, enquanto povo, não nos acostumamos a exigir a
execução, elas ficarão engavetadas. Mas se nós lutarmos -
professores, educadores - teremos um instrumento legal fortíssimo,
que poderá dar resultado (REDIN, 2001, p. 12).
É inegável a possibilidade de democratização que traz a criação de uma lei,
porém é impossível que ela, por si só, democratize as relações de poder
institucionalizadas na sociedade ou no âmbito escolar, ou seja, a lei é um
instrumento que pode ajudar a criar espaços de participação, mas não há como
obrigar uma instituição a se democratizar.
Compreendemos que um elemento importante a ser destacado aqui é que
não há uma fórmula mágica de se democratizar a escola. É necessário sim, investir
no desassossego e numa conseqüente dose de transgressão para mudar, não
porque é permitido, mas porque é necessário, até imprescindível.
Para democratizar é importante fomentar a participação. Sem participação
não há como argumentar-se que houve democracia, simplesmente porque deu-se o
espaço, mas não houve interesse. No próximo item analisa-se como a participação
dentro do campo educacional pode favorecer a gestão democrática.
38
2. 2. A participação
A participação não é somente um instrumento para a solução de problemas,
mas, sobretudo, uma necessidade fundamental do ser humano. A participação é o
caminho natural para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas,
afirmar-se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo. Sua prática envolve a
satisfação de outras necessidades, não menos básicas, tais como a interação com
os demais homens, a auto-expressão o desenvolvimento do pensamento reflexivo, o
prazer de criar e recriar coisas, e ainda, a valorização de si mesmo pelos outros
(BORDENAVE,1995: p.16).
Baseado em Bordenave (1995, p. 17-19), tem-se que a participação é
inerente à natureza social do homem e a frustração da necessidade de participar
constitui uma mutilação do homem social. O oposto da participação é entendido pelo
autor como a marginalidade (no sentido de ser colocado à margem do processo
participativo) e que ocorre como resultado lógico e natural do desenvolvimento
modernizador em sociedades onde o acesso aos benefícios está desigualmente
repartido.
Apontar a existência dessas dimensões, da participação e da marginalidade,
torna-se fundamental, pois possibilita compreender as implicações de ordem social
que determinam as várias significações e os múltiplos usos do termo participação
que variam de uma ponta a outra dessas dimensões. Como por exemplo, a
participação em sociedades onde o acesso aos benefícios está desigualmente
repartido pode ser entendida como “estratégia integradora”, ou, como a “inclusão”
aos bens materiais e culturais inerentes ao desenvolvimento modernizador.
Em termos de potencialidade, Bordenave (1995) entende que participar
engloba as dimensões fazer parte, tomar parte, sentir parte e ter parte numa
determinada atividade. O autor entende, no entanto, ser possível fazer parte sem
tomar parte, mas aponta que o apenas “fazer parte” remete à condição de uma
participação passiva; enquanto que o “tomar parte” a uma participação ativa,
diferença que distingue a ação de um cidadão inerte daquele engajado no processo
participativo.
39
Isso porque no segundo caso, a idéia é que, quando se toma parte de algo,
ou melhor, na condução do processo, sente-se parte dele, portanto, tem-se parte na
sua construção.
Ainda tratando de participação social, Bordenave (1995, p.24) distingue a
macroparticipação a ocasião quando há intervenção das pessoas nos processos
dinâmicos que constituem ou modificam a sociedade. São processos em que se
toma parte na produção, na gestão e no usufruto dos bens e serviços. Desta forma,
conceitua a participação social como o processo mediante o qual as diversas
camadas sociais têm parte na produção, na gestão e no usufruto dos bens de uma
sociedade historicamente determinada.
Considerando esta premissa, se os pais ou a comunidade produzem e
usufruem, ou apenas usufruem da escola enquanto um bem social, mas não tomam
parte na sua gestão, então, não se pode afirmar que eles realmente participem da
escola. E aponta a microparticipação como uma dimensão que compreende a
associação voluntária de duas ou mais pessoas numa atividade comum, podendo
elas tirarem benefícios pessoais e imediatos ou não.
Distinguindo os tipos de participação, Bordenave (1995, p. 30) aponta vários:
• a participação espontânea: “decorrente de grupos, panelinhas ou gangs, que não
supõem uma organização estável com propósitos claros e definidos, senão que
satisfazer necessidades psicológicas” (Ibidem, p. 30);
• a participação imposta: “situação em que o indivíduo é obrigado a fazer parte por
compromissos de diversas naturezas como é o caso da missa dominical ou do
voto obrigatório” (Ibidem, p. 30);
• a participação voluntária: “resultante de uma proposta própria, definida pelo
próprio grupo, tal como o sindicato, a associação de profissionais, cooperativa”
(Ibidem, p. 30);
• a participação provocada por agentes externos: “típicos em propostas de
participação dirigida e manipulada, na qual quem propõe “usa” outros para atingir
seus próprios objetivos anteriormente estabelecidos” (Ibidem, p. 30);
• a participação concedida: “situação em que a participação é dada ou outorgada
por superiores, passando a ser considerada como legítima por todos” (Ibidem, p.
30). Esta modalidade faz parte de uma estratégia de melhor dominação,
40
concedendo e mantendo uma participação restrita dos grupos, criando uma ilusão
de participação.
Com base nas definições de Bordenave (1995, p. 30) e nas situações de
desigualdades existente em processos participativos que aponta, quanto aos graus e
níveis de participação, do menor ao maior, pode-se dizer que na escola os graus de
participação variam de apenas acesso às informações sobre decisões já tomadas,
facultando ou não o direito à reação; consulta aos pais englobando críticas,
sugestões ou dados na resolução de problemas, podendo ser uma atitude
obrigatória ou facultativa da direção cabendo sempre a decisão final ao diretor;
inclusão dos pais na elaboração de propostas e medidas administrativas,
pedagógicas ou envolvendo o setor financeiro, podendo estas serem aceitas ou
rejeitadas sob justificação; a co-gestão, num grau superior de participação dos pais,
representando a atuação de órgãos colegiados garantidos por mecanismos de co-
decisão descritos no projeto político pedagógico (PPP) e viabilizados em sua
atuação; a atuação autônoma da comunidade escolar – neste grau, o autor defende
uma completa autoridade da administração escolar (entendido como o órgão
colegiado) – nas tomadas de decisão, ou seja, sem necessidade de consultar órgãos
superiores.
Relativo aos níveis, o autor chama a atenção para a existência de decisões
de muita e pouca importância, que podem variar da mera execução das tarefas, até
a formulação e o planejamento das políticas e ações educativas.
Tomando as instâncias de macro e microparticipação, de tipos, graus e níveis
de participação já expostos, pode-se observar que, para se atingir os pontos mais
elevados de participação, há uma árdua escalada para a derrubada de poderes já
estabelecidos no interior da escola, e em relação aos órgãos superiores. Nesse
sentido, o autor aponta que experiências democráticas vivenciadas e cursos de
capacitação fazem uma frente de peso na mudança dos quadros de baixo índice
participativo, e estas mudanças vêm fatalmente acompanhadas de lutas e conflitos
contra o poder estabelecido.
Assim, a noção de conflito relacionada com a participação se deve às
condições de desigualdade existentes em sociedades sócio-economicamente
estratificadas, as quais tendem a ser reproduzidas nos sistemas de ensino. Estes,
atrelados a uma estrutura de poder, concentram as decisões numa elite minoritária.
41
Por essa breve contribuição de Bordenave (1995) depara-se com múltiplos
usos do termo “participação”. Verificar as formas de emprego nos processos
participativos aqui investigados e atingir a compreensão de suas várias significações
foi o que se perseguiu no primeiro bloco desse estudo.
Por entender que uma escola participativa deve se apoiar numa estrutura,
onde toda a comunidade escolar detém o mesmo grau de poder para que se possa
atingir o mesmo grau e nível de participação de forma igualitária, e que, para se
atingir uma participação assim definida, dada as condições de desigualdade e
exploração, inevitavelmente verifica-se o envolvimento de lutas e conflitos, é que se
torna útil retomar as formas de emprego de processos participativos sociais em
períodos anteriores.
É no sentido de alinhavar o íntimo parentesco que a participação social tem
com os movimentos sociais, que no próximo segmento serão apresentados aspectos
conceituais dos movimentos sociais e sua evolução no setor educacional.
2. 3. A participação na Educação
A educação, considerada instrumento e ação estratégica para se atender aos
interesses políticos e sociais de uma sociedade, nos últimos tempos vem sendo
considerada área prioritária para o desenvolvimento da sociedade (SOARES, 2000).
Reconhecida por organismos multilaterais de financiamento como um caminho
eficaz no combate à pobreza, o setor tem apresentado mais problemas do que
soluções. Na busca de soluções mais eficientes, a participação e o envolvimento da
comunidade vêm sendo intensamente sugeridos e incentivados por setores
governamentais e não governamentais como alternativa para a melhoria da escola
pública.
Refletindo sobre a situação do setor educacional, Gohn (1994) afirma que,
após os anos de regime militar e início dos anos 70, ocorreu no Brasil amplo
processo de massificação do ensino público e queda geral de sua qualidade,
resultando em problemas de ordem funcional e estrutural que vêm se arrastando até
os dias atuais.
42
A participação popular no cenário educacional brasileiro no período que
marca a nova democracia – definido pela Constituição de 88 – bem como nos
diversos setores sociais, apresentava-se como um discurso de oposição ao regime
militar. Apoiada nos movimentos de base preconizava uma participação vinda das
bases, do compartilhamento, do exercício à democracia, visando às necessidades e
aos desejos da comunidade. De acordo com Gohn (1994), eram movimentos sociais
que agiam e se manifestavam mediante lutas e reivindicações para conquistar
espaços democráticos numa sociedade conduzida pela ordem da ditadura militar.
Segundo Melucci (1989), a noção de movimentos sociais envolve interesses e
paixões dos atores envolvidos e supõe a adesão e o compartilhamento de objetivos
e de motivações, cuja ação coletiva não é um dado, mas resultado de processos
sociais assentados em bases históricas, implicando algo que se move na sociedade.
A ação dos movimentos sociais deve apresentar uma dimensão educativa que, por
meio de experiências vivenciadas, leva ao aprendizado de como identificar os
distintos interesses dos atores envolvidos. Para Melucci (1989, p. 28), a ação
coletiva da sociedade movimenta-se em duas direções: uma, na direção da ação e
dos conflitos sociais; outra, na direção da cidadania, e ambas vêm combinadas no
aspecto de luta e conflito social pela inclusão dos excluídos na esfera da cidadania.
Pelo viés da ação coletiva, o processo participativo deve se basear na capacidade
dos atores partilharem uma identidade coletiva, reconhecendo e sendo reconhecido
como uma parte da mesma unidade social, que não é realizada apenas com fins de
troca de bens num mercado político e cujo objetivo nem sempre pode ser calculado.
No Brasil, os movimentos sociais – que já ocorriam durante o regime militar
pós-64 – foram se intensificando durante a elaboração da Constituinte, articulados
com base no conflito contra o poder centralizador e autoritário do Estado e das elites
sociais, tidos como "inimigos" do processo de democratização.
Estes dois representantes sociais repudiavam a participação da sociedade
civil nos processos decisórios, cerceando-a, perseguindo-a e caçando as
manifestações e os manifestantes da democratização.
Segundo a avaliação de Gohn (1994), durante a década de 80 os movimentos
na área educacional geraram saldos positivos. Várias reivindicações foram feitas,
entre elas o acesso à escolaridade e a universalização do ensino.
Ainda de acordo com Gohn, após 1988 ocorreu um fato marcante que fez
mudar o curso dos movimentos sociais no Brasil. A vitória eleitoral de vários partidos
43
de oposição em diversos estados brasileiros levou lideranças dos movimentos
sociais a assumir cargos na administração pública. Como reflexo, muitas das
reivindicações sociais passaram para o terreno das conquistas, sendo inscritas em
leis. Este acontecimento desencadeou uma grande desmobilização dos movimentos
sociais, bem como estabeleceu uma nova relação entre sociedade civil, lideranças
políticas e governos estaduais. Outras manifestações como as lutas pelas "diretas
já" e as manifestações a favor do processo de impeachment do presidente Collor,
contribuíram para instalar uma abertura política na sociedade civil brasileira. Desta
forma, a partir do final da década de 80 e início dos anos 90, um novo perfil político
surgiu no país.
Concomitante a estes acontecimentos, alguns setores da sociedade
representados pelas elites dirigentes passaram a reivindicar maior atuação nos
setores sociais junto ao Estado que, movido por uma forte onda neoliberal, criou
possibilidades de interferência direta do setor privado no setor público. O ingresso do
setor privado no espaço público foi apresentado como "a grande solução" para os
problemas da crise fiscal do Estado, numa trama que transferia a responsabilidade
do Estado com a área social para as comunidades organizadas, utilizando o
argumento da “política participativa”.
De acordo com Gohn (1991, p. 15), foi nesta época que surgiram as políticas
sociais reelaboradas pelo Estado em torno de negociações com a sociedade,
consolidando-se o que a autora denominou como o ideal de participação enquanto
fórmula de gerenciamento dos negócios do Estado, quando o Estado criou novas
regras sociais como forma de atender a reivindicação do direito de participação da
sociedade organizada.
Com efeito, não se pode falar em movimentos sociais na atualidade sem
considerar as transformações ocorridas no interior do próprio Estado a partir da nova
república brasileira, quando este assume uma posição de aliado diante da sociedade
civil. Em direção a uma melhor definição da posição dos movimentos sociais
contemporâneos, deve-se mencionar que em tese os movimentos sociais trabalham
sobre o legítimo, e o Estado, sobre o legal. Apesar da fragilidade nas atuais
possibilidades de manifestação social, as oportunidades de articulação e
organização social possíveis de serem criadas a partir do Estado constituem
aspectos que devem ser considerados.
44
Cardoso apud (DAGNINO, 1999, p. 87), analisando os rumos dos movimentos
sociais na década de 90, refere-se a uma visão de refluxo e cooptação com o
Estado. Segundo a autora, se no início dos movimentos sociais, particularmente nos
anos 70 e início dos 80, a demanda defendia um corte de relações com o Estado por
ele não atender às reivindicações populares, durante todo o processo da nova
Constituinte, ao surgirem possibilidades concretas de participação social, as
reivindicações da sociedade passaram para o terreno da legalidade. Diante deste
quadro de mudanças políticas criou-se um novo contexto, estabelecendo uma nova
relação entre a sociedade civil e o Estado, que levou a sociedade a não ter mais o
Estado como inimigo, mas a estabelecer com ele uma nova relação: de posição de
opositora às ações governamentais, passou a ocupar uma posição de parceria. Por
conseguinte, a participação social deixou seu cunho reivindicatório de um modelo de
luta, passando para a posição de “parceria” com o Estado, situando a comunidade
como parceira ideal das ações governamentais.
Na mesma perspectiva Gohn (1994), entende que este fato mudou o curso
das ações dos movimentos sociais, que foi deixando para trás suas características
de lutas, conflitos e reivindicações.
Cardoso (1994) defende este novo referencial na relação entre Estado e
sociedade civil como uma proposta de união de esforços para solucionar os
problemas sociais. Segundo a autora, estas mudanças levam o Estado a abrir
espaço para a participação da sociedade nas questões públicas, como um modo
mais moderno e mais adequado de gerenciar as políticas públicas. É este modo
mais "moderno e adequado" que leva o Estado a introduzir em seu interior a idéia de
conselhos como modelo de participação, abrindo formas de participação
institucional.
Outro fato que mudou o comportamento político tradicional das camadas
populares na última década foi a ação das ONGs, que passaram a ocupar o lugar
dos movimentos sociais e, por sua vez, se acomodaram na passividade, aguardando
a iniciativa de “outros” para liderar novas mobilizações.
De maneira geral, a demanda pela participação social desacelerou nos anos
90, apresentando um quadro de participação mínima dos indivíduos nos
movimentos, chegando a uma desmobilização geral. Assim analisando, Gohn (1994,
p. 102) entende que as causas básicas que levaram a este declínio estão refletidas
em fatores de ordem externa aos movimentos sociais, apontados como a crise
45
econômica do país, a crise do modelo centralizador do Estado, as políticas
neoliberais, a crise das utopias, a descrença na política e em fatores de ordem
interna caracterizados pela falta de independência e autonomia nos projetos
políticos que acompanharam estes movimentos, uma vez que a maior parte deles
era liderada e conduzida por projetos de outras instituições (igreja, mediante
pastorais religiosas, ou partidos políticos). Outros fatores apontados por GOHN
como estimuladores do movimento de participação da sociedade constituem
movimentos populares, sociais, sindicais, acadêmicos, de entidades de base, como
a OAB, e de ONGs que tinham como objetivo fortalecer a atuação civil na vida
pública nacional. Todos estes representam demandas sociais em conquistar mais
espaço de participação na política nacional.
Assim, o conceito de participação social tinha sua ação vinculada à noção de
movimentos sociais, caracterizada pela luta, reivindicação, protesto e conflito,
apresentando um cunho transformador. Concordando com a análise de Gohn sobre
a evolução dos movimentos sociais no Brasil, Gentilli (1999, p.121), aponta que as
demandas democratizadoras de conteúdo progressista no campo educacional
expandiram-se no início dos anos 80, porém, acabaram apresentando uma
sobrevida curta. Para o autor, este percurso se deve a promessas de liberdade e de
progresso do discurso empresarial, levando as demandas participativas a passarem
por uma reconfiguração, assumindo um conteúdo de caráter conservador.
Essa reconfiguração como uma nova condição da participação social nascida
do apelo à união de esforços entre a sociedade civil e o governo, desencadeia um
reordenamento das relações que se estabelecem entre o Estado e a sociedade civil.
Ao serem redefinidas e resignificadas, passam a estabelecer novas práticas de
participação, baseadas em práticas de solidariedade, humanitarismo e dever social.
Na opinião de Telles (1998, p. 113), a nova noção de espaço público foi
politicamente construída para uma versão comunitária. A autora sugere uma leitura
que difere da de Cardoso:
[...] Há aí um peculiar deslocamento do campo em que a noção do espaço
público não-estatal é definida. De uma noção política politicamente
construída para uma versão comunitária apresentada como terreno da
solidariedade, não a dos direitos sociais, a solidariedade da benemerência.
E não por acaso onde antes o discurso de cidadania e dos direitos tinha
algum lugar ou pertinência no cenário público hoje é ocupado pelo discurso
humanitário da filantropia, uma filantropia renovada e modernizada.
46
Nesta nova acepção de participação, Coraggio (1999, p. 78-82) situa a
educação nas amarras do poder dos organismos multilaterais, cuja influência e
capacidade de intervir nas relações econômicas dos países devedores chegam a ser
fatores decisivos na formulação das políticas públicas destes países. Segundo o
autor, utilizando o argumento da crise fiscal dos Estados-nações, estes organismos
têm como orientação minimizar o gasto público. O objetivo principal é reestruturar as
ações do governo, deixando cada vez mais nas mãos da sociedade civil a alocação
de recursos para os serviços públicos, que passam a ser dirigidos pelo mercado. Na
realidade, esta é a situação que vem se apresentando no conjunto dos serviços
sociais públicos, não apenas no setor educacional.
Cardoso (1994, p. 87), que defende a nova condição da participação social e
a idéia de conselhos como um modelo de participação institucional, aponta algumas
dificuldades na sua implantação devido à identidade cultural. Para a autora, como a
identidade dos movimentos sociais era calcada na idéia de espontaneidade e
conflitos com o Estado, tornava-se difícil para as lideranças dos movimentos de base
encontrar os caminhos para participação conjuntamente na administração pública.
Esta nova ordem simplesmente não se encaixava no modo como os movimentos se
identificavam. Além de a crise de identidade, questões como a representatividade,
expressas em perguntas como: De que forma as comunidades podem ser
representadas num órgão público? Mais ainda, sem que sejam manipuladas por
eles? Levavam a uma baixa mobilização, muitas vezes ao esvaziamento desta nova
forma de participação política. Segundo Cardoso (1994), estas questões
representam o elemento fundamental do desencontro e da dificuldade de se
entender como o diálogo, nesta nova trama, seria melhor redefinido.
Um elemento primordial, porém ausente nas novas propostas de participação,
pode ser apontado como o que Gohn (1994) e Melucci (1989), chamam de cultura
da participação, indicada por estes autores como uma das três fontes básicas de
inspiração dos movimentos sociais nos anos 70/80. Esta cultura funda-se no
princípio da autonomia das ações e no desejo da autodeterminação dos grupos
excluídos. Caracteriza-se por sujeitos que lutam pela sua própria história, rejeitando
ser meros objetos de política e políticos (GOHN, 1994, p. 107). Na cultura da
participação, a liberdade de expressão visa ser o atributo fundamental, objetivando
não apenas o bem material imediato, mas principalmente o crescimento e o
amadurecimento do indivíduo. Gohn (1994) entende que neste sentido, a cultura da
47
participação almeja ser uma expressão manifesta na forma plural de seus
participantes, possibilitando a construção de identidades diferenciadas nas quais a
igualdade se refere ao acesso às oportunidades.
Especificamente quanto à forma de participação pela atuação do conselho
escolar, Gohn (1995, p. 92) entende que esta deve ultrapassar as fronteiras da
instituição escolar:
[...] a criação do Conselho e a participação na escola implicam abertura de
canais de participação na administração, tendo como meta a transparência
administrativa. O Conselho de Escola deve existir para criar políticas e não
apenas para executar decisões. Deve estar inserido em um plano
estratégico amplo, sem ser o único instrumento de democratização da
escola. Deve deliberar sobre currículo, calendário escolar, formação de
classes, horários, atividades culturais etc. e deve apontar soluções para os
problemas no conjunto de interesses da escola, tais como a aplicação de
recursos, racionalização de horários de trabalho e seu funcionamento
geral... Os Conselhos representam a possibilidade da escola transformar-
se em um espaço de cidadania e democracia no bairro e na região. Assim,
cabe ao Conselho garantir que a escola não seja uma unidade voltada só
para sua clientela, mas uma unidade de educação para toda a
comunidade.
Na proposta de Gouvêa (1997), pode-se perceber a expectativa de uma
atuação emancipatória do conselho escolar:
Uma escola que apresente uma proposta pedagógica que atenda aos
interesses da comunidade desencadeia um processo de reavaliação da participação
comunitária nas decisões e caminhos a serem trilhados. O Conselho da Escola
passa a ser o fórum pertinente para as discussões e deliberações a respeito das
questões pedagógicas e administrativas. Pais e alunos, ao lado de educadores e
funcionários, são co-autores do destino educacional da unidade escolar. Tanto na
escolha das temáticas a serem abordadas nos diferentes semestres, quanto nas
questões relacionadas à operacionalização das ações, as decisões devem ser
tomadas levando em consideração as variáveis e os interesses da comunidade local
e dos educadores: funcionários, professores, técnicos e equipe diretiva. Um espaço
democrático de construção dos saberes não se organiza com poderes centralizados,
autoritarismo e clientelismos corporativistas. A gestão democrática é, além de um
direito, uma necessidade pedagógica. Caso não seja assim encarada, nossa prática
de construção de cidadania estará comprometida. (GOUVÊA, 1997, p. 210).
Desta maneira, os membros do conselho, cumprem tarefa imprescindível e
48
difícil, pois tem em suas mãos o destino da escola pública e a constante luta de se
fazerem cidadãos e cidadãs. Daí que democracia, cidadania e participação não
caem do céu, nem são simples atos institucionais, ao contrário, fazem-se a partir da
luta e da conscientização do nosso lugar no mundo e com os outros.
A briga por uma escola democrática soma-se a boa luta participativa, e juntas
se articulam na construção de uma escola possível e necessária para as classes
populares. Isso ocorrerá caso busque-se conjuntamente, somando as forças da
escola e da comunidade, ambos ambicionando as mudanças necessárias e viáveis,
caso contrário, não acontecerá.
Desse ponto de vista, a Constituição de 1988 e a posterior Lei de Diretrizes e
Bases do Ensino, ampliam e prevêem a promoção de uma escola democrática e de
participação da comunidade escolar, mas isso não acontecerá pela simples condição
legal, nem pela benevolência dos governantes que a propuseram. Essa construção
é efetiva do conjunto de pessoas que estarão, permanentemente, propostas a
realizá-la na pratica, caso contrário, não acontecerá.
No Estado do Rio Grande do Sul, a partir de 14 de dezembro de 1995
contamos com a Lei que dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público a
partir dos quatro pilares, ou seja, autonomia da gestão administrativa, autonomia
financeira, autonomia da gestão pedagógica e o regime de colaboração, são os
alicerces para a gestão democrática na escola pública.
A eleição de diretores é a possibilidade de toda a comunidade escolar
escolher, por meio do voto direto, e o conselho escolar é um composto pelos quatro
segmentos que formam a comunidade escolar, onde os conselheiros são escolhidos
em assembléia geral de cada segmento e eleitos pelos seus pares, sendo o diretor
da escola membro nato. Esses dois instrumentos: eleição de diretores e conselho
escolar com a participação da comunidade viabilizam a autonomia na gestão
participativa.
Quanto à autonomia financeira compreende-se a necessidade de a
comunidade escolar optar pelo destino dos recursos públicos. Trimestralmente cada
instituição educativa, recebe uma verba que corresponde a um percentual de
recurso público pelo número de alunos efetivamente matriculados na escola.
Compete ao conselho escolar avalizar e prestar contas à Coordenadoria Regional de
Educação sobre estes recursos.
A Autonomia da gestão pedagógica prevê que a comunidade escolar deve ser
49
parceira na construção dos Planos de Estudos e Regimentos de cada entidade
escolar. Os estabelecimentos de ensino também terão assegurada sua autonomia
pedagógica através da possibilidade de, segundo a LDB 9394/96 (art. 12°), “elaborar
e executar sua proposta pedagógica”.
No último pilar que compõe a gestão democrática, temos o regime de
colaboração (LDB 9394/96, art. 5° e art. 8°) caracterizando-se como um
procedimento de colaboração entre municípios e estado para melhor garantir a
educação infantil e o ensino fundamental, priorizando o atendimento das
necessidades do ensino obrigatório conforme LDB 9394/96.
O Conselho Escolar é, portanto, um dos instrumentos de democratização da
gestão da escola pública. É vinculado diretamente à escola, ou seja, qualquer
conselheiro que perde seu vínculo, direto ou indireto, com a instituição deixa de
fazer parte do conselho.
Os Conselhos Escolares das escolas públicas estaduais do Rio Grande do
Sul são estruturas de gestão da escola, espaços públicos e gratuitos, de
inclusão, igualdade política e de heterogeneidade. A eles todos os assuntos
da escola dizem respeito e a forma única com que se constroem e
assumem a realidade da escola demonstra a força construtiva de seus
integrantes e a visibilidade que conseguem na vida da escola (WERLE,
1997, p. 276).
Em um conselho escolar organizado e atuante, os conselheiros
redimensionam a concepção do próprio poder buscando efetivamente decidir sobre
a instituição escolar na perspectiva de ajudar a construir uma escola emancipatória e
democrática. Assim, a institucionalização dos conselhos escolares traz a
possibilidade de redefinir a estrutura da gestão da escola, ou seja, o poder não está
mais cristalizado na figura autoritária, centralizadora e individualizada de um cargo
hierarquicamente superior.
__________________________________________________________
3- O CONSELHO ESCOLAR
3.1. Levantamento Teórico
Este capítulo tem como objetivo analisar o conselho escolar a partir da
produção teórica sobre o tema e também com base na legislação, confrontando-os
com os dados empíricos da pesquisa de campo.
Existem duas importantes linhas de pensamento em relação ao papel da
escola na sociedade atual. A primeira linha de pensamento prega que tudo já foi
feito e está fatalmente pronto e acabado, fortalecendo a lógica do mercado, do
individualismo e da competição. A outra busca a construção de outro mundo
possível, onde a solidariedade, conquistada pela participação popular, crie as
possibilidades e nutra uma sociedade com mais igualdade e menos exclusão. Assim
o paradoxo que não pode deixar de ser citado, é o de que, dentro de uma sociedade
orientada pelo individualismo, a competição e principalmente a lógica do mercado, o
estado se autodenomine democrático, participativo e garantidor dos direitos para tal
ação.
Segundo Paggi (2004, p. 153) “o individualismo, na medida em que foi eleito
como um dos principais valores da atualidade leva a um rompimento com a noção
de relação, já que é considerado um, separado do outro”. Ao afirmar-se ou propor-se
a democracia-participativa, busca-se o contraponto ao neoliberalismo e fortalecendo
a idéia de relação entre as pessoas.
Sendo o Conselho Escolar um órgão colegiado que tem como objetivo
promover a participação da comunidade escolar nos processos de administração e
gestão da escola, este visa assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos
51
administrativos, financeiros e pedagógicos, possibilitando a superação de estruturas
pautadas no individualismo.
Na oposição ao modelo neoliberal, dentro da escola tem-se a possibilidade do
Conselho Escolar se afirmar enquanto um órgão capaz de contribuir para qualificar o
viver de quem integra o cotidiano escolar.
Quando defendemos a participação das camadas populares nos conselhos
escolares - um dos mais importantes instrumentos da gestão democrática
da escola pública - apontamos para o controle popular de uma das
agências públicas mais importantes para a guerra de movimento na luta
contra-hegemônica (ROMÃO, 1997, p. 31).
Ainda segundo Werle (1997
, p. 267
):
O Conselho Escolar é um espaço de aprendizagens que nos leva para além
de nossas relações entre pais e filhos, entre professor e aluno, entre diretor
e professor. Pela sua composição, o Conselho exige que nos desloquemos
de nossas posições usuais para olhar os demais como indivíduos que
querem colaborar com a gestão da escola.
Quanto às funções que serão atribuídas a este conselho, o art. 42, da Lei
10.576/95, que dispõe sobre a gestão democrática do ensino público do estado do
Rio Grande do Sul, as prevê, das quais destacamos:
• criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da
comunidade escolar na definição do Plano Integrado da Escola;
• adendar, sugerir modificações e aprovar o Plano Integrado da Escola;
• aprovar o plano de aplicação financeira da escola;
• coordenar, em conjunto com a direção da escola, o processo da
discussão, elaboração ou alteração do regimento escolar;
• convocar assembléias-gerais dos segmentos da comunidade escolar;
analisar os resultados da avaliação interna e externa da escola,
propondo alternativas para a melhoria de seu desempenho;
• analisar e apreciar as questões de interesse da escola a ele
encaminhadas.
Em estudo relativo a descentralização da educação brasileira nas redes
estaduais, Parente & Lück (1999) fazem um levantamento à cerca da implantação de
52
Conselhos Escolares nos estados brasileiros. Apontam que os Conselhos Escolares
estão presentes em 13 unidades federadas. Destas 5 unidades os tem presentes em
mais de 75% das escolas. Destacam-se neste quadro Ceará com 79,17%, São
Paulo com 93,89% e Distrito Federal e Rio Grande do Sul com Conselhos Escolares
implantados em 100% das escolas.
Demonstra-se através deste estudo que o estado do Rio Grade do Sul possui
um alto nível de implantação dos conselhos, que estão presentes em 100% das
2.960 escolas existentes na época. Porém não é apenas pela implantação ou
criação dos conselhos que vai garantir-se a efetiva ação democratizadora de tais
órgãos.
Os Conselhos devem ter poder de decisão dentro da estrutura organizacional
da escola, não sendo apenas sugestivos ou ficando submissos a outras instâncias
ou poderes instituídos. O ato de sugerir, assegurando poder total à autoridade
superior decidir, vislumbra uma pseudoparticipação e uma democracia de baixa
intensidade. As decisões, neste caso, têm mais a ver com o cargo, a posição que o
sujeito ocupa do que propriamente com a discussão e os encaminhamentos
coletivos em torno de uma problemática.
Mas se por um lado tem-se a pseudoparticipação por outro se tem a
concepção que Gohn (2001, p.19) denomina de “democrático-radical” que postula a
participação para fortalecer a sociedade civil por meio de seu caráter plural e da
criação de uma nova cultura de dividir responsabilidades. Essa participação
apontará uma nova realidade social e terá a comunidade como co-autora dessa
transformação social.
Uma escola que se queira democrática não poderá ambicionar outra
participação que não seja a de cunho democrático-radical, onde o conselho escolar
se assume enquanto um agente dessa construção.
A construção da escola democrática constitui, assim, um projecto que não é
sequer pensável sem a participação activa de professores e de alunos, mas
cuja realização pressupõe a participação democrática de outros sectores e
o exercício da cidadania crítica de outros actores, não sendo, portanto, obra
que possa ser edificada sem ser em co-construção (LIMA, 2000, p. 46).
Na contramão desta construção democrática apresenta-se o conselho escolar
que não exerça sua força de democratização da escola. O que pode ocorrer quando
53
este não constituir-se democraticamente com representatividade de todos os
segmentos da escola, ou quando este for submisso a figura do diretor ou ainda
quando houver um desequilíbrio entre as funções deliberativa, consultiva e
fiscalizadora este conselho.
Pode ser preocupante quando o conselho se preocupa basicamente com a
prestação de contas, deixando explicito com isso, que o faz muito mais para
satisfazer os preceitos legais do que, propriamente, com a democracia-participativa.
Estes conselhos caracterizam-se por uma estrutura burocratizada, se regulando
ainda pela centralização do poder na figura de poucos, na maioria das vezes
professores e especialistas que ocupam os cargos superiores da hierarquia escolar.
Como se pode compreender mais dessa centralização das discussões em
torno da prestação de contas dos recursos financeiros repassados trimestralmente
às escolas? Como primeira hipótese tem-se a primeira lei que dispunha sobre o
conselho escolar, Lei Estadual 9232/91, alterada pela Lei 9262/91 que previa como
atribuição ao conselho escolar à competência de deliberar única e exclusivamente
sobre as questões financeiras. Estas competências foram ampliadas para as
questões administrativas e pedagógicas somente em 1995 com a lei da gestão
democrática.
Além disso, a legislação atual prevê penas para as escolas que não prestem
contas através do conselho. De acordo com isso, não havendo a prestação de
contas com o aval do conselho escolar, além de não serem enviados os recursos do
próximo trimestre, o diretor estará sujeito a prestar esclarecimentos dos motivos
pelos quais não ocorreu a transparência com os recursos financeiros. Isto fica claro
no art. 73°:
Art. 73 - A prestação de contas, demonstrando a aplicação dos
recursos administrados, acompanhada de parecer conclusivo do
Conselho Escolar, será encaminhada até 30 (trinta) dias após o
encerramento de cada trimestre pelo Diretor da escola à Secretaria da
Educação para homologação e procedimento complementares
decorrentes de seu exame.
Parágrafo 1º - A prestação de contas de que trata o "caput" é condição
para liberação de novos suprimentos.
Parágrafo 2º - O descumprimento do prazo referido neste artigo sujeita
o Diretor responsável à multa diária de 1% do valor do suprimento
recebido, limitada a 30% de seu montante. (Lei 10.576/95 alterada pela
lei 11695/01).
54
Assim os conselhos escolares têm grandes cobranças em torno da questão
financeira. Isto pode levar os conselhos escolares a pautarem suas reuniões muito
mais com discussões sobre os recursos financeiros do que sobre as questões
pedagógicas ou administrativas da escola. Acrescente-se, ainda, que assumindo
este papel o conselho na maioria das vezes assume um papel submisso em relação
à figura do diretor, responsável pela organização das contas.
O valor repassado trimestralmente às escolas só será gasto após o conselho
escolar preencher uma planilha indicando o que poderá ser comprado e, após,
avalizar a prestação de contas. Porém a discussão e a possibilidade dos
conselheiros decidirem sobre, onde e como serão gastos os recursos não ocorre. Os
conselheiros apenas aprovam algo que, na maioria das vezes, já vem pronto. Tem-
se a impressão que a escola entende que os conselheiros não teriam a capacidade
necessária para tal, e isto caberia ao diretor ou a um número bem pequeno de
pessoas que acabam, assim, concentrando o poder e as decisões.
Outro fator que contribui para que se cumpra de forma tão predominante a
ênfase na questão financeira, preterindo as demais questões, é a idéia de que,
sobre a pedagogia e a administração da escola que em último caso, são as
temáticas que contam com a capacidade técnica e profissional dos membros do
magistério, não há necessidade dos demais membros da comunidade escolar se
preocuparem.
Sobre a constituição dos conselhos, pode-se dizer que a legislação busca
garantir o equilíbrio entre os grupos que o compões. Assim, como demonstra a
Tabela n° 1, o Anexo I da Lei de gestão democrática do estado do Rio Grande do
Sul, fixa o número de representantes de cada segmento no conselho:
55
Tabela n° 1 - Composição dos Conselhos Escolares Segundo a Lei
10576/95 alterada pela lei 11695/01.
Número de representantes do Conselho Escolar
Número de alunos
matriculados
Membros do
magistério
Pais ou
responsáveis
Alunos Servidores Direção Total
Até 100 01 01 01 01 01 05
de 101 a 500 02 02 01 01 01 07
de 1001 a 2000 05 04 03 02 01 15
de 2001 a 3000 07 05 04 02 01 19
Acima de 3000 08 06 04 02 01 21
Fonte: Lei 10576/95 alterada pela lei 11695/01.
A lei ainda acrescenta que “nas escolas de Ensino Médio o número de
pais e alunos deverá ser invertido” (Lei 10576/95 alterada pela lei 11695/01,
anexo I).
Esta mesma lei em seu art 44, parágrafo 1°, estabelece que “ficará a
critério da escola, respeitada a sua tipologia, a adoção da tabela constante no
quadro anexo”. Assim cada escola deverá, conforme seus critérios, organizar seu
conselho escolar e atender as especificações de lei quanto à composição do
mesmo. Um ponto que chama atenção é que a lei não menciona no quadro as
escolas que tenham de 501 a 1000 alunos, este é o caso de uma das escolas
estudadas.
Werle (1998, p. 98) constatou que numa certa escola, quando não se
encontrava nenhum funcionário compondo o quadro de trabalhadores da escola, os
50% destinados aos dois segmentos (professores e funcionários) foram preenchidos
única e exclusivamente por professores. E esta realidade reproduz-se em várias
escolas, criando uma tendência de manutenção do poder concentrado nas mãos de
um segmento, os professores.
Esta estratégia de dominar os espaços de participação parece ser uma boa
opção para quem quer se preservar no poder, contrariando a possibilidade de
concretização de uma democracia participativa. Inegavelmente esse tipo de
composição ajuda a manter os velhos paradigmas que guiaram a escola moderna e
que atribuíram ao professor o papel de especialista e maior responsável pela
56
educação. Assim deixam-se de lado as contribuições dos segmentos pais, alunos e
funcionários. A finalidade é a de que todos acreditem que há um grupo que sabe
tudo da escola e que, aos outros é garantida a possibilidade de ser comunicado das
decisões tomadas. Assim, podemos dizer que o cidadão “é participado” - torna-se
participante passivo, que não aponta opções, mas sim opta por opções a ele
colocadas - das decisões e ações tomadas pelos dirigentes dos espaços educativos.
Torna-se evidente que se o Estado se isenta de suas obrigações com a
escola, é compreensível que não invista numa política educacional onde de fato, a
comunidade escolar apodere-se, enquanto co-autora do devir dessa instituição.
Porém, porque a comunidade não assume este papel? Porque prefere-se deixar isto
a cargo de um segmento apenas? Afinal, a quem pode servir a função autoritária e
centralizadora do diretor ou dos professores da escola, se na verdade os grandes
problemas administrativos e pedagógicos, eles sozinhos não os podem resolver?
Sobre os diretores, Paro (2000) convida-os a transgredirem a forma de poder
capitalista instituída nas escolas públicas, que tem servido muito mais para aliviar as
obrigações do Estado do que propriamente para criar espaços democráticos de
participação no interior da escola.
Por isso, uma real consciência crítica da situação por parte dos diretores
deveria fazê-los rebelar-se contra essa migalha de poder, lutando por um
efetivo poder para a escola, que seja aí distribuído entre todos os seus
agentes e usuários (PARO, 2000, p. 24) [grifos do autor].
Esta é uma das contribuições significativas que o conselho escolar pode dar a
gestão da escola. Suprindo a necessidade da constituição de um espaço colegiado
que colabore para estender o poder, antes centralizado na figura do diretor da
escola.
Torna-se necessário ter clareza sobre o que se quer com a educação. Esta é
a única possibilidade de não burocratizar as várias instâncias que compõem o
cotidiano escolar e, principalmente o conselho escolar que, certamente, não tem
como único fim deliberar sobre os recursos financeiros, por meio da prestação de
contas.
Sobre os objetivos da educação, a possibilidade de emancipação e a
contribuição da gestão democrática para tal, Paro (1999, p.304) coloca:
57
Se pretendemos, com a educação escolar, concorrer para a emancipação
do indivíduo, enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática, e,
ao mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para
viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de
poucos, então a gestão escolar deve fazer-se
de modo a estar em plena
coerência com esses objetivos.
Os quatro segmentos podem lutar pelo que os caracteriza, imprimindo ao
conselho não só perguntas diferentes como possivelmente, olhares diferentes sobre
a mesma situação. Pais não precisam ser convencidos pelos professores, por
exemplo. Enquanto relação ética, o respeito à diferença é condição essencial.
Se o conselho é efetivamente um lugar de aprendizagens deverá fortalecer o
caráter plural de sua constituição e as diversas formas de compreensão em torno
dos assuntos nele discutidos. Caso contrário, se consagrar o consenso forçado, por
meio de quem sabe sobre quem não sabe, estará fortalecendo os velhos
paradigmas da educação tradicional.
_______________________________________________________________
4- BREVE DIÁLOGO COM A REALIDADE
Após o levantamento teórico em relação aos Conselhos Escolares, e como
forma de perceber, dentro da realidade atual da escola, a configuração atual dos
Conselhos Escolares, realiza-se o levantamento ou pesquisa empírica em relação a
estes órgãos colegiados.
Como campo de análise escolheu-se, aleatoriamente, duas escolas da rede
estadual do município de Santa Maria-RS. Estas serão aqui identificadas como
Escola A e Escola B. Foram organizadas diversas formas de coleta de dados da
realidade, a citar: questionários, entrevistas e análises documentais. Todos estes
têm por objetivo perceber os processos de constituição e funcionamento dos
Conselhos Escolares nas escolas analisadas.
A Escola A situa-se num bairro da zona urbana de Santa Maria-RS. Esta
escola atende a 800 alunos aproximadamente, atendendo a Educação Infantil e
Ensino Fundamental. A escola A conta com 59 professores. A Escola B situa-se em
um bairro mais periférico da zona urbana de Santa Maria-RS, atendendo a 1300
alunos aproximadamente, atendendo a Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. A escola B conta com 75 professores.
59
Tabela n° 2 - Composição dos Conselhos Escolares das Escolas A e B;
SEGMENTO ESCOLA A ESCOLA B
TOTAL TOTAL
PROFESSORES
3 5
PAIS 2 4
ALUNOS 4 2
FUNCIONÁRIOS
2 2
DIREÇÃO 1 1
TOTAL 13 15
FONTE: Coleta de dados realizada nas Escolas A e B.
ORG: CONCEIÇÃO, M., V.
4.1 Procedimentos metodológicos
Como já foi colocado, esta pesquisa dividiu-se em duas etapas. A primeira
com levantamento teórico e bibliográfico acerca do tema de estudo; A segunda
etapa foi à coleta de dados empíricos na realidade estudada.
Para efetivação da coleta de dados utilizou-se de questionários e entrevistas,
bem como da análise documental em relação aos Conselhos Escolares estudados.
Como objetos de estudo foram delimitadas duas escolas da Rede Estadual do Rio
Grande do Sul, situadas na cidade de Santa Maria-RS. Para preservação de suas
identidades estas serão tratadas como Escola A e Escola B.
Os questionários foram elaborados tomando-se o cuidado de utilizar uma
linguagem compreensível aos informantes, evitando-se possibilidades de
interpretação dúbias. Foram utilizadas questões específicamente abertas ou
fechadas, combinando-se estas características em alguns questionamentos.
Seguiu-se o que preconiza Minayo (1998, p. 54):
O questionário deverá ser construído em blocos temáticos obedecendo a
uma ordem lógica na elaboração das perguntas; A redação das perguntas
deverá ser feita em linguagem compreensível ao informante. A linguagem
deverá ser acessível ao entendimento da média da população estudada. A
formulação das perguntas deverá evitar a possibilidade de interpretação
dúbia, sugerir ou induzir a resposta; Cada pergunta deverá focar apenas
uma questão para ser analisada pelo informante; O questionário deverá
60
conter apenas as perguntas relacionadas aos objetivos da pesquisa. Devem
ser evitadas perguntas que, de antemão, já se sabe que não serão
respondidas com honestidade
.
A primeira questão foi: Qual segmento você representa dentro do conselho
escolar? Como alternativas apresentam-se, Professores; Funcionários; Alunos; Pais
ou responsáveis; Outro. Esta questão, obviamente tinha como objetivo identificar os
informantes como forma de, futuramente, estabelecer alguma conexão entre o
segmento representado e interpretações semelhantes em relação à demais
questões.
A segunda questão, aberta, foi: O que levou você a fazer parte do Conselho
Escolar de sua escola? Esta questão busca perceber quais as motivações que
levaram o informante a fazer parte do Conselho Escolar. Busca-se desta forma
perceber se os informantes são membros do conselho em decorrência de
motivações individuais ou coletivas, bem como verificar a existência de situações
diversas que tenham levado o informante a fazer parte do conselho sem interesse,
como por exemplo: “não havia ninguém disposto para isso”.
A terceira questão é: A quanto tempo você faz parte do Conselho Escolar de
sua escola? E como alternativas: Menos de 6 meses; Entre 6 meses e 1 ano; Entre 1
ano e 2 anos; 2 anos ou mais. Esta questão busca saber se existe alternância dentro
do conselho e se o quadro de representantes sofre modificações constantes. Tal
questão é importante para verificar se a alternância dentro do conselho é positiva
para o aprendizado da democracia dentro do espaço escolar ou se ao contrário,
existe uma concentração do poder em um grupo pequeno de representantes.
A quarta questão, tentando visualiza o processo de constituição dos
Conselhos Escolares, é: Como foi o processo para sua escolha como representante
no conselho em sua escola? Como alternativas apresentam-se a Eleição, ou a
Indicação, ainda deixa-se em aberta para a colocação de outro processo.
Ainda buscando informações sobre o processo de constituição a quinta
questão é: Você foi eleito pelo seu segmento (professor eleito por professor,
funcionário por funcionário, aluno por aluno pai por pais)? Esta questão visa
perceber o caráter da representatividade que consubstancia-se nos Conselhos.
A Sexta questão, de caráter mais genérico, é: No seu entender, quais a(s)
função/funções do Conselho Escolar? Pretende-se com tal questionamento,
visualizar a compreensão dos membros dos Conselhos em relação à função destes
61
órgãos. E para averiguar se os conselhos estão desempenhando estas funções
adequadamente constrói-se a sétima Questão que é: O Conselho Escolar de sua
escola está desempenhando adequadamente esta(s) função/funções? Para esta
pergunta apresentam-se às alternativas, Sim ou Não e Por quê.
Como sétima e última questão tem-se: A proporcionalidade na composição do
conselho (número de professores, alunos, funcionários e pais), a seu ver, é
adequada? Com as seguintes alternativas, Sim ou Não. É buscado sugestões de
possíveis mudanças.
Através da aplicação desses questionários em 24 membros dos Conselhos
Escolares das escolas objeto deste estudo pretendeu-se perceber como se
constituem estes colegiados. Também se tentou entender qual a visão dos
conselheiros em relação as funções e ao funcionamento destes colegiados,
evidenciando-se possíveis contradições nestes discursos.
Além destes questionários também se constituíram como instrumentos de
análise e coleta de dados da realidade estudada, analises documentais e entrevistas
com membros da direção das escolas.
Antes de mencionar os resultados das coletas de dados feitas através do
referido questionário, é importante refletir sobre como as escolas foram contatadas e
como receberam a pesquisa. De modo geral pode-se dizer que as escolas
receberam a pesquisa sem restrições ou indisposições para esta coleta inicial de
dados.
Porém percebeu-se o quanto as direções algumas vezes tentaram manter a
sua centralização de poder, até mesmo no processo de tomada das informações.
Como isto se deu? Na medida em que se chegou até as escolas e apresentou-se a
pesquisa e suas intenções, de imediato, sob o pretexto de facilitar o trabalho do
pesquisador os diretores se colocaram a disposição para que os questionários
fossem deixados em suas mãos e posteriormente retirados, respondidos. Isto é, os
diretores aplicariam os questionários junto aos conselheiros. Não é preciso dizer o
quanto estes procedimentos, mesmo que frutos da mais boa vontade poderiam
comprometer os resultados da coleta de dados. Mesmo que não se consiga a
pretendida neutralidade científica para coletar e analisar os dados, tem-se que
organizar as ações neste sentido. Assim a aplicação dos questionários ficou a cargo
do pesquisador. Além destes questionários, também organizaram-se observações
de reuniões dos Conselhos e analises de documentos (atas e regimentos).
62
Observou-se uma reunião em cada Escola.
Tabela n° 3 - Composição dos Conselhos Escolares das Escolas A e B
e número de questionários aplicados.
ESCOLA A ESCOLA B
SEGMENTO
TOTAL
QUESTIONADOS
TOTAL
QUESTIONADOS
PROFESSORES
3 3 5 5
PAIS 2 2 4 3
ALUNOS 4 2 2 2
FUNCIONÁRIOS
2 1 2 1
DIREÇÃO 1 1 1 1
TOTAL 13 11 15 13
TOTAL DE
QUESTIONADOS
24
FONTE: Coleta de dados realizada nas Escolas A e B.
ORG: CONCEIÇÃO, M., V.
Fazendo-se um cálculo da relação entre o número de professores em
relação ao número de alunos chega-se as seguintes razões, na escola A existem
12,31 alunos por professor e na escola B, 16,37 alunos por professor. Este cálculo
demonstra uma primeira diferença significativa entre as duas escolas estudadas, que
é o número de professores para atender a demanda de alunos evidenciando uma
melhor adequação na escola A
.
Quanto à composição dos Conselhos Escolares nas escolas estudadas, a
Escola A, que tem 800 alunos, como foi citado, não tem apoio na lei 10576/95
alterada pela lei 11695/01, a indicação sobre a composição de seu Conselho. Fazem
parte do conselho desta escola 3 professores, 2 pais, 4 alunos, 2 funcionários e a
direção da escola, totalizando 13 membros.
Outra questão que merece destaque é que a escola adota meios para
garantir que os cargos de Presidente e Vice-presidente do Conselho sejam
ocupados por pais. Tal política, mesmo que não esteja presente no Regimento da
escola ou do Conselho, é adotada, segundo a Direção, para “prestigiar os membros
da comunidade” e “demonstrar que a escola não tem nada a esconder”. Isto serviria
também como um estímulo à participação destes pais nos processos de constituição
e funcionamento do Conselho.
63
A Escola B enquadra-se na faixa das escolas com número de alunos entre
1001 e 2000. Portanto, segundo a legislação estadual, deve ter um total de 15
membros no Conselho Escolar, ao que a escola cumpre, tendo 5 professores, 4 pais,
2 alunos, 2 funcionários e 1 membro da direção da escola. Porém a legislação deixa
claro que isto vale para escolas de Ensino Fundamental e que nas escolas de
Ensino Médio, que é o caso, o número de pais e alunos deverá ser invertido. Na
prática não se verifica esta inversão e a Escola B mantém 4 pais e 2 alunos no seu
Conselho. Quando questionada a este respeito, a Diretora da escola argumentou
que “nossa escola acha importante a participação dos pais e a gente percebeu que
os alunos não têm tanto interesse quanto os pais de participar” (Resposta da
entrevista com a diretora da Escola B).
Mesmo que se perceba um interesse maior de um determinado segmento
em participar do que outro, que é o argumento da diretora, entende-se que deveria
ser garantida aos alunos, no caso, o número de cadeiras que a lei prevê para este
segmento. Assim a escola poderia ter os 4 alunos como a lei prevê e manter os 4
pais também, já que estes demonstram tal interesse em participar.
Pode-se, no entanto, perceber uma contradição entre a argumentação da
diretora e as analises da realidade no que se refere a este interesse de participação
dos pais. Na reunião do Conselho Escolar que se observou na Escola B, dos 4 pais
apenas 2 compareceram e as atas não registram uma presença tão expressiva
destes membros.
Quanto à presidência do Conselho a Escola B relata que este, bem como o
Vice-presidente são eleitos em reunião do Conselho Escolar, o que indica que as
chapas concorrentes ao C.E. não indicam cargos. Isto possibilita que a Direção da
escola centralize poder, visto que, atualmente, contrariando a Lei 10576/95 alterada
pela lei 11695/01, a Presidência do conselho é ocupada pela Diretora da escola.
O que o questionário de coleta de dados nos pode demonstrar, e que chama
a atenção numa primeira avaliação, é a diversidade de motivações que fazem com
que os membros do Conselho Escolar optem por fazer parte deste colegiado. Os
motivos vão desde “contribuir para que possamos ter um ambiente escolar bom com
um ensino adequado à realidade e aos interesses dos alunos de nossa
escola”(Resposta de uma Professora, Escola A), até “convite para representar
funcionários da escola” (Resposta de uma Funcionária, Escola A), existindo ainda
resposta menos objetivas que não deixam bem claras estas motivações.
64
O que se pode inferir é que os professores demonstram com muito mais
clareza suas motivações para fazer parte deste conselho. Não se sabe se isto
decorre de uma melhor capacidade de articulação e escrita ou de melhor
esclarecimento sobre o Conselho Escolar. A verdade é que pais, alunos e
funcionários motivam-se, ou por convites para representar seu segmento ou por
interesse de “participar e conhecer todas as partes que compõem a comunidade da
escola” (Resposta de um aluno, Escola B). Respostas que girem em torno do
interesse coletivo de participar e de contribuir com a escola nas tomadas de decisão
são muito menos freqüentes nestes segmentos.
Infere-se destas respostas a questão n°2 do questionário que o segmento
professor organiza suas respostas em torno do interesse coletivo e de contribuição
com a melhoria dos aspectos administrativos, financeiros e, sobretudo, pedagógicos
da escola. Porém, apenas a resposta melhor organizada não garante que as ações
deste segmento sejam realmente orientadas neste sentido.
Não se verificou diferenças significativas entre as respostas à questão n°2
dos questionários na Escola A em relação Escola B.
Quanto ao tempo de participação no Conselho Escolar, questão n° 3, dos 24
questionados, 15 (62,5%) fazem parte do Conselho há menos de um ano, 3 (12,5%)
há mais de dois anos e 6 (25%), entre 1 ano e dois anos. Nenhum os questionados
pertence ao Conselho há menos de 6 meses.
A tabela abaixo é elucidativa desta realidade:
Tabela n° 4 – Tempo de Pertencimento aos Conselhos Escolares
TEMPO DE PERTENCIMENTO AO CONSELHO
SEGMENTO TOTAL
Menos de 6
meses
Entre 6 meses
e 1 ano
Entre 1 e
2 anos
Mais de
2 anos
PROFESSORES
8 1 3 3 1
PAIS 7 1 2 3 1
ALUNOS 3 - 1 2 -
FUNCIONÁRIOS
3 - - - 3
DIREÇÃO 2 - - - 2
TOTAL 24 2 6 8 7
65
FONTE: Coleta de dados realizada nas Escolas A e B.
ORG: CONCEIÇÃO, M., V.
O que chama a atenção é que o tempo de pertencimento ao Conselho
apresenta diferenças significativas entre alguns segmentos. Entre os 8 professores
que fazem parte do conselho, apenas 1 declara que pertence ao Conselho há mais
de 2 anos, enquanto todos os 3 funcionários respondentes têm mais de 2 anos de
Conselho. É claro que este maior tempo de participação entre os funcionários pode
ser explicado pela diferenças entre o número total de funcionários ser muito menor
do que de professores, fazendo com que os representantes deste segmento sejam
quase sempre os mesmos.
E o que é melhor para a escola? Ter um grande rodízio entre os membros do
Conselho? Ou garantir a manutenção dos conselheiros por mais tempo? Se por um
lado tem-se o argumento de que o rodízio pode significar a participação de um
número maior de membros da comunidade na estrutura de gestão da escola, por
outro lado pode-se argumentar que a manutenção dos membros por um tempo
maior pode dar mais conhecimento sobre o Conselho, suas funções e atribuições e
assim mais capacidade de participação aos conselheiros.
Apreende-se que os membros da direção, assim como os funcionários, são os
que, percebendo-se, no conjunto dos segmentos, têm mais tempo de pertencimento
nos Conselhos. Em decorrência disto tais membros poderão ter maior conhecimento
sobre estes colegiados e sobre as atribuições e funções a eles atinentes. Não se
pode afirmar que isto seja um fator negativo, mas também não se pode afirmar que
seja um fator totalmente positivo, pois, como colocou-se anteriormente, o maior ou
menor tempo de pertencimento tem prós e contras que devem ser balanceados
dentro desta análise. Um dos fatores que pode ser prejudicial ao maior envolvimento
da comunidade na gestão da escola, está na postura de dominação dos membros
da direção que, auxiliados por sua inserção mais direta e presente
permanentemente na escola, além de maior experiência nas questões
administrativas, impedem uma participação mais direta e efetiva da comunidade.
Este é um fator indicativo da alternância e da provisoriedade de permanência
de membros da comunidade externa nos C.E., o que se comprova na realidade
investigada pelo tempo de participação variado de pais e alunos, não apresentando
diferenças significativas de tempo de permanência entre um e outro. O que chama a
atenção é que na Escola A, dos dois representantes dos pais, um tendo entre 1 ano
66
e 2 anos e outro menos de 1 ano de participação, são Presidente e Vice-presidente
do Conselho, demonstrando que a Escola A não entende como necessário um maior
tempo de participação e, naturalmente de conhecimento, para exercer estas
funções.
O que não pode deixar de ser questionado é a não garantia de participação
efetiva de alguns membros, como na Escola B, onde a Diretora relatou que um dos
representantes dos alunos tinha se transferido de escola e que não havia suplente
participando das reuniões.
Quanto ao processo de constituição dos Conselhos, questão n° 4, todos os 24
questionados relataram que a eleição foi o processo utilizado. Porém não se pode
verificar a existência de atas de registro de todos estes processos. A Escola A
demonstrou maior organização e registro destas eleições, demonstrando inclusive
maior participação da comunidade nestes processos.
A Escola A tem próximo de 800 alunos matriculados, tendo um potencial de
participação de 1600 pais aproximadamente, e registra a participação de mais de
400 pais na eleição para os representantes do Conselho. Este número pode parecer,
a primeira vista, pequeno uma vez que é a quarta parte do número total de pais,
mas, como coloca Paro (2000, p.33)
isto não é o que acontece com a generalidade das escolas públicas, em que
os usuários são mantidos a distância e sentem medo até mesmo do
atendimento que lhes pode ser dedicado quando procuram a secretaria da
escola com alguma solicitação.
Assim, dentro do quadro de não participação e desinteresse dos pais em
relação a estes processos os números apresentados são significativos e merecem
destaque. Talvez o fato de destacarmos uma participação nestas proporções é que
demonstre o quanto se precisa ampliar e atrair esta comunidade para a escola.
Sobre o aspecto referente a baixa participação dos usuários em colegiados
escolares, Paro (2001) argumenta que deve ser analisado como reflexo da falta de
uma política de participação que envolva uma nova ética, perpassando todas as
atividades da escola. Segundo o autor:
existem dois aspectos dessa baixa participação que merecem destaque
especial: trata-se, de um lado, da situação de vulnerabilidade que envolve a
participação dos usuários no conselhos, e por outro, da necessidade do
67
oferecimento de condições mínimas de participação e de exercício de
representação por parte dos pais (PARO, 2001, p. 85).
Entre os alunos, a falta de participação é, por razões não difíceis de designar,
maior do que entre os pais. A inexistência de Associações de Alunos ou Grêmios
Estudantis nas escolas, o que é um fator negativo, de certo modo, justifica esta
realidade. Com a existência de associações de alunos, a participação poderia ser
facilitada pela força da própria associação fazendo-se representar nos colegiados
escolares, legitimando processos próprios de organização, assim como pela
oportunidade de vivência de práticas de participação aos seus membros em
processos decisórios que lhes dizem respeito diretamente. São direitos de cidadania.
Quanto à questão n° 5, que questiona sobre as funções do Conselho Escolar,
no entender dos questionados, o Conselho assume uma variedade de atribuições.
As respostas foram, desde citações da Lei 10576/95 alterada pela lei 11695/01, até
atribuições completamente diferentes do que a lei designa.
A tabela abaixo, resume o conjunto de respostas sobre as funções atribuídas
e assumidas pelo C.E.
Tabela n° 5 – Função Dos Conselhos Escolares
FUNÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR SEGMENTO TOTAL
Deliberativa Consultiva Fiscalizadora Outra
PROFESSORES
8 5 3 4 2
PAIS 7 2 2 6 1
ALUNOS 3 - - 1 1
FUNCIONÁRIOS
3 2 3 3 -
DIREÇÃO 2 2 2 2 1
TOTAL 24 11 10 15 5
FONTE: Coleta de dados realizada nas Escolas A e B.
ORG: CONCEIÇÃO, M., V.
Chama a atenção o entendimento de uma professora da Escola B que diz que
“o Conselho Escolar é um órgão de apoio a direção da Escola” (Professora, Escola
B). Esta professora, como se percebe pela resposta, compreende o Conselho
Escolar como uma estrutura que tem como função apoiar a Direção da escola em
suas decisões. Isto não deve ser negado, em verdade, pois esta pode ser uma das
funções do Conselho, porém as atividades de deliberação e fiscalização são as
68
atribuições mais importantes do C.E. e, por isto, é o órgão máximo decisório na
escola em funções administrativas, pedagógicas e financeiras.
Para deixar mais claro:
As funções deliberativas referem-se à tomada de decisões quanto as
diretrizes e linhas de ação que serão desenvolvidas na escola; as funções
consultivas referem-se à emissão de pareceres sobre situações duvidosas
ou problemáticas das ações pedagógicas, administrativas e financeiras e
levantamentos de propostas para solucionar problemas e desenvolver
projetos (ABRANCHES, 2003, p.55).
Esta demarcação das funções consultiva, deliberativa e fiscalizadora dos
Conselhos Escolares, que a lei prevê está presente em muitas das respostas
encontradas. Entre os professores, mesmo com algumas interpretações
diferenciadas, isto ficou ainda mais perceptível. As funções relativas à fiscalização
das contas da escola estiveram presentes em grande parte das respostas. Do total,
15 membros citaram esta função para o conselho, destes 5 mencionam esta função
como única do órgão. Isto se deve, em muito, ao artigo 73 da lei 10.576/95 alterada
pela lei 11695/01, que prevê o não repasse de recursos a escola que não
desenvolver esta ação de fiscalização através do Conselho escolar que deverá
elaborar “parecer conclusivo” sobre as contas da escola.
Esta determinação legal, que foi um dos motes que o Estado encontrou como
forma de obrigar as escolas a implantarem os Conselhos Escolares, acabou por
fazer com que as escolas, sobretudo os usuários, entendam que está é a função
única deste. Pode-se perceber este entendimento em uma das respostas dada por
um funcionário a esta questão: “Através do conselho podemos ver onde a direção
está gastando o dinheiro da Escola” (Resposta de um Pai, Escola A), este
conselheiro atribui ao Conselho apenas esta função.
Entretanto, mesmo que a função fiscalizadora das contas da escola seja a
que mais os conselheiros atribuem ao Conselho Escolar, em uma das reuniões
observadas, na Escola B, percebeu-se o domínio exercido pela diretora quando do
tratamento sobre o tema referido. Os demais membros do Conselho não
demonstravam conhecimento sobre as contas da escola e nem demonstrava
interesse pelo tema que foi apresentado, conduzido e encerrado pela diretora, sem a
emissão de nenhuma opinião ou discordância dos conselheiros.
Houve respostas que não se adequaram a nenhuma destas atribuições,
69
deliberativas, consultivas ou fiscalizadoras. Um aluno da Escola A mencionou que a
função do conselho escolar é “representar a comunidade” (Aluno Escola A). Esta
resposta, mesmo que não possa dar-se como errada, está incompleta, uma vez que
não basta à comunidade estar representada no Conselho se este não tiver outras
funções ou ações a desenvolver.
A questão n° 6 buscava saber se o Conselho Escolar estava desempenhando
adequadamente estas funções. Nesta questão os conselheiros unanimemente
responderam positivamente. Quanto às justificativas para esta resposta, houve
diferenças.
Uma professora da Escola A, opinando que o Conselho exerce
adequadamente suas funções em sua escola, justifica: “Sim, temos reuniões
ordinárias mensais onde se discutem assuntos da escola, e reuniões extraordinárias,
quando há necessidade, para assuntos específicos” (Professora, Escola A). Para
esta professora a existência de reuniões ordinárias mensais é indício de que o
Conselho está cumprindo suas funções. Quanto a este aspecto, ambas as escolas
demonstram boa organização e uma programação de reuniões mensais pré-
definidas, evidenciando que as escolas têm Conselhos Escolares ativos.
Ainda sobre esta questão uma funcionaria da Escola B, também afirmando
que o conselho de sua escola é ativo, explica que “consegue-se solucionar os
problemas que vêm a surgir dentro da escola” (Funcionária, Escola B). Resta saber
quais são os problemas e qual a real força que o conselho tem para solucioná-los.
Por fim a questão n° 7 procurava saber se a composição do Conselho
(número de pais, alunos, professores e funcionários) estava adequada segundo a
visão dos conselheiros. Nesta questão apenas um aluno da Escola A, apesar de ter
respondido que achava que a composição era adequada, manifestou o interesse de
que mais alunos fizessem parte do Conselho.
Uma professora da Escola B dizendo que a entendia adequada a composição
do conselho, acrescentou “nossa escola tem o Conselho composto de acordo com a
lei 10.576/95”, desconhecendo que esta lei determina que em escolas com Ensino
Médio o número de Pais e Alunos membros do Conselho deve ser invertido em
relação às escolas de Ensino Fundamental. Algo que a Escola B não faz na prática.
Finalizando, em linhas gerais pode-se perceber que a pesquisa empírica
demonstrou que os discursos dos conselheiros num primeiro momento evidenciam
os Conselhos Escolares estão exercendo ativamente sua função. Porém outras
70
observações das reuniões, de atas e regimentos demonstram que, como adianta
Paro (2001, p. 81)
o conselho de escola tem sido tomado, em geral, como uma medida isolada,
deslocado de uma política mais ampla e séria de democratização da escola,
evidenciando muito mais sua face burocrática do que sua inspiração
democrática.
Ainda que o foco de análise do presente trabalho restrinja-se aos Conselhos
Escolares, não podemos deixar de perceber o espaço escolar como uma totalidade.
As estratégias de democratização que se empreendam neste espaço não lograrão
êxito se não observarem e perpassarem esta totalidade.
Mesmo assim, a tarefa ousada de buscarmos um Conselho Escolar pautado
na participação democrática, fundado nos princípios da partilha do poder, da co-
autoria e da co-laboração, ainda que distantes das práticas existentes como um
todo, não deve ser abandonada, isso porque, como já afirmamos, não existe uma
democracia pronta e acabada, ao contrário, está sendo permanentemente
construída.
________________________________________________________
5- CONSIDERAÇÕES E APONTAMENTOS FINAIS
Ao final deste estudo algumas considerações e apontamentos fazem-se
necessários, após uma revisão bibliográfica adequada e uma visão da realidade
adquirida a partir de dados empíricos, o que possibilita uma forma de visualizar e
contrastar a teoria e a prática. Importantes exames foram feitos neste trabalho de
análise dos Conselhos Escolares como instrumento de construção da democracia no
interior da escola pública.
Neste momento a compreensão das bases históricas, políticos, sociais e
econômicos que fundamentam a história recente de nossa sociedade é crucial. É
ferramenta importante para se entender o que leva muitos a abdicar do seu direito, a
favor de outro que detém o saber ou um cargo superior da hierarquia escolar. Este
entendimento é tarefa importante para planejarmos os passos da construção dessa
escola democrática e participativa.
O longo período de ditadura militar e de conseqüente silenciamento vividos no
Brasil, originou uma massa de homens e mulheres individualistas e, o que é pior,
distanciados e desinteressados de qualquer participação, mesmo de realidades que
lhes digam respeito direta ou indiretamente. A ideologia disseminada durante este
período, bem como o pensamento neoliberal atual, em muito contribuem para o
afastamento da população do refletir em torno da coisa pública, abdicando dos seus
direitos. Assim a população, acomodada e omissa, ainda não despertou para as
possibilidades de intervir nas políticas públicas no sentido de garantir o direito de
72
dizer sua palavra, o direito de fazer valer sua diversidade cultural, o direito de
participar e decidir sobre os rumos da vida. Alheios ao contexto, entregam a solução
de seus problemas aos representantes políticos que “sabem o que o povo precisa”.
A democratização do país, portanto, aparece como estratégia de quem,
camuflado do discurso de cidadania, nega as possibilidades de participação ao
outro, pois faz uso do cargo superior que ocupa, para barrar a participação.
Estimula, com isto o jogo perverso da pseudoparticipação.
A gestão compartilhada em suas diferentes formas de conselhos,
colegiados etc. precisa desenvolver uma cultura participativa nova, que
altere as mentalidades, os valores, a forma de conceber a gestão pública
em nome dos direitos da maioria e não de grupos lobbistas. Isso implica a
criação de coletivos que desenvolvam saberes não apenas normativos -
legislações, formatos de aplicação de verbas etc (GOHN, 2006, p. 36).
No estudo sobre o Conselho Escolar, ficam evidentes essas práticas
inadequadas nomeadas de democráticas. A participação que deveria surgir através
da discussão, do caráter plural desse colegiado, formado pelos segmentos diversos,
com opiniões diversas, com fins e objetivos comuns pertinentes a escola como
organização social à serviço da formação humana e cidadã, ao contrário fixa-se na
pura e simples indicação do que se deve comprar e na aprovação dos recursos
públicos financeiros.
Diante disso, trazemos a definição que segue abaixo:
A gestão democrática deve ser um instrumento de transformação das
práticas escolares, não a sua reiteração. Este é o seu maior desafio, pois
ela envolverá, necessariamente, a formulação de um novo projeto
pedagógico. A abertura dos portões e muros escolares deve estar
acompanhada de uma nova proposta pedagógica que a exige. Se as
escolas não estiverem predispostas a essa mudança, a gestão e a melhoria
da qualidade serão expressões esvaziadas de qualquer conteúdo
substantivo (SPOSITO, 1990, p 55).
Desta forma, o Conselho Escolar poderá começar a experimentar outros
fazeres, desencadeando, um movimento de apropriação desse colegiado por todos
os segmentos que dele fazem parte. É necessário, para isso, que todos os
segmentos passem a dar suas contribuições promovendo momentos que ampliem a
participação e o diálogo sobre as várias percepções encontradas no cotidiano
escolar.
73
De forma semelhante, todos os conselheiros, poderiam investigar sobre os
estrangulamentos comuns existentes no interior da escola, aferindo-os com os seus
pares e colocando estas constatações como pontos de pauta nas reuniões do
conselho. Explicitando um pouco mais, entende-se que todos os segmentos da
escola deveriam contribuir com as interrogações que provavelmente, modificariam o
contexto no qual estão inseridos, trazendo as especificidades de cada um que tem
como fim, os objetivos que propuseram para a própria escola. Quando isto não
acontece, cada setor vive sua burocracia, perdendo-se em si mesmo.
Porém, o que os estudos constatam é que os segmentos ocupam lugares
importantes de acomodação na estrutura do Conselho Escolar. Os alunos, pais e
funcionários ao julgarem os professores como sabedores dos destinos da escola,
eximem-se das discussões e das proposições que poderiam originar uma
participação efetivamente democrática e os membros do magistério, de posse do
conhecimento e dos lugares do saber, conduzem os destinos da escola e preservam
a velha estrutura tradicional da instituição escolar.
Isto evidenciou-se nas reuniões dos Conselhos Escolares observadas nas
escolas em estudo. Na maior parte do tempo os usuários dos serviços educacionais,
acrescidos dos funcionários das escolas, permanecem calados e sem omitir opinião
sobre os assuntos tratados, sendo as reuniões dominadas, visivelmente pelos
professores da escola. Esta é uma prática instituída e que parece não despertar
nenhuma estranheza por parte dos conselheiros.
Como escreve Gadotti (1995, p. 202):
...descentralização e autonomia caminham juntos. A luta pela autonomia da
escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria
sociedade. Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para
instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousa-dia de
cada escola em experimentar o novo caminho de construção da confiança
na escola e na capacidade dela resolver seus problemas por ela mesma,
confiança na capacidade de autogovernar-se.
Portanto o que se propõe ao Conselho Escolar, que se quer comprometido
com a escola democrática e participativa, é que este discuta sobre o poder e sobre o
domínio de poucos sobre quase todos. Rever o instituído. E esta é uma tarefa
necessária desse colegiado que se quer reinventar, perguntar e propor sobre a
forma com que poderão contar com a participação efetiva de todos os segmentos
74
que o compõe.
Por fim é importante ter-se claro que:
É preciso aprender e refletir, constantemente, sobre as experiências
participativas que foram desenvolvias e estão ocorrendo ao nosso redor,
pois mesmo uma instituição que obteve sucesso em implantar estruturas
participativas e, com isto, envolveu pais, alunos, professores e funcionários
em questões relativas à gestão da escola, não tem assegurada a
perenidade desta participação (WERLE, 1999, p. 86).
A democracia está caminhando a passos lentos e não há garantia de que terá
êxito no espaço escolar, ainda impregnado de traços tecnicistas e centralizadores.
Essa democracia que deve radicalizar-se nas relações entre educador e educando
como dois sujeitos em interação, não deve ser negada na organização destas
relações, na gestão da escola.
________________________________________________________
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WERLE, F. O. C. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica.
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79
ANEXO I
80
PESQUISA SOBRE CONSELHOS ESCOLARES: CONSTITUIÇÃO E FUNÇÃO
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
QUESTIONÁRIO N° 1
1. Qual segmento você representa dentro do conselho escolar?
( ) Professores; ( ) Funcionários; ( ) Alunos; ( ) Pais ou responsáveis;
( ) Outro: ...........................
2. O que levou você a fazer parte do Conselho Escolar de sua escola?.............
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.............................................................................................................
3. A quanto tempo você faz parte do Conselho Escolar de sua escola?
( ) Menos de 6 meses; ( ) Entre 6 meses e 1 ano; ( ) Entre 1 ano e 2 anos;
( ) 2 anos ou mais;
4. Como foi o processo para sua escolha como representante no conselho em sua
escola? ( ) Eleição; ( ) Indicação; ( ) Outro: ................
4.1- Você foi eleito pelo seu segmento (professor eleito por professor, funcionário por
funcionário, aluno por aluno pai por
pais)?..............................................................................................................................
......................................................................................................................
5. No seu entender, quais a(s) função/funções do Conselho
Escolar?..........................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.........................................................................
6. O Conselho Escolar de sua escola está desempenhando adequadamente esta(s)
função/funções? ( ) Sim ( ) Não
Por quê:.................................................................................................................
...............................................................................................................................
7. A proporcionalidade na composição do conselho (número de professores, alunos,
funcionários e pais), a seu ver, é adequada? ( ) Sim ( ) Não
- Que mudanças poderiam ser feitas:....................................................................
81
ANEXO II
82
LEI Nº 10.576 DE 14 DE NOVEMBRO DE 1995.
ALTERADA PELA LEI Nº 11.695, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2001.
Dispõe sobre a Gestão Democrática do Ensino Público e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL.
Faço saber, em cumprimento ao disposto no artigo 82, inciso IV, da Constituição do Estado,
que a Assembléia Legislativa aprovou e eu sanciono e promulgo a lei seguinte:
Título I
Da Gestão Democrática do Ensino Público
Art. 1º - A gestão democrática do ensino público, princípio inscrito no artigo 206, inciso VI
da Constituição Federal e no artigo 197, inciso VI da Constituição do Estado, será exercida na
forma desta lei, com vista à observância dos seguintes preceitos:
I - autonomia dos estabelecimentos de ensino na gestão administrativa, financeira e
pedagógica;
II - livre organização dos segmentos da comunidade escolar;
III - participação dos segmentos da comunidade escolar nos processos decisórios e em órgãos
colegiados;
IV - transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos;
V - garantia da descentralização do processo educacional;
VI - valorização dos profissionais da educação;
VII - eficiência no uso dos recursos.
Art. 2º - Os estabelecimentos de ensino serão instituídos como órgãos relativamente
autônomos, dotados de autonomia na gestão administrativa, financeira e pedagógnistrativa,
financeira e pedagógação específica de cada setor.
Art. 3º - Todo estabelecimento de ensino está sujeito à supervisão do Governador e do
Secretário de Estado da Educação, na forma prevista para as entidades da Administração
Indireta.
Capítulo I
Da Autonomia na Gestão Administrativa
Seção I
Disposições Gerais
Art. 4º - A administração dos estabelecimentos de ensino será exercida pelos seguintes
órgãos:
I – Diretor;
II - Vice-Diretor ou Vice-Diretores;
III - Conselho Escolar.
Art. 5º - A autonomia da gestão administrativa dos estabelecimentos de ensino será
assegurada:
I - pela indicação do Diretor, mediante votação direta da comunidade escolar;
II - pela escolha de representantes de segmentos da comunidade no Conselho Escolar;
III - pela garantia de participação dos segmentos da comunidade nas deliberações do
Conselho Escolar;
IV - pela atribuição de mandato ao Diretor indicado, mediante votação direta da comunidade
escolar;
V - pela destituição do Diretor, na forma regulada nesta lei.
Seção II
Dos Diretores e Vice-Diretores
Art. 6º - A administração do estabelecimento de ensino será exercida pelo Diretor e pelo(s)
Vice-Diretor(es), em consonância com as deliberações do Conselho Escolar, respeitadas as
disposições legais.
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Art. 7º - Os Diretores das escolas públicas estaduais poderão ser indicados pela comunidade
escolar de cada estabelecimento de ensino, mediante votação direta.
Parágrafo 1º - Entende-se por comunidade escolar, para efeito desta lei, o conjunto de alunos,
pais ou responsáveis por alunos, membros do Magistério e demais servidores públicos, em
efetivo exercício no estabelecimento de ensino. (Parágrafo único renumerado para 1º pela Lei
nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2º - Para os fins desta lei, entende-se por servidor o integrante do Quadro de
Servidores de Escola, criado pela Lei nº 11.407, de 6 de janeiro de 2000. (Parágrafo incluído
pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 8º - São atribuições do Diretor:
I - representar a escola, responsabilizando-se pelo seu funcionamento;
II - coordenar, em consonância com o Conselho Escolar, a elaboração, a execução e a
avaliação do projeto administrativo-financeiro-pedagógico, através do Plano Integrado de
Escola, observadas as políticas públicas da Secretaria da Educação;
III - coordenar, a implementação do Projeto Pedagógico da Escola, assegurando sua unidade e
o cumprimento do currículo e do calendário escolar;
IV - submeter ao Conselho Escolar, para apreciação e aprovação, o Plano de Aplicação dos
recursos financeiros;
V - submeter à aprovação da Secretaria da Educação o Plano Integrado da Escola;
VI - organizar o quadro de recursos humanos da escola com as devidas especificações,
submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e indicar à Secretaria da Educação os
recursos humanos disponíveis para fins da convocação de que trata o art. 56, da Lei nº 6.672,
de 22 de abril de 1974, com a redação dada por esta lei, mantendo o respectivo cadastro
atualizado, assim como os registros funcionais dos servidores lotados na escola;
VII - submeter ao Conselho Escolar para exame e parecer, no prazo regulamentar, a prestação
de contas prevista no artigo 73;
VIII - divulgar à comunidade escolar, a movimentação financeira da escola;
IX - coordenar o processo de avaliação das ações pedagógicas e técnico-administrativo-
financeiras desenvolvidas na escola;
X - apresentar, anualmente, ao Conselho Escolar os resultados da avaliação interna e externa
da escola e as propostas que visem à melhoria da qualidade do ensino e ao alcance das metas
estabelecidas;
XI - apresentar, anualmente, à Secretaria da Educação e à comunidade escolar a avaliação do
cumprimento das metas estabelecidas no Plano Integrado de Escola, a avaliação interna da
escola e as propostas que visem à melhoria da qualidade do ensino e ao alcance das metas
estabelecidas;
XII - manter atualizado o tombamento dos bens públicos, zelando, em conjunto com todos os
segmentos da comunidade escolar, pela sua conservação;
XIII - dar conhecimento à comunidade escolar das diretrizes e normas emanadas dos órgãos
do Sistema de Ensino;
XIV - cumprir e fazer cumprir a legislação vigente.
Art. 9º - O período de administração do Diretor corresponde a mandato de 3 (três) anos,
permitidas reconduções. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo único - A posse do Diretor ocorrerá ao final do ano letivo, em data a ser marcada
pela Secretaria da Educação.
Art. 10 - A vacância da função de Diretor ocorrerá por conclusão da gestão, renúncia,
destituição, aposentadoria ou morte.
Parágrafo único - A decisão final desfavorável ao candidato, em recurso sobre impugnação de
registro de candidatura e o seu afastamento por período superior a 2 (dois) meses,
excetuando-se os casos de Licença para Tratamento de Saúde, Licença à Gestante, Licença à
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Adotante, Licença por Motivo de Doença em Pessoa da Família e Licença para Concorrer a
Mandato Público Eletivo, implicará vacância da função. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de
10 de dezembro de 2001)
Art. 11 - Ocorrendo a vacância da função de Diretor, excetuada a hipótese prevista no artigo
12, iniciar-se-á o processo de nova indicação, conforme o previsto nos artigos 22, 23 e 24
desta lei, no prazo máximo de 10 (dez) dias letivos.
Parágrafo único - No caso do disposto neste artigo, a Direção indicada completará o mandato
de seu antecessor.
Art. 12 - Ocorrendo a vacância da função de Diretor, no ano anterior ao término do período,
completará o mandato: (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
I - o Vice-Diretor, substituto legal do Diretor;
II - no impedimento do Vice-Diretor referido no inciso anterior e, havendo mais de um Vice-
Diretor, dentre estes, o que tiver mais tempo de serviço público estadual; (Redação dada pela
Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
III - não havendo Vice-Diretor(es) ou no impedimento deste(s), o membro do Magistério ou
servidor, em exercício no estabelecimento de ensino, com mais tempo de serviço público
estadual, respectivamente. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 13 - A destituição do Diretor indicado somente poderá ocorrer motivadamente:
I - após sindicância, em que seja assegurado o direito de defesa, em face da ocorrência de
fatos que constituam ilícito penal, falta de idoneidade moral, de disciplina, de assiduidade, de
dedicação ao serviço ou de deficiência ou infração funcional, previstas na legislação
pertinente; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
II - por descumprimento desta lei, no que diz respeito a atribuições e responsabilidades.
Parágrafo 1º - O Conselho Escolar, mediante decisão fundamentada e documentada, pela
maioria absoluta de seus membros, e o Secretário de Estado da Educação, mediante despacho
fundamentado, poderão propor ou determinar a instauração de sindicância, para os fins
previstos neste artigo.
Parágrafo 2º - A sindicância será concluída em 30 (trinta) dias.
Parágrafo 3º - O Secretário de Estado da Educação poderá determinar o afastamento do
indiciado durante a realização da sindicância, assegurado o retorno ao exercício das funções,
caso a decisão final seja pela não destituição.
Art. 14 - Nas escolas com apenas 1 (um) membro do Magistério, este será designado Diretor.
Art. 15 - O Vice-Diretor do estabelecimento de ensino será escolhido pelo Diretor dentre os
membros do Magistério e servidores, em exercício no estabelecimento de ensino e, desde que
preencha os requisitos dos incisos I e II do art. 20 e seus §§ 1º e 2º, poderá ser designado seu
substituto legal, assumindo a função sob o compromisso de, em 6 (seis) meses, freqüentar
curso de qualificação para Diretores. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de
2001)
Parágrafo 1º - Os estabelecimentos de ensino com mais de 1.000 (mil) alunos com 3 (três)
turnos de funcionamento e que não contem com Assistente Administrativo Financeiro, terão
um Vice-Diretor-Geral com carga de 40 horas semanais. (Parágrafo único renumerado para 1º
pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2º - A escolha dos demais Vice-Diretores deverá recair entre os membros do
Magistério ou servidores, em exercício no estabelecimento de ensino, que possuam
habilitação correspondente, no mínimo, à exigida para o nível de ensino em que atuarão.
(Parágrafo incluído pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 16 - Os Vice-Diretores de estabelecimento de ensino com mais de 100 (cem) e até 250
(duzentos e cinqüenta) alunos e mais de um turno de funcionamento exercerão a função com
carga horária de 20 (vinte) horas, independentemente do regime de trabalho a que estejam
vinculados.
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Parágrafo único - O estabelecimento de ensino com menos de 100 (cem) alunos não terá
Vice-Diretor, assumindo a direção em substituição, nos impedimentos legais do titular, o
membro do Magistério ou servidor, com maior titulação em Educação, em exercício na
escola, que aceite. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 17 - Os estabelecimentos de ensino com mais de 250 (duzentos e cinqüenta) alunos
contarão com Vice-Diretores com carga horária de 20 (vinte) horas, por turno de
funcionamento, independentemente do regime de trabalho a que estejam vinculados.
Art. 18 - A designação de Vice-Diretores de estabelecimento de ensino, que funcionem em
mais de um prédio em distintos endereços, obedecerá aos critérios dos artigos 15, 16 e 17, no
que couber.
Seção III
Do Processo de Indicação de Diretores
Art. 19 - O processo de indicação de Diretores de estabelecimentos de ensino público
estaduais será feito mediante votação direta pela comunidade escolar e exigida a participação
em curso de qualificação para a função. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro
de 2001)
Art. 20 - Poderá concorrer à função de Diretor todo membro do Magistério Público Estadual
ou servidor, em exercício no estabelecimento de ensino, que preencha os seguintes requisitos:
(Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
I - possua curso superior na área de Educação; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
II - seja estável no serviço público estadual; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
III - concorde expressamente com a sua candidatura; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10
de dezembro de 2001)
IV - tenha, no mínimo, 3 (três) anos de efetivo exercício no Magistério Público Estadual ou
no serviço público estadual; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
V - comprometa-se a freqüentar curso para qualificação do exercício da função que vier a ser
convocado após indicado; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
VI - apresente plano de ação para implementação das ações junto à comunidade. (Redação
dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 1º - Nas escolas de ensino fundamental incompleto até a 4ª série ou equivalente, e
de educação infantil poderá concorrer o membro do Magistério Público Estadual e/ou
servidor habilitado em nível médio-modalidade Normal. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de
10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2º - Nas escolas técnicas estaduais, não havendo candidatos habilitados, será
facultada a indicação de membro do Magistério Público Estadual e/ou servidor, em exercício
na mesma, que comprove titulação mínima específica de técnico, correspondente à
terminalidade do respectivo estabelecimento de ensino. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de
10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 3º - Nenhum candidato poderá concorrer, simultaneamente, em mais de um
estabelecimento de ensino. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 21 - Terão direito de votar:
I - os alunos regularmente matriculados em escola, a partir da 4ª série, ou maiores de 12
(doze) anos;
II - os pais, os responsáveis legais ou os responsáveis perante a escola, dos alunos menores de
18 (dezoito) anos; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
III - os membros do Magistério e os servidores públicos em exercício na escola no dia da
votação.
Parágrafo 1º - (Parágrafo suprimido pela Lei 11.695, de 10 de dezembro de 2001) .
86
Parágrafo 2º - Ninguém poderá votar mais de uma vez no mesmo estabelecimento de ensino,
ainda que seja pai ou responsável por mais de um aluno, represente segmentos diversos ou
acumule cargos ou funções.
Art. 22 - A indicação processar-se-á por voto direto, secreto e facultativo, proibido o voto por
representação.
Parágrafo 1º - A Secretaria da Educação, observado o disposto no art. 28, fixará a data da
indicação que deverá ser a mesma para todos os estabelecimentos de ensino, a cada 3 anos.
(Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2º - A votação somente terá validade se a participação mínima do segmento
pais/alunos for de 30% (trinta por cento), e do segmento Magistério/servidores atingir 50%
(cinqüenta por cento), do respectivo universo de eleitores.
Parágrafo 3º - Na hipótese de um dos segmentos não atingir o percentual de participação
previsto no parágrafo anterior, processar-se-á nova votação dentro de 8 (oito) dias.
Parágrafo 4º - Se, ainda assim, não for atingido o percentual mínimo, a Secretaria da
Educação designará Diretor aquele que, em exercício na escola, apresentar maior titulação na
área da educação. (Redação dada pela Lei nº 11.304, de 14 de janeiro de 1999)
Parágrafo 5º - Não aceitando o membro do Magistério ou o servidor a designação prevista no
parágrafo anterior, será designado o que se lhe seguir em titulação, e assim, sucessivamente
até que se logre o provimento da função. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Parágrafo 6º - Havendo empate, na hipótese dos §§ 4º e 5º, será designado o membro do
Magistério ou o servidor com mais idade. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Parágrafo 7º - Se, na hipótese do § 5º, nenhum professor ou servidor aceitar a designação, o
Secretário da Educação poderá indicar um professor ou servidor de uma outra escola.
(Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 23 – (Artigo suprimido pela Lei 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 24 - Será considerado indicado o candidato que obtiver 50% (cinqüenta por cento) mais
um dos votos válidos, não computados os votos brancos e nulos.
Parágrafo 1º - na hipótese de haver mais de dois candidatos e de nenhum alcançar o
percentual de votos previstos no "caput" deste artigo, far-se-á nova votação em segundo
turno, até 15 (quinze) dias após a proclamação do resultado.
Parágrafo 2º - Se no resultado do 1º turno permanecer em segundo lugar mais de um
candidato com a mesma votação, qualificar-se-á ao 2º turno o de mais idade.
Art. 25 - Para dirigir o processo de indicação nas escolas será constituída uma Comissão
Eleitoral e, para atuar em grau de recurso, comissões regionais e estadual. (Redação dada pela
Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 1º - A Comissão Eleitoral, que se instalará na primeira quinzena do mês de
setembro do último ano do mandato do Diretor, terá composição paritária com 01 (um) ou 02
(dois) representantes de cada segmento que compõe a Comunidade Escolar e elegerá seu
Presidente dentre os seus membros maiores de 18 (dezoito) anos.
Parágrafo 2° - Será constituída e instalada, por iniciativa dos Coordenadores Regionais de
Educação, concomitantemente com a Comissão Eleitoral, uma Comissão Regional em cada
Coordenadoria, com competência para decidir, no prazo de 72 (setenta e duas) horas, os
recursos interpostos de decisões da Comissão Eleitoral, com a seguinte composição: (Redação
dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
I - o Coordenador Regional de Educação, que a presidirá e mais 2 (dois) representantes da
Coordenadoria Regional de Educação; (Alínea a transformada em inciso I pela Lei nº 11.695,
de 10 de dezembro de 2001)
87
II - um representante regional do segmento pais, 1 (um) representante do segmento alunos e 1
(um) representante regional do segmento Magistério/servidores indicados por suas entidades
de representação. (Alínea b transformada em inciso II pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro
de 2001)
Parágrafo 3° - A Comissão Estadual, constituída e instalada por iniciativa do Secretário da
Educação concomitantemente com as demais, terá competência para decidir em última
instância, na forma e prazo regulamentares, sobre as questões decididas em grau de recurso
pelas Comissões Regionais e terá a seguinte composição: (Redação dada pela Lei nº 11.695,
de 10 de dezembro de 2001)
I - dois representantes da Secretaria da Educação; (Alínea a transformada em inciso I pela Lei
nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
II - um representante da Procuradoria-Geral do Estado; (Alínea b transformada em inciso II
pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
III - um representante estadual do segmento pais, 1 (um) representante estadual do segmento
alunos e 1 (um) representante estadual do segmento Magistério e 1 (um) representante
estadual do segmento servidores, indicados por suas entidades de representação. (Alínea c
transformada em inciso III pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 4° - Somente poderão compor a Comissão Eleitoral, como representantes de seu
segmento, alunos com idade mínima de 14 (quatorze) anos completos, ou aqueles
matriculados, a partir da 4ª série, ou equivalente. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Parágrafo 5º - Os trabalhos das Comissões serão registrados em ata.
Art. 26 - Os membros da Comissão Eleitoral serão eleitos em assembléias-gerais dos
respectivos segmentos, convocadas pelo Conselho Escolar e, na sua inexistência pelo Diretor
da escola.
Art. 27 - Os membros do Magistério ou servidores, integrantes da Comissão Eleitoral, não
poderão ser candidatos à direção de estabelecimentos de ensino. (Redação dada pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo único - O disposto neste artigo não se aplica aos estabelecimentos de ensino com
até 05 (cinco) membros do Magistério Público Estadual.
Art. 28 - A comunidade escolar, com direito a votar, de acordo com o artigo 21 desta lei, será
convocada pela Comissão Eleitoral, através de edital, na segunda quinzena de setembro, para,
na segunda quinzena de outubro, proceder-se à indicação.
Parágrafo 1º - O edital, que será afixado em local visível na escola, indicará:
a) pré-requisitos e prazos para inscrição, homologação e divulgação dos candidatos;
b) dia, hora e local de votação;
c) credenciamento de fiscais de votação e apuração;
d) outras instruções necessárias ao desenvolvimento do processo de indicação.
Parágrafo 2º - A Comissão remeterá aviso do edital aos pais ou responsáveis por alunos, com
antecedência mínima de 30 (trinta) dias da data da realização da votação.
Art. 29 - O candidato a Diretor deverá entregar à Comissão Eleitoral, até 15 (quinze) dias
após a publicação do edital, juntamente com o pedido de inscrição:
I - comprovante de habilitação;
II - comprovante de tempo de efetivo exercício no Magistério Público Estadual e/ou serviço
público estadual; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
III - declaração escrita de concordância com sua candidatura e participação em cursos de
qualificação, caso seja indicado; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de
2001)
IV - declaração de disponibilidade para cumprimento do regime de trabalho de 40 horas.
88
Parágrafo 1º - O candidato a Diretor deverá entregar à Comissão Eleitoral, no ato da sua
inscrição, o plano de ação visando à melhoria da qualidade do desempenho escolar.
Parágrafo 2º - A Comissão Eleitoral publicará e divulgará o registro dos candidatos, no
primeiro dia útil após o encerramento do prazo das inscrições, na forma a ser estabelecida em
regulamento.
Parágrafo 3º - Qualquer membro da comunidade escolar poderá impugnar candidato que não
satisfaça os requisitos desta lei, fundamentadamente e por escrito, no prazo de 24 horas, a
contar da publicação a que se refere o parágrafo 2º deste artigo.
Parágrafo 4º - Na escola em que não houver impugnações a Comissão Eleitoral, de imediato,
homologará as candidaturas, dando publicidade ao ato no prazo de 24 horas.
Parágrafo 5º - Havendo impugnações, estas serão decididas pela Comissão Eleitoral, no prazo
de 72 horas, contadas do término do prazo de que trata o parágrafo 3º.
Parágrafo 6º - Das decisões referidas no parágrafo anterior cabe recurso com efeito
suspensivo para a Comissão referida no parágrafo 2º do artigo 25, na forma e prazo a serem
estabelecidos em regulamento.
Parágrafo 7º - Na hipótese do parágrafo 6º, a decisão sobre as impugnações será publicada,
juntamente com a homologação das candidaturas, quando for o caso, no prazo de 24 horas.
Art. 30 - Ressalvado o disposto no artigo 25, não será permitida a participação de elemento
estranho à comunidade escolar no processo de indicação.
Art. 31 - A Comissão Eleitoral disporá da relação dos integrantes da comunidade escolar,
conforme definida no parágrafo único do artigo 7º desta lei.
Art. 32 - A Comissão Eleitoral credenciará até 3 fiscais por candidato, para acompanhar o
processo de votação, escrutínio e divulgação dos resultados.
Art. 33 - Caberá à Comissão Eleitoral:
I - organizar a apresentação em debate público para a comunidade escolar dos planos de ação
dos candidatos inscritos;
II - constituir as mesas eleitorais/escrutinadoras necessárias a cada segmento, com um
Presidente e um Secretário para cada mesa, escolhidos dentre os integrantes da comunidade
escolar;
III - providenciar todo o material necessário ao processo de indicação;
IV - orientar previamente os mesários sobre o processo de indicação;
V - definir e divulgar o horário de funcionamento das urnas, com antecedência mínima de 72
(setenta e duas) horas, de forma a garantir a participação do conjunto da comunidade escolar.
Art. 34 - A ata da mesa será lavrada e assinada pelos integrantes da mesa
eleitoral/escrutinadora e pelos fiscais, uma vez recebidos e contados os votos.
Art. 35 - A ata da votação será lavrada e assinada pelos membros da Comissão Eleitoral e
pelos fiscais, devendo ser arquivada na escola juntamente com a documentação relativa ao
processo de indicação.
Art. 36 - Qualquer impugnação relativa ao processo de indicação será argüida, por escrito, no
ato de sua ocorrência, à Comissão Eleitoral que decidirá de imediato dando ciência ao
impugnante, colhendo sua assinatura bem como a do impugnado, quando couber. (Redação
dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 1° - Da decisão referida no caput, caberá recurso, no prazo de 24 (vinte e quatro)
horas, a contar da ciência das partes, à Comissão Regional. (Parágrafo único renunerado pela
Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2° - Recebido o recurso referido no parágrafo anterior, a Comissão Regional, de
imediato, dará ciência à parte interessada para que, no prazo de 24 (vinte e quatro) horas
apresente contestação. (Parágrafo incluído pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 3° - A Comissão Regional decidirá o recurso, no prazo de 72 (setenta e duas) horas.
(Parágrafo incluído pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
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Parágrafo 4° - Da decisão mencionada no § 3°, cabe recurso, acompanhado de manifestação
da parte contrária, no prazo de 24 (vinte e quatro) horas, à Comissão Estadual que decidirá em
72 (setenta e duas) horas. (Parágrafo incluído pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 37 - Concluído o processo, a Comissão Eleitoral comunicará os resultados ao Presidente
do Conselho Escolar e ao Diretor da escola que, em 3 (três) dias, dará ciência dos mesmos à
autoridade competente.
Parágrafo 1º - Será encaminhado à Secretaria da Educação, juntamente com os resultados da
indicação, o Plano Integrado da Escola e o compromisso do Diretor indicado de implementá-
lo.
Art. 38 - Se a escola não realizar o processo de indicação, por falta de candidatos, será
designado Diretor o membro do Magistério ou o servidor, estáveis, em efetivo exercício na
escola, que possuírem maior titulação na área educacional, o qual deverá em até 6 (seis)
meses freqüentar curso de qualificação para a função. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de
10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 1º - Aplica-se à hipótese prevista no "caput" deste artigo o disposto nos parágrafos
quinto e sexto do artigo 22.
Parágrafo 2º - Na hipótese de nenhum professor da Escola aceitar a designação, conforme o
artigo 22, o Secretário da Educação poderá designar, para Diretor, professor de uma outra
escola.
Art. 39 - O processo de indicação do Diretor nos estabelecimentos de ensino estaduais,
criados após a publicação desta lei, será iniciado no prazo de 90 (noventa) dias, contados da
publicação do ato de autorização de funcionamento.
Parágrafo único - Enquanto não assumir o Diretor indicado, nos ternos desta lei, será
designado para dirigir a escola membro estável do Magistério ou servidor, estáveis, em
exercício no estabelecimento de ensino, que possuir maior titulação na área da Educação e
que aceite a indicação. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Seção IV
Dos Conselhos Escolares
Art. 40 - Os estabelecimentos de ensino estadual contarão com Conselhos Escolares
constituídos pela direção da escola e representantes eleitos dos segmentos da comunidade
escolar. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 41 - Os Conselhos Escolares, resguardados os princípios constitucionais, as normas
legais e as diretrizes da Secretaria da Educação, terão funções consultiva, deliberativa e
fiscalizadora nas questões pedagógico-administrativo-financeiras.
Art. 42 - São atribuições do Conselho Escolar, dentre outras:
I - elaborar seu próprio regimento;
II - criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar
na definição do Plano Integrado da Escola;
III - adentrar, sugerir modificações e aprovar o Plano Integrado da Escola;
IV - aprovar o Plano de aplicação financeira da escola;
V - apreciar a prestação de contas do Diretor;
VI - divulgar, quadrimestralmente, informações referentes à aplicação dos recursos
financeiros, resultados obtidos e qualidade dos serviços prestados; (Redação dada pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
VII – coordenar, em conjunto com a direção da escola, o processo de discussão, elaboração
ou alteração do regimento escolar;
VIII - convocar assembléias-gerais dos segmentos da comunidade escolar;
IX – encaminhar, quando for o caso, à autoridade competente, proposta de instauração de
sindicância para os fins de destituição de Diretor da escola, em decisão tomada pela maioria
absoluta de seus membros e com razões fundamentadas e registradas formalmente;
90
X - recorrer a instâncias superiores sobre questões que não se julgar apto a decidir, e não
previstas no regimento escolar;
XI - analisar os resultados da avaliação interna e externa da escola, propondo alternativas para
melhoria de seu desempenho;
XII - analisar e apreciar as questões de interesse da escola a ele encaminhadas;
XIII - apoiar a criação e o fortalecimento de entidades representativas dos segmentos da
comunidade escolar. (Inciso incluído pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 43 - Cabe ao(s) conselheiro(s) representar seu segmento discutindo, formulando e
avaliando internamente propostas para serem apresentadas nas reuniões do Conselho.
Art. 44 - O Conselho Escolar será composto por número impar de conselheiros, não podendo
ser inferior a 5 (cinco), nem exceder a 21 (vinte e um), respeitada a sua tipologia, conforme
tabela constante no quadro anexo. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de
2001)
Parágrafo único - O Conselho Escolar das escolas com até 2 (dois) membros do Magistério
Público Estadual poderá ser composto por um mínimo de 03 (três) integrantes. (Parágrafos 1º
e 2º renumerados para parágrafo único pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 45 - A Direção da escola integrará o Conselho Escolar, representada pelo Diretor, como
membro nato e, em seu impedimento, por um de seus Vice-Diretores, por ele indicado.
Parágrafo único - é vedada a participação do Diretor ou do seu representante nas reuniões do
Conselho Escolar, quando a pauta tratar de assunto relativo a atos da Direção da Escola,
exclusivamente.
Art. 46 - Todos os segmentos existentes na comunidade escolar deverão estar representados
no Conselho Escolar, assegurada a proporcionalidade de 50% (cinqüenta por cento) para pais
e alunos e 50% (cinqüenta por cento) para membros do Magistério e servidores.
Parágrafo 1º - No impedimento legal do segmento/aluno ou do segmento/pais, o percentual de
50% (cinqüenta por cento) será completado, respectivamente, por representantes de pais e
alunos.
Parágrafo 2º - Na inexistência do segmento de servidores, o percentual de 50% (cinqüenta por
cento) será complementado por representantes, dos membros do Magistério.
Art. 47 - A eleição dos representantes dos segmentos da comunidade escolar que integrarão o
Conselho Escolar, bem como a de respectivos suplentes, se realizará na escola em cada
segmento, por votação direta e secreta, uninominalmente, ou através de chapas em eleição
proporcional, na mesma data, observado o disposto nesta lei.
Parágrafo 1º - Se a eleição se realizar através de chapa com proporcionalidade, o total de
votos em cada chapa determinará o número de membros que a representará no Conselho
Escolar.
Parágrafo 2º - Para efeito de aferição dos nomes eleitos, dentro do critério de
proporcionalidade, será observada a ordem de inscrição dos candidatos na constituição das
chapas por segmento.
Art. 48 - Terão direito a votar na eleição:
I - os alunos, regularmente matriculados na escola a partir da 4ª série ou maiores de 12 (doze)
anos;
II - os pais, ou os responsáveis pelo aluno perante a escola, dos alunos menores de 18
(dezoito) anos;
III - os membros do Magistério e os demais servidores públicos em exercício na escola no dia
da eleição.
Parágrafo único - Ninguém poderá votar mais de uma vez no mesmo estabelecimento de
ensino, ainda que seja pai ou responsável por mais de um aluno, represente segmentos
diversos ou acumule cargos ou funções.
91
Art. 49 - Poderão ser votados todos os membros da comunidade escolar arrolados nos incisos
do artigo 48.
Art. 50 - Os membros do Magistério e demais servidores, que possuam filhos regularmente
matriculados na escola, poderão concorrer somente como membros do Magistério ou
servidores, respectivamente.
Art. 51 - Observadas, no que couberem, as disposições do artigo 25 desta lei, será constituída
uma Comissão Eleitoral para dirigir o processo da eleição e comissões regionais e estadual
para atuarem em grau de recurso.
Parágrafo 1º - A Comissão Eleitoral será instalada no primeiro semestre, preferencialmente
em abril e, em qualquer época, quando da organização do primeiro Conselho Escolar.
Parágrafo 2º - A Comissão Eleitoral convocará assembléia-geral da comunidade escolar para
definir a forma de eleição, conforme artigo 47 desta lei, e definir o regimento eleitoral.
Art. 52 - Os membros da Comissão Eleitoral serão eleitos em assembléias-gerais dos
respectivos segmentos, convocadas pelo Conselho Escolar e na sua inexistência, pelo Diretor
da escola.
Art. 53 - Os membros da comunidade escolar integrantes da Comissão Eleitoral não poderão
concorrer como candidatos ao Conselho Escolar.
Parágrafo único - O disposto neste artigo não se aplica aos membros do Magistério dos
estabelecimentos de ensino, que contarem com até 05 (cinco) membros do Magistério, nem
aos servidores em idêntica situação.
Art. 54 - A comunidade escolar, com direito de votar, de acordo com o artigo 48 desta lei,
será convocada pela Comissão Eleitoral, através de edital, na segunda quinzena de abril, para,
na segunda quinzena de maio, proceder-se à eleição.
Parágrafo 1º - O edital, que será afixado em local visível na escola, indicará:
a) pré-requisitos e prazos para inscrição, homologação e divulgação das nominatas ou chapas;
b) dia, hora e local de votação;
c) credenciamento de fiscais de votação e apuração;
d) outras instruções necessárias ao desenvolvimento do processo eleitoral.
Parágrafo 2º - A Comissão remeterá o aviso do edital aos pais ou responsáveis por alunos,
com antecedência mínima de 30 (trinta) dias.
Art. 55 - Os candidatos ou as chapas deverão ser registrados junto à Comissão Eleitoral até 15
(quinze) dias antes da realização das eleições.
Art. 56 - Da eleição será lavrada ata, que assinada pelos membros da Comissão Eleitoral,
ficará arquivada na escola.
Art. 57 - Qualquer impugnação relativa ao processo de votação deverá ser argüida à
Comissão Eleitoral, no ato de sua ocorrência e decidida de imediato.
Parágrafo único - Da decisão referida no "caput" caberá recurso, na forma e prazos
regulamentares, para as comissões regionais.
Art. 58 - O Conselho Escolar tomará posse no prazo de até 15 (quinze) dias após sua eleição.
Parágrafo 1º - A posse do primeiro Conselho Escolar será dada pela Direção da escola e, dos
seguintes, pelo próprio Conselho Escolar.
Parágrafo 2º - O Conselho Escolar elegerá seu presidente dentre os membros que o compõem,
maiores de 18 (dezoito) anos.
Art. 59 - O mandato de cada membro do Conselho Escolar terá a duração de 2 (dois) anos,
permitidas reconduções. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 60 - O Conselho Escolar deverá reunir-se ordinariamente 1 (uma) vez por mês e,
extraordinariamente, quando for necessário, por convocação:
I - de seu Presidente;
II - do Diretor da escola;
III - da metade mais um de seus membros.
92
Parágrafo único - A função de membro do Conselho Escolar não será remunerada.
Art. 61 - O Conselho Escolar funcionará somente com "quorum" mínimo de metade mais 1
(um) de seus membros.
Parágrafo único - Serão válidas as deliberações do Conselho Escolar tomadas por metade
mais 1 (um) dos votos dos presentes à reunião.
Art. 62 - Ocorrerá a vacância de membro do Conselho Escolar por conclusão do mandato,
renúncia, desligamento da escola ou destituição, aposentadoria ou morte.
Parágrafo 1º - O não-comparecimento injustificado do membro do Conselho a 03 (três)
reuniões ordinárias consecutivas ou a 05 (cinco) reuniões ordinárias ou extraordinárias
alternadas, também, implicará vacância da função de Conselheiro.
Parágrafo 2º - O pedido de destituição de qualquer membro só poderá ser aceito pelo
Conselho se aprovado em assembléia-geral do segmento, cujo pedido de convocação venha
acompanhado de assinatura de, no mínimo, 20% (vinte por cento) de seus pares e de
justificativa.
Parágrafo 3º - No prazo mínimo de 15 (quinze) dias, preenchidos os requisitos do parágrafo
1º, o Conselho convocará uma assembléia-geral do respectivo segmento escolar, quando os
pares, ouvidas as partes, deliberarão sobre o afastamento ou não do membro do Conselho
Escolar, que será destituído se a maioria dos presentes à assembléia assim o decidir.
Art. 63 - Cabe ao suplente:
I - Substituir o titular em caso de impedimento;
II - completar o mandato do titular em caso de vacância.
Parágrafo único - Caso algum segmento da comunidade escolar tenha a sua representação
diminuída, o Conselho providenciará a eleição de novo representante com seu respectivo
suplente, no prazo máximo de 30 (trinta) dias após a vacância.
Art. 64 - Os estabelecimentos de ensino do Estado, que forem criados a partir da data da
publicação desta lei, deverão possuir um Conselho Escolar em funcionamento no prazo
máximo de 1 (um) ano, contado da data da publicação do ato de autorização do seu
funcionamento.
Capítulo II
Da Autonomia Financeira
Art. 65 - A autonomia da gestão financeira dos estabelecimentos de ensino e das
Coordenadorias Regionais de Educação objetiva o seu funcionamento e será assegurada:
(Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
I - pela alocação de recursos financeiros, suficientes no orçamento anual; (Redação dada pela
Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
II - pela transferência, periódica, à rede de escolas públicas estaduais e Coordenadorias
Regionais de Educação dos recursos referidos no inciso anterior; (Redação dada pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
III - pela geração de recursos no âmbito dos respectivos estabelecimentos de ensino, inclusive
a decorrente das atividades previstas na Lei n° 10.310, de 7 de dezembro de 1994, e doações
da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
IV - pelo gerenciamento de qualquer recurso financeiro, resguardados os pertencentes às
entidades representativas dos segmentos da comunidade escolar. (Inciso incluído pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 66 - Fica instituído, na forma desta lei, o suprimento mensal de recursos financeiros às
escolas da rede pública estadual de ensino e às Coordenadorias Regionais de Educação para
custear as suas despesas de manutenção. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Parágrafo 1º - Os recursos serão disponibilizados ao diretor de cada estabelecimento de
ensino e ao coordenador regional de cada Coordenadoria Regional de Educação, que os
93
administrarão com prerrogativas e responsabilidades de ordenadores de despesa. (Redação
dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2° - Aos recursos referidos no caput deste artigo serão agregados os oriundos de
atividades desenvolvidas no âmbito de cada estabelecimento de ensino, as doações de pessoas
físicas e jurídicas, bem como de outros recursos públicos transferidos. (Redação dada pela Lei
nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 3° - Os recursos adicionais próprios da escola, elencados no parágrafo anterior,
serão escriturados como receita do Estado e integrarão a prestação de contas. (Redação dada
pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 67 - As despesas referidas no artigo anterior, compreendem:
I - as necessárias para a manutenção e desenvolvimento do ensino, exceto despesas com
pessoal não decorrentes de parcelas indenizatórias;
II - a aquisição de móveis e equipamentos; e
III - a realização de obras de pequeno porte e outras conforme autorização, incluídas as obras
em prédios locados.
Art. 68 - A Secretaria da Educação publicará, anualmente, no Diário Oficial do Estado, os
valores destinados a cada estabelecimento de ensino e às Coordenadorias Regionais de
Educação. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 69 - A aplicação dos recursos pelo Diretor de cada estabelecimento de ensino e
Coordenador Regional dependerá, respectivamente, de prévia aprovação do plano de
aplicação pelo Conselho Escolar e pela Secretaria da Educação, estando sujeitas à prestação
de contas. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 70 - O suprimento mensal de recursos de que trata esta lei será precedido de empenho em
dotações orçamentárias próprias, tendo como beneficiário o Diretor de cada estabelecimento
de ensino e o Coordenador Regional de Educação de cada região. (Redação dada pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 71 - O crédito correspondente aos suprimentos liberados ficará disponível aos Diretores
das escolas e aos Coordenadores Regionais de Educação para livre movimentação. (Redação
dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 72 - Na realização das despesas, deverão ser observadas as disposições da Lei Federal nº
8.666, de 21 de junho de 1993, bem como os princípios previstos no "caput" do artigo 19 da
Constituição do Estado.
Art. 73 - A prestação de contas, demonstrando a aplicação dos recursos administrados,
acompanhada de parecer conclusivo do Conselho Escolar, será encaminhada até 15 (quinze)
dias após o encerramento de cada quadrimestre pelo Diretor da escola à Coordenadoria
Regional de Educação, para homologação e procedimentos complementares decorrentes de
seu exame. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 1º - A prestação de contas das Coordenadorias Regionais de Educação será
encaminhada pelo Coordenador Regional de Educação à Secretaria da Educação na forma e
prazo previstos no caput. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 2º - As prestações de contas referentes ao caput e § 1º são condições para liberação
de novos suprimentos. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 3º - A Secretaria da Educação manterá as prestações de contas à disposição, para
exame pela Contadoria e Auditoria-Geral do Estado - CAGE, comunicando após o
encerramento de cada quadrimestre, as prestações de contas homologadas, bem como as
providências adotadas em relação às pendentes. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Parágrafo 4º - Os valores eventualmente glosados serão restituídos pelo Diretor ou pelo
Coordenador Regional no prazo de 5 (cinco) dias úteis, contados da data do recebimento da
notificação, devidamente atualizados na forma dos índices aplicáveis aos débitos para com a
94
Fazenda Estadual, acrescidos de juros de 1% (um por cento) ao mês, aplicados pro rata die.
(Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
§ 5º - Os valores a que se refere o parágrafo anterior, não recolhidos, serão descontados da
remuneração do Diretor ou do Coordenador Regional de Educação, mediante comunicação da
Secretaria da Educação à Secretaria da Fazenda. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Art. 74 - Sem prejuízo das responsabilidades penais, civis e administrativas cabíveis, perderá
a função o Diretor de escola ou Coordenador Regional de Educação que não prestar contas ou
aplicar irregularmente os recursos recebidos. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
Capítulo III
Da Autonomia da Gestão Pedagógica
Art. 75 - A Autonomia da Gestão Pedagógica dos estabelecimentos de ensino será
assegurada:
I - pela definição, no Plano Integrado de Escola, de proposta pedagógica específica, sem
prejuízo da avaliação externa;
II - pelo aperfeiçoamento do profissional da educação.
Seção I
Do Plano Integrado de Escola
Art. 76 - As escolas elaborarão sob a coordenação do Diretor, Plano Integrado de Escola, nas
áreas administrativa, financeira e pedagógica, em consonância com as políticas públicas
vigentes, com o plano de metas da escola e com o plano de ação do Diretor.
Parágrafo 1º - O plano a que se refere o artigo anterior incluirá a proposta pedagógica da
escola, elaborada com base no padrão referencial de currículo estabelecido pela Secretaria da
Educação.
Parágrafo 2º - A avaliação do Plano Integrado de Escola, que se constitui na avaliação interna,
será efetivada através da aferição do cumprimento das metas do Plano Integrado e da
produtividade do processo escolar, com base na avaliação de desempenho dos alunos,
considerando, entre outros, os índices de permanência e promoção na vida escolar.
Seção II
Do Aperfeiçoamento do Profissional da Educação
Art. 77 - A Secretaria da Educação promoverá, em parceria com as instituições de ensino
superior e outras agências formadoras, ações que visem ao aperfeiçoamento dos profissionais
que atuam nas escolas da rede pública estadual, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.695,
de 10 de dezembro de 2001)
I - programas de formação em nível de habilitação com vistas à titulação, à valorização
profissional e ao suprimento das necessidades; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de
dezembro de 2001)
II - programa de formação permanente para servidores; (Redação dada pela Lei nº 11.695, de
10 de dezembro de 2001)
III - programas de formação continuada em serviço, com objetivo de proporcionar a reflexão
e a reorientação qualificada das práticas pedagógicas considerando as diferentes realidades e
especificidades, no sentido de uma educação de qualidade social. (Inciso incluído pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Seção III
Da Avaliação Externa
Art. 78 - Todos os estabelecimentos de ensino da rede pública serão anualmente avaliados,
através de um "Sistema de Avaliação da Escola", coordenado e xecutado pela Secretaria da
Educação.
95
Art. 79 - Na avaliação externa ter-se-á como base o padrão referencial de currículo, as
diretrizes legais vigentes e as políticas públicas.
Art. 80 - Os resultados da avaliação externa serão anualmente divulgados pela Secretaria da
Educação e comunicados a cada escola da rede pública estadual e servirão como base para a
reavaliação e aperfeiçoamento do Plano Integrado para o ano seguinte.
Capítulo V
Do Regime de Colaboração
Art. 81 - O Estado e os municípios, em regime de mútua colaboração na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental e pré-escolar, para os fins estabelecidos neste
capítulo, distribuirão seus encargos na proporção de seus recursos e das determinações
constitucionais e de leis orgânicas, a que estão submetidos, obedecendo o critério da
proporcionalidade de gastos, através do ajuste de matrículas.
Parágrafo único - Os recursos públicos municipais destinados à educação, nos termos do
"caput" deste artigo, deverão assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório.
Art. 82 - Observando o disposto no artigo anterior, o Estado e os municípios planejarão em
conjunto a distribuição dos encargos nas respectivas redes.
Parágrafo único - O planejamento conjunto visa à cooperação mútua e à concentração de
esforços na melhoria da qualidade do ensino e na organização, manutenção e ampliação das
redes escolares, racionalizando o aproveitamento dos recursos materiais, humanos e
financeiros.
Art. 83 - O Estado criará Grupo de Assessoramento constituído, paritariamente, por
representantes da Administração Estadual e da entidade representativa das Associações de
Municípios, que definirá o coeficiente e proporá as metas que assegurem a proporcionalidade
na mútua colaboração.
Parágrafo único - Poderão ser constituídos grupos pelos municípios, com participação
paritária de representantes do Estado e da respectiva municipalidade, para acompanhamento
do planejamento conjunto e proposição de medidas que objetivem o melhor resultado das
ações a serem implementadas.
Art. 84 - O Grupo de Assessoramento definirá o valor padrão do gasto-aluno-ano
considerando os seguintes elementos e tendo como princípio a sua aferição com base em
padrões unitários de qualidade:
a) remuneração de pessoal, qualificação, atualização e aperfeiçoamento de pessoal;
b) ampliação, conservação e suprimento da rede com material permanente e equipamentos e
material de consumo;
c) material didático e transporte escolar.
Art. 85 - Sem prejuízo das demais cominações constitucionais e legais, as transferências não
compulsórias de recursos do Estado aos municípios ficam condicionadas à observância do
disposto neste Capítulo.
Parágrafo 1º - As Secretarias de Estado só processarão transferências de sua alçada após
certificarem-se do cumprimento dessa exigência.
Parágrafo 2º - O municípios com indicadores aquém de suas possibilidades só serão
contemplados com transferências não compulsórias do Estado, mediante autorização do
Governador, ouvidos as Secretarias da Educação, da Fazenda e da Coordenação e do
Planejamento e o Grupo de Assessoramento de que trata o artigo 83.
Parágrafo 3º - O município que, por razões circunstanciais, não tenha condições de assumir
inteiramente os encargos que lhe são próprios, merecerá, de parte do Estado, tratamento
condizente até que se lhe estabeleça plena capacidade operacional.
Parágrafo 4º - O grupo de Assessoramento de que trata o artigo 83 deverá definir formas de
compensação financeira ou outras, aos municípios que ultrapassarem a aplicação dos recursos
96
vinculados para a manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e pré-escolar em
conjunto com o Governo Federal.
Art. 86 - Anualmente os municípios, comprovarão junto à Secretaria da Educação o
cumprimento das determinações constitucionais e das respectivas leis orgânicas, no que tange
à aplicação devida de recursos na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo 1º - Essa comprovação se fará através de preenchimento de planilhas elaboradas
pelo Grupo de Assessoramento de que trata o artigo 83, onde constarão os elementos
comprobatórios da exação municipal e que será utilizado para apuração do gasto-aluno-ano.
Parágrafo 2º Eventuais irregularidades encontradas serão encaminhadas ao Tribunal de
Contas do Estado e determinarão uma reavaliação da situação municipal frente ao Estado.
Art. 87 - Estabelecidas as novas participações proporcionais na oferta de matrículas públicas,
Estado e município firmarão acordos ou convênios para seu cumprimento, servindo, ainda, os
mesmos de peça liberatória das restrições de que trata o artigo 85.
Art. 88 - Poderá ocorrer a transferência patrimonial de escolas estaduais rurais ao acervo das
municipalidades respectivas, condicionada aos interesses do Estado e dos municípios.
Art. 89 - O Estado assumirá o acervo patrimonial de escolas públicas municipais urbanas,
quando proposta a transferência pelo município e houver interesse do ensino estadual.
Título II
Das Disposições Gerais e Transitórias
Capítulo I
Das Disposições Gerais
Art. 90 - A Secretaria da Educação, visando ao pleno atendimento dos objetivos desta lei,
promoverá cursos de qualificação para o exercício da função de Diretor de escola pública
estadual, nos termos do art. 20. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de
2001)
Art. 91 - As controvérsias existentes entre o Diretor e o Conselho Escolar, que inviabilizem a
administração da escola , serão dirimidas, em única e última instância, pela assembléia-geral
da comunidade escolar, a qual deverá ser convocada por qualquer das partes para reunir-se e
decidir, no prazo máximo de quinze dias, contados do ato que gerou impasse.
Art. 92 - Os estabelecimentos de ensino fundamental e médio com 3 (três) turnos de
funcionamento, os com mais de 1.000 (mil) alunos e as escolas técnicas poderão ter um
Assistente Especial I com atribuições de coordenação e execução nas áreas administrativa e
financeira. (Redação dada pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Parágrafo 1º - As atribuições do Assistente Especial I serão cometidas, mediante designação
para função gratificada, condicionada à freqüência com aproveitamento a cursos de
aperfeiçoamento, promovidos pela Secretaria da Educação em conjunto com a Fundação para
o Desenvolvimento de Recursos Humanos.
Parágrafo 2º - Poderão ser incluídas na hipótese do "caput" deste artigo as escolas que por sua
estrutura diferenciada sejam julgadas pela Secretaria da Educação como de singular
complexidade.
Art. 93 - Ficam criadas, no Quadro de Funções Gratificadas da Lei nº 4.914, de 31 de
dezembro de 1964 e alterações, 500 (quinhentas) funções gratificadas, padrão FG - 8 de
Assistente Especial I, lotadas na Secretaria da Educação, para o exercício das atribuições
estabelecidas no artigo anterior.
Art. 94 - Observadas as demais disposições legais, somente haverá cedência de integrante do
Quadro do Magistério Público Estadual, estável, para:
I - exercício do Magistério;
II - exercício de função de confiança no Ministério da Educação;
III - atuação em entidade de atendimento ao deficiente e ao superdotado;
IV - exercício de cargo de Secretário Municipal de Educação;
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V - outros poderes ou órgãos, quando houver interesse do Estado e com a expressa
autorização do Governador.
Parágrafo único - O professor ou especialista de educação, quando cedido, permanecerá
lotado no Centro de Lotação Especial e, excetuado o titular do cargo de Inspetor de Ensino,
uma vez terminado o período de cedência, será obrigatoriamente lotado em Centro de Lotação
local.
Art. 95 - O membro do Magistério Público Estadual que adquirir direito à aposentadoria
voluntária e cuja permanência no desempenho de suas funções for julgada conveniente,
quando lotado em estabelecimento de ensino, perceberá uma gratificação correspondente a
50% do valor da gratificação de que trata o art. 114, da Lei Complementar nº 10.098, de 03 de
fevereiro de 1994, a qual não servirá de base de cálculo para nenhuma vantagem, nem será
incorporada aos vencimentos ou provento da inatividade, sem prejuízo da percepção da
gratificação prevista na disposição referida.
Art. 96 - Ao Diretor de estabelecimento de ensino, designado com as atribuições e
responsabilidades estabelecidas nesta lei, será atribuída Gratificação de Gestão de
Estabelecimento Relativamente Autônomo, correspondente ao percentual de 50% de
Gratificação de Direção por ele percebida, sendo que seu valor não servirá de base de cálculo
para nenhuma outra vantagem, nem será incorporado aos vencimentos ou proventos da
inatividade.
Parágrafo único - A gratificação a ser atribuída ao Diretor de estabelecimento de ensino,
quando servidor, deverá ser estabelecida por lei específica. (Parágrafo incluído pela Lei nº
11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 97 - (Artigo suprimido pela Lei nº 11.695, de 10 de dezembro de 2001)
Art. 98 - Os estabelecimentos de ensino da rede pública estadual poderão receber obras, bens
ou prestação de serviços caracterizados como atividade-meio, através de doações de pessoas
físicas ou jurídicas, mediante contrato precedido de licitação, firmado pelo Estado do RS,
através da Secretaria da Educação, reconhecido o direito do doador de usar espaços
publicitários no objeto licitado e/ou conforme estabelecer o edital.
Parágrafo 1º - Não será admitida a doação à estabelecimento de ensino que importar na
veiculação de propaganda de bebida alcoólica, tabaco ou armas em geral, que atente contra o
processo pedagógico, ou que implique descaracterizar, desnaturar ou desvirtuar a prestação
do serviço público oferecido pela escola, ou ainda de caráter ideológico.
Parágrafo 2º - O regulamento disporá sobre dimensões e localização do espaço publicitário.
Parágrafo 3º - O serviço, material ou obra a ser contratado deverão constituir-se em auxílio
direto à consecução da atividade-fim executada pela escola.
Art. 99 - Os artigos 18, 19, 20, 46, 47, 48, 50, 55, 56, 57 da Lei nº 6.672, de 22 de abril de
1974, passam a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 18 - A posse verificar-se-á até 15 dias após a publicação do ato de provimento no Diário
Oficial, ou em igual prazo, a partir da publicação do laudo médico de que trata o artigo 17,
item VI, desde que o nomeado ou o reintegrado se tenha apresentado para a realização dos
exames de saúde dentro dos 15 dias e a eles se submetido nas datas aprazadas.
Parágrafo 1º - A autoridade competente para dar posse, poderá, por motivo justificado, a
requerimento do interessado, prorrogar o prazo por até 15 dias.
Parágrafo 2º - O ato de provimento será tornado sem efeito se a posse não se der no prazo
legal.
Art. 19 - Exercício é o desempenho do cargo pelo professor ou especialista de educação nele
provido.
Parágrafo 1º - O exercício do cargo será iniciado dentro de 10 dias da posse.
Parágrafo 2º - Não se iniciando o exercício no prazo do parágrafo 1º será tornado sem efeito o
ato de provimento.
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Parágrafo 3º - Os candidatos cujo ato de provimento for tornado insubsistente, na hipótese do
parágrafo 2º deste artigo, bem como, na do parágrafo 2º do artigo 18, serão incluídos na lista
dos aptos à nomeação observada a ordem de classificação, após o último aprovado, constante
do edital de homologação do resultado final do concurso.
Art. 20 - É competente para autorizar o exercício o responsável pelo estabelecimento de
ensino ou órgão a que se destina o professor ou especialista de educação, lotado na forma do
artigo 46.
Art. 46 - Lotação é o ato mediante o qual o Secretário da Educação ou autoridade por ele
delegada, fixa o professor ou especialista de educação em centro de lotação onde deva ter
exercício efetivo, observados os limites estabelecidos para cada órgão ou unidade escolar.
Parágrafo 1º - O Poder Executivo, observada a tipologia das unidades escolares e as
necessidades dos demais órgãos, estabelecerá os limites a que se refere o "caput" deste artigo.
Parágrafo 2º - Excepcionalmente, por interesse do ensino, poderá o Secretário da Educação
colocar, temporariamente, professores ou especialistas de educação em número superior ao
limite previsto no parágrafo 1º.
Art. 47 - Para a administração e controle do pessoal do Magistério, haverá:
I - um Centro de Lotação Local (CLL), em cada unidade escolar;
II - um Centro de Lotação Regional (CLR), em cada Delegacia de Educação;
III - um Centro de Lotação Especial (CLE), no órgão central do Sistema Estadual de Ensino.
Art. 48 - O membro do Magistério, titular do cargo de professor e de especialista de
educação, à exceção do titular do cargo de Inspetor de Ensino, será lotado no CLL.
Parágrafo 1º - O Inspetor de Ensino será lotado no CLR ou no CLE.
Parágrafo 2º - Os demais especialistas de educação, quando estáveis, poderão ser lotados no
CLR ou no CLE.
Parágrafo 3º - É vedado ao membro do Magistério o exercício de cargo fora do respectivo
centro de lotação, exceto para complementação de carga horária.
Parágrafo 4º - A designação para o exercício de função de confiança na Administração Direta
determina a lotação.
Art. 50 - A lotação poderá ser alterada a pedido por necessidade do ensino.
Parágrafo único - Quando a lotação for alterada por necessidade do ensino e importar em
mudança de domicílio para outro município, somente será realizado com o consentimento do
servidor.
Art. 55 - Substituição é o ato pelo qual a autoridade competente coloca o professor ou o
especialista de educação, lotado em unidade escolar para exercer, temporariamente, funções
em decorrência de afastamento, impedimento do titular, ou necessidade do ensino.
Art. 56 - O professor ou o especialista de educação com regime de 20 ou 30 horas de trabalho
semanal, quando em substituição temporária, poderá ser convocado para cumprir regime de
trabalho determinado, entre 24 e 40 horas semanais.
Parágrafo 1º - A convocação se dará dentre os detentores dos cargos mencionados no "caput"
do artigo, com regime de 20 ou 30 horas de trabalho semanal e formação compatível com a
função que irá desempenhar e com duração máxima do ano letivo.
Parágrafo 2º - A carga horária decorrente da convocação será remunerada com vencimentos
proporcionais ao regime titulado.
Parágrafo 3º - A substituição, devidamente justificada, será feita somente para o período e
número de horas necessárias ao cumprimento da base curricular ou ao funcionamento do
serviço, de acordo com a tipologia da escola.
Parágrafo 4º - A cessação da necessidade do ensino, do afastamento ou do impedimento do
titular determina a automática revogação da convocação.
Art. 57 - As disposições deste capítulo aplicam-se à hipótese de ocorrência de vaga
exclusivamente até o seu devido provimento."
99
Art. 100 - Os artigos 4º e 5º da Lei nº 8.747, de 21 de novembro de 1988, passam a vigorar
com a seguinte redação:
"Art. 4º - O valor da gratificação de que trata a alínea h, do item I do art. 70, da Lei nº 6.672,
de 22 de abril de 1974, fixada sobre o vencimento básico do Quadro de Carreira do
Magistério Público Estadual, corresponderá:
I - a 50% para o professor com regime de trabalho de 20 ou 30 horas semanais, quando em
exercício na regência de classe unidocente do currículo por atividades, educação pré-escolar
ou classe especial;
II - a 100% para o professor com regime de trabalho de 40 horas semanais, quando na
regência de duas das classes referidas no inciso anterior.
Parágrafo único - A hipótese do inciso II fica condicionada a que o professor, quando no
mesmo estabelecimento de ensino, tenha pelo menos um total de 40 alunos do currículo por
atividade ou pré-escola, ou ainda duas turmas de alunos em classe especial."
"Art. 5º - A gratificação prevista no artigo anterior determina o exercício e remunera 2 horas-
atividade para o professor com regime normal de 20 ou 30 horas semanais e 4 horas-atividade
para o professor com regime normal de 40 horas semanais.
Parágrafo 1º - O regime de 40 horas semanais para o professor com titulação exclusivamente
de 2º grau Magistério, implica a regência de 2 classes unidocentes.
Parágrafo 2º - É vedada a concessão desta gratificação ao professor que estiver nas condições
do art. 119 da Lei nº 6.672, de 22 de abril de 1974.
Parágrafo 3º - A gratificação de que trata este artigo não servirá de base de cálculo para a que
for percebida em razão de convocação para regime especial de 30 ou 40 horas semanais."
Capítulo II
Das Disposições Transitórias
Art. 101 - No primeiro processo de indicação de Diretores de escola pública estadual a
realizar-se após a publicação desta lei, a fase de qualificação a que se refere o inciso I, do
artigo 19, será realizada após a indicação do candidato escolhido pela comunidade escolar.
Art. 102 - O primeiro mandato dos Diretores eleitos com base no disposto nesta lei encerra-se
no final do ano letivo ímpar que lhe seguir.
Art. 103 - Ficam extintas as funções de Vice-Diretor, previstas na letra "a", do inciso I, do
art.. 70, da Lei nº 6.672, de 22 de abril de 1974, que não se adequarem ao disposto nos artigos
15 a 18 desta lei.
Art. 104 – (Artigo revogado pela Lei nº 11.126, de 09 de fevereiro de 1998)
Art. 105 - O Poder Executivo, em até 2 (dois) anos, implementará as ações necessárias à
adequação dos recursos humanos e materiais às disposições dos arts. 47 e 48 da Lei nº 6.672,
de 22 de abril de 1974, com a redação dada por esta lei.
Art. 106 - O Poder Executivo ajustará as cedências de integrantes do Quadro do Magistério
Público Estadual, ora em vigor, às disposições do artigo 92 desta lei, no prazo de 2 anos.
Parágrafo único - A partir da publicação desta lei não será renovado ato de cedência de
integrante do Quadro do Magistério Público Estadual que não se ajuste aos termos do artigo
92.
Art. 107 - Fica o Poder Executivo autorizado a doar aos municípios, com encargo e cláusula
de reversão, os veículos destinados ao transporte escolar, objetos de convênios e cessões de
uso, visando a nucleação de escolas públicas municipais e estaduais na administração estadual
anterior.
Art. 108 - O Poder Executivo estabelecerá datas e prazos especiais para a realização do
primeiro processo de indicação de diretores de escolas públicas estaduais, conforme
calendário a iniciar-se até 30 de novembro de 1995, com a instalação das comissões eleitorais
e estendendo-se até o dia 20 de dezembro.
100
Art. 109 - As despesas decorrentes da aplicação desta lei correrão por conta de dotações
orçamentárias próprias.
Art. 110 - Esta lei entra em vigor na data da sua publicação, devendo ser regulamentada no
prazo de 120 dias.
Art. 111 - Revogam-se as disposições em contrário, especialmente o inciso II do art. 45, art.
51, o art. 61 e seus parágrafos 1º e 2º e o Capítulo III, do Título IV da Lei nº 6.672, de 22 de
abril de 1974, passando o seu art. 50 a vigorar com a redação desta lei e a integrar o Capítulo
II do mesmo Título IV, e as Leis nº 9.233, de 13 de fevereiro de 1991, nº 9.263, de 5 de junho
de 1991, nº 9.232, de 13 de fevereiro de 1991 e nº 9.262, de 5 de junho de 1991.
PALÁCIO PIRATINI, em Porto Alegre, 14 de novembro de 1995.
Anexo I
I - Escolas de Educação infantil, Ensino Fundamental Completo e Incompleto e Escolas de
Ensino Fundamental e Médio.
Número de representantes do Conselho Escolar
Número de alunos
matriculados
Membros do
magistério
Pais ou
respons.
Alunos
Servidores
Direção
Total
até 100 01 01 01 01 01 05
de 101 a 500 02 02 01 01 01 07
de 1001 a 2000 05 04 03 02 01 15
de 2001 a 3000 07 05 04 02 01 19
Acima de 3000 08 06 04 02 01 21
II - Nas escolas de Ensino Médio o número de pais e alunos deverá ser invertido.
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