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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
A direção escolar na articulação de projetos escolares.
Silma Rodrigues de Oliveira Leite
Ribeirão Preto
2007
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SILMA RODRIGUES DE OLIVEIRA LEITE
A direção escolar na articulação de projetos escolares.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: 2 – A Constituição do
Sujeito no Contexto Escolar.
Orientadora: Profª. Drª. Maria de Lourdes
Spazziani.
Ribeirão Preto
2007
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Catalogação na fonte elaborada pela Biblioteca do
Centro Universitário Moura Lacerda
Bibliotecária Gina Botta Corrêa de Souza CRB 8/7006
Leite, Silma Rodrigues de Oliveira
A direção escolar na articulação de projetos escolares / Silma Rodrigues
de Oliveira Leite. -- Ribeirão Preto, 2007.
98p.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Lourdes Spazziani
Dissertação (Mestrado) -- Centro Universitário Moura Lacerda, 2007.
1. Diretor de escola. 2. Projetos. 3. Interação social. I. Spazziani, Maria
de Lourdes. II. Centro Universitário Moura Lacerda. III. Título.
SILMA RODRIGUES DE OLIVEIRA LEITE
A direção escolar na articulação de projetos escolares.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto,
SP, como requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: 2 – A Constituição do
Sujeito no Contexto Escolar.
Comissão Julgadora:
Orientadora - Profª. Drª. Maria de Lourdes Spazziani – PPGE, CUML
2ª examinadora - Profª. Drª. Maria Nazaré da Cruz – UNIMEP
3ª examinadora - Profª. Drª. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves – PPGE, CUML
Suplente - Profª. Drª. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes – PPGE, CUML
Ribeirão Preto, 28 de Agosto de 2007.
DEDICO:
Aos meus pais, Joaquim e Ana Maria, exemplo de dedicação
ao trabalho, que me deram a vida.
Ao companheiro Celso, grande incentivador,
um grande amor...
Aos meus filhos, Ana Teresa e Gabriel,
meu grande projeto de vida.
AGRADECIMENTOS:
À Professora Doutora Maria de Lourdes Spazziani, orientadora, companheira, amiga,
pela confiança e respeito a minha construção intelectual, por me mostrar o caminho para
explicitar as minhas idéias, as minhas esperanças e os meus sonhos.
Às Professoras Doutoras Maria Nazaré da Cruz e Marlene Fagundes Carvalho
Gonçalves, membros da banca, pelas contribuições valiosas que proporcionaram na ocasião
do exame de qualificação.
A todos os professores, coordenadora pedagógica, vice-diretora, alunos e funcionários
integrantes da escola pesquisada, pela contribuição e colaboração com este trabalho.
Às amigas e companheiras de curso, que tornaram a convivência em um ato de troca,
pelas excelentes contribuições intelectuais e pela amizade nos momentos de angústia e de
alegria.
A todos que cruzaram o meu caminho, pela possibilidade de socializar novas aventuras
e pelo prazer da convivência.
Aos professores e funcionários do PPGE do CUML que me incentivaram e apoiaram
na realização deste trabalho.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que proporcionou esta
oportunidade de crescimento pessoal e profissional.
LEITE, Silma Rodrigues de Oliveira. A direção escolar na articulação de projetos
escolares. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2007. p. 92. Dissertação: Mestrado em Educação –
Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
Este trabalho objetiva identificar e analisar a atuação do Diretor de Escola na articulação das
atividades de projetos em uma escola pública, bem como verificar em que medida essas
atividades contribuem na dinâmica escolar e na rotina de professores e alunos na sala de aula.
O estudo parte da perspectiva sócio-histórica de Vigotski e Wallon, que considera o
desenvolvimento das funções psicológicas dos indivíduos construídas a partir da apropriação
de experiências partilhadas nas práticas da vida social e por meio de interações. Para atingir
os objetivos explicitados, a pesquisadora foca uma escola pública estadual no interior do
Estado de São Paulo, em que atua como diretora. A coleta de dados foi realizada por meio de
questionários e entrevistas com professores e alunos envolvidos nos projetos escolares.
Também foi utilizado o diário de campo que relata a atuação da diretora na articulação dos
projetos no âmbito escolar. A análise dos dados coletados mostra que alunos e professores
acreditam na construção do aprendizado através da estratégia de projetos e que a direção
escolar pode viabilizá-los por meio de uma atuação mediadora e pedagógica. Verifica-se que
o diretor ao assumir a postura de educador frente às demandas que ocorrem no contexto da
escola media e fortalece as atividades de cunho pedagógico dos projetos desenvolvidos
interferindo no processo educativo da sala de aula. A escola deve integrar à sua prática e aos
seus objetivos, a dimensão coletiva do contexto escolar e a dimensão particular de cada aula e
de cada disciplina, contribuindo assim na formação plena dos educandos. O diretor de escola,
que também é um educador, tem como uma das suas principais prerrogativas, apoiar e
incentivar o desenvolvimento dos projetos “da” e “na” escola, para que estes atinjam seu
objetivo principal que é a melhoria da qualidade do ensino e do aprendizado de todos os
alunos.
Palavras-chave: Diretor de Escola; Projetos; Interação social.
LEITE, Silma Rodrigues de Oliveira. The school direction in schools projects articulation.
Ribeirão Preto, SP: CUML, 2007. p. 92. Dissertation: Master Degree in Education - Centro
Universitário Moura Lacerda.
ABSTRACT
This work aims at identifying and analyzing the acting of the School Director in the
articulation of project activities in a public school as well as verifying how these activities
contribute to the school dynamic and to the teachers and students’ routine in the classroom.
The study arises from Vigotski and Wallon socio-historic perspective, which considers the
development of the individuals’ psychological functions constructed from the appropriation of
experiences shared in the practice of social life and by interactions. To achieve the explicit
objectives, the researcher focus on a public school in the interior of Sao Paulo state, in which
she works as a director. The data collection was made by means of questionnaires and
interviews with teachers and students involved in school projects. The record book was also
used, which gives an account of the director’s acting in the articulation of the projects in the
school scope. The analyses of the data collected show that students and teachers believe in the
construction of learning through project strategies and that the direction of the school can
make them viable by means of a mediator and pedagogical acting. It is verified that when the
director assumes the role of an educator in face of the demands that occur in the school’s
context, he/she mediates and makes the pedagogical activities from the developed projects
stronger, interfering in the educative process in the classroom. The school must integrate the
collective dimension of the school context, and the particular dimension of each class and
each subject, to its practice and its objectives, thus contributing to the full formation of the
students. The school director, who is also an educator, has to support and encourage the
development of the projects “from” and “at” school, as one of his/her main prerogatives, so
that these achieve their main objective which is the improvement of learning quality and of all
the students’ learning.
KEY WORDS: School Director; Projects; Social Interaction.
SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................................6
ABSTRACT................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................9
1.A INTERAÇÃO SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS ESCOLARES...16
2. O PAPEL DO DIRETOR-EDUCADOR NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA NO
ESTADO DE SP.......................................................................................................................23
2.1. A escola e a organização didática-administrativa..............................................................24
2.2. O diretor- educador na promoção das interações sociais...................................................28
2.3. Os projetos escolares e a articulação do diretor-educador.................................................31
3. DELINEAMENTO DO ESTUDO – METODOLOGIA......................................................39
3.1. Seleção do local, dos sujeitos e o papel da pesquisadora...................................................43
3.2. A Escola da pesquisa..........................................................................................................44
3.3. Seleção e caracterização dos sujeitos.................................................................................46
3.4. A Coleta de dados..............................................................................................................47
3.5. Análise dos dados..............................................................................................................49
4. RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS.......................................................................50
4.1. A diretora na emergência dos projetos...............................................................................51
4.2. A diretora no desenvolvimento dos projetos......................................................................59
4.3. A diretora e a infra-estrutura para o desenvolvimento dos projetos..................................67
4.4. A diretora e as conseqüências dos projetos no processo pedagógico................................69
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................78
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................82
APÊNDICE...............................................................................................................................89
Apêndice 1 - Modelo de questionário..................................................................................89
Apêndice 2 - Modelo de questionário................................................................................. 92
Apêndice 3 - Roteiro de entrevista.......................................................................................94
Apêndice 4 - Roteiro de entrevista...................................................................................... 95
Apêndice 5 - Roteiro de entrevista.......................................................................................96
Apêndice 6 - Roteiro de entrevista...................................................................................... 97
Apêndice 7 - Roteiro de entrevista ..................................................................................... 98
INTRODUÇÃO
“Tudo o que a gente puder fazer no sentido de
convocar os que vivem em torno da escola e dentro
da escola, no sentido de participarem, de tomarem
um pouco o destino da escola na mão também.Tudo
o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda,
considerando o trabalho imenso que se põe diante de
nós, que é o de assumir esse país democraticamente.”
Paulo Freire
Desde que ingressei no magistério tenho uma preocupação constante com a relação
social dentro do contexto escolar. Meu primeiro trabalho foi com a pré-escola, em uma escola
rural, cujo objetivo principal era trabalhar a socialização dos alunos. Na experiência como
professora do ensino fundamental, na época de faculdade, comecei a observar a importância
da construção do conhecimento através do contato, da convivência com o outro. Já naquele
momento acreditava que as interações entre os sujeitos, com a troca de experiências vividas
por cada um, poderiam beneficiar o desenvolvimento do aluno nos diferentes aspectos:
sociais, cognitivos e afetivos.
Fui designada como professora coordenadora e, nesta nova função, identifiquei a
necessidade de trabalhar atividades que promovessem a troca de experiências entre
professores, funcionários e alunos, e ampliar a interação social dos integrantes da escola com
a comunidade que ela representava.
Agora, como diretora de escola (concursada), e tendo uma visão mais geral, percebi
que a função da escola é a de aglutinar diversos recursos para a formação do cidadão. E isto
não se faz sem a arregimentação e a cooperação da comunidade escolar e do seu entorno, seja
por meio dos projetos desenvolvidos na escola ou da repercussão dos conhecimentos
curriculares que ela se propõe a construir por meio do seu corpo docente e discente.
Atualmente, o desenvolvimento de projetos escolares tem se constituído um grande
desafio para o enfrentamento das funções pedagógicas das instituições educativas. Um dos
maiores, talvez, seja sua contribuição na construção do conhecimento e no rendimento escolar
do aluno dentro da sala de aula e no seu convívio diário. E qual seria o papel da direção
10
escolar para a implementação de projetos escolares que chegam à escola, ou são propostos no
seu interior?
No que se refere ao papel do diretor escolar, muitos estudos têm focalizado sua
atuação como administrador. Como exemplo, pode-se citar Lyra (2003), que disserta sobre a
administração da “coisa pública”. Neste trabalho a autora destaca a forma de organização
escolar e o processo histórico que a constitui, sem citar a dimensão pedagógica que é o
objetivo central da escola pública.
Já Moreto (2002), e Martelli (1999), destacam a atuação do diretor no plano
pedagógico e não somente no administrativo. Eles afirmam que, nos sistemas educativos, a
burocracia não pode superar sua principal função, que é a de educar. Para estes autores,
administrar uma escola é estar dentro da legislação vigente, seguindo as regras e normas a ela
direcionadas e, também, estar antenada para o desenvolvimento do educando, definindo, junto
à equipe escolar, boas formas de ensinar e propiciar um ambiente para que isso ocorra.
As políticas educacionais no Estado de São Paulo estão começando a se preocupar
com a atuação do diretor como educador. No ano de 2001, houve a iniciativa do programa de
capacitação “Circuito Gestão”, que se constituiu em um Projeto de Formação Continuada para
as lideranças educacionais, procurando sintonizá-las com o compromisso de assegurar a
qualidade da escola e o sucesso do aluno. (SEE/SP, 2001).
Atualmente, esse mesmo órgão do Governo do Estado criou o “Progestão”, nos anos
de 2005 e 2006, que é um Programa de Capacitação à Distância para Gestores Escolares. Com
este programa, pretende-se assegurar um padrão comum de qualidade na formação de gestores
das escolas públicas do Estado de São Paulo, buscando elevar o desempenho desses
profissionais e, em conseqüência, a qualidade dos serviços e dos resultados das instituições
que eles dirigem. (Machado, 2004).
No final de 2005, deu-se início a um outro curso de Gestão Educacional, propiciado a
6 mil gestores da rede, em nível de pós-graduação (Lato Sensu). É uma iniciativa que resulta
da parceria entre a Secretaria de Estado da Educação e a Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), e tem como objetivo possibilitar aos
gestores o contato direto com novas formas de estudar, de aprender, de trocar idéias sobre as
tradições e as inovações que giram em torno das atividades de gestão educativa. (Bittencourt,
2005).
Observa-se que a qualidade do ensino passa pela atuação do diretor da escola, e isto
tem sido evidenciado pelas propostas de formação e qualificação da atualidade. Ou seja, o
11
foco na gestão escolar passa pela atuação pedagógica do diretor, que podemos intitular de
diretor-educador.
Desde a Grécia antiga até hoje, a história da educação tem revelado muitas formas de
ensinar e, portanto, muitas maneiras de aprender, através de vários recursos didáticos.
Novas alternativas têm sido pesquisadas para estimular os alunos a aprenderem e
dominarem os conteúdos que são oferecidos em sala de aula. Mas as técnicas aplicadas, de
acordo com LDB (Lei de Diretrizes e Bases) n° 9394 de 1996, devem estar ligadas a situações
concretas, contextualizadas com a realidade vivida pelos alunos. Os projetos escolares vêm ao
encontro dessa orientação da LDB, pois os conteúdos trabalhados através dos mesmos não
ficam isolados - são integrados a outros conhecimentos.
Mas o que significa “projeto”? Para Martins (2005), “o termo projeto vem de projetar,
que quer dizer arremessar, atirar para longe e, por extensão, delinear, planejar algo que se
quer realizar. Em sentido amplo, projeto é o caminho que uma pessoa quer seguir para realizar
alguma coisa.” (p.32).
Um projeto escolar caracteriza-se por:
- partir de um tema que funciona como fio condutor do trabalho;
- extrapolar os currículos escolares na busca de novas versões de informações;
- investigar temas que são de interesse dos alunos ou vivenciados por eles;
- desenvolver o gosto pela pesquisa com buscas, entrevistas, estudos;
- promover a reflexão e a interpretação dos conceitos aprendidos;
- facilitar a interdisciplinaridade e a parceria entre alunos e professores. (MARTINS,
2005, p.98).
Hernández (1998), esclarece que os projetos de trabalho supõem um enfoque do
ensino vinculado às mudanças sociais e tratam de ressituar a concepção e as práticas da
educação. Por meio deles, buscamos reorganizar a gestão do espaço, do tempo, da relação
entre professores e alunos, e do discurso sobre o saber escolar.
A política educacional, no momento, tem implantado o trabalho com projetos dentro
das escolas públicas paulistas. Qual seria o papel pedagógico desses projetos e qual a
mediação ou responsabilidade do diretor-educador? Sabemos que estes projetos (oriundos do
exterior ou do interior da escola), têm-se apresentado com a missão de contribuir para a
qualidade da educação escolar. Mas como fazer ecoar, na sala de aula, uma visão nova de
processos pedagógicos, de conteúdos, de metodologias e de contexto do entorno, entre tantas
outras dimensões propostas pelos projetos? Ou seja, como fazer a articulação dessas idéias
12
educativas das quais emergem diferentes projetos, com um cotidiano curricular já arraigado
nas atividades escolares classicamente estabelecidas?
Nesse sentido, o diretor-educador vem sendo apresentado tal como na proposta de
Freire:
O educador ou o coordenador de um grupo é como um maestro que rege uma
orquestra. Da coordenação sintonizada com cada diferente instrumento, ele rege a
música de todos. O maestro sabe e conhece o conteúdo das partituras de cada
instrumento e o que cada um pode oferecer. A sintonia de cada um com o outro, a
sintonia de cada um com o maestro, a sintonia do maestro com cada um e com todos
é o que possibilita a execução da peça pedagógica. Essa é a arte de reger as
diferenças, socializando os saberes individuais na construção do conhecimento
generalizável e para a construção do processo democrático. (FREIRE, apud
AGUIAR, 1999, p.115).
A gestão democrática é aqui entendida como atuação do diretor-educador em procurar
os caminhos viáveis, reunir sua equipe em torno de um objetivo comum e possibilitar a
transformação do educando em um sujeito consciente e crítico de sua realidade, por meio da
apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos. Mas, no dia-a-dia, no meio de
tantos papéis, a burocracia tem afetado o diretor de escola, fazendo com que ele esqueça o seu
primeiro papel que é de educador.
Luck e Freitas (2000), citam pesquisas que foram realizadas sobre a eficácia escolar e
destacam que as características organizacionais da escola são responsáveis por 32% na
variação de desempenho dos alunos. Ou seja, as práticas dos diretores de escola, como líderes
pedagógicos, implicam em melhor aprendizagem dos alunos.
Partindo desse diagnóstico sobre a atuação do diretor com a implicação no processo
ensino-aprendizagem, podemos refletir sobre sua atuação junto aos projetos escolares. Estes,
por sua vez, têm sido implementados nas escolas públicas de forma cada vez mais intensa.
Assim, qual a relevância desses projetos escolares na melhoria da qualidade do
ensino? Como o diretor-educador pode potencializar o trabalho com projetos escolares,
voltado para o interior da sala de aula? Quais as articulações necessárias do diretor-educador
nas atividades dos projetos, para que elas realmente atinjam o aluno dentro da sala de aula?
Verificamos que, para o provimento de cargo de diretor de escola no Estado de São
Paulo, são exigidos os seguintes requisitos, de acordo com a Lei Complementar nº 836/1997:
13
“Licenciatura plena em Pedagogia ou Pós-Graduação na área de Educação e no mínimo 8
(oito) anos de efetivo exercício de Magistério.” (Artigo 8º - Anexo III).
Assim, para ser diretor de escola na rede pública estadual paulista, exige-se que o
professor já tenha atuado em sala de aula, para depois assumir a função administrativa. Esta
nova função não deverá impedir o exercício de ser um educador. As questões administrativas
e pedagógicas não podem ser fragmentadas - pedagógicas de um lado e administrativas do
outro. As duas têm que compor as necessidades da escola.
Nas escolas estaduais do Estado de São Paulo, o diretor conta com o apoio do
professor coordenador-pedagógico. Isso não o desobriga a tratar de questões pedagógicas,
muito pelo contrário, cabe a ele atuar junto com esse outro educador, para estarem atentos às
práticas pedagógicas necessárias ao desenvolvimento do educando. Assim sendo, o diretor
também é educador.
Nesse sentido, Martelli (1999), cita:
Ao retomar o papel de educador, o diretor participa de todas as atividades
pedagógicas, no entanto, sua participação não se pauta no controle das atividades, e
sim, no conhecimento do processo ensino-aprendizagem, nas dificuldades
enfrentadas em sala de aula pelos professores e pelos alunos, na melhoria material
da escola e dos recursos didáticos, objetivando a qualidade da educação em sua
unidade escolar. (p. 90).
A escola pública, da qual se espera a preparação das camadas populares para o
enfrentamento dos desafios que as inúmeras transformações econômicas, políticas e culturais
suscitam, tem na atuação do diretor-educador um aliado de grande importância, no sentido de
contribuir para a transformação da realidade educacional de forma global, bem como de
buscar soluções conjuntas.
De acordo com Hernández (1998), as intensas mudanças da realidade, especialmente
em relação à quantidade de informação produzida atualmente, provocou a necessidade de
reorientar a função da escola e o conteúdo do saber escolar. As possibilidades de acesso à
informação vão muito além dos livros e professores.
Os projetos indicam uma maneira de fundamentar o conhecimento escolar na
aprendizagem da realidade, para desenvolver estratégias de interpretação, indagação e
apresentação do processo, seguido do estudo de um tema em sua complexidade. Isso beneficia
o melhor conhecimento do mundo, dos outros e de si mesmo.
Para Hernández (1998), um projeto de trabalho poderá ser:
14
1. Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a
crítica (como contraste de pontos de vista);
2. Onde predomina a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz, e não um
especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudar com os alunos);
3. Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma
versão única da realidade;
4. Onde cada percurso é singular e se trabalha com diferentes tipos de informação;
5. Onde o docente ensina a escutar - do que os outros dizem, também podemos
aprender;
6. Onde há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não
sabemos se aprenderão isso ou outras coisas);
7. Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem
aprender, se encontrarem o lugar para isso;
9. Por isso, não pode esquecer que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade
manual e à intuição, também é uma forma de aprendizagem. (p.82).
Diante disso, debater a atuação do diretor-educador na promoção da interação entre a
equipe escolar por meio de projetos escolares, torna-se uma tarefa essencial e premente, pois a
escola é um lugar privilegiado na construção do conhecimento. Os projetos escolares devem
constituir-se ferramenta primordial para transformação da ação do diretor e da própria
realidade escolar.
Os projetos poderão ser de grande valia para auxiliar o diretor-educador na missão de
transformar a realidade educacional, pois, por meio deles, as atividades daí advindas poderão
proporcionar ao educando momentos de interação com o grupo e como grupo. Favorecer o
processo coletivo é essencial para a construção do aprendizado. Tanto Wallon (1986), quanto
Vigotski (1996), dizem que a aprendizagem do indivíduo é construída a partir da interação
com o outro.
Com base nos pontos discutidos, esta pesquisa tem como objetivo identificar e analisar
a atuação do diretor de escola na articulação das atividades de projetos em uma escola
pública, bem como verificar em que medida essas atividades contribuem na dinâmica escolar
e na rotina de professores e alunos na sala de aula.
Este estudo se realizou por meio de uma pesquisa qualitativa de campo, que teve como
base a intervenção da pesquisadora, que é a diretora de uma escola pública estadual situada no
interior do Estado de São Paulo. O foco da investigação é a observação de sua prática na
articulação de ações interativas, oportunizadas pelos projetos escolares, bem como as ações
15
desenvolvidas por docentes e alunos envolvidos, direta ou indiretamente, nos projetos
selecionados.
16
CAPITULO 1
A INTERAÇÃO SOCIAL NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
ESCOLARES
“Tudo no mundo está dando respostas,
o que demora é o tempo das perguntas”.
José Saramago
A função da escola em transmitir o saber sistematizado não é um fim em si mesmo,
mas o “meio para atingir a finalidade de desenvolver o educando de maneira plena, de
preparar-lhe para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores.” (LDB, art.22). Para melhor compreender esta função, deve-se levar
em consideração a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, proposta por Davis e
Oliveira (1992):
Desenvolvimento é o processo através do qual o indivíduo constrói
ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas
características (...).
Aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do
conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. (p.19 e
20).
Para Vigotski, o entendimento da relação entre aprendizado e desenvolvimento
ajudaria a compreender as teorias educacionais. Ele procurou confrontar as três principais
teorias: primeiro, a tese de Piaget, em que o desenvolvimento precede a aprendizagem;
segundo, a de James, que apresenta a equivalência da aprendizagem com o desenvolvimento;
e terceiro, a de Koffka, na qual aprendizado e desenvolvimento são vistos como processos
separados, mas que se influenciam mutuamente.
Vigotski considerou que todas essas teorias psicológicas de desenvolvimento não
satisfaziam a compreensão da relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, é
necessário ter em vista que o aprendizado não começa na escola, mas vem desde o nascimento
17
da criança. A partir daí, aprendizado e desenvolvimento encontram-se interligados. Vigotski
(2001), afirma que:
A linha da aprendizagem escolar não é uma continuação direta da linha do
desenvolvimento pré-escolar da criança em algum campo, além disso, em certo
sentido, pode sofrer desvio e, mais ainda, tomar um rumo oposto à linha do
desenvolvimento pré-escolar. (p.476).
A aprendizagem escolar não começa no vazio, baseia-se em determinado estágio do
desenvolvimento percorrido pela criança antes de entrar na escola.
Aprendizagem e desenvolvimento não são processos estanques, ao contrário, há entre
eles relações dinâmicas e complexas, um promovendo e dando sustentação ao outro. Para que
desenvolvimento e aprendizagem ocorram, é necessário que o indivíduo interaja com as
pessoas à sua volta. É por meio da relação interpessoal que se tem acesso à experiência
coletiva, o que leva à reorganização, à reformulação e à ampliação do próprio conhecimento.
Novas informações, ao juntarem-se com as antigas, geram conhecimentos que incentivam o
desenvolvimento.
A participação em tarefas culturalmente estruturadas entre adultos e crianças é
valorizada por Vigotski, na criação de uma “Zona de Desenvolvimento Proximal.”
Para Oliveira (2000):
Ao realizar uma tarefa com aqueles parceiros, a criança desenvolve formas mais
complexas de se relacionar com as pessoas, de simbolizar o mundo e de perceber
suas próprias necessidades. “Considera-se, assim, o desenvolvimento humano como
uma tarefa conjunta e recíproca.” (p.64).
O ambiente escolar é um lugar privilegiado para proporcionar o desenvolvimento do
indivíduo através das interações. Com tantas heterogeneidades de pessoas e realizações de
vários tipos de tarefas, principalmente aquelas realizadas em grupo, o aluno terá a
oportunidade de vivenciar diferentes situações interativas. Oliveira (2000), cita que “Wallon
também considera o desenvolvimento humano como resultante de uma dupla história,
envolvendo as disposições do sujeito e as sucessivas situações com as quais ele se defronta e
que lhe exigem uma resposta.” (p.64).
Oliveira (2000), também faz referência a Vigotski, construindo um paralelo com
Wallon sobre o desenvolvimento humano:
18
Vygotsky aponta que, particularmente, a mediação feita por um parceiro mais
experiente é de grande influência na construção do pensamento e da consciência de
si, que vai emergindo do confronto com os parceiros nas situações cotidianas, via
imitação do outro ou oposição a este. É algo, pois, em constante modificação. O
indivíduo, assim, forma sua conduta e sua personalidade a partir dos conflitos que
estabelece com o meio, a cada momento. (p. 64).
No que se refere à prática de projetos no contexto escolar, esta pode estimular a
pesquisa, colocando educandos e educadores frente à cultura das gerações do passado e do
presente e, ao mesmo tempo, alertando-os do que poderá acontecer com o futuro, dependendo
da ação de cada um de nós.
Dentre as práticas educativas existentes no âmbito escolar, destacamos as atividades
para o desenvolvimento de projetos, especialmente aquelas que proporcionam, ou devam
proporcionar, situações de interação entre os educandos, professores e equipe escolar
envolvida. Oliveira (2000), destaca que, segundo Vigotski, “no ambiente social dá-se a
assimilação, pelo indivíduo, dos recursos sígnicos mediadores das ações humanas e
disponíveis em uma cultura, que lhe permitem apropriar-se da experiência das gerações
precedentes.” (p.63).
De acordo com Nogueira (2007), um projeto precede de uma necessidade, de um
interesse em projetar, uma vontade de conhecer mais sobre um determinado tema ou assunto.
Esse interesse, essa vontade, pode estimular professores e alunos a buscar outros caminhos
que promovam a aprendizagem. Para ele, trabalhar com projetos traz vantagens,
especialmente na questão do aprendizado do aluno:
Impossível pensar o processo de ensino-aprendizagem sem múltiplas interações. O
ensino formal, em que o aluno não participa e não interage em seu processo de
construção do conhecimento, é algo mais do que questionável atualmente. Dessa
forma podemos citar, dentre várias vantagens dos projetos, a mais importante, que é
a troca da passividade do aluno pela interação. Os projetos, com certeza, parecem
suprir essa necessidade de fazer com que o aluno rompa com sua passividade e
interaja de diferentes maneiras em todas as etapas de sua execução. (NOGUEIRA,
2007).
Através dos projetos desenvolvidos na escola, a ação humana dos professores, dos
alunos e de toda a equipe escolar, forma um conjunto de significações construído através de
diferentes ações, confrontos e superações, em um constante processo dialético, vivenciado
19
diariamente dentro e fora do ambiente escolar. Assim, o indivíduo (aluno), começa a se
conhecer e se formar. Para Wallon e Vigotski, a formação do indivíduo começa do social para
o individual. É nesse sentido que começa a “construção social, pois o conceito que cada um
vai criando sobre si mesmo depende de como ele interpreta as ações e os gestos que lhes são
dirigidos pelos outros.” (FONTES, 1998, p.163).
Com a democratização da escola pública, ampliou-se a demanda escolar e,
conseqüentemente, a heterogeneidade cultural da sua clientela. A escola recebe alunos de
diferentes bagagens culturais e há uma compreensão de que as crianças chegam à escola com
uma defasagem ou déficit cultural. A expressão “defasagem ou déficit cultural” é fruto de que
há uma norma estabelecida - a culta - que, portanto, desconsidera e até desvaloriza outras
formas de expressão cultural, promovendo o chamado déficit na aprendizagem. Isto acontece
muito mais devido aos padrões e às concepções veiculadas nas propostas e práticas escolares,
do que pela dificuldade das crianças e jovens de se apropriarem dos conhecimentos e saberes
necessários à sua formação.
A constatação dessa inadequação da escola tem promovido as seguintes questões:
houve mudanças nas estratégias e metodologias de ensino a partir da ampliação dessa
clientela? Os conteúdos das disciplinas estão sendo trabalhados para dialogar com o contexto
de vida dos alunos e alunas? Quais conhecimentos sobre os estágios de desenvolvimento
humano de crianças e jovens integram a formação dos educadores? O que devemos priorizar
em relação às informações e conceitos a que temos acesso? Essas e outras questões, que não
pretendemos responder aqui, cercam o universo das reflexões do educador compromissado
com sua prática concreta em sala de aula.
Desenvolver projetos exige um trabalho sistematizado, partindo de um estudo da
realidade, traçando os objetivos que se deseja alcançar e propondo atividades de interesse do
educando. Assim, o professor poderá mediar o processo de ensino e aprendizagem por meio
de ações concretas e de interesse dos alunos.
Para Hernández (1998), o trabalho com projetos pretende:
a) estabelecer as formas de “pensamento atual como problema antropológico e
histórico chave”. (citando Edgar Morin);
b) dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos
naturais, sociais e pessoais que nos ajude a compreender melhor a complexidade do
mundo em que vivemos e;
c) planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da
compartimentação disciplinar. (p.73).
20
A utilização dos projetos escolares com a visão educativa que se propõe, convida a
repensar a natureza do trabalho escolar e da escola, pois exige uma maior compreensão das
disciplinas e dos temas trabalhados, o que faz com que o professor aja como guia e não como
autoridade. Fontes (1998), faz referência a um dos papéis da escola, quando cita: “A escola
tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo, a partir de seu
desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas.”
(p.177). Os projetos poderão auxiliar a escola a exercer este papel e a pensar em “um caminho
possível para se trabalhar os processos de ensino e de aprendizagem no âmbito das
instituições escolares.” (ARAÚJO, 2003, p.67).
Para que a escola exerça realmente seu papel, não pode deixar de lado a importância
da aprendizagem através da interação com o outro. Através desta interação é que o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança acontecem. Fontes (1998), fundamentando-se
em Vigotski, cita:
...o aprendizado de modo geral e o aprendizado escolar em particular, não só
possibilitam, como orientam e estimulam o processo de desenvolvimento. Todavia, é
importante ressaltar: embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no
desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das
relações entre indivíduos, na definição de um percurso de desenvolvimento da
pessoa humana. (p.177).
É dentro da sala de aula, no cotidiano, que a intervenção do educador, como parceiro
na construção do saber, deverá acontecer, proporcionando oportunidades de interações entre
os alunos, para que haja a troca de conhecimentos culturais. Vemos no desenvolvimento de
projetos escolares um grande aliado para a aproximação entre os diferentes atores do contexto
escolar (alunos, docentes, direção, funcionários e comunidade), melhorando o relacionamento
e facilitando, com isso, um aprendizado bilateral de cooperação e de confiança - fator
principal para que haja significado e sentido nos conteúdos trabalhados.
Os projetos desenvolvidos no âmbito escolar devem ser sempre revistos e avaliados,
detectando a eficácia dos trabalhos realizados e as possíveis falhas, traçando novas metas para
que o objetivo final seja atingido, melhorando o aproveitamento, dinamizando o processo de
ensino e aprendizagem, e não perdendo o foco principal, que é o de propiciar ao educando
condições favoráveis à construção do conhecimento.
No processo de avaliação e revisão, devemos refletir de variadas formas, procurando
encontrar caminhos que levem o educando a encontrar meios de se interessar ou despertar
21
curiosidade em relação ao conhecimento. No entanto, não devemos avaliar somente o
aprendizado em si, pois existem outras variáveis que devemos considerar, sendo uma delas o
desenvolvimento psíquico da criança. Podemos refletir um pouco sobre isto no que diz
Bogoyavlensky (1991):
É bem sabido, na prática escolar, que nem toda aprendizagem tem um caráter
evolutivo. A aquisição de noções não significa sempre um progresso no
desenvolvimento psíquico da criança. Para descobrir o que, no desenvolvimento do
conhecimento, beneficia o desenvolvimento psíquico, é necessário conhecer como é
assimilado o material escolar, ou seja, que operações de pensamento se usam. É
importante encontrar o nível de assimilação das noções a que chegaram diferentes
alunos, em diferentes etapas do cumprimento do programa. (p.48).
Para que haja aprendizagem significativa é importante observar os trabalhos realizados
na escola: como os conteúdos escolares e o material escolar estão sendo apresentados; o que
se deseja trabalhar; como e até onde se pretende chegar. Estes são fatores importantes, que
influenciam no processo de aprendizagem.
Outro fator importante para a construção do aprendizado, que não poderia deixar de ser
citado, é a emoção. Ela tem função fundamental na ordem psíquica, é a condutora para o
intelectual e é o que faz a criança tomar consciência do exterior, através do corpo.
Segundo Wallon (1986), as manifestações das emoções são:
...perturbadas ou reprimidas pelo controle ou pela simples atividade da
inteligência e, reciprocamente, não podem produzir-se sem alterar-lhe o
funcionamento. Chegam mesmo a ser encaradas, atualmente, sobretudo como uma
perturbação da atividade, em razão da preponderância crescente que as operações
intelectuais assumiram, num meio social em que todas as relações são regidas por
instituições ou por técnicas. Não obstante, continuam a subsistir em estado mais ou
menos latente, como o fundamento necessário das relações entre os indivíduos.”
(p.148).
A emoção é a ponte entre o orgânico e o social, e é nesta passagem que se constitui o
psíquico do indivíduo. Ela faz com que a criança detenha sua visão no outro e não no meio
físico, e o seu controle acontece através do meio cultural.
No ambiente escolar, poderão ocorrer transformações no indivíduo, pois é um lugar
rico de contágios, principalmente do indivíduo com o outro. Por meio de projetos
22
desenvolvidos, estas transformações poderão abranger vários segmentos, pois as interações
sociais presentes em todo momento incentivam as atividades intelectuais.
Galvão (1995), cita a importância do coletivo, quando menciona:
A atividade intelectual, que tem a linguagem como um instrumento indispensável,
depende do coletivo. Permitindo acesso à linguagem, podemos dizer que a emoção
está na origem da atividade intelectual. “Pelas interações sociais que propicia, a
emoção possibilita o acesso ao universo simbólico da cultura.” (p.66).
Ao trabalhar com projetos no desenrolar do ano letivo, a escola estará incentivando a
atuação do coletivo e a interação do indivíduo com o outro, assim, a aprendizagem
provavelmente virá à tona, ocorrendo transformações na vida de cada elemento envolvido no
processo educativo. Cabe à equipe escolar, principalmente ao diretor-educador, garantir e
facilitar que esse aprendizado chegue, de fato, ao aluno.
O diretor-educador, tendo a consciência de que a interação dos indivíduos é relevante
para que se obtenha maiores resultados positivos no quesito aprendizado, deve estar atento
para o desenvolvimento contínuo dos projetos em sua escola, criando um ambiente propício
para sua aplicação, instruindo adequadamente sua equipe, aparelhando-a com os materiais
necessários, planejando os trabalhos a serem realizados e incentivando a definição de metas e
objetivos que possam ser analisados e avaliados futuramente, tornando-se concretos os
resultados esperados.
23
CAPITULO 2
O PAPEL DO DIRETOR-EDUCADOR NO CONTEXTO DA ESCOLA
PÚBLICA EM SÃO PAULO
“O importante não é o que
fizeram de nós, mas o que vamos
fazer daquilo que fizeram de nós.”
Jean-Paul Sartre
Oliveira (2003), fundamentada em Vigotski, diz que o conceito de aprendizagem tem
um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social, e cita que aprendizado e
aprendizagem são:
...processos pelos quais o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,
valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras
pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de
digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo), e dos processos de maturação
do organismo, independentemente da informação do ambiente (a maturação sexual,
por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-
históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos
envolvidos no processo. (p. 57)
O diretor-educador, priorizando as atividades interativas desenvolvidas nos projetos
escolares, entende o processo educativo como o encontro de pessoas que, ao se relacionarem,
promovem transformações entre si. Galvão (1995), faz referência à perspectiva da interação
proposta por Wallon:
...é na interação e no confronto com o outro que se forma o indivíduo. Wallon
considera, portanto, que a educação deve, obrigatoriamente, integrar à sua prática e
aos seus objetivos, essas duas dimensões - a social e a individual: deve, portanto,
atender simultaneamente à formação do individuo e à da sociedade. (p. 91).
24
Assim, toda ação escolar implica que a aprendizagem se concebe numa produção ativa
de significados em relação aos conhecimentos sociais e à própria bagagem do aprendiz. Cabe
ao diretor-educador apoiar e incentivar o desenvolvimento dos projetos escolares, para que
estes atinjam seu objetivo principal, que é o aprendizado do educando.
2.1 A escola e a organização didática - administrativa
A instituição chamada escola possui diretrizes e normas que devem ser seguidas de
acordo com o sistema de ensino a que pertence.
As escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo seguem as normas
regimentais básicas que foram aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação, através do
parecer n°. 67/1998, que:
...implementam os dispositivos da nova LDB na Rede Estadual de Ensino;
estabelecem normas gerais para a organização e o funcionamento das escolas e
explicitam os princípios e diretrizes que fundamentam a gestão democrática da
escola, articulando e consolidando a política educacional. (SEE.SP.1998, p.7).
Essas normas regimentais orientam a equipe escolar para a elaboração do seu próprio
regimento, que tem por objetivo “estabelecer as normas básicas para a organização da
instituição e para a convivência das pessoas que nela atuam.” (SEE/SP, 1998, p.8).
Com a elaboração do regimento escolar pela comunidade e profissionais que atuam na
escola, tem-se como propósito fazer a integração de todos os segmentos da escola em torno de
objetivos comuns. Estes, por sua vez, têm que estar fundamentados nos princípios
estabelecidos na proposta pedagógica, que deve ser um documento composto pelas reflexões e
decisões da equipe escolar.
O diretor de escola possui um instrumento de trabalho essencial, que deve ser
dinâmico e flexível. Este instrumento é o Plano de Gestão da Escola, que tem duração prevista
para 4 anos e deve contemplar, de acordo com o Parecer n° 67/1998, no mínimo:
I- identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, de seus
recursos físicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponíveis na
comunidade local;
II - objetivos da escola;
III - definição das metas a serem atingidas e das ações a serem desencadeadas;
IV - planos dos cursos mantidos pela escola;
25
V - planos de trabalho dos diferentes núcleos que compõem a organização técnica-
administrativa da escola;
VI - critério para acompanhamento, controle e avaliação da execução do trabalho
realizado pelos diferentes atores do processo educacional. (Art.29. §1°).
De acordo com o § 2° Art. 29. Parecer 67/1998, outros itens serão anexados ao plano
de gestão, anualmente. Entre eles, os projetos especiais, os quais a escola, ano a ano, avalia e
faz as alterações necessárias.
Entre as inúmeras funções do diretor de escola, está a de “criar condições e estimular
experiências para o aprimoramento do processo educativo.” (Decreto n° 10.623/1977, Art.
7°). Para que se cumpra esta função é necessário articular-se com toda a equipe escolar (vice-
diretor, coordenador pedagógico, professores, alunos e funcionários), e com a comunidade
presente (pais e vizinhos do entorno da escola). Assim, ele terá possibilidade de rechear de
conteúdos e conhecimentos a escola que administra.
Paro (2005), define a educação como “apropriação de cultura humana produzida
historicamente” (p.7), e coloca a escola como instituição responsável pela educação
sistematizada. Dá ênfase à escola pública por ser voltada ao atendimento das camadas
trabalhadoras.
Nesse sentido, Paro diz que administrar uma escola pública:
...não se reduz à aplicação de uns tantos métodos e técnicas, importados, muitas
vezes, de empresas que nada têm a ver com objetivos educacionais. A administração
escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia de administração
especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro, mesmo em prejuízo da
realização humana implícita no ato educativo. Se administrar é utilizar
racionalmente os recursos para a realização de fins determinados, administrar a
escola exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de
alcançá-los. (p.7).
Atualmente, a administração escolar não pode findar somente na parte burocrática e
técnica, tendo que lançar olhar para seu fim primordial, que é o pedagógico. Usar métodos
adequados para atingir a eficiência dos objetivos da instituição escolar é uma das funções
principais da administração escolar.
26
Para Teixeira (1961):
O administrador é o homem que dispõe dos meios e dos recursos necessários para
obter alguns resultados. Resultados certos, e isto é um administrador. Logo,
determinados, propositais, estabelecidos pela ação intentada. Não há função mais
constante nem mais geral. A vida está completamente saturada dela. Sem
administração, a vida não se processaria. (p.85).
O autor cita dois tipos de administração: a mecânica (administração de fábrica), e a
escolar (na escola). Classifica a escolar como sendo a mais difícil, pois suas funções são
múltiplas. Cita o professor como elemento principal dessa administração, pois ele é que
administra a classe, planeja os trabalhos e orienta seus alunos. Assim, o administrador
escolar, que é o diretor, tem que possuir experiência como professor, ou seja, tem que ser
um professor.
Medeiros e Barbosa (2001), vêem como o objeto primordial da administração escolar
a “prática administrativa interessada pelo pedagógico.” (p.34). Nesta prática, a
administração escolar, para ser eficiente, requer que seus interesses estejam voltados para o
caráter pedagógico, deixando de lado aquele caráter empresarial a que a escola esteve
vinculada durante muito tempo. Nesta perspectiva, o diretor:
...não mais será visto como um gerente que ordena, controla, pune; mas um sujeito
que se comunica, sugere, aceita críticas e critica. Da condição de gerente à condição
de falante-ouvinte, está a possibilidade de uma administração escolar comunicativa e
democrática. (MEDEIROS e BARBOSA, 2001, p.35).
Ao discutir os tipos de administração, está-se pensando em fundamentar os processos
de ações realizadas no interior da escola pública, para que se torne emancipadora e
totalmente democrática.
O caráter pedagógico da administração escolar não está relacionado somente à sala de
aula, mas é intrínseco à escola, nos diversos espaços e acontecimentos que ocorrem em seu
cotidiano. Para não permitir um distanciamento entre o pedagógico e o administrativo, tem-
se que desmaterializar a idéia que ocorre na escola, de que o pedagógico está relacionado
com a sala de aula e o professor, e que o administrativo é a parte burocrática, o
cumprimento de ordens. Segundo Medeiros e Barbosa (2001):
27
O pedagógico e o administrativo se imbricam na medida em que aceitamos as
relações intersubjetivas como uma condição fundamental para o desenvolvimento de
um novo pensamento e de uma nova ação no interior das escolas públicas
brasileiras. (p.44).
O diretor precisa saber que os aspectos pedagógicos e administrativos são
indissociáveis e fazem parte da mesma moeda. Ao interagir, tendo por base essa idéia, ele
poderá se tornar um líder capaz de extrair o máximo de sua equipe de profissionais,
estimulando o trabalho de equipe, auxiliando os professores na sala de aula, organizando a
escola e criando um ambiente de respeito e tranqüilidade.
Para Costas (2003):
O administrativo está a serviço do pedagógico e ambos têm de estar integrados, de
modo que as informações circulem facilmente - com as restrições de acesso
necessárias - para visualizar qualquer informação que precisarmos checar, ou para
fazer as previsões necessárias. (p.156).
Quando se menciona as práticas pedagógicas permeadas com a ação administrativa,
num primeiro momento parece impróprio, devido à limitação que a sociedade dominante
coloca como ação administrativa: ação apenas de controle, de fiscalização do trabalho dos
seus subordinados. Mas para Paro (2005), o conceito de administração:
...pretende dar conta do real de forma mais precisa, tomando a atividade
administrativa em seu caráter mediador, na busca de fins estabelecidos pelo homem.
Dessa forma, entra no rol das preocupações da administração, na escola, tudo o que
diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais
estabelecidos. Por conseguinte, é objeto de estudo da administração, em igual
medida, tanto a coordenação do esforço humano envolvido, quanto a organização e
racionalidade do trabalho que se realiza para atingir os resultados desejados. (p.75 e
76).
Muitas vezes, as atividades realizadas em salas de aula distanciam-se de um processo
de trabalho eficiente, porque este não se dá de forma administrativamente correta e
direcionada para o fim sócio-educativo, ou seja, “a apropriação, pelos educandos, do saber
historicamente produzido.” (PARO, 2005, p.76).
28
2. 2 O Diretor-Educador na promoção das interações sociais
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a escola é considerada
uma instituição social com finalidade educativa e tem o compromisso de promover a
socialização e o desenvolvimento de seus alunos.
Zacharias (1999), baseada em Wallon, afirma que o indivíduo é um ser
“geneticamente social”, e diz que, para Vigotski, “a sociedade da criança é o ponto de partida
das interações sociais com o meio que a rodeia.”
O ser humano não foi concebido para viver em uma ilha, isolado. Ele precisa
experimentar o desenvolvimento da sua espécie. Isso só é possível através do convívio com os
outros, que se dá através da socialização. Cabe à escola trabalhar para a promoção dessa
socialização entre os pares e o meio que os rodeia.
Para a criança se desenvolver, principalmente no começo da sua vida, ela precisa das
interações com os adultos, que são portadores de uma bagagem cultural do seu grupo social.
Nos processos interativos, os signos exercem função primordial: num primeiro momento,
auxiliam a comunicação entre sujeitos, para, numa etapa seguinte, contribuírem na formação
do pensamento. Os signos, nos processos interativos, auxiliam a criança na sua formação e na
construção do seu desenvolvimento.
Zacharias (1999), diz que a concepção de Vigotski da interação social está “no
processo de desenvolvimento, que desempenha um papel formador e construtor.” Isso
significa que as interações sociais contribuem para a construção do processo de
desenvolvimento, através do surgimento de algumas funções mentais superiores (pensamento
verbal, memória lógica, atenção voluntária, etc.).
Vigotski (1996), diz que: “aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança.” (p.110). Quando a criança chega à escola, seu
aprendizado já teve início no seu nascimento. Mas, o aprendizado escolar se difere deste, pois
o aprendizado escolar está voltado para o conhecimento científico, que tem a base no
aprendizado anterior, que seria o conhecimento prévio que a criança traz de seu ambiente e
que, muitas vezes, a escola ignora.
Para Vigotski (2003):
...o conhecimento da experiência do aluno é uma condição imprescindível da tarefa
pedagógica. Sempre se deve conhecer o terreno e o material sobre o qual nos
dispomos a construir, pois senão, corremos o risco de erguer um edifício frágil sobre
29
a areia. Por esse motivo, a maior preocupação do professor passa a ser a tarefa de
traduzir o material novo e não-existente para a experiência do aluno, para a
linguagem de sua própria experiência. (p.154).
Na construção do conhecimento, o professor deve partir das experiências já vividas
pelos seus alunos, transformando assim o desconhecido em algo compreendido.
Segundo Vigotski (1996), “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social
específica e um processo, através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles
que as cercam.” (p.115).
Na escola, quando o professor desenvolve uma atividade coletiva sob sua orientação,
está proporcionando oportunidades de interação entre os colegas e com o professor, atividade
esta, que permite a construção de um aprendizado significativo, através da troca de
conhecimentos.
As atividades realizadas no ambiente escolar são sistemáticas, possuem uma
intencionalidade - a de tornar acessível aos alunos o conhecimento científico organizado.
Estes são desafiados a realizar abstrações e generalizações da realidade em que vivem. Rego
(2005) fundamentada em Vigotski, diz:
A interação com estes conhecimentos, possibilita ao sujeito novas formas de
pensamento, de inserção e atuação em seu meio: na medida em que expande seus
conhecimentos, o indivíduo modifica sua relação cognitiva com o mundo. Em
síntese, as premissas vigotskianas ressaltam o papel crucial que a cultura escolar tem
sobre o comportamento e o desenvolvimento de funções psicológicas mais
sofisticadas. (p.60).
Vigotski (1996), aponta uma solução para o problema da relação entre
desenvolvimento e aprendizagem:
A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre
aprendizado e desenvolvimento. A linguagem surge, inicialmente, como um meio de
comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando
da conversão em fala interior, ela vem a organizar o pensamento da criança, ou seja,
torna-se uma função mental interna. (p.117).
Oliveira (2003), baseada em Vigotski, diz que “é no significado que se encontra a
unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento
generalizante.” (p.48). O significado é um ato do pensamento, um componente essencial da
30
palavra. É ele que vai mediar a ação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, o qual passa
a compreender o mundo e agir sobre ele.
A linguagem possui duas funções importantes no convívio dos indivíduos: ela exerce a
função de coordenação das experiências dos indivíduos no seu meio social e opera as funções
mentais (o pensamento), formando o pensamento verbal.
Galvão (1995), cita que:
Segundo Wallon, a linguagem é o instrumento e o suporte indispensável aos
progressos do pensamento. Entre pensamento e linguagem existe uma relação de
reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo em que age
como estruturadora do mesmo. (p.77).
A interação entre as pessoas e as crianças, no seu ambiente, propicia o
desenvolvimento da fala e do pensamento, que afetam a mudança de comportamento entre os
indivíduos.
As influências da sociedade, da cultura, da época em que a criança está inserida e suas
condições orgânicas, constituíram o seu desenvolvimento e resultarão no adulto provido das
ações do meio social e físico em que viveu.
Mahoney (2004), baseada em Wallon, descreve que o desenvolvimento “é essa relação
da criança com o seu meio, uma relação recíproca, complementar entre fatores orgânicos e
sócio-culturais. Esta relação está em constante transformação e é nela que se constitui a
pessoa.” (p.14).
O desenvolvimento está compreendido como um processo aberto, em constante
transformação, de acordo com as mudanças que ocorrem na sociedade e no meio em que vive
o indivíduo. Para Spazziani (2006), o desenvolvimento está compreendido em uma:
...perspectiva sócio-cultural. Entendemos o desenvolvimento humano como
eminentemente histórico, diferenciando-se de outras concepções existentes. O
desenvolvimento do sujeito é cultural, se constitui como uma história pessoal,
mas totalmente articulado às práticas sócio-ambientais e à história da
humanidade. (SPAZZIANI, 2006, p.3).
Para Vigotski (1996), “os processos de desenvolvimento não coincidem com os
processos de aprendizado.” Os dois não caminham como uma sombra, lado a lado. O processo
de desenvolvimento é mais lento, anda atrás do processo de aprendizagem; desta seqüência,
resulta a “zona de desenvolvimento proximal”.
31
Rego (2005), diz que:
Vygotsky evidencia que o ensino só é efetivo e eficaz quando se adianta ao
desenvolvimento: a qualidade do trabalho pedagógico está, portanto,
necessariamente associada à capacidade de promoção de avanços no
desenvolvimento do aluno. Tal posição se fundamenta no conceito de zona de
desenvolvimento proximal, que postula a importância da atuação de elementos mais
experientes, para que determinadas competências dos estudantes possam se
transformar em conquistas. (p.61).
As práticas pedagógicas realizadas no ambiente escolar resultarão no desenvolvimento
das funções psíquicas do indivíduo. A qualidade do trabalho aplicado nas atividades escolares
apontará o ensino de eficiência e, desse, dependerá o desenvolvimento do aluno.
Desenvolver projetos na escola é uma opção de trabalho que pode contribuir para a
interação entre alunos, professores, funcionários e toda a equipe escolar, através de atividades
de pesquisa, proporcionando um aprendizado com aplicação da prática e da teoria. O apoio do
diretor escolar nestas práticas, centraliza-se especialmente no incentivo, oferecendo condições
adequadas para a aplicação dos projetos selecionados pela comunidade escolar.
2. 3 Os projetos escolares e a articulação do Diretor-Educador
O cenário do mundo contemporâneo tem mostrado uma paisagem de conflitos através
das guerras religiosas e lutas étnicas, que nos levam a refletir sobre intolerâncias,
discriminações e preconceitos dentro do ambiente escolar. Neste sentido, Gaeta (2003),
discorre:
Tornam-se cada vez mais visíveis as diferentes vozes e as diferentes manifestações
culturais, implicando num debruçar sobre o multiculturalismo e adentrar em
discussões sobre identidades múltiplas e plurais, bem como a questões ligadas às
diferenças. (p.17).
Esta questão das diferenças, dos preconceitos, das discriminações e da diversidade
cultural que defrontamos no cotidiano escolar, provoca e estimula a escola a construir uma
nova prática curricular, que prepare os educandos para o exercício da cidadania. O que fazer
para alterar este quadro, sem desprezar o conhecimento formal, testemunho da evolução do
homem? Para Scherer (2006), o caminho seria:
32
...uma parceria de cumplicidade entre alunos e professores – arriscando-se a
trabalhar junto, construindo algo desconhecido para os dois lados, aproveitando os
talentos individuais de todos: trabalhar com projetos! Não quer dizer que isso possa
ser feito com todas as turmas, nem quer dizer que seja feito todos os anos, mas é
necessário estar atento quando as condições forem favoráveis para isso.
A escola pública sofreu uma alteração na sua demanda, que se tornou bastante
heterogênea. Esta, recebe alunos (crianças), com diferentes características: valores, interesses
e saberes diversificados. Cabe à equipe escolar de professores, alunos e gestores, juntos,
construir um real significado para o processo educativo, que contemple, de maneira geral,
uma educação de qualidade, que valorize não somente o conhecimento, mas premie a
capacidade individual e coletiva de aprendizagem, tanto do conteúdo específico de cada
currículo, como dos projetos desenvolvidos nas diversas áreas pela escola.
Dentre as práticas educativas existentes no âmbito escolar, destaco as atividades para o
desenvolvimento de projetos, especialmente aqueles que proporcionam ou devam
proporcionar situações de interações entre os educandos, professores e toda equipe escolar.
Através destas interações, os conflitos, as diferenças e os preconceitos poderão ser entendidos
e amenizados.
Para compreender melhor os projetos como estratégia pedagógica, Araújo (2004, p.
66), fundamentado em Machado (2000), define a palavra “projeto” sendo algo como “um jato
lançado para frente”. O ser humano, ao nascer, é lançado ao mundo e vai-se formando como
pessoa, por meio de vivências e valores historicamente construídos. Também o autor cita a
definição de Rué (2002), para quem projetos são “estratégias de ação” com três
características:
- a intenção de transformação do real;
- a representação prévia do sentido dessa transformação (que oriente e dê
fundamento à ação);
- a ação em função de um princípio de realidade (que atenda às condições reais
decorrentes da observação, com o contexto da ação e das experiências acumuladas
em situações análogas). (p. 66 e 67).
Pensando no cotidiano da escola a partir de tais idéias, podemos trabalhar os projetos
como estratégia para a construção dos conhecimentos, trabalhando os processos de ensino e
aprendizagem através da realidade vivida por cada educando. Assim, a escola atingirá seus
33
objetivos, que, para Araújo (2004, p. 30), são “dois objetivos centrais da educação: a instrução
e a formação ética dos futuros cidadãos e cidadãs”.
Toda sociedade espera que a escola pública faça a diferença na vida de seus alunos,
que os estudantes saiam da escola diferentes do que quando nela chegaram, que conheçam
mais a si próprios e o meio físico e social, que saibam olhar a realidade à sua volta com
criticidade e respeito, discernindo, no ambiente em que vivem, o justo do inaceitável, agindo
de maneira coerente e conseqüente. Para que isso aconteça, é necessário que a escola, junto
com a comunidade, aceite e deixe que as novas propostas de trabalho - os projetos - entrem
pela porta da frente da escola, e o diretor, no papel de educador, comece a coordenar, apoiar e
proporcionar um ambiente adequado para sua aplicação.
Há um grande desafio para o diretor começar a pensar: como fazer as articulações dos
projetos envolvendo os eixos administrativo e pedagógico, comunidade e sala de aula, se
muitos desses eixos têm dificuldades de superar os desafios do cotidiano vividos na escola?
Para começar a alterar essa realidade, através de uma gestão democrática, o diretor
deverá identificar os desafios do cotidiano, através da reflexão da própria ação desenvolvida
na escola e, a partir dessa reflexão, possibilitar que a equipe escolar identifique também seus
próprios desafios do dia-a-dia e diferencie aqueles de natureza individual, daqueles de caráter
profissional. Deverá assim, criar condições para que a equipe escolar acompanhe as interações
de cada participante no processo ensino-aprendizagem e observe o uso dos recursos
disponíveis, as formas de reflexão e as propostas de ação.
Andrade (2005), diz que a proposta de Larrosa “é que exploremos juntos uma
possibilidade mais existencial e estética (e menos carregada de certezas), de pensar a
educação, a partir das palavras experiência e sentido”. (p. 257).
No cotidiano escolar vivenciamos situações de violência e exclusão, mas que também
nos permitem observar o valor real da educação democrática, enxergando a escola como um
lugar privilegiado para a construção dessa educação.
Ao abrirmos os olhos para as relações do cotidiano da escola e interagirmos com seus
acontecimentos, estaremos agindo neste cotidiano como vetores de transformação, resistindo
ao processo de exclusão e de poder, e investindo na construção da cidadania e da educação
transformadora.
A Educação tem que investir em bens culturais, que possam incentivar a criatividade
de cada membro da equipe escolar, principalmente dos jovens educandos.
Andrade (2005), fundamentada em Larrosa, cita:
34
...o sujeito da experiência não é pensá-lo incapaz do conhecimento, do
comprometimento ou da ação. É apenas desvincular o seu saber de algo universal e
infinito, objetivo e definitivo, como pretende a ciência moderna. É pensá-lo
vinculado à vida, aos acontecimentos particulares, relativos, contingentes, ligados à
existência de um indivíduo ou uma comunidade e à forma como estes homens e
mulheres revelam o sentido ou o sem-sentido de sua própria existência, de sua
própria finitude. (p. 259).
Do contato com os acontecimentos do cotidiano emerge a experiência, que não está
ligada às informações, opiniões ou tempo de trabalho, mas sim, ao que nos toca, que nos
acontece e que vai além da padronização.
Uma nova perspectiva de trabalho a ser realizado na escola, que está além da
padronização, é a estratégia com projetos, que deve ser valorizada pelo diretor e pela equipe
escolar. Assim, poderão desenvolver outros conceitos da realidade, a aceitação da diversidade,
o respeito ao outro e a pluralidade. Dessa forma, estarão mediando situações de conflito,
ligadas às questões de sexualidade, de preconceitos e de valores.
Os projetos escolares enfocam um ensino ligado às mudanças sociais e propõem uma
revisão das práticas educacionais. Por meio deles, a equipe escolar poderá reorganizar a
gestão do espaço, do tempo, da relação entre alunos e professores, e dos conhecimentos
escolares.
Devido às intensas transformações que o mundo, a sociedade, vem vivenciando, a
escola teve que reorientar a sua função social e o saber escolar, pela grande quantidade de
informações produzidas atualmente. O acesso às informações vai além dos livros e dos
professores, por isso é necessário aprender a relacionar, interpretar e correlacionar
criticamente com outros.
Hernández (1998), faz um questionário das diferenças das práticas atuais de projetos
com o de outras épocas. Como resposta, diz:
...apontamos algumas diferenças de contexto, tais como: a interdependência entre
países e culturas; o desenvolvimento tecnológico que permite trabalhar com
múltiplas fontes e sistemas de informação; as concepções psicopedagógicas sobre a
aprendizagem e o ensino; a relação entre o saber das disciplinas e o conhecimento
escolar; e a função social da Escola. (p.66).
Nos anos de 1920, segundo Hernández (1998), a prática de projetos pretendia
aproximar a escola da vida cotidiana. O aluno não devia sentir diferença entre a vida exterior
35
e a vida escolar. Mais tarde, isso se tornaria viável por meio de uma nova escola, regida pelo
princípio da atividade (oposto ao princípio de recepção passiva), e contrária à fragmentação
em matérias. Fundamentada em Dewey, uniu-se a essas idéias as denominadas “ocupações
construtivas”, que foram ganhando espaço na sala de aula e são conhecidas como projetos
sobre:
a) o interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não basta, se não se define que
tipo de objetivo e atividade contém;
b) a atividade que deve ter algum valor intrínseco, o que quer dizer que devem ser
excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra conseqüência do
que o prazer imediato que produz sua execução;
c) a terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto apresente
problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de informação e a
necessidade de continuar aprendendo;
d) por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto, deve-se
contar com uma considerável margem de tempo. (p.68).
Para Hernández (1998), os projetos contribuem, entre os estudantes, para a aquisição
de capacidades relacionadas com a autodireção, a criatividade, a formulação e resolução de
problemas, a tomada de decisões e a comunicação interpessoal.
O papel do professor, no trabalho com projetos, passa a ser de intérprete do processo e
de facilitador de novas experiências. Hernández (1998), diz que os projetos não devem,
portanto, ser comparados a um “método”. Além disso, eles não se constituem na aplicação de
fórmulas e regras; não há uma seqüência única e geral para todos os projetos, eles não são
lineares nem previsíveis, não podem ser repetidos; chocam-se com a idéia de que se deve
ensinar do modo mais fácil para o mais difícil. (p.75).
Hernández (1998) cita:
A influência de Vygotsky é fundamental nesse planejamento, na medida em que esse
autor destacou a importância das relações sociais no desenvolvimento das atividades
mentais complexas e o papel que os marcos de internalização, de transferência e da
zona de desenvolvimento proximal ocupam no processo de construção do
conhecimento. (p.74).
36
É através da interação social que os projetos escolares proporcionam aprendizagens e
estabelecem uma conexão e transferência de conhecimentos entre o que o estudante possui e
as novas situações-problema que são propostas.
Os projetos apontam uma forma de basear o conhecimento escolar na aprendizagem da
realidade, para desenvolver estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo
seguido no estudo de um tema, em sua complexidade. Isso favorece o melhor conhecimento
do mundo, dos outros e de si mesmo.
De acordo com os PCN:
Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático que pode integrar
diferentes modos de organização curricular. Podem ser utilizados, por exemplo, em
momentos específicos do desenvolvimento curricular, de modo a envolver mais de
um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no
interior de uma única área. (BRASIL, 1998.p.41).
Ao desenvolver atividades de ensino e aprendizagem com projetos, estes favorecem ao
aluno a compreensão da realidade, através da articulação com diversos campos de
conhecimento.
Mello (2005), esclarece que “para aprender, a criança precisa ser ativa no processo,
precisa ser sujeito e não um elemento passivo do processo de ensino.” (p.32). O trabalho com
projetos proporciona ao aluno oportunidade de construção do conhecimento, tornando-o
sujeito principal desse processo.
Para Thurler (2001):
O projeto serve, assim, como traço de união entre as pessoas, de ajuda à acolhida
dos novos e à sua integração dentro do estabelecimento escolar. Admitindo logo que
seu projeto é evolutivo, um estabelecimento escolar consegue não apenas transmitir
sua cultura e construir uma identidade coletiva na continuidade, mas permite
igualmente integrar e mobilizar aqueles que a ele se juntarem, aos poucos, no
decorrer dos anos. (p.138).
Assim, o projeto com identidade coletiva, não significa que está fechado, acabado,
mas ao contrário, está aberto para o futuro e para o exterior.
Para Leite, Malpique e Santos (2001):
37
...o esquema do método que está implicitamente presente no projeto é apenas um
instrumento de trabalho, que não é, de modo algum, único, absoluto, fixo, nem
sequer definitivo; é algo que se poderá alterar se se encontrarem novos valores que
melhor se adequem ao processo. Isto terá a ver com a criatividade do grupo, que,
tomando o método como ponto de partida, o vai enriquecer e ajustar consoante à
prática. (p.75).
Para cada equipe escolar, para cada projeto, a aplicação será de acordo com as
experiências vividas por cada um e a busca de soluções para o problema de sua realidade.
Quando os projetos surgem de uma problematização, a partir das experiências vividas pelo
educando, a sala de aula torna-se mais atraente e produtiva.
As autoras Leite, Malpique e Santos (2001), propõem o percurso, para o
desenvolvimento do trabalho com projetos, em três etapas: a primeira, é a
“identificação/formulação do problema”, em que os problemas sociais e reais são os mais
indicados; a segunda etapa é a “pesquisa/produção”, associada à pesquisa de campo; e a
terceira, é a “apresentação/globalização/avaliação final”, cuja apresentação poderá ser de
forma diversificada - dramatizações, cartazes, filmes, vídeos, gravações, diaporamas, textos
descritivos - acompanhada de relatório.(p.76). A produção dos trabalhos poderá ocorrer
através da globalização de idéias surgidas no princípio da aplicação, para se alcançar o
problema central. A avaliação final estará presente em todo o processo, pois é “globalizante”
e tem como objetivo abrir-se para novas questões e novos problemas a serem resolvidos.
O trabalho com projetos permite ao professor a utilização de diversas técnicas
pedagógicas e abre caminhos para a interpretação de como realizar as suas tarefas no interior
da sala de aula, focando a aprendizagem e o “como” ensinar. Tardif (2005), cita como parte
do trabalho docente:
...ensinar, de certa maneira, é sempre fazer algo diferente daquilo que estava previsto
pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela lição, etc. Enfim, é agir
dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossível de controlar inteiramente,
pois, simultaneamente, são várias as coisas que se produzem em diferentes níveis de
realidade: físico, biológico, psicológico, simbólico, individual, social, etc. (p.43).
Leite, Malpique e Santos (2001), mencionam a necessidade de um ou mais
“animador” no desenvolvimento dos projetos no ambiente escolar. O diretor de escola, tendo
como uma de suas funções a de apoiar e incentivar o trabalho pedagógico da escola visando o
bom aproveitamento do aluno, poderá ser considerado o “animador” dos projetos escolares.
38
Esse animador, segundo as autoras, possui um papel fundamental de interventor, atuando
conforme solicitação da equipe ou quando necessário, “sempre no sentido de desbloquear
tensões e pontos críticos surgidos durante o desenvolvimento do trabalho”:
O desejo é o impulso, a solicitação é a força que empurra o grupo para a
frente, é a vontade espontânea de agir. Há que fortalecer esse sentimento durante o
percurso do projeto, pois não faltarão motivos para o desânimo... Daí a
responsabilidade do animador, encorajando, dando todo o apoio nesses momentos
desmobilizadores. (LEITE, MALPIQUE E SANTOS, p.79).
O diretor-educador terá como papel principal no desenvolvimento dos projetos
escolares, o de “animador” que articula as ações, para alcançar os objetivos propostos. Entre
os vários, está a construção do conhecimento pela ação do aluno, de acordo com suas
vivências.
39
CAPITULO 3
DELINEAMENTO DO ESTUDO: METODOLOGIA
“Tudo no mundo está dando
respostas, o que demora é o tempo
das perguntas.”
José Saramago
A metodologia desta investigação está aportada nos referenciais da pesquisa
qualitativa, dentro de uma abordagem sócio-histórica. Esta, por sua vez, busca a compreensão
sobre o desenvolvimento humano e nos ajuda a entender o processo educativo.
Segundo Freitas (2002), os estudos qualitativos, com o olhar da perspectiva sócio-
histórica, ao valorizarem os aspectos descritivos e as percepções pessoais, devem focalizar o
particular como instância de totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos
e, por seu intermédio, compreender também o contexto.
Conforme aponta a autora:
Trabalhar com a pesquisa qualitativa numa abordagem sócio-histórica consiste, pois,
numa preocupação de compreender os eventos investigados, descrevendo-os e
procurando as suas possíveis relações, integrando o individual com o social.
(FREITAS, 2002 p.28).
Para Thiollent (1999), é possível estudar o social a partir de modelos de natureza
qualitativa e ao mesmo tempo ficar atento às transformações que ocorrem durante as situações
observadas.
De acordo com Camargo (1997), na pesquisa qualitativa:
O ponto de partida é que o pesquisador não fica fora da realidade que estuda,
dos fenômenos que procura compreender, e a interpretação da realidade que
investiga não pode nunca fugir às suas próprias concepções de homem e mundo.
(pg. 173).
40
Uma das características desta pesquisa é o contato direto do pesquisador com a
situação pesquisada - “ação do diretor-educador”. O pesquisador é o diretor frente aos
projetos escolares, com ênfase nas interações sociais dos diferentes atores envolvidos.
Partindo do pressuposto de que, para Elliott (1998), a tarefa do pesquisador acadêmico
é estabelecer uma pesquisa colaborativa, transformadora da prática curricular e de seu
desenvolvimento, a pesquisadora optou por pesquisar sua própria prática, direcionada à
pesquisa participativa. Segundo Demo (2004), “a participação não elimina o poder, mas busca
alternativa de controle democrático”. (p.76).
A idéia inicial proposta, é a analise sistemática das ações interativas promovidas pelo
diretor-educador, na articulação dos projetos
1
:
a) “Projeto Água” - faz parte de um projeto maior, o “Meio Ambiente”, sugerido pela
Diretoria de Ensino, com apoio da Secretária de Educação do Estado de São Paulo (SEE), que
vem sendo trabalhado nesta escola, deste de 2004. Dentro deste projeto, foram selecionados,
pelos professores, 2 itens para serem trabalhados: “A água” e a “Reciclagem do lixo”, com
objetivo geral de desenvolver hábitos de conservação do patrimônio e preservação do meio
ambiente escolar, através de atitudes concretas e trabalhadas dentro do ambiente escolar. Esta
pesquisa ficou direcionada às atividades realizadas com o Projeto Água, por conter atividades
diversificadas, tendo como objetivos específicos:
- Interagir diversos conteúdos interdisciplinares no processo de reciclagem, redução do
consumo de água na escola e nas residências, valorizando o meio ambiente e formando
cidadãos críticos, participativos e conscientes desse processo;
- Reconhecer a água como condição essencial de vida, e que o equilíbrio e o futuro do
planeta dependem da preservação da água.
As metas propostas foram:
- Diminuição do impacto ambiental;
- Entrosamento com a comunidade.
Neste projeto foram desenvolvidas as seguintes atividades:
- Verificação do consumo de água e energia da escola;
- Observação pelos alunos do consumo de água e energia de suas residências;
1
A Escola possui outros projetos, mas foram selecionados estes por serem de origens diversificadas e estarem
sendo desenvolvidos durante todo o ano letivo de 2006.
41
- Visitas à ETE (Estação de Tratamento de Esgoto), Sabesp, Colifran, Jardim
Zoobotânico, etc.;
- Trabalhos em grupo, de construção de maquete representando a captação da água e a
poluição dos rios e lagos, à previsão de um futuro catástrofe, se não cuidarmos do nosso
maior bem - a “água”;
- Trabalhos artísticos refletindo a importância da água;
- Projeções de slides;
- Palestras com profissionais da área;
- Apresentação de músicas, poesias e teatro;
- Pesquisa de campo com os alunos, junto às voçorocas próximas à escola.
Os responsáveis pelo projeto foram todos os membros da equipe escolar.
As séries envolvidas foram desde a 5ª série do Ensino Fundamental ao 3º ano do
Ensino Médio, junto à comunidade do bairro onde a escola está inserida.
O projeto estendeu-se durante todo o ano letivo de 2006.
A avaliação do projeto foi contínua, centrando-se sobre o processo vivido e a mudança
de atitudes.
b) “Projeto Horta” - nasceu da necessidade de combater a indisciplina dentro do
ambiente escolar, durante o planejamento no começo do ano letivo de 2006. Depois, foi
incorporado ao “Projeto Coisas Boas de Nossa Terra”, proposto pela SEE-SP. Ele tem como
objetivo conscientizar os alunos da importância de uma alimentação saudável, sem uso de
agrotóxicos, incentivando o uso do adubo orgânico e estabelecendo um ambiente prazeroso.
A duração deste projeto estendeu-se no ano letivo de 2006.
Neste projeto, houve interação com o Programa Escola da Família nos finais de
semana. No início, todos os professores da escola concordaram em participar, mas foram
apenas 2 que realmente trabalharam e desenvolveram as atividades, com a colaboração da
coordenação, direção e vice-direção da escola e um pai de aluno voluntário que abraçou a
causa.
Todos os alunos da escola foram convidados a participar. Os alunos da 5ª série foram
os que mais se dedicaram. Foram escolhidos 5 alunos da 5ª série e 3 do 1º ano do Ensino
Médio para dar entrevista sobre o projeto. O critério de seleção se deu pelo índice de
participação dos alunos.
O desenvolvimento deste projeto começou com a preparação do solo: carpir, gradear,
adubar com adubo orgânico e, finalmente, plantar as mudas de verduras. Depois, deu-se início
42
aos cuidados básicos, como regar no horário propício, observar o desenvolvimento das plantas
e tirar os matos indesejáveis para que não as sufocasse.
A avaliação foi realizada através de observações de mudanças de atitudes dos alunos
envolvidos e relatórios periódicos dos mesmos.
c) “Projeto Alfabetização” - durante o planejamento no início do ano letivo de 2006,
um grupo de professores sentiu a necessidade de fazer algo para solucionar o problema da
alfabetização dos alunos que chegavam à 5ª série sem saber ler. Eles elaboraram o projeto
com os seguintes objetivos:
- Motivar os alunos para o hábito da leitura;
- Auxiliar os alunos nas suas dificuldades de leitura e escrita;
- Sanar dificuldades de alfabetização, escrita e leitura como fatores que impedem o
progresso na vida escolar;
- Incentivar os alunos na leitura oral, participando de diferentes situações de
comunicação oral, acolhendo e considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes
modos de falar;
- Auxiliar os alunos na produção de textos escritos coesos e coerentes, considerando o
leitor e o objeto da mensagem, começando a identificação de gênero e suporte que melhor
atendem à intenção comunicativa.
Antes de iniciar este projeto, houve a necessidade de conscientização dos alunos e pais
com relação às dificuldades encontradas na leitura e escrita, e da importância da participação
de todos para a realização e o sucesso do projeto, fazendo-os perceber a importância do apoio
de profissionais disponibilizados para a realização de atividades de suporte pedagógico extra-
classe. Pois a realização deste projeto foi aos finais de semana, com o apoio e participação do
Programa Escola da Família.
O início do desenvolvimento deu-se no momento de adesão dos alunos e prosseguiu
com a divulgação do projeto pela escola e comunidade local. Houve a preparação dos alunos
através de uma avaliação diagnóstica para identificar o grau da dificuldade e separação dos
alunos de acordo com sua dificuldade na matéria. (Português - escrita e leitura).
Foram utilizados como recursos didáticos: textos, livros, gibis, cruzadas, jogos,
revistas, jornais, rádios, CDs, etc.
As metas propostas foram divididas em:
- Curto prazo: envolvimento dos alunos;
43
- Médio prazo: interesse e participação do aluno no desenvolvimento das atividades
propostas;
- Longo prazo: observação do progresso no cotidiano escolar interdisciplinar.
A avaliação foi fundamentada na observação do desempenho dos alunos, bem como
em seu relacionamento com os colegas e professores.
O desenvolvimento de projetos no âmbito escolar é uma estratégia metodológica que
proporciona ao professor trabalhar situações ligadas ao universo de experiência dos alunos. O
ponto principal dessa nova forma de trabalho é construir, junto com os alunos, o seu
conhecimento, através de situações-problema do cotidiano, relacionadas ao meio social,
econômico, cultural e ambiental.
Delinear o trabalho do professor através dos projetos é propor problemas e encaminhar
soluções dentro dos conteúdos programáticos, como nas ciências, na matemática, na
linguagem, etc.; é também buscar nas vivências dos indivíduos situações-problema que
requeiram a interação com o outro, para que, juntos, encontrem o melhor caminho, ou seja, a
melhor solução para cada realidade.
3.1. Seleção do local e o papel da pesquisadora
A escola selecionada é estadual, localizada em uma cidade do interior do Estado de
São Paulo. A escolha se deu pelo fato de que a pesquisadora já estava inserida no universo da
pesquisa, exercendo o papel de diretora da instituição desde março de 2004.
Esta inserção favoreceu o desenvolvimento da pesquisa, em parte, porque a
pesquisadora já era um elemento integrante da própria pesquisa e estava presente na rotina da
escola. Mas, por outro lado, a situação criou certo conflito na separação dos papéis de
pesquisadora e diretora de escola, pois, em alguns casos, os sujeitos colaboradores ficavam
inibidos, como, por exemplo, na entrega dos questionários para os professores, em que alguns
perguntavam se havia necessidade de se identificar.
A pesquisa ocorreu no ano letivo de 2006 desde o planejamento, início do ano letivo,
até o seu encerramento, no final do 2º semestre do mesmo ano.
44
3.2. A escola da pesquisa
De acordo com o Projeto de Criação da Instituição, a escola pesquisada foi fundada em
05/02/1990, em um prédio que pertencia à Prefeitura Municipal, situada num bairro periférico
da região sul da cidade.
Possui infra-estrutura básica (rede de água, esgoto, energia elétrica e asfalto). Nas
adjacências, vêm-se instalando recentemente loteamentos sem estes recursos.
No início, a escola oferecia os cursos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e Ensino
de Jovem e Adulto (EJA). Depois, estendeu os cursos de 5ª a 8ª séries. Em dezembro de 1995,
o Estado construiu um novo prédio e a escola mudou-se, não mais utilizando o prédio da
prefeitura. Deixou, então, de atender da 1ª à 4ª séries e o EJA, passando-os para
responsabilidade municipal. No ano de 2000, houve uma ampliação do prédio em duas novas
salas de aula, sala de vídeo e sala de informática, com recursos financeiros do Estado de São
Paulo. No ano seguinte, passou a oferecer o curso de Ensino Médio.
Atualmente, a escola possui aproximadamente 1.300 alunos do Ensino Fundamental e
Médio, distribuídos em 3 períodos (manhã, tarde e noite). A estrutura do prédio é composta
por 11 salas de aulas, cozinha, refeitório, 5 banheiros masculinos e 5 femininos, sala de
coordenação pedagógica, sala dos professores, secretaria, diretoria, sala de leitura, banheiro
masculino e feminino para os professores, sala de informática, sala de vídeo e laboratório.
Existe uma ampla área externa, com quadra coberta, que a escola mantém com muita
dificuldade.
No entorno da escola encontram-se creches, farmácias, Centro Comunitário, Pastoral
do Menor, UBS (Unidade Básica de Saúde), supermercado, um ginásio municipal de esportes
e 3 escolas públicas.
Em relação à condição sócio-econômica dos alunos, pode-se dizer que a renda
financeira das famílias é bastante baixa, o desemprego é freqüente e as famílias tendem a ser
numerosas. A grande maioria dos alunos do período noturno trabalha para complementar o
orçamento doméstico.
A equipe administrativa é composta por 2 coordenadores pedagógicos (um para o
período diurno e outro para o noturno), diretora, vice-diretor, 2 inspetores de alunos,
secretário, servente e 4 auxiliares de serviços gerais, contratados através de terceirização com
cooperativa local.
Analisando a proposta pedagógica da escola pesquisada, verifica-se que, de acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), ela possui valores e fundamentos
45
éticos, políticos, didático-pedagógicos e de conhecimento, porquanto pautados na seguinte
missão:
Educar é estar junto, construir, vivenciar, trocar, descobrir, numa interação com o
grupo. Assim, nossa escola tem por missão assegurar o ensino de qualidade, garantir
o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos, e proporcionar a integração com a
comunidade através de projetos, parcerias e participação na Escola da Família,
formando cidadãos críticos, participativos e capazes de agir na transformação da
sociedade. (PROPOSTA PEDAGÓGICA 2006).
A instituição pesquisada esforça-se para oferecer um ambiente físico e humano
propícios, através de estrutura e funcionamento adequados. Para Tardif (2005), “O contexto
escolar constitui, concretamente, um verdadeiro ambiente, cuja contingência pesa
enormemente sobre as condições de trabalho dos professores.” (p. 55).
Conforme coloca Martins (2000), “A escola é o lugar de entrosamento do projeto
coletivo da sociedade com os projetos existenciais de alunos e professores.” (p.55). Em
conformidade com o Plano Gestão 2006, a escola trabalha com projetos pedagógicos
especiais, desenvolvidos nos três períodos. Podem ser citados os seguintes:
- A água;
- Alfabetização;
- Coisas boas de nossa terra;
- Consciência negra;
- Educação fiscal e jornal;
- Educação viária;
- Horta;
- Meio ambiente;
- Pastoral da educação;
- Patrono;
- Prevenção também se ensina;
- Reciclagem do lixo.
Estes projetos são avaliados ano a ano, durante o planejamento no início do ano letivo.
Alguns continuam e outros são alterados, dependendo do resultado da avaliação da equipe
escolar. Os projetos definidos no planejamento são incluídos nos adendos do Plano Gestão,
que é um documento de apoio para administração escolar.
46
3.3. Seleção e caracterização dos sujeitos
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram:
a) Diretora da escola - que é a própria pesquisadora. Chegou à escola em março de 2004,
designada através de concurso público estadual, tornando efetiva a posse de seu cargo
na escola pesquisada;
b) Professores – em um total de 21, sendo 6 de português, 3 de matemática, 2 de
geografia, 2 de história, 2 de artes, 2 de inglês, 2 de ciências, 1 de biologia e 1 de
filosofia. Todos são efetivos (concursados), com exceção da professora de filosofia
que é contratada. Dos 21 professores, 10 chegaram na escola este ano através de
remoção, os outros 11 estão na escola há mais de um ano, mas todos já possuíam
experiência anterior. A estes professores foi aplicado questionário. Depois, foram
selecionados 3 professores de português do Projeto Alfabetização – que serão
identificados pela sigla PPA (Professores de Português do Alfabetização); 2
professores (1 de português e 1 de biologia), do Projeto Horta – identificados como
PPH (Professor de Português do Horta) e PBH (Professor de Biologia do Horta). Com
estes 5 docentes, foram realizadas entrevistas, mas, devido à desistência de uma
professora do PPA, a diretora convidou uma professora eventual para participar do
projeto como voluntária - identificada como PVA (Professora Voluntária da
Alfabetização); ela trabalhou com os alunos durante os sábados à tarde, dentro do
Programa Escola da Família. A professora que se afastou do projeto por motivos
particulares não quis conceder entrevista, mas a professora voluntária concedeu.
c) Alunos do Ensino Fundamental e Médio - em um total de 110. Na primeira fase foi
aplicado questionário para 92 alunos, sendo 25 do 2º ano do Ensino Médio diurno, 32
da 7ª série diurna e 35 alunos do 1º ano do Ensino Médio noturno, que participaram do
Projeto Água; no segundo momento, participaram da entrevista 10 alunos, sendo 5 da
5ª série e 5 da 6ª série, participantes do Projeto Alfabetização; 3 alunos do 1º ano do
Ensino Médio e 5 alunos da 5ª série do Projeto Horta.
47
3.4. A coleta de dados
A investigação foi realizada através de registro das observações das ações da diretora
na promoção dos referidos projetos na escola. Também foram utilizados questionários e
entrevistas para identificar e analisar os reflexos dessas ações no desenvolvimento desses
projetos.
Assim, os registros da coleta de dados, foram feitos em:
a) Diário de pesquisa - anotações das ações interativas promovidas pela diretora, de
suas reflexões e observações do seu cotidiano junto ao desenvolvimento dos referidos
projetos;
b) Questionário de sondagem - semi-estruturado, com questões abertas em sua
maioria, aplicado a professores e alunos, permitindo discorrerem de forma pessoal,
espontânea e elaborada sobre o papel do diretor no processo de ensino e aprendizagem;
c) Entrevista – com todos os sujeitos envolvidos, uma vez que a mesma permite o
aprofundamento de pontos relevantes, bem como propicia um clima de estímulo e aceitação
mútuos entre entrevistador e entrevistado, necessários à obtenção das informações desejadas,
relacionadas ao desenvolvimento dos projetos e à percepção do papel da Direção nessas
ações, no contexto da sala de aula. (LÜCKE e ANDRÉ, 1986).
3.4.1. Diário de pesquisa
O diário de pesquisa iniciou-se na abertura do ano letivo de 2006. Foi usado pela
pesquisadora para anotações da observação de suas ações na realização dos projetos no
ambiente escolar e de suas reflexões sobre o cotidiano escolar. Para Pádua (1996):
O diário de pesquisa é o registro cotidiano dos acontecimentos observados:
manifestações de comportamento, mudanças de correntes de medicamentos
ministrados, conversas, atividades desenvolvidas, rotinas diárias em instituições,
escolas, etc. (p.69).
Este instrumento foi utilizado pela pesquisadora como elemento de orientação do seu
trabalho científico, proporcionando uma retrospectiva das atividades realizadas na unidade
escolar durante todo o ano letivo de 2006.
48
3.4.2. Aplicação de questionário
Considerando o professor como o elemento essencial do processo educativo para as
finalidades desta pesquisa, aplicou-se um questionário (Apêndice-1), elaborado pela
pesquisadora de acordo com suas experiências, com objetivo de compreender como os
professores viabilizam seu trabalho com a prática de projetos e qual seria o papel do diretor
nessa prática. A pesquisadora, no primeiro momento, contou com a anuência de todos os
professores da escola, mas, dos 32 professores existentes na unidade escolar, apenas 21
colaboraram.
Os questionários foram entregues aos participantes que responderam livremente no
local de sua escolha. Segundo Pádua (1996), “os questionários são instrumentos de coleta de
dados que são preenchidos pelos informantes, sem a presença do pesquisador”. (p.66).
Também foram selecionadas 3 turmas (5ª e 7ª séries e 1º ano do Ensino Médio), uma
de cada período, totalizando 92 alunos, para responderem a um questionário (Apêndice-2),
relacionado ao Projeto Água, tendo por objetivo detectar o significado do trabalho com o
projeto e as contribuições de cada segmento da escola, especialmente da direção. Sua
aplicação aconteceu dentro da sala de aula, com a colaboração de todos os envolvidos. O
critério usado na escolha das turmas foi a quantidade de atividades desenvolvidas por elas.
3.4.3. Entrevista com os sujeitos envolvidos
Pádua (1996), diz que a entrevista:
...como um dos procedimentos mais usados em pesquisa de campo, tem suas
vantagens como meio de coleta de dados: possibilita que os dados sejam analisados
quantitativa e qualitativamente, pode ser utilizada com qualquer segmento da
população (inclusive analfabetos) e se constitui como técnica muito eficiente para
obtenção de dados referente ao comportamento humano. (p.64).
Para aproximar mais o entrevistador do entrevistado, obter dados relacionados ao
comportamento dos sujeitos envolvidos e realizar uma análise qualitativa dos dados, adotou-
se a técnica da entrevista com os participantes do Projeto Horta e Alfabetização.
No Projeto Horta envolveu-se alunos de 5ª série e 1º ano do Ensino Médio. Dentre
eles, foram selecionados 5 alunos da 5ª e 3 do 1º ano para a entrevista, os quais participaram
49
assiduamente de todas as atividades propostas, especialmente aquelas realizadas nos finais de
semana no Programa Escola da Família.
Os participantes do Projeto Alfabetização eram em pequeno número, um total de 18
alunos, sendo 10 alunos da 5ª série e 8 da 6ª série. Todos foram convidados para participar da
entrevista, mas somente 10 alunos aceitaram, sendo 5 da 5ª e 5 da 6ª série. Também foi
realizada entrevista com os 3 professores do Projeto Alfabetização e 2 do Projeto Horta.
O esquema adotado foi o da entrevista estruturada, com um roteiro previamente
preparado, tendo como objetivo obter informações relacionadas ao desenvolvimento dos
projetos e do papel da Direção para essas ações no contexto da sala de aula.
Os entrevistados concederam anuência e solidariamente contribuíram com a pesquisa.
3.5 Análise dos dados
De acordo com Bardin (1977), a organização da análise dos dados ocorre em três
fases:
1) a pré-análise;
2) a exploração do material;
3) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. (p.95).
A pré-análise iniciou-se com a organização dos dados coletados no primeiro momento
através de questionário. As respostas foram agrupadas de acordo com as perguntas, elencando
unidades de significados para cada uma delas.
As entrevistas foram transcritas para que, em seguida, se desse início ao procedimento
de leitura e análise das falas com reflexão, apoiado em vários autores, entre eles Vigotsky,
Wallon, Paro, Hernández, Teixeira e outros, direcionando o trabalho com os projetos e a
função do diretor.
O diário de pesquisa foi um instrumento de apoio e estudo - o condutor dos resultados
analisados no próximo capítulo.
50
CAPITULO 4
RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
“O projeto da escola depende, sobretudo,
da ousadia dos seus agentes, da ousadia
de cada escola em assumir-se como tal,
partindo da cara que tem, com o seu
cotidiano e o seu tempo-espaço, isto é, o contexto
histórico em que ela se insere.
Projetar significa lançar-se para a frente, antever
um futuro diferente do presente.
Projeto pressupõe uma ação intencionada
com um sentido definido, explícito,
sobre o que se quer inovar.”
Moacir Gadotti
Neste estudo, foram abordados aspectos relevantes da ação do diretor de escola na
articulação de atividades interativas, através da implementação dos projetos escolares no
âmbito da Unidade Escolar, com objetivo de obter resultados positivos na construção do
aprendizado pelo educando.
Para Vigotski e Wallon, a formação do indivíduo se constrói pela interação social, que
começa do social para o individual. Como a escola é um lugar privilegiado para trabalhar as
interações sociais, destacamos o trabalho com projetos, o qual proporciona atividades
interativas entre os sujeitos envolvidos.
Dando ênfase ao papel do diretor de escola, que tem como obrigação “empenhar-se
em prol do desenvolvimento do aluno, utilizando processos que acompanhem o progresso
científico da educação” (cadernos UDEMO, 2006 p. 15 e 16), foram analisadas suas ações no
desenvolvimento de três projetos – Água, Alfabetização e Horta - dentro de uma escola
pública, a partir do registro das observações de sua atuação, nas falas dos professores e alunos
integrantes dos diferentes projetos.
51
4.1. A diretora na emergência dos projetos
Neste item, abordaremos a ação da diretora da escola na implementação dos projetos e
suas manifestações de apoio e incentivo na aplicação dos mesmos.
Durante o primeiro encontro dos professores no planejamento, o Professor
Coordenador Pedagógico - PCP, sob orientação da diretora, propôs uma avaliação dos
projetos trabalhados e uma seleção de quais iriam trabalhar no decorrer do ano letivo de 2006.
A diretora da escola, que acompanhou todo o planejamento, levantou neste momento os
pontos positivos de se trabalhar com projetos, principalmente em relação ao interesse que
desperta no aluno este tipo de trabalho, a aplicação da teoria na prática, bem como as
mudanças de atitude que já se havia conseguido dos alunos no ano anterior. A equipe de
professores concordou e aceitou continuar com os projetos. Isto foi confirmado na aplicação
do questionário (Apêndice 1), aos professores envolvidos, podendo-se constatar os seguintes
resultados, levando-se em conta que a maioria deles trabalha com projetos na prática escolar,
conforme identificado no gráfico abaixo:
Gráfico 1- Indicação da prática pedagógica dos professores da escola pesquisada, relacionada
ao trabalho com projetos.
Dentre os projetos que a escola possui, o Prevenção Também se Ensina e o Pastoral da
Educação possuem uma adesão maior dos professores (Gráfico 2), pois são projetos
trabalhados há mais tempo nesta escola. A porcentagem editada não totaliza 100%, porque
Prática Escolar com Projetos
85%
15%
0%
Sim
As vezes
Nunca
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tem professores que trabalham com mais de um projeto. Foi calculada sobre os 21 professores
que participaram do questionário.
Podemos observar, também, que o trabalho com projetos nesta unidade escolar não é
obrigatório, existindo professores que não adotam este tipo de trabalho, apesar de ser sugerido
para a escola como um todo.
Gráfico 2- Distribuição dos professores pela opção dos projetos escolhidos para trabalhar
durante o ano letivo de 2006, na escola pesquisada.
Apresentando a porcentagem em números de professores que trabalham com projetos,
temos: 13 no Projeto Prevenção; 9 no Água; 8 no Meio Ambiente; 8 no Leitura; 3 no
Alfabetização; 3 no Horta; 14 no Pastoral e 2 em outros.
Quanto aos fatores dificultadores para a prática dos projetos apresentados (Gráfico 3), a
maioria dos professores destaca: número excessivo de alunos dentro da sala de aula e tempo
para planejar a execução dos projetos.
Como já dissemos no capítulo 2, baseado em Hernández (1998), para execução de um
projeto deve-se levar em conta a questão da necessidade de uma margem considerável de
tempo. E isto, no cotidiano das escolas públicas, é um fator de grande dificuldade, pois a
maioria dos professores possui uma carga horária de trabalho extensa e a Hora do Trabalho
Pedagógica Coletiva (HTPC), que está incluída, é insuficiente.
% de Professores que Trabalham com Projetos
65%
45%
40%40%
15%
15%
70%
10%
Prevenção
Água
Meio Ambiente
Leitura
Alfabetização
Horta
Pastoral
Outros
53
Gráfico 3- Indicação dos fatores dificultadores para a prática de projetos, assinalados pelos
professores.
O incentivo da direção não aparece como fator dificultador na prática de projetos,
como mostra o Gráfico 3, na opinião dos professores. Será que eles ficaram inibidos para
apontar este fator, devido à diretora ser a pesquisadora?
Costas (2003), diz que o administrador (aqui seria o diretor), tem que estar a serviço do
pedagógico e facilitar as informações, para que elas circulem a serviço das previsões
necessárias do bom planejamento. Podemos destacar uma ação da diretora, registrada no
diário de pesquisa, que vem ao encontro com o proposto por Costas:
Hoje, no intervalo do planejamento, um grupo de professores procurou-me para falar
de um projeto que gostariam de fazer. Eles disseram que estão preocupados com o
número de alunos que estão chegando na 5ª série com dificuldade de leitura e por
isso resolveram fazer algo: “Esses alunos chegarão ao ensino médio como?”
Convidei-os para irem até a minha sala e lá conversamos melhor. O grupo de 4
professores, sendo 2 da área de português, 1 de biologia e 1 de matemática, iria
revezar, nos finais de semana, no Programa Escola da Família. As professoras de
português propuseram ajudar os colegas com orientações para providenciarem
materiais. Concordei e disse que a idéia era ótima, e que realmente teríamos que
fazer algo por esses alunos. Pedi para que escrevessem o projeto e anotassem o
material necessário, que a escola providenciaria. Voltaram para a sala do
planejamento e pareceu que estavam satisfeitas com o apoio da direção.
(Depoimento da diretora).
Fatores Dificultadores para Práticas de Projetos
0%
10%
30%
45%
10%
50%
60%
25%
Material Adequado
Nº Excessivo Alunos
Apoio da Direção
Tempo de Planejamento
Apoio dos Colegas
Iteresse dos Alunos
Trabalhos Extra Classe
Outros
Fatores Dificultadores para Práticas de Projetos
0%
10%
30%
45%
10%
50%
60%
25%
Material adequado
Nº excessivo de alunos
Incentivo da direção
Tempo de planejamento
Apoio dos colegas
Interesse dos alunos
Trabalhos extra-classe
Outros
54
Com relação às expectativas sobre o uso de projetos no desenvolvimento de sua
disciplina, pode-se identificar nas respostas dos professores, conforme a Tabela 1, idéias
promissoras no uso desse tipo de estratégia, quando apontam que há “resultado positivo na
promoção do aprendizado” ou “possibilidade de trabalho coletivo”. No entanto, também se
pode perceber que identificam preocupações e até reivindicações no uso dessa ferramenta,
quando dizem que há número excessivo de projetos por escola, pouco tempo para se
envolverem e os articularem com suas disciplinas, necessidade de interesse dos alunos e apoio
do governo.
A questão nº. 6 do questionário aplicado aos professores (Apêndice-1), solicitava que
comentassem sua resposta. Dos 21 professores, apenas 11 fizeram comentários, os quais
foram transcritos e agrupados na tabela que se segue:
Tabela 1 – Tema: Expectativas dos professores em relação ao trabalho com Projetos
Categoria Subcategoria Exemplos N
A –
Fatores
Positivos
1. Resultados
melhores
“... muitas vezes em projetos consegue-se ter resultados
melhores do que aulas/métodos tradicionais...”
1
2. Efeito positivo
“... os projetos produzem efeito positivo por ser algo fora
da sala e vivido em outro ambiente com maior
proximidade com o professor...”
1
3. Torna evidente
“... acredito que a articulação do projeto com o dia-a-dia
se torna evidente...”
1
4. Crescimento,
avanço
“... com os projetos, há crescimento e avanço na
aprendizagem...”
1
5. Trabalho unido
“... a escola que possui um grupo que trabalha unido para
conseguir bons resultados...”
1
6. Trabalho
interdisciplinar e
em equipe
“... só responderemos às expectativas dos alunos quando
aprendermos trabalhar com projetos interdisciplinares e
em equipe...”
1
B –Fatores
limitantes
1. Falta de apoio
do governo
“... expectativa pequena, falta apoio do governo...”
1
2. Necessidade
de Interesse do
aluno
“... quando há interesse dos alunos os projetos
deslancham...”
1
55
3. Pouca
disponibilidade
de tempo
“... acredito em projetos, porém fico um pouco perdida
em relação ao tempo para desenvolvê-los...”
1
4. Muitos
projetos
“... expectativa pequena, pois são muitos projetos para
serem realizados ao mesmo tempo...”
1
5. Falta
articulação
“... os projetos às vezes não casam com a disciplina e
muitas vezes eles têm que caber...”
1
TOTAL
11
A política educacional do Estado de SP, no momento, estabelece o trabalho
pedagógico com vários projetos, sem consultar os atores principais, que são os professores.
Devido a isto, surgem os fatores limitantes como: a falta de apoio do governo de ordem
financeira; a necessidade de interesse do aluno - pois é uma característica do projeto
“trabalhar temas que são de interesse do aluno” (Martins, 2005); disponibilidade de tempo - já
mencionada anteriormente e Hernández (1998), deixa bem claro a necessidade de tempo
disponível para o desenvolvimento de projetos; quantidade excessiva e falta de articulação -
Martins (2005), cita que os projetos facilitam a interdisciplinaridade, mas devido ao excesso,
se tornam dificultadores.
No que se refere aos resultados da experiência de trabalho com os projetos, houve
respostas, conforme Tabela 2, que podem ser classificadas como experiências positivas e
negativas. Nas positivas, identificamos a elevação de auto-estima dos alunos, mudanças na
relação interpessoal e nos modos de olhar para os espaços do entorno e especialmente no
processo de aprendizagem. No que se refere aos aspectos negativos, os professores apontam
que os projetos mais significativos são aqueles construídos pela própria escola, partindo da
necessidade, mas, no geral, são muito trabalhosos.
Dos 21 professores que participaram do questionário, apenas 10 citaram exemplos de
experiências consideradas significativas no trabalho com projetos, como mostra a Tabela 2:
Tabela 2 – Tema: Experiência significativa no trabalho com Projetos
Categoria Subcategoria Exemplos N
56
A-
Resultados
positivos
1. Elevação
da auto-
estima
“... alunas classificadas no Projeto EPTV- isso fez com que
aumentasse a auto-estima dos alunos, mostrando que eles são
capazes, e dos Professores, incentivando-os a dar o melhor em
suas aulas...”
1
2. Mudança
de
comportamen
tos e valores
“... houve mudanças de comportamentos e valores...”
1
3. Mudança
de valores
“... o lixão do bairro foi visto de uma maneira mais humana,
após um projeto sobre o assunto ...”
1
4. Aprendiza-
gem em Arte
“... quando realizei o Projeto “Água” dentro da minha área,
como Arte contemporânea, foi muito significante...”
1
5. Aprendiza-
gem e
Entrosamento
“... o que se aprende no projeto reflete na aprendizagem geral
das disciplinas, cria laços e o aluno participa com mais
entusiasmo...”
1
6. Melhora na
escrita
“... todos os projetos que trabalhei recebi retornos ótimos,
principalmente no desempenho dos alunos e melhora
significante na escrita...”
1
7. Aprendiza-
gem na
Prática
reflexiva
“... a aproximação com o universo cultural dos alunos permite
uma “práxis” positiva...”
1
8. Aprendiza-
gem pelo
Envolvimen-
to
“... foi muito bom o envolvimento por parte dos alunos...”
1
B-
Dificuldade
1. Trabalhoso
“... projetos são sempre positivos, porém trabalhosos...”
1
2. Não ter
significado no
contexto da
própria escola
“... os projetos mais significativos estão fora dos sugeridos
pela diretoria de ensino...”
1
TOTAL
10
57
Nota-se que o trabalho com projetos estimula um aprendizado significativo através das
interações sociais. O aluno tem mais oportunidade de relacionamento com seu par e com seu
professor. Vigotski e Wallon, em seus estudos, mostram a importância da criança estar
inserida em um contexto social para sua formação.
Também os professores detectaram que os projetos elaborados a partir do contexto da
própria escola, têm maior significado. Mas, podemos notar falta de apoio por parte dos
professores, com aqueles projetos que são elaborados por colegas, partindo da necessidade da
realidade escolar. Enquanto no Projeto Água, sugerido pela SEE, tivemos 8 professores
trabalhando, no Projeto Horta, que foi elaborado a partir do contexto escolar, apenas 3
professores aderiram.
O “Projeto Água” já havia sido trabalhado no ano anterior. Sua continuidade se deu no
levantamento de pontos positivos, que foram elencados no começo do ano, durante o
planejamento.
Na entrevista com os professores, à pergunta: “O que levou você a elaborar o projeto
horta?” (Apêndice-7), as respostas foram:
Dentro da minha formação, eu sempre penso em trazer o conteúdo mais próximo da
realidade do aluno. Me preocupo muito com as condições ambientais, alimentação e
por tratar-se de uma comunidade em que é preciso trabalhar esses assuntos. Achei
que cabia trabalhar a horta na escola e acho muito válido. (PBH);
É, o projeto horta foi porque, primeiro, antes da gente mesmo começar, nós vimos
fotos de alguns trabalhos anteriormente feitos aqui na escola. Tinha uma foto
maravilhosa, de uma horta que nunca tinha visto igual, tão linda, com os professores
de alguns anos atrás - a direção era outra. E foi um projeto que se perdeu, por conta
de dificuldades, imprevistos, incidentes que ocorreram. A gente ficou assim
apaixonada, né? Como a escola conseguiu fazer aquele trabalho lindo? Aí, a gente já
gostou daquilo e aí, nós e outras professoras que gostam de jardim, de horta,
propusemos trabalhar na horta, refazer ou fazer alguma coisa, não igual à anterior,
porque era imensa e hoje nem temos mais aquele espaço para fazer. Então, foi isso,
primeiro, porque a gente gosta disso e vimos as fotos. Depois, achei que, trazendo os
meninos para uma horta, pudesse melhorar a indisciplina dentro da sala de aula e o
aprendizado deles. (PPH).
A professora (PBH) resolveu trabalhar com o Projeto Horta por causa de sua disciplina
de biologia, associando o conteúdo com a realidade do aluno. Vigotski diz que o processo da
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aprendizagem acontece a partir do contato do indivíduo com sua realidade, traduzindo assim o
conteúdo novo para sua experiência.
Quanto à outra professora PPH, o motivo da elaboração do Projeto Horta foi diferente.
Começou pelo próprio gosto de trabalhar com a horta e, depois, com a idéia de associar o
trabalho dentro de sala de aula, com objetivo de melhorar a indisciplina e o aprendizado dos
alunos. Assim, como diz Vigotski, há um intercâmbio social através do significado que
medeia a ação simbólica entre os indivíduos e o mundo real.
O Projeto de Alfabetização foi elaborado a partir da preocupação dos professores, pelo
fato dos alunos estarem continuando seus estudos com dificuldade na leitura e na escrita.
Pode-se confirmar com as falas dos professores:
No planejamento, agente sabe que todo aluno de 5° série tem uma certa dificuldade,
até de mudar; sair daquela escola com um professor só e tudo o mais, tem aquele
laço, e aí ele muda para a 5° série e muda tudo. Ele perde um pouco o contato com o
professor e aí, traz alguma dificuldade que tem e junta com mais esses outros
aspectos, aí, costuma acentuar a dificuldade que ele tem. Pensando nisso, eu sempre
tive a 5ª série e sempre acompanhei as dificuldades dos meninos de ler e escrever,
por isso já pensei em ter disponível esse projeto. Para algum caso que surgisse, a
gente já estava pensando no projeto, então foi esse o motivo. (PPA);
Participei do Projeto Alfabetização na certeza de que, com ele, muito me
acrescentaria e enriqueceria a condição de educadora. Sabemos que com mais
experiências, o desenvolvimento terá mais sucesso. Também, porque é essencial o
aluno estar bem alfabetizado para continuar as séries seguintes. (PVA);
Estou encontrando alunos nos colegiais com muita dificuldade na leitura e na escrita.
Por isso, resolvi, junto com minhas colegas, elaborar este projeto e trabalhar bem
com as 5ª séries. Eles serão nossos alunos dos colegiais. (PPA).
Podemos observar, na fala dos professores, atitudes corajosas, pois, ao invés de
apontarem culpados, foram em busca de novos procedimentos para solucionar problemas
vivenciados. Martins (2005), cita que, para executar um projeto importante para o
ensino/aprendizagem, tem que haver a “necessidade dele, com relação ao professor ou aos
alunos.” (p.39).
Na opinião dos professores, este é o papel da direção na elaboração e execução do
Projeto Horta:
59
Eu acho que seria procurar orientações, pessoas que tenham prática, que tenham
formação adequada para isso. Fazer parceria. (PPH);
É através dela que eu tenho meus incentivos, que vou acreditar nos meus projetos; o
apoio que tenho dela, a confiança, estar de acordo com o que estou fazendo, é tudo.
É uma parceria que não tem como caminhar sozinha. (PBH).
Leite, Malpique e Santos (2001), como citamos no Capítulo 2, dizem que, para
desenvolver um projeto no âmbito escolar, há necessidade de um “animador”. Nas falas dos
professores, podemos constatar que eles atribuem ao diretor este papel de “animador”, de
ajuda, para enfrentarem as dificuldades do dia a dia, ou seja, que o diretor tem que dar
assistência adequada no desenvolvimento dos projetos.
Quanto ao Projeto de alfabetização, o papel da direção seria:
Ah! O que ela sempre fez, ela acompanhou procurar saber como estava indo
o projeto, se os meninos estavam vindo, se estava faltando alguma coisa, enfim,
sempre acompanhou né, como é que estava, o que estava acontecendo. (PPA1);
A diretora mostra empenho, pois um projeto bem sucedido na escola é do
interesse de todos. Auxilia no que é necessário, abre espaço para o professor utilizar
a escola, dando oportunidade para aplicá-lo, disponibilizando o material necessário.
(PVA);
Bem, o papel da diretora é o que ela sempre fez, deu apoio necessário,
procurou saber sempre como é que estava, acompanhou, apoiou, providenciou tudo
o que eu precisava. Eu creio que era isso que eu precisava. (PPA2).
Paro (2005), diz que na administração escolar é necessário coordenar os “esforços
humanos”, ao mesmo tempo, organizar e racionalizar o trabalho para alcançar os objetivos
determinados. No depoimento dos professores, houve a organização dos esforços humanos,
mas faltou a busca de parcerias e orientações técnicas no desenvolvimento dos projetos.
4.2. A diretora no desenvolvimento dos projetos
Quanto à função do diretor de escola no desenvolvimento de projetos, pode-se
identificar nas respostas dos professores, conforme a Tabela 3, que o diretor é personagem
fundamental para o trabalho com projetos e tem a função de apoiar, incentivar liderar,
60
facilitar, direcionar, viabilizar, enfim, seu envolvimento é esperado pela maioria, quando cita
que o diretor tem que “dar apoio aos professores e se integrar aos projetos”.
Todos os professores que participaram do questionário (Apêndice-1), responderam à
pergunta: “Qual seria a função do diretor de escola no desenvolvimento de projetos dentro da
escola pública?” As respostas foram tabuladas e organizadas em categorias de acordo com a
Tabela 3, que se segue:
Tabela 3 – Função do Diretor de Escola no desenvolvimento de Projetos dentro
da Escola Pública
Categoria
Subcategoria
Exemplos N
A-
Envolvimento
com os
projetos
1. Integrar
“... dar apoio aos professores e se integrar aos projetos...”
5
2. Apoiar
“... direcionar e apoiar toda equipe escolar...”
3
3. Motivar
“... o diretor é o gestor do projeto, é através dele que o
trabalho será desenvolvido pelo coletivo, pois ele motiva e
dá as condições para desenvolver o projeto...”
1
4. Trabalhar
em equipe
“... trabalhar coletivamente e incentivar as ações
diversificadas de trabalho...”
2
5. Incentivar
“... incentivar, colocar-se a par, cobrar de forma
pedagógica, instruir e não desanimar...”
2
6. Liderar
“... o diretor deve dirigir sem se fazer notar: presença
constante, mais sutil...”
2
7. Selecionar
“... escolher qual projeto que realmente é importante dentro
da realidade escolar...”
2
B – Locação
de recursos
1. Facilitar
“... a função do diretor é dar apoio aos professores,
disponibilizando material, informando sobre os projetos
mais importantes, incentivando-os, não colocando
empecilhos, restrições de uso do espaço (pátio, laboratório,
etc.)...”
2
61
2. Direcionar
“... providenciar situações para que os professores
mantenham-se empenhados e motivados a trabalhar com
projetos...”
1
3. Viabilizar
“... o diretor deve acompanhar a realização das etapas do
projeto, tanto na parte pedagógica como na viabilização das
atividades...”
1
TOTAL 21
Diante de tantas funções, enumeradas pelos professores, para o diretor, no
desenvolvimento dos projetos no dia a dia, com a realidade vivida, não é fácil. Ele necessita
de uma equipe bem estruturada e de recursos financeiros disponíveis. Atualmente, nas escolas
públicas, o diretor não conta com esses requisitos e, muitas vezes, tem que solicitar parcerias
com a rede privada e a comunidade local.
Ao questionar os professores quanto à ação do diretor na execução dos projetos, a
maioria respondeu que ele tem facilitado, mas ressalta a questão do tempo escasso para o
preparo e execução dos mesmos. Conforme a Tabela 4, há fatores essenciais e fatores
limitantes na ação do diretor:
Tabela 4 – Tema: A ação do Diretor no desenvolvimento de projetos dentro da
escola pública
Categoria
Subcategoria
Exemplos N
A - Fatores
Essenciais
1. Incentivo
“... o Diretor facilita a execução dos projetos porque incentiva
os mesmos...”
3
2. Apoio
“... com o apoio e interação da direção está facilitada a
execução dos projetos...”
1
3. Limitado
“... o diretor tem procurado facilitar na medida do possível...”
1
4. Importância
“... tem facilitado porque o diretor é essencial...”
1
5. Incentivar
“... creio que, dentro do contexto escolar, tem facilitado...”
1
6. Liberdade
“... a liberdade que nos é dada facilita a obtenção do resultado
positivo que temos conseguido...”
2
7. Presença
“... é muito importante e necessário a presença da direção...”
3
8. Ajuda
“... a direção tem procurado nos ajudar, quanto à execução
dos projetos...”
2
B –Fatores
limitantes
1. Tempo
“... tem facilitado, mas o tempo é escasso e o conteúdo fica
prejudicado...”
3
62
2. Fazer
reuniões
“... um fator que facilita a execução dos projetos é
proporcionar momentos onde todos os professores da
instituição escolar estejam reunidos...”
1
3. Quantidade
“... há incentivo e apoio, porem poderíamos executar menos
projetos, sendo os mesmos melhor planejados...”
2
4. Algo mais
“... sempre tem facilitado. Acredito que possa fazer muito
mais...”
1
TOTAL 21
O fator tempo volta a ser apontado como dificultador na ação do diretor no
desenvolvimento dos projetos, pois, segundo os professores, há necessidade de mais reuniões
para planejar e selecionar os projetos adequados à realidade da escola.
Com relação ao desenvolvimento do Projeto Água, em um determinado dia, a diretora
recebeu os professores, como consta nas anotações do diário de pesquisa:
Hoje, 3 professoras procuraram a direção: uma de artes, outra de ciências e a de
matemática. Pediram autorização para expor os trabalhos dos alunos, sobre o Projeto
Água, no laboratório. Disse que tudo bem, pedi para sentarem e, juntas, elaboramos
todo o esquema de como seria: os alunos ficariam ao lado do seu trabalho para
darem explicações e pediríamos, sala por sala, para os outros descerem, e assim,
terem oportunidade de visitar a exposição dos alunos. A professora de arte pediu
para convidar um representante da SABESP (Saneamento Básico do Estado de São
Paulo), para visitar a exposição. Disse que tudo bem. Chamei a coordenadora
pedagógica. Coloquei-a à par de tudo e pedi que entrasse em contato com a SABESP
para fazer o convite em nome da escola. Tudo ficou combinado. (Depoimento da
diretora);
A exposição foi um sucesso, os alunos adoraram. O representante da SABESP
esteve presente, elogiou e convidou os alunos para visitar as instalações da
SABESP. Ficou confirmado e agendado. Diante do sucesso da exposição, propus às
professoras levar os meninos, com seus trabalhos, para participar da Semana do
Meio Ambiente na faculdade da cidade vizinha. As professoras e alunos
concordaram. (Depoimento da Diretora).
Medeiros e Barbosa (2001), defendem uma administração escolar voltada para o
pedagógico. Eles dizem que o diretor não pode ser mais aquele sujeito que pune, ordena, mas
um sujeito aberto a críticas e sugestões. A diretora, ao receber as professoras, está se
63
colocando numa postura de articuladora, que precisa ouvir as sugestões das docentes antes de
tomar decisões.
De acordo com Martins (2005), e Hernández (1998), as atividades realizadas com os
projetos devem ser expostas e divulgadas para toda comunidade escolar e local. Assim, os
alunos estarão interagindo com seus pares, professores e toda a comunidade. Como diz
Vigotski (1996), “a aprendizagem acontece a partir do contato do indivíduo com outras
pessoas e com a realidade vivida”.
No Projeto Alfabetização, a diretora procurou informar-se de como estava sendo
desenvolvido. Em uma conversa com os professores, mencionaram a dificuldade de incentivar
a presença constante dos alunos.
De acordo com as anotações do Diário de Pesquisa, “a direção convocou várias vezes
os pais desses alunos que necessitavam das atividades do projeto na escola, para conscientizá-
los da importância desse projeto na vida de seus filhos”. Mas mesmo assim, não foi suficiente.
Durante a entrevista realizada com professores do projeto, ao perguntar: “Quais foram as
maiores dificuldades que você enfrentou durante a realização do Projeto Alfabetização?”
(Apêndice-4), os 3 professores entrevistados citaram a freqüência irregular dos alunos, como
consta na fala de uma das professoras:
Foi a freqüência dos alunos que foi muito irregular. Variava muito. Não tinha uma
freqüência, ele vinha, mas não vinha um dia, voltava e fazia tudo. Depois, ele faltava
dois dias seguidos, quer dizer, aí, perdia a freqüência e essa foi a maior dificuldade.
(PPA).
A professora voluntária mencionou que “também nem sempre encontramos o respaldo
das famílias, do qual necessitamos”, referente à freqüência irregular dos alunos.
A direção, diante dessa dificuldade dos professores, procurou a coordenadora para,
juntas, verificarem o que poderia ser feito. Ela sugeriu conversarem com os alunos em
particular. Mas, mesmo assim, a direção não ficou satisfeita e procurou orientação da
supervisão de ensino, que citou o exemplo de uma ação de outra escola para solucionar o
mesmo problema: a instalação de um programa, na sala de informática, que auxiliaria na
alfabetização. Imediatamente, a direção entrou em contato com essa escola, que emprestou o
programa para ser instalado.
Com a ajuda dos universitários da Escola da Família, na sala de informática, deu-se
início a essa atividade, com objetivo de incentivar a presença dos alunos no projeto.
64
Paralelamente, aconteciam as atividades do projeto. A professora de português disse: “A
freqüência melhorou, pena que aconteceu quase no final do projeto, mas no próximo ano
vamos dar continuidade nas atividades da sala de informática”.
Quanto aos alunos, foi perguntado: “Quando você faltou, foi por qual motivo?”
(Apêndice-3); 5 alunos responderam “não sou de faltar”, os demais: “eu faltei quando tinha
que ajudar minha mãe”, “quando eu estava doente”, “eu tinha que ficar na minha casa
cuidando”, “eu não gosto de faltar não”. Como as atividades do Projeto Alfabetização
aconteciam durante os finais de semana no Programa Escola da Família, os professores
necessitavam do apoio dos pais mandarem seus filhos à escola, e isto, muitas vezes, não
acontecia, dificultando o desenvolvimento do projeto. Por isso, é importante o trabalho
escolar receber apoio das famílias dos alunos.
Para as professoras entrevistadas, o papel da diretora da escola durante a elaboração e
execução deste projeto, foi de:
...empenho, pois um projeto bem sucedido na escola é do interesse de todos.
Auxiliou no que foi necessário, abriu espaço para o professor utilizar a escola, dando
oportunidade para aplicá-lo, disponibilizando material necessário. (PPA1);
Ah! O que ela sempre fez, ela acompanhou, procurou saber como estava indo o
projeto, se os meninos estavam vindo, estava faltando alguma coisa, enfim, sempre
acompanhou né, como é que estava, o que estava acontecendo. (PPA2);
É, deu apoio necessário, procurou saber, sempre como é que estava, acompanhou,
apoiou, providenciou tudo o que eu precisava. Eu creio que era isso que eu
precisava. (PVA).
Paro (2005), como já dissemos no Capítulo 2, diz que o administrador (que é o diretor
de escola), tem que coordenar esforços para a realização dos trabalhos em direção ao objetivo
desejado, ele tem que estar a “serviço do pedagógico”.
Ao fazer uma avaliação, com sugestões de ações da diretora para melhoria do Projeto
Alfabetização para o próximo ano, nota-se nas falas dos professores que eles contam com a
ação conjunta da direção, acreditam na eficácia do projeto e valorizam a aprendizagem que há
através da interação social que os projetos proporcionam:
O que ela precisa fazer é uma das coisas que ela já fez este ano, o que não deu o
resultado que a gente esperava, foi de contatar os pais, fazer reunião com esses pais,
65
falar para eles da importância do projeto, porque os meninos deveriam freqüentar.
Então, é fazer talvez mais reunião, ou é... vai ter que ser, eu acho, através dos pais.
Porque no sábado ou no domingo, eu acho que os pais estão em casa, pelo menos,
para ver. “Olha, hoje você tem reforço, vai lá, ta na sua hora.” Se o pai ou a mãe,
estiverem acompanhando, apoiando, pode ser que essa freqüência seja melhor, aí a
gente tem um resultado muito melhor. (PPA1);
...no horário de aula, eles estão todos aqui, então não têm como faltar, eles estão
aqui, aí eles vão resolver um problema assim, que é de todas as disciplinas. Este
Projeto de Alfabetização, nós não estamos assim alfabetizando, ensinando só o A, B,
C. A gente está ensinando, ajudando a ler, porque eles têm muita dificuldade,
ajudando a escrever. E isso é uma coisa que se você tirar, por exemplo, um horário
dentro do período para fazer isso, eles não vão perder nada de nenhuma disciplina.
Eu acho que isso daí é uma coisa que você, como diretora, no seu papel, poderia
estar pleiteando a nosso favor. Acho que o projeto teria mais reforço. (PPA2);
...no trabalho com projetos, há uma interação de muitos como: alunos, pais,
comunidade, durante o desenvolvimento e conclusão deste. Todos participam de
uma pequena contribuição, porém, de muita valia, no que se refere à pesquisa,
entrevistas, relatórios, apresentações e com isto enriquece o produto final. Com
certeza, este projeto tem que continuar no próximo ano, com todo apoio da direção.
(PVA).
Durante a avaliação do Projeto Alfabetização, os professores reivindicaram à diretora
que, para o próximo ano, o projeto seja introduzido no planejamento com todos os professores
colaborando, para que as atividades do projeto sejam realizadas dentro de todas as disciplinas,
podendo assim ocorrer a interdisciplinaridade, pois a responsabilidade da leitura e escrita é de
todos. É como coloca Martins (2005), “uma das características dos projetos é de facilitar a
interdisciplinaridade”.
A ação da direção no Projeto Horta, na fala das professoras, foi de incentivo, mediação
e providência de todos os materiais necessários. Segundo Paro (2005), “a ação administrativa
tem caráter mediador na busca de realização dos objetivos estabelecidos” e isto pode ser
constatado no depoimento dos professores:
Ah! Deu todo apoio, incentivou, foi nosso 1° ano, em que a gente envolveu mais
alunos em si. Só tenho a agradecer. Foi muito bom, tudo que foi possível foi feito,
dentro de nossa realidade, é lógico que pode melhorar, mas no primeiro momento
teve muito bom, como os meninos receberam. Gostaria que fosse freqüente para
66
introdução de uma verdura no cardápio deles. Mas fiquei muito realizada, não
podemos desistir. (PBH);
Providenciou o que a gente pediu. Achei um pouco difícil, porque os materiais,
como enxada e outros ficavam sob a responsabilidade do educador profissional da
Escola da Família e, às vezes, a comunicação entre nós era falha. Mas, a gente nem
ficava esperando, às vezes nós falávamos com a diretora ou para a vice, e ela
providenciava. Pedíamos ferramentas emprestadas para a caseira, para o pai do
aluno, que era voluntário e ajudou muito. Mas o que dependeu da escola, foi
providenciado. (PPH).
A professora PBH, espera melhoras na aplicação do projeto, principalmente na
inclusão de verduras no cardápio da merenda escolar. Quanto à opinião da professora PPH, a
comunicação entre a equipe tem que melhorar, pois foi um fator dificultador no trabalho com
o Projeto Horta.
Ao fazer uma avaliação do Projeto Horta para o próximo ano, fez-se a seguinte
pergunta aos professores: “No próximo ano, o que a diretora deveria fazer para ajudar na
execução dos projetos na escola?” (Apêndice-7). Eles responderam:
Eu vejo assim, por ser um projeto que cabe às várias disciplinas, gostaria que
houvesse um envolvimento maior de outras disciplinas, dos outros colegas, que isso
passasse a ser um projeto de todos e que todos pudessem trabalhar com liberdade
para ser algo produtivo, para que não acontecesse quebra, cortes. Ás vezes acontece
algo com a professora, aquilo fica só para o aluno cuidar, vai sobrecarregando, se
fizesse uma escala, para que todos pudessem contribuir, seria uma coisa muito boa
para a escola e os alunos seriam os maiores beneficiados. (PBH);
Procurar apoiar, acompanhar, procurar parceria, pessoas para apoiar a gente. Porque
na hora que começa é que as necessidades vão surgindo. Não adianta falar que vai
fazer isso ou aquilo antes, porque é na hora que os problemas vão surgindo. Acho
que a disponibilidade, a boa vontade da direção em ajudar que é importante. Porque
a gente não faz nada sem a direção. (PPH).
Observamos, na fala dos professores, que a ação da direção no desenvolvimento dos
projetos foi positiva e essencial para alcançar o objetivo esperado. Mas, não foi tudo perfeito,
faltou busca de parcerias e mais ação junto aos outros professores, pois “no projeto, cabem as
67
várias disciplinas”. Somente um professor de português e um de biologia trabalharam nesse
projeto.
Como citamos no capítulo II, Hernández (1998), diz que a prática com projetos dá
liberdade de trabalhar com várias fontes e informações, possibilita fazer “relação entre o saber
das disciplinas, o conhecimento escolar e a função social da Escola”. (p.66).
No Projeto Horta, como todos os projetos, existem dificuldades a serem superadas. O
início dos trabalhos foi o mais difícil, a preparação do local escolhido, a espera da aquisição
dos materiais e as atividades extra-classe com os alunos do noturno. Segundo as falas dos
professores:
Pelo meu período de trabalho, praticamente a maioria do noturno, e a dificuldade de
freqüentarem aos sábados, muitos trabalham, muitos não acreditam que vai dar
certo, tem uma série de resistência que precisamos confrontar para poder quebrar
essas barreiras. Senti muita dificuldade no desenrolar, no caso de ficar esperando as
coisas chegarem. Às vezes, pede-se ajuda de um aqui e outro lá, mas isto não
atrapalhou para que o projeto fosse desenvolvido. (PBH);
Foi o começo, o local não era muito apropriado, tinha muito mato, e nós escolhemos
o local porque ficava próximo da casa da caseira e ela podia nos ajudar, olhando,
não deixando ninguém invadir como já tinha acontecido anteriormente, no passado.
Também, porque era um espaço menor e a gente estava começando... vamos devagar
e depois ampliar se for o caso, né? Mas foi difícil, o terreno estava muito cheio de
mato e os alunos não queriam pegar na enxada para limpar e muitos não queriam vir.
Depois as coisas foram se ajeitando. (PPH).
O papel do professor no desenvolvimento do projeto é fundamental, pois é ele que faz
o aluno acreditar em si mesmo, a desenvolver seus potenciais e suas idéias, “colocando-as em
confronto com as dos colegas, pela troca e pela interação no trabalho em grupo, exercício
este, considerado muito útil ao estudo por projetos.” (MARTINS, 2005, p.72). As professoras
PBH e a PPH assumiram seus papéis ao enfrentarem as dificuldades durante a execução do
Projeto Horta.
4.3. A diretora e a infra-estrutura para o desenvolvimento dos projetos
No Capítulo II, baseado em Teixeira (1961), dissemos que o diretor é um
administrador que “dispõe dos meios e dos recursos necessários para obter alguns resultados.”
68
(p.85). Para obter um resultado satisfatório com os projetos, em primeiro lugar, o diretor
precisa proporcionar uma infra-estrutura adequada para o desenvolvimento dos mesmos.
Observando a fala dos alunos, nas respostas à pergunta (Apêndice-3): “Fale um pouco
como foi a atividade realizada durante o Projeto Alfabetização: que materiais você usou?
Quem providenciou esses materiais?” Podemos notar a presença da direção a todo momento:
- Deixa eu pensar.. a professora levou folhinhas de atividade, caderno, lápis,
borracha, que a diretora deu pra ela. (Aluna da 5ª série A);
- A diretora providenciou os materiais e a gente usou folhas, lápis, borracha, livros
para a leitura. Deixou a gente usar a sala de informática e isso ajudou muito. (Aluno
da 6ª série A);
- A diretora providenciou os materiais. Nós não trazíamos nada, aqui na escola tinha
tudo. A gente ficava um pouco na sala de aula e outro ia lá pra sala de informática.
(Aluno da 6ª série B);
-A gente lia, escrevia, ia na sala de informática. As professoras e a diretora que
arrumaram tudo. (Aluna da 5ª série B);
-A gente fazia muitas coisas: lia, escrevia, desenhava, recortava, colava, fazia texto e
depois ia pra sala de informática. As professoras e a diretora deram tudo que
precisava. (Aluno da 5ª série A).
Uma das funções do diretor é administrar recursos e proporcionar espaço adequado
para que as ações pedagógicas aconteçam com eficiência, alcançando assim o objetivo
desejado.
Quanto à disponibilidade do material para desenvolver o Projeto Horta, os professores
disseram que não faltou nada com relação ao material, mas faltou buscar parcerias para as
orientações técnicas necessárias e proporcionar oportunidade para os alunos do noturno, no
manuseio da horta, conforme segue:
Não faltou material, o que faltou foi aquela... foram orientações que poderíamos ter
tido, orientações técnicas, alguém que pudesse instruir para a gente o que plantar, o
que se poderia fazer com a praga de cupim, o que fazer com a terra seca, árida, como
eliminar aquilo sem prejudicar a horta. Até agora, mesmo fazendo tudo, a tiririca
está lá, porque nós não temos experiência e orientação de como trabalhar, (PPH);
Queremos sempre o ideal. Idealizamos situações que poderiam ser diferentes. Vejo
que os meus alunos do noturno são muito carentes em atividade extra-classe e a
horta, por mais que vá fazer, não precisa mexer na terra em si, mas quando se faz um
relatório de como ela está, do porquê de certos cuidados que precisa ter, então, uma
69
forma de trabalhar certos conteúdos, principalmente ecologia com a horta, ali acho
que seria uma boa. O resto do material foi suficiente: as mudas, os estercos. (PBH).
De acordo com as observações do Diário de Pesquisa, a direção preocupou-se em
proporcionar os materiais necessários e uma infra-estrutura adequada para o desenvolvimento
do projeto, confirmando assim as falas das professoras com as anotações da diretora:
Entreguei para a professora de biologia (uma das professoras responsáveis pelo
projeto de alfabetização), os materiais que foram pedidos. Ela conferiu e disse que
era aquele material mesmo. Agradeceu, e falou que vai começar o projeto o mais
breve possível;
Uma das professoras responsáveis pelo Projeto Horta entrou na minha sala e pediu
para acompanhá-la até o local onde ela e suas colegas gostariam de fazer a horta. Fui
até o local e disse que tudo bem. Informei que a promoção da cesta da páscoa tinha
dado R$300,00, e que este dinheiro seria destinado ao projeto delas. Ela ficou
contente e pediu permissão para contratar um homem, para fazer a limpeza do
espaço, pois os meninos do Colegial não ficaram animados na limpeza do local, eles
queriam plantar, participar de outra maneira. Disse a ela que tudo bem.
Os recursos (as verbas), que chegam às Escolas Estaduais paulistas, têm finalidades
predestinadas. Apesar da averiguação e aprovação do Conselho de Escola, muitas vezes
precisam de outros recursos para desenvolver os projetos. Por isso, a direção, junto com a
Associação de Pais e Mestres (APM), precisa fazer promoções para adquirir recursos para
outros fins estabelecidos. Neste caso, a direção destinou a promoção da páscoa para ajudar na
limpeza do local da horta.
4.4. A diretora e as conseqüências dos projetos no processo pedagógico
O trabalho com projetos escolares necessita de um intercâmbio entre os envolvidos
durante a execução dos mesmos, exige um planejamento das ações coletivas, proporcionando
uma interação entre eles e construindo assim um aprendizado significativo.
A articulação dos conteúdos dos projetos com as disciplinas é fundamental para o
desenvolvimento das atividades com o aprendizado dos educando. Na tabulação dos dados do
questionário aplicado aos professores, podemos constatar que 85% conseguem articular os
projetos escolares com sua disciplina, como mostra o gráfico a seguir:
70
Gráfico 4- Indicação da articulação de conteúdos programáticos das disciplinas específicas
com os projetos escolares.
Com relação ao envolvimento dos alunos nos projetos desenvolvidos na escola, após
responderem ao questionário (Apêndice 2), pode ser constado o seguinte resultado:
- A maioria dos alunos gosta e está satisfeita com o trabalho dos professores com
projetos na prática escolar, como aponta o gráfico a seguir.
Gráfico 5- Indicação da aceitação do trabalho dos professores com projetos na prática
escolar, pelos alunos.
Aceitação dos Alunos dos Projetos
Escolares
95%
5%
Sim
Não
Articulação de Conteúdos nos Projetos
85%
0%
15%
Sim
Não
As vezes
71
Quanto ao aprendizado com o Projeto Água, 98% dos alunos acharam significativo,
disseram que, com projetos, “a prática fica mais fácil e gostosa de aprender”, como mostra o
gráfico abaixo:
APRENDIZADO SIGNIFICATIVO COM O
PRO JETO ÁGUA
98%
2%
SIM
NÃO
Gráfico 6- Demonstração da aprendizagem significativa dos alunos com o Projeto Água.
Diante do Gráfico 6, cabe ressaltar as falas de alguns alunos sobre o aprendizado
significativo que tiveram com o Projeto Água, no ítem do trabalho sobre a preservação:
“... aprendemos como não desperdiçar a água...”
“... mostrou para os alunos a importância da água...”
“... porque através do projeto, muitas pessoas que desperdiçavam água, depois
daquele dia não desperdiçaram...”
“... todos os materiais trabalhavam ao mesmo tempo para todos nós podermos
aprender o máximo sobre o projeto...”
“... aprendemos a economizar água...”
“... aprendemos sobre o consumo de água...”
“... a importância de preservar a água...”
“... a água deve ser usada na medida certa...”
“... diverte-se aprendendo...”
“... na prática fica mais fácil e gostoso de aprender...”
“... ensinou a valorizar o que temos, antes de acabar...”
“... aprendemos sobre o tratamento da água...”
“... aprendi de pouco em pouco o verdadeiro significado da água para a
humanidade...”
“... desenvolvemos nosso pensamento...”
“... ajudou a conscientizar as pessoas...”
“... a água é muito saudável...”
72
“... aprendi a não gastar água...”
“... aprendemos a economizar a água...”
Rego (2005), baseada em Vigotski, diz que a interação entre conhecimentos escolares
e o contexto de vida é fundamental. Os alunos adquirem novos pensamentos e atitudes em seu
meio, modificando assim o mundo em sua volta.
Foi perguntado aos alunos (Apêndice-2), quais fatores eles consideravam mais
importante no trabalho com projetos. Dos 92 alunos que participaram, 58% responderam que
“aprendo melhor o conteúdo dado”, 50% consideraram o fator de possuir mais materiais para
trabalhar e aprender a teoria através da prática, e 46%, o fator das aulas serem mais
dinâmicas, como mostra o gráfico a seguir:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
FATORES IMPORTANTES NO TRABALHO COM PROJETOS
As aulas são mais dinâmicas;
Trabalho com mais materiais;
O tempo passa mais rápido,
enrolando as aulas;
Acumula menos conteúdo para as
avaliações;
Fico mais tempo fora da sala de
aula;
Aprendo melhor o conteúdo dado;
Aprendo a teoria através da
prática;
Outros fatores.
Gráfico 7- Indicação dos fatores importantes no trabalho com projetos, considerados pelos
alunos.
Martins (2005), diz que o trabalho com projetos leva o aluno a aprender, fazendo com
que as atividades sejam “orientadas pelas disciplinas regulares, capazes de fomentar a
mobilização e a participação dos estudantes na exploração dos conteúdos propostos, voltados
e adaptados à realidade em que eles vivem ou viverão”.
73
Ao observar os questionários dos alunos (Apêndice-2), a diretora da escola aparece
com 43%, como pessoa que contribui para o desenvolvimento dos projetos na escola. Os
professores são peças fundamentais no desenvolvimento dos projetos, eles aparecem na
opinião dos alunos com 88%, como mostra o gráfico a seguir:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
PESSOAS QUE CONTRIBUÍRAM NO DESENVOLVIMENTO DOS
PROJETOS
Professores
Funcioários
Pessoas da
comunidade
Direção
Alunos
Outras pessoas
Gráfico 8- Pessoas que contribuíram no desenvolvimento dos projetos, segundo a opinião dos
alunos.
Para Hernández, o papel do professor no trabalho com projetos é de intérprete e de
facilitador de novas experiências. Na opinião da maioria dos alunos, os professores são os que
contribuem no desenvolvimento dos projetos no âmbito escolar. Na realidade, eles são os
atores principais, exercem o papel mais importante. O diretor é aquele que fica por trás das
câmeras, observando, ajudando discretamente, proporcionando um ambiente adequado para a
realização dos projetos.
Ao analisar o aprendizado significativo que o Projeto Alfabetização pôde proporcionar
ao indivíduo dentro da sala de aula, encontramos, na fala das professoras e dos alunos, muito
otimismo e realizações concretizadas. A interação entre professor e aluno foi intensa,
resultando na melhoria da leitura e escrita, como mostram as seguintes falas:
Alfabetizar é cada vez mais um trabalho difícil, é sim um grande desafio, e é isso
que precisamos, vencer obstáculos, crescer a cada dia, é maravilhoso. (PVA);
Com certeza, como por exemplo, a aluna da 5ª E. Ela nunca leu na minha aula de
leitura, e eu nunca sabia o por quê, até que ela começou a vir no reforço, com muita
insistência também, porque ela tem problemas. A mãe trabalha na roça, ela que
74
cuida da casa, enfim, ela não podia vir. Aí, ela começou a vir e foi me dizer porque
ela não lia na sala, porque ela não tinha coragem, ela tinha vergonha de ler, ela não
dava conta de ler. Já no Projeto Alfabetização ela lia, porque era só para mim. O
atendimento era individual, eu tinha muitas meninas voluntárias do 1º E, que vinham
e me auxiliavam, porque assim, eu estava com cada aluno, elas me ajudavam, elas
também sentavam com as outras crianças, que liam para elas. Porque se fosse para
ler para todo mundo, elas ficavam inibidas. Bem, o efeito, o resultado que mais me
chamou a atenção foi com essa aluna. Eu pensava que ela não sabia ler. Foi
marcante. (PPA1);
Esses projetos são assim, aproxima primeiro, então a gente cria um laço, uma
amizade, aí, a partir dali, eles vão se liberando, vão perdendo aquela inibição. Não é
só isso, tem outras coisas, como quando se servia suco, gelatina, eles ficavam
felizes. É uma coisa tão simples, mas que faz uma diferença tão grande, tanto lá na
sala no comportamento e no jeito deles de relacionar com a gente, como na hora de
ler, eles mudam totalmente - a mudança foi grande. Não houve uma mudança maior
porque o tempo esgotou e a freqüência não ajudou. Mas, para aqueles que vieram
mais vezes foi assim... deu pra perceber a diferença dentro da sala de aula. Então, o
projeto é muito rico, mas a gente tem que trabalhar muito em cima dele, aprender
com as falhas e tentar recuperar o que ficou perdido, reorganizar o projeto, pois ele é
importantíssimo. (PPA2).
Segundo Vigotski (1996), as relações sociais são importantes para o desenvolvimento
das atividades mentais. No depoimento dos professores, os projetos só caminham depois do
contato, da conquista, da criação “de um laço”, como por exemplo, a aluna da 5ªE que não lia
porque tinha vergonha. Depois que a professora conquistou sua confiança, ela começou a ler e
foi durante as atividades do Projeto Alfabetização que isto ocorreu.
Ao perguntar aos alunos: “Participar do Projeto Alfabetização ajudou nas atividades
realizadas e em seu aprendizado dentro da sala de aula?” (Apêndice-3). Os alunos confirmam
que “ajudou muito”, isto nos mostra que houve um saldo positivo na aplicação deste projeto,
de acordo com as falas abaixo:
-Ajudou muito, ficou mais fácil de estudar na sala de aula. (Aluno da 6ªB);
-Ajudou muito nas lições da sala de aula. (Aluna da 5ªA);
-Me ajudou nas atividades realizadas e no meu aprendizado. (Aluno 5ªB);
-Consegui ler e escrever. Antes, eu não conseguia separar as sílabas e agora eu sei.
(Aluno da 5ªA);
75
-Consegui ler bem e escrever. Antes, tinha vergonha de ler e agora não tenho mais.
(Aluna da 5ªB);
-Aprendi muito. Aprendi a escrever um texto. (Aluna da 5ªA).
Os alunos entrevistados apoiaram o projeto e incentivaram sua continuidade para o
próximo ano, dando sugestões de melhorias, como: “arrumar mais gente para ajudar as
professoras na hora da leitura”, “passar o projeto para o horário da nossa aula durante a
semana”, “passar mais atividades para a sala de informática” e “é bom continuar o projeto,
porque a gente aprende mais e vai mais forte para a outra série”.
Após a participação no projeto, os alunos entrevistados não mencionavam ter
dificuldade na disciplina de português, diziam outras disciplinas, como: geografia, história e
matemática. Uma das alunas sugeriu que tivesse um projeto igual a este de matemática, que
ela iria participar.
De acordo com as respostas obtidas, a participação dos alunos no Projeto Horta teve
um saldo positivo na opinião dos professores, referente ao aprendizado e às atividades
realizadas em sala de aula, pois aproxima mais o aluno com o professor e melhora o
relacionamento entre eles. Mas, faltou interação dos professores das outras disciplinas, como
podemos constatar nas falas dos professores:
Ajudou muito. Eles levaram muito desse contato, da afinidade que eles criaram lá
fora para dentro da sala, não só comigo, também com os colegas. Mas faltou o apoio
e a inclusão de outras disciplinas. A interação entre os professores e as disciplinas.
(PBH);
Acredito que ajuda, envolve afetividade, aproximação com o professor. O aluno tem
uma noção da importância de cultivar, ele pode trabalhar a questão da fome, porque
você pode usar um espaço que você tem em casa, é projeto riquíssimo. Eu não tive
condições de, assim, de um retorno muito grande, porque os meus alunos em si, do
noturno não têm 14 a 20 aulas e eles não tiveram acesso, mas eu comentava, eu
falava da importâncias da horta. Alguns que vieram, eu tive um relacionamento
melhor de disciplina, tive uma aproximação. Acho que é uma forma de incluir e de
aproximar, um trabalho riquíssimo, que ao mesmo tempo em que estão tendo essa
troca, os meninos aprendem na prática. E no dia em que eles receberam alimentação,
eu comentei com eles em sala e eles ficaram muitos felizes. Queriam que isso
acontecesse sempre. No 1° momento, quando eu falei que ia voltar, eles falavam que
não ia dar certo, a imagem negativa já estava, ainda tem um histórico negativo que
76
precisa ser trabalhado para mostrar que é possível realizar novamente, uma pratica
que um dia atrás não deu certo, mas que agora pode dar, numa boa. (PPH).
Os alunos receberam o convite com muito entusiasmo para participar do Projeto
Horta. Todos disseram que gostaram, por que:
-senti útil (Aluno da 5ª);
-gosto de plantar (Aluna da 5ª);
-ajudar as pessoas (Aluno da 5ª);
-é bom saber que aquele alimento que estamos comendo, fomos nós que plantamos e
colhemos (Aluno do 1º);
-é bom saber cuidar da terra (Aluna do 1º);
-é bom ficar junto da natureza (Aluna do 1º).
A aprendizagem, construída pelos alunos, através deste projeto, estava clara:
-aprendi a cuidar do meio ambiente (Aluna do 1º);
-a trabalhar em grupo (Aluna da 5ª);
-consegui aprender a lavar couve (Aluna da 5ª);
-como aprendi a ajudar a natureza (Aluno da 5ª);
-a ajudar a plantar e ajudar a escola (Aluna do 1º);
-aprendi a fazer canteiro e colher legumes (Aluno da 5ª);
-a plantar, colher e não machucar a raiz (Aluna do 1º)
.
Trazer a teoria para a prática é fundamental na construção do aprendizado pelo
educando. Ao realizar as atividades do Projeto Horta, os alunos colocaram em prática o que
aprenderam com os livros, com as pesquisas e com os colegas.
Fazendo avaliação do projeto para o próximo ano, foi perguntado aos alunos: “Você
gostaria que no ano que vem o Projeto Horta continuasse, por quê?” (Apêndice-6). A resposta
foi positiva, como segue abaixo:
-Sim, porque foi ótimo e aprendemos muito (Aluna da 5ª);
-Sim, porque o projeto foi bom para nós mesmo (Aluno da 5ª);
-Sim, porque eu gostei de mexer com as verduras (Aluno da 5ª);
-Sim, porque ajuda na merenda e a gente se sentia mais aliviada (Aluna da 5ª);
-Sim, para melhorar o alimento da nossa escola (Aluna do 1º);
-Sim, porque melhorou a merenda na escola e trouxe mais saúde (Aluno do 1º);
-Sim, porque melhorou na merenda e no meio ambiente (Aluna do 1º).
77
Como dissemos no Capítulo II, baseado em Hernández, os projetos contribuem no
desenvolvimento da criatividade, no relacionamento entre os indivíduos, na resolução de
situações-problema e tomadas de decisões.
Também Vigotski destaca a importância das relações sociais no trabalho pedagógico,
que, só será de qualidade, se promover avanços no desenvolvimento do aluno. Na realização
das atividades dos projetos há interação entre os elementos mais experientes, ocorrendo a
troca de conhecimentos. A aprendizagem acontece, neste caso, na “zona de desenvolvimento
proximal”, como designa o autor.
78
CAPITULO 5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nós vos pedimos com insistência:
não digam nunca
isso é natural.
Sob o familiar,
descubram o insólito.
Sobre o cotidiano,
desvelem o inexplicável.
Que tudo o que é considerado habitual
provoque a inquietação.
Na regra, descubram o abuso.
E sempre que o abuso for encontrado,
encontrem o remédio.
Bertolt Brecht
Nesse trabalho, a trajetória percorrida teve como foco a análise da atuação da diretora
de escola, na articulação das atividades desenvolvidas nos projetos escolares e, mais
especificamente, na observação da contribuição destas atividades para dinamizar a rotina dos
professores e alunos na sala de aula. Sem desconsiderar a diversidade dos fatores externos e
internos - tais como recursos financeiros, apoio dos professores ao trabalho do próprio colega,
excesso de projetos sugeridos pela SEE, número de alunos em sala de aula e outros que
afetam o trabalho com projetos - voltamos nosso olhar para as atividades que promovem a
interação entre os diferentes atores da comunidade escolar: alunos e alunos, alunos e
professores, professores e professores, professores e equipe administrativa, pais e equipe
escolar, pais e alunos.
A maioria dos docentes trabalha com projetos na prática escolar, mas aponta a questão
do tempo escasso para o planejamento dos mesmos, dificultando sua execução. Nenhum deles
apontou a falta de apoio da direção, o que leva a considerar que, nesta escola, a atuação da
dirigente parece contribuir para a presença significativa de projetos no interior da escola. Ou
seja, na escola pesquisada, foram desenvolvidos 12 projetos no ano de 2006. A ação da
diretora nas situações de emergência, relacionadas aos projetos, foi de condutora de incentivo
79
e apoio. Todos os professores detectaram estas ações e destacaram a importância das atitudes
da diretora na promoção do trabalho com projetos dentro do ambiente escolar.
Podemos observar que uma das funções do diretor-educador é resgatar a escola como
local privilegiado do processo de ensino, como o centro do sistema educacional, lançando
novos olhares para o interior da sala de aula, porque é ali que se inicia o processo da
construção do conhecimento, através da ação do professor.
Apesar dos esforços da direção na articulação dos projetos enfocados, houve ausência
de parcerias e orientações técnicas no desenvolvimento do Projeto Horta.
Os resultados desse estudo também propiciam evidenciar que o desenvolvimento de
projetos no contexto da escola, em que pesem as diferentes formas de envolvimento da equipe
escolar, influem no modelo instituído das interações presentes na dinâmica escolar e podem
propiciar diferentes linhas de ação em prol de um objetivo comum, articulado a diferentes
áreas do conhecimento escolar.
Ao enfocar as funções da direção no desenvolvimento dos projetos, viu-se a
necessidade da articulação do diretor junto aos professores, para que estes integrem os
projetos de forma ostensiva e que possam trabalhar em conjunto, prevalecendo o espírito de
equipe. Atendendo à solicitação da própria classe, o diretor deve apoiar e motivar projetos, de
forma que o envolvimento seja amplo junto aos docentes. Estas funções tornam-se mais
relevantes do que a facilitação de recursos materiais. Assim, envolver-se e se fazer presente, é
um aspecto considerado fundamental na articulação dos projetos pelo diretor escolar.
Um bom administrador precisa saber direcionar os recursos necessários para alcançar
o resultado desejado. No desenvolvimento dos projetos na unidade escolar pesquisada, os
recursos foram utilizados de forma adequada e viabilizados.
Constatou-se, no desenvolvimento das atividades, que os projetos escolares vêm
ajudar na identificação e na procura do material necessário para a melhor forma de adequação
da escola à comunidade, sem diminuir ou simplificar os acontecimentos que permeiam o
cotidiano. Levando-se em consideração a diversidade e o pluralismo, não enquadrando as
relações e situações em um conceito de normalidade ou anormalidade, foi possível
proporcionar uma melhor maneira de ensinar e aprender.
Percebeu-se que a diretora, no desenvolvimento dos projetos, tem a missão de
transformar o aprendido no processo em material utilizável no cotidiano da escola, ou seja,
fazer chegar à sala de aula, através dos professores e funcionários, uma visão nova sobre
quem é a comunidade com a qual se está trabalhando e, também, uma forma nova de trabalhar
os conteúdos, para que se alcance uma melhor aprendizagem, mais voltada para a formação
80
coerente com os anseios e as necessidades locais. Certos momentos, na educação, exigem de
diretores e educadores mudanças de postura e um olhar atento para a realidade vivida a cada
dia. O contexto exige que se repense a prática pedagógica.
Com as transformações do mundo, as intensas mudanças da realidade vivenciada no
dia-a-dia e, em especial, o excesso de informações produzidas atualmente, a Escola tem a
necessidade de reorientar, não somente a sua função, mas também a forma de construção do
conteúdo e do saber escolar. É preciso aprender a selecionar a informação, interpretá-la e
relacioná-la criticamente a outras. Diante deste novo contexto, os projetos escolares
constituem-se numa sugestão de trabalho importante, na medida em que supõem um enfoque
do ensino vinculado às mudanças sociais e tratam de reposicionar a concepção e as práticas da
educação. Por meio deles, pode-se reorganizar a gestão do espaço, do tempo, da relação entre
docentes e alunos, e do discurso sobre o saber escolar.
De acordo com Hernández (1998), foram nos anos 80 que os projetos escolares
chegaram ao auge, junto com o construtivismo. Eles extrapolam os limites curriculares
tradicionais e implicam na realização de atividades práticas e de pesquisa, tanto em grupo,
quanto individuais. Contribuem, entre os estudantes, para aquisição de capacidades
relacionadas com a autodireção, a formulação e a resolução de problemas, a criatividade, a
comunicação interpessoal e a tomada de decisão.
Educar envolve um conjunto complexo de situações e atitudes, ao qual se deve estar
sempre alerta, a fim de melhorar nossa capacidade de atuação, contribuindo para que os
indivíduos - sejam eles, crianças, adolescentes, jovens, adultos ou idosos - passem a se
interessar pelo conhecimento e pelo crescimento da forma de pensar e refletir sobre a
realidade e o mundo.
Atingir objetivos mais amplos de permitir o indivíduo desenvolver-se como um ser
pensante, dono de seu processo de aprendizagem, capaz de autonomia na construção do
conhecimento pela possibilidade de pesquisa e pelo querer saber, é o que dá sentido à procura
por novas formas em que o processo educativo se desenvolve dialeticamente, nas interações
de ensino e aprendizagem entre alunos, educadores e comunidade, que se revezam em seus
papéis de atores e agentes educacionais.
Assim é, que se considerou os “projetos escolares” como uma opção que proporciona
uma interação social com o educando, no qual ele interage com seu meio e seus pares.
Oliveira (2005), baseada em Vigotski, cita:
81
É o trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem
e natureza, e cria a cultura e a história humanas. No trabalho, desenvolve-se a
atividade coletiva e, portanto, as relações sociais, e também a criação e utilização de
instrumentos, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. (p.10).
Para Vigotski, o individuo é constituído pela herança física e pelas experiências
vividas com o outro, isto é, experiências que passam de geração em geração. Projetos
desenvolvidos no âmbito escolar oportunizam esta troca de experiências. Observando os
resultados obtidos, pode-se verificar que favorecem a compreensão da realidade pelos alunos
e proporcionam interações sociais, propiciando que o educando construa seu aprendizado.
É possível concluir que, diante das pesquisas existentes sobre educação, faz-se
necessário rever as práticas pedagógicas que subsidiam o processo educativo, em uma
perspectiva de construção da educação de qualidade. Não estamos querendo mudanças
radicais na prática dos professores, mas chamá-los a refletir sobre elas junto com o diretor de
escola, que também tem responsabilidade para com o aprendizado do educando.
Sabemos que existem obstáculos e dificuldades no trabalho dos educadores, inclusive
na ação do diretor que depende de inúmeros fatores. Mas isso não pode gerar imobilismo. É
preciso repensar as ações e verificar as propostas existentes no ambiente escolar, em
articulação com os pares, a fim de se conseguir alterações significativas no trabalho
pedagógico, que possam atingir o aprendizado do aluno e seu progresso educacional.
Desta forma, a ação do diretor-educador exige a compreensão dos problemas do
cotidiano escolar, propiciando a integração entre a execução e a concepção, entre a prática e a
teoria educativa. E sua atuação deve sempre direcionar-se pela possibilidade de que o fazer e
o pensar sejam praticados por toda a equipe escolar, que tem como responsabilidade a
aplicação de propostas de trabalho eficientes, para que se possa alcançar a educação de
qualidade que todos nós sonhamos encontrar em nossas escolas.
82
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em 22/Abril/2007
89
APÊNDICE - 1
MODELO DE QUESTIONÁRIO
Prezado (a) Professor (a)
Esta pesquisa faz parte de um estudo de mestrado que OBJETIVA INVESTIGAR O
PAPEL DO DIRETOR NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM. GOSTARIA QUE
PARTICIPASSE DESSE ESTUDO EXPRESSANDO SUA OPINIÃO COMO FORMA DE
CONTRIBUIR PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.
Obrigado.
Questionário:
1- Na sua prática escolar, você desenvolve PROJETOS advindos da DE (Diretoria de Ensino),
SEE (Secretaria da Educação) ou outros elaborados pela escola aliados a sua disciplina?
( )Sim ( )Ás vezes ( )Nunca
2- Qual ou quais disciplinas você trabalha nesta escola?
( ) Português ( ) História ( ) Inglês ( ) Matemática
( ) Geografia ( ) Ed. Artística ( ) Ciências ( ) Biologia
( ) Química ( ) Física ( ) Filosofia ( ) Ed. Física
3- Qual ou quais projetos que você desenvolveu este ano?
( ) Prevenção também se ensina.
( ) Água : hoje e sempre consumo sustentável.
( ) Meio Ambiente.
( ) Leitura e escrita com prática social
( ) Alfabetização.
( ) Horta – coisas boas de nossa terra.
90
( ) Pastoral da Educação.
( ) Padaria artesanal.
( ) Nenhum projeto citado.
( ) Outros:_______________________________________________________
________________________________________________________________
4- Dos projetos que você trabalhou, conseguiu articular com o conteúdo de sua disciplina?
( ) Sim ( ) Não ( ) Ás vezes
5- Quais são os fatores dificultadores para a prática de Projetos?
( ) Falta de material adequado.
( ) Número excessivo de alunos dentro da sala de aula.
( ) Falta de apoio e incentivo do Diretor da escola.
( ) Tempo para planejar e executar os projetos sugeridos pela equipe escolar.
( ) Apoio dos colegas de trabalho, principalmente de outras áreas.
( ) Interesse dos alunos pelo assunto proposto.
( ) Trabalhar com os alunos fora da sala de aula.
( ) Outros fatores:___________________________________________________
6- Quais são suas expectativas em relação ao trabalho com Projetos?
( ) Grande. ( ) Pequena. ( ) Insignificante.
Comentários:______________________________________________________________
_______________________________________________________________
91
7- Você já teve alguma experiência significante com o uso do método de Projetos?
( ) Sim ( ) Não
Comentários:______________________________________________________________
________________________________________________________________________
8- Qual seria a função do Diretor de Escola no desenvolvimento de Projetos dentro da Escola
pública?
R:_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9- A ação do Diretor dentro da Escola TEM FACILITADO OU DIFICULTADO a execução
dos Projetos? Faça seu comentário.
R:_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10- Você tem dificuldade em articular os conteúdos propostos de sua disciplina com os
Projetos da escola?
( ) Sim ( ) Não
Comentário:___________________________________________________________
92
APÊNDICE - 2
MODELO DE QUESTIONÁRIO
Caro Aluno
GOSTARIA DA SUA PARTICIPAÇÃO RESPONDENDO AO QUESTIONÁRIO
ABAIXO. É DE GRANDE RELEVANCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DOS
PROJETOS EM SUA ESCOLA.
AGRADEÇO ANTECIPADAMENTE SUA COLABORAÇÃO
1)Você gosta do trabalho na escola através de Projetos?
( ) Sim ( ) Não
2) Com o Projeto Água, você poderia dizer que houve um aprendizado significativo?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?______________________________________________________________
3) Escreva algo que marcou no Projeto Água.
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4) Dentre os fatores abaixo, quais você considera importante no trabalho com projeto?
( ) as aulas são mais dinâmicas;
( ) trabalho com mais materiais;
( ) o tempo passa mais rápido, enrolando as aulas;
( ) acumula menos conteúdo para as avaliações;
( ) fico mais tempo fora da sala de aula;
( ) aprendo melhor o conteúdo dado;
( ) aprendo a teoria através da prática;
( ) outros fatores:_________________________________________________________
5) O trabalho em sala de aula ou na escola através de Projetos aumenta as atividades para ser
desenvolvida em casa. Você concorda com essa afirmação? Faça um comentário.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
93
6) Quais pessoas contribuíram diretamente para o desenvolvimento do projeto:
( ) Professores. Especificar___________________________________________________
( ) Funcionários. Especificar _________________________________________________
( ) Pessoas das comunidades. Especificar________________________________________
( ) Direção da escola. Especificar____________________________________________
( ) Alunos. Especificar de quais séries.________________________________________
( ) Outras pessoas. Especificar._____________________________________________
94
APÊNDICE - 3
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Destinada aos alunos que participaram do “Projeto alfabetização”.
Tem como objetivo detectar a ação do Diretor de Escola, como educador.
01. Quando você foi convidado a participar das aulas de reforço no final de semana, como
sentiu? No primeiro momento ficou triste ou não?
02. O diretor da sua escola ajudou em alguma coisa? Em que? Ou Não?
03. Você conseguiu aprender alguma coisa? Conte.
04. Fale um pouco como foi a atividade realizada durante este reforço. Que materiais você
usou? Quem providenciou estes materiais?
05. Quando você faltou, foi por qual motivo?
06. Estamos chegando ao final do projeto, você gostaria que no ano que vem tivesse de novo?
Por quê?
07. O que a Diretora da sua escola deveria fazer no próximo ano, para ajudar os colegas que
tem dificuldade na aprendizagem?
08. Qual a sua maior dificuldade na escola?
09. Participar desse projeto ajudou nas atividades realizadas e seu aprendizado dentro da sala
de aula?
95
APÊNDICE – 4
ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS DO PROJETO ALFABETIZAÇÃO
01. O que levou você a elaborar este projeto?
02. Quais foram as maiores dificuldades que você enfrentou durante a realização deste
projeto?
03. Faltou material para você trabalhar com este projeto?
04. O que a Diretora da sua escola fez para ajudar na realização deste projeto?
05. Na sua opinião, qual seria o papel da sua Diretora durante a elaboração e execução deste
projeto?
06. No próximo ano, o que a Diretora deveria fazer para ajudar na execução dos projetos na
escola?
07. Participar desse projeto ajudou nas atividades realizadas e o conhecimento trabalhado
dentro da sala de aula?
96
APÊNDICE – 5
ENTREVISTA COM A PROFESSORA VOLUNTARIA, QUE PARTICIPOU DO
PROJETO ALFABETIZAÇÃO:
01. Porque você participou do projeto de alfabetização?
02. Você teve material suficiente para trabalhar? Comente como conseguiu.
03. O que mais colaborou para a realização desse projeto?
04. Que fatores dificultaram o desenvolvimento do projeto?
05. Qual avaliação você faz do projeto?
06. Você acha que o projeto deva continuar no próximo ano? De que maneira?
07. Na sua opinião, o que a Diretora da escola pode fazer para ajudar o professor na execução
dos projetos?
08. Participar desse projeto ajudou nas atividades realizadas e no aprendizado dos alunos na
sala de aula? Comente
97
APÊNDICE – 6
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Destinada aos alunos que participaram do “PROJETO HORTA”.
Tem como objetivo detectar a ação do Diretor de Escola, como educador e analisar a sua
atuação na articulação da interação social por meio das atividades dos projetos escolares.
01. Você gostou de participar do projeto horta? Por quê?
02. O diretor da sua escola ajudou em alguma coisa? Em que? Ou Não?
03. Você conseguiu aprender alguma coisa? Conte.
04. Fale um pouco como foram às atividades realizadas durante o projeto. Que materiais você
usou? Quem providenciou estes materiais?
05. Estamos chegando ao final do projeto, você gostaria que no ano que vem tivesse de novo?
Por quê?
06. O que a Diretora da sua escola deveria fazer no próximo ano, para ajudar na realização
dos projetos?
98
APÊNDICE – 7
ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS DO PROJETO HORTA
01. O que levou você a elaborar este projeto?
02. Quais foram as maiores dificuldades que você enfrentou durante a realização deste
projeto?
03. Faltou material para você trabalhar com este projeto?
04. O que a Diretora da sua escola fez para ajudar na realização deste projeto?
05. Na sua opinião, qual seria o papel da sua Diretora durante a elaboração e execução deste
projeto?
06. No próximo ano, o que a Diretora deveria fazer para ajudar na execução dos projetos na
escola?
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