( PDF ) O processo de ensino-aprendizagem da acústica e psicoacústica em dois cursos de fonoaudiologia da cidade de Salvador

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Marcos Viana Bomfim

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA

ACÚSTICA E PSICOACÚSTICA EM DOIS CURSOS DE

FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE DE SALVADOR

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Mestrado em Fonoaudiologia

São Paulo

2007

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Marcos Viana Bomfim

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA

ACÚSTICA E PSCOACÚSTICA EM DOIS CURSOS DE

FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE DE SALVADOR

Mestrado em Fonoaudiologia

São Paulo

2007

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para obtenção do título de

MESTRE em FONOAUDIOLOGIA, sob a

orientação da Prof

Iêda Chaves

Pacheco Russo.

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Marcos Viana Bomfim

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA ACÚSTICA E

PSCOACÚSTICA EM DOIS CURSOS DE FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE

DE SALVADOR

Presidente da Banca Examinadora:

Profª Drª _____________________________________________________

Banca Examinadora:

Profª Drª ______________________________________________________

Aprovada em : _____/_____/_____

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total

ou parcial desta dissertação por dispositivos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: ___________________________________________________

São Paulo, _____/_____/_____

Direitos Imprescritíveis do Aprendiz:

1. O direito de não estar constantemente atento;

2. O direito ao seu foro íntimo;

3. O direito de só aprender o que tem sentido;

4. O direito de não obedecer seis a oito horas por dia;

5. O direito de se movimentar;

6. O direito de não manter todas as promessas;

7. O direito de não gostar da escola e de dizê-lo;

8. O direito de escolher com quem quer trabalhar;

9. O direito de não cooperar para o seu próprio sucesso;

10. O direito de existir como pessoa.

Traduzido do livro de Philippe Perrenoud (1994) Formation continue et

développement de competénces professionelles. Éducateur, n.11,

p.23-29,e inspirado na obra de Pennac (1991): “Os direitos

imprescritíveis do leitor”.

DEDICATÓRIA

A minha esposa Kátia pelo

carinho, compreensão e por

sempre me apoiar.

Aos meus amados filhos Breno e

Daniel.

Aos meus queridos pais Arivaldo

Bomfim (in memoriam) e Izabel

Viana Bomfim por me inspirarem

como verdadeiros educadores.

AGRADECIMENTOS

- A Deus, por a cada dia dar sentido à minha existência.

- À minha orientadora Prof. Dra. Iêda Chaves Pacheco Russo pela admiração e inspiração no

excelente exemplo de educadora, profissional e pessoa humana;

- À Universidade do Estado da Bahia e à União Metropolitana de Educação e Cultura pelas

contribuições de ordem financeira;

- Aos amigos William Evangelista e Damares Martins, sempre presentes, disponíveis e solícitos

nos momentos mais importantes da minha vida.

- Aos gestores e colegas da Vigilância Sanitária do Município de Salvador, pela compreensão

diuturna;

- Aos professores e colegas do Curso de Pós-graduação da PUC-SP, pelo acolhimento e

oportunidade em partilhar conhecimentos da ciência fonoaudiológica;

- Às professoras Dra. Beatriz Mendes, Dra. Christiane Couto, Dra. Ana Claudia Fiorini e Dra.

Silvia Friedman pelos incentivos e contribuições metodológicas;

- A todos os profissionais, que sou e serei eternamente grato, pela presteza, por elevarem o meu

conhecimento ou pela contribuição no tirocínio geral e específico da Biofísica, em especial:

Prof. Edgard de Aquino Viegas (in memoriam), Profa. Dra. Regina Wanderley, Prof. MSc.

Luiz Cláudio Madureira, Profa. Dra. Carla Afonso Padovani, Prof. Dr. João Cândido, Prof. Dr.

Luiz Fernando Pita Gondim, Prof. MSc. Aliomar Paraguassu, Profa. Dra. Aline Alvarenga e o

Prof. MSc. Márcio Silva.

- À pedagoga Profa. Mylene Maturino pelas discussões produtivas recorrentes e inestimável

contribuição indireta no delineamento deste trabalho;

- Aos meus alunos dos cursos de Graduação em Fonoaudiologia da Universidade do Estado da

Bahia e da União Metropolitana de Educação e Cultura, por acreditarem no exercício da

transformação e pelos estímulos diários.

- Aos professores e alunos participantes dessa pesquisa, pela contribuições imprescindíveis à

causa da educação.

A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desta pesquisa.

vii

LISTA DE FIGURAS

Figura nº 1 – Curvas de Fletcher-Munson...................................................... 145

Figura nº 2 – Curvas timpanométricas............................................................ 146

Figura nº 3 – Tonotopismo coclear................................................................. 147

Figura nº 4 – Acústica do trato vocal.............................................................. 148

Figura nº 5 – Vibração das pregas vocais...................................................... 149

Figura nº 6 – Espectrogramas da voz humana.............................................. 150

viii

LISTA DE ABREVIATURAS

E01A – Entrevistado nº 01 do grupo A (professor)

E02A – Entrevistado nº 02 do grupo A (professor)

E03A – Entrevistado nº 03 do grupo A (professor)

E04A – Entrevistado nº 04 do grupo A (professor)

E01B – Entrevistado nº 01 do grupo B (aluno)

E02B – Entrevistado nº 02 do grupo B (aluno)

E03B – Entrevistado nº 03 do grupo B (aluno)

E04B – Entrevistado nº 04 do grupo B (aluno)

E05B – Entrevistado nº 05 do grupo B (aluno)

E06B – Entrevistado nº 06 do grupo B (aluno)

E07B – Entrevistado nº 07 do grupo B (aluno)

E08B – Entrevistado nº 08 do grupo B (aluno)

IES – Instituição de Ensino Superior

MEC – Ministério da Educação

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

RESUMO

Viana Bomfim, M. O Processo de Ensino-Aprendizagem da Acústica e Psicoacústica em dois

cursos de Fonoaudiologia da Cidade de Salvador. 2007, 172f. Dissertação [Mestrado em

Distúrbios da Comunicação Humana] – Programa de Estudos Pós-graduados de

Fonoaudiologia. PUC-SP, São Paulo.

Introdução e Objetivos - A inserção de novas estratégias e ações pedagógicas na área de

Acústica e Psicoacústica aplicada a Fonoaudiologia constituem o novo desafio para a

construção de um ensino diferencial e de qualidade. A relação entre os conhecimentos

acústicos e os fenômenos biofísicos da audição e fonação, aliada a inserção de tópicos em

instrumentação laboratorial para os acadêmicos de Fonoaudiologia propicia um momento

estratégico para a aquisição de informações e conhecimentos específicos, essenciais à

formação discente e à atualização do profissional fonoaudiólogo. A escassez de estudos sobre

o processo de ensino aprendizagem da Acústica e Psicoacústica aplicada a Fonoaudiologia no

Brasil, e em especial, os professores universitários e estudantes de Fonoaudiologia na cidade

de Salvador-Bahia, bem como as suas percepções e implicações na formação acadêmica

caracterizam uma realidade pouco conhecida e de difícil projeção atual na formação

fonoaudiológica. Método - Este estudo qualitativo, do tipo descritivo, analítico e exploratório foi

realizado em duas instituições de ensino superior público e privado da cidade de Salvador entre

novembro de 2006 e fevereiro de 2007, através das aplicações dos instrumentos de entrevista

semidirigida e a técnica de Tempestade Cerebral - Braimstorm (Bordenave e Pereira, 1977)

utilizando seis figuras relacionadas à Acústica aplicada à audição e fonação. Estudou-se a

concepção de quatro professores e oito alunos que cursaram a aludida disciplina nessas

instituições. A condição principal de inclusão para os alunos selecionados, foi ter cursado as

disciplinas relacionadas à Acústica e Psicoacústica aplicada, bem como as disciplinas

profissionalizantes de Audiologia e Voz. O método analítico utilizado foi a Análise do Conteúdo

(Bardin, 2004). Por se tratar de pesquisa qualitativa descritiva, optou-se por não estabelecer

análise estatística. Resultados e Discussão - Á partir dos discursos relatados pelos

professores e alunos, foram selecionadas e sistematizadas seis categorias: formação

profissional, conteúdo conceitual e interdisciplinaridade, concepção de prática, fatores

inferenciais no processo de ensino-aprendizagem, concepção de formação integral e aspectos

cognitivos. A análise dos discursos advindos das entrevistas e os relatos descritivos das figuras

permitiram avaliar as concepções ideológicas e cognitivas acerca da relação ensino-

aprendizagem e tópicos de Acústica e Psicoacústica aplicada. Foram analisadas as

experiências acadêmicas e profissionais pregressas, metodologias e propostas pedagógicas

para a disciplina, planejamento e execução de atividades disciplinares, conteúdo programático,

aprendizagens de conhecimentos e habilidades considerados significativos, condições de

ensino estabelecidas como facilitadoras ou dificultadoras da aprendizagem, dentre outros

aspectos pontuais. Considerações Finais - Os novos desafios para alcançar um ensino de

excelência na Acústica aplicada para a Fonoaudiologia, independente do tipo de formação

pregressa do docente, estão pautados na valorização do educador profissional pelas

instituições de ensino, no desenvolvimento cognitivo docente acerca das bases teórico-

filosóficas da educação, no desencadeamento da formação de atitudes e comportamentos de

professores e alunos, na necessidade premente de conscientização sobre os reflexos sociais

do uso destas ciências, bem como na atualização e redimensionamento das propostas

curriculares nas disciplinas relacionadas, no intuito de atender um novo perfil profissional

integral.

Palavras-chaves: Acústica, Psicoacústica, Biofísica, Ensino, Aprendizagem.

ABSTRACT

Viana Bomfim, M. The Process of Teaching-learning of Acoustics and Psycoacoustics in two

courses of Phonoaudiology in Salvador City. 2007, 172f. Dissertation [Master's degree in

Disturbances of Human Communication] - Program of Postgraduate Studies of

Phonoaudiology. PUC-SP, São Paulo.

Introduction and Objectives - The insert of new strategies and pedagogic actions in the field

of Acoustics and Psycoacoustics applied to Phonoaudiology constitutes the new challenge for

the elaboration of a quality and differentiated teaching. The relationship between acoustic

knowledge and the biophysical phenomena of the audition and phonation, added to the insert of

topics in laboratorial instrumentation for the Phonoaudiology students, favors a strategic

moment for the acquisition of specific information and knowledge, which are essential for the

students and for the update of the professionals in Phonoaudiology. The lack of studies about

the process of teaching and learning of acoustics and Psycoacoustics applied to

Phonoaudiology in Brazil, specially those towards university professors and students of

Phonoaudiology in the city of Salvador-Bahia, as well as their perceptions and implications in

academic formation, characterize a poorly known reality of difficult actual projection in the

phonoaudiologic formation. Methods - This qualitative study, of descriptive, analytic and

exploratory type, was accomplished in two universities, a public and a private one, between

November 2006 and February 2007 in Salvador, by means of interviews and the Brainstorm

technique (Bordenave and Pereira, 1977) using six figures related to acoustics applied to

audition and phonation. The conception of all four professors and eight students that

accomplished the mentioned course was studied. The major condition for inclusion of the

selected students was to have done the subjects related to applied acoustics and

psychoacoustics, as well as the courses of Audiology and Voice. The Content Analysis (Bardin,

2004) was the method used in the study. Since it was a descriptive qualitative research, statistic

analysis has not been performed. Results and Discussion - On the basis of the speeches of

students and professors, six categories were selected and systematized: professional

formation, conceptual content and interdisciplinarity, conception of practical, inferential factors in

the process of teaching-learning, conception of integral formation, and cognitive aspects. The

analysis of the speeches from the interviews and the descriptive reports of the figures allowed

the evaluation of ideologic and cognitive conceptions regarding the teaching-learning

relationship and topics of applied Acoustics and Psycoacoustics. The following topics were

analyzed: the previous academic and professional experiences, methodologies and pedagogic

proposals for the subject, planning and execution of course activities, content, learning of

significant knowledge and abilities, teaching conditions established as learning promoters or

inhibitors, besides other punctual aspects. Final Considerations -The new challenges targeting

an excellence teaching in Applied Acoustics for Phonoaudiology, independent of the professor’s

background, are focused on the valorization of the professional educator by the teaching

institutions, in the professor’s cognitive development about the theoretic-philosophical of

education triggering the formation of behavior and attitudes of professors and students, the

necessity of perception regarding the social reflexes with the use of these sciences, as well as

on the updating and re-dimensioning of the curricular proposals in the related subjects,

attempting to attend a new integral and professional profile.

Keywords: Acoustics, Psycoacoustics, Biophysics, Teaching, Learning.

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA ....................................................................................................... vi

AGRADECIMENTOS ............................................................................................ vii

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................. viii

LISTAS DE ABREVIATURAS ................................................................................ ix

RESUMO ................................................................................................................ x

ABSTRACT ............................................................................................................ xi

1. INTRODUÇÃO .....................................................................................................1

1.1 Objetivo geral .................................................................................................... 4

1.2 Objetivos específicos .................................................................................... 4

2. REVISÃO DE LITERATURA .............................................................................. 5

2.1 Panorama geral da Educação .......................................................................... 6

2.2 Educação em Acústica aplicada à Fonoaudiologia .........................................14

3. MÉTODO .......................................................................................................... 18

3.1 Considerações éticas .................................................................................19

3.2 Caracterização dos sujeitos .......................................................................19

3.3 Procedimentos .......................................................................................... 21

3.4 Critérios para análise dos resultados ........................................................ 23

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 25

4.1 Categoria: Formação Profissional ............................................................. 26

4.2 Categoria: Conteúdo Conceitual e Interdisciplinaridade ........................... 32

4.3 Categoria: Concepção de Prática ............................................................. 43

4.4 Categoria: Fatores Inferenciais no Processo de Ensino-Aprendizagem ... 50

4.5 Categoria: Concepção de Formação Integral ........................................... 78

4.6 Categoria: Aspectos Cognitivos ................................................................ 86

4.6.1 Figura: Curvas de Fletcher-Munson ................................................. 87

4.6.2 Figura: Curvas timpanométricas ....................................................... 94

4.6.3 Figura: Tonotopismo coclear ...........................................................101

4.6.4 Figura: Acústica do trato vocal ........................................................108

4.6.5 Figura: Vibração das pregas vocais ................................................113

4.6.6 Figura: Espectrogramas da voz humana .........................................121

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................133

6. ANEXOS .........................................................................................................138

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................151

1. INTRODUÇÃO

A inserção de novas estratégias e ações pedagógicas na área de

Acústica e Psicoacústica aplicadas a Fonoaudiologia constituem o novo desafio

para a construção de um ensino diferencial e de qualidade.

A escassez de trabalhos publicados abordando os aspectos

pedagógicos do ensino da Acústica e Psicoacústica para a formação do

fonoaudiólogo é constatada no atual cenário científico. Nos últimos anos,

observamos um contingente satisfatório de pesquisas acadêmicas, com a

intensificação do interesse técnico nas áreas afins a Fonoaudiologia.

Entretanto, a área de educação na Fonoaudiologia, incluindo as disciplinas

relacionadas à Acústica aplicada, pode não estar acoplada de maneira

destacada no que concerne à junção do binômio educação-fonoaudiologia. Em

âmbito geral, as agências formadoras podem estar encontrando dificuldades

em preparar o discente de forma adequada para lidar com a aprendizagem na

praxe profissional.

Na atuação pedagógica tradicional, o ensino acadêmico está norteado

por atividades teórico-práticas direcionadas pelo professor, o qual detém o

saber, transmitindo-o ao aluno. Ulteriormente, esse mesmo aluno torna-se

sujeito da avaliação, portanto objeto deste avaliar, minimizando assim as

oportunidades de criação, experimentação e empreendedorismo, qualidades

fundamentais para a formação profissional.

Faz-se necessário uma incorporação de processos de ensino-

aprendizagem e avaliações disciplinares que resultem não apenas em

incrementos cognitivos, mas também no desenvolvimento de atitudes e

habilidades que visem à participação ativa de alunos fora da sala de aula, em

momentos e situações cotidianas.

Por intermédio da Física Acústica e Psicoacústica, a ciência

fonoaudiológica utiliza uma gama de conceitos fundamentais abordados no

campo das ciências exatas. Os fenômenos acústicos, incluindo aqueles

presentes nos sistemas biológicos auditivo, fonatório e respiratório são

considerados de difícil entendimento pelos estudantes universitários, em face

da inexistência ou deficiência na abordagem desse tema no ensino médio. A

utilização de uma linguagem teórica física e matemática é pouco familiar aos

acadêmicos dos cursos da área de saúde, em particular da Fonoaudiologia.

Se os alunos apresentam dificuldades em entender e associar os

conteúdos básicos da disciplina em questão pelos métodos tradicionais, então

poderiam utilizar conteúdos aplicados por meio de metodologias alternativas

em um modelo de ensino-aprendizagem otimizado, compondo uma estrutura

organizativa e participativa, com compreensão e desenvolvimento de conceitos

desde os mais abrangentes até os menos inclusivos.

Baseado no contexto pedagógico atual, a pesquisa faz-se necessária,

bem como o redimensionamento e a incorporação de metodologias eficazes,

que otimizem a aprendizagem das disciplinas básicas, com inserção ativa do

acadêmico egresso, estimulando-o a ser o empreendedor do seu saber.

As dificuldades associadas ao exercício docente evocam uma reflexão

sistemática sobre os possíveis fatores causais, suscitando a proposição de

possíveis alternativas que conduzam a melhor adequação de conteúdos no

currículo desta disciplina ofertada ao curso de Fonoaudiologia.

A aplicação de uma metodologia eficaz para consolidação de saberes

indispensáveis em nível acadêmico, concomitante a oportunidade ofertada aos

discentes em solucionar problemas específicos e cotidianos, poderá fomentar

alternativas na promoção de um elo interdisciplinar mais consistente para o

processo de ensino-aprendizagem da Acústica e Psicoacústica perante a

Fonoaudiologia.

Espera-se que os resultados desta pesquisa possam enriquecer e

elucidar modelos prático-pedagógicos eficazes para o ensino de Acústica e

Psicoacústica, otimizando o andamento das disciplinas derivadas, por meio da

ampliação de conceitos fundamentais para posterior compreensão dos diversos

testes, métodos, técnicas, procedimentos e resultados necessários à prática

fonoaudiológica.

1.1. Objetivo Geral

Este estudo visa investigar de forma exploratória e analítico-descritiva

o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas Física Acústica,

Psicoacústica, Biofísica do ciclo básico acadêmico em Fonoaudiologia, em

duas instituições de ensino superior (IES) da cidade de Salvador-Bahia.

1.2 Objetivos Específicos

• Delinear o perfil profissional e pedagógico dos docentes das

disciplinas Acústica/Psicoacústica e Biofísica dos cursos de graduação em

Fonoaudiologia da cidade de Salvador-Bahia.

• Analisar a aquisição e construção de conceitos e saberes

científicos significativos no campo específico de conhecimento pelos

estudantes que cursam ou já cursaram a referida disciplina.

2. REVISÃO DE LITERATURA

A escassez de estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem,

conteúdos programáticos e modelos pedagógicos, relacionados à Acústica e

Psicoacústica aplicada a Fonoaudiologia pelos professores de Instituições de

Ensino Superior (IES) do Brasil, em especial na cidade de Salvador, bem como

as suas implicações e percepções na formação acadêmica e do profissional

fonoaudiólogo caracterizam uma realidade pouco conhecida e de difícil

projeção na formação do profissional fonoaudiólogo.

2.1 Panorama Geral da Educação

Fischer (1982) ressaltou que, é partindo da realidade que a

aprendizagem se consolida de forma adequada, e que se motiva o aluno a

desenvolver sua criatividade. Com isso ele aprende através de suas próprias

ações sobre o mundo, construindo categorias de pensamento. Ele elabora os

conceitos de acordo com suas necessidades, auxiliando no seu

desenvolvimento.

De acordo com Mizukami (1986), a educação assume um significado

amplo por tratar-se da educação do homem, não ficando centrada apenas na

pessoa em situação escolar, numa instituição de ensino. A autora destaca

também que essa educação, num contexto amplo, tem como finalidade

precípua a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno,

objetivando assim liberar a auto-gestão do estudo, possibilitando o seu

desenvolvimento intelectual e emocional.

Segundo D’Ambrosio (1986), a implementação de estratégias de

ensino mais dinâmicas, mais realistas e menos formais, mesmo no esquema de

disciplinas tradicionais, permitirão atingir objetivos mais adequados à nossa

realidade.

Medeiros (1987) alertou que é preciso resgatar, na prática de sala de

aula, a dialética que existe entre forma e conteúdo, pois estes perdem o sentido

quando separados.

Piaget (1988) afirmou que o objetivo da educação intelectual não é

saber repetir ou conservar verdades acabadas e sim, aprender por si próprio a

conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de

passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupõe.

Freire (1988) afirmou que a memorização mecânica da descrição do

objeto não constitui em conhecimento do objeto. Para Piaget (1988), uma

verdade que é reproduzida não passa de uma semi-verdade. Becker (1997)

afirmou que só apreendendo a significação profunda do objeto, o que só

acontece pela atividade do sujeito, o aluno será capaz de verdadeira

memorização.

Para Piaget (1988), compreender é inventar, ou reconstruir através da

reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se

pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e

não apenas repetir.

Tezolin (1995) destacou que educar é ajudar a despertar. É facilitar

carinhosamente o caminho para o ser em desenvolvimento, possibilitando o

florescimento do seu potencial.

Silva (1996a) destacou que a busca de subsídios orientam a escolha

de objetivos e de condições de ensino, permitindo a reformulação de ensino

disciplinar, definindo assim as atividades, materiais e procedimentos de

avaliação.

De acordo com Demo (1996), o professor acredita que sua habilidade é

apenas a de repassar conhecimentos e procedimentos, mantendo em si e no

aluno o fosso medieval do alinhamento impositivo.

Barreiro (1996) reiterou que subsídios para educação continuada de

professores de Física e de áreas correlatas no ensino superior enfatizam uma

prática reflexiva e tomada de consciência direcionada ao processo de ensino-

aprendizagem.

Adib (1997) afirmou que a evolução conceitual do sujeito que

apresenta inicialmente concepções de ensino-aprendizagem vinculadas a

mecanismos de transmissão-recepção de conhecimentos, passa por fases

intermediárias, centralizando problemas de aprendizagem relativos à Física,

com modificação gradual das suas concepções.

Conforme as concepções de Pardo (1997), toda ação educativa passa

pela interação professor-aluno e atualmente, faz-se necessário uma reflexão

sobre o seu significado a fim de que ambos, professor e aluno, possam tirar

melhor proveito deste contato diário. A autora ainda reitera que o educando

deve ser estimulado a tomar decisões, engendrar iniciativas e buscar o

conhecimento que lhe parecer necessário, diante de situações-problema que

lhe sejam colocadas. Os exemplos de atuação que o acadêmico observa em

sala de aula fornecem diretrizes que podem ser encaradas como algo que

merece ser seguido ou não, influindo assim no seu modo de atuar.

Pardo (1997) ressaltou que a função de planejar por meio da

comunicação adequada dos objetivos que se pretende atingir, aplicar os

objetivos em consonância com o que se pretende atingir, bem como avaliar de

acordo com os critérios previamente planejados, exige para isso empenho de

tempo e atenção. Esta atuação diretiva somente será possível se o professor

proceder a reflexões diuturnamente sobre seu trabalho, inclusive ao final de

determinadas etapas do processo, por exemplo, quando se encerra o semestre

letivo.

Moraes (1997) afirmou que, apesar do Brasil ter uma razoável

produção teórica em educação, além de educadores internacional

reconhecidos, capazes de fundamentar um projeto pedagógico inovador, a

concretização de um novo projeto educacional tem encontrado sérias

dificuldades para se estabelecer. Dentre essas dificuldades, destaca-se a

dificuldade em transpor para a área social os princípios do novo paradigma

científico, com poucas ações efetivas no intuito de encontrar uma prática

educacional coerente com o modelo científico da atualidade.

Zabala (1998) descreveu que a distribuição da importância relativa dos

conteúdos pedagógicos conceituais, procedimentais e atitudinais não é a

mesma nos diferentes períodos da formação educacional. De acordo com o

autor, há uma maior distribuição equilibrada dos diversos conteúdos nos cursos

iniciais, dando-se ênfase aos procedimentais e atitudinais acima dos

conceituais. À proporção que se avançam os níveis de escolarização,

incrementa-se o peso dos conteúdos conceituais em detrimento dos

procedimentais e atitudinais.

Conforme relato de Weiss e Cruz (1998), a escola não poderá lidar

apenas com informações prontas, acabadas, mas deverá preocupar-se mais,

com a capacidade do aluno aprender.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), a

educação na escola deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática,

planejada e continuada para crianças, adolescentes e jovens durante um

período contínuo e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que

ocorrem em outras instâncias, como na família, no trabalho, na mídia, no lazer

e nos demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o

convívio social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996),

promulgada em 20 de dezembro de 1996, no seu artigo 2º, estabelece como

finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E no artigo

35, como finalidades do Ensino Médio, “a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos”; “a preparação básica para o trabalho e a cidadania”; “o

aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”; e “a

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos”.

No que se refere à relevância dos recursos bibliográficos para um

processo de ensino-aprendizagem de excelência, Pimentel (1997) considerou

importante a sua utilização, pois para o aluno constitui-se numa valiosa fonte

de estudo e pesquisa, e para o professor é o principal roteiro empregado na

programação e desenvolvimento das atividades em sala de aula ou extra-

classe.

Marandino (1999) afirmou que as condições atuais do ensino

fundamental, especialmente das escolas públicas, onde faltam muitas vezes

professores de determinadas disciplinas, onde os índices de reprovação ainda

são muito grandes, onde faltam condições mínimas de material, determina

também as possíveis falhas nas formações dos jovens.

Segundo Freire (1999), quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende, ensina ao aprender. Isso significa que ensinar e aprender envolvem

as duas partes: educador e educando, trocando experiências e compartilhando

resultados, num processo que se baseia na confiança mútua, no estímulo a

curiosidade e gosto pela aventura.

Novoa (1999) considerou a pobreza das práticas pedagógicas,

enclausurada numa concepção curricular rígida pautada pelo ritmo de livros e

materiais escolares concebidos por grandes empresas, como a outra face do

excesso do discurso científico-educacional, tal como ele se produz nas

comunidades acadêmicas e nas instituições de ensino superior.

Segundo a UNICEF (1999), as teorias de aprendizagem deverão ser

direcionadas para a vida capacitando o educando para adaptar-se e modificar-

se, como acontece nas circunstâncias da vida. Professores e alunos devem

estabelecer um relacionamento, de modo que a experiência de sala de aula

torne-se uma preparação para a vida. Ir à escola e sair despreparado para a

vida constitui um terrível desperdício.

Segundo Zimmermann (2000), os problemas salariais que os

professores enfrentam, exercem influência marcante sobre os seus modelos de

pedagogia.

Demo (2004) ressaltou que o problema de desvalorização e

desqualificação docente por conta das políticas educacionais, acarreta uma

série de prejuízos ao sistema de ensino brasileiro, materializados pelos salários

extremamente achatados e com provimento precário das escolas.

D’Ambrósio (2000) relatou que o rendimento está cada vez mais baixo,

em todos os níveis, e que os alunos não podem agüentar coisas obsoletas e

inúteis, além de desinteressantes para muitos. Grande parte dos alunos chega

às séries finais de ensino fundamental e ao ensino médio, tendo grande

dificuldade para usar conceitos estudados em séries anteriores, verificando-se

que não houve aprendizagem e sim uma memorização ou uma automação para

tirar nota em provas e logo após a prova praticamente tudo o que não tem

interesse para a vida fica esquecido.

Para Moysés (2000) uma das exigências para alcançar um elevado

nível de qualidade na educação é aprimorar o conhecimento sobre esse

processo de forma a torná-lo mais capaz de responder às exigências deste

novo tempo.

Perrenoud (2000) estabeleceu dez competências que devem permear

uma relação consensual visando uma boa formação profissional do professor,

dentre as quais: organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a

progressão de aprendizagens, conceber e fazer evoluir os diapositivos de

diferenciação, envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho,

trabalhar em equipe, participar da administração da escola, utilizar novas

tecnologias, enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e administrar

sua própria formação contínua.

Moysés (2000) destacou que uma das possíveis exigências para se

alcançar um elevado nível de qualidade na educação é aprimorar o

conhecimento sobre esse processo de forma a torná-lo mais capaz de

responder às exigências deste novo tempo.

Silva (2001) aventou a possibilidade de tornar as aulas de Ciências

mais participativas e mais significativas para a vida das pessoas. O autor

ressaltou que os caminhos de construção coletiva de conceitos e saberes,

envolvendo todos os agentes desse processo, busca a socialização desses

saberes de maneira que todos possam internalizar conhecimentos, visando à

melhoria da qualidade de vida.

Santo (2001) preconizou que o aprendizado é conseqüência natural

da capacidade de errar. O aluno é introduzido na aprendizagem se for acolhido

no seu erro, se for recebido pelo professor como alguém que é candidato a

aprender por não ter medo de errar. O autor afirma ainda que ninguém nasce

sabendo e ninguém aprende de repente, com data marcada, portanto errar

significa andar, e isso não é motivo para punição. Aprende-se para sobreviver

a falar, a andar, a comer, a respirar. Aprende-se na vida tentando, refletindo e

testando hipóteses. Luckesi (2001) reiterou ainda, que o erro, especialmente no

caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é suporte para a

autocompreensão, seja pela busca individual, seja pela busca participativa.

Bejarano (2001) ressaltou que o modo como os professores lidam com

seus conflitos e preocupações, derivam em grande parte de suas crenças pré-

existentes e sua disposição para mudá-las, influenciando dentre as diversas

variáveis, dados biográficos, forma de opção pela carreira e contextos

escolares onde começaram a trabalhar.

Damasceno, Machado e Souza (2006) alertaram para a necessidade

cada vez maior em humanizar o conhecimento e o saber, possibilitando assim

acesso igualitário à educação. Os autores destacaram, ainda, que os saberes

que hoje são produzidos, são técnicos e teóricos, em função da concepção de

que o homem é depositário de informações a serem digeridas.

Moreira (2006) definiu, em termos pedagógicos, que a diferenciação

progressiva é o princípio pelo qual o assunto deve ser programado, de forma que

as idéias mais gerais e inclusivas da matéria de ensino sejam apresentadas no

início da instrução e progressivamente diferenciadas ao longo da atividade;

enquanto a reconciliação integrativa é o princípio segundo o qual a instrução

deve também explorar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças

importantes e reconciliar discrepâncias reais ou aparentes.

Gykovate (2007) ressaltou que a adesão dos alunos ao modelo

proposto pela instituição e pelos professores dependerá da capacidade destes

de se fazerem atraentes e de fazerem atraentes os temas que ensinam. O

autor destacou ainda ser privilégio dos jovens a condição de

irresponsabilidade, condição necessária para o exercício da criatividade. Eles

devem ser preservados nesse papel.

De acordo com Chaves (2007), o professor deve agir menos como

especialista em conteúdo e mais como pessoa de apoio, não importando quais

sejam os interesses dos alunos, sabendo relacionar esses interesses com o

desenvolvimento de competências e habilidades, sempre que necessário

fazendo referência aos conteúdos que possam ajudar no desenvolvimento do

projeto.

Demo (2007) considerou que o educador está formando a pessoa e em

função disso é necessário que essa pessoa tenha a informação e a formação.

A aprendizagem não acontece sem se informar do que já está disponível. A

educação não é somente isso, pois a informação está disponível nas bibliotecas

e está ao alcance pelos meios eletrônicos.

Pozo (2007) destacou que vivemos em uma sociedade da

aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência social crescente que

conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais

na tentativa de aprender.

2.2 Educação em Acústica Aplicada no contexto da Fonoaudiologia

Speaks (1992) destacou que estudantes da área de voz e linguagem

devem ter boa compreensão e domínio sobre os conceitos de Acústica antes

de prosseguirem nos estudos avançados do ciclo profissionalizante, em

particular nas disciplinas relacionadas aos distúrbios da comunicação humana.

O autor relata ainda que os estudantes da universidade de Minnesota, nos

Estados Unidos, antes de cursarem as disciplinas de voz, audição,

instrumentação em Audiologia e distúrbios da voz e da fala, devem cursar

como pré-requisito cinco créditos na disciplina Acústica.

De acordo com Nepomuceno (1994), os fenômenos biológicos da fala

e da audição podem ser interpretados à luz dos conhecimentos da Acústica,

entretanto a autora destacou que a escassez de material bibliográfico na língua

portuguesa constituiu sempre uma preocupação evidente.

Borden, Harris e Raphael (1994) relataram sobre a relevância em

compreender a produção acústica e percepção da fala, destacando que, nos

Estados Unidos, a partir de 1960, a disciplina Acústica passou a integrar o

currículo dos cursos universitários na área de voz, onde a ênfase era

anteriormente dada apenas na Anatomia e Fisiologia.

Garcia (1997) considerou a fala e o canto os meios de comunicação

mais evoluídos de que dispõem o homem, expressas através de idéias,

informações e sensações expressas. Afirmou ainda que, a compreensão dos

mecanismos de produção dos sons, pode auxiliar o diagnóstico e o

acompanhamento de pacientes. O autor destacou também a audição como o

sentido que permite a captação e o reconhecimento do conteúdo da

informação.

Bess e Humes (1998) destacaram que, nos Estados Unidos, a carreira

de Audiologia deve iniciar nos cursos de graduação, destacando a disciplina

Física, sendo novamente trabalhados os temas pertinentes à Acústica Física e

Psicoacústica na pós-graduação, fornecendo assim subsídios para o pleno

exercício profissional.

Humes (1999) considerou um dos objetivos da Audiologia clínica,

compreender e conhecer os fundamentos psicoacústicos. O autor afirmou,

ainda, que muitos testes psicométricos da atualidade evoluíram a partir das

considerações criteriosas feitas sobre essa área de conhecimento.

Russo (1999) afirmou que a compreensão sobre Acústica básica para

um fonoaudiólogo atuante na área de Audiologia está diretamente relacionada

à mecânica do som no órgão auditivo periférico, bem como os eventos de

transdução do sinal mecânico em hidráulico e, então, em sinal eletroquímico. A

autora considerou ainda que, os parâmetros acústicos como conteúdos

específicos imprescindíveis para a formação fonoaudiológica e a relação entre

os conhecimentos acústicos e os fenômenos biofísicos da audição e fonação,

bem como a inserção de tópicos em instrumentação laboratorial para os

acadêmicos de Fonoaudiologia, propiciaria um momento estratégico para a

aquisição de informações e conhecimentos específicos, essenciais à formação

discente e à atualização do profissional fonoaudiólogo.

Munhoz et al. (2000) endossaram que a recorrência às ciências

naturais, por intermédio do estudo do som e seus elementos da Física e

Psicoacústica, é uma condição imprescindível para uma boa formação em

Audiologia.

Arruda e Antuña (2001) consideraram que o ensino tradicional da

Física prioriza uma dicotomia entre o ensino da parte teórica e o experimental,

inviabilizando a aprendizagem significativa.

A Resolução nº 5 do Conselho Nacional de Educação (Brasil, 2002),

instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Fonoaudiologia, rezando no seu artigo 5º que a formação do fonoaudiólogo em

instituições de ensino, deve ter como um dos objetivos, dotar esses futuros

profissionais com conhecimentos, competências e habilidades no que se

referem aos sistemas teóricos e conceituais envolvidos no campo

fonoaudiológico.

De acordo com Pietrocolla (2005), o conhecimento promovido pelas

aulas tradicionais de Física, por estabelecer poucas relações com o mundo real

e vincular-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, é em geral visto

como desnecessário. Isto termina por estabelecer vínculos profissionais por

contrato didático com os profissionais de sala de aula, retaliando-se a

possibilidade de estabelecer vínculos afetivos que garantiria vida pós-escolar.

Menezes, Neto e Motta (2005) consideraram uma necessidade a

existência de literatura especializada, atualizada e detalhada que aborde as

bases físicas aplicadas à audição, partindo dos conceitos físicos elementares,

visando uma aprendizagem sedimentada.

Araújo e Araújo (2006) explicitaram a relevância dos conhecimentos

em Física Acústica, Psicoacústica e Acústica de ambientes para uma melhor

compreensão do impacto relacionado aos problemas de linguagem adquiridos

em sala de aula pelos alunos, no âmbito da Fonoaudiologia Escolar.

3. MÉTODO

Este estudo qualitativo, do tipo descritivo, analítico e exploratório está

inserido na linha de pesquisa Procedimentos e Implicações Psicossociais nos

Distúrbios da Comunicação, do programa de Mestrado Interinstitucional firmado

entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e União Metropolitana de

Educação e Cultura, Lauro de Freitas-BA.

3.1 Considerações Éticas

Este trabalho foi enviado ao Comitê de Ética da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo para análise e aprovado sob protocolo n°

037/2006, mediante a emissão do Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da

PUC-SP (Anexo 1). Foram elaborados e assinados os Termo de Compromisso

do Pesquisador (Anexo 2), Termo de Consentimento Institucional (Anexo 3) e o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 4), sendo este último

assinado individualmente por cada sujeito da pesquisa.

Os professores e alunos selecionados foram convidados a

participarem do presente projeto, em locais previamente agendados sem

quaisquer prejuízos às atividades profissionais, pedagógicas e acadêmicas.

3.2 Caracterização dos Sujeitos

Nesta pesquisa foram selecionados quatro docentes responsáveis por

ministrar a disciplina Acústica, Psicoacústica ou Biofísica, bem como um total

de oito alunos de Fonoaudiologia das duas Instituições de Ensino Superior

(IES) selecionadas, sendo uma pública e a outra privada.

O estudo foi dividido em dois grupos:

Grupo A – Professores de duas IES da cidade de Salvador-Bahia, que

lecionam as disciplinas Física Acústica e Psicoacústica ou Biofísica para os

cursos de graduação em Fonoaudiologia. Foram entrevistados um total de

quatro docentes.

Grupo B – Alunos das duas IES que já cursaram as disciplinas

Biofísica, Física Acústica e Psicoacústica, atualmente cursando ou mesmo

tendo cursado as disciplinas profissionalizantes nas áreas de Audiologia e Voz.

Foram selecionados randomicamente quatro alunos de cada instituição,

perfazendo um total de oito alunos.

A pesquisa foi realizada entre os meses de novembro de 2006 e

fevereiro de 2007.

O critério de inclusão dos quatro docentes baseou-se na

representatividade e no pequeno contingente de Instituições de Ensino

Superior (IES) que oferecem o curso de Fonoaudiologia na cidade de Salvador-

Bahia em fase do ciclo profissionalizante.

De um total de cinco IES existentes na região Metropolitana de

Salvador, três foram excluídas de modo arbitrário, duas privadas e uma

pública, em função do exercício profissional pedagógico do pesquisador

responsável pela execução do presente trabalho e em função da última estar

em processo de implantação do curso.

O critério de inclusão para os oito alunos selecionados voluntariamente

foi condicionado aos mesmos terem cursado ou estarem cursando as

disciplinas Audiologia e Voz em instituições que alcançaram o ciclo

profissionalizante. Isto foi feito com base na possibilidade efetiva de avaliação

da qualidade e quantidade de conhecimentos adquiridos aplicados na disciplina

básica (Acústica e Psicoacústica) bem como aqueles aplicados em disciplinas

profissionalizantes (Audiologia e Voz).

3.3 Procedimentos

A ocorrência da diversificação em abordagens nas entrevistas

realizadas foi propositalmente implementada a partir da realização de uma

entrevista piloto com um profissional da área de Pedagogia, culminando com a

elaboração prévia de um roteiro, porém aberto à investigação mais direcionada

a partir das demandas, favorecendo aos entrevistados a reflexão sobre o

conteúdo abordado. Portanto, a priori, foram selecionadas cinco categorias

quanto às entrevistas realizadas e uma categoria a posteriori no instrumento de

tempestade cerebral.

Inicialmente foram realizadas entrevistas semidirigidas com registro de

gravação digital junto aos docentes e discentes que, respectivamente,

ministram e cursam as disciplinas: Acústica, Psicoacústica ou Biofísica, visando

investigar a formação desses docentes e discentes, ambiente de trabalho, os

conteúdos e métodos utilizados, recursos pedagógicos, avaliação e sugestões

de propostas.

Os alunos selecionados foram entrevistados e investigados com auxílio

de roteiro e dispositivos pedagógicos (Anexos 5 e 6) que objetivaram coletar

informações no universo da Acústica e Psicoacústica aplicada, dentre outros

parâmetros como a interrupção temporária durante ou posterior ao ensino

médio, participação e assiduidade nos trabalhos desenvolvidos nas disciplinas,

e descrição perceptiva de figuras relacionadas às disciplinas em questão.

Posteriormente, foi aplicado aos docentes e discentes um instrumento

pedagógico investigativo do tipo tempestade cerebral - braimstorm (Bordenave

e Pereira, 1977) com auto-relato analítico de um total de seis figuras relativas à

acústica aplicada à fonação e audição, todos com duração média de uma hora.

De acordo com os autores supracitados, esta técnica visa captar idéias em

estado nascente por meio da imaginação, evitando o controle de critérios de

coerência interna das idéias elaboradas, bem como daquelas relacionadas a

critérios exteriores à atividade presente. Os autores delimitam uma faixa

temporal estimada entre dez minutos e uma hora, acrescentando que os

participantes não devem se rodear de garantias e verificação de hipóteses

antes de emitir suas idéias.

Objetivando-se levantar os conhecimentos sedimentados mediante

relato crítico-perceptivo de cada participante, foram selecionadas e aplicadas

seis figuras constantes em livros textos e internet que abordam temas de Física

Acústica e Psicoacústica aplicada, evocando assim a oportunidade de

materializar conceitos e fenômenos de interesse à Fonoaudiologia, em especial

nas áreas de Audiologia e Voz.

Dentre as diversas competências que norteiam os docentes no

exercício pedagógico para o curso de Fonoaudiologia, foram investigadas

informações acerca do planejamento e execução das atividades, metodologias

e propostas pedagógicas, a escolha do conteúdo programático e temas

relevantes, experiências docentes anteriores, dimensão pessoal/profissional e

dados de avaliação disciplinar.

Foram utilizados para efeito de registro, os seguintes recursos

materiais:

• Um gravador digital de marca Gamapower (32 Megabytes de memória)

para registro de áudio das entrevistas a serem aplicadas visando o

registro otimizado das informações.

• Um microfone omnidirecional de lapela acoplado ao gravador digital.

• Ficha de registro para condução de entrevista semi-dirigida (Anexo 5).

• Ficha de registro para técnica Tempestade Cerebral - Braimstorm

(Anexo 6).

• Seis pranchas contendo três figuras relacionadas às áreas de

Acústica/Psicoacoacústica/Biofísica e Audiologia e três figuras

associadas às áreas de Acústica/Psicoacoacústica/Biofísica e Voz

(Anexos 7, 8, 9, 10, 11 e 12).

3.4 Critérios para Análise dos Resultados

Após a realização das transcrições e análises das entrevistas, foi

operacionalizado o agrupamento dos dados apresentados por intermédio dos

relatos e respostas obtidos nos instrumentos de coleta. Tais dados colhidos

acerca da práxis pedagógica, concepção analítica dos modelos e diagramas

apresentados, bem como as possíveis concepções relatadas pelos discentes e

docentes, foram inicialmente sistematizadas em seis categorias por meio do

método analítico qualitativo de Análise do Conteúdo (Bardin, 2004), optando-se

ainda pela não realização de análise estatística, por se tratar de um estudo

descritivo.

A análise e categorização de respostas, advindas das entrevistas

semidirigidas e descrição analítica dos modelos e diagramas obtidos, sofreram

posteriormente correção gramatical e edição textual sem modificação das

idéias centrais, processo denominado de transcriação (Meihy, 2005, p.262),

permitindo assim avaliar as concepções associadas à metodologia, cognição,

aprendizagem das habilidades pretendidas como eficazes, conteúdos

disciplinares, condições de ensino estabelecidas como dificultadoras ou

facilitadoras e as necessidades de sua reformulação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das doze entrevistas realizadas, sendo as quatro primeiras com

docentes (E01A, E02A, E03A e E04A) e as oito últimas com discentes (E01B,

E02B, E03B, E04B, E05B, E06B, E07B e E08B), foram selecionadas as cinco

primeiras categorias com temáticas de ordens pedagógicas mais recorrentes:

• Formação profissional;

• Conteúdo conceitual e interdisciplinaridade;

• Concepção de prática;

• Fatores inferenciais ao processo de ensino-aprendizagem;

• Concepção de formação integral.

No instrumento de tempestade cerebral – braimstorm (Bordenave e

Pereira, 1977), após análise dos relatos perceptivos dos entrevistados acerca

das seis figuras apresentadas, foi selecionada a sexta e última categoria:

• Aspectos cognitivos.

4.1 Categoria: Formação Profissional

A categoria formação profissional agrega todo o arcabouço de

informações sobre titulações e cursos profissionais, relacionados ou não à área

de educação, realizados pelos docentes e discentes. Integra também o tempo

de exercício na área específica de Biofísica aplicada a Fonoaudiologia.

Analisada essa categoria, de acordo com os relatos da formação

profissional dos docentes das disciplinas Física Acústica, Psicoacústica e

Biofísica, foram apresentadas diversas qualificações heterogêneas, tanto na

formação acadêmica em graduação como em pós-graduação, de acordo com

os trechos dos discursos a seguir:

E01A:

“Eu sou biólogo (...) Especialista em Metodologia do Ensino Superior, com

Mestrado em Engenharia Biomédica (...) Cursei algumas disciplinas relacionadas

e que constam no curso de especialização em Audiologia (...) Participei como

aluno”.

E02A:

“(...) Sou bacharel em Física, tenho doutorado na área de Física (...) Fiz pós-

doutorado nos Estados Unidos (...) Estudei Física e Matemática (...) A formação

do físico proporciona a ele essa visão ampla das coisas (...) Propõem-me

coisas que realmente, às vezes não é da minha carreira, não é da minha formação

básica, mas eu sou uma pessoa que com persistência e uma bibliografia razoável,

eu consigo ministrar a disciplina (...) Na graduação eu fiz alguns cursos

específicos para licenciatura, apesar de que eu estava pautando a minha

formação pra ser pesquisador (...) Eu fiz bacharelado, eu não fiz licenciatura”.

“(...) Fiz cursos específicos como, na época, isso nos, dos idos de setenta e seis,

setenta e sete, houve um projeto aqui em Salvador chamado Projeto de Ensino

de Física, ministrado por professores da Universidade de São Paulo (...) Fiz

os módulos de mecânica e de eletricidade (...) Tanto que a proposta era que

você tivesse essa formação de professor de uma forma muito mais experimental

do que propriamente aquela tradicional cuspe e giz, dedução de fórmula, essas

coisas”.

“(...) Porque calhou de eu começar a ensinar essa... ou melhor, dar uma ênfase

maior a essa disciplina agora que eu já tava com vinte e seis anos de ensino?

E com toda a experiência em ser pesquisador e de ter trabalhado em várias

áreas, não é uma coisa muito complicada pra mim como autodidata e a minha

experiência como professor (...) Nos Estados Unidos me colocaram pra ensinar

Física para pessoas que eram da área de Ciências Humanas. (...) Você tem

que fazer uma disciplina que seja totalmente fora da sua pretensão (...) Quando eu

cheguei lá eles disseram: você vai ensinar Física conceitual. Aí é um desespero

pra você explicar os conceitos da Física você tem que ter muita bagagem

(...)”.

E03A:

“(...) Eu tenho toda minha formação em Audiologia (...) Eu nunca tinha dado antes

de vir para essa IES uma disciplina como essa (...) Naquela época não era dado

ênfase, tanto é que eu não tive essa disciplina Física Acústica (...) Eu fiz um

módulo num curso de especialização em Audiologia em dois mil e cinco, Então,

quando eu vi essa disciplina, achei superinteressante por poder direcionar o

perfil para a parte acadêmica (...) Para que eu pudesse dar um curso, eu

precisaria ter um embasamento muito maior. Só pela Audiologia em si já não

dá (...) a parte de Física mesmo é feito por um físico. (...) Eu me detenho mais

para a parte de Audiologia (...) como é o aparelho auditivo, como é que a onda

sonora entra (...)”.

E04A:

“(...) Sou fonoaudióloga (...) sou especialista na área de Voz (...) Sou mestre em

Bioengenharia na área de Fonoengenharia (...) Na verdade eu sempre estive

muito envolvida com pesquisa, projeto de extensão (...) Desde a graduação,

sempre tive essa inclinação para trabalhar com a população, com as pessoas,

dando cursos, palestras. Então desde a graduação eu trabalhava já com

professores, dava aula para professores sobre voz. E aí desde a graduação,

meus professores sempre me incentivaram a estar fazendo a pós (...) Eu

acredito que não se separa o ensino, a pesquisa e a extensão (...) você

ensinar é uma troca (...) Desde a graduação eu sempre pensei em lecionar assim,

fazer pós para estar dando aula (...) Também trabalhei com Metodologia da

Pesquisa por eu ser muito envolvida com pesquisa (...) No Mestrado eu tive

uma disciplina de apresentação. Como você se apresentar, como você dar uma

aula. Então eu acho que isso me ajudou bastante. De uma disciplina com técnicas

específicas. Como você deve se portar numa sala de aula”.

Embora tenham sido constatadas heterogeneidades na formação

acadêmica dos profissionais docentes entrevistados, observa-se uma

convergência curricular na trajetória em pós-graduação. Dentre os quatro

professores entrevistados, apenas um preocupou-se em realizar curso de

especialização em metodologia do ensino, ancorado em experenciar

conhecimentos de instrumentos pedagógicos, psicologia e filosofia da

educação, além do interesse em conhecer especificidades da acústica aplicada

à Audiologia.

A preponderância da formação original em bacharelado é tácita, de

acordo com os relatos de todos os docentes, e materializado explicitamente por

E02A: “eu fiz bacharelado, eu não fiz licenciatura”. Em três dos quatro docentes

entrevistados foram identificadas, efetivamente, participações em cursos

direcionados para a formação docente, conforme relato de E04A: “Como você

se apresentar, como você dar uma aula (...) como você deve se portar numa

sala de aula. Então eu tive no Mestrado”.

Vale acrescentar que o exercício da formação cognitiva como

autodidata também é importante, porém não encontra alicerce significativo nos

conhecimentos e métodos pedagógicos para facilitação do processo de ensino

e aprendizagem. Tais achados estão em consonância com as afirmações de

Pardo (1997), o qual ressalta na formação do docente o domínio de certos

conhecimentos e de certas maneiras de agir, habilitando assim o aluno a

adquirir e utilizar novos conhecimentos e habilidades cada vez mais

complexas. Tais premissas confluem com as concepções de Demo (1993), o

qual considerou que o centro de pesquisa é a arte de questionar de modo

crítico e criativo, para, assim melhor intervir na realidade. Por isso, é princípio

educativo também, constituindo-se mola mestra do aprender a aprender.

Bejarano (2001) afirmou que a forma como o professor relaciona seus conflitos

e preocupações, são originados de suas crenças pré-existentes e sua

disposição para mudá-las, influenciando dentre as diversas variáveis, dados

biográficos, forma de opção pela carreira e contextos escolares onde

começaram a trabalhar.

Quando questionados sobre o tempo de exercício da docência em IES,

alguns docentes apresentaram os seguintes relatos:

E01A:

“(...) Alguma coisa em torno de cinco anos”.

E02A:

“(...) Pra Fonoaudiologia, desde o segundo semestre de 2003 (...) Três anos (...) eu

ensino Física pra graduação, não só pra Engenharia como pra o curso

profissionalizante de Física também (...) ensino a disciplina de Estatística,

Informática, as Matemáticas, cálculos aplicados à Economia e à

Administração (...) Também já ensinei Biofísica pro curso de Fisioterapia”.

E04A

“(...) Mais de, mais de um ano... um ano e meio”.

O tempo de ensino específico para a disciplina Biofísica no curso de

Fonoaudiologia variou entre um ano e meio e cinco anos, caracterizando assim

um período tênue em que se estabelecem dinamicamente as estratégias para

consolidação de um ensino estruturado.

Destacou-se em alguns dos discursos a sobrecarga de atividades

pedagógicas em cursos de área distintas, tal como relatado por E02A,

integrando-se como um problema na disponibilidade temporal para investir na

educação continuada para os profissionais em educação. Garcia, Hipólito e

Vieira (2005) afirmaram que as identidades docentes não se reduzem ao que

os discursos oficiais dizem, sendo mais que meros formadores de cidadãos

como querem as políticas curriculares oficiais. Negociam suas identidades em

meio a um conjunto de variáveis como a história familiar e pessoal, as

condições de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam,

do que são e de suas funções.

Questionados os discentes acerca de participações em palestras,

cursos, congressos ou encontros em que houvesse os mesmos assistidos

temas relacionados à Acústica, Psicoacústica ou Biofísica Aplicada, obtiveram-

se algumas considerações a seguir:

E01B:

“Eu participei de um congresso de atualização em cirurgia de cabeça e pescoço

que tinha abordagem fonoaudiológica e foi trabalhada a questão da acústica da

voz após laringectomia. (...) Foi uma atualização, foi um ciclo de palestras, não

foi um curso de formação, mas a exposição pro tempo foi suficiente”.

E02B:

“(...) Assim, de vez em quando surgem oportunidades, mas são sempre em São

Paulo, em outros estados. Eu não tenho como ir, infelizmente (...) Aqui eu não

lembro de ter ocorrido, e eu ter acesso (...) Se aconteceu, eu não recebi e-mail,

não vi cartazes”.

E03B:

“Não fiz por não ser assim dentro da Fonoaudiologia a área que mais me

interessa em trabalhar, com a área de Audiologia (...) Não que não tenha havido

necessidade, mas por conseguir levar o curso com conhecimento que eu já

tinha e direcionar meus conhecimentos específicos para as outras áreas (...)

Trabalhar nessa área não. Por isso eu direcionei meus aperfeiçoamentos para

outras áreas (...) Não que todo conhecimento que eu tenha tido dentro da

universidade tenha sido suficiente, porque eu acho que não foi, tanto que hoje eu

ainda tenho certa dificuldade de compreender algumas coisas (...) Mas eu

direcionei meus estudos específicos para outras áreas. Audiologia”.

E04B:

“(...) Não por falta de interesse. Eu não encontro na verdade. Inclusive eu tenho

muito interesse, mas vejo muito pouco curso direcionado pra Biofísica (...)”.

E05B:

“Nenhum. Na realidade o que a gente vê é que nos seminários que as pessoas

fazem, que as instituições promovem (...) Não tem uma oferta. Fala muito sobre

Audiologia, mas a Psicoacústica mesmo ela não é enfocada (...) Eu acho que

pode ser um meio a meio. Porque se os profissionais da área promoverem essas

palestras, com certeza teria muita gente porque como a Psicoacústica ela caminha

junto com a Audiologia (...) Em relação às outras palestras que a gente já tem

tomado com professores daqui da Bahia, a gente tem visto boa qualidade ,

(...) O conteúdo é muito bom, dentro da nossa realidade, então eu acho que

isso não seria empecilho não”.

E06B:

“Eu fiz o curso de Magistério, em mil novecentos e oitenta e sete (...) A minha

primeira experiência foi exatamente aqui nesse curso (...) A gente viu a parte

de Física com o professor (...) Mais a questão de aparelhagem, como o

ambiente deve ser tratado pra realização dos exames audiológicos e vimos

essa parte com a fonoaudióloga (...) Inicialmente a gente não tem noção da

importância que isso pode vir a ter pra gente, principalmente quem for fazer

Audiologia (...) Eu acho que seriam mais as áreas de Voz e de Audiologia (...) a

gente precisa estar bem informado sobre isso. Principalmente sobre os

equipamentos, calibração, esse tipo de coisa”.

E07B:

“Não, eu não fiz porque não me interessei (...) Talvez agora no quarto semestre, eu

acho que um seminário para que a gente possa estar relembrando algumas coisas,

seria interessante. (...) Às vezes você não dá tanta importância a algumas

coisas achando que mais à frente você não vai utilizar (...)”.

E08B:

“(...) A gente não vê muitos cursos de Acústica, Psicoacústica direcionados a

profissionais, a estudante de Fonoaudiologia (...) Eu já fiz participações em

congressos de Linguagem, até Audio mesmo (...) Eu faço parte da iniciação

científica, que é uma parceria daqui da IES com uma instituição conveniada, onde

a nossa professora inscreveu três artigos que a gente estaria produzindo pra

apresentar num congresso (...) Um deles era um tema sobre Audio, que era

saúde auditiva em crianças inseridas numa creche (...) A Acústica e a

Psicoacústica me lembra muito de Física no segundo grau e eu nunca me

identifiquei por Física (...) Apesar de não gostar muito de Física, eu acho que a

gente tem que ter conhecimento da Acústica e da Psicoacústica dentro da

área da Fonoaudiologia para saber todo o processo de onda sonora e tal”.

Compreende-se que algumas abordagens de temas em contraponto à

vivência do aluno ou mesmo a inexistência de atividades extra-muros, poderiam

compor um dos motivos pelo qual se evidencia a não compreensão e

contextualização da maior parte dos conteúdos trabalhados. Outros fatores

estariam também associados, como o reconhecimento acerca da relevância da

disciplina e a produção inicial ou exacerbação de estigma à área de estudo.

Essas condições podem ser constatadas em alguns trechos dos discursos de

E07B e E08B. Neste sentido D’Ambrósio (2000), concorda na mesma

concepção, que o que interessa mais a criança, jovem e ao aprendiz em geral

é aquilo que tem apelo às suas percepções materiais e intelectuais mais

imediatas. Demo (1996) afirma que o professor, acostumado à proposta

instrucionista, baseada no ensino, na instrução, no treinamento, fica

estritamente se atendo a essa função.

4.2 Categoria: Conteúdo Conceitual e Interdisciplinaridade

Nesta categoria, abordar-se-ão os relatos dos conceitos mais citados

pelos entrevistados, dentre os quais conteúdos conceituais mais lembrados,

conteúdos e atividades tidas como significativas, relação percentual distributiva

entre temas de Acústica e Psicoacústica na disciplina, concepções sobre

abordagens interdisciplinares, suas vantagens e desvantagens, bem como

conteúdos aplicados no ciclo profissionalizante.

Dentre os conteúdos conceituais abordados nas disciplinas, todos

docentes destacaram alguns temas documentados nos discursos a seguir:

E01A:

“(...) A Biofísica, ela envolve os conceitos físicos relacionados ao funcionamento do

aparelho auditivo, grandezas físicas de um modo geral, primárias e derivadas,

conhecimentos básicos de matemática envolvendo inclusive uso de logaritmos,

conceitos relacionados à Acústica e Psicoacústica (...) Alguns significativos como

conceito de som, processos envolvendo a condutibilidade sonora associada aí

ao aparelho auditivo, acústica de diversos ambientes envolvendo uso de

cabines audiométricas e procedimentos relacionados até à própria

Psicoacústica”.

E02A:

“(...) Na Física Acústica eu começo falando de conceitos básicos da Física,

mostrando pra eles as grandezas que nós vamos usar ao longo do curso.

Conceitos como velocidade, força, aceleração, conceito de massa,

comprimento, tempo, unidades de medida (...) Depois eu entro falando sobre o

que é uma oscilação, da forma mais simples possível, usando um sistema

massa-mola (...) mostro o que é a amplitude, o que é a freqüência (...) Depois

passo pra parte de ondas (...) Eu gostaria de me alongar mais, infelizmente o

tempo não dá (...) Eu prefiro que o aluno aprenda poucas coisas bem sabidas

do que muita coisa sem saber nada. (...) Eu bato e rebato, insisto e reinsisto em

determinados tipos de conceitos (...) O que é o som, como é que se forma, como

é que se propaga, transferência de energia, todas essas coisas”.

E03A:

“(...) Minha parte de Audiologia, eu mostro pra eles a visão rápida anatômica,

apesar de que eles já começam o semestre com noções de anatomia, mas eu já

dou ênfase. A anatomia que ele vai ver é uma geral, mas eu dou uma

especifica, em função da parte de Audiologia, do órgão da audição, então eu

vou bem mais (...) Eu dou a parte teórica, anatômica mesmo, mostrando os

órgãos, como é que é, “bababababa” e tento mostrar como o som, o que é que

ocorre, a parte física, como é que o som entra, como é que o som chega, como é

que a pessoa percebe, quais são os órgãos que são utilizados para que aquele

som chegue até que se decodifique, entenda, compreenda. Eu mostro na

estrutura o que é que isso (...) Agora mesmo chegou a orelhinha pra gente ver. Eu

tenho filme mostrando o caminho que o som passa, quais são as etapas (...)

Sabem que tem o órgão e ouve, mas não sabe o porquê (...) A parte

anatômica eu acho fundamental, o conhecimento de quais são os órgãos que

estão envolvidos (...) Quando isso falha e quais são as conseqüências disso,

aonde tem os erros, aonde não tem, o que é que está errado e o que foi que

ocorreu (...) A estrutura física do fenômeno, entendeu? A parte estrutural

mesmo de sonoridade, da qualidade de som, as partes de freqüência,

trabalhando essa parte, mostrando pra eles o que é um som de um violão, o

que é um som de uma guitarra (...) Noções de timbre, harmonia, o que é um

ruído pra ele ter, saber, digamos assim, discernir, saber qualificar, também

reconhecer ou até uma coisa natural confortável para o ser humano e ver aquilo

que é desconfortável. A parte estrutural propriamente dita do que você precisa

ter conhecimento pra acumular com física, anatomia, fenômenos que o

organismo consiga funcionar, tanto na parte estrutural de voz, quanto na

auditiva”.

E04A:

“(...) Toda a questão física do som (...) Então, por exemplo, ondas, como que

ocorrem as freqüências (...) Sobre equipamentos da Fonoaudiologia, as bases

físicas da audição, as bases físicas da voz e como isso se correlaciona (...)

Levamos os alunos ao laboratório de Voz. Mostramos algumas vozes, tipos de

vozes, programas de análise acústica, a importância deles hoje na

Fonoaudiologia, mostro os parâmetros (...) A respiração, a ressonância, a

projeção, a articulação”.

Numa análise primordial, observa-se nos discursos de alguns dos

docentes entrevistados, a fragmentação dos saberes a serem trabalhados com

os alunos, onde subjaz a condição da formação bastante convergente do

especialista em áreas temáticas da Física e da Fonoaudiologia, como Acústica,

Audiologia ou Voz.

O que não se pode relegar é a ponte que deve ser erigida entre o

saber acústico, o saber audiológico, o saber em voz, conjugando-se com a

aplicabilidade e conhecimento didático-pedagógico para aduzir e transformar

os egressos do curso de Fonoaudiologia pela educação. Tais observações

confluem com as concepções de Perrenoud (2000), afirmando que

determinadas atividades são inspiradas pela tradição, pela imitação, pelos

recursos de ensino e nem sempre são pensadas em uma perspectiva

estratégica, sendo limitadas por tempo, espaço, contrato didático, expectativas

de um e de outros, cooperação moderada dos alunos e competências do

professor.

Nos discursos discentes, acerca das atividades e conteúdos

significativos abordados na disciplina, destacaram-se algumas considerações

abaixo:

E01B:

“(...) Existem algumas freqüências que as ondas são estacionárias pela

formação constitutiva do meato. Então a gente sabe que na freqüência de

4.000 Hertz pode ser um problema de adaptação do fone dentro da cabine,

tendo muitas vezes que mudar, para ter um resultado diferente. A gente vê que na

colocação de um AASI no período de amplificação, nas freqüências de 8.000

Hertz, a pesquisa nessa onda não é válida”.

E02B:

“Eu acho que são conhecimentos básicos que você tem que ter (...) Quando você

chega no estágio você atende o paciente, o que é que isso está interferindo na

voz do paciente? A ressonância? Vai funcionar? (...) Esse paciente mesmo que

tem paralisia cerebral, tem disartrefonia, então tenho que pensar em produção de

voz, quantidade de ar que ele tem, que ele vai conseguir colocar esse ar pra fora.

Como se a musculatura dele tem espasticidade?, então fica mais difícil, a

ressonância dele é muito laringo-faríngea, então tem que trabalhar (...) E em

áudio é a mesma coisa (...)"

“Eu não sei a nomenclatura correta, mas, assim, comprimento de onda, amplitude

(...) Na parte do BERA também, que observa amplitude da onda (...) Na parte de

acústica, na parte de loudness, intensidade, freqüência. A relação com

anatomia, onde é que estão as freqüências graves na cóclea, onde é que estão

as freqüências agudas... Como é que a onda sonora é transmitida, refração (...)

O que é que acontece do meio aéreo para o meio líquido (...) A onda não está

sendo transmitida corretamente porque tem um problema de massa (...) Eu acho

importante você ter esse conhecimento pra você poder dar o diagnostico do

paciente, o diagnostico audiológico. E em Voz, essa parte respiratória, capacidade

respiratória: quando a gente inspira pra onde o ar vai, qual a importância da

gente inspirar pelo diafragma, porque vai ter uma quantidade de ar, uma reserva

de ar, ressonância, como funcionam os órgãos ressonadores, a vibração das

pregas vocais (...) Eu lembro da aula, a professora falando, relacionando o

movimento das costelas, lembro do desenho até hoje, mostrou como seria o

movimento da alça de balde (...) Não tenho certeza se o vídeo que eu vi foi nessa

matéria ou foi em outra matéria, porque esses vídeos são batidos (...) Mostrava a

transição da onda sonora até a cóclea (...)”.

E03B:

“(...) Teve uma monografia... achei uma coisa assim extremamente interessante

porque a gente era apenas segundo semestre (...) Acho que na tentativa de fazer

esse link com a Fonoaudiologia, a gente teria que pesquisar a respeito de algum

tema, era uma monografia de revisão basicamente (...) A gente teria que pesquisar

um tema da Fonoaudiologia que fosse relevante a aplicabilidade dos conceitos de

Acústica e Psicoacústica. (...) Tanto que na época eu lembro que eu desenvolvi um

trabalho falando sobre alterações vocais de mulheres na menopausa por conta do

aumento da massa das pregas vocais (...) Achei esse trabalho superinteressante

porque a gente conseguiu ir pesquisar conceitos de Acústica e Psicoacústica

e a gente não dominava bem pra aplicar isso na Fonoaudiologia e entender

porque muitas alterações se davam por conta desses fatores (...) Eu lembro

que a gente estudou muita coisa relacionada ao mecanismo da amplificação

sonora, ressonância, a diferença de área e pressão, conseguir entender porque

que eles influenciavam na amplificação sonora (...) O mecanismo de produção da

voz (...) A diferença de massa influenciando no pitch e no loudness da voz (...)

O efeito Bernoulli é uma coisa que eu lembro (...) A pressão subglótica que faz

com que o ar passe e vibre as pregas vocais para produzir a fonação (...) Eu julgo

que a compreensão desses conceitos é fundamental (...) Às vezes, por não

compreendê-los tão bem é que eu sinto um pouco de dificuldade atualmente”.

E05B:

“A formação da onda (...) Eu acho que é muito interessante como a onda é captada

pela orelha, como ela chega até a cóclea (...) Eu acho que a gente sempre vai

lembrar a vida toda do som, da captação, onde leva a fala, certos tipos de perda

(...) Eu acredito que tenha sido o mais marcante (...) Foi interessante, a gente

também estudou sobre calibração dos equipamentos”.

E06B:

“Eu acho que foi a questão da gente conhecer, diferenciar intensidade (...) Porque a

gente geralmente costumava falar assim: tal pessoa fala alto ou baixo (...) e aí a

gente começou a ver desde então que isso era uma terminologia usada

erroneamente. Deveria ser usado forte ou fraco. (...) Foi nesse início que a gente

começou a ter contato com isso, com deciBels, com Hertz na freqüência (...)”.

E07B:

“(...) Eu lembro bem no começo, ela falando de Anatomia da orelha. Eu lembro do

professor falando de intensidade, freqüência”.

E08B:

“(...) Freqüência fundamental, produção, vibração de prega vocal (...) Ele falava

muito da propagação da onda (...) A gente via as mudanças de fase de cada

onda (...) Me remete mais a Audiologia e a Voz (...) Onda sonora na orelha até

chegar à cóclea, células ciliadas e tal”.

Analisados os relatos discentes, depreendem-se dois universos

distintos: aquele representado pela relação estreita entre aprendizagem de

conceitos e efetivação procedimental, havendo consolidação da aprendizagem

pelo aluno; e o universo da compartimentalização entre os conceitos acústicos,

anatômicos ou processuais e os fenômenos ou demandas dos eventos que

permeiam a realidade do exercício profissional. Portanto a aprendizagem

significativa seria, de forma completa, formada pelas experiências

sedimentadas, por intermédio de conceitos, procedimentos, habilidades e

afetividade vivenciados pelos educandos. Moreira (2006) endossa que na

aprendizagem significativa, a produção do conhecimento é resultado da

integração construtiva de pensar, sentir e fazer (agir e atuar) em um contexto.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a essência do processo de

aprendizagem significativa está baseada na possibilidade em relacionar idéias

simbolicamente expressas, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária,

ao que o aprendiz já sabe.

Sobre a distribuição percentual da Acústica e Psicoacústica abordada

na disciplina, foi obtido o discurso de um dos docentes entrevistados:

E01A:

“Acredito que a proporção deva estar hoje em 75% para Acústica e 25% para

Psicoacústica. (...) Não..., pode ser melhorado, claro que pode (...) Talvez

aumentando um pouquinho mais a contribuição da Psicoacústica nesse

processo”.

Verifica-se no discurso docente uma necessidade em redimensionar

de modo estratégico o tempo de abordagem de temas aplicados à área de

conhecimento fonoaudiológico. Pardo (1997) afirma que a lista de conteúdos a

serem tratados é o ponto de partida para a seleção dos temas mais relevantes,

a partir dos quais os alunos desenvolverão seus estudos.

Quantos às abordagens interdisciplinares, foram relacionados trechos

em que alguns dos entrevistados abordaram suas experiências:

E01A:

“Ultimamente nós temos nos procurado. Mais precisamente ontem a professora de

Fisiologia que vai assumir a cadeira nos procurou pra estabelecer essa

relação para que as disciplinas possam ser complementares, mas não é uma

prática, infelizmente não é uma prática diária. Deveria ser (...) Não ocorreu

porque não há interesse dos profissionais docentes da instituição em manter

essa inter-relação. É o que a gente percebe. Os professores estão voltados

para as suas próprias disciplinas e isso restringe o professor ao universo da

disciplina dele”.

E02A:

“(...) Existe sim as reuniões de coordenação onde cada um aborda o seu tema

(...) Até aconteceu isso aqui chamado de trabalho interdisciplinar (...) Eu acho

que talvez ajudasse mais pra gente saber o que é que um vai fazer, o que é que

o outro vai fazer (...) Mas, nós três, eu e as duas fonoaudiólogas, isso sim,

nós interagimos bastante”.

E03A:

“Eu acho que as trocas, as necessidades dos próprios professores. Por exemplo, eu

estou sentindo uma necessidade porque eu estou acompanhando eles, eu

vou entrar em estágio (...) O que a gente achou que não foi bom ou que deveria

ser mais bem trabalhado (...) A carência de material e de equipamento deixa a

gente assim (...) Cada profissional tem a sua criatividade e como dar sua disciplina

(...) Eu acho que deveria ter uma integração maior. Deveria se reunir mais pra

que a gente pudesse vivenciar um pouco mais isso".

E04A:

“(...) Eu tenho tentado. A gente tem tentado fazer. Por exemplo, a gente participa de

algumas aulas de Física, a gente assiste. Assim como ele também participa

das nossas aulas (...) A gente está o tempo todo lembrando os alunos que aquilo

ali é base pra outras disciplinas. Mesmo porque eu e a outra professora, nós

damos as disciplinas específicas mais à frente. Então a gente consegue

correlacionar porque ele vai ter um pouco a mais, mais à frente (...) Existem as

reuniões e a gente marca, se reúne e conversa (...) A própria coordenação

incentiva os professores estarem em comunicação com os outros, pra que tenha

um consenso, uma linguagem comum. E é importante isso. Então vários momentos

estão os três professores na sala de aula. Os três têm o mesmo pensamento:

fornecer um maior conhecimento pros alunos. Essa interação, a gente está

sempre lembrando que isso é importante mais pra frente”.

E01B:

“(...) A disciplina que a gente teve trouxe uma carga de Fisiologia (...) Com certeza

é fundamental, é importante. Mas eu acho que fugiu um pouquinho (...) Essa

parte fisiológica dada foi importante (...) Não sei se isso é objetivo da disciplina (...)

Você perguntou o que eu aprendi e agora eu uso na prática (...) Essa parte da

Fisiologia eu trouxe da Biofísica, até porque foram disciplinas no mesmo

semestre, então quando a gente estava tendo Fisiologia, a gente estava vendo

Biofísica, entendeu?”.

E03B:

“(...) Os conceitos que foram importantes talvez estejam sendo rebatidos em outras

disciplinas futuras, principalmente na Fisiologia. Acho que muita coisa aprendi

na própria Fisiologia. Quando a gente estudava fisiologia da audição,

fisiologia da fonação é que a gente acabava revendo esses conceitos e

questionando (...)”.

E04B:

“(...) Algumas coisas a gente acabou revendo na Fisiologia e eu atribuo até mais a

compreensão delas à Fisiologia do que à Biofísica (...) também porque na

própria Biofísica ela colocava assim os fenômenos e na Fisiologia eu conseguia

entender a aplicabilidade desses fenômenos (...) A falta de um grande

conhecimento na Biofísica me fez estudar mais”.

E05B:

“(...) Eu acho que a Psicoacústica está muito relacionada realmente com

Audiologia (...) Então quando a gente foi pra Audio I a gente na verdade já

estava levando esse conhecimento sobre diferenças entre freqüência,

intensidade, o que cada um queria dizer, como cada um era utilizado.

Principalmente quando a gente começou a ver no uso de audiometria”.

Poucos docentes estabeleceram relação interativa com disciplinas

atreladas às áreas básica e profissionalizante. Alguns correlacionaram com

disciplinas do ciclo profissionalizante, em especial das áreas de Audiologia e

Voz, predominando a interlocução entre docentes que atuam na mesma

disciplina. Entretanto, no discurso discente nota-se uma relação íntima da

sedimentação do aprendizado em disciplinas do ciclo básico como Fisiologia,

bem como disciplinas do ciclo profissionalizante, como Audiologia. Ressalta-se

em alguns discursos a evocação discente para um maior intercâmbio entre

docentes das diversas áreas, favorecendo assim, de modo sinérgico, a

pluralidade de abordagens cognitivas nas atividades educacionais. De acordo

com Pardo (1997), uma das dimensões que permearia a atuação profissional

seria a formação dinâmica como membro de equipe de trabalho a qual, muitas

vezes, é interdisciplinar, não podendo ser limitada ao preparo individual,

necessitando assim de intercâmbio pessoal.

Uma vez questionados sobre as vantagens e desvantagens em

compartilhar a experiência docente com profissionais de diferentes formações e

especialidades, foram relatados por alguns docentes entrevistados os

seguintes discursos:

E02A:

“(...) O positivo que eu vejo é que depois de o aluno aprender esses conceitos

básicos de Acústica, entra a parte específica de como é o sistema auditivo do ser

humano. Eu poderia, de orelhada, autodidatismo, até ensinar. Poderia, mas vou

apenas repetir o que tá no livro. Eu não tenho uma formação específica na área

de saúde. Idem pra parte de fonação. Acho que a presença dessas pessoas

que têm a formação específica nessa área é muito produtiva porque elas

consegue agora fazer essa conexão entre o que foi estudado de Física básica

com essa coisa que está sendo aplicada e como é que acontece os

processos de voz e fala (...) Então eu acho muito produtivo”.

E03A:

“(...) Positivo. Tem seus benefícios em função de que você está colocando

profissionais específicos. (...) Talvez o físico, ele não tivesse dado ênfase na área

fonoaudiológica que eu dou como fonoaudióloga em Audiologia, e a outra fono, na

parte de Voz. Eu como fonoaudióloga não teria todo embasamento que o físico tem

(...) Mas, tem a desvantagem disso: você fica muito assim na sua, muito pouco

se interage (...) Talvez se ocorresse uma interação maior (...) Você não consegue

fechar tanto, porque cada um dá o seu”.

E04A:

“(...) Eu só vejo ponto positivo (...) É importante todo profissional se correlacionar

com as outras áreas (...) A gente sabe que ninguém é auto-suficiente. A

Fonoaudiologia precisa de muitas outras áreas. Da Psicologia, da Medicina, da

Física. Então quando você tem a oportunidade de trabalhar com outro profissional,

da área de Física, por exemplo, formado em Física, Matemática, eu acho que só

vem somar pra gente. Você abre caminho, você amplia os horizontes. Então eu

acho que é uma discussão, uma troca de conhecimentos (...) A Fonoaudiologia

só tem a ganhar (...) Todo profissional quando ele se abre a conhecer novas

áreas, ele só ganha. (...) Então, por exemplo, o professor de Física, muitas coisas

de Fonoaudiologia ele não conhecia. Assim como a gente também não conhece de

Física. Então a gente discute, a gente troca, e tenta adotar isso com uma

prática fonoaudiológica, que é o que o aluno vai ter quando se formar (...) A

gente precisa de outros profissionais nos assessorando, o físico, o

matemático, o pedagogo, o filósofo (...) Nós não somos detentores do saber

(...)”.

Uma das características peculiares das disciplinas do ciclo básico,

dentre as quais a Biofísica e disciplinas correlatas, está pautada nas múltiplas

interfaces com as diversas áreas do conhecimento, além da existência de

inúmeros profissionais com formações ecléticas. Verificou-se nos discursos

docentes o interesse equânime em interagir de forma intradisciplinar,

transdisciplinar e multidisciplinar com os diversos professores que

compartilham uma mesma disciplina. Nesse diapasão, Perrenoud (2000)

afirmou,sobre a ótica crítica da cooperação profissional, que modismos, sob a

influência de sonhadores, dirão aqueles que só se sentem bem quando

sozinhos no comando.

Ainda sobre interdisciplinaridade, alguns relatos discentes foram

colhidos:

E03B:

“Se eles tivessem tido a oportunidade de trabalhar em conjunto, eu acho que

isso poderia ter sido um fator muito importante (...) Conseguiria trazer assim a

prática que ele já tinha na questão da Biofísica geral, da própria

compreensão, pra fazer a relação com a Fonoaudiologia (...) A gente às vezes

sente uma falta dessa conexão com a disciplina básica e o curso que você vai

preferir depois (...) Eu acho que é fundamental que seja suprido por um

fonoaudiólogo ou um profissional que pelo menos tenha um conhecimento

maior a respeito disso (...) Não necessariamente sendo aplicada por um

fonoaudiólogo, mas pelo menos com a conexão direta entre a Fonoaudiologia

e a disciplina”.

E05B:

“Eu acredito que positivo (...) O profissional, o fonoaudiólogo, o médico, ou

qualquer outro profissional ele precisa sempre de um outro (...) Uma

interdisciplinaridade (...) Então eu acho que foi muito bom serem colocados os

dois professores juntos (...) Eu acredito que isso ajudou bastante os alunos”.

E06B:

“(...) Eu vejo como aspecto positivo, porque ele na verdade só entrou a primeira

parte falando da parte Física (...) Embora só conceitual, mas só da parte física. E

ela entrou depois falando da parte de psicoacústica, ou seja, de como é que a

Audiologia entraria nisso (...) Como aquele conceito de onda, de vibração, de

amplitude que a gente aprendeu, como seria útil pra gente quando a gente

estivesse vendo os exames audiológicos”.

E07B:

“(...) Não sei se é tão legal dividir essa disciplina, ter dois professores (...) Eu

acho que cada professor tem uma forma de passar o assunto (...) Às vezes

pode trazer uma certa dificuldade pro entendimento do aluno (...) Os dois

professores sendo fonoaudiólogos mesmo, eu acho que traz mais a nossa

realidade (...) Na época que eu fiz essa disciplina eu lembro que o professor ele é

formado em Física. (...) Às vezes parecia pra gente que ele não estava antenado

com nosso curso (...) Tinha uma certa dificuldade até do professor fazer esse

link pra gente (...) Acho que o professor deveria ser fono (...) Eu acho que dessa

forma ele talvez julgasse o que fosse melhor pra ser passado, o que seria

realmente necessário pra ser aplicado”.

E08B:

“(...) A gente vê diferentes visões (...) Áreas que a gente pode estar conhecendo

melhor... dentro da própria Fonoaudiologia a gente tem áreas diferentes (...) Ter

outros profissionais que não sejam fonoaudiólogos como professores, eu

acho que é muito válido porque a gente está vendo uma outra visão (...) Uma

outra abordagem (...)”.

Verificou-se um contingente significativo de alunos favoráveis à

atuação de profissionais de outras áreas de formação acadêmica, porém,

capacitados a contextualizarem os seus conhecimentos com a realidade e

exigências dos objetivos pedagógicos do curso de Fonoaudiologia. De acordo

com Perrenoud (1997), a divisão do trabalho pedagógico aumenta com a

emergência de papéis específicos, suscitando assim novas formas de

correlação, repartição igualitária de tarefas, a partilha de informação ou mesmo

a delegação a um especialista de um problema que afasta o titular, quando

houver indicação para facilitar o trabalho. Vale acrescentar às concepções de

Perrenoud (1997), que em disciplinas básicas, o universo específico de um só

docente ou mesmo de vários docentes dividindo uma mesma disciplina,

demandarão maiores habilidades e conhecimentos aplicados de um só

docente, ou obrigatoriamente a necessidade de interação processual entre

docentes de formações diversificadas.

Uma vez questionado sobre os conteúdos abordados aplicados no

ciclo profissionalizante, destacaram-se os seguintes pontos de vista de alguns

alunos:

E01B:

“(...) A aplicação prática em Audiologia fica complicada porque a gente ainda não viu

Audiologia. Então a gente pega Biofísica sem nunca ter visto Audiologia

dentro da faculdade (...) Mesmo que o professor tenha conhecimento de Audio

suficiente, mesmo que ele não seja fonoaudiólogo, se ele jogar isso pra gente, a

gente não vai ter como assimilar (...) Porque não é um conhecimento que a gente

já traz (...) Ondas são estacionárias pela formação constitutiva do meato.

Então a gente sabe que na freqüência de 4.000 Hertz, por exemplo, pode ser um

problema de adaptação do fone dentro da cabine, tendo muitas vezes que mudar,

para ter um resultado diferente. A gente vê que na colocação de um AASI no

período de amplificação (...)”.

E04B:

“(...) Que esse olhar para a Física e Biofísica estivesse sempre presente nas

outras matérias. Eu percebo que nas aulas de Audio I e Audio II, essa Biofísica

não é citada (...)”.

E06B:

“(...) Então, dois semestres depois, quando a gente viu Áudio, aí é que a gente viu

realmente a importância disso que ela falava (...) Propagação das ondas, todo o

mecanismo da audição (...) O estudante, principalmente do primeiro semestre,

ele ainda está muito verde, sem saber exatamente pra que isso vai servir

futuramente. Então mais tarde é que muitas vezes a gente vê: “ah, aquilo que a

gente viu serviu como pré-requisito pra ver a disciplina de agora” que a gente

começa a fazer links”.

Na maioria dos discursos anteriores, nota-se o resgate posterior

discente, pelas extrapolações positivas e materialização de conceitos

consolidados nas disciplinas básicas. Essas relações são exemplificadas

fenomenologicamente através da correlação entre ondas estacionárias e

adaptação de fones auriculares e aparelhos de amplificação sonora,

ressonância e classificação do padrão vocal, amplitude de onda e o exame de

audiometria do tronco encefálico, biomecânica respiratória e reabilitação

fonoaudiológica com respiração diafragmática, mapeamento tonotópico e

perdas auditivas em freqüências específicas, dentre outros.

De forma paradoxal, o entrevistado E01B atribui os conhecimentos em

Audiologia como pré-requisito para uma aprendizagem satisfatória dos

conteúdos de Biofísica, o que expressa uma tentativa açodada em resgatar

contextualmente os conhecimentos adquiridos no ciclo básico. Esse viés pode

existir também nas atividades das disciplinas profissionalizantes, onde os

procedimentos clínicos e instrumentais aplicados diuturnamente poderiam de

alguma forma rechaçar conceitos e entendimentos revelados à luz de

disciplinas básicas como a Biofísica, conforme relato de E04B.

Moreira (2006) relata coerentemente, numa outra concepção, que a

dificuldade em hierarquizar os conceitos é, por si, uma razão para que se tente

fazer isso. O autor afirma que se tal exercício é difícil para o professor, para o

aluno torna-se mais complicado. É preciso que se defina uma hierarquia

específica para cada conteúdo, elaborando-se assim uma organização conceitual

que faça sentido, mostre relações entre conceitos e facilite a reconciliação

integrativa.

4.3 Categoria: Concepção de Prática

Nesta categoria foram alocadas as concepções dos entrevistados

docentes e discentes acerca do que é a prática no âmbito acadêmico, as

relações com a contextualização dos conteúdos, juízos discentes sobre

atividades práticas concebidas com significativas, contingente de alunos real e

ideal por atividade pedagógica, bem como alguns entraves associados à sua

organização e execução pelos docentes.

Dentre as concepções de prática, foram colhidos alguns discursos

docentes que explicitam a preocupação em contextualizar os temas

ministrados, conforme trechos abaixo:

E01A:

“Todas as atividades que reforçariam dentro do contexto prático profissional os

subsídios teóricos (...) A idéia de termos imitanciômetros, diapasão, e

decibelímetros (...) Infelizmente não temos (...) A preocupação aí é

contextualização. Se isso não é conseguido, o ensino torna-se maçante, até

desestimulante (...) Quando o aluno vê que aquilo que ele está aprendendo

tem uma aplicabilidade prática profissional, obviamente isso motiva, isso

estimula, isso torna o processo de aprendizagem mais interessante (...)”.

E02A:

“(...) Prática pra mim é o aluno chegar e fazer as coisas (...) Eu tento minimizar

ao máximo o uso de equações, muita conta e essa coisa toda. Tento mostrar

pra eles só os conceitos da Física (...) Nós temos aqui uma série de kits: sistema

massa-mola, cordas vibrantes, interferência de onda (...) Eu gosto muito de insistir

em construção de gráfico (...) A aula conceitual é mais uma aula cognitivo-

filosófica (...) Todos os alunos não entendem o conceito que você está colocando

no quadro da mesma forma (...) Eu coloco: uma onda é uma oscilação que se

propaga. Cada pessoa que está me ouvindo traduz isso de uma forma diferente

(...) Cada pessoa absorve de uma forma diferente. (...) Na aula prática é

diferente. Todo mundo vê a mesma coisa. (...) Então a aula experimental eu

acho que é a aula que realmente dá formação ao aluno. (...) Se nós tivéssemos

maior interação com computadores, com softwares (...) O pegar e fazer é quando

você realmente aprende (...) Você sai daquela sua condição passiva (...)”.

E03A:

“Prática é você levar aquilo da sua teoria, que você viu didaticamente, em termos

teóricos, e fazer funcionar, você mostrar o efeito (...) Materialização da teoria, de

uma idéia (...) Fazer com que fixe melhor para o aluno (...) Não é uma coisa

abstrata (...) Quando você mostra, materializa, você unifica isso. Você

padroniza pra o aluno ter idéia real, que tipo de evento ou fenômeno está

ocorrendo (...) Junta a teoria ao efeito e daí você tira proveito, onde você pode

aplicar isso, onde vai transformar, aonde você vai levar (...)”.

E04A:

“(...) É você sair daquele universo de sala... professor falando (...) Analisar um

equipamento, fazer uma experiência (...) Que o aluno possa levar aquele

conhecimento que teve aqui na aula teórica usando um instrumento ou atender

uma pessoa (...) A prática é a vivência (...) Tem certas coisas que se você só falar

(...) Não ficariam bem explicadas. Você tem que mostrar, você tem que pegar,

você tem que sentir (...)”.

“(...) Nós tivemos atividades práticas com professores de uma creche (...) Eu levei

os alunos e mostrei isso na prática, o que é a voz, como que era a respiração... ia

fazendo esse link (...) Questão da freqüência fundamental da voz de um

professor (...)”.

Verificam-se nos discursos docentes uma diversidade de aspectos

gerais e específicos, desde a concepção da prática como operacionalização da

teoria, até à sua relação com atividades experimentais mais específicas,

contextualização, territorialização e uniformização das percepções.

De acordo com Perrenoud (1997), negligenciar a utilização de novas

tecnologias a serviço da educação, torna-se indefensável. O autor afirma ainda

que, aqueles professores capazes de explicitarem e analisarem suas práticas a

partir de uma autotransformação poderão tirar melhor partido das novas

modalidades de formação contínua. De acordo com Zabala (1998), a

aprendizagem pela prática educativa, materializa-se pelo conteúdo

procedimental, caracterizado pelo conjunto de ações ordenadas (regras,

técnicas, métodos, destreza ou habilidades) direcionadas para realização de

um objetivo, podendo ser motor/cognitivo, gradação ou mesmo de natureza

heurística. São exemplificados pelos atos de ler, desenhar, calcular, observar,

classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, dentre outros.

Nas concepções discentes sobre prática, prevaleceram os seguintes

discursos:

E01B:

“Estar no campo de atuação, entrar em contato com um fonoaudiólogo, ver o

atendimento de um paciente, aplicação. (...) Foi a gente ir a campo buscar essa

relação entre Fono e Biofísica e apresentar um artigo no final da disciplina

(...) Fazendo esse link entre Física e Fono, não. A gente teve várias

experiências, prática de espirometria. A gente analisou radiografia de tórax (...)

várias coisas relacionadas da saúde vocal (...)”.

E02B:

“(...) São coisas além do giz, da voz do professor, do quadro (...) Vídeos ou então

você fazer no outro (...) Eu acho que a gente teve um vídeo, mas não me

recordo se foi nessa matéria (...) Criamos um artigo, um projeto de pesquisa

que teve relação entre a Biofísica e a fonoaudiologia... eu fiz sobre otite e

audição (...) É uma lembrança que eu tenho dessa disciplina (...) Foi quando a

gente começou a fazer, introduzir artigos científicos (...)”.

E03B:

“(...) Onde a gente consiga ver (...) Onde o próprio estudante possa estudar,

através da experiência, buscar a internalização dos conceitos (...) É muito mais

interessante a questão do buscar, da experiência, do aluno descobrir a

aplicabilidade daquele conceito (...)”.

E04B:

“(...) Realizar exercícios que traga conhecimento no cotidiano profissional. Mas

aqui eu acho difícil se fazer aula prática”.

E05B:

”Ir pra laboratório, mexer nos equipamentos, manusear, ver minuciosamente

(...)”.

E06B:

“(...) Eu acho que é a gente reproduzir o que a gente aprendeu de forma objetiva.

É tipo assim: trazer pro concreto aquilo que até então era muito abstrato (...) Eu

acho que na verdade faltou a parte prática (...)”.

E07B:

“(...) Ir num laboratório (...) Ele levava a gente no laboratório, ele fazia algumas

experiências pra que a gente pudesse estar olhando (...) O real, o concreto do

que foi passado em sala de aula e não ficar só naquele teórico”.

Nas análises discentes foram destacadas a inserção territorial no

campo de atuação, as atividades que estimulam outras fronteiras sensoriais e

participativas como a exibição de vídeos, a elaboração de projetos acadêmicos,

bem como a constante inserção e realização de exercícios que aduzam o

educando às atividades acadêmicas. Tais observações coadunam com as

concepções de Novoa (1999), o qual afirmou que o reforço de práticas

pedagógicas inovadoras construídas pelos professores a partir de uma reflexão

sobre a experiência, parece ser a única saída possível. Zabala (1998)

considera fundamental a introdução a cada momento de ações que se adaptem

às novas necessidades formativas, fugindo assim dos estereótipos e do

apriorismos. Portanto, o autor afirma que não se pode buscar uma fórmula

magistral, mas a melhora da prática.

Do ponto de vista discente, foram levantados alguns entraves

relacionados à atuação docente na disciplina e na organização e execução das

atividades práticas:

E01B:

“Seria ótimo se fosse na prática, mas como é uma disciplina de base, eles não

têm uma experiência ainda em Audiologia e em Voz, acho que fica meio

complicado trazer para a prática fonoaudiológica, já que a gente não tem essa

carga. Então, infelizmente, a única forma que se tem de ter essa relação de

ensino-aprendizagem é a teoria, é em livro, é simplificado”.

E02B:

“(...) Tiveram poucas práticas. Eu não lembro direito, e eu não consigo imaginar

como poderia ser essa prática. Eu acredito realmente que deva existir (...) Dar

um enfoque mais pra Física mesmo, Biofísica. Tanto na parte de Áudio quanto de

Voz. Coisas visíveis, em movimento, como um filme, um gráfico que você

possa analisar”.

E03B:

“(...) Durante a nossa formação as nossas aulas foram extremamente teóricas...

Assim, quadro e giz mesmo e um monte de cálculo que muitas vezes a gente

não entendia direito para que serviriam (...) Eu lembro que eu fiquei apavorada

quando eu vi os logaritmos (...) Aquilo que a gente tinha acabado de estudar na

teoria não percebia essa aplicação direta... cálculos, logaritmos (...) Há

necessidade de aulas práticas onde a gente possa construir o próprio aprendizado,

possa através da experimentação descobrir a aplicabilidade desses conceitos, é

fundamental, uma coisa que também a gente não teve (...) Nem sei te colocar

como deveria ser a aula prática porque a gente não teve (...) Acho que ela é

composta de elementos audiovisuais (...) Em outras disciplinas a gente tem

experiências onde a gente conseguia constatar”.

E04B:

“(...) Quando a gente viu Biofísica, pelo menos aqui, viu de uma forma muito solta.

Não viu relacionado, por exemplo, ao audiograma, pra sessão fonatória (...) A

gente não consegue fazer esse link, essa relação (...) Pra começar, não tivemos

nada prático, foi essencialmente teórico (...) O curso é muito superficial (...) Por

isso não dá pra ter uma sustentação boa para realizar um exame e ter um

raciocínio clínico, acho que a Biofísica é muito boa para desenvolver esse

raciocínio clínico (...) Eu acho que a Biofísica deveria ser dada pra gente com

exames, como por exemplo, Audiologia, os tipos de perda auditiva, otosclerose,

que é decorrente de um componente de resistência na orelha média (...) Até que o

professor que acompanhou a gente é um professor excelente, mas acho que

esses professores devem se especializar mais, tentar relacionar essa

Biofísica com a área da Fonoaudiologia (...) Eu tenho a sorte de ter um marido

físico que me ajuda muito nos momentos de dúvidas. Mas acho que o

conhecimento nessa matéria foi muito pouco pra sustentar minhas atividades

(...)”.

E05B:

“(...) O professor dava o conteúdo pra gente e nós estudávamos (...) Depois era

dividido entre prova e seminário (...) A teórica a gente via toda aquela coisa do

cálculo, e na prática a gente via a formação da onda, a gente via o manuseio

dos aparelhos, e via a parte de audição (...) Eu acho que a gente teve mais a

parte teórica do que a parte prática”.

E06B:

“(...) Deveria ser bastante diferente do que foi (...) Poderia ter tido muito mais

visitas ao laboratório (...) Aqueles conceitos a gente poderia estar aplicando na

nossa prática profissional (...) Eram muitas aulas de uma vez só. A gente tinha

tipo seis aulas por semana e o que é que acontecia? Era muita informação

dada de uma vez só e que eu acho que não tinha tempo hábil da gente

absorver (...) As avaliações eram de quinze em quinze dias praticamente (...) Nós

não tivemos prática. Nós fizemos duas visitas ao laboratório pra ver os

equipamentos lá já no finalzinho da disciplina (...) A gente via como a

propagação das ondas sonoras... não lembro muito não (...) A gente queria ver

aplicabilidade (...)”.

E07B:

“Eu não sei se a carga horária deveria ser maior, eu acho que ela poderia ser

dividida melhor (...) Poderia ter talvez mais aulas práticas pra que a gente

possa fazer mais esses links (...) Eu acho que poderia trazer pra gente tipo

alguns casos clínicos”.

E08B:

“(...) Como nós somos da primeira turma, o laboratório não tinha toda a estrutura

montada (...) Acho que a gente teve muito mais teórica do que prática”.

Nos discursos discentes, é tácita a alusão à falta de atividades

práticas. Porém outras queixas recaem sobre a formação cognitiva docente no

campo da Biofísica ou Acústica aplicada à fonação e audição, bem como

conhecimentos básicos sobre instrumentação em Audiologia e Voz. Tais

premissas são exemplificadas no discurso do entrevistado E05B, o qual relata

que “via o manuseio”, “via a formação da onda”, e “via a parte da audição”.

Restou ao entrevistado, recorrer aos livros textos, caracterizando uma forma de

aprendizagem limitada. Outra inferência importante citada pelos entrevistados

E04B e E07B, seria a possibilidade da realização de interfaces entre os

conhecimentos biofísicos e a prática clínica fonoaudiológica. Pardo (1997)

destaca que as abordagens teóricas nos diferentes campos de conhecimento

servem de base para o estabelecimento de pontos comuns, a partir dos quais

professores de diferentes disciplinas trabalhem a formação do profissional.

Esse trabalho integrado fomentaria mudança comportamental e aquisição de

habilidades pelos alunos. Portanto, de acordo com a autora, o conteúdo não

deveria ser tratado como um fim em si, mas como um meio através do qual o

discente aprenda a desvendar o fenômeno estudado, utilizando procedimentos

de intervenção a seu favor.

Foram relatados por alguns discentes exemplos de atividades práticas

onde a aprendizagem foi considerada significativa:

E01B:

“Foi um curso com aulas expositivas mesmo (...) Um fator positivo da disciplina

dada aqui foi criar um projeto de se apresentar um artigo no final que tenha a

ver com Biofísica. Então, individualmente ou em grupo, ele tinha que sair da

universidade e buscar esse conteúdo relacionado à Biofísica e Fonoaudiologia

utilizando os conhecimentos que foram estudados. No meu caso a gente trabalhou

com laringectomia e a Psicoacústica da voz esofágica (...) Essa foi a parte

assim mais prática que foi cobrada da gente (...)”.

E03B:

“Da amplificação, da diferença de massa... essas foram as aulas que foram mais

interessantes, as outras também eu não recordo (...) Teve a monografia que a

gente construiu que foi um processo assim que eu posso dizer bem construído,

porque a gente teve primeiro que decidir como fazer uma monografia... trazer

assim algum tema relacionado a Fonoaudiologia e que pudesse ter

aplicabilidade para Biofísica (...) Lembro que a gente construiu um trabalho

sobre alterações vocais em mulheres na menopausa, que sofriam alterações

devido a aumento da massa (...) Até o próprio estímulo, incentivo que ele trazia

pra gente pesquisar determinado tema (...) Essa foi a coisa mais marcante da

disciplina como um todo”.

E04B:

“(...) Trouxe só o diapasão, e relacionou o exame com a audição e a Biofísica.

Foi o único momento que me recordo em que a matéria fez uma relação bem

próxima com o fazer da Fonoaudiologia”.

E05B:

“As aulas de laboratório (...) Eu acho que foram poucas, mas foram marcantes

(...) Quando você vai pra prática aí você vai vendo que aquilo que você leu está

lá na prática (...)”.

E06B:

“(...) Até que a gente viu que não seriam cálculos, inicialmente não estariam

envolvidos, seria mais o raciocínio da gente ver como é, como acontece a

propagação, da gente ver lá na prática, no laboratório”.

E08B:

“(...) Era visível a gente ver a mudança (...) Um fio ligado e aí a gente ia vendo a

mudança que aquele fio ia tomando, as formas que ele iam tomando e isso

era a propagação, digamos assim, do som (...) Essa me marcou muito, assim

dentro da Acústica e da Psicoacústica (...) Desse fio estar mudando o formato, a

gente via a onda crescer (...) Eu fiquei encantada como era o sistema auditivo

(...)”.

Nos discursos discentes sobre experiências julgadas como

significativas, destacam-se aquelas em que o mesmo foi incluído como sujeito

da própria aprendizagem, através da participação e elaboração de projetos

acadêmico-disciplinares, transitando entre os conhecimentos básicos e

profissionalizantes. Outra concepção importante foi a ênfase fenomenológica

dada à Física e Biofísica conceitual, contrapondo a uma abordagem arcaica

estritamente matematizada.

As evocações discentes acerca de experiências práticas realizadas no

recinto laboratorial, dentre as quais testes com diapasão, práticas com cordas

vibrantes e analogias entre amplificação e diferenças de massa justificam a

importância das abordagens no cumprimento dos objetivos e inclusão

mnemônica no aprendizado do educando.

De nada vale a teoria sem a prática. Não se estuda somente em certos

momentos ou exclusivamente quando se está em atividades de classe, como

um programa de rádio ou uma estação de televisão que se sintoniza para as

disciplinas e se desliga ao final da atividade, mas se estuda a toda hora e

durante toda a vida. Por isso, Freire (1999) afirmou que, aprender para nós é

construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao

risco e à aventura do espírito.

Fischer (1992) afirmou que é partindo da realidade que o aluno

conhece, aprende e aplica a aprendizagem adequada e que se motiva o aluno a

desenvolver a sua criatividade. Com isso ele aprende através de suas próprias

ações sobre o mundo, construindo categorias de pensamento. Ele elabora os

conceitos de acordo com suas necessidades e estes o ajudam no seu

desenvolvimento. Medeiros (1987) endossou ainda que é preciso resgatar, na

prática de sala de aula, a dialética que existe entre forma e conteúdo, pois estes

perdem o sentido quando separados.

4.4 Categoria: Fatores Inferenciais no Processo de Ensino-

Aprendizagem

Nesta categoria foram incluídos os relatos mais recorrentes dos

entrevistados docentes e discentes que influenciaram no planejamento e

execução das atividades acadêmicas, dentre os quais a remuneração docente,

o perfil do egresso na disciplina, a carga horária disciplinar, o contingente de

alunos por atividade pedagógica, o acesso à literatura específica, a

disponibilização de materiais e equipamentos didático-pedagógicos, as

avaliações disciplinares, a eficiência do trabalho docente, a realização ou

participação dos entrevistados em atividades extra-muros, a estruturação

curricular e a relevância da disciplina.

Dentre os diversos fatores que influenciariam na viabilização de

atividades pedagógicas e no pleno exercício docente na disciplina, com

excelência no aprendizado, foi citada explicitamente por apenas um dos

docentes entrevistados a questão da remuneração:

E01A:

“Talvez a falta de incentivos de um modo geral, dentre os quais incentivos

financeiros. Os professores têm atribuições que cumprem e que são restritas ao

exercício da docência e a partir do momento que há a necessidade de uma inter-

relação envolvendo outras disciplinas, isso envolveria obviamente um gasto de

tempo para o qual ele não estaria sendo remunerado. Isso deve contribuir

certamente. Hoje, sabe-se que o professor precisa muitas vezes lecionar em

várias instituições para que tenha um ganho mínimo necessário e condizente

com o sustento da própria família”.

E02A:

“(...) Eu acredito que sim (...) Limita eu poder assumir tudo sozinho (...) Eu teria

que dedicar parte do tempo que eu dedico à faculdade, a outras disciplinas, pra

fazer só isso”.

No discurso seguinte o docente E01A justifica as condições que

subjazem à sub-remuneração e os possíveis desdobramentos que surgem:

E01A:

“(...) A própria cultura. Já é assim há muitos anos. Isso se perpetua

automaticamente. É preciso que isso seja quebrado em algum momento, talvez

por determinações de instâncias superiores ou da própria filosofia da

instituição. Eu não entendo que o professor possa sozinho, isoladamente, mudar

esse “status quo”, nessa situação que hoje existe de compartimentalização das

disciplinas de um modo geral”.

Apenas dois dos quatro docentes entrevistados fizeram inferência à

questão salarial, um deles apontando de forma direta o sistema político-

educacional e institucional e o outro relacionando indiretamente aos relatos de

limitação de carga horária e consequentemente por vinculação a outras fontes

de rendimento alternativas.

Alguns dos discursos registrados revelam de modo sucinto a

conjugação de fatores que levariam a subremuneração, dentre os quais os

baixos proventos para professores com dedicação exclusiva, além dos

professores de instituições privadas com regime predominantemente horista,

tendo que exercer concomitantemente mais de um vínculo trabalhista para

manter a sua subsistência. As baixas remunerações no âmbito educacional são

relatadas por Zimmermann (2000).

De acordo com Novoa (1999), a pobreza das práticas muitas vezes é

atribuída, de modo injusto, somente aos professores. O autor destaca que os

especialistas internacionais dão mais ênfase à formação inicial e continuada

dos professores, e que a solução estaria pautada na acreditação (no caso da

formação inicial) e nas lógicas de avaliação (no caso da formação continuada),

arrastando uma concepção escolarizada na formação desses profissionais.

Tais soluções seriam resumidas a um mercado de formação, perdendo-se

então o sentido da reflexão experencial e da partilha de saberes profissionais.

Demo (2006) considerou pouca a diferença de renda entre professores

de nível superior com ou sem formação pedagógica, denotando valorização

deficiente da formação pedagógica. O autor preconiza que, na relação dialética

com o gestor público ou financeiro, o professor precisa saber pressionar, não

para se atrelar, mas para comandá-lo.

Demo (2006) afirmou ainda que uma coisa é a crítica ao sistema do

professor compromissado e competente, com preparo e dedicação, e outra

coisa seria a crítica ao mau professor, que usa o sistema como manobra para

encobrir também as suas mazelas. O autor pondera as injustas considerações

de culpabilidade absoluta à figura do professor no recinto acadêmico, porém

forja-se o espaço de impunidade do professor, que facilmente se apresenta

como referência incólume de um sistema do qual aparentemente já não faria

parte. Argumenta ainda que o professor por ser tão mal pago, sua aula será

igualmente tão ruim, esquecendo-se de que essa aula, quem dá, não é o

sistema político-educacional, mas o próprio professor.

Nos discursos docentes acerca do perfil do egresso na disciplina,

foram explicitadas diferentes concepções:

E01A:

“(...) Em princípio acho que sim. Não venho percebendo nenhuma restrição não.

Nenhuma limitação não”.

E02A:

“(...) Que eles tivessem um pouco mais de maturidade, estivessem mais

sedimentados no curso superior (...) Vêm do curso secundário e chegam aqui,

muitos deles trazem ainda conceitos e práticas do segundo grau (...) Eles querem

que o professor se comporte da forma como o professor de cursinho. Ontem

a, ontem mesmo a menina estava me falando por que eu não inventava uma

música pra ela entender uma fórmula que eu estava colocando no quadro (...) Eles

têm uma retração muito grande a ler (...) Se a disciplina é conceitual, você só

aprende o conceito lendo (...) Para eles é complicado, porque é uma forma

diferente de ver Física (...) No segundo grau decorou, fez a conta, não sabe

nem o que estão fazendo. Agora é diferente, agora eles têm que ler (...) Uma

sala extremamente heterogênea. Eu tenho aluno que sabe muito do que eu estou

falando e tenho aluno que não faz nem idéia do que é que eu estou falando. Que é

que eu vou fazer? Eu vou ficar enchendo o quadro de conta? De jeito nenhum (...)

É contraditório pra minha proposta (...) Eu contextualizo e fico

intermitentemente a perguntar se eles estão entendendo o que é que eu

estou falando. Quando eu coloco uma equação no quadro e explico um fenômeno

físico qualquer, eu tento mostrar pra eles o significado daquilo e não como é que

usa. Não adianta você usar se você não sabe o que significa (...) Eu acredito

que é muito complicado fazer com que eles tenham interesse pela disciplina,

primeiro por ser a disciplina que é, porque a primeira reação que eu ouço,

primeiro dia de aula é: “eu detesto Física” (...)”.

E03A:

“(...) Aqui nós temos duas realidades: ou você tem meninos jovens demais ou você

tem pessoas que são mais adiantadas, mais velhas (...) O mais jovem é mais

difícil porque ele ainda não tem a maturidade, embasamento (...) A pessoa que

está mais velha, ela tem a dificuldade de aprendizado (...) Pelo fato de que

deve entrar sem tanto interesse, o que eu, você, der, ele vai absorver. Ele não

vai contestar (...) Se você disser pro aluno que a caneta é azul, ele vai dizer que a

caneta é azul, mesmo que ela seja roxa, porque você está dizendo como

professor. Não é que ele vá contestar, é porque ele não tem embasamento pra

dizer: Não, essa cor... se você mudar de posição... a questão de foco de luz... lilás

(...) Na minha observação, eu acho que ele passa a ter este critério quando está

um pouco mais avançado na faculdade, no curso em si, porque ele passa a

ter o conhecimento de discussão (...) Ele não tem ainda o ouvir, raciocinar a

coisa e montar a estrutura (...) Então o que vier pra ele, ele está recebendo (...)

Quando ele está no segundo semestre, no terceiro semestre, já tem uma outra

visão. Por isso que eu digo: talvez falte a prática, um pouco da ênfase em Física,

na parte de Audiologia, que quando chega pra mim, em Audiologia, ele já está com

outro perfil, muito mais direcionado. Ele está muito mais interessado (...) Querer

aprender, querer fazer, querer ver, porque eles questionam isso (...)”.

E04A:

“(...) A palavrinha Física assusta o aluno (...) O aluno fala: “nossa, eu vou ter

Física, ai meu Deus”, já entra naquele desespero (...) O aluno chega aqui às vezes

já com o pé atrás (...) Porque quando fala Ciências Biológicas a pessoa pensa que

ela não vai ter nada de Matemática, Física, exatas (...) Eu acredito que o

profissional consciente é aquele que está aberto a diversas áreas (...)”.

Embora o docente E01A não tenha referenciado dificuldades em lidar

com os egressos da disciplina, os demais docentes relataram diversos

empecilhos na adaptação desses alunos na disciplina em voga. Dentre as

dificuldades mais comuns, destacam-se a falta de maturidade, interesse e

autonomia, certamente atribuidas aos reflexos da transição escolar e

existencial da adolescência para a idade adulta, bem com às

heterogeneidades na evolução cognitivo-educacional dos diferentes

acdêmicos. Outro ponto relevante levantado por esses educadores, foi o hábito

reduzido da leitura e as suas consequências relacionadas a dificuldade crítico-

reflexiva nas diversas áreas do conhecimento, incluindo a Biofísica e disciplinas

correlatas. Esse conjunto de fatores, aliados à um sistema político-educacional

deficitário tende a contribuir para que o educando crie um estigma frente às

disciplinas com interface entre as ciências exatas, naturais e biológicas.

Destacaram-se também nos discursos discentes a defasagem nos

temas das ciências exatas e a efetividade na conjunção e contextualização

desses conhecimentos:

E01B:

“A gente é considerado área II, área de saúde (...) Em provas específicas, pega

Biologia, a Química e a Física. Eu vejo a Biofísica como uma relação direta entre

Biologia, Física e Matemática e geralmente a Biologia e Matemática estão bem

separadas. Só que a gente não traz isso nem no que a gente estuda pra passar

no vestibular (...) Matemática de cálculo, análise de gráficos (...) Quando eu

digo base de Matemática, entende, não significa ter cálculo I, cálculo II não, mas

dentro da própria Biofísica, às vezes uma recuperação disso. O professor ele nos

passou algumas coisas de fórmulas, de cálculos e tal, mas pra gente, até por ser

uma disciplina no início do curso, a gente sabe bem pouco, tipo: a gente vai usar

isso como? (...) mesmo que ele trouxesse exemplos de Audiologia e de Voz, pra

ele não saberia como saber”.

E05B:

“(...) Quando a gente sai de uma faculdade a gente não sai lembrando de tudo. A

gente sai lembrando de partes e principalmente aquelas que mais lhe marcaram

(...)”.

E08B:

“(...) Não gostava muito assim, mas quando eu comecei a ver a parte

fonoaudiológica da Física (...) A aplicabilidade da Acústica e da Psicoacústica

na Fonoaudiologia melhorou (...)”.

Marandino (1999) reiterou, em consonância com os achados da

pesquisa, que o aluno ao chegar ao ensino médio, traz na maioria das vezes

concepções errôneas sobre conceitos básicos científicos. Partindo então do

pressuposto que tais conceitos já deveriam ter sido aprendidos, não caberiam a

muitos dos professores das disciplinas de Biologia, Química e Física resgatarem

tais conceitos, devido ao tempo escasso para trabalhar os novos conteúdos

extensos.

A carga horária disciplinar reduzida, resultando num tempo insuficiente

de interlocução entre o aluno e o professor, foi citada em alguns discursos:

E01A:

“(...) Nós sabemos que a Biofísica precisa de uma carga-horária de sessenta horas,

portanto ela é disciplina única e os conteúdos envolvendo Acústica e

Psicoacústica demandariam uma carga horária pelo menos duas vezes

maior, ou seja, duas disciplinas”.

E02A:

“(...) Esse estudante deveria ter sim um conhecimento de Acústica de uma maneira

mais detalhada. Na minha concepção a carga horária que ele tem pra aprender

os conteúdos de Acústica, pra chegar a ser um fonoaudiólogo é muito pequena

(...)”.

E03A:

“(...) A carga horária é boa, ela supre bem direitinho (...) Eu acho que o

contingente numa disciplina como essa é muito grande”.

E04A:

“(...) Acredito que setenta e duas horas é um bom começo. Se nós tivéssemos um

pouquinho mais pra frente mais trinta e seis horas... (...)”.

E04B:

“O tempo é tão pouco (...) A gente só vê aqueles conceitos básicos, não

conseguimos fazer esse link com a Fonoaudiologia (...) Essa matéria deveria ser

dada em dois momentos: um inicial e um posterior, onde o aluno já tivesse

conhecimento com Audio e atividades práticas (...) Sairia mais maduro, com

conhecimento (...)”.

E06B:

“(...) Poderia ser até com uma carga horária maior, só que mais diluída. Talvez

de repente até em dois semestres. Psicoacústica I e II (...) O aproveitamento

acaba sendo muito reduzido”.

Não houve unanimidade nos discursos acerca da carga horária,

porém, destaca-se de modo prevalente a necessidade de aumento de tempo a

ser despendido para a execução de atividades aplicadas, principalmente no

interstício do curso, momento no qual o educando já admitiu uma certa

autonomia e maturidade para desfrutar de modo produtivo os conhecimentos

científico-disciplinares aplicados à Fonoaudiologia. De acordo com Pardo

(1997) a dinâmica do processo educacional remonta o conjunto de decisões e

ações que possibilitam o funcionamento de um curso. À administração

institucional caberia estabelecer regras específicas que norteiam o

funcionamento de determinado curso, dentre as quais a carga horária. Em

certas situações a administração apóia e incentiva o trabalho sério e consciente

do professor, enquanto em outras administrações, predomina a omissão,

interferindo negativamente no trabalho docente. Vale destacar a relevância

crítica que a figura do aluno representa. Essas percepções discentes

subsidiarão indicadores para avaliar pontos positivos e negativos no processo

de formação acadêmica.

Os tipos de avaliações disciplinares aplicados na disciplina foram

descritos por alguns docentes entrevistados, conforme trechos a seguir:

E01A:

“Avaliações dissertativas. Em alguns poucos momentos avaliações práticas,

apresentação de artigos e seminários (...) Processualmente, há intervalos

regulares através de avaliações tipo teste-prova, estudos dirigidos (...) Às

vezes a gente pede que alunos se voluntariem para resolver algumas

questões de quadro e pontos extras são atribuídos a essas resoluções”.

E02A:

“(...) Provas, trabalhos feitos em grupo e os trabalhos de laboratório (...) Ao final

do curso eles fazem uma apresentação, tipo seminário, em equipe sobre

conteúdos que são sorteados (...) Eles mostram a aplicação (...) Os professores

ditam os temas e eles exploram (...) Eu faço trabalho porque, como eu te

coloquei no começo, a aula é muito... a sala é muito heterogênea. Então, no

momento em que eu coloco uma lista de exercícios pra ser resolvida em grupo,

eu estou fazendo com que aquele aluno que sabem mais, venham a interagir

com aqueles que sabem menos (...) Eu digo a eles que vale ponto porque eles

não fazem nada sem ser valendo ponto (...) É uma forma de pressionar para

que levem a coisa a sério (...)”.

E03A:

“(...) Faço uma prova pra testar o conhecimento, pra ele me dizer, relatar...

dissertativa (...) Múltiplas escolhas, eu tenho pegadinha, também, de

atividades que foi assuntos temas na sala que eu conversei (...) Pequenas

perguntas orais (...) É feita vista de prova”.

E04A:

“(...) Quando se fala de avaliação é uma coisa muito complicada (...) O que é avaliar?

É muito difícil (...) Existem as avaliações, digamos, tradicionais (...) Provas

tradicionais, existe trabalho, existe seminário (...) Discussões em sala de aula

sobre aquilo que ele pesquisou. Então a avaliação ela é contínua, não é só um

dia a avaliação (...) O aluno que faz esse seminário primeiro teve que fazer um

levantamento bibliográfico (...) Aprendendo mesmo como fazer uma pesquisa

(...) Ele tem que aprender a falar em público, aprender a fazer um recurso

visual, defender aquilo e explicar, expor (...) Em termos pedagógicos ele vai

desenvolver mais autonomia”.

A partir dos relatos docentes acerca dos instrumentos de avaliação

utilizados nas suas disciplinas, destacou-se a avaliação tradicional

implementada pontualmente através de provas, trabalhos e correção de

exercícios. Foram preconizadas aos alunos a elaboração e apresentação de

seminários. Nesta última modalidade processual, em nenhum momento houve

referência por qualquer um dos entrevistados à utilização de instrumentos

formais de registros avaliativos durante todas as fases de construção da

atividade. Vale ressaltar que apenas o entrevistado E03A fez alusão à

discussão das avaliações após as correções. O processo avaliativo por

excelência pode ser dividido em três segmentos: pré-avaliação, onde são

sondadas as deficiências do aluno, a trans-avaliação, onde se aplica o

instrumento adequado aos objetivos e conteúdo disciplinares, e a pós-

avaliação, onde o aluno terá oportunidade de retificar, aprender e transformar

conceitos previamente adquiridos.

Nas concepções discentes acerca dos tipos de avaliações disciplinares

aplicados na disciplina, tiveram destaques os seguintes trechos:

E02B:

“(...) Prova formal (...) Foram questões muito subjetivas e outras questões

fechadas, e o trabalho (...) A gente ficou só na parte do projeto, como se fosse um

projeto de pesquisa (...) E cada um escolheu o tema que queria (...) Tinha que ser

relacionado com a Biofísica e a Fonoaudiologia”.

E03B:

“Lembro que eu fiz duas avaliações teóricas, inclusive objetivas, avaliações

pontuais (...) Depois de um bloco de assuntos, a gente fazia uma prova objetiva,

inclusive coisa que eu não suporto até hoje (...) Eu acho que prova objetiva

não consegue avaliar. Impede o estudante de buscar, de raciocinar, de

construir a sua própria resposta, a sua própria linha de raciocínio (...) Muitas

vezes pegadinha, que só serve pra confundir. Nunca gostei de fazer prova de

marcar (...) Eu lembro que a primeira avaliação teve relação com o que foi

abordado, mas talvez por se basear em conceitos muito fundamentais, muitos

cálculos e por ser uma prova fechada, foi considerada pela turma uma prova

difícil. Isso é uma coisa que eu me lembro bem. Que grande parte da turma teve

um rendimento ruim (...) Foi dado assim num grau de simplificação talvez

muito maior do que o que foi pedido na avaliação”.

E04B:

“(...) Duas provas e uma apresentação de seminário cujo tema era escolhido

pelo aluno (...) Tentar fazer relação desse tema com Biofísica (...) A maioria

das questões era fechada (...) Todo mundo teve um bom rendimento, ficou todo

mundo na média”.

E05B:

“(...) Foram duas provas (...) Nós tivemos um seminário dentro da matéria que

foi a terceira nota onde nós tínhamos que falar sobre a calibração dos

equipamentos, qual a importância dela dentro do curso, da prática, da matéria (...)

o professor pontuou também nas aulas práticas. Quem foi pras práticas de

laboratório tinha esse um ponto... presença e participação (...) Ele dava um

questionário onde teria participação dos alunos (...) Tinham questões

dissertativas e tinham questões objetivas (...) Eu gosto mais dissertativa”.

E06B:

“(...) Foi feita uma prova com a primeira parte do conteúdo (...) Ela foi mista. Foi

subjetiva e teve alguma objetiva (...) Depois teve uma segunda prova que foi

com a segunda parte do conteúdo, aí foi toda subjetiva (...) E por último teve um

seminário que foi uma pesquisa sobre os equipamentos que podem ser calibrados

(...) A prova de Física eu me lembro que uma semana antes ele deu um

questionário pra que a gente fizesse. Eu me lembro que foram minhas

maiores notas no primeiro semestre. E talvez seja o que eu menos lembre (...)

Psicoacústica eu me lembro que eu tirei dez, dez e nove e meio no seminário (...)

Me lembro pouquíssima coisa (...)”.

E07B:

“(...) Eu acho que o professor passou a matéria muito bem, ele trouxe muita prática

(...) Eu tive duas avaliações subjetivas, dissertativas, um trabalho de

complementação de pontos (...) A participação em aula prática era pontuada

por freqüência (...) Ele dava uma folha com algumas perguntas pra equipe (...) Ele

cobrava exatamente o que ele ensinava (...) É a sua obrigação de aluno ir a

livros, pesquisar, estudar (...)”.

E08B:

“(...) Fez uma avaliação escrita, dissertativa (...) Alguns trabalhos que a gente

fazia na aula prática que era valendo nota (...) A nossa turma é uma turma muito

boa. Os professores sempre falaram isso pra gente (...) Não ficou nenhum déficit

com relação à avaliação (...) Acesso, por exemplo, a provas que a gente tinha

feito que o professor fez idêntica, a mesma coisa, as mesmas perguntas. Teve

alguns problemas quanto a isso, eu acho (...)”.

De um modo geral, vários fatos eclodiram a partir da lembrança dos

discentes entrevistados acerca das modalidades de avaliação. Em termos

positivos, destacaram-se as implementações de seminários disciplinares

relacionados à área de atuação fonoaudiológica, a aplicação processual de

avaliações disciplinares atreladas à participação e presença nas atividades

laboratoriais e a concepção sobre a necessidade premente dos alunos

assumirem o compromisso no gerenciamento dos seus estudos para obterem o

êxito em avaliações. Em termos negativos, um dos discentes explicitou repúdio

às provas objetivas, em função das mesmas dificultarem o raciocínio para a

obtenção da solução. A discrepância entre os temas abordados e os conteúdos

avaliados foi outra queixa discente. Um dos entrevistados relatou que, apesar

do bom conceito obtido na disciplina, não lembrou de forma produtiva os

conteúdos disciplinares abordados. Outro destaque foi a citação sobre a

reaplicação de avaliações idênticas no decorrer do semestre, ocasionando

problemas na condução disciplinar.

O aluno quando estuda somente para as provas, ou procura tirar

conceito pela memorização, normalmente logo após a prova esquece o que não

interessa mais, por não está relacionado com a sua vida. Por isso os resultados

obtidos numa etapa nem sempre tem relação com o desempenho nas etapas

seguintes.

Uma vez questionados sobre os possíveis fatores fictícios que

poderiam levar a um provável insucesso nos resultados das avaliações

disciplinares, alguns dos entrevistados emitiram os seguintes pontos de vista,

acrescendo algumas considerações das suas experiências em classe:

E02A:

“(...) A resposta imediata é essa: é o professor que não é bom, é o professor que

é complicado, (...) Tratando-se de comportamento humano, não existe fórmula

pronta (...) Turmas em que eu tive oitenta, noventa por cento de reprovação, eu

dei ao aluno, na minha concepção, todas as possibilidades possíveis dele absorver

o conteúdo, tipo lista de exercício pra fazer em casa, trabalho em grupo (...) Foram

programadas três provas, mas teve uma deficiência muito grande em uma delas,

eu faço uma substitutiva (...) Ao aluno que perdeu a prova, eu faço novamente

(...) O aluno que perde comigo é porque, ou ele não tem conhecimento pra

acompanhar o nível do curso, ou ele, por alguma razão, não se esforça o

suficiente, não se aplica, porque chances eu dou intermitentemente (...) Eles

são extremamente dispersos (...) Que coisa interessante: Quando ele perde a

disciplina e vai pra dependência, via de regra, dependência são turmas curtas

(...) Essa sala de aula fica no máximo com dez, quinze, vinte alunos. Eles

começam a entender o assunto e diz “poxa, mas é tão fácil”. Então eu digo pra

ele, o mais difícil não é o assunto, o difícil é você se concentrar e prestar

atenção (...) Regime do medo, usar a prova como instrumento de punição e

coisas dessa natureza, não é o meu perfil (...) Inclusive eu digo a eles que a

prova é uma conseqüência (...)”.

E03A:

“Eu ficaria bem triste. Das duas, uma: ou eu estava sendo não competente

suficiente para cumprir o objetivo ou teria uma turma que não tinha interesse

nenhum, que de certa maneira, eu teria sido culpada do mesmo jeito, porque eu

não dei interesse pra eles (...) Compreensão do conteúdo: eu falei pra eles que o

músculo da respiração era o diafragma. Mostrei o filminho, “bababá”. Quando eu

cheguei na prova e fui perguntar qual é o músculo da respiração, vieram me

dizer: músculo cardíaco (...) Já reprovei 7 a 8% porque realmente eu vi que não

tinham condição nenhuma (...) Não atingiu mesmo quase nível nenhum por não

querer, ou por não achar que era importante (...) Iria rever, de certa maneira, os

meus equipamentos, a minha base, o que estava falhando”.

E04A:

“(...) Eu acho que se isso acontecesse hipoteticamente, é hora de se revisar (...) Os

professores se reunirem pra ver se nós estamos falhando. Porque a gente

sabe que o professor ele falha, ele tem dificuldade. Professor ele não sabe tudo.

Ele tem que aprender, e reaprender, estar em constante formação, aprender a

expor aquele conteúdo (...) Todo final de semestre a gente faz uma avaliação

discente (...) Nós perguntamos pro aluno o que foi bom, o que foi ruim, o conteúdo

tava adequado? O que você achou da metodologia do professor? Quais são suas

sugestões? O que poderia ter sido melhor? (...)”.

E01B:

“(...) Se tiver adequação do que é dado nesse tempo, por mais reduzido que ele

possa ser ao que é cobrado, não vai haver uma reprovação em massa (...)”.

E02B:

“(...) Normalmente eu acredito que quando a turma toda é reprovada, existe um

problema da relação com aquela turma e aquele professor (...) Dialógico (...)

Forma de avaliação (...) Cobrando os assuntos de forma adequada o que ele

deu na sala de aula, está cobrando nas provas? (...) Dificuldade de encontrar

material para estudar (...)”.

E03B:

“Acho que primeiramente assim uma ineficiência total da disciplina (...) A relação

professor aluno, se o professor conseguiu de fato passar essa disciplina como ele

deveria (...) Os próprios estudantes se sentirem motivados a cursar a disciplina,

a estudar, a buscar, a fazer a relação da disciplina com o que eles iriam

desenvolver posteriormente (...) Não centrada nos alunos que não buscaram o

suficiente, mas eu digo que por conta da própria motivação que não existiu e da

forma como os conceitos foram passados (...) Reformulação total na disciplina,

da ementa, no local onde ela está dentro da grade, inclusive a substituição do

professor (...)”.

E04B:

“(...) Eu tentaria conversar com a turma e com o professor pra ver o que foi que

aconteceu (...) Tentaria ver, tentaria encontrar, sugerir que ele encontrasse junto

com a gente onde foi o erro”.

E05B:

“(...) Às vezes a didática que ele usou não foi uma didática boa e fez com que

isso acontecesse (...) Às vezes o professor tem o conhecimento, mas eu acho

que a didática é que vai atrapalhar (...) Dos alunos... dificuldade com a

matéria, digamos que ao conhecimento diante daquilo que foi dado (...)

Desinteresse dos alunos (...)”.

E06B:

“Eu acho que pode ter havido uma grande falha na metodologia utilizada pelo

professor (...) Ás vezes você percebe que tem assim excelentes profissionais

naquilo que ele faz, são assim profissionais brilhantes (...) Mas que quando

chegam à sala de aula, a metodologia que eles usam não consegue chegar à

grande maioria, exatamente por eles não terem tido talvez aquelas disciplinas

de licenciatura que a gente vê: didática, metodologia (...) Você às vezes vê o

mau planejamento da aula, como se todo mundo que tivesse ali já soubesse aquilo

(...) Podia ser uma turma totalmente despreparada (...) O professor deveria

rever a maneira como ele estava dando esse conteúdo (...) Inicialmente se

setenta por cento foram reprovados, eu acho que iam ficar setenta por cento

reprovados (...) Eu acho que nem a coordenadora poderia passar por cima do

professor (...)”.

E07B:

“(...) Eu iria pensar que seria um problema do professor, que ele não tem tanta

dinâmica em sala de aula (...) Toda aula ele vinha, colocava slide e pronto,

acabou (...) O interesse da turma (...) Para coordenação? Eu sugiro que eles

estejam observando mais o professor em sala de aula. Não só o currículo do

professor, mas a postura dele em sala de aula. Acho que deveria estar dando

uma olhada no tipo de aula que é passada, se ele tenta dinamizar essa aula,

se ele tenta envolver os alunos (...)”.

E08B:

“(...) O problema não é só dos alunos, você tem que ser reavaliado (...) Eu acho

que tem que haver um questionamento do professor (...) O aluno tem que se

questionar se ele está realmente comprometido com a disciplina (...) O

professor também deve fazer uma auto-avaliação (...) Os dois lados (...)”.

Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm

assumindo cada vez mais discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo

em se apresentar como democráticos. A questão que se coloca a nós enquanto

professores e alunos, críticos e amantes da liberdade, não é, naturalmente, ficar

contra a avaliação de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores

com que ela vem sendo às vezes realizada.

A partir dos relatos discentes, observa-se uma forte tendência em

afirmar que os prováveis insucessos nas avaliações, devam-se à falha docente

e no máximo, relacionada de forma passiva, ao desinteresse do aluno. Apenas

um entrevistado discente sinalizou sobre a necessidade reflexiva do aluno em

assumir os compromissos educacionais. Dentre os diversos fatores que

poderiam influenciar no processo avaliativo disciplinar, foram citados: a relação

professor-aluno; a falta de interesse, motivação, esforço e concentração por

parte do aluno; insuficiência de auto-reflexão docente sobre o fazer

pedagógico; contextualização com os procedimentos a serem aplicados no

ciclo profissionalizante; inadequação entre quantidade de conteúdos

ministrados e formas de avaliação; relação implícita entre rendimento avaliativo

e contingente de alunos em sala; dificuldade de acesso à literatura

preconizada; e a predominância das avaliações dentro do domínio cognitivo.

Freire (1999) critica a avaliação da forma como é realizada porque o discurso

diz uma coisa e o sistema oferece outra. Moreira (2006) considera que, nos

diversos campos disciplinares, seja pela simples memorização de fórmulas, leis

e conceitos aprendidos de forma célere, seja em véspera de prova (e que

somente servirá para a prova), ou mesmo pela argumentação do aluno que

afirma ter estudado tudo, mas que na hora da prova não consegue usar e

transferir esse conhecimento, podem ser tomados como exemplos típicos de

aprendizagens mecânicas.

Algumas sugestões, no mínimo curiosas, foram apresentadas pelos

discentes quando do provável insucesso fictício em avaliações grupais, dentre

as quais substituir o professor e não submeter-se como professor, às

inferências do coordenador do curso, mantendo a decisão da reprovação.

Outras práticas exercidas e sugestões gerais foram explicitadas pelos

entrevistados em relação à avaliações, tais como o repúdio docente à égide do

medo, a oferta docente à nova oportunidade da realização de avaliação em

casos de insucesso, necessidade do exercício de conciliação entre aluno e

professor, necessidade de discussão interdisciplinar sobre falhas e protocolos

de avaliação, formação continuada em domínio de técnicas de avaliação e o

registro formal de avaliação discente sobre a disciplina. Para D’Ambrosio

(2000), o modo como as avaliações vêm sendo conduzidas, utilizando exames

e testes, tanto de indivíduos como de sistemas, pouca resposta tem dado à

deplorável situação dos nossos sistemas escolares.

É imperativo avaliar a maioria das nossas atividades informais,

inclusive no âmbito formal educacional. Não há dúvidas sobre a necessidade

de sua aplicação, e sua existência se justifica pela necessidade em se

conhecer melhor os problemas no âmbito pedagógico, encontrando assim os

instrumentos e condutas para o alcance de soluções. Entretanto, para Santo

(2001), quando se considera o ser humano em sua integralidade, percebe-se

que, ao avaliar apenas o certo e o errado do conteúdo, despreza-se sua

personalidade integral. Perrenoud (1999) considerou que a avaliação tem a

finalidade de proporcionar informações sobre o desenvolvimento do processo

de aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características das

pessoas a quem se dirige.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), a

avaliação subsidia elementos para que o docente reflita continuamente sobre a

sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada

de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo.

Conforme McClintock (1992) a forma como avaliação vem sendo

implementada nos dias atuais, inibe o bom diagnóstico educacional em face de

testes relativamente previsíveis, os estudantes evitam correr riscos e trabalham

sistematicamente para encobrir as suas deficiências. Perrenoud (1999) propôs

que se passe a executar novas formas de avaliação indo em direção a uma

avaliação mais formativa, objetivando assim transformar consideravelmente as

regras do jogo dentro da sala de aula. Este autor reiterou ainda que a

avaliação formativa sistematiza esse funcionamento, levando o professor a

observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus

funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e

individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que

propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens.

O processo avaliativo deve ser instrumento para reconhecer os

caminhos já percorridos e identificar os caminhos a serem percorridos.

Conforme Luckesi (2001), para não ser autoritária e conservadora, a avaliação

terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço,

sendo instrumento da identificação de novos rumos. Para Freire (1999), o ideal

é que cedo ou tarde, se invente numa forma pelo quais os educandos possam

participar da avaliação.

Conforme D’Ambrosio (2000), nenhuma pesquisa é convincente para

dizer o quanto as avaliações, da maneira como são atualmente conduzidas, são

indicadores de rendimento escolar. O autor ainda relatou que importantes

pesquisas têm mostrado que os resultados obtidos numa série têm pouca

relação com o desempenho em séries posteriores, contrariando expectativas.

Em um dos discursos ficou implícita a expectativa docente quanto à

necessidade de devolutivas processuais perceptivas pelos alunos no que se

refere ao trabalho pedagógico desempenhado:

E03A:

“(...) Vai depender muito também do que eu encontro de resposta do aluno (...)

Às vezes eu tenho programado para dar uma aula, por exemplo, trinta slides. Eu

não consigo dar cinco, porque às vezes eu me detenho tanto... houve troca,

permutas (...) Como o outro lado está recebendo, porque pra mim é importante

(...)”.

Fica explícita, no binômio professor-aluno, a necessidade interativa

bilateral, ajustando assim as condutas pedagógicas planejadas anteriormente.

Também há uma preocupação e valorização docente quanto às dificuldades de

aprendizagem do aluno, expressando assim as angústias profissionais no que

concerne aos objetivos educacionais preconizados. Tal preocupação docente

está intrinsecamente associada às concepções de Moraes (1997) que

considera a prática reflexiva concebendo o conhecimento como processo

seqüencial, o que difere do modelo de racionalidade técnica que está mais

atento ao resultado obtido do que a forma de estruturar o problema por

intermédio de um raciocínio desenvolvido.

O contingente de alunos presentes em atividades disciplinares

expositivas e os desdobramentos na sua execução foram considerados

entraves associados à execução dos objetivos pedagógicos, de acordo com

alguns entrevistados:

E01A:

“Influencia bastante. No nosso caso menos porque a gente tem o contingente

hoje de trinta alunos”.

E02A:

“(...) A turma prática só tem quinze alunos (...)”.

E03A:

“(...) Média de cinqüenta alunos por turma teórica. Nem todos participam (...) É

difícil você controlar vinte e cinco pessoas numa pratica, a turma é muito

grande. Eu tive dificuldade nisso, de concentrar os alunos pra ver a realidade

(...) Eu pedi silêncio, eu pedi concentre (...) Eles não estão nem aí (...) Eu mostrei

como se faz o exame de audiometria. Trouxe o audiômetro, mostrei (...) Um grupo

se interessou, outro ficou sentado no canto (...) Mais da organização e

distribuição dos grupos do que o defeito prático, da carência prática. É uma

espécie de contingente que deveria ser de no máximo de oito a dez, você tem

vinte e cinco (...) Isso foi sinalizado, mas em função da própria demanda de

aluno não podia ser modificado. E das limitações dos professores?

Disponibilidade de horário, estrutura física (...) Tanto é que a clínica-escola só

permite no máximo dez alunos, você não pode ter um número maior que isso (...)

Talvez se eu tivesse um grupo menor, como acontece em outra faculdade, que

eu tenho um grupo muito menor de trabalho, é muito mais fácil (...)”.

E04A:

“(...) Teórica depende da turma. Tem turma de quarenta, trinta e seis (...) Em

torno de quarenta (...) Nas práticas são bem menos (...) Às vezes dez, às vezes

menos. Dez. No máximo quinze. Mas eu não lembro de nunca ter tido quinze (...)

Menos. Sempre menos de quinze alunos (...)”.

E04B:

“(...) Na sala de vinte e quatro a vinte e sete alunos (...) Geralmente as atividades

no laboratório, pra ver um CD, para ver as ondas... aquela questão mais

dinâmica. Ficávamos dois por computador”.

E05B:

“Se eu não me engano eram quarenta e sete (...) Na aula prática era dividido (...)

Às vezes a turma é grande. Então trinta, quarenta pessoas dentro de um

mesmo laboratório com o tempo curto de aula eu acho que isso atrapalha um

pouco (...) Nem todo mundo às vezes presta atenção na aula, então fica aquela

conversa, tira um pouco de atenção”.

E06B:

“(...) Eu acho que não tínhamos nem quarenta alunos”.

Quanto ao contingente de alunos por atividade prática, foram colhidas

as seguintes considerações por alguns dos docentes e discentes entrevistados

no que se referem ao número real e o ideal para as atividades:

E01A:

“Quinze, que é um número que eu considero alto, mas é o padrão hoje”.

E02A:

“(...) A prática só tem quinze alunos (...)”.

E03A:

“No máximo dez (...) Se a turma pudesse ter menos, melhor (...)”.

E04A:

“(...) Eu acho que quarenta alunos numa sala, tudo bem, trinta e cinco alunos. E

depois nas práticas dez, oito alunos. Porque esse é o número ideal, oito alunos

por prática (...)”.

E03B:

“(...) Acho que para as atividades teóricas o número era suficiente (...) Era bom

(...) tinham mais pessoas com quem a gente podia discutir. Mas para as aulas

práticas, se elas tivessem ocorrido de fato... o número era muito grande (...)”.

E05B:

“(...) Hoje tem em média trinta alunos, mas eram mais (...) Só que aí muitos

desistiram (...) Eu acho que quanto menos alunos, o professor tem mais

tempo, tem como estar ali monitorando aluno por aluno, porque quanto maior

a quantidade, é mais dificultoso pra ele”.

De acordo com alguns entrevistados, o contingente demasiado de

alunos em atividades expositivas interfere na percepção e concentração dos

alunos, fazendo-se inferência até no risco efetivo de evasão escolar. Destaca-

se nos relatos de alguns entrevistados, a existência de dicotomização de

grupos de alunos durante as aulas, acarretando uma heterogeneidade de

comportamentos discentes, dificultando assim o alcance dos objetivos

pedagógicos nos campos cognitivo, valorativo e atitudinal.

Houve ênfase também em alguns discursos sobre contingente elevado

de alunos em atividades práticas, bem como a produção de efeitos negativos

na qualidade da atividade pedagógica, bem como na redução do tempo de aula

aparente ministrada pelo professor. De acordo com Demo (2006), o número de

alunos em atividade pedagógica varia de acordo com o nível de ensino. Pardo

(1997) afirmou que o atendimento a pequenos grupos, cria a oportunidade dos

professores conhecerem o aluno mais de perto, adequando as orientações às

necessidades de aprendizagem neles percebidas.

Sobre o acesso, tipo de literatura preconizada para o alunado,

disponibilidade e o uso desses tipos de materiais bibliográficos, bem como de

recursos audiovisuais, os docentes e discentes entrevistados relataram as

seguintes concepções:

E01A:

“O acesso é difícil e restrito em relação aos livros da biblioteca (...) Filas, às

vezes, muito grandes precisam ser enfrentadas para que se tenha acesso aos

livros e uma vez na biblioteca com o contato com funcionários, os livros não

estão disponíveis. A quantidade de livros é restrita (...) Acesso na internet

alguns artigos, vez por outra, mas com pouca freqüência por conta das

limitações de recursos. Então copiar, fotocopiar esse material é tarefa difícil,

é algo que precisa ser muitas vezes feito através de recurso do próprio docente,

que já tem recursos limitados, então complica um pouquinho (...)”.

“(...) Tem haver com a limitação que a gente tem de recursos, mas dentro da

Acústica a gente consegue improvisar uma série de práticas (...) São esses

equipamentos que a gente não dispõe (...) O aluno precisa enxergar a

aplicabilidade da disciplina, dos conteúdos”.

E02A:

“(...) Eu sou um amante de livros (...) Não existe no mercado livros

específicos pra Acústica e Psicoacústica. E os que existem, guardada aí as

suas ressalvas na minha crítica, são muito mal confeccionados. A área, a parte

de Física Acústica, a parte de som e essas coisas todas, mesmo nos livros de

Biofísica, com professores altamente capacitados que eu vejo lá a biografia dos

professores, são doutores, pós-doutores e essa coisa toda. Mas, eu acho que são

pessoas da área de saúde que também não tiveram uma boa formação na

Física pela questão do que eu já coloquei no começo (...) Se arvoram a escrever

esse tipo de conteúdo. Então os conteúdos ficam desconexos (...) Eu acho que

deveria ser uma estrutura conceitual melhor pra que você pudesse encadear os

conceitos de uma forma lógica, pra que o aluno venha a entender porque que eu

estou fazendo isso. Onde é que eu como fonoaudiólogo, vou usar um conceito, por

exemplo, de impedância acústica? É um conceito que se você pegar os textos que

existem na prática, ele cai lá de pára-quedas (...)”.

“(...) Falta de recurso, só tem um equipamento daquele (...) Se ele for um aluno

especulativo, aquela aula não serve pra ele (...) Recursos audiovisuais, data

show, essas coisas eu não gosto (...) Na minha concepção, acredito que esses

recursos são bons para turmas pequenas onde você pode manter o controle

da sala (...) Eu uso muito a interação “tète à tète” (...)”.

E03A:

“(...) A biblioteca tem livros aqui, apesar de que esse assunto não é tão amplo,

mas os três ou quatro que a gente tem dão conta (...) Todo material de aula eu

dou pra eles, mas eu dou no final, porque, por experiência, logo no primeiro

semestre, eu dei antecipado, mas eu vi que eles se limitaram só a responder

coisas dos slides. Quer dizer, não abriram pra estudar (...) Eu tenho livros, eu

tenho internet, que me facilita alguma coisa; tenho recursos audiovisuais, que me

favorecem (...) É o que me faz mostrar pra eles (...) Até vídeos mesmo. Aquele

conceito que eu gostaria de ter dado na pratica, e eu não tenho como (...) Eu

gostaria que ele fizesse, ele próprio preparasse o material, ele próprio visse o efeito

(...)”.

“Eu acho que tem que ter equipamentos. Os laboratórios têm que ser mais bem

preparados, a gente trabalha muito de improviso, dando um jeitinho aqui, dando

um jeitinho ali, porque os equipamentos são caros (...) Tem muita carência desses

materiais (...) Nós temos um laboratório que dá parâmetros vocais (...) Então

você ouve uma voz, você grava uma voz de um paciente, de uma pessoa e vai

levar o aluno na frente do computador pra mostrar e explicar esses parâmetros

(...)”.

E04A:

“(...) Tem um ótimo acervo, uma boa biblioteca (...) A literatura nessa área, os

livros, tem muito pouco ainda (...) Poucos estão se dedicando a isso, mas agora

está aparecendo mais (...) Os fonoaudiólogos estão saindo daquele reduto de só

fazer distúrbios da comunicação (...) Existem alguns livros, os mais tradicionais,

mas ainda é muito pouco (...) A gente usa esses livros, mas a gente manda os

alunos pesquisarem outros, específicos em Fonoaudiologia (...) A gente não tem

tanto tempo pra trabalhar com os artigos da forma que seria melhor (...)”.

E01B:

“Não, até por que tem um livro que é o de Iêda Russo (...) Um título, só tem um

título (...) Com certeza, tem vários exemplares (...)”.

E03B:

“A gente não consegue ver a ligação prática. E quando vai estudar em um livro

de Audiologia, esse livro remete a conceitos de Psicoacústica que a gente

passa direto (...) Acho que a falta também de materiais de estudo na

Fonoaudiologia que remontem a Acústica e Psicoacústica (...) Eu lembro que

a gente procurava os livros de Biofísica básica, o Ibrahim, que era o mais

indicado na época (...) As questões de Acústica e Psicoacústica não eram bem

destrinchadas, no máximo duas, três páginas (...) A gente tinha uma restrição

grande no referencial que acabava ficando centrado na Acústica e Psicoacústica

para Fonoaudiologia de Iêda Russo (...) A gente acabou estudando durante todo o

semestre apenas por esse livro”.

“Não sei se existem equipamentos que poderiam ser utilizados dentro da IES

pra propiciar isso, se existem equipamentos que pudessem dar essa percepção

de Acústica e Psicoacústica (...)”.

E04B:

“(...) Eu até tento buscar isso numa literatura, no livro, mas vejo muito pouco

(...)”.

E05B:

“(...) Acredito que ainda falte muito pra gente (...) A gente já esteve visitando outras

faculdades, onde necessitamos de material (...) Eu acho nossa IES boa,

qualificada e que tinha condições de nos dar um acervo melhor (...) Eu acho

que em relação à Física foi pouquíssimo (...) Houve realmente dificuldade em

relação ao acervo bibliográfico”.

E06B:

“(...) No início eu me lembro que eram poucos que tinham, que falavam sobre o

assunto e era aquele corre-corre (...) O acervo tem aumentado sempre (...)”.

E08B:

“(...) Acho que falta referência bibliográfica pra gente (...) Específico pra essa

disciplina. A gente só tinha conhecimento de um livro aqui (...) Em geral, não

era só pra fono (...)”.

“(...) Muita coisa no laboratório que precisava ter pra gente ter aula e não tinha

ainda (...) Ele falava inclusive que a gente tinha que ver mais na prática, mas

que não via porque não tinha ainda o material necessário (...) Hoje já é maior”.

Em muitos relatos, constatou-se a deficiência no acervo de

equipamentos e instrumentais a serem utilizados nas atividades acadêmicas,

induzindo inevitavelmente o professor a improvisar atividades que poderiam

interferir na qualidade da aprendizagem discente. A recusa ao uso de

equipamento multimídia por um dos docentes entrevistados reitera essa

necessidade de improvisação estratégica no modelo de aula discursiva, face ao

contingente excessivo de alunos em sala. Tal condição compensatória

decorreria da divisão de atenção de grande parte dos alunos entre os efeitos

audiovisuais e a atuação do docente.

Na maioria das concepções dos alunos e professores entrevistados, o

número de títulos associados às temáticas disciplinares em voga, bem como a

qualidade dos mesmos, seriam entraves para a consolidação dos objetivos

educacionais da aludida disciplina. Conforme um dos docentes entrevistados,

essas dificuldades estariam associadas também ao processo de trabalho e à

qualidade do atendimento na biblioteca institucional. Um dos docentes também

questionou as abordagens dos autores nos títulos específicos da Acústica

aplicada, o que estenderia também ao arsenal bibliográfico o cumprimento dos

objetivos educacionais em contextualizar os conteúdos, em face dos usuários

não identificarem conexão entre os conceitos básicos e as suas aplicações no

campo profissional. Entretanto, Pimentel (1998) afirmou que todo livro didático

deve ser encarado com um importante instrumental de apoio ao professor e

aos alunos, não devendo ser utilizado como uma fonte de verdade absoluta,

pois as narrações dos conteúdos podem apresentar incorreções e imprecisões.

De acordo com os relatos de um docente e um discente, foram

pontuadas algumas observações acerca da falta de oferta de cursos extra-

muros relacionados à Acústica Aplicada, bem como queixas associadas à

insuficiência dos conteúdos abordados:

E03A:

“(...) Eu acho que deveriam ter profissionais mais qualificados, terem cursos talvez

menores (...) Tem uma certa dificuldade de informação, cursos paralelos que

vão trabalhar e melhorar essa própria aplicabilidade (...) Se a gente tivesse mais

cursos relacionados, a gente poderia trabalhar realmente melhor”.

E01B:

“Sim, principalmente porque eu acho que o que é dado na faculdade é muito

pouco, muito restringido (...) Não pela disciplina em si, mas por ser uma

disciplina só. Porque a gente chega assim aqui, meio cru, entra em Biofísica e

Psicoacústica e a gente tem que dar tudo, tipo a base e depois aplicado à

Fonoaudiologia num semestre só. Acho que isso não é suficiente”.

A limitação dos temas abordados no âmbito acadêmico, bem como a

falta de oportunidade na participação em cursos de atualização ou palestras

com abordagem de temas em Acústica e Psicoacústica revelaria, de certo

modo, a postura de isolamento na construção do conhecimento científico,

materializada na tentativa de compensação por assunção de uma postura

autodidata.

Foi comentada, por alguns dos discentes entrevistados, a eficácia do

exercício da docência por professores com ou sem formação em

Fonoaudiologia, de onde foram extraídos os seguintes trechos:

E01B:

“Com certeza desde que o fonoaudiólogo em sua formação tivesse uma

Biofísica boa.(...) Quando você vai pra prática, você inevitavelmente tem que

recorrer a teoria totalmente. Então mesmo que você tenha perdido algum tempo

atrás essa disciplina, você tem total condição de recuperar e se tornar capaz de

ensinar bem a disciplina que você perdeu. (...) E até aproveitando que eu

estava falando em ter um professor fonoaudiólogo, todos os grupos apresentaram

a relação entre Fonoaudiologia e Biofísica, na prática. Tinha, no meu caso, tinha

laringectomia, tinha pessoas com perda auditiva induzida por ruído, ototoxicidade,

bastantes casos. Só que quem tava avaliando a gente era o professor e uma

monitora dele, que eu não lembro sinceramente se era fono (...) Aí eu fico assim

pensando, tipo: o que é que foi avaliado no trabalho? Apesar de todo mundo

ter tido uma boa nota e tal... Mas assim, não existia o conhecimento de quem

estava avaliando sobre a prática fonoaudiológica. Talvez, o aluno que estava

lá apresentando tinha mais conhecimento (...) Pela própria colocação do

professor e durante o curso, revendo a formação dele e qual o contato que ele

tinha com Fonoaudiologia (...) Se o professor quisesse ter um maior

conhecimento da área de Fonoaudiologia, se fosse até um fonoaudiólogo,

poderia ser melhor”.

E03B:

“(...) A gente tinha um professor, que eu não sei agora qual é a formação dele (...)

Dentro desse semestre o professor teve um processo, acho que de doença, que

ele se afastou. Depois uma outra professora que tinha sido há dois semestres

anteriores aluna do curso de Fonoaudiologia substituiu ele (...) Então a gente teve

uma certa perda nesse processo (...) A gente ficou um tempo sem aula (...)

Teve que ter o semestre assim meio corrido e eu acho que por conta assim

da própria experiência dela que ainda não era grande na docência, conseguia

trazer a realidade da Fonoaudiologia, mas não tinha metodologia suficiente pra

aplicar na disciplina (...)”.

E04B:

“(...) Também me recordo que, apesar do esforço de todos os alunos de tentar

relacionar a Biofísica com o assunto, por exemplo as emissões otoacústicas, pra

que serve, mas não consegui fazer essa relação desse exame, o teste da

orelhinha, com a Biofísica (...)”.

E05B:

“(...) O professor de Física dava um assunto e tinha aula prática e tinha teórica. E

depois a outra professora entrava com assunto de audição. Ele entrou mais

nesse assunto da onda. Ensinou a gente a mexer em alguns equipamentos,

mostrou como fazia a vibração das ondas. Então a matéria era praticamente

dividida.”

E06B:

“Não deve ter ficado muita coisa mesmo (...) Eu acho que foi uma disciplina que

deixou muito a desejar na época (...) A professora, embora ela seja já

fonoaudióloga há muito tempo, no início ela deixou muito claro que essa

disciplina era completamente nova pra ela (...) Até mesmo porque ela é formada

há muito tempo e o curso dela foi completamente diferente da atualidade”.

E08B:

“(...) Primeiro você vê a Física e depois você a parte de Fono (...)”.

De acordo com Arruda e Antuña (2001), é possível elevar o nível de

desenvolvimento do raciocínio lógico na Física a partir de um modelo didático

baseado na descoberta do conhecimento, passando por uma organização do

conteúdo abordado.

Para Demo (2004), são características de uma boa aula: estar

comprometida com a aprendizagem em quem dá aula e com a aprendizagem

em quem escuta a aula; precisa ser elaborada e reconstruída; precisa ser

atraente ou pelo menos suportável; não pode abusar da atenção dos ouvintes;

precisa ser envolvente; e precisa ser curta. De acordo com o autor, dentre as

diversas finalidades de uma aula, podemos classificá-las em introdutória,

explicativa, conferência, sistemática, informativa, expositiva, ou mesmo visando

motivação.

No que concerne à estruturação curricular do ensino da Acústica e

Psicoacústica, verificamos alguns trechos relevantes nos discursos docentes e

discentes:

E02A:

“Veja. Aí agora eu já não posso dar muita opinião, muito palpite porque eu não

sou fonoaudiólogo. Eu não sei qual é a seqüência de formação de um

fonoaudiólogo (...) Se a disciplina pudesse ser incluída no segundo, terceiro

semestre (...)”.

E03A:

“Está cedo, está começando agora, porque agora que o curso está avançando. A

gente não tem um curso formado, então, à proporção que cada semestre é

introduzido, a gente tenta ajustar e ver a necessidade nas turmas posteriores,

onde você pode favorecer para melhorar o que ficou falho (...) Onde foi que eu

falhei na Física? Se eu não estou permitindo que meu aluno chegue em

Áudio, no estágio, com mais segurança ou com mais noção do assunto, do

tema, o que ele pode aproveitar? Entendeu? Porque eles fizeram algumas

modificações do próprio curso: colocou metodologia inicial, depois viram que não

deram certo, e mudou a metodologia; a maneira como era distribuída a

disciplina... Então, como é um curso novo ainda está se ajustando (...) Ela é a

base para parte de Audiologia e a Voz também (...) Essa disciplina é dada no

primeiro semestre. Quando aluno entra é aquela história: o aluno no primeiro

semestre, ele está com a mentalidade ainda como se fosse colegial, ele não

está preparado (...) Seria importante talvez dar no segundo semestre (...)”.

E04A:

“(...) Seria importante dar no primeiro ou no segundo semestre e depois

retomar esses conhecimentos nos últimos semestres (...) O professor de

Física poderia estar ali auxiliando (...) Não conheço algum lugar que tenha um

físico na clínica fonoaudiológica (...) Seria interessante (...) Nós vivemos dentro de

um sistema, nós temos um MEC, que coloca a quantidade de carga horária

que um fonoaudiólogo deve ter (...) Então cada curso opta por dar mais ou

menos pra aquela matéria conforme a necessidade (...) Eu não posso olhar só

essa matéria, mas a formação como um todo (...) Será que a gente conseguiria

colocar isso dentro de uma grade curricular de Fonoaudiologia? (...)”.

E01B:

“Se eu fosse mudar a grade dessa universidade? (...) Deixaria como está essa

disciplina, mas adicionaria mais uma. (...) Que fosse literalmente uma

Biofísica aplicada à Fonoaudiologia. O nome da disciplina aqui é essa. Mas

como a gente não tem nenhuma base (...)”.

E03B:

“Eu acho que um dos pontos que deixam a gente dessa forma meio que desligado

de como ele deve acontecer é o ensino está todo compartimentalizado. Então

a gente não consegue compreender (...) Ela era ruim porque a gente tinha uma

hora de aula (...) No outro dia a gente tinha mais uma hora de aula (...) As aulas

teóricas, elas eram repartidas em cinqüenta minutos. Quando o raciocínio

da turma tava começando a se desenvolver, a aula acabava. Eram sempre

aulas corridas”.

E04B:

“(...) No segundo semestre, o aluno ainda é muito imaturo pra entender a

importância daquilo. Por isso seria interessante que essa matéria fosse dada

num segundo momento (...) Acho que não deveria ser direcionada só pra

Áudio (...)”.

E05B:

“Foi a primeira turma, então acho devido a isso. Como sempre as primeiras

turmas elas sofrem um pouco acho que em relação a isso (...) Aula de

laboratório a gente teve muito pouca (...) Duas vezes na semana o professor

consegue tirar mais dúvida, tem mais aulas práticas enquanto na nossa

realidade não foi isso (...) Poderia ter dividido a turma em dois grupos e

levar o aluno a manusear diretamente o equipamento (...) Porque se falou da

cabine acústica, só que na realidade nós não conhecemos uma (...)”.

E06B:

“(...) Eu acho que tem que ter um programa elaborado (...)”.

E07B:

“(...) Eu acho que essa disciplina tem que ser dada no primeiro semestre (...)

Você toma logo aquele baque, você tem logo aquela base, e pronto, vamos

acordar, porque tem relação (...) Você vai vendo realmente essa importância

dessa disciplina (...) Não sei se seria necessário que tivesse tipo Física

Acústica e Psicoacústica II”.

E08B:

“(...) A faculdade estava com uma proposta diferenciada que era o ensino

através de blocos. Então a gente pegava disciplinas condensadas em quatro

meses, ou três meses, e depois metade das outras disciplinas em mais quatro

meses. Então ficava muito condensado, muito puxado. A gente tinha três

semanas seguidas de prova (...) Não foi à toa que a faculdade resolveu tirar o

sistema de bloco e voltar ao sistema normal, que é o convencional (...)”.

Conforme D’Ambrosio (1986), devemos ser levados a atacar

diretamente a estrutura de todo o ensino, mudando completamente a ênfase do

conteúdo e da quantidade de conhecimento que o acadêmico adquire para uma

ênfase na metodologia que desenvolva atitude, que desenvolva capacidade de

solucionar situações reais, que desenvolva capacidade de criar teorias

adequadas para as situações mais diversas, e na metodologia que permita o

reconhecimento de informações onde ela esteja. Acrescenta-se também a

elaboração de metodologia que permita identificar o tipo de informação

pertinente para determinada situação e condições para que sejam encontrados,

em qualquer nível, os conteúdos e métodos adequados.

A inovação curricular visando desenvolver a capacidade de resolver

problemas pelos alunos auxilia e subsidia a capacidade de resolver problemas,

sem mudar as suas concepções acerca da Física Acústica e Psicoacústica

tradicional. Porém não é suficiente, uma vez que essas concepções não

modificam da noite para o dia, e sim lentamente, ao longo de um período de

experiências.

De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), uma vez que os

conceitos organizadores básicos de uma dada disciplina estão resolvidos, a

atenção pode ser dirigida aos problemas organizacionais programáticos

envolvidos na apresentação e no arranjo seqüencial das unidades componentes.

Foi citada, por alguns discentes entrevistados, uma maior tendência ao

direcionamento do curso para as áreas de Audição e Voz, registrando-se os

seguintes juízos:

E01B:

“Eu vejo a necessidade da gente ter mais uma disciplina que seja, porque a base

principalmente da Audiologia, do meu ponto de vista tem muito a ver com

Psicoacústica em Audio e Voz, mas eu vejo em Audio como mais focado (...)

Mas também isso não é bem muito da disciplina. É meio que a formação da

instituição”.

E03B:

“Eu acho que ela é fundamental, justamente pra gente conseguir compreender

melhor as questões assim práticas relacionadas à área de Audiologia, a área

de Voz (...) Por a gente não ter um domínio grande dessa área, acaba ficando

difícil de compreender ou acaba passando despercebido (...) No período de estágio

a gente tem uma grande dificuldade nessa área, principalmente da Audiologia por

conta desses conceitos básicos que a gente não tem bem internalizado (...)”.

E05B:

“Acredito que por se tratar de conteúdo envolvendo a audição em si, que é uma

das áreas que a Fonoaudiologia atua, ela é de grande importância (...)”.

E06B:

“(...) Eu lembro que durante o curso, durante a disciplina que a gente tava

cursando, a gente não via realmente a importância dessa disciplina, até que a

gente começou a ver Audiologia... (...)”.

E08B:

“Eu acho importante sim constar na grade curricular a Acústica e a

Psicoacústica, porque é onde a gente vê todo aquele processo de onda, como

a onda vai se propagando, principalmente pra quem se identifica mais com a parte

de Áudio, porque eu acho que é por ser mais enfocado (...) Mais focado pra

Audio do que pra Voz”.

As abordagens dos conteúdos em Acústica aplicada ficaram

explicitamente convergidas para os fenômenos biofísicos da audição e em

princípios de instrumentação em Audiologia, em detrimento aos conteúdos

relacionados à Biofísica da fonação. Tal condição poderia residir,

possivelmente, nas tendências atuais de inclusão de um maior contingente de

futuros profissionais fonoaudiólogos na área de Audiologia, mostrando uma

forte regulação das matrizes curriculares dos cursos de graduação pelo

mercado de trabalho, e em particular nos conteúdos disciplinares em Acústica

aplicada.

As concepções docentes e discentes acerca da relevância da

disciplina Acústica e Psicoacústica na grade curricular no curso de

Fonoaudiologia estiveram presentes em pelo menos dois dos discursos:

E02A:

“(...) A Física não é levada tão a sério, é sempre levada como uma disciplina difícil

e que basta a gente aprender o básico que eu vou me dar bem como

profissional na área de saúde (...) Fazendo um paralelo é a mesma coisa que um

engenheiro que não sabe Física (...) Um fonoaudiólogo ele vai aplicar um

conceito da Física que é a Acústica, o que é o som, como é que essa coisa se

produz e como se propaga (...)”.

E02B:

“Eu acho que são conhecimentos básicos que você tem que ter (...) Quando

você chega ao estágio precisa elaborar exercícios eficazes (...) O que é que isso

está interferindo na voz do paciente, como surge essa onda estacionária, o que é

que ela interfere, isso é tudo de Física, Psicoacústica, Biofísica. Se você não

reconhece isso, não tem como você saber por que ela vai interferir na

audição, por que ela vai dar uma piora nos resultados nas tais freqüências. Eu

acho importante esse conhecimento pra você em Voz porque você está fazendo

cada exercício, você tem que expandir a caixa torácica (...) As técnicas que você

vai utilizar no exame audiométrico (...)” .

E04B:

“(...) Pra mim a Biofísica é indispensável para o raciocínio clínico do aluno (...)”.

São notórias as valorizações docente e discente no que se referem à

existência e inclusão da disciplina Acústica e Psicoacústica no currículo dos

cursos de Fonoaudiologia. O que surpreende são as inferências e associações

às aplicabilidades potenciais e reais dos conhecimentos biofísicos nos planos

clínicos, terapêuticos e diagnósticos, efetivamente realizados pelos alunos!

4.5 Categoria: Concepção de Formação Integral

Nesta categoria, foram inseridas as concepções dos entrevistados

docentes e discentes acerca do que seria a formação integral discente, a

influência do aspecto valorativo e atitudinal na formação, a existência de laço

valorativo entre alunos e professores, bem como o imaginário de um curso

ideal da disciplina Acústica e Psicoacústica,

Na concepção docente, no que concerne à formação integral,

predominou a formação cognitiva:

E01A:

“Formação integral é a integralização de todos os conteúdos de todas as

disciplinas de forma que o aluno possa exercer exatamente na profissão esses

conhecimentos de forma eficaz e eficiente”.

E02A:

“(...) Que ele, ao final do curso, tivesse os conceitos, especificamente de Física

Acústica, muito bem sedimentados (...) Saber conceitos principais que você vai

realmente usar no seu dia a dia (...) O que é o som, como é que forma, isso, isso,

o que é interferência (...) Assim digamos um resumo (...) Dez a vinte conceitos

extremamente necessários pra que você domine (...) Aí você poderia entender a

Física que está por trás de um problema de surdez (...) Um problema de voz

(...) Saber fazer uma conta”.

E03A:

“(...) Se ele conseguisse absorver todos os pontos específicos da disciplina (...)”.

E04A:

“(...) Fazer as correlações da Física com a Fonoaudiologia (...) A gente tem

tentado despertar isso no aluno que participa, que pergunta, vem atrás do

professor (...) É o aluno bem formado na disciplina (...) Eu acho que é você

incentivando sempre a estudar, sempre falando da prática, falando da sua

experiência clínica também (...) O profissional bem formado é aquele que tem

conhecimento amplo (...)”.

Na concepção discente, repetiu-se também a ênfase do discurso à

vertente cognitiva como elemento componente na formação integral:

E01B:

“(...) Isso passa por conhecimento, por toda a base teórica que é dada na

disciplina”.

E02B:

“Que ele tenha esses conhecimentos básicos pra que ele possa associar, aos

outros conhecimentos que ele vai adquirindo posteriormente (...) Formação que

não vise assim apenas o depósito de conhecimento (...) Um conhecimento

construído através da experiência, da prática, da troca de informação mútua (...)

Fazer a relação entre tudo que você estuda (...) Necessidade da pesquisa, da

extensão, do sair dos muros da universidade e ir buscar esses conceitos (...)

Formação que preze pelo caráter humano, não apenas a formação

mercadológica, acadêmica, de vai ficar pronto isso e final. Que atenda as

demandas sociais. Acho que isso é uma formação, seria uma formação integral”.

E03B:

“(...) Quais são os fenômenos que vão gerir a fisiologia dos determinados

órgãos que a gente vai precisar estudar (...) Se envolver um pouco com

pesquisa (...)”.

E04B:

“(...) Eu senti uma falta de um estudo mais aprofundado (...) Acho que é uma base

boa para o aluno também querer “buscar” para obter outros conhecimentos”.

E05B:

“Um aluno que saberia falar da disciplina, ter um conteúdo, uma bagagem, um

conhecimento. Eu acho que esse aluno ele estaria apto na matéria”.

E06B:

“Primeiro a gente tem que ter um bom profissional que passe informações que

a gente dê credibilidade (...) Porque muitas vezes você percebe professores que

às vezes você faz uma pergunta que está dentro daquele assunto e você sente

uma certa insegurança nas respostas (...)”.

E07B:

“(...) O conteúdo passado em sala de aula (...) Acho que ela está mais relacionada

ao cognitivo (...) Eu acho que eles tentaram da melhor forma possível”.

E08B:

“Eu acho que ele tem que se identificar com o curso que ele escolheu, ter um

bom professor que você sinta segurança e que tenha um embasamento teórico

muito bom. (...)”.

Em seguida, questionados sobre a influência dos aspectos valorativos

e atitudinais na formação discente, dentre os quais a motivação e o

empreendedorismo, foram apresentadas as seguintes concepções docentes:

E01A:

“(...) Primeiramente com uma boa postura como profissional, como professor, seja

no cumprimento de horários, respeitando o aluno através de aulas muito bem

ministradas, com os objetivos muito bem definidos e, obviamente, com

recursos que permitam a ele professor, de novo estabelecer um vínculo daquilo

que está sendo ministrado com o exercício da prática profissional. O aluno

precisa entender que aquilo que está sendo aprendido, de fato é necessário para a

vida profissional daquele indivíduo (...) A gente estimula indiretamente solicitando

preparação de artigos, monografias, onde o aluno torna-se sujeito do próprio

aprendizado, inclusive apresentando os estudos que fazem pros colegas, de

forma assim bastante interativa”.

E02A:

“(...) Tento manter uma relação de total abertura pra que eles façam perguntas e

dialoguem (...) Quando você interage com um aluno ele perde os seus medos,

suas vergonhas, sua timidez (...) O propósito é que eles interajam e troquem

informações (...) Mantenho uma relação de amizade e principalmente respeito

com os meus alunos. Tento fazer com que a disciplina seja, digamos assim, o

mais palatável possível, que eu sei que eles têm uma grande retração a

aprender conteúdos de Física, eu sei disso (...) Não deixo que o aluno fique

passivo, só assistindo e copiando (...) Os comentários que os alunos fazem é: “o

professor ensina muito bem, mas ele enche muito o nosso saco” (...) É porque

eu fico perguntando e provoco-os (...) Eu tento contextualizar as coisas (...) É

meio complicado, não só pela idade, pela juventude que a gente tem atualmente

(...) Nós vivemos a era da informação (...) A internet lhe dá aí um mundo de

informação que você pode captar e o aluno está o mais desinformado possível

(...) Eles não têm interesse, não têm iniciativa pra fazer as coisas, iniciativa pra

perguntar as coisas (...) Quando eu tinha a idade deles, eu era mais curioso. Eu

queria ler mais. Eu queria aprender mais (...) Quando vai chegando lá pro meado

do curso ele começa a tomar pé na situação, começa a perceber que ele não

pode continuar naquela (...) Eu acho que é uma questão muito de maturidade

(...) O que eu poderia fazer hoje pra que o aluno mudasse de perfil, o aluno de

primeiro semestre, seria uma aplicação maciça de trabalhos e mais trabalhos,

coisas dessa natureza (...) Mas eu não sei se isso é viável do ponto de vista

pedagógico, porque aí vão saltar de lá e perguntar: ora, você quer que um

fonoaudiólogo seja físico?”.

E03A:

“(...) Não é só o cognitivo que vai definir (...) O que ele tem de experiência de vida

própria, o querer essa disciplina, o querer essa parte profissionalizante (...) A única

coisa que eu posso dizer é minha experiência (...) Mostrar pra eles que, se eles

aprenderem, se eles se dedicarem (...) Passar segurança (...) A aplicabilidade (...)

Empatia também (...) Eu me uso como exemplo, eu mostro pra eles: estudei em

uma faculdade onde eu não conheci nem o audiômetro. Na faculdade não tinha

nem clinica escola... eu me dediquei (...)”.

E04A:

“(...) Eu acredito que a aprendizagem não se dá só de maneira formal (...) A

atitude, a vontade do aluno e os professores servem como um estímulo (...) Então

essa resposta não é só a cognitiva (...) o professor ele tem uma

responsabilidade muito grande. A nossa postura diante do aluno, a maneira que

a gente fala, a maneira que a gente se comporta (...) Os alunos eles observam

tudo, são sensíveis (...) A maneira como o professor expressa, fala da profissão,

tudo se torna estímulo, tudo é aprendizado (...) É um desafio pra gente (...) Eu

acho que os nossos alunos eles são esforçados, são dedicados, eles não faltam

à aula, são comprometidos (...) A função também de criar uma autonomia, até

intelectual, de você buscar, de você ser autodidata... Ele não fica dependendo do

professor”.

Indagados os discentes sobre a influência dos aspectos valorativos na

formação integral, destacando-se a motivação e o empreendedorismo, foram

apresentadas as seguintes concepções:

E01B:

“(...) Pra você ser um bom profissional você tem que fazer o que gosta (...) O que a

gente pode perceber, falando do meu professor diretamente, foi a vontade que

ele tinha de aprender a Fonoaudiologia, até pra poder aplicar mais. Então

assim... ele olhar pra gente, ir buscar o que a gente tinha... o pouco que a gente

tinha já de Fonoaudiologia (...) A gente sempre é estimulado a pesquisar por

Fonoaudiologia, mesmo quando a gente não está em uma disciplina (...) Não

espere tudo do professor (...) Disposição de procurar outras coisas, autonomia...

(...)”.

E03B:

“(...) Eu acho particularmente que ele não teve grande preocupação com essa

questão, em chegar e cumprir a carga horária (...) Ele teve os problemas dele

que não me cabe julgar, mas que ficava muitas vezes sem explicações (...) Acho

que isso contribui de qualquer forma pra que haja um desinteresse por parte

dos alunos também da própria disciplina (...) A gente já não sabia muito pra que

ela ia servir, já não tinha muita aplicabilidade e ainda por cima o professor não

conseguia dar conta de passar todo o conteúdo (...) A segunda professora, pela

própria relação pessoal que começou a existir, talvez isso potencializou um pouco

mais, mas ela também não conseguiu assim despertar na turma “ah, que

vontade de estudar Biofísica” (...)”.

E05B:

“(...) Eles têm muito comprometimento, têm responsabilidade, são professores

assíduos, são comprometidos com os alunos sim. São comprometidos com a

matéria. Estão sempre dispostos a ajudar, tirar dúvida (...) Não adianta estar um

professor ali ensinando só o cognitivo, só a matéria em si e não estar nem aí pro

aluno, pros seus sentimentos ou pra qualquer outra dificuldade que ele venha a

ter. (...) O professor tem que dar o melhor dele (...) Até do afetivo, da troca de

experiências, do ensinamento, de tudo (...) E o aluno também tem que ter

respeito com o professor e tem que também dar o melhor de si (...)”.

E06B:

“(...) Alguns já trazem, outros desenvolvem, adquirem e vão desenvolvendo aqui

responsabilidade, comprometimento (...) Já entra na graduação sabendo “não,

eu não estou mais no ensino médio, eu agora sou uma graduanda e eu vou me

tornar uma profissional e eu tenho que buscar o melhor”. Então eu não tenho só

que esperar aquilo que o professor traz pra gente na sala, mas eu também

tenho que buscar através de leituras, através de exemplos, com colegas, através

dos conselhos que os professores incessantemente dão (...)”.

E07B:

“(...) Lembro das aulas práticas, mas eu não lembro que assunto ele estava

abordando (...) uma falha minha realmente, de não ter dado tanta importância”.

E08B:

“(...) Com a Fono, não com o físico. Ele, inclusive, não era pontual (...) Não é um

exemplo assim que a gente pudesse seguir. Já a outra professora ela era

pontual (...) Ela é uma professora muito exigente (...) Foi a primeira professora que

eu vi falar que não era pra andar com jaleco pendurado (...) Ela brigava muito

com isso: “é a questão da higiene” (...) Pontualidade, ela sempre falou (...) Hoje

em dia já é mais “light" (...) Hoje a gente sabe que ela é muito nossa amiga (...)

esse primeiro tempo com uma professora como ela... logo no primeiro semestre”.

Sobre as citações anteriores, verificou-se também a presença implícita

de valores e atitudes diversificadas dos entrevistados, que estreitam os laços

entre alunos e professores, fomentando de maneiras distintas a consolidação

dos objetivos educacionais, de acordo com os relatos a seguir:

E02A:

“Aí eles fazem inclusive uma imagem do professor de Física como uma pessoa

excepcional, um ser extraterrestre (...) Ao longo do curso eu tento usar os

métodos possíveis: conversar muito, interagir, tocar no aluno (...) O contato

físico quebra um pouco da resistência, quebra o gelo (...) Aí já são técnicas

minhas de interagir com as pessoas, são técnicas gerenciais (...) Se eu chegasse

na sala com a minha postura de eu sou doutor, tal, o mais qualificado, começasse

a fazer uma aula com exibição de audiovisual e não interagisse com os

alunos, seria um pandemônio. E o aproveitamento muito abaixo da crítica (...)

Eu acho que além de professor tem que ser muito de psicólogo (...)”.

E02B:

“(...) Não que o professor não soubesse, ele sabe muito também. Mas é mais fácil,

até pela intimidade que a gente já tinha com ela, entendeu? Até da pessoa, da

personalidade mesmo”.

E04B:

“Acho que a relação professor aluno ajuda muito a aproximação do aluno e as

discussões em sala”.

E05B:

“(...) Eles deixam sempre o aluno muito aberto a estar ali buscando informação

com eles (...) Às vezes tem deficiência em alguma coisa, de assunto, aí surge

aquela coisa de “será que eu pergunto ou vou pro livro”? (...) Muitas vezes

terminam ficando na dúvida (...) Muitas vezes o aluno espera também demais

pelo professor, então acha que o professor está ali, que vai ensinar cem por

cento. E na realidade até o tempo é curto pra que ele ensine tudo (...) Tem que ter

uma busca do aluno (...) Eu não diria que o erro está no professor, ás vezes é a

base que o aluno teve (...)”.

E07B:

“(...) No primeiro semestre o pessoal entra e não acorda que você está na

faculdade. Que é coisa tão séria (...) Pra mim é extrema responsabilidade. Eu

tenho uma coisa a cumprir aqui dentro (...) No primeiro semestre acho que o

pessoal ainda fica assim um pouco “ah, estou de férias”, “é começo de semestre”,

“ah, eu passo porque eu estou em faculdade particular”. E não é bem assim (...)”.

E08B:

“(...) Eu acho que o professor não me passava muita segurança do que ele tava

falando (...) A gente não teve muita aplicabilidade (...) Quando a gente

questionava alguma coisa ele não sabia dar um outro exemplo pra que

ficasse mais claro (...)”.