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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Renata Angélica Pozzetti
A formação do professor leitor:
práticas de leitura em diferentes contextos
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
SÃO PAULO
2007
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Renata Angélica Pozzetti
A formação do professor leitor:
práticas de leitura em diferentes contextos
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Lingüística
Aplicada sob a orientação da Prof.ª
Doutora Mara Sophia Zanotto.
SÃO PAULO
2007
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Banca Examinadora
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Ao meu pai, Paulo Angelo Pozzetti,
pelo carinho e por ensinar a importância
da persistência do início ao fim da sua existência.
AGRADECIMENTOS
É bastante difícil agradecer a todos que me acompanharam nesta jornada de
estudo, às vezes frustração, preocupação, ansiedade e alegria.
Alegria, principalmente, pelas pessoas que encontrei nesse percurso como os
colegas com os quais me encontrava no seminário orientação e pesquisa,
dividindo as aflições e recebendo apoio e incentivo.
Ao Lourival, por sempre oferecer palavras animadoras e ajudar nas dúvidas.
À Regiane, querida companheira, sempre disposta a ouvir e compartilhar
experiências.
À Profª Drª Mara Sophia Zanotto pelo incentivo e apoio no meu momento mais
doloroso e por compartilhar pacientemente seu conhecimento comigo.
À Renata Aranha que se tornou uma grande amiga.
À Diretoria de Ensino de São Bernardo da qual fiz parte durante trinta meses.
Ao meu sogro e minha sogra pela disposição em ajudar, incentivar e amparar
nos momentos de angústia.
Aos meus irmãos, Paula, minha amiga, e Ricardo, pela preocupação com
minha saúde e por entenderem meu afastamento da família.
À minha mãe pelo abraço tão sincero recebido poucos dias antes da minha
defesa. Foi para mim, uma grande emoção.
Às pessoas que mais de perto me acompanharam neste período, agüentando
minha indisposição, minha impaciência, minha falta de tempo: minha filha e
meu marido.
A você, Ana, minha filha, obrigada pela paciência, por ter que esperar horas na
escola, por não desistir de sentar ao meu lado e contar como foi seu dia. Amo
você.
A meu marido, em palavras, fica difícil agradecer o quanto sua presença foi
importante. Graças a sua insistência e seu apoio, oferecendo seu ombro,
muitas vezes, seu colo, seu ouvido para ouvir as minhas lamentações e depois
me incentivar a continuar, consegui encerrar esta etapa. Amo você.
RESUMO
O tema abordado nesta pesquisa é a formação do professor leitor e o ensino
de leitura com o objetivo de investigar a formação do professor de leitura em
videoconferência e na prática social de leitura em grupo. Justificam esta
pesquisa a necessidade de um olhar diferenciado para a formação do professor
leitor, formador de leitores e que por isso, precisa conhecer as bases teóricas
do ensino de leitura e experenciar novas maneiras de ler e perceber que o ato
de leitura ocorre por meio do co-construção de sentidos negociados entre os
componentes da interação leitor-texto. Os dados da pesquisa foram
constituídos pela videoconferência realizada para professores da rede pública,
que são participantes do Programa Ler e Viver, e pela prática social de leitura
do pensar alto em grupo (Zanotto,1995,1998) com duas professoras
concluintes desse curso, na tentativa de detectar a concepção de leitura
subjacente a cada uma dessas práticas de formação e quais embasamentos
teóricos e metodológicos oferecem ao professor em formação (Kleiman, 1995;
Soares, 1998). Para tanto, propus uma pesquisa que envolveria a geração,
coleta, tratamento e análise dos dados segundo a metodologia da pesquisa
qualitativa de cunho etnográfico, base para a reflexão sobre a formação do
professor-leitor e de leitura. Minha posição, enquanto pesquisadora, foi
diferenciada em cada um dos dois momentos: de observadora, durante a
videoconferência, e, de observadora participante (Atkinson & Hammersley,
1998) no pensar alto em grupo, sem intenção ou pretensão de introduzir
modificações nas pessoas ou ambientes.
Palavras-chave: professor-leitor, formação, prática social, leitura.
ABSTRACT
The theme reported in this research concerns about the teacher-reader’s
formation and the reading teaching aiming at investigating the formation of the
reading teacher in videoconference and in the reading social practice in group.
This research aims at having a different look to the teacher-reader formation,
responsible in a certain way, for cultivating the readers’will and therefore he
needs to know the theories of the reading teaching and experiences new ways
of reading, such as the “think-aloud” in group, in which the co-construction and
negotiation of meanings in the interaction of the readers in group occur. The
data of the research were elaborated according to the videoconference destined
to the teachers of the public schools, who belong to the “Programa Ler e Viver”,
and according to the reading social practice of the “high-thinking”in group
(Zanotto, 1995, 1998) in which two teachers who are finishing the course are
involved with the purpose of getting the conception of reading that is in each of
those practices and the theoretical and methodological theories that can be
given to the teacher in formation (Kleiman, 1995; Soares, 1998). Then, I have
suggested a research in which the corpus, the treatment and the data analysis
are based on the qualitative research, more precisely, the Ethnographic one.
The Ethnographic research can be considered the base to the reflection of how
the teacher-reader formation and the reading are. As a researcher I got a
different position in each of both moments: as an observer during the
videoconference and as an observer-participant (Atkenson & Hammersley,
1998) in the “think-aloud” in group, without any intention of modifying people or
the environment.
Key words: teacher-reader, formation, social practice, reading
Índice
INTRODUÇÃO
.........................................................................................................................1
CAPÍTULO 1
- Perspectivas teóricas sobre leitura e a formação do professor leitor .....7
1.1 Letramento e leitura ................................................................................................................8
1.1.1 Dimensão individual do letramento: o modelo autônomo...............................................13
1.1.2 Dimensão social de letramento: o modelo ideológico.....................................................15
1.2 Dimensão Individual do letramento: Modelos cognitivistas de leitura ..................................15
1.2.1 O modelo ascendente (bottom-up) .................................................................................15
1.2.2 O modelo descendente (top-down).................................................................................17
1.2.3 O modelo interativo .........................................................................................................19
1.2.4 O modelo interacionista...................................................................................................20
1.3 Dimensão social de letramento: Leitura como processo social............................................22
1.3.1 A leitura como processo social .......................................................................................22
1.4 A reflexão crítica e a formação do professor leitor................................................................26
1.4.1.A mediação e o ensino de leitura....................................................................................26
CAPÍTULO 2
- Metodologia de Pesquisa............................................................................37
2.1. A abordagem qualitativa de pesquisa..................................................................................37
2.2. Pensar alto em grupo...........................................................................................................38
2.3. Procedimentos da coleta de dados......................................................................................41
2.3.1. O projeto Ler e Viver......................................................................................................41
2.3.2. A videoconferência.........................................................................................................43
2.3.3. A prática do pensar alto em grupo.................................................................................47
2.3.4. As participantes do protocolo verbal..............................................................................48
2.4. Procedimentos para análise de dados.................................................................................50
CAPÍTULO 3
- Análise dos dados........................................................................................53
3.1. Práticas de leitura em diferentes contextos: tipos diferentes de comunicação ...................53
3.2. Análise dos dados obtidos durante a videoconferência.......................................................53
3.3. Análise dos dados do Protocolo verbal................................................................................78
CAPÍTULO 4
- Discussão dos dados ..................................................................................99
4.1. Na videoconferência.............................................................................................................99
4.2. No pensar alto em grupo....................................................................................................103
4.3. Conclusão...........................................................................................................................106
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.............................................................................109
Anexos
1
INTRODUÇÃO
Como professores, muitas vezes, deparamo-nos com alunos no fim
do ensino médio com grandes dificuldades para ler e compreender um texto.
São adultos, inseridos ou em fase de inserção no mercado de trabalho, que
passaram anos na escola, e não entendem a leitura como algo importante.
Parece que a leitura ensinada na escola nenhuma relação tem com o mundo
fora da instituição escolar.
Foram tantos anos passados numa instituição que não mostrou a
importância da aquisição das habilidades envolvidas na leitura e na escrita, as
quais possibilitam aos indivíduos se aproximarem de novos mundos e
refletirem sobre as ações do grupo em que vivem.
Este desinteresse e a dificuldade na leitura não passam
despercebidos pela sociedade. Eles são notados na falta de pessoas
qualificadas para ocupar cargos oferecidos no mercado de trabalho e na
influência que têm nas avaliações de desempenho realizadas com alunos do
ensino fundamental e médio como o SARESP (Sistema de Avaliação de
Rendimento do Estado de São Paulo), o SAEB (Sistema de Avaliação do
Ensino Brasileiro), Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Os resultados
divulgados nessas avaliações revelam o quanto é precária a leitura realizada
pelos alunos.
A distância entre aluno e leitura ocorre porque na escola, que
deveria ser um espaço privilegiado para a leitura, continua a tradição de
“formar” para os conteúdos com fins em si mesmos, por métodos transmissivos
e de memorização, valorizando o ensino convencional e tradicional das regras
gramaticais. Essa tradição não visa à formação de competências e
habilidades, nem ao desenvolvimento do letramento.
Prevalece na escola a concepção de aprendizagem passiva,
embasada, por exemplo, na visão tradicional do ensino de leitura; enquanto as
avaliações aplicadas como instrumento de medição das práticas leitoras e do
2
letramento analisam o leitor crítico que domina uma diversidade de usos
sociais da leitura e da escrita.
Para tecer reflexões acerca do ensino de leitura, alguns conceitos
teóricos são fundamentais como o de letramento. Trata-se de um fenômeno
sem definição precisa e universal, pois está intimamente ligado às práticas
sociais, diferentes em cada contexto e situação, e são inúmeras as que
integram direta ou indiretamente a produção e/ou leitura de materiais escritos
que circulam pela vida cotidiana de uma comunidade.
Como as práticas de letramento estão associadas a diferentes
domínios da atividade humana, envolvem valores, atitudes, sentimentos e
relações sociais (Kleiman, 1995). Contemplar essas práticas é papel da escola,
mas se torna uma questão problemática que acompanha o aluno desde a
educação básica até o ensino superior. Da mesma forma que não há uma
definição universal de letramento, também os usos da leitura e escrita em
diferentes contextos não encontram espaço na escola.
Entre as idéias que subjazem às práticas escolares de leitura
encontram-se dois modelos de letramento descritos por Street (1994) e citados
por Kleiman (1995): um que valoriza a dimensão individual, o modelo
autônomo de letramento; e um que valoriza a dimensão social, o modelo
ideológico de letramento.
O primeiro, o modelo autônomo, em sua dimensão individual, é
aquele valorizado na escola e predominante em nossa sociedade. Esse
modelo parte do princípio de que, independentemente do contexto de
produção, a língua tem uma autonomia e seu desenvolvimento depende do
próprio indivíduo.
Nesse modelo, o ensino tradicional de leitura predomina. A leitura é
entendida como um processo intuitivo, sem que possa ou necessite ser
ensinada.
Opondo-se ao modelo autônomo, encontra-se o modelo ideológico,
na dimensão social de letramento. Esse modelo admite a pluralidade das
práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e seu contexto de
produção.
3
Por ser um problema a ser enfrentado, primordialmente, pela escola,
principal agência de letramento, a relação entre o contexto sociocultural e os
usos da leitura e da escrita também põe em discussão a formação docente.
Professor leitor é aquele que lê para conhecer, para ficar informado,
para aprimorar a sensibilidade estética e lê também para criticar e posicionar-
se diante dos fatos e das idéias que circulam nos e através dos textos. Isso é
também o que se espera do professor de leitura.
Lajolo (1991:53) afirma que
... se a relação do professor com o texto não tiver um
significado, se ele não for um bom leitor, são grandes as chances de que ele
seja um mau professor. E, à semelhança do que ocorre com ele, são
igualmente grandes os riscos de que o texto não apresente significado
algum para os alunos....
Assim, convém refletir seriamente sobre a importância do professor
nos processos de aprendizagem e de ensino de leitura. O que nos remete à
afirmação de Vygotsky (2001) de que eficaz é a aprendizagem na interação,
porque as pessoas aprendem melhor, não quando alguém lhes diz o que
pensar e o que fazer, mas sendo agentes de sua própria aprendizagem,
E isso vale também para o professor que, na interação com o aluno,
com o texto, com o outro, é também mais um aprendiz. Professores só serão
capazes de fornecer modelos convincentes desse tipo de aprendizagem aos
seus alunos quando tiverem a oportunidade de se tornarem aprendizes ativos
e colaborativos de tópicos pelos quais tenham interesse pessoal,
Este é o tema de minha pesquisa: a formação do professor leitor e o
ensino de leitura com o objetivo de investigar a formação do professor leitor em
videoconferência e na prática social de leitura em grupo.
Pelo que parece as mesmas práticas de leitura acontecem na sala
de aula desde remotos tempos. Solicita-se a leitura aos alunos sem objetivos
explícitos e o processo que envolve a leitura é tratado como algo que qualquer
indivíduo realiza espontaneamente.
Ao professor falta a possibilidade de atualização, ler, estudar, e
conhecer a teoria que embasa o ensino de leitura. Muitas vezes, o professor
4
não é um leitor proficiente. É difícil mostrar que algo é prazeroso para o outro
se não o é para mim.
A atualização contínua do professor é elemento essencial para uma
transformação, já que sua graduação costuma ser precária e os manuais a ele
destinados não suprem as necessidades que a prática docente exige. Tais
fatos são agravados pela sua situação de exclusão diante dos bens culturais, a
que tanto o educador como os alunos deveriam ter acesso.
O Estado de São Paulo, na tentativa de melhor preparar seu corpo
docente e reverter os resultados das avaliações citadas, tem oferecido, através
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), diversos
programas que objetivam a desenvolver a competência leitora dos professores
da Rede Pública: Ler e Viver, Tecendo Leitura, Hora da Leitura, Nenhum a
menos, Ensino Médio em Rede.
O curso que serviu como fonte de coleta de dados para esta
pesquisa foi o Projeto Ler e Viver. Esse curso teve início em 2005 e duração
média de seis meses. Ocorreu por meio de encontros presenciais entre
professores e assistentes técnicos pedagógicos e especialistas, ora da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), ora por
professores doutores de instituições de ensino superior através de
videoconferências transmitidas pala Rede do Saber, cujo objetivo era
proporcionar a infraestrutura necessária à execução dos programas da
Secretaria do Estado da Educação, estabelecendo normas para que haja o
gerenciamento e a organização dos conteúdos propostos para a educação
continuada e a formação dos professores da rede pública de São Paulo.
A escolha por focalizar o Programa Ler e Viver nesta pesquisa
ocorreu porque é comum ouvirmos dos representantes da educação que os
professores devem produzir cultura, consciência, cidadania e formar leitores
críticos. Entretanto, para que tais objetivos sejam alcançados, deve haver
políticas que propiciem aos professores condições para suprir necessidades
com investimentos em espaços de discussão e formação contínua.
Como o aspecto abordado na pesquisa é a formação do professor
leitor e o ensino de leitura, embora, muitos cursos sejam oferecidos pela
5
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, o Ler e Viver era o único, até
o momento de coleta dos dados, voltado para o desenvolvimento de
habilidades leitoras do professor leitor e, conseqüentemente, o professor de
leitura.
A expectativa registrada na síntese do projeto é que ao participar
desse curso, o professor realize uma reflexão e reverta a teoria em prática,
tornando a aula de leitura um espaço para o aluno expor sua voz.
Para que a expectativa seja alcançada ou preenchida, é preciso
saber se os conteúdos oferecidos nesse programa estão coerentes com as
reais necessidades desse profissional, que em momento algum foi ouvido para
expor suas carências. Como supri-las, sem conhecê-las?
Os diferentes projetos destinados aos professores que abordam a
questão da leitura precisam suprir as necessidades sociais imediatas e garantir
ao professor autonomia para criar suas leituras, propostas e reflexões,
propiciando-lhe condições para desenvolver uma nova visão do ensino de
leitura, na perspectiva de uma leitura dialógica, consciente e reflexiva, que
contribua para a inserção social.
Há uma extensa bibliografia sobre o ensino de leitura, porém, muito
pouco se encontra sobre o professor leitor, também professor de leitura.
Parece-me que muito se discute sobre os problemas referentes a pouca leitura
do aluno, mas sobre o porquê de professores que não lêem, uma restrita
bibliografia é encontrada.
Os dados da pesquisa serão constituídos pela videoconferência
realizada para professores da rede pública, que são participantes do Programa
Ler e Viver, e pela prática social de leitura do pensar alto em grupo
(Zanotto,1995,1998) com duas professoras concluintes desse curso com o
objetivo de investigar a formação do professor de leitura em videoconferência e
na prática social de leitura em grupo com a intenção de compreender o que
caracterizaria a construção de sentido em cada contexto de leitura.
Em vista desses objetivos, esta pesquisa busca responder as
seguintes questões:
1. Qual a concepção de leitura subjacente à videoconferência?
6
2. Que embasamentos teóricos e metodológicos a videoconferência
pretende oferecer ao professor em formação?
3. A prática do pensar alto em grupo possibilita que implicações
para o ensino-aprendizagem de leitura?
A seguir, passo à apresentação das partes deste estudo. No capítulo
1, discuto a fundamentação teórica em três seções: a definição e os modelos
de letramento, as concepções de leitura e a relação entre letramento e leitura e
a formação do professor leitor. A primeira seção enfocará a definição e os
modelos de letramento (Kleiman, 1995; Soares, 1998). Na segunda seção,
traço uma relação entre as concepções de leitura e os modelos de letramento.
Discuto as concepções de leitura, abordando os modelos teóricos cognitivistas,
a saber, o modelo ascendente (bottom-up), o modelo descendente (top-down),
o modelo interativo (Kato, 1998; Kleiman, 2001, 2004;) e o modelo
interacionista. Na seção sobre o modelo ideológico de letramento, discuto a
leitura como evento social (Bloome, 1993,1983). Finalizando o capítulo, não se
poderia deixar de tecer uma breve discussão sobre a reflexão crítica e a
formação do professor-leitor (Freire, 2003; Magalhães, 1998) e o conceito de
mediação de Vygostky.
O capítulo 2 trata da metodologia de pesquisa e das razões para a
escolha da pesquisa de abordagem qualitativa de cunho etnográfico (André,
1985; Magalhães, 1994; Nunan, 1992) e a técnica introspectiva do pensar alto
em grupo (Zanotto, 1995, 1998).
No capítulo 3, apresenta-se a análise dos dados e no capítulo 4 a
discussão da análise realizada e as conclusões e considerações a respeito da
condução deste estudo, seguidas pelas referências bibliográficas e os anexos.
7
CAPÍTULO 1
Perspectivas teóricas sobre leitura e a formação do professor leitor
Nos últimos anos, a preocupação com a dificuldade de se
desenvolver o hábito de leitura nos alunos e com os resultados negativos de
avaliações (como SAEB, SARESP, ENEM), realizadas por órgãos oficiais,
geraram um processo de reflexão sobre como constituir o sujeito leitor. Por
isso, pesquisas, cursos e projetos passaram a ter como foco a busca de
respostas e possíveis soluções para a melhora do quadro que se apresenta
pelos resultados de tais avaliações. Os professores geralmente são o alvo
desses cursos, pois parece existir uma certa dificuldade para os docentes em
promover condições em sala de aula para a formação do leitor. Esses
educadores, professores de leitura, não têm conhecimentos teóricos sobre a
leitura: o que é, qual tipo de engajamento é necessário ao ler e em quais
pressupostos de cunho social o trabalho de leitura se assenta.
Como esta pesquisa procura conhecer a concepção de leitura
subjacente a uma videoconferência oferecida a professores da rede pública de
ensino e verificar quais embasamentos teóricos práticas de leitura em
diferentes contextos – a videoconferência e o pensar alto em grupo -
possibilitam ao educador, inicio este capítulo tecendo considerações sobre o
fenômeno do letramento.
Uma das razões de iniciar o capítulo discutindo esse fenômeno é que
a escola e o ensino de língua materna são usados ainda como instrumentos de
domínio e manutenção, que favorecem uns e espantam outros. Despertar para
o fenômeno do letramento significa que já se tem a compreensão de que o
problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, sobretudo, levar os
indivíduos a se envolverem em práticas sociais de leitura e de escrita
1
(Soares,
1
Esta pesquisa considera que prática social de leitura e escrita “pode ser caracterizada como uma seqüência
de atividades que dependem de tecnologias, de saberes e de capacidades para a ação e mobilização desses
saberes
em uma situação específica. (Kleiman, 2006 apud Scribner &Cole, 1999).
8
1998). Assim, refletir acerca da formação do professor leitor sob a perspectiva
do letramento significa pensar as diferentes concepções de leitura, desde os
modelos cognitivistas, que podem ser relacionados ao modelo autônomo de
letramento, até a leitura como prática social, relacionada ao modelo ideológico
de letramento.
Assim, na primeira seção, teço considerações sobre a dificuldade
que se tem em definir letramento pela complexidade desse fenômeno. Nas
duas seções seguintes, apresento o modelo individual e o modelo ideológico do
letramento e por fim, estabeleço uma relação entre o modelo autônomo na
dimensão individual de letramento e os modelos cognitivistas de leitura e entre
o modelo ideológico na dimensão social de letramento e a prática social da
leitura.
1.1. Letramento e leitura
Vivemos numa sociedade grafocêntrica. A globalização, as mudanças
ocorridas nos meios de comunicação, nos modos de produção e nas relações
pessoais têm exigido profundas transformações, sujeitos com visão crítica e
cada vez mais participativos e integrantes do meio em que vivem.
Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera
sistematização e aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e
grafemas. Em uma sociedade com alto índice de analfabetos, a aquisição das
reduzidas práticas leitoras e de escrita e o simples conhecimento fonológico,
que permitia ao sujeito associar sons e letras, produzindo palavras, era
suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a redução do analfabetismo e a crescente complexidade
de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da
língua escrita. São tão grandes e tão diferenciados os apelos que o mundo
letrado exerce sobre as pessoas que outras capacidades, além de decifrar
códigos, são necessárias. Assim, o final do século XX impôs aos povos de
países desenvolvidos e de países em desenvolvimento, uma nova exigência: a
9
leitura e a escrita não mais apenas como uma meta de conhecimento
desejável, mas como uma verdadeira condição para a sobrevivência e a
conquista da cidadania.
Nesse contexto de grandes transformações culturais, sociais,
políticas, econômicas e tecnológicas, percebeu-se que não basta mais
conhecer o alfabeto; algo mais é necessário, além de ler e escrever. Tão
importante quanto conhecer o funcionamento da língua é poder engajar-se em
práticas sociais letradas, respondendo aos apelos da sociedade grafocêntrica.
A esse novo fenômeno denominou-se letramento.
O termo letramento, com o sentido que lhe é atribuído hoje, vem da
palavra inglesa literacy (Soares, 1998). Não possui uma definição única.
Soares (op.cit.) afirma que um dos problemas relacionados aos estudos sobre
letramento é a dificuldade de se chegar a um consenso universal sobre esse
fenômeno e complementa a discussão, comentando que
Essa dificuldade e impossibilidade devem-se ao fato de que o
letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades,
capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito de letramento
envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas
em uma única definição. Isso explica por que as definições de letramento
diferenciam-se e até antagonizam-se e contradizem-se: cada definição
baseia-se em uma dimensão de letramento que privilegia. (p.66)
Letramento é algo mais amplo, como apontam Kleiman (1995) e
Soares (1998). Segundo definição de Soares,
“Literacy é o estado ou a condição que assume aquele que
aprende a ler e a escrever. Implícita nesse contexto está a idéia de que a
escrita traz conseqüências sociais, culturais, econômicas, cognitivas,
lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprende a usá-la.”(p.17)
Kleiman define letramento como
...um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
um sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As
práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram
classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado,
passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de
10
fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não
outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a
escrita. (1995:19)
Diante da imprecisão em definir letramento, para evitar equívocos e
entendermos o fenômeno do letramento em toda sua extensão, faz-se
necessário ressaltar primeiro que não há como medir letramento. Considera-se
que este exista em diferentes graus, maior em algumas comunidades, menor
em outras, mas nunca em grau zero. Segundo, é preciso diferenciá-lo de
alfabetização e analfabetismo.
Alfabetização e letramento apenas têm em comum o fato de que
ambos são processos de aquisição de um sistema escrito e as semelhanças
resumem-se apenas a isso.
Alfabetização é aprender os códigos da língua. É a aprendizagem de
recursos que desenvolvem habilidades para a leitura e a escrita, as chamadas
práticas da linguagem. A aquisição de todo esse processo dá-se através dos
meios formais, da escola, e tem caráter individual. Refere-se aos usos que o
indivíduo faz da língua.
O letramento vai além das práticas individuais de leitura e escrita, na
medida em que trabalha com os aspectos sócio-históricos envolvidos no
desenvolvimento dessas habilidades. Por isso, não basta identificar quem é
alfabetizado, mas quais as conseqüências da ausência da escrita para os
indivíduos na sociedade e para a sociedade.
Por isso, letramento é um processo histórico, de transformação social
em todos os aspectos. Está intimamente ligado à questão da mentalidade, da
cultura e da estrutura social como um todo. É nesse aspecto que aparece a
grande diferença entre ser letrado e ser alfabetizado.
E aqueles que não se apropriaram da escrita, aqueles denominados
analfabetos? Freire (1992) faz uma análise crítica, social e política da situação
desses indivíduos, comentando o caráter que a palavra assume na sociedade e
para as pessoas:
O caráter mágico emprestado à palavra escrita, vista ou concebida
quase como uma palavra salvadora, é uma delas. O analfabeto, porque não
a tem, é um “homem perdido”, cego, quase fora da realidade. É preciso, pois,
11
salvá-lo, e sua salvação está em passivamente receber a palavra – uma
espécie de amuleto – que a “parte melhor” do mundo lhe oferece
benevolamente. (p.28)
Como se percebe nas palavras de Freire (1992), esses indivíduos
não conhecem os códigos da língua. Sua importância para a sociedade está no
que produzem por sua força física e na atitude diante das necessidades e
exigências da sociedade. Não conhecem o alfabeto. Porém, essas pessoas
conhecem as regras de funcionamento da variante lingüística que dominam e
levando-se em conta que sempre há traços do oral no escrito e do escrito no
oral, então, existem analfabetos letrados. Soares (1998) deixa clara essa idéia
ao comentar que
Uma última inferência que se pode tirar do conceito de
letramento é que um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é,
ser analfabeto, mas ser de certa forma, letrado...Assim, um adulto
pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente,
mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença
forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, se recebe cartas que os outros lêem para ele, se dita
cartas para que um alfabetizado escreva ... , se pede a alguém que
leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é,
de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se nas
práticas sociais de leitura e escrita
.
(p.24) (negrito do autor)
Assim, esses indivíduos que não passaram pelo processo de
aquisição da leitura e da escrita, mesmo não tendo as mesmas oportunidades
de acesso à cultura dos meios letrados, recebem influência dos meios de
informação e da tecnologia. Possuir certas características, como as citadas por
Soares, é também compreender a realidade que os rodeia; é sentir-se parte
dela. É ser letrado.
Se o conceito fosse resumido à alfabetização/escolarização, como
explicar as condutas de alguns líderes políticos e a ação de líderes de alguns
movimentos que nunca freqüentaram a escola, ou mesmo pessoas comuns
que possuem uma visão política, econômica e social bastante crítica e realista?
Uma das causas para tanta dificuldade em incorporar o fenômeno do
letramento é que a escola ainda está atrelada ao ensino da língua como
instrumento de poder e controle. Considera que pronto para viver na sociedade
12
está aquele que domina a norma culta e que, durante anos, respondeu e
reproduziu o que outros (a escola, o autor, o livro didático) consideravam
correto.
Soares (1998) ressalta, ainda, dois problemas que dificultam chegar-
se a uma definição universal para o fenômeno do letramento. Primeiro, porque
o letramento se refere aos processos da leitura e da escrita, que são
complementares, por um lado, mas por outro envolvem diferentes capacidades
e conhecimentos que existem em diferentes níveis de domínio e variam de
acordo com as práticas sociais nas quais os sujeitos se envolvem. Há,
portanto, diferentes níveis e tipos de letramento, tanto quanto há diferentes
práticas sociais de leitura e de escrita.
O segundo problema é que os processos de ler e escrever estão
relacionados a valores, crenças e funções sociais atribuídos à cultura escrita,
favorecendo também os diferentes tipos e níveis de letramento que dependem
das variedades, das demandas do indivíduo, do meio, do contexto cultural e
social. Difícil definir e delimitar o fenômeno diante de tantos fatores que o
influenciam.
Subjacentes às diferentes definições de letramento, estão as duas
principais dimensões de letramento, descritas por Street (1984) e citadas por
Kleiman (1996, 2004): a dimensão individual e a dimensão social que
resumidamente são apresentadas por Soares (1998), da seguinte forma:
Quando o foco é posto na dimensão individual, o letramento é
visto como um atributo pessoal, parecendo referir-se, como afirma Wagner
(1983, p.5), à “simples posse individual das tecnologias mentais
complementares de ler e escrever”. Quando o foco se desloca para a
dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural, um
conjunto de habilidades que envolvem a língua escrita, e de exigências
sociais de uso da língua escrita. (p.66)
Cada uma das dimensões implica diferentes concepções de leitura.
Por essa razão, é necessário conhecer o que cada modelo entende como
letramento, tanto no que diz respeito às concepções assumidas quanto no que
tange às práticas de leitura por elas sustentadas e discutidas na próxima seção
deste trabalho.
13
1.1.1. Dimensão individual do letramento: o modelo autônomo
No modelo individual, o letramento é algo pessoal; refere-se ao uso
que o indivíduo faz das habilidades de ler e escrever. Soares (1998) comenta
que nesse modelo
A leitura, do ponto de vista da dimensão individual de letramento
(a leitura como uma “tecnologia”), é um conjunto de habilidades lingüísticas e
psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras
escritas até a capacidade de compreender textos escritos. Essas categorias
não se opõem, complementam-se; a leitura é um processo de relacionar
símbolos escritos a unidades de sons e é também o processo de construir
uma interpretação de textos escritos.
(p.68)
.
..
a escrita, na perspectiva da dimensão individual do letramento
(a escrita como uma “tecnologia”), é também um conjunto de habilidades
lingüísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente diferentes
daquelas exigidas na leitura. Enquanto as habilidades de leitura estendem-se
da habilidade de decodificar palavras escritas à capacidade de integrar
informações provenientes de diferentes textos, as habilidades de escrita
estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade
de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.(p.69)
Ao valorizar a dimensão individual de letramento atribui-se à escrita
valor de tecnologia superior à fala, cujo domínio relaciona-se diretamente ao
desenvolvimento social e econômico. Nesse modelo, o letramento é entendido
como a aquisição individual, pelo sujeito, de habilidades e conhecimentos para
aplicar na leitura e na produção de uma grande diversidade de textos.
Esse é o modelo predominante na escola, que trata a escrita e a
leitura como algo que não leva em conta o contexto de sua produção para ser
interpretado. Esse modelo favorece o desenvolvimento lingüístico a pessoas de
grupos letrados, mas para aquelas de grupos de baixo grau de letramento,
representa uma ruptura, um abismo entre a escola e a vida fora dela. Nesses
casos, a escrita não adquire um significado e passa a ser algo desconectado
do cotidiano. Por serem valorizadas, nesse modelo, as competências
individuais, a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso é de cada um,
dentro do modelo individual.
14
Kleiman (1995:25) reforça ainda que, na maioria das vezes,
letramento e escolarização se dão simultaneamente, uma vez que a escola é,
em quase todas as sociedades, a principal agência de letramento. E a escola,
ao adotar o modelo individual ou autônomo, reafirma-se como instituição de
manutenção, ao invés de agente de transformação, que deveria ser seu papel.
1.1.2. Dimensão social de letramento: o modelo ideológico
Contrapondo-se ao modelo autônomo de letramento, há o modelo
ideológico que tem o caráter de explicitar que todas as práticas de letramento
são aspectos também das estruturas de poder numa sociedade.
O modelo ideológico trata o letramento como uma forma de
apropriar-se da escrita e da leitura como prática social. Nesse modelo, as
questões existentes na sociedade tornam-se objeto de reflexão para o sujeito e
não de aceitação, pois as práticas letradas são determinadas pelo contexto
social, visando às diferenças e necessidades de cada grupo. Não se valoriza a
prática de cada um, mas do todo. Soares (1998:74) comenta:
(...) letramento não pode ser considerado um “instrumento” neutro a ser
usado em práticas sociais quando exigido, mas essencialmente um conjunto de
práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita geradas por
processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores,
tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais.
Nessa concepção, o indivíduo constrói sua identidade. Letramento é
um conjunto de práticas sociais, entre elas a leitura e a escrita, sócio-
historicamente constituídas e que possibilitam o questionamento, reforço ou
aceitação de valores, crenças e formas de distribuição de poder.
Soares (op.cit) cita Paulo Freire como sendo um dos primeiros
educadores a realçar o poder “revolucionário” do letramento. Para Freire (1992,
2003), o papel do letramento é de libertação do homem ou domesticação,
dependendo do contexto ideológico em que ocorre. O educador considera a
natureza do letramento como inerentemente política e defende que seu
principal objetivo deveria ser o de promover a mudança social.
Letramento, no modelo ideológico, é ação social transformadora, que
trabalha com a importância e a cultura do grupo, do homem enquanto ser
15
social. Faz das relações de poder e de domínio motivos de questionamento. É
social, político e ideológico. Soares (1998:75) retoma a afirmação de Street
sobre o modelo social:
De acordo com Street, letramento é “um termo-síntese para
resumir as práticas sociais e concepções de leitura e escrita” (p.1); tem um
significado político e ideológico de que não pode ser separado e não pode
ser tratado como se fosse um fenômeno “autônomo” (p.8). Street afirma que
a verdadeira natureza do letramento são as formas que as práticas de leitura
e escrita concretamente assumem em determinados contextos sociais, e isso
depende fundamentalmente das instituições sociais que propõem e exigem
essas práticas.
1.2. Dimensão Individual do letramento: modelos cognitivistas de
leitura
Para Jurado (2003), relacionados à dimensão individual no modelo
autônomo de letramento estão os modelos cognitivistass de leitura: modelo
ascendente (bottom-up), o modelo descendente (top-down), o modelo interativo
e o interacionista. Nos dois primeiros modelos de processamento de leitura, o
homem representa mentalmente o mundo utilizando-se de estruturas mentais
que desenrolam determinados processos de tratamento que possibilitam
atividades cognitivas complexas como as inferências, a comparação, a
generalização. Já no modelo interativo, entende-se a leitura como um processo
que pressupõe o uso do processamento ascendente e descendente agindo
interativamente, cabendo ao leitor acionar diferentes estratégias para ativar o
seu conhecimento. No modelo interacionista, o leitor é o centro do processo de
compreensão através da interação leitor-autor. Esses modelos serão mais
detidamente explicitados nas seções seguintes.
1.2.1. O modelo ascendente (bottom-up)
O modelo ascendente (bottom-up) proposto por Gought (apud
Kleiman, 1996, 2004) tem por objetivo “Descrever a seqüência do evento que
16
acontece em um segundo de leitura, a fim de sugerir a natureza dos processos
que unem esses eventos”.
A leitura é concebida como um processo seqüencial, linear e
indutivo. O leitor que utiliza o processamento ascendente é aquele que constrói
o significado com base nos dados do texto, fazendo poucas inferências: as
informações vêm por input visual. Para Kato (1990:50), esse leitor é do tipo
vagaroso e pouco fluente, com dificuldade de sintetizar as idéias do texto, pois
não sabe distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou
redundante.
Dessa forma, a leitura é concebida como um processo de percepção
e decodificação em que o leitor usa indutivamente as informações visuais e
lingüísticas. O texto é um objeto determinado e cabe ao leitor realizar um
processo linear de análise e síntese do significado das partes para a
compreensão do sentido.
Kleiman (1992, 2004) aponta críticas em relação ao modelo
ascendente. Primeiro porque o texto é considerado como um conjunto de
elementos gramaticais que independem do contexto em que estão inseridos.
Segundo, porque as palavras, que possuem um significado único, devem ser
decodificadas e compreendidas uma a uma pelo leitor para se chegar à
mensagem do texto. Terceiro, porque o texto é pretexto para desenvolver uma
série de atividades gramaticais. “A língua é analisada enquanto conjunto de
classes e funções gramaticais, frases e orações”.(op. cit.:17)
A autora aponta ainda que esse modelo privilegia a concepção
autoritária de leitura que parte do pressuposto de que há apenas uma
interpretação autorizada pelo texto e pelo autor:
A análise de elementos discretos seria o caminho para se chegar
a uma leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é
dispensável e a leitura torna-se uma avaliação do grau de proximidade e
distância entre a leitura do aluno e a interpretação “autorizada” (op.cit.:23)
Ao adotar essa postura, deturpa-se o trabalho com leitura, pois não
há leituras autorizadas num sentido absoluto. Há reconstrução, co-construção
de significados mais ou menos adequados, segundo as intenções do leitor.
17
O leitor, nessa concepção, seria apenas um decodificador da escrita,
que deve aceitar a única interpretação possível do texto.
1.2.3. O modelo descendente (top-down)
No modelo de processamento descendente (top-down) ou
psicolingüístico, a informação flui do leitor para o texto, sendo o leitor
responsável por reconstruir e recriar o significado da mensagem escrita por um
autor.
Nesse modelo, a leitura é um processo não linear, dinâmico na
interrelação de vários componentes utilizados para construir o sentido. É uma
atividade essencialmente preditiva, de formulação de hipóteses, para a qual o
leitor precisa utilizar seu conhecimento lingüístico, conceitual e sua experiência
de vida.
Kato (1985, 2004:51) descreve o leitor que faz uso desse modelo
como aquele que apreende facilmente as idéias gerais e principais do texto. É
fluente e veloz, mas faz excesso de adivinhações, sem procurar confirmá-las
com os dados do texto, utilizando a leitura ascendente. O que torna difícil
explicar nesse modelo é como o leitor consegue delimitar o papel do seu
conhecimento prévio ou como infere corretamente as intenções do autor
quando não estão explícitas. De maneira contrária ao modelo ascendente, que
se apóia basicamente na informação visual, o modelo descendente se apóia no
conhecimento prévio e no acionamento de esquemas.
Kato (op.cit.) cita a definição de Goodman (1967) sobre o processo
descendente: a leitura é como “um jogo de adivinhações psicolingüístico”, trata-
se de um processo no qual pensamento e linguagem estão em contínuas
transações e modificações tanto do texto como do leitor.
Este processo de leitura implica a utilização de um amplo esquema
para obter, avaliar e utilizar informações que são aplicadas para compreender
um texto. O leitor utiliza estratégias que se desenvolvem e se modificam
durante a leitura. Segundo Kato (1985, 2004:80):
18
a) Reconhecimento da tarefa/inicialização – reconhecimento visual
de algo que se possa ler.
b) Estratégias de seleção – escolha, dentre todo o seu conhecimento
e de seus esquemas, de informações relevantes e significativas para
a compreensão do texto.
c) Estratégias de predição – baseadas tanto nas informações
implícitas como nas explícitas. O leitor faz a antecipação de qual
será o significado do texto.
d) Estratégias de inferência – são utilizadas para inferir o que não
está explícito no texto.
e) Confirmação de hipóteses – automonitoração durante o processo
de leitura. O leitor controla sua própria leitura para garantir que está
tendo sentido.
f) Correção – reconsideração das informações já possuídas e das
obtidas, no caso de não poderem ser confirmadas.
g) Finalização – o ato de ler.
Todo o processo é controlado pelo leitor que, enquanto lê, constrói e
reconstrói significados, num processo de acomodação de novas informações e
adaptação do sentido em formação que é constantemente reavaliado e
reconstruído com base em novas percepções.
No modelo descendente de leitura, utiliza-se de maneira intensiva o
conhecimento prévio adquirido ao longo da vida como o conhecimento
lingüístico, textual, de mundo. Por meio da interação entre esses diferentes
conhecimentos é possível construir o sentido do texto. (Kleiman, 1992, 2004).
Por conhecimento textual, entende-se o conjunto de noções e
conceitos sobre o texto que também fazem parte do conhecimento prévio. O
conhecimento textual possibilita a classificação do texto do ponto de vista de
sua estrutura, materializada em suas marcas formais, exemplificadas por
Kleiman (2004) como a estrutura narrativa, expositiva, descritiva.
A compreensão de um texto será mais fácil se o leitor tiver maior
conhecimento textual, pois o conhecimento de estruturas textuais e tipos de
discurso contribuirá para as predições em relação ao sentido do texto.
19
O conhecimento de mundo ou enciclopédico, adquirido tanto formal
como informalmente, refere-se aos conhecimentos de assuntos, situações,
eventos típicos de nossa cultura. Esses conhecimentos são os esquemas que
determinam em grande parte as expectativas em relação à leitura. Por serem
culturais, os esquemas são comuns aos interlocutores, constituindo-se em
conhecimentos partilhados essenciais e acessíveis, a fim de que o texto
adquira sentido para o leitor.
No modelo descendente, o processamento da leitura acontece de
maneira diferente da que ocorre no modelo ascendente. No modelo
ascendente, diferentemente do modelo descendente, o texto é focalizado de
forma a não considerar uma participação ativa do leitor que tem o papel de
decodificar as informações visuais que são processadas e registradas
cumulativamente na memória até compor o sentido.
Refletir sobre o conhecimento e controlar os processos cognitivos
são passos certos no caminho que leva à formação de um leitor que percebe
relação com um contexto maior. No entanto, o texto escrito não deve ser
considerado um ato cognitivo apenas, como visto no modelo descendente, pois
a leitura é também um ato social, entre dois sujeitos, leitor e autor, que
interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente
construídos (Kleiman, 1992, 2004).
1.2.3. O modelo interativo
Kleiman (1992, 2004), ao explicar o modelo interativo de leitura,
afirma que nesse modelo a leitura é vista como uma atividade essencialmente
construtiva.
A interação, portanto, não é aquela que se dá entre o leitor
determinado pelo seu contexto, e o autor, através do texto: há o
interrelacionamento do processamento ascendente e descendente. Esta
interação se refere especificamente ao interrelacionamento, hierarquizado, de
diversos níveis de conhecimento do sujeito, desde o conhecimento gráfico até
o conhecimento de mundo utilizado pelo leitor.
20
Para Kato (1985, 2007), o processamento interativo é utilizado pelo
leitor maduro, pois é aquele que usa de forma adequada e no momento
apropriado, os dois processos, ascendente e descendente,
complementarmente. É o leitor para quem a escolha desses processos é já
uma estratégia metacognitiva, isto é, o leitor é quem tem o controle consciente
e ativo de seu comportamento.
Kato (op.cit.) cita autores como Adams e Collins (1979) que
argumentam em favor do modelo interativo, especificando que processamentos
top-down e bottom-up deveriam ocorrer em todos os níveis de análise
simultaneamente, pois os dados necessários para usar esquemas de
conhecimento são acessíveis através do processamento top-down e podem ser
confirmados pelo processamento bottom-up. O primeiro tipo de processamento
assegura que o leitor estará sensível à informação nova ou inconsistente com
suas hipóteses preditivas do momento sobre o conteúdo do texto. O segundo
ajuda o leitor a resolver ambigüidades ou a selecionar, entre várias, as
possíveis interpretações do texto.
Estabelecendo uma comparação entre o modelo descendente e o
ascendente com o modelo interativo, percebe-se que o papel do leitor,
enquanto sujeito cognitivo mudou significativamente. Passou de um analisador
de input visual a um reconstrutor de significado. No entanto, as relações
instituídas no processo de leitura não mudaram: a relação se estabelece entre
o sujeito e o objeto. É esta a relação que continua sendo foco de investigação,
porém com um fator inovador, pois surgem na área reflexões baseadas na
pragmática sobre a relação entre leitor e autor através do texto, gerando novas
maneiras de entender a leitura que começam a ser percebidas, como será
exposto na seção seguinte.
1.2.4. O modelo interacionista
O conceito de interação derivado de teorias pragmáticas mostra-se
mais abrangente na descrição da atividade da leitura. Nesse modelo, a ênfase
21
passa do conteúdo proposicional do texto pata a intenções do autor (Kato,
1985, 2007).
Nessa perspectiva, para que haja a compreensão do texto,
considera-se não apenas o conhecimento prévio, mas também o aspecto social
da leitura, enquanto interação leitor e autor através do texto. Cabe ao leitor
utilizar processos de negociação de sentidos para encontrar coerência no texto.
Para isso, o leitor recupera os pontos salientes no texto, através dos itens
lexicais chaves, que interagem com as informações significativas para o leitor
durante a atividade de leitura (Cavalcanti, 1989).
Nardi (1999) menciona o Princípio Cooperativo de Grice como parte
da atividade de leitura na perspectiva interacionista. O Princípio Cooperativo
considera que, ao se envolverem numa interação lingüística, indivíduos
observam uma norma comportamental na cooperação que consiste em fazer
contribuições compatíveis com a natureza da interação na qual estão
envolvidos.
Kato (2007) explica esse princípio da seguinte forma:
Em sua versão ingênua, a leitura é definida como um ato de
adivinhação das intenções do autor, e, na versão mais elaborada, como um
ato de comunicação regido por regras conversacionais, isto é, um contrato
de cooperativismo. Assim, o escritor é regulado para ser: a) informativo na
medida certa, b) sincero, c) relevante e d) claro. O leitor, por sua vez, deverá
compreender o objetivo do autor, acreditar em sua sinceridade, procurar a
relevância dos subjetivos ao objetivo central e esperar que os objetivos
venham codificados através de recursos lingüísticos mais simples.(p. 69)
O leitor é movido, então, pelo princípio do cooperativismo. Isso
significa que, se algum dos princípios, citados por Kato, não é obedecido pelo
escritor, o leitor deverá pensar que tal violação é intencional e que
indiretamente o escritor está tentando dizer alguma coisa. O leitor torna-se de
fundamental importância, pois é na sua leitura literal do texto encontrará os
indícios para significados não literais.
Nardi (op.cit:24) afirma que
22
É ele, o leitor, que enuncia a partir das indicações cuja rede total
constitui o texto. A leitura, compreendida como co-enunciação, faz surgir
todo o universo do leitor e assim constrói caminhos inéditos.
Orlandi (apud Kleiman, 1992, 2004:33) afirma que esse modelo de
leitura implica estabelecer uma relação não entre o objeto e o leitor, mas entre
o leitor e o autor, sujeitos sociais, num processo que será necessariamente
dinâmico e mutável.
E tendo como base as palavras de Orlandi, por ser um processo
dinâmico e mutável, a concepção interacionista não apresenta a leitura como
uma atividade mecânica, mas como uma interação ativa entre leitor, texto e
contexto.
A perspectiva interacionista de leitura, ao aceitar a intersubjetividade,
o contexto situacional do leitor e do autor, abre espaço para a proposta de
leitura como evento social, que tem como princípio o aspecto social, a
interação no processo de construção de sentidos na leitura. Esta visão
coerente com o modelo ideológico de letramento na dimensão social.
1.3. Dimensão social de letramento: Leitura como processo social
Relacionada ao modelo ideológico de letramento está a concepção
de leitura como evento social que entende a leitura como processo de
interação entre leitor e texto em que o leitor emprega seu conhecimento prévio,
sua visão de mundo, sua memória discursiva, suas experiências, crenças e
valores, que podem ser negociados no grupo, avaliadas e transformadas.
(Jurado, 2003)
1.3.1. A leitura como processo social
Nesta seção, discuto a abordagem de leitura como evento social
(Bloome, 1993) e sua relação com o amplo contexto sócio-histórico-cultural em
que leitor e texto estão inseridos. Tal abordagem constitui a rota norteadora
23
desta pesquisa, que tem como pressuposto o fato de que produzir sentidos é
uma atividade social e dialógica que ocorre através e pela linguagem.
Também será discutido o protocolo verbal em grupo (Zanotto,
1995,1998), “pensar alto” como um instrumento pedagógico que possibilita a
prática social da leitura e a co-construção de significados.
Na leitura vista como evento social, proposta por Bloome (1983), o
foco está no relacionamento entre as pessoas envolvidas no evento de leitura.
Nessa abordagem, a leitura é vista como interação, uma atividade
pela qual as pessoas orientam a si mesmas, umas às outras, comunicam
idéias e emoções, controlam outros e a si mesmas e se engajam em vários
tipos de interação social. (Bloome, 1993: 80)
O evento social de leitura é aquele que possibilita a pluralidade de
leituras, diferente dos modelos cognitivos em que:
... o professor conduz o aluno para a sua leitura que, na verdade, acredita
ser a única possível e, portanto, a única correta; o aluno a aceita sem
questionar, mesmo porque se vê acuado pelo sentimento de ignorância com
relação à língua, sentimento esse que reforça a assimetria e garante o
caráter fixo dos lugares a serem ocupados em sala de aula pelos agentes do
processo ensino-aprendizagem.(Nardi, 1999: 36)
Bloome caracteriza a leitura como evento social e cultural, como uma
reunião de vários indivíduos agindo uns com os outros e ao mesmo tempo com
um texto-base.
Essa visão postula a idéia, bastante pertinente, de que há mais
significados na leitura do que nas idéias expressas pelo autor na escrita ou nas
idéias explícitas no que está escrito. Acredita-se que o leitor se engaja na
leitura por diversas razões, além de identificar idéias expressas pelo autor
como no modelo interacionista. Por isso, Bloome propõe “investigar a atividade
de leitura de uma forma mais ampla”, que consiste em verificar como o sentido
é construído a partir da discussão e negociação de sentidos possíveis de um
texto sob o ponto de vista dos “leitores/participantes” (Ferling, 2001), que têm
como mediador o próprio diálogo.
Bloome ressalta que um aspecto importante é a relação entre as
maneiras pelas quais os eventos de leitura são construídos e as habilidades
24
cognitivas que os participantes desenvolvem. Por isso, a leitura como evento
social possibilita a criação de contextos de aprendizagem das habilidades de
leitura, pois pressupõe um processo de interação social em que ocorrem trocas
entre os participantes, que podem compartilhar experiências, crenças e valores
os quais podem ser desafiados, acatados, refutados ou transformados.
Diferentes aspectos constituem essa concepção de leitura. Segundo
Bloome (1993), são três os aspectos envolvidos na conceituação de leitura
como evento social: eventos de leitura são construídos através da interação
social; o significado é construído através de um processo lingüístico de
interação social; o significado de um evento de leitura é ao mesmo tempo
específico e geral.
Resumidamente, cada uma dessas características pode ser descrita
da seguinte forma:
a) Eventos de leitura são construídos através da interação social: no
evento de leitura, os participantes constroem o significado do texto e
maneiras de pensar sobre o texto e sobre o mundo.
b) O significado é construído através de um processo lingüístico de
interação social: o contexto é essencial para a construção dos
significados da leitura. É no contexto firmado pelos participantes do evento
de leitura que ocorre a interação, a negociação de sentidos.
c) O significado de um evento de leitura é ao mesmo tempo específico e
geral: é a linguagem usada pelos participantes que relaciona o significado
específico da leitura e os significados sociais.
Nardi (1989:40) aponta a visão de Bloome sobre essa última
característica:
Bloome (1983) esclarece que em todo e qualquer texto escrito, o
autor estabelece uma relação social com o leitor, estabelece identidades
sociais para si e para o leitor. Apesar disso, a relação social entre leitor e
autor depende do que acontece durante o evento social em que o texto
estiver sendo usado.
Pode-se afirmar que esta característica resume e integra as duas
primeiras características de modo bastante coerente, pois a leitura como
evento social é um momento de interação e troca entre os participantes e
envolve um processo lingüístico.
25
Maybim e Moss (1993) apresentam uma idéia de leitura muito
próxima da proposta por Bloome. Para as autoras, as conversas sobre textos
podem mostrar aspectos do processo de leitura como um todo. Afirmam que
toda leitura pode ser construída e negociada no diálogo em grupo, promovendo
o desenvolvimento dos participantes.
Zanotto (1995) e seu grupo apresentam também uma prática de
leitura como evento social. Propõe o “pensar alto em grupo” como um evento
social de leitura, que possibilita aos leitores interagirem face-a-face,
partilharem, negociarem, construírem e avaliarem diferentes leituras. Zanotto
propõe o “pensar alto” não apenas como um instrumento de pesquisa, mas
como uma prática pedagógica que tem por objetivo socializar os significados
individuais.
Isso porque no evento social de leitura, a construção de sentidos
acontece a partir das interrelações criadas pela interação entre os participantes
inseridos num contexto sócio-histórico e cultural.
Nessa abordagem, professor, aluno, atividade e contexto são fatores
determinantes para que aconteça um processo dinâmico e interativo em um
trabalho colaborativo de construção de sentidos.
O papel do professor no evento social de leitura pode ser explicitado
com as palavras de Vieira (1998):
O papel do professor é simples e, ao mesmo tempo,
extremamente complexo nessa pedagogia dialógica, porque a maioria de nós
está impregnada pela voz do especialista. Alcançar sua presença
paradoxalmente quase ausente e, ao mesmo tempo, muito ativa é uma tarefa
muito difícil para o professor.
Pela importância da participação docente no evento social de leitura
e como este estudo tem como foco o professor leitor, tornou-se essencial a
discussão do modelo ideológico do letramento que leva em conta a pluralidade
e a diferença e por isso é um elemento importante na elaboração de programas
de formação de professores dentro de uma concepção pedagógica crítica
coerente, em que se busca um profissional com visão reflexiva.
26
Esse aspecto da formação crítica e reflexiva do professor leitor será
discutido brevemente na próxima seção.
1.4. A reflexão crítica e a formação do professor leitor
Diversos significados podem ser atribuídos à palavra reflexão. Terei
como ponto de partida o significado da palavra reflexivo como um movimento
teórico de compreensão do trabalho docente, porque o ato de ensinar é algo
dinâmico e, por isso, o professor, partindo de seus saberes, precisa promover a
transformação de sua prática, buscando amparo nas teorias. Para que isso
ocorra, é preciso que seja e aprenda a ser reflexivo dentro de sua prática, para
melhor compreender sua ação.
O conceito de reflexão associado aos programas de formação de
professores vem sendo utilizado e estudado desde a década de 1930.
John Dewey (1933) propunha distinguir ações rotineiras de ações
reflexivas e relacionar teoria e prática para melhor preparar o educador, não se
centrando em abordagens tecnocratas. Segundo Dewey, para que a reflexão
ocorresse, o professor deveria estar envolvido em problemas de sua prática e
procurar soluções, buscando teorias relacionadas ao problema e depois
colocá-las em prática: “... todas as crenças ou supostas formas de
conhecimento à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para
que tendem” (p.25).
O processo reflexivo daria então a redefinição sobre a prática,
levando a uma transformação da ação. Reflexão seria a
reorganização/reconstrução de experiências que possibilitam novas
compreensões de uma ação.
Schön (1988) retoma as idéias de Dewey, afirmando estarem
reflexão e ação intimamente ligadas. Para Schön, o processo reflexivo para o
desenvolvimento do professor é de grande importância e ressalta a
necessidade do diálogo e da troca com alguém. (p.89).
27
As questões referentes ao contexto sócio-histórico e político em que
se dá a reflexão crítica foram estudadas por outros autores, como Kemmis
(1987) e Smyth (1992).
Para Kemmis (1987), a perspectiva da reflexão crítica atribui ao
professor a responsabilidade de examinar criticamente os valores que
embasam sua ação e o contexto de que faz parte. Ele próprio, professor, é
agente consciente da ideologia e do processo educacional que escolheu.
Nos trabalhos de Freire (1981), o contexto sócio-histórico também se
faz presente:
Educador e educadores (liderança e massas), co-intencionados
à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato,
não só de desvelá-la, e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de
recriar este conhecimento. Ao alcançarem, na reflexão e na ação em comum,
este saber da realidade, se descobrem como seres refazedores permanentes
(1981:56).
Freire (1981), Smyth (1992), Magalhães (1998) e Liberali (2000)
propõem formas de ação que ajudariam o professor no processo reflexivo. Uma
delas é começar a entender a prática de ensinar como algo a ser descrito para
ser posteriormente estudado quanto a seus significados.
Essas ações, segundo Magalhães (1998), são atividades coletivas
que devem considerar as necessidades do todo, do coletivo. A reflexão crítica e
a colaboração são indivisíveis: uma não acontece independentemente da outra.
É um momento para relacionar teoria com a prática. É espaço para reconstruir
a teoria e a prática por meio da negociação (Smyth, 1992).
Ao avaliar a formação do professor leitor, percebe-se que a reflexão
crítica pode provocar o início de uma mudança da prática do educador como
leitor e professor de leitura.
Refletir sobre as ações desenvolvidas em sala de aula significa
desenvolver um novo conceito de leitor e conhecer situações de aprendizagem
que ajudem na prática pedagógica, levando ao aprimoramento das ações de
leitura na escola. Isso porque não há como negar que a atividade leitora do
professor é um dos componentes imprescindíveis no trabalho que ele
desenvolve na sala de aula com o objetivo de formar novos leitores.
28
Se a relação do leitor com o texto não for significativa, se não houver
interação entre ambos, a sua atuação como mediador de leitura fica
comprometida. A leitura tem que ser significativa para o professor para que ele
possa tornar essa leitura também significativa para o aluno. Caso contrário,
pode acontecer que o seu papel de responsável por criar oportunidades que
permitam ao aluno construir sua interpretação e interação com o texto não seja
posto em prática. Kincheloe (1993) propõe que o educador deve adotar uma
postura de eterno aprendiz.
Não basta legitimar a leitura escolar. Como citado anteriormente, a
leitura é prática social. Não é prática neutra. Ela é campo de disputa, é espaço
de poder (ABREU, 2002) e, por isso, de inclusão, pois é um importante desafio
exigido pela sociedade.
A reflexão como ação política precisa passar a ser prática inerente
ao professor. Essa prática reflexiva consciente e politizada é benéfica porque
subverte o institucionalizado e colabora na desmistificação de ideologias
presentes na prática de ensino, propiciando transformação. A transformação,
por exemplo, do modelo de letramento prevalente na escola: do modelo
autônomo para o ideológico.
Esse processo de reflexão talvez tenha como ponto de partida o
conhecimento do contexto sócio-histórico no qual estamos inseridos. Porém, a
dificuldade de aproximar alunos, professores, escola com a leitura persiste.
Uma das causas é porque no Brasil vivemos numa sociedade que pouco
valoriza e não estabelece muitas práticas relacionadas à leitura. Essa realidade
pode ser confirmada, quando levamos em consideração as condições
históricas e culturais do país. A atividade de leitura como lazer e atualização
restringe-se a uma minoria de indivíduos que têm acesso aos bens culturais
presentes na sociedade.
Necessário é que a escola e o professor estabeleçam vínculos com a
leitura, buscando o prazer, o lazer e o conhecimento, transmitindo isso aos
educandos.
A leitura é um direito e uma exigência que se faz a quem quer que
pretenda ocupar um lugar na sociedade letrada. O domínio da leitura e da
29
escrita é direito básico de cidadania, numa sociedade que se pretenda
inclusiva.
Por outro lado, é preciso observar que a leitura não é uma
competência que se constrói “naturalmente” como a fala. A leitura tem que ser
aprendida e é preciso que alguém a ensine. É preciso, assim, um professor-
leitor que compartilhe com os alunos os segredos dos textos, abrindo-lhes
portas para uma verdadeira inserção social. Se o professor formador de leitores
não é um leitor, como irá despertar o interesse dos alunos pela leitura?
O educador precisa conhecer a natureza da literatura, obras, autores,
fontes diversas de materiais que servem de suporte para o texto escrito.
Precisa saber selecionar textos, estar atento à curiosidade dos alunos,
mostrando-lhes caminhos, sugerindo alternativas, reformulando
constantemente seus métodos de trabalho.
Diante do esboço apresentado e sendo a escola a principal
instituição responsável pela educação formal, vemos que nela seria possível
criar novas possibilidades de leitura. É o professor, muitas vezes, que se inicia
a criança no mundo das letras. É quem vai indicar aos alunos os livros,
oferecendo-lhes um repertório de títulos, não impondo o seu gosto, mas
oferecendo-lhes a fruição no ato de ler e a possibilidade de escolha.
Nesse processo entre escolarização, leitura e leitor espera-se que a
escola, respeitando os objetivos que lhe são próprios, não perca de vista a
multiplicidade de usos da leitura e da escrita nos diversos contextos sociais e a
interligação constitutiva entre essas diversas práticas.
Dentro desse contexto, é essencial a intervenção de um professor
apto a mediar as situações de leitura e escrita, com objetivos pedagógicos
claros e definidos. Só na abordagem dos vários eixos do ensino de leitura é
que os textos poderão ser recebidos à luz de suas condições de produção e
circulação e não mais como exemplares neutros, sem qualquer poder de
intervenção humana e cultural.
Por isso, cabe ao professor de leitura criar em sala de aula condições
para que ocorra a interação, o diálogo e as diferentes construções de sentidos
para diferentes textos, num processo dialógico em que professor e aluno
30
ampliem seus conhecimentos, participem da vida social, alargando sua visão
de mundo, do outro e de si mesmo.
O papel do professor é de mediador que motivará ou não os alunos
às práticas da leitura, pois os mediadores servem como meios pelos quais o
indivíduo age sobre fatores sociais, culturais e históricos e sofre a ação deles
(Daniels, 2001:24).
O educador precisa ter consciência de quanto sua prática e ação na
sala de aula são importantes. Refletir sobre suas maneiras de ler poderia
ajudá-los a encontrar estratégias e percursos de leitura mais adequados para o
desenvolvimento dos processos de formação de seus alunos.
Compreendo que todo professor é leitor: todos lêem, leram ou lerão
em diferentes meios que circulam com a linguagem escrita. Quase sempre
essa leitura vincula-se à necessidade de instruir-se e informar-se, para
distração, para passar o tempo ou porque se gosta de uma história.
Apesar disso, parece que nem sempre os professores estabelecem
boas relações com os livros e a leitura; há alguns que afirmam que não gostam
de ler; outros que não vêem a leitura como lazer; outros que as poucas leituras
que fazem são quase que, exclusivamente, para a preparação de aulas. Se o
professor formador de leitores não tem o gosto pela leitura, como irá despertar
o interesse dos alunos pelo prazer de ler? Ser leitor é, pois, um pré-requisito
para a atuação competente do profissional da educação.
Já afirmava Freire (1992, 2003:18) que
Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão
errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crítica à magicização
da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco
responsável de minha parte com relação à necessidade que temos,
educadores e educandos, de ler sempre e seriamente os clássicos neste ou
daquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma
disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática enquanto
professores e estudantes,
O professor é um impulsionador, mediador de leitura. Alguém que
cria em sua sala de aula condições para que os alunos possam ler. Por isso,
precisa ser um professor leitor antes de um professor de leitura para mostrar
31
caminhos para que seus alunos descubram, apreciem, discutam, reinventem,
neguem ou aceitem as manifestações artísticas passadas e contemporâneas.
Acredito que um dos caminhos seja o ensino que prioriza a concepção de
leitura como evento social, o qual une diferentes indivíduos e concretiza a idéia
de que a leitura é comum e disponível a todos, pois através da linguagem se
explicam e se materializam as origens, as crenças, valores, emoções de cada
sociedade e de cada indivíduo.
Como esta pesquisa investiga a formação do professor leitor,
explicito, em minha compreensão, que só se prepara o professor de leitura, se
incentivarmos o professor leitor a discutir suas concepções e questionar a
função da leitura na escola. E, principalmente, o professor deve ser instigado e
desafiado a ler. Quando a leitura faz parte da vida do professor, ele torna-se
capaz de não perpetuar a visão escolarizada de leitura, pois conhecerá as
concepções e, conseqüentemente, de letramento. Entenderá a leitura como um
processo social, com uma função social. Para isso, o professor precisa ter a
leitura como prazer, sendo o tempo todo um disseminador de livros e leituras.
Sem que ocorra a aprendizagem e mudança na mentalidade e na
prática do professor, a formação de leitores continuará sendo insatisfatória.
Perde-se, assim, o período de escolarização para oferecer a oportunidade de
aprender a ler para adquirir conhecimento e proporcionar prazer aos alunos,
futuros leitores.
Se “não é possível praticar sem avaliar” (Freire, 1981, 2003), o
professor precisa também aprender a avaliar a prática, analisando o que faz,
comparando resultados obtidos com os objetivos que pretende alcançar na
prática. Essa é a relação entre a reflexão crítica e a formação do professor
leitor.
Ao conhecer as concepções de leitura, suas bases teóricas e os
modelos de letramento, o professor leitor e o professor de leitura tenderão,
como afirma Freire, a assumir uma opção, que é política, e será coerente com
ela na prática, não privando, mas possibilitando aos indivíduos o acesso aos
bens culturais oferecidos pela sociedade e aos quais têm direito. Isso é
desenvolver o letramento no modelo ideológico.
32
Soares (1998:120) comenta que
O letramento é sem dúvida alguma, pelo menos nas modernas
sociedades industrializadas, um direito humano absoluto,
independentemente das condições econômicas e sociais em que um dado
grupo humano esteja inserido; dados sobre o letramento representam, assim,
o grau em que esse direito está distribuído entre a população e foi
efetivamente alcançado por ela.
Uma das formas de ser coerente na prática é que os cursos de
formação do professor leitor sejam agentes de letramento, propiciando
condições para o desenvolvimento de práticas letradas do professor, que,
conseqüentemente, será agente de seu letramento e do letramento dos seus
alunos.
Na seção seguinte, discuto o conceito de mediação, abordando a
questão da leitura mediada por um indivíduo mais experiente que o leitor,
capaz de trazer à tona a reflexão, as crenças e valores de cada um para a
construção de sentidos.
1.4.1. Mediação e o ensino de leitura
Nesta seção, teço algumas considerações sobre a idéia de
mediação, tendo como embasamento a abordagem sócio-histórica e
articulando o papel da linguagem como mediadora de pensamentos e ações,
na perspectiva de Vygotsky, mais especificamente, a relação de mediação e
aprendizagem de leitura.
Os postulados de Vygotsky encontram-se embasados no
materialismo histórico dialético, na doutrina de Marx e Engels, tem como
pressuposto básico que a natureza, a história e o espírito se desencadeiam
num constante processo de movimento, mudança e transformação, mesmo
quando em determinados momentos as coisas tenham uma aparência externa
que pareça estática. Por isso, nessa filosofia, a verdade científica nunca é
entendida como uma espécie de coleção de teses fixas que, uma vez
descobertas, basta humanizar por algum meio. A verdade consiste no próprio
33
processo de conhecimento, que se dá através de um desenvolvimento
histórico, que vai do inferior ao superior, mas sem alcançar, contudo, um nível
absoluto sobre o qual não se possa continuar avançando. (Teixeira, 2005)
Vygotsky apresenta inovações referentes aos termos que tratavam
da interrelação pensamento e linguagem e o papel da instrução no
desenvolvimento. Almejava integrar o homem enquanto corpo, mente, ser
biológico e social, membro da espécie humana e participante de um processo
histórico.
Assim, afirma que as características humanas não estão presentes
desde o nascimento, resultam da interação do homem com seu meio sócio
cultural: o homem transforma o seu meio para atender suas necessidades
básicas, e consequentemente, transforma-se ao mesmo tempo.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano não é passivo,
imutável, depende do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida
humana, por isso, a cultura é parte constitutiva da natureza do homem, pois
suas características psicológicas dependem da internalização dos modos
historicamente determinados e culturalmente organizados de operar as
informações. Internalização, para Vygotsky, é um processo que consiste na
reconstrução interna de uma operação externa (1930:74). Essa internalização
ocorre sempre pela mediação presente em toda atividade humana, feita pelos
instrumentos e os sistemas de signos.
É através dos signos e dos instrumentos que os processos de
funcionamento psicológico são fornecidos pela cultura, tendo a linguagem
papel de destaque no processo de pensamentos, porque carrega em si os
conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana, o que a faz um
signo mediador por excelência.
A atividade simbólica, segundo Vygotsky, exerce uma função
organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento produz
formas fundamentalmente novas de comportamento (1993:33). O signo,
segundo esse autor, a princípio age como atividade psicológica, tal qual se dá
com um instrumento de trabalho.
34
O desenvolvimento do pensamento está, então, relacionado ao
surgimento da linguagem e ao emprego dos instrumentos, ferramentas
construídas e aperfeiçoadas pela humanidade e mediadores entre o homem e
o mundo. Pois para realizar suas atividades, o homem se relaciona com seus
semelhantes e fabrica os meios para isso, os instrumentos, que podem ser
aperfeiçoados, transmitidas suas funções aos outros e novos podem ser
criados, tornando-os provocadores de mudanças externas, pois ampliam a
possibilidade de interação com a natureza.
Mediação aqui é entendida como a interferência sobre algo de
maneira a se gerar uma nova construção. Como a intervenção do sujeito no
objeto, mediada por uma ferramenta ou instrumento, causando uma
transformação tanto física quanto psicológica.
Novamente, ressalta-se a linguagem como “o mais importante
esquema de mediação entre o comportamento humano” (FREITAS, 1985:99).
A linguagem possibilita a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento
de significados compartilhados por grupos culturais, as interpretações das
situações de mundo, processos fornecidos pela mediação e pela interação.
Interação com os outros, com o meio social em que estão inseridos e que
resulta em desenvolvimento e conquistas individuais e compartilhamento de
saberes.
Segundo Vygotsky (1993:68), o ser humano não pode ter um
desenvolvimento próprio de sua espécie de modo isolado. O sujeito se constitui
a partir de sua interação com o outro e o meio social de que faz parte, assim se
desenvolvem as funções superiores, que se referem aos mecanismos
intencionais, ações conscientemente controladas, que dão ao indivíduo a
possibilidade de independência em relação às características do momento e
espaço.
Dessa maneira, o mundo se apresenta e torna-se significativo ao
indivíduo por meio da palavra, que contém e dá significado às coisas,
permitindo a interação entre os seres humanos. Vygotsky considera a palavra
um fenômeno do discurso. A palavra é instrumento psicológico, mediadora do
homem com o mundo. (Souza, 2000).
35
O que se delineou brevemente nesta seção foi uma reflexão sobre a
linguagem, no entendimento da palavra enquanto fenômeno ideológico por
natureza, modo de interação social. Entendimento necessário na busca da
compreensão dos sentidos que as palavras assumem no interior dos discursos
produzidos na formação por meio da videoconferência e do pensar alto em
grupo.
As idéias de Vygotsky terão importância na análise desses fatores
desencadeadores do desenvolvimento da aprendizagem, dos instrumentos
sócio- históricos utilizados na mediação (formador/professor). Sendo a palavra
instrumento de mediação entre formador e professor, essa tem seus sentidos
construídos na relação entre esses dois sujeitos. Portanto, parece-me
importante a reflexão sobre como se trabalha a linguagem nessa relação
interpessoal, na videoconferência e no pensar alto, quais são os papéis do
mediador e como ocorre a interação, diminuindo os efeitos provocados pelo
distanciamento entre os participantes na formação à distância e na interação
face-a-face.
O processo dialógico é possibilitador da constituição dos sentidos,
parte integrante da condição humana e de entrelaçamento da vida do sujeito ao
movimento de interpretação das coisas do mundo. Se prevalece nesses cursos
de formação um processo monológico, ocorre o que afirma Lemos (2005:34):
“Quando o produtor não se pode reconhecer no produto de seu
trabalho porque as condições desse trabalho, suas finalidades reais e seu
valor não dependem do próprio trabalhador, mas do proprietário e das
condições de trabalho, esse se torna alienado. Ou seja, o trabalhador não vê
sentido na sua atividade, que passa a ser mecânica e, conseqüentemente,
não há transformação da consciência, só da matéria.”
Na análise de dados da presente pesquisa, será aplicada a noção
vygtskyana de mediação, pois tanto a videoconferencista como a pesquisadora
desempenham, em cada um dos contextos, o papel de mediadoras, criando ou
não oportunidades para a construção de sentidos dos textos lidos.
36
CAPÍTULO 2
Metodologia de Pesquisa
Neste capítulo, discuto a metodologia utilizada para a realização da
presente pesquisa, dividindo-o em três seções: a escolha da metodologia, os
procedimentos de coleta de dados e os procedimentos de análise dos dados. A
primeira seção discute o método de pesquisa adotado, a saber, a pesquisa
qualitativa de cunho etnográfico educacional (André, 1985; Magalhães, 1994) e
o pensar alto em grupo (Zanotto, 1995, 1998). A segunda seção discute os
procedimentos usados para coleta de dados; e a terceira seção discute os
procedimentos utilizados para a análise dos dados.
2.1. A abordagem qualitativa de pesquisa
Ao escolher a metodologia de pesquisa, privilegiou-se a abordagem
qualitativa. No paradigma qualitativo, a coleta e análise de dados da pesquisa
em leitura buscam uma descrição de comportamento com o objetivo de inferir
os processos utilizados ao ler.
Assim, esta pesquisa se enquadra na abordagem qualitativa de
cunho etnográfico, e segue dentro da pesquisa interpretativista, porque
descreve um grupo de professores durante uma videoconferência no curso Ler
e Viver oferecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e na
descrição do pensar alto em grupo. Na pesquisa interpretativista, a
investigação da linguagem em situação real de uso permite que sejam
considerados, tanto na coleta quanto na análise de dados, a construção e
representação de valores, de símbolos e da pluralidade de aspectos da
realidade da pesquisa e seu significado socialmente partilhado pelos
participantes (Ferling, 2005).
37
Para André (1995), a pesquisa de cunho etnográfico envolve um
trabalho de campo em que pesquisador se aproxima dos locais, pessoas e
eventos, observando-as em sua manifestação natural.
Essa característica citada por André (1995) foi a postura adotada por
mim, enquanto pesquisadora durante a videoconferência, porque o importante
era descrever as situações, pessoas, ambiente, depoimentos, diálogos que
foram reconstruídos na forma de palavras e transcrições literais, buscando
entender a realidade observada.
Na segunda situação, no pensar alto em grupo, minha postura foi de
observadora participante (Atkinson & Hammersley, 1998) porque pude
participar e descrever como ocorre a construção de sentidos nas situações de
trabalho com o outro, participando junto com as professoras deste evento
social de leitura.
Nas duas situações, minha intenção não era a de mudar ambientes
nem introduzir modificações, mas de compreender o que caracterizaria a
construção de sentidos em cada um dos momentos de leitura: a
videoconferência e o pensar alto em grupo.
Nesta pesquisa, fez-se necessário traduzir para terceiros, que não os
estudados, o que se observou.
2.2. Pensar alto em grupo
O caráter introspectivo também norteou a coleta e análise de dados,
pois um dos instrumentos utilizados foi o “pensar alto”.
A partir de 1890, com a psicanálise, teve início a utilização do pensar
alto em grupo na pesquisa introspectiva como meio de acesso a processos
internos de elaboração e interpretação dos dados. Com o avanço do paradigma
positivista, a aplicação das técnicas introspectivas deixaram de ser utilizadas,
pois não eram consideradas objetivas. O fato de não favorecerem o registro de
dados quantitativos, observáveis e mensuráveis, para o pesquisador, fez com
que as técnicas introspectivas deixassem de ser consideradas, por muitos,
uma fonte confiável de informações e observações.
38
Zanotto (1995), Nardi (1999), Lemos (2005) e Ferling (2005) utilizam
o pensar alto em grupo como prática pedagógica e instrumento de pesquisa e
apontam diversas vantagens em sua utilização.
Como apontam Cavalcanti & Zanotto (1994) essa técnica é
considerada um relato tipo “fluxo de consciência” em que o participante
verbaliza o que lhe ocorre nom momento da leitura.
Porém, Zanotto (1995) pôde perceber que, durante o pensar alto
individual, os participantes sentiam-se, muitas vezes, desencorajados pela
pressão da tarefa e passou a utilizar o pensar alto em grupo. Com a utilização
do pensar alto em grupo, notou que, com maior informalidade da tarefa e na
interação entre os participantes, os resultados eram melhores e os dados mais
ricos.
A pesquisadora observa e descreve a técnica como uma “discussão
espontânea do texto”. No final, cada um pode dizer brevemente o que quer a
respeito do texto, da leitura que fez. Ao professor pesquisador, cabe-lhe
estimular a conversa entre os participantes, sem bloquear ou impor regras que
possam comprometer o diálogo.
Para Zanotto (1998), a utilização do pensar alto possibilita uma maior
informalidade da tarefa e da interação entre os participantes, fornecendo dados
melhores para o pesquisador que podem ser utilizados pelo professor
pesquisador para análise e reflexão de sua prática. Constituiu-se, dessa forma,
um rico instrumento pedagógico, pois possibilita o acesso a processos
cognitivos e metacognitivos do aluno/participante antes, durante e após a
leitura.
Uma vez que o foco desta pesquisa é o processo de leitura na
formação do professor leitor, há diversas vantagens na utilização do pensar
alto em grupo. Como o ato de leitura envolve processos cognitivos e
metacognitvos. Conhecer esses processos permite ao professor ou
pesquisador analisar, refletir e modificar práticas. E uma das formas de
conhecer como acontecem esses processos é proporcionar ao leitor a
possibilidade de expor livremente suas idéias enquanto lê fato propiciado pelo
pensar alto em grupo.
39
No caso de o professor/pesquisador participar do grupo, ele abre
mão de seu papel de autoridade interpretativa e se concentra em coordenar a
discussão.
Na prática do protocolo verbal em grupo, cada participante recebe
um texto, que é lido em silêncio, para que em seguida se inicie uma discussão
no grupo. Nesse momento, cada um pode falar livremente sobre a sua leitura.
Uma das razões desta pesquisa é investigar a formação do professor
leitor em videoconferência e na prática social de leitura em grupo, comparando
as concepções de leitura subjacentes a essas práticas e que embasamento
teórico e metodológico para o ensino de leitura é oferecido ao professor em
cada contexto. Assim, o pensar alto em grupo foi um importante instrumento
para estabelecer esse paralelo.
No “pensar alto”, os interlocutores negociam sentidos, manifestam-se
criticamente, estabelecendo relações sociais (Bloome,1983). Por isso, serviu-
me como instrumento de coleta de dados, pois tornou possível um espaço de
interação que permitiu estabelecer uma relação de troca entre a experiência
individual, a experiência do outro e a do contexto em que ocorre a leitura,
mediada pela ação do professor pesquisador. Isto possibilitou-me conhecer
parte dos processos e estratégias utilizados pelas participantes e, de certa
forma, as implicações dessa prática para a formação e visão sobre o ensino de
leitura.
Parte deste trabalho, portanto, segue os pressupostos acima
expostos para considerar a atividade de leitura na coleta de dados, a técnica
introspectiva e análise interpretativista do processo de construção dos sentidos
pelos participantes em interação face-a-face com a pesquisadora enquanto
observadora participante.
Nesta pesquisa, o protocolo verbal foi realizado com duas
professoras, Aparecida e Elaine, depois de terem participado da
videoconferência do curso Ler e Viver, com a intenção de fazê-las vivenciar a
leitura como evento social, sendo a análise destes dados parte desta
dissertação.
40
2.3. Procedimentos da coleta de dados
Os dados foram coletados em dois contextos. Primeiro, na
videoconferência realizada para os participantes do curso Ler e Viver. O curso
foi oferecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para os
professores da rede pública estadual de ensino.
Depois, a coleta de dados ocorreu com a prática do pensar alto
(Zanotto, 1994) realizado com duas professoras participantes do curso, Elaine
e Aparecida, e a pesquisadora.
No item seguinte, apresento a síntese do Projeto Ler e Viver,
situando o leitor quanto ao que se propunha o Projeto.
2.3.1. O projeto Ler e Viver
Uma parte dos dados foi coletada durante o Projeto Ler e Viver, que
tinha por objetivo oferecer subsídios teóricos e práticos que desenvolvessem
as habilidades leitoras dos professores, levando-os a uma reflexão sobre os
procedimentos didáticos adotados nas aulas de leitura e, conseqüentemente,
para a busca de novas práticas para essas aulas.
O foco desta pesquisa é a formação do professor leitor e o ensino de
leitura. Embora muitos cursos sejam oferecidos pela Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo, o Ler e Viver era o único, até o momento de coleta
dos dados, voltado para o desenvolvimento de habilidades leitoras do
professor.
A síntese do programa mostra, de maneira geral, qual o objetivo do
projeto, como aconteceria a participação e avaliação dos cursistas. Reproduzo
a seguir essa síntese, como aparece disponível no site
www.rededosaber.sp.gov.br/lereviver.
I- Apresentação
41
O projeto LER e VIVER é uma iniciativa da SEE
2
e tem como propósito implementar a
formação continuada de professores enfocando a compreensão leitora, uma vez que se
entende que o desenvolvimento da capacidade leitora dos professores torna-se um dos
requisitos primordiais para a melhoria do ensino e do desempenho dos alunos nas situações
reais de uso significativo e prazeroso dessa prática.
II- Objetivos
Oferecer subsídios teóricos e práticos fundamentais para a ampliação da possibilidade de
leitura com compreensão dos docentes, atribuindo cada vez mais sentido aos textos lidos e
proporcionar ao professor de Língua Portuguesa uma reflexão sobre procedimentos didáticos
diversificados e buscar intervenções eficazes para a sua atuação profissional, no sentido de
desenvolver a competência leitora e despertar nos alunos o prazer e o encantamento pela
leitura
III- Público-alvo
• 4000 professores de Língua Portuguesa do ciclo II do Ensino Fundamental (45
professores de cada uma das 89 DEs
3
);
• 89 Assistentes Técnicos Pedagógicos
4
de Língua Portuguesa (um de cada uma das 89
DEs) que não estejam participando do Projeto Ensino Médio em Rede ou um ATP com
formação em Língua Portuguesa, indicado pela DE.
IV- Metodologia
O projeto será desenvolvido por meio de videoconferências, encontros presenciais, interação
via web, atividades em grupo e atendimento por telefone aos cursistas.
VC – Videoconferência
Todas as 89 DEs participarão do projeto, cada uma com 45 professores de Língua Portuguesa.
• As videoconferências foram organizadas em quatro grupos, de forma que o grupo A
sempre terá suas videoconferências às segundas-feiras, o grupo B às terças-feiras, o
grupo C às quartas-feiras e o grupo D às quintas-feiras.
• Esta formação respeitou a disponibilidade das DEs e não permite coincidência de
horários com outros projetos que envolvam os mesmos participantes.
EP – Encontros Presenciais
• Serão realizados dois encontros presenciais para cada uma das quatro turmas de 1000
professores. Nestas ocasiões ocorrerão palestras e oficinas.
V- Material Pedagógico
2
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
3
Sigla utilizada para denominar Diretorias de Ensino.
4
Assistente técnico pedagógico é o profissional responsável pelo trabalho de formação dos professores de cada
diretoria de ensino.
42
Será entregue aos participantes:
• Três livros modulares, com objetivos (gerais e específicos) do curso, conteúdo teórico
sobre a compreensão leitora e indicações bibliográficas sobre o tema.
• Caderno de atividades – um volume consumível que reunirá todas as atividades
desenvolvidas durante o curso, dando suporte aos encontros presenciais, às
videoconferências, oficinas e projeto final.
VI- Avaliação
A avaliação dos cursistas ocorrerá por meio de quatro instrumentos, respeitando-se critérios
previamente estabelecidos (pesos ponderados):
• Oito atividades que acontecerão nos dias das videoconferências;
• Freqüência/ participação nas atividades realizadas nos encontros;
• Auto-avaliação em que o cursista refletirá sobre seu aprendizado, registrando por
escrito seu processo de aquisição de conhecimento, durante o curso e ao final dele;
• Elaboração e entrega de um projeto de trabalho.
VII- Certificação
O certificado de conclusão será fornecido pela CENP
5
desde que o participante:
• Cumpra pelo menos 80% da carga horária total prevista no projeto;
• Obtenha grau satisfatório na avaliação da aprendizagem conforme especificações no
item 6.
A certificação poderá ser utilizada para fins de evolução funcional não acadêmica.
2.3.2. A videoconferência
A coleta dos dados ocorreu em um dos encontros realizados na
Diretoria de Ensino de São Bernardo com os participantes do programa. As
quatro videoconferências aconteceram de janeiro de 2005 a julho de 2005.
Todas foram gravadas e foi autorizado o uso pelos participantes.
A coleta e o acompanhamento das quatro videoconferências e as
notas de campo registradas durante os encontros serviram para a descrição e
compreensão do contexto no qual se realizou a formação dos professores.
Porém, devido ao pouco tempo disponível para análise e discussão dos
resultados, optei por fazer um recorte, visando aos objetivos da pesquisa qual
5
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
43
seja de investigar a formação do professor de leitura em videoconferência e na
prática social de leitura em grupo.
Para isso, fez-se necessário discutir nesta pesquisa também os
modelos de letramento, pois relacionado a eles, estaria ancorado o trabalho a
ser realizado com os textos durante o curso, priorizando o letramento
autônomo, na dimensão individual, ou o letramento ideológico, na sua
dimensão social.
O modelo de letramento subjacente influenciaria significativamente
os embasamentos que seriam transmitidos ao formar o professor de leitura. Se
o modelo autônomo fosse priorizado, a concepção tradicional de leitura seria a
adotada e apenas se reproduziriam para os professores as práticas já
realizadas por eles em sala de aula. Caso o modelo ideológico de letramento
fosse priorizado, seria valorizado o uso das habilidades de ler e escrever para
atender às necessidades sociais e que possibilitam o questionamento, reforço
ou aceitação de valores, crenças e formas de distribuição de poder.
Para tanto, escolhi por mostrar a VC4
6
, realizada em 11/07/2005 que
tinha como tema a interação texto-leitor, denominada dessa forma pela
mediadora, e com o objetivo de discutir as estratégias utilizadas na leitura de
textos verbais e não verbais, as particularidades de gêneros textuais e realizar
um fechamento das atividades realizadas até então.
De acordo com a definição utilizada pela Fundação para a
Computação Nacional
7
, a videoconferência é uma forma de comunicação
interativa entre dois ou mais participantes separados fisicamente, através da
transmissão sincronizada de áudio, dados e vídeo em tempo real. Este recurso
áudio visual pode ser caracterizado de duas formas: videoconferência ponto a
ponto, apenas entre dois participantes separados; e videoconferência
6
Sigla utilizada para denominar videoconferência.
7
A FCCN é uma instituição privada sem fins lucrativos designada de utilidade pública que iniciou a sua atividade em
Janeiro de 1987. Desde então, com o apoio das Universidades e diversas instituições de I&D nacionais, a FCCN tem
contribuido para a expansão da Internet em Portugal. Como principal actividade a FCCN tem o planeamento, gestão e
operação da Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS), uma rede de alto desempenho para as instituições com
maiores requisitos de comunicações, constituindo-se assim uma plataforma de experimentação para aplicações e
serviços avançados de comunicações. A RCTS é uma rede informática que usa os protocolos da Internet para garantir
uma plataforma de comunicação e colaboração entre as instituições do sistema de ensino, ciência, tecnologia e cultura.
44
multiponto, entre mais que dois participantes separados fisicamente. Os
participantes, apesar de situados em locais distintos, se comunicam como se
estivessem numa mesma mesa de reunião ou sala de conferência, onde é
possível a partilha de documentos de trabalho ou apresentações, entre outras
funcionalidades. Nesses moldes, a videoconferência seria um espaço propício
ao desenvolvimento dos objetivos propostos no programa do curso.
A videoconferência analisada, nomeada VC neste trabalho, ocorreu
em 10 de julho de 2005, das 13 às 17 horas, no ambiente da Rede do Saber de
São Bernardo do Campo. Iniciou-se como todas as outras, com as orientações
sobre como proceder durante a transmissão: não fumar, desligar o celular, não
comer ou beber na sala de transmissão.
Chama-se sala de transmissão o ambiente da Rede do Saber, local
em que há o equipamento que recebe as imagens da Secretaria da Educação
e permite que as pessoas vejam e ouçam o mediador e também sejam vistas e
ouvidas por ele.
Para que essa troca aconteça, há normas a serem seguidas. Cada
sala da Rede do Saber possui um monitor, pessoa responsável pelo
funcionamento do equipamento e pela recepção da imagem e do som. Quando
um participante da localidade quer fazer perguntas ou algum comentário, cabe
ao monitor, através da internet, comunicar ao palestrante que alguém gostaria
de falar. Então, sendo recebida a mensagem, o mediador comunica que a
Diretoria pediu a palavra e o participante pode se comunicar com o mediador.
“Pedir a palavra” significa pedir o turno. “Passar a palavra” significa
que o participante terminou seu turno, dando voz a outros. Assim acontece a
participação.
Após as orientações sobre os procedimentos necessários, a
videoconferência começou com a explicação da mediadora sobre os objetivos
do encontro e o início das atividades, seguida da participação das diferentes
diretorias, com a realização de exercícios da apostila e a conclusão final
realizada pela mediadora.
Por mediador entende-se aquele que favorece, por meio de
diferentes intervenções, a construção do conhecimento; porém, na VC, a
45
mediadora simplesmente solicitava as tarefas, expunha o objetivo do encontro
e controlava o tempo de início e término das etapas da VC.
Assim, seu papel não foi de mediadora segundo a concepção sócio-
histórica, privilegiada nesta pesquisa, mas de videoconferencista responsável
pela organização desta comunicação a distância e não alguém que aprofunda
e promove o debate sobre as múltiplas leituras.
Nessa videoconferência, participavam diretorias de cinco regiões:
Leste 2, Sul 3, Taubaté, Osasco e São Bernardo. Eram pelo menos 200
participantes. Em cada diretoria, havia pelo menos 40 pessoas que, a cada
leitura solicitada, deveriam interagir, construindo sentidos para os textos
propostos.
A idéia de interação proposta pelo curso baseia-se nas idéia de
Vygotsky de que a aprendizagem é construída na interação de sujeitos
cooperativos que têm objetivos comuns. Tal postulado vai ao encontro do que
afirma Kleiman (1993:10) sobre o ensino de leitura:
“a aprendizagem que se dará nessa interação consiste na leitura
com compreensão. Isto implicará que é na interação, isto é, na prática
comunicativa feita em discurso em pequenos grupos, com o professor ou
com seus pares, que é criado o contexto para que se entenda o texto
”.
(grifo
meu)
No caso da VC analisada, esse fator importante da interação para a
leitura com compreensão citado por Kleiman como “prática comunicativa em
pequenos grupos” dificilmente aconteceria, pois eram, como já explicitado,
cinco diretorias com pelo menos 40 professores presentes em cada uma e com
a tarefa de conversar, demonstrar crenças e valores, compartilhar diferentes
visões..
Eram muitas pessoas dentro da sala e percebe-se que o modo como
se sentam já demonstra um distanciamento nesse ambiente voltado para o
debate. Há bancadas enfileiradas num pequeno espaço, umas atrás das
outras. O único contato possível entre os participantes é com o colega que se
senta ao lado.
46
Esse distanciamento é agravado também pela demora e dificuldade
em expor questões à mediadora. Por serem muitos os participantes e curto o
tempo determinado para a realização de cada tarefa, raramente os professores
podem expor suas opiniões ou dúvidas. Este foi um fator contraditório ao que
se propõe num ambiente de videoconferência e incoerente com as finalidades
do curso.
2.3.3. A prática do pensar alto em grupo
Após a análise dos dados coletados na videoconferência, propus as
duas professoras que realizássemos o protocolo verbal em grupo. Esse convite
foi logo aceito por elas, que se mostraram bastante interessadas em participar.
Após acompanhar o desenvolvimento do Progrmama Ler e Viver e
observar, principalmente, as videoconferências, ainda faltava algo para
responder as questões da pesquisa: que embasamento teórico e metodológico
a prática social de leitura forneceria aos professores. Por isso, optei pela
utilização do pensar alto em grupo com a intenção de proporcionar às duas
professoras interessadas em colaborar com minha pesquisa a vivência de uma
nova forma de construir sentidos na leitura, em que o leitor assume uma
postura ativa, negocia sentidos e colaborativamente constrói significados.
Intrigava-me o fato de a todo instante pensar nos objetivos propostos
pelo programa que, resumidamente, seria de oferecer subsídios para a
mudança da prática nas aulas de leitura. Perguntava-me como trabalhar leitura
de maneira competente sem que se tenha conhecido e vivenciado outras
maneiras de ler e o pensar alto em grupo seria uma nova experiência para as
participantes, que traria outros questionamentos sobre o ensino de leitura e,
por que não, levá-las a assumir uma nova postura ao ensinar leitura.
Segundo Zanotto (1998), o pensar alto em grupo é um “pensar alto
colaborativamente”. Ressalta que com sua utilização, a atividade de leitura
ocorre com uma maior informalidade e interação entre os participantes,
proporcionando resultados melhores e mais significativos. Como compartilho
dessa idéia, esse instrumento forneceria dados importantes para traçar uma
47
comparação entre o processo de leitura desenvolvido na videoconferência e o
processo de leitura desenvolvido no pensar alto.
Essa coleta com apenas duas professoras aconteceu visando à
realização da leitura do poema. Um outro objetivo foi verificar se com uma
mediação diferenciada, poderíamos realizar a leitura de maneira mais
prazerosa, significativa e produtiva.
2.3.4. As participantes do pensar alto em grupo
A gravação foi realizada num ambiente informal, com a presença das
duas professoras, Elaine e Aparecida, e a pesquisadora.
A escolha dessas duas professoras deu-se porque ambas
participaram do curso desde o início até o fim e estavam presentes na última
videoconferência, a quarta, apresentando todas as atividades solicitadas e
sempre procurando ser muito participativas nos encontros.
São professoras preocupadas com sua formação; uma, Aparecida,
começou o mestrado em educação há alguns meses e a outra, Elaine, também
ingressará no mestrado no início de 2007.
Outros fatores influenciaram na escolha. Primeiro, a aceitação em
colaborar com a pesquisa; segundo, porque em conversa informal, antes de
iniciarmos este trabalho de colaboração e participação, algumas reflexões
8
foram suscitadas a respeito do ensino de leitura. Afinal, este era o objetivo de
nos encontrarmos várias vezes, durante o curso, e realmente o ensino de
leitura preocupava as professoras.
Levando-se em conta que o comportamento do professor é
determinante do que pode ser considerado leitura (Kleiman, 1996, 2004) e
sabendo que cada um é um sujeito sócio-historicamente constituído, com suas
crenças, valores e ideologias, uma das discussões feitas nessa conversa
informal foi como ensinar leitura na escola hoje.
8
Essas fazem parte do registro de campo.
48
Importante ressaltar que as duas professoras trabalham na mesma
escola pública estadual de São Bernardo do Campo. Escola privilegiada, como
afirmam as docentes: grande número de alunos, pouca depredação e agressão
aos professores, o acervo da biblioteca é grande e invejável, mas dificilmente
os alunos podem acessá-lo.
As duas disseram que lêem pouco, por falta de tempo, mas gostam
de ler:
Elaine: Leio livros, muitos, de auto-ajuda e adoro Paulo Coelho.
Aparecida: Eu gosto de ler os livros paradidáticos que chegam à
escola, os clássicos da literatura, dos vestibulares, esses eu li no
colégio. Comento sobre eles com os alunos, mas não gosto, não.
Ultimamente tenho lido alguns sobre educação.
Não costumam freqüentar livrarias e lêem poucos livros
contemporâneos, lançados recentemente.
Quanto à questão sobre como trabalhar a leitura na escola, as
respostas foram diferentes, mas demonstraram uma distância entre teoria e
prática.
Elaine: Eu ensino leitura assim: peço que os alunos leiam um livro,
de preferência da lista do vestibular, fazemos uma discussão sobre a
história e uma prova, se não houver prova, não há leitura.
Aparecida: Eu procuro pedir também os livros do vestibular, só que
marco alguns para discussão e, em vez de prova, peço trabalhos em
grupo como produzir ilustrações, etc. Ler por ler é muito ruim, a
escola precisa ensinar os alunos a gostarem de ler.
As professoras demonstraram clareza quanto à necessidade de
ensinar a leitura, porém a dificuldade parece aumentar quanto tentam realizar o
49
que acham correto, por falta de um embasamento teórico sobre como e o que é
trabalho com leitura e, consequentemente, pela falta de uma proposta
metodológica para o ensino de leitura.
Na verdade, elas realizam um trabalho guiado pela intuição e pela
vivência escolar anterior, mas não por uma formação teórica e de reflexão
sobre a prática.
Pela fala das professoras, percebe-se ainda a valorização da aula
expositiva, o ensino tradicional da leitura, tendo como fonte principal o livro
didático em que o professor detém as respostas possíveis e corretas do texto e
a preocupação com a avaliação do vestibular.
A professora Aparecida diz que mescla aulas expositivas e atividades
em grupo, que, de certa maneira, envolvem troca e interação. Momentos de
debates são realizados pelas duas.
2.4. Procedimentos para análise de dados
A análise foi realizada procurando responder as questões que
nortearam esta pesquisa sobre a formação do professor de leitura em
videoconferência e na prática social de leitura em grupo.
1. Qual a concepção de leitura subjacente na videoconferência?
2. Que embasamentos teóricos e metodológicos a
videoconferência pretende oferecer ao professor em
formação?
3. A prática do pensar alto em grupo possibilita que implicações
para o ensino-aprendizagem de leitura?
Para responder as questões 1 e 2, optou-se pela análise de um
recorte da transcrição da videoconferência. Neste recorte, os professores
desenvolveram uma atividade lendo o poema Receita de arrumar gavetas
proposta pela mediadora.
50
Para responder a questão 3, foi feita uma análise do pensar alto em
grupo, realizado com duas professoras participantes do curso. Tal análise
procurou focalizar o processo de construção de leitura e interpretação do
mesmo poema da videoconferência “Receita de arrumar gavetas” na prática do
pensar alto em grupo (Zanotto, 1995).
No próximo capítulo, apresento a análise dos dados coletados.
51
CAPÍTULO 3
Análise dos dados
Este capítulo tem como objetivo apresentar a análise dos dados e
está organizado em duas seções para responder as três questões desta
pesquisa:
1. Qual a concepção de leitura subjacente à videoconferência?
2. Que embasamentos teóricos e metodológicos a videoconferência
pretende oferecer ao professor em formação?
3. A prática do pensar alto em grupo possibilita que implicações
para o ensino-aprendizagem de leitura?
O objetivo da primeira seção é discutir qual a concepção de leitura
subjacente à videoconferência realizada para os professores da rede pública
de ensino, participantes do Projeto Ler e Viver, procurando responder as
questões 1 e 2. Na segunda seção, procurando responder a questão 3,
analiso o pensar alto em grupo, realizado com Aparecida e Elaine,
professoras que participaram do Projeto Ler e Viver.
A análise do pensar alto em grupo forneceu dados significativos para
que se pudesse estabelecer uma comparação entre a prática de leitura
vivenciada pelos professores na videoconferência e a prática de leitura
vivenciada por professoras no pensar alto em grupo.
Práticas de leitura em diferentes contextos: tipos diferentes de
comunicação
Considerando a comunicação como um processo em que há um
emissor e um receptor da informação, faz-se necessário especificar quais as
diferenças e os diferentes tipos de comunicação que ocorrem em cada um dos
52
contextos da coleta de dados, porque essas distinções mudam e interferem na
interação.
Palma (2007:1) afirma que
(...) No caso da comunicação humana, tem-se sempre trocas
entre subjetividades, a primeira, a que emite as informações e a
segunda, a que as recebe; mas esse intercâmbio sempre gera
significados, muitas vezes além do previsto pela subjetividade
emissora, o que, então, distingue a comunicação humana.
Assim, como há a troca entre subjetividades, essa acontece de
maneira diferente em cada contexto. Na videoconferência, o emissor está
distante do receptor, são pelo menos 400 participantes. Por isso, as
expressões faciais e corporais, as falas que ocorrem na sala de transmissão de
cada localidade, por parte dos participantes e da mediadora, não são
percebidas nem pelo emissor nem pelo receptor. O contato, no ambiente de
formação à distância, é menor, pois não há a interação face a face.
No pensar alto em grupo uma outra situação de comunicação
acontece, pois há a interação face a face entre apenas três pessoas. As trocas
entre subjetividades (Palma, 2007) são contínuas e facilitadoras da construção
de sentidos.
Assim, considerando as características citadas, os tipos de
comunicação de cada contexto podem ser classificados diferentemente. Palma
(op.cit.) cita Romano (1993), que estabelece uma classificação para os tipos de
comunicação, tendo como referencial o meio utilizado, pois a forma que ocorre
a interação produz fatores que interferem na comunicação.
Dessa forma, utilizando o meio como referencial de classifiação,
pode-se afirmar que na videoconferência ocorre a comunicação terciária a qual
necessita de um instrumento diferenciado para que se realize porque é:
Aquela que necessita de aparatos tanto para a emissão quanto
para a recepção. Inserem-se neste tipo de comunicação o telefone, o rádio, o
cinema, a televisão e a internet. (p.2)
No pensar alto em grupo, ocorre a comunicação primária, pois há a
interação face a face e é:
53
Aquela manifestada pelo corpo, englobando as expressões, os
movimentos, os cheiros, os gostos, o tato, os sons, a fala, o riso, o choro, o
andar e o sentar; não se interpõem entre os interlocutores nenhum aparelho
de ampliação, sendo suficientes os sentidos para a produção, a troca e o
consumo da mensagem. (p.2)
Não é proposta desta pesquisa, valorizar um tipo de comunicação
em detrimento a outro, mas indicar pontos que, ao trabalhar, quer seja
formação do professor leitor a distância quer seja face a face, possam ser
revistos, investigados, aperfeiçoados ou mantidos.
Na próxima seção, apresento a análise de dados e descrevo com
mais detalhes cada um dos tipos de comunicação.
3.2. Análise dos dados obtidos durante a videoconferência
Pela grande quantidade de dados coletados na VC - são quatro
horas de gravação - escolhi um recorte da transcrição: os dados relativos à
leitura do poema “Receita de arrumar gaveta”, com o qual foi realizada uma
das atividades de leitura deste encontro de professores participantes do curso.
O objetivo proposto pelo curso “Ler e Viver” era desenvolver
competências e habilidades leitoras nos professores com propostas de trabalho
que privilegiavam a concepção de leitura como sendo uma reunião de vários
indivíduos interagindo uns com os outros e ao mesmo tempo com um texto-
base.
Isso poderia ser traduzido como a possibilidade de o professor
participante interagir não só com o texto do autor, mas também com outros
leitores que explicitassem suas interpretações do mesmo texto, oferecendo ao
professor a oportunidade de vivenciar novas maneiras de ler e ensinar a ler.
Tais maneiras são conhecidas teoricamente por muitos dos
professores presentes, pois estão sugeridas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa
9
desde 1998. Porém, por ser algo com idéias
e pressupostos teóricos novos para o professor, não se transformou a teoria,
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais em prática. É possível que
9
Os Parâmetros Curriculares Nacionais é bibliografia obrigatória para todos os concursos públicos realizados pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
54
isso ocorra justamente por não se ter oportunidade de vivenciar um trabalho
diferenciado de leitura do tradicionalmente seguido e realizado em sala de aula.
No início da VC, a mediadora, de maneira bastante cordial, dá bom
dia a todos, prática comum em todas as videoconferências, e situa os
participantes quanto ao número da VC. Uma das Diretorias de Ensino
participantes agradece e também faz uma saudação, conforme se pode ver no
excerto 1:
1
Mediadora
Bom dia, pessoal...os professores aí – que estamos mais uma vez eu - -
nossa videoconferência número quatro eu gostaria de dar bom dia para a
leste quatro
2
Joana
Somos a Leste 4...bom dia...passo a palavra
Continua, a partir de então, a VC com a exposição da mediadora
sobre o tema do encontro – “a interação texto e leitor”. Embora autores como
Cavalcanti (1989) afirmem que a interação ocorre entre leitor-texto, utilizarei a
denominação dada pela mediadora, qual seja, “interação texto e leitor”.
3
Mediadora 1
5
10
bom dia a todos também...bem vindo...estamos aí::...às vésperas do
recesso
10
merecido e ansiado por todos...imagino eu...não é? E vamos
dar início aos trabalhos de hoje...né...com a questão aí...como vocês
puderam ver na apresentação...a interação texto e
leitor...então...porque a nossa vídeo de hoje...tem como tema a
interação texto e leitor...nós já vamos começar com um momento de
interação...então todos vocês vão ver agora uma imagem...todos vocês
tão vendo essa imagem....tá? -- eu vou deixar essa imagem na tela
vocês têm cinco minutos pra conversarem...- - fazerem uma leitura
dessa imagem e depois de cinco minutos...eu vou chamar cada uma
das localidades para apresentar as suas considerações sobre essa
imagem...tá bom? Cinco minutinhos de interação...pra vocês aí...:: - - de
conversa aí/ pra vocês...pra poderem apresentar as conclusões...até
já?
10
“Às vésperas do merecido recesso”, pois dois dias depois, os professores estariam em férias e por isso, estavam
bastante agitados.
55
O tema apenas foi citado, não se explicou o porquê ou o que seria
uma “interação texto e leitor”, como se percebe no turno 3, linha 3 a 9.
Pelo tema da VC, ”interação texto e leitor”, ou melhor, pela ordem
como aparecem os componentes da interação, primeiro texto, depois leitor,
antecipa-se, de certa forma, que o texto seria foco principal indo ao encontro da
concepção tradicional de leitura. O texto é posto como uma entidade que
interage, que tem a iniciativa da interação. O papel do leitor seria secundário e
suas experiências, crenças, idéias não fariam parte dessa interação. O sentido
não é construído em colaboração, mas retirado das pistas textuais deixadas
pelo autor.
Após as saudações e sem maiores explicações sobre o tema da VC,
a mediadora solicitou, como se nota no turno 3, linhas 9 a 13, que os
participantes realizassem a leitura de uma imagem. E orientou sobre o tempo
disponível, de cinco minutos, para que ocorresse a interação entre os cursistas
que veriam e fariam a leitura da imagem na tela reproduzida abaixo:
Esse momento oferecido para interação entre os participantes, de
cinco minutos, foi tempo suficiente, como pude perceber em São Bernardo,
apenas para definir quem comentaria a leitura feita, caso fosse solicitado e não
houve uma preocupação de criar condições adequadas para uma interação
que fosse produtiva.
Nessa atividade, Osasco foi a primeira localidade chamada a
responder.
56
4
Mediadora
Bom pessoal...eu acho que já deram aí... os cinco minutos ...eu vou passar a
palavra pra ouvir um pouquinho... é::o que o pessoal de Osasco tem a dizer
da imagem que foi mostrada para vocês...passo a palavra...Osasco
5
Ivonete
ah...oi...bom dia...meu nome é::Ivonete... - - rapidamente...nós pudemos ver
que é um quadro com duas folhas centralizadas...né::....o azul e o branco...o
azul do mar se funde com o azul do céu e o branco das velas na harmonia do
branco das nuvens...sendo que as primeiras velas até parecem nuvens...né?
e a única mais...mais pura realmente é a identificação dos barcos e por
enquanto é só...passo a palavra...
6
Mediadora
obrigado Ivonete...vou passar a palavra agora...pra...pra...sul três....passo a
palavra
A mediadora agradece a participação, mas não faz nenhum
comentário nem revozeia nem demonstra atenção ao pensamento de Ivonete e
pede que outra localidade fale sobre sua leitura.
A Interação entre os participantes e a mediadora não acontece. Há
apenas uma troca de perguntas e respostas como se nota nos turnos 4, 5 e 6,
como acontece nas aulas tradicionais de leitura. A mediadora não permite o
revozeamento, nem pára para comentar a leitura.
O mesmo procedimento se repete quando as outras quatro
localidades comentam a imagem: São Bernardo, Taubaté e Leste 4 e Sul 3.
Cada uma delas conta com um “porta-voz” que apresenta a leitura de todo o
grupo do qual faz parte, como dito no início, 40 a 50 pessoas. Resumindo o
que ocorreu entre os turnos 7 a 12, os representantes de cada diretoria de
ensino comentaram sobre a imagem, seguidos sempre do agradecimento da
mediadora, sem qualquer outra observação ou comentário. Sempre os mesmos
procedimentos se repetiram.
Todas as localidades relacionaram a imagem aos Arcos da Lapa do
Rio de Janeiro, mas não deixaram de relacionar as cores azul e branco, céu e
mar, terra e céu, realizando uma leitura metafórica da imagem, como se pode
ver no turno 12 a seguir:
12 Graça 1
bom dia...eu sou a Graça...ahn... - - complementando a idéias agora do
que nós discutimos aqui...também vimos nessa ponte...né...ali sob a
57
5
água do mar...o encontro...como já foi dito...de céu e terra...né...o que
nos mostra a essência da vida...né...e complementando a idéia de
vida...dentro da pintura...né...este contraste que existe entre o mar
calmo de um lado...o mar revolto do outro
né...então...ahn...percebemos a vida...a essência da vida que nunca é
estática...nunca é parada...passo a palavra
Essa leitura, presente no turno 12, não literal da imagem, foi muito
enfatizada pela representante de Osasco. A participante explicou sua leitura
por meio de metáforas, como nas linhas 3 e 4, em que afirma que o contraste
entre o céu e a terra representa a essência da vida, comentando a seguir,
linhas 4 a 8, que o contraste entre o mar calmo e o mar revolto indica que a
vida não é algo estático, mas em constante mudança.
A mediadora, após ouvir todas as localidades, agradece, não realiza
uma reflexão sobre as leituras feitas e explica, no turno 16, qual foi a idéia ao
mostrar a imagem:
16 Mediadora 1
5
10
15
20
agradeço a contribuição de vocês e a leitura foi muito rica...né...a gente
já esperava que isso acontecesse...mas...hoje...vocês...assim...tão
bastante inspirados...eu quero comentar alguns pontos... voltando a
imagem pra vocês...tá? então...vamos fazer alguns comentários
das...das...colocações...é::...- -quando eu pensei em colocar essa
imagem pra vocês...né...--na hora que montávamos o roteiro da VC...a
idéia foi justamente...é::...perceber como o texto interage com vocês
leitores...então...nós podemos depreender aí...vejam...- - quase todos
fizeram - - praticamente todos fizeram a leitura dos arcos como sendo
os arcos da Lapa...né? já fizeram essa interação...é::...imediata...- -
achei interessante o pessoal...- - vou pôr imagem de novo --... o
pessoal de São Bernardo...aí...((risos))levantar a questão de um
jacaré...eu não consegui perceber muito bem... é::...o jacaré...mas a
Milena que é minha companheira aqui::tecnológica diz que consegue
ver mesmo um pouquinho do::ahan... encontro lá...do...do...céu com o
mar...ahn...ah. ..com o::com o mar...com as caravelas...eu não
consegui enxergar....- - o::o::..jacaré...mas o que seria interessante a
gente comentar...cada um de vocês teve perspicidade de leitura...por
quê? Porque na realidade o que nós fizemos até aqui...né...vocês
fizeram essa leitura com base nos conhecimentos prévios
- - e o
58
25
30
35
40
45
pessoal de Leste dois...é::..comentou das caravelas...da idéia do
paraíso...da saída dos portugueses....é...lá de Portugal...chegando ao
Brasil....né....isso na verdade foi também a minha primeira leitura...os
demais tratam das questões...é:: céu e mar...né...dessa relação entre o
céu e a terra...né...dessa vida que está em constante movimento como
a própria visão aí do mar revolto...ahn...ahn...do sonho...e vou dizer pra
vocês também é::...essa imagem circulou pela internet...por isso que eu
não tenho a referência dela...MAS o nome que chegou pra nós foi de
ilusão...então...eu acho que é...todos vocês
conseguiram...viram....fizeram a leitura da imagem..é::ilusória...- - desse
encontro das caravelas...que...dos arcos vão se transformando em três
caravelas e que podem nos remeter À idéia do deslocamento....tá?
então ...nesse momento...eu gostaria de frisar com vocês...né...quando
a gente... - - no momento que a gente traz essa imagem...a idéia é
justamente...pensar de que maneira o meu aluno lê o texto não verbal e
pra isso a gente vai fazer agora uma ligação com o que vem a seguir
que é um texto verbal tá? - - vou colocar agora pra vocês verem...então
o que é que vocês...- - na verdade...vão pensar um pouquinho
agora...com uma leitura que vocês ...- - vou dar 5 minutinhos de novo...-
- com essa leitura que fizeram da imagem...né...que nos remete às
caravelas e com esse texto...que eu vou buscar na tela aí um
pouquinho...- - vocês vão fechar...- - vocês vão fazer uma
leitura...aliando o não –verbal ao verbal...tá? - - eu vou dar cinco
minutinhos pra isso e já voltamos com as localidades aí...apresentando
as suas conclusões...até já...
Nas linhas 1 a 3, a mediadora elogia bastante a colaboração dos
participantes e informa que fará alguns comentários que se seguem ao longo
do turno 16.
Nas linhas 6 a 10, ao informar sobre o objetivo de mostrar a imagem.
A visão de leitura tradicional subjacente à atividade é evidenciada, pois a
intenção era perceber como o “texto interage com os leitores”, linha 7.
Demonstra ser o leitor apenas personagem secundário nessa suposta
interação, já que é o texto que interage, segundo a mediadora, com os leitores.
O texto é concebido por ela como uma entidade que exerce a ação da
interação. Aspecto do ensino tradicional da leitura.
Porém, foram os participantes que, a partir de suas inferências,
utilizando seus conhecimentos, interagiram com o texto, construindo
59
significados para a leitura da imagem. Esses aspectos relacionados à
participação dos leitores foram citados pela mediadora nas linhas 18 e 20 em
que comenta que os professores tiveram “perspicidade de leitura” e que
fizeram a “leitura usando os conhecimentos prévios”, mas não dá nenhuma
ênfase a esses fatores importantes ao ato de ler. A utilização de
conhecimentos prévios e ter “perspicidade” de leitura poderiam ser assunto
para uma discussão de leitura como processo social.
Ainda no turno 16, nas linhas 28 a 32, a mediadora, utilizando com
ênfase a conjunção MAS (linha 27), apresenta uma leitura da imagem, e a
relaciona ao título conhecido da figura. Explicita que o título da imagem é
“ilusão” e que todos, da mesma forma como indica o título, fizeram uma “leitura
ilusória da imagem” (linha 29). No turno 16, por exemplo, embora os
participantes usem a leitura metafórica com freqüência – céu/terra, mar/terra,
céu/mar - a mediadora apenas faz um rápido comentário, sem enfatizá-las.
A mediaora elogiou as leituras realizadas, terminou comentando uma
possível leitura para a imagem, linhas 30 e 31, afirmando que os arcos que se
transformam em caravelas podem dar a idéia de deslocamento.
Nas linhas seguintes, a mediadora não comenta as outras leituras
feitas, parecendo ser essa a leitura mais apropriada. Prevalece a concepção de
texto como depósito de mensagens e informações (Kleiman, 1992, 2004). Na
verdade, ocorreram várias leituras, mas não houve reflexão sobre elas. Não
ficou claro se todas eram possíveis, ou se o título, dado depois, direcionava a
leitura.
A leitura do grupo de São Bernardo foi bastante diferenciada e não
autorizada pelo texto. Um bom motivo para discussão sobre as múltiplas
leituras nos textos, aquelas autorizadas e as não autorizadas. Porém, a
mediadora, nas linhas 12 a 15 do turno 16, apenas diz não ter conseguido
enxergar um jacaré na figura.
Durante a interpretação da imagem, a mediadora deu voz aos
professores, deixou que comentassem as diferentes leituras que fizeram, mas
não realizou nenhum trabalho com as múltiplas leituras, não realizou com eles
uma reflexão sobre as interpretações.
60
Ao fim do turno, a mediadora encerra os comentários, sem oferecer a
possibilidade de participação aos cursistas. Atribui novos objetivos para a
realização da atividade - comparar o texto verbal com o texto não verbal - e
pede a leitura de um novo texto (linhas 35 a 41).
Se pensarmos em leitura como construção, ou melhor, co-
construção, teremos um processo individual e ao mesmo tempo coletivo.
Porque é necessária a retomada de outras vozes, das experiências, crenças e
valores de cada um. E coletiva, porque é um processo social, de troca, de ouvir
e perceber o outro; a maneira como essa formação a distância foi realizada,
por meio da VC, não propiciou um ambiente para essa construção.
Não houve momento de interação, troca entre os participantes. Cinco
minutos para leitura, reflexão e discussão de um texto não foi tempo suficiente
para que tudo isso fosse realizado.
Segundo Lajolo (1998), a leitura é um processo de reflexão,
significação e ressignificação. Tal processo não foi contemplado na realização
da atividade, que foi apenas um momento para olhar a imagem e dentro de um
tempo determinado, apresentar conclusões, como nas práticas
tradicionalmente adotadas pela escola e pelos livros didáticos: a leitura sem
tempo para reflexão e exposição de idéias.
Além da imagem, vários textos foram lidos nesse dia, na ordem em
que apresentamos no quadro abaixo:
TEXTOS
1 Imagem
2 Erro de Português de Oswald de Andrade
3 Propaganda da Aspirina
4 Receita para arrumar gaveta de Roseana Murray
5 Instruções para subir escadas de J. Cotazar
6 Receita de bolo de vagabundo
7 Música de Gilberto Gil e João Monge, Portal dos Correios
61
Nos turnos 17 a 25, a atividade desenvolvida foi sobre o poema “Erro
de Português” de Oswald de Andrade e nos turnos 26 a 33, a atividade voltou-
se para a leitura de “Propaganda da Aspirina”. Para a leitura do poema “Erro de
Português”, apenas oito turnos foram utilizados e para a leitura da ”Propaganda
da Aspirina” apenas sete turnos.
Os mesmos procedimentos comentados na leitura da imagem foram
realizados: cinco minutos para leitura e interação, um representante de cada
localidade expunha sua leitura e prontamente a mediadora agradecia.
Escolhi como recorte da transcrição os turnos relativos à leitura do
poema Receita de Arrumar Gaveta, por ser o texto ao qual foi dedicado mais
tempo para a realização da leitura, ou seja, dez turnos.
O poema faz parte da apostila dos cursistas. Todos os participantes
receberam uma pasta com cadernos das atividades que seriam desenvolvidas
pelo programa.
Dois textos foram lidos, “Receita de arrumar gaveta”, já mencionado,
do gênero poético e “Instruções para subir escadas”, um texto em prosa que é
uma paródia do gênero instrucional. Ambos são reproduzidos a seguir:
Receita de arrumar gaveta
Separe coisa por coisa:
De um lado o pólen do passado
As raízes do que foi importante
Os retratos os bilhetes
Os horários de chegada
De todos os navios-pirata
Os sinos que anunciam
Que há um amigo na estrada
Do outro lado um espaço vazio
Para o que vai acontecer
As surpresas do destino
Os desatinos do acaso
.
(MURRAY, Roseana. Receitas de olhar. SP: FTD, 1997. p.26)
Instruções para subir escadas
Ninguém terá deixado de observar que freqüentemente o chão se dobra de tal maneira
que uma parte sobe em um ângulo reto com o plano do chão, e logo a parte seguinte
se move paralela a esse plano, para dar passagem a uma nova perpendicular,
comportamento que se repete em espiral ou em linha quebrada até alturas
extremamente variáveis. Abaixando-se e pondo a mão esquerda numa das partes
verticais, e a direita na horizontal correspondente, fica-se na posse momentânea de
um degrau ou escalão. Cada um desses degraus, formados, como se vê, por dois
elementos, situa-se um pouco mais acima e mais adiante do anterior, princípio que dá
62
sentido à escada, já que qualquer outra combinação produziria formas mais bonitas ou
pitorescas, mas incapazes de transportar as pessoas do térreo ao primeiro andar.
As escadas se sobem de frente, pois de costas ou de lado tornam-se particularmente
incômodas. A atitude natural consiste em manter-se em pé, os braços dependurados
sem esforço, a cabeça erguida, embora não tanto que os olhos deixem de ver os
degraus imediatamente superiores ao que se está pisando, a respiração lenta e
regular. Para subir uma escada começa-se por levantar aquela parte do corpo situada
embaixo à direita, quase sempre envolvida em couro ou camurça, e que salvo
algumas exceções cabe exatamente no degrau. Colocando no primeiro degrau essa
parte, que para simplificar chamaremos de pé, recolhe-se a parte correspondente do
lado esquerdo (também chamada pé, mas que não se deve confundir com o pé já
mencionado), e levando-a à altura do pé faz-se com que ela continue até colocá-la no
segundo degrau, com o que neste descansará o pé, e no primeiro descansará o pé.
(Os primeiros degraus são os mais difíceis, até se adquirir a coordenação necessária.
A coincidência de nomes entre pé e o pé torna difícil a explicação. Deve ter um
cuidado especial em não levantar ao mesmo tempo o pé e o pé)
Chegando dessa maneira ao segundo degrau, será suficiente repetir alternadamente
os movimentos até chegar ao fim da escada. Pode-se sair dela com facilidade, com
um ligeiro golpe de calcanhar que a fixa em seu lugar, do qual não se moverá até o
momento da descida.
(CORTAZAR, J.Histórias de cronópios e de famas. São Paulo: Círculo do Livro, s/d, p.24-5)
Os recortes 33 e 34 mostram a leitura dos textos solicitados pela
mediadora.
33 Mediadora 1
5
10
então pra que a gente possa trabalhar agora ahn....a atividade que
vocês tinham pra fazer...- - vou até pedir para vocês já abrirem aí na
página 45 tá? abram por favor aí o guia de atividade na página 45... já
fiquem com ele aberto porque nós vamos retomar a atividade
preparatória da VC que vocês tinham pra hoje tá? então vamos lá...a
parte desses ahn...conceitos teóricos... - - nós vamos agora trabalhar
com os gêneros diferentes de texto... retomando a atividade...
então...vamos lá...vocês tinham aí um poema na página 46... receita de
arrumar gaveta tá?...eu vou fazer a leitura dele e depois alguém vai
fazer a gentileza de ler instruções pa:: subir uma escada...então vamos
lá...”separe coisa por coisa de um lado pólen do passado...as raízes do
que foi importante...os retratos os bilhetes os horários de chegada de
todos os navios-pirata...os sinos que anunciam que há um amigo na
estrada...do outro lado um espaço vazio para o que vai acontecer...as
surpresas do destino e os desatinos do acaso”...então nós temos aí
uma receita de arrumar gavetas...então eu peço a gentileza de alguém
de São Bernardo Campo é::...ler para nós o texto...instruções para subir
numa escada...na página::... que está na página 45... passo a palavra
34 Rosana
Então vou começar a leitura...
Instruções para subir uma
escada..Ninguém terá deixado de observar que freqüentemente o chão
63
se dobra de tal maneira que uma parte sobe em um ângulo reto com o
plano do chão, e logo a parte seguinte se move paralela a esse plano,
para dar passagem a uma nova perpendicular, comportamento que se
repete em espiral ou em linha quebrada até alturas extremamente
variáveis. Abaixando-se e pondo a mão esquerda numa das partes
verticais, e a direita na horizontal correspondente, fica-se na posse
momentânea de um degrau ou escalão. Cada um desses degraus,
formados como se vê, por dois elementos, situa-se um pouco mais
acima e mais adiante do anterior, princípio que dá sentido à escada, já
que qualquer outra combinação produziria formas mais bonitas ou
pitorescas, mas incapazes de transportar as pessoas do térreo ao
primeiro andar. As escadas se sobem de frente, pois de costas ou de
lado tornam-se particularmente incômodas. A atitude natural consiste
em manter-se em pé, os braços dependurados sem esforço, a cabeça
erguida, embora não tanto que os olhos deixem de ver os degraus
imediatamente superiores ao que se está pisando, a respiração lenta e
regular. Para subir uma escada começa-se por levantar aquela parte do
corpo situada embaixo à direita, quase sempre envolvida em couro ou
camurça, e que salvo algumas exceções cabe exatamente no degrau.
Colocando no primeiro degrau essa parte, que para simplificar
chamaremos de pé, recolhe-se a parte correspondente do lado
esquerdo (também chamada de pé, mas que não se deve confundir
com o pé já mencionado), e levando-a à altura do pé faz-se com que
ela continue até colocá-la no segundo degrau, com o que neste
descansará o pé. (Os primeiros degraus são os mais difíceis, até se
adquirir a coordenação necessária. A coincidência de nomes entre pé e
o pé torna difícil a explicação. Deve-se ter um cuidado especial em não
levantar ao mesmo tempo o pé e o pé.) Chegando dessa maneira ao
segundo degrau, será suficiente repetir alternadamente os movimentos
até chegar ao fim da escada. Pode-se sair dela com facilidade, com um
ligeiro golpe de calcanhar que a fixa em seu lugar, do qual não se
moverá até o momento da descida...Passo a palavra.
A mediadora solicitou que todos abrissem a página 45 para a leitura,
como se costuma fazer na sala de aula tradicional em que um texto é lido para
que questões sejam respondidas, linhas 1 a 5. Os dois textos foram lidos em
voz alta, já que a intenção era que todos acompanhassem a leitura. Os
participantes não realizaram previamente uma leitura silenciosa, apenas a
leitura em voz alta. A leitura silenciosa propicia um primeiro contato individual
64
com o texto e depois, no diálogo, é que ocorre um aprofundamento da
interpretação, por isso, sua importância.
Realizada dessa forma, sem uma leitura silenciosa, sem espaço para
uma introspecção, ler em voz alta não é uma atividade produtiva, pois, como
afirma Kleiman (1992, 2004), a leitura em voz alta torna-se
contraproducente se o nosso objetivo for ampliar o vocabulário visual
de reconhecimento instantâneo, ou desenvolver os hábitos típicos do leitor
proficiente na atividade solitária, que, caracteristicamente, nem balbucia as
palavras nem as declama.
Do modo como realizada, a leitura em voz alta reproduziu as propostas
de leitura dos livros didáticos, lê-se para que todos acompanhem
conjuntamente a leitura para que depois o texto seja pretexto para desenvolver,
geralmente, conceitos gramaticais.
A prática pura e simples de ler em voz alta, sem que haja objetivos
definidos para isso, não propicia uma interação entre aluno, professor e texto.
Em vez de um discurso que seja construído conjuntamente por professor e
alunos, temos primeiro uma leitura em voz alta, e depois pontos a serem
questionados, por meio de perguntas sobre o texto que não levam em conta se
houve de fato compreensão pelo aluno ou qual a natureza dessa possível
compreensão. A atividade de leitura transforma-se num monólogo do professor
para que os alunos escutem.
Kleiman (1996, 2004) comenta ter sido evidenciado em pesquisas
recentes que
... é durante a interação que o leitor mais experiente compreende o
texto:não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta,
mas durante a conversa sobre os aspectos relevantes do texto. Muitos
aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa,
muitos pontos obscuros são iluminados na construção conjunta da
compreensão. (p.24)
Outro sentido seria dado à análise, caso a mediadora solicitasse a
leitura em voz alta com o objetivo de apreciar esteticamente o poema, rimas,
aliterações, entonação, pontuação perceptíveis apenas na oralidade, e
65
comparar a estrutura e estética (Kleiman, 1996, 2004) com o texto em prosa
“Instruções para subir uma escada”.
Analisando o turno 33, outro fato a ser discutido é que, embora a
mediadora tenha comentado sobre os conceitos teóricos (linhas 4 a 6) já
estudados e gêneros diferentes, em nenhum momento da VC essa parte
teórica foi abordada.
No turno 35, transcrito a seguir, após a leitura dos textos, a mediadora
agradece e pede que a diretoria de Taubaté responda a primeira questão
presente na apostila.
35 Mediadora
muito obrigada...já que o que...o intui/... - - você leu muito bem o texto... o
intuito é a gente retomar essa atividade que vocês tinham pra fazer hoje...eu
vou pedir ao pessoal de Taubaté que responda a primeira questão...:
como
esses textos, Receita para arrumar gaveta e Instrução para subir uma
escada, seriam lidos se os participantes se detivessem apenas aos
títulos...passo a palavra,Taubaté
Essa predição solicitada pela mediadora no turno 35, “como seriam
lidos os textos a partir do título” deveria ter sido solicitada antes da leitura em
voz alta, pois, durante a leitura, as hipóteses levantadas seriam ou não
confirmadas.
Neste turno, o 35, os conceitos teóricos, citados no turno 33, também
não foram retomados. Já que a proposta do curso é transformar a prática,
fornecendo subsídios para o professor desenvolver habilidades e competências
leitoras em seus alunos, seria de extrema importância que esses conceitos
fossem enfatizados e vivenciados durante o curso, garantindo um atendimento
às dificuldades e necessidades existentes na sala de aula. E isto não
aconteceu.
Também não ocorreu uma conversa sobre os pontos relevantes que
salientam e esclarecem aspectos importantes do texto. Não houve a
construção nem a negociação do sentido, como se nota no turno 35, em que a
mediadora apenas continua o trabalho, solicitando a resposta de mais uma
questão.
66
Se a língua é concebida não como um código a ser decifrado, mas
como um lugar de interação, em que os sujeitos são vistos como
atores/interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e
são construídos no texto (Kato,1985, 2007), no turno 35 percebe-se que, no
ambiente da VC, essa interação ficou comprometida, não sendo possível aos
participantes retomarem ou perguntarem sobre tais conceitos teóricos à
mediadora. Como pude perceber, na sala de videoconferência de São
Bernardo, os professores tinham dúvidas, pediram a palavra para solicitar uma
explicação, mas não houve tempo nem para a pergunta nem para a resposta.
O fato de não existir a possibilidade de retomada de turno pelos
participantes deixa a idéia do ensino de leitura como algo intuitivo e
unidirecional: o professor pergunta e o aluno responde, para que, em seguida,
o professor faça outra pergunta sem legitimar ou revozear a voz do aluno.
Assim, a atividade é desenvolvida sem que haja embasamento teórico para ela,
pois os modelos, os aspectos envolvidos no ato de ler foram citados, mas não
discutidos, aplicados e fundamentados teoricamente.
Até o turno 35, não se ofereceram subsídios teóricos ao professor.
Houve a reprodução de um trabalho de leitura comum na escola. Não houve
espaço para a compreensão de conceitos como gênero, interação, interação
leitor-texto, o que dificultou a realização da tarefa solicitada: responder como
esses textos, “Receita para arrumar gaveta” e “Instrução para subir escadas”,
seriam lidos se os participantes se detivessem apenas nos títulos.
Além de transparecer um ponto até mesmo de autoritarismo por
parte da mediadora, que simplesmente fez a escolha da localidade e atribuiu a
tarefa, sem que qualquer pergunta ou comentário fosse feito, isto causou certa
confusão no grupo de Taubaté solicitado a responder. Como se nota no recorte
a seguir:
36 Susi
bom dia...desculpa...que nós estamos meio atrapalhados...meu nome é Susi... é:: eu
gostaria que você falasse novamente...qual lição que você quer que nós responda...
é que não houve ainda tempo pra gente fazer em conjunto
No turno 36, além da confusão pelo não entendimento da solicitação
feita pela mediadora, não houve troca, interação para a construção de uma
67
leitura significativa por Taubaté, pois a participante explica que não houve
tempo para realizar a atividade em grupo.
A resposta, no turno 36, deixa transparecer que as situações são as
mesmas da sala de aula: “Qual a lição que você quer que nós responda...” “é
que não houve ainda tempo pra gente fazer em conjunto.” A “lição” a ser
respondida era que leitura poderia ser feita dos textos considerando apenas os
títulos.Os participantes fariam inferências a partir do título.
Outra professora de Taubaté, Graça, “pede a palavra” e logo em
seguida, Lúcia, de Osasco responde a mesma pergunta:
37 Graça 1
5
annn...eu sou a Graça...nós...eu entendi que a primeira pergunta dessa
página 45...né...que está/vamos...responder aqui ó...ahn....como esses
textos seriam lidos se nos detivéssemos exclusivamente ao título....
instruções para subir a escada...- - esse texto acabou de ser lido pela colega
e o anterior... receita de arrumar gavetas...- - nós os leríamos é::
simplesmente como textos instrucionais...né...mostrando como subir uma
escada...eu não conseguiria...- - eu acredito que os nossos colegas também
aqui... - - a ler de uma outra forma que não fosse é::...relacionada
diretamente ao ato de subir escada e receita de arrumar gavetas...a mesma
coisa... seria como instrução para arrumar alguma gaveta...passo a palavra
A participante Graça responde a questão, no turno 37, levando em
consideração nessa primeira leitura apenas os títulos, como solicitado,
incluindo-os no gênero instrucional.
Relembro que a participante expõe supostamente a leitura de todo o
grupo, pois assim foi solicitado na atividade. E foi o que Graça tentou fazer,
como se percebe no turno 37, linhas 1e 2, ao usar a 1ª pessoa do plural “nós”.
Porém, logo a seguir, na linha 5, ela se contradiz e passa a usar a 1ª pessoa
do singular “eu”, indicando comentar o que concluiu individualmente e reforça
essa idéia nas linhas 7 e 8, afirmando que supõe terem os colegas a mesma
leitura.
Repetiu-se o que se encontra nos livros didáticos e o que ocorre em
aulas de leitura: lê-se para responder questões. No caso, seguindo o sentido
literal dos títulos Instruções e Receita, a leitura a ser realizada e esperada era
dos dois textos serem instrucionais.
68
Os participantes utilizaram o processamento descendente de leitura,
fazendo predições, mas não realizaram o processo ascendente, confirmando
as hipóteses levantadas, até o turno 33, sem discussão ou negociação dos
sentidos.
Um ponto interessante do turno 37 é perceber que os participantes
antes de qualquer comentário sobre o conteúdo do poema, expõem as
hipóteses de leitura a partir do título. Este foi o único pedido feito pela
mediadora que envolvia as habilidades da leitura, não a simples decodificação,
mas a predição, estratégia necessária para a compreensão dos sentidos, que
começa a ser utilizada antes da leitura propriamente dita, através da ativação
dos conhecimentos prévios de mundo, do tipo de texto, do gênero, da função
de cada texto (Kato, 1995, 2007).
Prevaleceu a concepção tradicional de leitura, pois para que
aconteça um evento social de leitura, tal como proposto por Bloome (1983), é
necessário conhecer o outro, conhecer leituras diferentes, incorporando-as ou
refutando-as, o que não aconteceu ao longo da atividade. As idéias de Freire e
Faundez (1985:36) apresentam uma proximidade bastante grande com as
práticas proporcionadas pelo evento social de leitura. Esses autores, ao
comentar a importância do diálogo, da interação que favorece a troca de
experiências afirmam que
“nós aprendemos se aceitamos que o diferente está no outro; do
contrário, não há diálogo, por exemplo. O diálogo só existe quando
aceitamos que o outro é diferente e pode nos dizer algo que não
conhecemos.”
Dessa forma, ouvindo o outro, contrapondo ou concordando com
outros pontos de vista é que surge o diálogo que favorece a aprendizagem e a
construção de sentidos na interação.
Os outros professores de Taubaté e de Osasco não tiveram também
a oportunidade de se expressar e, pelo que se pôde concluir no turno 37, não
leram, discutiram, interagiram coletivamente, trabalhando com as possíveis
leituras, fato contrário à concepção de leitura como evento social, mas
condizente com a concepção tradicional de leitura.
69
A prática de leitura como evento social, sugere que a leitura pode
envolver vários indivíduos interagindo entre si e com o texto ao mesmo tempo,
num evento em que as pessoas comunicam idéias e emoções, controlam
outras pessoas e a si próprias, alcançam objetivos sociais tais como a
aquisição ou manutenção de status ou privilégio social.
Se essa prática social e, consequentemente, a socialização dos
significados não ocorreram, não se pode saber se foram alcançados os
objetivos propostos pelo programa, pois a intenção era de levar o professor a
ler com criticidade, transformando a prática para formar e desenvolver essas
mesmas habilidades nos alunos. Porém, até o turno 37, os procedimentos
adotados pela mediadora não demonstraram ou deixaram claro aos
professores a idéia de que leitura é algo a ser ensinado.
Não houve momentos nem tempo para que os participantes
pudessem se expressar, emitir opiniões, reflexões, serem realmente críticos.
Houve até o turno 38 um trabalho voltado para o produto da
interpretação, como se percebe no recorte a seguir:
38 Lúcia 1
5
10
se nós fôssemos ler...excluindo o título...jamais a gente ia entender que o
texto com essas informações...né...pra subi....porque o::: que fala no texto
não no no no vai nos remeter a esse título que é instrução...com texto
informativo...instrutivo... ele...ele...adi/...ele é direcionado justamente
pr’aquilo que você vai fazê...então sem o título fica difícil e o outro aqui
também...da gaveta...- - a gente encara de uma forma mais literária
né...como ele diz...como a:::... Rosene fala aqui....receita de arrumá
gaveta...então...como que você vai arrumar a sua gaveta é...é...não dessa
maneira como ela mostrou...no sentido literário né...excruindo o título... acho
que a gente não ia tê um entendimento conforme o proposto passo a
palavra
No turno 38, um outro participante retoma a leitura do texto, só que
relacionando o título ao conteúdo do poema (linha 1).
Esta leitura não foi solicitada pela mediadora, que não fez nenhum
comentário, mesmo sendo importantes alguns pontos elencados pelos
professores para a leitura e o ensino de leitura como as diferenças entre texto
literário e não literário, linhas 6 a 9. Não houve uma mediação que levasse os
70
participantes à reflexão para verificar se a predição estava adequada ou sobre
a importância dessas diferenças.
Embora nesse momento a questão de ser um texto literário tenha
sido abordada, o significado, o entendimento do poema ainda não é realizado,
nem qualquer situação para que isso ocorra é criada pela mediadora.
Nos turnos 40 e 41, a seguir, percebe-se que novas informações são
acrescentadas por uma das participantes:
40 Graça 1
5
eu...Graça...quero a::acrescentar que num texto
instrucional...geralmente a gente percebe o uso do
imperativo...embora isso não tenha sido colocado pra gente na
primeira pergunta né...ahn... apenas colocando instruções pra subir
escada e tal ahn... aí nós gostaríamos de... é::.... antes...já
gostaríamos de encontrar no texto...já era algo assim que estaria no
nossa::na::no nosso modo de ler o texto...embutido em nós a
presença de imperativos né...e que nós...no decorrer da leitura...não
encontramos passo a palavra
41 Mediadora
muito bem obrigada aí pela colaboração de vocês e passo a palavra
pro pessoal de Osasco
No turno 40, linhas 1 a 4, Graça comenta o uso de verbos no
imperativo, característica comum nos textos do gênero instrucional. A
participante demonstra o conhecimento sobre gêneros textuais e sua
caracterização que ocorre por meio da inter-relação de três conceitos: o tema,
a construção composicional e o estilo (Brait & Rojo, 2003). No caso, a
professora citou uma característica referente ao estilo, “isto é, a seleção e
escolha que fazemos das formas da língua – das palavras que escolhemos às
formas gramaticais” (op.cit.:9), comentando sobre o uso de verbos no
imperativo que se espera encontrar ao ler uma receita (linhas 6 e 7).
Graça explica que, embora não fosse solicitado na pergunta, acha
interessante essa observação, pois não encontraram os verbos no imperativo
no texto, linhas 5 e 6, demonstrando perceber que, apesar do título, não havia
marcas textuais que a fizessem relacionar o poema a um texto instrucional.
71
Lúcia, no turno 42, também fez uma observação relativa aos
aspectos pertinentes aos tipos de texto. Comenta sobre o tipo de texto, a
linguagem utilizada e sobre o conteúdo.
42 Lúcia 1
5
10
bom dia... meu nome é Lúcia...é:: eu pensei da seguinte
forma...é::os dois são textos descritivos né...é::..hum...embora seja
mais para ele é::... a pró/ a prosa...ele apresenta a prosa...mas em
si...ele é totalmente descritivo...já o segundo...ele está escrito em
forma de poema...mas ele é também descritivo...é::os dois
então...vão descrevendo primeiro passo a passo como se é a
escada né...como que se faz...como é uma escada e o ato de nela
subir...é::... o segundo... a respeito de arrumar as gavetas né...- - e a
linguagem dos dois... ela é literária né...é::- - totalmente foge do
primeiro conhecimento do leitor...que seria em pensar que a
linguagem... é::ela é informal né...isso...((alguém fala algo))técnica
de manual né... enfim...- - e o conteúdo... - - eu achei que ele é
subjetivo por se tratar da linguagem literária e a forma...ela não
apresenta uma organização objetiva simplificada e sequencial como
acontece nos textos técnicos é:: passo a palavra
43 Mediadora
obrigada ao pessoal de Osasco...Ana Lúcia...é:: eu gostaria só
que...de passar a palavra pra São Bernardo e depois pedir que SUL
3 fizesse a colocação a respeito da questão 3
No turno 42, linhas 2 a 6, Lúcia explica que os dois textos são
descritivos. Ela não utiliza a nomenclatura pertinente ou refere-se ao conceito
de gênero. Como acontece nas aulas tradicionais de leitura, explica, nas linhas
2 a 3, que o texto 1, Instruções para subir escadas é um texto em prosa, por
isso, “ele é totalmente descritivo”.
Provavelmente, no turno 42, a intenção da participante foi comparar
a linguagem do texto literário com a do texto não-literário.
A mediadora não intervém, não solicita novas explicações ou faz
questionamentos. Também não comenta as observações feitas sobre as
diferenças entre a linguagem dos textos e o porquê, como afirmou nas linhas13
e 14 da diferença na organização utilizada em textos técnicos quanto à
linguagem.
72
Tanto Graça como Lúcia percebem uma ruptura nos textos
apresentados em relação ao gênero instrucional. A primeira cita a questão do
uso de verbos no imperativo; a segunda comenta o uso da linguagem literária e
a organização do texto, diferente de uma receita, como acontece no poema,
porém não houve comentário algum da mediadora. Essa seria uma
oportunidade para a mediadora, rompendo com a concepção do ensino
tradicional de leitura, utilizar-se das participações, bastante significativas, para
explorar outras possibilidades de leitura, em que os aspectos lingüísticos a
auxiliassem na compreensão dos textos.
Os comentários apresentados pelas professoras, nos turnos 40 e 42,
seriam pontos a serem utilizados pela mediadora para valorizar uma leitura
metafórica do poema. Seria uma boa oportunidade para desencadear uma
reflexão conjunta sobre o texto.
Ao retomar a palavra, nos turnos 41 e 42, a mediadora apenas elogia
de forma simples os cursistas, mas não tece comentário algum sobre o que
falou Graça, no turno 40, ou Lúcia, no turno 42. Não há interação entre os
leitores e a mediadora. Como acontece tradicionalmente ao ensinar leitura, o
leitor tem uma postura individual, sem o enriquecimento que a leitura
compartilhada poderia trazer, conforme verificaremos no transcorrer da análise.
Os trabalhos continuaram com a resposta da questão 2, presente na
apostila: que outras marcas localizam o texto, em sua opinião, no gênero
literário?
No entanto, até o presente momento, o conceito de gênero não foi
abordado pela mediadora.
Na sala de VC de São Bernardo, onde eu estava presente como
observadora, havia um clima de tensão. Embora a palavra “gênero” tantas
vezes tenha sido dita como algo conhecido por todos, os professores não
demonstravam certeza ou segurança para responder a questão. Tanto que
Carlos inicia a resposta da seguinte maneira:
44 Carlos 1
bom...ahn....a gente responde então...ahn.... a terceira
pergunta...”que outras marcas o localizam em sua opinião dentro do
gênero literário?”... ahn.... bom...você já viu aí nas últimas...nas
73
5
10
15
20
25
30
outras exposições...é::o título de fato desencadeia algumas
hipóteses que depois não são comprovadas no corpo da
leitura...é::não é? se em primeiro momento...a gente tinha ae::...a
sensação de que leríamos um texto instrucional...portanto...uma
linguagem precisa...objetiva com economia né...de vocabulário e de
idéias...portanto...uma linguagem denotativa né...dentro de uma
função de linguagem informativa referencial né...na medida em que
a gente lê...a gente percebe que esta referencialidade
né...ahn....essa objetividade né...é:::na::não... não ocorre... a gente
não encontra né...- - então...você tem aí...dois textos... é::..o
primeiro bastante lúdico né...ahn...o segundo...- - alguém até coloca
aqui- - ....como uma receita pra vida né...então...ambos assim de
caráter bastante literários...na medida que as palavras tenham outro
significado...não é? não...não temos mais uma uma linguagem
denotativa...mas sim.... uma linguagem conotativa...-- a
função...ahn...a função de linguagem que predomina nesses textos
não é a função...é::referencial informativa...mas de mas...a
informativa... a função apelativa...a função emotiva...a função
poética né...quer dizer há uma brincadeira com a linguagem né...há
um trabalho com a linguagem que visa a potencializar as palavras
né...dotá-las de novos significados que não seria o caso de um
texto...de um texto...de um texto instrucional e::veja o texto
instrucional ainda...ahn...se refere a um objeto impreciso...quer
dizer...como realizar determinada tarefa...como operar determinado
material né...desconhecido e a gente vê no texto...que tanto subir
escadas quanto... ahn... arrumar gavetas são atividades
corriqueiras...do cotidiano mas que o texto...ahn...rompem também
com essa idéia de cotidiano ao nos apresentar uma abordagem
inusitada disso que também é uma característica do texto literário
passo a palavra
A explicação presente no turno 44 não responde ao enunciado
solicitado. Afinal, as marcas que localizam o poema dentro do gênero literário
foram citadas superficialmente (linhas 6 a 10). Carlos não apontou as marcas,
mas explicou bem o funcionamento do texto, utilizando as palavras
genericamente, sem apontar alguma palavra específica.
Porém, há pontos importantes a serem ressaltados na leitura de
Carlos. Nas linhas 4 a 6, o professor comenta sobre as inferências levantadas
a partir do título e que não são confirmadas “no corpo da leitura”. Na verdade, o
74
professor está dizendo que as expectativas ou predições criadas a partir do
título do texto não são confirmadas pelo corpo do texto ( ou da leitura, como ele
fala).
Nas linhas 6 a 10, o professor ainda comenta as expectativas que
tinha ao iniciar a leitura: de que leriam textos instrucionais com linguagem
objetiva, precisa e com a função de informar, por isso, predominaria a
linguagem denotativa. Nas linhas 6 e 7, o professor se refere ao texto,
utilizando uma leitura top-down, citando as predições realizadas antes da
leitura do texto na íntegra.
Interessante que tanto Carlos, turno 44, linha 8, como Lúcia, turno
42, reforçam a idéia do texto instrucional em que há a linguagem denotativa e a
objetividade. Não citam objetividade e subjetividade em maior ou menor grau,
mas apenas que em textos com a função de instruir predominaria
obrigatoriamente a objetividade, que não foi encontrada pelo professor (linhas
11 a 13).
Algo a ressaltar no recorte 44 é que Carlos comenta sobre a leitura
realizada por um dos professores (linhas 14 e 15), em que a leitura para o
poema foi “receita para a vida”, ou seja, uma leitura metafórica.
A partir da linha 16, aproveitando a leitura do colega, Carlos explica
por que os textos são literários, comentando algo não citado até então: os
vários significados que adquirem as palavras, o que leva a outras leituras
metafóricas como a citada na linha 15.
Nas linhas 21 a 24, o professor explica que o texto não é informativo
e que no poema predomina a “função emotiva”, pois a linguagem é conotativa e
(linha 22) é como uma “brincadeira com as palavras”. É importante observar
que a “brincadeira” é criar novos significados para as palavras, que são
significados metafóricos.
No turno 44, nas linhas 17 a 25, alguns pontos presentes e
importantes num texto poético foram abordados como a subjetividade, o
significado das palavras, a conotação, a função do texto poético e as diferentes
leituras.
75
Nas linhas 29 a 31, Carlos volta a comentar como característica do
texto literário que as palavras adquirem novos significados e nas linhas 31 e
32, ele fala de “abordagem inusitada”, referindo-se ao trabalho com a
linguagem, que cria rupturas em relação à linguagem usual.
O turno 45 pertence à mediadora.
45 Mediadora
1
5
10
15
20
25
como sempre a leitura de vocês foi maravilhosa...a colega lá de
São Bernardo fez uma leitura belíssima do texto da
Rosana...dizendo dessa abertura né...que ele possibilita porque não
se trata de uma receita fechada...com um modo de fazer e
sim...né...muito pelo contrário...- - que o leitor vai fazer com esses
ingredientes é problema dele... é a maneira como ele vai ler...como
ele vai é resignificar aquilo que ela está colocando a ele e também
como Carlos apontou bem né....essa questão das funções de
linguagem utilizadas nesse texto que nós já esperávamos...como a
Graça falou logo no início...lá de Taubaté....um texto...
ahn....extremamente referencial e que se trata-se da instrução em si
né...mas não...isso tudo na verdade...- - a grande subversão aí é o
rompimento com o que se espera de um texto instrucional né...tanto
a receita de subir escada quanto receita de arrumar gavetas...- - as
instruções...- - desculpe...de subir escadas...quanto a receita de
arrumar gavetas rompem com o que nós conhecemos não é? e
nesse aspecto é que o texto...ahn...se torna enriquecedor para o
leitor...- - gostaria de parabenizar vocês porque a atividade foi muito
bem...é:: feita...no sentido dé/ dessa leitura é::...ampla e
maravilhosa que vocês fizeram ta...então prá fechar essa
atividade...eu coloquei aqui também...uma verdadeira receita de
bolo daquilo que a colega lá de São Bernardo falou que ela ( )
então né...bolo de vagabundo né...como o pessoal colocou...- -
olha... se tirássemos o título...é::...não diríamos que o texto receita
de arrumar gavetas e de instrução para subir escadas seriam textos
in/ instrucionais...talvez a nossa leitura se desvirtuasse daquilo que
o texto até propõe né...- -
Nas linhas 1 a 7, a mediadora elogia as diferentes leituras e comenta
que a riqueza do texto poético “Receita de arrumar gavetas” está na ruptura em
relação ao que sabemos do gênero instrucional. Afirma que “nesse aspecto é
que o texto se torna enriquecedor para o leitor”.
76
Nas linhas 1 e 19, a mediadora elogia enfaticamente as leituras
feitas. Diz que foram maravilhosas e amplas, porém, como na prática
tradicional de leitura, não realiza com os cursistas uma reflexão sobre as
diferentes possibilidades de leitura. Afinal, a única leitura que ocorreu foi
“receita para a vida”, pois o restante foram apenas comentários sobre a
natureza do texto. Não foram trabalhadas as diferentes leituras, pois os leitores
nem mesmo comentaram como leram.
A mediadora valorizou, mas não aprofundou a reflexão sobre a
riqueza de sentidos e sobre o trabalho que poderia ser realizado com o texto
Receita de arrumar gavetas.
Termina o trabalho de leitura deste poema. Em momento algum, a
mediadora retomou versos ou palavras, questionou os diferentes sentidos de
algumas metáforas presentes no texto, comentou questões teóricas ou as
funções de cada texto e do gênero.
As mesmas ações se repetem em todos os outros textos lidos. A
mediadora solicita a interação com tempo determinado, em geral pequeno, os
professores respondem às perguntas e nada é comentado. Essa constatação
nos leva a Kleiman (1992, 2004) que, ao comentar sobre a necessidade de se
estabelecerem e explicarem os objetivos para realizar uma leitura, afirma que:
Cabe notar que a leitura que não surge de uma necessidade
para chegar a um propósito não é propriamente uma leitura; quando lemos
porque outra pessoa nos manda ler, como acontece freqüentemente na
escola, estamos exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com o
significado e sentido. (p.35)
Assim, na VC, as atividades foram mecanicamente realizadas com
práticas que seriam reproduzidas em sala de aula. A atividade pouco teve a ver
com o significado ou sentido, pois os participantes não expressaram as leituras
de fato. Não houve mudanças, mas um reforço àquilo que é realizado no
ensino tradicional de leitura.
77
3.3. Análise dos dados do Protocolo verbal
No dia e hora combinados, encontramo-nos, Aparecida, Sandra e eu
para realizarmos mais um pensar alto em grupo do poema Receita de arrumar
gavetas, lido pelas professoras durante a videoconferência do curso Ler e
Viver, do qual foram participantes. Já tínhamos feito esse exercício de pensar
alto uma vez, porém, na primeira tentativa, minha participação foi pequena, não
soube realizar uma mediação e os resultados foram confusos e inexpressivos.
Percebi a necessidade de uma interação maior e uma participação
mais ativa de minha parte, apontando aspectos do conhecimento de mundo e
estruturas lingüísticas que seriam essenciais na construção do sentido do
poema.
Para Kleiman (1992, 2004), o objetivo da aula em relação à leitura
deve ser discutido abertamente com os alunos. Assim, deixei claros os meus
objetivos em relação à releitura do poema.
Primeiro solicitei que fizessem uma leitura silenciosa e que depois as
dúvidas, questões, interpretações e observações sobre o poema fossem
verbalizadas.
Minha preocupação era a de atuar como mediadora, observadora
participante ( Atkinson & Hammersley,1998) da construção do sentido da leitura
e não direcionar para uma leitura e construção feita por mim, num processo
individual, recaindo na visão tradicional da leitura com uma única interpretação
possível e do professor como autoridade interpretativa.
Analisando o pensar alto em grupo como um instrumento pedagógico
que permite instaurar aspectos relevantes relacionados à leitura, caberia a mim
a função de criar oportunidades para que esses aspectos aflorassem.
A participação na prática do pensar alto nos seminários de
orientação e seguindo as orientações sugeridas por Zanotto
11
(1995, 1998),
propus uma leitura individual e silenciosa sem pressa e pedi que anotassem
tudo o que quisessem sobre o poema.
11
Nos Seminários de Orientação e Pesquisa e na disciplina oferecida pela Profª Drª Mara Sophia Zanotto Letramento
em leitura, no Lael, 1º semestre de 2007, o pensar alto em grupo foi bastante discutido e realizado diversas vezes em
sala de aula com os alunos com a mediação de Zanotto.
78
Para o processo de compreensão do texto, a leitura silenciosa é um
fator muito importante. Kleiman (1992, 2004:153) afirma que a leitura silenciosa
exclui a preocupação do leitor com a pronúncia e a entonação, permite ao
aluno envolver-se totalmente na busca de significados utilizando para isto seu
próprio ritmo de leitura e as regressões ou releituras que se lhe parecerem
necessárias.
Comentei que, por ser um texto poético, no início, podia parecer
difícil, mas para compreender esse gênero textual, muitas vezes, é preciso
estimular estratégias metacognitivas, que não costumamos ativar ou não temos
desenvolvido.
Kleiman (1996, 2004) afirma que “estratégias metacognitivas são
aquelas operações (não regras), realizadas com algum objetivo em mente,
sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de
dizer e explicar a nossa ação”. Ou seja, saber dizer quando não estamos
entendendo um texto, saber dizer para que estamos lendo um texto e
sobretudo saber o que devemos fazer ao ler.
Outra dificuldade, e também característica do texto literário, no
entendimento de poemas elencada por Ferling (2005) é que também a leitura
de poemas estimula um trabalho ascendente na construção de sentidos.
Processo que começa pela verificação de um elemento escrito qualquer para, a
partir daí, mobilizar outros conhecimentos que ajudarão na compreensão.
Após a leitura, propus que conversassem livremente sobre o que
entenderam, quais as dúvidas e pontos principais do poema. Comentei que a
intenção não era chegar a uma única interpretação, mas ouvir e compartilhar
idéias, justificando as interpretações e explicitando as dúvidas. Coloquei-me
também como participante desse processo de construção de sentido e, por
isso, participante. Também comentaria minhas leituras e dúvidas. Seria um
processo de co-construção.
Na interpretação dos resultados obtidos no protocolo verbal, minha
intenção foi observar quais as diferenças entre a VC e o pensar alto, se houve
avanços em relação ao trabalho realizado no curso, qual a qualidade do
79
produto da leitura nas duas etapas e as implicações para a formação do
professor.
Ao iniciarmos a gravação, a professora Aparecida começou expondo
sua leitura:
1
Aparecida
Bom...eu acho... bom...percebi que embora tenha receita no título... o
poema fala...acho que sobre a vida
2
Pesquisadora
Gostei...Fale mais sobre isso
3
Aparecida
Bom...eu acho... Receita de organizar gaveta, eu faço uma relação de
gaveta com a própria vida, então é uma receita de como nos organizar,
sabendo que a vida é dividida em dois momentos, no primeiro momento, o
passado, as experiências e no segundo momento, o espaço que você
deixar para as coisas que vão acontecer, né..
Da mesma forma como sugerido na VC, percebe-se no turno 1 que
Aparecida iniciou sua leitura através do título e comenta por que não poderia
ser uma receita com instruções sobre o modo de fazer algo.
Analisando o turno 1, percebe-se que, ao dar atenção ao título,
Aparecida fez uso, em seu processamento, da estratégia da predição de
informações. Kleiman (1992, 2004) considera tal procedimento típico de leitores
proficientes, já que permite ao leitor adequar estratégias de processamento de
informação e avaliar a temática do texto conforme os seus interesses e
objetivos. Ao mesmo tempo, Aparecida já processa a metáfora presente no
título, relacionando a receita de arrumar gaveta com a vida.
Solicitei que Aparecida falasse mais a respeito e, no turno 3, ela
continua sua leitura, deixando claro o porquê de relacionar a receita como algo
para organizar a vida.
A professora Elaine ainda não tinha se pronunciado. Por isso, como
mediadora e compromissada em ouvir a todos, não podia deixá-la sem
participar.
4
Pesquisadora
E você, Elaine o que pensou?
5 Elaine
Acho assim.. como tornar a vida melhor.
80
6
Pesquisadora
Muito bom... Tenho uma pergunta...Mas...como o texto transmitiu essa
idéia? Por que você leu dessa forma?
7 Elaine 1
5
10
Diz que devemos organizar as coisas, desfazer do que é passado.
Veja, então , separe a, separe a, separe coisa por coisa, de um
lado o pólen do passado, as raízes do que foram importantes, os
retratos, os bilhetes, os horários de chegada de todos os navios
piratas, aqui é o que ele viveu, as experiências, os retratos de família,
de momentos bons, bilhetes de amor, os, os amigos, ah, horários de
chegada dos navios piratas podem ser
assim, os, os obstáculos, as
dificuldades, as lágrimas, as tristezas que ele poderia estar deixando
aí de lado, aí na, na, na hora dos sinos anunciando que há um amigo
na estrada, pode ser alguma coisa boa, não é?
8
Pesquisadora
Como assim? Desfazer o que é passado?
9 Elaine
Aproveitar o que foi bom e deixar o resto. Esquecer...
No turno 7, após pensar algum tempo, Elaine expôs sua leitura,
citando versos e justificando sua interpretação. E como Aparecida, no turno 3,
“pede” a confirmação de sua leitura: “não é?”, linha 10.
Nas linhas 2 a 4, a professora relê versos do poema e nas linhas 6 a
9 relata sua interpretação desses versos, explicando a metáfora “a chegada
dos navios piratas” como as dificuldades da vida. Esse é um ponto importante,
pois no momento em que o leitor é solicitado a justificar sua leitura, ele
explicita leituras metafóricas.
Na linha 5, a professora utiliza “ele”, referindo-se ao autor. Como se
estivesse interpretando aquilo que o escritor deixou como pista. Isto evidencia
que ela interage com o que imagina que o autor deixou como pista.
Diferente da leitura tradicional, no pensar alto, o leitor é ativo. Há
espaço para a subjetividade e para o significado significação dos textos. É o
que mostra o turno 7 em que Elaine explica sua leitura do poema, após ser
estimulada por mim, em meu papel de mediadora, a expor seus pensamentos.
Interessava-me muito neste primeiro momento ouvir as primeiras
leituras que as professoras haviam feito, por isso, fiz pequenas intervenções.
Era preciso que se estabelecesse um clima de troca, de interação e não de
81
avaliação, que também não era objetivo do encontro. Após cada colocação
feita por Aparecida e Elaine, procurava sempre incentivar, não respondendo
isto é certo ou isto é errado.
A partir de um determinado momento, no turno 10, um diálogo mais
espontâneo sobre o poema teve início, como se observa nos próximos
recortes:
Aparecida
Concordo com você e acho que os sinos que anunciam que há um amigo
na estrada, do outro lado um espaço vazio...aqui, do outro lado um espaço
vazio, vazio, é que parte parece que pra um segundo momento do poema
.
A partir do turno 10, reproduzido abaixo, as participantes
comentaram, contextualizaram, perguntavam-se, concordavam, discordavam e
reviam suas leituras. Eram aspectos muito significativos, pois o diálogo e as
perguntas não costumam ter muito espaço na escola. Estava sendo, portanto,
uma nova vivência.
No turno 10, Aparecida começa um diálogo com a colega,
concordando com a interpretação que Elaine fez da metáfora “chegada de
navios piratas” e enriquece a leitura dos versos, complementando que acredita
ter o poema duas partes.
A seguir, querendo estimular uma leitura mais detalhada de
Aparecida, pergunto no turno 11 por que é possível pensar em duas partes
para o poema.
11 Pesquisadora
É... eu também...Em que momento é possível pensar que o poema tem
duas partes ao lê-lo?
Achei ser importante pensar no significado e no porquê de tal
divisão, pois estaríamos aprofundando a compreensão e os significados do
texto.
No turno 12, Aparecida responde, explicando a leitura:
12 Aparecida
É como se aqui, o poema falasse do momento presente, para o que vai
acontecer...do acaso, então, eu dividiria que a receita para você arrumar a
gaveta, seria uma receita para você organizar a vida, dividindo em dois
momentos, de um lado deixar as coisas ruins ou experiências do passado e
82
do outro lado reservar para o que vai vir para o futuro... deixar um espaço
vazio para o futuro...o que tiver que vir.
Para Aparecida, arrumar gavetas é organizar a vida, separando
passado, presente e futuro, aproveitando o que foi bom do que não foi.
Nos turnos 13 e 14, eu e Elaine concordamos com Aparecida.
13 Pesquisadora
É... a gente sempre espera tanto para o futuro....e você Elaine...divide em
duas partes?
14 Elaine
É...eu também...também fiz esta divisão em duas partes, primeiro você
guarda só o que foi produtivo, é, é, importante do passado.
Elaine, turno 14, justificou o porquê de concordar com Aparecida,
explicando a parte do poema que se relacionava ao passado.
Como os questionamentos feitos por mim levaram as participantes a
refletirem mais e exporem suas idéias, considerei importante continuar
questionando Aparecida, turno 11, e Elaine, turno 13, para que explicitassem
as justificativas da leitura que dividia o poema em duas partes. Considerei
também importante assumir uma posição, concordando ou não com o que era
dito pelas professoras.
Neste momento, como observadora participante, não era como na
concepção de leitura tradicional a autoridade interpretativa, mas meu papel era
de mediadora que dá voz ao aluno.
Durante a VC, os conhecimentos prévios, as experiências dos
participantes não foram expostas nem houve abertura, por parte da mediadora,
numa atitude, talvez autoritária, talvez pelo pouco tempo disponível, para que
os cursistas expusessem-nas, relacionando-as ao poema. Fato contrário ao
que ocorreu no “pensar alto” e que pode ser confirmado nos recortes a seguir:
16 Aparecida
joga o resto fora pra ajudar neste espaço vazio que vem no futuro, né, e
engraçado que o verso que mais me chamou a atenção, cada vez que eu
leio, é esse aqui, esse aqui, é esse aqui, as raízes do que foi importante, os
retratos, os bilhetes, eu acho esse verso (risos) ... os retrato, os bilhetes.
17 Pesquisadora
nossa, eu tenho muitos bilhetes da época de namoro, acho que todos.
83
18 Elaine
E como as fotos nos trazem lembranças, até o cheiro, as sensações...é o
que... é o que marca aaaa vida... porque se você não deixa nada palpável...
a memória... ela pode ser esquecida, se você guarda retratos... bilhetes...
isso é um registro daquele momento... né?
19 Pesquisadora
digamos assim...que aquela matéria não será esquecida...está registrada
No decorrer desse “pensar alto”, as vivências individuais ganharam
espaço várias vezes. Nos turnos 17 e 18, essas experiências individuais
aparecem como uma maneira de confirmar o sentido construído durante a
interação. São lembrados bilhetes e fotos guardados.
Estávamos num evento social de leitura (Bloome, 1983), propiciado
pelo pensar alto em grupo. Os participantes exteriorizavam seus pensamentos
no grupo, interagindo e partilhando suas leituras, suas visões de mundo.
A partir do turno 21, um clima de conversa informal se estabeleceu.
21 Aparecida
eu achei também, divide em dois momentos, acho interessante também
quando diz aí que há um amigo na estrada, do outro lado um espaço vazio,
né, é esta parte aí do outro lado um espaço vazio, né, é, eu acho assim,
você não tem como prever, né, as coisas, mas você tem como aproveitar
tudo aquilo que foi passado, inclusive o amigo que tá do outro lado da
estrada, né, é...
22 Pesquisadora
E o que você acha que significa esse amigo na estrada?
No turno 21, Aparecida, mais uma vez, demonstra concordar com
Elaine sobre a sua leitura e explicação de cada parte do poema.
Resolvi incentivar a discussão sobre uma nova metáfora. No turno
22, questiono sobre o sentido de “amigo na estrada”, expressão citada por
Aparecida no turno 21.
Aparecida começa a comentar:
23
Aparecida
1
5
Eu acho que assim, né, quando eu vejo assim que há um amigo na
estrada sozinho, parece, me dá , me dá a entender que é uma pessoa,
mas, quando você ouve os sinos que anunciam aqueles...que há um
amigo na estrada, eu vejo esse amigo não só como uma pessoa, né, mas
como ah, é, muitas vezes, você tem coisas que podem te ajudar no seu
84
10
caminho que não precisam ser necessariamente, não são
necessariamente uma pessoa, né, e que você deixa passar ou então
aquilo tá te falando é isso, é isso, mas você insiste em não enxergar, né,
eu acho que , muitas vezes, esses sinos anunciam, muitas vezes, né, a
gente pode dizer que os sinos anunciando alguma coisa e você não
percebe, né, é aí mas quando eu leio os dois versos os sinos que
anunciam que há um amigo na estrada, que pode ser um amigo, mas
coisas que tão lá, na sua frente, na sua cara e que você não quer ver, né,
pra mim, quando junta os dois versos, que há um amigo na estrada, eu
entendo dessa forma, que não é só uma pessoa, mas algum
acontecimento que você insiste em não ver.
No turno 23, a interpretação da professora é de que amigo não é
necessariamente uma pessoa (linhas 4 a 8), mas algo que está muito claro e a
pessoa não quer perceber. Nas linhas 11 a 16, a professora define “amigo”
como um acontecimento.
Neste turno, as marcas da subjetividade e da voz do leitor aparecem
bastante marcadas pelos verbos na primeira pessoa e principalmente pelo uso
do pronome pessoal “eu”, que aparece cinco vezes na fala da professora.
No recorte a seguir, outros aspectos da leitura como evento social
ficam bastante claros:
24 Elaine
igual na escola quando damos a entender para uma mãe que o filho usa
drogas, ela até comenta de atitudes dele, mas parece não estar entendendo
o recado.
25 Pesquisadora
Tem razão, nessas horas é melhor não insistir. É, e esse amigo na estrada,
eu achei interessante, o que vocês entendem por estrada, estrada mesmo,
ou...
Como se percebe nos turnos 24 e 25, Elaine passou a participar
mais espontaneamente, sem que a todo momento eu precisasse questioná-la,
incentivando que verbalizasse sua leitura.
Mesmo Aparecida, turnos 21 e 23, e eu, pesquisadora, expúnhamos
mais as idéias.
85
As professoras estavam terminando os seus turnos com uma
pergunta (“Né”,” não é”, “é isso”), como convidando o outro a participar da
interação.
No turno 24, Elaine retoma suas experiências, exemplificando a
leitura feita por Aparecida.
No turno 25, questionei o que as professoras entendiam por estrada.
As respostas reproduzidas no próximo recorte mostram diferentes leituras:
26 Elaine
Pra mim, é estrada mesmo, e o amigo como alguém... sei lá...como aquele
assim, de certa forma, o amparo, o socorro, não sei...
27 Pesquisadora
e você...Aparecida...
28 Aparecida
eu pensei que um amigo possa ser algo de bom que vai acontecer... que
está por vir...
No turno 26, Elaine realizou uma leitura não metafórica, dizendo que
para ela estrada não tinha outro significado, porém retoma a metáfora amigo
que, diferente de Aparecida que entendia amigo como momento, compreendia
amigo como amparo, socorro.
No turno 28, Aparecida não fala sobre o sentido de estrada, mas
reforça o significado de amigo como algo bom.
A leitura metafórica ocorreu a todo momento durante o pensar alto e
as interpretações foram comentadas e aprofundadas.
Nos próximos turnos, voltamos a discutir sobre os sentidos de
estrada.
29 Pesquisadora
e a estrada?
30 Aparecida
a estrada, eu penso no decorrer da vida... os sinos estão anunciando as
boas que estão por vir... as coisas boas...
31 Pesquisadora
sabe que eu não pensava assim... por várias vezes pensei em amigo como
alguém na estrada para ajudar você, mas tenho ouvido, muitas vezes, essa
sua interpretação. Acho que você tem razão
32 Aparecida
eu pensei assim, mas ao mesmo tempo.. tá lá na estrada e os sinos estão
86
anunciando, mas a gente não quer ver, né...
33 Pesquisadora
pensei o anunciar como estar chegando
34 Aparecida
pra mim foi de tá mostrando
35 Pesquisadora
é também, já tá lá e você não vê.
36 Elaine
é...
37 Pesquisadora
e para você Elaine... o que pensa sobre isso..
38 Elaine
esse anunciar que está por vir...coisas que estão por vir, aí ele indica aqui
de um lado um espaço vazio, quer dizer reserva essa espaço vazio... para o
que vai acontecer, ainda não aconteceu... são as surpresas do destino, os
desatinos do acaso
No turno 29, pergunto sobre o que entenderam por estrada. Para
Aparecida, estrada é o decorrer da vida e os sinos anunciam coisas boas que
estão por vir. Ela ativa o conceito metafórico: vida é uma viagem.
No turno 31, exponho a minha leitura, de que “anunciar” significava
“estar chegando”, não compartilhada por Aparecida, que no turno 32 expõe
uma outra idéia. A de estrada como algo que não se quer ver.
Entre os turnos 30 e 35, percebe-se a negociação de sentido entre
mim e Aparecida. Além de discutirmos sobre o significado de estrada, também
discutíamos sobre o sentido dos “sinos que anunciam que há um amigo na
estrada”. Unimos os dois versos para atribuirmos e negociarmos os sentidos.
Apenas no turno 38, depois de solicitado por mim, Elaine expôs sua
leitura, bem semelhante à de Aparecida e também metafórica. Para Elaine os
sinos também anunciam coisas boas que estão por vir e preencherão os
espaços vazios, que foram desocupados nas “gavetas”.
Elaine participa apenas duas vezes nos turnos 36 e 38.
No decorrer desse “pensar alto”, as vivências individuais ganharam
espaço várias vezes. Como se pode perceber nos turnos a seguir:
39 Pesquisadora
não tinha me chamado tanto a atenção desatinos
87
40 Elaine
é, são as coisas que acontecem sem que esperemos, sem que possamos
prever...uma perda, por exemplo..; é uma surpresa.
41 Aparecida
é mesmo...às vezes, boas, às vezes nem tanto... mas sempre deixam
raízes...surpresas boas e ruins
42 Pesquisadora
surpresas boas e ruins...
43 Elaine
minha gravidez foi uma surpresa boa...não era esperada...mas é tão boa
44 Aparecida
Sempre aprendemos com elas
45 Pesquisadora
É...boas ou não sempre aprendemos com as surpresas, as experiências...
No turno 40, depois de iniciarmos a discussão sobre o sentido de
“desatinos” no poema, Elaine comenta que as perdas são os desatinos, pois
não são esperadas e também retoma suas vivências individuais quando, no
turno 43, exemplifica sua gravidez como um desatino do acaso. Na verdade,
seus conhecimentos prévios e sua experiência são ativados para auxiliar a
compreensão.
Esses turnos são muito interessantes porque, na concepção de
leitura enquanto prática social, o processo de compreensão na leitura remete-
nos a outros textos, outras vozes, experiências individuais e conhecimentos de
mundo de cada um (Bloome, 1983).
Nos turnos 42 e 45, revozeio o que diz Aparecida, esperando um
aprofundamento em sua leitura.
Continuamos a construir o sentido do poema, pensando na palavra
desatinos.
46 Pesquisadora
são desatinos do acaso...
47 Elaine
e...o que são desatinos?
48 Pesquisadora
podem ser coisas não pensadas, feitas de repente, movidas pela emoção...
49 Elaine
é...talvez...
50 Aparecida
também podem ser bons ou ruins...depende...
88
51 Pesquisadora
como assim...
52 Aparecida
é, posso ter atitudes repentinas... aquelas que depois você pensa “que
loucura” e me dar bem...ou, sem pensar... posso...por exemplo.. falar algo
que magoe outra pessoa... entristecer alguém
53 Elaine
é mesmo, mas ato desatinado me lembra diversão.. infração às
regras...aquelas coisas de adolescência
54 Aparecida
o que é proibido é sempre mais gostoso...por isso... receita para arrumar
gavetas
55 Pesquisadora
qual a relação...
56 Aparecida
jeito de colocar as coisas em ordem...pensar na vida, em cada momento
dela... nas pessoas... nas lembranças...descartar aquelas que magoam...
57 Pesquisadora
é mesmo.
58 Elaine
é desatino...eu também penso em algo que você não sabe que vão
acontecer... que são surpresas...que nem sempre você tá preparada pra
isso
Nos turnos 52 e 53, é nítido como a partir do diálogo, da troca, e da
experiência individual, o sentido que poderia ser atribuído à palavra desatino é
explicitado. Uma professora complementa a idéia da outra, construindo um
sentido compartilhado pelas duas. Aparecida diz serem “desatinos” as atitudes
repentinas, feitas sem pensar. Elaine complementa, dizendo que desatino
lembra-lhe adolescência, infração.
Teria sido interessante chamar a atenção delas para a forma como
cada uma construía o sentido de “desatino”, para que ambas pudessem
perceber melhor como a outra pensava, porém, não percebi isso durante a
prática do pensar alto. Apenas ao realizar a análise dos dados.
No turno 55, fiz uma interferência com a intenção de que a idéia
apresentada por Aparecida no turno 54 ficasse mais clara. Neste turno, ou seja,
a relação que ela estabeleceu entre algo ser proibido e ser mais gostoso e por
isso, Aparecida afirma haver uma relação entre “desatinos” e o título “Receita
de arrumar gavetas”.
89
Ao retomar o assunto no turno 56, Aparecida explicou que era uma
forma de colocar a vida em ordem, pensar nas coisas boas, descartar as que
magoam. A relação, mesmo após a explicação não ficou muito clara e Elaine,
no turno 58, volta a comentar o que é desatino e a comparação estabelecida
por Aparecida passou sem que fosse retomada.
Aos poucos, o significado do texto era construído, não com uma
única leitura, mas num processo interativo e dialógico de descobrir o outro,
descobrir outra realidade e de saber respeitar as diferenças. Durante os turnos
46 a 58, as participantes dialogaram, fizeram perguntas umas às outras.
No próximo recorte, é possível notar que a mediação foi uma forma
de levar à negociação de um sentido ainda não aceito. É possível perceber um
processo de colaboração e co-construção na mediação:
59 Aparecida
por que a autora escreve...”de um lado o pólen do passado”... o que é o
pólen?
60 Elaine
não tinha reparado nesse verso... que bonito...acho que é porque pólen é
como pó...voa com o vento... vai embora e ajuda a germinar coisas...
61 Aparecida
é nascer coisas novas...o pólen vai embora...dá vida a outras coisas... mas
as raízes ficam...
62 Pesquisadora
acho que a idéia é essa mesma... de pólen... algo que pode gerar vida
63 Elaine
é...e geralmente aproveitamos para nossa vida apenas o que foi bom...as
raízes... as raízes do que foi importante...
64 Pesquisadora
como assim...
65 Aparecida
as raízes...aquilo que fica de quando erramos e guardamos como
aprendizagem para não errar novamente...
66 Pesquisadora
raiz é algo arraigado...pensar pólen com raiz me dá idéia de disseminar...
67 Aparecida
mas entendo que ela não tá dizendo pra excluir da nossa vida... né...
68 Pesquisadora
é não está...
69 Aparecida
diz separe o que realmente foi importante do passado...o pólen pode
ser...sei lá um broto do passado que depois se transformou numa raiz
90
forte...importante
70 Elaine
é gerar...dar forma...
71 Pesquisadora
é quando se vai arrumar uma gaveta...você tem de deixar de lado o que é
importante...que você quer conservar e deixar de um lado os espaços
vazios pro que vai acontecer ah... e aí é engraçado porque pra deixar
espaço vazio... tem que jogar o que não é importante...
72 Aparecida
eu adoro arrumar as gavetas...dá um ar de renovação...
No decorrer do protocolo, o papel de mediador não foi realizado
apenas por mim, mas por uma das participantes, como se nota no turno 59. No
turno 59, é Aparecida quem realizada a mediação, chamando a atenção para
um outro verso do poema ”de um lado o pólen do passado”. E pergunta o que
seria pólen. Pela explicação que apresenta no turno 61, percebe-se que no
início do recorte, a professora já fazia a inferência do sentido, numa
interpretação metafórica: é nascer coisas novas...o pólen vai embora...dá vida
a outras coisas... mas as raízes ficam... Ela afirma entender pólen como algo
que gera a vida.
No turno 60, Elaine antecipa essa leitura não literal, pois também
atribui um novo significado a essa palavra. Para Elaine, pólen está relacionado
também a algo que dá vida, favorece a germinação de novas coisas.
No turno 64, faço um questionamento com a intenção de que esse
pensar alto continuasse sendo aprofundado. Perguntei apenas “como assim?”,
e tão entretidas estávamos na construção do sentido dessa palavra “pólen”,
que a pequena pergunta foi suficiente para uma série de comentários.
Levantou-se a hipótese de que pólen representa raízes, aquilo que
aprendemos ao cometermos algum erro (turno 65); que raiz e pólen dão idéia
de disseminar (turno 66); que é uma lembrança importante do passado ( turno
69) e que é gerar e dar forma (turno 70).
Retomando o turno 60, é interessante observar que a pergunta feita
por Aparecida: “por que a autora escreve...”de um lado o pólen do passado”... o
91
que é o pólen?”, levou-nos, Elaine e eu, a uma nova reflexão, a uma nova
construção de sentidos importante para a compreensão do poema.
Como se percebe nos turnos 70 e 71, elaboramos, Elaine e eu, uma
pequena conclusão entre o que tínhamos lido até o momento, o título, e a
palavra pólen: a conclusão de que é preciso deixar espaço para novos
momentos e oportunidades.
Entre os turnos 69 e 71, estabelece-se, mais uma vez a negociação
de sentido entre os participantes. Os comentários feitos nos turnos 67, 69 e 70
por Aparecida levaram-nos, num processo de interação, a chegar a uma
possibilidade de leitura compartilhada por todos. A de que arrumar gavetas é
guardar o que foi importante, deixar espaço para aquilo que virá a acontecer,
aquilo que será germinado, que ganhará vida com o pólen.
Novamente, no turno 72, a experiência individual foi explicitada.
Aparecida relaciona o poema à sua vivência, dizendo que adora arrumar
gavetas, que dá um ar de renovação.
Como estávamos num ambiente de bastante liberdade, as dúvidas
das professoras também tiveram espaço e fizeram o papel de mediador,
levantando os pontos do texto que não estavam claros, por serem metafóricos,
como se observa no próximo recorte.
73 Aparecida
e os horários de chegada de todos os navios pirata?
74 Pesquisadora
como você interpreta...
75 Aparecida
como os obstáculos da vida...as coisas ruins...inesperadas... me questiono
o porquê dessa precisão os horários de partida e de chegada de todos os
navios piratas...se esses navios...a princípio...eu pensei em coisa
assim...que não fossem boas...mas se vai guardá-las...sem serem
boas...estranho... me questiono o porquê dessa precisão os horários de
partida e de chegada de todos os navios piratas...se esses navios...a
princípio...eu pensei em coisa assim...que não fossem boas...mas se vai
guardá-las...sem serem boas...estranho...
76 Pesquisadora
penso em navio pirata como algo aventureiro...sabe... como os momentos
inesperados que acontecem na vida... mas não coisas ruins... se você vai
guardar os horários de partida e de chegada de todos os navios piratas... é
92
porque foram coisas interessante... é...além de guardar os horários é o de
todos os navios
77 Aparecida
esses horários não ficaram para mim como horário mas como
momentos...como você vai registrar os momentos de sua vida em que
essas coisas aconteceram...
78 Pesquisadora
momentos marcantes...
79 Aparecida
se é algo ruim que tem que desfazer... por que tanta precisão...pensei
também em momentos... bons momentos.
80 Pesquisadora
e você Elaine...pensou de que forma...
81 Elaine
primeiro em coisas ruins...como os obstáculos da vida...as coisas ruins e
inesperadas...mas depois pensei que se é pra guardar os horários...mas por
quê...você não vai querer ficar guardando uma coisa aí... que é ruim...ela já
disse que do foi ruim..pode se desfazer de certa forma...assim...você vai
guardar só o que foi importante...
82 Pesquisadora
talvez pensemos assim porque ela diz as raízes do que foi importante...
retratos, bilhetes, horários dos navios
83 Elaine
e por que os obstáculos...as dificuldades...não seriam importantes...não diz
o ditado que aprendemos com os erros... são coisas importantes...só
tiramos fotos, por exemplo, de momentos marcantes...
84 Pesquisadora
e por que esses sinos que anunciam que há um amigo na estrada
85 Elaine
acho que é outra parte do poema...como se agora fosse referência ao
espaço vazio... que vai ser preenchido...
86 Aparecida
é verdade...o que é ruim não é descartado... serve para amadurecimento...
87 Pesquisadora
tenho que concordar...
No turno 73 e 75, Aparecida expõe algo que não conseguia entender
ou relacionar com o que tínhamos discutido até o momento: o porquê da
precisão do horário de partida e chegada dos navios-pirata.
No turno 76, fiz um comentário sobre os versos que falavam sobre os
horários de todos os navios-pirata. Esperava que Elaine se manifestasse, o que
não aconteceu, pois o turno seguinte, 77, foi da professora Aparecida, que
93
expôs outra dúvida dizendo que considerava horários como momentos da vida
e não como horário de relógio, de horas.
Retomando a idéia de mediação, que permeia essa análise, como
uma interferência sobre algo que gera uma nova construção, pode-se notar que
pelo diálogo estávamos em constante transformação.
As dúvidas da professora Aparecida, turnos 73, 75, 77, 79, sobre o
verso “os horários de chegada de todos os navios-pirata”, também serviram
como mediação, pois a partir delas novas reflexões surgiram, como aparecem
reproduzidas nos turnos 81 e 82.
Nesse momento em que discutíamos sobre os navios-piratas, Elaine
participou pouco e solicitei que contasse o que havia pensado sobre os navios-
pirata, turno 80, apresentando uma visão bem diferente do que tínhamos
discutido até então. Aparecida e eu repensamos o que havíamos entendido até
o momento, turnos 81 e 82, após ouvirmos Elaine.
E, no turno 83, Elaine continuou sua justificativa, explicitando sua
leitura de maneira bastante objetiva, afirmando que “aprendemos com os
erros”, mas não chegamos a um consenso. O que nem mesmo seria
obrigatório, já que a concepção adotada é a de leitura como prática social e,
numa nova negociação de sentidos, consideramos que as duas possibilidades
de leitura – de Elaine e de Aparecida – estavam adequadas aos versos
discutidos.
Para Elaine, “os horários de chegada dos navios pirata” são os erros
que são importantes para o amadurecer da pessoa e, para Aparecida, é aquilo
que se deve esquecer, desfazer-se do que não foi bom.
Por meio da mediação, considerando o respeito às diferentes
experiências e a utilização do pensar alto em grupo, da interação, houve um
avanço na construção dos significados em relação à VC, pois as experiências
individuais, o conhecimento de mundo de cada uma e a leitura metafórica
ganharam espaço.
88 Elaine
que lindo texto, porque antes não percebi tanta beleza...achei que
fosse pra criancinhas...
94
89 Pesquisadora
é de um livro infanto-juvenil...
90 Aparecida
um adolescente não teria toda...toda... essa bagagem que nós
temos...como seria a leitura deles... na VC... não trocamos idéias
como fizemos agora
91 Pesquisadora
talvez hoje realizamos um processo de
interação...relacionamos...inter-relacionamos...negociamos
sentidos...lemos...construímos significado ao texto...
92 Aparecida
é verdade... puxa..vou tentar fazer assim na sala de aula...como foi
gostoso...
93 Elaine
vou procurar outras coisas da autora...
94 Pesquisadora
como você acha que será a reação de seus alunos...Aparecida...
95 Aparecida
ah...é claro que vão gostar...eles podem relacionar cada verso com a
vida deles...suas experiências...tenho que pensar em como farei para
levá-los às diferentes leituras...como nós...como é
mesmo...proporcionar a interação
96 Elaine
é... são os conhecimentos prévios
97 Pesquisadora
sempre importantes ao ensinar leitura...conhecimentos
prévios...levantamento de hipóteses...discutir...trocar idéias e
informações
98 Elaine
gostei...
99 Aparecida
eu também...depois conto como foi...
Nota-se, no recorte, que a leitura reflexiva levou as professoras a
múltiplas leituras do poema e da realidade delas enquanto professoras e seus
alunos. Isto se percebe nos turnos 95 e 96, quando as duas professoras
comentam sobre como realizar o pensar alto em sala de aula e quais as
dificuldades que, possivelmente, seriam encontradas.
No turno 88, Elaine expõe claramente que antes não havia percebido
beleza no poema, pois o achava infantil. Portanto, esse tipo de leitura reflexiva,
que aprofunda a compreensão, possibilita também a apreciação, ou seja, a
compreensão mais profunda leva à apreciação.
95
Já a professora Aparecida, no turno 90, fez um comentário sobre
como seria a leitura de um adolescente sobre o poema, já que havia tantas
informações nesse pequeno texto que exigiam um conhecimento de mundo e
uma certa experiência para a interpretação. Nesse mesmo turno, ao começar a
falar sobre a leitura do poema em sala de aula, Aparecida comentou que na
VC o processo de leitura foi diferente, percebendo o quanto o pensar alto em
grupo havia sido produtivo e estabelecendo uma diferença relevante entre os
dois instrumentos.
No turno 92, Aparecida diz que vai trabalhar o poema com os alunos.
Perguntei sobre suas expectativas, no turno 94, e ela prontamente responde
que terá que adequar à sala de aula e a seus alunos o exercício do pensar alto
que a levou a refletir sobre sua prática, pois esse era o objetivo proposto pelo
Projeto Ler e Viver.
A professora Elaine também demonstrou uma postura diferente em
relação ao poema quando fala sobre a beleza e quando afirma, no turno 93,
que procurará outros textos da autora. No turno 96, complementa a idéia de
Aparecida em adaptar à sua sala de aula o pensar alto em grupo, lembrando
que os conhecimentos prévios são importantes.
O pensar alto em grupo serviu-me como instrumento de pesquisa,
pois pude através dele coletar os dados necessários. Também não posso
deixar de mencionar que foi um instrumento pedagógico, pois despertou uma
nova visão sobre o ensino de leitura nessas professoras.
Novos significados foram construídos, temas não discutidos foram
abordados como no momento em que o verso 2, “de um lado o pólen do
passado”
...
foi citado no turno 59.
Na VC, prevaleceu uma única leitura relacionada ao título do poema,
em nenhum momento, houve a interação de cursistas e/ou mediadora,
comentando sobre algum verso específico ou contemplando uma leitura
diferenciada ou aprofundada do poema, como durante o pensar alto.
No capítulo seguinte, apresento a discussão dos dados, destacando
e comparando os aspectos relacionados à concepção de leitura na
videoconferência e no pensar alto em grupo. Discuto também quais
96
embasamentos teóricos e metodológicos oferecem ao professor e quais
implicações sobre a formação do professor leitor a prática social do pensar alto
pode ter.
97
CAPÍTULO 4
Discussão dos dados
Neste capítulo, retomo as perguntas de pesquisa e faço uma síntese
objetiva do que ocorreu nos dados coletados em duas seções referentes às
duas situações de coleta. Na primeira seção, discuto a análise da
videoconferência e, na segunda, discuto a análise dos dados coletados na
prática do pensar alto em grupo.
4.1. Na videoconferência
Para discutir os dados analisados, retomo as perguntas de pesquisa
referentes ao que se buscou ao optar pela videoconferência como um dos
instrumentos de coleta de dados, quais sejam:
1. Qual a concepção de leitura subjacente à videoconferência?
2. Que embasamentos teóricos e metodológicos a videoconferência
pretende oferecer ao professor em formação?
Antes de relatar brevemente o que ocorreu durante a
videoconferência, retomo também o tema da videoconferência em questão: a
interação texto – leitor, como dito pela mediadora, e os objetivos explicitados
na síntese do projeto Ler e Viver :
“oferecer subsídios teóricos e práticos fundamentais para a
ampliação da possibilidade de leitura com compreensão dos docentes,
atribuindo cada vez mais sentido aos textos lidos e proporcionar ao professor
de Língua Portuguesa uma reflexão sobre procedimentos didáticos
diversificados e buscar intervenções eficazes para a sua atuação
profissional, no sentido de desenvolver a competência leitora e despertar nos
alunos o prazer e o encantamento pela leitura”(www.rededosaber.sp.gov.br)
O que se pôde observar na videoconferência foi que prevaleceram
atividades relacionadas à concepção tradicional de leitura. A mediadora iniciou
a videoconferência agradecendo a presença dos participantes, comentou o
tema que seria trabalhado, “texto e leitor”, e deu início a uma série de
98
exercícios de interpretação em que foi priorizado o produto e não o processo
realizado para a construção do sentido dos textos lidos.
Oito textos foram lidos durante as quatro horas de videoconferência.
Primeiro, apresentou-se uma imagem intitulada “ilusão”. Alguns
participantes tiveram a oportunidade de relatar a leitura que haviam feito. Pela
fala de cada um, foi possível perceber que a leitura da imagem não foi
compartilhada e discutida entre os participantes, pois o tempo, para essa e
todas as outras leituras, foi de apenas cinco minutos. Tempo bastante restrito
para uma interação, discussão e reflexão sobre os textos, o que levou a uma
leitura superficial e não uma real interpretação.
Todos os participantes do curso receberam uma apostila e antes de
iniciar a atividade com o poema “Receita de Arrumar Gavetas”, de Roseana
Murray, texto escolhido como recorte para a análise dos dados, a mediadora
solicita que todas abram a apostila na página determinada para a leitura dos
textos feita em voz alta, para que todos a acompanhassem. Nessa atividade,
embora fosse principal o poema, os professores lêem também o texto
“Instrução para subir escadas” para que pudessem estabelecer uma
comparação entre os dois e responder as perguntas solicitadas.
Depois da leitura em voz alta, reproduzindo o que é feito na aula
tradicional de leitura, a mediadora solicitou que todos respondessem as
questões presentes na apostila sobre os textos. Resumindo as três perguntas,
temos: como seriam lidos os textos se o leitor apenas se detivesse no título,
qual texto seria literário e qual não-literário, que marcas textuais caracterizam o
gênero a que pertence cada texto.
Os professores realizaram diversos comentários sobre o poema,
porém, nunca, após apresentarem suas conclusões, havia uma reflexão crítica
e profunda do que foi comentado.
A mediadora sempre elogiava e agradecia a colaboração, mas não
havia a retomada do que era falado pelos participantes. A mediadora dava voz
aos professores, mas não revozeava, nem respondia, nem comentava a fala de
cada um.
99
Após o poema, mais dois textos foram trabalhados - “receita de bolo
de vagabundo” e a música “Portal dos Correios” - totalizando oito textos lidos
superficialmente. Priorizou-se a quantidade em detrimento da qualidade do
trabalho, que acabou prejudicado pelo pouco tempo disponível para a
realização de tantas leituras.
É na concepção tradicional de leitura já conhecida e adotada pelos
professores que a mesma idéia reproduzida pela videoconferência tem espaço:
rapidamente se comenta sobre um texto presente no livro didático, responde-se
a questões e a leitura está encerrada.
Se a intenção era desenvolver habilidades a serem trabalhadas em
aula, como proposto pelo programa, não parece que, neste rápido e
reprodutivo trabalho com textos realizado na VC, a competência leitora tenha
sido desenvolvida no professor, que continuará ensinando leitura
intuitivamente, reproduzindo a concepção tradicional de ensino de leitura.
Por esses dados, foi possível observar que a VC seria um ambiente
em que mediadora e os professores deveriam estar em constante negociação,
cabendo à mediadora a mediação da construção de leituras, a manutenção da
atenção e a organização da interação. E isso não ocorreu.
Não posso ignorar nesta análise o contexto em que o curso
aconteceu, com a participação de vários grupos distintos e distantes que nem
sempre conseguiam “pedir a palavra” no momento em que desejavam. O
grande número de participantes não favorecia também um trabalho formador
de leitores.
Pensando em interação como troca comunicativa, em que há a
necessidade de que os locutores tenham a possibilidade de falar e ouvir, após
a análise dos dados, concluí que dificilmente na VC ocorre realmente uma
interação, pois poucas vezes o falante e o ouvinte têm oportunidade de
estabelecer uma conversação.
Na videoconferência, a mediadora fala, como autoridade, e os
participantes apenas ouvem de maneira passiva. Além disso, a mediadora não
se detém na leitura feita pelos participantes, pois o diálogo termina justamente
100
nela, que também assume uma postura de passividade em relação à fala dos
cursistas, pois ela também não tem tempo para pensar e comentar a leitura.
Portanto, parece-me importante a reflexão sobre como se trabalha a
linguagem nessa relação interpessoal, quais são os papéis do mediador, dos
instrumentos, e como ocorre a interação, e forma a diminuir os efeitos
provocados pelo distanciamento entre os participantes. Tais fatores foram
desprezados durante toda a VC, em que se privilegiou a quantidade de
atividades e não a qualidade. Trabalhar leitura e interação com professores em
formação e interação exige quantidade de textos ou a qualidade do trabalho
com os mesmos?
Nem sempre, atuar e participar deste ambiente – de
videoconferência – significa expressar idéias, tomar decisões, dialogar,
oferecer contrapalavras, produzindo conhecimento e desenvolvendo interações
discursivas que propiciem a constituição de um grupo que discute temáticas de
interesse comum em um evento social de leitura.
O processo dialógico é possibilitador da construção dos sentidos,
parte integrante da condição humana e de entrelaçamento da vida do sujeito ao
movimento de interpretação das coisas do mundo. Se prevalece nesses cursos
de formação um processo monológico, não há uma verdadeira formação crítica
e reflexiva (Magalhães, 2004). Os cursos deveriam servir de amostras da
metodologia que estão sugerindo.
O curso foi oferecido sem que as necessidades dos professores em
situação real de trabalho, a sala de aula, fossem conhecidas ou questionadas.
Quais conhecimentos e enriquecimento teóricos se faziam urgentes. Fato que
também compromete os resultados finais e o direcionamento do curso.
Assim, o curso oferecido e as estratégias utilizadas não foram
adequados para despertar no professor o gosto pela leitura, ou melhor, como
sugerido no projeto, desenvolver habilidades leitoras nos professores.
Reproduziu-se a concepção tradicional de leitura e privilegiou-se a
dimensão do letramento no modelo autônomo, pois as leituras foram realizadas
de maneira individual como se a troca e a reflexão entre os diferentes leitores
não fossem parte do processo de construção de sentidos do texto.
101
A escolha das estratégias, a forma como se trabalharam os textos
não levaram à reflexão, à leitura crítica e nem mesmo forneceram subsídios
teóricos para uma mudança na prática.
4.2. No pensar alto em grupo
Para discutir os dados analisados na prática de leitura do pensar alto,
retomo as perguntas de pesquisa referentes ao que se buscou ao realizar o
pensar alto em grupo:
• A prática do pensar alto em grupo possibilita que implicações
para o ensino-aprendizagem de leitura?
Analisando os dados coletados durante o pensar alto em grupo,
pode-se dizer que houve a compreensão, pelas professoras participantes, de
que é na interação, na troca entre o professor e o aluno, que se criam os
contextos para que aconteça a construção de sentidos do texto.
Na prática do pensar alto em grupo, a leitura silenciosa serviu como
início da reflexão sobre o poema, pois a introspecção é importante para que
tenha início a construção de sentidos. Mesmo que as participantes já tivessem
lido o poema, este era outro momento com uma proposta diferente da
videoconferência: ler e dialogar sobre o poema, conhecendo outras formas de
se trabalhar a leitura em sala de aula.
Por meio de um diálogo entre as participantes, que tinham a
liberdade de opinar e comentar o que haviam lido, suas conclusões e dúvidas,
o sentido do texto foi aos poucos construído com base no conhecimento prévio,
crenças e valores de cada leitor.
Por várias vezes, Aparecida e Elaine comentaram sobre suas
experiências pessoais na escola em que trabalham, em casa, com a família.
Elaine, por exemplo, relaciona sua gravidez com o verso do poema “os
desatinos do acaso”.
102
Na prática do pensar alto em grupo, a subjetividade e a voz de cada
professora foi ouvida. As participantes assumiram uma postura ativa diante do
texto.
A leitura metafórica foi valorizada e respeitada, despertando múltiplas
leituras para cada verso ou palavra citados, como “pólen”, “navios-pirata”,
“desatino” etc.
Eu, pesquisadora, não me posicionei como autoridade interpretativa;
ao contrário, muitas vezes revi minhas opiniões, mudando meu ponto de vista
diante da argumentação das professoras participantes. Como mediadora,
instiguei o aprofundamento da leitura, estabelecendo um diálogo entre os
participantes num processo de construção de sentidos.
Privilegiou-se a dimensão social do letramento no modelo ideológico,
pois a visão de mundo, as crenças e as experiências de cada participante
foram compartilhadas e discutidas para a co-construção de sentido.
As professoras conheceram uma nova forma de trabalhar a leitura e
sentiram-se motivadas a desenvolver e aplicar o instrumento pedagógico do
pensar alto em sala de aula.
Aparecida percebe a riqueza deste novo modo de ler e compartilhar
o lido e diz que pensará em como realizar o mesmo trabalho em sala de aula.
No fim da gravação do pensar alto em grupo, fica explícito o
interesse das professoras em tentar algo novo, que leve à reflexão e não à
reprodução das repetitivas atividades de leitura como ler o texto do livro
didático para responder a perguntas.
Este interesse e a conscientização das professoras sobre a
necessidade de buscar novos caminhos para o ensino de leitura poderiam ser
mais discutidos, se após a gravação do pensar alto, um novo encontro
acontecesse entre participantes e pesquisadora. Dessa forma, uma reflexão
aprofundada sobre como aconteceu poema e quais mecanismos foram
acionados para a construção dos sentidos do poema, levaria à busca de
embasamento teórico e a confirmação de que realmente houve a
conscientização e uma mudança a ser percebida na prática em sala de aula.
103
Comparando a videoconferência com o pensar alto em grupo, pode-
se perceber duas concepções opostas nessas duas práticas de leitura, com as
características de cada uma resumidas no quadro abaixo:
Concepções de Leituras
Videoconferência Pensar alto em grupo
Concepção Tradicional de Leitura Leitura como Prática Social
Dimensão individual de letramento:
modelo autônomo
Dimensão social de letramento: modelo
ideológico
Sentido imanente ao texto.
O sentido é construído pelo leitor, com base
no conhecimento prévio e no contexto.
Leitura única. Múltiplas leituras.
Não há uma reflexão crítica e profunda do
texto.
Espaço para uma reflexão crítica e
aprofundada.
O professor é a autoridade interpretativa.
O professor não é a autoridade interpretativa,
mas um mediador que dá voz ao aluno.
Leitura em voz alta.
Leitura silenciosa e introspectiva e depois
partilhada e socializada no grupo.
Não há espaço para a subjetividade do leitor.
Há espaço para a subjetividade e para a voz
do leitor.
O leitor assume uma postura passiva. O leitor assume uma postura ativa.
Há perguntas e respostas a serem
respondidas sobre o texto lido.
Após a leitura silenciosa ocorre um diálogo na
construção dos sentidos do texto.
A atividade de leitura é individual. A atividade de leitura é coletiva.
Na primeira, na videoconferência, prevalece a concepção tradicional
de leitura; na segunda, no pensar alto em grupo, a concepção de leitura como
evento social é a privilegiada.
A diferença entre o número de turnos utilizados para a leitura do
poema em cada contexto é também significativo: na videoconferência,
utilizaram-se dez turnos para que uma leitura superficial do poema fosse
realizada. Já no pensar alto em grupo, foram utilizados noventa e nove turnos,
o que demonstra o aprofundamento e reflexão existentes nessa prática de
leitura.
Para a formação do professor, a videoconferência reproduziu o
trabalho de leitura já realizado e conhecido pelo professor de leitura. O pensar
alto em grupo trouxe novas possibilidades e uma abertura para a busca de
novas maneiras de ensinar leitura na escola.
104
Na seção seguinte, explicito as conclusões e as possíveis
contribuições desta pesquisa na formação do professor leitor e de leitura.
4.3. Conclusão
Como trabalhar a leitura como prática social na sala de aula sem que
isso tenha sido vivenciado pelos professores? Essa vivência não foi
proporcionada pelos professores na videoconferência, mas mostrou-se
possível pela prática social do pensar alto em grupo.
Para Bloome (1983), não podemos ensinar alguém a amar a grande
poesia se ela nos chega sem amor.
Assim também é com o professor de leitura. Para ensinar a leitura é
preciso “saber” ler, é preciso conhecer os processos envolvidos na interação e
construção dos sentidos do texto. É preciso envolvimento do professor com os
textos a serem apresentados. É preciso que o professor sinta prazer ao ler e
saiba como desenvolver a prática social de leitura, não apenas reproduzindo o
que livro didático apresenta: leitura e perguntas para respostas prontas e
acabadas. É este o ensino de leitura conhecido e praticado pelo professor
desde o início de sua escolarização e trabalho no magistério. Foi essa a
maneira de ler que conheceu no ensino fundamental, no ensino médio e na
graduação.
Pensando numa perspectiva sócio-histórica, diria que o professor,
pelo papel secundário que lhe é atribuído pela sociedade hoje, acabou
embrutecido em sua capacidade de criação, foi disciplinado, como faz com os
alunos, a receber respostas prontas.
Porém, o ensino de leitura implica perguntas sem respostas pré-
determinadas, em que a quantidade não é o relevante, mas a qualidade do
trabalho desenvolvido com os textos. Nos momentos do pensar alto em grupo,
o resultado foi mais significativo. Houve a leitura, a releitura, a troca de idéias.
As experiências, os conhecimentos prévios foram ativados e respeitados,
inferências foram feitas e as opiniões ouvidas.
105
As professoras vivenciaram a teoria de leitura como prática social,
que repetimos e acreditamos, enquanto educadores. Prática que, em sala de
aula, não ocorre, como observamos nas conversas com as professoras
participantes do exercício do pensar alto em grupo.
Concluindo, esta pesquisa focalizou a formação do professor leitor
em dois contextos diferentes, cujas práticas e teorias implícitas na leitura são
diferentes e revelam resultados distintos: a videoconferência e o pensar alto em
grupo.
Este estudo não esgota o assunto focalizado. Ao contrário, é um
breve esboço que indica pontos a serem investigados de maneira aprofundada,
pois muita bibliografia se encontra sobre o desenvolvimento de habilidades
leitoras nos alunos, mas pouco se publicou sobre o desenvolvimento de
habilidades de leitura no professor leitor.
Assim, esta pesquisa contribui ao apontar alguns princípios que
devem ser levados em conta para a efetiva formação do professor como leitor e
formador de leitores.
106
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Anexos
Anexo 1 - Textos utilizados durante a videoconferência
Texto 1 - imagem
Texto 2- Erro de Português – Oswald de Andrade
ERRO DE PORTUGUÊS
Quando o português chegou
Debaixo de uma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio tinha despido
O português
Oswald de Andrade
Texto 3- Instruções para subir escadas
Instruções para subir escadas
Ninguém terá deixado de observar que freqüentemente o chão se dobra de tal
maneira que uma parte sobe em um ângulo reto com o plano do chão, e lodo a parte
seguinte se move paralela a esse plano, para dar passagem a uma nova perpendicular,
comportamento que se repete em espiral ou em linha quebrada até alturas extremamente
variáveis. Abaixando-se e pondo a mão esquerda numa das partes verticais, e a direita
na horizontal correspondente, fica-sena posse momentânea de um degrau ou escalão.
Cada um desses degraus, formados como se vê, por dois elementos, situa-se um pouco
mais acima e mais adiante do anterior, princípio que dá sentido à escada, já que
qualquer outra combinação produziria formas mais bonitas ou pitorescas, mas incapazes
de transportar as pessoas do térreo ao primeiro andar.
As escadas se sobem de frente, pois de costas ou de lado tornam-se
particularmente incômodas. A atitude natural consiste em manter-se em pé, os braços
dependurados sem esforço, a cabeça erguida, embora não tanto que os olhos deixem de
ver os degraus imediatamente superiores ao que se está pisando, a respiração lenta e
regular. Para subir uma escada começa-se por levantar aquela parte do corpo situada
embaixo à direita, quase sempre envolvida em couro ou camurça, e que salvo algumas
exceções cabe exatamente no degrau. Colocando no primeiro degrau essa parte, que
para simplificar chamaremos de pé, recolhe-se a parte correspondente do lado esquerdo
(também chamada de pé, mas que não se deve confundir com o pé já mencionado), e
levando-a à altura do pé faz-se com que ela continue até colocá-la no segundo degrau,
com o que neste descansará o pé, e no primeiro descansará o pé. (Os primeiros degraus
são os mais difíceis, até se adquirir a coordenação necessária. A coincidência de nomes
entre pé e o pé torna difícil a explicação. Deve ter um cuidado especial em não levantas
ao mesmo tempo o pé e o pé.)
Chegando dessa maneira ao segundo degrau, será suficiente repetir alternadamnte
os movimentos até chegar ao fim da escada. Pode-se sair dela com facilidade, com um
ligeiro golpe de calcanhar que a fixa em seu lugar, do qual não se moverá até o
momento da descida.
(CORTAZAR, J.Histórias de cronópios e de famas. São Paulo: Círculo do Livro, s/d, p.24-5)
Texto 4 - Receita de arrumar gaveta
Receita de arrumar gaveta
Separe coisa por coisa:
De um lado o pólen do passado
As raízes do que foi importante
Os retratos os bilhetes
Os horários de chegada
De todos os navios-pirata
Os sinos que anunciam
Que há um amigo na estrada
Do outro lado um espaço vazio
Para o que vai acontecer
As surpresas do destino
Os desatinos do acaso.
MURRAY, Roseana. Receitas de olhar. SP: FTD, 1997. p.26
Instruções para subir escadas
Ninguém terá deixado de observar que freqüentemente o chão se dobra de tal
maneira que uma parte sobe em um ângulo reto com o plano do chão, e lodo a parte
seguinte se move paralela a esse plano, para dar passagem a uma nova perpendicular,
comportamento que se repete em espiral ou em linha quebrada até alturas extremamente
variáveis. Abaixando-se e pondo a mão esquerda numa das partes verticais, e a direita
na horizontal correspondente, fica-sena posse momentânea de um degrau ou escalão.
Cada um desses degraus, formados como se vê, por dois elementos, situa-se um pouco
mais acima e mais adiante do anterior, princípio que dá sentido à escada, já que
qualquer outra combinação produziria formas mais bonitas ou pitorescas, mas incapazes
de transportar as pessoas do térreo ao primeiro andar.
As escadas se sobem de frente, pois de costas ou de lado tornam-se
particularmente incômodas. A atitude natural consiste em manter-se em pé, os braços
dependurados sem esforço, a cabeça erguida, embora não tanto que os olhos deixem de
ver os degraus imediatamente superiores ao que se está pisando, a respiração lenta e
regular. Para subir uma escada começa-se por levantar aquela parte do corpo situada
embaixo à direita, quase sempre envolvida em couro ou camurça, e que salvo algumas
exceções cabe exatamente no degrau. Colocando no primeiro degrau essa parte, que
para simplificar chamaremos de pé, recolhe-se a parte correspondente do lado esquerdo
(também chamada de pé, mas que não se deve confundir com o pé já mencionado), e
levando-a à altura do pé faz-se com que ela continue até colocá-la no segundo degrau,
com o que neste descansará o pé, e no primeiro descansará o pé. (Os primeiros degraus
são os mais difíceis, até se adquirir a coordenação necessária. A coincidência de nomes
entre pé e o pé torna difícil a explicação. Deve ter um cuidado especial em não levantas
ao mesmo tempo o pé e o pé.)
Chegando dessa maneira ao segundo degrau, será suficiente repetir alternadamnte
os movimentos até chegar ao fim da escada. Pode-se sair dela com facilidade, com um
ligeiro golpe de calcanhar que a fixa em seu lugar, do qual não se moverá até o
momento da descida.
(CORTAZAR, J.Histórias de cronópios e de famas. São Paulo: Círculo do Livro, s/d, p.24-5)
Texto 5 - Bolo de Vagabundo
Bolo de Vagabundo
1 laranja inteira com casca e sem semente
1 xícara de óleo pouco cheia
2 xícaras de farinha de trigo
1 xícara de açúcar
1 colher de sopa de fermento
Modo de Fazer
Bata tudo no liquidificador e eleve ao forno em forma polvilhada com farinha de trigo.
Texto 6 - Postal dos Correios
Postal dos Correios
Querida mãe, querido pai. Então que tal?
Nós andamos do jeito que Deus quer
Entre os dias que passam menos mal
Lá vem um que dá mais que fazer
Mas falemos de coisas bem melhores:
A Laurinda faz vestidos por medida
O rapaz estuda nos computadores
Dizer que é um emprego com saída
Cá chegou direitinho a encomenda
Pelo “expresso” que parou na Piedade
Pão de trigo e lingüiça pra merenda
Sempre dá para enganar a saudade
Espero que não demorem a mandar
Novidades na volta do correio
A ribeira corre bem ou vai secar?
Como estão as oliveiras de “candeio!
Já não tenho mais assunto para escrever
Cumprimentos ao nosso pessoal
Um abraço deste que tanto vos quer
Sou capaz de ir aí pelo Natal
(João Monge e Gilberto Gil – Letra da música Portal dos Correio, de João Monge e Gilberto Gil, CD Rio Grande,
Concerto ao vivo, produzido em Lisboa, Portugal)
Texto 7 - Propaganda da Aspirina
Se a sua mãe estivesse com dor de cabeça naquele dia, você não existiria.
Homenagem de Aspirina ao Dia das Mães
Bayer
Se é Bayer é bom.
Propaganda veiculada no jornal O Estado de São Paulo
Anexo 2 - Transcrição da videoconferência
Sinais utilizados para a transcrição de dados. Fonte:
PRETI, Dino. (org.) 1997. Análise dos
textos orais. São Paulo: Humanitas.
Ocorrências Sinais
Ligando as
Superposição, simultaneidade de vozes
[
linhas
Entonação enfática maiúscula - POde
Prolongamento da vogal ou da consoante :::
Silabação - -
Pausa ...
Fala tomada ou interrompida (...)
1 Mediadora
bom dia pessoal... os professores aí -- que estamos aqui para mais uma
vez eu -- pra nossa videoconferência número quatro eu gostaria de dar um
bom dia para a leste quatro
2 Joana
somos a leste quatro...bom dia...passo a palavra
3 Mediadora
bom dia a todos também...bem vindo...estamos aí::...às vésperas do
recesso merecido e ansiado por todos...imagino eu...não é? E vamos dar
início aos trabalhos de hoje...né...com a questão aí...como vocês puderam
ver na apresentação...a interação texto e leitor...então...porque a nossa
vídeo de hoje...tem como tema a interação texto e leitor...nós já vamos
começar com um momento de interação...então todos vocês vão ver agora
uma imagem...todos vocês tão vendo essa imagem....tá? -- eu vou deixar
essa imagem na tela vocês têm cinco minutos pra conversarem...- -
fazerem um leitura dessa imagem e depois de cinco minutos...eu vou
chamar cada uma das localidades para apresentar as suas considerações
sobre essa imagem...tá bom? Cinco minutinhos de interação...pra vocês
aí...:: - - de conversa aí/ pra vocês...pra poderem apresentar as
conclusões...até já? Bom pessoal...eu acho que já deram aí... os cinco
minutos ...eu vou passar a palavra pra ouvir um pouquinho ... é::o que o
pessoal de Osasco tem a dizer da imagem que foi mostrada para
vocês...passo a palavra...Osasco
4 Mediadora
Bom pessoal...eu acho que já deram aí... os cinco minutos ...eu vou passar
a palavra pra ouvir um pouquinho ... é::o que o pessoal de Osasco tem a
dizer da imagem que foi mostrada para vocês...passo a palavra...Osasco
5 Ivonete
ah...oi...bom dia...meu nome é::Ivonete... - - rapidamente...nós pudemos ver
que é um quadro com duas folhas centralizadas...né::....o azul e o
branco...o azul do mar se funde com o azul do céu e o branco das velas na
harmonia do branco das nuvens...sendo que as primeiras velas até
parecem nuvens...né? e a única mais...mais pura realmente é a
identificação dos barcos e por enquanto é só...passo a palavra...
6 Mediadora
obrigado Ivonete...vou passar a palavra agora...pra...pra...sul três....passo a
palavra
7 Carlos
bom dia...novamente...a conclusão do nosso grupo é a
seguinte...é::...aparece aí...né...na::na::ilustração...na..na::imagem alguma
coisa que lembra um aquaduto...né? aquela estrutura que carrega a água
tanto por cima quanto por baixo...mas a gente percebi....que na
estrutura...na verdade...é::...o que fica entre as nuvens e as velas das...
das... caravelas...né...então...né::há um desenho ali em
negativo..ahn..ahn...essas nuvens...como havia dito...parecem que elas se
confundem mesmo...ahn...ahn...com as velas das caravelas...propondo aí
uma ligação entre...entre... céu e terra...né...ahn....então...a gente...deu um
salto interpretativo como sonho com fantasia mas sempre ancorado na
realidade...ali na realidade...passo a palavra
8 Mediadora
obrigado Carlos Eduardo....pela sua contribuição...o pessoal de
Taubaté...passo a palavra
9 Susi
nós somos aqui de Taubaté e a turma C e nós távamos aqui analisando o
seguinte...a::imagem
10 Graça
[fala seu nome
11 Susi
- - meu nome é Susi...desculpa...- - nós vimos a imagem
assim...nós...nós...a::automaticamente...é::pensamos nos arcos da
Lapa...né...como um professor cito...nós também analisamos
as...as...nuvens...as caravelas...e aqui também a gente viu um ângulo
assim...o antigo que seria as caravelas com o novo... que nós vimos
também...uma...uma ponte...uma ponte...né...seria o concreto...então...nós
vimos o abstrato que seria as caravelas...as nuvens dando a impressão que
seriam mais caravelas né...o branco junto com o azul que é o abstrato que
seria...é::...o concreto que seria a ponte que nós vimos...eu vou passar a
palavra agora para a professora Graça
12 Graça
bom dia...eu sou a Graça...ahn... - - complementando a idéias agora do que
nós discutimos aqui...também vimos nessa ponte...né...ali sob a água do
mar...o encontro...como já foi dito...de céu e terra...né...o que nos mostra a
essência da vida...né...e complementando a idéia de vida...dentro da
pintura...né...este contraste que existe entre o mar calmo de um lado...o
mar revolto do outro né...então...ahn...percebemos a vida...a essência da
vida que nunca é estática...nunca é parada...passo a palavra
13 Mediadora
brigado Susi...brigada Graça...pela contribuição de vocês... passo a palavra
para São Bernardo do Cam,pó e depois pra Leste dois...passo a palav
14 Cida
Sem áudio
15 Carlos
bom dia...meu nome é Carlos...nós somos da leste dois...- - primeiro
momento...nós podemos ver as caravelas...lembrando o descobrimento...- -
depois nos lembrou também...é::... os largos da Lapa no Rio de
Janeiro...isso tudo nos mostra...assim...uma pintura recente como se
estivesse juntando o antigo com o mais ....novo...então dá uma idéias de
que as caravelas estão entrando no paraíso né...fopi essa a conclusão que
nós chegamos...então essas caravelas fazem uma ligação...tipo assim...que
elas estão chegando de Portugal...e vindo para o nosso país...então elas
estão...entre...- - naquele vislumbre entre o azul...entre o céu...tudo muito
bonito...é um portal...passo a palavra
16 Mediadora
agradeço a contribuição de vocês e a leitura foi muito rica...né...a gente já
esperava que isso acontecesse...mas...hoje...vocês...assim...tão bastante
inspirados...eu quero comentar alguns pontos... voltando a imagem pra
vocês...tá?então...vamos fazer alguns comentários
das...das...colocações...é::...- -quando eu pensei em colocar essa imagem
pra vocês...né...--na hora que montávamos o roteiro da VC...a idéia foi
justamente...é::...perceber como o texto interage com vocês
leitores...então...nós podemos depreender aí...vejam...- - quase todos
fizeram - - praticamente todos fizeram a leitura dos arcos como sendo os
arcos da Lapa...né? já fizeram essa interação...é::...imediata...- - achei
interessante o pessoal...- - vou pôr imagem de novo --... o pessoal de São
Bernardo...aí...((risos))levantar a questão de um jacaré...eu não consegui
perceber muito bem... é::...o jacaré...mas a Milena que é minha
companheira aqui::tecnológica diz que consegue ver mesmo um pouquinho
do::ahan... encontro lá...do...do...céu com o mar...ahn...ah. ..com o::com o
mar...com as caravelas...eu não consegui enxergar....- - o::o::..jacaré...mas
o que seria interessante a gente comentar...cada um de vocês teve
perspicidade de leitura...por quê? Porque na realidade o que nós fizemos
até aqui...né...vocês fizeram essa leitura com base nos conhecimentos
prévios - - e o pessoal de Leste dois...é::..comentou das caravelas...da
idéia do paraíso...da saída dos portugueses....é...lá de Portugal...chegando
ao Brasil....né....isso no verdade foi também a minha promeira leitura...os
demais tratam das questões...é:: céu e mar...né...dessa relação entre o céu
e a terra...né...dessa vida que está em constante movimentos como a
própria visão aí do amr revolto...ahn...ahn...do sonho...e vou dizer pra vocês
também é::...essa imagem circulou pela internet...por isso que eu não tenho
a referênci dela...MAS o nome que chegou pra nós foi de ilusão...então...eu
acho que é...todos vocês conseguiram...viram....fizeram a leitura da
imagem..é::ilusória...- - desse encontro das caravelas...que...dos arcos vão
se transformando em três caravelas e que podem nos remeter À idéia do
deslocamento....tá? então ...nesse momento...eu gostaria de frisar com
vocês...né...quando a gente... - - no momento que a gente traz essa
imagem...a idéia é justamente...pensar de que maneira o meu aluno lê o
texto não verbal e pra isso a gente vai fazer agora uma ligação com o que
vem a seguir que é um texto verbal ta? - - vou colocar agora pra vocês
verem...então o que é que vocês...- - na verdade...vão pensar um
pouquinho agora...com uma leitura que vocês ...- - vou dar 5 minutinhos de
novo...- - com essa leitura que fizeram da imagem...né...que nos remete às
caravelas e com esse texto...que eu vou buscar na tela aí um pouquinho...-
- vocês vão fechar...- - vocês vão fazer uma leitura...aliando o não –verbal
ao verbal...tá? - - eu vou dar cinco minutinhos pra isso e já voltamos com as
localidades aí...apresentando as suas conclusões...até já...acho que apesar
do tempo curtinho...deu pra vocês conversarem um pouquinho...eu vou
começar com o pessoal de Taubaté..passo a palavra
17 Graça
Graça ((conversa na sala)) olá...sou a Graça e a professora Célia...nós
vamos passar aquela idéia do que discutimos é::...nós...vimos antes
mesmo...só na figura...né...a idéia de descoberta do Brasil...pelos
portugueses e juntando ao texto...nós percebemos como...sabemos...né...- -
num texto modernista...né...a crítica forte...né...à cultura européia que foi
imposta aos brasileiros... que estão representados no texto pelos
índios...né...é::é::...- - analisando o texto junto à figura nos remete à idéia de
contrastes...né...a idéia de água encontrando-se com o céu...é...é...chuva
mar céu mar céu terra...né...o contraste...- - mar revolto e o mar calmo...o
mar revolto de um lado...o mar calmo de outro...também a idéia de
contraste...- - então...nós vimos junto ao texto uma idéia de contraste muito
forte né...o que é passado pela crítica forte...- - a sátira né...até os
protugueses no texto anterior e a caravela como um meio né... - - dentro da
figura a caravela é um meio de se impor de trazer a figura imposta...passo a
palavra para a colega aqui
18 Célia
Célia em relação ao texto...a partir do título já é possível...é::..é::possível
realizar alguma inferência...então erro de português - -...inicialmente nós
vamos pensar em erro gramatical mas a crítica já está sugerida aí...né... a
crítica de Oswald de Andrade...- - os verbos também vestir e despir são
....é::veste-se da cultura...despir-se da cultura do índio....- - é uma
imposição dos portugueses em relaçãoo ao povo que o que
habitava...passo a palavra
19 Carlos
é::é...dexa vê se consigo sintetizar aqui o que o grupo esteve
discutindo...a:::...idéia é que o texto verbal...né...direciona e redireciona
então a leitura da imagem...né...então...a imagem fica ganha mais sentido
agora que a gente tem este diálogo entre os dois - - aspas- -
textos...ahn...ahn...a imagem mostraria então...esta..esta...viagem dos
português da metrópole para a:: futura colônia ou para a futura colônia ...né
esse português sai então da sua...sua...do seu país..é.. - - chuva de
idéias...de sonhos...com todo o imaginário a respeito do...do...paraíso
perdido...né...do Eldorado...né..de uma terra de paz...de riqueza...né de um
homem em contat com a natureza e portanto anterior as mazelas que a
sociedade burguesa européia já vinha sofrendo...né...- - veja que a gente ta
indo pro contexto do Renascimento...né...que contrasta vivamente com
aquilo que vai ser encontrado na...na...na futura colônia que é bastante
primitiva pra...pra...pra...essa cultura não tem nenhuma referência naquilo
que era verdade do povo português...- - então você tem um embate aí entre
aquilo que era moderno na época o que era primitivo...né...é::voltando
àquela idéia do quadro de que há uma ....uma..relação da ilusão com o
sonho...- - -veja você que nesse encontro...né....proposto...lá pelo erro do
português...né...que é o que se refere a Oswald de andrade...né...se a
gente fica no plano né...no título né... aparece que o texto vai tratar de um
erro gramatical...linguístico...mas aí a gente percebe...a gente é:::- -
controlando...regulando a nossa leitura...a gente percebe que não é isso ali
justamente essa...esse...processo de aculturação ...não é...de certa
maneira até de ...que nada tem que ver a gente sabe com a questão
primática...o ahn ..problema aí é outro...né..ocorre...tanto...- - o português
acaba sendo despido de seu sonho...- - não é paraíso..não é
Eldorado...ahn...coisa nenhuma...quanto ao português o índio que esperava
ali...ahn...- - dentro de sua mitologia eles esperavam deuses...aqueles seres
que...andavam de cavalos...nunca tinham visto cavalos...por
exemplo...nunca tinham visto galinhas...então todas estas coisas
novas...ahn...que a gente é sabe...ahan...pelo estudo da história acabem
fazendo com que você pense que ali você tenha um dos seus deuses e na
medida que o encontro vai se estritando tanto o sonho dos portugueses vai
se esglando como o sonho dos índios também...foi isso que a gente
entendeu aqui....passo a palavra...nossa...falei demais
20 Maria
Aparecida
bom dia..meu nome é Maria Aparecida...o que vimos aqui foii que erro de
portugês...na realidade...não seria erros da língua mas do homem
português que vestiu o índio mostrando seus conceitos de mundo já
corrompidos...sem inocência- - ...como era um dia chuvoso...poderíamos
pensar que essa atitude era de proteção mas se fosse um dia
ensolarado...talvez a situação se invertesse...seria o índio a desnudar o
português nas suas idéias preconceituosas...a::...podemos remeter também
à literatura de informação quando os barcos chegavam ao Brasil trazendo
Caminha que escrevia cartas ao rei dizendo das vergonhas que os nativos
não se preocupavam em esconder...- - a ponte existente no quadro poderia
também representar a ligação que devemos fazer entre as diferentes
linguagens de contextos para explorar a leitura de nossos alunos...passo a
palavra
21 Ana Lúcia
é::: são duas leituras...é...diferenciadas...a primeira...a pintura...é::nós
temos a imagem da idéia de um paraíso...já a segunda com texto verbal
é::...nos mostra que acaba com essa idéias de beleza e de paraíso
mostrando que a invasão das caravelas em nossa terra será esquecida e a
cultura da terra desses invasores é que será estabelecida por elas aqui
22 Mediadora
muito bem...gostaria primeiro de agradecer a:::...a contribuição de vocês...a
leitura foi extremamente rica e principalmente - - ahn...de...de... fazer um
levantamento das idéias que vocês aliaram entre o texto verbal e não
verbal...- - num primeiro momento...uma questão do erro de português que
nos remete à questão da gramática né... ou de língua...e que vemos que
não é isso né.. que depois com a leitura do texto percebemos que temos aí
a questão do...do..da aculturação como vocês mesmos retomaram né... é::
essa aculturação que acontece por meio da vestimenta....num primeiro
momento...né...ora se tivesse um dia de sol...talvez o índio tirasse a roupa
do português e o mundo tivesse outra configuração não é....então nesse
aspecto a idéia de aculturação que foi extremamente como disse o pessoal
de São Bernardo...aí...predatória...não deixa de ser...de acabar sendo
predatória...né...no ...no...Brasil e com a idéia de caravelas né...da imagem
que é uma outra tecnologia num outro momento histórico que nós temos
aí...né...se possibilita uma série de leituras ....ahn...- - por favor não gostaria
de que o pessoal de São Bernardo entendesse que a leitura foi infantil...não
é isso...quando eu disse que eu mesma não percebi a Melissa aqui que
está trabalhando comigo na parte do computador...ela mesma viu essa
idéia da boca do jacaré que parece que ahn...vai engolir as caravelas né..
mas isso é o que vocês dizem...é uma questão de perspectiva do olhar na
leitura como a imagem é tridimensional...tem todo esse recurso...- - não é
...não são aquelas idéias de ilusão mesmo que nós temos então...- - não
encarem por este lado porque eu também não tive essa intenção...por
favor...tá?- - mas acima de tudo o que ahn...- - nós na verdade quisemos
trabalhar com voc~es nesse aspecto quando usamos essa linguagem
verbal...essa linguagem não-verbal e o que de maneira isso pode ser
trabalhado quando pensamos na interação texto e leitor e todo esse
processo da compreensão leitora e que vimos trazendo ao longo do nosso
curso...- - pensamos no seguinte ta... quando fizemos essa leitura do texto
né...- - nós daí... vamos pensar num outro tipo de relação né... aí que é a
dimensão comunicativa da leitura que é o que vocês na verdade fizeram até
então né... porque::porque o leitor competente é “aquele que opera com a
informação e dispõe de conhecimento e estratégias com os quais opera em
função dos objetivos que norteiam sua leitura”... ora nós pensamos que
vocês fizeram uma leitura do verbal e depois do não verbal e aliaram ambas
né... nós vamos pensar no trabalho do texto...- - quer dizer no texto não-
verbal...a idéia da própria imagem...né... e no texto verbal das palavras e os
sentido que elas são que elas dão pra nós né... na verdade...- - a produção
de sentido que nós fazemos como leitores tá... porque
...porque...trabalhamos com conhecimentos prévios e disposmos de
estratégias porque temos como objetivo aí... ler o texto tá...nesse sentido é
que a gente vai ver também...”o leitor como um co-autor...ou seja ...o leitor
é aquele que interage com o texto...com seu enunciado... e com o
contexto... pois.... o texto não é amontoando os ingredientes que se prepara
uma receita...assim também não é superpondo frases que se constrói um
texto”....tá...essas são palavras do José Luís Fiorim...um grande estudioso
....- - vocês devem conhecer que trabalha né... com o texto porque na
verdade...o que estamos é fazendo agora- - não se preocupem em copiar
as transparência porque elas vão estar na galeria ainda essa semana... o
que é importante nós pesarmos que...que... operações vocês fizeram
aqui...né...nós vamos fazer uma retomada é::também ahn...é::ahn....ao da
VC das estratégias de leitura que foram vistas na VC3...qual é a idéia de se
trabalhar..é pensar que a construção de um texto...ela se dá de maneira
dinâmica...é um ir e vir...né...é um vai e vem porque eu tenho que acionar
os meus é:: conhecimentos prévios e logo eu consigo fazer uma leitura
mais adequada ou menos adequada...ahn...- - eu não quero dizer certa ou
errada...não é isso mas você ajudar o aluno a ler de uma maneira um pouco
mais eficiente se você tiver objetivos muito claros daquilo que você
pretende taá?...isso porque a gente tem que pensar também que é “no ato
da leitura que se dá a atribuição de sentidos pelo leitor” né... então nesse
sentido é:: que nós temos que pensar assim...- - ora se eu sou um leitor
suficiente pra eu me tornar um leitor eficiente eu vou precisar...ahn..retomar
algumas estratégias de leitura e pra que é que elas servem ...não é? - -
essa estratégias elas ajudam o leitor primeiro “ a compreender os
propósitos implícitos e explícitos no texto...ativar conhecimentos prévios
relevantes...dirigir a atenção para o que é fundamental no texto..avaliar a
coerência do texto”... olha sabemos que se eu tenho muito claro...se eu
consigo perceber quais são os propósitos implícitos e explícitos do texto
né...aí...eu vou conseguir trabalhar de maneira mais...é::fluente porque
obrigatoriamente os meus conhecimentos prévios vão ser ativados pra que
eu consiga fazer essa leitura e principalmente por aquilo que o doutor
Carlos Eduardo falou muito bem lá na sul três... regular a minha
leitura...quer dizer dirigir a atenção ao que é fundamental...avaliando
inclusive a coerência do texto...- - nós como professores der língua
portuguesa...temos condições de dizer que um texto ta bom...que o texto é
coerente ou não percebemos isso no texto do nosso aluno não é? mas é
preciso mostrar pra ele também quer ele tem ene possibilidades de leitura
de um texto...no entanto...nem tudo é completamente livre...num primeiro
momento ela pode dar pra nós essa idéia de prazer...dessa situação
assim...de apropriação da informação....- - é perfeita mas a partir do
momento que ele se acostuma a fazer essa leitura...de uma maneira um
pouquinho mais direcionada no sentido de ahn...perceber que olhar o texto
ta falando a intenção do autor...qual seria foi dizer que... então se o
português tivesse chegado aqui num dia de muito sol...ele sentiria tanto
calor que ele tiraria a roupa como o índio e não teria noção...não teria é::é
dado ao índio a idéia de vergonha...d pudor...tudo aquilo que o índio não
tinha porque não tinha malícia...não é? pode ser ...esta pode ser...pode ser
mostrada pra ele Mas que acima de tudo existe uma outra idéia...né... a
gente tem que mostrar pro aluno que nenhum texto é destituído de uma
intenção ta...muito pelo contrário...todos os textos têm intenções e não são
ingênuas né...então é passar do lingüístico e ir adiante né... ir por trás
desse texto...- - tenho certeza que vocês fazem sempre porque::porque na
verdade quando a gente trabalha com essas estratégias de leitura a gente
trabalha o tempo todo ta...ativando os conhecimentos prévios desse aluno e
se hoje vocês levarem para um aluno de oitava série essa...esse
poema...por exemplo...não é? vocês vão ter condições que nível está a
leitura deles porque...porque primeiro eles têm apenas quinze ou dezesseis
anos, não é?... e não tem essa...essa::vivência cultural que nós temos mas
nada impede...-- isso não impede que eles façam uma leitura...por
exemplo... do descobrimento...- - essa imagem das caravelas é um outro
processo que pode ...é uma imagem que pode ser aplicada em sala de aula
sim... e e é interessante vocês notarem de que maneira esses alunos
ativam as estratégias de leitura...que modo que elas sejam usadas...é às
vezes eles podem fazer leituras completamente diferentes das nossa
porque eles já são uma geração imagética...né... digamos assim...né...já
são a geração do computador então eles podem ter uma outra visão
muito...até muito além...né...- - a parte do mar e do céu do encontro ...- -
muito além das nossas ta? Da nossa visão nesse sentido é que quero dizer
pra vocês o seguinte...se as estratégias são importantes..elas também têm
um outro papel que será o de ajudar o leitor a “construir o sentido do texto
num processo de revisão e recapitulação...período é::também de ajudar o
leitor também a elaborar e provar inferências como
interpretações...hipóteses... previsões e conclusões”...bom nesse sentido...
é importante assim que nós pensemos como...em como vamos fazer com
que nosso aluno ...::construa o sentido do texto nesse vai e vem né...como
eu posso fazer isso né...como eu posso ehn... fazer com que ele comece a
elaborar e provar as inferências ora posso ver....posso buscar todas
aquelas estratégias que nós vimos na VC três né...de ahn...tentar levantar
as hipótese...ver em que medida essa hipóteses foram confirmadas ou não
e em que conclusões eles chegam...então uma pergunta vai pra vocês
rapidinho...que seria a seguinte ahn...o que fazer para que os textos se
tornem significativos para os alunos né?...vejam que a figurinha aí do
menino diante do livro dá uma idéia de de paisagem aí...de cara de
paisagem...- - a gente poderia agora assim...ahn... em apeanas dois
minutinhos ahn...eeu gostaria que apenas duas localidades se
manifestassem que seria o pessoal de Taubaté e o pessoal de leste
dois...tá respondendo o que fazer para que os textos se tornem
significativos para os aluno...dois minutos só...pessoal...tá...os outros
também podem ler mas eu vou pedir apenas para duas se manifestarem
ta? ((silêncio)) pessoal da leste dois...a pergunta é bem ampla...vocês
poderiam se colocar....por favor... passo a palavra
23 Cida
primeiro momento...o professor deverá fazer um levantamento prévio do
conhecimento do aluno...tentar relacionar com o interesse ou com a vida
dele- - que seja um desafio para o aluno e um tema que ele possa
enriquecer...passo a palavra
24 Célia
Célia bom dia...professora Célia...Taubaté...é::...nós concluímos que é
importante estabelecer objetivos de leitura...ativar o conhecimento prévio...é
necessário também que haja uma adequação em relação do texto assim
...à faixa etária do aluno e a maneira que o professor apresenta o texto ao
aluno também é importante porque isso pode tanto estimular quanto
desestimular no caso
25 Graça
Graça é eu...a Graça...complementando a idéia que nós já discutimos...né...
além do ...de ativar os conhecimentos prévios...é importante contextualizar
ahn...para os alunos...ahn...porque numa conversa prévia antes de dar ao
aluno pra trabalhar um o texto já que não faz parte ...muitas vezes...o texto
literário...não faz parte da...da..realidade deles até a própria linguagem
muitas vezes...se::se::atrapalham um pouco então
contextualizar...conversando um pouco a respeito nesse levantamento de
conhecimentos prévios já contextualizar de alguma forma o texto... passo a
palavra
26 Mediadora
obrigada às colegas da leste dois e de Taubaté...- - das demais localidades
se alguém quiser pedir a palavra fiquem à vontade tá bom... muito
bem...vocês notaram duas coisas...assim que são importantes e que é a
maneira como o professor né... e o fato de ter...de ter de ser um desafio
para o aluno...então...em função disso...nos vamos pensar aqui uma
coisa...primeiro para que o aluno...para que o texto se torne significativo
para o aluno...o que é preciso...é preciso dedicar”tempo didático para
dialogar sobre os textos” o que isso significa não é?...é... interessante fazer
aquilo que vocês disseram...fazer um levantamento do conhecimento prévio
do aluno....né...”contextualizar os materiais de leitura” quer dizer..que seja
próximo da realidade dele...né...que seja interessante...que seja legal...que
ele goste...que no momento que ele lê...ele fale...nossa:: mas de onde você
tirou, é um fragmento...né? mas de que livro é isso? É muito importante
estabelecer objetivos de leitura para ...né...os alunos...- - nós como
professores de língua portuguesa...muitas vezes...a nossa vida... é tão
assoberbada...com tanta coisa pra...pra... corrigir...fazer...não sei o que que
a gente acaba assim se atrapalhando um pouquinho com qual objetivos que
eu tenho em mandar ler...por exemplo... um paradidático...né...essa é...um
é:: um verdade...é uma questão que às vezes eu mesma me faço... em que
medida? Por que que eu to mandando ler um paradidático..então eu preciso
ser muito claro...preciso ter muito claro qual é o objetivo da leitura deste
paradidático...por exemplo...tá...promover a pesquisa quer dizer...- - hoje o
nosso aluno... ele tem condições principalmente de trabalhar na internet...
então... ele pode...- - se ele tá na escola- - ele tem condições de acessar a
internet pra pesquisar... não só a internet mas também a internet... né... eu
sei que é mais complicado hoje a gente trabalhar com a questão da
pesquisa em enciclopédia... isso é mais do nosso tempo né ? hoje... o aluno
vai lá digita e rapidamente vem tudo... é :: pelo computador ta... mas acima
de tudo... a pesquisa... ela é uma questão importante... - - não é outro
aspecto que a gente tem que pensar aí...- - propiciar antecipações a partir
de elementos pa... elementos paratextuais né ? aquilo que está por fó/... é
fora do texto né? que é aquilo que nós vemos na VC3 dos implícitos e
explícitos que muitas vezes o texto é:: traz pra nós e acima de tudo propor
perguntas antes da leitura para que os alunos respondam enquanto lêem...-
- vejam uma coisa...esta última questão aí eu acho até que ela é passível
de discussão se nós pensarmos assim... não é questionário ...ahn... como
foi passado pra nós ao longo da nossa vida escolar... simplesmente a
história do chapeuzinho vermelho...que cor era o chapéu da menina né? era
o capuz? ahn é vermelho... não é isso... mas em se propor perguntas...- -
antes de mais nada é pra na verdade aguçar um pouquinho a curiosidade
do aluno né... não que ela é...- - sejam totalmente lineares né... e mesmo
também que sejam totalmente de extrapolação...- - eu acho que houve um
período na escola em que nós tínhamos é:: alguns radicalismos... então em
alguns momentos...você não fazia mais uma pergunta mais linear né... o
aluno... ele só extrapolava extrapolava::...extrapolava o conhecimento e
além do texto... ia no extralingüístico e o texto em si ficava perdido né... e
no momento em que pelo menos eu fui à escola... no ensino fundamental...
né... na época da escola... é:: da minha sala de aula... né... como aluna...
ahn... era outro extremo... então as perguntas eram extremamente
lineares... agora o que nós teríamos que fazer... seria mesclar esses dois
estilos de perguntas ta? Ahn... não condeno... particularmente o
personagem... mas acho ele pode não é um questionário da maneira que a
gente viu a vida inteira... um questionário mais é interativo... digamos
assim... se é que eu posso usar esta palavra... ta? Então... acho que o que
nós tivemos... ahn... vendo até agora... é:: justamente buscar uma forma de
manter aquelas estratégias de leitura que vimos vindo a ahn... que temos
visto até então né... e sempre assim buscar uma forma né... de um:: ahn...
ativar essas estratégias com o nosso aluno tornando a aula de leitura uma
coisa é::: além de prazerosa... realmente funcional tá? neste sentido... eu
trouxe um texto hoje aqui pra vocês interagirem...né e se discutirem entre
vocês e depois apresentarem as conclusões... é o seguinte...- - é um
anúncio que saiu ahn no jornal O Estado de São Paulo em 1997... por
ocasião... né... do dia das mães “se sua mãe estivesse com dor de cabeça
naquele dia, você não existiria”... vocês vão discutir um pouquinho aí a
propaganda...tá?... uma propaganda da Bayer...então homenagem de
Aspirina ao dia das mães e é da Bayer “se é Bayer é bom”... né... veja a
data aí... onze de Maio de mil novecentos e noventa e sete no Estado de
São Paulo..ses terão aí... ahn... cinco minutos pra discutirem entre si a
interação entre texto e leitor nesse anúncio ta?... e aí eu vou chamar todo
mundo pra se colocar a respeito do anúncio...- - observem como é que
vocês lêem este anúncio da Aspirina não é? ahn... tendo como parâmetro
que o texto é verbal e quais são os sentidos que vocês podem depreender
dele ta?... cinco minutos aí pra vocês discutirem...então... vocês tiveram um
tempinho aí pra ver o anúncio...eu gostaria que o pessoal de São Bernardo
do Campo apresentasse as suas considerações passo a palavra... Ótimas
considerações aí de vocês...Regina... muito obrigada.... passo a palavra
para sul 3..
27
28 Carlos
Ahn... o:: na nossa opinião... parece que o texto... ahn...faz uma alusão
evidentemente à idéia de que se a mulher está com dor de cabeça né... não
há relação sexual né... e que o grupo aqui é::... teve uma reação tanto
quanto explosiva né... porque acham que isso é::: reflete aí um certo traço
cultural da nossa sociedade... um traço machista... né...ahn... esse...e::
esse tipo de texto... ele só pode ser lido mediante determinados saberes
situacionais...né...que são aqueles conhecimentos prévios que a gente
tem...tanto falado aqui né...e somente um leitor...ahn...adulto ahn... um leitor
com certa idade né... que conseguiriam então perceber a ambigüidade... as
insinuações né... a pluralidade de sentidos que esse texto traz não é? uma
outra hipótese também né... é::... imbutida aí na...na...na...na... no texto é a
idéia do prazer... né...vinculado à continuidade da vida e da qualidade
dessa vida mediante o uso da Aspirina...então aquilo que num primeiro
momento é colocado como uma homenagem à mãe né...uma homenagem
à mulher...né...na verdade é...é como um texto apelativo que visa a
influenciar o comportamento do leitor para consumir o produto em questão
né... e aí o grupo colocou aqui ahn... será então uma homenagem à mulher
dado o machismo proposto nas entrelinhas... né? É::... ou seria então uma
não homenagem né... a esta mulher vista então como...ahn mera
consumidora...né?... agora o grupo tá dividido né... há essa idéia do
machismo mas também há a idéia deste prazer e da continuidade da vida...
da qualidade de vida que o produto traria... passo a palavr
29 Maria
Aparecida
Maria Aparecida... vimos aqui a importância da Aspirina para a Mulher pois
se a mãe estivesse com dor de cabeça no período fértil...o aluno não teria
sido gerado... então é a importância dan...ahn...da população existir em
referência à Aspirina...né... (risos) a mulher geralmente tem a idéia de
quando o homem a procura...ela diz.... ah eu estou com dor de cabeça...
então...a Aspirina já usou isso...talvez neste sentido... né...e a Aspirina
mostra aqui que ela é tão boa que a mulher não teria desculpa para não
exercer sua função como uma ferramenta da criação...essa homenagem no
dia das mães.. significa então trazer conforto à mulher como se fosse um
presente...mas está de parabéns aí o nosso colega homem não é? que
mostrou bas...ahn... bastante bem aí a situação ahn... real de ahn.... de..
do... que acontece com esse anúncio passo a palavra...
30 Maria José
professora Maria José... nós estávamos fazendo uma análise aqui...metade
da turma não se sentiu homenageada...é::...nós achamos inadequada...até
grosseira a colocação...mas é uma tentativa de humor né...veiculada num
veículo de grande circulação...faz que na nossa opinião...quem assina um
jornal classe A classe B e não o povão que eles queriam atingir ta?... nós
achamos até um pouco inadequado o veículo usado... passo a palavra...
31 Célia
Gostaria de complem...
32 Cida
É o texto em si...ele se ahn...apropriou do folclore né...que a mulher quando
têm dor de cabeça...ela dorme...é::nesse...nessa propaganda teria que ter o
conhecimento prévio né...do aluno...porque o texto em si é um texto lúdico e
bem sugestivo né... mas mostra de certa maneira né... não que a mulher
seja submissa mas de certa maneira....a submissão da mulher em relação a
mostrar seus reais sentimentos em relação ao seu companheiro naquele
determinado dia...- - a mensagem está implícita no texto...né...deixa assim
uma::...um::...um certo quê de curiosidade que o aluno pode perguntar né...
mas que dia será esse? passo a palavra
33
Célia
professora Célia...eu gostaria de complementar apenas que eu concordei
muito com a opinião do professor Luis Eduardo e considerei o
seguinte...sendo um texto veiculado no jornal Estado de São Paulo...eu
achei ahn...um pouquinho vulgar a forma como a propaganda... o texto
né...como o texto se apresenta é::...achei apelativo demais...não me senti
homenageada como muitos aqui e e... como a colega complementou...a
idéia do dia das mães... é o consumismo...então esse texto... de certo
modo...ele acaba atingindo a função dele que é provocar o leitor mesmo
que seja para criticar... para xingar passo a palavra...
34 Mediadora
nossa pessoal...vocês de fato...assim::...fizeram leituras que ahn... não que
ultrapassam o::o... não ultrapassam nada...muito pelo contrário...leituras
maravilhosas...essa questão do...do texto provocativo...apelativo...de fato...
né... aliás...nós vamos observar o gênero do texto...ele é um anúncio
publicitário...então nem que seja...- - pra como disse bem aí a colega
Célia...- - nem que seja pra xingar...ele conseguiu despertar nossa atenção
nesse momento...né...- - neste sentido... a questão aí é ser humor...de ter
humor... de a mensagem estar implícita... tudo isso vai
depender...claro...né...pelo....que tipo de leitor...- - é um leitor muito
específico porque ele é veiculado num jornal né... como vocês já fa/
mostraram bem... o veículo aí é o jornal Estado de São Paulo que é um
veículo de classes A... A e B né... que lêem este tipo de jornal e acima de
tudo né... não sei se a idéia não foi só vender ahn...seria vender Aspirina
apenas pro povão...acho que não...a idéia seria vender Aspirina mesmo
mas há o fato de não se sentir...a mulher não se sentir homenageada...de
tudo o que vocês levantaram...é a questão aí do machista que o Carlos
Eduardo colocou muito bem...é::dá a idéia... prá nós de que o texto né... por
ser uma propaganda...por ser um anúncio de jornal né...ele traz pra nós
uma possibilidade de leitura nas entrelinhas...isso só um tipo de leitor com
uma idade específica consegue ler esse texto dessa forma né...da forma
como vocês fizeram aí o levantamento...a crítica muito bem posta né...de
que... que:: homenagem é essa? então a mulher é mero objeto sexual?
então todas esses levantamentos que vocês apontaram aí... são muito
importantes e vêm reinterar a questão da interação texto e leitor...- - nós
conseguimos deprender qual é o sentido que está por trás do “ se sua mãe
tivesse com dor de cabeça naquele dia...você não existiria” não é?... nós
deprendemos...o:: qual é o sentido aí... porque somos leitores já capazes
né...e capacitados pra fazer uma leitura mais específica...agora a gente tem
que pensar também de que forma esse o texto...de maneira geral...ele é
lido de acordo com a classe de leitura dele...tá... então vamos lá...tá aí
novamente a propaganda...nós vamos ter aí classes de textos...então
primeira coisa que::... que é importante...nós pensarmos que
existem...existem estratégias de com compreensão que vão nos levar a
uma determinada classe de texto...quer dizer ahn...a compreensão
conforme a classe de texto...então nós temos aí o anúncio né...vimos aí o
anúncio ahn... da... ahn...de propaganda...vimos a propaganda e
conseguimos perceber assim... compreendemos o que está no linguístico
né... quais ahn por conta das palavras que aparecem não é?... e acima de
tudo.... compreendemos também o que está por trás do lingüístico...os
fatores extralingüísticos...não é? porque...porque... na verdade... as
estratégias de compreensão ligadas à determinadas... a uma determinada
classe de texto... são fatores contribuintes da diferenciação... para esta
classe de texto... quer dizer...aqui nós vimos que o uso da propaganda
né...na propaganda da... é em si... a gente tem... de modo geral...o verbo no
imperativo...não é? aqui não... nós temos a hipótese... se sua mãe tivesse
com dor de cabeça ta?...então veja...o linguístico né...a dor de cabeça nos
remete ao extralingüístico...cultural que o fato de que a mulher se tá com
dor de cabeça dorme...como disse a colega lá de leste 2...né...então se ela
dorme...automaticamente nada acontece...logo é ela quem regula de fato a
relação ta... nesse aspecto...essa é uma leitura minha...estou só cutucando
o pessoal...certo... nesse sentido a gente tem que pensar assim...a classe
de texto vai regular o tipo né.. de compreensão...quer dizer...ela pode nos
ajudar a regular...a ativar a estratégia de compreensão
determinada...tá...então...vamos lá...nesse sentido...nós vamos ter..
ainda...vejam aí né... ahn.. o significado que o texto tem para o leitor...então
ligado aos fatores contribuintes da diferenciação das classes de texto...do
slide anterior a gente vai trabalhar com o significado que o texto tem para o
leitor...com as características intratextuais do próprio discurso e com a
familiaridade do leitor com determinado gênero do discurso ta? então vejam
a propaganda...é o que eu disse pra vocês... de modo geral...ela tem uma
característica própria que é o uso do imperativo né... porque é sempre uma
necessidade de você consumir...né...ahn...o produto....no caso aqui...a
gente não tem assim...tome Aspirina...não teria graça nenhuma né...como
vocês mesmos levantaram...o texto é lúdico...ele é humorístico apesar de
ter...né...essa alfinetada machista por trás ta? então na realidade esse
significado...ele tem uma relação com ahn...as características do próprio
discurso... né e o gênero é que vai marcar prá nós de que maneira vai
funcionar né.. a nossa ahn...a nossa compreensão nesse sentido...então
pra que a gente possa trabalhar agora ahn....a atividade que vocês tinham
pra fazer...- - vou até pedir para vocês já abrirem aí na página 45 tá?
abram por favor aí o guia de atividade na página 45... já fiquem com ele
aberto porque nós vamos retomar a atividade preparatória da VC que vocês
tinham pra hoje tá? então vamos lá...a parte desses ahn...conceitos
teóricos... - - nós vamos agora trabalhar com os gêneros diferentes de
texto... retomando a atividade... então...vamos lá...vocês tinham aí um
poema na página 46... receita de arrumar gaveta tá?...eu vou fazer a leitura
dele e depois alguém vai fazer a gentileza de ler instruções pa:: subir uma
escada...então vamos lá...”separe coisa por coisa de um lado pólen do
passado...as raízes do que foi importante...os retratos os bilhetes os
horários de chegada de todos os navios-pirata...os sinos que anunciam que
há um amigo na estrada...do outro lado um espaço vazio para o que vai
acontecer...as surpresas do destino e os desatinos do acaso”...então nós
temos aí uma receita de arrumar gavetas...então eu peço a gentileza de
alguém de São Bernardo Campo é::...ler para nós o texto...instruções para
subir numa escada...na página::... que está na página 45... passo a palavra
35 Mediadora
nossa pessoal...vocês de fato...assim::...fizeram leituras que ahn... não que
ultrapassam o::o... não ultrapassam nada...muito pelo contrário...leituras
maravilhosas...essa questão do...do texto provocativo...apelativo...de fato...
né... aliás...nós vamos observar o gênero do texto...ele é um anúncio
publicitário...então nem que seja...- - pra como disse bem aí a colega
Célia...- - nem que seja pra xingar...ele conseguiu despertar nossa atenção
nesse momento...né...- - neste sentido... a questão aí é ser humor...de ter
humor... de a mensagem estar implícita... tudo isso vai
depender...claro...né...pelo....que tipo de leitor...- - é um leitor muito
específico porque ele é veiculado num jornal né... como vocês já fa/
mostraram bem... o veículo aí é o jornal Estado de São Paulo que é um
veículo de classes A... A e B né... que lêem este tipo de jornal e acima de
tudo né... não sei se a idéia não foi só vender ahn...seria vender Aspirina
apenas pro povão...acho que não...a idéia seria vender Aspirina mesmo
mas há o fato de não se sentir...a mulher não se sentir homenageada...de
tudo o que vocês levantaram...é a questão aí do machista que o Carlos
Eduardo colocou muito bem...é::dá a idéia... prá nós de que o texto né... por
ser uma propaganda...por ser um anúncio de jornal né...ele traz pra nós
uma possibilidade de leitura nas entrelinhas...isso só um tipo de leitor com
uma idade específica consegue ler esse texto dessa forma né...da forma
como vocês fizeram aí o levantamento...a crítica muito bem posta né...de
que... que:: homenagem é essa? então a mulher é mero objeto sexual?
então todas esses levantamentos que vocês apontaram aí... são muito
importantes e vêm reinterar a questão da interação texto e leitor...- - nós
conseguimos deprender qual é o sentido que está por trás do “ se sua mãe
tivesse com dor de cabeça naquele dia...você não existiria” não é?... nós
deprendemos...o:: qual é o sentido aí... porque somos leitores já capazes
né...e capacitados pra fazer uma leitura mais específica...agora a gente tem
que pensar também de que forma esse o texto...de maneira geral...ele é
lido de acordo com a classe de leitura dele...tá... então vamos lá...tá aí
novamente a propaganda...nós vamos ter aí classes de textos...então
primeira coisa que::... que é importante...nós pensarmos que
existem...existem estratégias de com compreensão que vão nos levar a
uma determinada classe de texto...quer dizer ahn...a compreensão
conforme a classe de texto...então nós temos aí o anúncio né...vimos aí o
anúncio ahn... da... ahn...de propaganda...vimos a propaganda e
conseguimos perceber assim... compreendemos o que está no linguístico
né... quais ahn por conta das palavras que aparecem não é?... e acima de
tudo.... compreendemos também o que está por trás do lingüístico...os
fatores extralingüísticos...não é? porque...porque... na verdade... as
estratégias de compreensão ligadas à determinadas... a uma determinada
classe de texto... são fatores contribuintes da diferenciação... para esta
classe de texto... quer dizer...aqui nós vimos que o uso da propaganda
né...na propaganda da... é em si... a gente tem... de modo geral...o verbo no
imperativo...não é? aqui não... nós temos a hipótese... se sua mãe tivesse
com dor de cabeça ta?...então veja...o linguístico né...a dor de cabeça nos
remete ao extralingüístico...cultural que o fato de que a mulher se tá com
dor de cabeça dorme...como disse a colega lá de leste 2...né...então se ela
dorme...automaticamente nada acontece...logo é ela quem regula de fato a
relação ta... nesse aspecto...essa é uma leitura minha...estou só cutucando
o pessoal...certo... nesse sentido a gente tem que pensar assim...a classe
de texto vai regular o tipo né.. de compreensão...quer dizer...ela pode nos
ajudar a regular...a ativar a estratégia de compreensão
determinada...tá...então...vamos lá...nesse sentido...nós vamos ter..
ainda...vejam aí né... ahn.. o significado que o texto tem para o leitor...então
ligado aos fatores contribuintes da diferenciação das classes de texto...do
slide anterior a gente vai trabalhar com o significado que o texto tem para o
leitor...com as características intratextuais do próprio discurso e com a
familiaridade do leitor com determinado gênero do discurso ta? então vejam
a propaganda...é o que eu disse pra vocês... de modo geral...ela tem uma
característica própria que é o uso do imperativo né... porque é sempre uma
necessidade de você consumir...né...ahn...o produto....no caso aqui...a
gente não tem assim...tome Aspirina...não teria graça nenhuma né...como
vocês mesmos levantaram...o texto é lúdico...ele é humorístico apesar de
ter...né...essa alfinetada machista por trás ta? então na realidade esse
significado...ele tem uma relação com ahn...as características do próprio
discurso... né e o gênero é que vai marcar prá nós de que maneira vai
funcionar né.. a nossa ahn...a nossa compreensão nesse sentido...então
pra que a gente possa trabalhar agora ahn....a atividade que vocês tinham
pra fazer...- - vou até pedir para vocês já abrirem aí na página 45 tá?
abram por favor aí o guia de atividade na página 45... já fiquem com ele
aberto porque nós vamos retomar a atividade preparatória da VC que vocês
tinham pra hoje tá? então vamos lá...a parte desses ahn...conceitos
teóricos... - - nós vamos agora trabalhar com os gêneros diferentes de
texto... retomando a atividade... então...vamos lá...vocês tinham aí um
poema na página 46... receita de arrumar gaveta tá?...eu vou fazer a leitura
dele e depois alguém vai fazer a gentileza de ler instruções pa:: subir uma
escada...então vamos lá...”separe coisa por coisa de um lado pólen do
passado...as raízes do que foi importante...os retratos os bilhetes os
horários de chegada de todos os navios-pirata...os sinos que anunciam que
há um amigo na estrada...do outro lado um espaço vazio para o que vai
acontecer...as surpresas do destino e os desatinos do acaso”...então nós
temos aí uma receita de arrumar gavetas...então eu peço a gentileza de
alguém de São Bernardo Campo é::...ler para nós o texto...instruções para
subir numa escada...na página::... que está na página 45... passo a palavra
36 Elaine
Sem áudio
37 Mediadora
muito obrigada...já que o que...o intui/... - - você leu muito bem o texto... o
intuito é a gente retomar essa atividade que vocês tinham pra fazer
hoje...eu vou pedir ao pessoal de Taubaté que responda a primeira
questão...passo a palavra Taubaté...
38 Susi
bom dia...desculpa...que nós estamos meio atrapalhados...meu nome é
Susi... é:: eu gostaria que você falasse novamente...qual lição que você
quer que nós responda... é que não houve ainda tempo pra gente fazer em
conjunto ..
39 Graça
annn...eu sou a Graça...nós...eu entendi que a primeira pergunta dessa
página 45...né...que está/vamos...responder aqui ó...ahn....como esses
textos seriam lidos se nos detivéssemos exclusivamente ao
título....instruções para subir a escada...- - esse texto acabou de ser lido
pela colega e o anterior... receita de arrumar gavetas...- - nós os leríamos
é:: simplesmente como textos instrucionais...né...mostrando como subir
uma escada...eu não conseguiria...- - eu acredito que os nossos colegas
também aqui... - - a ler de uma outra forma que não fosse é::...relacionada
diretamente ao ato de subir escada e receita de arrumar gavetas...a mesma
coisa... seria como instrução para arrumar alguma gaveta...passo a palavra
40 Carlos
se nós fóssemos ler...excluindo o título...jamais a gente ia entender que o
texto com essas informações...né...pra subi....porque o::: que fala no texto
não no no no vai nos remeter a esse título que é instrução...com texto
informativo...instrutivo... ele...ele...adi/...ele é direcionado justamente
pr’aquilo que você vai fazê...então sem o título fica difícil e o outro aqui
também...da gaveta...- - a gente encara de uma forma mais literária
né...como ele diz...como a:::... Rosene fala aqui....receita de arrumá
gaveta...então...como que você vai arrumar a sua gaveta é...é...não dessa
maneira como ela mostrou...no sentido literário né...excruindo o título...
acho que a gente não ia tê um entendimento conforme o proposto passo a
palavra...
41 Graça
eu...Graça...quero a::acrescentar que num texto instrucional...geralmente a
gente percebe o uso do imperativo...embora isso não tenha sido colocado
pra gente na primeira pergunta né...ahn... apenas colocando instruções pra
subir escada e tal ahn... aí nós gostaríamos de... é::.... antes...já
gostaríamos de encontrar no texto...já era algo assim que estaria no
nossa::na::no nosso modo de ler o texto...embutido em nós a presença de
imperativos né...e que nós...no decorrer da leitura...não encontramos passo
a palavra...
42 Mediadora
muito bem obrigada aí pela colaboração de vocês e passo a palavra pro
pessoal de Osasco...
43 Ana Lúcia
bom dia... meu nome é Ana Lúcia...é:: eu pensei da seguinte forma...é::os
dois são textos descritivos né...é::..hum...embo
ra seja mais para ele é::... a
pró/ a prosa...ele apresenta a prosa...mas em si...ele é totalmente
descritivo...já o segundo...ele está escrito em forma de poema...mas ele é
também descritivo...é::os dois então...vão descrevendo primeiro passo a
passo como se é a escada né...como que se faz...como é uma escada e o
ato de nela subir...é::... o segundo... a respeito de arrumar as gavetas né...-
- e a linguagem dos dois... ela é literária né...é::- - totalmente foge do
primeiro conhecimento do leitor...que seria em pensar que a linguagem...
é::ela é informal né...isso...((alguém fala algo))técnica de manual né...
enfim...- - e o conteúdo... - - eu achei que ele é subjetivo por se tratar da
linguagem literária e a forma...ela não apresenta uma organização objetiva
simplificada e sequencial como acontece nos textos técnicos é:: passo a
palavra...
44 Mediadota
obrigada ao pessoal de Osasco...Ana Lúcia...é:: eu gostaria só que...de
passar a palavra pra São Bernardo e depois pedir que SUL 3 fizesse a
colocação a respeito da questão 3
45 Cida
bom...ahn....a gente responde então...ahn.... a terceira pergunta...”que
outras marcas o localizam em sua opinião dentro do gênero literário?”...
ahn.... bom...você já viu aí nas últimas...nas outras exposições...é::o título
de fato desencadeia algumas hipóteses que depois não são comprovadas
no corpo da leitura...é::não é? se em primeiro momento...a gente tinha
ae::...a sensação de que leríamos um texto instrucional...portanto...uma
linguagem precisa...objetiva com economia né...de vocabulário e de
idéias...portanto...uma linguagem denotativa né...dentro de uma função de
linguagem informativa referencial né...na medida em que a gente lê...a
gente percebe que esta referencialidade né...ahn....essa objetividade
né...é:::na::não... não ocorre... a gente não encontra né...- - então...você
tem aí...dois textos... é::..o primeiro bastante lúdico né...ahn...o segundo...- -
alguém até coloca aqui- - ....como uma receita pra vida né...então...ambos
assim de caráter bastante literários...na medida que as palavras tenham
outro significado...não é? não...não temos mais uma uma linguagem
denotativa...mas sim.... uma linguagem conotativa...-- a função...ahn...a
função de linguagem que predomina nesses textos não é a
função...é::referencial informativa...mas de mas...a informativa... a função
apelativa...a função emotiva...a função poética né...quer dizer há uma
brincadeira com a linguagem né...há um trabalho com a linguagem que visa
a potencializar as palavras né...dotá-las de novos significados que não seria
o caso de um texto...de um texto...de um texto instrucional e::veja o texto
instrucional ainda...ahn...se refere a um objeto impreciso...quer dizer...como
realizar determinada tarefa...como operar determinado material
né...desconhecido e a gente vê no texto...que tanto subir escadas quanto...
ahn... arrumar gavetas são atividades corriqueiras...do cotidiano mas que o
texto...ahn...rompem também com essa idéia de cotidiano ao nos
apresentar uma abordagem inusitada disso que também é uma
característica do texto literário passo a palavra...
46 Mediadora
como sempre a leitura de vocês foi maravilhosa...a colega lá de São
Bernardo fez uma leitura belíssima do texto da Rosana...dizendo dessa
abertura né...que ele possibilita porque não se trata de uma receita
fechada...com um modo de fazer e sim...né...muito pelo contrário...- - que o
leitor vai fazer com esses ingredientes é problema dele... é a maneira como
ele vai ler...como ele vai é resignificar aquilo que ela está colocando a ele e
também como Carlos apontou bem né....essa questão das funções de
linguagem utilizadas nesse texto que nós já esperávamos...como a Graça
falou logo no início...lá de Taubaté....um texto... ahn....extremamente
referencial e que se trata-se da instrução em si né...mas não...isso tudo na
verdade...- - a grande subversão aí é o rompimento com o que se espera de
um texto instrucional né...tanto a receita de subir escada quanto receita de
arrumar gavetas...- - as instruções...- - desculpe...de subir escadas...quanto
a receita de arrumar gavetas rompem com o que nós conhecemos não é? e
nesse aspecto é que o texto...ahn...se torna enriquecedor para o leitor...- -
gostaria de parabenizar vocês porque a atividade foi muito bem...é::
feita...no sentido dé/ dessa leitura é::...ampla e maravilhosa que vocês
fizeram ta...então prá fechar essa atividade...eu coloquei aqui
também...uma verdadeira receita de bolo daquilo que a colega lá de São
Bernardo falou que ela ( ) então né...bolo de vagabundo né...como o
pessoal colocou...- - olha... se tirássemos o título...é::...não diríamos que o
texto receita de arrumar gavetas e de instrução para subir escadas seriam
textos in/ instrucionais...talvez a nossa leitura se desvirtuasse daquilo que o
texto até propõe né...- - o bolo de vagabundo também tem esse nome para
aquelas pessoas que não são muito dadas à cozinha ou que não tem muito
hábito de cozinhar não é? então vocês tem aí a receita... “uma laranja
inteira com casca e sem semente...uma xícara de óleo pouco cheia...duas
xícaras de farinha de trigo...uma xícara de açúcar...1 colher de sopa de
fermento e pra finalizar a receita em si...nós temos o modo de fazer com o
verbo no imperativo não é? bata tudo no liquidificador e leve ao forno em
forma polvilhada com farinha de trigo ta? quando nós...é::...quisemos
colocar aí... essa receita né...- - eu acho que agora...eu só venho finalizar
aquilo que vocês apontaram...- - os textos...eles se diferenciam em que
sentido né? o bolo...ele é uma receita fechada...é aquilo que se você
esquecer um ingrediente...provavelmente não vai sair direito...então a gente
costuma até brincar com...com as pessoas que não fazem bolo...que não
gostam de fazer bolo em si...é que elas não sabem ler receita
né...então...um bom professor de português reinterpreta a receita né...eu já
tenho esse hábito e muitas vezes eu erro muitas coisas...mas é um
problema de...- - eu costumo dizer que é um problema de leitura dos
professores de língua portuguesa né... uma brincadeira aí...- - mas nesse
aspecto...é:: eu coloquei a idéia da gente usar uma receita fechada... foi
justamente de mostrar essa diferença que vocês já apontaram tá... e aí...- -
aliás a questão teórica que será a seguinte...ahn...bom...cada texto tem
uma função né...ou uma tipologia...se vocês assim...quiserem chamar
também...ou ele tem uma função científica...uma função técnica...uma
função ideológica...muitas vezes oficial...que são condições...- - essa
vírgula aí tá fora de lugar tá ...depois de condições.. desculpem o erro.... - -
que são condições que propiciam uma comunicação verbal muito
específica...quer dizer...de acordo com a função do texto...eu vou ter um
determinado gênero de texto...o que me possibilita...como nós já vimos
anteriormente...um tipo de leitura... - - por conta disso...eu vou agora
colocar pra vocês uma música ta...que essa com certeza vocês não
conhecem ta... que depois a gente vai conversar um pouquinho a respeito
dela certo...então...por favor...então ouçam a música e acompanhem a letra
( )muito bem... é::... este é um outro tipo de texto e eu vou dar aí cinco
minutos pra vocês conversarem um pouquinho sobre esse gênero ta?... vou
colocar de novo o texto aí e não vou pôr a música...senão vocês acabam
não conversando...vou só colocar a letra e vou pedir a vocês que
conversem considerando que tipo de gênero...é:: esse e como é que se
daria a interação ou como é que vocês leram esse tipo de texto tá? cinco
minutinhos pra vocês conversarem...muito bem... acho que deu pra vocês
conversarem um pouquinho sobre esse postal dos correios...- - eu vou pedir
para o pessoal de Leste dois se manifestar a respeito do texto... Leste dois
passo a palavra...
47 Cida
é o gênero...nós entendemos que seria uma poesia em forma de canção
com o objetivo de informar como eles estão...não seria como uma
resignificação de uma carta?
48 Mediadora
obrigada pela contribuição...não vou responder à sua pergunta e vou passar
pro pessoal de Osasco pra que façam as suas considerações e talvez
respondam a pergunta que você falou...passo a palavra..
49 Ana Lúcia
bom...é::..meu nome é Ana Lúcia...nós achamos que se trata de um poema
narrativo musicalizado né... só que é:: só que é uma carta né...nessa carta
é:: ela... há um diálogo com o descobrimento do Brasil e com a canção de
exílio né...há informações sobre cá...seria aqui...o Brasil...é::o eu lírico
dando informações de como está Laurinha que costura...é::... do rapaz....de
um rapaz que faz trabalhos com informática e pedindo informações de
lá...seria Portugal...- - saudades do pão de trigo...da lingüiça e na merenda
como está a pergunta é:: como estão o lugar né..as pessoas...- - perguntas
referentes é::que se referem ao texto de uma carta mesmo é::eu acho que
deve ter complementação...vai haver complementação..
50 Maria
Aparecida
Maria Aparecida...ahn... eu gostaria de complementar o seguinte...o
português aí... ele:: saiu da pátria em busca de melhores condições mas
não conseguiu essas melhoras né...os pais mandam produtos portugueses
pelo correio e isso é tudo que lhes permitem matar a saudade...são
pessoas pobres... fazendo economia para tentar uma viagem no Natal
passo a palavra...
51 Carlos
bom... ahn....a gente...a gente vê no texto uma pluralidade de gêneros
né...é:: há marcas muito claras aí do gênero epistolar né...dada a abertura...
querida mãe querido pai em tom otimista característico da correspondência
familiar né...então...- - abertura... tem o corpo né...da...do texto...tem a
despedida né...ahn...mas também temos aí um pouco de gênero lírico
né...porque você vê que há todo um trabalho com a linguagem... estrofes
em::em rimas né...então...o gênero poético...eu diria esse trabalho aí
com...com a linguagem...há também uma narração né...conta-se uma
história né...o que:: que tá acontecendo aí com esse interlocutor que às
vésperas do Natal né quer dar notícias para o pai e para a mãe...não é? e
há também tema muito próprio da cultura portuguesa...que certa maneira
perpassa toda a literatura portuguesa...não é? que é o da saudade né...que
só existe a partir da distância e portanto...é:: combina veiculá-la através e:::
do::: gênero epistolar é isso... passo a palavra...
52 Célia
bom dia... Professora Célia... nós concluímos que o texto remete ao gênero
epistolar...há palavras no texto que remetem ao antigo e até pelo tom
musical...- - também nós observamos isso... e outras como a palavra
computador vai remeter ao novo é uma mensagem de alguém que está
distante da pátria...da família... o eu lírico expressa saudade...fala de
lembrança...é observando também que é uma linguagem informal e
destacamos que o texto subverte o gênero...a mensagem...o texto é
epistolar...porém é musicado né...então... é uma canção... observamos isso
53 Graça
eu sou a Graça...complementando as idéias aqui colocadas pela colega...é::
o texto subverte...porque se é letra de música já passa a ser um texto
poético né... então...nós temos aí...como foi dito...um gênero lírico através
do texto poético e a pergunta que nos foi feita é como se dá a interação?
essa interação se dá através da linguagem...através da saudação né...da...
das várias partes de uma correspondência...de uma carta...e a saudação...o
vocativo também...colocada já no início...como foi dito pelo outro
colega...tem toda a parte de uma correspondência... o início... o meio...o
fim...todo o corpo de uma carta...ela se dá através dessa linguagem afetiva
usada no texto e também é importante que se diga a:: percepção de alguns
colegas de algo antigo no texto... é:: eu não vejo como antigo mas porque
está claro...é um texto feito... é::...por portugueses né...em língua
portuguesa de Portugal...vamos dizer assim...então mistura né...esses
elementos da linguagem de Portugal como a- - hum...eu anotei aqui... “cá
chegou o expresso” o uso do...dos pronomes dos...quer... pronomes de
segunda pessoa... muito utilizadas no... nas cartas...que a linguagem
portuguesa de Portugal e que nos parece ser antiga em função disto...
ahn... passo a palavra...
54 Mediadora
obrigada pela leitura de vocês...como sempre maravilhosa e num aspecto
importante...assim...que eu gostaria de ressaltar...de fato postal dos
correios né...do português de Portugal...é um fator bastante interessante
mexer com a questão epistolar da carta...como vocês levantaram
né...quando a colega lá de São Bernardo coloca desse saudosismo...eu
esperava mesmo que alguém já tocasse mesmo no saudosismo porque é
muito... um sentimento que emana da alma portuguesa...então
independente do texto ser atual ou ser antigo...nós temos um saudosismo
que perpassa tudo isso né...e mesmo os paradoxos que ela apontou entre
essa carta e papel que o menino trabalha...se alguém na família trabalha
com computador...não é? então...nós temos essa questão aí que rege
né...o gênero aí...que:: que trabalhamos que é a carta...embora musicada e
tudo aquilo que vocês disseram em relação a esse saudosismo...porque o
que nos dá idéia de que ele saiu do lugar de onde mora...vai para uma
aldeia melhor.... talvez para uma aldeia maior mas não dá nenhum
elemento que indique que ele tenha saído do país né...mas os aspectos aí
que são focados no próprio texto né...como a questão aí...é::que a Graça
levantou agora da linguagem...nos dão a idéia de que o texto é uma carta...
é::...epistolar embora com todo o aspecto literário envolvido e também com
a questão da música que o transforma né...já subverte aquele gênero que
vocês já tinham apontado bem na atividade... que é a questão aí do próprio
gênero carta em relação aos demais...como nós vimos no:: ao longo da
vídeo... agora nós tivemos aí a imagem... nós tivemos o próprio texto do
erro de português...depois tivemos a propaganda... tivemos agora as
receitas...o exercício e agora a carta...essa diversidade do gênero que nós
pretendemos mostrar pra vocês... deu a idéia justamente do que primeiro a
gente pode trabalhar com aluno...ahn....não tratar propriamente do gênero...
principalmente na quinta... sexta série que é mais complicadinho né...a
questão aí do gênero...até porque é um termo que está em bastante
discussão né...no...nos moldes acadêmicos...mas tratar como um tipo de
texto que possibilita a identificação da intencionalidade...é um pacto de
leitura...quer dizer...o pacto de leitura é igual à forma como eu leio...- -
nossa vídeo de hoje teve esse objetivo...de trazer pra vocês vários gêneros
a fim de que a gente trabalhasse com a interação texto e leitura...até a
próxima...
Anexo 3- Transcrição do protocolo verbal em grupo
1 Aparecida
Bom...eu acho...Percebi que embora tenha receita no título...o poema
fala...acho que fala sobre a vida...
2 Pesquisadora
Gostei...Fale mais sobre isso...
3 Aparecida
Bom...eu acho...receita de organizar gaveta, eu faço uma relação de gaveta
com a própria vida, então é uma receita de como nos organizar, sabendo
que a vida é dividida em dois momentos, no primeiro momento, os passado,
as experiências e no segundo momento, o espaço que você deixar para as
coisas que vão acontecer, né...
4
Pesquisadora
E você, Elaine o que pensou?
5 Elaine
Acho assim.. como tornar a vida melhor.
6
Pesquisadora
Muito bom... Tenho uma pergunta...Mas...como o texto transmitiu essa
idéia?por que você leu dessa forma...
7 Elaine
Diz que devemos organizar as coisas, desfazer do que é passado. Veja,
então , separe a, separe a, separe coisa por coisa, de um lado o pólen do
passado, as raízes do que foram importantes, os retratos, os bilhetes, os
horários de chegada de todos os navios piratas, aqui é o que ele viveu, as
experiências, os retratos de família, de momentos bons, bilhetes de amor,
os, os amigos, ah, horários de chegada dos navios piratas podem ser
assim, os, os obstáculos, as dificuldades, as lágrimas, as tristezas que ele
poderia estar deixando aí de lado, aí na, na, na hora dos sinos anunciando
que há um amigo na estrada, pode ser alguma coisa boa, não é?
8
Pesquisadora
Como assim... Desfazer o que é passado...
9 Elaine
Aproveitar o que foi bom e deixar o resto. Esquecer...
10
Aparecida
Concordo com você e acho que os sinos que anunciam que há um amigo
na estrada, do outro lado um espaço vazio...aqui, do outro lado um espaço
vazio, vazio, é que parte parece que pra um segundo momento do poema
.
11 Pesquisadora
É... eu também...Em que momento é possível pensar que o poema tem
duas partes ao lê-lo?
12 Aparecida
É como se aqui, o poema falasse do momento presente, para o que vai
acontecer...do acaso, então, eu dividiria que a receita para você arrumar a
gaveta, seria uma receita para você organizar a vida, dividindo em dois
momentos, de um lado deixar as coisas ruins ou experiências do passado e
do outro lado reservar para o que vai vir para o futuro... deixar um espaço
vazio para o futuro...o que tiver que vir.
13 Pesquisadora
É... a gente sempre espera tanto para o futuro....e você Elaine...divide em
duas partes...
14 Elaine
É...eu também...também fiz esta divisão em duas partes, primeiro você
guarda só o que foi produtivo, é, é, importante do passado.
15 Pesquisadora
É...pode ser...
16 Aparecida
joga o resto fora pra ajudar neste espaço vazio que vem no futuro, né, e
engraçado que o verso que mais me chamou a atenção, cada vez que eu
leio, é esse aqui, esse aqui, é esse aqui, as raízes do que foi importante, os
retratos, os bilhetes, eu acho esse verso (risos) ... os retrato, os bilhetes.
17 Pesquisadora
nossa, eu tenho muitos bilhetes da época de namoro, acho que todos.
18 Elaine
E como as fotos nos trazem lembranças, até o cheiro, as sensações...é o
que... é o que marca aaaa vida... porque se você não deixa nada palpável...
a memória... ela pode ser esquecida, se você guarda retratos... bilhetes...
isso é um registro daquele momento... né?
19 Pesquisadora
digamos assim...que aquela matéria não será esquecida...está registrada
20 Elaine
É...
21 Aparecida
eu achei também, divide em dois momentos, acho interessante também
quando diz aí que há um amigo na estrada, do outro lado um espaço vazio,
né, é esta parte aí do outro lado um espaço vazio, né, é, eu acho assim,
você não tem como prever, né, as coisas mas você tem como aproveitar
tudo aquilo que foi passado, inclusive o amigo que ta do outro lado da
estrada, né, é...
22 Pesquisadora
E o que você acha que significa esse amigo na estrada?
23 Aparecida
Eu acho que assim, né, quando eu vejo assim que há um amigo na estrada
sozinho, parece, me dá , me dá a entender que é uma pessoa, mas,
quando você ouve os sinos que anunciam aqueles...que há um amigo na
estrada, eu vejo esse amigo não só como uma pessoa, né, mas como ah, é,
muitas vezes, você tem coisas que podem te ajudar no seu caminho que
não precisam ser necessariamente, não são necessariamente uma pessoa,
né, e que você deixa passar ou então aquilo tá te falando é isso, é isso,
mas você insiste em não enxergar, né, eu acho que , muitas vezes, esses
sinos anunciam, muitas vezes, né, a gente pode dizer que os sinos
anunciando alguma coisa e você não percebe, né, é aí mas quando eu leio
os dois versos os sinos que anunciam que há um amigo na estrada, que
pode ser um amigo, mas coisas que tão lá, na sua frente, na sua cara e que
você não quer ver, né, pra mim, quando junta os dois versos, que há um
amigo na estrada, eu entendo dessa forma, que não é só uma pessoa, mas
lagum acontecimento que você insiste em não ver.
24 Elaine
igual na escola quando damos a entender para uma mãe que o filho usa
drogas, ela até comenta de atitudes dele, mas parece não estar entendendo
o recado.
25 Pesquisadora
Tem razão, nessas horas é melhor não insistir. É, e esse amigo na estrada,
eu achei interessante, o que vocês entendem por estrada, estrada mesmo,
ou...
26 Elaine
Pra mim, é estrada mesmo, e o amigo como alguém... sei lá...como aquele
assim, de certa forma, o amparo, o socorro, não sei...
27 Pesquisadora
e você...Aparecida...
28 Aparecida
eu pensei que um amigo possa ser algo de bom que vai acontecer... que
está por vir...
29 Pesquisadora
e a estrada
30 Aparecida
a estrada, eu penso no decorrer da vida... os sinos estão anunciando as
boas que estão por vir... as coisas boas...
31 Pesquisadora
sabe que eu não pensava assim... por várias vezes pensei em amigo como
alguém na estrada para ajudar você, mas tenho ouvido muitas vezes, essa
sua interpretação. Acho que você tem razão
32 Aparecida
eu pensei assim, mas ao mesmo tempo.. tá lá na estrada e os sinos estão
anunciando, mas a gente não quer ver, né...
33 Pesquisadora
pensei o anunciar como estar chegando
34 Aparecida
pra mim foi de tá mostrando
35 Pesquisadora
é também, já tá lá e você não vê.
36 Elaine
é...
37 Pesquisadora
e para você Elaine... o que pensa sobre isso..
38 Elaine
esse anunciar que está por vir...coisas que estão por vir, aí ele indica aqui
de um lado um espaço vazio, quer dizer reserva essa espaço vazio... para o
que vai acontecer, ainda não aconteceu... são as surpresas do destino, os
desatinos do acaso
39 Pesquisadora
não tinha me chamado tanto a atenção desatinos
40 Elaine
é, são as coisas que acontecem sem que esperemos, sem que possamos
prever...uma perda, por exemplo..; é uma surpresa.
41 Aparecida
é mesmo...às vezes, boas, às vezes nem tanto... mas sempre deixam
raízes...surpresas boas e ruins
42 Pesquisadora
surpresas boas e ruins...
43 Elaine
minha gravidez foi uma surpresa boa...não era esperada...mas é tão boa
44 Aparecida
Sempre aprendemos com elas
45 Pesquisadora
é boas ou não sempre aprendemos com as surpresas, as experiências...
46 Pesquisadora
são desatinos do acaso...
47 Elaine
e...o que são desatinos...
48 Pesquisadora
podem ser coisas não pensadas, feitas de repente, movidas pela emoção...
49 Elaine
é...talvez...
50 Aparecida
também podem ser bons ou ruins...depende...
51 Pesquisadora
como assim...
52 Aparecida
é, posso ter atitudes repentinas... aquelas que depois você pensa “que
loucura” e me dar bem...ou, sem pensar... posso...por exemplo.. falar algo
que magoe outra pessoa... entristecer alguém
53 Elaine
é mesmo, mas ato desatinado me lembra diversão.. infração às
regras...aquelas coisas de adolescência
54 Aparecida
o que é proibido é sempre mais gostoso...por isso... receita para arrumar
gavetas
55 Pesquisadora
qual a relação...
56 Aparecida
jeito de colocar as coisas em ordem...pensar na vidas, em cada momento
dela... nas pessoas... nas lembranças...descartar aquelas que magoam...
57 Pesquisadora
é mesmo...
58 Elaine
é desatino...eu também penso em algo que você não sabe que vão
acontecer... que são surpresas...que nem sempre você ta preparada pra
isso
59 Aparecida
por que a autora escreve...”de um lado o pólen do passado”... o que é o
pólen...
60 Elaine
não tinha reparado nesse verso... que bonito...acho que é porque pólen é
como pó...voa com o vento... vai embora e ajuda a germinar coisas...
61 Aparecida
é nascer coisas novas...o pólen vai embora...dá vida a outras coisas... mas
as raízes ficam...
62 Pesquisadora
acho que a idéia é essa mesma... de pólen... algo que pode gerar vida
63 Elaine
é...e geralmente aproveitamos para nossa vida apenas o que foi bom...as
raízes... as raízes do que foi importante...
64 Pesquisadora
como assim...
65 Aparecida
as raízes...aquilo que fica de quando erramos e guardamos como
aprendizagem para não errar novamente...
66 Pesquisadora
raiz é algo arraigado...pensar pólen com raiz me dá idéia de disseminar...
67 Aparecida
mas entendo que ela não tá dizendo pra excluir da nossa vida... né...
68 Pesquisadora
é não está...
69 Aparecida
diz separe o que realmente foi importante do passado...o pólen pode
ser...sei lá um broto do passado que depois se transformou numa raiz
forte...importante
70 Elaine
é gerar...dar forma...
71 Pesquisadora
é quando se vai arrumar uma gaveta...você tem de deixar de lado o que é
importante...que você quer conservar e deixar de um lado os espaços
vazios pro que vai acontecer ah... e aí é engraçado porque pra deixar
espaço vazio... tem que jogar o que não é importante...
72 Aparecida
eu adoro arrumar as gavetas...dá um ar de renovação...
73 Aparecida
e os horários de chegada de todos os navio pirata...
74 Pesquisadora
como você interpreta...
75 Aparecida
como os obstáculos da vida...as coisas ruins...inesperadas... me questiono
o porquê dessa precisão os horários de partida e de chegada de todos os
navios piratas...se esses navios...a princípio...eu pensei em coisa
assim...que não fossem boas...mas se vai guardá-las...sem serem
boas...estranho... me questiono o porquê dessa precisão os horários de
partida e de chegada de todos os navios piratas...se esses navios...a
princípio...eu pensei em coisa assim...que não fossem boas...mas se vai
guardá-las...sem serem boas...estranho...
76 Pesquisadora
penso em navio pirata como algo aventureiro...sabe... como os momentos
inesperados que acontecem na vida... mas não coisas ruins... se você vai
guardar os horários de partida e de chegada de todos os navios piratas... é
porque foram coisas interessante... é...além de guardar os horários é o de
todos os navios
77 Aparecida
esses horários não ficaram para mim como horário mas como
momentos...como você vai registrar os momentos de sua vida em que
essas coisas aconteceram...
78 Pesquisadora
momentos marcantes...
79 Aparecida
se é algo ruim que tem que desfazer... porque tanta precisão...pensei
também em momentos... bons momentos.
80 Pesquisadora
e você Elaine...pensou de que forma...
81 Elaine
primeiro em coisas ruins...como os obstáculos da vida...as coisas ruins e
inesperadas...mas depois pensei que se é pra guardar os horários...mas por
quê...você não vai querer ficar guardando uma coisa aí... que é ruim...ela já
disse que do foi ruim..pode se desfazer de certa forma...assim...você vai
guardar só o que foi importante...
82 Pesquisadora
talvez pensemos assim porque ela diz as raízes do que foi importante...
retratos, bilhetes, horários dos navios
83 Elaine
e por que os obstáculos...as dificuldades...não seriam importante...não diz o
ditado que aprendemos com os erro... são coisas importante...só tiramos
fotos por exemplo, de momentos marcantes...
84 Pesquisadora
e por que esses sinos que anunciam que há um amigo na estrada
85 Elaine
acho que é outra parte do poema...como se agora fosse referência ao
espaço vazio... que vai ser preenchido...
86 Aparecida
é verdade...o que é ruim não é descartado... serve para amadurecimento...
87 Pesquisadora
tenho que concordar...
88 Elaine
que lindo texto, porque antes não percebi tanta beleza...achei que fosse pra
criancinhas...
89 Pesquisadora
é de um livro infanto-juvenil...
90 Aparecida
um adolescente não teria toda...toda... essa bagagem que nós
temos...como seria a leitura deles... na VC... não trocamos idéias como
fizemos agora
91 Pesquisadora
talvez hoje realizamos um processo de interação...relacionamos...inter-
relacionamos...negociamos sentidos...lemos...construímos significado ao
texto...
92 Aparecida
é verdade... puxa..vou tentar fazer assim na sala de aula...como foi
gostoso...
93 Elaine
vou procurar outras coisas da autora...
94 Pesquisadora
como você acha que será a reação de seus alunos...Aparecida...
95 Aparecida
ah...é claro que vão gostar...eles podem relacionar cada verso com a vida
deles...suas experiências...tenho que pensar em farei para levá-los às
diferentes leituras...como nós...como é mesmo...proporcionar a interação
96 Elaine
é... são os conhecimentos prévios
97 Pesquisadora
sempre importantes ao ensinar leitura...conhecimentos
prévios...levantamento de hipóteses...discutir...trocar idéias e informações
98 Elaine
gostei...
99 Aparecida
eu também...depois conto como foi...
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