( PDF ) Complexidade e metodologia de projetos: melhorando a prática docente em cursos de graduação tecnológica

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CURRÍCULO

COMPLEXIDADE E METODOLOGIA DE PROJETOS:

MELHORANDO A PRÁTICA DOCENTE EM CURSOS DE

GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA

Doutorando: Fernando Leme do Prado

Orientadora: Profa. Dra. Maria Candida Moraes

SÃO PAULO

2007

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CURRÍCULO

COMPLEXIDADE E METODOLOGIA DE PROJETOS:

MELHORANDO A PRÁTICA DOCENTE EM CURSOS DE

GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA

SÃO PAULO

2007

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica, como

exigência parcial para obtenção do título de

Doutor em Educação, sob orientação da

Professora Dra. Maria Candida Moraes.

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BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

Profa. Dra. Maria Candida Moraes

________________________________________

Prof. Dr. Eduardo O. C. Chaves

________________________________________

Profa. Dra. Ivani Fazenda

________________________________________

Profa. Dra. Maria Inês Fini

________________________________________

Profa. Dra. Marina G. Feldmnn

O conhecimento não decorre da experimentação, mas da comparação

entre o que se observa e o que se imagina (Albert Einstein).

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os que, direta ou indiretamente, contribuíram

para a construção deste trabalho. Assim o faço, pois sei que

cada um tem consciência do seu grau de importância e,

também, a grandeza necessária para entender este gesto.

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO......................................................................................... 12

2 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 22

2.1 Contextualizando o Problema............................................................... 23

2.1.1 Ciência, técnica e tecnologia ..................................................... 23

2.1.2 Os cursos tecnológicos.............................................................. 24

2.1.3 Relação com o contexto............................................................. 25

2.1.4 As relações ensino-aprendizagem............................................. 27

2.2 A Metodogia de Projetos....................................................................... 29

2.3 Recorte da Metodologia........................................................................ 31

2.3.1 Desenvolvimento da pesquisa ................................................... 33

2.4 O Problema........................................................................................... 36

2.5 Pressupostos ........................................................................................ 36

2.6 Objetivos da Pesquisa ..........................................................................37

2.7 Relevância da Pesquisa........................................................................ 37

2.8 Fundamentação Teórica....................................................................... 38

2.9 Descrição dos Capítulos.......................................................................39

3 REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................ 41

3.1 Ciência.................................................................................................. 41

3.2 A Técnica.............................................................................................. 46

3.3 A Tecnologia......................................................................................... 50

3.4 O que é Tecnologia?............................................................................. 52

3.5 Crise dos Paradigmas e as Novas Tecnologias.................................... 53

3.5.1 Como ocorre a mudança de paradigma..................................... 53

3.6 As Novas Tecnologias (NTICs)............................................................. 63

3.6.1 As NTICs e a centralidade dos computadores........................... 67

3.7 A Sociedade do Conhecimento............................................................. 73

3.8 Paradigmas, Pós-Moderno ou Pós-Modernidade ................................. 76

3.9 O Sistema Produtivo - Do Fordismo ao Toyotismo............................... 79

3.9.1 O Novo Mundo do Trabalho....................................................... 83

3.10 Visão Sistêmica e Sociedade Aprendente .......................................... 86

3.11 A Teoria Geral de Sistemas (TGS) ..................................................... 88

3.11.1 As bases da TGS..................................................................... 88

3.11.2 Parâmetros sistêmicos............................................................. 96

3.12 O Paradigma Eco-Sistêmico............................................................. 102

3.12.1 Autopoiese e Enação............................................................. 103

3.12.2 Retomando o paradigma eco-sistêmico................................. 105

3.13 A Sociedade Aprendente.................................................................. 108

3.13.1 Organizações aprendentes.................................................... 109

3.13.2 Conceito de Sociedade Aprendente ...................................... 111

3.14 A Teoria da Complexidade................................................................ 114

3.15 A Pesquisa-Ação............................................................................... 117

3.15.1 Origens .................................................................................. 117

3.15.2 Principais características da pesquisa-ação .......................... 120

4 CONTEXTUALIZAÇÃO............................................................................... 123

4.1 Educação Tecnológica........................................................................ 123

4.2 A Educação Profissional no Brasil ...................................................... 131

4.2.1 Breve Histórico da Educação Profissional no Brasil ................ 132

4.3 Os Cursos Tecnológicos – Legislação e Características.................... 141

4.4 Catálogo Nacional de Cursos e Eixos Tecnológicos........................... 151

4.5 Diferenças entre os Tecnológicos e as outras Graduações................ 153

4.6 Relações com o Mundo do Trabalho .................................................. 155

4.7 Metodologia de Projetos ..................................................................... 156

4.8 Inter e Transdisciplinaridade............................................................... 159

4.9 Breve Histórico da Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa .... 161

4.9.1 Perfil dos alunos ...................................................................... 162

5 METODOLOGIA DE PROJETOS: DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA.171

5.1 Contexto e Atores ............................................................................... 174

5.2 A Pesquisa-Ação na Metodogia de Projetos....................................... 176

5.3 Fases dos Projetos ............................................................................. 178

5.3.1 Fase 1 - Projetos Interdisciplinares.......................................... 180

5.3.2 Fase 2 - Projetos Integradores................................................. 186

5.3.3 Fase 3 – Escritório de Projetos Integradores.......................... 200

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 205

7 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 226

7.1 Obras.................................................................................................. 226

7.2 Legislação........................................................................................... 232

RESUMO

Este trabalho enfoca a metodologia de projetos e, mais especificamente, os

projetos integradores praticados pela Faculdade de Tecnologia Professor Luiz

Rosa, Jundiaí, Estado de São Paulo, com a finalidade de reflexionar sobre as

práticas docentes levadas a efeito nos cursos de graduação tecnológica ali

oferecidos à luz dos princípios norteadores da pesquisa-ação, em uma de suas

variantes, conhecida como Investigación-Acción (Carr e Kemmis,1988;

MacTaggart, 1988; e Latorre 2003), cujas estratégias não cartesianas são mais

adequadas à aplicação em sistemas não lineares. Partindo da indagação de

quais práticas pedagógicas seriam mais apropriadas aos cursos tecnológicos

oferecidos pela instituição face às habilidades e competências hoje requeridas

pelos sistemas social e produtivo, considero que a análise dos procedimentos

dos atores envolvidos nos projetos, ou seja, de alunos, coordenadores e

professores de diferentes áreas e disciplinas, quando orientados por

referenciais abertos à incerteza, pode desvelar princípios de uma metodologia

complexa capaz de se aplicar a quaisquer cursos tecnológicos com bons

resultados. O estudo se embasou nos instrumentais da pesquisa-ação e nos

pressupostos teóricos da Teoria Geral de Sistemas (Bunge e Vieira),

paradigma eco-sistêmico (Moraes) e pensamento complexo (Morin). A

pesquisa até aqui mostra que a metodologia de projetos evoluiu de projetos

interdisciplinares, em uma primeira etapa, para projetos integradores, em uma

segunda etapa e, atualmente, para uma instância ainda em construção

denominada escritório de projetos integradores, que caracterizaria uma terceira

etapa da pesquisa-ação, demonstrando ter havido até a presente data um

significativo aumento da organização e complexidade, seja da instituição

ofertante, seja da metodologia, quando e se considerados sistemas não

lineares abertos.

Palavras-chave: metodologia de projetos, Teoria Geral de Sistemas,

paradigma eco-sistêmico, teoria da complexidade.

ABSTRACT

The focus of the present work is project methodology – specifically, the

methodology of integrating projects such as practiced by the College of

Technology “Professor Luiz Rosa”, in Jundiaí, State of São Paulo, Brazil. Its

objective is to reflect about the teaching practices adopted in the undergraduate

programs in technology offered by that institution. Reflection is conducted in the

light of the guiding principles of action research, in one of its variants, known as

“Investigación-Acción” (Carr e Kemmis,1988; MacTaggart, 1988; e Latorre

2003). The strategies of this variant are non-cartesian, and, therefore, better

applicable to non-linear systems. The question of which pedagogical practices

are most appropriate to the programs in technology offered by the institution,

given the competencies and skills that the social and productive environment

requires today, is the starting-point of this reflection. It is proposed, in answer to

this question, that an analysis of the procedures adopted by the actors involved

in the projects (students, professors and coordinators of different academic

areas and disciplines) can, when guided by theoretical frameworks open to

uncertainty, unveil the principles of a complex methodology that can be applied,

with good results, to any programs of technology. The present study, based on

the tools of action research and on the theoretical assumptions of the General

Systems Theory (Bunge and Vieira), of the eco-systemic paradigm (Moraes)

and of the theory of complex thought (Morin), has shown that project

methodologies evolved from interdisciplinary projects (first phase) into

integrating projects (second phase), and, presently, show a tendency to move

into a third phase, still under construction, named bureau of integrating projects.

The present phase has shown a significant increase in the organization and

complexity, both of the institution offering the projects and of the methodology

used, when and if open, non-linear systems are considered.

Keywords: Project methodology, General Systems Theory, eco-systemic

paradigm, and theory of complexity.

1 APRESENTAÇÃO

Este trabalho pretende examinar as diversas fases de alguns projetos

integradores, planejados e colocados em prática em graduações tecnológicas –

oferecidas por uma faculdade de tecnologia situada na cidade de Jundiaí,

interior do Estado de São Paulo – como parte da metodologia de projetos

adotada pela referida instituição, à luz dos pressupostos teórico-metodológicos

da pesquisa-ação.

Ressalto que minhas atuais preocupações com metodologias mais

voltadas à dinamização e integração entre ensino e aprendizagem não são

recentes. Há muito tempo busco por teorias e estratégias mais consistentes e

consonantes com minha maneira de pensar a prática pedagógica.

Assim, meu interesse por esse tema é antigo, alimentado continuamente

pelo inconformismo com os princípios norteadores da escola tradicional, cujas

características fragmentárias, disciplinares, centradas no instrucionismo e não

na ensinagem, não mais atendem aos anseios e demandas da nova sociedade

e sistema produtivo, agitados por mudanças cada vez mais rápidas e

profundas.

Mas para compreender a origem do problema, é preciso voltar às

minhas origens, história de vida pessoal, escolar e acadêmica, para constatar

que o destino não é algo predeterminado e simples, mas sim um longo

processo complexo, que, desenrolando-se ao longo do tempo, faz interagir um

número inimaginável de variáveis, gerando “emergências”, perturbações, fatos,

fechando e abrindo horizontes, apontando entradas e saídas. Enfim, como

dizem os teóricos sistemistas, o caminho se faz caminhando a partir de um

único e primeiro passo.

E essa trajetória, com suas idas e vindas, ensaios, erros e acertos – hoje

consigo ver mais claramente – não foi diferente: cheguei aqui graças a uma

série de acontecimentos que moldaram meu comportamento, caráter e

crenças. Assim, para acompanhar a gênese dessa problemática, é necessário

reportar-se à minha história de vida, esclarecendo ser praticamente impossível

dissociar o desenvolvimento pessoal e profissional da história familiar e da

Instituição Educacional Professor Luiz Rosa, em Jundiaí, Estado de São Paulo.

Neto, filho e sobrinho de professores que hoje emprestam seus nomes a

diversas instituições de ensino, toda minha formação escolar foi voltada à

educação, ao magistério e a atividades de administração escolar, assim como

sucedeu também com uma irmã e alguns primos, hoje também professores.

Creio ter sido essa uma interferência altamente benéfica, razão pela qual

não ter queixa pelo direcionamento dado à minha vida escolar. Ao contrário,

considero absolutamente feliz e oportuna a iniciativa dos que me apontaram os

caminhos a trilhar.

A Escola Professor Luiz Rosa foi fundada em 1917, na cidade de

Jundiaí, Estado de São Paulo, pelo Professor Luiz Felippe da Rosa. Lá eram

oferecidos cursos regulares e não regulares, de acordo com a legislação

vigente na época.

No meu caso, após o colegial orientado para as engenharias, o caminho

natural foram licenciaturas em matemática e física, as quais podiam ser

concomitantemente cursadas na Pontifícia Universidade Católica de Campinas,

onde entrei muito cedo, tanto que só me apresentei para o serviço militar

quando já estudante universitário.

No mesmo ano de ingresso no curso superior iniciei-me no magistério

como professor substituto de Matemática para as séries finais do então 1º grau,

hoje ensino fundamental, na Escola Professor Luiz Rosa. Devido à precocidade

de minha formação, a diferença de idade dos alunos para os quais lecionava

era pequena. Entretanto, isso não se fez sentir de forma significativa,

possivelmente porque, graças talvez a uma inclinação possivelmente genética,

o recém-professor, ainda em formação, já buscava a inovação e a melhor

relação entre ensino e aprendizagem (hoje: ensinagem). Mas só agora essa

particularidade me assalta com uma impressionante clareza. Na época não

passava de uma intuição.

No final do 2º ano da faculdade, já era professor titular das aulas do 1º

grau diurno e de várias turmas no noturno, inclusive atuando no ensino

supletivo, hoje conhecido como EJA – Educação de Jovens e Adultos. Nessa

turma de supletivo, era curioso e inédito o fato de o professor ser bem mais

jovem que qualquer de seus alunos.

Lecionei, neste período, aulas de matemática em cursos preparatórios

para o vestibular, os chamados cursinhos, que continuam a existir. Eram

turmas de até trezentos alunos, cuja idade média permanecia superior à minha.

Essa referência à idade é aqui necessária para enfatizar o fato de que,

desde o começo da minha trajetória docente, tive de enfrentar um desafio a

mais. Normalmente, o professor, revestido da autoridade que a idade lhe

confere, impõe-se pelo respeito que os mais jovens (pelo menos na época

ainda era assim devido ao tradicionalismo reinante) lhe devotam. No meu caso,

entretanto, devido à inexistência desse fator “natural”, tive de buscar outras

estratégias “compensadoras”, ou seja, de meios capazes de estabelecer ou

restabelecer de algum modo esta relação de autoridade, sob pena de ver

turbado o bom andamento das atividades em sala de aula.

Ora, no meu caso em particular, essa saída foi justamente deslocar a

ênfase do ensino à ensinagem, com vistas a gerar o interesse continuado e a

curiosidade da sala, empregando atividades mais práticas, desafiadoras,

interessantes.

Essa necessidade acabou me estimulando a criar mecanismos

inovadores, que, além de resgatar a pretendida relação hierárquica – agora

baseada no respeito ao repertório e métodos utilizados pelo professor –

revelou-se altamente benéfica, porque, desde ali, já me servia de

procedimentos didáticos eficazes, os quais têm sido apenas recentemente

abordados pela literatura especializada, embora deva ressaltar que Paulo

Freire (1974), desde sempre, já nos advertia sobre a necessidade e a

pertinência de se deslocar o foco do instrucionismo reprodutor de “conteúdos” à

aprendizagem (hoje, essa relação foi sistematizada na ensinagem, como

processo relacional e complexo).

Isso ilustra como, desde aquela época, me preocupava a necessidade

de me concentrar mais no processo de aprendizagem, adequando-o aos

procedimentos didáticos e/ou métodos de ensino. Inconscientemente intuía já

ali os princípios do paradigma ecossistêmico, da inter e transdisciplinaridade e

da teoria da complexidade, cujos fundamentos eu iria conhecer muito tempo

depois.

Durante alguns anos trabalhei com a matemática, sempre buscando a

intensa participação dos alunos na construção de seus conhecimentos, fugindo

das propostas tradicionais que prescreviam a mera retransmissão de

informações, que acabavam, invariavelmente, memorizadas mecanicamente,

sem nenhuma ancoragem, utilidade e sentido, razão pela qual eram, logo

depois, esquecidas. Continuei com as aulas, mas iniciei algumas atividades

ligadas à administração do Rosa.

Concluídas as licenciaturas, fui aceito no Mestrado em Matemática que

começava a ser ofertado pelo Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da

Computação, na Universidade Estadual de Campinas, a Unicamp, e lá estive

por dois semestres, até que as reformas de ensino que costumam ocorrer com

regularidade neste país, forçaram-me a trilhar novos caminhos. Na época,

como precisei assumir as atividades administrativas do Rosa, a prioridade

passou a ser o curso de Pedagogia.

Foi durante tal graduação que comecei a vislumbrar com mais clareza a

possibilidade de ampliar meus horizontes educacionais, até ali restritos à área

das ciências exatas. Notei, então, que aquelas idéias implementadas nas aulas

de Matemática podiam ser estendidas a outros cenários, a algumas outras

disciplinas ou a um conjunto delas, ou seja, essas novas práticas pedagógicas

poderiam ser bem implementadas desde que fundamentadas em novas

propostas educacionais.

Nesse sentido, nenhum solo poderia ser mais propício a um lançar de

sementes: a Escola Professor Luiz Rosa, com forte tradição em educação

profissional, oferecia, com efeito, um campo suficientemente fértil à introdução

de alguns projetos inovadores.

Concluída a graduação em Pedagogia, cursada nas Faculdades Padre

Anchieta em Jundiaí, uma vez mais a busca por uma melhor fundamentação

teórico-metodológica me conduziu de volta à Unicamp, dessa vez, à Faculdade

de Educação. Selecionado para o Mestrado, preferi a área da Metodologia de

Ensino, embora uma das linhas de pesquisa fosse justamente Administração

Escolar, que mostrava visível afinidade com as tarefas que eu havia passado a

exercer após a conclusão do curso de Pedagogia, no qual havia me

especializado na área de Administração, ou seja, o interesse pelas práticas de

sala de aula foi maior que a necessidade, apesar de, na época, estar atuando

pouco na atividade docente.

Assim, voltei ao magistério, aceitando convites para lecionar no ensino

superior na área de Administração Escolar em cursos de Pedagogia. Essa

atividade foi então exercida em diferentes faculdades e universidades, e tive a

oportunidade de conhecer de perto as mais diversas formas de ver, organizar,

desenvolver, operacionalizar, enfim, de tratar o processo educativo.

Vi, por exemplo, instituições entregarem um programa pronto e

detalhado para ser simplesmente cumprido, e, não sem um profundo pesar,

verifiquei também que muitos docentes preferiam isso, sentindo-se respaldados

e protegidos por um documento que não lhes dera nenhum trabalho criar.

Presenciei, ainda, escolas que nem sequer indicavam as salas onde os alunos

receberiam as aulas. Nem orientações, nem trabalhos, nem reuniões. Todavia,

das lembranças desse tempo, restaram-me preciosas lições. Como diz o

provérbio chinês, é do choque que surge a luz. Aprendi, ao vivo, com exemplos

de situações reais, o que deve e o que não deve ser feito em matéria de

educação.

Como estava habituado a tratar o planejamento escolar com profundo

respeito, consciente de sua importância e forma de construção, busquei

realizar o que poderia ser desenvolvido por sucessivas reformulações em

função das características da turma à qual se destinava, levando em conta

também os objetivos da disciplina e a proposta pedagógica da instituição,

quando e se explicitada. Em algumas instituições, verifiquei ser possível e até

bem-vinda essa postura, pois as chances de surtirem bons resultados

aumentavam significativamente. Por outro lado, sempre encontrei quem

preferisse a obediência cega ao programa, à ordem e ao cronograma

previamente traçado, pouco importando a quem se destinasse.

Curiosamente, muitos defensores deste último modelo acreditavam e

acreditam até agora que tal forma de trabalho está associada a uma proposta

educativa séria e exigente, julgando serem atributos de uma educação de

qualidade avaliações rígidas que se limitam à verificação da mera retenção de

conteúdos, respaldadas por propostas centradas exclusivamente no ensino.

Ora, o que venho percebendo, já há algum tempo, é que um dos

principais fatores impeditivos da implementação de propostas inovadoras em

educação é justamente este contra-senso do senso comum, que imagina a

escola ideal como aquela guiada pelos padrões do tradicionalismo positivista,

sem compreender que tal enfoque apresenta uma defasagem que perpassa

gerações, confundindo educação produtiva e horas de memorização com

aprendizagem.

O problema é que, à luz de tais pressupostos ortodoxos, a análise dos

resultados do processo educativo sempre parece mais significativa, uma vez

que os verdadeiros valores agregados e os aspectos formativos são difíceis de

mensurar. Nesse sentido, minha experiência de magistério no ensino superior

mostra como é cômodo atender às expectativas de todos - alunos, instituição,

coordenadores e diretores - com propostas cartesianas, repetitivas e

informativas, enfim, tradicionais. Este é um bom exemplo de como as

aparências podem enganar.

Aliás, esta crença nas aparências dos fenômenos foi um dos pontos

centrais da minha dissertação de mestrado, em que abordei a organização

curricular de cursos técnicos de nível médio, especialmente a matrícula por

disciplina (MPD) – defendendo-a como adequada a esse novo tempo-espaço,

em que os antigos paradigmas da ordem e da previsibidade entram em crise,

determinando em todos os setores da sociedade e áreas do conhecimento:

uma grande mudança de rumos, um conjunto de idéias e critérios que

apontam para novas possibilidades de recorte e leitura da realidade,

formas básicas, teorias e instrumentais de como compreender o mundo,

sociedade ou civilização, abrangendo o modo de perceber, pensar,

acreditar, avaliar, comentar e agir de acordo com uma visão mais ou

menos consolidada, consensual, coletiva, para tanto [acatando] o fato de

que a maneira como vemos o “real” é apreendida não só objetivamente

pelos cinco sentidos, mas determinada a priori pela cultura, num certo

tempo e espaço, e, portanto, susceptível de transmissão às gerações

posteriores, estando, tal percepção/interpretação de alguma forma

marcada e afetada pela ideologia daquela cultura em especial (...).

[Portanto], uma primeira especificidade do período atual é a evanescência

da informação, resultante da virtualização de referentes e ambientes. Ou

seja: as representações predominam sobre seus referentes

(Prado, 2001:

29-32).

Voltando à minha trajetória, recordo ter sido esse um tempo de muitas

intercorrências e interferências, inclusive de ordem familiar, o que provocou a

descontinuidade do meu mestrado em Educação.

A Instituição Educacional Prof. Luiz Rosa atravessava um período de

transição, havendo necessidade de mudanças e investimentos, reformulação

dos quadros de pessoal e estrutura acadêmica, entre outras. Desse modo,

mesmo com os créditos concluídos e o trabalho de pesquisa em andamento,

não me foi possível cumprir os prazos para a qualificação e apresentação da

dissertação.

Os anos que se seguiram foram difíceis, com muito trabalho para

recuperar e reestruturar a instituição. Foram reorganizados os cursos técnicos

e introduzida a matrícula por disciplina. Por meio de uma reforma na

organização curricular, a escola conseguiu recuperar significativo número de

alunos, fazendo parceria com uma escola de educação básica, na época

oferecendo o 1º e o 2º graus.

Por mais de uma década trabalhei na consolidação desse modelo de

organização curricular, e, mais uma vez, defrontei-me com mudanças na

Emprestando alguns termos da Lingüística, poderíamos dizer que o significante (a

representação) assume o lugar central no processo comunicativo, significativo,

legislação. Por razões estruturais e conjunturais, os cursos técnicos de

formação profissional estavam tendo sua oferta reduzida. Depois de muita

análise, decidi me tornar mantenedor de ensino superior.

Construí, então, em conjunto com outros educadores, uma estrutura

societária que planejou, estruturou e conseguiu a aprovação para funcionar

cursos superiores de bacharelado nas áreas de administração, letras,

pedagogia e engenharia. Esta escola compartilhou o mesmo prédio do Luiz

Rosa por um ano, e, com sua mudança de endereço, abriu espaço para um

novo projeto.

Nesse momento, depois de praticamente extintos, os cursos

tecnológicos passavam por uma profunda reestruturação. Na verdade, o que

sucedera é que, pensados e desenhados para atender a uma tendência de

formação do final dos anos 60, tinham progressivamente sido

descaracterizados por assumir um caráter intermediário em relação a outros

cursos cuja formação era considerada “plena”.

Esta concepção inadequada da formação dos tecnólogos teria

provocado seu desaparecimento não fossem as mudanças no mundo da

produção terem começado a exigir um novo modelo de formação profissional

como alternativa às graduações consideradas clássicas, as quais, por seu

caráter generalista, já não mais atendiam às constantes mudanças no mundo e

no sistema produtivo. Esse novo cenário passava a solicitar novos

especialistas, ou seja, indivíduos que pudessem ser incorporados

imediatamente aos meios de produção. Este é o mundo da graduação

tecnológica.

Contudo, foi preciso muito trabalho e cuidadosos estudos para propor

novos cursos que efetivamente atendessem às expectativas dos alunos e

garantissem sua empregabilidade. A relação com o mundo do trabalho era

fundamental, e o principal foco de tais cursos passou a ser exatamente este.

informacional. Referente seria, então, o objeto num sentido lato (ser, coisa, idéia etc.)

a que o significante se refere.

Enquanto trabalhava na reconstrução da educação tecnológica, foi se

tornando imperiosa a volta à Academia, uma vez que, no meio universitário, a

titulação é elemento fundamental nos processos de autorização e

reconhecimento de cursos superiores e credenciamento das instituições

ofertantes.

Este retorno se deu graças a um programa de recuperação de ex-alunos

da Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, razão por que

pude obter a convalidação dos créditos já cursados, tendo, ainda, sido

beneficiado pela gentileza de um antigo orientador, Professor José Camilo dos

Santos Filho, que me aceitou novamente. Com ele preparei nova dissertação,

abordando temas relativos às minhas experiências profissionais na área de

administração escolar.

Feita a necessária mudança da área de concentração, concluí o

mestrado, partindo da indagação de qual seria o modo mais adequado de

viabilizar ensino seriado com ensino modular e ensino médio com ensino

técnico, para satisfazer às exigências preconizadas pela LDB e demais

regulamentos, e, ainda, preparar o cidadão para a vida social e mercado de

trabalho. Com base no trabalho que vinha efetuando nas duas últimas

décadas, defendi a matrícula por disciplina (MPD) controlada por um sistema

de créditos como forma de organização curricular capaz de conjugar ensino

médio e profissional técnico, nos termos da Lei 9394/96 e Decreto nº 2208/97

(depois revogado), que regulamentava, na época, essa relação. Nesse

processo de retorno, desde o início até o final, tive a colaboração de vários

professores e ex-professores da Faculdade de Educação da Unicamp, sem os

quais certamente não teria obtido essa titulação.

Fora dos circuitos acadêmicos, a luta pela consolidação dos novos

cursos tecnológicos me levou a participar ativamente da criação da Associação

Nacional da Educação Tecnológica – ANET, que reuniu diretores de escolas de

origem profissionalizante na busca de novos caminhos para suas instituições.

Com eles planejamos e desenvolvemos os primeiros cursos tecnológicos,

moldamos suas principais características e auxiliamos na construção da

legislação que norteia seu funcionamento.

Desse modo, a ANET participou e vem participando até hoje ativamente,

em conjunto com os órgãos do MEC e do Conselho Nacional de Educação, da

elaboração de decretos, portarias e diretrizes curriculares relativos aos novos

cursos de graduação tecnológica.

Contudo, não interrompi minha trajetória acadêmica, passando a

freqüentar, como aluno especial, aulas da professora Maria Cândida Moraes,

no Programa de Pós-Graduação em Educação-Currículo da PUC de São

Paulo. Familiarizado com a obra da professora Maria Cândida, graças às

leituras realizadas durante a retomada do mestrado, sua abordagem dos temas

educacionais me motivou a candidatar-me ao doutorado nessa linha de

pesquisa, tendo ela gentilmente aceitado me orientar em mais essa etapa da

minha vida acadêmica.

Devido à minha crescente preocupação com a ensinagem em sala de

aula, pretendia, inicialmente, desenvolver na tese uma pesquisa com alunos do

ensino fundamental, mas a produção de um livro sobre educação tecnológica,

recém- editado, acabou determinando novos rumos desta tese.

Curiosamente, a prática confirma a teoria: minha vida, mais uma vez,

parece, à revelia de predeterminações, deixar-se guiar pela imprevisibilidade.

Findos os créditos do doutorado, tenho de reconhecer, ao longo do

caminho percorrido no Programa, ter sido relevante o curso todo, orientações,

literatura indicada, pesquisas, trabalhos produzidos, palestras, congressos,

assim como registrar que, durante toda minha trajetória pessoal e profissional,

recebi o decisivo apoio e orientação de abnegados mestres, conselheiros,

amigos, orientadores.

2 INTRODUÇÃO

Com foco na metodologia de projetos, e no âmbito desta, nos projetos

integradores, este trabalho pretende analisar as diversas fases de implantação

dos citados projetos na Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa,

localizada na cidade de Jundiaí, Estado de São Paulo, com a finalidade de

reflexionar sobre as práticas docentes levadas a efeito nos cursos de

graduação tecnológica oferecidos pela instituição, à luz dos princípios

norteadores da pesquisa-ação

De acordo com a visão sistêmica que norteia este trabalho, estarei

adotando como referencial teórico algumas noções centrais da teoria geral de

sistemas (Bunge e Vieira), paradigma eco-sistêmico (Moraes) e teoria da

complexidade (Morin).

Parece-me que essas idéias e conceitos nucleares, em perfeita

consonância com os pressupostos da pesquisa-ação – cíclico-recursiva e

sujeita a um contínuo planejamento, ação e reflexão dos professores sobre sua

própria prática docente, a fim de melhorá-la – são mais adequados para

aplicação em sistemas não lineares, como, por exemplo, a sociedade humana,

escolas, organizações, empresas etc.

Normalmente, a pesquisa-ação baseia-se em pressupostos teórico-filosóficos

diversos dos que propomos. No Brasil enfatiza-se seu caráter “transformador” da

consciência dos pesquisados, a fim de mudar algo. De acordo com Thiollent (2000),

por exemplo, tal pesquisa tem cunho social, pois o pesquisador desempenha um papel

ativo na transformação de uma dada situação, interage com a comunidade, grupo,

setor ou instituição, levanta os problemas, analisa-os, propõe alternativas e as

encaminha na forma de soluções (Thiollent, 2000:16). Portanto, embora usemos a

denominação pesquisa-ação, devemos ressaltar tratar-se de uma variante diversa,

conhecida em espanhol como Investigación-Acción (Carr e Kemmis,1988;

MacTaggart, 1988; e Latorre 2003), cujos específicos procedimentos e estratégias não

cartesianas são mais adequadas a sistemas não lineares. Assim, deixo de adotar a

tradução literal, que seria Investigação-Ação, pelo fato de o termo investigação entre

nós ter outra conotação, diferente da de pesquisa em sentido acadêmico.

2.1 Contextualizando o Problema

Para chegar à problemática desta pesquisa, é necessário precisar com

mais clareza alguns conceitos, entre os quais o de educação tecnológica, tendo

em vista a expressão adquirir, ao longo do tempo, vários significados, podendo

se referir, por exemplo, ao ensino-aprendizagem com algum suporte da

tecnologia. Assim, convém, em primeiro lugar, indicar e explicar qual tecnologia

é enfocada no presente trabalho, para tanto diferenciando os conceitos de

ciência, técnica e tecnologia.

2.1.1 Ciência, técnica e tecnologia

Segundo Feenberg (2003), tanto a ciência como a tecnologia partem do

mesmo tipo de pensamento racional, baseado na observação empírica e

conhecimento da causalidade natural. Entretanto, a tecnologia não busca a

verdade e, sim, a utilidade.

Para Bunge (1980:186), “habitualmente entende-se por tecnologia a

técnica que emprega conhecimento científico”.

Feenberg (2003) e Bunge (1980) afirmam que toda tecnologia é fundada

na ciência, pois suas técnicas estão a serviço de um processo científico, lei,

teoria.

Porém o inverso não é verdadeiro: nem toda técnica é tecnologia, e aí se

enquadram muitas das atividades que o senso comum acredita serem

tecnológicas, quando, na verdade, são apenas fazeres ou empíricos (como

objetos artísticos e artesanais, sujeitos à aleatoriedade do erro/acerto), ou

instrumentais, a serviço de uma determinada tecnologia e orientados por um

processo científico rumo a um objetivo preestabelecido.

Então, o cientista puro ou aplicado se diferencia do tecnólogo e este do

técnico justamente porque o campo de ação de cada qual é mais amplo, e os

objetivos, diversos.

Um quadro com os campos de conhecimento-ação poderia assim ser

representado:

Ciência – cientistas Æ verdade

Tecnologia – tecnólogos Æ utilidade

Técnica – técnicos Æ executabilidade

Há, como se vê acima, uma hierarquia: a tecnologia precisa da ciência e

ambas, na maior parte das vezes, para gerar efeitos concretos no mundo físico,

precisam de técnicas. Portanto, o saber e o fazer de um tecnólogo são

orientados por procedimentos (métodos) científicos, que visam à utilidade e

não à verdade.

Enquanto a ciência busca a “verdade” dos fenômenos, sua explicação

científica e matematização, a tecnologia se volta mais à praticidade,

escolhendo, dentre os procedimentos científicos, aqueles que possam resultar

em alguma utilidade, bem-estar, enfim, que possam melhorar a vida das

pessoas.

Essa é a finalidade da pesquisa tecnológica e esse é o campo de

atuação da educação tecnológica, ministrada nas graduações tecnológicas.

2.1.2 Os cursos tecnológicos

Das asserções acima, pode-se deduzir que o perfil do tecnólogo é

necessariamente complexo, pois se compõe de certos conhecimentos de uma

ou mais ciências e de técnicas e métodos necessários à consecução de

objetivos úteis específicos, sejam estes de natureza “concreta” (aplicação em

objetos reais, como fabricação de artefatos), sejam de natureza virtual ou

conceitual (como na informática e na gestão financeira, por exemplo). Sua

visão tem de ser mais abrangente, pois ele terá de entender os processos

científicos que orientam as técnicas, para, se preciso, neles interferir,

reformulá-los, melhorá-los, otimizá-los.

Por essa razão, cada curso tem a duração adequada para formar o

tecnólogo para aquele preciso campo, área ou segmento do mercado. Dessa

forma, este foco definido, especificidades do mercado (regional ou local) e

objetivos específicos irão determinar o currículo, o método, as práticas e as

técnicas a serem desenvolvidos em cada curso tecnológico.

Outras diferenças entre os tecnológicos e as demais graduações dizem

respeito às especificidades de seus atores, singularidades de suas demandas,

desenho modular, otimização da gestão e metodologia, rapidez e flexibilidade

estrutural, e principalmente uma alta sensibilidade às condições iniciais,

intrínsecas aos sistemas que aciona em seu funcionamento, fazendo-os

interagir.

2.1.3 Relação com o contexto

O mundo passa por uma transição sem precedentes, com instabilidade

da economia internacional e profundas repercussões nas relações sociais. A

concepção de trabalho vem se modificando. O chamado “capital volátil” gira

pelas Bolsas dos países à velocidade da luz. Transnacionais tiram e põem

suas fábricas em qualquer ponto do planeta num abrir e fechar de olhos.

Um dos consensos é o de que, em todas as áreas do saber e do fazer

humanos, nas ciências, nas artes, no mundo do trabalho, na economia e no

dia-a-dia das pessoas vêm sucedendo muitas transformações. Hoje um

computador fica obsoleto em poucos meses devido à velocidade com que a

tecnologia de ponta implementa aprimoramentos.

Há uma mudança global e radical no sistema produtivo e, portanto, nos

requisitos e nas condições de empregabilidade, exigindo das graduações uma

significativa e profunda mudança de mentalidade, o que implica em uma

urgente modificação de gestão, políticas, metodologias, didáticas.

Há algumas décadas havia mudanças, mas lentas, de modo que os

cidadãos dispunham de tempo hábil para assimilá-las, como, por exemplo,

sucedeu com a televisão e a máquina de escrever. Mas hoje a aceleração é tão

intensa que impede o ser humano de acompanhar a evolução das mutações

tecnológicas que passam a acontecer simultaneamente em todos os setores da

sociedade. A velocidade excede em muito a nossa capacidade de assimilação.

Mais ainda: a velocidade atinge a qualificação das pessoas, o trabalho.

Se um profissional pára de estudar, em pouco tempo estará defasado em

relação ao entorno mutante, e, portanto, desqualificado para exercer suas

funções em um mercado de trabalho igualmente ágil e móvel.

Por conta disso, o grau de educação e qualificação profissional da mão-

de-obra constitui um dos fatores mais relevantes para o desenvolvimento de

qualquer país, e a recente escalada da tecnologia tende a transformá-lo no

elemento primordial para a inserção competitiva desse país no mercado

mundial. Exemplos atestam que padrões inadequados de qualificação

profissional comprometem ou, no limite, inviabilizam a introdução de técnicas

eficientes nas atividades produtivas. As demandas do mundo do trabalho e a

evolução da informática balizam o ritmo do progresso tecnológico atual,

requerendo um nível de escolaridade crescentemente sofisticado.

Organizações se reciclam, informatizam-se, buscam a flexibilidade, a

competitividade, a eficiência e a criatividade, e, por incrível que pareça, muitas

parecem funcionar melhor com menos funcionários mais ativos e

“colaboradores”.

É necessário, pois, mudarmos nossa maneira de pensar, crenças,

comportamentos, atitudes, e começar a considerar a emergência de um novo

paradigma educacional, cuja personagem central é o aprendente, um ser que

sabe viver em sociedade e “fazer coisas”, dominando o funcionamento de

máquinas e equipamentos, mas, sobretudo, processos, podendo agir sobre

estes, adaptá-los e mudá-los se preciso.

O novo mundo do trabalho requer colaboradores éticos, flexíveis e

curiosos (curiosidade entendida como a disposição do profissional em absorver

lições a partir de qualquer experiência). Inteligência e conhecimento são

requisitos exigidos, assim como a capacidade de solucionar problemas, liderar,

tomar decisões, adaptar-se a novas situações e trabalhar em equipe,

singularidades hoje exigidas pela nova configuração do mundo do trabalho e

que não cabem em nenhuma disciplina específica, por serem essencialmente

transdisciplinares.

Necessita-se de profissionais formados com base na tríade

comprometimento – atitude – conhecimento. Comprometimento entendido

como capacidade abstrata (mais ligado às competências), e atitude como ação

concreta e visível (mais ligada às habilidades).

São estes os valores perseguidos pelos cursos tecnológicos oferecidos

pela instituição sob exame, os quais, em sua configuração interdisciplinar e

modularizada, colocam em interação diferentes turmas, séries e cursos,

estimulando os alunos a trabalhar em equipe, respeitando as diferenças e

intercambiando produtivamente saberes e fazeres das diversas áreas. É uma

ética concreta, um desenvolvimento, até certo ponto natural, das atitudes

positivas de respeito mútuo, cordialidade e convivencialidade, dificilmente

observadas em outros tipos de graduações generalistas.

Todos trocam experiências, completam-se e complementam-se, enfim

interagem uns com os outros, movidos por um objetivo comum visado pelo

projeto integrador, que lhes mobiliza as atenções e esforços. Ora, são essas

justamente as habilidades e competências requeridas pelo atual sistema

produtivo.

2.1.4 As relações ensino-aprendizagem

Parto da idéia de que há ou deve haver uma interação relacional entre

ensino e aprendizagem.

Ao enumerar algumas das características do novo paradigma

educacional eco-sistêmico no que se refere ao instrucionismo, Moraes (2004),

retomando Maturana e Varela, afirma que a aprendizagem é um fenômeno

interpretativo, o que implica retomar a idéia de que o professor (assim como a

Internet, revistas, jornais e TV, por exemplo) transmite dados, que só serão

transformados em conhecimento na mente do aluno se este tiver suficiente

repertório (subsunçores no dizer de Ausubel, 1980, que usa a expressão

aprendizagem significativa para nomear este processo relacional).

Além do mais, prossegue Moraes (2004), pelo conceito de auto-

organização que rege os sistemas vivos, a aprendizagem também envolve, em

sua dinâmica profunda, processos de auto-organização e reorganização mental

e emocional, do que decorre que, na prática docente, deve haver um generoso

espaço para o aleatório, acaso, processos intuitivos e criativos, e não apenas

reprodutivos, repetitivos e adaptativos.

Esta assertiva refere-se ao conceito de clausura operacional, formulado

por Maturana e Varela (1997 e 2001). Apesar de recebermos estímulos do

meio externo (sensações, dados e informações), o modo de operar da máquina

autopoiética como rede fechada, só permite modificações (entre as quais, o

conhecimento) dentro do sistema.

Assim, conclui a autora, a aprendizagem não se restringe à mera

transmissão/acumulação de informações, mas resulta de mudanças estruturais

decorrentes de ações e interações provocadas por perturbações a superar,

entre as quais os desafios que estimulam o organismo a agir/reorganizar-se,

razão pela qual tal processo deve evoluir mediante fluxos de trocas e

análises/sínteses progressivamente mais complexas.

Em outros termos, portanto, a linha de raciocínio de Moraes (2003) nos

remete ao conceito de ensinagem

aqui adotado, formulado por Anastasiou e

Pimenta (2002: 208), para as quais “ensino e aprendizagem constituem

unidade didádica no processo, caracterizada pelo papel condutor do professor

e pela auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a

aprendizagem mediante tarefas contínuas dos sujeitos do processo.”

Entendo que ensinar não se limita à simples transmissão de conteúdos prontos,

razão pela qual prefiro o conceito de ensinagem ao de ensino, conforme defendem

Pimenta e Anastasiou (2002: 205): “o verbo ensinar contém uma utilização intencional

– a intenção da aprendizagem – que nem sempre vem acompanhada da obtenção da

meta – a efetiva ocorrência da aprendizagem por parte do aprendiz”. Neste processo,

prosseguem as autoras (2002: 205), a “ação de ensinar é definida em relação à ação

de aprender, pois, para além da meta que revela a intencionalidade, o ensino

desencadeia necessariamente a ação de aprender” (apreender).

Mas a ensinagem é um conceito abstrato, que só pode ser exercida, no

real educativo, por meio de estratégias, didáticas, currículos, metodologias. Os

tecnológicos examinados adotam a metodologia de projetos.

2.2 A Metodogia de Projetos

A metodologia de projetos, empregada nos cursos tecnológicos sob

exame, tem como eixo central os projetos integradores, os quais se constituem

nos instrumentais mais eficientes adotados em tais graduações, podendo-se

afirmar serem uma das “marcas registradas” que as distinguem das

graduações generalistas.

Um projeto integrador, quando e se adotado por uma faculdade ou

universidade tecnológica, é o eixo metodológico em torno do qual giram as

estratégias didático-pedagógicas, potentes e capazes de alcançar os objetivos

dos cursos superiores de tecnologia. Por esse motivo, nos bons cursos

tecnológicos

, é a metodologia de projetos que orienta os projetos integradores

aí pensados, elaborados e postos em prática.

Porém, falar em metodologia implica falar em complexidade. Uma das

idéias nucleares do pensamento complexo

é a ênfase na ensinagem (e não no

Em alguns trechos deste trabalho utilizamos a expressão bons ou legítimos cursos

tecnológicos. A nosso ver, tal distinção é necessária por haver instituições que

oferecem pseudo-cursos tecnológicos. Há casos, inclusive, em que a própria

instituição admite declaradamente que seu minibacharelado (devidamente travestido

com um rótulo de tecnológico) é um curso menor se comparado ao bacharelado

correspondente, este oferecido como pleno e aquele como uma opção de segunda

linha e, portanto, mais barata. Buscam assim clientes, pois, findo o “recorte” de dois

anos, oferecem-lhes o bacharelado (graduação plena) que pode, então, ser cursado

com aproveitamento de estudos, em “apenas” mais dois anos. Ademais, essa é a

principal causa histórica dos insucessos dos tecnológicos e a razão pela qual

mostram, ainda hoje, apesar de seu vertiginoso crescimento, uma tímida

representatividade no cenário educacional brasileiro.

Edgar Morin é sociólogo, antropólogo, historiador e filósofo, considerado um dos

maiores intelectuais contemporâneos. Preocupa-se com a elaboração de um método

capaz de apreender a complexidade do real, eliminando a fragmentação e propondo

uma reforma do pensamento por meio da transdisciplinaridade, capaz de formar

cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos

atuais. O pensamento complexo, que ele defende, funda-se na complexidade (do latim

complexus, o que foi tecido junto), estando presente quando o econômico, o político, o

instrucionismo puro); no processo (e não no produto), visto que a

particularidade mais visível da sociedade contemporânea é o aumento da

complexidade, processo que aciona e faz interagir significativo número de

variáveis imbricadas, sujeitas ao simultâneo escrutínio de várias áreas do

conhecimento humano.

No caso dos cursos da Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa, a

organização curricular e a composição dos módulos orientados pela

metodologia de projetos articulam disciplinas de formação geral, tecnológica e

atividades didáticas ao adotar como prática central os projetos integradores,

baseados na complexidade e na transdisciplinaridade. Para tal, disciplinas afins

são colocadas em um mesmo módulo, com ênfase na problematização,

aprendizagem e prática (ação), para depois “re-fletir”, retornar à teoria, induzida

a partir de respostas a situações concretas. Para achar a solução do problema,

o aluno precisa “enxergar” as várias interfaces que as disciplinas compõem do

objeto tratado.

Esse objetivo se concretiza no real educativo a partir de situações-

problema reais, durante as quais alternativas e propostas vão sendo

incorporadas ao processo, testadas, avaliadas, corrigidas e assim por diante,

até a resolução do problema proposto. É um processo dinâmico e aberto a

incertezas, indo e vindo da prática aos conceitos teóricos, estes de novo

enriquecidos com as iluminações emergentes, questionamentos, estratégias de

busca, seleção, ordenação e interpretação de informações necessárias à

solução dos problemas levantados.

Trata-se de um processo complexo porque, como lembra Morin (2001:

125), uma organização não pode ser explicada por leis simples: "quem produz

as coisas ao mesmo tempo autoproduz-se; o próprio produtor é o seu próprio

produto". É desta sinalização da empresa à escola e desta com os atores

(subsistemas) que as compõem que emergem produtos e processos, ensino e

aprendizagem, teoria e prática.

sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico formam um tecido interdependente,

interativo, ligando unidade e multiplicidade.

Também a transdisciplinaridade permeia os projetos integradores, visto

que aí se criam novos objetos de conhecimento, transforma-se a escola em

espaço de pesquisa, e o aluno em pesquisador, convertendo a ensinagem em

trabalho de grupo. Tal configuração corresponde às propostas das empresas

que, no cotidiano, têm de analisar e resolver problemas de características

múltiplas, adotando uma visão sistêmica do processo e fazendo interagir

pessoas e equipes.

2.3 Recorte da Metodologia

Até aqui falei sobre a pesquisa-ação, mas não nos docentes nem no

aperfeiçoamento da prática docente, o objetivo central ou a preocupação

primeira da referida metodologia, sendo agora conveniente fazê-lo, ressaltando

haver uma estreita consonância entre a pesquisa-ação e um projeto integrador,

pelo fato de este ser pensado em conjunto pelos professores das áreas

envolvidas, elaborado (redigido), experimentado, avaliado, e continuamente

adaptado para alcançar seus objetivos.

As etapas de cada projeto integrador adotado na instituição examinada

seguem, no meu entender, as mesmas fases que Latorre (2003) caracteriza

com as de uma pesquisa-ação, razão pela qual a adoto como intrumental

metodológico na análise a ser levada a efeito neste estudo.

É preciso reconhecer haver uma estreita consonância entre o suporte

teórico aqui adotado e a metodologia de projetos, consubstanciada, na prática,

no planejamento e execução de um projeto integrador. Nos cursos examinados

é esse enlace teórico-metodólogico que dá validade e consistência ao

instrumental metodológico formulado por Latorre (2003) e outros,

compatibilizando-o com os novos paradigmas.

Paradigma é uma estrutura (corpus de conhecimento organizado), que permite

compreender o mundo. O termo foi cunhado por Thomas Kuhn, em seu livro Estrutura

das Revoluções Científicas. Segundo Prigogine (1996:12), paradigmas “são modos de

ver o mundo, devendo ser capazes de atrair cientistas com idéias divergentes, mas

incompletos para deixar problemas a serem solucionados. Devem fornecer uma teoria

de interpretação da natureza e serem passíveis de seleção, avaliação e crítica.”

Sem dúvida, como a TGS, eco-sistemismo, complexidade e outros

referenciais teóricos, a citada metodologia também se coloca na instância do

indeterminado e da abertura, ao admitir o erro como intrínseco e produtivo, idas

e vindas, tentativas, ou seja, ao analisar continuamente a história do sistema e

a sintaxe do processo ao longo do tempo, abrindo um generoso espaço à

reflexão e à autocorreção.

Se há alguma idéia preconcebida, esta é tão somente uma conjectura,

uma quase intuição que precisa ser experimentada e colocada em ação para,

avaliados seus resultados e a partir deles, chegar-se a uma nova hipótese de

ação, aplicando-a de novo e assim por diante, até o ponto em que o processo,

decorrido um tempo de maturação, passe a “recomendar” o descarte de certas

problematizações e implementações em favor de outras mais produtivas, com

base em emergências que brotam e se mostram apenas no decorrer das

ações-decisões-reflexões. Elas não estavam ali previamente, mas, emergindo,

deixaram-se visualizar no desenrolar do processo em aberto, incerto,

imprevísivel, orientado, se assim se pode dizer, por suas próprias “leis”, razões,

direções, interações.

Então, tanto na pesquisa-ação como em todos os demais correlatos

teóricos aqui utilizados, inverte-se a mão de direção lógica: é a prática que gera

a teoria, e esta vai sendo continuamente testada e aperfeiçoada em uma

espiral evolutiva auto-reflexiva virtuosa. Ou seja, uma práxis em aberto ad

infinitum.

Ora, em um contexto movediço como o de agora, é cada vez mais difícil

agir-refletir-decidir com base em instrumentais ultrapassados para movermo-

nos nessa outra realidade relativa regida pelo acaso. É como ir a uma guerra

nuclear empunhando velhos fuzis.

Não é outra senão essa a razão por que métodos e metodologias com

suas contrapartidas significantes – termos e expressões consagrados no

paradigma tradicional, na educação e também nas ciências de um modo geral,

quando aplicados em um tempo-espaço regido pela incerteza e indeterminismo

– mostram-se ineficazes para dar conta da crescente complexidade presente

em todas as áreas e setores do conhecimento humano.

Por outro lado, nesses novos tempos, devido à velocidade, magnitude e

abrangência das mudanças, torna-se mais apropriado e produtivo adotar-se

uma pesquisa acionada por uma idéia inicial, acompanhada de um

pressuposto, todo o processo sujeito a uma contínua avaliação, reflexão e

correção de rumos.

Isso ocorre porque, notadamente quando se trata de seres humanos,

sistemas vivos e aprendentes, não faz sentido uma pesquisa estruturada em

termos cartesianos e positivistas, na qual o pesquisador parte de quase-

certezas (hipóteses), a serem depois de algum modo ratificadas como certezas

(teses), por vezes à custa do sacrifício ou distorção de alguns resultados

inesperados e/ou indesejáveis.

Reiteradas vezes vemos em pesquisas ortodoxas a certeza se impor a

forcéps: eliminam-se os ruídos, de modo que os resultados restantes, limpos e

convenientes, possam validar a hipótese inicial. Como diz Vieira (2001: 2), os

seres humanos são “considerados os mais complexos sistemas conhecidos”.

Não se pode domar o acaso, a incerteza, o destino.

Não se deve, enfim, tratar seres complexos como se fossem astros ou

amebas.

Se tenho certezas prévias, não haveria uma razão plausível de

desenvolver um cansativo trabalho de pesquisa. A lição que daí se pode extrair

é que a complexidade deve ser aferida necessariamente por instrumentais

complexos.

2.3.1 Desenvolvimento da pesquisa

Passo, agora, a esquematizar minha pesquisa, ressaltando ter fortes

componentes ligados à estrutura e funcionamento dos cursos de formação de

tecnólogos ofertados pela Faculdade de Tecnologia Luiz Rosa, embora cuide,

mais especificamente, da construção e implantação dos projetos integradores

desenvolvidos na referida instituição desde 2005.

Trata-se de uma extensa pesquisa inter e transdisciplinar que

representa, no meu entender, uma inovação no processo de ensino-

aprendizagem, conjugando saberes produzidos dentro e fora do ambiente

escolar, levando em conta, sobretudo, os sistemas social e produtivo.

Assim, tendo em vista que os projetos integradores são os instrumentos

centrais de uma metodologia de projetos, esta, por sua vez, afinada com os

objetivos e especificidades dos cursos tecnológicos oferecidos pela instituição

examinada, e levando em conta que a pesquisa-ação é uma metodologia

aberta ao indeterminismo e à incerteza, adoto-a aqui em razão de ser,

simultaneamente:

a) adequada e eficiente no que diz respeito à elaboração-implementação-

avaliação-reflexão-correção (ciclo) dos projetos integradores, pois ajuda os

formuladores a alcançar não apenas os objetivos propostos para cada

projeto, mas, sobretudo, ao longo do tempo, a continuamente aperfeiçoar

sua prática docente;

b) regida pelos mesmos pressupostos teóricos, ontológicos e

metodológicos que regem os cursos tecnológicos em geral e a didática de

projetos em particular;

c) um valioso instrumento de avaliação do aperfeiçoamento da

metodologia e da prática docente aplicável aos cursos tecnológicos em

geral, bem como da prática gestora, no caso, em benefício deste

pesquisador, que atuará no processo da pesquisa-ação, como observador

das reuniões de grupos e das etapas constantes dos projetos integradores.

Para tanto, estarei analisando, dentre outros documentos, as atas das

reuniões de professores e coordenadores da Instituição Educacional Professor

Luiz Rosa, envolvidos na construção e implantação dos projetos integradores

desenvolvidos na instituição de 2005 em diante, verificando, também, as

sucessivas correções, rumo aos objetivos propostos.

Desde 2005 foram desenvolvidas duas de três fases, a terceira tendo

início em 2007. A análise dos documentos produzidos no transcorrer desse

tempo (diário de bordo, pesquisas, atas de reuniões entre outros) indica ter

havido uma evolução.

A primeira fase foi denominada como a dos projetos interdisciplinares; a

segunda, dos projetos integradores, objeto de estudo do presente trabalho; e a

terceira, em andamento, escritório de projetos integradores.

Observo, ainda, que cada fase subseqüente, após seguidas correções,

efetuadas com o concurso de todos os atores (professores e coordenadores),

aproveitou o que de melhor foi pensado e produzido na fase precedente, o que,

a meu ver, caracteriza a seqüência filosófico-metodológica de uma pesquisa-

ação.

Refinando melhor o objeto desta pesquisa, noto haver nela dois

momentos e níveis, a saber:

a) nível ontológico, da realidade, do ser, do fazer e do agir, do aqui-e-

agora onde se deu o desenrolar da Pesquisa-ação como processos

cíclicos nos quais se sucederam as fases de planificação, ação,

observação, reflexão, revisão da planificação, nova ação etc. de cada

projeto integrador;

b) nível metodológico, no qual se tentará a sistematização de todas as

atas de reuniões, nas quais se registraram os passos e fases,

implementação, correções etc. de cada projeto integrador levado a efeito e

agora objeto da análise deste pesquisador no presente trabalho, à luz dos

pressupostos da pesquisa-ação.

Cada projeto integrador, em um primeiro momento, teve por finalidade –

para além dos resultados obtidos, do exercício inter e transdisciplinar e do

aprimoramento dos conteúdos comportamentais, atitudinais e conceituais de

docentes e discentes – a melhoria da prática docente de cada um dos

envolvidos.

Agora, em um segundo momento e à luz dos mesmos pressupostos da

pesquisa-ação, farei a análise das atas das respectivas reuniões no referido

período, com o objetivo de reflexionar recursivamente sobre as fases do

processo, adequações, adaptações e correções como um todo, com o objetivo

de avaliar se, como e em que medida houve o aprimoramento da metodologia

dos tecnológicos ofertados pela instituição, no sentido de cumprir seus

objetivos maiores, quais sejam os de inserir o cidadão-tecnólogo na sociedade

e no sistema produtivo, em boas condições de convivencialidade e

empregabilidade.

Simultaneamente, tenho como objetivo exercitar a validade da

metodologia de pesquisa-ação empregada como instrumental de observação

da realidade por este pesquisador.

Seria, pois, esta segunda etapa algo mais abrangente e generalizante a

partir das pesquisas setoriais que compuseram a sintaxe e a história de cada

projeto desenvolvido.

2.4 O Problema

Nesse contexto, a problemática do presente trabalho poderia ser

formulada nos seguintes termos: Tendo em vista as habilidades e

competências hoje requeridas pelo sistema social e sistema produtivo,

sobretudo as de características inter e transdisciplinares, à luz dos princípios

cíclicos e autocorretivos da pesquisa-ação, quais as práticas pedagógicas

necessárias para alcançar tais objetivos?

2.5 Pressupostos

Parto do pressuposto de que a análise dos procedimentos de

professores e coordenadores, atuando em projetos desenvolvidos por alunos

de diferentes áreas e disciplinas da instituição ao longo de certo período de

tempo e usando diversos procedimentos orientados por referenciais

ontológicos e metodológicos complementares e abertos à incerteza, pode

desvelar princípios de uma metodologia complexa capaz de se aplicar a outros

cursos tecnológicos, com bons resultados. Acredito, porém, que os princípios

da pesquisa-ação podem ser aplicados a outros sistemas abertos, ou seja, em

organizações de um modo geral.

2.6 Objetivos da Pesquisa

Com base no suporte teórico e metodológico adotado, o objetivo deste

trabalho é sistematizar as fases dos projetos integradores, desde o

planejamento até a implementação, durante certo período de tempo, de modo a

aplicar suas estratégias metodológicas a outros cursos tecnológicos, para que

cumpram suas finalidades, ou seja, estarei sugerindo práticas pedagógicas

inovadoras possíveis de ser aplicadas na formação de tecnólogos e adequadas

tanto às expectativas dos estudantes (empregabilidade) como às exigências do

sistema produtivo (praticidade, flexibilidade, trabalho em equipe entre outros).

Subsidiariamente, outro objetivo deste trabalho é contribuir para o contínuo

aperfeiçoamento da prática docente de cada um dos professores dos cursos

tecnológicos oferecidos pela Instituição Educacional Professor Luiz Rosa e, no

conjunto, para a melhoria da prática docente dos tecnológicos em geral.

2.7 Relevância da Pesquisa

A presente pesquisa tem relevância social, pois o objetivo primordial das

graduações tecnológicas é formar cidadãos críticos e pensantes, aptos a ser

inseridos na sociedade e no mundo do trabalho em mutação contínua.

Os novos cursos superiores de tecnologia visam não só aprimorar o

raciocínio lógico do aluno, sua capacidade de resolver problemas, lidar com as

emergências e trabalhar em equipe, mas também melhorar suas atitudes e

comportamentos, virtudes imponderáveis hoje nem sempre contempladas por

graduações generalistas. Para comprovar isso, tenho em mãos os dados das

pesquisas realizadas regularmente com alunos e ex-alunos, que indicam ter

sido relevante a metodologia utilizada no desenvolvimento profissional deles,

contribuindo decisivamente para assegurar-lhes a empregabilidade e a

realização pessoal, ou seja, colaborando para sua inserção no convívio social e

no mundo do trabalho, que são justamente os objetivos perseguidos pela

Faculdade de Tecnologia sob exame.

Além disso, a despeito da dicotomia entre ensino e pesquisa, a presente

proposta revela haver a possibilidade de se desenvolver pesquisa acadêmica

nos cursos tecnológicos, na medida em que se buscam soluções de problemas

reais, detectados na comunidade em que a escola atua (seu entorno, sistema

social, sistema produtivo etc.), podendo propiciar ao tecnólogo em formação a

vivência em atividades de pesquisa aplicada.

2.8 Fundamentação Teórica

Utilizo neste trabalho uma pesquisa qualitativa, mais especificamente um

estudo de caso, cuja finalidade é refletir sobre a construção de práticas

pedagógicas levadas a efeito nas graduações tecnológicas ofertadas pela

Instituição Educacional Professor Luiz Rosa, a fim de adequá-las e otimizá-las,

de modo a fazê-las atingir seus objetivos, auxiliando, ao mesmo tempo, cada

professor envolvido na elaboração do projeto integrador a refletir sobre sua

própria prática pedagógica para melhorá-la.

Parto do pressuposto de que os cursos tecnológicos devem estar, de um

ponto de vista ontológico-metodológico, embasados em aspectos nucleares da

Teoria Geral de Sistemas (TGS), reformulada por Bunge (1977, 1979 e 1980) e

Vieira (1999, 2001 e 2003) e, no tocante à metodologia especificamente,

complementada pelo paradigma eco-sistêmico, cujas idéias vêm sendo

formuladas por Moraes (1997, 2002a, 2002b, 2003 e 2004), com base no

pensamento complexo de Morin (1990, 1996, 1997 e 2001); teoria autopoiética

(Maturana e Varela, 1997 e 2001) e da enação de Varela (1990), e em alguns

pontos da física quântica. Esse enfoque sistêmico considera o mundo como um

supersistema composto por sistemas e subsistemas interagentes.

Quanto à pesquisa-ação, é preciso esclarecer que, em mais de meio

século de existência, tomou dois diversos caminhos: o primeiro enfatizando o

aspecto sociológico, a partir dos trabalhos de Kurt Lewin (1946) e Fals Borda

(1972), e o segundo colocando ênfase na educação, com base nas idéias e

práticas de Freire (1999), Stenhouse (1983 e 1996), Kemmis e McTaggart

(1988); Carr e Kemmis (1988); Hopkins (1989); Eliott (1990 e 1993) e, em

especial, Latorre (2003).

2.9 Descrição dos Capítulos

No terceiro capítulo tratarei do referencial teórico, iniciando por um breve

histórico da ciência, tecnologia e técnica, diferenças e especificidades, tendo

como cenário as rápidas transformações na esteira do que se convencionou

denominar mudança de paradigma ou paradigmas, continuamente alimentada

e acelerada pela evolução e disseminação das novas tecnologias, entre as

quais, os computadores presentes na vida cotidiana, com um conseqüente

impacto nas ciências, nas artes, na academia, no sistema produtivo e no

cotidiano das pessoas, afetando o modo como entendemos o mundo, relações

sociais e econômicas, o que exige do sistema escolar uma nova mentalidade.

Ainda nesse capítulo falarei sobre as várias nomenclaturas que tentam

conceituar o espaço-tempo em que vivemos, entre as quais a pós-modernidade

e o novo mundo do trabalho após a passagem do fordismo ao toyotismo.

Explicitarei também as conceituações centrais da TGS, reformulada por Bunge

e Vieira, complementadas pelos pressupostos dos paradigmas eco-sistêmico

(Moraes) e da complexidade (Morin), iluminações que têm orientado o percurso

dos cursos tecnológicos oferecidos pela organização analisada, na busca por

cumprir seus objetivos, em consonância com a veloz sofisticação científico-

tecnológica do novo espaço-tempo, novas demandas da sociedade, dos

cidadãos-trabalhadores e do sistema produtivo. Finalmente, examinarei de

forma mais sucinta os pressupostos da pesquisa-ação, origens e

características, à luz das orientações dos estudiosos já referidos, mas,

sobretudo, Latorre (2003), que a meu ver consegue sintetizar em termos mais

concretos as diversas etapas da citada estratégia metodológica.

No quarto capítulo abordarei mais detidamente a contextualização da

educação tecnológica, da evolução dos cursos tecnológicos no Brasil, seu

campo de atuação, para tanto iniciando com um breve histórico da educação

profissional no Brasil, legislação e evolução até o ano de 1997, quando foi

editado o Decreto 2.208/97, que dividiu a educação profissional em três

diferentes níveis (básico, técnico e tecnológico) e, portanto, legalmente

instaurou os cursos de graduação tecnológica em seu novo desenho e

destinação. A partir desse divisor de águas, passarei a enfocar mais

detalhadamente a educação tecnológica, características, legislação e evolução

atual.

Em seguida, explicitarei a íntima relação que os tecnológicos têm de

manter com o sistema produtivo atual e tratarei da metodologia de projetos em

sua busca da inter e da transdisciplinaridade.

Discorrerei ainda sobre o histórico da Escola Professor Luiz Rosa, há

noventa anos atuando em Jundiaí, hoje funcionando como Faculdade de

Tecnologia, com oito cursos tecnológicos e sobre a pesquisa que a instituição

realiza desde 2004 com alunos e ex-alunos, a fim de comprovar o alto grau de

satisfação dos entrevistados com a didática e metodologia dos cursos

tecnológicos, a elevada taxa de empregabilidade, na maioria dos casos, aliada

à preservação do emprego e à melhoria de renda.

No quinto capítulo retomarei os fundamentos da metodologia da

pesquisa-ação aqui adotada, para, ao mesmo tempo, ir confrontando teoria e

prática, relatando as etapas da pesquisa realizada a partir da análise de

diferentes documentos, dentre os quais, atas de reuniões de professores e

coordenadores que acompanharam a construção e implantação de alguns

projetos integradores nos diversos cursos desenvolvidos na Instituição

Educacional Professor Luiz Rosa, desde 2005, para mostrar que, nesse

sentido, a instituição sob exame conseguiu criar e executar práticas

pedagógicas inovadoras aplicadas na formação de tecnólogos, de modo a

atender às expectativas desse público e, simultaneamente, às do atual sistema

produtivo, conseguindo conciliar ensino e pesquisa.

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Como examinei na introdução, os tecnólogos atuam dentro de

determinada faixa do conhecimento técnico-científico, cujos limites,

considerando-se o diagrama vertical “ciência-tecnologia-técnica”, relacionam-se

acima com as ciências puras ou aplicadas e, abaixo, com as técnicas (artes e

ofícios). Com base nisso, a LDB estabeleceu três níveis para a educação

profissional: o básico, o técnico e o tecnológico.

Neste capítulo, discorrerei sobre alguns princípios básicos da tecnologia,

observando que esta se inter-relaciona com outras instâncias, pois as ciências

fornecem-lhe subsídios téorico-metodológicos, e a tecnologia orienta as

atividades técnicas. Não há, porém, um fluxo sempre descendente, pois a

tecnologia, ao mesmo tempo em que se guia por princípios científicos, também

fornece à ciência (pura ou aplicada) subsídios práticos, em um constante

movimento práxico. Então, a tecnologia, ao aplicar princípios extraídos das

ciências, testa-os na prática, verificando possíveis inconsistências que possam

exigir correções ou até mesmo a formulação de novos problemas e hipóteses.

Assim, a tecnologia utiliza-se de técnicas para atingir objetivos utilitários,

tanto na manufatura como no trabalho com objetos virtuais, conceituais e ainda

procedimentos metodológicos. Por isso, em se tratando de educação

tecnológica, é recomendável adotar uma visão sistêmica. Ciência, tecnologia e

técnica não são coisas isoladas, mas sistemas complexos formados por

organismos vivos e aprendentes, fortemente inter-relacionados e mutuamente

dependentes. Disso decorre ainda ser bastante difícil, na prática, separar as

fronteiras entre essas atividades, já que se relacionam muito estreitamente.

Dessa maneira, utilizo o critério da cientificidade.

A meu ver, é a maior ou a menor fundamentação científica da atividade

que pode apontar não apenas sua especificidade, mas, sobretudo, a diferença

entre ela e as outras. Começo pela ciência.

3.1 Ciência

É difícil chegar a uma conceituação satisfatória e completa do que seja

ciência. Na verdade, não há uma só definição e nem consenso quanto à

possibilidade de se conceituar ciência. Freire-Maia (1998:24), por exemplo,

afirma que raramente os filósofos da ciência a definem e, segundo ele, isso se

deve a três motivos principais:

a) toda definição é necessariamente incompleta;

b) o assunto é complexo por envolver uma série de aspectos e

fatores nem sempre definidos;

c) falta de consenso quanto a uma possível definição.

Assim, Freire-Maia (1998:24), utilizando princípios elementares, chega a

uma definição básica da ciência como um “conjunto de descrições,

interpretações, teorias, leis e modelos, visando ao conhecimento de uma

parcela da realidade [...]”, por meio de uma “metodologia especial”, no caso a

científica.

Merton (1979:38) diz ser quase unânime a noção de que a ciência “é um

vocábulo enganosamente amplo, que designa grande diversidade de coisas,

embora relacionadas entre si” e Roqueplo (1979:140) completa afirmando que

“falar do significado da ciência levanta imediatamente numerosas questões,

umas relativas à palavra ciência e outras relativas à palavra significado” (grifos

do autor).

Para Morais (1988:24), ciência é “mais do que uma instituição, é uma

atividade (...) e um conceito abstrato.” Desse modo, continua o autor, o que se

conhece “concretamente” são os cientistas e o resultado de seus trabalhos. Diz

ele que “o cientista contemporâneo sabe bem que nada há de definitivo e

indiscutível que tenha sido assentado por homens”.

A ciência também não pode ser distinta das demais atividades pelo uso

de experimentos, visto extrapolar tais limites, sendo extremamente abrangente

e complexa. Apesar de o experimento científico, como critério de cientificidade,

ser fundamental para o desenvolvimento das ciências exatas e biológicas ou da

natureza (como a física e a biologia), isso não é imprescindível, por exemplo,

nas chamadas ciências humanas e sociais.

Com efeito, o pensamento científico não é gerado nem se transforma

apenas pelo experimento, uma vez que, anteriores à práxis científica, estão a

idéia, o pensamento, o “conhecimento do conhecimento”, a filosofia da ciência,

os conceitos da epistemologia, dos paradigmas, da ética, da moral, da política,

enfim, características ligadas ao conhecimento e aos possíveis

desdobramentos e conseqüências que possam trazer.

O conhecimento científico tem a ver com as formas de pensamento e

observação concretizadas em estratégias que o pesquisador utiliza para

desvendar fenômenos (Barros e Lehfeld, 2000). São os problemas para os

quais o pesquisador busca soluções que vão gerar táticas de pesquisa,

métodos e processos de ação. Assim, é a procura da verdade ou certeza sobre

um dado fenômeno que irá determinar os métodos científicos, ou seja, modos,

fórmulas e experimentos criados pelo homem para controlar os processos e

buscar formas de compreender o porquê de certo fenômeno. Segundo Bunge

(1977), o método científico deve procurar:

a) descobrir o problema ou lacuna em um conjunto de

conhecimentos;

b) delinear precisamente o problema ou, ainda, repensar um velho

problema à luz de novas evidências e conhecimentos;

c) utilizar conhecimentos e/ou instrumentos relevantes, dados

empíricos, teorias, aparelhos e técnicas de medição, entre outros;

d) buscar a solução exata ou aproximada do problema com o auxílio

dos instrumentos conceituais e/ou empíricos disponíveis;

e) investigar as conseqüências que uma possível solução pode

gerar;

f) provar/comprovar a solução, confrontando-a com as teorias e

informações empíricas pertinentes;

g) corrigir as hipóteses, teorias, procedimentos ou dados

empregados na obtenção da solução correta.

Lembro aqui que a episthéme e a filosofia (filos = amigo + sofia =

sabedoria) dos gregos visavam ao conhecimento puro e descomprometido com

as questões práticas, ou seja, visavam à descoberta da verdade. Mas a

diferença maior entre a episthéme e a filosofia era o que hoje se designa por

rigor científico. Assim, enquanto a filosofia especulava sobre determinado

fenômeno ou buscava responder a questões existenciais mais básicas (de

onde, por que e como viemos, para onde vamos), a episthéme procurava a

explicação racional dos fenômenos pela via demonstrativa.

Todavia nem sempre filosofia e ciência estiveram em lados opostos.

Segundo Moles (1971:3), localizavam-se na filosofia natural: “nem Platão nem

Bacon separavam o ‘amor à sabedoria’ da posição do homem no Universo e do

estudo estrutural deste”. Para este autor (1971:4), a ruptura ocorreu a partir do

Renascimento, no momento em que a filosofia começa a se tornar mais

abrangente, “englobando até a ética individual e social e as partes mais

subjetivas de reflexão do homem sobre si mesmo”.

Na Grécia Antiga, a própria etimologia do termo filosofia indicava que ela

consistia na busca do saber e da verdade. Desde aquela época e, por muitos

séculos, a filosofia abarcou todos os ramos do conhecimento puro (em

oposição às artes e ofícios). Mas, com o decorrer do tempo, algumas áreas

foram se tornando autônomas, como a matemática, a astronomia, a história, a

biologia e a física.

Então, a distinção entre a filosofia e a ciência vai se esboçando no início

do período moderno, no século XVI, e acentuando-se nos séculos seguintes.

Por sua vez, a ciência foi caminhando cada vez mais em busca de um

universo possível de ser explicado, experimentado e racionalizado, excluindo,

gradativamente, uma visão filosófica do mundo.

Portanto, conforme Moles (1971), o “cientificismo” foi se distanciando da

filosofia, à medida que considerava “que toda reflexão do homem sobre seu

lugar no mundo é devaneio inútil e impotente”. Mas a filosofia foi se tornando

desnecessária em razão de a ciência se arvorar em deter as respostas para

todos os problemas. Diz Moles (1971:4) que o pensamento reinante era o de

que “se ela não os resolve hoje, deve resolvê-los amanhã.”

Atualmente, na concepção de Bunge (2002:54), a moderna ciência se

empenha na “busca crítica de ou para a utilização de padrões nas idéias, na

natureza ou na sociedade.”

Para este autor, a ciência:

pode ser formal ou fatual: a primeira, se referir-se a construtos, a segunda,

a fatos. A lógica e a matemática são ciências formais: lidam apenas com

conceitos e suas combinações, e, por esse motivo, não têm emprego nos

procedimentos empíricos ou dados — exceto como fontes de problemas

ou de ajuda no raciocínio. A física e a história, e todas as ciências no

entremeio, são fatuais: elas versam sobre coisas concretas como feixes de

luz e firmas comerciais. Portanto, têm necessidade de procedimentos em-

píricos, como a mensuração, ao lado de procedimentos conceituais, como

a observação. As ciências fatuais podem ser divididas em naturais (e. g.,

biologia), sociais (e. g., economia), e biossociais (e. g., psicologia).

Ainda segundo Bunge (2002:54), a ciência, segundo sua praticidade,

pode ser aplicada ou básica. A ciência aplicada:

procura novos conhecimentos científicos de possível aplicação prática

(matemáticos, físicos, químicos, bioquímicos, farmacologistas, psicólogos

clínicos e sociólogos) aplicam a ciência na medida em que se empenham

em pesquisa científica original de possível uso na indústria ou no governo.

Se utilizam apenas os achados científicos em uma função profissional,

colocam-se como peritos ou militares altamente especializados.

Já a ciência básica, conforme o autor (2002:54), dedica-se à “busca

desinteressada de novos conhecimentos científicos.”

Mas o que caracteriza a ciência atual não é mais (como na Antigüidade

grega) a pretensão de alcançar um saber verdadeiro, mas, como entende

Popper (1985:68), obter um saber rigoroso e passível de ser constatado,

ratificado ou até refutado: "a ciência deve conseguir estruturar

sistematicamente os conhecimentos em função de alguns princípios gerais que

sirvam de explicação (...), buscando uma coerência geral anteriormente

inexistente".

Assim, conforme afirmei no início deste capítulo, a ciência atual não

pode nutrir a crença de que suas respostas sejam definitivas, assegurando-se

de que avançará até o infinito na busca (sempre provisória) de novos

problemas, mais profundos e gerais, justificando e demonstrando, quando for o

caso, as evidências encontradas e as respostas obtidas. Tal ciência, nessa

perspectiva atual, deve necessariamente convencer-se de sua falibilidade,

abertura, incompletude, estando alerta para descobrir e corrigir deficiências ao

longo do tempo.

Lembro também que, quando se emprega o termo “ciência”, trata-se de

um uso metonímico, pois, como destaca Shulman (1986:9-10), a ciência é um

processo concreto e em aberto levado a termo por homens reais:

o conhecimento não cresce de forma natural e inexorável. Cresce por meio

das investigações dos estudiosos (empíricos, teóricos, práticos) e,

sobretudo, em função das perguntas formuladas, problemas colocados e

questões levantadas pelos pesquisadores.

Os cursos de graduação tecnológica devem também ser construídos

com esta clareza, consolidando o princípio de uma formação completa e não

apenas utilitária, como se costuma ver a educação profissional.

3.2 A Técnica

Como já referi, na prática, os termos técnica e tecnologia se confundem

devido ao uso trivial que as pessoas (e até autores) fazem deles. Assim, tais

termos e as atividades às quais se remetem se relacionam tão fortemente que,

quando se faz referência a um deles, invariavelmente os demais são

envolvidos, pelo que se torna necessário tentar compreender as sutis

distinções entre ciência, técnica e tecnologia, particularizando, o mais possível,

o campo de cada atividade.

As origens mais remotas da técnica talvez se devam ao temor que o ser

humano sentiu ante os fenômenos naturais e animais ferozes que ameaçavam

sua sobrevivência. Paradoxalmente, de um lado, por ser o animal mais

indefeso da criação, e por outro, o mais inteligente, deve ter recorrido a toda

sorte de expedientes para enfrentar as adversidades. Tudo leva a crer que,

com o tempo, as crenças em soluções mágicas e místicas, bem como os rituais

religiosos foram sendo substituídos por conhecimentos e habilidades usados

na busca por controlar a natureza e garantir sua permanência (e evolução) no

planeta.

Portanto, a técnica é tão antiga quanto a civilização humana.

Antropólogos encontraram, em muitos sítios arqueológicos, armas e utensílios

junto a restos fossilizados de humanos, o que indica ter o homem fabricado

instrumentos para se defender dos animais selvagens e/ou melhorar suas

condições de vida, alimentar-se e construir abrigos. Assim, Homo Sapiens e

Homo Faber seriam, mais que estágios evolutivos, duas das principais

características que distinguem seres humanos (racionais) dos animais ditos

irracionais.

Enquanto a expressão latina Homo Sapiens enfatiza a capacidade

humana de conhecer a realidade, estar consciente do mundo e de si mesmo,

Homo Faber remete à habilidade humana de criar artefatos e utensílios, com a

ajuda dos quais o homem interage com a natureza e a transforma. Um breve

exame da história permite notar que, durante milênios, algum tipo de técnica foi

usada para auxiliar os humanos em seus trabalhos manuais e atividades

físicas, permitindo, ao longo do tempo, um aprendizado direto e empírico (por

meio de tentativas, erros e acertos) com o meio ambiente e com os demais

seres.

Ortega y Gasset (1963:75-78) denominou esta técnica primitiva “técnica

do acaso”. Ele explica que quando, por exemplo, os ancestrais conseguiram

obter fogo pelo atrito de pedras ou gravetos, chegaram a isso por acaso.

Assim, nesse estágio, fabricar instrumentos era um ato natural e não habilidade

de apenas alguns indivíduos, mas de todos da comunidade.

Essas técnicas primitivas se originaram provavelmente com a

descoberta do fogo, polimento das pedras e cozimento dos alimentos, ainda no

período Paleolítico (3,5 milhões a 10.000 a.C.). No Neolítico (8000 a 5000 a.C.)

houve uma verdadeira revolução técnica, com a agricultura, pastoreio,

domesticação de animais, cerâmica e fabricação do vinho e da cerveja,

tornando possível a formação das primeiras comunidades. A descoberta do

bronze e do ferro seriam as próximas conquistas técnicas que permitiram às

sociedades rurais patriarcais se transformar em cidades. Mas nessa época

descobertas eram consideradas dádivas divinas, e o povo acreditava que, de

algum modo, agricultores, pastores, sacerdotes detinham poderes mágicos e

saberes sagrados e secretos.

Todavia, dos instrumentos primitivos de pedra lascada e pedra polida, o

certo é que o saber técnico evoluiu. Os latinos atribuíam à técnica a

denominação genérica de artes, nelas incluindo a arquitetura, a medicina, a

navegação, a caça, as artes militares e também o direito. As belas artes seriam

a escultura e a pintura. Nesse período começam a se delinear também as artes

“ocultas” ou “mágicas”, como a mineração e a forjaria. Todas elas eram

consideradas techné: saber prático. Sendo a techné este saber prático, saber-

fazer, não dava conta das causas e princípios das coisas.

Porém, a partir do século XVI, a técnica foi gradativamente se tornando

mais e mais presente no cotidiano das pessoas, passando a fazer parte das

cidades e sociedades modernas. Primeiro foi a tipografia (tipos móveis)

aperfeiçoados por Gutemberg, por volta de 1455, que, ao permitir a impressão

de livros, popularizou o saber, ajudando a difundir idéias. Depois, já no século

XX, surgiram e vieram se aprimorando o telefone, o telégrafo, a fotografia, o

cinema, o rádio, a televisão, o computador e as telecomunicações, notáveis

avanços técnico-científicos que acabaram por impactar a vida de milhões de

pessoas, facilitando a formação do atual mundo globalizado e tecnológico em

que vivemos.

Assim, examinando a história, observa-se que o termo tecnologia, além

de ser muito recente, é freqüentemente usado como sinônimo de técnica. Por

seu turno, o termo técnica historicamente se confunde com arte, habilidade,

destreza ou ofício, método para desempenhar alguma atividade artística, tema

relativo à profissão, esporte, ciência ou empresa, podendo ainda designar algo

relacionado a uma ocupação ou especialidade. Nesse sentido, quando se fala

de arte, habilidade ou destreza, diz-se, por exemplo, técnica de fazer poesias,

tocar instrumentos, fotografar ou dançar. E mais: quando se trata de atividade

relativa a alguma profissão, as pessoas dizem técnica cirúrgica, esportiva,

gerencial, contábil, comercial, agrícola, de armazenagem etc.

Porém, é preciso mais rigor, pois, como lembra Braudel (1985: 115),

"tudo é técnica, mas toda e qualquer técnica não é tecnologia". Ora, isso leva à

conclusão que, em linhas gerais, embora a tecnologia possa referir tanto o

resultado como a extensão de alguma técnica, aquela - a tecnologia - não deve

ser considerada nem equivalente nem substituta desta - a técnica.

Destinos idênticos recebem os termos artes e ofícios, embora haja sutis

diferenças entre atividades artísticas e técnicas. Grosso modo, artes são

técnicas voltadas a algum objetivo estético e/ou prático, mas o contrário não é

verdadeiro: nem toda técnica é arte. Se alguém consultar a história da Grécia

antiga, verá que, por volta do século VI a.C., a techné designava o fazer

humano e aí se incluía o artesanato praticado pelo mestre, que conhecia todo o

processo, transmitindo técnicas (compreendidas como passos rumo a um

objetivo) aos aprendizes.

Ortega y Gasset (1963:79-81) denomina técnica do artesanato ou

técnica do artesão a esse estágio da techné, identificando-a na antiga Grécia,

na Roma pré-imperial e na Idade Média (corporações de ofício). As atividades

artesanais – entendidas como um estágio sofisticado da técnica – eram

transmitidas de geração em geração. Ortega inclui como artesanato a invenção

e o aperfeiçoamento dos instrumentos. O importante é que, nesse estágio,

surgem certos homens dotados de maior habilidade que se encarregam de tais

funções técnicas, dedicando-se exclusivamente a elas. São os artesãos, os

mestres que ensinam aprendizes. Este tipo de aprendizado evoluiu, e tratados

foram escritos para auxiliar o ensino das respectivas técnicas. Tal evolução

implica ancorar a técnica em fundamentos epistêmicos (episthéme), o que vai

resultar mais tarde na tecnologia, em seu conceito moderno de técnica utilitária

embasada em fundamentos científicos. Por fim, o termo ofício, embora, em

certos casos, utilizado como sinônimo de arte e técnica, em um sentido mais

estrito, parece particularizar a profissão de técnico ou artesão, mais voltado às

atividades industriais e profissionalizantes.

3.3 A Tecnologia

Uma das coisas mais comuns que se observa no dia-a-dia é o uso cada

vez mais intenso do termo tecnologia para nomear as mais recentes

“tecnologias”. A palavra tecnologia, a princípio empregada para nomear uma

área do saber-fazer humano, um campo de atividade, portanto, tem agora (por

um processo de derivação imprópria) seu uso estendido a aparelhos e artefatos

tecnológicos, estes, notadamente, criados a partir do final do século XIX e

início do século XX. Então se costuma falar, por exemplo, em novas

tecnologias da informação e da comunicação (NTICs) para designar

computadores, satélites de comunicação, teleconferência, redes de

computadores etc.

Na educação também permanece um equívoco quanto à utilização da

tecnologia, qual seja o de julgar que qualquer atividade educacional “moderna”

tem de lançar mão de uma parafernália tecnológica, datashow, teleconferência,

TV por satélite, raio laser, Power Point etc. Ou seja, os adeptos desta corrente

confundem tecnologia com o aparato tecnológico contemporâneo, quase

sempre baseado em máquinas informatizadas, esquecendo-se de que muitas

das coisas que utilizamos há anos são tecnologias ou produtos da tecnologia.

Voltando ao critério de cientificidade, afirma Feenberg (2003 online), um

dos mais renomados pioneiros da protofilosofia da tecnologia, que, nas

sociedades tradicionais, o modo de pensar se orientava pelos costumes e

mitos que não podiam ser explicados nem justificados racionalmente, razão por

que tais sociedades proibiam certos tipos de questões que poderiam

desestabilizar suas crenças.

Acrescenta o autor que, ao contrário, as sociedades modernas, ao se

libertarem dessas formas tradicionais de pensamento, passaram a valorizar

costumes e instituições que se mostravam úteis à humanidade e, nessas

circunstâncias, ciência e tecnologia não só passaram a se alicerçar em novos

fundamentos como também a incrementar novas crenças, reformulando o que

entendíamos como pensamento "racional."

Porém, não há dúvida, prossegue Feenberg (2003 online), de que hoje

em dia a tecnologia é onipresente na vida dos cidadãos, e esta nova realidade

tecnocientífica representa uma nova cultura. Assim, à medida que tal cultura é

utilitarista em todos os sentidos, os problemas que dela emergem devem ser

tratados pela Filosofia da Tecnologia.

Segundo o autor (2003 online), na Grécia antiga, o termo physis referia-

se à Natureza, pelos gregos julgada um ser que cria a si mesmo, emerge de si

mesmo. Porém, para esse povo, outras coisas dependiam de que algo

passasse a existir. Neste sentido, poiesis seria “a atividade prática de fazer da

qual os seres humanos se ocupam quando produzem algo. Nós chamamos

estes seres criados de artefatos e incluímos entre eles os produtos da arte, do

artesanato e da convenção social.”

Ainda segundo o filósofo da tecnologia, o termo techné significava

conhecimento associado a alguma forma de poiesis como, por exemplo, a

medicina, técnica cujo objetivo era o de curar alguém.

Discorrendo sobre a distinção entre técnica e tecnologia, Bunge

(1980:186) lembra que:

Em português e em outros idiomas dispomos de duas palavras, técnica e

tecnologia, e sabemos distinguir bem os conceitos que designam.

Habitualmente, entende-se por tecnologia a técnica que emprega

conhecimento científico. Em sua maioria os dicionários não distinguem a

tecnologia moderna da Engenharia. Se aceitarmos esta igualdade, não

saberemos onde situar disciplinas que não participam da produção.

E acrescenta ainda (1980:186):

Para evitar dificuldades, deveríamos adotar uma definição de tecnologia

capaz de abranger todos os ramos supervenientes. Isso pode ser atingido

se forem caracterizados os fins e os meios da tecnologia, tal como na

seguinte: "Um corpo de conhecimentos é uma tecnologia se, e somente se,

(i) é compatível com a ciência contemporânea e controlável pelo método

científico, e (ii) é empregado para controlar, transformar ou criar coisas ou

processos, naturais ou sociais.

3.4 O que é Tecnologia?

Em obra mais recente, separando a tecnologia da ciência básica e da

ciência aplicada e ainda das técnicas, Bunge (2002: 375) fornece uma

conceituação mais precisa de tecnologia como sendo:

O ramo do conhecimento interessado em projetar artefatos e processos, e

em normatizar e planejar a ação humana. A tecnologia tradicional, ou

técnicas, era principalmente empírica e, por isso, às vezes não útil, outras

vezes ineficiente ou pior ainda, e sempre perfectível unicamente por

tentativa e erro. A moderna tecnologia baseia-se na ciência e, portanto, é

capaz de ser aperfeiçoada por meio da pesquisa. (...) A tecnologia não

deve ser confundida com a ciência aplicada, que é, na realidade, a ponte

entre ciência básica e tecnologia, uma vez que ela busca novo

conhecimento com potencial prático. O que se espera dos tecnólogos é

que projetem artefatos, como máquinas e processos industriais ou sociais.

E espera-se que eles sirvam seus clientes ou empregadores, os quais

buscam seu trabalho especializado para promover interesses econômicos

ou políticos. Daí por que a tecnologia pode ser boa, má, ou ambivalente.

Bunge (2002: 375), ao final de sua conceituação, aborda dois pontos

interessantes: o primeiro diz respeito às finalidades da tecnologia, e o segundo,

seu aspecto ético.

Assim, em prirmeiro lugar, quando diz que os tecnólogos devem projetar

artefatos, máquinas e processos industriais ou sociais a serviço de clientes ou

empregadores, toca no aspecto pragmático da tecnologia, entendida como

atividade lucrativa, que busca as melhores soluções em todos os campos do

conhecimento a custos crescentemente menores, estando a serviço de

organizações estatais, governos e empresas.

Em segundo lugar, o mesmo autor toca no aspecto ético da tecnologia,

que pode ser boa ou má. Assim, acrescenta ele que, se há interesses em jogo,

de empresas, pessoas e governos, então a tecnologia pode ser empregada em

prol de boas ou de más causas, segundo as intenções envolvidas. A história é

farta em exemplos de bons e maus usos da tecnologia.

3.5 Crise dos Paradigmas e as Novas Tecnologias

Examinei os diversos significados dos termos técnica (artes e ofícios),

tecnologia e ciência, observando que, apesar de freqüentemente utilizados

como sinônimos, cada um tem sua especificidade. Constatei também que o

termo tecnologia, central a este trabalho, pode ser confundido com técnica, ou

empregado em sentido tão abrangente que inviabiliza sua conceituação mais

precisa e objetiva. Então, usei o critério da cientificidade para demonstrar que a

tecnologia é uma atividade técnica sim, porém fundada em princípios

científicos.

Ressalte-se, todavia, que a despeito de discussões e confusões, não há

como negar que a tecnologia é um dos assuntos mais discutidos atualmente,

em razão de esta atividade (com seus processos e produtos) vir assumindo um

papel central e preponderante na sociedade de hoje. Desse modo, seria bom

examinarmos os motivos que levam a esta evolução cada vez mais acelerada

da tecnologia em todos os campos do conhecimento humano, entendendo que

uma boa maneira de começar a pensar sobre essa nova sociedade é tentar

traçar um breve histórico da chamada mudança de paradigma (ou de

paradigmas, conforme alguns autores).

3.5.1 Como ocorre a mudança de paradigma

As mudanças ocorridas na física do princípio do século XX, amplamente

discutidas por físicos e filósofos durante cinco décadas, levaram Thomas Kuhn

(1994) a formular a noção de paradigma científico, como "uma constelação de

realizações - concepções, valores, técnicas etc. - compartilhada por uma

comunidade científica e usada por essa comunidade para definir problemas e

soluções legítimos". Mudanças de paradigmas, para Kuhn, ocorrem mediante

rupturas descontínuas e revolucionárias (Capra, 1999).

Observando-se a história da ciência, nota-se que a tecnologia de que a

humanidade hoje dispõe resulta de um contínuo desenvolvimento pontilhado

por grandes e pequenas descobertas, aprimoramentos e incansáveis

pesquisas. Todavia, segundo Kuhn (1994), de certa forma esta linearidade que

parece levar do erro ao acerto, do mais primitivo (como pior) ao mais recente

(como melhor) é bastante ilusória, pois a ciência não promove uma transição

suave do erro à verdade, mas sim se move em uma série de idas e voltas,

erros e acertos, crises e revoluções que, após certo tempo, vão caracterizar a

chamada mudança de paradigma.

O paradigma determina para uma comunidade científica quais são as

questões importantes, e qual a melhor maneira de respondê-las, desde que

estas revelem ser persistentes. O mais recente se coloca bruscamente no lugar

do mais antigo, sendo, porém aceito aos poucos pela comunidade. A

substituição é rápida, mas a aceitação, muito lenta.

Paradigma (do grego paradeigma) significa modelo de mundo,

cosmovisão, visão de mundo, ou seja, é um conjunto de teorias explicativas

dos fenômenos naturais e humanos que passa a nortear todas as atividades e

até o dia-a-dia das pessoas.

Uma de suas principais vantagens é concentrar a pesquisa. Sem uma

direção (apontada pelo paradigma emergente), diferentes investigadores

continuariam a acumular diferentes dados, procurando, cada qual, dar sentido

ao caos e derrubar seus concorrentes. Por outro lado, uma das

inconveniências de um paradigma emergente é o de se tornar fechado e rígido,

acessível apenas a uma seleta comunidade de especialistas.

Mas esses modelos de mundo são pressionados quando passam a ser

contestados por novas evidências. Foi o que aconteceu, por exemplo, quando

Galileu descobriu que Júpiter tinha luas, e essa descoberta fez derrocar a

astronomia ptolomaica. Nessas ocasiões, muitos se agarram aos velhos

paradigmas, com medo do novo e desconhecido.

O pensamento central de Kuhn (1994) é que a mudança de paradigma

desafia a imagem idealizada da ciência como progresso gradual e constante

rumo à Verdade. Enquanto um paradigma se mostrar eficiente e a comunidade

científica o aceitar, enquanto ele explicar razoavelmente bem a natureza, as

pesquisas e descobertas serão graduais e cumulativas. Porém, apesar de

inovações não serem facilmente assimiladas, revoluções científicas são

inevitáveis e necessárias, à medida que as teorias vigentes começam a

apresentar incoerências ou incompletude.

Moraes (2003: 139-140) valida esta assertiva, porém afirmando ser mais

adequado e correto falar-se em coexistência de paradigmas, uma vez que

“conceitos e teorias soberanos convivem com teorias rivais (...) com outros

modelos, conceitos ou fenômenos recalcitrantes que não se ajustam facilmente

ao paradigma vigente”.

Prova disso é a eficiência das leis da física clássica em cálculos

envolvendo sistemas lineares, sendo, por exemplo, capaz de prever fenômenos

celestes (passagem de cometas, eclipses etc.) com a precisão de milésimos de

segundo.

Assim, a bem da verdade, quando se utiliza a expressão antigo

paradigma, não significa isso que tal modelo é imprestável ou descartável. O

que se contesta aqui é sua supremacia como teoria infalível capaz de explicar

todos os enigmas da natureza. Como lembra Goldenberg (1994: 88), era

justamente essa certeza que Galileu nutria ao crer que a natureza poderia ser

perfeitamente explicada por fórmulas matemáticas:

A natureza, diz Galileu, está escrita em caracteres matemáticos. Desde os

planetas até os átomos, passando pelos genes, toda a trama do real falaria

uma linguagem matemática. Os cientistas seriam os intérpretes. Não

apenas para dialogar com ele, mas para intimá-lo a responder. Como

ciência pura, a física, por exemplo, interpela a natureza de modo a que ela

se mostre como um complexo calculável e previsível de forças. A

experimentação, em seguida, interrogará a natureza assim interpelada,

para saber como ela responde à injunção.

Ora, esta idéia, disseminada e generalizada, pressupõe um reino

natural, um universo regido por leis rígidas e imutáveis, o que dá segurança –

psicológica e física – aos crédulos de que coisas e mundo funcionam por

indução e o mesmo que observamos hoje se repetirá amanhã. Conforme

Popper (1985: 27-28), o “problema da indução torna-se solúvel: não existe

indução porque as teorias universais não são dedutíveis de enunciados

singulares. Mas é possível refutá-las por enunciados singulares pelo fato de

que elas podem deparar com descrições de fatos observáveis”.

Na contramão das evidências que desaconselham a validade da

indução, cientistas e pessoas em geral depositam uma fé inquebrantável na

certeza (indutiva) de que todos os cisnes foram, são e sempre serão brancos,

estando fechadas à possibilidade de deparar a qualquer momento com um

cisne negro, por exemplo. Ou seja, nada garante que não possa haver alguma

modificação no curso natural das coisas, apesar de, estatisticamente, as

chances de isso acontecer serem pequenas. Para mentes desarmadas, o

mundo realmente parece ser regido pela ordem e previsibilidade, pois tendem a

notar somente as regularidades mais visíveis.

Um dos sintomas mais visíveis deste equívoco é que, atualmente,

graduados com excelente formação universitária não conseguem acesso ao

mercado de trabalho, saturado das profissões consideradas clássicas.

Pesquisas mostram que eles ficam anos desempregados, e muitos

aceitam salários incompatíveis com sua formação, por vezes em atividades

estranhas à sua área. Outros têm vários empregos para conseguir um salário

melhor. Terceiros recorrem a subempregos. Filas de candidatos crescem às

portas de organizações públicas e privadas, muitos com titulação maior que a

exigida para as funções a que concorrem.

Entretanto, a despeito das evidências de que algo mudou, muitos não

conseguem visualizar essas mutações e têm dificuldades de aceitar inovações,

por receio ou desinformação, apesar de ser urgentemente necessário mudar

crenças, comportamentos e atitudes, considerando a emergência de um novo

modelo educacional, centrado na aprendizagem e voltado a formar

aprendentes-cidadãos que saibam viver em sociedade e “fazer coisas”,

dominando processos, agindo sobre eles, adaptando-os e mudando-os se

preciso.

Os cursos de tecnologia, em seu atual estágio de desenvolvimento, têm

que enfrentar permanentemente os contra-sensos do senso comum que

tendem a perpetuar a educação tradicional em detrimento das necessárias

mudanças e inovações didático-pedagógicas.

Fica cada vez mais claro que o sistema produtivo precisa de seres

criativos, flexíveis e dispostos a aprender e a mudar sempre. Em um mundo

assim, não há mais lugar para conteúdos prontos, fórmulas e cultura inútil.

Nada disso se aproveita em tempos de vertiginosa evolução tecnológica e num

mundo inacabado e “em progresso”. Cidadãos-aprendentes são aqueles que

sabem criar fórmulas e coisas, equacionar problemas, arquitetar processos.

Hoje, tudo o que diz respeito à ordem, previsibilidade e educação tradicionalista

com ênfase no ensino (transmissão de dados) vem desaparecendo, e é isso

que dificulta que muitos cheguem a um correto diagnóstico sobre as

singularidades do “novo mundo”.

Outro fato importante é que, na ciência, cada nova descoberta corrige

deficiências, ilumina o conhecimento e faz com que o homem se aproxime um

pouco mais da verdade. Hoje, depois do alerta de Kuhn, devemos reconhecer

que o novo paradigma gerou uma transformação cultural profunda, que não

atinge apenas a ciência, mas também a sociedade, em proporções ainda mais

dramáticas.

Note-se que o antigo paradigma – que ora retrocede – dominou a cultura

ocidental por séculos, modelando a moderna sociedade e influenciando

significativamente o restante do mundo, com base em algumas idéias e

valores, entre os quais a visão do universo como um sistema mecânico

fundado em blocos de construção elementares; a do corpo humano como

máquina e da vida em sociedade como competição pela existência. Além disso,

disseminou a crença em um progresso material ilimitado, a ser conquistado por

meio do crescimento econômico e tecnológico, fundado na exploração da

natureza.

Assim, para compreender melhor o espaço-tempo em que vivemos, é

necessário traçar um breve histórico da atual mudança de paradigma, e mais,

como ela influi profundamente na academia, economia, ciências, artes,

religiões, enfim como penetra em todos os interstícios da vida social e cultural,

de modo a tornar rapidamente obsoletos não apenas aparelhos (estes

obviamente os mais atingidos pela rotatividade tecnológica), mas, sobretudo,

conceitos, técnicas, métodos e pessoas.

Na verdade sempre houve paradigmas que vingaram, tiveram seu auge

e decaíram. Um paradigma muda (ou vai mudando, sendo assimilado e

aplicado) à proporção que surge e se firma na ciência. Isso já se vislumbra na

Antigüidade, quando vigorava o modelo ptolomaico do geocentrismo, ou seja, a

crença de que a Terra ocupava o centro do universo.

Por séculos perdurou esta crença, até que Copérnico (1473-1543)

primeiro, em 1543 (com sua obra De Revolutionibus Orbium Caelestium) e

Galileu Galilei (1564-1642) depois, em 1600 (com o tratado Siderius Nuncius),

provaram, após exaustivas observações astronômicas e cálculos matemáticos,

que a Terra, além de um movimento de rotação em torno de seu próprio eixo,

movia-se ao redor do Sol, e não o contrário, como até ali se pensava.

A partir daí, sob vários rótulos, a razão humana predominou por séculos,

fortalecendo-se ao longo do tempo à medida que as leis da física newtoniana

migravam progressivamente para as demais áreas do saber e do fazer

humanos, contagiando artes, ciências, religiões, enfim, passando a influir

decisivamente na vida das pessoas. Estas leis baseiam-se sempre no

comportamento de sistemas regulares e em equilíbrio. Tais sistemas são

denominados deterministas ou determinísticos. Ilya Prigogine (1996:19),

eminente cientista contemporâneo, explica que um exemplo:

por excelência é a lei de Newton, que liga a força à aceleração (...) ao

mesmo tempo determinista e reversível no tempo. Se conhecemos as

condições iniciais de um sistema submetido a essa lei, ou seja, seu estado

num instante qualquer, podemos calcular todos os estados seguintes, bem

como todos os estados precedentes.

Devido ao êxito da física clássica, diversas áreas do saber passaram a

aspirar ao status de ciência, nem que para tal fosse preciso distorcer alguns

resultados, ignorar exceções, erradicando indesejáveis acasos de

experimentos e observações.

Ressalto que a Revolução Industrial foi, sem dúvida, uma das aplicações

mais bem-sucedidas das leis da física clássica na economia. Tanto que, a partir

dela, a economia passou a guiar os destinos da humanidade, determinando o

rumo dos acontecimentos. Na educação, o novo paradigma capitalista passaria

a orientar ações, currículos, programas, políticas, metodologias e didáticas.

Porém, o “antigo” paradigma, capitaneado pela mecânica celeste de

Newton e pelos fundamentos do cartesianismo e determinismo, teorias

fundadas na razão humana, sofre agora a concorrência de um novo modelo de

mundo, que procura estudar grande parte dos eventos e fenômenos

imprevisíveis observados no universo e que parecem não mais "obedecer" aos

princípios da mecânica newtoniana, mas pelas probabilidades do acaso. Estes

fenômenos ocorrem em sistemas ditos longe do equilíbrio.

Esse novo universo não é mais estático nem sujeito a leis imutáveis e

deterministas, mas instável e dinâmico, guiado pela incerteza, pelo acaso e

pela multiplicidade. Sob esta ótica, a ênfase é dada não mais aos fenômenos

isolados, mas aos processos e às estruturas que os geram. Aquela antiga

postura determinista e mecanicista, baseada na crença de que, conhecidas a

velocidade e posição dos componentes de um sistema, se poderia calcular o

estado deste sistema no presente e no futuro não tem mais razão de ser.

No século XX, a física, especialmente a quântica, tem-se dedicado ao

estudo de problemas complexos que envolvem esses sistemas longe do

equilíbrio, descobrindo que fenômenos que aí ocorrem, contrariando as idéias

clássicas, podem contribuir para a criação de uma nova ordem (order from

noise). O novo paradigma do caos formula seus postulados a partir de

problemas concretos ligados a turbulências, comportamento das Bolsas de

Valores, previsão de tempo, grupamentos humanos etc. Tais instâncias são

considerados sistemas não lineares.

Sistemas lineares são simples e previsíveis, como o dos astros e o do

pêndulo. Assim, como as pessoas se acostumam a ver no mundo as

regularidades, a tendência delas é perceber somente esses tipos de sistemas,

o que implica simplificar o mundo (erradicando muitas das variáveis presentes

nos fenômenos) para entendê-lo. Por exemplo, se considero uma fábrica como

um sistema linear, posso tentar prever sua produção calculando a quantidade

de operários, horas e matéria-prima. Mas analisando esta mesma fábrica mais

detidamente, não posso deixar de notar que a questão não é tão simples

assim: há um número enorme de fatores que influem na produção, e qualquer

diferença nos dados iniciais implica lá na frente um resultado totalmente

diferente do que seria obtido pela aplicação de cálculos deterministas em

sistemas lineares, ou seja, uma previsão determinista não leva em conta

quaisquer mudanças significativas.

Assim, se bem observadas as coisas, uma fábrica é um sistema não

linear, como a maior parte dos que estão à minha volta, cujo comportamento é

imprevisível devido ao enorme número de variáveis envolvidas, a maior parte

das quais escapa ao controle. Aliás, a imprevisibilidade é uma das principais

características de um sistema não linear ou longe do equilíbrio, gerada pela

dependência direta das condições iniciais. Há fatores imprevisíveis: pode ser

um simples resfriado que acometa um dos chefes de seção, uma greve geral

ou parcial que paralise a produção ou um tsunami na China, que faça os

clientes chineses desistirem de seus pedidos de mercadorias.

Enfim, é preciso considerar todas as variáveis, e a maior parte delas

foge a qualquer previsão. O conjunto dessas variáveis aleatórias presentes nos

sistemas longe do equilíbrio constitui o que Lorenz denominou

hipersensibilidade das condições iniciais. Ou ainda, mais singelamente, efeito-

borboleta, isso porque se costuma usar a metáfora das asas da borboleta como

o central ao entendimento da teoria do caos, que, apesar de ficar conhecida

apenas nos anos 80, teve suas bases lançadas uma década antes, quando

Edward Lorenz (meteorologista do MIT - Massachussets Institute of

Technology) desenvolvia modelos computacionais para determinar padrões do

tempo.

Como se sabe, é bastante difícil prever o tempo a longo prazo, ainda

que se isolem muitas variáveis em jogo que possam gerar drásticas mudanças

nos resultados finais. Lorenz pensava que, para obter uma melhor previsão,

seria apenas preciso criar um modelo computacional mais abrangente. Então,

escreveu um programa baseado em doze equações simples, que, em linhas

gerais, modelava os principais fatores que influenciavam o tempo. Porém,

descobriu algo surpreendente: ínfimas mudanças ou pequenos erros em um

par de variáveis produziam efeitos desproporcionais. Em um período de dois

dias, tais diferenças não eram relevantes, mas em um mês ou mais, produziam

resultados desconcertantes. Segundo Gleick (1990), foi assim que Lorenz criou

a expressão (e a metáfora) efeito borboleta, retirada do título de um artigo por

ele publicado em 1979 (Previsibilidade: pode o bater de asas de uma borboleta

no Brasil desencadear um tornado no Texas?).

A metáfora alegoriza que o bater de asas de uma borboleta no Brasil

poderia ir causando uma série de reações, a princípio leves e sutis, mas que,

com o passar do tempo, vão transformando de tal modo o curso natural das

coisas, que ao final acabam por provocar um tornado no Texas. Essa metáfora

indica que, em um sistema não linear, qualquer mudança, mesmo

extremamente pequena, pode gerar resultados insólitos e imprevisíveis.

Nesse sentido, se analiso a sociedade humana como um imenso e

complexo sistema, composto por uma infinidade de subsistemas concretos

(sociais) e conceituais (artes, ciências), verifico que o comportamento de tais

subsistemas só podem ser regidos pelas leis da probabilidade, irreversibilidade

e caos, em virtude de os seres humanos, devido à sua intrínseca

complexidade, serem altamente instáveis.

Ora, transpondo a nova visão para a educação e, mais especificamente,

para o da educação tecnológica, há que se reformular uma série de coisas,

métodos, políticas, didáticas, currículos, de modo a ajustar (o mais possível) as

ações e os objetivos desta modalidade às “idiossincrasias” do novo paradigma.

Em termos mais simples, não posso mais me guiar por um modelo de mundo

esclerosado e obsoleto, para qualificar pessoas (cidadãos) para um mercado

de trabalho em veloz mutação, pela simples razão de que é este mercado de

trabalho (que pertence ao sistema ou super-sistema econômico) justamente o

ponto mais sensível a mudanças, em última instância, o epicentro das

revoluções contemporâneas. Em termos mais técnicos: não se pode mais

formar profissionais “sistêmico-caóticos” (ou eco-sistêmicos) usando recursos

determinísticos. É como tratar pessoas como se planetas fossem. Ou pêndulos.

Ora, se a tarefa é qualificar cidadãos (críticos e pensantes) para um

novo mercado de trabalho, a questão fundamental é que este mercado de

trabalho, antes mais ou menos estável ou previsível, encontra-se em constante

estado de passagem, ebulição, mudança. O ideal aqui seria sintonizar escola e

ambiente.

Entretanto, observa-se que, de fato, a escola pouco mudou, e da forma

como está estruturada, permanece muito aquém das novas expectativas e

demandas, em razão de sua flagrante defasagem (e portanto, desvantagem)

com o dinamismo da vida e do mercado que segue sempre à frente numa

velocidade cada vez mais intensa, deixando para trás uma massa (crescente)

de profissionais desqualificados. Então, o problema não é estar acontecendo a

referida mudança de paradigma, aliada e/ou otimizada pelas novas tecnologias;

para além da natureza e realidade dessa mudança, o problema fundamental

que se impõe doravante às escolas é acompanhar a aceleração com que tais

mudanças se sucedem. Só para se ter uma idéia da magnitude e rapidez

dessas transformações, segundo a Lei de Moore, a capacidade de

armazenamento de dados em um microchip dobra a cada dezoito meses, o que

equivale dizer que a capacidade de processamento dos computadores duplica

a cada dois anos:

A lei de Gordon-Moore (que vem se mostrando exata nos últimos 25 anos)

prevê que, a cada dezoito meses, a evolução técnica permite dobrar a

densidade dos microprocessadores em termos do número de operadores

lógicos elementares. Ora, essa densidade traduz-se quase linearmente em

velocidade e potência de cálculo. Podemos ainda ilustrar essa rapidez de

evolução dizendo que a potência dos maiores supercomputadores de hoje

estará disponível em um computador pessoal ao alcance da maior parte

dos bolsos em dez anos (Lévy, 1999:33).

Desse modo, a instituição escolar vem perdendo de vista o ambiente

mutável que atualmente a circunda, presa ainda a antigos paradigmas.

Defasada em seus métodos, políticas e currículos, não oferece uma educação

suficientemente ampla, transdisciplinar e complexa, capaz de dotar seus alunos

de competências que lhes permitam interpretar o mundo, o que implica, entre

outras conseqüências, sua crescente inaptidão para preparar o acesso de

pessoas a um mercado de trabalho cada vez mais cambiante, seletivo e

exigente.

Assim, é lícito indagar-se de que modo a educação tecnológica, ela

própria a reboque das velocidades e acelerações pós-modernas, pode aplicar

parâmetros confiáveis para aferir a realidade social e econômica que o jovem

egresso encontrará mais à frente. Como e quais estratégias pedagógico-

didáticas deve aplicar frente a tantas mudanças? O que visar? Saber-fazer ou

saber pensar? Técnica ou conhecimento?

A meu ver, a educação tecnológica deve desenvolver estratégias

(programas, currículos, políticas e metodologias próprias) que contemplem a

integral formação do homem, de modo a fazê-lo adquirir em tempo hábil e

mediante a progressiva assimilação de esquemas cognitivos mais complexos,

as competências e habilidades capazes de viabilizar seu acesso e sucesso no

mercado de trabalho, habilitando-o a não só aí exercer cargos ou funções, mas

sobretudo, no âmbito maior da sociedade, atingir sua real cidadania.

3.6 As Novas Tecnologias (NTICs)

Como meu objeto de estudo é a educação tecnológica e se, como referi,

a tecnologia se faz presente em praticamente todos os setores da sociedade,

busco aqui caracterizar o atual cenário, traçando um breve histórico da

escalada da tecnologia até os dias de hoje.

Recordo, de início, que, como os outros mamíferos, o homem se move

em um ambiente anterior a seu aparecimento. Porém, diferentemente deles,

este meio onde o Homo Sapiens se insere não foi colocado à sua disposição

para um relacionamento pronto e harmonioso. Ao contrário, ele precisa

organizar o mundo para superar o caos. De acordo com Marx (1818-1883), isso

seria a função da técnica, qual seja a de transformar a natureza no corpo

inorgânico do homem, que teria então de humanizar a natureza (Morais, 1988:

102).

Assim, para a sua permanência, o ser humano precisou aprender a

domesticar a natureza, criando artefatos, instrumentos e utensílios, enfim

extraindo do ambiente circundante o necessário à sua sobrevivência. É a esta

ação que se denomina técnica, um saber-fazer empírico importante ao

desenvolvimento e ao bem-estar dos grupamentos humanos. Vargas (1994)

considera esse fazer manual, essa técnica primitiva “tão antiga quanto o

homem, pois aparece com a fabricação de instrumentos (...) não há homem

sem instrumentos, por mais rudimentares que sejam” (Vargas, 1994: 18-19).

De um modo bem resumido, pode-se afirmar que, desde o Paleolítico,

ou Idade da Pedra Lascada, o homem começa a fabricar seus instrumentos. Já

era certamente caçador e pescador, e as principais matérias-primas para o

fabrico de instrumentos eram o sílex, o quartzo e a quartzite. Já no Paleolítico

Superior passou a usar madeiras, marfim, chifres e ossos para fabricação de

facas, raspadores, furadores, agulhas, serrotes, lâminas e pontas de setas.

Nesse período deve ter criado meios rudimentares de transporte. Mas o fogo

foi uma de suas mais importantes conquistas na luta pela sobrevivência,

servindo para aquecer, cozer alimentos, iluminar o interior das cavernas. Desse

período datam algumas pinturas nas paredes das cavernas, como as gravuras

rupestres do vale do Côa.

No Neolítico, aparecem a agricultura (cereais, trigo e cevada), as

atividades pastoris e a domesticação de animais. Isso transforma os

grupamentos humanos ao estabelecer novas relações entre o homem e a

natureza, visto a necessidade de os nossos ancestrais se fixarem próximos a

mananciais para regar seus terrenos. As casas passam a ser construídas com

adobe, barro, junco, pedra. Desenvolvem-se novas técnicas, como a cestaria,

cerâmica, fiação e tecelagem, que revolucionam os abrigos e o vestuário.

Igualmente incrementam-se a moagem, o trabalho com metais, a construção

do barco a remo, depois à vela, a atrelagem, a metalurgia e a roda de oleiro.

A metalurgia propicia ao ser humano novo salto qualitativo: é a Idade

dos Metais, seguindo-se, depois, a revolução urbana. Surgem as primeiras

civilizações da Antigüidade: Suméria, Egito, Mesopotâmia, Fenícia.

Com as cidades, surgem e desenvolvem-se as técnicas de trabalho com

os metais (cobre, bronze e ferro), a escrita e o cálculo, bem como as atividades

econômicas, políticas (ordem, defesa, proteção); administrativas, comerciais e

religiosas. Para distribuir melhor a água necessária à agricultura, os ancestrais

aprimoram as técnicas de irrigação (diques e canais) e de construção. A

matemática é também aprimorada com a finalidade de calcular impostos e

medições diversas. Por outro lado, a construção de moradias, vilas e

monumentos impulsiona a arquitetura e a geometria.

Ao se utilizar da pedra lascada para perfurar um objeto, o homem se

comunicou e comunicou algo, interagiu com a técnica, transformando a

natureza. Com o passar do tempo, surgiu uma linguagem mais elaborada,

aprimorando e complexificando trocas e relações não apenas entre os homens,

mas entre estes e as máquinas. Inicialmente apenas movimentos gestuais

regulavam a comunicação entre os membros dos primitivos núcleos sociais.

Mais adiante, a linguagem oral fará com que o homem dê um salto qualitativo:

a experiência é verbalizada e passada de geração a geração, em nível muito

mais complexo. A memória passa a ser considerada fundamental para as

organizações sociais existentes.

Mas o aproveitamento da fala ainda era limitado. Dependia da presença

física do comunicador e da capacidade de memorização dos ouvintes. Estes

limites acabaram por ser ultrapassados com a invenção da escrita que

reestruturou, mais uma vez, toda a comunicação e o modus vivendi humano,

possibilitando o registro e a permanência do saber, abrindo, pois, largos

horizontes à ciência e à abstração. Após Gutemberg, foi a imprensa escrita que

se encarregou de impulsionar e democratizar a informação, penetrando em

todas as instâncias da vida social.

Na Idade Média, com a difusão do cristianismo, a Igreja assimila

elementos da filosofia grega, subordinando-a à teologia. Houve, é certo,

progresso nas técnicas de tecelagem e da navegação, bem como o

aproveitamento da força motriz das rodas d’água nos moinhos. A arquitetura, o

direito e a medicina – entendidos como técnicas – também se desenvolveram.

Mas pouco se fez em matéria de ciência sistematizada.

Todavia, a partir do século XIV, as instituições e os ideais medievais

entram em decadência, e, simultaneamente, alguns postulados próprios da

Antigüidade greco-romana começam a ganhar força, passando a substituir as

fontes filosófico-espirituais da Idade Média: é o Renascimento ou Renascença

que chega, período que abrange esse complexo movimento de natureza

filosófica, científica e artístico-cultural, na Europa, entre os séculos XV e XVI.

Surge aí a figura do mecenas, comerciantes, banqueiros, bispos e até papas,

que, tendo um elevado poder aquisitivo, passam a estimular e a financiar o

trabalho intelectual e artístico, tendo sido retomados, então, muitos aspectos da

cultura helenística e o estudo das ciências da natureza.

Também no Renascimento ressurge o humanismo, reforçando-se a

crença de que o ser humano seria o senhor do universo, capaz de agir sobre a

natureza para dominá-la. Este aspecto de dominação da natureza e retomada

das ciências naturais incrementam o método científico de investigação, uma

nova fase no desenvolvimento da ciência que, mais tarde, seria considerada

uma significativa revolução científica (Bronowsky e Mazlisch, 1983: 123).

Segundo Reale e Antiseri (1990), ela teria ocorrido entre a publicação da obra

De revolutionibus de Nicolau Copérnico (1543) e a de Isaac Newton,

Philosophiae naturalis principia mathematica (1687), tratando-se de um

movimento surgido e desenvolvido no século XVII, a partir de Galileu, e

filosoficamente baseado nas idéias de Bacon e Descartes. Nicolau Copérnico

(1473-1543), Johannes Kepler (1571-1630) e Galileu Galilei (1564-1642) iriam

embasar os pressupostos da física clássica de Isaac Newton (1642-1727).

Mas o fato mais importante nesse período é a queda dos fundamentos

da cosmologia aristolélico-ptolomaica, até então hegemônica. O universo passa

a ser visto uma máquina sujeita a leis matemáticas e a ciência como algo

experimental, ou seja, adquire o status de ciência moderna, fundada em teorias

sistematicamente controladas por experimentos (Reale e Antiseri, 1990: 187).

O desenvolvimento da física, sobretudo a mecânica, possibilitará, mais

tarde, a aplicação dos conhecimentos para a construção da máquina a vapor e

de outros inventos importantes, despontando, desse modo, um embrião de

ciência aplicada, consistindo esta no uso prático do conhecimento científico

teórico em campos específicos da atividade humana, o que levaria filósofos

como Heidegger (1998: 204) a afirmar que a “ciência moderna é uma forma

necessária de realização da técnica moderna.”

3.6.1 As NTICs e a centralidade dos computadores

Uma das principais forças motrizes das mudanças pelas quais passa a

sociedade é a informatização dos processos, que, graças à utilização cada vez

mais ampla de dispositivos informatizados, tornam-se mais rápidos, dinâmicos

e complexos. Informatização refere-se ao processo de substituição de

tecnologias analógicas por tecnologias digitais, à anexação de controladores

informatizados a processos mecânicos e à disseminação geral de dispositivos

de suporte universal que reúnem diferentes funções ou a capacidade de

realizar diferentes funções.

Na verdade, o mundo jamais viu algo como os computadores, a mais

poderosa ferramenta para gravar e transmitir símbolos, a primeira máquina

que, alimentada com adequada informação, pôde estimular o trabalho de

outras máquinas, incluindo as imaginárias. A evolução é tão veloz que o

modelo mais atual se torna obsoleto em poucos meses.

Os primeiros computadores eletrônicos, nos anos 50, eram do tamanho

de uma casa e custavam centenas de dólares. Hoje, uma calculadora portátil

de três dólares tem mais capacidade e funções que os antigos computadores.

Em 1956, o primeiro cabo de telefone transatlântico permitia cinqüenta

chamadas. Agora, um cabo de fibra ótica permite mais de quatrocentas mil

chamadas simultâneas. E é inevitável que estes números sejam rapidamente

ultrapassados.

Os estudiosos têm usado a sigla NTICs - Novas Tecnologias da

Informação e Comunicação – elencando entre elas as infovias, o ciberespaço e

a comunicação digital. Assim, a sigla NTICs aponta para a compreensão do

fenômeno de mutação pela qual passa a sociedade, sendo, pois, um aspecto

restrito do processo de mudanças:

As NTICs designam um conjunto de meios de armazenamento, de

tratamento e de difusão da informação gerado pelo casamento entre a

informática, as telecomunicações e o audiovisual: CD-ROM, Internet, auto-

estradas da informação (...) Telefone, fax, multimídia, informática, Internet,

auto-estradas da informação, teleformação, teletrabalho, hipertexto,

videogames, as tecnologias da comunicação estão evoluindo a alta

velocidade e recrutam cada dia mais adeptos. Portanto a generalização do

seu uso levanta muitas perguntas de ordem econômica, social,

antropológica e até ética. As NTICs provocam um impacto real e concreto

sobre as praticas: trabalho, aprendizagem, relacionamento humano

(Vigneron, 1997: 21).

Elas englobam as mudanças tecnológicas, mas em uma perspectiva de

interação com o humano, com o seu cotidiano, ou seja, move-se aqui em uma

perspectiva de impacto nas relações humanas. Em sua obra, Lévy (1996: 107)

entende a sociedade como composta de fluxos de informação. Para ele, a

evolução humana, bem como a comunicação, o trabalho, as ciências, as

filosofias e até mesmo a compreensão do eu, estão condicionados a um

processo de trocas semânticas:

Para nós, o mundo, nosso mundo humano, é um campo problemático, uma

configuração dinâmica, um imenso hipertexto em constante metamorfose,

atravessado de tensões, cinzento e pouco investido em certas zonas,

intensamente investido e luxuosamente detalhado em outras. As

proximidades geográficas, as conectividades causais clássicas são apenas

um pequeno subconjunto das ligações de significação, de analogia e de

circulação afetiva que estruturam nosso universo subjetivo. O universo

físico é um caso particular do mundo subjetivo que o cerca, o impregna e o

sustenta.

Um primeiro ponto a ser ressaltado é a passagem (mudança de

paradigma?) do átomo (linguagem analógica) ao bit (linguagem digital). O fator

que potencializa e dinamiza esta universalidade é, em sua essência, a

comunicação digital. Deve-se compreender que o universo de fluxos de

informações humano é complexo e imenso. Esta característica, contudo,

sempre esteve presente e latente, mesmo quando o ser humano era movido

por fluxos cinéticos e de contato como fala e gesto. Com a interferência dos

meios digitais, o processo se acelerou, mudou de escala, deixando de progredir

matematicamente para evoluir geometricamente.

Para se entender melhor esta passagem, poder-se-ia utilizar uma

metáfora criada por Nicholas Negroponte, em sua obra Vida Digital (1997).

Segundo este autor (1997: 106), a interação entre dispositivos tecnológicos

hoje é ainda “burra”. Em uma cozinha contemporânea, apesar de os aparelhos

serem avançados, pouco “sabem” sobre o que se passa em seu meio. O

liquidificador não “sabe” o que se passa na geladeira, e ambos “desconhecem”

o que faz o microondas. Contudo, apesar de suas diferenças em função e

componentes, esses seres eletrônicos têm em comum um fator que permite

serem considerados um só grupo: são equipados com dispositivos

microeletrônicos de controle, em sua maioria, de base digital,

computadorizados.

A Língua Franca dos Bits, conforme Negroponte, pode ser comparada a

um esperanto em versão digital. Por serem controlados por

microprocessadores, os dispositivos utilizam linguagem binária, digital, para

realizar, modificar e ajustar suas funções. Como operam com a mesma base,

apresentam as mesmas características: "todos falam a mesma língua em seu

nível mais básico".

Assim, a metáfora da Língua Franca dos Bits permite a qualquer

dispositivo, independentemente de porte ou função, desde que tenha

processador digital, comunicar-se potencialmente com outras máquinas,

podendo ser inserido na rede formada pela conexão destes. Por essa razão,

esta analogia é apropriada para exprimir o meio pelo qual o processo é

dinamizado em seu menor denominador comum, a partícula de informação ou

bit (algoritmos matemáticos).

O segundo ponto consiste em compreender que hoje é impossível

pensar em novas tecnologias no dia-a-dia sem o computador. Ele é

responsável pelas mudanças sociais por operacionalizá-las em profundidade.

Sua importância para a análise do processo de mutação social está no fato de

ter sido um catalisador, um “potenciador” de alterações que se estavam

anunciando desde há algum tempo e que esperavam por um meio adequado

para se realizar. Contudo, os computadores não apenas aceleram este

processo, como também o modificam constantemente em seus aspectos mais

básicos. Como diz Lévy (1998: 161):

os computadores não se contentam com servir ao ensino, à gestão ou ao

processamento de imagens: redefinem o aprendizado, a gerência ou a

criação de imagens. Seu poder está em ser uma matriz de máquinas. É o

gerador de respostas para problemas, sempre que lhe seja apresentada

uma questão com os parâmetros a partir dos quais tal problema possa ser

resolvido.

E acrescenta mais à frente:

Uma máquina universal possui tamanho poder porque seu quadro de

instruções foi concebido para fazê-la imitar o comportamento de qualquer

máquina dada. Ou seja, não se fornece a uma máquina universal apenas

os dados do problema a ser tratado, mas também a descrição codificada

da máquina capaz de resolver esse problema. A descrição de uma

máquina reduz-se de fato à transcrição de seu quadro de instruções. Como

este sempre é finito e agenciado de acordo com uma organização padrão,

é fácil representá-la com uma seqüência de símbolos na fita da máquina

universal (Lévy, 1998: 165).

Portanto, o computador deve ser considerado um potente recurso capaz

de incrementar as mudanças sociais otimizadas pela comunicação digital:

Considerar o computador apenas como um instrumento a mais para

produzir textos, sons ou imagens sobre suporte fixo (papel, película, fita

magnética) equivale a negar sua fecundidade propriamente cultural, ou

seja, o aparecimento de novos gêneros ligados à interatividade. O

computador é, portanto, antes de tudo um operador de potencialização da

informação (Lévy, 1996: 41).

Em terceiro lugar, a importância do computador na vida das pessoas,

economia, ciência, enfim, em todos os setores da sociedade, pode ser melhor

compreendida recorrendo-se a McLuhan (1969), para quem os meios de

comunicação são extensões do homem.

Assim, por exemplo, o telefone, televisão, radar, microscópio, telescópio

e muitas invenções do homem são prolongamentos de seu corpo, órgãos e/ou

sentidos. Se as modernas tecnologias são extensões do homem, as

tecnologias computadorizadas têm suas funções amplificadas por softwares

como mentes separadas (projetadas) do nosso corpo, e somente este fato (a

projeção da mente a distância) é de fundamental importância.

Um quarto ponto a destacar é o seguinte: se é correto afirmar que o

período atual é marcado por novas tecnologias, há o problema de se identificar

quais seriam estas novas tecnologias como inovações que impulsionam o

processo social das vidas humanas, visto que as fronteiras entre “velhas“ e

novas tecnologias são nebulosas, indefinidas e carregadas de subjetividade.

Portanto, como lembra Lévy (1998: 105), é preciso cuidado para não se

confundir:

Para avaliar as “novas tecnologias”, temos de nos contentar em evocar, à

medida que os projetores da atualidade midiática os designam para a

atenção do público, as “infovias”, o trabalho à distância, os compact discs

interativos e os jogos em realidade virtual? Perdemos de vista, assim, a

continuidade entre esses fenômenos espetaculares e a utilização

cotidiana, invisível, das tecnologias intelectuais já em uso. Diante das

novidades técnicas percebidas isoladamente como objetos caídos do céu,

esquecemos o sistema aberto e dinâmico que elas constroem, sua

interconexão no ciberespaço, sua inserção conflituosa nos processos

culturais em andamento. Permanecemos cegos às diferentes

possibilidades que elas oferecem ao devir humano, ao leque de

possibilidades que raramente é percebido em sua totalidade e que deveria

constituir objeto de deliberação, de escolha, de juízos de gosto, e não só

da parte de especialistas em máquinas. No que concerne às aparelhagens

de comunicação e de pensamento, negligenciamos a dimensão de

interioridade, de subjetividade, coletiva, de ética e de sensibilidade, que

envolvem as decisões aparentemente mais técnicas.

E mais adiante, ele completa (1998: 105):

Aquilo que identificamos, de forma grosseira, como “novas tecnologias”

recobre na verdade a atividade multiforme de grupos humanos, um devir

coletivo complexo que se cristaliza sobretudo em volta de objetos

materiais, de programas de computador e de dispositivos de comunicação.

É o processo social em toda sua opacidade, é a atividade dos outros, que

retorna para o indivíduo sob a máscara estrangeira, inumana, da técnica.

O quinto aspecto diz respeito à diferença entre os termos comunicação e

informação. Apesar de freqüentemente aparecerem juntos, não são sinônimos.

O processo de comunicação ocorre entre um emissor – que transmite uma

mensagem qualquer – a um receptor, utilizando-se de um canal (ar, papel, fio

etc.). Embora seja basicamente um processo de trocas de significados na

transmissão e recepção, acabou sendo potencializado pelos instrumentos e

técnicas atuais. A imprensa, cinema, rádio e televisão, cada uma destas mídias

trouxe novas possibilidades ao universo da comunicação, novas formas de se

transmitir uma mensagem. Assim, comunicação é o processo pelo qual uma

informação (produto) é transmitida de um emissor a um receptor (Dimbley e

Burton, 1990: 40).

O sexto ponto envolve a diferença entre operacionalidade e função.

Mencionei que, de conformidade com a Lei de Gordon-Moore, os

microprocessadores podem potencialmente dobrar sua capacidade no mesmo

período. Contudo, apesar de esses dispositivos operacionais serem cada vez

mais velozes e eficientes, sua função permanece, em essência, a mesma, o

que permite abordá-los sob um aspecto mais teórico que técnico. Desse modo,

o que muda é apenas a capacidade de cálculo, mas a função permanece.

Um bom exemplo é o seguinte: a despeito das evidentes diferenças

entre um computador obsoleto, digamos um 386 Mhz, e um Pentium IV ou

superior, na essência a função de ambos permanece a mesma, ou seja, a de

executor de programas. Aumenta sua potência de cálculo, mas sua

propriedade calculadora segue inalterada.

O sétimo ponto a examinar são as relações interpessoais, mediadas

pelas novas tecnologias.

Na verdade, como lembra o autor, não se trata de discutir apenas se

este ou aquele chip é mais novo ou potente, mas, sobretudo, de se examinar

como sua utilização modifica as relações interpessoais, as quais, conforme

Lévy (1993: 179), são extremamente mais importantes que os dispositivos de

que se utilizam: "O sentido de um dispositivo técnico não é a soma dos

sentidos de seus componentes, mas sim algo de novo que irá surgir, na forma

interpretativa, de um exterior indeterminável."

Por fim, sublinhe-se que nenhuma tecnologia, por mais sofisticada que

seja, opera no vazio, ou por si só é capaz de saltos qualitativos.

Tais saltos são dados por pessoas usando a lógica, o raciocínio e a

criatividade, enfim, o pensamento relacional e o conhecimento previamente

adquiridos. Em outras palavras, a máquina apenas potencializa o que existe.

Ainda não faz milagres.

E esta valorização da tecnologia, em todos os setores da vida humana, é

justamente um dos pontos mais estratégicos a serem levados em conta na

educação tecnológica, qual seja o fato de formar cidadãos tanto para o convívio

social como para um sistema produtivo que, continuamente acionado pelas

novas tecnologias, requer cada vez mais flexibilidade, criatividade e

capacidade de criar e fazer coisas a partir de uma sólida base científica.

Em um cenário globalizado, tecnologizado e interligado pelas redes

informatizadas, sob a regência do indeterminismo e de contínuas mudanças, o

grau de qualificação profissional da mão-de-obra se torna um fator relevante

para o desenvolvimento de um país, sendo talvez elemento primordial para a

inserção competitiva desse país no cenário mundial.

Afinal, a razão de ser da tecnologia, se e quando bem usada, é contribuir

para o progresso e bem-estar da humanidade. Como se viu neste trabalho, a

tecnologia visa à utilidade.

3.7 A Sociedade do Conhecimento

Muitos rótulos conceituais tentam definir o período atual.

Alguns realçam a troca de informações via redes digitais, como, por

exemplo, sociedade da informação (nomenclatura adotada por muitos países),

sociedade do conhecimento e sociedade em rede (Castells, 1999). Outros

propõem um enfoque temporal, como, por exemplo, terceira onda (Tofler, 1980)

e sociedade pós-industrial. Terceiros colocam em relevo uma das

características da cultura: sociedade de massa, sociedade global (Ianni, 1995;

2001) e sociedade digital (Negroponte, 1997). Outros ainda, “desencantados”

com a crescente perda da referencialização (ou seja, perda da fidelidade dos

signos às suas contrapartidas no mundo “real”), enfatizam o caráter

fantasmático, simulativo dos signos na pós-modernidade (para Baudrillard,

1991, simulacros), e aí se destaca Guy Debord (1997), que cunhou o termo

sociedade do espetáculo.

Duas dessas nomenclaturas merecem ser examinadas.

Sociedade da informação refere-se a um modo de desenvolvimento

socioeconômico que consiste na aquisição, armazenamento, processamento,

transmissão e disseminação da informação, que conduz à criação de

conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos. Nela as

empresas desempenham um papel central na atividade econômica, criação de

riqueza, definição da qualidade de vida e práticas culturais. A sociedade da

informação, por conseguinte:

recorre crescentemente a redes digitais de informação, e esta alteração do

domínio da atividade econômica e dos fatores determinantes do bem-estar

social resulta do desenvolvimento das novas tecnologias da informação, do

audiovisual e das comunicações, com suas importantes ramificações no

trabalho, educação, ciência, saúde, lazer, transportes e ambiente (Missão

para a Sociedade da Informação, 1997, Portugal).

Porém, a meu ver, esta expressão carrega certa impropriedade

epistemológica, qual seja a de contemplar a informação e não o conhecimento.

Segundo Crawford (1994: 22-24):

Um conjunto de coordenadas da posição de um navio ou o mapa do

oceano são informações, a habilidade para utilizar essas coordenadas e o

mapa na definição de uma rota para o navio é conhecimento. As

coordenadas e o mapa são as "matérias-primas" para se planejar a rota do

navio. Quando você diferencia informação de conhecimento é muito

importante ressaltar que informação pode ser encontrada numa variedade

de objetos inanimados, desde um livro até um disquete de computador,

enquanto o conhecimento só é encontrado nos seres humanos. (...)

Somente os seres humanos são capazes de aplicar desta forma a

informação através de seu cérebro ou de suas habilidosas mãos. A

informação torna-se inútil sem o conhecimento do ser humano para aplicá-

la produtivamente. Um livro que não é lido não tem valor para ninguém.

(...)

Outros fazem uma tripartição “evolutiva”: dado

informação

conhecimento, na qual dado seria uma informação bruta como, por exemplo,

números em uma tabela, que não têm significado se não comparados com

outros dados no mesmo ou em outros contextos, tabelas, gráficos, para, aí sim,

adquirirem sentido, fornecendo uma informação. Mas conhecimento é saber de

“grau” mais alto: se o dado é informação bruta, o conhecimento é uma

informação processada e interpretada pela mente humana, mediante o

confronto com/entre outros dados e informações. Ou seja, o conhecimento

nasce inevitavelmente de uma relação intersectiva de uma mensagem com

outra e de ambas com uma mente (no caso, a humana) preparada para

interpretá-la, dela tirando conclusões, desvelando processos, conseqüências,

nexos de causa-efeito etc.

Portanto, a expressão sociedade do conhecimento coloca em realce a

centralidade do conhecimento como a verdadeira moeda corrente em um

mundo globalizado e plugado, onde o processo cognitivo toma o lugar da oferta

e da procura, produção e estoque, elementos fundamentais na anterior era

industrial.

Drucker, falando sobre a passagem da sociedade industrial para a

sociedade do conhecimento, já em 1968, em sua obra Uma Era da

Descontinuidade, enumerou quatro tendências desta última que resumem bem

a configuração da sociedade atual:

a) Estão surgindo tecnologias genuinamente novas. É quase certo que

elas criarão novas indústrias importantes e novos tipos de grandes

empresas e que tornarão, ao mesmo tempo, obsoletas as grandes

indústrias e empreendimentos atualmente existentes (...). As próximas

décadas da tecnologia lembrarão, mais provavelmente, as últimas décadas

do século passado, quando nascia uma grande indústria baseada em nova

tecnologia poucos anos após o aparecimento de outra, e não farão lembrar

a continuidade tecnológica e industrial dos últimos cinqüenta anos.

2ª. Estamos diante de grandes mudanças na economia mundial. (...) O

mundo tornou-se, em outras palavras, um mercado, um centro de compras

global.

3ª. A matriz política da vida social e econômica está mudando

celeremente. A sociedade e a nação de hoje são pluralistas.

4ª. O conhecimento, nestas últimas décadas, tornou-se o capital principal,

o centro de custo e o recurso crucial da economia. Isso muda as forças

produtivas e o trabalho; o ensino e o aprendizado; e o significado do

conhecimento e suas políticas. Mas também cria o problema das

responsabilidades dos novos detentores do poder, os homens do

conhecimento (Drucker, 1968:7-9).

3.8 Paradigmas, Pós-Moderno ou Pós-Modernidade

Já me referi à chamada crise dos paradigmas. Esta expressão é uma

das características marcantes do atual período, talvez sua base teórico-

epistemológica catalisadora. A ela subjaz uma notável mudança de rumos, cujo

epicentro aponta para um conjunto de idéias e critérios que abrem novas

possibilidades de recorte e leitura da realidade, formas básicas, teorias e

instrumentais de como perceber o mundo, sociedade ou civilização,

compreender, pensar, avaliar, comentar e agir.

Um primeiro ponto a ser lembrado é que o novo período requer uma

nova visão de mundo. Ora, para tal, é preciso refletir (e normalmente não o

fazemos) sobre a maneira como entendemos o mundo, ou seja, como este

mundo, com seus seres, fatos, fenômenos e relações impactam nossa mente e

nos faz reagir frente a alguma situação. Afinal, quando um novo paradigma se

instala, a primeira reflexão que ele nos solicita é justamente essa: como

percebemos o mundo que nos cerca e como reagimos frente a um estímulo

qualquer?

Só para dar um exemplo, se alguém olha o céu hoje, nele vê a mesma

configuração (posição do Sol, da Lua, estrelas etc.) de dois mil anos atrás. No

entanto, ninguém acredita mais que a Terra ocupa o centro do sistema solar,

pois a ciência já forneceu definitivas evidências de que é a Terra que gira em

torno do Sol (heliocentrismo). Então, a percepção das pessoas é dirigida a

priori por uma teoria científica, mesmo que ela não consiga (por suas limitações

perceptivas) perceber tais evidências.

Assim também, uma série de crenças faz o homem, de um modo quase

automático, recortar e conceitualizar sua experiência pessoal e coletiva. São

crenças quanto à história, futuro, valor, ética, a maioria das quais

inconscientes, mas que, de certo modo, condicionam a visão de mundo

vigente: o ser humano tende, por exemplo, a prejulgar certas pessoas, etnias,

nações, crenças e culturas como inferiores, estranhas, “piores” ou “melhores”

etc., por ter nascido e estar imerso em uma dada cultura, tempo e lugar que

cultiva outras crenças, idéias, hábitos e comportamentos sociais. Isso se dá

porque, como o indivíduo nasce mergulhado em certa cultura e se reconhece

como parte dela, sua cosmovisão é sempre condicionada por este conjunto de

crenças e comportamentos e que, nesta específica cultura, são inculcados

desde sempre nas pessoas, praticados, incentivados e transmitidos de geração

em geração como válidos, corretos e naturais.

Ora, tudo isso se relativiza em um mundo globalizado e interligado pelas

telecomunicações. Esse novo paradigma atinge prioritariamente a economia,

mas seus efeitos ultrapassam esse limite, provocando a gradativa

homogeneização cultural dos países, influindo, em grande parte, na

cosmovisão das pessoas, nas ciências, artes, enfim, na vida cotidiana das

pessoas.

Velhos hábitos e crenças são abandonados, instaurando-se novos

modos de ver e de interpretar o mundo. Pode-se dizer que o mundo caminha,

mesmo que muito lentamente, rumo a uma progressiva homogeneização ético-

cultural.

Assmann (1996: 54) liga pós-modernidade à Terceira Revolução

Industrial:

O termo pós-modernidade se presta para aludir de forma genérica às

condições amplas da Terceira Revolução Industrial, incluindo os aspectos

socioeconômicos (pós-fordismo e nova gestão empresarial, financeirização

ultrafetichista do capital, globalização, redefinição do trabalho etc.), a

explosão exponencial da ciência e da tecnologia (era tecnotrônica, crise

dos paradigmas) e as transformações culturais (comunicação global quase

instantânea, ciberespaço, Internet, reconfiguração da possibilidade de

intervir, mixagem do público e do privado, a terrível solidão dos

hipercomunicados etc.).

É importante notar que o paradigma pós-moderno ou da pós-

modernidade (incompleto, em andamento) desenha uma nova cartografia do

conhecimento, aliando caos e acaso, ordem e desordem. As teorias regidas

pela ordem e razão ao longo dos últimos séculos perdem a força, e o caos se

infiltra na cultura, na economia, nos fazeres e saberes humanos. Emergem e

se firmam novas teorias, como a do caos determinista, a matemática do caos,

sistemas auto-organizativos, estruturas dissipativas e investigações da ordem a

partir do ruído e complexidade.

As ciências cognitivas ganham renovado impulso. Surgem novas idéias

a respeito de representações e processos, bem como novas metodologias para

testar hipóteses por meio de simulação computacional. Tudo isso é facilitado

pelo uso e difusão intensivos da informação e informatização dos sistemas, e

as tecnologias que não cessam de se aprimorar. Esta nova cartografia do

saber humano acarreta modificações igualmente rápidas e profundas na

percepção humana, intelecto e sensibilidade. Discorrendo sobre isso, Morin

(apud Pessis-Pasternak, 1993: 18) define bem as atuais forças que se

confrontam na arena do conhecimento científico: "a única coisa que é real é a

conjunção da ordem e da desordem (...) a idéia de ordem é mais rica que a

idéia de leis (...) a desordem não é uma noção simétrica à da ordem, é um

macroconceito.”

3.9 O Sistema Produtivo - Do Fordismo ao Toyotismo

Os primitivos humanos eram caçadores e se alimentavam de animais e

plantas. Porém esses alimentos eram suficientes apenas para pequenas

populações. A revolução agrícola se deu quando domesticaram os animais e

aprenderam a cultivar e a colher. Com maior controle sobre sua existência e

alimentação, foi-lhes possível pôr fim à vida nômade e estabelecerem-se em

comunidades agrárias. Esta foi uma primeira e radical mudança.

Mas o final do século XIX ficou marcado pela segunda maior

transformação cultural humana – a Revolução Industrial. Até lá, a maioria das

pessoas e comunidades eram auto-suficientes: coziam o próprio alimento,

teciam vestes, fabricavam instrumentos de trabalho. A emergência das

máquinas facilitou o êxodo rural em busca de emprego nas fábricas, fator que

alterou profundamente o modo de vida dos homens:

Nas últimas décadas do século XIX, um conjunto de novas invenções

deflagrou a Segunda Revolução lndustrial. A produção de aço, a utilização da

eletricidade e do petróleo, o aperfeiçoamento dos motores à combustão interna

e a emergência da indústria do automóvel, o desenvolvimento do transporte

ferroviário, todas essas transformações abriram a era do crescimento

exponencial da produção e consumo, catalisando a concentração dos capitais

e estimulando o êxodo rural e a urbanização.

Um dos principais setores econômicos das forças produtivas do início do

século XX, a indústria automobilística, com Henry Ford à frente (daí o modelo

produtivo ficar conhecido como fordismo), irá fixar um padrão de acumulação

que marcará o pós-guerra, alçando o fordismo à categoria de um verdadeiro

paradigma, que passa a orientar a industrialização pesada, a organização

industrial, o processo de trabalho, a ideologia e até um estilo de vida bem

determinado.

O capitalismo é um sistema econômico em que os meios de produção,

distribuição e câmbio pertencem à iniciativa privada, sendo dirigidos por

indivíduos ou corporações. Desenvolveu-se na Europa Ocidental entre os

séculos XVI e XIX, quando, por diversas circunstâncias, grande quantidade de

riquezas se acumulou nas mãos de algumas pessoas. Nesse novo sistema, o

artesão é substituído pelo trabalhador livre na indústria. Essa mudança gerará

inovações técnicas na produção, as quais, por seu turno, irão gerar uma

crescente separação entre o trabalhador e os instrumentos de produção.

Como se sabe, este modelo fundava-se na produção em série,

homogeneização e verticalização produtivas. Ao Estado cabia manter a

estabilidade do sistema produtivo pela via da regulação mediante um

compromisso firmado entre capital e trabalho. O fordismo compreendia práticas

e teorias racionalizadoras da produção, como o sistema de Taylor (taylorismo),

que predominou na grande indústria capitalista ao longo do século XX. Este se

baseava, fundamentalmente, na separação entre as tarefas de concepção e de

execução, com a parcelização desta, de modo que o operário executava

apenas tarefas simples, enquanto a mecanização do processo de trabalho

utilizava máquinas no processo produtivo, e estas é que ditavam o ritmo do

trabalho. O fordismo incorporou esses elementos em sua linha de montagem

(Bihr, 1999).

Porém, este modelo começou a declinar nos anos 60 e, na década

seguinte, entrou em crise devido a vários fatores: a) limitação da capacidade

humana de trabalho; b) falta de investimentos em tecnologia; c) desaceleração

dos ganhos de produtividade aliada ao progressivo investimento em capital

fixo, com redução concomitante da mão-de-obra empregada, criando

dificuldade crescente de rentabilização do capital investido; d) fortalecimento da

combatividade sindical e crescente revolta dos trabalhadores contra o

despotismo da organização do trabalho nos moldes fordistas-tayloristas; e)

queda da produtividade, associada a investimentos cada vez mais altos e a

salários elevados, gerando queda do lucro.

Na década de 70, os mecanismos de proteção do Estado do Bem-Estar

Social (Welfare State) conseguiram sustentar o nível de consumo, impedindo a

queda drástica da demanda nos países desenvolvidos, amortecendo e

adiando, de certo modo, uma crise socioeconômica de maiores proporções.

Entretanto, em 1973, a crise não só persistiu como foi agravada pelo "choque

do petróleo", inviabilizando os investimentos, e a situação financeira das

empresas, especialmente no setor industrial, deteriorou-se ainda mais.

As ações desencadeadas pelo capital para recuperar a rentabilidade

consistiram basicamente na redução dos salários. Porém, como na outra ponta

do processo, o sistema necessitava manter o consumo em um nível aceitável,

na medida em que não havia reajustes salariais e, conseqüentemente,

aumentava a taxa de desemprego, caía o poder aquisitivo da população em

geral, gerando redução da demanda e, por conseguinte, em efeito-cascata, a

diminuição da atividade produtiva, com risco de recessão.

Por essas e outras mazelas, a sociedade de consumo e produção em

massa patrocinada pelo fordismo acabou por revelar, notadamente durante as

crises da década de 70, sua incapacidade de promover o crescimento

econômico, causando estagnação econômica, inflação, desemprego estrutural,

déficit público e recessão. Por sua vez, estes fatores adversos – novamente o

efeito-dominó – provocaram um persistente déficit público, visto que as

transferências sociais eram financiadas por impostos e cotizações, em grande

parte subvencionados, direta ou indiretamente, pelas próprias empresas, o que

lhes agravou os problemas com a rentabilidade e capacidade de investimento.

Mas, segundo Harvey (1996), já em meados da década de 60, muitos

índices apontavam para um colapso do fordismo. Europa e Japão, recuperados

economicamente e com seus mercados internos saturados, passaram a

incrementar as exportações. Além disso, a formação do Euromercado, aliada à

industrialização de diversos países em desenvolvimento, acirraram ainda mais

a concorrência, colocando em xeque o poder de regulamentação do sistema

financeiro mundial (acordo de Bretton Woods). Na época, muitas empresas

entram em um período de reestruturação e racionalização da produção,

intensificação do controle e exploração do trabalho. A escalada das novas

tecnologias, automação, busca de novas linhas de produto e nichos de

mercado, a dispersão geográfica a fim de conseguir maior controle sobre o

trabalho e sucessivas fusões de empresas tornam-se estratégias vitais à

sobrevivência das corporações. É nesse contexto que se inicia a era da

acumulação flexível, que procurará adequar a produção à lógica econômica

capitalista, a fim de recuperar os patamares de produtividade e lucratividade.

Para Harvey (1996), a acumulação flexível seria uma resposta do capital

(que sempre se rearticula) à rigidez do modelo fordista, e que se caracteriza

pela flexibilização dos processos de trabalho, mercados, produtos e padrões de

consumo, buscando conferir maior dinamismo à produção. O modelo, segundo

Harvey (1996), enfatiza os conceitos de flexibilização, horizontalização,

terceirização, multiespecialização e liberalização do Estado, consistindo, pois,

em uma transformação político-econômica do capitalismo, que gera um novo

regime de acumulação cuja idéia central é flexibilizar. A transferência

geográfica de fábricas, a flexibilização do trabalho, a automação e inovação

dos produtos alteram substancialmente a posição do trabalhador e a posição

dos países na relação entre capital, trabalho e desenvolvimento social.

Tudo começa quando algumas empresas experimentam outras

modalidades de desconcentração industrial e padrões de gestão. Entre estas

experiências, o toyotismo (aplicado na fábrica de automóveis Toyota no Japão)

é a que causou maior impacto, expandindo-se para o mundo todo.

Antunes (1995) destaca alguns pontos fundamentais do toyotismo: a)

produção orientada segundo a demanda, com estoque mínimo; b) o just in time

que garante o melhor aproveitamento possível do tempo de produção; c)

trabalhador multifuncional; d) trabalho em equipe; e) horizontalização das

modalidades de trabalho terceirizadas; f) flexibilização dos direitos trabalhistas.

Com o advento da terceira revolução tecnocientífica, o novo modelo

impulsionado pela microeletrônica, biotecnologia e uma sofisticada estrutura de

serviços informatizados, just-in-time, qualidade total, automação, logística,

terceirização, marketing, subcontratações e franquias acaba por se difundir

para inúmeras partes do planeta, desenhando um novo estilo de vida e de

sociedade.

3.9.1 O Novo Mundo do Trabalho

Nessas últimas décadas, o sistema produtivo vem apresentando

inovações tecnológicas que alteram não apenas as formas de produção, mas

também sua gestão, destacando-se, entre outras, a utilização de processos

automatizados, tecnologia limpa e produção flexível, que exigem profissionais

multifuncionais, polivalentes e capazes de atuar em estruturas produtivas

celulares, assumindo significativa responsabilidade no processo. Este tipo de

teoria organizacional, o toyotismo, resultou, basicamente, do atraso tecnológico

da linha de montagem e da resistência operária ao mal-estar físico e mental

provocado pela intensificação do ritmo de trabalho.

A crise dos processos de trabalho fordistas na indústria automobilística,

por exemplo, vem acontecendo desde a década de 60, nos Estados Unidos,

agravada pela concorrência do carro japonês, avanço da escolarização da

população e salário-desemprego, resultante da formulação de políticas públicas

estatais (Singer, 1987: 56-57), tornando necessário introduzir outras formas de

controle e de influenciar o comportamento humano, mas sem provocar uma

mudança prática na estratégia central da realidade organizacional (Silva, 1994:

178-189).

Igualmente, as relações de poder no âmbito organizacional sofrem

transformações à medida que se reduzem os níveis hierárquicos e são

adotadas novas sistemáticas de gestão, buscando crescente redução de

custos, otimização da produtividade e da qualidade, fatores que, juntos, visam

aumentar a competitividade das organizações. A base tecnológica do processo

produtivo altera-se substancialmente com o uso da microeletrônica.

Apesar de todas as mudanças, muitas empresas insistem em continuar

adotando os tradicionais modelos de produção, em flagrante descompasso

com a atual realidade mutante, escorregadia e indeterminística, enquanto se

assiste aos desdobramentos da chamada terceira revolução tecnológica,

impulsionada pela informática e microeletrônica, cujos efeitos estariam apenas

começando a se esboçar neste início de milênio.

Segundo Schaff (1985: 71), na sociedade informática as novas

tecnologias impactam a vida social e o futuro. Esta revolução tecnológica

baseada na informática, microeletrônica e biotecnologia acarreta problemas

que demandam soluções alternativas. Para ele, a humanidade está frente a

uma revolução na qual as capacidades intelectuais do homem estão sendo

ampliadas e até substituídas por autômatos, o que implica a crescente

eliminação do trabalho humano, na produção e serviços, exigindo, de imediato,

mudanças sociais profundas, que incluem alterações na natureza da

administração pública e privada.

Para este autor (1985:71), a primeira revolução (final do século XVIII e

início do século XIX) substituiu a força física do homem pela energia das

máquinas (linha de montagem fordista), e a segunda permitiu-lhe um salto

qualitativo no progresso técnico, rompendo com a continuidade dos avanços

que se iam acumulando nas tecnologias existentes:

A primeira revolução conduziu a um incremento no rendimento do trabalho

humano, a segunda aspira à eliminação deste. (...) Esta nova revolução

coloca uma série de problemas sociais ligados à necessidade de encontrar

uma instituição que possa substituir o trabalho humano tradicional, seja

como fonte de renda que permita ao homem satisfazer suas necessidades

materiais, seja como fonte tradicional de sentido de vida, entendido como

fundamental para a satisfação das suas necessidades não materiais, isto

é, das necessidades espirituais.

De Masi (1994), ao analisar o impacto da automação sobre o trabalho

industrial, afirma que o trabalho intelectual hoje é mais valorizado que o

manual, e a criatividade, mais importante que a execução. Padronização,

especialização e sincronização são substituídos por outros valores, como a

qualidade da vida, intelectualização e afetividade. Segundo ele, para combater

o desemprego estrutural (destruição de postos de trabalho em decorrência do

impacto das novas tecnologias), é preciso substituir a "cultura da demissão"

pela redução da jornada de trabalho e, sobretudo, incrementar a melhoria do

sistema educacional.

Sabe-se ainda que a alteração na base científica do trabalho valoriza a

integração entre ciência e técnica em um esforço interdisciplinar. A

revalorização da dimensão política do tecnólogo reflete bem este momento de

transformação dos paradigmas com suas ressonâncias em todos os setores da

sociedade contemporânea.

No antigo paradigma, a relação professor-aluno não estimulava o

questionamento, nem a curiosidade, nem a pesquisa, e muito menos punha em

ação o pensamento crítico-relacional. Os alunos, à semelhança do operário na

linha de montagem, eram (e ainda são, em muitos casos) encarados como

objetos e não como sujeitos históricos, transformadores e criativos. Neste

sentido, é bastante ilustrativa uma consideração de Smith (1983: 213-214)

acerca dos indivíduos na Era Industrial empenhados em atividades repetitivas:

a ocupação da maior parte daqueles que vivem do trabalho, isto é, a

maioria da população, acaba restringindo-se a algumas operações

extremamente simples, muitas vezes a uma ou duas (...). O homem que

gasta toda sua vida executando algumas operações simples, cujos efeitos

também são, não tem nenhuma oportunidade para exercitar sua

compreensão ou para exercer seu espírito inventivo no sentido de

encontrar meios para eliminar dificuldades que nunca ocorrem. Ele perde

naturalmente o hábito de fazer isso, tornando-se geralmente tão embotado

e ignorante quanto possa ser uma criatura humana. O entorpecimento de

sua mente o torna tão somente incapaz de saborear ou ter alguma

participação em toda conversação racional, mas também de conceber

algum sentimento generoso, nobre ou terno, e, conseqüentemente de

formar algum julgamento justo até mesmo acerca de muitas obrigações da

vida privada.

Assim, a compreensão que me direciona é a de que o trabalho traz (ou

melhor, sempre trouxe), intrinsecamente, em maior ou menor grau

(dependendo da atividade), o uso da criatividade e da razão, motivo pelo qual

proponho-me aqui a refletir sobre as possíveis estratégias educacionais a

serem empregadas na formação do tecnólogo, cuja atuação ultrapasse a

dicotomia entre trabalho manual e intelectual, articulando saberes científicos e

técnicos, a fim de ter um bom desempenho em um mundo do trabalho aberto e

indeterminado, sujeito, portanto, à chamada hipersensibilidade das condições

iniciais. Assim, daqui para frente, conceituarei e considerarei empresas e

escola (especialmente os cursos tecnológicos) como sistemas não lineares

fortemente inter-relacionados.

3.10 Visão Sistêmica e Sociedade Aprendente

Venho utilizando até aqui a expressão sociedade do conhecimento,

nomenclatura, a meu ver, adequada para designar o atual espaço (globalizado)

em que o tempo (comprimido) marca a velocidade com que um enorme número

de representações fluem pelas infovias, ligando usuários do mundo todo,

tecendo as redes (entre as quais a Internet) informáticas que compõem o

ciberespaço.

Nessa sociedade em rede (Castells, 1999) as inter-relações

(mediadas por computador) assumem nova dinâmica, colocando em xeque

antigas crenças e instaurando uma nova ordem a partir do ruído (order from

noise, conforme Förster, 1960: 31).

Morin (1999: 140) esclarece que o princípio da ordem a partir do ruído,

formulado por Heinz von Föerster em 1959, expressa uma relação

complementar e, contudo, logicamente antagônica, entre as noções de ordem,

desordem e organização, opondo-se ao princípio da física clássica order from

order, e apontando para o fato de que fenômenos ordenados (ou organizados)

podem surgir de uma agitação ou turbulência desordenada.

O importante é que, neste novo contexto de incertezas e

indeterminações, surge a necessidade de se buscar novos modelos científicos

que expliquem adequadamente a condução e a regulação de sistemas sociais,

principalmente de organizações que exercem suas atividades nesse período de

mudanças por vezes caóticas, aí se considerando como organizações tanto

empresas como escolas, sejam estas públicas, particulares, mistas, presenciais

ou virtuais.

Validando a noção de sociedade do conhecimento, muitos

pesquisadores defendem que a sociedade atual assim se denomina em virtude

de o conhecimento ser a moeda corrente mais valiosa a ser trocada entre

atores, sociedades e nações, diferentemente da era anterior, na qual o valor

era atribuído a componentes como a propriedade, máquinas mecânicas ou

eletromecânicas, matéria-prima, estoque etc. Porém, é necessário precisar

melhor, em termos de interação, o lugar e natureza da sociedade do

conhecimento no esquema sígnico-comunicacional contemporâneo. Apresento

o gráfico abaixo:

Note-se aí que o conhecimento se dá na intersecção entre o signo e a

mente/corpo que o interpreta mediante o confronto com outros dados,

informações e conhecimentos já “estocados” na memória. Este “estoque” é o

que se chama repertório na lingüística (ou experiência colateral na semiótica),

isto é, um conjunto de conhecimentos prévios que o receptor emprega para

decodificar mensagens. O conhecimento é, então, por enquanto, prerrogativa

do ser humano. Só o homem é capaz de conhecer, no sentido ontológico e

epistemológico do termo. O conhecimento é o grau mais alto da informação,

isto é, é o resultado de uma informação “processada”, comparada com outros

dados, informações, referências, textos etc. por uma mente incorporada

(Varela, 1990 e 2003). Ora, infere-se disso que não pode haver transmissão de

Adiante pretendo, com o auxílio de alguns instrumentais teóricos, refinar minha linha

de raciocínio, apresentando o conceito de sociedade aprendente como mais

apropriado aos fins a que este trabalho se destina.

REFERENTE

REPRESENTAÇÃO

OU SIGNO

CONHECIMENTO

conhecimentos (“ensino”), mas somente de estímulos externos, dados e

informações que “entram” no sistema, aí podendo ser interpretados como

conhecimento se houver condições favoráveis, “âncoras” (Ausubel, 1980).

Portanto, conhecimento é criação interna.

Como afirma Moraes (2004), retomando Maturana e Varela (1997 e

2001), o processo de cognição não se dá a partir da mera “transcrição” do

mundo real e exterior ao interpretante, mas a partir de uma reapresentação,

recriação, reconstrução em aberto, que depende da estrutura de cada sujeito,

sua corporeidade, sistema sensório-motor. Não “re-presentação” como cópia

do real, mas reinterpretação, recriação, para as quais concorrem a experiência,

história de vida e cultura do receptor.

3.11 A Teoria Geral de Sistemas (TGS)

Partindo da idéia de que, fundamentalmente, a vocação dos processos

educacionais deve contemplar princípios e instrumentais metodológicos

voltados à ensinagem (e não ao instrucionismo puro), enfatizando a aquisição

de habilidades e competências como forma de integração social e estímulo a

atividades profissionais eficientes, meu foco é a educação tecnológica, à luz

das atuais mudanças paradigmáticas, cujo propósito é formar cidadãos que

interajam crítica e criativamente com o processo produtivo, nele interferindo

não só para corrigi-lo e melhorá-lo, mas também visando a assegurar seu

próprio desenvolvimento pessoal, em consonância com suas aspirações,

necessidades e interesses.

O instrumental que adoto, a TGS é contextual, oposta à do pensamento

analítico, visto examinar simultaneamente o todo e suas partes, bem como as

especificidades e relações que ocorrem na interação entre os componentes

(subsistemas) deste todo (sistema). No pós-guerra, esta prototeoria foi

formulada por Ludwig von Bertalanffy, que sintetizou as novas idéias científicas

em uma abordagem dos “todos integrados”, já referidos por Bogdanov, em

1922.

3.11.1 As bases da TGS

Ressalte-se que, quanto às relações entre ciência e tecnologia, estarei

seguindo Bunge (1977) em sua visão de uma ontologia (ou metafísica). Para

este autor, a TGS se apresenta como forma sistemática e científica de

aproximação e representação da realidade, orientando uma prática

inter/transdisciplinar:

(...) A Teoria Geral de Sistemas é um campo de pesquisa científica e

tecnológica de considerável interesse à filosofia. Por conta de sua

generalidade, apresenta conexões interessantes com a Ontologia ou

Metafísica tradicional, no sentido pré-hegeliano, e também com a

Ontologia científica. Pesquisadores da Teoria de Sistemas estão

interessados nas propriedades comuns a todos os sistemas

independentemente de suas particularidades, para tal empregando teorias

extremamente gerais (Bunge 1977: 3).

Como paradigma científico, a TGS caracteriza-se por sua perspectiva

integrada, que analisa as relações no interior dos sistemas e os novos

componentes que podem emergir a partir delas, com o objetivo de oferecer um

campo apropriado para a inter-relação e comunicação entre especialistas e

especialidades e facilitar o desenvolvimento de uma terminologia geral que

permita descrever características, funções e comportamentos sistêmicos,

desenvolvendo leis aplicáveis a todos estes comportamentos e promovendo

uma formalização destas leis.

Sua primeira formulação neste sentido é atribuída a Ludwig von

Bertalanffy (1973), que cunhou a nomenclatura Teoria Geral de Sistemas. Para

ele, esta teoria deveria constituir-se em um mecanismo de integração entre a

realidade e as ciências sociais e, ao mesmo tempo, em um instrumento básico

para novas orientações e inquietações científicas, tendo em vista o visível

esgotamento do paradigma determinista, com seus princípios mecânico-

causais.

Conforme lembra Souza (2001: 43):

importantes inovações em outras áreas do saber vêm contribuindo para o

campo analítico-teórico da Teoria Geral de Sistemas, como, por exemplo,

as noções sobre as estruturas dissipativas, auto-referencialidade, auto-

observação, autodescrição, autoorganização, reflexão e autopoiese. Desse

modo, a teoria é transdisciplinar, derivando de postulados da teoria de

grupos (Mesarovic), teoria das redes (Rapoport), cibernética (Wiener),

teoria da informação (Shannon e Wiever), inteligência artificial (Turing),

teoria dos jogos (von Neumann), entre outras.

Segundo Bunge (1977), a ciência é um tipo ou forma de conhecimento

apoiado em um conjunto de hipóteses de natureza filosófica: a primeira delas, o

realismo, leva em conta a realidade do mundo externo; a segunda, o

pluralismo, considera a realidade como sendo estruturada em vários níveis, e a

terceira, o determinismo ontológico, parte do princípio de que a realidade segue

leis. Assim, ontologicamente, para Bunge, a realidade seria sistêmica; b)

complexa; c) legaliforme.

Portanto, parece-me uma boa atividade científica perceber e discutir a

natureza da educação tecnológica à luz dos conceitos centrais da TGS, com o

propósito de surpreender o real educativo como sistema psicossocial

complexo, para melhor compreendê-lo. Para tal, pretendo estabelecer relações,

via TGS, entre o mundo do trabalho na sociedade do conhecimento

e o perfil

do tecnólogo que o atual sistema produtivo exige.

Por ser central a este trabalho, apresentarei os principais pontos da

TGS, partindo da premissa de que o universo é composto por sistemas,

utilizando tal visão sistêmica da realidade em seu aspecto ontológico,

considerando organizações as empresas lucrativas e não-lucrativas, públicas

ou privadas, uma vez que, em uma perspectiva sistêmica, toda organização é

um sistema. Nesse sentido, estarei, por vezes, utilizando escola em sentido

amplo, como lugar onde se educa alguém para algo, ou como equivalente à

educação. Outra ressalva é a de que não vou adotar a formulação de

Bertanlaffy (1973), mas a reformulada por Bunge

, para quem uma correta

Devo relembrar que, embora sem descartar a validade do conceito de sociedade do

conhecimento, adiante postularei que a nomenclatura sociedade aprendente, de um

ponto de vista sistêmico, seria mais apropriada aos fins a que este trabalho se destina.

Mario Bunge nasceu em Buenos Aires, Argentina, em 1919. É Ph.D em ciências

físico-matemáticas pela Universidade Nacional de La Plata. Desde 1981, é professor

de Lógica e Metafísica na Universidade McGill em Montreal, Canadá. Sua obra

análise do real deveria levar em conta que: a) o mundo não é um agregado de

coisas, mas um sistema composto de subsistemas; b) a sociedade é um destes

sistemas, tendo como envoltório o ambiente natural e a articulação interna de

quatro subsistemas: biológico, econômico, político e cultural; c) (sub)sistemas

são estreitamente interagentes e interdependentes entre eles e da natureza,

podendo ser distintos, mas não separados; d) em virtude desta

interdependência, toda mudança social envolve aspectos biológicos,

econômicos, políticos e culturais, com um correspondente impacto no

ambiente; e) portanto, o desenvolvimento não pode ser setorial mas integral,

não de cada sistema isolado, mas de todos ao mesmo tempo.

Para a TGS, portanto, seres, eventos, fenômenos e coisas são sistemas

que apresentam em comum certas funções e parâmetros. Sistema seria um

conjunto (todo) de objetos ou conceitos (partes) inter-relacionados e articulados

para cumprir uma função específica, podendo ser materiais (sistema solar,

conjunto de órgãos do corpo humano, estrelas etc.) ou conceituais (equações,

conceitos de uma teoria etc.).

Numa realidade sistêmica todos os agregados são sistemas, e assim

podemos nomeá-los sempre. Mas há que se considerar que, conforme o nível

de recorte da realidade enfocado, subsistema em um nível mais alto poderá ser

sistema no nível imediatamente abaixo. Por isso, conforme o caso, estarei me

referindo a sistema e/ou a subsistema.

Para efeito didático, focalizo o sistema biopsicossocial, que engloba

outros sistemas, como o social, o econômico, o político, o biológico e o cultural.

A qualificação para o mundo do trabalho se dá no sistema educacional ou

sistema escolar, central a este estudo, subsistema do sistema cultural que, por

sua vez, compreende outros subsistemas como o gerencial-administrativo

(diretores, supervisores, secretários, bedéis, funcionários em geral); o

normativo (leis, normas, pareceres etc.); o político-pedagógico (políticas

educacionais, diretrizes, parâmetros curriculares, currículos, programas etc.); e

principal é Treatise on Basic Philosophy. Amsterdam: D. Reidel Publishing Company,

1977 e 1979.

ainda o subsistema denominado núcleo processador (no qual ocorrem os

eventos educativos, sendo tal subsistema a razão de ser da educação e

composto basicamente por professores, alunos, saberes e fazeres). Todos

estes são considerados sistemas psicossociais complexos.

Sob a denominação genérica de qualificação para o trabalho

considerarei quaisquer atividades educacionais voltadas a preparar

profissionais e, mais especificamente, o tecnólogo, para o mundo do trabalho.

No outro pólo do presente enfoque, o sistema produtivo é um

subsistema do sistema econômico, que compreende uma série de outros

subsistemas, como o sistema financeiro, o monetário etc. Há que se considerar

também o sistema-envoltório, porque todo sistema é rodeado por um ambiente

que, no caso do subsistema educacional ou subsistema escolar, é o sistema

cultural e, no caso do subsistema produtivo, o sistema econômico.

É, pois, importante a análise da estrutura básica desses sistemas e

subsistemas, uma vez que a qualificação profissional, na literatura

especializada, costuma ser vista como instância isolada, cujas funções seriam

de exclusiva responsabilidade da educação em geral e, no presente caso, a

tecnológica e, portanto, deveria ocorrer na escola, sem levar em conta todas as

variáveis sistêmicas aí envolvidas, a começar pelo próprio aluno, ele também

um sistema aprendente. Isso, a meu ver, constitui um equívoco ontológico,

pois, além de se desconsiderar outras instâncias educativas (como o ambiente,

o ensino fundamental e ensino médio, graduações e pós-graduações,

especializações, extensões, educação continuada, educação a distância etc.,

que, teoricamente preparam ou deveriam preparar para o trabalho), deixa de

considerar justamente o sistema produtivo, o mundo do trabalho, para o qual a

educação (em seu mais amplo e ético sentido) deveria estar orientada.

Em suas obras, Bunge (1977, 1979 e 1980; Vieira, 1999, 2001 e 2003

online) consideram sistemas abertos como os que interagem com o meio

exterior e com os demais sistemas por meio de trocas de matéria, energia e

informação. Os sistemas social, escolar e produtivo são sistemas abertos, em

interação com o meio ambiente e com os demais sistemas (e subsistemas),

mantendo um fluxo dinâmico e sofrendo mudanças, na forma de flutuações ou

perturbações. Já um sistema isolado nada troca com nenhum outro sistema e

ambiente, sendo, no dizer de Vieira (2003 online: 22), uma impossibilidade

ontológica, porque tende à morte, ao colapso. Assim, todo sistema tende a ser

aberto em algum grau.

Vieira (1999: 3), baseando-se nos estudos de Bunge (1979), afirma que

“uma das vantagens da prática ontológica é que, ao lidarmos com traços muito

gerais de coisas”, podemos utilizá-los “para fazer comparações e conexões

inter e transdisciplinares. O domínio da ontologia é aquele que é básico e

fundamental para o estudo de qualquer objeto e agregados de objetos.”

Em seguida, este autor (1999: 3) resume os antecedentes da TGS:

Contribuições das engenharias mecânica, elétrica e eletrônica começaram

neste século, a partir do problema da equilibragem de máquinas e

posteriormente com a questão da estabilização de redes elétricas e

sistemas eletrônicos, assim como o desenvolvimento de

servomecanismos. Essa atividade tecnológica gerou ferramentas

matemáticas de grande fertilidade em aplicações, propiciando o

surgimento da Teoria da Informação com Shannon e Weaver e da

Cibernética de Wiener e Rosemblueth, assim como da Teoria dos

Automata de Von Neumann. Por outro lado, na área da Mecânica Celeste,

os problemas da não-linearidade e não-integrabilidade em sistemas

clássicos já eram do conhecimento de Henri Poincaré, no início do século

e logo depois surgem as contribuições do biólogo Lugwig Von Bertanlaffy,

o primeiro grande esforço de uma construção sistêmica e do tratamento da

complexidade. Desenvolvimentos teóricos envolvendo o conceito de

sistema prosseguem; escolas surgiram, privilegiando algumas visões

científicas e filosóficas, como a escola russa (um bom representante é

Avanir Uyemov), a tcheca (Jiri Zeman e Libor Kubat), a da lógica na

Polônia (Lesniewsky), e ainda as propostas de filósofos como Kenneth

Denbigh, na Inglaterra, do ecólogo Werner Mende na Alemanha.

Apresentaremos algumas características e conceitos acerca de

agregados e sistemas, seus parâmetros básicos e evolutivos.

Em sua obra, Bunge

(1977: 4) declara a intenção de explicar a

realidade por meio do sistemismo, para tal, ultrapassando o mote holístico que

diz "o todo é maior que a soma de suas partes", para ir "além desta

caracterização (...), para tal fim usando alguns conceitos matemáticos

elementares como também noções comuns – como essas de coisa,

propriedade e tempo."

Segundo ele, a realidade é composta por agregados e sistemas:

Um agregado ou reunião é uma coleção de itens não unidos por relações,

faltando-lhe por isso integridade ou unidade. Agregados podem ser

conceituais ou concretos (materiais). Um agregado conceitual é um

agrupamento (um agrupamento baseado em uma estrutura é um sistema

conceitual). Um agregado concreto ou material, por outro lado, é composto

por coisas, e seus componentes não estão unidos, conectados, ou coesos,

como o são, por exemplo, um campo constituído por dois campos

superpostos, tais como uma constelação celeste e uma amostra aleatória

de alguma população biológica (Bunge 1977: 4).

Em virtude de os elementos de um agregado não interagirem ou fazê-lo

muito fracamente, o comportamento de cada um deles independe do

comportamento dos demais, motivo pelo qual a história do agregado é a soma

das histórias de seus componentes. Por outro lado, os componentes de um

sistema podem estar ligados, desde que a história do todo seja diversa da

somatória das histórias de suas partes.

Os elementos básicos de um sistema são composição, ambiente e

estrutura:

Qualquer que seja sua natureza - conceitual ou concreta - pode afirmar-se

que um sistema tem uma composição definida, um ambiente definido, e

uma estrutura definida. A composição de um sistema é a reunião de seus

componentes: o ambiente, o conjunto de coisas com as quais está

conectado; e a sua estrutura, as relações entre seus componentes e entre

estes e o ambiente (Bunge 1977: 4).

Todas as citações de Mario Bunge usadas aqui foram por nós traduzidas a partir da

obra, Treatise on basic philosophy, v. 3, Dordrecht: D. Reidel Publ., 1977.

Então, resumindo, sistema seria um conjunto de objetos que se

caracteriza pela inter-relação entre suas partes e destas com o ambiente que o

circunda.

Lembro que, conforme Bunge, os componentes sistêmicos são tanto

"objetos" físicos ou materiais como conceituais (leis, regras, funções, equações

etc.):

Se os componentes são conceituais, assim é o sistema; se concretos ou

materiais, então constituirão um sistema concreto ou material. Uma teoria

é um sistema conceitual, enquanto uma escola é um sistema concreto do

tipo social. Estes são os únicos reinos de sistemas que nós reconhecemos:

conceitual e concreto (Bunge 1977:4).

E então ele enfatiza a necessidade de serem analisados os elementos

básicos de um sistema - composição, ambiente e estrutura – bem como,

acrescenta, a história deste sistema (particularmente no caso de biossistemas

ou sociossistemas) e as leis do sistema, ressalvando, porém, ser muito difícil

obter um conhecimento completo, notadamente quanto a sistemas complexos,

porque o modelo mínimo de sistema, por ser qualitativo, não se presta a

propósitos quantitativos, como, por exemplo, predizer seu grau de organização

ou desorganização (Bunge 1977: 8).

O autor explica que a ordem na qual tais elementos são enunciados no

conceito de sistema é natural e não acidental, pois:

ao tomarmos contato com certos sistemas, como uma planta, um relógio,

ou uma galáxia, começamos freqüentemente nossa procura pela totalidade

e seu ambiente, e depois sua composição e estrutura. Mas ao investigar

uma floresta, um sistema social, e um supersistema social como uma

nação, devemos primeiramente conhecer seus componentes (ou partes

atômicas) em um ambiente, para depois tentar entender a estrutura do

todo, estudando o comportamento dos componentes individuais (Bunge

1977: 43).

Finalmente, Bunge trata dos conceitos de sistema, supersistema e

subsistema, afirmando que um componente de um sistema pode ou não ser

também sistema:

Fábricas, hospitais e escolas constituem subsistemas de qualquer

sociedade moderna. Por outro lado, as pessoas que os compõem são

sistemas sociais: eles são mais propriamente biossistemas. (...) Um feto é

um subsistema de sua mãe; mas se torna um sistema depois de seu

nascimento. Antes disso não está subordinado a quaisquer das leis,

naturais ou sociais (Bunge 1977: 11).

As noções de supersistema e subsistema referem o fato de que um

sistema pode estar contido em outro mais amplo, no caso, um supersistema.

Mas, por outro lado, este sistema é constituído de partes que também são

sistemas, o que nos permite inferir que estes sistemas – enquanto partes de

um sistema maior, são subsistemas.

3.11.2 Parâmetros sistêmicos

Segundo Vieira (1999: 5) parâmetros sistêmicos são as “características

que ocorrem em todos os sistemas, independentemente da natureza particular

de cada um, ou seja, traços que podem ser encontrados tanto em uma galáxia

quanto em uma sinfonia, por exemplo”, podendo ser divididos em duas classes:

a) básicos ou fundamentais: aqueles que todo e qualquer sistema

apresenta, independentemente de processos evolutivos; e

b) evolutivos: são os que surgem ao longo da evolução do sistema ao longo

do tempo, podendo estar presentes em um e não em outro sistema, mas

mesmo nestes podendo emergir em algum ponto futuro.

Para Bunge (1977) e Vieira (1999), os parâmetros sistêmicos básicos ou

fundamentais são: a permanência, o ambiente e a autonomia.

A permanência consiste na tendência que todo sistema tem de otimizar

sua estrutura a fim de se desenvolver e permanecer no tempo. No caso,

aplicando este parâmetro às instituições (universidades, centros universitários

e demais estabelecimentos) que oferecem cursos tecnológicos, ele se

consubstanciaria, na prática, em criar subsistemas (burocrático-administrativo,

legais, pedagógicos etc.) que ao longo do tempo “aprendem” enfrentando

desafios, assimilando adversidades e adotando soluções criativas, de modo a

flexibilizar-se cada vez mais, para não apenas cumprir seus objetivos, mas,

principalmente, permanecer e prosperar no cenário educacional.

Quanto ao parâmetro ambiente, os sistemas podem ser fechados ou

abertos, de conformidade com o intercâmbio que promovem com seu entorno

(local, regional, mundial). Para Bunge e Vieira, uma escola é (ou deveria ser)

um sistema aberto, trocando com os demais sistemas (e o sistema-ambiente)

informações. No caso do sistema escolar, os “produtos” seriam seres humanos,

cidadãos e trabalhadores capacitados ao convívio social e a desempenhar

funções no sistema produtivo.

Uma observação importante é que, no caso dos cursos tecnológicos,

recomenda-se uma pesquisa prévia, anterior à configuração e implementação

do curso, que avalie as reais condições do mercado de trabalho, capacidade de

absorção dos egressos, perfil profissiográfico (competências e habilidades

demandadas), justamente para garantir, ao longo do tempo em que dure o

curso, uma consonância real deste com seu entorno.

O terceiro parâmetro básico é o da autonomia, que permite ao sistema

trocas com os demais sistemas, de modo a receber informações e processá-

las, gerando internamente um “estoque” (memória) das emergências havidas

durante as interações ao longo do tempo (problemas, soluções, diretrizes,

guias, planos, documentos etc.) que o ajudem a permanecer e crescer em

complexidade. Mas autonomia também tem a ver com flexibilidade frente a

mudanças, com liberdade e criatividade, conseguidas à custa dos talentos que

o sistema aloca, inteligências aprendentes, mentes incorporadas que

transformam informação em conhecimento em prol da permanência e

complexização do sistema. Na escola este parâmetro diz respeito à história e a

memória do sistema, razão pela qual há de se otimizar todas as formas de

registro, documentos produzidos pelos componentes, atas de reuniões,

inovações, artigos, idéias, soluções, experiências, particularidades, obras,

metodologias, currículos, didáticas e outros.

Os parâmetros sistêmicos evolutivos são aqueles que influem na história

do sistema, desde o surgimento até o alcance de uma máxima complexidade.

São eles: a composição, conectividade, estrutura, integralidade, funcionalidade,

organização e complexidade.

A composição diz respeito à configuração relacional das partes

(subsistemas) de um sistema maior, ou seja, envolve não apenas a descrição

de cada componente, mas também a interação dinâmica entre esses

componentes ao longo do tempo. Para Vieira (1999: 6-7), a composição

compreende a quantidade - número de elementos que compõem o sistema; a

qualidade, que diz respeito à natureza dos elementos; a diversidade, que se

refere à diversificação em classes e tipos dos elementos; a informação,

relacionada à diversidade e à sensibilidade do sistema em selecionar

informação do meio ambiente a fim de garantir sua permanência e autonomia;

e a entropia, que varia conforme o grau de diversidade do sistema: quanto mais

os tipos de elementos ocorrerem em quantidades diversas, menor a entropia

(perda, desgaste, tendência ao colapso). Inversamente, quanto maior a

homogeneidade (quantidades aproximadamente iguais de tipos), maior a

entropia.

A lição que daí se extrai é até certo ponto paradoxal: um sistema, ao

contrário do que se pensa, tem de admitir e administrar em seu interior as

diferenças, pois é da diversidade de tipos, pessoas, pontos de vista, linhas de

raciocínio etc. que advém a capacidade de este sistema permanecer saudável,

otimizar sua memória e autonomia, crescer em organização e complexidade. A

homogeneidade, por exemplo, é própria dos regimes totalitários (nos quais são

eliminadas as diferenças) e das antigas administrações monológico-piramidais

(nas quais as diferenças ficam niveladas e subordinadas aos escalões

superiores). Tais organizações, com a velocidade crescente das mudanças

(tecnológicas, paradigmáticas), acabam por desaparecer se não se

adequarem.

Moraes (2002a online) lembra que o parâmetro da composição se

relaciona muito estreitamente com o aumento da complexidade sistêmica:

Complexidade refere-se à quantidade de informações que possui um

organismo ou um sistema qualquer, indicando uma grande quantidade de

interações e de interferências possíveis nos mais diversos níveis. A

complexidade aumenta com a diversidade de elementos que constituírem

o sistema. Além do aspecto quantitativo implícito neste termo, existiria

também a incerteza, o indeterminismo e o papel do acaso, indicando que a

complexidade surge da intersecção entre ordem e desordem. O importante

é reconhecer que a complexidade é um dos parâmetros presentes na

composição de um sistema complexo ou hipercomplexo como o cérebro

humano, assim como também está presente na complexa tessitura comum

das redes que constituem as comunidades virtuais que navegam no

ciberespaço (grifo meu).

O parâmetro evolutivo da conectividade, segundo Bunge (1977: 6), tem

a ver com a capacidade de os elementos do sistema estabelecerem relações

ou conexões. Vieira (1999: 7) acrescenta que conexões seriam as relações que

permitem a interação entre os componentes do sistema, abrindo a

possibilidade de mudar a história desses componentes e, conseqüentemente, a

de todo o sistema.

Este autor lembra que a conectividade “pode ter um caráter seletivo, ou

seja, sistemas complexos podem agregar certos elementos e negar ou excluir

outros, na medida em que isso importe para a sua permanência” (1999: 7). É

exatamente assim que se comportam sistemas (educacionais) complexos,

tanto no que respeita ao aspecto físico, concreto (relação física), como no que

concerne a conexões virtuais.

No interior de um sistema, alguns componentes tendem a ser eliminados

e outros preservados, visando à sua “saúde” e permanência. Seja em nível real

ou virtual, é impossível a um sistema conectar-se ou relacionar-se com um

número excessivo (dependendo, é claro, de cada caso) de sistemas ou com

todos os demais, pois isso ocasionaria um excesso de informação não

processável, perdas de energia, tempo e recursos, desviando o sistema de

seus objetivos, retardando-os ou inviabilizando-os. Por outro lado, não pode

fechar-se em demasia, sob pena de colapsar. Assim, para permanecer e

otimizar-se, as conexões e relações entre componentes dos subsistemas de

um sistema e as deste com os demais sistemas tendem a ser altamente

seletivas, preservando-se e/ou intensificando-se aquelas que agregam valor ao

sistema. Um bom exemplo são as parcerias, acordos, convênios etc.

100

O parâmetro estrutura diz respeito ao número de relações verificadas no

sistema até um determinado instante de tempo, ou seja, aferidas por um

observador que nesse instante tenha constatado e contado as relações entre

seus componentes, independentemente de grau de intensidade ou coesão

(Vieira 1999: 7-8). Sistemas de diferentes tipos têm composições diferentes ou

estruturas diferentes. Bunge (1977) lembra que diferenças na composição do

sistema induzem a diferenças estruturais, mas não o contrário, citando os

isômeros, sistemas com a mesma composição mas diferente estrutura.

Todavia, todos os sistemas de mesmo gênero parecem apresentar a mesma

configuração ou "plano geral" (Bunge 1977:11).

Outro parâmetro evolutivo, o da integralidade, “mede” o grau desejável

de seletividade observado pelos componentes internos de um sistema

(portanto subsistemas) e deste sistema com os demais, de modo que, a

despeito da possibilidade em aberto de haver relações entre quaisquer

componentes do sistema, para evitar repetições e redundância desnecessárias,

algumas relações devem ser realizadas em detrimento de outras, ou seja, é

desejável que isso não aconteça em nível de sistema, mas entre “ilhas”

conectadas entre si, para evitar uma exagerada coesão e rigidez.

Segundo Vieira (1999: 8), observa-se que na natureza:

a conectividade age de modo a não conectar todos os elementos entre si

[mas entre] subconjuntos de elementos que sofrem alta conectividade,

formando “ilhas” diversas, e essas então são conectas entre si, tal que,

com esse artifício, o número de conexões cai e o sistema não fica coeso

demais, no sentido de muito rígido. Isso porque a permanência exige que o

sistema seja coeso o suficiente para sobreviver a crises, mas flexível o

suficiente para adaptar-se a elas na medida do possível. Ou seja, nem a

rigidez total nem a flexibilidade amorfa são desejáveis.

Imagine-se, por exemplo, uma faculdade ou universidade que, para

promover uma correção em seus currículos face a alguma mudança no

sistema-ambiente, tivesse que consultar todos os seus integrantes, fazer

reuniões, assembléias com alunos, professores etc. Certamente ela não teria a

agilidade necessária para efetuar tais mudanças em tempo hábil, inviabilizando

101

assim os objetivos do curso ou cursos que devessem sofrer correção. Por essa

razão é que Bunge e Vieira falam em “ilhas de integralidade”, células,

agrupamentos de componentes que se conectam com vistas a algum objetivo

específico, excluindo os demais.

A funcionalidade, outro parâmetro evolutivo, aponta para a otimização do

sistema conseguida à custa de uma adequada integralidade. Em outras

palavras, se a integralidade for “dosada” de modo a permitir aos subsistemas

melhor partilharem suas propriedades, facilitando a emergência destas, tais

propriedades emergentes podem garantir ao subsistema maiores

possibilidades de permanência e autonomia. Esta otimização implica

flexibilidade.

O penúltimo parâmetro evolutivo, o da organização, envolve e abarca

todos os anteriores. Lembra Vieira (1999: 8) que, se o sistema que mostra uma

peculiar composição otimiza sua conectividade, tornando-se progressivamente

melhor estruturado, integral e funcional, ele é organizado. A organização diz

respeito ao sistema como um todo. Enquanto estrutura se refere a relações

localizadas, estando próxima do conceito de coesão, a organização se

relaciona mais de perto com o conceito de coerência.

Por fim, a complexidade, na verdade um metaparâmetro evolutivo, é de

difícil conceituação, porque como diz Vieira (1999: 9), a dificuldade para se

lidar com os parâmetros cresce na medida em que nos aproximamos do

conceito de complexidade, uma vez que esta se relaciona com todos os demais

parâmetros, mas não se prende a nenhum deles. Desse modo, é mais fácil

entender tal conceito com suas várias faces, perpassando o sistema em sua

evolução ao longo do tempo. Assim, não se pode reduzir o conceito de

complexidade a uma só de suas inúmeras faces. Na verdade, a complexidade

pode estar tanto no entrópico como no caótico, tanto no organizado como no

estético, axiológico etc. Sobre a influência dos parâmetros sistêmicos, Moraes

(2002a online) afirma:

Os parâmetros sistêmicos influenciam, não apenas a visão que temos do

universo e de como ele opera, mas também como se constrói o

conhecimento e como os indivíduos, sendo sistemas vivos, operam mental

102

e emocionalmente, vivem/convivem socialmente. O mesmo tipo de

pensamento abrangente pode ser estendido para a compreensão de

diferentes tipos de organizações, incluindo a escola e as comunidades

virtuais de aprendizagem, já que algumas de suas características também

estão presentes nos fenômenos sociais.

3.12 O Paradigma Eco-Sistêmico

A Teoria Geral de Sistemas, tratada no item anterior, é uma prototeoria

(ciência ainda em estágio inicial) e metateoria (pois trata de objetos onto-

epistemologicamente observados), sendo, pois, a meu ver, bastante produtiva

quando se trata de variáveis envolvidas na gestão de escolas (em sentido

amplo: cursos de graduação, extensão, em faculdades ou universidades)

tecnológicas.

De fato, a TGS permite uma visão complexa e ampla da realidade, na

qual se movem e agem atores, comunidades, empresas, organizações

diversas, todos em interação contínua, acarretando mudanças mútuas e

múltiplas, ou seja, focaliza sistemas (e subsistemas) em interação em um dado

contexto (sistema-ambiente).

Porém entendo que, no caso específico do aluno (organismo humano)

de um curso tecnológico qualquer, levando em conta suas especificidades

biológicas, fisiológicas, psicológicas, históricas e sociais, que fazem dele um

“universo” único “em permanente construção”, o novo paradigma eco-

sistêmico, como vem sendo formulado por Moraes (1997, 2003, 2002a, 2002b),

com base nas teorias da TGS (Bunge, 1977, 1979 e 1980; Vieira, 1999, 2001 e

2003), da complexidade de Morin (1990, 1996, 1997, 1999 e 2001),

autopoiética (Maturana e Varela, 1997 e 2001) e da enação de Varela (1990 e

2003), e em alguns pontos da física quântica, é mais operacionalizável,

facilitando a otimização de currículos e didáticas a serem adotadas em uma

sociedade do conhecimento, ou como mais à frente pleiteio, em uma sociedade

aprendente.

Tal paradigma visa ampliar nossa visão, percepções e valores relativos a

103

uma prática educacional não mais fundada no instrucionismo (mera

transmissão de conteúdos a um organismo), mas na aprendizagem entendida

como processo não-linear que envolve a interação viva entre um organismo e

seu meio ambiente, realizada por meio de práticas capazes de neste

organismo provocar sucessivos desequilíbrios (desestabilizações), que possam

levá-lo a novas equilibrações, de modo a fazê-lo participar da construção de

seu próprio conhecimento.

3.12.1 Autopoiese e Enação

Um primeiro conceito a considerar é o de autopoiese. O neologismo vem

do grego auto (próprio) + poiesis (produção, criação), e foi cunhado pelos

biólogos Maturana e Varela (1997: 71):

máquinas autopoiéticas são máquinas homeostáticas. Porém, sua

peculiaridade não reside nisto, e sim na variável fundamental que mantém

constante. Uma máquina autopoiética é uma máquina organizada como

um sistema de processos de produção de componentes concatenados de

tal maneira que produzem componentes que: I) geram os processos

(relações) de produção que os produzem através de suas contínuas

interações e transformações, e II) constituem a máquina como uma

unidade no espaço físico.

Esta noção há muito ultrapassou o campo da biologia, sendo usada em

áreas tão diversas como a educação, a sociologia, administração, antropologia

etc.

O termo autopoiese (autoprodução) apareceu pela primeira vez em

1974, em um artigo publicado por Varela, Maturana e Uribe, para definir os

seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos. Para

estes autores, sistemas são autopoiéticos porque recompõem continuamente

seus componentes, sendo, ao mesmo tempo, produtores e produtos.

Portanto, a autopoiese está no "centro da dinâmica constitutiva dos

seres vivos", seres simultaneamente autônomos e dependentes. O aparente

paradoxo não pode ser explicado por um pensamento linear e binário, para o

qual coisas, seres, denômenos se reduzem a pares de oposições. Este

104

pensamento procura analisar as partes separadas, desconsiderando as

relações dinâmicas entre elas.

Somente um pensamento sistêmico e complexo pode adequadamente

explicar o paradoxo autonomia-dependência dos sistemas vivos. Varela (1990

e 2003) propõe um tipo de reflexão aberta acerca dos fenômenos para cuja

interpretação concorrem o corpo e a mente. Trata-se do conceito de enação,

ou ação incorporada, que entende a cognição como um ato interpretativo que

dependente da mente e do corpo e, ainda, da emergência de estados globais,

que ocorrem a partir dos padrões sensório-motores corporais.

Para este autor, os seres humanos são estruturas internas e externas,

biológicas e fenomenológicas, e a corporeidade faz parte da experiência e

contexto cognitivo. A enação é uma ação encarnada que se situa nesse

contexto experiencial e corporal e se refere ao fenômeno da interpretação,

entendida como "fazer-emergir” da significação.

O termo enação é um neologismo criado por Varela (1990). Do espanhol

enacción e do inglês enaction, traduzido por Assmann (1996) como "fazer

emergir", relaciona-se ao conceito de cognição formulado por Varela, que

emerge da corporeidade, da ação e da experiência vivida, ligando ser-fazer-

conhecer.

Portanto, o conceito de cognição como enação surge da história de

acoplamentos estruturais entre o organismo e o meio, um “perturbando” o

outro, destas oscilações resultando emergências que tecem redes de

Conceituando a enação, Varela (1990: 89) indaga: “Questão 1: O que é a cognição?

Resposta: A acção produtiva: o historial da união estrutural que en-age, que faz-

emergir um mundo. Questão 2: Como funciona? Resposta: Por intermédio de uma

rede de elementos interconectados, capaz de sofrer alterações estruturais ao longo de

um historial não interrompido. Questão 3: Como saber se um sistema cognitivo

funciona de modo apropriado? Resposta: Quando ele se une a um mundo de

significados preexistente, em desenvolvimento contínuo (como é o caso dos

descendentes de todas as espécies), ou quando forma um mundo novo (como

acontece na história da evolução).”

105

conhecimentos interconectadas. Nesse sentido, a cognição passa a fazer parte

de um mundo em processo e em contínuo movimento.

O acoplamento estrutural é descrito como o mecanismo-chave que o

sistema nervoso utiliza para expandir o domínio de interações de um

organismo, mediante uma rede de neurônios (Maturana e Varela, 1997 e

2001). Raciocinando nesses termos, poder-se-ia dizer que o conhecimento

seria uma forma de interpretação que emerge da capacidade de compreensão

imersas num corpo biológico que vivencia experiências históricas e culturais.

Em outras palavras, em uma mente incorporada (corpo + mente como um

continuum).

3.12.2 Retomando o paradigma eco-sistêmico

Retomando os autores, Moraes (2004) afirma que se de um lado somos

determinados estruturalmente (pois os estímulos externos não podem nos

determinar), de outro, não somos predeterminados e, portanto, nossos

conhecimentos “emergem” no processo, são construídos no momento de sua

ocorrência, como resultantes da interação entre as estruturas do nosso sistema

nervoso e do nosso organismo, de modo que o estímulo externo só pode

acelerar mudanças, facilitadas por especificidades do nosso próprio organismo,

e não forjada pela intencionalidade de agentes externos.

Esta idéia refere-se ao conceito de clausura operacional, formulado por

Maturana e Varela (1997 e 2001). Apesar de o organismo receber estímulos do

meio externo (dados e informações), o modo de operar da máquina

autopoiética como rede fechada só permite modificações (entre as quais, o

conhecimento) dentro do sistema. Assim, como não há realidade fora do

observador, é o organismo que constrói e reconstrói continuamente sua própria

realidade, à sua imagem e semelhança. Assim, à luz do novo paradigma, o

processo de aprendizagem se desenrola na combinação complexa de variáveis

interagentes, analisada a partir de três diversas dimensões:

a) dimensão construtivista: o conhecimento é construído por um

processo contínuo de co-determinação física e mental em que se dá o

106

acoplamento estrutural entre um sujeito (organismo vivo) e um objeto na

presença operativa do meio ambiente, da interação destas variáveis

emergindo condutas, comportamentos, saberes e fazeres, processos

adaptativos, assimilativos, aprendentes; então, a aprendizagem, nesta

dimensão, implica mudança de conduta resultante da “dança recursiva do

organismo articulada com a dança estrutural do meio”;

b) dimensão interacionista: se qualquer ação física ou mental resulta da

interação entre o indivíduo (que interpreta o mundo à sua maneira) e seu

meio, envolvendo a corporeidade e a bidirecionalidade sujeito/objeto (pois

tanto o sujeito age sobre o objeto como sofre a ação deste), a capacidade

de conhecer se desenvolve à medida que o sujeito produz conhecimento,

no curso de um fenômeno necessariamente dialético, que implica

dialogicidade e produção compartilhada (dinâmica das relações);

c) dimensão social: a aquisição do conhecimento implica relações do

organismo com o meio e com outros indivíduos, em contínuo processo de

co-criação (criação coletiva) e diálogo com a realidade, consigo mesmo,

com os semelhantes, cultura e contexto.

A partir deste instrumental, a autora defende que processos

instrucionistas (ensino) não são possíveis, porque o organismo nada aprende

“de fora para dentro”, pois “somos dinamicamente determinados em nossas

estruturas” e, de acordo com as teorias autopoiética e enativa, não pode haver

transmissão de conhecimento do objeto para o sujeito sem a mediação do

organismo e do meio. Assim, a aprendizagem é um fenômeno interpretativo,

implicando a construção, desconstrução e reconstrução da realidade, não

sendo possível reproduzi-la (usando “modelos”) e/ou transmiti-la, por meio de

relações impositivas, que visem ao condicionamento (estímulo Æ resposta).

Cada qual, e mais ninguém, é o construtor do seu próprio caminho.

Moraes (2004) enumera algumas das características do novo paradigma

educacional eco-sistêmico, afirmando que não representamos a realidade, mas

sim a captamos e continuamente a reconstruímos nos limites do nosso

equipamento sensório-mental. Porém, como tal realidade não é precisa, mas

complexa e dinâmica, mera potencialidade ou possibilidade, o problema não é

ela em si – a realidade – mas a leitura (equivocada e parcial) que dela fazemos

por meio de métodos, instrumentos e pensamentos limitados, uma vez que, na

107

ânsia por compreendê-la, acabamos por fragmentá-la e quantificá-la, além do

fato de que, estando “dentro” dela, fica difícil “lê-la” e entendê-la em sua

totalidade.

Quanto ao instrucionismo, a autora, retomando Maturana e Varela,

afirma ser epistemologicamente insuficiente para desencadear ou explicar o

processo de conhecimento da realidade, pois não existe movimento de fora

para dentro do nosso cérebro, porque, visto que a aprendizagem é um

fenômeno interpretativo, pressupondo particular

construção/desconstrução/reconstrução da realidade, é impossível sua

reprodução, ou seja, biologicamente falando, é impossível ao organismo

submeter-se ao ambiente ou reproduzir seu destino histórico.

Aqui é pertinente recordar o conceito de ensinagem (Pimenta e

Anastasiou, 2002), para as quais o ensino e aprendizagem constituem unidade

dialética no processo, caracterizada pelo papel mediador do professor e pela

auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a aprendizagem

mediante tarefas contínuas dos sujeitos do processo: professor e aluno. Para

tornar efetivo o processo de apropriação que supera a idéia de mero consumo

de informação por memorização, é necessário caminhar na direção do

apreender, superando um modelo centrado na transmissão de dados por um

professor, rumo a uma nova concepção de ensino e aprendizagem. Dizem as

autoras:

O paradigma tradicional, professor palestrante e aluno ouvinte, foi-nos

ensinado pela nossa vivência de alunos, sendo, portanto, o que sabemos

fazer, por experiência ou hábito, em contraposição a uma crescente

necessidade da construção de um paradigma atual, em que o

enfrentamento do conhecimento científico existente utilize um processo

diferenciado, no qual a construção e a parceria sejam elementos

fundamentais na relação (Pimenta e Anastasiou, 2002: 211-212).

O instrucionismo é inviável porque, como acrescenta Moraes (2004),

pelo conceito de auto-organização que rege os sistemas vivos, a aprendizagem

também envolve, em sua dinâmica profunda, processos de auto-organização e

reorganização mental e emocional, do que decorre que, na prática docente,

108

deve haver um generoso espaço para o aleatório, acaso, processos intuitivos e

criativos, e não apenas reprodutivos, repetitivos e adaptativos.

Ela acrescenta que a aprendizagem não é apenas mera

transmissão/acumulação de informações, mas resulta de mudanças estruturais

decorrentes de ações e interações provocadas por perturbações a superar, ou

seja, desafios que estimulem o organismo a agir/reorganizar-se, razão pela

qual tal processo evolui por meio de fluxos de trocas e análises/sínteses

progressivamente mais complexas.

Para ela, o hífen na expressão “ensino-aprendizagem” leva à ilusão de

processos encadeados, quando, na verdade, são de naturezas distintas,

envolvendo distintos atores, pelo que pode existir ensino sem aprendizagem e

vice-versa, ambos, todavia, sendo regidos pela co-determinação,

desencadeadora de potencialidades em aberto e imprevisíveis. Recorda a

autora que a ênfase no ensino nega a dimensão bio-psico-sociogênica

fundacional do processo de conhecer, que solicita didáticas inovadoras e

situações desafiadoras para o aprendiz.

Quanto à expressão mente incorporada (Varela), a autora lembra que a

morfogênese do conhecimento não ocorre só no cérebro, mas envolve todo o

corpo, inclusive a emoção, enquanto reconfiguração de uma aprendizagem

geradora de espaços operacionais de ação/reflexão, percepção, intuição etc.

Assim, para ela, considerar o aprendiz como sistema autopoiético implica

considerar seu corpo como fundamental no processo, e, portanto, foco central

das preocupações educacionais, unindo o enfoque mentalista ao da

corporeidade, levando em conta que circunstâncias peculiares a cada momento

da aprendizagem envolvem sentimentos, sensações e emoções datadas e

irrepetíveis.

3.13 A Sociedade Aprendente

Até aqui discorri sobre a sociedade do conhecimento, noção que

designa o atual espaço-tempo, por abranger várias das principais componentes

da nova sociedade em rede (Castells, 1999), notadamente as inter-relações

109

físicas, presenciais, e as realizadas entre cibernautas de todo mundo,

contribuindo, de um lado, para apagar as fronteiras entre o local/nacional e o

mundial/transnacional, globalizando crenças, procedimentos, idéias, obras e

desenhando a chamada inteligência coletiva (Lévy), que une cidadãos de todas

as raças, nações, etnias, na partilha de descobertas e conhecimentos,

facilitando saltos qualitativos (sociais, científicos, estéticos), instaurando uma

nova proto-ética (ciberética?) solidária e cooperativa ainda em andamento e

implodindo antigos dogmas, metanarrativas, sujeitos.

Enfim, trata-se de um tempo-espaço marcado pelo “efêmero coletivo”,

descentrado, desterritorializado, imprevisível, indeterminado.

Por sua vez, estas noções formuladas por Moraes coadunam-se com os

princípios básicos da corrente cognitivista denominada aprendizagem

significativa, que tem em Ausubel (1980) seu principal divulgador. A idéia

central desta teoria é a de que, para que ocorra a aprendizagem, é necessário

partir daquilo que o aluno já sabe, e, assim, os educadores deveriam criar

situações didáticas com a finalidade de descobrir tais conhecimentos, por

Ausubel designados prévios. Então, para Ausubel (1980), um conhecimento

novo se apóia sempre em um processo que ele denomina ancoragem.

Por essas razões aqui sucintamente enumeradas, entendo que, em um

mundo mutante, tudo é efêmero e precário. Em um cenário assim constituído, o

conhecimento seria apenas uma “ponte”, um caminho que nos impulsiona à

frente, ou, em termos mais simples, processo em aberto e em andamento.

Neste sentido, para Senge (1998), as organizações de agora deveriam

“aprender a aprender”, porque, quanto maior a distância entre o alto escalão e

os operários do “chão de fábrica”, menos haverá equipes coesas e

comprometidas com o aprendizado permanente.

3.13.1 Organizações aprendentes

Senge (1998: 40-45) enumera alguns pressupostos que deveriam

convergir para inovar “organizações que aprendem”:

110

a) pensamento sistêmico – quadro de referência conceitual, conjunto de

conhecimentos e instrumentais teóricos que conduzem à idéia de que

organizações não são a simples soma de departamentos estanques, mas

um sistema composto por subsistemas, os quais deveriam estar

continuamente conectados e em interação uns com os outros, pois essa

conectividade (um dos parâmetros sistêmicos) facilitaria aos colaboradores

adquirirem uma visão do todo e não somente da parte em que atuam;

b) aprendizagem em equipe – que se inicia pelo diálogo, desde que se

abandonem preconceitos e passe a se pensar em conjunto, pois equipes

(e não indivíduos) são a força de aprendizagem nas atuais organizações;

c) modelos mentais - pressupostos e crenças arraigados, generalizações

e/ou mesmo imagens influenciam a forma de ver o mundo e de agir;

devendo, pois, predominar as idéias de todos e não uma só visão, por

melhor que esta seja;

d) domínio pessoal – consiste em esclarecer e aprofundar a visão pessoal,

concentrando energias, desenvolvendo a paciência e aprimorando os

instrumentais para enxergar objetivamente a realidade.

Nota-se que este autor adota uma visão sistêmica capaz de permitir a

interação entre os departamentos (subsistemas) da organização, bem como

entre seus componentes humanos (subsistemas biopsicológicos dessa

organização).

Isso, de um ponto de vista sistêmico, serviria para otimizar as trocas

entre os subsistemas, destes com o sistema superior, e, finalmente, deste com

os demais sistemas e sistema-ambiente. É o aumento desta conectividade

(comunicação, troca) que faz com que o sistema permaneça, sobreviva, e

gradativamente se organize, adquirindo cada vez maior complexidade. Uma

organização cujos departamentos não se comunicam ou o fazem mal, não

permutam continuamente energia, informação e/ou matéria, não pode

prosperar.

Há, ao longo da história, muitos exemplos de organismos públicos ou

privados, que acabaram se extinguindo por não terem interagido, no nível

interno, com os seus subsistemas nem, no nível externo, com os demais

111

sistemas e o sistema-ambiente, perdendo, pois, a razão de ser.

É o que sucedeu a muitas empresas pontocom, por desconhecerem ou

ignorarem o fato de, como empresas virtuais e “quânticas”, estarem sujeitas à

hipersensibilidade das condições iniciais, que submete todo sistema não linear

ou longe do equilíbrio, deixando-o susceptível a mínimas perturbações ou

flutuações.

É também o que vem acontecendo com escolas que persistem em

empregar métodos de gestão, currículos, políticas e metodologias ortodoxos,

contrariando as tendências ditadas pelos novos paradigmas. Em âmbito

público, as organizações “sobrevivem” mesmo assim, à custa de pesados ônus

a seus usuários-contribuintes (note-se, por exemplo, muitos dos sistemas

públicos de saúde no Brasil). Todavia, na iniciativa privada, há cada vez menos

espaço para erros, sendo o fracasso aí, no mesmo ritmo frenético das

mudanças que se sucedem, cada vez mais rápido e letal. Organizações que se

isolam, não permutam energia, matéria e/ou informação com os demais

(sub)sistemas “morrem” sem deixar vestígios.

3.13.2 Conceito de Sociedade Aprendente

Em uma sociedade aprendente, como advoga Eco (1993), no que

respeita à aprendizagem e ao conhecimento, assiste-se a uma transformação

sem precedentes na escola, tanto em sua ecologia cognitiva interna como

externa, ambas interferindo profundamente na sua gestão, currículos, didáticas

e políticas. Eco afirma que as novas tecnologias não irão substituir a figura do

professor, nem anular o esforço disciplinado do estudo, mas nos auxiliarão a

compreender e aplicar o pensamento complexo, interativo e transversal,

desenvolvendo a sensibilidade solidária, ética, inteligência relacional e

flexibilidade.

Assmann (1999), referindo-se à expressão sociedade da informação,

afirma que esta é discutível por enfatizar apenas um dos aspectos da

sociedade, qual seja o da presença cada vez maior das novas tecnologias da

informação e da comunicação, não servindo, porém, para caracterizar a

112

sociedade em seus aspectos relacionais mais importantes. Ele acrescenta que

do conceito de sociedade da informação, passou-se ao de Knowledge Society

(sociedade do conhecimento) e Learning Society (sociedade aprendente), que,

em francês alguns traduzem por Societé Cognitive, razão pela qual ele acredita

haver, em português, pertinência de se usar a expressão sociedade

aprendente.

Senge (1998) lembra que, também nas teorias de gerenciamento

empresarial, é cada vez mais usado o conceito de learning organisations

(organizações aprendentes).

Entretanto, a razão que me leva a preferir a expressão sociedade

aprendente a outras, entre as quais, sociedade da informação e sociedade do

conhecimento (estas duas as mais usadas por pensadores de todas as áreas),

é o caráter sígnico-sistêmico da primeira, bem mais abrangente que o das

demais, por contemplar os três pólos sígnicos do esquema comunicacional

contemporâneo (referente Æ signo Æ interpretante), além de se fundar em uma

visão sistêmica (e eco-sistêmica) da realidade, uma vez que, em uma

sociedade aprendente, todos os atores e organizações envolvidas nas

interações presenciais ou virtuais são sistemas abertos em algum grau, que

entre si permutam energia e/ou informação e/ou matéria, estando sujeitos à

hipersensibilidade das condições iniciais (efeito-borboleta).

Como nos lembra Flückiger (1995), reiterando o que aqui já afirmei, o

caminho que leva da informação ao conhecimento é um processo relacional

essencialmente humano, e não mera operação tecnológica, sendo fundamental

estabelecer a distinção entre dados, informação e conhecimento. Dados não

conduzem automaticamente à informação, e, da mesma forma, a informação

não leva necessariamente ao conhecimento, pois tem de ser, antes,

classificada, analisada, estudada e processada a fim de gerar conhecimento.

Até aqui usei a expressão sociedade do conhecimento. No entanto, após

ter apresentado os princípios básicos da TGS e do paradigma eco-sistêmico,

se pretendo incorporá-los à essa linha de raciocínio, tenho de refinar o suporte

teórico. Nesse sentido, empregando algum rigor metodológico, noto haver certa

113

inadequação na expressão até aqui utilizada.

Com efeito, a despeito de sua evidente elegância teórico-prática, para os

específicos propósitos deste estudo, a expressão sociedade do conhecimento

não seria a mais adequada porque: a) conota certa “estaticidade”, passando a

impressão de que conhecimento é algo pronto, acabado e, portanto, a-histórico

e transmissível; b) não enfatiza o processo, mas o produto; embora o

conhecimento seja precioso, o que me interessa mais é o como é obtido, o

caminho, e não o que resulta do processo.

Assim, raciocinando em termos mais rigorosos, à luz dos postulados

básicos da TGS e do novo paradigma eco-sistêmico, o que importa mais não é

o conhecimento em si mesmo. Lógico que ele é muito importante, mas como

meio e não fim, e assim, deve ser tão só o pressuposto inicial a guiar o

processo de aquisição de um saber, este em parte aplicado, em parte usado

para gerar novos conhecimentos, aumentando gradativa e cumulativamente, o

repertório do intérprete.

Também a experiência e as técnicas não podem ser consideradas algo

estático, pois, igualmente, são em parte aplicáveis e em parte usadas para

enriquecer os instrumentais teórico-científicos que propiciem novos saltos

qualitativos, essa, em resumo, uma boa práxis onto-epistemológica aplicável à

educação tecnológica, práxis, diga-se, também em processo.

Então, se conhecimento é produto (resultado) e me interessa mais o

processo, parece-me sensato admitir como mais precisa a expressão

sociedade aprendente, que me parece mais dinâmica, complexa, processual,

sistêmica e em aberto.

Com efeito, se em uma sociedade aprendente admite-se a práxis entre

técnica e tecnologia, produto e processo, senso comum e ciência, experiência

e conhecimento, prática e teoria como uma de suas características

fundamentais, estaremos próximos de viver em uma comunidade na qual

exercitaríamos nosso pouco de mestre e de aprendiz, partilhando saberes e

fazeres, somando e trocando experiências.

114

De fato, não é a dicotomia entre coisas e termos, nem isolamento

(sistema isolado morre), nem compartimentação e reducionismos que nos

desvelam caminhos e processos. Contudo, falar em sociedade aprendente hoje

pode parecer utopia, algo fantasioso e etéreo.

Entretanto, em educação, temos de ser otimistas, pois na velocidade em

que as mudanças ocorrem, o futuro vem se tornando cada vez mais próximo e

presente. Se isso não bastar, lembro que utopia é apenas uma potência à

espera de um espaço e de um tempo para se tornar ato.

3.14 A Teoria da Complexidade

Neste trabalho, em diversas ocasiões falei em complexidade,

notadamente como um dos parâmetros sistêmicos ou, mais que isso, como a

instância metacognitiva para a qual convergem e colaboram todos os demais

parâmetros. Contudo, não é tarefa fácil conceituar precisamente complexidade.

Para começar, a complexidade é inerente à espécie humana. O homem

tem por volta de trinta bilhões de células, controladas e reproduzidas de

conformidade com um sistema genético que se foi adequando ao longo de

milhões de anos. Seu cérebro mede cerca de 1500 cm

e dispõe de

aproximadamente vinte bilhões de neurônios, com o poder de interagir entre si,

formando um número extraordinário de sinapses, que, por sua vez, vão se

entrelaçando em extensas redes neurais.

Sendo o ser humano produto da natureza, há no próprio sistema-

ambiente traços desta complexidade. A natureza é caótica e refratária à

indefectibilidade dos processos prescritos pela racionalidade humana, não

havendo modos de se estabelecer ou calcular sua perfeita regularidade (ou

melhor, admitir haver nela somente regularidades, como acreditavam Laplace,

Copérnico, Galileu, Comte, Descartes, Newton e tantos outros), razão por que

as sucessivas descobertas, sobretudo na física, na biologia e na química, vêm

impondo a necessidade de se adotar uma nova ontologia e epistemologia que

contemplem, em todas as áreas do conhecimento, o predomínio do acaso, do

provável e do incerto.

115

No âmbito educacional, a ausência de instrumentais sofisticados,

complexos e sistêmicos não permite sequer admitir a complexidade,

contribuindo para aumentar gradativamente a defasagem entre gestão,

metodologias, currículos e didáticas e as mutações que se verificam no

sistema-ambiente. Em outras palavras, a falta de uma visada sistêmica na

educação inviabiliza o uso de instrumentais metodológico-didáticos eficientes.

Prova disso é a desorientação geral em que mergulha a prática escolar, na

qual proliferam variados modismos que se vêm e que se vão sem mudar o

essencial, qual seja a ênfase no ensino e na multidisciplinaridade (abrem-se

agora “frentes” dentro de uma mesma disciplina). Em outras palavras, a escola

vem – há tempos e sem sucesso – tentando domar o acaso, decompor o real

em partes e simplificá-lo para tentar compreendê-lo, adotando procedimentos e

métodos cartesianos para observar sistemas complexos em interação.

Logicamente isso constitui um erro grave, cujas desastrosas conseqüências

são de conhecimento público.

Morin (1996:18-20) já havia alertado para o risco de separar o

inseparável. Para ele, a divisão (compartimentada e intransponível) do

conhecimento é a causa primeira do não-conhecimento, uma vez que conhecer

é um processo global, total, indissolúvel, estabelecido num continuum:

E eis que o conhecimento do conhecimento se transforma bruscamente

num problema enorme e estilhaçado: apercebemo-nos de que esta divisão

do conhecimento em disciplinas, que permite o desenvolvimento dos

conhecimentos, é uma organização que torna impossível o conhecimento

do conhecimento. Por quê? Porque este campo está fragmentado em

campos de conhecimento não comunicantes. Se considerarem o cérebro,

ele é objeto das neurociências, que são um campo especializado da

biologia, mas também reenvia para a teoria da evolução, já que o cérebro

e resultado de uma longa evolução. Mas o espírito releva das ciências

humanas, que por sua vez estão separadas em disciplinas e escolas: as

ciências psicológicas, a psicologia cognitiva, a psicanálise etc. (...) que, em

setores universitários muito afastados, ignoram-se umas às outras. A

sociologia da ciência não comunica com a história das idéias, que não

comunica com a teoria do conhecimento, ou muito mal. A própria

epistemologia pertence a outro domínio (...) Entre todos estes fragmentos

separados há uma zona enorme de desconhecimento e damo-nos conta

116

de que o progresso dos conhecimentos constitui ao mesmo tempo um

grande progresso do desconhecimento. (...) Torna-se, pois, necessário

operar uma nova articulação do saber, assim como um esforço de

circulação do saber e um esforço de reflexão fundamental. Empresa

enorme, impossível, e é por isso que as pessoas desistem de a fazer. Por

mim, estou convencido de que e necessário levá-la por diante, com a

consciência dos nossos limites e das nossas carências.

Outros confundem complexidade com complicação. Todavia, o mesmo

Morin (1996:14) afirma que complexidade é uma instância que tenta “agarrar o

inconcebível e o silêncio”. Corretamente, contudo, terceiros, prossegue o autor,

buscam entendê-la enfrentando a contradição e a questão da relação

isomórfica entre a parte e o todo, concluindo que a “parte” não é apenas

parcela do “todo”, mas que o todo está igualmente em cada uma de suas

partes, como em um holograma.

Por essa razão é que, segundo Morin (1996:18), a busca da

complexidade exige a participação de múltiplos atores na constituição do

processo autoprodutor do conhecimento científico, pois o espírito humano

mobilizado neste processo tem de considerar todos os elementos do

conhecimento científico, mergulhando suas raízes na cultura, na sociedade e

no modo de organizar as idéias, confrontando teorias e suas contrapartidas no

real.

Portanto, de uma ótica sistêmica, o equívoco de uma grande parte de

escolas e educadores é tratar problemas complexos e sistêmicos como se

fossem simples e estanques, desconectados das demais variáveis. Ora,

quando Morin fala em múltiplos atores e em relações, ele quer se referir

justamente ao fato de sistemas complexos precisarem de ferramentas

igualmente complexas, capazes de manter e avaliar, a todo momento, a

eficácia do sistema, considerando simultaneamente todas os seus subsistemas

e parâmetros.

Assim, metodologias, currículos e didáticas sistêmicos devem ser

necessariamente parte de um processo vivo, dinâmico e em contínua

reformulação de rumos (autocorretivo), do qual participem atores em constante

117

interação produtiva com o ambiente, fenômenos, seres, objetos, obras, teorias,

fatos. Enfim, saberes, fazeres, dados, informações têm de ser criativa e

criticamente explorados em prol de um conhecimento total e abrangente.

Nesse sentido, Morin, Ciurana e Motta (2003: 69) solicitam evitar o

pensamento simplificante e reducionista, como aquele “que parte de um ponto

inicial (elemento) para chegar a um ponto final (princípio); o pensamento

complexo é um pensamento rotativo, espiral.” Note-se, nesta alusão à

linearidade reducionista, os elos nem sempre visíveis entre pesquisa-ação e

pensamento complexo (ambos sendo aqui metaforizados na forma de uma

“espiral”).

3.15 A Pesquisa-Ação

Aqui, como parte do referencial filosófico-metodológico central a este

trabalho, apresento resumidamente as bases da PA, que retomarei, com

maiores detalhes, ao longo do capítulo 5, reservado à metodologia.

3.15.1 Origens

Conforme Latorre, Rincón e Arnal (2003), as origens da pesquisa-ação,

sob a denominação de Action Research ou Investigación-Acción, remontam à

obra de Dewey (1929), Sources of The Science Education, na qual ele expõe

as idéias da pedagogia progressiva, o caráter democrático da educação, a

aprendizagem em processo e o envolvimento dos professores nos projetos de

pesquisa.

Diversos autores reconhecem que a idéia central de pesquisa-ação foi

desenvolvida na Inglaterra, nos anos 40, por Lewin, que propôs uma espiral

auto-reflexiva formada por ciclos sucessivos de planejamento, ação,

observação e reflexão. Com este tipo de pesquisa, Lewin pretendia investigar

as relações sociais e conseguir mudanças nas atitudes e comportamentos dos

indivíduos, uma vez que considerava que toda pesquisa era pesquisa-ação, por

meio da qual todo avanço teórico e mudança social poder-se-ia obter

simultaneamente. Tais idéias foram aplicadas na área educacional por Corey

118

em 1949.

Conforme Hodgkinson (1957), a pesquisa-ação é o resultado direto de

uma educação progressiva, da qual, depois de os professores e alunos

buscarem formas de resolver seus problemas em conjunto, o passo seguinte

foi adotarem e sistematizarem os métodos que haviam empregado com seus

alunos.

Na América Latina, na década de 50, iniciou-se um movimento crítico da

sociologia que propunha a revisão dos modelos tradicionais de análise das

sociedades do chamado Terceiro Mundo, estimulando o desenvolvimento, nas

décadas seguintes, de metodologias alternativas de pesquisa, que

apresentavam uma clara preocupação de intervenção na vida social.

No Brasil, no início dos anos 60, começa a ganhar corpo um intenso

movimento de valorização da cultura popular, que visava o processo de

participação do povo na criação da cultura. O trabalho de educação popular de

Paulo Freire questionou a tradicional relação sujeito-objeto no processo de

pesquisa, propondo uma relação “dialógica” entre os pólos. Porém, com o caos

político gerado pelo golpe militar de 1964, dissolvem-se os movimentos de

educação popular e os projetos de pesquisa-ação em andamento.

Nos anos 60 e 70, o trabalho de Freire (1999) alimentou experiências

educativas em vários países da América Latina, África, Europa e Estados

Unidos. Com as obras Educação como prática da liberdade e Pedagogia do

Oprimido, Freire inaugura o caráter político-emancipatório com que a pesquisa-

ação em educação passa a ser utilizada em vários países.

Nesse sentido, a experiência chilena – desencadeada na década de 60,

parcialmente idealizada e coordenada por Freire (proposta metodológica de

descoberta do “universo temático” e “temas geradores”) – foi pioneira, por

propor um aprofundamento do processo educativo dos setores envolvidos na

questão, tendo em vista ações modificadoras da realidade.

Nos anos 70, verifica-se uma revitalização da pesquisa-ação em vários

países da Europa como uma reação às teorias técnicas sobre currículo e

119

ensino que estavam ficando crescentemente separadas da prática, sendo

Lawrence Stenhouse seu principal defensor.

No final dos anos 60 e 70, houve um grande salto epistemológico em

direção a metodologias qualitativas nas pesquisas em educação nos Estados

Unidos e Reino Unido.

No Brasil, a revitalização da pesquisa-ação ocorre apenas no final da

década de 70 e na década de 80, com o trabalho do sociólogo colombiano Fals

Borda (1985), como uma experiência significativa de pesquisa-ação

desenvolvida no período.

Este pensador propôs uma revisão radical no panorama da produção

científica, questionando o paradigma vigente nas ciências sociais e

estabelecendo uma distinção entre ciência dominante e ciência popular e, ao

estudar a situação histórica e social de grupos marginalizados, realizou uma

tentativa de vincular a ação investigativa às ações sociais e políticas.

Na pesquisa em educação, existe uma diversidade de vertentes

(enfoques/tendências) sobre o caráter da pesquisa-ação.

A vertente anglo-saxônica baseia-se na proposta de Stenhouse (1983 e

1996) e Elliot (1990 e 1993), que apresenta caráter diagnóstico. Centrou-se

inicialmente na imagem do professor e depois se ampliou e se diversificou,

envolvendo currículo e condições institucionais.

Nesta vertente aparece ainda Hopkins (1992), professor de Educação na

Universidade de Nottingham, para quem os professores são entendidos como

elemento-chave da mudança educativa, pois têm importância vital e ativa neste

processo, sobretudo em se tratando de uma mudança complexa, sistêmica e

permanente.

A vertente australiana baseia-se nos trabalhos de Carr e Kemmis (1988)

e ainda MacTaggart (1988), com contribuições da teoria crítica da Escola de

Frankfurt (Habermas), Marx e Freire, situando os saberes docentes, a

formação de professores e a prática pedagógica em um contexto de práxis

emancipatória, defendendo a relação dialética entre teoria e prática e

120

vinculando o projeto de PA a um projeto emancipador de sociedade, que

estaria orientando a direção e o sentido em que tal prática deve ser melhorada.

Por fim, fundamentada em todas as demais, a vertente espanhola tem

vários representantes (Contreras, 1994; Blández, 1996; Rodríguez, Javier e

Jiménez, 1996), além de Latorre (2003), a meu ver, o autor que melhor

sintetizou e sistematizou os postulados metodológicos da pesquisa-ação e cuja

obra servirá de base para o presente estudo.

Passo, agora, a discorrer sobre as principais características da

pesquisa-ação, realçando suas singularidades que dela fazem uma

metodologia não cartesiana, aberta e própria para aplicação em sistemas

complexos não lineares.

3.15.2 Principais características da pesquisa-ação

A metodologia escolhida para estruturar este trabalho tem como principal

característica o modelo de Elliot (1993), baseado, sobretudo, nos modelos de

Kemmis (1984) e Ebbut (1983), que propõe uma estrutura de ciclos,

configurando, na minha opinião, uma espiral evolutiva.

A partir de uma idéia inicial, seguimos para uma etapa de

reconhecimento na qual devem ser coletados os dados que possibilitem definir

com clareza o trabalho a ser realizado, o conjunto de variáveis intervenientes,

os atores e instituições envolvidos, com razoável grau de detalhamento,

contribuindo assim para uma tomada de consciência da realidade na qual a

pesquisa irá se desenvolver. Com isto é possível planejar e estabelecer passos

que serão implementados, buscando resolver a questão expressa na idéia

inicial.

O conceito amplo da PA poderia ser descrito como: planejar, agir,

observar e refletir. Cada uma destas etapas, de uma forma ou outra, está

prevista em todos os modelos citados.

No modelo de ciclos da pesquisa-ação (Elliott apud Latorre, 2003), uma

vez estabelecido o processo de reconhecimento que possibilita o planejamento,

121

iniciam-se as etapas nas quais as propostas são implementadas para poderem

ser observadas.

A observação ou acompanhamento é feito por um conjunto de

instrumentos que se irão estabelecendo ao longo do processo. O diário de

bordo, as atas das reuniões com os diferentes atores envolvidos, as

entrevistas, as memórias de reuniões ou atividades, os acompanhamentos das

fases dos trabalhos, são alguns dos elementos que podem ser utilizados.

Estas observações são a base da etapa de reflexão que levará a novos

ciclos. A cada passo implementado seguem-se observações e reflexões. A

análise dos resultados, positivos, negativos, ou mesmo neutros de cada passo

direciona ou modifica os passos seguintes. Em cada uma dessas etapas pode-

se ter que voltar à fase do reconhecimento para a obtenção de novos dados ou

informações, ou mesmo, voltar à idéia inicial para reformulações ou ajustes.

Este conjunto: idéia inicial – reconhecimento – planejamento –

implementação – observação – reflexão constitui o ciclo desta espiral evolutiva.

O envolvimento, sobretudo docente, é fundamental para o desenvolvimento de

uma pesquisa-ação na área educacional, na qual a principal meta seja

melhorar a prática educativa.

As propostas inovadoras que visem o aprimoramento do processo

educativo, sobretudo os seus aspectos de aprendizagem nos quais o controle,

diferentemente do ensino, é consideravelmente menor, depende, para sua

implementação, de contínuos ajustes ao longo do seu desenvolvimento, no

qual observar os resultados e refletir sobre eles para reordenar os novos

passos seguem os princípios da pesquisa-ação.

Suas principais conseqüências são: a construção da teoria (reflexão) por

meio da prática (ação), a compreensão de que o processo de mudança

depende da vontade dos envolvidos e que as atividades colaborativas que os

professores empregam com os alunos podem perfeitamente ser utilizadas

também pelos docentes. Assim, o processo da pesquisa-ação pode ser

descrito como uma espiral progressiva, cíclica-recursiva, de natureza flexível,

possibilitando contínuos feedbaks em cada uma de suas fases ou ciclos

122

(Latorre, 2003).

A pesquisa-ação surge, nesse sentido, como reação ao modelo de

pesquisa que reduz a ciência a um conjunto de conhecimentos passíveis de

comprovação e objetivos, gerados por métodos rigorosa e supostamente

neutros. Muitas vezes esteve associada ou tomada como equivalente à

pesquisa participante, pesquisa popular, pesquisa militante, entre outras,

introduzindo a convivência e a participação como dois elementos importantes

no processo de investigação. Portanto, desde sua origem, é apresentada

como uma crítica ao trabalho intelectual tradicional e à metodologia ortodoxa

de pesquisa em ciências sociais. Inúmeras foram as tendências de pesquisa-

ação desenvolvidas nas últimas décadas, todas elas visando à melhoria da

prática docente.

4 CONTEXTUALIZAÇÃO

Depois do referencial teórico, passo agora a tratar da educação

tecnológica no Brasil, sua conceituação, os cursos de graduação tecnológica

em seu atual formato, histórico e legislação da educação profissional até 1997,

ano em que o Decreto-Lei 2.208, de 17 de abril (revogado em 2004 pelo

Decreto nº 5.154, de 23 de julho) estabeleceu os três níveis da educação

profissional, entre os quais, o tecnológico, como seu nível superior. A partir

deste marco divisor, cuido mais propriamente da educação tecnológica e sua

legislação e as principais características dos cursos tecnológicos.

4.1 Educação Tecnológica

Como examinei no decorrer do trabalho até aqui, muito embora cada

pensador, em sua respectiva área do conhecimento, realce e nomeie certos

aspectos da sociedade atual (o que não me parece uma boa forma de

descrever a realidade múltipla, sistêmica e complexa de agora), parece haver,

contudo, uma concordância geral de que algo vem mudando veloz e

radicalmente.

Assim, na área educacional, à medida que a ciência e a tecnologia criam

artefatos físicos e virtuais cada vez mais sofisticadas e presentes no cotidiano,

a escola se vê obrigada a utilizar tais tecnologias no ambiente escolar e na

aprendizagem, a fim de aprimorar os processos cognitivos e a percepção de

mundo, tanto de alunos como de professores, para se manter atualizada ou,

sistemicamente dizendo, permanecer, não entrar em colapso.

Nesse contexto, um primeiro enfoque de educação tecnológica, talvez o

mais comum e abordado na literatura especializada, é o da educação com a

ajuda das novas tecnologias da informação e da comunicação. Inserindo-se a

expressão “educação tecnológica” (assim, com aspas) em um dos muitos

motores de busca da Internet, notar-se-á que 90% dos resultados apontam

para este aspecto de metodologias educacionais suportadas, ampliadas e

mediadas pelas novas tecnologias, entre as quais, computadores, softwares

124

educativos, datashow, Power Point e Internet.

Mas a despeito de esta corrente, ao menos em nível discursivo,

defender a ênfase na aprendizagem, na prática, é infelizmente comum incorrer

no equívoco de manter o antigo paradigma instrucionista, tentando apenas

ornamentar o velho com novas roupagens. Dito de outro modo, inúmeras

escolas, apesar de apregoarem como diferencial qualitativo o uso das novas

tecnologias, continuam praticando o ensino tradicional, no qual um professor

transmite conteúdos aos alunos e os “avalia” em suas provas. Por isso, quase

sempre, as novas tecnologias têm sido utilizadas apenas como forma de tornar

aquela “velha” aula mais atrativa, trocando os antigos recursos do “giz, lousa e

saliva” pelo vídeo e datashow, por exemplo, mas conservando intacto o modelo

instrucionista.

Todavia, há resistências quanto à possibilidade de se otimizar a

construção do conhecimento com o suporte das novas tecnologias.

Clark (2001), por exemplo, advoga que o simples uso da tecnologia no

processo educativo não otimiza a construção do conhecimento, uma vez que a

tecnologia aí se torna apenas veículo de informações. Kozma (apud Clark,

2001) acrescenta que a tecnologia apenas não dinamiza a aprendizagem, mas

o modo como os atores dela se apropriam e com ela interagem, pois as

potencialidades de uma dada tecnologia, se bem exploradas no processo de

construção cognitiva, influi na maneira como os alunos processam

informações. Para ele, quando diversas tecnologias são comparadas e

utilizadas em determinadas atividades, podem propiciar aprendizagens

diferenciadas.

Não sou contrário ao uso da tecnologia como otimizadora do processo

de aprendizagem, desde que aí se pressuponha a ativa interação do aluno com

vistas a construir seu próprio conhecimento, sob a supervisão de um professor-

mediador. Nesse caso, bem administrada, a tecnologia atua como um dos

componentes de um processo ativo-construtivo, no qual o aluno gerencia

estrategicamente os recursos disponíveis para criar e gerir seus próprios

conhecimentos, mediante escolha e interpretação de informações a partir dos

125

conhecimentos de que já se apropriou (aprendizagem significativa de Ausubel).

A fonte principal de informação continua a ser (e cada vez mais

intensamente) a Internet, uma vez que navegar no ciberespaço permite aos

alunos participar na busca do conhecimento, definindo suas escolhas e

necessidades de aprendizagem. No ciberespaço estes atores buscam dados e

informações e compartilham suas descobertas, o que gera um rico ambiente

interativo facilitador e motivador da aprendizagem, ou seja, a Internet torna-se

a mais valiosa repositária de dados, hipertextos e hipermídia, entre outros,

sobrepujando, com larga vantagem, a escola na tarefa de transmitir dados.

Doravante cabe ao professor a ensinagem, desenvolvendo, motivando e

avaliando o processo de aprendizagem sob sua supervisão, otimizando os

dados e traduzindo signos para utilizá-los no processo de ensinagem.

Nesse sentido, quando se fala em educação facilitada pelo uso das

novas tecnologias, lembro que não somente a Internet é relevante, mas o

vídeo, o cinema, a televisão, o computador e os softwares educativos, enfim,

uma gama enorme de dispositivos tecnológicos que, bem utilizados, além de

tornar as atividades educativas mais prazerosas e desafiadoras, tendem a

ampliar o repertório do aluno.

Assim, com a necessária ressalva de que este primeiro enfoque de

educação tecnológica é harmônico e complementar ao segundo (formação de

tecnólogos), visto que a educação, de conformidade com uma visão sistêmica,

deve estar sintonizada com o mundo e, portanto, em sincronia com as novas

tecnologias e demais sistemas materiais e conceituais, passo agora a refinar o

foco da presente abordagem, que trata dos novos cursos de graduação

tecnológica, cuja finalidade é formar tecnólogos.

Grinspun (1997), em artigo, discorre sobre estes dois principais

enfoques de educação tecnológica, o primeiro dos quais ela conceitua

retomando a idéia central de Bastos (1997), para quem:

126

a educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, o que, por sua vez,

vai exigir o entendimento e interpretação de tecnologias. Como as

tecnologias são complexas e práticas ao mesmo tempo, elas estão a exigir

uma nova formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do

meio social em que ele se circunscreve. Esta relação - educação e

tecnologia - está presente em quase todos os estudos que têm se

dedicado a analisar o contexto educacional atual, vislumbrando

perspectivas para um novo tempo marcado por avanços acelerados.

A autora lembra que a LDBEN recomenda o uso das tecnologias:

A Lei nº. 9394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz

referências explícitas e implícitas sobre tecnologia, como o domínio dos

princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna

(art. 35); o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica,

visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia (art. 43); a

determinação de uma educação profissional, integrada às diferentes

formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia (art. 39).

Em seguida, citando Rodrigues (1996: 1), Grinspun (1997) observa que:

a educação tecnológica se refere mais precisamente ao tipo de educação

para os que irão aprender a fazer a tecnologia [diferenciando] as

expressões educação tecnológica e educação para a tecnologia. A

primeira voltada para os que irão aprender a fazer a tecnologia e a

segunda, para aqueles que irão lidar com a realidade de uma sociedade

tecnologizada.

Então, ela acrescenta que a educação tecnológica deve incorporar estes

dois principais aspectos, ou seja, ser tanto um meio de formar profissionais

para lidar com as variadas formas de tecnologia, como também uma forma de

apropriação e utilização das tecnologias como meio de aprendizagem dizendo

respeito:

ou à formação do indivíduo para viver na era tecnológica, de uma forma

mais crítica e mais humana, ou à aquisição de conhecimentos necessários

Este segundo enfoque de educação tecnológica, talvez por ser muito recente, tem

sido abordado apenas em umas poucas obras, artigos e ensaios.

127

à formação profissional (tanto uma formação geral como específica), assim

como às questões mais contextuais da tecnologia, envolvendo tanto a

invenção como a inovação tecnológica.

A conceituação do Ministério da Educação e Cultura (1994) adota um

enfoque abrangente de educação tecnológica, que compreende a formação de

profissionais para todos os níveis de ensino:

Educação tecnológica é a vertente da Educação voltada para a formação

de profissionais em todos os níveis de ensino e para todos os setores da

economia, aptos ao ingresso imediato no mercado de trabalho (...) [assim,

ela] assume um papel que ultrapassa as fronteiras legais das normas e

procedimentos a que está sujeita, como vertente do sistema educativo,

indo até outros campos legais que cobrem setores da produção, da

Ciência e da Tecnologia, da capacitação de mão-de-obra, das relações de

trabalho e outros, exigidos pelos avanços tecnológicos, sociais e

econômicos que tem a ver com o desenvolvimento (Brasil, MEC/SETEC,

1994).

Em seu artigo, Grinspun (1997) cita Perrota (1995: 199), autora que

também defende um conceito de educação tecnológica mais abrangente nos

termos em que a entendo, ou seja, como forma de:

educação como instrumento concreto de conhecimento científico e

tecnológico e a compreensão das condições de produção deste

conhecimento, forma, em vez de consumidores acríticos da ciência e da

tecnologia, cidadãos capazes do exercício da reflexão sobre a prática

social e individual cotidiana da vida e do trabalho, articulada com as

relações sociais mais amplas (1995: 199).

E na parte final de seu documento, Grinspun (1997) completa:

O importante na Educação Tecnológica é o trabalho de formação da

cidadania, propiciando ao cidadão os requisitos básicos para viver numa

sociedade em transformação, com novos impactos tecnológicos, com

novos instrumentos nas produções e relações sociais. Em suma, a

Educação Tecnológica está baseada na concepção de uma educação

transformadora, progressista, que vai além de uma proposta de ensino na

escola para aprofundar-se junto com o projeto político pedagógico dessa

instituição que, por certo, nos dias atuais deve integrar as diferentes

128

categorias do saber, fazer, ou do saber-fazer para uma grande categoria

do saber-ser. Para que alcancemos estas etapas precisamos estar atentos

e acreditar numa educação crítica que dê lugar tanto aos fundamentos

básicos teóricos como à prática social que ela caracteriza.

O documento Educação Média e Tecnológica: fundamentos, diretrizes e

linhas de ação (MEC/SETEC, 1994: 25-28) conceitua educação tecnológica

como a vertente educacional que se caracteriza por formar profissionais:

aptos ao ingresso imediato no mercado de trabalho apresentando como

fundamento constante e estreita interação com os setores agrícola,

industrial e de serviços em todos os seus aspectos, em termos de

formação, extensão e pesquisa tecnológica, com o objetivo de se constituir

em um dos principais fatores de desenvolvimento tecnológico do País,

especialmente de âmbito regional (...) [mantendo] uma base de ensino

teórico-prático, que busca constantemente envolver-se com os avanços

das ciências e das técnicas, estabelecendo um círculo completo e

dinâmico de participação efetiva entre a geração, transferência e aplicação

de conhecimentos, vinculando-a, desta forma, ao mundo do trabalho e da

produção (...) buscando, todavia, inseri-la num contexto maior das

transformações tecnológicas que estão ocorrendo no mundo e na

sociedade.

Assim, continua o documento:

enquanto processo educativo, exige uma série de mudanças de

comportamentos metodológicos, de abordagens técnicas e conceituais,

assim como de atitudes, uso e costumes culturais que irão constituir o

ambiente da educação tecnológica, visando ao enriquecimento da

formação do indivíduo e sua integração à sua sociedade. Face às

demandas dos setores produtivos e às necessidades de atualização do

exercício profissional, provocadas pelos avanços e transformações

tecnológicas, a educação tecnológica adquire contornos diferenciados que

abrangem, também, modalidades não-formais de ensino. Assim, surgem

experiências múltiplas de aperfeiçoamento, com vistas a preparar e

aprimorar o trabalhador para executar tarefas agregadas de ocupações.

Nesse contexto, convém esclarecer que a seleção, utilização e absorção

de tecnologia num país exigem um nível de familiaridade tecnológica, da

mesma ordem de grandeza, da necessidade de gerá-la.

129

Segundo o referido documento (MEC/SETEC, 1994), a educação

tecnológica apresenta, entre outras, as seguintes características:

a) formação teórica-prática, buscando agregar os conhecimentos aos

limites e às direções das aplicações, para formar um todo de

concepção vinculada à execução;

b) orientação para o mundo do trabalho, no que ele possui de

essencial ao saber, ao fazer e ao como fazer, mas também no que

ocorre de transformador, em nível de organização de processos e

de produtos;

c) integração às necessidades da sociedade, nos seus aspectos

culturais e regionais e não apenas às flutuações do mercado de

trabalho;

d) articulação com os setores produtivos, no que eles demonstram de

integração social, aplicação de técnicas, renovação dos processos

de trabalho e de produção, e não simplesmente de atrelamento a

tarefas e funções isoladas tendentes ao imediatismo do ganho e do

lucro;

e) observação especial com relação às transformações que estão

ocorrendo nos campos da ciência e tecnologia, o que exigirá uma

aproximação constante dos núcleos e dos centros de pesquisa e

desenvolvimento, particularmente no campo tecnológico;

f) capacitação permanente do trabalhador, detentor de um saber,

agregado na escola e aplicado nas práticas das experiências

profissionais e, por conseguinte, um elemento renovador do saber

tecnológico;

g) formação de docentes especializados, com base pedagógica, para

ministrar disciplinas profissionalizantes;

130

h) educação continuada, que se desdobra nas práticas profissionais

que se alteram em função das mudanças que acontecem nas

aplicações tecnológicas, nos processos de trabalho e de produção;

i) flexibilidade de organização institucional e modelos técnico-

pedagógicos, explorando soluções alternativas e experiências

inovadoras.

Embora não se faça referência explícita a uma visão sistêmica, nota-se

que as linhas-mestras que diferenciam a educação tecnológica nos moldes

como a adoto estão aí presentes, a saber:

a) articulação sistêmica entre formação teórica e prática (práxica); entre os

sistemas educativo e produtivo; saber (ciência), fazer (técnica e tecnologia)

e como fazer (método científico); do sistema educativo com as mudanças

na organização de processos e produtos, necessidades da sociedade

quanto a aspectos culturais e regionais; inovações referentes à aplicação

de técnicas, processos de trabalho e de produção;

b) abandono de antigos paradigmas que restringiam a educação

tecnológica a “tarefas e funções isoladas tendentes ao imediatismo do

ganho e do lucro” (ou seja, ao instrucionismo e ao pragmatismo

mercadológico);

c) educação permanente do trabalhador, por meio da articulação entre

saber e práticas das experiências profissionais;

d) formação de docentes especializados, com base pedagógica, para

ministrar disciplinas profissionalizantes;

e) educação continuada, que continua nas práticas profissionais que se

alteram em função das mudanças que acontecem nas aplicações

tecnológicas, processos de trabalho, produção e flexibilidade de

organização institucional e de modelos técnico-pedagógicos, explorando

soluções alternativas e experiências inovadoras.

131

Estes pontos, contemplados nas citações acima e, a meu ver,

admiravelmente sintetizados no documento MEC/SETEC (1994), constituem as

idéias nucleares da visão (eco-)sistêmica de educação tecnológica aqui

adotada.

4.2 A Educação Profissional no Brasil

O homem educa-se e se desenvolve vivendo, interagindo, vivenciando

experiências. O trabalho, entendido como processo de produção de bens de

qualquer espécie, representa a principal força de expressão do

desenvolvimento humano.

Isso pode conduzir à idéia de que homem, educação e trabalho,

originalmente, estão intimamente interligados num continuum natural e social,

complementar e harmônico, sem que, todavia, cada um dos elos perca sua

especificidade.

No Brasil, entretanto, esta harmonia entre educação e trabalho vem

demorando a ser alcançada, em parte talvez devido ao caráter dicotômico que,

desde o descobrimento, dividiu a população entre senhores e escravos,

prolongando-se durante as fases seguintes, Brasil-Colônia e Brasil Império

(colonizadores e colonizados), estendendo-se praticamente por todo o período

republicano e Estado Novo (elites e classes populares).

Citando como exemplos os recentes o Decreto-Lei nº 2.208/97

(revogado pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004) e a Portaria do MEC

nº 646/97, que modificam o funcionamento do ensino técnico, verifica-se não

serem atitudes isoladas na prática brasileira de se legislar sobre a formação

profissional.

Na história do ensino industrial do Brasil, os decretos e portarias,

baixados pelo poder central, são uma constante. A começar pela lei que dava

início à formação de artífices, no princípio do século, quando os discentes

recebiam instrução para atuar como artesãos nas oficinas de trabalho da

época.

132

Esta incômoda situação que permeia a educação brasileira em geral,

mas mais acentuadamente a educação profissional, apesar de seguidas

mudanças paliativas ou mais profundas, teima em persistir até os dias atuais,

causando conseqüências nocivas, entre as quais a de estigmatizar os cursos

de graduação tecnológica como mais curtos e/ou “aligeirados”, ou ainda, o que

é pior, contemplar atividades manuais e técnicas.

4.2.1 Breve Histórico da Educação Profissional no Brasil

Do descobrimento do Brasil até a década de 40 - portanto, durante mais

de quatro séculos - a educação profissionalizante, ensino industrial ou ensino

tecnológico (a denominação mais atual) praticamente não existiram, a não ser

em ocasiões esporádicas como, por exemplo, em pleno período colonial,

quando o Marquês de Pombal tentou implementar mudanças no incipiente e

ineficiente ensino praticado no País.

Para resumir a situação, durante o Império e a República, como afirma

Chagas (1978), devido em parte ao desejo de imitação das elites brasileiras e à

influência europeizante do ensino ministrado no País geralmente por

estrangeiros, sempre predominou o gosto pelas Humanidades, Filosofia, Artes

e Teologia, disciplinas que constituíam, segundo a ótica daquela época, o

verdadeiro saber elaborado (que o autor denomina escolástico-cartesiano), em

detrimento de outros julgados menores, entre os quais a educação profissional.

Ribeiro (1991: 28) esclarece isso, afirmando que:

O privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento do manual

afastava os alunos dos assuntos e problemas relativos à realidade

imediata, distinguia-os da maioria da população que era escrava e iletrada

e alimentava a idéia de que o mundo civilizado estava “lá fora” e servia de

modelo.

Esta autora (1991: 25) defende que a transmissão do saber-fazer se

dava exclusivamente de modo informal e assistemático, pois “a educação

profissional (trabalho manual), sempre muito elementar diante das técnicas

rudimentares de trabalho, era conseguida através do convívio, no ambiente de

trabalho, quer de índios, negros ou mestiços que formavam a maioria da

133

população colonial.”

Assim, segundo Chagas (1978: 17), durante todo o Império,

praticamente nada mudou nem quanto ao ensino secundário e superior, nem,

tampouco, quanto a um possível ensino profissionalizante. Este, com efeito,

padecia do mesmo mal daquele, ou seja, uma persistente distinção entre

escravos e senhores fazia com que as tentativas de democratizar e melhorar o

ensino ou ministrá-lo mais de conformidade com as especificidades do País

fossem seguidamente minadas. No fundo permanecia, de um lado, a

improvisação, a falta de preparo dos professores, e de outro, as mesmas

tendências europeizantes (Humanidades, Ciências, Letras, Filosofia etc.). Se

algo mudava, era por pouco tempo, logo afluía o velho ensino com força

redobrada (Chagas, 1978: 21).

No final da Primeira República, ao menos no Colégio Dom Pedro II,

constatou-se uma maior procura pelo ensino técnico, “que até então em rigor

não existia” (Chagas, 1978: 312). Esta mesma situação se arrastou até a

República, resistindo a velha tendência predominante no Império, que consistia

em desvalorizar o ensino profissionalizante. A partir daí, os ensinos industrial,

comercial, técnico ou tecnológico, conforme a ênfase dada em cada período,

entraram definitivamente no contexto educacional brasileiro.

Somente em 1909, com o Decreto Presidencial nº 7.566, tem-se o início

da formação de artífices, alunos preparados para desempenhar as funções de

artesãos nas oficinas da época. Criaram-se em todas as capitais dos Estados

as “Escolas de Aprendizes e Artífices”, com o objetivo de "habilitar os filhos dos

desfavorecidos da fortuna com indispensável preparo técnico e intelectual".

Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública,

pelo Decreto nº 19.402, de 14 de novembro, Getúlio Vargas deu às escolas

nova orientação. Criada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, em 1931,

nesse mesmo ano, o ensino secundário é reorganizado, para tornar-se

eminentemente educativo.

O Decreto de nº 20.158/31 altera o ensino comercial, organizando-o nos

níveis médio e superior. Outro, de 1932, consolida definitivamente as barreiras

134

entre os diferentes tipos de ensino médio, desarticulando o médio profissional

do secundário e do superior (Xavier, 1990). Em 1937, com o Ministro Gustavo

Capanema, o Ministério passa a chamar-se Ministério de Educação e Saúde, e

as antigas escolas de aprendizes passam a se denominar Liceus Industriais.

Durante o governo de Getúlio Vargas, frente à hesitação dos órgãos

educacionais da época, alguns educadores descontentes lançam o famoso

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 32, preconizando o

estabelecimento de um sistema completo, com uma estrutura orgânica,

conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econômicas e sociais

da civilização da época (Ribeiro, 1991: 98).

Nota-se em tal documento uma preocupação com o ensino

profissionalizante, que, ao longo do tempo, permanecera à margem do sistema

educacional, destinado aos desvalidos e classes populares. Em 1937,

Capanema elaborou as “leis orgânicas do ensino”, entre 1942 e 1946. Na

década de 40 à de 70, houve o crescimento e a consolidação da indústria

brasileira e a conseqüente elevação da demanda de mão-de-obra. O Brasil já

contava com uma população urbana e uma classe operária volumosa, com

expressão política, organização sindical e que apresentava conquistas

trabalhistas. Nesse período, entrou em funcionamento o sistema de formação

profissional vinculado às federações e confederações empresariais (Senai e

Senac).

Voltando à década de 40, decretos-leis regulamentarram o ensino

secundário, industrial; comercial, agrícola, primário e normal. A Lei Orgânica do

Ensino Industrial o definia como de primeiro ciclo, classificando cursos,

prescrevendo direitos e deveres de alunos e docentes e bases para elaboração

e execução dos programas de ensino (Ribeiro, 1991: 99-101).

O ensino técnico profissional foi reorganizado em dois ciclos, um

fundamental e outro técnico. Além disso existia, no mesmo ciclo, o curso de

mestria de dois anos e o de formação de professores de um ano, além de

cursos artesanais e os de aprendizagem. Nota-se aí uma preocupação do

Governo em engajar as indústrias na qualificação do pessoal, obrigando-as a

135

colaborar com a sociedade na educação de seus membros, tendo em vista a

incompetência de o Estado alocar recursos para isso.

As características da época exigiam uma redefinição da política de

importação de pessoal técnico qualificado, como vinha acontecendo. A guerra

dificultava a exportação de mão-de-obra para o Brasil, além de não existir uma

política adequada de formação de recursos humanos para a indústria, que

vinha recorrendo à importação de técnicos. Havia dificuldades de importar

produtos industrializados, e o Estado não satisfazia às necessidades do

consumo interno para substituir as importações e não podia expandir o setor

industrial, e com isso absorver mão-de-obra qualificada, e nem importar

pessoal. Daí implantar-se nas indústrias o treinamento de pessoal (Romanelli,

1991: 154-155).

O Decreto-Lei nº 4.127/42 fixa as bases do Ensino Industrial da Rede

Federal, diferenciando escolas técnicas das industriais. Nas capitais, os liceus

são transformados em escolas técnicas. Tentou-se articular os vários ramos de

ensino médio. O Decreto-Lei nº 4.244/42 modificou os ciclos de estudos. O

ginasial passou a durar quatro anos e o colegial, que dava acesso ao ensino

superior, de três anos. Mas ainda faltava flexibilidade entre os vários ramos do

profissional e entre esse e o secundário (Romanelli, 1991: 156).

Na gestão Kubistchek, a Lei nº 3.552/59 reformou o ensino industrial

brasileiro, elevando as escolas técnicas em todo o País à categoria de

autarquias, com autonomia didática, financeira, administrativa e de gestão.

De 1950 a 1970, o governo, premido pelo crescimento da indústria e da

demanda por mão-de-obra, passa a praticar uma educação profissionalizante

com ênfase no treinamento, preparando operários segundo uma visão

fordista/taylorista. Escolas Técnicas e Industriais da Rede Federal passam a

pertencer ao Ministério da Educação, criado em 1953.

Nessa época, o Brasil já apresentava população urbana e classe

operária volumosas, que contavam com conquistas trabalhistas, expressão

política e organização sindical. Surgem, nos centros urbanos em acelerado

crescimento, pressões político-ideológicas no sentido de se criar um sistema

136

público de formação profissional, adequado às demandas sociais e exigências

de um mercado que precisava de mão-de-obra qualificada. Segundo Miranda

(1966: 81), o ginásio industrial é implantado em todas as escolas técnicas em

1961, mas, nesse mesmo ano, a Lei nº 4.024, LDB, veio alterar a estrutura e os

currículos das escolas técnicas, acabando com os “aprendizes” e “artífices” e

criando a figura do “auxiliar-técnico” (com ginásio) e a do “técnico” (com

formação equivalente ao científico, hoje Ensino Médio).

A denominação Escolas Técnicas Federais veio com a Lei nº 4.759/65.

Com a reorganização do MEC em 1970 os ensinos industrial, comercial e

agrícola são unificados.

A Lei nº 5.692/71, que regulamentou a de nº 4.024/61, LDB, amplia as

atribuições do ensino de segundo grau, reformulando objetivos, estabelecendo

obrigatoriedade de profissionalização neste grau e extinguindo o Ginásio

Industrial. Daí em diante, as escolas técnicas passam a oferecer somente

cursos técnicos em nível de segundo grau, legitimando o perfil político-

educacional da Ditadura Militar. A tal ponto ela modificou o ensino da época,

que passou a ser conhecida como a nova LDB, quando, na verdade, era

apenas regulamento. A profissionalização generalizada no 2º grau resultava da

preocupação característica da "sociedade nova" do início do século

("preparação para o trabalho"). Mas, na verdade, o problema subjacente à

promulgação desta lei, insustentável na década de 70 e exigindo solução

imediata, era conter o grande fluxo de alunos rumo à universidade.

O Parecer 45/72, do CFE, importantíssimo, foi arquitetado por um dos

mais eminentes pensadores brasileiros, Valnir Chagas, tendo sido aprovado

em 1972. Tratava da qualificação para o trabalho no ensino de 2º grau e do

mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional, a fim de melhor prover a

educação da infância e da adolescência. Esta norma deixava bem claros três

pontos: 1) o desenvolvimento das potencialidades do educando como forma de

auto-realização; 2) a qualificação para o trabalho; 3) o preparo para o exercício

consciente da cidadania. Nela observa-se uma séria preocupação em mudar a

mentalidade que ainda teimava em separar saber-pensar e saber-fazer,

dicotomia que servia, à perfeição, para continuar marcando duas classes, a

137

elite e os operários, como já vinha sucedendo desde o descobrimento do

Brasil.

É preciso lembrar que a Lei nº 5692/71 não era de diretrizes e bases,

mas regulamento da Lei 4024/61, esta a LDB. Porém, apesar de tal

regulamento ter contribuído para aclarar pontos obscuros da LDB/1961, tudo

isso resultou, dali a um tempo, prejuízo para a educação profissional, que não

conseguia encontrar diretrizes seguras para funcionar em todos os níveis. Por

essa razão, o Parecer 45/72 é um marco na educação profissionalizante

porque espelha a lucidez de seu idealizador, Valnir Chagas, que sempre lutou

para que a educação fosse total, integrando saberes e competências, teoria e

prática, pensar e fazer, tentando acabar com a dicotomia que permanecia

desde a “descoberta” do País.

Mas apesar da boa intenção dos signatários e de Chagas, os mínimos

sugeridos no Parecer (quadros com sugestão de cursos e horas-aula em

anexo), que serviam apenas como sugestões tendentes a manter um núcleo

comum em todo o País a fim de padronizar o ensino e flexibilizar o currículo

para atender às diferenças individuais dos alunos, surtiram efeito contrário ao

desejado, virando norma rígida e intransigente: aqueles que não observassem

as “grades” ou não conseguiam aprovar seu curso, ou passavam por maus

bocados até a aprovação.

A profissionalização obrigatória no 2º grau, imposta pela Lei nº 5.692,

enfrentou dificuldades intransponíveis, tendo sido revogada pela Lei nº 7.044,

de 18 de outubro de 1982, passando a ser opcional. Essa ruptura no eixo

principal da então LDB provocou uma elevação das responsabilidades das

escolas técnicas, que passaram a ocupar um papel central no campo da

formação tecnológica do País.

Em 1988, a Constituição Federal e a nova LDBEN, Lei nº 9.394/96,

haviam introduzido, de forma oportuna a meu ver, reformas substanciais na

educação profissional.

A Constituição, no artigo 6º, prescreve que todos terão direito à

educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, devendo o

138

poder Público prover a proteção à maternidade e à infância e assistência aos

desamparados, e no Título VII, CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA

E DO DESPORTO, Seção I - DA EDUCAÇÃO, artigos 205 e 214, em

consonância com as transformações por que o mundo passa, estabelecem

relações entre a educação, ética, cidadania e qualificação para o trabalho.

Em 1990 é criada, no âmbito do MEC, a Secretaria Nacional de

Educação Tecnológica (SENETE), com a missão de propor políticas e

diretrizes para o desenvolvimento do ensino de formação profissional nos

níveis de pré-qualificação, técnico e tecnológico, sinalizando a todo País ser

“uma instância privilegiada para o encaminhamento das questões relativas à

Educação técnica”, conforme manifestação do MEC (Ministério da Educação e

Cultura). Em 1992, a SENETE passa a se chamar Secretaria de Educação

Média e Tecnológica (SETEC), com o objetivo de promover o desenvolvimento

e a melhoria do ensino médio em todo o País.

A partir de 1996, um conjunto seqüencial de leis educacionais alterou

profundamente a forma de funcionamento do ensino técnico no país, a

começar pela LDBEN/96 e pelo Decreto Presidencial nº 2.208/97, que

regulamentou os artigos 36, 39 a 42 da LDB (este decreto foi depois revogado

pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004).

O Decreto-Lei 2.208/97 articulou a Educação Profissional com a

Educação Básica, compreendendo os níveis: a) básico; b) técnico e c)

tecnológico. A partir desta norma, a educação tecnológica passou a abranger

os cursos de graduação, conferindo aos concluintes todas as prerrogativas de

uma graduação.

Significativa mudança ocorre em relação aos cursos técnicos, uma das

modalidades de ensino de 2º grau estabelecida pela Lei 5692/71, que passam

a ser ofertados em separado da Educação Básica. A concomitância, ou seja,

freqüência ao Ensino Médio e à Educação Profissional de nível técnico

implicava a matrícula conjunta em dois cursos e conferia, portanto, certificado

de conclusão do Ensino Médio e diploma de conclusão do curso de Educação

139

Profissional de nível técnico. A dificuldade de oferecer os dois cursos ao

mesmo tempo e compatibilizar as duas exigências horárias, associada a novas

formas de estrutura curricular, fez com que muitas escolas técnicas não

conseguissem atender às expectativas de seus alunos, gerando, então,

informações desencontradas que anunciavam o fim dos cursos técnicos de

nível médio, o que, definitivamente, não era verdade.

Outra modalidade mais recente são os cursos tecnológicos, de nível

superior, focados em atividades diretamente relacionadas ao mercado de

trabalho, mais específicos, e que representam uma parcela altamente

significativa na formação universitária no mundo globalizado. Embora sua

instituição tenha ocorrido em 1994 (Lei 8948/94), sua regulamentação é

posterior à nova LDB, sendo que, inicialmente, os CEFETs – Centros Federais

de Educação Tecnológica – foram reestruturados. A iniciativa privada, por meio

dos CETs – Centros de Educação Tecnológica (denominação depois

modificada), passam a oferecer estes cursos com a finalidade de atender às

exigências do mundo globalizado. O artigo 36 da LDBEN procura adequar os

currículos à nova realidade:

O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste

Capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica

básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o

processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua

portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e

exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação

que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua

estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das

disponibilidades da instituição.

No § 1º a atenção se volta aos conteúdos, metodologias e formas de

avaliação que seriam organizados de forma a que ao final do ensino médio o

educando demonstrasse: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos

que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas

contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e

140

de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

O § 2º visava facilitar o acesso a profissões técnicas, e no § 3º a lei

admitia que os cursos do ensino médio tinham equivalência legal e habilitavam

ao prosseguimento de estudos.

O § 4º garante que “a preparação geral para o trabalho e,

facultativamente, a habilitação profissional” poderiam ser desenvolvidas nos

próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições

especializadas em educação profissional.

Voltando ao Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997, penso que foi de

fundamental importância para a educação profissional e para os cursos

tecnológicos, que representavam o nível superior daquela.

Apesar de revogado sete anos depois pelo Decreto nº 5.154/04, na

época, o Decreto 2.208/97 representou um avanço em matéria de educação

profissional, porque estabeleceu os níveis da educação profissional, entre os

quais o nível tecnológico, que propiciou a implantação de cursos tecnológicos

em sua nova configuração.

Além disso, permitia uma organização curricular própria e o

aproveitamento de disciplinas de caráter profissionalizante cursadas no ensino

médio regular em cursos voltados à educação profissional, abrindo caminho à

flexibilidade e à possibilidade de organização curricular em módulos, com

saídas intermediárias. Seu caráter sistêmico é claramente enfatizado ao

prescrever a necessidade de criarem-se “mecanismos institucionais

permanentes para fomentar a articulação entre escolas, trabalhadores e

empresários, ou seja, para que os setores educacionais e produtivos atuem

organicamente no sentido de definir, estabelecer e rever as competências

necessárias às diferentes áreas profissionais” (Berger Filho, 1999). Esta norma

dividiu a educação profissional em três níveis:

a) Básico, modalidade de educação profissional não-formal, de duração

variável oferecida a estudantes e trabalhadores com qualquer grau de

escolaridade, a fim de qualificá-los, requalificá-los e profissionalizá-los;

141

b) Técnico, a ser oferecido a alunos matriculados ou egressos do Ensino

Médio, podendo ser oferecido de forma concomitante ou seqüencial, sendo

permitido o aproveitamento de até 25% do total da carga horária mínima

do Nível Médio, das disciplinas profissionalizantes nele cursadas;

c) Nível Tecnológico, a ser oferecido em nível superior na área

tecnológica para alunos egressos do ensino médio e técnico, por meio de

processo seletivo.

4.3 Os Cursos Tecnológicos – Legislação e Características

As questões ligadas às atuais mudanças no mundo do trabalho

envolvem aspectos fundamentais, como o impacto das inovações tecnológicas

no processo produtivo e as conseqüências sobre as demandas quanto ao uso

da força de trabalho que, na esfera educacional, exigem, em contrapartida,

adequação das normas e das escolas às novas exigências da pós-

modernidade. Neste contexto, pretendo abordar um pouco da história e

principais características dos novos cursos de graduação tecnológica

implantados pela Lei 9394/96.

Lembro que a educação tecnológica não é nova no Brasil (recente é sua

atual configuração). Nos países desenvolvidos este modelo já tem significativa

tradição, sendo uma das modalidades educacionais mais adotadas.

Porém, no Brasil, a desejada harmonia entre educação e trabalho

demora a ser alcançada, talvez devido ao caráter dicotômico que, desde o

descobrimento, dividiu a população em duas classes, a dos senhores e a dos

escravos, à primeira reservando o ensino das Humanidades (saber pensar) e à

segunda, o treinamento nas “artes e ofícios” (saber-fazer), este considerado

atividade menor. Tal dicotomia atravessou todas as fases da história, e, em

menor grau, persiste até hoje.

Outra face da mesma dicotomia, igualmente equivocada, consiste em

pensar a educação superior desvinculada do mundo do trabalho. Assim, alguns

cursos superiores mais tradicionais, como Direito, Medicina e Engenharia, entre

outros, são considerados “acadêmicos”, quando, na verdade, têm por objetivo

142

preparar seus alunos para o mundo do trabalho. Ou seja, após o nível médio,

todos os cursos são profissionalizantes.

No Brasil, o ensino superior chega com os jesuítas, no século XVI,

sendo depois revitalizado com a vinda da família real. Dom João VI cria a

Academia da Marinha (1808) e a Academia Real Militar (1810) e também

hospitais militares da Bahia e do Rio de Janeiro como escolas técnicas, a fim

de “criar interesses pelos problemas econômicos, imprimir à cultura um novo

espírito, melhorar as condições econômicas da sociedade, e quebrar os

quadros a que se habituara, de letrados, bacharéis e eruditos” (Azevedo, 1996:

552). Contudo, esta divisão entre eruditos e trabalhadores persistiu e vem

resistindo.

A Lei Federal nº 4024/61admitia cursos ou escolas experimentais, com

currículos, métodos e períodos escolares próprios, e a 5.540/68 os permitia em

áreas profissionais que não precisavam de bacharéis, daí surgindo os primeiros

centros de educação tecnológica no Brasil, cujos cursos, mais ágeis, tinham o

objetivo de atender a demandas da indústria, visto o forte desenvolvimento

tecnológico exigir profissionais especializados em atividades específicas.

O Parecer CFE nº 60/63 autorizou a criação de cursos de engenharia de

operação, considerados nova modalidade dos cursos de engenharia. Porém a

sobrevida desses cursos, cuja habilitação era intermediária entre o técnico de

nível médio e o engenheiro, foi curta por várias razões, e a maioria desses

profissionais buscou complementar estudos para se tornarem engenheiros

plenos, resolvendo o impasse criado pelos órgãos de fiscalização do exercício

profissional.

Em São Paulo, em 1968, no ápice dos debates em torno da reforma

universitária, inúmeras manifestações estudantis reivindicavam reformas na

área educacional criticando abertamente o alheamento da universidade em

relação à realidade brasileira. Então, o governo do Estado criou um grupo de

trabalho para estudar a viabilidade da oferta de cursos superiores mais ágeis

naquele Estado.

A possibilidade de implantação de faculdades e de cursos de tecnologia

143

estava implicitamente prevista nos artigos 18 e 23 da Lei Federal nº 5.540/68,

que permitiam a criação de cursos profissionais com duração e modalidades

diferentes, para atender a realidades diversas do mercado de trabalho. Nesse

sentido, o Decreto Lei nº 547/69 autoriza o funcionamento de tais cursos, entre

os quais o de engenharia de operação ofertado nas Escolas Técnicas Federais.

Várias escolas técnicas federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de

Janeiro implantaram cursos de engenharia de operação. Ainda em 1969, um

decreto do governo de São Paulo criou o Centro Estadual de Educação

Tecnológica de São Paulo, com o objetivo de promover cursos superiores de

tecnologia. Esta instituição que, em 1973, recebeu a denominação de Centro

Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS – vem-se

constituindo há muitos anos no mais importante pólo formador de tecnólogos

no Estado de São Paulo.

Em 1970, o Parecer CEE/SP nº 50/70, do CEE de São Paulo, autoriza a

instalação e funcionamento dos primeiros cursos de tecnologia do Centro

Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, ressaltando que:

o tecnólogo virá preencher a lacuna geralmente existente entre o

engenheiro e a mão-de-obra especializada (...) deverá saber resolver

problemas específicos e de aplicação imediata ligados à vida industrial (..)

[vindo] a ser uma espécie de ligação do engenheiro e do cientista com o

trabalhador especializado (...) [e estando] muito mais interessado na

aplicação prática da teoria e princípios, do que no desenvolvimento dos

mesmos.

Na mesma época, o CFE, no Parecer nº 278/70 prescrevia que tais

cursos não deveriam ser caracterizados simplesmente como “de curta duração,

stricto sensu”, mas sim como “curso de duração média”, inserindo-se mais

propriamente no caput do Artigo 23 e não no Parágrafo Único do mesmo artigo,

o que evidencia com clareza que o que caracteriza os cursos superiores de

tecnologia não é sua duração, mas o perfil profissional de conclusão.

O Parecer CFE nº 4434/76, acatando proposta de uma comissão de

especialistas da DAU/MEC, extingue os cursos de engenharia de operação,

criando o curso de engenharia industrial como nova habilitação, distinguindo

144

com clareza dois perfis de profissionais de nível superior: “os engenheiros,

com funções de concepção e de ligação” e os “tecnólogos, com funções de

execução e de supervisão.”

As questões relativas aos cursos superiores de tecnologia, em particular,

e dos cursos mais ágeis, de maneira geral, foram muito discutidas no início da

década de 70, principalmente a partir da promulgação da Lei Federal nº

5.692/71 que, alterando a Lei Federal nº 4.024/61, instituiu a profissionalização

obrigatória no nível de ensino de 2º grau, hoje ensino médio.

O Projeto nº 19 do Plano Setorial de Educação e Cultura para o período

de 1972/1974 previa incentivo especial para os cursos de nível superior de

curta duração, com o objetivo de responder aos anseios de significativa parcela

da juventude brasileira em busca de ajustar-se às novas exigências

decorrentes do desenvolvimento tecnológico do País naquele momento

especial do século XX.

Um exame mais detido da realidade do mercado de trabalho no início da

década de 70 demonstrava que os profissionais qualificados em cursos de

longa duração eram freqüentemente subutilizados, ocupando funções que

poderiam ser exercidas por profissionais submetidos a uma formação mais

prática e rápida. Daí o fato de ter havido, na época, um grande estímulo à

realização de cursos técnicos de nível médio (do então 2º grau) e de nível

superior. Estes deram origem aos atuais cursos superiores de tecnologia. A

denominação das disciplinas curriculares, mesmo com conteúdo equivalente ao

de um curso superior tradicional, deveria ser diferente. Tudo deveria ser feito

para que o curso de tecnologia fosse mostrado como algo especial e terminal,

que permitiria ao egresso imediata inserção no mercado de trabalho e não no

mundo acadêmico.

Com o desenvolvimento desse Projeto 19, do 1º Plano Setorial de

Educação e Cultura (1972/1974), os cursos de tecnologia passaram a receber

atenção especial por parte do MEC. Este passou a supervisionar sua

implantação em diferentes áreas de atuação e localidades. Assim, foram

implantados, no período de 1973/75, a maioria em universidades e instituições

145

federais, 28 novos cursos superiores de tecnologia.

A Resolução CONFEA nº 218/73 discriminou as atividades das

diferentes modalidades profissionais das áreas de Engenharia, Arquitetura e

Agronomia, estabelecendo competências e atribuições específicas ao técnico

de nível superior ou tecnólogo. Com todas as críticas que posteriormente lhes

foram feitas, o citado documento representou o primeiro reconhecimento

formal, pelo mercado de trabalho, dos cursos de tecnologia e dos tecnólogos

por eles qualificados.

O 7º Seminário de Assuntos Universitários, promovido pelo Conselho

Federal de Educação em maio de 1974, concluiu que os cursos de graduação

em tecnologia, que outorgavam a seus egressos o diploma de tecnólogo,

deveriam ter currículo próprio, definido e terminal, visto corresponderem às

necessidades não satisfeitas pelos cursos tradicionais de graduação plena.

Além disso, o Projeto Setorial nº 15, do 2º Plano Setorial de Educação e

Cultura (1975/79), dando continuidade ao proposto pelo Projeto anterior,

incentivou as carreiras profissionais decorrentes de cursos de curta duração ou

similares.

Com o advento do Projeto 15, do 2º Plano Setorial de Educação e

Cultura (1975/79) houve um empenho maior do MEC não apenas no que se

refere à criação e implantação de novos cursos superiores de tecnologia, mas,

principalmente, no que diz respeito ao incentivo à criação de melhores

condições de funcionamento dos cursos em questão, recomendando às

instituições buscarem estreitar a aproximação com o mundo empresarial,

realizando rigorosa pesquisa de mercado de trabalho e implantando cursos

apenas em áreas profissionais demandadas pelas empresas, com número de

vagas fixado de acordo com as condições existentes no estabelecimento de

ensino e capacidade de absorção dos formandos pelo mercado de trabalho.

Recomendou ainda que fossem diminuídas as vagas e/ou desativados os

cursos quando houvesse saturação de profissionais no mercado regional,

aconselhando as instituições a buscar professores, laboratoristas e instrutores

das disciplinas profissionalizantes, de preferência, entre os profissionais das

próprias empresas.

146

Porém, na maioria das vezes, estas recomendações não foram acatadas

com a devida seriedade, o que acabou gerando a oferta de cursos superiores

de tecnologia sem observância dos requisitos mínimos exigidos para

funcionarem com a qualidade desejável. Assim, para disciplinar a oferta, o

Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução nº 17/77, passou a

exigir, para a implantação de novos cursos, a demonstração de existir mercado

de trabalho para os formandos, bem como o traçado do perfil profissiográfico

do formando para o atendimento das necessidades do mercado de trabalho e a

estrutura curricular de acordo com o perfil profissiográfico apresentado, além

das indicação do corpo docente e respectivas qualificações técnicas para a

docência.

Em 1975, por um ato incoerente do então Conselho Federal de

Educação, contrariando o fato de os cursos de tecnologia primarem justamente

por não ter currículo mínimo a fim de melhor atender às necessidades do

mundo do trabalho, foi aprovada a Resolução CFE nº 55/76, estabelecendo um

currículo mínimo para os cursos superiores de tecnologia em processamento

de dados, o que acabou prejudicando a evolução desse curso em um setor

altamente cambiante e pleno de inovações tecnológicas. Felizmente esses

currículos mínimos já foram totalmente superados pela atual LDBEN e não há

como nem por que restaurá-los.

A Resolução CFE nº 12/80, dispondo sobre a nomenclatura dos cursos

superiores de tecnologia nas áreas da engenharia, ciências agrárias e ciências

da saúde, determinou que tais cursos passassem a “ser denominados cursos

superiores de tecnologia, aprovados com base nos artigos 18 e 23 da lei

5540/68” e que “o profissional formado receberá a denominação de tecnólogo”.

O Decreto Federal nº 94664/87 dispôs sobre o cargo de tecnólogo,

caracterizado na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), sob o código

CBO nº 0.029.90, com a seguinte descrição: “estudar, planejar, projetar,

especificar e executar projetos específicos da área de atuação”.

Em 1988, o Decreto Federal nº 97.333, de 22 de dezembro, autorizou a

criação do primeiro curso superior de tecnologia em hotelaria, ofertado pelo

147

SENAC de São Paulo, na Capital, e no Hotel-Escola SENAC de Águas de São

Pedro, e, a partir daí, outros se seguiram, do próprio SENAC, SENAI e de

instituições públicas e privadas de educação profissional em todo o País.

A Lei Federal nº 8948/94 instituiu o Sistema Nacional de Educação

Tecnológica, transformando em centros federais de educação tecnológica as

antigas escolas técnicas.

O Decreto nº 2.406, de 27 de novembro de 1997, que regulamentou a

Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, em seu artigo 1º, prescreve que os

Centros de Educação Tecnológica são “instituições especializadas de

educação profissional, prevista no artigo 40 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, e no artigo 2º do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997.

O artigo 3º dessa norma traz as características básicas dos Centros de

Educação Tecnológica:

I - oferta de educação profissional, levando em conta o avanço do

conhecimento tecnológico e a incorporação crescente de novos métodos e

processos de produção e distribuição de bens e serviços; II - atuação

prioritária na área tecnológica, nos diversos setores da economia; III-

conjugação, no ensino, da teoria com a prática; IV - integração efetiva da

educação profissional aos diferentes níveis e modalidades de ensino, ao

trabalho, à ciência e à tecnologia; V - utilização compartilhada dos

laboratórios e dos recursos humanos pelos diferentes níveis e modalidades

de ensino; VI - oferta de ensino superior tecnológico diferenciado das

demais formas de ensino superior; VII - oferta de formação especializada,

levando em consideração as tendências do setor produtivo e do

desenvolvimento tecnológico; VIII - realização de pesquisas aplicadas e

prestação de serviços; IX - desenvolvimento da atividade docente

estruturada, integrando dos diferentes níveis e modalidades de ensino,

observada a qualificação exigida em cada caso; X - desenvolvimento do

processo educacional que favoreça, de modo permanente, a

transformação do conhecimento em bens e serviços, em benefício da

sociedade; XI - estrutura organizacional flexível, racional e adequada às

suas peculiaridades e objetivos; XII - integração das ações educacionais

com as expectativas da sociedade e as tendências do setor produtivo.

O artigo 4º enumera os objetivos da educação tecnológica:

148

I - ministrar cursos de qualificação, requalificação e reprofissionalização e

outros de nível básico da educação profissional; II - ministrar ensino

técnico, destinado a proporcionar habilitação profissional, para os

diferentes setores da economia; III - ministrar ensino médio; IV - ministrar

ensino superior, visando a formação de profissionais e especialistas na

área tecnológica; V - oferecer educação continuada, por diferentes

mecanismos, visando a atualização, o aperfeiçoamento e a especialização

de profissionais na área tecnológica; VI - ministrar cursos de formação de

professores e especialistas, bem como programas especiais de formação

pedagógica, para as disciplinas de educação científica e tecnológica; VII -

realizar pesquisa aplicada, estimulando o desenvolvimento de soluções

tecnológicas, de forma criativa, e estendendo seus benefícios à

comunidade.

Como se nota, esta norma confirma e reforça os mesmos pressupostos

ontológicos, epistemológicos e metodológicos da educação tecnológica no

Brasil já contidos no documento MEC/SETEC (1994) aqui analisado, ou seja,

uma articulação sistêmica entre os cursos tecnológicos (que são um

subsistema do sistema cultural), o sistema ambiente e demais subsistemas dos

sistemas cultural, econômico e social.

O Parecer CNE/CES nº 436/01 enfatiza que a relação permanente dos

cursos tecnológicos com o sistema produtivo e demandas da sociedade facilita

sua contínua atualização e correção de currículos e metodologias, em

consonância com o ambiente (e mundo do trabalho) altamente mutável,

recomendando que tais cursos sejam ministrados por instituições

especializadas em educação profissional de nível tecnológico (centros de

educação tecnológica) e instituições de ensino superior (universidades, centros

universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos ou escolas

superiores).

Apesar de a Portaria 1647/99 ter regulamentado a criação dos Centros

de Educação Tecnológica na esfera privada, somente em 2001, as primeiras

entidades educacionais recebem autorização para funcionar seus cursos. Já a

Resolução CNE/CP nº 3/02 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional de Nível Tecnológico:

149

Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes

formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir

aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os

tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja

utilização de tecnologias.

Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão

designados como cursos superiores de tecnologia e deverão: I - incentivar

o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do

processo tecnológico, em suas causas e efeitos; II - incentivar a produção

e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no

mundo do trabalho; III - desenvolver competências profissionais

tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a

produção de bens e serviços.

O Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, revogou o Decreto

2.208/97, regulamentando o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da LDBEN.

Seu artigo 1º preconiza que a educação profissional, observadas as diretrizes

curriculares nacionais, será desenvolvida em cursos e programas de formação

inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível

médio e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

Portanto, com relação ao Decreto 2.208/97, a norma de 2004 não se

referiu ao nível básico da educação profissional, mas tratou da formação inicial

e continuada de trabalhadores. Retomou a educação profissional de nível

médio e tecnológico, acrescentando cursos de pós-graduação. O artigo 2º

organiza a educação profissional por áreas, e o 3º conceitua cursos e

programas de formação inicial e continuada de trabalhadores em todos os

níveis de escolaridade, que poderão ser ofertados segundo itinerários

formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e

social. Já § 1º do artigo 3º define como itinerário formativo o conjunto de etapas

que compõem a organização da educação profissional em determinada área,

possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. O § 2º

prescreve que os cursos deverão se articular, preferencialmente, com os de

EJA, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de

escolaridade do trabalhador, o qual, após a conclusão com aproveitamento dos

cursos, terá direito a certificados de formação inicial ou continuada para o

trabalho. O artigo 4º prevê a articulação da educação profissional técnica de

150

nível médio com o ensino médio, e seu § 1º esclarece que isso se realize de

forma:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino

fundamental, de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica

de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula

única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já

tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio,

na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de

nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas

distintas para cada curso; III - subseqüente, oferecida somente a quem já

tenha concluído o ensino médio.

O artigo 5º trata dos cursos de educação tecnológica de graduação e

pós-graduação, prescrevendo serem organizados de acordo com as diretrizes

curriculares nacionais definidas pelo CNE. O artigo 6º cuida de cursos e

programas de educação profissional técnica de nível médio e de educação

profissional tecnológica de graduação, prescrevendo que estes, quando

estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluirão saídas

intermediárias, a fim de possibilitar obter certificados de qualificação para o

trabalho se concluídos com aproveitamento. O § 1º define etapa com

terminalidade como a conclusão intermediária de cursos de educação

profissional técnica de nível médio ou de educação profissional tecnológica que

caracterize uma qualificação para o trabalho, definida e com identidade própria.

O § 2º recomenda que as etapas com terminalidade devem estar articuladas,

compondo os itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de

conclusão.

O Decreto nº 5.224/04 dispôs sobre a organização dos Centros Federais

de Educação Tecnológica - CEFET, com o objetivo de prover educação

tecnológica, e a norma seguinte, Decreto nº 5.225/04 alterou dispositivos do

Decreto no 3.860/01, preconizando que as IES passassem a ser denominadas:

I) Universidades; II - Centros Federais de Educação Tecnológica e centros

universitários; e III - faculdades integradas, faculdades de tecnologia,

faculdades, institutos e escolas superiores. O artigo 2º desta norma

acrescentou um artigo (o 11-A) ao Decreto nº 3.860, de 2001. Este artigo trata

151

dos Centros Federais de Educação Tecnológica, considerando-os instituições

de ensino superior pluricurriculares, especializadas na oferta de educação

tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino, que se

caracterizam pela atuação prioritária na área tecnológica.

O § 1º do artigo 11-A estende a tais instituições autonomia para criar,

organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior

voltados à área tecnológica, assim como remanejar ou ampliar vagas nos

cursos existentes nessa área. Ressalte-se que o artigo 3º do referido Decreto

nº 3.860/01 preconiza que os atuais Centros de Educação Tecnológica

privados sejam denominados faculdades de tecnologia.

4.4 Catálogo Nacional de Cursos e Eixos Tecnológicos

A Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC), recentemente (julho de

2006), sistematizou os Cursos Superiores de Tecnologia em torno de dez eixos

tecnológicos, esclarecendo que a antiga divisão em áreas serviu, de início,

para regulamentar a oferta, mas, conforme orientações do Conselho Nacional

de Educação (CNE), precisava de uma atualização face ao entorno mutante e,

conseqüentemente, às novas demandas do sistema produtivo.

Segundo o referido documento, eixos tecnológicos seriam:

grandes agrupamentos de práxis, de aplicações científicas à atividade

humana: tecnologias simbólicas, organizacionais e físicas, abrigando

cursos que têm um núcleo politécnico comum, fundamentam-se nas

mesmas ciências, utilizam métodos semelhantes, o que torna o processo

educativo mais sintonizado.

Essa classificação por Eixos Tecnológicos, como afirma o documento,

“parte do próprio conceito de tecnologia, seus fundamentos científicos e sua

articulação com os setores produtivos”, a fim de “localizar a atividade laboral do

ponto de vista de sua fundamentação, considerando que os projetos

Disponível no site http//www.mec.gov.br. Acesso em 8 de novembro de 2006.

152

pedagógicos dos cursos devem levar à construção de competências a partir

dos saberes acumulados pela humanidade em seu desenvolvimento”,

ressaltando que o MEC mantém um canal aberto com as instituições

ofertantes, para ir acrescentando cursos e denominações, de modo a

padronizar a nomenclatura e evitar redundâncias, procurando acompanhar a

evolução do sistema.

Já o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (2006),

segundo o MEC/SETEC, tem por fim organizar e orientar “a oferta de Cursos

Superiores de Tecnologia, inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Profissional de Nível Tecnológico e em sintonia com a dinâmica do

setor produtivo e os requerimentos da sociedade atual.” Tal publicação

pretende manter um permanente e atualizado registro dos cursos superiores de

tecnologia, contendo “informações essenciais sobre o perfil profissional do

tecnólogo”, relativas à carga horária mínima e infraestrutura recomendada.

Tanto aos Eixos como ao Catálogo, subjaz, como nas normas e

diretrizes que regulam a oferta dos cursos superiores de tecnologia, a mesma

visão sistêmica e em aberto, que não fecha e não fixa, abrindo, ao contrário,

um generoso espaço à autonomia e à liberdade de um macrossistema em

acelerado crescimento e evolução em organização e complexidade.

Assim, nota-se que o que norteia essas iniciativas do MEC/SETEC é a

busca de uma base mínima de padronização (portanto, ordem) que propicie as

condições para a criação de subsistemas (novos cursos) ao longo do tempo,

sem, no entanto, prescrever regras rígidas que possam “engessar” e imobilizar

o sistema, como em vezes anteriores.

A clara intenção do MEC/SETEC é balizar – provisoriamente – o

crescimento do sistema (de cursos tecnológicos) até que esse internalize uma

sintaxe própria, administrando sua evolução e mantendo suas especificidades

inter e transdisciplinares que o diferenciam no cenário educacional brasileiro.

Portanto, a publicação dos Eixos Tecnológicos e do Catálogo Nacional

153

de Cursos Superiores de Tecnologia (2006) pelo MEC/SETEC deve-se ao

aumento do número (e denominações) dessas graduações, em muitas áreas

do conhecimento e regiões brasileiras.

A finalidade é, pois, ordenar e organizar tal crescimento, balizando as

tendências emergentes, a fim de visualizá-las aos atores e gestores.

Ora, esse fato, de um ponto de vista sistêmico, é auspicioso porque

aponta para uma crescente emergência de cursos tecnológicos (entendidos

como subsistemas de um macrossistema que pode ser denominado Sistema

Nacional de Educação Tecnológica) indicando, enfaticamente, estar havendo

uma acelerada evolução de todo o sistema e subsistemas rumo à diversidade e

à complexidade.

4.5 Diferenças entre os Tecnológicos e as outras Graduações

Um primeiro diferencial dos tecnológicos em relação a outras

graduações é o foco, pois os tecnológicos objetivam formar o cidadão para

área e mercado delimitados. Antes de implantar uma graduação tecnológica, a

instituição ofertante faz uma prévia pesquisa do mercado e, a partir disso,

planeja a metodologia e o currículo adequados a formar um tecnólogo com o

perfil que aquele mercado (regional ou local) espera, com o objetivo de

desempenhar funções em uma área específica. Isso ajuda o aluno a inserir-se

no sistema produtivo, de conformidade com a demanda de emprego nessa

região, área e mercado específicos.

Uma segunda característica é o tempo de duração do curso. Como o

tecnólogo tem de ser um profissional capaz de desenvolver tarefas próprias de

uma determinada área profissional, enquanto as demais graduações formam

para a concepção, reforçando a parte teórica e visando uma atuação genérica,

o tecnólogico tem formação específica, voltada à gestão, desenvolvimento e

difusão de processos tecnológicos. Por isso são graduações menos longas,

porque visam a uma área específica em que o tecnólogo vai atuar e que requer

154

determinadas (não todas nem outras) habilidades. Todavia, face às rápidas

mudanças, o tecnólogo tem de ser formado em tempo hábil, e, nesse sentido,

quatro anos pode não ser melhor que dois. Se um tecnológico durasse muitos

anos (mais de dois ou três), certamente o tecnólogo, ao terminar seu curso, já

estaria defasado.

Outro ponto relevante é que os cursos tecnológicos se apropriam de um

vasto e fértil saber humano produzido fora da escola, que não encontra espaço

nos currículos tradicionais. Esses saberes – fundamentais para o tecnológicos,

mas geralmente não aproveitados nas disciplinas ditas clássicas – contemplam

o desenvolvimento natural da vida, da sociedade e do sistema produtivo. Esse

aproveitamento é uma das principais formas de agilizar o processo de

ensinagem, otimizando o fazer e o saber do senso comum em prol da

aquisição de conhecimentos científicos gradativamente mais sofisticados.

Buscando a otimização em todas as suas variáveis, os tecnológicos

praticam o currículo centrado em competências, que buscam dotar o tecnólogo

de iniciativa, para ser capaz de tomar decisões adequadas na hora certa;

gerenciar sua própria atividade, tempo pessoal e capacidades, ser eficiente na

resolução de problemas e imprevistos, apresentando flexibilidade e disposição

para assumir mutações e ritmos variados de trabalho, assim como usar da

criatividade para solucionar problemas e ser empreendedor.

Assim, os tecnológicos, por serem ágeis e flexíveis, têm de empregar

todos os recursos pedagógicos possíveis a fim de acompanhar as alterações

do mundo mutante, que não mais admite rigidez nem previsibilidade. Assim, a

metodologia é flexível e direcionada a nichos nem sempre atendidos pela

graduação tradicional, o que garante a boa receptividade de seus egressos. O

aprendizado é voltado para o trabalho, visando áreas e setores específicos não

atendidos pelas demais graduações, contemplando uma parte teórica básica,

como no ensino superior tradicional, com a diferença de que, na parte

profissionalizante, são focalizados pontos mais específicos da área profissional.

Ou seja, os objetivos do tecnológico são diferentes dos demais cursos.

Portanto, na prática pedagógica, face às novas tecnologias, entre as

155

quais a Internet, as graduações tecnológicas deslocam a ênfase do ensino

(professor que repassa conteúdos e os solicita depois nas provas) para a

ensinagem, que põe o instrucionismo a serviço da aprendizagem, inserindo

nesse processo interativo e práxico o professor como um ser também

aprendente.

Em resumo, os diferenciais dos cursos tecnológicos frente a outras

graduações poderiam ser também caracterizados como sendo de ordem

espaço-temporal.

Espacial porque visam a um nicho específico do sistema produtivo local

ou regional; temporal porque precisam formar cidadãos para este mercado em

tempo hábil, de modo a que as mudanças tecnológicas não inviabilizem a

qualificação de seus egressos.

Mas essas características se devem também, e em grande parte, à nova

configuração do mundo do trabalho.

4.6 Relações com o Mundo do Trabalho

Alguns dos traços importantes do atual sistema produtivo são:

automação flexível, imprevisibilidade, precarização das relações trabalhistas,

competitividade, flexibilidade, simultaneidade, desterritorialização,

compartilhamento e virtualidade (Prado, 2006:211-220).

Resumindo as inter-relações entre estes traços, pode-se dizer que a

automação é perseguida pelas organizações justamente em busca de um

mínimo de razoabilidade em um mar de imprevisibilidade. Quanto maior o grau

de automação, menor a incerteza e mais eficaz a adaptação às mudanças que

acontecem no ambiente, às quais as empresas são sensíveis. Maiores,

portanto, a flexibilidade e competitividade frente à concorrência.

Nesses tempos incertos, a precarização das relações trabalhistas passa

a ser praticada por que as organizações tendem a aproveitar excedentes de

156

mão-de-obra que se tornam disponíveis graças à crescente supressão de

empregos.

A flexibilização acontece porque o mercado, premido pela

imprevisibilidade e concorrência, opta por modificar a jornada de trabalho,

remuneração e direitos do trabalhador. Nesse sentido, desenvolvem-se as

relações entre as empresas, viabilizadas por diversas formas de

subcontratação, entre as quais a terceirização.

Por outro lado, a virtualização, capitaneada pelas novas tecnologias,

permite que os colaboradores de uma empresa exerçam, fora desta e a partir

de qualquer ponto do globo terrestre (desterritorialização), atividades em tempo

real (simultaneidade), o que lhes facilita enormemente (com economia de

meios para as empresas) a troca produtiva de dados e informações

(compartilhamento).

À luz de uma visão sistêmica, devido a essas características do sistema

produtivo, os tecnológicos têm de trilhar por novos caminhos, tais como

currículos orientados pelo conceito de competência, a busca da inter e

transdisciplinaridade tanto na didática usada na sala de aula como na

metodologia de projetos (integradores), ambas, ressalto, facilitadas pela

peculiar organização curricular modularizada dos referidos cursos.

4.7 Metodologia de Projetos

A metodologia de projetos foi de início delineada por Dewey (1990), na

década de 30, à luz das propostas da chamada Escola Nova.

Segundo ele (1990: 15):

É com convicção que identificamos liberdade com o poder de conceber

projectos, de os traduzir em actos. Esta liberdade é, por sua vez, idêntica

ao auto-controlo, porque a concepção dos fins e a organização dos meios

são um trabalho da inteligência. Outrora, Platão definia o escravo por estas

palavras: “Aquele que executa os projectos concebidos pelos outros”, e,

como acabamos de dizer, não é menos escravo a pessoa submetida aos

seus próprios desejos, se eles forem cegos. Penso que não há, em toda a

157

filosofia da educação progressiva, disposição mais judiciosa que esta

importância dada à participação do educando na concepção dos projectos

que inspiram as suas actividades, no decurso do ensino que lhes

ministramos. E também não há, na educação tradicional, defeito mais

grave que tornar o educando incapaz de cooperar activamente na

construção dos projectos intelectuais que os seus estudos implicam. Mas a

significação dos objectivos e das finalidades não é coisa evidente.

Portanto, esta opção por um processo educativo baseado em projetos

abre a educandos e professores a possibilidade de uma aprendizagem

pluralista, permitindo articulações diferenciadas e individualizadas, porque

ambos, alunos e professores, em comum acordo, podem optar por variadas

formas de pesquisa, após debates coletivos, abertos e reflexivos, nos quais os

envolvidos exercitem sua criticidade, criatividade, respeito, ética e convivência

com a diversidade de opiniões, colaborando para uma aprendizagem rica e

significativa.

Continua Dewey (1990:15) explicando o que seria um projeto, como

surge, o que o motiva e qual sua importância:

Quanto mais insistimos sobre o seu valor educativo, mais importante é

compreendermos o que é um projecto, como surge no decurso da

experiência e como funciona. Um autêntico projecto encontra sempre o

seu ponto de partida no impulso do educando. A brusca inibição dum

impulso transforma-o em desejo. Todavia, e é preciso insistir nisso, nem o

impulso nem o desejo realizam um projecto. O projecto supõe a visão de

um fim. Implica uma previsão de consequências que resultariam da acção

que se introduz no impulso inicial. A previsão das consequências implica,

ela mesma, o jogo da inteligência. Esta exige, em primeiro lugar, a

observação objectiva das condições e das circunstâncias. Porque impulso

e desejo produzem consequências, não por elas, mas pela sua interacção

e cooperação com as condições envolventes.

Ou seja, o que Dewey refere é que não basta observar, mas atribuir um

sentido ao projeto, determinar seus pontos de contato com a realidade

circundante, com a ação concreta, delimitar suas etapas e atividades a

desenvolver.

Mas para isso é preciso que o professor considere as condições de cada

158

aluno, como cada um deles pode participar, partindo do conhecimento

(repertório) já “estocado”. Tudo, no entanto, tem de ser construído, discutido e

deliberado em ação conjunta, visando a desenvolver tanto nos alunos como

nos mestres o aprender a aprender e aprender a pesquisar, a curiosidade, o

gosto pela investigação, ao docente cabendo a responsabilidade de

desencadear o processo e fornecer o suporte teórico ao aluno. Estes, por sua

vez, terão que pesquisar, discutir, elaborar e, especialmente, decidir

conjuntamente o que é ou não relevante para a construção do conhecimento

durante o processo.

Dewey (1990:23) acrescenta:

O verdadeiro método pedagógico consiste primeiro em tornarmo-nos

inteligentemente atentos às aptidões, às necessidades, às experiências

vivenciadas pelo educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas

sugestões de base de tal forma que elas se transformem num plano ou

num projecto que, por sua vez, se organize num todo assumido pelo grupo.

Por outras palavras, o plano é um empreendimento cooperativo e não

ditatorial: a sugestão do professor não deve evocar a idéia de um molde

para fundir objectos duros, pesados e inertes, mas a de um ponto de

dilatação susceptível de se transformar num todo ordenado pelas

contribuições de todos aqueles que se empenham em comum na mesma

experiência educativa.

Passaram-se anos e esta metodologia continua sendo cada vez mais

difundida e aplicada no mundo todo. A proposta original de Dewey foi sendo

aprimorada e detalhada por acréscimos e refinamentos metodológicos de

diversos autores, na busca por métodos críticos e reflexivos, com foco na

aprendizagem.

No caso específico dos cursos tecnológicos, a metodologia de projetos

se inicia com a busca de uma situação-problema existente na área (ou

subárea) do conhecimento para a qual o curso está focado. Mas não só: a

temática, objetivos, recursos e suportes, acordados por alunos, coordenadores

e professores, devem levar em conta a complexidade, diversidade e

interdisciplinaridade do objeto e/ou fenômeno a ser estudado, explicado,

solucionado.

159

O objeto de estudo deve, em primeiro lugar, referir-se a algo concreto

(via de regra, a uma empresa) a ser pesquisado, buscando-se soluções a

problemas reais no segmento ao qual o curso se destina. Em segundo lugar, a

proposta deve oferecer alternativas propícias a uma abordagem interdisciplinar,

a partir das disciplinas ofertadas em cada módulo (ou no curso todo, se for o

caso), devendo ser estabelecidas, portanto, no planejamento inicial, conexões

entre pesquisa, ação, reflexão e produção do conhecimento (planejamento não

como algo pronto e acabado, mas provisório, sujeito a correções ao longo do

processo).

Em seguida, este “rascunho” é submetido a cada professor, para que ele

faça as devidas adequações aos objetivos de sua disciplina e visualize as

possíveis interfaces com as demais disciplinas, recomendando métodos de

pesquisa (qualitativa e quantitativa), locais a visitar, fontes a consultar,

sugerindo recursos e esboçando as etapas. Em seguida, o projeto inicial é

consolidado e colocado em execução. Durante sua execução, um orientador

geral e o professor de cada disciplina supervisionam o andamento, seja

diretamente (acompanhando os alunos a visitas, por exemplo), ou

indiretamente, avaliando, corrigindo e orientando cada etapa do processo, a fim

de que os objetivos sejam cumpridos.

Finalmente, um rascunho do trabalho final é redigido e passado aos

professores. Depois de examinado, corrigido, criticado e debatido, dá origem

ao projeto integrador.

4.8 Inter e Transdisciplinaridade

Para Morin (1997) a interdisciplinaridade implica relação de

reciprocidade e mutualidade, que supõe outra atitude diante do conhecimento,

ultrapassando a concepção fragmentária para alcançar uma visão unitária do

ser humano. Já a transdisciplinaridade vai além das fronteiras disciplinares,

pois as disciplinas, ao analisar os fenômenos de forma fragmentada, não

atingem sua unidade e complexidade. Então, para este autor (2001:136), é a

160

transdisciplinaridade que permite separar os diversos domínios científicos,

mantendo-os, no entanto, em comunicação, sendo, pois, vital ao

desenvolvimento da ciência. Sobre como conseguir tal intento, ele acrescenta

(2000: 115);

No que concerne à transdisciplinaridade, trata-se freqüentemente de

esquemas cognitivos que podem ultrapassar as disciplinas, às vezes com

tal virulência que as deixam em transe. De fato, são os complexos de inter-

multi-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um fecundo

papel na história das ciências; é preciso conservar as noções-chave que

estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum; e,

melhor ainda, projeto comum.

E aí a palavra-chave usada por ele é projeto comum.

Nos tecnológicos, quando se adota uma visão complexa e sistêmica, a

metodologia de projetos (integradores) leva em conta as singularidades dos

sistemas sociais, produtivo e ambiente, em nível local, regional e mundial (é o

que Morin chama de abordagem multidimensional). As características da

comunidade e do mercado de trabalho local/regional são diagnosticadas na

pesquisa prévia. Por outro lado, deve constar do planejamento disciplinas e

atividades que contemplem uma parte geral constituída por metateorias (como

a TGS, paradigma eco-sistêmico etc.), buscando otimizar a cosmovisão do

aluno. É essa dupla busca do local/regional, alicerçada em uma visão

epistemológica, que favorece o desvelar das relações entre as disciplinas e

para além das disciplinas, facilitando uma progressiva intersecção de fronteiras

e interfaces complementares, que poderá, ao longo do processo, ir compondo

uma visão do todo.

Portanto, uma outra especificidade dos tecnológicos diz respeito à busca

da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, ultrapassando o âmbito das

disciplinas para alcançar uma visão unitária do ser humano, mantendo os

diversos domínios científicos em comunicação. Nesse sentido, a modularização

(módulos interconectados) focaliza as faces de um mesmo objeto, “mostrando”

ao aluno os diversos aspectos de um mesmo fenômeno, juntando peças,

“colando” dados e informações e ampliando seu repertório, para que ele, mais

161

cedo ou mais tarde, vislumbre caminhos rumo à transdisciplinaridade. E esta

singularidade tem a ver com a metodologia. E esta metodologia tem a ver com

a complexidade.

4.9 Breve Histórico da Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa

A Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa surgiu em 2001 a partir

da escola homônima, que há noventa anos atua na educação básica e ensino

profissionalizante de nível técnico. A Escola Professor Luiz Rosa foi fundada

em 4 de maio de 1917 pelo professor Luiz Felippe da Rosa. Em 1954, foi

adquirida pela família Leme do Prado, sendo dirigida pelos professores José

Leme do Prado e José Leme do Prado Filho. Em 1972, assumiu a direção o

professor Fernando Leme do Prado, este pesquisador, que nela permanece até

hoje.

Autorizada a funcionar em 20 de junho de 1918 pelo então Diretor de

Instrução Pública, Oscar Thompson, inicialmente a escola oferecia cursos

propedêuticos em regime de internato e semi-internato. A partir de 1923,

revelava sua verdadeira vocação ao constituir-se como sucursal da Escola de

Comércio do Rio de Janeiro, passando a formar peritos contadores.

Ao curso técnico em contabilidade, introduzido em 1926, somaram-se os

técnicos em administração e secretariado em 1973, publicidade em 1976 e

processamento de dados em 1981. Em 1982, a Escola adotou o regime de

matrícula por disciplina no sistema semestral, sendo uma das poucas escolas

no país a operar neste sistema, característico dos centros desenvolvidos.

O Luiz Rosa manteve durante muitos anos o curso ginasial equivalente

ao 1º Grau ou 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Entretanto, seu trabalho

contínuo ocorreu na formação de técnicos de nível médio.

Após várias transformações, a entidade comemorou, em 2007, noventa

anos, e oferece atualmente oito cursos de formação profissional de nível

técnico, concomitantemente com o ensino de nível médio: administração,

contabilidade, informática, logística, publicidade, secretariado, turismo e

vendas.

162

A partir de 2002, pelo fato de Jundiaí tornar-se um pólo regional,

dispondo de uma ampla estrutura de comércio e de serviços, a instituição

passou a oferecer também cursos superiores de tecnologia (FIGURA 1). Em

atendimento ao Artigo 3º do Decreto nº 5.225/04, o Centro de Educação

Tecnológica Prof. Luiz Rosa passou a denominar-se Faculdade de Tecnologia

Professor Luiz Rosa, cuja missão é oferecer uma educação superior de

qualidade, divulgando e discutindo o saber sistematizado, cientifico e

tecnológico, tendo em vista a formação de profissionais competentes que

possam atuar na vida cidadã e no mundo do trabalho com autonomia,

criatividade, criticidade, ética e comprometimento.

FIGURA 1 Cursos de Graduação Tecnológica oferecidos (2007)

4.9.1 Perfil dos alunos

As informações aqui apresentadas resultam da avaliação institucional da

Curso Carga Horária Duração

Semestres

Status Atual

Gestão de Recursos Humanos 1600 h 4 Reconhecido

Comunicação Institucional 1600 h 4 Reconhecido

Análise e Desenvolvimento de Sistemas 2000 h 5 Reconhecido

Gestão Ambiental 1600 h 4 Reconhecido

Gestão Financeira 1600 h 4 Reconhecido

Logística 1600 h 4 Reconhecido

Marketing 1600 h 4 Reconhecido

Gestão da Produção Industrial 2400 h 6 Reconhecido

163

Faculdade de Tecnologia Prof. Luiz Rosa junto à comunidade acadêmica

(discentes e ex-discentes) e da análise dos documentos da IES, à luz das

dimensões tratadas pelos SINAES.

Para se ter uma idéia do perfil dos alunos que freqüentam os cursos

tecnológicos ofertados pela instituição, alguns dos dados apresentados são da

pesquisa formulada no 1º semestre de 2007, da qual participaram 306 alunos

matriculados e 232 ex-alunos. Mas em várias situações, quando disponíveis,

para fins de comparação, serão confrontados dados da pesquisa anterior (ciclo

2004-2005).

Um primeiro grupo de questões focaliza informações relacionadas às

situações demográfica, etária, educacional e social dos pesquisados. Um

segundo grupo, à situação profissional e de renda dos pesquisados, e um

terceiro grupo levanta informações relacionadas à metodologia e formação

obtidas na faculdade.

Quanto à distribuição por sexo, em 2004, 69% dos discentes eram do

sexo masculino e 31% do sexo feminino. Em 2005, 65% eram do sexo

masculino, e 35% do feminino. Em 2007, 67% eram do sexo masculino, contra

33% do feminino. Com relação a ex-alunos, os dados da pesquisa de 2007

indicam a presença de 56% de homens e 44% de mulheres.

A maior presença do público do sexo masculino pode ser explicada em

parte pelo fato de os cursos de Logística e Gestão da Produção Industrial

serem, nos últimos anos, os de maior procura entre os ofertados pela

faculdade, graças à localização e ao seu parque industrial de Jundiaí e região.

Tais cursos são procurados majoritariamente pelo público masculino.

Em 2007, quanto à faixa etária, discentes de até 20 anos perfazem 9%

do corpo discente; de mais de 20 até 25 anos, 29%; de mais de 25 até 30 anos,

22% e mais de 30 anos, 40%. Estes números foram praticamente os mesmos

obtidos nas pesquisas do ciclo 2004-2005, ou seja, houve pouca variação.

Isso permite inferir que mais de 60% da população discente da

faculdade tem mais de 25 anos de idade. Esta é uma informação relevante,

164

pois sinaliza, neste momento, que os cursos ofertados pela instituição parecem

indicar estar sendo importante fator de reinserção social de um grupo de

pessoas que já se encontram fora da faixa etária de formação de cursos

superiores tradicionais. Este tipo de público busca uma oportunidade de

formação diferenciada, mais focada e uma inserção profissional mais rápida no

mercado de trabalho.

Quanto ao estado civil dos alunos, a pesquisa de 2007 aponta que

39,87% dos alunos são casados e 50,65% são solteiros. Os restantes 9,48%

se dividem entre divorciados, desquitados viúvos e outros. Quanto aos ex-

alunos, a pesquisa revela que 65% são casados e 32%, solteiros. Os 3%

restantes se dividem entre divorciados, separados, viúvos e outros. Verifica-se,

então, uma mudança de perfil quanto ao estado civil entre os alunos atuais e

ex-alunos, o que pode ser explicado pela diferença etária do grupo atual em

relação aos egressos dos anos anteriores.

Quanto à responsabilidade pelo sustento familiar, 40% dos atuais alunos

são eles próprios os responsáveis. No grupo dos ex-alunos, 49% o são.

No grupo de alunos, 44% dos respondentes afirmaram que o pai e/ou a

mãe são os responsáveis, enquanto apenas 28,4% dos ex-alunos classificaram

um e/ou outro como responsáveis pelo sustento familiar.

Em relação às despesas com o curso, observa-se que o custeio dos

próprios estudos apresenta percentuais bem próximos tanto no que diz respeito

a alunos quanto a ex-alunos. Porém, há uma grande diferença quanto à

utilização de outros meios de custeio: enquanto 17,43% dos ex-alunos

utilizaram alguma forma de bolsa ou financiamento, 41% dos atuais alunos o

fizeram, ou seja, há o dobro de utilização de bolsas do PROUNI (de 5% para

10%) e o quádruplo de uso de bolsas fornecidas pela própria faculdade (de 1%

para 4%).

Um outro grupo de questões procurou levantar informações sobre a

formação anterior ao início do curso superior de tecnologia. No ciclo 2004-

2005, 34% dos alunos tinham superior incompleto e 66%, o ensino médio

completo. Em 2007, 3% têm o superior completo; 17%, o superior incompleto, e

165

a grande maioria, 80%, o ensino médio completo. Quanto aos ex-alunos, a

pesquisa de 2007 revela que 2% têm o superior completo; 36%, o superior

incompleto, e 63%, o ensino médio completo.

Nos três grupos estudados, aproximadamente 35% dos pesquisados já

haviam iniciado um curso superior anteriormente. Porém, os números caem

para a metade, aproximadamente 17%, no atual grupo de alunos, o que reforça

a tendência de, nos próximos anos, haver uma diminuição da faixa etária dos

alunos que entram para os cursos tecnológicos ofertados pela instituição.

Outra questão procurou verificar há quanto tempo o pesquisado tinha

completado a formação anterior, antes de ingressar nos cursos oferecidos pela

instituição. No grupo de alunos avaliados do ciclo 2004-2005, 34% haviam

concluído a formação anterior de 1 a 3 anos antes; 18%, de 3 a 5 anos, e há

mais de cinco anos, 40%.

Na pesquisa de 2007, no grupo atual de alunos, a faixa de 1 a 3 anos

caiu para 22%, enquanto a de 3 a 5 anos subiu para 20%; a faixa seguinte, 5 a

10 anos, aparece com 25%, e a do grupo que já havia concluído a formação

anterior há mais de 10 anos, 19%.

Entre os ex-alunos, 39% dos respondentes haviam concluído a formação

anterior entre 1 a 3 anos; 20%, entre 3 e 5 anos; 25% entre 5 a 10 anos, e 19%

há mais de 10 anos, dados que indicam que o grupo de alunos do ensino

tecnológico apresenta uma média de idade acima da idade “ideal” para o curso

superior.

Havia uma questão nas avaliações destinada a saber do pesquisado se,

quanto às suas necessidades, o curso atendia a suas expectativas.

Os dados coletados nas pesquisas de 2004 a 2005 e 2007, com alunos

e ex-alunos, indicaram que a necessidade profissional, foco no mercado e

tempo de formação eram as expectativas do público em 2004, tendo o grupo

de ex-alunos destacado, entre outros motivos, a ascensão profissional

(42,67%); preparar-se para o mercado (14,22%); necessidade profissional

(10,35%); e concluir um curso superior (8,19%).

166

No grupo de alunos entrevistados em 2007, os dados destacados foram

os seguintes: preparar-se para o mercado de trabalho, 39%; possibilidade de

ascensão profissional, 24%; e necessidade profissional, 7%. Apenas 4% optou

por responder “concluir um curso superior”.

Iniciar uma carreira foi importante para aproximadamente 9% dos dois

grupos, enquanto a necessidade de preservar o emprego atual caiu de 8% (ex-

alunos) para 3% do grupo atual de alunos.

O grupo de ex-alunos foi questionado se essas expectativas foram

atingidas. Para 80% dos respondentes a resposta foi positiva.

Um outro grupo de questões relacionava-se à situação profissional e

econômico-financeira dos pesquisados.

Perguntados se estavam empregados antes de iniciar o curso, nas

pesquisas realizadas de 2004 a 2005, 14% dos respondentes disseram não

estar empregados, enqaunto 86% já estavam inseridos no sistema produtivo.

No atual grupo de alunos (2007), 12% responderam “não” e 88%, “sim”.

No grupo de ex-alunos: 9% “não”, e 81% “sim”, notando-se, pois, que a média

de empregabilidade antes do início do curso não mudou muito nos últimos

anos.

Na pesquisa de 2007, alunos e ex-alunos foram convidados a responder

se o fato de estar fazendo o curso ou tê-lo feito ajudou a encontrar e/ou a

preservar o emprego. 64% dos alunos atuais e 75% dos ex-alunos

responderam positivamente, ou seja, acharam que o curso ajudou-os tanto a

encontrar como a preservar o atual emprego.

Outra questão procurava constatar a área de atuação dos atuais alunos

e ex-alunos e a relação do emprego com a área do curso. A grande maioria

está empregada, 90%, e destes, aproximadamente 70% na área a que o curso

se destina ou se destinava.

Uma das perguntas relacionava-se à situação profissional dos grupos

pesquisados. Os entrevistados de 2007, tanto alunos como ex-alunos, foram

167

indagados se sua situação profissional melhorou em decorrência de ter

ingressado ou concluído o curso. Com irrelevantes flutuações estatísticas, 3%

disseram ter piorado; 52% afirmaram ter se mantido, e 45% apontaram ter

melhorado.

Assim, de um ponto de vista profissional, o fato de estar fazendo ou ter

feito o curso tecnológico melhorou a situação profissional para

aproximadamente metade dos entrevistados (alunos e ex-alunos). Para a outra

metade, a situação profissional manteve-se, independentemente da melhoria

de renda.

Assim, uma informação relevante era saber se houvera ou não melhoria

da renda do aluno e do egresso. Com irrelevantes flutuações, a renda

melhorou para 65% dos respondentes e para 35% ela se manteve estável.

Quanto à faixa salarial, tanto para o grupo de alunos como de ex-alunos,

observou-se que, antes de iniciar o curso, 30% estavam na faixa de 1 a 3

salários mínimos, percentual que caiu para 21% após o início do curso. Na

faixa a seguir, 28% dos pesquisados recebiam de 3 a 5 salários mínimos, tendo

este índice subido para 33% após o início do curso. Na faixa acima de 5

salários mínimos estavam 41% dos pesquisados; após o início do curso, eram

46%.

No grupo de ex-alunos percebe-se que a parcela que recebia até 3

salários mínimos antes de iniciar o curso caiu de 40% para 20% após realizar o

curso. 35% tinham rendimentos entre 3 e 5 salários mínimos, antes de iniciar o

curso, contra 45% atualmente. Apenas 15% dos ex-alunos recebiam acima de

5 salários mínimos antes de iniciar o curso contra aproximadamente 23% que

se encontram nesta faixa atualmente.

As informações sobre renda apresentadas acima revelam um fato

curioso, pois apresentam tendência contrária a um estudo atual do Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), publicado no caderno de Economia, do

jornal O Estado de São Paulo (2007: B7), que noticia ter a remuneração caído

em 82% dos postos de trabalho, tendo sido mais prejudicados os trabalhadores

de alta qualificação e nas grandes cidades. No caso dos alunos dos cursos de

168

tecnologia, o que se pode inferir é o inverso: todo o grupo pesquisado

experimentou melhoria no nível de renda após o término do curso.

Um terceiro bloco de questões procurou avaliar a satisfação dos alunos

e ex-alunos com o curso e a instituição (proposta pedagógica, metodologia,

formação, corpo docente, infra-estrutura etc.). Os pesquisados deveriam

atribuir uma nota que variava de 0 a 10 quanto ao seu grau de satisfação em

relação aos quesitos apresentados.

49% dos entrevistados do ciclo 2004/2005 atribuíram nota acima de 9

para o conhecimento adquirido nos cursos tecnológicos ofertados pela

faculdade, que, somados aos 47% que atribuíram notas de 7 a 9, resulta em

um grau de satisfação superior a 70% para 96% dos alunos do referido ciclo.

No grupo atual (pesquisa de 2007), 85% dos respondentes atribuíram

nota acima de 7 para os conhecimentos adquiridos no curso, enquanto 68%

atribuíram nota acima de 8, e 36%, acima de 9. No grupo de ex-alunos, 37,5%

dos respondentes quantificaram o conhecimento adquirido no curso com nota

acima de 7. 62,5%, com nota acima de 8.

Para complementar e validar os dados deste quesito, na pesquisa de

2007 solicitou-se aos pesquisados que formulassem um conceito traduzindo a

qualidade do curso, que variava de péssimo a ótimo. Tomando por base uma

nota acima de 7 como correspondendo ao conceito bom, verificou-se que para

o atual corpo discente o conhecimento adquirido foi bom (49%) e ótimo (36%).

Já o grupo de ex-alunos, 87% o classificou como bom (66%) e ótimo (21%).

Esses resultados indicam um grau de satisfação elevado e traduzem em

números expressivos os resultados da qualidade do trabalho dos docentes e da

instituição.

A pergunta seguinte buscava aferir se o aluno julgava adequada a

didática praticada na sala de aula, em consonância com a proposta pedagógica

da instituição. Nos mesmos moldes da questão anterior, primeiramente os

pesquisados atribuíam notas de 0 a 10 e, depois, um conceito que variava de

péssimo a ótimo.

169

Analisando as respostas, pôde-se perceber que aproximadamente 74%

do atual corpo discente atribuiu nota superior a 7 para a metodologia. Na

questão suplementar, os conceitos se repetem: bom (48%) e ótimo (26%).

No grupo dos ex-alunos, talvez devido a um maior distanciamento

temporal que possivelmente lhes tenha permitido testar os efeitos da didática,

os resultados foram melhores: 87% deles atribuíram nota superior a 7, e

destes, 59% acima de 8. Esses números se repetem quando traduzidos em

conceitos: bom (66%) e ótimo (19%).

Os excelentes resultados expressos neste quesito são fruto de uma

didática que se baseia em uma proposta eco-sistêmica, privilegiando a

conexão teoria-prática, pensar e fazer, conhecer e produzir conhecimento, ver,

julgar e agir. Ou seja, está fundamentada em uma linha de ação coesa e

coerente, que valoriza o conhecimento como um dos principais meios de

otimizar o desenvolvimento profissional. Tal relação teoria-prática é

compreendida como o eixo articulador da dinâmica curricular, e a prática

pedagógica, como trabalho coletivo do corpo docente em diferentes momentos

da formação do discente, considerando as seguintes categorias:

Educacional: entendida como instrumento de integração do discente com

a realidade socioeconômica e com o trabalho pedagógico, a fim de

possibilitar a interlocução com os referenciais teóricos do currículo.

Didática: utilizada como instrumento de iniciação ao ensino, considerando

que a formação profissional não se desvincula da pesquisa e dos

conhecimentos das áreas desenvolvidas no curso.

Prática: destinada à iniciação profissional, devendo ocorrer no exercício do

educando em escolas e demais unidades educacionais, possibilitando a

participação em projetos de ensino, buscando responder às demandas

colocadas pela prática pedagógica.

As questões seguintes procuraram avaliar a qualidade do corpo docente

da instituição. No ciclo 2004/2005, os alunos o avaliaram com notas acima de 7

(68%). A pesquisa de 2007 indicou que mais de 82% do atual corpo discente

avalia a qualidade dos professores com notas acima de 7, sendo 70% acima de

170

8, e 40% acima de 9. Em conceitos: bom e ótimo (82%). Do grupo de ex-alunos

(pesquisa de 2007), 88% atribuíram nota acima de 7 ao corpo docente, dos

quais 32% acima de 9. Quanto aos conceitos: bom e ótimo (82%).

Outra questão verificou o grau de satisfação geral com o curso. 65% dos

alunos do ciclo 2004-2005 deram nota acima de 7. O grupo atual está mais

satisfeito: 83% deles avaliaram a qualidade do curso com nota acima de 7.

89% dos ex-alunos (2007) avaliaram o curso com nota acima de 7; 69% destes

atribuíram nota acima de 8, o que, em conceitos, equivale a 90% (bom e

ótimo).

Com relação à metodologia de projetos, a pesquisa de 2007 aponta que

para 84% dos atuais alunos é adequada e eficiente, contribuindo para sua

formação geral. Nota-se, porém, que o grupo de ex-alunos tem uma percepção

mais positiva da metodologia de projetos: para 95% deles tal metodologia

contribuiu para sua formação.

Isso pode decorrer do fato de que os ex-alunos, muitos já colocados no

mercado, tenham uma visão mais próxima da realidade do mundo do trabalho,

podendo discernir em que e como a metodologia o ajudou a ter acesso ao

emprego ou a mantê-lo. Mas apesar de os atuais alunos ou ainda não terem

ingressado no mercado de trabalho, ou de, nele atuando, não reunirem

condições de perceber as conexões entre as demandas desse sistema

produtivo e a metodologia empregada nos cursos, esta avaliação apresentou

um resultado positivo em relação ao trabalho realizado pelos docentes e

faculdade em prol da formação de seus alunos.

De um modo geral, nota-se que os resultados aqui verificados apontam

para a satisfação dos alunos e ex-alunos e, portanto, para a adequação da

proposta pedagógica da escola, sua didática, currículos por competências e

metodologia de projetos (integradores). Todo esse instrumental, na visão dos

alunos e egressos, tem sido não apenas facilitador do acesso ao sistema

produtivo, mas, sobretudo, fator decisivo na preservação do emprego e em

uma eventual melhoria de renda.

171

5 METODOLOGIA DE PROJETOS: DESENVOLVIMENTO DA

PESQUISA

Este capítulo tem por objetivo apresentar as linhas-mestras da

metodologia utilizada neste trabalho, seus atores, reflexões e correções de

rumo, à luz dos pressupostos da pesquisa-ação, descrevendo a pesquisa

realizada, suas etapas, processos e alguns resultados.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, mais especificamente um estudo

de caso que vem sendo realizado na Faculdade de Tecnologia Professor Luiz

Rosa, situada na cidade de Jundiaí, Estado de São Paulo, desde o primeiro

semestre de 2005, com base nos princípios da pesquisa-ação, como vem

sendo formulada, entre outros, por Kemmis e MacTaggart (1988) e Latorre

(2003).

Em primeiro lugar, devido a uma série de caminhos que a pesquisa-

ação, ao longo do tempo e em diversos pontos do mundo, foi tomando, hoje

consideradas variantes, ramos de um tronco-mãe, mas exibindo procedimentos

diversos, é necessário que eu precise a forma e a modalidade de pesquisa-

ação que aqui adoto.

Ratificando o que já referi neste trabalho, estou utilizando a expressão

pesquisa-ação, como contrapartida da expressão Investigación-Acción (nos

países de língua espanhola) ou Action Research (nos de língua inglesa),

apenas devido ao fato de o termo investigação ter, em português, uma

interpretação diversa da de busca e pesquisa acadêmicas, tendo seu emprego

mais ligado ao contexto policial e judicial.

Assim, deixo bem claro que, embora esteja o tempo todo usando a

expressão pesquisa-ação, na verdade, minha análise se utiliza dos

pressupostos ontológicos e metodológicos da Investigación-Acción (em

espanhol), visto esta ter visível e produtiva confluência filosófica e

metodológica com os fins a que este trabalho se destina, embora não deva

172

deixar de mencionar que a Investigación-Acción ou Action Research são

variantes da pesquisa-ação ou pesquisa participante, pelo fato de terem em

comum um forte envolvimento e participação de observadores e observados no

desenrolar da pesquisa.

Meu problema de pesquisa é a melhoria das práticas pedagógicas para

possibilitar a aquisição de habilidades e competências pelos alunos de cursos

de graduação tecnológica oferecidos pela instituição sob exame. O

desenvolvimento dessa proposta adotou como metodologia a pesquisa-ação

pela sua afinidade com os demais referenciais teóricos utilizados neste

trabalho. Segundo as propostas de Kemmis e MacTaggart (1988, apud Latorre,

2003: 276-277) os pontos-chave da pesquisa-ação seriam:

a) melhorar a educação mediante mudanças;

b) participar, pois as pessoas trabalham para melhorar suas práticas;

c) seguir uma espiral de ciclos: planejamento, ação, observação e

reflexão;

d) ser colaborativa, pois se realiza em grupo com as pessoas envolvidas;

e) criar comunidades autocríticas de pessoas envolvidas em todas as

fases;

f) ser um processo sistemático de aprendizagem orientado para a prática;

g) induzir a teorizar sobre a prática;

h) exigir que as práticas e as idéias sejam testadas;

i) implicar produzir documentos e provas;

j) necessitar do registro das reflexões;

k) ser um processo político que afeta as pessoas;

l) realizar a análise crítica das situações;

m) levar progressivamente a novas mudanças;

n) começar com pequenos ciclos e se desenvolver;

173

o) começar com pequenos grupos e se ampliar;

p) permitir documentar as melhorias;

q) justificar o trabalho educativo.

Todos estes pontos estão contemplados, em maior ou menor escala, ao

longo do trabalho de pesquisa. Assim, ele se desenvolveu tendo como idéia

inicial a necessidade de buscar novas práticas pedagógicas que pudessem

atender às propostas de formação de tecnólogos.

Conforme a seqüência das etapas acima ilustradas na Figura 2,

FIGURA 2 Ciclo da pesquisa-ação (Elliot, 1993)

IDENTIFICA

ÃO DA IDÉIA INICIAL

CICLO ICICLO II

RECONHECIMENTO

(LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE

DADOS)

PLANEJAMENT

PASSO 1

PASSO 2

PASSO 3

.....

IMPLEMENTAÇÃO DE CADA

PASSO

REVISÃO DA

IMPLEMENTA

ÃO

NOVOS PASSOS

.....

PLANEJAMENTO

MODIFICADO

174

desenvolvo a pesquisa da forma como abaixo a descrevo, ressaltando, antes,

que as características da instituição, com relevante experiência em formação

profissional, aliada às características dos docentes, que possuem concreta

experiência, além da necessária titulação acadêmica, e o conjunto dos alunos,

em sua maioria já vinculados ao mundo do trabalho, ainda que nem sempre na

área do curso ou carreira pretendidos, constituem um conjunto de elementos e

atores favoráveis a uma pesquisa colaborativa e participativa.

Lembro também que, diferentemente das graduações clássicas ou

generalistas, o curso tecnológico é focado no mercado, devendo, pois,

desenvolver habilidades e competências que possam ser rapidamente

utilizadas na realidade do mundo do trabalho, adequadas, inclusive, às velozes

mudanças e incorporação de novas tecnologias.

5.1 Contexto e Atores

É fator relevante que os alunos que buscam os cursos tecnológicos têm

características diferentes daqueles que procuram outras formas de graduação.

Para melhor entendê-los e às suas necessidades, temos realizado pesquisas

para definir o perfil desses alunos.

Essas pesquisas tentam contar com um número significativo de alunos e

ex-alunos para, independentemente de processos estatísticos, assegurar que

os dados coletados possam servir tanto para a avaliação institucional como

para a definição de propostas, inovações e adequações dos cursos

tecnológicos, cujas especificidades e relacionamento com o mundo da

produção devem prepará-los para as contínuas mudanças

A análise dos dados, inclusive as comparativas entre alunos e ex-alunos,

em espaço de tempo relativamente curto (de aproximadamente três anos),

revela que, neste período, já podem ser observadas mudanças consideráveis.

As pesquisas com alunos e ex-alunos fazem parte da avaliação institucional que a Faculdade

de Tecnologia Professor Luiz Rosa realiza sistematicamente. São feitas principalmente por

meio de entrevistas estruturadas, sempre com o maior número de entrevistados possível.

Neste trabalho estou me referindo aos resultados de todas as pesquisas até aqui realizadas.

175

Tais informações serão utilizadas ao longo deste capítulo em diversos

momentos, seja para a caraterização do perfil do aluno, seja para aferir os

resultados dos processos implementados.

Um dos dados que chamam a atenção é que a faixa etária atendida nos

cursos de tecnologia é quase uma década maior que nas outras graduações,

com uma tendência à diminuição. Outra informação relevante é o considerável

número de alunos empregados, cuja receita média cresce ao longo do curso

escolhido. Estes são alguns aspectos do perfil deste aluno.

O emprego dos resultados de tal pesquisa, com alunos e ex-alunos,

neste trabalho acadêmico, tem por fim caracterizar o cidadão que freqüenta um

curso tecnológico e, simultaneamente, verificar se a proposta pedagógica do

curso atende às suas expectativas, especificamente levantando a capacidade

desse aluno de identificar a metodologia de projetos utilizada pela instituição e

sua influência na formação dele. É importante associar essas informações, pois

a análise do conjunto de perguntas e suas respectivas respostas revela que

nem sempre o entrevistado tem a percepção real e imediata do

desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e das conseqüências que

isso acarreta para seu desenvolvimento profissional.

Algumas comparações são significativas, como a elevação do nível de

renda que se constata quando se verificam as respostas relativas às faixas

salariais e suas alterações. Entretanto, isso contrasta com as respostas de

alguns alunos que consideram não ter suas expectativas atendidas, ainda que

tenham melhorado seu padrão de renda, ou seja, não vêem nisso uma relação

de causa-efeito.

A média de idade elevada, o auto-sustento e as relações com o mundo

do trabalho fazem com que as exigências do aluno do tecnológico ganhem

outras dimensões. Ainda que não tenha consciência plena, nem saiba como

isso se processa, este aluno anseia por conhecimentos. Assim, as atividades

meramente instrucionistas e o professor sem experiência profissional, mesmo

que titulado, são rejeitados e as tendências aos trabalhos contextualizados e

pragmáticos são uma exigência a ser sistematizada pelo emprego de métodos

176

e metodologias diferenciados.

A percepção deste aluno, sobretudo em relação ao processo educativo,

deve ser considerada em uma dimensão mais profunda, pois ele foi submetido

a diferentes experiências dentro e fora da escola, assim desenvolvendo,

fundamentadamente ou não, princípios e conceitos próprios sobre suas

relações educacionais.

Associado, talvez, ao tempo fora da escola e ao conhecimento aí

produzido, esta situação apresenta-se paradoxal: ao mesmo tempo em que

este aluno rejeita propostas tradicionalistas, conteudistas e teóricas, é

altamente resistente a propostas inovadoras e só consegue absorver e aceitar

novas tecnologias, como a baseada em projetos, depois de algum tempo de

curso. Ainda assim, nem todos, como mostra a pesquisa, se dão conta de seus

efeitos e são extremamente críticos, mesmo diante das contundentes

demonstrações dos resultados alcançados.

Tal aluno, inclusive pelo fato de freqüentar cursos de maior procura

vinculados às áreas industriais (logística e produção), é predominantemente do

sexo masculino e, por razões possivelmente de ordem cultural e social, sente-

se inseguro diante de projetos novos e desconhecidos. Assim, a

implementação de uma pedagogia de projetos que gradualmente o aluno

reconhece como positiva é a base deste nosso trabalho, que procura propor

práticas pedágogicas para atender às características e às necessidades dos

cursos tecnológicos.

5.2 A Pesquisa-Ação na Metodogia de Projetos

Em primeiro lugar devo lembrar haver uma consonância metodológica

entre a pesquisa-ação – que, em sua conformação cíclico-recursiva (espiral

reflexiva virtuosa), remete-se recursivamente às mesmas etapas e fases

embora gradualmente aprimoradas – e as idéias nucleares da metodologia de

projetos, ambas admitindo o “erro” como algo produtivo e permitindo

sucessivas reflexões, avaliações sobre as etapas e fases do processo ao longo

do tempo, a fim de verificar emergências, perturbações, ruídos, a serem

177

reexaminados, repensados, reformulados (order from noise, conforme Förster,

1960: 31). Nesse sentido, a pesquisa-ação é talvez uma meta-metodologia

capaz de permitir uma clareza epistemológica sobre as características de

outras metodologias aplicadas na realidade escolar e na prática docente.

Assim, sob a ótica da pesquisa-ação, desde 2005 já foram

desenvolvidas três fases dessa proposta, tendo sido produzidos documentos,

tais como diário de bordo, pesquisas e, sobretudo, atas de reuniões com

coordenadores de curso, professores e alunos, além de atividades como

seminários, capacitações, palestras e oficinas, cuja análise serve de base para

este trabalho, revelando a construção de ciclos, que resumidamente podem ser

colocados como: planejar, agir, observar e reflexionar (Kemmis, 1984).

A construção de cada documento, sua fundamentação e a relação entre

os documentos são fundamentais para as observações anotadas no decorrer

do processo. Todos eles têm, em determinado espaço-tempo, maior ou menor

relevância, não sendo possível estabelecer entre eles uma hierarquia de

importância.

Desse modo, meu procedimento básico tem sido identificar em cada ata,

devidamente complementada por outros instrumentos, como se desenrolaram

e se desenrolam essas ações. A estrutura das atas segue a seguinte ordem:

data, tema, desenvolvimento, deliberações.

Assim, para cada ata, busquei identificar os passos da pesquisa-ação

proposta por Latorre (2003). Ressalto que, nas primeiras, apenas localizei a

idéia inicial, pois nelas são explicitadas mais as dúvidas, incertezas e

necessidades que caracterizam o problema.

Na etapa seguinte, observa-se o reconhecimento com o levantamento

de dados, havendo já uma mais clara tomada de consciência da realidade e

das possibilidades de implementação dos processos pretendidos.

Nas atas iniciais fica claro não haver ainda a compreensão imediata das

etapas a serem percorridas no processo, tendo sido preciso expor aos atores

envolvidos as idéias básicas da pesquisa-ação e, em seu desenrolar, a

178

necessidade de se refletir sobre a prática docente, com o intuito de melhorá-la,

visando a atingir os objetivos dos cursos tecnológicos.

Foi extremamente importante deixar claro que não estávamos

fornecendo receitas prontas, mas, ao contrário, construindo um caminho ao

caminhar, com todas as incertezas, inseguranças e emergências que tal

processo pode acarretar.

Era indispensável que os professores e coordenadores estivessem

conscientes da necessidade de trabalhar na construção coletiva de uma

proposta, que também contemplasse os princípios do pensamento complexo:

O pensamento complexo não propõe em seu diálogo seu programa, mas

um caminho (método) onde colocar à prova certas estratégias que se

revelarão frutíferas ou não em um mesmo caminhar dialógico. O

pensamento complexo é um estilo de pensamento e de aproximação com

a realidade. Nesse sentido, o pensamento complexo gera sua própria

estratégia, inseparável da participação criativa daqueles que a

desenvolvem. É preciso pôr à prova metodologicamente (ao caminhar) os

principíos geradores do método e ao mesmo tempo inventar e criar novos

princípios (Morin; Ciurana e Motta, 2003: 34).

O conceito acima é de Morin, Ciurana e Motta, na obra deles,

denominada Educar em la era planetaria, e diz respeito ao pensamento

complexo ou teoria da complexidade. No entanto, parece feito sob medida para

embasar os princípios da pesquisa-ação. Sinal de essas idéias nucleares estão

intimamente conectadas.

Voltando ao nosso caminho, observo que cada etapa desse processo foi

discutida e, progressivamente, pudemos perceber estarmos usando a própria

pesquisa-ação para compreendê-la, na medida em que estimulávamos os

professores a reflexionar sobre suas práticas.

5.3 Fases dos Projetos

Tradução livre do autor.

179

Todo o trabalho desenvolvido por meio da metodologia de projetos pode

ser exposto em suas diversas fases. Inicialmente, registro que essa era uma

atividade já desenvolvida pela instituição há algum tempo, embora sem uma

estruturação definida. Assim, os projetos interdisciplinares, ainda que com uma

proposta muito distante daquela que viria a ser implementada, tiveram como

principal virtude propiciar a “re-construção” do primeiro instrumento coletivo de

um projeto de pesquisa.

Ainda que não houvesse real dimensionamento disso, foi graças a esses

projetos que se iniciou a implantação da metodologia de projetos, tornando

possível a utilização da pesquisa-ação para sua análise.

Tais projetos iniciais foram conduzidos ao longo do ano de 2005, com

resultados muito interessantes se considerarmos não ser um projeto pleno, no

qual as participações eram significativas, mas não totais.

A passagem do projeto interdisciplinar ao projeto integrador se deu de

forma natural e por isso, talvez, não se tenha tido consciência exata de como

isso ocorreu, na medida em que a adesão docente e discente foi

progressivamente aumentando.

A principal característica dos projetos integradores, descontado

evidentemente um conjunto significativo de benefícios que gerou, foi a intensa

relação com o mundo da produção. Muitas foram as pesquisas desenvolvidas

em parcerias com empresas com a utilização de dados e situações com

perspectivas de utilização de seus resultados.

A apresentação dos trabalhos, que é bom lembrar, também ocorria nos

projetos interdisciplinares, ganhou contornos mais estruturados, permitindo

mais um subproduto do processo: a comunicação da proposta.

As dificuldades da adequação do tempo e da orientação necessários ao

desenvolvimento dos projetos e das demais atividades de sala de aula levaram

a instituição a adotar uma configuração denominada escritório de projetos

integradores, que acabou ganhando status de disciplina (denominada EPR),

com direito a integrar o quadro curricular de cada curso da instituição.

180

Escritório não é um termo usual em educação, mas foi escolhido por

simbolizar a relação escola-empresa, que é fundamental para os projetos

integradores e também para a educação profissional. Sua utilização como

disciplina atende às necessiaddes de tempo que os professores e

coordenadores detectaram no desenvolvimento dos projetos, possibilitando

ainda os controles acadêmicos e administrativos do processo. O escritório de

projetos funciona como agente integrador de instituições e atores,

contextualizando a atividade educacional e ampliando a perspectiva de

inserção profissional, além de caracterizar-se como pesquisa aplicada.

No escritório de projetos integradores, um fenômeno novo ocorreu: um

número maior de empresas passou a buscar a faculdade para que seus

problemas fossem analisados e resolvidos. Assim, os horizontes desta nova

instância são ilimitados, pois tal processo tende a se transformar em um órgão

de consultoria e pesquisa aplicada, o que seria uma experiência singular no

meio acadêmico.

5.3.1 Fase 1 - Projetos Interdisciplinares

A análise das atas do início de 2005 mostra que os coordenadores

concordaram ser preciso uma maior reflexão sobre a necessidade de

mudanças no processo de formação dos alunos dos cursos tecnológicos,

reconhecendo, no entanto, possuírem algumas informações, tais como: o curso

deveria ter foco no mercado; ser renovado continuamente; visar à aquisição de

habilidades e competências; estimular a educação permanente; propiciar uma

visão empreendedora e desenvolver uma ética profissional e cidadania.

Para alcançar tais metas, os coordenadores entendiam que precisavam

se basear em elementos da realidade observada e adquirir um maior

conhecimento do perfil do aluno. Esta é a etapa prevista na pesquisa-ação

como a de reconhecimento, na qual os atores buscam conhecer melhor as

condições e o contexto em que as atividades vão se realizar.

Eles observaram que as características dos alunos possibilitariam

aproveitar suas experiências profissionais, permitindo colocá-los diante de

181

problemas reais. Buscando como fazer isso, várias questões de ordem didática

começam a surgir: como trabalhar em grupo, como a participação do aluno

pode ser controlada pelo professor e que tipo de avaliação seria adequada a

este processo. Neste ponto, a avaliação foi escolhida como a primeira etapa de

reflexão, uma vez que as informações sobre os alunos estavam disponíveis

nas pesquisas regulares aqui citadas.

Ao mesmo tempo em que se discutiam essas questões, começaram a

surgir os primeiros elementos que solicitavam a constituição de um instrumento

que seria chamado inicialmente de projeto interdisciplinar, como forma de

congregar todos os elementos até ali analisados.

Já havia na instituição uma atividade denominada projeto interdisciplinar,

cuja principal proposta era integrar conhecimentos de várias disciplinas. Porém,

este era tratado de forma não sistematizada, por alguns professores e em

determinados cursos, como forma de desenvolver atividades práticas, ou seja,

não havia uma correspondência direta com o processo de reflexão com o qual

os coordenadores dos cursos estavam envolvidos.

Voltando à questão da avaliação, os coordenadores se deram conta de

que este seria um modo de avaliar diferentes grupos de forma distinta e cada

aluno em particular, começando a delinear-se o embrião desse projeto, a partir

dessas reflexões e da realidade vivenciada com os alunos.

Sob a ótica da pesquisa-ação, continuávamos ainda na etapa de

reconhecimento, embora as deliberações registradas nas últimas atas do

primeiro semestre de 2005 já apontassem para os passos que a metodologia

prevê, ou seja, o processo começava a entrar em consonância com os passos

preconizados pela pesquisa-ação.

A relação empresa-escola ainda não fora formalizada, mas vinha sendo

destacada. Muitos dos processos utilizados nas empresas foram lembrados

como forma de desenvolvimento de propostas diferenciadas para os cursos

tecnológicos, desde que preservassem os aspectos acadêmicos característicos

de um curso de graduação.

182

Alguns dos itens lembrados pelos coordenadores revelam esta

tendência de aproximação entre escola e mundo do trabalho, tendo sido

enumeradas as seguintes situações: a) estímulo à troca de experiências entre

alunos de diferentes faixas etárias e áreas de atuação profissional; b) estímulo

ao trabalho cooperativo e à tomada de decisão em grupo; c) preservação do

caráter profissional; d) atendimento à necessidade de desenvolver ações em

prazos reduzidos, em princípio, dentro de cada semestre e pelo menos

parcialmente em sala de aula; e) buscar situações e problemas reais em

contatos com empresas.

Aqui já fora referido que a característica de um sistema aberto é sua

interação com o meio exterior por meio de trocas de matéria e/ou energia e/ou

informação. Ora, o sistema social, o sistema escolar e o sistema produtivo são

sistemas vivos abertos, em interação entre eles e deles com o meio, entorno,

mantendo um fluxo dinâmico e sofrendo mudanças, na forma de flutuações ou

emergências.

Assim, essa relação entre empresa e escola, diferentemente das demais

graduações, é uma das características mais importantes dos cursos

tecnológicos, uma vez que, estando em interação com os sistemas social e

produtivo, pode com facilidade atender às demandas de um e de outro, a fim

de cumprir seu principal objetivo, que é o de inserir seus alunos (cidadãos e

trabalhadores a um só tempo) no mundo do trabalho, com boas condições de

empregabilidade e também no convívio social.

Durante minha vivência como gestor de escola, noto que, enquanto as

organizações voltadas à produção de bens e serviços, mercê do dinamismo

que lhes é peculiar, absorveram e vêm absorvendo mais facilmente os novos

paradigmas, adotando parâmetros mais ágeis e eficazes, estruturas menos

verticalizadas, trabalho em equipe, participação, aproximação dos níveis de

decisão dos de execução, valorizando as pessoas (colaboradores) e conteúdos

conceituais, procedimentais e atitudinais (Zaballa, 1999).

Porém, muitas organizações educacionais ainda não tomaram

consciência da necessidade de adotar uma visão sistêmica, dinâmica e

183

cooperativa de forma a despertar em seus alunos a capacidade

empreendedora, a auto-estima, a ética, o respeito às diferenças, enfim, virtudes

imponderáveis que a escola normalmente não contempla.

Paradoxalmente, há um quase-consenso no meio acadêmico de que a

escola deve preparar adequadamente profissionais prontos a responder às

rápidas transformações da sociedade. No entanto, se por um lado, todo curso

superior deve ou deveria preparar seus egressos para o mundo trabalho, por

outro, parece-me haver um considerável hiato entre escolas e empresas, como

se fossem instâncias isoladas, quando, ao contrário, as instituições de ensino

superior precisariam estar em constante sintonia com as organizações, suas

demandas e expectativas, visando adequar a qualificação de seus alunos para

inserção no sistema produtivo, já que este, por seu turno, não apenas vem se

adaptando rapidamente às mutações (ou seja, dando o exemplo) como

também, dentro dessa lógica, solicita profissionais com este mesmo perfil

flexível, curioso, empreendedor.

Esse procedimento é equivocado, porque, na área educacional, à

medida que a ciência e a tecnologia criam artefatos físicos e virtuais cada vez

mais sofisticados e presentes no cotidiano, a escola teria de utilizar tais

tecnologias no ambiente escolar e na ensinagem (Pimenta e Anastasiou,

2002), a fim de aprimorar os processos cognitivos e a percepção de mundo, de

alunos e professores, a fim de se manter atualizada e não perder de vista sua

finalidade.

Como aqui mencionei, à medida que a escola não troca informações

com seu entorno e com outros sistemas e subsistemas, corre o risco de entrar

em crise e, no limite, colapsar.

No caso do Luiz Rosa, havia necessidade, portanto, de se buscar a

formação de profissionais capazes e competentes, mantendo na instituição um

ambiente propício a, entre outros fatores, estimular essa cultura

empreendedora.

No início do segundo semestre de 2005 foram feitas reuniões para

regular, definir e reorganizar o instrumento que serviria para exercitar as

184

estratégias comuns a todos os cursos e capaz de, efetivamente, envolver

alunos e professores, sendo consensualmente acordado que tal instrumento

seria uma peculiaridade da instituição. Decidiu-se, então, pela definição e

detalhamento deste, de modo que fosse comum a todos os cursos, e ainda

pela forma de regulação dos demais procedimentos e atividades a serem

realizados nas disciplinas isoladamente.

Retornando à pesquisa-ação, estamos agora na etapa das proposições,

que, como observaremos, irá se confundir com a etapa das implementações,

na medida em que os coordenadores resgataram o projeto interdisciplinar

como modelo a ser aprimorado na construção de um instrumental comum.

Algumas preocupações surgiram, dentre as quais a de como assegurar

sua estrutura coletiva e a necessidade de ser desenvolvido em sala de aula.

Em outras palavras, não se visava apenas a uma forma de documentar as

práticas, mas a um real exercício que envolvesse e mobilizasse professores e

alunos.

Reuniões com coordenadores, professores e representantes de alunos

visaram normatizar e implementar este instrumento como prática regular de

todos os cursos. De tais reuniões, restou evidenciado as muitas possibilidades

de aprendizado que a proposta continha, desde que fosse aprimorada no que

se referia a conseguir o envolvimento de todos os professores, alunos e da

própria instituição. Ao mesmo tempo em que eram implementados os projetos

interdisciplinares, a busca por uma melhor forma de avaliação levou os atores

envolvidos a estabelecer normatizações para a apresentação dos trabalhos,

assim como os elementos que deveriam ser observados no processo de

avaliação.

Idéias e propostas de projetos foram surgindo seguidamente. Nas

reuniões de coordenadores, a troca de sugestões para possíveis projetos

ocupava todo o tempo desses encontros. Era preciso encontrar um mínimo de

sistematização para selecionar e viabilizar os projetos mais adequados.

As relações com empresas haviam aumentado consideravelmente e,

mais uma vez, observava-se a necessidade de promover uma maior

185

participação docente. O que se verificava era que os professores não

vinculados a algum projeto colocavam-se se não contrários, reticentes.

Voltando ao exame das atas, verifico que um novo modelo de

planejamento das aulas do semestre incluía os projetos interdisciplinares na

sua composição. Com isso, todo professor deveria estar ligado, ainda que

indiretamente, a algum projeto, e aí pudemos perceber que a resistência era

mais devida ao fato de não estar participando de um projeto que aos próprios

projetos.

Vencida esta etapa, e com uma significativa participação docente, várias

etapas tiveram de ser retomadas: do modelo de instrumento à forma de

implementação, passando, evidentemente, pelas relações de sala de aula,

desenvolvimento de conteúdos, avaliação e distribuição do tempo.

Uma das principais exigências em relação ao corpo docente da

Instituição Educacional Professor Luiz Rosa sempre foi a experiência

profissional, que prepondera sobre a titulação acadêmica, tanto que, ao

implantar seus cursos de graduação, procurou aproveitar o competente corpo

docente de seus cursos técnicos, promovendo a volta aos estudos destes

professores, em busca de titulação, a fim de habilitá-los ao nível superior.

Como os cursos tecnológicos aí oferecidos visam prioritariamente a

inserção do egresso no sistema produtivo, torna-se fundamental o

conhecimento aliado à prática de quem já trabalha no mercado, para garantir,

ao longo do curso, a ênfase no segmento a que o curso se destina, e nesse

caso, professores, apesar de titulados, mas sem experiência na área, não são

capazes de dar respostas às demandas cognitivas dos alunos.

Assim, graças à adesão desses professores, foi possível implementar

uma proposta de desenvolver projetos interdisciplinares com temas definidos

para cada curso e com a supervisão de todos os professores daquele curso. O

desenvolvimento desses projetos gerou inúmeros debates e reflexões. Como a

etapa reflexiva da pesquisa-ação, estava-se, de fato, promovendo a avaliação

dos projetos enquanto instrumentos de inovação das práticas pedagógicas.

186

A principal preocupação da metodologia de projetos, apoiada pela

pesquisa-ação, é a reflexão sobre a prática. Assim, as mudanças decorrentes

deste processo foram mais significativas nesta fase que nas seguintes.

Para entender este “fenômeno”, poder-se-ia recorrer às leis da física,

que asseguram ser mais fácil manter a velocidade que sair da inércia. Com

efeito, foi mais difícil passar pela fase dos projetos interdisciplinares, que pelas

fases dos projetos integradores e do escritório de projetos integradores.

5.3.2 Fase 2 - Projetos Integradores

No início de 2006, os projetos interdisciplinares começaram

embrionariamente a se caracterizar como integradores, denominação que só

mais tarde seria adotada, pois embora ainda desenvolvidos para cada curso,

buscavam o suporte de outras áreas para serem desenvolvidos.

Havia, nessa época, uma espécie de projeto-símbolo, cujo objetivo era a

melhoria da qualidade de vida de um determinado grupo de famílias, e que

podia ser considerado como uma forma de integrar diferentes cursos e

disciplinas.

O trabalho seria acionado pelo Serviço Social da Prefeitura Municipal de

Jundiaí que, juntamente com uma Sociedade Amigos do Bairro (SAB), indicaria

um grupo de famílias para participar do projeto. Inicialmente seria feito um

levantamento socioeconômico de cada família e, a partir dessa realidade, os

alunos envolvidos no processo buscariam montar um projeto de melhoria da

qualidade de vida daquelas famílias, que abrangeria alguns pontos principais:

a) conjunto de orientações para melhorar a qualificação e a empregabilidade

dos membros da família; b) organização de uma central de compras, em forma

cooperativada, que possibilitasse a utilização mais racional dos recursos

usados na alimentação básica das famílias atendidas; c) racionalização do uso

de água e luz; e d) organização de mutirões para a melhoria das habitações

etc.

Este projeto, que não chegou a ser implementado, era simbólico por

possibilitar a participação de todo e qualquer aluno, independentemente do

187

curso ou do período de entrada. A meu ver, perdeu-se aí uma boa

oportunidade. Com efeito, na medida em que sua implementação exigiria

experiências e conhecimentos de muitas áreas, poderíamos ter um projeto

efetivamente integrador, envolvendo a instituição toda e com um caráter

amplamente social.

Nesse tipo de projeto haveria, a meu ver, uma grande afinidade com os

princípios da pesquisa-ação, visto que, a partir de uma etapa de

reconhecimento, o grupo de alunos decidiria com as famílias a melhor forma de

planejar e implementar as necessárias mudanças, com perspectivas de

benefícios para todos.

Mas, agora, refletindo sobre essas experiências levadas a efeito na

instituição, noto que as primeiras etapas de implementação de um projeto,

como todos os processos e/ou propostas inovadoras, passam por uma fase em

em que ainda não se sabe se a pretendida mudança é efetiva. Neste aspecto,

professores e alunos tendem a agir da mesma forma, ou seja, manifestando

um misto de desconfiança e incredulidade.

Essa resistência às transformações não é um “privilégio” das instituições

educacionais, mas sim de toda e qualquer organização que pretenda mudar

mentalidades, comportamentos, rotinas etc. Na verdade, o medo do novo e do

desconhecido tem origem em uma certa incapacidade de, a partir dos dados e

tendências do agora, fazer previsões sobre o futuro (projetar). Infelizmente é

bastante comum escolas praticarem aquela forma de educação bancária

(Freire, 1984), ignorando a emergência de um novo paradigma educacional,

centrado na ensinagem e em um cidadão-aprendente que sabe, ao mesmo

tempo, viver em sociedade e “fazer coisas”, dominando o funcionamento de

máquinas e equipamentos, mas, sobretudo, processos, estando apto a agir

sobre eles, adaptá-los e mudá-los se preciso.

A conseqüência direta desse equívoco é o egresso encontrar fechadas

as “portas” do mercado.

Voltando ao desenrolar do processo, seguem-se sugestões para

aumentar o controle sobre as etapas iniciais dos projetos interdisciplinares,

188

observando-se aí, outra vez, forte resistência às mudanças, aliada aos hábitos

negativos acumulados ao longo da trajetória educacional de cada um dos

atores envolvidos. Um desses hábitos é a tendência de nos preocuparmos com

avaliação do aluno apenas diante de sua proximidade. A lógica subjacente é a

seguinte: sendo a “cobrança” exclusivamente centrada na memorização de

dados por parte do aluno, a probabilidade de esquecimento é tão maior quanto

mais longa a distância entre o o contato com a informação e a “aferição” dos

conhecimentos.

De acordo com esta “lógica”, considerando que o projeto interdisciplinar

só seria “cobrado” no final do semestre, e sem consciência de se tratar de um

processo de e em construção, o princípio de que não devemos nos preparar

com muita antecedência parecia plausível.

Agora, refletindo sobre esses equívocos, encontro as razões ao

examinar os princípios do paradigma eco-sistêmico (Moraes, 2004). De fato, as

propostas inovadoras requerem, antes de mais nada, mudanças

comportamentais. Então, aquelas posturas observadas com insistentes

retomadas à resistência às mudanças acabam revelando a cultura escolar e

educacional subjacentes às práticas pedagógicas. Assim, toda proposta de

mudança deve considerar não apenas os meios de operacionalização, mas,

sobretudo, a resistência cultural com que irá deparar.

Retornando ao processo, o exame das atas mostrava que os projetos

interdisciplinares – que ao longo do ano passaram a se chamar integradores –

deviam levar em conta, durante sua implementação, meios que justifiquem sua

importância no processo educativo.

Buscando estratégias para implementar novas práticas educativas, os

coordenadores discorreram sobre suas experiências profissionais e das

características dos treinamentos realizados nas empresas. Modalidades como

estudos de caso, discussão em grupo, dinâmicas de grupo, debates orientados

e produção de relatórios foram lembrados, tendo sido estudados mecanismos

para sua implementação em sala de aula.

A utilização dessas técnicas, entretanto, deve ser avaliada para sua

189

adequação ao tipo de aluno e às propostas do tecnológico, sobretudo com a

incorporação dos saberes produzidos nos ambientes de trabalho.

Os professores devem ser orientados quanto às estratégias que

possibilitem tanto o aproveitamento dessas experiências quanto à utilização

das técnicas usadas no sistema produtivo.

A análise das atas dessa época revela que as características elencadas

para as estratégias de sala de aula apontavam para a mesma linha de trabalho

proposta para os projetos integradores.

Acho relevante destacar que tenho em diferentes momentos criticado o

que chamo de educação tradicional, conteudismo e foco no ensino. Vou tentar

deixar bastante claro, até mesmo por dever histórico, o que entendo por estes

termos, para estabelecer os princípios que defendo. A educação tradicional, de

características essencialmente positivistas, tem propostas fundamentais na

estruturação do processo educativo e que devem ser preservadas.

O que insistentemente questiono é a sua aplicação como única forma de

desenvolvimento e construção do conhecimento.

Antes, a lentidão com que sucediam as mudanças permitia às escolas

praticar por décadas uma didática conservadora, centrada no ensino, lousa,

saliva e giz. A realidade era mais estável, e o mercado, mais generoso,

absorvia os graduados plenos para treiná-los no serviço. Hoje tudo mudou, e a

aceleração das inserções tecnológicas é tal que não há tempo nem de

assimilar uma e já outra surge, mais eficiente e módica. O mercado passou a

exigir da escola profissionais flexíveis, multiespecializados, polivalentes.

Enquanto aqui fora isso acontece, e em uma crescente aceleração, esse

tipo de instrucionismo ou conteudismo se limita a divulgar informações, como

se conhecimentos estivessem sendo transferidos, preocupando-se

exclusivamente com a transmissão, como uma emissora que ignorasse seus

receptores. Qualidade de ensino é sempre desejável, mas não deve ser

confundida com educação, conceito consideravelmente mais amplo, sobretudo

na sua relação com os processos de aprendizagem.

190

Vamos nos deter neste aspecto que considero fundamental: a relação.

Acredito que os aspectos mais importantes da relação ensino-aprendizagem

não estão no ensino nem na aprendizagem, mas na relação entre eles. Não há

ensino se não houver aprendizagem. E aprendizagem tem, via de regra, uma

forte correlação com o ensino, ainda que tenha ocorrido graças ao auto-ensino.

Afirma Galileu não ser possível ensinar nada a a ninguém, só ajudá-lo a

aprender. A tendência natural dos estudos sobre o processo de ensino-

aprendizagem (ensinagem) busca focar este ou aquele componente do

processo, quando entendo que o mais importante está justamente nesta

relação.

Falando sobre ecologia (de ekos = casa + logos = estudo), Moraes

(2002b) afirma:

A ecologia é a ciência que estuda as relações entre os seres vivos e o seu

meio ambiente. Um pensamento ecológico seria, então, um pensamento

relacional, dialógico, indicando que tudo que existe, co-existe e que nada

existe fora de suas conexões e de suas relações. Isto se refere não

apenas à ecologia natural, mas também à cultura, à sociedade, à mente e

ao indivíduo, indicando a interdependência existente entre diferentes

domínios da natureza, as relações que ocorrem entre seres viventes e

não-viventes, educadores e educandos, indivíduos e contextos. O

pensamento ecológico é, portanto, relacional, aberto e traz consigo a idéia

de movimento, de fluxo energético contínuo, de propriedades globais, de

processos auto-reguladores, auto-organizadores, indicando a existência de

um dinamismo intrínseco que traduz a natureza cíclica e fluída desses

processos.

Portanto, em uma visada sistêmica e eco-sistêmica não há espaço para

o instrucionismo (ênfase no ensino). A base da ensinagem (conceito que se

funda na relação práxica entre ensino e aprendizagem) se constrói sobre as

matrizes de um pensamento relacional.

Didática, em geral, refere-se a ensino e a questão deve ser tratada na

sua dimensão metodológica: a) como melhorar o ensino; b) reflexão sobre as

atividades e situações de sala de aula; c) relacionamento professor-aluno.

191

Isso passa necessariamente pela diferença entre aquelas graduações

generalistas que “ensinam conteúdos” e os tecnológicos, que preparam

cidadãos focados no mercado local ou regional, empregando metodologias

inovadoras. Esse é, a meu ver, o caminho correto porque, devido às rápidas

mudanças que ocorrem agora, entre as quais os processos de reestruturação

produtiva, a educação para o trabalho torna-se complexa, resultante que é da

articulação de muitas variáveis (relações sociais, nível de escolaridade, grau de

acesso à informação, saberes, exposição a obras estéticas, científicas e

culturais, experiências na vida social e profissional etc.), razão pela qual a

formação dos tecnólogos enfatiza competências capazes de habilitá-los a

desempenhar funções na vida social, escolar, pessoal e profissional, em um

contexto incerto que deles solicita – cada vez mais – flexibilidade e rapidez nas

decisões e na resolução de problemas complexos.

Mas, a despeito de todas as evidências de que algo mudou, veloz e

radicalmente, os cursos tecnológicos encontram variadas resistências, tanto

em âmbito interno (professores, alunos), como externo (público em geral).

Tento explicar por que isso ocorre, e mais, por que as pessoas tendem a

considerar as graduações tradicionalistas como mais confiáveis.

Nesse sentido, um primeiro equívoco que o senso comum nutre decorre

da confusão entre técnica e tecnologia. Um curso de graduação tecnológica

(nível superior) não é igual a um curso técnico, de nível médio, que prepara

também para o mercado de trabalho, mas cuja abrangência se restringe a

rotinas e métodos específicos a uma área do conhecimento, buscando

desenvolver habilidades mais práticas. O tecnológico ultrapassa as fronteiras

do mero fazer, embasando-se em procedimentos científicos, em busca de

competências que tornem o tecnólogo capaz de entender processos, modificá-

los, criá-los ou aperfeiçoá-los (saber+fazer). Mas a confusão existe e persiste.

Em segundo lugar, é muito mais fácil ignorar o novo com receio do

desconhecido. Em minha história de vida, relatada na apresentação deste

trabalho, afirmei ter presenciado escolas entregarem um programa pronto a ser

cumprido, e que muitos professores ou preferiam assim, seja por comodidade,

192

seja por julgarem acertado. Certamente um professor com esta crença será

avesso a mudanças ou inovações. Se em âmbito interno há resistências,

imagine-se fora da escola.

Lembro mais uma vez que há alguns anos as mudanças ocorriam, mas

em ritmo muito mais lento. A faculdade ou universidade podia praticar o mesmo

tipo de ensino (e de aula) por muitos anos, décadas até. O mercado de

trabalho, ainda não saturado, também era amigável, compreensivo, aceitando

recém-graduados para treiná-los nas funções requeridas, ou seja, a

flexibilidade dos cursos era mínima, e a generosidade do sistema produtivo,

máxima. Assim, as pessoas cresceram e se formaram nesse tipo de escola,

que praticava o instrucionismo e avaliava dados nas sabatinas e provas. Se o

mestre fosse “linha dura”, reprovando ou dando notas baixas, isso,

paradoxalmente, somava pontos a favor do mestre e da escola, sendo (e ainda

é) tido como sinônimo de “qualidade de ensino”, confiabilidade. E, na verdade,

é mesmo muito mais fácil aferir a “qualidade” da escola pela concorrência no

vestibular, notas que atribui, apostilas prontas, tecnologias de ponta, enfim,

isso são coisas visíveis, concretas, de fácil entendimento e mensuração.

Por outro lado, os cursos tecnológicos, por serem novos, ainda não são

bem conhecidos. Não precisam ter nem avaliações tradicionais nem

metodologias comuns. Seus professores não precisam ser necessariamente

supertitulados, mas certamente muito experientes. Enfim, não apresentam algo

palpável, visível e mensurável.

Se e quando o aluno da graduação tradicionalista tiver dificuldade de se

inserir no mundo do trabalho, talvez, com muita probabilidade, não vai atribuir

seu insucesso à escola que cursou, assim como alguns egressos de cursos

tecnológicos também não se mostraram capazes de associar sua

empregabilidade ou até a progressão na carreira com a eficiência da

metodologia empregada na faculdade de tecnologia onde se formou. Isso

mostra as razões de ser tão difícil aceitar o novo como algo melhor. Para

muitos (se não para a maioria), o “antigo” é sempre mais seguro, e o visível,

mais confiável.

193

Todas essas abordagens nos remetem à complexa tessitura em que nos

vemos envolvidos e nos impedem de caminhar linearmente ao longo de um

tempo igualmente linear. Entretanto, são essas idas e vindas que nos permitem

identificar continuamente o caráter cíclico-recursivo da pesquisa-ação e dos

demais correlatos teóricos aqui acionados.

De conformidade com o paradigma eco-sistêmico, fica bastante clara a

preocupação com o desenvolvimento de aspectos atitudinais ao longo do

processo educativo, com orientações específicas para: a) troca de experiências

profissionais entre alunos; b) trabalho cooperativo e em grupo; c) tomada de

decisão; d) abordagem de problemas reais, acompanhados de uma

preocupação com aspectos acadêmicos; e) prazo e situações de sala de aula.

Muito mais que conteúdos e conhecimentos, os aspectos atitudinais são

hoje exigidos pelo mundo do trabalho. Por essa razão, é indispensável buscar

uma contínua integração entre a escola e o mercado, academia e mundo do

trabalho, teoria e prática. E esta integração é um dos pontos fortes da

metodologia de projetos. Por isso é que se torna produtivo e imprescindível

trabalhar com os alunos em situações-problema (simulações) ou mesmo

problemas (reais) o mais próximos possível da realidade.

Os projetos interdisciplinares, da forma como foram estruturados,

começam a mostrar algumas dificuldades. Os coordenadores se ressentem de

um instrumento que possa caracterizar a proposta pedagógica da instituição,

do mesmo modo que um conjunto de estratégias para a adequada utilização do

instrumento. O ciclo da pesquisa-ação ultrapassa a fase da reflexão e

determina a estruturação de uma nova proposta que pode ser caracterizada

como decorrente de dois problemas colocados para os coordenadores: a

definição e detalhamento de um instrumento (projeto) comum a todos os cursos

e a forma de regulação de todos os outros instrumentos e atividades que

devem ser realizados nas respectivas disciplinas. O que aí se observa é a

necessidade de um mínimo de uniformização.

Há um consenso de que as evidências observadas no desenvolvimento

dos projetos interdisciplinares apontam para a importância desse instrumento e

194

já se nota uma ampla aceitação tanto por parte dos alunos como de

professores, acerca dos efeitos positivos decorrentes de sua adoção. Muitos já

o identificam como metodologia e as resistências diminuem consideravelmente.

Do ponto de vista da pesquisa-ação, esta é a etapa da reflexão sobre a

ação, que levará a novas proposições, iniciando um novo ciclo, como de fato se

observou.

Nas atas subseqüentes aparecem inúmeras sugestões para melhorar o

processo, envolver professores e motivar alunos, mas o mais significativo é que

começa a tomar forma o trabalho de pesquisa aplicada.

Como a pesquisa-ação é um recurso cíclico-recursivo, caracterizado

como um dos operadores cognitivos do pensamento eco-sistêmico e do

pensamento complexo, não é possível vislumbrar com clareza em que ponto

espaço-temporal cada ciclo tem seus limites. A posteriori, é possível identificá-

los, mas no seu transcorrer, os ciclos se sobrepõem e a base de uma nova

proposta se estende por entre esses ciclos. Neste período, a questão da

avaliação ressurge com grande força, pois os atores envolvidos precisariam se

adaptar a uma nova forma de avaliar, adequada à proposta em

desenvolvimento.

São tão complexos os entrelaçamentos entre os elementos constituintes

do processo educativo que, muitas vezes, propostas invadoras não se

implementam por não serem capazes de contemplar todos esses elementos.

Não sei se podemos pensar em um subciclo, não previsto em nenhum dos

autores pequisados. Este seria voltado apenas à avaliação. Foi o que ocorreu

na prática, pois reconhecemos o problema, propusemos alternativas, testamo-

las e reflexionamos sobre seus resultados.

Alunos e professores interagiram e “negociaram” um processo híbrido de

avaliação, incluindo instrumentos objetivos e atribuições de conceitos pela

banca na apresentação dos projetos.

Estes conceitos das bancas foram estabelecidos com base em um

conjunto de indicadores de fácil observação e aferição, ainda que, muitas

195

vezes, subjetivos. Alguns dos aspectos contemplados foram: motivação;

participação docente e discente; desenvolvimento do trabalho; caráter

inovador; atividades de pesquisa; grau de dificuldade e rigor científico.

De um modo geral, os coordenadores estavam bastante otimistas e

havia vários relatos de desenvolvimento de projetos bem-sucedidos, assim

como de seus reflexos em alunos e professores.

Porém, ainda não havia muita uniformidade quanto ao envolvimento com

a qualidade dos trabalhos, mas o nível de consciência de sua necessidade e

importância aumentou consideravelmente, sobretudo em relação aos projetos

na estrutura do curso e na composição da avaliação.

No final do primeiro semestre de 2006, durante a apresentação dos

projetos interdisciplinares, já se evidenciava a valorização que a proposta

apresentava. Surgiram, então, muitas idéias para a melhoria do processo.

Mais uma vez, os princípios da pesquisa-ação se revelaram relevantes,

pois estávamos tomando consciência da necessidade de evoluir a partir dos

projetos interdisciplinares.

No início do segundo semestre de 2006, principalmente em função

desses trabalhos apresentados no final do semestre anterior, foi ficando cada

vez mais claro que a fase “projetos integradores” que sucedera à fase “projetos

interdisciplinares” já estava em andamento. Este é mais um exemplo de como

o fator cíclico-recursivo impossibilita a percepção da mudança no momento

mesmo de sua ocorrência. Isso nos remete à idéia de coexistência de

paradigmas, em que um, dito “antigo”, não substitui o “novo”, mas há um efeito

residual-cognitivo que passa necessariamente daquele para este, convivendo

ambos harmonicamente, cada qual com aplicação consistente em sua e

específica área e domínio.

Moraes (2003: 139-140) valida esta assertiva, afirmando ser mais

adequado e correto falar-se em coexistência de paradigmas, uma vez que

“conceitos e teorias soberanos convivem com teorias rivais (...) com outros

modelos, conceitos ou fenômenos recalcitrantes que não se ajustam facilmente

196

ao paradigma vigente”.

Assim, começou-se a adotar o nome de projetos integradores como uma

necessidade de integrar as disciplinas de cada curso e de diferentes cursos.

O início desse período letivo foi marcado por um movimento de inter-

relações docente-discente na busca da estrutração de novos projetos. Nas

primeiras atas deste semestre encontramos a proposta de que fosse realizada

uma apresentação pública dos melhores trabalhos desenvolvidos ao longo do

semestre. Esta e outras idéias foram sendo progressivamente implementadas e

produziram novos estímulos, que, por sua vez, refletiram na escola como um

todo e na sala da aula em especial. Os alunos, então, começam a buscar nos

conteúdos de cada disciplina as correlações com os projetos integradores que

estavam desenvolvendo.

Como tenho afirmado ao longo deste trabalho, o foco do processo entre

ensino e aprendizagem está na relação entre esses dois elementos. O que se

observava, então, era que os alunos apresentavam mostras significativas de

aprendizagem ao contextualizar os conteúdos em seus respectivos projetos.

Durante todo o semestre, coordenadores, professores e alunos

preocuparam-se em preparar a apresentação para que seus projetos

pudessem ser escolhidos na mostra programada para o final do ano,

evidenciando-se, pois, o papel altamente signicativo dos projetos integradores

e a necessidade de dedicarmos um maior tempo para eles, visto que sua

elaboração colidia com as atividades programadas para as aulas regulares.

Todas as atas a partir da metade do segundo semestre de 2006

apresentavam os problemas decorrentes da implementação dos projetos, tais

como: excessiva especificidade do tema proposto; dificuldade de conciliar a

orientação do projeto e as atividades regulares de sala de aula; diferentes

graus de interesse dos alunos em diferentes grupos ou dentro de um mesmo

grupo; pouca receptividade de algumas empresas; custo do desenvolvimento

de alguns projetos; indisponibilidade de tempo de alguns participantes.

Aos poucos, no entanto, com muita flexibilidade da instituição e dos

197

coordenadores, muitos projetos foram finalizados e a seleção dos melhores foi

bastante difícil e concorrida. Para a apresentação pública, os projetos foram

reordenados, ganhando um novo formato, o que possibilitou um resultado

bastante satisfatório.

5.3.2.1 Projeto Integrador: características, objetivos e etapas

Um projeto integrador visa promover o exercício da aplicação dos

conhecimentos adquiridos durante o curso; exercitar o trabalho em grupo, a

troca de conhecimento e experiências entre alunos integrantes de cada grupo,

integrando-os aos demais alunos de turmas e áreas diferentes e entre eles e os

professores e coordenadores, com o propósito de capacitar a todos para a

identificação e análise de problemas reais em situações reais, concebendo e

avaliando alternativas e, a partir destas, escolhendo hipóteses de ação,

implementando-as na busca de viabilizar a idéia e a hipótese de ação iniciais,

com o intuito de verificar a validade da solução proposta e, se preciso,

reflexionar sobre tais decisões, reformulando escolhas, alternativas e hipóteses

de ação, até que se consigam os resultados esperados para aquele problema

específico.

Um projeto integrador tem, em geral, quatro etapas.

O desenrolar da primeira etapa – Conhecendo o Problema – é

registrada em um relatório do qual constem a identificação das atividades

necessárias para o desenvolvimento das alternativas; formulação de uma

proposta e planejamento da execução do projeto; relação entre a organização

escolhida e a idéia inicial; descrição e contextualização do problema, possíveis

causas e perspectivas; identificação e descrição das atividades necessárias ao

desenvolvimento do projeto e organização do trabalho com a apresentação de

um fluxograma. O planejamento é objeto de um cronograma de execução do

projeto, dele constando as atividades desenvolvidas, reuniões, datas,

participantes, atas e, ainda, a avaliação da participação dos integrantes do

grupo, com o objetivo de estabelecer o comprometimento de todos os alunos

com o trabalho. Tal avaliação é efetivada segundo os critérios adotados pela

instituição.

198

A segunda etapa – Análise do Problema – objetiva conhecer,

detalhadamente a organização escolhida, seus objetivos, histórico, forma de

atuação, insumos, produtos e expectativas; identificar as ações ou mudanças

que podem ser propostas visando a contribuir para a solução do problema,

relacionando e detalhando as dificuldades e facilidades associadas a cada

ação ou mudança identificada. Ao final dessa etapa, um relatório trará a

descrição: a) do problema para efeito de formulação de alternativas de solução;

b) da organização e da sua forma de operação; c) das ações e/ou mudanças

possíveis, que foram identificadas e respectivas dificuldades e facilidades; d) a

apresentação de uma matriz demonstrando como as ações e/ou mudanças

indentificadas se relacionam entre si; e) o relato das atividades desenvolvidas,

indicando as reuniões, datas, participantes e atas; e f) a avaliação da

participação dos integrantes do grupo, nos mesmos moldes da etapa anterior.

A terceira etapa – Formulação da Proposta – visa analisar as ações

e/ou mudanças identificadas e escolher um conjunto que deve constituir uma

ou mais propostas a serem apresentadas à organização; demonstrar a

viabilidade legal, econômica e operacional da proposta ou propostas e sua

efetividade; descrever os resultados esperados com a implementação da

proposta ou propostas apresentadas.

Ao final dessa etapa um relatório ampliado trará os conteúdos dos dois

anteriores relatórios, cujos dados e informações deverão estar organizados e

consolidados; a descrição da análise realizada, da construção da proposta ou

propostas finais e das condições para implementação e resultados esperados.

Suplementarmente, um documento deverá ser elaborado, dele

constando o resumo e a ilustração das informações sobre o problema

enfocado, da organização escolhida e da proposta ou propostas apresentadas;

atividades desenvolvidas, reuniões, datas, participantes e atas; apresentação

das considerações finais e a avaliação da participação dos integrantes do

grupo de acordo com os critérios adotados pela instituição. Do documento

constará ainda a apresentação das referências.

A quarta etapa – Defesa da Proposta – objetiva consolidar e transformar

o relatório final em um documento para apresentação, empregando os recursos

199

considerados necessários ou convenientes para uma defesa oral da proposta

ao público, dentro de tempo máximo predeterminado, e a uma banca

composta, dentre outros, pelo professor orientador e pelo coordenador de

curso. Em seguida, haverá uma discussão e avaliação da apresentação

realizada, com a participação dos alunos do curso e a elaboração da

apresentação resumida para exposição ao público.

Os relatórios científicos finais seguem os critérios estabelecidos pela

instituição (partes, formatação, citações), de conformidade com as normas da

ABNT.

A avaliação do Projeto Integrador, em todas as suas etapas, é realizada

de acordo com os seguintes critérios:

iniciativa - avalia o empenho dos alunos da busca de informações, dados

e orientações para o desenvolvimento do projeto;

efetividade - avalia em que medida os objetivos pretendidos em cada

etapa foram alcançados pelo grupo;

relatórios - avalia o atendimento aos critérios de apresentação, conteúdo

e qualidade do texto;

comprometimento - avalia a participação feita pelos integrantes de cada

grupo;

planejamento - avalia o cumprimento dos prazos limites para a execução

e entrega de cada etapa;

resultados - avalia a qualidade do resultado final alcançado pelos alunos,

isto é, a qualidade da solução proposta ou a pertinência das considerações

finais sobre o tema escolhido e;

apresentação - avalia a desenvoltura do grupo, capacidade para

esclarecer dúvidas e capacidade de comunicação.

Cada projeto integrador resulta de reuniões com alunos, professores

200

(orientador e outros) e coordenador do curso, para que sejam acordados, entre

outros itens, a idéia inicial, a hipótese de ação, a viabilidade e exeqüibilidade

do projeto, empresas parceiras e prazos. Há um documento inicial, emitido pelo

coordenador do curso, contendo os cursos e professores envolvidos, a

proposta, etapas, objetivos e, ainda, um cronograma com os prazos para a

realização de cada etapa. No término do projeto, antes da apresentação oral,

cópias do documento são distribuídas aos participantes da banca. Após a

apresentação oral e correções sugeridas, os projetos encadernados são

colocados na biblioteca, formando já um considerável acervo, apesar de este

procedimento (defesa do projeto) ser relativamente recente.

5.3.3 Fase 3 – Escritório de Projetos Integradores

No início de 2007, no formato acima descrito, os projetos integradores já

estavam em pleno desenvolvimento, e muitas das dificuldades iniciais já

haviam sido vencidas. Entretanto, novos problemas (de um ponto de vista

sistêmico, emergências), surgiam, sendo o principal deles conciliar o

desenvolvimento de projetos, que passaram a demandar mais tempo e

dedicação, e as atividades das aulas regulares previstas nos planejamentos.

Além disso, o sistema híbrido de avaliação (aulas-projetos) começava a

apresentar “rachaduras”, pois muitos alunos alegavam que, ao se dedicar ao

projeto, haviam perdido o foco de diversas discplinas e suas respectivas aulas.

Em menor escala, também ocorria o inverso.

Apesar dessas emergências (problemas de ordem prática), por essa

época (início de 2007), os projetos integradores já estavam consolidados como

uma marca da instituição, sendo elogiados até pelos avaliadores do

INEP/MEC, tendo, então, assumido definitivamente e com muitas vantagens, o

papel de monografia de final de curso ou do Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC), que, embora não aplicável aos tecnológicos, é uma das exigências

oficiais para as graduações, e, conseqüentemente, também para a graduação

tecnológica, ainda que não entendida como um trabalho individual que o aluno

tem de entregar no final do curso, e que contempla pontos abordados em uma

formação conteudista, hierarquizada e fragmentária.

201

Tanto isso é verdade que várias instituições de ensino supeior que

ofertam cursos tecnológicos solicitaram (solicitam) informações sobre o

funcionamento desses projetos, revelando que tal prática havia ultrapassado os

limites da Instituição Educacional Professor Luiz Rosa.

A necessidade de conciliar todas as novas dificuldades com a

importância que os projetos integradores haviam assumido levou à constituição

de uma nova disciplina, o escritório de projetos integradores (EPR).

Este processo teve razoável grau de complexidade, pois demandou a

reestruturação do quadro curricular da faculdade, obrigando inclusive uma nova

publicação deste, pois esta é uma exigência do Ministério da Educação.

Por sua vez, a mudança do quadro curricular gerou outras

conseqüências, pois durante sua implantação convivem na instituição alunos

submetidos a diferentes composições de disciplinas, distribuídas em diferentes

semestres. A migração de um quadro para outro é possível, mas o direito do

aluno de concluir o curso com as características existentes quando de sua

matrícula inicial deve ser preservada. Recentemente, com a edição do

Catálogo Nacional de Cursos Tecnológicos pela Secretaria da Educação

Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), inúmeras instituições ofertantes de

cursos tecnológicos experimentaram a mesma situação.

Todo o trabalho de relacionamento com empresas, sobretudo de

consultoria sem custos, que muitas delas obtiveram por meio de projetos

integradores, cujo objeto de estudo se referia a casos reais, apresentou

resultados positivos. Muitos dos projetos integradores foram desenvolvidos por

meio dessas parcerias e podem ser, definitivamente, caracterizados como

pesquisa aplicada.

Aqui faz sentido falar em aprendizagem integrada, que não dispensa a

aprendizagem de disciplinas científicas e técnicas especializadas, com as suas

metodologias e linguagens próprias, mas complementa-a e integra-a num

corpo organizado de conhecimentos, aberto a novas aquisições e

desenvolvimentos e capacitando para a sua aplicação prática, efetiva e útil

(Moraes e La Torre, 2005).

202

A partir de problemas reais constatados em empresas parceiras, grupos

de alunos, sob a orientação de professores, muitos destes especialistas nas

áreas pesquisadas, desenvolviam, analisavam e mapeavam a situação

constatada; diagnosticavam o problema ou problemas em seus vários

componentes; estudavam as soluções cabíveis, inclusive do ponto de vista da

exeqüibilidade e custos, e apresentavam as soluções para as empresas.

Um dado significativo foi que o número de empresas que passaram a

buscar a instituição cresceu consideravelmente, obrigando a faculdade a iniciar

um processo de seleção das consultorias propostas.

Como pesquisa acadêmica, o tempo de desenvolvimento desses

projetos estava atrelado às disponibilidades dos alunos e dos professores

orientadores, não havendo qualquer compromisso da empresa na sua

implantação e tampouco em qualquer forma de financiamento do seu

desenvolvimento. A única contrapartida exigida eram a abertura e liberdade

para desenvolver o projeto com a participação da empresa. Mesmo a

perspectiva de estágio segue regras próprias, não estando vinculado ao

desenvolvimento do projeto.

Muitas das soluções desenvolvidas acabaram sendo implementadas e

há vários casos em que a empresa contratou os pesquisadores para a

implantação das soluções propostas. Este modo de trabalhar os

conhecimentos por meio de experiências significativas de aprendizagem

integrada é uma alternativa à maneira fragmentada de aprender conteúdos,

obtendo uma compreensão global de mundo. As práticas metodológicas

contempladas nos projetos integradores desenvolvem a capacidade de análise,

de argumentação e de discussão, como partes de um currículo interdisciplinar,

respaldado no pensamento complexo (Moraes e La Torre, 2005).

Voltando às fases do processo em estudo, observamos que o novo

formato do projeto integrador, inserido agora na disciplina Escritório de Projetos

Integradores (EPR), desenvolvido sob a responsabilidade direta do

coordenador de cada curso e indireta, pelos professores deste curso,

possibilitou a disponibilização de tempo de aula exclusivamente para a

203

orientação de projetos. Todos os dias, a última aula de cada turma é dedicada

ao escritório de projetos integradores e dela participam alunos ou grupos de

alunos que necessitam de orientação para desenvolver seus projetos.

O coordenador responsável por esta aula poderá contar com a

colaboração de um ou mais professores orientadores. Com isso, espaço e

tempo são disponibilizados exclusivamente para os projetos e é possível

avaliar o desempenho do aluno nesta disciplina, independentemente de seus

resultados nas outras disciplinas. Esta fase do projeto resultou de um conjunto

de ciclos da pesquisa-ação, com sucessivos reconhecimentos, propostas,

implementações, reflexões, avaliações, novas proposições, novos ciclos.

A estruturação desta última etapa como disciplina gerou alguma

inquietação quanto à possibilidade de os órgãos fiscalizadores questionarem o

cumprimento da carga horária dos cursos, uma vez que nem todos os alunos

estão obrigados a freqüentar tais aulas o tempo todo.

Evidentemente, caberia aqui uma discussão mais ampla sobre o

significado da carga horária oferecida exclusivamente em sala de aula, mas

não pretendo entrar nesse tema, bastando afirmar que a legislação é bem clara

quando diz que a carga horária se refere ao tempo de efetivo trabalho escolar,

independentemente de onde seja realizado. Como o tempo de

desenvolvimento de um projeto devidamente supervisionado e avaliado é muito

superior ao de um conjunto de aulas regulares, não há o que questionar sobre

sua validade. Este é o estágio atual deste conjunto de ações que modificou

sensivelmente o perfil de formação dos alunos da Faculdade de Tecnologia

Professor Luiz Rosa. A proposta desenvolvida e que embasa os instrumentos e

a configuração utillizados foi denominada metodologia de projetos.

Tal metodologia produziu diversos subprodutos, entre os quais um dos

mais significativos foi a confecção de um roteiro de metodologia do trabalho

científico, que orienta professores e alunos quanto aos procedimentos técnicos,

científicos e acadêmicos a serem usados na redação de um projeto integrador.

Importante salientar que todos os projetos desenvolvidos devem ser

apresentados à banca na forma impressa, seguindo as normas da ABNT

204

vigentes para trabalhos acadêmicos. Como preconiza a pesquisa-ação e suas

vinculações, este é um trabalho aberto em que novos ciclos sobrevirão.

Como lembra Moraes (1997: 183):

Em termos operacionais, observamos que uma educação cujo foco é o

indivíduo contextualizado, com suas inteligências e seus diferentes estilos

de aprendizagern, poderá prover uma integração temática interdisciplinar a

ser desenvolvida por projetos ou atividades que incorporem as instruções e

os conteúdos-padrão, e que conectem assuntos e habilidades

naturalmente encontrados na vida. Projetos de interesse dos alunos, que

interligam temas que exploram assuntos interdisciplinares, revelam o perfil

individual, suas forças e suas fraquezas, além de diferentes capacidades

intelectuais. Com base nos projetos, é possível perceber a congruência

interna com o tema, sua capacidade de imaginação, inovação, criatividade,

julgamento, enfim, todo o seu desempenho no desenvolvimento do

trabalho.

Nossa proposta de trabalho era apresentar seu atual estágio e as etapas

que nos trouxeram até aqui. Estou consciente de estarmos apenas iniciando

um trabalho e que há um considerável conjunto de variáveis sobre as quais não

teremos nenhum domínio em cada encruzilhada desse caminho. Resta-nos a

contínua busca da melhoria do trabalho docente como forma indissociável do

processo de formação de tecnólogos. O crescimento desses cursos está se

fazendo, independentemente de todas as dificuldades que o complexo

processo de desenvolvimento das graduações no Brasil apresenta. Para lhes

dar suporte é fundamental que existam propostas pedagógicas inovadoras.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como enfoque central a metodologia de projetos

adotada nos cursos tecnológicos oferecidos pela Faculdade de Tecnologia

Professor Luiz Rosa, localizada na cidade de Jundiaí, Estado de São Paulo, e

mais especificamente, tratou dos projetos integradores, com base nos quais

foram examinadas, à luz dos pressupostos do suporte teórico aqui utilizado, as

diversas fases de planejamento e implantação de uma pesquisa-ação, a partir

das atas e demais documentos produzidos (diário de bordo, relatórios, planos

dentre outros), com a finalidade de reflexionar sobre as práticas docentes dos

atores (professores e coordenadores) envolvidos.

Devo ressaltar que, de conformidade com os referenciais teóricos e

metodológicos utilizados, todos igualmente dinâmicos, flexíveis, voltados à

abertura, à incerteza e a eventuais correções de rumo, adoto a denominação

Considerações Finais e não Conclusão, pois esta, de certo modo, seria

incoerente com a metodologia e a pesquisa ainda em andamento

desenvolvidas na instituição examinada. Entendo, portanto, que o não-

fechamento que modaliza estas Considerações é uma das características mais

significativas dos sistemas abertos não lineares. Nesse sentido, embora haja

aqui certas observações, iluminações e caminhos provisórios, estes não devem

ser, de forma alguma, interpretados como algo acabado e definitivo.

Também mantenho aqui o mesmo caráter cíclico-recursivo intrínseco à

pesquisa-ação que norteou este estudo à luz da TGS, paradigma eco-sistêmico

e pensamento complexo, retomando, quando preciso, certos pontos que julgo

relevantes para o encaminhamento dos resultados ora observados.

Passo agora a tecer alguns comentários pontuais sobre as possíveis

conexões entre os princípios básicos da TGS, paradigma eco-sistêmico,

pensamento complexo, metodologia de projetos e pesquisa-ação, apontando a

relevância e a pertinência de tais relações no desenrolar deste trabalho.

Um primeiro ponto se refere aos cursos tecnológicos oferecidos pela

instituição, locus onde esta pesquisa ocorre e onde se pratica a metodologia de

206

projetos (integradores), aqui focalizada pelas “lentes” metodológico-

epistemológicas da pesquisa-ação. Desse modo, esclareço que os cursos

tecnológicos têm características e objetivos diferenciados: são adequados a

certo tipo de público com um perfil próprio, como revelam as pesquisas

institucionais realizadas desde 2004. Nesse sentido, alguns diferenciais das

graduações tecnológicas são:

a) o foco, que objetiva formar o cidadão para área e mercado delimitados;

b) a organização modular, que permite ao aluno tanto entradas (sem pré-

requisitos) em qualquer dos módulos, como também saídas intermediárias

certificadas, com aproveitamento de estudos;

c) o tempo compatível com os objetivos – tendo em vista que o

tecnólogo tem de desenvolver tarefas próprias de uma dada área

profissional, com formação específica, voltada à gestão, desenvolvimento

e difusão de processos tecnológicos;

d) a apropriação de um vasto e fértil saber humano produzido fora da

escola, fundamental para os tecnológicos, mas geralmente ignorado nas

disciplinas ditas clássicas, e que contemplam o desenvolvimento natural da

vida, da sociedade e do sistema produtivo;

f) a ensinagem – que faz interagir ensino e aprendizagem, otimizando o

fazer e o saber (do senso comum) em prol da aquisição de conhecimentos

científicos progressivamente mais sofisticados;

g) o currículo centrado em competências, que visa preparar o tecnólogo

para tomar decisões adequadas na hora certa; gerenciar sua própria

atividade e tempo pessoal; resolver problemas e imprevistos e ter

flexibilidade para assimilar mutações e ritmos variados de trabalho;

h) o cultivo da criatividade, que lhe permite solucionar problemas;

i) a busca do empreendedorismo – que o estimula a preparar-se para

realizar inovações, fazer coisas diferentes, cultivando um comportamento

pró-ativo e criativo, definindo o objeto capaz de determinar seu próprio

futuro;

207

j) a busca da inter e transdisciplinaridade – adotando procedimentos

didáticos e metodológicos, que, embora preservando as disciplinas,

extrapolam-lhes as fronteiras, objetivando alcançar uma visão unitária do

ser humano, busca essa facilitada pelo sistema modularizado, que permite

enfocar o mesmo objeto ou fenômeno de ângulos diversos;

h) a metodologia de projetos – este talvez o grande diferencial, porque

propicia a interação dos organismos (indivíduos) aprendentes de diversas

áreas, idades e cursos, incluindo-se coordenadores e professores, com

vistas a resolver um problema em tempo e espaço reais.

Um segundo ponto a enfatizar é que, como os tecnológicos são novos,

ainda há mal-entendidos quanto à sua natureza, funcionamento e validade. Um

deles, já referido, decorre certamente da dicotomia que separa o saber pensar,

reservado às elites, de um saber fazer, destinado aos menos favorecidos. Daí a

confusão que senso comum faz entre tecnologia e técnica, julgando-as

semelhantes e relativas a fazeres manuais e/ou menos nobres.

Um terceiro ponto diz respeito à crítica de algumas pessoas, para as

quais os tecnológicos não provêm uma adequada formação geral a seus

alunos. Em outros termos, o que estes argumentam é que a escola, de um

modo geral, e a profissionalizante, em especial, coloca-se a serviço do capital,

em vez de, notadamente no nível superior, oferecer uma sólida formação geral.

A meu ver, isso é um equívoco, porque a real finalidade das IES deve ou

deveria ser preparar cidadãos para o mundo do trabalho, sem descuidar,

entretanto, de uma boa formação geral, necessária e imprescindível para que o

graduando possa entender o contexto em que está inserido e, em função dessa

compreensão global, mover-se com certa desenvoltura, atuar, agir e tomar

decisões acertadas. Engano também por ignorar a evidência de que, no nível

superior, todas as graduações são e devem ser profissionalizantes, uma vez

que, no sistema capitalista em que estamos inseridos, não há como se

trabalhar no vazio, preparando indivíduos para outro mundo que não o do

trabalho.

Um quarto ponto a constatar é que a metodologia praticada nos

tecnológicos ofertados pela instituição realmente cumpre sua missão de formar

208

cidadãos criativos para o atual sistema produtivo, como atestam as pesquisas

realizadas desde 2004 com alunos e ex-alunos. O alto grau de satisfação e de

empregabilidade constatado, à luz de uma visão sistêmica, serve como notável

processo de retroalimentação, sinalizando possíveis erros e permitindo ao

sistema autocorrigir-se, permanecer, organizar-se e complexizar-se.

Um quinto ponto refere-se à natureza, singularidades e vocação dos

cursos tecnológicos, cujo objetivo principal é educar cidadãos-trabalhadores-

empreendedores, motivo pelo qual precisam correlacionar teoria e prática,

buscando agilidade e eficiência face à rapidez das alterações que ocorrem no

entorno, motivo por que na elaboração dos projetos e propostas pedagógicas

dos cursos é fundamental uma pesquisa do mercado local e/ou regional, a fim

de se levantar a efetiva necessidade do profissional que se quer formar,

definindo-lhe as necessárias habilidades e competências. São estes os

elementos básicos que o mercado de trabalho sinaliza à escola, de modo a que

esta possa planejar e desenvolver uma formação que atenda às necessidades

desse mercado e às expectativas dos alunos que a ele se destinam. Isso

aumenta enormemente as chances de o tecnólogo ingressar no mercado.

Um sexto tópico diz respeito às relações da organização com o contexto

e a comunidade. Moraes (2004) lembra que organizações “são fluídas e móveis

(...), combinação de estabilidade e movimento, de estabilidade estrutural com

a fluidez da mudança e das transformações”, inferindo-se daí que, se uma

organização quiser implantar uma profunda mudança de mentalidade,

adotando uma visão sistêmica e eco-sistêmica, tem de considerar seus atores

como sistemas aprendentes, abertos a todas as flutuações/perturbações em

todos os sistemas e subsistemas inter-relacionados, para planejar, implementar

e reflexionar sobre suas ações e decisões em todos os níveis, para autocorrigi-

las e redirecioná-las rumo à consecução dos objetivos, visto que é em razão

dessas flutuações (crises) que o sistema cresce em organização e

complexidade. Então, os principais objetivos de uma instituição educacional

sistêmica em nível institucional e eco-sistêmica em nível pedagógico é

estimular em seus educandos a capacidade de improvisação, de diagnosticar a

situação e prognosticar o futuro, neles desenvolvendo o espírito de liderança,

capacidade de tomar decisões e trabalhar em equipe.

209

Opinando sobre a mudança paradigmática, Moraes (1997: 50-51) afirma

que o atual estado de calamidade pública da educação brasileira se deve “às

influências do pensamento cartesiano-newtoniano”, “com sérias implicações

para o futuro da humanidade”, que consiste em gerar “padrões de

comportamento preestabelecidos, com base em um sistema de referência que

nos ensina a não questionar, a não expressar o pensamento divergente, a

aceitar passivamente a autoridade, a ter certeza das coisas”. E ela indaga

(1997: 50-51): “Onde estará a origem de tudo isso? Por que nossas escolas

continuam repetindo, confirmando e reconfirmando o velho ensino?”.

Entendo que a solução para o impasse está em encontrar,

simultaneamente, possíveis soluções a todos os problemas, pois, imbricadas

no complexo ensino-aprendizagem, há muitas variáveis, umas repercutindo nas

outras, de modo a tornar o processo educativo complexo e resultante contínua

interação entre pessoas, métodos, instalações e poderes.

No caso específico da Instituição Educacional Professor Luiz Rosa, há

muito tempo busca-se (e vem se intensificando) a interação com a comunidade

interna e externa, e, principalmente, nos tecnológicos, com as empresas. A

meu ver, a empresa é, por excelência, a parceira maior dos cursos

tecnológicos, e são suas sinalizações, demandas e busca de parcerias, que

forneceram e fornecem valiosos subsídios à instituição na adoção e gradual

aprimoramento de sua metodologia de projetos e projetos integradores. Ora, é

essa interação com o entorno e demais sistemas que caracterizam um sistema

aberto, impedindo-o de defasar-se, fechar-se e não sobreviver.

O sétimo ponto relevante diz respeito às normas que regulamentam os

atuais cursos de graduação tecnológica, cujos legisladores tentaram garantir as

especificidades dos cursos e sua flexibilidade, com o objetivo de formar

multiespecialistas em contínua consonância com as demandas do sistema

produtivo. Todavia, de nada adianta tal flexibilidade legal, se as instituições não

se adequarem aos novos paradigmas e não mudarem de mentalidade. Afinal,

um curso de formação superior não é algo isolado, mas um sistema que

funciona em um tempo-espaço físico habitado por atores reais.

210

Portanto, para revolucionar o processo de ensinagem, é preciso

estruturas curriculares flexíveis, metodologias educacionais inovadoras,

professores integrados ao mercado e parcerias técnicas com as empresas.

Um outro ponto importante refere-se à proposta inicial, qual seja a

escolha da metodologia de projetos como foco central deste trabalho, a fim de

aferir ter sido ou não pertinente tal escolha e se está em consonância com os

correlatos teóricos e postulados da pesquisa-ação adotados neste trabalho.

Recordando, segundo Vieira (1999: 5), parâmetros sistêmicos são

instrumentais teórico-metodológicos aplicáveis a todos os sistemas. Os

parâmetros básicos são traços de todo sistema. Já os evolutivos surgem ao

longo do tempo, podendo emergir a qualquer momento, dependendo das

relações entre as variáveis emergentes.

Os parâmetros sistêmicos básicos, segundo Bunge (1977) e Vieira

(1999), são permanência, ambiente e autonomia. A permanência permite ao

sistema otimizar sua estrutura. O ambiente afere a quantidade e qualidade de

energia, informação e/ou matéria que o sistema troca com seu entorno, e a

autonomia, o grau de liberdade que este adquire para manter trocas com o

entorno e demais sistemas, autonomia garantida por uma “memória”, um

registro das emergências ao longo do tempo, de modo que o sistema possa

utilizá-las em proveito de sua evolução. Quanto maior a abertura do sistema ao

ambiente e aos demais sistemas, quanto maior o número de trocas e mais

organizada sua memória, mais tende a crescer, a permanecer e a evoluir.

Já os parâmetros sistêmicos evolutivos configuram-se na sintaxe, na

história do sistema, desde seu surgimento até o grau máximo de complexidade

que possa atingir. São eles: a composição, conectividade, estrutura,

integralidade, funcionalidade, organização e complexidade.

A composição afere a configuração relacional dos subsistemas de um

sistema, considerando a interação dinâmica entre os componentes ao longo do

tempo, à quantidade e à qualidade destes, que varia conforme a natureza e a

diversidade dos elementos (classes e tipos), e grau de sensibilidade para

selecionar informações relevantes, a fim de garantir sua permanência e

211

autonomia. Quanto maior a diversidade do sistema, menor sua entropia.

A conectividade, segundo Bunge (1977: 6), relaciona-se à capacidade

de os elementos do sistema estabelecerem conexões, entendidas como as

relações que permitem a interação entre seus componentes, que podem mudar

a história deles, e a de todo o sistema. Mas a conectividade tem caráter

seletivo: quanto mais complexo for, mais o sistema tende a se relacionar com

uns e excluir outros, se isso for relevante para a sua permanência.

Por sua vez, a estrutura e a integralidade são parâmetros evolutivos

estreitamente relacionados: enquanto a estrutura afere o número de relações

existentes no sistema em um dado momento, a integralidade “mede” o grau

desejável de seletividade dos subsistemas internos de um sistema entre si e

com os demais, assegurando não haver redundâncias desnecessárias. Se isso

acontece (ou seja, se o número de relações for excessivo e/ou desnecessário),

o sistema se torna rígido e se fecha. Assim, as conexões têm de ser as

estritamente necessárias (Vieira e Bunge denominam-nas “ilhas de

integralidade”) a fim de manter o sistema suficientemente coeso para suportar

oscilações, mas flexível para assimilar mudanças, emergências e perturbações.

A funcionalidade diz respeito à otimização do sistema graças a uma

adequada integralidade. Assim, se esta for equilibrada, os subsistemas podem

melhor partilhar suas propriedades, facilitando a emergência destas e de outras

possíveis, o que vai lhe assegurar maiores chances de permanecer e se tornar

autônomo. Então, a integralidade, a funcionalidade e a autonomia, ao

otimizarem a flexibilidade, contribuem para a permanência do sistema.

A organização compreende todos os parâmetros anteriores, pois sua

peculiar composição otimiza sua conectividade, e esta, sua estrutura. Quanto

mais estruturado, integral e funcional, mais sistema tenderá a se organizar.

Por fim, a complexidade é um metaparâmetro evolutivo difícil de se

conceituar (Vieira, 1999: 9), estando intimamente ligada à organização: à

medida que um sistema se torna mais organizado, tende a se tornar mais

complexo, embora isso não seja uma regra absoluta.

212

Morin (1990:22) associa organização à complexidade ao tratar de

macroconceitos do pensamento complexo, afirmando ser preciso substituir o

paradigma da disjunção, redução e unidimensionalização pelo da distinção,

conjunção e multidimensionalização, a fim de permitir “distinguir sem separar,

associar sem identificar ou reduzir”. Tais diretrizes metodológicas (ou

macroconceitos como Morin as denomina) devem estar presentes visto que

“nas coisas mais importantes os conceitos não se definem pelas suas

fronteiras, mas a partir de seu núcleo”. O primeiro deles é o princípio dialógico,

que consiste em assumir as duas lógicas concorrentes e contraditórias: a lógica

da individualidade, dos sujeitos e da desordem; e a outra, a da totalidade e da

consciência, que transcende o sujeito e alcança uma visão do todo. E aí ele

fala sobre o binômio organização e complexidade, afirmando haver uma

dialogia entre ordem e desordem, visto que não “são dois inimigos: uma

suprime a outra, mas ao mesmo tempo, em certos casos, colaboram e

produzem organização e complexidade” (Morin, 1990: 107).

Voltando, então, ao objeto de nossa pesquisa, a metodologia de projetos

e, em seu âmbito, os projetos integradores, pode-se notar ter havido até aqui

(pois, como sistema aberto, o processo ainda está em andamento), à luz dos

parâmetros sistêmicos (Teoria Geral de Sistemas), uma significativa evolução.

Verificamos que, quando considerados pela ótica dos parâmetros

básicos da permanência, ambiente e autonomia, os tecnológicos não só têm

permanecido como experimentado significativo crescimento em todo o território

brasileiro. Nessa mesma direção, os projetos integradores vêm permanecendo

e cada vez mais colocando seus atores em interação efetiva e produtiva com o

entorno e demais sistemas, sobretudo o produtivo. Resumindo, quando os

parâmetros evolutivos são aplicados aos cursos tecnológicos (e no âmbito

destes à metodologia de projetos e aos projetos integradores), constato que:

composição – o sistema modularizado dos cursos tecnológicos, aliado às

singularidades dos projetos integradores, estimulam as diferenças,

integrando em seu sistema alunos de diferentes idades, áreas, tempo de

curso, fazendo interagir produtivamente uma diversidade de pessoas,

pontos de vista, culturas, experiências, linhas de raciocínio, ou seja,

213

arranjando as condições iniciais do sistema, de modo a que os resultados

tendam a ser positivos;

autonomia – a instituição, com noventa anos de atuação em Jundiaí, tem

cuidado com especial empenho do registro de sua história ao longo de

todo esse tempo, aí incluindo-se os cursos tecnologicos, a metodologia de

projetos e os projetos integradores; a presente pesquisa só foi possível

graças, entre outros documentos, às atas das reuniões dos grupos

realizadas desde 2005; acresça-se o fato de autonomia implicar liberdade

de ação, razão pela qual a instituição delega aos próprios atores que

planejam um projeto integrador a tarefa de buscar empresas parceiras e

projetos viáveis, consentâneos com as áreas do conhecimento envolvidas;

conectividade – diretamente ligado ao parâmetro anterior, para efeito dos

projetos integradores, como no caso dos tecnológicos, o tempo há que ser

otimizado, os grupos envolvidos tendem a estabelecer apenas conexões

pertinentes, propostas, empresas e componentes indispensáveis capazes

de realizar os objetivos do projeto com êxito, para evitar possíveis atrasos

e/ou dispersões;

estrutura e integralidade – parâmetros ligados ao anterior; no caso dos

tecnológicos e projetos integradores, implicam selecionar sistemas

aprendentes em nível interno e externo com os quais têm de manter

conexão de modo a planejar e implementar as diversas etapas e fases de

um projeto em tempo hábil, para tanto criando “ilhas de integralidade” e

alijando do processo todas as variáveis supérfluas.

Por fim, a otimização de todos os parâmetros anteriores leva o sistema a

permanecer organizado, de modo a facilitar sua evolução e aumento de

complexidade. A única medida visível dessa complexidade (que, na verdade,

engloba todas as emergências e as relações entre elas), é o fato de o sistema

precisar criar cada vez mais subsistemas para cumprir seus objetivos. Ora, é

justamente o que se verificou na evolução dos projetos desenvolvidos pela

Instituição Professor Luiz Rosa, que se iniciaram, em uma primeira fase, com a

denominação de interdisciplinares; em uma segunda etapa, com a

nomenclatura de projetos integradores e que, em uma terceira fase (ainda em

aberto), devido ao aumento da procura das empresas pelas consultorias,

214

evoluíram para o escritório de projetos integradores, necessitando de um maior

tempo (diariamente é ministrada uma disciplina denominada EPR na última

aula de cada turma).

Acredito que as variáveis teóricas e metodológicas aqui analisadas estão

estreitamente inter-relacionadas e, nesse sentido, posso adiantar ter isso sido

possível graças à pesquisa-ação, à sua abertura, flexibilidade e recursividade,

tendo em vista que este tipo de pesquisa, entre outras vantagens, abre um

generoso espaço à construção, à participação, à criação coletiva e ao erro

produtivo (que sinaliza eventuais autocorreções), enfim, gera novos espaços de

ensinagem e aprendizagem dentro e fora da escola, ao fazer, externamente,

interagir alunos, consultores, comunidades e empresas e, internamente,

alunos, professores, coordenadores e gestores.

Assim, pude dialogar com os diversos autores e suas idéias, com base

nos quais observei as diversas etapas e fases de implantação dos projetos

integradores na instituição, conseguindo mapeá-las, desvelar sua evolução e,

por fim, sistematizar seus resultados de 2005 até aqui.

Retornando à problemática já exposta, seria pertinente referir-me aos

resultados da pesquisa aqui delineada, etapas e fases em que se deu a

passagem dos projetos interdisciplinares aos projetos integradores e, mais

recentemente, ao escritório de projetos integradores, esta etapa ainda em

andamento. Para tal, durante a pesquisa, examinei, dentre outros documentos,

as atas de reunião sob a ótica da pesquisa-ação, com base nas quais

identifiquei os elementos que caracterizam cada ciclo: a) planejamento das

ações a implementar; b) implementação e observação; c) reflexão sobre os

resultados, cumprindo observar que o ciclo tem características, formas e

duração diversas, não sendo, pois, possível estabelecer um padrão para eles,

exceto quanto à sua estrutura metodológica.

Posso situar o início da pesquisa, aqui relatada, no começo de 2005,

quando, a partir de um tema proposto – que era justamente a melhoria da

prática docente por meio de instrumentais mais adequados – professores,

alunos e grupos de alunos da instituição passam a buscar elementos para

215

formular uma proposta, analisar a situação e resolver um problema. Após o

levantamento de tais dados e, sob a orientação de um professor e/ou

coordenador, passam a elaborar projetos de pesquisa para serem realizados

em um dado período de tempo, geralmente de um semestre.

Dessas reuniões resultaram os projetos interdisciplinares, cujo objetivo

era aglutinar diversas disciplinas, olhares e enfoques em torno de uma idéia

inicial e respectivo pressuposto. Entretanto, pelo fato de a adesão dos

professores, até por desconhecimento da inovação, não ter sido suficiente, o

professor proponente ou o coordenador acabava sendo o único responsável

pelo trabalho. A produção nessa fase foi de trabalhos com características

disciplinares e algum envolvimento ou incursões em outras áreas, porém

notava-se que já aí as práticas pedagógicas começavam a mudar, visto que as

atividades regulares, sobretudo as aulas expositivas, não mais atendiam às

necessidades solicitadas pelos projetos nem pelos alunos.

Com o tempo, a orientação dos diferentes projetos de uma mesma

turma, debates e apresentação final seguida da avaliação proporcionaram um

novo conjunto de práticas pedagógicas que iam além das fronteiras

disciplinares, justamente pelo fato de professores e alunos manterem forte

vinculação com o mundo do trabalho. Após reflexionarem sobre os resultados,

os grupos (alunos, professores, coordenadores) concordaram ser preciso

enfocar problemas presentes na realidade de cada um dos atores e, assim,

passaram a propor situações-problema passíveis de serem analisadas para se

buscarem possíveis soluções. Constataram, ainda, que, para implementar

ações e soluções, seria necessário o concurso de diferentes docentes, em

função de seus conhecimentos específicos.

Houve nessa fase pontos negativos, tais como um baixo envolvimento

de professores não diretamente relacionados ao projeto, dificuldades de

estruturação, pouca compreensão do público externo (empresas parceiras)

acerca do tipo de consultoria oferecida e, conseqüentemente, baixa adesão

aos projetos, além de resistências dos atores envolvidos. Mas, entre os

aspectos positivos, que emergiram ao longo do processo, posso destacar o

maior interesse dos alunos pelas atividades de sala de aula, com

216

questionamento sobre aulas de caráter meramente transmissor de conteúdos,

significativo aumento de freqüência à biblioteca, busca de informações sobre a

metodologia de projetos, percepção das novas metodologias, melhoria de

questões relativas à indisciplina e, ainda, maior interação docente-discente.

Já havia indícios de que algo estava evoluindo, mudando,

desencadeando uma segunda fase, a dos projetos integradores, na qual os

temas passam a ser acordados entre alunos e professores, a partir de

situações reais detectadas nas relações com o sistema produtivo onde atuam

os atores envolvidos no processo, destacando-se aí as etapas de coleta e

análise de dados. A elaboração do projeto passa a ser acompanhada pelo

coordenador de curso e por outros professores, havendo, ainda, em alguns

casos, a participação de um consultor externo, normalmente ligado à empresa

ou empresas envolvidas no projeto.

No início de 2006, ainda que novas dúvidas surgissem e ainda

permanecesse a denominação de projetos interdisciplinares, o processo já

havia evoluído para, no segundo semestre desse mesmo ano, ganhar a

nomenclatura de projeto integrador. Foi também nessa época que juntos

chegamos à percepção de que os projetos interdisciplinares, no caso

específico dos tecnológicos, poderiam substituir com vantagem os trabalhos de

conclusão de curso adotados em graduações generalistas, visto serem frutos

de um sistemático trabalho de pesquisa bibliográfica e de campo,

desenvolvidos de conformidade com todos os requisitos de uma pesquisa

aplicada. Além disso, tinham um caráter inter e transdisciplinar porque

realizados com o concurso de atores de diversas áreas e incorporando o saber

produzido dentro e fora da escola. Faltava-lhes somente um maior rigor

científico e visão acadêmica e, nesse sentido, a pesquisa-ação nos auxiliou a

identificar as diversas fases e etapas que tais projetos apresentavam,

orientando-nos quanto aos procedimentos a seguir, espaço-temporalmente, em

cada um desses segmentos metodológicos.

Gradativamente, passamos a observar uma maior compreensão sobre a

eficiência operacional e interdisciplinar desse instrumento. As resistências às

novas propostas haviam diminuído e, concomitantemente, havia aumentado a

217

participação dos atores envolvidos, sobretudo os docentes.

Na medida em que os projetos integradores evoluíram, aperfeiçoando

seus instrumentais, consolidando objetivos e características, foram se tornando

mais conhecidos, recebendo uma maior atenção tanto em nível interno como

externo e surtindo efeitos positivos, a instituição passou a receber um número

considerável de solicitações para consultorias e convênios com empresas.

Nessa altura, a fase dos projetos integradores, embora sem perder sua

configuração metodológica, já mudava para um patamar mais elevado. Surgia,

assim, a terceira etapa do processo, denominada escritório de projetos

integradores, implantado a partir de 2007.

Sua principal característica, diferentemente da passagem dos projetos

interdisciplinares para integradores, não se deve a mudanças em seu desenho

metodológico, mas ao fato de haver um grande número de empresas que vêm

buscando a instituição a fim de apresentar problemas reais para serem

analisados e resolvidos sob a forma de projetos integradores. Muitos desses

problemas têm, de fato, sido resolvidos.

Ressalto ainda serem excelentes as perspectivas do escritório de

projetos integradores que, até aqui, de acordo com os postulados da pesquisa-

ação, constitui a terceira fase ou terceiro ciclo do processo iniciado em 2005 na

Faculdade Tecnológica Luiz Rosa. Esta terceira fase, ainda em progresso,

como sistema aberto, vem sendo implementada na medida em que um

significativo número de empresas passou a contatar a instituição examinada,

obrigando-a, inclusive, a promover uma seleção das consultorias requeridas.

As vantagens de um escritório de projetos integradores são expressivas.

Em primeiro lugar porque tende a tornar a instituição cada vez mais conhecida

(e, portanto, procurada), esta maior visibilidade podendo ensejar cada vez

maiores chances de empregabilidade para alunos e egressos. Em segundo

lugar, porque a escola se configura, à luz do suporte teórico examinado, cada

vez mais como sistema aberto, trabalhando em estreita interação com seu

sistema ambiente e subsistema produtivo (pertencente ao sistema econômico),

com eles trocando energia, informação e matéria. Ora, sabemos que a

218

evolução de um sistema aberto rumo à organização e complexidade só ocorre

por meio da criação de mais subsistemas. É justamente a criação de novos

subsistemas (com um aumento da complexidade) que fica evidente quando se

verifica as etapas da metodologia de projetos desenvolvidas na instituição.

Portanto, este tipo de pesquisa realizada na própria empresa caracteriza

uma inter-relação cada vez mais intensa da Faculdade de Tecnologia Professor

Luiz Rosa com o sistema produtivo, como um sinal claro de estar havendo uma

maior abertura do sistema escolar no que diz respeito à permuta de informação

com seu entorno. Além disso, como cada grupo de alunos deve desenvolver

seu projeto no local, na empresa solicitante da consultoria, a esta

proporcionando algum tipo de retorno em termos de sugestões de solução para

o problema demandado, esse procedimento configura-se como parte de um

processo de implementação de pesquisa aplicada, tendo em vista que os

projetos integradores são aí desenvolvidos a partir de problemas reais que

chegam a soluções e que causam efeitos concretos, visíveis, mensuráveis.

Com efeito, a metodologia desenvolvida no transcorrer dos projetos

integradores caracteriza-se como pesquisa aplicada, pois: a) os conhecimentos

científicos se encontram em permanente transformação, devido à evolução do

conhecimento (Bunge, 1985); b) o que caracteriza a atividade de pesquisa é a

permanente busca de soluções, de idéias, de fatos e de formulação de

hipóteses explicativas, ou seja, busca por conhecimentos passíveis de serem

tecnologicamente utilizados na melhoria da qualidade de vida humana.

Como lembra Bunge (2002: 281), a pesquisa consiste em uma “busca

imediata do conhecimento (...), marca da ciência e da tecnologia”. Dependendo

do grau de aplicabilidade do conhecimento, muitos autores dividem a pesquisa

científica em pesquisa básica (pura ou teórica) e pesquisa aplicada. Porém

essa divisão torna-se, o mais das vezes, difícil de estabelecer, sendo mais fácil

admitir que toda pesquisa científica é, precipuamente, de natureza básica,

desde que dela decorram conhecimentos potencialmente necessários para

gerar tecnologia, pelo que se pode depreender que a pesquisa aplicada pode

ser considerada uma etapa da pesquisa básica, essa conceituada como uma

forma de investigação sistemática e resultados aplicáveis à solução de um

219

problema. Então, a pesquisa aplicada é a que se empenha em desenvolver,

testar e avaliar produtos e processos, encontrando fundamentos nos princípios

estabelecidos pela pesquisa básica e desenvolvendo uma tecnologia de

natureza utilitária.

Examinando-se os significantes presentes na conceituação acima, nota-

se que atividades, métodos empregados e resultados obtidos nos projetos

integradores são característicos da pesquisa aplicada, pois neles a ênfase na

ensinagem leva à busca de conhecimentos pela via indutiva, da prática à teoria

(práxis), do problema à solução, envolvendo, portanto, um saber-fazer-fazendo.

Na atual fase do escritório de projetos integradores, grupos de alunos,

sob a orientação de professores, muitos dos quais especialistas nas áreas

pesquisadas, analisam a situação constatada; diagnosticam o problema em

seus vários componentes; estudam as soluções cabíveis, inclusive do ponto de

vista da exeqüibilidade e custos, e apresentam as soluções para as empresas.

Isso mostra como uma pequena faculdade tecnológica do interior de São

Paulo, com recursos limitados, torna-se um exemplo eloqüente de que se pode

muito bem associar ensinagem e pesquisa, com a evidente vantagem de estas

duas instâncias estarem fortemente relacionadas.

No caso dos cursos tecnológicos aqui enfocados, todos saem ganhando.

A instituição porque adquire cada vez maior experiência e aceitabilidade,

aumentando as oportunidades de inserir seus alunos e egressos no sistema

produtivo e, portanto, não só permanecendo como sistema aberto, mas

evoluindo em organização e complexidade. Ganham também as empresas,

porque os atores empenhados em cada projeto integrador apresentam

soluções criativas a que dificilmente as empresas chegariam sem a ajuda de

uma consultoria de bom nível e a baixos custos. Há casos em que alunos, no

transcorrer do projeto, foram admitidos ou, logo após, contratados para

gerenciar os sistemas a serem implantados.

Até aqui discorri sobre as relações entre a instituição, seu entorno e

demais sistemas. Sublinho agora outros resultados colaterais importantes.

Considerando que organizações imersas em uma sociedade aprendente

220

são compostas por pessoas, indivíduos singulares, cada qual com sua história

de vida, cultura, experiência, repertório, nota-se ser por essa razão que

grupamentos humanos são exemplos de sistemas não lineares, visto que aí as

oscilações e mudanças (emergências em termos sistêmicos) são difíceis de

prever. Então, há que se levar em conta as relações entre os componentes dos

sistemas estudados, ou seja, focalizar as relações entre as pessoas e entre

estas, o saber e o fazer veiculados nos cursos examinados.

Em primeiro lugar, no que tange às relações intersubjetivas, as principais

observações que ressalto são a convivencialidade, o espírito de equipe, a

elevação da auto-estima, a busca da cidadania e o aprimoramento da ética.

Trata-se, na verdade, de virtudes imponderáveis que não se ensinam na

escola, mas que a nossa experiência (minha e de todos os envolvidos nos

projetos) mostra ser possível apreender no cultivo diário do respeito às

diferenças, no exercício de trabalhos conjuntos em situações reais com

objetivos comuns, para os quais convergem sinergicamente todos os esforços.

Entre estes efeitos positivos, gostaria de ressaltar um significativo

aumento do sentimento da auto-estima, estimulado pelo fato de os alunos

(equipes) apresentarem seus projetos, envolvendo, em uma típica reação em

cadeia, todos os atores e a escola. Ora, trata-se dos chamados componentes

atitudinais (Zaballa, 1999). Refletindo agora sobre esse acontecimento, como

um verdadeiro divisor de águas, observo que os alunos se sentiram valorizados

como sistemas aprendentes singulares, como pessoas e cidadãos com direito

a voz e vez no desenrolar de sua própria história de vida.

Isso é relevante porque um dos maiores desafios que a pós-

modernidade coloca para a educação é uma alternativa de resposta vinculada

à auto-estima, entendida como um dos recursos participantes na construção do

sujeito e que merece atenção dos educadores preocupados com o

desenvolvimento humano.

Em segundo lugar, a TGS é uma metateoria, em minha opinião, bastante

adequada por permitir uma visão complexa e ampla da realidade, na qual

sistemas e subsistemas interagem, provocando e sofrendo mudanças.

221

Entretanto, no caso específico dos atores envolvidos nos projetos integradores

(alunos, professores, coordenadores) das graduações tecnológicas aqui

tratadas, considendo-se suas especificidades biológicas, fisiológicas,

psicológicas e históricas, que fazem de cada um deles um universo único em

permanente construção, o paradigma eco-sistêmico (Moraes, 1997; 2002

online e 2004) revela-se mais focado e apropriado.

Assim, analisados os pressupostos da teoria da complexidade e dos

princípios básicos eco-sistêmicos à luz da pesquisa-ação, quando aplicados às

fases e etapas dos projetos integradores, revelam significativas conexões,

entre as quais, a visão de uma prática pedagógica não embasada apenas no

instrucionismo, mas na relação entre ensino e aprendizagem (ensinagem), uma

vez que, segundo os princípios do citado modelo, a aquisição do conhecimento

não se por representações do mundo exterior, mas por meio de recriações,

reconstruções não lineares, dependentes da estrutura individual e da maneira

como cada organismo aprendente interpreta os fenômenos e a realidade.

Em terceiro lugar, quanto à ensinagem, Moraes (2004), retomando

Maturana, afirma que, de um lado, somos determinados estruturalmente, pois

estímulos externos não podem nos determinar, mas, de outro, não somos

predeterminados, porque nossos conhecimentos resultam da interação entre as

estruturas do nosso sistema nervoso e organismo. Assim, a relação entre

ensino e aprendizagem praticada nos tecnológicos, em consonância com a

autopoiese, pode acelerar mudanças em cada organismo.

Considerando o fato de que se experimenta o “real” não só

objetivamente pelos cinco sentidos, mas, sobretudo, pela mente e

corporeidade, cultura e informações acumuladas em um dado tempo e espaço

(comunidade, sociedade, nação), então, a interpretação delas está de algum

modo marcada e afetada pela ideologia e ética dessa cultura e, por isso, o

processo cognitivo passa a se constituir não mais em representação do mundo

exterior independente do sujeito, mas em recriação, reconstrução sempre em

aberto (não-linear) de acordo com a estrutura do organismo, constituição física

e aparelhamento sensório-motor.

222

Portanto, à luz do paradigma eco-sistêmico, segundo Moraes, o

processo de construção do conhecimento é circular e, em seu centro, o

aprendiz se enreda em suas próprias metanarrativas, devendo ser considerado

como uma espiral evolutiva que rege processos auto-organizativos, nos quais o

produto é também produtor; o educador, educando; e o indivíduo produtor da

sociedade que o produz, subjazendo a tudo, portanto, uma recursividade

natural, que ultrapassa aparentes dualidades (sujeito/objeto, mente/corpo etc.),

tornando-as mutuamente dependentes.

Ressalto ainda que, de conformidade com o paradigma eco-sistêmico, a

aprendizagem depende da combinação complexa de variáveis interagentes,

apresentando uma dimensão construtivista, pois o conhecimento é construído

mediante o acoplamento estrutural entre um organismo aprendente e um

objeto, ambos inseridos em um dado contexto. Da interação entre essas

variáveis é que emergem condutas, comportamentos, saberes e fazeres.

Nesse sentido, cada componente torna-se, simultaneamente, ensinante

e aprendiz, supervisor e supervisionado, ou seja, o constante concurso e

intercâmbio de funções no interior de cada grupo, entre os grupos e entre os

componentes e os sistemas externos, acaba traçando um caminho, por vezes

sinuoso, criando emergências, obrigando a teorizar-se a prática e a praticar-se

a teoria (práxis), bem como a aprender a compreender ao vivo – por meio de

tentativas, erros e acertos – o certo e o errado, o melhor e o pior.

Como se trata de sistemas não lineares, não se pode prever seu

comportamento em algum ponto futuro, cabendo à escola apenas arranjar do

melhor modo possível a configuração das condições iniciais e observar as

emergências que podem surgir ao longo do processo, mantendo umas e

corrigindo outras. Nota-se aí que o processo é regido pelo mesmo princípio de

abertura, circularidade e recursividade que norteia a TGS, o pensamento

complexo e a pesquisa-ação, sendo, portanto clara a conexão do referido

paradigma com os demais referenciais teóricos aqui adotados.

Em consonância com a dimensão interacionista do paradigma eco-

sistêmico (Moraes, 2004), nota-se que os atores das graduações tecnológicas,

223

quando planejam e implementam um projeto integrador nas empresas

(contexto), agem em e sobre o seu meio para modificá-lo, sendo, também,

modificados pelo meio e demais sistemas. E aqui se destaca outra notável

conexão entre sistemismo, eco-sistemismo e pesquisa-ação, sintetizada em um

segundo macroconceito do pensamento complexo formulado por Morin (1990:

108), qual seja o recursividade organizacional, no qual “os produtos e efeitos

são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu”, postulado

que rompe com a idéia linear de causa e efeito, uma vez que o efeito retorna

sobre a causa em um ciclo auto-organizador e produtor.

Voltando aos princípios básicos do paradigma eco-sistêmico, quanto à

sua dimensão social, afirma Moraes (2004) que a aquisição do conhecimento

implica não apenas relações do organismo com o meio, mas também com

outros indivíduos, em um continuado processo de criação coletiva, diálogo com

a realidade, consigo mesmo, com os semelhantes, cultura e contexto. É isso

que efetivamente acontece durante a implementação dos projetos integradores.

A convivencialidade e o trabalho em equipe são, entre outros, efeitos positivos

que emergem das interações intersubjetivas.

Para ilustrar algumas afinidades entre o suporte teórico utizado e a

pesquisa-ação, assinalo que o percurso até aqui feito, embora incompleto e em

andamento, já aponta para algumas iluminações e tendências. Para tal, solicito

o concurso de Morin, Ciurana e Motta (2003: 17), que não são evidentemente

teóricos da pesquisa-ação, e sim defensores da teoria da complexidade:

El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se

piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia, que se

ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo

insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro

de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye

continuamente.

Examinem-se os significantes que os autores usam. Falam em método,

ensaio prolongado, caminho, viagem, desafio, travessia, estratégia, tentativas

de se chegar a um lugar possível, mas não de modo linear e predeterminado, e

sim insólito, imprevisto e errante. Note-se que ainda reforçam isso, afirmando

224

não se tratar de algo prévio, uma idéia segura de si mesma, uma certeza

portanto, mas sim de buscar inventar-se e reinventar-se e reconstruir-se

continuamente.

Ora, isso ilustra, a meu ver, e com perfeição, o traçado do caminho que

até aqui percorri de conformidade com os pressupostos da pesquisa-ação, com

o respaldo teórico (e toda teoria é uma guia, uma sinalização do caminho) da

TGS, paradigma eco-sistêmico e teoria da complexidade. No caso dos

tecnológicos, como se viu no decorrer do trabalho, entre outros fatores

relevantes, normas, políticas, metodologias, expectativas dos alunos e da

sociedade, tudo isso converge sinergicamente rumo à consecução do objetivo

primordial de tais singulares graduações, qual seja o de inserir seus egressos

na sociedade e no sistema produtivo, a fim de que estejam aptos, em um e

outro âmbito, para desempenhar com desenvoltura tanto suas tarefas em um

mercado de trabalho altamente mutante como em uma sociedade complexa

agitada por velozes transformações de variada ordem, natureza e intensidade.

Então, refletindo sobre a história do sistema à luz da pesquisa-ação,

penso que aquela idéia inicial apenas movimentou o processo, sendo preciso

que o grupo reunido (vários sistemas pensantes em interação) reconhecer-lhe

a pertinência, validade e natureza para, em seguida, encontrar mecanismos e

estratégias de implementá-la na prática. Mas o processo é algo aberto,

permanente, necessitando ser, a todo momento, avaliado. Isso é o que Latorre

(2003) e outros denominam reflexionar. E aí o ciclo segue, não pode ter fim, a

menos que acreditemos ter atingido a Perfeição.

Retomando a epígrafe inicial deste trabalho, lembro que Albert Einstein,

embora tenha seu grande legado ligado às ciências da natureza, contribuiu

significativamente para a educação. Comentando sobre o trabalho solitário do

astrônomo Johannes Kepler, que dedicou sua vida a enunciar leis sobre o

funcionamento da natureza, especialmente sobre o movimento dos planetas,

buscando uma regularidade matemática entre eles, Einstein (2005: 95) observa

que "o conhecimento não decorre meramente da experimentação, mas da

comparação entre o que se observa e o que se imagina". Julgo que esta

afirmação está intimamente relacionada à metodologia de projetos e à própria

225

pesquisa-ação. Se tudo no processo se baseasse na ordem e na

previsibilidade, não haveria como nem por que pesquisar.

Portanto, este conjunto cíclico-recursivo: idéia inicial – reconhecimento –

planejamento – implementação – observação – reflexão constitui o desenho de

uma espiral evolutiva virtuosa, e o envolvimento, sobretudo docente, é

fundamental para seu desenvolvimento nos cursos tecnológicos oferecidos

pela Faculdade de Tecnologia Professor Luiz Rosa, cujo principal objetivo é

sempre melhorar a prática educativa.

O mundo contemporâneo revela mudanças que afetam todos os setores

da sociedade, sobretudo a educação. A nova configuração de mundo exige

novas capacidades mentais, habilidades gerais de comunicação, flexibilidade,

criatividade e capacidade de abstração. Atores e instituições devem adaptar-se

ao novo cenário, revendo métodos de ensinagem, convívio social e no trabalho.

Neste cenário, a educação tecnológica, premida pelas sucessivas mudanças,

tem mostrado forte tendência de mudar mentalidades e métodos. Acredito que

é chegado o tempo de reencantar a educação (Assmann, 1996).

Foi buscando esse reencantamento, a partir da dúvida e da curiosidade

construtivas, que este trabalho se fundamentou nos princípios da pesquisa-

ação e em sua vocação de trilhar por caminhos sinuosos, não-lineares,

errâncias, com idas e vindas, tentativas, erros (produtivos) e acertos, sujeitos

todos também a correções e aprimoramento constante. Diria que em um

processo assim indeterminado, mesmo o termo acerto é relativo, isto é, apenas

um modo de referir algo provisoriamente adequado a certa situação. É bom

enquanto dura, porque se o ambiente e as pessoas mudam, as demandas,

normas, expectivas e relações idem, e o que era certo ontem pode não o ser

amanhã.

Retomando a lúcida observação de Einstein, se neste mundo não

houvesse choques, tentativas, erros e correções ou, em outros termos, se tudo

fossem certezas, ordem e previsibilidade, não existiria nada por desvendar e o

mundo seria, então, no mínimo, bastante monótono.

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