( PDF ) A formação dos formadores em avaliação da aprendizegem: o processo de formação inicial em debate

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC

ELDA DAMASIO DE OLIV

EIRA

A FORMAÇÃO DOS FORMA

DORES EM AVALIAÇÃO D

A APRENDIZAGEM: O

PROCESSO DE FORMAÇÃO

INICIAL E

M DEBATE.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

: CURRÍCULO

SÃO PAULO

007

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC

ELDA DAMASIO DE OLIV

EIRA

A FORMAÇÃO DOS FORMA

DORES EM AVALIAÇÃO D

A APRENDIZAGEM: O

PROCESSO DE FORMAÇÃO

INICIAL E

M DEBATE.

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

: CURRÍCULO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para a obtenção do título de Mestre

em Educação: Currículo, sob a orientação da

professora doutora Isabel Franchi Cappelletti.

SÃO PAULO

2007

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Banca Examinadora:

________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos a reprodução total ou

parcial desta dissertação, por processo de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura:_______________________ Local e data: ___________________

DEUS

, pelo milagre da vida. Pela proteção, saúde e

força diante das dificuldades apresentadas. Por não ter me

deixado sozinha nesse percurso trilhado. Pelo promissor

direcionamento dado nos momentos de dúvidas e

indecisões. Por ter-me ajudado a concluir mais uma etapa

em minha vida.

À minha mãe (in Memorian) que, por compreender o

conhecimento como um mundo a ser desbravado e o ato

de estudar como o mais precioso tesouro, estimulou-

me,

des

de a infância, a dedicar-me aos estudos. Pelo

aprendizado de luta e coragem. Pelo exemplo de fé,

compreensão, paciência e solidariedade.

Ao meu pai, pelas atitudes positivas diante das inúmeras

limitações apresentadas em sua vida.

Meus sinceros agradecim

entos.

AGRADECIMENTOS

À professora doutora Isabel Franchi Cappelletti, minha orientadora, pelo

trabalho de orientação em todas as etapas dessa pesquisa.

Às professoras doutoras Branca Jurema Ponce e Dumara Coutinho Tokunaga

Sameshima, pela apreciação crítica que muito contribuiu para o aprimoramento do

trabalho.

Aos professores do Programa de Pós

Graduação em Educação (Currículo) da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

pelas contribuições dadas à minha

formação.

À CAPES, pelo apoio financeiro.

Às instituições de ensino que se dispuseram em contribuir na realização

desse trabalho através da permissão concedida ao corpo docente e discente para

participarem das entrevistas.

Aos professores e alunos que auxiliaram na concretização dessa pesquisa

mo sujeitos entrevistados.

À minha amiga Ellen, pelo apoio dado na qualificação do trabalho.

À minha querida irmã Rosangela pelas orações feitas ao meu favor e pela

torcida para a conclusão desta formação.

A Me. Laura Tereza Cappelletti, pela revisão do

trabalho

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, tornaram possível a realização

desse sonho.

OLIVEIRA, Elda Damasio de. A Formação dos Formadores em Avaliação da

Aprendizagem: o processo de formação inicial em debate.

RESUMO

Tendo como foco a avaliação da aprendizagem como um dos fatores da

repetência e da evasão escolar essa pesquisa investigou questões relacionadas à

formação inicial do docente em avaliação educacional. Apresentou como perspectiva

a compreensão da formação dada aos alunos nos cursos de Pedagogia tendo como

referência aspectos relacionados ao desenvolvimento da formação teórica em

avaliação, às práticas desenvolvidas pelo professor e procedimentos que o futuro

docente pretende desenvolver.

A exploração da perspectiva teórica

fez

-se através da seleção de autores

cujos estudos vinculam-se à avaliação da aprendizagem ou a formação docente

como:

NÓVOA (1991), CANDAU (1996), DEMO (1999), PERRENOUD (1999),

RODRIGUES (1999), SACRISTÁN (2000), BONNIOL (2001), CAPPELLETTI (2001),

HADJI

(2001), LIBÂNEO (2001), SAUL (2001),

VIAL

(2001), IMBERNÓN (2

002),

FRANCO (2004),

WORTHEN (2004),

entre outros.

A investigação de como se processava a formação em avaliação, nas dez

instituições de ensino participantes desta pesquisa, teve como base a p

esquisa

qualitativa e deu-se por meio da entrevista semi-estruturada. Os sujeitos dessa

investigação foram professores que ministravam disciplinas relacionadas à

avaliação, e alunos, desses professores, que freqüentavam o último ano do curso de

Pedagogia.

Constatou

-se que a formação docente em avaliação é precária em

decorrência da segmentação entre ensino e avaliação como objetos distintos, da

dicotomia teoria e prática, da ausência de reflexões sobre temas atuais que

possuem implicações diretas com a av

aliação, como a progressão continuada.

Alguns docentes investiram em inovações na prática avaliativa através de

mudanças nas estratégias e procedimentos. Porém, não basta inovar com

procedimentos apenas. É preciso inovar nos fundamentos, nas atitudes, na forma

como se compreende a avaliação.

A partir das informações obtidas do empírico, contrapostas a teoria teceu-

algumas considerações voltadas ao repensar da formação docente em avaliação da

aprendizagem.

Palavras

-chave: formação inicial do docente, prática avaliativa, avaliação da

aprendizagem.

OLIVEIRA, Elda Damasio de. Teacher Training for Apprenticeship Evaluation: the

initial part of school education is being debated.

ABSTRACT

This research is focused on evaluation methodologies as one of the f

actors for

schooling repetition and drop out, the teacher training for evaluating the students

apprenticeship was investigated. The perspective of the work was understanding the

students qualifications on a Pedagogy course. The work had as references the

aspects related to evaluation theoretical qualifications, the teachers practices and

the procedures that the future teacher aims to develop.

It was selected for the research authors whose studies are related to

apprenticeship evaluation and teacher training as: NÓVOA (1991), CANDAU (1996),

DEMO (1999), PERRENOUD (1999), RODRIGUES (1999), SACRISTÁN (

2000),

BONNIOL (2001), CAPPELLETTI (2001), HADJI (2001), LIBÂNEO (2001), SAUL

(2001),

VIAL

(2001), IMBERNÓN (2002), FRANCO (2004), WORTHEN (2004),

and

others

The research of how evaluation training is taken, in ten schools, was made

through semi-structured interviews. The target group of this research was teachers

specialized in evaluation-related subjects, and their students, who were on the last

course ye

ar of Pedagogy.

It was encountered that teachers evaluation qualifications were precarious

due to the division of teaching and evaluation in different subjects, the dichotomy of

theoretical and practical training and the lack of thinking over current themes directly

related to evaluation, like prolonged progression.

Some teachers have innovated through changing strategies and procedures.

Nevertheless, innovating isn t enough. It is necessary to innovate the basic elements

and the attitudes of how asses

sment is understood.

The thesis was based in information empirically obtained, and it resulted in

considerations focused on rethinking the teacher training on apprenticeship

evaluation.

Key words: Initial teaching qualification, evaluation practices, app

renticeship

evaluation.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........

....................

........................................

....................

CAPÍTULO I

DISCUTINDO AVALIAÇÃ

O NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

....................

.........

....................

1. Avaliação na formação de professores.........................................

1.1 Avaliação na formação inicial do docente............................

1.2 Avaliação da aprendizagem..................

...............................

CAPÍTULO II

OPÇÃO METODOLÓGICA

...............................................

1. Critérios de seleção dos sujeitos da pesquisa................................

2. Caracterização dos sujeitos da pesquisa......

.................................

3. Procedimentos da coleta de dados................................................

4. Organização e análise dos dados..................................................

CAPÍTULO III

ANÁLISE CRÍTICA DAS PRINCIPAIS IDÉIAS DOS

ENTREVISTADOS.......

........................................

....................

..................

Analisando a opinião dos docentes...............................................

1.1.

Sobre a avaliação da aprendizagem......

................................

1.2.

Sobre a formação em avaliação.............................................

1.2.1.

Autores, temas, concepções, procedimentos e

estratégias de avaliação...............................................

1.2.2.

Processo avaliativo proposto pela instituição e pelo

professor, e o seu desenvolvimento pelo docente

........

. Analisando a opinião dos discentes.............................................

2.1. Formação em avaliação da aprendizagem desenvolvida no

curso de Pedagogia..............................................................

2.2. Desenvolvimento do processo avaliativo na disciplina

Didática ou em disciplinas próprias......................................

2.3. Prática avaliativa a ser desenvolvida pelo aluno quando for

docente..................................................................................

CAPÍTULO IV

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.......................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFI

CAS..........................................................

105

APÊNDICES...............................................................................................

109

Apêndice A

Roteiros para a coleta de dados................................

...

110

Apêndice B

Depoimentos dos sujeitos da pesquisa

docentes......

113

Apêndice C

Depoimentos dos sujeitos da pesquisa

discentes.....

133

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Caracterização dos docentes sujeitos da pesquisa..............

............

Quadro 2

Caracterização dos discentes sujeitos da pesquisa...........................

Quadro 3

Concepção docente sobre a avaliação da aprendizagem.................

Quadro

Estratégias e instrumentos avaliativos util

izados pelos docentes no

processo de avaliação.......................................................................

INTRODUÇÃO

Ao longo de minha formação acadêmica estudei em escolas públicas do

Estado de São Paulo

nda discente do Ensino Fundamental, Ciclo II, lecionava,

auxiliando alunos com dificuldades na aprendizagem escolar. A satisfação pessoal

decorrente dos bons resultados obtidos fez com que, no Ensino Médio, optasse pela

carreira do magistério.

Sentia

-me limitada em meus conhecimentos, falta

vam

suportes teóricos

para a compreensão da sociedade, sua estrutura e organização. A possibilidade em

associar ao trabalho na área educacional, outra atividade profissional, e a

necessidade de ampliar conhecimentos para outras áreas que não fossem

relacionadas especificamente à educação, levou-me a cursar Administração de

Empresas.

Esse curso gerou, em minha vida pessoal e profissional, um novo olhar.

Modifiquei minha prática pedagógica por meio da valorização consciente dos

aspectos relacionados à cidadania. Entretanto, foi nele que tive a maior experiência

relacionada à avaliação como instrumento de classificação e poder. Para alguns

professores, o ritual avaliativo consistia: na organização dos alunos num grande

audi

tório, em lugares previamente determinados pelo professor; acesso apenas à

caneta, lápis e borracha. As provas eram diferenciadas, compostas por exercícios

inéditos de grande complexidade e escolhidos especialmente para o momento.

Posteriormente, outros cursos voltados à área educacional complementaram

a minha carreira acadêmica, permitindo-me atuar desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio.

Foi o curso de pós-graduação, lato-sensu, em Gestão Escolar, que reduziu o

amargor

dos momentos difíceis vividos em avaliação, como aluna. Composta por

trabalhos individuais, discussões e trabalhos coletivos, feitos em sala, a avaliação

mudou o seu teor. Havia exigências e cobranças de bom desempenho, porém, sem

as pressões das avaliações feitas nos moldes tradicionai

O percurso escolar, pautado neste modelo avaliativo, gerou em mim muitos

conflitos e tensões.

Posso afirmar que dentre os inúmeros temas envolvendo a escola, a

avaliação da aprendizagem sempre foi o foco de minhas observações: pela forma

como se fundamentava na instituição escolar - instrumento de poder, sanção e

punição, pela ojeriza provocada pela postura de alguns professores que a

desenvolviam.

Isto possibilitou, à minha carreira profissional, um olhar que diferia das

experiências vividas na fase es

colar.

Com base nos meus estudos, nas análises feitas e nas experiências vividas

como aluna e professora (carreira iniciada em 1986), que fixei meus olhos nas

diferentes instituições escolares onde trabalhei, a maior parte delas escolas públicas

- principalmente após o advento da progressão continuada

- por se refletir, para

muitos professores, na distorção, supressão ou invalidação da avaliação, tema já

muito discutido e que, aparentemente, se encontrava em bom nível de progresso na

atuação de alguns pro

fissionais.

As discussões que transcorreram após as mudanças, em relação à

progressão continuada e à organização em ciclos, deixavam transparecer alívio para

aqueles em que a decisão de aprovar ou reprovar o aluno era considerado um

momento difícil, de muitas indagações e dúvidas. Entretanto, para outros, de

angústia, por acreditar que terminava ali o seu poder frente aos alunos, pois a média

bimestral e a aprovação ou reprovação, eram utilizadas como controle do

comportamento e da atuação dos alunos.

Frent

e a este fato, pairaram diante de mim diferentes indagações voltadas ao

ensino

-aprendizagem, ao redimensionamento do trabalho do professor, à formação

docente e sua relação com a avaliação desenvolvida.

Que concepção de avaliação norteava o trabalho dos professores? Estando

relacionada ao ensino e a aprendizagem, teria espaço no desenvolvimento do

trabalho pedagógico. No entanto, tendo primordialmente a função classificatória com

A progressão continuada foi instituída no Estado de São Paulo pelo Conselho Estadual de

Educação (CEE, Deliberação de 09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educação (SEE), a

partir de 1998, com substituição do regime seriado por ciclos de ensino. Se no antigo regime

aprovava

se/reprovava

-se no final de cada série, com os ciclos espera-se que a escola encontre

formas diferenciadas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e o seu progresso

interciclos.

foco na aprovação ou reprovação do aluno, a avaliação perderia o seu significa

em situações nas quais não haveria mais reprovação.

A avaliação, em seu sentido estrito, é um instrumento auxiliar do processo

ensino

-aprendizagem e está vinculada ao desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos (Hadji, 2001).

Ser suprimida, perder o seu valor num contexto de ensino demonstra que ela

não está a serviço da aprendizagem. Seu sentido encerra-se na aprovação ou

reprovação do alunado. A impossibilidade de retê-los na mesma série significa,

portanto, a não necessidade de avaliar.

A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de

contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção de

saberes e competências pelos alunos. O que parece legítimo esperar

do ato de avaliação depende da significação essencial do ato de

ensinar.

(Hadji, 2001, p.15)

Mudar os objetivos, a finalidade e a forma de avaliar não é fácil, pois esta

mudança está atrelada ao processo de ensino-aprendizagem, ao posicionamento do

professor diante os alunos e dos alunos diante o professor, na relação estabel

ecida

entre a comunidade e a escola. Mudar a forma de avaliar implica, também,

mudanças no ato de ensinar, no planejamento das aulas, nas intervenções a serem

feitas, no projeto político

-pedagógico da instituição (Perrenoud, 1999).

Pergunta

se então: para que serve a avaliação da aprendizagem se não gerar

caminhos para o aluno superar suas dificuldades?

É possível que, mesmo tendo a denominação de avaliação da aprendizagem,

a avaliação faça percursos que não são, especificamente, os seus, para servir ao

ofessor, ao sistema de ensino, aos pais, à estrutura burocrática e a

posicionamentos de poder e controle, distanciando-se do seu compromisso com a

melhoria da prática pedagógica do professor e a apreensão dos conhecimentos,

pelos alunos.

Assim, qual é a influência gerada pelos inúmeros estudos, pesquisas,

formações, referentes à avaliação da aprendizagem na prática pedagógica do

professor, uma vez que, estes problemas não se restringem a uma única instituição

de ensino? Quais são os fatores que possibilita

m a dicotomia discurso e prática?

No contexto descrito, as mudanças ocorridas no sistema escolar pediam

mudanças na prática pedagógica. Os discursos já haviam evoluído, entretanto, o

posicionamento dos professores em relação ao ensino deixava em evidência

que os

discursos e as práticas possuíam grande distanciamento. Acostumados ao sistema

tradicional de avaliação, preferiam reproduzí-

lo em suas aulas.

Uma justificativa para este fato é que este sistema oferece uma estrutura

pronta, acabada; organiza o tempo escolar em espaços determinados ao ensino e

avaliação; fornece direcionamento ao trabalho docente diante dos resultados

obtidos.

O sistema tradicional de avaliação oferece uma via, um encosto, um

fio condutor; estrutura o tempo escolar, pontua o ano, fornece pontos

de referência, permite saber se avançamos na tarefa e,

conseqüentemente, se cumprimos nossa função. (Perrenoud, 1999,

p.185

186

)

Saberes teóricos sobre a avaliação nem sempre incidirão sobre a prática, pois

requerem decisões que se pautam na incerteza, no experimentar consciente, em

modificações na atuação pedagógica, na certeza de espaços para as discussões e

reflexões que se fizerem necessárias (Imbernón, 2002).

Embora a avaliação formal seja fonte de desconforto para alunos, familiares e

docentes que não gostam de atribuir notas, ainda assim, para estes, representa um

porto seguro frente às incertezas existentes no processo de ensino.

A avaliação formal actual é uma fonte de angústia para os alunos

com dificuldades e para as suas famílias, e mesmo para os outros

alunos, que não têm grande coisa a temer, mas não o sabem... É

também uma fonte de

stress

e de desconforto para alguns

professores que não gostam de dar notas. Mesmo para eles, e

fortiori

para os outros, o sistema de avaliação é uma espécie de

divisória de segurança, bem-vinda face às múltiplas incertezas

relacionadas com os objetivos e os programas, as medidas

pedagógicas, a disciplina, a posição dos pais na escola, etc.

(Perrenoud, 1999, p. 185)

Sair de um porto seguro rumo a outro, conhecido apenas teoricamente, sem

os respaldos necessários à prática, gera inquietações, inseguranças, vontade de

voltar ao porto anterior, já conhecido, explorado, mesmo com problemas em

evidência.

Para a avaliação ser considerada propulsora da aprendizagem do aluno e do

professor, é preciso haver mudanças na ação avaliativa. Se a finalidade com que for

utilizada estiver relacionada apenas à atribuição de notas, estará distanciada do

processo de aprendizagem, pois refletirá somente o resultado final, deixando à

margem todo o percurso transcorrido.

Voltei, então, minhas reflexões para a formação do professor: como estão

organizados os cursos de formação de professores referentes à avaliação? Como a

prática avaliativa processa-se nestes cursos? Como estes alunos são avaliados?

Como a formação de professores pode ser organizada, de modo a gerar a

aproximação entre as ações pedagógicas e as teorias existentes?

Acreditando que a formação de professores, ainda que de modo tênue tem o

poder de interferir neste processo, este estudo tem como problema de pesquisa

compreender a formação dada aos alunos, nos cursos de Pedagogia, em

relação à avaliação da aprendizagem e tem como referência aspectos

relacionados às concepções que norteiam os professores em suas atuações

pedagógicas.

É importante compreender que a dimensão deste assunto impossibilita

abordar os conteúdos da avaliação e das práticas de formação, na variedade que os

compõem, tanto na sua estrutura como nas suas funções.

Para atingir o problema de pesquisa deste trabalho serão utilizadas, como

categorias de análise, as percepções de professores e alunos referentes à avaliação

da aprendizagem para que, ao direcionar o olhar para avaliação, possa questionar,

também, os aspectos relacionados à formaç

ão do professor.

Um ponto considerado é que os professores trabalham em instituições de

ensino diferentes umas das outras, em concepções e formas de organização.

Entretanto, se a formação for estruturada de maneira a permitir que ele, professor,

compreend

a as ações e concepções que embasam sua prática pedagógica, poderá

torná

-lo mais crítico e reflexivo quanto ao trabalho desenvolvido e ao que deseja

desenvolver. E, nas atitudes conscientes, mesmo diante de situações adversas,

poderá conseguir traçar caminhos mais promissores, que possibilitem o

desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem do aluno.

Este estudo pode auxiliar na busca de caminhos para uma ação avaliativa a

serviço da aprendizagem, pelo gerar de análises e reflexões pautadas em dados

atuais, re

lacionados à formação do professor.

O capítulo I apresenta uma pequena reflexão sobre a avaliação da

aprendizagem na formação de professores, tema que fundamenta essa pesquisa.

O capítulo II refere-se à metodologia da pesquisa, com justificativa pela

esc

olha da abordagem qualitativa e os procedimentos metodológicos utilizados.

O capítulo III refere-se à análise crítica das principais idéias dos entrevistados

através de instrumento de investigação qualitativa.

No capítulo IV são apresentadas algumas considerações. A partir dos dados

obtidos são apontadas pistas relacionadas à formação docente em avaliação da

aprendizagem.

CAPÍTULO I

DISCUTINDO AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROF

ESSORES

A escola pública atual atende diferentes níveis de ensino, como a Educação

Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Enfrenta inúmeras dificuldades que, muitas vezes, permanecem por anos

ininterruptos no percurso da escola ou são resolvidas precariamente, em situações

de crise.

Em decorrência dos problemas que envolvem as instituições de ensino

público, há inúmeras exclusões, expressas pelos altos índices de evasão e

repetência. Portanto, a escola pública, não tem cumprido adequadamente o seu

papel que está relacionado à democratização do acesso e da permanência do aluno

na instituição de ensino. Inclui, também, a aprendizagem discente. O professor só

ensina, efetivamente, quando o aluno aprende.

Vinculado ao processo ensino

aprendizagem há a avaliação, que deve ser um

instrumento de auxílio ao aluno em sua aprendizagem e de auxílio ao professor no

planejamento de sua prática pedagógica. Entretanto, a formação do professor, em

avaliação, tem apresentado algumas deficiências. Nela, os processos avaliativos

desenvolvidos nem sempre ocorrem em sintonia com o ensino e de forma

condizente com as teorias explicitadas nas aulas.

Fala

-se em avaliação, vive-se avaliação, entretanto, ela é pouco

experienciada como propulsora de ampliação da aprendizagem e melhoria do

trabalho que está sendo desenvolvido.

Inserido

neste contexto está o professor que, nesta inter-relação e vivência

relacionada à prática avaliativa, poderá avaliar de forma inadequada, mesmo

condenando certas posturas em avaliação. Apesar do discurso, o professor volta-

a estas posturas incoerentes,

reproduzindo

as.

Avaliar, em qualquer nível de ensino, não é uma tarefa fácil, exige muito mais

do que discussões teóricas. A promoção de situações de análise das próprias ações

e do relacionar a teoria com a prática possibilitará, ao professor, compreender as

concepções que embasam o seu trabalho, oferecendo-lhes melhores caminhos para

o ato avaliativo. Neste contexto, a formação do professor tem papel relevante, pois

servirá como âncora, em meio a inúmeras vivências e crenças muitas vezes já

estabelecida

s, em nossa cultura educativa, pela prática experienciada como docente

ou discente.

Avaliação na formação de professores

A expressão formação de professores , em sua conceituação, mostra-

como um fenômeno complexo e amplo. Mais descritivas ou menos, as definições

abrangem desde o âmbito da formação individual, enquanto ensino

profissionalizante

até o desenvolvimento pessoal, como preparação e emancipação

do indivíduo no exercício de sua atividade profissional, de forma reflexiva

Abrange os processos inicial e contínuo de formação, com a participação

deste profissional em diferentes cursos

, congressos, trocas de experiências,

momentos de reflexões sobre a prática pedagógica desenvolvida e sobre conteúdos

diversos, relacionados à educação e ao contexto histórico em que a educação está

inserida. Todavia, a formação continuada não deve ser concebida como um acúmulo

de cursos, seminários, palestras, mas como um trabalho de reflexão crítica com

base na relação teoria

prática.

É importante compreender que o estudo das teorias, referente à

aprendizagem, ao currículo, ao processo avaliativo, ao desenvolvimento do homem,

exige aprofundamento teórico que a formação inicial não completa. Também o

desenvolvimento das ciências, a busca por uma escola e um ens

ino que atendam às

mudanças da nossa época implicam a formação continuada do docente. Neste

contexto, insere-se a democratização do acesso, uma importante conquista social,

que tornou a educação escolar mais complexa.

Diegues, 1980, apud Garcia, 1999, p. 22.

Shön, 1983, apud Contreras, 2002, p. 106

113.

Nestes cursos incluem

se a pós

graduação lato

sensu e stricto

-sensu.

As teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano, do

currículo, do processo de conhecimento, da linguagem, a didática,

implicam níveis de aprofundamento teórico que o currículo de uma

Licenciatura não comporta. Se não bastassem esses argumentos,

vale lembrar que o desenvolvimento das ciências, o aparecimento

de novos condicionantes do rendimento escolar dos alunos e a

busca de uma escola mais compatível com as características de

nossa época implicam na formação continuada do professor.

(Libâneo, 2001, p. 54

55)

Ainda, as exigências da sociedade atual ultrapassam a aprendizagem da

leitura e da escrita pelo aluno. Outras habilidades também são necessárias, como

interpretar, articular idéias, ser reflexivo, crítico, elaborar seu próprio discurso, tendo

em vista as novas necessidades soc

iais.

A história nos revela que muitas profissões foram engolidas pelas

novas necessidades sociais. Não se tem mais necessidade do

professor que ensine

tão

somente

a ler, escrever e contar. O

professor necessário, hoje, é aquele que possibilita aos alunos

grandes momentos de reflexões, de articulação entre o escrito e o

interpretado, entre o teorizado e o real.

(Maciel

, 2004, p.111)

Outro ponto de destaque refere-se a alguns problemas existentes em nossa

realidade educacional, como a repetência e a evasão

escolar.

A avaliação da

aprendizagem vincula-se diretamente aos problemas apresentados. É certo que a

avaliação não é a única causa dessas dificuldades. A forma como o trabalho

pedagógico é organizado nas instituições escolares e a maneira como

se processa o

ensino e a formação docente também influem na evasão e repetência do alunado.

Entretanto, a avaliação da aprendizagem tem sido um importante instrumento de

exclusão escolar em nosso contexto, pois, não se refere apenas a técnicas

avaliativas,

mas pode tornar-se também um instrumento de poder do professor

diante do aluno, tendo como foco medir conhecimentos, classificar o discente,

sancionar o sucesso ou fracasso do aluno, sem influir fundamentalmente no

processo ensino

aprendizagem.

Seria ing

ênuo pensar que a avaliação é apenas um

processo técnico

Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num

exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se

constituir num processo e num projeto em que o avaliador e

avalia

ndo buscam e sofrem uma mudança qualitativa. (Demo, 1999,

p. 1

Os dados a seguir retratam as análises explicitadas anteriormente:

No Brasil, segundo o Censo de 2004, há no Ensino Fundamental por

localização e dependência administrativa 27.289.467 de alunos aprovados,

4.147.757 reprovados, 2.670.239 afastados por abandono.

Já no Ensino Médio, há: 6.535.898 aprovados, 879.037 reprovados e

1.206.617 afastados por abandono.

Somente no Estado de São Paulo há no Ensino Fundamental, 5.449.365

alunos aprovados, 320.144 reprovados e 111.219 afastados por abandono. No

Ensino Médio os números são: 1.695.197 aprovados, 208.410 reprovados e 151.763

afastados por abandono.

Ainda segundo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)

, o Brasil está na

63ª posição, porém, com uma taxa de repetência - foco no Ensino Fundamental

Ciclo I (1ª a 4ª série) - equivalente a 21%. Este índice tem como base o ano de

2002. Neste contexto, o Brasil apresenta-se melhor que quinze países apenas, a

maior parte do Continente Africano. O Camboja e a Guiné, com a posição 130ª e

156ª, respectivamente, no IDH, têm em torno de 10,5% de repetência, índice

consideravelmente inferior ao do Brasil (Takahashi, 2006).

Apesar destes índices estarem decrescendo ao longo dos anos, são bastante

significativos e não podem ser menosprezados. Por mais que possam parecer fatos

isolados, refletem-se em todas as dimensões escolares e interferem, principalmente,

na formação do autoconceito do aluno.

Investir na formação inicial e continuada de professores é fundamental para o

aperfeiçoamento

do ato de ensinar e de avaliar. Esses momentos devem possuir

planejamento adequado para que se consolidem como formação necessária ao

IDH

refere

se às análises mundiais sobre o desenvolvimento humano. Parte da hipótese que

para

estimar

-se o avanço de uma população deve-se considerar a dimensão econômica e as

características políticas, sociais e culturais que influenciam a qualidade da vida humana.

trabalho pedagógico que está sendo, ou será, desenvolvido. Referir-se a

planejamento adequado significa mais do que escolher áreas de conhecimentos,

conteúdos e temas a serem trabalhados. A maneira como dar-

-á essa formação,

as prioridades determinadas para cada etapa, as estratégias e os fins escolhidos

são fundamentais para o sucesso ou frac

asso da formação.

Assim, o processo de formação docente, inicial e contínuo, envolve fatores

diversos, que incluem desde a escolha dos temas a serem trabalhados até a

metodologia e meios adequados aos fins que se quer alcançar.

A formação inicial do professor é muito importante, pois representa o começo

de uma formação que deverá estender-se ao longo de toda a carreira docente.

Representa, ainda, o início da socialização do futuro docente com as teorias

educacionais e com as ações pedagógicas que deverão ser desenvolvidas por ele,

quando atuar como professor. É nela que se validam, transformam ou criam

determinados procedimentos e imagens sobre educação que influenciarão na

atuação docente. De uma certa forma, a formação inicial apresenta-

se como

o início

da formação contínua que acompanhará o profissional durante toda a sua carreira

(

PERRENOUD,

1993, p. 149).

A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de atitudes,

valores e funções que os alunos de formação inicial conferem à

profissão será submetido a uma série de mudanças e

transformações em consonância com o processo socializador que

ocorre nessa formação inicial. É ali que se geram determinados

hábitos que incidirão no exercício da profissão. (Imbernón, 2002, p.

55)

Já a formação continuada representa um suporte para a ampliação de

conhecimentos na área educacional e aperfeiçoamento da prática pedagógica em

desenvolvimento. Deve atender as demandas existentes no processo de ensino, dar

sustentação às decisões que precisarão ser tomadas para o avanço dos alunos em

suas aprendizagens e ter como referência o saber docente

Saber docente: refere-se ao aprendizado do professor, adquirido ao longo de sua formação escolar

e na sua experiência como docente. Corresponde ao aprendizado teórico e também aos saberes da

experiência que fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. São

saberes que brotam da experiência e são por elas

validados (Candau, 1996, p. 146).

Reconhecer e valorizar o saber docente no processo de formação continuada

é fundamental, já que são estes saberes que embasarão o diálogo do professor com

a prática pedagógica a ser desenvolvida e com os conteúdos que serão trabalhados

por ele nas aulas. Também é a partir desses saberes que o docente apreciará as

propostas de formação, as reformas no ensino, as mudanças curriculares.

(...) considero fundamental ressaltar a importância do

reconhecimento e valorização do saber docente no âmbito das

práticas da formação continuada, de modo especial dos saberes da

experiência, núcleo vital do saber docente, e a partir do qual o

professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. (...) É

por meio desses saberes que os professores julgam a formação que

adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas

que lhes são propostas e concebem os modelos de excelência

profissional. (Candau, 1996, p. 14

Esta análise não invalida a importância dos conhecimentos teóricos em

educação no processo de formação docente. Porém, seu impacto sobre a prática

pedagógica depende do desempenho do professor em mobilizá-los em função das

situações vividas nas aulas

As produções teóricas representam apenas parte do conhecimento dos

professores. A experiência como docente, o compartilhar dos conhecimentos e dos

problemas que envolvem a docência, com o grupo escola e outros profissionais

vinculados à educação, são tão importantes quanto os estudos teóricos. A

formação continuada deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a prática

(...), valorizando os saberes de que os professores são portadores (

NÓVOA

, 1991,

p. 30).

Além disso, a formação continuada deve envolver o grupo docente e o

trabalho pedagógico desenvolvido na instituição, uma vez que, feita de forma

massificada, isolada do contexto institucional ou de maneira personalizada, poderá

proporcionar inovações individualizadas, porém, dificilmente levará a inovações nas

ações da instituição como um todo. A formação personalista e isolada pode originar

experiências e inovação, mas dificilmente levará a uma inovação da instituição e da

prática coletiva dos profissionais (

IMBERNÓN

, 2002, p. 49).

Em relação à avaliação, a formação continuada dos professores deve apoiar-

se:

1. Nas reflexões dos docentes sobre as suas práticas avaliativas. Estas

reflexões precisam pautar-se na relação teoria-prática, de maneira que os

professores possam perceber as teorias implícitas em suas ações, como

docentes, e também intervir nelas, de forma a aprimorá-las (Imbernón,

1998).

2. Nas trocas de experiências, para que o docente tenha a possibilidade de

confrontar a sua ação avaliativa com a de outros professores.

3. No trabalho coletivo, com foco na transformação ou no aprimoramento das

práticas avaliativas e na geração de processos de comunicação entre o

grupo docente.

As análises apresentadas a seguir relacionam-se à avaliação da

aprendizagem na formação inicial do docente

objeto de reflexão nesta pesquisa.

1.1 -

Avaliação na formação inicial do docente

A formação inicial do docente não ocorre de forma única, representa

concepções diversas e se diferencia quanto aos modelos de formação (Mizukami

, 2002).

Existem posições divergentes quanto ao modelo mais adequado. Estaria ele

estruturado, primordialmente, sobre teorias e técnicas relativas às ciências

consideradas fundamentais para a sua posterior aplicação prática, ou, considerando

se o aluno

como sujeito de sua formação, teria a oportunidade de associar a teoria

à prática em situações que possibilitem a reflexão na e sobre a ação docente?

A formação inicial do professor deve ser organizada de modo a fazer com que

o discente

seja sujeito do seu aprendizado e da sua própria formação. É

necessário, portanto, existir espaços para onde possa convergir a aprendizagem de

O vocábulo aluno refere

se aos discentes do curso de formação inicial docente.

O vocábulo discente refere

se também aos alunos do curso de formação inicial docente.

teorias e conceitos, e a transposição desses conhecimentos à prática pedagógica

em níveis que se aproximem do trabalho a ser desempenhado (Imbernón, 2002).

Também é fundamental possibilitar reflexões sobre as práticas pedagógicas e

avaliativas desenvolvidas, tanto as observadas nos estágios, vivenciadas no mundo

acadêmico, quanto em simulações feitas durante a formação.

Este modelo contrapõe-se aos que pressupõem a transmissão de conteúdos

na perspectiva de que o aluno, por si só, organize

os e os destine à sua prática.

Entre as necessidades de formação está a formação em avaliação. Formar o

avaliador exige mais do que trabalhar com conteúdos referentes ao ensino e à

aprendizagem.

A formação do avaliador deve ocorrer na própria ação de avaliar, ato

complexo que exige habilidades específicas. Implica ter conhecimentos amplos em

avaliação e domínio das concepções diversas que permeiam as ações avaliativas,

sem

desvinculá

-las, portanto, do processo ensino-

aprendizagem.

Entretanto, a formação inicial do professor volta-se mais aos aspectos

relacionados ao ensino do que à avaliação da aprendizagem. A prática avaliativa

percebida como procedimento rotineiro, fica em segundo plano. Sem o destaque

necessário, pouco ou nada discute-se sobre a avaliação, suas implicações,

modalidades (Lüdke; Mediano, 2002).

Como uma obrigação a ser cumprida, não é analisada nem discutida em

termos de concepção, procedimento e importância no desenrolar do processo de

ensino

aprendizagem.

A este fato une-se a prática avaliativa, desenvolvida no percurso escolar e

nos cursos de formação docente, por deixar marcas advindas das vivências como

aluno, sujeito avaliado, e por possibilitar a formação de certos conceitos e visões do

ensino, (...) a experiência prévia como aluno ou aluna, que permanece como uma

marca às vezes mais importante que a formação inicial técnica nas escolas de

formação (

IMBERNÓN

, 2002, p. 58).

A formação inicial do professor deve ser planejada, de forma que possibilite

reflexões sobre situações relacionadas à prática pedagógica, cujas vivências, na

prática, sejam escassas. O aluno, futuro docente, deve ser dotado de conhecimentos

científicos, culturais, políticos, com bases teóricas e práticas que possibilitem a

assunção do ser professor e da complexidade de seu trabalho, pautado na reflexão-

ação, ação-reflexão, rigor e flexibilidade. Deve-se, desse modo, ultrapassar

concepções de caráter assistencialista e voluntarista e evidenciar o caráter político

da educação, evitando que as visões mecânicas, burocráticas, técnicas, rotineiras

formem a base da estrutura profissional do futuro educador (Imbernón, 2002).

É de fundamental importância considerar, no processo de formação in

icial dos

professores em relação à avaliação

1. Que o futuro professor tenha a oportunidade de refletir sobre a avaliação

em diferentes momentos: nas teorias existentes, nos estágios

supervisionados, em suas ações como formando e na ação pedagógica

dos professores, nas atividades desenvolvidas na escola, nos registros,

leituras, observações, discussões e análises feitas, tanto individual como

coletivamente. É importante que o trabalho pedagógico dê suporte a uma

prática de formação na qual o discente possa perceber e compreender as

concepções que embasam as ações dos profissionais da educação.

2. Que o futuro professor, além de discutir e analisar o processo de avaliação,

as modalidades existentes e concepções que as norteiam, possa

experimentar e atuar sobre as teorias referentes à avaliação, seus

procedimentos e resultados em atividades experimentais e de simulação

estruturadas para esse fim. Faz

se necessário contextualizar os processos

e procedimentos da avaliação, relacionando-os às concepções que os

embasam.

3. Que a formação do professor proporcione momentos de discussão e

análise relacionados ao ensino, à aprendizagem e à avaliação, como

processo integrado. Inserem-se, aqui, as discussões relacionadas ao

fracasso escolar, à educação como ato político e os seus reflexos na ação

avaliativa. A compreensão de que a mudança na prática avaliativa implica

mudanças na forma de conceber o conhecimento, o ensino, a

aprendizagem é fundamental para que o futuro professor reflita sobre as

Princípios pautados em estudos feitos pelos autores:

Lüdke; Mediano (2002)

nº 1 e nº 2;

Borba (2001)

nº 3;

Imbernón (2002)

nº 4.

concepções existentes referentes à avaliação, sejam de cunho pessoal ou

não.

4. O alvo da formação deve estar relacionado ao professor como agente de

mudança que domine, para além dos procedimentos pedagógicos, o que

deve ser feito e ensinado mas, principalmente, que crie espaços para a

reflexão e compreensão da importância de sua ação.

Trata

-se, portanto, de formar um profissional prático-reflexivo que, ao

defrontar

-se com as situações de incertezas busque, na investigação, a decisão e a

intervenção adequadas (Imbernón, 2002).

1.2-

Avaliação da aprendizagem

A avaliação tem diferentes sentidos e não se limita somente à área do

rendimento escolar. Está inserida no nosso cotidiano.

Quando falamos em avaliação, certamente não estamos atribuindo

ao termo o mesmo significado porque não há um só tipo de

avaliação. A avaliação é uma constante em nossa vida. Nas

interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, ou

em nossas atividades de lazer, a avaliação sempre se faz presente e

inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos e sobre o que

estamos fazendo e também sobre o resultado de nossos trabalhos.

(Saul, 2001, p. 9)

Distinta da avaliação cotidiana, que possui caráter informal, na instituição

educacional a avaliação é formalizada e pode focar alvos diversos, como a

aprendizagem dos alunos, a prática pedagógica do professor, o currículo escolar e a

própria instituição. Além disso, as concepções de conhecimento que a embasam

fazem com que ora os profissionais da educação dêem a ela maior importância, ora

seja r

elegada a planos inferiores.

A avaliação escolar, com função classificatória pautada exclusivamente na

atribuição de notas, é parte do legado do século XVII, porém, representativa até os

nossos dias.

Foi sobre esta lógica que se estruturou o ensino, no Brasil. A impossibilidade

do acesso da maioria da população à educação dava-se mediante reprovação nas

provas de seleção.

O significado da avaliação, neste percurso, era o de instrumento de poder,

sanção e decisão da vida escolar de cada educando. Uma vez aprovado, daria

prosseguimento aos seus estudos, caso contrário, estaria fadado ao fracasso ou à

exclusão escolar.

A concepção do conhecimento como pronto e acabado concedia poder ao

professor por ser ele o detentor do conhecimento diante de um aluno passivo, mero

receptor.

Entretanto, esse perfil de aluno passivo tornou-se incompatível com as

mudanças ocorridas na sociedade contemporânea. A evolução, tecnológica e

científica, gerou modificações nas concepções relacionadas ao conhecimento, maior

velocidade na recepção das informações, novas relações de trabalho, exigências de

novas habilidades e competências para a vida social e profissional.

Tais transformações ocorreram frente a um grande contingente de escolas

públicas que pouco mudaram, tanto na sua forma de ensinar quanto na de avaliar. A

avaliação escolar, compreendida como um instrumento de controle, classificação e

poder continua, por anos a fio, aprovando e reprovando o alunado.

Como a função de controle é indispensável para a grande maioria

das instituições escolares tornou-se valor dominante inclusive

naquelas que, como as de educação primária, não tem

explicitamente uma função seletiva, a mentalidade do professor está

condicionada por tal função, obscurecendo as próprias relações

pedagógicas e de poder na classe. Qualquer modificação ou

proposta que se faça nas colocações avaliadoras provocadas por

quaisquer motivos que sejam, (...) será recuperado, de alguma

forma, inevitavelmente pela faceta controladora que a avaliação de

aluno tem. (Sacristán,

2000, p. 328)

Vencer os estigmas classificatórios, de rotulação e de fracasso escolar no

conceito avaliativo, significa investir na modificação dessas concepções, já

consolidadas na prática pedagógica de

muitos profissionais da educação, sejam eles

profe

ssores, coordenadores, diretores, supervisores. Significa, também, investir na

compreensão das concepções de avaliação dentro do contexto no qual estão

inseridas, uma vez que, quando o docente refere-se a uma concepção de avaliação

da aprendizagem, também

reporta

-se aos modelos avaliativos vinculados a esta

concepção.

Estes modelos, inspirados em diferentes matrizes epistemológicas, sejam

elas objetivista, subjetivista ou dialético-crítica, estão representados nos trabalhos

educacionais e nas ações pedagóg

icas dos professores.

A abordagem objetivista orienta-se através dos postulados teóricos do

positivismo que, segundo

FRANCO

(2004)

pode ser resumida da seguinte forma:

a sociedade pode ser epistemologicamente assimilada à natureza;

-portanto, na vida social, à semelhança da natureza, reina uma

harmonia natural (sem ambigüidades);

-em conseqüência, toda ruptura dessa harmonia passa a ser

indicativa de desequilíbrio e desadaptação;

-a sociedade é regida por leis naturais, quer dizer, leis invariáveis

ind

ependentes da vontade e ação humanas (p. 16).

Nessa ótica, busca-se a neutralidade e a objetividade científica. Os

procedimentos de pesquisa são expressos por dados quantitativos obtidos no testar

de hipóteses, no estabelecimento de correlações entre var

iáveis.

Os reflexos desta abordagem na educação são sentidos tanto na atuação do

professor quanto nos cursos de formação docente.

Na atuação do professor, traduzem-se na valorização de planos de ensino

rigidamente estruturados, seguindo a ordem lógica das disciplinas, e de testes e

provas objetivas.

Na formação do docente, refletem-se nos cursos de treinamento voltados,

principalmente, à elaboração ritualística de planos de ensino.

A avaliação corresponde à medição dos acertos e erros detectados em

instr

umentos elaborados para esse fim. O objetivo é determinar e classificar os

avanços dos alunos em suas aprendizagens, através de instrumentos avaliativos

eficientes (Borba, 2001).

Portanto, o que se deseja, por meio da avaliação, é (...) fornecer subsídios

avaliador para que ele possa afirmar os resultados de suas avaliações: seus juízos.

Assim, trabalha-se para construir ferramentas confiáveis, que permitirão que ele

realmente meça (BONNIOL; VIAL, 2001, p. 95) e quantifique a aprendizagem dos

alunos.

O objetivismo requer que as informações da avaliação sejam

cientificamente objetivas , isto é, que usem técnicas de coleta e

análise de dados que dêem resultados reproduzíveis e verificáveis

por outras pessoas razoáveis e competentes que usem as mesmas

técnicas.

(Worthen

et al

, 2004

, p. 107)

A ênfase avaliativa, nesta abordagem, recai sobre o produto observável, e o

critério de competência do professor desloca

se do saber fazer para o saber planejar

(Franco, 2004).

No Brasil, a influência do pensamento positivista na avaliação, além de

impregnar os meios acadêmicos, subsidiar legislações como a Lei nº 5692, de 11 de

agosto de 1971, que orientou práticas de avaliação em escolas de 1º e 2º graus,

constitui, atualmente, as ações pedagógicas de alguns professores e

administradores escolares (Saul, 2000).

As limitações do modelo objetivista levam a contraposições metodológicas

expressas na abordagem subjetivista. Nesta abordagem, que tem como modelo

pedagógico, em nosso contexto, a Escola Nova, muda-se o foco do processo

ensino

-aprendizagem do professor para o aluno. Ao discente é atribuído o papel de

criador. Nega

-se, portanto, o papel meramente contemplativo do aluno.

É ele, o aluno, (...) sujeito na formação e na avaliação (...), a fonte do

referencial

de avaliação e compete-lhe participar na organização, gestão, execução

e controle do dispositivo e do processo de avaliação, bem como na utilização de

seus resultados (

RODRIGUES

, 1999, p. 99).

Tem-se, assim, um processo de ensino-aprendizagem não diretivo, centrado

no aluno. A figura do professor, de detentor do conhecimento, transforma-se em

facilitador da aprendizagem.

Esta abordagem evidencia a importância da auto-avaliação, do respeito ao

ritmo individual do sujeito em sua aprendizagem, da interferência dos aspectos

afetivos no desenvolvimento cognitivo do aluno.

O processo avaliativo, por sua vez, não precisa estar refletido em produtos

demonstráveis, pela importância da percepção das habilidades adquiridas pelos

alunos e das habilidades que estão em

processo de aquisição (Franco, 2004).

Há, ainda, outras considerações fundamentais: a visão de que a educação e

a avaliação não são neutras, mas compõem-se de valores e ações intencionais

mesmo que não sejam explicitadas; a não restrição da avaliação a obj

etivos

predeterminados pelo entendimento da amplitude que compõe o ato avaliativo (Saul,

2000).

Neste contexto, a avaliação despe-se do seu caráter autoritário e exterior ao

ensino, para alimentar o processo ensino-aprendizagem com dados, fatos, análises

e reflexões referentes ao aprendiz e às ações pedagógicas desenvolvidas, tendo

como foco a aprendizagem do aluno (Rodrigues, 1999).

A abordagem subjetivista trouxe, para o contexto escolar, mudanças

conceituais importantes referentes à relação professor-

uno, processo ensino-

aprendizagem e processo avaliativo.

Entretanto, assim como o objetivismo, o subjetivismo centrou excessivamente

a educação na relação bipolar professor-aluno e, por não considerar o caráter

histórico dos fatos, demonstrou-se insuficiente para explicar a realidade. Pautou-

em microanálises do contexto histórico, sem levar em consideração as relações

estabelecidas entre sociedade, educação e sujeito.

Outras análises começam a surgir.

A abordagem dialético

crítica, diferente das vert

entes objetivista e subjetivista,

concebe o indivíduo como um ser histórico, concreto. Nesse contexto, a construção

do conhecimento, em seu aspecto teórico, está vinculada à maneira como os

homens organizam

se para produzirem a sua existência.

O ponto de partida para a construção do conhecimento é o homem e sua

atividade, já que a aprendizagem e a formação humana ocorrem na atividade

prática, mediada pela teoria (Franco, 2004).

A escola, cujo foco é a formação de agentes para a transformação social,

precis

a trabalhar com os conflitos que compõem a vida social. É na escola que deve

acontecer a construção coletiva do conhecimento.

A avaliação da aprendizagem deve ocorrer de forma integrada ao ensino,

pautada na relação entre os motivos e as finalidades da realização escolar. Esta

relação não deve ser falsa nem arbitrária.

Não se trata de uma relação imediatista, falsa ou arbitrária. Ao

contrário, para ser significativa, deve ser realmente representativa de

algo relevante que se inicie pelo domínio dos conhecimentos básicos

e fundamentais e prossiga pela articulação da escola com o mundo

do trabalho (...) por ser esse mundo a expressão das condições de

subsistência dos alunos (sejam trabalhadores ou não). (Franco,

2004, p. 25)

O uso da avaliação a serviço da burocracia e do poder, a composição da

avaliação de maneira fragmentada e pautada em dados parciais, ampliam a

possibilidade do fracasso escolar. Assim, a evasão e a repetência estão

relacionadas a formas avaliativas incoerentes com as finalidades da rea

lização

escolar.

Para se obter melhorias no ensino não basta avaliar. A utilização dos

resultados da avaliação e os encaminhamentos posteriores à mesma, são

procedimentos fundamentais dentro da ótica do aperfeiçoamento ou da manutenção

das práticas de ensino. Portanto, o processo final não deve culminar com a

aprovação ou reprovação do aluno, mas (...) em prescrições pedagógicas que

possam tornar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática pedagógica que

atende às necessidades do educador para indicar-lhes caminhos, refletir sua ação

entre os alunos (

SOUSA

, 2004, p. 144).

Avaliar não é somente o ato de comprovar o rendimento ou a

qualidade do aluno (...). Qualquer processo didático intencional

guiado implica (...) uma avaliação do mesmo. A avaliação serve para

pensar e planejar a prática didática. (Sacristán; Gomez, 2000, p. 296

297)

Fazer as mudanças necessárias na forma de ensinar implica utilizar a

avaliação para compreender como se processa o ensino, tanto em seus aspectos

positivos quanto nos n

egativos. Então, os dados obtidos através da avaliação tornar

ão elementos úteis para redirecionamento da prática pedagógica, para a melhoria

do ato de ensinar e para uma aprendizagem mais significativa. A compreensão do

ato avaliativo, sob um caráter seletivo e classificatório, desvia-o de seu significado

como auxiliar da aprendizagem do discente.

A concepção de avaliação defendida neste estudo é aquela a serviço da

aprendizagem que, integrada ao processo ensino-aprendizagem, possibilita

mudanças positivas na organização do trabalho escolar, amplia as possibilidades de

aprendizagem, proporciona melhores condições de meta-cognição para o professor

e aluno diante do conhecimento.

Neste contexto é fundamental:

1. A avaliação da aprendizagem ser compreendida como parte do processo

ensino

-aprendizagem e servir como base para o planejamento dos

procedimentos necessários a serem desenvolvidos nas aulas, das

modificações a serem feitas no trabalho pedagógico e das intervenções,

individuais e coletivas, no proces

so educacional.

2. A compreensão de que as mudanças são mais bem percebidas quando

utiliza

-se a avaliação como parte do processo de ensino. Para mudar, é

preciso avaliar.

3. A compreensão da importância da avaliação para a percepção dos

problemas existentes no âmbito escolar e busca de soluções adequadas

aos mesmos.

4. Que o processo avaliativo deixe de ser mecanismo de seleção e exclusão,

para que o caminhar do educando, mesmo mais lento, tenha o

acompanhamento e o suporte necessário para possibilitar seu

desenvolvimento cognitivo (Lüdke; Mediano

, 2002

CAPÍTULO II

OPÇÃO METODOLÓGICA

Para o desenvolvimento desta pesquisa, A Formação dos Formadores em

Avaliação da Aprendizagem, optamos pela abordagem qualitativa, na busca de

compre

ender qual formação está sendo dada, nos cursos de Pedagogia, em relação

à avaliação educacional.

A análise de um problema de pesquisa, já determinado, implica a escolha de

metodologias adequadas ao processo, que poderão evidenciar-se em dados

qualitativo

s e quantitativos.

A coleta de dados qualitativos, em função do que se quer pesquisar, poderá

considerar as relações interpessoais, as ações e concepções dos sujeitos, a história

de vida, com base nas significações das mesmas em seus contextos históricos,

econômicos, culturais.

Os fenômenos sociais e humanos resultam de fatores que interagem entre si.

A compreensão desta complexidade exige análises e interpretações que devem

sobrepujar a quantificação de elementos.

Esta abordagem envolve diferentes procedimentos frente a satisfação dos

aspectos qualitativos dos fenômenos estudados, porque:

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva

entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo

objetivo e a subjetividade do sujeito. (Chizzotti, 2003, p. 79)

Na abordagem qualitativa, a interação entre os sujeitos, suas experiências e

objetos dão ao pesquisador a oportunidade de captar uma diversidade de dados e

informações fundamentais às análises que buscam significações das situações dos

indivíduos e de suas ações (Borba, 2001).

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador é o instrumento fundamental no

processo de investigação; a coleta de dados recai sobre dados descritivos, palavras

e imagens; o foco da análise está no processo e, em menor proporção, no resultado

e produto final; os dados recolhidos não têm como objetivo confirmar hipóteses

elaboradas previamente, o estudo vai tomando corpo e forma à medida que os

dados são recolhidos e analisados; a apreensão das perspectivas dos participantes

tem importância essencial neste processo

Critérios de seleção dos sujeitos da pesquisa

A pesquisa desenvolveu-se em dez faculdades ou universidades privadas

situadas

na grande São Paulo: São Paulo (capital), São Caetano, Santo André, São

Bernardo e Diadema.

Estas instituições oferecem cursos em diferentes áreas do ensino. Para esta

pesquisa foi escolhido o curso de Pedagogia. A escolha deu-se por ser este um dos

curs

os de formação inicial de professores.

Os sujeitos selecionados para esta pesquisa foram os professores e alunos

do curso de Pedagogia.

Os professores escolhidos foram os que ministravam disciplinas relacionadas

à avaliação, com diferentes denominações, co

mo Métodos e Técnicas em Avaliação,

Avaliação Educacional, Didática.

A escolha por esses docentes justifica-se pelo vínculo direto existente entre o

problema da pesquisa e o trabalho realizado por eles. Os professores do curso de

Pedagogia, responsáveis pela formação de outros professores, deixarão marcas no

percurso educacional dos discentes através de suas práticas avaliativas, porque, ao

mesmo tempo em que os discentes estudam as teorias relacionadas à avaliação,

vivenciam a prática avaliativa desses pro

fessores.

Os alunos selecionados para a pesquisa foram os que freqüentavam o último

ano do curso de Pedagogia, por terem participado dessa formação quase que

integralmente.

Características descritas por

BOGDAN,

R.;

BILKEN,

Investigação Qualitativa em Educação:

uma introdução à te

oria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994, p. 48

51.

Outro critério adotado foi a disponibilidade para participar da pesquisa.

Para cada professor entrevistado, selecionou-se de três a seis alunos

participantes das suas aulas, tendo em vista a ampliação de visões referentes ao

tema pesquisado.

Fizeram parte da amostra 41 alunos e onze professores, dentre os quais dois

pertenciam à mesma instituição (P8 e P9)

e os outros, a estabelecimentos de

ensino diferentes.

O currículo formal, com os objetivos, ementas e conteúdos, não foi analisado

porque, embora tenha sido solicitado, não foi disponibilizado.

Caracterização dos sujeitos da p

esquisa

Docentes

Conforme os dados coletados, os onze professores participantes da pesquisa

tiveram a seguinte formação:

100% formaram

se em Pedagogia.

- 18,2% deram continuidade aos seus estudos na pós-graduação lato-

sensu,

e posteriormente, na

pós

graduação stricto

sensu (P10, P11).

- 36,4% deram continuidade aos seus estudos apenas na pós-

graduação

stricto

sensu (P1, P2, P5, P6).

- 36,4% deles deram continuidade aos seus estudos apenas na pós-

graduação lato

sensu (P3, P4, P8, P9).

O professor P7 depois de cursar Pedagogia, iniciou o mestrado na área de

lingüística, ainda não concluído.

Com relação à formação docente em avaliação, temos:

A letra P será utilizada para denominar os professores do curso de Pedagogia participantes da

pesquisa.

27,3% afirmaram participar de projetos, cursos de formação, congressos em

avaliação (P2, P3, P11).

- 27,3% ampliaram seus conhecimentos, em avaliação, no Ensino Superior

(P1, P4, P5).

Os demais, 45,4%, não tiveram formação específica sobre o tema avaliação

(P6, P7, P8, P9, P10).

Quanto à experiência como docente do Ensino Superior em avaliação da

aprendizagem,

temo

9,1%, (P3), atuam na docência há dois anos e meio.

9,1%, (P11), atuam há quatro anos.

36,4%, (P1, P5, P7, P9), atuam há cinco anos.

- 18,2%, (P2, P4), atuam há sete anos.

- 9,1%, (P10), atuam há oito anos.

9,1%, (P8), atuam há dez anos.

9,1%, (P6), atuam

há 26 anos.

Quadro 1

Caracterização dos docentes sujeitos da pesquisa

Pós

graduação

Formação em avaliação da

aprendizagem

Experiência

docente

Docente

Gradua-

ção

Lato

sensu

Stricto

sensu

Congressos

cursos

Projeto

Ens

ino

Superior

Atuação no

Ensino Superior,

em avaliação da

aprendizagem,

por mais de dois

anos.

X X X X

X X X

X X

X X X

P10

X X X X

P11

X X X X X X

Total

6 6 2 2 3

100

54,5 54,5 18,2 18,2 27,3

100

Obs: a soma das porcentagens não resulta em 100%, pois a maior parte dos docentes participou

de mais de uma formação.

iscentes

Dos 41 alunos, do último ano de Pedagogia, entrevistados, 53,6% (A1

, A7 e

A8; A10 a A22, A24 e A25; A28; A35; A40 e A41) atuam, ou atuaram, na docência.

As principais áreas de atuação foram: Educação Infantil e Ensino Fundamental Ciclo

I, sendo que a maior incidência foi na Educação Infantil.

Quanto à

formação discente em avaliação da aprendizagem, 9,7% dos alunos

(A18, A19, A21, A22) afirmaram ter participado de cursos de formação em avaliação,

ministrados por professores desvinculados do curso de Pedagogia.

A letra A será utilizada para indicar os alunos do último ano do curso de Pedagogia.

Atuação Profissional

Forma

ção

avaliação

Docência

Alunos

Ed.

Infantil

Ensino

Fundamental

Ciclo I

Ensino

Fundamental

Ciclo II

Ed.

Especial

Curso

Profissio

nalizante

Coord.

pedagógica

Outras

áreas de

atuação

Cursos

X X X X

A10

X X

A11

A12

A13

A14

A15

A16

X X X

A17

A18

X X

A19

X X

A20

A21

X X

A22

X X X

A23

A24

A25

X X

A26

A27

A28

A29

A30

A31

A32

A33

A34

A35

X X

A36

A37

A38

A39

A40

A41

Total

1 1 2 3

31,7

26,8

2,4

4,9

7,3

46,3

9,7

Obs: a soma das porcentagens não resulta em 100%, pois alguns discentes atuam, ou atuaram, em

mais de um nível de ensino.

Refere

se aos alunos do último ano do curso de Pedagogia.

Refere

se a cursos desvinculados da formação de Pedagogia.

Quadro 2

Caracteriza

ção dos discentes sujeitos da pesquisa

Procedimentos da coleta de dados

Os dados descritivos, necessários à pesquisa, foram obtidos por meio do

contato direto do pesquisador com os sujeitos que compuseram este estudo, através

da entrevista semi-estruturada. Sua estruturação por eixos teve como objetivo

atender finalidades vinculadas à pesquisa referentes a: conteúdos trabalhados,

autores utilizados, concepção de avaliação, prática avaliativa do professor, prática

avaliativa da instituição.

Perceber a maneira como os informantes compreendiam o tema pesquisado,

enriqueceu as análises pela captação dos diferentes pontos de vista que se fizeram

presentes.

A interação entre entrevistado e entrevistador possibilitou a explicitação de

pontos fundamentais, aproximando o pesquisador dos sujeitos participantes da

pesquisa.

A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja

examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial

para constituir uma pista que nos permite estabelecer uma

compreensão mais esclarecedora de nosso objecto de estudo.

(Bogdan; Bilken, 1994, p. 49)

A compreensão de que o olhar, os movimentos, as expressões e a

intervenção poderiam compor as informações, conferindo aos dados coletados uma

maior proximidade com a realidade, além de possibilitar o preenchimento de lacunas

deixadas pelo sujeito pesquisado, fez da entrevista semi-estruturada uma opção

metodológica adequada ao problema em questão.

(...) na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma

atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem

responde. Especialmente nas entrevistas não totalmente

estruturadas, onde não há imposição de uma ordem rígida de

questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base

nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira

razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo

e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e

autêntica. (Lüdke; André, 1986, p. 34)

A intenção do pesquisador deve extrapolar a busca de informações para

conseguir a colaboração do entrevistado no fornecimento de dados relevantes ao

trabalho

(Szymanski, 2004).

A opção pela entrevista semi-estruturada deu-se, também, porque esta

modalidade oferece pontos de convergência entre as diversas entrevistas efetuadas.

A vantagem deste tipo de estratégia é que as diversas entrevistas realizadas

possuem pontos de contato ou de analogia, permitindo comparações e a indução

analítica dos dados colhidos (

SANTOS

, 2001,

p. 55).

Um contrato prevendo sigilo absoluto sobre a denominação das instituições

pesquisadas e dos informantes foi estabelecido, na perspectiva de ampliar as

possibilidades de intercâmbio das informações entre entrevistador e entrevistados.

Organização e análise dos dados

A organização dos dados deu-se a partir dos eixos apresentados aos

entrevistados, professo

res e alunos do curso de Pedagogia, na coleta de dados.

Com relação aos professores, os eixos utilizados foram: perfil dos sujeitos da

pesquisa, concepção de avaliação da aprendizagem dos docentes, formação em

avaliação educacional desenvolvida no curso d

e Pedagogia.

Do primeiro eixo, perfil dos sujeitos da pesquisa, foram organizados dados

referentes aos temas:

- Disciplina que trabalha com a avaliação da aprendizagem e o tempo

de atuação do docente na área.

- Formação escolar com ênfase na formação

em avaliação educacional.

Do segundo eixo, concepção de avaliação da aprendizagem dos docentes,

foram reunidos dados sobre as percepções dos professores, referentes à avaliação

da aprendizagem.

Do terceiro eixo, formação em avaliação educacional desenvolvida no curso

de Pedagogia, segundo os docentes, originaram

se os seguintes temas:

- Formação desenvolvida no curso de Pedagogia relacionada à avaliação

educacional.

Concepções e procedimentos, de avaliação da aprendizagem, trabalhados

o curso de Pedagogia.

Processo avaliativo desenvolvido

pelo professor.

Processo avaliativo instituído pela universidade ou faculdade.

Quanto aos alunos de Pedagogia, os eixos utilizados nas entrevistas foram:

perfil dos sujeitos da pesquisa, formação em avaliação desenvolvida no curso de

Pedagogia e prática avaliativa a ser desenvolvida.

Do primeiro eixo, perfil dos sujeitos da pesquisa, originaram

se dois

temas:

- Atuação como docente: séries ou níveis de ensino.

Formação em avaliação da aprendizagem

desvinculada do curso de

Pedagogia.

Do segundo eixo, formação em avaliação desenvolvida no curso de

Pedagogia, organizaram

se dados referentes aos temas:

Processo de formação desenvolvido no curso de Pedagogia em avaliação

educaci

onal e os conhecimentos adquiridos pelos alunos nesta formação.

Percepções dos discentes referentes à avaliação da aprendizagem.

Desenvolvimento do processo avaliativo.

A partir do terceiro eixo, prática avaliativa, foram reunidos dados referentes à

práti

ca avaliativa a ser desenvolvida pelo formando, quando for docente.

As categorias de análise foram estruturadas a partir dos eixos e subeixos

citados. Os dados foram relacionados quando explicitavam fatos, demonstravam

contradições e ampliavam a compreensã

o dos mesmos.

CAPÍTULO III

ANÁLISE CRÍTICA DAS

PRINCIPAIS IDÉIAS DO

S ENTREVISTADOS

Este capítulo apresenta a análise dos dados obtidos nas entrevistas feitas

com docentes e discentes de cursos de Pedagogia.

A organização dos dados deu-se a partir de temas convergentes do empírico

coletado.

As análises iniciais referem-se aos dados coletados dos docentes e apontam

questões relacionadas à concepção de avaliação da aprendizagem defendida pelos

professores e à formação em avaliação da aprendizagem, desenvolvida no curso de

Pedagogia.

Em seguida, são apresentadas as análises dos dados coletados dos

discentes (formandos), referentes à formação em avaliação desenvolvida no curso

de Pedagogia do qual fizeram parte, e sobre a prática avaliativa a ser desenvolvida

pelos alunos quando atuarem como docentes.

Analisando a opinião dos docentes

1.1

Sobre a avaliação da aprendizagem

Ao opinarem sobre avaliação da aprendizagem, dois docentes relacionaram-

na aos objetivos propostos, ao ensino-aprendizagem e à atuação do grupo, tendo

como foco o desenvolvimento do aluno, melhoria na atuação do grupo classe, além

da evolução do trabalho do professor (P1, P10).

Para outros professores, a avaliação está vinculada ao ensino, à

aprendizagem e ao repensar da prática docent

e (P2, P3, P5, P6, P11).

A avaliação serve para o professor compreender o trabalho que está

desenvolvendo e no que o aluno avançou para que ele possa direcionar melhor a

prática pedagógica

. (P5)

A avaliação tem como finalidade mostrar ao aluno e ao professor em que

ponto do conhecimento o aluno está para que possa ser desafiado e alcance além

do objetivo esperado. Avaliar, portanto, é levantar as possibilidades para a melhoria,

e levantar as dificuldades para que se possa saná-las. É uma via de mão dupla,

avalia

-se o educador e o educando, o ensinar e o aprender. Possibilita o repensar

sobre a prática pedagógica desenvolvida . (

P11

)

Ainda um docente compreende a avaliação da aprendizagem como um

processo que coleta dados sobre as dificuldades e aprendizagens dos alunos, para

que o professor possa intervir nesse processo. Enfatiza que o mais importante é a

medida posterior a ser tomada , ou seja, a intervenção docente após a coleta de

dados. (P6)

Para parte dos entrevistados, a avaliação volta-se ao acompanhamento da

aprendizagem dos alunos (P4, P7, P8, P9).

É através da avaliação que se constata a aprendizagem. Não havendo, deve-

se retomar o ponto onde a aprendizagem não se concretizou ou foi deficiente . (P4)

As percepções de avaliação explicitadas estão voltadas à aprendizagem

discente, seja como intervenção do professor no processo de aprendizagem, seja

como avaliação da prática pedagógica desenvolvida. Refletem, portanto, a avaliação

como instrumento auxiliar na aprendizagem do aluno. Assim:

As frases em itálico fazem parte do empírico.

Quadro 3

Concepção docente sobre a avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem vincula

se a:

Docentes

Objetivos/ ensino

aprendizagem/ atuação

dos alunos nas aulas.

Ensino

aprendizagem

Aprendizagem

P10

P11

Total

2 5 4

% 18,2 45,4 36,4

De acordo com os dados, 63,6% dos professores declararam que a avaliação

deve vincular-se não só à aprendizagem, mas também ao processo de ensino. Já

para 36,4%, a avaliação vincul

se ao processo de aprendizagem.

Alguns entrevistados, ao expressarem suas opiniões, apesar de discorrerem

sobre avaliação como processo (P7, P10) ou referir-se à construção do

conhecimento pelo aluno (P3), seus discursos mostraram-se impregnados da

abord

agem objetivista da avaliação.

As declarações abaixo demonstram esta afirmação:

Ao falar sobre sua percepção de avaliação, o depoente mencionou a

construção do conhecimento pelo aluno, o trabalho pedagógico desenvolvido pelo

professor e a transmissão do c

onhecimento feita pelo docente (

P3):

Essa avaliação deve ser, ao mesmo tempo, do aluno, para que ele saiba em

que ponto da construção do conhecimento está, e do professor, para que ele

perceba como está o seu trabalho pedagógico, além de saber como está

transmitindo este conhecimento.

Pode

-se afirmar que a avaliação serve para o

professor e para o aluno .

(P3)

Expressões como construção do conhecimento pelo aluno e transmissão do

conhecimento pelo professor, neste mesmo contexto, evidenciam contradições.

A transmissão de conhecimento exige um receptor passivo, enquanto a

construção do conhecimento, um sujeito ativo frente ao conhecimento. Portanto, a

construção do conhecimento implica ações pedagógicas que não se pautam apenas

na transmissão do conhecime

nto.

(...) o construtivismo propõe que o sujeito (observador) constrói

ativamente o conhecimento do mundo exterior e que a realidade

pode ser interpretada de diversas maneiras. Assim, a idéia de

adquirir um conhecimento verdadeiro sobre a realidade se

desvanece. Essa visão contrasta com a postura tradicional, o

objetivismo, que afirma que a realidade é representada diretamente

na mente do sujeito, que recebe passivamente os estímulos do

ambiente. (Feixas; Villegas, 1993, p.

19)

A aprendizagem escolar deve ser compreendida como um processo de

elaboração do conhecimento. A escola deve ser um local onde se compartilha

conhecimentos. Neste processo, o diálogo é fundamental.

A aprendizagem escolar não deve ser entendida como uma recepção

passiva de conhecimento, mas como um processo ativo de

elaboração. (...) o ensino deve-se realizar de tal modo que favoreça

as múltiplas interações entre o aluno e os conteúdos. (Coll, 1991, p.

35)

Ainda, conforme os docentes (P7, P10):

A função da avaliação é possibilitar a reflexão do processo, e deve ser

contínua. É diferente do medir, é para verificar se houve aprendizado daquilo que

está sendo oferecido como conteúdo e objetivo .

(P7)

Avaliação é um processo (...) através do qual o professor pode verificar

como se deu a aprendizagem do aluno e a melhoria do grupo-classe. É a forma que

o professor tem para saber se o aluno atingiu os objetivos traçados pelo professor e

pela instituição . (P10)

A avaliação deve extrapolar a verificação do conhecimento e do alcance, o

não, dos objetivos determinados pelo professor ou pela instituição. Ela deve auxiliar

nas modificações a serem feitas nas práticas docentes, no projeto pedagógico e nas

ações da escola como um todo.

(...) a avaliação pode ser uma grande janela , pela qual podemos

entrar e alterar as nossas práticas cotidianas, o nosso projeto

pedagógico e a escola como um todo. Apoiada nesta crença, tive a

oportunidade de ter, como pesquisadora, algumas experiências que

considero bem sucedidas e que atestam ser possível, a partir da

avaliação, quando isto se apresenta como necessidade para a

escola, transformar a prática pedagógica conferindo-lhe significado e

qualidade. (Saul, 2001, p. 14

15)

Assim como P7 e P10, o docente P1 também utilizou a palavra verificação

quando retratou sobre o processo avaliativo, porém, diferiu-se dos demais pois deu

outra dimensão ao termo verificação:

Avaliação é um processo em que se faz análise do trabalho desenvolvido

em sala de aula ou fora dela no sentido de verificar se os objetivos propostos, se a

aprendizagem e o processo de ensino se desenvolveram de modo a contribuir de

fato, tanto para o desenvolvimento do aluno, quanto para a evolução do trabalho do

professor e para a melhoria de atuação do grupo-classe como um todo, tendo c

omo

objetivo repensar a prática pedagógica .

(P1)

Neste contexto, o termo verificação remete à idéia de retroinformação

, ou

seja, através das informações obtidas, por meio da verificação, deve-se repensar e

replanejar o trabalho pedagógico.

A compreensão sobre o ensinar e o aprender influi na prática avaliativa.

Mudanças no processo de avaliação envolvem, também, mudanças nas percepções

e concepções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem (Day, 1999).

Retroinformação: busca a verificação dos resultados alcançados durante ou no final da realização

de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para replanejar o trabalho com base nas

informações obtidas . (Sousa, 2004, p. 37)

1.2

Sobre a formação em avaliação

1.2.1

- Autores, temas, concepções, procedimentos e estratégias de

avaliação.

Os cursos de Pedagogia pesquisados não têm uma proposta específica de

organização das disciplinas para o estudo da avaliação.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP nº 1, de 15 de

maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, em seu artigo 6º, define a estrutura curricular em três

blocos: núcleo de estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de

est

udos, núcleo de estudos integradores. Porém, não define propostas formais de

disciplinas.

Dentre as dez instituições de ensino pesquisadas, 60% trabalharam a

avaliação da aprendizagem na disciplina Didática, e 40% em disciplinas regulares,

específicas ou

próprias

Dos estabelecimentos que adotaram a avaliação como disciplina regular:

- 20% dedicaram um semestre letivo a esse estudo.

20% dedicaram um ano letivo a este tema.

Os demais trabalharam por, no máximo, um bimestre, o tema avaliação na

discipli

na Didática, na qual, os estudos referentes à avaliação vincularam-se ao

plano de ensino.

Com relação às duas instituições que se destacaram pelo tempo dedicado ao

estudo da avaliação, ou seja, trabalharam o tema avaliação durante um ano letivo,

temos:

- Estudo da avaliação estruturado em duas disciplinas próprias, com duração

de um semestre cada: na primeira disciplina, destacou-se a teoria em avaliação e,

na segunda, a prática avaliativa. Um trabalho interdisciplinar com as disciplinas de

Disciplina regular, específica ou própria, neste contexto, referem

se às disciplinas cujo foco é o

estudo da ava

liação educacional.

estágio e de avaliação possibilitou, aos alunos, desenvolverem projetos,

pesquisarem e refletirem sobre como se processa a avaliação em algumas

instituições de ensino, tendo como base as teorias estudadas (P10).

Nesta universidade, o colegiado prioriza a avaliação dentro do currículo de

formação de professores.(...). Tem-se assim, o primeiro módulo mais teórico,

conceitual e o segundo módulo, mais prático.(...). É feito um trabalho interdisciplinar

com a disciplina estágio e com a disciplina de avaliação. Os alunos aproveitam a

mesma escola onde fazem estágio para construírem projetos e verificarem como se

dá a avaliação na escola. Além das teorias estudadas, outras teorias que se fizerem

necessárias são apresentadas aos alunos para melhor reflexão . (P10)

- Estudo da avaliação estruturado em duas disciplinas semestrais, Didática e

uma disciplina própria: segundo os docentes, durante um ano letivo houve

discussões e reflexões sobre avaliação. Em Didática, o conteúdo desenvolveu-

vinculado ao planejamento. As discussões transcorreram baseadas em atividades

desenvolvidas na prática, com inclusão da teoria à medida que a discussão

avançava. Coube à disciplina específica aprofundar e ampliar o tema (P8, P9).

Além da ampliação de pontos discutidos em Didática, outros tópicos são

acrescidos nas discussões de avaliação .

(P8)

Trabalho avaliação da aprendizagem junto com o plano de ensino. (...). À

medida que vou trabalhando e discutindo com o grupo as atividades realizadas na

prática e descritas nos planos de ensino, incluo a teoria .

(P9)

Conforme os docentes, a existência de uma disciplina específica em

avaliação não eximiu a disciplina Didática de trabalhar o tema junto ao

planejamento, uma vez que a avaliação é parte integrante do processo ensino-

aprendizagem (P8, P9).

dados demonstraram não haver um critério quanto ao período dedicado

ao estudo da avaliação, que poderá ocorrer em maior ou menor tempo.

refere

se ao professor da disciplina de avaliação.

refere

se ao professor da disciplina Didática.

Na disciplina Didática, para o grupo de professores, os inúmeros conteúdos

que compuseram esta especialidade reduziram

as possibilidades de um tempo maior

para as discussões sobre avaliação (P1, P3, P4, P5, P6, P9).

Em disciplina específica, segundo um docente, o estudo do tema avaliação

ampliou

-se. A relação teoria-prática também foi evidenciada como fator positivo,

nest

e contexto, pelo mesmo professor (P11

Quando trabalhava avaliação da aprendizagem em Didática, trabalhava

superficialmente. Agora, trabalhando em disciplina específica, posso aprofundar os

conteúdos e relacioná

-los melhor com a prática . (P11)

A existência de um componente curricular que discute avaliação pode ser

considerada um diferencial importante. Entretanto, ter, além da Didática, uma

disciplina que contenha a palavra avaliação em sua terminologia, como, Currículo e

Avaliação, não significa priorid

ade no trabalho com este tema.

Conforme uma depoente, a estruturação de uma disciplina própria para o

trabalho com avaliação não propiciou análise mais aprofundada referente ao tema,

porque ao plano de ensino foram agregados, pela instituição, inúmeros co

nteúdos

não diretamente ligados à avaliação.

(P7)

Conclui

-se, então, que o avultamento de uma disciplina, provocado pela

quantidade excessiva de conteúdos a serem trabalhados, pode causar aligeiramento

no estudo dos conteúdos propostos e superficialidade das reflexões, empobrecendo

a formação docente.

Ainda, a carga horária disponível para o estudo deste tema, se for

insuficiente, poderá gerar restrição do número de conteúdos para análises e

reflexões em aula, com ênfase nos considerados fundamentais pelos

formadores.

Na formação do avaliador, deve-se prever percursos curriculares que,

articulados entre si, componham o processo formativo, sem desvincular o ensino e a

aprendizagem da avaliação.

Com relação aos conteúdos desenvolvidos, tanto em Didática quanto em

disciplina específica, foram trabalhados os seguintes itens: concepção de avaliação

educacional (100% das instituições pesquisadas), funções da avaliação (90%),

procedimentos/instrumentos, planejamento e avaliação (80%), trajetória/histórico da

avali

ação (40%), progressão continuada (30%), organização do ensino em séries e

ciclos (

10%),

construção de objetivos, critérios de avaliação e concepção de erro

(10%).

Entre os professores entrevistados, dois destacaram-se pela variedade de

conteúdos em avaliação, discutidos nas aulas (P2, P6). Os demais

trabalharam,

basicamente, as concepções, funções e instrumentos de avaliação.

Com exceção da

concepção

de avaliação educacional, os outros conteúdos

mencionados, apesar de importantes à fundamentação em avaliação e

compreensão mais ampla do tema, não foram trabalhados por todas as instituições.

Outros temas relevantes, também sobre avaliação, não estão presentes na

formação dos pedagogos, como aqueles relacionados a formas de organização da

educação em nossos dias: a importância da avaliação tanto nos ciclos de ensino

quanto nos regimes seriados; avaliação, exclusão e fracasso escolar.

Dentre as instituições pesquisadas, 30% citaram, como parte de seus

estudos, a progressão continuada, e 10%, a organização do ensino em séries e

ciclos,

quantidade pouco expressiva, pois tanto os ciclos de ensino quanto a

progressão continuada fundamentam-se na inclusão do aluno ao processo de

ensino

-aprendizagem, contrapondo-se à reprovação sistemática apresentada na

seriação,

e propondo o acompanhamento escolar do discente.

A progressão continuada e a organização do ensino em ciclos supõem a

existência da recuperação contínua, desenvolvida durante o período de aula, e a

recuperação paralela, feita fora do período normal de aula, organizadas a partir dos

resultados apresentados pelos alunos ao longo do ano letivo (Deliberação CEE

09/97).

É preciso, também, considerar que a progressão continuada não se sustenta

sem a avaliação do aluno como processo. Exige um tipo de avaliação que extrapola

a mera verificação do rendimento e implica ações pautadas no acompanhamento do

aluno em sua aprendizagem.

A reprovação produzida sistematicamente é pensada para peneirar,

selecionar, excluir, impossibilitando, aos alunos, avanços aos níveis

mais elevados de escolaridade. Neste sentido, uma sistemática de

ciclos, intentando pôr fim à estruturação por séries, buscaria

combater a trágica situação de reprovação que vivemos, em uma de

suas vertentes. (...). Essa concepção de uma nova sistemática

avaliação repercute, no nível micro, privilegiando o aluno como

beneficiário, pensando em sua individualidade com suas

necessidades básicas a serem atendidas. (Abramowicz, 2001, p. 37-

38)

Além disso, a possibilidade do ingresso de parte desses formandos, na rede

pública de ensino, estadual ou municipal, de São Paulo, da qual os ciclos de ensino

e a progressão continuada fazem parte, também é fator preponderante neste

processo.

Os conteúdos não estudados na formação inicial do professor fazem parte do

currículo nulo

. Desvelar os motivos de suas exclusões é fundamental, uma vez que

a ausência de certos conteúdos não é acidental, mas reflete interesses sociais nem

sempre explicitados (Moreira, 1992).

Portanto, o trabalho com avaliação em disciplina específica ou agregada à

disciplina Didática deve considerar o conhecimento pedagógico

como base para a

atuação docente, tendo como foco a relação teoria-prática sem, entretanto,

desconsiderar os conhecimentos voltados aos âmbitos sociocultural e sociocientífi

co.

Conforme os professores, foram desenvolvidas diversas concepções e

abordagens

de avaliação da aprendizagem, pois conhecê-las é fundamental para o

aluno posicionar

se diante da prática avaliativa a ser desenvolvida .

Um grupo de professores trabalhou as abordagens tradicional, tecnicista e

crítica

esta a mais enfatizada por tais docentes (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P9, P11).

Basicamente, trabalho com os alunos avaliação nas tendências: tradicional

(avaliação somativa), tecnicista (mostrando a avaliação como instrumento de

Segundo Santomé (1995), currículo nulo representa os conhecimentos ausentes, tanto nos guias

curriculares, como na prática da sala de aula. Pode abranger conhecimentos significativos e

fundamentais à compreensão da realidade e atuação crítica do alunado no contexto em que está

inserido.

Para Moreira (1998), currículo nulo representa os silêncios do currículo oficial (p.

13).

Segundo Imbernón (2002), entendo esse conhecimento como o utilizado pelos profissionais da

educação que se construiu e se reconstruiu constantemente durante a vida profissional do professor

em sua relação com a teoria e a prática (p. 30).

medida) e crítica (pensando em uma avaliação emancipadora, para a construção da

autonomia) . (P6)

Outros docentes também trabalharam as abordagens nas tendências

tradicionais, tecnicista e crítica, mas não privilegiaram nenhuma delas

(P3, P4, P5).

Nas discussões referentes às concepções de avaliação, alguns docentes

utilizaram, como foco, a avaliação tradicional (P1, P4, P6, P7, P9, P10, P11). O

estudo desta concepção teve como objetivo o questionamento e a desconstrução da

visão da avaliação como medida. As outras abordagens foram introduzidas após

este trabalho inicial.

As declarações abaixo exprimem visões que envolveram o início do trabalho

em avaliação:

Deve-se tirar, inicialmente, o foco da avaliação como uma abordagem mais

tradicional, como possibilidade única, para trazer outros elementos, como a função

da avaliação, a avaliação do aluno, do processo de ensino e de aprendizagem (...) .

(P1)

Basicamente, eu parto de uma discussão das concepções de avaliação ao

longo das tendências em educação (...). Este trabalho é feito o tempo todo, volta-

às tendências em educação para saber como elas entendem o homem, o

conhecimento, o mundo, o ensinar, o aprender. Por elas, analisa-se os objetivos, os

conteúdos, a metodologia e a avaliação

. (P6)

As concepções construídas pelos discentes precisam ser consideradas em

sua formação para que, com o aprofundamento teórico e as vivências relacionadas à

prática avaliativa, possam destituir posturas de controle e de poder (Imbernón,

2002).

Quanto a

procedimentos e instrumentos de avaliação, segundo os

professores, este conteúdo traduz-se em mais uma oportunidade de introduzir

discussões sobre procedimentos e instrumentos de avaliação já conhecidos, em

relação a outros que não são comumente utilizados. Para eles, trabalhar a

diversidade de instrumentos é fundamental (P1, P3, P4, P5, P6, P10, P11).

Quanto aos procedimentos avaliativos, estudamos desde os que estão mais

próximos ao tradicional, como tipos de prova, avaliação realizada de forma oral,

até

avaliação como possibilidade de formação do aluno e do professor - avaliação

formativa, auto-avaliação, avaliação do professor e do processo de ensino,

possibilidade de avaliação no diálogo . (P1)

Uma docente destacou a construção e a aplicação dos instrumentos de

avaliação, pelos alunos, com análise sobre a adequação destes instrumentos ao

público e ao conteúdo que se quer avaliar (P6).

Os alunos constroem instrumentos de avaliação e aplicam nos colegas da

classe, depois recolhem as avaliações e as corrigem. Os alunos vivem esta dinâmica

de construir, aplicar e avaliar os instrumentos de avaliação. Quando vamos analisar

os instrumentos feitos, identificamos em que medida a questão estava adequada:

adequada em si tecnicamente, ao público e ao conteúdo

. (P6)

Também foram utilizados instrumentos de avaliação aplicados por docentes,

nas aulas, e recolhidos pelos alunos, durante o estágio (P11):

Nos estágios, os alunos recolhem os instrumentos de avaliação utilizados

pelos professores e trazem para a aula com comentários pessoais. A partir destas

análises são feitas discussões em sala . (P11)

Entre os docentes, um distinguiu-se pela forma como desenvolveu seu

trabalho. Conforme depoimento, avaliou o aluno com base na concepção crítica de

avaliação (P6).

Mais do que esta análise teórica, trabalho, na prática, a avaliação com

tendência crítica, uma concepção entendida muito mais como diagnóstica, de

orientação da dificuldade que o aluno tem para então crescer com ele . (P6)

O modelo metodológico aplicado na formação apresenta-se como currículo

oculto, ou seja, a apreensão das formas de ensinar e avaliar vividas geram a sua

perpetuação na atuação pedagógica do futuro professor.

(...) o modelo aplicado pelos formadores dos professores atua

também como uma espécie de currículo oculto da metodologia. Ou

seja, os modelos com os quais o futuro professor ou professora

aprende perpetuam-se com o exercício de sua profissão docente já

que estes modelos se convertem, até de maneira involuntária, em

pauta de sua

atuação. (

Imbernón, 2002, p. 63)

Dessa forma, a prática avaliativa, pautada na abordagem crítica, dará aos

alunos um contexto diferenciado para as suas ações futuras, relativas à avaliação.

Já o trabalho desenvolvido por dois docentes relacionou-se mais à prática de

avaliação tradicional (P2, P8).

Embora um deles não tivesse trabalhado com os procedimentos de avaliação,

propunha estudar instrumentos, como as provas. Neste processo, seria incluída a

elaboração de questões de múltipla escolha. Para ele, este estudo tinha como

objetivo desconstruir a crença dos alunos de que este tipo de prova é utilizado com o

intuito de confundir o aluno, fazendo

o errar (P2).

O que está proposto é eles conhecerem alguns instrumentos de avaliação,

entenderem o uso, inclusive ter clareza da prova como um dos instrumentos de

avaliação. Quero também trabalhar com os alunos os exercícios de aplicação:

provas objetivas, provas tipo testes, qual é o objetivo de cada uma delas, a

importância, a elaboração de questões. Eu me comprometi a ensiná-los a elaborar

questões para superar esta visão de haver pegadinhas nas mesmas. Você não vai

avaliar através de pegadinhas, fazer uma malandragem com o aluno para ele errar.

Este não é o objetivo quando avalio um aluno . (P2)

Outro depoente, apesar de citar também como procedimento a entrevista,

enfatizou questões relacionadas à prova. Quando se referiu à avaliação vingativa,

ressaltou a importância de corrigir a prova sem saber a quem pertencia, para evitar a

interferência, na nota, de problemas pessoais existentes entre o professor e o aluno

(P8).

A afirmação

Distancie

-se da avaliação vingativa, deixe de lado rótulos, como

bagunceiro, teimoso, mas avalie sem olhar o nome. Quando o professor estiver

fazendo uma avaliação, não precisa saber de quem é a prova que está corrigindo

para que não leve para o lado pessoal (...)

(P8), deixa implícita a conceituação de

avaliação como sinônimo de prova.

Outro fator a ser considerado é que, neste contexto, não se estigmatiza o

aluno quanto as suas atitudes em sala de aula. Porém, desconsidera-se quem é

esse aluno, seus esforços e suas dificuldades no processo de aprendizagem. Essas

informações devem mediar o processo avaliativo e direcionar a atuação docente nas

intervenções a serem feitas.

Ao lado dos indícios relativos à produção a ser avaliada, intervêm

outros fatores contingentes, como é o

esforço

do aluno manifestado

pelo aluno em relação à capacidade que se supõe que ele tenha,

como primeiro critério para subir ou baixar a qualificação, a

dificul

dade da tarefa, o apoio familiar, (...), a maturidade do aluno e

toda uma série de atribuições que o professor realiza sobre o

sucesso ou o fracasso escolar, etc., intervêm no ato de avaliar.

(Sacristán, 2000, p. 316)

Todavia, esses fatores utilizados na mediação devem ser avaliados para que

sejam melhorados, suprimidos ou substituídos por outros, tendo em vista melhorias

no processo avaliativo.

Nesta conjuntura, a contradição existente relaciona-se à ênfase dada por

estes professores à concepção crítica de avaliação e à avaliação por

acompanhamento com evidência a procedimentos como o uso de provas (P2, P8).

Os discursos, ainda que progressistas quanto às concepções de avaliação,

mostraram

-se impregnados da ideologia positivista, quando se referiram a

procedimentos avaliativos.

A avaliação ainda está dominada pela ideologia positivista, que

serviu de base epistemológica ao desenvolvimento da ciência a partir

do século XVIII. (...) Nesta perspectiva, predomina uma noção

simplista de avaliação como sinônimo de medida, devido às

limitações e flexibilidade, desconsiderando outros aspectos

relevantes do processo. (Cappelletti, 2001, p. 78)

Já outros professores trabalharam diferentes concepções de avaliação da

aprendizagem, considerando a

desconstruçã

o da visão de avaliação como medida.

Entretanto, não se referiram a procedimentos que operacionalizam a teoria na

prática (P7, P9).

Um dos docentes c

olocou em pauta pontos relacionados à avaliação:

Os procederes relacionados à avaliação devem firmar-se nas sondagens e

no conhecimento prévio dos alunos, tendo como meta, maiores e melhores

aprendizados . (P9)

A formação em avaliação requer a concretização de situações de ensino

capazes de fazer com que os alunos compreendam a prática avaliativa vivenciada

longo de suas formações e a modifiquem, ou a revitalizem, através da percepção

de sua importância para a apreensão dos conhecimentos, pelos discentes.

No entanto, a formação envolve muito mais do que estudos teóricos, pois

também ocorre na ação de avaliar. Neste contexto, trabalhar a coerência teórica e a

diversidade de procedimentos é fundamental para uma atuação mais consciente na

coleta das informações necessárias à avaliação do aluno e do professor, objetivando

capacitar

o docente para auxiliar o alun

o na aprendizagem.

A avaliação não deve vincular-se apenas a provas e seus rituais, mas sim, a

tarefas que sejam significativas ao aluno e pertinentes ao que se quer avaliar. Tais

tarefas devem mobilizar recursos cognitivos, afetivos e energéticos dos dis

centes

(Hadji, 2001).

Uma tarefa é um trabalho determinado, com vistas a um produto final

que constitui um objeto que tem sua própria consistência, caráter que

o mero exercício não apresenta realmente. Assim resumir um texto,

fazer um relatório científico, realizar uma montagem audiovisual

constituem tarefas reconhecíveis em sua autonomia e em sua

complexidade. (Hadji, 2001, p. 87)

Questões voltadas ao uso da participação do aluno como critério de avaliação

também foram mencionadas pelos entrevistados (P

4, P6, P10, P11).

Enquanto para um professor, a participação dos alunos referiu-se à leitura

prévia dos textos indicados por ele (P4), outro docente problematizou a questão ao

indagar a legitimidade do uso da participação como critério para a avaliação, um

vez que, dependendo da visão do professor, pode gerar atitudes discriminatórias

(P10).

(...) até que ponto a participação deve ser utilizada como instrumento da

avaliação? Pode ser discriminatória pela visão que o professor tenha de

participação. Se a visão for do aluno que fala mais, nem sempre esta percepção

corresponde à realidade. Vendo sob esta ótica, como vou avaliar a participação,

numa sala de noventa alunos? Se cada aluno resolver falar por um minuto, não

conseguirei dar aula . (P10)

Esse depoimento demonstra que a utilização da participação como critério de

avaliação poderá gerar distorções no processo avaliativo, dependendo da visão do

professor. Neste processo, tanto o aluno quanto o professor deverão compreender o

que se considera participa

ção, naquele contexto.

Porém, o investimento na formação de um aluno participante poderá diluir-

diante das ações da escola se esta, ao traçar caminhos para a aprendizagem,

estabelecer,

a priori, os objetivos a serem alcançados, sem levar em conta as

cessidades reais dos educandos.

Num contexto mais amplo, a avaliação não deve estar inserida apenas no

processo de ensino

aprendizagem, mas também no processo histórico

político.

O processo histórico-político está vinculado à participação com foco na,

con

strução pelo homem, de sua própria história, na busca de vencer a opressão e a

exploração dos que detêm o poder sobre aqueles que são dominados por ele:

Com efeito, participação (...) é a melhor obra de arte do homem em

sua história, porque a história que vale a pena é a participativa, ou

seja, com o teor menor possível de desigualdade, de exploração, de

mercantilização, de opressão. (Demo, 1999, p. 17)

Os conteúdos trabalhados pelos professores envolveram produções de

diferentes autores. A maior parte deles possui vínculos com a área de avaliação,

como Almerindo Janela Afonso, Amélia Domingos Castro, Ana Pessoa de Carvalho,

Carlos Cipriano Luckesi, Charles Hadji, Corinta Maria Grisolia Geraldi, Elba Siqueira

de Sá Barreto, Ilza Martins Sant Anna, Isabel Franchi Cappelletti, José Eustáquio

Romão, Jussara Maria Lerch Hoffmann, Luiz Carlos Freitas, Paulo Afonso Caruso

Ronca, Cleide do Amaral Terzi, Phillippe Perrenoud, Regina Célia Cazaux Haydt. Os

autores mais citados pelos docentes foram Carlos Cipriano Luckesi (72,7%) e

Jussara Maria Lerch Hoffmann (45,4%).

1.2.2

- Processo avaliativo proposto pela instituição e pelo professor, e

o seu desenvolvimento pelo docente

A partir das declarações dos professores entrevistados, pode-se inferir que,

das dez instituições de ensino, uma não intervém diretamente no processo

avaliativo. Nela, segundo o docente, tem-se a liberdade de planejar maneiras

próprias de avaliar os alunos. Não há semana de prova e a orientação recebida

refere

-se ao controle da freqüência do aluno e aos procedimentos na entrega da

nota (P6).

A instituição não dá nenhuma orientação formal, seja da secretaria, seja da

coordenação do curso, de como avaliar os alunos. A orientação recebida está

voltada ao controle de freqüência e à entrega das notas. Como essas notas são

obtidas não há nenhuma padronização . (P6)

Conforme explicitou, a prática avaliativa desenvolvida por ele envolve

algumas atividades e procedimentos (P6):

Durante o tema, os alunos fazem uma atividade avaliativa que pode ser em

dupla ou em grupo, ao final do tema, uma atividade avaliativa individual. (...). Ao

longo de um semestre os alunos podem fazer de cinco a oito exercícios de

avaliação. São atividades pequenas e simples, mas marcando sempre o ritmo do

trabalho, como escrever uma carta, responder uma questão. Ao final do semestre o

aluno retoma todas as produções feitas e faz uma auto-avaliação, baseada num

formulário que entrego a eles.

Nele (refere

-se ao formulário), analisa as facilidades e

dificuldades encontradas, a participação em termos de empenho, freqüência,

dedicação; determina a nota e a justifica .

(P6)

A auto-avaliação é um procedimento que precisa ser aprendido pelo aluno,

para proporcionar a ele, de forma reflexiva, avanços no processo de aprendizagem.

Ainda:

A auto-avaliação é uma habilidade a construir. Essa construção (...)

supõe suspensões na seqüência e nas atividades de aprendizagem

(...) para permitir ao aluno que reflita, analise, construa

progressivamente um modelo de tarefa que se tornará um ref

erente

adequado para fazer um exame crítico de sua produção, a fim de

progredir rumo a um maior êxito. (Hadji, 2001, p.103)

A atribuição da nota, pelo discente, é apenas um fragmento do processo de

avaliação. Ele deve refletir sobre a sua aprendizagem, o ensino, suas dificuldades e

os aspectos que poderão auxiliá-lo a superá-los. Deve refletir, também, se a nota

atribuída corresponde à sua auto

-avaliação.

Justificar a nota atribuída é um dos procedimentos que pode gerar reflexão.

Entretanto, o professor não deverá eximir-se dessa avaliação, mas, se necessário,

conversar com o aluno sobre a nota conferida, dar informações e mostrar dados que

não foram considerados na auto-avaliação. Ao final dessa discussão, a nota

atribuída, na auto-avaliação, poderá ser maior ou menor do que a aplicada

anteriormente.

Para que o aluno seja o ator de sua aprendizagem, deve participar

da avaliação, porém, pedir que ele se conceda uma determinada

nota seria apoiar um reducionismo que novamente faria com que a

avaliação se reduzisse à nota. Convém frisar que a nota é apenas

uma parte da avaliação, sem dúvida útil, necessária e importante nos

exames ou concursos, pois esta materialização sintética permite

categorizar, hierarquizar e selecionar produções, mas também é

bastante

facultativa quando se trata da avaliação (...) pois o objetivo

seria fornecer informações sobre o que deu certo para favorecer sua

reprodução, sobre os erros para permitir sua correção e reajustar o

procedimento utilizado de maneira antecipada. (Bonniol; Vial, 2001,

p. 246)

Os demais estabelecimentos de ensino possuem formalizações referentes à

prática avaliativa, sejam elas quanto à obrigatoriedade de prova oficial (P1, P2, P3,

P5, P7, P8/P9, P10, P11) sejam quanto ao uso de outro instrumento, como o

ortfólio (P4).

Segundo alguns docentes, as formalizações feitas pelas universidades e

faculdades, relacionadas à prática avaliativa, impossibilitam o desenvolvimento de

procedimentos de avaliação a serviço da aprendizagem (P2, P3).

Quanto às práticas aval

iativas

desenvolvidas, os docentes as compuseram

através da utilização de dois ou mais instrumentos ou estratégias de avaliação.

O quadro a seguir mostra as estratégias e instrumentos de avaliação

utilizados nas práticas avaliativas desenvolvidas pelos pr

ofessores.

Quadro 4

Estratégias e instrumentos avaliativos utilizados pelos docentes no processo

de avaliação

Estratégias e instrumentos de avaliação

Docentes

Prova

Trabalho/

atividade

individual

Trabalho/

atividade

em grupo

Portfólio

Auto

avaliação

articipação/

atuação

discente em

aula

Avaliação

professor

Observação

docente

Registro

docente

X X X X

X X X

X X X X

X X X

X X X X

X X X X X X

X X X X X

P10

X X X X X X

P11

X X X X X

Total

9 9

3 2 6 1 4 5

81,8

90,9

27,3

18,2

54,5

9,1

36,4

45,4

Obs: a soma das porcentagens não resulta em 100% pois os docentes utilizaram mais de um instrumento

de avaliação.

Os dados demonstraram que a avaliação do professor, pelo aluno, foi

proposta apenas por um professor. Outros instrumentos, como o portfólio e a auto-

avaliação, fizeram parte das ações avaliativas de alguns professores (P4, P6, P10,

P11). Porém, os trabalhos individuais, os trabalhos em grupo e as provas foram os

instrumentos avaliativos mais utilizados pelos docentes.

Neste contexto, um ponto a ser destacado refere-se à afirmação de um

docente sobre o planejamento da ação avaliativa, em que os alunos puderam

escolher os instrumentos de avaliação que seriam utilizados e, após vivenciá-

los,

mudar a opção feita, se necessário. (P10):

Outro ponto discutido é como avaliar; tem sala que opta pelo portfólio e

outras, por provas. Venho com algo preestabelecido, mas discuto com os alunos

antes

de colocá

las em prática. Muitas vezes, nas aulas, eles percebem que a opção

escolhida não é a melhor, então é feita nova discussão. (...) Neste semestre houve

uma situação atípica - em uma sala, um grupo optou pelo portfólio e outro, pela

prova. Esta situação deu oportunidade de os alunos discutirem as vantagens e

desvantagens das duas formas de avaliar . (P10)

Ainda segundo o docente, discutiu-se com os alunos os procedimentos

utilizados na composição das notas (P10):

Para compor as notas, discuto com os alunos como estruturar este

procedimento. O peso das atividades é determinado por eles . (P10)

Os dados coletados também demonstraram que determinada universidade

substituiu a prova pelo portfólio.

De acordo com afirmações do docente, no primeiro ano os alunos foram

avaliados por provas. No segundo ano, por meio de portfólio. O docente defendeu tal

substituição pois considera que ele possui maior valor para o aluno já que o auxilia

em sua aprendizagem. Entretanto, considera o portfólio desgastante para o

professor, por ser necessário fazer correções de uma grande quantidade de

atividades. (P4)

Quanto à avaliação do portfólio, a entrevistada asseverou (P4):

Para avaliar o portfólio utilizamos menções, como ótimo, muito bom, regular

e fraco (...). Os conceitos dados ao final do semestre são transformados em notas .

(P4)

Com relação às provas, conforme afirmação de 81,8% dos professores, era

instrumento obrigatório no processo avaliativo.

Para P3:

A obrigatoriedade da prova descaracteriza o processo de ava

liação,

entretanto, poder utilizar

-se de outros instrumentos ameniza o processo . (P3)

Apesar da obrigatoriedade da prova, o professor pode estruturar sua prática

avaliativa de forma a auxiliar o aluno em sua aprendizagem. O uso da prova não

impossibilita

a aplicação de outros instrumentos e procedimentos que se fizerem

necessários para acompanhar a aprendizagem do aluno.

A prática avaliativa de um docente demonstra essa análise (P11):

Meu aluno discute avaliação comigo. Na devolutiva, ele se senta comigo e

discute o que fez, como fez, o que pretende. O aluno refaz, se necessário, o trabalho

analisado, que pode ser individual ou em grupo. A avaliação do aluno também inclui

um portfólio construído no dia-a-dia, pautado em um contrato. No portfólio tem:

rel

atórios de aula com observações e conclusões dos alunos sobre os conteúdos

trabalhados nas aulas, textos utilizados nas discussões feitas em sala, memorial

reflexivo sobre os conhecimentos iniciais e os conhecimentos obtidos pelo aluno, ao

longo do semestre, com sugestões de como eles acham que as aulas devem ser

desenvolvidas. Como a faculdade exige prova, dou apenas uma prova e, como

segunda nota, avalio o portfólio . (P11)

Agora, se o uso da prova for apenas para constatar erros e acertos, e

classificar

o aluno, ela descaracterizará o processo avaliativo, por impedir o

redirecionamento da prática pedagógica e o avanço dos alunos em seus

conhecimentos (Sousa, 2000).

É importante compreender que existe a possibilidade de se atuar

individualmente no sistema de avaliação, vigente nas instituições, para torná-lo mais

inclusivo. Entretanto, a prática docente individualizada geralmente não favorece a

transformação das ações avaliativas da instituição, como um todo.

Reflexões do grupo de professores com os coordenadores do

estabelecimento de ensino sobre as teorias de avaliação, as concepções que as

embasam e sua relação com os procedimentos avaliativos desenvolvidos pela

instituição, ampliarão as possibilidades de mudanças para melhorar as ações

avaliativas.

m relação à atribuição de nota, alguns entrevistados declararam a

utilização de procedimentos como a somatória de pontos conferidos às diferentes

atividades desenvolvidas com os alunos.

A sistemática de avaliação no semestre fecha-se com o total de dez p

ontos.

O dez é desmembrado em várias atividades. (...). Exemplificando: para os alunos do

último ano, o trabalho em grupo vale três pontos, o trabalho integrado com outras

disciplinas vale dois pontos, três pontos são reservados para a prova individual .

(

P2)

A faculdade tem, como norma, avaliar os alunos semestralmente através de

três notas assim denominadas: nota que o professor dá ao aluno pelos

conhecimentos que obtém a respeito dele (...); uma prova determinada pela

instituição e outra nota composta por uma prova e pelos trabalhos desenvolvidos

pelos alunos, individualmente ou em grupo. Para atribuir notas aos alunos - de zero

a dez

- pontuo os trabalhos e as provas com a soma de dez pontos . (P8)

Ainda P7 e P11:

Os alunos têm de zero a três de trabalhos e de zero a sete na prova. Os

trabalhos podem ser feitos individualmente ou em grupo .

(P7)

Trabalhos em grupo e pequenos trabalhos valem 20% da nota, numa escala

de zero a dez. A prova de conhecimento acumulado, que envolve todas as

disciplinas do semestre (esta prova é composta por vinte questões) vale 20% da

nota, e as avaliações formais valem 60% das notas . (

P11)

Neste contexto, as avaliações formais possuíam maior valor na determinação

das notas dos alunos.

Outros procedimentos utilizados na atribuição de notas foram o uso da média

aritmética (P1, P5, P10) e da média aritmética ponderada (P3, P9). O instrumento

avaliativo prova, tinha maior peso na determinação da mesma.

Quanto ao uso da média aritmética P5 afirmou:

A média de zero a dez é composta pela média aritmética das atividades

dadas com a prova institucional, que vale dez .

(P5)

Com relação à média ponderada, P3 asseverou:

Há dois momentos de avaliação bimestral, porém, com nota semestral. No

primeiro momento, com peso dois, temos notas da avaliação integrada

(...) e dos

trabalhos feitos nas aulas. No segundo momento, com peso três, há uma prova

única. (...). A média é determinada pela soma das notas multiplicadas por seus

respectivos pesos e sua divisão por cinco .

(P3)

Avaliação integrada: p

rova

baseada num livro escolhido pelos professores e nos conteúdos

trabalhados no semestre. Envolve trinta questões de múltipla escolha.

Estas condutas referentes à composição das notas, citadas por 81,8% dos

docentes, refletem a compreensão da avaliação como medida.

A avaliação deve fundamentar-se na reorientação do processo ensino-

aprendizagem.

Quanto aos procedimentos utilizados na

correção

de provas e atividades,

alguns professores destacaram:

- Devolutiva dos resultados obtidos em subgrupos (P1).

- Discussão e devolutiva dos resultados obtidos de forma individualizada (P2,

P5, P6, P7, P11).

- Revisão e o refazer das atividades propostas (P4, P5, P6, P10,

P11).

Ações como devolutivas coletivas ou individualizadas sobre questões

identificadas nas produções dos alunos e a orientação para que refaçam as mesmas

são fundamentais para o avanço do aluno em sua aprendizagem.

O discente, ao discutir a sua produção com o professor e os colegas de sala,

identifica as dificuldades na elaboração da atividade e os avanços em sua

aprendizagem. Esse processo possibilita ao aluno reconstruir seu conhecimento.

Com relação às intervenções feitas pelos professores para auxiliar os alunos

em suas dificuldades, temos:

- Abordagem individualizada (P5, P7).

- Abordagem individualizada e encaminhamento para atividades suportes

(P2, P6).

Encaminhamento para atividades suportes (P10).

- Desenvolvimento de aulas extras, ministradas pelo professor da disciplina

em que o aluno apresentou dificuldade (P3).

- Outras ações, como produção de novas atividades de aprendizagem

relacionadas às dificuldades do discente (P8).

A avaliação tem por objetivo auxiliar na melhoria do processo ensino-

aprendi

zagem. As intervenções dos docentes junto aos alunos com dificuldade estão

Atividades suportes: cursos ministrados pela Instituição de Ensino Superior com base nas

dificuldad

es dos alunos na produção escrita e interpretação de texto.

inclusas nesse processo pois possibilitam reflexões sobre as dificuldades

apresentadas.

Também foram apresentadas pelos docentes algumas dificuldades na

execução do processo avalia

tivo:

- Tempo reduzido para o trabalho com os conteúdos necessários à formação

docente, uma vez que a disciplina Didática envolve outros conteúdos, além

da avaliação da aprendizagem (P1,

P3, P4, P5, P6, P9

- Resistência, dos alunos, a modalidades de avaliação que diferem da

tradicional.

(P2)

- Dificuldades iniciais no desenvolvimento do processo de avaliação pela

incompreensão do aluno quanto ao processo avaliativo a ser desenvolvido,

já que difere dos procedimentos que a maior parte do alunado conheceu ao

ngo de sua vida escolar (P6).

Número

excessivo de alunos em sala (setenta, noventa) impossibilitando ao

docente fazer observações individualizadas visando auxiliar os alunos em

suas dificuldades

(P1, P2, P3, P9, P10

- Dificuldade de correção, leitura e orientação de atividades desenvolvidas,

como o portfólio, devido a grande quantidade de alunos em sala. (P4, P6).

Baixa assiduidade discente, principalmente no período noturno (P10).

- Obrigatoriedade de trabalhar todos os conteúdos do programa, que resulta

na supressão dos momentos dedicados ao reforço dos alunos com

dificuldade (P5).

A ação avaliativa não se faz à distância. Exige tempo, dedicação e interação

entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem (Demo, 1999).

Havendo distanciamento entre avaliadores e avaliados, provocado pela

quantidade excessiva de alunos em sala, ausência deles nas aulas ou uma grande

quantidade de conteúdos a serem trabalhados, o processo avaliativo poderá não

cumprir sua função como instru

mento de auxílio na aprendizagem discente.

Analisando a opinião dos discentes

2.1

- Formação em avaliação da aprendizagem desenvolvida no curso

de Pedagogia.

As entrevistas revelaram que 87,8% dos alunos entrevistados (A6 a A41)

tiveram formação em avaliação da aprendizagem no curso de Pedagogia. Já 12,2%

deles (A1 a A5), alunos da mesma instituição, afirmaram que esta temática não foi

trabalhada.

Apesar da maioria dos alunos ter afirmado que o tema avaliação foi

trabalhado durante o curso de Pedagogia, a fala de um discente sobre tal

aprendizado em avaliação revelou a fragilidade desse estudo:

A avaliação é tratada, aqui na faculdade, a partir do segundo ano do curso

de Pedagogia na disciplina Didática. A professora trabalha com seminários, em que

cada grupo fica responsável por uma parcela dos conteúdos a serem dados (...).

Não me lembro de conteúdos específicos de avaliação que foram trabalhados neste

curso e de qualquer autor estudado. Sinceramente, este tema não foi estudado .

(A1)

O aluno, inicialmente, afirmou ter estudado avaliação, entretanto, quando

precisou falar sobre o que estudou, mostrou desconhecimento do assunto.

Posições do grupo de alunos também são representativas nesta perspectiva

(A2 a A5):

Acho que a professora de Didática é quem deveria ter trabalhado o tema

avali

ação, porém, não se falou sobre isto . (A2)

Não discutimos avaliação . (A3)

Não me lembro de ter estudado avaliação em nenhuma disciplina (...) . (A4)

A disciplina que deveria trabalhar a avaliação da aprendizagem seria

Didática, entretanto, este conteúdo, avaliação, não foi dado. Não me lembro de nada

que tenha sido feito relacionado a ele . (A5)

Para outro depoente, o estudo do tema avaliação foi ineficiente na

compreensão mais ampla sobre ele. Seu desenvolvimento restringiu-se ao

planejamento:

A disciplina Didática trabalhou precariamente o tema avaliação. A professora

orientava como deveria fazer o planejamento e incluía também a avaliação . (A14)

O curso de Pedagogia trabalha na constituição de formadores, faz-

necessário direcionar as análises e reflexões ao ensino-aprendizagem sem,

desvinculá

las da avaliação, que faz parte deste processo.

A exclusão ou simplificação desse tema em um curso de formação de

professores demonstra incompreensão da complexa relação entre o ensinar, o

aprender e o avaliar.

Neste contexto, as referências dos alunos em avaliação estarão nas práticas

avaliativas vivenciadas em seu percurso escolar, inclusive no curso de Pedagogia.

Porém, a ausência de bases teóricas dificultará as reflexões sobre as ações

avaliativas, já que a teoria é indispensável para repensar as próprias ações e as

práticas de avaliação já vivenciadas.

Outro grupo, apesar de não se recordar dos conteúdos trabalhados em

avaliação, afirmou a sua inclusão nas aula

s (A20, A26 a A28,

A33 a A35).

A professora explicou sobre avaliação, porém, não consigo lembrar-me dos

textos e dos autores trabalhados . (A20)

Tivemos duas disciplinas em avaliação (...). Não me lembro dos conteúdos

trabalhados em aula . (A26)

Nas aulas de avaliação, a professora trabalhou com textos de Luckesi, e fez

referências à avaliação. (...). Para falar a verdade, não me lembro mais dos assuntos

trabalhados em aula . (A27)

Na disciplina de avaliação, foram trabalhados textos de Luckesi (...). Q

uanto

aos conteúdos trabalhados, não me lembro . (A28)

A professora trabalhou com quatro autores, porém, não me lembro do nome

deles. Também não me recordo dos conteúdos trabalhados . (A33)

Não me lembro dos autores e assuntos porque não tivemos um livro

específico, mas vários textos de autores diferentes . (A34)

(...) não sei explicar especificamente o que foi trabalhado sobre avaliação .

(A35)

A prática de avaliação, como ação de seletividade e controle, tem

predominância na educação brasileira. Transf

ormá

-la em fator da aprendizagem do

aluno requer formação teórica-prática, pautada na ação-

reflexão

-ação. A práxis do

professor, experienciada pelo aluno, deve servir como base para a futura ação

docente. Estando no esquecimento, como poderá melhorar a prática avaliativa? A

passagem superficial sobre o tema, só deixará marcas no esquecimento.

Os demais alunos, ao falarem sobre seu aprendizado e formação em

avaliação, abordaram diversos itens:

progressão continuada, progressão automática,

desonestidade intelectual/cola, planejamento e avaliação, avaliação diagnóstica,

registro

(2,4%), instrumentos de avaliação como: provas e avaliação individual e em

grupo (2,4%),

portfólio

(4,9%), auto-avaliação (12,2%), critérios de avaliação (4,9%),

trajetória histórica da avaliação (

7,3%

conhecimento da realidade do aluno, ciclos

de ensino e seriação, avaliação formativa (9,7%), a importância de saber quais são

os conhecimentos prévios do aluno no processo avaliativo (

14,6%),

avaliação

contínua (19,5%).

Os dados coletados demonstraram, ainda, que os conhecimentos expressos

pelos alunos traduzem compreensões diferenciadas de avaliação.

Para alguns, a avaliação deve estar integrada ao ensino e à aprendizagem

(A8, A29

Avaliar para perceber o processo de aprendizagem do aluno. Mesmo que o

aluno não responda o que o professor deseja, é importante compreender que houve

aprendizado, o aluno apenas não atingiu a meta do professor. Este fato pode ter

ocorrido pela metodologia que não foi adequada ou porque o aluno precisava

de um

tempo maior para que obtivesse os conhecimentos . (

A29)

Uma aluna entrevistada destacou a avaliação formativa entre as concepções

existentes, pela compreensão de que ela não se pauta na seletividade do aluno.

Além de considerar o desenvolvimento do discente, valoriza o que foi aprendido por

ele (

A8):

Das concepções trabalhadas, eu gosto mais da avaliação formativa. Aquela

avaliação contínua, que considera o desenvolvimento do aluno no dia-a-dia (...).

Aquela que não é seletiva como a que era feita há algum tempo. A avaliação

formativa traz uma nova concepção de avaliação em que você valoriza o que foi

aprendido .

(A8)

Outra depoente explicitou que se deve considerar o aluno em sua

individualidade e acompanhar o seu desenvolvimento diariamente. Referiu

se, ainda,

a situações em que a avaliação pode ocorrer tendo em vista a percepção dos

progressos obtidos, ou não, pelo discente (A10).

Neste curso, aprendi a avaliar o aluno diariamente e dentro dos seus limites.

Que cada aluno tem seu progresso individual (...). Devo avaliar seus progressos

durante as atividades aplicadas, tanto em grupo quanto individualmente, nas rodas

de conversa. Através destas observações, posso perceber se o aluno progrediu ou

não . (

A10)

Também outros discentes citaram a necessidade de acompanhar o aluno em

sua aprendizagem (A12, A13, A15, A31).

A avaliação deve ter como base a melhoria do aluno em sua aprendizagem,

e não apenas detectar o conhecimento . (

A31)

Já algumas posições refletiram a avaliação centrada nos objetivos tr

açados

pelo professor, como (A14, A38):

A professora orientava como deveria fazer o planejamento e incluía também

a avaliação. Neste processo, deveríamos avaliar se nossos objetivos haviam sido

atingidos ou não . (

A14)

A avaliação deve estar atrelada aos objetivos que foram determinados para

que se possa saber posteriormente, através da avaliação, quais objetivos foram

alcançados . (

A38)

Não se pode negar a importância dos objetivos como norteadores do

processo de ensino. Entretanto, uma avaliação pautada em atos de medição, ou

seja, na comparação do resultado obtido com o padrão estabelecido banaliza,

despersonaliza o processo de ensino

aprendizagem.

Vista desta maneira, a avaliação distancia-se do processo de

acompanhamento do aluno, impedindo que o professor faça as intervenções

necessárias ao seu desenvolvimento.

O que se pode ter, dessas ações, são o uso de técnicas para avaliar, nos

quais, através do controle, verifica-se se o resultado obtido está em conformidade

com as normas estabelecidas (Bonniol; Vial, 2001). Esta concepção não favorece o

planejamento de situações que possibilitem o aprendizado do aluno.

Com relação aos instrumentos de avaliação, o posicionamento de três

alunos refletiu a importância de avaliar os educandos por outros meios, que não

sejam apenas a prova (A13, A24, A41).

Avaliá-lo apenas em função de provas significa deixar de lado tudo o que o

aluno aprendeu em sala de aula. Além disso, o nervosismo influencia muito no

resultado das provas . (

A13)

Aprendi também a como avaliar o aluno, a não avaliá-lo somente por meio

de provas, porque, naquele dia, ele pode não estar bem, assim como nós, alunos na

universidade . (

A24)

Deve-se avaliar o aluno através de prova escrita, mas também por outras

atividades desenvolvidas, como tra

balhos em grupo .

(

A41)

Alguns alunos, ao se referirem aos instrumentos de avaliação, não citaram a

prova como necessária neste processo (A15, A16, A31).

A declaração abaixo esclarece esta

afirmação:

Deve-se deixar de lado outros meios de avaliar que são costumeiros, como

as provas . (A31)

Outro aspecto mencionado referiu-se ao discurso e à prática. Enquanto

alguns alunos perceberam coerência nas ações docentes, outros mencionaram a

existência da dicotomia discurso e prática.

Segundo os discentes, a prática de avaliação desenvolvida pelo professor

diferiu da teoria explicitada por ele nas aulas (A7, A8):

Teoricamente, ela fala de avaliação formativa, mas, na prática, ela continua

com a tradicional. (...). É conteúdo dado num tempo e pedido numa certa data. O

que vale é o conteúdo que você coloca na prova .

(A7)

Quanto à prática, ela é complicada, pois nem sempre a teoria vem ao

encontro da prática e vice-versa. (...) a forma como somos avaliadas não vem ao

encontro das teorias estudadas .

(A8)

Para outros alunos, houve coerência entre o discurso do professor e a sua

prática (A17, A18, A23):

A professora ensinava pelo exemplo, ela era muito coerente entre o que

falava e fazia . (A17)

No desenvolvimento das aulas a professora tentava fazer o que falava com

os alunos, o curso foi bem interessante . (A18)

Na formação docente, é necessário repensar tanto os conteúdos como a

metodologia utilizada, que deve propiciar reflexões sobre a educação e a realidade

social (

Imbernón, 2002).

É importante compreender que os conhecimentos teóricos relacionados ao

ensino, à aprendizagem e à avaliação não geram, por si só, os conhecimentos

necessários ao exercício da docência. Eles se constituem, também, dos confrontos

entre a teoria e prática, já que este procedimento favorece a elaboração e

reelaboração de tais conhecimentos.

No que se refere à formação, os alunos apresentaram alguns

aspectos

positivos

(A8, A9, A17).

Quanto ao aprendizado teórico, os discentes asseveraram que a teoria

trabalhada em avaliação possui valor como conhecimento (A9) e como base para a

atuação prática, além de reflexão sobre ela (

A8):

O que aprendemos aqui, teoricamente, dá muita base para o trabalho

prático.

(...). Este tipo de trabalho teórico é importante para

que

se faça reflexão dentro da

prática para modificá

-la se for possível .

(A8)

Com relação à teoria, acho que tenho ganhado através de todos os

conhecimentos que a professora transmitiu, dos textos que lemos, das experiências

que foram trazidas para sala de aula .

(A9)

Para outro depoe

nte, a atuação docente serviu como referência para a prática

pedagógica.

Aprendemos como ser professores, a fazer planos de aula, a avaliar. Neste

plano deveria estar expressa a maneira que iríamos avaliar as atividades propostas.

Tudo isto ocorreu atravé

s da própria prática da professora . (A17)

Refletir sobre a avaliação da aprendizagem no contexto do ensino, poder

atuar como avaliador, vivenciar situações de avaliação que se diferenciem do medir

e do classificar é essencial para se construir uma prátic

a avaliativa inclusiva, na qual

a aprendizagem do aluno deverá ter primazia.

A avaliação não deve estar a serviço da comprovação de resultados, mas ser

um elemento útil à aprendizagem do aluno, pois é pela avaliação que o professor

perceberá as dificuldades e os avanços dos educandos e, conseqüentemente

traçará melhores caminhos para a concretização de suas aprendizagens.

Com a variedade de situações e circunstâncias, tanto em relação à seleção

do conteúdo a ser ensinado quanto em relação aos procedimentos utilizados pelo

professor, em sua prática avaliativa, era de se esperar que a pesquisa revelasse

diferentes

concepções sobre a avaliação

Ao ser

indagados sobre o que entendiam por avaliação da aprendizagem,

26,8% dos discentes afirmaram que a avaliação tem, como objetivo, aperfeiçoar a

prática pedagógica do professor para melhorar a aprendizagem do aluno (A4, A8,

A9, A12, A13, A18 a A20, A22, A29, A33).

A avaliação serve para avaliar o professor e o aluno naquilo que eles

desenvolveram. Se os objetivos não foram alcançados, tanto o aluno quanto o

professor precisam analisar, juntos, o que está acontecendo, para a melhoria do

processo .

(A4)

Sempre pensei na avaliação como um processo contínuo (...). Se o aluno

não aprendeu, então, qual é a metodologia para que se possa atuar de uma melhor

forma

(A8)

Avaliação é a reflexão do que está sendo ensinado e da forma como está

sendo ensinado. Se o aluno não chegou ao objetivo, deve-se mudar o método e a

estratégia de trabalho . (

A20)

Conseguindo detectar, na avaliação, as dificuldades do aluno, o professor

conseguirá refazer seu plano de aula . (

A29)

As concepções explicitadas demonstram que a compreensão da

aprendizagem e das dificuldades do aluno, pelo professor, não o exime da

necessidade de refletir na atuação docente, seja para validá-la, modificá-la ou para

adequá

la às necessidades dos alunos no processo ensino

aprendizagem.

Avaliar os conhecimentos dos educandos, aquilo que foi ou não aprendido,

implica também analisar as atividades propostas pelo docente para que se possa ter

clareza dos procedimentos a serem tomados diante das dificuldades dos alunos,

identificadas na avaliação, e como deverá dar-se a continuidade do trabalho

pedagógico.

É necessário que o professor esteja atento à aprendizagem do aluno,

organizando momentos de aprendizagem significativas e apropriadas ao seu

desenvolvimento.

(o professor) (...) deverá zelar pela aprendizagem dos alunos,

empenhando

-se em organizar situações de aprendizagem

significativas, adequadas e prazerosas

O professor não é um mero

cobrador de conteúdos que aplica provas e atribui notas,

promovendo ou reprovando o aluno ao final do ano letivo.

(Abramovicz, 2001

, p.

40)

Para outro discente, a avaliação deve servir tanto para o educador quanto

para o educa

ndo. Entretanto, direciona o foco avaliativo ao aluno. (A13)

Avaliar a aprendizagem é em primeiro lugar, mais para o aluno do que para o

professor, a fim de rever seus erros, onde melhorar. Para o professor sistematizar o

que o aluno aprendeu, onde entrar com atividade diferenciada para ajudar os alunos

com dificuldades e fazer outros avançarem ainda mais. Avaliar por avaliar não tem

sentido, não é para rotular, dar uma nota, mas para saber onde tem de haver

mudanças. Avaliar é tanto para o aluno quanto para o professor, nas ajudas e nas

intervenções a serem feitas aos alunos . (

A13)

Neste contexto recai, principalmente, sobre o aluno, questões relacionadas à

aprendizagem.

A avaliação, quando direcionada ao discente, já que pode voltar-se aos

processos de ensino, à atuação do professor, à organização escolar, deve

compreendê

-lo como protagonista de sua própria aprendizagem. Portanto, é preciso

que o professor o auxilie na autogestão do processo avaliativo.

(a avaliação) (...) enquanto referida ao aluno, já que pode, também,

dirigir

-se a outros agentes ou elementos do sistema de ensino - é

um assunto que diz respeito, em primeiro lugar, ao próprio aluno. É

neste que se devem concentrar as atenções, o que significa,

igualmente, que compete ao aluno, mais do que nunca, o papel

principal. É certo que se pode

e se deve

apresentar-lhe

sugestões e, sobretudo, motivá-lo e orientá-lo (...) no sentido da

autogestão progressiva do seu próprio processo de aprendizagem.

(Abrecht, 1994, p. 17)

Além disso, a partir da avaliação, o professor deve ter a visão de qual

momento entrar com atividades diferenciadas para que auxilie alguns discentes na

consolidação da aprendizagem, e outros no aprofundamento dos conhecimentos já

obtidos.

Alguns depoentes, 21,9%, compreendem a avaliação como um instrumento

auxiliar na aprendizagem dos educandos (A1, A7, A11, A16, A17, A21, A25, A27,

A37). Entretanto, não se posicionaram sobre a importância de se refletir no trabalho

pedagógico diante das dificuldades apresentadas pelos e

ducandos.

Auxilia o professor a ajudar o aluno e para que este saiba o que aprendeu e

o que falta aprender .

(A1)

A avaliação, para mim, é para saber o desenvolvimento do aluno e, a partir

daí, partir daquele desenvolvimento .

(A7)

Avaliação serve para saber as dificuldades dos alunos, para que o professor

possa ajudá

-lo e o aluno possa avançar . (

A16)

A avaliação é um caminho para que o professor conheça o aluno, tanto em

seus avanços quanto em suas dificuldades, para depois ajudá-lo a superar os s

eus

limites . (

A21)

O fundamento da avaliação é auxiliar o aluno em suas dificuldades . (

A37)

Um discente enfatiza, ainda, a importância de o professor acompanhar a

aprendizagem do aluno. Não invalida o uso de testes em dias determinados como

instrumento

de avaliação. Entretanto, afirma que o aluno pode ser avaliado a todo o

momento (A14).

É fundamental acompanhar a evolução do aluno no processo de

aprendizagem, e esta evolução não pode ser num só dia, especificamente, num

teste. A cada momento você aval

ia o que o aluno aprendeu . (

A14)

Segundo parte dos entrevistados, 41,5%, a avaliação tem como objetivo

verificar a aprendizagem dos alunos e/ou o alcance dos objetivos propostos (A2, A3,

A5, A6, A10, A15, A23, A24, A26, A28, A30 a A32, A35, A36, A40, A41)

A avaliação é um ato do professor frente ao aluno, para que possa descobrir

o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender frente aos objetivos propostos . (A2)

Para saber se o aluno aprendeu ou deixou de aprender . (A5)

Você avalia se os conhecimentos foram adquiridos . (A15)

Serve para ver como está a aprendizagem do aluno. Se o aluno atingiu ou

não os objetivos . (A26)

Avaliação da aprendizagem é para saber se o aluno conseguiu aprender os

conteúdos . (A30)

Avaliação serve para diagnosticar se o aluno atingiu os objetivos propostos .

(A40)

Avaliar é para que o professor perceba o que o aluno aprendeu ou não .

(A41)

Outros depoentes, 12,2%, relacionaram a avaliação a instrumentos avaliativos

(A15, A34, A36, A38,

A39) e a decisões finais relacionada

s a ela (A38

A avaliação não existe mais nas escolas públicas, porque ela é feita de forma

muito superficial. Você avalia no dia-a-dia, mas a questão da prova não se faz mais.

Ela é um fator importante, pois você avalia tanto a aprendizagem do aluno quanto o

que você está passando . (

A15)

A avaliação deve estar voltada mais para o professor do que para o aluno,

porque o aluno, na hora de fazer a avaliação, fica nervoso e não se lembra. Porém,

o professor pode descobrir, através da avaliação, onde precis

a melhorar . (

A34)

A avaliação, para o aluno, é algo relativo. O aluno pode colar e o professor

não perceber as suas dificuldades . (

A36)

A avaliação nem sempre irá demonstrar o que o aluno aprendeu, pois ele

pode decorar os conteúdos. Na Rede de Ensino Estadual, como o aluno passa de

qualquer jeito o professor não pode fazer nada, a avaliação perde o sentido . (

A38)

A compreensão da avaliação como um meio de aprovação ou reprovação do

alunado desvincula-a de sua função primordial, que é dar informações sobre o

processo ensino-aprendizagem. As notas continuam sendo a principal razão da

avaliação do aluno.

Ainda outro

discente explicitou:

Penso em avaliar o que o aluno sabe fazer mais do que aquilo que ele não

sabe fazer, ou seja, uma avaliação punitiva .

(

A17)

Quando mencionou que a avaliação deve focar o que o educando sabe,

evitando assim uma avaliação punitiva (A17), também deixou implícito, em sua fala,

questões relacionadas ao poder docente, ou seja, conhecer o que aluno não sabe

pode suscitar razões para punição, ao invés de gerar situações que o auxiliem em

suas dificuldades.

Transposta para a prática pedagógica, esta concepção tende a reduzir as

possibilidades de se fazer as correções e intervenções necessárias durante o

processo de ensino

aprend

izagem diante das dificuldades dos alunos.

O ato de avaliar, atrelado a dados quantitativos (notas e médias), fará com

que o avaliador distancie-se dos fatos que geram o sucesso ou o fracasso dos

avaliados (Cappelletti, 2001).

(...) é preciso não confundir a avaliação da aprendizagem com uma

série de decisões relacionadas com ela (sobre promoção, atribuição

de crédito e formatura dos alunos), que não fazem parte da avaliação

em sentido estrito nem são conseqüência mecânica e automática dos

seus resultados

(Coll; Martin, 1996, p. 206)

O professor não deve ser apenas aquele que cobra os conteúdos

trabalhados, que aplica provas e atribui notas aprovando ou reprovando o aluno ao

final de cada ciclo ou ano letivo. Ele deve ser um profissional comprometido com a

estruturação de novos momentos de aprendizagem a partir dos erros, dificuldades e

avanços dos educandos.

2.2- Desenvolvimento do processo avaliativo na disciplina Didática ou

em disciplinas próprias

A pesquisa revela que o processo avaliativo ocorreu de diferentes maneiras.

Segundo declaração dos entrevistados, os professores organizaram o processo

avaliativo de acordo com seus conhecimentos, possibilidades e exigências feitas

pelas instituições de ensino.

Conforme 90,2% dos discentes, para a prática avaliativa foi utilizado mais de

um instrumento. Já 9,7% deles citaram a utilização de apenas um instrumento de

avaliação.

As práticas citadas, empregaram, em sua maioria, provas e trabalhos

individuais ou em grupo, tendo como alvo a nota bimestral ou semestral a ser

atribuída ao aluno pelo professor.

Já segundo 17,1% dos discentes, eles não foram avaliados através de

provas, mas por meio de outros instrumentos, como trabalhos individuais, portfólio,

auto

-avaliação (A1 a A5, A16, A25).

Um grupo, conforme declaração, foi avaliado somente a partir da elaboração

de portfólio (A1 a A4).

A professora de Didática, junto com os outros professores, avalia através de

portfólio (...

Para este portfólio, que é constituído de três etapas, registro de aula,

resumo

com seis passos e os anexos sobre os conteúdos trabalhados, é dada uma

nota, que é a do semestre .

(A1)

Em Didática, fui avaliada através de portfólio .(A2)

Didática avaliou através do portfólio (...). Após terminar de fazê-lo, é dado

uma nota válida par

a o semestre .

(A3)

Em Didática o portfólio foi a avaliação semestral . (A4)

O formando (A5), além do portfólio, citou a utilização de outros procedimentos

avaliativos:

Em Didática são considerados a freqüência do aluno, os seminários

apresentados e o po

rtfólio .

(A5)

Segundo os discentes, o portfólio era dividido em três partes: relatos de aula,

resumo com seis passos a serem seguidos pelo aluno, e anexos referentes aos

conteúdos trabalhados (A1, A3, A4).

Com relação à avaliação do portfólio, dois depoentes afirmaram que a leitura

do mesmo, pelo professor, era parcial (A4, A5).

O que vale mesmo, neste portfólio, são os resumos, o restante, a professora

só olha . (A4)

Na verdade, apenas os seis passos valem nota. O restante do portfólio é

apenas confe

rido pelo professor, se foi feito ou não .

(A5)

Outro discente disse não saber exatamente como era feita a avaliação do

portfólio. (A1)

A professora de Didática, junto com os outros professores, avalia através de

portfólio. Só que, para falar a verdade, não sei exatamente como este portfólio é

avaliado .

(A1)

Já para outro entrevistado, o portfólio foi avaliado integralmente (A3):

A professora de Didática lê tudo o que foi feito pelo aluno, inclusive os

relatos. Faz uma avaliação dos anexos selecionados quanto à pertinência e a

postura crítica do aluno quanto ao tema .

(A3)

O portfólio é um instrumento que possibilita vincular a avaliação à prática

pedagógica. Inclui atividades significativas para o aluno e o professor. Essa seleção

de atividades tem como foco a reflexão, para o professor e aluno, do processo de

aprendizagem do educando, seus avanços e dificuldades.

É fundamental que, na construção do portfólio, haja momentos de interação

professor

-aluno, para que o educando possa compreender o que é relevante na

aprendizagem e ampliar as suas possibilidades de intervenção no processo

avaliativo. Neste contexto, a avaliação deixa de ser unilateral, classificatória, para

vincular-

se à aprendizagem discente.

O portfólio serve para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico

em que o aluno participa da tomada de decisões, de modo que ele

formule suas próprias idéias, faça escolhas e não apenas cumpra

prescrições do professor e da escola. (Boas, 2004, p. 46

47)

Outro grupo afirmou que foi avaliado por meio de trabalho individual, trabalho

em grupo, auto-avaliação (A16, A25). As declarações abaixo explicitam parte do

processo avaliativo vivido por eles:

Os alunos preparavam as aulas sobre temas determinados pela professora.

A professora avaliava através dos co

nceitos bom, muito bom, e pedia para refazê

las

caso fosse necessário. Também utilizava, para avaliar, exercícios feitos em grupo e

individualmente. O processo de avaliação culminava com a auto-avaliação e, então,

a nota era dada, geralmente, ela repetia a nota da auto-avaliação. Nunca tivemos

prova . (

A16)

Nesta disciplina, a professora nos avaliava através de trabalhos, ou seja, as

notas dos relatórios somadas ao trabalho de pesquisa compunham a média que

poderia ser de zero a dez. A auto-avaliação também estava presente neste

processo. Não havia prova . (

A25)

Avaliar os alunos pelo uso de outros instrumentos que diferem da prova é

importante para se compreender que a avaliação não deve dar-

se, obrigatoriamente,

por meio de exames, provas e notas.

A avaliação, na área educacional, é diferente de auditoria, na qual o que se

busca é o responsável pelo fracasso. Avaliação é processo, acompanhamento da

aprendizagem e do ensino, reorientação do trabalho pedagógico.

Afinal de contas, em educação, avaliação é diferente de auditoria.

Auditoria é caça ao responsável para punição. Avaliação é

reorientação de processo. E muita gente faz da avaliação auditoria,

seja em relação à avaliação de redes, seja em relação à avaliação

dentro da escola. (Cortella, 2005, p. 55

56)

Também foi citado, por 9,7% dos discentes, a necessidade de refazer as

atividades consideradas insatisfatórias pelo professor

(A3 a A5, A16).

Didática avaliou, através do portfólio, que continha relatos de aula, resumos

de livros e textos sobre os temas trabalhados nas aulas no qual o aluno deve fazer

uma pequena análise crítica. (...). O aluno tem a oportunidade de refazer o resumo,

se a professor achar que ele está ruim e a nota pode ser alterada .

(A3)

A professora faz a devolutiva destes resumos, mostra o que não a agradou,

indica onde pode melhorar para que o aluno refaça o mesmo se for necessário .

(A4)

Os professores corrigem e pedem para que seja refeito se for necessário.

Geralmente, eles só pedem para refazer os seis passos. Quando isso acontece, o

professor anota rever, e na data final da entrega do portfólio você inclui os seis

passos refeitos .

(A5)

Considerando que a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, o ato

de refazer textos e atividades, pelo aluno, pautada na orientação docente, tem

grande importância neste contexto. Uma vez detectadas as dificuldades, o aluno

pode refletir sobre elas e fazer as mudanças necessárias em sua produção,

aprimorando o seu conhecimento.

As semanas de provas foram citadas por 17,1% dos discent

(A12, A19,

A26, A27, A31, A34, A35). Nesse período, os alunos fazem as provas de todas as

disciplinas relativas ao semestre letivo.

A prova era feita no dia marcado pela faculdade, ou seja, na semana de

prova. Nela havia questões dissertativas e, algumas vezes, havia também de

múltipla escolha. Você deveria fazê-la individualmente .

(

A12)

Alguns discentes, 9,7%, consideraram as provas reflexivas (

A17,

A30, A31)

ou como possíveis auxiliares do processo de aprendizagem (A18):

A professora fazia avaliações reflexivas nas quais não havia uma única

resposta certa . (A17)

Os alunos são avaliados através de provas reflexivas, dissertativas e

individuais .

(A30)

A professora de Didática dava provas. Porém, as fazia de maneira a

possibilitar o aluno a reflet

ir .

(A31)

Conforme o discente (A18):

Tinha avaliação no processo (...) prova que não era para medir o

conhecimento, mas para ver a aprendizagem. Entretanto, como algumas vezes era

prova final, se o conhecimento fosse pouco, não havia mais nada a fazer. (...) prova

individual com questões relacionadas aos conteúdos já trabalhados . (A18)

A afirmação do depoente de que, se o conhecimento fosse insuficiente não

haveria mais possibilidade de ampliá-lo, pois, algumas vezes, tratava-se de prova

final (A18), deixa antever a possibilidade de, em algum momento do curso, a prova

ter sido utilizada a serviço da aprendizagem.

Outros, 17,1% dos alunos entrevistados, referiram-se ao uso da prova de

maneira individualizada e, geralmente, sem consulta (A10, A12 a A15, A

35, A36):

A avaliação é feita com prova individual .

(A10)

Num dia determinado pela faculdade, era feito individualmente e sem

consulta, uma prova, geralmente dissertativa .

(A13)

A professora avaliava através de provas feitas individualmente e sem

cons

ulta .

(

A14)

A avaliação é feita através de provas individualizadas e sem consulta. .

(A15)

A avaliação na faculdade é uma prova dada em um dia determinado, sem

consulta e individualmente .

(

A36)

Ainda outros, 51,2%, mencionaram a existência da prova no processo de

avaliação (A6 a A9, A11, A19 a A24, A27 a A29, A32, A33, A37 a A41):

A professora avalia através de prova . (A6)

A faculdade é tradicional em termos de avaliação, tem provas e notas . (A11)

A prova escrita é sobre o conhecimento geral que o aluno teve na disciplina.

Esta prova vale dez .

(A22)

Sou avaliado através de prova, que vale de zero a dez . (A37)

Um discente expressou parcialmente o ritual vivido nos dias de prova (A35):

As provas são individuais e sem consulta. Para dificultar a cola, a professora

de Didática faz provas com as questões em ordens diferentes. Algumas vezes, as

provas possuem questões de múltipla escolha e questões dissertativas .

(A35)

Este rigor apresentado com relação às provas difere da afirmação feita por

outro depoente. Segundo ele, as provas eram com consulta e havia possibilidade de

escolher como fazê-las, individual ou em grupo. Além da prova, outros instrumentos

avaliativos eram utilizados (A29).

A avaliação é feita através de auto-avaliação, prova em grupo ou individual.

O aluno determina como irá fazer a prova. As provas são com consulta. Também é

considerado o retorno dos textos dados para leitura através de perguntas,

comentários. Os trabalhos, mais a nota da prova, compõem a nota do semestre .

(A29)

Ava

liação institucional também foi utilizada para compor a nota dos alunos

(A8, A10):

Temos o trabalho de prova institucional, um provão em novembro que vale

nota. Abrange o conteúdo de todas as disciplinas estudadas durante todo o curso. É

uma prova da instituição para avaliar o andamento do curso. (...). Serve como

demonstrativo para o MEC (...). É para saber como a faculdade procedeu quanto à

aprendizagem dos alunos. Não é feito todo ano, mas no primeiro ano para saber os

conhecimentos prévios, e no último ano para checar o desenvolvimento do aluno

durante o curso .

(A8)

Este provão é

aplicado

no início e no término do curso para saber qual foi o

rendimento do aluno. Ele envolve todas as disciplinas da área de Pedagogia. Sua

nota é válida para todas as disciplinas . (A10)

Ter uma prova no início do curso para mostrar os conhecimentos prévios dos

alunos e outra, no último ano, para comparar os resultados obtidos de acordo com a

proposta da instituição, pode ser significativo para repensar o currículo e o p

rocesso

ensino

aprendizagem desenvolvido pela instituição de ensino.

Entretanto, um provão, assim denominado pelos discentes, avaliar a

qualidade do ensino na instituição através do medir o desempenho dos alunos e

influir diretamente na avaliação dos educandos, descaracteriza o processo de

avaliação desenvolvido pelos docentes. Tem-se, deste modo, a aprendizagem dos

alunos e o trabalho dos professores, durante três ou mais anos, avaliados por uma

prova.

Numa análise mais global, ao mencionar sobre o processo avaliativo

vivenciado no curso de Pedagogia, os alunos referiram-se a: avaliação feita pelos

colegas, cooperação com o grupo, preparação de aulas (2,4%), observação

docente, dramatização de situações relacionadas à escola, provão (4,9%),

atividades realizadas em aula, estágio, avaliação integrada, comprometimento do

aluno com os estudos (7,3%), apresentação de seminários, debates, textos para

reflexão em aula, leituras prévias de texto, a necessidade de refazer atividades

(9,7%),

portfólio e

freqüência

(12,2%

auto

-avaliação (14,6%), trabalhos individuais

ou em grupos (63,4%), prova (95,1%).

Segundo os alunos entrevistados, a prova, instrumento avaliativo mais

utilizado, esteve sempre associada a outros instrumentos, como os trabalhos feitos

individualm

ente ou em grupos, ou seja, as provas e os trabalhos individuais e em

grupos foram os instrumentos mais utilizados no processo avaliativo.

Alguns

aspectos negativos foram levantados pelos discentes com relação

ao processo avaliativo desenvolvido no curso

de Pedagogia:

Medir o aluno pelo que ele não alcançou. Ênfase nos erros cometidos (A6).

Agora, na correção de uma prova de dez questões, não importa que o aluno

tenha feito quatro questões bem feitas, mas o que ele errou. Nesse aspecto dá-

mais ênfase ao erro. Mede-se pelo que o aluno não conseguiu e não pelo que ele

alcançou .

(A6)

O erro não deve ser visto como fonte de castigo, pois, através dele, o

professor pode compreender o processo de aprendizagem do aluno e buscar ações

para que o discente su

pere suas dificuldades.

O importante não é quantificar os erros, mas detectar quais são os tipos de

erro. O professor deve passar da visão normativa, na qual se conta os erros para

punição, para a visão formativa, através da qual percebe as dificuldades dos alunos

e propõe atividades diferenciadas, vinculadas aos conteúdos não dominados pelos

alunos: O erro não é simplesmente um não-

acerto, que deve ser lamentado, ou cujo

absurdo deveria ser condenado. (...) O desafio é passar da questão quantos erros?

à questão que tipo de erros? (

HADJI

, 2001, p. 99

100).

Avaliação como medida ou com função classificatória (A7, A8).

Temos trabalho individual valendo dois, prova escrita valendo cinco, trabalho

em grupo valendo dois e outro tipo de avaliação que foi feito no semestre passado.

Era uma apresentação que valia um, fechando dez. É marcada uma data de entrega

do trabalho, ela leva para casa, corrige e dá a menção que ela acha valer (...). A

função da avaliação, aqui na faculdade, é classificar. Os melhores têm os rostos

expostos para todos verem .

(A7)

- Aplicação de trabalhos para fins exclusivos de atribuição de notas (A7).

É marcada uma data de entrega do trabalho, ela leva para casa, corrige e dá

a menção que ela acha valer. Não é feita nenhuma intervenção pela professora, o

que eu acho que deveria ocorrer. Ela deveria levar, ver e então mostrar ao aluno os

pontos negativos, discutir o porquê disso, daquilo, para o aluno realmente entender

o lado certo. Não, mas ela devolve o errado, você fixa o errado e vai embora

errando . (A7)

Avaliar ultrapassa conceitos de contagem e medição. Apenas medir, atribuir

nota não significa avaliar:

Medir e avaliar são coisas distintas. Para medir é necessário apenas

que haja uma grandeza contínua; para avaliar são nece

ssários

outros indicadores (...). Avaliar responde a perguntas como isto é

bom ou mau? , isto é suficiente ou não? , diante dessa quantidade,

que se deve fazer? , etc. (Santos, 2002, p. 84)

Incompreensões sobre como ocorre o processo avaliativo (A

1, A5, A18).

Alguns alunos entrevistados asseveraram não ter clareza de como eram

avaliados:

Não há uma quantidade de pontos determinados para cada atividade, pelo

menos que eu saiba, mas o que vale mais são os três passos. (...). É o portfólio que

determ

ina as notas do aluno .

(A5)

Não tenho muita clareza sobre como era avaliada .

(A18)

O desconhecimento de como ocorre a avaliação dificulta a ação do aluno no

processo de aprendizagem, pois não dá a ele parâmetros necessários à sua

intervenção.

Quanto a

aspectos positivos,

temos:

Uso de diferentes instrumentos de avaliação (A9, A11, A13 a A15, A17, A18,

A21, A23, A25, A28, A29, A33, A34, A39 a A41).

Na disciplina de avaliação, há uma avaliação ampla. Eu acho que talvez seja

melhor para nós, porque ela nos vê como seres humanos, conhece as nossas

deficiências. Porém, não pode fugir do que é imposto pela faculdade. Existem

algumas coisas que ela tem de seguir, como a prova. (...). A professora avalia

através de textos. Ela dá muitos textos, leitura em sala de aula, rodas de debates,

trabalhos em grupo, trabalhos individuais, é uma série de coisas. Não é uma única

coisa que vai determinar ali, e pronto .

(A9)

Possível coerência entre a teoria e a prática avaliativa docente (A17, A23).

Tenho a impress

ão de que a professora nos avaliava da mesma maneira que

ela nos ensinava nas aulas, ou seja, levando em consideração aspectos, como

freqüência, comprometimento, comportamento, cooperação com o grupo. Ela

comparava a auto-avaliação do aluno com os dados coletados por ela e então dava

a nota . (

A23)

2.3

- Prática avaliativa a ser desenvolvida pelo aluno quando for docente.

Indagados como avaliariam, ou avaliam, os seus alunos, os discentes

apresentaram diferentes propostas.

Segundo 7,3%, o aluno deve ser avaliado de forma contínua (A1, A8, A25).

Entre eles, dois entrevistados consideram o portfólio um instrumento avaliativo a ser

utilizado (A1, A25).

Através da avaliação contínua, ou seja, avaliação feita no dia-a-dia, porque

dá chance ao aluno de mostrar o seu potencial. Diante dos trabalhos feitos

diariamente, o professor pode avaliar o que o aluno sabe ou ainda não aprendeu.

Esta maneira é melhor do que prova agendada para um determinado dia. Gostei do

portfólio, nele você pode ter as atividades dadas e

avaliar o aluno . (A25)

Ainda A1:

Penso em avaliar de forma contínua com portfólio, com várias atividades do

aluno. Então, poderei saber como o aluno está indo para a série seguinte . (A1)

Apesar de se referir à avaliação de forma contínua, o discente n

ão mencionou

outro uso da avaliação a não ser para constatação e verificação da aprendizagem do

aluno, ou seja, para saber como o aluno iria para a série seguinte (A1).

Outro discente também afirmou que compreende a avaliação como um

processo contínuo, e

cita a prova como um dos instrumentos de avaliação (

A8):

Não penso em avaliação para dar uma nota, aprovar ou reprovar, mas para

avaliar continuadamente o aluno através de tudo o que ele fizer.

Infelizmente,

trabalhamos em instituições que têm sistemas e precisamos aplicar prova .

(A8)

Para 12,2% dos alunos, o portfólio é um instrumento que pode ser utilizado na

avaliação (A1, A2, A25, A26, A32).

Agora, o que eu sei, é que o portfólio é um meio de avaliação interessante e

que dá resultados. Então, pode s

er uma prática que talvez eu aplique .

(A2)

Gostei do portfólio. Nele você pode ter as atividades dadas e avaliar o aluno .

(A25)

Além do portfólio, dois alunos também citaram outros instrumentos de

avaliação, diferentes da prova (A26, A32).

Avaliarei através de observações feitas no caderno de registro, do portfólio

com atividades diárias do aluno . (A26)

Outros discentes, 26,8%, também não citaram a prova. Alguns instrumentos

avaliativos expressos por eles foram: trabalhos em grupo, atividades nas aula

jogos, revisão de texto. (A14, A16 a A18, A25, A30 a A32, A34, A37, A40).

Através de atividades feitas em salas de aula, nas brincadeiras, como atuam,

o respeito com o outro, participação em sala de aula como, por exemplo, nos textos

coletivos . (

A14)

Avaliaria meus alunos através de exercícios feitos nas aulas. Faria também

avaliações grupais. Nelas, os alunos deverão apresentar trabalhos em grupo . (

A16)

Penso em não dar provas, mas trabalhos em grupos. Avaliar o

comprometimento com o trabalho e com o grupo, ter acesso à aprendizagem do

aluno através de atividades feitas na classe, mas sem a tensão da prova . (

A18)

Penso em avaliar meus alunos através de atividades feitas em sala, jogos,

atividades em pequenos grupos . (A34)

Um dos discentes citad

expôs sobre pontos importantes para o processo

avaliativo, como a observação do docente associada a registros e a elaboração de

atividades com graus diferenciados de dificuldades, em função do conhecimento do

aluno (A40). Entretanto, somar os pontos obtidos pelo educando, no fim do bimestre

remete à avaliação como medida.

Além de observar os alunos em aula, eu os chamo para desenvolverem

atividades na lousa, aproximadamente dois alunos por dia, para que possa ver o

grau de dificuldade que possuem. As atividades desenvolvidas possuem graus de

dificuldades diferentes em função dos conhecimentos dos alunos e da superação

das dificuldades existentes por eles. Estas observações são registradas em um

caderno. Ao final do bimestre, faço a soma dos pontos obtido

s pelo aluno . (A40).

Entre os entrevistados, 4,9% referiram-se à avaliação diagnóstica como uma

etapa inicial da avaliação. Conforme eles, os procedimentos futuros devem estar

relacionados a essa coleta de dados (A31, A32).

Através de uma atividade individual faria o diagnóstico do conhecimento dos

alunos. Organizaria grupos de auto-ajuda entre os alunos para que as dificuldades

fossem discutidas e trabalhadas . (

A31)

Partiria de uma avaliação investigativa para que pudesse perceber o

desenvolvimento da

criança. A partir desta noção, montaria grupos para desenvolver

o trabalho com os alunos, tendo como base as dificuldades dos mesmos . (

A32)

Saber o que o aluno conhece e suas dificuldades acerca de determinado

conteúdo permite traçar caminhos para que ele avance em sua aprendizagem. Além

disso, demonstra a compreensão da avaliação como parte do processo ensino-

aprendizagem.

A organização de grupos, com base na dificuldade dos alunos, enriquece o

processo de aprendizagem e propicia a interação e a troca de conhecimento entre

eles, desde que esses grupos sejam compostos de alunos com diferentes níveis de

dificuldades.

Alguns depoentes, 48,8%, explicitaram que desenvolverão a prática avaliativa

por meio de provas e de outros instrumentos e procedimentos de avaliação, como

trabalhos individuais e em grupos, auto-avaliação, avaliação do professor, roda de

conversa, etc. (A6 a A8, A10 a A13, A15, A17, A19, A21 a A24, A27 a A29, A33,

A38, A39).

Posso avaliar o aluno nas rodas de conversa, prova, auto-avaliação,

avaliação do professor . (A11)

Avaliaria meus alunos através de trabalhos em grupos, provas (...). Avaliaria

também através da auto-avaliação e pediria para um aluno avaliar o outro quanto às

ações deste aluno em aula . (

A17)

Através de atividades em grupo e individual. Também darei a prova . (

A19)

Eu avalio os meus alunos de acordo com as regras da escola, mas também

faço outras atividades para avaliá-los, como trabalho em grupo, brincadeiras, jogos

relacionados aos conteúdos trabalhados. As notas bimestrais, de zero a dez, são

compostas pelos trabalhos, atividades e prova escrita . (

A22)

Através de trabalhos em grupo e provas individuais . (A27)

Eu avaliaria meus alunos através de avaliação diária, atividades escritas,

roda de conversa. Daria também prova escrita . (

A33)

Um discente afirmou que não daria provas, mas utilizaria sondagens para

conhecer as dificuldades dos alunos e direcionar melhor o seu trabalho como

professor. Porém, indagado sobre qual o significado de sondagem, afirmou: São

provinh

as para que se possa saber o conhecimento do aluno (A13).

É possível notar que a cultura da prova, como instrumento de avaliação, está

sempre presente mesmo quando é negada.

Com relação à prova, alguns aspectos foram apontados pelos discentes:

- Elaboração de provas não memorísticas, mas que gerem reflexões e

envolvam raciocínio lógico, estimulando o pensamento do aluno (A17, A19, A28,

A29, A39).

Também darei a prova. Elas terão questões relacionadas ao cotidiano da

criança e que envolvam o raciocínio lóg

ico . (

A19)

Através de provas que levem o aluno a refletir, e não a memorizar apenas .

(

A28)

Estas provas seriam elaboradas com perguntas contextualizadas para que o

aluno pudesse refletir e não necessitasse apenas memorizar dados . (A29)

Montarei provas com perguntas que não levem a uma única resposta, mas

que façam a criança pensar, como: demonstre, explique . (A39)

Elaboração de provas diferenciadas (A15).

Na realidade, não dá para deixar as provas de lado. Entretanto, elas podem

ser diferenciadas para cada aluno, a fim de que seja respeitada a individualidade do

mesmo . (A15)

Procedimento na correção da prova (A7) e posterior a correção (A39).

Também tem prova, mas minha resposta pode valer mais ou menos do que a

dos outros. (...) não tem o qua

nto vale cada questão . (A7).

Após as provas, farei a correção e verificarei o desempenho do aluno.

Conversarei com ele sobre a sua nota . (

A39)

Reflexões sobre como estruturar e corrigir uma prova, e as medidas a serem

tomadas diante do resultado da mesma, podem não eliminar o caráter classificatório

da avaliação. Porém, tendem a ampliar a possibilidade de compreensão, pelo

professor, das dificuldades do aluno e gerar mudanças no ensino favoráveis à

aprendizagem.

Os instrumentos de coleta de dados, devem possibilitar a busca de

informações do modo como os alunos constroem seus conhecimentos e como

ocorre a aprendizagem.

O depoimento seguinte expressa o ritual para o dia de prova (A39).

Vejo a prova escrita como auto-avaliação do professor. (...). Como tem aluno

que cola, no dia da prova pedirei para eles guardarem os materiais, assim como

ocorre aqui na faculdade . (

A39)

Neste contexto, o ato de avaliar não é concebido como um processo.

Constituído por um ritual que gera tensão e medo, certamente não ap

ontará

indicadores para melhorar o processo de ensino, embora considerado pelo depoente

como auto

avaliação do professor.

Outro aspecto apresentado pelos alunos entrevistados refere-se ao registro

das observações feitas pelo docente em relatórios (A16, A32), caderno de registro

(A26, A40

), planilhas (A34), atas e diário de classe (A41).

Faria relatórios para registro das observações dos alunos . (A16)

Avaliarei através de observações feitas no caderno de registro (...) . (

A26)

É importante que o professor tenha uma planilha com o nome da cada

criança e escolha, a cada dia, o que vai avaliar e quem será avaliado. Os dados

obtidos deverão ser registrados na planilha . (

A34)

Alguns depoentes citaram o registro. Porém, não definiram qual seria a sua

estrutur

a textual (A19, A24, A28, A30).

Também vou registrar os avanços e dificuldades dos alunos, senão

esquecerei e não terei como avaliá

-los . (

A19)

Registrarei diariamente como o aluno está se desenvolvendo, como age com

os amigos, etc . (

A24)

Avaliaria a partir de (...) registros das observações feitas nas aulas pelo

professor . (

A30)

Registrar os avanços e dificuldades dos alunos no processo ensino-

aprendizagem auxilia o professor a planejar as intervenções e os encaminhamentos

a serem feitos por ele. Se o professor registrar apenas as notas atribuídas às

atividades discentes, após algum tempo ele não terá mais clareza das dificuldades

desses alunos e das intervenções feitas por ele. Esse fato impossibilita melhores

reflexões sobre a prática avaliativa desenvolvida pelo docente, cujo alvo é o

redirecionamento da mesma.

Com relação ao desenvolvimento da prática avaliativa, alguns discentes

afirmaram ter dúvidas (A2, A10, A18):

Sinceramente, apesar de estar no último ano da faculdade, tenho muitas

dúvidas e uma vaga idéia do processo avaliativo. O curso não trabalhou este tema.

Terei de me virar no dia

-a-dia para formar uma prática de avaliação .

(A2)

Tenho muitas dúvidas sobre avaliação: como avaliar, qual tipo de avaliação

usar com meus alunos, como avalia

r os alunos nos ciclos de ensino, etc. . (A10)

Nesta disciplina, Didática, estudamos instrumentos de avaliação, como a

auto

-avaliação. Mas, na hora de colocar em prática, ficou um buraco que estou

descobrindo com a prática . (

A18)

Outros discentes afirmaram não saber como avaliar (A3 a A5, A9, A15, A20,

A21, A35, A36):

Não tenho noção de como avaliar o meu aluno. Quem sabe, quando estiver

lecionando, descubra uma maneira de fazê

-lo .

(A3)

Quer saber da verdade? Não sei . (A4)

Não posso falar em avaliação, pois não aprendi, não sei. Tenho de correr

atrás para poder pensar melhor sobre o tema . (A5)

Não tenho idéia em como sistematizar a avaliação, mas acredito que deve

haver um procedimento comum em todos os bimestres. Na realidade, não dá para

deixa

r as provas de lado. (...). Penso desta maneira, mas não sei como fazer, na

prática . (

A15)

Para falar a verdade, eu não sei como irei avaliar os meus alunos. Talvez a

prática me dê a

direção de como fazer . (A20)

Sinceramente, não sei como vou avaliar os meus alunos. Sei um pouco da

teoria e menos ainda da prática . (A21)

Definitivamente, não sei como avaliar . (A35)

Um depoente referiu-se à avaliação formativa, não sabe como desenvolvê-

e acredita que ela exija maior compromisso do professor e do alu

no (A9):

Penso na avaliação formativa. Não sei como desenvolvê-

la. Ela é trabalhosa,

vai requerer muito mais do professor e do aluno, pois este também precisa estar

comprometido com a própria aprendizagem, não só o professor .

(A9)

Sabendo

se que esses al

unos, que correspondem a 29,3% dos entrevistados,

em algum momento poderão assumir a função de professor e, portanto, deverão

avaliar os seus alunos, como atuarão como avaliadores? Este dado é preocupante.

No âmbito geral, ao mencionarem como avaliariam s

eus alunos, os depoentes

referiram

-se à: avaliação formativa, avaliação do professor pelo aluno, avaliação do

aluno pelo colega de sala, disciplina, chamada oral (2,4%), auto-

avaliação,

necessidade de refazer atividades, conversas, brincadeiras, jogos relacionados aos

conteúdos trabalhados (4,9%), avaliação diagnóstica, sondagem, avaliação contínua

(7,3%), observação docente (9,7%), portfólio, trabalhos individuais (12,2%),

participação, iniciativa e compromisso do aluno nas aulas (21,9%), registro das

obse

rvações feitas pelo professor (24,4%), avaliações grupais e trabalhos em grupo

(26,8%), prova (48,8%).

Provas e trabalhos foram os instrumentos mais citados pelos futuros docentes

na composição de suas ações avaliativas, o que não é surpresa, pois, durante o

processo de formação, eles foram avaliados prioritariamente por esses instrumentos.

CAPÍTULO IV

ALGUMAS CONSIDERAÇÕE

Esta pesquisa focou a questão da formação inicial do professor em avaliação

da aprendizagem. Seu

locus

foram as instituições de ensino superior, que ministram

o curso de Pedagogia, tendo como sujeitos seus professores e alunos.

A análise dos dados coletados revelou que o tema avaliação foi trabalhado de

forma restrita na formação inicial do docente, pela maioria das instituições de e

nsino.

Visto como um tópico dentro da disciplina Didática, pouco ou nada discutiu-se sobre

ele. Discutiu-se de forma geral, deixando de lado as especificidades da teoria de

avaliação.

Já em algumas instituições de ensino, a avaliação foi estudada como

dis

ciplina regular. Porém, a ampliação do tempo nem sempre gerou

aprofundamentos nas reflexões sobre o tema. Ainda, em algumas dessas

disciplinas, as discussões ocorreram em dicotomia com o ensino. Discutiu-se sua

trajetória, concepções, instrumentos e proced

imentos, entretanto, a avaliação não foi

inserida como parte integrante do processo de ensino

aprendizagem.

É importante compreender que a constituição da avaliação como disciplina

regular do curso de formação docente não minimizará os problemas relativos

prática avaliativa. A dificuldade relaciona-se, principalmente, à concepção de

avaliação que norteia o planejamento desses cursos de formação, uma vez que o

estudo da avaliação, como disciplina regular ou vinculada à Didática, deve constituir

se de forma integrada com o ensino-aprendizagem, ou seja, tornar-se parte desse

processo.

Além da falta de integração entre ensino e avaliação, e do fator tempo que

reduziu a possibilidade de melhores momentos para o estudo da avaliação, ocorreu

também a dicotomia t

eoria e prática.

Conforme os dados da pesquisa, as concepções de avaliação mencionadas

pelos docentes do curso de formação inicial, embora teoricamente tenham

aproximado

-se da concepção de avaliação a serviço da aprendizagem, não

corresponderam às práticas avaliativas desenvolvidas por alguns deles que se

revelaram, nessa análise, como práticas que tem no horizonte a concepção

objetivista de avaliação.

Apenas um número reduzido de alunos afirmou perceber coerência entre as

ações avaliativas dos docentes e

as teorias apresentadas por eles.

Tem-se, ainda, a declaração de alguns discentes de que não compreendiam

como eram avaliados. Esta afirmação mostra a ausência do aluno na avaliação de

sua própria aprendizagem.

O que se teve da prática avaliativa desenvolvida pelos docentes dos cursos

de Pedagogia, em grande parte, foi o uso de procedimentos e instrumentos

avaliativos diversificados.

Alguns professores apresentaram modificações no uso de instrumentos

avaliativos, como a substituição de prova por portfólio. Esta substituição ofereceu

aos discentes outro caminho para o ato avaliativo. Compreender que provas não

constituem a única forma de avaliar e que elas podem, inclusive, ser substituídas,

possibilita reflexões que poderão gerar a construção de formas avaliativas menos

seletivas.

Entretanto, a mudança explicitada pouco afetou o sistema avaliativo, no que

se refere a subsidiar o processo de aprendizagem, uma vez que, conforme os alunos

entrevistados, o portfólio possuía uma estrutura padrão e, não abria espaço para as

diferenças. Confirmaram, ainda, que ele substituía a prova no estabelecimento da

nota semestral. Havia também contradições nos depoimentos dos alunos, em

relação aos critérios estabelecidos para a avaliação do portfólio.

A não compreensão de

como se é avaliado impossibilita ao aluno interferir em

seu aprendizado para ampliá-lo e buscar caminhos visando sanar as suas

dificuldades.

(...) a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por

tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo

aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar

respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros,

sugestões e contra-sugestões, explicações complementares, revisão

das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a

autoconfiança. (Perrenoud, 1999, p.173)

A postura dos professores diante do processo de avaliação da aprendizagem

não é a esperada, se compreendemos que a avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem. O avaliador deve comentar, apreciar, interpretar, assumir riscos de

acertar ou errar. Deve escutar aquele a quem avalia, buscar uma relação na qual a

troca de informações possibilite melhores intervenções do professor e do aluno

sobre o objeto de conhecimento (Hadji, 2001).

Mudar a avaliação é fácil de dizer. As mudanças não têm todas o

mesmo valor. Podemos modificar facilmente as escalas da avaliação

quantitativa, a construção de escala, o regime das médias, o

intervalo entre as provas. Nada disto afeta de forma radical o

funcionamento didáctico e ou o sistema de ensino. As mudanças

que estão aqui em discussão vão mais longe (...). (...) uma avaliação

que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. (Perrenoud,

1999, p.

173)

Nessa conjuntura, o portfólio pode tornar-se um importante instrumento de

avaliação, se não for uma atividade padronizada, mas uma criação única na qual o

aluno e o professor, de forma crítica selecionam atividades que evidenciem a

aprendizagem discente e suas dificuldades. Junto a essas atividades deve-se ter

tamb

ém a auto

reflexão do aluno sobre o seu processo de aprendizagem. O portfólio

precisa, portanto, ser estruturado de forma a ensinar os discentes a avaliarem.

Percebe

-se, então, que o portfólio é mais do que uma coleção de

trabalhos dos alunos. Não é uma pasta onde se arquivam textos. A

seleção dos trabalhos a serem incluídos é feita por meio de auto-

avaliação crítica e cuidadosa, que envolve o julgamento de qualidade

da produção e das estratégias de aprendizagens utilizadas. (Boas,

2004, p. 39)

Através

da análise realizada pode-se inferir que, na formação inicial em

avaliação, desenvolveu-se um ensino teórico desprovido de referenciais práticos ou

com referenciais insuficientes para a ação avaliativa do futuro professor.

Conseqüentemente, pouco interferirá na formação do professor para torná-lo mais

competente para o ato de avaliar, mesmo porque, os docentes que tentaram fazê-

com procedimentos diferenciados não atenderam as perspectivas de uma avaliação

a serviço da aprendizagem.

Essas iniciativas podem ser consideradas tentativas de avanço. Porém, não

haverá mudanças significativas na forma de avaliar apenas devido a variações nos

procedimentos e instrumentos de avaliação. É imprescindível que o professor

compreenda como o aluno aprende, como deve se processar o ensino para que a

aprendizagem se concretize e a importância de relacionar teoria e prática.

A dicotomia teoria e prática, identificada na formação inicial dos professores,

tem reflexo direto na atuação dos futuros docentes. Ao falar como desenvolveriam a

prática avaliativa, apesar do contato com teorias mais progressistas, alguns alunos

trouxeram, em suas reflexões, muitos dados relacionados à maneira como foram

avaliados. Citaram questões concernentes à avaliação formativa, propuseram

algumas variações referentes aos instrumentos e procedimentos avaliativos.

Entretanto, as projeções das práticas de alguns alunos expressaram visões de

avaliação pautadas na abordagem objetivista de avaliação.

Esta declaração também pode ser comprovada nas diferentes situações de

pesquisa realizadas por diversos autores (

SOUSA,

1986;

BORBA

, 2001;

NÉRI

2003;

ULER

, 2005;

POLICHE

, 2006), referentes à avaliação da aprendizagem

desenvolvida no Ensino Fundamental, nas quais a dicotomia teoria e prática também

fez

-se p

resente.

Não se forma bons avaliadores sem que a teoria caminhe junto com a prática.

É de suma importância que o aluno, ao discutir e refletir nos aspectos teóricos em

avaliação, encontre, na prática docente, melhores direcionamentos para o ato

avaliativo.

A teoria funciona como

grelha de leitura

da experiência. Sem permitir que

se preveja e controle tudo, ajuda a dar sentido, a formular hipóteses interpretativas

(PERRENOUD, 1993, p. 149).

Pode

-se afirmar que é fundamental discutir sobre avaliação formati

va,

avaliação como processo. Entretanto, quais ações refletirão estas concepções, se a

prática avaliativa vivenciada aproxima-se da tradicional? Os formadores de

professores atuam sempre como uma espécie de currículo oculto da metodologia

da educação (

IMBERNÓN

, 2002, p. 66).

A crença que vigora é a de que a avaliação não se faz sem prova, sem

repressão, sem punição. Assim, a demonstração do aprendizado e das dificuldades

do alunado torna-se um momento de tensão e nervosismo. É como se o aprender

fosse d

esprovido do delicioso sabor da descoberta, e o conhecimento não possuísse

o doce encanto da perenidade.

Dessa forma, é possível concluir que a dicotomia teoria e prática, nos cursos

pesquisados, interferiu negativamente no processo de formação inicial do docente.

Levou à fragilidade na construção teórica-prática dos conhecimentos em avaliação,

intervindo no agir competente do futuro avaliador.

Outro aspecto importante refletor dessa fragilidade refere-se às ausências de

certos conteúdos essenciais à formação inicial do docente, como fracasso e

exclusão escolar, organização do ensino em ciclos. São temas atuais e que

possuem implicações diretas na avaliação.

A progressão continuada e a organização do ensino em ciclos têm como base

questões relacionadas ao fracasso e à exclusão escolar, gerados pela evasão e

repetência presentes no Sistema Educacional Brasileiro. Esta nova organização do

ensino, que objetiva proporcionar ao aluno crescimento contínuo no seu percurso

escolar, alterou a organização escolar anteriormente estruturada na seriação, que

reprovava ou aprovava a continuidade do aluno em seus estudos, ao final de cada

ano letivo.

Ao se pensar em uma proposta de ciclos e progressão continuada

(...), intenta

se partir de onde o aluno chegou e, portanto,

de onde ele

está, acreditando em seu crescimento contínuo na sua trajetória de

escolaridade, em oposição a um sistema seriado que o breca a cada

ano, zerando o seu desempenho e ignorando seus possíveis

avanços (...). (Abramovicz, 2001, p.

39)

O sistema de ciclos visa demonstrar que é possível aprender sem medo da

reprovação e das provas finais cuja função é medir a aprendizagem. Implica

mudanças na avaliação, que deve se despir de seu caráter classificatório e de

medida para se tornar instrumento auxiliar do aluno no avanço de seus

conhecimentos, uma vez que o ritmo da aprendizagem não é homogêneo.

Nesta ótica, mudar a avaliação significa mudar o currículo, os procedimentos

escolares, a forma como se concebe o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.

Os d

ados

explicitados,

somados a outros, nos quais os alunos afirmaram ter

muitas dúvidas sobre como avaliar, ou que não sabiam como avaliar seus futuros

alunos, evidenciaram ainda mais a fragilidade dos estudos em avaliação.

Representam, ainda, a existência de problemas na formação do docente que atua

no curso de Pedagogia como formador e avaliador, e nos remete à compreensão de

que esta fragilidade também está vinculada à formação desse professor.

Um dos reflexos dessa fragilidade na construção dos conhecimentos em

avaliação pelos formadores de professores pode ser representado pelos tardios

estudos, discussões e publicações sobre avaliação, aqui no Brasil. A

té

aproximadamente a década de 70, havia poucos estudos sobre avaliação e as

discussões centravam-se principalmente, na avaliação da aprendizagem do aluno

com ênfase na abordagem objetivista.

Em meados dos anos 70, teve início a discussão de outros objetos da

avaliação, como avaliação de programas e de materiais

curriculares

(...) somente em meados dos anos 70 começam a surgir outros

objetos de avaliação. A preocupação com a avaliação da

aprendizagem conhecida também como medida e/ou avaliação do

rendimento escolar constitui a vertente mais antiga. (Saul, 2000, p.

26)

Na década de 80, publicações de autores brasileiros

contrapunham-se à

abordagem quantitativa de avaliação com evidência na qualitativa. Entretanto,

somente na década de 90 a avaliação no Brasil ganhou maior visibilidade, pois

assumiu importância nas formulações e implementações de p

olíticas públicas.

Atualmente, não se pode negar a existência de diferentes propostas

metodológicas, instrumentais e teóricas a respeito da avaliação, disseminadas por

pesquisas que oferecem a oportunidade de reflexão e análise sobre este tema. A

DEMO. Avaliação qualitativa, 1987; SAUL. Avaliação emancipatória, 1988, entre outros

autores.

100

avaliação da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes pesquisas e

estudos com variados enfoques de tratamento, tais como tecnologia, sociologia,

filosofia e política (

LUCKESI

, 2000, p. 7).

Muitas expressões e termos relacionados à avaliação estão gradativamente

sendo incorporados aos discursos dos profissionais da educação, como avaliação

formativa, diagnóstica, contínua.

Compreende

-se que é preciso avaliar a aprendizagem, o processo de ensino,

o currículo, porém, faltam bases para o planejamento da prática avaliativa que

atenda a estas perspectivas:

Expressões e conceitos como os de avaliação inicial, formativa e

somatória passaram a fazer parte, em grande medida, de nossa

bagagem profissional. (...) Assumimos que não basta avaliar as

aprendizagens realizadas por nossos alunos e alunas, mas que

também é necessário avaliar nossa própria atuação como

professores e as atividades de ensino que planejamos e

desenvolvemos com eles.

(Coll; Martin, 1996, p. 197

198)

Quanto à avaliação da aprendizagem, pode-se afirmar que a precariedade

dos conhecimentos necessários em avaliação dificultam, ou até mesmo

impossibilitam, a interpretação correta dos resultados obtidos pelas informações

coletadas sobre a aprendizagem dos alunos e dos erros cometidos por eles. Essa

interpretação envolve conhecimentos teóricos dos aspectos relacionados ao

processo de aprendizagem, de como o ensino deve ser planejado.

Portanto, mudanças na forma de conceber a avaliação implicam, igualmente,

mudanças na concepção do erro, que pode estar expresso em registros, respostas,

argumentações e formulações incompletas do aluno. O erro precisa ser concebido

não como incapacidade de aprender, mas como um momento que sinaliza ao

professor a necessidade de, efetivamente compreender o aluno para auxiliá-lo a

superar suas dificuldades. Deve servir como base para reorientar a prática

pedagógica e fazer com que o educando avance em seus conhecimentos:

101

(...) o essencial é (...) compreender os erros para criar condições de

sua superação. Exceto para pesquisadores, a análise dos erros não

é um fim em si. É um meio oferecido para tornar a avaliação mais

informativa e imaginar melhores condições didáticas e/ou

pedagógicas adequadas para a superação do obstáculo revelado

pelo erro. (Hadji, 2001, p.

101)

O erro também deve ser tratado como um elemento que permite ao aluno

ntrar em contato com o seu processo de aprendizagem, perceber que há diferenças

entre o senso comum e os conceitos científicos e que, é necessário saber aplicar

diferentes domínios de idéias em diferentes situações. Entretanto, estão presentes

nas ações docentes posturas pautadas no medir conhecimentos do aluno com

ênfase nos erros cometidos por ele.

Apesar das contribuições das pesquisas e estudos, avaliar ainda é um

caminho com dúvidas, dificuldades e contradições que se ampliam quando se

compreende o ensino como um processo ativo, de interação entre o aluno, o

conhecimento e o professor:

Como compatibilizar a idéia de um aluno que só aprende na medida

em que é capaz de construir significados e de atribuir sentido ao

conteúdo da aprendizagem e a prática de uma avaliação que, de

uma ou outra forma, acaba impondo certa nivelação uniformadora?

(Coll; Martín, 1996, p. 198)

A formação inicial do professor deve levá-lo a compreender a avaliação em

termos teóricos e práticos, no contexto do ensino-

aprendizagem

. É necessário

buscar uma avaliação contínua, dinâmica, flexível que auxilie o professor e o aluno a

refletirem no processo ensino-aprendizagem, pois essa reflexão favorece a

compreensão das estratégias cognitivas utilizadas pelo aluno para progredir na

rendizagem proposta.

Outro ponto de destaque refere-se às imposições de práticas avaliativas com

regras predeterminadas pela maioria das instituições de ensino. Esta imposição

constitui

-se pela determinação do intervalo entre as provas, do regime das méd

ias

Nesta conjuntura, as diversas atividades desenvolvidas destinam-se à atribuição de

notas e geralmente, transformam-se em pontuações inferiores àquela pontuação

102

atribuída à prova. Assim, mede-se a aprendizagem do aluno classificando-o entre os

seus par

es.

Limitam, portanto, construções pessoais diferenciadas do instituído por

reduzirem os espaços de atuação do avaliador, que deve procurar brechas deixadas

pelo estabelecimento de ensino para planejar sua ação avaliativa, de forma a não

contradizer as teo

rias de avaliação defendidas por ele, nas aulas.

Esta estrutura preestabelecida para as ações avaliativas reduz a autonomia

do professor como autor de sua prática pedagógica.

Alguns professores revelaram sua impossibilidade em desenvolver processos

avalia

tivos, que auxiliassem os alunos no avanço de seus conhecimentos, pelas

normas exigidas pela universidade/faculdade. Todavia, seus discursos deixaram

transparecer dificuldades para modificar a prática avaliativa, devido à falta de

conhecimentos teórico-prá

tico em avaliação.

É certo que alguns docentes tentaram fugir das estreitezas das regras

institucionais, utilizando outros instrumentos como a auto-avaliação. Porém, não

basta inovar apenas com procedimentos. É preciso inovar nos fundamentos, nas

atitude

s, na forma como se concebe a avaliação.

Ainda, conforme os entrevistados, o número excessivo de alunos nas salas

gerou dificuldade

na leitura, correção e orientação de atividades desenvolvidas como

o portfólio, e também, na observação individualizada dos alunos, pelo professor,

para poder auxiliar os discentes em suas dificuldades.

É fundamental, com relação à formação inicial do docente, que as instituições

de ensino:

- Dêem assessoria e apoio pedagógico ao professor, ajudando-o a discutir

questões relaci

onadas ao ensino

aprendizagem.

- Criem momentos de formação contínua, abrindo espaços para discussões

coletivas sobre avaliação, visando a sintonia de concepções e procedimentos nas

ações avaliativas dos docentes que lecionam no curso de formação inicial d

professores.

- Flexibilizem o processo avaliativo, dando condições para o professor

desenvolver o seu projeto de avaliação. Entretanto, este fato não exclui a

103

necessidade de o docente aprender a lidar com as dificuldades institucionais e saber

aproveita

r as brechas deixadas pela instituição, visando tornar a prática avaliativa

um momento importante na aprendizagem, tanto dele, quanto do aluno.

- Prevejam um número de horas que seja suficiente para o estudo sobre

avaliação com os futuros professores.

A proposição dessas pistas para melhorar as ações pedagógicas dos

docentes do curso de Pedagogia possivelmente possibilitará mudanças no curso de

formação inicial dos professores. Essas mudanças devem ter como base questões

relacionadas à teoria e prática ava

liativa.

Importa, portanto, que o professor conheça o significado da avaliação no

contexto educacional brasileiro, e compreenda as implicações das políticas de

avaliação ou que envolvam a avaliação utilizadas no país e a procedência das

mesmas. As políticas públicas de avaliação, que trouxeram de volta a avaliação

tradicional por meio de provas, baseada na concepção de medida, tiveram influência

internacional, uma vez que já existiam na Inglaterra, França e Estados Unidos.

Assim, o trabalho com avaliação no contexto brasileiro, deve incluir também as

influências dos institutos internacionais.

É necessário vencer a barreira da tradição positivista na avaliação, que tem

como base a avaliação como medida, uma vez que, sendo para medir

conhecimentos ou classificar o aluno, a avaliação não auxiliará o discente na

superação de suas dificuldades e no avanço de seus conhecimentos, ao mesmo

tempo em que não ajudará o professor a replanejar a prática pedagógica frente às

aprendizagens e dificuldades do alunado. A avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem.

É essencial, também, que o professor conheça as concepções de avaliação,

seus significados e implicações para a prática avaliativa. Reflita na prática

pedagógica desenvolvida e suas conseqüências na aprendizagem dos alunos.

Portanto, a formação docente deve pautar-se num trabalho que relacione a teoria ao

fazer pedagógico.

Outro ponto fundamental refere-se às reflexões sobre avaliação, que devem

ocorrer em sintonia com o ensino-aprendizagem, tendo como foco a relação teoria-

prática e a concepção de avaliação como processo. O professor não deve separar a

104

avaliação do ensino, mas perceber que ela é um procedimento, uma estratégia de

aprendizagem, parte do ensino, e que o

feedback

, a interação professor e aluno são

indispensáveis para que a avaliação integre-se ao processo ensino-

aprendizagem.

Deve, também, compreender o erro como uma oportunidade de conhecer as

dificuldades dos alunos e como um momento importante para a intervenção docente

e reorientação da prática p

edagógica.

O professor precisa mudar de atitude e ajudar o aluno em sua aprendizagem,

proporcionando momentos para acompanhá-lo em seus avanços e dificuldades,

fazendo, também, simulações nas quais teoria e prática estejam relacionadas, para

que os futuros professores planejem práticas coerentes com as teorias que estão

sendo estudadas e tenham tanto referências teóricas quanto experimentais,

pautadas na realidade educacional brasileira.

Necessita, ainda, considerar todas as questões que envolvem a avaliaç

ão,

saber elaborar procedimentos avaliativos e utilizar técnicas de instrumentos de

avaliação.

Precisa

-se, portanto, de uma formação que possibilite aos formadores

avaliarem com foco na aprendizagem discente e no redirecionamento do trabalho

pedagógico desenvolvido, para que os futuros professores tenham a oportunidade

de vivenciar e, possivelmente, apreender um processo diferenciado de avaliação.

105

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109

APÊNDICES

110

APÊNDICE A -

Roteiros para a coleta

de dados

111

APÊNDICE A -

Roteiros para a coleta de dados

ROTEIRO: COLETA DE D

ADOS

Docente

Perfil dos sujeitos da pesquisa:

Formação escolar com ênfase na formação em avaliação educacional.

- Disciplina que trabalhou ou trabalha com o tema avaliação educa

cional.

Tempo de atuação na área de avaliação educacional.

Concepção de avaliação da aprendizagem dos docentes

Percepções referentes à avaliação da aprendizagem: concepção, função.

- Formação desenvolvida no curso de Pedagogia vinculada à avaliaç

ão

educacional:

Nome da disciplina.

Tempo de atuação na disciplina.

Programação do curso.

Bibliografia utilizada.

- Autores que são privilegiados e o porquê.

- Concepções de avaliação de aprendizagem trabalhadas na disciplina de

avaliação.

- Procedimentos que são orientados aos alunos com relação à avaliação da

aprendizagem.

Prática avaliativa desenvolvida na disciplina de avaliação educacional:

A maneira como os alunos são avaliados.

- Procedimentos avaliativos determinados ou sugeridos pela instituição de

nsino para o curso de Pedagogia.

Dificuldades encontradas pelo docente no desenvolvimento do ato avaliativo.

112

ROTEIRO: COLETA DE D

ADOS

DISCENTE

Perfil dos sujeitos da pesquisa:

Área de atuação profissional.

Se já atuou ou atua como docente.

Séries ou n

íveis de ensino que já atuou ou atua como docente.

- Formação em avaliação educacional que não esteja relacionada ao curso de

Pedagogia.

- Formação em avaliação, desenvolvida no curso de Pedagogia.

- Formação em avaliação educacional desenvolvida no curso de Pedagogia e

os conhecimentos adquiridos nesta formação.

- Concepções de avaliação da aprendizagem trabalhadas no curso de

Pedagogia.

- Prática avaliativa desenvolvida pelo professor da disciplina que trabalha ou

trabalhou o tema avaliação educacional.

Percep

ção do discente referente à avaliação da aprendizagem.

Prática avaliativa

Prática avaliativa a ser desenvolvida com os futuros alunos

113

APÊNDICE B

Depoimentos dos sujeitos da pesquisa

docentes

114

APÊNDICE B

Depoimentos dos sujeit

os da pesquisa

docentes

DEPOIMENTO DOS ENTRE

VISTADOS

DOCENTES

PERFIL DOS SUJEITOS

DA PESQUISA

Disciplina que trabalha a avaliação da aprendizagem e o tempo de atuação

do docente, na área.

- O nome da disciplina é Didática. Nesta instituiçã

o, IES1, atuo nesta disciplina há

um ano. Desde 2001 atuo em atividades que envolvem a avaliação da

aprendizagem, seja como professor, seja como coordenador de cursos.

Atualmente sou professora da Instituição IES2. Trabalho avaliação em disciplina

esp

ecífica. Há sete anos dou aula nessa disciplina. Nela discute-

se questões mais

amplas do que avaliação da aprendizagem.

Sou docente da IES3. Trabalho com a disciplina Didática há dois anos e meio e

um dos temas principais é avaliação da aprendizagem.

Leciono nesta instituição, IES4, há quinze anos e trabalho há sete com a

disciplina Didática. Nessa disciplina, a avaliação da aprendizagem é um dos temas

trabalhados.

- Atuo no nível superior há mais de cinco anos com Didática. Nesta instituição -

IES5

também trabalho com Didática. É na disciplina Didática que trabalho também

a avaliação da aprendizagem.

O nome da disciplina é Didática. Na IES6, a disciplina é composta por quatro

módulos, e a avaliação da aprendizagem é trabalhada no quarto

módulo.Trabalho

com Didática nos cursos de licenciatura há vinte e seis anos e com Didática na

Pedagogia há apenas oito anos. Esta disciplina envolve também o estudo da

avaliação da aprendizagem.

- Já leciono há mais de cinco anos a disciplina de Didát

ica. Porém com avaliação

da aprendizagem no curso de Pedagogia, nesta IES7 em disciplina específica, faz

apenas um ano.

Trabalho avaliação em disciplina própria há mais de um semestre. Com Didática

já faz mais de dez anos. Desde 1993 até a minha apose

ntadoria dei aula de Didática

no Magistério. Nesta faculdade, IES8, faz um ano que trabalho com esta disciplina.

Em Didática também trabalha

se avaliação da aprendizagem.

Trabalho nesta instituição, IES8, há cinco anos com avaliação da aprendizagem

a disciplina de Didática.

P10

Trabalho com a disciplina de Didática há oito anos. Dentro dessa disciplina

temos o trabalho teórico referente à avaliação pautado nos contextos em que estão

inseridos. Nesta universidade - IES9 - também trabalho avaliação

em disciplina

específica.

P11

Na instituição IES10, leciono a avaliação em disciplina específica há mais de

quatro anos.

115

PERFIL DOS SUJEITOS

DA PESQUISA

Formação escolar com ênfase na formação em avaliação educacional.

- Sou graduado em

Pedagogia,

mestre e doutor em Educação. Com essa

formação, aprofundei, em âmbito geral, alguns conhecimentos em avaliação.

- Sou graduada em Pedagogia e mestre em Educação.

Trabalhei na Fundação

Carlos Chagas no núcleo de Avaliação Educacional e partici

pei do SAEB. Cheguei a

coordenar o SAEB de 99 em Minas Gerais, foi uma experiência muito gratificante,

gostei muito deste trabalho.

Minha graduação é em Pedagogia. Sou especialista em Psicopedagogia e faço

mestrado em Educação. Meu projeto está relac

ionado à formação docente. Atuei por

mais de vinte anos no Ensino Fundamental e estou há dois anos e meio no Ensino

Superior no curso de Pedagogia ministrando a disciplina Didática. Ao longo da

carreira em relação à avaliação, fiz alguns cursos e participe

i de dois congressos de

avaliação.

Sou graduada em Pedagogia. Minhas referências em avaliação da

aprendizagem são correspondentes aos estudos feitos nos cursos de Psicologia,

Pedagogia e Psicopedagogia.

- Sou graduada em Pedagogia. Não fiz cursos e

specíficos em avaliação, mas nas

minhas formações, tanto no mestrado como no doutorado em Educação, discussões

importantes nesta área ocorreram.

A minha formação corresponde a Enfermagem, Pedagogia, mestrado e

doutorado em História e Filosofia da Educ

ação. Não tenho formação específica para

o trabalho com avaliação. Minha formação acabou sendo concentrada na área de

formação de professores.

Trabalho em uma Diretoria de Ensino em São Paulo. Já passei por vários cargos

e funções como professor, co

ordenador, diretor e agora estou na supervisão em

escolas públicas. Minha formação inicial é Letras e Pedagogia. Estou terminando

mestrado na área de lingüística. Trabalho com avaliação, porém, não tive nenhuma

formação específica para isso.

- Sou pedagoga pós-

graduada em Psicopedagogia. Não fiz nenhum curso

específico em avaliação da aprendizagem.

Sou graduada em Pedagogia. Não fiz nenhum curso específico em avaliação.

Além de Psicopedagogia, cursei letras.

P10

- Formei-me em Pedagogia, Letras e fiz pós-

graduação em Psicopedagogia. Sou

mestre em Educação. Meus estudos referem-

se à formação de professores no

espaço escolar.

P11

Fui professora do Fundamental e Infantil por mais de dez anos. Atuei no antigo

Magistério, por dezenove anos nas discip

linas de Estrutura, Didática, Metodologia.

Fiz Pedagogia, especialização em Psicopedagogia e ingressei no ensino superior

nos cursos de licenciatura. Atualmente, mantenho apenas a Pedagogia. As

disciplinas trabalhadas foram: Prática de Ensino, Didática, Mé

todos e Técnicas de

Avaliação. Fui Conselheira Municipal de Educação por seis anos, diretora de escola

e agora sou supervisora e membro do Conselho Próprio da Avaliação. No conselho,

sou responsável pelo núcleo de avaliação. Participei de diversos congress

os em

avaliação e fiz mestrado em Educação.

116

CONCEPÇÃO DE AVALIA

ÇÃO DA APRENDIZAGEM

DOS DOCENTES

- Percepções dos professores referentes à avaliação da aprendizagem.

- Avaliação é um processo em que se faz análise do trabalho desenvolvido

sala de aula ou fora dela no sentido de verificar se os objetivos propostos, se a

aprendizagem e o processo de ensino se desenvolveram de modo a contribuir de

fato, tanto para o desenvolvimento do aluno, quanto para a evolução do trabalho do

professor e para a melhoria de atuação do grupo-

classe como um todo, tendo como

objetivo repensar a prática pedagógica. Tem a função de regular o processo de

ensino

aprendizagem, contribuir para a formação dos alunos, para a realização do

trabalho do professor, coloc

ar o trabalho em sintonia com as necessidades dos

alunos e com as formas que eles aprendem.

No desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é

fundamental para que o aluno possa ter parâmetros sobre sua aprendizagem e o

professor

sobre o ensino. Para que o professor tenha tempo de reformular o seu

trabalho, se necessário.

O termo avaliar deve ser pensado como avaliar e não como mensurar,

quantificar. Avaliar é conseguir olhar no todo o aluno e a situação. É importante a

super

ação do resquício que se tem referente à educação tradicional. O aluno deve

ser avaliado dentro do contexto em que está situado. A função da avaliação é saber

até que ponto o aluno está assimilando o conhecimento e o que já assimilou. Essa

avaliação deve s

er, ao mesmo tempo, do aluno, para que saiba em que ponto da

construção do conhecimento está, e do professor, para que ele perceba como está o

seu trabalho pedagógico, além de como está transmitindo este conhecimento.

Pode

se afirmar que a avaliação serve

para o professor e para o aluno.

- Quando me refiro à avaliação da aprendizagem, volto-

me sempre a abordagem

sócio

cultural, porque ela busca a autonomia do aluno. É através da avaliação que

se constata a aprendizagem. Não havendo, deve-se retomar o pon

to onde a

aprendizagem não se concretizou ou foi deficiente.

A avaliação serve para o professor compreender o trabalho que está

desenvolvendo e no que o aluno avançou para que possa direcionar melhor a

prática pedagógica.

- Avaliação é um meio de c

aminhar, uma forma de continuar caminhando,

entendendo o aluno para que ele avance. Avaliação é um procedimento de

identificação das necessidades dos alunos, de acompanhamento de suas

dificuldades. Diante do que ele não sabe, devo trabalhar para que ele ap

renda. Uso

cada instrumento de avaliação para que tenha pistas de como trabalhar com o

aluno. É mais importante a medida posterior a ser tomada pelo professor do que a

avaliação em si, uma vez que ela é apenas um instrumento de coleta de dados. Não

vou den

ominar minha forma de avaliar conforme citam os teóricos. Porém, posso

dizer que é uma avaliação orientadora.

Minha concepção de avaliação é a avaliação como processo, construção, e não

como resultado final. O processo é a intervenção do professor na

aprendizagem do

aluno, é o durante. A função da avaliação é possibilitar reflexão do processo, deve

ser contínua. É diferente do medir, é para verificar se houve aprendizado daquilo

que está sendo oferecido como conteúdo e objetivo. Se houve relação da te

oria com

a prática.

Continua

117

Avaliação significa avaliar tudo o que o aluno produz em sala de aula e fora

dela. É avaliar o aluno num todo, global. O professor que vê o aluno como um todo

acompanha a sua evolução em diferentes aspectos, como cognitivo, com

portamental

integração com o grupo, etc.

Acredito na avaliação enquanto processo, acompanhamento do aluno, que

difere daquela estanque, fragmentada que visa apenas medir o conhecimento do

aluno e não acresce em nada a sua aprendizagem.

P10

- Avalia

ção é um processo em que vários instrumentos são utilizados, através

dos quais o professor pode verificar como se deu a aprendizagem do aluno e

melhoria da atuação do grupo

classe. É a forma que o professor tem para saber se o

aluno atingiu os objetivos tr

açados pelo professor e pela instituição. É também a

maneira de saber onde precisa rever a postura do professor e melhorar sua prática

pedagógica.

P11

- Avaliação vem da palavra

valorare

, que significa, em latim, dar valor. A função

da avaliação é dar val

or naquilo que se construiu. Observar a competência do aluno

que está sendo posicionada naquela construção. Fazer com que esta observação

leve a um aperfeiçoamento, melhoria e extensão dos ganhos frente aos ajustes que

necessitam ser feitos. A avaliação te

m como finalidade mostrar ao aluno e ao

professor em que ponto do conhecimento o aluno está para que possa ser desafiado

e alcance além do objetivo esperado. Avaliar, portanto, é levantar as possibilidades

para a melhoria, e levantar as dificuldades para q

ue se possa saná

las. É uma via de

mão dupla, avalia-

se o educador e o educando, o ensinar e o aprender. Possibilita o

repensar sobre a prática pedagógica desenvolvida.

118

III

- FORMAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DESENVOLVIDA NO CURS

DE PEDAGOGIA

Formação desenvolvida no curso de Pedagogia relacionada à avaliação

educacional.

A avaliação é um dos elementos que compõem o trabalho do professor, o plano

de ensino e principalmente o processo ensino-aprendizagem. Deve-

se tirar,

inicialmente, o foco da avaliação enquanto uma abordagem mais tradicional, como

possibilidade única, para trazer outros elementos, como a função da avaliação, a

avaliação do aluno, do processo de ensino e de aprendizagem que, para cada

momento de vivência

do aluno no espaço escolar, tem um momento de avaliação do

professor, para cada processo de aprendizagem avaliado tem um processo de

ensino. A questão central dessa disciplina quanto à avaliação, é trazer outras

possibilidades de avaliação além da maneira tradicional, como auto-

avaliação,

avaliação dentro do próprio grupo, avaliação de um grupo com relação ao outro,

avaliação do aluno com relação ao professor e ao processo de ensino. O principal

autor trabalhado nesta disciplina com relação à avaliação foi

Perrenoud, com ênfase

nas dez competências do professor. Quanto aos demais, não me recordo agora.

Uma questão importante é quanto ao tempo para o trabalho com avaliação. Como a

disciplina Didática envolve outros conteúdos, trabalho no máximo um bimestre co

avaliação da aprendizagem.

Na formação que estou desenvolvendo, eu discuto com os alunos o autor Luiz

Carlos Freitas. O autor discute a avaliação e a relaciona na organização do ensino

em séries e ciclos. Procuro dar conta de algumas questões mu

ito sérias para os

alunos e esclarecer muitas dúvidas relacionadas ao ciclo de ensino. Aproveitando

que essa é uma solicitação muito forte dos alunos, entro também com a questão da

avaliação. Inclusive, é como vou entrando na avaliação da aprendizagem. Ini

cio com

a discussão de série e de ciclos e então me aprofundo em avaliação. Os alunos têm

uma visão de avaliação como sinônimo de nota. Esta visão fica muito patente, tanto

como aluno aqui na faculdade quanto como professor. A avaliação é nota, a

avaliação

é prova. Trabalho com Luckesi com seu livro Avaliação da Aprendizagem.

Ele traz questões interessantes, como a trajetória da avaliação, questões

relacionadas com a nota, a ansiedade em hora de prova e mostra o quanto é

importante a nota, a prova, quantifi

car a aprendizagem, quantificar o conhecimento

do aluno para o regime seriado, planejamento e avaliação. Em questões mais

amplas, por exemplo, especificamente neste ano, trabalhei um texto da Corinta

Maria Grisolia Geraldi. Ela faz uma discussão da avaliaç

ão e faz crítica à questão da

política de avaliação do Governo de Fernando Henrique. Trabalhei também com

Elba de Sá Barreto, que discute políticas em avaliação; um texto do Almerindo

Janela denominado Ciclos ou Séries?, que discute de forma mais ampla a p

olítica de

avaliação, a questão do Banco Mundial e financiamentos específicos para a área da

avaliação. Os alunos têm muitas dúvidas. Eles indagam que se a avaliação não é

resultado, se a avaliação deve constar no planejamento, então, o que é

planejamento?

Como é que se avalia? Quando estas questões mais pontuais de

avaliação, especificamente da aprendizagem, começam a tomar corpo, então é

preciso trabalhá-

las mais profundamente. Entrei nessas questões para discutir

concepção e função da avaliação, avaliaçã

o formadora, o que é avaliação

quantitativa, o que é avaliação qualitativa. Os alunos sozinhos não conseguem juntar

os vários aspectos da avaliação, então vamos finalizar este ano com avaliação da

Continua

119

aprendizagem.

- Dedico em torno de dois meses, para trab

alhar este conteúdo. No

desenvolvimento das aulas, trabalho Luckesi e Hadji. Não consigo me lembrar agora

o nome dos textos, mas lembro-

me que um dos assuntos trabalhados foi a

importância de fazer um levantamento prévio do conhecimento dos alunos. Ao long

do semestre fazer a avaliação reguladora, continua e ao final mensurar as notas já

que é obrigatório. A partir da auto-

avaliação e de outras avaliações feitas, organizar

o trabalho. Trabalho a avaliação ligada ao plano de ensino. Os alunos têm muita

difi

culdade em se auto-avaliar, portanto uma das questões da prova é a auto-

avaliação.

Você se lembra de quais foram os livros ou capítulos utilizados? -

(pesquisadora).

Não me recordo agora.

- Aqui na faculdade a avaliação da aprendizagem é trabalhada na

disciplina

Didática. Entre outros conteúdos, ela também é estudada. Posso dizer que seis

semanas são dedicadas para o estudo do tema. A minha preocupação inicial é que

os alunos contextualizem a avaliação dentro da história da Didática. Trabalho

Mizukami p

orque mostra as cinco abordagens relacionadas à forma de ensinar:

tradicional, comportamentalista, cognitivista, humanista e sócio-

cultural. Conforme

eles compreendem estas cinco abordagens, as diferentes formas de ensinar e de

aprender, eles também começa

m a perceber que as formas de avaliar têm de ser

diferentes. Essa estrutura é importantíssima. Não adianta chegar para os alunos e

passar formas diferenciadas de avaliar se eles têm como embasamento a forma

tradicional de avaliação. Trabalho com o livro do

Luckesi, Avaliação da

Aprendizagem Escolar, que para mim, é uma grande referência, através do qual

discutimos o posicionamento do professor frente ao aluno e a sua aprendizagem,

principalmente no contraponto que ele faz entre exame e avaliação dinâmica, o

planejamento do professor e a avaliação. Ronca e Terzi com A Prova Operatória são

introduzidos, porque mesmo que o professor resolva, num determinado momento,

fazer uma prova escrita, pode fazer uma avaliação dinâmica com perguntas que

fazem o aluno refle

tir diante da resposta a ser dada a um questionamento, ao invés

de perguntas memorísticas que envolvem nome, data, etc.

No desenvolvimento do trabalho, que ocorre por aproximadamente um bimestre,

utilizo autores como Luckesi, Hoffman, Hadji, tendo em

vista fazer com que os

alunos percebam que por trás de cada concepção de avaliação existe uma ideologia

que a embasa e que corresponde ao perfil do professor. Trabalho, portanto,

diferentes concepções de avaliação, a avaliação enquanto medida, vista sobre

prisma da prova, a importância da avaliação no planejamento e sua integração com

o processo ensino-

aprendizagem, o erro e sua importância no processo de ensino,

avaliação nos ciclos. A disciplina Didática envolve também outros temas. Entretanto,

a avali

ação está inserida no processo de ensino e de aprendizagem.

Você poderia citar o nome dos livros ou capítulos estudados?

(pesquisadora).

De Luckesi utilizei o livro Avaliação da Aprendizagem Escolar, da Hoffmann um dos

livros que me recordo é Avaliação M

ito e Desafio: uma perspectiva construtivista.

Trabalho a avaliação da aprendizagem por aproximadamente cinco semanas,

porque durante o curso de Didática tenho que trabalhar também todos os

componentes do planejamento de ensino. A avaliação da apren

dizagem entra como

um dos componentes do plano de ensino.

Como é trabalhada no final do semestre e

os alunos já estão cansados, reduz a possibilidade de um melhor aproveitamento.

Basicamente, eu parto de uma discussão das concepções de avaliação ao longo

das

tendências em educação, entre elas a tradicional, para que os alunos possam refletir

Continua

120

sobre ela. Este trabalho é feito o tempo todo, volta-

se as tendências em educação

para saber como elas entendem o homem, o conhecimento, o mundo, o ensinar, o

aprende

r. Por elas, analisa-

se os objetivos, os conteúdos, a metodologia e a

avaliação. A partir do estudo teórico sobre as concepções de avaliação tradicional,

nova, tecnicista e crítica, parte-

se para o trabalho um pouco mais técnico de

identificação de conceit

os, concepções, critérios e então faço uma discussão teórica.

Normalmente faço o levantamento de dez pontos para análise, como conceitos de

avaliação, objetivo da avaliação, função da avaliação, critérios orientadores nas

situações de avaliação, instrument

os de avaliação, progressão continuada. Numa

reflexão a partir dos textos lidos e discussões feitas em aula analisamos um por um

dos aspectos citados. Seleciono textos de avaliação de diferentes autores, como A

avaliação como um ato amoroso de Luckesi apre

sentado no livro Avaliação da

Aprendizagem Escolar, por trabalhar questões emocionais, psicológicas referentes à

avaliação; Ensinar a Ensinar de Amélia Domingues de Castro e Ana Pessoa de

Carvalho. Nesse livro tem um capítulo sobre avaliação da aprendizage

m que trata de

questões referentes à progressão continuada; com Haydt os aspectos mais técnicos

como a construção de objetivos e instrumentos. Esta é a bibliografia que ofereço aos

alunos. Nos trabalhos em grupo fica sob a responsabilidade do aluno encont

rar

outras fontes bibliográficas. Geralmente os aluno trazem informações de sites e

reportagens.

A faculdade tem uma ementa com conteúdos, habilidades e competência que é

oferecida ao professor para que faça alguma alteração caso ache necessário. O qu

deve ser trabalhado nesta disciplina sobre avaliação, refere-

se à avaliação no

contexto escolar: para que serve a avaliação, concepções de avaliação. Jussara

Hoffman foi a autora trabalhada que mais se vinculou à avaliação. Vitor Paro e

Libâneo foram est

udados, mas não na ótica avaliativa.

Você se lembra de outros autores trabalhados e dos nomes dos livros utilizados? -

(pesquisadora).

Nesse momento não me lembro. A carga horária da disciplina é pequena para o

trabalho com inúmeros conteúdos além da aval

iação da aprendizagem.

Trabalho os tipos de avaliação existentes, como somativa, formativa, diagnóstica

e suas funções. Discuto também com os alunos instrumentos de avaliação, como

teste, provas objetivas, avaliação em grupo e como avaliar, ou seja, n

ão avaliar de

maneira fragmentada, mas ver o aluno como um todo. O professor que vê o aluno

como um todo acompanha a sua evolução em diferentes aspectos: cognitivo,

comportamental, integração com o grupo, etc. Para desenvolver esta disciplina,

utilizei o livro Porque Avaliar e Como Avaliar: critérios e instrumentos de

Martins

Sant Anna

, além de outros textos que não recordo os autores agora, mas que

retratam sobre a avaliação escolar: o que é avaliação, o que é avaliar, como se pode

avaliar, para que avalia

r. Estes pontos citados são a base dos temas estudados

nesta disciplina, pois permitirão ao aluno escolher a maneira de avaliar de acordo

com a instituição em que estiverem inseridos. Além da ampliação de pontos

discutidos em Didática, outros tópicos são a

crescidos nas discussões de avaliação.

Trabalho avaliação da aprendizagem junto com o plano de ensino. Não há um

tempo determinado para o desenvolvimento deste conteúdo. Se tivesse que dizer

um prazo diria umas quatro semanas para análises mais espec

íficas, já que outra

disciplina desenvolve esse tema. Inicio esse conteúdo a partir da sondagem dos

conhecimentos dos alunos. À medida que vou trabalhando e discutindo com o grupo

as atividades realizadas na prática e descritas nos planos de ensino, incluo

a teoria.

Os temas trabalhados, como conceitos e abordagens de avaliação, função da

Continua

121

avaliação, são complementados através de aulas expositivas e textos

complementares para leitura individual ou em grupo. Os autores utilizados foram

Jussara Hoffman com seu

livro Avaliação Mito e Desafio: uma perspectiva

construtivista e Cipriano Luckesi com o livro Avaliação da Aprendizagem Escolar.

P10

Nesta universidade o colegiado prioriza a avaliação dentro do currículo de

formação de professores. Têm-se duas discipl

inas que trabalham a avaliação. Na

primeira é trabalhada principalmente a parte teórica para que o aluno entenda o que

é avaliação, sua função, já que para muitos alunos avaliação é sinônimo de prova.

Não compreendem que a avaliação é um processo formado p

or vários instrumentos

do qual a prova é apenas um destes instrumentos. No primeiro semestre foram

trabalhadas as concepções positivista e dialética de avaliação em textos dos autores

como Luckesi, com A Avaliação da Aprendizagem Escolar, Hoffmann, com Ava

liação

Mito e Desafio, Hadji, com Avaliação Desmistificada e Eustáquio Romão, que não

me recordo agora. Estes autores escrevem sobre as concepções de avaliação.

Trabalhei também textos da Isabel Cappelletti relacionados à avaliação da

aprendizagem, como av

aliação enquanto processo, avaliação e progressão

continuada, pautada em seu livro Avaliação Educacional: fundamentos e prática.

Após esta parte mais teórica, trabalhamos os instrumentos de avaliação: o que são

instrumentos de avaliação, para que servem, q

uais são os principais instrumentos de

avaliação para Educação Infantil e Ensino Fundamental, os aspectos positivos e

negativos de cada um deles, em que situações são mais indicados, a definição dos

mesmos, como analisá-los e construí-los, ou seja, como co

nstruir uma prova, como

elaborar as questões. A expectativa é de que ao final, os alunos não vejam a prova

como algo ruim, mas que, uma vez sendo bem elaborada, tenha a razão do porquê

acontecer. Tem-se assim, o primeiro módulo mais teórico, conceitual e o

segundo

módulo, mais prático. Os alunos vão para campo fazer análise comparativa do

sistema de avaliação de uma instituição pública e de uma particular na mesma série

de ensino. Os dados levantados devem estar relacionados aos procedimentos

utilizados pel

os professores, como os alunos vêem a avaliação, qual é a visão do

professor, da coordenação com relação à avaliação além do que está escrito no

regimento e projeto pedagógico da escola. É feito um trabalho interdisciplinar com a

disciplina de estágio e co

m a disciplina de avaliação. Os alunos aproveitam a mesma

escola onde fazem estágio para construírem projetos e verificarem como se dá a

avaliação na escola. Além das teorias estudadas, outras teorias que se fizerem

necessárias são apresentadas aos alunos para melhor reflexão. Busca-

se a todo o

momento a união entre a teoria

o que os teóricos dizem

e o que efetivamente

acontece na prática. É basicamente assim que estão estruturadas as disciplinas em

avaliação.

Você se lembra dos autores utilizados para

estudo dos instrumentos de avaliação?

(pesquisadora).

São vários, porém não me recordo agora.

P11

Quando trabalhava avaliação da aprendizagem em Didática, trabalhava

superficialmente. Agora, trabalhando em disciplina específica, posso aprofundar os

con

teúdos e relacioná-los melhor com a prática.

Parto do princípio de que não se

sabe o que é avaliação. Junto com os alunos faço o levantamento do histórico da

avaliação no nosso país, dos conceitos de avaliação e do histórico das visões de

avaliação nas escolas tradicional, humanista, tecnicista e da teoria de Paulo Freire -

no que se refere à avaliação. Após esta etapa, discutimos funções da avaliação,

finalidade de cada função, quando deve ocorrer e para que serve.

Continua

122

Depois discutimos os instrumentos de

avaliação, que vai desde a elaboração de

provas objetivas até a elaboração de portfólio, a auto-

avaliação e a entrevista. Neste

momento discutimos também as visões de avaliação do nosso tempo e para onde

vão. Utilizo autores como Jussara Hoffmann com o liv

ro Avaliação Mito e Desafio:

uma perspectiva construtivista, Cappelletti com Avaliação Educacional: fundamentos

e práticas, Luckesi com Avaliação da Aprendizagem Escolar e Mizukami com as

linhas de aprendizagem.

123

III

- FORMAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DESENVOLVIDA NO C

URSO

DE PEDAGOGIA

Concepções e procedimentos de avaliação da aprendizagem trabalhadas no

curso de Pedagogia.

Inicio o trabalho com a avaliação ligada a abordagem tradicional por ser

conhecida pelos alunos. O estudo sobre essa c

oncepção é para auxiliar os

educandos a questionarem e desconstruirem a visão da avaliação enquanto medida.

A partir deste foco introduzo outras abordagens de avaliação: tradicional, tecnicista e

crítica. A abordagem mais presente é a crítica. Quanto aos p

rocedimentos avaliativos,

estudamos desde os que estão mais próximo ao tradicional, como tipos de provas,

avaliação realizada de forma oral, até avaliação enquanto possibilidade de formação

do aluno e do professor - avaliação formativa, auto-avaliação, avaliação do professor

e do processo de ensino, possibilidade de avaliação no diálogo.

Eu privilegio, como concepção de avaliação de aprendizagem, a avaliação por

acompanhamento, aquela avaliação que eu vou acompanhando os progressos dos

alunos e perceb

endo os avanços e dificuldades individuais. Eu tento desenvolver esse

tipo de avaliação, mas é muito difícil fazer isso no curso superior pela grande

quantidade de aluno em sala. Você até faz esse acompanhamento, detecta as

dificuldades e num caso ou outro

faz as intervenções necessárias quando as

identifica. Também é muito difícil conseguir superar a sistemática de avaliação

proposta pela faculdade. Discuto com os alunos todas as concepções de avaliação

como a tradicional, nova, tecnicista e crítica, mas p

rivilegio a avaliação como

acompanhamento, que deve ter como base detectar dificuldades e progressos do

processo ensino

aprendizagem e aquela avaliação de resultados, que só busca o

produto daquilo que o aluno aprendeu, o que de um modo geral, é a quanti

dade de

conhecimento. Discutimos também as dificuldades de uma concepção, o que exige, o

que requer para o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e a

avaliação da aprendizagem vigente no Brasil que é quase que exclusivamente a de

resultados. V

ou abrindo o leque das questões e então introduzo a avaliação formativa

e a tradicional, que é a única forma de avaliação que eles conhecem. Alguns

professores que estão na rede particular trazem outras propostas de avaliação mais

próxima da qualitativa, q

ue exigem do professor um esforço tão grande que o

desgasta, tanto profissionalmente quanto organicamente, porque este

acompanhamento é feito as custas de horários além do que o professor pode

trabalhar. Então, toma todo o tempo disponível do professor par

a outras atividades

que não as atividades profissionais. Discutimos inclusive isso, como você pode alterar

uma proposta de avaliação mantendo

se pelo menos na prática com o regime antigo,

o seriado, que temos ainda nas escolas. Em relação aos procedimentos

, não são

muitos. Estamos discutindo a avaliação da aprendizagem junto com a questão do

planejamento. Como integrar essas duas atividades importantes ao professor, mas

atendendo a necessidade dele na prática profissional atual mais especificamente. O

que e

stá proposto é

eles conhecerem alguns instrumentos de avaliação, entenderem

o uso, inclusive ter clareza da prova como um dos instrumentos de avaliação. Quero

também trabalhar com os alunos exercícios de aplicação: provas objetivas, provas tipo

testes, qua

l é o objetivo de cada uma delas, a importância, a elaboração de questões.

Eu me comprometi a ensiná

-los a elaborar questões para superar esta visão de ter-

pegadinhas nas mesmas. Você não vai avaliar através de pegadinhas, fazer uma

malandragem com o al

uno para ele errar. Este não é o objetivo quando avalio um

Continua

124

aluno. Eles estão na expectativa de como se elaboram estes testes.

Trabalho todos os procedimentos possíveis para que o aluno modifique sua forma

de pensar: prova escrita, avaliação integrada, auto-

avaliação. As concepções de

avaliação estão relacionadas às abordagens de ensino e vão desde a tradicional até

a critica.

- Trabalho as cinco abordagens de ensino e o tema avaliação. É importante

também mostrar aos alunos a importância da organi

zação, porque para o aluno

aprender ele precisa se organizar também nos estudos, fazer leituras e estar presente

em sala de aula. Temos um autor que não me recordo agora, que diz que o maior e o

melhor momento de aprendizagem é a sala de aula. Agora, se o

aluno falta ou se ele

vem para a sala de aula sem ter feito uma leitura prévia do assunto, sem estar atento

ao que se quer ensinar, a aula não será proveitosa. Evidencio a avaliação contínua,

dinâmica. Como procedimentos avaliativos uso todos os possíveis,

desde a nota de

participação dos alunos em sala que exige a leitura prévia dos textos, o portfólio e

atividades dinâmicas desenvolvidas aqui na sala de aula como o seminário (algumas

vezes), estudo de casos, debates, enfim procuro diversificar e jamais us

o questões de

memorização em atividades escritas.

Trabalho concepções relacionadas à abordagem tradicional até a abordagem

crítica. Vejo também como fundamental trabalhar a diversidade de procedimentos que

podem ser utilizados. Pode-se trabalhar com testes individuais, questões abertas,

questões fechadas, entrevistas, colher depoimentos, fazer observações de situações

em que se esteja participando ou não. Todos estes procedimentos podem captar

dados diferentes e podem ocorrer desde a Educação Infantil

até o Ensino Médio.

Basicamente trabalho com os alunos avaliação nas tendências: tradicional

(avaliação somativa), tecnicista (mostrando a avaliação como instrumento de medida)

e crítica (pensando em uma avaliação emancipadora, para a construção da

autonomia). Mais do que esta análise teórica, trabalho, na prática, a avaliação com

tendência crítica, uma concepção entendida muito mais como diagnóstica, de

orientação da dificuldade que o aluno tem para então crescer com ele. Os alunos

constroem instrumentos de avaliação e aplicam nos colegas da classe.

Depois

recolhem as avaliações e as corrigem. Os alunos vivem essa dinâmica de construir,

aplicar e avaliar os instrumentos de avaliação. Quando vamos analisar os

instrumentos feitos, identificamos em que

medida a questão estava adequada em si

tecnicamente, ao público e ao conteúdo. Discutimos também como estes

instrumentos podem ser utilizados na prática pedagógica, desde a Educação Infantil

até o Ensino Fundamental. Como o professor pode construir questõ

es de múltipla

escolha para alunos alfabetizados ou não, quais as características dessas questões

pensando no processo de avaliação do aluno, com que objetivo o professor irá

avaliar, se a questão é adequada ou não. Caso o aluno esteja em processo de

alfab

etização, se não seria melhor utilizar questões onde o aluno pudesse escrever o

que sabe e o que entendeu. Alguns procedimentos discutidos foram auto-

avaliação,

portfólio, entrevistas, questões dissertativas, lacunadas e de múltipla escolha. É

importante q

ue o professor entenda que não é necessário provas para avaliar,

mesmo que ele as faça por exigência da instituição.

- Inicio com a tradicional para desconstruir esta visão.

Enfatizo a avaliação como

processo e não como resultado final. Hoffmann afirma que a avaliação

deve ocorrer

durante as atividades. Aproveitamos criticas feitas por ela à escola tradicional e

discutimos pontos relacionados à esta escola tendo como foco os dias atuais. Não

trabalhamos procedimentos específicos.

- Trabalho a idéia d

e avaliação como processo, que não privilegia apenas um

Continua

125

aspecto específico, que não avalia só por avaliações somativas, mas que agrega

dados referentes ao conhecimento do aluno, a sua história e o seu aprendizado.

Numa prova o aluno pode não estar bem, então esta nota pode não representar o

aprendizado obtido por ele. É importante que o professor compreenda o momento do

aluno, reveja sua prática de avaliação. Distancie-

se da avaliação vingativa, deixe de

lado rótulos, como bagunceiro, teimoso, mas avalie se

m olhar o nome. Quando o

professor estiver fazendo uma avaliação, não precisa saber de quem é a prova que

está corrigindo para que não leve para o lado pessoal. Trabalho procedimentos de

avaliação, como avaliação em grupo, entrevista, tipos de provas: prov

as dissertativas,

provas objetivas.

Inicio com a tradicional para gerar questionamentos e então trabalhar outras

abordagens como a nova, a tecnicista e a crítica. Enfatizo a avaliação enquanto

processo, aquela que percebe os avanços e dificuldades d

os alunos para que as

intervenções feitas pelo professor tenham maiores possibilidades de gerar avanços e

o professor possa ter elementos suficientes de reformular a prática pedagógica se

necessário. Os procederes relacionados à avaliação devem firmar-se n

as sondagens

e no conhecimento prévio dos alunos, tendo, como meta, maiores e melhores

aprendizados.

P10

Introduzo as discussões com a tendência positivista para que a questionem e

depois a dialética. Trabalho seminários; auto-avaliação; avaliação do pr

ofessor;

provas individuais, em grupo, dissertativas, objetivas; chamada oral, portfólio; registro;

observação; participação, ou seja, até que ponto a participação deve ser utilizada

como instrumento da avaliação? Pode ser discriminatória pela visão que o

professor

tenha de participação. Se a visão for do aluno que fala mais, nem sempre esta

percepção corresponde a realidade. Vendo sob esta ótica, como vou avaliar a

participação, numa sala de noventa alunos? Se cada aluno resolver falar por um

minuto, não c

onseguirei dar aula. Muitas vezes pregamos uma coisa e fazemos outra.

Trabalho o portfólio com salas não numerosas porque com as numerosas como as da

noite, não há possibilidade, apenas discuto sobre os mesmos.

P11

- Trabalho diversas concepções de avalia

ção, como a tradicional, a tecnicista e a

crítica. O aluno deve conhecer a diversidade existente para que se posicione e

compreenda a importância da avaliação como processo, como necessidade de ser

discutida com os alunos sobre suas dificuldades e avanços.

Trabalho com diferentes

instrumentos de avaliação, como portfólio, tipos de provas, auto-avaliação, entrevista,

para que o aluno tenha a possibilidade de fazer as escolhas que mais adequem

se as

suas necessidades. Nos estágios, os alunos recolhem os instr

umentos de avaliação

utilizados pelos professores e trazem para a aula com comentários pessoais. A partir

destas análises são feitas discussões em sala.

126

III

- FORMAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DESENVOLVIDA NO CURSO

DE PEDAGOGIA

Processo

avaliativo desenvolvido

pelo professor.

- As coisas que sugiro eu

as realizo. Tenho um diário da sala onde registro os

dados que considero importantes e os alunos têm contato com esse diário. Como

são muitos alunos não tenho condições de fazer observaçõ

es individuais. A partir

dos sub-

grupos, dou as devolutivas dos trabalhos. Caso o aluno possua

desempenho não satisfatório, quando é facilmente observável, faço abordagem

individualizada. Tenho dificuldade em diferenciar em sala quanto ao processo de

ensin

o, os alunos em sua individualidade, na tentativa de recuperá-

los. Preciso

esclarecer que, sendo professor horista numa universidade onde o número de

alunos ultrapassa os noventa, torna-se um pouco difícil avaliá-

los individualmente

quanto à percepção das

dificuldades destes alunos em seus aprendizados. Porém,

esforço

me no sentido de ultrapassar na prática as visões avaliativas que

correspondem à medida, exclusão e segregação do educando. Agora, existe

também a sistemática de avaliação da instituição que c

onsiste em uma prova

dissertativa que realizo em sub-

grupos uma vez que conforme foi discutido, com a

sala, o trabalho do professor é essencialmente coletivo, então não poderia tornar

individual algo que é um processo coletivo. Após as provas abro espaços

para que

os alunos discutam as notas - de dez a zero -

e as observações feitas nas mesmas.

Algumas dificuldades se fizeram presente neste processo, como número elevado de

alunos; falta de vivência no campo da avaliação pelos alunos, como discentes;

tempo i

nsuficiente para trabalhar inúmeros conteúdos essenciais a formação

docente, uma vez que a disciplina Didática envolve muito mais que a avaliação da

aprendizagem.

Utilizo para avaliar trabalhos individuais e em grupos, momentos de reflexões,

análise d

e propostas apresentadas ao grupo, prova individual sem e com consulta,

prova em grupo com e sem consulta, debates. Chegamos a combinar o portfólio,

mas ser professor horista em salas com grande quantidade de alunos, tem as suas

limitações, não deu para fa

zer. Quando o aluno não vai bem, como tenho o período

da tarde disponível, disponho-

me para que eles marquem comigo para tirarmos as

dúvidas, geralmente os alunos chegam em cima da hora devido ao trabalho. Outra

coisa que aprendi a fazer, não entrego qualq

uer atividade escrita ou mesmo

apresentação de seminário com nota fechada, ponho em discussão, apresento os

critérios e discuto com eles, muitos me convencem que fui rígida. Um outro aspecto

que levo em consideração é que o aluno que escreve mal ou tem mui

ta dificuldade

de colocar no papel as idéias e o conhecimento que tem, necessita de intervenções

diretas. Eu ponho um ponto de interrogação e o aluno sabe que eu não tenho a

mínima idéia do que ele escreveu. Então, discutimos o que foi escrito. Às vezes a

falta de coerência na escrita é muito grande e se você começar a colocar como

critério a escrita, você não consegue nenhum progresso com o aluno. As

dificuldades apresentadas referem-

se à resistência dos alunos em aceitar outras

formas de avaliação que div

ergem dos moldes da tradicional; ser professora horista

em salas com grande quantidade de alunos.

A avaliação é feita no decorrer dos trabalhos, tendo como alvo o

comprometimento do aluno com o curso, com a fundamentação teórica e o seu

desempenho no

uso das informações. Os outros procedimentos são os

determinados pela faculdade, como as provas, o que dificulta um processo avaliativo

Continua

127

que ajude o aluno. Nas aulas procuro trabalhar a avaliação de várias maneiras,

como individual, em grupo, seminário, pe

squisa, painel, para que os alunos

compreendam que é possível avaliar sem que se faça provas. Quando o aluno não

alcança a média sete, fica de exame. Porém, invisto para que os alunos sejam

aprovados. Desenvolvo aulas extras com os alunos que possuem dific

uldade. As

dificuldades ficam por conta do curso noturno ter alunos trabalhadores com tempo

insuficiente para o estudo e do número excessivo de alunos em sala (com até

setenta alunos em cada sala).

- Faço média de cinco notas, quatro delas são das ati

vidades dadas (portfólio e

mais outra atividade a escolher) e uma delas de participação. Aviso que eles já têm

dez nesse item. A cada falta que tiverem nas aulas perderão dois pontos. Ao final do

semestre dou atividade extra para aqueles que justificaram s

uas ausências. Estar na

sala de aula, ler o texto é significativo para o trabalho que desejo desenvolver. Minha

organização com as datas e com os assuntos, permite que os alunos venham à aula

tendo lido o texto anteriormente. Nesse contexto, eles já estão

conquistando esta

avaliação porque já leram o texto e podem argumentar, fazerem perguntas. Não

utilizo atividades que necessitam de memorização de conceitos. Caso tenha que

fazer uma atividade de avaliação em que o aluno precise de dados, permito que

usem

livros ou outro material de apoio, pois o que considero importante é a reflexão

do aluno sobre o conhecimento e não apenas demonstrá-

lo pontualmente, mas que

ele saiba relacioná-

lo com a vida, com outros dados, com outras situações.

Trabalhamos também com

o portfólio, que nada mais é do que uma organização. Do

texto lido que irá para o portfólio, o aluno aprende a tirar as idéias principais,

citações literais. Este aprendizado serve para vida toda, inclusive para o trabalho de

conclusão de curso.

Como é fe

ita a avaliação do portfólio?

(pesquisadora).

O portfólio está dividido em três etapas compostas por seis passos de um texto

indicado pelo professor que consiste na referência bibliográfica, resumo, anotações

literárias, conclusão do autor sobre o texto

e considerações finais; registros de aula e

anexos. Para avaliar o portfólio utilizamos menções, como ótimo, muito bom, regular

e fraco. Nas correções, permitimos que os alunos refaçam a partir de explicações

dadas. Na ficha do aluno, há espaço para as con

siderações referentes a ele, como

onde evoluiu, ponto forte e fraco. Através desta folha de avaliação temos o perfil do

aluno em todas as disciplinas em que ele está cursando. Os conceitos dados ao final

do semestre são transformados em notas. A dificuldad

e é o desgaste do professor

para a manutenção do portfólio no que tange as correções. Um portfólio por aluno

significa correção e intervenção individual. Posso afirmar que é mais trabalhoso,

porém, gratificante pela aprendizagem que esse tipo de atividade

propicia e pelo

resultado obtido.

- Avalio através dos trabalhos

desenvolvidos nas aulas individualmente e em

grupo. A prova institucional é obrigatória. Esse procedimento dificulta uma avaliação

mais coerente com a aprendizagem discente. O professor

deve cumprir o programa,

porque as provas semestrais abordam todos os conteúdos já selecionados tendo

sido dados ou não. O que se busca é saber se aqueles conteúdos pré-

determinados

foram apreendidos pelos alunos e se a instituição está cumprindo bem sua f

unção. A

média de zero a dez é composta pela média aritmética das atividades dadas junto a

prova institucional, que vale dez. Ao corrigir as atividades faço as intervenções

necessárias para que o aluno avance em seus conhecimentos e aumento a nota se

a pro

dução final estiver com melhor qualidade. A obrigatoriedade de trabalhar todos

os conteúdos do programa faz com que alguns momentos de reforço sejam

Continua

128

suprimidos.

- Não trabalho com

nota, embora tenha que entregar uma nota na secretaria. Os

alunos faz

em várias atividades. Durante o tema, os alunos fazem uma atividade

avaliativa que pode ser em dupla ou em grupo, ao final do tema, uma atividade

avaliativa individual. Leio as produções dos alunos e marco os acertos e os erros.

Faço sugestões. Geralmente,

os alunos atingem os objetivos nestas avaliações e

então, escrevo bom. Se não tiver nada escrito o aluno sabe que tem que refazer. Ele

deve olhar a orientação escrita por mim, conversar comigo. Conversamos sobre a

produção, faço nova orientação para que o

aluno possa refazer o trabalho. Ele irá

refazer tantas vezes quantas forem necessárias, até que o trabalho fique bom. A

avaliação que o aluno tem deste processo é muito interessante. Nas primeiras

vezes, ele acredita que refazer a atividade é um castigo,

a medida em que o

processo vai avançando ele entende que o refazer é uma nova oportunidade de

entrar em contato com o conteúdo que ele ainda não conhece bem. Essa é minha

prática de avaliação. Quando vou trabalhar a teoria, eles conseguem entender o

porque

minha prática avaliativa se processa desta maneira. Tenho uma série de

cuidados. Não falo em corrigir, faço anotações a lápis, escrevo bilhetes sobre a

produção, dou elogios, assino meus bilhetes e devolvo as avaliações em ordem

alfabética para não criar

nenhuma expectativa de quem são os melhores ou piores.

Sempre entrego as atividades pessoalmente. Demorei muito para construir este

modo de avaliar, pois está na contramão dos outros procedimentos e ações dos

professores e dos alunos que cobram notas. Acei

to toda a produção do aluno,

estabeleço apenas um limite de prazo porque, por limitação pessoal, com o passar

do tempo, posso não mais estabelecer um vínculo coerente com a produção do

aluno, dificultando a orientação. Ao longo de um semestre os alunos pod

em fazer de

cinco a oito exercícios de avaliação. São atividades pequenas e simples, mas

marcando sempre o ritmo do trabalho, como escrever uma carta, responder uma

questão. Ao final do semestre o aluno retoma todas as produções feitas e faz auto-

avaliação

baseada num formulário que entrego a eles. Nele, analisa as facilidades e

dificuldades encontradas, a participação em termos de freqüência, dedicação;

determina a nota e a justifica. Os alunos possuem parâmetro e critério de avaliação

estabelecido por eles e não pela instituição ou pelo professor. O aluno faz sua auto-

avaliação e dá uma nota de zero a dez. Se ele chegou a esse momento de auto-

avaliação já está aprovado, basta saber com que nota. A nota que ele colocar ali é a

nota que vai para seu históric

o. Se ele faltar neste dia ficará com cinco, então terá

que pedir revisão de nota para que possa fazer reflexão sobre o processo de ensino.

Se o aluno não tiver desempenho satisfatório em aspectos atitudinais como

freqüência, o entrevisto e sugiro formas d

e melhorar. Se o aluno não está

conseguindo compreender os conteúdos discutidos, converso com ele para que

tenha pistas para ultrapassar as dificuldades, encaminho também para outras

atividades suportes. Sendo o problema de idéias, sugiro a releitura de te

xto

orientada, auxílio dos colegas, de tal modo que não tenha que dizer que não

aprendeu.

Afirmo com tranqüilidade que o processo de avaliação que desenvolvo

apresenta poucas dificuldades, a não ser no início quando o aluno ainda não

compreendeu o mesmo e

acredita que não deve ter compromisso porque não há

sanção. Até que ele compreenda o processo e a importância dos conteúdos

trabalhados em sua vida profissional é comum que ele dê mais atenção as outras

disciplinas do que a minha. Outra dificuldade refere-

se à quantidade de trabalhos

para ler e orientar. Entretanto, prefiro agir dessa maneira a aplicar provas no final do

bimestre; isso não combina comigo.

Continua

129

Além da prova oficial, instituída pela faculdade, procuro avaliar pontos que

considero importantes

, como a média de escolaridade (trabalhos desenvolvidos em

grupo e individualmente, assiduidade, interesse...). Para obter essa nota, registro as

observações feitas referentes aos alunos. Antes de atribuir a nota, converso com o

aluno. Não há muita opção p

ara que possa trabalhar de outra maneira. Os alunos

têm de zero a três de trabalhos e de zero a sete na prova. Os trabalhos podem ser

feitos individualmente ou em grupo. Exemplos de trabalhos são as reflexões

referentes aos textos estudados. Caso o aluno n

ão atinja nota sete, deve fazer o

exame. Minha intervenção é chamar esse aluno para discutirmos os pontos que ele

possui dificuldade. Não vejo nenhuma dificuldade neste processo avaliativo

- Avalio os alunos através de três notas. A nota que dou ao alun

o considerando o

que o aluno é capaz de produzir, freqüência, etc. Outra nota referente à prova

determinada pela instituição. Ainda outra composta por prova e trabalhos

desenvolvidos pelos alunos tanto individuais como em grupo. Para atribuir notas aos

alu

nos - de zero a dez -

pontuo os trabalhos e as provas com soma de dez pontos.

São atribuídas as três notas e delas resulta a média final. Caso o aluno não tenha

desempenho satisfatório faço uma espécie de reforço e dou outro trabalho.

- Avalio meus al

unos a partir das discussões em sala, das atividades

individualizadas que envolvem considerações pessoais sobre situações relacionadas

à prática docente, atividades individuais e em grupo envolvendo reflexões sobre

diferentes tipos de texto e da prova inst

ituída pela faculdade. A prova é o

instrumento que possui maior peso, as outras atividades compõem a nota até o valor

dez. Quando o aluno não alcança a média mínima fica de exame. Esses casos são

raros de acontecer, a não ser que o aluno falte muito. Não h

á outro procedimento

específico no caso do aluno não alcançar os objetivos mínimos propostos pela

instituição. A grande quantidade de alunos em sala e a resistência do grupo de

alunos em lançar-

se ao novo, geram algumas dificuldades, porém tenho a certeza

que vale a pena tentar.

P10

Avalio através de instrumentos individuais e coletivos. Na avaliação dos alunos

do período da tarde e da manhã trabalho com portfólio. Já no período noturno, a

grande quantidade de alunos em sala e a dificuldade quanto ao hor

ário e ao tempo

de estudo por serem alunos trabalhadores, dificulta a elaboração do portfólio. Os

alunos da noite quase não fazem os registros. Para essas salas trabalho em grupo,

mas também trabalho com uma atividade individual que pode ser prova, resenha

pois temo que os alunos saiam do curso superior só fazendo trabalho em grupo que

apesar de ser produtivo, não exime a necessidade do professor ter visão

individualizada do aluno. Para compor as notas, discuto com os alunos como

estruturar este procedimento. O peso das atividades é determinado por eles. A auto-

avaliação e a avaliação do professor também estão inclusas no processo de

avaliação. Outro ponto discutido é como avaliar; tem sala que opta pelo portfólio e

outras, por provas. Venho com algo preest

abelecido, mas discuto com os alunos

antes de colocá-

lo em prática. Muitas vezes, nas aulas, eles percebem que a opção

escolhida não é a melhor, então é feita nova discussão. Quando o aluno possui

dificuldade, além de poder questionar os critérios utilizad

os e a nota obtida (revisão

coletiva das provas), também pode utilizar o mecanismo de nivelamento que é feito

por outro professor aos alunos que possuem dificuldade para escrever. São

trabalhos que orientam como escrever e como articular melhor as idéias.

Devolvo a

esses alunos as dificuldades apresentadas na produção do texto com sugestão de

leitura. O aluno leva o trabalho para casa, refaz e entrega as duas versões para que

possa acompanhar a evolução do mesmo. Tem alunos que se recusam a refazer.

Continua

130

Geralme

nte, o aluno que refaz fica com a nota mais alta, entretanto, algumas salas

decidem que refazer textos não deverá influir na nota

inicial. Isso depende da

dinâmica da sala. Neste semestre houve uma situação atípica -

em uma sala, um

grupo optou pelo portf

ólio e outro, pela prova. Esta situação deu oportunidade dos

alunos discutirem as vantagens e desvantagens das duas formas de avaliar.

Algumas alunas optaram pelo portfólio para terem a oportunidade de serem

orientadas com relação à escrita. As dificuldade

s estão relacionadas principalmente

a grande quantidade de alunos em sala e as ausências dos alunos nas aulas.

P11

Trabalho com os alunos a avaliação participativa. Meu aluno discute avaliação

comigo. Na devolutiva, ele se senta comigo e discute o que fe

z, como fez, o que

pretende. O aluno refaz, se necessário, o trabalho analisado, que pode ser individual

ou em grupo. A avaliação do aluno também inclui um portfólio construído no dia-a-

dia, pautado em um contrato. No portfólio há relatórios de aula com o

bservações e

conclusões dos alunos sobre os conteúdos trabalhados nas aulas, textos utilizados

nas discussões feitas em sala, memorial reflexivo sobre os conhecimentos iniciais e

os conhecimentos obtidos pelo aluno, ao longo do semestre, com sugestões de

omo acham que as aulas devem ser desenvolvidas. Como a faculdade exige prova,

dou apenas uma prova e, como segunda nota, avalio os portfólios. Avalio também a

participação do aluno nos trabalhos, na leitura de textos, na construção dos

portfólios, na produ

ção de resenhas e memoriais. Participação significa falar com

coerência, dar idéias, fazer leituras antecipadas, etc.

131

III

- FORMAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DESENVOLVIDA NO CURSO

DE PEDAGOGIA

Processo avaliativo instituído pela universidade ou fac

uldade.

A sistemática de avaliação da Faculdade consiste em uma atividade e uma

prova. O professor tem autonomia para realizar a prova como considerar mais

adequada. As notas são de zero a dez. É feita a média aritmética das notas. Para

que o aluno se

ja aprovado deverá ter, no mínimo, a média sete.

A faculdade tem uma sistemática de avaliação. Existe uma concepção de que

quando o aluno entra na faculdade, ele precisa no primeiro ano dos Fundamentos da

Educação então o trabalho de professor é mais

voltado para a transmissão de

conhecimentos e a ênfase em atividades avaliativas individuais.

A sistemática de

avaliação no semestre fecha-

se com o total de dez pontos. O dez é desmembrado

em várias atividades. Não existe uma prova no final do semestre ou

no final do

bimestre que tenha um peso de dez pontos. Exemplificando: para os alunos do

último ano, o trabalho em grupo vale três pontos, o trabalho integrado com outras

disciplinas vale dois pontos, três pontos são reservados para a prova individual. A

ntuação da prova individual, desde o ano passado, pode ser desmembrada em

1,5 para uma atividade a ser escolhida pelo professor e dois pontos para uma

atividade individual, uma reflexão sobre um tema que se está discutindo, um

seminário em que cada um vai

apresentar parte de um conteúdo. Quanto às

estratégias e instrumentos, cada professor utiliza aquela que conhece ou a que acha

mais adequada para aquele conteúdo ou grupo de alunos. Depois, ao final do

semestre, soma-se as diversas notas das atividades e d

a prova. Elas devem somar

no mínimo sete para que o aluno não vá para exame.

Há dois momentos de avaliação bimestral, porém, com nota semestral. No

primeiro momento, com peso dois, temos as notas da avaliação integrada, que é

baseada num livro escolhi

do pelos professores e que envolve trinta questões de

múltipla escolha, e dos trabalhos feitos nas aulas. No segundo momento, com peso

três, há uma prova única. Ela é individual, dissertativa e sem consulta. A média é

determinada pela soma das notas multip

licadas por seus respectivos pesos e sua

divisão por cinco. A nota mínima para aprovação é sete. As normas da instituição

impossibilitam o desenvolvimento de procedimentos de avaliação que auxiliem a

aprendizagem.

A obrigatoriedade da prova descaracteriza o processo de avaliação,

entretanto, poder utilizar

-se de outros instrumentos ameniza o processo.

No primeiro ano do curso os alunos foram avaliados através de provas, no

segundo ano através de portfólio e no terceiro ano o trabalho de conclusão de c

urso

é o que tem maior peso sobre as atividades desenvolvidas. As notas são semestrais

e possuem valores numéricos de zero a dez. A nota mínima para aprovação é sete.

A instituição desenvolve o processo avaliativo através da semana de provas. Os

outr

os procedimentos avaliativos ficam a cargo de cada professor.

As notas

atribuídas estão na escala de zero a dez e a média mínima para aprovação é sete.

A instituição não dá nenhuma orientação formal, seja da secretaria, seja da

coordenação do curso,

de como avaliar os alunos. A orientação recebida está

voltada ao controle de freqüência e à entrega das notas. Como essas notas são

obtidas não há nenhuma padronização. Eu não misturo nota com trabalho. Para mim

avaliação é coleta de dados, tem como objet

ivo o trabalho do professor sobre os

conhecimentos não adquiridos pelos alunos, para que eles possam adquiri-

los. As

notas atribuídas ao final do semestre são de zero a dez e a nota mínima para

aprovação do aluno é sete.

Continua

132

- O sistema de avaliação nesta

universidade é bimestral, com média mínima sete

para a aprovação do aluno. É um sistema fechado, há uma avaliação oficial por

bimestre. As notas atribuídas são de zero a dez. A nota mínima para aprovação é

sete.

- A faculdade tem, como norma, avaliar os

alunos semestralmente através de três

notas assim denominadas: nota que o professor dá ao aluno pelos conhecimentos

que obtém a respeito dele, o que o aluno é capaz de produzir, etc; uma prova

determinada pela instituição e outra nota composta por uma pro

va e pelos trabalhos

desenvolvidos pelos alunos, individualmente ou em grupo. Para atribuir notas aos

alunos

- de zero a dez -

pontuo os trabalhos e as provas com soma de dez pontos.

As notas são de zero a dez, e a média mínima para aprovação é sete.

- A média do aluno deve ser composta por três notas. A primeira relaciona-

se a

atuação do aluno nas aulas como assiduidade, envolvimento, etc. A segunda

equivale a nota da prova e a terceira aos trabalhos, individuais ou em grupos,

desenvolvidos durante o se

mestre. Há uma avaliação semestral que deve ser

elaborada pelo professor de cada disciplina e que possui o maior peso na média. As

outras atividades programadas pelo professor também comporão a nota. A média

mínima para aprovação é sete. Temos também o exa

me e dependência,

procedimentos comuns nas universidades e faculdades.

P10

Nesta universidade, apesar do sistema de avaliação ser estruturado

semestralmente, a cada bimestre os alunos tem uma nota que advém de um

instrumento de avaliação individual e um

em grupo. A faculdade faz semana de

prova, esse é um dos instrumentos individuais utilizados nas notas dos alunos. As

notas são de zero a dez, e a nota mínima para aprovação é seis. A obtenção desta

nota é feita pela média simples das notas obtidas pelo a

luno.

P11

Trabalhos em grupo e pequenos trabalhos valem 20% da nota, numa escala de

zero a dez. A prova de conhecimento acumulado, que envolve todas as disciplinas

do semestre (esta prova é composta por vinte questões) vale 20% da nota, e as

avaliações f

ormais valem 60% das notas. Esse conjunto originará a média do aluno

que deve ser igual ou superior a seis. A instituição determina duas semanas de

prova no calendário, uma no primeiro semestre, outra semana no segundo semestre.

133

APÊNDICE C

Depoimentos dos sujeitos da pesquisa

discentes

134

APÊNDICE C

Depoimentos dos sujeitos da pesquisa

discentes

DEPOIMENTO DOS ENTRE

VISTADOS

DISCENTES

PERFIL DOS SUJEITOS

DA PESQUISA

Atuação como docente: séries ou níveis de ensino.

Nesse ano estou iniciando a docência com a Educação Infantil

Não.

Não

- Não, nunca atuei como docente.

- Apenas como estagiária em salas da Educação Infantil.

Trabalho na área da saúde, nunca trabalhei como docente.

- Leci

ono há quinze anos no Ensino Fundamental da primeira a quarta série

do Ciclo I.

- Tenho dezoito anos de magistério. Dos dezoito anos trabalhados, dez atuei

na Educação Especial. Trabalhei no Ensino Fundamental e Infantil. Atualmente

exerço a função de C

oordenadora Pedagógica.

Nunca atuei como docente. Profissionalmente sou secretária.

A10

- Leciono há seis anos. Sempre lecionei na Educação Infantil com

alfabetização. Esse é o primeiro ano que leciono como professora da 1º série

do Ensino Fundamental

A11

- Trabalhei em creche com Educação Infantil durante sete meses.

A12

Trabalho há três anos no Ensino Fundamental com segunda e terceira

série. Nesse ano eu estou com primeira série.

A13

- Faz três anos que leciono inglês em escolas específicas de l

íngua

estrangeira.

A14

Durante oito meses atuei como estagiária auxiliando alunos com

dificuldades na aprendizagem. Faz um mês que estou trabalhando como

professora de Educação Infantil.

A15

Há nove meses atuo como docente no Ensino Fundamental.

A16

- Atualmente, sou Coordenadora Pedagógica na Educação Infantil. Como

docente atuei por seis anos, nos níveis do Ensino Fundamental Ciclo I e II.

A17

- Já faz dois anos que atuo com Educação Infantil.

A18

- Sou professora de Ensino Técnico de Biblioteconomia e Técnico de Ator

(caracterização cênica: maquiagem, figurino e cenário). Atuo como docente há

sete anos.

A19

Sou educadora de creche há mais de vinte anos.

A20

Sou auxiliar de Educação Infantil há dois anos.

A21

Sou professora de Ensino Fundamen

tal há oito anos.

A22

Atuo na Educação Infantil e no Ensino Fundamental há doze anos.

Leciono para a primeira série.

A23

Trabalho na área administrativa de uma secretaria escolar. Dou aula de

pintura em tela, em tecido e de artesanato. Nunca lecionei e

m escolas públicas

ou privadas como professora de Educação Infantil, Fundamental ou Médio.

A24

Atuo há um ano na Educação Infantil.

A25

Trabalho com Educação Infantil há dois anos e no Ensino

Profissionalizante com adolescentes de aproximadamente quinze anos.

A26

Sou recepcionista, nunca trabalhei como professora.

Continua

135

A27

Sou auxiliar administrativo, nunca trabalhei como professora.

A28

Sou professora há dezesseis anos na Educação Infantil.

A29

- Sou comerciante. Minha experiência em docência refere-

se apenas aos

estágios feitos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

A30

Não. Sou analista contábil.

A31

Não. Sou analista contábil.

A32

Atuo como estagiária no projeto Teia do Saber da Secretaria da

Educação no Projeto Pró-Gestão. Faço o ge

renciamento de alunos e

professores na área de informática.

A33

Não. Eu trabalho no comércio.

A34

Sou estagiária há aproximadamente seis meses e dou aulas de reforço

para os alunos com dificuldade na aprendizagem.

A35

- Já dei aula de primeira a quart

a série do Ensino Fundamental Ciclo I e

agora estou trabalhando com Educação Infantil. Iniciei como docente neste ano

(2006).

A36

No primeiro ano fiz estágio no Ensino Fundamental Ciclo I. Agora estou

dando aula particular em minha casa e na casa dos alu

nos.

A37

A minha área de atuação não é na educação. Porém, já fiz estágio no

Ensino Fundamental e na Educação Infantil.

A38

Trabalho em concessionária de automóveis, mas já fiz estágio no Ensino

Fundamental.

A39

Não sou professora e nunca trabalhei

na área educacional.

A40

Atuo como docente desde 1999, tanto no Ensino Fundamental como na

Educação de Jovens e Adultos.

A41

Trabalho como docente na Rede de Ensino Estadual há doze anos. Dou

aula de primeira a quarta série.

136

PERFIL DOS SUJEITOS

DA PESQUISA

Formação em avaliação não vinculada ao curso de Pedagogia.

Não.

Não. Poderia ter aprendido aqui na faculdade, mas não deram nada sobre

avaliação.

Não.

- Cursos específicos não fiz. P

orém, fiz alguns cursos que abordaram a avaliação

de maneira restrita.

Não.

A10

Não.

A11

Não.

A12

Não.

A13

Não.

A14

Não.

A15

Não.

A16

Não.

A17

Não.

A18

Já fiz um curso de educação continuada no SENAC chamado Avaliando

Competência

s com carga horária de sessenta horas em três módulos e uma

teleconferência com Luckesi denominada Avaliação, com carga horária de vinte

horas. Eles tiveram influência sobre a minha prática. Através do curso citado, fiz

alteração no plano de curso, pois ch

eguei a conclusão que não tinha ferramenta

suficiente para avaliar o aluno quanto a sua prática, ou seja, avaliava parcialmente a

prática, uma vez que não conseguia avaliar o entendimento do processo. Só tinha

critérios para avaliar a execução. O ato de fa

zer não significa o entendimento do

processo, pois a ação de fazer pode ser mecânica.

A19

Sim. Fiz o curso Avaliação na Educação Infantil que orientou como avaliar o

aprendizado do aluno através do preenchimento de fichas de avaliação, referente ao

e deveria ser observado e registrado. Aprendi que devo registrar para os pais o

que o aluno aprendeu e o que o aluno não sabe devo registrar em minhas anotações

de professor para que minha prática seja revista.

A20

Não

A21

Sim. Fiz um curso que esc

lareceu a importância da avaliação e do registro.

Porém, não me lembro de sua denominação.

A22

- Já fiz um curso no SIESP denominado Com a Palavra do Professor -

Com a

Palavra do Aluno, este curso deu alguns direcionamentos relacionados à avaliação

como, p

or exemplo, perceber a avaliação como parte do ensino e da aprendizagem.

A23

Não.

A24

Não.

A25

Não.

A26

Não.

A27

Não

A28

Não.

Continua

137

A29

Não.

A30

Não.

A31

Não.

A32

Não.

A33

Não.

A34

Não.

A35

Não.

A36

Não.

A37

Não.

A38

Não.

A39

Não.

A40

- Estou iniciando um curso denominado Avaliação.

A41

Não.

138

FORMAÇÃO EM AVALIAÇ

ÃO, DESENVOLVIDA NO

CURSO DE PEDAGOGIA

1- P

rocesso de formação desenvolvido no curso de Pedagogia em avaliação

educacional e os conhecimentos adquiridos pel

os alunos nesta formação.

A avaliação é tratada, aqui na faculdade, a partir do segundo ano do curso de

Pedagogia na disciplina Didática. A professora trabalha com seminários, em que

cada grupo fica responsável por uma parcela dos conteúdos a serem da

dos.

Basicamente, as aulas foram compostas por seminários. Um ou outro texto foi

discutido coletivamente.

Conte

-me sobre o que você aprendeu referente à avaliação da aprendizagem? -

(pesquisadora).

Não me lembro de conteúdos específicos de avaliação que fo

ram trabalhados neste

curso e de nenhum autor estudado. Sinceramente, este tema não foi estudado.

Acho que a professora de Didática é quem deveria ter trabalhado o tema

avaliação, porém, não se falou sobre isto. As aulas eram desenvolvidas a partir de

seminários feitos pelos alunos. Os conteúdos foram divididos pelos grupos e cada

um ficou responsável por uma parte. A dificuldade encontrada é de como se

expressar para a sala. Para um aluno que foi ensinado da forma tradicional, torna-

difícil superar

toda aquela forma de avaliação punitiva, onde o aluno não podia falar.

Hoje, temos bastante conflito e dificuldade em lidar com esta maneira de ensinar.

Temos oportunidade de expressão, de trocar idéias com o outro, o que no passado

não havia, porém, não

sabemos lidar com este novo processo. A professora

trabalhou as abordagens e estratégias de aprendizagem. Não me lembro de

discussões relacionadas à avaliação.

Não tivemos uma disciplina relacionada diretamente com avaliação. A disciplina

Didática é q

ue deveria trabalhar este tema. As aulas que trazem na prática as

discussões feitas teoricamente, tornam-

se mais fáceis para a compreensão do

aluno. Entretanto, em Didática, a dificuldade ficou por conta de como foi

desenvolvida a aula. Como os alunos é qu

e davam aulas não houve bom

rendimento. O professor, explicando a teoria e tirando dúvidas, torna a teoria e a

prática mais fácil de ser compreendida. Sendo o aluno, o professor da classe, muitas

lacunas não são preenchidas. Não discutimos avaliação.

Não me lembro de ter estudado avaliação em nenhuma disciplina, a não ser as

fases da escrita em Metodologia da Língua Portuguesa. Também não me lembro de

ter estudado temas relacionados à avaliação e nem de autores que discutissem

estes temas.

- A disc

iplina que deveria trabalhar a avaliação da aprendizagem seria Didática,

entretanto, este conteúdo, avaliação, não foi dado. Não me lembro de nada que

tenha sido feito relacionado a ele. Foi apresentado conteúdo referente às posturas

dos professores como p

rofissionais. Uma situação que eu e a maioria dos alunos da

sala não concordamos é sobre a metodologia utilizada pela professora de Didática.

Ela utilizou durante todo o semestre, seminários feitos pelos alunos. Para o

seminário a professora utilizou o liv

ro da Mizukami que retrata as cinco abordagens

sobre a forma de ensinar. Cada grupo ficou responsável por um capítulo e assim

sucedeu até o final do semestre. Não houve intervenções da professora, nem

durante e nem depois do mesmo. Que dizer que, se não in

terpretei direito o texto,

terminei o semestre sem conseguir interpretá-

lo da forma como deveria. Será que

realmente aprendi o que deveria e da forma como deveria?

A disciplina que trabalha a avaliação é dada durante um semestre. Nela, foi

trabalhado

critérios de avaliação, A cartilha Caminho Suave não morreu de Corinta

Continua

139

Geraldi, Escola pública, comunidade e avaliação que não me lembro do autor,

Resgatando a avaliação formativa, de Almerindo Afonso; Ciclos e séries? O que

muda quando se altera a forma

de organizar os tempos, espaços da escola, de Luiz

Freitas. Nesta disciplina, aprendi que o professor deve buscar as dificuldades dos

alunos, avaliar as dificuldades apresentadas por eles, valorizar a qualidade e não a

quantidade.

Explique o que você quer

dizer com a expressão: valorizar a qualidade e não a

quantidade

(pesquisadora).

Não adianta o aluno responder apenas as questões de uma prova, mas respondê-

bem, por exemplo. O que será valorizado é a forma como ele responderá às

questões. A avaliação deve ser contínua, diária. Deve-

se avaliar o conteúdo

trabalhado, a convivência com os colegas, a assiduidade. Não adianta passar um

monte de conteúdo para depois de três meses avaliar, pois a criança esquecerá.

- O que me lembro é que no último semestre do curso trabalha-

se avaliação. A

professora usa Luckesi. Trabalhou

a trajetória da avaliação até os dias atuais.

Atualmente, estamos estudando avaliação nos ciclos.

A concepção mais trabalhada

na disciplina foi avaliação contínua. Teoricamente, el

a fala de avaliação formativa,

mas, na prática, ela continua com a tradicional. Só teoricamente é que você vê os

tipos de avaliação, mas na prática é a tradicional. É conteúdo dado num tempo e

pedido numa certa data. O que vale é o conteúdo que você coloca

na prova. Se você

veio ou não nas aulas não tem importância, o que vale é o conteúdo trabalhado e a

nota da prova.

A avaliação é feita através da disciplina específica de avaliação. Estamos

estudando séries, ciclos, o sistema de avaliação dentro do

sistema nacional,

estadual e também qual deve ser a atuação das escolas quanto à avaliação, como

tipos de avaliação, avaliação contínua, seletiva. Estamos estudando vários tipos de

avaliação a fim de conhecermos melhor e vermos qual destas avaliações são

mais

aplicadas no nosso dia-a-

dia. Das concepções trabalhadas, eu gosto mais da

avaliação formativa. Aquela avaliação contínua, que considera o desenvolvimento do

aluno no dia-a-

dia, que está dentro de um processo, da construção do

conhecimento. Aquela que

não é seletiva como a que era feita há algum tempo. A

avaliação formativa traz uma nova concepção de avaliação em que você valoriza o

que foi aprendido. Este tipo de avaliação foi trabalhado. Quanto à

prática, ela é

complicada, pois nem sempre a teoria vem ao encontro da prática ou vice-

versa.

Quando a teoria e a prática não se encontram, é que uma das duas está

equivocada, ou a teoria ou a prática. Acho que elas devem andar juntas. O que

aprendemos aqui, teoricamente, dá muita base para o trabalho prático

. Você

observa e analisa melhor o que quer que o aluno transmita para você naquela

avaliação, o que você quer saber, o que o aluno aprendeu, como aprendeu. Tudo

isto faz parte da avaliação formativa. Dentro destas idéias, você começa a refletir

sobre a sua

prática, de que forma estou avaliando, o que estou pedindo para que ele

aprenda. Este tipo de trabalho teórico é importante para que se faça reflexão dentro

da prática para modificá-

la se for possível. Agora, a forma como somos avaliadas

não vem ao encont

ro das teorias estudadas.

Tenho duas aulas semanais. Os conteúdos trabalhados foram ciclos, seriação, a

trajetória da avaliação não só no Brasil, mas também sua raiz, quais os tipos de

avaliação que há em nosso sistema educacional. Temos que ver qual

tem maior

significância, tanto para o professor quanto para a aprendizagem do aluno.

Continua

140

Avaliação formativa, diagnóstica, progressão continuada, ciclos de formação,

progressão automática; tudo isso que deixa você completamente em

parafusos.

concepções

trabalhadas neste curso referem-

se aos vários tipos de avaliação e

dentre elas eu acho que a que mais vem ao encontro de minhas crenças é a

avaliação formativa, apesar de não saber explicar sobre ela. Na minha época de

estudante no Ensino Médio, era o seg

uinte, eu, garota bonitinha, limpinha, ia bem na

prova porque estudava dois, três dias, uma semana antes e tirava nota dez. Mas isto

não significava que aprendia. Por mais que eu tirasse um dez ou nove, não tinha

domínio dos conteúdos. Quando cheguei na faculdade, não sabia nem o que era

uma resenha. Escrever era completamente absurdo. Tinha que ser sem o uso do

rascunho, e, na verdade, para você escrever bem, tem que reescrever até que o

texto esteja bem feito. Os autores utilizados foram: Libâneo, Luckesi, Luiz Freitas,

entre outros. O que realmente aprendi nesta disciplina foi a teoria. Essa disciplina é

bastante teórica. Com relação à teoria, acho que ganhado através de todos os

conhecimentos que a professora transmitiu, dos textos que lemos, das experiê

ncias

que foram trazidas para sala de aula. Mas, eu confesso que não é fácil, tenho medo

de colocar

me como avaliador. Preciso estudar mais.

A10

- São duas aulas por semana. Nelas,

a professora transmite seus conhecimentos

e também utiliza textos. Geralmen

te nas aulas são discutidos textos sugeridos pela

professora. A sala debate os mesmos. São levantadas dúvidas e a aula flui através

dos textos propostos. Tenho muitas dúvidas sobre a avaliação, como avaliar, qual

tipo de avaliação usar com meus alunos, com

o avaliar os alunos nos ciclos de

ensino, etc. A professora tenta sanar estas dúvidas através de explicações e

debates, porém, acredito que são poucas aulas, o tempo é insuficiente. De início foi

trabalhada a trajetória histórica da avaliação desde a.C. at

é agora. Foi discutido

como as pessoas eram avaliadas e como são avaliadas atualmente. Tipos de

avaliação, como a contínua. Agora estamos estudando ciclos e seriação, porém, não

me lembro de nenhum autor que foi utilizado. Neste curso, aprendi a avaliar o

aluno

diariamente e dentro dos seus limites. Que cada aluno tem seu progresso individual.

Há alunos mais lentos e outros que aprendem mais rapidamente. Entretanto, devo

avaliar esse aluno dentro dos progressos obtidos por ele. Devo avaliar seus

progressos

durante as atividades aplicadas, tanto em grupo quanto individualmente,

nas rodas de conversa. Através destas observações, posso perceber se o aluno

progrediu ou não. O aluno que por natureza é mais tímido, precisa ser estimulado a

inserir

se mais nas ativ

idades.

A11

- Nesta disciplina estudamos

ciclos, séries, tipos de avaliação como a avaliação

formativa. Tenho dificuldades com esta disciplina, porém, gosto dela, pois tem me

ajudado a perceber melhor para que serve a avaliação. As novas informações

mudaram minha maneira de pensar sobre como avaliar, sendo mais flexível e menos

tradicional.

Qual o significado deste termo citado por você, ser menos tradicional?

(pesquisadora)

Significa não ver avaliação só como prova e nota. Você tem que dar outras

tividades assim como a professora de avaliação faz: trabalhos em grupo, trabalhos

individuais.

Com relação às aulas, como são desenvolvidas?

(pesquisadora).

A professora discute alguns textos em sala, depois pede para nos reunirmos em

grupos, ou então i

ndividualmente para refletirmos e analisarmos sobre alguns textos.

Ao final da atividade temos que nos colocar sobre o que foi discutido e a professora

sobre o que foi dito pelos alunos.

Continua

141

A12

- O que me lembro de ter aprendido em Didática com relação à aval

iação, é que

se deve avaliar o aluno continuamente, avaliar não só em provas mas no geral, como

rendimento do aluno nas atividades, participação nos trabalhos feitos na classe. A

professora desenvolvia as aulas através de seminários e aulas expositivas. Nã

o me

lembro dos autores e nem dos assuntos trabalhados nesta disciplina, relacionados à

avaliação da aprendizagem.

A13

Em Didática, aprendi que, para avaliar o aluno, não deve ser utilizado um único

meio de avaliar, mas avaliá-lo em sua totalidade, ou s

eja, no desempenho desse

aluno no dia-a-dia, nas atividades que ele fizer em sala. Avaliá-lo apenas em função

de provas significa deixar de lado tudo o que o aluno aprendeu em sala de aula.

Além disso, o nervosismo influencia muito no resultado das provas. Lembro-

apenas que tivemos aulas expositivas e seminários. Também foram trabalhados

textos para reflexão e análises individuais e em grupo, porém, não sei quais foram os

autores trabalhados.

A14

- A disciplina Didática trabalhou precariamente o tema ava

liação. A professora

orientava como deveria fazer o planejamento e incluía também a avaliação. Neste

processo deveríamos avaliar se nossos objetivos haviam sido atingidos ou não. Para

desenvolver as aulas, a professora de Didática utilizava aulas expositiv

as, alguns

textos para reflexão em grupo e seminários.

A15

A disciplina Didática trabalhou, entre outros temas, a avaliação da

aprendizagem. A professora trabalhou através de seminários, trabalhos individuais,

em grupo, trabalhos de pesquisa. O que regi

strei do trabalho desenvolvido foi que o

aluno deve ser avaliado através das atividades desenvolvidas na escola, através de

seu desempenho, do seu esforço, de sua assiduidade. Não saberia falar sobre os

autores e temas estudados porque já faz algum tempo q

ue fiz esta disciplina.

A16

- A disciplina Didática trabalhou alguns temas relacionados à avaliação, como

avaliação institucional, de desempenho e da aprendizagem. Com relação à avaliação

da aprendizagem, apesar de não me lembrar nomes de autores, sei qu

e avaliação

contínua e a avaliação como processo foram discutidas. Que a avaliação deve estar

ligada a objetivos e ações. Assim, deve-se avaliar o aluno nos trabalhos feitos em

grupo, nas atividades individuais propostas pelo professor. Outros procedimento

trabalhados foram a auto-avaliação e avaliação na qual grupos de alunos se auto-

avaliam e avaliam outros grupos quanto aos seus desempenhos. O desenvolvimento

das aulas deu-

se através de dinâmica de grupo, de leitura e reflexão sobre textos

para elaboraç

ão de questões e posterior discussão no coletivo além de aulas

expositivas.

A17

A professora ensinava pelo exemplo, ela era muito coerente entre o que falava

e fazia. Enfocava o processo sempre procurando perceber quais eram os

conhecimentos prévios dos

alunos (fazia sondagem). Aprendemos a ser professores,

a fazer planos de aula, a avaliar. Neste plano deveria estar expresso a maneira que

iríamos avaliar as atividades propostas. Tudo isto ocorreu através da própria prática

da professora. Quanto à avaliação, a professora mostrou vários modelos, fez o

levantamento de como havíamos sido avaliados durante a vida escolar, trabalhou a

auto

avaliação teoricamente e na prática. Trabalhou também com textos, charges,

músicas, filmes, etc. Quanto aos autores trabalh

ados, não tenho lembrança.

A18

Gostei da formação desenvolvida aqui na faculdade, porém, só compreendi as

questões relacionadas aos critérios de avaliação com o curso Avaliando

Competências. Avaliação no processo pode ser uma fala bonita, mas no fun

do não

conseguia desenvolvê-

la, pois não estabelecia critérios, avaliava o entendimento

com instrumento prático, execução. Como não havia compatibilidade, não avaliava o

Continua

142

que queria avaliar. Acredito, portanto, que para as ações em avaliação, faltaram

quest

ões relacionadas aos critérios. Na disciplina Didática estudamos instrumentos

de avaliação, como a auto-

avaliação. Mas, na hora de colocar em prática, ficou um

buraco que estou descobrindo com a prática. O curso também deu referência sobre

tipos de avali

ação. No desenvolvimento das aulas a professora tentava fazer o que

falava aos alunos, o curso foi bem interessante.

A19

A professora trabalhou a partir de textos dados para leitura e debates

posteriores, atividades em grupo desenvolvidas nas aulas, prod

ução de resenhas e

resumos com opinião. Nestas atividades, o aluno deveria refletir sobre o que foi

escrito pelo autor e depois escrever também sua opinião sobre o tema. Conforme

explicou a professora, o aluno não deve copiar trechos do texto, mas esforçar-

se por

escrever com suas palavras. Caso o aluno não consiga compreender o que foi

escrito pelo autor, a professora explica e manda até por e-

mail dados para reflexões.

Entre outros autores trabalhados tivemos a Jussara com o livro Avaliação Mitos e

Desafi

os, os demais estão no esquecimento.

A20

- A professora explicou sobre avaliação, porém, não consigo lembrar-me dos

textos e dos autores trabalhados. Lembro-

me, porém, que a professora trabalhava

atividades em grupo e individuais nas quais os alunos deveri

am fazer além das

reflexões sobre o texto, reflexões sobre a visão pessoal referente àquele tema. Além

disso, ela dava algumas aulas expositivas que eram interessantes e davam base

sobre o tema a ser estudado.

A21

- A professora trabalhava basicamente com

aulas expositivas, explicava, dava

trabalhos individuais e em grupos e nos ensinou a fazer o portfólio através de suas

aulas. Tudo o que for registrado em termos de trabalhos e atividades deve ser

colocado no portfólio. Quanto aos autores e temas trabalhad

os, não tenho

lembrança.

A22

A professora trabalhou o livro Porque Avaliar e Como Avaliar. Para desenvolver

as aulas, geralmente os alunos faziam leitura de textos. Na classe, era feito debate

sobre o texto lido. Na prática, um aluno avaliava o outro sem saber quem estava

avaliando. Nas discussões coletivas, eram levantados dados sobre aquele tipo de

avaliação e sobre como havia sido feita a avaliação. Fizemos também muitas

dinâmicas. Numa delas, a professora colocou uma caixa com os tipos de avaliação.

Tínhamos que tirar uma delas e depois representá-la para a sala ou explicar como

poderíamos aplicá

la.

A23

No início, a professora deu um cronograma de aula que eu não me lembro mais

o que havia nele. Lembro-me apenas que ela trabalhava com estudo de cas

os para

análise e discussão coletiva, atividades relacionadas com um tema escolhido por ela

como a auto-avaliação. Neste caso, ela pediu que fizéssemos uma auto-

avaliação

após termos desenvolvido a mesma. A professora explicou o porquê de utilizá-

la, as

té

cnicas existentes de como fazê-la, como se auto-

avaliar. Outros pontos discutidos

foram com relação a alunos faltosos que dominam ou não os conteúdos. Nas

discussões foi tirado que se deve avaliar o aluno como um todo. Se o aluno falta

muito, deve-se obser

var se no dia que comparece ele participa, que conteúdos

domina, quais são suas dificuldades, etc. Porém não se pode esquecer que não se

deve aceitar muitas ausências sem justificativas coerentes.

A24

- A professora utilizou alguns autores que não recordo quais. Neste curso foram

trabalhados os vários tipos de avaliação. A professora explicou que o aluno pode ser

avaliado por meio de provas e pelo dia-a-

dia, ou seja, se é participativo ou se é

ausente nas aulas. Aprendi também a como avaliar o aluno. A não avaliá-

lo somente

por meio de provas, porque, naquele dia, ele pode não estar bem, assim como nós,

Continua

143

alunos na universidade. O professor deve sempre procurar saber quais são os

conhecimentos prévios e a realidade do aluno. Para desenvolver as aulas, a

rofessora utilizou textos diversificados. Nas aulas havia leitura, discussões coletivas

em roda de conversa, exposições de vivências do dia-a-

dia do aluno, resolução de

situações problemas.

A25

- No curso tivemos dois semestres em avaliação. Neles foram tr

abalhadas

formas de avaliação, registro, instrumentos de avaliação como provas e portfólio,

desonestidade intelectual, que se refere também à cola. O desenvolvimento das

aulas deu-

se através de aulas expositivas, trabalhos em grupo com apresentação à

sala,

análises a partir de um filme escolhido pelo professor e de conteúdos

trabalhados, elaboração de relatórios.

A26

Tivemos duas disciplinas em avaliação. A partir de aulas expositivas, a

professora desenvolvia os conteúdos. O autor Luckesi com o livro Ava

liação da

Aprendizagem foi trabalhado nas aulas.

Você se lembra de conteúdos trabalhados em aula?

(pesquisadora).

Não me lembro dos conteúdos trabalhados em aula.

A27

- Nas aulas de avaliação, a professora trabalhou com textos de Luckesi, e fez

referênc

ias à avaliação. As aulas foram desenvolvidas a partir de exposições dos

conteúdos pelo professor, resumos de textos, apreciação de filmes que se

relacionavam aos conteúdos trabalhados. Para falar a verdade, não me lembro mais

dos assuntos trabalhados em a

ula.

A28

Na disciplina de avaliação, foram trabalhados textos de Luckesi. No início da

aula, a professora registrava a rotina do dia e os textos que seriam utilizados também

na aula posterior. Eram feitas leituras dos textos em sala e nos grupos discussõ

sobre o mesmo. Uma parte das aulas era feita através de exposições dos conteúdos

feitas pela professora. Quanto aos conteúdos trabalhados, não me lembro.

A29

O autor Luckesi foi trabalhado em aula. Um dos pontos levantados foi sobre a

importância de a

valiar sempre. Avaliar para perceber o processo de aprendizagem

do aluno. Mesmo que o aluno não responda o que o professor deseja, é importante

compreender que houve aprendizado, o aluno apenas não atingiu a meta do

professor. Este fato pode ter ocorrido p

ela metodologia que não foi adequada ou

porque o aluno precisava de um tempo maior para que obtivesse os conhecimentos.

O desenvolvimento das aulas ocorreu através da leitura de textos e discussões em

sala, aulas expositivas, trabalhos em grupo. A professora utilizava filmes, charges,

telas, imagens gestuais para as análises relacionadas à avaliação.

A30

Na disciplina Didática estudamos formas de avaliar, tipos de avaliação. A

avaliação contínua foi a mais trabalhada. Lembro-me que foram trabalhados text

do Libâneo, porém, não sei se estavam relacionados à avaliação. A maior parte das

aulas era expositiva.

A31

- Na disciplina Didática foi trabalhada a avaliação da aprendizagem. Pautada em

aulas expositivas eram feitas leituras de textos, comparação entr

e formas de avaliar.

Um dos pontos discutido foi que a avaliação deve ocorrer a todo o momento, nas

atividades feitas pelo aluno, nos momentos de conversa. Deve-

se deixar de lado

outros meios de avaliar que são costumeiros, como as provas. A avaliação deve

ter

como base a melhoria do aluno em sua aprendizagem, e não apenas para detectar o

conhecimento. Não me recordo de autores trabalhados e nem de nomes de textos

ou livros.

A32

- Nas aulas de Didática a professora, a partir de exposições, trabalhou

questões,

como, avaliar não deve ser para promover ou reter o aluno, mas para detectar suas

dificuldades. Nessas aulas eram feitos resumos de textos lidos, inclusive pela

Continua

144

professora que, após pedir a leitura, colocava na lousa o resumo feito por ela. Abria

espaços para discussões e perguntas. Não consigo me lembrar dos autores e nem

de outros conteúdos trabalhados.

A33

A professora trabalhou com quatro autores, porém, não me lembro do nome

deles. Também não me recordo dos conteúdos trabalhados. A partir d

e aulas

expositivas e trabalhos em grupo, as aulas eram desenvolvidas.

A34

- A disciplina que trabalhou o tema avaliação chama-

se Didática. Para

desenvolver as aulas, a professora utilizou aulas expositivas e textos variados. Não

me lembro dos autores e a

ssuntos porque não tivemos um livro específico, mas

vários textos de autores diferentes.

A35

As aulas de Didática foram desenvolvidas através de exposição de textos pela

professora. Lembro-

me que ela abordou o construtivismo e também explicou sobre a

aliação da aprendizagem, mas não sei explicar especificamente o que foi

trabalhado sobre avaliação.

A36

A partir de aulas expositivas a professora trabalhou temas como o

construtivismo, a inclusão de portadores de necessidades especiais, considerando

sua

s necessidades. O aprendizado de uma criança através de outra é muito

importante. Para avaliar, você deve considerar a realidade da criança, o que ela sabe

e conhece. Agora, pensando bem, não sei como realmente avaliar. Talvez tenha

esquecido esta parte.

A37

A professora trabalhou temas como a diversidade de contextos, escolas

públicas e privadas, além da importância de se considerar os conhecimentos prévios

dos alunos na avaliação da aprendizagem. Ela enfatizou que a avaliação tem de se

adequar a cada in

stituição e a comunidade em que estiver inserida. Para que as

aulas acontecessem, a professora utilizou trabalhos em grupo e aulas expositivas.

A38

Na disciplina Didática, a professora discutiu que o docente deve considerar a

realidade do aluno, seus con

hecimentos prévios. A avaliação deve estar atrelada aos

objetivos que foram determinados para que se possa saber posteriormente, através

da avaliação, quais objetivos foram alcançados. Na Rede de Ensino Estadual, como

o aluno é aprovado de qualquer jeito,

o professor não pode fazer nada, a avaliação

perde o sentido. As aulas envolveram discussões coletivas e aulas expositivas.

A39

- Não me lembro de autores trabalhados em avaliação. Lembro-

me apenas que

foram ensinados sobre vários tipos de avaliação. Foi d

iscutido também que a

avaliação não é algo fixo, pode ser escrita e oral. Como avaliar na Educação Infantil,

questionar os alunos para saber o que aprenderam, explicar novamente se for

necessário. No Ensino Fundamental é importante trabalhar com questões

issertativas, ou seja, provas escritas sem ser objetivas para que se perceba o que

os alunos compreenderam ou não. A professora desenvolvia as aulas através de

exposição de conteúdos, análise e resolução de situações problemas, discussões

sobre situações

vividas nas aulas pelos alunos que atuam com docentes.

A40

- Foram trabalhados diferentes tipos de avaliações, como contínua, auto-

avaliação, avaliação individual e em grupo e critérios de avaliação. A professora

utilizou um único livro. Não me lembro o n

ome dele. Fez trabalhos individuais, em

grupo, além das aulas expositivas.

A41

É importante que o professor saiba os conhecimentos prévios do aluno para

que possa agir sobre ele. Deve-se avaliar o aluno através de prova escrita, mas

também por outras ati

vidades desenvolvidas, como trabalhos em grupo. Tivemos que

avaliar o nosso colega como se fosse um aluno. Essa experiência foi muito boa. Há

trabalhos em grupo, discussões no coletivo da sala, orientações da professora diante

dos problemas e dúvidas.

145

FORMAÇÃO EM AVALIAÇ

ÃO DESENVOLVIDA NO C

URSO DE PEDAGOGIA

Percepções dos discentes referentes à avaliação da aprendizagem.

- Serve para saber o que o aluno conseguiu aprender ou não dos conteúdos dados.

Auxilia o professor a ajudar o aluno e para

que este saiba o que aprendeu e o que falta

aprender.

- A avaliação

é um ato do professor frente ao aluno, para que se possa descobrir o

que o aluno aprendeu ou deixou de aprender frente aos objetivos propostos.

Se você tem objetivo deve avaliá

lo para saber se foi alcançado, é isto.

A avaliação serve para avaliar o professor e o aluno naquilo que eles

desenvolveram. Se os objetivos não foram alcançados, tanto o aluno quanto o

professor precisam analisar, juntos, o que está acontecendo, pa

ra a melhoria do

processo.

- Para saber se o aluno aprendeu ou deixou de aprender. Acho que avaliação é isto.

- É uma forma de medir o aprendizado do aluno, o quanto conseguiu absorver os

conteúdos. Deveria ser isto, mas não é. Na verdade, precisa ha

ver mudança de

comportamento ainda. A avaliação que se vê hoje é muito parecida com aquela que

existia há muitos anos atrás. Esta avaliação não era para avaliar, mas para excluir, não

era valorizada a qualidade do ensino, mas a quantidade. A avaliação da a

prendizagem

deve ser para avaliar o rendimento do aluno no dia

-a-

dia, mas não como é feito, passa

se um monte de matérias e depois dá a prova.

A avaliação geralmente é utilizada para classificar. A avaliação, para mim, é para

saber o desenvolvimento

do aluno e, a partir daí, partir daquele desenvolvimento.

Avalio o individual, e não a classe por um todo. Tipo, 60% dos alunos tiveram bom

proveito, vou embora com os conteúdos. Não! Eu avalio o aluno e o desenvolvimento

dele, porque por mais que você faç

a, no final não vão chegar todos iguais pois não

entraram todos iguais, mas o sistema de ensino quer que cheguem todos iguais. Para

mim, a avaliação deve ser para avaliar o individual, porque cada ser é um ser, o

desenvolvimento não é igual, não chega igua

l para todos porque o conhecimento não é

igual para todos. Uns adquirem mais, de um jeito, outros de outro. Isto não é avaliado.

Avaliação não é para garantir uma nota, selecionar, reprovar, aprovar. Sempre

pensei na avaliação como um processo contínu

o, de verificação de conhecimento, em

que se pode saber se o aluno avançou, qual ponto deve avançar ainda, o que ele

aprendeu, quais conhecimentos prévios que o aluno já tinha. Quando dou uma

atividade, eu penso o que eu quero que meu aluno aprenda. Se o a

luno não aprendeu,

então, qual é a metodologia para que se possa atuar de uma melhor forma? É

exatamente perceber se o aluno alcançou os objetivos. O professor deve ter claro qual

objetivo quer alcançar e, no decorrer das atividades, deve observar exatamen

te isso.

Então, quando eu penso em avaliação, eu sempre penso nesta avaliação contínua, que

vem ao encontro com o que estamos estudando neste semestre.

Avaliação deve ser para avaliar o trabalho do professor e também o aprendizado

do aluno. Devo avali

ar o aluno para fazer com que ele cresça em seu conhecimento.

Infelizmente tudo é feito de forma mecânica, burocrática, fria. É essa relação de

avaliação, ou você é bom ou você é ruim. No meu entendimento, o importante é trazer

os alunos para um melhor pat

amar, e que eles mesmos possam reconhecer o ponto

em que estão mais fracos e possam subir de patamar.

A10

A avaliação é para saber o conhecimento do aluno, se o aluno está rendendo

conforme o esperado. Se o conhecimento está sendo bem adquirido ou não

Continua

146

A11

Avaliação da aprendizagem é saber o que realmente o aluno está aprendendo

dentro dos conteúdos trabalhados, se avançou ou não, se está avançando,

progredindo. Serve para saber se o aluno realmente aprendeu o que foi trabalhado. É

uma forma de saber

o que ele precisa melhorar.

A12

- A avaliação serve para o professor saber se os objetivos foram alcançados.

Quando o objetivo não é alcançado, deve ser pensado num tempo maior, pensar em

outras atividades, de forma que venha a desenvolver o objetivo com

sucesso.

A13

Avaliar a aprendizagem é em primeiro lugar, mais para o aluno do que para o

professor, a fim de rever seus erros, onde melhorar. Para o professor sistematizar o

que o aluno aprendeu, onde entrar com atividade diferenciada para ajudar os alu

nos

com dificuldades e fazer outros avançarem ainda mais

. Avaliar por avaliar não tem

sentido, não é para rotular, dar uma nota, mas para saber onde tem de haver

mudanças. Avaliar é tanto para o aluno quanto para o professor, nas ajudas e nas

intervenções

a serem feitas aos alunos

A14

É fundamental acompanhar a evolução do aluno no processo de aprendizagem,

e esta evolução não pode ser num só dia, especificamente num teste. A cada momento

você avalia o que o aluno aprendeu. Se aquele conhecimento ele us

a na escola e

também na vida.

A15

A avaliação não existe mais nas escolas públicas, porque ela é feita de forma

muito superficial. Você avalia no dia-a-

dia, mas a questão da prova não se faz mais.

Ela é um fator importante, pois você avalia tanto a apren

dizagem do aluno quanto o

que você está passando. Acho que a questão da prova é importante. Não que tenha

que ser como antigamente, de forma tradicional, mas dentro do que você está dando,

fazer a avaliação com ele. Você avalia se os conhecimentos foram ad

quiridos.

A16

- Avaliação serve para saber as dificuldades dos alunos, para que o professor

possa ajudá

lo e o aluno possa avançar.

A17

Verificar o que vai ser um desafio ao aluno. O que ele já sabe para que não se

torne algo monótono, mas no sentido de perceber o que é uma incógnita para esta

pessoa. A avaliação deve considerar as habilidades das pessoas, mesmo porque hoje

temos nas escolas pessoas com necessidades educativas especiais que precisam ser

valorizadas naquilo que conseguem fazer, mas não são só aquelas que tem

necessidades aparentes, mas outras também que suas necessidades não são tão

evidentes. Penso em avaliar o que o aluno sabe fazer mais do que aquilo que ele não

sabe fazer, ou seja, uma avaliação punitiva.

A18

- Corrigir o caminho do p

rofessor e o caminho do aluno, ir aprendendo com os

erros, com os alunos que trazem muitas coisas interessantes. Nunca quantificar

conhecimentos, pois na realidade não se mede nada. Quantificar é pontual, na

verdade, não se quantifica coisa nenhuma.

A19

A avaliação é uma direção que o professor tem para saber se ele atingiu o

objetivo proposto. Serve para o professor refletir sobre a sua prática. O fim da

avaliação é para saber se o aluno avançou ou não, não pra que seja classificado, mas

para a retomada

do trabalho.

A20

Avaliação é a reflexão do que está sendo ensinado e da forma como está sendo

ensinado. Se o aluno não chegou ao objetivo, deve-

se mudar o método e a estratégia

de trabalho.

A21

- A avaliação é um caminho para que o professor conheça o

aluno, tanto em seus

avanços quanto em suas dificuldades, para depois ajudá-lo a superar seus limites.

A22

A avaliação serve para que o professor reconheça o seu trabalho. Quando o

professor está avaliando o seu aluno, também está se auto-avaliando. Qu

ando o

professor recebe o retorno das avaliações, também recebe o retorno de seu trabalho. É

Continua

147

através da avaliação que o professor percebe os progressos e as falhas de seu

trabalho, se deve mudá-lo ou não, onde deve ser melhorá-

lo. Outro ponto importante

efere

se ao aluno que está com dificuldade. A avaliação mostrará ao professor o aluno

que necessita de apoio, de um trabalho diferenciado.

A23

- Avaliar significa

perceber se o aluno captou, entendeu, compreendeu os

conteúdos trabalhados, ou seja, está relacionada à apreensão dos conteúdos. Se o

aluno alcançou a meta desejada, o professor também fica valorizado.

A24

Saber se o aluno compreendeu o que o professor ensinou, se os conhecimentos

ficaram integrados na mente do aluno.

A25

- A avaliação da apren

dizagem é para que o professor tenha a oportunidade de

avaliar o desempenho do aluno e o que ele pode aprender a partir daquele ponto.

Só

assim o professor poderá ajudá

lo.

A26

Serve para ver como está a aprendizagem do aluno. Se ele atingiu ou não os

jetivos.

A27

A avaliação é para poder ver o desenvolvimento do aluno e suas dificuldades com

o intuito de auxiliá-lo. Através da avaliação é possível saber se o aluno está

aprendendo ou não.

A28

- É uma forma de saber se o aluno atingiu os objetivos ou

não. Se ele fizer uma

prova e todos os alunos forem mal, é porque não trabalhou bem.

A29

- A avaliação tem como função saber até que ponto o aluno aprendeu. A partir daí,

o professor deve reformular seu plano de aula. Conseguindo detectar, na avaliação, a

dificuldades do aluno, o professor conseguirá refazer seu plano de aula.

A30

Avaliação da aprendizagem é para saber se o aluno conseguiu aprender os

conteúdos.

A31

Serve para ver se o aluno aprendeu os conteúdos.

A32

- Ver se o aluno aprendeu, apreen

deu e compreendeu. A compreensão pelos

alunos dos conteúdos dados é o principal objetivo do professor.

A33

- A avaliação serve para saber o que o aluno aprendeu, o que ficou sem aprender,

o que o professor deixou de ensinar, o que poderia ter ensinado. A a

valiação não é só

para o aluno, mas também para o professor.

A34

A avaliação deve estar voltada mais para o professor do que para o aluno, porque

o aluno, na hora de fazer a avaliação, fica nervoso e não se lembra. Porém, o professor

pode descobrir, atra

vés da avaliação, onde precisa melhorar.

A35

A avaliação serve para o professor ter noção se o aluno atingiu os objetivos

almejados.

A36

A avaliação para o aluno é algo relativo. O aluno pode colar e o professor não

perceber suas dificuldades. Apesar d

isto, acredito que, mais que os alunos, o professor

tem a noção do desenvolvimento de cada criança. Ela serve para saber se os objetivos

foram atingidos.

A37

O fundamento da avaliação é auxiliar o aluno em suas dificuldades.

A38

- A avaliação nem sempr

e irá demonstrar o que o aluno aprendeu, pois ele pode

decorar os conteúdos.

Na Rede de Ensino Estadual, como o aluno passa de qualquer

jeito o professor não pode fazer nada, a avaliação perde o sentido.

Acredito mais na

avaliação cotidiana e não na avalia

ção final. Para mim, avaliação significa perceber o

que o aluno aprendeu e o que ele tem dificuldade para o professor ensiná

-lo depois.

A39

- Avaliar significa perceber o que o aluno sabe, para que o estimule a avançar. O

professor mais se avalia do que av

alia o aluno.

A40

Avaliação serve para diagnosticar se o aluno atingiu os objetivos propostos.

A41

Avaliar é para que o professor perceba o que o aluno aprendeu ou não.

148

FORMAÇÃO EM AVALIAÇ

ÃO, DESENVOLVIDA NO

CURSO DE PEDAGOGIA.

Desenvolvimento

do processo avaliativo.

Cada professor avalia de uma maneira. Há professores que avaliam análise de

problemas práticos trazidos para sala de aula. A professora de Didática, junto com

os outros professores, avalia através de portfólio. Só que, para fa

lar a verdade, não

sei exatamente como este portfólio é avaliado. Para este portfólio, que é constituído

de três etapas registro de aula, resumo com seis passos e os anexos sobre os

conteúdos trabalhados, é dada uma nota, que é a do semestre. A nota mínima

sete.

Tinha muita dificuldade em avaliar os alunos. Com o decorrer das aulas, pude

detectar com mais clareza maneiras de avaliar os alunos através de sondagens e

observações das fases da escrita. Isto, eu aprendi em Metodologia da Língua

Portuguesa

. Uma questão é que essa disciplina não envolve outros conteúdos, a

não ser os de português. Então, não sei como avaliar os outros conteúdos. Em

Didática fui avaliada através de portfólio. As notas são em valores numéricos de zero

a dez. A nota mínima é se

te.

No primeiro ano fui avaliada através de provas, no segundo ano através do

portfólio e no terceiro, provas e um trabalho de conclusão de curso. Didática avaliou,

através do portfólio, que continha relatos de aula, resumos de livros e textos sobre

s temas trabalhados nas aulas no qual o aluno deve fazer uma pequena análise

crítica. Após terminar de fazê-

lo, é dada uma nota válida para o semestre. O aluno

tem a oportunidade de refazer o resumo, se o professor achar que ele está ruim a

nota pode ser a

lterada. A professora de Didática lê tudo o que foi feito pelo aluno,

inclusive os relatos. Faz uma avaliação dos anexos selecionados quanto à

pertinência e a postura crítica do aluno quanto ao tema.

- Já fui avaliado através de provas, portfólio e d

o TCC. Gostei mais do portfólio.

Em Didática o portfólio foi a avaliação semestral. Faz parte deste portfólio: o resumo

de um livro indicado pelo professor, que dá um roteiro sobre o mesmo para que o

aluno o desenvolva, textos que estão vinculados às aulas dadas e relatos de aula.

O que vale mesmo, neste portfólio, são os resumos, o restante, a professora só olha.

A professora faz a devolutiva destes resumos, mostra o que não lhe agradou, indica

onde pode melhorar para que o aluno refaça o mesmo se for nec

essário. No final do

semestre é feito o fechamento deste portfólio, onde é incluído o resumo já corrigido

pelo professor. O professor olha toda produção do aluno e dá uma nota para a

avaliação semestral.

- Tive vários tipos de avaliação, na faculdade.

No primeiro ano, avaliação por

provas, no segundo portfólio e seminário, no terceiro com maior peso o TCC. Em

Didática foi utilizado o portfólio. Os professores corrigem e pedem para que seja

refeito se for necessário. Geralmente, eles só pedem para refaz

er os seis passos.

Quando isso acontece, o professor anota rever, e na data final da entrega do

portfólio você inclui os seis passos refeitos. Caso você tire bom ou muito bom, não

precisa refazê-lo. Todos os docentes pedem portfólio, alguns modificam a not

a do

aluno após a revisão dos seis passos, outros não, o que vale é a primeira nota. Na

verdade, apenas os seis passos valem nota. O restante do portfólio é apenas

conferido pelo professor se foi feito ou não. Em Didática são considerados a

freqüência do a

luno, os seminários apresentados e o portfólio. Quem falta um dia

tem de repor fazendo um trabalho escolhido pela professora, para que possa ganhar

o ponto de assiduidade. Não há uma quantidade de pontos determinados para cada

atividade, pelo que eu saiba,

mas o que vale mais são os três passos. Caso não

Continua

149

entregue no dia certo, sua nota será menor. A nota mínima é sete. Se o aluno não

atingir a média

somatória das duas notas para depois dividí-las por dois -

vai para

exame, e caso não seja aprovado, fica e

m dependência na disciplina. É o portfólio

que determina as notas do aluno.

A professora avalia através de prova. Avalia também através de trabalhos,

discussões em sala, textos para reflexão. Agora, na correção de uma prova de dez

questões, não import

a que o aluno tenha feito quatro questões bem feitas, mas o

que ele errou. Neste aspecto dá-se mais ênfase ao erro. Mede-

se pelo que o aluno

não conseguiu e não pelo que ele alcançou. Porém, a professora não tem culpa

disto porque a faculdade impõe este pr

ocesso. Caso o aluno não alcance a média

sete, faz o exame. Caso ainda não alcance a média, terá que fazer dependência da

disciplina que não foi aprovado.

Teoricamente são dados diferentes tipos de avaliação, mas na prática ela avalia

de forma tradic

ional.

Para fazer as avaliações, a professora utiliza papel. A avaliação

é com data marcada e com questões valendo de zero a cinco. Se você nunca veio e

der sorte de tirar cinco, você está ótimo. Se você vem todo o dia, participa, mas no

dia da prova você

não estiver bem e tirar zero você está retido, não tem outro

instrumento, só o escrito mesmo. Não avalia o desenvolvimento do aluno, não vejo

professor nenhum sendo envolvido com isto.

As notas dadas são de zero a dez. A

média é sete. Temos trabalho indivi

dual valendo dois, prova escrita valendo cinco,

trabalho em grupo valendo dois e outro tipo de avaliação que foi feito no semestre

passado. Era uma apresentação que valia um, fechando dez. É marcada uma data

de entrega do trabalho, ela leva para casa, corr

ige e dá a menção que ela acha

valer. Não é feita nenhuma intervenção pela professora, o que eu acho que deveria

ocorrer. Ela deveria levar, ver e então mostrar ao aluno os pontos negativos, discutir

o porquê disso, daquilo, para o aluno realmente entender

o lado certo. Não, mas ela

devolve o errado, você fixa o errado e vai embora errando. A função da avaliação,

aqui na faculdade, é classificar. Os melhores têm os rostos expostos para todos

verem. Não se vê o desenvolvimento da pessoa, não se vê a pessoa.

- A avaliação

desenvolvida está dentro de um sistema de avaliação instituída pela

faculdade, em que a nota máxima dez é subdividida entre trabalhos e provas. A

professora tenta colocar todo o conteúdo dado dentro deste sistema, mas é bastante

con

traditório. Porém, não acredito que seja papel do professor, mas da instituição.

Os trabalhos são pontuados, dois pontos, um ponto até chegar à média dez. Temos

o trabalho de prova institucional, um provão em novembro que vale nota. Abrange o

conteúdo de t

odas as disciplinas estudadas durante todo o curso. É uma prova da

instituição para avaliar o andamento do curso. Serve como demonstrativo para o

MEC. É aplicada para se ter noção de como o aluno entrou e como está saindo:

houve desenvolvimento? Houve cons

trução de conhecimentos? Quais foram os

conhecimentos mais focados? Que tipos de assuntos foram mais abordados? É para

saber como a faculdade procedeu quanto à aprendizagem dos alunos. Não é feito

todo ano, mas no primeiro ano para saber os conhecimentos p

révios, e no último

ano para checar o desenvolvimento do aluno durante o curso. Se o aluno não for

bem nas notas a professora conversa, pede novos trabalhos, faz uma nova

abordagem, busca qual é a dificuldade do aluno, faz uma revisão, tira dúvidas para

e o aluno tenha novas oportunidades de fazer uma nova avaliação. Não é só fazer

com que o aluno tire uma boa nota, mas realmente suprir aquilo que ficou faltando.

Se ele não foi bem na prova, houve algum equívoco, ou do aluno na compreensão

do que foi trabalhado, ou até problemas de expressão. Expressou-

se de uma forma

diferente e o professor não compreendeu; pode haver isto também.

Continua

150

Na disciplina de Avaliação, há uma avaliação ampla. Eu acho que talvez seja

melhor para nós, porque ela nos vê como seres

humanos, conhece as nossas

deficiências. Porém, não pode fugir do que é imposto pela faculdade. Existem

algumas coisas que ela tem de seguir, como a prova. Ela até propôs montar um

portfólio, mas como você sabe, o tempo não existe e também com o capitalis

mo tudo

gira em torno do dinheiro. A professora tem até boa vontade, mas tudo gira em torno

das normas da faculdade, não dá para inovar. Ela quer inovar, mas não pode.

professora avalia através de textos. Ela dá muitos textos, leitura em sala de aula,

das de debates, trabalhos em grupo, trabalhos individuais, é uma série de coisas.

Não é uma única coisa que vai determinar ali, e pronto.

A10

- A avaliação é feita

com prova individual. Também temos trabalho em grupo e

um provão dado pela instituição. Est

e provão é aplicado no início e no término do

curso para saber qual foi o rendimento do aluno. Ele envolve todas as disciplinas da

área de Pedagogia. Sua nota é válida para todas as disciplinas. As questões são de

múltipla escolha e ele vale de zero a dois

A11

A faculdade é tradicional em termos de avaliação, tem provas e notas. O que é

dado é teoria, a prática fica deficiente. Agora, falando da disciplina Avaliação

Educacional, a professora combina o que a faculdade quer com o que devemos

trabalhar. A

forma como ela avalia é mais flexível, porque ela utiliza, além da prova,

trabalhos de pesquisa, textos para reflexão em aula.

A12

Através de provas e de atividades realizadas na sala de aula. As notas dadas

são de zero a dez e a nota mínima para aprov

ação é sete. Caso o aluno não atinja

esta média, ele ficará de exame. Em último caso, ele ficará de dependência na

disciplina que não foi aprovado. Como esta prova era feita? A prova era feita no dia

marcado pela faculdade, ou seja, na semana de prova. Nel

a havia questões

dissertativas e, algumas vezes, havia também de múltipla escolha. Você deveria

fazê-

la individualmente.

A13

A professora nos avalia de maneira diversificada através de leitura de textos e

reflexões, apresentação de seminários e provas. O estágio

uma vez feito e

registrado através de relatórios -

vale nota de prova para todas as disciplinas, isto

acontece apenas no quarto ano. As provas valem de zero a dez, e a nota mínima

para aprovação é sete. Depois disto, só exame e dependência para

quem não foi

aprovado no exame.

Você se referiu à prova, explique como esta prova era feita? -

(pesquisadora).

Num dia determinado pela faculdade, era feito individualmente e sem consulta, uma

prova, geralmente dissertativa.

A14

- A professora avaliava a

través de provas feitas individualmente e sem consulta.

Através de apresentação de seminários, dramatização de situações escolares,

estágio feito e registrado em relatórios, discussões e debates de textos relacionados

à Didática. Ela atribuía nota de zero

a dez, inclusive na prova. Quem ficasse com a

média abaixo de sete teria que fazer exame. Quem reprovasse em alguma disciplina

deveria fazer dependência da mesma.

A15

A avaliação era feita através de provas individualizadas e sem consulta. Feita

também

através de trabalhos em grupo e individual, como reflexão sobre textos

dados pela professora, dramatizações referentes às situações escolares e, no último

ano, o estágio, que possui peso de prova e é válido para todas as disciplinas.

A16

- Os alunos prep

aravam as aulas sobre temas determinados pela professora. A

professora avaliava através de conceitos bom, muito bom, e pedia para refazê-

las

caso fosse necessário. Também utilizava, para avaliar, exercícios feitos em grupo e

individualmente. O processo de avaliação culminava com a auto-

avaliação e, então,

Continua

151

nota era dada. Geralmente ela repetia a nota da auto-

avaliação. Nunca tivemos

prova.

A17

A professora fazia avaliações reflexivas nas quais não havia uma única

resposta certa. Após as mesmas, era feita uma auto-avaliação. Para fazê-

la, a

professora determinava critérios como contribuições do aluno, leituras realizadas,

assiduidade, entre outros. A professora também avaliava através de observações,

debates, atividades dadas como textos para reflexão, lei

turas para serem feitas em

casa.

A18

- Tinha avaliação no processo, auto-

avaliação, leitura de textos, seminários,

prova que não era para medir o conhecimento, mas para ver a aprendizagem.

Entretanto, como algumas vezes era prova final, se o conhecimento f

osse pouco,

não havia mais nada a fazer. Não tenho muita clareza sobre como era avaliada.

Conte

me como era a prova

(pesquisadora).

Prova individual com questões relacionadas aos conteúdos já trabalhados.

A19

- Através de provas que são obrigatórias, p

articipação nas atividades

desenvolvidas nas aulas, inclusive leituras prévias. Nesta universidade existe a

semana de provas e as notas, são de zero a dez. A nota mínima para aprovação é

sete, se você não tirar esta nota ficará de exame e em dependência se

não for

aprovado no exame.

A20

Através de provas, trabalhos em grupos e individuais. Se você não tirar no

mínimo sete você irá para o exame e depois ficará em dependência caso seja

reprovado.

A21

- Na avaliação a professora levava em consideração as a

tividades dadas em

grupo e individualmente, as atividades feitas pelos alunos e uma prova dissertativa.

A22

Sou avaliada pela freqüência, participação em debates. A prova escrita é sobre

o conhecimento geral que o aluno teve na disciplina. Esta prova val

e dez. Nesta

universidade temos a nota representada por N1, N2, N3 que tem como valor o dez.

A N1 refere-

se aos trabalhos e tem peso 1, a N2 corresponde a prova e tem peso 3

e a N3 acredito que está mais voltada ao comprometimento do aluno com os

estudos.

A23

Tenho a impressão de que a professora nos avaliava da mesma maneira que

ela nos ensinava nas aulas, ou seja, levando em consideração aspectos, como

freqüência, comprometimento, comportamento, cooperação com o grupo. Ela

comparava a auto-avaliação do

aluno com os dados coletados por ela e então dava

a nota. Os instrumentos utilizados por ela para avaliar eram trabalhos em grupo e

provas escritas. Após entregar os trabalhos, a professora avaliava os mesmos e

fazia comentários. Algumas professoras já p

ediram para refazer determinados

trabalhos, porém, nesta disciplina, nunca foi pedido.

A24

- A professora nos avaliou a partir de três pontos determinados. Primeiro, N1-

comprometimento do aluno e os trabalhos desenvolvidos em sala. Segundo, N2 -

prova

que é obrigatória. Terceiro, N3 -

trabalho. Cada modalidade tem um peso. Sei

apenas que o peso maior é o da prova. Quando o aluno não consegue atingir a

média, a professora chama o aluno para conversar na expectativa de auxiliá-

lo em

sua aprendizagem. A

professora não pode dar outra prova, mas pode alterar outras

notas também utilizadas na média semestral.

A25

Nesta disciplina, a professora nos avaliava através de trabalhos, ou seja, as

notas dos relatórios somadas ao trabalho de pesquisa compunham a mé

dia que

poderia ser de zero a dez. A auto-

avaliação também estava presente neste

processo. Não havia prova.

A26

A faculdade possui semana de prova. São feitas provas individuais ou em

Continua

152

grupo com questões dissertativas. Nessas provas também eram utilizad

as figuras

para representarem os conteúdos dados. O aluno deveria relacionar seu

aprendizado à figura e dissertar sobre elas. Alguns trabalhos também compunham a

nota, como análise de filmes, resumos de textos. As notas dadas são de zero a dez,

e a nota m

ínima para aprovação é seis.

A27

Como a faculdade possui semanas de provas, são feitas provas e trabalhos.

Os trabalhos feitos referem

se à discussão e análise de textos, filmes, figuras. A nota

mínima para aprovação é seis. A prova possui peso maior que

os trabalhos.

A28

A professora avaliava através de trabalhos e provas. As questões e as

propostas de trabalhos eram feitas de maneira a descobrir se o aluno compreendia

ou não os conteúdos. O aluno deveria construir um texto a partir dos dados

propostos

. O aluno pode escolher se quer fazer individualmente ou em grupo. Caso

seja feito individualmente, o peso é maior.

A29

- A avaliação é feita através de auto-

avaliação, prova em grupo ou individual. O

aluno determina como irá fazer prova. As provas são com

consulta. Também é

considerado o retorno dos textos dados para leitura através de perguntas e

comentários. O trabalho somado a nota da prova, compõem a nota do semestre.

A30

Os alunos são avaliados através de provas reflexivas, dissertativas e

individua

is. Dentro da avaliação, também tinha a auto-

avaliação. As notas são de

zero a dez. Tem-

se a avaliação integrada. Os professores escolhem um livro e a

partir dele são feitas questões de múltipla escolha, que estão relacionadas ao livro e

aos conteúdos dado

s. Esta nota, somada às dos trabalhos e de uma outra prova

feita pelo professor, determina a primeira nota. A segunda etapa é composta por

uma prova dissertativa que vale dez pontos. A soma destas duas notas dividida por

dois resultará na média. Caso o alu

no não atinja a média sete, fica de exame.

A31

Somos avaliados a partir de provas feitas na semana de prova, trabalhos e

avaliação integrada feita a partir de um livro escolhido por todos os professores para

ser lido pelos alunos. A professora de Didáti

ca dava provas. Porém, as fazia de

maneira a possibilitar o aluno a refletir.

A32

A avaliação da aprendizagem nesta instituição está ligada as normas da

faculdade, ou seja, temos provas dissertativas, avaliação integrada pautada na

leitura de um livro e

scolhido pelos professores e trabalhos. A avaliação é dividida em

duas etapas. Na primeira, com peso dois, são considerados trabalhos, prova

integrada e uma outra prova dada pelo professor. Na segunda etapa, com peso três,

conta

-se apenas a nota da prova b

imestral. A resultante destas notas gera a nota do

semestre.

A33

Fui avaliado através de provas, trabalhos em grupos e individuais. A nota é de

zero a dez e a média mínima para aprovação é sete.

A34

- A universidade possui semana de prova. Os trabalhos f

eitos tanto

individualmente como em grupo também valem nota. Para ser aprovado deve-

se ter

no mínimo sete.

A35

Para avaliar o aluno, a universidade possui semana de prova. As provas são

individuais e sem consulta. Para dificultar a cola, a professora de

Didática faz provas

com questões em diferentes ordens. Algumas vezes, as provas possuem questões

de múltipla escolha e questões dissertativas.

A36

A avaliação na faculdade é uma prova dada em um dia determinado, sem

consulta e individualmente. A professo

ra de Didática avalia também os trabalhos e a

participação do aluno em sala. Para que o aluno seja aprovado deve obter a nota

sete.

A37

Sou avaliado através de prova que vale de zero a dez. Os trabalhos feitos

Continua

153

individualmente e em grupo também compõem a

nota, porém, o peso da prova é

maior. Acho que vale seis.

A38

A professora de Didática avalia através de trabalhos e provas. A prova é

obrigatória. O problema é que, como a prova vale mais, há trabalhos lindíssimos que

fazemos em sala de aula e eles têm

valor irrisório se comparado à prova.

A39

A faculdade tem um sistema de avaliação que mescla todas as avaliações que

conhecemos, como provas, trabalhos, participação dos alunos em sala. É dada

muita atividade para ser feita na sala e a professora observ

a a atuação dos alunos.

Temos três notas, N1: trabalhos, N2: prova oficial da faculdade e a N3: que

congrega a assiduidade e comprometimento. A N2 possui o maior peso.

A40

- Fui avaliada através de uma auto-

avaliação (assiduidade, envolvimento...), de

aliação feita pelos colegas e uma prova escrita.

A41

Nós aqui na faculdade somos avaliado no todo: presença, atividades dadas,

trabalhos somente escritos ou para serem apresentados e a avaliação final, prova

instituída

pela faculdade

154

III

PRÁTICA AVALIATIVA.

Prática avaliativa a ser desenvolvida pelo formando quando docente.

Penso em avaliar de forma contínua com portfólio, com várias atividades do

aluno. Então, poderei saber como o aluno está indo para a série seguin

te.

Sinceramente, apesar de estar no último ano da faculdade, tenho muitas dúvidas

e uma vaga idéia do processo avaliativo. O curso não trabalhou este tema. Terei que

me virar no dia-a-dia para formar uma prática de avaliação. Agora o que eu sei é que

o portfólio é um meio de avaliação interessante e que dá resultados. Então, pode ser

uma prática que talvez eu aplique.

Não tenho noção de como avaliar meu aluno. Quem sabe, quando estiver

lecionando, descubra uma maneira de fazê

lo.

Quer saber

da verdade? Não sei.

- Não posso falar em avaliação, pois não aprendi, não sei. Tenho de correr atrás

para poder pensar melhor sobre o tema. Se eu sou professora e não sei avaliar meu

aluno, então não compensa ser professor. Tenho que saber pelo menos

isso.

Meus alunos serão avaliados através das discussões feitas em aula, avaliação

individual para saber o rendimento individual, através de provas, não dá para elimina-

la; através do caderno, trabalhos feitos em aula, chamada oral. Ás vezes o aluno n

ão

sabe escrever, mas pode falar e, então, você pode perceber o que ele absorveu dos

conteúdos.

- Eu busco sempre adquirir conhecimentos novos para poder realmente mudar.

Mudar, é difícil, não é fácil. Pensamos assim, teoria é uma coisa e a prática é ou

tra. A

teoria esta posta, mas quando você vai colocá-la em prática você encontra um monte

de obstáculos, você pensa de um jeito, mas é de outro. Eu procuro adaptar da melhor

forma possível. Tem um professor de Educação Especial que tem um jeito diferente

e avaliar. Ele avalia o aluno individualmente, o seu crescimento. Como a instituição

pede a prova escrita, ele dá a prova escrita só que, nos trabalhos individuais, ele vê o

aluno na sala de aula, o seu empenho, as suas idéias. Ele faz diferente. Ele já nã

pede o trabalho por escrito para levar para casa e devolver depois, apesar da

instituição pedir. Ele dá o trabalho na sala e a gente discute, você apresenta, você

fala o que pensa e de repente, não é aquilo, e ele coloca o lado dele e sugere outros

autor

es para você pesquisar. Há uma discussão e você chega ao final com mais

conhecimentos. Também tem prova, mas a minha resposta pode valer mais ou

menos que a dos outros. Ele não determina um valor para todo mundo, não tem o

quanto vale cada questão. Ele con

ta a nota da prova, o desenvolvimento do aluno.

Toda aula dele é assim, tanto que os alunos não faltam, fica uma coisa gostosa. Ele

não cobra pelo que ele sabe, pois os conhecimentos dele são maiores. O que ele

quer ver é o que você está adquirindo. Mas ta

mbém é o único que age assim. É

assim que também penso em avaliar.

Não penso em avaliação para dar uma nota, aprovar ou reprovar, mas para

avaliar continuadamente o aluno através de tudo o que ele fizer. Infelizmente,

trabalhamos em instituições que

têm sistemas e precisamos aplicar prova. Tem os

critérios da instituição que devem ser seguidos. Dentro do conhecimento tenho que

conciliar o melhor do professor para que consiga resgatar o melhor do aluno dentro

daquele parâmetro quantitativo, que tem que

contar a nota. Tentar juntar o sistema da

escola com a nota do aluno, com o seu

aprendizado, com a construção do

conhecimento, que, sob meu ponto de vista, é o mais importante. Além de ter a

avaliação como um processo contínuo e não só como um processo pra juntar um

Continua

155

número de pontos e obter-se uma nota.

Precisa haver um trabalho de formação para

os professores para que eles entendam como fazer a avaliação, os tipos de avaliação

que podem ser feitas para que o professor escolha a que mais adapta-

se a sua

rma, ao sistema da escola, ao seu trabalho. Como o professor foi formado fazendo

a prova para passar de ano ele acostumou-

se com isso e ainda tem isso consigo. É

preciso fazer um trabalho de formação docente. O docente tem que reestruturar a

avaliação para

que ele possa reavaliar o seu trabalho e então fazer um trabalho de

avaliação formativa com os alunos.

- Como não estou na sala de aula e não sou docente

, quanto à prática não sei te

dizer. Penso na avaliação formativa. Não sei como desenvolvê-la. Ela

é trabalhosa,

vai requerer muito mais do professor e do aluno, pois este também precisa estar

comprometido com a própria aprendizagem, não só o professor. Na realidade, quanto

à avaliação, temos um buraco negro na educação. O aprendizado depende também

mui

to dos alunos. Se ele quer estudar só para passar de ano ou para aprender, como

você está fazendo agora, procurando o conhecimento.

O que faço enquanto

voluntária, quando dou aula, é tentar resgatar os conhecimentos que meus alunos

não tiveram, sem aquela

objetividade do certo ou errado em provas para que possa

ensiná

los. Lá, não tem nota nem prova. Porém, tenho que admitir que tenho medo

de avaliar.

A10

Na escola que trabalho aplico avaliações bimestrais. As notas são de zero a

dez. Entretanto, a média

final envolve, além da prova, as atividades dadas nas aulas,

iniciativa, freqüência. Os trabalhos dados são debatidos e o aluno pode refazê-

los.

Caso o aluno não atinja a média necessária, dou atividades extras e o encaminho

para o reforço.

A11

- Eu p

retendo ser mais flexível. Deixar que os alunos se manifestem através dos

conteúdos trabalhados, da auto-

avaliação, avaliem o professor. Acredito que deve

haver cobranças para que não haja dispersão. Posso avaliar o aluno nas rodas de

conversa, prova, auto-

avaliação, avaliação do professor. Ficarei com um pouco da

avaliação tradicional, pois o próprio sistema pede.

A12

Quero avaliar meus alunos não só nas provas, mas em todo desempenho deles

na sala de aula. Quero levar em conta o esforço do aluno em apr

ender através de sua

participação nas tarefas dadas.

A13

Pretendo avaliar meus alunos através de sondagens, para que possa saber

onde o aluno está falhando e onde o professor precisa melhorar. Farei umas duas

sondagens até o final do bimestre. Não quero

dar provas. A avaliação também deve

ser composta no dia

-a-

dia, através da observação dos alunos nas aulas.

Qual o significado de sondagem para você?

(pesquisadora).

São provinhas para que se possa saber o conhecimento do aluno.

A14

- Através de ativida

des feitas na sala de aula, nas brincadeiras, como atuam, o

respeito com o outro, participação em sala de aula como, por exemplo, nos textos

coletivos.

A15

Defendo uma avaliação sistematizada, desde que tenha cumprido com o

planejamento. Concordo tamb

ém com a sondagem dos conhecimentos dos alunos.

Explique o que você entende por avaliação sistematizada e como você a

desenvolveria

(pesquisadora).

Não tenho idéia em como sistematizar a avaliação, mas acredito que deve haver um

procedimento comum em to

dos os bimestres. Na realidade, não dá para deixar as

provas de lado. Entretanto, elas podem ser diferenciadas para cada aluno, a fim de

que seja respeitada a individualidade do mesmo. Penso desta maneira, mas não sei

como fazer na prática.

Continua

156

A16

- Avaliaria

meus alunos através de exercícios feitos nas aulas. Faria também

avaliações grupais. Nelas, os alunos deverão apresentar trabalhos em grupo. Faria

relatórios para registro das observações dos alunos.

A17

- Avaliaria meus alunos através de trabalhos em gru

pos, provas que tivessem

perguntas abertas e que possibilitassem mais de uma resposta certa, porque o

conhecimento é mutável e para o que é considerado certo na atualidade, em pouco

tempo, encontra

se uma nova resposta. Avaliaria também através da auto

ava

liação e

pediria para um aluno avaliar o outro quanto às ações deste aluno em aula.

A18

Penso em não dar provas, mas trabalhos em grupos. Avaliar o

comprometimento com o trabalho e com o grupo, ter acesso à aprendizagem do

aluno através de atividades fei

tas na classe, mas sem a tensão da prova. Uma

avaliação com objetivo de avaliar o trabalho que está sendo desenvolvido e detectar

as necessidades do aluno. Para que possa avaliar de uma forma mais ampla, a

avaliação deve envolver diferentes linguagens, com

o desenho, escrita, oralidade.

A19

Através de atividades em grupo e individual. Também darei a prova. Elas terão

questões relacionadas ao cotidiano da criança e que envolvam o raciocínio lógico.

Não chamarei de prova, mas de tarefa, atividade. Também v

ou registrar os avanços e

dificuldades dos alunos, senão esquecerei e não terei como avaliá-

los.

A20

Através de observações referentes à participação dos alunos nas atividades.

Para falar a verdade, eu não sei como irei avaliar meus alunos. Talvez a prática dê-

me a direção de como fazer.

A21

Sinceramente, não sei como vou avaliar meus alunos. Sei um pouco da teoria e

menos ainda da prática. Provavelmente, avaliarei como fui avaliada aqui na

faculdade, através de trabalhos e provas.

A22

- Eu avalio meus

alunos de acordo com as regras da escola, mas também faço

outras atividades para avaliá-los, como trabalho em grupo, brincadeiras, jogos

relacionados aos conteúdos trabalhados. As notas bimestrais, de zero a dez, são

compostas pelos trabalhos, atividades e

a prova escrita. Caso o aluno não alcance a

média, ele ficará de reforço, que é feito fora do horário da aula e tem duração de três

horas semanais.

A23

Apesar de fazer Pedagogia, não tenho intenção de dar aulas. Estou fazendo

faculdade porque gosto do a

mbiente, gosto de estudar. Quero, portanto, crescimento

pessoal. Tenho a impressão de que nunca vou avaliar ninguém. Agora, se for

obrigada a avaliar, farei como é feito aqui, ou seja, avaliarei o que o aluno faz, o

compromisso com os estudos, o seu compar

ecimento ou não, se o aluno é assíduo,

se ele presta atenção nas aulas, se o aluno respeita o professor e os amigos durante

as aulas, isto é importante. Eu avaliarei assim, no todo. Darei também prova escrita,

porque acho que faz parte e é importante neste

processo.

A24

Avaliarei meus alunos de acordo com o sistema da escola. Aplicarei provas caso

sejam necessárias, mas a avaliação do dia-a-

dia é o que irá prevalecer. Registrarei

diariamente como o aluno está se desenvolvendo, como age com os amigos, etc.

A25

- Através de avaliação contínua, ou seja, avaliação feita no dia-a-

dia, porque dá

chance ao aluno de mostrar o seu potencial. Diante dos trabalhos feitos diariamente,

o professor pode avaliar o que o aluno sabe ou ainda não aprendeu. Esta maneira é

lhor do que prova agendada para um determinado dia. Gostei do portfólio. Nele

você pode ter as atividades dadas e avaliar o aluno.

A26

Avaliarei através de observações feitas no caderno de registro, de portfólio com

atividades diárias do aluno.

A27

Atr

avés de trabalhos em grupo e provas individuais.

A28

Através de provas que levem o aluno a refletir, e não a memorizar apenas. De

Continu

157

aulas que incluíssem atividades práticas, questionamentos e registros para que

pudesse lembrar dos pontos positivos e nega

tivos quanto ao desenvolvimento do

aluno.

A29

Pelo modo como o aluno atua em sala, da sua relação com o grupo e prova

individual para saber como está a escrita do aluno e o seu pensamento. Estas provas

seriam elaboradas com perguntas contextualizadas para que o aluno pudesse refletir

e não necessitasse apenas memorizar dados.

A30

Avaliaria a partir de trabalhos em grupos, do comportamento da criança em sala

(se é mais calmo ou mais agressivo), das atividades desenvolvidas individualmente

pelo aluno, das

revisões, do refazer texto e de registros das observações feitas nas

aulas pelo professor. Não daria prova.

A31

Através de uma atividade individual faria o diagnóstico do conhecimento dos

alunos. Organizaria grupos de auto-ajuda entre os alunos para que

as dificuldades

fossem discutidas e trabalhadas. Observaria também o desenvolvimento da criança.

A32

Partiria de uma avaliação investigativa para que pudesse perceber o

desenvolvimento da criança. A partir desta noção, montaria grupos para desenvolver

trabalho com os alunos, tendo como base as dificuldades dos mesmos. Criaria

relatórios de observação dos alunos. Um outro ponto seria a formação de grupos

heterogêneos com o intuito de promover a interação entre os diferentes tipos de

inteligência, para q

ue a criança pudesse ter visões diferentes do mesmo problema.

Montaria portfólio no qual a criança e o professor pudessem avaliar

se.

A33

Eu avaliaria meus alunos através de avaliação diária, atividades escritas, roda

de conversa. Daria também prova escr

ita. O professor precisa perceber o que o aluno

está aprendendo.

A34

- Penso em avaliar meus alunos através de atividades feitas em sala, jogos,

atividades em pequenos grupos. É importante que o professor tenha uma planilha

com o nome da cada criança e esc

olha, a cada dia, o que vai avaliar e quem será

avaliado. Os dados obtidos deverão ser registrados na planilha. A partir destas

observações, o professor perceberá se o aluno está progredindo ou não.

A35

Definitivamente, não sei como avaliar.

A36

- O aluno deve ser avaliado através de provas e atividades dadas no dia-a-

dia. É

importante saber o que o aluno não sabe e onde o professor está falhando, para que

o aluno possa aprender mais.

A37

- Avaliaria os alunos em grupo e também individualmente, através de

trabalhos

dados diariamente. Não falaria em prova. Saber como o aluno está individualmente

também é muito importante. As atividades envolveriam os interesses dos alunos da

sala para que as crianças se sentissem estimuladas a fazer as atividades.

A38

- A minha avaliação envolveria prova, já que tem escola que a exige. Entretanto,

daria trabalho em grupo e individual para que os mesmos pudessem fazer parte da

nota. Para o desenvolvimento de trabalhos a partir de um tema, os alunos poderiam

escolher os assun

tos a serem pesquisados. Daria os trabalhos para serem feitos na

escola.

A39

Darei nota ao envolvimento do aluno nas atividades e nos trabalhos dados em

sala. Utilizarei a parte escrita em provas dissertativas. Vejo a prova escrita como

auto

avaliação

do professor. Montarei provas com perguntas que não levem a uma

única resposta, mas que façam o aluno pensar, como demonstre, explique. Como tem

aluno que cola, no dia da prova pedirei para eles guardarem os materiais, assim

como ocorre aqui na faculdade.

Acho que não darei prova com consulta porque ela

não é boa para o aluno, ele se perde mais. Após as provas, farei a correção e

verificarei o desempenho do aluno. Conversarei com ele sobre a sua nota.

Continua

158

A40

- Além de observar os alunos em aula, eu os chamo pa

ra desenvolverem

atividades na lousa, aproximadamente dois alunos por dia, para que possa ver o grau

de dificuldade que possuem. As atividades desenvolvidas possuem graus de

dificuldades diferentes em função dos conhecimentos dos alunos e da superação das

dificuldades existentes por eles. Um dia avalio a produção de texto, outro dia

gramática e assim sucessivamente. Estas observações são registradas em um

caderno. Ao final do bimestre, faço a soma dos pontos obtidos pelo aluno.

A41

- Avalio os meus alunos a

través do interesse demonstrado em aula e também

quanto à escrita. Todas as atividades dadas servem para a avaliação. Se o aluno

não sabe escrever, peço para que desenhe e depois me conte o que desenhou.

Trabalho em escolas públicas e registro tudo em ata

s e no diário de classe. Há

também os prontuários dos alunos. Neles ficam registradas as ações dos alunos na

escola, suas dificuldades e seus rendimentos. Caso o aluno não alcance o objetivo,

ele é indicado para o reforço, que é feito fora do horário da au

la.

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