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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ELLEN MICHELLE BARBOSA DE MOURA
Niterói - RJ
2007
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ELLEN MICHELLE BARBOSA DE MOURA
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM
OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Orientadora: Prof. Dra. Eda Maria Henriques
Niterói - RJ
2007
2
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Federal
Fluminense, como requisito para a obtenção
do grau de mestre.
Campo de confluência: linguagem,
subjetividade e cultura.
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ELLEN MICHELLE BARBOSA DE MOURA
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM
OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Aprovada em maio de 2007
BANCA EXAMINADORA
Profª Drª Eda Maria de Oliveira Henriques – Orientadora
UFF – Universidade Federal Fluminense
Profª Drª Vera Maria Ramos de Vasconcellos
UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Profª Drª Cecília Maria Aldigueri Goulart
UFF – Universidade Federal Fluminense
Niterói - RJ
2007
3
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em educação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal Fluminense, como requisito
para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Campo de confluência: Linguagem, subjetividade e
cultura.
4
Este trabalho é dedicado a Deus e a todos que de alguma forma
lutam e participam da construção da Educação no Brasil, pois cada
um dos atores sociais, tais como professores, alunos, diretores e
teóricos contribuem de alguma forma na constituição da Educação
e para suas possíveis mudanças e avanços.
À minha família e em especial ao meu marido que tanto auxiliou
nessa caminhada.
À todas as crianças e professoras do Brasil.
AGRADECIMENTOS
À Professora Drª. Eda Maria de Oliveira Henriques pelo seu profissionalismo e carinho
exemplares durante essa caminhada. Foi um prazer tê-la como orientadora!
À Professora Drª. Cecília Maria Aldigueri Goulart que auxiliou direta e indiretamente
durante o processo do mestrado e também pela disponibilidade em participar da banca de
qualificação e da defesa da dissertação.
À Professora Vera Maria Ramos de Vasconcellos, pela gentileza e disponibilidade em
participar da banca de qualificação e da defesa da dissertação e por suas contribuições ao
trabalho.
A todos os amigos do campo da Subjetividade: Sérgio Sad, Sérgio Andrade, Raquel
Gomes, Mônica Azevedo, Ondina Santos e em especial à Patrícia Fortuna, minha querida
colega, amiga e companheira.
Aos amigos mestres Paulo e Lívia pela leitura atenta do trabalho.
A todos os professores que, de alguma forma, me ensinaram e enriqueceram meus
conhecimentos
Aos meus colegas da UFF, das turmas de 2005 e 2006, em especial à Jane e Diego pela
cumplicidade de sempre.
Aos funcionários da UFF, pois sem eles esse processo não seria possível.
À minha família tão querida e amada e em especial ao meu marido Armstrong, que mesmo
vivendo a ausência (presença) da minha companhia me ajudou de modo exemplar nessa
caminhada.
Aos meus queridos amigos da Faculdade de Educação (UEMG), pois foi onde aprendi o
que era de fato educar.
Aos professores e alunos da escola onde realizei minha pesquisa, pela disposição e
participação compromissadas na pesquisa.
À Prefeitura do Rio de Janeiro e em especial à Secretaria de Educação por viabilizar a
realização da pesquisa.
E por fim a CAPES, pelo financiamento parcial dispensado a mim que propiciou a
realização da pesquisa.
5
6
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança,
suas atividades adquirem um significado próprio num
sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a
objetivos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa
através de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado
nas ligações entre história individual e história social."
VIGOTSKI
MOURA, Ellen Michelle Barbosa: A avaliação na educação infantil e sua relação
com os processos de aprendizagem. Orientadora: Eda Maria Henriques.
Niterói - RJ/UFF, 10/05/2007. Dissertação (Mestrado em Educação), 173
páginas. Campo de Confluência: Linguagem, subjetividade e cultura; Linha de
Pesquisa: A licenciatura como espaço instituído/instituinte de formação de
professores.
RESUMO
Esta dissertação de mestrado teve por objetivo investigar, explicitar e analisar os sentidos
de avaliação presentes nas concepções de professoras e alunos da Educação Infantil e suas
repercussões no processo de aprendizagem, visando a construção de conhecimentos que
permitissem repensar a prática educativa.
Esta discussão teve como suporte teórico as definições conceituais de Vigotski quanto a
fatores como os processos de interação e mediação, desenvolvimento/aprendizagem e
sobre a relação sentido/significado, além de autores como Jussara Hoffmann, Esteban e
Luckesi com suas discussões sobre a avaliação.
Os instrumentos utilizados foram: documentos da escola que falavam sobre avaliação,
diário de campo, entrevista semi-estruturada e atividade-brincadeira com os alunos e
desenhos. A análise das falas das professoras foi realizada através da Análise de Conteúdo,
a partir da qual foram estabelecidas categorias e subcategorias de análise. O cruzamento
dos dados das análises realizadas, das observações e da atividade com os alunos apontaram
que o contexto é de extrema importância na constituição de sentidos tanto nos professores
como nos alunos. Além disso, percebeu-se que os sentidos são vários, vão sendo
constituídos e estão sendo construídos através das vivências tanto de professores como
alunos e que a instituição escola tem um papel primordial na construção desses sentidos
que são múltiplos, dissonantes, diferenciados e estão em constante diálogo. Os sentidos
atribuídos à avaliação terão repercussão direta no processo de aprendizagem, pois a
avaliação é vista muito mais como um produto do que um processo, o que enfraquece seu
elo com a aprendizagem.
Palavras-chave: avaliação, aprendizagem, Vigotski.
7
ABSTRACT
This dissertation of master degree had for objective to investigate, to evidence and to
analyze the evaluation directions existing in the conceptions of teachers and students of the
Infantile Education and its repercussions in the learning process, aiming at to the
construction of knowledge that allowed to rethink on practical the educative one.
This discussion had as theoretical support the conceptual definitions of Vigotski related to
the factors as the processes of interaction and mediation, development/learning and about
the relation sense/meant, beyond authors as Jussara Hoffmann, Esteban and Luckesi.
The used instruments was: the considerations on some documents of the school that spoke
on evaluation, daily of field, the half-structuralized interview and the activity trick with the
students. The analysis of the teacher speech was carried through Analysis of Content, from
which categories and subcategories of analysis had been established. The crossing of the
data of the carried through analyses, the comments and the activity with the students had
pointed that the context is of extreme importance in the constitution of felt in such a way in
the professors as in the students. Moreover, one perceived that the directions are several,
they go being constituted and they are being constructed through the experiences in such a
way of professors as students and that the institution school has a primordial paper in the
construction of these directions that are multiple, dissonantes, differentiated and is in
constant dialogue. The directions attributed to the evaluation will have direct repercussion
in the learning process, therefore the evaluation is seen much more as a product of what a
process, what it weakens its link with the learning.
Word-key: evaluation, learning, Vigotski.
8
SUMÁRIO
Avaliação na Educação Infantil e sua relação com os processos de aprendizagem
I INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 11
1.1 A ESCOLHA DA TEMÁTICA ............................................................................................................................. 15
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO E OBJETIVOS ................................................................................................................... 17
II. DIALOGANDO COM A TEORIA ......................................................................................................... 18
2.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................................................. 18
2.2 BRASIL - A INFÂNCIA NO BRASIL E A AVALIAÇÃO NESSE CONTEXTO ..................................................................... 21
2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..................................................................................................................... 33
2.4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................. 42
2.4.1 DOCUMENTOS OFICIAIS E A AVALIAÇÃO NA INFÂNCIA .................................................................................... 53
2.5 VIGOTSKI E A RELAÇÃO ENTRE SENTIDO E SIGNIFICADO ...................................................................................... 55
2.6 VIGOTSKI: PROMOVENDO UM DIÁLOGO ENTRE AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM ......................................................... 63
III. CAMINHOS METODOLÓGICOS ........................................................................................................ 70
3.1 DEFININDO O CAMPO DE ESTUDO .................................................................................................................... 71
3.2 A ESCOLA E SEU CONTEXTO .......................................................................................................................... 72
3.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................................................................. 76
3.4 MATERIAL DE PESQUISA ............................................................................................................................... 78
3.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 80
IV ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................................... 81
4.1 OS DOCUMENTOS DA ESCOLA E SEUS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ................................................................... 81
4.1.1 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ............................................................................................................... 81
4.1.2 FICHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................... 82
4.1.3 REGISTRO DO GRAFISMO ............................................................................................................................ 84
4.1.4 REGISTRO DE CLASSE ............................................................................................................................... 85
4.1.5 FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS ......................................................................................................... 87
4.1.2 O QUE OS DOCUMENTOS DA ESCOLA E SEUS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO REVELAM? ........................................ 87
4.2 OBSERVAÇÕES NA ESCOLA ............................................................................................................................ 88
4.2.1 OBSERVAÇÕES DAS TURMAS ....................................................................................................................... 89
4.3 ANALISANDO AS OBSERVAÇÕES ...................................................................................................................... 96
4.2.2 OBSERVAÇÃO DO CENTRO DE ESTUDOS ..................................................................................................... 103
4.2.2.1 ANALISANDO O CENTRO DE ESTUDOS ..................................................................................................... 107
4.2.3 OBSERVAÇÃO DO CONSELHO DE CLASSE .................................................................................................... 108
4.2.3.1 ANALISANDO O CONSELHO DE CLASSE ................................................................................................... 111
4.3 CONVERSANDO COM AS PROFESSORAS – AS ENTREVISTAS ............................................................................... 113
4.4 CONVERSANDO (E BRINCANDO) COM OS ALUNOS ............................................................................................ 128
9
4.4.1 ATIVIDADE-BRINCADEIRA COM OS ALUNOS NA RODINHA ............................................................................... 129
4.4.2 ANÁLISE DA ATIVIDADE-BRINCADEIRA NA RODA ............................................................................... 134
4.5 O DESENHO .............................................................................................................................................. 136
4.5.1 ANÁLISE DOS DESENHOS ......................................................................................................................... 142
V DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................. 144
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 155
10
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM OS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
I INTRODUÇÃO
Esta dissertação de mestrado tem como foco principal compreender os sentidos de
avaliação presentes nas concepções das professoras e alunos da Educação Infantil e suas
repercussões no processo de aprendizagem.
Diante disso, é importante esclarecer que defendemos que, ao nascer, a criança se
vê diante de um mundo de significados e sentidos, e a apropriação e internalização do
mesmo se dá via interação mediada por outros homens. Ou seja, concordando com
Vigotski, tem-se que “é a sociedade e não a natureza que deve configurar, em primeiro
lugar, como fator determinante do comportamento do homem, nisso consiste toda a idéia
de desenvolvimento cultural da criança(...)” (Vigotski, 1995, p 31, In: Smolka, 2002, p
80). E esses sentidos são construídos via inserção do homem em sociedade. Várias são as
instituições que mediam esses sentidos e entre elas encontra-se a escola.
Assim, tem-se que a sociedade atual tem como uma das possibilidades de inserção
da criança na instituição escola a modalidade da Educação Infantil que engloba a educação
das crianças de 0 a 5 anos. Essa é subdividida em Creche (0 a 3 anos) e Pré-escola (4 a 5
anos), conseqüentemente, é nesse segmento que uma parcela significativa da população
tem acesso ao processo institucionalizado de escolarização.
É na Educação Infantil que a criança começa a erguer os alicerces de sua vida
escolar, pois é na fase de 0 a 5 anos que os vínculos afetivos, sociais e culturais começam
a se estabelecer, que acontece a formação da personalidade, que o ser humano tem suas
primeiras experiências de construção das dimensões temporais e espaciais de situações
11
vividas e que os sentidos começam a se instituir, pois, como enfatiza Vigotski, o ser
humano, através da interação e mediação, transforma-se em humano e com isso surge a
possibilidade do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para esse autor a
inserção do indivíduo na escola é um fato importante pois vai possibilitar formas mais
ampliadas de interação com o mundo.
Diante desses fatos, é de extrema importância que os educadores, pesquisadores e
sociedade em geral estejam atentos aos acontecimentos e eventos característicos dessa
faixa etária e dêem a devida importância ao processo de escolarização, pois as atividades e
vivências das crianças, sejam elas escolares ou não, deixam marcas nos sujeitos e
influenciam suas ações presentes e futuras.
Na atualidade existe um número crescente de pesquisas que enfatizam esse
segmento de ensino, porém, historicamente, o próprio surgimento da Educação Infantil e a
afirmação da mesma como um direito é muito recente e conseqüentemente ela precisa ser
muito estudada, pois diversas são as facetas ainda carentes de um olhar mais específico.
Uma dessas facetas é a questão da avaliação.
Esse fato pode ser comprovado através de um levantamento que realizamos nos
sites do SciELO
1
e da ANPEd
2
(as principais bases de pesquisa em educação) relativo aos
estudos sobre avaliação na Educação Infantil. A análise do material desses sites teve o
seguinte resultado: no SciELO foram encontrados 3 trabalhos sobre avaliação na Educação
Infantil. Já sobre a pesquisa na página da ANPEd é possível dizer que encontramos um link
para o NUPEIN (EX-NEE0a6
3
) e esse contém uma base de dados muito interessante sobre
a Educação Infantil, nele foi encontrada uma pesquisa que teve como foco investigar o
fenômeno da avaliação na Educação Infantil, verificando a ocorrência desse tema na
ANPEd, entre os anos de 1993 e 2003. O resultado demonstrou a escassez de pesquisa
1
SciELO - A Scientific Electronic Library Online - SciELO é uma biblioteca eletrônica que abrange uma
coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. Ela conta com o apoio do CNPq - Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
2
A ANPEd — Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação — é uma sociedade civil
sem fins lucrativos. A finalidade da Associação é a busca do desenvolvimento e da consolidação do ensino
de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no Brasil.
3
Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância - Fone: 55(048) 3331-8918. E-mail:
12
sobre o assunto nos Grupos de Trabalho que tratam da educação de 0 a 6 anos. Mas a
própria autora do trabalho enfatiza que “esse resultado não significa pouca relevância do
tema, já que na prática dos educadores a discussão sobre ele ocorre, e consta inclusive
nos documentos oficiais. (...) Além de ser uma demanda constante” (PAZ, Senhorinha,
2005, p. 44). Na ANPED foram encontrados 3 trabalhos sobre a avaliação na Educação
Infantil ao longo desses dez anos. Ampliamos a pesquisa até o ano de 2006 e essa temática
não aparece.
Diante disso, e por entender a importância da Educação Infantil e das ações
engendradas nesse segmento de ensino para a constituição de sentidos sobre a importância
dessa etapa do processo educativo que o foco recai sobre a avaliação, pois a avaliação
educacional tem sido alvo de constantes discussões na atualidade. Tal fato provoca a busca
de novas formas de avaliar, ou ainda, a realização de estudos e discussões sobre as formas
já existentes. Essa vem sendo declarada como uma das maiores dificuldades da educação,
pois como assinala Moretto:
Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante... Nas
conversas [...] o assunto avaliação é sempre lembrado com um
suspiro de desânimo e uma frase eloqüente: “Esse é o problema. Aí
está o nó”. (MORETTO, 2002, p. 93).
A literatura vem mostrando que a maioria dos fazeres em avaliação da
aprendizagem estão calcados na classificação e não no diagnóstico, ação e mudança. Ou
seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão
sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser
humano histórico num padrão definitivamente determinado. A utilização, na prática
pedagógica, de uma avaliação classificatória desconsidera o educando como sujeito
humano histórico, julgando-o e classificando-o, ficando para o resto da vida, do ponto de
vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros
permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que, por sua vez, se
transformarão em documentos legalmente definidos. (ESTEBAN, 2001; LUCKESI, 1999;
MORETTO, 2002, HOFFMANN, 2005)
Diante desses fatos, a avaliação na Educação Infantil tem um caráter diferenciado,
pois a reprovação não é uma prática amparada legalmente. Por isso, é objetivo desse
trabalho compreender os sentidos de avaliação presentes nas concepções de professoras e
alunos da Educação Infantil e suas repercussões no processo de aprendizagem.
13
Além disso, a busca por qualidade na educação é constante e, portanto, a avaliação
tem papel primordial dentro desse contexto. Com isso, a questão da avaliação na Educação
Infantil ganha maior importância, pois entre os educandos de 4 a 5 anos, segmento que é o
foco desse trabalho, a avaliação acontece, na maioria das vezes, de forma confusa, sem
clareza de ações e objetivos, tanto por parte das escolas como dos professores (Hoffmann,
1999). Diante disso, a pesquisa busca contribuir para a discussão sobre a avaliação e a
aprendizagem na Educação Infantil.
O trabalho tem como referencial teórico as contribuições de Vigotski que através de
seus estudos sobre a linguagem e formação de conceitos trabalha os conceitos de sentido e
significado, aprendizagem/ desenvolvimento, interação e mediação. Além do suporte
oferecido por outros autores como Jussara Hoffmann, Maria Teresa Esteban, Cipriano
Luckesi, entre outros.
Tal corpo conceitual sustentou uma análise de cunho qualitativo, através da qual a
intenção foi entender os sujeitos dentro de seu contexto e suas implicações para, a partir
daí e dos instrumentos metodológicos utilizados, compreender a realidade dos dados
relevantes que possibilitassem uma análise criteriosa e ética acerca da avaliação da
aprendizagem no contexto da Educação Infantil. Os instrumentos utilizados para produção
de dados foram: documentos da escola, observações, entrevistas e atividade-brincadeira
com os alunos. A análise dos dados se deu através da Análise de Conteúdo e da
organização e apreciação das observações.
A pesquisa está organizada da seguinte forma: no primeiro capítulo apresentamos a
temática e o porquê da escolha da mesma, no segundo realizamos um diálogo teórico
enfatizando a infância e sua especificidade, a Educação Infantil e como a avaliação surge
nesse segmento. Depois o foco recai sobre a questão da avaliação da aprendizagem e ainda
nesse capítulo faz-se uma discussão acerca das contribuições de Vigotski e algumas de
suas conceituações e discussões. O terceiro capítulo trata da metodologia do trabalho e
explica de forma contextualizada o campo de pesquisa. No quarto capítulo acontece a
organização e análise dos dados. Nesse o leitor tem contato com os dados e com análises
dos mesmos. Já no quinto há o cruzamento dos dados e um conseqüente diálogo entre os
mesmos. No sexto e último capítulo estão as considerações finais do trabalho na qual são
apresentadas as principais questões que aparecem ao longo do trabalho.
14
1.1 A escolha da temática
O porquê da escolha e da inquietação com essa temática tem origem na minha fase
pré-escolar, pois dentre as recordações que eu trago dessa época, das quais muitas são
alegres e festivas, tais como as brincadeiras no pátio, a casinha de bonecas, o livro da
família – o qual eu gostava de ler e escrever –, o livro do Barquinho Amarelo lido pela
professora com tanta emoção que está na minha memória até hoje, está presente uma
lembrança triste e que me causou grande incomodo e foi onde tudo começou.....
Pirulito que bate, bate
Pirulito que já bateu
Quem gosta de mim é ela
Quem gosta dela sou eu...
Essa música “Pirulito Que Bate-Bate” e várias situações do cotidiano me remetem
imediatamente à memória de quando a avaliação da aprendizagem fez diferença em minha
vida. Por isso, vou contar uma história - em forma de poesia - que, apesar de ser minha,
quando contada ou lida para outras pessoas, pode significar muito, tanto para mim quanto
para quem ouve ou lê.
Era uma vez...
uma menina de seis anos
que freqüentava o pré-escolar
e gostava muito daquele lugar.
Ela era uma aluna aplicada
e gostava muito de estudar.
Era amiga de todos e adorava brincar.
Na escola – a casinha de bonecas era
a atração das tardes de verão,
nas quais crianças brincavam
e aprendiam pra valer
a arte de ler e escrever.
Porém, um dia tudo mudou
e desde então uma situação
ecoa na memória dessa menina.
Que, naquela época, sonhava em ser
bailarina!
A professora deu uma avaliação,
e a criançada
sem saber muito bem o que era aquilo
pôs-se em ação.
Surpresa foi a de todos quando no outro
dia
A professora chegou com alegria
dizendo em voz alta: Bom dia!
Porém, depois ela disse:
15
Alguns alunos foram bem nos exercícios,
outros não.
Olhares se cruzaram
e quando acordaram
a professora tirou da sacola 2 pirulitos.
Pirulitos grandes...
Pirulitos com cara do Mickey
Pirulitos de apreensão...
Isso porque somente a menina (eu) e mais
um coleguinha
Ganharam aquele pirulitão.
O pirulito e a avaliação
a partir de então...
Passaram a significar seleção e
diferenciação.
Um pirulito tão bonito que trouxe tanta
decepção...
Esse foi o sentimento da menina
Pois, mesmo querendo, não pôde dividir
sua premiação,
Já que, segundo a professora...
só podia comer quem tinha feito a lição e
aprendido de montão.
Tristeza é o que tenho na memória
Pois era isso que o olhar de todos
transmitia.
E desde então... a avaliação
causa preocupação.
Foi através de uma experiência pessoal que a avaliação da aprendizagem na
Educação Infantil se fez presente em minha vida escolar e, diante desse fato e de outros
4
,
me proponho a estudar esse tema no intuito de melhor entendê-lo e propiciar reflexões e
ações aos estudantes, educadores, pedagogos e demais pessoas que atuam na área de
educação, a fim de que práticas como as de premiação e seleção sejam repensadas e
revistas.
1.2 Problematização e objetivos
A problemática central do trabalho versa sobre os sentidos de avaliação subjacentes à
concepção das professoras e alunos da Educação Infantil e suas repercussões no processo
de aprendizagem.
4
Minha trajetória profissional na Educação Infantil, a observação de modos variados de avaliar, a percepção
da falta de preocupação de muitos profissionais com a importância da avaliação nesse segmento, entre outros.
16
Diante disso, o objetivo geral é compreender os sentidos de avaliação presentes na
concepção de professoras e alunos da Educação Infantil e suas repercussões no processo de
aprendizagem. Para isso se constituíram os seguintes objetivos específicos: identificar e
analisar os sentidos de avaliação para as professoras de Educação Infantil; identificar os
sentidos de avaliação que estão sendo constituídos pelos alunos da Educação Infantil a
partir da prática docente e, por fim, discutir as relações e/ou implicações da avaliação em
relação à prática docente e aos processos de ensino-aprendizagem.
17
II. DIALOGANDO COM A TEORIA
A fim de investigar o tema e problemas propostos faz-se necessário conhecer o
histórico da Educação Infantil, da avaliação nesse segmento e discutir alguns pressupostos
teóricos sobre o conceito de sentido, processos de desenvolvimento e aprendizagem,
interação e mediação que incidam sobre essa fase do desenvolvimento, para, a partir daí,
buscar um diálogo entre fundamentos teóricos e dados empíricos que possibilitem a análise
acerca dos sentidos de avaliação presentes nas concepções de professores e alunos da
Educação Infantil e suas repercussões no processo de ensino aprendizagem.
2.1 Histórico da Educação Infantil
A história é determinante quando o objetivo é conhecer algum fenômeno e entendê-
lo. Diante disso, este trabalho tem início com uma perspectiva histórica que vai abarcar
questões sobre as visões acerca da criança ao longo da história, o processo de constituição
da Educação Infantil como segmento de ensino e da avaliação, a fim de compreender esse
segmento e suas peculiaridades.
A partir dessa perspectiva, o estudo sobre o conceito de infância ocupa um lugar
importante para este trabalho, pois para entender a infância é necessário saber o que se
pensa sobre ela. Sendo assim, o historiador Ariès revela que o sentimento da infância é
uma construção social, invenção de uma nova forma de organização da sociedade e de uma
nova mentalidade, que passa a ver a criança como alguém que precisa ser cuidada, educada
e preparada para a vida futura. Segundo o autor, o conceito de infância começa a surgir, de
fato, no século XVII e vai se modificando ao longo dos séculos subseqüentes e se
consolida no século XIX.
Antes disso, a criança era ignorada pela sociedade dos adultos. Isso acontecia pelo
fato de que nessa época a mortalidade infantil
5
era demasiadamente alta e, por conseguinte,
essa sociedade não se permitia considerar esses infantis como pessoas possuidoras de alma.
Elas eram vestidas e tratadas como adultos em miniatura. Uma passagem do autor
5
Ariès explica que esse descaso com a infância era uma conseqüência direta e inevitável da demografia da
época. Assim, a criança era um ser insignificante e muitas vezes mal tratado. Além disso, reinava um
sentimento de que se fazia várias crianças para conservar apenas algumas (Ariès, 1978, p 56-57). Ele remonta
essa história a partir da análise de pinturas, retratos, literatura e roupas da época.
18
demonstra com clareza o descaso através de um fato ocorrido no século XVII:
[...] vemos uma vizinha, mulher de um relator, tranqüilizar assim uma
mulher inquieta, mãe de cinco “pestes”, e que acabara de dar a luz:
“Antes que eles te possam causar problemas, tu terás perdido a metade, e
quem sabe todos”. (ARIÈS, 1978, p 22).
Com o desenvolvimento da sociedade - a criança passa a ter diferenciação e ser
tratada como um ser frágil e inocente, porém imperfeito e irracional e por isso cabia à
educação transformar esses pequenos seres em adultos. Nessa época, segundo o autor, dois
sentimentos quanto à infância coexistiam. Eram eles: a paparicação, sentimento no qual a
criança passa a ser fonte de distração dos adultos – a engraçadinha; e a exasperação,
através do qual os sujeitos (moralistas e religiosos) se viam “irritados” com a
especificidade da infância – passando a defender a necessidade de educação das mesmas.
Apesar desses sentimentos, a criança continuava a ser considerada o adulto de
amanhã, não tendo por isso identidade própria. Entretanto, nessa época ela já tinha algum
tipo de diferenciação. Um fato que demonstra essa mudança é uma citação de Ariès sobre
um trecho literário de Mme de Sévigne de 1672.
Nossa menina é uma belezinha. [...] Eu a amo muito. Mandei cortar seus
cabelos, e agora ela usa um penteado solto. Esse penteado é feito para
ela..[...] Distraio-me com ela horas a fio” (ARIÈS, 1978, p 30)
6
.
Os trechos acima registram a passagem do não sentimento para algum tipo de
diferenciação, pois se na primeira citação a marca é o descaso e a espera da morte - como
normal e até um presente, no segundo tem-se uma criança que é observada, diferenciada e
que ao menos diverte os adultos.
Na atualidade, existe uma diferenciação entre criança e adulto e a consciência de
que essas diferenças alcançam uma gama de questões tais como: modos de perceber o
mundo, necessidades, problemas, lógica, entre outros.
Essa mudança se explica devido ao desenvolvimento das sociedades industriais,
com suas conquistas em conforto material, melhoria nos padrões de saúde, de natalidade e
mortalidade infantil, já que, à medida que essas taxas decrescem e que a expectativa de
vida aumenta, a criança passa a ser um indivíduo importante, tendo uma probabilidade
mais alta de sobreviver à idade adulta. Uma das conseqüências geradas por esse fato é que
6
Grifos meus.
19
na atualidade o investimento nessa faixa etária, tanto dos pais quanto da sociedade, vem
crescendo vertiginosamente.
Autores como Jobim Souza (1996), Sarmento (2005), Vasconcellos (2005)
discutem o tema e colocam que a infância na contemporaneidade tem um lugar próprio,
porém esse lugar é complexo e escamoteia relações sociais diversas. Pois, a atitude atual
tem a visão de uma criança idealizada, como um ser que não é social, como se ela estivesse
à margem dos acontecimentos e não fosse afetada pelas mudanças sociais. Quanto a isso
Sarmento contribui significativamente colocando que:
Importa considerar que a infância, considerada globalmente, é afetada
pelas mudanças sociais, as crianças, como seres concretos, são elas
próprias, entre si, diferentemente afetadas em função de pertencer às
classes populares, às classes médias ou à classe dominante, ou o fato de
ser menina ou menino [...] (SARMENTO, 2005, p 14).
Todos os fatos, citados e discutidos acima, deixam claro a necessidade de
trabalhos que debrucem sua atenção sobre a infância e para o entendimento de como a
criança foi sendo atendida, no que se diz respeito à educação, ao longo da história. Devido
ao foco desse trabalho, vamos discutir no próximo tópico como se deu a atendimento à
infância na realidade brasileira e como a avaliação surge nesse contexto.
2.2 Brasil - a infância no Brasil e a avaliação nesse contexto
No que tange ao atendimento à infância, o Brasil vive, desde os anos 90, um
momento significativo, pois a concepção do atendimento às crianças de zero a seis anos
vem sofrendo modificações que terminaram por inaugurar uma realidade de avanços
relevantes e também de retrocessos.
Tratar-se-á em linhas gerais da história de como se desenvolveu o atendimento à
criança e como a avaliação surge no cenário brasileiro. Esse fato pode ser dividido em
cinco grandes fases, nas quais o atendimento à infância foi se modificando.
A primeira fase é a do descobrimento, na qual o Brasil, como colônia de
exploração portuguesa, sofreu uma aculturação de proporções gigantescas. Entre as ações
dos jesuítas destaca-se a educação dos curumins (índios brasileiros) e dos filhos dos
portugueses, pois essa era a educação na infância dessa fase da nossa história.
Os Jesuítas perceberam que as crianças indígenas seriam as melhores divulgadoras
da nova cristandade, já que elas eram consideradas ceras virgens ou papel em branco e por
20
isso podiam receber e aceitar qualquer ensinamento de forma natural. Além disso, eles
estavam tendo dificuldades em converter os adultos. Assim:
[...] o ensino das crianças, fora uma das primeiras preocupações dos
padres Jesuítas desde o início da sua missão na América portuguesa e essa
preocupação estava presente nos documentos, pois em um deles o rei
Dom João III determinava que: “aos meninos porque neles imprimirá
melhor a doutrina, trabalhareis por dar ordem como se façam cristãos.
(PRIORE, 2004, p 56).
Os jesuítas educavam as crianças para a fé cristã, impondo-lhes sua visão de mundo
e fazendo com que eles disseminassem essas idéias entre os adultos. Porém, isso não
aconteceu sem conflitos e muitas dessas crianças, quando viravam adolescentes voltavam à
convivência e costumes dos “seus”.
A segunda fase pode ser considerada como a etapa da “falta de atendimento”, pois
com a expulsão dos jesuítas (1759) e o aumento significativo da população, principalmente
branca, a criança era pouco considerada e diante disso, até meados do século XIX, o
atendimento à infância brasileira praticamente inexistia. Nesse período a mortalidade
infantil era muito alta e os filhos eram de responsabilidade da família.
O único tipo de atendimento existente era feito por conventos e orfanatos. Esses
construíam em seus prédios as “roda dos expostos”
7
, nas quais as mães abandonavam seus
filhos, em locais em que eram recolhidos e cuidados. Como salienta Oliveira (2002) no
início daquele século o atendimento à criança era feito em asilos e internatos e destinava-se
a filhos de mães solteiras que não tinham condições de ficar com eles. Esse atendimento
era visto como uma caridade.
A terceira fase é caracterizada pelo viés médico-assistencialista
8
. Isso porque, em
7
A roda tem origem na Idade Média e data do século XII. Seu surgimento remonta a história dos mosteiros,
pois nesses cilindros de madeira eram usados como meio de enviar artefatos aos residentes. Evitando assim,
contato desses com o mundo exterior. A “Roda”, no Brasil, foi criada por Romão Duarte, em 1739, para
abrigar “almas inocentes” que tivessem sido abandonadas, enjeitadas ou desamparadas. (Kramer, 1992, p
49).
8
Movimento que se instaurou no Brasil no século XIX, através do qual os médicos se apresentavam como
vanguarda da civilização. Teve como princípio a importância da razão iluminista e a difusão da medicina
social. Um dos seus objetivos era a difusão de um saber e um verdade fundamental a ser ensinada aos
ignorantes (governo e população). Esse movimento instaurou um modelo de organização escolar calcado na
21
meados do final do século XIX e início do XX, uma série de fatores, em especial o
combate à mortalidade, impulsionou, ainda que de forma tímida e praticamente sem
participação governamental, a ação do movimento higienista e a abertura de creches e
jardins de infância no país. Essas “ações eram engendradas por grupos privados de
médicos, associações de damas beneficentes, etc”. (KRAMER, 1992, p 50).
Porém, os projetos tinham caráter preconceituoso e valorizavam de forma diferente
as crianças, pois no seio dos projetos havia uma diferenciação entre as crianças negras e as
de elite e um preconceito quanto à mulher escrava.
Um segmento do movimento higienista criticou duramente o uso da Casa
dos Expostos e das amas-de-leite, ressaltando a injustificável
transferência das obrigações maternas e os malefícios a que a criança
branca estaria sujeita no contato com as escravas, mulheres sem
educação. [...] (CIVILETTI, 2005, p 45).
Com o advento da República (1889) e a embrionária industrialização, que começou
a mudar o perfil da população, e a conseqüente inserção da mulher no mercado de trabalho
(trabalhar nas fábricas, pois os maridos estavam laborando no campo) aumenta a
preocupação quanto ao atendimento à infância e a mortalidade nessa faixa etária.
Diante disso, tem-se durante a República um aumento de creches e jardins que se
expressa da seguinte forma: “de 15 creches e 12 jardins em 1921 para 47 creches e 42
jardins em 1924”. (KUHLMAN Jr., 2000, p 8)
9
.
Ainda nessa fase, temos dos anos 30 aos 60 uma mudança no que tange ao discurso
do governo quanto à Educação Infantil, pois essa passa a ser proferida como importante e
necessária. Entretanto o governo se diz sem recursos suficientes para financiá-la e convoca
os civis (associações particulares) a ajudarem-no na tarefa de manter as instituições
razão médica “que ao ser constituído retiraria do espaço privado – religioso ou familiar – o monopólio
sobre a formação de meninos e meninas”. (GONDRA, 2000, p 527).
9
O jardim de infância surgiu no Brasil no final dos anos 1800 sob a influência direta de Froebel (fundador do
jardim de infância, na Alemanha, em 1840). O primeiro jardim de infância do país data de 1875, porém esse
durou muito pouco devido à falta de recursos. No Rio de Janeiro, o primeiro jardim de infância municipal foi
inaugurado em 1909 e recebeu o nome de Campos Sales. (Oliveira, 2002).
22
destinadas à proteção da infância.
A quarta fase tem início por volta da década de 60 e é marcada por um
atendimento de cunho assistencialista e compensatório
10
. As principais características dessa
fase são: a promulgação da Declaração dos Direitos da Criança (1959)
11
, a influência do
tecnicismo que propiciou uma organização mais pontual do atendimento à infância, um
aumento das reivindicações pela inclusão do caráter educativo no atendimento às crianças
(pois aumentou o número de pessoas da classe média, necessitadas desse segmento), o
forte alcance dos ideais da educação compensatória, entre outras. Oliveira defende que
nessa época:
[...] a ênfase passou a ser dada a um trabalho de cunho educativo
sistematizado (aqui entendido como escolar) nos parques infantis e
escolas maternais. A idéia de compensar carências de ordem orgânica
ampliou-se para a compensação de carências de ordem cultural, como
garantia de diminuição do fracasso escolar no ensino obrigatório.
(OLIVEIRA, 2002. p 108).
Uma série de acontecimentos sociais e políticos como a LDB de 61 ( Lei 4.024); a
lei 5692 de 71; as reivindicações pelo caráter educativo nesse segmento e uma série de
lutas, imposta pela sociedade brasileira, em busca de direitos e cidadania, aumentaram a
pressão sobre os governos e elites pelo direito da criança à educação.
Diante de todos esses fatos, a questão da avaliação surge, nesse período, diante
dessa discussão e da reivindicação da classe média por um caráter mais educativo e menos
assistencialista na pré-escola. Esse fato é importante, pois demonstra um caminho histórico
diferente dos demais segmentos de ensino sobre o surgimento do ato avaliativo, já que, nos
10
A origem da educação compensatória remonta à Europa e aos Estados Unidos, durante e no pós-segunda
guerra. Ela teve como principais pensadores os teóricos, Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan.
11
É um conjunto de direitos e liberdades que, segundo o consenso da comunidade internacional, faz jus a
toda e qualquer criança. Muitos dos direitos e liberdades contidos neste documento fazem parte da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembléia Geral em 1948. Alvitrou-se, no
entanto, que as condições especiais da criança exigiam uma declaração à parte. Em seu preâmbulo, diz a
nova Declaração expressamente que a criança, em decorrência de sua imaturidade física e mental, requer
proteção e cuidados especiais, quer antes ou depois do nascimento. E prossegue, afirmando que à criança a
humanidade deve prestar o melhor de seus esforços. Retirado do site
http://www.unicef.org/brazil/decl_dir.htm em 20/01/2006.
23
outros, o ato de avaliar se deu através de uma questão burocrática, ou seja aconteceu a
partir de exigências de órgãos oficiais da Educação. Exemplo disso, na atualidade, são
exames como o SAEB
12
, o SINAES
13
, ou testes internacionais como o PISA
14
, que tem o
objetivo de avaliar os alunos e instituições. Por outro lado, o que acontece na Educação
Infantil é que:
[...] a exigência de um processo formal de avaliação parece surgir, mais
propriamente, como um elemento de pressão das famílias de classe média
por propostas verdadeiramente pedagógicas, para além do modelo de
guarda e proteção do modelo assistencialista. (HOFFMAN, 2004, p. 9).
Esse movimento é essencial para este trabalho, pois demonstra que a avaliação, na
Educação Infantil, surgiu como um instrumento (dos pais da classe média) de controle da
ação dos professores e escola via cobrança pela avaliação das crianças.
Na fase atual, que teve início no final dos anos 80 e se estende até os dias atuais,
ocorreu uma mudança considerável no atendimento à infância que, apesar de conviver com
as concepções anteriores, marca uma preocupação real quanto ao caráter educativo e de
direito da criança por uma educação de qualidade. Ela coaduna o cuidar e o educar como
um binômio indissociável na infância.
Os documentos que comprovam essa tendência são: (1) a Constituição de 1988, que
legislou sobre a educação na infância ser direito da criança e dever do Estado, (2) o
Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, que reforçou os direitos da criança; (3) a
Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional 9394, de 1996, que estabeleceu a Educação
Infantil como integrante da Educação Básica; (4) o Plano Nacional de Educação
15
, de 2001,
que estabeleceu objetivos e metas para a Educação Infantil, entre outros.
A Lei nº 9394/96, incorpora a Educação Infantil no primeiro nível da Educação
Básica, inserida no Sistema Educacional. A criança, por sua vez, é compreendida dentro de
sua própria dinâmica, deixando de ser vista como um ser carente e incapaz. (KRAMER,
1994). Adquirindo o título de cidadã, a criança, ao menos no papel, é vista como um
12
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
13
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
14
Programa Internacional de Avaliação de Alunos
15
O Plano Nacional de Educação (2001-2010) foi elaborado pela coordenação do INEP e, por intermédio do
convênio NUPES-USP/UNESCO. Seu objetivo foi atender aos dispositivos legais em vigor.. Foi legitimado
pela Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001 com validade de 10 anos. Conhecido pela sigla PNE.
24
sujeito histórico, capaz de participar do processo de criação cultural.
O país possui, segundo dados de 2004, cerca de 25 milhões de crianças de zero a
seis anos
16
. É possível afirmar que 30% dessas crianças estão freqüentando instituições de
Educação Infantil. Todavia existe uma diferença na distribuição geral do atendimento por
faixa etária na creche e na pré-escola, pois de zero a três anos somente 8,3% dessas estão
matriculadas em creches e na faixa etária de quatro a seis anos
17
57% estão matriculadas
em escolas de Educação Infantil (pré-escolas), portanto as que têm maior acesso a esse
segmento são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda
superior a cinco salários mínimos. Ou seja, a democratização do ensino nessa faixa etária
ainda não é uma realidade.
Isso demonstra que, apesar dos avanços legais ao longo das últimas décadas, a
Educação Infantil ainda tem um longo caminho pela frente, exemplo disso é o fato de que
as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação ainda estão longe de se tornar
uma realidade, principalmente na educação de crianças até 3 anos. Além disso, vale
enfatizar que:
Colocar toda criança na escola é apenas meio caminho. Não basta estar
inscrito no caderno de chamada [...]. Outros fatores são decisivos para as
crianças, como sentir-se acolhido psicológica e socialmente no meio
escolar; ter bons professores, que ensinem a todos os alunos e não apenas
aos que prestam atenção, professores que pesquisam [...] E isso está muito
além de um Plano de Educação. (DIDONET, 2006, p 7)
Quanto à questão da avaliação, na atualidade ela convive com a perspectiva de
controle inaugurada nos anos 70, porém, como a própria Educação Infantil, ela vem se
desenvolvendo e tem proporções e questões diferenciadas. Ela continua não sendo alvo
prioritário de preocupações governamentais ou de políticas públicas, porém está sendo
discutida e pensada por muitos profissionais da educação, pelos professores atuantes nesse
segmento de ensino e demais envolvidos no processo. Isso porque ela é uma prática
recorrente na Educação Infantil e acontece diariamente e com sentidos diversos.
Ela está presente nos documentos desse segmento, tais como LDB/9394-96,
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
18
, Lei de Diretrizes e Base da
16
.Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – Outubro/2004.
17
É importante atentar para a data da pesquisa, pois na atualidade as crianças de 6 anos fazem parte da
Educação Fundamental.
18
. Este documento será citado no restante do trabalho pela sigla RCNEI.
25
Educação Infantil, Plano Nacional de Educação e sempre aparece enfatizada como sendo
um instrumento de mediação entre ensino e aprendizagem e sem caráter classificatório e
reprovatório.
O histórico e discussão apresentados até aqui visam deixar claro que são muitos os
desafios impostos aos educadores, governos, famílias e escolas como um todo, pois a
Educação Infantil convive com diversas concepções de criança, ensino, aprendizagem,
desenvolvimento, avaliação, relação família-escola, papel da escola, falta de políticas
públicas, entre outros.
Contudo, a promulgação da lei por si só não garante a superação de conceitos e
definições que historicamente foram se consolidando, o que coloca desafios para
pesquisadores, professores, educadores e pessoas ligadas ao atendimento de crianças
menores de 6 anos. Diante disso, se por um lado têm-se importantes avanços, como o
desenvolvimento de pesquisas em diferentes áreas do conhecimento na tentativa de
reafirmar a especificidade da infância, tem-se por outro lado problemas como o fato de
coexistirem muitos preceitos de exclusão e discriminação no atendimento às crianças e o
crescimento do abandono e violência.
Quanto a isso, Friedmann reflete e chama atenção para o fato de que:
Vivemos diante de um panorama em que pais e educadores vivem uma
grande crise de identidades e valores, [...] que não considera as diferenças
de cada ser humano, mas que, ao contrário, estimula a massificação. É
difícil ajudar o outro, especialmente as crianças, a se transformar sem que
nós, adultos, tenhamos orientação para a nossa própria transformação.
(FRIEDMANN, 2005, p.13).
Nessa mesma linha, Kramer defende que na atualidade há um paradoxo, pois de um
lado temos um maior conhecimento teórico sobre a infância e por outro se vê vários
acontecimentos que demonstram a falta de capacidade da sociedade atual em lidar com as
populações infantis e juvenis”. (KRAMER, 1999).
Um fato que não pode deixar de ser ao menos citado é a questão da formação dos
profissionais para essa área de ensino, pois ao longo de sua história a presença de leigos é
uma constante e isso existe até hoje. Por tudo que foi dito e por causa de toda a legislação e
ações que vem sendo feitas nesse segmento de ensino, faz-se urgente pensar a formação
dos profissionais que atuam na Educação Infantil. Diante disso, é tarefa de todos lutar por
uma Educação Infantil de qualidade e como direito de todas as crianças. A qualificação
26
profissional daqueles que atuam na área deve ser meta dos processos de formação. E isso
implica considerar os futuros e já professores sujeitos do processo, sujeitos históricos e
sociais, cidadãos. É importante pensar a formação como um processo de crescimento,
transformação e criação. (KRAMER, 1996).
Sendo assim, faz-se urgente inaugurar uma sexta etapa do atendimento e educação
à infância brasileira, na qual a população, através da luta e reivindicação, garanta que as
leis deixem de figurar no papel e passem a fazerem-se reais no contexto educacional.
Uma das questões que se coloca diante desse desejo é a necessidade de estudos que
“debrucem” seus esforços no intuito de entender e compreender esse segmento de ensino e
sua especificidade. O presente trabalho está tratando de um tópico de extrema importância
que é a avaliação na infância e sua relação com os processos de aprendizagem.
O próximo item vai falar mais especificamente sobre a avaliação da aprendizagem,
tendo como referências as contribuições de Luckesi e Esteban.
2.3 Avaliação da aprendizagem
A avaliação é considerada um dos maiores problemas da educação. Esse fato se deve,
em grande parte, às dificuldades que os professores têm em entender e fazer avaliação em
função da grande variedade, descontinuidade e dificuldades impostas à educação ao longo
da história. Quanto a isso Hoffmann aponta que:
A todo momento em que se debate avaliação da aprendizagem, ocorrem
também manifestações de desassossego sobre as cruéis condições das
salas de aula em todo país. [...] Muitas e muitas vezes na impossibilidade
de observar e cuidar de cada um, o olhar vagueia pelo todo, abarcando o
grupo, na superfície do coletivo. Desiste-se do envolvimento com cada
aluno, antevendo a dificuldade que isso representa. (HOFFMANN, 2005,
P 13)
Essa citação permite inferir que a educação se distanciou a tal ponto das reflexões e
levantamento de questões sobre avaliação, que essa ocupa muitas vezes um lugar estanque
e só faz sentido em si mesma. Ou seja, nessa lógica tradicional de notas, a avaliação se
torna autoritária, arbitrária e não tem a aprendizagem dos discentes como um foco.
Isso porque, apesar de toda a mudança conceitual proposta e uma infinidade de
27
modos de avaliar existentes na atualidade, normalmente não se reflete sobre os sentidos
que estão respaldando a ação pedagógica e a ação de avaliar fica presa a vivencias,
experiências que não se tornam objeto de análise e de reflexão. E vão sendo constituídos
sentidos para a mesma sem consciência desse acontecimento.
Colocando de outra forma é possível dizer que a Pedagogia tem, ao longo de sua
história, colocado a avaliação em um lugar estratégico, pois essa é pensada e explicada de
acordo com a ordem social vigente, que é a de exclusão, classificação, individualização do
ser humano e das relações sociais.
Esse argumento pode ser “balizado” através da análise do surgimento do exame,
precursor da avaliação, que, apesar de parecer natural, é uma construção social arraigada
na necessidade de controle e seleção. Ou seja, apesar de parecer que o exame é uma coisa
que sempre existiu isso não é verdade. Sua origem nem se deu na educação e sim na
burocracia chinesa (séc. XII a.C.) para eleger membros de castas inferiores, com função de
controle social (GARCIA, 2003).
Outro fator interessante a ser observado é que o sistema de notas na avaliação tem
seu surgimento datado do séc XIX, que é o século no qual a classificação escolar é
implantada de vez. Ou seja, o sistema de classificação via nota é um fenômeno histórico
relativamente novo e está calcado na lógica do capital. Quanto a esse fato Barriga defende
que: “pode-se afirmar que a atribuição das notas não responde a um problema educativo,
nem está forçosamente ligada à aprendizagem. Sua tarefa se aproxima mais do poder e do
controle”. (Barriga 2003, Apud ESTEBAN, 2003, p 78).
Esse fato, segundo Barriga (2003), está em total consonância com o neoliberalismo
que, com sua lógica, procura através do exame e da sua redução ao aspecto técnico
escamotear os demais aspectos que são o pedagógico, o social, e o político. Através desse
ato, deposita na avaliação o poder de resolver as mazelas da educação, tornando o
exame/avaliação super dimensionado e levando muitos a acreditar no seu poder de resolver
os problemas educacionais. Exemplos claros disso são os Sinaes
19
, SAEB
20
, PISA
21
e
outros que funcionam nessa lógica. Barriga coloca que: “a pedagogia ao preocupar-se
tecnicamente com o exame e notas, caiu numa armadilha que a impede de perceber e
19
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
20
Saeb - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - que acontece desde 1990.
21
PISA - Programa internacional de avaliação comparada. Avalia o desempenho de alunos na faixa dos 15
anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
28
estudar os grandes problemas da educação”. (BARRIGA, 2003, p 82).
Na atualidade existem muitos autores como Celso Vasconcelos, Cipriano Luckesi,
Charles Hadji, Benjamim Bloom, Philippe Perrenoud, Teresa Esteban, entre outros que
tratam do tema avaliação escolar, porém, poucos tratam especificamente da avaliação na
Educação Infantil.
Para efeito deste trabalho vamos enfatizar a discussão de dois desses autores -
Luckesi e Esteban, por sua atualidade e constante pesquisa sobre avaliação.
Cipriano Luckesi, através de suas pesquisas defende a necessidade de que a lógica
da avaliação passe a ser “ditada” por uma pedagogia do ensino-aprendizagem e não pela
pedagogia do exame como vem acontecendo. Quanto a isso o autor afirma que: “o nosso
exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por
uma pedagogia do ensino/aprendizagem”. (LUCKESI, 1999, p 18).
Diante dessa afirmação, o autor, em concordância com Esteban, passa a teorizar
sobre essa pedagogia do exame que se caracteriza pelo fato de ter a prova como
instrumento de poder e coerção de poucos sobre muitos e que diante disso traz
conseqüências nefastas para a relação ensino-aprendizagem.
Luckesi (1999) concorda com Barriga (2003) e Garcia (2003) quanto aos porquês
da predominância e poder da prova (exame), pois esse serve aos interesses da sociedade
burguesa à medida que permite controle e auxilia na construção de pessoas submissas, já
que através do medo imposto a muitos (alunos) alguns promovem a petrificação de ações e
produzem controle. Através de várias práticas avaliativas, tais como dar um ponto a mais,
tirar ponto por comportamento, castigos psicológicos
22
, os educandos se vêem acuados e
controlados pelo sistema.
É importante ressaltar que o autor não coloca o professor como o culpado desse
processo, pois ele é uma peça no grande quebra cabeça do capitalismo que, na maioria das
vezes, reproduz em suas práticas educacionais, de forma ingênua e acrítica, as lógicas
sociais.
Para esse autor avaliação é “um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão” (LUCKESI, 1978 apud
LUCKESI 1999, p 33). Porém, as praticas atuais “desvirtuam” as verdadeiras ações acerca
22
Segundo Luckesi, antes o medo era imposto via castigos físicos aos quais os alunos eram submetidos, na
atualidade esses castigos físicos são proibidos, porém eles foram substituídos, de forma genuína, por castigos
psicológicos, que se dão através de ameaças veladas e algumas vezes explícitas.
29
desse fenômeno e os usa de forma diversa. Assim, tem-se que ao invés de diagnosticar, a
avaliação passa a servir para classificar, estratificar e diferenciar indivíduos.
Para fazer diferença e contribuir para a transformação social, Luckesi (2000)
defende que a avaliação deve ser diagnóstica e ter como objetivo a autonomia do educando
através de um trabalho sério e consciente dos agentes da educação. Para isso os
profissionais devem assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito, no intuito de
não cair nas amarras do sistema. Devem agir segundo a teoria libertadora
23
e resgatar a
essência da avaliação tomando-a como instrumento de identificação dos caminhos
percorridos e da possibilidade de percepção dos caminhos a serem perseguidos.
Para esse autor, a avaliação é um ato que por sua própria constituição traz a idéia de
inclusão. Essa inclusão se dá via acolhimento, diagnóstico e decisão. Quando encarada
dessa forma a avaliação acontece de fato, pois ela está centrada na relação dinâmica do
ensino/aprendizagem. Assim, segundo Luckesi, tem-se que:
[...] a avaliação é inclusiva, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer
que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há
submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e
busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em
busca do melhor. Sempre! (LUCKESI, 2000, p 11).
Esteban (2003) avança nas discussões e tem muitos pontos em comum com
Luckesi, pois ela defende que a escola é um lugar onde polissemia e multiplicidade
convivem e vivem de forma explícita. Porém elas são suprimidas, tencionadas pela
pedagogia vigente, que tem como um de seus princípios a homogeneização.
Esse fato determina um tipo de avaliação pré-determinada que considera o erro
como algo negativo e o acerto como algo valorizado positivamente. Segundo a autora, essa
ação impede o diálogo entre os saberes e a percepção mais realista acerca da multiplicidade
e heterogeneidade presente no contexto escolar.
Ela coloca os holofotes sobre a figura do professor quando defende que a avaliação
está intrinsecamente relacionada com a interpretação deste para com o educando e suas
produções. Esse olhar, portanto, pode influenciar de forma significativa o fracasso ou
23
Têm-se um conjunto de tendências, que Luckesi batiza como humanitárias que surgiram com o objetivo de
transformação social. São elas a pedagogia libertadora de Paulo Freire, a Pedagogia libertária e a Pedagogia
dos conteúdos socioculturais de Saviani. Nessa a avaliação busca o desenvolvimento da autonomia do aluno
e por isso passa a ser diagnóstica e visa o avanço e crescimento do educando.
30
sucesso escolar.
Assim sendo, tal fato traz à tona questões como o trânsito entre os conhecimentos e
estruturas de compreensão normatizadas e aceitas e aquelas que são diferentes dessas, mas
que também estão presentes na escola, e aponta para a questão da subjetividade presente
nesse processo.
Para tratar desse tema, a autora inclui na discussão as reflexões de Vigotski (2003)
acerca dos conhecimentos interpsicológicos e intrapsicológicos e de como esses têm uma
ação diferenciada sobre os sujeitos, já que revelam a pluralidade. Esse fato entra em
choque com a ação de homogeneizar, tão presente e buscada pelo sistema escolar através
da classificação e controle. Essa busca da autora é essencial para esta pesquisa, pois o
mesmo tem como uma das bases de sua discussão esse mesmo autor.
Segundo Esteban (2003), os fatores que contribuem decisivamente para a questão
da avaliação se distanciar das discussões sobre ensino-aprendizagem estão calcados na
lógica capitalista a partir de duas funções primordiais: a primeira diz sobre o dever de
disseminar a ideologia de progresso e da competição (competição pelas notas mais altas); a
segunda versa sobre o poder delegado à avaliação de regular o acesso ao mercado de
trabalho, ou seja, a certificação
24
, que está calcada sobre as habilidades e competências do
indivíduo para ingressar no mundo produtivo.
Esses fatores têm como conseqüência direta a homogeneização e o fato da
avaliação conceber a aprendizagem como memorização e repetição do ensinado. O
discurso neoliberal sobre qualidade escamoteia o fato da avaliação estar atendendo a
“necessidade de selecionar e excluir” (ESTEBAN, 2001, p 103) presente na sua lógica. Ou
seja, a avaliação, quando pensada dessa forma, obedece e serve aos preceitos capitalistas
funcionando na tentativa de controlar, homogeneizar, disciplinar, escamotear, medir,
excluir, etc.
Esteban acredita que a avaliação está passando por um momento de luta teórica que
pode levar a uma ruptura epistemológica, pois se tem de um lado a avaliação quantitativa e
sua lógica positivista e de outro a avaliação qualitativa e seu intuito de colocar a lógica da
avaliação em discussão. Autores como Perrenoud (1999) e Barriga (2003) defendem a
24
A certificação surge no século XIX. “é preciso recordar que a conformação da escola a partir da Revolução
Francesa crio as bases para estabelecer um sistema de certificação educativa. Esta certificação se realiza
sobre habilidades e conhecimentos que se supõe que um indivíduo tenha como requisito para ingressar no
trabalho”. (Barriga, 2003, p 80)
31
necessidade de ruptura do paradigma da avaliação no intuito de implementar práticas
diferenciadas.
Existe uma constante tensão entre os modelos quantitativos e qualitativos, ambos
em busca de hegemonia. Contudo é importante ressaltar que o que se concretizou foi um
modelo híbrido, através do qual o modelo quantitativo foi suavizado pelo qualitativo.
Como conseqüência tem-se na prática fazeres diversificados. Porém esses estão marcados
pelas notas e/ou conceitos.
A prática aponta as dificuldades de se pensar em uma avaliação diferenciada que
considere a polissemia e a heterogeneidade como potencialidades e realidades que devem
ser consideradas e que principalmente passem a considerar o erro como construtivo.
A partir dessa constatação Esteban (2003) demonstra através de suas pesquisas que,
uma prática diferenciada é possível, mas que para isso dois fatores são fundamentais: (1º)
acabar com a dicotomia conhecimento científico e senso comum, pois isso abriria espaço
para a pluralidade impossibilitando a manutenção da avaliação como sendo portadora de
resposta única e homogênea; (2º) o aprofundamento nas discussões e conhecimento das
reflexões de Vigotski, pois essa possibilita um olhar diferenciado para o processo de
aprendizagem e conseqüentemente para a avaliação. Com esses pressupostos, o
conhecimento é considerado como polifônico e plural acontecendo através de rupturas e
saltos. Nas palavras da autora tem-se que “o processo coletivo que estimula o sujeito a
ultrapassar suas possibilidades e favorece a construção de um movimento que favorece a
transformação”. (ESTEBAN, 2003, p. 130).
Assim, a discussão de Vigotski é essencial para a avaliação a partir do momento em
que esse autor possibilita que o olhar sobre o aprender e desenvolver seja atravessado pela
ruptura, pela subjetividade, pela diferença entre os sujeitos, pois a idéia de que o que eu
posso fazer com ajuda hoje, farei sozinho amanhã e de que os processos inter e
intrapsicológicos são coletivos, mas também individuais, não possibilitam um olhar
homogêneo para os sujeitos e dá voz e vez a polissemia e as diferenças como construtoras
de conhecimento e saberes.
Com isso a dicotomia erro/acerto deixa de ter lógica, pois o erro passa a ser
considerado construtivo, pois com esses pressupostos a resposta diferente não significa não
saber e sim uma outra solução pensada pelo sujeito, que se torna indício, pistas para os
seus saberes. É importante ressaltar que sobre essa questão do erro, um dos autores que
mais contribuiu foi Piaget, pois em seus trabalhos ele sempre enfatizou o erro como algo
32
construtivo e fazendo parte do desenvolvimento do sujeito. Pois, segundo esse autor, as
respostas, aparentemente erradas na verdade são resultantes de uma postura de
experimentação, em que as crianças levantam e testam suas hipóteses. Os erros infantis
merecem, assim, uma análise séria e cuidadosa.
Quanto a essa questão do erro construtivo, Hoffmann coaduna das idéias de
Esteban quando afirma que:
o grau, nota, conceito, são conferidos ao aluno sem interpretação ou
questionamento quanto ao seu significado e poder. Essas ”sentenças” [...],
obstaculizam na escola a compreensão do erro construtivo e de sua
dimensão na busca de verdades. Impedem que professores e alunos
estabeleçam uma relação de interação a partir da reflexão conjunta, do
questionamento, sobre as hipóteses formuladas pelo educando em sua
descoberta do mundo. (HOFFMANN, 2001a, p 18).
Enfim, a discussão exposta acima demonstra que a avaliação da aprendizagem é
algo ainda obscuro na prática, pois está calcada na lógica da nota e da exclusão e não na da
inclusão e consideração da diferença como algo construtivo. Com isso o foco não é a
aprendizagem dos educandos e sim se eles atendem ou não aos padrões pré-estabelecidos.
Diante disso, mostra-se urgente a necessidade de pesquisas e ações diferenciadas.
Por isso e devido ao foco dessa pesquisa, o próximo tópico vai tratar mais especificamente
sobre como a avaliação vem sendo pensada na Educação Infantil.
2.4 Avaliação da aprendizagem na Educação Infantil
As transformações socioeconômicas e culturais que modificaram a estrutura
familiar nas últimas décadas ocasionaram o aumento da participação da mulher no
mercado de trabalho e, consequentemente, houve um aumento significativo da demanda pelo
atendimento e educação de crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas. Além disso,
o processo histórico-pedagógico se modificou e vem se modificando de modo que a Educação
Infantil vem ganhando espaço e importância diferenciadas.
Entretanto, é importante esclarecer que o surgimento de instituições públicas e
particulares para crianças de 0 a 6 anos no Brasil apresenta ao longo de sua história
concepções bem diferentes sobre sua finalidade social, pois os programas para a Educação
Infantil tinham, inicialmente, como objetivo principal, o assistencialismo e a compensação
cultural das crianças de 0 a 6 anos, como discutido no primeiro capítulo.
33
Modificar essa concepção de educação assistencialista, cujo foco central é o
cuidar, tem sido um dos grandes propósitos dos educadores e pessoas ligadas a essa
questão. O intuito é reconhecer as especificidades da Educação Infantil.
Dito isso, um dos fatores a ser pensado é o processo avaliativo nesse segmento e
sua intencionalidade básica. Um dos caminhos necessários a se trilhar é o de
conhecimento das diferentes tendências pedagógicas predominantes no Brasil em escolas
que atendem crianças de 0 a 6 anos. Dentre elas se destacam: a tendência romântica, a
tendência cognitiva e a tendência crítica (KRAMER, 1994).
A tendência Romântica concebe a pré-escola como um jardim de infância, no qual
as crianças são as sementes e as professoras as jardineiras. Ela surgiu no século XVIII e
seus principais representantes teóricos são: Froebel, Decroly e Montessori. As teorias
desses três representantes têm em comum o fato de considerar a criança como sementinha a
ser regada pelos professores para florescerem nesse jardim. Segundo Angotti (1994),
Froebel (1782- 1852) reconhece que a avaliação possui como técnica fundamental a
observação constante do professor, ou seja, do educador sobre o educando, interpretando
os interesses da criança, suas necessidades, seu desenvolvimento, suas condutas, orientando
suas atividades para possibilitar a perfeição dentro de normas constituídas e do exemplo
docente.
A Cognitiva percebe a criança como sujeito que pensa, sendo a pré-escola o locus
ideial para tornar as crianças inteligentes e a educação deve favorecer o desenvolvimento
cognitivo. Sua principal fonte foi Jean Piaget (1896-1980). Sua difusão maior, no Brasil,
se deu na década de 70. Seus pressupostos estão calcados na teoria desse autor que
privilegia a interação organismo-meio através dos mecanismos de assimilaçao,
acomodação e equilibração. Além disso, defende a tese de que os indivíduos se
desenvolvem por etapas. Essa tendência apresenta a avaliação como ato de observação de
todos os momentos da criança na escola. O professor deve acompanhar as realizações
individuais de cada aluno, observando-o e analisando-o, no intuito de perceber e
oferecer condições para que se possa estabelecer o processo de construção e adaptação do
indivíduo frente ao conhecimento.
Já a Crítica vê a pré-escola como um lugar de trabalho, no qual seus sujeitos
(criança e professor) são considerados cidadãos ativos, cooperativos e responsáveis. Nesta
cabe à educação transformar o contexto social. Esta tendência tem como principal
representante Célestin Freinet (1896-1966). Na concepção do mesmo a sociedade é plena
34
de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela
existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social,
inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é
feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em
conjunto. Ele defendia uma avaliação contínua e significativa, ou seja, não deveria existir
apenas aquela semana de provas, como é a realidade (infelizmente) de muitas escolas. Os
alunos que freqüentavam a escola de Freinet, assim como outros alunos da França, eram
avaliados de tempos em tempos por inspetores escolares. Na época, essa inspeção era
muito rígida, porém, o resultado dos seus alunos não poderiam ser diferente. Na visão
crítica, a avaliação não se reduz a uma avaliação de aquisição de conhecimentos; vai além,
envolvendo o processo de análise contínua do crescimento, da forma e o produto das
realizações, do desenvolvimento pessoal e em prol da cooperação mútua, constituindo
análise integral da criança envolvida na educação institucionalizada (ANGOTTI, 1994).
Essa discussão é importante, pois localiza a questão da pré-escola de uma forma
importante, mas faz-se necessário esclarecer que essa discussão já tem importantes
avanços como as de Sarmento e a discussão sobre a sociologia da infância. O autor
defende em entrevista cedida em 2006 para a revista Currículo sem Fronteiras que é
importante:
“estudar a infância a partir do seu próprio campo, e portanto, a criança
antes do aluno e a interacção social inter e intrageracional antes da
instituição, constitui um trajeto científico que a Sociologia da Infância
propõe. Evidentemente, este antes não é cronológico; significa uma
anterioridade ontológica: o aluno é institucionalmente investido sobre um
ser social concreto, a criança, cuja natureza biopsicosocial é
incomensuravelmente mais complexa do que o estatuto que adquire
quando entra na escola”. (SARMENTO, 2006, p 3)
A autora Hoffmann é uma das poucas que teorizam sobre a avaliação na Educação
Infantil e é uma referência essencial para essa discussão. Ela defende a necessidade urgente
de uma prática mais reflexiva e conhecedora de como os alunos aprendem e se
desenvolvem para que a avaliação na Educação Infantil não termine por obedecer à lógica
da exclusão e do julgamento precoce e descontextualizado dos alunos.
Sem dúvida, a avaliação, na educação infantil, [...] passa a exigir [...] uma
investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle, vigente no
35
ensino regular, que atrelado à finalidade de controle das famílias sobre a
eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o significado
dessa prática em benefício ao processo educativo”. (HOFFMANN, 2004,
p. 10).
A mesma autora enfatiza, ainda, que a maioria dos instrumentos de avaliação
privilegia um registro endereçado aos pais ou à instituição relegando a segundo plano o
sujeito aluno. “... os resultados enunciados não têm por objetivo subsidiar a ação
educativa no seu cotidiano, mas assegurar aos pais e à escola que as atividades estão se
desenvolvendo e que a criança os está realizando” (HOFFMANN, 2001a, p. 82).
E o que ocorre na prática é que mesmo não existindo a obrigatoriedade com relação
à atribuição de notas ou conceitos para as crianças pequenas o que se verifica muitas vezes
é a ocorrência de ações avaliativas que remetem à idéia de classificação e formalidade
presentes no ensino fundamental. Esse fato é comprovado por Hoffmann (1996) onde ela
aponta a existência de alguns tipos de avaliação formal na Educação Infantil. Entre eles se
destacam os boletins de acompanhamento das crianças, as fichas de avaliação e outros
mecanismos. Além disso, há uma grande incidência da avaliação informal, que tem como
objetivo controlar e vigiar o comportamento e a disciplina das crianças via ameaças e
controles variados.
Esteban (1993) já refletia sobre isso e escreveu um artigo instigante, através do qual
usando uma analogia através do jogo de encaixe
25
demonstra como as crianças desde a pré-
escola estão sujeitas a um “padrão predeterminado de desenvolvimento, de aprendizagem
e de conteúdos desejáveis” (...) (ESTEBAN, 1993, p 22).
Ballester e colaboradores consideram que a grande importância da avaliação na
Educação Infantil ocorre pelo papel de instrumento para ajustar continuadamente a
intervenção dos professores à resposta dos alunos (BALLESTER, 2003, p. 61). Defendem
que na Educação Infantil encontram-se três tipos de instrumentos de avaliação, que são as
do tipo abertos (diários), semi-estruturados (pauta de observação) e por fim os fechados
(ficha de conduta específica). Acreditam que os instrumentos são necessários e válidos,
porém chamam a atenção para a importância do conhecimento dos mesmos e de como eles
dizem sobre a concepção que a escola e os professores têm sobre o ato de avaliar.
Eulália Bassedas e Isabel Solé tratam da Educação infantil em muitas de suas
nuances. Retratam através de suas idéias a íntima ligação entre avaliação e
25
Brinquedos parecidos com Lego.
36
desenvolvimento infantil, destacam a avaliação nesta etapa como tendo sentido através da
intervenção, “servindo para tomada de decisões educativas, para observar a evolução e o
progresso das crianças”. (BASSEDAS & SOLE, 1999, p. 173).
Essas definições possibilitam demonstrar o que os autores que focam sua atenção
na questão da avaliação nesse segmento pensam e discutem oferecendo um importante
suporte para a discussão e análise acerca dos sentidos de avaliação que orientam a prática
de avaliação do docente e alunos e suas conseqüências para o processo de aprendizagem.
Vários teóricos defendem que a avaliação deve ser entendida como um importante
mediador do aprendizado. “A avaliação pode ser um poderoso instrumento para ajudar o
aluno a aprender melhor”.(PARCERIZSA, apud: BALLESTER, 2003, p 11). Porém, na
prática isso nem sempre acontece.
2.4.1 Documentos oficiais e a avaliação na infância
Outro importante foco de análise são os documentos oficiais que tratam dessa
questão. São eles: a Lei de Diretrizes e Bases da educação de 1996, que preconiza: “(...) a
avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. (LDB, 1996, artigo
31, seção II); o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI), este
defende que a avaliação deve se dar através de observação, registro e avaliação formativa;
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), que estipulam que
as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem explicitar
concepções, bem como definir diretrizes referentes à metodologia do trabalho pedagógico e
ao processo de desenvolvimento/aprendizagem, prevendo a avaliação como parte do
trabalho pedagógico, que envolve toda a comunidade escolar.
A leitura desses documentos possibilita lançar mão das considerações de Hoffmann
quando afirma que:
A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto
concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.
Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido
indagativo, investigativo, do termo, instala sua docência em verdades
absolutas, pré-moldadas e terminais. (HOFFMANN, 2001, p 16)
Através dessa reflexão, a autora deixa explícita a necessidade da escola rever suas
37
práticas avaliativas e também de repensar sua lógica. Entendendo-a não como resultado
final, mas processo que deve e está diretamente ligado ao aprendizado. A LDB abre essa
possibilidade de forma real e legal ao retirar, na Educação Infantil, o caráter de promoção e
ao afirmar no RCNEI que a avaliação dar-se-á mediada por registro, observação e
avaliação formativa.
O texto do Referencial demonstra isso em trechos tais como:
A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter
dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua
prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar
novos avanços na aprendizagem das crianças, a avaliação deve se dar de
forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de
aprendizagem. (RCNEI, vol 3, pág 157).
É importante ressaltar que esse documento, o RCNEI, sofre críticas por parte de
alguns autores como Campos, 1999, Cerisara, 1999; Faria e Palhares, 1999; Palhares e
Martinez, 1999, Vasconcellos, 2005. Isso porque apontam a possibilidade de observar no
referido documento um retrocesso em alguns aspectos, como por exemplo, a concepção
compensatória e escolarizante implícita (Educação Infantil como preparação para a escola),
o papel da comunidade como “parceira” nesses atendimentos e a formação dos professores
como sendo responsabilidade dos mesmos. Segundo Vasconcellos:
O documento acabou por ter protótipo homogeneizante frente a uma
realidade tão desigual e suas pretensões avançaram no corpo das políticas
do então governo federal para além da esfera educacional, elas foram
remetidas à instalação de uma ordem social, onde a cidadania é vista
apenas na dimensão individual e não coletiva. (VASCONCELLOS,
2005, p 109).
Por outro lado, nesses documentos
26
o educador entra em contato com a realidade
explícita sobre a criança de 0 a 6 anos e conta com fatores que influenciam a formação
pessoal e social da criança e o conhecimento de mundo.
Quanto à prefeitura do Rio de Janeiro tem-se como principal documento as
26
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. 2v. Brasília: MEC/SEF, 1998.
38
resoluções do Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO
27
, pois esse propõe um
núcleo curricular básico e desde o ano de 1996 norteia o trabalho nas unidades escolares.
A questão da avaliação aparece de forma clara no NCBM. Ela está definida pela
Resolução 606/1996 e quanto à avaliação na Educação Infantil, ela estabelece no capítulo
VI que:
Artigo 24 - A avaliação dos alunos matriculados nas classes de Educação
Infantil deve considerar a forma própria de atividade das crianças desta
faixa etária: o jogo, a brincadeira e as formas de comunicação e interação.
Artigo 25 - As situações de avaliação não devem ser estanques mas
articuladas e permanentes, considerando as interações dos alunos com
outros alunos, com os adultos, com o meio ambiente físico e social.
Artigo 26 - Os instrumentos de avaliação utilizados: fichas, relatórios e
outras formas de registro devem contemplar as noções, conteúdos,
significados e valores que integram os Núcleos Conceituais que
perpassam as diferentes áreas do conhecimento.
Artigo 27 - A avaliação dos alunos das classes de Educação Infantil prevê
uma progressão contínua, não cabendo reprovação neste segmento, nem
atribuição de conceitos, mas uma análise diagnóstica, com
recomendações, segundo necessário.
A leitura desse documento possibilita a inferência de que ele está de acordo com o
RCNEI e que propõe basicamente a mesma coisa e que por outro lado atrela de forma
direta o fazer o professor aos pressupostos da Multieducação.
Todos os documentos apresentados até aqui usam a discussão do Vigotski em seus
textos, principalmente os documentos relacionados à Prefeitura do Rio de Janeiro. Como
exemplo podemos citar os seguintes trechos “o planejamento deve ter como objetivo atual
na Zona de Desenvolvimento Proximal (...)”, ou ainda, “o conhecimento de uma criança é
constituído nas interações com o outro(...)” e por fim “(...) é importante escrever o
relatório, pois, conforme afirma Vigotski, a linguagem escrita promove a reorganização
do pensamento, a reflexão e a conexão de idéias, possibilitando ao educador mais
elementos para realizar a avaliação.”
28
Esse fato é mais um indicativo da importância das discussões desse autor para a
questão da avaliação e de como ele pode contribuir para uma mudança nos sentidos de
avaliar, bem como os desafios que se colocam nas tentativas de transformar tais
contribuições em propostas de ação.
27
Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO. Sigla: NCBM.
28
Trechos retirados do documento multieducação temas em debate: educação infantil revendo percursos no
diálogo com os educadores. Páginas 28, 30 e 32.
39
Por todos esses fatores e por defender e acreditar nas concepções vigotskianas é
que no próximo capítulo apresentar-se-á as discussões entre sentido e significado,
aprendizagem e desenvolvimento, a zona de desenvolvimento real, proximal e potencial,
mediação e interação, pois esses são a base da discussão.
Diante disso, vamos nos debruçar mais detidamente acerca das concepções do
Vigotski sobre os aspectos acima delineados.
2.5 Vigotski e a relação entre sentido e significado
Para estabelecer relação entre sentido e significado, mediação, interação e avaliação
faz-se necessário uma discussão sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizado,
principalmente em um processo de conhecimento escolarizado. Muitos teóricos realizaram
pesquisas com esse fim, porém, para o presente trabalho, serão enfatizados os estudos
realizados por Lev Semenovich Vigotski.
O autor nasceu na Bielo-Rússia em 1896 e faleceu aos 37 anos, em 1934. Defendeu
a teoria do materialismo dialético: doutrina fundamental do marxismo, cuja idéia central é
que o mundo não pode ser considerado como um complexo de coisas acabadas, mas de
processos, onde as coisas e seus reflexos na consciência, os conceitos, estão em incessante
movimento.
Assim, partindo desse referencial marxista, Vigotski interessou-se por enfatizar o
papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Para o autor, o homem
é fruto da evolução filogenética, ontológica
29
e cultural, e seu desenvolvimento dar-se-á
em interação com as características do meio social em que vive. Seu objetivo era o de
compreender, de forma conjunta, o desenvolvimento psíquico (mecanismos cerebrais
subjacentes ao funcionamento psicológico) e o desenvolvimento do indivíduo e da espécie
humana levando em consideração o processo sócio-histórico.
29
Segundo o dicionário Aurélio tem-se que:
De filo-1 + -genia.]S. f. Biol. = Evolução das unidades taxonômicas; história evolucionária das
espécies; filogênese. [Opõe-se a ontogenia. ].
De ont(o)- + -genia.] S. f. Biol. = Desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a
maturidade para a reprodução; ontogênese. (Desenvolvimento dos sujeitos concretos) Baquero 1998 p 28
Genético refere-se ao estudo da origem, da formação das características psicológicas. (Rego, 1995,
p 40)
40
Vale ressaltar que o interesse por questões educacionais esteve presente em sua
obra, sendo considerado por muitos, responsável por importantes contribuições para a
educação, enquanto atividade que se dá via condições sócio-históricas. Suas preocupações
foram direcionadas para o entendimento das origens sociais e das bases culturais do
desenvolvimento individual, tendo como pressuposto fundamental que:
Todas as funções psicológicas superiores originam-se das relações reais
entre indivíduos humanos. [...] E que a internalização de formas culturais
de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo
como base as operações em signos. (VIGOTSKI, 2003. p 75).
A problemática central dessa pesquisa preocupa-se em investigar os sentidos de
avaliação subjacentes à concepção das professoras e alunos da Educação Infantil e suas
repercussões no processo de aprendizagem. Diante desse fato, faz-se necessário explicitar
qual o conceito de sentido que estamos trabalhando.
Os estudos de Vigotski sobre a relação sentido-significado são de extrema
importância em sua obra e possibilitam um entendimento mais amplo e diferenciado das
questões de linguagem, da relação entre pensamento e palavra e do quanto a construção da
subjetividade está visceralmente imbricada na questão histórica e social.
Além de Vigotski, autores como Góes e Cruz (2006), Oliveira (2005), Newton
Duarte (1995) e (2006) sustentam essa discussão. É importante destacar que para a teoria
histórico-cultural, da qual Vigotski faz parte, o conhecimento do mundo dos sujeitos é
mediado pelas interações com o outro (pares e pessoas adultos) pelas práticas culturais, e,
especialmente, pela linguagem. Pois segundo esse autor a linguagem tem um lugar de
destaque no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e é através da interação
via palavra, na relação com o outro que somos capazes de dizer o mundo e ao mundo. E,
por conseguinte, nos tornamos capazes de classificar, recortar, agrupar, representar,
significar o real.
Vigotski aponta, em sua discussão sobre a relação pensamento e palavra, que o
significado é a ponte essencial entre pensamento e palavra e que sem ele a palavra não
existe. Nas palavras do próprio autor tem-se que “a palavra desprovida de significado não
é palavra, é um som vazio.” (VIGOTSKI, 2001b, p 398).
Tem-se assim que o significado é o entendimento social que se tem da palavra, ele é
construído e constituído socialmente e aceito pela grande maioria, por isso possibilita a
41
comunicação entre os seres humanos. Ele é uma generalização ou conceito e, por
conseguinte, relativamente estável. Vigotski considera que generalização e significado
significam a mesma coisa e por isso ele é tanto um fenômeno de pensamento como um
fenômeno da palavra. Marta Kohl defende que o significado é o responsável por mediar a
relação do indivíduo com o contexto histórico social em que ele está inserido. E que por
isso “constitui-se no filtro através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e
agir sobre ele”. (OLIVEIRA, 2005, p 48)
O significado das palavras se desenvolvem e esse desenvolvimento deve-se ao
sentido, pois é ele que confere rupturas e crises no significado e ao mesmo tempo impinge
de forma consistente a marca da subjetividade na construção e relação do homem com a
linguagem. Assim, o autor afirma que: “o significado da palavra é inconstante. (...) é antes
uma formação dinâmica que estática.” (VIGOTSKI, 2001b, p. 408) Essa descoberta é
fundamental, pois se o significado pode modificar-se, isso implica em uma mudança na
relação pensamento e palavra. Já que dada essa mobilidade e ao estudo do papel funcional
do significado da palavra no ato do pensamento
30
tem-se o entendimento da dinamicidade
dessa relação em que o movimento intenso e incessante da palavra e pensamento e do
pensamento e palavra se evidencia.
Os significados são uma construção histórica e social e estão diretamente
relacionados com as relações humanas em sociedade, sendo assim eles se modificam.
Kohl ilumina essa discussão quando exemplifica algumas mudanças de significado ao
longo da história.
31
Porém, o significado apesar de mutável é muito mais constante que o sentido, pois
esse “é a soma de todos os fatores psicológicos que a palavra desperta em nossa
consciência (...) é uma formação dinâmica , fluida, complexa, que tem várias zonas de
estabilidade”. (VIGOTSKI, 2001b, p 465). Daí o caráter mais estável do significado frente
ao sentido, pois ele é uma das zonas de estabilidade do mesmo. Em situações dialógicas
fica fácil perceber como as palavras mudam facilmente de sentido e como por outro lado o
significado se mantém. Assim, tem-se que “o significado é apenas uma pedra no edifício
do sentido”. (VIGOTSKI, 2001b, p 465).
30
Grifos meus.
31
Ver Oliveira, 2005, p 48, 49. Editora Scipione. Nesse trecho a autora cita palavras em russo e português
que diante da dinamicidade da língua sofreram transformações em seus significados e também faz uma
analogia desse fato com a aquisição da linguagem pela criança.
42
De acordo com esses preceitos é possível inferir que é através do processo de
interação verbal que se faz possível o recorte e a categorização da experiência e isso se dá
pelas significações que aí se produzem. Assim, o significado da palavra, que como vimos é
considerado por Vigotski a unidade de generalização e interação social, pode ser tomado
como o elemento que articula a realidade em categorias culturalmente elaboradas.
O sentido oferece a possibilidade de enriquecimento das palavras, pois nesse o
contexto e a vivência pessoal, não deixando de lado as questões históricas
32
, aumenta de
forma imensurável as possibilidades de sentido e conseqüentemente amplia a possibilidade
de significados. Por outro lado, o significado pode muitas vezes dificultar o
desenvolvimento das palavras. Esse fenômeno é de fácil identificação no cotidiano e vários
são os exemplos dessa relação intrínseca entre sentido e significado.
Essa afirmação pode ser comprovada pelas palavras do autor quando ele afirma que:
Esse enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir do
contexto é a lei fundamental da dinâmica do significado das palavras. A
palavra incorpora, absorve do todo o contexto com que está entrelaçada os
conteúdos intelectuais e afetivos e começa a significar mais e menos do
que contem o seu significado quando a tomamos isoladamente e fora do
contexto. (VIGOTSKI, 2001b, p 466).
Tem-se assim que, o sentido se dá na incompletude e está intimamente relacionado
com o contexto e com a subjetividade dos indivíduos.
Vigotski defende a existência de três tipos de linguagem no desenvolvimento
filogenético e ontogenético que são a linguagem exterior, a linguagem egocêntrica e a
linguagem interior. A linguagem externa é a linguagem usada socialmente e tem como
finalidade a comunicação entre os indivíduos e a generalização (pensamento generalizante)
Ela se dá principalmente via significado das palavras, pois esses vão sendo aprendidos
socialmente através da imersão dos sujeitos na cultura. Já a linguagem egocêntrica é a
linguagem presente durante o desenvolvimento da criança e que acontece diante da
necessidade da mesma de conviver frente a transição das manifestações das atividades
interpsicológicas para as intrapsicológicas, ou seja da transição das atividades sociais para
a individuais. Pois como sabemos, Vigotski defende que todo desenvolvimento humano se
dá de fora para dentro.
Foi na linguagem egocêntrica e seu caráter diferenciado que Vigotski encontrou a
32
Ver Duarte, Newton. 2006.
43
chave para entender e estudar a linguagem interior, pois essa linguagem, apesar de ser
vocalizada, apresenta muitas semelhanças com a linguagem interior. A linguagem interior
é aquela na qual o indivíduo “fala” para si e consigo mesmo. Ela é uma linguagem
específica e dotada de particularidades, entre elas destacam-se a predicatividade, a
condensação, fragmentação, abreviação, combinação, fusão e a característica que mais nos
interessa que o predomínio do sentido sobre o significado. Esse fato permite que os
sentidos se influenciem correntemente na estrutura do pensamento dos sujeitos e se
modifiquem ou enriqueçam.
Daí a importância de buscar entender os sentidos que os sujeitos conferem para suas
ações, qual a relação do contexto com a produção destes sentidos, e mais ainda ter a
consciência de que para isso é necessário saber que todo texto falado tem um subtexto que
contêm sentidos. Pois como afirma Vigotski “toda frase viva, dita por um homem vivo,
sempre tem o seu subtexto, um pensamento por trás”. (VIGOTSKI , 2001b, p 477). E para
entender esse subtexto é necessário estar atento as entonações, gestos, expressões e
principalmente tentar entender as motivações dos sujeitos, pois o pensamento não nasce do
outro pensamento, pois ele tem sua origem na aspecto afetivo volitivo, ou seja, é gerado
através da “consciência que o motiva” (VIGOTSKI , 2001b, 479).
A compreensão efetiva e plena do pensamento alheio só se torna possível
quando descobrimos a sua eficaz causa profunda afetivo-volitiva. Essas
descobertas dos motivos, que fazem o pensamento nascer e orientam o
seu fluxo (...). (VIGOTSKI, 2001b, 480).
Ou seja, se o intuito dessa pesquisa é descobrir os sentidos da avaliação para
professores e crianças, uma de nossas preocupações é tentar entender a motivação desses
sujeitos, e estar atento ao contexto e subtextos observados e ouvidos. Deixando claro que
concordamos com Vigotski (2000) quando ele defende que o homem é produtor da história
e da cultura e conseqüentemente produz as condições de sua existência e as suas interações
sociais. Portanto, produz seus instrumentos, seus sistemas de símbolos, de linguagem, de
signos e de sentido. E além de produzir a si mesmo ele é também produto das condições
que cria.
Um outro enfoque dado a relação sentido e significado é discutida por Duarte
(2006) e Basso (1998) através da qual eles trazem as contribuições de Luria que coloca a
44
questão do sentido e significado diretamente ligada a questão da atividade humana
chamando a atenção para o fato de que a ruptura, causado pelo sistema capitalista, entre
significado e sentido tem como conseqüências a falta de reflexão.
Nessa perspectiva tem-se que o significado, como já foi dito, refere-se a relações
objetivas, historicamente constituídas, relativamente estáveis e compartilhado por todas as
pessoas que o utilizam. Este é gerado e gera a objetivação
33
que é o processo de produção e
reprodução da cultura e da vida em sociedade. Ou seja, através das significações
objetivadas o homem passa a reconhecer-se e reconhecer os objetos, símbolos e o que eles
encarnam. Tem-se assim que, no significado, está acumulado a experiência histórica de
muitas gerações.
Segundo os autores, a apropriação dos significados se dá pelos processos; 1) ativo:
necessidade de ação, realizar atividades, viver a cultura, 2) mediador: entre processo
histórico e formação do individuo humano: saberes acumulados ao longo da história, como
exemplos têm o desenvolvimento dos instrumentos e a linguagem oral e por fim 3) pelo
educativo: a formação se dá pela relação entre apropriação
34
e objetivação.
Esse caráter essencialmente social das atividades tem como conseqüência a vida do
homem em sociedade via atividade humana grupal, pois é na atividade que as ações
humanas ganham motivo e passam a fazer sentido. Para explicar esse fato, Leontiev (1978)
diferencia ação e atividade e para isso usa o exemplo da caça, atividade humana através da
qual os seres humanos se organizam e por meio de ações aparentemente sem sentido (dois
homens chamam a atenção do animal, enquanto outros tantos estão escondidos atrás de
alguma coisa) essas ganham status e sentido diante do motivo final que é o de saciar a
fome. Ou seja, existe uma mediação simbólica entre a ação e o motivo da atividade. E é
justamente essa relação entre a ação e o motivo da atividade que precisa ser traduzida no
âmbito subjetivo, ou seja na consciência, pois é isso que dá sentido à ação e motiva o ser
humano.
Nas palavras do autor tem-se que:
33
É quando os instrumentos e as relações entre os integrantes do grupo e também a linguagem vão
adquirindo uma existência objetiva. Por meio do processo de objetivação, atividade física ou mental dos
seres humanos transfere-se para os produtos dessa atividade. (Duarte, 2006, p 33)
34
Apropriação: processo de apropriação da cultura pelos indivíduos, é o oposto e ao mesmo tempo
complemento da objetivação.
45
(...) ao conteúdo da ação , isto é, aquilo que constitui seu objeto, vincula-
se o significado da ação, ou seja, o significado da ação é aquilo que o
sujeito faz, é a resposta à pergunta: o que o indivíduo está fazendo? Mas a
consciência humana, segundo Leontiev, trabalha com relações entre o
significado e o sentido da ação. O que seria o sentido da ação? Para este
autor o sentido da ação é dado por aquilo que liga, na consciência do
sujeito, o objeto da sua ação (seu conteúdo) ao motivo da mesma.
(DUARTE, 2006, P 36)
Com isso temos a categoria sentido que como já foi explicitado refere-se ao
significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações feitas no contexto de
uso da palavra, em vivências afetivas de indivíduo. Ou seja, sentido é o que liga, na
consciência humana, o objeto da ação (conteúdo) ao motivo da mesma. Sendo assim, o
sentido depende do motivo e é produzido pelas condições objetivas de vida dos indivíduos.
Contudo, o que temos na atualidade, com o desenvolvimento do capitalismo, é uma
dissociação entre sentido e significado. Pois, a ação e o motivo da mesma, muitas vezes
estão dissociados. O autor cita como exemplo a tecelagem, na qual o motivo deixa de ser a
fiação, a produção de roupas para a subsistência no calor e frio e passa a ser o salário. Essa
ruptura causa falta de reflexão, pois do sujeito é retirado, via condições de trabalho,
situação social, condições de existência, o direito a uma atividade provida de sentido.
(DUARTE, 2006).
Isso implica dizer que estamos procurando aqui entender os sentidos da avaliação
para professoras e alunos da Educação Infantil e esse sentido versa sobre as experiências,
vivências e contextos em que a avaliação está acontecendo e a forma como estão
relacionados ou dissociados.
2.6 Vigotski: promovendo um diálogo entre avaliação e aprendizagem
Vigotski (2003), com sua visão de desenvolvimento baseada na concepção de um
organismo ativo, com a convicção de que as funções psicológicas superiores são
construídas num ambiente histórico e social e de que o aprendizado tem uma função
decisiva e constituidora de conhecimento, tem muito a contribuir com essa pesquisa.
Quanto a isso Henriques enfatiza que:
Vigotski vai chamar a atenção para o fato de que todas as funções no
46
desenvolvimento da criança aparecem primeiro em nível social, entre
pessoas, e depois em nível individual, no interior da criança. Essa
passagem do nível intra para o interpsicológico, vai se dar através da
internalização, que implica uma reconstrução interna pela criança de uma
atividade externa, como resultado de processos interativos ao longo do
desenvolvimento.(HENRIQUES, Eda, 1993, p 111).
Isso porque, para Vigotski (2001a) desenvolvimento e aprendizagem são
fenômenos diferentes, que porém se inter-relacionam de forma complexa e não
convencional. Para chegar a essa conclusão o autor refutou, através de análise criteriosa, as
demais correntes que, segundo ele, podem ser englobadas em três grandes posições
teóricas.
A primeira considera a aprendizagem como um processo externo ao indivíduo e
que, por conseguinte, não está envolvida diretamente com o desenvolvimento. Isso porque,
para essa corrente, o desenvolvimento está ligado a fatores maturacionais e por isso, o
domínio do pensamento formal e lógico ocorreria por si mesmo, sem a interferência do
ensino. A aprendizagem utilizaria os avanços do desenvolvimento para acontecer. Como
exemplos de autores que seguem essa concepção tem-se Piaget e Binet, pois eles focaram
seus esforços no intuito de entender as tendências do pensamento na forma pura,
independente do aprendizado. Ou seja, de acordo com essa tendência o desenvolvimento se
adianta ao aprendizado, “o curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem”
(VIGOTSKI, 2001a, 104). Ou seja, aqui o desenvolvimento é pré-requisito para o
aprendizado e o desenvolvimento mental é visto de maneira retrospectiva
35
.
A segunda concepção defende que aprendizagem é desenvolvimento e que eles
acontecem de forma simultânea. Essa corrente se fez presente na teorização sobre a
questão dos reflexos e do desenvolvimento via condicionamento. O representante mais
eloqüente dessa posição foi William James e sua idéia de que esses dois aspectos poderiam
ser subsumidos a um processo de formação por hábitos. De acordo com Vigotski, James
conceberia a educação como uma atividade organizadora dos hábitos de conduta
36
e
35
[De retrospecto + -ivo.]
Adj. Que se volta para o passado. Referente ao passado. (Retirado do dicionário Aurélio, século
XXI)
36
O hábito, segundo o autor, simplifica o movimento necessário para obter um dado resultado, tornando-o
mais acurado e diminuindo a fadiga. Neste sentido, os hábitos constituem uma faceta da aquisição de
habilidades.
47
tendências adquiridas. Assim, aprendizagem e desenvolvimento ocorreriam ao mesmo
tempo e do mesmo modo. Ou ainda, “nessa abordagem, desenvolvimento e aprendizagem
se confundem e ocorrem simultaneamente”. (REGO, 2004, p 88).
A terceira e última corrente aborda a temática de forma a tentar coadunar as visões
anteriores e diz que esses fenômenos são diferentes, porém se desenvolvem de forma que
um influencia o outro. De acordo com Vigotski (2003), Kofka é o grande nome dessa
abordagem. Nesta o desenvolvimento se baseia em 2 vetores: 1º a maturação
(desenvolvimento do sistema nervoso) e 2º a aprendizagem, que nesta perspectiva é um
processo de desenvolvimento. Para Kofka a maturação prepara e possibilita o processo
específico da aprendizagem que, por sua vez, e só então, empurra para frente a maturação.
Para essa teoria, desenvolvimento é sempre maior que aprendizagem, pois cada passo na
aprendizagem significava dois no desenvolvimento e por isso eles não coincidem.
A partir dessas diferentes posições sobre a relação aprendizagem e
desenvolvimento Vigotski inaugura uma reflexão diferenciada e defende que
desenvolvimento e aprendizagem são processos diferentes e que a relação entre eles é
dinâmica.
[...] a aprendizagem não equivale a desenvolvimento; no entanto, a
aprendizagem organizada torna-se em desenvolvimento mental e põe em
marcha uma série de processos evolutivos que nunca poderiam se dar à
margem da aprendizagem. Assim, pois a aprendizagem é um aspecto
universal e necessário do processo de desenvolvimento culturalmente
organizado e especificamente humano das funções psicológicas.
(VIGOTSKI, 1988, 139. In: BAQUERO, 1998, p. 98).
A aprendizagem, para este autor, tem um caráter construtor e, portanto, não se reduz
unicamente ao papel de ativadora, nem tão pouco a de estímulo ao desenvolvimento que se
limita a acelerar ou retardar as formas de comportamento que aparecem sem ela.
A contribuição da aprendizagem consiste no fato de colocar à disposição do
indivíduo instrumentos que possibilitam a formação das funções psicológicas superiores. E
é essa capacidade de desenvolver os processos psicológicos superiores que diferencia o
homem dos animais. Esta se dá através da ação do homem no meio social via mediação.
Segundo Vigotski, “a internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana: é a
base do salto qualitativo da psicologia animal para psicologia humana”. (VIGOTSKI,
48
2003, p. 76)
Diante disso, é possível afirmar que o fundamental no desenvolvimento não se
constitui no progresso de cada função considerada em separado, mas sim, na mudança das
relações entre as diferentes funções psicológicas superiores.
É importante enfatizar que o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores é uma das questões principais na discussão desse autor. Reafirmando esse fato
expõe que: “a formulação central da teoria sócio-histórica se refere, como dissemos, a
que os processos psicológicas superiores se originam na vida social, quer dizer, na
participação do sujeito em atividades compartilhadas com outros”. (BAQUERO, 1998, p.
25,26).
Nesse processo, a aprendizagem se produz pelo constante diálogo entre o exterior e
interior do indivíduo, uma vez que a formação de ações mentais partem das trocas do
mundo externo que são interiorizadas de forma diferente por cada indivíduo.
Para Vigotski (2003) as curvas do aprendizado não coincidem com as do
desenvolvimento, sendo que quando a criança aprende algo, por exemplo: dizer palavras
que contenham conectores de gramáticas como, mas, porém, contudo (que indicam idéia de
contraste), o desenvolvimento desta função apenas começou, pois ela ainda não tem
conhecimento e não pensa sobre a função de subordinação entre as palavras. Por
conseguinte, não há paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funções
psicológicas. Tal relação é um processo extremamente complexo, dialético e não linear,
através da qual a aprendizagem faz avançar os processos de desenvolvimento.
A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construída mediante processo de
relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outros indivíduos
mais experientes. Por conseguinte, surge a importância da conceituação da zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), pois é nessa que a interferência de outros indivíduos é
mais transformadora. O conceito de ZDP é relativamente complexo, ele compreende a
região de potencialidade para o aprendizado. No caso da criança, representa uma situação
cognitiva, em que ela só consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxílio
de alguém mais experiente. Esse conceito trabalhado por Vigotski é essencial para esse
trabalho, pois com a zona de desenvolvimento proximal ele se contrapõe à visão
49
retrospectiva do ensino tradicional e propõe uma visão prospectiva
37
, através da qual o
aprendizado promove o desenvolvimento.
Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal consiste na distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. (VIGOTSKI, 2003, 113). Nesta perspectiva, seria a zona de desenvolvimento que
oferece a possibilidade mais promissora de influência da aprendizagem no
desenvolvimento. Por isso, tem-se que a aprendizagem é o que movimenta e ativa a área de
desenvolvimento potencial, permitindo que o aprendente ative seus processos internos de
desenvolvimento, através das relações sociais e possibilite que os conhecimentos externos
se internalizem.
Assim, nas palavras de Vigotski, temos que “todo o processo de aprendizagem é
uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam
desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem”. (VIGOTSKI, 2001a, p. 115).
Vigotski (2001b) nos fornece uma pista, sobre o papel da ação docente: o professor
é o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos
diferentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente somente terá sentido se for realizada
no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto é, o professor constitui-se como
mediador, como pessoa preocupada em promover e ajudar, possibilitando aprendizagens
que levem ao desenvolvimento. Isto é, auxilia o aluno na resolução de problemas possíveis
de serem resolvidos através de pistas, indicações a fim de que ele desenvolva estratégias
para que, com o desenrolar do seu desenvolvimento ontogenético, possa resolvê-las de
modo independente.
Assim, tem-se que a mediação para esse autor é de extrema importância já que ele
defende que a relação do homem com o mundo não é direta e sim mediada, isso significa
dizer que o homem através de sua vivência social e cultural passa a utilizar instrumentos e
signos para se relacionar com o mundo, ou seja mediação é o “processo de intervenção de
um elemento intermediário em uma relação”. (OLIVEIRA, 1997, p 26).
O fato das relações serem mediadas as complexificam e à medida que o sujeito vai
37
Visão que faz ver adiante.
50
interagindo com a sociedade a qual está inserido as relações mediadas predominam sobre
as diretas, que são aquelas em que o sujeito tem uma relação direta de estímulo-resposta.
Existem dois tipos de elementos mediadores, são eles os instrumentos e os signos.
Os instrumentos mediam a relação do homem com a natureza via trabalho, ou seja, os
instrumentos são utilizados para possibilitar ao homem transformar a natureza. Sendo
assim, os instrumentos mediam a relação do homem com o meio, são elementos externos.
Já os signos são os elementos intermediários entre o homem e seu campo
psicológico, é um meio que possibilita a resolução de problemas internos nos indivíduos.
Eles são orientados a fim de controlar as ações psicológicas via representação.
Parafraseando Vigotski, tem-se que o uso de signos possibilita e leva os seres humanos a
uma estrutura diferenciada de comportamento que se destaca do desenvolvimento
biológico e cria novas formas de processo psicológicos enraizados na cultura na qual o
sujeito está inserido. (VIGOTSKI, 2003).
Segundo Wertsch (1988) temos que a mediação é, segundo Vigotski, uma
característica da cognição do homem e se refere à internalização de comportamento e
modos de funcionar gerados a partir dos contextos sócio-históricos e culturais. A mediação
se dá via uso instrumentos e signos. A atividade mediada possibilita o desenvolvimento
dos Processos Psicológicos Superiores.
Para Vigotski, outro ponto essencial da discussão é a conceito de interação, que
significa dizer que a relação humana acontece via contato dos seres humanos nas diversas
situações sociais e culturais. Diante do exposto, é possível afirmar que os homens são seres
sociais e por isso vivem em constante interação entre eles e com o contexto. Segundo
Vigotski (2003), essa relação é dialética, pois de um lado o meio afeta o indivíduo e de
outro provoca mudanças que causarão diferenças no meio.
É importante salientar que todas as discussões realizadas objetivam situar tanto o
relação ensino/aprendizagem quanto a avaliação dentro da perspectiva sócio-histórico-
cultural, “cujo objetivo é explicar as relações entre as ações humanas e as situações
culturais, institucionais e históricas nas quais tais ações ocorrem” (WERTSCH, 1995, p
11). Ou seja, esses fatores precisam ser enfatizados observando a relação entre os
51
contextos sócio-institucionais e a produção de sentidos para o processo de
ensino/aprendizagem e de avaliação.
Essas reflexões permitem um questionamento acerca da avaliação, pois será que se
esses pressupostos fossem considerados haveria tantos problemas com a avaliação? Será
que, como propõe Vasconcellos (2005), a avaliação continuaria sendo um dos fatores do e
no fracasso escolar? Será que se houvesse a compreensão de que cabe ao adulto, ao
professor, intermediar a aprendizagem do aluno naquilo que ele ainda não é capaz de
resolver sozinho, a partir de estratégias que o levem a tornar-se independente, o discurso de
que o aluno não aprende mudaria? A lógica da reprovação ganharia novos rumos?
Contudo, o que acontece, na grande maioria é que, a escola tende a valorizar, ainda
hoje, apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos, ou empreender jornadas, através
das quais quer ensinar conteúdos sem promover mediação com os processos de
aprendizagem dos alunos. Isso acontece em todos os momentos, seja durante as aulas, seja
nas avaliações, ou ainda nos planejamentos.
Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as realizem
sozinhos, sem discutirem as questões com eles, professores, ou com colegas. Este tipo de
avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e
não como conseguiram chegar às respostas. Perde-se, assim, a oportunidade de observar
que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas "erradas", apresentam
um indício de processo cognitivo e, se realizadas com a mediação do professor, ou a de
colegas mais experientes, teriam tido respostas e situações que possibilitariam o
aprendizado.
Aí está um dos potenciais desse trabalho, que através da observação das ações das
professoras na Educação Infantil que, por seu caráter não reprovatório e em tese formativo
pode oferecer excelente oportunidade para se pensar formas diferenciadas de avaliação e
sua função no processo de conhecimento e aprendizagem, numa perspectiva de
desenvolvimento não só da criança, mas da própria discussão sobre avaliação.
A avaliação, se pensada a partir das discussões de Vigotski, é promotora de
aprendizagem e desenvolvimento. Sinalizador desse fato é que Vigotski (2000) criticou a
avaliação do desenvolvimento do sujeito apenas através de testes, argumentando que nesta
situação é possível verificar o nível de desenvolvimento alcançado pelo sujeito e não o que
possui potencialmente, pois não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis
52
de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois
níveis de desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente enquanto a zona de desenvolvimento potencial caracteriza o
desenvolvimento prospectivamente. Assim, atuar na zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do
desenvolvimento, como também, àquilo que está em processo de maturação (VIGOTSKI,
2003).
Quanto à questão do erro, considerado como construtivo para autores tais como
Esteban e Luckesi e como um possibilitador de exclusão para muitos, Vigotski deixa claro
que o desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O
acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a importância de o professor
conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às respostas. Do mesmo modo,
conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a
criança demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções
que ainda não estão de todo consolidadas.
É importante ressaltar que as contribuições das teorias sócio-culturais têm sido
abrangentes, porém as práticas escolares são bastante complexas, possuem dinâmica
própria e envolvem outras questões que nem a psicologia genética nem a teoria
sociointeracionista podem responder. No entanto, a revisão e conhecimento dessas teorias
geram produção de novos saberes relacionados à educação. E também que:
[...] a preocupação principal de Vigotski não era a de elaborar uma teoria
do desenvolvimento infantil. Ele recorre à infância com forma de poder
explicar o comportamento humano no geral, justificando que a
necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da
pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de
instrumentos e da fala. (REGO, 2004, p 25).
Enfim, é na observação do cotidiano escolar e na reflexão que será possível pensar
na avaliação na Educação Infantil e sua relação com o aprendizado dos alunos, suas
potencialidades e dificuldades.
53
III. CAMINHOS METODOLÓGICOS
Pesquisar significa ampliar os horizontes do indivíduo através da construção de
conhecimentos. A pesquisa é um instrumento teórico-metodológico para a construção do
mesmo. Seu fio condutor é o questionamento sistemático crítico e criativo que, através da
construção de caminhos científicos, busca resultados consistentes acerca da realidade
estudada.
Diante disso, tem-se que o mundo se move e sempre se moveu através da tentativa
humana de compreender os problemas que surgem no cotidiano e é através deste fato que
construímos conhecimentos. Laraia (2005) oferece uma interessante discussão, através da
qual ele defende e demonstra, a partir de exemplos, que o comportamento e modos de
viver e, conseqüentemente, conhecer dos indivíduos não são herdados biologicamente e
sim aprendidos através da cultura. Essa constatação é muito importante para o presente
trabalho.
Essa pesquisa tem cunho qualitativo, essa abordagem qualitativa de pesquisa é
constantemente questionada e desafia os sujeitos que nela acreditam e se engendram,
porém esta se mantém e vai abrindo caminhos em sua jornada através da busca incessante
por rigor teórico e metodológico que considera de forma realista seu objeto/sujeito de
pesquisa que é o ser humano (AMORIM, 2002).
Assim, ela tem a necessidade de colocar a agência humana em evidência
estabelecendo a busca do sentido como paradigma para a compreensão do
fenômeno educativo, e conseqüentemente, compreender seus
protagonistas como homens que são, estando no mundo. (MONTEIRO,
1998, p. 9).
Por conseguinte, a pesquisa qualitativa tem como foco um olhar diferenciado,
cuidadoso e profundo na busca de compreender uma comunidade, um grupo social, uma
organização, entre outros.
54
Dito isso, essa pesquisa se caracteriza como qualitativa e tem como pressuposto
explicar o porquê dos fatos, a compreensão dos fenômenos humanos e educacionais, a fim
de compreender os sentidos que os professores e alunos de educação infantil têm de
avaliação e as possíveis relações do mesmo com a aprendizagem dos sujeitos.
3.1 Definindo o campo de estudo
Levando-se em conta a perspectiva sócio-histórica na qual esse trabalho está
inserido, faz-se necessário um entendimento mais apurado acerca da instituição estudada e
do contexto que ela esta inserida.
Sendo assim, vamos saber mais sobre a escola Gabriela Mistral e seu entorno, bem
como sobre os sujeitos envolvidos na pesquisa a fim de estabelecer e entender as interações
e mediações que se dão nesse espaço e a produção de sentidos sobre a avaliação e suas
conseqüências para a aprendizagem.
A Escola Municipal Gabriela Mistral integrante da Rede Municipal de Ensino da
cidade do Rio de Janeiro, situada na Zona Sul que atende a segmentos sociais
diferenciados.
A escolha dessa escola se deu pelo consentimento e aceitação da Prefeitura tanto do
projeto quanto pelo local, pela receptividade e interesse da maioria dos membros da escola
à pesquisa e pela facilidade de locomoção e acesso à mesma.
Obtive autorização para realizar a pesquisa em duas escolas, entretanto a segunda
não se mostrou muito interessada em participar de pesquisas, apesar de não ter se recusado
a participar. Porém, como a determinação inicial era a observação de uma escola, optou-se
pela mais receptiva e interessada.
O contato inicial aconteceu em março de 2006, no qual acorreu o primeiro encontro
com a Diretora de escola, a explicação e entrega do projeto e a entrega do formulário da
Prefeitura autorizando a pesquisa. A diretora considerou melhor marcar uma nova visita
para conversar com Coordenadora Pedagógica. Nesse encontro a escola se mostrou
receptiva à pesquisa e interessada em ajudar.
O segundo encontro aconteceu em abril de 2006 e o contato principal foi com a
55
Coordenadora Pedagógica, neste ficaram acordados os dias e horários de observação. A
escolha da sala e professora a ser observada se deu pela Coordenadora e essa foi até a sala
da professora e perguntou se ela concordava e se interessava em participar da pesquisa. A
professora concordou e a pesquisadora foi apresentada à turma. E assim, a pesquisa in loco
teve início.
É importante salientar que todas as visitas, entrevistas e dinâmicas foram
previamente agendadas e que o acesso ao material escrito solicitado se deu de forma
tranqüila. Esse fato facilitou o contato estreito com os sujeitos da pesquisa.
3.2 A escola e seu contexto
A Escola Gabriela Mistral
38
é um espaço público de Educação Infantil pertencente à
Rede Municipal de ensino do Rio de Janeiro. Foi criada pela resolução 32 Diário Oficial de
30/09/1957. E inaugurada em 5 de março de 1958.
Essa escola está inserida em um universo de 1.054 Escolas de Educação Infantil,
que contam com 37 mil professores, 748.409 mil alunos e 11.240 mil funcionários de
apoio
39
. Sendo que, segundo dados da Prefeitura, no ano de 2006 foram matriculados
99.761 alunos na Educação Infantil. A Gabriela tem um quadro de 9 professores, cerca de
220 alunos e 12 funcionários de apoio.
É uma das escolas da Rede Municipal do Rio de Janeiro que atende exclusivamente
o segmento da Educação Infantil. Somente 10 escolas da Rede são destinadas apenas ao
público da pré-escola e por isso são chamadas de exclusivas. Essa escola é subordinada a
2ª Coordenadora Regional de Ensino
40
.
Ela está situada no Bairro da Urca, ao lado da Praia Vermelha. No seu entorno
encontram-se o Círculo Militar, a pista Cláudio Coutinho, o IME
41
e o Pão de Açúcar.
38
O nome da escola foi dado em homenagem a poetisa chilena Gabriela Mistral, que além de poetisa, foi
educadora e diplomata. Ela foi cônsul no Brasil nos anos 40 e viveu em Petrópolis. Seu verdadeiro nome era
Lucila Godoy Alcayga, nascida em 7/04/1889 e falecida no ano de 1957, aos 68 anos. Ela foi a primeira
escritora Latino-americana a receber o Premio Nobel de Literatura, no ano de 1945. (VER BIBLIOGRAFIA)
39
Informações retiradas do site http://www.rio.rj.gov.br/sme/numeros.htm acessado em 25/09/2006 às 14h.
40
A 2ª CRE está situada na Pça. General Álcio Souto, S/N, Lagoa e abrange os bairros Alto Boa Vista,
Andaraí, Botafogo, Catete, Copacabana, Cosme Velho, Flamengo, Glória, Grajaú, Gávea, Humaitá, Ipanema,
Jardim Botânico, Lagoa, Laranjeiras, Leblon, Leme, Maracanã, Praia Vermelha, Praça Da Bandeira,
Rocinha, São Conrado, Tijuca, Urca, Usina, Vidigal, Vila Isabel.
41
Instituto Militar de Engenharia.
56
Além de um Centro comercial, com lojas e bancos.
A proposta de trabalho da escola orienta-se pedagogicamente pelos pressupostos da
Multieducação
42
, programa que é veiculado pela Prefeitura para todas as escolas da rede.
Na leitura do Projeto político pedagógico fica claro que a abordagem que a escola
preconiza é a Educação para a Sensibilidade
43
, isto significa dizer que além de desenvolver
a razão a escola se propõe nesse documento a “estimular, desenvolver, aprimorar a
sensibilidade do homem do futuro”
44
.
Quanto à estrutura física, a escola possui duas salas de artes, uma sala de ciências,
uma sala de história, uma biblioteca, um refeitório, uma sala de direção, um pátio (com
tanque de areia vazio, uma espécie de castelinho e alguns tubos de cimento), uma horta e
um parquinho, que tem somente um brinquedo que é um escorregador de plástico.
As crianças da referida escola se organizam em dois grupos etários. O grupo dos
menores, que compreende as crianças mais novas (em torno dos quatro anos) e o grupo dos
maiores, grupo em que participam as crianças mais velhas (em torno de cinco anos),
distribuídas nos períodos: manhã (M) e tarde (T). O critério de divisão dos grupos é a
idade.
Diante do número de salas disponíveis para utilização (que são 4 para cada grupo) e
do número de turmas que normalmente são 5 a escola funciona no sistema de rodízio. O
sistema de rodízio já foi implantado há muitos anos, porém nenhuma das funcionárias
atuais participou da implantação do mesmo e/ou não tem registro de memória de como
aconteceu essa implementação e não existe um documento que explique esse fato.
Entretanto, pode-se afirmar que a organização se dá da seguinte forma: as turmas
circulam por 5 locais durante o período escolar, são eles: a sala de história, a sala de artes,
42
Base sobre a qual as escolas municipais criam e organizam seus projetos pedagógicos. Redefine a escola
pública de Educação Infantil e Ensino Fundamental, contemplando as múltiplas faces da cidade e os
diferentes contextos culturais em que vivem seus alunos, pais e professores. Sugere a abordagem das
disciplinas curriculares a partir de Princípios Educativos e Núcleos Conceituais.
O trabalho com o Núcleo Curricular Multieducação é apoiado por recursos como os programas
educativos de televisão produzidos pela Empresa de Multimeios do Município do Rio de Janeiro –
MULTIRIO, que vão ao ar pela Rede Bandeirantes e por TV a cabo. Disponível em
http://www.rio.rj.gov.br/sme/destaques/multieducacao.htm
43
Nome do Projeto Político pedagógico do ano de 2005 e que ia ser mantido em 2006.
44
Trecho do Projeto Político Pedagógico da Escola Gabriela Mistral.
57
a sala de ciências, o refeitório e o pátio. Esse trânsito acontece em horários alternados e
“rígidos”, pois todos os espaços são ocupados o tempo todo. O sistema funciona de forma
relativamente tranqüila e as professoras já se adaptaram a ele. Como exemplo desse
rodízio, podemos citar a observação do dia 24/04/2006 na sala da professora I que foi a
seguinte: de 13h15min às 14h sala de história, de 14h05min às 14h50 pátio, de 14h55 às
15h20 sala de ciências, de 15h30 às 16h lanche (refeitório) e de 16h05 às 17h sala de artes.
Essa organização era diária e ela se alterava as terças e quintas quando os alunos tinham
aula de Educação Física e Artes. Além disso, algumas atividades na sala de história eram
coordenadas pela professora da sala de leitura.
A fim de exemplificar e deixar mais claro essa exposição tem-se as fotos das salas
que são utilizadas para no rodízio. As salas são assim:
Foto
45
das salas:
Foto 1
45
Retiradas com autorização da direção e sem aparecer rosto dos alunos.
58
Foto 2
Foto 3
59
Foto 4
Foto 5
Foto 6
60
3.3 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são 9 professoras da Rede Pública Municipal do Rio de
Janeiro, 1 Coordenadora Pedagógica e cerca de 50 crianças, sendo 25 do turno da tarde e
25 do turno da manhã, da Escola Gabriela Mistral.
Os sujeitos são considerados os protagonistas dessa pesquisa, pois é a partir e
através das interações que esses sujeitos estabelecem no seu cotidiano que a pesquisa
ganha corpo e sustentação teórica e prática. Estes são encarados como sujeitos
participantes da pesquisa, pelo valor que dialogicamente destacamos em suas perspectivas
de ação, visões de mundo, conhecimentos, sentimentos e observações.
Assim, em relação às professoras pesquisadas
46
, pode-se dizer que elas constituem
um grupo de profissionais com faixa etária oscilando entre 30 e 60 anos. Sendo que a
maioria tem mais de 40 anos e com média de 15 anos de experiência no magistério. A
formação está em grande parte relacionada à educação e 90% tem curso superior em
Pedagogia e 40% tem pós-graduação na área de educação. Porém nenhuma dessas pós-
graduações tratou especificamente sobre a Educação Infantil. Esse fato demonstra que é
um grupo com boa formação acadêmica e interessado na formação continuada, no entanto
não prioritariamente em Educação Infantil. Algumas participam de cursos e oficinas
oferecidas pela Prefeitura ou pelo sindicato dos professores.
Ficou evidente durante as observações dos Centros de Estudos e Conselhos de
Classe uma certa tensão entre o grupo e, segundo seus membros, essa se deve a questões
de personalidade e também de disputa e perda de cargos dentro do sistema administrativo
da escola.
Quanto aos alunos eles totalizam na escola 211, porém os selecionados para a
pesquisa são cerca de 50, correspondentes a duas turmas. Após a leitura da entrevista que é
feita com os pais no início do ano e diálogos com os alunos é possível inferir que existe um
número expressivo de crianças com renda baixa e situação de vida precária, com situações
familiares complexas de falta de condições financeiras básicas. Porém, também existe um
número considerável de crianças de classe média, em sua grande maioria filhos de
profissionais liberais. Diante disso, verifica-se uma diversidade grande de crianças, porém
a presença de alunos negros tem uma incidência relativamente pequena. Esse fato pode ser
46
Dados obtidos através de ficha de identificação que as professoras preencheram durante um Centro de
Estudos. Anexo 1
61
ilustrado através da fala de uma aluna em uma das observações que disse: “Nossa tia, você
é da minha cor, que legal, aqui na escola tem pouca gente dessa cor”. Não presenciei
nenhum ato de discriminação ou fala que chamasse atenção para esse fato, porém essa fala
mostra que a diferença está posta e é sentida por alguns alunos.
A faixa etária é de 4 a 5 anos e como foi dito, eles são agrupados em turmas pelas
datas de nascimento.
As crianças se mostravam alegres, sorridentes, brincalhonas e com muitos
problemas, muitas foram às vezes em que elas relatavam algum tipo de problema que
tinham, como por exemplo falta de alimentação em casa.
3.4 Material de pesquisa
O conjunto de procedimentos em uma pesquisa qualitativa deve contribuir para a
compreensão do universo de significações, crenças, valores, correspondendo, segundo
Minayo (1994), a um espaço mais profundo das relações e dos processos. Nesta
perspectiva, a produção de dados procurou atender aos objetivos delineados para esta
pesquisa que consistem em compreender os sentidos de avaliação presentes na concepção
de professoras e alunos da Educação Infantil e suas repercussões no processo de
aprendizagem.
Para alcançar os objetivos foram usados os seguintes instrumentos para produção
de dados: 1) documentos da escola e sua relação com a avaliação, 2) observações diretas de
duas turmas de Educação Infantil com alunos de 4 e 5 anos, respectivamente; 3)
observação dos Conselhos de Classe; 4) observação dos Centros de Estudos; 5) entrevistas
semi-estruturadas com a coordenadora e 3 professoras; 6) realização de atividade-
brincadeira com os alunos na qual eles colocaram questões sobre aprendizagem e
avaliação.
As entrevistas e a atividade com os alunos foram gravadas em áudio e os demais
procedimentos foram anotados no Diário de Campo
47
e posteriormente digitados.
A observação é considerada um dos principais instrumentos da abordagem
qualitativa, pois possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno a
47
Diário de campo é um caderno especial no qual são anotados os acontecimentos mais relevantes
observados durante a imersão no campo de pesquisa.
62
ser estudado. Segundo Menga Ludke & Marli André (1986), as vantagens da observação
são: permitir a experiência direta, aproximar o observador da perspectiva do sujeito,
possibilitar as descobertas durante a observação de fenômenos diversos e, por fim,
possibilitar a coleta de dados em situações as mais diversas possíveis.
A observação na qual se acredita é uma observação sistemática que significa
planejamento cuidadoso e preparação rigorosa da observação e do observador. É
importante salientar que o observador deve estar sempre atento às suas ações para não
fazer da pesquisa um momento de comprovar hipóteses e, sim, compreender melhor o
fenômeno contemplado.
Na pesquisa em questão, a observação se fez essencial a partir do momento em que,
somente ela, pôde possibilitar a captura no cotidiano escolar das práticas avaliativas da
Educação Infantil, já que essa normalmente não se dá de forma estanque; e de perceber a
relação ou não dessa com a aprendizagem. Ou seja, foi somente através desta imersão real
e cuidadosa no cotidiano da sala de atividades que foi possível a realização dessa pesquisa.
As situações observadas foram: duas turmas e seu cotidiano, quatro Conselhos de
Classe e seis Centros de Estudos.
As observações se deram em duas turmas, sendo uma no horário a manhã e outra no
horário da tarde. O acompanhamento de cada turma aconteceu durante 10 encontros,
através do quais foi possível compreender a dinâmica da avaliação e como esta acontecia
no cotidiano, totalizando vinte observações diretas.
A observação dos Conselhos de Classe e Centros de Estudos foi de extrema
importância, pois nesses o tema da avaliação surgia a partir de discussões não direcionadas
e muitas foram as pistas sobre os sentidos de avaliação surgidas nesses encontros.
Outro importante instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista, que em
conjunto com a observação contribuiu muito para a objetividade da pesquisa a partir do
momento que ofereceu a possibilidade de cruzamento de informações e principalmente deu
voz aos sujeitos da pesquisa de forma mais direta.
A entrevista permite tratar de temas diversificados e complexos que muitas vezes
dificilmente poderiam ser revelados de outra forma. Ela pode ser o principal instrumento
de produção de dados ou pode, como adquiriu nessa pesquisa, ter um caráter de “diálogo”
diante dos dados obtidos na observação, podendo assim possibilitar uma análise mais
ampla das investigações realizadas. “Nesse sentido não há separação entre entrevista e
observação, uma vez que é no quadro da pesquisa que se define o que cabe a cada uma
63
delas”. (ZAGO, 2003, p. 298).
No presente trabalho a mesma teve o objetivo de possibilitar que os sujeitos
falassem sobre suas vivências na escola e verbalizassem seus pensamentos sobre a
avaliação e a aprendizagem dos alunos. Esse fato possibilitou uma análise dos possíveis
sentidos conferidos à avaliação.
A entrevista teve um caráter flexível e se deu na forma de entrevista semi-
estruturada. Contudo, vale ressaltar que isso exigiu tempo, muita leitura e ética em sua
organização e realização, pois ela:
É um trabalho que exige atenção permanente do pesquisador aos seus
objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente à escuta do que é dito, a
refletir sobre a forma e conteúdo da fala do entrevistado, os
encadeamentos, as indecisões, contradições, as expressões, gestos, [...]
(BRANDÃO, 2002, p. 40).
O registro das observações das turmas, dos Conselhos de Classe e dos Centros de
Estudos se deu entre os meses de março e dezembro de 2006. Elas ocorreram geralmente
uma ou duas vezes por semana em horários alternados, ora pela manhã ora a tarde.
As entrevistas ocorreram em dias alternados e de acordo com a disponibilidade dos
sujeitos. Todas os sujeitos entrevistados se mostraram dispostos e abertos ao diálogo.
A realização da atividade-brincadeira
48
com os alunos aconteceu no mês de
dezembro e todos participaram com entusiasmo.
3.5 Procedimentos para análise dos dados
O procedimento para a análise do material levantado foi realizado através do
cruzamento dos dados obtidos na análise dos documentos, da observação das turmas e
professoras, nas entrevistas e no diálogo com os alunos, tendo como foco os objetivos da
pesquisa que versam sobre os sentidos da avaliação e aprendizagem na Educação Infantil.
O cruzamento dos dados possibilitou uma análise sobre a produção destes
sentidos para o avaliar e sua repercussão no processo de aprendizagem. O referencial
teórico para a discussao, como já foi apontado são Vigotski, Hoffmann, Vasconcellos,
Kramer, entre outros.
Torna-se importante destacar que os dados das entrevistas com a Coordenadora e as
48
Ver anexo 6
64
professoras das classes selecionadas neste trabalho, foram analisados através da Análise de
Conteúdo.
A análise de conteúdo é uma forma de análise de dados e no presente trabalho
destacar-se-á sua função de “descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos”
(MINAYO, 1994. p. 74,) ou seja, o objetivo é o de analisar a situação de maneira profunda
a fim de entender todos ou grande parte de suas peculiaridades, levando em consideração o
contexto.
Segundo Bardin, “a análise de conteúdo é atualmente um conjunto de instrumentos
metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a
discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”. E mais é um “conjunto
de técnicas de análise das comunicações” (BARDIN, 1997, p 9 e 30). Ela transita entre a
objetividade, através de suas marcações, e a subjetividade.
A análise foi feita a partir da unidade de registro temática
49
, ou seja, da
identificação das temáticas recorrentes nos depoimentos das professoras selecionadas para
a pesquisa.
No próximo capítulo daremos início à análise do material obtido através dos
instrumentos anteriormente citados, iniciando pelos documentos disponíveis na escola, a
saber: são o Projeto Político Pedagógico, a ficha de avaliação dos alunos, o registro de
classe, a ficha de identificação dos alunos, através da entrevista com os pais e o grafismo.
49
A unidade tema se refere a uma unidade maior em torno da qual tiramos conclusões.
65
IV ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1 Os documentos da escola e seus instrumentos de avaliação
Os documentos da escola disponibilizados e analisados foram o Projeto Político
Pedagógico, as fichas de avaliação dos alunos, o registro do grafismo, o Registro de Classe
e as fichas de identificação dos alunos.
É sabido que o Projeto Político-Pedagógico é um documento norteador da
caminhada e concepções de uma instituição, pois busca e determina direções. Isso porque
é pensado e organizado de forma intencional. Esse documento revela muito sobre a escola
e o que ela pensa acerca de muitos aspectos, inclusive sobre a avaliação.
4.1.1 Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico da escola data do ano de 2005 e ao longo de 2006 o
grupo dedicou alguns momentos da semana pedagógica e dos Centros de Estudo para
discutir e atualizar este documento. Ele tem cerca de vinte páginas e se estrutura da
seguinte forma: uma introdução, na qual estão presentes o objetivo que a escola quer
alcançar com o documento, os marcos situacional, doutrinal e operativo
50
e textos sobre
fundamentos da prática pedagógica, cidadania, pilares do conhecimento e sobre o meio
ambiente.
Dito isso, no Projeto Político Pedagógico da escola o que se tem a respeito da
avaliação é: “a avaliação não deve seguir a lógica da falta, ou seja, aquilo que o aluno
ainda não sabe ou não possui, e sim valorizar o seu processo de construção do
conhecimento, aquilo que ele conquista dia após dia na escola”. Além disso, o documento
cita o artigo da LDB 9394/96 sobre a avaliação. Também aparece o seguinte trecho, “a
avaliação dos alunos será feita de forma continua, sendo valorizado o processo de
aprendizagem da criança. A avaliação será feita através da observação do aluno e do
registro de seus avanços”. (...) “haverá reuniões de pais para avaliação do andamento
pedagógico da turma e desenvolvimento dos alunos”. (Projeto Político Pedagógico,
50
Situacional se refere a como a escola percebe o contexto em que está inserida. Doutrinal: explicita o tipo de
sociedade e ser humano que a escola quer contribuir para formar e Operativo: ações práticas para viabilizar
os outros marcos.
66
Gabriela Mistral, 2006).
Após a leitura do documento percebe-se que existe uma intencionalidade e uma
proposta de trabalhar a avaliação de forma a considerar o saber dos alunos, o caráter
processual da aprendizagem e seus avanços. Além disso, expressa o desejo de ter a família
como parceira do processo pedagógico. Porém, não existe nenhuma discussão mais
aprofundada sobre o tema, somente os trechos acima destacados que são muito pontuais.
4.1.2 Ficha de avaliação
O segundo documento analisado foi a ficha de avaliação
51
. Este documento se
constitui de uma ficha que contém o nome do aluno e é subdividida por áreas de
conhecimento (sócio-afetiva, sensorial, cognitiva e psicomotora), as quais também são
divididas em quesitos (questões em subitens) a serem avaliados. Como exemplo é possível
citar a área psicomotora. Veja quadro abaixo.
52
51
A ficha de avaliação completa conta nos anexos, para exemplificar e clarear a exposição tem-se um trecho
da ficha. Anexo nº 2
52
67
Essa ficha é completada através da seguinte legenda S para Sim, N para Não, A/V
para às vezes e N/T para não trabalhado. Algumas professoras também utilizam a sigla E/D
em desenvolvimento. No final do documento existe um espaço para observações escritas e
assinatura da Diretora, da Coordenadora Pedagógica e da Professora.
Quanto ao uso da ficha de avaliação na escola pesquisada, tem-se que ela é um
documento que já existe há bastante tempo e nenhuma das professoras atuais tem registro
de memória de como e porquê ela foi pensada e é utilizada dessa forma. Porém, sua
utilização é ampla e os questionamentos que surgem são quanto a algum tipo de revisão da
mesma ou participação dos professores especializados na avaliação para preenchimento da
ficha, pois apesar de ser cogitado pelas professoras que o relatório é a melhor forma de
avaliação, segundo elas fatores como tempo e condições de trabalho não permitem essa
mudança.
O preenchimento das fichas, pelo observado, é feito poucos dias antes da reunião de
pais e significa um momento de tensão e preocupação para as profissionais. No primeiro
bimestre, com a aproximação da reunião de pais algumas professoras criaram situações
artificiais de avaliação a fim de preencher a ficha. Muitas pararam todas as atividades que
estavam em andamento para avaliar os alunos.
Todos esses fatores levam à consideração de que esse instrumento é usado de forma
pontual e muitas vezes para prestar conta aos pais de como o filho está se desenvolvendo e
aprendendo na instituição escola.
O que se constata é que a utilização da ficha tem ampla aceitação na escola e pelas
professoras, embora autores como Hoffmann observem que essa forma de avaliar apresenta
muitos problemas e lacunas, já que ela é um modo fragmentário de avaliação e também
apresenta tendência à homogeneização, pois a priori considera que todos os alunos passam
pelas mesmas questões ao mesmo tempo. No que diz respeito a esse fato Hoffman afirma
que
As fichas apresentam, por exemplo, um grande número de itens referentes a
atitudes, tais como atendimento a solicitações da professora, organização do
material, hábitos de higiene e alimentação [...] Pareceres descritivos seguem
roteiros atrelados à rotina dos professores, que dão o seu “parecer” sobre o
comportamento das crianças nas diversas atividades e momentos da rotina. A
partir, também, de uma visão moralista e disciplinadora, elas são julgadas a partir
de um modelo ideal de criança obediente, atenta, organizada, caridosa, querida,
surgindo as comparações e classificações das atitudes evidentes por elas
(HOFFMANN, 1996, p. 26).
68
Essa fala da autora permite um questionamento acerca dos sentidos dessa ficha,
pois a forma como ela é utilizada na escola é um indicativo de que ela contribui para
constituir sentidos para o avaliar que pressupõe uma preocupação maior com o produto ao
invés do processo.
Portanto aqui, através do uso desta ficha como um instrumento de avaliação da
escola já se delineia um sentido para o avaliar que se relaciona mais com a idéia de produto
do que de processo.
4.1.3 Registro do grafismo
O terceiro documento foi o registro do grafismo que consiste em uma coletânea de
desenhos feitos pelas crianças ao longo do ano e reunidos por ordem cronológica, através
do qual se propõe perceber o desenvolvimento motor, criativo e processual do desenho da
criança.
Na escola em questão o registro fica arquivado e normalmente, perto da data da
reunião de pais as professoras fazem uma atividade direcionada em que todos devem
desenhar algo, algumas vezes esse desenho é pré-estabelecido, outras fica a critério da
criança porém ligado a algum tema de discussão. Como exemplo desse fato tem-se uma
das observações do mês de dezembro na qual a professora solicitou que todos desenhassem
uma árvore de natal. Depois ela relatou à pesquisadora que essa ação era para completar o
registro de grafismo, pois a reunião de pais estava chegando e ela queria completar a fim
de poder rever e observar a diferença no grafismo.
No grafismo também aparece a questão da avaliação como pontual e ao mesmo
tempo a obrigação de mostrar aos pais na reunião. Ou seja, essa prática institucional
também parece estar instituindo sentidos para o avaliar na direção da maior importância do
produto frente ao processo.
69
4.1.4 Registro de Classe
O quarto documento é o Registro de Classe. Ele é um documento comum a grande
maioria das escolas pertencentes à Rede Pública Municipal do Rio de Janeiro, nesse tem-se
o Dário de Classe e espaços reservados para registro e reflexão sobre o cotidiano escolar
53
.
Esse documento é recebido pelas escolas no início do ano e tem caráter oficial, pois
não pode sair do estabelecimento escolar sob hipótese alguma. Nem mesmo as professoras
podem levá-lo para casa para posteriores anotações.
O tempo reservado para escrita do professor no Registro de Classe são as aulas
especializadas
54
, pois são momentos em que os alunos estão em atividades que não
envolvem a presença do professor regente.
O Registro de Classe tem um lugar específico para ficar guardado do qual é
retirados todos os dias pelas professoras que ficam andando com ele pelas salas por onde
passam, pois, como já foi explicado, a escola funciona no sistema de rodízio.
Em um dos cadernos da Multieducação, que é a proposta curricular orientadora do
trabalho pedagógico da rede, encontramos na publicação Temas em debate: Educação
infantil: revendo percursos no diálogo com os educadores a seguinte recomendação:
cada educador registra acontecimentos novos, conquista e/ou mudanças
no grupo e de determinadas crianças, dados e situações significativos
acerca do trabalho realizado e interpretações sobre as próprias atitudes e
sentimentos, no Registro de Classe ou no próprio caderno de
planejamento. (Multieducação: Temas em debate, 1996, p 31)
55
O papel desse documento no cotidiano escolar seria de organizar as observações do
professor e possibilitar um registro da caminhada, do aprendizado e desenvolvimento dos
alunos. Porém, várias circunstâncias interferem nestes objetivos, pois a Prefeitura
desconsidera a realidade escolar das unidades escolares ao definir e considerar que os
horários de aula especializada e alguns outros momentos como os Centros de Estudos são
suficientes ou propícios a essa reflexão e escrita, contudo o cotidiano escolar é complexo e
esse fato acaba gerando demandas mais urgentes a serem resolvidas nesses horários, em
53
54
São as aulas que tem professor próprio, no caso da escola em questão as aulas especializadas são: educação
física e artes. Apresentação do documento registro de Classe em Anexo: Anexo 3.
55
Grifo nosso
70
tese possíveis para reflexão e escrita.
Nos horários de aulas especializadas ocorreram vários fatores que dificultavam essa
ação, entre eles podemos citar: atrasos das professoras, faltas ou licenças, a professora ter
que atender pais, a professora precisar falar com direção e coordenação, a profissional
precisar organizar trabalhos ou preparar materiais para possibilitar atividades posteriores,
entre outros.
Diante disso, o quadro observado foi o pouco aproveitamento desse documento e
do seu potencial, já que segundo observação e leitura de alguns Registros de Classe o que
se tem é um preenchimento da faltas/presença, das atividades realizadas durante o mês e
pouquíssimas anotações sobre os alunos e seu desenvolvimento/aprendizagem. A média de
anotações no mês de agosto era de cinco linhas por aluno com destaque para alunos que
apresentavam problemas de comportamento e ou precisavam de algum acompanhamento
extra como fonoaudiológico ou psicológico.
Todos esses fatos levam a consideração de que não basta enviar um documento
para as escolas e achar que esse por si só vai significar mudança de ação, pois sem
discussão, participação e envolvimento as mudanças não se fazem reais.
4.1.5 Ficha de identificação dos alunos
O último documento analisado foi a ficha de identificação dos alunos
56
, que contém
dados dos mesmos e de suas famílias. Essa ficha é comum a toda Rede Municipal do Rio
de Janeiro.
De posse desse documento resolveu-se tratar os dados da mesma a fim de entender
e saber mais sobre a escola e seus alunos. Através desses documentos pode-se observar
que: a escola tem 222 alunos matriculados, sendo que desses 107 são meninas e 116 são
meninos.
Vale destacar que a ficha tem como itens a questão da formação/escolaridade dos
pais, do adulto que é responsável em cuidar da criança, do extrato social ao qual as famílias
pertencem, do estado civil dos pais, da cor das crianças, entre outros. Esses itens podem
permitir uma classificação mais detalhada quanto à constituição familiar da criança, quanto
ao nível de instrução dos pais e seu extrato social, o que pode permitir uma pré-avaliação.
56
Essa ficha é obtida através de entrevistas com os pais. Essa é guiada por um documento da prefeitura.
Ficha em anexo. Anexo 4.
71
Ou seja, um fator primordial para esse trabalho é a percepção de que essa ficha
pode possibilitar e significar uma espécie de pré-avaliação da criança, pois muitas vezes
ela já vai “ajustando” o olhar do professor sobre a mesma. Ou seja, os dados obtidos
através dessa ficha de entrevista muitas vezes possibilitam e encaminham uma pré-
avaliação das crianças pelo professor.
4.1.2 O que os documentos da escola e seus instrumentos de avaliação
revelam?
A leitura e análise destes documentos permitem dizer que existe uma discrepância
entre o que é preconizado e defendido sobre a avaliação no Projeto Político Pedagógico da
escola e as características e o modo de uso de seus instrumentos de avaliação.
Assim, de um lado, temos no Projeto Político Pedagógico a defesa de uma
avaliação processual e contínua, por outro, temos na ficha de avaliação, no grafismo e na
ficha de entrevista com os pais documentos que a partir do seu uso não promovem o
defendido pelo Projeto Político Pedagógico à medida que nesses tem-se como marca uma
visão fragmentada da criança e do avaliar. Mais especificamente, o uso desses documentos
está mais direcionado para a prestação de contas aos pais.
Além disso, a forma como normalmente acontece o registro desses documentos
propicia a constituição de sentidos sobre a avaliação que parece se relacionar a um fazer
fragmentário, estanque e pontual. Isto porque a pratica instituída é a de parar tudo e avaliar
o aluno focando alguma situação específica como por exemplo a reunião de pais.
Diante dessas constatações é possível dizer, no mínimo, que os professores se vêem
diante de orientações ambivalentes no que diz respeito à avaliação.
O fator mais preocupante é que não existe nenhuma orientação e discussão quanto à
utilização desses instrumentos, pois como colocou a professora I em entrevista, “a ficha já
existe desde que eu entrei aqui, e olha que já estou me aposentando, e a gente só tem que
preencher”. Ou seja, a questão não são os documentos em si, mas sim o seu uso sem uma
discussão contextualizada sobre o papel desses documentos no processo de avaliação e
seus usos e funções. Assim, tem-se que os documentos e o valor que é dado a estes, as
políticas educacionais, a questão da desprofissionalização, enfraquecem o professor,
desrespeitando-no. Isso sem falar nas condições de trabalho.
72
4.2 Observações na escola
Neste capítulo o objetivo é discutir e analisar as observações anotadas e extraídas
do diário de campo. Os trechos destacados demonstram a complexidade e diversidade do
cotidiano escolar.
As observações foram realizadas em duas classes de crianças de quatro e cinco anos
totalizando cerca de cinqüenta crianças e duas professoras, em diferentes atividades e
espaços da escola; em quatro Conselhos de Classe que envolveram as nove professoras da
escola e a equipe (coordenadora pedagógica e vice-diretora); e em Centros de Estudos, no
qual participaram em média 9 professoras e toda a equipe.
O critério de escolha das turmas foi a opinião pessoal da Coordenadora Pedagógica
que, depois de analisar, foi à sala das professoras que ela considerou mais adequadas e
perguntou se elas gostariam de participar da pesquisa. As professoras concordaram e
colaboraram muito. Por conseguinte, essa escolha não contou com a participação da
pesquisadora.
A seguir serão relatados alguns trechos das observações nas turmas, lembrando que
a escola se organiza tempo e espacialmente no sistema de rodízio, através do qual os
alunos mudam de sala e atividade de forma obrigatória ao menos quatro vezes dentro do
horário escolar. Por isso optamos por organizar as observações de acordo com os locais
que os alunos freqüentam no horário escolar e dar destaque a alguns acontecimentos desse
cotidiano.
É importante deixar claro que o número de observações é diferente em cada local,
pois a preocupação aqui não foi a de escolher um número x de observações e sim retirar de
cada local observado os trechos mais contundentes relacionados aos objetivos do trabalho.
73
4.2.1 Observações das turmas
4.2.1.1 SALA DE ARTES
A Sala de artes é um espaço utilizado todos os dias da semana, pois ela faz parte do
rodízio das turmas. Possui mesas e cadeiras dispostas de quatro em quatro, um quadro
negro, um cantinho que é a casa de bonecas, um canto de pintura e um canto de jogos.
além de varais e murais para exposição dos trabalhos realizados.
Na grande maioria das observações, esse espaço foi utilizado de formas variadas,
que envolveram desde brincadeiras e escolha livre dos espaços até atividades dirigidas
pelos docentes.
Aqui se destacam alguns dos muitos trechos em que possíveis sentidos de avaliação
podem ser pensados. Os trechos mais relevantes estão em negrito, sendo comentados nas
análises das observações.
1. Observação I (15/08/2006)
No final do dia (horário da saída) os alunos estavam sentados na sala de artes. Eles
estavam em roda a fim de receber a sacola e esperar a chegada dos pais. Nesse
momento a professora indagou o aluno A13.
Prof: Você ficou legal na escola hoje? Por que a tia de artes te colocou
sentado?(professora estava se referindo ao fato de que no horário de Artes a professora
responsável havia colocado-o para sentar)
O aluno respondeu:
A: Eu fiquei brincando com.....
Prof: O que você achou do seu comportamento?
A mãe chegou e a professora disse:
Prof: amanhã a gente continua essa conversa...
2. Observação II (08/05/2006)
Os alunos estavam realizando uma atividade que consistia em fazer uma pintura para as mães.
Ao terminar a pintura todos os alunos mostravam para a professora. Alguns só entregavam e
74
outros perguntavam como o trabalho estava.
A professora fez comentários tais como:
- Está bonito! Muito bem! Você não acha que pode pintar mais? Olha o tanto de folha que
ficou em branco?
Aluno responde: está bom tia... vou fazer melhor...
Prof: Muito bonito, parabéns!
3. Observação III
A professora fez a experiência de misturar guache azul com amarelo e chegar a cor
verde na frente do todos. Um aluno virou e disse:
Nossa isso é muito legal não é mesmo? A professora sabe fazer mágica. Hoje a escola
está muito boa!
4. Observação IV
Os alunos estavam nas mesinhas em atividades diversificadas (massinha, jogos e
desenho). Na mesa de desenho deu-se o seguinte diálogo:
A1: O meu desenho está mais bonito que o seu.
A5: Não está nada.
A1: Está sim. Eu fiquei olhando quando a tia estava fazendo e você estava falando e
falando, por isso o meu ficou melhor.
4.2.1.2 EDUCAÇÃO FÍSICA
As aulas de Educação Física são realizadas ao ar livre, pois em frente à escola
encontra-se um parquinho da Prefeitura e do lado a Praia Vermelha. Normalmente a
professora organiza o horário de forma que cerca de três vezes por mês eles tem atividades
livres neste parque e outros eles vão à praia. Além disso, de vez em quando ela realiza
atividades específicas de acordo com algum projeto que esteja sendo desenvolvido,
exemplo disso, é uma atividade com bola que ela realizou com as crianças, isso aconteceu
quando a escola estava desenvolvendo o projeto sobre a Copa do Mundo.
Os alunos gostam muito dessas aulas e comemoram a valer quando percebem que
75
aquele dia é o dia de Educação Física.
7.Observação I (08/08/2006)
... durante a aula de educação física a professora conversando disse:
Essas crianças ficam muito presas dentro de casa, são filhas de apartamento e por
isso quando chegam aqui querem pular e gritar... coitadas delas! Além disso, os pais
não estão nem aí, elas adoram chamar a atenção da gente. Querem jogar toda a
responsabilidade na escola.
8.Observação II (08/08/2006)
Os alunos estavam na gangorra e pediram para a professora ajudá-los empurrando-
os, ela respondeu que só ia empurrar uma vez e ensinou-os como manter o balanço
em funcionamento. A maioria conseguiu, mas tiveram 2 alunos que insistiram em ter
ajuda. A professora elogiou os que haviam conseguido com palavras de incentivo
como:
Muito bom! Viu que você consegue fazer sozinha?
A: Vi tia, mas está difícil.
Prof: Continua que vai ficar cada vez mais fácil, vou te empurrar mais um
pouquinho. A: tia eu não estou conseguindo... eu já ensinei agora é só fazer.
4.2.1.3 PÁTIO
O pátio é sem duvida o lugar preferido dos alunos, esse espaço é composto por uma
espécie de castelinho (no canto direito), um canhão do lado esquerdo do mesmo, dois
pequenos túneis de cimento também a esquerda e uma piscina de areia que está desativada.
Além disso, tem duas árvores bem no centro do pátio, que muitas vezes serve de trave para
a brincadeira de futebol.
76
9.Observação I (15/08/2006)
Quando estávamos no pátio (pesquisadora e professora) perguntei sobre a reunião de
pais e ela me disse que foi muito boa. Mostrou-me as avaliações que os pais haviam
feito da escola. Depois começamos a conversar e ela disse da questão das famílias e
justificou o comportamento da turma devido aos problemas familiares dos alunos. Ela
foi apontando os mais (levados) e contanto seus problemas familiares (famílias
estruturadas de forma diferente). Ela citou cerca de 10 alunos e seus problemas e
disse:
- Assim fica explicado o problema de comportamento deles. As famílias não
ajudam”.
10.Observação II (22/05/2006)
... a professora estava realizando as avaliações e em uma delas ela descobriu,
naquele momento, que o aluno sabia escrever, pois um dos passos da avaliação que
estava sendo realizada era solicitar que o aluno escrevesse palavras que ele conhecia.
O aluno escreveu várias palavras e a professora ficou surpresa. Com isso, ela
solicitou que ele escrevesse outras palavras ditadas por ela e ele o fez. Ela ficou
satisfeita e perguntou se alguém em casa o estava ajudando a estudar.
Quando a criança já estava saindo, ela me mostrou o trabalho e eu perguntei:
P´: E ler, ele já está lendo?
Prof respondeu:
Boa pergunta!
Chamou a criança de volta e solicitou que ele lesse algumas palavras na capa de uma
revista. Ele leu e ela ficou encantada. Prof disse:
- Ele tem uma família interessada. A mãe deve estar ajudando.
77
11.Observação III
Professora se referindo a uma aluna (que chegou até ela se queixando e chorosa)
disse:
- Essa menina é uma chorona. Todo mundo sabe disso, não damos nem mais atenção.
12.Observação IV
Enquanto a professora I realizava as avaliações de alguns alunos em uma mesa no
pátio, especialmente preparada para isso, duas professoras se aproximaram e
começaram a conversar. Entre os trechos do diálogo se destacam:
Prof M: eu já fiz minhas fichas só que vou ter que rever, é muito difícil avaliar
assim, nós não temos tempo, faltam momentos de observar e principalmente de
registrar o que eles fazem e alguns avanços que a gente percebe.
Prof I: também acho, tanto que estou aqui agora fazendo isso, de avaliar assim, pois
não tinha como preencher a ficha sem isso.
Prof L: eu estou preocupada, não sei o que aconteceu esse ano, mas ainda não
conheço meus alunos.
4.2.1.4 SALA DE HISTÓRIA
A sala de história é a primeira sala em que as duas turmas observadas entravam
pelo horário do rodízio.
É uma sala ampla a qual os alunos têm acesso por uma escada. Logo na entrada
localiza-se uma estante de livros, a qual somente professores têm acesso, um armário, um
piano, que não é usado, pois está desafinado, uma televisão com DVD, uma bandinha de
música com vários instrumentos, bonecos gigantes e várias cadeiras que ficam empilhadas
ali por falta de espaço.
Normalmente o primeiro fazer das turmas ao chegar nesse espaço é sentar em
círculo e a partir daí a professora propõe alguma atividade.
78
13.Observação I
A professora decidiu que não ia fazer nada durante a semana a não ser criar
estratégias para avaliar os alunos. Quando cheguei a professora disse:
- Hoje não vou fazer nada bom, eles vão ver filme. Sei que é pouco interessante (um
saco), mas preciso fazer as avaliações. “Vou fazer uma coisa nada indicada para
poder avaliar....” , afinal a reunião de pais está chegando e o prazo acabando.
14.Observação II
A professora estava dando continuidade às discussões sobre o Projeto Pintores e
aproveitou o espaço da sala de história par mostrar livros com pinturas dos pintores
enfatizados (...) Ela enfatizou o quadro o Abaporu, que seria reproduzido por eles na
sala de artes.
Durante essa atividade destacam-se as seguintes falas:
Prof: Essa turma está falando muito, assim vou parar de mostrar e vão ficar sem
pátio.
A: Que figura feia (falando do auto retrato da Tarsila)
P: Os alunos x e y estão nota 10. Parabéns!
P: Só vai ver o livro quem estiver aqui perto de mim, prestando atenção.
P: Só vai para o pátio quem estiver na roda, nota 10.
15.Observação III
Alunos e professora estavam dialogando e cantando músicas como Janelinha e O sol.
A professora fazia algumas perguntas acerca do tempo, do sol e das nuvens.
Alguns alunos começaram a conversar e ela disse:
- L vou tirar você daí também se continuar conversando, assim você não ouve nada
do que nós estamos falando e não aprende. S e Z estão de parabéns! Assim você não
vai aprender igual a eles.
79
16.Observação IV
Os alunos estavam inquietos e a professora disse que eles iam ficar sem pátio.
Diante da fala da professora sobre tirar o pátio...
Um aluno disse: ainda não paramos de conversar, tira mais 1 minuto.
17.Observação V
Contação de história – a professora D. contou a História Lilo e Pipo usando a técnica
do cineminha. Ela realizou uma contação interativa (...) No final a professora permitiu
que todos vissem o mecanismo da caixa. Um aluno disse para o outro:
- Isso foi muito legal, podia contar história assim todos os dias.
4.2.1.5 SALA DE CIÊNCIAS
A sala de ciências é uma sala relativamente pequena e que concentra uma TV com
DVD, mesas e cadeiras dispostas em forma de L, frascos com fósseis, cartazes com bichos
diversos, alguns jogos e um armário.
Esse espaço não é utilizado todos os dias, apesar de estar descrito no rodízio, pois
qualquer atraso prejudica seu uso já que o tempo de permanência nela é menor que o das
outras salas. Normalmente ela é usada para fazer trabalhos xerocados de acordo com o
tema que vem sendo desenvolvido.
18.Observação I
A professora e alunos estavam dialogando sobre um filme que haviam visto fora da
escola
57
e propôs que eles recontassem para registro no Blocão. Todos concordaram e
a atividade teve inicio. No desenrolar dos acontecimentos destaca-se o seguinte
trecho:
Prof R: se dirigindo ao aluno A2:
- Passa cola no bumbum, não é para ficar saindo do lugar...
57
Convênio que a prefeitura firmou na época do Anima Mundi, através do qual as crianças viram um filme
no Cinema pré-selecionado.
80
A2: não consigo
E a professora disse em tom de ameaça:
- Vou fazer você conseguir.
19.Observação II
P: L vou tirar você daí também se continuar conversando, assim você não ouve nada
do que nós estamos falando e não aprende.
A: eu quero brincar professora.
4.3 Analisando as observações
Através dessas observações nos diversos espaços escolares e da leitura dos trechos
destacados é possível constatar que muitos são os momentos e locais em que a avaliação
está presente nas diferentes atividades e que vários são os sentidos de avaliação instituídos
e que estão sendo construídos através das atividades observadas. E os possíveis sentidos
que se destacaram por sua constante presença nas várias situações são:
Avaliação com sentido de prestar contas, mostrar o trabalho. Esse fato pode ser
destacado no trecho 19, no qual temos a seguinte situação:
A professora decidiu que não ia fazer nada durante a semana a não ser criar
estratégias para avaliar os alunos. Quando cheguei a professora disse:
- Hoje não vou fazer nada bom, eles vão ver filme. Sei que é pouco interessante (um
saco), mas preciso fazer as avaliações. “Vou fazer uma coisa nada indicada para
poder avaliar....” , afinal a reunião de pais está chegando e o prazo acabando.
Esse fato remete diretamente à discussão e a falas de Hoffman sobre as
peculiaridades do surgimento da avaliação na Educação Infantil.
Assim, retomando discussão já feita no texto tem-se que esse fato remete ao por quê
do surgimento da avaliação na educação infantil que segundo Hoffmann (2004) foi o de
prestar conta aos pais do caráter verdadeiramente pedagógico desse segmento. Pois esse
fato diz respeito à demanda dessa escolarização para os filhos da classe média e a
conseqüente cobrança e pressão dos pais por uma mudança do caráter assistencialista que
81
vigorava até então.
Ou seja, esse sentido remete à história do surgimento da avaliação na Educação
Infantil que foi o de cobrança dos pais e apesar dos avanços nesse segmento de ensino o
sentido ainda está fortemente enraizado no fazer dos docentes e mesmo sem refletir sobre
isso eles muitas vezes realizam avaliações principalmente porque está na hora de mostrar
às famílias o que vem sendo feito nesse espaço/tempo escolar.
Um segundo sentido possível de aferir é a avaliação relacionada à culpabilização da
família podendo possibilitar uma menor implicação pessoal ou um não pensar nas suas
ações por parte do professor e em sua responsabilidade pelos acontecimentos cotidianos.
Esse sentido pode ser percebido no trecho 7 no qual tem-se que:
... durante a aula de educação física a professora conversando disse:
Essas crianças ficam muito presas dentro de casa, são filhas de apartamento e por
isso quando chegam aqui querem pular e gritar... coitadas delas! Além disso, os pais
não estão nem aí, elas adoram chamar a atenção da gente. Querem jogar toda a
responsabilidade na escola.
Vários trechos das observações acima permitem uma reflexão acerca da relação
família/escola e como essa relação vem se desenvolvendo, pois a relação família/escola é
tensa e muitas vezes escamoteia sentidos diferentes em relação à escola.
Por outro lado, uma outra possibilidade de explicação é que essa ação de
culpabilizar esteja significando uma pouca implicação ou reflexão das profissionais quanto
ao seu trabalho e o papel da escola na sociedade atual. Já que quando o professor está
depositando o problema, não é necessário uma reflexão profunda e realista sobre o seu
papel e o cumprimento ou não de suas metas diante das demandas que lhe são apresentadas
pela profissão.
Nas palavras de Hoffmann tem-se que: “olha-se muito para trás em avaliação, para
que passou da história do aluno, (...) os problemas familiares que explicam ou justificam
essas faltas ou as habilidades que não apresenta. (HOFFMANN, 2005, p 30)
Outro sentido em avaliação que aparece de forma explicita é a questão da
necessidade de enquadrar os alunos de acordo com as ações e comportamentos
verificados no cotidiano, ou, nas palavras das professoras, rotular.
O ato de rotular é bastante conhecido. Segundo o dicionário Aurélio, rotular
82
significa uma qualificação simplista, geralmente feita através de chavões.
Já em 1974, o autor Tonucci (1997) denunciava essa prática no âmbito das
instituições de Educação Infantil através da charge abaixo.
Por conseguinte um dos sentidos conferidos à avaliação é o de enquadrar os alunos
de acordo com as ações e comportamentos. Esse fato, muitas vezes, termina por
determinar um olhar fixo para as possibilidades dos alunos, impossibilitando muitas vezes
novos e diferentes modos de olhar. Esse fato pode ser contatado pela seguinte observação:
Professora se referindo a uma aluna disse:
- Essa menina é uma chorona. Todo mundo sabe disso, não damos nem mais atenção.
- Essa é aquela do contra, nunca concorda com nada
Nas palavras de Paz (2003) tem-se que é necessário que o professor utilize a
avaliação como um modo para conhecer melhor as crianças, seus interesses seus gostos
seus sentimentos, sua cultura, e não como instrumento para julgá-las e classificá-las de
diversas maneiras como por exemplos dizer que elas são fracas, obedientes desobedientes,
organizadas ou desorganizadas. Já que assim elas estão rotulando e criando imagens a
respeito das crianças. O indicado é que as profissionais proponham desafios, novas
experiências e descobertas. Ou seja, apesar do significado do rótulo estar posto como algo
que não deve acontecer, no cotidiano, a prática parece “escapar” ao controle dos
profissionais e acontece.
Outro fazer muito verificado nas observações é o ato da avaliação ser usada com
caráter comparativo, ao invés de longitudinal como é priorizado na fala de Hoffmann. O
caráter comparativo que é um fazer muito dito e criticado no Ensino Fundamental, médio e
até superior, pois nesses, como existe a nota, também acaba se instituindo fazeres que
levam à competição e conseqüente comparação. Contudo, apesar de na Educação Infantil o
83
fato da nota e reprovação não existirem
58
, o ato de comparar está presente e se dá via aluno
modelo que os outros devem copiar. Como se constata no trecho 14:
Eles estavam dialogando e cantando músicas como Janelinha e O sol. A professora
fazia algumas perguntas acerca do tempo, do sol e das nuvens.
Alguns alunos começaram a conversar e ela disse:
- L vou tirar você daí também se continuar conversando, assim você não ouve nada do
que nós estamos falando e não aprende. S e Z, estão de parabéns! Assim você não vai
aprender igual a eles.
Outro sentido visível é o da avaliação como algo complicado, que dá trabalho e
precisa ser feito com atenção, porém a correria do dia a dia e a falta de tempo são entraves
para que isso aconteça. Ficou claro que as professoras nem sempre têm consciência dos
saberes dos alunos e no momento de preencher ou realizar as avaliações é que esse fato
vem à tona.
As profissionais envolvidas se sentem, até certo modo, responsáveis pelo fato,
porém a atitude mais observada é de transferir a responsabilidade aos problemas tais como
falta de tempo, falta de documentos que auxiliem o processo, entre outros. Esse sentido
pode ser percebido no trecho 12, no qual tem-se que:
Conversa entre professoras:
Prof M: eu já fiz minhas fichas só que vou ter que rever, é muito difícil avaliar assim, nós
não temos tempo, falta momentos de observar e principalmente de registrar o que eles
fazem e alguns avanços que a gente percebe.
Prof I: também acho, tanto que estou aqui agora fazendo isso, de avaliar assim, pois não
tinha como preencher a ficha sem isso.
Prof L: eu estou preocupada, não sei o que aconteceu esse ano, mas ainda não conheço
meus alunos.
Quanto ao não saber sobre o saber do aluno destaca-se o seguinte trecho:
... a professora estava realizando as avaliações e em uma delas ela descobriu, naquele
58
É importante esclarecer que temos conhecimento de algumas instituições que de alguma forma retém
alunos na e da Educação Infantil, porém elas são minoria dentro do quadro nacional.
84
momento, que o aluno sabia escrever, pois um dos passos da avaliação que estava sendo
realizada era solicitar que o aluno escrevesse palavras que ele conhecia. O aluno
escreveu várias palavras e a professora ficou surpresa. Com isso, ela solicitou que ele
escrevesse outras palavras ditadas por ela e ele o fez. Ela ficou satisfeita e perguntou se
alguém em casa o estava ajudando a estudar.
Quando a criança já estava saindo, ela me mostrou o trabalho e eu perguntei:
P´: E ler, ele já está lendo?
Prof respondeu:
Boa pergunta!
Outro sentido que salta aos olhos diante dos momentos observados é o de avaliação
com caráter de controle do comportamento dos alunos. Esse tipo de avaliação é
considerado por alguns autores como avaliação informal, que é aquela que se caracteriza
por um caráter menos explícito e mais subjetivo, já que nessa fica evidente os julgamentos
e as impressões que o professor tem de seus alunos.
Na maioria das vezes ela se materializa através de falas das professoras sobre as
atividades, comportamento, por imagens e brincadeiras dos professores acerca dos alunos.
Esse fato aparece em vários trechos vamos destacar a situação 15 na qual tem-se que:
A13 vou tirar você daí também se continuar conversando, assim você não ouve e não
aprende. Agora comece a trabalhar, senão você vai ficar sem pátio.
Só vai para o pátio quem estiver na roda, nota 10.
Esse tipo de avaliação está presente em todos os segmentos de ensino e ajuda a
construir os sentidos para o avaliar. Godoi (2004) em sua dissertação de mestrado que
também tratou dessa temática constatou que “a avaliação disciplinar e do comportamento
é igualmente forte e freqüente nesse momento da educação, (...) o recurso utilizado pela
professora para manter a ordem e o controle na sala são as ameaças”. (GODOI, 2004, p
101)
Percebemos através dos trechos citados que muitos incidem justamente sobre essa
questão do controle e ameaça, pois fica clara a intenção de controlar a disciplina, o
comportamento e as atitudes das crianças e isso se dá via comparações, ameaças e
punições. Hoffmann confirma essa idéia quando diz que:
85
a partir, também, de uma visa moralista e disciplinadora, elas (as crianças)
são julgadas a partir de um modelo ideal de criança obediente, atenta,
organizada, caridosa, ‘querida’, surgindo as comparações e classificações
de atitudes evidenciadas por elas . (HOFFMANN, 2004 1996, p 23)
Um outro fazer observado é a avaliação com caráter pedagógico, mediando
aprendizado (intervenção no trabalho do aluno). Após observação e leitura dos episódios é
possível inferir que durante o cotidiano e no discurso das professoras a avaliação que
media o aprendizado está presente. Porém, muitas vezes, esse fato acontece de forma
aparentemente não intencional.
Um trecho em que a avaliação nesse sentido acontece é no 2, na qual tem-se a
seguinte situação:
Ao terminar a pintura todos os alunos mostravam para a professora. Alguns só entregavam e
outros perguntavam como o trabalho estava.
A professora fez comentários tais como:
- Está bonito! Muito bem! Você não acha que pode pintar mais? Olha o tanto de folha que ficou
em branco?
Aluno responde: está bom tia... vou fazer melhor...
Prof: Muito bonito, parabéns!
As crianças também avaliam
Um fator muito importante a se destacar diante desses trechos é que as crianças
também avaliam via demonstração de interesse ou não diante das atividades propostas e
que sentidos de avaliação estão sendo constituídos por elas na prática escolar. Diante disso,
temos que é possível inferir que o aluno avalia o trabalho do professor através do interesse
que ele demonstra pela atividade. Assim, temos no trecho 17, o qual versa sobre contação
de história o seguinte fato:
Contação de história – a professora D. contou a História Lilo e Pipo usando a técnica do
cineminha. Ela realizou uma contação interativa (...) No final a professora permitiu que
todos vissem o mecanismo da caixa. Um aluno disse para o outro:
86
- Isso foi muito legal, podia contar história assim todos os dias.
Nesse trecho tem-se uma clara demonstração de encantamento e interesse pela
atividade e os alunos demonstram isso de forma consciente.
Por outro lado vê-se situações em que os alunos, através da falta de concentração e
participação, demonstram seu pouco interesse pela atividade. Isso pode ser percebido no
trecho 19:
P: L vou tirar você daí também se continuar conversando, assim você não ouve nada do
que nós estamos falando e não aprende.
A: eu quero brincar professora.
Sendo assim, pode-se afirmar que o aluno é um sujeito que além de sofrer atitudes
avaliativas também avalia, e o faz de modos diversos.
Outra questão que aparece são os alunos dando sentidos muito semelhantes aos dos
professores para o avaliar, sendo que os sentidos mais recorrentes são o de avaliação com
caráter de controle do comportamento. Esse fato pode ser confirmado pelo trecho:
Alunos: Ainda não paramos de conversar, tira mais 1 minuto.
Pois nesse o aluno deixa claro que o fazer do professor está constituindo sentidos
nos alunos.
E o de que para aprender é preciso obediência e ficar quietinho, que pode ser
confirmado através de falas como:
Aluna: Eu fiquei olhando quando a tia estava fazendo e você estava falando e
falando, por isso o meu ficou melhor.
Para enriquecer está análise sobre a multiplicidade de sentidos sobre avaliação
produzidos e instituídos nas diversas situações do contexto escolar traremos a seguir as
observações sobre o Centro de Estudos.
87
4.2.2 Observação do Centro de Estudos
O Centro de Estudos é um espaço pedagógico criado a fim de propiciar discussão,
reflexão e planejamento sobre a pratica pedagógica por parte dos professores e equipe.
Para isso a Prefeitura criou um tempo estipulado no calendário escolar, o qual os
profissionais e comunidade escolar ficam cientes com antecedência, através do
recebimento do calendário, de um tempo específico para realização dos mesmos.
Os Centros Estudos tem duas modalidades. Ele pode ser parcial, no qual o aluno
tem aula durante meio período e é dispensado mais cedo, e integral, no qual os alunos
ficam sem aula no dia e os professores têm esse horário para estudo e planejamento.
Foi possível observar que nos dias de Centro de Estudo Parcial o número de alunos
que freqüentam a escola cai de forma significativa, cerca de 75% dos alunos faltam nesses
dias
A lei que estipula o Centro de Estudo é o Decreto Nº 21310 de 2002 – que
estabelece carga horária para planejamento do trabalho escolar. A proposta é propiciar aos
profissionais mais tempo para refletir sobre a prática e buscar aportes teóricos para as
mesmas.
Os momentos mais significativos observados foram:
20.08/08/2006
Nesse dia as professoras discutiam sobre o folclore que seria o próximo tema a ser
trabalhado. Em meio à discussão uma das professoras perguntou:
Quando é a reunião de pais?
Uma segunda disse: meninas temos que fazer a avaliação, dia 28 é a reunião de pais.
É esse mês? Temos que avaliar, temos que pensar nisso, que dar uma paradinha.
Na verdade já devíamos ter feito não é? É.
88
21.17/05/2006
Deu-se início ao Centro de Estudos da tarde. As conversas giraram em torno da
avaliação e da preocupação das professoras com esse fato. Uma das professoras disse
angustiada:
- Estou apavorada, pois não consigo avaliar.
Diante de muitas discussões uma das professoras disse:
- Acho que essa semana temos que dar prioridade à avaliação, pois semana que vem
já é reunião de pais. Temos que criar situações para o aluno ser avaliado,
possibilitar situações de avaliação.
Prof S para L: essa semana você vai avaliar o seu aluno, vai olhar para ele. Não vai
fazer nada disso (referindo-se ao projeto
59
).
22.Dia 17/05/2006
Durante o Centro de Estudos a Coordenadora Pedagógica colocou a questão dos
pintores do mês, Tarsila e Picasso e do tema meio ambiente.
A professora I colocou a idéia de fazer um planejamento mais específico, pois sentiu
falta disso quando foi avaliar. Pediu que fizessem uns tópicos para cada etapa (4-5
anos).
A coordenadora pedagógica sugeriu que elas fizessem uma lista das coisas que
podiam ser trabalhadas a partir dos projetos propostos. Porém, apesar de
concordância, isso não foi feito ao longo do ano.
23.Dia 17/05/2006
A professora L colocou repetidas vezes sua dificuldade em trabalhar com os
pintores, pois não entendia como trabalhar isso e todo o resto ao mesmo tempo.
Ela disse:
- Tudo esta muito corrido, não tive tempo de dar pintor nenhum, não estou
conseguindo.
24.Dia 17/05/2006
59
Projeto sobre Pintores que estava sendo desenvolvido pelas professoras. Esse projeto foi escrito e pensado
pela Coordenadora Pedagógica.
89
O tempo se esgotou e o Centro de Estudos foi oficialmente encerrado, porém os
diálogos continuaram e a professoraI disse em tom de confidência:
- Esse ano está difícil avaliar. Estou sentindo falta de um norte, de conhecimentos
sobre como a criança se desenvolve, por quais fases ela passa. Se não, o que vai
acontecer é que vou dar uma atividade no meio do ano e outra igual no final, falta
seqüência, grau de dificuldade.
25.Dia 18/07/2006
Aconteceu uma discussão sobre o Projeto Político Pedagógico. A Diretora leu no
documento que dizia que a avaliação não é para acontecer na lógica da falta. Todas
concordaram e teceram comentários sobre isso. Os que se destacaram foram:
Prof I: quando a gente ensina a gente pensa que eles não estão aprendendo, mas
quando chega uma rodinha, ou um trabalho eles mostram que aprenderam.
Prof R: Eu observo muito as produções e sempre pergunto o que eles acharam e se
acham que podem melhorar, muitos voltam para a mesa ou cavalete e fazem muito
melhor. A gente acha que eles não são capazes, mas eles são sim!
Prof V: Ontem eu tive orgulho de ser professora, o fulano que não sabia nada, agora
já está escrevendo o nome. Eu fui ensinando e melhorando a auto-estima dela. Agora
ela já está conseguindo.
26.Dia 18/07/2006
Prof D: Uma coisa a se dizer é a questão do tempo. Não temos tempo. Os Centros de
Estudo são muito curtos. Temos que pedir mais tempo para discutir nossa prática,
para ler textos, avaliar, etc.
Prof V: antes tínhamos 30 min diários para avaliar e planejar, agora não temos nada.
27.Observação do dia 18/07/2006
Prof F: a mudança nem sempre significa fazer diferente, pois aqui na Gabriela
Mistral mesmo, quando tentamos mudar de ficha para relatório o que aconteceu é que
se fez a ficha de forma discursiva (relatório). Muda-se o formato, mas não a idéia.
90
28.18/07/2006
Durante uma discussão sobre avaliação uma da professoras disse:
Prof I: fico pensando em quantas injustiças não cometemos quando avaliamos.
Prof S: sei que muitas. (preocupação)
29.Observação do dia 18/07/2006
Prof I: acho que o professor tem que se auto-avaliar tem que pensar o que eu estou
fazendo e que não está dando certo.
30.Observação do dia 30/05/2006
Professoras estavam dando exemplos de alunos que de alguma forma as
surpreenderam em atividades variadas
Prof: Sabe aquele aluno palerma em tudo? Quando foi quicar a bola foi o melhor de
todos. Eu fiquei boba.
4.2.2.1 Analisando o Centro de Estudos
Dos trechos destacados o que se revela é que o Centro de Estudos é um momento
de reflexão sobre a prática pedagógica e de colocar e discutir questões acerca de vários
assuntos, entre eles a avaliação. Não sendo observada nenhuma proposta de
fundamentação teórica.
Das observações enfatizadas, a que se destaca é a preocupação das professoras com
o ato de avaliar e o fato de que é preciso, de alguma forma, parar com as demais atividades
do cotidiano para se avaliar o aluno. O olhar para aluno torna-se algo que implica na
suspensão das atividades ligadas ao ensinar e desenvolver projetos na sala de aula.
Esse fato pode ser comprovado pelo trecho 21, no qual tem-se que :
91
As conversas giraram em torno da avaliação e da preocupação das professoras com esse
fato. Uma das professoras disse angustiada:
- Estou apavorada, pois não consigo avaliar.
Diante de muitas discussões uma das professoras disse:
- Acho que essa semana temos que dar prioridade a avaliação, pois semana que vem já é
reunião de pais. Temos que criar situações para o aluno ser avaliado, possibilitar
situações de avaliação.
Prof S para L: essa semana você vai avaliar o seu aluno, vai olhar para ele. Não vai fazer
nada disso (referindo-se ao projeto).
Além disso, fica claro pelas falas que a avaliação causa angústia e preocupação nas
profissionais, já que para realizá-la são necessários conhecimentos e muitas vezes a falta de
saberes sobre as crianças e seu desenvolvimento dificulta esse processo.
Fatores como prestação de contas, rótulo, e ação de intervenção no saber do aluno
também aparecem. A avaliação aparece mais como um procedimento de prestação de
contas e não como um processo relacionado à aprendizagem. Esse fato dialoga diretamente
com as observações em sala de aula e suas constatações. Um trecho que aparece é:
Nesse dia as professoras discutiam sobre o folclore que seria o próximo tema a ser
trabalhado. Em meio a discussão uma das professoras perguntou:
Quando é a reunião de pais?
Uma segunda disse: meninas temos que fazer a avaliação, dia 28 é a reunião de pais.
É esse mês? Temos que avaliar, temos que pensar nisso, que dar uma paradinha.
Na verdade já devíamos ter feito não é? É.
O que aparece com clareza é que a preocupação com a avaliação se relaciona mais
a um cumprimento de uma tarefa formal do que como um aspecto importante do processo
de aprendizagem, o ato de avaliar aparece como obrigação e essa obrigação está
relacionada à reunião de pais e às exigências da escola.
Há também implícita uma avaliação sobre o Centro de Estudos, ou seja as
professoras avaliam a instituição Centro de Estudos e o que aparece é que a proposta,
92
apesar de importante, não oferece condições suficientes que possam garantir o suporte
necessário para a ação de avaliar, que é reconhecida como importante pelas professoras,
embora as mesmas não se sintam bem preparadas e ao mesmo tempo se sintam inseguras
para realizar a avaliação.
Para enriquecer ainda mais a discussão vamos analisar agora as observações do
Conselho de Classe.
4.2.3 Observação do Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um momento privilegiado de avaliação, pois trata da
questão do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e normalmente ocorre ao
final de cada bimestre letivo, ou seja quatro vezes ao ano.
Este normalmente envolve professor e equipe pedagógica
60
e tem como objetivo
avaliar os alunos em conjunto e tomar decisões objetivando a melhoria do processo
pedagógico. Ele é um espaço de reflexão e de debate. Hoffmann (2005) defende que o
conselho é um momento pedagógico no qual se compartilham juízos avaliativos sobre
aprendizagens e de cruzamento das experiências dos docentes no que se diz respeito a isso.
Ele é um espaço constituído institucionalmente para possibilitar aos professores
espaço/tempo para discussão e tomada de decisões sérias.
Na escola pesquisada ele acontece bimestralmente e é realizado em dias letivos nos
quais não há presença de alunos.
Nos Conselhos de Classe as professoras preenchem uma ficha, dada pela Prefeitura
a e repassada pela Coordenadora Pedagógica e depois lêem e discutem. A ficha é a mesma
em todos os Conselhos.
61
Os momentos que se destacam são:
31.21/07/2006
Em um dado momento as professoras começaram a contar alguns episódios de falta de
60
A presença de algum representante da CRÈ é esporádica e acontece algumas vezes sem aviso prévio.
61
Ficha em anexo. Anexo 5.
93
educação, fala de palavrão, brigas entre os alunos. E apontam às famílias
desestruturadas e a falta de preocupação dos pais em educar os filhos como uma das
principais causas para esses problemas, pois por isso os alunos não aprendem.
32.Dia 27/04/2006
A representante da CRE que apareceu para o Conselho de Classe sem aviso prévio e
começou a participar diz ao ouvir as queixas das professoras sobre os alunos e disse:
- Estou me sentindo em um COC de 8ª série.
Professora V responde:
- Então encara uma turma para você ver.
A diretora intervém e pede para elas se lembrarem que estão falando de crianças de 4
anos. A discussão tem segmento e uma professora diz:
Prof V: professora não pode ser mãe. E se a família não está presente a criança não
aprende.”
Representante da CRE: se fosse assim, filhos de analfabetos não saberiam ler e escrever.
Prof D: Ninguém aqui quer alunos de universidade, mas eles falam palavrões horríveis.
Professora S: ia citar nome de um aluno, mas disse:
Não vou dizer nomes para não dizerem que estou rotulando.
33.Dia 06/10/2006
O Conselho começou com avisos da direção sobre passeios e eventos agendados. Esse
fato causou certa tensão, pois muitas reclamaram da falta de comunicação ou falhas na
mesma. Depois que os passeios foram agendados o grupo começou a discutir quem seria
o professor indicado para a sala de leitura, pois a professora da mesma havia assumido
turma.
Diante disso, uma a professora V disse:
- Eu digo por mim que eu não tenho perfil e continuo dizendo que a melhor é a professora
P, não sei porque vocês não concordam afinal está na cara que ela é mais bem preparada
e gosta de fazer isso.
34.27/04/2006
94
Durante a discussão sobre a questão da fala e reclamação sobre o comportamento dos
alunos a professora M diz:
- Alunos só querem saber de brincar, termina a atividade rápido para brincar. Só querem
isso
35.21/07/2006
As professoras estavam lendo os itens da folha do Conselho e quando chegou no momento
de avaliação dos professores especializados, a prof MH disse:
Gosto da professora de artes, mas ela é desorganizada. Sugiro ver se Coordenadora
Pedagógica pode ajudá-la na rotina, não sei se esse é seu papel, mas enfim... Acho que a
Coordenadora Pedagógica tinha que ver uma aula e orientá-la. Ou podia ter um
estagiário para ajudar.
C P: vou tentar dar mais atenção e orientação. Ela precisa de tempo para se adaptar, ela
vem de outro segmento.
36.27/04/2006
A professora M contou um caso sobre pais de um aluno considerado problema e disse:
o pai não vê os defeitos do filho, mas a mãe se mostrou consciente e disposta a ajudar.
Nesse momento a professora V que foi professora do aluno no ano anterior disse:
- Vou deixar você iludida” “Você acredita em papai Noel?”. Essa mãe é igual ao pai.
37.06/10/2006
Professoras estavam falando sobre alunos que davam algum tipo de trabalho no dia-a-
dia.
Professora V disse:
- Agora tem o aluno z que ninguém merece, não agüento mais aquela criança, ele
parece um capetinha.....
Prof D: mas eu o acho tão meigo.
Prof V: meigo nada, ele é fingido.
38.06/10/2006
Prof V: Pela direção eu não sou avaliada, então quem me dá essa resposta é o aluno.
Por isso esse aluno é meu orgulho de ser professora. Sei que ele vai brilhar. Porque antes
95
eu tinha preocupação com ele no CA, agora sei que ele aprendeu e vai se destacar. Ele
está superando a si mesmo, apesar da dificuldade.
4.2.3.1 Analisando o Conselho de Classe
Após leitura dos dados e de uma análise geral feita através da presença da
pesquisadora nos dias de conselho é possível inferir que nos Conselhos de Classe o espaço
para discussão é reduzido, pois todos ficam preocupados com o tempo, já que uma por uma
as professoras tem que responder por escrito e dizer para o grupo itens pré-selecionados
pela CRÈ e repassados para a equipe da escola. Durante a exposição muitas são as
desavenças e colocações exaltadas. Trechos como: “Prof V: Pela direção eu não sou
avaliada, então quem me dá essa resposta é o aluno”, confirmam essa fala.
Quanto aos dados selecionados eles demonstram mais uma vez a multiplicidade de
possíveis sentidos para o avaliar e o que se destaca é a avaliação como julgamento de ações
e fazeres - seja de professores, pais ou alunos. Novamente o ato de rotular ou enquadrar
famílias e alunos em julgamentos aparece de forma contundente e no trecho abaixo isso
fica claro:
A professora M contou um caso sobre pais de um aluno considerado problema e disse:
o pai não vê os defeitos do filho, mas a mãe se mostrou consciente e disposta a ajudar.
Nesse momento a professora V que foi professora do aluno no ano anterior disse:
“Vou deixar você iludida” “Você acredita em papai Noel?”. Essa mãe é igual ao pai”.
Por outro lado aparece, ainda que de forma minorizada, concepções diferentes
acerca do mesmo aluno, ou seja, duas professoras têm diferentes formas de perceber um
dos alunos. Isso é muito importante, pois apesar de não ter virado alvo de discussão esse
fato pode suscitar reflexões posteriores sobre essa ação de enquadrar os alunos a partir das
impressões. Esse fato aparece no trecho:
Professora V:
Agora tem o aluno z que ninguém merece, não agüento mais aquela criança, ele parece
um capetinha.....
96
Prof D: mas eu o acho tão meigo.
Prof V: meigo nada, ele é fingido;
Outros fatores que aparecem, também no Conselho, são as questões de
culpabilização da família e de uma preocupação das docentes com a ação pedagógica do
avaliar. Uma fala da professora V é reveladora nesse sentido quando ela afirma que “ele
está superando a si mesmo, apesar da dificuldade”, pois isso demonstra a possibilidade de
uma avaliação longitudinal e não comparativa como temos observado ao longo do
trabalho.
Um fato que se destaca é que em um dos conselhos uma representante da CRE
apareceu sem aviso prévio para participar do mesmo e esse fato causou certo incômodo
entre as profissionais e essa representante participou ativamente do Conselho intervindo
sempre que achava necessário. Além disso, esse fato pode ser um indicativo de que a
participação da Secretaria Municipal de Educação tem também um cunho avaliativo que
nesta situação parece ser percebido pelas professoras com um sentido de fiscalização.
A seguir alguns depoimentos das professoras acerca da avaliação.
97
4.3 Conversando com as professoras – As Entrevistas
As entrevistas foram analisadas através da Análise de Conteúdo, como já foi
explicada na questão da metodologia, e o objetivo é a busca da compreensão acerca da
problemática estudada que como já foi dito versa sobre os sentidos de avaliação
subjacentes às concepções das professoras e alunos da Educação Infantil e suas
repercussões no processo de aprendizagem.
Diante disso, é necessário deixar claro que as categorias foram tanto pensadas a
priori quanto a posteriori à produção de dados, pois após uma leitura flutuante e atenta das
entrevistas outras categorias foram incorporadas através da análise.
A análise de conteúdo parte do exame criterioso de tudo que e dito ou escrito, por
isso analisamos a recorrência das temáticas e a partir daí o trabalho foi se desenvolvendo.
Sendo assim, a partir das categorias e da análise criteriosa da situação de interação
gerada através da situação de entrevista, levantamos as subcategorias e refletimos sobre os
sentidos contidos nas mesmas.
A opção, de início, foi analisar cada uma das entrevistas em separado, para depois
fazer uma análise geral. Porém, durante o processo percebemos que elas apresentavam um
sentido em comum e poucas eram as dissonâncias, diante desse fato optamos por analisá-
las em conjunto e apresentar as falas que possibilitam pensar em possíveis sentidos dentro
das tabelas e discutir o sentido geral abaixo das mesmas.
Elegemos como categoria a priori a avaliação e a aprendizagem, pois essas são
categorias que remetem diretamente a problemática estudada, porém após leitura das
entrevistas, outras categorias foram destacadas a posteriori, em função da importância para
o tema do trabalho. São elas: avaliação em Educação Infantil, desenvolvimento, avaliação
institucional
62
, pré-escola e infância. Todas estas categorias e os sentidos atribuídos a elas
pelas professoras contribuem para a discussão sobre os sentidos de avaliação para as
professoras e alunos da Educação Infantil e suas repercussões no processo de
aprendizagem.
As entrevistas foram realizadas com dia e hora marcada de acordo com a
disponibilidade das entrevistadas. Elas ocorreram em dias que não haviam crianças na
escola, tais como em dia de Centro de Estudo ou Conselho de Classe e as professoras se
62
Por institucional estamos fazendo um recorte acerca das situações em que a ação de avaliar está partindo da
Secretaria Municipal de Educação e da CRÈ.
98
mostraram muito solícitas e interessadas em contribuir na realização da pesquisa.
O objetivo da realização das entrevistas foi dar voz aos sujeitos professores a fim de
possibilitar maior compreensão da questão enfatizada e foi muito importante pois
possibilitou um cruzamento de dados muito produtivo com o diário de campo e atividade-
brincadeira feita com os alunos.
As entrevistas foram realizadas com 3 professoras e 1 Coordenadora Pedagógica.
Dessas 3 professoras 2 são das turmas observadas durante a pesquisa, uma era da Sala de
leitura e tinha contato com todas as turmas e professoras da escola e além disso, assumiu
uma das turmas observadas, pois a professora dessa turma tirou licença e a outra é a
Coordenadora Pedagógica que tem um conhecimento e relação com todos na escola.
As principais questões tratadas na entrevista foram:
•Você fez pré-escolar? Como foi?
•Quando aluna - qual a sua relação com avaliação? Você lembra de ter sido avaliada na
pré-escola?
•Pensando no seu fazer o que você considera que é aprender?
•Como o aluno da Educação Infantil aprende?
•Como o professor percebe esse aprendizado?
•Como você pensa a avaliação? O que significa avaliar?
•Existem diferenças na avaliação da Educação Infantil? Quais?
•Qual o papel da avaliação nesse segmento?
•Você acha que a avaliação na Educação Infantil é necessária? Por quê?
•Que instrumentos de avaliação você usa? O que você acha deles?
•Que tipo de avaliação você faz?
•A avaliação faz parte da sua rotina pedagógica? Como? Existem momentos específicos de
avaliação?
99
•Você acha que os alunos avaliam-se entre si e se auto-avaliam?
•Existe algum tipo de retenção ou repetência na educação infantil?
•Você é avaliado? Como? Por quem? O que você acha disso?
É importante destacar que esses questionamentos foram orientadores do diálogo e
que no momento das entrevistas propriamente dito, elas se modificaram e criaram novos
contornos de acordo com o diálogo que se foi travando.
Uma das preocupações foi criar um momento descontraído e de um confiança entre
entrevistado e entrevistador.
O próximo passo é apresentar as categorias e subcategorias encontradas na fala das
professoras.
ENTREVISTAS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
Avaliação
[...] causava muita ansiedade e até um pouco de medo.
[...] medo, ansiedade, nervosismo, roia todas as unhas.
[...] críticas.
[...] observação atenta com objetivo de comparação.
[...] me avalio constantemente
[...] é muito importante.
[...] era complicado.
[...] eu não tinha dificuldades porque estudava.
[...] muitas vezes o aluno sabe, mas quando é avaliado
pontualmente não sai nada.
[...] é uma coisa que até dificulta o trabalho da gente né?
[...] retorno para o pai de como o filho esta indo na escola
[...] é o que dá diretriz, mostra seu caminho, saber o conteúdo é
muito importante nessa hora.
[...] avaliação é aquela coisa de você rever, voltar. Deu certo não
100
deu, vamos reinvestir nisso, naquilo.
[...] Eu acho isso muito saudável, que é o melhor da escola.
[...] tensa.
[...] algo difícil de ser atingido.
[...] bicho de sete cabeças.
[...] avaliação estava no ápice da dificuldade e do medo.
[...] culpa o aluno pela repetência.
[...] se resume ao pré-estabelecido.
[...] não vejo muita mudança, a preocupação do quê que ele vai
aprender, do porquê.
[...] já está estabelecida e pronto
[...] muito difícil
[...] significa cobrança
[...] muitas vezes é chata
[...] fazer avaliação era bravo
[...] existe um pré-julgamento
[...] é ver o todo, o todo que está acontecendo na educação e o meu
trabalho também, né, fazer um “julgamento”.
[...] avaliar é assim você faz uma observação de um todo, pode até
fazer um pré-julgamento,.
[...] número de alunos dificulta.
[...] tempo corrido, falta de tempo.
[...] muitas vezes não dá tempo de registrar.
[...] pais que não assumem que quando a criança está aqui ela
aprende, como se ele viesse só para brincar.
[...] pais que não se conformam em saber que o filho tem alguma
atitude diferente daquela que ela pensa, considera o filho sempre
muito bom, é um anjo, né?
A leitura desses trechos é muito significativa, pois ao associar avaliação com
situação que causa grande angústia, dificuldade, medo, roer unhas e tensão elas estão
demonstrando um sentido. Um sentido que versa sobre sua vivência e experiência com esse
fato, ou seja a avaliação para elas, tanto na sua experiência pessoal como profissional, que
101
se dá via construção diária e expressões pessoais e profissionais é algo complicado e que
causa medo e angústia.
Além disso, outras questões que aparecem é a avaliação com caráter comparativo,
e como ação que serve para criticar e é feita através de pré-julgamento.
Por outro lado, a avaliação é considerada importante e essencial no processo
escolar, pois apesar dos males que pode causar tem um papel de regular aprendizagens,
possibilitar saberes sobre o educando e sobre as pessoas envolvidas no processo através da
auto-avaliação.
Outro fator observado é que o conhecimento acerca do conteúdo é um dos fatores
importantes dito por elas, esse sentido também e muito provavelmente foi sendo
constituído ao longo de suas experiências escolares, pois a escola na forma como está
estruturada faz uma relação direta e hierárquica entre avaliação e conteúdos.
Outra coisa que aparece e está em consonância com os fatos observados no diário
de campo é a avaliação como retorno, como prestação de contas para a família da situação
dos alunos na escola.
Avaliação Institucional [...] fechadas
[...] bem orientadinha, pra se encaixar ao que interessa à Secretaria
da Educação.
[...] avaliação da prefeitura ficou tão mega que não tem como
avaliar, se perde o controle.
[...] estaticamente
[...] não concordo com os professores avaliando meu trabalho. Que
a direção e coordenação observem todo mundo tudo bem, eu até
entendo.
[...] a escola não se abre muito, sabe, na questão da avaliação.
[...] nem sempre a avaliação é montada pelo professor.
[...] o professor da Educação Infantil não tem autonomia
[...] o COC é muito cansativo, a gente fica aqui durante horas, isso
tinha que ser repensado
[...] já falei isso, mas vou repetir, todos os alunos que estou citando
aqui foram citados no COC anterior e não se fez nada
102
[..] não adianta falar, pois nada é feito, nada muda
[...] queria ver essas pessoas da CRÉ aqui no dia-a-dia com essas
crianças
[...] o centro de estudos fica muito pequeno a gente não estuda
nada, só faz essas coisinhas
[...] a direção não ouve o que a gente fala
[...] a representante da CRÉ chegou para participar do COC sem
aviso prévio.
A leitura desses trechos de falas das professoras é muito importante, pois ao
associarem e dizerem que a instituição realiza uma avaliação fechada, orientada pelos seus
interesses, que tem grandes proporções e se dá via estatística, elas estão revelando uma
criticidade quanto ao modo de avaliar do sistema e também mostrando que os sentidos de
avaliação são constituídos de diversas formas e uma dessas formas é a influência da
questão institucional, ou seja, o contexto sócio-institucional (WERSTCH, 1998) em que se
dão as experiências dos sujeitos são essenciais e constituidoras de sentidos.
Nas palavras de Vigotski tem-se que o ser humano é um ser social e ele só se torna
humano via contato com seus pares e vivência em sociedade. As experiências que o sujeito
vai vivendo ao longo de sua existência vai possibilitando a constituição de significados e
sentidos. Essa constituição se dá através dos processos interpsicológicos e
intrapsicológicos que são capacidades humanas consideradas pelo autor essenciais e
diferencias. E é esse transito inter e intra que se dá em determinados contextos de produção
que possibilitam a constituição de sentidos e significados.
A dinâmica entre essas capacidades se dá pelo e através do contexto em que o
sujeitos está inserido, isso significa dizer que os sentidos de avaliação são constituídos ao
longo da história dos sujeitos e que o fator institucional tem forte influencia sobre essa
constituição.
Ou seja, os sentidos de avaliação são constituídos a partir de situações de produção,
assim nas palavras de Goés e Cruz, tem-se que “a idéia de contexto ganha densidade com
uma sinalização clara da impossibilidade de tratar a palavra fora das condições de
produção do dizer e da interpretação do que é dito” (GOÉS E CRUZ, 2006, p 38)
Com isso, percebe-se que o caráter burocrático percebido pelas professoras, muitas
vezes, acabam constituindo sentidos burocráticos de avaliação, como exemplo podemos
103
citar a questão do Registro de Classe, que apesar de um potencial interessante, foi,
aparentemente, recebido pelas escolas como um “pacote” a ser usado. O que ocorreu é que
houve pouca participação dos docentes na implementação e confecção desse registro e que
se percebe na escola é que esse instrumento de avaliação é usado de maneira burocrática e
obrigatória.
Outro fator importante que aparece nos trechos acima é a questão da visão de
avaliação como algo hierárquico, esse sentido também parece se relacionar com o contexto
institucional, pois tanto a relação da Secretaria Municipal de Educação, quanto da direção
da escola com as professoras têm uma marca hierárquica e fiscalizadora.
Avaliação na
Educação Infantil
[...] importante para rever o processo pedagógico.
[...] pensar sobre os avanços e limitações das crianças.
[...] acho que o olhar é para um todo.
[...] Quando você está observando, você observa aquele ser humano
que está se desenvolvendo.
[...] Na avaliação você pode criar uma série de expectativas em
relação àquela criança e suas expectativas podem influenciar.
[...] tem que ser uma avaliação mais diária, não é tão pontual.
[...] processo continuo.
[...] avaliação na Educação Infantil é integrada, mas não é
continua.
[...] constante.
[...] avaliação pontual, eu sinceramente não acho que seja continua.
[...] Eu acho que uma avaliação contínua seria até o que
teoricamente a gente tem, mas na prática isso não acontece.
[...] a gente tem que “cobrar da criança”, o que você trabalhou o
que evoluiu nesse período.
[...] o professor inconscientemente acaba rotulando, mas a gente
tenta não rotular.
[...] na avaliação aparece mais, com certeza, a questão da
disciplina, do comportamento.
[...] encarar a avaliação como um instrumento de reprovação ou
exclusão não vai ser legal, mas isso acontece.
104
[...] instrumento que pode servir para melhorar o próprio trabalho
na sala de aula e orientar os pais quanto àquela criança.
[...] para avaliar você precisa ter o conteúdo da Educação Infantil na
cabeça e esse conteúdo muda muito.
[...] o único instrumento que você tem de avaliação concreto é o
desenho, é o grafismo.
[...] Para quem avaliamos? Para impressionar quem? Muitas vezes é
a família.
[...] eu acho que a avaliação é mais para a mamãe guardar e achar
bonito né?
[...] estar atento a detalhes, nas respostas que as crianças dão o
tempo todo, para rever seu fazer.
[...] observação.
[...] é observar as ações do aluno
[...] Educação Infantil quer avaliar ... a parte cognitiva, a parte
motora, a parte é... até a parte emotiva.
[...] o ideal seria fazer o registro em relatório, mas falta tempo.
[...] está destituída dessa questão de ser aprovado ou reprovado e
tem que ser assim.
[...] Você tem que estar o tempo inteiro com a atenção ligada,
porque eles buscam em você o exemplo, né?
[...] A gente se reavalia naquilo que está fazendo. As crianças
também avaliam e mostram isso através do seu interesse.
[...] É importantíssimo a gente avaliar, ter o feedback, repensar tudo
que fez.
[...] observar os momentos que você achou que ele teve sucesso e
levar o aluno também a discutir isso.
[...] ver autocritica da criança e fazer ela pensar no se próprio
desenvolvimento.
[...] A gente se reavalia naquilo que está fazendo. As crianças
também avaliam e mostram isso através do seu interesse.
[...] a avaliação é importantíssima, para repensar.
105
[...] é importante saber como a aluno vem para você (professora).
De onde ele vem, sua estrutura familiar. (falando da ficha de
entrevista)
[...] A ficha de entrevista é uma forma de conhecer mais o aluno e
conhecer a família e a estrutura. Ai você sabe até onde ele pode ir,
até onde ele não pode ir.
[...] Com a ficha você já tem delineado, mais ou menos, quem é
essa criança e como ela está.
[...] pré-julgamento,
[...] ficha de avaliação que já norteia, mais ou menos nosso trabalho
na escola.
[...] Observo muito e falo com eles várias questões (colorir,
pintura).
[...] não é uma avaliação muito fácil.
O que é possível perceber através da análise dessas falas das professoras em relação
à categoria avaliação na Educação Infantil é a recorrência de palavras como observação,
pontual, reavaliar, importante, sucesso, autocrítica, discussão, registro, repensar,
individualizada, contínua.
Assim, tem-se que no segmento da Educação Infantil, área de atuação das
profissionais, a avaliação não está carregada daquele sentido de angústia percebido na
categoria avaliação, pois palavras que remetem a esse fato aparecem poucas vezes.
Nessa categoria fica mais perceptível um sentido de importância dessa avaliação
para rever o processo pedagógico e em contraponto os questionamentos de porquê e para
quem é dirigida essa avaliação, que podem ser balizadas por recorrências de trechos como:
[...] para quem avaliamos? Para impressionar quem? Muitas vezes é a família e[...] eu acho
que a avaliação é mais para a mamãe guardar e achar bonito né?
Sendo assim, tem-se através da análise que a avaliação na Educação Infantil é uma
ação que visa rever e repensar o processo pedagógico e os avanços e limitações das
crianças. Ela deve ser contínua, processual e acontecer no dia a dia escolar. Acredita que
quando se avalia, avalia-se o ser humano por completo. Por outro lado, alguns entraves à
avaliação são ditos, entre eles a questão do rótulo e a ênfase na questão do comportamento,
disciplina.
106
Segundo elas, a concepção e expectativas do professor influenciam diretamente no
seu modo de avaliar. A avaliação é orientadora do trabalho do professor e na orientação
desse com os pais e muitas vezes ação pautada na devolução e cobrança da família por uma
satisfação do que acontece na escola e pelo conteúdo pré–estabelecido.
A avaliação é um momento de repensar o trabalho e ver o que deu certo e o que não
deu. A avaliação acontece de forma pontual e não se dá da melhor forma devido a questões
do sistema educacional.
Ou seja, a avaliação na Educação Infantil se dá pela observação e cobrança do
ensinado, o que a norteia é um pré-julgamento que se faz a partir da ficha de entrevista e
das entrevistas com os pais, pois através dessas e da observação diária é possível saber até
onde a criança pode ir a até onde ela não pode. É uma ação complicada, norteada pelo tipo
de avaliação priorizado pela escola e pode significar mudanças na ação pedagógica, pois
possibilita reflexão do professor.
Aprendizagem
[...] tem uma hora que o aluno aprende, algum momento ela saca
sozinho.
[...] Isso (ser safo e entender as coisas) para mim é um fator de
muito inteligência e isso é o mais importante, porque, olha só, o
resto ele vai ter, de uma hora para outra vai aparecer.
[...] para você descobrir que aquela criança aprende a ler e
escrever, que ela tem um insight.
[...] a aprendizagem é interior ela se dá pela motivação da criança.
[...] de repente com o uso linguagem e brincadeira o aluno passou a
escrever uma letra para cada sílaba.
[...] Aprender era mais pelo medo do que pela vontade de aprender.
[...] aprendizado depende muito da equipe.
[...] ai entra realmente a questão do aprender por aprender e não
aprender para passar.
[..] cada aluno vem com uma bagagem de aprendizagem e a
vivência de sala de aula, cada um tem a sua.
[...] na aprendizagem cada um tem um ritmo, temos que respeitar as
características de cada um.
[...] Aprender é isso mudar de comportamento através do que foi
assimilado.
107
Quanto a essa categoria é possível inferir que a presença das palavras insight, de
repente, saca sozinho, de uma hora para outra, interior e mudança de comportamento
permitem a constatação de um sentido de aprendizagem que demonstra uma visão que
aponta para o fato de que a aprendizagem depende mais dos processos internos do aluno
tais como processo cognitivo, nível de desenvolvimento do que aspectos externos
(intervenção do professor).
Em contrapartida, aparece também uma visão de orientação comportamentalista
63
no qual aprendizagem se traduz pela mudança de comportamento.
O que se destaca é que a ação escolar e as práticas pedagógicas parecem ter pouca
influência na construção de saber pelo aluno.
Fica claro através do exposto que a visão defendida por Vigotski da importância da
interação para a construção de conhecimento é pouco ou nada considerada de forma
intencional nas atividades e espaços escolares. Temos ações dicotômicas e paradoxais
através das quais ora aprendizagem é visto como algo interno à criança, ora é vista como
algo externo, dificilmente relacionada com a vivência e experiência interativa dos sujeitos.
Esse fato é preocupante, pois se o profissional não se considera parte essencial do
processo pedagógico, ele pode não estar atento o suficiente para perceber as aprendizagens
dos seus alunos e muito menos intervir para que as zonas de desenvolvimento proximal se
tornem zonas de desenvolvimento real e aos alunos seja dado o direito de ter na escola uma
orientação que possibilite seu aprendizado e desenvolvimento.
Desenvolvimento [...] o desenvolvimento acontece de forma independente.
[...] o desenvolvimento é um processo natural do crescimento
humano dos aspectos intelectual, social e psicológico.
[...] desenvolvimento e aprendizagem acontecem juntos a partir dos
estímulos externos.
[...] o desenvolvimento influi no aprendizado.
[...] eles se desenvolvem no dia-a-dia
[...] desenvolvimento é importante ele precisa ver coisas do mundo
63
O comportamentalismo é uma corrente da psicologia que explica a aprendizagem como sistema de
respostas comportamentais a estímulos físicos.
108
e viver para desenvolver.
[...] você tem que saber sobre o desenvolvimento daquela faixa
etária.
Quanto à categoria desenvolvimento a presença das palavras independente,
processo natural, estímulos externos, coisas do mundo, caminham juntos e influência
demonstram uma contradição na visão das professoras que hora defendem que
desenvolvimento é independente do aprendizado e hora que ele caminham juntos.
Aqui aparece também a falta de uma concepção que defenda o aprendizado e o
fazer do professor como importantes e primordiais para o desenvolvimento, pois quando as
professoras não têm consciência de seu poder e papel na construção do aprendizado muita
coisa deixa de ser feita em prol do aprendizado e desenvolvimento do aluno.
Esse fato remete diretamente à discussão teórica feita por Vigotski acerca da
questão da relação desenvolvimento e aprendizagem, na qual o autor vai defender uma
visão prospectiva na qual a aprendizagem é promotora de desenvolvimento.
É importante enfatizar aqui que apesar de dicotômicas as concepções que aparecem
não são as únicas e que mesmo sem consciência as professoras atuam sobre o aprendizado
dos alunos e com isso propiciam desenvolvimento. Ou seja, a concepção vigotskiana
apesar de não ser dita nem consciente está presente no cotidiano quando as professoras por
exemplo fazem perguntas acerca de assuntos diversos e os alunos pensam e refletem e que
possivelmente afeta seu desenvolvimento, quando as professoras ensinam e discutem sobre
determinado assunto e eles se modificam a partir dessa ação, que no entanto poderia ter seu
potencial ampliado a partir de seu uso intencional e consciente por parte do professor.
Criança - infância [...] você tem que saber sobre o desenvolvimento daquela faixa
etária.
[...] crianças mudam
[...] ainda são muito pequenos e estão em processo
[...] nessa idade as crianças estão aptas a conhecer e aprender
[...] aprendem em momentos diversos
[...] a percepção de mundo, que eu acho que é o mais importante,
que ele me mostre seu amadurecimento
[...] saca, intui as coisas
109
[...] férias em Educação Infantil modificam completamente uma
criança.
[...] Ninguém é tabula rasa, ninguém chega zerado
[...] mesmo na turma de jardim ela vai te ensinar alguma coisa
[...] ser que cresce
[...] ser que aprende e mostra no cotidiano que aprendeu
[...] dispersas, antes eram bem mais calmas
[...] só querem brincar, antes éramos mais interessados
[...] são capazes de avaliar e se auto-criticar
[...] se você não ficar esperta a turma não vai nem te dar bola.
[...] porque a gente aprende com eles
[...] elas estão muito atiradas
[...] criança caixinha de segredos, não está muito aberta.
[...] cada um vem com uma bagagem
[...] a criança de hoje não tem tempo de ser criança
[...] infância é uma riqueza.
[...] agitadas, pois vivem em apartamentos ou casas apertadas e não
podem sair
[...] por viverem nessa sociedade de confusão são dispersas
[...] o aprender da criança depende muito da família, muitas são
indisciplinas, falam palavrões, respondem...
Quanto à categoria infância através da recorrência de palavras como: mudança,
processo, aptidão, etapas, aprendizado, intuição, dispersas, agitadas, não são tabula rasa,
riqueza, família e respeito é possível aferir que elas são considerados pequenos seres
humanos que passam por fases de desenvolvimento e aprendizado. Produzem
conhecimento e chegam na escola com saberes anteriores. E que estão em constante
processo de mudança. Elas merecem respeito, pois estão atentos aos fazeres a ações do
professor e também avaliam e se auto-avaliam.
Em contrapartida, são dispersas e só querem se divertir e brincar. Algumas crianças
têm dificuldade de demonstrar sentimentos e saberes.
110
Esses fatores dialogam diretamente com a discussão acerca do desenvolvimento do
conceito de infância, pois como vimos se antes a criança não era considerada como tal e
sim como um adulto em miniatura, com o desenvolvimento da sociedade e melhora das
condições de vida esses sujeitos passaram a ocupar outros lugares na sociedade.
Como Ariès (1978) demonstra o sentimento da infância é uma construção social e
por isso revela muito sobre a sociedade e os sentidos por ela constituídos, assim tem-se que
na atualidade a criança tem lugar próprio e segundo as professoras merecem respeito,
porém a idéia de que respeito é esse não fica clara. Respeito significa ouvi-las, entendê-las
como seres que sabem algumas coisas? Entender a infância como uma riqueza?
Como vimos o tema da infância na atualidade tem muitos interlocutores como
Souza Jobim (1996), Sarmento (2005) e Vasconcellos (2005) e eles colocam justamente a
questão do verdadeiro lugar da criança na sociedade atual e de como um dos sentidos
percebidos é o de criança como um ser diferenciado do adulto, complexo que merece ser
cuidado e ter tratamento diferencial, mas que todavia esconde as relações sociais que
influenciam e muitas vezes impedem que esse sentido se torne uma realidade. Ou seja,
muitas vezes as concepções acerca da infância estão destituídas das questões sociais que
implicam sobre esses sujeitos, pois muitas vezes ainda se mantém a visão de uma criança
idealizada, como um ser que não é social, como se ela não fosse afetada pelas mudanças
sociais.
Porém, observa-se através das falas que um dos fatores de inserção social que é
considerado é o fator família, pois algumas das questões postas acerca das crianças são
explicadas via estrutura e problemas familiares.
Pré-escola [...] ótimas lembranças
[...] pré-escola era muito legal
[...] lembro do parquinho, atividades, brincadeiras, da professora,
das atividades, lembro até do cheiro da sala de aula
[...] a pré-escola tem que oferecer situações e ambientes que
desenvolvam essa criança, que promovam o raciocínio
[...] experiência super rica.
[...] lugar de se ensinar via afeto
[...] todas as oportunidades que você tiver, você vai aproveitar para
111
ensinar, quer dizer ai você chegou no nível da criança e sabe o que
uma criança de 5 anos não tem
[...] planejamento de acordo com o que você quer observar do
desenvolvimento da criança
[...] escola é muito fechada, não traz o mundo para dentro da escola
[...] conteúdos dispensáveis
[...] escola se prende em detalhes enquanto podia estar fazendo
outra coisa
[...] devia oferecer mais coisas reais
[...] conteúdo ficou indefinido
[...] antes tudo “separadinho”, segmentado
[...] pais que quase não mandam os filhos e fica aquele aluno
turista, pois acham que aqui é só para brincar
[...] atividades muito diretivas, que exigem muita atenção
[...] professor e suas atitudes são exemplo
[...] trabalhava lições
[...] pais cobram da pré-escola, acham que as crianças têm que sair
lendo e escrevendo.
[...] alunos enfeitam a escola, eles são as flores.
[...] professora rega, eles são os botõezinhos que estão se
desenvolvendo.
Nesta categoria pré-escola percebe-se expressões como: ótimas lembranças, legal,
experiência rica, afeto, exemplo, ensinar, planejamento, desenvolvimento, conteúdos
dispensáveis, separadinho, segmentado, diretivo, cobrança, flores, botõezinhos e
raciocínio. Esse fato demonstra uma relação de contradição quanto aos sentidos da pré-
escola, pois de um lado ela aparece como um lugar de troca de afeto e experiências
inesquecíveis que marcam a vida da criança, e também onde se aprende e se desenvolve.
Por outro lado é vista como local de atividades muito diretivas, conteudistas e fora da
realidade. Além disso, os pais exercem uma pressão também contraditória em que ora esse
local deve ser para brincar, ora deve ser para aprender a ler e escrever.
Tem-se também que as ações do professor devem ser muito bem pensadas, pois ele
é exemplo para o aluno. Estabelece-se dualidade entre brincar e aprender, pois passam a
112
ser coisas distintas e não conciliáveis. Aparece ainda remanescente a idéia que originou o
nome jardim de infância.
Esses fatos e algumas falas têm diálogo direto com a teoria, pois dentre as
tendências de pré-escola descritas por Kramer (1994) duas são encontradas em diálogo e
consistência direta nas falas das professoras, são elas a tendência Romântica que pensa a
pré-escola como um jardim de infância, no qual as crianças são as sementes e as
professoras as jardineiras. Fatos que são balizados pelas seguintes falas das professoras [...]
alunos enfeitam a escola, eles são as flores e [...] professora rega, eles são os botõezinhos
que estão se desenvolvendo. E a Cognitiva na qual a criança é considerada como um ser
que pensa, sendo a pré-escola o locus ideial para tornar as crianças inteligentes e a
educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo. Que podem ser balizadas por falas
tais como: [...] a pré-escola tem que oferecer situações e ambientes que desenvolvam essa
criança, que promovam o raciocínio, [...] atividades muito diretivas, que exigem muita
atenção e [...] planejamento de acordo com o que você quer observar do desenvolvimento
da criança.
4.4 Conversando (e brincando) com os alunos
É importante esclarecer que no início desse trabalho, as crianças não estavam
incluídos como sujeitos de pesquisa de forma direta nos objetivos do trabalho, porém com
a dinâmica do cotidiano e leitura das observações, constatamos que havia, também por
parte dos alunos, atitudes avaliativas que indicavam sentidos que estão sendo constituídos
através de suas experiências escolares.
Assim, nessa parte do trabalho são selecionados dados significativos e indicativos
de sentidos que vêm sendo constituídos pelos alunos com grande contribuição das práticas
pedagógicas de seu contexto escolar. As fontes de produção de dados são a observação do
cotidiano descrita no Diário de Bordo que estão inseridos na parte da observação, a
atividade-brincadeira realizada na rodinha
64
e os desenhos surgidos através do diálogo
proporcionado na mesma.
A situação de rodinha dialogada realizou-se através do interesse da pesquisadora
em dar voz e vez às crianças envolvidas na pesquisa no intuito de compreender como elas
entendem algumas questões vivenciadas, dando ênfase aos interesses mais específicos da
64
Dados completos da atividade em anexo. Anexo 6.
113
pesquisa. Para isso, pedimos permissão às professoras e à direção para realização da
atividade-brincadeira na rodinha. A idéia foi bem aceita e combinamos de realizá-la com as
duas turmas observadas. A atividade foi realizada com as duas turmas em dias diferentes
do mês de dezembro de 2006.
Para efeito de análise vamos primeiro analisar as observações e depois as rodinhas e
desenhos.
4.4.1 Atividade-brincadeira com os alunos na rodinha
A idéia de realizar uma rodinha dialogada remete diretamente ao cotidiano da
Educação Infantil e a uma da praticas pedagógicas mais utilizadas nesse segmento de
ensino, pois a rodinha de novidades e de introdução de discussões são comuns nesse
segmento de ensino. Além disso, esse é um momento discursivo importante, pois
possibilita que as crianças contenham, falem e emitam opiniões sobre diversos assuntos.
Quanto a isso Ângela Brito aponta que:
se faz necessário um forte investimento na direção de legitimar que o
lugar atribuído à enunciação
65
das crianças se torne valorizado e que seja
garantido no cotidiano dos espaços de Educação Infantil. Que as
conversas não sejam entendidas como forma de passar o tempo, como
uma fuga do trabalho pedagógico, mas sim, como espaço coletivo de
construção do conhecimento, das subjetividades das crianças e do
planejamento participativo. (BRITO, 2004, p 88).
Diante desse aspecto entra em cena a questão da linguagem e seu papel de
constituidora do ser humano, pois como defende Vigotski a linguagem e seu
desenvolvimento possibilitam ao homem o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, fato que aumenta e garante sua condição de humano e seu desenvolvimento
filogenético e ontogenético. Para esse autor a linguagem se desenvolve pela inserção
social, cultural e histórica da criança no meio em que nasce e sua interação com os sujeitos
da mesma espécie. Ou seja, ele defende que a linguagem é essencial para a constituição de
ser humano, pois ela possibilita comunicação, pensamento generalizante e organiza os
pensamentos e é organizada por ele.
65
Esse termo em específico remete a teoria de Bahktin, que foi o principal teórico discutido pela autora em
sua tese de mestrado intitulada: O movimento discursivo nas rodinhas de crianças de 4 e 5 anos na creche
UFF. A autora também utiliza Vigotski em suas discussões.
114
Diante disso, vamos fazer uso da linguagem em uma situação interativa no intuito
de perceber os possíveis sentidos de avaliação que vem sendo constituídos ao longo das
vivências e experiências dos sujeitos.
As atividades brincadeiras dialogadas aconteceram respectivamente nos dias 15 e
25 de outubro. Os alunos demonstraram interesse em participar da atividade-brincadeira e
muito curiosos pela presença do gravador. Para diminuir a ansiedade quanto a esse
“artefato tecnológico” propiciamos um momento de vivência junto ao gravador antes de
iniciar a situação dialógica mais específica.
Como já foi mencionado, o objetivo da realização da mesma foi tentar analisar os
sentidos de avaliação que estão sendo constituídos pelos alunos da Educação Infantil a
partir da prática docente. Para isso promovemos uma rodinha inicial a fim de estabelecer
um diálogo, através do qual os alunos pudessem colocar suas questões a partir de situações
colocadas pela pesquisadora. No final pedimos que desenhassem uma pessoa ensinando e
outra aprendendo a fim de obter mais pistas sobre os sentidos. Ao solicitar no final da
atividade brincadeira na roda que eles desenhassem uma pessoa ensinando e outra
aprendendo, várias foram as minhas surpresas quando vi os desenhos e eles me explicaram
o que eles haviam desenhado.
A proposta consistiu em colocar as questões para discussão em meio a brincadeiras
como batata quente, vivo-morto e estátua e no final solicitar que eles desenhassem uma
pessoa ensinando e uma aprendendo.
Os possíveis questionamentos postos na atividade brincadeira na rodinha foram:
•O que vocês vêm fazer na escola?
•O que vocês mais gostam de fazer?
•Qual seu lugar preferido na escola e por que?
•Onde vocês aprendem?
•Quando vocês aprendem?
•Com quem vocês aprendem?
•Quem ensina para vocês?
•Como vocês sabem se vocês sabem ou não o que estão ensinando?
•Como a professora (tia) sabe se vocês aprenderam ou não?
•Você sabe se os seus amigos aprendem ou não?
•Como você sabe?
•Vocês sabem o que é avaliação?
•E aquele papel que a professora entrega aos papais (responsáveis) na reunião?
115
•Vocês são avaliados?
•Vocês avaliam alguém?
A seguir os dados que se destacaram na atividade.
A atividade brincadeira
O objetivo aqui foi selecionar trechos que demonstrassem a presença de sentidos de
avaliar e algumas falas sobre o sentido de escola e o brincar.
A atividade foi realizada com as turmas das duas professoras que foram observadas
de forma mais específica (cotidiano da sala de atividades).
Essa atividade foi realizada com cada uma das turmas em dias e horários diferentes.
Para efeito de análise primeiro analisamos as rodas em separado, mas por concluir
que elas se completavam e dialogavam diretamente decidimos apresentá-las de forma
conjunta. Assim tem-se a seguinte organização: para alunos da primeira roda a sigla r1 e
para a segunda roda a sigla r2.
As rodinhas começaram com brincadeiras escolhidas pelos alunos e a atividade
dialogada foi se desenvolvendo.
Trechos que se destacam quando a pergunta era sobre o que eles gostavam e faziam na
escola:
Aluno 1 (r1): Eu venho para a escola para desenhar, gosto muito de fazer isso. Meu
desenho é bonito.
Aluno 2 (r1) :Eu gosto de escrever, já sei escrever meu nome sozinho e ajudo meu colega.
Aluno 1 (r1): O que eu mais gosta é a aula da tia Re, lá a gente brinca muito, é legal!
Aluno 3 (r2): Eu também gosto (aula de educação física), ontem fomos à praia, eu brinquei
de baldinho, mas meu amigo tomou de mim e eu contei para a tia e ele ficou de castigo.
Aluno 4 (r1): Eu gosto do piano, mas a professora não deixa a gente tocar, ele está
estragado, então de vez em quando a gente toca (ela não vê) risos.
Aluno 5 (r1): Eu gosto de educação física a professora é boazinha, ela brinca e faz graça.
Aluno 6 (r2): O que eu mais gosto é ver filme, só que os coleguinhas atrapalham porque
eles falam muito, conversam o tempo todo e não deixa a gente ouvir.
116
Aluno 3 (r1) Outro dia a tia pôs o aluno 2 de castigo, porque ele bateu no amigo, eu falei
para ele não bater, mas ele não me escuta. Eu fico bem quietinho para não ficar de castigo.
Ao responder ao questionamento como vocês aprendem tem-se em destaque os seguintes
trechos:
Aluno 8 (r1): Quando a professora fala sobre as coisas
Aluno 3 (r1): Quanto a gente fica sentado e ouve.
Aluno 7 (r2): Quando a gente fica quietinho a tia fala: só aprende quando quieto.
Ao responder ao questionamento com quem vocês aprendem destaca-se:
Alunos (r1): Com a Tia Ro.................... (quase todos de uma só vez)
Pesq: Só com a tia Rosana?
Alunos em coro (r1): Não, também com tia Re, tio An (estagiário de EF), Tia Lí, Tia Pr.
Ao responder ao questionamento como vocês sabem se vocês sabem ou não o que estão
aprendendo, enfatiza-se:
Aluno 11 (r2): Eu aprendo todo dia, porque eu venho para a escola.
Aluno 5 (r1): Porque a professora fala que se a gente ficar sentado a gente vai aprender, o x
não aprende porque ele fica bagunçando o tempo todo (cara de zangada para o amigo).
Aluno 3 (r2): Só aprende quem fica quieto.
Aluno 18 (r1): Quando eu obedeço
Aluno 6 (2): Quando eu presto atenção
Aluno 2 (r2): Sei porque eu obedeço sempre à professora.
Aluno 16 (r2): Faço o que a professora pede.
Quando questionados acerca da lembrança de quando a tia Ro ensinou os números, como
eles sabiam que aprenderam, tem-se de destaque:
Aluno 19 (r1): Porque ela mostra para a gente.
Aluno 4 (r2): Quando eu venho para a escola e sei fazer os trabalhinhos.
Aluno 10 (r2): Quanto eu sei fazer sozinha.
Aluno 2 (r1): Quando ela olha e fala que está bonito.
Aluna 6 (r1): Quando ela não briga.
Quando questionados acerca de como a professora (tia) sabe se eles aprenderam, tem-se
117
que:
Aluno 1 (r2): Ela não sabe, só quando a gente fala, Ela mostra o que a gente fez.
Aluno 5 (r2): Ela dá parabéns para quem sabe.
Aluno 11 (r1): Ela mostra a plantinha e os desenhos.
Aluno 13 (r2):Quando a gente sabe fazer o exercício.
Aluno 6 (r1): Colore direito a folhinha
Ao responder ao questionamento a R sabe quando vocês não aprendem?
Aluno 4 (r2): Ela sabe quando a gente fala para ela, pergunta, pede ajuda.
Aluno 2 (r1): Ela não sabe.
Aluno 9 (r2): Quando a professora fala do nosso desenho ela está avaliando.
Aluno 7 (r1): a professora avalia quando ela faz a gente guardar os brinquedos, arrumar a
casinha, fazer trabalhos, pergunta coisas.
Ao responder ao questionamento sobre se quando a professora dá os trabalhos ela está
avaliando, as respostas em destaque são:
Aluno 2 (r1): A tia Ro mostra um desenho, fala parabéns
Aluno 11 (r1): Fala quando a gente não fez completo.
Aluno 6 (r1): Ela pede para fazer com capricho... ensina a pintar a folha toda e quando a
gente não pinta ela fala.....
Quando questionados acerca de quando eles aprendem, e como sabem disso, tem-se:
Aluno 9 (r2): Quando a professora fala para mim
Aluno 5 (r1): Quando eu sei fazer
Aluno 11 (r1): Eu sei sabendo.
Quando questionados sobre se a professora (tia) sabe se eles estão aprendendo, aparece
que:
Aluno 19 (r1): A professora sabe por que ela fica olhando.
Aluno 13 (r2): Quando me comporto bem elas me dão beijos e apertam minhas bochechas.
Pesq:E isso acontece quando?
Aluno 13 (r2): Quando as meninas fazem besteira, menos eu.
118
Quando perguntados se eles eram avaliados a resposta em coro foi:
Todos (r1 e r2): Somos.
Ao questionamento sobre quando eles são avaliados aparece que:
Aluno 1 (r2) Quando a professora está olhando o que a gente fez, ou um amigo conta para
ela. Ai ela coloca de castigo, para fazer a coisa certa.
Aluno 6 (r2): A professora olha nossa pintura e fala se está bonita, quando está borrada ela
manda fazer de novo, com capricho.
4.4.2 Análise da atividade-brincadeira na roda
Antes de analisar os dados propriamente dito, é importante enfatizar algumas
vivencias e experiências que levaram a inclusão das crianças como sujeitos de pesquisa.
Consideramos a criança é um sujeito, um ser social, uma cidadã, que tem suas
especificidades que devem ser respeitadas e levadas em consideração. Respeitando todas
essas especificidades, o contato foi se estabelecendo e se tornado cada vez mais estreito e o
intuito foi o de dar voz a elas.
Quando lembro da atividade e do meu tempo na escola lembro da palavra acolhida,
pois essa é a palavra que vem a cabeça quando penso em crianças, já que desde o primeiro
dia na escola me senti extremamente acolhida por aqueles pequenos tão espertos, falantes e
curiosos.
Os olhares de início eram de “Quem é você? Você é professora? E depois da
explicação da professora à turma, ainda assim virei tia. Tia não no sentido político do
termo de esvaziamento da profissionalização da profissão e sim tia como sinônimo de
carinho e afeto. Afetada estava eu por eles e eles por mim. E por isso perguntas como, você
vem amanhã? Eram freqüentes e quando a resposta era não ouvi muitos ah!!! De decepção.
Que carinho, que troca me foi proporcionada via esse contato com essas crianças.
Esse acolhimento e a dinâmica da pesquisa via observação possibilitou uma
participação intensa no cotidiano da Educação Infantil, cotidiano esse feito de rotinas,
rupturas, diálogos, desentendimentos, brigas, socos, risos, exercícios, avaliações e
brincadeiras, muitas brincadeiras.
O dia a dia é rico em brincadeiras, diálogos, controle, atividades, desenhos, entre
119
outros. Dentre as rotinas observadas destacam-se a chegada dos alunos na escola, sua
alegria. O leite na cantina, que como observado, é a primeira refeição do dia para alguns,
como observado através da fala de um dos alunos da turma: “Nossa eu estava com fome,
só tomo leite aqui na escola”. A rotina de colocação das sacolas, de tirar as agendas, da
rodinha inicial, onde a maioria quer contar sobre o seu dia ou algum acontecimento
diferente. Nessa as crianças chegam e logo queriam contar de forma espontânea vários
acontecimentos, que versam sobre brincadeiras, seu final de semana, traziam novidades,
mas também as tristezas, como no caso de L, pois os conflitos familiares eram comuns no
seu dia-a-dia, ao ponto de em uma das rodas ele dizer (...) “sabia que minha mãe mora em
outro país e que meu pai não mora mais comigo, isso me deixa triste.”
Outras rotinas são as brincadeiras na casa de boneca, de massinha, as folhas
xerocadas, a pintura e muitas outras. O aproveitamento por parte da professora de situações
diversas para possibilitar reflexões e aprendizado, como no dia do “passeio” ao caminho do
Bem-te-vi, em que depois de eles terem visto um pássaro e ficarem encantados com ele, a
professora ter feito perguntas sobre esses animais e eles terem respondido algumas e
devolvendo a pergunta para ela em outras, em contra-ponto o silenciamento em muitos
momentos das demandas apresentadas pelas crianças em prol de planejamento já
estruturado. Enfim, rico e complexo é o cotidiano desse segmento de ensino e
conseqüentemente muitos são os desafios a serem enfrentados, pois eles vão desde a
formação desses profissionais até os sentidos preponderantes na sociedade sobre a pré-
escola.
Diante disso a inquietação foi aumentando e culminou com a inclusão das crianças
via atividade-brincadeira na roda citada acima.
Os trechos selecionados deixam claro que a pessoa a qual é delegada a tarefa de
ensinar na Educação Infantil, segundo as crianças é a professora e que a questão dos modos
de avaliar das professoras estão instituindo sentidos para o avaliar nos alunos, isso fica
claro em várias passagens tais como, aprendo quando eu obedeço, quando eu presto
atenção, sei porque eu obedeço sempre à professora, quando faço o que a professora pede,
pois essas falas estão dialogando diretamente com um dos sentidos observados no diário de
campo de que é a avaliação ligada ao controle de comportamento e que só se aprender
quando se tem um bom comportamento.
Pois na grande maioria das passagens os alunos colocam o avaliar no sentido de
120
controle e relacionam a avaliação e aprendizagem com comportamento, e correspondência
às expectativas da professora e já se esboça um sentido sobre o aprendizado que vem
predominantemente do professor. Esse fato também foi verificado nas entrevistas e
observações das professoras.
4.5 O desenho
O ato de desenhar na infância é de suma importância para o desenvolvimento
integral do indivíduo e constitui-se fator de conhecimento e auto-conhecimento, já que a
partir do desenho a criança é capaz de processar experiências vividas e pensadas, revelar
seu aprendizado, revelar sentimentos e pensamentos, organizar idéias, entre outros. Ou
seja, é através do desenho que a criança demonstra seus afetos, revela saberes, mostra a
forma como interage com seus pares, adultos e objetos. O desenho das crianças é uma
forma de comunicação e expressão de suma importância.
Ao final do diálogo realizados na rodinha, foi solicitado que as crianças
desenhassem uma pessoa aprendendo e outra ensinando. Depois de desenhar elas falavam
um pouco sobre sua representação.
Para Vigotski (1987) as representações mentais da realidade exterior são os
principais mediadores a serem considerados na relação do homem com o mundo. O
desenho é um dos canais para o exercício da imaginação, para expressão e construção da
subjetividade da criança em desenvolvimento.
Para ele o desenho é uma das etapas do desenvolvimento da linguagem escrita, e
ela é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal, isso significa
dizer que para Vigotski o desenho é um importante componente da construção de
conhecimento e que ele possibilita entendimento do pensamento dos sujeitos. Além disso,
o desenho, assim como o brincar e o gesticular são atividades de caráter representativo e
por isso utilizam signos para representarem significados. Nas palavras do autor tem-se que
“as crianças não desenham o que vêem mas sim o que conhecem”(...) “elas são muito
mais simbolistas do que naturalistas” (VIGOTSKI, 2003, p. 148)
No livro La imaginación y el arte em la infância Vygotsky aborda o grafismo
infantil e ele o faz principalmente no oitavo capítulo no qual ele tenta explicar a relação do
desenho coma imaginação criadora. Segundo Sueli Ferreira (1998) “a teoria de Vigotski
apresenta um avanço no modo de interpretação do desenho”, isto porque para este autor a
121
questão da figuração passa a refletir o conhecimento da criança; e no desenho tem-se que a
criança reflete seu conhecimento.
Diante disso, é que consideramos de extrema importância incluir esse trabalho com
os desenhos na atividade com as crianças a fim de possibilitar às crianças e à pesquisadora
mais um modo de contato com o conhecimento das crianças acerca dos assuntos tratados.
A seguir mostraremos alguns dos desenhos realizados pelas crianças seguidos pela
explicação dos mesmos feitos pelos próprios alunos.
Figura 1
Figura 2
122
Professora ensinando
aluna a soltar balão.
A pesquisadora
ensinando as letras. Eu
estou aprendendo
todas.
P: Como você sabe?
Eu estou gostando e
escrevendo.
Professora falando para
as alunas calarem a
boca, ela está muito
brava.
As meninas estão
brincando de ler.
Figura 3
Figura 4
Figura 5
123
Professora ensinando e
pulando como uma
doida. Alunos
pensando em várias
coisas.
Professora ensinando as
letras.
Professora ensinando
coisas aos alunos. Aluno
fez bagunça e professora
colocou de castigo.
Aluno de castigo é o de
cara zangada.
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
124
Professora ensinando os
alunos sobre os animais.
Minha mãe me
ensinando a escrever.
Meu pai fazendo
comida.
Minha mãe ensina para
ele.
Lá em casa eu brinco
muito, aqui na escola só
pode no pátio.
Professora de
Educação Física
ensinando a brincar
de roda. É muito
legal, eu adoro ter
Educação Física.
Figura 10
Figura 11
125
Professora de laranja
ensinando português e
matemática.
Tia R ensinando sobre o
sol. O sol tem que ser
amarelo, mas esse é
diferente.
Aluno – verde
Professora ensinando
para outro amigo a
diferença entre tubarão e
pássaro.
Figura 12
Figura 13
Figura 14
126
Professora ensinando os
alunos a estudar. Em
cima da mesa folhas que
as crianças escrevem,
professora sentada em
frente a mesa e 4 alunos.
Em cima são as luzes.
Eu apredendo a brincar.
P: De quê: Ser princesa
ué?
Minha amiga está me
ensinando a brincar no
castelinho.
Uma escola da
prefeitura. Um amigo
está ensinando o outro a
ler.
4.5.1 Análise dos desenhos
Os desenhos e explicações representam a escola como um lugar diferenciado e de
interação, no qual alunos e professores convivem. Entretanto muitas vezes essa interação
se dá de modo hierárquico, com separação de papéis, de saberes e com uma estrutura rígida
e esse sentido de escola é algo que faz refletir, pois apesar de viverem uma escola em que o
quadro é pouco usado e a disposição das cadeiras é em círculos, ao desenharem - os alunos
representam uma estrutura comum do Ensino Fundamental, ao qual eles, na sua grande
maioria, não tiveram acesso direto, ou seja desenham o professor em plano diferente dos
alunos e alunos sentados em fileiras. Sendo que esses alunos da Educação Infantil. Isso
permite dizer que o sentido de escola e sua estrutura estão se constituindo nos sujeitos
desde a infância e mesmo não vivenciando alguns fatos, como o do desenho (estrutura do
Ensino Fundamental). Isso permite dizer que o sentido de escola, a partir de uma
configuração mais tradicional, está se constituindo desde a infância, apesar da mesma não
ter sido vivenciada diretamente pelas crianças.
Uma figura que também demonstra esse fato é a 11, pois nessa aparece a questão da
segmentação do saber, a professora está ensinando Português e Matemática. Tal
segmentação não foi constatada nos dias de observação, ou seja as professoras em
momento algum fazem referência a matérias ou disciplinas, porém essa estrutura do ensino
fundamental de separação por disciplinas também aparece aqui.
Isso possibilita um questionamento acerca de como os sentidos de escola e outros
são constituídos, que outros fatores além da experiência, influenciam na constituição dos
sentidos e significados, mas isso é assunto para outra pesquisa.
A professora em sua maioria aparece maior, na frente dos alunos e como dona do
saber, essa representação dialoga diretamente com a atividade brincadeira, na qual os
alunos apontam o professor como aquele responsável pelo seu aprendizado.
Quanto à avaliação algumas figuras chamam mais atenção, entre elas a figura 4, na
qual aparece a professora com cabelos arrepiados e tentando chamar atenção e na frente os
alunos que estão pensando em várias coisas; a figura 6, na qual estão os alunos um do lado
dos outros, pois nessa aparece a questão do controle via avaliação; e a figura 7, na qual eles
demonstram interesse pela aula de Educação Física. Nessas figuras os alunos avaliam
diretamente o fazer docente e seu interesse ou não pelas atividades propostas, isto é muito
importante, pois demonstra que mesmo sem ter consciência real do tema avaliação eles
127
avaliam com muita propriedade via interesse demonstrado nas atividades propostas.
Outras representações que aparecem nos desenhos 1, 7, 8, 12, 13 e 14 são a
diversidade presente na Educação Infantil, a possibilidade de trabalho com temas diversos,
a possibilidade de interação entre pares e a importância da brincadeira.
Dito isso, é possível afirmar que os desenhos demonstram que as crianças
significam a Educação Infantil de formas diversas e que a questão da avaliação, ao menos
no desenho aparece mais na perspectiva do controle e da aferição do trabalho.
A professora ocupa o lugar de quem ensina, porém alguns desenhos denunciam que
nem sempre os assuntos tratados são de interesse das crianças. A professora como a
responsável pelo ensinar aparece nas figuras 1, 5, 8, 10 e 13, nas quais a professora
aparece em destaque e sempre está ensinando.
A brincadeira aparece como um forte desejo infantil, e isso aparece nas figuras 1, 3,
9 e 14. Como é sabido, nem sempre o brincar é considerado em todo seu potencial nas
instituições de ensino de Educação Infantil. Essa dicotomia brincar estudar é uma realidade
em muitas escolas brasileiras e não é diferente no campo estudado, pois vários são os
momentos do cotidiano em que vozes dos professores ressoavam com falas tais como:
“eles só querem saber de brincar”, “esse menino termina rápido para brincar”, “eles não
querem saber de mais nada só de brincar e brincar, que coisa”. E por outro lado das
crianças dizendo: “ah! Professora vamos ficar só mais um pouquinho, brincar é tão
bom..., eu posso brincar?..., professora acabei, posso brincar na casinha de boneca?”.
Essas falas demonstram claramente esse paradoxo e por outro lado a reação não consciente
dessas crianças de resistência diante da ação de excessiva escolarização das atividades da
Educação Infantil, via folhas xerocadas e trabalhos prontos, pois mesmo nesses momentos
eles estão brincando e interagindo de formas diversas.
A grande questão de tudo isso para este trabalho é o fato da brincadeira ser
considerada como tempo livre e não como um momento privilegiado para observação e
conseqüente avaliação dos aprendizados desses alunos, pois como enfatiza Vigotski
(2003), no momento da brincadeira a criança transgride, cria e age além de sua zona de
desenvolvimento real, pois essa ação é um espaço privilegiado de interação e conseqüente
construção e conhecimento. Já que são muitas as brincadeiras inventadas por eles,
brincadeiras ricas de significados e pouco exploradas nas salas de Educação Infantil.
Assim, poderia se pensar que a organização espacial diferente nas salas de
Educação Infantil não implica na mudança de sentido dos papéis de professor e aluno, pois
128
o fato de organizar diferente não garante práticas diferentes nem a mudança de sentido
destas práticas.
V DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo vamos fazer considerações acerca dos documentos da escola, das
observações, das entrevistas, da atividade-brincadeira na roda a fim de avançar ainda mais
nas análises.
Para isso resolvemos fazer uma síntese das observações e os possíveis sentidos
delineados a fim de organizar, clarear e demonstrar a riqueza de dados produzidos durante
a pesquisa de campo.
Assim, tem-se que os sentidos de avaliação encontrados nas ações das professoras
após análise das observações das práticas pedagógicas, Conselho de Classe e Centro de
Estudos são: 1) avaliação como prestação de contas, que pode ser exemplificado pela fala
“Acho que essa semana temos que dar prioridade a avaliação, pois semana que vem já é
reunião de pais, retirada do Conselho de Classe; 2) enquadrar os alunos de acordo com as
ações e comportamentos verificados no cotidiano que pode ser exemplificado pela fala
“Essa menina é uma chorona. Todo mundo sabe disso, não damos nem mais atenção,
retirada da observação do pátio; 3) não saber do professor frente ao aprendizado dos
alunos, que pode ser exemplificado pela fala “Estou apavorada, pois não estava
conseguindo avaliar. É a primeira vez que acontece assim comigo, não sei o que
aconteceu”, que foi retirada da observação do Centro de Estudos; 4) culpabilização da
família e conseqüente não implicação pessoal nas questões, que pode ser exemplificado
pela fala “Essas crianças de hoje não ouvem, a gente fala e parece que não falou nada. A
família não ensina respeito, porque isso é coisa de berço, por isso a gente não consegue
ensinar nada” que foi retirada da observação da sala de artes; 5) de comparação e
recompensa, que pode ser exemplificada pela fala “A turma estava conversando muito e ela
(professora) disse: Ô gente presta atenção, se não vocês não vão aprender nada. Para aprender é
necessário silêncio e ordem, que foi retirada da observação da sala de ciências; 6)
possibilidade de intervenção pedagógica, que pode ser exemplificada pela fala Ele está
superando a si mesmo, apesar da dificuldade, que foi retirada da observação do Centro de
Estudos; e por fim 7) controle via ameaça e castigo, que pode ser exemplificada pela fala
“Eu sei do seguinte, o aluno que não presta atenção e atrapalha tem que ficar de fora,
129
porque um mais agitado agita a turma toda, fica difícil fazer alguma coisa... discutir os
assuntos na rodinha então é impossível, todos querem falar ao mesmo tempo”, que foi
retirada da observação do Centro de Estudos.
Esta síntese demonstra que os sentidos de avaliação para as professoras são
variados e algumas vezes antagônicos, pois ao mesmo tempo em que elas usam a avaliação
para controlar os alunos via ameaça de perdas variadas, seja ficar sem pátio ou não
participar da roda elas também a utilizam para elogiar e promover aprendizagem. Porém, é
importante ressaltar que o sentido que mais aparece nas observações é da avaliação como
controle e ameaça.
Esses dados sugerem que os sentidos de avaliação vêm sendo constituídos ao longo
da história, vivência, experiência e contexto em que essas profissionais estão inseridas e
por isso a avaliação e as diversas práticas a ela relacionadas são um construto histórico
social muito arraigado nos professores e profissionais ligados a escola. Mesmo tendo um
certo conhecimento teórico, ou tendo participado de palestras e cursos que falem sobre a
questão da avaliação na infância e seu caráter diferenciado, o que vê-se na prática é uma
repetição de sentidos construídos ao longo da vivência do sujeitos, que estão inseridos em
uma cultura de segregação e seleção e ao mesmo tempo uma tentativa, ainda que tímida de
fazer diferente, de melhorar. Isso fica claro em trechos como: “Eu sei que avaliar é uma
coisa difícil, mas ela é muito importante” (fala da coordenadora pedagógica), ou ainda “eu
avalio para saber mais do meu aluno, sem a avaliação as coisas não aconteceriam, pois
ela é o momento para que possamos rever, repensar” .
Diante disso, é possível arriscar que todos esses sentidos influenciam o fazer
pedagógico das professoras à medida que, elas querem fazer diferente, querem mudar,
porém imputam ao sistema a dificuldade ou até impossibilidade de mudança, já que as
condições de trabalho e a conseqüente falta de tempo são apontadas pelas profissionais
como os grandes vilões que impedem uma avaliação contínua e processual.
No que tange as entrevistas têm-se que vários são os possíveis sentidos encontrados
e entre eles destacamos o seguinte.
Quanto à categoria Avaliação é possível compreender depois da análise criteriosa
dos discursos das professoras a recorrência de termos como medo, angustia, difícil e
comparação, o que demonstra que para as professoras o sentido de avaliar está ligado a um
ato importante e necessário, que entretanto representa uma ação que causa medo e
130
angústia. Além disso, tem caráter comparativo e serve para criticar.
Esse fato demonstra, como apontado na discussão sobre avaliação da
aprendizagem, que essa ainda é uma grande dificuldade no cotidiano escolar, pois o
sentido que predomina é o da exclusão e não o da inclusão e consideração da diferença
como algo construtivo. Assim, tem-se vivências e relatos das professoras que deixam claro
o quanto também para as professoras o sentido de avaliar foi sendo constituído através das
inúmeras interações e mediações proporcionadas por suas próprias experiências escolares,
deixando traços de medo e angústia.
Sendo assim, agora passamos para os demais sentidos percebidos. Entre os quais se
destacam a questão da disciplina, bom comportamento e aplicação do aluno como fatores
que garantem sucesso. Esse sentido de que o esforço individual do aluno propicia sucesso
está amplamente presente nas falas das professoras e acabou aparecendo (sendo
confirmado) na pesquisa. E tem um diálogo direto com o fato mais observado na análise do
diário de campo e citado acima que é avaliação via controle e ameaça.
Esse sentido de avaliação pode corresponder a uma das formas de culpabilizar o
aluno pelo fracasso escolar, já que quando o mesmo não obtém sucesso a culpa por isso é o
seu não saber causado pelo pouco esforço ou fatores externos com má alimentação ou
ambiente familiar conturbado.
A dificuldade de se avaliar aparece de forma importante nessa categoria e as
maiores preocupações demonstradas através dos termos falta de tempo e o número
excessivo de alunos demonstra como o cotidiano dificulta esse processo.
A questão do tempo foi amplamente citada pelas professoras em várias ocasiões, e
na observação do cotidiano da escola fica claro que são muitas as demandas a serem
atendidas por essas profissionais. O que acaba por dificultar a existência de momentos de
reflexão sobre suas ações e reações cotidianas Esse fato remete ao seguinte
questionamento, por que será que as dificuldades apontadas pelas profissionais sempre se
encontram no outro? Seja no sistema, na família ou em outros profissionais?. Será que é
por que isso torna possível aos sujeitos não se implicarem diretamente nas questões, pois
se o sujeito não se considera parte integrante de um processo, pouco ele tem a fazer para
mudar a realidade presente no mesmo ou repensar sobre o seu fazer.
Não se trata aqui de negar que existem problemas a serem percebidos e que
merecem reações e sim de observar que poucas vezes os sujeitos se percebem como
131
sujeitos ativos e detentores de direitos e deveres dentro das situações vividas. Esse fato
remete à discussão de Vigotski (2003) quando ele defende que o ser humano é um ser
histórico, social e produtor de cultura, relações, entre outros e ao mesmo tempo em que
influencia é influenciado pela história, pois de posse dessa consciência será possível fazer
diferença.
Um outro sentido identificado é o da importância e caráter reflexivo da avaliação e
sua importância para rever e repensar o fazer. Esse fato aparece muito mais quando elas
falam da avaliação na Educação Infantil. Isso pode ser identificado em falas como: a
avaliação é o que dá diretriz, mostra seu caminho; é importante para rever o processo
pedagógico, é instrumento que pode servir para melhorar o próprio trabalho na sala de
aula e orientar os pais quanto àquela criança; é importantíssimo nós avaliarmos, ter o
retorno, repensar tudo que fez e a avaliação é importantíssima para repensar.
Esse fato demonstra que existe a possibilidade de que a avaliação tenha como um
dos seus objetivos primordiais que o professor reflita e reveja sua prática através do ato de
avaliar e por conseguinte, e se necessário, mude suas ações diante dos alunos e as
demandas apresentadas por eles. Esse fato remete a discussão de Ballester e colaboradores
que chamam atenção para o caráter regulador de processo de ensino aprendizagem presente
na avaliação. Sendo assim, tem-se nas palavras da autora que:
propomos uma avaliação entendida como uma atitude de observação e
escuta constante que permite ao professor analisar e interpretar os fatos
para ajustar sua intervenção na interação com o grupo e com cada aluno
em particular (BALLESTER, 2003, P 61).
Porém e apesar disso, o que verificamos no campo foi de um lado esse
reconhecimento da importância e necessidade da avaliação e de outro um fazer pautado na
avaliação pontual e pouco reflexiva. Ou seja, a contradição convive. Existe uma
intencionalidade consciente de valorizar a avaliação, porém muitas questões do contexto
não favorecem essa ação, tais como os instrumentos de avaliação que direcionam o ato de
avaliar para a preocupação com o produto e as condições de trabalho dos profissionais.
Outros fatores passíveis de análise são os outros sentidos de avaliação como a
questão do rótulo, a ênfase na questão do comportamento e a avaliação como pré-
julgamento, ou seja avaliação como pensada antes do processo. (não processual). Que são
explicados via ações práticas voltadas ao controle do comportamento do aluno e de pouco
reflexão sobre a prática. Esse fato remete novamente a questão dos instrumentos de
132
avaliação, pois esses acabam por direcionar a ação dos profissionais.
O diálogo dessas categorias com a questão das observações também é muito claro e
os sentidos que se destacam são: enquadrar os alunos de acordo com as ações e
comportamentos verificados no cotidiano, avaliação como prestação de contas, avaliação
como culpabilização da família e conseqüente não implicação pessoal nas questões,
comparação, recompensa e controle via ameaça.
Já o sentido de pré-escola é tido como um lugar de experiências inesquecíveis que
marcam a vida da criança, e também onde se aprende e se desenvolve. Esses dois fatores
demonstram que para muitas professoras a pré-escola é um lugar de alegria e aprendizado.
Outra fala que aparece e chama a atenção é a pré-escola vista como um jardim em
que as crianças são flores e as professoras jardineiras. Esse fato tem aproximação direta
com as discussões de Kramer (1994) sobre as diferentes tendências pedagógicas
predominantes no Brasil em escolas que atendem crianças de 0 a 6 anos. Nas quais se
destacam a romântica, a cognitiva e a critica, sendo que de acordo com o sentido dado por
alguns educadores o que predomina é uma mescla da tendencia romântica com a
cognitivista
66
. Pois as criancas são consideradas sementinhas a serem regadas e seres
passíves de aprendizado e que passam por estádios definidos.
Após análise das observações e entrevistas fica claro como elas dialogam e se
completam, pois nos dois modos de produção dos dados aparece a questão da avaliação
como algo dicotômico. Essa dicotomia aparece em vários trechos e são confirmados pelas
categorias explicitadas e os sentidos discutidos acima.
Quanto à atividade brincadeira com os alunos, tem-se que ela novamente confirma
que esses sentidos encontrados nas concepçoes e fazeres dos professores estão intituindo
sentidos de avaliação para os alunos que demonstraram via atividade que muitos dos
sentidos observados nos professores já são também dos alunos, mesmo que isso aconteça
de forma não consciente. Como exemplo podemos citar o seguinte trecho retirado da
atividade: Aluno 13 (r2): Quando me comporto bem elas me dão beijos e apertam minhas
bochechas. Pesq: E isso acontece quando? Aluno 13 (r2): Quando as meninas fazem
besteira, menos eu, pois com essa fala a aluna está demonstrando a constituição de um
sentido de que a avaliação passa pelo controle do comportamento.
66
Ver página 20 da dissertação.
133
Diante disso, é possivel aferir que a questão dos sentidos posta por Vigotski e
discutida no referencial teórico do texto, não é uma simples discussão e sim um valioso
suporte para a compreensão de como as práticas e os contextos vão possibilitando a criação
dos sentidos através dos subtextos presentes e dos fazeres dos sujeitos. Exemplo desse
subtexto são as formas de participação da Secretaria Municipal de Educação via
representantes da CRE nos Conselhos de Classe, nos quais o cunho avaliativo de suas
intervenções adquire um sentido de fiscalização que é percebido e ressentido mais ou
menos pelos professores.
Enfim, esses são alguns dos indicativos mais importantes e decorrentes da
realização dessa dissertação de mestrado.
Diante de todos esses fatos - como reflexões finais é possível afirmar sobre a certeza
de que muito temos a fazer em relação ao segmento da Educação Infantil e da educação
como um todo é o sentimento que acompanha a finalização desta dissertação, pois a
realização de um trabalho desse tipo é um marco importante na trajetória acadêmica de
todas as pessoas que têm a oportunidade de fazê-lo. E apesar de este ser o último capítulo,
ele desperta um gosto de quero mais, já que ao parar e pensar nas considerações finais e ao
longo da realização do trabalho, vários foram os outros questionamentos que emergiram, e
este fato é importante, pois demonstra o quão vivo é esse processo de produção acadêmica
e como ele dialoga com a prática.
Dito isso, tem-se que todas as discussões teóricas e análises travadas ao longo do
trabalho tinham como objetivo responder a questão que causava e causa angústia e
preocupação que era sobre os sentidos de avaliação subjacentes à concepção das
professoras e alunos da Educação Infantil e suas repercussões no processo de
aprendizagem. Para isso realizou-se uma busca teórica ancorada principalmente nos
autores Vigotski e Hoffmann, pois eles eram, segundo a minha concepção, os que melhor
subsidiavam a discussão.
Diante disso, é possível afirmar que essa busca foi intensa, muito trabalhosa e
também prazerosa e que cada passo, cada ação era discutida e pensada com cuidado e
atenção a fim de buscar a realização da pesquisa de forma consciente e reflexiva.
As discussões de Vigotski foram essenciais, pois deram sustentação ao olhar e as
análises sobre os dados obtidos. Suas falas e descobertas estão disseminadas ao longo do
trabalho e enriqueceram de modo revelador a dissertação, já que sua discussão acerca da
aprendizagem, desenvolvimento, zonas de desenvolvimento e sentido possibilitaram o
134
entendimento do proposto.
Já Hoffmann, Esteban, Luckesi e os outros que falam mais especificamente sobre
avaliação foram embasamento para entender e problematizar as ações e concepções
percebidas no trabalho de campo quanto a essa questão.
Quanto aos autores Áries, Kramer, Vasconcellos, Sarmento, e outros a grande
contribuição dos mesmos foi possibilitar uma ampliação do olhar sobre a infância, suas
especificidades, potencialidades, questões enfrentadas e possibilitar um entendimento
diferenciado das situações, falas e ações percebidas durante o trabalho.
Por isso, todas as discussões teóricas travadas tiveram um diálogo direto com o
observado durante a realização do trabalho de campo e possibilitaram análises
interessantes que levaram a algumas considerações de extrema importância para o campo
de conhecimento da educação e em especial da avaliação na Educação Infantil.
Para efeito de organização e clareza do trabalho as considerações finais estão
organizadas de acordo com os objetivos da dissertação, sendo assim o primeiro objetivo
específico era identificar e analisar os sentidos de avaliação para as professoras da
Educação Infantil, os dados possibilitaram essa identificação e posterior análise.
O trabalho mostrou que os sentidos de avaliação são vários e entre eles se destacam a
avaliação com sentido de prestação de contas; a avaliação com sentido de enquadrar os
alunos de acordo com as ações e comportamentos verificados no cotidiano; sentido de
responsabilidade frente ao processo e conseqüente angústia causada pelo não saber ou não
saber do professor frente ao aprendizado dos alunos; culpabilização da família e
conseqüente não implicação pessoal nas questões; sentido de comparação e recompensa; a
avaliação com sentido de possibilidade de intervenção pedagógica e de controle via
ameaça e castigo. Sendo que o sentido que mais se destaca pela recorrência de
acontecimentos é o de controle via castigo e ameaça, esse fato é preocupante, pois
demonstra que mesmo nesse segmento de ensino que não tem a reprovação como uma
realidade, ainda e apesar disso resiste o sentido em que o controle é mais significativo que
o aprendizado, tirando desse segmento de ensino e desses profissionais a possibilidade de
fazer diferente, de constituir novos sentidos em avaliação.
O que vem corroborar com as questões discutidas ao longo do trabalho sobre o fato
de que os sentidos são constituídos ao longo da vida do sujeito e dos contextos em que ele
esteve e está inserido e da sua leitura acerca dessas vivências e que esse fato torna qualquer
mudança muito mais complexa do que os sistemas de ensino consideram ser.
135
Assim tem-se que a grande maioria dos processos de formação instituídos não levam
em consideração essas questões nos momentos de pensar as políticas e as mudanças que
querem instituir. Esse fato demonstra uma falta de conhecimento sobre essa questão de que
os sentidos são constituídos de forma complexa e que um papel ou uma lei por si só não
tem o poder de mudar os sentidos que os sujeitos construíram ao longo de sua experiência,
e isso porque como enfatiza Castoriadis, “acolher o novo nada tem a ver com uma
aprendizagem, porque isso equivale no mínimo, a modificar maciçamente e
repentinamente os dispositivos subjetivos já estabelecidos” (CASTORIADIS, 1999, p
41). Isso significa dizer que apesar de todos os documentos sobre avaliação trabalharem
com o significado de avaliação processual com foco no aprendizado, o que se tem na
realidade é diferente, pois o novo quando não é discutido e possibilita a mobilização das
pessoas envolvidas não se torna uma realidade. O que acaba acontecendo é que esses
“pacotes educacionais” acabam se deparando e se confrontando, ainda que não diretamente
e de uma forma pouco explícita, com as maneiras de pensar e significar que não constituem
idéias facilmente abandonadas, mas aspectos relacionados a crenças e subjetividades
constituídas socialmente.
Assim, é possível inferir que os sentidos de avaliação são múltiplos e que a análise
dos mesmos leva à discussão, balizada pelos escritos de Vigotski, sobre a importância dos
contextos na produção de sentidos de avaliação, sobretudo nos contextos sócio-
institucionais de educação formal, pois vimos durante as análises que muitas das ações
institucionais influenciam diretamente na produção de sentidos.
Todos os sentidos destacados ao longo do trabalho contribuem para pensar sobre a
complexidade do cotidiano escolar.
Quanto ao segundo objetivo específico que versa sobre a identificação dos sentidos
de avaliação que estão sendo constituídos pelos alunos da Educação Infantil a partir da
prática docente
67
as análises propiciam afirmar que esse fato é real e que as práticas
institucionais afetam todos os sujeitos envolvidos, inclusive os alunos.
Essa afirmação se faz pertinente porque os alunos em vários momentos e em especial
na atividade-brincadeira demonstraram estar constituindo sentidos sobre a avaliação a
partir do vivido e experenciado por eles no espaço/tempo escolar. E entre os sentidos que
estão sendo constituídos os que se destacam são o da avaliação como controle e o de que
para aprender é preciso obediência e ficar quietinho. Esse fato é revelador e preocupante,
67
Objetivo que foi inserido no trabalho após o campo.
136
pois demonstra que desde muito cedo a instituição escola cria nos sujeitos sentidos
diferentes dos declarados nos documentos e nas falas e que são esses mesmos sentidos que
vão ser reafirmados ao longo da trajetória escolar desses alunos, pois o que foi possível
perceber é que a avaliação na Educação Infantil, apesar de ter tido origem e ter uma
legislação diferente, termina por manter e contribuir para a manutenção de muitos sentidos
já constituídos de avaliação nos outros segmentos.
Isso leva à discussão sobre a importância da formação dos professores e de como
essa formação deve ser diferente do que acontece na atualidade.
O terceiro e último objetivo específico versa sobre as relações e/ou implicações da
avaliação em relação à prática docente e aos processos de ensino aprendizagem. Quanto
à prática docente verificou-se ao longo do trabalho que a relação entre avaliação e a prática
docente das profissionais é atravessada por muitas questões que vão desde a experiência de
cada um dos sujeitos envolvidos no processo até a procura de modos de se adaptar as
mudanças impostas pelos sistemas educacionais. Esses fatos demonstram a complexidade
dessa relação e de como ela não pode ser encarada de forma simplificada como muitas
vezes acontece, pois como está posto tem-se que a avaliação na Educação Infantil se dá via
algum instrumento de avaliação que, na maioria das vezes, é preenchido de uma maneira
burocrática para prestar contas ao sistema e aos pais de que está sendo feito alguma coisa
nesse espaço/tempo escolar e esse fato leva a um empobrecimento das possibilidades
pedagógicas da avaliação e seu potencial de ser um forte elo no processo de aprendizagem.
Quanto à relação da avaliação com os processos de aprendizagem tem-se que essa
relação é muito reduzida, pois poucos são os momentos observados em que aparece de
forma consciente uma ação das profissionais pensando e fazendo a avaliação como
parceira ou auxiliar do processo de aprendizagem, pois como foi dito os sentidos
construídos institucionalmente e várias questões do cotidiano como falta de formação,
imposição de instrumentos de avaliação, pouco tempo para diálogo e troca entre os
profissionais, falta de tempo hábil para observar os aluno e fazer registros dessas
observações acabam por prejudicar essa relação. Ou seja, quanto à repercussão desse fato
na aprendizagem é possível inferir que os diversos sentidos que as professoras construíram
e estão construindo sobre avaliação tem relação direta com o fazer cotidiano das mesmas,
isso significa dizer que a repercussão está sobre as formas de avaliação. Sendo assim,
quando se percebe que os motivos que levam a avaliação são múltiplos e que a questão da
avaliação prospectiva é apenas um deles e não é o principal, vê-se que muitas são as ações
137
que tem que ser tomadas no intuito de mudar a realidade avaliativa da Educação Infantil
que apesar de sua aparente diferença em relação à lógica avaliativa do ensino fundamental,
na verdade ela repete de maneiras diversas os sentidos de exclusão, comparação e seleção
tão discutidos e enfatizados nesse outro segmento de ensino. Pois é na busca da superação
desse fazer que a avaliação na Educação Infantil pode de fato ser diferente e quem sabe
começar a influenciar os demais segmentos de ensino.
Todos esses fatores permitem dizer que como indicativo de uma possível
consideração acerca da problemática central do trabalho que versa sobre os sentidos de
avaliação subjacentes à concepção das professoras e alunos da Educação Infantil e suas
repercussões no processo de aprendizagem, tem-se que os sentidos são vários e vão sendo
constituídos e estão sendo construídos através das vivências tanto de professores como
alunos e que a instituição escola tem um papel primordial na construção desses sentidos
que são múltiplos, dissonantes, diferenciados e estão em constante diálogo. E que a
repercussão disso na aprendizagem vai depender essencialmente dos sentidos de avaliação
constituídos e que muitas vezes esses sentidos terminam por enfraquecer o elo tão
essencial e necessário entre avaliação e aprendizagem, já que foi observado que a avaliação
é vista mais como produto do que como processo.
Enfim, a realização desse trabalho traz à tona a discussão da importância de se pensar
a Educação Infantil em sua especificidade e ao mesmo tempo entender que esse segmento
está atravessado por sentidos que devem ser estudados a fim de que possíveis mudanças
aconteçam de forma real, ou seja que os sujeitos - alunos, professoras, equipes sejam
ouvidos e - tenham voz e vez para pensar o seu fazer e influenciar diretamente na
implementação de mudanças, para, quem sabe um dia, a avaliação nesse segmento ter
sentidos diferentes que considerem a avaliação como parceira direta da aprendizagem do
aluno. Pois como verificamos, as professoras têm muitos conhecimentos sobre a prática
cotidiana da escola e também sobre a avaliação, porém elas trabalham com parâmetros
impostos (externos). Além disso, confiam pouco nos saberes construídos por elas ao longo
de sua formação e do saber da experiência.
Além disso, temos certeza de que Vigotski tem muito a contribuir nessa reflexão
quando ele defende que a aprendizagem direciona o desenvolvimento, pois através dessa
afirmação cabe ao professor e pares um papel primordial na construção de conhecimentos.
Diante de todas estas questões convido as professoras de Educação infantil e todos os
profissionais envolvidos nesse processo a repensarem o fazer nesse segmento de ensino e
138
pensar em mudanças reais, paulatinas e estruturais a fim de que as crianças tenham seus
direitos respeitados e que o fazer pedagógico seja realmente pautado pela preocupação com
o aprendizado real e significativo das crianças.
139
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________. L. S. A construção do pensamento e da linguagem. SP: Martins Fontes, 2000,
2001.b
________. L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. SP: Martins Fontes, 1998.
Manuscrito de 1929. Educação e Sociedade. Campinas, Cedes n. 71, 2000.
________. Lev. S. Imaginación y el arte en la infancia. México: Hispanicas. (editado em
1930), 1987.
WERSTCH, J. Vygotsky y la formación social de la mente. Série Cognición y desarrollo
humano. Barcelona: Ed. Paidós, 1988.
________. RIO, Pablo del & ALVAREZ, Amélia. Sociocultural studies: history, action,
and mediation. In: Westsch, James V.; Rio, Pablo del & Alvarez, Amélia (eds).
Sociocultural studies of mind. New Cork: Cambridge University Press, 1995, p.11-34.
ZAGO, N. CARVALHO, M., VILELA, R. (orgs). Itinerários de pesquisa. RJ: DP&A,
2003.
145
ANEXO 1
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
Identificação Pessoal
Sexo: F ( ) M ( )
Idade: ________
Formação
Ensino Médio: cientifico ( ) normal ( ) técnico ( )
Graduação: Sim ( ) Não ( ) Qual? ___________________________________
Pós-graduação: Sim ( ) Não ( ) Qual? _____________________________________
Identificação profissional
CRÉ a que pertence a escola que você atua? ____________
Bairro em que se localiza a escola: _________________________________
Número de alunos de EI:
Neste ano você está trabalhando só com educação Infantil? Sim ( ) Não ( )
Se não quais outros segmentos você trabalha?
( ) 1º ciclo ( ) 3ª e 4ª ( ) Fundamental II ( ) Ensino Médio
Trabalha na rede particular de ensino? Sim ( ) Não ( )
Há quanto tempo atua na Educação Infantil? _______________
Avaliação
Você concorda com a existência e cobrança da avaliação na Educação Infantil?
Sim ( ) Não ( )
Porque?:
Que forma de registro de avaliação você utiliza?
Portifólio ( ) Relatório ( ) Fichas ( ) Outros ( ) Qual: ___________________
Você considera a avaliação que você realiza satisfatória? Por que?
Quais as maiores dificuldades em se avaliar?
146
ANEXO 2
ESCOLA MUNICIPAL GABRIELA MISTRAL
Avaliação do Grupo I
"A Pré-escola vai buscar na produção lúdica o caminho para que a criança
ingresse no mundo adulto, descobrindo-o a sua maneira, para que possa
apropriar-se desse conhecimento, usa-lo de forma criativa e não,
simplesmente, repeti-lo como um papagaio. De posse significativa das regras
que vigoram nesse novo universo, ela poderá participar do jogo social e
histórico de produção e transformação do conhecimento" Marilia Amorim
Prezados Pais e Responsáveis:
Valorizando os aspectos: cognitivo, psicomotor, afetivo e sensórial,
procuramos desenvolver na criança seu interesse pela aprendizagem,
explorando o potencial que ela traz, ampliando as experiências e os
conhecimentos construídos no seu cotidiano. Através desta ficha de
avaliação os senhores poderão acompanhar o
desempenho de seu filho_____________________da turma________.
Procurem-nos sempre que quiserem, para maiores esclarecimentos. Um bom
entrosamento entre família e escola trará benefícios a criança.
147
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ANEXO 3
APRESENTAÇÃO DO REGISTRO DE CLASSE
Este é o REGISTRO DE CLASSE, espaço de anotações das ações pedagógicas e do
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Pretende-se que seja um instrumento coletivo
de reflexão, subsidiando os professores em seus momentos de planejamento, de estudos e
de avaliação, devendo ser de responsabilidade de todos os professores/profissionais
envolvidos com a turma.
Compõe-se de 4 partes:
PARTE 1: AÇÃO PEDAGÓGICA
Contém dois espaços; PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO e
REPLANEJAMENTO PERIÓDICO.
Na folha de PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO registram-se:
* o diagnóstico da turma, ou seja, os dados recolhidos a partir de reuniões
pedagógicas, de relatório do(s) professor(es) que trabalhou(aram) com a turma
no ano anterior, de encontro com os responsáveis e de atividades de
reconhecimento da turma;
* a proposta geral de trabalho, ou seja, as intenções educativas previstas para a
turma no ano em curso.
E na tolha de REPLANEJAMENTO PEDAGÓGICO:
* as necessidades percebidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico
com a turma, que apontam a urgência de rever o que fora planejado;
* as revisões do Planejamento Pedagógico, ou seja, as reformulações do
trabalho pedagógico com a turma, inclusive as atividades de recuperação
paralela.
PARTE 2: ANOTAÇÕES DIÁRIAS
Destina-se a registrar:
* Relação dos Alunos, com dados sobre cada um;
* Apuração da frequência dos alunos durante o mês;
* Registro do conceito ao final do período;
* Registro das vivências da turma, onde se descrevem os projetos
desenvolvidos, os conceitos e conteúdos trabalhados, as atividades
desenvolvidas em sala e extraclasse, inclusive as de avaliação e de recuperação
paralela, e reflexões sobre a prática pedagógica.
PARTE 3: REGISTRO SOBRE OS ALUNOS
Contém 01 (uma) página para cada aluno, onde se registram observações sobre seu
desenvolvimento e aprendizagem, e anotam-se a análise das avaliações do aluno e as
reflexões significativas sobre seu processo de formação. Serve de apoio para o
preenchimento do relatório do aluno.
PARTE 4: REGISTRO DE REUNIÕES COM OS RESPONSÁVEIS
Destina-se a realizar breve: relato dos assuntos tratados e registrar a frequência dos
responsáveis ás reuniões.
O desenvolvimento de uma prática pedagógica consequente exige constante pensar,
agir, avaliar. O registro é um instrumento que pode ajudar muito nestes
momentos.
154
ANEXO 4
155
156
157
158
ANEXO 5
159
160
161
ANEXO 6
ATIVIDADE – BRINCADEIRA COM OS ALUNOS
Data: 15/10/2006
Hora: 7h30min
Local: Gabriela Mistral: sala de história e ciências: turma Ro
Momento: Rodinha
Objetivo: tentar perceber as concepções das crianças sobre avaliação e aprendizagem
Como: Na rodinha inicial promover um diálogo, através do qual os alunos possam colocar
suas questões, no final pedir que desenhem 1 pessoa ensinando e outra aprendendo e pedir
que eles contem sobre o desenho.
A rodinha começou com a brincadeira da batata quente, sugerida por um aluno logo no
início, pois ele havia aprendido no dia anterior.
Durante a brincadeira eles foram contanto coisas sobre a escola.
Pesquisadora: O que vocês vem fazer na escola?
A1: Ah! Eu venho escrever.
A2: eu também.
P: E vocês?
Eu venho para desenhar, gosto muito de fazer isso. Meu desenho é bonito.
Eu gosto de escrever, já sei escrever meu nome sozinho e ajudo meu colega.
Eu gosto de desenhar,
Eu também
Eu também
Eu também
Venho aqui para estudar oras
Eu desenho muito, ontem fiz dois desenhos para minha mãe e um para a tia.
O que eu mais gosta é a aula da tia R, lá a gente brinca muito, é legal!
Eu também
Eu também gosto, ontem fomos a praia, eu brinquei de baldinho, mas meu amigo tomou de
mim e eu contei para a tia e ele ficou de castigo.
Eu gosto de brincar, adoro o pátio. Lá eu corro, pulo, é legal!
Eu também gosto disso
162
Eu também.
Eu gosto de desenhar.
P: E o que vocês mais gostam de fazer?
A: Eu gosto de tocar piano (fez o gesto como se estivesse tocando)
3 crianças responderam a mesma coisa
A: Eu gosto do piano, mas a professora não deixa a gente tocar, ele está estragado, então de
vez em quando a gente toca (ela não vê) risos
Eu gosto de brincar, brincar é o mais legal
Eu também
Eu também, brinco na casinha de boneca
Eu gosto de educação física a professora é boazinha, ela brinca e faz graça.
Eu também gosto muito de brincar de areia
O que eu mais gosto é ver filme, só que os coleguinhas atrapalham porque eles falam
muito, conversam o tempo todo e não deixa a gente ouvir.
Eu também gosto de filmes, adoro o filme da barbie.
E gosto mesmo é de brincar
Eu também
Eu gosto de filme, a professora coloca uns filmes muito legais, eu gostei da Tainá.
Eu também
Eu gosto de brincar de mergulhadores
Eu gosto de brincar de power ranger
Eu gosto de brincar de futebol.
P: e qual é o lugar preferido de vocês na escola?
6 alunos disseram que o lugar preferido era o castelo.
Lá eu sou a princesa, mando em todo mundo, todo mundo faz o que eu quero.
Eu gosto porque é bonito e pequeno.
4 alunos disseram que o lugar preferido era o pátio.
A brincadeira da batata quente parou e eles continuaram a falar.
Lá a gente pode correr e brincar, gosto de subir no canhão.
A tia deixa a gente ficar mais um pouquinho, é muito bom.
Outro dia a tia pôs o F de castigo, porque ele bateu no amigo, eu falei para ele não bater,
mas ele não me escuta. Eu fico bem quietinho para não ficar de castigo.
3 alunos disseram que o lugar preferido era a sala de música.
Gosto de tocar os instrumentos da bandinha, mas a professora só deixa de vez em quando,
163
quando eu quero não posso pegar,.
Por que?
Porque tem que fazer outra coisa, a tia quer outra coisa.
5 alunos disseram que o lugar preferido era a sala de artes.
Porque eu brinco e me divirto. Porque eu gosto de pintar.
Lá tem a casa de bonecas e a massinha, eu adoro......!
Os alunos estavam ficando dispersos e sugeri a brincadeira da estátua, todos gostaram e
combinamos que podia mexer só quem fosse falar na hora.
P: o que vocês aprendem aqui?
Fazer trabalhos
Cuidar da natureza
Brincar de power
Fazer números
Mexer com carvão
P: mas vocês já mexeram com carvão aqui na escola?
Ainda não. Eu estou querendo.
Cuidar dos animais
Estudar
Brincar de pique parede lá fora 3x
Brincar no castelinho.
Estudar nas salas
Brincar no pátio
P: Como vocês aprendem?
Quando a professora fala sobre as coisas
Quanto a gente fica sentado e ouve. Quando a gente fica quietinho a tia fala
Quando a mamãe paga um livro e me fala o que está escrito nele. Ela me mostra.
P: Com quem vocês aprendem?
Tia R.................... (quase todos de uma só vez)
P: Só com a tia R?
Não, também com tia Re, tio An (estagiário de EF), Tia Lí, Tia Pri.
P: E com os amigos vocês aprendem?
Sim.
164
A: eles só aprendem comigo, pois eu sei mais.
P: o que vocês aprendem com os colegas:
A fazer amizade
Brincar
Brincar de Cinderela
Ser mãe na brincadeira....
Paramos a brincadeira da estátua e continuamos o diálogo
Quem ensina para vocês?
Os professores, a tia R ensinou a plantar.
Tia R ensinou o número e deu a folha com a letra do meu nome.
Como vocês sabem se vocês sabem ou não o que estão aprendendo?
Eu aprendo todo dia, porque eu venho para a escola.
Eu não sei..........
Porque eu venho para a escola, oras..........
Porque a professora fala que se a gente ficar sentado a gente vai aprender, o x não aprende
porque ele fica bagunçando o tempo todo (cara de zangada para o amigo)
P: vocês se lembram de quando a tia Ro ensinou os números, como vocês sabe que
aprenderam?
Porque ela mostra para a gente.
Quando eu venho para a escola e sei fazer os trabalhinhos.
Quanto eu sei fazer sozinha.
Quando ela olha e fala que está bonito.
Quando ela não briga.
Como a professora (tia) sabe se vocês aprenderam?
Ela não sabe, só quando a gente fala, Ela mostra o que a gente fez.
Ela dá parabéns para quem sabe.
Ela mostra a plantinha e os desenhos.
Quando a gente sabe fazer o exercício.
Colore direito a folhinha
A Ro sabe quando vocês não aprendem?
Ela sabe quando a gente fala para ela, pergunta, pede ajuda.
Ela não sabe.
165
Você sabe se os seus amigos aprendem?
Sei! O Raf.
P: quando você sabe que ele aprendeu?
Porque ele me ensinou.
P: o que ele ensinou?
O s do meu nome.
Sei. A B.
P: Como você sabe?
Porque ela me ensinou a brincar de Cinderela, então ela sabia brincar e me mostrou como
era.
P: Vocês sabem o que é avaliação, já ouviram falar essa palavra?
Eu sei.
P: o que é?
É avaliar uma comida.
P: e como é isso?
Sem resposta.
A pesquisadora explicou que avaliar na escola é quando eles estão nesse espaço e a
professora ou amigo ensina alguma coisa e a professora observa para saber se eles
aprenderam ou não e dai ensinar de novo de um jeito diferente. Que era a tia ver o que eles
já sabiam e o que ainda não sabiam.
A: entendi, então e quando a professora fala do nossa folha, do nosso desenho?
P: Também
P: E então a Ro avalia vocês?
Eu sei, ela faz a gente guardar os brinquedos, arrumar a casinha, fazer trabalhos, pergunta
coisas.
P: Quando ela dá os trabalhos ela está avaliando?
A tia Ro mostra um desenho, fala parabéns
Fala quando a gente não fez completo.
Ela pede para fazer com capricho... ensina a pintar a folha toda e quando a gente não pinta
ela fala.....
166
Eles já estavam inquietos e fiz a brincadeira do Vivo-morto.
Adoraram e brincaram muito....
Foram para a aula de educação física.
No retorno e já na sala de ciências relembramos a conversa e foi solicitado que eles
desenhassem uma pessoa ensinando e outra aprendendo.
Desenharam e depois perguntei quem eram as pessoas e o que estavam fazendo
68
A avaliação na educação infantil e um de seus atores: os alunos
Data: 25/10/2006
Hora: 13h
Local: Gabriela Mistral: sala de artes: turma I
Dinâmica com alunos da I
P: Estou aqui hoje para vocês me ajudarem a saber sobre o que vocês pensam sobre a
escola e coisas que acontecem aqui. Pode ser?
A: pode! (em coro)
Eu sei de tudo, posso contar um tanto de coisa.
A: Que legal!
P: Para isso vamos conversar e vou fazer algumas perguntas, pode ser?
A: Pode!!!!!!!!! (em coro)
P: Então nós vamos fazer o seguinte, durante o nosso diálogo vamos fazer 3 brincadeiras,
batata quente, vivo-morto e estátua.
As: Oba eu sei todas
Eu não sei....
A tia vai ensinar né?
A primeira coisa que eu quero saber, o que vocês vem fazer na escola?
Estudar!!!!!......... (em coro)
A: nossa gente lembra da batata quente....
P: então vamos, batata quente quente.... quente ................ queimou...
A: estudar
Batata:
Brincar, estudar, estudar (risos),
68
167
A: matar os bandidos
P: na brincadeira?
A: é
Comer
P: Só comer?
Não estudar e brincar também.
Estudar.
Ir ao banheiro
P: isso também e além disso?
Estudar
Aprender.
Olha só, então eu ouvi muitas coisas hein?
Paramos a brincadeira e continuamos
Agora a próxima, o que você mais gosta de fazer na escola?
Estudar
Lanchar
Estudar
matar os bandidos
estudar
brincar
estudar
matar caubói
desenhar
brincar no pátio
brincar
brincar
estudar
estudar
desenhar
ouvir historia na sala de história
sala de ciências
parque
pátio
sala de artes
parque
168
bondinho
casa de jogos
sala de artes
estudar
ler
brincar
ler jogar futebol
açougueiro (risos)
ler estudar
brincar
jogar futebol
aprender
aprender a ler.
P: Com quem vocês aprendem?
Tia (em coro)
Além do professor, tem mais alguém?
Sim, as tias. Tia V, Tia C, Tia da cantina,
Tia Re, Tia Fa.
Com papai e mamãe.
P: Como vocês aprendem?
Estudando
Vindo para a escola
Pesquisando
Ouvindo a professora falar.
Eles estavam ficando inquietos e um aluno sugeriu a brincadeira de vivo-morto começou a
brincadeira, depois de 4 comandos tinha-se uma pergunta
P:Vocês aprendem com os amigos?
Não
Sim.....
P: Não ou sim?
SIM.
O que aprendem?
169
A correr
A ler
A jogar futebol
A gente aprende coisas.
P: Quem ensina essas coisas?
A professora. (coro)
Paramos a brincadeira e continuamos o diálogo
P: Quando você sabe que está aprendendo?
Quando eu obedeço
Quando eu presto atenção
Sei porque eu obedeço sempre à professora.
Faço o que a professora pede.
Quando você aprende, e como você sabe?
Não sei.
P: Vou dar um exemplo, como vocês sabiam que estavam aprendendo o nome?
Quando a professora fala para mim
Quando eu sei fazer
Eu sei sabendo.
E a professora (tia) sabe se você está aprendendo?
A professora sabe por que ela fica olhando.
Quando me comporto bem elas me dão beijos e apertam minhas bochechas.
E isso acontece quando?
Quando as meninas fazem besteira, menos eu.
P: E o amigo, ele sabe se você aprendeu ou não?
Não.
P: Só a professora que sabe?
Não
P: Quem mais sabe?
Alguns amigos.
P: Alguém sabe o que é avaliação?
170
Silêncio
P: Se alguém tiver uma idéia pode falar.
A: Avaliação é para entrar na escola.
A: quando eu estou guardando as coisas.
A pesquisadora explicou que avaliar na escola é quando eles estão nesse espaço e a
professora ou amigo ensina alguma coisa e a professora observa para saber se eles
aprenderam ou não e dai ensinar de novo de um jeito diferente. Que era a tia ver o que eles
já sabiam e o que ainda não sabiam.
P: Vocês são avaliados:
Somos. (coro)
Quando a professora briga ela está olhando o que a gente fez, ou um amigo conta para ela.
Ai ela coloca de castigo, para fazer a coisa certa.
A professora olha nossa pintura e fala se está bonita, quando está borrada ela manda fazer
de novo, com capricho.
P: Por quem?
Professora (cerca de 12 alunos falaram juntos)
P: Agora essa pergunta vai para vocês. Você sabe quando o amigo aprende?
Não.
Você sabe se ele sabe escrever o nome?
Eu sei quando eu vejo ele fazer.
P: Olha o que ela disse quando ela observa os amigos ela sabe.
Professora com aluno que havia batido em colega.
Prof: Você sabe o que vc fez?
A: sim eu bati na x pq y mandou.
Prof: Você não vai brincar, vai ficar de castigo.
Sabe por que vc está de castigo?
A: Sei. Porque eu bati nela.
P: Sentado ai você vai aprender que não pode bater em colegas.
171
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