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VERÔNICA PEREIRA COITINHO
A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS PARA
ESTRANGEIROS PARA UMA APRENDIZAGEM CRÍTICA:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PUCPR
CURITIBA
2007
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VERÔNICA PEREIRA COITINHO
A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS PARA
ESTRANGEIROS PARA UMA APRENDIZAGEM CRÍTICA:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre, pelo curso de Mestrado
em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, sob a orientação da Prof.ª Dr
a.
Joana Paulin
Romanowski.
CURITIBA
2007
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AGRADECIMENTOS
• A Deus.
• Aos meus pais, Jair e Rejane, pela força, apoio e
incentivo em todas as horas da minha vida.
• Ao Hadrien, pelas sugestões, paciência e apoio
incondicional.
• Ao professor Jayme Ferreira Bueno, pelas primeiras
orientações que culminaram neste estudo.
• Aos professores Sérgio Junqueira e Reny Gregolin
pelas orientações e sugestões que auxiliaram na
implementação deste trabalho.
• À professora Marilda Aparecida Behrens, pela
disposição em ouvir e dar orientações.
• À professora Joana Romanowski, pelos
conhecimentos transmitidos e também pela confiança
e tranqüilidade passadas durante todo o período de
orientação.
• Ao pessoal da secretaria, sempre gentil e prestativo.
• Às professoras e aos alunos que participaram e
contribuíram prontamente para a realização desta
pesquisa.
• Aos professores do Programa de Mestrado em
Educação da PUCPR, que contribuíram com seus
conhecimentos e experiências na minha formação
profissional.
• Às minhas amigas e aos colegas de trabalho que
participaram de toda essa etapa da minha vida, pela
força e o apoio.
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa tem como tema de estudo a prática
pedagógica de professores de português como língua estrangeira. Esta
investigação tem como objetivo geral analisar indicativos da prática
pedagógica do professor de português para estrangeiros para uma
aprendizagem crítica reflexiva e suas implicações na formação de professores.
A escolha dessa perspectiva teórica ocorreu por entender-se que a atuação
docente se dá dentro um contexto sócio-histórico e que, portanto, as
características dessa envolve sujeitos, professores e alunos, historicamente
situados que constituem fatores a serem considerados durante o processo de
análise e reflexão dessa prática. As referências utilizadas tomam por base
Almeida Filho e Lombello, 1989, Paglicuchi, 1998, Cunha e Santos, 1999 e
Sánchez, 1997; sobre a reflexão no ensino Behrens, 1996, 200, 2005; Freire,
2005; Martins, 2006, a reflexão na ação docente Shön, 1983, 1992, 2000, a
abordagem reflexiva e o ensino de línguas as obras de autores como Moita
Lopes (2000), Coracini (2003), Jacks e Lockhart (2005). A metodologia de
pesquisa é de abordagem qualitativa do tipo etnográfico. A base de dados
utiliza as gravações de aulas da pesquisadora e depoimentos de professoras
do Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) da Universidade Federal do
Paraná (UFPR). Na análise das aulas e dos depoimentos, buscou-se cruzar
dados como também verificar possíveis relações entre as aulas gravadas,
para alunos particulares e as aulas para grupos de estrangeiros do CELIN. A
partir das análises foi possível constatar que o objetivo dos alunos está
fortemente relacionado à comunicação na língua alvo, fato que leva a crer que
uma abordagem comunicativa seria bastante eficiente no ensino da língua. No
entanto, verifica-se a existência de um outro ponto que essa abordagem
parece não suprir: o pouco contato com a língua ensinada, tanto nas aulas
particulares quanto nas aulas para grupos, em situações de interação em
português fora da sala de aula, que traz dificuldades para o professor ao
ensiná-la. Dessa forma, foi possível inferir que um trabalho mais voltado para
questões sócio-culturais pode auxiliar na motivação desse aluno em interagir
com brasileiros ou buscar maior conhecimento sobre a cultura em que estão
imersos, tornando-se primordial o aprofundamento desses conhecimentos
para o ensino de português para estrangeiros. Este estudo proporcionou um
maior conhecimento sobre minha própria prática pedagógica e sobre as
experiências e conhecimentos de outros professores, os quais apontam para
aspectos que precisam ser focalizados nos cursos de formação de professores
para que possam trazer contribuições para área de português para
estrangeiros.
Palavras-chave: Português para estrangeiros, segunda língua, formação de
professores, prática reflexiva, ensino de línguas.
ABSTRACT
This research has as its theme the teacher practice of Portuguese as
second language. This investigation has as its main objective to analyse
perspectives for the teaching practice of Portuguese teachers as second
language in a critical reflective approach. This approach seems to be the
most appropriate to base this research on, for understanding that the
teacher practice takes place in a social-historical context and, consequently,
the characteristics of this practice are related to teachers and students
historically contextualized, which must be consideraded during the process
of analyses and reflection of the teacher practice. The references used in
this study, are based on: Almeida Filho e Lombello, 1989; Paglicuchi, 1998,
Cunha e Santos, 1999 e Sánchez, 1997. The references about the reflective
teaching: Behrens, 1996, 2000, 2005; Martins, 2006: Shön, 1983, 1992,
2000 and the reflective teaching on second language: Moita Lopes (2000),
Coracini (2003), Jacks e Lockhart (2005). The research methodology follows
the qualitative etnographic approach. The data for this research was
collected through the recording of the teacher researcher classes and the
speech of the teachers who work at Centro de Línguas e Interculturalidade
(CELIN) of Universidade Federal do Paraná (UFPR). The classes and
speeches analyses aimed to cross the data as well as to verify possible
relations between the recorded classes, to private students, and the classes
for groups of students from CELIN. From this analyses, it was possible to
assume that the students’ objective is strongly related to the communication
in the target language, what seems to justify the adoption of a
communicative approach. However, the data shows that there is another
topic related to the communication in the target language, that this method
seems not supply: the low contact with the language taught in interactive
situations besides the classroom, what difficults the teaching process. Thus,
it was possible to infer that the focus on socio-cultural aspects can help in
the motivation of the these students, concerning the interaction with
Brazilians or even to promote the search for information related to the
Brazilian culture. For this reason, this is a very important topic to the be
covered on the teachers’ education courses. This research provided me a
depeer knowledge about my teaching practice and about the experiences
and knowledge of the teachers surveyed, which indicate aspects to be
focused in the teachers programs so that they can bring contributions to the
Portuguese as foreign language area.
Key words: Portuguese as second language, teacher education, reflective
teaching, language teaching.
LISTA DE ABREVIATURAS E CONVENÇÕES
LISTA DE ABREVIATURAS
A1- Aluno 1
A2- Aluno 2
CAPES- Coodernação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CELIN- Centro de Estudos e Interculturalidade
MEC- Ministério da Educação
P1- Primeira professora participante da pesquisa
P2- Segunda professora participante da pesquisa
P3- Terceira professora participante da pesquisa
PE- Português para Estrangeiros
PUCPR- Pontifícia Universidade Católica do Paraná
UFP- Universidade Fernando Pessoa
UFPR- Universidade Federal do Paraná
UFRGS- Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB- Universidade de Brasília
UNICAMP- Universidade de Campinas
LISTA DE CONVENÇÕES UTILIZADAS NOS EXCERTOS
Itálico - indica erros gramaticais e erros de pronúncia.
Negrito - palavras estrangeiras
( ) - pausa
P - professora
A - aluno
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................1
2 METODOLOGIA DA PESQUISA.............................................................................9
2.1 PROCEDIMENTOS E INTRUMENTOS DE PESQUISA ..................................12
3 AS PESQUISAS SOBRE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS NO BRASIL E
O CERTIFICADO DE PROFICIÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA.......................16
3.1 O CERTIFICADO BRASILEIRO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS) E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE
PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS.................................................................20
3.2 AS TAREFAS NO CELPE-BRAS .....................................................................25
4 METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E AS
TENDÊNCIAS DE ENSINO: IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS......................................................................................................29
5 A REFLEXÃO SOB A PERSPECTIVA DE DIFERENTES TENDÊNCIAS............48
6 A PRÁTICA DE ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS.................63
6.1 AULAS PARTICULARES DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS............63
6.1.1 O perfil dos alunos.........................................................................................63
6.1.2 O local das aulas e os recursos didáticos...................................................65
6.1.3 Análise das aulas ...........................................................................................65
6.1.4 Pontos de recorrência observados ..............................................................78
6.2 ANÁLISE DAS AULAS DE PORTUGUÊS PARA GRUPOS DE
ESTRANGEIROS...................................................................................................81
6.2.1 Perfil das professoras participantes.............................................................81
6.2.2 Análise dos depoimentos..............................................................................82
6.3 RELAÇÕES ENTRE AS RECORRÊNCIAS OBSERVADAS NAS AULAS
PARTICULARES E OS DEPOIMENTOS A CERCA DA PRÁTICA DAS
PROFESSORAS ....................................................................................................90
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................95
REFERÊNCIAS.......................................................................................................102
ANEXOS.................................................................................................................107
1
1 INTRODUÇÃO
Com o advento da globalização e abertura ao capital estrangeiro, pela qual o
país vem passando, há um aumento de estrangeiros que vivem no Brasil e que
necessitam, conseqüentemente, conhecer e fazer uso da língua portuguesa,
modalidade brasileira.
A procura pelo domínio tanto do português do Brasil quanto do português de
Portugal vem crescendo significantemente, conforme apontam os resultados da
pesquisa de Frankenberg-Garcia et al (1994, in VASCONCELOS 2003, p. 162): “no
início da década de 1990 foram levantados dados de 209 instituições de português
como língua estrangeira (PE) espalhadas em 35 países, sendo cerca de 70% na
Europa e 30% em outros continentes”.
Apesar do aumento da procura do português como língua estrangeira, as
pesquisas e divulgações na área de ensino e formação de professores de português
ainda são escassas ou pouco divulgadas no Brasil, se forem tomadas por base as
pesquisas existentes nas áreas de inglês e francês. Dessa forma, pode-se supor
que a formação de professores de português como língua estrangeira esteja
ocorrendo de forma espontânea, conforme aponta a pesquisa de Kunzendorff (1997,
p. 22): “Psicólogos, geólogos, estudantes de teologia, jornalistas ou até mesmo
normalistas estão desempenhando a função de professores de Português como
segunda língua.”
A tais fatos soma-se a pouca oferta de cursos de formação específica para
professores de português como língua estrangeira. De acordo com dados de
Silveira (1998, p. 12), eram doze as universidades que, em 1998, ofereciam cursos
de formação de professores nessa área. São elas: “(no Rio Grande do Sul, a
2
UFRGS e a PUC/RS; em São Paulo, a PUC/SP, USP e a UNICAMP; no Rio de
Janeiro, a UFRJ e a PUC/RJ; em Niterói, a UFF; em Minas Gerais, a UFMG e a
UFJF; em Santa Catarina, a UFSC; e, no Distrito Federal, a UnB)”.
Existem, portanto, lacunas na área de formação de professores de português
como segunda língua. Essas lacunas, conseqüentemente, se revertem em dúvidas
para os professores quanto à sua atuação em sala de aula que, muitas vezes, se dá
sem uma base específica de conhecimentos teóricos e práticos sobre o ensino do
português como língua estrangeira.
Algumas questões importantes que envolvem o ensino de português para
estrangeiros nem sempre se encontram delineadas para o professor quando entra
em sala de aula. Por exemplo: o conhecimento metalingüístico do português a fim
de que o funcionamento da língua seja mais bem compreendido, os aspectos
culturais que envolvem tanto o uso da língua quanto a relação professor e alunos, o
estabelecimento de objetivos de ensinar a língua da forma como é ensinada.
A vertente teórica reflexiva abre espaço para a análise da própria prática
pedagógica que, somada ao embasamento teórico, permite chegar a algumas
conclusões. Não se pretende apontar receitas, isto é, eleger a melhor forma para o
ensino de português para estrangeiros. Sabe-se que o contexto em que o ensino
dessa língua ocorre, varia não só devido ao forte caráter interacional da sala de aula
de línguas, mas também devido ao perfil, experiências, história de vida e
necessidades específicas de cada aluno, o que dá o tom de imprevisibilidade com o
qual o professor precisa lidar em sua prática pedagógica. No entanto, acredita-se
que uma análise de fatos recorrentes, embasada no conhecimento teórico do
assunto, permitirá ao professor estar mais bem preparado para atuar em sala de
aula.
3
Assim, a necessidade de um maior embasamento teórico e a minha
experiência de ensino do português para estrangeiros, conduziram-me ao presente
estudo, pois, embora tenha graduação no ensino de língua estrangeira, muitas
dúvidas e recorrências surgiram durante o processo de ensino da língua
portuguesa. Considero que tais dúvidas podem ser atribuídas, principalmente, à
falta de uma formação voltada para o ensino de português para estrangeiros. Diante
disto, esta investigação focaliza a prática pedagógica de professores para
estrangeiros.
Esta preocupação origina-se desde a minha formação no curso de Letras
Português-Inglês iniciada no ano de 1995, com término em 1999. Durante esse
período, desenvolvi algumas pesquisas, como a do ensino de inglês para crianças,
a da análise do vocabulário inglês em músicas estrangeiras, além de começar, em
1999, a lecionar aulas de português para estrangeiros em um curso de extensão
oferecido à comunidade pela instituição na qual fazia o curso de Letras. Após a
formatura, tive a oportunidade de passar quatro meses na Nova Zelândia a fim de
aperfeiçoar meu conhecimento da língua inglesa.
Em 2001, comecei o curso de Pós-Graduação em Ensino de Línguas
Estrangeiras Modernas: Português para Estrangeiros na Universidade Federal do
Paraná - UFPR, na cidade de Curitiba, para onde me mudei. Seis meses após o
início do curso, passei a lecionar inglês em uma instituição de ensino superior dessa
cidade. Juntamente com a mudança de Estado e início do exercício da profissão
como professora de inglês, comecei a prestar serviços a uma empresa de
consultoria que atuava em diferentes companhias multinacionais, dando aulas de
Português como língua estrangeira, empresa em que trabalhei até o ano de 2005.
4
Além das aulas lecionadas em cursos regulares da empresa, fui convidada a
dar aulas em cursos de imersão. Estes eram direcionados para executivos que eram
transferidos para o Brasil. O curso ocorria na cidade de Joinville durante um mês,
período em que o aluno era submetido a oito horas diárias de português, de
segunda a quinta-feira, com o revezamento semanal das professoras.
Os cursos de imersão ocorriam sempre que um executivo se mudava para o
Brasil e também eram oferecidos em Curitiba durante os finais de semana, com
aulas em shoppings, museus, restaurantes, entre outros locais. O curso de imersão
foi oferecido também para as esposas dos executivos que se mudavam para
Curitiba para acompanhar os maridos ou somente para passar algumas semanas.
Após quatro anos de prestação de serviços à empresa, solicitei afastamento
para dedicar-me ao mestrado. No ano seguinte, fui convidada para lecionar durante
um semestre em um curso de português para estrangeiros (doravante PE) para
intercambistas da PUCPR. Após o término do curso, dois alunos – uma
dinamarquesa e um alemão –, continuaram a ter aulas particulares comigo por um
período de aproximadamente seis meses.
No ano seguinte, fui chamada para iniciar um curso intensivo de PE a alunos
intercambistas que estudariam durante um semestre na faculdade em que trabalho.
Durante esse mesmo ano, foi realizada a coleta de dados com dois outros alunos
particulares, um executivo inglês e uma neozelandesa, que compõem o corpus
deste estudo.
Dessa forma, os oito anos de ensino de português como língua estrangeira
forneceram uma forte bagagem de prática em sala de aula com alunos estrangeiros,
normalmente falantes de inglês, mas também falantes de sueco, italiano,
dinamarquês e espanhol. O presente trabalho é resultado dessa experiência que me
5
permitiu observar certas recorrências, culminando em um estudo de caso das
minhas experiências, completado pela análise de depoimentos de professoras da
área.
A análise da própria prática pedagógica poderá apontar para novas formas de
conceber o ensino e a aprendizagem as quais podem vir a esboçar importantes
questões do cotidiano da sala de aula. Estas, por sua vez, poderão ser bastante
relevantes se abordadas em cursos de formação de professores, dada sua relação
direta com a prática do professor ou futuro professor.
Corroborando com essa perspectiva e considerando que a sociedade atual
valoriza o paradigma voltado para o conhecimento, exige-se do professor, uma
prática pedagógica na qual deve atuar de forma dinâmica e criativa, percebendo que
é “orquestrador do processo educativo e que precisa propiciar um ambiente que
instrumentalize o aluno para sua emancipação social.” (BEHERENS, 2005, p. 83).
Conforme afirma Schön (1992, p. 80), “estamos agora no meio de um dos
processos cíclicos de reforma educativa”.
Na educação, tal reforma leva a um conflito entre o saber escolar e a reflexão
da prática pedagógica de professores. Considerando que a formação teórico-crítica
do professor envolve dois tipos de conhecimento – um conhecimento teórico sobre
natureza da linguagem em sala de aula e fora dela e um conhecimento sobre o uso
da linguagem em sala de aula, isto é, sobre os processos de ensino e
aprendizagem. Assim, é importante investigar a prática pedagógica deste professor.
Este estudo busca investigar de que maneira o professor de português para
estrangeiros atua em sua prática de ensino e como essa prática pode se tornar
crítica reflexiva.
6
Uma atitude reflexiva requer um sujeito crítico e consciente, no sentido de ser
historicamente situado e capaz de construir sua metodologia ou atividades
metodológicas para implementar sua prática e, com isso, buscar atingir seus
objetivos e os objetivos do aluno, conduzindo-o à autonomia.
Por meio da reflexão da minha prática pedagógica, esta investigação tem como
objetivo geral, buscar indicativos da prática pedagógica do professor de português
para estrangeiros para uma aprendizagem crítica reflexiva e suas implicações na
formação de professores. Desse objetivo desdobram-se os seguintes:
- Contextualizar a prática docente reflexiva crítica a partir de referenciais da
literatura da área.
- Apontar as tendências metodológicas do ensino de língua estrangeira na
prática pedagógica.
- Indicar as exigências da prova de proficiência que confere certificado
denominado de Celpe-Bras e suas implicações para o ensino de português para
estrangeiros.
- Identificar, a partir de depoimentos de professores que ministram aulas de
português para estrangeiros e da análise de aulas gravadas, que procedimentos
podem contribuir para uma prática reflexiva e, diante disso, apontar indicativos a
serem considerados na formação de professores de língua portuguesa para
estrangeiros.
A fim de atingir tais objetivos, o estudo tomou por base a pesquisa qualitativa
de natureza etnográfica que se caracteriza por “envolver uma preocupação em
pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo.”
(LÜDEKE; ANDRÉ, 1986, p. 14).
Dessa forma, a pesquisa seguiu as seguintes etapas: primeiramente, foi feito o
7
levantamento das pesquisas realizadas na área que constam no banco de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) nos
últimos dez anos, bem como um esboço dos principais livros referentes ao ensino
de PE, realizado a partir de pesquisas já realizadas na área e com base em meus
conhecimentos a respeito do assunto.
Buscando verificar os temas e características desse ensino nos últimos dez
anos, procurei também analisar e descrever o exame de proficiência para a
obtenção do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
(Celpe-Bras). A escolha pela análise e descrição desse Exame se deu por ele
constituir um importante passo para a consolidação da área. Uma vez que é o único
a atestar a proficiência do português do Brasil como também por ter em sua
proposta de elaboração um caráter comunicativo. A natureza comunicativa do
exame o difere da grande maioria dos testes de proficiência hoje encontrados no
mercado mundial, os quais tendem a enfocar aspectos gramaticais e não a
habilidade comunicativa do candidato. Para a análise e descrição do teste de
proficiência em questão, utilizei o Manual do Candidato ao Exame, vide anexo 1.
Para a implementação da pesquisa também foi realizada uma pesquisa
bibliográfica, com a leitura das literaturas referentes ao assunto que desejo
desenvolver. Concomitantemente, lecionei português durante quatro meses para
dois alunos estrangeiros, cuja língua materna era o inglês. A gravação dessas aulas
foi feita durante um período de dois meses. Posteriormente, as aulas foram
transcritas e sistematizadas para, então, serem analisadas.
Em função de fatos recorrentes constatados durante a fase de análise das
aulas, passei à coleta dos depoimentos junto a três professoras do Centro de
Línguas e Interculturalidade (CELIN) da Universidade Federal do Paraná (UFPR),
8
ao final do ano de 2006. Os depoimentos foram gravados e, logo após, foram
transcritos e analisados.
A partir das análises das aulas e dos depoimentos, foi possível identificar
alguns fatos recorrentes no ensino de português como segunda língua para alunos
particulares e para grupos. Tais fatos se relacionam: à metodologia empregada, ao
material didático utilizado, à seleção de conteúdos e possíveis fatores que dificultam
a aprendizagem do português. Isso me possibilitou traçar indicativos para a prática
pedagógica do professor de PE.
Assim, inicio o presente estudo pela abordagem da metodologia utilizada na
pesquisa, estudando, então, as pesquisas realizadas na área nos últimos dez anos,
os livros de português para estrangeiros publicados e o Certificado de Proficiência
em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras). Em seguida, traço o esboço
histórico das metodologias do ensino de línguas e abordo as tendências de ensino,
buscando verificar as implicações dessas para o ensino de línguas, em uma
perspectiva reflexiva. Para concluir o presente estudo, abordarei a metodologia
utilizada na pesquisa da prática de ensino do PE, bem como a análise dos dados
coletados. Finalizarei o trabalho com indicativos para a prática pedagógica do
professor de PE e farei minhas considerações finais.
9
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente estudo tomará por base diferentes abordagens, pois, para chegar
até a fase de elaboração da pesquisa propriamente dita, diferentes caminhos foram
trilhados: a fim de verificar quais são os parâmetros que vêm constituindo e
delineando os trabalhos e obras relativas ao ensino e/ ou aprendizagem de PE, foi
feito o levantamento não só das pesquisas realizadas nos últimos dez anos na área,
como também das obras existentes sobre o assunto. Em um segundo momento, foi
feita a análise documental do Manual do Candidato para a obtenção de informações
sobre o exame do Certificado de Língua Portuguesa para Estrangeiros do Brasil
(Celpe-Bras) o qual avalia a proficiência da língua portuguesa do candidato. Em
uma terceira etapa deste estudo, realizou-se pesquisa bibliográfica, quando se
buscaram referências de autores sobre os assuntos relacionados ao tema a ser
investigado. Em um último momento, foi utilizada a pesquisa etnográfica de caráter
qualitativo e interpretativo para a análise da minha prática pedagógica bem como
das análises de depoimentos.
Considerando-se que este estudo procura definir quais são os conhecimentos
necessários para que o professor de português para estrangeiros torne sua prática
crítica reflexiva, faz-se necessário lançar um olhar sobre a prática do professor de
PE. Esta prática envolve um abrangente campo de trabalho relacionado a outras
culturas, no caso, a cultura dos alunos estrangeiros e a cultura envolvida no ensino
da língua portuguesa. Para tanto, adotou-se aqui a pesquisa qualitativa de natureza
etnográfica, pois ela permite enfocar o ensino e a aprendizagem dentro de um
contexto cultural amplo.
10
Além disso, para buscar definir quais são os conhecimentos necessários para
que o professor de português para estrangeiros torne sua atuação docente crítica
reflexiva, procurei lançar um olhar sobre a minha prática pedagógica, por meio de
gravações das minhas aulas, e contrastar os dados obtidos por meio da análise
dessas aulas com as experiências das professoras entrevistadas. Dessa forma, o
presente estudo se delineia de acordo com algumas características básicas da
pesquisa qualitativa de natureza etnográfica, as quais serão traçadas a seguir.
De acordo com Wolcott (1975) citado por Firestone e Dawson (Firestone e
Dawson, in André; Lüdke, 1986) a pesquisa etnográfica apresenta como
características:
1) O problema é redescoberto no campo; 2) o pesquisador deve realizar a
maior parte do trabalho de campo pessoalmente; 3) o trabalho de campo deve durar
pelo menos um ano escolar. 4) o pesquisador deve ter tido uma experiência com
outros povos de outras culturas; 5) a abordagem etnográfica combina vários
métodos de coleta; 6) o relatório etnográfico apresenta uma grande quantidade de
dados primários.
A partir das características da pesquisa etnográfica acima elencadas é possível
perceber a flexibilidade que esse tipo de estudo proporciona em relação ao
problema investigado, o qual é revisto e analisado conforme a situação em que o
pesquisador está inserido. Essa flexibilidade permitiu que fosse feito um primeiro
levantamento de recorrências das minhas aulas, por meio das gravações,
permitindo também que fossem lançados outros olhares sobre a situação
investigada, tais como o olhar do aluno e do professor sobre si mesmo e sua prática
pedagógica.
11
À combinação de vários métodos de coleta, tais como gravações em vídeo ou
áudio, análise de depoimentos, soma-se a questão dos diversos olhares que se
deseja obter sobre a prática do professor de português para estrangeiros, pois
conduz, pela análise de depoimentos das professoras da área, a conclusões ou
refutações dos dados obtidos por meio das gravações das aulas.
De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa de natureza etnográfica
apresenta três estágios: no primeiro estágio perguntas orientam o processo de
coleta de dados e permitem a formulação de hipóteses que podem se modificar à
medida que novos dados vão sendo coletados; em um segundo estágio, há uma
sistematização dos dados selecionados como mais importantes para a
compreensão e interpretação do fenômeno estudado; em um último estágio, o
pesquisador procura explicar a realidade, a fim de encontrar os princípios
subjacentes ao fenômeno estudado e de situar várias descobertas num contexto
mais amplo.
Tendo em mente os traços que caracterizam a pesquisa qualitativa e seus
estágios, buscou-se detectar as representações dos professores em relação ao
processo de ensino e aprendizagem, a fim de identificar quais são os
conhecimentos necessários para uma prática crítico-reflexiva. Para tanto, esta
pesquisa seguirá os seguintes procedimentos metodológicos.
12
2.1 PROCEDIMENTOS E INTRUMENTOS DE PESQUISA
Para o levantamento das pesquisas relativas ao ensino e aprendizagem do PE,
optei pelas constantes no banco de teses e dissertações da CAPES. Elas permitem
visualizar os temas abordados na área, uma vez que foram desenvolvidas em
diferentes instituições de ensino superior brasileiras e, portanto, oferecem uma
noção geral desses temas. Quanto aos livros de português para estrangeiros
publicados, os quais me propus apresentar, tomei por base a pesquisa de Furtoso
(2001), que faz o levantamento das obras publicadas na área até o ano de 2000,
mas também a elas foram acrescentados outros títulos publicados após esse ano.
Como pretendi fazer um levantamento dos principais temas e obras referentes
ao ensino e aprendizagem de PE nos últimos 10 anos, considerei importante
abordar o Exame de proficiência para a obtenção do Celpe-Bras, uma vez que o
processo de elaboração deste Exame representa um dos primeiros passos para a
consolidação da área. Assim, busquei fazer uma análise documental do Manual do
Candidato para a obtenção do Certificado em questão, acrescentando informações
sobre o processo de elaboração, obtidas por meio do artigo de Scaramucci (2001), a
qual constituiu a Comissão elaboradora do exame.
Para a última etapa deste trabalho
,
coletei dados de duas fontes e em etapas
distintas. Assim, foi realizada a gravação em áudio de quatro das minhas aulas com
um aluno particular e de três aulas com uma aluna, no período de abril a junho do
ano de 2006, a fim de levantar possíveis recorrências tanto na minha atuação
quanto na atuação dos alunos, e assim buscar pontos a serem utilizados durante as
análises de depoimentos realizadas no segundo semestre daquele ano.
13
Em uma segunda etapa, foram gravados os depoimentos com três professoras
do Centro de Línguas (CELIN) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) com a
finalidade de cruzar dados e, com isso, buscar reduzir o caráter subjetivo do estudo
por meio de outras reflexões e práticas que não fossem as minhas.
Cabe aqui apresentar alguns dados do Centro de Línguas (CELIN) da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), uma vez que se trabalhará com a análise
de depoimentos das professoras que atuam nele com aulas de PE. O CELIN tem
três unidades, situadas na cidade de Curitiba: uma próxima à reitoria da UFPR,
outra na Rua João Gualberto e a terceira na Rua XV de Novembro, sendo esta
última a Unidade em que são ofertados os cursos de português para estrangeiros.
De acordo com informações obtidas no site
1
do CELIN, este centro foi criado
em 1995 a fim de oferecer aos alunos e professores de graduação e pós-graduação
da UFPR um espaço que funcionasse como uma escola de aplicação, visando o
desenvolvimento de pesquisas na área do ensino de línguas. O CELIN oferece
cursos de línguas para alunos, professores e funcionários da UFPR e também da
comunidade externa, com horários pela manhã, tarde, noite e também nas manhãs
de sábado.
O PE passou a ser oferecido no CELIN em 1996. Hoje, além dos cursos
regulares de PE de 60 horas, distribuídos em seis horas semanais, em dois dias
diferentes e constituídos pelos níveis básico I e II, pré-intermediário, intermediário I,
II e III e avançado I e II, são oferecidos cursos intensivos de férias, divididos em três
horas diárias de segunda a sexta-feira e constituídos dos níveis básico, pré-
intermediário, intermediário e avançado. A carga horária é a mesma do curso
regular, ou seja, 60 horas. Caso os alunos já tenham algum conhecimento da língua
1
Informações obtidas no site: www.celin.ufpr.br
14
a ser estudada, passam por um teste de proficiência da língua, denominado teste de
nivelamento, para depois serem encaminhados à turma de nível correspondente.
O material adotado nos cursos varia. Enquanto para os cursos de inglês,
francês e alemão são utilizados livros didáticos, para o curso de português para
estrangeiros o material utilizado é elaborado pelas professoras, fato comentado
pelas mesmas nas entrevistas e que será abordado posteriormente na análise dos
dados. Com relação ao material, é também importante destacar que há uma divisão
entre as professoras na elaboração e aplicação desse material: das três professoras
entrevistadas, duas trabalhavam conjuntamente, sendo uma responsável pelo
trabalho com textos e outra pela parte audiovisual.
A escolha das professoras entrevistadas foi realizada considerando-se o
critério de tempo de atuação na área de ensino de português para estrangeiros.
Assim, busquei depoimentos de professoras com uma experiência mínima de cinco
anos, por acreditar que o tempo de atuação no magistério permite uma melhor
visualização e conhecimento a respeito das recorrências vivenciadas em situações
concretas de ensino, um dos fatores a ser investigado no presente estudo.
Um outro ponto a ser aqui destacado quanto à escolha das professoras,
relaciona-se com o local de atuação delas. As três professoras lecionam no CELIN,
local caracterizado por promover pesquisas na área das línguas ensinadas, fato que
vem a somar do ponto de vista de atuação reflexiva, ou seja, pressupõe-se que as
professoras entrevistadas analisem suas prática e desenvolvam meios para
aperfeiçoá-la, a fim de que seus alunos aprendam de fato a língua alvo.
Os depoimentos foram previamente agendados junto às professoras
colaboradoras e ocorreram em lugares distintos: dois deles em uma sala de aula do
15
CELIN e o outro na casa da professora. Tais depoimentos foram gravados e
transcritos para posterior análise.
Dessa forma, com a devida autorização dos alunos, das professoras e
buscando seguir questões éticas relativas à pesquisa, tais como o anonimato dos
colaboradores, o corpus deste estudo foi composto pelas gravações, transcrições e
análises das minhas aulas e dos depoimentos das professoras que colaboraram
com a pesquisa.
16
3 As pesquisas sobre português para estrangeiros no Brasil e o certificado de
proficiência de língua portuguesa
O presente capítulo apresenta uma análise dos temas de pesquisas realizadas
na área de português para estrangeiros nos últimos dez anos, bem como
publicações sobre o assunto, a fim de verificar os temas abordados e,
conseqüentemente identificar os parâmetros que vêm permeando o ensino de
português para estrangeiros no Brasil. Após, será apresentado o Certificado de
proficiência de Português para Estrangeiros (Celpe-Bras) que constitui uma
importante base para a consolidação do ensino de PE, conforme será visto a seguir
ao tratar da natureza do exame e de seu do processo de elaboração.
Assim, começarei por destacar os principais temas das pesquisas
desenvolvidas na área, de acordo com informações obtidas na seção da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no site
do MEC. A partir do levantamento das pesquisas e classificação das mesmas
conforme o ano de publicação, vide anexo 1, percebe-se que nos anos de 1997 e
1998, não constam pesquisas relativas ao ensino de PE. Após esse ano, os
seguintes trabalhos foram encontrados:
• em 1999- três dissertações e uma tese sobre: aquisição de aspectos
semânticos e culturais no ensino de PE bem como o trabalho com a habilidade de
leitura na língua alvo;
• em 2000- três dissertações e uma tese de doutorado, ambas relativas a
aspectos lingüísticos que envolvem o ensino de PE;
• em 2001- seis dissertações sobre aspectos lingüísticos no ensino de PE e
uma sobre a formação de professores nessa área;
17
• em 2002- três dissertações, sendo duas dessas sobre aspectos lingüísticos
no ensino de PE e uma sobre o Celpe-Bras e a sala de aula de PE;
• em 2003- dez dissertações e teses, com enfoque na metodologia, habilidades
lingüísticas, aspectos culturais e lingüísticos;
• em 2004- seis dissertações e teses que abordam fatores lingüísticos e
culturais no ensino de PE;
• em 2005- seis dissertações que abordam aspectos lingüísticos, culturais e
metodológicos, sendo que uma delas foi desenvolvida para o ensino de português
como língua materna, com aplicabilidade em português como língua estrangeira;
• em 2006- doze dissertações e teses relativas: a aspectos lingüísticos, ao
exame Celpe-Bras e ao material didático da área.
A partir do levantamento acima, é possível perceber que os trabalhos
realizados nos anos de 1999 e 2000 apresentam um forte enfoque no ensino e
aspectos lingüísticos, passando a haver uma maior preocupação com questões
relativas à formação do professor e à prática pedagógica a partir do ano de 2001,
quando são realizadas pesquisas que têm em seus títulos alguma relação com o
ensino ou aprendizagem de PE, tais como: Português para falantes de outras
línguas: aspectos de formação do professor (FURTOSO, 2001), bem como a
pesquisa denominada Língua e cultura no ensino-aprendizagem de português
língua estrangeira (ZOGHBI, 2003).
Essa constatação aponta para a necessidade de desenvolver pesquisas na
área relacionadas tanto a aspectos lingüísticos, que trazem algum tipo de
dificuldade no processo de ensino e aprendizagem da língua alvo, como fatores
relacionados à formação e prática do professor. Estes últimos temas, por serem
pouco encontrados nas teses e dissertações levantadas, indicam que mais estudos
18
necessitam ser desenvolvidos. A essa constatação soma-se a observação de
Furtoso (2001, p. 22), que realizou um levantamento das teses e dissertações
desenvolvidas na área até o ano de 2000, semelhante ao que aqui é proposto. Em
seu estudo, ela afirma: “pouca atenção tem sido dispensada para se compreender o
contexto de atuação profissional da área de PFOL
2
, ou seja, como esse professor
chega à sala de aula e como ele aprende a ensinar.”
Tal fato vem ressaltar a importância de um trabalho de formação do professor
de PE que busque desenvolver não somente aspectos lingüísticos do ensino da
língua, como também os fatores que envolvem a formação e a prática pedagógica
desse professor.
Apesar da constatação feita anteriormente, existe outro aspecto a ser
destacado quanto ao levantamento acima: trata-se do crescimento do número de
pesquisas. Com efeito, no número de teses e dissertações realizadas desde 1997,
observa-se o aumento significativo do número de pesquisas realizadas, que passou
de zero, em 1997 e 1998 a doze em 2006, demonstrando a consolidação pela qual
a área de PE vem passando nestes últimos anos.
Quanto às obras relativas à prática e formação do professor de PE, elas podem
ser encontradas desde o ano de 1989, principalmente, sob a forma de livros
constituídos por artigos. No levantamento feito por Furtoso (2001) das obras
desenvolvidas até o ano de 2000 e em outras encontradas após esse ano,
destacam-se os seguintes livros:
2
PFOL- Português para Falantes de Outras Línguas. Termo utilizado por incluir imigrantes e índios que moram
no Brasil e que aprendem o português como uma segunda língua. Enquanto o termo Português para estrangeiros
relaciona-se somente ao ensino do português para as pessoas que aprendem essa língua em um país estrangeiro:
o caso dos alunos investigados e dos alunos que atendem às aulas do CELIN, sendo, por isso, o termo utilizado
nesta pesquisa.
19
O ensino de português para estrangeiros: pressupostos para o planejamento
de cursos e elaboração de materiais, apontado como o primeiro livro com
compilações de artigos, lançado em 1989, com organização de Almeida Filho e
Lombello. Esses autores também organizaram o segundo livro, em 1992,
denominado: Identidade e caminhos no ensino de português para estrangeiros.
Outros dois livros na área, com organização de Almeida Filho e publicados em
1995, foram: Português para estrangeiros: interface com o espanhol e Parâmetros
atuais para o ensino de português língua estrangeira. Em 1998, o autor em questão
lançou: Dimensões comunicativas no ensino de línguas, e, mais recentemente, O
professor de língua estrangeira em formação, publicado em 2005, que, embora não
abordem especificamente o ensino de PE, tratam da questão do ensino de línguas
estrangeiras e da formação desse professor.
Voltando às obras específicas do PE, têm-se os seguintes livros: Português
língua estrangeira: perspectivas, cuja organizadora foi Regina Célia Pagliuchi da
Silveira, lançado em 1998, e o livro Ensino e pesquisa em português para
estrangeiros: programa de ensino e pesquisa em português para falantes de outras
línguas, publicado em 1999, com organização de Maria Jandyra Cunha e Percília
Santos, as quais organizaram, em 2002, a obra denominada Tópicos em português
língua estrangeira.
Em 2004, sob a organização de Antônio R. M. Simões, Ana Maria Carvalho e
Lyris Wiedemann, foi lançado o livro Português para falantes de espanhol, escrito
tanto por professores que atuam com o ensino de português em outros países,
como por professores que lecionam no Brasil.
Após essa rápida exposição de livros publicados na área, será abordada a
variedade de tópicos e questões tratadas nas obras indicadas que vão desde
20
aspectos metodológicos, como o planejamento de cursos e elaboração de materiais,
tratados no livro de 1989, sob a organização de Almeida Filho e Lombello, passando
por abordagem de fatores culturais e interculturais, encontrados no livro organizado
por Regina Célia Pagliuchi da Silveira (1998), por aspectos lingüísticos, como os
tratados no livro Português para falantes de espanhol (2004) referentes à aquisição
do português como língua estrangeira, até aspectos fonéticos e desenvolvimento
das habilidades lingüísticas, abordados por pesquisadores e professores de PE no
Brasil e no exterior.
Apresentados os temas de pesquisas e publicações desenvolvidas na área nos
últimos dez anos, passaremos a abordar o Certificado de Língua Portuguesa para
Estrangeiros, dada sua importância como base para a avaliação do nível de
proficiência do português e, principalmente, como indicativo para o ensino dessa
língua.
3.1 O CERTIFICADO BRASILEIRO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS) E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE
PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
De acordo com informações obtidas no site do Ministério da Educação (MEC)
1
que apresenta o Manual do Candidato do Exame Celpe-Bras (anexo 1) o Certificado
de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros é o único certificado
brasileiro de proficiência em português como língua estrangeira reconhecido
oficialmente. Esse certificado é exigido pelas universidades para ingresso em cursos
de graduação e em programas de pós-graduação e também é exigido para
1
www.mec.gov.br/sesu/celpe
21
validação de diplomas de profissionais estrangeiros que pretendem trabalhar no
Brasil. A seguir, portanto, serão apontados dados gerais da elaboração e aplicação
desse teste, passando às definições, constantes tanto Manual do Candidato, quanto
em artigos (Scaramucci, 2001) e obras (Willis, 1998) encontradas na literatura da
área sobre o que é um exame de proficiência, qual a natureza do exame e quais são
seus componentes, o que são tarefas e como o exame está estruturado. Tais
definições servirão para embasar os termos mencionados no decorrer deste
trabalho. Cabe aqui destacar que além da abordagem dos aspectos mencionados,
procurar-se-á demonstrar como uma aula embasada na abordagem por tarefas
distingue-se de uma aula tradicional, pois, essa distinção pode auxiliar tanto na
compreensão do conceito de tarefa quanto na prática pedagógica de professores
em pré-serviço e em serviço.
O processo de elaboração do exame de proficiência para a obtenção do Celpe-
Bras começou com a Portaria nº 101/93 a qual determinou que uma comissão
desenvolvesse um teste padronizado de português para estrangeiros. De acordo
com Scaramucci (2001), pesquisadora e membro da Comissão, o primeiro grupo
composto para a elaboração do Exame foi constituído por pesquisadores das
Universidades Federais de Brasília, Rio de Janeiro, Pernambuco, Rio Grande do Sul
e Universidade Estadual de Campinas, bem como por técnicos da Secretaria de
Ensino Superior do MEC (SESU).
Ainda segundo Scaramucci (2001), a Comissão optou pela elaboração de um
exame de caráter comunicativo, pois tinha como um dos objetivos que esse tipo de
avaliação pudesse exercer algum tipo de reflexo na prática de ensino do português
como língua estrangeira tanto no Brasil quanto em outros países. Assim, no que diz
respeito à natureza do exame, a Comissão o define como de natureza comunicativa
22
e esclarece que não busca avaliar conhecimentos a respeito da língua, com
questões sobre gramática e vocabulário, mas avaliar a capacidade de uso da língua
o que permite avaliar a competência lingüística e comunicativa do candidato. Tal
competência é avaliada, no exame, pelo desempenho em tarefas similares a
situações do dia-a-dia nas quais são avaliados gramática e vocabulário, embora não
constem questões explícitas sobre tais pontos.
Inicialmente, o Certificado era conferido em dois níveis: proficiência parcial -
Primeiro Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa; e proficiência Plena -
Segundo Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa. Tais níveis eram,
segundo Scaramucci (2001), avaliados por meio de um único exame e definidos a
partir de um parâmetro de proficiência não-nativa. Quanto aos níveis oferecidos
inicialmente, a autora em questão esclarece que, embora a denominação de
proficiência ‘Plena’ possa sugerir uma proficiência equivalente àquela apresentada
por um falante nativo do português, nesse nível espera-se que o candidato ao
exame tenha um controle operacional completo da língua, com uma comunicação
adequada, mesmo que lapsos esporádicos e pequenas imprecisões possam
ocorrer. No nível de proficiência parcial, espera-se um controle operacional parcial
da língua, no qual o candidato ainda apresenta problemas que interferem em uma
comunicação adequada.
Conforme podemos verificar, desde os primeiros processos de elaboração do
exame para a obtenção do Celpe-Bras, a preocupação central foi a avaliação da
capacidade do candidato em se comunicar na língua-alvo, apontando, assim, como
perspectiva norteadora do Exame, a abordagem comunicativa. A escolha por seguir
os moldes comunicativos, foi, segundo Scaramucci (2001), um dos desafios que a
Comissão optou por enfrentar, já que a tendência geral dos exames de línguas
23
estrangeiras é a de seguir padrões mais tradicionais ou estruturalistas.
Retomando os níveis de proficiência do exame, é importante ressaltar que hoje
o Celpe-Bras é conferido em quatro níveis e não mais em dois. São eles:
intermediário, intermediário superior, avançado e avançado superior.
Quanto às aplicações do exame, a primeira ocorreu em 1998 em cinco
universidades brasileiras: UFRGS, UNICAMP, UFRJ, UFP e UnB, e também em três
instituições de países do Mercosul: Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, Centro de
Estudos Brasileiros de Assunção e Fundação Centro de Estudos Brasileiros de
Buenos Aires. A segunda e terceira aplicações do exame ocorreram em 1999,
sendo que na última aplicação, 27 instituições (14 no Brasil e 13 no exterior) dela
participaram. A quarta aplicação aconteceu em 2000 com um aumento do número
de instituições aplicadoras para 33, das quais 15 no Brasil e 18 no exterior. Em
2001, duas aplicações do exame ocorreram em julho e dezembro daquele ano, com
um total de 1.520 inscrições. Infelizmente, não constam mais informações sobre as
aplicações e os números de candidatos inscritos no site pesquisado, o que permitiria
visualizar o crescimento da procura pelo português brasileiro, tanto no Brasil quanto
no exterior. Mesmo assim, os dados acima corroboram os dados apontados por
Frankenberg-Garcia et al. (1994, in VASCONCELOS, 2003), abordados no capítulo
de introdução deste estudo.
No que diz respeito às definições de alguns itens, será tomada a definição de
exame de proficiência do Manual do Candidato pela Comissão de elaboração do
exame como “aquele que tem por objetivos de avaliação e conteúdo definidos com
base nas necessidades de uso da língua-alvo.”Tais necessidades equivalem às
habilidades necessárias para estudar ou trabalhar no Brasil ou no exterior, quando
for necessário utilizar o português, e abrangem a comunicação em situações do
24
cotidiano, como: ler e escrever textos bem como interagir oralmente ou por escrito
em atividades relacionadas ao contexto escolar ou fora dele. Uma ressalva quanto à
forma como a língua foi aprendida é feita ao final da definição em questão. Assim,
consta no Manual que o objetivo do exame é avaliar o que o candidato consegue
fazer na língua-alvo, não se considerando como, nem onde a língua foi aprendida,
ou seja, não se toma por base se a língua foi aprendida em situação formal de
aprendizagem, em algum curso ou aulas, ou em situação informal, com amigos,
família, etc.
O exame avalia as quatro habilidades lingüísticas: compreensão oral,
compreensão escrita, produção oral e escrita, de forma integrada, em situações
reais de comunicação e por meio de tarefas. A definição de tarefas será feita por
meio de uma breve descrição da abordagem por tarefas, a fim de melhor
compreender esse conceito. É importante também verificar como essa abordagem
se diferencia de outras metodologias de ensino de línguas estrangeiras.
De acordo com Willis (1996), tarefas podem ser definidas como atividades em
que a língua-alvo é usada pelo aluno com um propósito comunicativo, a fim de
atingir um resultado. A diferença entre uma tarefa e uma atividade encontra-se
justamente no resultado que se deseja que os alunos alcancem e, para que melhor
se possa distinguir uma tarefa de uma atividade de uso da língua, será utilizado um
exemplo de uma tarefa em sala de aula, proposto por Willis (1996, p. 24).
Se o professor mostrar aos seus alunos uma figura e pedir que escrevam
quatro sentenças descrevendo-a, para depois pedir que eles leiam suas sentenças
para o colega, não haverá um propósito comunicativo, mas um propósito de praticar
uma determinada forma.
25
Por outro lado, se o professor mostrar uma figura e esconder essa figura para
depois pedir aos alunos que escrevam, de memória, quatro coisas verdadeiras e
duas falsas sobre a figura, para depois ler suas sentenças aos colegas, a fim de
verificar se eles lembram quais são verdadeiras, estará propondo uma tarefa
comunicativa.
O que diferencia as duas atividades acima é o propósito de cada uma:
enquanto a primeira envolve basicamente a prática de alguma estrutura, na
segunda, os alunos sabiam que escreveriam sentenças a fim de interagir com os
colegas e verificar se eles tinham uma boa memória. Dessa forma, retoma-se o
conceito de tarefa como uma atividade em que a língua-alvo é usada pelo aluno, no
caso acima os alunos se comunicam para trocar sentenças, para um propósito
comunicativo. No exemplo acima, o propósito era o de verificar se as sentenças
eram verdadeiras ou falsas.
A abordagem por tarefas, do inglês Task-based learning, enfoca o uso delas
em situações reais de comunicação na língua-alvo e é, portanto, de natureza
comunicativa. O principal objetivo de uma tarefa é, de acordo com Willis (1996), o
de criar um propósito real para o uso da linguagem e fornecer um contexto natural
para o estudo da língua.
3.2 AS TAREFAS NO CELPE-BRAS
Além de ter um propósito bem definido, a tarefa, normalmente, caracteriza-se
por envolver mais de uma habilidade lingüística, o que pode, por exemplo, envolver
a escuta de um material em áudio para que depois seja pedida uma tarefa escrita. O
Celpe-Bras converge para essa característica, pois avalia as quatro habilidades
26
lingüísticas – compreensão oral, compreensão escrita, produção oral e escrita –, de
forma integrada e em situações reais de comunicação.
Cada tarefa envolve um propósito claro de comunicação direcionada a um
interlocutor e é avaliada quanto à sua adequação dentro da situação comunicativa
proposta no exame. A tarefa é dividida em duas partes: uma coletiva e uma
individual. A parte coletiva é composta por duas tarefas que integram compreensão
oral e produção escrita e por duas tarefas que integram leitura e produção escrita.
Na primeira tarefa, denominada de Tarefa I, o candidato escuta um trecho de
áudio para obter informações e elaborar um texto escrito. Um exemplo dessa tarefa
apresentado no Manual do Candidato: ouvir uma reportagem, de aproximadamente,
dois minutos, sobre a festa de Iemanjá no Rio de Janeiro. Nessa reportagem são
apresentadas as características da festa, com a descrição das roupas usadas e das
ações ocorridas: as pessoas dançam, cantam, jogam oferendas no mar, etc.
Depois de escutar a reportagem duas vezes, é pedido ao candidato que
imagine ter participado da festa e escreva um e-mail para um amigo (a) que
desconhece as tradições brasileiras descrevendo a festa, incluindo, pelo menos,
quatro de suas características; explicando o significado atribuído a essa
comemoração e dizendo como se sentiu ao participar da festa.
Na segunda tarefa, ou, conforme o Manual mencionado, Tarefa II, o candidato
assiste a um trecho de vídeo para depois escrever um texto. Um dos exemplos
apresentado no Manual do Candidato trata de uma reportagem em vídeo sobre uma
antena construída em zona residencial em São Paulo, sem a autorização da
Prefeitura ou dos moradores do bairro que são contra o estabelecimento da antena,
pois algumas das conseqüências desse fato são problemas ecológicos e de saúde.
Após assistir ao vídeo, pede-se que o candidato imagine ser morador do bairro e
27
escreva o texto introdutório que acompanhará o abaixo-assinado o qual será
encaminhado à Prefeitura Municipal de São Paulo, solicitando a retirada da antena.
Nas tarefas seguintes, o candidato irá ler um texto para depois passar à
atividade de escrita. Conforme se observa na Tarefa III, em que ele deverá: ler um
texto, retirado da Folha de São Paulo, que trata de empresas de consultoria
doméstica. O texto demonstra como essas empresas podem auxiliar em situações
práticas que vão desde os cuidados com a casa (a empresa oferece serviços como
arrumar armários, organizar jantares e festas, fazer malas e treinar empregados),
até o auxílio em situações diversas como organizar viagens ou mesmo buscar
alguém no aeroporto. Após a leitura do texto, o candidato é solicitado a imaginar
que trabalha em uma empresa de consultoria doméstica e a escrever um texto para
ser distribuído em edifícios residenciais. O texto deverá divulgar os serviços da
empresa, salientar as vantagens dos serviços e incentivar os moradores a
contratarem a empresa.
Na tarefa IV, a etapa de leitura e posterior produção escrita se repete. No
entanto, o tipo de texto e de produção diferem da anterior, pois nessa etapa o
candidato deve, algumas vezes, expor sua opinião sobre o assunto tratado no texto.
Exemplo da tarefa quatro: o candidato lê uma entrevista da Folha de São Paulo com
o cantor e compositor Almir Sater para, depois, escrever um texto de apresentação
para o novo CD do cantor. Nessa apresentação, pede-se ao aluno que inclua
informações sobre o início da carreira e momentos decisivos da trajetória
profissional, influências musicais do cantor e características do seu trabalho.
Na parte individual da prova, que constitui o módulo 2, é realizada uma
conversa com duração de 20 minutos entre o candidato e o entrevistador. Esse
diálogo engloba tópicos constantes no questionário de inscrição, que envolvem
28
informações sobre família, hobbies e profissão, além de assuntos de interesse geral,
como, ecologia, educação, esportes, etc. Esses assuntos são abordados com base
em fotos, cartuns, quadrinhos e textos curtos, que servem como ponto inicial da
conversa. Um exemplo de tópico abordado na prova relaciona-se à hora de uma
criança ou adolescente sair sozinho, apresentado por meio da capa de uma revista
e de um pequeno trecho sobre o assunto abordado por um terapeuta infantil. A partir
desse recurso visual, o avaliador faz perguntas ao candidato, como: quais são os
riscos de uma criança ou adolescente ao sair sozinho em uma cidade grande? Que
recomendações você faria a essa criança ou adolescente se fosse seu filho ou sua
filha?
O candidato é avaliado pelo aplicador e um observador que utilizam uma grade
de avaliação. Essa grade inclui aspectos de avaliação relativos à compreensão e à
produção. Na compreensão, avalia-se a compreensão do fluxo natural da
conversação, enquanto na produção são avaliados os recursos interacionais e
estratégicos, a fluência, a pronúncia, a gramática e o léxico.
É preciso ressaltar a importância desse exame que pode servir como base
para o ensino de línguas ou, mais especificamente, de PE, uma vez que apresenta
uma natureza bem definida de avaliação. No caso, a natureza comunicativa do
exame que serve como referência para o professor que necessita preparar seus
alunos para ele ou que somente deseja dar às suas aulas um enfoque comunicativo,
priorizando a abordagem por tarefas.
29
4 METODOLOGIAS DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E AS
TENDÊNCIAS DE ENSINO: IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
Abordados os temas mais freqüentes nas pesquisas e livros de PE nos últimos
dez anos, serão apresentadas a seguir as metodologias do ensino de línguas desde
a Idade Média com o ensino do latim até o método mais recente, denominado de
comunicativo ou abordagem comunicativa. Após, serão abordados os fatores que
compõem o preparo da aula, as ações realizadas na sala de aula e a estrutura
interna dessa, propostas por Tardif e Lessard (2005), Richards e Lockhart (2005).
O levantamento histórico das metodologias do ensino de línguas constitui
importante embasamento para a análise que será feita posteriormente, a fim de
verificar quais são os conhecimentos necessários para o professor de PE para uma
prática pedagógica crítico-reflexiva. A perspectiva histórica dos métodos fornece as
características das metodologias as quais, mesmo que em maior ou menor grau,
refletem-se nos discursos e práticas pedagógicas dos professores e, dessa forma,
apontam indicativos dos conhecimentos considerados importantes por eles para
suas práticas pedagógicas.
Porém, antes do levantamento histórico, é necessário definir a terminologia
utilizada, especificamente a definição de metodologia e método que, por serem
termos empregados de forma bastante abrangente, necessitam de um
esclarecimento prévio.
Há diferentes posicionamentos quanto à definição dos termos “método” e
“abordagem”. Enquanto alguns autores, como Sánchez (1997), não fazem distinção
entre os dois termos, outros (Leffa, 1998; Almeida Filho, 1990) apresentam
definições distintas.
30
Leffa (1998, p. 211) define “método” como normas de aplicação dos
pressupostos teóricos e é, portanto, um termo de abrangência mais restrita se
comparado a “abordagem”. Para o autor, abordagem é um “termo mais abrangente
que engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem.”
De uma maneira mais ampla, Almeida Filho (1990, p. 36) define abordagem
como “um conjunto nem sempre harmônico de pressupostos teóricos, de princípios
e até de crenças, ainda que só implícitas, sobre o que é uma língua natural, o que é
aprender e o que é ensinar outras línguas.”
Em contrapartida, Sánchez
1
(1997) diz parecer excessivamente restritivo
reduzir o conceito de método a atividades ou técnicas de que os professores se
valem na prática, já que tais atividades ou técnicas são configuradas e elaboradas
em virtude do que se deseja alcançar e das bases teóricas em que os professores
se apóiam. Para o autor, utilizar uma metodologia na aula de idiomas equivale a
eleger um determinado caminho em detrimento de outros possíveis. Essa escolha,
consciente, assim como a configuração de um caminho ou método através pelo qual
se pretende atingir os objetivos, ocorre efetivamente ao se considerar três fatores.
São eles:
a) Natureza e característica da língua-alvo, juntamente com as crenças e
convicções a respeito dela, do seu ensino e de sua aprendizagem.
b) Características dos objetivos que se pretende alcançar.
c) Instrumentos, meios e técnicas utilizados pelo professor para atingir tais
objetivos.
Esses três pontos levantam ainda vários outros fatores estreitamente ligados
com cada um desses pontos iniciais, o que, para Sánchez (1997, p. 23), caracteriza
1
Tradução livre da autora.
31
a complexidade envolvida no processo de ensino e, por isso, “a questão do ‘método’
está longe de poder ser reduzida a formulações simplistas.”
Como se pode observar, a questão da terminologia é bastante abrangente e
problemática. No presente estudo, não se aprofundará a questão, mas apenas
serão delineadas as diferentes definições de método e abordagem para, a partir
delas, adotar-se uma definição. Dessa forma, aqui será utilizado o termo “método”,
entendido como um meio para alcançar os objetivos traçados e também porque não
haveria prática pedagógica sem pressupostos que a embasem, mesmo que estes
pressupostos envolvam também o conjunto de experiências do professor. Não será
adotado, portanto, o termo abordagem, diferenciada justamente por englobar os
pressupostos teóricos a respeito da língua e da aprendizagem.
Feitas as considerações a respeito da terminologia, serão abordadas as
metodologias que compuseram o quadro do ensino de línguas no mundo, feita com
base em uma perspectiva diacrônica apresentada por Sánchez (1997), o qual
delineia o ensino de latim como um dos primeiros métodos que permeou o ensino
de línguas, e Leffa (1988) que, sob uma perspectiva diacrônica e sincrônica, aborda
as metodologias de ensino de línguas a partir do Método da Gramática e da
Tradução, passando pelos que o seguiram, até chegar à metodologia considerada
mais recente, denominada de método comunicativo, ou, conforme definição
encontrada na literatura da área, abordagem comunicativa.
Ao tratar de métodos de ensino de línguas estrangeiras e suas características,
serão apresentadas as concepções de aprendizagem de língua estrangeira,
presentes nesses métodos. (Sánchez, 1997, Lightbown e Spada, 1998). Para uma
melhor compreensão de tais concepções, é importante entender algumas teorias
que compõem o quadro teórico da aquisição da linguagem: o behaviorismo, de
32
tradição estruturalista, que será mais bem detalhado quando o método áudio-oral for
exposto, a teoria inatista, com a proposta de que o ser humano é dotado de uma
gramática inata (Chomsky, 1965) e as teorias cognitivistas e interacionistas,
desenvolvidas com base nos estudos de Jean Piaget (1979) e Vygotsky (1962),
respectivamente.
De acordo com Santos (in Fiorin, 2003), a teoria cognitivista vincula a
linguagem à cognição e, conforme a mesma, o conhecimento é construído com
base na experiência com o mundo físico, ou seja, a fonte de conhecimento está na
ação sobre o ambiente. Por outro lado, os estudos de base interacionista apontam
para a função social da fala. O adulto é um facilitador do processo de aquisição de
linguagem para a criança e o elemento crucial nesse processo é a exposição à fala.
Durante a Idade Média, a aprendizagem se baseava na memorização de textos
por meio do canto e da repetição em grupo, ocorrendo o mesmo com a
aprendizagem do latim: salmos eram aprendidos, primeiramente pela memorização
de palavras e depois de frases completas. O vocabulário era parte importante desse
método e devia ser memorizado por meio de glossários, ou seja, listas de termos
ordenados alfabeticamente ou por temas.
De acordo com Sánchez (1997), o latim era a língua de comunicação entre as
elites culturais e acadêmicas como também era, praticamente, a única língua
aprendida e ensinada em toda Europa durante a Idade Média. Dessa forma, ao se
iniciarem as línguas nacionais, nos séculos IX e X, essas seguiram o exemplo da
língua latina e tomaram por base os três pontos em que se fundamentava o ensino
do latim: gramática, glossários e diálogo, este introduzido mais tarde. Assim, o
ensino do latim foi transferido ao ensino de novas línguas, somando-se ao ensino de
tradição não gramatical, como livros de diálogos e textos.
33
MÉTODO TRADICIONAL E GRAMATICAL
O método Tradicional e Gramatical (Sánchez, 1997), também conhecido
como Método da Gramática e da Tradução (Leffa, 1988), surgiu no Renascimento e
centrava-se na transmissão cultural, com o objetivo de ler obras em grego e em
latim. A aula, dada na língua materna do aluno, era voltada para o ensino da
gramática e focalizava principalmente o contraste entre as regras e exceções das
línguas estudadas com a língua materna. Nesse método, os três pontos essenciais
para a aprendizagem da língua, seguiam dois dos três pilares que fundamentavam o
ensino do latim: gramática, com o ensino de regras para a formação de frases, e
glossário, com a memorização de uma lista de palavras. Após, foram acrescentados
a esses dois pontos os exercícios de tradução direta e inversa.
Segundo Sánchez (1997), o método gramatical enfatiza a racionalização, a
abstração e a sistematização do saber sobre a língua e oferece coerência,
linearidade nos conteúdos, fácil seqüenciação e organização de conceitos. Essas
características permitem reafirmar que o ensino da língua, segundo esse método,
tinha como um de seus objetivos consolidar os valores e saberes estabelecidos em
torno da mesma.
O método gramatical sofreu algumas modificações no século XVIII quando
passou a incluir exercícios para a prática da gramática, das regras e dos usos
descritos nela.
De maneira geral, a aula em um método tradicional apresenta as seguintes
características:
• O professor - é visto como o detentor do conhecimento, é o protagonista
das aulas.
34
• O aluno - é receptor passivo das informações e conteúdos transmitidos
pelo professor.
• O conteúdo - é fechado e segue a seqüência dos manuais gramaticais. De
acordo com essa seqüência, são abordados artigos, seguidos dos substantivos,
adjetivos, pronomes, verbo, preposições, advérbios e interjeições.
• Interação entre professor e aluno - não há interação entre professor e
aluno, as aulas devem focar somente o conteúdo do manual.
• Erros - são corrigidos imediatamente.
Quanto à aprendizagem da língua, no método tradicional, o enfoque encontra-
se na gramática, pois se acreditava que ela ajuda a desenvolver a capacidade
mental e intelectual do ser humano, devendo ocorrer de forma consciente (Sánchez,
1997).
O MÉTODO DIRETO
No final do século XIX e começo do século XX, surgiu o Método Direto que,
com base progressista, preconizava uma abordagem natural, ou seja, acreditava-se
que a aprendizagem não se dava de forma consciente, mas que ocorria mediante a
observação da aquisição da língua materna.
De acordo com Sánchez (1997), o método direto foi preconizado, dentre
outros, por Maximilian Berlitz, imigrante alemão que fundou a primeira escola Berlitz
nos Estados Unidos, em 1878. Em 1914, as escolas haviam se espalhado pela
Europa, com a oficialização do método direto na Bélgica, em 1895, França e
Alemanha, em 1902, o que para Leffa (1998) atesta o prestígio de que gozava o
método direto no início do século.
35
Nesse método, as teorias não são privilegiadas. De acordo com Sánchez
(1997), as crenças subjacentes são fortes como também, pouco sistematizadas ou
elaboradas e baseiam-se na observação do processo de aquisição da língua
materna. Assim, a aula que segue o método direto, é constituída pelos seguintes
fatores:
• O professor - tem o papel de encaminhar e guiar o aluno.
• O aluno - deve ser receptor ativo e participativo
• O conteúdo - segue os manuais como guias de referência. O professor e
aluno têm, no entanto, autonomia para variar ou complementar o que é oferecido
nos manuais.
• A interação entre professor e aluno - é a base da aula e deve ser
essencialmente oral, fundamentada em algum tipo de conteúdo ou mensagem. A
aula necessita ser dada na língua que está sendo aprendida e não pode ser
utilizada a língua materna do aluno.
• Erros - são corrigidos pelo professor dentro do processo interativo, com a
sugestão de outras palavras, frases, etc.
Nesse método, a concepção de aquisição de línguas está relacionada à
aprendizagem de língua materna, ou seja, acredita-se que a aprendizagem de
línguas estrangeiras se dá da mesma maneira que a de língua materna ocorre. É,
portanto, um processo natural.
36
Segundo Leffa (1988), apesar da larga difusão e apoio oficial do método direto
em diversos países, inclusive no Brasil onde foi introduzido em 1932, no Colégio
Pedro II, a aplicação do método direto pelos professores sempre se deparou com
alguns problemas:
Ou por não ter os pré-requisitos lingüísticos exigidos (fluência oral e boa
pronúncia) ou por não possuir a resistência física necessária para manter a
ênfase na fala durante horas diárias, o professor, após o entusiasmo inicial
com a abordagem direta, acabava sistematicamente regredindo a uma
versão metodológica da abordagem da gramática e da tradução. (LEFFA,
1988, p. 215)
O MÉTODO AUDIO-ORAL
O método audio-oral (Audio-lingual Method, em inglês) surgiu durante a
Segunda Guerra Mundial, pela necessidade de os soldados americanos
aprenderem idiomas, como o alemão e o japonês. Para eles o método gramatical
não era considerado eficaz, pois era necessário aprender a pronúncia e a língua
rapidamente. O método direto também não era o mais apropriado, uma vez que não
havia uma organização e elaboração de materiais desse método.
Juntamente com o caráter emergencial de aprendizagem da língua advindo da
Segunda Guerra Mundial, outros fatores contribuíram para o desenvolvimento do
método áudio-oral nos Estados Unidos. De acordo com Sánchez (1997), o
Movimento Reformista alemão, no final do século XIX, provocou grande interesse
nos centros docentes americanos, que haviam sido influenciados pela ciência
alemã, divulgada por professores de alemão: a língua mais estudada nos Estados
Unidos na época. Dentro desse contexto, surgem as idéias de Bloomfield e Fries
que, com seus estudos lingüísticos, dão origem à escola estruturalista nos Estados
Unidos.
37
Para o ensino e a aprendizagem das línguas necessárias durante o período da
Guerra, foi elaborado um programa, Programa Especial de Treinamento do Exército
(ASTP, em inglês, Army Specialized Training Program), que teve a duração de nove
meses, de abril a dezembro de 1943, com o trabalho de cerca de quinze mil
pessoas, formadas em vinte e sete línguas. Nesse período houve um grande
número de materiais publicados os quais deviam ser utilizados por um professor que
fosse falante nativo, sob a supervisão de um lingüista científico.
Seguindo as conclusões do psicólogo Skinner (1957), de que a formação de
hábitos é fruto da repetição desses hábitos ou comportamentos (behaviorismo), as
aulas enfocavam a repetição de estruturas, que eram estudadas e determinadas por
lingüistas nos materiais por eles elaborados.
Para Skinner (1957), o aprendizado lingüístico se assemelhava a qualquer
outro aprendizado. Dessa forma, todo comportamento ou aprendizado,
independente de ser lingüístico ou não, era fruto da aprendizagem por estímulo,
resposta, reforço.
O método direto seguia, basicamente, cinco princípios, que, segundo Sánchez
(1997), dominaram o ensino de línguas durante vinte anos. Esses princípios são os
seguintes:
• A língua é oral, não escrita - deve-se primeiro ensinar o aluno a falar e
ouvir, para depois ensiná-lo a ler e a escrever.
• A língua é o resultado de um conjunto de hábitos - princípio baseado no
behaviorismo de Skinner, abordado anteriormente.
• Deve-se ensinar a língua e não sobre a língua - o ensino de regras da
língua não era aceito. De acordo com esse princípio, a língua deveria ser ensinada
por meio da exposição do aluno aos fatos da língua.
38
• A língua é o que falam os falantes nativos, não o que alguém acredita
que deve saber - o professor deve ensinar as formas utilizadas por falantes nativos
mesmo que a gramática normativa as considerem incorretas. Devido a esse
antagonismo, optou-se, na época, por utilizar os termos aceitáveis e não aceitáveis
ao invés de certo e errado.
• As línguas são diferentes - o método áudio-oral promovia a comparação
entre duas línguas, a fim de prever possíveis erros cometidos por interferência da
língua materna.
Sistematizando alguns pontos relativos ao método áudio-oral, temos:
• O professor - conforme definição de Sánchez (1997, p. 165), é um
“protagonista-intermediário”, ou seja, tem o papel de fazer com que os alunos
realizem as atividades prescritas no material.
• O aluno - é um receptor ativo e deve participar das atividades e exercícios
desenvolvidos.
• O conteúdo - é elaborado por lingüistas de acordo com as estruturas
habituais da língua ensinada e também com o vocabulário básico do idioma. A
gramática não pode ser abordada em uma aula audio-oral.
• A interação entre professor e aluno - há uma grande interação entre
professor e aluno, enquanto aquele propõe perguntas, atividades de memorização e
repetição de frases aos alunos, estes respondem às perguntas, memorizam
diálogos e repetem as frases.
• Erros - são corrigidos imediatamente por se acreditar na consolidação dos
erros, se repetidos.
39
O método audio-oral fundamentou outros métodos que vieram após, dentre os
mais conhecidos está o método audiovisual. O método audiovisual apresentava o
mesmo enfoque na língua oral e surgiu na França a fim de expandir a língua
francesa, uma vez que o inglês havia se expandido rapidamente. A base para o
ensino dessa língua era o uso da linguagem cotidiana por meio de diálogos. A
diferença básica entre os métodos audio-oral e o audiovisual, encontra-se no uso de
desenhos e uma maior preocupação com a pronúncia nesse último. Para alcançar a
aprendizagem do idioma, durante a aula, o aluno:
• escutava, muitas vezes, com a ajuda de desenhos para facilitar a
compreensão;
• repetia tantas vezes quantas fosse necessário;
• devia captar o significado;
• tinha que repetir até alcançar uma pronúncia perfeita.
Os fundamentos do método audio-oral influenciaram significantemente o
ensino de línguas. De acordo com Leffa (1998), esse método predominou no ensino
de línguas até a década de 1970, quando, contrariamente às noções behavioristas,
aparece na Europa o movimento comunicativo.
O MÉTODO COMUNICATIVO
O método comunicativo, ou abordagem comunicativa, surgiu juntamente com a
abertura do Mercado Europeu, na década de 70, e a necessidade de se ensinar
língua aos adultos imigrantes. A língua, segundo o método comunicativo, passou a
ser vista como um meio para efetuar a comunicação e, para tanto, deveria abordar
as quatro habilidades lingüísticas (leitura, escrita, fala e compreensão oral). Essa
40
nova concepção de língua apareceu como resultado dos estudos europeus voltados
para a semântica e sociolingüística. Segundo Leffa (1988), enquanto nos Estados
Unidos os lingüistas se concentravam no código da língua, quer seja por meio da
lingüística estruturalista de Bloomfield ou pela gramática gerativo-transformacional
de Chomsky (1965), na Europa, os lingüistas “mantinham a tradição dos estudos
semânticos e sociolingüísticos, enfatizando o estudo do discurso.”(LEFFA, 1988, p.
224)
Para a elaboração de material comunicativo, foram utilizados programas
nocional-funcionais, ou seja, as noções e funções da língua foram classificadas
sistematicamente com o objetivo de descrever a utilização da língua aprendida.
Assim, foram criadas taxonomias aplicadas na elaboração de material didático que,
muitas vezes, trazia nos títulos das unidades termos funcionais, como: pedir
desculpas, pedir e oferecer comida e bebida.
O método comunicativo enfatiza a contextualização das falas, a fim de que se
utilize a linguagem apropriada, adequada a cada situação comunicativa. A ênfase
dessa abordagem está na fala, e saber como usar a língua para se comunicar é
uma de suas características mais marcantes.
A utilização de material autêntico como jornais, revistas, contas, listas
telefônicas etc, também foi uma inovação em relação aos outros métodos. De
acordo com método comunicativo, o aluno deve ter contato com todo tipo de
material, evitando-se a simplificação dos textos.
A aprendizagem passa a ser considerada um processo mais criador que ocorre
como um processo ativo. Dentro dessa concepção:
• O professor - passa de detentor do conhecimento a mediador e facilitador
do processo.
41
• O aluno - exerce o papel de sujeito-agente, aprendendo a aprender por
meio de uma nova língua. O aluno tem papel central na aprendizagem.
• O conteúdo - é baseado em categorias nocionais funcionais que são
apresentadas durante o curso, as quais podem ser repetidas, se mudados os graus
de complexidade sintática como também os níveis de formalidade.
• A interação entre professor e aluno - é grande: professor e alunos
interagem por meio da participação interativa, estimulada e encorajada pelo
professor, com ênfase na participação oral.
• Erros - são considerados como parte do processo de aprendizagem e, por
isso, devem ser tolerados dentro de uma certa medida.
A abordagem comunicativa tem como base a psicologia cognitiva em que a
aprendizagem é um processo ativo que se desenvolve em cada indivíduo.
Apesar das mudanças a que a abordagem comunicativa se propõe, ela vem
sendo criticada por diferentes autores (Leffa, 1988; Mascia, 2003) por se aproximar
de alguns padrões dos métodos anteriores. Dentre tais padrões Leffa (1988, p. 229)
destaca: “reação à abordagem vigente na época (audiolingualismo), difusão da idéia
de que a solução definitiva foi finalmente encontrada, dogmatismo doutrinário,
imprecisão terminológica, falta de evidência baseada em fatos.”
Ainda com relação à repetição de características dos métodos anteriores ao
método comunicativo, Mascia (2003, p. 219) aponta que esse método apresenta um
discurso que “continua trabalhando com modelos centrados no sujeito racional;
aproximando-se, em termos, dos métodos anteriores (o audio-oral e o audiovisual),
não questionando a heterogeneidade constitutiva do sujeito e advogando a favor da
homogeneização, como forma do apagamento dos conflitos.”
42
O exposto remete à controvertida e polêmica questão da adoção e emprego de
um método para alcançar os objetivos que giram em torno da aprendizagem da
língua-alvo. Fala-se hoje em “ecletismo inteligente” (Leffa, 1988), ou seja, o
professor determina qual método utilizar em determinada aula ou atividade por meio
da sua experiência de sala de aula. Esse fato acentua a importância de conhecer as
metodologias do ensino de línguas para saber como e em qual momento aplicá-las,
ou não.
No entanto, há um outro aspecto levantado com relação à combinação de
métodos. Para Almeida Filho (1997), o ecletismo de métodos, denominado por esse
autor de “ecletismo da verdade por acaso”, por abranger uma incidência de
asserções parciais, não oferece condições para que relações casuais sejam
estabelecidas. Dessa forma, Almeida Filho (1997, 2005) propõe uma abordagem de
ensinar do professor que tome por base a prática pedagógica analisada por meio de
aulas anotadas, gravadas e transcritas. De acordo com o referido autor, essa
proposta permite a tomada de consciência por parte do professor que assim se
torna sujeito de sua abordagem de ensinar, a qual é permeada por diversos fatores,
como: as metodologias dos autores dos livros didáticos utilizados, os filtros afetivos
dos participantes do processo de ensino e aprendizagem e a cultura de aprender
dos alunos. A consciência advinda da interpretação da prática leva ao porquê se
ensina como ensina e permite, por meio de diálogo crítico e de leituras relevantes,
“o abrir de uma rota de possíveis pequenas e parciais mudanças que eventualmente
podem levar a uma ruptura de abordagem de ensinar do professor posto sob
análise” (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 12).
Almeida Filho (2005) destaca quatro fatores, que ele denomina de dimensões
da operação global de ensino, e que permitem analisar a prática docente. São elas:
43
o planejamento de cursos bem como de materiais, o método propriamente dito, a
avaliação do processo e do rendimento já atingidos.
Dessa forma, serão apresentados a seguir alguns fatores que compõem o
preparo da aula e as ações realizadas na sala de aula, tomando-se por base
autores como Tardif e Lessard (2005), Richards e Lockhart (2005), os quais
pontuam esses fatores por meio de pesquisas realizadas com professores de língua
materna e língua estrangeira, respectivamente. Tais fatores serão relacionados com
a análise das minhas aulas que será feita no capítulo 5 deste estudo.
Como a prática pedagógica envolve uma preparação que antecede a aula,
toma-se como ponto de partida a fase de seleção e preparo de material pedagógico,
estruturação do conteúdo, organização das atividades de ensino aprendizagem,
denominadas por Tardif e Lessard
2
(2005) de fase pré-ativa. Essa fase abrange:
• O conhecimento que os professores têm dos alunos, suas diferenças,
suas habilidades e seus interesses, seu comportamento em classe e seus hábitos
de trabalho.
• As atividades anteriores e posteriores - pois elas definem as etapas em
que os alunos se encontram.
• A natureza da matéria a ser ensinada - seu grau de dificuldade, seu lugar
no programa, as relações a estabelecer com as outras matérias, etc.
• As atividades de ensino - exposição, exercícios, trabalho em equipe,
perguntas aos alunos, retroações, etc.
• Os recursos e as obrigações - os recursos estão diretamente ligados ao
espaço físico disponível, à arrumação do local, ao tamanho do grupo, ao material
2
Tradução livre da autora.
44
utilizado e aos recursos pedagógicos disponíveis. Já as obrigações se relacionam
com a carga horária destinada às aulas ou ao curso, a elaboração de planos de aula
ou de ensino exigidas pelas instituições de ensino, etc.
O exposto demonstra a variedade de elementos que compõem a elaboração e
preparo de um curso ou de uma aula e acentuam a importância da reflexão do
professor sobre o que irá desenvolver e a forma como irá conduzir o processo de
ensino, a fim de que seus alunos aprendam efetivamente o que foi trabalhado.
A sala de aula apresente realidades singulares com diferentes professores e
alunos, cada qual com suas experiências de aprendizagem e ensino, valores e
histórias de vida distintas, além de sua inserção em um contexto social e econômico
específico. Embora essa heterogeneidade seja um fator marcante no ensino, há
uma certa “estrutura interna que parece regular as interações em sala de aula
quando professores e educandos encontram-se em situação de co-presença”
(TARDIF; LESSARD, 2005, p. 231).
A estrutura interna da sala de aula proposta por Tardif e Lessard (2005),
baseia-se na seguinte categorização realizada por Doyle (in Tardif e Lessard, 2005):
• Multiplicidade – refere-se à diversidade de eventos que ocorrem em uma
aula ao mesmo tempo ou em um único período muito curto de tempo.
• Imediatez - as ações que ocorrem em uma aula não podem ser previstas e
necessitam de adaptações e estratégias imediatas e espontâneas, reduzindo,
muitas vezes, o tempo de reflexão do professor ao mínimo.
• Rapidez - refere-se à rapidez com que os acontecimentos se dão em sala de
aula, suas sucessões e encadeamento. Esse fator exige que os professores sejam
capazes de ler a trama da aula.
45
• Imprevisibilidade - significa que os acontecimentos em uma aula podem
surgir de forma inesperada, surpreendente e podem iniciar-se sem planejamento, na
medida em que a trama das ações é desenvolvida.
• Visibilidade - tudo o que é feito pelo professor é objeto de interpretação por
parte dos alunos, pelo caráter público que a aula abrange: ela é desenvolvida na
presença de vários alunos.
• Historicidade - as interações entre professores e alunos ocorrem dentro de
um aspecto temporal: diário, semanal, anual que direcionam as ações seguintes
relacionadas ao conteúdo e a forma como pode ser abordado dentro de uma análise
do desenvolvimento e do conhecimento apreendido.
As categorias abordadas demonstram a variedade e fluidez de condições a
que o professor é exposto e que necessita lidar em sua prática, bem como apontam
que, muitas vezes, a reflexão sobre a ação ocorra rapidamente em sala de aula.
Portanto, as ações realizadas necessitam ser analisadas e refletidas para que
ocorram implementações na forma de ensinar e de lidar com a diversidade de
situações que fazem parte do cotidiano do professor.
A aula de língua estrangeira também é composta pelas categorias
anteriormente abordadas. No entanto, apresenta, segundo Richards e Lockhart
(2005), uma elevada característica interacional entre alunos e entre professor e
alunos. Das características interacionais da aula de línguas apontadas pelos
referidos autores, destacam-se:
• A zona de ação do professor - que deve dar oportunidades iguais para
que todos os alunos possam participar embora, muitas vezes, a interação entre
professor e aluno acabe restringindo-se à interação com alguns alunos com mais
freqüência que outros.
46
• A competência interacional - que envolve a participação do aluno e como
se espera que eles interajam na sala de aula. Essa interação requer que os alunos
tenham conhecimentos: da etiqueta da interação em sala, das regras para trabalho
individual e colaborativo, sobre como e quando obter assistência e retroação para
executar uma tarefa, sobre como expor o conhecimento sobre o que foi aprendido.
Esses pontos enfatizam a gama de fatores com que o professor de línguas
defronta-se em sala de aula, dado o forte caráter interacional que a aula de língua
estrangeira apresenta. Acredita-se que se esses pontos forem associados a uma
noção geral sobre a estrutura dessa aula, torna-se possível traçar alguns aspectos a
serem considerados na reflexão do professor sobre suas decisões e atuação
durante o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto será feito um esboço da
estrutura da aula de línguas, proposto por Richards e Lockhart (2005), que a
dividem em:
• Abertura - momento em que o professor procura chamar a atenção do
aluno para os objetivos da lição e que, normalmente, ocupam os cinco primeiros
minutos da aula.
• Seqüência - proposta pelo professor a fim de alcançar os objetivos que
deseja alcançar por meio de atividade e sub-atividades. Essa seqüência estabelece
o tipo e o formato da aula.
• Tempo - planejado para cada atividade a fim de atingir os objetivos da aula.
• Fechamento - relativo às partes conclusivas de uma lição que servem para:
reforçar o que foi aprendido, integrar revisão e conteúdo bem como preparar os
alunos para uma maior aprendizagem.
Os fatores abordados até o momento – fase pré-ativa, caráter interacional
fortemente encontrado na aula de línguas e sua estrutura –, levam a crer na
47
especificidade que envolve o ensino de uma língua estrangeira, ainda mais se
tratando do ensino do PE que, conforme visto, apresenta uma realidade de ensino
bastante particular no Brasil. Somando-se ao fato de as pesquisas na área serem
escassas e haver reduzido número de cursos de formação específica em português
para estrangeiros, a análise desses pontos, juntamente com outros levantados no
decorrer da pesquisa, viabilizará o levantamento de indicativos que orientem a
prática do professor de PE.
48
5 A REFLEXÃO SOB A PERSPECTIVA DE DIFERENTES TENDÊNCIAS
A seguir será apresentada a questão da reflexão no ensino sob o ponto de
vista de diferentes tendências pedagógicas que, apesar de se relacionarem com a
aplicação no ensino em geral, constituem um importante referencial para a prática
pedagógica de professores, pois trazem contribuições no que diz respeito à reflexão
e à pesquisa como indicadores de possíveis caminhos a serem seguidos nas aulas
de língua estrangeira.
A primeira tendência abordada é a social (Freire, 2005), que impulsionou novas
perspectivas para o ensino atual. Em um segundo momento e sob uma diferente
perspectiva, será apresentada a proposta por Martins (2006) que trata da questão
da prática pedagógica sob o aspecto da Pedagogia dos Conflitos Sociais, passando
então a um outro viés teórico: a prática do professor e sua relação com a pesquisa
(Veiga, 2004). Ainda sobre a questão da reflexão no ensino, porém com um olhar
diferenciado das tendências anteriores, será abordada a prática do ensino com
pesquisa (Behrens, 2005).
Traçadas as tendências e suas relações com a reflexão no ensino, será feito
um esboço das características da abordagem reflexiva tomando-se as perspectivas
de teóricos (Dewey, 1953; Schön, 1983, 1992, 2000) e no ensino de línguas
(Richards e Lockhart, 2005; Moita Lopes, 2000; Coracini, 2003). Em seguida, serão
tratados alguns fatores relativos à prática pedagógica do professor de línguas, entre
os quais: os conhecimentos incorporados por eles durante o processo de formação
bem como em suas experiências docentes e a estrutura interna da aula de idiomas.
Para a tendência sócio-cultural, também denominada de abordagem social ou
abordagem progressista, a qual surgiu em decorrência da preocupação com a
49
cultura popular após a II Guerra Mundial e que toma por base a leitura de mundo
dos sujeitos, o ensino é participativo e decisivo na formação desses, enquanto
sujeitos atuantes na sociedade.
O professor progressista considera o diálogo em sua prática como meio de
uma avaliação contínua, processual e transformadora, discutida entre professor e
aluno. O aluno, então, é sujeito participante de um processo de busca, discussão e
produção do conhecimento.
Sob essa perspectiva, o professor passa a criar e a produzir novos
conhecimentos por meio da problematização, análise e reflexão de sua prática
pedagógica. Tal fato requer um deslocamento da concepção de ensino baseada no
conteúdo para uma concepção em que professores e alunos tornam-se co-criadores
do processo e do conhecimento, uma vez que, ambos, são considerados parte de
um contexto social.
A reflexão é característica marcante dessa tendência na medida em que a
concepção de homem se liga a um processo de conscientização que envolve a
relação entre pensamento e prática. O processo de conscientização é inacabado e
progressivo e implica o desvelamento da realidade, que se torna “objeto de uma
nova reflexão crítica” (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
Freire (2005) aponta para a necessidade de superar a curiosidade ingênua, a
qual está associada ao senso comum. Para tanto, é necessária a critização do
objeto cognoscível que, dessa forma, se torna curiosidade epistemológica. De
acordo com o referido autor, esse processo se dá por meio de uma prática
educativa que transforme ingenuidade em consciência crítica, superando a
concepção de educação bancária. Sob essa perspectiva, a interação entre professor
e alunos percorre o seguinte caminho:
50
a) caracterização e problematização da prática social, comum a professores
e alunos; b) explicação da prática, mediatizada por um referencial teórico; c)
compreensão da prática, na totalidade; d) elaboração de propostas de
intervenção na prática, tendo em vista a sua transformação (Martins, 2006, p.
94).
Tal metodologia é empregada por meio de atividades distintas e tem no
professor a figura de mediador entre o saber e a prática social de ambos, enquanto
o aluno é sujeito de sua própria educação. É, portanto, sujeito consciente do
processo para que efetivamente ocorra a conscientização deste e de si mesmo.
Em uma perspectiva histórica, a mudança de foco nas formas e práticas de
interação entre professores e alunos em que a ênfase do processo educativo passa
a ser a práxis social de ambos, vem se delineando, segundo Martins (2006), nos
últimos 25 anos, pelos movimentos sociais das décadas de 1980 e 1990. Dentre as
mudanças advindas desse processo de transição, é possível observar uma nova
forma de conceber o conhecimento, que toma a prática como elemento norteador do
processo didático. Para Martins (2006, p. 95), “ao se trabalhar com os professores
problematizando e analisando suas práticas, está-se produzindo um novo
conhecimento. Esse novo conhecimento não vai se constituir num guia da ação
prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas.”
Nessa forma de conceber o processo de ensino e aprendizagem, o professor
torna-se pesquisador de sua prática e utiliza a pesquisa para a compreensão de sua
prática docente. Assim, reorienta sua ação e caminha rumo à novas possibilidades.
Veiga (2004) destaca a importância de unir a pesquisa à própria prática
pedagógica. Para a autora o processo didático caracteriza-se por abranger quatro
dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. A pesquisa, sob essa
perspectiva, assume uma das dimensões do processo didático, no qual o professor
se torna um pesquisador que busca produzir novos conhecimentos, como também
51
soluções para os problemas concretos das pessoas. Assim, a pesquisa torna-se
uma prática social de produção de conhecimento.
Behrens (2005) aponta para a importância do ensino e da aprendizagem para a
produção do conhecimento por meio da pesquisa e defende uma aliança entre os
pressupostos da visão sistêmica, da abordagem progressista e do ensino com
pesquisa. Para a autora, essa aliança se justifica por abranger importantes
características dessas. Assim, de acordo com Behrens (2005):
a) A visão sistêmica ou holística busca: superar a fragmentação do
conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade e conduz à formação de
um profissional humano, ético e sensível.
b) A abordagem progressista caracteriza-se pela preocupação com a
transformação social. Promove o diálogo e a discussão coletiva como meio para
alcançar a aprendizagem significativa, além de promover os trabalhos coletivos,
parcerias e participação crítica e reflexiva de alunos e professores.
c) O ensino com pesquisa pode conduzir à produção do conhecimento por
meio da autonomia, análise crítica, tratando professores e alunos como
pesquisadores dos seus conhecimentos.
Conforme pode-se observar, as tendências descritas demonstram a
necessidade de o professor analisar sua prática bem como de mediar o processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, reflexão e construção do conhecimento,
advindas desse tipo de prática, encontram-se intimamente ligadas.
Será abordada a seguir outra perspectiva teórica: a do ensino reflexivo, que
propõe uma prática pedagógica constantemente analisada e refletida pelo professor
para a implementação de suas aulas.
52
Historicamente, a abordagem reflexiva no ensino de línguas antecede a
abordagem comunicativa, a qual ganhou expressão na década de 1980. Segundo
Coracini (2003), antes da abordagem comunicativa, já havia uma preocupação em
ensinar
a refletir na instituição escolar. Na pedagogia de línguas, com os estudos da
psicologia cognitivista contrapondo-se à visão behaviorista da aprendizagem,
passou-se a preconizar uma metodologia centrada no aluno. De acordo com o que
foi visto no capítulo 4 do presente trabalho, a concepção de aprendizagem na
abordagem comunicativa está relacionada ao desenvolvimento de cada indivíduo,
àquilo que o envolve em um processo ativo. A auto-aprendizagem é enfatizada e faz
com que o aluno se torne responsável por ela.
Em meados dos anos de 1990, o interesse pelo chamado professor-reflexivo,
abordagem reflexiva ou ensino reflexivo, passou a ter mais relevância entre os
pesquisadores preocupados com a formação do professor. Segundo Coracini
(2003), a abordagem reflexiva teve grande repercussão no Brasil devido ao fato de
ser este um país em que o desejo de transformar vem da constatação de que os
professores, sobretudo os da rede oficial de ensino, acomodaram-se à rotina e, por
isso, pouco fazem para tornar suas aulas atraentes, inovadoras e eficientes.
Nos últimos quinze anos é que o conceito e a prática do professor reflexivo (ou
ensino reflexivo) ganharam terreno nos sistemas educativos do Ocidente. Dentre os
autores que abordam o assunto, constam Donald Shön (1992) e, mais
especificamente no ensino de línguas estrangeiras, Jack Richards e Charles
Lockhart (2005), Moita Lopes (2000) e Almeida Filho (1997, 2005), embora se
encontrem referências sobre a questão em obras produzidas anteriormente, como
as de John Dewey, na década de 1950.
John Dewey (1953), filósofo americano de corrente pragmatista, teve como
53
foco central de seus estudos a educação ligada à experiência, a qual permite a
construção do conceito de verdade. O referido autor aponta para a necessidade de
ligar a experiência educativa à prática, ou seja, considerar as experiências do
professor para a seleção de conteúdos que se relacionem à vida e experiências do
aluno, além de ser necessária constante e cuidadosa reflexão das aulas pelo
professor para o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica e para um melhor
preparo do aluno no que diz respeito à compreensão e apreensão do “real”.
Esses dois pontos têm significativa importância no ensino de português como
língua estrangeira, dado o contexto e especificidade em que o ensino dessa língua
encontra-se no Brasil. Em linhas gerais, o ensino de português para estrangeiros,
muitas vezes, não se dá em instituições de ensino. Nesse caso, não é, portanto, de
caráter obrigatório. Soma-se a isso o agravante de que muitos dos alunos podem
comunicar-se em sua língua materna ou em inglês nos seus locais de trabalho bem
como em seu círculo de amizades. Assim, muitos desses alunos de português como
língua estrangeira acabam por desistir de aprender o português em contexto formal,
ou seja, por meio de aulas. Essa constatação leva a crer que o ensino do PE
precisa passar pela correta seleção de conteúdos para que os mesmos estejam
vinculados à realidade do aluno e pela análise constante das aulas. Acredita-se que,
se esses dois pontos forem considerados, o professor terá maior possibilidade de
despertar no aluno o interesse pela língua e cultura da língua a ser aprendida.
Para Dewey (1953), a educação e experiência pessoal encontram-se
fortemente ligadas, fato bastante marcante no ensino de português para
estrangeiros em processo de imersão e, conseqüentemente, inseridos em um
processo de aprendizagem informal. O aluno se defronta diariamente com situações
cotidianas e necessita comunicar-se e expressar-se até mesmo por um questão de
54
sobrevivência. Em constante interação com falantes de português, ele é envolvido
pela língua e cultura. Dessa forma, a preocupação do educador deve ser
direcionada para as necessidades e capacidades dos educandos utilizando-se das
condições objetivas, como materiais, equipamentos, livros, jogos e atividades para
interagir com os educandos e conduzi-los a uma experiência educativa significativa,
entendida como aprendizagem de habilidades para o uso “efetivo sob condições
diferentes daquelas em que foram adquiridas” (Dewey, 1953, p. 41). Assim, as
experiências passam a ser significativas quando associadas ao pensamento
reflexivo,
o qual abrange um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda
crença ou espécie hipotética de conhecimentos, exame esse efetuado à luz
dos argumentos que apóiam uma idéia e das conclusões a que se pode
chegar.
Dewey (1953) atribui ao professor a responsabilidade de ensinar a pensar e,
para tanto, necessita compreender as fases do pensamento reflexivo as quais se
constituem da dúvida e da confusão que dão origem ao ato de pensar e ao ato de
pesquisar para esclarecer a dúvida inicial.
Para Dewey (1953), além de compreender as fases do pensamento reflexivo, o
professor deve ser curioso a fim de despertar a curiosidade em seus alunos. A
curiosidade é, para o referido autor, o principal fator que conduz ao interesse pelos
“problemas originados da observação das coisas e pela acumulação dos fatos”,
sendo que a organização das idéias advindas desse processo de observação
necessita seguir um processo contínuo de pensamento que culmine em uma
conclusão.
55
Na abordagem reflexiva, quando ambos, pensamento e reflexão, são
estimulados, levam ao conhecimento significativo. O pensamento reflexivo se
distancia do ato de pensar ao acaso, por exigir uma atitude constante de análise das
implicações que uma idéia ou determinadas ações possam ter. No caso de não
haver reflexão, o conhecimento acaba restrito ao senso comum e às crenças que
determinado indivíduo possua.
Embora a noção de reflexão na e sobre a ação (Dewey, 1953) tenha sido
desenvolvida na década de 1950, continua presente na situação de ensino
atualmente. Autores contemporâneos apontam para a necessidade de formar um
profissional capaz de investigar suas próprias práticas pedagógicas. Fala-se hoje na
busca de formas de valorização de práticas experienciadas, registrando-as e
discutindo-as com outros docentes. Segundo Behrens (1996, p. 119), “com esta
perspectiva, os professores passariam a investigar a sua ação docente, agregando
o pensar e o fazer. A preocupação apontaria para a decisão a ser tomada mais
tarde na prática pedagógica como prática da reflexão na ação docente.”
A urgência em trabalhar sob um viés reflexivo surge hoje devido ao conflito
entre o saber escolar e a reflexão na ação de professores e alunos. De acordo com
Schön (1992), o saber escolar é um tipo de conhecimento que os professores
supostamente possuem e transmitem para os alunos. É, portanto, algo acabado e
previamente estabelecido. Esse saber é organizado em categorias, ou seja, é
composto por objetos agrupados independentemente de seu contexto situacional,
ao contrário do que propõe o saber reflexivo, que conduz a agrupamentos
situacionais e contextualizados, como também à busca constante do professor pelo
aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.
56
Para que ocorra o tal aperfeiçoamento, Schön
1
(1992) propõe os seguintes
passos na capacitação docente: a reflexão sobre a ação e a reflexão-na-ação. A
primeira é composta de momentos combinados: o professor é surpreendido pelo o
que aluno faz, depois reflete sobre esse fato, reformula o problema advindo da
situação, para, então, efetuar uma experiência a fim de testar sua nova hipótese. Na
reflexão sobre a ação, o professor reflete sobre o que aconteceu, sendo que essa
prática exige observação, descrição e o uso de palavras. Dentro dessa perspectiva
da prática docente, o professor retoma e questiona seu trabalho e passa a construir
sua profissão.
Nessa abordagem de ensino, o professor passa a discutir e construir sua ação
pedagógica tanto individualmente quanto coletivamente e, no que diz respeito a
esse aspecto, surge um novo desafio: a troca de experiências entre os professores.
O trabalho do professor é visto como uma prática isolada, individual e solitária, o
que, de acordo Behrens (1996, p. 118), provavelmente foi reforçado pela
racionalidade técnica que prescrevia métodos, procedimentos e “receitas de eficácia
e eficiência no processo pedagógico, propondo uma atividade instrumental.”
A racionalidade técnica conduziu a prática pedagógica ao uso de meios e
saberes para se alcançar resultados, desconsiderando características individuais e
sociais que envolvem o processo de ensino. Ainda hoje é possível observar esses
traços no meio educacional, os quais se revertem na dificuldade que os professores
têm em investigar suas práticas, refletir sobre elas, trocar experiências e discuti-las
com outros docentes. Para Schön (1983), o isolamento do professor em sua sala de
aula, vai contra a reflexão na ação, uma vez que esse precisa comunicar seus
“quebra-cabeças” e idéias para testá-las e discuti-las com seus pares.
1
Tradução livre da autora.
57
Um outro desafio encontrado na educação hoje diz respeito à necessidade de
formar alunos capazes de “aceder ao conhecimento” por meio da internalização de
instrumentos cognitivos, ou, segundo Libâneo (1998), saber pensar de modo
reflexivo. Dessa forma, o ensino desloca-se do leia, decore e repita para a formação
de alunos críticos. Para tanto, o professor reflexivo precisa ir além da repetição,
precisa ajudar seus alunos a se tornarem capazes de compreender seus próprios
conhecimentos intuitivos e explorar novas formas de compreensão e ação.
A reflexão na ação pressupõe um conhecimento tácito ou conjunto de
estratégias e crenças trazidas pelo indivíduo. É a partir dele que tem início o
processo de reflexão na ação. Para Shön (2000), tal processo apresenta uma
seqüência de momentos em que:
1. Primeiramente há uma situação de ação para qual trazemos respostas
espontâneas e de rotina, revelando um processo de conhecer-na-ação,
também descritas como estratégias, compreensão de fenômenos e formas
de conceber a uma tarefa ou problema adequado.
2. As respostas de rotina produzem uma surpresa que não se encaixa nas
categorias do conhecer-na-ação.
3. A surpresa conduz à reflexão.
4. Ao pensar criticamente sobre a estrutura de pressupostos do ato de
conhecer-na-ação, há uma reestruturação das estratégias de ação.
5. A reflexão leva ao experimento imediato, no qual se experimentam novas
ações com o objetivo de explorar os fenômenos recém-observados e a fim
de melhorar as ações.
58
Tal processo revela a importância da reflexão-na-ação que converge com as
novas perspectivas e anseios do ensino, conforme aponta Lopes (2000):
Para que o professor deixe de ser um mero executor de métodos
desenvolvidos por outros – pesquisadores que estão fora da sala de aulas –,
o que o transforma no profissional dogmático, é necessário que o professor
ainda em formação envolva-se na reflexão crítica sobre seu próprio trabalho.
(LOPES, 2000, p. 184)
Segundo Lopes (2000), tradicionalmente, os cursos de formação de
professores de línguas têm incluído minimamente aspectos relativos à competência
lingüística do aluno-professor, à sua competência literária e à sua competência de
ensino. Como conseqüência, “a formação que os professores recebem não lhes
permite fazer escolhas sobre o quê, o como e o porquê ensinar que sejam
informadas teoricamente” (LOPES, 2000, p. 179). Para este autor, a formação
teórico-crítica do professor de línguas envolve dois tipos de conhecimento: um
conhecimento teórico sobre a natureza da linguagem em sala e fora dela, além de
um conhecimento sobre a atuação na produção de conhecimento no que tange ao
uso da linguagem em sala de aula, ou os processos de ensino e aprendizagem de
línguas.
O conhecimento sobre a natureza da linguagem diz respeito à compreensão
teórica sobre os conhecimentos sistêmico e esquemático. Tais conhecimentos
foram definidos por Widdowson (1983, in Lopes, 2000) como competência
lingüística e conhecimento convencional do mundo, respectivamente. Ao utilizar
esses conhecimentos em contextos sociais específicos, o aluno passa a participar
da construção do significado.
O conhecimento sobre como atuar na produção do conhecimento traz
implicitamente a noção de conhecimento como processo. De acordo com Lopes
(2000), essa noção muda o foco da sala de aula, antes vista como um lugar da
59
certeza e de aplicação de um conhecimento pronto e acabado, passando a ser o
espaço da procura e do conhecimento. Lopes (2000, p. 184) defende um programa
de “auto-formação contínua em que o professor se envolve em um processo crítico
de reflexão sobre sua ação que, por si só, já é educacional.”
Corroborando com as idéias de Moita Lopes (2000), Gimenez (1997) afirma
que a literatura recente sobre formação de professores de línguas tem demonstrado
a importância da pesquisa para superar o ensino repetitivo e sem questionamento.
Dessa forma, a proposta de ensino reflexivo, tem sido apontada como uma possível
solução para a buscar alternativas para os desafios do cotidiano pedagógico do
professor.
É interessante observar que a prática pedagógica reflexiva atualmente pode
ser encontrada nos discursos de professores de línguas brasileiros, conforme
aponta Coracini (2003, p. 318), após a análise de redações escritas para o concurso
“O professor escreve sua história”. A autora afirma que “são recorrentes os
enunciados que remetem, ora mais explicitamente, ora implicitamente, ao ensino
reflexivo e à atitude reflexiva do professor”, o que leva a pensar na “internalização
ou, pelo menos, na memorização das idéias defendidas em cursos recentes de
formação que veiculam a perspectiva da reflexão na ação”. No entanto, Coracini
(2003) observa que o professor internaliza novas propostas de ensino sem
questioná-las e que, apesar de apresentarem um discurso que preconiza a
abordagem reflexiva, ainda há vestígios de que na prática ocorrem imposições e
atitudes autoritárias.
Assim, Lopes (2000) e Coracini (2003) demonstram que muitos professores de
línguas brasileiros, por vezes, acabam por repetir idéias de modelos de ensino as
quais não são analisadas e questionadas quanto à sua relevância para a prática
60
pedagógica em um contexto social e político. Não é questionado se há uma
contradição entre o que o professor faz e o que considera certo, ou internalizado
como certo, ou em que se baseia a prática pedagógica desse docente. É inegável
que todos os profissionais carregam consigo suas experiências, valores e
conhecimentos e que estas supostamente interferem em suas práticas.
De acordo com Tardif (2000), boa parte dos professores tem conhecimentos
sobre o ensino, os papéis do professor e como ensinar, os quais são adquiridos
através do tempo e provêm da história de vida escolar a que esses professores
foram submetidos. Segundo esse autor, grande parte das noções sobre ensinar é
adquirida durante a vida escolar, ou seja, durante aproximadamente 16 anos os
professores são mergulhados em seu espaço de trabalho antes mesmo de
começarem a trabalhar. Além disso, muito do conhecimento relativo à prática
pedagógica é formado nos primeiros anos de atuação profissional. Segundo Tardif
(2000, p. 14), “ainda hoje, a maioria dos professores aprendem a trabalhar na
prática, às apalpadelas, por tentativa e erro”, o que resulta na construção de um
saber experencial que se transforma em certezas profissionais.
Corroborando com as idéias de Tardif (2000), Richards e Lockhart (2005)
colocam que alguns dos conhecimentos internalizados pelo professor de língua
estrangeira se devem:
• À sua própria experiência como alunos de línguas, uma vez que todos foram
aprendizes de línguas, e suas crenças residem na forma como foram ensinados.
• Às suas experiências do que funciona melhor - muitos professores se
baseiam em sua experiência, descobrindo quais estratégias funcionam melhor.
• À prática estabelecida pelas escolas e centros de ensino que o professor
assimila como sua.
61
• A fatores de personalidade - alguns professores têm uma preferência pessoal
por uma forma de ensinar porque ela se relaciona com sua personalidade. Um
exemplo seria a proposta de teatros durante as conversações por professores mais
extrovertidos.
• A princípios baseados na educação ou na investigação - os professores se
baseiam em sua compreensão de princípios didáticos derivados da psicologia,
aquisição de línguas, de cursos de formação ou de auto-formação, entre outros.
• A princípios baseados em um estilo ou método - os professores podem
acreditar na eficácia de um método e segui-lo firmemente.
Os conhecimentos internalizados pelos professores, em virtude de suas
experiências que precedem suas práticas pedagógicas, têm se configurado como
objeto de estudo de professores pesquisadores do ensino de línguas. Dentre esses
estudos, figuram a pesquisa de Mena (2005), denominada “Modelo de formación
pedagógica de crenças del profesorado de segundas lenguas: de las creencias del
docente al profesional reflexivo” e a pesquisa de Viviane Aparecida Bagio Furtoso
(2001), “Português para falantes de outras línguas: aspectos da formação do
professor”.
De acordo com Mena (2005), as crenças anteriormente apresentadas,
denominadas pela autora de conhecimento pedagógico vulgar, afetam
profundamente as aulas de línguas, uma vez que o professor as tem profundamente
enraizadas. Por isso, reconhece a importância de conhecer o pensamento e as
crenças que o professor traz consigo para que seja possível superar a conduta não
reflexiva da cultura docente, ou seja, as práticas e ideais que esse profissional
assimila como suas e que, no entanto, são práticas externas, incorporadas por ele.
62
A pesquisa de Furtoso (2001, p. 75) destaca a importância de uma formação
específica do professor do PE bem como a necessidade de abordar a relação entre
teoria e prática na construção do conhecimento, uma vez que, “a área de PFOL tem
sido caracterizada por um movimento onde a prática, muitas vezes, precede a
teoria” e, por isso, pode-se supor que muito dessa prática se dê com base nos
conhecimentos do ensino de línguas incorporados, sem prévia análise, pelos
professores
.
Dessa forma, a atuação docente, muitas vezes, não se dá de forma consciente
no que diz respeito ao conhecimento pedagógico, e muitas das ações dos
professores são tomadas a partir do conhecimento tácito ou conhecimento-na-ação
do docente, utilizando a terminologia de Schön (1992). Uma vez que o processo de
reflexão-na-ação tem início no conhecimento-na-ação, o professor poderá analisar a
si mesmo em sua prática e nos pressupostos que a baseiam, partindo da premissa
que o trabalho docente requer uma base teórica e uma reflexão permanente que
fundamente essa prática.
Nesse sentido, acredita-se que saber quais são os conhecimentos que o
professor carrega consigo e as metodologias que compõem o quadro histórico do
ensino de línguas, pode auxiliar na superação da prática pedagógica baseada
simplesmente em práticas ou métodos incorporados pelo professor ao longo de sua
experiência como aluno ou pela eleição de um método considerado eficiente pelo
meio acadêmico. Mais uma vez, retoma-se a idéia de ligar teoria à prática como
forma de compreender e analisar a própria prática pedagógica e, com isso,
implementá-la a fim de promover a construção do conhecimento.
63
6 A PRÁTICA DE ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
Neste capítulo, apresentarei a sistematização e análise das minhas aulas
particulares para, em seguida, passar à análise das entrevistas com as professoras
participantes da pesquisa. Ao final, buscarei analisar indicativos da prática
pedagógica do professor de português para estrangeiros para uma aprendizagem
crítica reflexiva e suas implicações na formação de professores.
6.1 AULAS PARTICULARES DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
6.1.1 O perfil dos alunos
No decorrer das aulas particulares lecionadas por mim, foi possível constatar
que os alunos estrangeiros que buscam aulas de português, são, em sua maioria,
executivos com idades entre 30 e 50 anos e uma boa situação financeira, que vêm
trabalhar em multinacionais por um período de dois a quatro anos, acompanhados
pela esposa. Além dos alunos com essas características, foi possível verificar
estudantes de faixa etária entre 16 e 25 anos.
Tais constatações convergem com o perfil dos alunos estrangeiros da cidade
de São Paulo no final da década de 90, traçado por Kunzendorff (1997) após realizar
visitas a escolas de idiomas para uma pesquisa denominada “Considerações quanto
ao ensino de Português para estrangeiros adultos”, o que permite dizer que as aulas
de PE têm um contexto e um público parcialmente definido.
O perfil de um dos alunos participantes desta pesquisa enquadra-se dentro das
características gerais acima apontadas. Dessa forma, o A1, executivo, com 44 anos,
na época em que foram realizadas as gravações, de nacionalidade inglesa,
trabalhava em um banco inglês e era casado com uma inglesa que também morava
64
no Brasil. O aluno em questão morou em outros países, como os Estados Unidos e
mudou-se para o Brasil, acompanhado da esposa, com perspectiva de permanência
de dois ou três anos e estava no Brasil há um ano e meio. O aluno A1 já havia
estudado durante seis meses com outra professora antes de começar o curso, no
entanto, apresentava certa dificuldade ao utilizar o português.
As aulas do A1 foram agendadas para três horas semanais e tinham a duração
de uma hora e meia, duas vezes na semana e eram realizadas ao final da tarde.
Muitas vezes, elas não seguiam os dias e horários estabelecidos ou eram
desmarcadas, dada a necessidade do aluno de viajar freqüentemente a trabalho e
de comparecer a reuniões.
A outra aluna participante (A2) foge um pouco do perfil traçado, por ser uma
jovem de 22 anos, na época das gravações, casada com um brasileiro. A A2, cuja
língua materna era o inglês, estava no Brasil há cerca de três meses antes de
começar o curso. A aluna teve algumas aulas de português com o marido antes de
vir para o Brasil e veio para o país, a princípio, a passeio, porém os planos foram
alterados e ela decidiu aqui fixar residência. Essa foi uma decisão que serviu como
forte fator motivacional de aprendizagem do português e em pouco tempo a A2
estava utilizando a língua portuguesa para se comunicar, embora com muita
influência da língua inglesa e com algumas dificuldades na compreensão oral. As
demais habilidades, leitura e escrita, eram bem desenvolvidas. A2 não trabalhava
na época em que iniciou o curso e fazia três horas semanais de português, com
aulas de uma hora três vezes por semana. Algum tempo depois, teve que reduzir
esse número até cessar as aulas, completamente, para dar tomar em um processo
de seleção de trabalho.
65
6.1.2 O local das aulas e os recursos didáticos
As aulas do A1 ocorriam no banco em que trabalha, em uma sala destinada à
realização de reuniões que tem como recursos didáticos um quadro branco, alguns
marcadores de quadro branco, que nem sempre funcionavam, e um aparelho
televisor. O material, por mim adotado, era constituído pelo livro didático de
português para estrangeiro para exercícios em sala e em casa, e material
previamente preparado. O livro didático
1
utilizado, de caráter estruturalista, tem
como foco o ensino de português para negócios, e enfatiza o vocabulário dessa
área.
Por ocorrer no local de trabalho do aluno, a aula sofria interrupções quer por
colegas, quer por telefonemas. Além disso, a falta de materiais audiovisuais não
permitia o trabalho com músicas, filmes, reportagens ou documentários, como
recursos didáticos.
As aulas da A2 apresentam um contexto diferente por terem sido realizadas na
minha casa. Os recursos físicos utilizados eram folhas para explicações, pois não
havia um quadro, e alguns recursos audiovisuais – aparelho de TV, som, recurso de
DVD e internet. Dessa forma, era possível trabalhar com filmes, músicas e internet
por meio de pesquisas rápidas, além de atividades com textos, livro didático para a
execução de exercícios para a casa e tarefas comunicativas.
6.1.3 Análise das aulas
Para a implementação dessa parte da análise busquei sistematizar uma aula,
segundo a proposta de Richards e Lockhart (2005) constante na página 55 desta
1
LIMA, Emma; LUNES, Samira; LEITE, Marina. Diálogo Brasil: Curso Intensivo de Português para
Estrangeiros. São Paulo: EPU, 2003.
66
pesquisa, os quais a dividem em momentos distintos: abertura, seqüência de
atividades, tempo e fechamento.
A abertura da aula é o momento em que o professor procura chamar a atenção
do aluno para os objetivos da lição e, normalmente, ocupa os cinco primeiros
minutos. De acordo com Richards e Lockhart (2005, p. 114), a abertura pode servir
para vários propósitos, como: ajudar os alunos a relacionar o conteúdo da nova
lição ao que havia sido previamente estudado e acessar conhecimento relevante,
além de prepará-los para o que será abordado e fornecer um tempo para que eles
se preparem.
A forma como ocorre a abertura da aula, segundo Richards e Lockhart
(2005), reflete as decisões que o professor faz, tanto conscientemente quanto
inconscientemente. O professor pode optar por:
• começar uma atividade sem explicações;
• descrever os objetivos da aula;
• apresentar as informações ou habilidades que o aluno aprenderá;
• descrever a relação entre a aula ou atividades e as necessidades vinculadas
ao uso efetivo dessas em situações reais ou à aplicação dessas em testes ou
exames;
• elucidar as ligações entre o conteúdo que será estudado com conteúdos
anteriores;
• demonstrar que o conteúdo enfocado no decorrer da aula será divertido ou
agradável, a fim de chamar a atenção dos alunos e motivá-los;
• revisar algo;
• fazer uma previsão do que será trabalhado.
67
Segundo McGrath et al. (in Richards e Lockhart, 2005) os quais desenvolveram
um estudo sobre turmas de adultos, as aberturas das aulas são usadas,
principalmente, para estabelecer bases cognitivas apropriadas para a
aprendizagem. Assim, a abertura das aulas pode auxiliar os alunos a estruturar o
evento, fornecendo a eles uma idéia do que esperar e de como se preparem para
tal.
A seqüência das atividades e sub-atividades propostas pelo professor a fim de
alcançar seus objetivos estabelece o tipo e o formato da aula. Para Richards e
Lockhart (2005
)
,
a estrutura interna da aula de línguas estrangeiras é permeada por
diferentes concepções das habilidades e processos que subjazem os diferentes
aspectos da aprendizagem da língua-alvo, como também pela maneira que o
professor acredita ser mais eficaz para a aprendizagem dela. Assim, as concepções
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, muitas vezes, refletem traços de
um método.
Dois exemplos apresentados por Richards e Lockhart (2005) demonstram o
formato de uma aula com caráter estrutural e o formato de uma aula comunicativa.
Uma aula com caráter estrutural é composta dos seguintes estágios:
apresentação, prática e produção ou, utilizando a terminologia utilizada por Willis
(1992): presentation stage, practice stage e production stage, sendo por isso
denominada de PPP.
Nesse tipo de aula o professor começa por apresentar um ponto gramatical,
dentro de um contexto ou de uma situação para esclarecer seu significado,
passando ao seguinte estágio: o da prática desse ponto por meio de sentenças ou
diálogos. Essa prática ocorre até que os alunos sejam capazes de repeti-las
corretamente. Na última etapa, os alunos produzem os itens aprendidos agregando
68
estruturas estudadas anteriormente. Essa produção pode ocorrer por meio de
teatro, atividades de simulação ou mesmo por meio de uma atividade de
comunicação. Nesse tipo de aula, a língua é controlada e o enfoque é dado à
utilização correta da forma que está sendo ensinada.
Em uma aula de caráter comunicativo, a aula apresenta etapas diferentes das
apresentadas. De acordo com Richards e Lockhart (2005), a aula com enfoque
comunicativo tem início com atividades pré-comunicativas, quando se realiza
apresentação de estruturas, funções e vocabulário e passa à atividades de
comunicação, que enfocam a troca e compartilhamento de informações. A ênfase é
dada à fala do aluno sem, pelo menos em uma etapa inicial, a interferência do
professor para a utilização de uma estrutura ou forma correta. Não há controle
rigoroso da acuidade na língua que está sendo aprendida, e o foco encontra-se no
significado e na fluência da comunicação.
O tempo ou a velocidade planejados para cada atividade constitui um
importante aspecto a ser considerado pelo professor e envolvem o monitoramento
do envolvimento dos alunos nas atividades propostas por ele. Algumas estratégias
indicadas por Richards e Lockhart (2005) para desenvolver uma velocidade
adequada durante as aulas são:
• evitar explicações e instruções desnecessárias;
• utilizar atividades variadas em uma aula;
• evitar atividades repetitivas e previsíveis quando possível;
• selecionar atividades com um nível de dificuldade apropriado;
• monitorar o trabalho dos alunos para se assegurar que eles têm tempo
suficiente para concluí-lo, mas não tempo demasiado.
69
O fechamento da aula diz respeito às partes conclusivas de uma lição que
servem para reforçar o que foi aprendido, integrar revisão e conteúdo da lição, como
também preparar os alunos para maior aprendizagem, por meio de atividades
sugeridas para pesquisa ou execução após as aulas.
A essa divisão soma-se a categoria objetivos da aula, os quais podem estar
ligados ao conhecimento que o professor tem do aluno, esta, por sua vez, constitui a
fase pré-ativa (Tardif; Lessard, 2005), tratada, neste estudo, na página 43.
Cabe aqui destacar que a abordagem crítica reflexiva conduz à análise da
prática pedagógica a qual aponta os conflitos a serem considerados pelo professor.
A partir desses conflitos, decorrem a metodologia e o conteúdo a serem
empregados. Em linhas gerias, tal abordagem é permeada: pelos problemas que
ocorrem na atuação do professor, pela intenção dos alunos, pela intenção do
professor, pela relação conteúdo e forma, pela proposição de alternativas
historicamente situadas para a aula.
Tendo em mente tais pontos, buscou-se a categorizar a aula conforme exposto
anteriormente, por se acreditar que esse tipo de divisão permite um maior
distanciamento para a análise da própria prática. Considera-se que tal
distanciamento se faz necessário para que seja possível lançar um olhar crítico
sobre as atuações docente e discente e, com isso, buscar recorrências dessa
prática.
A seguir, serão apresentadas as categorias levantadas de uma das minhas
aulas, escolhida por exemplificar boa parte da seqüência e recorrências observadas
no curso proposto aos A1 e A2.
70
Aula número 4
A quarta aula de A1 teve por objetivos: estabelecer uma conversa inicial sobre
os estereótipos a respeito dos brasileiros; trabalhar com o tempo presente do modo
indicativo nas duas primeiras atividades; abordar tópicos para conversas entre
executivos, como também horários e agendamentos de reuniões; desenvolver
atividade com pronomes interrogativos; revisar o futuro imediato.
A aula apresenta uma seqüência de três atividades e tem início com a
retomada do tópico trabalhado na aula anterior: estereótipos sobre os ingleses.
Após, foi pedido ao aluno que falasse sobre os estereótipos a respeito dos
brasileiros. Assim, o aluno começa sua fala:
A. Ok. So, gerelamente os brasileiros moram em apartamento.
P. Em Curitiba.
A. Em Curitiba, sim. Sim, muito apartamentos. Não têm jardins e muito pessoas
trabalha em pa, fábrica.
P. Fábrica.
A. Fábrica.
P. Hum, hum.
A. Muito manufacters? Manu.. ãh?
P. Manu ( ), fábricas de manufatura.
Durante a fala do aluno, professora e aluno trocam idéias. É feito o seguinte
comentário sobre uma aluna inglesa quando ambos falavam sobre caipirinha:
P. Eu tinha uma aluna e ela dizia assim: Eu não posso mais retornar para a
Inglaterra.
A. Por quê?
P. Eu perguntei pra ela: por quê?
A. Não tem cachaça. (Risos)
P. Não tem caipirinha.
A. É sim. (Risos)
P. E não tem churrascaria.
A. Churrascaria. Yeah, yeah!
São feitas perguntas ao aluno, quando propõe-se outros tópicos:
71
P. Ah! E o carnaval? Brasileiros gostam de carnaval.Brasileiros gostam de
carnaval.
A. Oh! Carnaval, sim.
P. Esse é um estereótipo também.
A. Sim.
P. Você acha que é verdadeiro ou falso. Muitos brasileiros gostam de
carnaval?
A. Hum, hum.
P. Ou poucos brasileiros gostam de carnaval?
A. Ah, não. Muitos brasileiros gostam natal, natal?
P. De carnaval.
A. De carnaval.
P. Hum, hum. É gostar de.
A. Gostar de. Ok. Bom.
P. Bom. Muito bom! É isso aí! (Referindo-se ao uso correto da preposição)
Eu não gosto de carnaval. Eu sou uma brasileira que não gosta de futebol e
que não gosta de fute( ), de carnaval.
A. Não?
Ao ver o aluno surpreso explico algumas diferenças entre o carnaval do sul do
país e do carnaval do Rio de Janeiro e da Bahia.
A primeira atividade é encerrada com o fim do diálogo e com uma nova
proposta: trabalhar sobre agendamento de reuniões, tópicos para conversas entre
executivos e horários comerciais no Reino Unido. Assim, tem início uma nova
atividade. Não há uma abertura propriamente dita, somente a explicação sobre o
material: de onde foi retirado e adaptado, seguida de nova proposta para que o
aluno leia os tópicos e dê sua opinião. Dessa forma a atividade começa com a leitura
do material.
O aluno lê as sentenças e verifica a pronúncia e vocabulário que não
compreende, conforme se verifica no trecho a seguir:
A. Horário comercial. Oficialmente vai das nove às cinco da tarde de segunda
a sexta.( ) Sim.
Na prática muitos profi...
P. Profissionais.
A. Profissionais. Muitos profissionais como advogados e consultores, chegam
às nove e meia, chegar?
( ) Arrive?
P. Hum, hum.
72
A atividade transcorre com a leitura dos tópicos apresentados. O aluno emite
sua opinião, passa novas informações e compara: Reino Unido, Brasil e Estados
Unidos. O grande número de feriados no Brasil é comentado pelo A1 que fala
também do sistema de férias no Reino Unido e pergunta sobre esse sistema no
Brasil. O aluno fala de suas experiências no Brasil quanto a atrasos.
Para fazer o fechamento da atividade, é pedido ao aluno que forneça algumas
indicações para um estrangeiro que vem ao Brasil, falando sobre horários e rotina
dos brasileiros.
Antes de passar à próxima atividade, fala-se sobre a tarefa de casa, em que o
aluno deveria escrever algumas sentenças sobre os estereótipos relativos aos
brasileiros.
A atividade 3, baseia-se em um exercício do livro didático adotado em que o
aluno liga perguntas a respostas. Verificando-se como a atividade transcorreu, é
possível observar o mesmo processo de leitura, tradução e consecução do exercício,
da atividade 2, conforme excerto:
A. Onde você mora? Where do you live
2
?
Na rua das Estrelas, sentente.
P. Setenta. (Enfatizando a última vogal)
A. Setenta. (O aluno lê a frase seguinte do exercício)
Quem é ela? Who is she
2
?
( ) A nova secretária?
P. Hum, hum.
A. Ok. Por que você mora no Brasil? Why do you live in Brazil
2
? Ãh ( )
porque trabalho aqui.
P. Hum, hum.
2
Tradução para a língua materna realizada oralmente, em um tom de voz um pouco mais baixo.
73
Ao final do exercício são feitas algumas perguntas pessoais para o aluno,
utilizando os pronomes interrogativos utilizados no exercício. Quanto ao futuro
imediato, pergunto-lhe sobre as atividades pretendidas para o final de semana.
O fechamento da aula ocorre com uma atividade estrutural do livro didático
adotado com verbos no tempo presente do modo indicativo.
Quanto ao tempo para cada atividade, segue o ritmo do aluno e não é
rigorosamente pré-estabelecido.
Após a descrição da aula, passarei à sua análise, que toma por base as
categorias da sistematização realizada, somando-se a elas a questão da imediatez
(Tardif; Lessard, 2005), estritamente relacionada com os problemas de
compreensão dos alunos, e podem ser, muitas vezes, imprevisíveis. Acredita-se,
contudo, que o conhecimento da língua materna do aluno pode auxiliar na
antecipação de determinadas dificuldades.
Outro ponto a ser levantado na análise relaciona-se com as correções feitas
durante a aula. Pretende-se assim verificar quais são as minhas reações aos erros
do aluno e como são corrigidos, identificando dessa forma o caráter da aula, ou
seja, mais estrutural ou mais comunicativo. Esclarecidos os pontos determinados
para a análise, passarei a esta no texto que segue.
A primeira categoria, objetivos, pode ser dividida em duas: objetivo geral e
objetivos específicos. O objetivo geral da aula analisada era o de promover a
interação entre professora e aluno. Buscou-se criar um clima de descontração, a fim
de que o aluno se sentisse à vontade para expressar suas opiniões, mesmo
cometendo inadequações na produção oral – o que me levou a não corrigir o aluno
toda vez que uma inadequação era cometida. Esse objetivo foi previamente
abordado pelos alunos que demonstraram a necessidade e o desejo de
74
expressarem-se em língua portuguesa, embora se sintam inseguros ao utilizá-la em
outros contextos que não o de sala de aula.
Quanto aos objetivos específicos, ou melhor, os objetivos de cada aula, foi
possível verificar que eles enfocam tanto pontos gramaticais, tais como tempos
verbais, como na aula apresentada acima, quanto tópicos para conversação. Esses
dois pontos foram desenvolvidos ao longo de cada aula por meio de atividades de
interação entre professora e aluno, bem como por meio de exercícios estruturais do
livro adotado.
A abertura das aulas ocorre pela retomada do assunto trabalhado
anteriormente, como foi o caso da aula apresentada, enquanto a proposta de nova
atividade se dá tanto por meio de uma conversa inicial, em que proponho o assunto
a ser trabalhado, fazendo perguntas ao aluno, quanto por meio da apresentação do
material utilizado.
As atividades são variadas, indo desde a execução de exercícios estruturais,
como a atividade 3 apresentada na sistematização, a atividades parcialmente
comunicativas. Tomando-se a definição de Willis (1996, p. 23), que converge com a
definição constante no Manual do Candidato ao Celpe-Bras, tarefas comunicativas
são “atividades onde a língua-alvo é usada pelo aprendiz para um propósito
comunicativo a fim de atingir um resultado”. Dessa forma, considera-se a atividade
2, parcialmente comunicativa por não ter sido proposta, desde o princípio, a tarefa a
ser realizada pelo aluno.
Outro fator que pode ser observado dentro da categoria atividades relaciona-
se à tentativa de considerar o contexto em que o aluno está inserido e também sua
cultura e experiência de vida, buscando que o aluno emita sua opinião com base em
seu próprio conhecimento. Ao tratar de estereótipos sobre ingleses, na aula que
75
precede a aula aqui sistematizada, são delimitados alguns pontos de partida para
que o aluno se expresse dentro de aspectos culturais que conhece bem para, em
um segundo momento, falar sobre estereótipos sobre brasileiros. O mesmo ocorre
com relação aos horários, hábitos e rotinas no mundo dos negócios, tratados na
atividade 2, em que esses assuntos são, primeiramente, relativos aos ingleses para,
depois, tratar da realidade que envolve esse tema no Brasil. Como se pôde verificar,
o aluno participa, dando sua opinião e acrescenta mais informações, também
baseadas em suas experiências sobre horários, hábitos e rotinas dos americanos, já
que o aluno havia morado nos Estados Unidos, o que dá um caráter comunicativo
às aulas.
Na seqüência das atividades, observa-se que há uma certa linearidade
tratando-se da proximidade de assuntos e enfoque no tempo presente do modo
indicativo nas duas primeiras atividades e na atividade de encerramento que retoma
e sistematiza tais verbos. No entanto, a terceira atividade foge um pouco do assunto
trabalhado ao se enfocarem pronomes interrogativos, utilizando-se o futuro imediato
e retomando-o, após, com um exercício de tempos verbais no presente.
Quanto ao fechamento das aulas é possível verificar que era constituído da
retomada e sistematização do ponto gramatical trabalhado no decorrer da aula,
momento em que também se buscava esclarecer os erros cometidos pelo aluno por
meio de explicações e novas propostas para que ele empregasse determinado
ponto de forma correta, principalmente por meio de exercícios estruturais, realizados
utilizando-se o livro adotado e tarefas para serem feitas em casa, como, por
exemplo, a escrita de algumas sentenças sobre os estereótipos relativos à ingleses
e brasileiros.
76
A categoria tempo será aqui analisada segundo o tempo destinado às aulas
e o tempo das atividades. A carga horária semanal de três horas é apropriada, no
entanto, um fator desfavorável era o horário destinado, pois as aulas ocorriam ao
final da tarde, quando o A1, normalmente, estava bastante cansado. Esse fato se
soma a outros fatores, como o filtro afetivo, que será melhor abordado
posteriormente. No momento é possível inferir que o horário das aulas não era
adequado, por prejudicar o rendimento do A1. Já o tempo das atividades era
determinado pelo ritmo do aluno, fator favorecido pelo caráter individual das aulas.
No que diz respeito a problemas de compreensão do aluno, eram
esclarecidos por meio de: palavras cognatas; explicações em português ou tradução
direta. Tais estratégias, utilizadas para esclarecer vocabulário, só eram possíveis
pelo conhecimento que tenho da língua dos alunos e da estrutura dessa, o que
também permitia comparar estruturas entre a língua materna dos alunos e o
português. Além de permitir prever algumas dificuldades comuns a falantes de
inglês no aprendizado do português, como: diferenças entre o verbo ser e estar, uso
do artigo definido, uso do pretérito perfeito e imperfeito, dificuldades de pronúncia,
entre outras.
Quanto às correções, conforme abordado anteriormente, não eram feitas, na
maioria das vezes, no momento em que o aluno cometia alguma inadequação em
sua produção oral, pois se buscava, antes da acuidade oral, que o aluno se sentisse
à vontade para falar e dar sua opinião. Para tanto, necessitava levar em
consideração outros fatores, tais como o filtro afetivo e uma característica forte
relativa à faixa etária do aluno: o medo de cometer erros, que serão tratados nos
pontos de recorrência observados. No momento destaco, nas falas do aluno que
seguem, a ênfase dada ao assunto discutido, sem correções.
77
A. Ok. So, gerelamente os brasileiros moram em apartamento.
P. Em Curitiba.
A. Em Curitiba, sim. Sim, muito apartamentos. Não têm jardins e muito pessoas
trabalha em pa, fábrica.
P. Fábrica.
O fato exposto não significa que não havia a correção durante a execução das
atividades, elas também ocorriam, mas não sempre, pois procurava deixar a
correção das inadequações na produção oral do aluno, para o final da atividade ou
final da aula, momento em que se chamava a atenção para a estrutura utilizada,
apontando também as inadequações na produção do aluno, por meio de
explicações ou de novas propostas de atividades.
Concluindo a análise das aulas, a partir das categorias propostas, é possível
observar a forte preocupação e o enfoque nas necessidades do aluno,
principalmente no que diz respeito à tentativa de fornecer subsídios para que ele se
expressasse. Essa característica aponta o caráter interacional das aulas, em que o
aluno é constantemente requisitado a falar, emitir sua opinião e falar sobre suas
experiências. Paralelamente à questão da interação, há preocupação em
sistematizar os pontos utilizados durante as mesmas, bem como esclarecer dúvidas.
Essas atividades são feitas por meio de exercícios estruturais e exposição, quando
retomo algumas inadequações na língua-alvo cometidas pelo aluno e as explico.
Assim, de maneira geral, é possível apontar como características das aulas
analisadas o seguinte:
- o syllabus do curso baseia-se em aspectos gramaticais e em temas
propostos pela professora que têm relação com a realidade do aluno (negócios);
- as aulas apresentam marcas estruturais e interacionais;
78
- as necessidades e interesses dos alunos são consideradas;
- o tempo de aula é apropriado para o desenvolvimento das atividades, no
entanto, o horário fixado para as aulas do A1 não permite um melhor
aproveitamento;
- há flexibilidade quanto aos assuntos tratados em aula, tomando-se por base
que busco ouvir as experiências e opiniões dos alunos sempre que eles as
manifestam seguindo, assim, o ritmo dos alunos;
- assuntos relativos à cultura, normalmente são abordados partindo-se da
cultura do aluno;
- o contato dos alunos com a língua portuguesa em situações de interação se
dá, em grande parte, em sala de aula e, portanto, o aluno é mais exposto à
variante falada pela professora com o agravante relativo à falta de recursos
audiovisuais, os quais poderiam fornecer subsídios para que o aluno fosse
exposto à outras variantes do português.
6.1.4 Pontos de recorrência observados
Além dos aspectos levantados até então, baseados nos pontos de análise
previamente estabelecidos, a gravação e sistematização das aulas permitiram
constatar alguns pontos de recorrências que chamaram a atenção por terem
ocorrido com muitos alunos estrangeiros que seguem o mesmo perfil do A1. São
elas: a forte necessidade de tradução para a língua materna, filtro afetivo,
inadequações na produção dos alunos, faixa etária e o maior convívio com pessoas
de mesma nacionalidade ou que utilizem a língua materna dos alunos do que com
falantes nativos do português.
79
Durante a sistematização das aulas foi possível observar que uma estratégia
de aprendizagem de um dos alunos (A1) se repetia: o aluno demonstrava a
necessidade de traduzir todos os elementos constitutivos das sentenças quando se
deparava com material escrito, quer fossem as atividades propostas, textos ou
exercícios estruturais. No entanto, a ênfase nas traduções ocorria com os textos que
eram lidos, tanto silenciosamente quanto oralmente, e traduzidos oralmente.
Durante esse processo, o aluno buscava a confirmação da professora quanto à
correção. Essa constatação somou-se a outras advindas das aulas dadas ao longo
de oito anos com um público semelhante quanto a fatores de faixa etária,
nacionalidade, língua materna e contexto relacionado à situação dos alunos no
Brasil, o que leva a crer que, provavelmente, os alunos passaram pelo mesmo
método de ensino e aprendizagem de línguas ou essa necessidade de tradução
ocorre como parte da cultura de aprendizagem.
Um outro aspecto que chama a atenção por repetir-se com freqüência nas
aulas do A1 e também em outras aulas com alunos de mesmo perfil, relaciona-se ao
alto filtro afetivo, principalmente de alunos executivos. O filtro afetivo está
relacionado, segundo Lightbown e Spada (1998), à disposição do aprendiz e estará
alto, ou operando, quando o aprendiz está, tenso, nervoso, ansioso, estressado ou
desmotivado, e estará baixo quando o aprendiz está relaxado ou motivado. Essa
hipótese pode explicar o baixo aproveitamento dos alunos que parecem ansiosos
durante as aulas, parte por estarem imersos em seus locais de trabalho e com algo
para ser resolvido e também por estarem, muitas vezes, cansados quando fazem
suas aulas ao final da tarde e, por isso, mais predispostos a cometerem erros.
À questão relativa aos erros soma-se um outro agravante: a faixa etária que
influencia fortemente na produção oral dos alunos em questão. De acordo com
80
Lightbown e Spada (1998), alunos adultos deparam-se constantemente com
situações em que necessitam utilizar uma língua muito mais complexa bem como
expressar idéias complicadas e se sentem embaraçados pela falta de competência
na língua depois de experiências advindas de frustrações em tentar dizer
exatamente o que queriam expressar.
Uma outra questão levantada já há algum tempo por mim e que reincidiu com
um dos alunos participantes do presente estudo, diz respeito ao fato desses alunos,
executivos e esposas de executivos, terem contato com a língua portuguesa em
situações de interação com falantes nativos, na maior parte das vezes, durante as
aulas ou em situações cotidianas, como fazer compras ou ir ao restaurante, pois,
em geral, vivem com a família de mesma nacionalidade, convivem com colegas de
trabalho e amigos também de mesma nacionalidade ou que falam inglês, que é a
língua materna deles ou a língua de contato. Esse aspecto também foi abordado por
Kunzendorff (1997, p. 20), a qual constata que “grande parte dos estrangeiros vivem
em suas ‘colônias’ lingüísticas e só falam português na escola”. Fato que
certamente dificulta o ensino e a aprendizagem da língua.
Traçadas as características gerais das minhas aulas, passarei à análise das
aulas de português para grupos de estrangeiros.
81
6.2 ANÁLISE DAS AULAS DE PORTUGUÊS PARA GRUPOS DE ESTRANGEIROS
Até o momento foram apresentados os dados referentes às minhas aulas. Será
feita a seguir a análise dos depoimentos das professoras participantes,
apresentando, primeiramente, seu perfil e informações sobre o local em que
lecionam para, então, passar à análise dos seus depoimentos.
6.2.1 Perfil das professoras participantes
A primeira professora entrevistada (P1) é formada em Letras e é pós-graduada
em Ensino de Língua Estrangeiras Modernas: português para estrangeiros pela
UFPR. Leciona há seis anos e meio e atua com aulas de PE há seis anos. A P1
também leciona aulas de língua e cultura italiana e lecionou em diferentes lugares:
PUCPR, algumas empresas de consultoria e leciona atualmente no CELIN.
A segunda professora entrevistada (P2) é formada em Letras, é mestre em
Lingüística pela UFPR, com dissertação na área de PE e leciona há quinze anos no
CELIN com o ensino de PE. A P2 também leciona a disciplina de português em
cursos do Ensino Superior.
A terceira professora entrevistada (P3) é formada em Letras, atualmente
cursa Direito, tem pós-graduação nas áreas de lingüística, neuropsicologia e
aprendizagem. A P3 exerce o magistério há 20 anos dos quais doze são de ensino
de PE no CELIN e com aulas particulares. Além das aulas de PE, a P3 trabalha com
o ensino de português como língua materna em cursos do Ensino Superior.
82
6.2.2 Análise dos depoimentos
Na tentativa de responder de que maneira o professor de português para
estrangeiros atua em sua prática para grupos de estrangeiros, a fim de exercê-la de
forma crítico-reflexiva, como também procurar responder quais são os
conhecimentos necessários para uma prática sob essa perspectiva, enumerei
alguns pontos para análise, escolhidos por terem sido os mais comentados pelas
professoras e por me fornecerem aspectos da prática delas.
Dessa forma, tratarei, a seguir, dos seguintes pontos:
1. Quais são os objetivos dos alunos e qual a possível metodologia
empregada para alcançá-los?
2. De que forma ocorre a seleção de conteúdos e dos materiais e como se
dá a sua aplicação?
3. Quais são os temas e tópicos selecionados para o trabalho e como são
desenvolvidos em aula?
4. Quais as dificuldades quanto ao uso de material didático disponível no
mercado brasileiro?
5. Qual o perfil dos grupos de alunos do CELIN e as dificuldades
encontradas no trabalho com grupos de diferentes nacionalidades?
Assim, a partir das transcrições dos depoimentos realizados buscou-se,
primeiramente, detectar junto às professoras, quais eram os objetivos do aluno ao
começarem o curso.
Duas das professoras entrevistadas (P1, e P2) apontaram como objetivos dos
alunos a comunicação na língua-alvo. Uma professora (P1) menciona ainda a
acuidade na produção oral. A terceira professora (P3) fala a respeito da
necessidade, na fase de chegada dos estrangeiros ao Brasil, de se trabalhar um
83
conteúdo de adaptação no Brasil, como: informações sobre a família de origem e
com a família com quem irão morar, pedir informações, etc. A P3 também
demonstra a importância de questionar os seguintes pontos: “O que é aprender? O
que eu quero? De onde tirei essa necessidade?”, para compreender os objetivos do
aluno e do professor para o desenvolvimento das aulas.
Para buscar atingir o objetivo de promover a comunicação em sala de aula, a
P1 e a P2 dizem desenvolver, sempre que possível, situações comunicativas
enfocadas, de acordo com a P2, por meio de tarefas comunicativas. A P2 afirma que
“uma coisa que funciona bem é trabalhar por tarefas” e exemplifica: “no básico 1,
após o trabalho com pronomes interrogativos, os alunos fazem uma atividade entre
eles e, após, vão até a cantina para entrevistar um brasileiro.”
As falas das professoras quanto aos objetivos dos alunos e a forma como elas
buscam alcançá-los demonstram um possível enfoque comunicativo nas aulas das
P1 e P2 bem como uma outra perspectiva de metodologia, da P3, voltada para
questões mais específicas das necessidades do aluno, como os conhecimentos
necessários a um estrangeiro em suas primeiras semanas no Brasil.
Quanto à seleção de conteúdos, deve-se, de acordo com a P1, atender às
necessidades ou objetivos de cada nível também levando em consideração as
necessidades de cada turma. A P2 também demonstra o cuidado quanto à seleção
de conteúdos e o perfil de cada grupo.
A partir da análise dos depoimentos, é possível notar que o processo de
seleção e produção de material envolve em grande parte temas e tópicos que as
professoras se propõem a desenvolver. Dessa forma, os conteúdos são trabalhados
no decorrer do curso por meio de temas, sendo que um deles, conforme a P1, havia
84
sido Santos Dummont que também direcionou a seleção de texto utilizado em prova,
apresentada pela P1 durante o depoimento.
P1 e P2 dividem o trabalho com os temas a partir das habilidades lingüísticas.
Assim, a P1 trabalha com a habilidade de leitura e interpretação, com a utilização de
textos para a elaboração de atividades com pontos gramaticais e para promover
discussões em sala. A P1 fala que as aulas enfatizam: a) a conversação; b) o
trabalho com textos que enfocam a interpretação e a produção textual; c) exercícios
um pouco mais estruturais; d) diálogo. Somadas à essas atividades, a P1 diz que “às
vezes tem um outro texto de leitura complementar relacionado ao assunto tratado
em sala e que “a cada duas semanas vai ter duas páginas de exercício bem
estrutural.” A necessidade dos alunos em pedir exercícios estruturais parece trazer
alguma insatisfação à professora a qual afirma:
O que é desestimulante para o professor é preparar uma aula que busque a
participação, a descoberta e ao chegar ao final da aula, ouvir: onde está o
exercício? Aquele exercício estrutural... parece que tem que doer.
A essa observação soma-se uma das primeiras frases ditas pela P1 que diz:
“Acho que eu ‘tô numa linha comunicativa”.
Dessa forma, por seguir os moldes comunicativos, é possível inferir que o
pedido e a necessidade dos alunos em fazer exercícios estruturais significa, para a
professora, ir contra a metodologia que foi por ela adotada, como também
representa uma atividade pouco prazerosa, conforme se verifica no excerto acima.
Para o trabalho da P2, com enfoque nas habilidades de escuta e produção oral,
são utilizadas gravações de telejornais, minisséries e filmes em aula. A P2 diz
considerar não somente o recurso de áudio para a seleção do material, mas também
o tema e o enredo. Como se pode verificar no excerto seguinte:
85
Eu cheguei a passar ‘O Pagador de Promessa’ para os coreanos, que é um
filme inédito e um recurso áudio péssimo, mas pela história, pelo enredo,
pelo tema.
Quanto aos temas e tópicos trabalhados, as professoras afirmam trabalhar com
assuntos como cultura, política, sociedade e problemas sociais. A esse respeito a
P1 diz quase sempre abordá-los normalmente por meio de textos, enquanto a P2
afirma que tais temas são bastante abordados em aula e que não trata “somente
das coisas boas do Brasil, mas também das coisas ruins”. Um exemplo dado pela
P2 sobre o trabalho com questões relacionadas à política, foi a utilização da
gravação de programas políticos nas aulas, na época das eleições que ocorreram
naquele ano.
Já a P3 destaca a importância de trabalhar tais assuntos como também de o
professor ter, além dos conhecimentos lingüísticos que permeiam a aula de língua
estrangeira, noções da história do Brasil, economia e sociologia para que possa dar
um enfoque crítico à suas aulas e com isso, responder a perguntas freqüentemente
levantadas pelos alunos com relação à questões econômicas, sociais e políticas do
Brasil. A P3 também fala que os conhecimentos lingüísticos auxiliam para que tais
assuntos sejam abordados com enfoque na língua e não se transforme em uma
aula de história, por exemplo.
No que diz respeito ao material didático, verifica-se a insatisfação das
professoras colaboradoras que afirmam haver pouca oferta de materiais na área de
português para estrangeiros, o que leva as professoras, dentre outros fatores, a
produzirem o material utilizado no curso. Esta questão se relaciona, em grande
parte, ao enfoque dado ao curso que, segundo a P1, tem como elemento norteador
do curso o exame de proficiência de português do Brasil (Celpe-Bras), que é exigido
86
pelas universidades para o ingresso de alunos estrangeiros em cursos de
graduação e em programas de pós-graduação e também é exigido para validação
de diplomas de profissionais estrangeiros que pretendem trabalhar no Brasil,
conforme mencionado na descrição do exame.
Assim, é possível inferir que o trabalho com base no preparo para o Exame em
questão, ou com base em tarefas comunicativas ainda constitui um desafio para os
professores da área primeiramente por haver pouca oferta de material didático para
o ensino de PE e, em segundo lugar, por esse material, não enfocar, ou enfocar
parcialmente, o ensino de português para estrangeiros sob a perspectiva da
abordagem por tarefas.
Quanto ao perfil dos grupos, ambas (P1 e P2) se referem à dificuldade em
trabalharem com alunos orientais e ocidentais em uma mesma turma, apontando as
diferenças relativas à cultura de aprender e à falta de interação dos alunos orientais
com os colegas ocidentais e com a própria cultura em que se encontram no Brasil,
como o grande fator de dificuldade em ensinar a língua-alvo. Conforme se verifica
nos excertos das P1 e P2, respectivamente:
Quando se trabalha com regras, os orientais se saem muito bem, no
entanto, quando o trabalho exige uma opinião crítica sobre determinado
assunto, eles consideram difícil e reagem dizendo: não sei, não gosto, não
entendo.
Os orientais não conseguem fazer um texto com coesão porque eles
trabalham estruturalmente, resposta para uma pergunta e só. Claro que
isso daí também afeta a produção oral deles. Eles não vão responder ou
eles não vão interagir, fazer esse diálogo fluir. Eles vão ficar sempre numa
atitude mais passiva e responder o que o colega perguntou.
Para buscar uma maior integração entre os alunos em questão, as
professoras, em um trabalho conjunto com o CELIN, procuraram convênios com
escolas de dança, escultura, artes, artesanato, bem como com o conservatório de
87
MPB como uma tentativa de integrar os alunos orientais com a cultura brasileira e
com os colegas.
No que diz respeito a melhor forma de aprender uma língua estrangeira, as
professoras P1 e P2 apontam a necessidade de o aluno estrangeiro inserir-se na
cultura, ao que a P1 aponta como meios: procurar saber sobre o país em que estão
morando, assistir TV, ouvir rádio e buscar conhecimentos fora da sala de aula.
Corroborando com essa opinião, a P2 diz:
Às vezes o aluno vem freqüenta um semestre e ele não, não aprendeu. Por
quê? Porque ele ficou em casa. Para que ocorra a aprendizagem e que
seja mais profunda, ele tem que se inserir, ele tem que entrar, imergir
nessa cultura, né?
Dentro dessa perspectiva, a P2 afirma que
O
aluno não absorve tudo o que é
imaginado ou esperado pelo professor, mesmo com o preparo de um bom material,
devido à falta de conhecimento da cultura que permeia a língua que está sendo
ensinada, sendo este um dos fatores que dificulta o ensino de português para os
alunos estrangeiros.
Ao serem questionadas sobre as diferenças entre as aulas particulares e as
aulas para grupos de alunos estrangeiros, a P1 destaca os pontos que considera
importantes para o desenvolvimento de uma aula particular, conforme se observa na
fala abaixo:
Nas aulas particulares é preciso:
• levar um pouco na amizade, pegar o gosto, buscar aquilo em que ele (o aluno) se
interessa;
• buscar conciliar entre os momentos que exigem mais do aluno e momentos de
relaxamento;
• buscar fazer atividades prazerosas;
• procurar não coagir o aluno, passando o turno para o aluno: “agora é a sua vez,
agora você vai ter que falar”;
• procurar saber o gosto e resgatá-lo em virtude das necessidades dele.
88
Quanto às aulas para grupos, a P1 diz que “Com o grupo é possível brincar,
buscar as características de cada um,” bem como “trabalhar com a colaboração.”
Para a P2, as aulas particulares são boas quando o aluno “já tem um nível de
oralidade avançado e quando você vai conversar e ele vai pensar mais na questão
da fluência, na prosódia, né? Outros itens mais de origem fonológica, mas com os
básicos, é importante que eles interajam.”
As respostas acima demonstram que, para as professoras, há uma grande
diferença entre as aulas particulares e as aulas para grupos de alunos,
principalmente na concepção do enfoque a ser dado nas necessidades e no gosto
do aluno, para a P1, e no nível adequado para a procura por aulas particulares, para
a P2. As questões aqui abordadas serão mais bem desenvolvidas quando forem
feitas as recorrências observadas entre as aulas particulares e as aulas para
grupos. No momento passarei a um último item que servirá como importante fator
para a análise: os conhecimentos considerados necessários para o professor de PE.
Para a P3, o professor de línguas
“
precisa de uma fundamentação lingüística
muito grande, para ensinar o aluno estrangeiro a construir uma gramática de uma
outra língua. Para isso “são necessários conhecimentos sobre sintaxe, a semântica,
a pragmática, pode ser o ato de fala, a fonética, a fonologia, a morfossintaxe do
enunciado.”
A P3 fala ainda da necessidade de o professor de PE ter conhecimentos da
história do Brasil, economia, sociologia e dos conhecimentos lingüísticos para que
“não seja dada aula de língua portuguesa com conteúdos de história do Brasil.”
P1 e P2, em contrapartida, demonstram uma preocupação com a elaboração
do material que, de acordo com P1 e P2, enfoca o trabalho com situações
comunicativas e o trabalho com cultura, história e política, conforme se verificou
89
anteriormente, o que pressupõe o conhecimento ou o aprofundamento desses
tópicos para o desenvolvimento em sala. No entanto, parece que os tópicos sobre
cultura, história e política são trabalhados pelas P1 e P2 dentro de uma perspectiva
de desenvolvimento das habilidades lingüísticas, principalmente as de leitura, escuta
e produção oral, divididas entre as duas professoras para o ensino de PE, fato que
só poderia ser detectado por meio de observações das aulas das mesmas.
Concluindo a análise dos depoimentos, é possível verificar diferentes aspectos
mencionados pelas professoras colaboradoras que envolvem suas práticas
pedagógicas, como o objetivo dos alunos em comunicar-se na língua alvo, que,
segundo elas, é o principal, e a preocupação em atingi-los por meio da seleção de
temas e preparo de material comunicativo bem como pela utilização de uma
metodologia voltada para fins comunicativos.
Além desses fatores, foram observadas as concepções das professoras
colaboradoras a cerca: do que consideram a melhor forma de aprender o português
como segunda língua em contexto de imersão; das diferenças entre as aulas
particulares e as aulas para grupos de alunos; das dificuldades em trabalhar com
turmas de nacionalidades diferentes e em encontrar material com o enfoque
comunicativo. A ênfase na abordagem comunicativa ocorre, principalmente, pelas
professoras trabalharem em um centro de aplicação do exame para obtenção do
Celpe-Bras, que segue essa abordagem.
Como último aspecto, foi possível observar que, além dos conhecimentos
lingüísticos referentes à língua-alvo, foram considerados importantes para o ensino
de PE, conhecimentos de história, geografia, economia, sociologia e cultura
brasileiras.
90
A seguir, serão traçadas as relações entre as recorrências observadas nas
minhas aulas e os depoimentos das professoras colaboradoras, a fim de cruzar os
dados que, embora relativos a duas categorias de dados empíricos, apresentam
relações referentes à prática pedagógica de PE.
6.3 RELAÇÕES ENTRE AS RECORRÊNCIAS OBSERVADAS NAS AULAS
PARTICULARES E OS DEPOIMENTOS A CERCA DA PRÁTICA DAS
PROFESSORAS
A análise dos depoimentos mostra que, embora os alunos que freqüentam as
aulas no CELIN seja composto, em sua maioria, por jovens estudantes e que as
aulas são lecionadas para grupos e não para alunos individuais, os quais têm um
perfil diferente conforme verificado, algumas características são comuns tanto nas
aulas particulares quanto nas aulas destinadas a grupos de alunos.
A partir das falas das professoras colaboradoras sobre o que consideram ser os
aspectos relativos às aulas individuais e para grupos de alunos, começarei por
verificar que os pontos apontados têm uma forte relação com os objetivos e
necessidades do aluno as quais, na maioria das vezes e nos dois casos (aulas
individuais e em grupos), estão diretamente relacionadas com a comunicação na
língua-alvo. Dessa forma, retomo alguns pontos citados como necessários para
aulas individuais pela P1: “levar um pouco na amizade”, que se relaciona com a
empatia necessária para aos professores em geral, “buscar aquilo em que o aluno
se interessa”, idéia complementada pela seguinte sentença: “procurar saber o gosto
e resgatar esse gosto em virtude das necessidades dele”, fato que também pode
estar relacionado com os objetivos do aluno.
91
Além desses aspectos, destaca-se a opinião de outra professora (P2), a qual
considera que as aulas individuais podem ser mais bem aproveitadas por alunos de
níveis mais avançados para que seja desenvolvido um trabalho enfocado “nos itens
mais de origem fonológica,” enquanto nos níveis básicos, é importante haver
interação entre alunos.
Essa constatação parece bastante significativa, pois demonstra a preocupação
com a diferença de objetivos entre os níveis lingüísticos dos alunos. Dessa forma,
um aluno que esteja no início de sua aprendizagem da língua-alvo- quando a
comunicação em português é um fator real de necessidade, dado o contexto de
imersão em que os alunos estão inseridos- precisará interagir com outras pessoas
para praticar o português. Logicamente, o fator interação não é o único para que se
dê ênfase ao trabalho em grupos, mas parece ser uma boa maneira de criar
oportunidades para que os alunos troquem suas experiências, opiniões e
impressões a respeito do país em que estão morando. Quanto ao enfoque em
aspectos fonéticos para um aluno com maior conhecimento da língua, apontado pela
P2, parece bastante apropriado, se for considerado que esses alunos desejam
aperfeiçoar a pronúncia da língua-alvo.
A opinião acima aponta o conhecimento tácito da professora, em que suas
experiências são o ponto de partida e constituem o primeiro ponto a ser considerado
no processo de reflexão na ação (Schön, 2000). Saber o nível lingüístico do aluno e
como ensinar a língua a partir deste é um dos desafios do professor. De acordo com
Freire (2005), este conhecimento só pode ser adquirido pelo diálogo em sua prática
como meio de uma avaliação contínua, processual e transformadora, discutida entre
professor e aluno.
92
Passando da questão do objetivo comum entre os alunos das aulas individuais
e das aulas em grupos que é o da comunicação na língua alvo, pelo menos em um
nível inicial, destaco a coerência para alcançá-lo com a metodologia empregada, a
qual segue os moldes comunicativos. A escolha pela metodologia em questão,
conforme foi visto, traz como uma de suas conseqüências a necessidade de
elaboração de material, advinda da pouca oferta de materiais com caráter
comunicativo no mercado brasileiro.
Se, por um lado, este pode ser um ponto que traz insatisfação às professoras,
por outro, abre espaço para o uso de materiais mais adequados às necessidades
dos alunos. Elaborar materiais é uma solução para que a metodologia utilizada pelo
professor não fique restrita à encontrada nos livros didáticos. Quando se fala (Leffa,
1998; Mascia, 2003) que o professor de línguas necessita saber escolher quais
métodos utilizar em suas aulas, está implícita a noção de que o material e a
abordagem também irão variar conforme os objetivos que ele deseja alcançar.
Este fato remete à questão da reflexão crítica do professor sobre seu próprio
trabalho, que, de acordo com Lopes (2000), permite ao professor passar de “mero
executor de métodos desenvolvidos por outros”, normalmente pesquisadores que
estão fora da sala de aulas, para um profissional capaz de refletir, bem como
desenvolver suas atividades e métodos
.
Como último ponto a ser abordado nas relações entre os aspectos comuns
entre as aulas individuais e as aulas em grupos, encontra-se a dificuldade em
ensinar a língua-alvo para os alunos que não a praticam fora da sala de aula,
sentida tanto por mim, com relação aos alunos executivos e esposas de executivos,
quanto pelas professoras P1 e P2, com relação aos alunos orientais.
93
Essa última questão mostra que se faz necessário um trabalho mais amplo no
ensino do português como língua estrangeira. Questionar por que o aluno fica à
margem da sociedade do país em que vive e considerar que esse é um dos fatores
que dificultam a aprendizagem levam a crer que o professor necessita dar um novo
enfoque à suas aulas, já que a abordagem de caráter comunicativo, presente tanto
nas minhas aulas, mesmo com traços estruturais, quanto, nas aulas das professoras
colaboradoras, não parece dar conta dessa questão. Isso se verifica na tentativa de
desenvolver um trabalho junto à escolas de arte e música, ou seja, de um trabalho
extra-classe com o objetivo de integrar o aluno à cultura brasileira e, dessa forma,
também de integrá-lo à sociedade brasileira.
Como alternativas para o desenvolvimento dos aspectos mencionados, é
possível apontar pesquisas já desenvolvidas na área, das quais citam-se: “A carga
cultural compartilhada:o bilhete de passagem para a interculturalidade no ensino de
português língua estrangeira” (Pedroso, 1999), da Universidade de Campinas;
“Você costuma rir de quê? O uso de piadas de identidade nacional no ensino de
PL2 numa abordagem multicultural” (Carvalho, 2003), da Universidade Federal
Fluminense e “Língua e Cultura no ensino-aprendizagem de português língua
estrangeira” (Zoghbi, 2003), da Universidade Federal da Bahia.
Além do trabalho com aspectos sócio culturais como forma de superar a
dificuldade em ensinar a língua-alvo para os alunos que não a praticam fora da sala
de aula, se destaca a importância de oportunizar as vivências desses alunos em
outros ambientes de fala e trazer para a aula o relato dessas. Fato que, acredita-se,
pode auxiliar na tentativa de aproximar esse aluno da cultura brasileira e, assim,
facilitar o processo de aprendizagem do português.
94
Dessa forma, aponta-se como um possível indicativo para o trabalho de
professores de português para estrangeiros para uma prática crítica reflexiva, um
enfoque maior no trabalho com questões culturais e sociais desde os níveis iniciais.
Este enfoque pode se dar a partir do momento em que o professor estimule seus
alunos a vivenciarem situações de interação em ambientes diferentes da sala de
aula e que estas vivências sejam relatadas e discutidas na aula. Assim, esse
enfoque pode auxiliar no ensino da língua alvo no sentido de aproximar o aluno da
cultura e sociedade em que está vivendo.
Sob essa perspectiva, o ensino da língua passaria a se dar de forma diferente
e se deslocaria da língua enquanto estrutura ou enquanto competência a ser
alcançada para a comunicação, para um sentido mais amplo em que língua e
competência comunicativa estão intimamente ligadas ao seu contexto social. Isso
permitiria que o aluno se expressasse na e por meio da língua estudada, o que, de
acordo com a abordagem de ensino reflexivo, implica um trabalho do professor
voltado para a análise constante das atividades propostas, com a finalidade de
explorar novas formas de compreensão e ação.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste trabalho procurou-se por meio do levantamento das
pesquisas realizadas na área, da descrição do exame para a obtenção do Celpe-
Bras, da leitura de referenciais teóricos, e da pesquisa de campo, responder ao
seguinte problema de pesquisa: de que maneira o professor de português para
estrangeiros atua em sua prática de ensino e como essa prática pode se tornar
crítica reflexiva?
Essa pergunta foi fruto da necessidade de um maior embasamento teórico,
juntamente com a minha experiência de ensino do português para estrangeiros, que
conduziu, entre os diferentes procedimentos de pesquisa, à análise de minha
atuação docente. Essa opção se deu pela prática crítica reflexiva envolver a atuação
de um sujeito historicamente situado, capaz de construir sua metodologia ou
atividades metodológicas para implementar sua prática e, com isso, procurar atingir
seus objetivos e os objetivos do aluno.
A partir das duas modalidades de dados empíricos levantadas durante este
estudo, foi possível observar que há a necessidade de um estudo mais aprofundado
da prática do professor de PE para que seja possível constatar os conhecimentos
necessários para uma aprendizagem crítica reflexiva. Dessa forma, uma pesquisa
com mais quantidade de dados relacionados à atuação docente e discente e com
maior abrangência a que este trabalho se propôs a realizar se faz necessário. Com
uma análise mais profunda de dados coletados em um estudo longitudinal, poderá
haver uma visão mais ampla e, ao mesmo tempo, detalhada da prática pedagógica
de diferentes instituições e realidades que compõem o ensino de PE no Brasil.
96
Apesar das limitações deste estudo, foi possível traçar algumas inferências
quanto à prática de ensino de PE dentro do quadro analisado, entre elas encontram-
se os aspectos ligados à fase pré-ativa (Tardif e Lessard, 2005), como a
metodologia, o preparo de material didático e o conhecimento do público que
compõem as aulas de PE: e à preocupação com a aprendizagem do aluno quanto à
sua relação com a língua em outros contextos que não se limitam a sala de aula.
Assim, a presente pesquisa aponta como fatores a serem considerados na
formação de professores de PE, a reflexão sobre a metodologia e materiais
utilizados, voltados para a realidade do aluno que se encontra imerso em um país,
para eles, estrangeiro, e necessita fazer uso da língua-alvo mesmo que, somente,
em situações do cotidiano. Dessa forma, o conhecimento das metodologias do
ensino de línguas pode ser uma importante ferramenta para direcionar o trabalho do
professor no que tange a escolha da metodologia adequada e materiais a serem
utilizados.
Esse ponto pode parecer óbvio aos olhos de quem o vê distanciadamente, no
entanto, conduz a outros fatores relacionados aos objetivos dos alunos. Dessa
forma, pode-se constatar que o objetivo inicial dos alunos é o de se comunicarem
nas situações do dia a dia, logo, precisam ter um bom nível de conhecimento das
sentenças e vocabulário necessários para que haja, efetivamente, a
comunicação.em determinadas situações.
Como boa parte dos alunos estrangeiros que freqüentam as aulas de PE vêm
para o Brasil por um período definido, esses conhecimentos podem suprir as
necessidades de utilização da língua-alvo. Essa característica geral que envolve o
ensino de PE pode influenciar positivamente o trabalho do professor no sentido de
direcioná-lo para o ensino da língua em situações comunicativas, pelo menos em
97
um primeiro momento. No entanto, tal ponto pode restringir o trabalho do professor
no que diz respeito a outros pontos que se relacionam com a compreensão do
contexto político e social dos brasileiros.
Nesse sentido, pensar a língua enquanto instrumento para buscar conhecer
todos os aspectos que a permeiam, incluindo a cultura, a política, a economia e os
integrantes da sociedade que a utilizam como meio expressão, constitui um desafio
para professores que têm à sua frente alunos voltados para o uso da língua
enquanto objeto de comunicação em situações específicas como, por exemplo,
fazer um pedido no restaurante e, após, pagar a conta.
Logicamente, saber produzir tais sentenças de maneira socialmente aceitável,
utilizando a noção de competência sociolingüística proposta por Canale e Swain
(1980), é de extrema importância, mas a noção de competência comunicativa ainda
parece apresentar lacunas no ensino de línguas se levados em consideração todos
os aspectos que envolvem, não somente o uso efetivo dessa, como também uma
noção mais abrangente que é o de viver na sociedade em que se faz uso dessa
língua.
Mais uma vez, a discutida e controversa questão de eleição de um método em
detrimento de outros abre espaço para discussão. Não cabe aqui questionar as
limitações da abordagem comunicativa, mas somente convergir com a opinião de
autores como Mascia (2003) a qual afirma que um trabalho mais amplo e menos
voltado para a língua enquanto objeto se faz necessário na área. Esse fato pode ser
verificado também com o levantamento, feito no capítulo 3 do presente estudo, dos
temas desenvolvidos nas pesquisas nos últimos dez anos.
Em linhas gerais, o professor de PE precisa ter em sua formação uma boa
noção das metodologias que podem ser empregadas em suas aulas para direcioná-
98
las ao seu público. Juntamente com essa noção, precisa saber que seus alunos
são, em sua maioria, adultos, os quais exercem as funções de estudantes e
executivos que vêm para o Brasil com um período definido e demonstram ter
interesse nos atos de fala necessários para sua comunicação diária.
Esse conhecimento, conforme mencionado anteriormente, poderá direcionar o
trabalho (metodologia) do professor, ou futuro professor que pode, entre tantos
outros fatores, vir a compreender o pouco contato do aluno com falantes nativos em
situações de interação social que não as cotidianas.
Não se busca, com tal constatação, desmerecer a tentativa de aproximar o
aluno da sociedade e das características sociais impressas na língua portuguesa,
mas, somente, apresentar inferências traçadas ao longo deste estudo que
permitiram visualizar a importância de conhecer o público que estuda o português
como língua estrangeira para o correto direcionamento das metodologias a serem
empregadas para atingir os reais objetivos desses alunos. Objetivos esses que
acarretam a dificuldade em se ensinar uma língua para um público cujo interesse
maior parece estar voltado para a comunicação em situações do dia a dia sem um
maior aprofundamento do contexto em que estão imersos. Logo, buscar que esse
aluno escute rádio, leia jornais e assista TV em português, como meios de
compreender melhor a cultura e facilitar a aprendizagem da língua-alvo, será um
grande desafio que precisa ser mais bem investigado.
Um outro aspecto observado com as análises desta pesquisa se relaciona à
necessidade de elaboração de materiais didáticos, uma vez que as professoras
participantes da pesquisa e eu, enquanto parte integrante do corpus desta,
demonstram que o material utilizado é elaborado por elas. Essa constatação leva a
crer que os materiais existentes no mercado brasileiro não priorizam a abordagem,
99
comunicativa, escolhida, pelas participantes da pesquisa. Diante desse quadro, o
professor e o futuro professor de PE, ao elegerem sua metodologia, precisam estar
preparados para elaborar material didático compatível com essa.
Além da escolha da metodologia a ser seguida como um dos fatores que
conduzem a elaboração de materiais, é importante destacar, novamente, a questão
do conhecimento do público que compõem as aulas e, diante disso, ressaltar a
importância de o professor ter noções da língua materna do aluno bem como dos
aspectos culturais que permeiam o ensino e a aprendizagem a fim de direcionar o
material e a forma como abordará determinados pontos gramaticais e culturais em
sala. Assim, a hetereogenidade de línguas e culturas envolvidas no ensino de PE, é
um outro ponto com que o professor precisa lidar em sua prática pedagógica e
necessita, portanto, estar preparado para saber como e por que escolher os tópicos
a que se propõe desenvolver com determinados alunos ou grupos de alunos
A identificação do perfil dos alunos estrangeiros pode auxiliar a verificar certas
dificuldades relativas à aprendizagem. De acordo com a análise de pontos
recorrentes, na seção destinada à análise das aulas particulares, foi possível
observar que o trabalho de ensino de línguas para adultos, os quais são a maioria
nas aulas de PE no Brasil, envolve noções de aprendizagem fortemente
relacionadas ao filtro afetivo e à necessidade desses alunos em se expressar em
um língua estrangeira sem, muitas vezes, conhecer uma determinada forma ou
estrutura.
Assim, ao identificar o adulto como o público principal das aulas de PE,
considero relevante mencionar os estudos sobre a aprendizagem desse,
desenvolvidos, entre outros, por Knowles (1975, 1974), o qual demonstra que o
ensino para adultos precisa estar mais relacionado ao processo do que ao conteúdo
100
a ser ensinado, sugerindo como estratégias para o ensino: estudo de casos,
simulações e auto-avaliação. Estes aspectos são abordados pela área denominada
de andragogia que pode fornecer possíveis indicativos para a prática de PE.
Diante desse quadro, o professor de PE depara-se com uma variedade de
fatores, como: o conhecimento do seu público, suas necessidades, noções sobre a
cultura e a língua e do aluno, possíveis dificuldades relacionadas à aprendizagem e
ao contato desse aluno com a língua-alvo, à metodologia, sem mencionar o
conhecimento metalingüístico do português que não foi levantado no decorrer deste
estudo.
Juntamente com os pontos abordados como importantes indicativos para a
atuação docente no ensino de PE, destaca-se a importância de se enfocar em
cursos de formação, a noção de prática pedagógica refletida e analisada, pois
mesmo com pesquisas e obras publicadas sobre PE, as quais indicam importantes
passos rumo à consolidação da área, a busca e a análise da atuação docente,
sempre serão fatores que constituem o trabalho do professor que procura
implementá-la.
Enfim, este estudo demonstra, entre outros, a importância de fornecer
conhecimentos que possibilitem aos futuros docentes fazer suas escolhas,
relacionadas à metodologia a ser empregada, à seleção dos conteúdos, à
elaboração de materiais e à forma como buscará atingir os objetivos dos alunos.
Tais escolhas só serão possíveis quando os professores em exercício ou em
formação tiverem consciência das muitas possibilidades e enfoques para o ensino
de PE e traz como fator preponderante a busca e a pesquisa como características
integrantes da prática pedagógica para superar: a curiosidade ingênua (Freire,
2005) ou o conhecimento tácito (Shön, 1983, 1992, 2000), a repetição de idéias de
101
modelos de ensino, tratadas por Lopes (2000) e Coracini (2003) bem como os
conhecimentos internalizados, sem questionamento, pelo professor (Tardif, 2000,
Richards e Lockhart, 2005). Assim, as escolhas feitas por ele, passam a se dar com
base na reflexão de sua prática e nos pressupostos que a baseiam, apontando
possíveis caminhos a serem seguidos.
Foi o que procurei fazer neste trabalho que teve início com uma pergunta
advinda de minha prática pedagógica e que culminou com a pesquisa de
referenciais teóricos, com a análise das minhas aulas e dos depoimentos dos
professores participantes. Todo o estudo envolvido nessa busca e no processo de
análise trouxe um grande conhecimento sobre minha própria maneira de ensinar,
sobre as experiências e conhecimentos de outros professores e, principalmente,
sobre a importância do pensamento reflexivo na atuação docente como forma de
buscar conscientemente maneiras de implementá-la e trazer contribuições para a
área.
102
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ANEXOS
ANEXO 1
ANEXO 2
TESES E DISSERTAÇÕES ENCONTRADAS NA ÁREA DE PORTUGUÊS PARA
ESTRANGEIROS NO PERÍODO DE 1999 A 2006
Ano: 1999
AUTOR Nível INSTITUIÇÃO TÍTULO
Rebelo Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio
de Janeiro
O sentidos de ficar: uma formalização semântico-
funcional voltada para o português como língua
estrangeira
Oliveira Mestrado Universidade
Estadual de
Campinhas
Aquisição do Português Brasileiro como Língua
Estrangeira: O Movimento do Verbo
Isola Doutorado Universidade
Federal de Minas
Gerais
O contexto e a compreensão lexical na leitura em
português-língua estrangeira
Pedroso Mestrado Universidade
Estadual de
Campinhas
A carga cultural compartilhada:o bilhete de
passagem para a interculturalidade no ensino de
português língua estrangeira
Ano: 2000
AUTOR Nível INSTITUIÇÃO TÍTULO
Fonseca Mestrado Universidade
Estadual de
Campinhas
Além da "inadequação gramatical". Visão
discursiva das instabilidades do "eu" em
aprendizes de português L2
Alvarez Doutorado Universidade
Estadual de
Campinhas
Expressões idiomáticas do português do Brasil e
do espanhol de Cuba: Estudo contrastivo e
implicações para o ensino de português como
língua estrangeira
Lunardelli Mestrado Universidade
Estadual de
Londrina
Entre a Champs-Elisées e a Rua XV - um estudo
dos aspectos interlingüísticos na aprendizagem do
português por franceses em Curitiba-PR
Ano: 2001
AUTOR Nível INSTITUIÇÃO TÍTULO
Fernandez Mestrado Universidade
Católica de
Pelotas
Interface Português/Espanhol:o problema de
fonemas em uma língua e alofonia em outra
Corno Mestrado Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
O papel da pragmática na análise do livro
didático para o ensino comunicativo do
português do Brasil para estrangeiros
Souza Mestrado Universidade
Estadual de
Campinhas
Reações de Atitude ao Sotaque
Suprasegmental
Moraes Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio
de Janeiro
Rituais de abertura e fechamento de
conversação: cumprimentos e despedidas em
PLM com a aplicabilidade em PLE
Furtoso Mestrado Universidade
Estadual de
Londrina
Português para falantes de outras línguas:
aspectos de formação do professor
Assis Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo
Estudos de curvas entonatórias do português
brasileiro
Ano 2002
AUTOR Nível INSTITUIÇÃO TÍTULO
Niederauer Mestrado Universidade de
Brasília
Ações Lingüísticas de um professor em
relação aos diferentes estilos da língua
portuguesa do Brasil: uma sala de aula de
português para estrangeiros
Scherer Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio
de Janeiro
Uma questão de vocabulário: considerações
sobre o campo lexical no ensino de
Português para Estrangeiros
Varela Mestrado Universidade de
Brasília
O efeito retroativo do Celpe – Brás no curso
de português para estrangeiros de uma
Universidade Brasileira
Ano: 2003
AUTOR Nível INSTITUIÇÃO TÍTULO
Albuquerque Doutorado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
A construção dos atos de negar em
entrevistas televisivas: uma abordagem
interdisciplinar do fenômeno em PLM
com aplicabilidade em PLE
Dutra Mestrado Universidade
Estadual de
Londrina
Fenômenos de variação fonética na
aquisição do português como segunda
língua
Carvalho Mestrado Universidade
Federal Fluminense
Você costuma rir de quê? O uso de
piadas de identidade nacional no ensino
de PL2 numa abordagem multicultural
Zoghbi Doutorado Universidade
Federal da Bahia
Língua e cultura no ensino-
aprendizagem de português língua
estrangeira
Santos Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
TU ou VOCÊ?: uma questão de
identidade cultural
Schoffen Mestrado Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
Avaliação da proficiência oral em língua
estrangeira: descrição dos níveis de
candidatos falantes de espanhol no
exame Celpe-Bras
Souza Mestrado Universidade
Federal Fluminense
Um olhar comunicativo sobre atividades
de leitura em materiais didáticos de
português como segunda língua
Maria de Souza Mestrado Universidade de
Brasília
A arquitetura de um material didático:
avaliando um dos pilares de um curso
de português como LE
Figueiredo Mestrado Universidade
Federal Fluminense
Uso dos sufixos –INHO e –ÂO no
ensino de língua e cultura do Brasil
Vinecky Mestrado Universidade de
Brasília
Tarefas Comunicativas no Ensino de
Português como Outra Língua
Ano: 2004
AUTOR NÍVEL INSTITUIÇÃO TÍTULO
Adriana F.
Ribeiro
Mestrado Universidade Federal
Fluminense
O lugar da cultura brasileira no
ensino de PLE
Carla A. Berwig Mestrado Universidade Federal do
Paraná
Estereótipos culturais no
ensino/aprendizagem de português
para estrangeiros
Doo Bim Im Doutorado Universidade Est.
Paulista Julio de
Mesquita Filho/
Araraquara
Aquisição do tempo composto em
português, como língua estrangeira
e segunda língua, por coreanos
Han Chul Kim Doutorado Universidade Federal do
Rio Grande do Sul
Aquisição do artigo definido em
português como segunda língua por
aprendizes coreanos
Ricardo Borges
Alencar
Doutorado Pontifícia Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
E aí? Uma proposta descritiva das
expressões formulaicas para
português L2 para estrangeiros
Sérgio Duarte
Julião da Silva
Mestrado Universidade de São
Paulo
Marcadores discursivos no ensino
de português-língua estrangeira
(PLE) no Brasil
Ano: 2005
AUTOR NÍVEL INSTITUIÇÃO TÍTULO
Ricardi Mestrado Universidade Federal
de Santa Catarina
A diversidade lingüística brasileira
no material didático para o ensino de
português para estrangeiros
Ofinibo Mestrado Universidade Federal
de Minas Gerais
O Ensino da Variante Brasileira da
Língua Portuguesa em Gana: em
busca de um método e de materiais
didáticos operantes
Cardoso Mestrado Universidade de São
Paulo
Usos dos verbos ser e estar do
português em contraste com usos
do verbo sein do alemão
Gripp Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
“Imagine, não precisava...” ou rituais
de agradecimento no português do
Brasil com aplicabilidade em
português como segunda língua
para estrangeiros
Carvalho Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
5 C’s e 1 contexto: Uma experiência
de ensino de português língua
estrangeira conforme os parâmetros
de ensino de língua norte-
americanos– Standards for Foreign
Language Learning
Moura Mestrado Universidade de
Brasília
O lugar da cultura em livros
didáticos de Português como
segunda língua
Ano: 2006
AUTOR NÍVEL INSTITUIÇÃO TÍTULO
Oliveira Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
Apelos que falam ao coração: o
discurso publicitário revelador de
aspectos da cultura brasileira
evidenciados no discurso publicitário
e sua aplicabilidade em português
como segunda língua para
estrangeiros
Ohlweiler Mestrado Universidade Federal
do Rio Grande do Sul
Criação de um jornal na sala de aula
de português língua estrangeira
Bernardo Porto Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
Pessoal e oficial ao mesmo tempo:
espaços limítrofes no ambiente de
trabalho na sociedade brasileira e o
ensino de português como segunda
língua para estrangeiros
Cavalcante Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo
Formas Verbais em um Livro
didático de Português para
Estrangeiros: Uma Análise baseada
em Corpus
Paz Doutorado Universidade Federal
de Santa Maria
Formação de conceitos de ensino de
leitura em português como segunda
língua
Pacheco Doutorado Universidade Federal
do Rio de Janeiro
Português para estrangeiros e os
materiais didáticos: um olhar
discursivo
Ferreira Mestrado Universidade
Estadual de Londrina
Português do Brasil pronunciado por
falantes nativos de inglês: uma
análise à luz da Lingüística
Contrastiva
Rojas Mestrado Universidade de
Brasília
Processo de fossilização na
interlíngua de hispanofalantes
aprendizes de português no Brasil:
acomodação consentida?.
Mendes Mestrado Universidade federal
da Bahia
Português língua estrangeira: uma
análise do livro didático
Almeida Mestrado Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de
Janeiro
Blá-blá-blá: a presença dos
vocábulos expressivos na identidade
lingüística do brasileiro e sua
relevância para o português como
segunda língua para estrangeiros
Almeida Rodrigues Mestrado Universidade
Estadual de
Campinas
O Exame Celpe-Bras: Reflexões
Teórico-Didáticas Para o Professor
de Português Para Falantes de
Outras Línguas
Pedrina B. de
Castro
Mestrado Universidade Federal
Fluminense
Produção escrita: encontros e
desencontros entre os livros
didáticos de português do Brasil
para estrangeiros e o exame Celpe-
Bras
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