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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO
PORTO ALEGRE, 2007.
LUIZA MARIA DE OLIVEIRA BRAGA SILVEIRA
A INTERAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA FRENTE AOS
PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DA CRIANÇA:
UMA PARCERIA POSSÍVEL?
Profa. Dra. ADRIANA WAGNER
Orientadora
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO
A INTERAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA FRENTE AOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO DA CRIANÇA: UMA PARCERIA POSSÍVEL?
LUIZA MARIA DE OLIVEIRA BRAGA SILVEIRA
ORIENTADORA: DRA. ADRIANA WAGNER
PORTO ALGRE
2007
Tese apresentada no Curso de
Doutorado em Psicologia da
Faculdade de Psicologia da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutor em
Psicologia.
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO
LUIZA MARIA DE OLIVEIRA BRAGA SILVEIRA
A INTERAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA FRENTE AOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO DA CRIANÇA: UMA PARCERIA POSSÍVEL?
Comissão Examinadora:
________________________________________________
Profa. Dra. Adriana Wagner
Presidente
____________________________________________________
Profa. Dra. Helena Beatriz Kochenborger Scarparo - PUCRS
___________________________________________________
Profa. Dra. Leda Lísia Franciosi Portal –PUCRS
_________________________________________________
Profa. Dra. Maria Inês Corte Vitória – PUCRS
4
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
•
S587i Silveira, Luiza Maria de Oliveira Braga
A interação família-escola frente aos problemas de
comportamento da criança: Uma parceria possível?/
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira. – Porto Alegre, 2007.
Tese (Doutorado) Relações Familiares, Psicologia Escolar.
Faculdade de Psicologia; Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da PUCRS.
1. Relação família-escola 2. Práticas educativas 3. Problemas
de comportamento na infância.
I. Silveira, Luiza Maria de O. B. II. Wagner, Adriana
(Orientadora) III. Título
CDU. 159.92:316.357.2
Bibliotecária Responsável
Gilda Helena de O. B. Silveira
CRB 10/412
5
SUMÁRIO
1. Resumo 7
2. Abstract 8
3. Introdução 9
4. Artigo Teórico - Os problemas de comportamento na infância: Distintos olhares,
múltiplos fatores
13
5. Artigo Empírico 1 – A interação família-escola frente aos problemas de
comportamento da criança: Estudos de Caso
36
6. Artigo Empírico 2 - A relação família-escola e as práticas educativas: A visão de
pais e professores
71
7. Considerações Finais 95
8. Anexos 99
Anexo 1 – Entrevista dirigida com pais e professores
Anexo 2 – Entrevista Semi-dirigida com pais e professores
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Anexo 4 – Carta de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS
6
RESUMO
A presente tese de Doutorado analisa as continuidades e descontinuidades da relação família-
escola frente aos problemas de comportamento da criança, investigando as práticas educativas
parentais e escolares e as explicações que as sustentam, bem como a existência de ações
conjuntas frente ao problema. O trabalho é constituído por três artigos que se apóiam no
referencial ecológico-sistêmico, utilizando duas metodologias qualitativas distintas, de
estudos de caso e (pesquisa exploratória???) análise de conteúdo, a fim de compreender a
interação família-escola e os elementos presentes nesta. O primeiro artigo apresenta uma
discussão acerca da etiologia dos problemas de comportamento na infância sob três
perspectivas teóricas distintas, ressaltando a importância de entendê-los face a complexidade
dos contextos de socialização da criança, tais como a família e a escola. No segundo artigo
realizou-se quatro estudos de caso, entrevistando pais e professores de crianças, em idade
escolar, que apresentavam problemas de comportamento na escola. Nesses casos, verificou-se
que a interação família-escola é permeada por três elementos (eixos): entendimento do
problema de comportamento da criança, as práticas educativas utilizadas e as orientações e/ou
dinâmica da escola. Observou-se que a ambivalência quanto ao entendimento do problema de
comportamento da criança atravessa-se às práticas educativas utilizadas por pais e
professores, assim como estas mostram-se descontínuas e pouco conhecidas, tanto pela
família em relação à escola, como o contrário. Esses resultados apontaram também para uma
delimitação rígida das fronteiras família-escola, que parece associar-se à dificuldades na
comunicação entre os sistemas. A família mostrou-se submissa ao saber da escola, isentando-
se de críticas e questionamentos acerca da função educativa e orientações da escola,
especialmente na esfera familiar. Evidenciou-se também, que há uma carência de modelos
integrativos família-escola. No segundo estudo, onde se comparou as práticas educativas de
pais e professores em doze situações específicas, observou-se maior heterogeneidade das
práticas na família do que na escola, onde estas se mostraram, predominantemente, de caráter
indutivo. A diferença heterogeneidade X homogeneidade das práticas educativas no contexto
familiar X escolar pode ser explicada pela distinta natureza da relação e da função educativa
de pais e professores. O pouco conhecimento da família a respeito do contexto e das práticas
educativas escolares sinaliza a delimitação rígida de fronteiras entre estes sistemas, o que
reforça a submissão da família aos conhecimentos e orientações da escola. Evidenciou-se que
as ações conjuntas apontadas pelos participantes reforçam o caráter orientador e curativo da
escola perante a família. A família aparece guiada pela escola e assim, pouco se permite
questionar a respeito dos conhecimentos que possui e da realidade escolar que é experienciada
pelos filhos. A importância de uma interação família-escola que promova a integração dos
contextos de socialização das crianças, assim como permita a definição de papéis e funções
educativas de forma clara, mostrou-se urgente.
Palavras-chave: relação família-escola; práticas educativas; problemas de comportamento na
infância; educação.
7
ABSTRACT
This Doctoral research analyses the family-school relationship and its continuity and
discontinuity at child behavior problem, investigating the parenting and scholar practices and
the explanations who sustained them. Also were verified if family and school planned joined
activities in face of child behavior problems. This work is composed by three articles had as
backup an ecological contextual perspective. Initially, it showed a discussion through the
etiology of child behavior problem at three theoric perspectives, indicating the importance of
comprehend them in face of socialization contexts complexity, like family and school. There
were utilized two distinct qualitative methodologies, study of cases and content analysis, to
understand family-school interaction and their elements. At the first research were realized
four study of cases, answering parents and teachers of scholar age child that presented
behavior problem at school. In these cases, were verified that family-school interaction is
linked with three elements: child behavior problem comprehension, child-rearing practices
and the school orientations. Were observed that child behavior problem comprehension
influence the teachers and parents’ child-rearing practices, as well as, them were unknown
and discontinuous form family and school each other. These results pointed also rigid
boundaries at family and school that seem to associate with communication difficulties
between the systems. The family showed it self submitted to scholar knowledge, not
criticizing nor questioning through the educative and orientation function of the school,
especially at familiar sphere. Even was evidenced that were a lack of integrative family-
school models. In the second study, were compared the educative practices between teachers
and parents’ child at twelve situations, observing more heterogeneity in the family’s educative
practices. At school the educative practices focused on the inductive character. The difference
between heterogeneity X homogeneity of educative practices at family X school context may
be explained by the distinct nature of educative functions of parents and teachers. The few
family knowledge about the context and the educative practices school, revealed the rigid
boundaries between the systems, reinforcing the family submission toward school ideas and
orientations. It was showed that the joint activities related by the participants also reinforce
the supremacy of school orientations. The family seemed to be guide by the school and not
questioning its knowledge nor the school reality experienced by the child. The importance of
family-school interaction who promotes an integration at the socialization child contexts, as
well as allowing clear educative functions, was showed as urgent.
Key-words: family-school relationship; educative practices; child behavior problems;
education.
8
INTRODUÇÃO
Uma diversidade de debates tem permeado a instituição escolar e a família, pondo em
questão as funções e tarefas educativas da família e da escola. Nessas interlocuções observa-
se que tanto uma como a outra procuram apoiar-se mutuamente, mas desencontram-se nesse
interjogo acerca das responsabilidades educativas. Partindo de um referencial ecológico-
sistêmico, a interdependência desses sistemas (familiar e escolar) é incontestável, e as queixas
de um reverberam-se no funcionamento do outro. De quem é a responsabilidade de educar as
crianças além dos conteúdos formais? Quais são as tarefas da família na educação dos filhos?
E quais são responsabilidades da escola, visto que as crianças passam tanto tempo na escola e
que esta deve também ensinar os valores morais e sociais? Quando a escola e a família não
conseguem cumprir a tarefa de socializar as crianças, como encaram o problema?
Alguns destes questionamentos surgiram como motivadores e se mantiveram como
instigadores de todo estudo. Essa tese examina, neste referencial teórico, como está sendo
vivenciada e exercida, atualmente, a interação família-escola quando uma das principais
tarefas, de ambos sistemas, apresenta falhas: a socialização das crianças. O interesse por este
tema surgiu frente aos questionamentos da banca examinadora da minha dissertação de
mestrado. Investigando a qualidade da relação fraterna e seus preditores, observamos que a
intervenção parental era o principal fator de interferência nas relações entre iguais dentro da
família. A partir daí, interessei-me em aprofundar estudos sobre as formas de exercício da
função parental e suas repercussões nas relações intra e extra-familiares.
Aliada a tais questões, minha experiência como psicóloga e consultora escolar destacava
constantemente a importância da interação família-escola e seu caráter interdependente na
prática psicológica escolar. Assim, surgiu a idéia de investigar e conhecer as formas de
interação família-escola, para assim, potencializar os espaços de interlocução e intervenção,
9
tanto na família como na escola. Ao iniciar a busca bibliográfica para definirmos mais
especificamente em que situações iríamos pesquisar a interação família-escola, deparamo-nos
com uma grande quantidade de estudos sobre o fenômeno acerca de temas como fracasso e
evasão escolar, assim como dificuldades de aprendizagem. Por isso, questionamo-nos sobre a
necessidade de examinarmos tal fenômeno frente às dificuldades psicológicas, especialmente
de socialização, uma vez que esta é uma tarefa que compete a ambos sistemas.
A socialização das crianças é tarefa que compete tanto à família (através da socialização
primária e secundária) como à escola. No contexto familiar, esse processo se dá por meio de
ações educativas dos pais, que buscam ensinar à criança e promover sua conduta pró-social;
chamadas de práticas educativas parentais. A escola, por sua vez, constitui-se por excelência,
um lugar de socialização e de aprendizagem, sendo que a socialização das crianças se dá
efetivamente neste espaço, em tempos e formas diversos.
Estudos empíricos atuais têm evidenciado que a utilização de práticas educativas
coercitivas tende a preponderar nas interações entre pais e professores com crianças que
apresentam problemas de comportamento (Alvarenga & Piccinini, 2001; Belsky, Jaffee,
Hsieh & Silva, 2001; O’Leary & Vidair, 2005 Stollmiller, 2001). A utilização de
determinadas práticas educativas parentais e escolares associa-se à avaliação dos problemas
de comportamento da criança e às justificativas (explicações) de pais e professores acerca dos
mesmos (Dodge, Petit & Waters, 1991; Jouriles et al., 1991), revelando possíveis
continuidades ou descontinuidades frente à utilização das mesmas. De forma semelhante, a
comunicação entre pais e professores é favorável à socialização e ao aproveitamento escolar
das crianças, facilitando um processo de continuidade entre os sistemas (Dowling, 1996;
Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998; Sugai & Horner, 2002), que é visto como positivo
para o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais.
10
Nesse sentido, este estudo tem como objetivo compreender as continuidades e as
descontinuidades entre a família e a escola na tarefa de socialização de crianças, em idade
escolar, que apresentam problemas de comportamento na escola, investigando as explicações
acerca da utilização das práticas educativas escolares e familiares e a forma como se expressa
a intersecção entre os sistemas. Desta forma, este trabalho está estruturado de acordo com a
resolução nº 02/2004 do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da PUCRS, que
estabelece que a Tese do Curso de Doutorado em Psicologia deverá ser composta de um
artigo teórico e dois empíricos. O primeiro artigo apresentado versa sobre a etiologia dos
problemas de comportamento na infância, intitulado “Os problemas de comportamento na
infância: Distintos olhares, múltiplos fatores”. Neste trabalho, apresentamos uma discussão a
respeito da etiologia dos problemas de comportamento na infância à luz de três teorias
psicológicas: comportamental (a partir do modelo ‘da coerção’ de Patterson e colegas),
psicanalítica (utilizando o referencial de Anna Freud e Winnicott) e ecológica-sistêmica
(conforme o modelo de Bélsky). Pontuamos a necessidade de utilizar-se de um modelo que
ultrapasse a linearidade na compreensão do fenômeno, permitindo analisar os problemas de
comportamento nos dois principais contextos de socialização da criança (escola e família).
Destacamos a importância do modelo da parentalidade eficiente (baseado no modelo
ecológico-sistêmico) que se fundamenta nos conceitos de reciprocidade e interdependência,
das relações e dos sistemas, respectivamente. Apresentamos também dados de pesquisas
atuais sobre o tema que corroboram a importância de considerar-se todos os elementos dessas
interações, tanto como causas como conseqüências, simultaneamente.
O segundo artigo apresentado é intitulado: “A interação família-escola frente aos
problemas de comportamento da criança: Estudos de caso”. Nele buscamos discutir a
interação família-escola, identificando continuidades e descontinuidades na relação entre os
sistemas. Analisamos quatro estudos de caso, entrevistando pais e professores das crianças
11
indicadas pela escola como apresentado problemas de comportamento no ambiente escolar.
Os estudos de caso seguiram a metodologia de Yin (2005), objetivando especificamente a
‘construção da explanação’. Construímos o mapa explicativo de cada caso, sendo que cada
um foi analisado de acordo com três eixos, estabelecidos a partir das falas dos participantes e
da revisão da literatura: entendimento dos problemas de comportamento da criança, práticas
educativas utilizadas e dinâmica e orientações da escola. Os eixos foram identificados como
elementos centrais na interação família-escola. A partir dessa análise, os casos foram
cruzados, e evidenciamos elementos importantes na interação dos sistemas, como:
ambivalência frente ao problema de comportamento, dificuldades na comunicação,
descontinuidade e desconhecimento das práticas educativas utilizadas revelando uma rígida
delimitação de fronteiras entre eles; assim como a importância da equipe escolar e idéias de
submissão da família ao saber da escola.
O terceiro artigo intitula-se “A relação família-escola e as práticas educativas: A visão de
pais e professores”, e trata de compreender das continuidades e descontinuidades da relação
família-escola através da análise das práticas educativas comparando a percepção de pais e
professores, assim como a existência de estratégias conjuntas entre os sistemas frente às
dificuldades da criança. Para tanto, comparamos as práticas educativas indutivas e coercitivas
utilizadas por pais e professores em doze situações específicas e analisamos qualitativamente
(análise de conteúdo) as ações conjuntas descritas pelos participantes. Os resultados
apontaram maior heterogeneidade das práticas educativas parentais em comparação às
escolares, um maior conhecimento das professoras a respeito do contexto familiar do que o
contrário, assim como o fato das ações conjuntas revelarem um caráter de orientação da
escola sobre a família.
No final deste documento são apresentadas as considerações finais sobre o processo de
construção da pesquisa, reflexões acerca dos resultados e das limitações do estudo.
12
Os problemas de comportamento na infância: Distintos olhares, múltiplos fatores
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira
Adriana Wagner
RESUMO
O presente artigo apresenta e discute a etiologia dos problemas de comportamento na infância
à luz de três teorias psicológicas: comportamental, psicanalítica e ecológico-sistêmica,
destacando a importância desta última. Inicialmente apresenta-se o “modelo da coerção” de
Patterson e colegas, destacando a importância das interações pais-filhos e as variáveis
determinantes dos problemas de comportamento/transtorno anti-social. Posteriormente,
apresenta-se a compreensão psicanalítica baseada nas idéias de Anna Freud e Winnicott,
ressaltando a importância do desenvolvimento do ego/superego, internalização de regras,
privação e convergência das pulsões agressivas e libidinais para o desenvolvimento normal.
Por fim, apresenta-se o modelo ecológico-sistêmico de Belsky sobre os problemas de
comportamento, integrando variáveis como: características individuais (dos pais e da criança),
história familiar dos pais, relações conjugais e entre a família e os demais sistemas (redes de
apoio). Os modelos teóricos foram discutidos com vistas à ampliação da compreensão desse
fenômeno, destacando a importância de não se privilegiar aspectos psíquicos ou ambientais,
mas sim integrá-los, entendendo-os de forma interdependente.
Palavras-chave: problemas de comportamento; infância; etiologia.
ABSTRACT
This article presents and discuss the etiology of child problem behavior highlighted of three
psychological theories: behavioral, psychoanalysis and ecological-systemic, emphasizing the
importance of last one. Initially it is presented the ‘coercion model’ of Patterson and
colleagues, pointing the importance of parents-child relationship and the determinant
variables of child behavior problem and anti-social behavior. After these, the psychoanalytical
comprehension, based on Anna Freud and Winnicott’s ideas, is presented, revealing the
significance of the ego and the superego development, rules internalization, depravity and
convergence of aggressive and sexual drives to the normal development. At least, is showed
the Belsky ecological-systemic model about behavior problems, integrating the variables:
individual characteristics (parents and children), parent’s family history, marital and systemic
relationship. The theory models were discussed toward amplifying the phenomenon
comprehension, pointing the importance of not give privilege for psychological or ambient
aspects, but joint them, understanding them as interdependents.
Key-words: etiology, behavior problems; infancy.
13
Introdução
Os estudos sobre a família e a educação de crianças e adolescentes têm adquirido cada
vez mais importância nos meios de comunicação, tanto em espaços acadêmicos como
informais. Normalmente, estes estudos buscam conhecer e destacar o valor das ações
educativas dos pais e da família frente às dificuldades de comportamento dos filhos, tanto em
relação a comportamentos considerados “normais” como “desviantes”. A maioria dos estudos
que discutem este tema da educação familiar centra-se nas estratégias/ações educativas
parentais disfuncionais, ou seja, nas práticas educativas parentais, associando-as ao
rendimento/fracasso escolar e os transtornos de conduta/comportamento em adolescentes
(Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998; Dodge, Petit & Bates, 1994; Ferreira & Marturano,
2002; Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg & Ritter, 1997; Olson, Bates, Sandy &
Lanthier, 2000; Petit, Bates & Dodge, 1997; Zdanowicz, Pascal & Reynaert, 2004).
Estudos atuais revelam que os problemas de comportamento são freqüentemente
associados a dificuldades na escola e na vida familiar de crianças e adolescentes, como
fracasso escolar (Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998; Ferreira & Marturano, 2002;
Glaskow, Dornbusch, Troyer, Steinberg & Ritter, 1997), problemas de relacionamentos
interpessoais (Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998;
Dodge, Petit & Bates, 1994; Grusec & Goodnow, 1994) e violência intra e extra-familiar
(Belsky, 1990; Belsky, Jaffee, Hsieh, & Silva, 2001; Patterson, Reid & Dishion, 1992; Petit,
Bates & Dodge, 1997). De forma geral, a literatura classifica os problemas de comportamento
em dois grupos: de externalização ou de internalização. Os problemas de externalização são
aqueles que consistem na transgressão de normas morais, realização de atos de violência e
danos a terceiros; enquanto os problemas de internalização referem-se a condutas de
isolamento e rechaço social, insegurança e exclusão, como não se relacionar com outros, ser
constantemente enganado ou injustiçado (Ceballos & Rodrigo, 2003; Hoffman, 1994). Muitas
14
vezes, os primeiros são percebidos com maior freqüência visto que “incomodam” e
repercutem mais no ambiente social imediato (colegas, amigos, professores, familiares e
pessoas em geral).
Entendemos que os problemas de comportamento implicam no aumento de conflitos,
assim como na dificuldade da criança em manejá-los, e por isso revelam dificuldades na
socialização (Bordin, Mari & Caeiro, 1995). Por isso, reveste-se de grande importância a
busca pelo conhecimento dos processos que podem gerar tais dificuldades comportamentais e
assim intervir e favorecer a qualidade das interações familiares e entre os sistemas que se
ligam à família no processo de socialização das crianças. Dessa forma, este artigo pretende
apresentar a etiologia dos problemas de comportamento, especialmente na infância, a partir de
três perspectivas teóricas: comportamental, psicanalítica e ecológico-sistêmica, discutindo a
relevância deste último modelo frente à complexidade do fenômeno. A escolha por tais
referenciais teóricos deve-se a sua representatividade na Psicologia e sua consistência
(construídas com fortes bases empíricas, construtos coerentes e aplicabilidade técnica), além
de aprofundarem-se no estudo dos problemas de comportamento na infância.
1. Os problemas de comportamento segundo a Teoria Cognitivo-Comportamental: O
modelo da Coerção
Nos estudos realizados com base no modelo comportamental, o papel dos pais e as
ações educativas dos mesmos são pontos cruciais na compreensão e desenvolvimento dos
problemas de comportamento. Um importante estudo dentro desta abordagem foi o de Diana
Baumrind, que começou no século passado, por volta dos anos 60. A autora pesquisa acerca
da educação parental, destacando a importância do papel dos pais na educação e socialização
dos filhos, criando o conceito de estilo parental (Baumrind, 1965). A partir deste, nomeou-se
também as práticas educativas parentais, que se diferenciam dos estilos por serem pontuais
em situações específicas, enquanto os estilos contemplam valores, práticas, atitudes e
15
expressões parentais (Baumrind, 1996; Darling & Steinberg, 1993; Hoffman, 1975, 1994;
Reppold, Pacheco & Hutz, 2005; Reppold, Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002).
Um modelo bastante utilizado em estudos nacionais e internacionais para a
compreensão dos problemas de comportamento, é o de Patterson e colegas (Pacheco, 2002;
Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini, & Hutz, 2005; Patterson, Reid & Dishion, 1992),
chamado de “Modelo da Coerção”. Segundo este modelo, os comportamentos agressivos
apresentados na infância tendem a se agravar na adolescência, pois existe a manutenção da
agressividade dos filhos nas interações familiares e entre iguais. Acredita-se que tanto os
comportamentos pró-sociais como anti-sociais são aprendidos nas interações favorecidas pelo
contexto familiar e também recebem contribuições do ambiente; assim como, têm seu
desenvolvimento influenciado por exigências ambientais somadas às características
desenvolvimentais do próprio indivíduo (Pacheco et. al., 2005).
Com relação às ações dos pais, estes tendem a mostrar-se inconsistentes no
reforçamento de comportamentos positivos, valorizando-os pouco e, ao mesmo tempo,
fracassam na utilização de técnicas disciplinares que possam diminuir a freqüência dos
comportamentos desviantes. Desse modo, nas famílias onde se observa a presença de
problemas de comportamento de externalização nos filhos tende a existir uma disciplina
severa e inconsistente, assim como baixo envolvimento, monitoramento e supervisão parental
(Pacheco et. al., 2005; Petit, Bates & Dodge, 1997; Reppold, Pacheco & Hutz, 2005).
Segundo Patterson e colegas (1992) é freqüente nestas famílias o uso de técnicas como
reforçamento negativo e punição física, bastante criticadas quanto a sua eficácia para a
modificação de comportamentos.
Além da influência das práticas parentais, o modelo de Patterson, Reid e Dishion
(1992) traz importante contribuição, ao destacar também as variáveis contextuais que
favorecem a aparição de determinantes deste fenômeno. Estas variáveis contextuais apontadas
16
pelo modelo são: nível sócio-econômico (baixo), ser uma criança difícil (incluindo
características como temperamento explosivo e recusa a aceitar críticas negativas), pais anti-
sociais, situação (ou lidando com) de divórcio, altas taxas de criminalidade na
vizinhança/comunidade, e estressores e avós (ou família de origem) com poucas habilidades
sociais. Tais fatores contribuem para uma pobreza de habilidades de manejo familiar,
principalmente o monitoramento, a disciplina, o reforçamento positivo e a solução de
problemas. Para tal modelo, o comportamento anti-social se desenvolve através de quatro
estágios. O primeiro estágio enfoca o “treinamento básico” (Patterson, Reid, & Dishion,
1992), destacando que as variáveis contextuais só tendem a construir um comportamento anti-
social e baixa auto-estima na/da criança se fundamentadas em baixo monitoramento e
supervisão parental, ou seja, nas técnicas educativas utilizadas pelos pais. A disciplina
parental mostra-se, então, como o primeiro determinante dos comportamentos infantis
adequados ou inadequados. O segundo estágio é caracterizado pelas reações do meio frente ao
problema de comportamento que a criança apresenta, evidenciando-se então a rejeição
parental e dos iguais, um baixo rendimento escolar e o humor deprimido. O terceiro estágio é
qualificado em função dos fracassos acadêmicos e sociais, que parecem “empurrar” a
criança/adolescente, que não desenvolveu habilidades sociais, a procurar iguais com as
mesmas características e comportamentos que ele(a). Assim, pode ocorrer a inserção do
jovem num grupo desviante, o início do (ab)uso de substâncias e o comportamento
delinqüente. Por fim, o quarto estágio reflete os resultados de desajustamento de tais sujeitos,
que são caracterizados por dificuldades em manter um emprego e uma relação afetiva, com a
presença de crises constantes. Nesse estágio, o indivíduo pode ser institucionalizado por
crimes ou desordem mental (Pacheco et. al., 2005; Patterson, Reid, & Dishion, 1992)
O modelo de Patterson e colegas (1992) destaca a importância dos fatores contextuais,
especialmente os parentais, na construção do comportamento anti-social, evidenciando que as
17
técnicas educativas empregadas pelos pais para disciplinar seus filhos são de extrema
importância e, muitas vezes, determinantes, na saúde mental dos mesmos. Entendemos que
esse modelo destaca fatores contextuais que se referem às contingências do comportamento
do sujeito (Micheletto, 2001); ou seja, todos os fatores que contribuem para a emissão das
respostas do sujeito e suas conseqüências, que determinam a seleção dos comportamentos.
No entanto, o modelo da coerção traz uma “pseudo” amplitude no que se refere às
variáveis contextuais. Entendemos que as variáveis contextuais ambientais nesse modelo são
definidas a priori e assim, determinam em quais ambientes os problemas de comportamento
irão surgir. Mas frente às inúmeras transformações familiares e sociais, parece pouco
aceitável que os problemas de comportamento/transtorno anti-social possam existir apenas a
partir de um nível sócio-econômico baixo, em crianças difíceis, filhos de pais com
características de personalidade/transtorno anti-social, em situação de divórcio, oriundas de
comunidades com altas taxas de criminalidade, expostas a eventos estressores e cuja família
de origem/avós possuem poucas habilidades sociais. Contrapondo-nos a estes “quesitos”,
podemos apontar a existência de problemas de comportamento/transtorno anti-social em
crianças e adolescentes de classes mais favorecidas economicamente, inclusive de repercussão
nacional (como no caso do índio queimado vivo por jovens em Brasília e as vítimas de
violência em escolas privadas), assim como questionar: quais comunidades nas grandes
cidades de nosso país não possuem altas taxas de criminalidade? Além disso, frente a tantos
estudos sobre divórcio e recasamento e o desenvolvimento de crianças e adolescentes, bem
como ao fato do divórcio ser vivido pela maioria das famílias brasileiras, como pode este ser
um preditor de problemas de comportamento? Certamente, os estudos embasados no modelo
da coerção enfocam a combinação de tais fatores com determinada intensidade, mas parece
importante refletirmos ainda mais sobre o contexto em que nos inserimos e apontar a
18
necessidade de estudos baseados em nossa realidade que tratem da investigação destas
variáveis, ampliando a compreensão do fenômeno.
Sendo assim, a complexidade do tema exige que tomemos outras “lentes” para
vislumbrarmos olhares distintos sobre o mesmo. Podemos pensar, por exemplo, nas
repercussões internas de tais ações (nos chamados eventos/comportamentos privados –
sentimentos e pensamentos) e sua contribuição para a aprendizagem e o desenvolvimento de
um comportamento anti-social. E ainda em outros processos que podem interferir nas relações
da criança com os outros, com o seu meio social. Nesse sentido, a Psicanálise propõe uma
ênfase nos processos que não são observáveis, mensuráveis, mas que igualmente podem
influenciar o comportamento da criança, de seus pais, e, especialmente, a relação entre eles.
2. Os problemas de comportamento à luz da Psicanálise: Os estudos de Anna Freud e
Winnicott
Apesar da existência de um número grande de autores psicanalíticos que buscaram
entender o comportamento infantil a partir dos processos inconscientes (e sua influência nos
processos conscientes), alguns deles se destacaram, notadamente, no enfoque de
comportamentos “normais” e “patológicos”, com especial atenção ao que atualmente
chamamos de problemas de comportamento. Para fins deste estudo, privilegiamos as idéias de
Winnicott e Anna Freud, que contribuíram de forma expressiva com o estudo do
desenvolvimento infantil.
Winnicott (1987) destaca-se por suas colaborações nos estudos de “Privação e
delinqüência” ao explicar e compreender a natureza dos comportamentos agressivos e
delinqüentes, assim como refletir, propôr e executar ações terapêuticas nesse sentido. Já Anna
Freud (1976) parte da definição de normalidade na infância, buscando, num movimento
contrário, distinguir e demarcar possíveis comportamentos patológicos no desenvolvimento
19
do ego da criança. A partir destes referenciais, buscaremos aprofundar a compreensão e a
etiologia dos problemas de comportamento na visão psicanalítica.
A demarcação de problemas de comportamento, como característica diagnóstica,
assim como de diferentes quadros clínicos, é bastante complexa durante a infância.
Entendemos que o equilíbrio mental do ser humano é baseado, em certa medida, por relações
fixas entre as operações internas e também pela personalidade total e as condições ambientais
oferecidas. Segundo A. Freud (1976), tais relações podem ser alteradas por aumento ou
declínio dos impulsos do id, das forças do ego e do superego. No caminho da evolução da
criança para a maturidade, entende-se que um conjunto de fatores se combina influenciando o
seu funcionamento psíquico, podendo abalar, interromper, distorcer e desviar as forças em
que se baseia o crescimento normal.
O mais importante para construir e explicar um diagnóstico é compreender a
patogênese metapsicológica, visto que muitos comportamentos e sintomas são semelhantes a
um mesmo quadro clínico. Ou seja, comportamentos como mentir e roubar, atitudes
agressivas e destrutivas, atividades perversas, etc - problemas de comportamento – não podem
ser classificados como ‘normais ou patológicos’ sem um olhar sobre as seqüências de
desenvolvimento individuais (Freud, A., 1976).
Assim, para a psicanálise, uma importante tarefa desenvolvimental da latência (que
compreende as idades entre 7 e 11 anos) é a socialização das crianças. A latência é um
período considerado fundamental na solidificação desta tarefa e da aprendizagem, através da
sublimação. No entanto, tal processo tem início já nos primeiros anos de vida da criança,
quando esta vai adquirindo certo domínio, responsabilidade e governo do seu corpo (Freud,
A., 1976; Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
20
A socialização, segundo Anna Freud (1976), depende da progressão do princípio do
prazer para o princípio da realidade. Esse é associado ao desenvolvimento de determinadas
funções do ego, como a fala, a introdução da razão e da lógica nos processos de pensamento,
a compreensão de causa e efeito, e também o controle do ego sobre as ações e
comportamentos impulsionados pelos desejos do id. Por isso, o avanço do princípio do prazer
ao princípio da realidade implica na crescente tolerância à frustração e protelação de impulsos
e desejos, assim como sua inibição e deslocamento. Porém, dentre estes fatores, a tolerância à
frustração destaca-se como fator decisivo no processo de socialização, já que a sua ausência
ou deficiência seria uma das principais razões do comportamento anti-social e delinqüente.
O processo de socialização é complementado pelos mecanismos do ego de imitação,
identificação e introjeção. A imitação de atitudes parentais é o mais primitivo destes
mecanismos, e tem como função mostrar e fazer a criança experimentar o controle da
satisfação de necessidades e impulsos. Já a identificação parte das imitações e da condição de
que estas tenham tido resultados agradáveis. Através desta, as crianças buscam possuir
permanentemente esses registros agradáveis, transportando os valores/idéias sociais dos pais e
do mundo externo para o interno. Ao agregar estes valores ao seu ego, e se identificando com
eles, a criança constrói os precursores do ego ideal e, conseqüentemente, do superego. Através
da introjeção da autoridade parental (realizada durante e após o período edípico), o
comportamento infantil se torna menos dependente dos pais, pois o controle vai deixando de
ser externo (relacionado à figura dos mesmos) para se tornar interno (Duarte, 1989; Freud, A.,
1976).
Entendemos que no quadro de problemas de comportamento o processo de
identificação se dá de forma desintegrada, seja por meio de separações, rejeições ou outras
interferências nos vínculos emocionais construídos entre os pais e a criança (Bowlby,
1969/1990). Os modelos de identificação parental na construção da identidade infantil
21
influem no processo de socialização da criança, destacando as interações parentais e
convergindo às idéias apontadas no “modelo de coerção”, ainda que através de processos
distintos.
Na visão winnicottiana (Freller, 2005; Winnicott, 1987; Shepherds, Johns &
Robinson, 1997), os problemas de comportamento ou comportamentos delinqüentes e anti-
sociais são relacionados à privação familiar e a uma cota de agressividade que poderia ser
normal, salvo em função da primeira. Assim, Winnicott (1987) entende que os
comportamentos delinqüentes e agressivos possuem um equivalente de normalidade na
infância. As crianças que possuem a confiança dos pais usam de inúmeras formas para impôr
a eles suas vontades e, assim testar suas capacidades destrutivas. Estes comportamentos são
vinculados ao conhecimento, por parte da criança, dos limites do próprio corpo e do outro,
diferenciando sua realidade interna da externa. Já a criança cujo cuidador não compreenda e
não corresponda as suas necessidades, tendem a apresentar ganhos secundários do
comportamento anti-social, que se estabelece como forma de comunicação infantil (Freller,
2005; Winnicott, 1987).
Nesse sentido, a perspectiva winnicottiana vai ao encontro da visão de Anna Freud
(1976), apontando que a fusão das raízes libidinais e agressivas do id - que se dá através das
relações/vivências objetais iniciais entre a criança e seus cuidadores - constituem importante
função maturacional no ego infantil. É neste momento evolutivo que Winnincott (1987)
indica haver a privação, situação onde o ambiente não se mostra capaz de suportar a agressão,
nomeá-la, impedi-la ou ajudar a criança no caminho da reparação. A escassez de recursos no
ambiente que faz com que a criança continue a buscar, através de reivindicações dirigidas a
objetos substitutos (que perderam seu valor simbólico), o objeto integrado.
Nessa perspectiva, é necessário que “a instituição parental e do lar” (Winnicott, 1987,
p. 121) seja estável e continente à agressividade infantil, que suporte as ações da criança de
22
desorganizá-lo e destruí-lo; mostrando-se como figura de referência às crianças. Assim, a
criança agressiva, anti-social ou delinqüente, busca a estabilidade fora do seu lar, pois sem ela
poderá enlouquecer. Os comportamentos agressivos e delinqüentes indicam que existe uma
esperança, que há um desejo na criança de recuperar algo que foi perdido, pedindo o controle
de figuras fortes, confiantes e amorosas (Winnicott, 1987).
Assim, na perspectiva psicanalítica, os problemas de comportamento ressaltam as
dificuldades no relacionamento com os outros e com as leis externas, indicando a importância
do papel educativo da família e da escola como favorecedoras do processo de socialização.
Winnicott (1987) já apontou, em seus estudos, o importante papel das escolas na recuperação
de crianças delinqüentes com histórias de privação, como promotoras de uma ação educativa
e afetiva semelhante à dos pais, compreendendo e tolerando a criança e as conseqüências de
seus comportamentos anti-sociais.
Um componente importante na etiologia dos problemas de comportamento é a
agressividade, assim como as alterações na sua expressão. A agressão em sua forma “pura”
tende a ser não-controlável, tanto externamente pelos pais quanto internamente pelo ego e
superego, sendo necessário que novas vinculações objetais e o fortalecimento de processos
libidinais atuem restabelecendo a fusão agressão-libido (Freud, A., 1976; Winnicott, 1987).
A agressão é compreendida como uma reação frente à frustração dos desejos e
imposição do princípio da realidade, sendo que a falta desta imposição também pode provocar
respostas no sentido de não ter a quem ou a quê se opor. Por isso, destaca-se a importância
das figuras educativas (pais e professores) imporem determinadas/algumas frustrações para
que a agressão e a violência adquiram um valor simbólico e não só concreto. Um
comportamento violento é comparado às “atuações” (acting-out), que são expressões
primitivas dos impulsos, sem passar pela consciência, pelo pensamento. Essas expressões, na
perspectiva psicanalítica, são entendidas como descargas, que devem adquirir na relação com
23
o outro um sentido, um significado, para então sair do real e inserir-se no registro simbólico
(Freller, 2005; Kupfer, 2000).
Ainda quanto às formas de expressão da agressividade, Winnicott (1987) distingue as
crianças tímidas e ousadas. As crianças ousadas expressam uma tendência em manifestar a
hostilidade e a agressão para obter o alívio de suas pulsões; enquanto as tímidas tendem a
manifestar temor de que a expressão de sua agressividade volte-se contra ela, mostrando-se
extremamente controlada, tensa e séria. No entanto, o autor afirma que, em ambos os casos, as
crianças possuem aspectos positivos em sua conduta, se forem administrados num limite
favorável.
Na perspectiva psicanalítica, assim como no modelo comportamental apresentado
anteriormente, tanto a relação parental e/ou dos cuidadores como o ambiente são importantes
elementos no processo de construção dos problemas de comportamento na infância. No
entanto, o que é destacado a partir desta perspectiva é que o registro simbólico/interno, tanto
das relações como do ambiente, não são comuns a todos os sujeitos, não são objetivamente
conhecidos. Por isso, parece-nos pertinente questionarmos sobre os fatores que compõem e
interferem neste ambiente e nas relações parentais. Além disso, refletimos sobre a importância
das relações familiares e não só parentais, sobre a reciprocidade entre o sujeito e a família.
Portanto, ampliar a reflexão e análise do contexto e dos processos familiares sobre as funções
parentais e de outras contribuições na construção dos problemas de comportamento na
infância pode possibilitar novos vértices para a compreensão deste fenômeno.
3. Os problemas de comportamento à luz da Teoria Ecológico-Sistêmica: O modelo de
Belsky e os múltiplos olhares
Um modo de pensar sistêmico caracteriza-se pela compreensão da conduta individual
interdependente do contexto em que esta ocorre (Dowling, 1996; Nichols & Schwartz, 1998).
24
Dessa forma, a teoria sistêmica se distingue das demais por ser alternativa aos modelos
lineares, que tendem a buscar causas para explicar seus efeitos, já que a epistemologia
sistêmica entende que o que sabemos depende de como sabemos (Vasconcellos, 2002). Um
olhar sistêmico à etiologia dos problemas de comportamento na infância refere-se tanto à
teoria familiar sistêmica como ao modelo ecológico (Belsky, 1981; Bronfenbrenner, 1996),
visto que as relações entre a família e os demais sistemas, como a escola, são
interdependentes no que se refere à educação de crianças.
Um dos principais conceitos da teoria sistêmica, que é utilizado para explicar e
compreender boa parte das interações sociais e familiares dos indivíduos, é o da circularidade.
Este conceito se refere às seqüências de interação e padrões repetitivos que contribuem à
perpetuação de um problema (Vasconcellos, 2002). Perguntamos: como ocorrem as interações
familiares que contribuem para que uma criança continue a ser agressiva? A partir da
circularidade, entendemos que o fato de os pais agirem de uma forma mais rígida com seu
filho - por exemplo - por acreditarem que este terá reações violentas, tende a contribuir com
um comportamento agressivo do filho, que reage às condutas rígidas e autoritárias (ou muito
permissivas, por exemplo) de forma agressiva ou rebelde, justificando as crenças dos pais de
que precisam ser rígidos com seu filho. Este conceito associa-se à reciprocidade presente nas
interações humanas e, especialmente, nas interações pais e filhos, conforme a teoria sistêmica.
Destacamos outros dois conceitos extremamente importantes e inter-relacionados para
a compreensão das interações e do funcionamento familiar: homeostase e feedback. O
conceito de homeostase destaca que a família, como qualquer sistema/organismo vivo, possui
uma tendência a buscar um estado permanente de equilíbrio (Dowling, 1996; Nichols &
Scwartz, 1998). A homeostase é o fenômeno através do qual a família busca manter seu status
quo frente aos problemas e suas resistências quanto às mudanças. Ou como Hoffman (citado
25
por Dowling, 1996) prefere defini-lo, a “coerência”, destacando a forma como as “peças do
sistema familiar” (p. 26) se encaixam, tanto interna quanto externamente.
Assim, o conceito de homeostase chama a atenção também para as propriedades auto-
reguladoras do sistema familiar, que poderão indicar o sentido/significado que os problemas
representam neste. Igualmente, a homeostase só é possível a partir do uso que o sistema faz
das informações que provém do ambiente externo na forma de feedbacks. Entendemos por
circuito de feedback o intercâmbio de informações no qual o sentido das mesmas pode ser
modificado por sua interação com os outros, tendo, novamente, um processo circular
(Dowling, 1996). Tal conceito, que possui origens nas teorias comportamentais, distingue-se
do referencial cognitivo-comportamental por incluir-se numa análise mais ampla, tendo em
vista as interações dentro dos sistemas e não só dualmente.
O processo de feedback ressalta a circularidade e a relação dinâmica que se estabelece
entre os membros e o sistema familiar, assim como entre estes e outros sistemas, ressaltando a
interdependência. Nesta seqüência cíclica, pode-se observar que um mesmo comportamento
deste círculo pode ser tanto a causa como a conseqüência de um determinado padrão de inter-
relação. Tal situação dependerá de onde se pontua a realidade, de onde parte o olhar do
pesquisador/terapeuta (Dowling, 1996).
Portanto, os problemas de comportamento podem ser entendidos à luz da teoria
sistêmica como oriundos dos processos de feedback e circularidade. Ou seja, as seqüências de
interação familiar podem estar se dando de forma a reforçar o problema de comportamento da
criança, assim como mecanismos de feedback podem estar atuando para a manutenção deste
padrão. Dessa forma, os estudos empíricos que ressaltam as práticas educativas como
possíveis preditoras dos problemas de comportamento, certamente vêm ao encontro deste
olhar sistêmico, buscando aproximar-se do mesmo.
26
Um modelo amplamente utilizado por autores que se fundamentam no referencial
ecológico -sistêmico para explicar e compreender os problemas de comportamento na
infância, é o de Belsky (1981, 1984, 1990; Belsky, Steinberg & Draper, 1991). Este modelo,
que é construído a partir do marco ecológico, tem sido presença constante nos periódicos
científicos e se destaca por agregar à compreensão dos problemas de comportamento na
infância e adolescência tanto os aspectos individuais da criança e de seus pais, como
relacionais e contextuais do sistema familiar. No seu modelo, Belsky (1981; 1984) destaca
três instâncias fundamentais de uma parentalidade eficiente: as características dos pais, as
características das crianças/adolescentes e as características do contexto social onde o
exercício da parentalidade acontece.
Com relação ao contexto social, Belsky (1984) afirma que dele fazem parte a rede de
apoio social (como a escola e os amigos, por exemplo), a relação conjugal e as experiências
ocupacionais dos pais. Esse modelo assume também que a história desenvolvimental dos pais
e as características temperamentais da criança, assim como o relacionamento conjugal, a rede
de apoio social e o trabalho dos pais influenciam a personalidade e o bem-estar geral dos
mesmos. Conseqüentemente, a funcionalidade da parentalidade e do desenvolvimento infantil
serão transformados/modificados.
Entendemos então, que os problemas de comportamento na infância e a parentalidade
são fenômenos associados, interdependentes e multideterminados. A parentalidade mostra-se
multideterminada, já que as características individuais dos pais e da criança e a rede de apoio
social possuem valores explicativos diferentes em cada relação e contexto, podendo mostrar-
se como contribuidoras ou dificultadoras da promoção de uma parentalidade funcional
(Belsky, 1984). Além disso, o modelo teórico de Belsky (1981, 1984, 1990; Belsky,
Steinberg, & Draper, 1991) destaca a importância dos diferentes padrões de interação entre
pais e filhos e seus efeitos sobre o desenvolvimento uns dos outros.
27
A família, como sistema de interações, também mantém relações com outros sistemas
(como a escola, a vizinhança, o trabalho dos adultos, os serviços de saúde, etc.), idéia que faz
parte do modelo ecológico proposto por Bronfrenbrenner (1996). Tal idéia também
influenciou os estudos de Belsky, que tem se mostrado bastante importante para analisar a
possível influência/associação da interação família-escola frente aos problemas de
comportamento/socialização de crianças.
Estudos empíricos nacionais e internacionais têm apontado a importância de distintos
aspectos do micro e do mesosistema como influentes na ocorrência de problemas de
comportamento na infância. Num estudo paulista (Ferreira & Marturano, 2002), realizado
com 114 crianças de grupos clínicos e não-clínicos, identificou-se aspectos do relacionamento
parental, da rede de apoio social e de recursos materiais, associados a fatores de adversidade
familiar, que contribuíram para o desenvolvimento de problemas de comportamento na idade
escolar. As práticas educativas parentais coercitivas, como o uso de ameaças, neste estudo
mostraram-se inadequadas e ineficazes, dificultando as interações sociais das crianças. Por
conta disso, observou-se também que a disponibilidade de materiais apoiadores do
desenvolvimento infantil (associada aos recursos financeiros da família) foi facilitadora para o
aproveitamento escolar das mesmas e que a existência de uma rede de apoio aos pais
mostrou-se um elemento incrementador de práticas educativas mais eficazes frente aos
problemas de comportamento. Os resultados deste estudo mostram que o desenvolvimento
dos problemas de comportamento na infância está associado às interações parentais num
contexto onde as adversidades parecem afetar o funcionamento familiar, idéia corroborada
por Olson, Bates, Sandy e Lanthier (2000).
Corroborando estas idéias, os resultados de um estudo americano (Dodge, Petit &
Bates, 1994), utilizando uma grande amostra (585 crianças e suas mães), também evidenciou
que aspectos contextuais, como nível sócio-econômico desfavorecido, conviver em
28
comunidades com alto índice de violência, presença freqüente de eventos estressores na
família e pouco apoio social para a mãe, foram aspectos influentes para o desenvolvimento de
problemas de comportamento. Nesse sentido, as relações do mesosistema mostraram-se
determinantes, pois os autores entenderam que o fato de viver em comunidades violentas pode
fazer com que os pais tenham medo de que seus filhos estejam em risco de serem vitimizados
ou vitimizarem outros. Assim, podem ser particularmente sensíveis ao mau-comportamento
de seus filhos e responder a estes sinais através de formas extremamente coercitivas de
controle externo. Dentro dessa perspectiva, este padrão parental pode ter efeitos paradoxais na
promoção de comportamentos anti-sociais, pois se entende que certo grau de agressividade na
criança pode tornar-se adaptativo em comunidades com índices elevados de violência. Sendo
assim, os pais acabam reforçando valores agressivos como um desejo positivo de socializar
seus filhos de forma defensiva (Petit, Bates & Dodge, 1997). Esses resultados reforçam a
importância do conhecimento do contexto para a avaliação de um comportamento e a
identificação de onde parte o olhar daquele que avalia o fenômeno, destacando a importância
do modelo ecológico-sistêmico.
Corroborando o modelo de Belsky (1981), alguns estudos (Belsky, Jaffee, Hsieh &
Silva, 2001; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Hart, Ladd & Burleson, 1990; Jouriles et al.,
1991) também destacaram a importância do relacionamento conjugal na eficácia das práticas
educativas parentais. Conforme estes estudos, tanto a baixa satisfação conjugal como o
desacordo na função educativa, contribuem para a incoerência e o estresse parental que se
reflete em problemas de socialização/comportamento das crianças, especialmente em meninos
(Belsky, 1981; Jouriles et al., 1991). Assim, reitera-se a interdependência dos subsistemas
familiares e dos sistemas em geral frente à existência de problemas de comportamento
infantil.
29
É importante então, atentar para as relações estabelecidas no contexto socializador da
criança, tanto na família como nos sistemas com os quais esta se relaciona. Conforme
Dowling (1996), uma visão sistêmica da realidade considera que a conduta dos indivíduos
(das famílias ou dos sistemas) está intimamente relacionada ao contexto onde se produzem.
Destaca-se o modelo de Belsky como preventivo, além de integrador, pois as
dimensões de estudo propostas por ele (pais/crianças/contexto social) podem ser entendidas
tanto como fatores de risco, como podem tornar-se fatores de proteção no desenvolvimento
dos problemas de comportamento. Sobretudo, utilizar conhecimentos que visem ampliar a
compreensão de fenômenos, tais como os problemas de comportamento, devem contribuir
para a construção de propostas de reflexão e intervenção frente à (não) perpetuação de ações
que reproduzem a violência e, assim, promover comportamentos pró-sociais. Igualmente, a
possibilidade de “aproximar” e “afastar” o foco sobre o fenômeno em estudo, possibilita que
se mantenha a atenção tanto aos aspectos intra como extrafamiliares. Tal razão sustenta a
escolha de um olhar integrativo, que não privilegie um elemento em detrimento de outro(s).
Por vezes, pode mostrar-se desafiadora uma postura que vise compreender tantos elementos
frente a um fenômeno a ser investigado, mas acreditamos que, mais do que isso, essa
possibilidade mostra-se complexa como nosso objeto de estudo.
Considerações Finais
A partir das idéias revisadas até então, ficou evidente, de forma unânime em
qualquer dos modelos apresentados, a importância dos pais e do contexto familiar no
desenvolvimento dos filhos. Mais especificamente, nos três modelos teóricos destaca-se o
papel do ambiente, das relações parentais e da posição que o indivíduo se encontra nessa
inter-relação na etiologia dos problemas de comportamento. Nesse sentido, as práticas
educativas parentais poderão ou não se tornar fatores promotores da socialização infantil. De
forma geral, muitos argumentos mostram-se comuns, mas diferenciam-se, como os grandes
30
campos epistêmicos, por seu foco e sua visão de homem, especialmente dos determinantes da
personalidade humana.
A socialização se constitui uma tarefa primordial na família, objetivando
fornecer recursos e habilidades psicológicas para as crianças relacionarem-se com o outro,
assim como, apontar e orientar os comportamentos dos filhos. Tal tarefa possui implicações
nas relações da família com outros sistemas e, até mesmo, dentro dela. Como foi descrito, é
uma tarefa complexa, que exige não só informações, coerência e recursos psíquicos dos pais,
como do ambiente que os cerca e no qual a família está inserida. Nesse sentido, o fracasso
nessa tarefa pode ocasionar problemas crônicos e de grande repercussão no desenvolvimento
dos seus membros.
Muitos aspectos da sociedade atual (como a violência, os preconceitos e o hedonismo)
têm se mostrado entraves ao desenvolvimento deste processo de socialização. Por isso,
pensamos que é necessário um exame cuidadoso dos distintos elementos dos contextos de
socialização das crianças, para que haja uma compreensão abrangente ao ponto de explicar
como esse processo se dá na contemporaneidade. Preocupar-se exclusivamente com
rendimento escolar, ocorrência ou não de eventos estressores na família e a
intensidade/proximidade da violência, parece-nos inevitável atualmente. Acreditamos que o
cuidado parental deve fornecer recursos e habilidades psicológicas, através da socialização
primária (intra-familiar) para que os filhos possam enfrentar de forma menos “surpreendente’
e “despreparada” a tarefa de socialização no ambiente extrafamliar.
No núcleo das relações familiares, como destacado anteriormente, as práticas
educativas seriam unidades de análise deste processo, interligadas ao funcionamento familiar
e do grupo social onde se insere. Nesse sentido, acredita-se que atentar especificamente aos
registros simbólicos e aos processos primitivos inconscientes da relação parental, levando-nos
a compreender e intervir nas condutas parentais de forma isolada pode não oferecer o
31
resultado esperado em relação ao comportamento da criança. Assumimos, portanto, face às
considerações e reflexões, um olhar ecológico-sistêmico frente aos problemas de
comportamento, já que este exige a consideração de todos elementos como causas e como
conseqüências simultaneamente. Entendemos também que estes elementos são analisados
com “pesos” diferentes, determinados conforme as especificidades do contexto.
Nesse sentido, devemos atentar sobre as relações entre o meio ambiente e as condições
que ele oferece ao desenvolvimento de uma parentalidade eficiente. Ou ainda, sobre a
possibilidade do sistema parental reverberar tais condições oferecidas (ou a falta delas), tanto
de forma positiva (como fatores protetivos) como negativa (como fatores de risco).
Portanto, acreditamos que a relação de interdependência desses fatores é que
possibilitará a compreensão e uma intervenção eficiente frente aos problemas de
comportamento. Por isso, é necessário que examinemos as relações estabelecidas entre os
sistemas educativos da infância, para compreender a forma de interação dos mesmos e
auxiliar na potencialização de suas ações. Acreditamos que assim, podemos identificar pontos
de congruência e incongruência, convergência e divergência, continuidade e descontinuidade
nas inter-relações entre estes sistemas educativos.
Nesse sentido, concluímos como necessária a ampliação do olhar restrito à família,
incluindo novos sistemas que fazem parte desta interação educativa. Por isso, a escola como
contexto igualmente educativo, se mostra um espaço importante para o aprofundamento do
processo de socialização, em relação aos sucessos e fracassos da criança e dos sistemas
(família e escola) envolvidos nessa tarefa. Novos estudos devem voltar o seu olhar para essas
relações e as problemáticas daí decorrentes.
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35
A Interação família-escola frente aos problemas de comportamento da criança:
Estudos de caso
Luiza Maria de O. Braga Silveira
Adriana Wagner
RESUMO
O presente estudo buscou compreender como a família e a escola partilham a socialização de
crianças em idade escolar com problemas de comportamento, investigando explicações que
sustentem o uso das práticas educativas pela escola e pela família, como indicadores de
continuidades e descontinuidades nesta relação. Analisaram-se quatro casos, entrevistando
pais e professores das crianças de três escolas particulares de Porto Alegre e construiu-se os
mapas explanatórios de cada caso. Evidenciou-se ambivalência quanto ao problema de
comportamento da criança, delimitação rígida de fronteiras entre a família e a escola,
descontinuidade e desconhecimento a respeito das práticas educativas parentais e escolares,
dificuldades na comunicação entre os sistemas, importância do auxílio da equipe escolar e
idéias ligadas à submissão da família ao saber e orientações da escola como importantes
elementos desta relação. A discussão dos dados destaca a falta de modelos integrativos
família-escola e a necessidade de maior conhecimento dos sistemas entre si.
Palavras-chave: práticas educativas parentais e escolares; problemas de comportamento na
infância; relação família-escola.
ABSTRACT
This study aims comprehend how family and school share the socialization among scholar
children that presents behavior problem, investigating their explanations who sustained their
parental e scholar educative practices, and indicated the continuity and discontinuity between
the family-school relationship. Analizing four cases, were interviewed parents and teachers of
these children in three private schools of Porto Alegre city. Were constructed explanatory
maps of each case. Were evidented the ambiguity toward the child behavior problem, a rigid
delimitation of family-school boundaries, difficulties at the communication between its
systems, the importance of help school staff, as well as ideas linked to submission of family to
school knowledge and his orientations; indicating important links of the relationship. The
discussion pointed to lack of models who integrated family-school and the need of systems
knower of each other.
Key-words: parental and scholar educative practices; child behavior problems; family-school
relationship.
Introdução
Uma diversidade de polêmicas entre profissionais e pesquisadores têm posto em questão
as funções educativas da família e da escola. Nessa interlocução observa-se que tanto a
família como a escola procuram apoiar-se mutuamente, mas desencontram-se nesse jogo
acerca das suas responsabilidades educativas (Davis & Lambie, 2005).
36
Como tarefas educativas da família, destacamos o processo de socialização primária.
Neste, os pais procuram apontar e orientar os comportamentos dos filhos, a partir de
princípios morais, culturais e desenvolvimentais, favorecendo a autonomia e a
responsabilidade dos mesmos (Alvarenga, 2000; Baumrind, 1996; Johnson, Pugach &
Hawkins, 2004; Musitu & Cava, 2001; Viana, 2005).
O fracasso dos agentes socializadores (família e/ou escola) na tarefa de socializar as
crianças pode conduzir ao que chamamos de problema de comportamento. Embora seja um
tema bastante estudado, a literatura não oferece um conceito definido deste fenômeno,
limitando-se, muitas vezes, aos instrumentos utilizados para medir tal construto (Alvarenga,
& Piccinini, 2001; Davidov & Grusec, 2006; Ferreira & Marturano, 2002). De forma geral, o
problema de comportamento é compreendido como a dificuldade em estabelecer e manter
relações interpessoais, podendo revelar-se como problemas de externalização (agressividade,
hiperatividade, desobediência e comportamento delinqüente) ou de internalização
(retraimento, submissão, falta de iniciativa e expressão de afeto) (Alvarenga & Piccinini,
2001; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Ferreira & Marturano, 2002).
No contexto das relações familiares, os problemas de comportamento associam-se às
estratégias de socialização utilizadas e ensinadas pelos cuidadores, chamadas de práticas
educativas. Essas práticas educativas baseiam-se na reciprocidade da interação pais-filhos e
nas distintas situações onde os comportamentos se manifestam (Alvarenga & Piccinini, 2001;
Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Davidov & Grusec, 2006).
Dentre os referenciais teóricos que estudam as interações pais-filhos e as práticas
educativas parentais, destacamos o modelo de Hoffman (1975, 1994) que classifica as práticas
educativas parentais como indutivas ou coercitivas. As práticas coercitivas buscam o controle
do comportamento das crianças através das (re)ações punitivas dos pais, tendem a produzir
emoções intensas como raiva, medo e ansiedade, reduzindo a possibilidade da criança
37
compreender a necessidade de modificar seu comportamento e as conseqüências de suas
ações. Este tipo de prática é descrita na literatura como tendo repercussões desenvolvimentais
negativas em diversas áreas, especialmente emocional e social, pois dificulta a internalização
de regras sociais e padrões morais já que a agressividade é componente importante nessas
interações (Alvarenga & Piccinini, 2000; Baumrind, 1996, 1997; Bolsoni-Silva & Marturano,
2002; Estévez, Martínez, Moreno & Musitu, 2006; Ferreira & Marturano, 2002; O’Leary &
Vidair, 2005; Pacheco, Alvarenga & Reppold, 2005; Stollmiller, 2001). De forma contrária,
as práticas educativas indutivas privilegiam as explicações lógicas à criança sobre a
conseqüência de seu comportamento, favorecendo sua compreensão acerca das implicações
de suas ações e fomentando a empatia (Alvarenga, 2000; Ceballos & Rodrigo, 2003;
Hoffman, 1994). Por isso, as práticas educativas indutivas são consideradas fatores de
proteção ao desenvolvimento de problemas de comportamento na adolescência (Belsky,
Jaffee, Hsieh & Silva, 2001; Benzies, Harrison, & Magill-Evans, 2004; Collins et. al., 2000).
Salientando o caráter multideterminado dos problemas de comportamento na infância,
muitos estudos, desde a década de 80, preocupam-se em destacar a importância dos fatores
biológicos, familiares, desenvolvimentais e ecológicos no desenvolvimento destes (Belsky,
1981, 1984; Belsky, Steinberg & Draper, 1991; Benzies, Harrison, & Magill-Evans, 2004;
Collins, et. al., 2000; Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000). O modelo de parentalidade
eficiente, proposto por Belsky (Belsky, 1981, 1984; Belsky, Jaffee, Hsieh & Silva, 2001),
identifica como determinantes da parentalidade os aspectos individuais dos pais
(características pessoais, história desenvolvimental, relação conjugal), que se associam às
características individuais da criança (história e temperamento) e ao contexto social (escola,
amigos, trabalho) no qual se insere esta relação parental.
A partir deste modelo proposto para o estudo e a compreensão dos problemas de
comportamento, a escola é vista como interdependente da família e parte do contexto social
38
da criança e da família, e assim é um dos elementos determinantes da parentalidade eficiente
(Belsky, 1984). As práticas educativas estão presentes na ação educativa da escola e têm
como seu objetivo principal buscar o desenvolvimento da socialização (Gotzens, 2003).
As práticas educativas escolares podem ser divididas em dois grandes blocos: das
práticas punitivas (coercitivas) e das não-punitivas (indutivas) (Gotzens, 2003; Kaplan, 1992;
Sugai & Horner, 2002). As práticas punitivas são aquelas que, mediante a utilização de
estímulos e situações que são desagradáveis aos alunos, buscam desfazer o comportamento
(inadequado) do aluno, priorizando a punição imediata (Genovard & Gotzens, 1984; Kaplan,
1992; Kumar, 2006; Sugai & Horner, 2002). Já as práticas educativas escolares indutivas
buscam facilitar e incrementar formas de atuação desejáveis em sala de aula, através de
formas de colaboração – mais ou menos voluntária - entre alunos e professores. Segundo esse
modelo, é importante reforçar todos os alunos quanto às suas produções (Dowling, 1996;
Gotzens, 2003; Kumar, 2006; Martinez-González & Pérez-Herrero, 2006; Sugai & Horner,
2002) e colocá-los em evidência – assim como os professores - por condutas adequadas e
comportamentos esperados, aumentando a probabilidade de sua recorrência (Gotzens, 2003;
Sugai & Horner, 2002).
A existência de expectativas claras a respeito dos comportamentos desejados e a
realização de ações consistentes por várias instâncias da escola tornam as práticas indutivas
mais eficazes (Sugai & Horner, 2002; Xu & Gulosino, 2006). Entendemos que também a
compreensão do contexto sócio-cultural onde se dão as interações pais-filhos e professor-
aluno é fundamental para a eleição, eficácia e longevidade das práticas educativas utilizadas
(Redding, 2006). Por isso, faz-se importante pensar nas possibilidades de integração entre as
práticas educativas da família e da escola, assim como entre os sistemas de forma abrangente.
Desde os anos 80 acredita-se que a influência do movimento higienista (Oliveira, 2002)
repercute até hoje na relação da família com outros sistemas (Carvalho, 2004; Oliveira, 2002;
39
Viana, 2005). Neste movimento, vários discursos da ciência controlaram a família, violaram
sua intimidade, ditando regras sobre a educação dos filhos (Oliveira, 2002). A partir disso,
estudos atuais ainda reiteram a continuidade deste movimento naturalizado dentro e fora da
escola, no qual o professor passa a reproduzir a hierarquia existente entre os saberes e o poder
da família e da escola (Carvalho, 2004; Viana, 2005).
Na atualidade, observamos tal hierarquia também em relação à crescente participação e
necessidade de informação do professor a respeito da família de seus alunos, reforçadas pelas
investigações empíricas a respeito da influência de variáveis familiares e escolares frente aos
problemas de ajustamento das crianças na escola (Chechia & Andrade, 2005; Collins, et. al.,
2000; Davidov & Grusec, 2006; Ferreira & Marturano, 2002). Tais estudos referendam a idéia
das causas familiares sobre o ajustamento e aproveitamento escolar de crianças e
adolescentes, justificando a importância do professor conhecer e investigar a vida de seu
aluno dentro e fora da escola, permitindo-lhe também fornecer orientações a respeito da esfera
familiar (Oliveira, 2002).
Cabe ressaltar que existem também elementos positivos acerca da participação e troca
de informações entre a família e a escola, pois são, certamente, dimensões educacionais que
se complementam e articulam, o que nos impossibilita de pensá-las de forma separada frente à
educação de crianças. Entretanto, pais e professores ocupam lugares sociais, cumprem
funções educativas, assim como, constroem relações de natureza distintas (Oliveira, 2002);
apesar de assumirem papéis de importância educativa semelhantes (Davis & Lambie, 2005;
Kumar, 2006).
Os problemas de comportamento na infância parecem desafiar a escola e a família para a
execução de suas funções educativas, assim como a criação de propostas de interação entre as
mesmas. Por isso, estudar as práticas educativas em contextos distintos, porém interligados,
família e escola, requer uma leitura desde o modelo ecológico-sistêmico que busca
40
interseccionar as situações de socialização das crianças e transpor um modelo linear. A partir
disso, este estudo objetiva compreender as continuidades e descontinuidades entre a família e
a escola na tarefa de socialização de crianças, em idade escolar, que apresentam problemas de
comportamento na escola, investigando as explicações acerca da utilização das práticas
educativas escolares e familiares e a forma como se expressa a intersecção entre os sistemas.
Método
O estudo segue um delineamento qualitativo de estudos de caso (Yin, 2005; Stake,
2000).
Participantes
Estudou-se quatro casos de crianças (entre 7 e 11 anos) que apresentavam problemas
de comportamento na escola, indicados pelo Serviço de Orientação Escolar (SOE), de três
escolas da rede privada de Porto Alegre. A escolha por escolas da rede privada deu-se em
função destas apresentarem menos fatores intervenientes às condições do professor (como
baixos salários, desvalorização social, condições precárias de trabalho, violência intensificada,
etc. – que provavelmente seriam presentes nas escolas públicas). Com relação ao critério de
indicação dos participantes pelo SOE, este foi amplo, referindo-se exclusivamente à
recomendação de casos de crianças que apresentavam dificuldades comportamentais e de
relacionamento na escola.
Instrumentos
Para compor os estudos de caso, foram realizadas duas entrevistas com os pais e
professores destas crianças, sendo uma dirigida e outra semi-dirigida. A entrevista dirigida foi
composta de doze situações construídas com base na literatura acerca dos problemas de
comportamento onde os pais e professores descreviam como costumam agir com seu
filho/aluno (Silveira, 2005 – Anexo 1). Na segunda entrevista investigou-se, de forma aberta,
41
as razões para a utilização predominante de determinadas práticas educativas e como se
efetivou a interação família-escola em cada um dos casos (Silveira, 2005 – Anexo 2).
Procedimentos de Coleta e Análise dos dados
Após contato e autorização da direção e do SOE das escolas, as entrevistas foram
marcadas de acordo com a disponibilidade dos participantes e realizadas na própria
instituição. Todos os participantes foram esclarecidos a respeito dos objetivos e
procedimentos do estudo, assinando ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE
– Anexo 3). A análise das entrevistas seguiu os pressupostos de Olabuénaga (1999), buscando
construir um mapa explanatório (Miles & Huberman, 1994; Yin, 2005) de cada caso a
respeito da relação família-escola nesse contexto. Conforme as técnicas analíticas específicas
propostas por Yin (2005), utilizou-se nos casos estudados, a construção da explanação. Os
eixos temáticos foram construídos de forma mista: a partir das falas dos participantes e
corroborados pela literatura pesquisada. Tanto os eixos como os conteúdos que derivam deles,
são interdependentes e explicativos do problema investigado. Os casos são descritos
separadamente, e, posteriormente, analisados de forma cruzada. Vale assinalar que, conforme
preceitos éticos, os nomes utilizados são fictícios. Entendemos então, que a interação família-
escola nos casos apresentados, é interpelada por três eixos.
O eixo 1 refere-se aos conteúdos destacados das falas de pais e professores a respeito
de como entendem o problema de comportamento em cada uma das crianças. Já o eixo 2
envolve os conteúdos que se referem às práticas educativas utilizadas e as idéias que as
sustentam na visão dos participantes. Por fim, o eixo 3 destaca os conteúdos que mencionam
regras e aspectos da dinâmica escolar como significativas na relação entre a escola e a família.
Apresentação dos Dados
Caso 1 – Fábio
42
Fábio é um menino de 7 anos, filho único de Fernanda e de Umberto (ambos de 42
anos), casados há 23 anos. Fábio foi indicado para este estudo pois é “desatatento, regressivo
e impulsivo”, segundo sua professora. A mãe complementa que ele é agitado e tem problemas
de relacionamento, “inclusive nas outras duas escolas que freqüentou anteriormente”. A
escola indicou a realização de uma avaliação neuropsicológica e ele segue em
acompanhamento psicológico. A professora de Fábio (Zuleica) é graduada em Psicologia,
mas atua no magistério há 13 anos, apesar deste ser seu primeiro ano nesta escola.
Apresentamos o mapa explanatório do caso de Fábio (Figura 1).
Figura 1 – Mapa explanatório caso Fábio
Eixo 1 – Entendimento do Problema de Comportamento
As qualidades e o fato do menino ter um tempo diferente para a realização de tarefas
foram dois elementos fundamentais a respeito do entendimento do problema de
comportamento de Fábio por sua mãe e professora. Quanto às suas qualidades, a mãe referiu
que o comportamento do filho é “um misto de agressividade com carinho”; enquanto a
professora também relatou que Fábio “te desperta amor...é uma criança inteligente”.
Entendimento do
Problema de
Comportamento
qualidades
Tempo diferente
atuação
Preoc. Auto-
estima
Sentimentos da
mãe
Práticas
educativas
ESCOLA
FAMÍLIA
negociação
coerência
busca informações
e conhecimento
características
pessoais
elementos
transgeracionais
reações frente
à punição física
ambígüas
Dar limites
Relação prof.-
aluno
Orientações da
escola
Confiança e
credibilidade
Reuniões com
diferentes
profissionais
Combinações sucessivas
integrativas
Parceria entre
profissionais da
escola
43
A mãe entende também que ele “tem um tempo diferente” para realizar algumas tarefas,
e, por este motivo, espera que ele não seja “colocado na regra geral”. A professora, por sua
vez, entende o comportamento de Fábio como uma atuação; pois “age e muitas vezes não
coloca no pensamento, na palavra”. Por isso, elas se preocupam com a auto-estima do
menino, acreditando que as dificuldades em se expressar e em fazer atividades no mesmo
tempo que os colegas podem gerar seu comportamento desorganizado. Estas preocupações se
expressam também na hostilidade da mãe quando vê seu filho excluído em função do mau
comportamento, pois diz que “a garganta fica seca [de raiva] de saber que o filho está sendo
rejeitado”.
Eixo 2 – Práticas educativas
Identificamos um conjunto de ações semelhantes na família e na escola, que tratam da
negociação, coerência, busca de informações e reconhecimento de características pessoais
que se atravessam ao uso das práticas educativas. Na família especificamente, destacamos
ambigüidade, reações frente às práticas e elementos transgeracionais como conteúdos das
práticas educativas. Já na escola as características da relação professor-aluno e a importância
de dar limites foram conteúdos complementares.
Do conjunto de práticas semelhantes ao contexto escolar e familiar, destacamos
primeiramente a importância da negociação, que segundo a mãe “é complicado, mas é o que
funciona”; e a professora se refere a esta prática em relação aos conflitos, onde procura “ver o
que está acontecendo... incentivar” a resolução dos mesmos. Também a mãe e a professora
referiram a busca de informação/conhecimentos, apesar desta ter se mostrado ineficaz para
ambas na construção das suas práticas educativas, pois a mãe comenta: “Posso dar aula de
limites, todos os livros...”; enquanto a professora referiu que “as crianças que a gente não
consegue dar conta... também diz que a Pedagogia tem que se reestruturar...” [referindo-se à
carência de alternativas pedagógicas frente aos problemas de comportamento].
44
As lacunas que a informação não contempla parecem produzir reflexões, na mãe e na
professora, acerca das suas características pessoais e a relação destas com as práticas
educativas por elas utilizadas. A professora referiu-se à “tolerância, paciência, respeitar o
ritmo dele”; enquanto no contexto familiar, a mãe revela que essas características se unem a
elementos da história pessoal e do marido (transgeracionais): “tudo que a gente não teve na
infância, tende a permitir para ele... já se fez...”. Elas destacaram também a coerência,
parental e na relação professor-aluno; como disse a mãe: “tem que ter uma voz única”, e a
professora: “ser coerente na tua ação, na tua palavra”.
Especificamente, no contexto escolar a professora de Fábio destacou a idéia de dar
limites como uma ação que compete a ambos sistemas, apontando que essa tarefa não estava
sendo ‘bem’ desempenhada pelos pais: “deu para perceber que era uma dificuldade dos pais
de colocar limites”. Ainda com relação às práticas educativas, a professora remeteu suas
intervenções a questões da relação professor-aluno, como a reciprocidade nas interações
com Fábio: “ele pode estar com raiva de mim”.
Já no contexto familiar, especificamente, entendemos que os sentimentos da mãe levam-
na a lidar de forma ambígua com o filho, pois refere, frente à exclusão do mesmo, tentar
“puxar ele do grupo; ou então, usando mais a perversidade: ‘viu filho, quando a gente faz...
depois ninguém gosta de brincar’”. A mãe leva em conta também as reações frente à
punição física, considerando que esse tipo de prática não era muito adequado para Fábio pois
ele “ficava mais agressivo, sentido... revoltado”,referindo-se a bater como uma prática
utilizada no passado, “a gente combinou: não vai mais apanhar”.
Eixo 3 – Dinâmica e Orientações da Escola
Na análise deste eixo, evidenciamos a existência de ambigüidades e a importância de
uma relação de confiança e credibilidade entre a família e a escola. Assim como a família,
em relação às práticas educativas, a escola revelou ter orientações ambíguas, que ora
45
enfatizavam as especificidades do comportamento de Fábio, ora a necessidade de ele ser
como todos, como, por exemplo, a professora destaca a fala da diretora com os pais dizendo
que “aqui não dá para ficar aluno que sai da sala...Num colégio todos têm que seguir
regras”.
Verificamos que, para que as orientações da escola sejam ‘aceitas’ pelos pais (e
também pelo professor) é preciso que exista confiança e credibilidade entre ambas, como
expressa a mãe: “Até já quis tirar ele daqui... tenho que acreditar (na escola), se não, levo
meu filho para casa.”. Também a importância da ajuda e da parceria entre os profissionais
da escola (diretora, auxiliar de disciplina e psicólogas) foi conteúdo destacado tanto pela mãe
(“...Alguém que tem que chamar a atenção da gente para pequenas coisas...”), como pela
professora, que enfatizou a participação da diretora e a ajuda do auxiliar de disciplina e de
uma das psicólogas.
A mesma parceria é identificada nas reuniões e encontros com diferentes
profissionais da escola, que têm como objetivo avisar/comunicar aos pais o que acontece na
escola. Entendemos que a freqüência destas reuniões foi bastante grande para a mãe: “todo
dia tinha uma combinação (...) Graças a Deus, faz uma semana que eles não me chamam. Já
não tenho mais o que combinar”. Essa fala nos mostra que a escola e os pais realizaram
combinações sucessivas integrativas, para acordarem, frequentemente, condutas para lidar
com o menino; o que, para a mãe, pareceu ser bastante cansativo. A respeito de tais
combinações a professora diz: “a família está do nosso lado”.
Síntese do caso de Fábio
Observamos, no caso de Fábio, a ambivalência entre o que considerar como
peculiaridades/qualidades do menino e o que exigir dele para ‘ser como os outros’. Esse
aspecto parece revelar um despreparo, tanto da escola como da família, em lidar com as
46
dificuldades de Fábio, apesar da formação da professora, que poderia favorecer a sua
compreensão a respeito do problema de comportamento do mesmo.
Destacamos a continuidade da família e da escola nas práticas educativas de negociar,
busca de conhecimentos e informação, assim como acerca da coerência e do reconhecimento
de características pessoais, apontando facilidades e limitações, que se interpelam às mesmas.
Ressaltamos, porém, o uso de punição física por parte da mãe (apesar dela referir-se como
algo passado), assim como a falta de conhecimento desta acerca das práticas da professora, o
que pode indicar alguma descontinuidade entre as práticas adotadas na escola.
Com referência à dinâmica e orientações da escola, novamente a ambigüidade frente à
compreensão do problema de comportamento mostrou-se dificultadora frente às orientações
da escola; ao passo que a confiança e a credibilidade entre a família e a escola parecem ser
elementos importantes para que as reuniões e combinações feitas entre os sistemas tenham
sucesso. Por fim, entendemos que, em alguns momentos, a escola parece ‘sobrepor’ seus
conhecimentos aos da família de Fábio, apontando dificuldades parentais, e também dando
orientações. De forma semelhante, a escola qualifica a família como solícita e assim parece
dividir com ela a responsabilidade frente às dificuldades de Fábio.
Caso 2 – Júlia
Júlia é uma menina de 7 anos de idade que vive com seu pai (Ivan, 33 anos), um irmão
(Paulo, 14 anos) e uma “secretária” que ajuda o pai na organização da casa e cuidado dos
filhos. O pai está separado judicialmente da mãe de Júlia há dois anos e meio, sendo que há
dois anos solicitou a guarda dos filhos em função de maus-tratos e até mesmo de abuso físico
e sexual de um ‘padrasto’ para com a menina. Ela vê a mãe semanalmente, acompanhada de
assistentes sociais.
Júlia foi definida pelo pai como uma menina “agressiva, arisca e muito difícil”; quadro
que, segundo sua professora, vem mudando bastante. Júlia está em tratamento psicológico há
47
aproximadamente um ano com uma das psicólogas da escola. A professora possui 35 anos e
atua há 7 nesta escola, afirmando ter “fama de general”. Durante toda a entrevista, ela
mostrou-se uma pessoa rígida e séria, sem muita vontade de contribuir, além de demonstrar
não concordar com a indicação de Júlia como uma criança com problema de comportamento.
Inicialmente, apresentamos o mapa explanatório do caso de Júlia com os elementos
identificados na interação família-escola na figura 2 (Figura 2).
Figura 2 – Mapa explanatório Caso Júlia
Eixo 1 - Entendimento do problema de comportamento
Dois elementos mostraram-se fundamentais na análise do eixo 1: a ambivalência frente
ao entendimento do problema de comportamento e a influência de aspectos familiares. A
ambivalência frente ao entendimento do problema de comportamento de Júlia é expressa
tanto pela professora como pelo pai. Ambos apontam características de impulsividade e
agressividade em Júlia; assim como destacam seu comportamento de enfrentar os outros,
Conversas e
negociação
supervaloriza
ção
Trabalho
dissociado
afetividade
Delimitação
fronteiras rígidas
Dinâmica e
orientações da
escola
Papel da professora
Regras e
autoridade
Práticas educativas
FAMÍLIA
ESCOLA
Função parental
Práticas
autoritárias
Delimitação
papéis
Punição fís
ica
auto
-
crítica
dar ordens
Desconhecimento
Indiferença
individualidade
(in)coerente
Cuidar X proteger
Preocupação
educação e futuro
vergonha
elementos
transgeracionais
Participação/controle
escola
bilhetes
reuniões
Aspectos
Familiares
Entendimento do Problema
de Comportamento
ambivalência
agressividade
impulsividade
qualidades
personalidade
48
independência, autonomia e não mudar como qualidades, pois ela “se vira... vai saber o que
quer da vida” (pai), além de ser “muito querida” (professora).
O pai, especialmente, identifica aspectos familiares, relativos à situação familiar como
determinantes do comportamento de Júlia, o que não é mencionado pela professora. O pai
entende que este aspecto familiar pode estar causando “a agitação das crianças... carência de
carinho”, assim como “tem toda a carga hereditária aí, um pouco de raça...”.
Eixo 2 – Práticas educativas
A análise das práticas educativas aponta que, na família e na escola, há a presença de
práticas autoritárias. Além destas, na família as práticas educativas associam-se à função
parental e à necessidade de delimitação de papéis intra e extra-familiares. Já na escola estas
são complementadas por conversas e negociações.
Quanto às práticas autoritárias, a punição física foi descrita pelo pai como uma das
únicas alternativas para que a filha “pare... para desacelerar ela...”. O comportamento do pai
frente a esta prática revela ambivalência frente ao comportamento agressivo da filha, pois diz
para a filha não brigar no colégio, mas “se for te bater, bate também. Depois papai vai lá”,
revelando uma dupla-mensagem.
A prática educativa de dar ordens, entendida como outra prática autoritária, é
utilizada tanto pelo pai como pela professora. Com relação à eficácia de tais práticas, o pai de
Júlia faz uma auto-crítica, pois entende que frente a estas ações a filha se submete em função
da ordem e da punição, ainda que não mude seu comportamento.
As práticas autoritárias evidenciam-se também, no contexto escolar, frente a
indiferença da professora quanto às individualidades, pois diz: “se dois terminaram todos
têm condições”. No caso da Júlia, entendemos que também há um descaso e/ou
desconhecimento da professora quanto às especificidades de seu contexto educativo (familiar
e escolar), já referidas no eixo 1. A professora também destacou sua peculiaridade de ser
49
(in)coerente no estabelecimento de limite, pois refere que fala com os alunos de forma que
“eles não sabem de que forma eu to falando [brincando ou falando sério]”; fato este que
demonstra, mais uma vez, uma atitude de ambivalência no trato com os alunos e, no caso da
menina, semelhante às atitudes vivenciadas na família com seu pai, no que se refere à punição
física.
Outro pilar importante das práticas educativas na escola, foi o uso de conversas e
negociações referindo que “autoridade não funciona... simplesmente porque eu sou a
professora não ia mudar em nada”. Essa idéia pareceu-nos contraditória à medida que
observamos a prática de dar ordens, tão freqüente e cuja tônica é o apelo à autoridade da
professora.
No contexto familiar, o pai de Júlia revela que suas práticas educativas expressas no
exercício da função parental, para ele ligada ao cuidado e a “não os proteger demais”
(cuidar X proteger), e a sua preocupação com relação à educação moral e o quanto esta
poderá contribuir para o futuro dos filhos (preocupação com a educação e futuro). O pai
atenta também para os comportamentos socialmente desejáveis, destacando que o contrário
lhe deixa profundamente envergonhado (vergonha). Ele refere-se a elementos que são
perpetuados na família de forma transgeracional, pois acredita que “a gente pega as
experiências dos nossos pais”.
O uso das práticas educativas na família de Júlia se define também por uma forte
delimitação dos papéis, exercida pelo pai em função da ausência da mãe (“confio na
professora e cuido dos meus filhos”). Essa forte delimitação dos papéis pelo pai se expressa
também na sua participação e controle nas atividades da e na escola. Através de bilhetes,
ele se comunica com a escola sempre que há algum problema, marcando reuniões por
iniciativa própria: “até para a professora saber que eu estou em cima”.
Eixo 3 – Dinâmica e Orientações da Escola
50
A dinâmica e as orientações da escola são expressas, nesse caso, através do papel da
professora. O uso e a ênfase dada às regras e autoridade é um componente importante das
práticas educativas e do papel da professora da Júlia que considera “incabível uma criança de
7 anos querer comandar. Não tem não querer...”., evidenciando a interdependência dos eixos
2 e 3.
No entanto, a professora reconhece a afetividade como elemento importante de seu
papel, especialmente com Júlia; assim como dos alunos em relação ao professor. Ela parece
também supervalorizar seu papel e sua relação com Júlia, pois explica o fato desta atender
suas ordens, porque “queria tanto ser minha aluna.”.
Observamos que o desconhecimento, a indiferença às individualidades, assim como a
valorização das melhoras no comportamento da menina, parecem revelar um trabalho
dissociado, no qual diferentes profissionais intervêm no caso de forma solitária e isolada.
Esse trabalho dissociado deve-se à delimitação de fronteiras de forma rígida entre estes
sistemas, já que a professora desconhece as práticas familiares, e também o pai diz que não
vai “se meter no trabalho da professora”, revelando uma expectativa grande em relação à
escola, pois acredita que “a professora sabe porque estudou, tem técnica, é profissional”; e
que a escola “tem que ajudar os pais mais do que os pais ajudar os professores”.
Síntese do caso da Júlia
Observamos que a ambivalência frente ao entendimento do problema de
comportamento da menina revela uma falta de clareza e preparo da família e da escola frente
ao mesmo, explicando o uso de práticas educativas autoritárias. Tais ações evidenciam a
continuidade entre a família e a escola, retroalimentando os problemas de comportamento, o
que parece reforçar a impulsividade de Júlia e acentuar seus comportamentos agressivos (ora
reforçados e ora punidos).
51
A postura autoritária da professora, expressa na concepção da mesma acerca de seu
papel e uso de suas práticas, é reforçada pela delimitação rígida das fronteiras, evidenciada
também pelo pai. Tal delimitação parece fortalecer a impermeabilidade entre os sistemas,
justificando o poder e o saber da professora, assim como o controle e a necessidade de
participação do pai na escola. Observamos que a dinâmica e as orientações da escola não
agregam algo de diferente ao funcionamento familiar, mas sim reafirmam a superioridade da
professora e da escola, isolando os sistemas, e assim empobrecendo os recursos de ambos
frente às dificuldades impostas pelo problema de comportamento de Júlia.
As lacunas de comunicação existentes entre a família e a escola aparecem também nas
relações do sistema escolar, já que a indicação do SOE a respeito de Júlia não é de
concordância da professora. Os aspectos familiares parecem ser elementos importantes
associados ao problema de comportamento da menina, apesar de pouco considerados no
contexto escolar.
Caso 3 - Gabriel
Gabriel é um menino de 7 anos, terceiro filho de Fabiana (46 anos) e Paulo (47 anos)
que são casados há 23 anos, e pais de outras duas meninas (20 e 18 anos). Ele reside com os
pais, as irmãs e a avó materna. Fabiana é Supervisora pedagógica de uma escola da mesma
congregação daquela que Gabriel estuda. Cíntia, a professora de Gabriel, possui 34 anos e
exerce esta profissão há 18 anos. Gabriel é um menino agitado, desorganizado que tem
dificuldades de relacionamento e de concentração em sala de aula; e não está em atendimento
psicológico. O mapa explanatório do caso de Gabriel é apresentado na figura 3 (Figura 3).
Figura 3 – Mapa Explanatório caso Gabriel
52
Eixo 1 – Entendimento dos problemas de comportamento
Identificamos que tanto a família como a escola descrevem a provocação e a
agressividade X diversão como uma característica do comportamento de Gabriel, pois ele
“mistura as duas coisas” (mãe/professora). A mãe e a professora destacam a imaturidade do
menino, e dizem vê-lo “como se ele fosse um menino diferente dos outros” (mãe); e, por isso,
a professora entende que ele é excluído entre os colegas.
A professora e a mãe entendem que este comportamento do Gabriel decorre de sua
dificuldade de concentração e de organização, assim como leva-o a uma falta de controle,
já que “não consegue se controlar... ele vai lá e agride” (professora). De forma contraditória,
a mãe explica as contestações e a agressividade do filho porque ele necessita de muitas
explicações: “não se contenta com pouca explicação”. Ela aponta também uma
(des)adaptação à escola, pois ele não queria freqüentar essa escola, e “veio de uma escola
pequenininha”. Fabiana explica a dificuldade do filho em socializar-se também com relação
Entendimento
problema de
comportamento
Dificuldade
organização/co
ncentração
falta de controle
(des)adaptação à
escola
agressividade X diversão
imaturidade
diferente
-
exclusão
Necessita explicação
elementos transgeracionais
Práticas
educativas
ESCOLA
FAMÍLIA
negociar
Não-interferência/indireta
Conversas/explicações
empáticas
acareação para
evitar rótulos
necessidade
retomar/cobrar
atenção
tempo
importância
reparação
confusão papéis
Dificuldade
ser mãe
castigos
autonomia
Dinâmica/Orientações da
escola
regras/valores
escola
interferência
da mãe
contatos
bilhetes
falta contato
outras mães
auxílio
equipe e
família
53
aos traços temperamentais familiares, “tem várias pessoas na família que são exatamente
assim”, relacionando a elementos transgeracionais.
Eixo 2 – Práticas Educativas
Apenas três categorias a respeito das práticas educativas são comuns entre as falas da
mãe e da professora: negociar, não interferência/interferência indireta e conversas e
explicações empáticas. As conversas e explicações empáticas são as principais e mais
eficazes práticas educativas descritas pela mãe e pela professora, apesar de utilizarem outras
na falência dessas. A mãe e a professora destacaram a utilização de explicações que visem a
apontar as conseqüências do comportamento, sendo que a “autonomia...de decisão” é uma
preocupação da mãe. Comum a ambos contextos também é a prática de negociar, “trocando
coisas com ele” (mãe); assim como a não-interferência ou a interferência indireta, que,
conforme a professora, prefere “ficar observando de longe... que eles não percebam que estou
interferindo”.
No contexto escolar, a professora relata utilizar a acareação para evitar rótulos,
ouvindo “os dois lados” e destacando a preocupação com rótulos (“sempre ele”). Também
relatou a necessidade constante de retomar/cobrar a atenção de Gabriel, assim como estar
“sempre estabelecendo tempos para ele” terminar as tarefas. Outra prática que pareceu-nos
diferenciada no contexto escolar foi a importância da reparação, procurando “que ele saiba
que, se estragou, há também a possibilidade de consertar”.
Já no contexto familiar, observamos que as práticas são atravessadas por uma
confusão de papéis (na família e na escola, pelo fato de a mãe possuir uma vinculação
indireta com a mesma, pois trabalha numa escola da mesma congregação da de Gabriel),
como a mãe relata sobre a interferência da avó e das irmãs na educação de Gabriel, pois “a
avó faz tudo que ele quer”, e as irmãs “querem ser mães dele”. As dificuldades de ser mãe
também se interpelam às práticas educativas, pois “é muito difícil ser mãe de meninas e, aos
54
40 anos, ser mãe de um menino”. Esta também associa elementos transgeracionais na
utilização de suas práticas educativas: “optei pelo oposto que foi a minha criação”.
Verificamos também que, quando as explicações não funcionam, Fabiana recorre ao castigo,
como uma prática “muito eficaz com Gabriel” (mãe)
Eixo 3 – Dinâmica e Orientações da Escola
Identificamos, no que se refere à dinâmica e orientações da escola, as regras e valores
escolares e a interferência da mãe como pilares no caso de Gabriel. As regras e valores da
escola foram destacadas pela professora: “já estão prontas, e todo mundo tem que cumprir”.
A confusão de papéis observada na família, parece estender-se à escola, onde aparece forte
interferência da mãe, que sugeriu à professora que as combinações de casa fossem utilizadas
na escola: “fiz uma combinação com ela... eu autorizei...” [referindo-se a ter orientado a
professora a dar castigos e tarefas extras ao menino]. Por outro lado, a professora refere
desconhecimento das práticas educativas maternas, “o que ela vai fazer em casa ela não
colocou...”, referendando a idéia de distanciamento/desequilíbrio na relação estabelecida
entre a escola e a família.
A mãe diz ficar “muito em contato com a professora” e ter combinado ações ‘em
conjunto’ com esta, mas não com a supervisora, sinalizando a confusão de papéis da mãe na
escola. Estes contatos se dão mais frequentemente através de bilhetes “com as ocorrências”
(mãe) que parecem ter um caráter punitivo, evidenciando que algo vai ter que ser corrigido
em casa. A mãe referiu sentir falta do contato com outras mães, “estou dando um tempo
pra depois sugerir esse encontro das mães…”, parecendo-nos que ela sente que sua
participação não é bem aceita na escola
O auxílio da equipe e da família foi mencionado pelas participantes para a
assistência ao cumprimento das regras da escola. A professora referiu que, em situações
complicadas, “se chama alguém da coordenação pra auxiliar”, como também a importância
55
da família e da escola ajudarem Gabriel: “ele vai precisar de ajuda e quem poderia dar essa
ajuda é a família e a escola, as duas partes”, sugerindo que seriam duas ajudas, distintas,
separadas.
Síntese do caso do Gabriel
Observou-se no caso de Gabriel que, apesar de identificarem uma ampla gama de
hipóteses explicativas ao problema de comportamento, o entendimento da mãe e da
professora quanto ao mesmo é congruente. Entretanto, a professora revela uma variedade
maior de práticas educativas indutivas utilizadas, enquanto a mãe possui um repertório mais
restrito, e com características distintas do da professora, o que nos faz pensar em
descontinuidades nessas ações. O uso de explicações como prática materna, e sua associação
aos elementos transgeracionais, justifica e explica o problema de comportamento, tanto por
sua utilização como pela sua ausência.
A confusão/superposição de papéis parece também explicar o problema de
comportamento de Gabriel, ‘atravessando-se’ ao emprego das práticas educativas maternas,
na família e na escola. Levando em conta que as escolas (onde trabalha a mãe de Gabriel e a
que ele freqüenta) são “congregadas”, pensamos que a mãe e a professora põem-se em
posição de igualdade (associam-se a mesma família religiosa) e ao mesmo tempo de
superioridade (professora X supervisora). A mãe tenta fazer com que a escola se submeta e
cumpra as idéias e estratégias que ela utiliza e julga como melhores na explicação do
comportamento e na forma de lidar com Gabriel. Em contrapartida, a professora não sente
solidez em tais indicações, assinalando desconhecer, a todo o momento, as atitudes exercidas,
efetivamente, pela mãe no ambiente familiar do menino. Também em função do papel da
mãe, o problema de comportamento de Gabriel é uma dificuldade para esta, deixando-a
‘desconfortável’; além das dificuldades descritas relacionadas a ser mãe.
56
A mãe não menciona em nenhum momento a importância de tentarem ajudar o
menino de forma conjunta, assim como a professora parece ter essa idéia, ‘dissociando’ as
instituições educativas, fato que ressalta também o desconhecimento por parte da escola a
respeito das práticas educativas maternas
Caso 4 – Igor
Igor é um menino de 9 anos, filho “temporão” e único do casal Rejane e Lélio (ambos
de 42 anos) casados há 20 anos, sendo este o segundo casamento de Rejane. Ela possui outro
filho (24 anos) de sua primeira união, que conviveu com eles até os seis anos de Igor. Ele está
na terceira série e é aluno da professora Paula, que tem 40 anos e trabalha no magistério há 22
anos, sendo 19 anos nesta escola.
Igor tem problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem, mostrando-se
agitado, agressivo, impulsivo e dispersivo, conforme a mãe e a professora. Ambas referiram a
saída do irmão de casa como um momento difícil para ele, que ficou muito “revoltado” (mãe),
assim como a mudança de residência ocorrida recentemente. Em função disso, a mãe
informou que Igor teve que interromper seu “tratamento psicológico” com florais,
desconhecido pela professora. O mapa explanatório do caso de Igor é apresentado na figura 4
(Figura 4).
Figura 4 – Mapa Explanatório Caso Igor
Entendimento
problema de
comportamento
lugar que
ocupa
dispersão
dicotomia
impulsividade/
agressividade
teimosia
dificuldade
aprendizagem
ESCOLA
FAMÍLIA
Práticas
educativas
FAMÍLIA
ESCOLA
falar com
firmeza
recomendações
não apressar ambigüidades
ouvir as
partes
privações/time-
out
conversar
motivação
sacrifício
empatia
acompanhar,
revisar e
observar
se acalmar
diversificar
e objetivar
elogio
vínculo
afetivo
filosofia de
vida
paciência
conhecer
contexto
Dinâmica da escola
regras/comb
inações
hierarquia/
autoridade
professora
ajuda
equipe
combinações
conjuntas
preoc.
trabalho
professor
reuniões
equipe-família
bilhetes
57
Eixo 1 – Entendimento do problema de comportamento
O lugar que o menino ocupa na família, por ser o caçula, “conviver muito com
pessoas mais velhas” (mãe), e ser “o reizinho em casa... comanda muito essa família””
(professora), é componente explicativo do problema de comportamento de Igor, tanto na visão
da família como da escola. A mãe enfatiza que o problema de comportamento do filho
concentra-se na escola, pois sua conduta em casa é diferente (dicotomia), “o problema maior
é aqui na escola mesmo” (mãe). Ambas concordam com relação à dispersão de Igor, que para
a professora associa-se às dificuldades de aprendizagem. Porém, acrescentou a
impulsividade e agressividade do menino (“o famoso pavio curto”); enquanto a mãe pontua
a “teimosia”.
Eixo 2 – Práticas Educativas
A dicotomia quanto ao problema de comportamento de Igor (presente na escola,
ausente em casa) faz com que muitas das práticas educativas sejam distintas nos contextos
família-escola; apesar de práticas como: ouvir as duas partes, privações/time-out,
conversar e acompanhar, revisar e observar serem comuns em ambos. A mãe e a
professora referem ouvir as duas partes, sem dar “razão para um nem para outro” (mãe) e
conversar destacando “o outro lado”, a empatia: “imagina se eu chegasse aqui: ‘ai, eu não
vou escrever no quadro...’ Tu ias gostar?” (professora). A mãe, especificamente, refere que
vai “sempre conversando e mostrando o sacrifício que a gente fez”; enquanto a professora
busca entender a motivação de seus comportamentos e destacar a responsabilidade sobre suas
condutas: “tu tens que fazer, tu és responsável pela tua aprendizagem...”. De formas distintas,
mas com objetivos semelhantes, a mãe e a professora referem acompanhar, revisar e
58
observar o comportamento de Igor, citando atitudes como “sentar perto dele” (mãe e
professora). As privações, que segundo a mãe “é a melhor coisa que tem”, e o time-out , são
práticas utilizadas para intervir com Igor dentro e fora das situações conflituosas, “sai todo
mundo e o Igor fica comigo” (professora).
Dentre as práticas educativas exclusivamente familiares, a mãe refere falar com
firmeza, “mais grosso”, utilizando-se de recomendações (“tem que terminar o tema. Senta e
termina”), que não se configuram ‘ordens’ pelo fato dela “ficar esperando” as atitudes de
Igor, apenas reiterando estas recomendações. A mãe diz que também não apressa o filho,
pois essa prática é ineficaz com o mesmo. Observamos ambigüidades nas intervenções
maternas, como por exemplo, frente à mentira, referindo: “tem que ser malandro inteligente”;
e também em relação aos horários, pois quer que o filho ande “junto com a turma” apesar de
não apressá-lo.
Já no contexto escolar, a professora relata deixar se acalmar, “a poeira baixar...”.
Também enfatizou a importância de diversificar e objetivar as estratégias: “tem que ver uma
outra idéia”; assim como “resolver rapidinho, não valorizar muito para o troço andar...”. O
elogio é uma prática freqüente e importante para Paula, e um elemento da proposta
pedagógica da escola, “a gente trabalha muito com elogios... sempre voltada ao elogiar”. O
emprego das práticas educativas escolares mostrou-se alicerçado no vínculo afetivo, pois,
segundo Paula, o professor “não tem muitas magias... O coração diz muito e as crianças
recebem muito bem”. Tal prática é parte de sua “filosofia de vida”, pois acredita que “não
adianta trazer muitas coisas para a sala de aula se não atingir o coração do meu aluno”.
Para ela as práticas educativas e o ofício do professor dependem da sua paciência e da
necessidade de conhecer o contexto da criança: “para ti poder atuar, tu tens que conhecer o
contexto... teu aluno”.
Eixo 3 – Dinâmica e Orientações da Escola
59
Com relação à dinâmica e as orientações da escola, a figura da professora e a
participação da equipe escolar foram elementos fundamentais no caso. O uso de regras e
combinações é importante para não diferenciar Igor do grupo e também explicar que “a gente
faz combinações” (professora). Através deste, evidencia-se o resgate da hierarquia e
autoridade do professor: “tem pessoas que tem que dizer algumas regras... aqui na sala de
aula sou eu... Em casa é o papai e a mamãe...” (professora). A importância da equipe escolar
é evidenciada através do auxílio (ajuda à equipe) para trabalharem em conjunto. A partir
disso, a escola realiza reuniões equipe-família, para fazerem combinações conjuntas, como
a organização dos materiais e das tarefas de Igor - “que sentasse com ele pra fazer as tarefas
que ele julga não conseguir” (professora). A mãe evidenciou preocupação com o trabalho do
professor, relatando que diz a ele(s): “faz da forma que tu achar...”, se isentando do problema
do filho na escola e, ao mesmo tempo, justificando a dicotomia do mesmo. Por fim, um
importante elo de comunicação entre a família e a escola é o uso de bilhetes, sendo que a
professora destaca a importância de não serem ‘banalizados’ (“tem que ser situações
importantes”), e de revelarem um “diálogo muito aberto com a família”.
Síntese do caso
No caso de Igor, o seu lugar na família parece se destacar na explicação do seu
problema de comportamento, apesar da dicotomia considerada pela mãe e desta circunscrever
o problema à escola. Ela parece desconsiderar os conflitos no ambiente familiar, revelando a
circularidade entre os sistemas.
As práticas educativas empregadas pela mãe e pela professora se assemelham,
predominando o uso de práticas indutivas e revelando continuidades na interação família-
escola. Destacamos a ambigüidade observada no emprego das práticas educativas maternas,
podendo reforçar a dicotomia e o próprio problema de comportamento do filho (presente na
escola, ausente em casa), facilitando a postura da mãe de delegar à professora a escolha das
60
práticas. Tal atitude tende a reforçar a idéia de uma suposta ‘sabedoria e autoridade’ que esta
espera da escola; e que parece ser reafirmada pela professora, que diz “estamos trabalhando
em cima da família”.
Evidenciamos que as práticas educativas da professora fundem-se à proposta
pedagógica da escola, revelando congruência entre sua ‘filosofia de vida’ e da escola, visto
seu longo tempo de trabalho nesta instituição. Por isso, a importância que a professora dá ao
contexto familiar e à proposta da escola parece revelar flexibilidade da proposta pedagógica (e
da própria instituição) a casos especiais como o de Igor. As combinações conjuntas parecem
estar se mostrando eficazes nesse caso, conforme a avaliação da professora, ainda que, por
vezes, ‘esbarrem’ na compreensão da mãe frente à dificuldade do filho.
Discussão dos Resultados e Considerações
No que tange ao objetivo deste estudo, que buscou compreender as continuidades e
descontinuidades entre a família e a escola frente ao processo de socialização de crianças, em
idade escolar que apresentam problemas de comportamento na escola, investigando as
explicações acerca da utilização das práticas educativas escolares e familiares e a forma como
se expressa a intersecção entre os sistemas, destacamos elementos comuns para explicar esta
interação. Em relação aos três eixos estudados, identificamos que a ambivalência quanto ao
problema de comportamento, a presença de elementos transgeracionais associadas à utilização
das práticas educativas familiares, a descontinuidade e desconhecimento a respeito das
práticas educativas parentais e escolares, a delimitação/confusão de fronteiras entre a família e
a escola, a dificuldade na comunicação entre os sistemas, a equipe escolar como recurso,
assim como o submetimento da família frente ao “saber” e “orientação” da escola são
características da interação entre os sistemas família-escola nos casos estudados.
De forma geral, os conceitos de homeostase e retroalimentação se mostraram
fundamentais no entendimento dessa interação, revelando o movimento do sistema familiar e
61
escolar frente a um problema para manter-se num determinado status quo (Dabas, 2005;
Musitu & Cava, 2001). Muitas vezes, família e escola, através de suas práticas educativas e
ações de ‘integração’ ou formas de ‘comunicação’, acabam por sustentar e reproduzir suas
próprias dificuldades, retroalimentando-se.
A ambivalência da família e da escola frente ao problema de comportamento da
criança tende a promover as dificuldades de ambas em lidar com a situação. O fato das
características que compõem o quadro serem compreendidas como dificuldades e qualidades
das crianças parece gerar uma grande contraditoriedade na execução de determinadas práticas
educativas. Esta ambivalência revela a falta de conhecimento da escola e da família a respeito
do quadro e a falta de clareza a respeito das expectativas comportamentais infantis, fatores
descritos na literatura como associados aos problemas de comportamento (Collins, et. al.,
2000; Davidov & Grusec, 2006; Gotzens, 2003; Kumar, 2006; O’Leary & Vidair, 2005; Sugai
& Horner, 2002). Tal clareza é fundamental também para a boa interação família-escola
(Chechia & Andrade, 2005; Dowling, 1996; Kumar, 2006; Marchesi, 2006b).
Observamos ambigüidade também em relação às ações educativas nos casos de Fábio,
Gabriel e Igor, reforçando a idéia de incoerência e descontinuidade entre os sistemas.
Entendemos este como mais um elemento dificultador na compreensão do problema da
criança e na interação família-escola, evidenciando a existência de fronteiras demasiadamente
rígidas entre os sistemas, expressas também pelo desconhecimento entre os mesmos acerca
das ações educativas (Carvalho, 2004; Carvalho, 2002; Dabas, 2005; Davis & Lambie, 2005).
Quanto às práticas educativas, importante unidade de análise das interações família-
escola, observou-se a descontinuidade e o desconhecimento a respeito das mesmas. Mesmo
existindo uma ‘aparente’ continuidade, por tratarem-se de práticas predominantemente
indutivas (como nos casos de Fábio, Gabriel e Igor) ou coercitivas (como no caso de Júlia),
estas se mostraram qualitativamente distintas. Nos casos de Fábio, Gabriel e Igor, observou-se
62
que práticas educativas que destacam o caráter verdadeiramente indutivo, tais como buscar
compreender as motivações da criança, reparação (Alvarenga, 2000; Ceballos & Rodrigo,
2003; Hoffman, 1994), são utilizadas predominantemente pelas professoras, em comparação
às mães. Faz-se importante considerarmos que as professoras não podem utilizar-se (por
determinações legais) de práticas excessivamente coercitivas, assim como entendemos que
podem referir o uso de ações desejáveis, enviesadas pela desejabilidade social e pela
formação profissional. Também não podíamos deixar de assinalar a presença de práticas
educativas coercitivas, especialmente a punição física, nos casos de Júlia e Fábio,
excessivamente associadas na literatura aos problemas de comportamento. No caso de Júlia,
observamos especialmente, uma continuidade deste tipo de prática na família e na escola
(Alvarenga & Piccinini, 2001; Belsky, Jaffee, Hsieh & Silva, 2001; O’Leary & Vidair, 2005
Stollmiller, 2001).
Também os elementos transgeracionais foram destacados na utilização e eleição das
práticas educativas familiares nos casos de Fábio, Júlia e Gabriel. Nestes, as mães e o pai
referem a influência de suas experiências familiares nas suas atitudes frente à educação dos
filhos, revelando a importância das características parentais (pessoais/familiares) no exercício
da parentalidade, já descritas no modelo da parentalidade eficiente (Belsky, 1984; Belsky,
Jaffee, Hsieh & Silva, 2001) e em estudos atuais sobre transgeracionalidade (Falcke &
Wagner, 2005; Wagner, Predebon & Falcke, 2005).
Observamos que o desconhecimento das práticas educativas entre os sistemas, se
expressa de três formas distintas entre os casos: maior desconhecimento da família em relação
às práticas educativas utilizadas na escola (casos de Fábio e Igor); maior desconhecimento da
escola em relação às práticas educativas familiares (no caso de Gabriel) e um
desconhecimento mútuo sobre as práticas educativas (caso da Júlia).
63
Tal desconhecimento mostra-se associado à delimitação rígida e à confusão de papéis
e fronteiras entre a família e a escola como elementos característicos destas interações nos
casos estudados. Nos casos de Fábio, Júlia e Igor há um desconhecimento a respeito das ações
educativas por parte dos sistemas, fazendo com que estas não sejam questionadas. Os
conteúdos analisados remetem à idéia de que a família e a escola possuem domínios
específicos e intransponíveis frente a suas ações; que parece diferente no caso de Gabriel pela
formação e interferência profissional de sua mãe. Já em estudos anteriores, as professoras
tendem a explicar as dificuldades de seus alunos pelas ações familiares, sem comprometerem-
se com seu papel educativo (Chechia & Andrade, 2005; Marchesi, 2006b; Oliveira, 2002;
Viana, 2005) frente a interação família-escola. No caso de Gabriel e de Júlia evidenciamos a
presença de fronteiras excessivamente rígidas entre a família e a escola, retratadas pelo
desconhecimento das professoras a respeito das práticas educativas parentais, sendo que no
primeiro há também a confusão de papéis entre os sistemas educativo e familiar.
Nesse sentido, evidenciamos as idéias ligadas ao “saber” e “orientação” da escola
também de formas distintas. Entendemos que, exceto no caso de Gabriel (pela confusão de
papéis), as mães, o pai e as professoras referem de alguma forma a importância ou ‘soberania’
do saber escolar. Em especial, destacamos o fato das professoras conhecerem mais da família
do que o contrário e apontarem falhas e dificuldades parentais, dado não observado na fala
das mães/pai. Estes dados parecem corroborar estudos nacionais (Carvalho, 2000; Carvalho,
2002; Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002; Viana, 2005) a respeito das excessivas
explicações acerca das causas psíquicas e familiares dos problemas de comportamento dos
alunos, justificando a necessidade do professor conhecer as relações familiares dos mesmos.
A soberania do saber escolar revela-se também através das orientações que a escola oferece à
família, das queixas feitas a respeito do comportamento das crianças e da idéia de que
possuem um saber técnico e profissional sobre a educação infantil. Condutas como a da mãe
64
de Igor e do pai de Júlia, que delegam à escola a escolha das práticas educativas sem
participar/opinar sobre as mesmas, parecem referendar a supremacia dos conhecimentos da
escola, a impermeabilidade das fronteiras entre estes sistemas e a falta de interesse sobre esta
esfera da vida de seu filho.
No que se refere à comunicação entre os sistemas destacamos a unanimidade entre os
pais e as professoras na utilização de bilhetes como forma predominante de comunicação
entre a família e a escola, reiterando dados de estudos anteriores (Johnsons, Pugach &
Hawkins, 2004; Marchesi, 2006a; Sugai & Horner, 2002; Vila, 2003). De forma mais
específica, constatamos que estes possuem um caráter “delator”, queixoso e punitivo por parte
do professor. Estudos atuais têm destacado a importância de uma comunicação família-escola
baseada na clareza e na confiança, promovendo de uma relação de parceria (Davis & Lambie,
2005; Ditrano & Silverstein, 2006; Johnsosn, Pugach & Hawkins, 2004; Kumar, 2006; Xu &
Gulosino, 2006)
O trabalho de equipe nas escolas é referido por todas as professoras entrevistadas,
especialmente quando se trata de ajudá-las com a criança que tem problema de
comportamento e sua família. Sabemos que a multiplicidade de olhares na escola é
fundamental (Marchesi, 2006a; Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000; Sugai & Horner,
2002) e que o trabalho do professor não pode ser isolado. No entanto, cabe destacar a fala da
professora de Fábio que enfatiza a relação professor-aluno, revelando que algumas situações
devem ser resolvidas com o professor, na sala de aula.
As reuniões e bilhetes remetem à idéia comum de que este chamamento aos pais trata-
se de um problema muito sério, ou ainda de uma infração por parte do aluno. Novamente,
observamos que muitas estratégias utilizadas pela escola podem, facilmente, assumir um
caráter punitivo e negativo, devido a aspectos históricos e atuais da instituição escolar (Davis
& Lambie, 2005; Johnsosn, Pugach & Hawkins, 2004; Marchesi, 2006a; Oliveira, 2002).
65
Sugere-se inclusive que estudos sejam feitos a esse respeito, questionando pais e
professores/supervisores/orientadores ou diretores sobre suas vivências, percepções e
estratégias utilizadas a respeito da comunicação e dos encontros e seus efeitos na relação
família-escola.
Vale destacar que, especialmente a respeito do que era esperado neste estudo: a
parceria entre a família e a escola frente aos problemas de comportamento da criança,
nenhuma das participantes referiu o tema. De forma incipiente aparece a idéia de que a
família e a escola são ‘duas partes’ do problema de comportamento da criança e que precisam
se ajudar, mas não como interdependentes. Questionamo-nos então: seriam essas evidências
associadas à falta de vivências ou de modelos integrativos de ação? Seria a idéia ‘moderna’ de
certo e errado, de que a escola sabe o que é certo e a família deve aprender a educar seus
filhos com ela, reforçando a soberania do saber escolar? Será que as experiências relatadas já
se constituem para tais participantes uma parceria família-escola? Ou seria ainda a falta de
desejo destes pais de ‘pré-ocupar-se’ com a realidade, associada à posição contemporânea de
‘clientes’ da escola?
Acreditamos que, tanto os fenômenos contemporâneos que ressaltam o individualismo
e a simplificação perante a realidade, como o excesso de demandas educativas para escola (já
que assume uma ‘ilusória’ soberania), e a falta de modelos e vivências que evidenciem a
integração família-escola frente a dificuldades, como os problemas de comportamento,
estejam associadas a esse fenômeno. Uma verdadeira integração família-escola não supõe
apenas que se comuniquem e tenham conhecimento de suas ações, mas esse seria um bom
começo.
Frente a estes questionamentos, sugerimos para futuras investigações, especialmente,
um estudo para avaliar uma ‘intervenção’ frente ao fenômeno proposto. Discutir os problemas
de comportamento e sua etiologia, destacar a participação e o comprometimento de ambos
66
sistemas frente às dificuldades com/da criança, e criar novas estratégias de comunicação entre
os mesmos são indicadores sugeridos a partir dos resultados aqui encontrados.
Enfim, salientamos a importância de estudos abrangentes, que envolvam mais de uma
dimensão do contexto dos sujeitos, ampliando os modelos de compreensão dos fenômenos,
opondo-se à criação de explicações lineares que parecem não caber mais numa sociedade
complexa como a atual.
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70
A relação família-escola e as práticas educativas: A visão de pais e professores
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira
Adriana Wagner
RESUMO
Este estudo analisa as continuidades e descontinuidades na relação família-escola frente aos
problemas de comportamento da criança, investigando a utilização e as percepções sobre as
práticas educativas de pais e professores em ambos os contextos - família e escola -, e a
existência ou não de ações conjuntas frente às dificuldades da criança. Participaram do estudo
4 progenitores e 4 professoras de escolas privadas de Porto Alegre, respondendo a duas
entrevistas cada um deles. Realizou-se uma análise de conteúdo (Olabuénaga, 1999) das
entrevistas. Os resultados apontaram maior heterogeneidade das práticas educativas parentais,
associada à diferente função educativa de pais e professores. Observou-se níveis de
conhecimento diferentes entre os participantes acerca as práticas utilizadas, revelando
fronteiras rígidas entre a família e a escola. Identificou-se a supremacia do saber das
professoras sobre os pais, reforçada pelo fato das atitudes conjuntas enfocarem o caráter
curativo e orientador da escola sobre a família. A discussão dos dados propõe alternativas
para uma intervenção conjunta família-escola frente aos problemas de comportamento das
crianças.
Palavras-chave: relação família-escola; práticas educativas; problemas de
comportamento na infância.
ABSTRACT
This article aims to analyze the family-school relationship and its continuity and discontinuity
at child behavior problems. This work investigates child-rearing practices’ use and
perceptions of parents and teachers, inside de both contexts –family and school-, as well as if
there were planned joined activities in face of child behavior problems. Four parents and four
teachers of Porto Alegre private schools have participated of this study, answering two
interviews each other. These interviews were analyzed by content analysis (Olabuénaga,
1999). The results indicated more heterogeneity in the parents’ educative practices, in
association with differences of educative function of parents and teachers. It was observed
distinct knowing levels about educative practices between the subjects, promoting rigid
boundaries at family and school. It was identified the teachers’ knowledge supremacy over
the parents, reinforced by the fact of the activities focused the family orientation by the school
face to child difficulty. The results were discussed proposing alternatives to a family-school
integrative intervention in face of the child behavior problems.
Key-words: family-school relationship; child-rearing practices; child behavior
problems.
71
Introdução
Desde o surgimento da escola como instituição social e sistema de educação formal,
suas raízes encontram-se entrelaçadas à família. A concepção de escola e de educação existia
desde as civilizações da antiguidade oriental e grega, como a Paidéia. No entanto, situa-se o
surgimento da escola como formalização e insititucionalização do ensino a partir da Idade
Moderna (Silveira, 2003). Ela estabeleceu-se como sistema de ensino formal quando a
educação moderna veio para cumprir o que a Igreja já não dava conta plenamente (Dabas,
2005). Com a criação de centros urbanos, as mulheres, até então responsáveis pelo cuidado e
educação dos filhos, iniciaram sua inserção no mundo do trabalho, deixando seus filhos
expostos a este ambiente (Oliveira, 2002).
Foi a modernidade que delegou ao saber um lugar de excelência, passando a ocupar
importante espaço na história e ser de domínio exclusivo dos bancos acadêmicos. Podemos
inferir que as relações passaram a ser marcadas pela lógica do saber, demarcando diferenças
intelectuais, hierarquizando os sujeitos e tendo um propósito de universalização (Dabas, 2005;
Carvalho, 2004; Harvey, 1989; Viana, 2005).
Durante estes anos, construiu-se a idéia de que a escola é responsável pela educação
formal das crianças e adolescentes, enquanto a família pela educação informal. Tal idéia
parece ser sustentada até hoje por crenças e ideais que mantêm distantes e dissociados os
âmbitos das relações e funções de ambos os sistemas (Chechia & Andrade, 2005; Oliveira,
2002; Viana, 2005). Mesmo com tantas mudanças político-sociais, biológicas e relacionais, a
escola parece ainda distanciar as famílias e buscar conservar seu domínio sobre o saber
através da crença de omissão dos pais (Viana, 2005).
Oliveira (2002) propõe que analisemos a relação família-escola a partir de dois prismas:
um sociológico e outro psicológico. O olhar sociológico enfatiza o caráter socializador desta
relação e ressalta as diferenças sociais e culturais entre a família e a escola. Já o caráter
72
psicológico parte da importância das primeiras relações vividas na família (socialização
primária) e suas implicações no processo escolar. Por isso, entende-se que muitos processos, a
partir desse olhar pressupõem como um objetivo da escola também educar as famílias,
fornecendo informações sobre o desenvolvimento e educação infantil e atendimento
psicológico. Tais idéias ressaltam o caráter curativo de um sistema sobre o outro.
Nesse mesmo sentido, Vila (2003) destaca que, na atualidade, para que se modifiquem
tais supostos e diferenças na relação família-escola, é preciso que os profissionais de
Educação aceitem que seu saber educativo não pode distanciar-se nem colocar-se acima
daquele das famílias. Será através da aproximação e convergência destes saberes e das
relações de confiança mútua e cooperação entre os sistemas que estes poderão compartilhar
um mesmo projeto educativo.
O olhar psicológico concede à família também o valor explicativo dos problemas das
crianças e adolescentes. Assim, inicia-se também uma nova matriz nas relações professores-
pais e família-escola; na qual torna-se importante que professores conheçam e tenham
informações a respeito da vida familiar de seus alunos. A partir disso, aceita-se também que
os professores orientem os pais a respeito da educação das crianças e de sua formação
psíquica (Dowling, 1996; Oliveira, 2002).
Encontramos, então, idéias distintas a respeito da comunicação e da troca de
informações entre a família e a escola, avaliando-as tanto de forma positiva como negativa. A
intensa circulação de conceitos, métodos, valores e ideais entre as instituições podem gerar
uma confusão quanto a seus objetivos, pulverizando-os, modificando-os, afastando-os,
desconstruindo-os, etc. (Oliveira, 2002), sendo utilizada, por vezes, como intromissão na vida
das famílias. Estas crenças tendem a traduzir-se em atitudes paternalistas e ‘de especialistas’,
não favorecendo as relações família-escola (Vila, 2003).
73
De uma forma positiva, a existência de tais canais de comunicação e de participação
entre a vida familiar e escolar pode também favorecer o desenvolvimento infantil e da relação
família-escola. Estudos recentes têm reiterado a importância da comunicação e da
participação entre os sistemas como uma importante fonte de retroalimentação (ou feedback)
permanente, promovendo a transição da criança entre um sistema e outro e assim seu
crescimento (Carvalho, 2004; Chechia & Andrade, 2005; Ditrano & Silveirstein, 2006;
Johnsons, Pugach, & Hawkins, 2004; Viana, 2005; Vila, 2003).
Pesquisas atuais corroboram tais idéias, destacando a necessidade da participação dos
pais através da flexibilização da escola e compreensão das mudanças no mundo do trabalho,
que reverberam sobre a família, como horários, cuidado com as crianças e assuntos tratados
em reuniões (Davis & Lambie, 2005; Johnson, Pugach & Hawkins, 2004). Da mesma forma,
informar os pais a respeito do desenvolvimento infantil, criando grupos de discussão sobre
dificuldades com os filhos, pode auxiliá-los a sentirem-se compreendidos e bem recebidos.
Tais idéias incluem também a necessidade de a escola refletir a respeito de suas práticas
pedagógicas e assumir responsabilidades no seu domínio, revertendo a postura ‘queixosa’ em
relação à família e assumindo-a como parceira (Carvalho, 2004; Chechia & Andrade, 2005;
Ditrano & Silverstein, 2006).
Nesse sentido, partindo do pressuposto de que tanto pais como professores ocupam
lugares distintos e cumprem funções diferentes (Chechia & Andrade, 2005; Collins, Maccoby,
Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000), considera-se as interações entre eles e a
complementaridade de suas funções na educação de crianças algo positivo. Entretanto, faz-se
necessário guardar as suas convergências e pontuar as suas responsabilidades específicas. Tal
movimento, certamente, é promotor do crescimento da sociedade, das instituições e dos
sujeitos.
74
Questionamos então: a forma como a família e a escola buscam atingir seus objetivos
educativos revela continuidades ou descontinuidades entre elas? Essas continuidades ou
descontinuidades podem ser consideradas indicadores de como a escola e a família se
relacionam, interagem?
Uma das formas de visualizarmos esta interação é através das práticas educativas,
chamadas também de práticas de socialização (Belsky, Jaffee, Hsieh & Silva, 2001; Hoffman,
1994; Viana, 2005). Dessa forma, o conhecimento dos agentes educativos (pais ou
professores) a respeito das práticas utilizadas no outro sistema sinaliza também as relações e o
nível de interação das instituições.
De forma geral, as práticas educativas buscam modificar comportamentos inadequados
às regras e padrões morais e sociais, assim como promover os que são considerados
adequados e desejados pelos pais/educadores (Alvarenga & Piccinini, 2001; Bolsoni-Silva &
Marturano, 2002; Ferreira & Marturano, 2002; Goldwater & Nutt, 1999). As práticas
educativas, conforme modelo proposto por Hoffman (1975; 1994) são classificadas em dois
tipos: indutivas ou coercitivas. As práticas educativas coercitivas referem-se especialmente
ao caráter punitivo das (re)ações educativas, reduzindo a possibilidade de a criança
compreender a necessidade de modificar seu comportamento e as conseqüências de suas
ações. De forma contrária, as práticas educativas indutivas privilegiam as explicações lógicas
sobre a conseqüência do comportamento para si e para os outros, destacando as implicações
desses comportamentos e favorecendo a empatia (Alvarenga, 2000; Ceballos & Rodrigo,
2003; Hoffman, 1994). As práticas educativas utilizadas na escola também podem ser
classificadas como punitivas (coercitivas) ou não-punitivas (indutivas) (Gotzens, 2003;
Kaplan, 1992; Sugai & Horner, 2002).
Os problemas de comportamento tendem a ser os quadros disfuncionais mais comuns
associados à utilização de determinadas práticas educativas, pois evidenciam as dificuldades
75
das crianças na construção e manutenção de relações sociais/interpessoais. Essas dificuldades
comportamentais infantis mostram-se interdependentes das práticas educativas, reiterando a
reciprocidade das relações parentais e educativas (Alvarenga & Piccinini, 2001; Belsky,
Jaffee, Hsieh, & Silva, 2001; Collins, et. al. 2000; Stollmiller, 2001).
Tanto frente aos quadros de problemas de comportamento, como na sua ausência,
entendemos que estas práticas não se constituem num todo homogêneo. Pelo contrário, a sua
utilização varia ao longo do tempo de acordo com as experiências da família, as crenças,
conhecimentos, idade, condições de vida, idéias, configurando cada família como um
microsistema distinto, que se modifica no tempo e no espaço em que está inserido, assim
como a escola (Tornaría, Valdemeulebroecke, & Colpin, 2001; Viana, 2005; Vila, 2003).
Como os problemas de comportamento evidenciam a existência de falhas, tanto em
relação às práticas educativas da família como da escola frente à socialização, parece-nos
importante a troca de informações e busca de ações conjuntas família-escola. A partir de tais
considerações teóricas, este estudo pretende conhecer e comparar as práticas educativas
utilizadas por pais e professoras de crianças em idade escolar que apresentam problemas de
comportamento na escola, analisando possíveis continuidades e descontinuidades na relação
entre esses dois sistemas. O estudo buscou também investigar a existência de atividades
conjuntas que revelam facilidades e dificuldades nas interações família-escola.
Método
Participantes
Participaram do estudo quatro pais (três mães e um pai) e quatro professoras de crianças,
entre 7 e 11 anos de idade, que apresentavam problemas de comportamento na escola. Os pais
possuíam entre 33 e 42 anos, sendo uma das famílias monoparental (gerenciada pelo pai),
uma recasada e outras duas intactas. Dentre as professoras, a experiência profissional variou
entre 7 e 19 anos de magistério, sendo que todas atuavam em escolas da rede privada da
76
cidade de Porto Alegre, que oferecem desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Tais
escolas são confessionais e de grande porte, pertencentes a redes católicas diferentes que
atendem a um público de nível sócio-econômico médio.
Instrumentos
Foram realizadas duas entrevistas com cada participante. A primeira, uma entrevista
dirigida (Tabela 1), questionava-os a respeito das práticas educativas utilizadas em 12
situações específicas (como por exemplo: ignorar e desobedecer regras, agredir outros, etc.).
Para a construção da entrevista identificou-se, na literatura nacional e internacional,
indicadores de problemas de comportamento utilizados em estudos anteriores, tanto
qualitativos como quantitativos (Silveira, 2005). Criou-se então, um dilema situacional para
cada um dos comportamentos levantados, tanto para pais como para professores, testados e
aprovados num estudo piloto (Silveira, 2005). A segunda, semi-dirigida (Anexo 2), investigou
dois temas: 1) a percepção dos pais (família) a respeito das práticas educativas utilizadas pelas
professoras (escola) e vice-versa; e 2) a existência de ações conjuntas pais-professoras
(família-escola) frente às dificuldades da criança.
Procedimentos de coleta dos dados
Após contato com o Serviço de Orientação Educacional (SOE) das escolas, os
profissionais indicaram casos de alunos com problemas de comportamento e agendaram as
entrevistas com os pais e professoras dos mesmos. O critério de indicação dos participantes
pelo SOE, foi amplo, referindo-se exclusivamente aos casos de crianças que apresentavam
dificuldades comportamentais e de relacionamento na escola. Todos os participantes
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 3) depois de informados
sobre o estudo e esclarecidas as suas possíveis dúvidas.
Procedimentos de Análise dos dados
77
Foi realizada uma análise de conteúdo das entrevistas, segundo o referencial de
Olabuénaga (1999). A partir da primeira entrevista, classificamos e comparamos as práticas
educativas dos participantes de acordo com sua orientação, definida a priori: indutiva,
coercitiva, ou não-intervenientes (Alvarenga & Piccinini, 2001; Silveira, 2005).
Já a análise da segunda entrevista baseou-se em dois eixos temáticos, definidos a priori.
O primeiro eixo tratou da Percepção quanto à utilização das práticas educativas, tanto dos
pais em relação às professoras, como das professoras em relação aos pais. O segundo eixo de
análise contemplou o Planejamento de ações conjuntas família-escola. Em cada eixo foram
categorizadas as respostas de pais e professoras separadamente, para serem discutidas de
forma integrada posteriormente. Tal categorização foi construída a posteriori, conforme
referencial metodológico de Olabuénaga (1999).
Apresentação dos Resultados
A Tabela 1 apresenta os resultados referentes às práticas educativas utilizadas no
contexto escolar e familiar frente às doze situações investigadas, evidenciando que pais e
professores empregam tanto práticas educativas indutivas como coercitivas, porém com
distribuição e freqüências distintas.
Tabela 1 – Distribuição das Práticas educativas utilizadas pela família e pela escola
Tipo de
prática
utilizada na
família
Tipo de
prática
utilizada na
escola
Situação família
I C NI
Situação escola
I C NI
1. Seu filho(a) está brincando com outra criança.
Frente a um desentendimento você vê que ele
ofende essa criança/amigo, usando um apelido
depreciativo. O que você faz(ria)? Qual a sua
atitude?
X X X
1. Seu aluno(a) (ou fulano de tal)está brincando com
outra criança. Frente a um desentendimento você vê que
ele ofende essa criança/amigo, usando um apelido
depreciativo. O que você faz(ria)? Qual a sua atitude?
X X
2. Numa outra situação você e seu filho(a) estão na
casa de um amigo/parente. Essa pessoa conversa
com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a)
responde de forma rude, grosseira, sendo mal-
educado(a). O que você faz(ria)? Qual a sua
atitude?
X X X
2. Numa outra situação você observa seu aluno(a) ser
abordado por uma outra pessoa da escola. Essa pessoa
conversa com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a)
responde de forma rude, grosseira, sendo mal-
educado(a). O que você faz(ria)? Qual a sua atitude?
X
3. Seu filho(a) está brincando com um amigo. De
repente, como em quase todas as brincadeiras de
crianças, eles querem o mesmo brinquedo,
disputam-o e/ou se desentendem. Você percebe que
seu filho(a) bate nesse colega, agredindo-o com um
tapa, empurrão ou soco. Frente a esta situação, o que
você faz(faria)? Qual a sua atitude? (agride ou
machuca outras crianças)
X X
3. O(a)_____ está brincando com um amigo. De repente,
como em quase todas as brincadeiras de crianças, eles
querem o mesmo brinquedo, disputam-o e/ou se
desentendem. Você percebe que o(a) _______bate nesse
colega, agredindo-o com um tapa, empurrão ou soco.
Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua
atitude? (agride ou machuca outras crianças)
X X
4. Quando seu filho(a) chega da casa de um amigo,
onde passou a tarde, você nota que ele(a) trouxe um
brinquedo/objeto diferente.Você percebe que este
X X
4. Um dos seus alunos chega contando que o(a)
________ pegou um material seu sem que lhe desse
permissão. Ao questiona-lo(a) se o amigo lhe emprestou,
X
78
brinquedo não lhe pertence. Ao questiona-lo(a) se o
amigo lhe emprestou, ele(a) refere que sim, mas
você confronta-o(a) pois sabe que o brinquedo não é
dele(a) e que ele pode ter feito isso sem pedir
permissão, como fez outras vezes. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua
atitude?(pega algo dos outros sem permissão)
ele(a) refere que não, que não chegou a pedir para o
amigo. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual
a sua atitude? (pega algo dos outros sem permissão)
5. No horário usual durante a semana, você chama
seu filho(a) para dormir/almoçar/fazer algo que é da
rotina, mas ele recusa-se. Frente a esta situação, o
que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (recusa-se a
dormir)
X X
5. Durante uma tarde/manhã qualquer, você chama a
turma para lavar as mães e irem lanchar no refeitório ou
no pátio, por exemplo. No entanto, o(a) ______ recusa-se
a ir, dificultando as coisas. Frente a esta situação, o que
você faz(faria)? Qual a sua atitude? (recusa algo da
rotina)
X X
6. Você instruiu seu filho(a), pedindo que ele(a)
guardasse seus brinquedos para vocês saírem. Mas
ele(a) não lhe obedece. Frente a esta situação, o que
você faz(faria)? Qual a sua atitude? (desobedece ou
ignora as regras ou instruções dos pais)
X X
6. Você combinou com o(a)_______ que após o pátio
todos os brinquedos seriam guardados para recomeçarem
as atividades. Mas ele(a) não lhe obedece e não quer
guardar os brinquedos. Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (desobedece ou ignora as
regras ou instruções da professora)
X X
7. Você pergunta a seu filho(a) se ele já fez o tema
ou se já tomou banho. Ele(a) responde que sim, mas
quando você vai verificar percebe que ele(a) mentiu
para você. Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (mentir)
X X X
7. Você pergunta a(o) __________ se ele já fez as
atividades propostas. Ele(a) responde que sim, mas
quando você vai verificar percebe que ele(a) mentiu para
você. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual
a sua atitude? (mentir)
X X X
8. Você percebe que seu filho(a) está implicando,
incomodando o amigo com quem ele(a) está
brincando. Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (implica, incomoda)
X X X
8. Você percebe que o(a) ________ está implicando,
incomodando o amigo que está sentado próximo a ele,
que está fazendo uma atividade com ele(a). Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude?
(implica, incomoda)
X X
9. Você e seu filho(a) estão na casa de uma outra
pessoa (um parente, um amigo dele(a) ou seu) e
ele(a) está mexendo no rádio e nos cds. De repente
ele(a) estraga o aparelho ou o cd. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude?
(estraga algo dos outros)
X X
9. As crianças trouxeram de casa materiais sobre o tema
que vocês estão estudando. Você proporciona que eles
mostrem e troquem entre si esses materiais. De repente
você observa que o(a) _________ estraga, rasga ou
quebra o material de um colega. Frente a esta situação, o
que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (estraga algo
dos outros)
X X
10. Seu filho(a) está jogando com os amigos. Você
percebe que ele(a) começa a criar um problema, um
impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude?
(cria problemas)
X X
10. O(a) _______está jogando com os amigos. Você
percebe que ele(a) começa a criar um problema, um
impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (cria
problemas)
X X
11. Você e seu filho(a) estão em casa e você pede
que ele(a) desligue a TV para ir se arrumar, pois
vocês vão sair. Ela insiste em ficar mais e diz que
não quer sair. Vocês conversam, tentam negociar,
mas ele(a) mostra-se irredutível. Nesse conflito,
impasse ele(a) fica mau-humorado(a), nervoso(a),
irrita-se e grita. Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica mau-humorada
e nervosa)
X X X
11. Você está organizando a turma para saírem da sala,
pois estão finalizando uma atividade e vão iniciar outra,
ou até mesmo porque vão para o recreio. O(a)_______
insiste em ficar mais e diz que não quer sair. Vocês
conversam, tentam negociar, mas ele(a) mostra-se
irredutível. Nesse conflito, impasse ele(a) fica mau-
humorado(a), nervoso(a), irrita-se e grita. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica
mau-humorada e nervosa)
X X
12. Observando seu filho(a) interagir com outras
crianças, você percebe que ele (a) não é muito
querido(a) pelas outras crianças, pois evitam-no(a) e
pouco se dispõem a brincar com ele(a). Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude?
(não é muito querida pelas outras crianças)
X X X
12. Observando o(a)_________ interagir com outras
crianças, você percebe que ele (a) não é muito querido(a)
pelas outras crianças, pois evitam-no(a) e pouco se
dispõem a brincar com ele(a). Frente a esta situação, o
que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (não é muito
querida pelas outras crianças)
X X
TOTAL DAS PRÁTICAS UTLIZADAS
12 12 6
12 8 3
I= práticas indutivas; C=práticas coercitivas; NI= não interfere
Observamos que, no contexto familiar, os pais revelaram utilizar-se tanto de práticas
indutivas como coercitivas frente às situações difíceis com seus filhos. Já as professoras
empregaram, nas mesmas situações, mais freqüentemente práticas indutivas do que
coercitivas. Entretanto, ambos sistemas apresentam uso combinado de práticas coercitivas e
indutivas, o que nos leva a pensar que o uso exclusivo de uma ou de outra nas situações
propostas tende a ser ineficaz. Na família porém, a heterogeneidade das práticas educativas
(que são tanto de caráter indutivo como coercitivo) foi mais freqüente em comparação ao
79
contexto escolar, podendo expressar a flexibilidade dos pais frente aos comportamentos dos
filhos, e/ou o fato de que as práticas por eles utilizadas não são eficazes. Evidenciou-se
também maior freqüência de respostas das mães/pai ‘não interferirem’ em situações-
problema, especialmente nas situações 1, 2, 11 e 12 (que supõem ofensa, agressão, mau-
humor da criança e ser evitada pelos colegas) por tornar mais explícitas as dificuldades da
criança. Nesse sentido, observamos também que a negligência parental (deixar que as crianças
‘se virem’) foi uma ‘prática’ comum, mencionada por estes sujeitos. A partir da exposição dos
resultados, observamos uma diferença importante no que se refere à utilização das práticas
educativas no contexto escolar e familiar.
Apresentamos agora os achados do presente estudo acerca da percepção quanto à
utilização das práticas educativas (Eixo 1), tanto dos pais em relação às professoras, como
delas em relação aos pais, e do planejamento de ações conjuntas família-escola (Eixo 2).
Segue a estrutura de categorias que emergiu da análise de conteúdo das respostas de pais e
professoras às entrevistas.
A figura 1 (Figura 1) apresenta as categorias criadas a partir da análise das respostas de
pais e professoras em relação ao Eixo 1.
Figura 1 – Categorias criadas a partir das respostas das professoras e dos pais a respeito da
percepção quanto à utilização das práticas educativas
Percepções
quanto às
práticas
educativas
parentalidade invertida
uso de regras
comunicação entre casal
atividade da família em
conjunto
Professores
em relação
à família
Pais em
relação à
escola
desconhecimento
não
-
interferência
confiar
negociar
exercer autoridade
80
A respeito do conhecimento das professoras sobre situações familiares semelhantes às
dificuldades comportamentais que a criança apresenta na escola, as falas revelaram que
apenas uma das professoras não soube relatar tais situações. A partir da descrição de situações
como: desrespeitar ou ignorar as ordens dos pais, implicar com irmã(o)s, responder
grosseiramente aos pais, entre outras, as professoras descreveram sua percepção quanto às
práticas educativas parentais (Eixo 1), apontando as falhas na educação familiar, segundo
suas idéias. As respostas foram agrupadas conforme as categorias descritas a seguir.
As professoras referiram observar, por vezes, uma parentalidade invertida
descrevendo a idéia de que os pais são submetidos aos filhos, ao invés do contrário. Elas
acreditam que a criança tenha “liberdade demais... tudo para ele parece que pode ser
combinado” (profa. 3), ou ainda “o F. se utilizava do grito” (profa. 1) controlando os pais,
“ele comanda muito essa família” (profa. 4).
Nesse sentido, apontam a necessidade de resgatar o uso de regras pelas mães, dando
limites mais claros aos filhos, “botar aquelas regras: agora é hora de estudar, hora de
dormir...” (profa.1), ou ainda que “pai e mãe tem que ter regras claras, que nem a gente tem
combinações em sala de aula” (profa. 4). Tratando-se de questões familiares, as professoras
também identificam dificuldades que se referem à comunicação entre o casal, sinalizando
que “eles tinham que se comunicar mais entre eles... e assim dar um norte” (profa. 1).
Conforme as falas das mesmas, há a necessidade de atividades da família em conjunto, que
os pais proporcionassem “uma atividade que todos participem” (profa. 3).
Já a análise das respostas dos pais revelou que todos sabiam da ocorrência de situações-
problema na escola, evidenciando conhecimento sobre o problema de comportamento de
seu(sua) filho(a). A partir da descrição de situações como: não cumprir ordens da
professora/escola, não realizar as atividades propostas, bater e implicar com os colegas, os
81
pais foram questionados sobre sua percepção quanto à utilização das práticas educativas
no contexto escolar.
Diferentemente das professoras, os pais pouco criticaram a conduta das professoras e
inclusive ausentaram-se dessa avaliação ou delegaram mais responsabilidades a elas e à
escola. Os pais referiram desconhecimento, pois, para todos, a professora “não me explicou
muito” (mãe 1), “não sei se ela usou [determinadas práticas], não me relatou...” (mãe 3) ou
ainda “nem sei te dizer” (mãe 4). De forma semelhante, a opinião sobre como acreditam que
as professores deveriam agir com seus filhos, destacou o conteúdo de não interferência: “faz
da forma que achar melhor...” (mãe 4). O pai 2 referiu: “a professora sabe porque estudou,
tem técnica, tem domínio da situação...tem que saber como lidar... Eu não me preocupo com
professor, parto do princípio que o professor sabe como lidar”.
Em função de tal desconhecimento sobre o que acontece em sala de aula, especialmente
as atitudes do professor, os pais relatam a importância de confiar na escola: “tenho que
acreditar nelas... se não levo meu filho para casa”(mãe 1), “confio na professora e cuido dos
meus filhos” (pai 2), pontuando a divisão de papéis.
Os pais relataram que as professoras deveriam, assim como eles, negociar com as
crianças: “Tem que negociar com ela, como eu negocio” (pai 2). De forma semelhante,
expressaram sua vontade de que as professoras pudessem exercer sua autoridade, dando
castigos, sendo rígidas, etc.: “pode cortar tudo, se tu [a professora] puder corta tudo. Tiram
coisas com meu aval” (mãe 4); “pode dar castigo...tinha que autorizar e eu autorizei” (pai
2).
As categorias construídas com as respostas de pais e professoras a respeito do
planejamento de ações conjuntas entre a família e a escola (Eixo 2) frente às dificuldades
da criança estão apresentadas na figura 2.
82
Figura 2 – Categorias criadas a partir das respostas de pais e professoras sobre o planejamento de
ações conjuntas
Nas entrevistas com as professoras, observamos que nem todas reconhecem a existência
de tais combinações. Elas descreveram o encaminhamento da criança a uma
avaliação/atendimento psicológico como uma atitude integradora entre a família e a escola,
destacando que “a forma como isso foi colocado foi boa, positiva” (profa. 1).
Outra atitude de integração família-escola descrita pelas professoras foi a de buscar a
criança quando apresentar mau comportamento; ou seja, os pais precisaram retirar a
criança da escola por um tempo. “Nesses momentos que ele saía da sala os pais vinham
buscá-lo, essa foi a combinação” (profa. 1). As professoras também descreveram aquelas
combinações nas quais elas se comprometeram/incluíram conteúdos em seu trabalho como
‘estratégias’ para lidar com os problemas de comportamento das crianças, ao passo que as
famílias, por vezes, se omitiram de relatar as práticas educativas utilizadas
(comprometimento da professora e omissão da família), como nas falas: “combinamos em
relação às atividades e ao trabalho dos valores, continuar retomando os valores com todos
em sala de aula” (profa. 4); “ela nunca coloca o que vai ser feito para modificar a situação...
Ficou a combinação do que eu faria aqui na escola, e o que ela vai fazer em casa, ele não
colocou” (profa. 3).
Planejamento de
ações conjuntas
encaminhamento
mudanças estruturais
indicação e
acompanhamento de
at
ividades
ajuda
encaminhamento
buscar a criança
comprometimento da professora e
omissão da família
participação das psicólogas
organização de materiais e
acompanhamento das tarefas
família agradece a escola
Professores
Pais
Culpa da
família
reuni
ões
83
Identificamos também que, por vezes, tais combinações não eram realizadas diretamente
com a família, mas sim através da participação das psicólogas que atendiam esses alunos:
“eu e a orientadora combinamos com a psicóloga que esteve uma vez aqui” (profa. 4); “só
[combinamos] através do atendimento com a psicóloga e aqui na escola” (profa. 2).
Outra estratégia descrita pelas professoras refere-se à organização de materiais e
acompanhamento de tarefas por parte da família; porém, com um caráter de ‘ordem’: “Ele
tem que estar com os materiais organizados na mochila, as folhas coladas...A mãe tem que
chamar ele junto...É uma combinação que fizemos com essa mãe, que ela ajudasse nisso”
(profa. 4).
Conforme os relatos das professoras, a família agradece a escola, especialmente no que
diz respeito das orientações da escola: “a mãe diz: ‘eu sei que é difícil e tudo’... a família está
do nosso lado” (profa. 1), ou ainda quando refere a postura dos pais em relação às
dificuldades em lidar com a criança: “Bom, não é a escola que está errada, porque não somo
só nós” (profa. 4).
Na análise das respostas dos pais destacamos duas categorias que perpassam as ações
conjuntas família-escola: a existência de reuniões e a ‘culpa da família’. Anteriormente ao
planejamento de ações conjuntas, são bastante freqüentes as reuniões na escola para tratarem
do problema de comportamento do(a) filho(a), como comentaram: “Muitas vezes!” (mãe 4),
ou ainda “Desde março eu já conheço todos os psicólogos...” (mãe 1). Sobre esses encontros,
destacamos também as idéias que os pais relataram acerca das explicações que a escola faz a
respeito das causas familiares para os problemas da criança, ‘culpa da família’. Ilustra esta
categoria a fala de uma mãe que diz: “o que a escola deve ter pensado: eles devem estar numa
crise conjugal, o pai foi embora, levou metade das coisas, a mãe ficou dormindo no chão.
Imaginava que os professores estavam imaginando aquilo: o caos na família” (mãe 1).
84
Quanto às falas dos pais, especificamente a respeito do planejamento de ações
conjuntas com a escola frente às dificuldades da criança, identificamos inicialmente que estas
ações eram freqüentemente ‘discutidas’ com o professor e as orientadoras/supervisora da
escola. Eles apontaram que estas combinações eram mudanças estruturais, pois envolveram
a estrutura e organização da rotina familiar: “para nós foi uma mudança estrutural.. ele estava
no turno integral e achamos melhor ele sair” (mãe 1).
Os pais também identificaram o encaminhamento da criança a um atendimento
psicológico como uma combinação entre a família e a escola: “falei com a S., com a A. e elas
falaram que ela era muito agitada e aí ela começou a freqüentar a A [psicóloga]. Então tem
solução” (pai 2).
A indicação e acompanhamento de atividades extras às crianças também foi
mencionada como uma combinação entre a família e a escola: “fiz uma combinação com ela
que mandasse atividade extra quando ele não fizesse na aula” (mãe 3), “é combinado com a
professora...eu confiro tudo” (mãe 4).
Tratando dessas combinações, identificamos uma categoria de respostas chamada
“ajuda”, na qual agrupamos as respostas que indicaram que os pais valorizaram e contaram
com a ajuda da escola. Como o pai 2 diz: “venho aqui e digo: ‘vocês tem que me ajudar, tem
o SOE, são profissionais...Tem que ajudar os pais mais do que os pais ajudar os
professores’”, remetendo à idéia de que a escola é mais instrumentalizada para ajudar os pais
a educarem seus filhos. Num sentido ‘aparentemente’ oposto, a mãe 4 afirma que “tudo que
for para auxiliar eu estou pronta. Para mim não tem problema... A gente está tentando
ajudar”, fazendo-nos pensar que a família é que está ajudando a escola.
Discussão dos Resultados e Considerações
Os resultados apresentados nos permitem uma reflexão sobre como está construída a
interação família-escola frente aos problemas de comportamento da criança. Os achados
85
evidenciam certa continuidade entre as práticas educativas parentais e escolares de caráter
indutivo, porém revelam importantes lacunas a respeito de como as professoras/escolas e as
famílias têm se comunicado e buscado agir de forma conjunta frente às dificuldades
comportamentais das crianças.
Quanto à utilização das práticas educativas pela família e pela escola, parece-nos
importante destacar a heterogeneidade das mesmas, especialmente nas famílias. Os pais
revelaram utilizar práticas educativas coercitivas e indutivas com a mesma freqüência, sem
que possamos destacar grandes diferenças entre o uso destas. Estes dados parecem reiterar a
afirmação de que as práticas educativas tendem a ser heterogêneas, respeitando a existência
de múltiplas variáveis associadas ao contexto e àquele que as aplica (Dabas, 2005; Tornaría,
Valdemeulebroecke & Colpin, 2001; Vila 2003). Com isso, reafirma-se a necessidade de
compreender as práticas educativas inseridas num contexto específico, levando em
consideração múltiplas variáveis associadas a seu emprego, como o modelo proposto por
Bélsky (1984) e idéias citadas por Collins et. al. (2000).
A heterogeneidade na utilização das práticas educativas pode também associar-se ao
fato de que a ação dos professores e o contexto legal da escola não permitem a utilização de
muitas das práticas coercitivas, assim como a formação profissional específica das professoras
que contempla elementos que devem ser repensados para um desenvolvimento psicológico
infantil saudável. Nesse sentido, as práticas educativas na escola podem ser reforçadas pelas
regras e combinações da sala e da escola, elemento bastante referido pelas professoras e que
pareceu robustecer a eficácia das mesmas. De certa forma, podemos corroborar a idéia de que
as práticas coercitivas e os problemas de comportamento na infância são elementos
vinculados, tanto pela presença de tais práticas educativas, como pela tímida prevalência das
práticas indutivas. Pensamos também que em função da entrevista ter sido realizada na escola,
86
alguns dados em relação a este aspecto podem ter sido enviesados, já que a utilização de
práticas predominantemente indutivas são consideradas politicamente corretas.
Sabe-se, também, que muitas informações a respeito da educação de crianças e
adolescentes têm circulado na mídia e se tornado ‘senso comum’, intimidando os pais a
revelarem o uso daquelas práticas educativas conhecidamente contra-indicadas e, até mesmo,
proibidas (já que a punição física foi proibida no Estatuto da Criança e do Adolescente
[Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, 1994]). A quantidade de
informação disponível atualmente sobre a educação de crianças parece, paradoxalmente,
facilitar e ao mesmo tempo assustar os pais a respeito de como educar seus filhos. Dessa
forma, observamos que, embora os pais possuam muitas informações que orientam o que
devem ou não fazer, este é um aspecto que parece não garantir que eles ‘façam’ ou ‘não
façam’ o que é prescrito. Nesse caso, observa-se que a informação por si só não é suficiente,
sendo necessário incluir outras variáveis na orientação dos pais com relação ao manejo com
seus filhos. Desenvolver a empatia e a sensibilidade para as necessidades da criança são
alguns dos aspectos essenciais nesse processo.
Ainda podemos pensar que a utilização diversificada de práticas educativas na família
revele a falta de clareza quanto às expectativas sobre o comportamento da criança. Em
estudos anteriores, identificou-se que a comunicação acerca das expectativas do
comportamento da criança deve ser clara, tanto entre a criança e o educador/pai-mãe, como
entre estes (Davidov & Grusec, 2006; Sugai & Horner, 2002), favorecendo o uso de ações
parentais mais congruentes e experienciando continuidade dos comportamentos dos mesmos.
Quanto ao conhecimento de situações semelhantes na escola e/ou família algumas
descontinuidades ficaram evidentes. Chamou-nos a atenção, especialmente, o
desconhecimento dos pais a respeito de como as professoras agem com seus filhos em
situações difíceis. Os pais entrevistados pareceram estar distantes da escola e da sala de aula
87
por desconhecerem as atitudes da professora, já que esta ‘não explicou muito’ como age. Ao
mesmo tempo, eles comentaram confiar no trabalho das professoras e assim não julgam nem
buscam interferir no trabalho das mesmas. Esse dado se contrapõe ao que é descrito em
estudos anteriores (Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002), onde as autoras descrevem
que os pais tendem a mostrarem-se descontentes com o afastamento da escola, mostrando-se
fiscalizadores das ações dos professores evidenciando sentimentos de desconfiança e ciúmes.
Compreendemos também que estas idéias podem se apoiar nas idéias de Carvalho (2004) e
Viana (2005) que referem a passividade dos pais como falta de participação na escola por
aceitarem o saber ‘dos especialistas’ como superior. Podemos questionar também: como eles
confiam no que não conhecem? Acreditamos que, talvez pelo senso comum e pelas idéias
perpetuadas a respeito do saber da escola, a escola assuma tal supremacia, fazendo com que
os pais não questionem e confiem nas práticas escolares.
A respeito da falta de conhecimento dos pais, destacamos também o estudo de Vila
(2003), apontando que, frente às interações e encontros escola-família, os pais, como
inferimos em relação aos participantes desse estudo, buscam conhecer mais sobre o que se
passa na escola e como os professores lidam com seus filhos. Já os professores, igualmente
corroborando os dados apresentados, pretendem ‘ensinar’ os pais a educarem melhor seus
filhos, fornecendo-lhes informações e conhecimentos a respeito. Nesse sentido, observamos
que as professoras prontamente apontaram dificuldades familiares e de exercício da função
parental quando questionadas sobre como acreditavam que os pais de seus alunos deveriam
agir com eles. Através das categorias analisadas notamos que as professoras tendem a criticar
negativamente o manejo das famílias.
Talvez, em função disso, os pais queiram assegurar-se desse papel da escola quando
referem “não interferir” nas práticas educativas da professora, julgando que elas deveriam
“exercer a autoridade” com seus filhos. Nesse caso, os pais posicionam-se de forma a
88
distanciar e delimitar papéis claros para a escola, quando revelam que não ‘querem’ interferir
na ação educativa das professoras, e assim reafirmam a ‘autoridade’ das mesmas. Ou será que
essa autoridade faz(ia) parte de suas funções educativas, que foram tomadas ou entregues à
escola e às professoras como conseqüência deste movimento ‘higienista’ da educação
familiar? Parece-nos que a escola e a família buscam realizar ações para definir
responsabilidades na educação das crianças, ao invés de realmente unirem-se e cooperarem
nessa tarefa. Mas será realmente possível construir um modelo cooperativo sem
permeabilidade entre as fronteiras e sem alterar alguns elementos dos sistemas? Acreditamos
que é necessário que as fronteiras se tornem menos rígidas, o que será possível a partir da
(re)definição das tarefas educativas de cada sistema, para que se efetive a idéia de co-
operação.
Ainda sobre as descontinuidades nas interações família-escola, as professoras e os pais,
identificaram como ações conjuntas algumas ‘tarefas’ delegadas aos pais. As categorias
descritas como: encaminhamento, atividades extras, buscar quando mau comportamento
e organização e acompanhamento de tarefas remetem a exigências do quê e como a família
deve ‘ajudar’ nesse processo. Compreendemos que, novamente, a escola pareceu ter o
‘controle’ e delegar ‘orientações’ e ‘encaminhamentos’ às famílias, pouco se
comprometendo com estas. Ou ainda, que a escola busque resgatar na família, tarefas que
eram da competência desta última, e que por ora lhe foram delegadas. Tanto os pais como as
professoras não revelaram que a escola se comprometeu com novas atitudes ou com
mudanças a respeito de suas ações frente às dificuldades das crianças, o que parece muito
necessário (Chechia & Andrade, 2005; Davis & Lambie, 2005; Carvalho, 2004).
Nesse sentido, a escola parece ajudar muito a família, como apontado através das
categorias: ajuda (identificada nas falas dos pais) e a família agradece a escola (na fala das
professoras). Estes dados também parecem reforçar as idéias a respeito dos movimentos da
89
escola em estabelecer seu saber como superior à família (Carvalho, 2004; Ditrano &
Silverstein, 2006; Kumar, 2006; Marchesi, 2006; Viana, 2005). A idéia de que a escola supre
melhor a função de cuidado das crianças, revelando que a família não é preparada
tecnicamente para tal tarefa, parece ser corroborada entre estes participantes, ligando-se
também à categoria ‘culpa da família’. Nesta, observamos que os pais entrevistados têm
consciência de que as professoras associam os problemas de comportamento da criança às
práticas familiares. Sobre isso, estudos recentes (Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002)
descrevem que tal idéia é freqüente e consequentemente afasta os pais da escola e dificulta a
comunicação entre ambos.
Ainda observamos que a participação das psicólogas foi apontada como intervenção
conjunta entre a família e a escola, por parte das professoras. Parece-nos que a escola inclui
estas profissionais como mediadoras nessa relação, o que talvez possa reforçar a existência de
um afastamento entre as mesmas.
Por outro lado, podemos entender que, através dessas atitudes - supostamente conjuntas
-, a escola também ‘partilha’ suas tarefas de educação formal com os pais, fazendo-os
participar deste processo. Parece-nos que, através da organização de materiais e
acompanhamento de tarefas por exemplo, a escola proporciona aos pais uma forma de
participação indireta sobre a sala de aula, fazendo com que eles acompanhem o
desenvolvimento das crianças, supervisionando-as. Tal fato tem sido destacado como preditor
de sucesso escolar e de maior proximidade na relação família-escola (Carvalho, 2004;
Chechia & Andrade, 2005; Viana, 2005). Já a prática de buscar a criança quando
apresentar mau comportamento na escola pode tanto destacar a participação dos pais na
vida escolar do filho como um caráter negativo, punitivo, evidenciando que a família só é
chamada quando não funcionam as estratégias educativas escolares.
90
Assim como identificamos sentimentos negativos relacionados à participação dos pais
na escola, consideramos importante também destacar experiências a respeito da ‘inserção
ecológica’ da pesquisadora (termo utilizado por Koller, 2004) que pode corroborá-los. Para a
realização deste estudo, foram contatadas 10 escolas, de médio e grande porte, da rede de
ensino privada de Porto Alegre. Entretanto, apenas três autorizaram e viabilizaram a
investigação. Quando se fazia o contato inicial e relatava-se o tema da investigação, as
instituições mostravam-se interessadas e revelavam que o quadro de problemas de
comportamento era parte de suas vidas. No entanto, ao discutir detalhadamente a execução da
pesquisa e evidenciar-se a necessidade de entrevistar os pais, outros ‘problemas’ começavam.
A justificativa da grande maioria destas escolas situava-se no argumento de que contatar (e
nos pareceu que a dificuldade era de ‘contar’) as famílias seria muito complicado, e que
teriam dificuldade em explicar aos pais ‘por que seu filho e não outros?’. Ou ainda, numa das
escolas contatadas, referiu-se que existiriam implicações éticas a respeito da investigação, por
serem ‘crianças-problema’ e terem de justificar isso aos pais.
Essas informações foram inquietantes desde o início do estudo e, a cada negativa,
reiterava-se a necessidade de considerá-las como parte importante da pesquisa. Parece-nos
que estas condutas evidenciam, mais uma vez, a dificuldade existente quanto à interação
família-escola frente aos problemas de comportamento da criança. Compreendemos que, se a
dificuldade centrava-se em comunicar e explicar aos pais porque estariam participando da
pesquisa, certamente estes pais não eram cientes do problema que seu filho apresentava na
escola. Parece-nos que nessas escolas, a relação estabelecida com a família era de certa forma
‘superficial’, evitando desgastes e desafios que exigissem mais de cada uma das partes.
Podemos pensar também que nessas escolas recusantes, as fronteiras estivessem
demasiadamente rígidas, como evidenciado nos dados, a ponto de não haver a possibilidade
de intersecção entre os sistemas, mesmo em prol do desenvolvimento saudável das crianças.
91
Delimita-se, assim, um domínio escolar e outro familiar, separados, para lidar com as
dificuldades. Desse modo, como reitera Dowling (1996), corre-se o risco de que, com ações
exclusivas, os sistemas percam força e suas estratégias tendam a tornarem-se menos eficazes.
Nesse trabalho, pudemos constatar que existem importantes diferenças entre os sistemas
escolar e familiar; entretanto é factível a interdependência entre os contextos, o que exige
espaços de intersecção onde se criem possibilidades de complementaridade entre eles.
A partir destas premissas, indicamos que estudos futuros, deveriam destacar a
importância de investigar as crenças de diferentes profissionais da escola sobre os problemas
de comportamento e sua(s) abordagem(ns) podendo revelar (des)continuidades dentro do
próprio sistema escolar. A partir disso, fica evidente a necessidade de se construir e propor
um modelo de integração entre os sistemas, favorecendo o conhecimento das ações e funções
educativas de ambos e construindo novas formas de comunicação e interação entre a família e
a escola.
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94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A interação família-escola, como um fenômeno a ser estudado, revela-se complexa e
multideterminada, destacando a amplitude do estudo que se propôs a analisar dois contextos
em inter-relação. Tanto elementos da parentalidade como da relação professor-aluno e,
especialmente, família-escola mostram-se fundamentais para pensarmos a interdependência
dos sistemas e suas possibilidades.
Os estudos de caso possibilitaram o conhecimento da interação família-escola através de
um contexto amplo, que perpassa a compreensão da dificuldade da criança, que, por sua vez,
explica as práticas educativas utilizadas e as orientações e a dinâmica da escola. Alguns
elementos desta relação já eram conhecidos, como a supremacia do saber da escola perante a
família e o desejo da escola de orientar e ‘ensinar’ os pais a educarem seus filhos. Entretanto a
falta de conhecimento de ambas, especialmente no âmbito das práticas educativas, revela
descontinuidade e afastamento entre as mesmas. As dificuldades e formas de comunicação
entre a família e a escola, parecem basear-se num modelo tradicional, coercitivo e, por vezes,
culpabilizador da família, indicando que importantes mudanças precisam ser realizadas para
que exista uma parceria entre tais instituições. Observamos também que o desconhecimento, a
falta de diálogo entre a família e a escola podem também sustentar a utilização de práticas
educativas inadequadas ou ineficazes em determinadas situações, já que os conhecimentos
específicos de cada sistema não são socializados.
Ainda em relação a tais questões da interação, questionamos o fato de que as famílias
indicadas, certamente são aquelas que a escola possui maior facilidade na interação, cujos pais
mais participam e se aproximam da escola, inclusive pelo fato de disporem-se a participar do
estudo. Como será, então, a interação família-escola nos casos que são menos acessíveis à
95
escola, cujos pais não possuem uma relação ‘amigável’ com a escola; situações onde,
digamos, a interação é dificultosa?
Observamos também que a natureza do vínculo e da função educativa de pais e
professores influencia o uso de determinadas práticas educativas, possibilitando que o uso de
estratégias coercitivas seja mais frequentemente na família do que na escola. Tais resultados
podem balizar a idéia de que as práticas escolares são mais eficazes e menos
retroalimentadoras dos problemas de comportamento, relativizando as continuidades e
descontinuidades a partir desta unidade de análise. Faz-se necessário também que as funções
educativas sejam repensadas e discutidas nestes espaços de interação, delimitando também os
papéis de pais e professores, sem sobrepô-los ou distanciá-los, tornando-os ‘rarefeitos’, como
apontam discussões informais atuais. Além disso, o desconhecimento dos sistemas entre si
parece contribuir de forma significativa para tais dificuldades.
Por isso, identificamos que outros elementos apontaram barreiras na interação família-
escola, como: a confusão na delimitação de fronteiras, a ambivalência quanto ao problema de
comportamento, as dificuldades de comunicação, a supremacia do saber escolar sobre o saber
familiar, assim como a orientação que a escola fornece à família. Esses elementos parecem
expressar a forma como a família e a escola vêm construindo sua relação, evidenciando novos
e antigos modelos de relação familiar e escolar, que parecem, no entanto, se desencontrar.
O processo de realização da pesquisa parece corroborar tais informações. Entendemos
que a participação das famílias indicadas pela escola revela tanto uma abertura entre as
mesmas, assim como pode referendar sua submissão. De forma semelhante, as escolas não-
participantes demonstraram as dificuldades existentes entre elas e as famílias, pela
impossibilidade de abrirem-se e buscar essas famílias. O grande número de escolas que
negaram a realização da pesquisa parece-nos afirmar da necessidade de modelos integrativos
de intervenção que visem aproximar família e escola.
96
Dentre as escolas participantes, cabe destacar a acolhida, o interesse e as condições
oferecidas à pesquisadora como matizes distintas de suas relações com a comunidade escolar.
Em algumas situações, os pais e a escola solicitaram o auxílio da pesquisadora, através de
orientações aos casos, e também com convites para a realização de palestras à comunidade
escolar.
Algumas dessas situações surpreenderam-nos positivamente, visto a abertura e
confiança das escolas no estudo. Por outro lado, algumas expectativas não foram cumpridas,
especialmente em relação à carência de um discurso que enfocasse a necessidade de parceira
entre a escola e a família. Entendemos também, que talvez o que nos foi apresentado seja a
forma que essas escolas e famílias estão encontrando de ajudarem-se, de construírem-se
parceiras, apesar das dificuldades identificadas.
Como sugestões para futuros estudos, acreditamos que conhecer a história escolar dos
participantes (vivências dos pais e professores na sua vida escolar) seja um importante foco de
investigação, já que esta pode atravessar-se na interação entre os sistemas, e trazer novas
nuances explicativas sobre as ações e formas de discurso e escuta entre esses. Outras
pesquisas poderiam aprofundar-se também sobre as diferentes percepções dos profissionais da
escola a respeito das estratégias de interação família-escola, descrevendo suas dificuldades.
Destacamos ainda a importância de estudos que contemplem a intersecção de micro e
macro sistemas, ampliando a compreensão e as explicações de fenômenos, como a educação
de crianças e adolescentes. As possibilidades de intervenção e investigação em tais contextos
parece-nos campo fértil, especialmente em caráter preventivo a fim de otimizar tais sistemas
como espaços favorecedores de saúde. Facilitar e promover a interação família-escola pode
constituir-se como importante recurso para ambas, com o objetivo de complementarem tanto
as tarefas que lhe são específicas como as comuns. Sabemos que os resultados encontrados
97
não se acabam nem esgotam a realidade que nos é apresentada, mas podem, certamente,
indicar novos caminhos, necessidades e reflexões.
98
Anexos
99
Anexo 1
Entrevista dirigida para pais e professoras
100
Anexo 1 – Entrevista dirigida aos pais e professores a respeito das situações-
problema e as práticas educativas utilizadas
Para os pais
Nesta entrevista, vou conversar com vocês sobre situações que envolvem vocês e o (a)
_______________. As situações propostas são descritas como freqüentes por pais e
professores de crianças que têm dificuldades de comportamento Gostaria que vocês me
falassem abertamente sobre como vocês reagem nessas situações e com que freqüência elas
acontecem.
1. Seu filho(a) está brincando com outra criança. Frente a um desentendimento você vê
que ele ofende essa criança/amigo, usando um apelido depreciativo. O que você
faz(ria)? Qual a sua atitude?
2. Numa outra situação você e seu filho(a) estão na casa de um amigo/parente. Essa
pessoa conversa com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a) responde de forma rude,
grosseira, sendo mal-educado(a). O que você faz(ria)? Qual a sua atitude?
3. Seu filho(a) está brincando com um amigo. De repente, como em quase todas as
brincadeiras de crianças, eles querem o mesmo brinquedo, disputam-o e/ou se
desentendem. Você percebe que seu filho(a) bate nesse colega, agredindo-o com um tapa,
empurrão ou soco. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude?
(agride ou machuca outras crianças)
4. Quando seu filho(a) chega da casa de um amigo, onde passou a tarde, você nota que
ele(a) trouxe um brinquedo/objeto diferente.Você percebe que este brinquedo não lhe
pertence. Ao questioná-lo(a) se o amigo lhe emprestou, ele(a) refere que sim, mas você
confronta-o(a) pois sabe que o brinquedo não é dele(a) e que ele pode ter feito isso sem
pedir permissão, como fez outras vezes. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual
a sua atitude?(pega algo dos outros sem permissão)
5. No horário usual durante a semana, você chama seu filho(a) para dormir/almoçar/fazer
algo que é da rotina, mas ele recusa-se. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual
a sua atitude? (recusa-se a dormir)
6. Você instruiu seu filho(a), pedindo que ele(a) guardasse seus brinquedos para vocês
saírem. Mas ele(a) não lhe obedece. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a
sua atitude? (desobedece ou ignora as regras ou instruções dos pais)
7. Você pergunta a seu filho(a) se ele já fez o tema ou se já tomou banho. Ele(a) responde
que sim, mas quando você vai verificar percebe que ele(a) mentiu para você. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (mentir)
8. Você percebe que seu filho(a) está implicando, incomodando o amigo com quem ele(a)
está brincando. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (implica,
incomoda)
101
9. Você e seu filho(a) estão na casa de uma outra pessoa (um parente, um amigo dele(a)
ou seu) e ele(a) está mexendo no rádio e nos cds. De repente ele(a) estraga o aparelho ou o
cd. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (estraga algo dos
outros)
10. Seu filho(a) está jogando com os amigos. Você percebe que ele(a) começa a criar um
problema, um impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (cria problemas)
11. Você e seu filho(a) estão em casa e você pede que ele(a) desligue a TV para ir se
arrumar, pois vocês vão sair. Ela insiste em ficar mais e diz que não quer sair. Vocês
conversam, tentam negociar, mas ele(a) mostra-se irredutível. Nesse conflito, impasse
ele(a) fica mau-humorado(a), nervoso(a), irrita-se e grita. Frente a esta situação, o que
você faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica mau-humorada e nervosa)
12. Observando seu filho(a) interagir com outras crianças, você percebe que ele (a) não é
muito querido(a) pelas outras crianças, pois evitam-no(a) e pouco se dispõem a brincar
com ele(a). Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (não é muito
querida pelas outras crianças)
102
Para a Professora
Nesta entrevista, vou conversar com você sobre situações que envolvem você e o (a)
_______________. As situações propostas são descritas como freqüentes por pais e
professores de crianças que têm dificuldades de comportamento. Gostaria que você me falasse
abertamente sobre como você reage nessas situações e com que freqüência elas acontecem.
1. Seu aluno(a) (ou fulano de tal)está brincando com outra criança. Frente a um
desentendimento você vê que ele ofende essa criança/amigo, usando um apelido
depreciativo. O que você faz(ria)? Qual a sua atitude?
2. Numa outra situação você observa seu aluno(a) ( ou _______) ser abordado por uma outra
pessoa da escola. Essa pessoa conversa com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a) responde
de forma rude, grosseira, sendo mal-educado(a). O que você faz(ria)? Qual a sua atitude?
3. O(a)_____ está brincando com um amigo. De repente, como em quase todas as
brincadeiras de crianças, eles querem o mesmo brinquedo, disputam-o e/ou se desentendem.
Você percebe que o(a) _______bate nesse colega, agredindo-o com um tapa, empurrão ou
soco. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (agride ou machuca
outras crianças)
4. Um dos seus alunos chega contando que o(a) ________ pegou um material seu sem que lhe
desse permissão. Ao questioná-lo(a) se o amigo lhe emprestou, ele(a) refere que não, que não
chegou a pedir para o amigo. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude?
5. Durante uma tarde/manhã qualquer, você chama a turma para lavar as mães e irem lanchar
no refeitório ou no pátio, por exemplo. No entanto, o(a) ______ recusa-se a ir, dificultando as
coisas. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (recusa algo da
rotina)
6. Você combinou com o(a)_______ que após o pátio todos os brinquedos seriam guardados
para recomeçarem as atividades. Mas ele(a) não lhe obedece e não quer guardar os
brinquedos. Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (desobedece ou
ignora as regras ou instruções dos pais, professora)
7. Você pergunta a(o) __________ se ele já fez as atividades propostas. Ele(a) responde que
sim, mas quando você vai verificar percebe que ele(a) mentiu para você. Frente a esta
situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (mentir)
8. Você percebe que o(a) ________ está implicando, incomodando o amigo que está sentado
próximo a ele, que está fazendo uma atividade com ele(a). Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (implica, incomoda)
9. As crianças trouxeram de casa materiais sobre o tema que vocês estão estudando. Você
proporciona que eles mostrem e troquem entre si esses materiais. De repente você observa que
o(a) _________ estraga, rasga ou quebra o material de um colega. Frente a esta situação, o
que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (estraga algo dos outros)
103
10. O(a) _______está jogando com os amigos. Você percebe que ele(a) começa a criar um
problema, um impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta situação, o que você
faz(faria)? Qual a sua atitude? (cria problemas)
11. Você está organizando a turma para saírem da sala, pois estão finalizando uma atividade e
vão iniciar outra, ou até mesmo porque vão para o recreio. O(a)_______ insiste em ficar mais
e diz que não quer sair. Vocês conversam, tentam negociar, mas ele(a) mostra-se irredutível.
Nesse conflito, impasse ele(a) fica mau-humorado(a), nervoso(a), irrita-se e grita. Frente a
esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica mau-humorada e nervosa)
12. Observando o(a)_________ interagir com outras crianças, você percebe que ele (a) não é
muito querido(a) pelas outras crianças, pois evitam-no(a) e pouco se dispõem a brincar com
ele(a). Frente a esta situação, o que você faz(faria)? Qual a sua atitude? (não é muito querida
pelas outras crianças)
104
Anexo 2
Entrevista Semi-dirigida para pais e professores
105
Anexo 2 – Entrevista semi-dirigida
Aos pais
Conforme você(s) me relatou(ram), na maioria das vezes, você(s) costuma(m) __________,
___________, ... (relatar as práticas mais freqüentes da entrevista).
1. Por que você(s) utiliza(m) tais práticas e não outras (Por que/Como escolhe tais
práticas)?
2. Na sua opinião, o que funciona? O que é eficaz para mudar o comportamento
do(a)_______________ (OU de crianças que se expressam dessa forma)? Por quê?
3. E, com a tua experiência, o que não funciona? Por quê?
4. Você(s) sabe se alguma situação parecida com estas acontecem na escola, com a
professora?
5. Como você acha que a professora age (ou agiria se não ocorreu)?
6. Como você(s) acha(m) que ela deveria agir?
7. Você(s) já foi chamada na escola em função do(a) _________?
8. O que e com quem vocês conversaram?
9. E vocês já combinaram ou discutiram algo em conjunto com a escola, a ser feito em
conjunto?
10. Como foi isso na prática (se já aconteceu)? Poderia me dar um exemplo?
Aos professores
Conforme você me relatou, na maioria das vezes, você costuma __________, ___________,
... (relatar as práticas mais freqüentes da entrevista).
1. Por que você utiliza tais práticas e não outras (Por que/Como escolhe tais práticas)?
2. Na sua opinião, o que funciona? O que é eficaz para mudar o comportamento de
crianças que se expressam dessa forma? Por quê?
3. E, com a tua experiência, o que não funciona? Por quê?
4. Você(s) sabe se alguma situação parecida com estas acontecem na casa, com a família,
os pais do(a) _____________________?
5. Como você acha os pais agem (ou agiria se não ocorreu)?
6. Como você(s) acha(m) que ela deveria agir?
7. Você já chamou os pais do(a) _________ na escola?
8. O que e com quem você conversou?
9. E vocês já combinaram ou discutiram algo em conjunto com a família, a ser feito em
conjunto?
10. Como foi isso na prática (se já aconteceu)? Poderia me dar um exemplo?
106
Anexo 3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e professores
(TCLE)
107
Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e professores
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado Participante,
Sou psicóloga e aluna do Curso de Doutorado em Psicologia no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Faculdade de Psicologia da PUCRS. Estou realizando minha tese
de Doutorado sob a orientação da Profª Dra. Adriana Wagner, cujo objetivo é conhecer as
práticas educativas da família e da escola frente a crianças que apresentam problemas de
comportamento na escola.
Sua participação envolve a realização de uma entrevista semi-aberta, composta de
duas partes que tem duração aproximada de 60 minutos e será gravada em áudio, para garantir
a fidedignidade dos dados. Essa entrevista busca conhecer as práticas educativas utilizadas
por você e as crenças que possam explicar o uso das mesmas com crianças que possuem
problemas de comportamento na escola.
A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou desistir de
continuar em qualquer momento do mesmo tem absoluta liberdade de faze-lo.
Na publicação dos resultados desta pesquisa sua identidade será mantida sob o mais
rigoroso sigilo e anonimato. Serão omitidas todas as informações que permitam identifica-
lo(a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento
científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo pesquisador pelo
telefone 9112-8788 ou pela entidade responsável – Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS,
através do telefone 3320-3345.
Atenciosamente,
______________________________________
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira
Matrícula 03190680-3
CRP 07/09194
______________________________________
Profª Dra. Adriana Wagner
Orientadora
Porto Alegre, ______ de __________________ de _________.
Consinto participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste termo de
consentimento.
Nome: _________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________
Documento de identidade:__________________________________________
108
Anexo 4
Carta de Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS
109
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