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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
DESCORTINANDO OS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Adriana Roseli Wünsch Takahashi
Orientador: Prof. Dr. André Luiz Fischer
SÃO PAULO
2007
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Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Profa. Dra. Suely Vilela
Reitora da Universidade de São Paulo
Prof. Dr. Carlos Roberto Azzoni
Diretor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
Prof. Dr. Isak Kruglianskas
Chefe do Departamento de Administração
Prof. Dr. Lindolfo Galvão de Albuquerque
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Administração
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ADRIANA ROSELI WÜNSCH TAKAHASHI
DESCORTINANDO OS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
Tese apresentada ao Departamento de
Administração da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo como requisito para
a obtenção do título de Doutora em
Administração
Orientador: Prof. Dr. André Luiz Fischer
SÃO PAULO
2007
FICHA CATALOGRÁFICA
São Paulo
2006
Tese defendida e aprovada no Departamento de
Administração da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da Universidade
de São Paulo – Programa de Pós-Graduação em
Administração, pela seguinte banca
examinadora:
Takahashi, Adriana Roseli Wünsch
Descortinando os processos da aprendizagem organizacional
no desenvolvimento de competências em instituições de ensino /
Adriana Roseli Wünsch Takahashi. -- São Paulo, 2007.
467 p.
Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, 2007
Bibliografia
1. Aprendizagem organizacional 2. Administração 3. Competência
administrativa 4. Ensino profissional e técnico 4. Instituições de ensino
I. Universidade de São Paulo. Faculdade de Economia, Administração
e Contabilidade. II. Título.
CDD – 302.35
iii
A
Vanessa Louise e Rafael Luis,
que tiveram de aceitar minha ausência e
tensão, meu eterno e profundo amor.
iv
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor André Luiz Fischer, não apenas por ter-me aceitado como
orientanda, mas pelos incentivos dados à pesquisa proporcionando rica aprendizagem, e
também pelas palavras de encorajamento para que eu buscasse novos conhecimentos
fora do Brasil.
Ao Professor Doutor Luis Araujo, orientador na Universidade de Lancaster, por sua
dedicação, orientação e cuidadosa leitura da tese; pela amizade e auxílio prestado na
adaptação local.
Ao Professor Doutor Martinho Isnard Ribeiro de Almeida, meu primeiro orientador,
pela aprendizagem e apoio total no momento em que decidi mudar de área.
A todos os professores da casa com quem convivi como aluna, pelo conhecimento
proporcionado; aos funcionários e secretárias da FEA-USP, pelo apoio recebido.
Aos Professores Doutores Roberto Ruas e Bruno Henrique Rocha Fernandes, pelos
preciosos comentários na banca de qualificação.
À CAPES, pelo apoio na forma de financiamento da Bolsa Sanduíche na Inglaterra, e
pela bolsa de estudos do programa institucional, no último ano do curso.
À Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná, pelo apoio dos colegas do
Colegiado de Administração no processo de afastamento para estudos.
Aos amigos que conheci na FEA-USP, pelo convívio e pelo aprendizado. Em particular,
ao Wilson Amorim e à todos aqueles que me incentivaram à buscar a bolsa sanduíche.
À Beverley Moss, secretária do Departamento na Universidade de Lancaster, pela ajuda
prestada antes e durante minha estada na Inglaterra.
Aos amigos ingleses que conheci em Lancaster, pelo auxílio na adaptação e convívio. Em
especial David Woods, Michael e Ann; aos amigos brasileiros que conheci em Lancaster,
pelos encontros, festas e animadas discussões.
Aos profissionais da Unidade de Curitiba do CEFET-PR, atual UTFPR, e da Opet e
CET Opet, por abrirem as portas para a pesquisa e facilitarem o acesso aos dados.
À minha família, pais, irmãos, que me apoiaram e incentivaram meus estudos.
Ao meu marido Sergi Takahashi, que sempre me apoiou e incentivou não somente a
estudar, mas também a buscar as melhores oportunidades para minha formação. Em
especial, por ter deixado seu emprego de 25 anos e ter viajado conosco para a Inglaterra.
Aos meus filhos Gustavo Henrique (in memoriam), Vanessa Louise e Rafael Luis. À eles
meu agradecimento pelo amor, apoio, incentivo e confiança.
A Deus, essa energia que nos alimenta e ilumina.
v
RESUMO
No âmbito organizacional, este estudo aborda competências e aprendizagem a partir da
perspectiva de recursos (Visão Baseada em Recursos). Contudo, apesar dos inúmeros estudos
já realizados sobre aprendizagem, muitos desafios ainda permanecem em discussão. Mesmo
não havendo uma teoria ou modelo amplamente aceito (FIOL; LYLES, 1985), há pontos de
consenso na literatura. Entre eles, o de que aprendizagem organizacional é essencial para a
compreensão de como as organizações evoluem ao longo do tempo. No centro do debate da
aprendizagem, está a discussão sobre o conhecimento. A aprendizagem organizacional, como
uma lente (PRANGE, 2001) permite abordar a apropriação do conhecimento pela
organização. Mas a aprendizagem envolve mais do que a criação do conhecimento individual,
abrangendo sua utilização e institucionalização na organização. O resultado da aprendizagem
organizacional é a aquisição de uma nova competência: uma habilidade de aplicar novos
conhecimentos para melhorar a performance de uma atividade presente ou futura. Portanto,
está implícito neste trabalho o pressuposto de que as competências estão relacionadas com a
aprendizagem organizacional. Apesar de alguns autores terem mostrado que há uma relação
entre competências e aprendizagem, poucos estudos empíricos trazem evidências que a
sustentem. Visando superar o desafio, este trabalho teve por objetivo analisar os processos de
aprendizagem organizacional ocorridos em duas instituições de ensino superior a partir da
oferta de Cursos Superiores de Tecnologia (CST) e sua respectiva demanda por determinadas
competências organizacionais (novas ou não). O setor da educação profissional foi escolhido
para a realização dos estudos de caso. A construção teórica buscou articular elementos
conceituais inerentes às categorias competências e aprendizagem organizacional. Percebeu-se
que para avançar no conhecimento sobre os temas, era necessário correlacioná-los com
mudança e circulação do conhecimento no nível organizacional. A desconstrução das
competências desenvolvidas pelas instituições de ensino foi o caminho encontrado para
descortinar os processos de aprendizagem e verificar a convergência entre os conceitos.
Quanto à metodologia, a natureza da pesquisa foi exploratória, tendo abordagem qualitativa,
método de estudo de caso múltiplo, e perspectiva temporal longitudinal. A análise dos dados
mostrou que os conhecimentos gerados foram incorporados a ponto de comporem o senso
comum dos integrantes das organizações estudadas, ou seja, foram institucionalizados. As
mudanças ocorridas na articulação dos recursos foram profundas, envolvendo inclusive
mudanças nos valores organizacionais. Tais fatos permitiram constatar que a aprendizagem
deu-se no nível organizacional. Algumas competências, desenvolvidas anteriormente aos
eventos de implantação dos novos cursos, foram mantidas, enquanto que outras foram
alavancadas e construídas. A oferta dos CSTs foi estabilizada e incorporada nos planos
futuros da organização, mostrando que práticas e rotinas tornaram-se um padrão estável. As
teorias institucional e de cultura organizacional foram evocadas para auxiliar tal análise. No
capítulo final são sumariados os principais achados da pesquisa e são sugeridas pesquisas
futuras neste campo. Entende-se assim, que houve uma contribuição efetiva na teorização
sobre aprendizagem organizacional no Brasil, a qual foi sustentada por pesquisa empírica.
vi
ABSTRACT
In the organizational environment, this study approaches competences and learning from the
resources perspective (Resources Based View). However, in spite of the several studies
already done on learning, many challenges are still being discussed. Even though there is not
a theory or model widely accepted (FIOL; LYLES, 1985), there are points of consensus in the
literature. Among them: the one which states that organizational learning is essential for the
comprehension of how organizations develop along time. The discussion on knowledge is a
main issue as far as the debate on learning is concerned. Organizational learning, as a lens
(PRANGE, 2001) allows us to approach the appropriation of knowledge by the organization.
Yet, learning involves more than the creation of individual knowledge, including its utilization
and institutionalization in the organization. The result of organizational learning is the
acquisition of a new competence: an ability to apply new knowledge to improve the
performance of a present or future activity. Therefore, the assumption that competences are
related to organizational learning is implied in this work. Despite the fact that some authors
have shown that there is a relationship between competences and learning, few empirical
studies bring evidences that support it. In an attempt to overcome this challenge, this work
was aimed at analyzing the organizational learning processes which occurred in two Higher
Education Institutions following the offer of Higher Education Technological Courses and its
respective demand by determined organizational competences (either new or not). The sector
of professional education was chosen to hold the case studies. The theoretical construction
has attempted to articulate conceptual elements inherent to the competences and
organizational learning categories. I have realized that to advance in the knowledge of the
themes it was necessary to correlate them with change and circulation of knowledge in the
organizational level. The deconstruction of the competences developed by the Higher
Education Institutions was the path I have found to unveil the learning processes as well as to
verify the convergence between the concepts. As for the methodology, the nature of the
research was exploratory, with a qualitative approach, multiple case study method and
longitudinal time perspective. The data analysis has shown that the knowledge generated has
been incorporated up to the extent of building the common sense of the members of the
organizations studied, that is, it was institutionalized. The changes which occurred in the
resources articulation were significant, involving changes even in the organizational values.
Such facts have made us realize that learning has happened in the organizational level. Some
competences developed before the events of implantation of the new courses were maintained
while others were constructed. The offer of Higher Education Technological Courses was
stabilized and incorporated to the future plans of the organization, showing that practices and
routines have become a stable pattern. Institutional and organizational culture theories have
been evoked to support such analysis. In the last chapter, I have summarized the main
findings of the research. Also, some future researches in this field are suggested. Thus, I
believe that there has been an effective contribution to the theory concerning organizational
learning in Brazil, which has been supported by empirical research.
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS............................................................................ 05
LISTA DE QUADROS.......................................................................................................... 06
LISTA DAS DEMAIS ILUSTRAÇÕES............................................................................... 09
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 11
1.1 Objetivos da pesquisa ..............................................................................................15
1.2 Justificativa teórica e prática ................................................................................... 16
1.3 Estrutura da tese ...................................................................................................... 19
2 ELEMENTOS CONCEITUAIS DA PESQUISA.......................................................... 23
2.1 Noções de competências.......................................................................................... 24
2.1.1 Competências organizacionais – recursos e conceitos.................................... 27
2.1.1.1 Explorando os conceitos de competências organizacionais................. 31
2.1.2 Categorias de competências da organização................................................... 35
2.1.3 Desenvolvimento de competências da organização........................................ 38
2.2 Aprendizagem organizacional ................................................................................. 41
2.2.1 A emergência do debate sobre aprendizagem organizacional..................... 43
2.2.1.1 Aprendizagem organizacional e organizações de aprendizagem.......... 44
2.2.1.2 Conceitos e classificações de aprendizagem organizacional................ 46
2.2.1.3 Desafios futuros para a aprendizagem organizacional.......................... 55
2.2.1.4 A crítica aos estudos de aprendizagem organizacional......................... 58
2.2.2 Perspectivas de aprendizagem organizacional................................................ 61
2.2.3 Aprendizagem organizacional – mudança, nível e conhecimento.................. 64
2.2.3.1 Aprendizagem organizacional e processo de mudança.......................... 65
2.2.3.2 Níveis de aprendizagem......................................................................... 69
2.2.3.3 Conhecimento e aprendizagem organizacional...................................... 77
2.2.3.3.1 Criação, utilização e institucionalização do conhecimento...... 81
2.2.4 Aprendizagem organizacional - síntese dos três eixos .................................. 86
2.2.5 Contribuições das teorias institucional e de cultura organizacional aos
estudos de aprendizagem organizacional....................................................
89
2.2.5.1 Processo de institucionalização........................................................... 89
2.2.5.2 Cultura organizacional........................................................................ 97
2.3 Integrando competências organizacionais e aprendizagem organizacional ............ 101
3 METODOLOGIA .......................................................................................................... 109
3.1 Os pressupostos para abordagem do fenômeno organizacional ............................. 109
2
3.2 Delineamento de pesquisa ....................................................................................... 114
3.2.1 Pesquisa exploratória ...................................................................................... 114
3.2.2 Abordagem qualitativa.................................................................................... 115
3.2.3 Estudo de caso................................................................................................. 117
3.2.4 Perspectiva longitudinal e abordagem histórica.............................................. 120
3.3 Modelo conceitual e operacional da pesquisa.......................................................... 122
3.4 Critérios de mensuração das categorias analíticas .................................................. 127
3.5 Dados: fonte, coleta e tratamento............................................................................. 130
3.5.1 Fonte e coleta de dados................................................................................... 130
3.5.2 Tratamento dos dados...................................................................................... 138
3.6 População e amostragem.......................................................................................... 145
3.6.1 O campo da Educação Profissional Tecnológica e definição da amostra........ 146
3.6.2 Caracterização da amostra............................................................................... 148
3.7 Síntese da metodologia............................................................................................. 151
3.8 Limitações da pesquisa............................................................................................. 152
4 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA.......................... 157
4.1 O papel da educação na economia do conhecimento............................................... 157
4.1.1 A reformulação da educação profissional no mundo...................................... 161
4.2 A educação profissional tecnológica no Brasil........................................................ 164
4.2.1 Retomada histórica e legal do ensino profissional tecnológico...................... 164
4.2.2 Princípios, objetivos e características dos cursos tecnológicos....................... 171
4.2.3 Regulamentação e estrutura de oferta dos cursos tecnológicos...................... 173
4.2.4 Expansão dos cursos tecnológicos no Brasil................................................... 177
5 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS DO CEFET-PARANÁ - UNIDADE DE
CURITIBA.......................................................................................................................
181
5.1 Histórico e valores do CEFET-PR – unidade de Curitiba........................................ 181
5.1.1 Histórico ......................................................................................................... 182
5.1.2 Cultura e valores organizacionais .................................................................. 184
5.2 Eventos: interpretações e decisões........................................................................... 188
5.3 Competências do CEFET-PR.................................................................................. 194
5.3.1 Avaliação das competências............................................................................ 196
5.4 Implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR......... 201
5.4.1 Fase I – pré-implantação dos cursos tecnológicos......................................... 202
5.4.2 Fase II – implantação dos cursos tecnológicos.............................................. 205
5.4.2.1 Mudanças nos recursos........................................................................... 205
3
5.4.2.2 Visitas de reconhecimento dos cursos tecnológicos.............................. 212
5.4.3 Fase III – pós-implantação dos cursos tecnológicos....................................... 214
5.4.3.1 Mudanças nos recursos.......................................................................... 215
5.4.3.2 Aceitação social e legitimidade dos cursos tecnológicos...................... 221
5.4.4 Fase IV – futuro dos cursos tecnológicos....................................................... 224
6 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS DO CET OPET.................................................... 229
6.1 Histórico e valores do CET Opet............................................................................. 229
6.1.1 Histórico.......................................................................................................... 229
6.1.2 Cultura e valores organizacionais .................................................................. 234
6.2 Eventos: interpretações e decisões........................................................................... 237
6.3 Competências do Grupo Opet.................................................................................. 240
6.3.1 Avaliação das competências............................................................................ 241
6.4 Implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet................................................. 245
6.4.1 Fase I – pré-implantação dos cursos tecnológicos......................................... 246
6.4.2 Fase II – implantação dos cursos tecnológicos............................................... 249
6.4.2.1 Mudanças nos recursos.......................................................................... 249
6.4.2.2 Visitas de reconhecimento dos cursos................................................... 256
6.4.3 Fase III – pós-implantação dos cursos tecnológicos ..................................... 259
6.4.3.1 Mudanças nos recursos.......................................................................... 259
6.4.3.2 Aceitação social e legitimidade dos cursos tecnológicos...................... 267
6.4.4 Fase IV – futuro dos cursos tecnológicos....................................................... 271
7 ANÁLISE INTEGRADA DOS RESULTADOS DA UNIDADE DE CURITIBA DO
CEFET-PR E CET OPET................................................................................................
275
7.1 CEFET-PR – unidade de Curitiba............................................................................ 275
7.1.1 Mudança, conhecimento e aprendizagem organizacional na implantação
dos cursos tecnológicos..................................................................................
276
7.1.1.1 Fase de pré-implantação........................................................................ 277
7.1.1.2 Fases de implantação e pós-implantação.............................................. 279
7.1.2 Desenvolvimento de competências................................................................. 288
7.2 CET Opet.................................................................................................................. 290
7.2.1 Mudança, conhecimento e aprendizagem organizacional na implantação
dos cursos tecnológicos..................................................................................
291
7.2.1.1 Fase de pré-implantação........................................................................ 291
7.2.1.2 Fases de implantação e pós-implantação.............................................. 294
7.2.2 Desenvolvimento de competências................................................................. 305
7.3 Discussão dos resultados e contribuições finais....................................................... 308
4
7.3.1 Competências organizacionais........................................................................ 309
7.3.2 Aprendizagem organizacional......................................................................... 312
7.3.3 Aprendizagem organizacional no desenvolvimento de competências............ 315
7.3.4 Contribuições do estudo teórico-empírico...................................................... 317
8 CONCLUSÕES............................................................................................................... 323
8.1 Contribuições do estudo para políticas públicas de regulamentação e avaliação
dos cursos superiores de tecnologia........................................................................
329
8.2 Contribuições para a prática na gestão de cursos tecnológicos................................ 330
8.3 Contribuições para pesquisas futuras....................................................................... 331
REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 333
APÊNDICES.......................................................................................................................... 348
5
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANET Associação Nacional da Educação Tecnológica
CBO Classificação Brasileira de Ocupações
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CET Centro de Educação Tecnológica
CNE Confederação Nacional de Educação
CNI Confederação Nacional da Indústria
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CST Curso Superior de Tecnologia
EAF Escolas Agrotécnicas Federais
EBC Economia Baseada em Conhecimento
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
SAPIENS Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Superior
SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequena Empresa
SEMTEC Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SESU Secretaria de Educação Superior
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI Serviço Social da Indústria
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
VBR Visão Baseada em Recursos
6
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Transição dos modelos de competências..................................................... 26
Quadro 2 – Classificações de recursos........................................................................... 29
Quadro 3 – Categorias apropriadas para a identificação dos recursos........................... 30
Quadro 4 – Competências em relação aos concorrentes................................................ 33
Quadro 5 – Categorias de competências......................................................................... 36
Quadro 6 - Conceitos de manutenção, construção e alavancagem de competências..... 39
Quadro 7 – Aprendizagem organizacional versus organizações que aprendem............. 46
Quadro 8 – Abordagem de aprendizagem organizacional por autor.............................. 47
Quadro 9 – Autores e trabalhos de fundamentação e populares da aprendizagem e do
conhecimento................................................................................................
49
Quadro 10 – Desenvolvimento da teoria da aprendizagem organizacional..................... 52
Quadro 11 – Pontos comuns ou consenso entre autores no conceito de aprendizagem
organizacional............................................................................................
54
Quadro 12 – Aprendizagem organizacional.................................................................... 54
Quadro 13 – Desenvolvimento da aprendizagem organizacional como um campo de
investigação...............................................................................................
55
Quadro 14 – Areas de pesquisa do painel dos especialistas............................................ 57
Quadro 15 – Definições de aprendizagem organizacional segundo as perspectivas e a
natureza do estudo....................................................................................
63
Quadro 16 – Mudança e aprendizagem........................................................................... 68
Quadro 17 – Estrutura unificante de Crossan, Lane & White para aprendizado
organizacional............................................................................................
70
Quadro 18 – Relação da aprendizagem organizacional ao conhecimento..................... 79
Quadro 19 – Três lentes para estudar o conhecimento empiricamente.......................... 82
Quadro 20 – Fases, fontes e resultados do processo de criação do conhecimento......... 83
Quadro 21 – Antecedentes da desinstitucionalização..................................................... 95
Quadro 22 – Indicadores empíricos da desinstitucionalização....................................... 96
Quadro 23 – Características da pesquisa de abordagem qualitativa presentes no
estudo realizado.........................................................................................
116
Quadro 24 – Validade e confiabilidade em estudos de caso.......................................... 118
Quadro 25 – Definições constitutivas e operacionais do setor Educacional
Profissional de Nível Tecnológico............................................................
127
Quadro 26 – Definições constitutivas e operacionais de eventos, competências e
recursos......................................................................................................
128
Quadro 27 – Definições constitutivas e operacionais para análise da aprendizagem
organizacional............................................................................................
129
Quadro 28 – Tipos de Coleta de dados qualitativos, opções, vantagens e limitações.... 135
Quadro 28 – Ações e recomendações para o pesquisador na organização do
instrumento de pesquisa.............................................................................
136
Quadro 30 – Princípios e recomendações para estrutura e seqüência dos elementos
do instrumento de pesquisa (questões e ítens)...........................................
137
Quadro 31 – Passos utilizados na análise e interpretação de dados em estudos
qualitativos.................................................................................................
140
Quadro 32 – Roteiro para processo de codificação em estudos qualitativos.................. 141
Quadro 33 – Objetivos de pesquisa, técnicas e fonte de dados propostos para a tese.... 144
Quadro 34 – Entrevistados no CEFET/PR – Unidade de Curitiba................................. 149
Quadro 35 – Entrevistados no CET OPET..................................................................... 150
Quadro 36 – Síntese das definições metodológicas e características do estudo............. 151
7
Quadro 37 – Limitações do estudo de caso, justificativas e cuidados tomados............. 154
Quadro 38 – Evolução histórica e legal dos Cursos Superiores de Tecnologia no
Brasil..........................................................................................................
169
Quadro 39 – Principais fatos históricos do CEFET-PR de 1909 a 1999......................... 183
Quadro 40 – Valores organizacionais do CEFET-PR..................................................... 187
Quadro 41 – Eventos, implicações e reações dos dirigentes do CEFET-PR.................. 193
Quadro 42 – Competências do CEFET-PR..................................................................... 196
Quadro 43 – Posicionamento das competências da unidade de Curitiba do CEFET-
PR no setor de CSTs.................................................................................
197
Quadro 44 – Fases, períodos, abrangência e estrutura de referência para análise dos
cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR......................
201
Quadro 45 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pré-implantação
dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR.............
204
Quadro 46 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de implantação
dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR.............
213
Quadro 47 – Relação Candidato/Vaga 2001 e 2006 –Unidade Curitiba do CEFET-PR 214
Quadro 48 – Principais mudanças nos recursos tangíveis na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-
PR...............................................................................................................
216
Quadro 49 – Principais mudanças nos recursos de conhecimentos, habilidades e
experiências na implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos
na unidade de Curitiba do CEFET-PR.......................................................
216
Quadro 50 – Principais mudanças nos recursos de sistemas e procedimentos na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos na unidade de
Curitiba do CEFET-PR...............................................................................
217
Quadro 51 – Principais mudanças nos recursos culturais e de valores na implantação
e pós-implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do
CEFET-PR..................................................................................................
219
Quadro 52 – Principais mudanças nos recursos de redes de relacionamentos na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos na unidade de
Curitiba do CEFET-PR...............................................................................
219
Quadro 53 – Principais mudanças nos recursos importantes para mudança na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos na unidade de
Curitiba do CEFET-PR..............................................................................
220
Quadro 54 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pós-implantação
dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR..............
223
Quadro 55 – Principais fatos históricos da Opet de 1973 a 2001................................... 233
Quadro 56 – Valores organizacionais da Opet................................................................ 237
Quadro 57 – Eventos, implicações e reações dos dirigentes da Opet............................. 239
Quadro 58 – Competências do CET- Opet..................................................................... 241
Quadro 59 – Posicionamento das competências do CET – Opet no setor de CSTs...... 242
Quadro 60 – Fases, períodos, abrangência e estrutura de referência para análise dos
cursos tecnológicos no CET Opet..............................................................
246
Quadro 61 – Facilidades e dificuldades na fase de pré-implantação dos cursos
tecnológicos no CET Opet..........................................................................
249
Quadro 62 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de implantação
dos cursos tecnológicos no CET Opet....................................................
258
Quadro 63 – Principais mudanças nos recursos tangíveis na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet...................................
260
8
Quadro 64 – Principais mudanças nos recursos de conhecimentos, habilidades e
experiências na implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos
no CET Opet...............................................................................................
261
Quadro 65 – Principais mudanças nos recursos de sistemas e procedimentos na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.....
262
Quadro 66 – Principais mudanças nos recursos culturais e de valores na implantação
e pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.........................
265
Quadro 67 – Principais mudanças nos recursos de redes de relacionamentos na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.....
266
Quadro 68 – Principais mudanças nos recursos importantes para mudança na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.....
267
Quadro 69 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pós-implantação
dos cursos tecnológicos no CET Opet.......................................................
270
Quadro 70 – Fonte e resultados do processo de criação do conhecimento na fase de
pré-implantação dos cursos tecnológicos da unidade de Curitiba do
CEFET-PR..................................................................................................
277
Quadro 71 – Tipo de mudança e resultado do conhecimento nas fases de implantação
e pós-implantação dos cursos tecnológicos da unidade de Curitiba do
CEFET-PR.................................................................................................
280
Quadro 72 – Fonte e resultados do processo de criação do conhecimento na fase de
pré-implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.............................
292
Quadro 73 – Tipo de mudança e resultado do conhecimento nas fases de implantação
e pós-implantação dos cursos tecnológicos do CET Opet.........................
295
Quadro 74 – Desafios e resultados das fases da oferta dos cursos tecnológicos nos
dois casos estudados...................................................................................
313
9
LISTA DAS DEMAIS ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 – Representação de uma competência........................................................ 29
Ilustração 2 – Eixos da abordagem da aprendizagem organizacional............................ 43
Ilustração 3 – Classificação da aprendizagem e da gestão do conhecimento................. 48
Ilustração 4 – Mapeando as áreas de futuras pesquisas.................................................. 58
Ilustração 5 – Aprendizagem organizacional como processo dinâmico......................... 72
Ilustração 6 – Os ciclos das cinco aprendizagens da organização competente.............. 73
Ilustração 7 – Um sistema classificatório de conhecimento em organizações............... 85
Ilustração 8 – Objetivos e contribuições de cada eixo para a abordagem da categoria
de aprendizagem organizacional.............................................................
88
Ilustração 9 – Pressões para desinstitucionalização........................................................ 95
Ilustração 10 – Estratégia e competências essenciais..................................................... 103
Ilustração 11 – Aprendizagem, capacidades dinâmicas, e rotinas operativas................ 104
Ilustração 12 – Modelo conceitual da pesquisa de aprendizagem e competências
organizacionais .......................................................................................
123
Ilustração 13 – Estrutura da abordagem da categoria de aprendizagem
organizacional..........................................................................................
124
Ilustração 14 – Modelo operacional da pesquisa de aprendizagem e competências
organizacionais ......................................................................................
125
Ilustração 15 – Sistema classificatório de institucionalização e desinstitucionalização
do conhecimento em organizações..........................................................
318
10
“In this book I argue that studying knowledge
in organizations is like seeing silence in a word
of noise. It essentially amounts to
understanding the subtle interaction between
background and foreground, absence and
presence, order and disorder within an
organized setting. Understanding such
relationships implies acknowledging the fact
that the more something is obvious, the more it
is hidden to observation; the more we get closer
to the picture, the less we notice; the more we
know, the less we see. Like silence, knowledge is
seductive and elusive at the same time.
Indeed, a common reference in the current
literature on organizational knowledge is
Polanyi’s maxim that ‘we know more than we
can tell’. [...] Indeed, Polanyi’s maxim remind
us that since we cannot express most of what we
know, much of what we know remains silent.”
(PATRIOTTA, 2003, p.6)
11
1 INTRODUÇÃO
O tema conhecimento tem sido discutido pelo homem a séculos, por meio de estudos como os
da filosofia, sociologia, psicologia, economia, entre outros. Sob o ponto de vista das teorias
econômicas, o conhecimento é analisado atualmente como o principal elemento de uma
sociedade chamada sociedade da informação, inserida em uma EBC, Economia Baseada no
Conhecimento (OECD, 1996; DAHLMAN, 2002; CASTELLS, 1999;), ou Economia Baseada
na Aprendizagem (FORAY; LUNDAVALL, 1996). Neste caso, o conhecimento passa a ser o
principal articulador da economia, o fator principal do sistema capitalista, que antes, em
outros períodos da história, era ocupado pela terra e pela indústria. Para alguns autores, o
conhecimento representa o capital intelectual de uma empresa, um ativo intangível
(STEWART, 1998). Sob o ponto de vista da Administração, o impacto da relevância dos
estudos sobre o conhecimento trouxe a percepção da necessidade de investigar como se dá o
fenômeno do conhecimento, para o indivíduo, no grupo e nas organizações.
Essa realidade expandiu o debate sobre o conhecimento e suas diversas
implicações/aplicações e aprofundou a discussão sobre a relevância da educação nas
sociedades. A necessidade de investimentos no setor educacional nas EBC’s colocou
significativa pressão sobre os sistemas educacionais, em todos os níveis, na medida em que
passou a demandar a educação contínua para todos. Os processos de aprendizagem e a
capacidade de aprender (learn-to-learn) são apontados como características importantes desta
forma de economia (FORAY; LUNDAVALL, 1996; LENHARI; QUADROS, 2002). Assim,
no cerne da economia do conhecimento está o volume, a natureza e a direção da produção do
conhecimento, sua disseminação e seu uso (BENGTSSON, 2002).
A economia do conhecimento estabelece pressões sobre o Estado, sobre as organizações e
sobre os indivíduos. Todos os setores demandam investimentos em educação e são afetados
pela suas deficiências. A necessidade de maciços investimentos no setor educacional para
atingir padrões de competitividade no mercado global evidenciaram as dificuldades de um
país que tinha, em 2002, um número de matriculados no ensino superior, dentre a população
de 18 a 24 anos, de apenas 15%, e, no ensino médio, de 33% (CASTRO, 2002). Em 2000, o
período médio de escolarização era de 4,9 anos no Brasil, enquanto era de 8,8 na Argentina,
12
7,5 no Chile, 9,4 na Irlanda, 10,0 na Finlândia e 10,8 na Coréia do Sul (países de significativo
crescimento econômico nos últimos anos). Em 1999, apenas 6,7% do total de ocupados no
Brasil possuíam curso superior completo. Entre 1989 e 1999, no setor industrial, a
participação do número de ocupados com curso superior aumentou apenas de 3,9% para
5,2%; por outro lado, a indústria eliminou 48,1% dos trabalhadores com escolaridade até o 1º.
grau incompleto (LENHARI; QUADROS, 2002).
Seguindo tendências internacionais, o Brasil busca alternativas para superar suas carências no
sistema educacional e melhorar o nível de qualificação profissional. Para isso, ele tem
reformulado e fomentado a educação profissional, em geral, e a tecnológica, em específico.
Apesar da educação tecnológica existir há mais de 30 anos no Brasil, somente a partir da
LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação no. 9394/96 e do Decreto Federal 2208/97 é que
o ensino tecnológico ganhou nova dimensão e reiniciou sua trajetória no âmbito da educação
profissional brasileira (ANET, 2003). Neste sentido, os cursos profissionais tecnológicos
representam um esforço estratégico do Ministério da Educação com vistas às mudanças as
quais já vêm ocorrendo no mundo do trabalho, na economia nacional e internacional, e nos
sistemas sociais.
Se, por um lado, as autoridades governamentais estão respondendo às pressões por
investimentos na educação como também estão ampliando seu sistema de ensino por meio de
políticas públicas de reformulação e fomento; por outro, as instituições de ensino profissional
tecnológico estão ofertando cursos desta modalidade, mas, para isso, precisam desenvolver
competências específicas e aprender a gerenciar seus recursos para atender os alunos. Tais
instituições são afetadas pela regulamentação legal da Educação Profissional, uma vez que
dependem dela para seu funcionamento. Por um lado, o Estado promove a geração de
conhecimento em resposta às pressões da EBC; por outro, as organizações buscam
conhecimento para inserir-se nas novas propostas educacionais. Neste ponto, o tema do
estudo (aprendizagem e competências) encontra-se com o campo empírico (instituições de
ensino). Conhecimento aqui torna-se um eixo sob o qual convergem os interesses tanto do
Estado quanto das organizações, produtivas e educacionais.
Dentro do âmbito organizacional, o estudo em questão aborda competências e aprendizagem
a partir da perspectiva de recursos (Visão Baseada em Recursos). Tal visão se distingue da
visão da teoria porteriana, dominante na literatura de estratégia a partir dos anos 80, em que o
13
ambiente e o posicionamento, do mercado e da concorrência do setor, são fonte de vantagem
competitiva. A abordagem dos recursos fundamenta a noção de competência organizacional,
que ganha destaque a partir do conceito de core competence de Prahalad e Hamel (1990).
Para os autores a vantagem competitiva deriva de capacidades profundamente enraizadas as
quais permitem a reaplicação e a reconfiguração do que a empresa faz de melhor. Essas
competências são ocultas (como as raízes de uma árvore) e difíceis de serem imitadas. No
parecer dos autores, a competência central é conseqüência do aprendizado coletivo da
organização, a ‘cola’ que une os negócios existentes bem como o motor para o
desenvolvimento de novos negócios (PRAHALAD; HAMEL, 1990, p. 82).
A aprendizagem organizacional, como uma lente (PRANGE, 2001) que tem em seu centro a
discussão sobre o conhecimento, constitui um dos campos de estudo que discute sua
apropriação pela organização. Com o ritmo das mudanças ambientais, a capacidade de
resposta das organizações passa a depender da capacidade de aprendizado, sendo, portanto,
necessário e imprescindível pensar a empresa em termos de processos de aprendizagem além
de meras estruturas organizacionais e processos burocráticos. De acordo com Prange (2001),
mediante a turbulência ambiental e as condições inerentes ao processo de globalização, as
discussões sobre ‘aprendizagem organizacional’ e ‘organizações de aprendizagem’ tem sido
propostas para incrementar a ‘intensidade do conhecimento’ e, portanto, as condições de
sucesso das organizações.
Apesar das discussões sobre as relações entre a aprendizagem organizacional e o desempenho
ou sucesso das organizações, nenhuma teoria ou modelo de aprendizagem organizacional foi
totalmente aceito, embora seja ampla a aceitação da noção de aprendizagem organizacional e
sua importância no desempenho estratégico (FIOL; LYLES, 1985). No entanto, percebe-se a
existência de alguns pontos de consenso entre os teóricos das diferentes correntes. Entre eles,
o de que o conceito de aprendizagem organizacional é essencial para a compreensão de como
as organizações evoluem ao longo do tempo, e, por isso, é um conceito dinâmico que
incorpora a noção de mudança contínua, e que integra, de forma sistêmica, os vários níveis
organizacionais (ANTONELLO, 2005).
Para Antal et al. (2001), a aprendizagem refere-se ao processo de adquirir novos
conhecimentos. Mas a aprendizagem organizacional é mais do que aquisição e utilização, ela
implica a institucionalização do conhecimento (PATRIOTTA, 2003). Assim, o resultado da
14
aprendizagem organizacional é a aquisição de uma nova competência: uma habilidade de
aplicar novos conhecimentos para melhorar a performance de uma atividade existente ou para
preparar para novas circunstâncias, e mudar se preciso for.
Portanto, está implícito neste trabalho o pressuposto de que as competências estão
relacionadas com a aprendizagem organizacional. A perspectiva adotada para abordar esta
relação é a que integra aspectos cognitivos e culturais. Fleury (2002, p. 58) destaca que
A organização, situada em um ambiente institucional, define sua estratégia e as competências
necessárias para implementá-la num processo de aprendizagem permanente. Não existe ordem de
precedência nesse processo, e sim um círculo virtuoso, em que uma alimenta a outra através do
processo de aprendizagem.
Apesar de os autores citados terem mostrado que existe uma relação entre competências e
aprendizagem, há poucos estudos empíricos com evidências que a sustentem, o que sugere
que a realização deste tipo de pesquisa é um grande desafio. Para superar este desafio, optou-
se por estudar esta relação na modalidade de Educação Profissional de Nível Tecnológico do
setor educacional brasileiro, mais especificamente, nas instituições de ensino superior
1
que
passaram a ofertar CST, Curso Superior de Tecnologia. Apesar da complexidade deste setor,
explicada pelas suas características históricas, sociais e culturais, o estudo é relevante. Esta
modalidade de ensino superior foi recentemente regulamentada e tem crescido
significativamente nos últimos cinco anos, requerendo das organizações um processo de
mudança e o desenvolvimento de novas competências para ofertar os cursos tecnológicos
2
.
Com base nesta constatação, identificou-se o problema de pesquisa. Tem-se questionado a
respeito de como as organizações de ensino têm respondido a estas novas exigências,
regulamentações e oportunidades de mercado. Ou seja, trata-se de questionar se elas têm
conseguido adaptar-se a esta nova realidade e em que medida isto tem ocorrido, que
dificuldades e contradições surgem em função desta nova relação. Trata-se ainda de
questionar de que forma este processo de regulamentação e avaliação das instituições está
contribuindo com a realidade educacional da sociedade brasileira. Desta forma levanta-se a
1
Como no ensino superior, cunhou-se o termo instituições de ensino superior ou IES, adotou-se este termo para
referir-se às organizações escolares. No entanto, o termo instituição, aqui utilizado, não tem qualquer implicação
com o conceito de instituição utilizado na sociologia (por exemplo o conceito weberiano de que uma instituição
é sempre uma possiblidade de ação).
2
Os Cursos Superiores de Tecnologia – CSTs – são também mencionados ao longo do texto pela expressão de
cursos tecnológicos.
15
seguinte questão: Na instância administrativa e dentro da abordagem teórica do trabalho,
procura-se verificar que competências as instituições de ensino precisam desenvolver para
ofertar esta modalidade de ensino e como elas podem adquiri-las por meio dos processos de
aprendizagem. Caso elas tenham adquirido as competências, quais seriam então os processos
adotados.
A lente da aprendizagem organizacional pode auxiliar a analisar de que maneira as
organizações estão absorvendo e reagindo a este contexto. É importante destacar que, da
adaptação das instituições de ensino a este processo de regulamentação depende a
viabilização das políticas públicas de avaliação e controle das instituições de ensino ofertantes
dos cursos tecnológicos, e uma das variáveis é a aprendizagem organizacional, ou seja, as
organizações precisam se adaptar e aprender, ao longo do tempo, para viabilizar tais políticas.
A questão de pesquisa conduziu a investigação conceitual. Em um primeiro momento,
procurou-se compreender os conceitos envolvidos no problema de pesquisa: competências e
aprendizagem organizacional. Considerou-se as diversas posições adotadas pelos autores, as
classificações e as abordagens. Para tratar da categoria de aprendizagem, distingui-se duas
correntes de estudo, de aprendizagem organizacional e organizações de aprendizagem, e
assumiu-se a primeira. Para sustentar e orientar o estudo, elaborou-se uma estrutura de análise
adequada aos propósitos da pesquisa, alicerçada em três eixos: a) origem, fundamentos e
conceitos de aprendizagem; b) perspectiva de análise da aprendizagem e c) aprendizagem em
relação aos processos de mudança, níveis de aprendizagem e fluxo de conhecimento.
Desta forma, os conceitos de aprendizagem e competências, intimamente relacionados na
dinâmica organizacional, foram considerados como quadro analítico para a investigação do
problema de pesquisa identificado. Os objetivos do estudo estão melhor detalhados a seguir.
1.1 Objetivos da pesquisa
O objetivo geral do trabalho é analisar os processos de aprendizagem organizacional
ocorridos nas organizações escolhidas para o estudo, a partir da oferta de Cursos Superiores
de Tecnologia (CSTs) e sua respectiva demanda por determinadas competências
organizacionais (novas ou não).
16
Este objetivo foi atingido mediante pesquisa conceitual, visando debater o estado da arte das
categorias consideradas, e pesquisa empírica, onde os conceitos analisados foram
confrontados com a realidade das instituições de ensino selecionadas.
Como objetivos específicos, pretendeu-se:
a) Formar um quadro analítico por meio da literatura sobre competências organizacionais e
aprendizagem organizacional, levantando o estado da arte sobre o tema, classificando as
abordagens existentes, analisando cada categoria, e estabelecendo a inter-relação entre as
mesmas;
b) Contextualizar a educação profissional e tecnológica no setor educacional brasileiro,
quanto ao surgimento e regulamentação dos CSTs no Brasil, bem como as mudanças que
estes cursos passaram a exigir das instituições ofertantes;
c) Identificar e analisar as competências organizacionais das instituições de ensino
selecionadas para o estudo em face da implantação dos cursos tecnológicos;
d) Analisar os processos de aprendizagem organizacional ocorridos nas organizações
escolares em estudo, considerando as competências organizacionais identificadas;
e) Verificar o nível de congruência entre as competências organizacionais identificadas e a
aprendizagem organizacional ocorrida nas instituições de ensino em questão.
1.2 Justificativa teórica e prática
A justificativa teórica da tese é definida pela sua possibilidade de contribuir para o
entendimento da inter-relação entre os conceitos de aprendizagem organizacional e
competências organizacionais. Neste sentido, a construção do quadro analítico inova no
campo teórico ao estabelecer o diálogo entre os conceitos acima citados, pois pode-se
encontrar na bibliografia a inter-relação entre competências e estratégias, ou entre estratégias
e aprendizagem, mas não há uma vasta bibliografia, com estudos empíricos que comprovem,
que abordem as categorias estabelecendo um modelo de análise.
Neste trabalho, adota-se a noção de que a aprendizagem organizacional está relacionada a
outros aspectos da organização. Para ampliar esta compreensão, buscou-se integrar elementos
17
cognitivos, culturais e institucionais dentro de um modelo que salienta os recursos internos, a
apropriação do conhecimento, e a formação de competências.
No caso do Brasil, de acordo com Ruas (2005), a discussão sobre competências
organizacionais tem sido debatida predominantemente sob a perspectiva mais estratégica de
competências organizacionais/competências essenciais e sob a perspectiva de práticas
associadas à gestão de pessoas. Uma observação relevante é a de que na área de formação e
desenvolvimento de competências, ainda há poucas publicações sobre as relações entre
competências e aprendizagem organizacional em processos e práticas de trabalho (RUAS et
al., 2005), consistindo em uma lacuna na literatura. E é exatamente aqui, neste intervalo, que
o estudo proposto neste trabalho se justifica teoricamente.
Muitos teóricos têm estudado a aprendizagem organizacional, mas poucos são os estudos
empíricos com profundidade que sustentam o campo de estudo. Apesar de ter emergido a
partir dos anos 90, com diversas publicações acadêmicas, parece ainda não haver uma
elaboração conceitual muito clara a respeito de como ocorre este processo. Easterby-Smith e
Araújo (2001) destacam a importância de estudos com a análise da linguagem e das histórias,
estudos de caso, mapeamento cognitivo e apontam a escassez de estudos com pesquisa
empírica, de pesquisa-ação com posição ‘objetiva’ e crítica. Os autores apontam para a
importância de se superar o domínio da literatura americana que predomina no campo teórico
e conceitual da área, com contribuições de outros autores em países com outras culturas.
Antal et al. (2001) salientam que é preciso que pesquisadores de culturas variadas e com
diferentes backgrounds abordem estes temas, conduzindo pesquisas com diferentes enfoques,
saindo da zona de conforto intelectual e mesmo física, e que pouco ou quase nada há de
pesquisas sobre experiências de organizações da América do Sul. Para os autores, conceitos
surgidos, como o de competências essenciais, entre outros, têm sido recomendados como
campo de estudo. Para eles, a aprendizagem como uma competência e conhecimento como
um recurso são fatores chave não somente para a competitividade econômica, mas também
para o acesso à participação em muitas dimensões da vida social, cultural e política. As
mudanças constantes indicam que a necessidade das organizações de aprender, criar e usar
novos conhecimentos continuará a crescer.
18
As carências apontadas nos estudos empíricos (EASTERBY-SMITH; ARAÚJO, 2001;
ANTAL et al., 2001), também constituem a justificativa do presente trabalho. No que tange à
pesquisa empírica, o estudo se propõs a descortinar os processos da aprendizagem
organizacional no desenvolvimento de competências em instituições de ensino ofertantes de
cursos de educação profissional de nível tecnológico.
A justificativa prática decorrente está na importância da pesquisa para o setor educacional e
para o Estado. Relacionar o conceito de aprendizagem organizacional com competências, e
compreender como ocorre sua articulação nas organizações, principalmente em um ambiente
que passa por significativas mudanças ambientais, parece fundamental para a compreensão do
próprio funcionamento e desempenho das organizações escolares. Good e Weinstein (1992)
salientam a importância de se examinar, simultaneamente, os processos na escola para
identificar as interações que facilitam (ou que prejudicam) a consecução das metas
estabelecidas e, por isso, os estudos devem não só envolver aspectos pedagógicos, mas
também salientar as ações empreendidas na promoção do ambiente de ensino. Para o Estado,
este estudo pode contribuir para a avaliação das políticas públicas e para a compreensão dos
processos vivenciados pelas instituições que são afetadas por elas.
Thurow (1999, p.113) enfatiza que o governo precisa focar seus gastos em projetos que
façam avançar o conhecimento básico de uma sociedade, pois este é o setor em que empresas
privadas não investem: “os resultados econômicos de mais investimentos sociais em pesquisa
básica é tão evidente como nenhum outro jamais será em economia”. A educação não é a via
da mudança total, mas certamente tem um determinado poder de mudar alguma coisa, o que
pode colaborar nos padrões de produtividade nacional e na elevação da qualidade de vida e
bem-estar social e, por conseqüência, nos padrões de competitividade no mundo globalizado
atual.
A administração escolar, no Brasil, é um campo de estudo carente de pesquisas,
principalmente aquelas com foco em gestão. Trata-se de uma área negligenciada, ou seja, há
um conflito implícito neste campo entre os estudos pedagógicos e os estudos gerenciais
(TAKAHASHI, 2001). De acordo com Dahlman (2002), a educação é o ‘calcanhar de
Aquiles’ para que o Brasil esteja pronto para a economia do conhecimento, pois uma baixa
taxa de educação profissional e superior implica baixo percentual de trabalhos técnicos e
profissionais. Pensar na dinâmica de uma escola sob o ponto de vista da relação entre
19
aprendizagem-competências pode trazer significativa contribuição para essas organizações,
para a gestão escolar e para o próprio setor educacional profissional brasileiro no momento
atual.
Mello (1994, p. 329) enfatiza que “a pobreza de investigações existentes no país e a urgência
que se tem de encaminhar soluções para a catastrófica situação do ensino público entre nós
requer em diligências no sentido de identificar onde existe conhecimento disponível e tratar
de divulgá-lo, se possível com observações críticas sobre sua adequação à nossa dura
realidade educacional”.
Destacando a importância da educação no desenvolvimento econômico de um país, Fleury e
Fleury (2004, p.122), ao analisarem empresas transnacionais e empresas brasileiras, apontam
que “[...] a atratividade do país seria maior se, além dos incentivos econômico-financeiros,
houvesse maiores investimentos educacionais, disponibilizando no mercado pessoas mais
qualificadas, melhoria na infra-estrutura e a reforma tributária”. Dahlman (2002) reforça a
idéia de que o Brasil necessita desenvolver uma estratégia coerente para aproveitar as
oportunidades da economia do conhecimento e minimizar os riscos que ela traz, precisa
atentar para os gastos com educação de modo eficiente, que é a base para criar, adquirir,
adaptar, disseminar, compartilhar e usar o conhecimento, não somente em cursos acadêmicos
e bacharelados, mas também em cursos tecnológicos voltados para atender as necessidades do
mundo da produção e do trabalho (CASTRO, 2002; LENHARI; QUADROS, 2002).
1.3 Estrutura da tese
Foi estruturada da forma como se segue. No primeiro capítulo, apresenta-se a introdução,
abordando questões pertinentes à temática do trabalho, seguida do problema, objetivo geral e
objetivos específicos da pesquisa, a justificativa prática e teórica do estudo e sua estrutura.
No segundo capítulo, apresenta-se a base téorico-empírica que fundamenta a proposta do
trabalho. Inicia-se com a discussão do conceito e o debate sobre a noção de recursos e de
competências organizacionais. Em seguida, aborda-se a lente da aprendizagem organizacional
20
em três eixos que abrangem conceitos, perspectivas e processos. Por fim, analisa-se as
relações entre os dois conceitos com base na literatura e nas pesquisas empíricas já realizadas.
No terceiro capítulo, são explicitados os procedimentos metodológicos que nortearam este
estudo, tendo em vista os objetivos propostos. Apresentam-se os pressupostos para abordar o
fenômeno organizacional, o delineamento da pesquisa, o modelo conceitual e operacional da
pesquisa, a fonte, coleta e tratamento dos dados, a população e amostra e as limitações.
Alguns dados relevantes sobre o setor da educação profissional de nível tecnológico que
compõem a população são evidenciados na definição da amostra.
O capítulo seguinte explora o contexto da educação profissional no Brasil, a fim de permitir
ao leitor a compreensão do setor, das mudanças ocorridas nos últimos anos, dos seus
princípios e características. Procura-se evidenciar em que medida os cursos tecnológicos se
diferenciam da tradicional educação superior (bacharelado e licenciatura) e como têm sido o
crescimento deles nos últimos anos. Tais informações foram fundamentais para compreender
como as mudanças se constituíram em eventos para as instituições de ensino estudadas.
Os capítulos 5 e 6 descrevem as trajetórias das duas organizações selecionadas para a
pesquisa com base nos dados coletados, como a identificação e avaliação das competências,
os processos de mudança ocorridos nos recursos e as dificuldades e facilidades de cada uma
das fases da criação dos cursos tecnológicos: pré-implantação, implantação e pós-
implantação. Estes capítulos analisam como se deu a aceitação social dos cursos ao longo do
tempo, internamente entre alunos e docentes, e externamente, na comunidade. Por fim,
apresenta-se a análise da fase futura, que consiste em mostrar como a modalidade de ensino
foi incorporada nas estratégias das organizações.
No capítulo 7, apresenta-se uma análise integrada com base nos dois casos. Buscou-se
apreender o processo de aprendizagem com base no grau de profundidade das mudanças
ocorridas e na institucionalização do conhecimento, sendo possível dessa forma, definir o
nível organizacional da aprendizagem. Outra contribuição deste capítulo é a análise da
articulação entre aprendizagem organizacional e desenvolvimento de competências, em face
dos elementos conceituais.
21
A discussão termina com o capítulo das conclusões, o qual descreve como os objetivos foram
alcançados e quais são as principais contribuições do trabalho. Por fim, algumas contribuições
do estudo para as políticas públicas de regulamentação e avaliação dos cursos superiores de
tecnologia são apresentadas, e sugestões de futuras pesquisas e de práticas gerais para
instituições de ensino superior são citadas.
22
“Teoria é como rede que se joga no rio para
pegar peixe. Esta metáfora é apenas artifício
explicativo, obviamente. Não pega tudo,
nem nela cabe tudo. Para pegar peixe
pequeno, é mister rede mais fina. Não
funciona em qualquer lugar: onde há leito
cheio de obstáculos, é possível que a rede se
prenda e rompa. Assim como seria
impróprio pretender uma rede universal
para peixes universais, é incongruente
postular teorias cabais.”
(DEMO, 2005, p. 81).
23
2 ELEMENTOS CONCEITUAIS DA PESQUISA
Este trabalho discute os processos de aprendizagem organizacional que permeiam a trajetória
da organização no desenvolvimento de competências, por meio de uma perspectiva da VBR,
‘Visão Baseada em Recursos’. Assim, os principais conceitos da pesquisa a serem
operacionalizados são: a) competências organizacionais e os recursos da organização; b)
aprendizagem organizacional, a emergência do debate e conceitos, perspectivas e processos;
c) a relação entre as categorias de competências organizacionais e aprendizagem
organizacional. Estes conceitos foram então articulados de forma a compor o quadro teórico
de referência para a pesquisa empírica.
Estas categorias são amplamente discutidas pela teoria, porém não de forma integrada. A
discussão sobre recursos, competências e estratégias é sustentada pela abordagem que
concebe a organização como um portfólio de recursos. A relação existente entre estratégia e
competitividade é abordada de forma diferente pela abordagem porteriana. Competências,
estratégia e competitividade são os temas da abordagem de Prahalad e Hamel (1990). O
debate sobre competências, recursos e estratégias é aprofundado no estudo de Mills et al.
(2002). A despeito dos comentários dos autores frente a relação existente entre estratégia e
competências, como por exemplo os citados acima, há também autores que a relacionam com
a cognição e a aprendizagem (CHAFFEE, 1985; BARR, 1998; BARR et al., 1992;
BARTUNEK, 1984; RAJAGOPALAN; SPREITZER, 1996, MACHADO-DA-SILVA;
FONSECA, 1993), além dos trabalhos clássicos de Karl Weick.
A literatura de aprendizagem organizacional estabelece relações com a estratégia, com a
mudança, com a cultura organizacional, com a gestão do conhecimento e, em alguns casos,
com competências (HAMEL; HEENE, 1994; SANCHEZ; HEENE, 1997, DREJER, 2000;
SANCHEZ, 2001; FLEURY; FLEURY, 2004, PATRIOTTA, 2003). Desta forma, alguns
conceitos são inter-relacionados na literatura, mas, por ser um diálogo complexo, não se
encontra facilmente um modelo que relacione claramente os diversos conceitos em questão.
Segundo Ruas et al. (2005), existe uma carência na literatura de estudos e aplicações
empíricas na área de formação e desenvolvimento de competências, relacionando-as com a
aprendizagem organizacional em processos e práticas de trabalho. Este hiato criado na teoria
24
conduziu o trabalho a explorar o espaço existente na relação entre competências e
aprendizagem. Assim sendo, passa-se inicialmente à discussão sobre o conceito de
competência organizacional.
2.1 Noções de competência
O conceito de competência, no âmbito organizacional, começou a ser construído com a
perspectiva do indivíduo. O trabalho de McClelland, no início da década de 70, marcou o
debate entre psicólogos e administradores nos Estados Unidos, ao abordar as competências ao
invés da inteligência. Em seu artigo, ele argumenta que a competência está relacionada ao
desempenho superior de uma pessoa na realização de uma tarefa. Posteriormente, outros
estudos surgiram na literatura com este enfoque como os de Boyatzis, Spencer e Spencer,
McLagan, Mirabile e Le Boterf (FLEURY; FLEURY, 2004), apontando para a praticidade do
conceito de competência nas práticas de recursos humanos (FERNANDES, 2004). A
abordagem individual, centrada em conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), consiste em
um estoque de recursos que o indivíduo detém. Desta forma, competência estaria relacionada
com as posições ocupadas pela pessoa na organização. Tal abordagem foi disseminada no
Brasil nos anos 80, e início dos anos 90, associada à idéia da boa performance nos cargos
(DUTRA et al., 2007)
Os saberes que compõem esses recursos são: os saberes (teóricos, do meio e
procedimentais); o saber-fazer (formalizados, empíricos, relacionais, e cognitivos); as
aptidões ou qualidades; os recursos fisiológicos; e os recursos emocionais. A competência
resulta assim da formação da pessoa (biografia e socialização), de sua formação educacional e
de sua experiência profissional, e, por isso, ela implica a relação sujeito-meio, sendo sempre
uma competência em situação, ou competência em ação, que não preexiste de modo isolado.
Mas a operacionalização das competências “[...] não depende somente do saber agir e do
poder agir, ela é fortemente condicionada pelo querer agir”, está ligada à motivação, assim
como depende também das condições nas quais o indivíduo se encontra em seu trabalho (LE
BOTERF, 2003, p. 153). Além disso, é preciso considerar que as competências requeridas em
situação normal de trabalho não são as mesmas requeridas em momentos de turbulência ou de
25
crise. O que refreia ou favorece essa operacionalização das competências constitui, segundo o
autor, toda a perspectiva da empresa aprendiz.
Na França, Zarifian (2001) relacionou o debate sobre competências ao mundo do trabalho e à
crise da noção de postos de trabalho. Para o autor, as competências envolvem a capacidade da
pessoa de assumir iniciativas e dominar novas situações de trabalho, sendo responsável e
reconhecido por isso. Neste sentido, a mobilização da competência não pode ser imposta ou
prescrita: “As competências só são utilizáveis e se desenvolvem como conseqüência de uma
automobilização do indivíduo”. A motivação, neste conceito, é tanto uma condição quanto um
efeito da utilização da lógica da competência: “É o próprio indivíduo o principal ator do
desenvolvimento de suas competências particulares à medida que as mobiliza e as faz
progredir em situações profissionais reais, empíricas” (ZARIFIAN, 2001, p. 121). Segundo o
autor, três elementos complementares compõem a definição de competência:
Competência é a tomada de iniciativa e responsabilidade do indivíduo em situações profissionais
com as quais ele se confronta; competência é uma inteligência prática das situações, que se apóia
em conhecimentos adquiridos e os transforma à medida que a diversidade das situações aumenta;
competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das mesmas situações, de
compartilhar desafios, de assumir áreas de responsabilidade (ZARIFIAN, 2003, p. 137).
Para Dutra (2002), o conceito de competências do indivíduo deve ainda agregar o conceito de
entrega, pois ela é necessária para os resultados de fato, ou seja, para agregar valor à
organização.
Zarifian (2001) utiliza o conceito de evento para apontar que a competência profissional não
pode ser utilizada associada somente à execução de tarefas em postos de trabalho. Para o
autor, evento é uma forma de imprevisto que parte dos problemas causados pelo ambiente, o
que mobiliza a atividade de inovação, e que faz parte da vida de uma organização atenta ao
seu ambiente.
O conceito de evento, junto à noção de comunicação como necessidade de concordância sobre
os objetivos organizacionais e à noção de serviços como necessidade de atendimento aos
clientes internos e externos da organização, seriam as principais mudanças no mundo do
trabalho que justificariam a emergência do modelo de competências no mundo
organizacional.
26
Assim, o conceito de evento, como observa Ruas (2005, p. 37), está associado à noção de
competência individual, principalmente entre os autores da ‘escola francesa’, tais como: Le
Boterf, Zarifian, Levy-Leboyer, Tremblay e Sire, Bouteiller, Perrenoud e Dejoux. No entanto,
segundo o autor, o conceito está também associado à noção de competência organizacional,
uma vez que, dado o atual contexto socioeconômico, as atividades podem requerer
competências coletivas. Nesta perspectiva, competência está relacionada à capacidade de
combinar e mobilizar adequadamente (de forma apropriada ao evento) recursos já
desenvolvidos, e não apenas à capacidade de ter uma gama de conhecimentos e habilidades.
Assim, esta ação gera uma nova configuração de competências resultante do aprendizado ao
lidar com a nova situação.
Com a emergência de uma ‘economia do saber’, Le Boterf (2003) afirma existir uma
tendência de passagem de um modelo de competências herdado das concepções tayloristas e
fordistas para um modelo diferenciado onde o sujeito é considerado um ator e não apenas um
operador. Neste contexto, segundo o autor, surge uma ‘economia da variedade’, onde é
necessário inovar, renovar os conhecimentos e as competências, em situação de aprendizagem
permanente. O quadro 1 diferencia esses dois modelos, que coexistem nas práticas de gestão:
Quadro 1 – Transição dos modelos de competências
Modelo “A” Modelo “B”
(concepção taylorista e fordista) (Perspectiva da economia do saber)
Operador Ator
Executar o prescrito Ir além do prescrito
Executar operações Executar ações e reagir a acontecimentos
Saber-fazer Saber-agir
Adotar um comportamento Escolher uma conduta
Malha estrita para identificar a competência Malha larga para identificar a competência
Gerenciamento para controle Gerenciamento pela condução
Finalização sobre o emprego Finalização sobre a empregabilidade
FONTE: LE BOTERF, 2003, p. 91
Apesar da evolução do uso do conceito de competências na gestão de pessoas a partir da
segunda metade da década de 90, e das abordagens mais amplas do conceito adotadas por
diversos autores, o estudo de Dutra et al. (2007) mostrou que, na prática, a percepção de
27
competências ainda se concentra na qualificação da pessoa em relação à posição ou cargo que
ocupa na empresa. Segundo os autores, essa percepção mostra que, no Brasil, a gestão de
pessoas ainda tem um grande vínculo com o referencial taylorista/fordista refletindo uma
visão estática da relação entre a empresa e as pessoas.
Seja como for, o debate sobre competências no âmbito individual não suporta os objetivos da
presente pesquisa, cujo foco é organizacional. No entanto, adotar a abordagem organizacional
não implica ignorar a vertente individual, mesmo porque, conforme Mills et al. (2002)
propõem a partir de seu conceito de competências como articulação de recursos, as
competências individuais podem ser recursos que, junto a outros, compõem uma competência
organizacional. Ainda, na visão dos autores Mills et al. (2002), o conceito de competências na
perspectiva individual é associado, por alguns autores, ao termo competency (competencies) e
na perspectiva organizacional ao termo competence (competences). Posto isto, apresenta-se a
seguir, de forma mais aprofundada, o debate sobre competências organizacionais.
2.1.1 Competências organizacionais – recursos e conceitos
A idéia de competência organizacional surgiu a partir da evolução da chamada VBR (do
inglês Resource Based View of the Firm, ou RBV). O primeiro trabalho nesta área deve-se a
Edith Penrose (1959, p. 24), que, em seu livro Theory of the Growth of the Firm, concebe a
empresa como um conjunto de recursos: “Uma firma é mais do que uma unidade
administrativa; ela é também um conjunto de recursos produtivos onde sua disposição entre
os diferentes usos ao longo do tempo é determinada pela decisão administrativa”. Para a
autora, o tamanho da firma deve ser avaliado considerando o valor presente de seus recursos
(incluindo os pessoais) usados para os seus próprios propósitos administrativos. Tais recursos
seriam utilizados para criação de produtos e serviços que, dependendo do uso e do controle,
representariam diferentes desempenhos para as empresas. Convém, no entanto, ressaltar que a
grande inovação de Penrose foi a distinção entre recursos e os “productive services”
3
extraídos de recursos. Esta pequena distinção oferece conseqüências profundas não só para a
concepção do que é uma empresa, mas a maneira de como ela cresce ao longo do tempo.
3
Tradução livre: Produzir ou ter a capacidade de produzir de forma abudante; ter a habilidade de produzir ou
originar; forças gerativas.
28
Essa abordagem vem, de certa forma, contrapor a visão dominante até então de estratégia
como posicionamento, marcada pela abordagem porteriana, e de estratégia como conflito
estratégico (TEECE et al, 1997). O enfoque de forças competitivas pressupõe que a vantagem
competitiva advém do mercado e de seus concorrentes, e que a estratégia deve ser definida em
face da estrutura concorrencial do setor e da posição competitiva a ser adotada (PORTER,
1986). O enfoque de conflito utiliza a ferramenta da teoria dos jogos para analisar a natureza
da interação competitiva entre firmas rivais. A idéia chave, neste caso, é de que pela
manipulação do ambiente mercadológico, uma organização pode ser capaz de aumentar seus
lucros. Ou seja, trata-se de um ponto de vista de fora para dentro que difere da visão postulada
pela VBR, de dentro para fora.
A abordagem dos recursos da firma pressupõe a organização como um conjunto de recursos
físicos (infra-estrutura), financeiros, intangíveis (marca, imagem, entre outros),
organizacionais (sistemas administrativos, cultura organizacional) e humanos. De acordo com
Fleury e Oliveira Jr (2001, p.17), a VBR
[...] percebe a empresa como um conjunto de recursos e capacidades idiossincráticos em que a
tarefa primária da administração é maximizar valor por meio do desenvolvimento ótimo dos
recursos e capacidades existentes, debruçando-se ao mesmo tempo sobre a tarefa de desenvolver os
recursos que vão constituir a base para o futuro da empresa.
Neste caso, a vantagem competitiva advém desses recursos. Cordeiro e Pereira (2005)
apontam que a VBR é construída a partir de dois pressupostos. O primeiro, é o da
heterogeneidade, ou seja, de que os recursos podem variar entre as empresas. O segundo, é o
da imobilidade de recursos, ou seja, as diferenças podem ser estáveis. Eis a razão pela qual é
importante conceituar recurso: “Um recurso é algo que a organização possui ou tem acesso,
mesmo que temporário” (MILLS et al., 2002, p.19). E é a partir destes recursos, tangíveis ou
intangíveis, que a competência é construída. De outra forma, um recurso é uma
potencialidade, e assim melhor expresso como nome, enquanto a competência é uma ação,
melhor expressa como verbo.
De acordo com a abordagem dos recursos é importante atentar para os recursos que garantem
lucratividade a longo prazo na formulação estratégica. Segundo Fleury e Fleury (2004, p.56),
“São os recursos da empresa, consubstanciados em competências e capacitações, que criam e
exploram lucrativamente um potencial de diferenciação que existe latente nos mercados”.
29
Como cada organização possui um determinado conjunto de recursos, elas diferem em seu
modo de operar. De acordo com Barney e Hesterly (1997), alguns recursos podem ser de
difícil imitação e/ou substituição, como: a) a história da empresa, que é única; b) a
ambigüidade causal, representada pela incompreensão dos competidores sobre o sucesso da
empresa (e da própria empresa, que pode não ter uma visão clara sobre a relação causal entre
‘inputs’ e resultados); c) a complexidade social de alguns recursos, por exemplo, a cultura
organizacional e a reputação. A ilustração 1 mostra a relação entre recursos e competências.
Mills et al. (2002) consideram que o triângulo representa os limites de uma atividade e, dentro
dele estão os recursos dos quais as atividades dependem.
Recurso
A
Recurso
C
Recurso
B
Ilustração 1 – Representação de uma competência
Fonte: MILLS et al., 2002, p. 14
Outras classificações de recursos são encontradas na literatura. Fernandes (2004) identificou
algumas, as quais estão sumariadas no quadro 2 a seguir.
Quadro 2 – Classificações de recursos
Autores
Classificação
Penrose (1959) Recursos Físicos: prédios, equipamentos, terra, estoques, etc
Recursos Humanos: empregados
Wernerfelt (1984) Ativos tangíveis e ativos intangíveis
Grant (1991) Recursos financeiros, recursos humanos, recursos tecnológicos, reputação e
recursos organizacionais
Barney (1991)
Barney (1996)
Recursos físicos de capital, recursos de capital humano, recursos de capital
organizacional e de capital financeiro
Proença (1999) Ativos tangíveis, ativos intangíveis e capacitações organizacionais (habilidades
específicas da conjugação entre pessoas, ativos e processos organizacionais)
Leonard (1995) Ênfase em recursos intangíveis sob a visão da ‘empresa baseada no
conhecimento’. Classifica em habilidades e conhecimentos dos empregados,
sistemas técnicos e físicos, sistemas administrativos, e valores e normas.
FONTE: ADAPTADO DE FERNANDES, 2004
30
Um ponto a ser destacado na abordagem dos recursos é a importância dos recursos culturais.
Fernandes (2004) comenta que Leonard, ao classificar os recursos, conferiu destaque aos
valores e normas compartilhados e salientou que habilidades e conhecimentos, tanto das
pessoas quanto os embutidos nos sistemas físicos e administrativos, possuem particularidades
as quais dependem do que a empresa valoriza. Neste enfoque interdependente, a autora
reconhece que os recursos estão permeados pelos valores e crenças, revelados por outros
recursos, como habilidades e conhecimentos dos empregados, sistemas técnicos e físicos,
sistemas administrativos, valores e normas. Mills et al. (2002) também enfatizam o papel da
cultura organizacional ao mencionarem a influência das crenças dos administradores.
Uma classificação mais abrangente, e adotada neste trabalho, é a proposta por Mills et al.
(2002). Trata-se dos recursos constitutivos da competência organizacional. Na visão dos
autores, os recursos podem ser vistos como tangíveis (podem ser tocados ou sentidos,
possuem forma física) ou intangíveis (menos fáceis de reconhecer; incluem habilidades,
experiência e conhecimentos). É importante destacar que, segundo os autores, cada um destes
recursos não pode ser pensado separadamente, classificado como tangível ou não, baseado em
conhecimento ou sistemas, pois pode ser uma mistura deles não facilmente separável. Dentro
dos grupos, eles podem ser classificados da seguinte maneira, conforme mostra o quadro 3:
Quadro 3 – Categorias apropriadas para a identificação dos recursos
Categoria de Recursos Descrição
Recursos Tangíveis Prédios, plantas, equipamentos, empregados, licenças exclusivas, posição
geográfica, patentes, ações, enfim, ligados à estrutura física
Recursos de conheci-
mentos, habilidades e
experiências
Um importante conjunto frequentemente não escrito, de conhecimento tácito que
os detentores podem não saber que possuem.
Recursos de sistemas e
procedimentos
Amplo conjunto de documentos tangíveis de sistemas desde recrutamento e
seleção até avaliação do desempenho e sistemas de recompensas, sistemas de
compras, etc. Estes documentos e processamentos são tangíveis, mas sua
eficiência exige recursos intangíveis como conhecimento e experiência dos
operadores e usuários dos sistemas.
Recursos culturais e de
valores
Tipo de recurso intangível frequentemente desenvolvido por longos períodos de
tempo e dependente das atitudes dos fundadores e eventos passados. Esta
categoria inclui memórias de incidentes críticos, bem como de valores, crenças,
comportamentos preferidos, etc. A crença de indivíduos que têm poder podem ser
importante.
Recursos de redes de
relacionamento
(networks)
Grupos de interesse dentro da organização, redes envolvendo pessoas da empresa
e fornecedores, clientes, autoridades legais, ou consultores. Incluímos marca e
reputação nesta categoria.
Recursos importantes
para mudança
Um recurso chave relacionado ao reconhecimento de quando recursos valiosos
tornaram-se ultrapassados e precisam ser mudados ou mesmo destruídos.
Exemplos como crenças de trabalhadores e administradores influentes, existências
de recursos para implementar mudança (como dinheiro para investimento).
FONTE: MILLS et al., 2002, p. 20-21.
31
Mills et al. (2002), citam três medidas para avaliar a importância dos recursos, considerando
que estes representam fonte de vantagem competitiva ou desvantagem para a empresa. A
primeira medida é o valor que envolve o desempenho proporcionado pela competência na
vantagem competitiva valorizada pelo cliente. A segunda, é a sustentabilidade que implica a
dificuldade de imitar determinada competência, ou seja, o quão durável ou sustentável ela é.
A última, é a versatilidade, isto é, o quão útil ela é para vários produtos e também para
mercados novos.
A partir da abordagem da VBR e da noção de recursos, os diversos conceitos de competências
foram apresentados e discutidos pelos autores nas últimas décadas, conforme apresentado a
seguir.
2.1.1.1 Explorando os conceitos de competências organizacionais
Uma primeira definição relevante sobre competências distintivas é a apresentada por Selznick
(LEWIS; GREGORY, 1996) que a descreve como sendo um conjunto único de capacidades e
valores possuídos por certas organizações.
A partir dos anos 90, a abordagem de recursos e o conceito de competências ganham destaque
na área organizacional com o sucesso do conceito de core competence (competências
essenciais) formulado por Prahalad e Hamel (1990). Os autores definem competência como
sendo a capacidade de combinar, misturar e integrar recursos, produtos e serviços. Para eles,
as competências constituem-se no resultado da aprendizagem coletiva da organização.
Prahalad e Hamel (1995) diferenciam competências essenciais de competências
organizacionais. As competências essenciais representam o conjunto de habilidades e
tecnologias que habilitam uma companhia a proporcionar um benefício particular para os
clientes. Neste enfoque, o sucesso de uma organização está atrelado às estratégias
empresariais sustentadas pelas competências essenciais; a inter-relação entre elas determina a
competitividade de uma organização. As competências essenciais implicam três critérios:
constituem-se como o fator fundamental de flexibilidade para a mudança e adaptação na
exploração de diferentes mercados; são difíceis de imitar; são os recursos essenciais na
produção de bens e serviços diferenciados. Elas não estão, necessariamente, relacionadas com
32
a tecnologia, podendo estar em qualquer função administrativa da organização. Ao passo que
as competências organizacionais são competências que a organização possui em diversas
áreas, entre as quais apenas algumas são essenciais e fundamentais para a definição de sua
estratégia competitiva. Para mostrar a importância do conceito de competências essenciais na
vantagem competitiva da organização, Prahalad e Hamel (1990, p.82) utilizam a analogia da
árvore:
A corporação diversificada é uma grande árvore. O tronco e os galhos são os produtos essenciais, e
os galhos menores, as unidades de negócio; as folhas, as flores e os frutos são os produtos finais. A
raiz, que promove nutrição, sustentação e estabilidade, é a competência essencial.
Hamel e Heene (1994) salientam que a noção de competência essencial contribui para as
teorias de estratégia e competitividade já existentes, sendo mais um yang em oposição ao
dominante e corrente yin da teoria estratégica, ou seja, ela consiste em uma lente adicional
para ver questões de competitividade e desempenho da firma.
A partir deste debate, diversos autores têm pesquisado sobre a teoria e o uso do conceito de
competências organizacionais. No entanto, eles não apresentam unanimidade quanto à
definição do termo. Trata-se de um tema cujo conceito encontra-se ainda em processo de
construção. Assim, este conceito é utilizado com diferentes noções e em diferentes contextos.
Para Drejer (2000), o conceito de competências é apenas o último, mas talvez o melhor, de
um número de conceitos para explicar a competitividade da empresa. Para o autor,
competências consiste de quatro elementos com suas respectivas relações: tecnologia,
pessoas, estrutura organizacional e cultura organizacional. Já para Sanchez et al. (1996),
competência seria a habilidade de manter o emprego coordenado de ativos de uma forma que
ajude a empresa a atingir seus objetivos. Os autores salientam que, para uma atividade ser
reconhecida como competência, deve atender a três condições: organização, intenção e atingir
objetivos. E para Leonard-Barton (1992) competências não somente definem as forças
inerentes da firma, mas também seus limites.
Mills et al. (2002, p. 9) relacionam competência com o desempenho das atividades
necessárias ao sucesso de uma empresa. Assim, a organização pode ter uma força ou uma
atividade de alta competência ou de baixa competência, dependendo se supera a maioria de
seus concorrentes em um fator competitivo que os clientes valorizam ou se está abaixo do
desempenho da maioria dos concorrente. Com isso, os autores definem competência como
33
sendo uma forma de descrever o quão bem uma empresa desempenha suas atividades
necessárias ao sucesso. Estas competências devem ser vistas como uma variável ao invés de
um atributo, ou seja, algo que a empresa tem em determinado grau e não algo que a empresa
tem ou não tem. Para estimar as competências da organização, os autores desenvolveram uma
escala considerando os concorrentes (Quadro 4):
Quadro 4 – Competências em relação aos concorrentes
Desempenho
da empresa
Muito abaixo da
média do setor
Abaixo da
média do setor
Na média do
setor
No mesmo nível
que o melhor
Liderança
inquestionável
Força ou
fraqueza
Fraqueza
significativa
Fraqueza Nem força nem
fraqueza
Força Força
significativa
Competência
Muito baixa Baixa Média Alta Muito alta
FONTE: MILLS et al., 2002, p. 10.
Uma consideração importante sobre as competências organizacionais é feita por Le Boterf
(2003) quanto à sinergia. O autor assinala que a competência organizacional não equivale à
soma das competências de seus membros, mas sim resulta da cooperação e sinergia entre eles.
A sinergia, do grego é composta de syn (junto) e de ergos (trabalho), e por isso é um valor
agregado e não uma soma. Este é um argumento crucial e que distingue níveis de análise ao se
tratar das competências. A competência coletiva é uma competência em rede, que pressupõe
comunicação e cooperação entre os sujeitos. Assim, mesmo com a saída de alguns
funcionários, certas competências perduram, sendo reconstruídas nas interações com os
recém-chegados. A própria organização é um sistema de competências, cujo desempenho vai
depender de sua capacidade para mobilizar e combinar recursos em competências. Essas
combinações dos recursos, competências inatas, conferem a vantagem competitiva para a
empresa, o que implica um processo de aprendizagem que não pode ser substituído. Bruno-
Faria e Brandão (2003, p.37) reforçam o papel da sinergia ao afirmarem que: “Competências
representam combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo
desempenho profissional, dentro de determinado contexto organizacional”.
Para Fleury e Fleury (2004, p. 30), as competências são sempre contextualizadas, implicam a
comunicação de conhecimentos e devem gerar valor; portanto, competência refere-se a “[...]
um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor
social ao indivíduo”. Assim, a noção de competências estaria associada a verbos como: saber
34
agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber se
engajar, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. De acordo com os autores, num
plano organizacional, os mesmo verbos poderiam ser utilizados na caracterização das
competências na formação de competências estratégicas.
Outros conceitos foram desenvolvidos na literatura, intercambiando os termos de
competências e capacidades. Ao revisar esta área, Lewis e Gregory (1996) obtiveram algumas
conclusões sobre os estudos relativos às competências: 1) que competências e capacidades
possuem suas raízes teóricas na visão baseada em recursos e estratégia; 2) que sua análise
deve incluir a dimensão do tempo, principalmente se for avaliado o impacto da aprendizagem
por meio do fazer; 3) envolve a percepção dos executivos e experiências da firma e, por isso,
deve considerar a psicologia social das organizações; 4) há uma falha na construção
cumulativa da teoria, havendo necessidade de uma terminologia consistente para a
operacionalização dos conceitos.
Ruas et al. (2005), em um trabalho nacional de revisão dos conceitos de competência e das
publicações entre 2000 e 2004, apontaram que, apesar da simplicidade do conceito, sua
aplicação tem sido considerada relativamente complexa. Entre os resultados, destacam-se os
quatro autores mais citados respectivamente: Hamel, G.; Prahalad, C.K.; Zarifian, P. e Fleury,
M.T. Nas categorias sistematizadas das publicações, os artigos corresponderam em maior
freqüência respectivamente a: competência individual e gerencial; competência
organizacional; conceito de competências e competências coletivas/grupais. A grande maioria
dos trabalhos é de aplicação do conceito (61,5%) mostrando menos reflexão teórica e baixa
criticidade sobre o mesmo. Entre as conclusões do trabalho, destaca-se que, no Brasil, há uma
consolidada rede institucional de pesquisa acerca do tema competências e que suas
publicações abrangem a multidisciplinariedade que cercam o tema. Uma observação relevante
dos autores é a de que na área de formação e desenvolvimento de competências, ainda há
poucas publicações sobre as relações entre competências e aprendizagem organizacional em
processos e práticas de trabalho.
Tendo por base os conceitos apresentados pelos autores e as pesquisas consultadas, pode-se
assumir, neste trabalho, que as competências referem-se à quão bem uma organização
desempenha suas atividades necessárias ao sucesso, em face de seus concorrentes (MILLS et
al., 2002), e que estas são decorrentes da capacidade de combinar, misturar e integrar recursos
35
e produtos e serviços, (PRAHALAD; HAMEL, 1990). Neste sentido, constituem-se no
resultado da aprendizagem coletiva da organização (PRAHALAD; HAMEL, 1990),
agregando valor econômico à organização e valor social ao indivíduo (FLEURY; FLEURY,
2004). Além do debate conceitual, os autores apresentam também diversas classificações de
competências, cujas categorias serão discutidas a seguir.
2.1.2 Categorias de competências da organização
Zarifian (2001) diferencia as competências em uma organização, as quais acabariam por
configurar diferentes áreas de desenvolvimento de competências. Segundo Fleury e Fleury
(2004, p. 35), estas competências são:
• Competências sobre processos: os conhecimentos sobre os processos do trabalho;
• Competências técnicas: conhecimentos específicos sobre o trabalho que deve ser
realizado;
• Competências sobre a organização: saber organizar os fluxos de trabalho;
• Competências de serviço: aliar a competência técnica à pergunta: qual o impacto que este
produto ou serviço terá sobre o consumidor final?
• Competências sociais: saber ser, incluindo atitudes que sustentem os comportamentos das
pessoas. O autor identifica três domínios dessas competências: autonomia, responsabilização
e comunicação.
A tipologia de Drejer (2000) aponta três tipos de competências:
• Uma tecnologia simples e poucas pessoas, onde a competência é fácil de identificar e a
parte tecnológica é bem definida;
• Tecnologias entrelaçadas e uma grande unidade organizacional, onde a estrutura
organizacional e os processos são necessários para o uso coordenado e a inter-relação de
tecnologias;
• Sistemas complexos, uma competência que está no centro da força competitiva da
empresa, pois é complexa, difícil de imitar, e mais dependente do conhecimento.
Mills et al. (2002) apresentam outra classificação de competências, adotada aqui, conforme
pode ser observado no quadro 5:
36
Quadro 5 – Categorias de competências
Categorias De Competência
Descrição
Competência essencial Refere-se às atividades de alta competência importantes para o nível
corporativo, as quais são chaves para a sua sobrevivência e central para sua
estratégia.
Competência distintiva Refere-se às atividades de alta competência que os clientes reconhecem
como diferenciadoras dos concorrentes e que provêm vantagem
competitiva.
Competência organizacional ou
das unidades de negócios
Um pequeno número de atividades chave, normalmente entre três e seis,
esperadas de cada unidade de negócios da empresa.
Competências de suporte Uma atividade que é valiosa para suportar um leque de outras atividades.
Por exemplo, uma competência para construir e trabalhar produtivamente
em equipe pode ter um impacto maior na velocidade e qualidade de muitas
atividades na empresa.
Capacidades dinâmicas Capacidade da empresa de adaptar suas competências ao longo do tempo.
Diretamente relacionada aos recursos importantes para a mudança.
FONTE: MILLS et al., 2002, p.13.
Apesar de entenderem os termos competências e capacidades como equivalentes, os autores
ressaltam que capacidades dinâmicas é uma exceção. Para eles, esta categoria refere-se à “[...]
competência que determina a adaptação de todas as competências ou atividades no tempo e é
assim merecedora de um nome diferente” (MILLS et al. 2002, p. 13). As empresas que
possuem tal competência se caracterizam por serem conscientes da necessidade de mudança,
de questionar e de adaptar suas competências ao longo do tempo.
A tipologia apresentada por Mills et al. (2002) destaca um aspecto importante que é a
percepção do cliente. Ao mencionar a competência distintiva, os autores apontam para uma
categoria que é relevante do ponto de vista dos clientes, pois eles a reconhecem como
diferenciadora dos concorrentes provendo assim uma vantagem competitiva. No entanto, nem
toda competência distintiva é necessariamente uma competência essencial. Por exemplo, um
banco pode ter a competência essencial de apresentar e transmitir confiança aos seus clientes,
e como competência distintiva o bom atendimento, assim avaliado pelos seus clientes. Para os
autores, as competências percebidas pelos clientes estão sustentadas nas competências
técnicas, menos visíveis como processos de manufatura ou o desenho de produtos, e sociais,
como competência de trabalho em grupo.
No Brasil, de acordo com Ruas (2005), a noção de competência tem sido debatida sob a
perspectiva estratégica de competências organizacionais e competências essenciais e sob a
perspectiva de práticas associadas à gestão de pessoas. Segundo o autor, as competências
37
podem ser voláteis quando o negócio da empresa é sensível ao desempenho tipicamente
humano, pois exigem inovação, criatividade, qualidade, emoção, antecipação, e iniciativa.
Com base em suas pesquisas e observações empíricas, Ruas (2005, p. 46) constatou a
dificuldade de identificar as competências essenciais no contexto brasileiro, tal qual
conceituado por Prahalad e Hamel (1990). A partir da análise de empresas da região sul do
Brasil, o autor apresenta uma classificação de competências organizacionais, envolvendo
diferentes níveis de competitividade,:
• Competências organizacionais essenciais: diferenciam a organização no espaço de
competição internacional, contribuindo para uma posição de pioneirismo nesse mercado (são
as excepcionais);
• Competências organizacionais seletivas: diferenciam a organização no espaço de
competição onde ela atua, contribuindo para uma posição de liderança, ou quase, nesse
mercado (são as diferenciadoras);
• Competências organizacionais básicas: contribuem decisivamente para a sobrevivência da
organização no médio prazo (são as de sobrevivência).
Além destas, Ruas (2005) propõe uma definição para competências funcionais, que se referem
às grandes funções ou processos da empresa. Alguns exemplos são: gerir recursos tangíveis e
intangíveis, obter insumos e/ou informações para a produção de bens e serviços, conceber e
produzir bens e serviços, entre outros. As categoria de competências, segundo o autor, pode
vir, com o passar do tempo, a ser uma competência organizacional. Esta categoria assemelha-
se com a de competência organizacional ou de unidade de negócios citada por Mills et al.
(2002), adotada no presente trabalho.
Para compreender as competências organizacionais, segundo a metodologia criada por Mills
et al. (2002), denominada de ‘Arquitetura de Competências e Recursos’, faz-se necessário
alguns passos: a) separar aspectos relacionados à percepção dos clientes; b) avaliar as
competências técnicas e de apoio que as sustentam; c) decompor os recursos constitutivos de
cada tipo de competência.
Como competências envolvem uma esfera de dinamicidade ao longo do tempo, faz-se
necessário considerar o desenvolvimento de tais competências na organização.
38
2.1.3 Desenvolvimento de competências da organização
Competências não são necessariamente estáticas, embora apresentem tendência a persistir
apesar das entradas e saídas dos indivíduos. Elas estão embutidas nos sistemas, mecanismos e
estruturas da organização, difusas nas pessoas, tecnologias e estruturas (TURNER;
CRAWFORD, 1994). Porém, se ao longo do tempo as organizações formulam diferentes
estratégias ou operações, suas competências poderão ter alguma mudança substancial, e estas
mudanças são importantes para criar o futuro da organização. As competências podem tanto
atrofiar quanto se desenvolver ao longo do tempo, e isto pode até não representar um
problema para a organização desde que esta competência tenha perdido sua importância. A
reformulação de competências, ou reshaping competences como chamado por Turner e
Crawford (1994) permite a mudança e reformulação de atividades. Esta reformulação,
frequentemente, consiste em um investimento de longo prazo e exige contínuos esforços para
se desenvolver e se manter.
O crescente aumento das mudanças ambientais e da competitividade requerem mudanças na
base de conhecimentos das organizações e na forma de como elas usam o conhecimento
(SANCHEZ; HEENE; 1997). Com isto, surge a necessidade de flexibilidade estratégica e de
desenvolvimento de novas competências em resposta às mudanças ambientais, readequando
sua base de conhecimentos e sua aplicação.
Sanchez et al (1996) e Sanchez (2001), ao estudar a dinâmica da competição baseada na
competência, apontam para os conceitos de manutenção, construção e alavancagem de
competências. Segundo os autores, a mudança de objetivos organizacionais pode conduzir a
mudanças nas atividades de construção e alavancagem de competências. Como as
competências levam algum tempo para se desenvolver, as firmas normalmente alocam alguns
recursos para construir competências (criar novos ativos, capacidades e modos de coordenar
ativos e capacidades), enquanto outros recursos serão utilizados para alavancar competências
(aplicar competências existentes no mercado de forma que não precise de mudanças
qualitativas nos ativos e capacidades). Assim, na busca de equilibrar os objetivos de longo e
de curto prazo, a firma poderá empregar seus recursos em um distintivo mix de atividades de
construção e de alavancagem de competências. O quadro 6 sumaria estes conceitos e
apresenta exemplos que os clarificam:
39
Quadro 6 - Conceitos de manutenção, construção e alavancagem de competências
Competências
Conceitos
Exemplos
Manutenção de
competências
Manuntenção de competências é a manutenção
dos ativos e capacidades existentes da organização
em um estado de efetividade para o uso nas ações
atuais da organização.
Manter as competências (produção,
gerenciais, comerciais), mesmo em
um ambiente estável, para superar
tendências à entropia
organizacional.
Construção de
competências
Processo pelo qual a organização cria ou adquire
mudanças qualitativas em seus ativos e
capacidades, inclusive novas habilidades para
coordenar e empregar atuais ou novos ativos e
capacidades, de forma a atingir seus objetivos.
A construção de competências cria novas opções
para futuras ações.
Aumentar a produção pelo
desenvolvimento e produção de
novos tipos de produtos criando
novas opções, que requerem
qualitativamente novos ativos e
capacidades.
Alavancagem de
competências
Envolve a aplicação de competências existentes
em novas oportunidades de mercado sem requerer
mudança qualitativa nos ativos ou capacidades da
firma.
Envolve o exercício de uma ou mais opções
existentes, criada pela sua prévia construção de
competências.
Usar os ativos e capacidades
existentes para produzir e
comercializar seus produtos.
Aumentar a produção adicionando
um segundo turno de operação da
fábrica.
FONTE: ADAPTADO DE SANCHEZ et al. , 1996; SANCHEZ, 2001.
De acordo com a observação de Teece et al. (1997), a noção de que a vantagem competitiva
requer tanto a exploração de capacidades específicas da firma quanto o desenvolvimento de
novas já foi parcialmente desenvolvida em Penrose (1959), Teece (1982) e Wernerfelt (1984).
Mas, somente recentemente os pesquisadores começaram a ponderar sobre a maneira como as
organizações desenvolvem e renovam suas competências para responder às mudanças
ambientais. Para analisar este processo, os autores propuseram o enfoque das capacidades
dinâmicas (dynamic capabilities), onde o termo ‘dinâmicas’ refere-se à capacidade de renovar
competências para adquirir congruência com as mudanças ambientais, e o termo
‘capacidades’ enfatiza o papel chave da administração estratégica em adaptar, integrar e
reconfigurar habilidades organizacionais internas e externas, recursos, e competências
funcionais de acordo com as necessidades de um ambiente em mudança. Desta forma,
capacidades dinâmicas dizem respeito à “[...] habilidade da firma para integrar, construir, e
reconfigurar competências externas e internas em direção às mudanças ambientais” (TEECE
et al., 1997, p. 516). Este aspecto é importante na medida em que caracteriza o enfoque
dinâmico de competências organizacionais. Mills et al. (2002) referem-se às capacidades
dinâmicas no mesmo sentido, como a capacidade da empresa de ajustar suas competências ao
longo do tempo.
40
O conceito de capacidades dinâmicas têm como essência (TEECE et al., 1997) os processos
organizacionais da firma, que são, por sua vez, formados pelos ativos (posições) e pela
própria evolução da história da firma (dependência de caminhos). Tanto as competências
quanto as capacidades dinâmicas, e as rotinas sob as quais elas repousam, são normalmente
difíceis de replicar, tácitas por natureza. Como existem fatores difíceis de serem
comercializados como valores, cultura, e experiência organizacional, competências e
capacidades geralmente não podem ser adquiridas, mas devem ser construídas, o que pode
levar anos e até mesmo décadas.
Mesmo abordando prioritariamente as competências individuais, Le Boterf (2003), relacionou
alguns fatores importantes para promover a emergência de competências coletivas na
organização: organizar a cooperação entre as competências pela linguagem comum e pela
complementaridade entre as competências; facilitar as relações de ajuda entre os diversos
colaboradores ou junto a especialistas; promover a existência das competências ou dos
saberes comuns; dispor de uma ferramenta que permita proceder a ofertas e procuras de
competências; implantar estruturas de geometria variável; desenvolver estruturas e projetos
transversais; garantir o tratamento das interfaces; manter a diversidade das competências;
criar relações de solidariedade e de convivência; implantar uma memória organizacional;
implementar um gerenciamento apropriado; e instaurar anéis de aprendizagem.
Um outro estudo identificado nesta área é o de Becker e Ruas (2005). Os autores construíram
um quadro de referências sobre a trajetória de formação e desenvolvimento de competências
organizacionais que permitisse identificar e analisar seus níveis de complexidade. Para isso,
usaram de três referências: dependência do percurso (path dependence), cadeias de valor e
níveis de complexidade. A primeira privilegia a história ou trajetória da organização que
sustenta sua competitividade no presente e envolve os padrões idiossincráticos de
aprendizagem no desenvolvimento da base de recursos e capacidades da empresa. A segunda
envolve as atividades primárias e de apoio, e as relações que apresentam com os caminhos
possíveis para a identificação de atividades que agregam valor. A terceira, complexidade e
entrega, está vinculado à idéia de diferenciação e de agregação de valor. Alguns
macroprocessos foram identificados para a análise temporal das competências. Uma
conclusão interessante encontrada neste trabalho foi a de verificar que a competência
explicitada na entrega traduz uma determinada certificação, e que a competência alinhada à
idéia de complexidade permite identificar os níveis de agregação de valor e sua respectiva
41
contribuição à competitividade da empresa no tempo. Outra importante conclusão é a dos
benefícios da análise longitudinal, pois, segundo os autores, um olhar para recursos e
capacidades somente no presente pode limitar as análises e inferências sobre os diferenciais
competitivos de uma organização dentro de seu setor.
Vale observar que o desenvolvimento de competências representa um processo de
aprendizagem (WEICK, 1991). A aprendizagem organizacional, porém, tem se apresentado
como uma vasta área interdisciplinar, e sua ligação com competências não é amplamente
explorada na literatura. O presente trabalho busca focalizar esta relação, atentando para a
análise da aprendizagem como um processo que ocorre ao longo do tempo. Assim, apresenta-
se a seguir, de forma mais aprofundada, a discussão referente ao campo de estudo da
aprendizagem organizacional.
2.2 Aprendizagem organizacional
O conceito de aprendizagem é essencial para a compreensão de como as organizações
evoluem ao longo do tempo, e, por isso, é um conceito dinâmico que incorpora a noção de
mudança contínua, e que integra, de forma sistêmica, a esfera individual, grupal e
organizacional (ANTONELLO, 2005). Devido a esta amplitude, o conceito de aprendizagem
tem sido pesquisado por vários autores, com diferentes enfoques, não havendo
necessariamente uma teoria ou modelo preponderante.
As organizações têm convivido, atualmente, com o discurso da gestão do conhecimento e da
aprendizagem organizacional, termos que para alguns consistem em ‘modismo’, mas para
outros uma lente (PRANGE, 2001), uma diferente forma de analisar as organizações. Há
vários anos, autores como Cyert e March (1963), Argyris e Schön (1978), Senge (1990),
Nonaka e Takeuchi (1997), entre outros, vêm discutindo esses conceitos, fornecendo
consistência ao campo de estudo.
Apesar das diversas questões que permanecem em discussão – como por exemplo a
identificação dos meios pelo qual a aprendizagem ocorre – e delas continuarem a receber
diferentes respostas dos autores, há ainda uma busca por constructos teóricos que permitam
42
seu reconhecimento acadêmico no Brasil. No âmbito internacional, a inserção de campos
como tecnologia e recursos humanos e o surgimento de programas de pós-graduação nesta
área têm reafirmado a legitimidade das pesquisas em aprendizagem organizacional, refletindo
a aceitação do conceito de que organizações aprendem todo o tempo, de que organizações
possuem conhecimento, e de que seus conhecimentos e seu capital social são recursos
valiosos (LYLES; EASTERBY-SMITH, 2003). Assim, a aprendizagem organizacional
tornou-se agora um campo estabelecido de estudo (EASTERBY-SMITH et al., 2000).
Atualmente, uma das grandes questões do debate em aprendizagem é definir o ponto de
inflexão, ou seja, conseguir perceber se houve aprendizagem, de que forma esta ocorreu, e
quando é organizacional. Tais questionamentos são importantes até mesmo para que o gestor
possa saber como agir dentro da realidade de sua organização.
Frente a este desafio, realizou-se uma revisão deste campo de estudo. Para isso, foi elaborada
uma estrutura de abordagem, a fim de organizar didaticamente o embasamento desta área e de
viabilizar a investigação da problematização em questão. Esta abordagem está dividida em
torno de três eixos fundamentais:
a) Primeiro eixo: faz uma revisão histórica da construção conceitual e da emergência do
debate sobre aprendizagem organizacional, considerando o passado, presente e futuro do
campo, privilegiando o debate sobre como ela surgiu, o que é e para onde caminha;
b) Segundo eixo: trata das perspectivas existentes para analisar a aprendizagem
organizacional e da perspectiva integradora, aqui adotada, privilegiando o debate sobre como
olhar para este fenômeno;
c) Terceiro eixo: trata da aprendizagem organizacional pelo processo de mudança
organizacional, pela discussão dos níveis de aprendizagem, e pela circulação do
conhecimento, privilegiando o debate sobre onde e como ela ocorre.
Esta forma de revisão dos elementos conceituais da área de aprendizagem organizacional
permitiu uma ‘navegação’ dirigida que possibilitou a escolha da melhor perspectiva para olhar
e analisar o problema de pesquisa elaborado. Trata-se portanto, não somente da ‘geografia e
mapeamento’ do campo, mas sim de traçar uma rota adequada dentro deste mapa para o
estudo proposto. A ilustração 2, apresentada a seguir, mostra a estrutura mencionada:
43
EIXO 1:
Revisão histórica e conceitual
- a emergência do debate
EIXO 2:
Perspectivas de AO
EIXO 3:
Processo de AO: mudança,
níveis e conhecimento
Construção da
abordagem de
aprendizagem
organizacional
EIXOS DA
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL
Ilustração 2 – Eixos da abordagem da aprendizagem organizacional
Com base no esquema acima, passa-se ao primeiro eixo que trata da revisão histórica e
conceitual sobre a aprendizagem organizacional.
2.2.1 A emergência do debate sobre aprendizagem organizacional
O conceito de aprendizagem organizacional foi mencionado inicialmente nos anos 50, em
referência ao nascimento e morte da administração pública (EASTERBY-SMITH; ARAÚJO,
2001). Segundo Lyles e Easterby-Smith (2003), os primeiros autores a referenciar a
aprendizagem organizacional foram Cyert e March em 1963, na obra Behavioral Theory of
The Firm, dentro de um enfoque adaptativo: “Escolha organizacional é fortemente
condicionada pelas regras dentro das quais ela ocorre. Estas regras, por sua vez, refletem o
processo de aprendizagem organizacional pelo qual a firma adapta-se ao seu ambiente”
(CYERT E MARCH, 1963, p.84). Sua importância foi tal que uma conferência foi organizada
para homenagear March, resultando numa edição especial da revista Organization Science
(1991, v. 2, n.1), que congregou o conhecimento até então produzido. Posteriormente, a
mesma edição foi revisada, atualizada e publicada por Cohen e Sproull (1995).
Nos anos 60, outros teóricos realizaram estudos sobre o tema, tais como o de March e Olsen
(1976), Argyris e Schön (1978), Hedberg (1981). A expressão prendizagem passou a ser
amplamente descrita como adaptação, padrões de processamento de informações,
desenvolvimento de teorias organizacionais em uso, e institucionalização da experiência
(SHRIVASTAVA, 1983).
44
A partir dos anos 70, houve um aumento regular das publicações; nos anos 80, cerca de
cinqüenta artigos foram publicados em periódicos acadêmicos e, nos anos 90, mais de 184
artigos surgiram, sendo estes escritos por 149 autores diversos (PRANGE, 2001). Portanto,
foi a partir desta última década que o campo de pesquisa teórico-prático de aprendizagem
organizacional consolidou-se, e que autores das diversas áreas voltaram-se ao seu estudo.
Segundo Easterby-Smith e Araújo (2001), a aprendizagem organizacional começou a ser
pesquisada por seis áreas principais, cada uma com seus próprios pressupostos ontológicos:
psicologia/desenvolvimento organizacional, ciência gerencial, teoria organizacional,
estratégia, gestão da produção, e antropologia cultural. A obra de Senge (1990), ‘A Quinta
Disciplina’, cristalizou a ênfase na melhoria do desempenho e na competitividade, com
conceitos como pensamento sistêmico, melhoria da qualidade, inovação gerencial, entre
outros. Ainda na visão de Easterby-Smith e Araújo (2001), os estudos de Senge, assim como
os de Pedler et al. no Reino Unido e de Field e Ford na Austrália, privilegiaram os
instrumentos para intervir em organizações de aprendizagem. Assim, dois diferentes focos de
estudo emergiram: o de aprendizagem organizacional e o de organizações de aprendizagem.
Ressalta-se aqui a importância de clarificar as diferenças entre aprendizagem organizacional e
organizações de aprendizagem, uma vez que o presente trabalho está situado dentro da
primeira. Diversos estudos contribuem para estabelecer os pressupostos e finalidades de cada
um, embora alguns pontos sejam comuns às duas.
2.2.1.1 Aprendizagem organizacional e organizações de aprendizagem
Na análise elaborada por Easterby-Smith e Araújo (2001), os estudos de organizações de
aprendizagem e aprendizagem organizacional desenvolveram-se sob dois aspectos: a
perspectiva técnica e a perspectiva social.
Apesar de as pesquisas de organizações de aprendizagem utilizarem a base teórica da
aprendizagem organizacional, elas são caracterizadas por uma orientação para a ação, por
ferramentas metodológicas de diagnóstico e avaliação, por mecanismos de promoção dos
processos de aprendizagem. Os autores desta corrente buscam desenvolver modelos
normativos e metodologias para criar mudança. A variante técnica da organização de
45
aprendizagem enfatiza intervenções baseadas em mensuração, com foco em resultados ao
invés de mecanismos e processos, como, por exemplo, a ‘curva de aprendizagem’. O ponto de
partida da perspectiva social é a habilidade de indivíduos de aprender, com base em suas
experiências, e de aprender em ambiente de trabalho. Os autores desta corrente comungam do
pressuposto de que é possível definir processos normativos que conduzem a uma capacidade
acentuada de aprendizagem. Segundo Garvin (2000; 2002), a organização que aprende é a que
dispõe de habilidades para criar, adquirir e transferir conhecimentos, e, acima de tudo, é capaz
de modificar seu comportamento, de modo a refletir os novos conhecimentos e insights.
Uma segunda corrente teórica, a da aprendizagem organizacional, concentrou-se na
observação e análise dos fenômenos, seja em nível individual ou organizacional, de forma
acadêmica. Como processo técnico, a aprendizagem diz respeito ao processo eficaz e à
interpretação (e respostas) às informações internas e externas, ou seja, a organização aprende
se o seu comportamento muda frente ao processamento de informações. Este é o caso da
teoria de Argyris e Schön (1978), sobre os laços único e duplo de aprendizagem, que,
adaptados aos modelos de mudança organizacional, referem-se às mudanças incrementais e
radicais. Como processo social, a aprendizagem diz respeito à maneira pela qual as pessoas
atribuem significado as suas experiências de trabalho, que, por sua vez, podem derivar de
fontes explícitas ou tácitas. Nesta abordagem, a aprendizagem emerge das relações sociais, no
ambiente natural de trabalho.
Weick e Westley (1996) propõem que a expressão aprendizagem organizacional é um
oxímoro, ou seja, é contraditória porque aprendizagem é um processo que sugere desordem, e
organizar é um processo que sugere ordem. A composição entre a ordem e a desordem está na
raiz dos processos de mudança e aprendizagem organizacional. Outra contribuição da
abordagem social é a noção da aprendizagem como artefato cultural, pois ocorre como
resultado da interação entre pessoas, manifesta-se no comportamento, aprendido pelo
processo de socialização.
As duas correntes teóricas apresentam perspectivas distintas, assim como tensões, limitações e
potenciais de análise, conforme observado por Bastos et al. (2002) e por Loiola e Bastos
(2003) e apresentado no quadro 7:
46
Quadro 7 – Aprendizagem organizacional versus organizações que aprendem
Aprendizagem organizacional
Organizações que aprendem
Principais teóricos Pesquisadores acadêmicos Consultores e pesquisadores
orientados para a transformação
organizacional
Base para construção
teórica
Teorização com base na investigação
empírica
Teorização com base em
experiências práticas de sucesso
Foco de análise Processo: como as organizações estão
aprendendo
Atributo: o que as organizações
devem fazer para aprender
Orientação da literatura Descritiva, crítica e analítica Prescritiva e normativa
Orientação normativa Preocupada também em encontrar respostas
acerca das possibilidades concretas de as
organizações aprenderem
Apoiada na ausência de
questionamento das possibilidades
de as organizações aprenderem
FONTE: LOIOLA; BASTOS, 2003, p. 182.
Os pressupostos teóricos da corrente das organizações de aprendizagem não se aplicam ao
presente trabalho por não privilegiarem os propósitos da pesquisa. Por esse motivo, modelos e
ferramentas de aprendizagem, enquanto prescrição, não serão considerados. Já os aspectos da
perspectiva da aprendizagem organizacional possibilitam os estudos dos processos de
aprendizagem e serão preferidos porque equacionam o problema de pesquisa proposto. Dentro
desta perspectiva, apresenta-se o debate conceitual sobre a aprendizagem organizacional a fim
de prover os elementos para a construção e adoção do conceito que orientam o presente
estudo.
2.2.1.2 Conceitos e classificações de aprendizagem organizacional
É sabido que ainda não há plena concordância entre os estudiosos quanto a definição do termo
aprendizagem organizacional em si (ANTAL et al., 2001), embora exista sim uma ampla
aceitação da noção de aprendizagem organizacional, e de sua importância no desempenho
estratégico (FIOL; LYLES, 1985). Desta forma, o problema emerge em torno de uma clara
definição de aprendizagem e de como mensurá-la.
De acordo com Prange (2001), uma das maiores questões em aprendizagem organizacional é,
provavelmente, sobre o modo pelo qual a aprendizagem pode ser considerada organizacional.
Este debate vem sendo construído e ampliado, de forma multidisciplinar, ao longo do tempo.
A confusão apresentada em relação ao conceito inicia-se muito antes com a definição de
Simon, final da década de 60. Para ele, a aprendizagem organizacional consistia não apenas
47
no desenvolvimento de insights, que significam mudanças no estado do conhecimento, não
claramente perceptíveis, mas também em mudanças mais visíveis por meio de resultados
estruturais ou outras ações. A partir daí, muitos estudos foram realizados sobre a
aprendizagem organizacional. Alguns deles marcaram a literatura como se vê no quadro 8.
Quadro 8 – Abordagem de aprendizagem organizacional por autor
Autor
Aprendizagem Organizacional
Argyris (1977) AO está relacionada ao processo de identificação e correção de erros. Esta visão foi
ponto de controvérsia tanto pela sua ênfase nos erros quanto por assumir o
indivíduo como agente chave. Nonaka foi um dos autores a criticá-la, enquanto
March e Olsen não negam a importância do indivíduo mas acrescentam a
importância de regras e procedimentos como veículo da aprendizagem
organizacional (ANTAL et al., 2001).
Argyris e Schön
(1978)
Apresentaram uma primeira classificação de AO em single loop e double loop
4
. A
deutero-aprendizagem foi citada como o processo de aprender a aprender.
Hedberg (1981) A aprendizagem na empresa é mais do que a simples soma das aprendizagens
individuais, embora ela ocorra por meio de indivíduos. Para o autor, as
organizações não tem cérebro, mas possuem sistemas cognitivos e memórias.
Daft e Weick (1983) AO é definida como o processo pelo qual se desenvolve o conhecimento das
relações ação-resultado entre a organização e o ambiente.
Kolb (1984) Aprendizagem é o processo pelo qual o conhecimento é criado por meio da
transformação da experiência.
Fiol e Lyles (1985) AO significa o processo de melhoria de ações por meio de melhor conhecimento e
compreensão. Apresentaram a classificação de aprendizagem de nível inferior e
nível superior.
Senge (1990) Trata da aprendizagem por meio de cinco disciplinas: o domínio pessoal, que
implica autoconhecimento, os modelos mentais, que se referem à reflexão em ação,
o aprendizado em equipe, a visão comum e o raciocínio sistêmico.
Stata (1997) AO ocorre por meio do compartilhamento de idéias, conhecimentos e modelos
mentais, e se fundamenta no conhecimento e experiências do passado – ou seja, na
memória.
Huber (1991) AO composta de quatro diferentes processos: aquisição de conhecimento,
distribuição de informação, interpretação de informação e memória organizacional
Após o surgimento de diversos trabalhos sobre a aprendizagem organizacional, alguns autores
começaram a se preocupar em realizar uma revisão do campo. Dois trabalhos se destacam por
apontar as contribuições e diferenças existentes na literatura: o de Easterby-Smith e Lyles
(2003) e o de Easterby-Smith et al. (2004).
Easterby-Smith e Lyles (2003) revisaram a evolução da área de aprendizagem e fizeram duas
importantes contribuições. A primeira, é uma classificação dos estudos da aprendizagem e da
gestão do conhecimento em relação ao processo, ao conteúdo, às práticas e à teoria, o que
auxilia a limitar os campos de análise de cada uma. Alguns campos são mais novos do que os
4
Este conceito de aprendizagem organizacional de single loop ( circuito simples) e double loop (circuito duplo)
será retomado no decorrer do texto.
48
outros: a aprendizagem organizacional emergiu nos anos 60, enquanto a gestão do
conhecimento nos anos 90. Aqui, a aprendizagem organizacional está voltada à teoria, no eixo
horizontal, e aos processos, no eixo vertical, conforme mostra a ilustração 3:
Aprendizagem Organizações
Organizacional de Aprendizagem
Conhecimento Gestão
Organizacional do Conhecimento
Processo
Teoria
Práticas
Conteúdo
Ilustração 3 – Classificação da aprendizagem e da gestão do conhecimento
Fonte: EASTERBY-SMITH; LYLES, 2003, p.3.
A segunda contribuição refere-se à criação de um divisor de águas, ou seja, a identificação
dos principais autores (com base em freqüência absoluta de citação, época de publicação,
tópico do trabalho e texto no qual está a citação) e sua classificação em três grupos principais:
os trabalhos clássicos, os trabalhos de fundamentação e os trabalhos populares
5
. Quanto ao
grupo dos clássicos, quatro autores foram identificados e influenciaram os campos: John
Dewey pelas suas idéias de aprendizagem de experiência, Michel Polanyi pela questão do
conhecimento tácito e explícito, Penrose pela abordagem de recursos internos da firma, e
Frederick Hayek pela perspectiva econômica de aprendizagem organizacional e
conhecimento.
Quanto ao grupo dos autores ou trabalhos de fundamentação e populares, o quadro 9 foi
organizado para auxiliar a visualização em cada campo. Os autores comentam que a área de
gestão do conhecimento ganhou legitimidade por meio do trabalho de Nonaka, mas é recente
e ainda está na sua infância.
5
Os autores fazem uma ressalva quanto ao termo populares, esclarecendo que ele não foi utilizado no sentido
pejorativo, mas sim de popularidade.
49
Quadro 9 – Autores e trabalhos de fundamentação e populares da aprendizagem e do conhecimento
Campos
Autores de Fundamentação
Autores/Trabalhos Populares
Aprendizagem
Organizacional
(a partir anos 50)
Cyert e March (1963) Cangelosi e Dill
(1965) Argyris e Schön (1978),
Hedberg (1981)
Shrivastava (1983)
Daft e Weick (1984)
Fiol e Lyles (1985)
Senge (1990)
Crossan et al. (1999)
Edição especial da revista Organization
Science em 1991
Organizações de
Aprendizagem
(a partir anos 80)
Garratt (1988)
Pedler et al. (1989)
de Geus (1988)
Senge (1990)
Senge (1990)
Conhecimento
Organizacional
(a partir anos 50)
Nelson e Winter (1982) Nonaka (1995)
Nonaka e Takeuchi (1995)
Gestão do
conhecimento
Nonaka (1995)
Nonaka e Takeuchi (1995)
Nonaka (1995)
Nonaka e Takeuchi (1995)
FONTE: ADAPTADO DE EASTERBY-SMITH; LYLES, 2003
Em 2004, diversas publicações foram analisadas por Easterby-Smith et al. Eles identificaram
sete grandes contribuições feitas pelos autores, a partir de 1978, ao campo da aprendizagem
organizacional: a) a noção de aprendizagem de single e double loop pontuando a necessidade
de mudanças incrementais e radicais; b) o conceito de teoria em uso e teoria assumida que
ajuda a explicar porque o double loop é difícil de ocorrer; c) a idéia de Hedberg (1981) sobre
desaprendizagem; d) a contribuição prática de Senge (1990); e) a introdução da perspectiva
sociocultural por autores como Brown e Duguid (1991) e Cook e Yanow (1993); f) a
contribuição de Nonaka e Takeuchi (1995) para a aprendizagem além das fronteiras.
Outros trabalhos de revisão identificaram pontos comuns aos conceitos de aprendizagem
organizacional. Entre eles, cinco se destacam por suas contribuições
6
. O primeiro, foi o de
Shrivastava (1983), que analisou as pesquisas sobre aprendizagem, numa revisão que lhe
permitiu sintetizar os aspectos que até então caracterizavam as pesquisas existentes:
a) ela é um processo organizacional ao invés de individual, influenciado por aspectos sociais,
políticos e variáveis estruturais, o que envolve compartilhar conhecimentos, crenças ou
pressupostos entre os indivíduos;
b) está intimamente relacionada com a experiência que a organização possui;
c) seu resultado é organizacionalmente partilhado, consensualmente validado;
6
Há ainda outros trabalhos importantes, como o de Antal et al. (2001) e o de Lyles e Easterby-Smith (2003), que
serão apresentados no próximo item, por abranger a projeção futura do campo.
50
d) envolve mudanças fundamentais na teoria em uso ou esquemas de referência, na
reorientação da visão de mundo dos tomadores de decisão tanto quanto as mudanças
estruturais e procedimentais;
e) ocorre em diversos níveis, como individual, departamental, planta, corporação, setor, e
outros;
f) é institucionalizada na forma de sistemas de aprendizagem que incluem mecanismos
formais e informais de partilhar informações gerenciais, planejamento e controle.
Com base em seus estudos, o autor definiu como sistemas de aprendizagem os mecanismos
pelos quais a aprendizagem é perpetuada e institucionalizada em organizações. Esta definição
marca, de certa forma, a literatura, não só por agregar os primeiros elementos de consenso
sobre a aprendizagem, mas também por agregar o aspecto institucional ao conceito.
O segundo trabalho relevante foi o de Fiol e Lyles (1985). As autoras identificaram áreas de
consenso e dissenso na área. A área de dissenso inclui a heterogeneidade nas referências, nos
focos de análise utilizados por diferentes disciplinas, e o tipo de estrutura organizacional mais
favorável à aprendizagem organizacional. Na área de consenso, identificaram três pontos:
a) a necessidade de alinhamento ambiental: tem sido reconhecido como importante para a
sobrevivência e o crescimento, bem como para a competitividade e inovação. Este
alinhamento implica que as organizações precisam ter um potencial para aprender,
desaprender ou reaprender, com base em seu comportamento passado;
b) a distinção entre aprendizagem organizacional e aprendizagem individual: há uma
concordância de que deve haver uma distinção entre elas, sendo que a aprendizagem
organizacional não consiste em uma mera soma da individual;
c) a relevância dos fatores contextuais nos processos de aprendizagem: abrangem quatro
fatores que afetam a probabilidade da aprendizagem ocorrer – cultura, estratégia, estrutura e
ambiente. Estes fatores se inter-relacionam na medida em que criam e reforçam a
aprendizagem, e são criados pela aprendizagem. Quanto à cultura, pode-se dizer que há uma
estreita relação entre os valores e crenças e as estratégias existentes, influenciando o
desenvolvimento cognitivo e comportamental da organização. Neste caso, mudanças e/ou
aprendizagem em organizações freqüentemente envolvem uma reestruturação das normas e
sistema de crenças. A postura estratégica das organizações determina parcialmente sua
capacidade de aprendizagem, ela influencia a aprendizagem por prover os limites para a
tomada de decisão e interpretação do ambiente. Da mesma forma, as opções estratégicas
51
percebidas, são uma função da capacidade de aprendizagem dentro da organização. Essa
postura estratégica cria um espaço para a aprendizagem organizacional, que tende a ser
resistente a pequenos ajustes, requerendo assim grandes reorientações para a mudança
estratégica. A estrutura, apesar de ser vista freqüentemente como resultado da aprendizagem
possui um papel crucial neste processo. Estruturas mecanicistas, mais centralizadas, tendem a
reforçar comportamentos passados, enquanto estruturas mais orgânicas e descentralizadas
tendem a conceber mudanças de valores e ações. O ambiente, quando muito estável, pode ser
disfuncional e trazer pouca promoção de aprendizagem, porém, muita mudança e turbulência
ambiental também podem dificultar o processo para mapear seu ambiente.
O terceiro é uma síntese que foi organizada por Prange (2001), com base no período de 1963
a 1993, salientando sujeito, conteúdo, momento, resultados e a forma como a aprendizagem
ocorre. Além das contribuições que Prange (2001) fez por meio desta síntese, algumas
observações importantes foram extraídas do seu estudo sobre os processos de aprendizagem
organizacional:
a) uma delas é que a ‘aprendizagem pela experiência’ é apontada em quase todas as
abordagens, bem como a ‘dependência de histórias’. Porém, segundo ela, as conseqüências de
diferentes histórias e diferentes experiências que levam à análise de diferentes aprendizagens
são negligenciadas (com exceção de Levitt e March);
b) outro ponto observado é que os autores negligenciam os processos de geração de
conhecimento, na aprendizagem;
c) o terceiro ponto refere-se à ausência dos estudos sobre a transferência da aprendizagem
individual para a aprendizagem organizacional, não abordada mesmo em estudos que falam
da aprendizagem de baixo e alto nível (FIOL; LYLES, 1985) ou de laço único e duplo
(ARGYRIS; SCHÖN, 1978);
d) o quarto ponto é o de que nenhum dos conceitos que relacionam processos com resultados
pontuam exatamente qual tipo de aprendizagem leva a qual tipo de conhecimento, apesar da
convergência de que a aprendizagem conduz a algum tipo de conhecimento.
O quadro 10 destaca os dados referentes à definição, ao sujeito, ao conteúdo e aos processos
da aprendizagem organizacional:
52
Quadro 10 – Desenvolvimento da teoria da aprendizagem organizacional
Autor/ano
Definição AO
Quem?
(sujeito da AO)
O quê?
(conteúdo da AO)
Como?
(processos de AO)
Cyert e
March
(1963)
É o comportamento
adaptativo das orgs ao
longo do tempo
Nível agregado das
organizações
Procedimentos ope-
racionais, padrão e
regras organizacion.
Adaptação de objeti-
vos, atenção e regras de
busca; pela experiência
Cangelosi e
Dill (1965)
Série de interações entre
a adaptação no nível
individual, subgrupo e
organizacionais
Indivíduos e sub-
grupos em organi-
zações
Decisões gerenciais
complexas
Adaptação a padrões de
comportamento confli-
tantes causados por
estresse
Argyris e
Schön
(1978)
É o processo pelo qual
os membros orgs detec-
tam erros e os corrigem
ao reestruturar a teoria
em uso da organização
Aprendizagem indi-
vidual em organi-
zações
Teorias em uso ou
teorias de ação
organizacionais
Compartilhamento de
suposições; pesquisa in-
dividual e coletiva,
constrói e modifica te-
rias em uso; processo
obscuro
Ducan e
Weiss
(1979)
Processo na organização
pelo qual as relações
entre ação e resultados e
o efeito do ambiente
nessas relações é
desenvolvido
Indivíduo é o único
que pode aprender,
é parte do sistema
de aprendiz, onde
há trocas entre eles
sobre o aprendido
Base de conheci-
mento organizacio-
nal
Desenvolvimento de
relações ação resultado
via: compatilhamento,
avaliação e integração
Fiol e Lyles
(1985)
AO significa o processo
de aperfeiçoar ações por
meio de melhor
compreensão e conheci-
mento
AO não é apenas a
soma de aprendi-
zagens individuais
Padrões de asso-
ciações cognitivas
e/ou novas res-
postas ou ações
(mudança cognitiva
x comportamental)
Aprend. de nível mais
baixo como repetição do
comportamento passa-
do. Aprend. de nível
mais alto como
desenvolvimento de
associações complexas
Levitt e
March
(1988)
As orgs. são vistas como
aprendendo pela codi-
ficação de inferências de
sua história em com-
portamentos de rotina
AO é mais do que
AI, ou seja, há um
componente emer-
gente
Rotinas (regras,
procedimentos, qua-
dros de referência,
culturas, estruturas,
paradigmas)
Aprendizagem pela
experiência direta; pela
experiência dos outros;
e de paradigmas para
interpretação
Huber
(1991)
Uma entidade aprende
se, por meio do proces-
samento de informações,
seus comportamentos
potenciais se modificam.
Uma organização apren-
de se uma unidade ad-
quire conhecimento que
ela reconhece como útil
Conceito de enti-
dade, que inclui
indivíduos, grupos,
organizações, in-
dústria, sociedade
Informação,
conhecimento
Processamento de in-
formação: aquisição,
distribuição, interpreta-
ção e armazenagem de
informação; os pro-
cessos relacionados de
AO permanecem não
especificados
Weick e
Roberts
(1993)
AO consiste de ações
inter-relacionadas de in-
divíduos, ou seja, uma
“interrelação pondera-
da”, que resulta numa
mente coletiva
Conexões entre
comportamentos,
em lugar de pes-
soas
Comportamento
ações
Inter-relação ponde-
rada, via contribuição,
representação e
subordinação
FONTE: PRANGE, 2001, p. 46-48.
Dentro dos paradigmas de ciência postulados por Burrell e Morgan (1979), a autora Prange
(2001) situa os autores Argyris e Schön (1978) e March e Olsen (1975) no paradigma
funcionalista, de base prescritiva/normativa. Autores como Weick e Roberts (1993) e Hedberg
53
(1981) são classificados como dentro de uma perspectiva subjetivista ou interpretativa, pois
consideram a realidade como socialmente construída.
Em uma abordagem interdisciplinar, Bitencourt (2001, p. 70), afirma que: “A aprendizagem
organizacional refere-se à como a aprendizagem na organização acontece, isto é, as
habilidades e processos de construção e utilização do conhecimento (perspectiva processual)”.
A autora identifica alguns pontos básicos que referentes ao conceito de aprendizagem
organizacional: a) processo (em termos de continuidade); b) transformação (baseada na
mudança de atitude); c) grupo (enfatizando o coletivo); d) criação e reflexão (sob a ótica da
inovação e da conscientização); e) ação (apropriação e disseminação do conhecimento, tendo
como referência uma visão pragmática).
Segundo a autora, a aprendizagem organizacional tem dois componentes importantes: os
insights e a memória organizacional. Os insgights são os conhecimentos e modelos mentais
compartilhados e que os decisores devem aprender juntos para não bloquear a mudança. A
memória organizacional depende dos mecanismos institucionais para reter o conhecimento.
Esse conhecimento, crenças e metas precisam ser compartilhados na construção da memória
organizacional e para que a organização aprenda. Tal definição reforça os elementos
consensuais já apontados por outros autores na literatura e complementa o caráter abrangente
da aprendizagem no âmbito coletivo.
O quinto trabalho é o de Antonello (2005) que, com base em sua revisão teórica, identificou
seis focos, ou ênfases, para abordar a questão da aprendizagem organizacional: socialização
da aprendizagem individual, processo-sistema, cultura, gestão do conhecimento, melhoria
contínua e inovação. Estas áreas estão envolvidas por uma perspectiva mais ampla de
mudança organizacional, cuja questão não reside apenas na velocidade, mas também na
freqüência, magnitude e na necessidade de aprender. A autora analisa cada uma destas
abordagens e retoma os pontos comuns à definição de aprendizagem organizacional
(BITENCOURT, 2001), agregando mais dois: a) situação- a aprendizagem sempre ocorre em
função da atividade, do contexto e da cultura no qual ocorrre ou se situa, sendo carregada de
significado informal; b) cultura- pela construção de significados, na forma compartilhada de
dar sentido às experiências, baseada na história compartilhada. Os pontos comuns, ou de
consenso, que foram apontados pelos autores em suas revisões como permeando o processo
de aprendizagem organizacional foram comparados no quadro 11:
54
Quadro 11 – Pontos comuns ou consenso entre autores no conceito de aprendizagem organizacional
Shrivastava
(1983)
Fiol E Lyles
(1985)
Prange
(2001)
Bitencourt
(2001)
Antonello
(2005)
-É um processo
organizacional
(aspectos sociais e
políticos) ao invés
de individual
-Relacionado à
experiência
-Resultado é
organizacional,
partilhado,
consensual e
validado
-Envolve mudan-
ças fundamentais
na teoria em uso,
com reorientação
da visão de mundo
-Ocorre nos
diversos níveis
-É instituciona-
lizada
-Alinhamento
ambiental
-Distinção entre
aprendizagem
individual e
organizacional
-Fatores
contextuais que
podem afetar a
probabilidade da
AO ocorrer:
cultura,
estratégia,
estrutura,
Ambiente.
-Aprendizagem
pela experiência e
dependência da
história organiza-
cional
-Aprendizagem
conduz à algum
tipo de conheci-
mento: (rotinas,
base de conheci-
mentos, teorias de
organizacionais de
ação, sistemas cog-
nitivos, mente
coletiva)
-Processo
(continuidade)
-Transformação
(baseada na mu-
dança de atitudes)
-Grupo (coletivo)
-Criação e refle-
xão (inovação e
conscientização)
-Ação (apropri-
ação e dissemi-
nação do
conhecimento)
-Processo (continuida-
de e noção de espiral)
-Mudança (baseada na
transformação de
atitudes)
-Grupo (interação e o
coletivo)
-Criação e reflexão
(inovação e conscienti-
zação)
-Ação (pragmático-
apropriação e dissemi-
nação do conhecimen-
to; experenciar, viven-
ciar e compartilhar
pelas interações)
-Situação (contexto e
cultura)
-Cultura (construção de
significados e história
compartilhada)
Posteriormente, Vasconcelos e Mascarenhas (2007) sumariaram em um quadro as dimensões
assumidas nos conceitos de aprendizagem organizacional. No entanto, com base na literatura
revisada, pode-se ainda acrescentar um foco a este quadro, o institucional, o qual visa
abranger o que Shrivastava (1983) já havia observado sobre a incorporação da noção de
institucionalização ao conceito de aprendizagem organizacional. O quadro 12 apresenta
esses pontos de consenso que são adotados na abordagem de aprendizagem deste trabalho.
Quadro12 – Aprendizagem organizacional
Foco
Dimensões Conceituais Básicas
Foco no processo A aprendizagem organizacional é um processo contínuo e abrangente
Noção de mudança A aprendizagem organizacional envolve mudanças nos padrões de comportamento
Natureza coletiva A aprendizagem organizacional enfatiza a interação no coletivo
Foco na criação e
reflexão
A aprendizagem organizacional é o processo-base para o questionamento e a inovação
Foco na ação Numa perspectiva pragmática, pela apropriação e pela disseminação do
conhecimento. Numa perspectiva sociológica, pela ênfase na interação social, na
experimentação e no compartilhamento de experiências
Abordagem
contingencial
A aprendizagem ocorre em função da situação e do contexto social, sendo imbuída de
significações culturais
Abordagem cultural Como um fenômeno coletivo e baseado em uma história compartilhada, a
aprendizagem organizacional é um processo pelo qual são construídos os significados
comuns à coletividade
Abordagem
institucional
Aprendizagem organizacional é institucionalizada, seu resultado é organizacional,
partilhado, consensual, validado (legitimado) e inclui mecanismos formais e informais
de partilhar informações.
FONTE: ADAPTADO DE VASCONCELOS; MASCARENHAS, 2007, p. 16.
55
Contudo, a área de aprendizagem organizacional tem sofrido profundas mudanças e deverá
continuar mudando nos próximos dez anos, parecendo haver concordância de que processo,
conteúdo e questões de contexto permanecerão como relevantes tópicos de pesquisa no futuro
(LYLES; EASTERBY-SMITH, 2003). Olhar para os desafios existentes na área é necessário
para construir a contribuição de trabalhos presentes.
2.2.1.3 Desafios futuros para a aprendizagem organizacional
Antal et al. (2001) apontam a existência de desafios emergentes para os próximos anos na
área de aprendizagem organizacional, com base na análise histórica da área quanto ao que
chamam de origem (1960 e 1970), fase anterior (1980), e década passada (1990). Estes
limites, explicam os autores, são fluidos e estão identificados em oito dimensões nas quais as
mudanças mais significativas sobre este campo parecem ter ocorrido (Quadro 13).
Quadro 13 – Desenvolvimento da aprendizagem organizacional como um campo de investigação
Dimensão Origem
(1960-1970
Fase anterior
(1980)
Desenvolvimento na
década passada (1990)
Desafios emergentes
Contexto
cultural de
pesquisa
Da perspectiva
reivindicando univer
anglo-saxonica
salidade....
Para a inclusão de
experiências japonesas
e Europa ocidental...
Para pesquisas compara-
tivas internacionalmente e
inclusão de outras regiões
Contexto
intelectual,
tradições
sustentando
pesquisas
De escolas adminis-
tração insatisfeitas
com modelos base-
ados em conceitos
da psicologia....
Para o desenvol-
vimento de mui-
tos modelos
ainda baseados
na psicologia...
Para inclusão de con-
ceitos da antropologia
e outras disciplinas; e-
mergência conheci-
mento gerencial...
Para transdisciplinariedade
baseada em conhecimento,
incluindo redescoberta de
precurssores
Relaciona-
mento entre
teoria e prá-
tica
De obras conceituais
baseadas em estudos
de caso...
P
ara uma divisão
e preocupações
p
ráticas imediatas
d
e profissionais de
entre textos conceituais
em satisfazer demandas
, muitas publicações
m
ercado, receitas...
Para a criação do conheci-
mento por meio de forte
cooperação entre acadêmi-
cos e praticantes
Tipos de
organizações
estudadas
De poucos exemplos
de organizações
tradicionais...
P
ara o estreita-
m
ento do foco
p
ara negócios...
Para gradual redesco-
berta de outras entida-
des como públicas...
Para redes de organizações
comunidades e ambientes
de aprendizagem
Processos e
modelos de
AO
Do enfoque compor
de estímulo-resposta
cognitivos e conceitos evolucionários...
tamental, modelo
com elementos
Para dimensões inter-
pretativas, estágios de
competição e espiral...
Para aprendizagem e cria-
ção do conhecimento
como processos embutidos
Agentes de
AO
De individual como
agente, normalmente
gestores seniors...
P
ara equipes,
como agentes...
u
nidades, e subculturas Para atores e todos os ní-
veis e comunidades de
prática
Tom do
tratamento
de AO na
literatura
De poucas obras
sobre política e as-
pectos emocionais
nos processos AO...
P
ara o predomínio
t
ratavam a apren
cesso não político,
m
ente a resultados
de publicações que
dizagem como um pro-
levando automatica-
p
ositivos...
Voltado para AO e criação
do conhecimento como
processo político e emo-
cional, conflito é inerente
Tendências
nas práticas
Da aprendizagem
como problema in-
tuitivo, ou treina-
mento e desenvolvi-
mento atividades...
P
ara populariza-
ç
ão da AO como
e
lemento do pro-
c
esso de mudan-
ç
a...
V
oltado para aprendiza
c
o, benchmarking, gestão
c
ionalização de papéis e
d
ades corporativas), expe
estruturas (ex.: universi-
‘loosely structured’ (ex.:
gem como intento estratégi-
do conhecimento, institu-
e
rimentos com métodos
tecnologias espaço aberto)
FONTE: ANTAL et al., 2001, p. 926-927.
56
Em 2000, uma edição especial da revista Journal of Management Studies publicou 6 trabalhos
selecionados dentre os 102 apresentados na Terceira Conferência Internacional de
Aprendizagem Organizacional. Este trabalho foi organizado de forma a identificar os debates
chave e classificá-los em passado, presente e futuro (EASTERBY-SMITH et al., 2000). Os
autores observaram que a ausência de trabalhos em algumas áreas – níveis de aprendizagem,
se aprendizagem implica mudança cognitiva ou comportamental, single e double loop,
aprendizagem e desaprendizagem e a distinção entre aprendizagem organizacional e
organizações de aprendizagem – não significou falta de importância, uma vez que estes temas
formam a base sobre a qual outros emergiram, mas sim que eles simplesmente tornaram-se
parte do conhecimento já dominado, do taken for granted
7
. A partir destas considerações, os
autores apontaram os desafios emergentes:
a) o debate sobre unidades ou níveis de análise tem sido valioso para desenvolver o debate
sobre linguagens, sistemas de memória e diálogo. Assim, segundo os autores, os
pesquisadores deveriam começar a enfatizar os artefatos de nível organizacional como os
sistemas, memória institucional, dados e informações, ao invés de permanecer no nível dos
indivíduos e grupos;
b) o debate se a aprendizagem é cognitiva ou comportamental. Nos últimos anos os
pesquisadores têm aceito uma ampla definição que dispensa esta distinção. No entanto, há
sinais de sua re-emergência com o debate entre aprendizagem organizacional e gestão do
conhecimento;
c) as idéias de single e double loop (ARGYRIS; SCHÖN, 1978), foram importantes para o
debate da mudança incremental e transformacional. Contudo, pesquisas atuais estão
desenvolvendo mais profundamente o processo de aprendizagem double loop;
d) a noção de desaprendizagem pode ressurgir como um conceito importante para ligar com a
memória institucional, gerada pelo recente desafio de capturar e administrar o conhecimento;
e) o debate sobre a aprendizagem organizacional e organizações de aprendizagem parece ter
clarificado as diferenças e dois grupos operam amplamente de maneira independente.
Estes desafios salientam não só a necessidade de estudos que envolvam os vários níveis de
aprendizagem e que tenham um enfoque processual, mas também a relevância da adoção de
perspectivas que integrem elementos cognitivos, comportamentais e culturais. Desta forma, o
debate da relação conceitual entre aprendizagem organizacional e competência organizacional
7
Taken for granted é uma expressão do idioma inglês cujo significado, aproximadamente, é o de ‘tido por certo’,
ou seja, de algo que não é questionado e sim aceito como correto.
57
pode consistir em um campo amplo para analisar os processos de criação do conhecimento de
acordo com os propósitos organizacionais.
Uma outra pesquisa, mais extensa, sobre a agenda de futuras pesquisas em aprendizagem
organizacional foi realizada por Lyles e Easterby-Smith em 2003. Os autores utilizaram como
fonte os artigos publicados nos dois últimos anos, a organização de um Handbook, uma
pesquisa em seis periódicos importantes na área
8
, e uma consulta feita a especialistas em mais
de 50 universidades na Ásia, Américas e Europa. Os resultados foram relevantes. Um deles
foi referente às áreas que os especialistas têm trabalhado, sendo que três delas representam,
juntas, em torno de 50% de todas as pesquisas: a) estratégia, tecnologia e vantagem
competitiva; b) criação e transferência de conhecimento; c) aprendizagem organizacional e
gestão do conhecimento além das fronteiras. O quadro 14 detalha as áreas de pesquisa dos
especialistas:
Quadro 14 - Areas de pesquisa do painel dos especialistas
Áreas
Frequência
Percentagem
1. Cognição, identidade organizacional, aspectos sócio-políticos, e
tacitude de AO/GC.
2. GRH e capital humano
3. Criação e transferência do conhecimento
4. Capacidades de aprendizagem, experiência e capacidade de absorção
5. AO/GC entre fronteiras (por exemplo, redes, alianças, e grupos)
6. AO, desaprendizagem e inovação como processo
7. Praticantes e uso do conhecimento
8. Contextos específicos para AO/GC (por exemplo, economia em
transição, aquisição eLearning, etc)
9. Estratégia, tecnologia e vantagem competitiva
10
11
15
6
12
7
2
11
14
11,36
12,50
17,04
6,81
13,71
7,95
2,27
12,50
15,90
Total 88
FONTE: LYLES; EASTERBY-SMITH, 2003, p. 641.
Um segundo resultado encontrado diz respeito ao futuro das pesquisas em aprendizagem e
conhecimento. Lyles e Easterby-Smith (2003) identificam as áreas que deverão ter o maior
impacto nos próximos 5 anos. Estas áreas são apresentadas na ilustração 4, com base na sua
classificação da aprendizagem organizacional e da gestão do conhecimento:
8
As publicações consultadas foram: Academy of Management Review, Academy of Management Journal,
Journal of International Business Studies, Management Learning, Organization Science e Strategic Management
Journal.
58
Aprendizagem Organizacional Organizações de Aprendizagem
Processo
* Cognição, aspectos sóciopolíticos e
tacitude
* Criação e transferência do conhecimento * AO/GC além das fronteiras
* Capacidades de aprendizagem * Contextos específcos de AO/GC
* AO, desaprendizagem e inovação
Conhecimento Organizacional Gestão do conhecimento
* Estratégia, tecnologia e vantagem * GHR e capital humano
competitiva * Praticantes e uso do conhecimento
* Fundamentos teóricos
Conteúdo
Prática
Teoria
Ilustração 4 - Mapeando as áreas de futuras pesquisas
Fonte: LYLES; EASTERBY-SMITH, 2003, p. 646.
Estes estudos têm ressaltado aspectos importantes que a presente pesquisa buscou envolver,
como a inclusão de outras regiões, a transdisciplinariedade, a aprendizagem envolvendo a
criação e utilização de conhecimento e o processo de institucionalização na aprendizagem.
Contudo, apesar dos avanços obtidos nos estudos sobre aprendizagem organizacional e das
áreas promissoras de investigação que tem emergido, diversas críticas têm sido feitas a
consistência do campo. A própria diversidade com que os estudos de aprendizagem são
conduzidos seria uma delas, pois, segundo alguns autores, ela dificultaria sua densidade.
Neste sentido, cabe esclarecer alguns pontos de crítica, que são tratados a seguir.
2.2.1.4 A crítica aos estudos de aprendizagem organizacional
A área de aprendizagem organizacional tem recebido várias críticas. Para Prange (2001), o
retardamento do desenvolvimento da teoria tem ocorrido basicamente pela preocupação
dominante com a aplicabilidade, em detrimento do aprofundamento científico, pois muitos
teóricos adotam uma postura metateórica, com um mundo objetivo, com uma ontologia
realista e uma epistemologia positivista. Por outro lado, destaca a autora, se há esta
divergência e falta coesão entre as conceituações, talvez seja porque as diferentes áreas não o
possam fazê-lo, ou até mesmo não o queiram.
59
De acordo com Prange (2001), há três críticas comuns à teoria de aprendizagem
organizacional, que são: 1) a aprendizagem organizacional carece de integração teórica, e a
pesquisa é feita de modo não cumulativo; 2) a aprendizagem organizacional não proporciona
conhecimento ‘útil’ para os profissionais; 3) a aprendizagem organizacional é usada
principalmente com um sentido analógico e/ou metafórico.
A autora analisou diversas teorias sobre aprendizagem organizacional e verificou que há uma
falta de consistência entre as abordagens. Com base nessa perspectiva, ressalta que se deveria
descrever processos e resultados da aprendizagem organizacional, em vez de empreender uma
tentativa de apresentar generalizações prescritivas. Portanto, quanto à crítica de que a
aprendizagem organizacional carece de integração teórica, e de que a pesquisa é feita de modo
não cumulativo, Prange (2001, p. 59) argumenta que o conceito é aplicado de forma
heterogênea e que os pesquisadores realmente não parecem concordar com os conceitos.
Entretanto, o fato de ser não cumulativa pode também ser interpretado como um indicador de
progressão teórica:
Julgada com base em uma visão antipositivista, é mesmo ‘normal’ apresentar perspectivas
divergentes, uma vez que não há um mundo ‘objetivo’ a ser descoberto. Ao contrário,
conhecimento e verdade são criados pelo pesquisador, não revelados por sua mente. Isso enfatiza
um caráter pluralista de realidade.
Quanto à segunda crítica, de que a aprendizagem organizacional não proporciona
conhecimento útil para os profissionais, Prange (2001, p. 53) enfatiza que a busca por
utilidade, enquanto valor prescritivo da teoria, impede o desenvolvimento da teoria: “as
críticas concernentes à aprendizagem organizacional derivam de uma epistemologia
positivista, que está, freqüentemente, associada com a premissa ontológica do realismo,
embora a relação entre epistemologia e ontologia não devesse ser facilmente intricada”. No
entanto, as observações são dependentes de teorias e não se pode ter um acesso puro a um
mundo independente. Nesse sentido, um prognóstico não pode ser alcançado, posto que as
regras científicas são socialmente construídas e falíveis, e afirmações prescritivas verdadeiras
para diferentes ambientes são questionáveis. Assim, segundo a autora, a aprendizagem
organizacional não pode nem necessita proporcionar conhecimento útil, e as metáforas e
analogias, apontadas por Hedberg (1981) podem ser úteis para a pesquisa em aprendizagem
organizacional, quando utilizadas de forma reflexiva e cuidadosa.
60
Sobre a terceira crítica de que a aprendizagem organizacional é utilizada principalmente com
um sentido analógico e/ou metafórico, Prange (2001) ressalta que a aprendizagem
organizacional, para manter ou mesmo recuperar seu caráter reflexivo, poderia considerar a
prática e a teoria como desconectadas, enfatizando o desenvolvimento da teoria como um
valioso esforço. O uso de metáforas pode provocar insights significativos sobre os
mecanismos que produzem fenômenos observáveis e, em pesquisas de aprendizagem
organizacional, as metáforas quando aplicadas de maneira crítica, apresentam um potencial
substantivo para o desenvolvimento da teoria. As metáforas podem ser consideradas um
‘modo de pensar’, tal como apontadas por Weick e Morgan (PRANGE, 2001), onde a
suposição básica é compatível com uma abordagem antipositivista, em que não há uma
realidade independente a ser descoberta pelos pesquisadores, mas um mundo socialmente
construído, por meio de recursos simbólicos e lingüísticos. “Ao chamar a atenção sobre
concepções alternativas de realidade, as metáforas liberam a imaginação e, por meio disso,
encorajam perspectivas variadas para o entendimento das organizações” (PRANGE, 2001, p.
57). Esse uso de metáforas, de acordo com a autora, pode ter valor prático e, assim, as teorias
de aprendizagem organizacional proporcionam ‘lentes’ e não ‘ferramentas’, o que possibilita
várias interpretações de mundo. E é justamente como ‘lentes’ que o conceito de aprendizagem
organizacional é adotado nesse estudo.
O trabalho de Prange contribui para a clarificação de algumas críticas feitas ao uso da
aprendizagem para analisar os fenômenos organizacionais. Como lente, a aprendizagem
requer a adoção de um conceito coerente aos propósitos de uma pesquisa que, por ser
amplamente diferenciada em contexto e foco, pode, justamente, requerer diferentes
abordagens.
Easterby-Smith e Araújo (2001) fazem uma crítica à escassez de estudos com pesquisa
empírica, de pesquisa-ação com posição ‘objetiva’ e crítica. Os autores destacam ainda a
importância de estudos com a análise da linguagem e das histórias, estudos de caso, e
mapeamento cognitivo.
Os pressupostos teóricos devem também estar alinhados com diferentes perspectivas ou
abranger combinações de seus elementos. Algumas vertentes teóricas privilegiam um enfoque
comportamental, outras enfatizam elementos cognitivos, e ainda há outras que abordam as
interações socioculturais.
61
Isto posto, emergem algumas questões fundamentais, a saber: qual a perspectiva mais
coerente aos conceitos adotados e ao delineamento da pesquisa? Que enfoque(s) pode(m)
contribuir para a compreensão do fenômeno abordado? Que concepção alternativa de
realidade é adotada e qual a melhor perspectiva para o entendimento da aprendizagem
organizacional? Com base nestes questionamentos, passa-se à discussão do segundo eixo
teórico sobre a aprendizagem organizacional, que trata das perspectivas existentes e suas
contribuições.
2.2.2 Perspectivas de aprendizagem organizacional
O eixo anterior apresentou uma revisão histórica e conceitual sobre a aprendizagem
organizacional. Este segundo eixo buscou verificar as contribuições que emergiram de cada
enfoque na construção do campo da aprendizagem organizacional. O objetivo aqui é adotar
uma perspectiva integradora que possa conciliar os aspectos comportamentais, cognitivos, e
socioculturais, permitindo assim tratar a aprendizagem organizacional como processo.
Entende-se que cada perspectiva traz contribuições e compõe um referencial importante,
porém, sua integração permite uma análise mais ampla do fenômeno abordado.
Como os estudos de aprendizagem organizacional tiveram no campo da aprendizagem
individual uma âncora para suas pesquisas (SHRIVASTAVA, 1983), o enfoque
comportamental foi o primeiro a surgir, no período anterior aos anos 50, com os estudos de
Skinner e Guthrie sobre o modelo estímulo-resposta. A psicologia cognitiva, com foco no
processamento de informações, surgiu posteriormente com ênfase na solução de problemas, e
a aprendizagem passou a ser vista como mudança nos estados de conhecimento ao invés de
mudança na probabilidade de respostas. Segundo Fleury e Fleury (2004, p.40), o foco dessas
duas vertentes teóricas para os modelos de aprendizagem é:
• Modelo behaviorista: seu foco principal é o comportamento, pois este é observável e
mensurável; partindo do princípio de que a análise do comportamento significa o estudo das
relações entre eventos estimuladores e respostas, planejar o processo de aprendizagem implica
estruturar esse processo passível de observação, mensuração e réplica científica;
• Modelo cognitivista: pretende ser um modelo mais abrangente do que o behaviorista,
explicando melhor os fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos e a
62
solução de problemas; procura utilizar tanto dados objetivos, comportamentais, como dados
subjetivos, levando em consideração crenças e percepções do indivíduo que influenciam seu
processo de apreensão da realidade.
No entanto, a distinção entre a abordagem comportamental e cognitiva é inadequada para
servir de base para definir a aprendizagem organizacional, porque ela estreita os limites do
fenômeno e obscurece a relação entre as duas formas de mudança organizacional (NICOLINI;
MEZNAR, 1995). De acordo com os autores, a aprendizagem organizacional é um fenômeno
que precisa ser examinado em sua totalidade, pois não envolve somente o processo de
aquisição de conhecimento, mas também o papel que a construção social da aprendizagem
organizacional tem na formação da organização em si. Isto inclui a modificação das estruturas
cognitivas e o processo de representação, formalização e normalização de tais conhecimentos.
Ou seja, inclui a perspectiva cultural.
Cook e Yanow (1993) definem a aprendizagem organizacional como sendo um processo
cultural que se refere à aquisição, sustentação ou mudança de significados intersubjetivos por
meio de artefatos e ações coletivas do grupo. Neste enfoque, a aprendizagem organizacional
pode envolver significados intersubjetivos criados e sustentados pelas interações culturais,
idéia que difere daquelas provenientes das discussões da aprendizagem baseada na prática. A
aprendizagem torna-se coletiva quando ela é concebida no nível de interação social. Este
enfoque de aprendizagem é descrito como: a) aprendizagem semântica (CORLEY; GIOIA,
2003), que envolve não somente mudanças no comportamento e/ou conhecimento, mas
também mudanças no significado das ações, símbolos e ações; b) como enfoque situado
(PATRIOTTA, 2003) em que o conhecimento é conceituado de forma holística pressionando
a ligação entre ação, contexto e processos, e c) como Teoria da Aprendizagem Social
(ELKJAER, 2003), para indicar que está no campo da teoria social.
A Teoria da Aprendizagem Social considera a aprendizagem como participação no processo
social, enfatizando tanto a questão do conhecimento quanto a de ser e tornar-se. Seu
argumento é de que uma situação coloca certas possibilidades para algumas ações e não para
outras, dependendo das experiências anteriores do indivíduo e da distribuição do poder em
contextos específicos. Neste enfoque, a mente dos indivíduos e ações são consideradas em
relação à sua participação no processo social, formadas pela cultura e história: ser e tornar-se
– ou emergir como – uma pessoa conhecida demanda participação no processo social, o que
63
envolve relacionar-se com outras pessoas e com a cultura e os artefatos historicamente
produzidos do mundo social (ELKJAER, 2003).
Hedberg (1981) aponta que organizações não possuem cérebros, mas têm sistemas cognitivos
e memórias, e que desenvolvem também uma visão de mundo e ideologias. Essa memória
organizacional mantém certos comportamentos, mapas mentais, normas e valores todo o
tempo, apesar da entrada e saída de funcionários e de líderes.
Para Fleury e Fleury (2004, p. 41), as rotinas e procedimentos, relativamente padronizados,
desenvolvidos nas organizações vão sendo incorporadas, de forma explícita ou inconsciente,
na memória organizacional. Assim, “A mudança em processos, estruturas ou comportamentos
não seriam os únicos indicadores de que a aprendizagem aconteceu, mas a possibilidade de
esse conhecimento ser recuperado pelos membros da organização”.
As organizações desenvolvem e mantêm sistemas de aprendizagem que não somente
influenciam seus membros imediatos, mas também permitem que conhecimentos sejam
transmitidos a outros por meio de histórias e normas. Assim, a aprendizagem torna-se
organizacional não porque tem estruturas cognitivas como os humanos, mas porque envolve
ações e interações sociais transcendendo a cognição individual (WEICK; WESTLEY, 1996).
Tsang (1997) classificou alguns conceitos de aprendizagem organizacional dentro dos três
grandes grupos por ele identificados: cognitivo, comportamental e cultural. O quadro 15
sumaria estas abordagens e suas contribuições:
Quadro 15 - Definições de aprendizagem organizacional segundo as perspectivas e a natureza do estudo
Definição
Perspectiva
Cook e Yanow (1993): ênfase em significados intersubjetivos, artefatos e
ação coletiva
Cultural
Shrivastava (1981): processo pelo qual a base de conhecimento
organizacional é desenvolvida e formada
Cognitiva
Huber (1991): uma entidade aprende se, por meio do processamento de
informações, a faixa de seus comportamentos potenciais é mudada
Cognitiva e comportamental
(potencial)
Levitt e March (1988): organizações são vistas como aprendizagem por
codificar inferências da história em rotinas que guiam o comportamento
Cognitiva e comportamental
(potencial)
Fiol e Lyles (1985): processo de melhorar as ações por meio de melhor
conhecimento e compreensão
Cognitiva e comportamental
(atual)
Swieringa e Wierdsma (1992): mudança do comportamento
organizacional
Comportamental
(atual)
FONTE: TSANG, 1996, p. 76.
64
No presente trabalho, buscou-se considerar a complementariedade destas perspectivas para
fundamentar o estudo empírico realizado. Como bem salientam Guarido Filho e Machado-da-
Silva (2001), a aprendizagem organizacional fundamentada numa lógica integradora, que
abrange também aspectos culturais e institucionais, permite que ela seja compreendida como
processo contínuo e culturalmente articulado no contexto social. Tal abordagem encontra
respaldo nas teorias construtivistas da ciência social e nos estudos organizacionais
(BERGER; LUCKMANN, 1996).
9
Em suma, os enfoques apresentados salientam considerações importantes para uma visão
integradora do conceito de aprendizagem organizacional a respeito das mudanças no
comportamento, na cognição e na cultura: a) comportamento - envolve uma mudança no
comportamento ou pelo menos na consciência da importância de tal comportamento; b)
cognição - envolve elementos cognitivos de processamento de informações que atuam como
filtros numa realidade intersubjetiva; c) cultura - envolve elementos culturais e, portanto,
sociais e institucionais, os quais se referem ao processo de aprender concebido na interação
social. No entanto, olhar para a aprendizagem organizacional do ponto de vista mais amplo,
como é a proposta da perspectiva assumida, que agrega aspectos sociais e insituicionais ao
conceito de aprendizagem organizacional, implica a definição de como analisar seu processo.
Esta é a proposta da próxima seção, que trata das relações da aprendizagem com mudanças,
com o debate sobre os níveis de aprendizagem e com o conhecimento.
2.2.3 Aprendizagem organizacional – mudança, nível e conhecimento
Neste terceiro eixo buscou-se definir os meios, ou mecanismos, pelos quais se busca os
indícios da aprendizagem no nível organizacional. Para isso, procuro-se privilegiar os pontos
comuns ao conceito de aprendizagem organizacional adotados no primeiro eixo (foco no
processo, noção de mudança, natureza coletiva, criação e reflexão, apropriação do
conhecimento e interação social na experimentação e no compartilhamento de experiências,
contexto social, abordagem cultural e institucional) e a perspectiva integradora selecionada
no segundo eixo (comportamental, cognitiva e sócio-cultural). Três tópicos abrangentes
emergiram dos eixos anteriores e são aqui explorados: a) a relação entre a aprendizagem
9
Uma discussão mais aprofundada sobre os pressupostos epistemológicos adotados referentes à ciência social e
a sociologia do conhecimento é apresentada no capítulo 3 de metodologia.
65
organizacional e o processo de mudança ; b) a discussão sobre os níveis de aprendizagem; e c)
a relação entre aprendizagem organizacional e apropriação do conhecimento.
2.2.3.1 Aprendizagem organizacional e processo de mudança
O processo de aprendizagem organizacional tem sido comumente associado à mudança, haja
intencionalidade ou não. Segundo Antonello (2005), do ponto de vista da mudança
organizacional, o conceito de aprendizagem é relevante, pois se apresenta como dinâmico e
integrador.
De uma forma geral, aprendizagem, mudança e adaptação são conceitos que têm sido tratados
de forma confusa e muitas vezes usados como sinônimos. De acordo com Hedberg (1981),
aprendizagem e adaptação possuem significados diferentes. Para o autor, adaptação refere-se
ao ajuste defensivo, e a aprendizagem, de sentido mais amplo e complexo, refere-se à
compreensão dos motivos que estão além do evento imediato. Assim, a simples adaptação
pode ser parte da aprendizagem, mas aprendizagem pode envolver muito mais. Uma
dificuldade, por exemplo, é determinar quando ocorre uma mudança, saber se ela é somente
uma adaptação, ou se é uma resposta baseada na compreensão do relacionamento daquela
resposta ao evento ambiental e/ou ações passadas.
Barr et al. (1992) classificam as mudanças em incrementais e transformacionais. De acordo
com os autores, quando as mudanças são incrementais, cujas modificações são mais de
comportamento do que de entendimento, pode-se dizer que o aprendizado é de baixo grau, e
quando as mudanças são significativas no entendimento e reestruturação dos modelos mentais
dos membros organizacionais pode-se dizer que o aprendizado é de alto grau.
Fiol e Lyles (1985) relacionam diferentes tipos de mudanças, envolvendo o desenvolvimento
cognitivo, com a aprendizagem de nível inferior e de nível superior. Para as autoras, a
aprendizagem de nível inferior ocorre dentro de uma dada estrutura organizacional, dentro de
um conjunto de regras. É o resultado de repetições e rotinas, e envolve a construção de
associações, as quais são usualmente de curta duração e impacto em somente parte da
organização. Assim, este tipo de aprendizagem tende a ocorrer em contextos organizacionais
bem compreendidos e onde a administração julga poder controlar as situações. Apesar de esta
66
compreensão ocorrer predominantemente em níveis inferiores ou médios na hierarquia
administrativa, a aprendizagem de nível inferior não está atrelada a níveis operacionais. O
foco desta aprendizagem é um efeito imediato em uma determinada atividade e está
relacionada com a racionalidade funcional centrada em experiências positivamente
vivenciadas pela organização na solução de problemas simples. Fiol e Lyles (1985) salientam
que, enquanto a institucionalização de regras formais é um exemplo de aprendizagem de nível
inferior, a declaração de novas missões e direcionamentos estratégicos representam exemplo
de aprendizagem de nível superior.
A aprendizagem de nível superior é um processo mais cognitivo, que ocorre por meio do
desenvolvimento de habilidades e insights, e que visa ajustar regras e normas gerais mais do
que atividades e comportamentos específicos. As associações resultantes desse nível de
aprendizagem têm um efeito de longo prazo e impacto na organização como um todo. Para
que essas mudanças no padrão da aprendizagem possam ocorrer, é necessária a existência de
alguma crise significativa, como uma nova estratégia ou uma nova liderança ou um novo
mercado. A conseqüência desejada deste tipo de aprendizagem não é um resultado
comportamental particular qualquer, mas sim o desenvolvimento de esquemas de referência,
ou esquemas interpretativos (BARTUNEK, 1984).
Segundo Antal et al. (2001), a classificação mais comumente utilizada é a de Bateson’s
(1972) de primeira, segunda e terceira ordem de aprendizado, a qual Argyris e Schön (1978)
redefiniram como single loop, double loop e deutero-learning. De acordo com Argyris e
Schön (1978), toda pessoa desenvolve uma ‘teoria da ação’, ou seja, um conjunto de regras
usado para projetar e implementar o próprio comportamento, bem como para entender o dos
outros. Essas teorias de ação tornam-se aceitas e nem são percebidas pelas pessoas que as
utilizam. Porém, há uma diferença entre o que as pessoas pensam que estão usando e o que
elas usam, representada pela teoria da ação adotada (espoused theory – regras que julga
empregar) e teoria praticada (theory-in-use – regras que realmente dão sentido ao
comportamento). Ou seja, as pessoas agem sem perceber as diferenças entre a maneira como
pensam que agem e a maneira como realmente agem. Essa teoria adotada se baseia em valores
que as governam, cuja finalidade é a de evitar embaraços ou ameaças, evitar se sentir
vulnerável ou incompetente. Quando os resultados das ações são os desejados, a teoria
praticada é confirmada. Quando não, o indivíduo precisa corrigir o erro e aprender. Tal
aprendizagem pode se dar de duas formas: o circuito simples, pela detecção e correção do
67
erro, e o circuito duplo, pelo questionamento das estratégias e reflexão das variáveis
relevantes.
No entanto, estes dois tipos de aprendizagem podem também ser pensados no nível
organizacional. Segundo Argyris e Schön (1978), a aprendizagem de circuito simples refere-
se às melhorias incrementais nos meios existentes de fazer as coisas por meio da correção de
erros de forma a preservar as teorias praticadas na organização. A aprendizagem de circuito
duplo envolve reflexividade, o questionamento do que está sendo feito que conduz a
aprendizagem de novos comportamentos ao invés do refinamento de habilidades correntes, a
mudanças nos valores. De acordo com os autores, a aprendizagem de circuito único pode ser
representada pelo ajuste dos sistemas administrativos e habilidades de solução de problemas,
e a aprendizagem de circuito duplo pode ser representada pelo desenvolvimento de novos
mitos, histórias e culturas, pelo estabelecimento da agenda e pela habilidade de definições de
problemas. Antal et al. (2001) enfatizam que o circuito duplo tem sido considerado
particularmente importante nos processos de grandes mudanças associados a conceitos
administrativos como renovação, transformação e reengenharia. Já a deutero learning é um
nível mais alto de reflexividade que ocorre quando o próprio processo de aprendizagem é
examinado e aprendido mais uma vez.
As pesquisas realizadas por De Geus (1997) com organizações de 200, 300, ou até mesmo
700 anos de existência mostraram que todas elas tiveram uma notável capacidade de
institucionalizar a mudança. Mudanças essas surgidas do próprio conhecimento que a empresa
tem de si mesma e de seu ambiente:
Todos os gerentes têm tal conhecimento e o desenvolvem cada vez mais com o tempo, uma vez que
toda pessoa – e sistema – estão continuamente envolvidos com o aprendizado. De fato, o processo
decisório normal nas empresas é de aprendizado porque as pessoas mudam seus próprios modelos
mentais e constroem um modelo conjunto conforme conversam com as outras (De Geus, 1997, p.
117).
Porém, vale ressaltar, conforme argumentam Machado-da-Silva e Fernandes (1999), que as
mudanças tendem a ser lentas, pois valores e crenças estão profundamente arraigados e
conferem estabilidade às pessoas e às organizações. Segundo os autores, o ajuste dos modelos
mentais ocorre geralmente por força de pressões ambientais significativas. Hinings e
Greenwood (1989) salientam também que as reorientações estratégicas podem atrasar-se pela
estabilidade dos esquemas interpretativos e das estruturas organizacionais.
68
Em suma, mesmo com diferentes nomenclaturas e classificações, a aprendizagem
organizacional apresenta uma consensual relação com o processo de mudança, conforme
pode-se verificar no comparativo estabelecido no quadro 16:
Quadro 16 – Mudança e aprendizagem
Argyris e Schon (1978)
Fiol e Lyles (1985)
Barr et al. (1992)
Single Loop: melhorias
incrementais
Double Loop: reflexividade e
valores
Deutero Learning: aprender a
aprender
Nível Inferior: mudanças de pequeno
impacto, em determinada atividade;
racionalidade funcional
Nível Superior: desenvolvimento de
habilidades, mudança nos esquemas
interpretativos
Baixo Grau: mudanças
incrementais
Alto Grau: mudanças
transformacionais, signifi-
cativas no entendimento e nos
modelos mentais
FONTE: ADAPTADO DE ARGYRIS; SCHON, 1978; FIOL; LYLES, 1985 E BARR et al., 1992
A aprendizagem organizacional requer ainda a superação de posturas defensivas e resistência
à mudança. Argyris e Schon (1978) e Argyris (2000) relatam que muitos profissionais bem
sucedidos em suas estratégias, e que raramente enfrentam o fracasso, não aprendem com o
resultado do fracasso. Assim, quando suas estratégias de circuito simples não funcionam, eles
assumem uma postura defensiva e limitam sua capacidade de aprendizagem justamente nos
momentos em que mais precisam. A rotina defensiva refere-se à qualquer ação ou política
projetada para evitar surpresa, embaraço ou ameaça. “Mas elas também impedem o
aprendizado e por conseguinte impedem as organizações de investigar ou eliminar os
problemas subjacentes” (ARGYRIS, 1997, p. 106-108). Quando o clima de desconfiança está
instalado, aumenta a probabilidade das questões se tornarem indiscutíveis. Essas rotinas
defensivas, existem em todas as organizações e proliferam no subterrâneo, sendo difíceis de
identificar até o momento de uma crise, que pode ser um erro ou um evento (ZARIFIAN,
2001).
Para De Geus (1997), as crises representam justamente a possibilidade de desencadear um
processo de aprendizagem, por levar à necessidade de mudança. Elas existem quando há uma
ameaça maior à sobrevivência da organização, quando não foram antecipadas e quando existe
pouco tempo para reagir (LUCAS, 1999). Segundo o autor, essas ameaças podem vir de novas
indústrias e organizações, ou de mudanças significativas de foco de mercado, ou ainda de
outras mudanças ambientais. Para Cyert e March (1963), a persistência de uma ameaça sugere
que ela é mais do que uma moda, e que, inicialmente, as firmas podem persistir nos
69
comportamentos que tem, buscando conhecimento e aprendizagem no que elas já sabem. A
falha em conseguir conhecimentos familiares para a solução pode então levar à mudança e à
uma expansão da busca de conhecimentos relevantes e da aprendizagem.
O processo de mudança na aprendizagem pode ocorrer em diferentes graus de profundidade,
envolvendo diferentes níveis na organização. Estes níveis podem ser: individual, de grupo,
organizacional ou até mesmo interorganizacional.
2.2.3.2 Níveis de aprendizagem
Segundo Fleury e Fleury (2004), a aprendizagem pode ocorrer em vários níveis: nível do
indivíduo, nível do grupo e nível da organização. A origem dos estudos sobre a aprendizagem
individual está na psicologia, que posteriormente agregou estudos de outras ciências humanas.
Estudiosos que limitam a aprendizagem no nível individual assumem que os indivíduos são a
fonte primária da aprendizagem, e os responsáveis por criar as formas ou estruturas
organizacionais (BASTOS et al., 2002).
A aprendizagem em nível de grupo demanda o próprio conceito de grupo. Vasconcelos e
Mascarenhas (2007, p. 8) conceituam um grupo de trabalho como um fenômeno social que
integra os indivíduos à organização, e é “[...] composto por duas ou mais pessoas
interdependentes entre si, com objetivos comuns e com papéis mais ou menos determinados”.
Segundo os autores, os grupos, na prática, tomam diversas decisões no contexto de um projeto
e seus integrantes possuem conhecimentos especializados. Sua aprendizagem envolve a
construção coletiva de novos conhecimentos pelo grupo e a interação com múltiplos sistemas
e atores (incluindo a organização, a equipe em si e seus integrantes individuais):
Durante este processo, estes indivíduos compartilham informações, vivem experiências coletivas e
devem refletir coletivamente sobre o significado destas experiências, produzindo novos
conhecimentos passíveis de serem empregados em novas situações ou em novos desafios. Estes
conhecimentos podem compor o que denominamos de ‘mapas mentais compartilhados’
(VASCONCELOS E MASCARENHAS, 2007, p. 9).
A aprendizagem em nível de grupo é diferente de aprendizagens individuais combinadas
(LUCAS, 1999), porque não é uma agregação de aprendizagens individuais (COHEN, 1991).
Ela requer alguns processos de partilha e interação. Lucas (1991) salienta que os grupos
aumentam sua troca de conhecimentos baseados em suas percepções de ameaças comuns à
70
sobrevivência. Todavia, isso não leva necessariamente às mesmas soluções, pois nem todos os
grupos estão conectados da mesma maneira dentro da rede organizacional.
Na aprendizagem organizacional, o resultado também deve ser visto como maior do que a
totalidade das aprendizagens individuais, ou seja, ele supera a lógica matemática. Neste nível
de aprendizagem, as organizações desenvolvem memórias que retêm e recuperam
informações (FLEURY; FLEURY, 2004). Embora muitos autores argumentem que a
aprendizagem organizacional pode ser melhor compreendida por meio de uma análise
conjunta, Fiol e Lyles (1985) destacam que grande parte da literatura de aprendizagem
individual não se aplica diretamente aos estudos de aprendizagem organizacional. Esta parece
ser também a visão de Weick (1991), ao apontar que as teorias psicológicas de aprendizagem
individual não descrevem adequadamente o processo de aprendizagem organizacional, uma
vez que indivíduos e organizações são diferentes tipos de entidades.
Alguns trabalhos exploram mais especificamente a articulação entre o nível individual e
organizacional de aprendizagem. Dois deles merecem destaque pela influência na literatura: o
de Crossan et al. (1999) e o de Sanchez (2001). Crossan et al. (1999) desenvolveram um
estudo de como o aprendizado individual promove o aprendizado coletivo. Eles construíram
uma ‘estrutura unificante’ da aprendizagem organizacional que pode ocorrer nos três níveis,
cada um alimentando o outro: indivíduo, grupo e organização. Esses níveis de aprendizagem
definem a estrutura por meio da qual a aprendizagem organizacional ocorre. Esses níveis são
ligados por quatro (sub)processos básicos, os quais envolvem mudanças comportamentais e
cognitivas: intuição, interpretação, integração e institucionalização (Quadro17).
Quadro 17 – Estrutura unificante de Crossan, Lane & White para aprendizado organizacional
Nível
Processo
Insumos/Resultados
Intuição Experiências
Imagens
Metáforas
Individual
Interpretação Linguagem
Mapa Cognitivo
Conversação/Diálogo
Grupo
Integração Compreensões Partilhadas
Ajuste Mútuo
Sistemas Interativos
Organização Institucionalização Planos/Rotinas/Normas
Sistemas de Diagnóstico
Regras e Procedimentos
FONTE: CROSSAN et al., 1999, p.525.
71
Quatro premissas sustentam o modelo: 1) envolve uma tensão entre assimilar novas
aprendizagens (exploration) e usar o que foi aprendido (exploitation); 2) é multi nível –
individual, de grupo e organizacional; 3) os três níveis são ligados por processos psicológicos
e sociais (4I’s); 4) cognição afeta a ação e vice-versa. Os 4 I’s são relacionados a processos
que alimentam tanto a exploração (exploration) de novas alternativas (feed-forward) quanto à
exploração (exploitation) do que já foi aprendido (feedback) entre os níveis.
Estes quatro processos operam sobre os três níveis. Como eles fluem entre si, é difícil definir
onde um acaba e outro começa. No entanto, parece ser claro que a intuição ocorre no nível
individual e a institucionalização no nível organizacional: “Organizações não intuem, não
interpretam, mas o processo interpretativo pode ser enriquecido e intensificado se
conversações e interações ocorrerem. Este processo expande do nível individual para o
grupal, mas não expande para o organizacional” (CROSSAN et al., 1999, p. 525). Quando o
processo de interpretação evolui para o de integração, há consonância entre os grupos de
trabalho. O grupo pode estabelecer regras formais e procedimentos, tornando as rotinas
embutidas e levando ao processo de institucionalização. Vejamos cada um dos processos a
seguir.
A intuição é um processo que ocorre no subconsciente, em nível individual, e representa o
início do aprendizado. Ela envolve o reconhecimento preconsciente do padrão e/ou
possibilidades inerentes em um fluxo pessoal de experiências. A aprendizagem individual
envolve perceber similaridades e diferenças, padrões e possibilidades. O que foi aprendido se
torna conhecimento tácito (POLANYI, 1967), difícil de transferir de uma pessoa a outra por
ser altamente subjetivo e profundamente baseado em experiências individuais. A intuição
especializada, relacionada à expertise suporta a exploração (exploitation), e a intuição
empreendedora suporta a exploração (exploration).
A interpretação refere-se à explanação, por meio de palavras e/ou ações, de um insight ou
idéia para si próprio e para outros. A interpretação faz a seleção dos elementos conscientes
deste aprendizado individual e os comunica em nível grupal. Segundo Huff (1990), por meio
do processo de interpretação os indivíduos desenvolvem mapas cognitivos sobre os vários
campos nos quais eles operam. A integração é o processo de desenvolver compreensões
comuns entre indivíduos e de tomar ações coordenadas por meio de ajuste mútuo, através de
72
conversas contínuas e práticas comuns. A integração estabelece o vínculo entre a
compreensão do grupo e o nível da organização.
Por fim, se dá a institucionalização como processo de envolver a aprendizagem que ocorreu
por indivíduos e grupos na organização e de garantir que ações rotinizadas ocorram. O
processo de institucionalização separa o processo de aprendizagem do nível do indivíduo e do
grupo, do nível organizacional, tornando-a mais embutida na organização e começando a
guiar as ações e aprendizagens dos membros organizacionais. Algumas aprendizagens ficam
nos sistemas, estruturas, procedimentos e estratégia e, embora indivíduos possam ir e vir, o
que eles aprendem não, necessariamente, vai embora com eles. Geralmente, o que se tornou
institucionalizado na organização recebeu, ao mesmo tempo, um certo grau de consenso e
compreensão comum entre os membros influentes da organização, permanecendo um certo
tempo na memória organizacional.
Na opinião de Crossan et al. (1999), uma questão que precisa ainda ser investigada é a ligação
entre interpretação e institucionalização, pois não se trata de apenas transferir dados,
informações ou conhecimentos, mas de um problema de aprendizagem organizacional. Assim,
a aprendizagem organizacional, segundo os autores. é um processo dinâmico, onde novas
idéias fluem para o nível organizacional e, ao mesmo tempo, o que já foi aprendido no nível
organizacional alimenta os níveis individual e de grupo, afetando o comportamento e o
pensamento das pessoas. Esta dinamicidade cria uma tensão entre os níveis (ilustração 5).
Individual Grupo Organizacional
Individual
Interpretando
Grupo Integrando
Organizacional
Feedback
Intuindo
Institucionalização
F
eed
f
orward
Ilustração 5 - Aprendizagem organizacional como processo dinâmico
Fonte: CROSSAN et al., 1999, p. 532.
73
Outro estudo que aborda a interação entre os níveis no processo de aprendizagem
organizacional foi realizado por Sanchez (2001), num modelo chamado Ciclo das Cinco
Aprendizagens. Este ciclo representa os processos básicos pelos quais uma organização
recebe, desenvolve, absorve (ou rejeita) e emprega novos conhecimentos. Neste modelo, a
aprendizagem é representada como um processo coletivo de ‘sensemaking’
10
que segue um
progresso identificável de atividades cognitivas. O ciclo e as interações podem ser vistas na
ilustração 6.
Sistemas
interpretativos Ciclo de Aprendizagem Organizacional
embutidos
nos sistemas
Modos
de interação Ciclo de Aprendizagem Grupo/Organização
Capacidades
do grupo
e rotinas Ciclo de Aprendizagem de Grupo
Modos de Ciclo de Aprendizagem Individual/de Grupo
interação
Conhecimento
Individual e sistemas Ciclo de Aprendizagem Individual
Interpretativos
Ilustração 6 - Os ciclos das cinco aprendizagens da organização competente
Fonte: SANCHEZ, 2001, p. 9.
10
Sensemaking significa literalmente a construção do senso (Weick, 1995). Refere-se a como os agentes sociais
constroem significados no fluxo de ações e eventos, e como este significado é cristalizado na estrutura.. Este
conceito mantém ação e cognição juntos, e está relacionado com ação, contexto e tempo. Para Nelsom e Winter
(1982), a característica da atividade de sensemaking é refletida nas rotinas organizacionais consideradas como
portadores do conhecimento tácito (Patriotta, 2003).
74
Neste ciclo, o progresso começa com indivíduos percebendo eventos de significado potencial
para a organização, que depois buscam dar significado àqueles eventos por meio de um
sistema interpretativo e, finalmente, reagem formando ou modificando suas crenças sobre o
mundo e a situação da organização no mundo. Assim, a aprendizagem resulta em uma
mudança no conhecimento, nas crenças sobre relacionamentos causais no mundo e na
organização. Depois, pela interação com os grupos, os indivíduos partilham o conhecimento.
O ciclo de aprendizagem de grupo consiste na aprendizagem de tarefas, de novos tipos de
capacidades, e de desenvolvimento de rotinas. A interação grupo e organização representa o
processo pelo qual grupos interagem, comunicam seus novos conhecimentos a outros grupos,
adquirem outros recursos para colocar seu conhecimento em ação e converter o conhecimento
de grupo em organizacional. No nível do ciclo de aprendizagem organizacional, a
aprendizagem individual e de grupo é integrada aos objetivos estratégicos e embutida nos
sistemas. A interação dos grupos com a organização afeta a própria aprendizagem tanto
individual quanto organizacional.
Os dois modelos apresentados (CROSSAN et al., 1999; SANCHEZ, 2001) ressaltam a
interação entre os níveis e buscam explicar a aprendizagem organizacional a partir da
aprendizagem individual. Crossan et al. (1999) consideram que o aprendizado individual pode
promover o aprendizado coletivo. Sanchez (2001) assume que há um processo identificável de
atividades cognitivas que se iniciam com indivíduos percebendo eventos, o que provoca uma
aprendizagem no nível individual. Há, portanto, nestes trabalhos, uma lógica subjacente de
linearidade na transição, ou ‘conversão’, da aprendizagem entre os níveis, iniciando-se
sempre pelo indivíduo. No Brasil, outros estudos, como por exemplo o de Néris e Loiola
(2007, p.1) buscaram rastrear a articulação entre a aprendizagem individual e a
organizacional. Entre os resultados encontrados, os autores verificaram que “os mecanismos
de aquisição de conhecimento mais utilizados nas experiências apontadas como as mais
significativas foram o aprender fazendo, a interação com fornecedores e a interação com
clientes”. Como a interação entre os níveis de aprendizagem parece ser um ponto importante e
recorrente no debate sobre a aprendizagem organizacional, faz-se necessário abordar uma
relevante
11
questão.
11
Ressalta-se que o estudo da articulação e interação entre os níveis de aprendizagem, ou seja, como uma
aprendizagem individual poderia evoluir para uma organizacional, não é o propósito do trabalho. O objetivo aqui
é o de identificar se a aprendizagem é organizacional e como ou quando ela o é. Porém, dada a recorrência deste
debate, acredita-se que tais reflexões podem contribuir para o presente estudo.
75
A reflexão refere-se ao pressuposto de que a aprendizagem organizacional começa pela
aprendizagem individual. O estudo de Bitencourt (2001, p. 242) testou este pressuposto e
concluiu que ele não é confirmado: “Primeiramente, a aprendizagem coletiva não inicia
necessariamente pela aprendizagem individual, conforme observado através de práticas que
privilegiam a interação entre as pessoas. Assim, a aprendizagem coletiva pode ser
desencadeada no ambiente do próprio grupo”. A autora também constatou que a
aprendizagem individual não precisa estar sistematizada por meio de práticas formais de
aprendizagem para gerar ou estimular a aprendizagem organizacional. Seu estudo de caso
revelou que práticas informais, como contato pessoal no ambiente de trabalho, também
originam aprendizagem. Desta forma, embora haja consenso de que há diferentes níveis de
aprendizagem, de que existe aprendizagem individual e que ela é diferente da aprendizagem
organizacional, de que elas estão relacionadas, de que intuição e interpretação ocorre nos
indivíduos e institucionalização na organização, parece que não se pode inferir
necessariamente que uma é anterior à outra. Em outras palavras, a aprendizagem
organizacional, como um processo coletivo de sensemaking, não começa necessariamente
com a aprendizagem individual, ou, pelo menos, não implica linearidade no processo. É
preciso considerar que a aprendizagem individual não está isolada do contexto organizacional
e social do próprio indivíduo, e que a mesma requer interação. A perspectiva cultural de
aprendizagem enfatiza que ela torna-se coletiva quando é concebida na interação social
(COOK; YANOW, 1993).
Schultz (1993) foi ainda mais longe ao apontar que há uma inibição mútua entre
aprendizagem individual e organizacional. Em sua tese, orientada por James G. March, ele fez
um estudo longitudinal sobre a dinâmica da mudança nas regras organizacionais (regras aqui
vistas como representação da estrutura organizacional e como mecanismo de retenção das
experiências codificadas). O autor utilizou a abordagem da aprendizagem organizacional para
explicá-las. Ele propôs compreender a aprendizagem organizacional como qualquer processo
que muda o conhecimento organizacional e que há dois tipos de conhecimento: aquele
guardado na mente dos participantes organizacionais (pessoas como memória) e aquele
guardado nas estruturas organizacionais tais como regras, rotinas, descrições de empregos,
cultura (estrutura como memória). Ao escolher a segunda, noção de estrutura como memória,
verificou que as mudanças nas regras são tidas como um processo de aprendizagem
organizacional que muda o conhecimento organizacional estrutural.
76
Em um dos capítulos da tese, o autor analisa, com base nos dados, a interação entre: a) o
processo de aprendizagem com a mudança no conhecimento de indivíduos; b) o processo de
aprendizagem com a mudança no conhecimento nas regras. O resultado da análise indicou
que competências (as quais atores organizacionais desenvolvem com regras) impedem a
mudança de tais regras. Portanto, segundo Schultz (1993, p. 228), há uma relação negativa
entre aprendizagem das pessoas (quer dizer, individual) e aprendizagem da estrutura (quer
dizer, organizacional):
Isto significa que aprendizagem individual pode inibir aprendizagem estrutural e aprendizagem
estrutural pode inibir aprendizagem individual: (i) aprendizagem estrutural inibe aprendizagem
individual quando ela envolve frequentes modificações e atualização das regras. Modificações
frequentes de regras previnem que experiências suficientes sejam intensificadas com cada
modificação. Isto inibe o desenvolvimento de competências. (ii) aprendizagem individual inibe
aprendizagem estrutural quando o ajuste de regras envolve a invalidação de competências
acumuladas. Participantes organizacionais resistem à invalidação de suas competências. Isto inibe o
ajuste de regras.
De acordo com Schultz (1993), a organização tem, mediante esta inibição mútua entre
aprendizagem individual e organizacional, o desafio de encontrar o meio termo entre usar
competentemente procedimentos que podem estar obsoletos e usar incompetentemente
procedimentos atualizados. O autor não aponta como as organizações poderiam superar este
dilema, mas ressalta um aspecto importante: ele conduz à reflexão da aceitação do
pressuposto de que aprendizagem organizacional começa e/ou é promovida pela
aprendizagem individual.
Desta forma, cabe questionar: o ciclo pode ocorrer ao contrário, isto é, começar pela
organização ou pelo grupo e terminar no indivíduo? Consideradas as interações sociais,
ambos os caminhos poderiam ocorrer, inclusive simultaneamente?
Lucena (2007) estudou como os executivos de pequenas empresas varejistas aprendem. Uma
de suas constatações foi a de que grande parte da aprendizagem dos respondentes ocorreu em
seus próprios ambientes naturais de trabalho. Em meio a suas atividades e da interação, eles
construíam significados que orientavam suas ações. Se a aprendizagem dos atores
organizacionais se dá nessa dinâmica interacionista, não poderia então a aprendizagem
individual ocorrer ao mesmo tempo, ou em paralelo, com outros níveis de aprendizagem (de
grupo ou organizacional)? O autor considera também, com base em Schön (1983), que:
“Referências expressivas da área de aprendizagem gerencial apontam que os profissionais
comumente não analisam as reflexões que constroem na sua prática cotidiana, tornando,
77
assim, inacessíveis certos conhecimentos intuitivos que possuem”. Se os gestores não
possuem significativo grau de consciência de seus insights, que implicações a falta de
acurácia de suas intuições teria na linearidade do processo de aprendizagem organizacional
que começaria por este estágio, como apontado por Crossan et al. (1999)? Não seria este um
fator limitador da própria existência do ciclo da aprendizagem organizacional?
Afinal, o que se pode, então, considerar sobre o nível organizacional da aprendizagem?
Assume-se aqui que aprendizagem organizacional é coletiva, ocorre na interação social,
envolve dinamicamente os diversos níveis, refere-se ao processo de sensemaking, pode ser
despertada por eventos, e está relacionada à história, aos valores e às aspirações da
organização (presente, passado e futuro) registrados na sua memória. Portanto, o foco da
discussão de aprendizagem no nível organizacional, no âmbito deste trabalho, migra da
questão de identificar a articulação ou conversão entre níveis (tornar-se) para a questão de
identificar indícios de (ser) organizacional: quando é organizacional? por que é
organizacional?
Entendendo a aprendizagem organizacional como um processo que congrega os diversos
níveis na interação social e que implica mudança, cabe então refletir sobre mais um categoria
central apontada pelos estudiosos como inerente ao conceito de aprendizagem organizacional:
o conhecimento. Diversos autores estabelecem essa relação, sendo este um dos pontos de
consenso conceitual: “O conhecimento da empresa é o fruto das interações que ocorrem no
ambiente de negócios e que são desenvolvidos por meio de processos de aprendizagem
(FLEURY; OLIVEIRA JR., 2001, p. 18). Assim, passa-se ao último item que compõe o
terceiro eixo, o qual discute o conhecimento na aprendizagem organizacional.
2.2.3.3 Conhecimento e aprendizagem organizacional
Uma das questões que emerge nos estudos que relacionam conhecimento e aprendizagem, é o
próprio conceito de conhecimento. A multiplicidade de enfoques ilustra a dificuldade de
conceituá-lo por tratar-se de um termo fluido e de difícil definição. A própria psicologia
cognitiva, com foco no processamento de informações, já havia tratado a aprendizagem como
mudança nos estados de conhecimento ao invés de mudança na probabilidade de respostas.
78
Spender (2001) considera o conhecimento como um processo social de construção e
compartilhamento de significados contido no universo cultural da organização. Para
Davenport e Prusak (1998), o conhecimento difere da informação, pois consiste na utilização
das informações em um contexto específico.
Nonaka e Takeuchi (1997) tratam o conhecimento como crenças justificadas e compromissos,
sendo função de uma atitude, perspectiva ou intenção específica, ou seja, o conhecimento é
um processo dinâmico de justificação da crença pessoal com relação à verdade, ao invés de
algo absoluto, estático e não-humano, conforme assumido pela epistemologia tradicional do
ocidente (VIEIRA; GARCIA, 2004).
O conhecimento nas organizações é interpretado gerando parâmetros de conduta para a ação
humana, sendo influenciado pela dinâmica social do grupo. Este conhecimento, único para
cada situação e contexto cultural, resulta do relacionamento entre as pessoas, que
desenvolvem repertórios sociais e cognitivos próprios que, por sua vez, condicionam sua
interpretação de mundo (SANTOS; FISCHER, 2003). Ainda dentro da concepção teórica do
conhecimento, no campo organizacional, o conhecimento não só é absorvido, como também é
criado.
Prange (2001) salientou a convergência de que a aprendizagem organizacional conduz a
algum tipo de conhecimento citado como rotinas por Cyert e March (1963) e Levitt e March
(1988), como base de conhecimento por Duncan e Weiss (1979), como teorias da ação
organizacional por Argyris e Schön (1978), como sistemas cognitivos por Hedberg (1981) ou
mente coletiva por Weick e Roberts (1993).
Da mesma forma, Bitencourt (2001) e Antonello (2005), em suas revisões bibliográficas,
destacaram que apropriação e disseminação do conhecimento é um dos pontos comuns às
diversas abordagens de aprendizagem organizacional. Assim, a aprendizagem organizacional,
apesar das divergências acadêmicas, apresenta em suas definições a importância da aquisição,
melhoria e transferência do conhecimento (FISCHER; SILVA, 2004). O quadro 18 ilustra
como alguns autores relacionam, ainda que de diferentes formas, a aprendizagem
organizacional ao conhecimento:
79
Quadro 18 – Relação da aprendizagem organizacional ao conhecimento
Autores Aprendizagem Organizacional e Conhecimento
Argyris e Schon
(1978)
Teorias de ação concebidas como estruturas cognitivas subjacentes a todo
comportamento humano. Noção de circuito duplo: a aprendizagem organizacional
não ocorre se modificações nas estratégias, normas e pressupostos não estiverem
embutidas na memória organizacional.
Ducan e Weiss (1979) A base de conhecimento organizacional é conteúdo da aprendizagem organizacional.
Fiol e Lyles (1985) A aprendizagem organizacional significa o processo de melhoria de ações por meio
de melhor conhecimento e compreensão.
Huber (1991) Aprendizagem organizacional como processos de aquisição de conhecimento,
distribuição de informação, interpretação de informação e memória organizacional.
Uma organização aprende se qualquer de suas unidades adquire conhecimento que
ela reconhece como útil.
Nonaka e Takeuchi
(1995)
A aprendizagem dos membros da organização precisa ser socializada, compartilhada,
para passar a ser uma propriedade, o que implica converter o conhecimento tácito em
conhecimento explícito.
Stata (1997) Aprendizado organizacional ocorre por meio do compartilhamento de idéias,
conhecimentos e modelos mentais... [e] se fundamenta no conhecimento e
experiências do passado – ou seja, na memória.
Bitencourt (2001) Aprendizagem organizacional “refere-se ao como a aprendizagem na organização
acontece, isto é, as habilidades e processos de construção e utilização do
conhecimento (perspectiva processual)”.
Isidoro-Filho (2007) A capacidade de aprender permite que a organização identifique, processe e retenha
conhecimentos, resultando em melhorias do processo decisório e capacidade de
competição.
Dentre os estudos sobre o conhecimento, a tipologia de Nonaka e Takeuchi (1997) foi
considerada a mais popular (EASTERBY-SMITH; LYLES, 2003). No parecer deles, o
conhecimento pode ser individual ou coletivo, implícito (tácito) ou explícito, estoque ou
fluxo, e interno ou externo. O conhecimento explícito é formal e sistemático, e por isso pode
ser facilmente comunicado e compartilhado, e o conhecimento implícito, tácito, é altamente
pessoal, tem uma dimensão cognitiva, refere-se às habilidades técnicas, é difícil de formalizar
e de comunicar.
De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), a aprendizagem dos membros da organização
precisa ser socializada, compartilhada, para passar a ser uma propriedade, o que implica
converter o conhecimento tácito em conhecimento explícito. Nonaka (1997) destaca que o
conhecimento sempre começa no indivíduo, que é transformado em conhecimento
organizacional por diversas formas, como uma idéia, ou uma patente. Quatro padrões básicos
coexistem na criação de conhecimento numa organização, como em uma espiral do
conhecimento: a) a socialização (de implícito para implícito), cuja aprendizagem se dá pela
observação, imitação, pela prática; b) combinação (de explícito para explícito), que não
amplia a base de conhecimento da empresa; c) externalização (de implícito para explícito),
que possibilita que um conhecimento seja compartilhado e gere algo novo; d) internalização
80
(de explícito para implícito), onde compartilhado, as pessoas começam a interiorizar o
conhecimento utilizando-o para ampliar, expandir e reconfigurar seu próprio conhecimento
implícito.
Fischer e Silva (2004) destacam ser necessária a verbalização e a diagramação do
conhecimento sob a forma de manuais, documentos ou histórias reais para que o
conhecimento explícito se torne tácito, e que esse modo de conversão do conhecimento seria o
que mais se aproxima do processo de aprendizagem organizacional. Assim, a comunicação
verbal consiste em ponto fundamental para o processo de disseminação do conhecimento.
No entanto, Prange (2001) observou que os estudos de aprendizagem organizacional
relacionados ao conhecimento, de forma geral, têm negligenciado os processos de geração de
conhecimento e a vinculação desses processos com os resultados. Mas, talvez uma das críticas
mais relevantes aos estudos de aprendizagem organizacional e conhecimento tenha sido a
feita por Patriotta (2003). O autor chama a atenção para o fato de que as teorias correntes de
conhecimento parecem privilegiar a criação do conhecimento ao invés da dinâmica da
institucionalização. O autor salienta que a habilidade de uma firma em criar e difundir novos
conhecimentos pode ser uma fonte de vantagem competitiva, porém, a habilidade de
incorporar o conhecimento em mecanismos organizacionais estáveis como estruturas, rotinas,
procedimentos, artefatos, implementos tecnológicos e mapas cognitivos, é uma precondição
para o efetivo desempenho organizacional. Desta forma, segundo o autor, uma nova ênfase
precisa ser dada na dinâmica da institucionalização do conhecimento, que é o processo pelo
qual componentes significantes do conhecimento e ação humana são registrados e delegados
em estruturas de significação estáveis.
Posto isto, surge a necessidade de avançar no estudo da dinâmica da institucionalização do
conhecimento e de relacioná-la com a aprendizagem organizacional, o que suscita dois
desafios: a) como o processo de criação e institucionalização do conhecimento leva a novos
arranjos organizacionais, e b) como características específicas de um determinado cenário
organizacional podem facilitar ou dificultar a capacidade dos atores de construção de
significados e investigação coletiva. Neste sentido, o conhecimento está menos relacionado
com competição e desempenho, e mais com sensemaking, existência e ontologia
(PATRIOTTA, 2003).
81
O modelo desenvolvido por Patriotta (2003) merece destaque pela contribuição teórica,
empírica e metodológica, que traz ao estudo do conhecimento. Sua pesquisa, ao salientar a
institucionalização do conhecimento, auxilia a compreender o processo de aprendizagem
organizacional e a estabelecer um roteiro para novas investigações empíricas. Por tais
motivos, esse modelo é adotado como referência neste trabalho, buscando adaptar a mesma
estrutura lógica de análise do autor para investigar os processos de aprendizagem
organizacional. Por isso, ele está melhor detalhado a seguir.
2.2.3.3.1 Criação, utilização e institucionalização do conhecimento
Uma reflexão importante de Patriotta (2003) é a de que o conhecimento tácito é mais
intrincado do que a literatura de administração procura apresentar. Ou seja, o conhecimento
tácito não é uma propriedade, ou uma conversão de estado, pois está relacionado aos
problemas de pré-interpretação: “A realidade é necessariamente apreendida por meio de lentes
socialmente construídas que tem sedimentado ao longo do tempo” (PATRIOTTA, 2003, p.
60). Desta forma, os ‘backgrounds’ presidindo as práticas diárias são ambos fonte e resultado
do conhecimento humano. A configuração particular do conhecimento é afetada por três
importantes fatores:
a) a história, pois o conhecimento retrocede ao background como um resultado da
sedimentação das experiências de aprendizagem pelo tempo;
b) o hábito, pois o conhecimento quando é profundamente internalizado e institucionalizado
tende-se a usá-lo de uma forma quase automática e impensada;
c) a experiência, pois o conhecimento pela definição tácita está relacionado a ela.
A fim de investigar como o conhecimento transita, como é criado, usado e institucionalizado,
Patriotta (2003) realizou um estudo longitudinal em duas plantas industriais automotivas da
Fiat. O objetivo foi o de preencher a lacuna entre a teoria, o método e a prática no estudo do
conhecimento e da aprendizagem nas organizações.
Os três fatores (história, hábito e experiência) constituem, no estudo empírico do autor, as
lentes como ferramentas operacionais para estudar o processo do conhecimento: o tempo, as
interrupções e/ou gargalos na produção, e as narrativas. O autor usa a fenomenologia como
82
perspectiva intelectual e a etnografia como estratégia de investigação para mergulhar na
criação, utilização e institucionalização do conhecimento no fenômeno empírico.
As três lentes podem ser ferramentas importantes para descortinar os processos de
aprendizagem organizacional. O tempo refere-se a dinâmica do tornar-se social; as
interrupções referem-se às formas habituais de fazer as coisas, os padrões de rotinização; e as
narrativas são um dispositivo de sensemaking que fornecem modos distintivos de conhecer
por meio do qual o conhecimento relacionado à experiência é articulado em algumas formas
de discurso organizacional. Estas lentes apontam para as descontinuidades no tempo, na ação
e na experiência, para a dinâmica da criação do conhecimento ao inverso. O tempo como
perspectiva histórica permite a pesquisa longitudinal e estudos do fenômeno da mudança. As
interrupções, ou colapsos, no processo produtivo permitem observar o processo pelo qual a
ordem rompida é recomposta, e ajudam a compreender por que e como certos conhecimentos
tornaram-se tácitos. As narrativas fornecem ao observador o acesso ao estoque tácito de
conhecimento que tem sido externalizado em forma de texto. As lentes como formas de olhar
para a dinâmica da criação do conhecimento ao inverso podem ser vistas no quadro 19:
Quadro 19 – Três lentes para estudar o conhecimento empiricamente
Lentes
Foco
Processos
Tempo Descontinuidades no
tempo
Sedimentação dos padrões baseados no conhecimento no
tempo
Interrupções Descontinuidades na ação Rotinização de respostas bem sucedidas para situações
problemáticas
Narrativas Descontinuidades na
experiência
Incorporação de experiências notáveis em algumas formas
de discurso organizacional
FONTE: PATRIOTTA, 2003, p. 62.
Diferentes processos de aprendizagem foram observados nos três casos analisados em duas
plantas. A primeira planta, em Melfi, aberta em 1994, envolveu dois casos: a) a implantação
de uma planta nova (greenfield) com novos funcionários, treinamento e localização; b) a
colocação desta planta em plena atividade. O terceiro caso foi o da planta de Mirafiori
(brownfield), aberta aproximadamente em 1950 e em atividade desde então.
A planta Melfi, por ser nova, apresentava um ambiente de baixo grau de institucionalização
do conhecimento, uma vez que o projeto estava sendo desenvolvido e implementado. A partir
do momento em que esta planta entrou em atividade, ela incorporou os conhecimentos
83
anteriores e criou outros novos, em um ambiente de médio grau de institucionalização. Já na
planta de Mirafiori, por estar em atividade há muitos anos, existia um ambiente de alto grau
de institucionalização do conhecimento.
No primeiro caso, utilizando a lente do tempo, o autor capturou o processo em que um
complexo de máquinas e a ordem institucional da fábrica ocorreram em um período de tempo
relativamente curto e foram codificados em uma estrutura organizacional estável,
procedimentos e outros artefatos. A apropriação do local de trabalho pela nova equipe, por
meio de um processo progressivo de posse, foi o principal resultado da aprendizagem que
ocorrida em Melfi. Neste caso, a montagem da planta mostrou que foi necessário quebrar com
a tradição cultural do passado, que houve ruptura e mudança de um paradigma de produção.
Portanto, uma mudança cultural. O carro tornou-se uma ferramenta cognitiva, um meio para
compreender e institucionalizar o método de manufatura. O quadro 20 sintetiza os avanços
cronológicos do projeto, as fontes e os resultados de conhecimento associados a cada
momento neste primeiro caso:
Quadro 20 - Fases, fontes e resultados do processo de criação do conhecimento
Fase
Fonte do conhecimento
Resultado do conhecimento
1. Concepção do
design
Benchmarking, valores da
companhia
Modelo de fábrica integrado
2. Recrutamento Educação escolar, valores locais Conhecimento específico da formação
3. Treinamento formal Aulas, rotação em outras plantas Apropriação do papel (por exemplo, perfil
profissional)
4. Construção do
trabalho
Construção da área Apropriação da fábrica (por exemplo,
atividades, território, equipamentos)
5. Aprendizagem na
(des) montagem
Exercícios de simulação no chão
de fábrica
Apropriação de tarefas e produtos (por
exemplo, método de trabalho)
6. Produção plena Operações da fábrica Rotinas
FONTE: PATRIOTTA, 2003, p. 118.
No segundo caso, utilizando a lente das interrupções na linha de montagem, o autor verificou
como as competências, adquiridas pelos trabalhadores e gerentes, foram aplicadas no contexto
prático do processo produtivo. A capacidade de resolver os incidentes no processo produtivo,
originada na co-evolução entre conhecer e organizar que ocorreu ao longo do tempo na
instalação da planta, foi o principal resultado da aprendizagem acumulada neste ambiente.
No terceiro caso, na planta de Mirafiori, em um ambiente altamente institucionalizado, o autor
constatou que as narrativas fornecem aos trabalhadores guias para a conduta ou mapas
84
cognitivos baseados na recorrência de histórias de rompimentos, funcionando como
receptáculos para a memória organizacional. Neste contexto, as histórias de soluções
tornaram-se o centro de um processo de aprendizagem que promove a internalização de tais
histórias como parte do conjunto de conhecimento adquirido no local de trabalho.
Estes três casos demonstraram para Patriotta (2003) diferentes formas de ancorar o
conhecimento, diferentes estratégias para replicar o conhecimento, e diferentes formas de
institucionalizar o conhecimento. Viu-se que o processo de criação do conhecimento está
dentro de um amplo ciclo que envolve a criação, a utilização e a institucionalização. A criação
é o começo de um processo circular, recursivo, que possui passos intermediários permeados
pela incerteza e ambiguidade, e que representa um potencial para a produção de conteúdos
duráveis. A utilização é a aplicação dos conhecimentos em situações concretas, envolve o
modus operandi distinto, e implica um processo circular, recursivo. A utilização do
conhecimento dá o tom da dinamicidade ao conhecimento, pressionando-o para a mudança e
transformação, e o reconduz de novo ao processo de criação do conhecimento. A
institucionalização é a incorporação do conhecimento e da ação em dispositivos
organizacionais estáveis, como estrutura, rotinas, procedimentos, mapas cognitivos, artefatos
e outros; seu resultado é o registro desse conhecimento.
A institucionalização, segundo o autor, adiciona dois aspectos importantes. O primeiro,
implica um ato de aceitação social de certos códigos, padrões, estruturas e práticas que se
tornam progressivamente tidos por certo. A legitimação do conhecimento organizacional
destaca a importância de alcançar o consenso em torno de um conhecimento ‘válido’. O
segundo aspecto implica formalização, ou seja, uma vez que o conhecimento é criado e
reconhecido como válido, ele necessita ser representado e formalizado a fim de ser transferido
e difundido no nível organizacional. Assim, o conhecimento institucionalizado não está
relacionado ao seu desempenho, mas sim à sua identidade expressa em conceitos, tais como
reputação, responsabilidade, prestígio, fama e diferenciação (PATRIOTTA, 2003).
Com base nesta pesquisa empírica, o autor fez generalizações e fundamentou a construção de
um modelo teórico de conhecimento nas organizações, o qual abrange um ciclo de
conhecimento baseado em processos recursivos de criação, utilização e institucionalização,
levando à produção de resultados do conhecimento. Nesse modelo, os principais conteúdos do
conhecimento nos três casos estudados foram identificados: projetos, rotinas e senso comum.
85
Da intersecção entre conteúdo do conhecimento e grau de institucionalização resultou em um
sistema classificatório com tipos específicos de conhecimento: a) de fundação, ligado ao
delineamento da organização, que relaciona a natureza do conhecimento organizacional à
origem daquele conhecimento refletido na organização, ao projeto; b) de procedimento,
referente ao caráter rotinizado da ação organizacional em ambientes de trabalho consolidados,
e c) de experiência, relativo a estágios mais maduros na trajetória evolucionária do
conhecimento e organização. A ilustração 7 demonstra a tipificação dos principais padrões de
conhecimento que emergiram nos três casos, auxiliando na visualização e compreensão do
modelo:
Conteúdo do Conhecimento
Senso Comum de Experiência
Rotinas de Procedimento
Projeto de Fundação
Grau de
institucionalização
do conhecimento
Baixo Médio Alto
Ilustração 7 - Um sistema classificatório de conhecimento em organizações
Fonte: PATRIOTTA, 2003, p. 193.
O projeto de uma planta foi transformado, no primeiro caso, em um produto ‘hard’ (no caso a
fábrica) e foi articulado ao seu funcionamento. As rotinas estabelecidas a partir do
funcionamento da fábrica, no segundo caso, representam o conhecimento embutido e
procedimentalizado, tornando-o algo transparente. Neste caso, há um processo mais avançado
de criação e institucionalização do conhecimento centrado nas práticas do trabalho e
relacionado à utilização do conhecimento existente. O senso comum é o resultado de um
processo de aprendizagem profundamente situado em que o conhecimento é armazenado nas
experiências e torna-se parte da memória organizacional. A sabedoria do senso comum está
representada no discurso organizacional: narrativas, histórias, piadas, histórias de conflitos.
Sua desconstrução pode permitir penetrar no sistema de conhecimento que se tornou
profundamente institucionalizado. Esta seqüência não significa que os outros conhecimentos
desapareceram, mas sim que eles foram ‘tidos por certo’ (taken for granted).
86
O ciclo do conhecimento liga sistematicamente o conteúdo do conhecimento, o processo e o
contexto. Neste modelo, no entanto, adverte o autor, a linearidade não significa que ele deve
ter simetria, pois projeto, rotinas e senso comum não se desenvolvem separadamente. Podem
ser vistos como tipos ideais existindo ao mesmo tempo em diferentes fases evolucionárias.
Em suma, o modelo de Patriotta (2003) traz importantes contribuições a respeito do
conhecimento para a compreensão do processo de aprendizagem organizacional. Ele propõe
uma forma de preencher a lacuna existente entre teoria, método e prática nos estudos de
aprendizagem, sustentando suas formulações por uma densa pesquisa empírica. Além disto, o
autor adiciona ao debate o papel da institucionalização do conhecimento. Tal contribuição
complementa a proposição de investigar os processos de aprendizagem organizacional,
conforme discutido anteriormente, a partir das mudanças ocorridas. Desta forma, pode-se
vincular o estudo da aprendizagem no nível organizacional ao tipo e grau de profundidade da
mudança (double loop, nível superior e alto grau) e ao movimento do conhecimento
organizacional (criação, utilização e institucionalização).
Na próxima seção, buscou-se sintetizar as contribuições dos três eixos que sustentaram a
exploração do estudo sobre a aprendizagem organizacional.
2.2.4 Aprendizagem organizacional – síntese dos três eixos
O fenômeno da aprendizagem é fluido e dinâmico, envolvendo todos os aspectos da vida de
uma organização. Portanto, para descortinar seus processos foi necessário abordar a
aprendizagem em eixos, o que não significa fragmentá-lo ou adotar uma visão parcial do
fenômeno, mas sim organizar didaticamente sua compreensão uma vez que há uma
significativa e multidisciplinar produção acadêmica, a qual se manifesta de forma descritiva e
prescritiva. A estrutura criada não pretendeu esgotar o assunto, mas sim contribuir para o seu
aprofundamento e viabilizar a investigação do problema de pesquisa aqui proposto. Assim, os
dois primeiros eixos referem-se ao suporte conceitual, e o terceiro ao suporte operacional, o
que não exclui a contribuição teórica de cada um.
O primeiro eixo buscou revisar o debate conceitual sobre a aprendizagem organizacional,
resgatar sua evolução histórica salientando as principais contribuições, e pinçar os conceitos
87
relevantes para a pesquisa. Com isto, foi possível definir os primeiros elementos conceituais
da aprendizagem organizacional para orientação desta pesquisa: a) o estudo refere-se à
aprendizagem organizacional e não a organizações de aprendizagem; b) refere-se a um
processo; c) envolve a noção de mudança; d) sua natureza é coletiva e implica interação; d)
envolve criação e reflexão, questionamento e inovação; e) está relacionada à dinâmica do
conhecimento; f) ocorre em função da situação e do contexto social, sendo imbuída de
significações culturais; g) é baseada em uma história compartilhada onde são construídos
significados comuns à coletividade. Portanto, este eixo foi de sustentação e compreensão
teórica, e permitiu saber como surgiu, o que é, e para onde caminha o estudo da
aprendizagem organizacional.
O segundo eixo visou analisar as perspectivas da aprendizagem organizacional:
comportamental, cognitiva e sociocultural. A adoção de um enfoque integrador permitiu
considerar que a aprendizagem organizacional envolve: a) uma mudança no comportamento
ou pelo menos na consciência da importância de tal comportamento; b) elementos cognitivos
de processamento de informações que atuam como filtros numa realidade intersubjetiva; c)
elementos culturais e, portanto, sociais e institucionais, que se referem ao processo de
aprender concebido na interação social. Esta abordagem está alinhada aos elementos
conceituais da aprendizagem organizacional, adotados no eixo 1. Portanto, além de promover
a sustentação e a compreensão do fenômeno, este eixo foi também de orientação, e permitiu
saber como olhar para a aprendizagem organizacional.
O terceiro eixo explorou a relação da aprendizagem com o processo de mudança, com os seus
níveis de manifestação e com o fluxo do conhecimento. Quanto à mudança, parece haver uma
clara e consensual relação com o processo de aprendizagem. Seu resultado é o
desenvolvimento de competências organizacionais ou a aquisição de uma nova competência
(WEICK, 1991), que implica, por sua vez, mudança e articulação dos recursos (MILLS et al.
2002). Quanto aos níveis, constata-se que a aprendizagem organizacional é um processo
multifacetado, que envolve indivíduos, grupos e organização, mas que se dá na interação
social do trabalho. No nível organizacional, a aprendizagem é maior que a soma das
cognições individuais, envolvendo uma sinergia que traz valor agregado. Esta abordagem
implica perceber a aprendizagem como resultado de processos de criação, utilização e
institucionalização do conhecimento. Por fim, além de promover a sustentação, compreensão
e orientação do processo, este eixo foi também de operacionalização, permitindo identificar
88
mecanismos para saber onde e como ocorre a aprendizagem organizacional, ou seja, permitiu
pensar em indicadores para sua análise. A ilustração 8 mostra a estrutura resultante da
abordagem da aprendizagem organizacional:
Categoria Eixos Objetivos Contribuição
EIXO 2:
Perspectivas
EIXO 3: Mudança,
níveis e
conhecimento
Sustentação, compreensão e orientação
Como
olhar?
Delinear um
caminho para
p
esquisa empírica
Sustentação, compreensão, orientação e operacionalização
Onde e
como
ocorre?
Adotar uma
p
erspectiva
EIXO 1:
Revisão histórica e
conceitual, estudos
futuros e críticas
Sustentação e compreensão
O que é, como
surgiu e para
onde
caminha?
Conhecer ele-
mentos concei-
tuais e propor
um conceito
A
p
rendiza
g
em Or
g
anizacional
Ilustração 8 – Objetivos e contribuição de cada eixo para a abordagem da categoria de aprendizagem
organizacional
Desta forma, propõe-se que a aprendizagem organizacional refere-se ao processo de mudança
transformacional, envolvendo os vários níveis (indivíduos, grupos e organização), pelo qual
se dá a criação, utilização e institucionalização do conhecimento. Ela opera no âmbito
coletivo, abrangendo aspectos cognitivos, comportamentais e culturais. Seu resultado, ou
conteúdo, é o próprio conhecimento, fonte e resultado de seu background (história, hábitos e
experiências), expresso no desenvolvimento das competências organizacionais (aquisição,
alavancagem ou manutenção).
A aprendizagem organizacional é uma lente para se analisar as organizações, situada na
dimensão do ‘ser’, e não uma ferramenta prescritiva, situada na dimensão do ‘dever ser’. A
partir da proposição adotada, viabilizou-se uma estrutura para atingir o objetivo específico do
trabalho de identificar e analisar o processo de aprendizagem organizacional ocorrido nas
organizações escolares selecionadas.
89
Contudo, ao selecionar mudança organizacional e institucionalização do conhecimento como
elementos de orientação para a investigação empírica da aprendizagem no nível
organizacional, faz-se necessário adicionar ao debate aspectos relativos às teorias institucional
e de cultura organizacional, cujo olhar aprofundado para seus pressupostos pode auxiliar tanto
na compreensão do processo de institucionalização quanto do processo de mudança nos
valores (double loop, aprendizagem de alto grau, ou aprendizagem de nível superior).
2.2.5 Contribuições das teorias institucional e de cultura organizacional aos estudos
de aprendizagem organizacional
O conceito de cultura organizacional é central para a pesquisa em aprendizagem
organizacional. Além de enfatizar o contexto em que ocorre, ele apresenta uma referência
para se compreender como os resultados de aprendizagens passadas tornaram-se arraigados
nas estruturas, normas, e rotinas nas organizações (ANTAL et al., 2001), ou seja,
institucionalizadas. Portanto, cultura organizacional e institucionalização permeiam o
processo de aprendizagem organizacional. No que tange ao processo de institucionalização,
esta relação suscita questões como: o que é um processo de institucionalização? como ele
ocorre? como a teoria institucional pode contribuir para a compreensão do próprio conceito de
aprendizagem organizacional?
Inicialmente, pode-se afirmar que a teoria institucional tem olhado para a importância do
ambiente social e cultural, para o conhecimento social e o sistema de normas culturais. Scott
(1995) vê a institucionalização como um processo, ocorrendo em todo o tempo, e também
como variável. Segundo Machado-da-Silva e Fonseca (1996, p. 106): “Entende-se por
institucionalização, o processo de transformar crenças e ações em regras de conduta social”.
Conforme Tolbert & Zucker (1998, p. 201): “Uma estrutura que se tornou institucionalizada é
a que é considerada, pelos membros do grupo social, como eficaz e necessária; ela serve, pois,
como uma importante força causal de padrões estáveis de comportamento”.
2.2.5.1 Processo de institucionalização
Para os institucionalistas, as organizações estão expostas a pressões tanto do ambiente técnico
quanto do ambiente institucional, o que implica diferentes significados de racionalidade
90
(SCOTT, 1992). O ambiente técnico controla os produtos gerados pelas organizações, e o
local em que se dá a troca do serviço ou produto é o mercado, sendo o retorno dependente da
eficiência e da eficácia com que se deu o processo. O ambiente institucional é elaborado por
normas e exigências, às quais as organizações se adaptam para obter legitimidade e apoio.
Para Meyer e Rowan (1977), conjuntamente com os aspectos econômicos, regras
institucionalizadas e um amplo sistema de crenças e valores ambientais exercem influência
sobre a atividade organizacional, constituindo o que os autores chamam de mitos
racionalizados: produtos, serviços, técnicas, políticas e funções institucionalizadas, em que as
organizações se adaptam cerimonialmente, moldando sua própria estrutura formal ao
ambiente institucional. Assim, a teoria institucional acrescenta uma visão que vai além dos
aspectos técnicos ao considerar o sistema de crenças e normas institucionalizadas; trata-se do
ambiente técnico enriquecido da análise do simbólico (SCOTT, 1987).
Scott e Meyer (1994, p. 10), destacam que: “Institucionalização é o processo pelo qual um
dado conjunto de unidades e um padrão de atividades vêm a ser possuídos normativamente e
cognitivamente em um lugar, e praticamente tidos como certos, como legítimos”. Assim,
enquanto no ambiente técnico é o racional que permite à organização ser eficiente, no
institucional são os procedimentos que representam o racional, e que irão conferir
legitimidade à organização: a legitimidade está relacionada com o grau de aceitação cultural
que a organização tem na sociedade. DiMaggio e Powel (1983) salientam que organizações
não competem apenas pela disponibilidade de recursos e clientes, mas também pela
legitimidade contextual de suas ações e estratégias. As forças e pressões exercidas pelos dois
ambientes, técnico e institucional, se dão em diferentes proporções e são, portanto,
combinadas diferentemente em cada organização, de forma que todas as organizações sofrem
pressões em maior ou menor grau, devendo ser tratadas como dimensões ao longo da qual
variam. Eck e Tubaki (1994), ao analisarem a administração estratégica no setor público
federal, ressaltam que, enquanto as organizações privadas vivem em ambiente competitivo
com base na conquista e manutenção de mercado, as empresas públicas têm seu
desenvolvimento baseado no alcance de seus objetivos sociais, que justificam sua existência
na sociedade, ou seja, prevalece o ambiente institucional.
As organizações buscam adaptar-se às pressões do ambiente técnico e institucional a procura
de legitimidade. Para DiMaggio e Powell (1983), o conceito que melhor captura o processo de
homogeneização é o do isomorfismo, que pode ser coercitivo (se dá pela pressão formal ou
91
informal sobre a organização dependente e por expectativas culturais existentes dentro da
sociedade – ordem governamental ou alteração legal por exemplo), normativo (se dá pelo
grau de profissionalização, que pode ser resultante da educação formal e da legitimação
produzida pela especialização escolar, bem como do crescimento e elaboração das redes de
trabalho profissionais), ou mimético (se dá pela ‘imitação’ de procedimentos e tecnologias de
outras organizações para reduzir a incerteza em face do sucesso de outras organizações).
Contudo, a busca de adaptação ou legitimação não elimina a ação autônoma sobre o ambiente.
Apesar de existirem forças isomórficas pressionando para uma homogeneização das
organizações, conforme salientam DiMaggio e Powell (1983), os esquemas interpretativos
determinam diferentes cursos em face das mesmas pressões ambientais existentes, o que
determina diferentes ações e estratégias em organizações que estão em um mesmo setor
(MACHADO-DA-SILVA; FONSECA, 1993). Isto se deve às diferentes culturas
organizacionais. Desta forma, o isomorfismo não implica não-mudança e não-ação, no sentido
de ausência de capacidade de agência ou escolha:
Portanto, a homogeneização não deriva de reprodução irrefletida, mas de regularidade proveniente
da aceitação de determinada ação, que justamente em função de ser interpretada como legítima, é
reproduzida pelos agentes na prática social e se consolida como padrão institucionalizado, por ser
consentida como escolha desejável e viável. A reprodução gera regularidade, não cópia
(MACHADO-DA-SILVA et al., 2005, p. 29).
Como a teoria institucional tem sido apontada como uma teoria que negligencia o fenômeno
da mudança, aqui estudado, é importante esclarecer seu caráter dinâmico. Uma consideração
não determinística da teoria institucional é relevante na medida em que supera as críticas
existentes, principalmente à sua diferenciação entre velho (mudança) e novo institucionalismo
(permanência). Machado-da-Silva et al. (2005, p. 12) afirmam que a posição intersubjetiva,
do ponto de vista ontológico, é adequada às análises com base no neo-institucionalismo. A
vertente neo-institucionalista privilegia os aspectos cognitivos e considera a organização em si
mesma um fenômeno cultural. Da mesma forma, é importante uma abordagem recursiva do
processo de institucionalização em que estrutura, agência e interpretação são “[...] elementos
fundamentais da institucionalização como processo recorrente (institutionalizing), garantido e
condicionado, não determinado, por certo grau de estabilização dos sistemas sociais”. Assim,
a teoria neo-institucional “[...] é formulada de acordo com a reciprocidade entre exigências
internas e externas, a partir de escolhas guiadas pela interpretação intersubjetiva dos atores
sociais sobre a racionalidade predominante no próprio contexto social” (MACHADO-DA-
92
SILVA et al., 2005, p. 17). A recursividade na esfera da teoria institucional é explicada por
Machado-da-Silva et al. (2005, p. 26) assim:
qualquer ator social, em qualquer situação diária de resolução de problemas, por exemplo, necessita
de referências para agir. Tais referências se apresentam em termos de orientações do passado, ou
hábitos, orientações para o presente, ou julgamentos, e orientações para o futuro [...], e são
delineadas e consolidadas por instituições como o Estado, a indústria, associações profissionais,
entre outras, conforme DiMaggio e Powell (1983).
Desta forma, o processo de institucionalização é dinâmico e não estático, e este caráter
dinâmico se dá pela interpretação e pela construção de significados. Assim, o processo de
institucionalização pressupõe tanto a mudança quanto a persistência, tanto a imersão social
quanto a autonomia, tanto os níveis microssociais (organizações e agentes individuais) como
os planos macrossociais (MACHADO-DA-SILVA et al., 2005). Os autores destacam três
questões relevantes a serem consideradas na teoria neo-institucional: a) agência e estrutura se
pressupõe mutuamente envolvendo simultaneidade, reciprocidade e imbricação social
(embeddedness); b) estruturas sociais (regras, padrões de cognição, normas) devem ser
considerados tanto como limitadores quanto habilitadores da ação, e nunca apenas como um
deles; c) o processo de institucionalização, considerado como recursivo, requer evidenciar a
interpretação da ação, que é o mecanismo operacional, de base cognitiva-cultural, que
desencadeia a reciprocidade entre estrutura e agência.
Portanto, mesmo uma prática altamente institucionalizada não é imutável no transcorrer do
tempo, já que ela sempre estará vindo à tona no contexto das interações sociais. Berger e
Luckman (1996) afirmam que: “A institucionalização não é um processo irreversível, ao
contrário, a extensão das ações institucionalizadas pode variar por razões históricas”.
O estudo de Oliver (1991) ilustra esta questão ao demonstrar que o comportamento
organizacional pode variar de uma conformidade passiva para uma resistência ativa em
resposta às pressões ambientais, dependendo da natureza e contexto das próprias pressões.
Neste estudo, ela afirma que as organizações não são consensuais e que não obedecem
cegamente às normas, mitos ou expectativas de seu ambiente institucional. Para isso, ela
reúne alguns pontos de convergência, ou de complementariedade, entre a teoria institucional e
a perspectiva de dependência de recursos.
93
Na teoria institucional, de acordo com Child e Heavens (2001), reconhece-se que aqueles
responsáveis pelas práticas organizacionais podem aprendê-las por meio de um processo de
busca de conformismo ao que é sabiamente aceito (pilar cognitivo), ao que é normativamente
aceito para a comunidade ou sociedade (pilar normativo), ou ao que é obrigatório pelas leis ou
regulamentos (pilar regulativo). Essa teoria sugere que práticas e cultura organizacional não
são resultado de uma processo de aprendizagem autônomo, ou pelo menos não
exclusivamente, mas, que emana do que é institucionalmente enraizado na sociedade.
Estruturas e processos organizacionais são também produto do que foi institucionalizado
(derivando de regras, normas, cultura e práticas sociais ‘tidas por certo’), e não totalmente
formados de racionalidade técnica e econômica.
Child e Heavens (2001) alertam que as implicações destas considerações são profundas para a
aprendizagem organizacional, pois sugerem não somente que as práticas organizacionais são
sustentadas por regras e convenções que tem aprovação social, mas também que as práticas
referentes à aprendizagem organizacional são concebidas a partir do que é possível, legítimo,
e do que é legal em termos de ser definido institucionalmente. Ou seja, a capacidade de
aprendizagem dos membros organizacionais é, pelo menos em parte, socialmente construída
pela ocupação, pela sociedade ou por outras instituições. Os efeitos desta institucionalização,
continuam os autores, na aprendizagem organizacional são frequentemente conservadores,
embora não necessariamente. Um exemplo seriam as associações profissionais que fornecem
um padrão, uma referência, para os especialistas das organizações. A legitimidade, palavra-
chave da teoria neo-institucional, é o elemento que permite tanto a manutenção quanto a
mudança das instituições:
Questionamentos a respeito da adequação de práticas, normas e procedimentos em razão de
pressões internas e externas podem impossibilitar a reprodução dos padrões institucionalizados
acarretando a perda da sua legitimidade; ou seja, o desencadeamento de um processo de
desinstitucionalização, que exige a redefinição e subseqüente relegitimação de novos significados e
ações, típicas da emergência de um processo de reinstitucionalização. (MACHADO-DA-SILVA et
al., 2005, p. 29-30).
Os autores acima mencionados destacam que a atenção aos processos de
desinstitucionalização contribuem para a compreensão de processos de mudanças na estrutura
e no comportamento social. Seu estudo busca esclarecer os fatores motivadores do
rompimento da legitimidade de práticas e significados, da intensidade da influência das
exigências ambientais e das condições que desafiam a tendência de adaptação a elas.
94
De acordo com Oliver (1992), diversas contribuições foram feitas ao processo de
institucionalização (legitimação, valores, esquemas interpretativos, história, hábito, práticas,
entre outros tópicos) e suas conseqüências na mudança institucional, mas pouca atenção tem
sido dada aos antecedentes desta mudança, ou aos determinantes da desinstitucionalização. O
termo desinstitucionalização refere-se ao “processo pelo qual a legitimidade de uma prática
organizacional institucional ou estabilizada é desgastada ou descontinuada” (OLIVER, 1992,
p. 564). Segundo a autora, examinar o processo de desinstitucionalização é importante
porque: a) pode explicar mudanças, incluindo o desafio ao status quo, o abandono de hábitos
e costumes, e a deterioração do consenso organizacional sobre valores de atividades
institucionalizadas; b) pode explicar quando pressões institucionais são menos prováveis de
exercer uma influência duradoura nas organizações (processos ou práticas institucionalizadas
podem ser vulneráveis à contestação, reavaliação ou rejeição) ; c) pode descrever as
condições sob as quais pressões institucionais para conformidade e interpretações partilhadas
de regras e expectativas institucionais não resultam nos efeitos previstos para as organizações.
Ou seja: “A compreensão da institucionalização também depende da investigação do processo
pelo qual organizações reconstróem a realidade quando valores e práticas existentes são
rejeitados ou invalidados (OLIVER, 1992, p. 582).
Oliver (1992) propõe que três mecanismos, dentro e além das organizações, podem ser
determinantes da desinstitucionalização: políticos, funcionais e sociais. Dois processos são
inerentes e moderam a taxa de desinstitucionalização: pressões de entropia e de inércia. A
entropia tende a acelerar o processo de desinstitucionalização, e a inércia tende a impedi-lo:
“Se entropia organizacional sugere uma tendência natural em direção ao desgaste ou
decadência do fenômeno institucional, a noção de inércia sugere que valores e atividades
institucionalizadas demonstrarão resistência inevitável ao desgaste ou mudança” (OLIVER,
1992, p. 580). A inércia e resistência podem ainda ser influenciada por outros dois fatores: a)
indivíduos podem preferir as normas por serem consistentes em suas ações, e por perceberem
que seu compromisso com elas demonstram propósito leal e reduz incertezas; b) indivíduos
podem reconhecer a necessidade de descartar determinada prática mas são imobilizados pela
percepção de que sua desinstitucionalização seria custosa ou difícil pela falta de
conhecimento sobre como fazê-la.
O conjunto destas cinco pressões determinam a probabilidade de dissipação ou rejeição de
uma prática organizacional institucionalizada. A dissipação envolve uma gradual
95
deterioração na aceitação e uso de uma prática institucionalizada em particular, e, neste caso,
a desinstitucionalização ou perda de legitimidade é o resultado de uma atrofia gradual onde
práticas aceitas ou usadas não são continuamente reproduzidas ou reexecutadas todo o tempo.
A rejeição é um ataque mais direto à validade de uma tradição ou atividade já estabelecida. A
ilustração 9 mostra como os fatores acima citados conduzem à desaprovação ou ao desuso de
práticas organizacionais institucionalizadas:
Pressões
Políticas
Pressões
funcionais
Pressões
sociais
Dissipação ou
rejeição
Pressões de
Inércia
Erosão ou
descontinuidade
Desinstitucio-
nalização
Pressões de
entropia
Ilustração 9 – Pressões para desinstitucionalização
Fonte: OLIVER, 1992, p. 567.
Oliver (1992), esta propõe, conforme mostra o quadro 21, indicadores empíricos do processo
de desinstitucionalização os quais implicam a redução significante na freqüência e na
expansão de uma atividade organizacional consolidada ou a descontinuidade de seu uso:
Quadro 21 – Antecedentes da desinstitucionalização
Nível de Análise
Pressões Políticas
Pressões Funcionais
Pressões Sociais
Organização
Ambiente
Aumento de crises de
desempenho
Conflitos de interesses
internos
Aumento de pressão para
inovação
Mudança na dependência
externa
Mudança na utilidade
econômica
Aumento de
especificidades técnicas
Aumento de competição
por recursos
Surgimento de eventos e
dados
Aumento de fragmentação
social
Diminuição de continuidade
histórica
Mudanças em regras e
valores institucionais
Aumento de desagregação
estrutural
FONTE: OLIVER, 1992, p. 567.
Na dimensão política, a desinstitucionalização pode ser uma resposta à mudança na
distribuição de poder dentro da organização, interorganizacional ou no ambiente, ou uma
forma de se proteger de uma ameaça iminente ao fracasso ou obsolescência. Na dimensão
96
funcional, ela pode ser uma conseqüência de mudanças na utilidade percebida ou
instrumentalidade técnica das práticas, afetando os critérios de eficiência e efetividade, ou de
novos eventos. A dimensão social, ao contrário das anteriores que pressupõe que os membros
das organizações reconhecem a necessidade de descartar determinadas práticas e então agem,
explica muitas das condições em que organizações não são agentes pró-ativos de
desinstitucionalização nem pretendem abandonar ou rejeitar tradições institucionais. Nesta
dimensão, as mudanças incluem fatores na organização ou no ambiente que inibem ou mesmo
proíbem (por exemplo, leis ou expectativas sociais) a perpetuação das práticas institucionais.
Oliver (1992, p. 576) resgata a constatação de DiMaggio e Powell (1983): “[...] forças sociais
e societais no ambiente organizacional estão entre os agentes mais críticos de mudança
institucional [...] Pressões sociais e societais para mudança isomórfica e conformidade são
forças poderosas não somente para a institucionalização mas também para a
desinstitucionalização de tradições e costumes organizacionais anteriores”.
Contudo, ressalta a autora acima citada, a desinstitucionalização pode ocorrer também sem ter
sido causada por nenhum destes fatores, e sim ser resultante de mudanças na estrutura e nos
padrões de interação dentro da organização ou num setor, como diversificação, dispersão
geográfica, diferenciação regional. Com base nos mecanismos e nos antecedentes, a autora
aponta uma relação de indicadores empíricos da desinstitucionalização nas três áreas
consideradas, política, funcional e social. Muitos destes indicadores interagem entre si
aumentando a probabilidade de desinstitucionalização (Quadro 22).
Quadro 22 – Indicadores empíricos de desinstitucionalização
Fatores intra-organizacionais
Relações organização-ambiente
Mudanças na Distribuição Política
Aumento na diversidade da força de trabalho
Declínio do desempenho ou crises
Realocação do poder
Ameaça de obsolescência
Mudanças na necessidade funcional
Aumento das especificações técnicas
Aumento da clareza dos objetivos
Mudanças no consenso social
Aumento no turnover ou sucessão
Enfraquecimento mecanismos socialização
Diferenciação cultural em fusões e alianças
Aumento na diversificação, dispersão ou diferenciação
Pressões no ambiente competitivo
Aumento de recursos ou concorrência
Aumento de pressão para inovação
Pressões ambientais sociais
Mudanças nas regulações governamentais
Mudança nos valores sociais
Ocorrências aleatórias externas
Eventos ou dados dissonantes
Mudanças na relações com clientes
Declínio dependência externa
Retirada de incentivos
Aumento dos padrões de eficiência
FONTE: OLIVER, 1992, p. 579.
97
Em suma, a desinstitucionalização pode resultar tanto de uma ação pró-ativa das organizações
em resposta a eventos internos e externos, quanto de uma mudança ambiental sobre a qual a
organização tem pouco ou nenhum controle.
Jepperson (apud MALLON E CARVALHO, 2006) considera a existência de quatro tipos
distintos envolvendo o processo institucional: formação institucional, desenvolvimento
institucional, desinstitucionalização e reinstitucionalização. Para o autor, a
desinstitucionalização estaria associada ao processo de entropia social, que extingue a
reprodução de modelos e padrões, e a reinstitucionalização estaria associada à entrada de uma
nova forma institucional que iniciaria um novo processo de formação institucional. Com base
neste referencial, Mallon e Carvalho (2006) estudaram as mudanças ocorridas na celebração
de uma festa religiosa e verificaram que ela foi desinstitucionalizada enquanto momento de
celebração da fé e reinstitucionalizada posteriormente com outro foco, no caso a
profissionalização da gestão para o atendimento da demanda dos bens ofertados destinados a
projetos sociais, além de atender interesses privados, de órgãos públicos e organizações não-
governamentais.
Uma vez que o processo de institucionalização está contido no conceito de aprendizagem
organizacional e este, por sua vez, ressalta os aspectos culturais, faz-se então necessário
refletir também a relação entre a aprendizagem e a cultura organizacional.
2.2.5.2 Cultura organizacional
A cultura de uma organização guarda as percepções dos membros sobre os eventos passados e
atuais, e norteia os ‘modelos mentais’ ou ‘mapas mentais’ que, partilhados a respeito do que
precisa ser aprendido, como e porque, fundamentam a aprendizagem futura. A aprendizagem
passada pode servir tanto como uma orientação útil quanto um impedimento para a
aprendizagem (unlearning) necessária, porque aprendizagem não é somente um processo
cumulativo. Child e Heavens (2001) também enfatizam a necessidade de se olhar mais para a
constituição social e as raízes da organização, o que envolve a natureza de sua estrutura,
identidade histórica e os propósitos da organização, com os resultados de aprendizagens
anteriores.
98
Para Morgan (1996, p. 114) o termo cultura refere-se ao “[...] padrão de desenvolvimento
refletido nos sistemas sociais de conhecimento, ideologia, valores, leis e rituais quotidianos”.
Portanto, a organização é, em si mesma, um fenômeno cultural que varia de acordo com a
sociedade e delineia o caráter da organização. Pode-se também dizer que a cultura é um
processo contínuo de construção da realidade. Morgan (1996) também chama a atenção para
o fato de que as organizações são mini-sociedades que têm os seus próprios padrões distintos
de cultura e subcultura, e que a cultura de uma organização raramente é uniforme. De acordo
com Schein (1983), a cultura é um conjunto de pressupostos tácitos básicos sobre como o
mundo é e como deve ser, partilhado por um grupo de pessoas, que determina suas próprias
percepções, pensamentos, sentimentos e, em algum grau, seu comportamento. É o conjunto
de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu no processo de
adaptação externa e integração interna, e que tiveram resultado significativo para serem
aceitos como válidos e ensinados aos novos membros como forma correta de perceber, pensar
e sentir (SCHEIN, 1986). Portanto, os elementos culturais referem-se às saídas aprendidas no
processo de solução de problemas, que podem ser de adaptação externa, relacionados com a
sobrevivência do grupo e em parte fora de controle, e de adaptação interna, relacionados à
habilidade do grupo para funcionar como uma unidade integrada de ação. Assim, a cultura
emerge dentro da organização com base em sua própria história e suas experiências. Para o
autor, a cultura de uma organização pode ser apreendida em vários níveis, a saber: artefatos
visíveis, valores e pressupostos inconscientes. O autor salienta que os pressupostos básicos
são difíceis de discernir e são tão aceitos que aparecem como invisíveis para estranhos.
Os estudos de Argyris e Schön (1978) sobre o ciclo simples e duplo de aprendizagem, ainda
que não explicitem a relação nos termos de cultura organizacional, o fazem na medida em que
o aprendizado de ciclo duplo implica renovação da cultura organizacional (SANTOS;
FISCHER, 2003). Para Dodgson (1993) a cultura é um repositório organizador e
sistematizador dos produtos de aprendizagem, onde o aprendizado organizacional refere-se às
formas com que as empresas constroem, suplementam e organizam o conhecimento e rotinas
em torno de suas atividades e dentro de sua cultura. Ou seja, as empresas desenvolvem o
aprendizado mediado por suas características culturais, e, segundo o autor, dependem dela
para efetuar a aprendizagem de ciclo duplo e a deutero-aprendizagem. Isidoro-Filho (2007)
considera que, dentre as diversas variáveis presentes no contexto organizacional, a cultura de
aprendizagem é um dos elementos determinantes da aprendizagem em organizações porque
permite o compartilhamento de valores e comportamentos voltados à real aprendizagem.
99
Segundo Cook e Yanow (1993), os membros da organização em interação criam e mantêm
significados, e essas interações se dão por meio de artefatos culturais, como linguagem
simbólica, objetos simbólicos, atos simbólicos. Sob esta perspectiva cultural, os autores
consideram a aprendizagem organizacional como o “[...] processo de aquisição, manutenção
ou modificação de significados inter-subjetivos inerentes aos artefatos para sua expressão,
transmissão e ação coletiva do grupo” (SANTOS; FISCHER, 2003, p.4). Souza (2004, p.8)
ressalta um estudo feito por Cook e Yanow sobre os melhores produtores de flauta do mundo,
e que evidencia a relação entre aprendizagem e cultura organizacional: “O conhecimento
necessário para produzir as flautas da melhor qualidade, assim como jogar basquete ou
executar uma sinfonia, não reside em um indivíduo, mas na organização como um todo. A
organização não nasceu com tal conhecimento, precisou aprendê-lo”.
Starkey e McKinlay (1997), ao analisaem a mudança de gestão na Ford, nos anos 80, viram
que muito do aprendizado vivenciado naquele período, ocorreu pela vontade de aprender
associada ao desafio da mudança nos valores culturais. Este aprendizado levou a um
‘desaprendizado’ das suas competências passadas e ao aprendizado de novos modos de
comportamento gerencial.
A história organizacional, tanto pode ser uma fonte de tradição, orgulho e exemplo, como
pode ser um obstáculo à pronta resolução de problemas e ao aprendizado organizacional.
Mediante uma ameaça ambiental, as organizações podem não a perceber ou, se a perceber,
apresentar uma resposta de adesão mais rígida ao status quo: “Longos períodos de sucesso
podem resultar em complacência organizacional e visão afunilada: quanto mais duradouro é o
sucesso, tanto maiores as forças internas em prol da estabilidade e tanto menos o sistema é
capaz de aprender e inovar” (TUSHMAN; NADLER, 1997, p.174). Tal padrão se torna
acentuado em unidades de negócios que dominam uma classe de produtos, em organizações
historicamente normatizadas ou em organizações tradicionalmente protegidas como
universidades, organizações não-governamentais ou órgãos do governo. No modelo dos
autores, a congruência e a consistência interna, levadas a extremos, diminuiriam o
aprendizado e desestimulariam a inovação substancial. Assim, organizações mais inovadoras
podem figurar como eficientes sistemas de aprendizado, maximizam tanto sua capacidade de
obter informações sobre clientes, concorrentes e tecnologias quanto sua capacidade de
processar informação.
100
Prahalad e Bettis (1997) enfatizam que a mudança ou o acréscimo da lógica dominante gira
em torno da capacidade da empresa, ou da sua coalizão dominante, de aprender. As mudanças
nas maneiras com que as organizações resolvem problemas novos e importantes (isto é,
mudanças das lógicas dominantes) são desencadeadas por problemas ou crises substanciais.
Uma vez que a oportunidade de aprendizado tenha sido ensejada por uma crise (ou outro
evento), a literatura de aprendizagem organizacional (por exemplo, Hedberg, 1981) sugere ser
necessário ocorrer o desaprendizado para abrir espaço para os novos mapas mentais.
Desaprendizado é o processo pelo qual as empresas eliminam as lógicas e comportamentos
antigos, abrindo espaço a novos, portanto, um processo de mudança cultural. Como já
mencionado por Argyris e Schon (1978), quanto mais bem-sucedidas tenham sido as
organizações, tanto mais difícil se torna o desaprendizado. Uma vez que essas duas
precondições tenham ocorrido, a precipitação de uma crise e o início do desaprendizado, pode
ocorrer uma aprendizagem que conduza a uma nova lógica dominante.
Aprendizagem e cultura têm sido tema de diversos estudos brasileiros que analisam sua
relação (SANTOS; FISCHER, 2003; GUIMARÃES, 2004) e buscam desenvolver e validar
escalas de cultura de aprendizagem em organizações (ISIDORO-FILHO, 2007; CORREA;
GUIMARÃES, 2007). Rodrigues et al. (2004) ressaltam ainda o fator político como um
importante fator na questão da cultura organizacional, pois muitas vezes há uma cultura
dominante e outras sub-culturas, ou mesmo contraculturas. Neste caso, a posição de poder
pode determinar preferências que influenciam no processo de aprendizagem organizacional.
Os autores salientam que a aprendizagem não é um fenômeno neutro, pois a ideologia da
organização é subjacente ao processo de criação do conhecimento e da própria aprendizagem,
podendo servir a finalidades políticas.
Deste modo, a inter-relação dos elementos institucionais e culturais com a aprendizagem
torna-se explícita e parece auxiliar na compreensão de seu processo no âmbito organizacional.
Com base nas considerações feitas nas categorias analíticas de competência e aprendizagem
organizacional, ao longo deste capítulo, buscou-se investigar, na seção subseqüente, qual a
inter-relação, ou seja, qual o nível de congruência existente entre estas categorias. Para isso,
buscou-se na literatura estudos que relacionem os temas, a fim de suportarem os caminhos a
serem adotados neste estudo.
101
2.3 Integrando competências organizacionais e aprendizagem organizacional
Num primeiro momento, foram levantados os fundamentos que tratam das competências
organizacionais. O conceito de competências encontra-se ainda em construção, sendo
amplamente debatido no campo teórico. Apesar da existência de inúmeras abordagens,
categorias e definições, foi possível escolher uma linha condutora (MILLS et al., 2002,
PRAHALAD; HAMEL, 1990; FLEURY; FLEURY, 2004). Assim, para a análise das
competências, optou-se pelo modelo de Mills et al. (2002) que apresentou-se completo e
adequado aos propósitos da pesquisa e à acessibilidade de dados.
Num segundo momento, foram levantados os fundamentos relativos ao campo da
aprendizagem organizacional. Esta categoria demandou maiores esforços no sentido de
mapear a área e identificar os elementos conceituais relevantes. Por ser um campo
significativamente vasto e interdisciplinar, foi necessário estruturar uma abordagem
organizadora. Para isto, a pesquisa bibliográfica foi dividida em três eixos, permitindo a
compreensão do campo de estudo, a seleção do enfoque adotado, a proposição de um conceito
de aprendizagem organizacional, e a identificação de critérios operacionais para sua análise.
A partir de então, buscou-se na literatura estudos teóricos e empíricos que abrangessem as
duas categorias, competências organizacionais e aprendizagem organizacional, a fim de
orientar a investigação. Segundo Raub (2001), existem diversos precursores importantes para
a ligação entre teoria baseada em competências e aprendizagem organizacional. Um primeiro
seria o trabalho seminal de Selznick ao descrever que, devido à contínua aprendizagem
organizacional, a empresa tem uma característica especial, e isto significa que ela torna-se
peculiarmente competente (ou incompetente) para fazer um tipo particular de trabalho.
Prahalad e Hamel, em 1990, foram mais específicos nessa relação ao afirmar que as
competências essenciais referem-se a aprendizagem coletiva da organização. Para Weick
(1991), o resultado da aprendizagem é o desenvolvimento de competências organizacionais
ou a aquisição de uma nova competência. Para Hamel e Heene (1994), a lenta e persistente
acumulação de aprendizagem é o coração da aquisição de competências. Chiesa e Barbeschi
(1994) salientam que a aprendizagem é o processo que permite uma adaptação contínua de
competências específicas da firma à luz da experiência e informação. De acordo com
102
Vasconcelos e Mascarenhas (2007, p. 19): “Uma competência é o resultado de um processo
histórico particular de aprendizagem coletiva da organização, por meio do qual podem se
consolidar comportamentos únicos à organização, de difícil imitação”.
As competências podem ser analisadas de uma forma estática ou dinâmica. A análise estática
de competências significa ter uma visão de competências em um dado momento na
organização. Porém, uma análise dinâmica significa compreender como as competências são
desenvolvidas. Esta diferenciação de enfoques, feita por Sanchez e Heene (1997), reforça
diferentes maneiras de abordar as competências. O enfoque dinâmico refere-se ao processo
pelo qual as competências mudam e se desenvolvem, e como este processo está relacionado à
aprendizagem organizacional. Para Sanchez et al. (1996) e Sanchez (2001), na busca do
equilíbrio de objetivos de curto e longo prazo, as competências podem ser mantidas,
alavancadas ou construídas, em um distintivo mix de atividades envolvendo os recursos. Mills
et al. (2002) definem as competências como sendo uma variável ao invés de um atributo.
A visão dinâmica e contextual de competências aponta para o processo de ajuste ou mudança
organizacional em face de novos redirecionamentos estratégicos ou operações ao longo do
tempo (TURNER; CRAWFORD, 1994). Reação às pressões ambientais, ou mesmo a
proatividade nas mudanças tecnológicas, demandam flexibilidade para criar novos
conhecimentos e sua aplicação (SANCHEZ; HEENE, 1997) em uma ambiente competitivo.
Competência, assim, está relacionada à capacidade de combinar e mobilizar adequadamente
(de forma apropriada ao evento) recursos, e não apenas a ter uma gama de conhecimentos e
habilidades; esta ação gera uma nova configuração de competências resultante do aprendizado
ao lidar com a nova situação.
A aprendizagem organizacional apresenta-se assim como uma chave para compreender o
desenvolvimento de competências. E o desenvolvimento de competências é um caminho para
compreender os processos de aprendizagem organizacional. Segundo Drejer (2000, p. 7):
“Novas tecnologias, novas formas organizacionais, novas normas e valores, etc., podem
emergir no processo de desenvolvimento de competências”. Vasconcelos e Mascarenhas
(2007) apontam que a construção e o desenvolvimento contínuo de uma competência
organizacional, conceituada como aprendizado coletivo da organização, requer a interação das
pessoas e dos grupos dentro de uma organização e entre organizações.
103
Alguns autores desenvolveram modelos que explicitam o relacionamento entre competências
e aprendizagem. Um deles é o trabalho de Fleury e Fleury (2004), onde há um ciclo entre
estratégia, aprendizagem e competências, que se retroalimentam, conforme a ilustração 10:
ESTRATÉGIA
APRENDIZAGEM
COMPETENCIA
RECURSOS
Ilustração 10 – Estratégia e competências essenciais
Fonte: FLEURY; FLEURY, 2004, p.33.
O modelo proposto por Fleury e Fleury (2004) evidencia a relação entre competências e
estratégias, permeadas pelos processos de aprendizagem. As competências essenciais, por sua
vez, “[...] são entendidas como aprendizagem coletiva na organização ou, em outras palavras,
são o conjunto de habilidades e tecnologias que habilitam uma companhia a proporcionar um
benefício particular para os clientes” (FLEURY; OLIVEIRA JR, 2001, p. 18). As
competências são sempre contextualizadas. Assim os conhecimentos e o ‘know-how’ não
adquirem status de competência se não forem comunicados e trocados (FLEURY; FLEURY,
2004). Nesta abordagem, os recursos constituem a base das competências que são, por sua
vez, as bases para as estratégias, que geram novas configurações de recursos e novas
competências, e que continuam a influenciar a formulação de estratégias.
Zollo e Winter (2002) relacionam o desenvolvimento de competências com a aprendizagem
ao tratar do conceito de capacidades dinâmicas. Usando o termo rotinas ao invés de
competências, este conceito sublinha o ponto que capacidades dinâmicas são estruturadas e
persistentes, e que emergem da aprendizagem. O modelo dos autores é demonstrado na
ilustração 11:
104
MECANISMOS DE APRENDIZAGEM
- Acumulação de experiências
- Articulação de conhecimento
- Codificação de conhecimento
CAPACIDADES DINÂMICAS
- Processos de P&D
- Reestruturação, re-engenharia
- Integração pós-aquisição
EVOLU
Ç
ÃO DAS ROTINAS OPERATIVAS
Ilustração 11 - Aprendizagem, capacidades dinâmicas, e rotinas operativas
Fonte: ZOLLO; WINTER, 2002, p. 340.
Os mecanismos de aprendizagem por meio dos quais as capacidades dinâmicas se
desenvolvem são relacionados à acumulação, articulação e codificação do conhecimento.
Para os autores, a capacidade de mudança deve ser desenvolvida pela aprendizagem, pois a
falha neste processo pode transformar competências essenciais em competências rígidas (core
rigidities, LEONARD-BARTON, 1992). A codificação do conhecimento é um mecanismo de
suporte para o processo de evolução das rotinas operativas, e está profundamente relacionado
à institucionalização da capacidade dinâmica. No entanto, os autores não apresentam
pesquisas empíricas para testar o modelo proposto, e salientam que a investigação tanto do
fenômeno da evolução do conhecimento quanto do relacionamento entre aprendizagem,
capacidades dinâmicas e rotinas, está ainda na sua infância (ZOLLO; WINTER, 2002).
No entanto, como as organizações aprendem e desenvolvem competências é um processo
ainda pouco compreendido. Dentre os trabalhos que investigam este processo, quatro se
destacam por serem suportados por pesquisa empírica. Os três primeiros foram publicados em
eventos nacionais e relacionaram a aprendizagem ao desenvolvimento de competências
tecnológicas. O quarto é o de Patriotta (2003), cujo trabalho foi citado anteriormente. Ele é
retomado aqui por mostrar como as competências foram construídas e mantidas, e como elas
estão relacionadas aos processos de aprendizagem.
Figueiredo (2001) desenvolveu e aplicou modelos analíticos para explicar como os processos
de aprendizagem influenciam o modo e a velocidade de acumulação de competências
tecnológicas dentro do setor siderúrgico brasileiro. Büttenbender e Figueiredo (2002)
105
identificaram as competências tecnológicas de empresas metal-mecânicas em relação a
produção, produtos e equipamentos, e analisaram a aprendizagem organizacional quanto à
variedade, intensidade, funcionamento e interação nos processos de aquisição de
conhecimento (externa e interna) e conversão do conhecimento (codificação e socialização).
O estudo concluiu que estes processos foram importantes para a acumulação de competências
na empresa, o que salientou a interação entre os processos de aprendizagem e a construção de
competências.
Castro (2003) analisou a relação entre os processos de aprendizagem e acumulação de
competências tecnológicas no setor siderúrgico. Ele seguiu a mesma estrutura do estudo de
Figueiredo (2001), mas avançou na análise da relação com o desempenho técnico econômico.
O autor concluiu que a acumulação de competências tecnológicas por meio dos processos de
aprendizagem teve implicações positivas sobre a performance técnica da unidade. Outra
importante conclusão deste estudo é a de que os processos de aquisição de conhecimento e
conversão pela socialização ou codificação tiveram forte relação com a acumulação de
competências tecnológicas e melhoria do desempenho operacional; assim, a sustentação e
acumulação de competências tecnológicas depende da permanente renovação destes
processos.
O estudo empírico longitudinal realizado por Patriotta (2003), na fábrica da Fiat, relacionou
aprendizagem organizacional e competências organizacionais a partir de observações
empíricas. Cada um dos três casos evidenciou diferentes resultados de competências:
No primeiro caso, a progressiva apropriação da fábrica pelos seus usuários finais resultou na
aquisição de competências distintivas baseadas na identidade entre a experiência de
montagem da fábrica no campo de construção e a tarefa de montagem do carro no chão de
fábrica. A aprendizagem pareceu ocorrer na forma de processos de apropriação de
conhecimento conectados com diferentes aspectos do trabalho: o papel, a tarefa, o produto e o
processo produtivo, e mais importante, o trabalho em si. Um intenso processo de socialização
aconteceu, onde os aprendizes tiveram um papel proativo na aquisição do conhecimento, que
não limitou-se à uma mera transferência de conhecimento.
Patriotta (2003) observou que a construção desta planta forneceu espaço para o
desenvolvimento da identidade e de competências, processo este que foi caracterizado pelo
106
encontro entre um design de vanguarda, a cultura da companhia e os valores incorporados
pela equipe de trabalho desta planta. A construção do projeto foi um laboratório de
aprendizagem, em que treinamento e exercícios de simulação puderam ser feitos sem a
pressão da produção. Isto também conduz à noção de gradatividade do processo de
aprendizagem: na construção do trabalho, construção de competências ocorre passo a passo,
gradualmente, movendo a força de trabalho em direção a altos níveis de compreensão. Em
suma, o desenvolvimento da competência dos operadores se deu junto com a construção física
do trabalho, destacando a natureza processual do conhecimento organizacional.
No segundo caso, quando a fábrica de Melfi foi colocada em plena atividade, uma nova
ordem institucional foi criada. O conhecimento passou, então, para mecanismos impessoais
como rotinas, processos, artefatos organizacionais e tecnologia. As competências adquiridas
pelos trabalhadores e gerentes, na fase de construção, foram aplicadas no contexto prático do
processo produtivo. Os exercícios de montagem e desmontagem dos carros permitiram que a
competência fosse construída em torno da tarefa, e desenvolvida em torno de uma redefinição
do sistema organizacional sociotécnico. Em resumo, foi pela construção da fábrica que os
trabalhadores aprenderam a prática da montagem que, por conseguinte, alimentou a
competência essencial no chão de fábrica: a competência de montar um carro.
No terceiro caso, realizado na planta de Mirafiori, o conhecimento, difundido por meio da
cultura organizacional, é socializado pelas narrativas, ou ‘histórias de detetives’, como
Patriotta (2003) as chama. Essas narrativas fornecem aos trabalhadores guias para a conduta
baseados na recorrência de histórias de interrupções, funcionando como dispositivos de
armazenamento e receptáculos para a memória organizacional. O processo de aprendizagem
decorrente promove a internalização de tais histórias como parte do conhecimento adquirido
no local de trabalho. A natureza arquétipa dos modelos por meio dos quais o conhecimento é
armazenado na memória organizacional, imitado e replicado, aponta para a dimensão
institucional do conhecimento. Com isto, as competências são mantidas na rotina da fábrica.
Os estudos e modelos apresentados parecem apontar para algumas considerações importantes,
a saber:
a) Uma delas é a de que há uma forte relação entre aprendizagem organizacional e
competência organizacional, e que esta relação pode ser uma abordagem importante para se
compreender os fenômenos organizacionais.
107
b) A segunda consideração, que pode ser inferida com base na literatura, diz respeito à
necessidade de novos estudos, teóricos e empíricos, que descortinem os processos de
aprendizagem organizacional e sua relação com o desenvolvimento de competências. Há uma
clara necessidade de investigação sobre como estas categorias estão articuladas e como
ocorrem no dia a dia da organização, pois parece haver ainda poucos estudos que suportem
esta vinculação.
c) Uma terceira consideração envolve as questões metodológicas, ou seja, parece haver a
necessidade de desenvolver ou aprimorar modelos ou esquemas de referências, ou ainda,
lentes operacionais que permitam a investigação da aprendizagem organizacional e do
desenvolvimento de competências organizacionais.
Este estudo procurou abranger tais considerações e trazer luz a algumas destas questões.
Contudo, outras indagações emergem da reflexão deste referencial, como: em que medida
houve propósito de articular as mudanças ocorridas? De que forma estas mudanças foram
articuladas com um propósito maior da instituição? As mudanças ocorridas foram provocadas
pela mesma causa? É sabido que causas e efeitos não são necessariamente simultâneos no
tempo e no espaço; conjuntos de efeitos podem ocorrer ao longo do tempo. Pode haver, ou
não, um faseamento das conseqüências no tempo como efeito da mesma causa. Essa
distruibuição dos efeitos no espaço e na forma com que acontece pode auxiliar a compreender
a aprendizagem relacionada às competências organizacionais? A perspectiva dinâmica e
longitudinal torna-se assim fundamental nesta forma de estudo.
O próximo capítulo apresenta a forma com que se deu a exploração das categorias em estudo
e sua aplicação às organizações selecionadas para a pesquisa empírica.
108
“O método de estudo de caso se caracteriza
como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma
unidade que se analisa profundamente,
visando o exame detalhado de um ambiente,
de um simples sujeito ou de uma situação
em particular. Este método de pesquisa
aproxima o pesquisador do seu objeto de
estudo, não permitindo o emprego de
grandes amostras (GODOY, 1995b). Este é o
fator que nutre o argumento que o estudo de
caso não proporciona fundamentos para
amplas generalizações (YIN, 2005; GODOY,
1995b), mas permite a realização do mesmo
estudo em outras realidades para confrontar
as estratégias e qualificar os resultados do
setor investigado.”
109
3 METODOLOGIA
Este capítulo apresenta o detalhamento dos métodos e técnicas adotados, os quais
viabilizaram o presente trabalho. Inicialmente, discute-se os pressupostos para a abordagem
do fenômeno organizacional selecionado para o estudo. Em seguida, o delineamento de
pesquisa é descrito e o modelo conceitual e operacional é apresentado. Descreve-se depois os
critérios de mensuração das categorias analíticas, os dados são então explicados quanto à
fonte, coleta e tratamento. Posteriormente, população e amostragem são apresentadas
considerando-se o setor da Educação Profissional de Nível Tecnológico. Por fim, uma síntese
retoma e reúne as informações da metodologia adotada e aponta as limitações da pesquisa.
A análise dos conceitos depende dos pressupostos que o pesquisador utiliza e do ângulo de
visão da realidade organizacional, pois a ciência é basicamente um processo de interação, de
engajamento entre cientista e objeto de estudo. Um mesmo objeto é capaz de produzir
inúmeros tipos diferentes de conhecimentos, pois há diferentes meios de estudar o mesmo
fenômeno social (MORGAN, 1983). O conhecimento, relacionado com a natureza humana e a
própria visão do mundo social, requer um posicionamento epistemológico, ontológico e
metodológico, enfim, uma perspectiva de pesquisa para sua investigação. A seguir,
apresentam-se os pressupostos adotados para abordar o fenômeno delineado.
3.1 Os pressupostos para abordagem do fenômeno organizacional
Por muitos anos, a natureza do conhecimento tem sido objeto de estudo sob diferentes
enfoques. Inicialmente, foi analisada pela Filosofia e, posteriormente, pela Sociologia,
Psicologia, Economia e Educação. Mais recentemente, o conhecimento passou a integrar o
campo de estudo da Administração, principalmente com as teorias que abordam cultura
organizacional, processo de mudança, gestão estratégica e desenvolvimento de competências.
No entanto, as vertentes da psicologia e da educação serão aqui recortadas da análise por dois
motivos: a) pela própria limitação teórica dos campos de estudo; b) pela prioridade
organizacional do estudo em detrimento das abordagens individuais. Desta forma,
110
privilegiam-se os pressupostos filosóficos, sociais, e humanistas, ou seja, os campos de estudo
com foco coletivo.
Desde o período dos pré-socráticos, discute-se a questão do saber sobre o ser. Assim, o
problema do conhecimento tornou-se crucial e a Filosofia voltou-se para a relação entre o
pensamento e as coisas, a consciência e a realidade, o sujeito e o objeto do conhecimento.
Locke, considerado o iniciador desta teoria, analisou as formas de conhecimento que
possuímos, a origem de nossas idéias e discursos, e as capacidades do sujeito cognoscente em
relação aos objetos que pode conhecer. Com isto, duas correntes se distinguiram sobre o
conhecimento, sendo elas o racionalismo e o empirismo. Para o racionalismo, a fonte do
conhecimento verdadeiro é a razão; a percepção não é confiável e pode não corresponder à
realidade, pois depende de quem a percebe. Para o empirismo, a experiência sensível é
responsável pelas idéias da razão; a percepção é a única fonte de conhecimento (CHAUÍ,
1994).
O pressuposto fundamental da teoria do conhecimento é o de que o ser humano é racional e
consciente. A consciência é a capacidade humana para conhecer, saber que conhece e saber o
que sabe que conhece, ou seja, ‘é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
desse conhecimento (reflexão)’. A fenomenologia, como teoria do conhecimento, concebe a
percepção como originária e parte principal do conhecimento humano, que é diferente do
pensar, mas não inferior, pois se dá pela relação entre os objetos e as pessoas. Esses dados
recolhidos e retidos pela memória, pela percepção, pela linguagem são reunidos pelo
pensamento, que é a consciência ou inteligência, para avaliá-los intelectualmente e formular
idéias, conclusões e valores. Portanto, a inteligência se realiza como conhecimento e ação, e o
conhecimento inteligente interpreta e apreende o sentido das palavras dando-lhes novos
significados. Contudo, a fenomenologia como método puro, tem recebido críticas por não
revelar a historicidade dos fenômenos, principalmente nos estudos dos pesquisadores dos
chamados países de ‘terceiro mundo’, que não estariam percebendo que muitos de seus
problemas têm suas raízes nas características de seu desenvolvimento social, econômico e
cultural (TRIVIÑOS, 1987, p. 47).
No campo da sociologia, Berger e Luckmann (1996) redirecionam a sociologia do
conhecimento insistindo na preocupação com o conhecimento na sociedade. Esse ramo da
sociologia é um dos mais novos e está interessado nas formas com que os objetos se
111
apresentam ao sujeito em diferentes conformações sociais. Para os autores, a relação entre a
construção do conhecimento e sua base social é dialética, o que implica ser o conhecimento
um produto social, e ao mesmo tempo, um fator de mudança (VASCONCELOS, 2002). Eles
analisam a relação entre conhecimento e existência, enquanto teoria, e a forma que esta
relação assume no desenvolvimento intelectual da humanidade enquanto pesquisa histórico-
sociológica. Seu problema é justamente a estrutura mental em sua totalidade na forma com
que aparece nos diferentes grupos histórico-sociais (MANHEIM, 1968).
Segundo Berger e Luckmann (1996), a realidade é socialmente construída pelo homem,
produto da interação social, que se lhe apresenta como mundo intersubjetivo, cuja
interiorização após a objetivação depende da forma como o indivíduo o interpreta,
apreendendo assim a realidade social ao mesmo tempo em que a produz. Os indivíduos são
também estruturas sociais que, em interação, constroem o mundo social (SCOTT, 1995).
Desta forma, a interação entre ação e mundo implica que “todo ato de conhecer faz surgir um
mundo”, além do que “todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um fazer”, pois o mundo
constrói as pessoas da mesma forma que é construído por elas (MATURANA; VARELA,
2001, p. 31-32). Embora o conhecimento seja produzido pelo homem, como argumenta
Spender (2001), com base em Durkheim, o significado de todo conhecimento individual está
enraizado na prática coletiva.
Ainda na visão de Berger e Luckmann (1996), as instituições estariam “mortas” caso fossem
somente representadas por objetos físicos e ordens verbais, pois as características socialmente
construídas dos atores, da coletividade e das pessoas variam todo o tempo e em todo lugar. Na
visão de construção social, os indivíduos coletivamente inventam o mundo e seus caminhos.
Esta invenção não é aleatória ou arbitrária, mas chega de fora e é informada pelas crenças e
arranjos sociais, ou seja, há um compartilhar do senso comum sobre a realidade (FLEURY;
SAMPAIO, 2002).
Burrel e Morgan (1979) procuram estabelecer uma relação entre o contexto sociológico e as
teorias da organização. Para eles, essas teorias estão baseadas em uma filosofia da ciência e
uma teoria da sociedade, sendo conveniente conceituar a ciência social em torno de quatro
conjuntos de princípios, que variam entre os extremos do subjetivismo e do objetivismo:
ontologia, epistemologia, natureza humana e metodologia. Estas dimensões têm estreita
relação com a natureza metodológica da pesquisa, pois cada uma tem conseqüências sobre a
112
forma com que se vai investigar e obter conhecimento do mundo social. Pesquisas, por
exemplo, que consideram o mundo como real e externo ao indivíduo requerem metodologias
diferentes daquelas que possuem uma visão mais pessoal, mais subjetiva. Segundo Burrell e
Morgan (1979), as posições extremas em cada uma das dimensões acima têm sido refletidas
nas duas maiores tradições intelectuais que tem dominado a ciência social nos últimos
duzentos anos: o positivismo sociológico e o idealismo germânico. É importante destacar que
os autores observam a emergência de novos pontos de vista intermediários nos últimos setenta
anos devido à interação surgida entre estes extremos, principalmente no nível sociofilosófico.
Burrell e Morgan (1979) propõem que a teoria social pode ser útil se concebida em termos de
quatro paradigmas baseados em diferentes conjuntos de considerações metateóricas sobre a
natureza da ciência social (dimensão objetivo-subjetiva) e a natureza da sociedade em termos
de uma dimensão de regulação e mudança radical. Estas dimensões juntas formam os
paradigmas sociológicos para a análise da teoria social, os pressupostos para abordagem do
fenômeno organizacional: humanista radical, estruturalista radical, interpretativo e
funcionalista.
Mediante a classificação dos paradigmas elaborada por Burrell e Morgan (1979), o presente
trabalho não se enquadra nos pressupostos da sociologia da mudança radical, sendo mais
apropriados os pressupostos da sociologia da regulação. Em termos de dimensão subjetivo-
objetiva, pode-se dizer que o presente trabalho, por privilegiar aspectos culturais e
interpretativos, situa-se em um ponto entre o funcionalismo e o interpretativismo, e não se
categoriza em nenhum destes extremos. Portanto, epistemologicamente, pode-se dizer que é
predominantemente interpretativo, dentro do conceito de realidade socialmente construída
pelo homem e fruto da interação social (BERGER; LUCKMANN, 1996), e que há uma
dialética entre o ato de conhecer e a construção do mundo (MATURANA; VARELA, 2001),
entre o voluntarismo e o determinismo.
O foco funcionalista busca essencialmente, em seu extremo objetivismo, explicações
racionais das relações sociais. Por isso, sua orientação é mais pragmática. O foco
interpretativo difere por buscar compreender o mundo como ele é, compreender a natureza
fundamental do mundo social em termos da experiência subjetiva, o mundo social como um
processo social emergente que é criado pelos indivíduos envolvidos. Max Weber adota uma
posição intermediária entre o subjetivismo e o objetivismo, originando a teoria interpretativa
113
moderna e a visão construtivista decorrente dentro da sociologia interpretativa. Em sua
concepção, a interpretação é primordial na explicação causal dos fenômenos (BURRELL;
MORGAN, 1979).
Giddens (1989) afirma que, ao ser o objetivismo da sociologia estrutural atacado pelos
teóricos influenciados pela hermenêutica e pela fenomenologia da sociologia interpretativa,
foram destacadas as deficiências desse enfoque. Porém, posteriormente, houve uma inclinação
para o subjetivismo, mantendo assim o divisor conceptual. Sua teoria busca romper com as
divisões de enfoque entre a experiência do ator individual e a existência de qualquer forma de
totalidade social, buscando como domínio básico de estudo as práticas sociais ordenadas no
espaço e no tempo. A teoria da estruturação, por ele formulada, baseia-se na premissa de que
o dualismo subjetivismo-objetivismo precisa ser reconceituado como dualidade de estrutura.
Enquanto para o estruturalismo e para o funcionalismo, a estrutura tem primazia sobre a ação,
nas sociologias interpretativas a primazia é da ação e de seu significado na explicação da
conduta humana. A base da teoria da estruturação de Giddens (1989) originou o conceito de
esquemas interpretativos, usado na área de estudos organizacionais. Nesta teoria, as atividades
sociais humanas são recursivas, isto é, são continuamente recriadas dentro do meio em que
atuam como atores.
Ontologicamente, não se trata de extremos do subjetivismo ou do objetivismo, pois o mundo
social externo ao conhecimento não é feito apenas de conceitos ou apenas de estruturas
tangíveis, mas sim de uma realidade objetiva com diferentes interpretações dos indivíduos,
que possuem um significado subjetivamente estabelecido. Berger e Luckmann (1996)
apresentam esta visão intermediária, aqui adotada, de que o cotidiano representa a realidade
interpretada e subjetivamente percebida pelos homens, a partir da coerência que os mesmos
demonstram. A sociologia do conhecimento, como método de interpretação da realidade, não
adota nem a hegemonia das idéias sobre a matéria da concepção idealista hegeliana da
dialética, nem a hegemonia da matéria sobre as idéias da concepção materialista marxista da
dialética, e nem a idéia de realidade múltipla de acordo com a interpretação conforme postula
a fenomenologia (GIL, 1999).
Esta perspectiva parece ser pertinente ao estudo de competências e aprendizagem
organizacional, por considerar o contexto de interação situado histórica e socialmente. Porém,
ela requer suporte teórico para sua análise e, nesse sentido, as teorias de cultura
114
organizacional e a teoria institucional, principalmente em sua vertente neoinstitucionalista,
podem auxiliar como metateorias na compreensão do fenômeno organizacional em estudo.
Feitas tais considerações, apresenta-se a seguir o delineamento da pesquisa.
3.2 Delineamento de pesquisa
O delineamento proposto enquadra-se na categoria de pesquisa exploratória, de abordagem
qualitativa, cujo método é o de estudo de caso, com perspectiva longitudinal e abordagem
histórica. Cada um destes aspectos do delineamento está detalhado a seguir.
3.2.1 Pesquisa exploratória
A natureza da pesquisa depende do objetivo definido. Selltiz et al. (1987) classificaram as
pesquisas em três grupos: estudos exploratórios, estudos descritivos, e estudos que verificam
hipóteses causais. Segundo Gil (1999), esta última é também denominada de explicativa, e
utiliza o método experimental. Porém, ressalta o autor, como nas ciências sociais seu uso é
mais difícil, recorre-se a outros métodos como o observacional. As pesquisas descritivas “[...]
tem como objetivo descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o
estabelecimento de relações entre variáveis” (GIL, 1999, p. 44). Uma de suas características é
o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados. Este tipo de pesquisa se propõe a estudar
as características de um grupo, levantar opiniões, atitudes e crenças de uma população
Yin (2005) argumenta que a pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e idéias com vistas à formulação de novas teorias, modelos e
hipóteses pesquisáveis em estudos posteriores. Elas são de tipo aproximativo, acerca de
determinado fato, e desenvolvidas com o objetivo de proporcionar uma visão geral. Por isso,
são as que apresentam menor rigidez no planejamento. Habitualmente, envolvem
levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não padronizadas e estudos de caos.
Procedimentos de amostragem e técnicas quantitativas de coleta de dados não são,
costumeiramente, aplicados nestas pesquisas (GIL, 1999). Mattar (2002) salienta que a
pesquisa exploratória se justifica pela necessidade de aprimorar idéias quando o fenômeno
115
abordado ainda está em um estágio inicial de investigação, ou seja, quando os estudos
relacionados ao tema ainda são incipientes.
O estudo de aprendizagem organizacional relacionado ao desenvolvimento de competências
organizacionais é ainda um tema novo na literatura, e também inédito ao ser pesquisado no
setor da educação superior profissional vigente no país. Por esta razão, a natureza da pesquisa
é exploratória, essencial para o desenvolvimento da investigação proposta, pois pode suscitar
novas idéias e descobertas.
3.2.2 Abordagem qualitativa
Segundo Creswell (2002), os enfoques da pesquisa podem ser: quantitativo, qualitativo ou
misto. No entanto, a distinção entre as duas nem sempre é clara como observam Easterby-
Smith et al. (1999). Uma das formas de distingui-las é por meio da adequação das estratégias
de investigação, embora inúmeras técnicas possam ser utilizadas nas duas abordagens,
separadamente, ou juntas, num enfoque misto. No primeiro caso, as alternativas estratégicas
de investigação são os delineamentos experimentais e não-experimentais, tais como os
surveys; no segundo caso, qualitativo, são as narrativas, fenomenologia, etnografia, grounded
theory, e estudos de caso (CRESWELL, 2002, p.13). Enfatiza Gil (1999) que os
procedimentos de amostragem e técnicas quantitativas de coleta de dados não são
costumeiramente aplicados nas pesquisas exploratórias. Desta forma, a abordagem
metodológica adotada será qualitativa, por ser compatível com o tema proposto e com a
natureza da pesquisa.
Cabe então explorar o que vem a ser e o que caracteriza uma pesquisa de abordagem
qualitativa. Conforme Richardson, (1989, p. 39), procedimentos qualitativos objetivam
“descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,
compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no
processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o
entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos”. Assim, tal abordagem
permite a análise dos aspectos subjetivos e cognitivos. Triviños (1987) destaca que a pesquisa
qualitativa tem a característica de observar o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento chave. Godoy (1995b, p.58) salienta que a pesquisa qualitativa
116
envolve a “[...] obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos
pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os
fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, isto é, dos participantes da situação em
estudo”.
De acordo com Creswell (2002), o paradigma qualitativo tem suas raízes na antropologia
cultural e sociologia americana. Contudo, recentemente ela tem sido adotada por
pesquisadores da área educacional. Tal paradigma tem o propósito de compreender uma
situação social particular; é um processo investigativo onde o pesquisador gradualmente
constrói o sentido de um fenômeno social por contrastar, comparar, replicar, classificar o
objeto de estudo. A adoção desta abordagem requer a imersão no local escolhido para o
estudo, entrar no mundo dos informantes e procurar as perspectivas e significados deles.
Na administração, o interesse pela abordagem qualitativa se deu a partir dos anos 70, sendo
marcada pela publicação da revista Administrative Science Quarterly de 1979, totalmente
dedicada ao tema. Tal enfoque foi se revelando útil e apropriado ao estudo das organizações,
diminuindo a tensão entre ‘pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa’ (GODOY,
1995a). As características da pesquisa qualitativa elencadas por Creswell (2002) e que foram
observadas no estudo realizado, estão descritas no quadro 23.
Quadro 23 – Características da pesquisa de abordagem qualitativa presentes no estudo realizado
Características
Ocorre no local natural e o pesquisador vai ao local para conduzir a pesquisa
Usa múltiplos métodos interativos e humanísticos para coletar dados (entrevistas, observações e documentos)
É emergente ao invés de previamente determinada – as questões de pesquisa podem ser redefinadas na
medida em que os pesquisadores aprendem o que perguntar e para quem algo deve ser perguntado, e o
processo de coleta de dados pode mudar quando os pesquisadores aprendem as melhores formas pelas quais
aprender sobre o fenômeno de interesse
É fundamentalmente interpretativa, onde o pesquisador descreve a analisa dados por categorias ou temas e
faz uma interpretação ou delineia conclusões sobre seu significado pessoal ou teórico, afirmando as lições
aprendidas e oferecendo questões para futuras pesquisas, ou seja, o pesquisador filtra os dados por meio de
uma lente pessoal que está situada em um contexo específico sociopolítico e histórico
Vê o fenômeno social holisticamente, pois quanto mais complexa, interativa e envolvente a narrativa, melhor
o estudo qualitativo
Reflete sistematicamente sobre os atores e é sensível à biografia pessoal e como ela forma o estudo
Usa raciocínio complexo que é multifacetado, interativo e simultâneo – o processo de pensamento é dedutivo
e indutivo, com um ciclo de ida e volta dos dados coletados e analisados para a questão de pesquisa
Adota e usa uma ou mais estratégias de investigação como guia.
FONTE: ADAPTADO DE CRESWELL, 2002
117
3.2.3 Estudo de caso
O método utilizado neste trabalho é o de estudo de casos. De acordo com Richardson (1989),
este método permite descrever a complexidade de determinado problema e analisar em maior
profundidade o comportamento dos indivíduos, considerados os processos dinâmicos vividos
pelos grupos sociais. Para Eisenhardt (1989, p.534): “O estudo de caso é uma estratégia de
pesquisa que foca na compreensão da dinâmica presente dentro de um ambiente particular”.
Yin (2005, p.19) afirma que o estudo de caso, em geral, representa “[...] a estratégia preferida
quando se colocam questões do tipo ‘como’ e ‘por que’, quando o pesquisador tem pouco
controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos
inseridos em algum contexto da vida real”. Este é o caso desta pesquisa. O autor salienta
ainda que o estudo de caso conta com a ajuda das técnicas utilizadas nas pesquisas históricas,
e acrescenta mais duas fontes de evidência: observação direta dos acontecimentos que estão
sendo estudados e entrevistas. Assim, “[...] o poder diferenciador do estudo de caso é a sua
capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências – documentos, artefatos,
entrevistas e observações – além do que pode estar disponível no estudo histórico
convencional.” (YIN, 2005, p. 27).
Muitas são as críticas feitas ao método de estudo de caso por não permitir uma generalização
científica. Contudo, na visão de Yin (2005), estudos de casos podem ser usados para atingir
vários objetivos: fornecer descrição, testar teorias, ou gerar teorias. O propósito dos estudos
de caso apresentados neste trabalho foi, portanto, a generalização analítica e não estatística,
cujo objetivo visou expandir e generalizar teorias, e não enumerar freqüências. Os casos
estudados não são unidades de amostragem. Como bem se expressou Eisenhardt (1989, p.
448), “O propósito de um relatório de caso não é representar o mundo, mas representar o
caso”.
Como os estudos de caso normalmente fazem uso de diversas fontes de evidências, é
relevante, que os dados possam convergir, e beneficiar-se da sua diversidade. A triangulação
dos dados é salientada por Triviños (1987) para obter maior abrangência na descrição,
explicação e compreensão do foco de estudo, e por Stake (1994) para reduzir a probabilidade
de erro de interpretação.
118
De acordo com Yin (2005), um projeto de estudo de caso precisa maximizar algumas
condições para determinar a qualidade da pesquisa exploratória: validade do constructo,
validade externa e confiabilidade. Para assegurar estas condições, observou-se o que cada
uma implica, as etapas e táticas para atendê-las, e a fase da pesquisa para aplicá-las. O quadro
24 sintetiza estas informações e aponta como se deu seu uso neste trabalho.
Quadro 24 – Validade e confiabilidade em estudos de caso
Teste de
caso
Definição
Tática do
estudo
Fase da pesquisa
na qual a tática
deve ser aplicada
Validade
do
constructo
Implica definir os critérios operacionais de
medidas. Para isso, o pesquisador deve:
-selecionar os tipos específicos de mudanças que
devem ser estudadas (em relação aos objetivos do
estudo);
-demonstrar que as medidas selecionadas dessas
mudanças refletem os tipos específicos de
mudanças que foram selecionadas
-Utiliza fontes
múltiplas de
evidências
-Estabelece
encadeamento de
evidências
chave
Coleta de dados
Coleta de dados
Validade
interna
Implica utilizar protocolos para o desenvolvimento
e formalização dos estudos caso
-Uso de padrões de
análise teóricos
Análise de dados
Validade
externa
Implica saber se as descobertas de um estudo são
generalizáveis além do estudo de caso imediato; -
Envolvem generalizações analíticas;
-Uma vez que sejam feitas essas replicações, os
resultados poderiam ser aceitos como algo que
fornece forte sustentação para a teoria, mesmo que
não se realizem mais replicações.
- Utiliza teoria em
cada estudo de caso
-Utiliza lógica da
replicação em
estudos de casos
múltiplos
Projeto de
pesquisa
Projeto de
pesquisa
Confiabili-
dade
-Implica conduzir outro estudo de caso, e não
apenas replicar resultados já obtidos;
-Seu propósito é minimizar os erros e os vieses de
um estudo
- Utiliza protocolo
de estudo de caso
-Desenvolve banco
de dados para o
estudo de caso
Coleta de dados
Coleta de dados
FONTE: ADAPTADO DE YIN, 2005, p. 55.
Eisenhardt (1989) afirma que a validade interna pode ser estabelecida ao se descobrir as
razões teóricas subjacentes para o porquê dos relacionamentos existirem. Neste sentido,
complementa a autora, os dados secundários são úteis para compreender por que, ou por que
não, os relacionamentos emergentes ocorreram. Em geral, os dados qualitativos fornecem
informações preciosas para compreender o que está acontecendo.
Os estudos de caso podem ser únicos ou múltiplos (EISENHARDT, 1989). Um estudo de
caso único se justifica quando se trata de um caso extremo ou singular, raro até. Um estudo de
caso múltiplo envolve a análise de dois ou mais casos, que podem ser comparados ou não. Se
comparativo, ele estabelece relações entre as categorias analíticas e a forma como tais
relações ocorrem comparando resultados entre diferentes organizações com diferentes
119
desempenhos. Para fins deste estudo, realizou-se um estudo múltiplo com dois casos, porém
não comparativo. Seu propósito foi o de alcançar uma generalização analítica com base na
contraposição dos resultados com os elementos conceituais.
Segundo Yin (2005, p. 39): “É provável que a maioria dos projetos de casos múltiplos seja
mais forte do que os projetos de caso único. Tentar usar até mesmo um projeto de ‘caso
duplo’ é, portanto, um objetivo mais valioso do que fazer um estudo de caso único”. A lógica
subjacente ao uso deste tipo de estudo de caso é a de que cada caso seja cuidadosamente
selecionado de forma a prever resultados semelhantes. Portanto, as evidências resultantes de
casos múltiplos são consideradas para o autor como mais convincentes e robustas. O estudo
de caso múltiplo se aproxima do que Stake (1994) chama de estudo de caso coletivo, que
ocorre quando o pesquisador estuda um número definido de casos a fim de investigar um
fenômeno, população, ou condição geral.
Especificamente no campo da aprendizagem organizacional, o uso de estudos de caso tem
sido amplamente recomendado. Easterby-Smith e Araújo (2001) destacam a importância de
estudos de caso, mapeamento cognitivo e apontam a escassez de estudos com pesquisa
empírica. Os autores ressaltam ainda a importância de se superar o domínio americano teórico
e conceitual na área, com contribuições de outros autores em países com outras culturas.
Antal et al. (2001) salientam que mais pesquisadores, de culturas variadas e com diferentes
backgrounds, abordem estes temas, que é preciso conduzir pesquisas em diferentes enfoques,
saindo da zona de conforto intelectual e mesmo física, e que pouco ou quase nada há de
pesquisas sobre experiências de organizações da América do Sul. Os autores afirmam ainda
que equipes de pesquisadores, com diferentes culturas e conhecimentos, maximizam a
probabilidade de sair da zona de conforto para novos desafios e que um enfoque de múltiplas
histórias e confronto entre elas permite explorar a dinâmica de como os resultados da
aprendizagem organizacional são partilhados pelos diferentes grupos da organização. Esses
grupos interpretam informações, constroem redes, e interagem para promover suas agendas,
eles competem por recursos para legitimar suas intenções e aquisições e para assegurar sua
visão de futuro. No Brasil, Loiola e Bastos (2003) observaram que há um predomínio da
literatura estrangeira na literatura de aprendizagem, principalmente proveniente dos Estados
Unidos. Portanto, justifica-se a partir destas observações a pertinência do uso do método de
estudo de caso neste trabalho.
120
3.2.4 Perspectiva longitudinal e abordagem histórica
A perspectiva do estudo é longitudinal e com abordagem histórica. Esta perspectiva parece ser
a mais adequada aos estudos de aprendizagem organizacional, conforme foi observado por
alguns autores. Loiola e Bastos (2003, p. 197), ao realizarem um estudo sobre o estado da arte
na literatura de aprendizagem no Brasil, perceberam que há um predomínio de estudos com
corte transversal. Como “A aprendizagem é um processo cuja investigação requer
metodologias apropriadas, uma vez que se trata de fenômeno em que a dimensão temporal
está embutida na sua própria definição”, os estudos de corte transversal podem ser limitados,
sendo as abordagens longitudinais mais adequadas ao permitir acompanhar processos e
incidentes ao longo do tempo, sendo mais elucidativas. Ruas e Antonello (2003) reforçam a
importância de estudos longitudinais, que são pouco explorados, especialmente em
investigações de microprocessos de aprendizagem, que poderiam auxiliar a construir novas
formas de sustentar e nutrir processos de aprendizagem. Ruas et al. (2005) também
recomendam pesquisas empregando maior número de casos para atingir resultados mais
abrangentes e representativos e estudos longitudinais devido ao predomínio no Brasil de
estudos de corte transversal.
Cooper e Schindler (2003) diferenciaram estudos transversais dos estudos longitudinais;
aqueles são feitos de uma vez e representam um instantâneo de um determinado momento;
estes, são realizados num período maior e acompanham mudanças ao longo do tempo. Da
mesma forma Malhotra (2001) ressalta que um estudo longitudinal é diferente do transversal
porque a amostra permanece ao longo do tempo; as pessoas estudadas são as mesmas ao
longo do tempo.
A abordagem histórica pode auxiliar os estudos de aprendizagem organizacional que
envolvem mudança, transformação, processos, rotinas, práticas, percepção, intersubjetividade,
memória, entre outros fatores (FEAR, 2002). De acordo com este autor, há alguns meios
específicos em que histórias podem auxiliar a teoria de aprendizagem organizacional:
a) histórias narradas com precisão enfatizam seqüências e processos dentro da organização
podem auxiliar a teoria;
b) histórias podem dar sentido ao processo de aprendizagem organizacional organizando
dados de entrada-saída, antes-depois;
c) histórias podem revelar alternativas passadas e presentes não perseguidas pela organização;
121
d) a história da organização pode mostrar significados passados que guiaram o
comportamento e as ações das pessoas no tempo, e esses significados e linguagem ajudaram a
construir decisões.
Os dados históricos podem ajudar a esclarecer as suposições da organização no presente e
historicizar o uso da linguagem da organização, as metáforas, símbolos e a cultura presente.
Desta forma, o enfoque histórico forneceu uma perspectiva, uma base de experiências
vivenciais, uma base para o contraste, fornecendo uma vantagem para refletir a própria
aprendizagem organizacional e investigá-la ao longo do tempo.
Em síntese, com base nos conceitos apresentados, este trabalho pode ser classificado como de
natureza exploratória, com abordagem qualitativa. O estudo de caso é o método adotado e a
perspectiva temporal é longitudinal com abordagem histórica. Também é considerado como
um estudo ex-post-facto ao investigar as categorias após o fenômeno ter ocorrido. De acordo
com Gil (1999, p. 49): “A tradução literal da expressão é ‘a partir do fato passado’. Isso
significa que neste tipo de pesquisa o estudo foi realizado após a ocorrência de variações na
variável dependente no curso natural dos acontecimentos.” Contudo, como foi realizada
também a análise de uma fase futura, o estudo se estendeu além do momento desta tipificação.
O nível de análise do estudo é organizacional, pois aborda aspectos de cada uma das
instituições de ensino selecionadas, e a unidade de observação está composta pelo grupo de
gestores (diretores e coordenadores de curso) e alguns docentes das organizações escolares
que estiveram envolvidos no processo estudado.
Dado o delineamento da pesquisa, o presente trabalho se propôs a investigar as seguintes
perguntas de pesquisa:
a) Como se configura o setor da educação profissional e tecnológica dentro do setor
educacional brasileiro, e como estão regulamentados os cursos tecnológicos?
b) Quais competências foram desenvolvidas (construídas, alavancadas e/ou mantidas) pelas
instituições de ensino em análise para a implantação dos cursos tecnológicos?
c) De que maneira ocorreu o processo de aprendizagem organizacional no
desenvolvimento das competências organizacionais nas organizações escolares, e que
conhecimentos foram críticos para sua efetivação?
122
d) Como se articulam as competências organizacionais identificadas e o processo de
aprendizagem organizacional ocorrido nas instituições selecionadas para o presente
estudo?
Para a exploração destas perguntas de pesquisa, adotou-se três pressupostos. Eisenhardt
(1989) salienta alguns aspectos importantes para evitar a superficialidade nos estudos de caso
e nos constructos teóricos, sendo um deles a adoção de pressupostos de pesquisa ao invés de
hipóteses. Os pressupostos são:
P1 – Competências organizacionais são dinâmicas, não estáticas, e são desenvolvidas pela
articulação nas diversas categorias de recursos;
P2 – A aprendizagem organizacional envolve mudanças significativas na articulação dos
recursos, é coletiva e se dá na interação social do trabalho, e implica a institucionalização dos
conhecimentos criados e utilizados (registros na memória organizacional, legitimidade e
incorporação nas rotinas e práticas);
P3 – Existe uma relação entre processos de aprendizagem organizacional, conhecimento e
desenvolvimento de competências organizacionais.
Tendo apresentado as definições e escolhas metodológicas, as perguntas de pesquisa e os
pressupostos que guiaram as investigações, apresenta-se a seguir o modelo conceitual e o
modelo operacional da pesquisa e os critérios de mensuração utilizados.
3.3 Modelo conceitual e operacional da pesquisa
O modelo conceitual apresentado na ilustração 12 representa o fenômeno organizacional
básico, ou seja, o constructo. Schwab, apud Stablein (2001) define o constructo como uma
variável conceitual, ou seja, uma entidade de natureza mental capaz de adotar valores. Assim,
o constructo é uma idéia do pesquisador relacionada a outras idéias em uma ou mais teorias.
O objetivo desta figura é representar a estrutura cognitiva da tese, que foi elaborada com base
nos autores consultados e nos modelos descritos, e auxiliar na visualização das relações
estabelecidas no constructo:
123
AMBIENTE do Setor da Educação Profissional de Nível Tecnológico no Brasil
Mudan
ç
as na articula
ç
ão dos recursos
Fluxo de
Conhecimento:
Fundação
Procedimentos
Experiência
DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS
ORGANIZACIONAIS
(
manuten
ç
ão
,
alavanca
g
em e
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
( perspectivas comportamentais, cognitivas, socio-culturais)
ORGANIZAÇÕES (IES)
F
eedback
Feed
f
orward
Eventos
Mudanças
técnicas e
institucionais
AMBIENTE: Setor da Educação Profissional
Tecnológica no Brasil
Ilustração 12 – Modelo conceitual da pesquisa de aprendizagem e competências organizacionais
124
Nesta ilustração, a aprendizagem organizacional é uma lente para analisar os fenômenos
organizacionais. A partir de mudanças legais no ambiente da educação profissional, que
consistiram em eventos para as organizações, diversas mudanças na utilização dos recursos
foram articuladas para desenvolver uma nova competência. Com base nestas mudanças e nas
alterações no estado do conhecimento organizacional, os processos de aprendizagem puderam
ser analisados sob uma perspectiva integradora, que abarca mudanças cognitivas (no estado
do conhecimento), sociais (na interação e utilização do conhecimento) e institucionais (na
profundidade do conhecimento). Para tratar da categoria de aprendizagem organizacional,
especificamente, adotou-se uma estrutura de abordagem que envolveu três eixos, conforme
mostra a ilustração 13:
Categoria Eixos Objetivos Contribuição Resultado
A
p
rendiza
g
em Or
g
anizacional
EIXO 1:
Revisão histórica e
conceitual, estudos
futuros e críticas
EIXO 2:
Perspectivas
EIXO 3: Mudança,
níveis e
conhecimento
Sustentação e compreensão
Conhecer ele-
mentos concei-
tuais e propor
um conceito
O que é, como
surgiu e para
onde
caminha?
Estrutura para
análise da
aprendizagem
organizacional
Adotar uma
p
erspectiva
Delinear um
caminho para
p
esquisa empírica
Onde e
como
ocorre?
Sustentação, compreensão e orientação
Sustentação, compreensão, orientação e operacionalização
Como
olhar?
Ilustração 13 – Estrutura da abordagem da categoria de aprendizagem organizacional
Machado-da-Silva et al. (2005), apontam a necessidade de tratar adequadamente as
dificuldades inerentes à recuperação de eventos passados. Entre as metodologias adequadas à
estes estudos, os autores destacam o estudo de caso em profundidade, para examinar o
processo de difusão institucional no âmbito interno de organizações.
Desta forma, chegou-se ao modelo operacional mostrado pela ilustração 14, que permitiu a
‘navegação’ pelo campo das categorias:
125
1 2 3
4
5
6
ORGANIZAÇÃO:
- Histórico
- Cultura e valores
organizacionais
- Interpretação dos
eventos
Decisão de
ofertar cursos
superiores de
tecnolo
g
ia
FOTO:
Competências da
Organização
Desenvolvimento das competências
APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL:
Análise dos dados
DESCRIÇÃO DOS DADOS
- Fase de Pré-Implantação dos CST’s:
Elaboração dos projetos, seleção e
recrutamento, treinamento e construção
do trabalho. Facilidades e dificuldades.
-Fase de Implantação dos CST’s:
Mudanças nos recursos.Reconhecimento.
Facilidades e dificuldades.
-Fase de Pós-Implantação dos CST’s:
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL X COMPETÊNCIAS
Manutenção, mudança nos recursos,
aceitação social (interna e externa).
Facilidades e dificuldades.
- Fase Futura dos CST’s: incorporação
dos cursos nas estratégias
ANÁLISES INTEGRADA
-Mudança, conhecimento e aprendizagem
- Contribuições teóricas dos casos
Ilustração 14 – Modelo operacional da pesquisa de aprendizagem e competências organizacionais
Conforme mostra a ilustração, o primeiro passo consistiu em identificar os dados da
organização e os eventos. Considera-se que os eventos despertaram uma crise, que levou ao
passo 2: a decisão de ofertar os cursos tecnológicos. Para isso, foi necessário desenvolver
competências. Estas competências foram então identificadas e analisadas no passo 3.
Machado-da-Silva et al. (2005, p.32-33), ao se referirem aos delineamentos metodológicos
para averiguação empírica que atendam os requisitos para uma abordagem sistêmico-
processual, apontam que: “Fotos de uma configuração social, típicas de um corte transversal,
podem se constituir em primeiro passo de um processo de pesquisa longitudinal e histórica
para desvelar o filme que levou àquela configuração”. Nesse sentido, a foto da competência
organizacional foi pertinente como um passo para verificar os processos de aprendizagem
organizacional.
126
No quarto momento, por meio da análise retroativa no tempo e na ação (PATRIOTTA, 2003),
investigou-se as mudanças ocorridas nas diversas categorias de recursos (MILLS et al., 2002),
nas fases de pré-implantação, implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos; as
dificuldades e facilidades também foram identificadas. Esta etapa abrangeu a análise da
evolução da aceitação organizacional e social dos cursos tecnológicos, e estendeu-se aos
planos futuros das organizações. Por fim, no último passo, buscou-se verificar o grau de
congruência entre as categorias de competências e aprendizagem organizacional.
Empiricamente, nos casos selecionados, e especificamente, na análise do conhecimento,
aplicou-se a lógica metodológica subjacente ao modelo de Patriottta (2003). Como já se
observou anteriormente, o próprio autor utilizou três casos em duas plantas industriais para
relacionar processo, conteúdo e tipos de conhecimento em diferentes cenários organizacionais
e sob diferentes condições contingenciais. Os dois casos foram realizados em uma planta,
sendo o primeiro representado pela criação da planta industrial e o segundo pela sua plena
atividade. O terceiro caso foi realizado em outra planta que já estava em plena atividade
desde, aproximadamente, 1950. Neste trabalho buscou-se as mesmas relações porém em duas
organizações (instituições de ensino superior) e em três momentos diferentes: pré-
implantação, implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos. Assim, os dois casos
representam seis situações particulares, contínuas, com suas respectivas características.
Na fase de pré-implantação, utilizou-se como referência a estrutura de fontes e resultados do
processo de criação do conhecimento por etapas delineada por Patriotta (2003): concepção
dos projetos, recrutamento e treinamento, e construção do trabalho (Quadro 20). Nas fases de
implantação e pós-implantação, utilizou-se como referência a classificação de recursos de
Mills et al. (2002): recursos tangíveis, recursos de conhecimentos e habilidades e
experiências, sistemas e procedimentos, recursos culturais, redes de relacionamento e recursos
importantes para a mudança. Com essas referências, foi possível verificar o grau de
profundidade das mudanças ocorridas e a circulação dos conhecimentos que emergiram, o que
possibilitou a análise dos processos de aprendizagem organizacional.
Para efetivar a pesquisa empírica proposta, foi necessário viabilizar o estudo das categorias
por meio de definições operacionais, ou seja, critérios de mensuração dos conceitos, de
acordo com os autores utilizados. O próximo item explicita e detalha estes critérios.
127
3.4 Critérios de mensuração das categorias analíticas
Para estudar a vida organizacional, o constructo deve ser representado por uma operação
concreta. No caso de entrevistas, por exemplo, as questões definidas para representar o
constructo possibilitam o acesso às respostas que constituem os dados. De acordo com
Stablein (2001, p. 74): “O método para demonstrar a correspondência de duas vias dos dados
é chamado validação do constructo”. A validação do constructo dos dados é assim definida
como a correspondência entre o constructo e o procedimento operacional para medir ou
manipular aquele constructo. Desta forma, critérios operacionais podem evidenciar a validade
do constructo em uma operação de produção de dados.
Com base nestas reflexões, buscou-se elaborar as definições operacionais, ou critérios de
mensuração, para o constructo apresentado. Os critérios foram criados com base nos conceitos
adotados e auxiliaram a elaboração dos instrumentos de pesquisa. Eles foram organizados em
três diferentes quadros. O primeiro abrange a investigação do setor em que se dá a pesquisa,
no caso, o setor da Educação Profissional de Nível Tecnológico (Quadro 25).
Quadro 25 – Definições constitutivas e operacionais do setor Educacional Profissional de Nível
Tecnológico
Conceito
Definição Constitutiva
Definições Operacionais (Critérios de
Mensuração)
Educação
Profissional
Tecnológica de
Graduação e Pós-
Graduação
(Parecer CNE/CES
436/2001)
Modalidade do ensino profissional e
tecnológico que assume um caráter
específico, próprio, que visa à qualificação e
requalificação de acordo com novas
necessidades do mercado de trabalho,
suportada pelo surgimento das novas
tecnologias, exigidas pela globalização
econômica que demanda do trabalhador
novas competências e habilidades.
- Identificação da história e estrutura
do setor da educação profissional no
Brasil, e de sua importância estratégica
para o país.
- Investigação da inserção legal e
social da educação profissional
tecnológica na sociedade brasileira.
Cursos Superiores
de Tecnologia
(Parecer CNE/CES
436/2001)
Cursos tecnológicos de graduação que
conferem o Diploma de Tecnólogo, cujos
principais atributos são o foco, a rapidez, a
inserção no mercado de trabalho, a
flexibilidade e a metodologia.
-Identificação das características dos
cursos, legais e educacionais.
-Descrição do histórico de oferta no
Brasil, crescimento no contexto
nacional e mecanismos de
regulamentação e funcionamento.
Faculdades de
Tecnologia ou
Centros de
Educação
Tecnológica (CET)
Instituições de ensino ofertantes de Cursos
Superiores de Tecnologia, podendo ser uma
entidade privada ou pública, constituída
como uma nova mantida de uma
mantenedora existente ou até mesmo nova
entidade.
- Levantamento do quadro de
instituições ofertantes desta
modalidade e mapeamento da oferta
dos cursos.
- Identificação do universo da
pesquisa, população e amostra, por
meio de levantamento das IES
ofertantes de ensino superior e das
ofertantes dos CSTs em Curitiba-PR.
128
O segundo quadro refere-se à análise dos eventos, das competências e dos recursos
constitutivos. Os critérios de mensuração elaborados são apontados no quadro 26. Cabe
ressaltar que as definições operacionais utilizadas nestas categorias se entrelaçam em diversos
pontos com as definições operacionais utilizadas na categoria de aprendizagem
organizacional, de forma que seus indicadores possam trazer informações sobre a realidade
das organizações estudadas convergentes aos processos investigados.
Quadro 26 – Definições constitutivas e operacionais de eventos, competências e recursos
Conceito
DefiniçãoConstitutiva
Definições Operacionais
(Critérios de Mensuração)
Eventos
(Zarifian, 2001;
Ruas, 2005)
Evento é uma forma de imprevisto que
parte dos problemas causados pelo
ambiente, que surge no ambiente, que
mobiliza a atividade de inovação, e que faz
parte da vida de uma organização atenta ao
seu ambiente.
De acordo com Ruas (2005, p. 37), o
conceito de evento está associado à noção
de competência organizacional, uma vez
que, dado o atual contexto socioeconômico,
as atividades podem requerer competências
coletivas.
-Identificação por meio de dados
secundários e primários (contexto do
setor e entrevistas semi-estruturadas):
a. Momento em que a regulamentação dos
CSTs pode ser vista como um evento que
surgiu no âmbito do setor educacional, a
partir da LDB 9394/96, constituindo-se
para algumas instituições de ensino como
uma oportunidade de mercado para
promover mudanças e/ou crescimento.
b. Momento da decisão pelos cursos.
Ações de mobilização para a implantação
dos CSTs a serem ofertados.
c. O tempo foi considerado em até 2 anos
pré-eventos.
Competências
Organizacionais
(Mills et al., 2002;
Prahalad; Hamel,
1990; Fleury; Fleury,
2004)
Referem-se à quão bem uma organização
desempenha suas atividades necessárias ao
sucesso, em face de seus concorrentes, e
que estas são decorrentes da capacidade de
combinar, misturar e integrar recursos e
produtos e serviços. Neste sentido, agregam
valor econômico à organização e valor
social ao indivíduo.
-Identificação das competências
organizacionais de cada instituição em
análise, em relação aos seus concorrentes,
por meio de entrevistas semi-estruturadas,
aplicados aos dirigentes e docentes,
visando também a análise dos recursos
que a compõe.
-Utilização do quadro de recursos das
competências de Mills et al. (2002)
Recursos
(Mills et al., 2002)
Um recurso é algo que a organização possui
ou tem acesso, mesmo que temporário”, e a
competência é construída a partir de
recursos tangíveis e intangíveis, ou ainda,
um recurso é uma potencialidade, melhor
expresso como nome, e competência é uma
ação, melhor expressa como verbo.
-Análise dos recursos que compõe as
competências organizacionais por meio
das entrevistas semi-estruturadas e
matrizes de roteiro preenchidas pelo
entrevistador.
O terceiro quadro especifica a conduta na pesquisa referente à categoria da aprendizagem
organizacional. Do conceito proposto, e considerando a perspectiva integradora adotada, três
pontos emergiram como centrais a serem investigados: as mudanças ocorridas nos recursos, o
nível da aprendizagem e o movimento do conhecimento (criação, utilização e
institucionalização). Neste caso, além do detalhamento de cada ponto e da elaboração das
definições operacionais, optou-se por esboçar também algumas questões com o objetivo de
129
nortear a análise dos processos de aprendizagem, como se pode verificar no quadro 27. Estas
questões são perguntas que estimularam a reflexão a respeito dos itens selecionados,
trouxeram clareza sobre o que se buscava perceber e acerca de quais seriam os possíveis
indícios para qualquer classificação emergente na análise dos dados.
Quadro 27 – Definições constitutivas e operacionais para análise da aprendizagem organizacional
Aprendizagem
Organizacional
Definições Operacionais
(Critérios de Mensuração)
Questões norteadoras da análise
Mudança e aprendizagem:
-Aprendizagem de baixo
grau, nível inferior ou
circuito simples)
-Aprendizagem de alto grau,
nível superior ou circuito
duplo
(Argyris e Schon, 1978; Fiol
e Lyles, 1985; Barr et al.,
1992)
Identificação das mudanças ocorridas
nos recursos dos quais as atividades-
chave dependem
- Houve sentimento ou percepção da
necessidade de mudança?
- Como os eventos foram
interpretados?
- Que experiências contribuiram para a
vontade ou necessidade de mudar?
-As mudanças foram incrementais, de
pequeno impacto, em determinada
atividade? (aprendizagem)
-As mudanças foram significativas, de
entendimento, nos modelos mentais,
cultural, e reflexiva?
Níveis de aprendizagem:
-individual
-de grupo
-organizacional
(diversos autores)
-Identificação da interação e
coletividade do processo, se foi
despertado por eventos, se foi cultural
e institucionalizado
-Ocorreu no nível organizacional?
(não visa a articulação entre os níveis
ou a identificação de transferência
entre os níveis ou ainda a linearidade
do processo; assume que o
conhecimento é produzido
coletivamente, na interação social)
Conhecimento e
aprendizagem:
-Criação do conhecimento
-Utilização do conhecimento
-Institucionalização do
conhecimento
(Modelo de Patriotta, 2003)
-Identificação da fonte e resultado do
conhecimento quanto ao projeto,
recrutamento, treinamento, e
construção do trabalho.
-Identificação das práticas adotadas
para a implantação dos projetos e das
rotinas resultantes da
operacionalização dos projetos
-Identificação da incorporação do
conhecimento nas práticas da
organização
-Identificação da incorporação dos
CSTs nas estratégias futuras
-Identificação da legitimidade das
mudanças
-Identificação dos registros na
memória organizacional
-Identificação da institucionalização
de conhecimento
-Como os projetos foram construídos?
-Quais foram as dificuldades e
facilidades na fase de pré-implantação?
-Como o conhecimento criado foi
utilizado na implantação dos projetos?
-Houve interação e socialização dos
conhecimentos?
-Como a história e a cultura da
organização mediaram a implantação
dos CSTs?
- Quais foram as dificuldades e
facilidades nas fases de implantação e
pós-implantação?
-Houve retenção do conhecimento
criado e utilizado? Há registros na
memória organizacional?
-A proposta dos CSTs foi incorporada
na cultura organizacional? Há
aceitação social (senso comum) da
nova proposta?
-A mudança de normas, rotinas, regras
e procedimentos tornou-se um padrão
estável em toda a organização?
Com base nos critérios de mensuração e nas questões norteadoras da análise, foi possível definir a
fonte dos dados, a forma de coleta e o tratamento. Estes itens são apresentados no item 3.5.
130
3.5 Dados: fonte, coleta e tratamento
Os dados conectam a intenção do pesquisador com o público-alvo, eles são utilizados pelo
pesquisador para representar aspectos da realidade organizacional, assim, todos os dados são
representações. Alguns exemplos de dados são as respostas de questionários,
comportamentos, registros de empregados, conversas e observações (STABLEIN, 2001).
Segundo o autor, como dados são representações eles devem representar coisas empíricas, e
as ‘coisas’ são nossas idéias sobre a ‘realidade’ empírica; portanto, para que a validade dos
dados seja reconhecida, é necessário que outros especialistas compreendam a realidade que os
dados do pesquisador estão tentando representar. Assim, tradução literal não é um dado,
porque é necessário considerar o contexto: “Dados em estudos organizacionais são
representações que mantêm uma correspondência de duas vias entre uma realidade empírica e
um sistema simbólico” (STABLEIN, 2001, p. 71). Segundo Mattar (2002, p. 134), os dados
podem ser classificados em dois grupos:
• Dados primários: dados ainda não coletados, de posse dos pesquisados. Suas fontes são
pessoas, pessoas com informações sobre o objeto de pesquisa, e outros;
• Dados secundários: dados já coletados, tabulados e até mesmo analisados para outros fins.
Fontes típicas são publicações, relatórios, entre outros.
O próximo item apresenta a fonte dos dados utilizados na pesquisa, considerando a divisão
dos dados em primários e secundários, bem como os métodos de coleta selecionados.
3.5.1 Fonte e coleta dos dados
De acordo com Yin (2005, p. 109), as evidências para um estudo de caso podem ser coletadas
em diversas fontes, a saber: documentos, registros em arquivo, entrevistas, observação,
artefatos físicos, filmes, fotografias, vídeos, histórias de vida, entre outras. No entanto,
destaca o autor, que alguns princípios são importantes para a coleta, como o uso de várias
fontes de evidências, um banco de dados para o estudo de caso e um encadeamento de
evidências.
Este trabalho se enquadra em tais recomendações, pois os dados primários e secundários
foram coletados considerando uma abordagem multimétodos: pesquisa documental,
131
observação não participante, e entrevistas. Esta forma de pesquisa, usando múltiplas fontes de
dados, permitiu também o uso da técnica de triangulação para posterior obtenção das
conclusões (TRIVIÑOS, 1987). Ressalta ainda Yin (2005, p. 134) que:
O processo de coleta de dados para os estudos de caso é mais complexo do que os processos
utilizados em outras estratégias de pesquisa. O pesquisador do estudo de caso deve possuir uma
versatilidade metodológica que não é necessariamente exigida em outras estratégias e deve
obedecer a certos procedimentos formais para garantir o controle de qualidade durante o processo
de coleta.
A coleta de dados iniciou-se pela revisão da literatura das categorias analíticas de
competências e de aprendizagem organizacional, para a definição da teoria científica. “Por
teoria científica entende-se, em geral, a estruturação discursiva que oferece coerência e
consistência a um modo de compreender a realidade, de tal sorte que facultaria explicar sua
estrutura e/ou dinâmica de maneira mais ou menos abrangente” (DEMO, 2005, p. 78). Assim,
“[...] a finalidade da teoria não é parar o debate, mas alimentá-lo indefinidamente, abrindo
novos espaços de indagação e análise” (DEMO, 2005, p. 79). Segundo o mesmo autor,
teorizar deve estar próximo de bem argumentar, seu centro é o questionamento, argumentar
sempre começa com desconstruir que é, por exemplo, saber ‘contraler’.
Em pesquisas qualitativas, os pesquisadores usam teoria como uma explanação ampla, uma
lente teórica ou uma perspectiva para guiar seu estudo. Nestes estudos, também há um ponto
final, uma teoria gerada, um padrão estabelecido, ou uma generalização que emerge
indutivamente dos dados coletados e analisados (CRESWELL, 2002, p. 140). Eisenhardt
(1989, p. 544) salienta que “uma característica essencial da construção da teoria é a
comparação de conceitos emergentes, teoria, ou hipóteses, com a literatura corrente. Isto
envolve perguntar com o que é similar, o que contradiz, e porque. A chave para este processo
é considerar uma ampla gama de literatura.” O resultado, segundo a autora, é frequentemente
uma teoria com forte validade interna, ampla generalização, e alto nível conceitual.
O presente trabalho procurou abranger não apenas uma ampla literatura como também partir
de variadas reflexões e diversos questionamentos. Para tanto, utilizou-se de pesquisa
bibliográfica em livros, artigos, anais de congressos, internet, entre outros. O aprofundamento
da base teórica foi potencializado pela dupla orientação recebida, uma no Brasil e outra na
Inglaterra. A realização de um programa de ‘bolsa sanduíche’ patrocinado pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior – CAPES, na Universidade de Lancaster,
132
permitiu não somente mergulhar em diferentes literaturas internacionais, como também
selecionar e organizar as abordagens de aprendizagem e competências de acordo com a
problematização.
A coleta de dados prosseguiu na análise do setor da educação profissional de nível
tecnológico, onde foi realizado um levantamento de dados secundários sobre as pressões
ambientais e as mudanças na legislação. Para isso, utilizou-se, como fonte, livros, artigos,
revistas, reportagens, documentos, e informações disponíveis em sítios na internet como, por
exemplo, o do Ministério da Educação. Nesta etapa, foi realizado um acompanhamento das
notícias do setor educacional publicadas nos boletins eletrônicos do INEP, Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (www.inep.gov.br) e do CMNews
(news.cmconsultoria.com.br), em que este último agrega e divulga as notícias sobre educação
publicadas nos principais jornais do Brasil.
Num terceiro momento, dados primários e secundários foram coletados para identificar e
analisar as competências organizacionais, os recursos constitutivos, as mudanças e a
aprendizagem organizacional. A coleta dos dados primários foi realizada e da observação não-
participante. A fonte abrangeu os dirigentes, coordenadores de curso e alguns docentes que
estiveram envolvidos na implantação dos cursos tecnológicos. Os dados secundários podem
ser verificados no Apêndice 01.
A entrevista é uma ferramenta que permite maior exploração da história da organização, das
opiniões, motivações, expectativas, percepções e interpretações da realidade organizacional.
Segundo Gil (1999, p. 117), a entrevista é: “Uma técnica em que o investigador se apresenta
frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que
interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social”.
Triviños (1987) destaca que esta técnica permite questionamentos básicos importantes para a
pesquisa, na medida em que implica interação dinâmica de entrevistado e entrevistador.
Assim, os informantes são sempre fundamentais para o sucesso de um estudo de caso por
fornecer ao pesquisador percepções e interpretações sobre um assunto e também por poder
sugerir fontes que confirmem as evidências (YIN, 2005). Apesar de ser o método mais
demorado e mais caro (GÜNTHER, 2003, p. 32), “[...] sua vantagem é permitir acesso a
informações mais delicadas”.
133
As entrevistas podem ter diferentes níveis de estruturação. Podem ser mais estruturadas
quando predeterminam em maior ou menor grau as respostas a serem obtidas; e menos
estruturadas quando são desenvolvidas de forma mais espontânea. No entanto, as entrevistas
podem ainda ser informais, quando são o menos estruturada possível, e só se distingue da
conversação porque tem como objetivo básico a coleta de dados. Gil (1999) recomenda que
este último tipo deve ser feito com informantes-chave, que podem ser especialistas ou líderes,
em pesquisas exploratórias.
Em um primeiro momento, as entrevistas foram realizadas, de modo informal, junto a líderes
do setor pesquisado e a instituições de ensino para mapear a oferta de cursos tecnológicos no
município de Curitiba. Este foi o caso das conversas com representantes do sindicato,
dirigentes de várias instituições de ensino, coordenadores de cursos, e representantes das duas
organizações selecionadas para o estudo. Em um segundo momento, as entrevistas foram
realizadas de modo semi-estruturado, com questões abertas e fechadas, gravadas e transcritas,
somente com os representantes das duas escolhidas.
Para coletar os dados sobre as competências e os recursos utilizou-se nas entrevistas as
referências do modelo de Mills et al. (2002). Para coletar os dados referentes ao processo de
aprendizagem organizacional, utilizou-se de questões que emergiram do referencial teórico e
do modelo de Patriotta (2003). O roteiro de entrevistas foi testado e reformulado de acordo
com a análise dos primeiros dados, e pode ser visualizados no Apêndice 02.
Durante as entrevistas buscou-se suscitar as narrativas das histórias das organizações, dos
valores organizacionais e da interpretação dos eventos, a fim de aplicar estes dados na
compreensão dos processos de aprendizagem organizacional. Procurou-se identificar
processos, mudanças, adaptações, alternativas de decisões, passadas e presentes, realizadas e
não realizadas (FEAR, 2002). Outro ponto explorado nas narrativas foi o momento da
primeira visita in loco feita pelo MEC, Ministério da Educação, nas instituições selecionadas
para fins de reconhecimento dos cursos tecnológicos. Estes momentos foram tratados como
incidentes críticos, com o objetivo de auxiliar na identificação do processo de aprendizagem.
Este momento foi escolhido por ser uma ocasião em que se dá a análise e a avaliação da
proposta materializada no projeto e por resultar em um conceito que configura legitimidade ao
funcionamento dos cursos propostos perante a sociedade. Para receber os especialistas durante
aproximadamente cinco dias, normalmente as instituições de ensino superior preparam-se por
134
diversos meses, adequando-se às exigências e necessidades, o que gera certo grau de tensão e
expectativa. Neste caso, a experiência da pesquisadora como consultora do MEC para esta
modalidade de ensino auxiliou a compreensão da relevância deste momento para as
organizações e de como ele pode refletir a realidade organizacional. De acordo com Schein
(1986), metodologicamente, as respostas a incidentes críticos da história da organização
auxiliam a compreensão dos seus fenômenos e da cultura organizacional.
Os dados primários foram também gerados por meio da observação não participante e não
estruturada (GIL, 1999) realizada durante as visitas, as entrevistas e as reuniões presenciadas.
Esta forma de observação, segundo o autor, é apropriada aos estudos qualitativos, sobretudo
àqueles de caráter exploratório. Yin (2005, p. 119) destaca que: “Ao realizar uma visita de
campo ao ‘local’ escolhido para o estudo de caso, vocês está criando a oportunidade de fazer
observações diretas”. Assim, nas observações pode-se apreender aspectos comportamentais
ou condições ambientais relevantes que servem como fonte de evidências em um estudo de
caso. Elas podem envolver atividades formais e informais de coleta de dados. No caso das
formais, inclui as reuniões, passeios, trabalhos de fábrica, salas de aula e outras atividades
semelhantes. As informais incluem observações diretas ao longo da visita de campo,
incluindo ocasiões durante as quais estão sendo coletadas outras evidências como, por
exemplo, as entrevistas (YIN, 2005). Desta forma, apesar de a observação ter sido feita em
alguns momentos formais, as observações se deram, na maior parte das vezes, durante as
entrevistas.
Os dados secundários foram coletados por meio de pesquisa documental dentro e fora das
organizações. Segundo Richardson (1989) os dados secundários se referem aos elementos que
intervêm na fonte e no acontecimento. A pesquisa documental, segundo Godoy (1995b, p. 21)
constitue-se do “exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um
tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-se novas e/ou interpretações
complementares”. Desta forma, segundo a autora, o termo ‘documentos’ deve ser entendido
de forma ampla, incluindo materiais escritos (por exemplo, jornais, revistas, diários, obras
literárias, científicas e técnicas, cartas, memorando, relatórios), materiais estatísticos (como
registro ordenado e regular de vários aspectos da vida de determinada sociedade) e elementos
iconográficos (sinais, grafismos, imagens, fotografias, filmes). Estes documentos constituem
uma fonte natural de informações, retratando e fornecendo dados sobre o contexto estudado.
135
Yin (2005) destaca que o uso de documentos é importante porque permite corroborar e
valorizas as evidências de outras fontes e porque permite fazer inferências a partir deles.
Neste trabalho, utilizou-se de diversos documentos internos, projetos de cursos, relatórios de
histórico da instituição, sítio na internet da instituição e dos departamentos, teses feitas pelos
próprios docentes da instituição sobre os cursos tecnológicos, artigos escritos pelos membros
da organização, jornais, folhetos e outras publicações institucionais. Em suma, dentre os tipos
de coleta de dados em pesquisas qualitativas, utilizou-se basicamente três deles na pesquisa
empírica: observações, entrevistas e pesquisa documental. Creswell (2002) aponta as
vantagens e as limitações para as várias opções existentes. Dentre elas, os aspectos dos tipos
que foram usados estão evidenciados no quadro 28.
Quadro 28 – Tipos de Coleta de dados qualitativos, opções, vantagens e limitações
Tipos de coleta de
dados
Opção
feita
Vantagens
do tipo
Limitações
do tipo
Observações:
Observador como
participante a só
observador
Participante como
observador: papel
de observação
secundário (não
participante)
Aspectos não usuais podem ser
notados durante as observações
Pesquisador pode não ter boa
atenção e habilidades de
observação
Entrevistas:
Face-a-face,
telefone, em grupo
Face-a-face: um a
um, entrevistas
pessoais
Útil porque os participantes
podem fornecer informações
históricas; permite o
pesquisador ‘controlar’ a
ordem do questionamento
Provém informações filtradas
pela visão dos entrevistados;
a presença do pesquisador
pode tendenciar respostas;
pessoas não são igualmente
articuladas e receptivas
Pesquisa
Documental:
Documentos
públicos,
documentos
privados, conversas
por e-mail
Todos: jornais,
revistas, cartas
eletrônicas,
projetos,
históricos, entre
outros
-Permite ao pesquisador obter a
linguagem dos participantes
-Pode ser acessado no tempo
conveniente ao pesquisador –
uma discreta fonte de
informação
-Representa dados que foram
pensados, onde os participantes
deram atenção para compilar
-Como evidência escrita,
economiza o tempo e esforço
do pesquisador de transcrever
-Podem ter informações
protegidas, indisponíveis ao
acesso privado ou público
-Requer que o pesquisador
procure as informações em
locais difíceis de achar
-Requer transcrever ou
digitalizar no computador
-Materiais podem ser
incompletos
-Os documentos podem não
ser autênticos ou precisos
No caso deste estudo, pode-se afirmar que regras gerais para elaboração e aplicação dos
instrumentos de coleta de dados foram observadas não somente para minimizar possíveis
limitações mas também para assegurar a qualidade do instrumento adotado. Durante a coleta
de dados por meio de entrevistas, utilizou-se as recomendações feitas por Günther (2003)
sobre a estrutura lógica do instrumento na organização de seus elementos (Quadro 29).
136
Quadro 29 – Ações e recomendações para o pesquisador na organização do instrumento de pesquisa
Ações Possíveis do Pesquisador
Recomendações nas Fases de Interação
1. Recompensar o respondente:
- demonstrando consideração;
- oferecendo apreciação verbal
- oferecendo recompensas concretas
- tornando o instrumento interessante
2. Reduzir o custo de responder:
- fazendo com que a tarefa pareça breve
- reduzindo esforço físico e mental
- eliminando a possibilidade de embaraços
- eliminando qualquer implicação de
subordinação
- eliminando qualquer custo financeiro
imediato
3. Estabelecer confiança:
- oferecendo um sinal de apreciação
antecipadamente
- identificando-se com uma instituição
conhecida e legitimada
- aproveitando outros relacionamentos de
troca
1. Introdução: estabelecer a confiança:
- estabelecer contato com o respondente em potencial e
assegurar sua cooperação
- Apresentar-se e indicar com e para quem trabalha
- Capturar o interesse do respondente pelo tema
- Ressaltar o quanto opiniões e experiências do respondente
são importantes
- Apresentação do instrumento e de quem o adminstra
- Fornecer várias informações no início, pois os primeiros
momentos decidem sobre a disposição do respondente em
cooperar
- Manter contato prévio com os membros da amostra.
2. Interação Pergunta-Resposta:
- Manter o interesse do respondente a cada etapa de interação
- Considerar as necessidades do respondente quanto ao
tempo e custo (bom senso do pesquisador)
- Respeitar direito de suspender do respondente
- Evitar custos para o respondente
3. Despedida:
- Ser cortês na despedida
- Agradecer a colaboração
- Valorizar a participação
- Salientar a importância da opinião
- Comunicar resultados e/ou facilitar o acesso para
recompensar os respondentes
FONTE: ADAPTADO DE GÜNTHER, 2003
Para a conformidade da estrutura e seqüência do roteiro da entrevista, observou-se as
recomendações de Günther (2003) de que estrutura bem pensada reduz o esforço físico e
mental do respondente e assegura que todos os temas necessários para a pesquisa sejam
tratados, mantendo o interesse do respondente. Assim, por exemplo, para estabelecer um
relacionamento de confiança, buscou-se usar como perguntas iniciais aquelas relacionadas às
atividades realizadas pelo entrevistado, de forma que ele pudesse sentir-se a vontade com a
conversa. Desta forma, após um momento mais informal, geral, partiu-se para o mais
específico.
As primeiras entrevistas serviram como um estudo piloto, pois possibilitou avaliar a estrutura
e a seqüência do roteiro: “Sempre convém realizar um estudo piloto para verificar se e como
as perguntas estão sendo entendidas pela população-alvo” (GÜNTHER, 2003, p. 17). Com
base nos resultados de captação dos dados e de interação, o instrumento final foi alterado com
o que se julgou necessário perguntar. Após várias entrevistas, a experiência pôde fazer com
que a entrevista fosse cada vez mais uma conversa fluida, misturando a ordem das questões, e
adaptando as perguntas ao tema da conversa. Permitiu também perceber onde as questões
137
deveriam ser mais focadas e aprofundadas, em função do cargo que a pessoa ocupa. O quadro
30 aponta as recomendações adotadas:
Quadro 30 – Princípios e recomendações para estrutura e seqüência dos elementos do instrumento de
pesquisa (questões e ítens)
Princípios
Recomendações
1. Direcionar-se do mais
geral para o mais
específico, do menos
delicado, menos pessoal,
para o mais delicado,
mais pessoal
- o primeiro conjunto de perguntas deve ser mais geral e menos sensível
- o início pode consistir, especialmente em entrevistas pessoais, de uma
‘conversa preliminar’
- usar as perguntas iniciais somente para estabelecer um relacionamento de
confiança
- não começar a interação com questões burocráticas ou delicadas
- se o participante decide responder a pesquisa porque considera uma temática
interessante, a primeira pergunta (e as seguintes) deve (m) tratar desta temática
- refletir se as perguntas são necessárias no item
- terminar o levantamento com os dados de identificação sociodemográficas
- perguntar o nome no início de uma entrevista facilita o trato interpessoal
- aplicar a regra do ‘geral para o específico’ à seqüência de itens
2. Seguir ordem lógica - perguntar inicialmente sobre aspectos gerais
- fazer perguntas mais pessoais após estabelecer um bom nível de confiança
- manter juntos os itens que tratam de uma mesma temática e fornecer uma
introdução que ajude o respondente a concentrar-se na temática
FONTE: ADAPTADO DE GÜNTHER, 2003
Quanto à aplicação dos instrumentos, procurou-se observar as recomendações de Gil (1999):
clareza, expressões que indicam a transição entre as questões, questões elaboradas de forma
menos ameaçadora possível, ordenação de questões de forma a favorecer o rápido
engajamento do respondente. Além destas, Yin (2005) aponta ainda ser necessário ter
algumas habilidades para coletar dados ao conduzir estudos de caso: ser capaz de fazer boas
perguntas e interpretar as respostas; ser um bom ouvinte, ser adaptável e flexível; ter noção
clara das questões que estão sendo estudadas, ser imparcial em relação a noções
preconcebidas. A flexibilidade, em especial, foi um elemento importante na condução das
entrevistas, pois ao possibilitar a alteraração da ordem das questões, em alguns casos, em
conformidade com o cargo do entrevistado e sua receptividade ao entrevistador, pode-se
melhorar o nível de interação e o fluxo do diálogo. Após o término de algumas entrevistas e
de ter desligado o gravador, alguns professores continuaram a conversa por mais tempo,
sentindo-se à vontade para expressar suas opiniões pessoais.
138
3.5.2 Tratamento dos dados
Consistiu em uma análise sem a manipulação de variável independente, tratando-se portanto,
de pesquisa não-experimental (RICHARDSON, 1989; SELLTIZ et al., 1987). Com base nos
dados primários e secundários extraídos no campo, evoluiu-se para a análise dos dados: “A
análise dos dados é o coração da construção de teorias dos estudos de caso, mas ela é tanto a
mais difícil quanto a menor parte codificada do processo. [...] Contudo, a idéia geral é tornar-
se intimamente familiar com cada caso como uma entidade de estudo única” (EISENHARDT,
1989, p. 539-540).
Para a análise dos documentos coletados dentro das organizações, foi utilizada a técnica de
análise documental, descrita por Bardin (1979, p. 45), como “[...] uma operação ou um
conjunto de operações visando a representar o conteúdo de um documento sob uma forma
diferente da original, a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciação”. O
objetivo de tal análise é facilitar a consulta dos conteúdos dos documentos, condensando as
informações contidas neles. Os dados das observações realizadas a cada visita ou momento
foram registrados em um diário de anotações, feito para cada uma das duas instituições
pesquisadas. Gil (1999, p. 113) enfatiza que
O registro da observação simples se faz geralmente mediante diários ou caderno de notas. O
momento mais adequado para o registro é, indiscutivelmente, o da própria ocorrência do fenômeno.
Entretanto, em muitas situações é inconveniente tomar notas no local, pois com isso elementos
significativos da situação podem ser perdidos pelo pesquisador, e a naturalidade da observação
pode ser perturbada pela desconfiança das pessoas observadas. Por essa razão, é conveniente que o
pesquisador seja dotado de boa memória e que se valha de recursos mnemônicos disponíveis para
melhorar seu desempenho. Também podem ser utilizados outros meios para o registro da
observação, tais como gravadores, câmaras fotográficas, filmadoras, etc. Há, porém, que se
considerar que em muitas situações a utilização desses instrumentos é contra-indicada, pois podem
comprometer de forma definitiva o processo de observação
Neste caso, optou-se por registrar as informações observadas em gravador para
posteriormente transcrevê-las. As gravações foram feitas somente após a saída do local a fim
de não constranger as pessoas e de não se perder ou esquecer elementos observados. Com
base nas notas descritivas – reconstrução do diálogo, relato de eventos, descrição de local ou
situação – pôde-se fazer a análise e registrar notas reflexivas – pensamentos pessoais do
pesquisador, idéias, pressentimentos (CRESWELL, 2002).
Os dados primários de entrevistas foram analisados segundo as técnicas de análise de
conteúdo descritas por Bardin (1979, p. 42) como “[...] um conjunto de técnicas de análise das
139
comunicações, visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores, quantitativos ou não, que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas
mensagens”. De acordo com a autora, todas as iniciativas que consistam na explicitação e
sistematização do conteúdo das mensagens e da expressão deste conteúdo por meio de
técnicas parciais mas complementares, pertencem ao domínio da análise de conteúdo.
A técnica de análise de conteúdo utilizada neste trabalho, foi a análise temática que, conforme
Bardin (1979, p. 105), “[...] consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a
comunicação e cuja presença, ou freqüência de aparição podem significar alguma coisa para o
objetivo analítico escolhido”. A autora ainda destaca que o tema é “[...] geralmente utilizado
como unidade de registro para estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de
crenças, de tendências etc. As respostas a questões abertas, as entrevistas, podem ser, e são
freqüentemente, analisadas tendo o tema por base” (BARDIN, 1979, p. 106). É importante
destacar que o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto
analisado segundo certos critérios relativos.
De forma geral a análise de conteúdo abrange as fases de: a) pré-análise; b) exploração do
material; c) tratamento dos dados, inferência e interpretação (BARDIN, 1979; CRESWELL,
2002; GIL, 1999). O primeiro momento é o de organização, que se dá pelos contatos iniciais
com os documentos; o segundo, envolve uma fase ‘longa e fastidiosa’ de codificação; o
terceiro, objetiva tornar os dados válidos e significativos. Creswell (2002) detalha estas fases
em passos para análise e interpretação dos dados em estudos qualitativos, que envolvem:
preparar os dados para análise, conduzir diferentes análises, mover-se mais e mais
profundamente para a compreensão dos dados, representar os dados e fazer uma interpretação
do amplo significado dos dados.
Particularmente neste caso, a análise de conteúdo realizada nas duas organizações teve o
cuidado de seguir estes passos, reduzindo a possibilidade de ignorar determinados temas ou
de não realizar análises profundas. O quadro 31 mostra em que consiste cada passo e como
foi utilizado na realização da análise:
140
Quadro 31 – Passos utilizados na análise e interpretação de dados em estudos qualitativos
Passos
recomendados
Implicação
Passos realizados
1. Organizar e
preparar os dados
para análise
Envolve transcrever as entrevistas, escanear
materiais, digitar notas de campo, classificar e
organizar os dados em diferentes tipos
dependendo da fonte e informação
-Transcrição das entrevistas segundo a
instituição, o nome do entrevistado e o
cargo.
-Digitação das notas de campo.
2. Ler todos os
dados
Envolve uma primeira leitura para obter noção
geral do texto (que idéias gerais os
participantes estão dizendo? Qual é o tom das
idéias? Quais são as impressões gerais?).
Registros nas margens sobre os dados.
-Leitura inicial para captar a história,
as informações gerais, e para observar
pontos recorrentes.
-Registros das reflexões nas margens
dos dados.
3. Começar uma
análise detalhada
com um processo
de codificação
Envolve tomar os dados do texto ou figuras,
segmentar sentenças ou parágrafos ou imagens
em categorias, e rotular aquelas categorias
com um termo, frequentemente um termo
baseado na linguagem atual dos participantes
(vivo term).
“Codificação é o processo de organizar o
material em ‘pedaços’.
-Leitura buscando fases no tempo
(pré-implantação, implantação, pós e
fase futura) e categorias definidas
previamente.
-Montagem de novo arquivo por
instituição, por fases, por categorias e
por grupos (dirigentes, coordenadores
e docentes)
4.Usar o processo
de codificação
para gerar uma
descrição dos
locais ou pessoas
tanto quanto
categorias ou
temas para análise
Usar o processo de codificação para gerar uma
descrição dos locais ou pessoas tanto quanto
categorias ou temas de análise. Gerar códigos
para descrição (Descrição implica em uma
interpretação detalhada de informações sobre
pessoas, lugares, ou eventos). Interconectar
temas em um linha histórica ou desenvolvê-los
em um modelo teórico. Temas são analisados
em cada caso individual e entre diferentes
casos (em estudos de caso). Evoluir para a
conexão de temas.
-Descrição dos dois casos com
codificação para cada entrevistado
(E1, E2, E3...).
-Interconexão dos temas em uma linha
histórica; destaque de verbos no
passado, presente e futuro.
-Análise dos temas, ou categorias, de
cada caso em um capítulo diferente.
-Conexão entre os temas de acordo
com os objetivos específicos,
definições constitutivas e definições
operacionais (critérios de mensuração)
5. Avançar em
como a descrição
e temas serão
representados na
narrativa
qualitativa
O enfoque mais popular é usar a passagem
narrativa para transmitir os achados da análise.
Esta pode ser uma discussão que menciona
uma cronologia de eventos, uma discussão
detalhada de diversos temas ou a discussão
com temas interconectados.
-Escrita da análise avançada a partir
das análises preliminares da história,
valores e interpretação dos eventos,
seguindo a ordem cronológica das
mudanças, buscando interconectar os
temas.
6. Passo final na
análise dos dados
Envolve fazer uma interpretação ou
significado dos dados: ‘Quais são as lições
aprendidas? Capturar a essência desta idéia.
Essas lições podem ser a interpretação pessoal
do pesquisador, apoiada na compreensão
individual que o investigador traz na pesquisa.
-Análises finais com base nos
resultados encontrados, descritos e
analisados, em face dos elementos
conceituais da pesquisa, objetivando
avançar nos modelos e reflexões
téoricas utilizados.
FONTE: ADAPTADO DE CRESWELL, 2002
No passo cinco, referente ao uso de narrativas na análise avançada, o autor esclarece que
existe numerosas variedades da narrativa, que emerge da análise dos dados, quanto à sua
forma: pode ser uma descrição objetiva, experiências do campo de trabalho, uma cronologia,
um modelo de processo, uma história extensa, uma análise por casos ou entre casos, ou o
retrato de uma descrição detalhada. Neste trabalho, em específico, optou-se por narrar a
história e os processos em ordem cronológica, de cada caso e posteriormente entre casos, de
forma detalhada. Especificamente, as convenções citadas por Creswell (2002) que foram
141
adotadas nas descrições e análises são: variar o uso de passagens longas, curtas e embutidas
no texto; usar as palavras dos participantes, intercalar e entrelaçar passagens com a
interpretação do autor, usar a primeira pessoa ‘eu’ ou coletiva ‘nós’ nas descrições na forma
narrativa, e usar a forma narrativa dentro de uma estratégia qualitativa de pesquisa, no caso, o
estudo de caso.
Entre o passo 3 e 4, ou seja, antes de avançar para o passo 4, Tesch apud Creswell (2002),
adverte que um guia detalhado deve ser adotado no processo de codificação. Os passos desse
guia estão apresentados no quadro 32 e foram seguidos rigorosamente:
Quadro 32 – Roteiro para processo de codificação em estudos qualitativos
Passos recomendados
Passos realizados
1. Ter uma noção do todo. Ler todas as transcrições
cuidadosamente.
-Leitura cuidadosa e grifo das partes
relevantes
2. Pegar uma entrevista, a mais interessante, a mais curta ou a
de cima da pilha. Mergulhar nela perguntando-se sobre o que
ela quer dizer. Não pensar sobre a substância da informação
mas sim sobre seu significado subjacente. Escrever
pensamentos nas margens.
-Leitura profunda da entrevista de um dos
dirigentes do CET Opet e do idealizador
dos cursos no Cefet-PR.
-Registro das reflexões nas margens.
3. Repetir o mesmo procedimento para diversos informantes e
fazer uma lista de todos os tópicos. Aglutinar tópicos
semelhantes. Ordenar os tópicos a partir dos maiores.
-Leitura de todas as entrevistas. -Definição
de tópicos e inclusão de tópicos
emergentes.
-Classificação e ordenação dos tópicos com
base nos critérios operacionais e ordem
cronológica.
4. Com base na lista de tópicos, retornar aos dados. Abreviar os
tópicos como códigos e escrever próximo aos trechos do texto.
Fazer isto para ver se novas categorias e códigos emergem.
-Releitura das entrevistas e registro das
categorias.
-Reorganização da classificação com
categorias novas e/ou modificadas.
5. Achar a palavra mais descritiva para os tópicos e voltar as
categorias. Olhar para formas de reduzir a lista total agrupando
os tópicos relacionados entre si. Talvez definir linhas entre suas
categorias para mostrar inter-relações.
-Revisão do nome das categorias.
-Aglutinação das categorias semelhantes.
-Criação da categoria de dificuldades e
facilidades por fase.
6. Fazer uma definição final sobre a abreviatura para cada
categoria e organizar (alfabetar) os códigos.
-Revisão final da codificação.
-Manutenção da organização por ordem
cronológica e relação da categoria com a
fase.
7. Reunir dados pertencentes a cada categoria em um lugar e
fazer uma análise preliminar.
-Criação de novo arquivo por categoria.
-Análise preliminar.
8. Se necessário, recodificar seus dados existentes. -Não foi necessário.
FONTE: ADAPTADO DE CRESWELL, 2002
Durante o processo de categorização dos temas para a análise de conteúdo, utilizou-se de
algumas fases e categorias que foram prédefinidas com base nos objetivos da pesquisa,
metodologia e critérios operacionais. Assim, teve-se dedutivamente, as fases de pré-
implantação, implantação e pós-implantação dos cursos de tecnologia. No entanto, percebeu-
142
se no decorrer da análise que os dados referentes às pretensões das organizações com os
cursos tecnológicos e as avaliações dos entrevistados sobre a continuidade da oferta no país,
poderiam ser classificados em uma nova fase, chamada de fase futura. Quanto às categorias,
algumas também foram definidas inicialmente, como as categorias de recursos, onde buscou-
se apreender as mudanças que ocorreram em cada uma delas. Porém, durante a análise dos
dados, outras categorias emergiram indutivamente, finalizando uma seqüência que pode ser
observada no Apêndice 03.
Duas fases foram definidas a parte: uma para os dados organizacionais (história, valores e
interpretação dos eventos) e outra para as competências (identificação, classificação e
avaliação). O parâmetro utilizado foi a ordem cronológica. Considerou-se o tempo de dois
anos pré-eventos para a análise da interpretação dos eventos e das decisões decorrentes. A
fase I, de pré-implantação, começou com a concepção dos projetos de curso e de mantida e
terminou com o início da oferta dos cursos, das atividades em si. Este foi o limite do início da
fase II, de implantação, que estendeu-se aproximadamente até o momento do primeiro
reconhecimento dos cursos, considerado um marco na legalização e legitimação dos mesmos.
A partir do reconhecimento, foi analisada a fase III, de pós-implantação, que avança até a
colta de dados. A fase futura abrangeu opiniões atuais sobre o futuro dos cursos na
organização e no Brasil e os planos estratégicos das duas organizações estudadas neste setor
em específico.
Nos termos de Vergara (2005), utilizou-se uma grade mista, que incorpora a grade aberta
(definição das categorias durante o andamento do trabalho) e fechada (definição preliminar de
categorias pertinentes ao objetivo da pesquisa), e que serve aos propósitos de uma pesquisa
exploratória, entre outras. Cabe ressaltar também que, durante esta classificação, algumas
categorias préestabelecidas – memórias, aprendizagem, registros, socialização e rotinas
resultantes – foram supridas e reclassificadas como metacategorias, ou seja, suas informações
serviram aos propósitos de interconexão entre as categorias e de análise da aprendizagem e
das competências ao longo de todo o trabalho.
A validade, segundo Creswell (2002, p. 196) consiste em uma força significativa da pesquisa
qualitativa. O autor recomenda o uso de algumas estratégias disponíveis para checar a
acurácia dos dados analisados. Entre elas, adotou-se as citadas abaixo:
143
a. Triangular diferentes fontes de informações: os dados levantados por meio das entrevistas
foram confrontados e validados com dados secundários e com os dados da observação não
participante. Esta ação objetivou a busca de diversas fontes de evidência ou triangulação para
aumentar a confiabilidade das informações levantadas, conforme lembra Yin (2005). Segundo
Triviños (1987), a técnica da triangulação é utilizada na análise de dados para obter maior
abrangência na descrição, explicação e compreensão do foco de estudo.
b. Usar pessoas-chave para determinar a exatidão de achados qualitativos: alguns resultados
foram expostos para determinados entrevistados a fim de verificar sua precisão. Informantes-
chave foram utilizados com destaque, entre eles as pessoas mais próximas à gestão dos cursos
tecnológicos.
c. Usar descrições ricas, densas, para transmitir os achados: privilegiou-se a fala dos
entrevistados na descrição dos casos de forma a enfatizar o ponto de vista dos mesmos.
Procurou-se detalhar as descrições em cada categoria para avançar na análise dos achados.
d. Apresentar também informações negativas ou discrepantes, contra o tema. Como a vida é
composta de diferentes perspectivas que nem sempre concordam, discutir informações
contrárias aumenta a credibilidade para o leitor: destacou-se opiniões convergentes e
divergentes, quando encontradas, em cada categoria analisada.
e. Gastar tempo prolongado no campo. Desta forma, os pesquisadores desenvolvem uma
compreensão profunda do fenômeno em estudo e podem transmitir detalhes sobre o campo e
as pessoas, o que dá credibilidade: a coleta de dados nas duas organizações se deu durante três
meses e abrangeu 39 entrevistas. O contato foi quase que diário, permitindo um intenso
convívio com os atores organizacionais.
A análise dos dados envolveu uma contínua revisão da construção teórica do trabalho. Na
medida em que a análise dos dados avançou, pode-se perceber a necessidade de atualizar ou
de buscar novos elementos conceituais. Este foi o caso, por exemplo, dos trabalhos sobre os
processos de desinstitucionalização. A revisão também foi feita para incorporar trabalhos
publicados no ano de 2006 e 2007, os quais pudessem agregar valor à análise. Eisenhardt
(1989, p. 541) salienta que na construção de teorias a partir de estudos de caso
A idéia central é que pesquisadores constantemente comparem teoria e dados – repetindo em
direção à teoria que ajusta os dados. Uma combinação aproximada é importante para construir uma
boa teoria porque ela dá vantagens dos novos insights possíveis dos dados e produz teoria
empiricamente válida. […] Um passo em formular questões é o aprimoramento de constructos.
Este é um processo de duas partes: a) refinar a definição do constructo e; b) construir evidências
que avaliam o constructo em cada caso.
144
De acordo com a autora, a repetição entre teoria e dados deve ocorrer quando se alcançou a
saturação teórica para, finalmente, prover novos insights além de replicar pesquisas já
realizadas ou testar teorias existentes. Por fim, para evidenciar a relação entre fonte, coleta e
análise de dados, apresentados nesta seção do presente trabalho, procurou-se criar um quadro
que reunisse estas informações e as confrontasse com os objetivos específicos da pesquisa. O
resultado final pode ser observado no quadro 33:
Quadro 33 – Objetivos de pesquisa, técnicas e fonte de dados propostos para a tese
Objetivos
Técnica
Dados
Análise
1. Formar um quadro analítico por meio da
literatura sobre competências organizacionais e
aprendizagem organizacional, levantando o
estado da arte sobre o tema, classificando as
abordagens existentes, analisando cada
categoria, e estabelecendo a inter-relação entre
as mesmas;
Pesquisa biblio-
gráfica (no Brasil
e no exterior –
Universidade de
Lancaster)
Secundários:
livros, anais,
artigos, revistas,
internet, CD
rom, entre
outros
Resumos, refle-
xões teóricas,
análise de pesqui-
sas empíricas.
Criação de estru-
tura para análise
empírica
2. Contextualizar a educação profissional e
tecnológica no setor educacional brasileiro,
quanto ao surgimento e regulamentação dos
CSTs no Brasil, bem como as mudanças que
estes cursos passaram a exigir das instituições
ofertantes;
Pesquisa docu-
mental sobre o
setor. Acompa-
nhamento de bo-
letins eletrônicos
Secundários: re-
portagens, leis,
livros, internet,
artigos, revistas,
boletins, docu-
mentos da
SETEC e MEC
Compilação de
dados e análise
documental
3. Identificar e analisar as competências
organizacionais das instituições de ensino
selecionadas para o estudo em face da
implantação dos cursos tecnológicos;
Pesquisa docu-
mental, entre-
vistas e observa-
ção
Primários: entre-
vistas e observa-
ção.
Secundários:
documentos
Análise documen-
tal, de conteúdo e
triangulação dos
dados
4. Analisar os processos de aprendizagem
organizacional ocorridos nas organizações
escolares em estudo, considerando as
competências organizacionais identificadas;
Pesquisa docu-
mental, entre-
vistas e observa-
ção
Primários: entre-
vistas e observa-
ção.
Secundários:
documentos
Análise documen-
tal, de conteúdo e
triangulação dos
dados
5. Verificar o nível de congruência entre as
competências identificadas e a aprendizagem
organizacional ocorrida nas instituições de
ensino em questão.
Pesquisa docu-
mental, entre-
vistas e observa-
ção
Primários: entre-
vistas e observa-
ção.
Secundários:
documentos
Análise dos resul-
tados encontrados
e revisão teoria x
dados
Após a descrição referente à fonte, coleta e tratamento dos dados, apresenta-se no próximo
segmento as informações referentes à população e à amostragem.
145
3.6 População e amostragem
O termo população, segundo Vergara (2006), refere-se ao conjunto de elementos (empresas,
produtos, pessoas, por exemplo) que possuem as características que podem ser objeto de
estudo. A população, neste trabalho, é composta pelas instituições de ensino ofertantes dos
Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil, podendo ser: Universidades, Faculdades,
CEFETs, Centros Federais de Educação Tecnológica, ou CET, Centros de Educação
Tecnológica (atualmente com nova denominação de Faculdades de Tecnologia)
12
.
É preciso considerar também, ao se tratar da população adotada, que organizações escolares
não produzem bens tangíveis, e sim ofertam serviços educacionais à sociedade, ou seja, estão
inseridas no setor de serviços. Para Zarifian (2001) a lógica de serviços contrapõe-se à lógica
industrial, apesar de muitas organizações serem híbridas em suas atividades. Organizações de
serviços, como escolas, entre outras, requerem o uso de habilidades altamente desenvolvidas
para a resolução de problemas complexos, embora relativamente semelhantes (QUINN et al.,
2000).
As instituições de ensino podem ser pensadas nestes termos, onde o conhecimento assume
papel relevante tanto pelo setor de serviços quanto pelo setor educacional em que se insere.
Portanto, instituições de ensino são ‘organizações intensivas de conhecimento’. Nas palavras
de Angeloni (2003), uma organização do conhecimento é aquela em que o repertório de
saberes individuais e socialmente compartilhados pelo grupo é visto como um ativo valioso, é
aquela em que há uma forte ênfase na geração, disponibilidade e internalização do
conhecimento a fim de subsidiar as decisões.
Para uma melhor compreensão da população da pesquisa e da seleção da amostra, faz-se
necessário apresentar os passos da aproximação do campo e os critérios utilizados na escolha
dos casos estudados.
12
O contexto ambiental do Setor da Educação Profissional de Nível Tecnológico é apresentado com maior
profundidade no capítulo 4, na qual aborda-se o histórico do setor, o crescimento dos cursos e suas principais
características.
146
3.6.1 O campo da Educação Profissional Tecnológica e definição da amostra
Existem dois tipos de amostra: probabilística, baseada em procedimentos estatísticos, e não
probabilística (VERGARA, 2006; GIL, 1999). No primeiro caso, enquadram-se a aleatória
simples, a estratificada e a conglomerada; no segundo caso, aquelas selecionadas por
acessibilidade e por tipicidade. Acessibilidade, segundo a autora, refere-se à seleção dos
elementos pela facilidade de acesso a eles; tipicidade refere-se à seleção pela
representatividade dos elementos na população-alvo, o que requer profundo conhecimento
dessa população. Segundo Gil (1999), a amostragem por acessibilidade pode ser aplicada em
estudos exploratórios ou qualitativos, onde não é requerido elevado nível de precisão.
A seleção das organizações para o estudo de caso se deu pelos critérios de acessibilidade e
conveniência. Yin (2005) destaca que antes de coletar os dados de triagem, deve-se definir um
conjunto de critérios por meio dos quais as candidatas serão julgadas como qualificadas para
servir como casos. Assim, alguns critérios para a seleção foram delineados: a) que sejam
ofertantes de Cursos Superiores de Tecnologia, públicas ou privadas; b) que já tenham um
tempo mínimo de 2 anos de funcionamento, ou seja, que tenham passado por processo de
avaliação e/ou reconhecimento dos cursos tecnólogos ofertados; c) que estejam localizadas
em região acessível à pesquisa, no caso, localizadas no município de Curitiba-PR; d) que
estejam disponíveis em participar da pesquisa. Eisenhardt (1989) destaca que os casos não
devem ser escolhidos aleatoriamente; deve haver critérios que permitam replicar ou estender a
teoria emergente. Stake (1994) já havia destacado a importância da oportunidade de aprender
na seleção dos casos.
Com base nestes critérios, realizou-se a primeira etapa da pesquisa de campo que consistiu de
uma pesquisa exploratória inicial para identificar as instituições de ensino ofertantes de CSTs
para o estudo de caso. Iniciou-se a etapa com a identificação das instituições que ofertam
cursos superiores no município de Curitiba-PR. Para isso, foram feitas visitas ao Sindicato das
Escolas Particulares do Paraná – SINEPE-PR, pesquisas na internet (Site Guia Geográfico de
Curitiba, http://curitiba-parana.com/universidades-faculdades.htm, Inep, sites institucionais),
pesquisa em guias telefônicos, contatos por telefone com instituições de ensino, pesquisa em
jornais locais e folhetos de publicidade, entre outros meios de comunicação. Esta etapa serviu
para a identificação das organizações passíveis de serem estudadas de acordo com os critérios.
No período da coleta, em 2005, foram identificadas 38 instituições que ofertavam ensino
147
superior, entre públicas e privadas, com ou sem oferta de cursos tecnológicos, conforme pode
ser conferido no Apêndice 04.
Dentre estas instituições, num segundo momento, foram selecionadas as instituições que
ofertam cursos tecnológicos, especificamente, no município de Curitiba-PR, pois algumas
estavam dentro da região metroplitana de Curitiba, porém fora do município. Em seguida, as
informações foram classificadas de forma a identificar as instituições, os cursos ofertados, um
breve histórico, os valores das mensalidades e algumas particularidades. As informações
foram obtidas por contatos telefônicos, contatos por e-mail e pesquisas na internet, e foram
importantes para a familiarização com o setor na região. Assim, chegou-se a dezoito
instituições ofertantes de cursos tecnológicos (Vide Apêndice 05).
Em um terceiro momento, analisou-se os possíveis casos para estudo em função dos critérios
estabelecidos. Para isso, cada instituição foi contactada para verificar a disponibilidade em
participar da pesquisa. Algumas não responderam; outras, não aceitaram, e ainda outras
pediram um prazo para dar uma resposta definitiva. Em alguns casos, uma visita foi
realizada, com duração média de uma hora e meia, para explicar detalhadamente a proposta
de pesquisa. Para auxiliar no controle das informações obtidas com as instituições, criou-se
um diário de acompanhamento em que se registrou os contatos e os avanços no processo de
autorização de pesquisa, conforme pode ser verificado no Apêndice 06.
Por fim, duas instituições mostraram-se acessíveis e abertas a participar do estudo de caso,
atenderam todos os critérios e autorizaram o início da coleta de dados: a unidade de Curitiba
do CEFET-PR e o CET OPET (Grupo Opet). Posteriormente, uma terceira instituição entrou
em contato para autorizar a pesquisa, porém com restrições de informações. Em função disto,
e do prazo para coletar os dados, tal possibilidade foi excluída.
Alguns autores (STAKE, 1994; EISENHARDT, 1989; YIN, 2005) ressaltaram a importância
de selecionar casos significativos que possam trazer contribuições para o estudo. Esta foi a
realidade dos dois casos selecionados. O primeiro, foi pioneiro ao ofertar cursos tecnológicos
em 1999, antes mesmo da construção das diretrizes curriculares de 2001; o segundo, foi a
primeira instituição de ensino do setor privado da região sul, a ofertar cursos tecnológicos.
Desta forma, as duas instituições acumularam experiência no setor, o que tornou os casos
mais ricos em história e fatos.
148
3.6.2 Caracterização da amostra
Tendo definido quais seriam os dois estudos de caso, iniciou-se uma segunda fase da pesquisa
de campo. Neste momento, uma reunião foi agendada em cada instituição com um
representante da área de cursos tecnológicos. No caso do Cefet-PR, com o chefe adjunto do
Departamento de Ensino de Tecnologia; no caso do CET Opet, com o diretor acadêmico. Os
contatos feitos, posteriormente, e o agendamento das entrevistas para a pesquisa foram
também controladas por meio de um diário de acompanhamento (Vide Apêndice 07).
O roteiro de entrevista, semi-estruturado, foi construído com base nos elementos conceituais
da pesquisa bibliográfica. A primeira entrevista realizada em cada instituição serviu como um
pré-teste, ou piloto, deste primeiro roteiro estabelecido (vide Apêndice 02). No entanto, ao
confrontar as informações com o embasamento teórico e com os objetivos da pesquisa,
percebeu-se que algumas modificações eram necessárias para clarificar e ordenar as
entrevistas. Desta forma, elaborou-se um segundo e definitivo roteiro (Vide Apêndice 02).
Os entrevistados de cada instituição foram selecionados segundo o cargo ocupado por eles
(dirigentes), e segundo o envolvimento deles com os cursos tecnológicos (docentes mais
antigos). Contou-se com a participação de membros da presidência, diretores de unidade,
diretores e/ou gerentes administrativos e de ensino, coordenadores de curso, vice-
coordenadores, secretários, assessores e docentes. Em cada caso foi selecionado um ou mais
informantes. O informante é a pessoa que reflete a opinião na organização, a pessoa chave que
detém informações e que pode facilitar o acesso aos entrevistados e aos documentos. No
primeiro caso, do CEFET-PR, tal pessoa foi representada pelo chefe adjunto do Departamento
de Ensino da Tecnologia. No segundo caso, do CET Opet, pelo diretor acadêmico do centro
tecnológico.
Na unidade de Curitiba do CEFET-PR, foram realizadas ao todo 22 entrevistas, com duração
média de uma hora e meia cada, gravadas e transcritas, totalizando 383 laudas. De acordo
com os dados obtidos na caracterização dos respondentes, obteve-se o perfil dos mesmos. Dos
22 entrevistados, 20 atuam em regime de dedicação exclusiva e 1 atua em regime de 40 horas
semanais. Quanto à formação acadêmica, 5 são doutores, 11 são mestres, 5 são especialistas e
1 é graduado. Quanto ao período de ingresso na instituição, 7 deles ingressaram entre 1971 e
149
1980, 6 entre 1981 e 1990, e 9 entre 1991 e 2000. O mais antigo ingressou em 1973 e o mais
recente em 1998.
Este perfil auxiliou na profundidade das entrevistas e na obtenção das informações, uma vez
que todos eles ingressaram na instituição antes da implantação dos cursos tecnológicos e a
maioria (95%) atua em regime de dedicação exclusiva, o que implica, antes de tudo, em maior
envolvimento nas atividades da organização. Além disto, todos eles exercem ou já exerceram
cargos de coordenação de curso, chefia de departamento ou direção. As entrevistas foram
realizadas entre outubro e dezembro de 2005, diariamente, o que permitiu um convívio
intenso com as organizações. O quadro 34 descreve os entrevistados e seus cargos:
Quadro 34 - Entrevistados no CEFET/PR – Unidade de Curitiba
Cargo Nome Data
Vice-Reitor Prof. João Luiz Kovaleski 17.11.2005
Pró Reitor de Graduação Prof. Cantareli 21.11.2005
Assessor Pró-Reitoria de Graduação Prof. Maurício 05.12.2005
Assessor da Pró Reitoria de Pesquisa e Pós
Graduação
Prof. Augusto Xavier 28.11.2005
Pró Reitora de Relações Empresariais e
Comunitárias
Profa. Isaura 24.11.2005
Pró Reitor de Planejamento e Administração Sr. Wilson Ongarato 29.11.2005
DIRCT – Diretor da Unidade de Curitiba Prof. Paulo Barbosa 01.12.2005
DETEC – Depto de Ensino da Tecnologia –
Chefe Adjunto
Prof. Ricardo José Guimarães 22.11.2005
DAELN – Depto Acad. de Eletrônica – Chefe de
Departamento e Coordenador
Prof. Ubiradir 05.12.2005
DAELT - Depto Acadêmico de Eletrotécnica –
Chefe de Departamento
Prof. Hamilton 24.11.2005
DAELT - Depto Acadêmico de Eletrotécnica –
Coordenador do CST
Prof. Marcio 22.11.2005
DAMEC- Depto. Acadêmico de
Mecânica – Coordenador do CST
Prof. Raul 25.11.2005
DACOC – Depto Acadêmico de Construção Civil
– Coordenador do CST
Prof. Wellinton 10.11.2005
DADIN – Depto Acadêmico de
Desenho Industrial – Chefe de Departamento
Profa. Eliane 01.12.2005
DADIN – Depto Acadêmico de Desenho
Industrial – Coordenadora do CST
Profa. Josiane 22.11.2005
DAINF – Depto Acad. de Informática –
Coordenadora do CST
Profa. Wânia 01.12.2005
DAQBI – Depto Acadêmico de Química e
Biologia – Chefe de Departamento
Prof. Nestor 11.11.2005
DAQBI – Depto Acadêmico de Química e
Biologia – Coordenadora do CST
Profa. Maria Teresa Garcia Badoch 07.11.2005
DAFIS – Depto Acadêmico de Física – Chefe de
Departamento
Prof. Cristóvão 25.11.2005
DAFIS – Depto Acadêmico de Física –
Coordenadora do CST
Profa. Rosângela Requi Jakubiak 10.11.2005
Docente e ex vice-diretor geral Prof. Cezar Augusto Romano 28.10.2005
Docente e ex diretor geral Prof. PauloAlessio 09.11.2005
150
Entre dirigentes do Grupo e do Centro de Educação Tecnológica – CET OPET, foram
realizadas 17 entrevistas com duração média de uma hora e meia, que gravadas e transcritas
totalizaram 333 laudas.
De acordo com os dados obtidos na caracterização do respondente, obteve-se o perfil dos
mesmos. Dos 17 entrevistados, 6 atuam em regime de dedicação exclusiva, 2 atuam em
regime de 20 horas, 1 em regime de 30 horas, 4 em regime de 40 horas e 2 em regime de 44
horas semanais. Quanto à formação acadêmica, 9 são mestres, 7 são especialistas e 1 é
graduado. Quanto ao período de ingresso na instituição, excetuando-se o proprietário e
fundador, 2 ingressaram em 1990, 1 ingressou no ano de 1999, 5 ingressaram no ano de 2000,
4 em 2001, 2 em 2002, 1 em 2004. O mais antigo ingressou em 1990 e o mais recente em
2004, sendo este último o único dentre os entrevistados que não acompanhou o processo de
implantação dos cursos tecnológicos. Este envolvimento possibilitou obter as informações
necessárias para o estudo. Dos 17 entrevistados, 13 deles já exerceram cargos de coordenação
de curso ou de projetos pedagógicos, gerência ou direção geral. As entrevistas foram
realizadas entre outubro e dezembro de 2005. O quadro 35 descreve os entrevistados e seus
respectivos cargos:
Quadro 35 - Entrevistados no CET OPET
Cargo Nome Data
Dono do Grupo Opet e Diretor Prof. José Antonio Karam 11.11.2005
Diretora Geral e da Unidade Rebouças Profa. Adriana Karam 08.12.2005
Diretor Geral e Diretor Acadêmico da Unidade
Bom Retiro
Prof. Renato Casagrande 04.11.2005
Secretária Geral da OPET Tânia Ribas 16.11.2005
Diretor Acadêmico do CET Prof. Ronaldo Casagrande 27.10.2005
Diretora Administrativa e Vice-Diretora da
Unidade Rebouças
Profa. Vanessa 18.11.2005
Secretária Acadêmica Cristiana 07.11.2005
Secretaria de Apoio Acadêmico do CET Cintia 03.11.2005
Coordenador CST Gestão de Pequenas
Empresas
Prof. Antonio Moreira 20.10.2005
Coordenador da Área de Informática – curso
tecnólogo e técnico
Prof. Luciano Gavinho 26.10.2005
Coordenadora CST Logística e Marketing Profa. Soraia 27.10.2005
Prof. do CET e coordenador da Academia dos
Professores
Prof. Luiz Alberto Vivan 29.10.2005
Profa. do CET e organizadora da Academia dos
Professores
Profa. Isabelle Moletto 31.10.2005
Prof. do CET Prof. Reinoldo 16.11.2005
Coordenadora do Opet Placement e Escola
Líderes
Profa. Denise Gabardo 18.11.2005
Assessora da Profa. Denise Gabardo – Opet
Placement
Daniella 18.11.2005
Coordenador CST Finanças e Tributária Prof. Edson Herer 08.11.2005
151
A seguir, apresenta-se um resumo das principais definições metodológicas aplicadas neste
estudo.
3.7 Síntese da metodologia
Após a apresentação dos diversos aspectos referentes à metodologia adotada, fez-se
necessário sintetizar as principais definições utilizadas, conforme mostra o quadro 36:
Quadro 36 – Síntese das definições metodológicas e características do estudo
Aspecto metodológico
Caracterização
Pressupostos para abordagem
do fenômeno organizacional
Epistemológicos: predominantemente interpretativo
Ontológicos: realidade objetiva com diferentes interpretações dos
indivíduos (intersubjetividade)
Delineamento de pesquisa Natureza da pesquisa: exploratória
Abordagem: qualitativa
Método investigativo: estudo de caso (múltiplo)
Perspectiva temporal: longitudinal com abordagem histórica
Nível de análise: organizacional
Unidade de observação: dirigentes e docentes
Dados Tipos de dados: primários e secundários
Coleta de dados: Entrevistas, observação não-participante e pesquisa
documental
Tratamento dos dados: Análise documental, análise de conteúdo
Validade do constructo Fontes múltiplas de evidências e encadeamento de evidências chave
Validade interna do método Uso de padrões para análise teórico-empírica (protocolos para
desenvolvimento e formalização dos estudos de caso)
Validade externa do método Estudo de caso múltiplo buscando generalização analítica
Confiabilidade do método Uso de protocolos para estudo de caso e desenvolvimento de banco de
dados para o estudo de caso. Uso de dois casos para ir além da replicação
e para minimizar viéses
Validade da pesquisa
qualitativa e acurácia dos dados
Triangulação dos dados, uso de pessoas-chave para analisar achados, uso
de descrições densas e ricas para transmitir os achados, apresentação de
opiniões negativas ou discrepantes, uso de tempo prolongado no campo.
População Instituições de ensino ofertantes dos Cursos Superiores de Tecnologia no
Brasil
Amostra Definição por acessibilidade e conveniência
Critérios: ofertantes de CSTs; tempo mínimo de 2 anos de experiência;
localizadas no município de Curitiba-PR e disponíveis em participar da
pesquisa
Escolha: Cefet-PR (unidade de Curitiba) e CET Opet
Toda pesquisa tem suas limitações, sejam elas teóricas, metodológicas ou referentes à
pesquisa empírica. Desta forma, as limitação são discutidas no item 3.8.
152
3.8 Limitações da pesquisa
Apesar do rigor adotado e dos cuidados que circunscreveram o estudo, algumas limitações se
fazem presentes. A primeira é a que diz respeito à área de ciências sociais, que por envolver
estudos sobre o homem e a sociedade, implica a complexidade inerente ao ser humano e sua
subjetividade.
Outra limitação se refere à área escolhida para o estudo. Discutir aprendizagem
organizacional implica opções conceituais, uma vez que o tema por si só é polêmico e repleto
de consensos, mas também de dissensos. O próprio conceito de competências também é um
conceito que se encontra em construção.
Uma terceira limitação envolve a metodologia. Segundo parecer de Gil (1999, p. 72) “o
estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos,
de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível
mediante os outros tipos de delineamento considerados”. Mesmo assim, não está isento de
críticas.
Yin (2005) destaca que alguns preconceitos foram criados em torno do método de estudo de
casos: falta de rigor metodológico e sobre os viéses, tempo destinado a pesquisa e
dificuldades de generalização.
Quanto ao primeiro preconceito, Yin (2005) justifica que qualquer método de pesquisa pode
padecer por falta de rigor e ter um viés do pesquisador. Bardin (1979) destaca que a pesquisa
qualitativa está sujeita à interpretação do pesquisador, e que a subjetividade pode ser um viés.
Porém, isto pode ser minimizado por meio do rigor dos métodos adotados para todas as fases
da pesquisa, e da auto-observação do pesquisador, na realização dos procedimentos, no
sentido de estar constantemente questionando-se sobre a condução da pesquisa.
Quanto ao segundo preconceito, alega-se que demanda muito tempo, porém é possível,
segundo Yin (2005), em períodos mais curtos e com resultados passíveis de confirmação por
outros estudos. O tempo demandado neste tipo de pesquisa pode ser visto como um ponto
negativo, mas, por outro lado, pode também ser visto como um ponto positivo, uma vez que
153
permite profundidade e detalhamento na realidade estudada. Convém ressaltar, conforme Gil
(1999, p. 55) que: “Um bom estudo de caso constitui tarefa difícil de realizar”.
Quanto ao terceiro preconceito, cabe esclarecer que o método de estudo de caso utiliza a
noção de transferibilidade, a partir dos resultados obtidos com a análise das organizações
selecionadas. Tal noção não é usada como simples transposição, mas sim como análise
transversal que permite uma generalização analítica.
No momento em que o pesquisador define um espaço geográfico específico para o estudo,
está delineando também o método de investigação (YIN, 2005). O método de estudo de caso
se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa
profundamente, visando o exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma
situação em particular. O método de pesquisa aproxima o pesquisador do seu objeto de
estudo, não permitindo o emprego de grandes amostras (GODOY, 1995b). Este é o fator que
nutre o argumento que o estudo de caso não proporciona fundamentos para amplas
generalizações (YIN, 2005; GODOY, 1995b), mas permite a realização do mesmo estudo em
outras realidades para confrontar as estratégias e qualificar os resultados do setor investigado.
Mattos (2006) chega inclusive a argumentar que pesquisas qualitativas, ou que envolvam
estudos de caso, nem precisam justificar a ausência da produção de generalizações, pois estas
estão fora de seu contexto epistemológico próprio e nenhuma forma de distopia conceitual
lhes cabe.
Outra limitação metodológica que poderia ser apontada envolve a definição da unidade de
análise (dirigentes e alguns docentes). Contudo, esta seleção de entrevistados condiz com os
pressupostos epistemológicos de uma pesquisa predominantemente interpretativa, e que visa
analisar o fenômeno organizacional de acordo com a interpretação e avaliação dos atores
organizacionais. Além disso, a técnica de triangulação foi utilizada para atenuar esta limitação
ao confrontar os dados gerados pelas entrevistas, observação e pela pesquisa documental.
Quanto às entrevistas, todas foram realizadas, transcritas e analisadas pela própria
pesquisadora, o que permitiu o domínio do instrumento de coleta de dados, o convívio com os
atores, a observação contínua e a profundidade da análise. Com isto, minimizou-se também
uma possível limitação de perda de informações no processo da investigação.
154
De qualquer forma, buscou-se redobrar os cuidados quanto aos três pontos vulneráveis à
crítica apresentados por Yin (2005) no uso de estudos de caso. O quadro 37 sintetiza as
limitações e os cuidados tomados para eliminá-las ou minimizá-los:
Quadro 37 – Limitações do estudo de caso, justificativas e cuidados tomados
Limitações de Estudo
de Caso
Justificativas para eliminar ou neutralizar
Cuidados tomados
1. Falta de rigor
metodológico e viéses
do pesquisador
comprometeriam a
qualidade de seus
resultados.
1. Os vieses não são prerrogativas de
estudos de caso, podendo ocorrer em
qualquer delineamento. Rigor pode faltar
em qualquer pesquisa.
1.Cuidados redobrados tanto no
planejamento quanto na coleta e
análise dos dados para minimizar
efeitos dos vieses. Definição de
procedimentos metodológicos
com rigor.
2. Demandam muito
tempo e frequentemente
seus resultados tornam-
se pouco consistentes.
2. A experiência acumulada nas últimas
décadas mostra que é possível a realização
de estudos de caso em períodos mais curtos
e com resultados passíveis de confirmação
por outros estudos.
2. O tempo foi planejado por meio
de cronograma no projeto de
pesquisa. Como não se trata de
um estudo etnográfico, o tempo
demandado foi longo porém
suficiente de acordo com o curso.
3. Dificuldade de
generalização. Poucos
casos fornecem pouca
base para
generalização.
3. Os propósitos do estudo de caso não são
de proporcionar o conhecimento preciso
das características de uma população, mas
sim o de proporcionar uma visão global do
problema ou de identificar possíveis fatores
que o influenciam ou são por ele
influenciados.
3. Uso de dois casos. Cada caso
foi estudado, num primeiro
momento, como único.
Posteriormente, uma análise
transversal foi realizada gerando
novos insights além da replicação
dos estudos e modelos utilizados.
FONTE: ADAPTADO DE YIN, 2005, p.29-30.
Por último, há ainda uma limitação no que se refere ao setor escolhido para a pesquisa
empírica: o setor educacional. Este se configura, por si só, como complexo, dadas suas
características históricas e sociais. Nesse sentido, buscou-se fazer um estudo criterioso do
contexto do setor da educação profissional tecnológica no Brasil, para apreender suas
peculiaridades e especificidades.
As observações aqui realizadas quanto às limitações são importantes para assegurar validade e
a confiabilidade do estudo, que é descrito e analisado nos próximos capítulos.
O capítulo seguinte trata justamente do contexto do setor estudado. Os aspectos enfatizados
são referentes as políticas públicas de regulamentação e fomento dos cursos superiores de
tecnologia, a história da criação, seus princípios e características, a reformulação ocorrida nos
últimos dez anos e a rápida expansão desses cursos na sociedade brasileira. Embora o capítulo
4 retrate somente os aspectos relevantes para a análise, foi realizada uma ampla investigação
155
da legislação e do funcionamento desta modalidade de ensino. A fonte dos dados consultados
pode ser conferida no Apêndice 08.
156
“A organização e incentivo desta
modalidade educacional trouxe uma nova
perspectiva de formação superior para o
Brasil que já existe em outros países. Nos
Estados Unidos e em alguns países da
Europa ela abrange metade dos alunos do
ensino superior, contra menos de 5% no
Brasil” (Parecer CNE/CES 436/2001). “Os
Cursos Superiores de Tecnologia são
graduações voltadas ao mundo do trabalho,
à inovação científica e tecnológica e à gestão
de produção e serviços. Eles representam
atualmente 15% das graduações nacionais”
(Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia, 31.07.2006).
157
4 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA
O texto a seguir apresenta dados sobre o setor da educação profissional tecnológica, dentro do
sistema de ensino brasileiro, e as mudanças que têm ocorrido nestes últimos dez anos em face
de sua reformulação. Tais reformas estão alinhadas com o estágio econômico atual baseado na
informação e no conhecimento, um estágio que coloca significativa pressão sobre a educação,
e com as tendências mundiais no ensino profissionalizante. As mudanças decorrentes da
economia têm alterado não apenas o panorama geral de oferta dos cursos superiores de
tecnologia no Brasil como têm afetado a dinâmica das instituições de ensino superior. Para
tentar compreender como funciona o setor da educação profissional tecnológica, identificar as
mudanças e verificar como elas se constituíram em eventos para as organizações selecionadas
para este estudo, foi preciso estruturar este capítulo da seguinte forma:
a) o papel da educação na economia do conhecimento: a interface entre conhecimento e
educação na sociedade atual.
b) a educação profissional de nível tecnológico no Brasil: retomada histórica e legal;
expansão dos cursos no Brasil; princípios, objetivos e características dos cursos; autorização e
reconhecimento dos cursos, e, por fim, estrutura de oferta e políticas públicas.
Embora seja indiscutível a relevância do debate sobre os diversos aspectos dos cursos
tecnológicos, como, por exemplo, os processos de avaliação dos cursos e das instituições de
ensino, este capítulo limita-se a reunir as informações necessárias para o estudo proposto
neste trabalho por ser esta uma pesquisa situada no campo da Administração.
4.1 O papel da educação na economia do conhecimento
Esta seção procura evidenciar que as políticas públicas de reformulação da educação
profissional e de fomento dos cursos tecnológicos não se deram sem antecedentes e
justificativas. As novas configurações econômicas e sociais e as iniciativas de países
desenvolvidos no setor educacional foram fatores que parecem ter norteado o Estado a
investir neste setor. Portanto, busca-se aqui contextualizar, social e historicamente, as
mudanças ocorridas.
158
Educação e conhecimento são termos inseparáveis, inter-relacionados e interdependentes. O
conhecimento, discutido há séculos pelas ciências humanas e sociais, adquire uma nova
dimensão na sociedade atual. O desenvolvimento acelerado da tecnologia, da informação e da
comunicação delineou uma nova fase na sociedade capitalista chamada por alguns autores de
‘revolução do conhecimento’ ou ainda ‘economia baseada no conhecimento’ – EBC (OECD,
1996; DAHLMAN, 2002). Fritz Machlup, citado por Lenhari e Quadros (2002) foi o principal
precursor do conceito de Economia Baseada no Conhecimento – EBC – apontando para as
mudanças nas sociedades industrializadas advindas do aumento do peso dos setores intensivos
em conhecimento. O autor destaca que produção e distribuição de conhecimento passaram a
ser atividades econômicas, tema de pesquisa básica, de P&D aplicada e da educação, podendo
ser tratados como investimentos por resultarem em incremento de produtividade. Segundo
Dahlman (2002, p.174) uma EBC é “[...] aquela que estimula suas organizações e pessoas a
adquirirem, criarem, disseminarem e usarem o conhecimento de modo mais eficientemente
para um maior desenvolvimento econômico e social”.
O conhecimento, agora fator primário, está sendo disseminado e produzido de forma mais
rápida do que antes (DAHLMAN, 2002; CASTELLS, 1999). Neste cenário, a sofisticação da
divisão do trabalho e a importância crescente da ciência apontam para uma articulação mais
complexa do trabalho, identificável em um sistema nacional de inovação onde a estrutura
educacional para manutenção dos fluxos de informação é um pré-requisito. Ou seja, os
sistemas de inovação institucionalizam a aplicação sistemática da ciência à produção
(PAULA et al., 1999).
Tal constatação expandiu o debate sobre o conhecimento e suas diversas
implicações/aplicações, a começar pelo papel do conhecimento na economia e nas
organizações, e aprofundou a discussão sobre a relevância da educação nas sociedades. A
necessidade de investimentos em educação nas EBCs coloca significativa pressão sobre os
sistemas educacionais, em todos os níveis, na medida em que demanda a educação contínua
para todos. Os processos de aprendizagem e a capacidade de aprender (learn-to-learn) são
apontados como características importantes desta forma de economia, uma ‘Economia
Baseada no Aprendizado’ (FORAY; LUNDAVALL, 1996; LENHARI; QUADROS, 2002).
Assim, no cerne da economia do conhecimento está o volume, a natureza e a direção da
produção do conhecimento, sua disseminação e seu uso (BENGTSSON, 2002).
159
No âmbito macro, a necessidade de maciços investimentos no setor educacional para atingir
padrões de competitividade no mercado global tem ampliado a discussão do papel
organizador do Estado, a fim de incentivar e estimular o desenvolvimento deste setor ao
crescimento econômico e desenvolvimento nacional (TAKAHASHI; CASTOR, 2000).
No âmbito micro, não somente os países mas também as organizações têm experimentado
novos padrões de competitividade neste cenário de redes dinâmicas, que exige novos estilos
de gerenciamento e de organizações (DAHLMAN, 2002). Na era pós-industrial, as
capacidades intelectuais e sistêmicas estão mais relacionadas ao sucesso das empresas do que
aos ativos físicos, e criam parte do valor na nova economia. As empresas que desenvolvem
vantagem competitiva baseada no conhecimento apresentam mais facilidade para manter a
liderança e mais dificuldade de serem superadas pelos concorrentes (QUINN et al., 2000).
Tanto as demandas da sociedade (macro) quanto as demandas das organizações (micro) têm
salientado a necessidade de investimentos em educação nas EBCs. Com isso, a educação e a
aprendizagem assumem um papel relevante, levando ao questionamento sobre o seu papel e
sua função neste novo contexto (BENGTSSON, 2002). Lenhari e Quadros (2002) salientam
que conhecer a base de recursos de um país por meio da sua força de trabalho ocupada, pode
ser um bom indicador para conhecer sua posição na EBC. Segundo os autores, com base em
Abramovitz e David, quatro fenômenos macroeconômicos interligados devem ser relatados
na emergência de uma EBC: aumento do componente residual do crescimento da
produtividade da força de trabalho, aumento do investimento em educação, aumento do
estoque real de capital intangível (educação) e o declínio de parte do capital convencional.
Desta forma, pode-se observar que nas EBCs, a educação assume papel fundamental para a
força de trabalho, na qual as qualificações são aproveitadas no interior do processo produtivo.
De acordo com Dahlman (2002), a posição relativa do Brasil na economia do conhecimento
pode ser compreendida a partir de uma metodologia desenvolvida pelo Instituto do Banco
Mundial, que auxilia a contextualizar a educação do Brasil na EBC. Esta pesquisa avaliou a
posição de alguns países na economia do conhecimento, com base em quatro pilares e 70
indicadores estruturais e qualitativos. Os quatro pilares são: regime de incentivos
econômicos, inovação, infra-estrutura de informação, e educação. Em educação, o Brasil
apresentou melhora nas matrículas secundárias, porém não em letramento ou educação
terciária. Para Dahlmann (2002, p.182), tal pesquisa mostrou que a “educação é, em grande
160
parte, o calcanhar de Aquiles para que o Brasil esteja pronto para a economia do
conhecimento”, pois uma baixa taxa de educação profissional e superior implica baixo
percentual de trabalhos técnicos e profissionais. Em 2000, o período médio de escolarização
era de apenas 4,9 anos no Brasil, enquanto era de 8,8 na Argentina, 7,5 no Chile, 9,4 na
Irlanda, 10,0 na Finlândia e 10,8 na Coréia do Sul (países de significativo crescimento
econômico nos últimos anos). Considerando a população de 18 a 24 anos no Brasil, o número
de matrículas no ensino superior corresponde a apenas 15% e no ensino médio não ultrapassa
33% (CASTRO, 2002). Em 1999 apenas 6,7% do total de ocupados no Brasil possuíam curso
superior completo. Entre 1989 e 1999, no setor industrial, a participação do número de
ocupados com curso superior aumentou apenas de 3,9% para 5,2%, enquanto, a indústria
eliminou 48,1% dos trabalhadores com escolaridade até o 1º. grau incompleto (LENHARI;
QUADROS, 2002).
Apesar de existirem muitas iniciativas do segmento empresarial na busca e promoção da
aprendizagem e na difusão do conhecimento, o Estado tem um importante papel na promoção
de esforços por consórcio de firmas para desenvolver técnicas de produção de aprendizagem
intensiva (CASTELLS, 1999; DRUCKER, 1995). No entanto, Thurow (1999), destaca que o
avanço em conhecimento básico não é algo que simplesmente acontece. É preciso ser
descoberto e inventado, mas enquanto algumas sociedades humanas têm curiosidade e
disposição para fazê-lo, outras não. Para ele, é necessário muito mais do que pessoas com alto
potencial ou muita inteligência; é preciso, também, que elas tenham sua curiosidade e
habilidade aprimorada por um bom sistema educacional. Somente as sociedades que
valorizam a produção da curiosidade, possuem pessoas curiosas produzindo novas
tecnologias.
A transformação dos métodos de produção e de modelos organizacionais requerem uma
aprendizagem mais rápida e contínua por parte dos indivíduos. Esta necessidade contrasta
com a instabilidade do emprego, que implica menos incentivo por parte das organizações para
investir em treinamento. Nesse sentido, o Estado pode auxiliar a resolver este dilema
ajudando a desenvolver métodos de aprendizagem para os empregados, e garantindo que
estudantes tenham oportunidade de praticar a aprendizagem por meio do trabalho. Para tanto,
uma das medidas, que tem sido tomada em diversos países desenvolvidos, é a reformulação
da educação profissional de forma combinada com a educação acadêmica, o que reflete a
convergência do trabalho e da aprendizagem no local de trabalho (STERN, 1996). Segundo
161
Souza (2005, p.14), a “[...] educação profissional na Sociedade do Conhecimento precisa ser
flexível para permitir a introdução de estruturas modulares no currículo, de sorte a permitir e
facilitar freqüentes idas e vindas entre o mercado de trabalho e o sistema de educação
profissional e a atualização técnica e profissional dos trabalhadores”. Além disso, “[...] o
sistema de educação profissional precisa estar profundamente vinculado ao mercado de
trabalho e à evolução tecnológica”.
4.1.1 A reformulação da educação profissional no mundo
A educação profissional e o treinamento profissional desenvolveram-se nas cidades
industriais como em Manchester na Inglaterra, em 1824, considerada por muitos a primeira
universidade tecnológica (UMIST – Universidade de Manchester Instituto de Ciência e
Tecnologia), em Barcelona na Espanha em 1851 (Escola de Engenharia Industrial de
Barcelona), nos Estados Unidos em 1865 (Instituto de Tecnologia de Massachussets – MIT).
No século seguinte, tal demanda intensifica-se resultando no surgimento de outras
instituições como as Universidades de Tecnologia na França, em 1972, iniciada por
Compiègne, e as Fachhochschules (FHs) na Alemanha no mesmo ano. Na América Latina,
foi implantada a Universidade Tecnológica Nacional na Argentina, em 1959, e os CEFETs no
Brasil, em 1978 (Documento do Histórico do CEFET-PR, 2005).
De acordo com Stern (1996), a educação profissional está sendo reformulada em diversos
países de forma combinada com a educação acadêmica, o que reflete a convergência do
trabalho e da aprendizagem no local de trabalho. O autor cita diversos exemplos de países
que realizaram reformas neste sentido. Nos Estados Unidos houve uma proliferação de novos
programas delineados para integrar a educação acadêmica e profissional, como por exemplo,
o teach prep, que combina o currículo acadêmico e profissional e também liga os dois
últimos anos do secondary school com os dois primeiros anos do post-secondary educational.
O School-to-Work Opportunities Act, em 1994, forneceu recursos federais para os estados
desenvolverem e implementarem novos sistemas de escola para o trabalho, onde a
aprendizagem baseada no trabalho é o componente necessário.
O Japão desenvolveu um novo currículo integrado acadêmico-profissional para a high school,
que até 1994 oferecia somente um currículo geral como preparação para a universidade ou
162
um currículo profissional especializado. A França criou uma variedade de diplomas
secundários superior: geral, técnico, e profissional. A partir de 1985, ela inseriu o diploma
profissional, oferecendo aos graduados, de programas profissionais de dois anos, a opção de
receber um diploma secundário-superior após um adicional de dois anos. Na Alemanha, um
sistema duplo de aprendizagem tem sido amplamente aceito como um modelo de sucesso
para iniciar a educação profissional. A Suécia requer que estudantes do novo programa
secundário superior de três anos passem 15% do seu tempo em locais de trabalho. A
Austrália estava criando o “student traineeships” o qual permitia aos estudantes combinar os
estudos da escola com a experiência do trabalho e o treinamento fora do local de trabalho. A
Korea reestruturou seu currículo de high school profissional para incluir um ano em empresas
nos programas de três anos. (STERN, 1996). A Nova Zelândia possui um programa de
cursos de graduação de curta duração focados na parte prática, ofertados pelas escolas
politécnicas e institutos de tecnologia, cuja duração varia de um a três anos. Estes cursos são
semelhantes aos ofertados pelas Faculdades de Tecnologia do Brasil, com treinamento
profissional e formação específica (FOLHA DE SÃO PAULO, acesso em 25/10/2004).
O Reino Unido introduziu uma série de modificações no seu sistema educacional, nos
últimos anos, a fim de equalizar o percurso acadêmico e profissional. Uma das mudanças foi
a criação de rotas alternativas para a educação de nível superior baseada em habilidades e
competências voltadas para a prática profissional no mercado de trabalho. Estes cursos, além
de proverem uma qualificação de nível superior, com duração de 1 ano (Higher National
Certificate – HNC) ou de 2 anos (Higher National Diploma – HND), possibilitam ao
estudante o ingresso no 2º. ou 3º. ano de um curso bacharelado. Outra mudança foi a criação
dos foundation degrees, que também são qualificações de ensino de nível superior voltados
para competências e habilidades do mercado de trabalho em diversas áreas. Tais cursos,
assim como os HNDs, apresentam mais 1100 opções; estão num nível intermediário dentro
da estrutura de ensino de nível superior (que vai até o bacharelado com 360 créditos), e
compõe-se de 240 créditos. Os cursos profissionalizantes são ofertados pelos colleges e são
chamados de Colleges of Further and Higher Education. Este tipo de curso se assemelha aos
cursos tecnológicos ofertados no Brasil. Henriques (1999) observa que os países que mais
influenciaram a educação profissional no Brasil foram a Inglaterra, França, Alemanha e
Estados Unidos.
163
Na Europa como um todo, ocorreram diversas mudanças nos últimos anos. Em 1999,
ministros da educação de 29 países reuniram-se na Itália e assinaram a Declaração de
Bolonha, incluindo o sistema de formação em módulos ou ciclos semelhante ao sistema
americano de colleges. De acordo com este documento, cada país comprometeu-se em
estudar um sistema de dois ciclos de estudo: pré-graduado ou curto, numa preparação para o
mercado de trabalho, e formação graduada ou longa, dependente da conclusão do primeiro.
Esta estrutura visa garantir a verticalidade e o foco, com flexibilidade (ESTADO DE SÃO
PAULO, acesso em 28/10/2005)
Em consonância com as tendências internacionais, o Brasil tem adotado, por meio do
Ministério da Educação, estratégias de política educacional nos diversos níveis de ensino, em
particular na educação profissional. Em 2005, um seminário promovido pelos ministérios da
Educação e do Trabalho, reuniu representantes da Europa e América Latina para trocarem
experiências e colherem subsídios na elaboração de uma proposta do governo federal: a
criação de um Sistema Nacional de Certificação Profissional (SNPC). A importância desse
certificado profissional é o reconhecimento formal dos conhecimentos e práticas do
trabalhador desenvolvidos durante a vida, no trabalho, na escola ou em programas formais de
qualificação social e profissional (MEC, acesso em 31/10/2005).
Dahlman (2002) salienta que o Brasil necessita desenvolver uma estratégia coerente para
aproveitar as oportunidades da economia do conhecimento e minimizar os riscos que ela traz,
precisa atentar para os gastos com educação de modo eficiente, por ser a base para criar,
adquirir, adaptar, disseminar, compartilhar e usar o conhecimento, não somente em cursos
acadêmicos e bacharelados, mas também em cursos tecnológicos voltados para atender as
necessidades do mundo da produção e do trabalho (CASTRO, 2002; LENHARI;
QUADROS, 2002).
Entre 1994 e 2002, houve um crescimento de 71% nas matrículas no ensino médio. Em 2001,
1,85 milhão de pessoas concluíram o ensino médio, mais do que o dobro do número em 1994
(CASTRO, 2002). Estas mudanças também pressionaram a ampliação da oferta de vagas de
cursos pós-médio e superiores no país. Os cursos tecnológicos, apesar de existirem a mais de
30 anos, ganharam nova dimensão neste cenário, principalmente a partir de sua reformulação
na LDB/96 e no Decreto Federal 2208/97. A organização e o incentivo desta modalidade
educacional trouxe uma nova perspectiva de formação superior para o Brasil que já existe em
164
outros países (Parecer CNE/CES 436/2001). Desde então, seu crescimento tem sido
significativo no âmbito privado e público.
4.2 A educação profissional tecnológica no Brasil
Contextualizar a educação profissional e tecnológica, no Brasil, requer retomar histórica e
legalmente sua origem e constituição. Este panorama permite compreender seus impasses e
avanços na sociedade nos últimos anos, período considerado pela pesquisa.
4.2.1 Retomada histórica e legal do ensino profissional tecnológico
No Brasil, o termo educação tecnológica começou a ser usado na década de 70. Porém, ao
longo do tempo a influência histórica que marcou o preconceito manteve-se sobre a educação
profissional. Em 1810, D. João VI, príncipe regente, criou no Brasil as escolas técnicas,
academias médico-cirúrgicas, militares e de agricultura. Com uma economia baseada no
trabalho escravo, essa iniciativa não alterou a mentalidade das elites, um pensamento
privilegiava, especificamente, os cursos superiores plenos. Lentamente, uma nova elite
intelectual ia florescendo. No entanto, persistia a visão de uma educação para o trabalho
associada à formação profissional das classes menos favorecidas. Esse preconceito começou a
ser alterado nos últimos anos por meio da Constituição Federal de 1988 e da nova LDB de
1996, conhecida pelo nome de seu idealizador – Lei Darcy Ribeiro, que entende ser a
educação profissional integrada às diferentes formas de educação (Parecer CNE/CP 29/2002).
Por muito tempo a força de trabalho brasileira contou com trabalhadores carentes de
qualificação. Graças ao processo de industrialização do país, a partir dos anos 50, e as
crescentes inovações tecnológicas, exigiu-se mudanças na organização da produção as quais
passaram a demandar profissionais “com escolaridade básica e com adequada e contínua
qualificação profissional”. Nesse contexto, o tecnólogo passou a ser requisitado (Parecer
CNE/CP 29/2002). Um exemplo desta realidade é a expansão de escolas técnico-profissionais
públicas pelo governo brasileiro e, na década de 40, a criação do SENAI, Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial, SENAC, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, o Serviço
165
Nacional de Aprendizagem Rural e, posteriormente, o SEBRAE, Serviço Brasileiro de Apoio
às Micro e Pequenas Empresas (Parecer CNE/CP 29/2002).
A criação dos CSTs surgiu atendendo às necessidades do mercado nos anos 60, e foram
respaldados pela Lei 4024/61, a primeira LDB que, em seu Artigo 104, contemplava “a
organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares
próprios”. Com base nesta lei e no Parecer CFE no. 280/62, o MEC, por meio da Diretoria de
Assuntos Universitários (DAU), propôs a criação de cursos de engenharia de operação de
curta duração a fim de atender a demanda industrial, principalmente automotiva instalada no
país. Tal proposta foi aprovada pelo Parecer CFE no. 60/63 como sendo uma nova
modalidade de curso de engenharia, e tendo seu currículo mínimo fixado pelo Parecer CFE
no. 25/65, a ser ofertado em três anos em vez de cinco (Parecer CNE/CP 29/2002).
A reforma universitária, implantada pela Lei Federal no. 5.540/68, propôs a instalação e o
funcionamento de “cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar
habilitações intermediárias de grau superior”, a serem ministrados em universidades ou
estabelecimentos de educação superior. Em nenhum momento esta lei explicitou a
possibilidade desses cursos serem ofertados por centros educacionais criados especialmente
para esse fim. No entanto, nos artigos 18 e 23, mencionam a possibilidade de implantação de
faculdades e de cursos de tecnologia que ofertem cursos profissionais com duração e
modalidades diferentes para atender a realidades diversas do mercado de trabalho (Parecer
CNE/CP 29/2002). Assim, surgiram os primeiros centros de educação tecnológica no Brasil.
Os cursos de engenharia de operação, que eram cursos técnicos de nível superior que
ofereciam uma habilitação profissional intermediária entre o técnico de nível médio e o
engenheiro, duraram pouco mais de dez anos. Em 1972, o DAU/MEC constatou que o
engenheiro de operação não tinha mais lugar nas indústrias e recomendou a extinção gradativa
deste curso.
A nova lei de diretrizes e bases da educação nacional permaneceu em debate por quase oito
anos, quando em fevereiro de 1996 foi apresentada sua redação final. Em dezembro do
mesmo ano, tornou-se Lei promulgada pelo Presidente da República. Apesar de regulamentar
a educação profissional, não explicitou a educação tecnológica. A Lei 8.948/94 instituiu o
Sistema Nacional de Educação Tecnológica, mas só depois da LDB no. 9.394/96 e do Decreto
166
Federal 2.208/97 o ensino tecnológico ganhou nova dimensão e reiniciou sua trajetória no
ensino brasileiro (ANET, 2003).
A LDB referencia a relação da educação profissional com o mundo do trabalho nos artigos 39
a 42. O Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997, além de regulamentar aqueles artigos
especificando a Educação Profissional, também reorganizou a educação profissional. Segundo
Henriques (1999) o nível profissional foi separado do ensino médio, passando cada um a ter
seu próprio currículo. Os programas profissionais passaram a ser ofertados em paralelo ou de
forma sequencial, não mais em programas combinados como anteriormente. De acordo com o
artigo 10 do Decreto 2.208: “Os cursos de nível superior, correspondentes à educação
profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores
da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo”.
Distingue-se assim, no mesmo Decreto, três níveis no ensino profissional: básico, técnico e
tecnológico. Este último corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Após o Decreto 2.208, o governo publicou a Portaria no. 646, em maio do mesmo ano,
direcionada especificamente para o Sistema de Educação Tecnológica Federal, indicando o
que esperava deste sistema em relação à reforma da educação profissional e destacando suas
instituições como ‘Centros de Referência’ para o processo de expansão destes cursos. A partir
da data de 26 de maio de 1997, as escolas pertencentes a este sistema tiveram 120 dias para
alterar e adaptar seus regimentos internos; tiveram quatro anos para implementar os cursos
conforme a nova legislação pós LDB. A implementação tinha de ser descrita em um plano,
preparado pelas instituições, considerando-se os recursos materiais, financeiros e humanos. A
partir de 1998, não foi mais permitida a matrícula integrada do ensino médio com o
profissional, mas as instituicões públicas federais poderiam ofertar estes cursos
separadamente (HENRIQUES, 1999).
O Decreto no. 2.406, de 27 de novembro de 1997, que regulamenta a Lei no. 8.948 de 1994,
artigo 2
o
., estabelece sobre os CET, Centros de Educação Tecnológica, públicos ou privados,
como organizações responsáveis em “formar e qualificar profissionais, nos vários níveis e
modalidades de ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e
desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação
167
com os setores produtivos e com a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação
continuada”.
Logo após a publicação do Decreto 2208/97, uma série de instrumentos normativos que
caracterizou a reforma da Educação Profissional foram publicados: Portaria/MEC no. 646/97,
Portaria/MEC no. 1.005/97, Portaria/MEC/MTB no. 1.018/97 e Lei Federal no. 9.649/98
(MEC/SETEC, Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica, 2004).
Em 2001, o Parecer CNE/CES 436 discute, analisa e define os Cursos Superiores de
Tecnologia como cursos de graduação com características especiais, bem distintos dos
tradicionais. Segundo o Parecer, todos os cursos de nível tecnológico são de graduação, e seus
concluintes ficam aptos a prosseguir seus estudos em nível de pós-graduação. Por isso, estão
enquadrados no Inciso II do Artigo 44 da LDB, que regulamenta o ensino superior no Brasil.
A organização e o incentivo a esta modalidade educacional trouxeram uma nova perspectiva
de formação superior para o Brasil. Nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, esta
modalidade educacional abrange metade dos alunos do ensino superior, contra menos de 5%
no Brasil (Parecer CNE/CES 436/2001).
Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional de Nível
Tecnológica foram definidas pelo Parecer no. 29 e proposta de resolução anexa, homologado
pelo Ministro de Estado da Educação, em 13 de dezembro de 2002. Além de definir os
critérios e objetivos da educação tecnológica, as Diretrizes também constituíram em um
esforço de romper com o preconceito histórico nacional de que a educação para o trabalho
destina-se à formação profissional de classes sociais menos favorecidas, ofertando uma
educação profissional de nível superior fundamentada no desenvolvimento do conhecimento
tecnológico e na realidade do mundo do trabalho (Parecer 29/2002). Esta resolução,
fundamentada no Parecer CNE/CES no. 436/2001 e no Parecer CNE/CP no. 29/2002, reza,
em seu artigo 1
o
., que: “A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o
direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em
setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias”. Neste âmbito, no artigo 7º.,
entende-se que competência profissional é “a capacidade pessoal de mobilizar, articular e
colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o
168
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo
desenvolvimento tecnológico”.
A partir de 2004, a educação profissional em vigor no Brasil, segundo o Decreto no. 2.208/97,
reformada pelo Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004, passou a constituir-se de três níveis: I -
formação inicial e continuada de trabalhadores; II - educação profissional técnica de nível
médio; e III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. Portanto,
os cursos técnicos, integrados ou não ao ensino médio (antigo segundo grau) fazem parte da
educação profissional de nível médio, ou seja, não são cursos superiores como os cursos
tecnológicos.
A formação inicial e continuada de trabalhadores refere-se à capacitação, aperfeiçoamento,
especialização e atualização em todos os níveis de escolaridade. É articulada,
preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, e objetiva a elevação do
nível de escolaridade do trabalhador. A educação profissional técnica de nível médio pode ser
ofertada integrada com o ensino médio, concomitante ou subseqüente. Dentre as três
modalidades do ensino profissional, a educação profissional tecnológica de graduação e de
pós-graduação assume um caráter específico, próprio, pois visa à qualificação e requalificação
de acordo com novas necessidades do mercado de trabalho, suportada pelo surgimento das
novas tecnologias, exigidas pela globalização econômica que demanda do trabalhador novas
competências e habilidades.
Assim, a educação profissional e tecnológica começou a consolidar-se como um esforço
estratégico do Ministério da Educação com vistas às mudanças que vem ocorrendo no mundo
do trabalho, na economia nacional e internacional, e nos sistemas sociais. Segundo o Parecer
CNE/CES 436/2001, os cursos superiores de tecnologia são “uma das principais respostas do
setor educacional às necessidades e demandas da sociedade brasileira”. O Parecer no. 29/2002
destaca que a educação tecnológica tem um papel especial neste contexto “como requisito de
formação básica de todo cidadão que precisa de instrumental mínimo para sobrevivência na
sociedade da informação, do conhecimento e das inúmeras tecnologias cada vez mais
sofisticadas. Desta forma, “[...] a formação do tecnólogo requer desenvolvimento de
competências mais complexas que as do nível técnico”.
169
O quadro 38 sintetiza os principais fatos e regulamentações que marcaram o setor da
educação profissional tecnológica.
Quadro 38 – Evolução histórica e legal dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil
Ano
Regulamentação
Anos 60 Surgimento dos Cursos Superiores de Tecnologia – CSTs
Lei 4024/61, a primeira LDB que, em seu Artigo 104, contemplava “a organização de cursos ou
escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios”.
1968 A reforma universitária pela Lei Federal no. 5.540/68 propôs a instalação e o funcionamento de
“cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de
grau superior”. Surgiram os primeiros centros de educação tecnológica no Brasil.
1969 Autorização do funcionamento dos cursos profissionais superiores de curta duração pelas Escolas
Técnicas Federais pelo Decreto-Lei no. 547/69.
1971 Lei 5.692/71 institui a educação profissional no 2º. grau
1973 Parecer CFE no. 1060/73 registrou a denominação de “cursos superiores de tecnologia” e seus
diplomados como “tecnólogos”.
1974 Decreto Federal no. 74.708/74 reconheceu os cursos ofertados pela Faculdade de Tecnologia de São
Paulo – FATEC/SP do CEETESP.
1978 Havia no Brasil 138 cursos de formação de tecnólogos.
1988 O Decreto Federal no. 97.333/88 de 22/12/88 autorizou a criação do primeiro Curso Superior de
Tecnologia em Hotelaria, ofertado pelo SENAC de São Paulo, a partir do qual foi-se diversificando
a oferta de Cursos Superiores de Tecnologia.
Havia no Brasil 53 instituições de ensino ofertando estes cursos.
1994 A Lei 8.948/94 instituiu o Sistema Nacional de Educação Tecnológica
1995 Havia no Brasil 250 cursos superiores de tecnologia, sendo a maioria ofertada pelo setor privado e
mais da metade deles na área de computação (Parecer no. 436/2001).
Decreto Federal no. 97.333/88 de 22/12/88 autorizou a criação do primeiro Curso Superior de
Tecnologia em Hotelaria, ofertado pelo Senac-SP.
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9.394/96 – LDB regulamenta a educação
profissional mas não explicita a educação tecnológica
1997 Decreto Federal 2.208/97 separa a educação profissional da educação básica, regulamenta os artigos
39 a 42 da LDB e distingue três níveis de educação profissional: básico, técnico e tecnológico
Decreto Federal 2.406/97 regulamenta Lei no. 8.948/94 e estabelece as características e o
funcionamento dos Centros de Educação Tecnológica – CET
Portaria no. 646/97 especifica função das Escolas Federais Tecnológicas.
1999 Portaria 1.647 transferiu a supervisão dos cursos tecnológicos para da SESU para a SEMTEC
2001 Parecer CNE/CES 436/2001 analisa os Cursos Superiores de Tecnologia e define que eles são
cursos de graduação com características especiais, bem distintos dos tradicionais.
2002 Parecer no. 29/2002 define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Tecnológico
2003 Criado o Forum Nacional de Educação Profissional e Tecnológica pela Portaria 3.621, para propor
políticas públicas e articular a educação profissional e tecnológica. Neste Forum, o MEC/SEMTEC
anuncia seu compromisso para a definição das políticas públicas nesta área e anuncia as ações.
Criação dos Subsídios para a Discussão de Proposta de Anteprojeto de Lei Orgânica da Educação
Profissional e Tecnológica para embasar uma Lei Orgânica Nacional.
Criação do Pacto pela Valorização da Educação Profissional e Tecnológica.
2004 Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004 reforma o Decreto no. 2.208/97 e distingue a educação
profissional em três níveis: formação inicial e continuada de trabalhadores, educação profissional
técnica de nível médio, e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Decreto 5.159 denominou a SEMTEC de SETEC – Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica – que passou a ser a responsável pela educação profissional.
Publicação do documento Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica
170
A educação brasileira começou a mudar “muito lentamente e com grande retardo” (CASTRO,
2003, p.63). Contudo, inovações importantes foram feitas: informatização dos dados escolares
por meio do Censo da Educação, avaliação da educação por meio do Provão, e análise das
condições de ensino por meio das comissões especialistas de cada área acadêmica (SOUZA,
2005). A política de estímulo à expansão no ensino superior ocorreu a partir do entendimento
de que o crescimento explosivo do ensino médio e do ensino de jovens e adultos provocaria
aumento da pressão social por mais vagas na educação superior e por outras alternativas além
do tradicional bacharelado (SOUZA, 2005). Tal expansão deixou um desafio para as
próximas décadas de proteger a qualidade do ensino (CASTRO, 2003).
Ainda na visão de Castro (2003), a discussão da reforma dos cursos profissionalizantes de
nível superior trouxe à tona uma questão espinhosa e altamente ideológica: a decisão de
oferecer cursos fortemente fundamentados na academia ou cursos mais focalizados no perfil
do aluno e aplicados à prática profissional. Seguindo tendências internacionais de
fortalecimento da educação profissional, o governo buscou articular a academia à prática por
meio dos cursos superiores de tecnologia. Para Castro (2003, p.158), “é difícil imaginar que o
Brasil vá ser diferente de todos os outros países do mundo. Portanto, é razoável supor que
esse é o nível que vai crescer mais rapidamente nos próximos anos. Tudo indica que há uma
demanda reprimida por mais cursos curtos, seja de uma semana, seja de dois anos”. Como
consequência, as escolas especializam-se ao definir um ramo cada vez mais estreito, o que
leva a um grau de interação cada vez maior com o setor produtivo: “O Brasil é o único país
latino-americano que faz desse modelo uma política deliberada, mostrando pioneirismo na
difusão de um estilo muito mais eficiente e funcional de organização de ensino técnico-
vocacional” (CASTRO, 2003, p. 159).
A LDB e as regulamentações posteriores consolidaram a modalidade de cursos de formação
de tecnólogos, regulamentados pelo Conselho Nacional de Educação como uma modalidade
de nível superior para a educação profissional (SOUZA, 2005). O documento publicado pelo
MEC/SETEC, em 2004, intitulado “Políticas Públicas para a Educação Profissional e
Tecnológica
13
” reafirmou o papel estratégico desta modalidade dentro de sua política
econômica nacional.
13
Este quadro de princípios orientadores, apresentado neste documento que tem com objetivo estabelecer
diretrizes e definir políticas públicas para a educação profissional e tecnológica, resultou do Documento-Base
(Brasil, 2003) e do Relatório Final (Brasil, 2003) do Seminário Nacional de Educação Profissional –
171
Neste documento de políticas públicas, o sistema educacional é apontado como
historicamente localizado e circunstanciado, no qual circulam movimentos de construção e
reconstrução, determinados por fatores de ordem econômico-social e político-cultural. Com
isto,
[...] o objetivo maior deste documento é o de estabelecer diretrizes e definir políticas públicas para
a educação profissional e tecnológica visando à consolidação de ações efetivas que redundem no
aperfeiçoamento da democracia, na melhor qualificação do cidadão, jovem ou trabalhador, na
redução das desigualdades sociais e na sua participação como agente de transformação para
construir o desenvolvimento do Brasil (MEC/SETEC, Políticas Públicas para a Educação
Profissional e Tecnológica, 2004).
Nesse sentido, o objetivo apresentado neste documento busca uma inter-relação da educação
profissional e tecnológica com outros sistemas sociais, considerando também o sistema
econômico, como pode ser observado na intenção do documento:
A questão não é acadêmica. É política. Diz respeito às finalidades estratégicas. Os que interrogam
esta modernização econômica esquecem-se, via de regra, de questionar esta modernização do ponto
de vista do desenvolvimento social, no sentido mais amplo do conceito. E é da perspectiva deste
desenvolvimento que devemos considerar e intervir no sistema educativo (MEC/SETEC, Políticas
Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica, 2004).
Desta forma, segundo o documento acima, esta modalidade de ensino assume importância
estratégica na orientação das ações estabelecidas pelo Estado por promover o
desenvolvimento social e econômico. A seguir, apresenta-se a forma como os cursos
tecnológicos se distinguem dos cursos superiores tradicionais, como os bacharelados e de
licenciatura.
4.2.2 Princípios, objetivos e características dos cursos tecnológicos
A principal diferença entre os cursos de graduação tecnológicos, que conferem o diploma de
tecnólogo, e os cursos de ensino superior, que conferem o diploma de licenciatura ou
bacharel, está na proposta do primeiro. Os cursos tecnológicos objetivam atender a uma
demanda do mercado por especialistas dentro de uma área de conhecimento, ao invés dos
generalistas formados por outras modalidades de ensino superior.
Concepções, experiências, problemas e propostas, promovido pela SEMTEC/MEC e realizado em Brasília, em
junho de 2003, evento que reuniu mais de mil profissionais vinculados a instituições e/ou a atividades ligadas à
educação profissional e tecnológica, além de representantes dos sindicatos e do governo.
172
Os principais atributos da educação tecnológica são o foco, a rapidez, a inserção no mercado
de trabalho e a metodologia. O foco é a formação em um campo de trabalho definido,
alinhado às necessidades atuais. A rapidez refere-se à oferta do curso com uma carga horária
menor, de dois ou três anos. Por estarem pautados em pesquisas para sua oferta e
funcionamento, visam à rápida inserção do aluno no mercado de trabalho de acordo com as
tendências do setor produtivo. A metodologia praticada abrange técnicas, métodos e
estratégias focadas na aprendizagem, no saber e no saber-fazer, com propostas didático-
pedagógicas voltadas para a prática. Por isso, os cursos tecnológicos devem ser
continuamente revistos, redesenhados e reorganizados, para garantir a adequação à
mutabilidade das necessidades do mercado de trabalho (ANET, 2003).
Os currículos dos CSTs devem ter flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualização e
atualização permanente. Uma das formas previstas de flexibilizar o currículo é a
modularização, módulos, os quais devem ser organizados sistematicamente para o
desenvolvimento de competências. Desta forma, podem haver entradas e saídas
intermediárias, e certificação de qualificação profissional em módulos com terminalidade que
permitam ao indivíduo algum tipo de exercício profissional. A instituição educacional deve
também prever mecanismos de avaliação das competências desenvolvidas em atividades fora
da escola, no mundo do trabalho e na prática social, bem como de aproveitamento para fins de
continuidade de estudos, considerando a “[...] perspectiva de educação permanente e de
contínuo desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprender a aprender, com crescente
grau de autonomia intelectual” (Parecer no. 29/2002).
A interdisciplinaridade evita a segmentação de conteúdos, pois os conhecimentos não são
mais unidades isoladas, e as disciplinas são meros recortes do conhecimento, organizados de
forma didática e que apresentam aspectos comuns em termos de bases científicas,
tecnológicas e instrumentais. A contextualização significa relacionar conteúdos e contextos
para dar significado ao aprendizado, privilegiando metodologias que integrem a vivência e a
prática profissional ao longo do processo formativo. A atualização envolve a adequação da
organização curricular às “[...] demandas sociais, do mercado, das peculiaridades locais e
regionais, da vocação e da capacidade institucional, e, por isso, deverá enfocar as
competências profissionais do Tecnólogo e o perfil de conclusão pretendido” (Parecer no.
29/2002).
173
De acordo com a CBO, Classificação Brasileira de Ocupações, o cargo de tecnólogo,
caracteriza-se por “[...] estudar, planejar, projetar, especificar e executar projetos específicos
da área de atuação” (Código CBO no. 0.029.90). Uma nova versão do CBO, em 2002,
substituiu a anterior incluindo o exercício profissional do tecnólogo, formado em curso
superior de nível tecnológico, e caracterizou sua atividade com atribuições como “[...]
planejar serviços e implementar atividades, administrar e gerenciar recursos, promover
mudanças tecnológicas, aprimorar condições de segurança, qualidade, saúde e meio
ambiente” (Parecer no. 29/2002).
Conforme o Parecer CNE/CES 436/2001, os CSTs eram ofertados dentro de 20 áreas
profissionais, tendo cada modalidade uma carga horária mínima estabelecida. Em 2006, foi
instituído pela Portaria MEC n. 1.024 de 11 de maio de 2006, um Catálogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia para orientar alunos, professores e ofertantes do setor sobre
esta modalidade de graduação. Este documento objetivou regulamentar a diversificação de
cursos e identificar as nomenclaturas mais adequadas. Para um universo de 3.500 cursos,
havia cerca de 1200 denominações distintas. As áreas profissionais afins foram agrupadas
resultando em 8 áreas. Os cursos receberam nova categorização resultando em 96 diferentes
denominações (http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/catalogocoletiva_julho06.pdf).
4.2.3 Regulamentação e estrutura de oferta dos cursos tecnológicos
Procedimentos de credenciamento, autorização e reconhecimento
Para ofertar um CST, a instituição interessada deve obter autorização do MEC e ser avaliada
continuamente por ele. A sistemática de avaliação introduziu uma cultura de avaliação, uma
vez que, anteriormente, os processos de abertura de instituições de ensino superior, ou de
reconhecimento de curso, eram realizados por meio de opinião técnica emitida por fiscais do
Ministério da Educação ao invés de docentes especialistas no setor. O processo de avaliação
que fez parte do Planejamento Estratégico do governo, de 1995 a 1998, objetivou diminuir a
função credenciadora de instituições de ensino e aumentar a função avaliadora do sistema
(SOUZA, 2005). De acordo com a SETEC/MEC, o trabalho de avaliação in loco incentiva a
criação de novos cursos superiores de tecnologia, integra os docentes da educação
profissional, estimula a busca pela qualidade nas instituições de ensino e leva o Ministério da
Educação a cada instituição.
174
Em dezembro de 1999, iniciou-se o processo de criação dos mecanismos de avaliação
específicos para os cursos tecnológicos e Centros de Educação Tecnológicos, sob a orientação
do professor Paulo de Tarso Costa Henriques. As avaliações in loco foram iniciadas somente
depois da elaboração das diretrizes de cursos, em 2000, e de sua aprovação pelo Parecer
436/2001 e Parecer CNE/CP 29/2002. Em entrevista concedida em outubro de 2005, o
professor Paulo de Tarso C. Henriques dizia que, desde o início de 2000, uma equipe de
especialistas de todas as partes do país foi selecionada para o processo de implantação e
operacionalização da avaliação dos CSTs no âmbito da SETEC/MEC. Os projetos de cursos
tecnológicos passaram, então, a serem avaliados segundo três grandes critérios: a organização
e desenvolvimento curricular, a formação do corpo docente e coordenador, e infra-estrutura.
Tais itens eram então pontuados resultando em um conceito.
Em caso de criação de um CET, é necessário também o credenciamento da instituição
conforme legislação em vigor. De acordo com a lei, a instituição interessada em credenciar-se
precisa apresentar ao MEC um projeto com os cursos que pretende implantar e os cursos de
nível técnico que já oferta. A aprovação e autorização desses cursos tecnológicos efetivam o
credenciamento. Até 2004, os CETs privados tinham autonomia para ofertar cursos
tecnológicos nas mesmas áreas daqueles já reconhecidos. O Decreto no. 5.119/04 suspendeu
tal autonomia.
De acordo com a Portaria 1.647/99, o projeto era analisado pela SETEC/MEC, que verificava
a adequação técnica e conformidade com a legislação, designava uma comissão de
especialistas para a avaliação in loco, emitindo um parecer consultivo, nunca deliberativo,
num prazo de 30 dias. A documentação era encaminhada ao Conselho Nacional de Educação
e submetidas à homologação do Ministro do Estado da Educação. Em caso de parecer
favorável, era expedido o ato de autorização, documento indispensável para a realização do
processo seletivo. A autorização tinha validade de um ano para cursos de até dois anos, e de
dois anos para cursos de até três anos de duração. Após isso, nova visita in loco deverá ser
realizada pela comissão de especialistas para fins de reconhecimento.
De acordo com a Portaria 064/03, para que houvesse o reconhecimento e renovação de
reconhecimento de CSTs, era necessário fazer uma solicitação no decorrer do curso. Após, a
SETEC/MEC designava uma equipe de avaliadores para visita in loco à instituição, que
emitia um relatório técnico e o encaminhava à CNE, Confederação Nacional de Educação,
175
para deliberação e homologação. Se favorável, o parecer era expedido. Se desfavorável, a
autorização era revogada, ou as exigências prévias deveriam ser cumpridas para uma nova
solicitação de reconhecimento (artigo 6
o
.). A renovação do reconhecimento era renovada
periodicamente em prazos fixados pela CNE.
No entanto, em maio de 2004, o MEC suspendeu a abertura de novas instituições por seis
meses a fim de garantir a qualidade no ensino. Em agosto de 2004, o órgão adotou novas
regras para autorizar cursos e instituições de ensino superior. Muitas instituições solicitavam
abertura de vários cursos para criar uma reserva de vagas (apesar de conseguir manter apenas
alguns). A Portaria no. 3.643/04 determinava que os pedidos de autorização para cursos
tecnológicos seriam protocolados pelo SAPIENS, Sistema de Acompanhamento de Processos
das Instituições de Ensino Superior. Tal portaria prorrogou a validade dos reconhecimentos de
cursos que venceriam até o dia 2 de janeiro de 2005, data em que o SAPIENS reabriu com a
nova sistemática implantada. Atualmente, de acordo com a lei no. 10.861/04 e Portaria MEC
2.051/04, o sistema de avaliação é regido pelo SINAES, Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior, sob a coordenação da CONAES, Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior, e operacionalizado pelo INEP. O sistema conta com uma nova sistemática
de procedimentos para credenciamento, autorização e reconhecimento. Os especialista
realizam as visitas in loco, mas não mais emitem pareceres, limitando-se a avaliar e preencher
eletronicamente os resultados.
A sociedade brasileira reagiu aos resultados dos processos de avaliação das instituições de
ensino superior. Segundo as estatísticas do Ministério da Educação, a demanda por cursos
privados no ensino superior, medida pela relação candidato/vaga, com conceitos A e B,
cresceu 41% entre 1997 e 2002, e diminuiu 18% por cursos com conceitos D e E. Assim, o
processo de avaliação adquire legitimidade na sociedade: “Isso demonstra que a difusão de
informação produz uma reação da sociedade que tem uma força muito maior que eventuais
punições administrativas” (SOUZA, 2005, p.166). Portanto, a “[...] redução nos inscritos nos
processos seletivos para as instituições mal avaliadas demonstra que os jovens incorporaram o
resultado da avaliação nas suas decisões sobre as instituições que buscavam freqüentar”.
Além disso, “[...] os empregadores também passaram a olhar o resultado do exame como um
indicador das faculdades onde deveriam buscar profissionais para contratar” (SOUZA, 2005,
p.207).
176
Para receber as avaliações externas in loco, as instituições precisam realizar o processo de
auto-avaliação por meio de Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), previstas no artigo 11
da Lei no. 10.861/04, e apresentar os resultados em até dois anos a contar de 1
o
. de setembro
de 2004. A primeira avaliação se dará no prazo máximo de dois anos de acordo com
cronograma estabelecido. As avaliações para autorização dos cursos de graduação serão de
competência da SESU, Secretaria de Educação Superior e da SETEC, Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica.
Estrutura de oferta
Dentro da hierarquia do sistema escolar brasileiro existem órgãos encarregados de administrar
a educação escolar em cada um dos diferentes níveis: federal, estadual e municipal. Não há,
no entanto, uma subordinação stricto sensu entre os dois últimos aos órgãos de administração
federal (FAUSTINI, 2004). As instituições brasileiras de educação superior estão organizadas
sob as categorias administrativas (natureza jurídica) públicas ou privadas. As instituições
públicas são criadas e mantidas pelo Poder Público, podendo ser federais (mantidas e
administradas pelo Governo Federal), estaduais (pelo governo dos estados) e municipais (pelo
poder público municipal). As instituições privadas são as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, podendo ser com ou sem fins lucrativos:
comunitárias, confessionais ou filantrópicas (www.educaçãosuperior.inep.gov.br
, acesso em
08/03/2005)
Os cursos tecnológicos podem ser ofertados por instituições públicas e privadas:
universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas e institutos
superiores, por Centros de Educação Tecnológica - CET e por Centros Federais de Educação
Tecnológica - CEFET. De acordo com o INEP, as universidades especializadas são
instituições de educação superior, públicas ou privadas, especializadas em um campo do
saber, por exemplo, Ciências da Saúde ou Ciências Sociais, nas quais são desenvolvidas
atividades de ensino e pesquisa e extensão , em áreas básicas e/ou aplicadas. Os CETs,
também chamados de Faculdades de Tecnologia, são instituições especializadas de educação
profissional, públicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em cursos
superiores de educação tecnológica para os diversos setores da economia, realizar pesquisa de
desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação
com os setores produtivos e a sociedade, oferecer, inclusive, mecanismos para a educação
continuada. Ao passo que os CEFETs são autarquias federais que ofertam cursos de nível
177
básico, ensino médio, técnico e tecnológico, e ensino superior, de graduação e pós-graduação,
visando a formação de profissionais e especialistas na área tecnológica.
4.2.4 Expansão dos cursos tecnológicos no Brasil
O Brasil chega em 1998 com 554 cursos superiores de tecnologia, e 104 mil alunos. Deste
total, 32% eram alunos do Processamento de Dados, 14% do Turismo, 11% do Secretariado
Executivo, 7% do Análise de Sistemas, 5% de Zootecnia e 31% de outras modalidades. Havia
70 modalidades diferentes em todas as áreas profissionais (Parecer 436/01). Em 1999, o censo
da educação profissional registrou uma acentuada participação da rede privada, responsável
por 66,8% deles. A rede federal ofertou 17,1%, a rede estadual 14,5%, e a rede municipal
16% (ANET, 2004). Neste período, 60,9% dos alunos estavam matriculados na rede privada.
Quanto ao número de cursos tecnológicos, o INEP registrou um crescimento de 74% entre
2000 e 2002 (de 364 para 636), enquanto que os cursos de graduação tradicionais
aumentaram, no mesmo período, 36% (www.ensinotecnologico.com.br, acesso em 14.03.05).
Em 2003, de acordo com o Censo INEP, 70,5% dos alunos continuavam na rede privada, ou
seja, a rede privada afirmou-se como responsável por 70% da oferta dos CSTs. Em 2004, o
Ministério da Educação autorizou a abertura de mais 501 cursos desta modalidade e
reconheceu outros 133, o que significou que as autorizações para estes cursos quadruplicaram
no Brasil, sem contar os cursos ofertados por universidades, centros universitários e centros
federais de educação tecnológica que não necessitam da autorização do MEC
(www.cmnews.com.br
, acesso em 12.02.05). Na rede pública, a oferta de cursos de tecnologia
cresceu 93,3% entre 2003 e 2004 (www.mec.gov.br
, acesso em 05.2006). Um outro exemplo
da rápida expansão destes cursos pode ser dado pela análise do crescimento dos CSTs
especificamente em Faculdades e Centros Tecnológicos. Nestas instituições, em 1999, eram
ofertados 74 cursos. Em 2004, esse número pulou para 758, significando um aumento de dez
vezes (www.inep.gov.br, 06.01.2006).
A distribuição dos cursos da educação tecnológica no Brasil por organização acadêmica e por
ano, a partir de 1998, pode ser vista na tabela a seguir:
178
Tabela 1 – Distribuição do número de cursos de graduação presenciais com grau acadêmico de tecnólogo,
por forma de organização acadêmica – Brasil 1998 – 2004
Ano
Total
Geral
Centros
de Educ.
Tecn. e
Faculdades
Tecn.
%
Univer-
sidades
%
Centros
Universi-
tários
%
Faculdades
Integradas
%
Faculdades
Escolas e
Institutos
%
1998 258 0 0,00 107 41,47 7 2,71 36 0,00 108 55,81
1999 317 48 15,14 117 36,91 24 7,57 29 9,15 99 31,23
2000 364 75 20,60 130 35,71 35 9,62 33 9,07 91 25,00
2001 447 143 31,99 129 28,86 46 10,29 36 8,05 93 20,81
2002 636 268 42,14 164 25,79 69 10,85 34 5,35 101 15,88
2003 1.142 389 34,06 441 38,62 142 12,43 46 4,03 124 1,86
2004 1.804 662 36,70 668 38,14 239 13,25 54 2,99 161 8,92
FONTE: INEP – MEC (www.inep.gov.br, jan-2006)
O Censo da Educação Superior, de 2004, registrou, pelo segundo ano consecutivo, que a
maioria dos cursos de educação tecnológica (38,14%) está em universidades. Os CETs e as
Faculdades de Tecnologia concentram 36,7% da oferta, e as faculdades, escolas e institutos
que, em 1998 ofertavam 55,81% dos cursos tecnológicos, atualmente ofertam apenas 8,92%.
Apesar da expansão dos cursos tecnológicos no setor privado, o maior número de concluintes
está no setor público. Dentre os 626.160 graduados em 2004 em todos os cursos superiores, a
educação superior tecnológica diplomou 11.759 estudantes (1,9%). Deste total de diplomados
em cursos tecnológicos, 55,3% pertencem ao setor público (www.inep.gov.br, 20.01.06). Tais
números parecem apontar para a dificuldade do setor privado em reter os alunos matriculados,
uma vez que a procura pelos cursos tem se mostrado crescente. Este obstáculo pode estar
relacionado ao rápido crescimento da oferta no setor privado e às dificuldade financeira de
uma geração que está concluindo o ensino médio: “O crescimento do ensino privado está
começando a encontrar barreiras na dificuldade de pagamento das mensalidades das novas
gerações mais modestas que agora começam a completar o ensino médio” (CASTRO, 2003).
Conforme a reportagem do Paraná on-line – PR, de 12/02/2005, a Coordenadora Geral da
SETEC/MEC, Andréa de Faria Barros Andrade, aponta como principais motivos da expansão
desses cursos o fato de estarem muito próximos do mercado de trabalho e de refletirem as
características das regiões em que estão inseridos: "desde a sua denominação, eles tentam
mostrar a que demanda estão vinculados. Acompanham a tendência mundial". Exemplos
desta contextualização são o CST de viticultura e enologia, em Bento Gonçalves (Rio Grande
179
do Sul), o de alimentos, em Chapecó (Santa Catarina), o de produção moveleira, em
Votuporanga (São Paulo), o de irrigação e drenagem em Iguatu (Ceará), e o de produção de
cachaça em Salinas (Minas Gerais).
Apesar de ainda ser inexpressiva esta expansão em relação à oferta dos cursos superiores
tradicionais, a reportagem do Estado de São Paulo (13/01/2005) ilustra a demanda do setor de
indústria e serviços pelos tecnólogos, ao salientar que algumas profissões como mecatrônica,
tecnologia ambiental industrial, acionamento industrial são novas opções de trabalho criadas
pela modernização da indústria que não são plenamente atendidas pelas universidades. Estes
cursos, restritos atualmente às escolas estaduais, a algumas universidades e ao Sistema S
(SESI, SENAI e SENAC), tentam suprir a demanda de mercado. Segundo a reportagem, a
taxa de empregabilidade é de 80 a 90%, pois os cursos são criados a partir de uma
necessidade da indústria. Em novembro de 2004 (UOL on line, 04/12/04) a CNI,
Confederação Nacional da Indústria, entregou um documento ao ministro da educação
propondo algumas modificações no sistema de ensino superior, entre elas a expansão da
oferta dos cursos nas áreas tecnológicas, “adequados às necessidades do mercado de trabalho
e flexíveis do ponto de vista de tempo, local e espaço”. Conforme estudo realizado pela CNI,
a “[...] baixa oferta de cursos nas áreas tecnológicas é um dos fatores que prejudicam o
crescimento econômico”.
Em suma, a análise do crescimento dos cursos tecnológicos brasileiros demonstra o impacto
que as mudanças ocorridas no setor da educação profissional de nível tecnológico tiveram no
sitema de ensino brasileiro e na sociedade. Contextualizar o setor quanto a sua história,
legislação, características, regulamentação e reformulação foi importante para compreender
como essas mudanças afetaram a dinâmica das instituições de ensino e como elas se
constituíram em eventos que despertaram, por sua vez, a decisão de ofertar cursos superiores
de tecnologia.
A seguir, apresenta-se os dados da pesquisa empírica. Os próximos dois capítulos buscam
descrever a realidade de cada caso, separadamente e como único. Posteriormente, uma análise
transversal é feita com base nos resultados dos dois casos.
180
“Eu imagino, pelo que a gente tem sentido, que
a partir do instante que você dá um passo, você
sobe um degrau a um patamar acima, e que este
seu passo tenha sido bem consolidado, eu acho
que é muito difícil que você venha a ter um
retorno. Um retorno que eu digo é assim: não
que nós não venhamos a ofertar curso técnico,
muito pelo contrário, nós vamos ofertar curso
técnico como já estamos ofertando a partir do
próximo vestibular. Porém, eu continuo
achando que daqui para frente o foco do Cefet
vai ser curso superior, o grande foco do
CEFET. Agora, junto com esses cursos
superiores, quer sejam de tecnologia ou de
engenharia, nós estamos atuando basicamente
em todos os segmentos da educação, desde o
segundo grau. Mas o CEFET hoje, na sua
plenitude ele é uma instituição federal de ensino
superior. Então, ele se situou, ele está muito
bem focado nisso. Eu não imagino que ele venha
a ter uma ênfase maior em cursos técnicos do
que em tecnologia. Eu imagino até que nós
vamos ter um crescimento dos cursos técnicos,
mas eu imagino que nós vamos ter um
crescimento mais acentuado ainda nos cursos
de tecnologia.”
(Depoimento de um entrevistado do Cefet-PR)
181
5 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS DO CEFET-PARANÁ – UNIDADE DE
CURITIBA
Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa empírica realizada em uma das organizações
escolhidas para o estudo de caso: a unidade de Curitiba do Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná – CEFET-PR, hoje denominada de Universidade Tecnológica Federal
do Paraná – UTFPR. No entanto, para compreender os eventos e as mudanças decorrentes da
decisão de ofertar cursos tecnológicos, faz-se necessário, primeiramente, apresentar os dados
da organização estudada. Desta forma, a estrutura deste capítulo segue os passos definidos no
modelo operacional da pesquisa (ilustração 14), e está assim composto:
a. Histórico e valores do CEFET-PR – Unidade de Curitiba;
b. Eventos (interpretação, processos de decisão e impacto na organização);
c. Competências da organizacão (identificação e avaliação);
d. Fases da implantação dos cursos tecnológicos por ordem cronológica: pré-
implantação, implantação, pós-implantação e fase futura (mudanças ocorridas e
pretendidas).
Os dados foram compilados tendo por base a lógica temporal adotada, mencionada no
capítulo da metodologia, abrangendo o período de 1994 a 2006.
5.1 Histórico e valores do CEFET-PR – unidade de Curitiba
Neste ítem buscou-se resgatar dados da organização quanto aos aspectos históricos, origem,
valores organizacionais e tradição. Contudo, estes aspectos não foram tratados de forma a
gerar uma profunda análise da cultura organizacional, uma vez que este não é o objetivo
principal do trabalho, mas sim fornecer subsídios para compreender a dinâmica da mudança
na organização e o processo de aprendizagem em questão.
182
5.1.1 Histórico
O CEFET-PR tem suas raízes em 1909, quando foram criadas as Escolas de Aprendizes
Artífices no Brasil e, em 1910, a Escola do Paraná. Com a denominação de Liceu Industrial
de Curitiba, em 1937, passou a ofertar o ensino de primeiro grau. Este nome foi alterado em
1942 para Escola Técnica de Curitiba, quando então o ensino industrial foi unificado
formando a rede federal. Dois anos após, o primeiro curso de segundo ciclo foi criado na
instituição, mais especificamente na área de mecânica. Em 1959, houve uma nova reforma
alterando sua denominação para Escola Técnica Federal do Paraná. Somente em 1978, a
instituição foi transformada em Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-
PR), pela Lei no. 6545/78, quando passou a ofertar também o ensino superior de duração
plena. Neste período, havia apenas a unidade de Curitiba, que ofertava seis modalidades de
cursos técnicos industriais (nas áreas de Eletrônica, Eletrotécnica, Edificações, Mecânica,
Decoração e Telecomunicações) e três cursos de Engenharia Operacional (Eletrônica,
Eletrotécnica e Construção Civil). Nesta data, havia 377 docentes, sendo apenas 1 com
doutorado e 5 com mestrado, atendendo a 5.805 alunos. No período de 1979 a 1988, a
instituição inseriu-se na área de ensino superior e passou a ofertar o primeiro curso de
mestrado, o que institucionalizou a pesquisa acadêmica, reconhecido como um dos pilares de
uma universidade. Com a mudança para CEFET dentro de uma rede federal e a criação dos
cursos superiores, o modelo de ensino passou a ser de educação continuada: “então a pessoa
entrava a partir do antigo primeiro grau, com a oitava série, e daí fazia o seu técnico, daí
que ela pudesse fazer sua graduação e pós-graduação. Se pensou num modelo de educação
continuada nessa forma, para os alunos daqui mesmo” (E1)
Num segundo momento, de 1989 a 1998, houve uma expansão geográfica e implantação de
cursos de graduação com a introdução dos cursos superiores de tecnologia. O CEFET-PR
ampliou sua atuação para todo o estado, criando mais cinco unidades em Medianeira (1990),
Cornélio Procópio, Pato Branco e Ponta Grossa (1993), e Campo Mourão (1995). Em 2003, a
Escola Agrotécnica Federal de Dois Vizinhos foi incorporada e integrada à unidade de Pato
Branco. Neste período, houve também a expansão de intercâmbios internacionais de docentes
e discentes com a Alemanha (nas Fachhochschulen), França, Espanha, Japão e Estados
Unidos, entre outras. Na pós-graduação da unidade de Curitiba, titulou-se o primeiro mestre
em 1989, e novos programas foram implantados, como o Mestrado em Tecnologia em 1995,
em Engenharia Mecânica e de Materiais em 2001, e o Doutorado em Engenharia Elétrica e
183
Informática Industrial em 1999. A partir da LDB, de 1996, e suas regulamentações, encerra-
se a oferta dos cursos de formação do técnico de nível médio na modalidade de currículo
integrado, que consistia no nível de ensino predominante na época, quando a instituição
ofertava 20 opções de cursos.
Numa terceira etapa, a partir de 1999, a oferta de cursos tecnológicos foi consolidada e inicia-
se uma fase de ajustes para pleitear a transformação em Universidade Tecnológica
(Documento do Histórico do CEFET-PR, 2005). O quadro 39 sumaria os principais fatos
históricos da organização, em ordem cronológica, até a fase de implantação dos cursos
tecnológicos, em 1999.
Quadro 39– Principais fatos históricos do CEFET-PR de 1909 a 1999
Períodos
Fatos
1909 Criação da Escola de Aprendizes Artífices no Brasil
1910 Mudança para Escola do Paraná
1937 Mudança para Liceu Industrial de Curitiba: ensino de 1º. Grau
1942 Mudança para Escola Técnica de Curitiba
Ensino Industrial foi unificado formando a rede federal de ensino
1944 Criado o primeiro curso de Segundo Ciclo
1959 Mudança para Escola Técnica Federal do Paraná
1978 Mudança para Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-PR
Passou a ofertar Ensino Superior de duração plena
Ofertava 6 cursos técnicos industriais e 3 de Engenharia Operacional
Contava com 5805 alunos e 377 docentes (1 com doutorado e 5 com mestrado)
1979
a
1988
Ampliação do Ensino Superior
Oferta do primeiro curso de mestrado
Institucionalização da pesquisa acadêmica
1989 Titulou-se o primeiro mestre
1990 Expansão da unidade de Medianeira
1993 Expansão das unidades de Cornélio Procópio, Pato Branco e Ponta Grossa
1995 Expansão da unidade de Campo Mourão
Implantação do Mestrado em Tecnologia
1998 Suspensão da oferta dos Cursos Técnicos Integrados
1999 Início da oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia
Implantação do Doutorado em Engenharia Elétrica e Informática Industrial
O CEFET constitui uma autarquia de regime especial, vinculada ao Ministério da Educação,
sendo uma instituição federal pública e gratuita. Atualmente, já como UTFPR – tem como
foco principal os cursos de graduação, pós-graduação e extensão. Com sete campi e seis
unidades no estado do Paraná, oferta 11 cursos técnicos integrados (que foram autorizados
novamente) e 2 cursos técnicos subseqüentes, 33 cursos de tecnologia, 4 cursos de engenharia
e 4 de Ciências, 41 especializações, 4 mestrados e 1 doutorado. Para isso, conta com um
184
quadro de 1.330 professores (576 mestres e 200 doutores) e 539 técnicos administrativos, que
atendem 15.500 alunos matriculados.
Na unidade de Curitiba, objeto deste estudo, em específico no ano de 2006, foram ofertados 2
cursos técnicos de nível médio integrado, 13 cursos superiores de tecnologia, 4 cursos de
graduação em engenharia, e 3 cursos de pós-graduação, além dos cursos extraordinários de
especialização e de formação pedagógica. Os cursos superiores de tecnologia se concentram
nas áreas de: eletrônica, eletrotécnica, construção civil, mecânica, química, física e desenho
industrial. Naquele período, estavam matriculados 604 alunos no Ensino Médio, 289 no pós-
médio, 5261 em cursos de graduação, 661 em cursos de especialização, 315 no mestrado, 35
no doutorado e 120 em formação pedagógica (www.utfpr.edu.br, acesso em 05/2006).
5.1.2 Cultura e valores organizacionais
Os valores representam um dos níveis pelo qual se pode apreender a cultura que emerge
dentro da organização com base em sua própria história e suas experiências (SCHEIN, 1983).
Três valores organizacionais do CEFET-PR foram identificados por meio dos relatos dos
entrevistados e dos dados secundários coletados: a qualidade, a interação com o mercado e
identidade com o ensino e a pesquisa tecnológica. O vídeo institucional do CEFET-PR ilustra
a identidade mencionada porque enfatiza o ensino e a pesquisa aplicada, mostra a realização
de pesquisas e inovações tecnológicas por meio de incubadoras e hotéis tecnológicos e
divulga os convênios existentes com instituições nacionais e internacionais correlatas (CD-
ROM CEFET-PR catálogo, 2005).
A qualidade difundida e compartilhada na instituição tem acepções de disciplina, rigor e
planejamento. A história da instituição e as experiências de intercâmbio internacional
realizadas no passado mostram como este valor foi desenvolvido: “E essa qualidade não foi
uma coisa que surgiu do acaso. Tem uma história nessa qualidade. A história da qualidade
começou com um convênio que foi assinado com o governo americano no ano de 1951. Esse
convênio previa a vinda de professores americanos aqui para o Brasil. [...] Então vinham
professores americanos para o Brasil, pra trazer a cultura deles, como é que eles faziam.
[...] com a vinda dos americanos, daí começou-se a fazer planejamento” (E1). Por meio da
noção de planejamento e programação, de organização, esta experiência, que também
185
permitiu a ida de docentes do Brasil para lá, consolidou a valorização da qualidade na gestão
e no ensino: “Então eu considero isso daí um marco sabe, principal, que foi aquela cultura
de planejamento, nada feito a miguelão sabe. E isso incorporou uma cultura. As coisas
limpas, uma cultura de coisa limpa. Então, por isso que eu resumiria essa palavra qualidade,
é uma palavra importante pra nós porque é aquela qualidade intrínseca. Antes de se falar
nesses conceitos de qualidade, de 5s, tinha essa qualidade intrínseca” (E1). Outro
entendimento do valor qualidade diz respeito ao comprometimento do docente com a
instituição, em que a presença, o cumprimento do horário, a disciplina, o planejamento de
faltas e substituição de aulas são práticas valorizadas: “O professor viajou, não avisou o
chefe, e mandou outra cara lá, arrumou um substituto que não tinha nada a ver (referindo-se
a outra instituição). Isso ai não é qualidade! Agora, qualidade é o cara vai viajar, programa,
avisa, vamos arrumar um substituto. É escola. [...] Fazer bem feito, cumprir os horários”
(E1). Esta disciplina é reforçada pelas exigências da prática docente, pois “eles são bem
rigorosos com a pontualidade, fazem chamada, se o aluno reprovar em falta, reprovou. [...]
a disciplina é um valor bem importante. [...] e funciona a ponto do inspetor ir lá e ver se ele
está lá. Tem todo um procedimento. [...] Professor com atraso de 12 minutos, aí tem que vir
aqui e justificar. Professor liberou vinte minutos, você tem que explicar porque liberou.
Muito rigoroso nesse sentido” (E9). Esta disciplina se estende também aos discentes, para os
quais a organização também se posiciona com critérios claros e explícitos, conforme o
Regulamento Disciplinar do Corpo Discente do CEFET Paraná (Regulamento dos Cursos de
Tecnologia, p.19).
A interação com o mercado é citada pelos entrevistados como um valor organizacional
marcado por sua história: “é o ponto diferencial do CEFET. A nossa história nos permitiu
que nós tivéssemos essa ligação. Nós nascemos muito próximos à comunidade. Nosso foco
inicial desde a escola de aprendizes e artífices era atender a comunidade muito próxima. A
sociedade tinha que estar aqui dentro, representada. Isso ficou, isso é o nosso gene. Nós não
fazemos outra coisa se não perceber que nosso público interno, nossos alunos, tem que ser
uma fatia representativa da sociedade. Esse é o ponto que nós sempre nos preocupamos”
(E2). Esta interação tem forte vínculo com a empregabilidade dos alunos, um conceito citado
diversas vezes para enfatizar sua ligação com o mundo empresarial e da produção, da
inovação: “CEFET é sinônimo de qualidade, principalmente para o mundo empresarial.
Então, o nome CEFET hoje, [...] para toda a bancada empresarial e até no Brasil, você falou
em CEFET Paraná é sinônimo de qualidade em educação e empregabilidade, principalmente
186
isso. [...] a nossa universidade é voltada para o mundo da produção, e a idéia é manter essa
filosofia, essa cultura. Porque fazer pesquisa, é uma pesquisa voltada à área de produção”
(E1). Tal vínculo foi solidificado de tal forma que resultou na organização de um grupo com
esta finalidade: “Então essa cultura de você desenvolver empresas, que agora você fala
bastante em você ter programas assim de relacionamento, mas o CEFET começou lá com
serviço de integração escola-empresa e depois esse serviço teve um sucesso tão grande que
se criou uma diretoria! Hoje é uma pró-reitoria do CEFET” (E1).
O ensino voltado para a educação profissional e tecnológica tem sido a marca dos cursos
fornecidos nos diversos níveis de ensino. Nos anos 80, houve uma tentativa de ofertar cursos
de tecnologia na forma de engenharia de operação, uma adaptação americana. Esta tentativa
intensificou algumas parcerias internacionais: “E nesses anos 80 foram duas missões aqui do
Paraná pra lá, de jovens estudantes, pra França, três num ano, três no outro ano, pra
fazerem um curso completo e voltarem pra instituição pra trazer o know how desses cursos
de tecnologia. [...] Então, a experiência, a procura de novas maneiras de se trabalhar a
tecnologia já vem de planejamentos de vinte anos atrás, é isso que eu quero provar para
você” (E3). A identidade pode ser também verificada na fala de outro entrevistado: “o
CEFET tem, desde a sua criação em 1909, uma história dentro da educação profissional.
Então desde o início, passando bem rápido pelas décadas iniciais, ele sempre buscou a
educação profissional fortalecendo principalmente o nível técnico. Durante muitos anos, até
a década de setenta, esse foi, digamos assim, o carro chefe da instituição em termos de
curso, do perfil de atuação da instituição” (E4).
A missão explicita e resume estes valores identificados nos dados primários: “Promover a
educação de excelência através do ensino, pesquisa e extensão, interagindo de forma ética e
produtiva com a comunidade para o desenvolvimento social e tecnológico” (Jornal Cefet
Notícias, 14.10.2005). Sua visão, em 2001, também já demonstrava sua identidade: “Ser
modelo educacional de desenvolvimento social e referência na área tecnológica” (Calendário
2001/2002 do CEFET-PR; Jornal Cefet Notícias, 14.10.2005).
O próximo quadro 40 ilustra os valores identificados na organização e a acepção dos termos
mencionados pelos entrevistados:
187
Quadro 40 – Valores organizacionais do CEFET-PR
Valores
Acepção do Termo
Qualidade Disciplina
Rigor (prática docente)
Planejamento
Excelência
Interação com mercado Vínculo com empregabilidade do aluno
Relação com o mundo empresarial
Integração escola-empresa
Identidade com ensino
tecnológico
Ensino profissional e tecnológico
Pesquisa e inovação
A existência destes valores, junto à tradição da organização no setor educacional, parecem ter
despertado um sentimento de orgulho nos docentes, apesar das ressalvas às dificuldades que
as universidades públicas enfrentam: “A turma pega um gosto que tem orgulho de dizer eu
dou aula na escola. Eu entrei quando era escola técnica, ou no CEFET, todo mundo... Então
essas coisas são coisas importantes. Você gostar da instituição, esse amor pela instituição,
está na sua história” (E1). Uma pesquisa realizada no âmbito interno sobre o clima
organizacional ilustra este sentimento de orgulho. Segundo o depoimento de um dirigente,
esta pesquisa revelou que “a grande maioria tem orgulho em trabalhar na instituição. Então,
nota-se que vestem a camisa da instituição, é uma dedicação que a gente fica satisfeito por
saber que estão envolvidos no processo. Valorizam, eles são profissionais muito preocupados
com a instituição” (E8). O jornal da instituição divulgou estes resultados e destacou que um
dos itens mais significativo foi o de integração intradepartamental, citado por 93% dos
professores e 87% dos técnicos-administrativos (Jornal Cefet Notícias, 14.10.2005).
Este sentimento parece estar atrelado também à credibilidade que a instituição adquiriu junto
à comunidade em que atua, fruto da tradição e do respeito que os dirigentes da organização
percebem existir: “Se nós formos falar em comunidade paranaense, eu imagino que o
CEFET seja um sinônimo de patrimônio do Paraná, é uma coisa que o paranaense não abre
mão. [...] E eu tenho a convicção de que, se nós temos essa resposta que nós temos hoje, é
porque nós conquistamos, foi ao longo do tempo, os nossos egressos mostraram.
Credibilidade.” (E5). A credibilidade é associada à idéia de competência profissional: “Eu
acho que é competência profissional mesmo, credibilidade. São os maiores valores” (E9).
Esta competência, por sua vez, está associada à idéia de excelência profissional dos docentes:
“Eu acho que quase todos os professores que eu conheço, que eu tenho mais contato, eles
188
buscam excelência naquilo que eles fazem. [...] Então realmente, essa idéia de excelência ela
é padrão em todo CEFET mesmo. Em todas as unidades” (E11).
Após a apresentação dos dados da organização, descreve-se, a seguir, como as mudanças
ambientais constituiram-se em eventos para a unidade em estudo, no caso de Curitiba, e como
alteraram seu curso. A interpretação dos eventos se deu mediada pela sua história e pelos seus
valores, resultando em decisões que provocaram mudanças relevantes na organização.
5.2 Eventos: interpretações e decisões
As mudanças legais consistiram nos principais eventos, ou imprevistos, que alteraram a
história do CEFET-PR. Sua história foi mudada a partir de novas regulamentações na
legislação e novas políticas públicas, juntamente com as aspirações latentes dos dirigentes da
instituição em transformá-la em universidade.
A LDB, de 1996, consistiu em um primeiro marco, seguida pelos Decretos Federais e
Portarias publicadas nos anos posteriores. Considerando-se dois anos anteriores à esta lei
como pré-eventos, 1994, pode-se identificar neste período a existência de um projeto de curso
tecnológico na instituição, antes mesmo das principais determinações legais, que funcionou
como um piloto. Este curso, idealizado pelo então diretor da unidade de Medianeira, foi fruto
de uma reflexão sobre as necessidades da comunidade, das competências da organização, e da
experiência com intercâmbios principalmente com a Alemanha: “E lá me chamava muito a
atenção na época porque todo mês de fevereiro era uma tristeza na cidade, um baixo astral
porque saíam dois a três ônibus de jovens que vinham estudar na capital. [...] E então nós
criamos grupos internos pra trabalhar, para prospectar a fonte dos cursos que nós
poderíamos oferecer e trabalhar internamente. Que competências nós teríamos e o que nós
faríamos e foi quando surgiu a oportunidade de eu visitar algumas instituições na Alemanha.
[...] E conhecendo o modelos das FH´s, vou pronunciar em alemão: as Fachhochschulen, é
meio difícil, mas são escolas superiores especializadas que são muito próximas ao modelo do
CEFET. Que também é uma instituição superior especializada na área de tecnologia. [...] E
essa formação FH me chamou atenção porque de cada dez engenheiros da época, sete eram
FH. [...] naquela mesma viagem eu consegui ir para a Espanha e para Portugal conhecer
189
alguns cursos de tecnologia. E depois eu estudei na França, Inglaterra e Estados Unidos”
(E2). Isto ocorreu entre 1994 e 1995 e, em 1996, foi implantado então o primeiro curso de
tecnologia numa nova modalidade, específico na área de carnes. Esta turma foi iniciada em
1996: “A nossa primeira turma começou em agosto de 96, antes da LDB. E o curso foi
estruturado em 95, ao longo de 95. Então ali foi sem nada no chão, não tinha pé no chão,
tinha o que nós imaginávamos e o que nós trouxemos de fora adaptando à nossa realidade, à
nossa necessidade” (E2).
Logo após esta experiência, foi aprovada a atual LDB em dezembro de 1996, que reestruturou
o sistema de ensino. A primeira reação foi de acompanhamento e estudo: “E uma vez
aprovada a LDB, ao longo do primeiro semestre de 97, o que nós fizemos aqui no CEFET foi
pegar uma cópia da LDB e entregar para cada um dos professores, com uma solicitação do
diretor geral que cada professor lesse aquele documento” (E2). Contudo, percebeu-se que ela
não era muito específica quanto à educação profissional: “A LDB é muito abstrata na
educação profissional, são dois ou três artigos que falam da educação profissional, não a
definem, e aí o primeiro documento que tentou formatar a nova LDB, em termos da educação
profissional foi o decreto 2208, na época” (E2). O Decreto no. 2208, de 1997, foi o “marca
passo, porque ele formatou no modelo que tinha” (E2). Além deste decreto, foi relevante a
publicação da Portaria 646: “Mas isso foi em abril de 97, quando foi em maio de 97, saiu uma
portaria ministerial, 646, e essa portaria ministerial proibiu já a partir de 98 o ingresso dos
alunos na forma integral, o técnico integrado” (E1).
Mediante a proibição legal da oferta dos cursos técnicos integrados ao ensino médio
14
, pois
eram a principal atividade de ensino da organização, a reação foi de indignação: “Bom, essa
portaria trouxe um mal estar aqui para a direção da escola. [...] Nós fomos pegos de
surpresa, veio o troço goela abaixo, porque eles não discutiam com ninguém. [...] Então veio
portaria via decreto presidencial e nós tínhamos que engolir. Você veja, a portaria veio em
maio já dizendo: olha, ano que vem não entra ninguém” (E1).
14
Conforme salientado no capítulo 4, e de acordo com o Decreto no. 2.208/97, reformada pelo Decreto 5.154 de
23 de julho de 2004, a educação profissional em vigor no Brasil passou a consistir nos três níveis: I - formação
inicial e continuada de trabalhadores; II - educação profissional técnica de nível médio; e III - educação
profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. Portanto, os cursos técnicos, integrados ou não ao
ensino médio (antigo segundo grau) fazem parte da educação profissional de nível médio, ou seja, não são cursos
de graduação como os cursos superiores de tecnologia, ou cursos tecnológicos como são aqui chamados.
190
Isso gerou sentimentos de angústia e muitas dúvidas: “Então é óbvio, essa mudança, essa
paralisação foi um choque porque a gente sabia fazer isso aí (cursos técnicos integrados), e
nós temos a certeza de que fazíamos bem. Se nós não fizéssemos bem nós não tínhamos a
resposta tão positiva como a gente sempre teve. Então, vamos dizer, de uma hora para outra,
aquilo que você faz bem, chegam para você e falam não, agora você não vai fazer mais, então
fica um pouquinho complicado. Cria, principalmente, uma angústia!” (E5).
Nesta situação, havia duas possibilidades: a) ofertar cursos de ensino médio e cursos técnico-
profissionalizantes de forma concomitante em outro turno e/ou cursos técnicos pós-médio; b)
mudar o foco do ensino para cursos de graduação. As opiniões estavam divididas, pois
enquanto um grupo de docentes achava que deveriam permanecer nos cursos técnicos, outro
grupo acreditava que deveriam migrar para os cursos superiores com vistas a uma mudança
maior, o que criou um “certo desencontro de opiniões” (E8).
Em meio a turbulência ambiental, a decisão do CEFET foi a de ofertar novos cursos de
graduação tecnológicos: “Daí, a gente discutiu tudo isso, e já em função da nossa experiência
tentamos arrumar uma alternativa. E o governo não tinha alternativas, porque na realidade
eles implantaram essa reforma sem dar muitas brechas, ou de sinalizar com as coisas sabe”
(E1). Apesar de existir a possibilidade de permanecer nos cursos técnicos de outra forma, a
instituição não julgava esta uma boa opção em função de suas experiências anteriores e de
seus valores de qualidade de ensino: “Ao invés de oferecer um tal de pós-médio, que não tinha
tradição nenhuma, que ia pegar uma faixa etária logo depois do segundo grau, quem já testa
as pessoas a nível de segundo grau já faz o vestibular, e quem já faz o vestibular já parte
para uma modalidade definitiva de aprendizado que é a tecnologia” (E3). Nas palavras de
outro entrevistado: “Bom, a gente viu que isso não ia funcionar. Agora fazer o pós (médio)
também, aí era a mesma situação. Quer dizer, só fazer pra quem já tem o ensino médio feito.
Nós íamos ter que dar as aulas de novo. Daí isso aí foi uma angústia danada dentro da
escola, uma discussão. A gente circulou as unidade para discutir, porque o que vamos fazer
agora? E quem tentou fazer isso não se saiu bem” (E1).
Outros fatores influenciaram a decisão de optar pela oferta de cursos tecnológicos. Um deles
foi a regulamentação legal que veio especificar a função das Escolas Federais Tecnológicas
na educação profissional. Esta regulamentaçao consistiu em uma ameaça financeira também,
pois as verbas federais no futuro poderiam ser calculadas somente com base nos cursos
191
técnicos e tecnológicos, e a instituição já operava com cursos de graduação e pós-graduação:
“Então, veio aquele banho. Bom, nós que já estávamos com os cursos de engenharia, vários
cursos implantados no CEFET, nessa época tinha mestrado e já tinha sido aprovado o
doutorado. Então isso foi..., eu matutando comigo, antes até de levar para o pessoal, eu
estava dizendo: bom, o que vai acontecer com o CEFET no futuro? No futuro eles vão dizer
que o CEFET do Paraná está fora do eixo. [...] Daí eu pensei comigo: bom, vai chegar um
tempo que eles vão chegar nessa planilha e vão dizer: olha, nós só vamos contar aluno de
técnico e tecnólogo, que isso que é do CEFET. Se você quiser dar engenharia pode continuar.
Quer fazer mestrado e doutorado, só que vai arrumar mais dinheiro. Isso eu pensei. Daí eu
convoquei uma reunião inicialmente com os diretores das unidades, então nós éramos em seis
unidades” (E1). Essa reunião ocorreu no dia 12 de dezembro de 1997: “eu lembro porque isso
pra mim é histórico. [...] Daí o que eu fiz? Eu levei todo esse apanhado da legislação, separei
toda a legislação bonitinha, aonde pegava, aonde não pegava, e levei pra eles o problema.
Mas eu já tinha na cabeça uma solução. Mas levei pra eles o problema. Ficamos lá aquela
manhã discutindo, que realmente a gente estava ameaçado. Não imediatamente, mas no
futuro estaríamos” (E1).
A solução proposta na reunião foi a de transformar o Cefet em uma Universidade em paralelo
à implantação de cursos de graduação tecnológicos, solução que viria ao encontro não
somente das necessidades criadas pela restrição legal, mas também à um desejo latente de
crescimento e expansão. Estes dois processos de decisão ocorreram de forma simultânea, se
retro alimentando: “A decisão foi pra graduação, e junto com isso a perspectiva futura da
transformação em universidade. E eu acho que foi meio junto, porque já em 98 foi trabalhada
essa questão e em 99 é que foi implantada a tecnologia. [...] Então foi vista essa
oportunidade da universidade especializada e claro, o ponto de partida, aquele momento de
oferecer os cursos de tecnologia, talvez nem eles acreditassem tanto que fosse possível, e
mais tarde um pouco, em 98, 99, começou a lançar uma bandeira de futuro, e foi
acontecendo. Foram oito anos na verdade até acontecer tudo” (E7). Nas palavras de outro
entrevistado: “Mas, felizmente, por uma gestão, uma visão futurista e preocupada com a
instituição, nós começamos então um trabalho para a discussão de o que seríamos para o
futuro, e foi nessa época que começou e que nasceu também a idéia de transformação dessa
instituição em universidade tecnológica” (E8).
192
Assim, viu-se que a oferta de cursos tecnológicos resolvia o impasse legal, e a mudança para
Universidade consolidaria a intenção de diversificação de níveis de ensino e garantiria o
diferencial da instituição. A idéia de universidade surgiu da leitura da própria LDB que
mencionava a possibilidade de universidades especializadas no campo do saber: “Bom, daí
qual a alternativa? Como eu já estava preparado antes, eu já tinha na manga da camisa a
alternativa. Por que? A LDB, no artigo 52, parágrafo primeiro, foi a primeira vez que uma
lei de educação, no Brasil, permitiu as universidades especializadas no campo do saber. E eu
já sabia disso. Quando ela saiu em 96 eu já tinha visto isso. Mas nem tinha me passado pela
cabeça, de fazer do CEFET universidade. Me passou agora quando veio a ameaça. Antes, eu
não tinha nem pensado. E eu já era diretor na época, saiu a lei, eu vi aquilo ali, mas nem dei
bola. Bom, daí eu falei pra eles, olha pessoal, ameaçados estamos, e não é pra crescer. A
ameaça vai ser eles passaram uma régua na nossa cabeça e dizerem: daqui pra cima vocês
não crescem mais. Se vocês conseguirem viver com esse dinheiro vive. Mas a tendência é
daqui pra baixo. Daí eu falei: olha, o parágrafo segundo do artigo 52 tem a oportunidade de
criar universidades especializadas no campo do saber. Eu falei: nós temos a cara, até usei
essa expressão, a cara de uma universidade tecnológica” (E1). Além da ameaça da
estagnação, o fator qualificação docente estimulou esta decisão. Alguns professores já
estavam se qualificando nos últimos anos, permitindo “que a escola seguisse um caminho
mais voltado a uma instituição de nível superior, com atuação predominante na graduação e
pós-graduação, sem deixar de atuar no nível inclusive médio, que era a educação
profissional” (E4).
Para compor a noção desta forma específica de universidade, o conhecimento adquirido de
outras instituições internacionais como a da Alemanha e da França, já descritas no histórico
da instituição, foram fundamentais. Com tal respaldo, a decisão foi aprovada no âmbito
organizacional: “Eu falei pra eles: nós podíamos é pegar um gancho aqui e propor a criação
de uma universidade tecnológica. Eles falaram: acho que é uma boa idéia. Todos aprovaram
naquela reunião” (E1). Na mesma reunião, ficou definido que o então diretor ficaria
responsável pelo projeto da universidade, e o vice-diretor pelos projetos dos cursos
tecnológicos.
Por fim, as mudanças legais foram vistas como a grande razão para a mudança ocorrida na
instituição. Estas mudanças foram interpretadas no início com indignação, dúvidas e muitos
receios, mas no final aquilo que era ameaça virou em oportunidade de crescimento. Apesar de
193
crer no sucesso dos cursos técnicos, possivelmente tal mudança só teria ocorrido por força
legal, pois o setor educacional se caracteriza por uma certa ‘inércia’ que pressiona para a
estabilidade, principalmente no setor público: “sem sombra de dúvida, a mudança da LDB foi
o ponto principal da mudança radical do CEFET, porque se não viesse a mudança da LDB,
pra terminar um curso e modificar, você que é da área sabe, pra você mudar uma grade
curricular num curso leva 5 anos porque, botou pra discussão na área acadêmica... cada um
tem uma opinião” (E6). Ainda, nas palavras de outro entrevistado: “Quando houve esse
desmonte dessa estrutura, é que o Cefet aproveitou essa ameaça e transformou em
oportunidade de implementar as tecnologias ao invés de implementar os pós-médio, que era
uma modalidade na época que não existia, e que se revelou não tão eficaz quanto se
pensava” (E3).
O quadro 41 auxilia na compreensão dos eventos e das reações ocorridas dentro da
organização naquele período. Ressalta-se que no período pré-evento, entre 1994 e 1995, com
base nas necessidades locais de uma unidade do CEFET-PR e nas experiências internacionais,
houve a criação de um projeto piloto de curso tecnológico que foi implantado em agosto de
1996, antes mesmo da atual LDB.
Quadro 41 – Eventos, implicações e reações dos dirigentes do CEFET-PR
Data
Evento
Implicação
Reação
1994
1995
Pré-Evento
(antes da mudan-
ça na LDB/96)
Discussão das reformas
legais
Criação e estruturação do primeiro projeto de
Curso Tecnológico (piloto) com base em
modelos internacionais
Manutenção dos cursos técnicos
1996 LDB 9394/96
Regulamentação da
Ed.Profissional
Acompanhamento da legislação, leitura e estudo
1997 Decreto 2208/97
PM 646/97
Separa Educação
Profissional da Educação
Básica
Especifica função de
Escolas Técnicas Federais e
proibe a oferta de cursos
técnicos integrados
Indignação, angústias e dúvidas
Decisão de ofertar novos cursos de graduação
tecnológicos
Decisão pelo projeto de transformação em
universidade especializada no campo do saber
(Reunião de 12.12.1997)
Suspensão da oferta de cursos técnicos
Vale ressaltar que os dados das entrevistas mostraram algumas diferenças na interpretação dos
eventos pelos dirigentes dos departamentos que já ofertavam outros cursos e pelos dirigentes
dos departamentos que ainda não ofertavam nenhum curso, chamados internamente de
departamentos de apoio. O primeiro grupo relatou que esta foi uma imposição legal, e não
uma opção: “O que a gente ia ofertar se não fosse tecnologia? Era uma exigência” (E15).
194
Mesmo dentro dos departamento, houve divisão de opiniões: “tivemos opiniões favoráveis e
opiniões contrárias. Acreditamos que foi boa a entrada dos cursos de tecnologia, embora
ainda haja grande procura dos nossos cursos do departamento pelos cursos técnicos” (E13).
Já o segundo grupo, apesar da compreensão de que se tratava de uma imposição legal,
demonstrou maior receptividade à nova decisão de ofertar cursos tecnológicos porque ela
permitiu um novo posicionamento dentro da instituição: “nós não tínhamos uma
representação de porte dentro da instituição, porque simplesmente éramos fornecedores de
professores dos cursos, como até hoje. [...] Aí quando surgiu essa oportunidade de abrirmos
um curso, foi o melhor aspecto para o nosso departamento, pra gente poder crescer e formar
uma equipe com várias atuações. Porque quando você abre um curso, específico na tua área,
você vai ter que oferecer tudo isso, toda uma equipe” (E18).
A partir das decisões tomadas, diversas reuniões ocorreram para discutir a introdução dos
cursos tecnológicos. A organização, construção, implantação e manutenção deste novo projeto
ocorreu ao longo do tempo, o que propiciou o desenvolvimento de competências, novas ou
não. Para realizar a análise deste processo, investigou-se primeiramente quais são as
competências e como são avaliadas pelos atores organizacionais (Ilustração 14).
5.3 Competências do CEFET-PR
As competências foram identificadas e avaliadas com base no quadro de referência de Mills et
al. (2002), que considera o posicionamento da instituição no setor em relação aos
concorrentes, durante as entrevistas realizadas com os dirigentes e docentes, conforme o item
‘Dados sobre as Competências Organizacionais’ do roteiro para entrevistas (Apêndice 02).
Reconhecendo que uma organização escolar pode atuar nas esferas de ensino, pesquisa e
extensão, pôde-se observar que, no âmbito do ensino, o CEFET-PR possui a competência
essencial de ofertar cursos de base tecnológica. Essa competência parece estar relacionada à
identidade da instituição com a educação voltada ao ensino e pesquisa aplicada, nos diversos
níveis em que atua e, desta forma, estende-se a todos os locais onde possui unidades, ou
campus. No entanto, ao focar a unidade de Curitiba, recorte da pesquisa, a competência de
ofertar os cursos superiores de tecnologia evidencia-se como uma competência
195
organizacional. Desta forma, a análise se posiciona na oferta de cursos tecnológicos pela
unidade de Curitiba, organização esta que se percebe como líder no setor.
Cabe ressaltar a diferença entre ofertar cursos de base tecnológica, evidenciada na
competência essencial, e cursos superiores de tecnologia, evidenciada na competência
organizacional. A educação de base tecnológica está fundamentada na realização de pesquisa
e desenvolvimento do conhecimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em
estreita articulação com os setores produtivos da sociedade. Nos termos do Parecer 29/2002 e
resolução anexa, artigo 1º., a “A educação profissional de nível tecnológico, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos
cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a
inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias”. Assim, ela é uma
forma de educação que permeia diversos níveis de ensino e tipos de curso. Já os cursos
superiores de tecnologia, ou cursos tecnológicos como aqui são resumidamente chamados, são
cursos de graduação com características especiais, bem distintos dos tradicionais (Parecer
CNE/CES 436/2001). De acordo com o Decreto 5.154/2004, esses cursos representam o
terceiro nível da educação profissional: educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação; portanto, eles são considerados cursos que podem ser ofertados dentro da
educação de base tecnológica.
A competência organizacional de ofertar os cursos superiores de tecnologia é constituída pela
articulação dos diversos recursos que a compõe. Durante a fase das entrevistas sobre os
fatores chave de sucesso para atuar neste setor (competências) e os respectivos recursos, os
entrevistados mencionaram com significativa ênfase três fatores: corpo docente,
conectividade com o mercado, e estrutura física da instituição. A primeira vista, estes itens
parecem corresponder mais aos recursos em si. No entanto, considerar estes aspectos apenas
como recursos parece desconsiderar a importância atribuída a eles pelos entrevistados. Assim,
pela relevância atribuída às atividades associadas a esses recursos, em específico, elas foram
consideradas como competências de suporte, que, segundo Mills et al. (2002), são justamente
aquelas atividades que são valiosas para suportar um leque de outras competências, neste caso
a de ofertar cursos tecnológicos (MILLS et al., 2002).
Em suma, três competências de suporte alicerçam a competência organizacional de ofertar os
cursos tecnológicos na unidade de Curitiba: a) a competência de manter um corpo docente
196
qualificado em constante processo de atualização, que permite a atividade de ensino superior;
b) a competência de prover estrutura física que permita o desenvolvimento das atividades
práticas priorizadas nas características dos cursos e no setor industrial em que os cursos estão
localizados; c) a competência de manter-se conectado ao mercado e suas demandas. Os
resultados das competências da organização estão sumariados no quadro 42:
Quadro 42 – Competências do CEFET-PR
Categoria da
Competência
Abrangência da
Competência
Descrição da Competência
Competência Essencial
(em ensino)
CEFET – PR Ofertar cursos de base tecnológica.
Competência
Organizacional
Unidade de Curitiba Ofertar os cursos superiores de tecnologia (CSTs).
Competências de
Suporte
Unidade de Curitiba a) manter um corpo docente qualificado em constante
processo de atualização;
b) prover estrutura física que permita o desenvolvimento
das atividades práticas priorizadas nas características dos
cursos e no setor industrial em que os cursos estão
localizados;
c) manter-se conectado ao mercado e suas demandas na
oferta de cursos tecnológicos.
Utilizando uma escala de cinco pontos, que varia entre ‘muito abaixo da média do setor’ até
‘liderança inquestionável’ (MILLS et al., 2002), avaliou-se a força ou fraqueza destas
competências, a qual será abordado na próxima seção.
5.3.1 Avaliação das competências
Ao serem questionados sobre a liderança do CEFET-PR na oferta de cursos tecnológicos, os
entrevistados, de forma unânime, responderam que acreditam ser esta instituição líder no
estado em que atua, não apenas em face da quantidade de cursos que ofertam (32 no estado),
mas também da forte identidade que tem com cursos tecnológicos e da sua reputação no
mercado: “Eu não acho, eu tenho certeza. Não só Curitiba, pegando o Brasil inteiro. Como
instituição é líder com certeza absoluta” (E3). Ou ainda, nas palavras de outro entrevistado:
“Eu acho que é (líder). Isso não tenho dúvida. Não só porque nós nesse modelo pós LDB,
somos os que mais oferecemos cursos de tecnologia, somos o maior número de tecnólogos na
comunidade, no corpo discente, mas pela experiência das tecnologias que nós damos desde
81” (E2). Segundo alguns entrevistados, a instituição é líder também no Brasil.
197
Embora apresentem claramente esta convicção, não houve por parte dos respondentes uma
declaração que demonstrasse ampla compreensão da composição deste mercado na cidade
onde atuam, estado ou país. A tranquilidade demonstrada pelos entrevistados em relação aos
concorrentes parece estar fundamentada na percepção de que os alunos na comunidade
buscam primeiramente o ingresso nesta instituição, em face de sua credibilidade. Outras
instituições foram citadas de forma aleatória, porém sem referências ao grau de participação
no setor ou variedade de cursos que ofertam.
Quanto às competências de suporte, entre os 22 entrevistados, 18 citaram a primeira, 13
destacaram a segunda e 10 a terceira. Apesar da escala utilizada mostrar 5 opções de escolha
de posicionamento da instituição no setor, muitos entrevistados preferiram situar a
organização entre duas delas (por exemplo, entre média e alta). Desta forma, a escala foi
ampliada para 7 opções, conforme o quadro 43, apontando a intensidade com que cada
competência foi citada:
Quadro 43 – Posicionamento das competências da unidade de Curitiba do CEFET-PR no setor de CSTs
Competência Posicionamento da instituição no setor
Desempenho da empresa Muito abaixo
da média do
setor
Abaixo da
média do
setor
Na média do
setor
No mesmo
nível que o
melhor
Liderança
inquestioná-
vel
Força ou fraqueza Fraqueza
significativa
Fraqueza Nem força
nem fraqueza
Força Força
significativa
Competência Muito baixa Baixa Média Alta Muito alta
Competência organizacional:
Ofertar cursos superiores
de tecnologia
100%
Competência de suporte:
Manter um corpo docente
qualificado em constante
processo de atualização
-
-
6%
4%
22%
Competência de suporte:
Prover estrutura física que
permita o desenvolvimento
das atividades práticas
priorizadas nas caracterís-
ticas dos cursos e no setor
industrial
-
-
8%
38%
31%
Competência de suporte:
Manter-se conectado ao
mercado e suas demandas
na oferta de cursos
tecnológicos
-
-
-
20%
70%
6% 22%
15% 8%
10%
FONTE: ADAPTADO DE MILLS et al., 2002
198
No caso da competência de suporte de manter um corpo docente qualificado em constante
processo de atualização, 88% dos dirigentes acreditam que a instituição tem competência alta
(44%), muito alta (22%) ou entre as duas (22%). Esta competência foi a mais citada e
mencionada como central ao processo: “Contratar bons profissionais, professores com
mestrado e doutorado é essencial, porque se não, não vai ter o top de tecnologia” (E3). Os
principais fatores apontados que justificam esta avaliação foram: a) a alta qualificação dos
docentes ocorrida nos últimos anos, principalmente em nível stricto sensu, b) a capacitação e
atualização constante por meio cursos diversos, e c) a capacidade de elaboração de projetos de
curso adequados ao perfil da instituição e às demandas de mercado: “Com um bom docente
você consegue ter um bom trabalho pedagógico” (E4). A qualificação do corpo docente
envolve também a compreensão da proposta dos cursos tecnológicos, suas características e
foco: “A primeira coisa seria um preparo muito grande do corpo docente, preparo no sentido
de conscientizá-lo em relação ao que é um curso de tecnologia. Vamos dizer, quebrar aquele
paradigma que tinha antigamente de que todo profissional tinha que saber um pouco de cada
coisa” (E4). Um dos entrevistados destacou a importância da qualificação docente no sentido
de conhecimento da prática profissional, pois sem esta experiência haveria dificuldade na
coordenação de um curso com foco nas práticas do mercado: “Eu acho que é fundamental ter
um corpo docente que tenha experiência na área. [...] Ter um vínculo com a empresa. Para a
área de tecnologia é fundamental. Relacionar teoria com a prática” (E15). Um exemplo é o
caso de um dos departamentos de apoio que se utilizou das competências individuais de uma
docente, que foi escolhida como coordenadora de curso, em função dela já possuir experiência
prática e ter vínculo com o mercado de trabalho.
Algumas justificativas foram mencionadas quando da não escolha pela ‘liderança
inquestionável’. Apesar da expressiva qualificação ocorrida, alguns problemas teriam
permanecido em função da presença do professor substituto que não permanece na instituição,
provocando um giro por parte dos docentes. Uma segunda justificativa refere-se às
dificuldades existentes no processo de adaptação da atividade pedagógica aos cursos
tecnológicos, como por exemplo, a metodologia de competências no ensino e avaliação:
“existe um esforço para que haja uma mudança de perfil dos educadores em relação a isso, e
eu acho que tem muito ainda para se trabalhar. Isso tem que ser trabalhado muito ainda para
mudança de perfil, de mentalidade dos professores” (E20). A necessidade de experiência
prática dos docentes, relevante para os cursos de tecnologia, foi também citada como um item
que poderia ser melhorado para que o corpo docente tivesse força significativa.
199
Sobre a competência de suporte de prover estrutura física para as atividades priorizadas nos
cursos, 77% dos dirigentes acreditam que tem esta competência alta (38%), muito alta (31%)
ou entre as duas (8%). Os fatores apontados como positivos e que explicam a alta
competência seriam a qualidade da estrutura de laboratórios, da biblioteca e dos
equipamentos. Apesar de ser uma instituição pública, com restrições orçamentárias, e de
ofertar cursos no setor industrial, que demandam significativos investimentos, a percepção é
a de que a organização tem uma vantagem competitiva: “veja, nós estamos numa área
industrial, numa área extremamente cara, uma área que os laboratórios custam tanto quanto
custa montar uma indústria, então, isso prima pra vantagem que o CEFET tem. Os cursos de
tecnologia que hoje a Universidade Tecnológica tem, não são cursos que com pouco
investimento as pessoas possam montar numa instituição particular. Veja que pouca gente se
mete em montar elétrica, montar mecânica, em montar automação industrial, robótica,
industrialização de alimentos, porque são cursos extremamente caros nos laboratórios” (E3).
No entanto, alguns entrevistados julgam que esta competência é média (8%), ou que está
situada entre média e alta (15%). Uma das limitações desta competência seria a dificuldade
com a manutenção da estrutura física, em face da instituição ser pública e do alto custo de
reparos e reposições de materiais e equipamentos. Uma segunda limitação refere-se à restrição
de espaço em função do crescimento organizacional: “Mas por causa do espaço ficaria entre
média e alta, porque para nós falta espaço aqui. [...] porque a gente não tem espaço mais
praticamente pra nada. Não tem mais onde crescer aqui” (E16).
A competência de suporte de manter-se conectado ao mercado e suas demandas na oferta de
cursos tecnológicos foi citada como muito alta por 70% dos dirigentes, como alta por 20%, e
entre as duas por 10%. Desta forma, a conectividade é uma competência percebida como no
mesmo nível que o melhor, tendendo para uma liderança inquestionável, ou seja, a sintonia
com o mercado de trabalho “basicamente é uma marca do CEFET. [...] Eu acho que a
relação com o mercado de trabalho pro CEFET é uma coisa inquestionável” (E5).
A competência referente à conectividade com o mercado foi relacionada ao histórico da
organização, pois estabeleceu-se desde os anos 60, tendo sido intensificada nos últimos anos:
“No CEFET dá pra dizer que desde 68 foi implantada a idéia de que você tem que andar com
as empresas. Hoje, eu não sei os números exatos, mas com certeza está beirando cinco mil
empresas conveniadas com o CEFET, tranqüilo. Então essa cultura de você desenvolver
200
projeto com empresa, o CEFET começou lá com serviço de integração escola-empresa e,
depois esse serviço, teve um sucesso tão grande que se criou um diretoria! Hoje é uma pró-
reitoria do CEFET” (E1). Um exemplo desta competência foi a parceria estabelecida com a
empresa Siemens, que se instalou dentro da instituição e, em troca, trouxe recursos e a
construção de um prédio com laboratórios: “A Siemens se tornou referência mundial na área
de telecomunicações na unidade de Curitiba, aqui na CIC, em função do CEFET. [...] nós
estávamos girando com um movimento de 4,8 a 5 milhões de dólar/ano. Milhões de dólares,
só com a Siemens. Tanto é que a gente resolveu, até por causa disso, em 97 ter a fundação do
CEFET. Ela não tinha fundação. Hoje a fundação do CEFET deve estar mexendo em torno
de 16 a17 milhões de reais/ano. E 30% disso daí fica pro CEFET” (E1). Manter esta conexão
com o mercado também garante o sucesso dos cursos, pois “é a aproximação com o setor que
vai empregar o profissional. [...] Um dos desafios maiores que a gente está tendo é fazer com
que as habilidades, as competências sejam atingidas sempre em sintonia com algum desafio
que as próprias empresas lançam para a instituição” (E20).
A noção de que essas competências, juntas, suportam a competência organizacional de ofertar
os cursos tecnológicos foi bem resumida por um dos entrevistados. Após mencionar os fatores
chave, acima descritos, como pilares, ele destaca que “a soma deles é que vai fazer o
resultado positivo disso” (E8). Esta sinergia salienta a importância das atividades que se
tornam suporte para o desenvolvimento de uma competência organizacional.
Assim, após a avaliação das competências da organização, buscou-se identificar as mudanças
ocorridas e pretendidas nas fases de pré-implantação, implantação, pós-implantação e
perspectivas futuras dos cursos tecnológicos. Para isso, retrocedeu-se no tempo, utilizando a
lógica da descontinuidade das ações no tempo e na experiência, e utilizou-se como referência
a metodologia utilizada por Patriotta (2003). A investigação das mudanças, segundo a
classificação de recursos de Mills et al. (2002), foi a lógica de organização analítica adotada.
A verificação de tais mudanças nos recursos fez-se necessária para a compreensão do
processo de aprendizagem organizacional, uma vez que sua profundidade determina seu nível
e tipo (ARGYRIS; SCHÖN, 1978; FIOL; LYLES, 1985; BARR et al., 1992), e para a
compreensão do próprio desenvolvimento de competências, uma vez que elas são decorrentes
da capacidade de combinar, misturar e integrar esses recursos (PRAHALAD; HAMEL,
1990).
201
5.4 Implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Cada uma das quatro fases consideradas abrange um intervalo de tempo específico. O quadro
44 apresenta o período, a abrangência e a estrutura de cada uma dessas fases, bem como as
referências adotadas para sua descrição.
Quadro 44 – Fases, períodos, abrangência e estrutura de referência para análise da implantação dos
cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Fases
Período
Abrangência
Estrutura da fase
(e referências adotadas)
I- Pré-
Implantação
1997-1999 Da decisão de ofertar
cursos tecnológicos até o
início das atividades
-Concepção dos projetos, recrutamento,
treinamento e construção do trabalho
(as mesmas categorias que Patriotta (2003)
utilizou no estudo de seu primeiro caso, a
criação da nova planta da Fiat em Melfi)
-Facilidades e dificuldades
II- Implantação 1999-2002* Da operacionalização dos
cursos tecnológicos até o
primeiro reconhecimento
dos cursos pelo MEC
-Mudanças nos recursos (classificação de
recursos de Mills et al., 2002)
-Visitas de reconhecimento dos cursos
-Facilidades e dificuldades
III- Pós-
Implantação
2002-2006 Do reconhecimento dos
cursos até o momento da
finalização da coleta de
dados da organização
-Mudanças nos recursos (classificação de
recursos de Mills et al., 2002)
-Aceitação social e legitimidade dos cursos
(stakeholders)
-Facilidades e dificuldades
IV- Futuro 2006... A partir da coleta de
dados da pesquisa...
-Na organização
-Nos departamentos
-No Brasil
* O ano de 2002 foi o ano do primeiro reconhecimento.
A estrutura apresentada resultou da categorização das fases e dos temas descritos no capítulo
de metodologia e detalhadas no Apêndice 03. Cabe ressaltar que, na segunda fase, o primeiro
processo de reconhecimento de cursos tecnológicos que a organização vivenciou foi escolhido
como marco, pois desencadeou novas mudanças para a manutenção dos cursos, representou a
legalização de sua oferta, e consolidou sua permanência na grade geral de ensino. A terceira
fase começa em 2002, a partir do reconhecimento, e estende-se até o momento em que foi
finalizada a coleta de dados primários e secundários da organização, em 2006. A chamada de
fase futura teve o objetivo de investigar se a oferta dos cursos tecnológicos faz parte das
estratégias da organização, ou seja, se foi incorporada a ponto de ser incluída nos planos
futuros. Os dados de cada fase estão descritos nos itens subsequëntes de forma sintetizada.
Porém, a versão na íntegra pode ser consultada no Apêndice 09.
202
5.4.1 Fase I - pré-implantação dos cursos tecnológicos
A concepção dos projetos
A concepção dos projetos dos cursos tecnológicos ocorreu em paralelo à concepção do projeto
de transformação do CEFET-PR em universidade. Porém, o projeto da universidade não
obteve sucesso inicialmente, sendo arquivado em 1998. O trabalho com a criação dos cursos
tecnológicos continuou e, durante este período, a fim de aproveitar a qualificação docente, foi
criado o curso de ensino médio desvinculado do técnico.
A construção da primeira proposta do curso tecnológico foi pressionada pelo tempo. Com a
resolução de 1997, os cursos tiveram de ser organizados rapidamente. Os exames de seleção
foram aplicados no final de 1998 para a primeira turma que entrou em 1999. Em suma, os
cursos técnicos integrados tiveram as últimas entradas no primeiro e segundo semestre de
1997, e os cursos tecnológicos tiveram sua primeira entrada no primeiro semestre de 1999.
Para viabilizar a organização dos cursos, foram criados comitês com representantes de todas
as unidades da organização. Os primeiros projetos dos cursos tecnológicos foram concebidos
com base na história da instituição, que teve um projeto piloto antes mesmo da LDB, na
influência das instituições de ensino internacionais com as quais mantinha convênios, na
cultura organizacional e nas competências internas, desenvolvidas para ofertar os cursos
técnicos. Ao ser questionado sobre a influência internacional, o professor considerado mentor
dos projetos, assim chamado pelos seus colegas, respondeu: “Eu particularmente usei muito
como parâmetro o MIT e Copiene, [...] e as universidades chamadas Fachhochschulen da
Alemanha. [...] Portanto, este modelo que nós temos é um modelo de uma junção do modelo
francês com o modelo alemão” (E8).
Com estes parâmetros, os primeiros projetos dos cursos foram elaborados envolvendo dois
ciclos. O primeiro ciclo, composto por dois anos, habilitaria o concluinte ao diploma de
técnico. O segundo, composto por mais dois anos, em uma área específica, habilitaria o
concluinte ao diploma de tecnólogo. Esta proposta foi implantada mas logo desativada em
seguida, pois o Conselho Nacional da Educação não permitiu a ‘dupla diplomação’.
Orientados por todos estes fatores, as matrizes curriculares dos cursos tecnológicos foram
concebidas pelos departamentos de ensino. Nos departamentos que já ofertavam cursos
203
técnicos, os projetos foram elaborados com base no mercado existente. Nos demais
departamentos, chamados de apoio, os projetos foram baseados nas demandas de mercado e
nas competências individuais dos docentes. Neste caso, os cursos surgiram em “função da
necessidade do departamento evoluir, de um departamento de apoio para um departamento
de curso” (E15).
Recrutamento e treinamento
Como a mudança não implicou em criação de novo quadro funcional, utilizou-se os recursos
humanos já existentes. A adequação de perfil e o interesse dos docentes em participar dos
novos cursos de tecnologia parecem ter sido os principais fatores internos do remanejamento,
além da transferência de docentes que atuavam em outras unidades no Paraná. As primeiras
ações dos dirigentes dos departamentos e coordenadores dos projetos de curso foi a seleção
dos professores no âmbito interno. Somente depois desta fase é que, em um segundo
momento, foram selecionados novos docentes por meio de concurso público com perfil
específico para as disciplinas particulares de cada curso.
Quanto ao treinamento ocorrido nessa fase, o formal foi o tipo mais citado dentre todas as
entrevistas. A capacitação docente por meio de cursos de pós-graduação parece ter sido
potencializada pela expansão dos cursos no nível de graduação. Alguns entrevistados
ressaltaram que a busca de capacitação também se deu pela motivação salarial, uma vez que
na esfera pública a progressão na carreira ocorre com base na titulação e no tempo de serviço.
Além da capacitação por meio da qualificação docente em cursos de pós-graduação, mais
especificamente em nível de stricto sensu, houve também diversas reuniões com discussões
sobre as propostas, o que acabou sendo um espaço de trocas de informações e conhecimento.
Em um dos departamentos, foi mencionado também a realização de convênios.
Construção do trabalho
A implantação dos cursos tecnológicos requereu a organização prévia do trabalho, ou seja,a
construção do trabalho. Para viabilizar a implantação, foi criado um grupo gestor composto
por sete pessoas, liderado pelo então vice-diretor do CEFET Paraná. Este grupo visitou as
diversas unidades a fim de apresentar três diretrizes que nortearam a nova proposta de
trabalho: carga horária em torno de 3000 horas, flexibilidade na conclusão do curso com
certificação intermediária, e fundamentação das disciplinas no tripé ciência-tecnologia-gestão.
204
Esta etapa durou nove meses e, ao final, os projetos foram submetidos à apreciação do
Conselho Diretor em fevereiro de 1998. Com uma proposta inovadora, o CEFET Paraná “foi
o pioneiro em massificar isso. Nós colocamos 40 cursos de tecnologia enquanto o Ministério
esperava que a gente colocasse 40 cursos pós-médio” (E3).
Em paralelo, às discussões que ocorriam neste fórum, cada representante de unidade fez
diversas reuniões com os coordenadores de curso. Inúmeras reuniões foram promovidas pelo
então Departamento de Ensino de Segundo Grau, DESG. Nessas reuniões discutia-se como
construir um projeto de uma nova modalidade que, na verdade, ainda não tinha claras
diretrizes definidas pela sua mantenedora. O Ministério da Educação também promoveu neste
período uma série de congressos e encontros para a discussão das mudanças na legislação.
A experiência da mudança de foco nos cursos técnicos para cursos superiores de tecnologia
trouxe um desafio técnico para os docentes e de gestão para os dirigentes. Mediante a crise
gerada dentro da instituição e as dúvidas sobre seu futuro, a ameaça foi transformada em
oportunidade ao se definir novas estratégias diferentes das esperadas pelo seu mantenedor: “O
que eu acho brilhante na história, que vai ficar pra história, é que de uma ameaça, nós
podíamos ter simplesmente seguido diretrizes do MEC, estar fazendo uma coisa hoje que não
tivesse dado fruto nenhum, e ao invés disso nós suplantamos o pedido do MEC e implantamos
alguma coisa que transformou o CEFET em universidade tecnológica. Eu acho que isso foi
um sucesso, quer dizer, de uma ameaça nós transformamos em uma oportunidade” (E3).
A análise de cada momento da fase de pré-implantação dos cursos tecnológicos por meio da
elaboração dos projetos, dos processos de seleção e treinamento, e da construção do trabalho,
permitiu identificar os principais fatores que facilitaram e dificultaram esta etapa. Esses
fatores foram sumariados no quadro 45.
Quadro 45 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pré-implantação dos cursos tecnológicos na
unidade de Curitiba do CEFET-PR
Facilidades
Dificuldades
-Organização curricular 1º. Ano (disciplinas similares)
-Vontade institucional de ser universidade
-Motivação dos antigos deptos de apoio e gestores
-Projeto piloto e intercâmbio internacional
-Resistência à interrupção oferta cursos técnicos
-Resistência aos cursos tecnológicos
-Conflito de regime de trabalho
-Conflito de opiniões sobre a decisão
-Receio sobre o sucesso dos cursos
-Conflitos de poder
205
Neste contexto, a organização inicia a oferta de cursos tecnológicos, cuja implantação
requereu diversas mudanças nos recursos, tanto tangíveis quanto intangíveis.
5.4.2 Fase II - implantação dos cursos tecnológicos
Esta fase começa com a operacionalização dos cursos em 1999, e termina com o primeiro
processo de reconhecimento de curso em 2002. Dentre os cursos tecnológicos ofertados, um
deles foi reconhecido em dezembro de 2002, seis cursos foram reconhecidos em janeiro de
2004, três em maio de 2004 e um em novembro de 2004. Neste caso, o próprio processo de
reconhecimento evidenciou-se como uma referência mais clara do que a data, porque teve o
papel de auxiliar na compreensão das mudanças ocorridas.
5.4.2.1 Mudanças nos recursos
Neste item apresenta-se as mudanças nos recursos de acordo com a classificação de Mills et
al. (2002): tangíveis, de conhecimentos, habilidades e experiências, de sistemas e
procedimentos, culturais e de valores, de redes de relacionamentos, e de recursos importantes
para a mudança. No entanto, sabe-se que os recursos muitas vezes se mostram interligados, o
que os torna difíceis de serem classificados em tangíveis e intangíveis; apesar disso, essa
classificação foi mantida como estratégia de análise dos dados. Sabe-se também que tais
recursos são utilizados para compor outras competências importantes na vida da organização.
Porém, neste trabalho, eles foram analisados com foco na competência organizacional de
ofertar cursos tecnológicos.
Recursos tangíveis
Nos recursos tangíveis, salienta-se aspectos relacionados aos prédios, à planta e à ocupação do
espaço, aos recursos financeiros, equipamentos, materiais, enfim, todos os aspectos que estão
de alguma forma ligados à estrutura física da organização.
Para implantar os cursos tecnológicos, manteve-se o espaço físico que era utilizado para os
cursos técnicos integrados, e adaptou-se de acordo com as necessidades. Apenas em aluns
departamentos houve a ampliação do ambiente. As salas de aula continuaram as mesmas. Os
laboratórios utilizados para os cursos técnicos integrados foram readequados para os
206
tecnológicos. Com isso, não houve muitas mudanças físicas em termos de criação de
laboratórios, mas sim de atualização e modernização dos equipamentos utilizados, e de
compra de materiais e softwares. Já nos departamentos de apoio, alguns laboratórios foram
criados em função da especificidade do curso criado. Neste caso, os recursos financeiros
foram escassos, e a maioria deles veio de parcerias, doações e projetos.
Porém, mesmo antes, o espaço já estava sobrecarregado, e uma nova sede começou a ser
construída em outro terreno concedido pelo Estado. Os recursos financeiros continuaram
basicamente os mesmos, pois já havia uma base organizada em face dos outros cursos de
graduação. Como o CEFET-PR já ofertava cursos técnicos profissionalizantes e de ensino
superior, continuou fazendo parte da matriz de financiamento da Secretaria de Educação
Superior – SESU e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC.
Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Nesta categoria, destacou-se os aspectos relativos ao conhecimento, às habilidades e
experiências, nem sempre escritos e formalizados, mas que são importantes para o
desenvolvimento da competência organizacional. No caso desta organização, este recurso foi
citado e analisado pelos entrevistados predominantemente em relação aos docentes, sua
qualificação e práticas pedagógicas.
Quanto às práticas pedagógicas, a implantação dos cursos tecnológicos demandou dos
docentes uma mudança de postura, uma readequação no ensino, por três fatores. Primeiro, os
alunos não eram mais adolescentes e muitos já estavam inseridos no mercado de trabalho. Em
segundo lugar, os alunos possuíam uma base de conhecimentos gerais inferior à dos alunos
dos cursos técnicos. Em terceiro, as características dos cursos tecnológicos são diferentes das
características dos cursos já conhecidos, os técnicos e as engenharias. Mediante tais
mudanças, emergiu o debate sobre a metodologia de ensino e de avaliação privilegiada nas
diretrizes legais: por competências e habilidades. Os docentes, acostumados ao ensino por
objetivos e conteúdos, refletiram sobre a nova proposta, mas não a adotaram plenamente.
Quanto ao item de qualificação docente, houve uma intensificação por meio de cursos de pós-
graduação, o que já havia se iniciado na fase de pré-implantação e, mais timidamente, nos
anos anteriores. Novos conhecimentos foram também trazidos pelos docentes contratados,
207
principalmente nos departamentos de apoio, e pelos convênios firmados com outras
instituições de ensino para intercâmbio.
Desta forma, os conhecimentos, habilidades e experiências apreendidos via ensino nos cursos
técnicos e a qualificação dos docentes, foram sendo diversificados e ampliados,
proporcionando acomodação a novas áreas do saber, ou especificidades das áreas do saber de
cada um, e, por conseqüência, de novas formas de trabalho.
Sistemas e procedimentos
São recursos que envolvem documentos e processamentos, aspectos tangíveis, mas também
envolvem o conhecimento e experiência dos operadores para seu uso eficiente. Referem-se à
um amplo conjunto de documentos tangíveis de sistemas que vai do recrutamento e seleção
até avaliação do desempenho e sistemas de recompensas, sistemas de compras, entre outros
(MILLS et al., 2002). No âmbito das organizações de ensino, no setor de serviços, os sistemas
e procedimentos podem ser pensados em termos de recrutamento e seleção, sistemas de
acompanhamento de alunos (registro, notas, avaliação, desempenho, seleção, progressão,
entre outros), sistemas e procedimentos de gestão e de estrutura organizacional, e sistemas de
ensino (procedimentos de estágios e trabalhos de conclusão, sistemas curriculares, e controles
de ensino).
Em relação aos procedimentos de recrutamento e seleção da unidade de Curitiba do CEFET-
PR, de uma forma geral, permaneceram os mesmos por se tratar de uma instituição pública.
Contudo, um aspecto negativo, observado pelos entrevistados neste processo, foi o aumento
da rotatividade dos docentes em função da contratação constante de professores substitutos.
No entanto, a estrutura organizacional e a gestão sofreram algumas adaptações, muito embora
a razão das mudanças estivesse também vinculada ao objetivo de transformar a organização
em universidade. Em 2002, foi criado o cargo de diretor de unidade e três gerências: Gerência
de Ensino e Pesquisa – GEREP, Gerência de Relações Empresariais e Comunitárias –
GEREC, e a Gerência de Orçamento e Gestão – GEROC. Na GEREP, o antigo Departamento
de Ensino de Segundo Grau (DESG) passou para Departamento de Ensino de Tecnologia –
DETEC
15
, órgão responsável pelos cursos tecnológicos: “o DETEC ele organiza, ele dá o
15
O organograma, que pode ser visualizado no Apêndice 10, mostra a estrutura organizacional.
208
tom da tecnologia”(E9). Nos departamentos, foi mantida a estrutura existente no período dos
cursos técnicos, ou seja, de um chefe de departamento (para atividades administrativas) e de
um coordenador de curso (para atividades pedagógicas). Já nos departamentos de apoio, foi
necessário criar o cargo de coordenador de curso, e definir os professores responsáveis pelo
estágio curricular e pelo trabalho de diplomação.
Alguns procedimentos de articulação com o mercado foram mobilizados para implantar os
cursos de tecnologia, como o Conselho Empresarial, reuniões com diretores industriais e
reuniões com gestores de pessoas. A gestão administrativa priorizou os cursos de tecnologia.
O sistema de ensino por ciclos, criado na fase de planejamento dos cursos, foi implantado em
1999, mas não se manteve em face de impedimentos legais e resistências internas. A proposta
inicial durou até aproximadamente 2002, quando começaram os processos de reconhecimento
dos cursos pelo MEC. Os cursos passaram a ter um único processo seletivo e a conceder um
único diploma de tecnólogo. Com o aumento do número de alunos, os procedimentos de
controle acadêmico também foram alterados.
Recursos culturais e de valores
Os recursos culturais são intangíveis e consolidados ao longo do tempo, dependendo dos
fundadores, dos líderes, da história e dos eventos. Com base nos valores identificados,
buscou-se verificar o que mudou e o que permanceu nos recursos culturais desta instituição
com a implantação dos cursos tecnológicos.
De forma geral, os entrevistados apontaram para a manutenção dos valores existentes –
qualidade de ensino com as acepções de disciplina, rigor e planejamento, interação com o
mercado, identidade com o ensino tecnológico, pesquisa tecnológica e inovação – durante a
implantação dos cursos tecnológicos. Embora tenha mantido seus valores centrais, houve uma
mudança no perfil da instituição uma vez que o foco principal migrou dos cursos técnicos
para os superiores. Tal ruptura provocou uma reflexão sobre o objetivo e a missão da
organização: “Nós sabemos que toda mudança de um paradigma desse mexe com a cabeça de
todos nós. [...] Você estava agora trabalhando então com cursos superiores, e tudo se falava
em cima desses cursos superiores” (E8). Nesta fase, o atendimento a um público diferente
também provocou mudanças: “Quando uma pessoa muda, todo o sistema muda” (E8).
209
Em contrapartida, a crença na eficiência da metodologia de ensino por conteúdos, a história
de sucesso com o ensino nestes moldes e a institucionalização das práticas existentes parecem
ter atenuado, ou ‘amortecido’, a pressão de mudança para uma metodologia de ensino por
competências, exigida pela mantenedora nos projetos de curso.
A respeito da filosofia dos cursos de tecnologia, parece haver um consenso de que suas
características e finalidades são realmente aquelas descritas na legislação, ou seja, de que
possuem forte vínculo com as demandas do mercado, que exigem flexibilidade e renovação,
que tem foco na prática e em uma área específica, e que tem agilidade mediante os cursos
tradicionais. Uma ressalva foi feita quanto à duração dos cursos, pois para o CEFET um curso
de curta duração não significa reduzi-lo a dois anos ou à carga mínima obrigatória por lei.
Tendo como referência os cursos de universidades estrangeiras, de quatro anos, entende-se
que o curso tecnológico deve ser diferente das engenharias pelas características acima citadas,
e não necessariamente pela duração.
Alguns professores envolveram-se rapidamente nesta fase do processo; outros permaneceram
resistentes. Nos departamentos de apoio, evidenciou-se um certo ‘entusiasmo’ com a
perspectiva da mudança em face do crescimento gerado.
As mudanças ocorridas nos recursos culturais e nos valores podem ser também observadas
pela memória dos incidentes críticos. Este é o caso da visita do MEC para reconhecimento
dos cursos tecnológicos, não apenas pelas mudanças que desencadeou mas também por ter
contribuído para a consolidação dos cursos ofertados. Embora tenha sido detectada uma
diferença na opinião dos entrevistados sobre os benefícios de tal visita, para alguns este
momento foi apenas um protocolo burocrático, mas para a maioria foi um momento
estratégico. No âmbito cultural, o impacto da visita do MEC parece ter sido a ampliação da
aceitação dos cursos, ou seja, a legitimidade interna de uma mudança. O resultado da
avaliação contribuiu para a crença na própria validade da modalidade de ensino e para
amenizar as dúvidas sobre a escolha feita: “Legitimou que aquilo que a gente estava fazendo,
estava sendo reconhecido pelo menos no ponto de vista do ministério, da legislação, que
tinha um patamar mínimo necessário, que é conceito A. Então pra nós foi importante os
conceitos. Se tivesse começado já com conceito C ou D, se tivesse que fechar algum curso,
pronto, a gente teria problemas sérios. E isso a gente não teve” (E7).
210
Redes de relacionamento
Estes recursos, também chamados de networks, envolvem grupos de interesse dentro da
organização, pessoas da empresa com fornecedores, clientes, autoridades legais ou
consultores (MILLS et al., 2002). Nesta categoria, os autores incluem também a marca e
reputação da organização. No caso das organizações escolares, os stakeholders são os alunos,
a comunidade onde está inserida, a mantenedora, os fornecedores, sindicatos, o Estado,
organizações que representam a oferta de mercado de trabalho, associações, parceiros,
instituições de ensino, entre outros.
Nos recursos de redes de relacionamentos citados pelos entrevistados, os agentes que mais se
destacaram foram a comunidade e os alunos, os representantes do setor produtivo, instituições
de ensino e o Estado enquanto autoridade legal. O CEFET que já possuía estes vínculos,
simplesmente foram se fortalecendo ao longo de sua história. Com a implantação dos cursos
tecnológicos, houve uma potencialização dos relacionamentos, principalmente com o mercado
de trabalho.
O relacionamento do CEFET com o setor produtivo e o mercado de trabalho foi um dos que
mais se destacou em face do seu valor de interação com o mercado. As parcerias foram
aumentadas para criação e transferência de tecnologia, por meio de mecanismos formais,
como por exemplo o Conselho Empresarial. O relacionamento com as empresas trouxe
benefícios em termos de recursos físicos. Algumas empresas fizeram doações importantes
para a implantação efetiva dos cursos. Nos departamentos de apoio, como não havia oferta de
cursos próprios, as parcerias foram inéditas.
O relacionamento com os alunos e com a comunidade não ocorreu somente por meio do
ensino formal, mas também por outras atividades como: a organização dos programas de
estágio e de encaminhamento para o mercado de trabalho, e reuniões de acompanhamento de
egressos. O relacionamento com as instituições de ensino, principalmente as estrangeiras, que
já existia anteriormente, foi intensificado. O relacionamento com o Estado, enquanto
mantenedor e agente regulador, ocupa um importante lugar na rede de relacionamentos da
organização. Durante a implantação dos cursos, diversos treinamentos e cursos foram
ofertados pelos órgãos governamentais responsáveis pelos cursos tecnológicos. Alguns
docentes do CEFET passaram a fazer parte do grupo de especialistas do MEC para fins de
211
avaliação dos curso, e representantes do MEC foram recebidos para reconhecimento dos
cursos.
A marca e a reputação do CEFET, já consolidada pela sua história, auxiliou na implantação de
novos cursos: “tem nome né, tem tradição também, 96 anos e uma marca forte” (E7). O
reconhecimento da sociedade de que a instituição oferta cursos de acordo com o seu perfil e
com sua filosofia, auxiliaram na sua implementação. Este alinhamento das características da
instituição com os cursos criados proporciona credibilidade no mercado.
Recursos importantes para a mudança
Esta categoria de recursos envolve o reconhecimento do momento adequado para a mudança,
a capacidade de avaliar quando recursos valiosos tornam-se ultrapassados e precisam ser
mudados ou mesmo destruídos. E como este item apresentou-se como de difícil
operacionalização, destacou-se aqui apenas alguns aspectos que Mills et al. (2002) elencam: a
influência de pessoas chave ou administradores, crenças de trabalhadores, e a existência de
recursos para implementar a mudança, inclusive recursos financeiros. No entanto, estes
aspectos foram utilizados para avaliar as capacidades dinâmicas da organização.
No caso do CEFET-PR, os dirigentes demonstraram ter a capacidade de articular projetos que
permitam a arrecadação de verbas para viabilizar as mudanças, uma vez que há restrição de
orçamento por parte da mantenedora enquanto esfera pública. No entanto, a influência de
líderes parece ter sido fator preponderante, um recurso chave para a mudança. A gestão de
1996-2000 foi marcada pelas idéias inovadoras dos líderes mediante as mudanças legais ao
buscar uma decisão apropriada. A sugestão apresentada de ofertar cursos tecnológicos em um
momento onde o futuro da instituição estava ameaçado, apesar das resistências e temores,
evidencia a percepção de que a competência de ofertar cursos técnicos predominantemente
estava, de certa forma, ultrapassada, principalmente dentro de uma proposta maior de
transformação para universidade. Essa visão, ou perfil visionário, parece ser alimentada pela
crença na importância da educação, em geral, e, em específico, na educação profissional e
tecnológica. A gestão seguinte, de 2000 a 2004, manteve o foco no reconhecimento e
consolidação dos cursos tecnológicos, evidenciando uma sinergia entre as equipes dirigentes.
212
5.4.2.2 Visitas de reconhecimento dos cursos tecnológicos
A primeira visita in loco do MEC no CEFET-PR se deu em 2002, na unidade de Pato Branco.
Embora não tenha ocorrido em Curitiba, tal visita foi fundamental para a revisão dos projetos
de curso de todas as unidades, provocando mudanças nos recursos tangíveis e intangíveis. No
mesmo ano, em dezembro de 2002, a unidade de Curitiba recebeu sua primeira visita no
reconhecimento do Curso Superior de Tecnologia em Química Ambiental. Por isso, esta data
foi selecionada como um marco aproximado de transição para a próxima fase.
Embora haja discordância de alguns entrevistados sobre o impacto das visitas do MEC, pôde-
se observar que ela trouxe mudanças profundas, como por exemplo, a alteração do sistema de
ensino. A metodologia foi questionada e, pelo menos formalmente, foi alterada de um modelo
baseado em conteúdos para um modelo baseado em competências e habilidades. Sobre a
validade do próprio processo de avaliação pelo MEC, a maioria dos dirigentes demonstrou
concordar com sua existência e com os eixos, ou grandes áreas, avaliados: organização
pedagógica, estrutura física e corpo docente. Apesar das ressalvas feitas, diversos benefícios
foram percebidos como resultantes desse processo, os quais são citados a seguir:
a) a organização interna: “mas o que a gente sentiu nesta visita do MEC é que as coisas
precisam estar bem organizadas e bem controladas no que diz respeito à qualificação dos
docentes, a parte administrativa, a parte didático-pedagógica dos cursos que são feitos pelos
coordenadores, e isso precisa estar em dia porque eles verificam tudo. A qualificação,
quando o professor entrou, a experiência profissional dentro e fora da instituição, os
controles internos dos departamentos. Então, isso veio dar uma dinâmica diferente e uma
forma de organização diferente” (E13);
b) a interação entre os professores de departamentos diferentes: “Como nós temos professores
de outros departamentos aqui, isso obrigou também que nós fossemos atrás destas outras
áreas e verificássemos a qualificação do professor que está ministrando alguma unidade
curricular para o departamento, para ver se ele sabia qual era o objetivo do curso, qual era
o objetivo da disciplina. Então isso tudo veio a dar uma dinâmica diferente. E ajudou para
que esses professores dos outros departamentos passassem a conhecer os cursos que a
instituição estava oferecendo também”;
c) promoção da reflexão: “A avaliação não foi boa pela ameaça de levar nota alta ou nota
baixa, ela foi boa porque ela fez todo mundo pensar o curso, realinhar o curso, pensar a
213
filosofia do curso” (E3). “Fizemos uma avaliação da visita, pesamos os prós e os contras,
discutimos aquilo que nós concordamos, discutimos aquilo que nós não concordamos também
na avaliação, porque alguns comentários que a comissão fez nós não aceitamos, outros nós
aceitamos. Então nós tivemos um momento de reflexão para sentirmos a nossa posição
perante a comissão. Então, foi uma semana toda de discussão, reflexão” (E10).
d) definição do foco do curso: “O que eu achei que foi uma coisa positiva com essa mudança
foi o trabalho conjunto entre a comissão do MEC que veio e o corpo docente do curso, em
focar um pouquinho melhor o curso, porque antes dessa comissão, o nosso curso era curso
de tecnologia em construção civil, e depois do reconhecimento passou a ser curso de
tecnologia em concreto, então eu acho que o curso ficou mais focado. [...] A partir do
instante que ele colocou tecnólogo em concreto, ele tirou aquela margem de dúvida de qual
seria a atuação dele” (E5).
Sobre a percepção dos alunos em relação ao processo de avaliação, reconhecimento e
resultado (nota), os entrevistados ressaltaram que, apesar dos alunos valorizarem e preferirem
cursos com nota A, eles não tem muita noção destes critérios ao ingressarem na instituição,
tomando conhecimento somente ao longo do curso. Para eles, a preocupação com o emprego
parece ser preponderante e, neste sentido, estudar numa instituição tradicional pode ser mais
relevante.
Assim como na fase de pré-implantação, a etapa da implantação também contou com fatores
que facilitaram e outros que dificultaram as mudanças, os quais estão elencados no quadro 46:
Quadro 46 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de implantação dos cursos tecnológicos na
unidade de Curitiba do CEFET-PR
Facilidades
Dificuldades
-Mecanismos de interação e socialização
-Projeto de transformação em universidade
-Credibilidade e reputação
-Identidade com a educação profissional
-Diretrizes nacionais em construção
-Resistências internas e conflitos
-Falta de docentes, de treinamento
-Metodologia de ensino por competências
-Manutenção do projeto inicial curso
-Controle acadêmico
-Recursos financeiros
Após implantados e reconhecidos os cursos tecnológicos, cabia à organização o desafio de
mantê-los e de consolidá-los na comunidade acadêmica e no mercado de trabalho.
214
5.4.3 Fase III – pós-implantação dos cursos tecnológicos
Verificada a fase do reconhecimento dos cursos tecnológicos, estes passaram a ser ofertados
com uma nova grade curricular, prioritariamente nos turnos da manhã e noite. Observou-se
que, diferentemente das engenharias, o curso tecnológico “normalmente vai para uma classe,
no socioeconômico dele, classe média” (E4). Atendendo a este público, e com todos os
cursos na unidade de Curitiba avaliados com conceito A, eles foram mantidos com algumas
modificações. De forma geral, as inscrições para o teste seletivo se mantiveram estáveis ao
longo dos anos, apresentando poucas variações. O quadro 47 ilustra, por meio da relação
candidato/vaga no processo seletivo de 2001 e de 2006, os cursos que foram mantidos, sua
procura pelos alunos e as alterações na oferta:
Quadro 47 - Relação Candidato/Vaga 2001 e 2006 – Unidade Curitiba do CEFET-PR*
Cursos 2001*
M – T – N **
Candidato/
Vaga
Cursos 2006*
M – T – N **
Candidato/
Vaga
- - Tecnologia Comunicações Digitais (M) 04,33
- - Tecnologia Comunicações Digitais (N) 06,10
Tecnol. em Eletrônica –Automação
Processos Ind. (M)
05,23 Tecnologia Automação Industrial (M) 05,84
Tecnol. em Eletrônica –Automação
Processos Ind. (T)
06,63 Tecnologia Automação Industrial (N) 06,40
Tecnologia em Eletrotécnica (M) 03,37 Tecnol. Gestão Comercial Elétrica (M) 01,64
Tecnologia em Eletrotécnica (N) 04,80 Tecnol. Gestão Comercial Elétrica (N) 03,00
Tecnologia Construção Civil (M) 02,03 Tecnol. Concreto (M) 02,43
Tecnologia Construção Civil (N) 02,51 Tecnol. Concreto (N) 02,47
- - Tecnol. Gestão da Manufatura (M) 04,18
- - Tecnol. Gestão da Manufatura (N) 06,27
Tecnologia Mecânica (M) 07,10 Tecnol. Mecatrônica Industrial*** (M) 11,77
Tecologia Mecânica (N) 12,07 Tecnol. Mecatrônica Industrial (N)
14,18
Tecnol. Química Ambiental (M) 13,15 Tecnol.Química Ambiental (M) 13,84
Tecnol. Química Ambiental (N) 28,00 Tecnol.Química Ambiental (N) 13,20
Tecnologia Radiologia (Tarde) 13,28 Tecnol. Radiologia Médica (T) 09,86
Tecnologia Informática (M)
28,53
Tecnol. Desenvolvimento de Sistemas
Distribuidos (T)
12,05
Tecnologia Móveis (M) 04,05 Tecnol. Design Móveis (M) 06,27
Tecnologia Móveis (N) 04,95 Tecnol. Design Móveis (N) 05,91
Tecnol. Artes Gráficas (M) 10,70 Tecnol. Artes Gráficas (M) 10,77
Tecnol. Artes Gráficas (N) 13,15 Tecnol. Artes Gráficas (N) 11,36
- - Tecnol. Comunicação Empresarial e
Institucional (M)
10,33
- - Tecnol. Atividade Física Academia (T) 04,05
FONTE: ELABORADO COM BASE NOS DADOS DISPONÍVEIS NO SITE
http://200.19.73.201/novo/candidato_vaga/cand_vaga_verao2006.htm
, acesso em 09.10.2006
*Devido à mudança de nome dos cursos ocorrida após o reconhecimento, os cursos foram comparados de forma
aproximada tendo por base as áreas a que pertencem
** M=manhã; T=tarde; N=noite
*** O Curso Superior de Tecnologia em Mecatrônica Industrial é ofertado em conjunto pelos Departamentos
Acadêmicos de Eletrônica e de Mecânica. Antes do reconhecimento, havia dois cursos diferentes, porém com
sobreposição de funções.
215
Alguns cursos mantiveram uma expressiva procura ao longo do tempo, ultrapassando a
relação de dez candidatos por vaga, como por exemplo os CSTs em Mecatrônica Industrial,
Química Ambiental, Desenvolvimento de Sistemas Distribuídos, Artes Gráficas, e
Comunicação Empresarial e Institucional. Este último foi aberto em 2004 pelo Departamento
Acadêmico de Comunicação e Expressão (www.cefetpr.br/deptos/dacex/ctcei.htm, acesso em
09.10.2006). Outros cursos cuja procura não foi tão significativa, estão sendo repensados
pelos docentes de seus respectivos departamentos.
As mudanças nos recursos que ocorridas na fase de manutenção estão sintetizadas na próxima
seção, adotando-se a mesma classificação da fase de implantação dos cursos tecnológicos.
Um quadro foi organizado para cada categoria a fim de ilustrar a continuidade das mudanças.
5.4.3.1 Mudanças nos recursos
Este item foi aqui dividido de acordo com as categorias de recursos de Mills et al. (2002).
Algumas mudanças são novas neste período, outras não. Cada categoria é finalizada com um
quadro comparativo das mudanças ocorridas nestas duas fases, a fim de ilustrar a
continuidade das mesmas e as diferenças de cada etapa.
Recursos tangíveis
A passagem pelos processos de reconhecimento demandou alguns ajustes na estrutura física
da instituição quanto à organização da biblioteca, distribuição dos espaços e acessibilidade.
Passada a fase de adaptação, procurou-se avaliar os recursos disponíveis e identificar as
necessidades existentes para novos investimentos, principalmente nos laboratórios. Para os
departamentos de apoio, a oferta de cursos próprios trouxe uma mudança nos recursos
financeiros e físicos.
O quadro 48 sintetiza as mudanças ocorridas nas duas fases, de implantação e pós-
implantação, a fim de que se perceba continuidade das mesmas e possa compará-las.
216
Quadro 48 – Principais mudanças nos recursos tangíveis na implantação e pós-implantação dos cursos
tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Readequação do espaço ocupado na unidade de Curitiba
-Ampliação de espaço de alguns departamentos
-Início construção prédio no terreno concedido (sem
ocupação imediata)
-Atualização dos laboratórios: compra de materiais e
modernização dos equipamentos
-Criação de laboratórios para cursos novos (antigos deptos
de apoio)
-Arrecadação de recursos financeiros por meio de
parcerias, doações e projetos
-Reestruturação física do espaço (ajuste de
acessibilidade, política de biblioteca, livros)
-Investimentos em laboratórios (convênios,
cursos e parcerias)
-Gestão financeira nos antigos departamentos de
apoio
-Acesso a recursos financeiros de longo prazo
para a instituição
Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Após a implantação dos cursos tecnológicos, o processo de aquisição de conhecimentos e
habilidades foi se expandindo com a experiência dos primeiros anos de docência. Novos
projetos surgiram e outros foram ampliados e atualizados. As práticas pedagógicas também
foram se adaptando ao novo contexto. Apesar da experiência adquirida no ensino tecnológico,
a questão de metodologia por competências parece ainda ser um impasse interno. Uma
possível explicação foi dada por um coordenador de curso: “Conservadorismo. É uma cultura
que ainda, embora o curso tenha começado já há seis anos, ainda é muito forte, imaginam
que trabalhar por filosofia, por competência, ele vai ter um trabalho muito maior do que ele
tem trabalhando com uma filosofia conteudista” (E20). A própria estrutura da organização
parece pressionar para a estabilidade dos padrões anteriores.A síntese das mudanças pode ser
visualizada no quadro 49:
Quadro 49 – Principais mudanças nos recursos de conhecimentos, habilidades e experiências na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Novos conhecimentos da educação tecnológica
- Adoção de novas práticas de ensino
-Mudança na postura de atendimento ao aluno
-Mudança na base de conhecimentos técnicos -
ampliação qualificação docente e
contratação/transferência de docentes
-Canalização dos conhecimentos e experiência dos
antigos deptos de apoio
-Habilidades de reunir equipe para difusão e
socialização das informações e experiências nos e
entre departamentos
-Debate sobre metodologia de ensino e avaliação
por competências e habilidades
-Aprofundamento dos conhecimento da educação
tecnológica
-Ampliação, adaptação e apropriação do
conhecimento das práticas de ensino
-Intensificação na base de conhecimentos técnicos
por meio de novas contratações efetiva de docentes
nas áreas específicas
-Conhecimento sobre estrutura dos projetos e
diretrizes orientativas e normativas, pela experiência
na reformulação dos cursos
-Debate sobre metodologia de ensino e avaliação por
competências e habilidades
217
Recursos de sistemas e procedimentos
Ao mesmo tempo em que se deu a implantação dos cursos tecnológicos, o CEFET-PR
preparou-se para implantar o projeto de transformação em universidade. Por esses dois
motivos, muitas mudanças foram feitas na categoria de sistemas e procedimentos. O quadro
50 procurou organizá-las por tema, considerando as duas fases de implantação e manutenção:
Quadro 50 – Principais mudanças nos recursos de sistemas e procedimentos na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
Sistema de Recrutamento e Seleção:
-Manutenção do sistema, com pouca contratação de
docentes efetivos e aumento do número de
substitutos
Sistema de Recrutamento e Seleção:
-Seleção dos docentes de acordo com a área e a grade
curricular, pelos critérios de titulação
Estrutura Organizacional e Gestão:
-Reestruturação do Conselho Diretor
-Descentralização das operações e rotinas da
instituição para as unidades
-Adaptação da estrutura organizacional para
gerenciamento dos CSTs
-Criação do DETEC
-Criação Câmara Mista e da Câmara de Educação
Profissional
-Criação trâmites para aprovar CSTs
-Gestão com foco na fixação e reconhecimento dos
CSTs
-Adaptação estrutura dos departamentos
(coordenações e chefias)
-Organização de documentação e procedimentos
(processo reconhecimento)
Estrutura Organizacional e Gestão:
-Manutenção dos cargos nos departamentos e acúmulo
de coordenações de curso com o retorno dos cursos
técnicos (alguns deptos)
-Aprovação do projeto de transformação em
universidade
-Discussão novo regimento
-Adaptação da gestão e da estrutura como universidade
Procedimentos de Integração com o Mercado:
-Ampliação do sistema formal de vinculação com
setor produtivo e de inserção de alunos no mercado
trabalho
Procedimentos de Integração com o Mercado:
-Ampliação dos mecanismos de interação com setor
produtivo (incubadoras, hotel)
-Procedimentos de reunião com egressos
Sistema de Ensino:
-Mudança do sistema de ensino por ciclos para
modular, com um sistema seletivo e uma
diplomação, e certificações intermediárias
Sistema de Ensino:
-Reformulação do sistema de trabalhos de diplomação
Sistema de Avaliação:
-Procedimentos tradicionais de avaliação com
provas e exame final
Sistema de Avaliação:
-Mudança nos procedimentos de avaliação (avaliação
continuada e processual, e extinção do exame final)
Sistema Acadêmico:
-Implantação de sistema acadêmico para registro e
controle
-Criação procedimentos para atendimento ao aluno
(antigos departamentos de apoio)
Sistema Acadêmico:
-Utilização do sistema acadêmico implantado
-Melhorias nos procedimentos atendimento e
relacionamento com alunos
O recrutamento para contratação de novos professores continuou ocorrendo visando as
necessidades dos cursos. A seleção vem sendo realizada agora de acordo com a área
envolvida e a qualificação em termos de titulação. Neste momento, a instituição passou a
218
contar com mais docentes atuando em regime de trabalho integral, com dedicação exclusiva,
gerando, obviamente, um envolvimento maior. Na estrutura administrativa, os cargos
continuam os mesmos do período de implantação. Os procedimentos de criação e aprovação
interna de novos cursos continuam seguindo os trâmites definidos no período de implantação,
porém não mais aprovados por uma Câmara Mista de Ensino, mas sim por uma Câmara de
Educação Profissional no Conselho de Ensino.
No sistema de ensino, os cursos de graduação assumiram um papel preponderante,
demandando controles apropriados. Os projetos de curso foram reformulados e novas grades
surgiram em função da necessidade de aperfeiçoamento. Os sistemas de avaliação foram
modificados, de acordo com o novo regulamento, alterado após o reconhecimento dos cursos
pelo MEC.
Recursos culturais e de valores
Os valores centrais foram mantidos e até mesmo reforçados após a implantação dos cursos
tecnológicos. A manutenção dos cursos tecnológicos e o ingresso gradativo dos alunos no
mercado de trabalho aumenta a crença na sua validade e diminui a rejeição ainda existente.
Com isso, a intenção de retornar aos cursos técnicos foi decrescendo. Vale ressaltar que a
rejeição existente aos cursos tecnológicos não se deu somente pelo temor ou dúvidas frente ao
‘novo’, mas também pela ameaça que a mudança trazia à reputação, à legitimidade e ao
reconhecimento obtido com o sucesso no ensino de cursos técnicos.
As práticas e as rotinas resultantes da mudança de modalidade de ensino tornaram-se um
padrão estável. Dentro dos departamentos de apoio, esta mudança foi ainda mais significativa,
pois foram estimuladas pela mudança de status dentro da organização. Alguns conflitos
surgiram em função da estrutura de poder, que estaria impedindo o avanço de um crescimento
desejado, e em função de alguns docentes dos cursos de engenharia não quererem atuar nos
cursos de tecnologia e de engenharia , conforme apontado por alguns entrevistados
Atualmente, a instituição tem procurado rever a parte pedagógica de seu processo de ensino e
tem tomado iniciativas como, por exemplo, a promoção de treinamentos a respeito da nova
filosofia de ensino. O próximo quadro 51 aponta as mudanças identificadas na categoria:
219
Quadro 51 – Principais mudanças nos recursos culturais e de valores na implantação e pós-implantação
dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Manutenção dos valores centrais
-Familiarização com novos pressupostos sobre a
educação tecnológica, ainda com alto grau de
rejeição
-Preservação da metodologia de ensino por
conteúdos e da avaliação – crença na sua validade
-Mudança no perfil da instituição
-Reflexão sobre sua missão e objetivos
-Crença na longa duração do curso (densidade x
qualidade)
-Mudança no comportamento dos docentes com
alunos
-Aumento da legitimidade interna dos cursos no
processo de reconhecimento pelos resultados
alcançados (conceito ‘A’)
-Manutenção dos valores centrais e incorporação de
novos pressupostos sobre os CSTs
-Compartilhamento da crença na educação tecnológica
e na validade dos CSTs, com diminuição do grau de
rejeição
-Preservação da metodologia de ensino adotada, com
questionamento sobre sua validade por alguns
subgrupos
-Incorporação de nova missão (foco cursos superiores)
-Manutenção dos prazos dos cursos (valores de
densidade x qualidade; referência de instituições
internacionais)
-Incorporação novas práticas
-Aumento legitimidade interna e externa
Redes de relacionamentos
A transferência de tecnologia como um dos pilares da instituição demandou a ampliação da
rede de relacionamentos com as empresas. Com isso, as parcerias existentes com o setor
produtivo continuaram crescendo. O relacionamento com o mercado também melhorou a
partir da gradativa aceitação dos alunos formados pelas empresas, o que reduziu os anseios
dos próprios alunos e da comunidade. Marca e reputação tiveram um papel fundamental ao
auxiliar na consolidação dos cursos tecnológicos. A credibilidade institucional, a convicção na
sua posição de liderança, e a adesão dos funcionários foram fatores significativos na
manutenção dos cursos tecnológicos. Estas mudanças podem ser vistas em comparação com a
fase anterior no quadro 52.
Quadro 52 – Principais mudanças nos recursos de redes de relacionamentos na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Ampliação dos vínculos com setor produtivo por
meio de mecanismos formais e informais
-Aumento das parcerias e convênios (criação nos
antigos departamentos de apoio)
-Intensificação dos programas de relacionamento
com alunos e comunidade
-Ampliação de convênios com outras IES
-Aumento da Interação com Estado
-Uso da marca e reputação para implantação dos
CSTs (CEFET-PR)
-Ampliação dos vínculos com setor produtivo
-Aumento das parcerias e convênios
-Melhoria no relacionamento com o mercado pelo
aumento na aceitação dos CSTs
-Fortalecimento do vínculo com a comunidade
-Uso da marca e reputação para manutenção dos CSTs
(CEFET-PR e UTFPR)
220
Recursos importantes para mudança
Da mesma forma que na fase anterior, esta categoria foi de difícil operacionalização. Assim,
optou-se por investigar os aspectos referente aos recursos financeiros, crenças e o papel
liderança. A equipe gestora no período de pós-implantação continuou basicamente a mesma.
Sua sinergia garantiu a manutenção dos propósitos e o crescimento organizacional. A
capacidade gerencial de articular-se politicamente permitiu a continuidade do processo de
manutenção dos cursos tecnológicos.
A história da unidade de Curitiba do CEFET-PR mostra uma tendência de crescimento dos
cursos, mas de estabilidade no foco de ensino. Por muitos anos, a instituição se manteve com
sucesso na oferta de cursos técnicos integrados, os quais contribuíram para a consolidação do
seu nome, da sua reputação, e a credibilidade em sua eficiência. A necessidade de uma
mudança ampla e rápida, oriunda das alterações na legislação do sistema de ensino nacional,
trouxe significativa experiência, a própria experiência do processo de mudança na
implantação e manutenção de cursos de uma diferente modalidade de ensino. Com isso, a
instituição desenvolveu, aprimorou, sua capacidade de analisar a validade dos recursos e
competências existentes, e de buscar e/ou potencializar novas competências e recursos para
outros fins. Talvez os eventos descritos tenham sido os mais impactantes na história da
instituição, pois demandou decisões e ações em curto período de tempo, além de envolver
propostas de trabalho que ainda não estavam consolidadas no próprio país. Tratava-se de uma
nova experiência para as instituições de ensino e para os agentes formuladores e executores de
políticas públicas.
Em suma, os recursos importantes para uma mudança foram também modificados, permitindo
que futuras mudanças pudessem ocorrer com base nas experiências vividas e nos
conhecimentos adquiridos (Quadro 53).
Quadro 53 – Principais mudanças nos recursos importantes para mudança na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Capacidade de articular projetos para adquirir
recursos financeiros
-Influência dos líderes na gestão e compromisso
com implantação
-Sinergia entre equipes dirigentes
-Manutenção dos propósitos de mudança e crescimento
-Influência dos líderes na gestão e compromisso com
consolidação dos CSTs
-Análise da capacidade dos próprios recursos e
competências (organização) e dos projetos de cursos
(departamentos) pela experiência com mudanças
221
Dentre todas as categorias de recursos estudadas, estas foram as principais mudanças
detectadas nos momentos de implantação e manutenção dos cursos tecnológicos. Além
dessas, uma outra se deu no período de pós-implantação e teve papel relevante na sua história
e no desenvolvimento da própria competência de ofertar cursos tecnológicos: a transformação
do CEFET em Universidade Federal Tecnológica, ou UTFPR, no final de 2005.
Fundamentada na centralização do ensino na graduação, em sua maioria tecnológicos, a
Universidade deixa de ser apenas um projeto e se torna realidade. Este foi um marco histórico
na vida da organização, amplamente divulgado na mídia por ser a primeira universidade
tecnológica do Brasil, caracterizada pelo que a legislação chama de universidade
especializada no campo do saber. Esta transformação envolve, por sua vez, todas as
mudanças nos recursos da organização já apontadas, e, ao mesmo tempo é suportada por elas.
Uma descrição detalhada da criação da UTFPR encontra-se no Apêndice 9. Este fato
contribuiu para que os cursos tecnológicos passassem a ter maior aceitação junto aos alunos,
docentes e comunidade.
5.4.3.2 Aceitação social e legitimidade dos cursos tecnológicos
A aceitação social diz respeito à aceitação pela e da ‘unidade’, à incorporação de uma
mudança na cultura organizacional, à criação do senso comum, à conquista da credibilidade,
ao consenso, ao reconhecimento da validade. Ou seja, a legitimidade se dá pela aceitação
social e está relacionada com o grau de aceitação cultural na organização e da organização na
sociedade. Desta forma, buscou-se identificar na fala dos entrevistados, o grau de aceitação
da implantação dos cursos tecnológicos e suas respectivas mudanças pelos stakeholders: na
instituição, representada pelo corpo discente e docente, e na sociedade, representada pelo
Estado, pelo setor produtivo, e pela comunidade em que a organização está inserida e atuante.
Na organização
A aceitação dos cursos de tecnologia pelos alunos parece ter ocorrido gradativamente ao
longo dos anos. Nas primeiras turmas, assim como os docentes, os alunos ainda não tinham
plena compreensão da proposta, até mesmo porque ela estava em processo de construção.
Após o reconhecimento dos cursos pelo MEC, significando a aprovação legal dos cursos, e a
oficialização da autorização para emissão dos diplomas, e o ingresso dos primeiros formandos
no mercado de trabalho, os alunos mostraram-se menos reticentes e mais convictos de sua
222
escolha. O baixo índice de evasão observado pode ser tomado como um indício da crescente
aceitação dos cursos. Cabe ressaltar que, para alguns entrevistados, os alunos optam pelos
cursos de tecnologia não somente porque querem ingressar num curso superior ou porque
preferem sua proposta, mas também porque, muitas vezes, a concorrência pelas tradicionais
engenharias é muito forte.
Todas a resistência inicial dos docentes, em relação aos cursos tecnológicos dos docentes foi,
aos poucos, se desfazendo. A prática e o tempo permitiram avaliar melhor a nova experiência
e aumentar o envolvimento por meio do trabalho coletivo. De modo geral, os docentes se
mostram agora relutantes à volta dos cursos técnicos. Os fatores de resistência que ainda
perdura entre alguns docentes têm três fontes: o sucesso que os cursos técnicos tiveram na
comunidade, o que ficou marcado na história da organização e lhe conferiu credibilidade, uma
certa discriminação que os docentes de cursos tecnológicos ainda sentem por parte dos
docentes dos cursos de engenharia e de alguns gestores, e o descompasso entre a prática no
ensino superior e o enquadramento funcional em ensino de segundo grau.
Na sociedade
Inicialmente, o Estado, representado pelo MEC, rejeitou a intenção do CEFET de implantar
cursos de tecnologia porque julgou ser essa uma proposta inadequada aos seus propósitos de
sedimentação do ensino médio e de cursos profissionalizantes pós-médio no Brasil por meio
de sua rede de Centros Federais de Educação Tecnológica. No entanto, a história do CEFET
mostrou que a decisão foi adequada aos seus propósitos, vindo a ser aceita posteriormente
pelo Estado.
Nos primeiros anos de atividade dos cursos tecnológicos, foi difícil para os dirigentes e
docentes avaliar a receptividade dos alunos pelo mercado de trabalho, pois eles ainda não
tinham ingressado. Após cinco anos de oferta dos cursos, os primeiros resultados começaram
a surgir e mostraram que era apenas uma questão de tempo até que o setor produtivo
compreendesse o papel do tecnólogo. Percebeu-se que, apesar de o mercado ter certas
reservas, a aceitação e procura por esse profissional cresceu. Avaliou-se que os temores eram
mais internos na instituição do que externos. Um dos coordenadores salientou que o CEFET
foi, por muito tempo, associado aos cursos técnicos, principalmente pela mídia, e que levará
ainda algum tempo para que o mesmo ocorra com os cursos tecnológicos.
223
Os cursos tecnológicos, diferentemente de outras graduações criadas no Brasil, foram
reformulados e implantados nas instituições trazendo consigo uma carga de preconceito
advinda de outras épocas da história. Desta forma, o desafio de ser aceito pela comunidade foi
maior, pois demandou não somente a compreensão de uma nova proposta mas também a
aceitação de algo antes rejeitado. Historicamente, ainda é uma modalidade nova para o país.
Outro fator que ajudou na consolidação dos cursos tecnológicos pela comunidade foi o
reconhecimento dos cursos pelos Conselhos Profissionais, como no caso do Conselho
Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CREA. Os sindicatos também tiveram
papel relevante como associação de classe. Há um respaldo dos órgãos de classe para os
técnicos e engenheiros, enquanto os tecnólogos ainda não possuem sindicato no estado do
Paraná.
Com o intuito de fortalecer a aceitação dos cursos pela comunidade, algumas ações foram
empreendidas pela organização como: reuniões com alunos novos para esclarecimentos sobre
o projeto e sobre o mercado de trabalho, reuniões com empresários, palestras para alunos de
outras escolas que prestam vestibular, distribuição de folders, entrevistas na TV Educativa,
reuniões com egressos, entre outras. Apesar do aumento da aceitação dos cursos na fase de
pós-implantação, ainda assim alguns fatores dificultaram esta fase.
Da mesma forma que na fase anterior, os fatores que facilitaram e dificultaram esta etapa
foram identificados e citados no quadro 54:
Quadro 54 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pós-implantação dos cursos tecnológicos na
unidade de Curitiba do CEFET-PR
Facilidades
Dificuldades
-Experiência e conhecimentos adquiridos
-Aumento da aceitação interna e externa dos cursos
-Marca e reputação
-Aumento qualificação docente e de regime DE
-Aprovação projeto de transformação em universidade
-Regulamentação profissional em alguns conselhos
-Reconhecimento legal dos cursos
-Permanência de alguns focos de resistência
-Metodologia de ensino por competências
-Preconceito ainda existente na sociedade
-Mudanças na legislação e lentidão nos trâmites
-Recursos financeiros
A próxima seção descreve as expectativas dos dirigentes quanto ao futuros dos cursos
tecnológicos na organização e no Brasil, e como eles foram incorporados nas estratégias.
224
5.4.4 Fase IV – futuro dos cursos tecnológicos
Procurou-se identificar a incorporação das mudanças ocorridas na memória organizacional e
na cultura organizacional pela sua inclusão nos planos futuros. A descrição dos dados está
fundamentada no posicionamento da organização e no ponto de vista do seu corpo docente e
gestor. Desta forma, verificou-se junto aos dirigentes o que eles pensam sobre o futuro dos
cursos na instituição, nos departamentos e no país. Temporalmente, esta fase abrange desde o
momento da coleta de dados em 2006 até um futuro não definido linearmente, podendo os
planos futuros serem mencionado em curto, médio ou longo prazo.
Na organização
A oferta dos cursos tecnológicos e a transformação do CEFET em universidade são passos já
consolidados na história da organização. Acredita-se que novos cursos sejam criados, e os
atuais sejam reformulados ou extintos. Algumas ações atuais, como reuniões com egressos,
buscam alimentar as decisões sobre os rumos futuros. Na pós-graduação, estima-se que haja
um fortalecimento e expansão, pois a qualificação docente em nível stricto sensu estimula a
pesquisa nessa modalidade. Em suma, as mudanças ocorridas inverteram as proporções na
oferta das modalidades de ensino: “E hoje estamos retornando os cursos técnicos, mas agora
como eu disse: antes ele era oitenta por cento e agora eles vão girar em torno de quinze,
vinte por cento” (E4).
Nos departamentos
Com vistas às estratégias organizacionais, cada departamento definiu seu próprio caminho.
Alguns cursos de tecnologia não foram ofertados no processo seletivo de 2006 para ingresso
em 2007 a fim de serem readequados. Outros, mantiveram sua oferta com alteração de
denominação, o que ocorreu em função da reclassificação dos cursos tecnológicos pelo MEC
em 2006. Outros, introduziram a oferta de cursos técnicos. Alguns ainda mudaram para cursos
de engenharia.
Enquanto para determinados departamentos a oferta dos cursos técnicos integrados atende as
necessidades daquela área profissional e do próprio departamento, para outros, não: “Hoje que
a gente já tem o curso de tecnologia a gente teria a possibilidade também de oferecer o
técnico integrado novamente. Só que agora a gente entende que esse espaço não é mais
225
interessante pro departamento. Porque a gente foi adiante e a gente agora imagina que com
o grau de conhecimento que a gente adquiriu, adquiriu porque teve que construir pra
efetivamente implantar os cursos de tecnologia, você só poderia ter uma outra opção que
seria os cursos de bacharelado” (E9).
No Brasil
A modalidade dos cursos tecnológicos trouxe algumas mudanças no cenário educacional
brasileiro, em função da atuação de agentes reguladores como o Estado, do mercado de
trabalho e das instituições de ensino. O próprio governo tem estimulado sua ampliação e
regulação por meio de políticas públicas de fomento e avaliação. No âmbito do sistema
federal de ensino, na rede dos CEFETs, acredita-se que a instalação da primeira universidade
tecnológica do Brasil deverá pressionar outros CEFETs a fazer o mesmo.
Os entrevistados destacaram que os cursos tecnológicos devem crescer cada vez mais no
Brasil, por serem cursos mais rápidos, mais específicos, direcionados às pessoas que já estão
atuando no mercado, e às pessoas que precisam inserir-se rapidamente. Por existirem desde
1999, julga-se não se tratar de mero modismo, mas de cursos que vieram para ficar.
Ressaltou-se que os cursos tecnológicos ainda precisam de algum tempo para serem
plenamente incorporados no sistema de ensino, e aceitos na sociedade. A exemplo das
engenharias que existem desde 1933, os mesmos levaram anos para se consolidarem.
Contudo, alguns riscos foram apontados durante o crescimento e consolidação dos cursos
tecnológicos no futuro. O primeiro, foi o risco de perderem a qualidade em função do forte
apelo comercial, principalmente no setor privado, por serem de curta duração. Outro risco, foi
a falta de flexibilização na oferta dos cursos que, por serem dinâmicos, necessitam de
constante atualização.
Assim, gradativamente, não só os cursos foram sendo legitimados internamente, como
também passaram a fazer parte das estratégias dos departamentos, que começaram a reavaliar
e reformular os cursos de acordo com o comportamento do mercado: “É difícil, todo o
processo de evolução é complicado, é uma gestação que você tem de ir devagar, verificando
os prós e os contras, o que isso vai envolver de demanda, e demanda em todos os sentidos”
(E18).
226
A análise mostrou que os cursos tecnológicos estão incorporados à sua rotina e que muitos
dos conhecimentos resultantes foram externalizados e convertidos em padrões estáveis.
Alguns desafios ainda se mantêm, e, possivelmente, serão enfrentados nos próximos anos.
Outros departamentos que ainda não haviam ofertado cursos no momento da coleta de dados,
como no caso do Departamento de Educação Física, elaboraram estudos para também
ofertarem seus próprios cursos. No processo seletivo para o ano de 2007, pode-se observar, no
sítio da instituição na internet, a inclusão do curso de graduação nesta área do conhecimento,
mostrando a incorporação do plano futuro, agora já no presente.
Fatores como a experiência com a mudança, junto à sua história, experiência internacional e
cultura organizacional, levaram à estratégia de fixar os cursos tecnológicos no seu quadro de
oferta de cursos e de incorporá-los nos planos futuros. Um dos entrevistados relatou a
existência de um projeto institucional de médio e longo prazo envolvendo a ampliação dos
cursos de graduação em todos os campi, inclusive os cursos tecnológicos e os de bacharelado.
O relato dos planos futuros na área de ensino para a universidade demonstra a incorporação
dos cursos tecnológicos nas estratégias e mostra como eles tornaram-se um padrão dentro do
quadro de oferta: “E aí vai abrir provavelmente uma em cada campus e Curitiba está numa
perspectiva de abrir e nós teremos em torno de 33 cursos de tecnologia nesse montante dos
quarenta e oito. Então nós vamos dar uma expansão. Nós tivemos uma forte expansão nos
cursos de tecnologia em 98, abrimos quase que 29 tecnologias, hoje estamos com 33.
Tínhamos quatro ciências, vamos continuar com eles que são bacharelados e licenciaturas. E
temos aí engenharia crescendo até o final dessa gestão de quatro pra dez cursos, todos
dentro da área tecnológica, focados dentro da necessidade regional de cada uma de nossas
unidades. E a pós-graduação que aí tem um política de fortalecimento que deve gerar até
2008 algo em torno de, hoje temos cinco programas, stricto senso, mestrado e doutorado, e
vamos partir para uns dez consolidados, a gente acredita. Então seria o perfil até o final
dessa gestão, pró-tempori, da Universidade” (E4).
Passa-se para o capítulo seguinte, em que os resultados da segunda organização selecionada
para o presente estudo são descritos, o Centro de Educação Tecnológica OPET do Grupo
OPET. Ressalta-se que a estrutura adotada para a descrição dos dados foi preservada no
próximo capítulo de forma a criar um paralelo entre as informações dos dois casos
permitindo, ao final, uma análise integrada considerando-se os elementos conceituais da
pesquisa. Algumas seções foram tiradas ou acrescidas de acordo com a necessidade de
227
adaptação da análise ao setor a que cada organização pertence, respectivamente, público e
privado.
228
“Para desenvolver uma formação em total
sintonia com o mercado de trabalho, o Centro
Tecnológico prioriza em seu quadro docente,
profissionais atuantes no mercado. Assim, para
promover o aprimoramento pedagógico desses
profissionais, a instituição criou o projeto
Academia de Professores. Através de
seminários e cursos, são trabalhados temas
importantes da educação tecnológica, como
avaliação por competências e metodologia por
projetos. Os cursos são divididos em dois
módulos principais: o de aperfeiçoamento,
destinado a todos os professores da instituição,
e o de instrumentação, que visa aprimorar
deficiências específicas apontadas nas
avaliações institucionais.”
(MOLETTA, 2005, p.80)
229
6 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS DO CET OPET
Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa empírica na segunda organização de ensino
selecionada para o estudo de caso: o Centro de Educação Tecnológica Opet – CET Opet. A
estrutura utilizada atende à seguinte ordem:
a. Histórico e valores do CET Opet;
b. Eventos (interpretação, processos de decisão e impacto na organização);
c. Competências da organização (identificação e avaliação);
d. Fases da implantação dos cursos tecnológicos por ordem cronológica: pré-
implantação, implantação, pós-implantação e fase futura (mudanças ocorridas e
pretendidas)
Os dados foram compilados tendo por base a lógica temporal adotada, mencionada no
capítulo de metodologia, abrangendo o período de 1994 a 2006.
6.1 Histórico e valores do CET Opet
6.1.1 Histórico
O histórico da Organização Paranaense de Ensino Técnico Ltda – Opet, e do Centro
Tecnológico Opet – CET Opet
16
, envolve os aspectos relacionados à sua criação, expansão,
cultura e tradição.
O Grupo Opet é uma empresa privada e familiar. Nasceu em 1973, a partir da visão
empreendedora de seu fundador, que veio do interior do Paraná para Curitiba, a fim de
concluir seus estudos e de ter seu próprio negócio: “Eu sempre fui professor, sou do interior,
vim de Ponta Grossa. [...] Então minha caminhada começou como professor. Mas sempre
tive uma dificuldade muito grande de me subordinar a sistema, processos e, já com 23 anos
comecei a montar um pequeno negócio na área de educação” (E1). A partir da observação
16
Por regulamentação legal, os Centros Tecnológicos passaram a ser Faculdade de Tecnologia. Com isso, o
CET-Opet passou a ser Faculdade de Tecnologia Opet. Porém, como preservou-se na instituição o nome
comercial de CET-Opet, adotou-se este nome também na descrição do caso.
230
das necessidades do mercado local em termos de qualificação profissional nos escritórios, o
fundador abriu uma escola de datilografia em sociedade com um primo: “A história é
pitoresca porque na realidade eles não tinham dinheiro pra nada, eles alugaram quatro
máquinas de datilografia e começaram a escola assim, com quatro máquinas alugadas” (E2).
Porém, o curso não visava apenas ensinar a mecânica da datilografia, mas sua aplicação nas
rotinas empresariais: “Então, como eu já tinha algum conhecimento desta área, eu procurei
montar um curso, um curso que foi chamado na época de práticas e técnicas de escritório.
Porque eu formava, eu dava o conhecimento que o mercado tinha na época” (E1). A
preocupação era com o contexto que se usava para ensinar. Desta forma, consolida-se na
identidade do negócio a ligação com a aplicabilidade do conhecimento: “Então se a pessoa
tinha contabilidade, eu ensinava contabilidade prática. Sempre fui uma pessoa muito voltada
a resultados, então, o que precisa saber para desempenhar uma função” (E1). O curso, então
inédito na cidade pelos seus propósitos, começou a crescer e, em dez anos, passou a contar
com cerca de mil alunos.
Nos primeiros dez anos de experiência como proprietário de uma empresa na área de ensino,
os conhecimentos sobre o mercado e suas necessidades foram se aprimorando.
Posteriormente, os cursos passaram a ser ofertados também na área de gestão: “Isso foi em
1980, que nós começamos com este tipo de trabalho. E cada vez que nós fazíamos este tipo de
trabalho, começou a ter uma facilidade de ler a necessidade do mercado, o que o mercado
precisa. E não somente ler aquilo que o mercado precisava em termos de conhecimento, mas
também em termos de comportamento” (E1). Além dos cursos livres, muitos outros cursos
foram organizados diretamente para as empresas na forma de cursos corporativos.
Com o transcorrer do tempo, a organização foi se expandindo e adquirindo conhecimento na
área de qualificação profissional. Uma de suas experiências, e que trouxe aprendizagem na
gestão do negócio, foi a de ter sido uma franquia por um período de tempo, ainda que apenas
por, aproximadamente, dois anos: “Durante um tempo ela foi franquia do Yazigi, e ao ser
franquia do Yazigi ela adquiriu padronização, organização e métodos. Então, alguns
princípios de organização e sistematização foi quando o Yazigi implantou e ela assumiu
como uma franquia e acabou adquirindo, digamos assim, um pouco de uma cultura de uma
instituição mais organizada” (E3). Essa vivência “dá um primeiro passo para uma
organização maior, para uma profissionalização, para uma sistematização de seus processos,
porque até então era uma coisa muito muito amador. Muito pequena também” (E3). Este
231
momento foi relevante em sua história: “O importante para eles foi essa aprendizagem, eles
aprenderam muito com o fato de assumirem uma franquia” (E3).
Em 1985, aproximadamente, com o advento da informática, a Opet ingressa neste ramo e se
identifica com a área: “Daí, acho que a Opet deu um grande passo quando ela entrou na área
de informática. E hoje inclusive, as pessoas reconhecem a Opet pela, as vezes muitas pessoas
falam também: qual é assim a Opet? Ah, a Opet é informática. E a Opet não nasceu da
informática e hoje não é mais só curso de informática, mas foi o boom porque aquilo marcou,
nós fomos a primeira instituição de ensino de Curitiba a trazer computador, então nós
fazemos um curso muito bom, é profundo” (E2). Em 1986, iniciou-se o curso de técnico em
informática. Com isso, a instituição entrou para os cursos regulares e cursos técnicos. Neste
período havia somente um concorrente em Curitiba, representado pela Spei – Sociedade
Paranaense de Ensino em Informática.
O sucesso dos cursos e o crescimento organizacional levam a instituição a buscar novas
oportunidades no ensino e novas instalações físicas: “Então ela teve um grande boom, a
procura foi muito grande, a demanda era grande, e ela tinha uma sede na praça Tiradentes,
implantou outra sede na Dr. Muricy. Daí sentiu-se a necessidade de ir para um ambiente
mais de escola” (E3). No ano de 1989, a Opet adquire o Colégio Nova Era, uma escola de
ensino fundamental e educação infantil. A aquisição do colégio foi o segundo passo
importante na sua história, pois a instituição ganha a concessão para ofertar educação básica.
Assim, passou a ofertar educação infantil, ensino fundamental e o curso técnico em
informática. O nome comercial passou a ser Colégio Opet.
Posteriormente, em 1992, com o crescimento dos cursos e a necessidade de produzir seu
próprio material didático, que até então era fornecido pelo Colégio Bardal, ela monta sua
própria editora. Com isso, não somente o produz como também passa a comercializá-lo. A
partir deste período, a instituição mantém-se estabilizada: “Ela fica num período de 92 a 97,
digamos assim, meio estabilizada. Praticamente ela não teve um crescimento mais, a editora
manteve-se pequena, o colégio atinge sua maturidade atingindo dois mil alunos. E
praticamente nós sentimos que havia uma estabilidade na questão da demanda” (E3).
Em 1998, houve a oportunidade de assumir uma outra escola, chamada de Colégio Lins de
Vasconcelos. Este colégio era uma organização confessional que estava com problemas de
232
gestão e de resultados. A aquisição foi efetivada em julho de 1998, permeada por conflitos em
seu processo. Um estudo realizado por Casagrande e Prohmann (2001) revelou as dificuldades
existentes na transição da aquisição. Segundo o autor, a Opet era administrada com extrema
racionalização de recursos. Sua estrutura era linear, hierárquica, com prioridade para cargos e
carreiras, e com autoridade formal. Havia muitas mudanças na estrutura de pessoal e um alto
índice de turnover. Os valores organizacionais privilegiavam a gestão voltada a resultados e a
ênfase na eficácia. Já a organização adquirida possuía uma estrutura linear com autoridade
centrada nos cargos de direção. Havia excesso de paternalismo com inexistência de turnover,
ambiente de lealdade e confiança, padrões morais rígidos, ambiente familiar e de segurança.
Após a aquisição, mudanças foram feitas na gestão e no quadro de pessoal. Cerca de 70% dos
funcionários do setor administrativo da adquirida foram desligados por corte de estrutura e
não adaptabilidade à cultura organizacional da adquirente. As características iniciais da
organização no setor administrativo foram de incerteza, medo e temor. A predominância da
preocupação financeira, mercadológica e administrativa no processo de aquisição foi, de certa
forma traumática para alguns funcionários (CASAGRANDE & PROHMANN, 2001). Os
autores destacaram as caracterísitcas da nova organização: no setor administrativo o ambiente
é de incerteza, há muita pressão por resultados mas o ambiente ainda é de indiferença, no
setor pedagógico há uma adaptação maior, o ambiente de competitividade anteriormente
existente não se instala com a mesma intensidade. Alguns valores são mantidos; enquanto
outros são incorporados.
No ano seguinte, em 1999, é autorizado o funcionamento da Faculdade Opet, e inicia-se a
oferta de cursos superiores de graduação em Administração, na forma de bacharelado com
diversas habilitações, e em Comunicação Social.
Em paralelo a estes fatos, em 1996 a LDB, juntamente com as posteriores regulamentações
legais, proíbem a oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio e reformulam a oferta
dos cursos superiores de graduação tecnológica. Assim, a partir de 1999 o Grupo Opet
organiza-se para criar o CET Opet a fim de oferecer os cursos tecnológicos. O CET Opet é
uma unidade de negócio do Grupo Opet e foi a primeira organização educacional privada do
sul do Brasil a ofertar cursos superiores tecnológicos, de acordo com a atual legislação do
MEC, tendo iniciado seu primeiro curso em 2001. O quadro 55 sumaria os principais fatos
históricos da organização, em ordem cronológica, até a fase de implantação dos cursos
tecnológicos, em 2001.
233
Quadro 55 – Principais fatos históricos da Opet de 1973 a 2001
Períodos Fatos
1973 Criação da Opet como escola de datilografia
1983 O Opet Ensino Profissional passa a oferecer cursos livres de informática, iniciativa pioneira
em Curitiba.
1986 É fundado o Colégio Opet, com o Ensino Médio Técnico em Processamento de Dados.
1989 Aquisição do Colégio Nova Era. Nesta sede passa a funcionar o Colégio Opet, com oferta de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Curso Técnico.
1992 Criação da Editora Opet
1994 A Opet Ensino Profissional passa a chamar-se OPETWORK Treinamento Profissional,
entidade que se tornou sinônimo de cursos de formação e aperfeiçoamento em Informática em
Curitiba, com mais de 100 mil profissionais formados.
1998 Assume o Colégio Lins de Vasconcelos
Criação da Faculdade Opet
Suspensão da oferta dos Cursos Técnicos Integrados
1999 É autorizado o funcionamento da Faculdade Opet, inicialmente com os cursos de
Administração e Comunicação Social.
Discussões sobre a abertura dos cursos tecnológicos e participação em fóruns e comissões de
regulamentação
2000 Elaboração dos Projetos para Criação do CET Opet e dos CSTs
2001 O Ministério da Educação autoriza os cursos de Tecnologia em Gestão Financeira, Marketing
de Varejo, Sistemas de Informação e Desenvolvimento para Web, o que torna o Grupo Opet a
primeira instituição privada do sul do Brasil a oferecer cursos de tecnologia dentro das novas
diretrizes do MEC.
Implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia
Em 2002, cria-se o Centro de Pós-Graduação Opet, e iniciam-se os processos de
reconhecimento dos cursos tecnológicos no CET Opet. Atualmente, o Grupo Opet inclui a
Editora, o Colégio, a Escola Técnica, Faculdade, Centro Tecnológico Opet, Pós-Graduação e
Instituto de Educação e Cidadania (www.opet.com.br, acesso em 21.10.2005). Assim, atua na
educação básica e profissional (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio –
Regular e Técnico), na educação superior (Cursos de Graduação Tradicionais e Cursos de
Graduação Tecnológicos) e na pós-graduação (Especialização, Extensão e MBA). Ao todo,
são ofertados quatro opções de cursos de ensino médio técnico, nas áreas de Informática,
Publicidade, Turismo e Eventos. Na Faculdade Opet, são seis cursos superiores bacharelado
(Administração, Marketing, Publicidade e Propaganda, Jornalismo, Ciências Contábeis e
Turismo) e um curso superior com licenciatura em Pedagogia
(www.opet.com.br/superior/bomretiro_cursos.asp., acesso em 10.01.2007).
O CET Opet oferece, atualmente, oito cursos superiores tecnológicos, nas áreas de
Informática, Comunicação, Comércio e Gestão (www.opet.com.br/superior/reboucas.asp.,
acesso em 10.01.2007). Para isso conta com 77 professores (9 graduados, 52 especialistas e
16 mestres) que atendem 2.160 alunos matriculados. Na unidade Rebouças atuam 85
técnicos-administrativos, que atendem outros cursos além dos tecnológicos. Dentre os cursos
234
ofertados, “hoje nós estamos com 1650 alunos na graduação e mais 480 na pós-graduação,
então dois mil e poucos alunos. Os colégios: aqui (sede Rebouças) 520 e lá (Sede Iguaçu)
650. A editora, 65 mil alunos que nós atendemos” (E3). Atualmente, sçao 2010 alunos
matriculados nos cursos tecnológicos do CET Opet.
6.1.2 Cultura e valores organizacionais
Os valores organizacionais da Opet foram identificados por meio dos relatos dos
entrevistados e dos dados secundários. Alguns destes valores são a qualidade no ensino, a
orientação para o mercado e identidade com o ensino profissional.
Os valores do fundador presidente da empresa, junto as suas características empreendedoras,
marcaram a cultura da organização: “Essa figura empreendedora do nosso fundador é muito
presente na Opet. [...] Então essa característica da Opet de formação empreendedora, de
pessoas voltadas para o mercado de trabalho, ela está caracterizada aqui na Opet” (E9). De
acordo com os documentos da organização, a missão do CET Opet é “formar cidadãos para
atuar em uma sociedade em constante desenvolvimento, propiciando a aplicação de seus
conhecimentos tecnológicos, de forma empreendedora”. Desta forma, “a marca da Opet é a
velocidade, é uma cultura arraigada do presidente (dono) de inovar, de estar na frente” (E6).
A inovação é uma característica presente na sua rotina: “Uma forte determinação, o espírito
de inovação muito forte. Nós raramente temos um ano igual ao outro. Raramente não, nós
nunca tivemos! A cada ano nós temos uma surpresa, temos alguma coisa diferente nos nossos
cursos que estão muito velhos muitas vezes. Faz cursos novos, porque isso aí faz muito
investimento em pesquisa, análise, observação, você provoca muito a equipe para provocar
coisas novas, se permite que a equipe faça coisas, claro que com critérios, mas que haja a
tentativa do acerto e do erro também, que esse processo a equipe cresce” (E1).
Casagrande e Prohmann (2001) analisaram as características culturais e os valores
organizacionais quando da aquisição do Colégio Lins de Vasconcelos, em 1998. Segundo os
autores, neste período de transição, as características culturais da Opet eram: trabalho sobre
pressão, imaturidade, gestão voltada a resultados com ênfase na eficácia, ambiente agressivo e
competitivo, insegurança, ceticismo e incredulidade em relação aos dirigentes. A pesquisa
realizada revelou os valores e interesses da organização em relação aos:
235
- professores: qualidade de ensino, treinamento, autonomia, inovação, crescimento
profissional, insegurança, manutenção do status quo.
- funcionários: autonomia, crescimento profissional, ceticismo, indiferenças.
Passada a fase de transição, os muitos funcionários da organização recém adquirida foram
desligados da empresa. Embora Casagrande e Prohmann (2001) apontem que alguns valores
da adquirida passaram a fazer parte da ‘nova organização’, os valores dominantes
permaneceram alinhados com os já existentes e com a própria história da organização.
Desde o início de suas atividades, percebeu-se a necessidade de observar o contexto que se
usava para ensinar. Desta forma, uma das acepções do termo qualidade de ensino na
organização diz respeito à preparação para as práticas e rotinas contextualizadas no trabalho:
“Então datilografava, mas datilografava alguma coisa com significado pessoal e no campo
profissional. Então essa sim, que é muito da tônica de todo o nosso trabalho que a Opet
desenvolve na sua educação profissional” (E2). O valor de qualidade foi também
identificado com as acepções de seriedade: “Então a gente trouxe esses computadores, e
começamos os primeiros cursos de Informática da Opet. E aí fizemos excelentes cursos, e a
gente cristalizou uma imagem de qualidade, de seriedade e de vínculo com o mercado de
trabalho” (E2). E de compromisso: “Eu acho que, para você trabalhar com educação, você
tem que ter o grande compromisso social. Eu acho que, sem isto, você não consegue
trabalhar a educação. Não se trabalha a educação por dinheiro, o dinheiro é uma
conseqüência. Você tem que ter isso muito claro na sua cabeça. E as pessoas que estão com
você tem que ter essa crença também” (E1).
O segundo valor identificado foi a identidade com o ensino profissional. A Opet, desde o
início de suas atividades, se preocupou em preparar o aluno para atender as necessidades do
mercado, tanto em termos de conhecimento quanto em termos de comportamento esperado
pelas empresas: “Isso aqui eu acho que é um ingrediente, que eu aprendi nessa relação com
empresas, que fez toda a diferença nos nossos cursos superiores e nos cursos de tecnólogo
também. [...] E quando se fala o comportamento, é como o homem tem o conhecimento, como
é que ele aplica esse conhecimento na sua vida, nos relacionamentos, na postura, na
liderança, no empreendedorismo, é com este foco que procuramos conjugar com o
conhecimento” (E1). Essa concepção profissional de ensino e o sucesso obtido na oferta de
cursos técnicos na história organizacional reforçaram a identidade com a qualificação
236
profissional: “Ela (a Opet) tem assim uma preocupação em jogar para o mercado a pessoa
funcionando, desde o ensino médio. [...] São valores de família, e isso quem fez acontecer foi
o curso técnico. Quem fez a tecnologia funcionar foi o curso técnico, é uma vocação muito
forte deles. [...] Então ela é um pouco diferente, ela tem vocação para curso de tecnologia,
ela vem ensinando a técnicos e passou para cursos superiores” (E10). Esta vocação para o
ensino profissional privilegiou as atividades voltadas aos cursos profissionalizantes em prol
dos cursos da educação básica que, por não estarem intimamente relacionados ao perfil da
organização, não tiveram o mesmo sucesso: “Se for pensar até oitava série eu acho que nunca
decolou mesmo, eu acho que não tem essa cara” (E5).
O terceiro valor identificado foi o de orientação para o mercado: “A orientação para o
mercado é uma coisa muito forte na empresa, é vocação mesmo” (E6). Ou ainda: “O Grupo
Opet sempre foi mercado. Ele fazia datilografia, práticas de escritório. O que a empresa
precisa? Então venha para cá que eu tenho. E ele fazia isso” (E12). Por orientação entende-se
o vínculo estreito com o mercado a fim de compreender suas necessidades em termos de
qualificação profissional e assim poder ofertar cursos adequados a elas: “Então a pessoa saía
dali, sentava e já preenchia uma guia, no primeiro dia de trabalho ela já sabia. Então acho
que essa relação com o mercado é que é o nosso diferencial” (E9). Este valor pode ser
ilustrado pela intensa participação do presidente do grupo e de seus diretores em órgãos de
representação como o próprio MEC, Sindicato da Escolas Particulares, associações
comerciais, comissões e grupos de pesquisa, associações profissionais, e associações de
representação da educação tecnológica. Além destes, há mecanismos internos
institucionalizados de articulação com o segmento produtivo, como o Opet Placement, o Opet
Office, o Núcleo de Extensão e o PIM, Programa de Integração com o Mercado. Estes
mecanismos serão descritos posteriormente.
O CET Opet resume estes valores identificados nos dados primários: “O CET-OPET foi
criado com a concepção de ser um centro formador de trabalhadores para Curitiba e região
nas atividades do setor terciário da economia” (Projeto de Reconhecimento do Curso
Superior de Tecnologia em Marketing de Varejo, 31.07.2003).
O quadro 56 ilustra os valores identificados na organização e a acepção dos termos
mencionados pelos entrevistados.
237
Quadro 56 – Valores organizacionais da Opet
Valores
Acepção do Termo
Qualidade Ensino voltado para as práticas e rotinas
Ensino contextualizado no trabalho
Seriedade e compromisso
Identidade com ensino
profissional
Ensino profissional e tecnológico
Aplicação do conhecimento
Orientação para o mercado Vínculo com as necessidades do mercado de trabalho
Articulação com o segmento produtivo
Interação escola-empresa
Com a experiência da oferta de cursos superiores tecnológicos no CET Opet e de cursos
superiores tradicionais (bacharelado e licenciatura) na Faculdade Opet, os entrevistados
mencionaram a necessidade de definir claramente a orientação de cada tipo de curso superior.
Com isso, os valores descritos acima puderam ser identificados mais claramente, nas
entrevistas, em referências aos cursos tecnológicos: “Então essa característica da Opet de
formação empreendedora, de pessoas voltadas para o mercado, ela está caracterizada aqui
no CET” (E9). Na fala de outro entrevistado: “A Opet ele cheira mais tecnólogos do que
faculdade, tem muito a ver com a origem da Opet, a educação profissional, os cursos técnicos
e aí vem o tecnólogo” (E3).
Tendo apresentado os valores organizacionais identificados nas entrevistas realizadas e
documentos analisados, apresenta-se a seguir o relato dos eventos para a unidade em estudo, o
CET Opet, que conduziram à decisão de ofertar cursos tecnológicos.
6.2 Eventos: interpretações e decisões
As mudanças legais surgidas a partir da LDB, de 1996, e que desvincularam o ensino técnico
do ensino médio, ocorreram num momento em que estes cursos eram a maior representação
da Opet: “Nós tínhamos por volta mais ou menos de 1500 alunos no ensino técnico, e
tínhamos aproximadamente uns 700 alunos no ensino fundamental. Mas o que realmente nós
tínhamos maior expertise era no curso técnico. Então veio esta lei que nos preocupou
bastante” (E1).
Com isso, a procura pelos cursos técnicos diminuiu significativamente: “E também cai a
procura pelos cursos da Opet. Então a Opet começa a enfrentar um grande problema.
Implanta os cursos pós-médio, ou seja, são os cursos técnicos só para quem já tem um ensino
238
médio mas daí curso de um ano, uma coisa rápida, e isso vai passar a comprometer o futuro
da organização [...] Desde 1997, o colégio nunca mais conseguiu, sempre foi caindo, porque
o curso técnico foi ficando mais fraco, o primeiro grau foi perdendo a identidade porque era
um colégio muito no centro, o espaço físico limitado. Então não era o forte da Opet...” (E3).
Em função das muitas dúvidas existentes em torno da nova regulamentação dos cursos
técnicos, a Opet procurou associar-se a outras instituições de ensino: “E o mesmo aconteceu
lá no CEFET, da época, que também tinha um problema parecido com o nosso. Então, em
muitos trabalhos, nós nos associamos e trabalhamos junto com o CEFET Paraná para fazer
ser ouvida nossas vozes lá no Ministério” (E1). Uma iniciativa foi a de montar um grupo de
dirigentes para acompanhar o processo de mudança no sistema educacional. O presidente da
Opet passou então a participar dos debates: “E eu fiquei a frente deste projeto. Então eu me
acostumei ir à Brasília e colocar muitas sugestões, muitas idéias. Eu comecei a me relacionar
muito com o pessoal de São Paulo...” (E1). Em face deste movimento, o Ministério da
Educação montou uma comissão de doze pessoas, de escolas públicas e privadas,
posteriormente reduzida a oito, para participar, propor e analisar propostas. Este grupo teve a
oportunidade de conhecer outras realidades internacionais de cursos profissionalizantes em
algumas cidades da América do Sul, da França, dos Estados Unidos, Portugal, Espanha, entre
outros. As informações obtidas eram passadas para o grupo técnico do MEC, que procurava
acomodar as diretrizes dos cursos tecnológicos: “Daquele estudo muita coisa foi implantado,
mas muita coisa não foi considerada. Uma das coisas que foi considerada é que o currículo
técnico e do tecnólogo é trabalhado por competências e habilidades, que era uma grande
diferença para a época” (E1). Este trabalho foi realizado aproximadamente entre 1996 e
1999.
Em 1998, a Opet assume o Colégio Lins de Vasconcelos e vive um período de crises: “foi
muito difícil, porque nós estávamos aqui assim, vivendo uma grande crise, pegamos situação
de roubo aqui, revolta de funcionários, de pais que não concordavam com a Opet. Salários
diferentes. Então existiam todos os tipos de conflitos...” (E3). Com o fechamento dos cursos
técnicos e a aquisição do colégio, surge a oportunidade da Opet entrar na educação superior.
A faculdade é implementada nesta nova unidade em 1999 e, com isso, o presidente amplia seu
círculo de contatos e a rede de relacionamentos em Brasília. Neste período, o presidente
conheceu o professor Paulo de Tarso, que estava a frente do projeto de reformulação dos
cursos tecnológicos, que o aconselhou a entrar nesta modalidade de ensino: “Então na época,
239
o professor Karam estava pensando em trabalhar com os cursos seqüenciais que estavam
surgindo. E o Paulo, e outras pessoas que eu não lembro exatamente quem, orientaram: não,
mas se você quer abrir seqüencial, não abra, abra os cursos de tecnologia. E aí explicaram
as razões pelas quais nós deveríamos abrir os cursos de tecnologia. Então o professor Karam
teve esse contato e em 2001 a gente abriu, recebeu autorização em julho de 2001” (E2).
O terceiro fator que influenciou a decisão pela oferta dos cursos tecnológicos foi o resultado
de uma pesquisa realizada na época pelo governo federal. Segundo informações da pesquisa,
o Brasil precisaria, na década seguinte, de 65% de especialistas, entre eles técnicos e
tecnólogos. Tais informações, junto aos valores organizacionais de ensino vinculados às
práticas do trabalho e de orientação para o mercado, nortearam a decisão de ofertar cursos
tecnológicos: “Como eu te falei, a Opet sempre procurou ser, fazer uma leitura muito prática
daquilo que o mercado necessita” (E1). Sua vocação também contou: “Para a Opet foi mais
uma oportunidade, a vontade de sair na frente, e a vocação para cursos voltados ao mercado.
Uma oportunidade porque estes cursos tem a ver com a vocação da Opet” (E6). No período
pré-evento, entre 1994 e 1995, o Grupo vivenciava uma fase de estabilidade e tranquilidade
na oferta dos cursos. O quadro 57 auxilia na compreensão dos eventos e reações dentro da
organização.
Quadro 57 – Eventos, implicações e reações dos dirigentes da Opet
Data
Evento
Implicação
Reação
1994
1995
Pré-Evento
(antes da mudan-
ça na LDB/96)
Estabilidade na demanda. O colégio atinge sua
maturidade com dois mil alunos. Manutenção
dos cursos com foco nos cursos técnicos.
1996 LDB 9394/96
Regulamentação da
Ed.Profissional
Acompanhamento da legislação, leitura e estudo
1997 Decreto 2208/97
PM 646/97
Separa Educação
Profissional da Educação
Básica
Especifica função de
Escolas Técnicas Federais e
proibe a oferta de cursos
técnicos integrados
Receios sobre o futuro
Queda da procura pelos cursos técnicos
Suspensão da oferta de cursos técnicos
1998 Aquisição de
novo colégio
Ampliação do Grupo e de
suas atividades
Crise no processo de aquisição, conflitos na
gestão e na cultura organizacional
1999 Criação da
Faculdade Opet
Início da oferta de cursos
superiores
Ampliação da rede de
contados e experiência na
modalidade de ensino
superior
Instabilidade organizacional
Determinação em inovar
Decisão de ofertar novos cursos de graduação
tecnológicos
240
Assim, os projetos começaram a ser desenvolvidos em 2000 e, em 2001, iniciou o primeiro
curso superior de tecnologia no CET Opet. Para isso, foram necessárias diversas ações:
elaboração dos cursos, autorização de funcionamento, recrutamento e treinamento, e a própria
construção do trabalho pedagógico. Esta experiência conduziu ao desenvolvimento de
competências organizacionais, que são identificadas no próximo item.
6.3 Competências do Grupo Opet
De acordo com os dados da pesquisa e a avaliação dos entrevistados, a Opet, no âmbito do
ensino, possui a competência essencial de ofertar cursos de acordo com as necessidades do
mercado. Sua história, sua vocação para cursos profissionalizantes e a sua bem-sucedida
experiência com os cursos técnicos parecem ter alimentado a construção desta competência,
que se estende a todas as unidades do Grupo Opet, em especial ao Colégio Opet (que oferta os
cursos técnicos) e ao CET Opet (que oferta os cursos tecnológicos). Ao tratar a pesquisa da
unidade do CET, a competência organizacional transposta é a de ofertar os cursos superiores
de tecnologia, cuja característica, entre outras, é a de estar em sintonia com as necessidades
do setor produtivo. Assim, a análise está centrada na oferta dos cursos tecnológicos nesta
unidade, onde a organização se percebe como líder no setor privado, na cidade e no estado em
que atua.
Durante as entrevistas sobre os recursos importantes para a competência organizacional de
ofertar os cursos superiores de tecnologia, três fatores relevantes são apontados: sinergia com
o mercado de trabalho, sistema de ensino e avaliação, e corpo docente integrado ao mercado.
As atividades que envolvem estes recursos foram consideradas como competências de
suporte, dada a importância com que foram mencionadas.
Desta forma, três competências de suporte alicerçam a competência organizacional de ofertar
os cursos tecnológicos no CET Opet: a) a competência de ofertar cursos tecnológicos em
sinergia com as necessidades do mercado de trabalho; b) a competência de ensinar e avaliar
(práticas pedagógicas) segundo os princípios da educação tecnológica; c) a competência de
manter um quadro de docentes com experiência prática e que atuem no mercado de trabalho.
O quadro 58 sintetiza os resultados encontrados sobre as competências desta organização:
241
Quadro 58 – Competências do CET- Opet
Categoria da
Competência
Abrangência da
Competência
Descrição da Competência
Competência
Essencial (em ensino)
Grupo Opet Ofertar cursos de acordo com as necessidades do mercado.
Competência
Organizacional
CET Opet Ofertar os cursos superiores de tecnologia (CSTs).
Competências de
Suporte da
Competência
Organizacional
CET Opet a) a competência de ofertar cursos tecnológicos em sinergia
com as necessidades do mercado de trabalho;
b) a competência de ensinar e avaliar (práticas pedagógicas)
segundo os princípios da educação tecnológica;
c) a competência de manter um quadro de docentes com
experiência prática e que atuem no mercado de trabalho.
A próxima seção apresenta os resultados da avaliação destas competências em relação aos
concorrentes, com base no quadro de referências de Mills et al. (2001) e na escala de cinco
pontos que varia entre ‘muito abaixo da média do setor’ até ‘liderança inquestionável’.
6.3.1 Avaliação das competências
Alguns entrevistados (18%), ao serem questionados sobre o posicionamente do CET Opet no
mercado de cursos tecnológicos, afirmaram não terem conhecimento sobre a participação de
cada instituição e, por isso, não souberam definir. A maioria dos respondentes (76%) acredita
que ela tem uma liderança inquestionável no setor em que atua, não somente na cidade e no
estado mas também, para alguns, na região sul. Contudo, salientaram que esta liderança se dá
no setor privado e em cursos voltados para o setor de serviços e comércio, e que não inclui o
CEFET-PR por ser uma instituição pública e por ofertar cursos predominantemente no setor
industrial: “Perde para o CEFET, que é público, tem status, é tradicional... mas não é um
concorrente direto, porque o CEFET atua no setor secundário da economia, com as
indústrias e engenharia, e a Opet no setor terciário, de serviços” (E3). Para alguns, o CEFET
é inclusive visto como um parceiro. Os entrevistados mencionaram que atendem
predominantemente alunos das classes B e C, que os cursos tradicionais de graduação também
são concorrentes, e que o fator preço influi na concorrência: “É 40% do preço da Opet, então
é desleal” (E16).
O quadro 59 aponta a intensidade com que cada competência foi citada nos cinco pontos da
escala utilizada:
242
Quadro 59 – Posicionamento das competências do CET – Opet no setor de CSTs
Competência
Posicionamento da instituição no setor
Desempenho da empresa Muito abaixo
da média do
setor
Abaixo da
média do
setor
Na média do
setor
No mesmo
nível que o
melhor
Liderança
inquestioná-
vel
Força ou fraqueza Fraqueza
significativa
Fraqueza Nem força
nem fraqueza
Força Força
significativa
Competência Muito baixa Baixa Média Alta Muito alta
Competência organizacional:
Ofertar cursos superiores
de tecnologia
-
-
-
6%
76%
Competência de suporte:
Ofertar cursos tecnológicos
em sinergia com as
necessidades do mercado
de trabalho
-
-
-
42%
58%
Competência de suporte:
Ensinar e avaliar (práticas
pedagógicas) segundo os
princípios da educação
tecnológica
-
-
-
27%
73%
Competência de suporte:
Manter um quadro de
docentes com experiência
prática e que atuem no
mercado de trabalho
-
-
-
33%
67%
FONTE: ADAPTADO DE MILLS et al., 2002
Quando o CET Opet iniciou a ofertar cursos tecnológicos, em 2001, não havia na região outra
instituição ofertando além do CEFET-PR, o que lhe garantiu vantagem. Somente em 2003,
algumas instituições entraram no mercado: “Aí nós citamos 2001 que começou mesmo, 2002,
2003, nós ficamos até o fim de 2003, dois anos e meio, quase três anos nós ficamos nadando
de braçada porque nós estávamos a frente, ninguém abriu, eles foram abrir daí em 2004 os
cursos de tecnologia” (E10). Se a preocupação com os concorrentes ainda não era
significativa, ela passou a ser em 2005 com a previsão de entrada de duas outras instituições
em 2006, a Faculdades Curitiba e a Unifae: “Eu não posso saber ainda qual é o conhecimento
que essas novas instituições têm, apesar de serem instituições que se preocupam bastante
com a sua qualidade de trabalho. Não são aventureiros da educação” (E1).
Se por um lado a mudança no cenário constitui uma preocupação, por outro, a participação de
instituições renomadas parece agradar pelo fato de aumentarem a legitimação dos cursos na
sociedade: “Hoje você percebe que está o Bom Jesus (Unifae), está a Curitiba junto com a
Opet. Então isso mostra que o caminho está sendo compreendido. [...] Vai instigar que nós
sejamos mais competentes do que eles, e essa briga é interessante, eu acho que o desafio é
243
bom” (E1). Apesar da ameaça natural com os novos entrantes, os dirigentes também percebem
que a Opet tem vantagem competitiva em função de dois fatores. O primeiro, da inexperiência
das entrantes: “A gente tem. Nem Curitiba nem Unifae tem tradição em cursos de tecnologia,
muito pelo contrário” (E5). O segundo, do seu conhecimento acumulados nos seis anos de
experiência com a oferta dos cursos: “Nós temos novos entrantes que podem mudar esse
contexto todo de mercado, mas a gente entende também que a gente tem esse tempo de
aprendizagem organizacional, nós já temos isso acumulado. E isso nos dá condições de
manter liderança e dar outros saltos hoje maiores do que as instituições. Então eu diria que a
gente tem essa liderança inquestionável realmente” (E2).
Quanto às competências de suporte, entre os 17 entrevistados, 12 citaram a primeira e a
terceira, e 11 citaram a segunda.
A competência de suporte de ofertar cursos tecnológicos em sinergia com as necessidades do
mercado de trabalho foi avaliada como sendo alta (42%) e muito alta (58%). Ou seja, todos
reconhecem a força desta competência na organização e mais da metade reconhece como
liderança inquestionável. Tal competência é entendida como a capacidade de ofertar cursos
que estão em sintonia com o setor produtivo: “A competência mais importante é estar sensível
e ter instrumentos para perceber quais são as necessidades do mercado” (E2). Um exemplo
desta sintonia é dada por um dos coordenadores de curso: “A gente percebeu que o curso de
marketing de varejo poderia ter uma oferta de três vezes na semana, mesmo aumentando o
tempo de curso. Por que? Porque essas pessoas viajam. Essas pessoas são responsáveis por
implantação, por treinamento, e elas precisam da segunda ou da sexta ou do meio da
semana, com horários pra fazer essas viagens, pra poder dar conta disso até nos próprios
negócios. Então nós oferecemos três vezes por semana” (E12).
Esta competência também envolve a capacidade de montar projetos de curso que atendam as
demandas do setor produtivo para, desta forma, poder inserir rapidamente o aluno no mercado
de trabalho. Para a Opet, o objetivo é a aplicação do conhecimento: “A Opet já percebeu isso,
porque a Opet tem a faculdade, e já foi colocado, a faculdade tem que ter vocação para a
academia, e a tecnologia tem que ter uma vocação para o mercado real, quer dizer, o aluno
precisa ser preparado para sair fazendo mesmo” (E10).
244
A competência de suporte de ensinar e avaliar (práticas pedagógicas), segundo os princípios
da educação tecnológica é reconhecida como uma força significativa por 73% dos
entrevistados e como no mesmo nível que os melhores por 27%. Esta foi a competência que
recebeu a maior avaliação no item ‘muito alta’ da escala e foi mencionada como uma
liderança inquestionável em relação à pedagogia adotada por projetos, à metodologia de
ensino e de avaliação por competências e habilidades, e à adequação aos princípios dos cursos
tecnológicos: “Agora em termos de produção de conhecimento nessa área, não tenho dúvida
de que a OPET é líder. Pode não ser em número de alunos, mas assim, em questão de
metodologia de ensino, questão de formação de aluno, isso não tenho dúvida que a OPET é
líder hoje, em Curitiba. Ela tem muito mais know-how do que todas as outras instituições de
ensino. É isso com certeza” (E15). Para um dos dirigentes, “...esse é o grande diferencial do
centro tecnológico. Por isso eu digo assim: em Curitiba, hoje, até este momento, nós não
temos nenhuma instituição que tenha esta tecnologia que tem o centro tecnológico” (E5).
Vê-se que esta competência está atrelada à sinergia, uma vez que “Ela tem que ter uma
grande competência para transformar isso, estas necessidades de mercado, estas tendências
de mercado, e ter um sistema de aprendizagem de ensino, e que oportunize essa
aprendizagem de modo que o aluno realmente consiga aprender seguindo os princípios da
educação tecnológica” (E2). Assim, a metodologia de ensino desenvolvida, por projetos, foi
uma necessidade que surgiu a partir da compreensão da proposta desta modalidade de ensino:
“A gente tem que sair desse modelo tradicional de ensino que é muito pautado na figura do
professor e passar a utilizar outros métodos de educação como, por exemplo, a pedagogia
por projetos. [...] A Opet trabalha muito com projeto, ela trabalha muito com estudo de caso,
com situações reais de mercado. [...] A gente já teve até um comitê aqui de pedagogia por
projetos, um ano inteiro estudando esse método, desenvolvendo pesquisa com professores,
então tem um know how bem grande” (E15). Esta forma de trabalho demandou uma
metodologia e um sistema de avaliação correspondente: “O sistema de avaliação é
importante para nós porque nós trabalhamos com competências e habilidades” (E9).
Sobre a competência de suporte de manter um quadro de docentes com experiência prática e
que atuem no mercado de trabalho, 33% avaliaram-na como alta e 67% como muito alta. Esta
competência foi mencionada abrangendo os docentes e os coordenadores. Para os
entrevistados, os professores de cursos tecnológicos precisam estar inseridos no mercado para
conhecer suas necessidades e, desta forma, poder integrar conhecimentos teóricos e práticos:
245
“O que eu quero dizer é que o professor, além de ser professor, ele precisa ter vínculo com
outro tipo de empresa, que ele tenha a experiência. Por exemplo, na área de gestão, ele não
pode ser apenas professor de gestão. Ele tem de ser gestor. O professor da área de
informática, ele tem de ter a experiência de utilização das ferramentas que ele ensina a
utilizar, ele tem de ter o domínio, é importantíssimo. O corpo docente, a formação do corpo
docente com este vínculo com o mercado é indispensável” (E4). No caso dos cursos
tecnológicos, “os alunos buscam muito isso, eles não querem teoria assim, sem estar
contextualizada” (E9). Então, “a competência é esta: um link forte com o mercado, os
professores tem que ser necessariamente do mercado” (E10). No caso da Opet, esta
competência é vista como muito alta pela seleção feita pelos coordenadores e porque “99%
dos professores são do mercado, full time, e vem aqui a noite dar aula” (E10). Para alguns,
ela ainda não é muito alta porque falta estabilizar o corpo docente e diminuir a rotatividade
que, apesar de pequena, ainda existe.
Tendo identificado e avaliado as competências da unidade em estudo, descreve-se a seguir as
mudanças ocorridas e pretendidas nas fases de pré-implantação, implantação, pós-implantação
e futura dos cursos tecnológicos. Os itens apresentados a seguir estão organizados de acordo
com a lógica temporal, inicando-se a partir da decisão tomada de ofertar os cursos
tecnológicos, em face dos eventos. Da mesma forma que no capítulo anterior, esses dados
foram importantes para a investigação dos conhecimentos críticos, para a análise do processo
de aprendizagem organizacional, e para a compreensão do desenvolvimento das competências
organizacionais.
6.4 Implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet
Cada uma das quatro fases consideradas abrange um intervalo de tempo. O quadro 60 mostra
o período, a abrangência e a estrutura de cada uma dessas fase, bem como as referências
adotadas para sua descrição.
246
Quadro 60 – Fases, períodos, abrangência e estrutura de referência para análise da implantação dos
cursos tecnológicos no CET Opet
Fases
Período
Abrangência
Estrutura da fase
(e referências adotadas)
I- Pré-
Implantação
1999-2001 Da decisão de ofertar
cursos tecnológicos até o
início das atividades
-Concepção dos projetos, recrutamento,
treinamento e construção do trabalho
(as mesmas categorias que Patriotta (2003)
utilizou no estudo de seu primeiro caso, a
criação da nova planta da Fiat em Melfi)
-Facilidades e dificuldades
II- Implantação 2001-2002* Da operacionalização dos
cursos tecnológicos até o
primeiro reconhecimento
dos cursos pelo MEC
-Mudanças nos recursos (classificação de
recursos de Mills et al., 2002)
-Visitas de reconhecimento dos cursos
-Facilidades e dificuldades
III- Pós-
Implantação
2002-2006 Do reconhecimento dos
cursos até o momento da
finalização da coleta de
dados da organização
-Mudanças nos recursos (classificação de
recursos de Mills et al., 2002)
-Aceitação social e legitimidade dos cursos
(stakeholders)
-Facilidades e dificuldades
IV- Futuro 2006... A partir da coleta de
dados da pesquisa...
-Na organização
-No Brasil
* O ano de 2001 foi o ano de autorização dos primeiros cursos tecnológicos e 2002 foi o ano do primeiro
reconhecimento pelo MEC.
A estrutura apresentada resultou da categorização das fases e dos temas descritos no capítulo
de metodologia e detalhadas no Apêndice 03. Os dados de cada fase estão descritos nos itens
subsequëntes de forma sintetizada. Porém, a versão na íntegra pode ser consultada no
Apêndice 11.
6.4.1 Fase I - pré-implantação dos cursos tecnológicos
A concepção dos projetos
A Opet vinha ofertando neste período os cursos técnicos pós-médio, cursos rápidos de um ano
para alunos que já tinham concluído o ensino médio. Porém, não obtendo o mesmo sucesso
dos cursos técnicos integrados, decide ampliar sua área de atuação no ensino superior,
primeiro com a Faculdade Opet e, depois, com o CET. Para ofertar cursos tecnológicos, ela
organizou, a partir de 1999, os projetos exigidos pelo MEC para credenciamento do CET e
para a autorização dos cursos. Em 2000, os projetos foram concebidos e, em 2001, os quatro
primeiros cursos foram implantados.
Os projetos foram elaborados, basicamente, por dois professores-consultores, com ampla
experiência nem educação profissional, cujo conhecimento foi relevante para a concepção
curricular e metodológica dos cursos, pois eles conceberam o sistema de ensino e avaliação da
247
unidade. Além disso, outros fatores contribuíram para a concepção dos projetos: a) os valores
organizacionais de orientação para o mercado, de qualidade de ensino contextualizado, e de
identidade com o ensino profissionalizante; b) a competência interna adquirida com a oferta
de cursos técnicos integrados; c) a rede de parcerias estabelecida entre os dirigentes da Opet
com outras instituições de ensino e com associações voltadas à discussão do ensino
tecnológico.
A estrutura dos cursos foi concebida de acordo com os princípios da educação tecnológica de
flexibilidade de modularização. Desta forma, cada curso foi estruturado em um determinado
número de módulos que correspondem a um conjunto de unidades curriculares compondo o
tipo de profissional desejado. A conclusão de alguns módulos permite a certificação de uma
qualificação profissional, e a conclusão de todos os módulos a diplomação do tecnólogo.
Recrutamento e treinamento
A contratação de serviços de terceiros para a elaboração dos projetos foi o primeiro passo
fundamental, em termos de recrutamento, para o ingresso da instituição no ensino
tecnológico. Os dois professores que prestaram consultoria para a Opet trabalhavam na época
em uma agência estadual de educação, a ParanáTec – Agência para o Desenvolvimento do
Ensino Técnico do Paraná, e eram especialistas nesta modalidade de ensino. O diretor geral
do Grupo Opet, irmão de um dos consultores contratado, também possuía experiência na
educação profissional e contribuiu para o processo, tendo sido inclusive o coordenador geral
do programa de desenvolvimento de projetos de cursos técnicos no Paraná segundo as novas
diretrizes legais.
Junto a estes professores, foi também contratada uma profissional, oriunda da Secretaria
Estadual de Educação, que hoje ocupa o cargo de secretária geral do Grupo Opet. Com
experiência e conhecimento na educação profissional, ela pode colaborar na implantação dos
cursos. A seleção dos coordenadores de cursos tecnológicos foi feita segundo critérios de
interação com o mercado e de identificação com a proposta dos cursos tecnológicos a serem
ofertados de forma modular. Da mesma forma, estes critérios foram utilizados na seleção dos
professores, privilegiando os que tinham conhecimento prático de mercado, pois a orientação
para o mercado é um valor organizacional. Além disto, a experiência prática dos docentes é
também um dos critérios que o MEC pontua na avaliação de cursos tecnológicos. Em suma, a
248
seleção foi fundamental e a a identificação de pessoas chave para iniciar as atividades em
cursos tecnológicos foi uma estratégia bem sucedida: “Ela soube mobilizar as pessas certas
na hora certa” (E15).
A capacitação e o treinamento se deu por meio das reuniões realizadas quando da elaboração
dos projetos de curso e da implantação dos mesmos. Houve reuniões externas entre os
dirigentes da instituição, as associações, e o próprio MEC, cuja pauta das discussões eram as
diretrizes curriculares dos cursos tecnológicos e suas características, bem como reuniões
internas entre os dirigentes, coordenadores e docentes da Opet. Dentro da organização, a
preocupação era a de que todos compreendessem as características dos novos cursos. A Opet
criou uma comissão, que chamaram de comitê pedagógico, para estudar a metodologia. Os
debates foram importantes para a organização desenvolver sua interpretação de cursos
tecnológicos e preparar a maneira particular de operacionalizá-los. O conhecimento foi criado
a partir desta compreensão e difundido ao longo da implantação.
Construção do trabalho
A implantação dos cursos tecnológicos requereu a organização prévia do trabalho, ou seja, a
construção do trabalho. Para isso, entre os diversos fatores que contribuíram, um deles foi a
experiência do proprietário e presidente da empresa na área da educação, acumulada em quase
quarenta anos de atividade no setor. Muitas informações sobre a legislação e as mudanças
institucionais foram obtidas por meio da participação em fóruns e da rede de contatos
estabelecida.
Durante a organização dos cursos, foi realizada uma pesquisa de mercado a fim de avaliar a
receptividade de cursos e sua identidade com a Opet: “Eles colocavam primeiro, muitas
vezes, o CEFET, e depois colocavam a OPET. Então já tem uma identificação” (E3). Após a
decisão, o presidente do grupo apresentou a proposta de trabalho aos dirigintes em uma
reunião do Conselho Diretor, órgão máximo da Opet, e comunicou a autorização vinda do
MEC. Houve receio sobre a aceitação dos cursos na sociedade e, também, dúvidas se a
organização estaria preparada para iniciar estas atividades, já em 2001. Neste momento, a
iniciativa e a convicção do presidente foi fundamental para a implantação dos cursos.
Consciente do pioneirismo e seu espírito empreendedor, os valores do presidente conduziram
à ação da implantação naquele momento: “Mas ele que é nosso presidente tem uma visão
249
muito empreendedora. Ele vê muito a frente, além do seu feeling, ele já identifica lá na frente
situações de ameaças ou mesmo novas oportunidades” (E3).
Em 2001, foi implantado o Centro Tecnológico na mesma sede do Colégio Opet. Foram
ofertados cursos da Educação Básica e Cursos Técnicos Pós-Médio, com a abertura de quatro
cursos. No primeiro ano de oferta, 120 alunos inscreveram-se. Mesmo contando com as
pesquisas e a credibilidade da instituição, percebeu-se que o aluno curitibano tinha receios de
que o curso fosse uma moda, ou que não obtivesse reconhecimento. A análise dos dados desta
etapa permitiram identificar as principais dificuldades e facilidades da fase de pré-
implantação, demonstradas no quadro 61:
Quadro 61 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pré-implantação dos cursos tecnológicos no
CET Opet
Facilidades
Dificuldades
-Organização curricular 1º. Ano (disciplinas similares)
-Espírito empreendedor dos líderes e valores de
inovação e pioneirismo
-Motivação dos dirigentes
-Rede de relacio-namentos
-Resistência à interrupção da oferta cursos técnicos
integrados
-Receios sobre o futuro dos cursos e de que um
insucesso comprometessem a imagem da instituição
-Criação de metodologia de ensino e avaliação
-Receio comprometer o nome da instituição
Com a criação dos projetos dos cursos tecnológicos, a organização passou então para o
processo intenso de mudanças nos recursos para sua implantação e manutenção.
6.4.2 Fase II - implantação dos cursos tecnológicos
O período de implantação dos cursos tecnológicos inicia-se em 2001, com a autorização e o
início da oferta, estendendo-se até o período do primeiro reconhecimento de curso no final de
2002. As datas de reconhecimento variam e, por isso, esta foi tomada como marco
aproximado, assim como no caso descrito anteriormente.
6.4.2.1 Mudanças nos recursos
Seguindo-se a classificação adotada de Mills et al. (2002), esta seção descreve as mudanças
ocorridas nos diversos recursos durante a implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.
250
Recursos tangíveis
No início da implantação dos cursos tecnológicos, foi utilizada a sede já existente do Colégio
Opet. Um ano depois, em 2001, com o aumento do número de alunos, iniciou-se a reforma da
sede utilizada. O ingresso no ensino superior, e por conseguinte de adultos na unidade,
demandou não somente a ampliação do espaço físico, mas também sua readequação no
ambiente. Adaptações foram feitas nos laboratórios, nas salas de aula, na biblioteca, na
cantina e até mesmo nos banheiros. Em 2002, novas mudanças foram necessárias: “Isso em
2001. Vamos pular para 2002, eu vou colocar já para 900 alunos, aqui já demandava umas
vinte e poucas salas, umas vinte e duas, quatro laboratórios. Em 2002, a gente estava na
mudança já de dois para quatro coordenadores” (E12). Em suma, como ressalta um dos
diretores, “quando um negócio é novo ele pode demandar mais investimentos apesar de ainda
não ter mais receita” (E6).
Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Conhecimentos, habilidades e experiências são examinados nesta categoria de recursos em
relação aos docentes, a qualificação e as práticas pedagógicas. Os dados coletados revelaram
informações centradas nos processos pedagógicos.
Buscando uma forma diferenciada de atuar nos cursos tecnológicos, a equipe de dirigentes do
CET precisou divulgar os princípios dos cursos tecnológicos. Todos os níveis hierárquicos
foram envolvidos na criação e divulgação deste conhecimento.
Conceber um ensino por competências e habilidades exigia competências e habilidades dos
docentes ainda não desenvolvidas e, como processo novo, foi permeado de incertezas. No
entanto, havia clareza de que era necessário compreender e aplicar esta metodologia, não
somente pela exigência do MEC, mas pelas próprias características do curso. Além disto, a
organização curricular por módulos e fases, com duas disciplinas em cada uma, em que o
professor permanece duas ou três noites em todos os horários com os alunos, requereu a
utilização de diferentes práticas, a fim de não deixar a aula cansativa e desinteressante para os
alunos.
A metodologia por competências não foi um desafio somente no ensino, mas também na
avaliação. Não se sabia ainda como operacionalizá-la. Sair do sistema tradicional de avaliação
251
por notas gerou incertezas e dúvidas. Para superar este grande desafio, buscou-se referências
de outras experiências bem sucedidas, e realizou-se reuniões de estudo, cursos, palestras com
especialistas, e semanas pedagógicas.
Além dos mecanismos formais de treinamento, funcionaram também os mecanismos
informais, como articuladores da difusão do conhecimento, tanto para docentes novos quanto
para os efetivos: “A própria sala de professores é uma escola nota dez porque um vai falando
para o outro: veja bem, aquela troca de informações de turma, de disciplina” (E11). A
interação entre os dirigentes, os consultores especialistas contratados para conceber os cursos
e os docentes foi fundamental na disseminação do conhecimento.
Embora a experiência com a oferta de cursos técnicos tenha sido relevante para esta etapa, a
ousadia e determinação em buscar uma nova forma de trabalho na implantação dos cursos
parece ter sido fundamental para o CET Opet desenvolver sua própria forma de atuar nos
cursos tecnológicos. Moletta (2005, p. 79) ressalta que “os professores do CET-Opet têm todo
o respaldo da coordenação e direção para estar testando e criando novas metodologias de
trabalho a cada momento”.
Sistemas e procedimentos
Esta categoria de recursos descreve mudanças ocorridas nos sistemas e procedimentos de
recrutamento e seleção, sistema de controle de alunos (registro, notas, avaliação, desempenho,
seleção, progressão, entre outros), sistemas e procedimentos de gestão e de estrutura
organizacional, sistemas de avaliação e sistemas de ensino (procedimentos de estágios e
trabalhos de conclusão, sistemas curriculares, e controles de ensino). Considerou-se os
aspectos tangíveis, tais como documentos e processamentos; e intangíveis, tais como o
conhecimento e experiência.
Apesar do CET Opet ter sido instalado numa unidade de ensino já existente no Grupo Opet e
de utilizar de sua estrutura física, foi necessário criar diversos sistemas e procedimentos na
fase de implantação dos cursos tecnológicos, o que demandou a criação de mecanismos
adequados.
252
O procedimento de seleção, desde o início dos cursos, priorizou a experiência prática dos
docentes no mercado de trabalho. Os coordenadores escolheram professores que já estavam
atuando, que tivessem esse vínculo forte. Um sistema foi desenvolvido para estabelecer o
enquadramento funcional, o valor da hora-aula, com base na análise de currículo, entrevista e
aula prática. Tal programa baseia-se na experiência do professor e está fundamentado nos
critérios de avaliação do MEC.
Quanto à estrutura organizacional, após a organização dos cursos na fase de pré-implantação,
um dos especialistas em ensino profissional contratado como consultor passou a ocupar o
cargo de diretor acadêmico do CET. Com o tempo, os cargos foram sendo preenchidos e a
estrutura organizacional ampliada. A gestão do CET era basicamente realizada pelo atual
diretor acadêmico, com o apoio da direção geral do grupo. Os coordenadores ficaram
responsáveis pela gestão do colegiado. No início da implantação dos cursos, diversos
problemas administrativos ocorreram. Os primeiros anos foram de normatização,
implantação, acomodação dos papéis e planejamento da ampliação em face do crescimento do
número de alunos.
Os procedimentos de integração com o mercado que o CET Opet institucionalizou são
compostos de ações e programas, entre os quais: o Opet Placement, o Opet Office, o Núcleo
de Extensão e o Pim (Projeto de reconhecimento de um dos cursos tecnológicos, 2003). Foi
criado um Conselho Empresarial, tendo como pauta principal a discussão das necessidades do
mercado nas áreas dos cursos ofertados no CET.
O sistema de ensino adotado foi o modular. O curso tecnológico foi concebido dividido em
um determinado número de módulos, e este em fases. A conclusão de um módulo permite
uma certificação de qualificação, e a conclusão de todos os módulos permite a diplomação do
tecnólogo. As fases têm a duração de onze semanas e abrangem duas disciplinas apenas. Um
professor assume três noites por semana, e outro duas noites, durante todos os horários. Este
sistema, existente desde a implantação, e permaneceu mesmo após o processo de
reconhecimento de cursos pelo MEC.
Quanto ao sistema acadêmico, para acompanhar e controlar o funcionamento do CET, foi
necessário criar uma secretaria acadêmica específica em função das diferentes características
dos cursos: estrutura curricular, organização modular, sistema de avaliação. Na fase de
253
implantação, as secretarias eram “[...]descentralizadas e inclusive com um sistema de registro
diferenciado, porque o regime de matrículas dos cursos de tecnologia não é o mesmo regime
de matrícula da faculdade” (E4).
Quanto ao sistema de registro de avaliação, desde a implantação dos cursos tecnológicos
optou-se por registrar a avaliação dos alunos por competências. A decisão foi tomada em face
dos princípios da educação profissional de nível tecnológico. Desta forma, os professores
precisavam registrar se o aluno construiu (‘sim’ ou ‘não’) cada competência em cada
disciplina. Buscou-se desde o início, pressionar os docentes a trabalhar na nova metodologia.
Esse sistema foi criado pela própria equipe de Tecnologia da Informação da Opet juntamente
com os professores idealizadores dos projetos de curso: “E foi esse sistema que organizou
essa questão da avaliação e que fez a diferença, que fez o CET ser diferente” (E2). Assim, o
procedimento adotado para registro da avaliação discente foi fundamental para orientar e
consolidar o próprio processo de ensino-aprendizagem.
Com os cursos em plena atividade, foi elaborado um sistema de avaliação de desempenho dos
docentes: “Não é propriamente uma avaliação, ele demonstra seu nível de satisfação em
relação a uma série de quesitos que são perguntados, a Opet sempre fez isso” (E4). Esta
forma de avaliação foi iniciada no segundo ano dos cursos: “Em 2002 nós fizemos uma, mas
não foi assim tão elaborada, foi só de professores e infra-estrutura” (E7).
Recursos culturais e de valores
De acordo com os entrevistados, os dirigentes compartilhavam valores centrais – qualidade no
ensino como práticas contextualizadas e seriedade, orientação para o mercado e identificação
com o ensino profissional – que foram essenciais para a entrada na modalidade de cursos
tecnológicos. Estes valores foram mantidos no CET Opet: “Eu acho que na essência nós já
tínhamos, e na própria história do grupo nós já tínhamos os valores fundamentais para que a
gente desenvolvesse um bom curso de tecnologia. Uma coisa que a gente discute é que os
cursos de tecnologia estão mais ligados a esses valores fundamentais do nascimento, do
desenvolvimento do grupo do que os próprios cursos de bacharelado” (E2).
Neste caso, ofertar cursos tecnológicos pode ter representado uma oportunidade para a
organização pela identificação com sua própria filosofia. A orientação para o mercado, por
254
exemplo, é um valor compatível com a proposta dos cursos tecnológicos, facilitando,
sobremaneira, sua implantação. Se, por um lado, valores centrais do Grupo Opet foram
mantidos, por outro, novos pressupostos foram desenvolvidos, entre eles, sobre a própria
modalidade de ensino. Como tratava-se da criação de uma entidade, o CET, a maioria dos
funcionários foi, gradativamente, se apropriando dos princípios e características dos cursos
tecnológicos, e internalizando sua proposta. Os docentes que tiveram afinidades com a
proposta de ensino, permaneceram no CET, enquanto outros, que não se adaptaram à cultura
organizacional e às práticas estabelecidas, optaram por sair.
Outra mudança foi a da relação entre os funcionários da Unidade Rebouças e os alunos do
CET. Como havia somente alunos da educação básica e de cursos técnicos, portanto mais
novos, o controle sobre eles era maior. Para os alunos, os valores da Opet parecem ser
percebidos e valorizados por meio dos cursos tecnológicos. Ou seja, segundo os entrevistados,
a competência percebida pelos alunos é a da empregabilidade.
No âmbito cultural, as duas primeiras visitas das comissões de especialistas do MEC, para
autorização em 2001 e para reconhecimento em 2002, representaram um incidente crítico que
contribuiu para a construção da concepção de educação profissional de nível tecnológico e
para a própria organização interna do CET: “E nos ensinou muitas coisas, porque nós
estávamos fechando os olhos para algumas coisas, ou não estávamos conseguindo enxergar a
importância de algumas coisas. E no momento do reconhecimento, antes do reconhecimento
mesmo, a gente viu: não, olha, isso daqui a gente tem que procedimentalizar melhor. Então
as visitas nos foram muito importantes. Um incidente crítico, com certeza. Elas foram muito
importantes e positivas” (E2).
Redes de relacionamento
Esta categoria de recursos envolve as parcerias e relacionamentos das organizações com seus
stakeholders: alunos, comunidade, fornecedores, sindicatos, Estado, e organizações que
representam a oferta de mercado de trabalho, associações, parceiros, instituições de ensino,
entre outros. Nesta categoria, inclui-se marca e reputação da organização.
Segundo os dados analisados no caso do CET Opet, os relacionamentos mais citados foram
com os órgãos de associação, o Estado, as instituições de ensino, os representantes do setor
255
produtivo, os alunos e a comunidade. Os dirigentes do Grupo Opet, desde seus primeiros
negócios, já possuíam a preocupação de estar conectados com as empresas e suas demandas.
Com a implantação dos cursos superiores, bacharelados e tecnológicos, estes vínculos foram
ampliados. Marca e reputação também foram salientados como relevantes.
A postura participativa do presidente do grupo possibilitou uma ampla rede de relacionamento
com diversas associações da área de educação. Essa articulação com outras organizações,
tendo o Brasil como contexto de referência, permitiu acessar informações relevantes e
partilhar conhecimentos.
O relacionamento da Opet com o setor produtivo e o mercado de trabalho foi destacado desde
o início de sua história. No CET não foi diferente. Os mecanismos de articulação criados,
como o Conselho Empresarial, Opet Placement, entre outros, visavam fomentar esta
articulação. A partir destes mecanismos, as parcerias foram ampliadas.
O relacionamento com os alunos e com a comunidade se deu pela implantação de
mecanismos que auxiliam o encaminhamento para estágios e empregos nas empresas. Além
dos mecanismos formais, como a Opet Placement, foram iniciados projetos de interação por
meio de visitas técnicas, palestras e trabalhos realizados durante o curso. Nesta etapa, estes
mecanismos ainda estavam em fase de elaboração. A interação com a comunidade também se
deu por meio de palestras de apresentação dos cursos e campanhas publicitárias.
A vinculação com o Estado, por meio do Ministério da Educação, foi um relacionamento
relevante para a criação e a implantação dos cursos tecnológicos. A contratação de
especialistas em educação profissional oriundos de órgãos públicos da educação facilitou esse
relacionamento.
A marca e a reputação da Opet auxiliaram na implantação dos novos cursos: “Sem dúvida!
Uma instituição que tem 30 anos! Não é brincadeira” (E4). Nesta etapa, não havia muitos
concorrentes, e o sucesso da Opet nos cursos de informática e técnicos fortaleceu a
credibilidade da instituição. O fato de ser a primeira instituição privada a ofertar esta
modalidade e obter o reconhecimento, lhe conferiu vantagem competitiva. A tradição do
nome Opet permitiu-lhe ter a preferência dos alunos, apesar de ser uma instituição privada.
256
Recursos importantes para a mudança
Nesta categoria, por ser de difícil operacionalização, optou-se por descrever dois aspectos que
a compõe: liderança e capacidade de investimento.
A liderança neste caso parece ter sido fundamental para as mudanças que ocorreram, não
somente no CET, mas em todo o Grupo. O perfil empreendedor do proprietário e presidente, a
prática da análise ambiental e a busca de novas oportunidades foram aspectos que
fundamentaram as decisões tomadas. Essa competência individual de estar sensível às
necessidades do mercado já existia na organização. Com estas características, a Opet entrou
no mercado de cursos tecnológicos de forma pioneira no setor privado da região sul do Brasil.
Apesar da mudança ter tido uma dimensão reativa, em relação às mudanças legais que
representaram um evento ao interromper uma atividade central e de sucesso, teve também
uma dimensão proativa, de busca de novos negócios. Da mesma forma, a gestão orientada
para o crescimento e para resultados, com base em recursos próprios, parece ter possibilitado
o investimento nas mudanças implementadas: “Nunca ela fez empréstimos ou trabalhou com
capital de terceiros. Todo crescimento foi com recursos próprios” (E3).
Estas foram as principais mudanças nos recursos identificadas na etapa de implantação dos
cursos tecnológicos, e finda com as primeiras visitas de comissões de especialistas do MEC.
A próxima seção descreve como foi o processo de reconhecimento para o CET Opet.
6.4.2.2 Visitas de reconhecimento dos cursos
A primeira visita de comissão de especialistas do MEC no CET Opet se deu, na verdade, em
2001, para fins de credenciamento e autorização de quatro cursos tecnológicos, tornando o
Grupo Opet a primeira instituição privada do sul do Brasil a ofertar cursos de tecnologia
dentro das novas diretrizes do MEC
17
. Porém, a primeira visita para fins de reconhecimento
de curso se deu em 2002, nos cursos de Tecnologia em Marketing e Varejo e Tecnologia em
Gestão Financeira (www.opet.com.br/grupo/historia.asp, acesso em 01.2007). Ambas foram
novidades para o CET, mas a de reconhecimento, em especial, trouxe mudanças significativas
e compõe um marco aproximado de transição da fase de implantação para a próxima fase.
17
Diferentemente das organizações públicas, como as universidades federais, que tem autonomia para a abertura
de cursos, toda instituição privada precisa receber primeiro a autorização de funcionamento.
257
A visita de autorização foi a primeira experiência do CET e, por isso, criou mais expectativas.
Apesar dos cursos superiores tradicionais já terem sido avaliados na Faculdade Opet, a
experiência de receber uma comissão do MEC foi inédita.
A visita de reconhecimento em 2002 trouxe certa tensão porque atribui conceito para os
cursos e habilita a continuidade da oferta. Ela demandou esforços de toda a equipe para a
revisão dos projetos de curso. A finalização do trabalho e a recomendação do reconhecimento
anunciada foi comemorada: “Finalizou e daí só comemoramos daí na entrada da tarde. Foi
até champagne!” (E8). Nesta etapa, além das correções e ajustes realizados nos sistemas e
procedimentos, houve também mudanças na parte pedagógica, como: na grade curricular, na
convergência entre aspectos teóricos e técnicos, e na orientação da qualificação docente.
Sobre o próprio processo de avaliação existente, os entrevistados, de forma geral, parecem
concordar com sua necessidade e com os grandes eixos avaliados pelo MEC. No entanto,
mesmo concordando com a necessidade de um ato regulatório, algumas ressalvas foram feitas
ao processo, principalmente pelos coordenadores de curso, sobre: excesso de burocracia,
morosidade do processo em face da necessidade de agilidade nesta modalidade de ensino,
falta de preparo dos avaliadores, falta de contextualização na análise dos cursos em relação à
realidade local, e excesso de exigências de estrutura física na autorização dos cursos. Apesar
das ressalvas feitas, diversos benefícios foram percebidos, a saber:
a) construção da concepção da educação tecnológica: “Então significa assim, que o projeto do
MEC nos ajudou, na organização desse projeto, nos ajudou a conceber a educação
profissional que nós temos hoje, na OPET, nos cursos de tecnologia. Eu diria assim, que eles
são o primeiro passo bastante importante e que não nos atrapalha” (E2).
b) organização interna: “A gente já tem isso (rotina direcionada para atender o MEC). E a
gente tem até um cronograma assim, que a gente tem que atender. Nós temos todas as nossas
atribuições perante o MEC. Se a gente quer um um curso lá em 2007, a gente já tem, já está
preparando agora” (E8). Esta organização auxiliou também a consolidação da imagem da
organização perante o MEC: “A partir daí você também cria uma imagem dentro do próprio
Ministério da Educação de uma escola que zela pela documentação, que zela por um bom
projeto e que trabalha com a qualidade, porque os nossos alunos reforçaram isso também.
Então a gente aprendeu muito com essas coisas. E as visitas do MEC também ajudaram a, os
procedimentos do MEC também ajudaram a ter uma organização. Porque o projeto de MEC
258
exigia algumas coisas que a gente tinha que ter e aí nós fomos fazer essas coisas. Então eu
diria assim, que o projeto que o MEC exige da gente, ele nos foi importante inclusive
organizar os procedimentos do centro tecnológico” (E2).
c) promoção da reflexão e aprendizagem: “Gerou aprendizagem. No próximo
reconhecimento, daí seis meses depois nós tivemos o de informática, a gente foi super
tranquilo. [...] Então, a cada visita, a gente tem uma aprendizagem.” (E8).
d) melhorias didático-pedagógicas: “Logo depois do MEC, porque isso foi uma sugestão do
MEC, capacitar os professores no sentido pedagógico e também que os professores tivessem
uma produção científica. [...] Então, correram atrás para esta questão de amadurecimento
didático mesmo, em sala de aula também, e, com os nossos erros e acertos nós fomos
melhorando no decorrer desses anos” (E16).
Os alunos, segundo os entrevistados, parecem centrar sua preocupação na utilização do
conhecimento adquirido em sua profissão. Contudo, seus critérios para escolher um curso e
uma instituição de ensino parecem convergir com os eixos de avaliação do MEC. Sobre os
preços e a concorrência, na opinião de um dos diretores, é o mercado que regula e é o papel
do mantenedor definir seu posicionamento.
Assim como na fase de pré-implantação, a fase de implantação contou com dificultadores e
facilitadores no processo de mudança. Estes fatores puderam ser identificados durante a
análise dos dados e são apresentados a seguir no quadro 62:
Quadro 62 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de implantação dos cursos tecnológicos no CET
Opet
Facilidades
Dificuldades
-Mecanismos de interação e socialização
-Metodologia de ensino por competências
-Credibilidade e reputação no setor privado
-Crença no sucesso dos CSTs
-Identidade com a educação profissional
-Autonomia de seleção e de pessoal
-Pioneirismo
-Diretrizes curriculares nacionais em construção
-Receios dos alunos e da sociedade
-Selecionar docentes atuantes no mercado de trabalho e com
experiência prática
-Conflitos entre unidades
-Desenvolvimento e aplicação da metodologia adotada
-Controle acadêmico
A próxima fase, de pós-implantação, descreve como se dá a manutenção dos cursos
tecnológicos, outras mudanças ocorridas nos recursos e o processo de legitimação dos
mesmos na instituição e na sociedade. Este foi o desafio da organização após a implantação e
o reconhecimento dos primeiros cursos.
259
6.4.3 Fase III – pós-implantação dos cursos tecnológicos
Tendo encerrado a fase anterior com o processo de reconhecimento dos cursos, descreve-se a
seguir os dados referentes a terceira fase: de pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET
Opet. Esta etapa abrange, aproximadamente, de 2003 até o ano de 2006. Os dados primários
foram coletados por meio de entrevistas e observação até o final de 2005 e os dados
secundários por meio de documentos e internet até 2006. No entanto, alguns dados
secundários complementares foram extraídos do sítio institucional na internet no início de
2007. Os itens considerados neste período foram: a manutenção dos cursos tecnológicos,
outras mudanças nos recursos, e a consolidação da aceitação social dos cursos na instituição e
na comunidade. Com isso, foi possível identificar mudanças que se tornaram padrão estável –
normas, rotinas, regras, procedimentos, crenças – e mudanças que contribuíram para o
processo de legitimação dos próprios cursos.
Após o reconhecimento, o CET manteve a oferta dos cursos tecnológicos ampliando sua
oferta. Desta forma, a manutenção dos cursos é feita de duas formas: pelas alterações dos
projetos já existentes e pela criação de novos cursos. A demanda pelos cursos ofertados é
considerada, apesar da concorrência, suficiente para suprir as vagas existentes.
Para criar novos cursos, utiliza-se a experiência e conhecimento dos coordenadores e docentes
sobre as necessidades do mercado, uma vez que eles estão em constante contato com o setor
produtivo. Operacionalmente, a elaboração do projeto é feita com base em uma estrutura já
prédeterminada, fruto da experiência de concepção dos projetos anteriores. A elaboração da
estrutura metodológica é centralizada na direção acadêmica, envolvendo, em parte, os
coordenadores, e menos os docentes. Na próxima seção, descrevem-se as mudanças nos
recursos que ocorreram a partir de 2003, adotando-se a mesma classificação da fase de
implantação dos cursos tecnológicos.
6.4.3.1 Mudanças nos recursos
Os próximos itens apresentam as mudanças identificadas em cada categoria de recursos nesta
fase. Ao final de cada uma, um quadro foi organizado para ilustrar a continuidade nas
mudanças nas fases de implantação e manutenção dos cursos tecnológicos.
260
Recursos tangíveis
Havendo crescimento gradativo do número de alunos ingressantes nos cursos existentes e nos
novos, conseqüentemente, há também o crescimento gradativo dos investimentos em recursos
tangíveis. Em 2003, houve uma expansão significativa, quando foi concluída a construção do
prédio na mesma sede. Já nos anos seguintes, a mudança não foi tão intensa. O CET continua
atualmente na mesma sede do Colégio Opet, na Unidade Rebouças.
Quanto aos laboratórios, em específico, eles foram ampliados para dez, permitindo assim a
oferta das aulas práticas dos diversos cursos. Novos convênios são feitos frequentemente para
atualização das aulas práticas. Para a administração dos recursos financeiros e distribuição dos
investimentos, o orçamento fixo é elaborado para o ano seguinte. Em suma, os recursos
financeiros são distribuídos da seguinte forma: a conta fundamental é das despesas com a
folha de pagamento.
Cabe ressaltar que, na percepção de vários entrevistados, há uma deficiência nas instalações
físicas, sendo este um ponto fraco do CET em relação aos concorrentes, principalmente aos
entrantes. O quadro 63 sintetiza as mudanças ocorridas nesta categoria nas duas fases, de
implantação e pós-implantação, a fim de que se possa perceber a continuidade das mesmas e
compará-las.
Quadro 63 – Principais mudanças nos recursos tangíveis na implantação e pós-implantação dos cursos
tecnológicos no CET Opet
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
- Ampliação sede ‘Rebouças’
- Reforma da sede
-Construção novas salas
-Construção laboratórios
-Remodelagem espaço físico
-Adaptação equipamentos (mobiliário, cantina,
banheiros...)
-Aquisição equipamentos informática
-Conclusão da construção prédio novo na unidade
‘Rebouças’
-Ampliação número salas
-Ampliação número laboratórios
-Invetimentos em equipamentos
-Gestão orçamentário e planejamentos financeiros
Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
A partir das iniciativas para discutir uma pedagogia apropriada à metodologia de ensino
adotada, os dirigentes e docentes do CET Opet buscaram ampliar os encontros promovidos
pela Academia dos Professores. Desta forma, do estudo focado em competências, migraram
para o estudo da pedagogia por projetos. Em 2003, algumas pesquisas foram iniciadas com
261
experiências isoladas. O comitê de estudos específico sobre a pedagogia por projetos foi
instituído em 2004, com o objetivo específico de estudar o método e viabilizar a integração
entre conhecimento e prática dentro de cada disciplina e, também, entre elas. A lógica adotada
no trabalho por projetos dentro das fases é a de migração dos conceitos téoricos para a
aplicação dos conhecimentos. Desta forma, a educação continuada permitiu o avanço no
conhecimento e a permanente atualização. As diversas práticas como cursos, jornadas
pedagógicas, reuniões, trabalho de estudo e de discussão dos docentes com os coordenadores
feitas, periodicamente, auxiliou na socialização do conhecimento.
O conhecimento sobre o sistema de avaliação por competências foi aprofundado neste
período. Da experiência resultante deste conhecimento, adveio uma liderança pedagógica no
setor, mediante os concorrentes. Em 2004, após a visita de reconhecimento do MEC, a
capacitação dos professores foi realizada oferecendo cursos de especialização na área
pedagógica.
As mudanças nos conhecimentos sobre as práticas pedagógicas foram apontadas como as
mais profundas entre as ocorridas na organização. Segundo Moletta (2005), a própria palavra
‘competências’ se torna uma realidade dentro do contexto da educação profissional de nível
tecnológico. Cabe enfatizar que ressalvas foram feitas à esta categoria de recursos no sentido
de salientar que o trabalho com a metodologia de ensino e avaliação por competências não é
fácil e precisa ser constantemente alimentado. No quadro, 64, pode-se visualizar as mudanças
ocorridas nesta categoria nas duas últimas fases:
Quadro 64 – Principais mudanças nos recursos de conhecimentos, habilidades e experiências na
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Novos conhecimentos da educação tecnológica
-Concepção da metodologia de ensino por
competências e habilidades (compreensão e
aplicação)
-Adoção de novas práticas pedagógicas
-Desenvolvimento da avaliação por competências e
habilidades
-Habilidades de reunir equipe do CET para difusão
e socialização das informações e experiências
pedagógicas
-Busca de novos conhecimentos pela contratação de
novos docentes
-Aprofundamento do conhecimento da educação
tecnológica
-Experiência com a metodologia de ensino e
avaliação por competências e habilidades
-Novos conhecimentos sobre pedagogia por projetos
- Habilidade e experiência com projetos disciplinares
e interdisciplinares
-Desenvolvimento de método específico de ensino
do CET Opet
262
Recursos de sistemas e procedimentos
Durante a manutenção dos cursos, as mudanças nesta categoria continuaram a ocorrer
intensamente, uma vez que se trata da criação de uma nova unidade dentro da organização.
No quadro 65, procurou-se sintetizar tais mudanças e organizá-las por temas:
Quadro 65 – Principais mudanças nos recursos de sistemas e procedimentos na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
Sistema de Recrutamento e Seleção:
-Desenvolvimento de sistema de seleção e de
enquadramento funcional no plano de carreira
-Ampliação quadro funcional
Sistema de Recrutamento e Seleção:
-Aperfeiçoamento nos procedimentos de seleção e
recrutamento (profissionais do mercado de trabalho)
Estrutura Organizacional e Gestão:
-Criação do grupo gestor do CET e dos cursos
-Implantação dos cargos e normatização das funções
Estrutura Organizacional e Gestão:
-Alteração na estrutura para um diretor acadêmico e
um coordenador administrativo
-Procedimentos de planejamento e controle
orçamentário
Procedimentos de Integração com o Mercado:
-Criação de programas e ações de vinculação com
setor produtivo e de inserção dos alunos no mercado
de trabalho
Procedimentos de Integração com o Mercado:
-Ampliação de alguns mecanismos como o Opet
Placement e redução de outros como o Office
-Solidificação das ações pela prática docente e discente
-Criação da Escola de Líderes
Sistema de Ensino:
-Concepção do sistema de ensino modular e por
fases
Sistema Acadêmico:
-Criação da Secretaria Acadêmica
-Elaboração do Regimento CET
Sistema de Registro da Avaliação:
-Desenvolvimento do sistema de registro de
avaliação por competências e habilidades
-Criação sistema recuperação para alunos pendentes
Sistema de Ensino, Sistema Acadêmico e Registro
Avaliação:
-Manutenção da estrutura do sistema de ensino com
melhorias
-Informatização do sistema acadêmico
-Unificação do sistema acadêmico entre unidades
-Separação do sistema acadêmico do CET
-Implantação de novo sistema integrando o registro
acadêmico e o sistema de avaliação por competências e
habilidades
-Profissionalização da equipe de informática
Sistema de Avaliação de Desempenho dos Docentes
e da Infra-Estrutura:
-Desenvolvimento dos procedimentos para avaliar
docentes e estrutura física
Sistema de Avaliação de Desempenho dos Docentes e
da Infra-Estrutura:
-Aprimoramento dos procedimentos
-Ampliação do sistema para avaliação dos cursos
-Uso dos indicadores na gestão
Sistema de Registro de Atividades e Informações:
-Procedimentos de registro de atividades pedagógicas,
administrativas e sociais (arquivos)
-Uso dos registros para avaliações do MEC e produção
de relatórios
O sistema de recrutamento e seleção permaneceu com os mesmos critérios existentes, por
experiência prática e por indicação, e foi aprimorada com o tempo. Mesmo assim, algumas
dificuldades foram apontadas quanto à localização dos docentes atuantes no mercado. Além
disso, a organização do curso em fases parece provocar uma certa rotatividade não desejada.
Na estrutura organizacional, o maior cargo é ocupado pelo proprietário e presidente do Grupo
263
Opet. As decisões estratégicas são tomadas pelo Conselho Diretor, composto pelo presidente
e os diretores das unidades – Unidade Bom Retiro, Unidade Rebouças e a Editora. As
unidades são tratadas separadamente como unidades de negócio. A Unidade Rebouças, sede
do CET, possui uma diretora geral da unidade, cargo acumulado pela diretora geral do grupo.
Sua vice-diretora é responsável pela direção de ensino do Colégio e pela gestão administrativa
do CET Opet. Esta estrutura sofreu mudanças em 2004, quando a direção passou a ser
composta por um diretor acadêmico e uma coordenação administrativa.
Segundo um dos dirigentes, a gestão do CET é conduzida de forma participativa na
elaboração do plano de ação para o próximo ano. Apesar do CET ter sido citado como uma
das maiores fontes de receita do grupo, foi salientado por alguns entrevistados que eles não o
percebem ocupando uma posição estratégica no todo. Alguns entrevistados mencionaram
também que gostariam de obter mais informações sobre os planos do grupo para esta unidade.
Os procedimentos de integração com o mercado foram ampliados e solidificados por meio das
práticas vivenciadas pelos docentes e alunos. Posteriormente, em 2005, alguns programas
como o Office e o GEM (Gestão da Empresa Moderna) perderam a intensidade em face das
mudanças realizadas na grade curricular. A atuação da agência Opet Placement foi
dinamizada, visando auxiliar a colocação dos alunos no mercado de trabalho. Em 2004, outro
projeto de interação com o mercado foi desenvolvido com os alunos, chamado ‘Escola de
Líderes’.
O sistema de ensino continua estruturado por módulos e por fases, como foi concebido em seu
projeto inicial. Porém, mudanças para aprimorar os projetos de curso foram feitas
constantemente. O sistema acadêmico foi informatizado em face do crescimento do número
de alunos, que passou de 100, em 2001; para 1200, em 2003. O sistema acadêmico foi
unificado para todas as unidades em 2003, permanecendo desta forma até o ano de 2005,
quando foi separado novamente em função de problemas ocorridos e do crescimento das
unidades. A insatisfação com o sistema utilizado levou à busca de um novo que pudesse
integrar o registro acadêmico e o registro de avaliação dos alunos. A implantação e o uso de
um novo sistema de registro acadêmico estava, no momento da pesquisa, em processo. A
gestão da informação foi favorecida pelas competências individuais de um dos diretores do
CET em normatização e desenvolvimento de sistemas.
264
O sistema de avaliação de desempenho de docentes e de infra-estrutura, criado na fase de
implantação, foi aprimorado em função de novas regulamentações legais de Avaliação
Institucional, sendo ampliado para a avaliação dos demais cursos.
Pelo fato de o CET Opet registrar e arquivar diversas informações e atividades pedagógicas,
administrativas e sociais, ele desenvolveu um sistema de registro de informações sobre
atividades realizadas pelos docentes e discentes e os projetos da unidade. As informações
sobre os professores, seus históricos e documentos também são arquivados em pastas e
apresentados ao MEC que os utiliza para pontuação na avaliação. Cabe destacar que duas
ressalvas foram feitas sobre esses arquivos. A primeira foi sobre a diminuição dos registros
em 2005, cujas pastas continham poucos dados arquivados. A segunda, refere-se ao registro
do conhecimento do professor. Um dos entrevistados apontou como deficiência da
organização, evidenciando a necessidade da implantação de um sistema de gestão do
conhecimento.
Recursos culturais e de valores
Após o reconhecimento dos cursos e vencida a etapa de implantação, a crença sobre a
validade dos cursos tecnológicos foi se solidificando: “E assim, sou defensora até debaixo
d’água, eu acho que a gente precisa disso, acredito na formação que dá, acredito muito
mesmo nessa formação, porque eu estou criando especificamente para aquela área, para
aquele setor, para aquela forma de atuação” (E5). Com a experiência e a diminuição das
dúvidas sobre a operacionalização, as práticas relacionadas à metodologia de ensino e
avaliação por competências tornaram-se um padrão: “A cultura pegou. Essa prática docente
mudou e já está tão internalizada que o professor que entra percebe que tem de atuar assim”
(E6).
A filosofia da pedagogia por projetos, foco de estudos concentrados dos docentes
principalmente em 2004, foi difundida e compartilhada. Porém, conforme ressaltam os
entrevistados, esta forma de trabalho perdeu sua intensidade após este período devido à
complexidade dos projetos que demandavam um alto grau de envolvimento e tempo de todos.
A forma de organização curricular, por fases e com apenas duas disciplinas, foi aceita e
internalizada, e inclusive citada como a mais eficiente. Com a difusão destas práticas, mesmo
com a saída e entrada de novos docentes, há uma preservação da mesma forma de trabalho.
265
O acentuado crescimento do CET foi outro fator que impactou a cultura do grupo levando a
instituição a um diferente posicionamento. O quadro 66 ilustra as mudanças ocorridas nos
recursos culturais e valores durantes as duas fases (implantação e pós-implantação).
Quadro 66 – Principais mudanças nos recursos culturais e de valores na implantação e pós-implantação
dos cursos tecnológicos no CET Opet
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Incorporação dos valores centrais do Grupo Opet
-Desenvolvimento de novos pressupostos sobre a
educação tecnológica
-Internalização dos princípios e características dos
CSTs
-Desenvolvimento cultura própria do CET-valores
próprios
-Mudança no comportamento dos funcionários da
Unidade Rebouças com alunos do CET
-Aumento da legitimidade interna de CSTs
-Compartilhamento da crença na educação tecnológica
e na validade dos CSTs – solidificação da cultura
própria
-Internalização da crença na metodologia adotada e na
forma de trabalho (modular e por fases)
-Incorporação das práticas docentes e de gestão própria
(valores de dinamismo e flexibilidade)
-Posicionamento do CET como unidade dentro do
Grupo
-Aumento da legitimidade interna e externa da
educação tecnológica
Redes de relacionamentos
A rede de relacionamentos dos dirigentes com seus diversos stakeholders, principalmente
com o Estado, permitiu que se mantivesse o acesso às informações relevantes para a
manutenção e ampliação dos cursos tecnológicos. As parcerias e convênios existentes com o
setor produtivo continuaram crescendo, contribuindo para a inserção dos tecnólogos no
mercado de trabalho. Depois desse tempo, criou-se o portal do Placement na internet pelos
próprios alunos de informática. No ano de 2005, segundo dados secundários, 415 deles se
registraram no sítio, e 397 foram encaminhados. Além da Opet Placement, foi instalada
dentro do CET um posto de atendimento do Centro de Integração Escola-Empresa – CIEE
18
.
Outros dois projetos foram desenvolvidos para estreitar os laços com o mercado. Um deles é
o ‘Encontro da Empregabilidade’, que envolve dois momentos. O primeiro, é um encontro
entre empresas, agências de recursos humanos; o segundo, é um grande encontro que ocorre a
cada semestre. O outro projeto é o acompanhamentos dos alunos que já se formaram. Neste
período, o CET ainda não possuía este controle de dados e estava adquirindo um sistema para
isso.
18
O CIEE é uma instituição filantrópica mantida pelo empresariado nacional, cujo maior objetivo é encontrar
oportunidades de estágio para estudantes de nível médio, técnico e superior.
266
A consolidação dos cursos tecnológicos foi facilitada pela ausência de concorrência e pela
força do nome da instituição, fatores existentes tanto na fase de implantação como de pós-
implantação. Apesar já existirem outras instituições ofertando cursos tecnológicos, elas não
significavam uma potencial ameaça como ocorreu com os novos entrantes em 2006. Estas
mudanças, em comparação com a fase anterior, são sintetizadas no quadro 67:
Quadro 67 – Principais mudanças nos recursos de redes de relacionamentos na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Novos vínculos com setor produtivo
-Participação nas associações do setor da educação
tecnológica
-Inserção nos fóruns de discussão do MEC
-Novas parcerias
-Influência da marca e reputação do nome Opet no
setor privado na implantação dos CSTs
-Ampliação dos vínculos com setor produtivo e criação
de novos mecanismos de articulação
-Ampliação da participação nas associações do setor e
nos fóruns específicos do MEC
-Criação de novas parcerias
-Fortalecimento da imagem dos CSTs pela marca e
reputação do nome Opet no setor privado
-Criação de mecanismos de vínculo com egressos
Recursos importantes para mudança
A experiência advinda da implantação e da pós-implantação dos cursos tecnológicos implicou
em mudanças nos recursos tangíveis e intangíveis. O crescimento do CET, bem como de todo
o Grupo Opet, trouxe algumas conseqüências naturais como a profissionalização, o
distanciamento dos funcionários, a descentralização das funções, a organização e as rotinas
administrativas. Em contrapartida, trouxe também a mudanças na própria concepção do
negócio: “Então acho que tem mudança cultural de como nós interpretamos o negócio,
encaramos, tratamos a situação, de como as pessoas são, de como se sentem aqui, os
processos mesmo, quais são os valores da organização. Acho que está muito mais claro isso
hoje. Eu sinto, vejo uma grande mudança na presidência, vejo mudança em mim. Eu acho
que nós amadurecemos também, tanto profissionalmente como pessoas, com idade. Nós
éramos todos novos. Então nós amadurecemos aqui dentro, com os acertos e com os erros,
com as nossas diferenças, mas também com as congruências nossas, com as coisas que nós
nos acertamos, então nós temos muito mais pontos convergentes que divergentes hoje. E nós
tivemos muito mais divergentes do que convergentes, tinha muita divergência, muito, muito,
muito. E nós nos entendemos. Muita coisa que eu precisei teve que recuar e que a gente
conseguiu mudar no comportamento dele, e a mesa coisa ele fez com a gente. Então vejo que
a gente tem mudança cultural. E também de processo” (E3).
267
As experiências acumuladas e os conhecimentos adquiridos possibilitaram à organização
desenvolver recursos importantes para a mudança, que já existiam e que foram
potencializados. A própria capacidade de analisar a pertinência de seus recursos foi
salientada. Neste ponto, evidencia-se aqui a influência da visão do líder da organização que
compõe um aspecto importante nesta categoria, e que é partilhada entre os dirigentes. O
quadro 68 resume as mudanças ocorridas.
Quadro 68 – Principais mudanças nos recursos importantes para mudança na implantação e pós-
implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet
Mudanças Ocorridas
Fase de Implantação dos CSTs Fase Pós-Implantação dos CSTs
-Busca novas oportunidades
-Articulação com Estado, representado pelo MEC
-Perfil inovador
-Recursos próprios para investimento advindo de
uma gestão voltada para resultados
-Influência do presidente e fundador do grupo
-Amadurecimento da gestão
-Busca de novos desafios
-Capacidade de análise da pertinência dos recursos
internos e monitoramento do setor
-Capacidade de análise dos projetos CSTs
-Influência da visão do presidente
-Influência da crença dos dirigentes do Cet na
educação tecnológica
Estas foram as principais mudanças detectadas nos recursos na fase de pós-implantação dos
cursos tecnológicos. Passados seis anos de experiência, os cursos foram sendo cada vez mais
aceitos na organização, fato este descrito na próxima seção.
6.4.3.2 Aceitação social e legitimidade dos cursos tecnológicos
A aceitação social dos cursos tecnológicos é uma categoria relevante para a análise. Ela
permite compreender melhor a profundidade das mudanças ocorridas, em especial na cultura
organizacional, e, por conseguinte, investigar o nível ou tipo de aprendizagem (circuito duplo,
nível superior ou alto grau) gerada. Além disso, auxilia a verificar como as mudanças
contribuíram para o processo de legitimação dos próprios cursos tecnológicos na organização.
Sua legitimidade perpassa a aceitação cultural pelos stakeholders: na instituição, representada
pelo corpo discente e docente, e na sociedade, representada pelo Estado, pelo setor produtivo,
e pela comunidade em que a organização está inserida e atua. Por isso, buscou-se captar junto
aos entrevistados, a opinião deles quanto ao estágio de aceitação em que os cursos
tecnológicos se encontram dentro e fora da instituição, na fase de pós-implantação.
268
Na organização
A aceitação dos cursos de tecnologia pelos alunos tem aumentado gradativamente nos últimos
anos, segundo os entrevistados do CET Opet. As primeiras turmas tinham dificuldade em
compreender as especificidades do curso escolhido e receios sobre o seu reconhecimento
legal. No entanto, com o tempo, três fatores contribuíram para esclarecer as dúvidas e
aumentar a aceitação: a progressiva inserção dos tecnólogos no mercado de trabalho que
atenuou o preconceito existente, os esforços das instituições de ensino superior em divulgar os
cursos e sua legalidade, e os processos de reconhecimento de curso definidos pelo MEC que
representaram um amparo legal. Apesar dos alunos terem atualmente menos incertezas sobre
os cursos tecnológicos, um dos entrevistados mencionou que o processo de legitimação não
está plenamente solidificado, e que é preciso mais esforços para diminuir os preconceitos e
reforçar sua credibilidade.
Nas fases de pré-implantação e de implantação houve preocupação por parte dos docentes em
relação à operacionalização e ao futuro dos cursos de tecnologia. Com o desenvolvimento das
práticas pedagógicas necessárias e a experiência, a aceitação, que já manifestada no início,
cresceu. Em especial, um fator que parece ter facilitado a aceitação dos docentes foi sua
identificação com o enfoque prático dos cursos, uma vez que possuem vínculo com o mercado
de trabalho. Nesse sentido, a autonomia da instituição na seleção e recrutamento, permitiu que
contasse com docentes receptivos à proposta e com valores compatíveis aos valores
organizacionais. Embora o critério de contratação de professores com experiência profissional
viesse também atender às solicitações do MEC, tal critério permitiu a identidade da
organização com a modalidade de ensino, o que lhe conferiu legitimidade interna.
A compreensão da proposta de trabalho, a vivência e o incentivo dos dirigentes foram fatores
colaboradores na incorporação dos princípios da educação tecnológica. Com isso, acredita-se
que a oferta dos cursos de tecnologia está solidificada dentro do Grupo Opet. Apesar da
legitimidade alcançada junto aos alunos e funcionários do CET, e com a equipe diretiva do
Grupo Opet, os cursos parecem não ter sido plenamente aceitos por outra unidade do grupo: a
Faculdade Opet. Conflitos existentes, desde a fase da concepção e da implantação dos cursos,
permaneceram nesta etapa, alimentando uma forma de preconceito interno entre docentes e
alunos de cursos superiores tradicionais e cursos superiores de tecnologia.
269
Na sociedade
O Estado teve um importante papel na reformulação e promoção da educação tecnológica.
Sua atuação ativa para a regulamentação legal da modalidade garantiu o rápido crescimento
da oferta e de matrícula nos cursos tecnológicos, dados observados nos últimos cinco anos,
principalmente no setor privado. Apesar das dificuldades existentes na elaboração de
diretrizes, regras e procedimentos de acompanhamento e avaliação das instituições ofertantes,
o Estado conseguiu normatizar e fomentar esta modalidade no país. Seu posicionamento
auxiliou a dar credibilidade aos cursos. Para a Opet, a participação da presidência nos fóruns
de discussões e elaboração desta regulamentação, em Brasília, permitiu a obtenção de
informações relevantes o suficiente para que ela pudesse ser pioneira no sul do Brasil. Como
os objetivos do CET coincidiam com as intenções públicas de reorganização e fomento dos
cursos tecnológicos, não houve dificuldade de aceitação, como houve no caso do CEFET-PR.
Quando a educação profissional de nível tecnológico foi regulamentada no Brasil, as
instituições de ensino estavam se adaptando e aprendendo seus princípios. Para as empresas
não foi diferente. Elas não entendiam a proposta, e mantinham-se reticentes aos alunos na
oferta de estágios e empregos. Um ponto que parece ter favorecido a inserção do tecnólogo no
mercado é a formação concentrada, intensiva em uma especialidade, e voltada para a prática.
O conhecimento especializado e aplicado parece ter sido um benefício para o mercado de
trabalho e para o país na avaliação de um dos entrevistados: “Verticalização. E é isso que o
tecnólogo oferece para o mercado. E não estou falando só da Opet, estou falando do CEFET
também. Ele tem tecnólogos de quatro anos em química, em produção, em mecânica. Então
ele vai a fundo fazendo isso. É o gênio que foi tirado da lâmpada. Porque é a melhor solução
para o Brasil mesmo!” (E12).
Da mesma forma que se percebeu uma crescente aceitação dos cursos tecnológicos dentro da
instituição, os entrevistados salientaram que eles foram sendo aceitos pela comunidade
atendida. Acredita-se que estes cursos não são passageiros, estão solidificados dentro do
sistema educacional e que vieram responder à necessidade da sociedade: “Eu acredito que os
cursos de tecnologia não vieram como modismo. Eles vieram para ficar porque eles
respondem à uma necessidade real das pessoas, de formação profissional, de saber, de
aprender para colocar em prática, de aprender a estar pronto e atento às novas tendências”
(E5). E é também uma necessidade do país: “Portanto eu acho que é assim: eu não tenho
270
dúvida que esses cursos vieram pra ficar porque eles respondem uma necessidade muito
importante, e eles têm uma relação muito direta na minha opinião com o desenvolvimento do
país, porque eles fazem a formação e a qualificação, a educação de profissionais. Não é uma
educação só letrada, teórica, acadêmica. É uma formação de colocar a mão na massa e fazer
as coisas acontecerem. E o Brasil precisa disso, precisam de pessoas que possam estar, ter
competências e que saibam fazer” (E5).
Os fatores apontados como os que parecem ter influenciado na aceitação dos cursos na
sociedade e lhe conferido credibilidade são: a identificação da marca Opet com a educação
profissional, a entrada de novas instituições tradicionais na oferta de ensino superior
tecnológico no município, e a regularização da profissão em alguns Conselhos Profissionais.
Por fim, esta seção termina com a identificação das facilidades e dificuldades na fase de pós-
implantação dos cursos tecnológicos, as quais estão descritas no quadro 69:
Quadro 69 – Fatores facilitadores e dificultadores na fase de pós-implantação dos cursos tecnológicos no
CET Opet
Facilidades
Dificuldades
-Experiência e conhecimentos adquiridos
-Aumento da aceitação interna e externa dos cursos
-Marca e reputação no setor privado
-Desenvolvimento de metodologia própria de ensino e
avaliação
-Regulamentação profissional em alguns conselhos
-Promoção de fóruns de estudos pedagógicos
-Reconhecimento legal dos cursos
-Eventos sociais
-Interrupção de atividades de estudo
-Preconceito ainda existente na sociedade
-Gestão de custos
-Falta de conhecimento sobre o
posicionamento estratégico da unidade no
grupo, pelos coordenadores e docentes
-Rápido crescimento organizacional
-Mudanças na legislação e lentidão nos
trâmites do MEC
Ressalta-se que alguns fatores citados como dificultadores, ou complicadores, na etapa de
manutenção dos cursos tecnológicos, não se limitam ao âmbito interno do CET, mas advém
de sua relação com o grupo como um todo, da relação com outros stakeholders (alunos,
comunidade, Estado, concorrentes, entre outros), do seu próprio crescimento, e de sua
inserção no setor educacional privado. Entre eles foram citados: a) a necessidade de assumir o
CET como uma unidade diferenciada e de divulgar mais seus cursos na comunidade; b) a
divulgação da inserção do CET nos planos estratégicos organizacionais para o grupo dirigente
e docente do CET; c) as dificuldades inerentes ao processo de crescimento organizacional; d)
os conflitos existentes entre o CET e a FAO; e) as exigências do MEC; f) a gestão de custos
no setor educacional.
271
A próxima seção procurou descrever como o CET Opet passou a fazer parte das estratégias do
grupo, a partir de seu crescimento e consolidação. A análise da fase futura, descrita com base
na opinião dos dirigentes e docentes sobre o futuro dos cursos tecnológicos na instituição e na
sociedade, permitiu observar que muitas práticas foram internalizadas no CET, tornando-se
um padrão estável.
6.4.4 Fase IV – futuro dos cursos tecnológicos
Esta fase, que se estende de 2006 até o futuro, em curto, médio e longo prazo, procura
identificar a incorporação das mudanças ocorridas na memória organizacional e na cultura
organizacional pela sua projeção nas estratégias futuras.
Na organização
Com o crescimento das unidades do grupo e a consolidação do Centro Tecnológico, da
Faculdade e da Editora, os dirigentes buscam agora outras alternativas de expansão. Embora o
CET tenha crescido de forma surpreendente nos seus seis anos de existência, o crescimento do
grupo como um todo é atribuído principalmente às atividades da editora de fornecimento de
material para escolas públicas e privadas e de parceria com diversas prefeituras para
treinamento de professores e gestores.
De forma geral, o intento estratégico do grupo é o processo de ‘interiorização’ da Opet. Ou
seja, o grupo pretende criar um modelo de curso e de produtos, como por exemplo materiais
didáticos, para atender a demanda regional, tanto do estado do Paraná quanto da Região
Metropolitana de Curitiba, que engloba quase dois milhões de habitantes. O CET pretende
ampliar o corpo discente de, aproximadamente, dois mil para cinco mil.
Além da ampliação do número de alunos, os planos futuros para o CET envolvem a
consolidação da educação tecnológica e ampliação da diversidade dos cursos. Para isso, oito
novos projetos de cursos tecnológicos foram protocolados em 2005 e aguardavam autorização
de funcionamento com intenção de implantação imediata. Em 2005, sete cursos tecnológicos
foram ofertados. Para o processo seletivo de 2007, este número aumentou para dez, havendo
extinção de alguns e implantação de novos. Com o objetivo de atender a demanda em novos
cursos e um conseqüente aumento no número de alunos, planejou-se novas alterações nos
272
recursos físicos do CET. Como não há mais espaço para novas construções, desenvolveu-se
um projeto de adaptação da estrutura física.
Vale ressaltar que todas as informações sobre a fase futura na instituição foram obtidas nas
entrevistas com a equipe dirigente do grupo, e não com os entrevistados do CET, que
declararam não ter amplos conhecimento dos planos futuros.
No Brasil
No Brasil, como um todo, acredita-se que a educação tecnológica, tal qual foi reformulada,
está se consolidando com forte impacto no setor: “Eu não creio que seja moda. Eu acho que
vai ter cursos diferentes dos que nós estamos tendo hoje, outro formato, mas não creio que
sejam moda. Isso eu te digo porque não é uma experiência somente com que eu faço esta
observação, enxergando o Brasil, mas em todos os países. Nos Estados Unidos, nós estivemos
no Canadá, mas nos Estados Unidos a quantidade de pessoas formadas é um número muito
expressivo, representa muito mais de 50%. O mesmo caso na Europa também, esses cursos
de formação específica. Muitas vezes muda o nome mas a coisa é a mesma” (E1).
A educação tecnológica teria aberto novas oportunidades não só de estudo superior mas
também de continuidade, apresentando cada vez mais a vertente tecnológica no ensino: “Eu
acho que os CSTs são uma oportunidade fantástica na educação brasileira. Por princípio os
estudantes vão passando pelos graus de ensino, caminhando para a pesquisa, a ciência.
Sempre foi assim. Não havia a vertente tecnológica. Mas agora tem. São dois mundos, um
que caminha para a ciência, os cursos bacharelados, a academia, e outro que caminha para
a tecnologia, com os CETs, as Faculdades de Tecnologia, os mestrados profissionais. Tem
que ter as duas vertentes. Tenho certeza que, e já é uma constatação, que esses cursos vieram
para ficar, e vão crescer muito” (E6).
No setor educacional, as instituições de ensino que perceberem o objetivo de uma nova
educação tecnológica e tiverem comprometimento com sua qualidade podem ter diferenciação
no mercado e vantagem competitiva. No âmbito do sistema privado, a entrada de novos
concorrentes parece apontar uma tendência de expansão da oferta em curto prazo. Quanto ao
público atendido, a tendência parece ser a dos cursos tecnológicos continuarem atendendo as
classes sociais intermediàrias: “Acho que a gente fica em B e C na grande maioria. E é assim:
273
a classe A vai buscar as grandes carreiras, e estas carreiras não estão nos cursos de
tecnologia: medicina, odontologia, engenharia...”(E5).
Os dirigentes apontaram algumas necessidades para que os cursos tecnológicos se mantenham
no futuro com sucesso. Uma delas diz respeito ao papel das instituições de ensino que
precisam atualizar o quadro de oferta dos cursos e seus conteúdos constantemente, uma vez
que estes cursos priorizam conhecimentos atuais necessários para a inserção no mercado de
trabalho e que estes também mudam. A segunda necessidade refere-se ao papel dos agentes
reguladores do setor, no caso o Estado, representado pelo MEC. Como as características
destes cursos são justamente a velocidade, a flexibilidade, e a adaptabilidade às demandas do
mercado, que mudam com certa freqüência, é necessário que as instituições de ensino tenham
uma contrapartida de agilidade em seus procedimentos legais para poder acompanhar as
tendências do setor produtivo.
Por fim, tendo apresentado os dois casos selecionados para o presente estudo, passa-se para o
próximo capítulo que analisa os dados descritos em face dos elementos conceituais
considerados.
274
“Utilizarei a última crítica sobre a
aprendizagem organizacional, isto é, seu caráter
altamente metafórico, e desejo propor que é o
uso de metáforas que pode ter valor prático,
porque o leitor será sensibilizado com as várias
possibilidades de interpretar o mundo. Nesse
sentido, as teorias de aprendizagem
organizacional proporcionam ‘lentes’, e não
ferramentas. Simultaneamente, essa pode ser
uma abordagem promissora para o
desenvolvimento de teoria, uma abordagem que
vai muito além de uma posição prescritiva.”
(PRANGE, 2001, p.43)
275
7 ANÁLISE INTEGRADA DOS RESULTADOS DA UNIDADE DE CURITIBA
DO CEFET-PR E CET OPET
O propósito deste capítulo é discutir os resultados relatados nos capítulos anteriores, levando-
se em consideração os dados primários e secundários coletados, as observações realizadas e
os elementos conceituais da pesquisa, com vistas aos objetivos propostos no primeiro
capítulo.
Procurou-se também descortinar os processos da aprendizagem organizacional no
desenvolvimento das competências identificadas. Para isso, buscou-se evidências no grau de
profundidade das mudanças ocorridas nos recursos e na apropriação do conhecimento
(criação, utilização e institucionalização). Os dados descritos sobre a organização, sua
história, cultura, e a interpretação dos eventos pelos dirigentes e docentes, auxiliaram na
análise realizada. O capítulo ficou assim estruturado:
a. Caso CEFET-PR – Unidade de Curitiba: mudança e conhecimento na aprendizagem
organizacional, e desenvolvimento de competências;
b. Caso CET Opet: mudança e conhecimento na aprendizagem organizacional, e
desenvolvimento de competências;
c. Discussão dos resultados e contribuições finais do estudo teórico-empírico.
Em nenhum momento, pretendeu-se comparar os dois casos, uma vez que a metodologia
adotada não pressupõe um estudo comparativo, mas sim verificar elementos comuns nas duas
experiências que pudessem trazer contribuições teóricas e práticas para os estudos desta tese.
7.1 CEFET-PR – unidade de Curitiba
A história desta organização mostra um século de tradição e afinidade com a educação
profissional e tecnológica, o que lhe permitiu construir a identidade. Mais de cinquenta anos
de experiência consolidaram a competência organizacional de ofertar cursos técnicos, em
específico, e a competência essencial de ofertar cursos de base tecnológica, em geral. O
276
conhecimento gerado nesta área foi consolidado, convertido em rotinas e práticas diárias, e
institucionalizado pela experiência ao longo dos anos. Valores de qualidade, excelência no
ensino, interação com o mercado e pesquisa tecnológica definiram o perfil de uma instituição
que adquiriu legitimidade e credibilidade junto à comunidade em que está inserida.
Com a atuação sedimentada e focada no ensino técnico, a organização teve sua função e sua
identidade ameaçada em face das mudanças legais ocorridas a partir de 1996, a atual LDB, e,
principalmente, com o Decreto 2208 e Portaria 646 de 1997. Estes eventos causaram conflitos
de opiniões, angústias, receios, e sentimentos de dúvida sobre seu futuro. A competência de
ofertar cursos técnicos integrados, de um momento para outro, já não lhe era mais pertinente.
Frente ao impasse, a opção pela oferta de Cursos Superiores de Tecnologia, ao invés das
opções alternativas de ofertar cursos técnicos pós-médio ou concomitante, demandou o
desenvolvimento de uma nova competência organizacional: a competência de ofertar cursos
superiores de tecnologia. Para desenvolver esta competência, foi necessário reorganizar e
articular os recursos disponíveis em uma nova combinação. Por ser uma modalidade diferente
de ensino, foi preciso mobilizar vários conhecimentos e habilidades, tanto técnicos quanto
pedagógicos. O processo foi facilitado pela convergência entre os princípios e características
dos cursos e os valores centrais da organização, os quais foram preservados.
Tomada a decisão, o primeiro passo foi o de planejar a implantação dos cursos tecnológicos,
uma etapa pressionada pelo tempo e pelos conflitos internos, discordâncias e dúvidas. A
próxima seção analisa a profundidade das mudanças ocorridas, a apropriação dos
conhecimentos e os processos de aprendizagem organizacional na implantação dos cursos
tecnológicos na unidade de Curitiba do CEFET-PR.
7.1.1 Mudança, conhecimento e aprendizagem organizacional na implantação dos
cursos tecnológicos
Em cada uma das fases da implantação dos cursos tecnológicos (pré-implantação,
implantação e pós-implantação) novos conhecimentos foram, gradativamente, incorporados
na rotina organizacional, demandando mudanças específicas. Essas fases são analisadas, na
seqüência.
277
7.1.1.1 Fase de pré-implantação
Os dirigentes tiveram um papel proativo na decisão de ofertar cursos tecnológicos, mas não
encontraram forte receptividade entre os coordenadores e docentes, exceto por alguns grupos,
principalmente representados pelos departamentos de apoio. A resistência inicial, acentuada,
caracterizou uma situação de conflito e controvérsia. Alguns preferiam migrar para cursos de
graduação, enquanto a maioria dos docentes acreditava que deveriam insistir na oferta dos
cursos técnicos. Desta forma, o processo de mudança foi inicialmente caracterizado pelo
caráter reativo dos atores e por muitas dificuldades.
Os primeiros passos de elaboração dos projetos, de recrutamento e treinamento, e de
organização do trabalho geraram conhecimentos que foram buscados, interna e externamente,
até que os cursos tecnológicos estivessem em plena operação. O quadro 70 aponta a fonte e o
resultado do conhecimento na fase de pré-implantação.
Quadro 70 – Fonte e resultados do processo de criação do conhecimento na fase de pré-implantação dos
cursos tecnológicos da unidade de Curitiba do CEFET-PR
Categorias
Fonte do Conhecimento
Resultado do Conhecimento
Concepção dos
Projetos
-Benchmarking (instituições de
ensino internacionais)
-Conhecimento interno em educação
tecnológica
-Projeto piloto de curso
-Valores organizacionais
-Competências existentes
-Regulamentação da educação profissional
tecnológica
-Princípios e características dos CSTs
-Projetos de CSTs de dois ciclos
-Habilidades de montar os projetos de curso
Recrutamento -Conhecimento e interesse dos
docentes (formação e experiência)
-Professores transferidos de outras
unidades
-Professores contratados (substitutos
e efetivos)
-Conhecimento específico dos novos projetos de
CST
-Conhecimento técnico, específico das unidades
curriculares
Treinamento -Treinamento formal externo – busca
de cursos de mestrado e doutorado
-Treinamento formal interno –
reuniões e discussões
-Aprofundamento do conhecimento técnico nas
áreas de atuação
-Aquisição do conhecimento sobre a proposta
dos CSTs, conteúdos, planos de ensino
Construção do
Trabalho
-Construção dos projetos de curso
-Apropriação da organização curricular e
pedagógica dos CSTs e preparação da estrutura
física (por exemplo, laboratórios, equipamentos,
biblioteca)
FONTE: ESTRUTURA ADAPTADA DE PATRIOTTA, 2003, p. 118.
A concepção dos projetos de curso ocorreu quando ainda não havia parâmetros legais e
diretrizes nacionais claramente formuladas. A base do conhecimento foi a experiência com os
cursos de outros países com os quais tinha intercâmbio, o projeto piloto implantado em outra
278
unidade do CEFET-PR antes da mudança da LDB, os valores organizacionais, e as
competências desenvolvidas na oferta dos cursos técnicos, tanto individuais quanto
organizacionais. A elaboração forneceu a base para a criação do conhecimento sobre a
regulamentação da educação tecnológica e as especificidades dos cursos tecnológicos, e para
o desenvolvimento da habilidade de montar os projetos dos cursos. O principal resultado é
materializado nos próprios projetos de cursos tecnológicos.
De início, apenas poucos professores novos foram selecionados, e a fonte do conhecimento
foi, prioritariamente, os próprios docentes da instituição e os docentes que vieram transferidos
de outras unidades. A integração dos conhecimentos individuais na elaboração dos projetos
resultou em um conhecimento específico aplicado à estrutura dos novos cursos. Os
treinamentos formais realizados, interna e externamente, por meio de cursos de pós-graduação
e das reuniões na instituição permitiram o aprofundamento do conhecimento técnico e do
conhecimento sobre os aspectos curriculares e pedagógicos da proposta desta modalidade de
ensino.
O próprio processo de construção do projeto foi um exercício para a prática que resultou na
apropriação dos seus aspectos internos e de suas demandas para a plena efetivação, como no
caso, por exemplo, das demandas pelos recursos tangíveis. A aprendizagem se deu na criação
desses projetos. Seu resultado está expresso na habilidade adquirida de concepção e criação
dos cursos, e de organização da estrutura organizacional para sua implantação. Esta
aprendizagem se deu de forma descentralizada na organização, dentro da equipe dirigente
com os gestores envolvidos no processo decisório e estratégico da mudança, e dentro dos
departamentos com os docentes envolvidos na concepção dos projetos.
Neste primeiro momento, o sistema de ensino foi concebido em dois ciclos. O primeiro deles
refere-se aos cursos técnicos já existentes. Esta primeira estratégia pode ter representado um
indício da persistência nas práticas de ensino existentes, que tiveram sucesso por décadas.
Mas, as restrições legais e políticas a vigência desse sistema de ensino com dois processos
seletivos e duas diplomações pressionaram a busca por outro sistema. Em 1963, Cyert e
March, já tinham apontado que as organizações inicialmente buscam conhecimentos que já
possuem, e que a falha em conseguir solução com eles pode conduzir à mudança e à busca de
outros conhecimentos. Segundo Tushman e Nadler (1997), quanto mais duradouro é o
sucesso, tanto maiores são as forças internas em prol da estabilidade. E quanto mais bem-
279
sucedidas tenham sido as organizações, tanto mais difícil se torna o desaprendizado
(ARGYRIS; SCHON, 1978). O desaprendizado é importante, segundo Hedberg (1981), pois
abre espaço a novos mapas mentais.
Em suma, a etapa da elaboração dos projetos de curso foi fundamental e teve um papel central
na aquisição do conhecimento sobre a organização dos cursos tecnológicos. Ela possibilitou o
início da própria construção da competência organizacional de ofertar cursos tecnológicos,
porque foi um laboratório de aprendizagem, foi um espaço de treinamento e de exercícios de
simulação. Igualmente, aspectos como as interações ocorridas entre os docentes para a
socialização das informações, e a história vivida no processo de concepção, contribuíram para
a apropriação do conhecimento.
Ao fim desta etapa, os cursos foram operacionalizados e as rotinas já existentes nos cursos
técnicos foram adaptadas. O próximo item trata das fases de implantação e manutenção dos
cursos tecnológicos
7.1.1.2 Fases de implantação e pós-implantação
Mudanças ocorreram em todas as categorias de recursos nestas duas fases, gerando
oportunidades para que os conhecimentos adquiridos na fase anterior passassem para as
rotinas, processos, práticas, e, assim, gerassem também novos conhecimentos. O
conhecimento de elaboração dos projetos de cursos tecnológicos estava sendo internalizado,
enquanto o conhecimento dos procedimentos e da experiência era adquirido e utilizado. As
dificuldades foram diminuindo e a experiência foi se tornando a maior aliada, apesar de ainda
haver um grupo discordante com a decisão tomada e com a forma com a qual ocorreu.
Assim, com base nos dados da descrição do caso, pode-se analisar a profundidade das
mudanças identificadas nas fases de implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos, a
produção e incorporação do conhecimento e os processos de aprendizagem. O quadro 71,
aponta os resultados encontrados quanto às mudanças e o conhecimento em cada uma das
categorias de recursos (MILLS et al., 2002).
280
Quadro 71 – Tipo de mudança e resultado do conhecimento nas fases de implantação e pós-implantação
dos cursos tecnológicos da unidade de Curitiba do CEFET-PR
Categoria de
Recursos
Profundidade
das mudanças*
Resultado do Conhecimento
Tangíveis
Incremental -Conhecimento sobre as necessidades e exigências legais de estrutura
física para oferta de CSTs
-Gerenciamento financeiro e de recursos tangíveis (antigos deptos
apoio)
Conhecimentos,
habilidades e
experiências
Transforma-
cional
-Conhecimento sobre educação tecnológica (regulamentação e
diretrizes)
-Conhecimentos sobre os CSTs (projetos, estrutura, organização
curricular, características)
-Conhecimentos técnicos nos departamentos
-Conhecimentos de processos de reconhecimento
-Habilidade de atualização da oferta de cursos e da estrutura de cada
curso
-Experiência de implantação e manutenção CSTs
-Habilidades de relacionamento com novos alunos
-Conhecimentos de novas práticas de ensino
-Reorientação das habilidades e conhecimentos dos docentes dos
antigos deptos apoio para o próprio departamento
Incremental -Metodologia de ensino e adaptação das formas de organização de
trabalho
Sistemas e
procedimentos
Transforma-
cional
-Regras e procedimentos organizacionais para gerenciar CSTs na
unidade como CEFET e como Universidade (estrutura e gestão)
-Domínio do sistema de ensino
Incremental -Revisão e adequação dos critérios de seleção
-Tecnologias de integração com o mercado
-Novas formas de avaliação
-Práticas de controle acadêmico (grande porte)
-Práticas de planejamento e organização
Culturais e de
valores
Transforma-
cional
-Incorporação de novos pressupostos sobre a educação tecnológica e
preservação dos valores centrais
-Domínio de novos propósitos organizacionais
-Aumento da aceitação interna dos CSTs
Redes de
relacionamento
Incremental -Conhecimento sobre o mercado de trabalho dos CSTs
-Habilidade de relacionamento com os stakeholders (alunos,
comunidade, estado, empresas, associações, instituições de ensino)
Importantes para
mudanças
Transforma-
cional
-Monitoração das pressões do ambiente (técnico e institucional) da
educação tecnológica e dos CSTs
-Habilidades de avaliação da própria organização do trabalho
* Os termos ‘incremental’ e ‘transformacional’ foram utilizados como referentes às mudanças de baixo e de alto
grau, conforme Barr et al. (1992)
Viu-se no quadro 71, que determinadas mudanças foram incrementais e, por isso, de pequeno
impacto, em determinada atividade, de racionalidade funcional. Outras foram significativas,
no entendimento e nos modelos mentais, na reflexidade e nos valores, no desenvolvimento de
habilidades, e por isso, transformacionais. As primeiras conduziram à aprendizagem de
circuito simples, de nível inferior, ou ainda, de baixo grau. As segundas conduziram à
aprendizagem de circuito duplo, de nível superior, ou ainda, de alto grau (ARGYRIS;
SCHON, 1978; FIOL; LYLES, 1985; BARR et al., 1992). Vejamos cada categoria em
particular.
281
Recursos tangíveis
O conhecimento sobre as necessidades de estrutura física para a implantação e manutenção
dos cursos foi importante na medida em que a legislação a define como uma categoria a ser
avaliada para fins de reconhecimento de curso e de sua continuidade. Porém, adequar o
espaço físico e investir em recursos tangíveis não foi somente uma questão de legalidade. Os
recursos tangíveis são importantes para a organização, pois representam uma de sua
preocupações com a qualidade de ensino (valor organizacional). Os cursos ofertados são do
setor industrial e demandam, por natureza, investimentos em laboratórios, materiais, e
equipamentos próprios. Prover estrutura física é inclusive uma das suas competências de
suporte. Contudo, as mudanças ocorridas neste setor foram mais de adaptação às novas
necessidades, uma vez que já existiam os recursos tangíveis e a capacidade de geri-los. Nessa
categoria, houve uma aprendizagem de circuito simples (ARGYRIS; SCHON, 1978), de
caráter adaptativo.
Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Esta categoria é em si mesma uma apresentação dos conhecimentos resultantes das fases de
implantação e pós-implantação dos cursos tecnológicos. Ela representa a fonte e o resultado
do conhecimento sobre o produto (cursos) e o processo (ensino).
Durante a implantação dos cursos tecnológicos, o grupo de dirigentes e docentes incorporou
os conhecimentos referentes à regulamentação da educação tecnológica no Brasil, uma vez
que as referências para a concepção dos cursos foram as experiências internacionais. Com a
experiência na reformulação dos projetos, ajustados diversas vezes não somente para fins de
reconhecimento mas também para atualização, adquiriu-se conhecimentos sobre sua estrutura,
operacionalização, e manutenção: “Esse mesmo curso que a gente tem hoje depois da
comissão de reconhecimento, ele foi rediscutido mais uma vez ainda. Então ele ficou melhor
do que depois que a comissão de reconhecimento veio para cá. E a gente percebeu que o
projeto pedagógico tem que ser montado com muito cuidado. Um curso de tecnologia hoje
tem que ser muito enxuto. Então o curso tem que ser bem discutido, tem que ser bem dosado
pra que ele seja atrativo por causa disso. E acho que hoje a gente tem plena consciência de
que melhorou muito na formatação desses cursos e dos que virão aí, sem dúvida, a gente já
tem uma experiência bem grande” (E20).
282
Além dos conhecimentos e da experiência referentes aos projetos de curso, os conhecimentos
técnicos das especificidades de cada curso também foram adquiridos e utilizados para a
manutenção e atualização dos mesmos. Esses conhecimentos, técnico e educacional,
apresentaram-se assim como relevante nestas etapas e constituem, inclusive, um recurso que
foi articulado para compor a competência de suporte da organização de manter um corpo
docente qualificado em constante processo de atualização.
A postura e as práticas dos docentes sofreram um processo de adequação às características de
um público diferenciado, adulto e com experiência profissional, o que demandou um
conhecimento mais crítico e atualizado. Para isso, foi necessário desenvolver novas
habilidades de relacionamento e de ensino. Dentro dos departamentos de apoio, esta
aprendizagem foi mais intensiva, uma vez que o atendimento direto ao aluno foi uma
novidade em si. Além disto, esses departamentos experienciaram a gestão dos cursos e dos
recursos, exigindo habilidades gerenciais.
Após a implantação, a experiência na utilização dos conhecimentos gerados permitiu que as
práticas de ensino e de relacionamento fossem comuns nas rotinas da instituição. Portanto, as
mudanças nos recursos desta categoria relativos ao conhecimento, às habilidades e à
experiência com a educação tecnológica em geral, e os cursos tecnológicos em específico,
foram transformacionais , com exceção da mudança na metodologia de ensino, que se
consistiu em uma adaptação das formas de trabalho. Uma possível explicação para esta última
mudança ser incremental é a história (sucesso obtido com as práticas passadas) e a cultura
(preservação da autonomia de atuação dos docentes), fatores estes que parecem ter atuado
como ‘amortecedores’ dessa mudança. A permanência das práticas de ensino segundo a
metodologia conteudista pode ter sofrido influência na formação dos docentes, que também
vivenciaram um processo de ensino-aprendizagem conteudista. Outra consideração
importante é a de que a organização pertence ao setor público, havendo uma certa pressão
para a estabilidade dos padrões já incorporados, o que pode impedir ou atrasar novas
aprendizagens.
Na medida em que a organização criou novos conhecimentos, ela passou por um processo
gradual de aprendizagem que foi cumulativa e que teve na experiência e no tempo, seus
principais alicerces: “quando eram cursos novos ninguém sabia o que vinha pela frente, então
tivemos que aprender muito sobre os cursos de tecnologia, ou seja, tivemos que nos situarmos
283
que é um curso, vamos dizer, com um caráter muito mais específico do que nós vínhamos
trabalhando em um curso técnico generalista, enfim, tivemos aqueles percalços no início da
implantação” (E5). Outrossim, houve uma mudança significativa no entendimento sobre a
nova modalidade de ensino ofertada, que conduziu a um processo de aprendizagem de nível
superior (FIOL; LYLES, 1985).
Recursos de sistemas e procedimentos
A oferta de cursos tecnológicos dentro de um centro federal de educação tecnológica e,
posteriormente, dentro de uma universidade, envolveu uma mudança mais ampla na estrutura
e na gestão de toda a organização. Tal mudança de alto impacto demandou a criação de regras
e o desenvolvimento de habilidades de gerenciamento dos cursos tecnológicos. Da mesma
forma, o domínio de um novo sistema de ensino (do regime por ciclos para o regime modular)
implicou em mudanças significativas na sua estrutura e no seu entendimento, representando
um processo de aprendizagem de alto grau (BARR et al., 1992).
Além destas, outras mudanças ocorreram nos sistemas e procedimentos de seleção, de
articulação com o mercado, de avaliação, e de controle acadêmico na unidade de Curitiba.
Porém, elas não foram de alto impacto, sendo incrementais na medida em que representam a
adaptação ou a melhoria de processos já existentes. Os conhecimentos utilizados nas rotinas
das atividades dos cursos tecnológicos foram: revisão e adequação dos critérios de seleção dos
docentes, tecnologias de integração com o mercado, novas formas de avaliação e práticas de
controle acadêmico informatizado. Essas mudanças conduziram à aprendizagem de baixo
grau (BARR et al., 1992). A experiência com o reconhecimento dos cursos também
promoveu a adoção de novas práticas de planejamento, organização e registro de informações
e documentos.
Recursos culturais e de valores
A história de sucesso e a tradição da instituição, reconhecidas internamente no ensino e
externamente na colocação no mercado de trabalho, havia sido ameaçada pelas mudanças
ambientais. Por isso, a rejeição aos cursos tecnológicos foi, inicialmente, significativa. Com o
tempo e a prática, estas dificuldades foram superadas e os princípios referentes à educação
tecnológica e à concepção dos cursos foram incorporados. A constatação do processo
crescente de aceitação dos cursos pelos alunos e pelos docentes, verificado nos depoimentos
284
dos entrevistados, é a expressão das mudanças culturais e do processo de reconhecimento e
legitimidade que os cursos tecnológicos tiveram no âmbito organizacional.
No entanto, mesmo com a mudança do foco de ensino e com a mudança de constituição, de
CEFET para a universidade (novos propósitos organizacionais), os valores centrais de
qualidade no ensino, a conectividade com o mercado e a identidade tecnológica foram
preservados e mantidos em ação. Estes valores mostram como o grupo se representa, como se
vêem, e como estão arraigados nas suas histórias. Mudou-se a crenças sobre a validade dos
cursos tecnológicos, porém mantiveram-se os valores raízes, cultivados desde a criação da
escola. Um exemplo pode ser dado pelas frases elaboradas pelos alunos para divulgação da
transformação do CEFET em universidade: “O nome muda, a tradição fica! O CEFET-PR
agora é UTFPR projetando futuros brilhantes!” (Informativo da Universidade Tecnológica do
Paraná – Campus Curitiba, Ano II, no. 19, 7.11.2005).
Nos departamentos que antes serviam de apoio a outros cursos existentes, o estímulo para ter
um curso próprio consistiu em um fator motivador para a implementação. Os valores que
antes norteavam as ações em outra modalidade de ensino passaram a orientar os cursos
tecnológicos do próprio departamento.
Assim, o processo de implantação dos cursos tecnológicos foi um desafio causando uma
ruptura nas crenças sobre a primazia dos cursos técnicos e nas práticas organizacionais de
ensino. Os dirigentes e docentes verificaram que a mudança para o ensino superior de nível
tecnológico foi bem sucedida, o que levou à quebra do paradigma vigente de que se deveria
insistir na centralização do ensino em cursos técnicos integrados. Vale ressaltar que o desejo
institucional de transformação em universidade encorajou a mudança.
A preservação dos valores centrais e a incorporação de novos pressupostos sobre a educação
tecnológica, o domínio de novos propósitos organizacionais e o aumento da aceitação interna
dos cursos tecnológicos representam muito mais do que mudanças na racionalidade funcional,
mas sim mudanças nos valores, nos modelos mentais, na cultura. Por isso, tais mudanças são
transformacionais. Este grau de profundidade de mudanças mostra a ocorrência de um
processo de aprendizagem de circuito duplo (ARGYRIS; SCHON, 1978) no nível
organizacional.
285
Recursos de redes de relacionamento
Na unidade de Curitiba, os conhecimentos existentes e gerados pela rede de relacionamentos
foram importantes para fundamentar a oferta dos cursos tecnológicos, ancorados na interface
entre teoria e prática, escola e empresa.
Na fase de implantação, as parcerias e convênios existentes foram potencializadas para
corresponder ao aumento do número de alunos no ensino superior e ao perfil dos cursos
criados. Mecanismos formais e informais desta interação permitiram adquirir conhecimentos
sobre o mercado de trabalho dos tecnólogos. Nos departamentos que antes eram de apoio, a
criação de cursos próprios demandou novas parcerias tanto internas (com outros
departamentos) quanto externas (com o mercado), as quais permitiram também adquirir
conhecimentos de utilização dos mecanismos de interação. Assim, os antigos conhecimentos
foram mobilizados, aproveitados e ampliados.
O aumento na intensidade e na variedade do relacionamentos da unidade com os diversos
stakeholders (alunos, comunidade, estado, empresas, associações, instituições de ensino)
constituíram-se em uma mudança, o que lhes permitiu aumentar o conhecimento da
instituição, bem como melhorar a habilidade de troca de informações para a manutenção e
atualização dos cursos tecnológicos.
Essas mudanças estão centradas em atividades que já existiam e, portanto, não causaram
grande impacto na organização, representando um processo de aprendizagem de nível inferior
(FIOL; LYLES, 1985). Isso não significa, no entanto, que não tenham sido importantes para o
desenvolvimento da competência organizacional de ofertar cursos tecnológicos, pois manter-
se conectado ao mercado é, inclusive, uma das competências de suporte identificadas por este
estudo.
A aprendizagem se deu na interação entre os docentes, dirigentes e entre eles e seus
stakeholders. O relacionamento com o MEC, por exemplo, para fins de reconhecimento dos
cursos tecnológicos, promoveu a reflexão e aprimorou uma capacidade generalizada de
avaliação do trabalho e dos projetos, fruto da aprendizagem gerada nos primeiros anos de
atividade: “o aprendizado maior na realidade foi nas discussões dos cursos nas comissões,
porque cada comissão tem um perfil diferente, tem uma postura diferente, um ponto de vista
diferente, e até em função disso que o curso, um deles, foi rediscutido depois. Influenciou
286
bastante, a gente aprendeu bastante porque eles tem condições de apontar pra você até por
experiência de outras comissões que eles participaram, e do quanto é importante você ter
uma bibliografia bem redigida, um laboratório bem equipado para este tipo de curso, a
formação dos professores. É um norteador importante” (E20).
Recursos importantes para a mudança
A manutenção dos cursos tecnológicos demandou a capacidade de avaliar constantemente os
projetos de curso, reformulá-los quando necessário e questionar sua própria pertinência no
tempo e no mercado. Mesmo após o processo de reconhecimento, modificações na estrutura
dos cursos foram inseridas com vistas ao aperfeiçoamento e atualização. Do ponto de vista
dos colegiados, esta dinâmica de avaliação do próprio trabalho levou à reflexão sobre os
cursos ofertados.
A experiência adquirida com a constante revisão dos cursos existentes permitiu o
desenvolvimento de habilidades de avaliação da própria organização do trabalho e a
implantação de novos cursos, interna e externamente: “Na verdade, hoje, nós temos condições
não só de abrir cursos de tecnologia para a instituição, como de servir de consultoria ou de
passar a nossa experiência para outras instituições no que diz respeito a como organizar um
curso, e como o curso deve ser para que ele atinja seu objetivo” (E13). As visitas de
reconhecimentos de curso realizadas pelo MEC, consideradas como incidentes críticos ou
como um novo evento (ZARIFIAN, 2001), auxiliaram na promoção destas reflexões, sendo
inclusive um dos benefícios apontados pelos entrevistados.
Apesar da capacidade de utilização do conhecimento, externalizado em projetos e
documentos, os coordenadores e docentes percebem estar atentos a possíveis eventos que
demandariam novas mudanças: “O único problema que eu tenho visto, pessoalmente, é que
nós estamos sujeitos às legislações do Ministério da Educação, e, a cada quatro anos,
mudando o governo muda a legislação. Então, quando a gente acha que já sabe fazer alguma
coisa, muda-se a legislação e nós temos que reaprender a fazer novamente” (E13).
As mudanças alteraram a vida e a rotina da organização e trouxeram também a necessidade
de reaprender, de monitorar o ambiente, uma necessidade para a qual eles descreveram estar
agora mais preparados. A capacidade de mudar foi sensibilizada na gestão, não somente no
nível organizacional, mas também departamental, uma vez que novos cursos são elaborados e
287
propostos pelos grupos de docentes de cada departamento. Ressalta-se que a oferta de cursos
tecnológicos, por visar atender às demandas específicas e atualizadas do mercado, exigem
flexibilidade e inovação. A experiência e a aprendizagem permitiram, assim, mais do que
desenvolver uma competência, mas também desenvolver, ainda que inicialmente, a
capacidade dinâmica (TEECE et al., 1997), principalmente considerando-se que a
organização permaneceu num ambiente de alta estabilidade na oferta do ensino profissional
por várias décadas e que pertence ao setor público. Assim, o desenvolvimento da habilidade
de monitorar as pressões do ambiente educacional em geral e de nível tecnológico em
específico, tanto técnicas quanto institucionais, representam o conhecimento resultante de
uma aprendizagem de nível superior (FIOL; LYLES, 1985).
Vale ressaltar que uma diferença foi observada entre os departamentos que já possuíam outros
cursos (técnicos, de graduação e/ou pós-graduação) e os departamentos que não possuíam
nenhum curso próprio, chamados de apoio. No primeiro caso, o curso tecnológico parece ter
sido mais um a ser ofertado. Tal impacto pode ser melhor avaliado no grupo de docentes
ligados diretamente ao curso tecnológico. No segundo caso, as mudanças, em geral, parecem
ter tido um impacto maior, pois permitiram uma mudança de status dentro da organização.
Neles, as experiências foram aprovadas de imediato e provocaram novas aspirações de
crescimento. Ao compartilhar esta análise com um dos dirigentes da instituição, tal qual
descrita acima, a fim de verificar sua acurácia e checar sua validade, obteve-se a concordância
sobre ela: “Corretíssima, corretíssima. Você percebeu bem o que aconteceu. Exatamente,
exatamente. E esta é a realidade bem correta do que a instituição vive hoje, porque é um
desafio novo. Um curso de química que simplesmente ofertava para os outros departamentos,
hoje ele tem um curso, tem a possibilidade de ele começar com seus laboratórios a fazer
análises, enfim, e, com isso até ter uma arrecadação também para o departamento, porque o
departamento tem mais força. Então com tudo isso, ele ascendeu” (E8).
Em síntese, conhecimentos foram adquiridos e incorporados nestas três fases e mudanças
profundas aconteceram nos recursos da instituição em função da decisão de ofertar cursos
tecnológicos, marcando um processo de aprendizagem no nível organizacional. Os
conhecimentos sobre os projetos dos cursos tecnológicos, criados na fase de pré-implantação,
foram utilizados e internalizados, e novos conhecimentos sobre sua implantação, criados nas
fases posteriores, foram utilizados e incorporados nas práticas de ensino e de relacionamento,
tornando-se um padrão estável na unidade. Nesta unidade, os cursos tecnológicos passaram a
288
integrar um quadro amplo de oferta de cursos, que envolve desde o ensino médio até cursos
de pós-graduação stricto sensu. A mudança de constituição de CEFET para universidade
consolidou os novos sistemas e procedimentos adotados, na estrutura e na gestão. A
incorporação dos conhecimentos na rotina organizacional indica que houve um processo de
institucionalização de tais conhecimentos, registrados nos projetos de curso, nos materiais
informativos, manuais, regimentos, entre outros documentos da organização. Desta forma,
passaram a fazer parte da memória organizacional (HEDBERG, 1981), ficando registrados na
história e, por conseguinte, institucionalizados. A modalidade de ensino tecnológico passou
então a fazer parte das estratégias da organização. Seus planos futuros já não questionam mais
a permanência, ou a razão de sua existência, mas sim a adequação aos propósitos
organizacionais e do mercado de trabalho.
Da capacidade de articular, combinar e integrar os recursos mencionados nesta seção, resultou
no desenvolvimento das competências da organização relativas à oferta de cursos
tecnológicos.
7.1.2 Desenvolvimento de competências
Para desenvolver a competência organizacional de ofertar cursos superiores de tecnologia,
foi necessário reorganizar e articular os recursos disponíveis em uma nova combinação. As
atividades envolvendo o conhecimento do corpo docente, a organização da estrutura física e a
articulação com o mercado foram constatadas como relevantes na construção da competência
organizacional de ofertar cursos superiores de tecnologia e, por isso, foram classificadas como
competências de suporte, que são justamente aquelas que são valiosas para suportar outras
atividades (MILLS et al., 2002). Desta forma, três atividades representam as competências de
suporte: manter um corpo docente qualificado em constante processo de atualização, prover
estrutura física que permita o desenvolvimento das atividades práticas priorizadas nas
características dos cursos e no setor industrial em que os cursos estão inseridos, e manter-se
conectado ao mercado e suas demandas na oferta de cursos tecnológicos.
A competência de suporte de manter um corpo docente qualificado em constante processo de
atualização é foi alavancada pelos dois projetos de mudança da instituição: de ofertar cursos
tecnológicos e de transformar-se em uma universidade federal especializada na área
289
tecnológica. O processo de atualização já existia, porém foi intensificado nos últimos anos. A
competência de suporte de prover estrutura física que permita o desenvolvimento das
atividades práticas priorizadas nas características dos cursos e no setor industrial em que os
cursos estão inseridos foi alavancada pelas necessidades de adaptação da unidade. O espaço
físico já estava comprometido, por isso novas construções foram projetadas para outra sede.
Investimentos em laboratórios, em equipamentos e em materiais foram necessários. E manter-
se conectado ao mercado e suas demandas na oferta de cursos tecnológicos é uma
competência de suporte que foi potencializada pela expansão do número de cursos ofertados
em nível superior, pela abrangência de novas áreas, e pelas especificidades dos cursos.
Portanto, para o desenvolvimento da competência organizacional de ofertar cursos superiores
de tecnologia, a instituição teve de potencializar as três competências de suporte acima
citadas. A competência essencial de ofertar cursos de base tecnológica foi mantida. Esta
constatação converge com a classificação de Sanchez et al. (1996) e Sanchez (2001) de
manutenção, construção e alavancagem de competências. Os autores destacam estes conceitos
ao considerarem que a mudança de objetivos organizacionais pode conduzir à mudanças nas
atividades de construção e alavancagem de competências, realidade que foi possível observar
neste caso.
Vale ressaltar, que estas atividades já existiam na organização em função de sua competência
essencial de ofertar cursos de base tecnológica, mas que foram alavancadas e combinadas de
forma diferente em função de novas demandas. Esta identificação entre as atividades
existentes e as novas, parece ser uma das razões de os cursos tecnológicos terem sido
adequados às novas necessidades de mudança da organização, muito embora se saiba que sua
estratégia de expansão no ensino superior visava também à transformação em universidade.
Tanto assim que suas competências, aliadas às estratégias, permitiram que a instituição fosse a
primeira e única universidade tecnológica do Brasil.
De acordo com os entrevistados, é necessário ainda aprimorar a competência organizacional
de ofertar cursos tecnológicos, pois no setor educacional, sete ou oito anos de experiência
representam pouco tempo para sua excelência: “Então ela não tinha uma tradição, ela vai se
formando. A cultura da tecnologia só daqui a 30, 40 anos a gente vai dizer: agora sim, está
enraizado. Tanto quanto a gente podia dizer dos cursos técnicos que tinham 40 anos. Mas a
tecnologia é muito pouco espaço de tempo ainda, 6 anos, mas o que eu posso dizer é que
290
muita coisa teve que ser adaptado sim” (E3). Ainda na opinião dos entrevistados, é
necessário fortalecer recursos como o de conhecimento e habilidades, e de rede de
relacionamentos, para compatibilizar o ensino com a prática nos cursos tecnológicos.
A próxima seção analisa as mudanças e os conhecimentos no processo de aprendizagem
organizacional e o desenvolvimento das competências ocorridas na segunda organização
estudada: o CET Opet.
7.2 CET Opet
A Opet é uma empresa que atua no setor educacional privado e que nasceu da vocação de um
empreendedor, preocupando-se em contextualizar o ensino teórico com a prática diária do
trabalho dos alunos e em atender as necessidades das empresas. Os valores organizacionais de
orientação para o mercado, qualidade de ensino e aplicação do conhecimento acompanharam
o crescimento do que começou como uma escola de datilografia. Atualmente, o Grupo Opet é
composto por colégio, faculdade, centro tecnológico, centro de pós-graduação e uma editora.
A expansão no setor de ensino trouxe dificuldades gerenciais naturais de uma empresa
familiar que mudou de porte, de sede, de foco. Sua gestão foi acompanhada de processos de
aquisição, ampliação e mudanças. Dentre elas, a criação do Centro Tecnológico foi uma
iniciativa pioneira que trouxe crescimento para o Grupo Opet e que resultou em novos
eventos. As mudanças legais ocorridas no ambiente impediram a continuidade de uma das
atividades centrais da Opet: a oferta dos cursos técnicos integrados. Com as informações
obtidas por meio da rede de relacionamentos, a direção do grupo identificou uma
oportunidade nova que poderia suprir a lacuna deixada pelos cursos técnicos. Assim, decidiu
ofertar os cursos superiores de tecnologia, conforme a nova proposta governamental.
Superados os desafios da concepção de uma nova forma de trabalho e da implantação dos
cursos tecnológicos, o CET Opet expandiu seus cursos e reafirmou-se no mercado privado
como ofertante desta modalidade. No entanto, apesar de já ter a competência desenvolvida de
‘transformar as necessidades do mercado em projetos de curso operacionalizados’ – uma
competência essencial que se manifestou na análise dos dados da história organizacional – ela
291
precisou desenvolver uma nova competência organizacional específica para a unidade do
CET, a de ofertar cursos superiores de tecnologia. Para isso, precisou apropriar-se de
conhecimentos sobre a nova legislação, as diretrizes da educação tecnológica e o mercado.
Apesar de sua experiência na oferta de cursos técnicos, mais antiga, e de cursos superiores
tradicionais, mais recente, a instituição precisou articular recursos para desenvolver suas
competências, embora já existisse uma sintonia entre eles e os valores organizacionais: “Eu
penso até que, e é uma coisa que a gente discute, os cursos de tecnologia estão mais ligados a
esses valores fundamentais do nascimento, do desenvolvimento do grupo do que os próprios
cursos de bacharelado. As competências dos cursos de tecnologia eu entendo que foram
competências desenvolvidas mais naturalmente, por causa do desenvolvimento desses
valores. [...] Agora nós desenvolvemos muita coisa. Aprendemos muita coisa também,
diferentes. Mas eu sinto assim valores essenciais, eles já estavam muito dentro da história e
da organização” (E2).
Operacionalmente, este processo iniciou-se com o planejamento do CET e dos cursos, embora
tenha sido despertado pelos eventos ocorridos e fundamentado na identificação da atividade
com o perfil da organização.
A próxima seção analisa as mudanças ocorridas, os conhecimentos adquiridos e os processos
de aprendizagem organizacional na implantação dos cursos tecnológicos.
7.2.1 Mudança, conhecimento e aprendizagem organizacional na implantação dos
cursos tecnológicos
Cada uma das três fases dos cursos tecnológicos, pré-implantação, implantação e pós-
implantação, envolveu mudanças específicas e a criação de conhecimentos que foram
incorporados na rotina organizacional. Estas fases são analisadas a seguir.
7.2.1.1 Fase de pré-implantação
Neste período, chamado de pré-implantação, o primeiro passo foi conceber os projetos e
preparar a implantação. Para isso, foi necessário criar os projetos dos cursos, recrutar e
292
treinar pessoas, construir o trabalho, para, enfim, operacionalizar, ‘prestar os serviços
educacionais’. Ao final desta etapa, a plena efetivação das idéias concebidas trouxe uma
aprendizagem específica relacionada aos projetos.
O quadro 72 sumaria a fonte e o resultado do processo de criação do conhecimento na
primeira fase, no CET Opet.
Quadro 72 – Fonte e resultados do processo de criação do conhecimento na fase de pré-implantação dos
cursos tecnológicos no CET Opet
Categorias
Fonte do Conhecimento
Resultado do Conhecimento
Concepção do
Projeto
-Consultores especialistas em educação
profissional
-Participação em fóruns de discussão
-Conhecimento interno em educação
profissional
-Valores organizacionais
-Princípios da educação tecnológica
-Projeto de CSTs nos moldes do MEC,
modular e por fases
-Habilidades de montar projetos
Recrutamento -Conhecimento dos consultores
-Experiência prática/acadêmica e rede
de relacionamento dos coordenadores
-Experiência prática dos docentes
-Princípios da educação profissional
-Procedimentos de seleção e recrutamento
-Conhecimento técnico das áreas dos cursos
Treinamento -Treinamento formal externo:
dirigentes
-Treinamento formal interno: reuniões
e divulgação entre funcionários
-Apropriação da gestão de cursos tecnológicos
-Apropriação da ação docente na educação
tecnológica
Construção do
Trabalho
-Construção e organização do CET e
dos CSTs
-Apropriação dos recursos do CET e suas
atividades
FONTE: ESTRUTURA ADAPTADA DE PATRIOTTA, 2003, p. 118.
A participação dos dirigentes nos fóruns emergentes de discussão no Brasil, que se iniciaram
mesmo antes da regulamentação legal dos cursos tecnológicos, permitiu a compreensão dos
princípios da educação tecnológica e dos objetivos das políticas públicas em andamento.
Internamente, a experiência com a educação profissional e os valores organizacionais de
ensino, agregados aos conhecimentos trazido por especialistas da educação profissional,
permitiram a importação de conhecimentos específicos relativos aos projetos dos cursos
segundo as recomendações do MEC e as diretrizes legais e curriculares, que solicitam
flexibilidade e modularização.
A contratação de consultores e demais profissionais experientes foi fundamental para a
organização do CET: “Então, ao contratar coordenadores, diretores, você vai aprendendo e
vai se apropriando de conhecimentos que eles vão passando, vão trazendo sua experiência
tácita e outras experiências explícitas mesmo que eles têm, e estudando, acertando e errando.
293
Acho que muita tentativa e erro, porque assim que as instituições infelizmente ainda se
estruturam, por tentativa e erro, tentando, aprendendo e formulando” (E3). Desta forma, a
constituição da equipe foi o suporte para a obtenção do conhecimento: “O CET e a Opet
aprenderam a ofertar cursos tecnológicos ao longo desse tempo com uma boa base de
conhecimentos desde o início, justamente pela formação da equipe que veio para cá, que já
estava envolvida diretamente. A equipe para a criação dos cursos foi decisiva” (E4).
A experiência pedagógica e o vínculo com o setor produtivo dos coordenadores de curso
contratados permitiram selecionar os docentes e técnicos no mercado de trabalho. Tal seleção,
feita repetidamente, agregou o conhecimento de identificação de profissionais adequados às
necessidades do CET: “Na verdade, essa educação para o mercado de trabalho, a Opet mais
ou menos já tinha, essa vinculação. Mas essa questão de professores atuantes diretamente no
mercado, é uma coisa que nós tivemos que trabalhar mais essa questão” (E6).
A fonte do conhecimento da equipe constituída no CET envolveu o treinamento formal
externo e o interno. O externo refere-se à especialização de alguns dirigentes do grupo na área
de educação em nível de mestrado, anteriormente à abertura do CET, ampliando a
compreensão específica do setor. Durante esta fase, diversos estudos internos foram
realizados por meio de reuniões, encontros, fóruns de discussão e divulgação das informações
para toda a equipe de funcionários.
A construção do trabalho no CET demandou certa criatividade, pois se deu principalmente
com base na interpretação das leis e diretrizes (um conhecimento teórico) e não com base na
observação ou experiência (um conhecimento prático): “Teve a consultoria minha e do
Shibata, porque na época éramos da Paraná TEC, e só depois que fomos contratados. Mas
não tinha como fazer benchmarking porque ninguém ofertava ainda. Era novidade. Fomos os
primeiros do sul do Brasil, privados, a ofertar. Nem em São Paulo, não tinha ainda quase
nada” (E6). A própria criação do CET e dos projetos constituiu um espaço de treinamento
para a organização do trabalho, conduzindo à apropriação das suas atividades, do saber gerir e
do saber agir dentro das características de um centro tecnológico.
Mesmo com a contratação de consultores e de novos funcionários, e com o treinamento,
formal e informal, a criação do CET não apresentou problemas de resistência internamente,
apenas entre as unidades. Apesar das dúvidas e receios sobre a aderência dos cursos na
294
comunidade, o papel proativo e empreendedor do presidente – com destaque para suas
competências individuais de liderança – e dos dirigentes resultou num baixo grau de conflito e
alto grau de aceitação das condições de trabalho.
Em suma, nesta fase de pré-implantação, embora as primeiras rotinas tenham sido pautadas na
experiência com os cursos técnicos, a aprendizagem refere-se ao mecanismo de ‘como abrir
um centro tecnológico e como criar cursos tecnológicos’, envolvendo desde os procedimentos
mais amplos como os legais, até os mais operacionais como o desenvolvimento da estrutura
para sua implementação. Inicialmente, esta aprendizagem foi gradual e centralizada dentro do
grupo de gestores, até que se formasse toda a equipe, com coordenadores e docentes.
Por fim, deu-se início as atividades, abrindo espaço para a adaptação e desenvolvimento de
novas rotinas e de novos conhecimentos, que, por sua vez, geraram também processos de
aprendizagem, os quais são analisados a seguir.
7.2.1.2 Fases de implantação e pós-implantação
Durante a implantação e a manutenção dos cursos tecnológicos no CET Opet, mudanças
ocorreram em cada categoria dos recursos. Junto à análise dessas mudanças, foi possível
apreender os conhecimentos resultantes, que foram utilizados com os conhecimentos
adquiridos na fase de concepção dos cursos.
Conforme pode ser observado no quadro 73, todas as mudanças ocorridas nos recursos foram
de significativo impacto, atingindo a cultura organizacional e os valores, o entendimento e os
modelos mentais. Portanto, nos termos de Barr et al. (1992), foram transformacionais. Esse
grau de profundidade de mudança evidencia a ocorrência da aprendizagem organizacional de
circuito duplo, de nível superior, ou ainda, de alto grau (ARGYRIS; SCHON, 1978; FIOL;
LYLES, 1985; BARR et al., 1992).
O próximo quadro aponta também o resultado do conhecimento nestas duas fases, que são
analisados em seguida, por categoria de recursos.
295
Quadro 73 – Tipo de mudança e resultado do conhecimento nas fases de implantação e pós-implantação
dos cursos tecnológicos do CET Opet
Categoria de
recursos
Profundidade
das mudanças*
Resultado do Conhecimento
Tangíveis Transforma-
cional
-Conhecimento sobre as necessidades e exigências legais de estrutura
física para oferta de CSTs
-Planejamento físico de um centro tecnológico
-Gerenciamente financeiro e de recursos
Conhecimentos,
habilidades e
experiências
Transforma-
cional
-Conhecimentos sobre educação tecnológica (regulamentação)
-Conhecimentos sobre CSTs (projetos, estrutura, organização curricular,
características)
-Conhecimentos técnicos das áreas dos cursos
-Conhecimento dos processos de credenciamento, autorização e
reconhecimento do CET e dos CSTs
-Habilidade de atualização da oferta e da estrutura de cada curso
-Experiência de implantação e manutenção dos CSTs
-Habilidades de relacionamento com novos alunos
-Conhecimento de novas práticas de ensino e avaliação
-Domínio de nova metodologia de ensino e de pedagogia por projetos
-Habilidade e experiência com projetos disciplinares e interdisciplinares
Sistemas e
procedimentos
Transforma-
cional
-Regras e procedimentos organizacionais para gerenciar o CET e os
CSTs (estrutura e gestão)
-Experiência nos procedimentos de seleção, recrutamento e de carreira
-Habilidades de identificar profissionais no mercado de trabalho
-Conhecimentos sobre o mercado e tecnologias de interação
-Apropriação de um sistema de ensino e avaliação próprio
-Gerenciamento acadêmico
-Gerenciamento de desempenho
-Gerenciamento de dados (registro e uso de informações)
Culturais e de
valores
Transforma-
cional
-Incorporação de novos pressupostos sobre a educação tecnológica e
preservação dos valores centrais
-Convicção da adequação da metodologia desenvolvida para as práticas
de ensino e avaliação de CSTs
-Domínio das práticas docentes e de gestão própria (valores de
dinamismo e flexibilidade)
-Apropriação de cultura própria do CET
-Aumento da aceitação interna dos CSTs no CET e direção
Redes de
relacionamento
Transforma-
cional
-Conhecimento sobre o mercado de trabalho dos CSTs
-Habilidade de relacionamento com os stakeholders (alunos,
comunidade, estado, empresas, associações, instituições de ensino)
Importantes
para mudanças
Transforma-
cional
-Monitoração das pressões do ambiente (técnico e institucional) da
educação tecnológica e dos CSTs
-Habilidades de avaliação da própria organização do trabalho
-Monitoração de oportunidades (gestão empreendedora x líder)
* Os termos ‘incremental’ e ‘transformacional’ foram utilizados como referentes às mudanças de baixo e de alto
grau, conforme Barr et al. (1992)
Recursos Tangíveis
Com a construção das dependências físicas do CET dentro da Unidade Rebouças da Opet para
a oferta dos cursos tecnológicos, surgiu uma nova planta física do local. Esta mudança, apesar
de envolver a adaptação e ampliação dos espaços, não foi de pequeno impacto. Ela envolveu a
aquisição de outros terrenos, a construção de prédios e investimentos financeiros
significativos. Assim, os conhecimentos resultantes das mudanças nos recursos tangíveis
296
envolveram não apenas as necessidades e exigências para a criação de cursos tecnológicos
mas também para a criação de uma instituição que os oferte, no caso, um CET. A experiência
de planejar permitiu a apropriação de seus mecanismos.
Posteriormente, com a instalação da equipe diretiva durante a implantação dos cursos, novos
conhecimentos relacionados ao planejamento e gerenciamento financeiro foram adquiridos e
utilizados, o que permitiu avançar no exercício da gestão colegiada.
Cabe ressaltar que, apesar de as mudanças terem sido significativas na unidade, as atividades
desenvolvidas em torno desta categoria de recursos tangíveis não emergiram como uma
competência de suporte. Alguns entrevistados mencionaram que a estrutura física é razoável,
mas poderia ainda ser melhor. Para tentar explicar tais observações, são apresentados três
fatores: a) cultural: pois o fato de os dirigentes atribuírem maior importância às questões
pedagógicas e de corpo docente pode ser valorativa; b) custo: pois esta categoria envolve altos
investimentos; c) tempo de existência dos cursos tecnológicos de apenas cinco anos: pois
como a sede atendia somente aos alunos do Colégio Opet, mudá-la para uma sede de ensino
superior demanda mudanças em grande quantidade, que geralmente são feitas gradativamente
e podem levar vários anos para serem concluídas.
Por tratar-se da criação de uma nova mantida pelo Grupo Opet, não houve espaço para muitas
adaptações, apesar da sede do CET ser instalada na sede de outra unidade já existente. Foi
necessário criar, investir, desenvolver, inovar, e aperfeiçoar a estrutura física para atender
alunos de graduação. Portanto as mudanças foram significativas, conduzindo a uma
aprendizagem de alto grau (BARR et al., 1992).
Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
As mudanças ocorridas nesta categoria expressam os conhecimentos adquiridos em todas as
fases. Em termos gerais, a unidade se apropriou da legislação e das diretrizes da educação
tecnológica e dos cursos superiores de tecnologia. O conhecimento adquirido durante a
concepção dos cursos, foi aprofundado e utilizado na implantação e na manutenção dos
mesmos. Este processo se deu gradativamente pois a regulamentação desta modalidade de
ensino no país foi construída ao mesmo tempo que o CET foi criado e os cursos implantados.
297
Na medida em que os projetos dos cursos foram sendo modificados, tanto para fins de
autorização e reconhecimento quanto para atualização, adquiriu-se conhecimentos sobre a
estrutura curricular, sobre os trâmites burocráticos e sobre o próprio processo de implantação
e manutenção. Ao receber os novos alunos, os docentes e dirigentes perceberam a necessidade
de adequar-se ao perfil diferenciado de alunos que já atuam no mercado de trabalho, possuem
experiência e demandam outro tipo de aula, voltada ao conhecimento prático. Estas
diferenças, em relação aos alunos que frequentavam a unidade anteriormente, conduziram ao
desenvolvimento de novas habilidades de relacionamento.
Embora a fonte dos conhecimentos pedagógicos tenha sido externa na medida em que se
buscou as informações necessárias por meio de palestras e cursos, a principal fonte foi o
conhecimento criado dentro do próprio CET. Os dirigentes e docentes desenvolveram novas
práticas pedagógicas e de gestão: “Então esse processo de aprendizagem, tanto na pedagogia,
como na gestão, como no marketing, nós temos buscado de fora doutores, pedagogos, mas a
gente cria, nós temos o nosso aprendizado” (E9). Com isto, apreendeu-se as especificidades
da educação tecnológica e a forma de atuar nos cursos superiores da educação profissional. A
nova metodologia de ensino e de avaliação e a forma de trabalho, usando a pedagogia por
projetos, foi dominada e incorporada nas rotinas do CET. Essas práticas foram sustentadas por
regras e convenções criadas internamente e se tornaram legítimas institucionalmente, o que
permitiu que fossem aprendidas pelos docentes (CHILD; HEAVENS, 2001).
A experiência parece ter sido crucial para que o conhecimento criado pudesse ser utilizado e
para que as práticas de ensino e de avaliação de acordo com a concepção da metodologia de
ensino por competências e habilidades passassem a ser um padrão estável na organização: “Eu
percebo que foi um amadurecimento nosso, dos professores que estavam desde a época e
disseram peraí, estamos fazendo tudo errado. Eu percebo mais um amadurecimento da
instituição. Porque daí a preocupação era assim: em semana pedagógica, vamos chamar
então o pessoal da área de educação para vir contar pra gente o que a gente deve fazer. E
daí o pessoal vinha, vinha e falava um monte de teoria, teoria, teoria, e nada. E é muito novo
esse negócio de tecnologia, e, ainda na área de educação tem muita gente contra isso, que
fala: não, é a formação tecnicista, sem uma visão humanista. Então ficou muito difícil. A
gente tinha que crescer, digamos com as próprias pernas, com os erros. Fomos errando,
fomos aprendendo. Por isso que eu digo que agora está num nível bem legal, se for
comparado ao que estava antes. Não quer dizer que este nível bem legal não possa, não deva
298
ser melhorado. Não, muito pelo contrário, tem muita coisa que a gente ainda percebe que tem
que ser melhorado” (E16).
A academia dos professores, enquanto mecanismo formal de aprendizagem, parece ter sido
um dos espaços que propiciou a criação do conhecimento: “Então, foi interessante nesse
sentido. A gente aprendeu muito com tudo isso! A OPET teve que investir bastante nesse
sentido mesmo pra essa melhora” (E16). Embora cada indivíduo possa ter obtido graus de
aprofundamento diferenciados sobre o conhecimento pedagógico, o aprendizado ocorrido
nesta categoria envolveu experiências as quais foram compartilhadas tanto formal, como nos
comitês específicos, quanto informalmente, nas conversas do dia a dia. Mesmo com o
decréscimo das atividades formais nos últimos meses, pôde-se perceber que ele foi coletivo e
se deu na interação social dentro do espaço de trabalho: “Esse aprendizado é colaborativo,
não tanto como eu tinha te falado antes, já estivemos um pouco a frente. Nós tínhamos um
comitê pra estudar isso, que fazia o inter-relacionamento. Nós já tivemos projetos inter
cursos, interdisciplinar e inter cursos” (E9).
Nesta categoria pode-se perceber que as mudanças, com base no grau de profundidade das
modificações no estado de conhecimento da organização, foram transformacionais, chegando
a gerar uma ruptura com o forma tradicional de ensinar. Novas habilidades pedagógicas foram
desenvolvidas segundo uma metodologia diferenciada de ensino e avaliação, em um processo
de aprendizagem de nível superior (FIOL; LYLES, 1985).
Recursos de sistemas e procedimentos
A experiência em contratar professores no mercado permitiu a incorporação de uma
habilidade diferente, a de localizar os docentes com experiência prática, necessários para o
ensino em cursos tecnológicos. Neste ponto, foi fundamenal o conhecimento dos
coordenadores de curso e sua rede de relacionamento.
A criação de uma nova unidade demandou a definição de uma estrutura organizacional, de
gestão, de novas regras e procedimentos. Novas rotinas de planejamento e controle financeiro
foram incorporadas à gestão administrativa. Já na gestão acadêmica, rotinas específicas de
gerenciamento dos cursos do CET foram desenvolvidas, formatadas e incorporadas.
299
Os procedimentos de integração criados com o mercado, como o Conselho Empresarial e o
Opet Placement, foram ampliados e sedimentados. Mudanças ainda estão sendo realizadas
nesses programas, mas os conhecimentos acumulados já estão sendo utilizados para promover
suas melhorias. Apesar de contar com a base de conhecimento do grupo que já havia
desenvolvido esses programas de integração com o mercado em outras unidades, novas
tecnologias de interação por meio da informática foram desenvolvidas e aprimoradas no CET.
O desenvolvimento de sistemas para controle acadêmico e sua integração com os registros de
avaliação permitiu desenvolver o próprio gerenciamento acadêmico. Estes conhecimentos
foram adquiridos por meio de várias tentativas diferentes durante o período de manutenção
dos cursos ofertados. Outra forma de registro verificada foi a referente às atividades
desenvolvidas por alunos e docentes, cujas informações puderam ser utilizadas tanto para o
gerenciamento interno de dados quanto para fins de reconhecimento dos cursos nas visitas do
MEC. Houve ainda o desenvolvimento de mecanismos de avaliação de desempenho,
inicialmente dos docentes e da estrutura física, e, posteriormente, dos cursos. Estas avaliações,
ou auto-avaliações, permitiram o gerenciamento do desempenho e o atendimento à uma das
exigências do MEC.
O desenvolvimento de um sistema próprio de ensino e avaliação conduziu à apropriação da
metodologia proposta nas diretrizes da educação tecnológica por competências e habilidades.
O conhecimento foi produzido dentro da própria unidade, utilizado e constantemente
aprimorado, trazendo aprendizagem para a organização: “Todo o sistema de trabalho do
tecnólogo, avaliação por competências, sistema modular, ou seja, toda essa organização
curricular e de avaliação é uma coisa que a Opet teve que aprender” (E4). O sistema
modular adotado, em que apenas dois professores atuam em cada fase, criou uma intensidade
de convívio e de conteúdo, de relacionamento e conhecimento. Moletta (2005) observou que
esta estrutura parece estar mais adequada aos pilares da educação tecnológica: aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver juntos.
Como se trata de um setor intensivo de conhecimento, em que o conhecimento é o próprio
núcleo do serviço prestado, o sistema de ensino utilizado levou ao questionamento dos
coordenadores sobre a percepção dos próprios alunos a respeito de seu processo de
aprendizagem e aquisição de conhecimento, pois para eles a metodologia empregada também
era uma novidade. Os coordenadores e docentes aprenderam a lidar com novas formas de
300
avaliação, com os procedimentos para averiguação das competências dos alunos. A partir da
prática obtida, os docentes puderam utilizar seus conhecimentos para equilibrar o processo de
ensino e avaliação: “Nesse processo, é assim que a gente está aprendendo. A gente dá
liberdade para o professor, estimula o professor. Eu digo assim: os alunos não estão
percebendo que estão aprendendo, você está com muita dinâmica, os alunos estão achando
que é muita brincadeira. [...] Como a gente não trabalha assim com prova, prova que o aluno
faz, os alunos às vezes reclamam: eu estudei na PUC e eu me matava de estudar para a
prova. Mas, aqui o objetivo não é se matar, o objetivo aqui é que você aprenda e faça
diferença lá fora” (E9).
O conhecimento adquirido permitiu ainda adaptar os cursos às necessidades dos alunos. Um
exemplo é a oferta de um novo curso com a mesma carga horária, mas com aulas em apenas
três dias da semana. Embora vise aos interesses de uma organização privada que busca
atender o mercado, a inovação na proposta de cursos, que atendam às demandas das empresas
e dos alunos, adveio da experiência no setor e aponta para o uso do conhecimento acumulado.
Com isso o curso é realizado num período maior e leva mais tempo para ser concluída, mas
atende àqueles que não podem ou não querem comparecer todos os dias: “O CET aprendeu a
ofertar cursos tecnológicos, está na frente e está inovando. Baixar o valor da mensalidade
por ser três vezes por semana. Aumentar a carga. A gente acabou fazendo algumas pesquisas
internas que demonstraram que ficaria melhor o curso. Então eu até ganho mais meio ano,
ganho mais duas fases, ganho mais um semestre, para ter uma qualificação maior até pelo
nome das disciplinas. Não é algo pró-forma, mais duas, você fica mais um pouquinho
comigo. Não. É algo que ele gostaria de fazer! Alunos já formados querendo voltar pra fazer
as disciplinas que eles não tiveram na grade anterior do curso. E isso então por que? Porque
de novo está focalizado para o mercado. Então nisso, nós que estamos liderando, nós que
somos pioneiros, a gente está dando esses passos atrevidos, atrevidos por fazer isso” (E12).
Todas as mudanças identificadas nesta categoria foram significativas por envolver a criação
de um novo local de trabalho (físico e social). Das mudanças profundas, resultou um processo
de aprendizagem superior (FIOL; LYLES, 1985), que envolveu novos funcionários,
desenvolvimento de sistemas próprios e criação de regras e procedimentos específicos.
Buscou-se, desde o início das atividades, uma diferenciação dos tradicionais sistemas de
ensino e, para isso, evitou-se uma mera adaptação das práticas já existentes em outras
unidades do grupo como, por exemplo, da Faculdade Opet.
301
Recursos culturais e de valores
O CET, por ser uma unidade nova, desenvolveu pressupostos próprios sobre a educação
tecnológica, sobre os cursos tecnológicos e sobre sua forma de atuação. Como se trata de uma
modalidade de ensino diferenciada, ela requereu a internalização do conhecimento específico
tanto para os gestores quanto para os docentes e técnicos.
Além da incorporação dos valores centrais do grupo – qualidade no ensino como práticas
contextualizadas e seriedade, orientação para o mercado e identificação com o ensino
profissional – transportados pelos dirigentes que atuaram no planejamento e na implantação
do CET, houve também a solidificação dos próprios valores de aceitação, de reconhecimento
da validade da educação tecnológica, da metodologia adotada e da forma de trabalho. Com
isso, as práticas foram incorporadas tornando-se um padrão estável nas rotinas. A necessidade
de adaptações e mudanças constantes foram atendidas pela permanência de valores como
dinamismo e flexibilidade.
O sistema de seleção tem auxiliado a manter a cultura própria do CET em que uma equipe
compartilha a crença no ensino contextualizado e orientado para o mercado. Embora novos
docentes se sintam ‘perdidos’ muitas vezes, no início de suas atividades, a socialização com
outros docentes tem conduzido à troca de informações e de conhecimentos. Estas práticas, por
sua vez, permitem a difusão dos valores, e da cultura organizacional: “E os professores que
estão entrando, novos, eu percebo pela face deles que estão completamente perdidos nas
primeiras semanas, tipo: meu Deus, me socorra! É verdade. Daí, aos poucos, a gente vai
conversando, trocando idéia, pra tentar mostrar o que está acontecendo, mas quem tem um
tempo maior aqui já está com isso bem claro” (E16).
Contudo, destaca-se que foi observada uma diminuição das atividades de discussão e estudos
pedagógicos no ano da coleta dos dados (2005), o que pode comprometer a socialização das
informações no futuro, principalmente com novos docentes. Alguns entrevistados
mencionaram perceber uma diferença, ainda que não acentuada, entre o grau de conhecimento
de um grupo de docentes, que vinha atuando de forma mais intensa e participativa nos
comitês de estudos, e de outro que não participou da mesma forma, por opção ou pelo docente
ser novo na organização. Este segundo grupo pode vir a constituir-se um subgrupo dentro da
cultura organizacional, com pressupostos diferenciados sobre a educação tecnológica e a
metodologia adotada, e até mesmo com práticas diferenciadas.
302
Por fim, o CET conseguiu se situar como uma unidade do e no grupo, apesar das resistências
existentes dos docentes e alunos da Faculdade Opet, que acreditam na educação tecnológica e
que possuem forma de atuar no ensino. Com o crescimento, o CET passou a ser reconhecido e
aceito plenamente pelos dirigentes do grupo, fazendo parte das suas estratégias. A
incorporação da oferta dos cursos tecnológicos nos planos futuros da organização e a
verificação do aumento da sua aceitação organizacional e social apontam para sua
legitimidade.
Estas mudanças foram profundas para a organização porque implicaram mudança nos
esquemas interpretativos dos dirigentes e docentes. Apesar de os valores centrais terem sido
mantidos, novos pressupostos foram desenvolvidos e incorporados, partilhados entre os atores
organizacionais. Por envolver mudança na reflexividade e nos valores, a aprendizagem
ocorrida foi de circuito duplo (ARGYRIS; SCHÖN, 1978). Seu impacto foi significativo a
ponto de nortear o desenvolvimento de uma forma própria de ensinar e de avaliar.
Recursos de redes de relacionamento
A rede de relacionamentos estabelecida pelos dirigentes do grupo foi fundamental para a
criação do CET, pois permitiu adquirir conhecimentos sobre uma modalidade de ensino nova,
que ainda estava em construção.
Dentro do CET, a rede de relacionamentos dos coordenadores foi a fonte de conhecimentos
importantes para a seleção de novos docentes, para a melhoria dos cursos ofertados e para
fortalecer o vínculo com o mercado: “Foi um processo, vamos dizer assim, esse aprendizado
foi pela experiência. Foi também junto com o marketing, nós estamos muito juntos. No meu
curso, eu trabalhei muito na campanha, eu fui para a feira, para as palestras, e houve um
aprendizado, não especificamente com alguém, mas é da nossa experiência profissional,
desse conselho empresarial, da nossa preocupação de estarmos olhando sempre para o
mercado, e também das parcerias que a gente faz. Cada curso tem parcerias com
organizações, com o Sebrae, com o IBQP, os outros tem com outras coisas, Oracle, IBM, na
informática, e com os próprios professores” (E9).
Estas mudanças foram transformacionais e a aprendizagem foi de alto grau (BARR et al.,
1992) porque envolveram a construção do entendimento da própria atividade. O
relacionamento com outros stakeholders, para uma instituição de ensino do setor privado,
303
pareceu ser fundamental na medida em que estabelece os vínculos necessários para sua
manutenção de acordo com as exigências legais e normativas e de acordo com as
necessidades do mercado. Apesar de alguns mecanismos de interação já existirem no grupo, o
CET desenvolveu sua própria forma de manter a sinergia com o mercado, que é inclusive,
uma de suas atividades-chave, ou seja, uma de suas competências de suporte.
Recursos importantes para a mudança
A experiência em inovar, em buscar novas formas de atuação no ensino, a influência
empreendedora do líder, e o sucesso obtido na criação do CET são fatores que aguçaram a
capacidade de mudar. Os valores desenvolvidos de dinamismo e flexibilidade nortearam
estratégias de investimento em novos negócios. Com isto, a instituição, apesar de ainda
manter traços de uma pequena empresa e de ter vários desafios de gestão a vencer,
amadureceu, como bem salientou um dos dirigentes. Os membros do CET, e mesmo os do
grupo, adquiriram novos conhecimentos sobre o setor em que atuam, de forma geral, e sobre a
educação tecnológica, em específico, e novas habilidades de monitorar as pressões ambientais
e buscar novas oportunidades.
Em suma, a apropriação de conhecimentos críticos pelos indivíduos, pelos grupos e pela
organização afetaram a freqüência e a intensidade com que ocorreram as mudanças nas
diversas categorias de recursos, ao longo das três fases da implantação dos cursos
tecnológicos. A incorporação desses conhecimentos na rotina organizacional e seu registro
nos documentos da instituição indica que eles foram institucionalizados. O sistema de
registro das atividades realizadas na organização, por meio de documentos, pastas de arquivos
de atividades pedagógicas, projetos, manuais, entre outros, de forma geral, passou a constituir
a memória organizacional (HEDBERG, 1981) do CET Opet: “Isso tudo, estas pastas a gente
mantém pra guardar. A professora Adriana que fala que eu sou uma das partes aqui que
guarda, que a memória do Cet está aqui dentro. Eu comecei com isso desde 2001, eu sempre
guardava os folders, as coisas de rematrícula, aquela coisa toda, eu sempre ia guardando
numa pastinha, e daí surgiu a idéia da gente fazer pastas de tudo que acontece aqui. Então a
gente tem as pastas dos eventos que nós chamamos. Tudo que acontece, tudo que é entregue
para o aluno, para o professor, tudo a gente tem uma pasta onde nós guardamos tudo, a
memória” (E7). No entanto, foi apontada a necessidade de ter um sistema de registro do
conhecimento dos docentes, que permita sua difusão e utilização, pois há uma dimensão do
conhecimento que não é amplamente compartilhada, que é aquele que o professor vai
304
adquirindo individualmente: “Neste setor (educacional), por natureza, o conhecimento é mais
tácito que explícito, porque depende muito do conhecimento que o professor tem com base no
seu trabalho. E este é um conhecimento muito difícil de documentar” (E6).
Pela utilização e institucionalização dos conhecimentos criados, o processo de aprendizagem
ocorreu gradativamente dentro da organização: “Três anos a gente sabe que é um período de
tempo relativamente pequeno para você amadurecer um curso e tal, mas a OPET deu um
salto de qualidade muito grande. Muito, muito, muito grande. Hoje o perfil da aula do CET é
outro, é o que se discute em sala, é outra coisa. A OPET teve um salto de qualidade muito
grande. Mudou, muitas práticas mudaram. Então eu imagino assim, que ela tenha começado
já com uma experiência porque já tinha uma experiência com o mercado de trabalho, toda a
história dos trinta anos de OPET, mas ela também aprendeu bastante nesses três anos. A
instituição aprendeu bastante nesses três anos. Não tenha duvida disso. Se não, não teriam
havido mudanças. Então, a instituição aprendeu, houve bastante mudança” (E15). As
práticas organizacionais foram aprendidas por meio de um processo de busca de conformismo
ao que é sabiamente aceito, tanto normativa quanto legalmente (CHILD; HEAVENS, 2001).
A aprendizagem foi também proporcionada pelas visitas do MEC, embora parte dos
entrevistados julgue ser esta apenas uma etapa ‘burocrática. Estes momentos, principalmente
a primeira, representam na memória da organização um incidente crítico, tanto pela
importância do resultado que autoriza o funcionamento de um curso e legitima-o na
comunidade, quanto pela reflexão provocada dentro do grupo. Muitos ressaltaram que estes
momentos trazem diversos benefícios para os cursos e para a organização ao promover a
aprendizagem sobre o funcionamento do CET e dos cursos: “Então, a cada visita, a gente tem
uma aprendizagem” (E8).
Contudo, apesar de analisar-se em posição de liderança e de perceber que houve
aprendizagem organizacional, o CET Opet também percebe que precisa continuar a aprender
e que precisa manter sua identidade mediante o grupo: “Eu acho que aprendeu, mas tem
muito ainda, porque como a gente tem o bacharelado na faculdade, no começo nós tentamos
vender como uma coisa só, vender o vestibular Opet. Aí tentaram, porque isso barateia
bastante pra campanha. Mas agora eles estão fazendo individual, Centro Tecnológico e a
Faculdade. Então eu acho que isso é melhor, porque vende mais o que você oferta. Eu vejo
305
assim. Então eu acho que nós aprendemos um pouco com isso. E eu acho que foi mais em
acertos e erros mesmo, foram nas tentativas que foi visto que tinha que mudar” (E7).
A necessidade de melhorar se faz ainda mais presente mediante a entrada de novos
concorrentes no setor educacional, pois a mudança no cenário acirra a competição no setor
privado. No entanto, é importante destacar que a aprendizagem obtida com a experiência
parece ter trazido uma vantagem: “Então nós temos novos entrantes que podem mudar esse
contexto todo de mercado, mas a gente entende também que a gente tem esse tempo de
aprendizagem organizacional que essas instituições não passaram. Nós já temos isso
acumulado. E isso nos dá condição de manter liderança e dar outros saltos hoje maiores do
que outras instituições. Então eu diria que a gente tem essa liderança inquestionável
realmente” (E2). A constante reavaliação dos cursos e de suas atividades acentuou a
habilidade de monitorar o mercado. Por ser uma instituição do setor privado, acostumada a
acompanhar o mercado, já havia recursos importantes para a mudança sendo utilizados,
portanto, um certo grau de capacidade dinâmica (TEECE et al., 1997), que foi aprimorada
pelas pressões dos concorrentes e pela aspiração de manter-se na liderança.
Por meio da capacidade de articular os recursos existentes, o CET desenvolveu sua
competência de ofertar os cursos tecnológicos, uma competência que ela percebe ter, no setor
privado, com força significativa.
7.2.2 Desenvolvimento de competências
Para desenvolver a competência organizacional de ofertar cursos superiores de tecnologia,
foi necessário reorganizar e articular os recursos disponíveis em uma nova combinação. A
incorporação de conhecimentos críticos e a realização de mudanças profundas conduziram a
um processo de aprendizagem no nível organizacional, e que resultou no desenvolvimento
desta competência.
Três atividades foram relevantes para a construção da competência organizacional e, por isso,
constituíram as atividades chave, ou seja, as competências de suporte (MILLS et al., 2002):
ofertar cursos tecnológicos em sinergia com as necessidades do mercado de trabalho, ensinar
306
e avaliar segundo os princípios da educação tecnológica, e manter um quadro de docentes
com experiência prática e que atuem no mercado de trabalho.
A competência de suporte de ofertar cursos tecnológicos em sinergia com as necessidades do
mercado de trabalho, por exemplo, foi uma competência de suporte fundamental para a
consolidação dos cursos. Ela foi mantida e potencializada: “E com certeza também outras
competências foram se atualizando, se é que o termo está correto, porque as novas exigências
do mercado, da concorrência, você vai tendo que obrigatoriamente se atualizar,
desenvolvendo novas competências” (E6).
A competência de suporte de ensinar e avaliar (práticas pedagógicas) segundo os princípios
da educação tecnológica foi construída especificamente em função das características dos
cursos tecnológicos: “Com certeza competências novas foram criadas porque foi criada toda
uma nova tecnologia de ensino inclusive dentro do grupo” (E5). Ou ainda: “O grupo tinha
competências essenciais, mas o grupo não pára, então eu te digo que foram ampliadas as
competências, foram adquiridas novas competências. Mesmo porque esta forma de
organização curricular é uma novidade, trabalha-se com competências necessárias,
importantes, fundamentais, a avaliação, as competências fundamentais têm que ser
adquiridas, tem de ser desenvolvidas pelos alunos na sua totalidade, ele tem de ter 100%
delas. Então, essa forma de gestão do conhecimento aí é complexa, e ninguém sabia isso.
Então é uma competência que foi construída” (E4).
A competência de suporte de manter um quadro de docentes com experiência prática e que
atuem no mercado de trabalho precisou ser alavancada por causa da necessidade de
integração dos conhecimentos teóricos e práticos. A Faculdade Opet, com direcionamento
mais acadêmico, tinha um quadro de docentes que não privilegiava a experiência de mercado
da mesma forma que o CET Opet precisava fazer: “Na verdade, essa educação para o
mercado de trabalho, a Opet mais ou menos já tinha, essa vinculação. Mas essa questão de
professores atuantes diretamente no mercado, nós tivemos que trabalhar mais essa questão”
(E6). Para isso, não somente novos docentes foram recrutados, mas também novos
coordenadores capazes de identificar tais docentes no mercado foram selecionados. Dirigentes
e consultores foram contratados para importar seu conhecimento nas fases iniciais de
elaboração do CET e dos projetos de curso.
307
Em suma, o CET Opet teve de potencializar duas competências de suporte – de ofertar cursos
tecnológicos em sinergia com as necessidades do mercado de trabalho e de manter um quadro
de docentes com experiência prática – e construir a competência de suporte de ensinar e
avaliar segundo os princípios da educação tecnológica para desenvolver sua competência
organizacional de ofertar cursos superiores de tecnologia. A competência essencial de ofertar
cursos de acordo com as necessidades do mercado foi mantida. Seus recursos foram utilizados
em uma combinação de atividades de manutenção, construção e alavancagem, a fim de
equilibrar objetivos de curto e de longo prazo (SANCHEZ et al.,1996; SANCHEZ, 2001).
Este processo levou anos e ainda está em constante mudança: “Então eu não sei te dizer ao
certo se ela tinha todas as competências necessárias naquele momento, mas o que eu acredito
é que ela construiu as competências ao longo do processo. Assim como nosso aluno constrói
as competências dele ao longo do processo, a OPET vem construindo as suas competências
ao longo do processo também. Eu vejo bastante dessa forma. Assim como todas as outras
instituições vão ter que construir suas competências ao longo do processo. Ninguém tem
know-how em tecnologia, a exceção do CEFET que é uma escola antiga que conhece os
cursos de tecnologia. Todas as outras vão ter que construir suas competências, vão ter que
buscar, porque não tem know-how. A OPET também, creio que tenha construído algum
know-how ao longo do tempo” (E15). Conforme observação de Teece et al. (1997), as
competências e capacidades podem levar anos e até mesmo décadas para serem construídas,
uma vez que envolvem fatores como valores, cultura e experiência.
A descrição e análise dos dados dos dois casos selecionados para este estudo constituíram um
conjunto de referenciais importantes para as teorias de aprendizagem e de competências
organizacionais. O próximo item buscou utilizar este conjunto de dados para conduzir uma
análise integrada e, assim, contribuir para a investigação de como ocorrem os processos de
aprendizagem organizacional e de como estão relacionados ao desenvolvimento de
competências.
308
7.3 Discussão dos resultados e contribuições finais
Este capítulo visou avançar das contribuições da teoria para as contribuições para a teoria.
Para isso, o propósito foi o de buscar a relação entre os achados no campo empírico e os
elementos conceituais da pesquisa para, desta forma, encontrar possíveis generalizações
analíticas, de acordo com a abordagem qualitativa e o método de estudo de caso (YIN, 2005).
A pesquisa empírica mostrou que a decisão de ofertar cursos tecnológicos nas duas
organizações se deu a partir dos eventos decorrentes das mudanças ambientais, em especial na
legislação que mudou a educação profissional e proibiu a oferta de cursos técnicos integrados
ao ensino médio. Porém outros fatores internos influenciaram a decisão, como as aspirações
de crescimento, a oportunidade de negócio, a busca de melhorias, os valores, e a ameaça à
sobrevivência. Zarifian (2001), conceituou o evento como uma forma de imprevisto que parte
dos problemas causados pelo ambiente, o que mobiliza a atividade de inovação e que faz parte
da vida da organização atenta ao seu ambiente.
Os eventos consistiram justamente nestes imprevistos e conduziram à decisão de ofertar uma
nova modalidade de ensino. No caso do CEFET-PR, esses eventos foram interpretados com
indignação, dúvida e receio, pois os cursos técnicos integrados faziam parte de sua história de
sucesso e de sua identidade organizacional. A alternativa de ofertar cursos tecnológicos foi
vista como a melhor opção, uma vez que a expansão do ensino superior poderia fundamentar
a transição para uma universidade. Posteriormente, percebeu-se que a instituição converteu
aquilo que parecia ser uma ameaça, em uma oportunidade.
Na Opet, as mudanças ambientais também foram um imprevisto, pois a oferta do ensino
técnico profissionalizante era um sucesso na história da organização e estava alinhada com os
seus valores organizacionais. Porém, neste caso, apesar dos receios existentes sobre o futuro
de uma nova modalidade de ensino, a influência do perfil empreendedor do líderes e o desejo
de inovação fez com que a oferta de cursos tecnológicos fosse vista imediatamente como uma
oportunidade de crescimento organizacional.
309
Assim, por caminhos diferentes, a mesma decisão de ofertar cursos tecnológicos foi tomada,
vários recursos foram mobilizados para viabilizar sua implantação e integrados para
desenvolver as competências necessárias para a oferta dos cursos tecnológicos.
7.3.1 Competências organizacionais
Com base na pesquisa empírica, identificou-se que as organizações desenvolveram a
competência de ofertar cursos superiores de tecnologia. Sendo esta competência uma
variável e não um atributo, em face do desempenho e dos concorrentes (MILLS et al., 2002),
ela foi avaliada junto aos dirigentes e docentes das instituições. Segundo a opinião dos
entrevistados, o CEFET-PR, que atua no setor público e com cursos prioritariamente no setor
industrial, tem uma competência muito alta (100%) em ofertar cursos tecnológicos no Paraná
e, para alguns, também no Brasil. O CET Opet, que atua no setor privado e com cursos no
setor de serviços e comércio, tem uma competência muito alta (76%) e alta (6%) em Curitiba
e, para alguns, também na região sul do Brasil.
Nos dois casos, verificou-se que a competência organizacional de ofertar cursos tecnológicos
está alinhada com as competências essenciais e com os valores organizacionais já existentes,
o que facilitou a mobilização de recursos para o seu desenvolvimento. Dentre as atividades
que envolvem os recursos, três em cada organização foram tão importantes para a
competência organizacional que puderam ser classificadas como competências de suporte.
Para o CEFET-PR: manter um corpo docente qualificado em constante processo de
atualização, prover estrutura física que permita o desenvolvimento das atividades práticas
priorizadas nas características dos cursos e no setor industrial em que os cursos estão
inseridos, e manter-se conectado ao mercado e suas demandas na oferta de cursos
tecnológicos. Para o CET Opet: ofertar cursos tecnológicos em sinergia com as necessidades
do mercado de trabalho, ensinar e avaliar segundo os princípios da educação tecnológica, e
manter um quadro de docentes com experiência prática e que atuem no mercado de trabalho.
Algumas competências de suporte são similares nos dois casos, guardadas as devidas
características particulares de cada organização. Este é o caso, por exemplo, que envolve o
corpo docente, que prioriza atualização e qualificação acadêmica na primeira instituição e a
experiência prática na segunda. Outras apareceram somente em uma delas. Essas diferenças
puderam ser compreendidas a partir da análise dos valores e da história organizacional.
310
Por um lado, a estrutura física, na categoria de recursos tangíveis, foi mencionada por dois
entrevistados no CET Opet como relevante. Ela sofreu mudanças, mas as atividades em torno
deste recurso não constituíram um aspecto-chave ou de suporte para a competência
organizacional de ofertar cursos tecnológicos. Para a unidade do CEFET-PR, prover estrutura
física foi citada como uma atividade fundamental, principalmente no que tange à
equipamentos e laboratórios, uma vez que a maioria dos seus cursos situa-se no setor
industrial.
Por outro lado, o CET Opet desenvolveu a competência de suporte pedagógico enquanto
construção de um modelo de ensino e avaliação de acordo com os princípios da educação
tecnológica. Como se tratava de uma nova unidade, novos cursos e nova equipe, o CET Opet
buscou adequar-se às diretrizes nacionais; foi natural o caminho de desenvolver sua forma
própria de trabalho. Para a unidade de Curitiba do CEFET-PR, apesar de as mudanças práticas
terem ocorrido no ensino e no relacionamento com os alunos, estas não foram profundas, uma
vez que prevaleceu a metodologia por conteúdos já vigente há muitos anos, mesmo após o
reconhecimento dos cursos. A construção dos cursos tecnológicos com referência nos
modelos internacionais, a experiência com um projeto piloto construído antes mesmo da
mudança na legislação, o consenso sobre o tempo de duração do curso como acepção de
qualidade, a história de sucesso anterior, e a autonomia dos docentes são fatores que
nortearam sua compreensão de educação tecnológica e suas práticas pedagógicas. Apesar de
alguns docentes terem demonstrado interesse na metodologia de ensino por competências, ela
não foi plenamente implementada nas práticas dos cursos, sendo atualmente um tema de
debate que poderá trazer mudanças mais profundas no futuro.
Estas constatações atestam a afirmação de Barney e Hersterly (1997) de que a história da
empresa é única e que alguns de seus recursos podem ser de difícil substituição, ou imitação,
da mesma forma que sua cultura organizacional e a reputação. Recursos diferentes são
priorizados em face de seus objetivos, valores e atividades. Na visão de Fernandes (2004),
diversos autores atribuem importância aos recursos culturais, pois habilidades e
conhecimentos têm particularidades que dependem do que a empresa valoriza. Como cada
organização possui um determinado conjunto de recursos, elas diferem no seu modo de
operar. É necessário destacar que se trata de uma organização pública e de uma organização
privada, em que a relação com os docentes e com o mercado se dá de diferentes formas.
Assim, enquanto algumas competências organizacionais foram mantidas e alavancadas, outras
311
foram construídas (SANCHEZ et al., 1996; SANCHEZ, 2001). E essas competências estão
relacionadas ao conceito de evento, uma vez que envolvem a combinação e mobilização
adequada de recursos (RUAS, 2005).
Além da competência organizacional e das competências de suporte, de cada uma das três
fases de implantação dos cursos tecnológicos emergiram outras competências: a de elaborar
projetos de curso, de implantar os cursos e a de manter a oferta desses cursos. Além destas, as
instituições manifestaram outras competências importantes: competência de gestão política na
mobilização da comunidade interna da organização (principalmente docentes), competências
de reformular e atualizar os currículos (gestão acadêmica e pedagógica) e competências para
responder ao processo de avaliação do MEC (autorização e reconhecimento dos cursos).
As competências de suporte mencionadas nos dois casos se aproximam dos grandes eixos que
o MEC avalia nos cursos para fins de autorização, reconhecimento e pós-reconhecimento. Os
itens são: organização e desenvolvimento curricular (no que tange à política prevista de
articulação com as empresas); corpo docente e coordenador; e infra-estrutura (física e de
materiais, acessibilidade, materiais, biblioteca e laboratórios). Desta forma, parece haver uma
convergência entre os interesses da instituição e do Estado, enquanto stakeholder.
Do ponto de vista dos alunos, outro stakeholder, a competência organizacional referente aos
cursos tecnológicos consiste em proporcionar por meio da formação uma boa colocação no
mercado de trabalho, ou seja, alta empregabilidade, ou ainda, conseguir bons empregos. Esta
competência pode ser vista como distintiva e refere-se às atividades de alta competência que
os clientes reconhecem como diferenciadoras dos concorrentes e que provêm vantagem
competitiva (MILLS et al., 2002).
Cabe ressaltar que esta avaliação foi feita com base na opinião dos entrevistados. Há,
portanto, uma diferença clara entre a competência essencial, a competência organizacional,
avaliada na unidade de Curitiba, as competências de suporte e a competência distintiva,
embora todas estejam relacionadas à oferta dos cursos tecnológicos.
312
7.3.2 Aprendizagem organizacional
A maioria das mudanças realizadas pela unidade de Curitiba do CEFET-PR e pelo CET Opet
foram profundas, transformacionais, afetando os recursos tangíveis e intangíveis das mesmas.
Elas abrangeram mudança nos valores e reflexividade, mudanças nos esquemas
interpretativos e desenvolvimento de habilidades, mudanças no entendimento e nos modelos
mentais. Portanto, implicaram uma aprendizagem de circuito duplo (ARGYRIS; SCHON,
1978), também chamada de aprendizagem de nível superior (FIOL; LYLES, 1978), ou ainda
de alto grau (BARR et al., 1992). Desta forma, pelo grau de profundidade das mudanças nos
recursos, pode-se apreender os processos de aprendizagem organizacional, que foram
analisados à luz dos elementos conceituais da pesquisa, em uma abordagem integradora.
Na fase de pré-implantação, o processo de aprendizagem envolveu a criação de cursos
tecnológicos, nas duas instituições, e a criação de um centro tecnológico, o CET Opet, em
uma delas. Assim, os projetos dos cursos tecnológicos representaram o produto que nasceu do
processo de aprendizagem, resultado do esforço coletivo e da quebra das barreiras internas.
Na segunda e na terceira fase, de implantação e pós-implantação, o processo de aprendizagem
foi referente à operacionalização e manutenção dos cursos tecnológicos. Nessas duas fases, o
principal resultado foi o domínio das próprias rotinas relativas ao ensino, avaliação,
relacionamento e gestão, e a construção do senso comum em torno da validade dos cursos
tecnológicos. Na interface dos processos (criação, implantação e manutenção) e resultados da
aprendizagem (projetos, rotinas e senso comum), observou-se um ciclo do conhecimento
referente à educação tecnológica que foi criado, utilizado e institucionalizado.
Os resultados obtidos no estudo corroboram e validam a construção do modelo teórico de
Patriotta (2003), ao evidenciar a relação entre conteúdo, processo e contexto do conhecimento
no processo de aprendizagem organizacional e ao apontar para os mesmos resultados do
conhecimento – de fundação, de procedimentos e de experiência – em ambientes de baixo,
médio e alto grau de institucionalização. Desta forma, cada fase, desde os eventos, trouxe um
novo desafio, mudanças, resultados, processos e diferentes formas de ancorar o conhecimento
para reaplicá-lo e institucionalizá-lo: os próprios projetos de curso, as reformulações e
atualizações (reconhecimento dos cursos e aperfeiçoamento), as histórias compartilhadas.
Uma síntese destes dados foi organizada no quadro 74 para auxiliar a visualização:
313
Quadro 74 – Desafios e resultados das fases da oferta dos cursos tecnológicos nos dois casos estudados
Fases
Desafios
Conteúdo
Processos envolvidos
Resultado da
aprendizagem
Eventos O que fazer? Decisão Interpretação dos eventos -
Pré-
Implantação
Como começar? CET e CSTs Conhecimento da criação Conhecimento de
fundação
Implantação Como implantar? Rotinas Conhecimento da
operacionalização
Conhecimento de
procedimento
Pós-
Implantação
Como manter? Senso comum Conhecimento da manutenção
reformulação e consolidação
Conhecimento de
experiência
Futuro Como melhorar? Novos
conhecimentos
Conhecimento desejável de
adaptação e crescimento
Novos
conhecimentos
A apropriação progressiva do conhecimento sobre a educação tecnológica e a crescente
aceitação social dos cursos tecnológicos, analisadas nos capítulos anteriores, resultaram na
estabilidade da oferta ao longo dos anos. A progressividade da apropriação do conhecimento
criado está associada ao produto (cursos tecnológicos), ao processo (atividades de ensino e
pesquisa) e ao público (alunos e mercado). A transferência do conhecimento se deu na prática
das atividades, no contexto do trabalho, e por meio dos mecanismos de interação e
socialização, tanto formais como reuniões e treinamentos, quanto informais como conversas e
discussões voluntárias. Isto destaca a natureza social da aprendizagem: o que é aprendido está
vinculado ao contexto, ao conhecimento de base dos atores, à história e à cultura da
organização. É, portanto, como observou Patriotta (2003), ao longo do tempo que as práticas
passam a fazer sentido, e que o senso comum é construído.
Atualmente, as histórias sobre os desafios vencidos, sobre as mudanças realizadas e os
resultados alcançados na implantação dos cursos tecnológicos são contadas pelas duas
organizações. As histórias narradas constituem também um processo de aprendizagem e de
retenção do conhecimento. Da mesma forma, outras mudanças são discutidas e planejadas
para o futuro, conforme mostrou a análise realizada da fase futura nos capítulos anteriores,
reforçando os conhecimentos sobre a atuação das organizações na educação tecnológica.
Patriotta (2003) destacou que as narrativas funcionam como dispositivos de armazenamento,
fornecendo receptáculos para a memória organizacional e mantendo a estabilidade do local de
trabalho por fomentar a circulação do conhecimento organizacional. Este parece ser o caso
das duas instituições de ensino, ao apresentarem repetidamente suas histórias em reuniões, em
documentos, em entrevistas, reportagens ou outros mecanismos de divulgação.
314
Contudo, as conversas não representam por si só condições suficientes de memória. Os
próprios projetos de curso registram o histórico da instituição e dos cursos, compondo a
memória organizacional. Outros documentos também guardam a memória da organização,
como jornais, manuais, arquivos, materiais publicitários, entre outros, e registram sua história.
Esses registros, orais e escritos, são o resultado da institucionalização que é justamente a
incorporação de conhecimento e ação em dispositivos organizacionais estáveis, como
estrutura, rotinas, procedimentos, mapas cognitivos, artefatos (PATRIOTTA, 2003). O padrão
de atividades desenvolvido foi possuído normativa e cognitivamente, tidos como certos, como
legítimos (SCOTT E MEYER, 1994). Desta forma, pode-se verificar um ciclo de criação,
utilização e institucionalização do conhecimento no processo de aprendizagem
organizacional.
A aprendizagem observada nos dois casos estudados foi, portanto, de nível organizacional
porque envolveu não só mudanças profundas, significativas, como também a
institucionalização do conhecimento nas práticas, rotinas e estratégias. A aprendizagem
organizacional ocorreu devido às modificações na estratégia, normas e pressupostos os quais
estão embutidos na memória organizacional. A aprendizagem organizacional se deu por meio
do compartilhamento de idéias, conhecimentos e modelos mentais (STATA, 1997), ainda que
a aceitação social tenha sido um processo gradual na construção do senso comum. Como
processo social, ela emergiu das relações no ambiente natural de trabalho, tornando-se
coletiva porque se deu na interação social (COOK E YANOW, 1993). Por isso, ela
representou mais do que uma simples soma (HEDBERG, 1981) das aprendizagens individuais
e foi além da cognição individual (WEICK; WESTLEY, 1996).
Desta forma, no âmbito deste trabalho, pode-se confirmar o conceito adotado de
aprendizagem organizacional. Seu resultado é o próprio conhecimento, fonte e resultado de
sua história, hábitos e experiências, expresso no desenvolvimento de suas competências
organizacionais. Este conceito também confirma os pontos de consenso verificados na
literatura por Shrivastava (1983), Fiol e Lyles (1985), Prange (2001), Bitencourt (2001) e
Antonelo (2005).
Cabe ressaltar que, apesar das forças isomórficas coercitivas (DIMAGGIO; POWELL, 1983),
e da regularidade observada nos dois casos estudados, cada organização manteve sua ação
autônoma sobre o ambiente. A opção pela oferta dos cursos tecnológicos não era a única
315
possibilidade de escolha, mas foi feita em face das pressões sociais e organizacionais, pelas
aspirações de cada uma, e pela influência dos aspectos históricos e culturais. Conforme
Dodgson (1993) salientou, as organizações desenvolvem o aprendizado mediado pelas suas
características culturais e dependem dela para efetuar a aprendizagem de circuito duplo e a
deutero-aprendizagem. Cada curso foi concebido com suas particularidades dentro de cada
organização e dentre as organizações. Neste caso, destaca-se também a contribuição das
teorias institucional, na vertente neoinstitucionalista, e de cultura organizacional que
auxiliaram na compreensão do processo de institucionalização como mudança e como
persistência (MACHADO-DA-SILVA et al., 2005).
7.3.3 Aprendizagem organizacional no desenvolvimento de competências
Segundo Prahalad e Hamel (1990), as competências são decorrentes da capacidade de
combinar, misturar e integrar recursos, produtos e serviços. O desenvolvimento de
competências representa, por sua vez, um processo de aprendizagem (WEICK, 1991), uma
habilidade de aplicar novos conhecimentos para melhorar a performance de uma atividade
existente, ou tarefa ou ainda para preparar para novas circunstâncias e assim mudar no futuro.
Desta forma, as duas organizações mobilizaram seus recursos para desenvolver suas
competências em ofertar cursos superiores de tecnologia, que se constituem no resultado da
aprendizagem coletiva da organização (PRAHALAD; HAMEL, 1990).
O desenvolvimento da competência organizacional de ofertar cursos superiores de tecnologia
ocorreu junto com a construção física e mental do trabalho, destacando a natureza processual
e sedimentária do conhecimento organizacional (PATRIOTTA, 2003). A base dos
conhecimentos sobre a educação tecnológica foi assim a reflexão, a ação e a experiência.
Esses conhecimentos são os indicadores de que a aprendizagem foi organizacional, e ela está
expressa nas próprias competências da organização, mais precisamente, na competência de
ofertar cursos superiores de tecnologia. No entanto, não se observou uma linearidade dos
processos de aprendizagem do indivíduo para o grupo e para a organização, embora se tenha
percebido que todos os níveis estão envolvidos no processo de aprendizagem organizacional e
que a interpretação dos eventos foi feita pelos indivíduos. Ao falar de aprendizagem
organizacional constatou-se ser difícil distingui-la da aprendizagem individual. Portanto, não
foi possível corroborar os pressupostos dos modelos interníveis de aprendizagem de Crossan
316
et al. (1999) e de Sanchez (2001). Apesar do conhecimento ser produzido pelo homem, como
argumenta Spender (2001) com base em Durkheim, o significado de todo conhecimento
individual está enraizado na prática coletiva. Ressalta-se que, como o presente estudo focou
os processos na aprendizagem organizacional, não se buscou verificar o que cada indivíduo
aprendeu ou quais competências individuais foram desenvolvidas.
Apesar do foco deste trabalho repousar no nível organizacional, foi possível observar no
desenvolvimento de competências que as competências individuais dos dirigentes e docentes
foram recursos importantes para a mudança e para a aprendizagem. Portanto, as competências
individuais não são excluídas ou desconsideradas. Ao contrário, estão contidas nelas.
Enquanto recursos, elas são articuladas com outros recursos para compor uma competência
organizacional (MILLS et al., 2002). Da sinergia entre as competências individuais resultou o
desenvolvimento da competência organizacional (LE BOTERF, 2003), que não equivale à
soma das competências de seus membros, mas sim um valor agregado, aqui representado pela
capacidade de sedimentar a oferta dos cursos tecnológicos na organização. Este é um
argumento crucial que distinguiu os níveis de análise.
Todavia, o estudo múltiplo de casos permitiu que algumas observações pudessem ser feitas
para avançar nos resultados. Primeiro, pôde-se observar que as duas organizações estudadas
estão ainda na terceira fase, de apropriação do conhecimento de experiência (PATRIOTTA,
2003) na oferta de cursos tecnológicos. Historicamente, como ressaltou um dos entrevistados,
esta é uma atividade recente e que vai levar algum tempo para que o grau de
institucionalização possa ser plenamente categorizado como alto. Os cursos técnicos
integrados contaram com décadas de oferta até atingirem o estágio de reconhecimento e
legitimidade que alcançaram. No futuro, novas mudanças na composição dos cursos
tecnológicos poderão ser objeto de estudo da consolidação e institucionalização do
conhecimento criado nesta fase experiencial.
Em segundo lugar, e o mais importante, cabe observar que nos casos estudados,
diferentemente da pesquisa empírica de Patriotta (2003), houve eventos que interromperam as
atividades anteriores. Os cursos tecnológicos surgiram naquele momento em função de
mudanças ambientais. Portanto, pode-se observar que, por um lado, houve mudanças nos
recursos e um processo recursivo de criação, utilização e institucionalização de determinados
conhecimentos, e, de outro, a interrupção das práticas e da utilização de conhecimentos
317
anteriores da organização. Isso não significa, no entanto, que todos os conhecimentos
anteriores foram abandonados. Inclusive eles foram relevantes para o primeiro ano de
atividade dos cursos tecnológicos, foram articulados para compor outra competência, e foram
modificados para dar espaço para a criação de novos conhecimentos.
Esta constatação chama a atenção para os antecedentes da mudança, ou para os determinantes
da desinstitucionalização, que Oliver (1992) destacou em seus estudos. A autora adverte que a
compreensão da institucionalização também depende da investigação do processo pelo qual
organizações reconstroem a realidade, quando valores e práticas existentes são rejeitados ou
invalidados. Este parece ser o caso desta pesquisa. A partir dessas observações, foi possível
avançar na análise integrada dos casos para realizar algumas contribuições finais.
7.3.4 Contribuições do estudo teórico-empírico
De acordo com os indicadores empíricos da desinstitucionalização propostos por Oliver
(1992), foi possível observar, nos casos estudados, que as pressões sociais no ambiente
(legislação e políticas públicas) foram as mais significativas porque proibiram as atividades
vigentes, no caso a oferta de cursos técnicos integrados. Pressões funcionais e políticas
também foram identificadas como pressão para inovação (novos cursos, outras modalidades)
e para crescimento e/ou mudança na constituição da organização. A inércia, como processo
inerente, explica a resistência à mudança, observada principalmente no caso da unidade de
Curitiba do CEFET-PR. Como aponta Oliver (1992), a rejeição é um ataque mais direto à
validade de uma tradição ou atividade já estabelecida. Tais pressões determinaram a
desinstitucionalização de uma prática de ensino.
Para sintetizar o processo ocorrido de institucionalização e desinstitucionalização do
conhecimento, observado pela lente do tempo, elaborou-se a ilustração 15, construída com
base no modelo de Patriotta (2003). Esta ilustração avança ao ampliar a análise (na
descontinuidade) do tempo, considerando os processos de mudança:
318
Conteúdo do
conhecimento
Competência Organizacional de
ofertar Cursos Superiores de
Tecnolo
g
ia
Competência Organizacional
de ofertar Cursos Técnicos
Integrados
Senso comum de Experiência
de Experiência (em apropriação)
(em suspensão)
de Procedimento Rotinas de Procedimento
(em descontinuidade) (em desenvolvimento)
de Fundação Projetos de Fundação
(em desuso) (em criação)
Alto Médio Baixo Baixo Médio Alto
Eventos
(1996) (1997) (1998) (1999/2001)* (2001/2003)* (2007)
Grau de desinstitucionalização Grau de institucionalização
do conhecimento do conhecimento
Ilustração 15 – Sistema classificatório de institucionalização e desinstitucionalização do conhecimento em
organizações
* A primeira data refere-se ao caso do CEFET-PR e a segunda data ao caso do CET Opet
Fonte: CONSTRUÍDO COM BASE NO MODELO DE PATRIOTTA, 2003, p. 193.
A análise longitudinal permitiu verificar que, a partir dos eventos, o conhecimento de
experiência nos cursos técnicos integrados foi mantido em suspensão com a descontinuidade
dos procedimentos e o desuso da oferta desses cursos. Por outro lado, outras práticas foram
desenvolvidas com a criação dos cursos tecnológicos, que, com o tempo, trouxeram
experiências que foram incorporadas. Ou seja, as rotinas relativas aos cursos técnicos
integrados, antes incorporadas, foram descontinuadas enquanto outras foram desenvolvidas,
gerando um novo conhecimento procedimental. Com a construção do senso comum em torno
das novas rotinas, o conhecimento de experiência foi sendo apropriado na organização.
A regressão do uso do conhecimento (suspensão, descontinuidade e desuso) referente a oferta
de cursos técnicos integrados configura um processo de desinstitucionalização, em que o
conhecimento antes institucionalizado perde importância no tempo. A progressão na aquisição
e aplicação do conhecimento (criação, desenvolvimento e apropriação) envolvido na
construção da competência organizacional de ofertar cursos tecnológicos configura um
processo de institucionalização, no qual o conhecimento ganha intensidade com o passar do
tempo, e ganha com a experiência. Atestando a afimação de Oliver (1992), o resultado foi
319
caracterizado pelo processo de institucionalização de uma prática de ensino em prol da
gradativa desinstitucionalização de outra.
Anteriormente ao processo de desinstitucionalização, as instituições também viveram um
processo de aprendizagem organizacional no desenvolvimento da competência de ofertar
cursos técnicos integrados, o que aponta o caráter contínuo tanto do desenvolvimento de
competências quanto da própria aprendizagem. Apesar do desenvolvimento de uma nova
competência organizacional, a anterior, de ofertar cursos técnicos integrados,
institucionalizada ao longo de décadas de experiência, não foi perdida, e sim atrofiada.
Posteriormente, com o retorno da autorização legal da oferta de cursos técnicos integrados,
estas práticas foram retomadas, mas com pouca ênfase, pois já não tinham a mesma
importância para as organizações. Embora o mercado de trabalho ainda demandasse os
técnicos, esta competência não era mais relevante mediante os novos eventos, não era mais
útil para a organização naquele momento. Fleury e Fleury (2004) salientaram que a mudança
nos processos, estruturas, ou comportamentos não são os únicos indicadores de que aconteceu
uma aprendizagem, mas a possibilidade de que esse conhecimento seja recuperado pelos
membros da organização.
Esta constatação converge com as observações de Turner e Crawford (1994), de que
competências não são estáticas, embora estejam difusas nos diversos aspectos de uma
organização, e de que elas podem se atrofiar ou se desenvolver ao longo do tempo em face de
novas estratégias ou objetivos. Os autores salientam que isto não é necessariamente ruim ou
prejudicial para a organização uma vez que ela pode não ser mais relevante, ou mesmo não
ser mais útil aos seus novos propósitos. Para as duas organizações estudadas, o
desenvolvimento de novas competências foram importantes na medida em que propiciaram
crescimento e mudanças no seu perfil. No caso do CEFET-PR, por exemplo, elas foram
importantes ao alavancar o projeto de transformação em universidade. Portanto, se
competências podem ser construídas, alavancadas e mantidas (SANCHEZ, 2001), o
movimento inverso pode também ocorrer: elas podem ser descartadas ou atrofiadas.
Caso não houvesse o imperativo legal pressionando para a mudança, a organização poderia
correr o risco de manter a competência organizacional de ofertar cursos técnicos integrados
como uma competência rígida (LEONARD-BARTON, 1992), pois a falha nos processos de
aprendizagem relativos à capacidade de mudança pode ocasionar a transformação de
320
competências essenciais em competências rígidas. Como bem destacaram Machado-da-Silva
e Fernandes (1999), o ajuste de modelos mentais ocorre geralmente por força de pressões
ambientais significativas.
A renovação de competências é um processo necessário para desenvolver novas capacidades
em resposta às mudanças ambientais (TEECE et al., 1997). Esta habilidade de renovação foi
observada nos dois casos, onde competências foram reconfiguradas em face das mudanças
sociais. Desta forma, as organizações apresentaram, ainda que em graus diferentes, o que os
autores chamam de capacidades dinâmicas (dynamic capabilities). Este enfoque é importante
na medida em que caracteriza o enfoque dinâmico de competências organizacionais. Mills et
al. (2002) referem-se às capacidades dinâmicas no mesmo sentido, como a capacidade da
empresa de adaptar suas competências ao longo do tempo. As diferenças no grau e na forma
de desenvolver suas competências podem ser compreendidas pelas características particulares
de seus processos que são formados pelos ativos (posições) e pela própria evolução da história
da organização (dependência de caminhos), que são a essência do conceito de capacidades
dinâmicas (TEECE et al., 1997). Estas competências e a capacidade dinâmica, segundo os
autores, são da natureza organizacional, variam de acordo com a cultura e a experiência
organizacional e, por conseguinte, precisam ser construídas, o que pode levar muitos anos.
Apesar da inércia típica do setor educacional, o monitoramento ambiental e a influência dos
líderes como papel-chave na mudança foram observados nos dois casos (categoria de
‘recursos importantes para mudança’), causando uma tensão entre inovação e estabilidade.
Pode-se observar que as organizações têm um certo grau de consciência da necessidade de
mudança, mais acentuada no caso da Opet. Esta é, segundo Mills et al. (2002) a característica
da capacidade dinâmica, competência que determina a adaptação de todas as competências ou
atividades no tempo.
Zollo e Winter (2002) destacam a ligação entre mecanismos de aprendizagem e a evolução de
capacidades dinâmicas, e entre estas e a evolução de rotinas operativas. Mesmo quando o
início do desenvolvimento de competências organizacionais é causado por esforços de ajuste
às mudanças ambientais, de forma reativa, as mudanças organizacionais desencadeadas
podem conduzir processos de aprendizagem organizacional e despertar ou alavancar a
capacidade dinâmica da organização, uma vez que ela passa a monitorar mais seu ambiente e
a planejar novas mudanças.
321
Neste ponto, com base nas análises e considerações aqui apresentadas, retomam-se os três
pressupostos formulados no decorrer no trabalho:
P1 – de que competências organizacionais são dinâmicas e desenvolvidas por meio da
articulação dos recursos: esse pressuposto é confirmado.
A atrofia da competência organizacional de ofertar cursos técnicos e o desenvolvimento da
competência organizacional de ofertar cursos tecnológicos, ao longo do tempo, evidenciaram
que competências não são estáticas, e sim dinâmicas em função de novos objetivos ou
estratégias organizacionais (TURNER; CRAWFORD, 1994). As duas instituições
mobilizaram seus recursos dos quais dependem as atividades chave, para desenvolver uma
nova competência organizacional (MILLS et al., 2002).
P2 – de que a aprendizagem organizacional envolve mudanças significativas nos recursos, é
coletiva e se dá na interação social do trabalho, e implica a institucionalização dos
conhecimentos criados e utilizados: esse pressuposto é confirmado.
A constatação de que as mudanças foram significativas e transformacionais (ARGYRIS;
SCHÖN, 1978; FIOL; LYLES, 1985; BARR et al., 1992) e de que o conhecimento criado foi
institucionalizado (PATRIOTTA, 2003) durante as três fases de implantação dos cursos
tecnológicos evidenciou que a aprendizagem organizacional ocorreu coletivamente.
P3 – de que há uma relação coerente entre processos de aprendizagem organizacional e
desenvolvimento de competências organizacionais: esse pressuposto é confirmado.
Esta relação é estabelecida pela consideração de que as competências são decorrentes da
articulação dos recursos (PRAHALAD; HAMEL, 1990) e de que seu desenvolvimento
representa um processo de aprendizagem (WEICK, 1991). As duas instituições vivenciaram
profundas mudanças nos recursos e a institucionalização dos conhecimentos sobre a educação
tecnológica, que envolveram processos de aprendizagem organizacional expressos no
desenvolvimento da competência organizacional de ofertar cursos superiores de tecnologia.
Assim, o desenvolvimento de competências implica a articulação de recursos, de
conhecimentos, de habilidade e de experiências, como mostrado por meio da utilização do
modelo de Patriotta (2003). Outros modelos apontaram para esta relação, como o de Fleury e
Fleury (2004), em que as competências são entendidas como aprendizagem coletiva. Esta é a
essência dos processos de aprendizagem organizacional, observada neste estudo teórico-
empírico.
322
“Se fosse um filme de ficção, seria este o
momento da trama em que o mocinho dá a
grande virada. Mocinhos, neste enredo, são os
cursos superiores de tecnologia, mais
conhecidos como tecnólogos. Eles já foram
confundidos com cursos técnicos, pouco
valorizados no mercado de trabalho e
procurados só por aqueles que perderam a
chance de se formar na hora certa. Isso tudo
está muito perto de ser passado. Nos últimos
anos, a procura cresceu, o perfil dos alunos
mudou e o mercado criou nichos que, adivinhe,
só os tecnólogos conseguem ocupar. O número
de cursos superiores de tecnologia cresceu
96,67% entre 2004 e 2006, passando de 1.804
para 3.548 em todo o país, segundo dados do
Ministério da Educação. Só no Estado de São
Paulo, de 1998 a 2004, a quantidade de alunos
ingressantes nas graduações tecnológicas
aumentou 395%, de acordo com o Censo
Nacional da Educação Superior realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep).”
(Portal Aprendiz – CMNews – 15/05/2007)
323
8 CONCLUSÕES
Este estudo representa um esforço para explorar, analisar e expor algumas das forças que
afetam o desenvolvimento de competências. O principal motivo para esta investigação é a
consideração de que estudos longitudinais de mudança nos recursos possam trazer
informações sobre a dinâmica da aprendizagem organizacional.
Procurou-se, a partir da perspectiva de recursos (VBR), explorar o processo de aprendizagem
organizacional e seus mecanismos de acordo com as concepções teóricas adotadas e a
perspectiva integradora que abarca os aspectos comportamentais, cognitivos e culturais da
organização. A estratégia de pesquisa foi a de confrontar estes pressupostos com dados
empíricos, longitudinais, em dois estudos de caso, com o intuito de verificar sua congruência
por meio da análise das mudanças nos recursos e no estado de conhecimento no nível
organizacional; procurou-se também obter possíveis generalizações teóricas. Portanto,
conforme objetivo geral proposto, buscou-se analisar os processos de aprendizagem
organizacional ocorridos no desenvolvimento de competências organizacionais em
instituições de ensino a partir da oferta de cursos tecnológicos.
Para responder ao objetivo geral proposto, foi necessário atender a cada um dos objetivos
específicos. O primeiro propôs formar um quadro analítico por meio da literatura sobre
competências organizacionais e aprendizagem organizacional, levantando o estado da arte
sobre o tema, classificando as abordagens existentes, analisando cada categoria, e
estabelecendo a inter-relação entre as mesmas. Para isso, a pesquisa bibliográfica foi
realizada de forma a encontrar autores que pudessem contribuir para a questão. Livros,
artigos, anais de congressos, e diversas outras fontes foram utilizadas. No que tange à
categoria de competências, um conceito que ainda encontra-se em construção, a pesquisa
avançou no sentido de identificar diferentes autores que têm tratado do desenvolvimento das
competências, em um enfoque dinâmico. No que tange à categoria de aprendizagem, por ser
este um tema de literatura ampla e diversificada, foi necessário compilar informações em três
seções e delinear uma estrutura de tópicos relevantes para a análise da pesquisa: a) história e
conceitos; b) perspectivas; c) mudança, nível e conhecimento. Cada uma delas trouxe
contribuições diferentes sobre a aprendizagem organizacional: a) o que é, como surgiu e para
324
onde caminha; b) como olhar para os processos de aprendizagem; c) como verificar onde e
como a aprendizagem ocorre. Desta forma, foi possível sustentar, compreender, orientar e
operacionalizar o estudo da aprendizagem. Por fim, buscou-se em fontes nacionais e
internacionais autores que pudessem dar ‘luz’ à difícil, mas necessária inter-relação entre as
duas categorias. Em um primeiro momento, a pesquisa foi realizada no Brasil, e aprofundada,
em um segundo momento, na Universidade de Lancaster, a qual foi extensa e produtiva ao
avançar nesta relação.
O segundo objetivo específico visou averiguar como se configura o setor da educação
profissional e tecnológica dentro do setor educacional brasileiro. Um minucioso
levantamento da legislação que regulamenta esta modalidade de ensino e de estudos do setor
permitiu identificar e relatar as informações relevantes para contextualizar a pesquisa e
esclarecer o perfil atual da própria educação tecnológica no Brasil. Este item permitiu também
identificar as pressões ambientais que consistiram em eventos para as organizações estudadas.
O terceiro objetivo foi o de identificar e analisar as competências organizacionais das
instituições de ensino selecionadas para o estudo na implantação dos cursos tecnológicos.
Para isso, seguiu-se os passos recomendados por Mills et al. (2002) em sua metodologia de
‘Arquitetura de Competências e Recursos’: a) os aspectos relacionados à percepção dos
alunos foram separados (competência distintiva de empregabilidade); b) as competências de
apoio foram avaliadas e consideradas (suporte); c) os recursos constitutivos foram
decompostos e analisados (categoria de recursos). Estas etapas mostraram-se adequadas para
a análise do desenvolvimento das competências, das mudanças nos recursos e dos processos
de aprendizagem. Com base nos dados das entrevistas com os atores organizacionais, foi
possível verificar e distinguir a competência essencial (de ofertar cursos de base tecnológica),
a competência organizacional (de ofertar cursos superiores de tecnologia), as competências de
suporte (de desenvolver práticas pedagógicas, de manter sinergia com o mercado, de prover
estrutura física, e de manter um corpo docente adequado) e a competência distintiva
(empregabilidade). A partir da competência organizacional, os recursos, dos quais dependem
as atividades, foram analisados para verificar as mudanças ocorridas na sua articulação.
O quarto objetivo foi o de analisar os processos de aprendizagem organizacional ocorridos
nas organizações escolares em estudo, considerando as competências organizacionais
identificadas. Atender a este objetivo requereu identificar as mudanças ocorridas nos recursos,
325
tangíveis e intangíveis, avaliar o grau de profundidade de tais mudanças, identificar os
conhecimentos criados, e analisar o processo de apropriação desses conhecimentos, ou seja, o
ciclo de criação, utilização e institucionalização do conhecimento. Processo, conteúdo e
contexto foram considerados para investigar como ocorreu a aprendizagem organizacional.
Desta forma foi possível analisar os processos de aprendizagem organizacional ocorridos,
expressos na capacidade de elaborar projetos, de implantar e de manter os cursos
tecnológicos.
A utilização das teorias institucional, principalmente em sua vertente neoinsitucionalista, e de
cultura organizacional, como metateorias auxiliou na compreensão dos processos de
institucionalização do conhecimento, das mudanças culturais e da construção do senso
comum em torno dos cursos tecnológicos. Desta forma, tais teorias foram relevantes para
fundamentar as análises. Conforme ressaltaram Machado-da-Silva et al. (1999), a cultura de
uma organização constitui uma realidade que não pode ser ignorada na medida em que se
refere aos valores e crenças compartilhados que, coordenados com outros recursos,
constituem as competências e norteiam as estratégias das organizações. Além disto, observou-
se que a cultura foi um fator ora facilitador, ora dificultador das mudanças realizadas durante
a implantação dos cursos tecnológicos.
A partir deste momento, pode-se atender ao quinto objetivo específico: analisar e verificar o
nível de congruência entre as competências organizacionais identificadas e a aprendizagem
organizacional ocorrida nas instituições de ensino em questão. Por meio dos dois estudos de
caso, pôde-se descortinar os processos de aprendizagem organizacional no desenvolvimento
de competências, evidenciando a coerência entre as duas categorias analíticas. Assim,
produtos (cursos) representam a manifestação das competências (ofertar os cursos), assim
como competências podem ser moldadas em uma variedade de produtos. Corroborando a
afirmação de Weick (1991), o resultado da aprendizagem organizacional é a aquisição de uma
competência que representa este processo, cujas habilidades envolvidas permitem aplicar
novos conhecimentos para melhorar o desempenho existente ou para preparar para novas
circunstâncias. Tal análise é relevante porque, segundo Ruas et al. (2005), na área de
formação e desenvolvimento de competências em si, ainda há poucas publicações sobre as
relações entre competências e aprendizagem organizacional em processos e práticas de
trabalho.
326
As duas instituições possuem, segundo a opinião dos dirigentes e docentes entrevistados, alta
competência em suas atividades desenvolvidas em torno do ensino dos cursos tecnológicos
em face de seus concorrentes. Tal liderança, apontada pelos atores organizacionais, é fruto do
conhecimento apropriado e da experiência acumulada na implantação dos cursos
tecnológicos, portanto, fruto da aprendizagem ocorrida.
Usando de metáfora, verificou-se que as competências de uma organização representam o
‘DNA’ da aprendizagem organizacional. Isso implica ver as competências em movimento,
mudando no tempo e no contexto da organização, de acordo com os eventos e com as suas
mudanças de objetivos, propósitos e estratégias. A utilização e o valor dos recursos não são
estáticos e dependem do momento da vida organizacional; a busca da vantagem competitiva e
as pressões ambientais são fatores que incitam novos processos de aprendizagem
organizacional. Neste sentido, o conceito de capacidades dinâmicas (ou dynamic capabilities)
parece ser um caminho promissor e viável para aprofundar o estudo da articulação da
aprendizagem organizacional e das competências, pois privilegia o aspecto do dinamismo e da
desenvolvimento das competências.
Desse modo, os resultados obtidos no presente estudo apontam para as conclusões:
1 – Competências e aprendizagem organizacional são conceitos dinâmicos e inter-
relacionados.O estudo de dois movimentos na organização (das mudanças nas categorias de
recursos e da institucionalização do conhecimento criado) mostrou que a transformação
ocorrida nas organizações não foi um movimento autônomo, independente. Iniciou-se a partir
de eventos que causaram crises nestas organizações. Ao responder aos eventos, as
instituições usaram a competência de ofertar cursos técnicos para construir uma nova
competência organizacional, a de ofertar cursos tecnológicos. Competências passadas foram
desconstruídas para o desenvolvimento de novas competências e o aprimoramento de outras.
O processo de aprendizagem organizacional gerou conhecimentos (pedagógicos, técnicos e
gerenciais) que foram incorporados nas rotinas e práticas (de ensino, de avaliação e de
gestão), dando base às novas e às modificadas competências da organização.
2 – A aprendizagem ocorre no nível organizacional quando há mudanças transformacionais e
quando há também a institucionalização do conhecimento. Este foi o caso das duas
instituições estudadas, que institucionalizaram o conhecimento sobre a educação tecnológica e
327
os cursos superiores de tecnologia, e que mudaram significativamente seus recursos nas
diversas categorias, inclusive cultural. Portanto, pode-se dizer que a aprendizagem nelas
ocorrida foi organizacional.
3 – A análise dos antecedentes da mudança é relevante para os estudos de aprendizagem
organizacional no desenvolvimento de competências. Posto isto, foi possível verificar que o
processo de institucionalização de uma prática de ensino (em cursos tecnológicos) ocorreu em
prol da gradativa desinstitucionalização de outra (em cursos técnicos integrados). Tal
constatação possibilitou a verificação de um ciclo progressivo de apropriação do
conhecimento (criação, utilização e institucionalização), mas também de um ciclo regressivo
de desapropriação do conhecimento (suspensão, descontinuidade e desuso).
4 – A aprendizagem sofre impactos que nem sempre são previsíveis ou planejados. As
conseqüências do desenvolvimento de competências e de processos de aprendizagem
organizacional foram sistêmicas, profundas, complexas e, inclusive, externas, pois envolvem
os stakeholders.
5 – O impacto das mudanças decorrentes da pressão social é ampliado ao longo do tempo. A
decisão de ofertar cursos tecnológicos conduziu a mudanças nos objetivos organizacionais.
No caso do CET Opet, esta unidade cresceu mais do que o esperado pelos dirigentes e
consolidou-se no Grupo Opet. No caso do CEFET-PR, a própria missão foi modificada e a
instituição passou a ser uma universidade tecnológica. Disto decorre a constatação de que o
processo de mudança é gradual, apresenta várias fases, e que nem sempre são articuladas com
um propósito maior. Pode até começar com uma imposição que não altera imediatamente sua
cultura, mas, posteriormente, torna-se cumulativa e atinge dimensões nem sempre esperadas.
Novas idéias surgiram e foram incorporadas em uma mudança que antes pretendia ser apenas
pontual e adaptativa. O processo de transformação definiu onde cada organização chegou e
como chegou, o que e como aprendeu, o que depende de seu percurso (path dependence).
Portanto, conforme foi observado nos dois casos estudados, há um ‘faseamento’ das
conseqüências no tempo como efeito da mesma causa, sendo que nem sempre
corresponderam a um resultado previsto ou esperado. A análise da distribuição dos efeitos no
espaço e no tempo foi possível pela adoção de uma perspectiva de estudo dinâmica e
longitudinal.
328
6 – Métodos de estudo de caso e longitudinais permitem a investigação dos processos de
aprendizagem organizacional no desenvolvimento de competências. A metodologia utilizada
foi adequada, pois permitiu investigar não somente os processos de aprendizagem no
desenvolvimento de competências, mas também investigar a descontinuidade do
conhecimento e das práticas na atrofia de outra competência. Assim, a análise da
(des)continuidade foi propiciada pela abordagem histórica (FEAR, 2002), pelo estudo
longitudinal (LOIOLA; BASTOS, 2003; RUAS; ANTONELO, 2003), e pelo uso da lente do
tempo como ferramenta operacional (PATRIOTTA, 2003). Assim, a metodologia adotada
permitiu capturar o processo de como uma idéia compartilhada pelos docentes na organização
foi codificada em uma estrutura estável, envolvendo rotinas e procedimentos específicos, e
como um senso comum foi descodificado. O método de estudo de caso revelou-se como
essencial para mapear a história da organização e seus microprocessos, um caminho que se
mostrou frutífero para estudar a aprendizagem organizacional.
7 – A sociologia do conhecimento e o paradigma interpretativo são opções coerentes para
estudos dos processos de aprendizagem organizacional. Epistemologicamente, os
pressupostos adotados atenderam às necessidades da pesquisa que teve uma abordagem
predominantemente interpretativa (BURRELL; MORGAN, 1979), dentro do conceito de
realidade socialmente construída pelo homem e fruto da interação social (BERGER;
LUCKMANN, 1996), onde há uma dialética entre o ato de conhecer e a construção do mundo
(MATURANA; VARELA, 2001).
Cabe destacar que este estudo procurou envolver alguns dos desafios emergentes identificados
por Antal et al. (2001) e por Easterby-Smith et al. (2000): a) a pesquisa ocorreu em outro
contexto nacional ou outra região além dos estudos predominantemente americanos e
europeus, b) em um setor diferente (de serviços e educacional); c) envolveu a criação, uso e
institucionalização do conhecimento, a memória organizacional e os processos de
desinstitucionalização. Procurou também envolver dois pontos que Prange (2001) destaca
como sendo negligenciados nos estudos de aprendizagem organizacional: os processos de
geração de conhecimento da aprendizagem, e a aprendizagem pela experiência e dependência
de histórias.
Ressalta-se que, no âmbito desta pesquisa, a aprendizagem mostrou-se adequada como lente
para analisar os fenômenos organizacionais, válida e relevante porque permitiu não só analisar
329
como as organizações reagiram às mudanças do contexto em que estão inseridas, como
também permitiu analisar processo, teoria e conteúdo (EASTERBY-SMITH; LYLES, 2003).
A estrutura de análise proposta na categoria de aprendizagem em três eixos (mudança, níveis
e conhecimento) mostrou-se válida porque auxiliou a rastrear os indícios para a compreensão
de seu processo. A reflexão sobre a institucionalização e desinstitucionalização do
conhecimento, com base no modelo de Patriotta (2003), possibilitou avançar na compreensão
de como determinadas competências são desenvolvidas e suspendidas, atrofiadas e
construídas. Os conceitos de competências e aprendizagem organizacional puderam, ser
utilizados para compreender o fenômeno em questão e para avançar nos estudos sobre o
campo. Mediante tais conclusões, acredita-se que o objetivo geral da pesquisa de analisar os
processos de aprendizagem organizacional ocorridos no desenvolvimento de competências
organizacionais em instituições de ensino, a partir da oferta de cursos tecnológicos, foi
atingido por meio do estudo teórico-empírico realizado.
Os resultados provenientes do estudo realizado sugeriram contribuições valiosas para as
políticas públicas educacionais, para a prática gerencial e para futura pesquisas na área de
aprendizagem organizacional e de educação. Tais contribuições são citadas a seguir.
8.1 Contribuições do estudo para políticas públicas de regulamentação e avaliação
dos cursos superiores de tecnologia
Do ponto de vista das políticas públicas de avaliação e controle da oferta dos cursos
tecnológicos, observou-se que as instituições de ensino têm respondido e se adaptado às novas
regulamentações, o que permitiu sua viabilização. No entanto, o estágio em que a educação
tecnológica está hoje parece ser crítico, pois pode tanto fluir para a consolidação da aceitação
e sua legitimação na sociedade quanto pode perdê-la e diminuir sua oferta caso não haja
continuidade, avaliação e aprimoramento das próprias políticas públicas. Segundo a opinião
dos entrevistados, os cursos tecnológicos não são um ‘modismo’ ou uma oferta momentânea;
eles já foram incorporados e devem crescer nos próximos anos, a exemplo do que ocorreu em
outros países como, por exemplo, Estados Unidos, França e Alemanha. Infelizmente no Brasil
há um preconceito histórico em torno desta modalidade. É mister que haja significativos
investimentos públicos e de políticas públicas, para o acompanhamento do crescimento da
oferta. Caso haja um crescimento desordenado, a educação tecnológica pode perder os
330
benefícios já conquistados na educação brasileira ao abrir espaço para instituições
despreocupadas com a qualidade do ensino.
Assim, o processo atual de regulamentação e avaliação parece contribuir para a realidade
educacional brasileira, porque instaura uma cultura de avaliação neste setor, exige maiores
investimentos por parte das organizações, pede comprometimento e responsabilidade para
com o ensino e com os alunos. No processo da construção da legitimidade da educação
tecnológica na sociedade brasileira, o Estado pode, portanto, contribuir para que as
instituições de ensino, interessadas em ofertar cursos nessa modalidade, desenvolvam as
competências necessárias. Certamente, as avaliações realizadas pelo MEC podem tomar um
desses caminhos.
8.2 Contribuições para a prática na gestão de cursos tecnológicos
Do ponto de vista das recomendações práticas para as insituições de ensino que atuam ou que
desejam atuar na modalidade de cursos tecnológicos, o presente trabalho pretende contribuir
mencionando pontos importantes que podem auxiliar na gestão e evitar possíveis insucessos:
• Alavancar competências pedagógicas, buscando práticas de ensino e avaliação segundo a
metodologia proposta nas diretrizes, por competências e habilidades.
• Capacitar constantemente os docentes e coordenadores por meio de treinamentos
pedagógicos.
• Potencializar os mecanismos de articulação com os diversos representantes da sociedade e
do mercado de trabalho.
• Realizar o monitoramento ambiental como subsídio para a reformulação e atualização da
grade de oferta de cursos tecnológicos.
• Desenvolver a capacidade dinâmica por meio de investimentos na gestão de informações.
• Manter a estrutura física adequada às necessidades das aulas (teóricas e práticas) dos
cursos e da acessibilidade.
• Desenvolver um sistema de gestão de conhecimento próprio para o ensino nos cursos
tecnológicos.
• Resguardar a identidade, as características e o foco dos cursos tecnológicos em relação
aos tradicionais cursos de graduação.
331
8.3 Contribuições para pesquisas futuras
Com base nas conclusões e ponderações feitas, e visando à continuidade e aprofundamento
dos estudos no campo da aprendizagem organizacional e de competências, sugere-se algumas
conduções de futuras pesquisas que:
• Fortaleçam a relação entre competências com aprendizagem, diversificando pesquisas
em organizações de setores e localidades diferentes.
• Aprofundem o foco na institucionalização do conhecimento como um pré-requisito
para a aprendizagem no nível organizacional.
• Investiguem a interface entre os níveis de aprendizagem individual e organizacional,
ou mesmo a aprendizagem individual dentro da aprendizagem organizacional
• Averiguem como a aprendizagem e a construção de competências, enquanto processo
específico de cada organização, podem ser transpostas entre as unidades da mesma
organização, ou seja, quais os mecanismos que podem ser utilizados para a
transferência de conhecimentos uma vez que as organizações, muitas vezes, não
possuem consciência de suas próprias competências, ou possuem uma idéia muito
vaga.
• Privilegiem a metodologia, com abordagem histórica, de estudos de caso em
profundidade, e longitudinal.
• Aprofundem pesquisas com o mesmo constructo em outras instituições de ensino,
estendendo a unidade de análise dos dirigentes e docentes para outros stakeholders
como, por exemplo, os alunos.
As constatações e reflexões do trabalho permitiram também elencar algumas sugestões de
estudo para futuras pesquisas na área da educação:
• Investigar a validade da metodologia de ensino e avaliação por competências na
realidade brasileira.
• Aprimorar mecanismos de regulamentação da educação tecnológica com vistas à
melhoria do ensino.
• Avaliar a própria avaliação feita pelo Estado nas instituições de ensino tecnológico.
332
• Analisar as competências individuais e organizacionais dos especialistas e dos órgãos
avaliadores das instituições de ensino, e os processos de aprendizagem envolvidos a
partir da regulamentação da educação tecnológica.
• Ponderar não só sobre os conhecimentos criados e institucionalizados na atividade de
regulamentação, como também suas dificuldades e facilidades.
Antes de encerrar o trabalho, fica a certeza de que este estudo contribuiu para o avanço no
conhecimento teórico e metodológico, nos processos de aprendizagem no desenvolvimento de
competências. Registra-se, também, a convicção de que a aprendizagem organizacional é,
indubitavelmente, um campo de estudo, internacionalmente estabelecido e legitimado para os
estudos organizacionais.
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348
APÊNDICES
APÊNDICE 01 – DADOS SECUNDÁRIOS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SELECIONADAS
APÊNDICE 02 – ROTEIRO DE ENTREVISTAS
APÊNDICE 03 – ESTRUTURA DE FASES E TEMAS (CATEGORIAS DE ANÁLISE)
APÊNDICE 04 – RELAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES OFERTANTES DE ENSINO
SUPERIOR EM CURITIBA-PR - 2005
APÊNDICE 05 – DETALHAMENTO DAS INSTITUIÇÕES OFERTANTES DE CURSOS
TECNOLÓGICOS NO MUNICÍPIO DE CURITIBA–PR EM 2005
APÊNDICE 06 – DIÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DE CONTATOS E VISITAS ÀS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO MUNICÍPIO DE
CURITIBA-PR
APÊNDICE 07 – DIÁRIOS DE ACOMPANHAMENTO DOS ESTUDOS DE CASO A
PARTIR DE 08.11.2005
APÊNDICE 08 – DADOS SECUNDÁRIOS DO SETOR DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO BRASIL
APÊNDICE 09 – DESCRIÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS TECNOLÓGICOS
NO CEFET-PR – UNIDADE DE CURITIBA
APÊNDICE 10 – ORGANOGRAMA DA UNIDADE DE CURITIBA DO CEFET-PR
APÊNDICE 11 – DESCRIÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS TECNOLÓGICOS
NO CET OPET
349
APÊNDICE 01 – DADOS SECUNDÁRIOS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SELECIONADAS
DADOS SECUNDÁRIOS DO CEFET-PR (UTFPR)
CD ROM do CEFET-PR: Catálogo de Cursos de Graduação e Pós-Graduação – 2005.
Documento do Histórico da UTFPR, 2005.
Síto da instituição na internet: www.utfpr.edu.br, acesso em 2005/2006/2007.
Projetos de Reconhecimentos dos Cursos
Regulamento da Organização Didática-Pedagógica dos Cursos Superiores de Tecnologia do
CEFET-PR
Guia dos Cursos Regulares da UTFPR – Universidade Tecnológica do Paraná
Folders de Curso Superior em Tecnologia dos diversos cursos
Folder: Números & Cifras, 2004
Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica: uma análise crítica. Caderno
de Debates. SINDOCEFET – PR, Curitiba, abril de 2005.
CEFET Notícias. Jornal institucional.
Guia do Candidato. Ensino Médio Técnico-Integrado. Exame de seleção. UTFPR. Curitiba,
setembro de 2005.
Guia do Candidato. Vestibular Verão 2006. UTFPR. Curitiba, outubro de 2005.
CEFET Comunidade. Ano 3, no. 6. Curitiba, julho de 2005.
Caderno Tecnologia & Humanismo. CEFET-PR. Universidade Tecnológica Federal do
Paraná. Curitiba, março de 2005.
Informativo da Universidade Tecnológica do Paraná – Campus Curitiba. UTFPR Curitiba
Informando. Ano II, no. 19, 07.11.2005.
Matriz Curricular dos Cursos Superiores de Tecnologia – Unidade Curitiba.
Sítio da uol na internet. www.uol.com.br/educação. Acesso durante o ano de 2005/2006/2007.
DADOS SECUNDÁRIOS DO CET - OPET
Catálogo de Cursos de Graduação Tecnológicos – 2005.
Síto do Grupo Opet na internet: www.opet.com.br
, acesso em 2005/2006/2007.
Sítio do CET Opet na internet: http://www.opet.com.br/superior/reboucas.asp
em
2005/2006/2007.
Projetos de Reconhecimentos dos Cursos
Guia dos Cursos da Opet
Folders de Curso Superior em Tecnologia dos diversos cursos
Jornal institucional da Opet e do CET Opet.
Guia do Candidato.
Exame de seleção.
Revista Eletrônica Opet
Documentos de cursos realizados pelo presidente do Grupo Opet durante visitas à outros
países para elaboração dos cursos tecnológicos
Informativo do CET Opet
Matriz Curricular dos Cursos Superiores de Tecnologia
Sítio da uol na internet. www.uol.com.br/educação
. Acesso durante o ano de 2005/2006/2007.
Sítio do Opet Placement na internet. Acesso em dezembro de 2005.
350
APÊNDICE 02 – ROTEIRO DE ENTREVISTAS
VERSÃO 1 DO ROTEIRO – PRÉ-TESTE
DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DO RESPONDENTE:
Nome da Instituição: _________________________________________________
Nome do respondente: ________________________________________________
Cargo e função onde atua: _____________________________________________
Data de ingresso na instituição: __________________________________________
Outros cargos já ocupados: _____________________________________________
Regime de trabalho ou período de dedicação à instituição: ____________________
Formação acadêmica: ( ) 2º grau completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Especialização incompleta
( ) Especialização completa
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outra (especifique) ______________________
DADOS SOBRE AS COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS:
1. Levantamento das competências essenciais da organização:
1.1 Em que áreas, ou fatores, as instituição de ensino ofertantes de educação profissional
tecnológica devem ser absolutamente competentes para obter sucesso? Quais são os fatores
chave de sucesso desse setor? E desta instituição? Qual(is) vocês têm entre as do setor que é
superior? (pedir para citar uma ou duas)
(analisar critérios de valor, sustentabilidade e versatilidade)
1.2 Tendo por base os concorrentes no setor, como você classifica o posicionamento desta
instituição em relação a estas áreas para cada um destes fatores?
Competência Posicionamento da instituição no setor
Desempenho da
empresa
Muito
abaixo da
média do
setor
Abaixo da
média do
setor
Na média
do setor
No mesmo
nível que o
melhor
Liderança
inquestioná
vel
Força ou fraqueza Fraqueza
significativ
a
Fraqueza Nem força
nem
fraqueza
Força Força
significativ
a
Competência Muito
baixa
Baixa Média Alta Muito alta
351
2. Levantamento das competências organizacionais e dos recursos constitutivos:
2.1 Para cada competência relacionada à oferta de Cursos Superiores de Tecnologia listada no
quadro abaixo, detalhe os recursos que a compõe nesta instituição: (um para cada
competência)
Competência Organizacional 1: __________________________________________
COM
PE
TÊN
CIA
RECURSOS
TANGÍVEIS
(prédios, plantas,
equipamentos,
empregados,
posição
geográfica,
licenças,
estrutura física)
CONHECI-
MENTOS,
HABILIDA-
DES E EX-
PERIÊNCIA
SISTEMAS E
PROCEDI-
MENTOS
(documentos,
seleção,
avaliação de
desempenho,
compras, etc)
CULTURA E
VALORES
(memória,
valores,
crenças,
comportament
os preferidos,
etc)
REDES DE
RELACIO-
NAMENTOS
(grupos de interesse
dentro da org.,
redes com
fornecedores,
clientes, autoridades
legais, consultores,
etc)
RECURSOS
IMPORTAN-
TES PARA A
MUDANÇA
(reconhecimen
to de quando
recursos
valiosos
tornaram-se
ultrapassados e
precisam ser
mudados ou
mesmo
destruídos)
2000
2001
2002
2003
2004
2005
3. Para as instituições pesquisadas ofertantes de Cursos Superiores de Tecnologia, desmembre
os recursos dos fatores chave de sucesso (competências organizacionais) – Quadro para
análise.
Competências
Organizacionais
IES 1 IES 2 IES 3
Fatores Chave de
Sucesso
Recursos
Recursos Tangíveis
Conhecimentos,
Habilidades e
experiências
Sistemas e
procedimentos
Cultura e valores
Redes de
relacionamentos
Recursos importantes
para a mudança
352
DADOS SOBRE ORGANIZAÇÃO:
A) QUANTO A HISTÓRIA DA ORGANIZAÇÃO E EVENTOS: (FASE PRÉ-
IMPLANTAÇÃO)
1) Quando surgiu esta instituição e com que finalidade em relação a estrutura educacional do
Brasil? Como, quando e por que ela resolveu ingressar na modalidade de ensino profissional
de nível tecnológico? Como foi este processo? Como ela se insere neste setor atualmente?
(dados do antes, durante e depois)
2) Quais foram as principais dificuldades encontradas neste processo?
3) Quais foram as principais mudanças que ela teve de fazer em seus processos, rotinas,
práticas, percepção, gestão?
4) Que alternativas a organização poderia ter perseguido mas não o fez? Por quê?
B) QUANTO AOS VALORES ORGANIZACIONAIS
1) Qual é o principal objetivo desta instituição? Quais são seus principais valores?
2) Que importância tem os cursos tecnológicos atualmente no portfólio de cursos?
3) Que papel tem a educação profissional de nível tecnológico no Brasil atualmente? E em
comparação aos cursos tradicionais de graduação?
C) QUANTO A GESTÃO DE PESSOAS
1) Como é realizado o processo de seleção e recrutamento dos coordenadores e docentes da
instituição? (sobre titulação, experiência docente e profissional, publicações)
2) Existe alguma forma de capacitação e treinamento oferecidos aos coordenadores e
docentes? Como ocorre? Quais são? Qual a abrangência e freqüência?
3) Com que freqüência os profissionais são contratados e demitidos e quais são os principais
motivos?
4) Como os professores são orientados quanto às expectativas e metas da escola?
D) QUANTO A GESTÃO PEDAGÓGICA
1) Como foram construídos os projetos de curso? Quem são os responsáveis pela coordenação
dos projetos?
2) Como é construída a organização curricular de cada curso? Que estrutura é utilizada e
quem são os envolvidos?
3) Como são determinadas as práticas pedagógicas previstas para o curso? De que forma os
docentes operacionalizam?
4) Como a instituição se auto avalia e avalia o trabalho dos docentes?
5) Como a instituição se articula com outros segmentos da sociedade nos setores dos cursos
ofertados? (Política prevista de integração do ensino, pesquisa e extensão e articulação com a
sociedade, e com as empresas).
6) Como a instituição organiza suas práticas pedagógicas em termos de flexibilidade, e como
os docentes estão envolvidos?
7) De que maneira os docentes estão envolvidos na coordenação dos cursos e na gestão
pedagógica?
E) QUANTO A GESTÃO ADMINISTRATIVA
1) Qual é a missão e as metas da escola? Existe algum plano/planejamento formalmente
elaborado? Como ele é utilizado?
2) Quando e como foi percebida a regulamentação dos cursos tecnológicos e de que maneira
isto se tornou uma oportunidade de mercado para a instituição?
3) Há definição de rumos estratégicos para o futuro?
353
4) Existem estratégias planejadas para corrigir fatores críticos da escola e para manter fatores
de sucesso?
5) Qual é a estrutura atual da instituição, quantos alunos atende e quantos são de cursos
tecnológicos?
6) Como são destinados e distribuídos os recursos financeiros em relação aos cursos?
7) Quais as estratégias de marketing utilizadas pela instituição para divulgação dos cursos e
para a seleção dos alunos?
F) QUANTO A INFRA-ESTRUTURA
1) Como você avalia a infra-estrutura física e de materiais da instituição? Como ela foi
construída e preparada para os cursos tecnológicos? (salas de aula, salas de professores,
instalações sanitárias, áreas de circulação e lazer, auditórios, salas de estudo, sala de
multimeios, etc).
2) Como você avalia a infra-estrutura de acessibillidade às pessoas portadoras de necessidades
especiais? Como ela foi construída e preparada para os cursos tecnológicos? (rampas de
corrimão, elevadores, acesso, estacionamento, banheiros, bebedouros, telefones públicos, etc)
3) Como você avalia a infra-estrutura de laboratórios de informática e laboratórios
específicos? Como ela foi construída e preparada para os cursos tecnológicos? (espaço,
equipamentos, softwares, pessoal de apoio, políticas de acesso, etc)
4) Como você avalia a infra-estrutura de biblioteca? Como ela foi construída e preparada para
os cursos tecnológicos? (quantidade de livros, disponibilidade de periódicos, política de
atualização, formas de acesso e empréstimo, serviços de apoio, espaço físico, informatização,
atualização de acervo, qualificação de pessoal)
DADOS SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
A) QUANTO AOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
1) Desde a abertura dos primeiros cursos tecnológicos, quais as principais mudanças que
ocorreram na instituição? Que valores mudaram ao longo desta experiência? Como a
organização aprendeu a fazer isto? (consultorias, benchmarking, banco de dados,
contratações, pesquisa de mercado, visitas técnicas, treinamentos, com outras organizações,
internet, etc)
2) De que modo a experiência adquirida tem influenciado as pessoas, o grupo e a
organização? Em que medida estas mudanças afetaram as rotinas organizacionais, o trabalhos
dos dirigentes e docentes? Em que grau elas permaneceram ou não? (indivíduo, grupo,
organização/ institucionalização / por área de estratégia)
3) Que conhecimentos foram criados a partir destes cursos e das visitas in loco? Como eles
são partilhados, socializados, e com quem? Que práticas foram adotadas? (processos de
comunicação, difusão da informação, reuniões, trabalhos em equipe, tácito para explícito...)
4) De que forma a experiência passada da organização auxiliou no processo de organização e
implementação dos cursos tecnológicos?
5) Quais foram os fatores que mais dificultaram e os que mais facilitaram o processo de
organização e implementação dos cursos tecnológicos? Houve barreiras, quais?
6) QUANTO AS VISITAS RECEBIDAS DE CREDENCIAMENTO E/OU
AUTORIZAÇÃO E/OU RECONHECIMENTO (incidentes críticos):
6.1) Quantas visitas a instituição já recebeu? Quando e como foi?
6.2) Que mudanças ocorreram após a primeira visita e que mudanças estão sendo planejadas
para as próximas?
6.3) Que práticas estão sendo adotadas a partir da primeira visita recebida?
354
VERSÃO DEFINITIVA DO ROTEIRO DE ENTREVISTA
DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DO RESPONDENTE:
Nome da Instituição: _________________________________________________
Nome do respondente: ________________________________________________
Cargo e função onde atua: _____________________________________________
Data de ingresso na instituição: __________________________________________
Outros cargos já ocupados: _____________________________________________
Regime de trabalho ou período de dedicação à instituição: ____________________
Formação acadêmica: ( ) 2º grau completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Especialização incompleta
( ) Especialização completa
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Outra (especifique) ______________________
DADOS SOBRE AS COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS:
1. Levantamento das competências essenciais da organização:
1.1 Em que áreas, ou fatores, as instituição de ensino ofertantes de educação profissional
tecnológica devem ser absolutamente competentes para obter sucesso? Quais são os fatores
chave de sucesso desse setor? E desta instituição? Qual(is) vocês têm entre as do setor que é
superior? (pedir para citar uma ou duas)
1.2 Tendo por base os concorrentes no setor, como você classifica o posicionamento desta
instituição em relação a estas áreas para cada um destes fatores?
Competência Posicionamento da instituição no setor
Desempenho da empresa Muito abaixo
da média do
setor
Abaixo da
média do
setor
Na média do
setor
No mesmo
nível que o
melhor
Liderança
inquestionáve
l
Força ou fraqueza Fraqueza
significativa
Fraqueza Nem força
nem fraqueza
Força Força
significativa
Competência Muito baixa Baixa Média Alta Muito alta
1.3 Foi necessário desenvolver novas competências para ofertar os CSTs ou as que já tinham
foram suficientes? Se sim, quais?
355
2. Levantamento das competências organizacionais e dos recursos constitutivos:
2.1 Para cada competência relacionada à oferta de Cursos Superiores de Tecnologia listada no
quadro abaixo, detalhe os recursos que a compõe nesta instituição: (um para cada
competência)
Competência Organizacional 1: __________________________________________
COM
PE
TÊN
CIA
RECURSOS
TANGÍVEIS
(prédios, plantas,
equipamentos,
empregados,
posição
geográfica,
licenças,
estrutura física)
CONHECI-
MENTOS,
HABILIDA-
DES E EX-
PERIÊNCI
A
SISTEMAS E
PROCEDI-
MENTOS
(documentos,
seleção,
avaliação de
desempenho,
compras, etc)
CULTURA E
VALORES
(memória,
valores, crenças,
comportamentos
preferidos, etc)
REDES DE
RELACIO-
NAMENTOS
(grupos de
interesse dentro
da org., redes
com
fornecedores,
clientes,
autoridades
legais,
consultores, etc)
RECURSOS
IMPORTAN-
TES PARA A
MUDANÇA
(reconhecime
nto de quando
recursos
valiosos
tornaram-se
ultrapassados
e precisam
ser mudados
ou mesmo
destruídos)
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2.2 Evento: quando a IES pensou em fazer o curso (tempo anterior a
implementação:______________________________________________________
3. Para as instituições pesquisadas ofertantes de Cursos Superiores de Tecnologia, desmembre
os recursos dos fatores chave de sucesso (competências organizacionais) – Quadro para
análise.
Competências
Organizacionais
IES 1 IES 2 IES 3
Fatores Chave de Sucesso
Recursos
Recursos Tangíveis
Conhecimentos,
Habilidades e experiências
Sistemas e procedimentos
Cultura e valores
Redes de relacionamentos
Recursos importantes para a
mudança
356
A) DADOS SOBRE ORGANIZAÇÃO E EVENTOS (FASE PRÉ-IMPLANTAÇÃO:
1) Quando surgiu esta instituição e com que finalidade em relação a estrutura educacional do
Brasil?
2) Qual é o principal objetivo desta instituição? Quais são seus principais valores?
3) Como, quando e por que ela resolveu ingressar na modalidade de ensino profissional de
nível tecnológico? Como foi este processo de decisão? Como ela percebeu esta oportunidade?
Ou era uma ameaça?
4) Quais foram as principais resistências?
5) Quanto tempo durou a organização da implementação? Como foi? Que práticas foram
adotadas? Quem esteve mais envolvido? (indivíduo, grupo ou organização)
B) QUANTO A IMPLANTAÇÃO DOS CSTs
1) Como foi o processo de implantação dos cursos? Como começou? Como a organização
aprendeu a fazer isto? (consultorias, benchmarking, banco de dados, contratações, pesquisa de
mercado, visitas técnicas, treinamento, com outras instituições, internet, etc...)
2) Quais foram as principais dificuldades encontradas neste processo? Houve resistência? De
quem? Como foi vencida?
3) Que processos, práticas e rotinas mudaram?
3.1) Quanto a Gestão de Pessoas:
a) Como é realizado o processo de seleção e recrutamento dos coordenadores e docentes da
instituição? (sobre titulação, experiência docente e profissional, publicações)? Sempre foi
assim? Mudou para os CSTs?
b) Existe alguma forma de capacitação e treinamento oferecidos aos coordenadores e
docentes? Como ocorre? Quais são? Qual a abrangência e freqüência? São os mesmos para os
docentes de todos os tipos de cursos?
c) Com que freqüência os profissionais são contratados e demitidos e quais são os principais
motivos? È diferente nos CSTs?
d) Como os professores são orientados quanto às expectativas e metas da escola?
3.2) Quanto a Gestão Pedagógica
a) Como foram construídos os projetos de curso? Quem são os responsáveis pela coordenação
dos projetos? Foi necessário mobilizar novos profissionais ou novos conhecimentos para isso?
b) Como é construída a organização curricular de cada curso? Que estrutura é utilizada e
quem são os envolvidos?
c) Como são determinadas as práticas pedagógicas previstas para o curso? De que forma os
docentes operacionalizam? É da mesma forma que nos cursos tradicionais? São os mesmos
docentes?
d) Como a instituição se auto-avalia e avalia o trabalho dos docentes? Como usa os
indicadores em CSTs? Ocorre da mesma forma nos cursos tradicionais? As políticas são as
mesmas? E os critérios?
e) Como a instituição se articula com outros segmentos da sociedade nos setores dos cursos
ofertados? O que mudou com a introdução dos CSTs?
3.3) Quanto a Gestão Administrativa
a) Qual é a missão e as metas da escola? Existe algum plano/planejamento formalmente
elaborado? Como ele é utilizado? Como a inserção e o crescimento (ou não) dos cursos
tecnológicos estão inseridos?
357
b) Qual é a estrutura atual da instituição, quantos alunos atende e quantos são de cursos
tecnológicos?
c) Como é realizado o controle acadêmico? O que mudou com os CSTs?
d) Como são destinados e distribuídos os recursos financeiros em relação aos cursos? Qual é
a prioridade dos CSTs?
e) Quais as estratégias de marketing utilizadas pela instituição para divulgação dos cursos e
para a seleção dos alunos?
3.4) Quanto a Infra-Estrutura
a) Como você avalia a infra-estrutura física e de materiais da instituição? Como ela foi
construída e preparada para os cursos tecnológicos? (salas de aula, salas de professores,
instalações sanitárias, áreas de circulação e lazer, portadores de necessidades especiais,
auditórios, salas de estudo, sala de multimeios, etc).
b) Como você avalia a infra-estrutura de laboratórios de informática e laboratórios
específicos? Como ela foi construída e preparada para os cursos tecnológicos? (espaço,
equipamentos, softwares, pessoal de apoio, políticas de acesso, etc)
c) Como você avalia a infra-estrutura de biblioteca? Como ela foi construída e preparada para
os cursos tecnológicos? (quantidade de livros, disponibilidade de periódicos, política de
atualização, formas de acesso e empréstimo, serviços de apoio, espaço físico, informatização,
atualização de acervo, qualificação de pessoal)
4) Como a organização fez para partilhar os conhecimentos a partir destes cursos e das visitas
do MEC? Como eles são socializados e com quem? Em que medida os docentes conhecem os
propósitos da organização e os projetos de cursos? (processos de comunicação, difusão de
informações, reuniões, trabalhos em equipe)
5) Alguma visita do MEC foi mais crítica e desencadeou mudanças maiores? Qual e por que?
6) De que forma a experiência passada da organização auxiliou no processo de organização e
implementação dos cursos?
C) QUANTO AO PERÍODO PÓS-IMPLANTAÇÃO DOS CSTs
1) Como a organização se insere neste setor atualmente?
2) Que alternativas a organização poderia ter perseguido mas não o fez? Por quê?
3) Que papel tem a educação profissional de nível tecnológico no Brasil atualmente? E em
comparação aos cursos tradicionais de graduação?
4) Atualmente, existe alguma forma de diferenciação na aceitação cultural dos CSTs em
relação aos cursos superiores tradicionais dentro da instituição?
5) De que modo a experiência adquirida tem influenciado as pessoas, o grupo e a
organização? Em que medida essas mudanças afetaram a organização as rotinas
organizacionais, o trabalho de docentes e dirigentes, e os valores? Em que grau elas
permaneceram ou não? As mudanças foram institucionalizadas?
D) QUANTO AO FUTURO DOS CURSOS TECNOLÓGICOS
1) Os cursos tecnológicos são uma moda? Vão crescer no Brasil?
2) Quais são as estratégias da organização para o futuro? Como os Cursos Tecnológicos estão
inseridos em seus planos?
358
APÊNDICE 03 – ESTRUTURA DE FASES E TEMAS (CATEGORIAS DE ANÁLISE)
ESTRUTURA INICIAL
FASES CATEGORIAS (ou temas)
Competências Competência essenciais e organizacionais
Fase I – Pré-
Implantação dos cursos
tecnológicos
História da organização (passado, valores, origem, cultura, tradição)
Eventos (quais foram e a interpretação)
Concepção dos projetos:
-Elaboração dos projetos
-Recrutamento
-Treinamento formal
-Construção do trabalho
-Aprendizagem
-Produção plena (operações-rotinas)
Fase II – Implantação
dos cursos tecnológicos
Dificuldades (restritores quanto aos docentes, discentes, mercado e
passado – história)
Facilitadores (história, qualificação, projeto de mudança para
universidade)
Mudanças nos recursos (segundo categorias de recursos adotada)
Mecanismos de interação e socialização
Rotinas resultantes
Visitas do MEC para reconhecimento dos cursos
Fase III – Pós-
Implantação dos cursos
tecnológicos
Manutenção dos cursos
Rotinas resultantes
Mudanças nos recursos (segundo categorias de recursos adotada)
Mudança para UTFPR (somente para o caso do CEFET-PR)
Aceitação social e legitimidade dos cursos (na organização e na
sociedade)
Memória organizacional
Aprendizagem
Fase IV – Fase Futura
dos cursos tecnológicos
Futuro dos cursos tecnológicos (no Brasil e na organização)
Aprendizagem futura
ESTRUTURA FINAL (categorias dedutivas, indutivas e metacategorias implícitas)
FASES CATEGORIAS (ou temas)
Organização História, valores e interpretação de eventos
Competências Identificação de competência, classificação e avaliação
Fase I – Pré-
Implantação dos cursos
tecnológicos
Elaboração dos projetos
Recrutamento e treinamento
Construção do trabalho
Dificuldades e facilidades da fase
Fase II – Implantação
dos cursos tecnológicos
Mudanças nos recursos (segundo categorias de recursos adotada)
Visitas do MEC para reconhecimento dos cursos
Facilidades e dificuldades da fase
Fase III – Pós-
Implantação dos cursos
tecnológicos
Manutenção dos cursos
Mudanças nos recursos (segundo categorias de recursos adotada)
Criação da UTFPR (somente para o caso do CEFET-PR)
Aceitação social e legitimidade dos cursos (na organização e na
sociedade)
Facilidades e dificuldades da fase
Fase IV – Fase Futura
dos cursos tecnológicos
Na organização
No Brasil
359
APÊNDICE 04 – RELAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES OFERTANTES DE ENSINO
SUPERIOR EM CURITIBA-PR - 2005
Instituição Detalhamento Oferta CSTs
1.CEFET – PR Pública federal
Oferta desde 1999
Sim
2.EMBAP – Escola de Música e
Belas Artes do Paraná
Pública estadual
Outros cursos de graduação
Não
3.FEPAR – Faculdade Evangélica
do Paraná
Outros cursos de graduação
Tradicional em cursos na área de saúde
Não
4.FACINTER – Faculdade
Internacional de Curitiba
Possui a Faculdade Tecnológica Internacional
(FATEC) que oferta CSTs desde 2002. Possui 5 cursos
tecnológicos
Sim
5.FAMEC – Faculdade
Metropolitana de Curitiba
Convênio com Gama Filho (RJ)
Possui apenas um curso tecnológico em informática
Sim
6. Faculdade de Tecnologia
Instituto Politécnico do Paraná
(IPP)
Mantida pela Associação de Ensino Novo Ateneu
(AENA), criada em 1897. Criou em 1950 a Faculdade
de Direito de Curitiba que passou em 1998 para
Faculdades Integradas Curitiba. O IPP começou a
ofertar os CST em Guarapuava e a partir de 2006 iria
ofertar em Curitiba.
Não
7.Faculdades ESEEI Possui um CST em Proc. de Dados Sim
8.Faculdades FACET Possui um CST em Proc. de Dados Sim
9.Faculdades Dom Bosco Outros cursos de graduação Não
10.Faculdades Integradas
“Espírita”
Outros cursos de graduação Não
11.Faculdade de Filosofia São
Boaventura
Outros cursos de graduação Não
12.FACEL – Faculdades de Adm.,
Ciências, Educação e Letras
Outros cursos de graduação Não
13.Faculdade Padre João Bagozzi Outros cursos de graduação Não
14.Faculdades do Brasil Outros cursos de graduação Não
15.Faculdades Santa Cruz Inove Possui 5 cursos tecnólogos, 2 de gestão e 3 de
Informática
Sim
16.FAE Business School Ofertará cursos tecnólogos a partir de 2006 Não
17.Faculdades OPET Possui o Centro de Educação Tecnológica com 8 CSTs.
Foi a 1ª. Organização privada do sul do Brasil a ofertar
estes cursos.
Sim
18.FAP – Faculdade de Artes do
Paraná
Pública estadual
Outros cursos de graduação
Não
19.ESIC – Escola Superior de
Gestão Comercial e Marketing
Mantenedor estrangeiro
Outros cursos de graduação
Não
20.FAESP – Faculdade Anchieta
de Ensino Superior do Paraná
Outros cursos de graduação Não
21.FESP – Fundação de Estudos
Sociais do PR
Outros cursos de graduação Não
22.ISAE – Fundação Getúlio
Vargas
Outros cursos de graduação Não
23.PUC PR Outros cursos de graduação Não
24.SPEI – Sociedade Paranaense
de Ensino e Informática
Oferta dois cursos, ambos na área de informática Sim
25.UFPR Pública federal. Possui um curso tecnólogo na área de
informática
Sim
26.UTP – Universidade Tuiuti do
Paraná
Possui 7 cursos, sendo 2 na área de gestão Sim
27.UNIANDRADE – Centro
Universitário Campos de Andrade
Possui 8 tecnólogos inclusive na área de gestão
Limitação: iniciou em 2003
Sim
28.UNICENP
–
Centro Outros cursos de graduação Não
360
Universitário Positivo
29.UniExp – Unidade de Ensino
Superior Expoente
Outros cursos de graduação Não
30.CETEP Possui 3 CSTs, na área de indústria Sim
31.Centro de Educação
Tecnológica Tupy
Possui 12 CSTs, atua desde 2000. Possui ISO 9001.
Existe a 46 anos
Limitação: outros campos em SC, sede em SC
Sim
32.Faculdade Tecnológica Radial Possui 4 cursos, gestão.
Limitação: sede em SP, com 5 campus (1 em Ctba e 4
em SP)
Sim
33.Martinus Possui Centro de Ensino Superior Tecnológico, com
um curso
Sim
34.Faculdades de Tecnologia
Camões
Possui 8 cursos, também na área gestão. Iniciou em
2003.
Sim
35. FATEC – Pr
Faculdade de Tecnologia de
Curitiba
Possui inscrições abertas para três CSTs com início em
2006. Tecnólogo em Redes de Computadores, em
Eletroeletrônica Industrial e em Sistemas de
Telecomunicações.
Mantenedora: ETC – Escola Tecnológica de Curitiba,
que já atua na área de cursos técnicos a cinco anos em
Curitiba
Não
36. Faculdade de Tecnologia
ENSITEC
Iniciou em 1998 como Sociedade de Ensino Técnico
Ensitec Ltda. Em 2004 for credenciada a Faculdade de
Tecnologia Ensitec, que oferta o CST em Mecatrônica
Industrial.
Sim
37. Faculdade de Tecnologia
Herrero
Credenciada em agosto de 2005. CST em Gestão
Hospitalar em 2006.
Não
38. Centro de Educação
Tecnológica Integral – Faculdades
Integral
Mantida da Sociedade Integral de Ensino Superior S/C
Ltda. Começou com o Colégio Integral em 1989.
Oferta CST em Gestão Financeira. Iniciou atividades
em 2005.
Sim
361
APÊNDICE 05 – DETALHAMENTO DAS INSTITUIÇÕES OFERTANTES DE
CURSOS TECNOLÓGICOS NO MUNICÍPIO DE CURITIBA–PR EM 2005
IES CURSOS HISTÓRICO PREÇO
CST
OUTROS
DADOS
1.CEFET – PR Possui CST em Artes
Gráficas, Construção
Civil, Eletrônica,
Eletrotécnica,
Informática,
Mecânica, Móveis,
Química Ambiental,
Radiologia, Artes
Gráficas
O CEFET-PR, hoje
Universidade Tecnológica
Federal do Pr, conta com seis
unidades no Paraná, sendo uma
delas a de Curitiba. Foi
fundada em 1910 e oferta
cursos do ensino médio à pós-
graduação. Começou a ofertar
o ensino superior em 1978 e
CSTs em 1999.
Gratuito.
Ingresso por
teste seletivo
2. FACINTER
– Faculdade
Internacional
de Curitiba
Tecnologia em:
Comercio Exterior,
Gestão Empreendedora
de Negócios, Gestão
Financeira, Gestão de
Sistemas Produtivos,
Gestão de Logística,
Secretariado Executivo,
Propaganda e MKT,
Gestão de Serviços
Públicos, Vendas de
Varejo
A FACINTER surge como
derivada do IBPEX (Instituto
Brasileiro de Pós-Graduação e
Extensão) que foi credenciada
em 1996 para ofertar cursos de
pós-graduação.
Mantenedora: CENECT –
Centro Integrado de Educação,
Ciência e Tecnologia. Criada
em 12.12.97, pelos sócios
Wilson Picler e JoãoCorreia
Defreitas.
A mantida Facinter foi
credenciada pelo MEC em
05.05.2000.
A mantida FATEC
INTERNACIONAL
(Faculdade de Tecnológica
Internacional) foi criada em
2002 e autorizada pelo MEC
em 20.11.2002 para ministrar 4
CST presencial: Comércio
Exterior, Gestão Negócios PM
Portes, Gestão de Sist. Prod.
Industriais e Marketing e
Propaganda.
Em 24.07.2003 foi autorizada
para o CST em Com. Exterior
a distância, o 1º. do Brasil
autorizado nesta modalidade
Matutino:
Valor integral:
R$ 2.988,96
Mensalidade
integral: R$
498,16
Pgto até o 5º.
Dia útil:
R$ 348,71
Desconto
convênio: R$
313,84
Noturno:
Valor integral:
R$ 2.988,96
Mensalidade
integral: R$
498,16
Pgto até o 5º dia
útil:
R$ 398,53
Desconto
convênio:
R$ 358,68
Cursos
ofertados
nas
modalidades
presencial e
a distância
3. FAMEC –
Faculdade
Metropolitana
de Curitiba
Possui um CST em
Informática
4.Faculda
des ESEEI
1.5 Possui um CST em
Proc. de Dados
5.Faculda
des FACET
1.10 Possui um CST em
Proc. de Dados
1
2
3
6. Faculdades
Santa Cruz
Inove
Tecnologia em Gestão
em Mkt, em
Desenvolvimento
WEB, em Gestão de
Sistemas
Informatizados, em
As FARESC – Faculdades
Integradas Santa Cruz de
Curitiba, mantidas pela União
Paranaense de Ensino e Cultura
– UNIPEC, promovem desde
1992 o ensino em nível
R$ 264,00
Qualquer curso
Início muito
recente.
Pouca
experiência
acumulada.
362
Redes de
Computadores, em
Gestão de RH
superior. Os cursos estão
autorizados mas somente o de
WEB está reconhecido.
Iniciaram em 2005.
7. OPET Gestão – 2 anos:
Gestão Estratégica de
Pequenas e Médias
Empresas, Gestão
Financeira, Gestão
Tributária, Logística
Empresarial, MKT de
Varejo.
Comunicação – 2 anos:
WEB Design
Informática – 2,5 anos:
Desenvolvimento para
WEB, Sistemas de
Informação e Banco de
Dados
Atua a mais de 30 anos no
mercado. O Grupo Opet inclui
Editora, Colégio, Escola
Técnica, Faculdade, Centro
Tecnológico Opet, Pós-
Graduação e Instituto de
Educação e Cidadania.
O Centro Tecnológico Opet foi
a primeira organização
educacional privada do Sul do
Brasil com cursos superiores
tecnológicos, dentro dos novos
padrões propostos pelo
Ministério da Educação. O
CET oferece hoje oito cursos
superiores de tecnologia, nas
áreas de Informática,
Comunicação, Comércio e
Gestão. Em 2001 o MEC
autoriza os cursos de
Tecnologia em Gestão
Financeira, Marketing de
Varejo, Sistemas de
Informação e Desenvolvimento
para Web. Em 2002
a comissão do MEC
recomenda o reconhecimento
dos cursos de Tecnologia em
Marketing de Varejo e Gestão
Financeira do Centro
Tecnológico Opet.
Informática
R$ 570,00
Gestão:
R$ 475,00
Gestão
Estratégica de
PME é
3 x semana em
3,5 anos
R$ 279,00
(mesma carga
horária dos
outros de
gestão)
Foi a 1ª.
Org. privada
do sul BR a
ofertar
cursos.
Já passou
por vários
processos de
autorização
e
reconhecime
nto
8. SPEI –
Sociedade
Paranaense de
Ensino e
Informática
Oferta dois cursos,
ambos na área de
informática
9. UFPR –
Escola Técnica
da
Universidade
Federal do PR
Pública federal. Possui
um curso tecnólogo na
área de informática.
10. UTP –
Universidade
Tuiuti do
Paraná
CST em Administração
Pública Municipal, em
Gestão de Segurança
Privada, em Secreta-
riado Executivo em
Informática, Manuten-
ção Aeronáutica, em
Transporte de Cargas e
CST em Metereologia
Mantenedora: SET –
Sociedade Educacional Tuiuti
Limitada. A UTP é mantida do
SET.
12 x R$ 360
12 x R$ 360
12 x R$ 325
12 x R$ 358
12 x R$ 476
12 x R$ 360
12 x R$ 476
11.
UNIANDRAD
E – Centro
Universitário
Campos de
Andrade
1.14 CST em Análise de
Linguagem e
Programação, Design
de Interiores, Estética-
Beleza e Imagem
Pessoal, Finan
ç
as
O Centro Universitário
Campos de Andrade começou
a atuar em 1999. Em 1967
começou a atuar no ensino de
1º. e 2º. Graus e em 1982 no
ensino su
p
erior. Uniandrade,
Varia entre R$
328,90 para os
cursos de
Produção e
Secretariado,
R$ 394,90
363
Empresariais, Gestão de
Empresas e Serviços,
Higiene e Segurança do
Trabalho, Produção
Cultural e de Eventos, e
Secretariado Executivo
resultou da união entre as
Faculdades Plácido e Silva
(Fadeps), A.E.T.I. e Versalhes,
que se transformaram em um
Centro Universitário.
Atualmente, atua tb em
Maringá e Ponta Grossa.
Cursos autorizados em 2003.
Finanças,
R$ 438,40 para
Estética e
Higiene, e
R$ 548 para
Análise de
Linguagem
12. CETEP 1.15 Possui 3 cursos
tecnólogos na área de
indústria
13. Centro de
Educação
Tecnológica
Tupy
1.16 Possui 12 CSTs,
atua desde 2000.
Tecnologia em
Automação In-dustrial,
Desenvolvi-mento de
Sistemas para Internet,
Empreende-dorismo,
Logística, Manutenção
Industrial, Mecânica-
fabricação,
Processamento de Me-
tais, Qualidade e Produ-
tividade Industrial,
Sistemas de Telecom-
nicações, Materiais,
Gestão da Qualidade e
Produtividade e Gestão
Empreendedora.
1.17 3 deles em Curitiba
Mantenedora: SOCIESC –
Sociedade Educacional de
Santa Catarina. Nasceu com a
Escola Técnica Tupy em
Joinville (SC) por meio de um
acordo entre BR e Alemanha.
Hoje a SOCIESC tem
unidades em Joinville, São
Bento do Sul, Curitiba,
Apucarana e Florianópolis.
Tem 46 anos de existência. A
SOCIESC possui certificação
ISO 9001 no sistema de gestão
da qualidade de todas as suas
áreas. O IST - Instituto
Superior Tupy, criado em
dezembro de 1997, é mantido
pela Sociesc- Sociedade
Educacional de Santa Catarina.
Gestão
Empreendedora
e Logística
R$ 326,00
Plásticos e
Materiais
R$ 407,00
Possui
outros
campos em
SC, sede em
SC.
Atua
especificame
nte na
educação
profissional
14. Faculdade
Tecnológica
Radial
1.18 Possui 4 cursos
tecnológicos.
1.19 Sede em SP, com 5
campus sendo 1 em
Curitiba e 4 em SP
15. Martinus 1.20 Possui Centro de
Ensino Superior Tecno-
lógico. Oferta 1 CST.
16. Faculdades
de Tecnologia
Camões
1.21 Gestão de RH,
Logística, Gestão Hos-
pitalar, Gestão Pública,
Radiologia, Gerencia-
mento Ambiental, Con-
trole Ambiental,
Secretariado Executivo
Iniciou em 2003. Possui dois
cursos já reconhecidos: Gestão
de RH e Logística
Radiologia R$
600,00
Demais
R$ 400,00
No pgtos =
duração do
curso
17. Faculdade
de Tecnologia
ENSITEC
1.22 CST em
Mecatrônica Industrial.
Iniciou em 1998 como
Sociedade de Ensino Técnico
Ensitec Ltda. Em 2004 foi
credenciada a Faculdade de
Tecnologia Ensitec.Iniciou no
segundo semestre de 2004.
Não está reconhecido.
Duração: 3 anos
Preço: semestral
em 6 vezes de
R$ 615,00
18. Centro de
Educação
Tecnológica
Integral –
Faculdades
Integral
1.23 CST em Gestão
Financeira
Mantida da Sociedade Integral
de Ensino Superior S/C Ltda.
Começou com o Colégio
Integral em 1989. Iniciou
atividades em 2005.
4 semestres
Mensalidade:
R$ 254,00 com
30% desconto
conveniadas e
10% pgto dia.
364
APÊNDICE 06 – DIÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DE CONTATOS E VISITAS ÀS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO MUNICÍPIO DE CURITIBA-PR
IES Contatos
1. CEFET – PR
3310-4545
17.10.2005: Sueli (secretária do Depto Cursos Tecnológicos) – tentará marcar hora com Prof
Ricardo, assistente do Prof. Ivan que é chefe do Depto de Ensino Tecnológico
17.10: Prof. Ricardo ligou. Reunião no DETEC no dia 19, as 17h00. Ele me deu um CD com
informações dos cursos e enviou arquivos do histórico por email.
20.10: Fui apresentada ao Prof. Machado que organiza reuniões com egressos para avaliar os
cursos. Estava começando uma de Enga. Civil com aproximadamente 20 alunos, alguns
professores e coordenadores. Fui apresentada também ao prof. César Augusto Romano, que foi o
mentor dos cursos de tecnologia e vice-diretor na época da implantação. Marcamos uma reunião
para dia 28.10. Prof. Ricardo tb marcou entrevista para 26.10, ele me deu alguns materiais como
jornais e catálogo. Ficou de providenciar um crachá para acesso a biblioteca e o planejamento
estratégico.
25.10: estudo do histórico e dos materiais fornecidos. Lista de materiais a pedir.
26.10: entrevista as 17h00 com prof. Ricardo. Cancelada.
27.10:Enviei email solicitando remarcar e pedindo outros contatos para entrevistas.
28.10: Entrevistei o prof. César Augusto Romano, ex vice-diretor e idealizador dos cursos
tecnológicos. Peguei o contato com o ex diretor. Ligar ou passar email.
31.10: email para prof. Paulo Alessio, ex-diretor.
31.10: liguei para DETEC. Falei com secretária e pedi para agendar um novo horário para
entrevista.
1.11: email para profa. Sonia Ana.
3.11: email para prof. Ricardo. Ele respondeu pedindo para agendar após o feriado. Passou os
emails dos coordenadores. Enviei o convite para a entrevista. Pedi para contactar sua secretária
para pegar outros emails.
4.11: enviei email para coordenadores. 3 já responderam e marcaram. Fiz uma lista de outros
contatos importantes para localizar e entrevistar.
07.11: fiz a entrevista com a profa. Maria Teresa. Ela me passou o contato do chefe de depto,
prof. Nestor, com quem já marquei uma entrevista. Falou tb de outros nomes e situou no
organograma.
2. FACINTER –
Faculdade
Internacional de
Curitiba
Carta formal: 08.10.2005 para Prof. Paulo Eduardo Moraes. Aguardando retorno.
17.10: Prof. Paulo ligou informando que autorizam desde que seja mantido o anonimato,
comunicou que não liberam alguns dados secundários como projetos, etc. Solicitou documento
com o projeto de pesquisa e se vai manter o anonimato. Caso prefira, pode solicitar a divulgação
do nome mas, neste caso, eles exigem ler a tese antes para ver se as informações publicadas são
de interesse da instituição. Enviar documento garantindo o anonimato (carta assinado por mim e
pelo orientador). Providenciar.
2.11: mandei um modelo de carta para o prof. Paulo ver se é o que querem.
3. FAMEC –
Faculdade
Metropolitana de
Curitiba
3283-1200
Possui um CST em Informática
Situa-se em São José dos Pinhais, fora de Curitiba. Pertence à Região Metropolitana de Curitiba
4.Faculdades
ESEEI
1.24 Não consegui contato.
5 Possui apenas um CST em Proc. de Dados.2005: ligar após as 14h00 com Angélica ou Suzi
5.Faculdades
FACET
1.26 Não consegui contato.
1.27 3223-686010: ligar para Gustavo após 18h30
6. Faculdades
Santa Cruz Inove
1.28 3248-0311
1.29 Adélio – ligar 2ª. feira após 14h00 – Não consegui contato.
7. Faculdades
OPET
3028-2002
1º. Contato fone: 08.10, ligar 2ª. e falar com profa. Vanessa
365
10.10: falar com Ronaldo Casagrande
11.10: Reunião com Ronaldo: autorizado.
17.10: Reunião com diretores e coordenadores para apresentação.
18.10: Ligar para secretária dos coordenadores. Peguei no. fone secretária dos coordenadores.
Liguei e falei com ela (Priscila). Ela ficou de levantar horários disponíveis para agendarmos
amanhã.
20.10: Liguei para Priscila: marcou duas reuniões com dois coordenadores para dia 21, a partir
das 18h00.
21:10: Reunião com Prof. Antonio. Coordenador do curso de tecnologia em gestão de pequenas
empresas. Gravada. Agendei reunião com prof. Gavinho para 4ª. feira, 19h00
25.10: Email para profa. Isabelle e prof. Vivan. Marquei entrevista com ela para a próxima 2ª. e
com ele para sábado.
26.10: Entrevista com prof. Gavinho as 19h00. Conversei com a Cíntia do pedagógico.
27: 10: Entrevista com Ronaldo as 14h30 e com a profa. Soraia as 19h30. Enviei email para
Cíntia pedindo contato dos professores mais antigos e relação de dados secundários. Encontrei a
profa. Vanessa, diretora administrativa, ela ficou de marcar a entrevista para a próxima semana.
28.10: liguei para secretária do Renato Casagrande (diretor da Faculdade Opet) Gabriela para
marcar a entrevista. Ela ficou de agendar e me ligar. Falei também com a Silvana, secretária da
Adriana Karam (filha do dono) e do sr. José Antonio Karam (dono) para agendar entrevistas. Ela
ficou de me ligar.
29.10: Entrevistei o prof. Luis Alberto Vivan.
31.10: entrevistei Isabelle Moletto. Marquei entrevista com Cíntia.
01.11: liguei para Cristiana (Secretaria acadêmica) e marquei entrevista. Deixei recado com
recepcionista para marcar entrevista com profa. Vanessa – diretora administrativa.
3.11: entrevista com Cíntia (secretaria pedagógica) as 14h00. ela me mostrou diversas pastas onde
guarda e documenta tudo que acontece no CET, pastas de eventos, academia dos professores,
palestras e visitas técnicas dos alunos, PIM, etc, por semestre. Mostrou tb os relatórios que os
coordenadores de curso preparam por curso a cada semestre. Fiquei de ir uma tarde para ler com
calma. Ela me passou a missão e visão do CET e os emails dos professores. Ficou de ver com
Ronaldo se posso ter acesso aos projetos.
4.11: entrevistei o diretor geral, Renato Casagrande. Marquei entrevista com os proprietários para
a próxima semana.
7.11: entrevista com a Cristiana, da secretaria, registros acadêmicos. Recebi uma dissertação da
profa. Isabelle sobre a implantação dos CSTs no CEFET.
8. UTP –
Universidade
Tuiuti do Paraná
3331-7700
10.10: 1º. Contato: Ligar 2ª.
17.10: Prof. Canari. Recomendou passar um email para profa. Claudia Helena de Gaspari,
coordenadora dos cursos tecnológicos e seqüenciais. Enviei o email.
18.10: Profa Claudia respondeu pedindo que eu mandasse um email para a pró-reitora acadêmica.
Enviei.
21.10: nenhuma resposta.
9. SPEI –
Sociedade
Paranaense de
Ensino e
Informática
Oferta dois cursos, ambos na área de informática. Autorizado em agosto de 2004. Iniciou os
cursos em 2005.
Centro: 3321-3131
Água Verde: 3340-3151 – Ligar a noite para Orlei.
10. UFPR – Escola
Técnica da
Universidade
Federal do PR
Pública federal. Possui um curso tecnólogo na área de informática.
Estive pessoalmente. Período de eleição, confuso.
11.
UNIANDRADE –
Centro
Universitário
Campos de
Andrade
1.30 Não consegui contato.
12. CETEP 3362-1705 – Rua Francisco Torres, 768 - Centro
Possui 3 cursos tecnólogos na área de indústria
17.10.2005: ligar depois das 14h00 para Profa. Débora, coordenadora CSTs
18.10: Liguei para Débora. Solicitou falar com o diretor Hélio. Ele não estava.
366
21.10: Não consegui contato.
13. Centro de
Educação
Tecnológica Tupy
3296-0132 – Av. Senador Salgado Filho, 1474 – Guabirotuba
17.10: ninguém atende. Enviei email. Sem resposta.
14. Faculdade
Tecnológica Radial
Sede em SP, com 5 campus, sendo 1 em Curitiba.
21.10: liguei de manhã. Ligar a tarde para prof. Altamar. Não consegui contato.
15. Faculdades de
Tecnologia
Camões
3352-1661
17.10: Ligar 2ª. para profa. Roseli, após 18 horas
18.10: Roseli não estava. Marquei reunião para 6ª. feira, as 16h00 no Camões.
21.10: Reunião com profa. Roseli. Ela falou que presume que não haverá problemas na
autorização, mas pediu para eu enviar por email uma agenda dizendo o que irei precisar, e ela vai
passar para a direção e pedir a autorização
24.10: email enviado para profa. Roseli
26.10: liguei, mas ela não estava.
27.10: liguei e conversei com a profa. Roseli. Ela me disse que conversou com o Rafael (filho do
dono) e por ele tudo bem. Me pediu relação do que eu vou precisar. Disse que enviei dia 24 mas
ela afirmou que não recebeu. Enviei novamente e pedi que ela me confirmasse a autorização, ou
não, o mais breve possível.
28.10: liguei e falei com profa. Roseli. Ela recebeu o email, ficou de falar com os donos e me
retornar na segunda feira. Ela cancelou a entrevista.
01.11: nenhum retorno.
16. Martinus 3027-9191 e 3027-9186
Rua Treze de Maio, 982 – Centro
17.10: solicitaram enviar email para a assessora da diretoria. Enviado. Nenhuma resposta
17. Faculdade de
Tecnologia
ENSITEC
3345-0030
Rua Antonio Pietruza, 83 - Portão
18. Centro de
Educação
Tecnológica
Integral –
Faculdades Integral
1.31 Não consegui contato.
367
APÊNDICE 07 – DIÁRIOS DE ACOMPANHAMENTO DOS ESTUDOS DE CASO A
PARTIR DE 08.11.2005
CEFET
09.11: entrevistei Prof. Paulo Alessio, diretor geral até 2000, pela manhã. Conversei com
Noemi, secretária, que agendou com o Reitor. Enviei email para marcar com vice-reitor.
Peguei contatos do diretor da unidade e dos pró-reitores. Entrevista com prof.
Wellingtom foi cancelada. Remarquei para amanhã. Mandei email para profa. Josiane
10.11: Entrevistei profa. Rosangela do CST em Radiologia Médica, do DAFIS – Depto
de Física. Ela ficou de enviar o projeto do curso e contato dos professores. Peguei email
chefe do depto. Entrevistei em seguida o prof. Wellingtom, coordenador do CST em
Concreto, do DACOC – Depto de Construção Civil. Peguei histórico e outros emails
11.11: Entrevistei o prof. Nestor, chefe do depto de Química e Biologia. Conversamos
mais uma hora após o gravador ser desligado, quando então ele se sentiu mais a vontade.
Ele ficou de enviar os emails dos docentes e os projetos junto com a profa. Maria Teresa.
16.11: liguei para Simone, secretária do diretor de unidade, prof. Paulo Barbosa.
Aguardar retorno por email ou fone.
- Liguei para DADIN e deixei recado para profa. Josiane, ligar as 5 novamente. Ela me
ligou e marcou para 2ª. feira.
- Liguei para DACEX, profa. Ângela não estava. Ligar 5ª. de manhã. Liguei mas ela não
estava, tentar depois.
- Liguei para DAELN, prof. Ivo está de licença saúde indeterminada. O chefe de dpto,
prof. Ubiradir, não estava. Ligar 5ª. feira, a partir 16h00.
- Liguei para DAELT, prof. Marcio. Entrevista marcada para 3ª. feira.
- Liguei para DAINF, profa. Vânia. Estava muito ocupada e pediu para ligar na 6ª. feira,
até as 15h30.
- Liguei para DAMEC, prof. Raul. Está em curso. Ligar amanhã.
- Email para prof. Ricardo, DETEC. Marcado para próxima 4ª. feira.
17.11: Entrevistei prof. Kovaleski, vice-reitor. Conversei com Noemi, secretária que
passou o telefone das secretárias dos pró-reitores.
- Liguei para DACEX: conversei com profa. Ângela. Deixei telefone e email. Ela ficou
de agendar e retornar. Aguardar.
- Liguei para DAELN, prof. Ubiradir. Não estava. Ligar depois. Liguei, mas não estava.
Ligar 6ª. feira pela manhã.
- Liguei para DAMEC. Prof. Raul não estava. Deixei recado. Ele ligou e marcou a
entrevista para próxima 6ª. feira.
- Enviei email para prof. Cristóvão, do DAFIS. Ele respondeu e marcou para a próxima
6ª. feira, 25/11, a tarde.
A noite, fui fazer a entrevista com prof. Eli, do DACOC, mas ele não me atendeu.
18.11:
- Liguei para DAELN, prof. Ubiradir.NA. Tentei de novo. NA. Peguei email e enviei.
- Prof. Eli do DACOC mandou email pedindo meu fone. Aguardar.
- Liguei para DAINF, profa. Vânia. Ligar a tarde. Liguei a tarde. Ela não estava.
- Liguei para DIRCT, prof. Paulo Barbosa. Simone falou que o recado está com a profa.
Cristina que é quem agenda. Confirmou entrevista para dia 28.11, as 10h00.
- Liguei para Pró Reitoria de Relações Empresariais e Comunitárias – deixei recado para
Ângela (secretária) me ligar. Ela vai ligar na 2ª. para ver se a profa. Isaura pode me
atender na 5ª. feira, de manhã. Aguardar.
- Liguei para Pró Reitoria de Graduação. Falei com a Rute, secretária. Ela vai agendar e
me ligar. Ela marcou para 2ª. feira.
- Liguei para Pró Reitoria de Planejamento e Administração. Falei com a Daniela,
secretária. O sr. Wilson vai viajar e ela me retornará na próxima semana para marcar
para a outra semana. Aguardar. Retornou e marcou.
- Secretária profa. Josiane ligou para transferir a entrevista de 2ª. para 3ª.feira. DADIN.
19.11: Prof. Eli me ligou, se desculpou, e explicou que não tem muito a contribuir. Não
se mostrou disposto a ser entrevistado. Falou que o que o prof. Wellington disse é o que
se tem. Indicou o prof. Augusto Xavier para ser entrevistado, que foi coordenador de
curso. Passei um email. Aguardar.
21.11: Recebi email prof. Augusto. Respondi solicitando entrevista para dia 30.
Aguardar. Confirmada para dia 28.11.
- Entrevistei
p
rof. Cantarelli,
p
ró-reitor de Ensino. Estava na mesma sala seu ad
j
unto,
368
prof. Sion, que foi diretor de unidade na época da implantação, e participou da entrevista.
- Ângela ligou e marcou entrevista para dia 24.11. Pró-reitora Relações Empresariais e
Comunitárias.
22.11: Marquei entrevista com Sonia Ana do PPGTE para dia 30.
- Entrevistei a Profa. Josiane do DADIN, e marquei com a chefe do depto.
- Entrevistei o Prof. Marcio do DAELT, e marquei com o chefe do depto.
- Recebi o projeto do curso reconhecido do DACOC, do prof. Wellinton.
23.11: Entrevistei o prof. Ricardo, do DETEC. Ele me apresentou o prof. Ivan que é
chefe do DETEC. Pedi autorização pra usar os projetos, ele autorizou. Enviei email aos
coords. avisando.
- Prof. Ricardo me apresentou ao gerente da GEREC, prof. Schiefler e o adjunto prof.
Karvac. Marquei entrevista com o primeiro e fiquei de passar na sala do Karvac.
24.11: entrevistei profa. Isaura, Pró-reitora de Relações Empresariais e Comunitárias.
Ficou de enviar por email documento do histórico do CEFET e dos CSTs.
- Entrevistei prof. Hamiltom, chefe depto DAELT.
- Passei no DAINF e deixei recado para profa. Vânia. Aguardar.
25.11: Prof. Paulo Barbosa ligou para transferir entrevista para 1.12.
- Entrevistei prof. Cristóvão, chefe depto do DAFIS. Mandei email pedindo projetos.
- Entrevistei prof. Raul, coordenador CST do DAMEC. Ele já passou projetos.
28.11: Entrevistei prof. Augusto, do DACOC, e assessor do pró-reitor de pós-graduação
e pesquisa. Enviei email pedindo histórico de qualificação docente. Ficou de enviar
quando o pró-reitor terminar. Vai demorar. Aguardar.
- conheci o prof. Maurício, que foi Gerente de Graduação (GEREP) durante implantação
dos cursos, passou por todas as comissões de reconhecimento. Marquei entrevista dia 05.
- Liguei para profa. Ângela, DACEX, ligar amanhã de manha.
- Liguei para profa. Vânia, DAINF, ligar 5h30. Liguei e marquei para 5ª. feira, dia 1.12.
- Liguei para prof Ubiradir, DAELN, falei com secretária, Zilda. Aguardar.
30.11: Fui entrevistar a Profa. Sonia Ana, do PPGTE, mas ela não pode me atender.
Indicou o prof. Alfredo que foi Gerente de Ensino na época, me deu o email e o telefone.
1.12: Entrevistei prof. Paulo Barbosa, Diretor da Unidade Curitiba. Ele falou do prof.
Paulo Beltrão do DAMEC, que esteve na Inglaterra pesquisando cursos de tecnologia.
- Prof. Paulo ficou de enviar por email a pesquisa de clima organizacional. Aguardar.
-Liguei para profa. Sonia Ana pedindo dissertação do Raimundo. Aguardar.
- Enviei email para prof. Paulo Beltrão, do DAMEC, mas ele não estava.
-Entrevistei profa. Eliane do DADIN, ela já me deu o cd com o projeto do curso.
-Entrevistei profa. Wania do DAINF.
05.12: Entrevistei prof. Maurício, assessor das graduações, foi Gerente do DETEC.
- Entrevistei prof. Ubiradir, chefe de depto DAELN. Ele me deu os emails dos docentes
mas pediu para avisa-lo primeiro quando for enviar. Ficou de enviar o projeto CST.
- DAINF: peguei cds com projeto. Email no site.
- Profa. Isaura enviou arquivo com histórico. Não é a versão final.
OPET
08.11: entrevista com Adriana Karam – filha do dono e diretora geral. Marquei entrevista
com Tânia Ribas, secretária geral, que esteve presente nas visitas do MEC.
Entrevistei coordenador curso, prof. Edson.
Falei com a Cíntia, peguei o manual do aluno e do professor. Ela ficou de enviar os
projetos por email.
Deixei recado com a Priscila para a Diretora, Vanessa, e para profa. Denise.
09.11: Marquei entrevista com Profa. Vanessa, administradora geral. Mandei email para
Cíntia pedindo projetos
11.11: Entrevistei o prof. Karam que é o dono e presidente do grupo. Conversamos em
torno de 50 minutos gravados, e mais uma hora após. Ele me deu as cópias da pesquisa
feita em 98 sobre o tecnólogo no Brasil, e alguns materiais da Opet. Convidou-me para
trabalhar lá e ficou de providenciar alguns textos destes cursos em outros países.
Secretária vai ligar para eu ir buscar.
16.11: Entrevistei a Tânia Ribas, que é secretária geral. Entrevista com prof. Reinoldo,
de Finanças, a noite.
18.11: Entrevistei a Profa. Vanessa, vice diretora, e a profa. Denise Gabardo, do Opet
Placement.
Encontrei a Cíntia e ela ficou de enviar os projetos. Aguardar.
22.11: Email para Cíntia cobrando os projetos.
369
APÊNDICE 08 – DADOS SECUNDÁRIOS DO SETOR DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO BRASIL
Guia de Cursos Técnicos e Tecnológicos. SINEPE/PR-CTBA. Curitiba, s.d.
Guia de Cursos Superiores Tecnológicos & Seqüenciais. São Paulo: Editora Segmento, 2006.
Educação & Ensino. Técnico e Tecnólogo. Suplemento Especial do Jornal Gazeta do Povo.
Curitiba. 15.03.2005.
Nota 10. Jornal Mensal de Educação. Ano 3, no. 33, outubro de 2005.
Sítio na Internet: cmnews.com.br (acompanhamento semanal durante o período de 2005 e
2006)
Sítio do Inep na Internet: www.inep.gov.br (acompanhamento dos boletins informativos e
notícias de censo nos anos de 2005 e 2006)
Números do Ensino Privado, FENEP – Fundação Getúlio Vargas, setembro, 2005.
<www.fenep.org.br> acesso em 29.09.2005.
Sítio da ANET. Associação Nacional de Ensino Tecnológico.
www.ensinotecnologico.com.br/pesquisa.html, acesso em 14.03.05.
Sítio do Ministério da Educação. www.mec.gov.br. Acesso durante os anos de 2005 e 2006.
Sítio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. www.portal.mec.gov.br/setec/ .
Acesso durante os anos de 2005 e 2006.
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/LegisBasica.pdf
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RelFinal.pdf
Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. www.abmes.org.br
ANET. Associação Nacional da Educação Tecnológica. Educação Profissional de Nível
Tecnológico. Maio/2003.
ANET. Associação Nacional da Educação Tecnológica. Parecer sobre a Situação Legal dos
Centros de Educação Tecnológica. 2004.
ANET. Associação Nacional da Educação Tecnológica. Perfil do Tecnólogo – Resultados
Preliminares. Outubro/2003.
RELAÇÃO DA LEGISLAÇÃO CONSULTADA E/OU CITADA
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO)
Decreto Federal no. 57.075/65
Decreto-Lei no. 547/69
Decreto Federal no. 74.708/74
Decreto Federal no. 97.333/88 de 22/12/88
Decreto no. 2.208, de 17 de abril de 1997
Decreto no. 2.406/97
Decreto no. 4.791, de 22 de julho de 2003
Decreto no. 5.119, de 2004
Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004
Decreto 5.159/2004
Lei 4024/61
Lei Federal no. 5.540/68
Lei no. 5.692 de 11 de agosto de 1971
Lei no. 7.044/82
Lei Federal no. 8.948/94
Lei no. 9.131/95
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no. 9.394/96, de 20/12/96)
370
Lei Federal no. 9.649/98
Lei no. 10.861, de 14 de abril de 2004
Manual do Especialista para Visita de Credenciamento, Autorização e Reconhecimento, da
SETEC/MEC.
MEC. SETEC. Subsídios para a Discussão de Proposta de Anteprojeto de Lei Orgânica da
Educação Profissional e Tecnológica, 2003.
MEC/SETEC. Pacto pela Valorização da Educação Profissional e Tecnológica – por uma
profissionalização sustentável. Proposta de Agenda Mínima Pactuada entre MEC/SETEC,
CENCEFET, CONDAF, CONDETUF, SINASEFE, 2003.
Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica. MEC/SETEC. Brasília, abril
de 2004
SILVA, J.M. O Ensino Médio e a Educação Profissional. In: MENESES, J.G.C. et al.
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Pioneira, Thomson Learning,
2004.
Documento-Base (Brasil, 2003)
Relatório Final (Brasil, 2003)
Parecer CNE/CES 436/2001
Parecer CFE no. 280/62
Parecer CFE no. 60/63
Parecer CFE no. 25/65
Parecer CFE no. 160/70
Parecer CFE no. 278/70
Parecer CFE no. 1060/73
Parecer CFE no. 4.434/76
Parecer CNE/CES no. 436/01
Parecer CNE/CP 29/2002
Portaria/MEC no. 646/97
Portaria/MEC no. 1.005/97
Portaria/MEC/MTB no. 1.018/97
Portaria 1.647, de 25 de novembro de 1999
Portaria no. 064 de 12 de janeiro de 2003
Portaria no. 3.621, de 4 de dezembro de 2003
Portaria MEC no. 1606 de 1
o
. de junho de 2004
Portaria no. 3.631/04
Portaria no. 3.850, de 23 de novembro de 2004
Portaria 2.051/04
Portaria no. 398, de 3 de fevereiro de 2005
Resolução CFE no. 55/76
Resolução CFE no. 05/77
Resolução CFE no. 17/77
Resolução CONFEA no. 218.73
Resolução CONAES no. 01, de 11 de janeiro de 2005
Projeto no. 19, do Plano Setorial de Educação e Cultura para o período de 1972/1974
Projeto Setorial no. 15, do Segundo Plano Setorial de Educação e Cultura para o período
1975/79
371
APÊNDICE 09 – DESCRIÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS
TECNOLÓGICOS NO CEFET-PR – UNIDADE DE CURITIBA
1 Fase I - pré-implantação dos cursos tecnológicos
Esta fase envolve desde a decisão pelos cursos, em 1997, e a concepção dos cursos, em 1998,
até o início das atividades, em 1999. Trata da elaboração dos projetos, do recrutamento e
treinamento, da construção do trabalho, das dificuldades e facilidades inerentes ao processo
de concepção, e termina com a plena operação dos projetos.
1.1 A concepção dos projetos
A concepção dos projetos dos cursos tecnológicos ocorreu em paralelo à concepção do projeto
de universidade. Porém, o projeto da universidade não obteve sucesso inicialmente. Ele foi
elaborado e discutido com os professores: “...daí eu saí circulando nas unidades, fazia reunião
com os professores, apresentava o projeto. Abri prazos para sugestões. Eu sei que isso daí foi
até, isso já era 98, isso aí foi até o mês de setembro por aí, daí a gente consolidou as sugestões
que vieram, num documento só. Daí apresentei isso daí no Conselho diretor. O prof. Atair foi
o relator. Dia 19 de outubro de 98 o Conselho Diretor aprovou” (E1). O projeto foi
protocolado no dia 21 de novembro de 1998, quando então o MEC deu uma resposta negativa
ao pedido e arquivou o processo: “fomos conversar com o Paulo Renato (então ministro da
educação), mas ele era irredutível e não teve jeito. Morreu o projeto” (E1).
O trabalho com a criação dos cursos tecnológicos continuou e, durante este período, a fim de
aproveitar a qualificação docente, foi criado o curso de ensino médio desvinculado do ensino
profissionalizante.
A construção da primeira proposta do curso tecnológico foi pressionada pelo tempo. Com a
resolução de 1997, os cursos tiveram de ser organizados rapidamente: “algumas tomadas de
decisão a galope, porque você fala: bom, mas tinha seis meses, mas seis meses numa escola
desse tamanho não é fácil de você montar porque você tinha que discutir, montar a proposta
pedagógica e fazer exames de seleção” (E1). Os exames de seleção foram então elaborados e
aplicados em final de 1998 para a primeira turma que entrou em 1999. Em suma, os cursos
técnicos tiveram as últimas entradas no primeiro e segundo semestre de 1997, e os cursos
tecnológicos tiveram sua primeira entrada no primeiro semestre de 1999.
Para viabilizar a organização dos cursos, foram criados comitês: “no início, quando nós
começamos a trabalhar com os cursos de tecnologia, não víamos uma outra maneira mais fácil
e mais objetiva de trabalhar do que montar uma comissão, um comitê que trabalharia com a
construção dos cursos de tecnologia e, nesse comitê, nós tínhamos representantes de todas as
unidades do CEFET Paraná, então da época né, participando e discutindo em suas
comunidades” (E8). O próprio MEC promoveu congressos, encontros, objetivando discutir a
criação dos cursos pós-médios e fomentar sua oferta.
Os primeiros projetos dos cursos tecnológicos foram concebidos com base na história da
instituição, na influência internacional, nos valores, e nas competências internas. A existência
de um projeto piloto anterior à LDB consistiu em um ensaio para a mudança posterior: “em
96 foi o piloto. Mais tarde, o marco decisivo foi a partir de 98, 99, então essa é a época do
projeto, em 99 é a implantação. [...] Foi em abril de 96 que ele foi lançado. Porque no interior
não havia nenhum curso superior. Então foi um ensaio. E depois ele foi readequado ao
372
formato dos demais. Mas ele foi um ensaio inicial. E que hoje nem se fala muito nele porque
o marco histórico realmente foi um pouco mais tarde” (E7).
Um segundo fator que norteou a concepção dos projetos foi a influência da experiência
internacional por meio da referência dos cursos existentes em outros países, os quais foram
visitados pelos dirigentes: “se você analisar na Europa hoje, a grande concentração é a área de
produção e são os tecnólogos, a educação profissional” (E6). Ao ser questionado sobre essa
influência, o professor considerado mentor dos projetos, assim chamado pelos seus colegas,
respondeu: “Eu particularmente usei muito como parâmetro o MIT e Copiene, a UTC de
Copiene”. As instituições alemãs também foram consideradas: “a implantação do curso de
tecnologia por exemplo na unidade de Medianeira, tem muito a ver com as fortes parcerias
que nós temos com as universidades chamadas Fachhochschulen da Alemanha, que tem este
formato. [...] Porque era muito claro na Alemanha esse profissional necessário para o mundo
de trabalho. [...] então foi um piloto a partir dessa experiência alemã e nós já tínhamos
parceria com eles na época. Na época nos tínhamos um projeto grande com a Alemanha”
(E7). Portanto, “este modelo que nós temos é um modelo de uma junção do modelo francês
com o modelo alemão” (E8). Este modelo, conforme ressalta um entrevistado, juntou aspectos
positivos destas experiências e fez uma adaptação à necessidade brasileira, “a estrutura do que
seria um curso de tecnologia hoje para o Brasil” (16). Esta referência também orientou o
tempo de duração dos cursos, pois no CEFET ficou estabelecido que os cursos seriam de
quatro anos, com uma carga horária equivalente ao dos cursos europeus e americanos.
Com estes parâmetros, os primeiros projetos dos cursos foram elaborados envolvendo dois
ciclos. O primeiro ciclo, composto por dois anos, habilitaria o concluinte ao diploma de
técnico. O segundo, composto por mais dois anos, em uma área específica, habilitaria o
concluinte ao diploma de tecnólogo: “Então ele saía, por exemplo, na fase inicial, ele saía
mais generalista e, quando completasse tudo, ele saía tecnólogo que é especialista naquela
área. Então foi isso que a gente formatou. Criamos trinta ênfases naquela época” (E1). Esta
proposta foi implantada mas logo desativada, pois o Conselho Nacional da Educação não
permitiu a ‘dupla diplomação’. Uma questão jurídica imperrou a operacionalização nestes
moldes porque não era permitido o ingresso por dois testes seletivos. Na visão de um dos
entrevistados, a opção dos cursos em dois ciclos foi uma forma de manter a existência dos
cursos técnicos: “Na época em que foram criados os cursos de tecnologia teve-se uma idéia
assim: bom nós não vamos ter o técnico. Nós temos que colocar o técnico no pós-médio.
Então vamos fazer o seguinte. Vamos fazer com que o curso de tecnologia forme o técnico e
depois ele complementa o estudo ele se forma tecnólogo” (E17).
Outro fator norteador na concepção dos projetos foram os valores organizacionais. A
interação da organização com o mercado já havia sido evidenciada na análise da história da
organização: “na formulação dos cursos de tecnologia nós brigamos muito, entre aspas
brigamos, para que os coordenadores fizessem uma pesquisa de mercado para saber se aquela
competência interna que nós tínhamos, que nos levou a montar aquele curso era uma
necessidade lá fora” (E2).
As competências internas consistiram em um quarto fator de influência na organização dos
projetos de cursos tecnológicos. A organização tinha ampla experiência e uma história de
sucesso com os cursos técnicos. Neste caso, a idéia inicial foi a de transpor a matriz curricular
do curso técnico para o primeiro ciclo do curso tecnológico: “E aí a tendência natural foi
muito mais o que nós já sabemos e montar um curso novo, estruturar o curso com a
373
competência interna do que sair da instituição. [...] Nós temos competências estabelecidas e
com essas competências vamos montar o curso e oferecer pra sociedade.” (E2).
Orientados por todos estes fatores, as matrizes curriculares dos cursos tecnológicos foram
concebidas tendo “como base um modelo mesmo, o nome é esse mesmo, modelo de curso,
vamos dizer, de tecnologia do que existia no mundo” (E16). Cada departamento sentiu a
necessidade de ter o seu curso e elaborou a proposta. Alguns departamentos foram mais
relutantes: “Aqueles que foram mais relutantes, nós tivemos aqui dois ou três cursos que
foram mais relutantes, até esboçaram a vontade de ter um pós-médio, mas no último momento
escreveram o projeto do curso de tecnologia e implantaram o curso de tecnologia” (E8).
Nos departamentos que já ofertavam cursos técnicos, os projetos foram elaborados com base
no mercado existente: “foi uma mobilização total. Foram criados grupos dentre as diversas
áreas do curso e esses grupos que elaboraram todo o planejamento de ensino e os conteúdos a
serem ministrados. Vendo o que o mercado exigia. Claro que você tinha um parâmetro que
era o técnico. Você tinha só que deixar, torná-lo mais complexo” (E17).
Nos departamentos de “suporte para as engenharias e cursos técnicos” (E18), os docentes não
tinham o respaldo da experiência com a elaboração e implantação de projetos. Neste caso, os
cursos surgiram em “função da necessidade do departamento evoluir de um departamento de
apoio para um departamento de curso” (E15), da solicitação de mercado e das competências
internas individuais dos docentes: “Então no que que nós nos baseamos? Nós nos baseamos
principalmente no perfil de pós-graduação da maioria dos professores” (E15).
1.2 Recrutamento e treinamento
Como a mudança não implicou em criação de novo quadro funcional, e sim de utilização dos
recursos humanos já existentes, os mecanismos de recrutamento foram internos, ou seja,
utilizou-se dos profissionais que já estavam trabalhando na organização. Num primeiro
momento, “cada professor que tinha perfil para dar as disciplinas acabou indo para cada uma
das áreas. Nessa época aqueles professores que tinham interesse em fazer iam e faziam”
(E11). A adequação de perfil e o interesse dos docentes em participar dos novos cursos de
tecnologia parecem ter sido os principais fatores internos do remanejamento, além da
transferência de docentes que atuavam em outras unidades no Paraná: “Aí nessa época
também começaram a vir outros professores de outras áreas. Eu por exemplo fui transferida
de (...), por outros motivos, mas eu fui transferida exatamente pelo meu perfil. Eu fui aceita
aqui pelo meu perfil. [...] Então nós recebemos mais professores transferidos de outras
unidades, outros campus da universidade, então daí foi sendo montado o quadro” (E11).
As primeiras ações dos dirigentes dos departamentos e coordenadores dos projetos de curso
foi a seleção dos professores no âmbito interno: “tentar estabelecer as parcerias pra suprir a
falta de corpo docente. Isso foi prioridade zero [...] Então a primeira providência foi dentro do
próprio departamento, selecionar professores que estivessem interessados em aprender, então
eles escolheriam as áreas que gostariam de se envolver, e se qualificar pra dar aula no curso.
Então isso foi uma prioridade” (E15). Somente depois desta fase é que, em um segundo
momento, foram selecionados novos docentes por meio de concurso público com perfil
específico para as disciplinas particulares de cada curso.
Quanto ao treinamento ocorrido durante a fase de criação dos cursos e elaboração dos
projetos, a busca de treinamento formal foi o tipo mais citado dentre todas as entrevistas, pois
“havia um quadro restrito de mestres e doutores” (E9). A capacitação docente por meio de
374
cursos de pós-graduação parece ter sido potencializada pela expansão dos cursos no nível de
graduação: “Nós demos um salto de capacitação muito grande de 98 para cá. Em 98 nós
tínhamos o corpo docente do CEFET praticamente estabilizado, estagnado, e sem procura por
uma maior capacitação. A partir de 98 nós tivemos praticamente um salto, nós passamos de
(pensa), para não me enganar por muito, basicamente nós passamos de 20 doutores em 98
para 250 doutores somente em 7 anos. Então eu imagino que... e vc veja bem, isso foi de 78 a
98, então basicamente em 20 anos nós tivemos a preocupação, dos professores mesmo, de uns
20 que tinham aquele espírito mesmo de pesquisador e tudo, e depois em 7 anos nós tivemos
praticamente mais de 200 professores procurando se capacitar melhor, e pesquisar, ou seja,
ser um pesquisador mesmo para que consiga desenvolver novas tecnologias pra poder ser
passado para o aluno” (E5).
Alguns entrevistados ressaltaram que a busca de capacitação também se deu pela motivação
salarial, uma vez que na esfera pública a progressão na carreira ocorre com base na titulação e
no tempo de serviço. Contudo, como ela já existia antes da mudança, não teria sido o principal
fator: “eu imagino que não tenha sido tipicamente por aumento salarial porque aumento
salarial já tinha antes. [...] Na verdade, é que foi uma quebra de, foi uma ruptura mesmo, uma
ruptura de estabilização. Os professores estavam bem estabilizados, então eles tinham aquelas
aulinhas no curso técnico, ou seja, tudo estava muito bem já equilibrado ao longo dos seus 20
anos” (E5). Uma metáfora talvez tenha sido uma adequada ilustração do processo de
treinamento iniciado a partir das mudanças que começaram a ocorrer: “A partir do instante
que o CEFET optou em ter uma ênfase maior em cursos de nível superior, ou seja, cursos de
graduação, houve essa, vamos dizer, o fogo começou a mexer a pipoca dentro da panela. Aí o
pessoal viu realmente que precisava se capacitar um pouco melhor, um pouco mais, porque
não estavam mais trabalhando só com meninos e jovens de 15 ou 16 anos, e estavam agora já
com profissionais, no curso superior, com profissionais que precisariam ser muito bons
naquilo que fazem. Então a primeira coisa é que o professor também fosse muito bom naquilo
que ensina. Então, eu imagino que isso aí foi uma marca muito grande mesmo” (E5).
Além da capacitação por meio da qualificação docente em cursos de pós-graduação, mais
especificamente em nível de stricto sensu, houve também diversas reuniões com discussões
sobre as propostas, o que acabou sendo um espaço de trocas de informações e conhecimento:
“teve muitas reuniões, muitas discussões calorosas até, sobre isso. [...] Então os professores se
reuniram em grupos de disciplinas pra poder trabalhar as disciplinas. O conteúdo, os planos
de ensino e os planos de aula. Então isso tudo é conversado nos grupos de disciplina e entre
os grupos” (E5). Em um dos departamentos, foi mencionado também a realização de
convêncios, como um deles, por exemplo, onde os professores puderam assistir as aulas de
um curso de especialização ofertado por outra instituição na mesma área em que estavam
elaborando o projeto.
1.3 Construção do trabalho
Em 1997 foi tomada a decisão de ofertar os cursos tecnológicos. Porém, a implantação destes
cursos requereu a organização prévia do trabalho, ou seja,a construção do trabalho. Para
viabilizar a implantação, foi criado um grupo gestor composto por sete pessoas, liderado pelo
então vice-diretor do CEFET Paraná: “nós criamos uma equipe de trabalho que nós
chamamos de grupo gestor. [...] E eu peguei um representante de cada uma das unidades do
CEFET. Esse era o nosso grupo gestor, um grupo líder. E esse grupo tinha a única função de
mobilizar as unidades” (E2).
375
Este grupo visitou as diversas unidades a fim de apresentar três diretrizes que nortearam a
nova proposta de trabalho. A primeira diretriz estabelecia a carga horária dos cursos que
deveria ser em torno de 3000 horas, com estágio. Com esta duração, esperava-se obter o
reconhecimento dos diplomas fora do país, pelo menos em alguns países próximos: “Existia
um protocolo de cooperação entre os países do Mercosul, que depois virou uma resolução de
Mercosul, de que o reconhecimento dos cursos superiores poderia ser feito entre os países do
Mercosul, desde que os cursos tivessem 2700 horas no currículo. Então nós colocamos 3000
com estágio para não ter dúvida que os cursos de tecnologia poderiam ser reconhecidos em
qualquer parte do Mercosul, pelo menos sendo do Mercosul você é do mundo, não teria esse
problema” (E2). Esta diretriz também visava esclarecer a concepção dos cursos de tecnologia
que os idealizadores tinham, de um curso de graduação diferente que não precisa ser inferior
aos outros: “Mas o segundo ponto que tinha por trás dessa diretriz, era para não diferenciar
curso. Ele é um curso de graduação. Ele apenas é outro. Ele não precisa ser menor. Ele não
tinha que ser inferior. Ele não podia nascer inferior aos outros” (E2). Outro fator que
justificou tal carga horária foi a noção de que dois anos seriam insuficientes para o aluno ter
maturidade suficiente para se formar e atuar como tecnólogo.
A segunda diretriz visava à flexibilidade na conclusão do curso, ou seja, que a formação do
curso permitisse a saída do aluno ao longo do tempo, com uma certificação intermediária,
evitando, desta forma, que ele ficasse sem qualquer comprovante em caso de desistência. Para
isso, a estrutura do curso em dois ciclos permitiria que o aluno recebesse um comprovante ao
final do primeiro ciclo, atestando as habilidades adquiridas. Contudo, esse idéia inicial não
vigorou ao longo do tempo e, segundo um dos entrevistados: “não conseguimos fazer isso.
Não aprendemos a fazer isso”. Somente no segundo ciclo, por meio de um exame onde o
aluno escolheria a especificidade do curso, é que se definiria a vertente tecnológica do curso:
“Essa era nossa idéia original. Não conseguimos implantar isso. Questões legais e questões
mentais, de resistência” (E2).
A terceira diretriz que orientou a construção dos curso é que todas as disciplinas ou atividades
curriculares deveriam ser embasadas em três pontos: ciência, tecnologia e gestão. Com isto, o
grupo gestor norteou os trabalhos entre as unidades incentivando a interação com o mercado e
a utilização das competências internas: “A única coisa que nós fazíamos era fazer com que as
pessoas percebessem como que eles poderiam fazer a estrutura de um curso com essas três
diretrizes. Bom, aí em cada unidade, nós fomos colocando que eles deveriam conhecer
primeiro muito bem as competências internas. O que cada já tem estabelecido e pode oferecer
para a sociedade. E o segundo ponto, nós já conversamos, ele tinha que sair da unidade, e ir
pra comunidade” (E2).
Esta etapa, como uma gestação, durou nove meses, quando foi então submetida à apreciação
do Conselho Diretor no dia 15 de fevereiro de 1998. Com uma proposta inovadora, o CEFET
Paraná “foi o pioneiro em massificar isso. Nós colocamos 40 cursos de tecnologia enquanto o
Ministério esperava que a gente colocasse 40 cursos pós-médio” (E3).
Em paralelo, às discussões que ocorriam neste fórum, cada representante de unidade fez
diversas reuniões com os coordenadores de curso: “o grupo gestor foi em nível de sistema.
Em nível de unidade cada coordenador tinha que ir formatando, se quisesse seu departamento
ofertar, tinha que ser tecnologia, não existia um fórum da unidade decidindo se ia ofertar
tecnologia ou ofertar técnico. Foi uma decisão da gestão da época, do grupo de diretores
mesmo. Daí montava sua comissão interna e formatava o seu curso de tecnologia. Só que daí
o grupo gestor foi se reunindo em cada uma das unidades buscando subsídios para montar o
376
modelo do curso, como é que iria ser formatado este curso. Daí sim, daí foi mais ouvido um
pouco a comunidade, mas esse modelo com dois ciclos já veio desse grupo de sistema” (E19).
Inúmeras reuniões foram promovidas pelo então Departamento de Ensino de Segundo Grau,
DESG. Nestas reuniões discutia-se como construir um projeto não só de curso mas de oferta
de uma nova modalidade que ainda não tinha claras orientações por parte de sua mantenedora:
“Porque o modelo, não exista também, na verdade nem diretrizes nacionais não existiam
nessa época. As diretrizes nacionais só vieram em 2002. E em 99 a gente já tinha lançado a
primeira turma. Ou seja, praticamente as diretrizes internas. Porque vamos dizer assim, a
instituição, o CEFET ainda, como é uma autarquia, tem condição, tem autonomia” (E16).
Além das reuniões promovidas internamente, o Ministério da Educação também promoveu
neste período uma série de congressos e encontros para a discussão da mudança legal, porém
com foco no ensino técnico: “e a idéia e o que apontava essas discussões era para a criação
dos cursos famosos pós-médio. [...] A idéia do governo e do MEC era de que se ofertasse com
bastante freqüência cursos de pós-médio” (E8). Mediante esta dificuldade de respaldo, os
modelos de universidades estrangeiras conhecidas, junto aos valores organizacionais de
interação com o mercado, tornaram-se um alicerce para a criação do trabalho.
Feita a escrita dos projetos pelos respectivos departamentos, foi realizado um refinamento de
todos eles a fim de criar uma coerência interna na formatação: “foi feito o refinamento no
projeto pra ficar parelho com os demais projetos e daí saiu o curso” (E10). Este trabalho foi
realizado pela mesma comissão organizada para divulgação e orientação da construção dos
cursos.
A experiência da mudança de foco nos cursos técnicos para cursos superiores de tecnologia,
embora desencadeada por mudanças ambientais de caráter legal, trouxe um desafio técnico
para os docentes e de gestão para os dirigentes. Mediante a crise gerada dentro da instituição e
as dúvidas sobre seu futuro, a ameaça foi transformada em oportunidade ao se definir novas
estratégias diferentes das esperadas pelo seu mantenedor: “O que eu acho brilhante na
história, que vai ficar pra história, é que de uma ameaça, nós podíamos ter simplesmente
seguido diretrizes do MEC, estar fazendo uma coisa hoje que não tivesse dado fruto nenhum,
e ao invés disso nós suplantamos o pedido do MEC e implantamos alguma coisa que
transformou o CEFET em universidade tecnológica. Eu acho que isso foi um sucesso, quer
dizer, de uma ameaça nós transformamos em uma oportunidade” (E3).
A análise da fase de pré-implantação dos cursos tecnológicos por meio da descrição da
elaboração dos projetos, dos processos de seleção e treinamento, e da construção do trabalho,
permitiram identificar os principais fatores que facilitaram e dificultaram esta etapa.
1.4 Facilidades e dificuldades na fase pré-implantação
Um fator que facilitou a construção do trabalho e o processo de mudança foi a organização
curricular dos novos cursos, pois as disciplinas ofertadas no primeiro ano do primeiro ciclo
eram similares às já ofertadas nos cursos técnicos: “Claro que no primeiro período, no
primeiro semestre de oferta, o curso ainda não era nem pra nós conhecido. Então muito do
que a gente trabalhava era com base no que a gente tinha também no segundo grau. Muito do
que era... nos primeiros períodos ali, até assentar mesmo, até a gente chegar no quinto período
que seria o quinto período específico. [...] Em um ano e meio, as disciplinas como eram
básicas, e como também a gente tinha uma saída intermediária ao final desse primeiro ciclo
como técnico, então praticamente o técnico que a gente tinha anteriormente integrado era o
377
técnico... então os professores estavam de um acerta forma a vontade, porque praticamente as
disciplinas não modificavam muita cosia” (E16).
Um segundo fator que facilitou o processo de mudança foi a vontade institucional de passar a
ser universidade, pois percebeu-se na mudança do foco para cursos de graduação um
fundamento para delinear o perfil de uma universidade, além dos cursos que já estavam sendo
ofertados em pós-graduação.
Um terceiro fator facilitador ocorreu dentro dos departamentos que ainda não ofertavam
cursos, chamados departamentos de apoio. Neste caso, a oportunidade de ter um curso sob sua
responsabilidade e a alteração do status dentro da organização passou a ser motivador do
trabalho: “aí quando surgiu essa oportunidade de abrirmos um curso, foi o melhor aspecto
para o nosso departamento, pra gente poder crescer e formar uma equipe com várias atuações”
(E18).
Em paralelo, algumas dificuldades ocorreram na fase pré-implantação dos cursos
tecnológicos, não somente na tomada de decisão mas também na construção dos projetos de
cursos. Uma delas diz respeito às angústias de interromper um trabalho solidificado pelo
tempo e de renomada credibilidade na sociedade, para substituir por outra modalidade que
sofreu preconceitos históricos. Tratou-se de uma mudança de pensamento, e como tal, as
novas idéias tiveram restrições: “Então, nós tivemos fortes restrições também aqui em
Curitiba. Claro, nós estávamos mudando um paradigma de alguns anos, aliás, algumas
décadas” (E8). Em outras palavras, “houve uma certa resistência, porque justamente, eu acho
que é aquela coisa, é o medo do novo. Volta naquela condição assim, a gente fica com medo
do novo. Sempre quando você tem alguma, vamos dizer assim, algum início, uma fase, uma
mudança de postura, de condução de caminho, enfim, gera uma insatisfação, incerteza, e
nisso foi o que pegou, que os professores ficavam um pouco receosos” (E1). Sendo assim, um
grupo de docentes acreditava que a melhor opção seria manter-se nos cursos técnicos
profissionalizantes e passar dos cursos técnicos integrados para os concomitantes ou pós-
médio: “Então, com isso, causou também um certo desencontro de opiniões dentro da
instituição porque tínhamos uma corrente que achava que este era o caminho certo a trilhar e
outra que deveríamos então passar de uma vez para os cursos de tecnologia e estarmos
voltados para nossa força maior na graduação, com vistas ao nosso projeto de universidade
[...] Era uns 30% no máximo, ou 25%, que queriam ficar no técnico” (E1).
Em alguns casos, houve uma resistência maior à construção do projeto, como descrito por um
dos entrevistados sobre a experiência daquele departamento: “na época nós tínhamos um
coordenador que era contra a implantação, e bateu pé firme que o departamento não ia ofertar
curso de tecnologia. E a direção fazendo pressão. O chefe do departamento também era
contra. Daí a direção fazendo pressão, um dia a direção falou assim: ou vocês implantam ou
vcs estão fora porque o CEFET vai mudar para a tecnologia e vcs não vão ter espaço. Daí no
desespero um grupo de professores, do qual eu também fiz parte, se reuniu e criou o curso. Na
realidade, o curso veio da idéia do professor X, que nós podemos chamar de pai dos cursos,
foi ele que um certo dia chegou e disse: olha, eu tenho pra oferecer esta idéia, e apontou para
o que era já o que a gente mais ou menos trabalhava. Então ele disse: olha, eu tenho essa idéia
e imagino que a gente vá trabalhar em cima disso. Então foi a partir dali que a gente começou
a trabalhar em cima dos cursos e a preparar as disciplinas, foi em cima disso” (E9).
A segunda dificuldade diz respeito ao regime de trabalho da maioria dos docentes, que foram
aprovados em concurso e contratados como professores de primeiro e segundo graus: “É uma
378
cultura interna. Internamente nós temos dois quadros de professores dentro da instituição.
Uma parcela de trinta por cento é professor de ensino superior que trabalha nas engenharias e
nos bacharelados. E setenta por cento são professores que trabalham de carreira de primeiro e
segundo grau. [...] Só que em 97 nós tínhamos basicamente atuação em técnico. Era uma
característica muito forte” (E4). Com a mudança, os professores deste regime de trabalho
passaram a atuar como docentes de curso superior sem o respectivo enquadramento: “Teve ali
um período que uns diziam: ah, mas eu passei na carreira de primeiro e segundo grau, agora
vão me fazer dar aula no superior. E hoje está assim também. [...] E a gente tinha, todos os
professores, vamos dizer assim, tinha isso muito enraizado. No primeiro momento não foi
uma coisa muito fácil” (E1).
Neste contexto, a organização inicia a oferta de cursos tecnológicos, cuja implantação
requereu diversas mudanças nos recursos, tanto tangíveis quanto intangíveis.
2 Fase II - implantação dos cursos tecnológicos
Esta fase envolve a operacionalização dos cursos anteriormente formatados, ou seja, a partir
de seu início em 1999, até o momento do primeiro reconhecimento de curso. De forma geral,
para fins de delimitação da fase de implantação, o primeiro reconhecimento foi considerador
por ter desencadeado maiores mudanças e por ter sido marcante para a organização. Dentre os
cursos tecnológicos ofertados, um deles foi reconhecido em dezembro de 2002, seis cursos
foram reconhecidos em janeiro de 2004, três em maio de 2004 e um em novembro de 2004.
Um curso foi aberto em 2004 e passará ainda pelo reconhecimento e um outro foi iniciado em
2006. Devido à variação das datas, estas foram tomadas como marcos aproximados, uma vez
que os fatos não ocorreram exatamente no mesmo período, sendo o próprio processo uma
referência mais clara do que o tempo, que aqui teve o papel de auxiliar a compreensão das
mudanças dentro da abordagem histórica.
2.1 Mudanças nos recursos
Neste item apresenta-se as mudanças nos recursos de acordo com a classificação de Mills et
al. (2002): tangíveis, de conhecimentos, habilidades e experiências, de sistemas e
procedimentos, culturais e de valores, de redes de relacionamentos, e de recursos importantes
para a mudança. No entanto, sabe-se que os recursos muitas vezes se mostram interligados, o
que os torna difíceis de serem classificados em tangíveis e intangíveis; apesar disso, essa
classificação foi mantida como estratégia de análise dos dados. Sabe-se também que tais
recursos são utilizados para compor outras competências importantes na vida da organização.
Neste trabalho, eles foram analisados com foco na competência organizacional de ofertar
cursos tecnológicos.
2.1.1 Recursos tangíveis
Nos recursos tangíveis, salienta-se aspectos relacionados aos prédios, à planta e à ocupação do
espaço, aos recursos financeiros, equipamentos, materiais, enfim, todos os aspectos que estão
de alguma forma ligados à estrutura física da organização.
Para implantar os cursos tecnológicos, manteve-se o espaço físico que era utilizado para os
cursos técnicos integrados. As salas de aula continuaram as mesmas. O que houve, com a
implantação dos cursos, foi uma readequação do espaço. Em alguns departamentos, houve a
mudança para um espaço maior: “Nós ocupávamos um outro espaço. A gente mudou para cá
já com a implantação dos cursos de tecnologia. O espaço é maior” (9).
Porém, mesmo antes, o espaço já estava sobrecarregado. Na gestão anterior ao ano 2000, a
instituição trocou a concessão de um terreno localizado no bairro São Lourenço por outro na
379
região chamada ‘Ecovile’. Neste terreno, em 2001, foi construída uma área de dois mil metros
quadrados, onde foi instalado um prédio para os laboratórios dos cursos da área de Construção
Civil. Este espaço não foi imediatamente ocupado, pois optou-se por concluir o projeto em
face do recebimento de novos recursos financeiros. Esta expansão já tinha sido pensada
anteriormente em função do esgotamento do espaço na sede do CEFET: “aqui tem quase 60
mil metros quadrados construídos em cima desta quadra” (E6) e “não tem mais onde crescer
aqui” (E16). A criação e expansão de vários cursos tecnológicos acentuou essa necessidade.
Nos laboratórios, um aspecto salientado como relevante pelos entrevistados, a estrutura
existente na unidade de Curitiba do CEFET-PR para cursos técnicos e superiores comportou
também a oferta de cursos tecnológicos, embora não ao mesmo tempo. Houve a necessidade
de interromper a oferta dos cursos técnicos por um semestre para não sobrecarregar seu uso.
Com isso, não houve muitas mudanças físicas em termos de criação de laboratórios, mas sim
de atualização e modernização dos equipamentos utilizados, e de compra de materiais e
softwares: “Nós precisamos muitos equipamentos. Fizemos up grade em todos os
laboratórios, fundamentalmente isso. Fomos buscar recursos das empresas. Equipamentos nós
tivemos que comprar” (E2). Já nos departamentos de apoio, alguns laboratórios foram criados
em função da especificidade do curso criado. No caso do Departamento Acadêmico de
Química e Biologia, por exemplo, dos 12 atuais laboratórios, havia apenas 5 antes da oferta
do CST: “Daí criamos laboratórios novos de biologia, criamos laboratório de química
orgânica, então nós criamos laboratórios em função do curso. [...] Nós éramos disciplinas de
cultura geral, hoje em dia nós somos de cultura específica. Então, alguns novos laboratórios
em função disso” (E10). Estes laboratórios foram construídos em 2000, “porque os
laboratórios foram para o terceiro período do curso e o terceiro período do curso começou em
2000” (E11). Neste caso, os recursos financeiros foram escassos, e a maioria deles veio de
parcerias, doações e projetos.
Os recursos financeiros continuaram basicamente os mesmos, pois já havia uma base
organizada em face dos outros cursos de graduação. Como o CEFET-PR já ofertava cursos
técnicos profissionalizantes e de ensino superior, continuou fazendo parte da matriz de
financiamento da Secretaria de Educação Superior – SESU e da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica – SETEC. O que mudou, porém, foi “o produto nosso que entra na
matriz, que é o aluno com outro curso” (E6). Os recursos financeiros são distribuídos pela
mantenedora com base no número de alunos formados, ingressantes e o tipo de curso que é
ofertado, ou seja, pelo peso de cada curso. Por exemplo, um curso de engenharia tem peso 2 e
um de tecnologia equivalente tem peso 2, porém locado em outra secretaria. Apesar das
matrizes serem diferentes e de secretarias distintas, o peso dos cursos é equivalente: “na
estrutura administrativa muda muito pouca coisa porque nós já tínhamos toda uma base
montada já que nós tínhamos graduação. [...] As tecnologias entram na Secretaria de
Educação Tecnológica e as engenharias entram na de Educação Superior que é da SESU. Os
dois são superiores mas são secretarias distintas, mas por coincidência o peso é muito
correlato” (E6).
2.1.2 Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Nesta categoria, destacou-se os aspectos relativos ao conhecimento, às habilidades e
experiências, nem sempre escritos e formalizados, mas que são importantes para o
desenvolvimento da competência organizacional. No caso desta organização, este recurso foi
citado e analisado pelos entrevistados predominantemente em relação aos docentes, sua
qualificação e práticas pedagógicas.
380
Quanto às práticas pedagógicas, a implantação dos cursos tecnológicos demandou dos
docentes uma mudança de postura por diversos fatores. Primeiro, os professores eram, até o
momento, docentes enquadrados na carreira de 2º. Grau e atuavam no ensino médio, portanto,
atendiam alunos de outra faixa etária: “a postura docente teve que ser alterada. Eu trabalhava
com alunos de uma faixa etária de quatorze a dezessete anos e agora estou trabalhando com
adolescentes adultos. Mais voltados pra profissionalização mesmo. Tem uma necessidade
maior de entrar no mercado de trabalho. Então o comportamento deles é diferente. Tem que
ter um esforço maior” (E4). Não havia a prática do ensino superior como rotina para todos:
“A gente tinha de uma forma bem distinta professores contratados para atuar no curso técnico,
em nível de 1º. e 2º. Graus, e professores de engenharia que atuavam praticamente só no curso
de engenharia [...] então você tinha de uma forma bem separada o professor com perfil para
ministrar o ensino técnico e o para dar o de engenharia” (E20).
Em segundo lugar, os alunos ingressantes dos CSTs demonstraram uma base de
conhecimentos gerais (como por exemplo em matemática, física, português) inferior a base
trazida pelos alunos dos cursos técnicos: “Mas do ponto de vista didático, há uma diferença
grande pelo nível dos alunos. Alunos oriundos do técnico eram alunos de uma forte seleção,
então você tinha mais facilidade em sala de aula. Hoje os alunos exigem mais da postura
docente” (E4). Esses fatores exigiram uma readequação dos docentes no ensino: “os nosso
professores tiveram que mudar um pouco a postura, tiveram que ...opa! tenho que trabalhar
um pouco diferente se não eu tenho uma clientela que não vai acompanhar. Então isso com
certeza, o pessoal teve que se readequar, principalmente nos primeiros anos” (E4).
Em terceiro lugar, as características dos cursos tecnológicos são diferentes das características
dos cursos já conhecidos, os técnicos e as engenharias: “Trouxeram algumas mudanças sim,
na forma de um professor ter que se organizar um pouquinho melhor, o professor ter que
programar melhor as suas aulas proque o curso, diferente do curso técnico, é um curso mais
pontual e um curso de curta duração, então exige práticas pedagógicas diferenciadas” (E13).
Vale ressaltar que, nos departamentos de apoio, observou-se que a implantação dos cursos
tecnológicos oportunizou a utilização dos conhecimentos e da experiência dos docentes em
prol do próprio departamento, estimulando o processo de adaptação à nova modalidade de
ensino: “Aqui os professores preferem atuar num curso superior exatamente para atender a
nossa necessidade de crescermos. Não queremos ser eternamente suporte para os outros [...] E
você ficar a vida inteira ensinando isso é terrível, você precisa ter uma flexibilidade para atuar
em outras áreas” (E18).
Mediante as mudanças nas práticas pedagógicas, emergiu o debate sobre a metodologia de
ensino e de avaliação privilegiada nas diretrizes legais: por competências e habilidades. Os
docentes, acostumados ao ensino por objetivos e conteúdos, refletiram sobre a nova proposta
em encontros e seminários: “Então, isso foi trabalhado em termos institucionais, em termos de
departamento, no sentido de que os professores voltassem a ter aquela preocupação mais de
ensino por competências” (E5). Apesar do debate constante, parece que esta forma
diferenciada de trabalho, de maneira geral, não foi adotada: “Nós não adotamos integralmente
isso, foi até um consenso de que ia adotar a metodologia da construção do currículo por
competências e habilidades mas não necessariamente o dia a dia, a avaliação, isso nós não
fizemos” (E19). Para um dos coordenadores, o ensino e avaliação por competências “não
influiu nem contribuiu com nada, foi uma mudança que mudou. [...] Eu realmente acho que,
eu tenho como postura pessoal que o professor tem a liberdade de fazer a disciplina dele, usar
a dinâmica de estudo, o que ele quiser fazer eu acho positivo. Eu não interfiro em nada. Então
381
eu acho que o professor tem o direito de desenvolver a disciplina dele do jeito que ele achar
pedagogicamente melhor. Ele tem autonomia, para mim o professor tem autonomia total e
completa” (E12).
Quanto ao processo de qualificação docente, houve uma intensificação por meio de cursos de
pós-graduação, o que já havia se iniciado na fase de pré-implantação e, mais timidamente, nos
anos anteriores: “Houve uma mudança muito significativa em termos de planejamento de
capacitação de professores para que esses cursos pudessem ser implantados” (E20). Para a
alguns entrevistados, a criação dos cursos tecnológicos não somente intensificou a busca do
conhecimento e da atualização, mas também “canalizou a formação de alguns docentes que
estavam saindo para mestrado, induziu a formação, meio que naturalmente” (E7). Para outros,
ela foi a responsável: “Eram poucos mestres, acho que eram 2 ou 3 mestres, não tinha nenhum
doutor, e foi justamente nesta fase de transição de técnico para tecnologia que as pessoas
começaram a se obrigar a procurar mais conhecimento. Então hoje nós temos, dos 47
professores, acho que 7 ou 8 que não tem mestrado, mas são especialistas” (E14). Para três
entrevistados, a capacitação ocorreu por outros motivos, prioritariamente os interesses de
progressão funcional na carreira: a) “Em parte sim, mas eu diria que o pessoal está buscando
qualificação em função da carreira profissional” (E10); b) “Foi a questão mais de capacitação
profissional e a questão financeira também, porque quanto maior tua titulação na carreira de
professor, você tem um maior salário” (E11); e c) “Carreira, porque nenhum professor se
titulou na área do curso” (E15).
Além do treinamento formal, houve contratação de novos docentes, tanto efetivos quanto
substitutos, principalmente nos departamentos de apoio: “Foi feito uma qualificação dos
professores para assumir algumas disciplinas, outras você teve que trabalhar com professores
substitutos por bastante tempo e ir se adaptando com os recursos que eram disponíveis”
(E15). Alguns convênios auxiliaram o processo de busca de conhecimento nas áreas
específicas dos cursos, como por exemplo: “Teve também, no caso da química, um convênio
forte com a Alemanha, que é o segundo maior país em questão ambiental. A gente fez
viagem de estudos para a Alemanha, com professores daqui que passaram um período na
Alemanha. Então houve de alguma forma e também nas futuras contratações pessoas com um
perfil mais direcionado àquela necessidade. Isso houve” (E7).
Desta forma, os conhecimentos, habilidades e experiências, apreendidos, via ensino nos
cursos técnicos e a qualificação dos docentes, foram sendo diversificados e ampliados,
proporcionando acomodação a novas áreas do saber, ou especificidades das áreas do saber de
cada um, e, por conseqüência, de novas formas de trabalho.
2.1.3 Sistemas e procedimentos
Sistemas e procedimentos são recursos que envolvem documentos e processamentos, aspectos
tangíveis, mas também envolvem o conhecimento e experiência dos operadores para seu uso
eficiente. Referem-se à um amplo conjunto de documentos tangíveis de sistemas que vai do
recrutamento e seleção até avaliação do desempenho e sistemas de recompensas, sistemas de
compras, entre outros (MILLS ET AL., 2002). No âmbito das organizações de ensino, no setor
de serviços, os sistemas e procedimentos podem ser pensados em termos de recrutamento e
seleção, sistemas de acompanhamento de alunos (registro, notas, avaliação, desempenho,
seleção, progressão, entre outros), sistemas e procedimentos de gestão e de estrutura
organizacional, e sistemas de ensino (procedimentos de estágios e trabalhos de conclusão,
sistemas curriculares, e controles de ensino).
382
Em relação aos procedimentos de recrutamento e seleção do CEFET Paraná, de uma forma
geral, permaneceram os mesmos, pois tratando-se de uma instituição pública, a contratação
depende da disponibilidade de vagas e da ampliação de cursos. Contudo, um aspecto
negativo, observado pelos entrevistados neste processo, foi o aumento da rotatividade dos
docentes em função da contratação constante de professores substitutos: “O que eu vejo
preocupante para nós, é que antigamente nós não tínhamos rotatividade. [...] Criaram a figura
do substituto? O substituto está na legislação, era um cargo excepcional. Morreu o professor
ou se aposentou. Mas é uma coisa rápida. Então contrata o substituto provisoriamente até
fazer o concurso. Porque o concurso não sai de uma hora para outra. E eles fizeram do
susbtituto uma prática! Uma prática! Então teve uma hora aqui que nós estávamos com 240
substitutos” (E1). Embora esse seja um procedimento que não dependa da decisão da
instituição, e que não se restrinja somente aos cursos tecnológicos, afetou a dinâmica
organizacional, principalmente porque veio contrapor os valores organizacionais de qualidade
do ensino: “O substituto,ele é uma solução que não é a correta. Então, já não é qualidade. Não
que ele tenha culpa, mas dali a pouco ele tem que sair. Quando ele está pegando a cultura da
instituição e tudo, ele cai fora. E isso daí é perda de qualidade. Eu acho que é um ponto que é
nevrálgico pra gente” (E1). Em paralelo, outras contratações efetivas também ocorreram,
principalmente nos departamentos de apoio onde não havia ainda todos os professores para as
áreas de conhecimento específico dos cursos novos.
Com a implantação dos cursos tecnológicos, a estrutura organizacional e a gestão sofreram
algumas adaptações, muito embora a razão das mudanças esteja também vinculada ao
objetivo de transformar a organização em universidade. Foi uma mudança profunda, porque
“você dá um passo em direção ao patamar maior. Você praticamente deixou de focar toda a
sua estrutura em cima de cursos de segundo grau e passou a focar toda a sua estrutura, ou
grande parte dela, em cima de cursos de graduação. Então, eu acho que houve um ganho, a
mudança foi profunda, porque você praticamente subiu um nível a mais, e você teve que
preparar toda uma estrutura para isso” (E5).
Em 1981, quando o CEFET foi estruturado, criou-se a diretoria de ensino, os departamentos e
as coordenações de cursos. Até o ano de 2000, havia quatro diretorias: relações empresariais,
orçamento e gestão, administração, e ensino. Depois, “saiu a de administração, que era mais
atividade de apoio e foi incorporada por orçamento e gestão, e surgiu a de pós-graduação
dentro da de ensino” (E7). Posteriormente, já com vistas à uma possível transformação em
universidade, a estrutura foi reorganizada e a diretoria geral foi criada. Em 2002 foi criado o
diretor de unidade e três gerências: Gerência de Ensino e Pesquisa – GEREP, Gerência de
Relações Empresariais e Comunitárias – GEREC, e a Gerência de Orçamento e Gestão –
GEROC. “Em 81 quando nós estruturamos o CEFET, criamos os departamentos e as
coordenações de curso, e a diretoria de ensino. E depois quando nós criamos a estrutura da
universidade, criamos a diretoria geral” (E2).
A GEREP, responsável pelo ensino e pesquisa, passou a ser composta por quatro
departamentos: Departamento de Ensino de Tecnologia – DETEC (antigo Departamento de
Ensino de Segundo Grau (DESG), Departamento de Ensino de Ciências e Engenharias –
DECEN, Departamento de Ensino e Pós-Graduação – DEPOG, e Departamento de Apoio de
Atividades de Ensino – DEAAE. O DETEC, responsável pelos cursos tecnológicos, atende
também aos cursos técnicos. Sua principal função passou a ser a organização dos cursos de
tecnologia: “o DETEC ele organiza, ele dá o tom da tecnologia. Mas todas as terças-feiras nós
temos reunião com os coordenadores. Uma vez por semana é sagrado. A gente conversa e a
gente brinca quando não tem, que a gente passa lá pra pedir benção. [...] Então a importância
383
do departamento em si é porque a gente está dando um tom, inclusive dos editais, dos
manuais que estamos construindo. Todos de tecnologia ”(E9).
Para implantar os projetos de curso criados anteriormente dentro da estrutura organizacional,
era necessário aprová-los no Conselho de Ensino, por meio da Câmara de Ensino. Porém,
havia uma Câmara de Ensino do Segundo Grau e uma Câmara de Ensino Superior e, na
proposta inicial dos cursos tecnológicos, o primeiro ciclo diplomava um aluno de ensino
médio e o segundo ciclo um aluno de ensino superior. Para resolver a dificuldade de aprovar
numa só câmara um curso que tinha os dois níveis de ensino, criou-se então uma ‘Câmara
Mista” composta por coordenadores de curso técnico e coordenadores de cursos superiores.
Com esta estrutura, criada especialmente para este fim, formatou-se os 30 processos de todas
as unidades. Esta câmara serviu para este momento da história da organização, passando
depois a ser constituída a Câmara de Educação Profissional. Desta forma, consolidou-se os
trâmites para aprovação de um CST, que perduram até hoje: primeiro o curso é criado em um
departamento e aprovado no colegiado interno de curso, depois ele segue para o DETEC, para
a Gerência de Ensino que encaminha para a pró-reitoria de graduação e, finalmente, segue, se
aprovado, para o Conselho de Ensino (antigo Conselho Diretor).
Nos departamentos, foi mantida a estrutura existente no período dos cursos técnicos, ou seja,
de um chefe de departamento (para atividades administrativas) e de um coordenador de curso
(para atividades pedagógicas): “Não houve grandes mudanças na estrutura administrativa.
Nós tínhamos o coordenador do curso técnico, então ele passou a ser o coordenador da
tecnologia” (E5). Os departamentos continuaram contando, também, com o auxílio de um
professor para coordenar os estágios. Para coordenar os trabalhos finais dos cursos, os
Trabalhos de Diplomação, outros professores foram solicitados: “O que alterou foi o negócio
de diplomação que é um trabalho novo, então tem agora mais duas professoras que fazem esse
trabalho” (E9). Já nos departamentos de apoio, foi necessário criar o cargo de coordenador de
curso, e definir os professores responsáveis pelo estágio curricular e pelo trabalho de
diplomação.
Alguns procedimentos foram mobilizados para implantar os cursos de tecnologia, como o
Conselho Empresarial, reuniões com diretores industriais e reuniões com gestores de pessoas:
“Olha, existem os mecanismos formais que eu chamo. Nós temos três mecanismos muito
importantes. O primeiro deles é o Conselho Empresarial. Além do Conselho Universitário,
professor diretor, do time da Escola Técnica do CEFET, nós temos um Conselho Empresarial
que é formado pelo Diretor Geral da Instituição, pelo Diretor de Relações Empresariais e
Comunitárias. O segundo nível que nós trabalhamos são mesas redondas com diretores
industriais. As pessoas que estão com a mão na massa, responsáveis pelos resultados,
responsáveis pela produção. Então, também ..a equipe, aí é mais local. Em cada unidade, em
cada Campi do CEFET – PR, o gerente das relações empresariais faz uma mesa redonda com
esses diretores. E o terceiro mecanismo formal é a reunião que nós fazemos com as
responsáveis pelo RH das empresas, na área de recrutamento” (E2).
A gestão administrativa priorizou os cursos de tecnologia. Em 2000, o professor Eden foi
eleito como diretor, sendo reeleito em 2004. Os primeiros anos de gestão ocorreram
justamente no período de implantação dos cursos, um compromisso que foi assumido até o
reconhecimento em 2004. Na unidade de Curitiba, todos os cursos foram reconhecidos com
conceito A. Esta estratégia de ensino foi inclusive o pilar da candidatura: “Quando nós saímos
na campanha do ano 2000, nós já saímos com os cursos de tecnologia, fixar os cursos de
384
tecnologia, fazer com que eles sejam reconhecidos, que eles tenham um mercado de trabalho,
e transformar o CEFET em Universidade” (E3).
O sistema de ensino por ciclos, criado na fase de planejamento dos cursos, foi implantado em
1999. No primeiro semestre “o curso ainda não era nem pra nós conhecido. Então muito do
que a gente trabalhava era com base no que a gente tinha no segundo grau” (E16). Mas este
modelo não manteve-se em face de impedimentos legais, de resistências internas, e das
próprias Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas no final de 2001 (Parecer CP 13 do
Conselho Nacional). O processo seletivo passou a ser apenas para um curso e com um número
fixo de vagas, não sendo mais permitido obter dentro do curso um outro diploma, mas apenas
um certificado de qualificação profissional de nível tecnológico. A formatação inicial durou
até aproximadamente 2002, quando começaram os processos de reconhecimento dos cursos
pelo MEC: “Em 2002, com as diretrizes curriculares nacionais, a gente conseguiu também
começar a adequar algumas mudanças internas e também aguardando as comissões. Quando
as comissões vieram houve mudança nos cursos. E hoje não existe mais o que a gente tinha lá
no começo que eram dois ciclos” (E16). Como as diretrizes surgiram após a criação e
implantação dos cursos, o processo de readequação foi necessário, pois “a nossa diretriz
interna não foi também na íntegra a diretriz nacional, mas como não tinha nenhuma antes, a
gente teve que construir alguma coisa ao longo destes dois, três anos” (E16). Os cursos
passaram a ter 6 semestres letivos presenciais, com disciplinas, um período de estágio
obrigatório e um período de trabalho de diplomação de um ano, também obrigatório. Para
concluir o trabalho de diplomação há dois pré-requisitos: a conclusão do estágio e estar
matriculado no sexto período. Desta forma, o aluno pode concluir o curso em três anos e meio
se assim o queira, antecipando o estágio e o início do trabalho.
Os procedimentos para acompanhamento dos alunos tiveram de ser alterados, pois exigiu uma
adaptação ao aumento do número de cursos e de alunos. A implantação de um sistema
acadêmico para controle do ingresso, permanência e saída do corpo discente auxiliou o
controle: “No começo quando foram implantados os cursos de tecnologia, houve um aumento
muito grande de alunos, e daí sim nós tivemos problemas, daí foi quando foi implantado o
sistema acadêmico pra que isso diminuísse. As filas e as encrencas de matrícula eram
homéricas” (E11). Com o sistema, o aluno passou a fazer sua própria matrícula e acompanhar
seu desempenho: “A parte de sistemas e procedimentos, eu acho que isso mudou muito,
porque a partir do instante que você muda o foco da sua instituição como um todo, de
segundo grau para uma instituição de ensino superior, você tem que fazer todo um preparo em
termos de sistema de avaliação, em termos de acompanhamento do aluno, de
acompanhamento do egresso, ou seja, tem que ter todo o procedimento específico ou alterado
para essa nova realidade. Então eu acho que aqui mudou muito. (E5).
Para os departamentos de apoio, houve também uma mudança nos procedimentos de
atendimento ao aluno, o que antes não existia: “E com relação ao atendimento ao aluno, pra
nós mudou porque não existia o atendimento direto ao aluno. Digamos assim, se houvesse
algum tipo de reclamação eles reclamariam com o coordenador do curso deles. Agora não,
como nós temos um curso, eles vem e reclamam direto pra gente. [...] Mudou tudo, porque
você tem agora um quadro de alunos pra administrar” (E11).
2.1.4 Recursos culturais e de valores
Os recursos culturais são intangíveis e consolidados ao longo do tempo, dependendo dos
fundadores, dos líderes, da história e dos eventos. Nesta categoria, estão incluídos: valores,
crenças, preferências, entre outros como os pressupostos conscientes e inconscientes, aqui não
diferenciados, e memórias de incidentes críticos. Com base nos valores identificados, buscou-
385
se verificar o que mudou e o que permanceu nos recursos culturais desta instituição com a
implantação dos cursos tecnológicos.
De forma geral, os entrevistados apontaram para a manutenção dos valores existentes –
qualidade de ensino com as acepções de disciplina, rigor e planejamento, interação com o
mercado, identidade com o ensino tecnológico, pesquisa tecnológica e inovação – durante a
implantação dos CSTs: “Então eu acho que o CEFET tem esses valores que são intrínsecos,
tradição já, cem anos, legitimidade, foi criada já com essa finalidade, desde a sua criação”
(E3). Quando a instituição ofertava os cursos técnicos, já havia um compromisso com a
formação do aluno que se manteve: “CEFET tem ao longo de sua história, ele teve uma
marca, uma característica de que ele sempre procurou ser bom naquilo que faz. Então, quando
nós estávamos só com os cursos técnicos, a gente procurava, a cultura do professor era para o
técnico de segundo grau, formar o melhor aluno possível. Por isso que nós tivemos a resposta
tão positiva de todo o mercado com relação àquele técnico. E para o tecnólogo nós temos essa
mesma cultura de educadores” (E5).
A continuidade de práticas organizacionais como a de receber os alunos no primeiro dia de
aula para distribuir manual do aluno, informar sobre regras internas, divulgar o regulamento
disciplinar e pedagógico e atividades dos cursos, são ações que ilustram a manutenção do
valor de qualidade no ensino: “No início das aulas. Então a gente recebe no auditório, e
conversa, bem CEFET. Isso é coisa de CEFET, porque em universidade você não vê isso.
Então, isso é cultura e a gente tem que manter. Eu acho que isso é uma coisa muito positiva”
(E9).
Embora tenha mantido suas raízes, seus valores centrais, houve uma mudança no perfil da
instituição uma vez que o foco principal migrou dos cursos técnicos para os superiores. Tal
ruptura provocou uma reflexão sobre o objetivo e a missão da organização: “Nós sabemos que
toda mudança de um paradigma desse mexe com a cabeça de todos nós. E até que os cursos
de tecnologia começaram a ser desenvolvidos plenamente, então isso demorou no mínimo
dois anos, nós tivemos um período que a gente sentia que, mesmo aqueles professores mais
envolvidos com a instituição, que sempre estão defendendo as causas, ficavam um pouco
ansiosos em saber para onde é que íamos, porque realmente era uma atividade nova. Você
estava agora trabalhando então com cursos superiores, e tudo se falava em cima desses cursos
superiores” (E8).
Nesta fase, o atendimento a um público diferente também provocou mudanças: “Houve uma
mudança filosófica, cultural principalmente, porque deixou de ter aqui alunos com uma faixa
etária de 14 a 18 ou 20 anos, passamos para uma faixa etária diferente, e a própria composição
de um curso técnico para um curso de tecnologia é diferente” (E8). Além das diferenças no
relacionamento com os alunos, a qualificação intensa dos professores contribuiu para a
reflexão sobre o ensino: “Se você tem um profissional que busca qualificação, ele se
desenvolve criticamente de outra forma também, ele traz isso pra dentro da sala de aula, para
o relacionamento para com os seus pares. Esse sistema muda. Todo o sistema muda. Quando
uma pessoa muda, todo o sistema muda” (E9).
Em contrapartida, a crença na eficiência da metodologia de ensino por conteúdos, a história
de sucesso com o ensino nestes moldes e a institucionalização das práticas existentes parecem
ter atenuado, ou ‘amortecido’, a pressão de mudança para uma metodologia de ensino por
competências, exigida pela mantenedora nos projetos de curso: “Conservadorismo,
exatamente. É uma cultura que, embora o curso tenha começado já a seis anos, ainda é muito
386
forte. E eu imagino que seja um processo lento de aceitação em função daquele pensamento
de que se ele trabalhar por competência, ele vai ter um trabalho muito maior do que ele tem
trabalhando com uma filosofia conteudista.” (E20).
A respeito da filosofia dos cursos de tecnologia, parece haver um consenso de que suas
características e finalidades são realmente aquelas descritas na legislação, ou seja, de que
possuem forte vínculo com as demandas do mercado, que exigem flexibilidade e renovação,
que tem foco na prática e em uma área específica, e que tem agilidade mediante os cursos
tradicionais: “Ele dá uma formação nessa área específica para os tecnólogos, muito mais
completa do que é dado no curso de engenharia. Então, para as áreas específicas, eu acredito
que é merecida a regulamentação do curso. Daí foi um tiro certo para especializar na área”
(E21). Uma ressalva foi feita quanto a duração dos cursos, pois para o CEFET um curso de
curta duração não implica reduzi-lo a dois anos ou à carga mínima obrigatória por lei. Tendo
como referência os cursos de universidades estrangeiras, de quatro anos, entende-se que o
curso tecnológico deve ser diferente das engenharias pelas características acima citadas, e não
necessariamente pela duração. Neste sentido, acredita-se que a ênfase mercadológica atribuída
pelas instituições de ensino privadas aos cursos tecnológicos como sendo de curta duração é
preocupante e contrapõe o entendimento de que eles são diferentes pelo foco na tecnologia e
não pelo prazo: “O que eu notei nos últimos cinco anos foi que as entidades privadas, muitas
delas enxergaram nos cursos de tecnologia um filão de mercado, pra vender cursos mais
curtos. Isso é um pecado com a sociedade. Os cursos de tecnologia não são cursos mais
rápidos, não é essa a idéia. E você vê isso muito na mídia: cursos rápidos de dois anos. Não é
essa a proposta. Ele é um outro graduado, é um outro profissional. [...] Não é que eles não são
sérios. Mas eu acho que eles deturparam a idéia de tecnologia” (E2). A crença na densidade
do curso independentemente da duração fica clara na fala deste entrevistado: “essa tese a
gente defende, que ele tem que ser, embora específico, você faz demandar menor tempo, mas
a gente acredita na densidade dele, um pouquinho mais encorpado” (E7).
Alguns professores envolveram-se rapidamente nesta fase do processo, enquanto outros
permaneceram resistentes. Dentro dos departamentos, observou-se que: “Alguns não vão se
adaptar nunca ao perfil do curso. Não vão vir trabalhar, não adianta. Por que? Porque são
professores que tem aquele início e fim de aula. E para você trabalhar num curso, você tem
que pensar em todo esse contexto, é muito diferente” (E15). Nos departamentos de apoio,
evidenciou-se um certo ‘entusiasmo’ com a perspectiva da mudança em face do crescimento
gerado: “Eu posso afirmar que do nosso departamento, não só a minha visão, mas do nosso
departamento, foi a melhor coisa que existiu, abrirmos um curso na nossa área. Uma mudança
que trouxe crescimento para todos” (E18). Outro entrevistado confirmou esta percepção ao
salientar que “...aumentou a motivação. Com certeza. Muito” (E10).
As mudanças ocorridas nos recursos culturais e nos valores podem ser também observadas
pela memória dos incidentes críticos. A visita do MEC para reconhecimento dos cursos
tecnológicos pode ser vista como um incidente crítico pelas mudanças que trouxe e por ter
contribuído para a consolidação dos cursos ofertados. Embora tenha sido detectada uma
diferença na opinião dos entrevistados sobre o fato, pois para alguns este momento foi apenas
um protocolo burocrático, mas para a maioria foi um momento estratégico.
No âmbito cultural, o impacto da visita do MEC parece ter sido a ampliação da aceitação dos
cursos, ou seja, a legitimidade interna de uma mudança: “Acho que quando vieram realmente
os reconhecimentos é que o pessoal acreditou que tinha um curso realmente de qualidade,
entendeu as dificuldades que tinha” (E4). Neste sentido, o resultado da avaliação contribuiu
387
para a crença na própria validade da modalidade de ensino e para amenizar as dúvidas sobre a
escolha feita: “você partir de um curso que tem A pelo MEC, quer dizer, você está com um
curso de qualidade, certo? Então às vezes era difícil de começar a entender. Se você tem A no
corpo docente, A na estrutura, A no projeto pedagógico, isso te dá realmente um.., você
acredita no curso , que ele tem realmente um papel importante. Agora, eu tenho uma
dificuldade de entender o profissional e isso é um pouco mais devagar. Agora internamente
isso já está bem mais fácil” (E4). Uma possível nota baixa poderia comprometer o
reconhecimento social dos cursos: “Legitimou que aquilo que a gente estava fazendo, estava
sendo reconhecido pelo menos no ponto de vista do ministério, da legislação, que tinha um
patamar mínimo necessário, que é conceito A. Então pra nós foi importante os conceitos. Se
tivesse começado já com conceito C ou D, se tivesse que fechar algum curso, pronto, a gente
teria problemas sérios. E isso a gente não teve” (E7).
2.1.5 Redes de relacionamento
Estes recursos, também chamados de networks (MILLS et al., 2002), envolvem grupos de
interesse dentro da organização, pessoas da empresa com fornecedores, clientes, autoridades
legais ou consultores. No caso das organizações escolares, os stakeholders são os alunos, a
comunidade onde está inserida, a mantenedora, os fornecedores, sindicatos, o Estado,
organizações que representam a oferta de mercado de trabalho, associações, parceiros,
instituições de ensino, entre outros. Nesta categoria, os autores incluem também a marca e
reputação da organização.
Nos recursos de redes de relacionamentos citados pelos entrevistados, os agentes que mais se
destacaram foram a comunidade e os alunos, os representantes do setor produtivo, instituições
de ensino e o Estado enquanto autoridade legal. O CEFET que já possuía estes vínculos,
simplesmente foram se fortalecendo ao longo de sua história. Com a implantação dos cursos e
a mudança do foco do ensino para cursos de graduação, houve uma potencialização dos
relacionamentos, principalmente com o mercado de trabalho. Marca e reputação também
foram salientados como relevantes.
O relacionamento do CEFET com o setor produtivo e o mercado de trabalho foi um dos que
mais se destacou em face do seu valor de “interação forte com o segmento empresarial,
tecnologia e inovação” (E7). A partir da introdução dos cursos tecnológicos, as parcerias já
existentes foram ampliadas, pois a preocupação da instituição era a de criar, gerar e transferir
tecnologia de forma ágil: “Ele (trabalho de parceria) já era forte, mas na medida em que você
tem mais alunos de graduação, você tem mais possibilidades de envolvimento de trabalhos de
maior complexidade” (E7). Com isto, aumentou também a necessidade de atualização dos
docentes, intensificando a rede de relacionamentos: “Associado a isso, o professor também é
impulsionado a trabalhar sua capacitação, e isso tudo, uma coisa vai puxando a outra, parece
um círculo em torno disso” (E7).
A interação sempre ocorreu, porém “mais leve a interação. De 94 a 97 nós fizemos um
trabalho intenso de capacitação até interna pra começar a fazer projetos. Porque também não
nasce de um dia para o outro um centro de competência. De 97 a 2000 nós trabalhamos
intensamente com os recursos da lei de informática, que foi um agente muito importante para
que a gente tivesse os centros de competências desenvolvidos. Significa em outras palavras,
além de gente formada, além de alunos, professores, que é necessário ter alguém demandando
e recursos também, se não isso não acontece” (E7).
388
Por meio de mecanismos formais, como o Conselho Empresarial, mesas redondas com
diretores industriais e reuniões com gestores de pessoas da área de recrutamento das
empresas, a organização aumentou o relacionamento com o mercado: “A cabeça do presidente
é que nos interessa. Aí nessas reuniões, uma parte nós fazemos uma prestação de contas, entre
aspas, do CEFET, para que haja essa integração do CEFET com o setor produtivo, e depois
nós pedimos para que alguns presidentes nos coloquem como que eles estão vendo as
tendências de futuro no seu setor de atuação. [...] Esse é o primeiro ponto, isso nos dá uma
visibilidade de longo prazo, de tendências de longo prazo” (E2). Estes mecanismos são
importantes para todos os cursos, “...mas em particular na pesquisa que é a tecnologia” (E7).
Este vínculo também se fortaleceu por meio de mecanismos informais, como o contato dos
docentes e pesquisadores com as empresas.
O relacionamento com as empresas trouxe benefícios em termos de recursos físicos. Algumas
empresas fizeram doações importantes para a implantação dos cursos: “A própria Weg
montou um laboratório pra nós ali embaixo, o B03, um laboratório completo, de valor
altíssimo. E um laboratório agora também que recebemos de doação da Copel, eles
disponibilizaram um laboratório para nós no valor de duzentos e dez mil reais
aproximadamente” (E17). Outras parcerias importantes com grandes empresas foram citadas,
como a Petrobrás, Ouro Fino e a Siemens, que instalou na sede um bloco inteiro com
laboratórios.
Nos departamentos de apoio, como não havia oferta de cursos próprios anteriormente, as
parcerias foram inéditas: “A física não tinha convênio com ninguém antes, agora tem, está
para ter com a Kodak, nós temos com o Hospital do Trabalhador. Nunca teve esses convênios
digamos assim, agora tem por causa do curso” (E12). Em um primeiro momento, as parcerias
foram estabelecidas no âmbito interno, entre grupos de interesse, para depois, serem buscadas
no ambiente: “O que nós precisamos na criação deste curso? Nós precisamos de vários
departamentos interagindo conosco, por exemplo, física, matemática, estudos sociais,
economia e administração, são disciplinas que entram dentro do nosso curso, então nós
tivemos a parceria dos departamentos. E passamos a ter parcerias que não existiam, porque
nós não tínhamos o curso, com as empresas. Então hoje nós temos parceria com a Petrobrás,
nós temos parcerias com o IAP, então nós temos algumas parcerias que nos auxiliam na
formação dos nossos alunos, nos estágios dos nossos alunos e, posteriormente, na contratação
dos nossos alunos, nossos egressos” (E10). Novos parceiros foram surgindo na medida em
que os alunos concluintes foram ingressando no mercado de trabalho: “Posso dizer que cada
mês aparece um novo parceiro, em função até dos nossos alunos. [...] Através deles nós
fazemos parcerias com estas novas empresas onde eles trabalham” (E10).
O relacionamento com os alunos e com a comunidade não ocorre somente por meio do ensino
formal, mas também por outras atividades como a organização dos programas de estágio e de
encaminhamento para o mercado de trabalho: “Um papel preponderante é a interface para o
encaminhamento desse profissional para o mercado de trabalho, seria a interação mais tênue,
mais simples da universidade. Depois disso, as visitas técnicas” (E7). Além disso, há também
encontros de egressos e de pós-formados, programas de empreendedorismo e de hotéis
tecnológicos, uma espécie de pré-incubadora, e a prestação de serviços de auxílio ao
desenvolvimento regional.
O relacionamento com as instituições de ensino, principalmente as estrangeiras, que já existia
anteriormente, foi intensificado: “isso de alguma forma ampliou também, muitos profissionais
daqui foram pra lá visitar as Fachhochschulen, Munique, enfim, as mais diversas, a gente já
389
tinha convênio” (E7). O convênio existente com a Alemanha encerrou-se em 2000, mas as
parcerias continuaram não só com este país mas também com outros como França, Japão e
Espanha. Por meio de intercâmbio, diversos alunos trocaram experiências com universidades
destes países. No caso dos alunos dos cursos tecnológicos, este intercâmbio foi viabilizado
pela compatibilidade de duração do curso: “Se você trabalha um curso de dois anos, um ano e
meio, você não tem bases para relações internacionais. Esse é um dos primeiros pontos”.
O Estado ocupa um importante lugar na rede de relacionamentos da organização. Primeiro
porque, enquanto mantenedora, é o agente regulador de suas atividades e dos recursos
financeiros. Segundo porque, enquanto fiscalizador do setor educacional, define as regras
estabelecendo o arcabouço legal que ela deve seguir. A mudança da legislação ocorrida no
setor educacional a partir de 1996 originou as mudanças internas, constituindo-se em uma
pressão ambiental que orientou os novos rumos da organização. Durante a implantação dos
cursos, diversos treinamentos e cursos foram ofertados pelos órgãos responsáveis por cursos
tecnológicos, alguns docentes passaram a fazer parte do grupo de especialistas do MEC para
fins de avaliação de curso, e representantes do Ministério foram recebidos para
reconhecimento dos cursos.
A marca e a reputação do CEFET, já consolidada pela sua história, auxiliou na implantação de
novos cursos: “tem nome né, tem tradição também, 96 anos e uma marca forte” (E7). O
“CEFET, eu diria que pra sociedade de um modo geral, é sinônimo de status, primeiro, apesar
de ser uma escola pública, porque lá fora eu ouço muito falar nisso. Camarada fora fala
CEFET, eles ficam , chegam a arregalar os olhos, sabe. Brilha os olhos dele quando fala
CEFET. Quando eles vem a possibilidade de entrar aqui então, isso é um sonho, e eu acho que
é um sinônimo hoje de muita competência. Qualificação e competência além da qualidade”
(E17).
O reconhecimento da sociedade de que a instituição oferta cursos de acordo com o seu perfil e
com sua filosofia, auxiliaram na sua implementação: “o principal é que a instituição tenha
uma filosofia de trabalho voltada para aquilo que ela queira fazer. Não adianta a instituição de
ensino resolver fazer um curso de tecnologia numa área que não é característica dela. [...] é
uma cultura, seria mais a cultura da instituição” (E8). Este alinhamento das características da
instituição com os cursos criados proporciona credibilidade no mercado: “No CEFET os
cursos de tecnologia estão dando certo porque o CEFET já tinha um nome na cidade, já tinha
uma credibilidade” (E12).
2.1.6 Recursos importantes para a mudança
Esta categoria envolve o reconhecimento do momento adequado para a mudança, a
capacidade de avaliar quando recursos valiosos tornam-se ultrapassados e precisam ser
mudados ou mesmo destruídos. Neste caso, conta a influência de pessoas chave ou
administradores influentes, crenças de trabalhadores, e a existência de recursos para
implementar a mudança, inclusive recursos financeiros.
No caso do CEFET, os dirigentes demonstraram ter a capacidade de articular projetos que
permitam a arrecadação de verbas para viabilizar as mudanças, uma vez que há restrição de
orçamento por parte da mantenedora enquanto esfera pública. Cursos de especialização e
cursos de extensão e pesquisa foram promovidos gerando recursos próprios: “Então hoje o
CEFET nos libera material de consumo, praticamente material de escritório, canetas, essas pra
branco que nós usamos. Agora, desde os quadros que estão no laboratório, eu tenho as notas
pra provar isso pra você, eles são comprados com recursos próprios do departamento. Quer
390
dizer, o departamento gera o recurso, esse dinheiro vai pra fundação, compra na fundação e de
quem é esse material? Ele é da fundação, não é do departamento evidente. É interessante, mas
é assim que funciona” (E17).
No entanto, a influência de líderes parece ter sido fator preponderante, um recurso chave para
a mudança. A gestão de 1996-2000 foi marcada pelas idéias inovadoras dos líderes mediante
as mudanças legais ao buscar uma decisão apropriada. A sugestão apresentada de ofertar
cursos tecnológicos em um momento onde o futuro da instituição estava ameaçado, apesar das
resistências e temores, evidencia a percepção de que a competência de ofertar cursos técnicos
predominantemente estava, de certa forma, ultrapassada, principalmente dentro de uma
proposta maior de transformação para universidade. Estas idéias empreendedoras podem ser
observadas em sentenças onde os pronomes ‘eu’ ou ‘nós’ são utilizados para contar as
reflexões e ações pessoais, como por exemplo: “Então, isso foi..., eu
matutando comigo, antes
até de levar para o pessoal, eu
estava dizendo: bom, o que vai acontecer com o CEFET no
futuro? Daí eu pensei comigo: bom, vai chegar um tempo que eles vão chegar nessa planilha e
vão dizer: olha, nós só vamos contar aluno de técnico e tecnólogo, que isso que é do CEFET.
Se você quiser dar engenharia pode continuar. Quer fazer mestrado e doutorado, só que vai
arrumar mais dinheiro. Isso eu pensei. Daí eu convoquei uma reunião inicialmente com os
diretores das unidades, então nós éramos em seis unidades. Mas eu já tinha na cabeça uma
solução. Mas levei pra eles o problema. Nós ficamos lá aquela manhã discutindo, que
realmente a gente estava ameaçado. Eu falei pra eles: nós podíamos é pegar um gancho aqui e
propor a criação de uma universidade tecnológica. Eles falaram: acho que é uma boa idéia.
Todos aprovaram naquela reunião” (E1).
Essa visão, ou perfil visionário, parece ser alimentada pela crença na importância da
educação, em geral, e, em específico, na educação profissional e tecnológica: “O Brasil
precisa se tornar um país central. E eu só vou ser um país central se eu puder ter tecnologia.
[...] Então se não tiver uma grande massa de pessoas pensando em tecnologia, com cabeça em
tecnologia, eu não vou ter isso. E essa é a idéia dos cursos em tecnologia. O Brasil inteiro é
nosso sonho, é que toda a rede educação profissional do Brasil, pública e privada formasse
pessoas com cabeça em inovação tecnológica, pra gerar valor agregado àquilo que
produzimos. Essa é idéia maior dos cursos de tecnologia. Não está ainda sedimentado. [...] Ao
longo do tempo nós vamos perceber que tecnólogo é o cara que faz tecnologia, que
transforma o conhecimento em riqueza, não é só operador de máquina. Essa é a diferença
fundamental. Não que isso não é importante, no Brasil nós precisamos muito de operadores de
máquina, mas nós sabemos que em vinte anos isso vai ser menor, esse lado. Nós vamos ter
mais pessoas gerando inovação, gerando conhecimento e gerindo o conhecimento. E isso nós
precisamos. Então a idéia dos cursos de tecnologia é preparar o Brasil pra poder atuar numa
empresa de conhecimento mundial, que ele atue em qualquer uma do mundo, que ele tenha
conhecimentos tecnológicos para gerar tecnologia. Esse é o ponto fundamental, no meu ponto
de vista” (E2).
Esse é o ponto de vista do professor citado constantemente nas entrevistas como o ‘pai’ ou
‘mentor’ dos cursos tecnológicos, uma liderança que na época dos eventos teve papel
determinante na condução do processo de mudança: “O professor [...], ele é o criador
praticamente desses cursos de tecnologia, o mentor” (E8).
Vale destacar que, mesmo após esta gestão, a equipe que assumiu no período seguinte, de
2000 a 2004, manteve o compromisso assumido até o reconhecimento dos cursos, priorizando
a consolidação dos cursos tecnológicos para a instituição. Desta forma, pode-se dar
391
continuidade ao processo garantindo assim sua implantação. Portanto, as equipes dirigentes e
sua sinergia constituiu-se num recurso chave para a mudança, garantindo que os propósitos
não fossem perdidos, alterados ou substituídos, principalmente considerando que a
organização é pública, um espaço onde muitas vezes predominam os debates ideológicos, a
disputa pelo poder e a ruptura dos projetos da gestão anterior.
Estas foram as principais mudanças ocorridas nos recursos, identificadas nos dados primários
e secundários analisados, na etapa de implantação dos cursos tecnológicos. A fase termina
com a primeira visita da comissão de especialistas do MEC para fins de reconhecimento dos
cursos, que é descrita a seguir.
2.2 Visitas de reconhecimento dos cursos tecnológicos
A primeira visita in loco do MEC no CEFET-PR se deu em 2002, na unidade de Pato Branco.
Embora não tenha ocorrido em Curitiba, tal visita foi fundamental para a revisão dos projetos
de curso de todas as unidades, provocando mudanças nos recursos tangíveis e intangíveis. No
mesmo ano, em dezembro de 2002, a unidade de Curitiba recebeu sua primeira visita no
reconhecimento do Curso Superior de Tecnologia em Química Ambiental. Por isso, esta data
foi selecionada como um marco aproximado de transição da fase de implantação para a
próxima fase.
Na ocasião da primeira visita, “a comissão que foi a Pato Branco queria impor um currículo
diferenciado, currículo por competência. Várias imposições que não eram legais. Não
precisava. E chegou a fazer um relatório quase que não recomendando o curso. Tivemos dois,
três meses complicados junto ao Ministério explicando, porque era o primeiro, tanto para nós
era o primeiro curso a ser reconhecido como para o Ministério, nas primeiras condições que
foram criados. Então não tinha também sistematizado. Depois foi acertado, percebemos que
existiam arestas dos dois lados e daí não teve problema” (E2).
As comissões eram formados por professores das próprias escolas técnicas e CEFETS, e a
“postura na época das divisões de ensino para todo o sistema do CEFET era ouvir a
comissão” (E2). Mediante a negociação, todos os projetos de curso foram reformatados em
todas as unidades: “...houve uma mudança grande a partir da comissão de reconhecimento, da
formatação dos cursos, para os cursos que estão hoje. [...] Também foi uma mudança drástica,
foi uma mudança rápida, e que hoje está caminhando” (E20). A grande mudança ocorrida foi
referente à estrutura dos cursos em ciclos: “O MEC exigiu que houvesse uma mudança nas
regras do jogo. Realmente nós já percebíamos que essas regras não funcionavam muito bem.
Quando houve essa mudança, a reformulação, foi retirado o primeiro e o segundo ciclo, agora
ele é um curso contínuo” (E11). Com isso, a estrutura do curso passou a ter uma única
modalidade desde seu início. Outras mudanças solicitadas foram quanto à metodologia por
competências, às certificações intermediárias ao final dos módulos, e à adaptação da estrutura
física.
Mudanças desta proporção provocaram dúvidas e inseguranças: “Isso ficou muito confuso na
cabeça das pessoas, e até entender e tabular direitinho, foi complicado a gente decidir por um
bom currículo e, o que é o pior, quando a comissão chegou aqui ela mudou completamente.
Então tudo aquilo que a gente imaginava que fosse já não era” (E14). Alguns docentes
discordaram da necessidade de mudar os cursos por objetivos para competências, uma vez
que havia essa possibilidade de escolha no início.
392
Na unidade de Curitiba, operacionalmente, a fim de se preparar para receber as visitas do
MEC, reuniões foram feitas semanalmente: “E na época do reconhecimento nós tínhamos
reuniões todas as semanas mesmo, pra discutir, pra começar a montar os projetos de
reconhecimento, para toda essa parte” (E11). Cada departamento recebeu sua comissão na
área de atuação, apresentou seu projeto e discutiu suas idéias com os especialistas, enquanto
as gerências forneceram um apoio logístico e documental. Nos dias da visita, especificamente,
“nós ficamos praticamente os três dias da comissão, nós ficamos os três dias aqui dentro.
Cada um fazia uma coisa e foi assim bem, um trabalho bem de grupo mesmo” (E15). Estes
dias foram descritos pelos entrevistados, principalmente pelos dirigentes de departamento,
como um período “exaustivo, de muita mudança, pressão, adaptação” (E13), “muito
estressante, muito desgastante” (E9). Um dos entrevistados salientou a necessidade de
equilibrar as demandas do Mec com as necessidades da insituição: “Você quer que seja A,
entretanto, você também quer defender suas posições, que você considera pedagogicamente
mais interessantes” (E9). Outro entrevistado destacou a importância do momento: “de todos
os itens que o MEC verifica, talvez o nervosismo nosso, nós estávamos colocando em jogo
todo o nosso trabalho” (E10).
Sobre a validade do próprio processo de avaliação pelo MEC, a maioria dos dirigentes
demonstrou concordar com sua existência e com os eixos, ou grandes áreas, avaliados: “a
estrutura pedagógica do curso como um todo na verdade tem que ser avaliada. A infra-
estrutura, como nós estamos na área tecnológica ele é um fator preponderante, não tem como
você querer fornecer um curso de tecnologia se você não tiver instalações e equipamentos
para isso. E a capacitação do corpo docente que eu até elenquei ali como um dos principais
pontos dentro do meu ponto de vista. Então, eu acredito assim que seja uma coisa muito, esses
três pontos são muito importantes” (E5). Concordaram também com a existência de uma nota
ou resultado de avaliação: “Eu acho que a conceituação tem que existir, se não, não tem muito
sentido uma avaliação. Avaliação para que? Para dizer se o curso pode ou não pode? Mas eu
acho que tem que haver essa pontuação. As vezes a gente questiona um pouquinho como é
atribuído um conceito A, B ou C, mas eu acho que ela tem que haver mesmo, não com o
intuito de dizer que aquele curso não presta, não é isso, mas com o intuito de mostrar quais
são os caminhos para que aquele curso possa vir a atingir um status, ou um grau de
reconhecimento, de excelência” (E5).
Alguns entrevistados fizeram ressalvas ao processo de avaliação. Uma delas foi sobre a
dificuldade que organizações públicas tem de investir, em face dos poucos recursos
financeiros disponíveis: “Eu acho que os eixos, são eixos bastante razoáveis. Só que as
condições é que não são tão bem analisadas. Quando se avalia uma instituição pública que
tem zero de investimento na estrutura dela de laboratório, de biblioteca, você está colocando
no nível diferente de quem tem dinheiro pra focar aquele investimento naquilo que ele pode.
Então as vezes é complicado. Que a nossa mantenedora é o MEC. Então eu acho que são
critérios bastante razoáveis, consolidados” (E4). Outra ressalva foi sobre a falta de preparo
dos especialistas do Ministério, que não teriam conhecimento suficiente das especificidades
locais e que teriam um rigor maior com esta instituição pela sua qualidade e tradição.
Assim como na fase de pré-implantação, esta etapa também contou com fatores que
facilitaram e fatores que dificultaram as mudanças.
2.3 Facilidades e dificuldades na fase de implantação
Da mesma forma que na criação dos cursos tecnológicos, a fase de implantação também teve
fatores que facilitaram e fatores que dificultaram o processo. Se, por um lado, recursos como
393
marca e reputação asseguraram a aceitação dos cursos pela comunidade, outros como a
resistência interna ainda existente, o preconceito social com os cursos tecnológicos e a falta de
regulamentação legal, que só viria com os reconhecimentos alguns anos depois, causavam
dúvidas em alguns grupos que dificultavam a operacionalização.
Após as dificuldades com a criação dos cursos, havia o desafio da implantação: “nós tivemos
alguns problemas, aliás todos tiveram esse problema. Primeiro para fazer o projeto, depois do
projeto pronto, viabilizar o projeto” (E10). Para alguns departamentos faltavam laboratórios,
docentes especialistas na área, treinamento de professores. No começo, muitos relutaram, “até
porque não sabiam se estavam relutando quanto ao curso de tecnologia ou quanto ao fim
ainda do curso integrado” (E19).
Como os professores estavam acostumados com os cursos técnicos, iniciar as atividades em
um curso superior foi difícil, principalmente porque não entendiam claramente as diferenças:
“essa resistência aconteceu no início porque a instituição vinha a longa data ofertando cursos
técnicos e não ficava caracterizado para os professores a diferenciação do curso técnico do
curso de tecnologia. Só sabíamos que o curso de tecnologia era um curso superior. Então
houve esse primeiro impacto que os professores ficaram, não é que ficaram meio perdidos,
mas até se acostumar” (E13). Os funcionários mais antigos parecem ter sentido mais a
mudança, a exemplo deste professor: “Eu sou aluno aqui, para você ter uma idéia, desde 1965.
Faz quarenta anos que eu freqüento essa escola. No começo, até pra eu me adaptar foi difícil.
Eu no começo não aceitava. Mas trabalhando, e vendo e analisando e vendo o crescimento eu
achei que hoje eles são muito bem vindos. [...] Como somos aqui uns oitenta, mas uns dez
seguramente sentimos, que era exatamente o pessoal mais velho. Quem sabe aquele pessoal
que não está acostumado a mudanças. Eu agora já consegui me habituar às mudanças. Nós
sempre relutamos contra a mudança. Muda, sempre o primeiro impacto é você dizer: não, não
vai dar certo. O que não aconteceu. Deu certo.” (E17)
Em alguns departamentos, as dificuldades na implantação foram refletidas nas atividades
pedagógicas: “nós tivemos uma resistência muito grande acredito que no primeiro e no
segundo ano, professores que inclusive em sala de aula falavam que o curso era um curso
falido. Então, o índice de desistência inclusive dos alunos foi bastante grande, então isso
aconteceu bastante. [...] de professores que a gente sabia que eram contra, que não aceitavam
a tecnologia e que faziam uma propaganda negativa muito grande. [...] Foi complicado
também, porque daí as pessoas que eram contra se negavam a pegar, então as pessoas que
participaram da montagem do curso é que foram pegando as primeiras disciplinas e foram
fazendo ... até o pessoal, conforme foi diminuindo o que tinha no técnico, os outros se viam
obrigados a pegar disciplinas, então foi meio que na obrigação” (E14).
Outra dificuldade na implantação foi a manutenção do projeto inicial proposto, em dois ciclos,
tanto por aspectos internos como a burocracia e a rejeição de alguns grupos, quanto por
aspectos externos como as questões legais e a aceitação pela comunidade: “as dificuldades
internas de burocracia, fazer por exemplo o estágio no quarto período, segundo ano. As
pessoas e as empresas não estavam acostumadas a isso. A empresa quer o estagiário para dar
resultado. E eu queria a empresa como co-formadora do profissional. [...] Aí nós tivemos
algumas dificuldades de colocação do estágio no quarto período” (E2).
Como facilitadores, três fatores parecem ter auxiliado a implantação dos cursos: os
mecanismos de interação e socialização, o projeto existente de transformação em
universidade, e a credibilidade e a reputação da organização.
394
As reuniões semanais dos coordenadores de curso com a coordenação geral, e as reuniões
preparatórias para a visita do MEC foram canais de comunicação que facilitaram o processo
de socialização das informações: “Desde que os cursos de tecnologia começaram, exatamente
para que eles andassem engrenadinhos, então quase toda semana tinha essa reunião. E na
época do reconhecimento nós tínhamos reuniões todas as semanas mesmo para discutir, para
começar a montar os projetos de reconhecimento, para toda esta parte” (E11). Eles permitiram
a definição de um perfil: “Olha, na época da implantação houve muita discussão, muitas
palestras, muitos seminários, muitos encontros, reuniões, tudo pra poder discutir isso pra
poder definir um perfil” (E12).
A participação dos coordenadores e docentes nos projetos por meio do DETEC reforçou o
envolvimento com a implantação dos cursos e a interação: “Por exemplo, manual de
atividades complementares, está sendo feito o novo regulamento, então ele tráz pra gente
algumas questões que podem ser discutidas, a gente pode estar melhorando esse regulamento.
O edital do vestibular, tráz pra gente pra discutir alguns itens referentes aos cursos, se a gente
concorda, se quer modificar, como é que a gente pode estar colaborando. Então a gente
sempre participou das ações” (E9).
No decorrer destas mudanças, a idéia paralela da transformação em universidade, alavancada
pela mudança do foco no ensino, parece ter sido um motivador: “Não era só mudar o nome.
Era uma grande oportunidade de mudar a estrutura e mudar a forma de gestão” (E2). Essa
possibilidade auxiliou a atenuar as resistências durante os primeiros anos de implantação: “...
e depois, agora, quando quisemos ofertar os cursos técnicos já relutaram a oferta do técnico.
Então é só uma inércia natural e, quando isso demonstrou que poderia ser um passo para a
transformação, um degrau para a transformação para universidade, isso aí já caiu por água
abaixo” (E19).
Por fim, a história de sucesso da organização na comunidade e a credibilidade conquistada
fomentaram o interesse dos alunos pelos cursos tecnológicos implantados: “O aluno procura
uma universidade que passe credibilidade, em primeiro lugar. Essa é uma questão importante.
Nesse sentido o CEFET sai na frente pela chancela que ele tem na comunidade. Talvez se
outra instituição oferecesse curso de tecnologia, já fosse desacreditado logo de cara. O
CEFET via de regra, o que ele oferece deve ser bom. Porque é do CEFET. Tem legitimidade
pelo que ele já alcançou na comunidade. Essa chancela é por merecimento” (E9). Além disso,
“O mercado sabe que o CEFET, ex CEFET, jamais vai se meter numa aventura educacional.
O CEFET tem tradição. Acho que isso aí foi o fator preponderante” (E10).
Após implantados e reconhecidos os cursos tecnológicos, cabia à organização o desafio de
mantê-los e de consolidá-los na comunidade acadêmica e no mercado de trabalho. A terceira
fase, denominada de pós-implantação, descreve esta etapa do processo.
3 Fase III – pós-implantação dos cursos tecnológicos
3.1 Mudanças nos recursos
Este item foi aqui dividido de acordo com as categorias de recursos de Mills et al. (2002).
Algumas mudanças são novas neste período, outras não. Cada categoria é finalizada com um
quadro comparativo das mudanças ocorridas nestas duas fases, a fim de ilustrar a
continuidade das mesmas.
395
3.1.1 Recursos tangíveis
A passagem pelos processos de reconhecimento demandou alguns ajustes na estrutura física
da instituição: “O esforço nosso foi totalmente alterado no sentido da nossa biblioteca. Nós
tivemos que estabelecer uma política melhor possível para ter as bibliotecas nossas em cada
campus com as condições mínimas de livros por unidade curricular adequada. Nós tivemos
que fazer até uma reestruturação física do espaço, porque aqui por exemplo, tem quase cem
anos. Da acessibilidade a portadores de necessidades especiais, que é um quesito que dá 01,
quer dizer, ou tinha ou não tinha. Então foi um ajuste extremamente grande” (E4).
Passada a fase de adaptação onde as ações foram concentradas para adequar os espaços, os
laboratórios, equipamentos, materiais, bibliotecas, enfim, os recursos físicos e financeiros,
procurou-se avaliar os recursos disponíveis e identificar as necessidades existentes:
“Vencemos essa fase e estamos nos preparando para nova variação. Então aquilo que nós
temos um pouco de deficiência, estamos vendo para tentar corrigir” (E4). Essas maiores
deficiências estariam nos laboratórios, uma vez que os cursos tem forte concentração prática:
“Eu acho que é laboratório. Mais do que livro ainda. Na biblioteca a gente ainda conseguiu
com alguns recursos. E daí em laboratório nós não temos investimento do governo, desde
1995 o investimento é zero. Você não tem de onde investir. Então isso vem de esforços gerais,
de convênios, de cursos que a gente dá à comunidade, de parcerias que a gente faz com as
empresas. De participação de fundos em diversos níveis. Com esses recursos que vem é que
geram recursos do departamento, da instituição, para melhorar a estrutura física, o laboratório,
comprar livros, nos níveis mínimos que a gente pode atender”(E22).
Para os departamentos de apoio, a mudança para um departamento que oferta cursos próprios
trouxe uma mudança nos recursos financeiros e físicos: “Por exemplo, verba, nós nunca
entrávamos em rodízio de verba ou participação de verba ou nada do gênero. Esse ano nós já
fomos acenados com duas possibilidades de verba para compra de equipamentos, compra de
material para laboratório de ensino que a gente está bastante defasado” (E12). Ao passar a ser
enxergado de outra forma, “a destinação de recursos é diferente, a questão de espaço físico é
diferente. A questão de vagas. Então, digamos assim, você passa a ter um percentual a mais
no valor da instituição. E outra coisa, você está integrando mais uma área que a instituição
está atendendo a sociedade” (E15).
Alguns entrevistados salientaram também o acesso à recursos financeiros a longo prazo: “Por
isso que eu digo, que os recursos, a forma de se entrar nos fundos setoriais, a forma de se ter
parceria com multinacionais, a gente acredita que a longo prazo vão trazer recursos a mais do
que os da União. Os da União são limitadíssimos” (E3).
3.1.2 Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Após a implantação dos cursos tecnológicos, o processo de aquisição de conhecimentos e
habilidades foi se expandindo com a experiência dos primeiros anos de docência. As
especificidades desta modalidade de ensino, a mudança do perfil de aluno atendido, adulto e
inserido no mercado de trabalho, foram fatores que demandaram esforços na qualificação. A
continuidade na intensificação dos cursos de pós-graduação stricto sensu e dos treinamentos
de curta duração ampliaram a base de conhecimento: “As mudanças foram grandes. Até pelos
números que a gente tem hoje, foi toda essa questão de formar professores, de fazer com que
os professores buscassem essas formações. Hoje a gente já está tendo um corpo docente bem
consistente. [...] Eu acho que foi isso, é o que mais priorizou, vamos dizer, fazer com que os
professores se formem, busquem, se revitalizem. Tem que se reciclar mesmo, tem que buscar
uma outra competência” (E16).
396
Com o amadurecimento dos cursos, novos projetos surgiram e outros foram ampliados: “Nos
últimos seis anos a gente vê uma quantidade de trabalho muito grande. A escola evoluiu
muito, todas elas, nós temos seis unidades com a de Curitiba, todas elas já montaram sua
incubadora tecnológica. Isso é fruto de pesquisa, isso é fruto de ter aluno já com capacidade
de abrir pequenas empresas. Isso veio com os cursos de tecnologia. Eu acho que isso motiva o
professor, isso motiva a política em geral, o município, o estado, para injetar, para financiar,
para colocar verba para que a educação funcione” (E3).
As práticas pedagógicas foram se adaptando ao novo contexto: “Nós estamos a sete anos nos
capacitando e mudando. O projeto pedagógico de 98 não tem nada a ver com o projeto
pedagógico de hoje. Ele foi se alterando, foi se aprimorando, dentro das próprias diretrizes
que entraram” (E4). Apesar da experiência no ensino tecnológico, a questão de metodologia
por competências parece ainda ser um impasse interno. Com o reconhecimento dos cursos, os
projetos passaram formalmente a ser por competências, mas esta prática não foi plenamente
incorporada: “No reconhecimento o Ministério impôs competência. Os professores... não é
por imposição que vão aprender a fazer isso. Mudaram no papel. Então hoje nós temos um
problema sério. Nós temos uma tendência de um ensino, de um papel por conteúdo, o
professor dando papel por competência, professor trabalhando com conteúdo e avaliando por
conteúdo. E a nota por competência” (E2). Portanto, isso “está confuso ainda. Esse ainda é um
ponto que com o tempo vai sendo clareado. Não está bem claro isso ainda para ninguém”
(E2).
Uma possível explicação foi dada por um coordenador de curso: “Conservadorismo. É uma
cultura que ainda, embora o curso tenha começado já há seis anos, ainda é muito forte,
imaginam que trabalhar por filosofia, por competência, ele vai ter um trabalho muito maior do
que ele tem trabalhando com uma filosofia conteudista” (E20). Este mesmo entrevistado
salienta que, na sua opinião, o trabalho por competências “é o que dá mais resultado. Se o
professor souber trabalhar, estimular o aluno a se valorizar pelos resultados que ele obtém em
função desses desafios, é fantástico. O estímulo é outro. Muitos professores já estão
percebendo isso, mas a maioria ainda acha que é uma filosofia de ensino digamos assim, meio
desleixada, mas na realidade é a que dá mais resultado” (E20). Mas a própria estrutura da
organização parece pressionar para a estabilidade dos padrões anteriores: “é que a maneira
como o CEFET é organizado, que você tem horário pras disciplinas, horário para entrar,
horário para sair, então isso faz com que você dê a sua disciplina e fique ali naquele teu
mundinho e acabe esquecendo. [...] nós ainda temos aquelas caixinhas de disciplinas onde o
pessoal trabalha. Então, eu acho que pelo próprio padrão CEFET, eu acho que existe uma
dificuldade bem grande trabalhar com competências”.
3.1.3 Recursos de sistemas e procedimentos
O recrutamento para contratação de novos professores continuou ocorrendo visando as
necessidades dos cursos: “E continuam sendo contratados, porque o curso foi se implantando
aos poucos. Como é um curso de quatro anos, as necessidades foram aparecendo aos poucos.
[...] Acho importante ressaltar que nós tínhamos uma determinada grade curricular e esta foi
melhorada. [...] Então continuamos contratando em função desta nova grade” (E10). A
seleção vem sendo realizada agora de acordo com a área envolvida e a qualificação em termos
de titulação: “Agora, os professores novos que nós estamos contratando em processo de
concurso público, nós já estamos pedindo com esta configuração, pra atender a demanda que
o curso vai exigir. Contratamos recentemente já dois novos professores com doutorado e que
já tem a habilitação na área. Então esta é, como se diz, a estratégia que nós estamos adotando”
(E18). O corpo docente também tem sido realimentado por meio de alguns alunos que estão
397
retornando à instituição: “E também está começando a ter muitos alunos brilhantes nossos que
se formaram em tecnologia e que agora estão voltando como professores” (E3). Neste
momento, a instituição passou a contar com mais docentes atuando em período integral:
“Professores que sentiram a necessidade de largar outros afazeres fora e se dedicar somente à
Universidade Tecnológica. Ou seja, através de dedicação exclusiva. Então aumentou
grandemente o número de professores em dedicação exclusiva. Isso mostra o que? Mais
envolvimento”(E10).
Na estrutura administrativa, os cargos continuam os mesmos do período de implantação. Nos
departamentos que ofertam cursos tecnológicos e cursos técnicos, os coordenadores
continuam acumulando duas funções, situação ainda não bem definida pela dependência do
MEC que regula as funções gratificadas.
Os procedimentos de criação e aprovação interna de novos cursos continuam seguindo os
trâmites definidos no período de implantação, porém não mais aprovados por uma Câmara
Mista de Ensino, mas sim por uma Câmara de Educação Profissional no Conselho de Ensino:
“Hoje é Câmara da Educação Profissional. Daí existe a Câmara da Educação Profissional e de
Ciências e Engenharia. São duas câmaras e uma terceira de pós-graduação” (E19).
No sistema de ensino, os cursos de graduação assumiram um papel preponderante,
demandando controles apropriados: “Depois de um projeto de sete anos, com essa condição
hoje nós temos aproximadamente setenta por cento de cursos de graduação” (E3). Os projetos
de curso foram reformulados e novas grades surgiram em função da necessidade de
aperfeiçoamento: “Porque conforme nós fomos seguindo os períodos, nós verificamos que
havia necessidade de mexer nas disciplinas, inserir inventários, retirar inventários que
estavam excessivos e tal. E quando houve a variação dessa grade três para a quatro depois do
reconhecimento, aí realmente nós sentimos uma necessidade de reformulação total” (E11).
Os procedimentos para os trabalhos de conclusão de curso estão sendo repensados em função
da experiência acumulada: “Só que pela prática, o nível do trabalho de diplomação que estes
alunos estão se habilitando, eles não conseguem fazer em dois semestres. E vai entrar agora
no processo da reforma, nos mesmos moldes da engenharia o trabalho de diplomação, das
tecnologias. Vão ter trabalho de conclusão de curso I e trabalho de conclusão de curso II. No
trabalho de conclusão de curso I vai ser dispensado exatamente um período só para
elaboração do projeto sobre orientação de um professor orientador, e no trabalho de conclusão
II é a execução do projeto” (E18).
Quanto aos procedimentos adotados pelos docentes, houve algumas mudanças na organização
de suas atividades: “trouxeram algumas mudanças sim, na forma de um professor ter que se
organizar um pouquinho melhor, o professor ter que programar melhor as suas aulas porque o
curso, diferente do curso técnico, é um curso mais pontual...” (E13). Novas adaptações foram
necessárias para a avaliação, de acordo com o novo regulamento: “E inclusive a mudança do
novo regulamento que até então os antigos regulamentos dos cursos de tecnologia previam um
processo de três avaliações mais um exame final e, com a mudança do regulamento, que não
existe mais exame final em processo de avaliação continuada, então todo o exercício, todo o
trabalho, toda avaliação que o professor faz conta para este processo, tiveram que haver novas
adaptações à esta forma de avaliar” (E13).
O regulamento foi alterado após o reconhecimento dos cursos: Quando o MEC fez o
reconhecimento dos cursos, logo no semestre seguinte, isso aí foi no final de 2003, 2004, no
398
segundo semestre de 2004, com a entrada dos novos cursos de tecnologia já mudou o
regulamento, e este regulamento passou a valer para todos os cursos de tecnologia da
instituição, então foi em 2004” (E13).
Esta mudança ocorreu pelas instruções do MEC, que orienta para um sistema de avaliação não
pontual e sim continuado: “E as orientações do MEC era que os cursos fossem avaliados por
competências, e por competências não cabe muito avaliar por disciplinas. Claro que sim por
disciplinas, mas o processo não pode ser pontual com avaliações, então teria que ser um
processo de avaliação continuada. Então nós seguimos as sugestões do MEC, e também para
avaliar para competências, aí houve a mudança do regulamento na instituição” (E13).
3.1.4 Recursos culturais e de valores
Os valores centrais foram mantidos mesmo após a implantação dos cursos tecnológicos: “Eu
imagino que aqui o CEFET tem uma característica, ele praticamente é uma instituição quase
centenária que nunca perde as raízes. [...] Tanto que hoje, se você conversar com qualquer
um, praticamente todos os funcionários e professores do CEFET, todos eles, embora não
tenham participado, eles conhecem a história do CEFET como um todo, desde como começou
em 1909, do que passou, qual que era seu objetivo, então isso aí está muito enraizado, sempre
esteve muito enraizado” (E5). Além de mantidos, foram reforçados: “Todo trabalho que a
gente tem, a intenção é fazer pra reforçar esses valores: interação, qualidade, tecnologia” (E7).
A manutenção dos cursos tecnológicos e o ingresso gradativo de alunos no mercado de
trabalho, aumentou a crença na sua validade e diminuiu a rejeição ainda existente: “nós já
estamos no sétimo ano de atuação, então hoje as pessoas já percebem, até porque os
tecnólogos já saíram para o mercado. Estão dando resultado, estão sendo bem vistos em várias
áreas. Então isso parece, na minha impressão que os professores estão percebendo e
acreditando no que estão fazendo” (E2). Houve uma “transformação paulatina nessa mudança
de conscientização, mas eu acredito que foi totalmente superada. Todos hoje, hoje
praticamente todo o nosso corpo docente tem basicamente o seu foco, o seu centro em cima
de cursos superiores, cursos de graduação” (E5).
Vale ressaltar que a rejeição existente não se deu somente pelo temor ou dúvidas frente ao
‘novo’, mas também pela história de sucesso organizacional com os cursos técnicos, um
sucesso que lhe trouxe legitimidade, credibilidade, reputação e reconhecimento: “Então, por
isso que teve esta resistência, e não só porque o pessoal estivesse acomodado, não digo isso,
se era uma situação boa e a gente tinha lucro com isso, a gente tinha frutos, colhia-se frutos.
Com a tecnologia, a gente meio que teve de engolir aquela situação, montamos, fizemos,
temos competência para isso, mas tem pessoas agora que sonham lá na frente com a
engenharia” (E14).
A intenção de retornar aos cursos técnicos foi se diluindo: “Parece uma loucura, mas eles,
muitos que estavam no corpo docente não estavam acreditando na proposta. Tanto que sempre
havia essa demanda da comunidade interna do retorno aos cursos técnicos. Havia assim uma
peninha. Pena que não se faz mais!” (E2). Dentro dos departamentos, inclusive “houve uma
certa pressão de que não se voltasse mais para os cursos técnicos, uma vez que já estamos na
graduação. Isso aconteceu” (E8). Além disso, a qualificação intensa ocorrida motivou os
professores a atuar em outros cursos: “Muitos professores se qualificaram, muitos professores
que naquela época eram ou só licenciados ou especialistas hoje são mestres, então eles se
sentem, de certa forma, subutilizados num curso técnico” (E12).
399
Alguns cursos técnicos voltaram a ser ofertados pelos departamentos que quiseram, porém
manteve-se o predomínio de cursos de graduação: “Nós terminamos estes cursos em 98, 99, e
agora em 2006 nós vamos iniciar novamente, em um formato um pouco diferente” (E8). A
experiência com outros alunos mudou o relacionamento entre escola e comunidade: “porque a
partir do instante que você começa não mais a preparar e formar aquele técnico generalista, e
passa a formar um profissional altamente qualificado em determinada área, você muda
totalmente o relacionamento com o teu cliente” (E5).
As práticas e as rotinas resultantes da mudança de modalidade de ensino tornaram-se um
padrão estável: “...a instituição deixou de ser essencialmente de segundo grau e passou a ser
de terceiro grau. A partir de 98 pra cá ela tem uma vida praticamente de 75 a 80% de
graduação. Não mais de segundo grau, então se a gente tivesse que pensar como está a
instituição, ela é essencialmente, uns 75%, imagino em torno disso, de graduação, uns 15% de
pós-graduação e sei lá, uns 10% de segundo grau. Embora agora seja possível voltar com o
ensino integrado para o segundo grau, ela não volta mais ao que era porque ela evoluiu pra
isso. Não tem mais como retroceder a máquina” (E7).
Dentro dos departamentos de apoio, esta mudança foi ainda mais significativa: “Houve uma
mudança no dia a dia, houve uma mudança no pensamento do departamento, e houve uma
mudança em toda a estrutura departamental. [...] Hoje em dia nós somos responsáveis pela
formação de indivíduos na nossa área. Então isso mudou a cabeça do pessoal” (E10). Apesar
de hoje ter mais professores envolvidos nos cursos de tecnologia, outros problemas surgiram
dentro de alguns departamentos, como a criação de subgrupos. Um dos entrevistados relatou
esta situação no seu departamento: “Então a reclamação de muitos professores é esta, são
grupos de professores que não se enquadram neste tecnólogo que nós criamos, porque ele
surgiu de um único grupo. Hoje, nós temos mais professores envolvidos. [...] Vamos supor
que você queira fazer uma reunião para discutir currículo. Você vai reunir com quem? Com
os professores do curso. Então não tem como, realmente você criou um subgrupo” (E12).
Apesar das mudanças vividas pelos docentes e funcionários da organização, e dos consensos
apontados, há também os dissensos e conflitos. Um dos entrevistados salientou que, na
gestão, ainda é precisa ter uma cultura empresarial e não institucional, pois a organização
poderia crescer mais rápido. A estrutura de poder, neste caso, seria um impedimento ao
avanço de novas propostas: “E o pior é que a cultura que mais, as vezes me machuca, é que
muitos reitores, diretores e pró-reitores preferem assim. Porque isso as vezes dá poder de
decidir quem eu beneficio e quem eu não beneficio na liberação de recursos. Isso é horrível.
Isso atrasa, atrasa, atrasa. Todas as universidades, todas os CEFETs tem um potencial de
crescimento muito maior do que cresce. O que está atrapalhando é essa hierarquia, essa
estrutura de poder. A estrutura de poder atrasa muito a nossa velocidade” (E2). Estas
observações ilustram a “sede de crescimento” observada nas falas dos dirigentes, que
demonstraram entusiasmo com a melhoria constante, apesar da inércia natural do setor
educacional. Outra crítica que foi apontada por um dos entrevistados, diz respeito à
discriminação interna entre cursos de tecnologia e de engenharia: “Mas infelizmente, eu acho
que até as vezes dentro da própria instituição há uma certa discriminação. Eu, como
coordenadora de um curso de tecnologia, posso dizer assim que as vezes a gente sente, que
parece que tem um curso de tecnologia, tem um certo diferencial. Mas essa discriminação ela
aconteceu até por parte de professores da instituição. Eles não queriam trabalhar nos cursos de
tecnologia. Os professores da engenharia. Porque o que aconteceu? Os professores de técnico
migraram pro tecnologia, mas os professores de engenharia, se solicitados pros cursos de
tecnologia, não queriam dar essas aulas. Porque achavam que era um subcurso. Então essa
400
discriminação acabou acontecendo. E eu acho que essa discriminação ela é até por parte da
direção. [...] Agora eu sei de departamentos que os professores realmente se negam a trabalhar
na tecnologia. Isso também porque, infelizmente, o nível dos alunos de muitos cursos de
tecnologia acaba sendo menor.” (E15).
Atualmente, a instituição busca “rever uma série de funções, rever a parte pedagógica, rever
uma série de situações para tentar deixar esse nível num padrão de qualidade que seja o
melhor possível” (E4). Algumas iniciativas tem sido feitas como: “Hoje, por exemplo, eu
tenho uma recomendação da comissão de curso que é justamente treinar, esclarecer aos
professores a respeito da nova filosofia de ensino. E a gente tem desenvolvido algumas
iniciativas como mesas redondas, este ano a gente fez várias com os professores” (E20).
Contudo, sabe-se que este é um processo em construção que demandará mais tempo: “Eu
ainda acho que tem muita coisa a ser feita. Como todas as instituições, eu acho que ainda tem,
vamos dizer, por nós sermos um corpo docente relativamente grande, nós somos em torno de
1200 professores ao todo, então nós imaginamos que a nossa maioria dos professores já está
totalmente integrado com este novo sistema. Mas eu ainda imagino que ainda tenha um
caminho a ser percorrido, vamos ter que continuar com reciclagens, com treinamentos cada
vez mais, para que isso aí torne-se realmente uma cultura que tenha entrado na mente das
pessoas...” (E5).
3.1.5 Redes de relacionamentos
As parcerias existentes com o setor produtivo continuaram crescendo: “Nós reforçamos, todas
as unidades hoje tem uma Gerência de Relações Empresariais. Isso se intensificou em função
dos cursos de tecnologia” (E3). A transferência de tecnologia como um dos pilares da
instituição demandou a ampliação da rede de relacionamentos com as empresas: “Eu acho que
nessa parte de transferência de tecnologia, foi o grande crescimento do CEFET. Tem várias
empresas que estão sendo geradas hoje nas incubadoras. A idéia da universidade tecnológica é
usar o tripé em cima da pesquisa e transferência de tecnologia, e na transferência de
tecnologia criar pequenas e médias empresas que possam sair produzindo” (E3).
O relacionamento com o mercado também melhorou a partir da aceitação dos alunos
formados pelas empresas: “E a cada dia, no mercado, porque são cursos muito recentes, mas
quem contratou um tecnólogo nas mais diversas áreas está muito satisfeito, da química
ambiental, radiologia, concreto” (E8). E também a partir do reconhecimento do tecnólogo
pelo Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura – CREA: “Porque a própria pressão do
CREA que não queria reconhecer os cursos. Agora ele reconhece” (E8). Outras parcerias
surgiram por meio dos alunos: O que nós estabelecemos, agora principalmente com os nossos
alunos no mercado, é que essas empresas estão vendo a qualidade da mão de obra que nós
estamos fornecendo, e agora elas é que estão vindo nos procurar. Recentemente, na semana
passada, a gente atendeu uma empresa que veio aqui exatamente para estabelecer uma
parceria, que quando eles abrirem vagas, eles vão repassar para nós essas vagas, não só para
nós, mas eles gostaram muito do pessoal que está atuando na empresa deles” (E18).
O aumento do número de alunos formados atuando no mercado de trabalho e dos estudantes
nos estágios reduziu os anseios dos próprios alunos e da comunidade. Com isso, os alunos
passaram a ocupar seu espaço nas empresas e o vínculo com a comunidade foi reforçado,
sendo a procura no teste seletivo dos cursos tecnológicos uma evidência: “E daí, com a
manutenção da procura do vestibular, eu acho que um curso ele acaba sendo bastante
respeitado quando ele é bastante procurado no vestibular” (E15).
401
Marca e reputação também auxiliaram a consolidação dos cursos tecnológicos. A
credibilidade institucional, a convicção na sua posição de liderança, e a adesão dos
funcionários foram fatores significativos na manutenção dos mesmos: “Pra mim, com certeza,
nós somos líderes, pela estrutura do CEFET e pela credibilidade. O CEFET tem uma
característica muito particular de trabalho, do que a gente chama de ‘vestir a camisa’,
normalmente o pessoal ‘veste muito a camisa’. Por isso que o CEFET cresce muito, pode ver
que tudo que o CEFET cria normalmente dá certo porque realmente o pessoal ‘veste a
camisa’, o pessoal realmente é muito dedicado" (E10).
3.1.6 Recursos importantes para mudança
A equipe gestora no período de pós-implantação continuou basicamente a mesma. Sua
sinergia garantiu a manutenção dos propósitos e o crescimento organizacional. Neste período,
o compromisso com os cursos tecnológicos foi de consolidá-los, uma vez que já estavam
reconhecidos pelo MEC. A capacidade gerencial de articular-se politicamente permitiu a
continuidade do processo de manutenção dos cursos tecnológicos.
A história do CEFET mostra uma tendência de crescimento dos cursos, mas de estabilidade
no foco de ensino. Por muitos anos, a instituição se manteve com sucesso na oferta de cursos
técnicos integrados, os quais contribuíram para a consolidação do seu nome, da sua reputação,
e para a credibilidade em sua eficiência. A necessidade de uma mudança ampla e rápida,
oriunda das alterações na legislação do sistema de ensino nacional, trouxe significativa
experiência, a própria experiência do processo de mudança na implantação e manutenção de
cursos de uma diferente modalidade de ensino. Com isso, a instituição desenvolveu,
aprimorou, sua capacidade de analisar a validade dos recursos e competências existentes, e de
buscar e/ou potencializar novas competências e recursos para outros fins. Talvez os eventos
descritos tenham sido os mais impactantes na história do CEFET, pois demandou decisões e
ações em curto período de tempo, além de envolver propostas de trabalho que ainda não
estavam consolidadas no próprio país. Tratava-se de uma nova experiência para mantenedora
e mantida, para instituições de ensino e para os agentes formuladores e executores de políticas
públicas.
Dentre todas as categorias de recursos estudadas, estas foram as principais mudanças
detectadas nos momentos de implantação e manutenção dos cursos tecnológicos. Além delas,
uma outra importante mudança se deu no período de pós-implatação e teve papel relevante na
sua história e no desenvolvimento da própria competência de ofertar cursos tecnológicos: a
transformação do CEFET em Universidade Federal Tecnológica, ou UTFPR. Fundamentada
na centralização do ensino na graduação, em sua maioria tecnológicos, a Universidade deixa
de ser apenas um projeto e se torna uma realidade. Esta transformação envolve, por sua vez,
todas as mudanças nos recursos da organização já apontadas, e, ao mesmo tempo é suportada
por elas. Por isso, é importante compreendê-la.
3.2 A criação da UTFPR
A idéia da criação de uma Universidade Tecnológica Federal nasceu com a oportunidade
criada pelo Artigo 52 da LDB, que preconiza que “é facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber”, e com a mudança do foco de cursos técnicos para cursos
superiores de tecnologia. O projeto de transformação, aprovado internamente no Conselho
Diretor em outubro de 1998, foi rejeitado e arquivado pelo MEC naquele momento. Somente
alguns anos depois ele foi retomado e aprovado, após a eleição presidencial de 2002 e a
nomeação do novo Ministro da Educação: “quando assumiu o Professor Cristóvão Buarque,
em abril de 2003, a assessoria do Ministro ligou aqui para o Paraná, dizendo que entre as
402
coisas que tinham encontrado no Ministério tinha um projeto de transformação do CEFET em
Universidade que estava na mesa do ministro. Nós achamos que ele tinha jogado fora. E aí
então foi retomado o projeto, atualizado. Aí nós já tínhamos muito mais números, porque nós
tínhamos feito internamente a proposta. Nós já tínhamos implantado todos os cursos
superiores em 1999, nós tínhamos um grande contingente de alunos em graduação. A
estrutura nós já tínhamos reformulado. Aquilo que nós tínhamos feito no projeto, no papel,
nós havíamos implantado, quando o professor Paulo Aléssio passou a direção para o Prof.
Édem na primeira gestão em 2001. [...] Nós já estávamos atuando como uma universidade, só
precisava de uma autorização legal” (E2).
Em 2003 o então ministro autorizou o projeto: “E aí nos autorizou, nós negociamos com o
MEC. Houve resistências, houve muito choro, muita viúva neste projeto, mas passou. Daí fez
o planejamento, voltou para o Ministério. Ficou um ano entre os Ministérios e os órgãos
executivos e depois mais um ano no Congresso Nacional, até agora, outubro desse ano” (E2).
Com a legalização, não só nasceu uma universidade tecnológica, a primeira, mas um novo
modelo de instituição: “Nós já saímos da curva, fundamos um outro grupo que vai nascer no
Brasil que são as universidades tecnológicas” (E3).
Muitas mudanças na estrutura e na gestão já tinham sido feitas pensando-se em uma
universidade, como a reestruturação do Conselho Diretor e ampliação do número de seus
membros. Na fase de implantação, no início do ano 2000, adotou-se uma nova estruturação de
gestão, baseada “num sistema matricial composto pela Direção Geral, futura Reitoria, e as
Unidades de Ensino, futuros, inclusive Curitiba, prevendo a instalação dos campi
universitários” (Documento do Histórico da UTFPR, 2005). Nesse período, a Diretoria de
Pesquisa e Pós-Graduação foi insituída no âmbito da Direção Geral, e as respectivas
coordenações nas unidades. Com isto, a organização buscou consolidar a dimensão da
pesquisa. As Câmaras de Ensino foram reestruturadas.
Operações e rotinas de gestão foram descentralizadas para as unidades, o que contribuiu para
construir a estrutura adequada para uma universidade. Segundo o Documento do Histórico da
UTFPR (2005), esta estrutura passou a ser composta por: Conselho Diretor, Conselho de
Ensino, Conselho Empresarial e Comunitário, Comissões Permanentes de Pessoal Docente e
Administrativo, Conselhos Departamentais e Colegiados de Curso.
A filosofia e os princípios da instituição foram repensados em 2001, adequando-os ao papel
de uma universidade (Documento do Histórico da UTFPR,2005):
- Missão: Promover a educação de excelência através do ensino, pesquisa e extensão,
interagindo de forma ética e produtiva com a comunidade para o desenvolvimento social e
tecnológico (DIRGE 2001).
- Visão de futuro: ser modelo educacional de desenvolvimento social e referencia na área
tecnológica (DIRGE, 2001).
- Ética: gerar e manter a credibilidade junto à sociedade.
- Desenvolvimento Humano: Formar o cidadão integrado no contexto social.
- Integração social: Realizar ações interativas com a sociedade para o desenvolvimento social
e tecnológico.
- Inovação: Efetuar a mudança através da postura empreendedora.
- Qualidade e Excelência: Promover a melhoria continua dos serviços oferecidos para a
satisfação da sociedade.
403
Os marcos principais da história desta mudança ao longo do tempo, desde o nascimento da
idéia até a sua aprovação em 2005 e sanção pelo Presidente da República, estão registrados no
Documento do Histórico da UTFPR (2005).
A implantação dos projetos dos cursos tecnológicos e o projeto de mudança para universidade
foram entrelaçados na história da organização: “Isso aconteceu praticamente ao mesmo
tempo. Nós saímos com os cursos de tecnologia dizendo: olha, toda a nossa estrutura, nossa
forma de conceber, trabalhar tecnologia, tem que ser dentro de um espírito de universidade,
específica claro, mas dentro do espírito universitário, não mais de escola técnica, não mais de
escola de aprendiz, não mais de CEFET. E a gente deu uma acelerada muito forte. Creio eu
que se nós não tivéssemos implantado as tecnologias, que nós no fim implantamos porque
quisemos, nós implantamos porque eu já te falei, transformamos uma ameaça em
oportunidade, sem os cursos de tecnologia não teria nascido a primeira universidade
tecnológica. Com certeza, a gente não teria. Ela mudou o patamar, ela mudou a categoria de
alunos que nós temos, ela mudou o interesse das empresas em relação ao nosso aluno” (E3).
A implantação de cursos de tecnologia foi um ponto de referência para esta mudança: “E ele
teria muito pouca chance de se transformar em universidade com oito cursos de graduação
que nós tínhamos até então” (7).
Dentro dos departamentos, alguns entrevistados comentaram que surgiram certos conflitos em
face da mudança: “Às vezes entra em conflito, se não é mais CEFET, então porque faz isso
ainda?” (E22). Outro entrevistado descreveu que os dirigentes estariam mais motivados com a
mudança do que alguns docentes: “A gente nota, percebe claramente, o pessoal da direção é
muito mais empolgado na questão da universidade, eles tem uma visão mais geral a respeito
da universidade, enquanto você tem alguns professores que tem a sua visão de sala de aula e
pronto” (E20). Para outro coordenador, esta mudança não alterou a prática, pois já estavam
trabalhando no dia a dia nesta perspectiva de universidade.
O nome conquistado de universidade tecnológica propiciou um reconhecimento internacional
que facilitou as parcerias e intercâmbios: “A universidade, quer queira ou não, tem um status
mais... lá fora, por exemplo, universidade é um termo universal. [...] Quando se fala em
CEFET no exterior, eles têm a idéia de uma escola tipo uma escola isolada, de um curso só.
[...] Então como universidade, isso aí muda e é mais fácil”. E fortaleceu também a identidade
da organização: “A primeira universidade tecnológica deve ter uns cem anos. Foi na
Alemanha, perto de onde nasceu a Volkswagen, não é nenhuma semelhança. Na França elas
foram resultado daquele protesto de 68, então nós já estamos falando praticamente quase de
40 anos, e o Brasil não tinha nenhuma ainda. E o modelo do CEFET, no Brasil, não deixa de
ser praticamente um modelo básico de universidade tecnológica como tem na França, quase
como as Fachhochschulen que tem na Alemanha, quase como os Colleges que tem nos
Estados Unidos, mas era um modelo sozinho no mundo. Quer dizer, hoje como universidade
tecnológica, a gente tem uma identidade. Tem a universidade tecnológica na França que quer
se relacionar por nós sermos universidade tecnológica. A universidade tecnológica discute
parâmetros diferentes de outra universidade tradicional. A universidade tradicional é centrada
no tripé com grande preocupação de extensão. Nós temos extensão, evidentemente, mas a
nossa extensão é muito mais transferência de tecnologia” (E3).
Novas oportunidades surgiram em função desta mudança: “Existem grandes oportunidades
agora nessa nova instituição. Não é uma transformação. Esse é um ponto fundamental, porque
transformar você já sabe o que vai ser. Eu transformo em... Nós fomos a primeira, é o nosso
modelo a ser criado. Não precisa ser igual a Alemanha, igual aUTC, nem ser igual a USP. Ah,
mas a USP é ótima. A USP é ótima mas é outra” (E2). E esta mudança, por sua vez, irá alterar
404
o quadro das instituições públicas de ensino no país: “Com certeza. Nós partimos de 80% de
nossos alunos de curso técnico para 80% dos nossos cursos em nível superior, o que nos deu a
nítida caracterização de universidade. E é o que a gente acha que é a tendência do crescimento
dos CEFETs do resto do Brasil, quer dizer, alguns com 5 anos, outros com 15 anos, outros
vão levar uns 30 anos para chegar aí, mas é o crescimento necessário que deve haver” (E3).
A aprovação do projeto, no final de 2005, foi um marco histórico na vida desta organização.
A notícia foi amplamente divulgada na mídia, que anunciou o surgimento da primeira
universidade tecnológica do Brasil. Este fato contribui para que os cursos tecnológicos
passaram a ter maior aceitação junto aos alunos, docentes e a comunidade.
3.3 Aceitação social e legitimidade dos cursos tecnológicos
A aceitação social diz respeito à aceitação pela e da ‘unidade’, à incorporação de uma
mudança na cultura organizacional, à criação do senso comum, à conquista da credibilidade,
ao consenso, ao reconhecimento da validade. Ou seja, a legitimidade se dá pela aceitação
social e está relacionada com o grau de aceitação cultural na organização e da organização na
sociedade. Desta forma, buscou-se identificar na fala dos entrevistados, a aceitação da
implantação dos cursos tecnológicos e suas respectivas mudanças, tanto na instituição,
representada pelo corpo discente e docente, quanto na sociedade, representada pelo Estado,
pelo setor produtivo, e pela comunidade em que a organização está inserida e atuante.
3.3.1 Na organização
Pelos Alunos
A aceitação dos cursos de tecnologia pelos alunos parece ter ocorrido gradativamente ao
longo dos anos. Nas primeiras turmas, assim como os docentes, os alunos ainda não tinham
plena compreensão da proposta, até mesmo porque ela estava em processo de construção.
Após o reconhecimento dos cursos pelo MEC, significando a aprovação legal dos cursos, e a
oficialização da autorização para emissão dos diplomas, e o ingresso dos primeiros formandos
no mercado de trabalho, os alunos mostraram-se menos reticentes e mais convictos de sua
escolha.
Um fator que contribuiu para a consolidação dos cursos entre os alunos foi sua inserção no
mercado de trabalho. Apesar de existirem algumas restrições, como por exemplo as reservas
de mercado e o sombreamento de funções entre cargos de algumas áreas, espaços foram sendo
ocupados na medida em que eles puderam mostrar seus conhecimentos: “No começo foi mais
difícil, até talvez por causa do mercado de trabalho. Mas agora eles mesmo estão vendo que
são mais respeitados e que tem o diferencial. [...] ... e principalmente, está acontecendo uma
coisa muito boa: eles estão sendo muito bem qualificados nos concursos. Estão tirando os
primeiros cinco, seis lugares em todos os concursos” (E15).
O baixo índice de evasão existente pode ser tomado como um indício da crescente aceitação
dos cursos. A demanda se manteve também nos testes seletivos dos últimos anos na maioria
dos cursos ofertados: “O problema de evasão é pequeno. É o que eu digo, o aluno quando
entra aqui no CEFET ele dá muito valor ao CEFET, universidade tecnológica agora, ele dá
muito valor pelo fato de ele ter conseguido entrar. E se ele não conseguir passar num
engenharia, em faculdade que for ou aqui mesmo, ele vai continuar fazendo tecnologia.
Dificilmente o aluno desiste” (E17). Um comparativo do número de candidatos por vaga nos
testes seletivos realizados entre 2001 e 2006, demonstrado no quadro 44, ilustra a estabilidade
da procura pelos cursos tecnológicos na instituição. Segundo uma das coordenadoras, os
escores dos candidatos aprovados no teste seletivo para o curso de tecnologia ofertado tem
405
sido um dos mais altos na instituição, o que significa que “nós temos um nível excelente de
alunos” (E15).
Contudo, segundo alguns entrevistados, os alunos optam pelos cursos de tecnologia não
somente porque querem ingressar num curso superior ou porque preferem sua proposta, mas
também porque, muitas vezes, a concorrência pelas tradicionais engenharias é muito forte: “O
aluno hoje, queira ou não queira, ele quer ter o status de ter um curso superior também. [...]
Eu acho que ele tem medo, não vou dizer que a prova é mais fácil porque a prova é a mesma,
não existe mais fácil. Eu vejo assim. Você está perguntando para mim. Eu vejo assim, não
estou respondendo como instituição. [...] Mas eu posso te dizer que aqueles que estão no
segundo período estão felizes e satisfeitos com o que fazem. Isso eu posso dizer porque eu
converso com meus alunos. [...] Eles procuram o que é mais fácil, porque eles precisam. A
vida deles tem que andar” (E17).
Pelos Docentes
Toda resistência inicial dos docentes, em relação aos cursos tecnológicos, foi aos poucos se
desfazendo. A prática e o tempo permitiram avaliar melhor a nova experiência e aumentar o
envolvimento por meio do trabalho coletivo: “Eu acho que esse envolvimento ele vai
acontecendo na medida em que a gente vai trabalhando mesmo, você vai entendendo mais o
processo e vai participando dele. Vai se apropriando dele. Então eu comento isso muito nas
reuniões que a gente tem as ementas e que a gente precisa construir juntos o plano de ensino e
o plano de aula que a gente precisa se apropriar desse processo. Então eu acho que na medida
em que isso vai acontecendo, isso vai fazendo parte do cotidiano das pessoas” (E9). Os
docentes começaram a acreditar nos cursos: “De início, pra ser sincero pra você eu tinha
algumas dúvidas. Hoje eu não tenho mais dúvida nenhuma que são bons” (E17). Um exemplo
é o mencionado no Departamento de Química e Biologia: “Então, existiu resistências, eu acho
que no começo foram até grandes, mas hoje em dia, ao menos no departamento de química e
biologia, estas resistências já foram vencidas, e todo mundo vestiu a camisa do curso de
tecnologia” (E10).
De modo geral, os docentes se mostram agora relutantes à volta dos cursos técnicos: “Agora
pode formar de novo o técnico. A gente podia pensar: agora os caras vão querer voltar tudo
para dar técnico! Mas não é esse o pensamento. Tanto é que foi discutido em visita de
departamento, mas eles não querem mais deixar de ofertar esse curso superior de tecnologia.
Então, os departamentos que puderam, tem folga de ofertar o técnico, ofertaram” (E1).
Embora os entrevistados, de modo geral, tenham demonstrado aprovação pela mudança e uma
gradual aceitação, eles apontaram que alguns docentes ainda se mostram relutantes: “E
também tem um sentido de resistência, as paixões pessoais, as crenças pessoais, por exemplo.
O coordenador de um curso A ou B, dedicou a vida toda dele para aquele formato, mudar para
um outro pode não ser tão agradável, enfim, há uma resistência natural pra isso. Mas eu acho
que isso é uma questão superada hoje. Eventualmente, um ponto ou outro você ainda vai
encontrar, de maior resistência” (E7).
Os fatores de resistência que ainda perduram entre alguns docentes tem diversas fontes: uma
delas, como mencionado acima, é o sucesso que os cursos técnicos tiveram na comunidade, o
que ficou marcado na história da organização e lhe conferiu credibilidade. Outro fator seria
uma certa discriminação que os docentes de cursos tecnológicos sentem, causada por parte
dos docentes dos cursos de engenharia e de alguns gestores: “Eu acredito que em todo o
CEFET, um pouco em cada departamento, ainda exista isso. Exista ainda uma richa assim
entre a tecnologia e a engenharia, como certeza, como existe no mercado. Já foi pior” (E20).
406
Alguns entrevistados destacaram que ainda é preciso haver mais integração entre os
professores dentro do departamento para os cursos de tecnologia funcionarem bem. Este fator
não foi mencionado pelos dirigentes dos antigos departamentos de apoio.
Um terceiro fator de resistência atualmente, seria a divergência criada entre a carreira formal,
de 2º. Grau, e a prática cotidiana, de atuação no ensino superior: “O que eu percebo assim, é
que você hoje dá aula para curso superior, mas a função ainda é de 1º. e 2º. Graus. Uma
indignação porque os professores de ensino superior são beneficiados em alguns momentos”
(E14). Um último fator apontado refere-se à objetividade com que os docentes tem de abordar
os conteúdos: “por ser um curso focado, então as unidades curriculares nas antigas disciplinas
que são ofertadas também são mais direcionadas, não são tão limpas quanto as do
bacharelado. Então essa é a maior resistência que sofre: a objetividade com que a gente
aborda as disciplinas. [...] Temos ainda algumas resistências, mas melhorou muito, mas tem
muito ainda o que melhorar” (E21).
Em suma, não só os cursos foram sendo legitimados internamente, como também passaram a
fazer parte das estratégias futuras dos departamentos, que começaram a reavaliar e reformular
os cursos de acordo com o comportamento do mercado: “É difícil né, todo o processo de
evolução é complicado, é uma gestação que você tem de ir devagar, verificando os prós e os
contras, o que isso vai envolver de demanda, e demanda em todos os sentidos” (E18).
3.3.2 Na sociedade
Pelo Estado
Inicialmente, o Estado, representado pelo MEC, rejeitou a intenção do CEFET de implantar
cursos de tecnologia porque julgou ser essa uma proposta inadequada aos seus propósitos de
sedimentação do ensino médio e de cursos profissionalizantes pós-médio no Brasil por meio
de sua rede de Centros Federais de Educação Tecnológica: “A decisão pelo CEFET não foi
muito bem recebida para algumas áreas do Ministério da Educação que, na época, imaginava,
com a mudança da LDB, partir para o pós-médio e só” (E6).
No entanto, a história do CEFET mostrou que a decisão foi adequada aos seus propósitos,
vindo a ser aceita posteriormente pelo Estado. O MEC, por sua vez, também tinha uma clara
política de fomento a esta modalidade de ensino: “Mas, com o tempo veio mostrar que nós
estávamos no caminho certo, e o pós-médio foi abandonado, foi praticamente extinto. Voltou-
se ao técnico integrado pela nova legislação, mas hoje todos os CEFETs do Brasil partiram
para as tecnologias” (E6).
Pelo Mercado de Trabalho
Nos primeiros anos de atividade dos cursos tecnológicos, foi difícil para a organização avaliar
a receptividade dos alunos pelo mercado de trabalho, pois eles ainda não tinham ingressado.
Após cinco anos de oferta dos cursos, os primeiros resultados começaram a surgir: “Como
que você avalia o tecnólogo? Tinha que dar um tempo até ele ir para o mercado. Então a gente
começou a trabalhar isso a partir de 2002. Os resultados maiores começam a partir de 2003,
2004. Então houve assim um vácuo, houve uma queda na oferta de estágio. A gente tinha um
numero x de estágio e daí caiu. Claro, não tinha profissional formado. Até começar a curva
crescente novamente” (E7).
Percebeu-se que, apesar de o mercado ter certas reservas, a aceitação e procura pelo tecnólogo
cresceu: “Mas os cursos de tecnologia vem crescendo e a gente não tem como negar que eles
estão, digamos, entre aspas, incomodando já. Porque os tecnólogos estão atuando no mercado,
407
estão abrindo seus espaços, a necessidade de especialização justifica bastante a questão da
formação tecnológica” (E20). Os alunos têm ocupados diversos cargos e demonstrado
resultados positivos: “Eu acho que, a partir do momento que a pessoa vai, com o tempo,
mostrando competência e se consolidando, isso ajuda fortemente” (E1). Os temores eram
mais internos na instituição do que externos: “E muito daquilo que a gente temia enquanto ex-
profissionais, é muito mais uma coisa interna do que o mercado. O mercado não está muito
interessado se é tecnólogo, técnico ou engenheiro. Ele quer que resolva o problema dele. E em
particular nessa pesquisa foi assim, se era do CEFET não importava o que ele era. Claro que
ainda dá uma diferenciação salarial, que ainda é necessário ser trabalhada. Há uma crise ainda
de identidade desse profissional o que é normal. Porque você falou em engenharia, tem cem
anos, todo mundo sabe o que é um engenheiro, você fala de um técnico tem quarenta anos, e o
tecnólogo não tem dez, tão intensamente, claro, teve em um outro formato. Mas então ele é
relativamente novo. E vai começar a mudar o mercado na hora que esse profissional já
estiverem no estágios de gestão, de decisão e ai isso começa a mudar, mas leva algum tempo”
(E7).
Um dos coordenadores salientou que o CEFET foi, por muito tempo, associado aos cursos
técnicos, principalmente pela mídia, e que levará ainda algum tempo para que o mesmo
ocorra com os cursos tecnológicos: “Só que falta ainda um pouco mais de tempo para que eles
possam ser vinculados ao CEFET como o técnico era na mídia. Mas é uma questão de tempo.
O CEFET mudou de um dia para o outro, acabou o técnico e começou a tecnologia, então não
é em cinco ou seis anos que o mercado vai se habituar a isso. A educação ela é muito inercial.
Você toma uma ação agora e o resultado vem daqui a dez anos. E é o que vai acontecer com o
curso de tecnologia, agora que eles estão sendo reconhecidos, os escritórios de recursos
humanos já incorporam o tecnólogo dentro das suas propostas de emprego, o que não
acontecia no começo” (E20).
Do lado das empresas, algumas queixas dificultaram a aceitação dos tecnólogos. Uma delas
foi a diferenciação salarial, pois o técnico recebia menos do que o tecnólogo: “...na grande
maioria das vezes você tem esse chiado das empresas: nosso tecnólogo ganha mais do que
ganhava nosso técnico. Mas, por outro lado, ele intelectualmente é muito mais capaz” (E1).
Com o tempo as empresas também começaram a sentir falta do profissional técnico, que tem
outra função dentro da organização: “Hoje, sete, oito anos depois que a gente parou a
fabricação de técnicos é que os empresários agora estão sentindo grande falta de técnicos no
mercado” (E1). Entre as empresas, a resistência para contração parece estar mais localizada
no setor público, que não aceita tecnólogos em determinados concursos: “a gente percebe que
há uma aceitação maior principalmente vindo da iniciativa privada. O setor público é o mais
reticente. Do governo não aceita a inclusão, simplesmente por desconhecimento. Então eu
acho que a iniciativa privada ela tem aquela competência, pelo resultado. Se você precisa do
profissional que te dê o resultado, é o que interessa. Não interessa a titulação, se é mestre,
doutor ou especialista. Ela quer o resultado, quer a solução dos seus problemas. Então a
iniciativa privada ela tem essa facilidade. E na medida que você vai colocando esse
profissional, e ele vai respondendo a essa demanda, voce vai rompendo essas resistencias”
(E22). Em específico, “enquanto você tem uma Renault que aceita, que não faz distinção entre
técnico, tecnólogo e engenheiro, você tem uma Petrobrás que não aceita o tecnólogo” (E19).
Pela comunidade
Os cursos tecnológicos, diferentemente de outras graduações criadas no Brasil, foram
reformulados e implantados nas instituições trazendo consigo uma carga de preconceito
advinda de outras épocas da história: “Eu não sei da onde que surgiu, mas tem preconceito
408
com o curso de tecnologia. Sabia? Eu não sei se essa cultura nossa de que o camarada tinha
que ser o médico, engenheiro ou advogado” (E1). Desta forma, o desafio de ser aceito pela
comunidade foi maior, pois demandou não somente a compreensão de uma nova proposta
mas também a aceitação de algo antes rejeitado: “Foi uma batalha você vencer o mercado
exatamente por causa deste histórico do nome tecnologia. Isso você já deve ter avaliado, o
termo tecnologia ainda tinha esse histórico, a resistência. Estamos vencendo essa resistência,
os nossos alunos formados estão em excelentes empresas, de porte, outros já estão fazendo
programas de pós-graduação, outros já estão até concluindo” (E18).
Históricamente, ainda é uma coisa nova para o país: “O grande problema que nós temos é o
reconhecimento da sociedade ainda, e vai levar algum tempo mas acho que, devagarzinho,
eles vão se firmar no mercado. É que é uma coisa nova para o Brasil, ao menos na região sul”
(E10).
Outro fator que ajudou na consolidação dos cursos tecnológicos pela comunidade foi o
reconhecimento dos cursos pelos Conselhos Profissionais, como no caso do Conselho
Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia – CREA. Alguns já estão regulamentados,
e outros, como o de construção civil, estão sendo analisados. Na reunião de egressos desta
área, que ocorreu em 2005 no CEFET, os alunos relataram que conseguiram estágios com
facilidade, e que, após a formatura, muitos foram efetivados. Porém, alguns salientaram que
tiveram algumas dificuldades devido às próprias habilitações que o CREA concedeu aos
tecnólogos.
Os sindicatos também tiveram papel relevante como associação de classe. Há um respaldo dos
órgãos de classe para os técnicos e engenheiros, enquanto os tecnólogos ainda não possuem
sindicato no estado do Paraná: “Ou é técnico ou é engenheiro porque estão respaldados por
lei, por legislações, e o curso de tecnologia como é novo aqui pelo menos em nível de Paraná,
não em nível de Brasil porque em São Paulo já existe, não tem por exemplo Sindicato dos
Tecnólogos, tem sindicato dos técnicos e engenheiros, agora que tem algumas atribuições e
regulamentações pelo Conselho de Engenharia” (E13).
A própria legislação que definiu os cursos tecnológicos como cursos de graduação auxiliou a
consolidá-los na sociedade: “E não houve uma clara definição do que seria, ninguém nunca
dizia que o curso de tecnologia era um curso de graduação. Agora, com a implantação então
dessa nova geração, já partiu-se para a idéia de que são cursos de graduação, então são cursos
superiores e eles atendem o mercado como os outros cursos de graduação atendem da mesma
maneira e, com isso, se teve uma outra visão desses cursos” (E8).
Com o intuito de fortalecer a aceitação dos cursos pela comunidade, algumas ações foram
empreendidas pela organização, como reuniões com alunos novos para esclarecimentos sobre
o projeto e sobre o mercado de trabalho, reuniões com empresários, palestras para alunos de
outras escolas que prestam vestibular, distribuição de folders, entrevistas na TV Educativa,
reuniões com egressos, entre outras: “Então eu acho que agora cabe alguma ação por parte da
instituição. Ação que eu digo assim, mobilização nesse sentido assim de esclarecimento, de
procurar os órgãos competentes, de repente procurar a própria Petrobrás. Isso é uma coisa que
a gente vai ter que discutir, como a gente vai poder estar colaborando com os nossos alunos”
(E9).
409
Apesar do aumento da aceitação dos cursos na fase de pós-implantação, ainda assim alguns
fatores dificultaram esta fase. Da mesma forma, houve também fatores que facilitaram,
conforme descrito no próximo item.
3.4 Facilidades e dificuldades na fase de pós- implantação
Enquanto as primeiras fases de pré-implantação e implantação caracterizaram-se mais pelo
predomínio, ou pela intensidade, de fatores dificultadores, a fase de pós-implantação, ao
contrário, contou com uma proporção maior de fatores facilitadores. A experiência e o
conhecimento adquirido durante os primeiros anos propiciou a consolidação e o
aperfeiçoamento dos mesmos. Apesar de ainda existir alguns focos de resistência interna,
estes já não são mais tão significativos neste momento, pois a gradual aceitação da mudança
trouxe o aumento do envolvimento dos docentes.
Uma dificuldade que se manteve, de forma mais clara, foi a adaptação à metodologia de
ensino e avaliação preconizada pelas diretrizes dos cursos tecnológicos. Valores de
conservadorismo e a história de sucesso da organização com o ensino de cursos técnicos
contribuiram para que prevalecesse a metodologia por conteúdos. Apesar de alguns poucos
entrevistados terem demonstrado entusiasmo com a metodologia por competências, de forma
geral o grupo reconhece que esta é uma questão controversa e em debate, um desafio que
ainda não foi enfrentado e que requer novas reflexões.
A questão da aceitação social e da legitimidade dos cursos na sociedade representa tanto uma
dificuldade nesta fase, por ainda existirem resistências, quanto uma facilidade, por ter
melhorado nas diversas instâncias. O preconceito ainda existente parece ter sido amenizado
por meio da inserção dos tecnólogos no mercado de trabalho, pela estabilidade da oferta dos
cursos nos processos seletivos, e pelo reconhecimento de órgãos de classe como Conselhos
Profissionais e Sindicatos.
Entre os fatores que facilitaram a manutenção dos cursos tecnológicos, um primeiro diz
respeito à marca e reputação. Assim como em todo o processo de mudança, a credibilidade
organizacional que os entrevistados percebem existir na comunidade auxiliou a consolidação
dos cursos após a implantação. Um segundo fator refere-se aos docentes, tanto pela
qualificação acadêmica que foi intensificada quanto pela ampliação do número de
professores que passaram a atuar em regime de trabalho de dedicação exclusiva. Com isto,
fortaleceu-se o vínculo com a pesquisa e docência. Outro fator que facilitou esta fase foi o
conhecimento adquirido nas etapas anteriores. Com os projetos criados, implantados,
reconhecidos e reformulados, acumulou-se experiência e domínio de algumas práticas. As
rotinas foram estabelecidas e incorporadas no ensino, no atendimento ao aluno, na gestão, nos
departamentos, enfim, nas diversas esferas organizacionais. Um quarto fator, conforme já foi
descrito anteriormente, refere-se à aceitação social dos cursos no âmbito interno, pelos alunos
e docentes, e no âmbito externo, pela comunidade. Os diversos stakeholders parecem estar
incorporando o profissional tecnólogo no mercado de trabalho e na sociedade de forma geral.
Por fim, um importante facilitador da consolidação dos cursos tecnológicos no quadro de
ofertas dos cursos de graduação da instituição, foi a aprovação do projeto de transformação do
CEFET em universidade federal. Esta mudança consolidou o perfil organizacional centrado
prioritariamente em cursos de graduação, alimentando a necessidade de expansão nesta
modalidade. Em contrapartida, a oferta dos cursos tecnológicos sustentou o projeto de
universidade no momento em que ela passou da oferta de 4 cursos para mais de 15 cursos de
410
graduação. Nesta etapa, que estende-se até o presente, muitas dificuldades foram vencidas ou
atenuadas e as facilidades foram ampliadas.
4 Fase IV – futuro dos cursos tecnológicos
4.1 Na organização
A oferta dos cursos tecnológicos e a transformação do CEFET em universidade são passos já
consolidados na história da organização. Algumas ações foram citadas como importantes de
serem repensadas ou efetivadas. Uma delas refere-se à reformulação do estatuto da UTFPR:
“Agora com a consolidação, eu brinco com as pessoas, o sonho acabou. O sonho de virar
universidade, esse sonho já acabou. Já é né. Então temos de criar um novo sonho, esse é o
fundamental de qualquer gestão. [...] Acho que o estatuto do CEFET é um momento muito
importante. Não pode ser uma adaptação do estatuto do CEFET para universidade” (E2). O
estatuto será reformulado nos próximos anos, após a oficialização da universidade, que
ocorreu em 2005. Atualmente, o diretor responde pela instituição até que seja nomeado um
reitor. Neste momento, salienta-se, é preciso privilegiar o papel da pesquisa, que depende da
estrutura organizacional para sua viabilização, mas que também envolve a estrutura de poder:
“Então, parece que a pesquisa está ligada à pós-graduação e não ao ensino. Nós temos que
quebrar isso. Por isso eu disse pra você que precisamos mudar a estrutura. A implantação da
universidade é uma grande oportunidade de nós mudarmos a estrutura. Mas eu sei que tem
muita resistência, é evidente que tem resistência. Será que eu vou continuar no cargo ou não?
Será que meu cargo vai existir ou não?” (E2).
Na área de ensino, algumas tendências foram apontadas. Uma delas refere-se ao ensino médio
e ao ensino técnico: “E agora a tendência que eu vejo para o futuro da escola..., claro não sou
nem reitor mas ainda sou do Conselho Universitário, mas o ensino médio vai acabar. O médio
a gente acaba e volta nessas vagas que a gente tem para ofertar técnico integrado de novo”
(E1).
Os departamentos que optaram pela volta dos cursos técnicos, avaliaram a demanda do
mercado e optaram por ofertar as duas modalidades: “Acreditamos aqui que foi boa a entrada
dos cursos de tecnologia, embora ainda haja grande procura dos nossos cursos do
departamento pelos cursos técnicos, por isso a intenção é que em 2007 nós voltemos com o
curso técnico integrado” (E13). Esta diversidade na oferta de ensino foi assegurada pela
própria formatação da universidade: “Em função das características e como foi preservado na
própria formatação da universidade tecnológica se preservou, de a gente poder dar curso de
qualificação, requalificação e reprofissionalização. Cursos técnicos, cursos de nível
tecnológico e os demais cursos de graduação, pós-graduação, latu e stricto sensu. Então ele
vai sempre atuar com tudo” (E1). No ano de 2006, apenas 2 Cursos de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio-Integrado foram ofertados no teste seletivo. Em 2007, este número
aumentou para 5. Quanto aos cursos tecnológicos, em 2006 foram ofertados 13 deles. Em
2007, este número foi reduzido para 8, sendo que dois deles passaram a ser de bacharelado, e
três deles não foram ofertados por motivo de ajuste (http://200.19.73.201/novo/edital.php,
acesso em 18.10.2006).
No âmbito das engenharias, prevê-se que haja um aumento no número de cursos. “Aquilo que
nós falamos, o modelo mental. Está bom, tem tecnologia aqui nas unidades, mas eu quero
engenharia. Porque a pressão social ainda é para a engenharia. Lógico, se eu tenho curso de
três anos e de cinco, eu quero que faça o de cinco” (E2). No ano de 2006, foram ofertadas
vagas no teste seletivo para quatro cursos de engenharia: Industrial Elétrica – Eletrotécnica;
411
Industrial Elétrica – Telecomunicações; Produção Civil e Mecânica. No ano de 2007, ofertou-
se também Engenharia Industrial Elétrica com Ênfase em Automação, Engenharia da
Computação, Bacharelado em Design e em Educação Física, computando no total 8 cursos de
graduação tradicionais.
No ensino tecnológico, acredita-se que novos cursos sejam criados e os atuais sejam
reformulados ou extintos: “Os cursos de tecnologia já estão criados. Agora já virou, já sabem
fazer, vão surgir novas áreas” (E2). “A gente tem que garantir primeiro a identidade dos
cursos, a metodologia adequada. Mas vai ser feita uma grande revisão em 2006 quanto à
oferta dos cursos em função de resultado do vestibular e, principalmente, resultado da
aceitação do mercado, empregabilidade de certas áreas” (E19). Algumas ações atuais, como
reuniões com egressos sobre sua inserção no setor produtivo, buscam alimentar as decisões
sobre os rumos futuros.
A preocupação com a manutenção dos cursos de foco tecnológico foi expressa por um dos
entrevistados, considerando-se o papel de uma universidade: “Nós não podemos fazer o que
as outras fazem só porque viramos universidade. [...] É perigosíssimo isso porque eu posso
perder minha identidade. O foco é nossa identidade, nós não podemos perder nossa
identidade” (E2).
Na pós-graduação, estima-se que haja um fortalecimento e expansão, pois a qualificação
docente em nível stricto sensu estimula a pesquisa nessa modalidade: “Eu acho que no sentido
de mudança, a partir dos cursos de tecnologia ela passou a ter vida de universidade. Então ali
começou a grande mudança. E a segunda e eu acho que vai ainda acontecer, é uma migração
agora para pós-graduação. Não que vá parar a graduação. A graduação, a tecnologia,
engenharia, as ciências sociais que nós temos, ela vai continuar nesse patamar, mas o nível de
expansão dela vai mais ou menos ficar por aí, e o que vai expandir mais é a pós-graduação”
(E7).
Em suma, as mudanças ocorridas inverteram as proporções na oferta das modalidades de
ensino: “E hoje estamos retornando os cursos técnicos, mas agora como eu disse: antes ele era
oitenta por cento e agora eles vão girar em torno de quinze, vinte por cento. Mudou a
característica, mas é uma estrutura nossa, já histórica. Então o perfil da universidade
tecnológica deverá ser esse, ou seja, atuação em educação profissional técnica de nível médio,
em curso de tecnologia, em cursos de engenharia dentro das diversas áreas vinculadas à área
tecnológica” (E4). Algumas intenções de ampliação são limitadas pelo atual quadro docente e
pela estrutura de laboratórios. Esta situação deverá ser alterada no futuro com a construção de
uma nova sede da unidade Curitiba. Sobre um possível retorno de ênfase aos cursos técnicos,
um dos entrevistados esclarece: “Eu imagino que, pelo que a gente tem sentido, a partir do
instante que você dá um passo, vamos dizer, você sobe um degrau a um patamar acima, e que
este seu passo tenha sido bem consolidado, eu acho que é muito difícil que você venha a ter
um retorno. [...] Porém, eu continuo achando que daqui para frente o foco do CEFET vai ser
curso superior, o grande foco do CEFET. Agora, junto com esses cursos superiores quer
sejam de tecnologia ou engenharia, nós estamos atuando basicamente em todos os segmentos
da educação, desde o segundo grau, mas o CEFET hoje, na sua plenitude, ele é uma insituição
federal de ensino superior. Então, ele se situou, ele está muito bem focado nisso” (E5).
4.2 Nos departamentos
Os departamentos avaliaram a pertinência dos cursos que estavam ofertando em relação às
demandas do mercado, qualificação de seu corpo docente, disponibilidade de estrutura física,
412
turno, características de sua área de conhecimento, perfil profissional, e da procura pelos
candidatos nos testes seletivos anteriores. Com base nestas informações, buscaram definir as
estratégias futuras tanto em relação aos cursos existentes quanto à possibilidade de ofertar
novos cursos. O sucesso dos cursos técnicos e a constante demanda por estes profissionais em
algumas áreas foram fatores considerados na decisão, mas foram também contrastados com
os propósitos do novo perfil institucional. Desta análise resultaram algumas tendências para o
futuro e algumas decisões para o presente.
Cada departamento, com vistas às estratégias organizacionais, definiu seu próprio caminho.
Alguns cursos de tecnologia não foram ofertados para o ano de 2007 a fim de serem
readequados. Outros mantiveram sua oferta com alteração de denominação, o que ocorreu em
função da reclassificação dos cursos tecnológicos pelo MEC em 2006. Outros introduziram a
oferta de cursos técnicos. Alguns mudaram para cursos de engenharia. O quadro 1, retirado o
manual do candidado para o vestibular de 2007, sumaria estas mudanças.
Quadro 1 - Relação dos cursos ofertados no processo de seleção da unidade de Curitiba da UTFPR-2007
com base nas denominações pré e pós Catálogo Nacional dos CSTs na UTFPR
Denominação anterior
(Vestibular Inverno – 2006)
Nova denominação pós-catálogo
(Vestibular Verão-2007)
Comunicações Digitais Sistemas de Telecomunicações
Automação Industrial Automação Industrial
Gestão Comercial Elétrica Não ofertado (em ajuste)
Concreto Não ofertado (em ajuste)
Gestão da Manufatura Não ofertado (em ajuste)
Mecatrônica Industrial Mecatrônica Industrial
Química Ambiental Processos Ambientais
Desenvolvimento de Sistemas Distribuídos Sistemas para INTERNET
Design de Móveis Design (alterado para Bacharelado)
Artes Gráficas Design Gráfico
Radiologia Médica Radiologia
Comunicação Empresarial e Institucional Comunicação Institucional
Atividades Físicas de Academia Educação Física (alterado para Bacharelado)
FONTE: http://200.19.73.201/novo/guiaVESTver07.pdf, acesso em 20.10.2006
Imagina-se que, num futuro próximo, vá diminuir a diferença entre número de cursos
tecnológicos e tradicionais: “Eu até imagino que praticamente todos os nossos departamentos,
a tendência pelo que estou vendo, num futuro, não diria assim longo mas num futuro a médio
prazo, é que nós tenhamos todos os departamentos com cursos de engenharia e de tecnologia.
Eu imagino que vá haver um equilíbrio na balança, mas não que vai inverter ou vai se
aprimorar mais um lado ou outro, eu imagino que todos vão ter, como por exemplo é o caso
do DACOC, a gente tem o curso de engenharia e de tecnologia, como é o caso da eletrônica
que tem engenharia e tecnologia. Eu imagino que isso venha a acontecer com todos” (E5).
Enquanto para uns a oferta dos cursos técnicos integrados atende as necessidades daquela área
profissional e do próprio departamento, para outros departamentos não: “Hoje que a gente já
tem o de tecnologia a gente teria a possibilidade também de oferecer o técnico novamente. Só
que agora, que não é bem o curso técnico, é o técnico integrado, só que agora a gente entende
que esse espaço não é interessante mais pro departamento. Porque a gente foi adiante e a
gente agora, imagina que com o grau de conhecimento que a gente adquiriu, pra
poder...adquiriu porque teve que construir pra efetivamente a implantação dos cursos tde
tecnologia, você só poderia ter uma outra opção que seria os cursos de bacharelado” (E9).
Para alguns, a oferta de um curso técnico, mesmo que muito reconhecido na comunidade
413
anteriormente, poderia comprometer o ingresso do tecnólogo no mercado. Essa situação de
conflito de atuação entre profissionais diferentes (técnico, tecnólogo e engenheiro), mostrou-
se de forma diferente para cada área profissional, em função de seu próprio contexto.
A busca de melhorias e ajustes tornou-se uma constante: “a gente continua fazendo esse
monitoramento, essa correção de rota mesmo. E a gente tem que continuar trabalhando nessa
busca, porque ele é voltado para o mercado, vai ter que continuar olhando para o mercado
para ver se a gente continuar oferecendo esses cursos. Então não é um processo estanque né?
Ele tem que estar se reciclando” (E9). Assim como tornou-se presente o desejo de crescer, de
construir novos projetos de curso, principalmente nos antigos departamentos de apoio: “Hoje,
nós continuamos prestando (serviços) para os outros, mas temos o nosso próprio curso. Tanto
é que, daqui para frente, com essa transformação em universidade, nós vamos ter outros
cursos. O departamento não vai se restringir provavelmente somente ao curso de tecnologia,
nós pretendemos criar novos cursos” (E10).
4.3 No Brasil
A modalidade dos cursos tecnológicos trouxe algumas mudanças no cenário educacional
brasileiro, em função da atuação de agentes reguladores como o Estado, do mercado de
trabalho e das instituições de ensino. O próprio governo tem estimulado sua ampliação e
regulação por meio de políticas públicas de fomento e avaliação.
No âmbito do sistema federal de ensino, na rede dos CEFETs, acredita-se que a instalação da
primeira universidade tecnológica do Brasil deverá pressionar outros CEFETs para o mesmo
caminho: “E agora deve surgir a pressão política para alguns CEFETs se transformarem em
universidades. Eu acho que tem condições os CEFETs mais antigos, Rio de Janeiro e Minas
Gerais. Esses dois têm toda a estrutura para ser uma universidade tecnológica. É só organizar,
articular que consegue. Dos demais novos, são poucos os que têm estrutura mesmo para
montar uma universidade.” (E2). Questões políticas foram mencionadas como intervenientes
nas decisões futuras deste processo, como por exemplo as vontades políticas estaduais, e
financeiras, no caso de pressões por mais investimentos públicos.
No Brasil, os entrevistados destacaram que os cursos tecnológicos devem crescer cada vez
mais por serem mais rápidos, mais específicos, direcionados às pessoas que já estão atuando
no mercado e às pessoas que precisam inserir-se rapidamente: “Então eu acho que são bem
próprias para essa fase do que precisa em termos de educação e do que precisa em termos de
mercado, de necessidade de desenvolvimento do país” (E4). Por existirem já desde 1999,
julga-se que não se trata mais de um modismo, mas de cursos que vieram para ficar.
Ressaltou-se que os cursos tecnológicos ainda precisam de algum tempo para serem
plenamente incorporados no sistema de ensino e aceitos na sociedade, a exemplo das
engenharias que existem desde 1933 e que levaram muitos anos para se consolidarem. Em
relação aos cursos de engenharia, salientou-se que os tecnólogos criaram seu espaço, não
competindo com os engenheiros: “Então eu acho que há espaço, ele não tira espaço de
ninguém. Eu acho que ele criou um espaço importante e eu acho que ele vai manter”(E9).
Destacou-se também que o crescimento dos cursos tecnológicos pode ocorrer de forma
diferenciada em cada área de conhecimento no futuro.
No mercado de trabalho, mencionou-se que a resistência ainda existente aos tecnólogos deve
diminuir a partir do momento em que muitos comecem a ir para as empresas e mostrar sua
capacidade de trabalho, pois as indústrias não conhecem plenamente o perfil deste
profissional: “Eu acho que se o mercado começar a enxergar o tecnólogo com o potencial que
414
ele tem, para responder por determinados setores, ele vai crescer. Se não, ele vai entrar em
decadência. É o mercado que vai regular isto” (E10).
Contudo, alguns riscos foram apontados durante o crescimento e consolidação dos cursos
tecnológicos no futuro. O primeiro, foi o risco de perderem a qualidade em função do forte
apelo comercial, principalmente no setor privado, por serem de curta duração: “Eu acho que
não dá mais para pensar que é moda, já passou muito tempo. Eu, pelo menos, acho que tem
que ter um certo cuidado com o que se oferece. Não dá para oferecer em um ano e meio, dois
anos. Eu acho que tem que tomar cuidado com a banalização, coisa que tem acontecido
também” (E7). Outro risco, foi a falta de flexibilização na oferta dos cursos que, por serem
dinâmicos, necessitam de constante atualização: “Nós estasmos oferecendo desde 1999. Se
nós não tivéssemos feito nenhuma reformulação, ele tenderia ao fracasso mesmo. [...] O que
existe é o risco das universidades manterem os cursos de tecnologia sem muita ação; a
característica dos cursos de tecnologia é muita ação” (E11).
415
APÊNDICE 10 – ORGANOGRAMA DA UNIDADE DE CURITIBA DO CEFET-PR
FONTE: GEREP/DETEC – MARÇO-2005
416
APÊNDICE 11 – DESCRIÇÃO DA IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS
TECNOLÓGICOS NO CET OPET
1 Fase I - pré-implantação dos cursos tecnológicos
1.1 A concepção dos projetos
A Opet vinha ofertando neste período os cursos técnicos pós-médio, cursos rápidos de um ano
para alunos que já tinham concluído o ensino médio. Porém, não obtendo o mesmo sucesso
dos cursos técnicos integrados, decide ampliar sua área de atuação no ensino superior,
primeiro com a Faculdade Opet e, depois, com o CET. Para ofertar cursos tecnológicos, ela
organizou, a partir de 1999, os projetos exigidos pelo MEC para credenciamento do CET e
para a autorização dos cursos. Em 2000, os projetos foram concebidos e, em 2001, os quatro
primeiros cursos foram implantados.
Os projetos foram elaborados, basicamente, por dois professores-consultores, com ampla
experiência em educação profissional: “A gente tinha uma equipe que organizou, que
consolidou e eles nos foram muito importantes para entender o que era a educação
profissional de nível superior que é o curso de tecnologia” (E2).
O conhecimento dos dois professores contratados foi relevante para a concepção curricular e
metodológica dos cursos: “E nós dois basicamente é que concebemos todo esse modelo de
trabalhar com duas disciplinas de cada vez, ou seja, toda essa sistemática de como trabalhar
por competências, sistema de avaliação. Nós concebemos juntos, muito assessorados pelo
próprio Paulo de Tarso que na época era a pessoa chave do MEC na Educação Tecnológica”
(E6). Após o falecimento de um dos professores, ocorrido na época da concepção dos
projetos, o outro prosseguiu com o assessoramento: “Eu dei para todos os cursos, os quatro
primeiros, eu e o Shibata, depois o Shibata faleceu, fiquei eu dando apoio na elaboração de
todos os projetos quanto a parte metodológica” (E6). Atualmente, ele é o diretor acadêmico
do CET.
Os valores organizacionais de orientação para o mercado, de qualidade de ensino
contextualizado, e de identidade com o ensino profissionalizante, consituiram outro fator que
norteou a elaboração dos projetos: “E então você pegava pessoas de mercado, que tinham
relação com a instituição, ou não, mas que conheciam bem o mercado, que elaborasse a
proposta, discutia com outras pessoas de mercado e tal até formatar o curso, que nós
ajudávamos a estar em conformidade com a realidade” (E6).
Um terceiro fator que orientou a elaboração dos projetos foi a competência interna já
desenvolvida na oferta de cursos técnicos. A organização tinha conhecimentos, experiência e
uma história de sucesso com o crescimento organizacional: “Bom, nesse processo todo pra vc
fazer o curso técnico e o tecnólogo, nós procuramos inclusive observar que o técnico e o
tecnólogo existia uma associação. Então, vc percebia que o ensino técnico era os
conhecimentos básicos, mínimos, só que muitos daqueles conhecimentos mínimos, vc poderia
transpor ou estaria já cumprindo-se parte do currículo do tecnólogo, do conhecimento. Então,
na época, nós procuramos fazer o técnico com o aproveitamento de alguma parte da grade,
fazer uso para o tecnólogo” (E1). Segundo outro entrevistado, “...essa migração para o
tecnólogo passou pelo pós-médio, que já tinha meio a concepção do tecnólogo” (E6).
A rede de parcerias foi um quarto fator que auxiliou na definição dos currículos dos projetos
de curso. Esta rede se deu entre os dirigentes da Opet com outras instituições de ensino e com
417
associações voltadas à discussão do ensino tecnológico: “A definição dos conteúdos, nós
formamos uma associação. Essas pessoas, algumas que faziam parte desse grupo são de São
Paulo, e outras pessoas que nunca haviam feito parte do grupo, nós montamos uma
associação: a ANET, uma Associação Nacional das Escolas Técnicas e Tecnológicas. Essa
associação só procurou trabalhar coisas que fossem comuns a todos. A definição dos
currículos, o Paraná aqui, nós contribuímos bastante. Nós fizemos trabalhos com, na época, a
Associação Brasileira de Recursos Humanos, várias reuniões para definir o que as empresas
precisavam em termos de conhecimento, conteúdo e comportamento. Então eles nos ajudaram
muito, então fazíamos reuniões longas, que eram feitas com grupos de empresários e gerentes
de recursos humanos de várias empresas aqui de Curitiba, grupos de empresas grandes,
grupos de empresas menores, e debatíamos para definir quais seriam os conteúdos que eles
queriam colocar no currículo. Na verdade, nós apresentávamos qual que seria o nosso palpite.
Em cima do que nós apresentávamos, eles faziam as correções e as interferências que eles
achavam necessário” (E1). E esta rede se deu também entre os professores consultores
contratados e a equipe do MEC: “Éramos muito bem relacionados em Brasília, e com o Paulo
de Tarso. Sabíamos que ia sair algo de curso short term voltado para o mercado. E também
participávamos da Anet o que facilitava o acesso às informações. Não tínhamos bem idéia do
que viria, mas sabíamos que ia ser algo neste sentido. A idéia ficou bem clara em 1999 para a
implantação no início de 2000. O primeiro passo foi a articulação com o MEC, discutir com o
MEC. Eu e o Shibata estávamos participando desta discussão no MEC, tinha esta articulação.
A estrutura dos cursos foi concebida de acordo com os princípios da educação tecnológica de
flexibilidade de modularização. Desta forma, cada curso foi estruturado em um determinado
número de módulos que correspondem a um conjunto de unidades curriculares compondo o
tipo de profissional desejado. A conclusão de alguns módulos permite a certificação de uma
qualificação profissional, e a conclusão de todos os módulos a diplomação do tecnólogo.
Permeando os módulos, em um curso, por exemplo, de dois anos e meio, há dez fases, sendo
cada uma delas composta por duas disciplinas. Assim, desde o início dos cursos, a proposta
elaborada foi a de disciplinas concentradas: “É diferente dos cursos de graduação normal que
às vezes o professor dá 50 horas de aula uma ou duas vezes por semana, e fica um ano. E aqui
não, aqui eles pegam dois professores por fase, a fase tem onze semanas, e aí ficam lá a
semana toda das sete as dez e meia, com dois professores, um professor três vezes por
semana, outro duas vezes por semana, dependendo da disciplina, e ... bastante prática, quer
dizer, você aprende, eles executam dentro de sala de aula o que o mercado faz” (E17).
1.2 Recrutamento e treinamento
A contratação do serviços de terceiros para a elaboração dos projetos foi o primeiro passo
fundamental, em termos de recrutamento, para o ingresso da instituição no ensino
tecnológico. Os dois professores que prestaram consultoria para a Opet trabalhavam na época
em uma agência estadual de educação, a ParanáTec – Agência para o Desenvolvimento do
Ensino Técnico do Paraná, e eram especialistas nesta modalidade de ensino: “Os profissionais
que fizeram a base da Opet, que atuaram como direção do colégio, direção de faculdade, já
eram profissionais do mercado, da secretaria da educação, já tinham trabalhado na educação.
Depois mesmo um deles era consultor nosso. Trabalhava na secretaria da educação do Estado
do Paraná. E o falecido professor também. Era consultor na área. Então a gente, se não tinha
dentro, tinha gente que estava próxima, até com serviços terceirizados, mas que também
trabalhavam nisso” (E12). Ambos já haviam trabalhado para a Opet: “E foi dali que a gente
os descobriu e teve contato e fez o curso” (E2). Um deles permaneceu na instituição como
diretor acadêmico.
418
O diretor geral do Grupo Opet, irmão de um dos consultores contratado, também possuía
experiência na educação profissional e contribuiu para o processo, tendo sido inclusive o
coordenador geral do programa de desenvolvimento de projetos de cursos técnicos no Paraná
segundo as novas diretrizes legais. Neste período, a convite do presidente do grupo, ele voltou
a trabalhar na Opet e assumiu um cargo de coordenação geral da escola. Algumas mudanças
foram realizadas como a reformulação de cursos e, após um curto período neste cargo, ele
assumiu a direção geral do grupo e da Faculdade Opet.
Junto a estes professores, foi também contratada, oriunda da Secretaria Estadual de Educação,
a atual secretária geral do Grupo Opet. Com experiência e conhecimento na educação
profissional, ela pôde colaborar na implantação dos cursos: “nós fizemos trinta e tantos
seminários e aí ainda não era a educação tecnológica, mas era o estudo da educação
profissional, a vinculação com o ensino médio e então, o começo do trabalho foi esse. Então
esse foi o meu envolvimento. Além do que, as pessoas que trabalhavam comigo e na chefia do
departamento, na área de educação profissional, acabaram assumindo a implantação dos
cursos tecnológicos na Opet” (E4).
A seleção dos coordenadores de cursos tecnológicos foi feita segundo critérios de interação
com o mercado e de identificação com a proposta dos cursos tecnológicos a serem ofertados
de forma modular: “E os coordenadores, aí o convite, a paixão pela aula, a paixão pelo curso
faz com que eles viessem então pra trabalhar” (E12). Dois dos primeiros coordenadores já
eram professores dos cursos técnicos pós-médio e um deles ainda está na instituição e no
mesmo cargo. Um deles, que foi contratado em 2001, atuava na Universidade do Esportes e
desde 1999 já trabalhava com a metodologia de ensino por competências e habilidades.
Da mesma forma, estes critérios foram utilizados na seleção dos professores: “Os primeiros
professores foram indicados pelos coordenadores, pelos que iniciaram aqui, houve indicação.
O contrato de tal pessoa, tal pessoa, e aí foi uma rede. Eu indiquei outros professores e fomos
assim, montando a equipe por indicação” (E17). Privilegiou-se, na seleção dos docentes, os
que tinham conhecimento prático de mercado, pois a orientação para o mercado é um valor
organizacional: “A primeira coisa que eles fizeram assim pra caminhar nesse sentido, eles
escolheram pessoas para isso. Então, por exemplo, eu sou engenheiro eletrônico, tenho 22
anos de informática, fiz toda a carreira de informática, desde operador do Bamerindus, até
diretor de uma companhia de telecomunicações em São Paulo, israelense, mas era em São
Paulo. Então, eles me contrataram pensando nisso, em alguém que sabe mercado, entende de
tecnologia, sabe discutir cada um dos elementos da disciplina, e sabe como usar isso no
mercado. [...] Então as pessoas foram escolhidas a dedo” (E10). Além disto, a experiência
prática dos docentes é também um dos critérios que o MEC pontua na avaliação de cursos
tecnológicos: “O MEC também faz esta força, o MEC pontua melhor em tecnologia os anos
de empresa. [...] O que a gente vê no histórico da situação é que o MEC já dava essa
sinalização: é mercado, não é mais professor de carreira, e o presidente foi em cima disso.
Então ele já foi atrás disso. E ele também não é um acadêmico, ele é um homem de negócios
que tinha escola mas, escola pra mercado. Então ele tinha visão a trinta anos atrás do que hoje
o MEC pediu” (E10).
No início houve algumas dificuldades na seleção, pois os professores não conheciam bem a
proposta do curso, estavam se adaptando a ele: “Foram trazidos alguns professores que não
eram daqui, que eram de mercado, de parcerias, que eram funcionários. Tem professor que
nunca tinha dado aula, a primeira vez que entrou em sala foi aqui, e você vê que é um
excelente professor” (E7).
419
Na área pedagógica, uma estagiária de pedagogia foi contratada para o centro tecnológico.
Após sua formatura, foi efetivada como auxiliar pedagógica e hoje atua como Secretária de
Apoio Acadêmico: “Então trabalhávamos eu, o Edson e mais um coordenador de informática
que era o Luiz Cláudio, na época. E eu fiquei até fevereiro de 2002 como estagiária. Quando
eu me formei eu fui contratada, daí passei a auxiliar pedagógica, e daí logo em julho eu já
passei a assistente, em dezembro passei a secretária. E estou até hoje” (E7).
Em suma, a identificação de pessoas chave para iniciar as atividades em cursos tecnológicos
foi uma estratégia bem sucedida: “Aí são dois fatores: um, a Opet soube identificar essa
oportunidade e, outro, ela chamou pessoas competentes para desenvolver os seus projetos”
(E15). Neste ponto, o presidente do grupo salientou sua competência individual de montar
uma equipe de trabalho eficiente: “...mas uma competência que eu tenho é de achar equipe, de
ter um grupo de pessoas junto da Opet, junto da gente, bastante bom, e que acredita no que
nós sonhamos, no que nós entendemos, no que nós nos propomos a fazer. Então é uma equipe
muito comprometida” (E1). A seleção foi portanto fundamental: “Ela soube mobilizar as
pessas certas na hora certa” (E15).
A capacitação e o treinamento se deu por meio das reuniões realizadas quando da elaboração
dos projetos de curso e da implantação dos mesmos. Houve reuniões externas entre os
dirigentes da instituição, as associações, e o próprio MEC, cuja pauta das discussões eram as
diretrizes curriculares dos cursos tecnológicos e suas características, bem como reuniões
internas entre os dirigentes, coordenadores e docentes da Opet.
Dentro da organização, a preocupação era a de que todos compreendessem as características
dos novos cursos: “Desde o começo nós sempre fizemos um grande trabalho de treinamento
para explicar o que era a essência de um curso de tecnologia. Não era só ele ter a ementa e vai
para a sala” (E2).
Uma iniciativa para conhecer o sistema de avaliação por competências e habilidades foi
visitar outras instituições que já trabalhavam assim: “No começo nós fomos lá no Senai de
Santa Catarina, que eles foram os primeiros a usar este sistema de avaliação por competências
e habilidades” (E9). Além da pesquisa em outras instituições, a Opet criou uma comissão, que
chamaram de comitê pedagógico, para estudar a metodologia. Uma das atividades promovida
por este comitê era trazer palestrantes especialistas para falar sobre esta forma de trabalho:
“nós criamos um comitê aqui dentro pra discutir sistemas de avaliação, foi feito até artigos,
participação em congressos e tal. E a gente, nas semanas pedagógicas, sempre discutia entre
nós” (E9). O diretor acadêmico fomentou estas atividades, incentivando os encontros: “Na
verdade, eu não sei se a idéia foi dele do comitê, mas ele foi uma pessoa que deu um incentivo
muito grande, ele ajudou o comitê a trabalhar, a levar as idéias pra frente. Esses encontros
mensais ele também é uma pessoa sempre deu muito apoio a isso e sempre fez muita questão
que isso acontecesse” (E15).
Os debates foram importantes para a organização desenvolver sua interpretação de cursos
tecnológicos e prepara a maneira particular de operacionalizá-los. O conhecimento foi criado
a partir desta compreensão e difundido ao longo da implantação.
1.3 Construção do trabalho
A implantação dos cursos tecnológicos requereu a organização prévia do trabalho, ou seja, a
construção do trabalho. Para isso, entre os diversos fatores que contribuíram, um deles foi a
experiência do proprietário e presidente da empresa na área da educação: “Olha, primeiro a
420
vivência. Eu tenho 59 anos de idade. Então, a vida te ensina muita coisa. Eu comecei com a
Opet quando eu tinha 23 ou 24 anos. Eu acho que essa experiência nos fez compreender muita
coisa. E tem muita coisa que você não aprende na escola, você aprende com a vida” (E1).
Muitas informações foram obtidas por meio da participação em fóruns e da rede de contatos
estabelecida: “Então nós estávamos sabendo de muita coisa que estava acontecendo e qual era
o formato, e nós tivemos uma pessoa que nos ajudou muito, que é uma pessoa da nossa
amizade, é um padrinho nosso, chamado Paulo de Tarso. [...] Eu acho que ele nos deu muita
garantia, ele foi o elemento, o ombro forte que eu precisei nesta hora. Ele nos deu como fazer
a coisa, nos deu muita segurança” (E1). Havia na Opet, portanto, muito conhecimento da
legislação, do como fazer o tecnólogo.
Durante a organização dos cursos, foi realizada uma pesquisa de mercado a fim de avaliar a
receptividade de cursos e sua identidade com a Opet: “Nós fizemos uma pesquisa quando
fomos implantar o tecnólogo, que identificava que, sem saberem que era OPET, se fosse
implantar um curso assim, assim, quem você viria? Eles colocaram sempre CEFET e OPET.
[...] Eles colocavam primeiro, muitas vezes, o CEFET, e depois colocavam a OPET. Então já
tem uma identificação” (E3).
Após a decisão, o presidente do grupo apresentou a proposta de trabalho para os dirigintes em
uma reunião do Conselho Diretor, órgão máximo da Opet, e comunicou que haviam recebido
a autorização vinda do MEC. Houve receio sobre a aceitação dos cursos na sociedade: “a
idéia de implantar estes cursos de dois anos, que era muito nova para nós, e nós tínhamos
muito medo de como que isso ia repercutir na comunidade do Paraná. A comunidade
paranaense ou a curitibana é muito conservadora” (E3). Houve também dúvidas se a
organização estaria preparada para iniciar estas atividades já em 2001: “Eu lembro que foi
uma reunião, e lembro que nós achávamos que não tínhamos que abrir naquele momento, que
a gente deveria esperar por mais seis meses, nos preparar melhor, preparar a equipe antes de
começar” (E2). Neste momento, a iniciativa e a convicção do presidente do grupo foi
fundamental para a implantação dos cursos: “E aí ele falou: olha, a gente tem que começar.
Nós estamos preparados para começar. A gente tem uma bagagem, uma caminhada como
escola técnica, como formação profissional, nós temos uma caminhada também como ensino
superior e como instituição, bastante grande. Ficar seis meses mais preparando para que a
gente começe depois nos tira um tempo exatamente de aprendizagem muito importante” (E2).
Consciente do pioneirismo e com seu espírito empreendedor, os valores do presidente
conduziram à ação da implantação naquele momento: “Mas ele que é nosso presidente tem
uma visão muito empreendedora. Ele vê muito a frente, além do seu feeling, ele já identifica
lá na frente situações de ameaças ou mesmo novas oportunidades” (E3).
Em 2001, foi implantado o Centro Tecnológico na mesma sede do Colégio Opet. Foram
ofertados cursos da Educação Básica e Cursos Técnicos Pós-Médio, com a abertura de quatro
cursos. No primeiro ano de oferta, 120 alunos inscreveram-se. Mesmo contando com as
pesquisas e a credibilidade da instituição, percebeu-se que o aluno curitibano tinha receios de
que o curso fosse uma moda, ou que não obtivesse reconhecimento. A análise dos dados desta
etapa permitiram identificar as principais dificuldades e facilidades da fase de pré-
implantação.
1.4 Facilidades e dificuldades na fase pré-implantação
Alguns fatores facilitaram a fase de pré-implantação dos cursos tecnológicos. Um deles foi a
experiência com os cursos técnicos e com a educação profissional. As primeiras disciplinas
421
ofertadas nos cursos tecnológicos foram baseadas na experiência e nos conteúdos dos cursos
pós-médio, que tinham uma certa proximidade.
Um segundo fator foi a rede de relacionamentos do presidente do grupo e de alguns diretores
com outras instituições: “Acho que os contatos devam ter começado dois anos antes mais ou
menos. Então 2001, 2000, 99. Metade de 99 uma coisa assim. Toda vez que a gente abria um
novo negócio, ele nos colocava num novo patamar de relacionamentos e relacionamentos
geram novas aprendizagens” (E2). O envolvimento com órgãos representantes do MEC
também foi decisivo: “Então o envolvimento foi total, a gente participou mesmo,
intensamente, de todas as discussões que foram feitas pelo Conselho Nacional de Educação,
pela SENTEC na época, que agora é SETEC, com visitas ao Paraná” (E4).
O espírito empreendedor e os valores do fundador de pioneirismo e inovação, que
permaneceram na organização ao longo do tempo, compõe um terceiro fator que facilitou esta
etapa: “A Opet é inovadora e acabou sendo a primeira instituição do sul do Brasil a implantar
os cursos tecnológicos de acordo com essa nova proposta” (E4). Sua ousadia em experimentar
uma nova modalidade de ensino e de avaliação encorajou a equipe: “Sabe aquelas coisa de
bacharelado, o aluno faz trabalho, daí o trabalho vale 3, a prova vale 7, daí você faz a média,
daí tem o segundo bimestre, dá matéria ,daí tem a prova, formatado, bem isso. Aqui não tem
bimestre, não tem nada, e você faz do teu estilo total. Essa coragem que eles tiveram” (E16).
Uma ousadia que foi alimentada pela convicção do fundador: “E o professor Karam, ele
sempre disse: eu acredito, não precisa ter essa preocupação com o barateamento porque nos
vamos fazer uma educação profissional de qualidade. Ele tinha incorporado plenamente o
espírito dos cursos de tecnologia. E a gente estava ali né, no início do curso, de algum modo,
receosos, eu até diria assim, com um certo, preconceito mesmo, em relação ao curso. Aí ele
que disse: não, nós vamos abrir. E aí esses seis meses foram muito importantes pra gente”
(E2).
No entanto, houve também algumas dificuldades durante o processo de concepção dos cursos
tecnológicos. Uma delas foi a resistência de alguns dirigentes por temer que cursos de curta
duração comprometessem a imagem da insituição de qualidade de ensino: “Porque nós
estávamos com a Faculdade começando, e sabíamos que os cursos de tecnologia poderiam ter
uma resistência e poderiam ser taxados como cursos de baixa qualidade. E não era isso que a
gente queria fazer, mas sabíamos que, por mais que houvesse um trabalho nosso para que nós
tivéssemos um curso de grande qualidade, a gente sabia que existia o risco da gente, de algum
modo é, comprometer, comprometer o restante do trabalho do grupo, especialmente na
faculdade” (E 2). A campanha publicitária dos cursos tecnológicos lançadas neste período
reflete o receio que havia na instituição: “E então nós lançamos uma campanha. Lançamos a
campanha em que nós não tocamos no tempo, porque nós tínhamos pudor em tocar no tempo.
A gente percebe na campanha publicitária que a gente fez na época que aquela campanha é
uma campanha que refletia muito dos nossos receios e até das nossas convicções” (E2).
A própria sociedade poderia não compreender a proposta dos cursos e não aceitá-los: “Porque
eu vou te dizer assim: eu estou certa de que de algum modo nós também tínhamos um
preconceito em relação ao curso. Será que esse curso não seria um barateamento da educação
superior? Ou um modismo, uma coisa... A nossa preocupação maior era de ser entendido
como um barateamento da educação superior” (E2).
Um segundo fator dificultador diz respeito à própria elaboração do projeto dos cursos cuja
metodologia de ensino e de avaliação era desconhecida. Construir esta forma de trabalho era
422
um desafio não somente para a organização, mas também para os docentes: “Então isso era
um outro fator agravante ainda, que ninguém tinha um modelo pronto pra gente assim. Como
dar aula num modelo desse? Todo mundo está acostumado com uma hora e meia, uma hora e
quarenta. Faz uma chamada, dá uma revizadinha no conteúdo da aula passada e até chegar no
ponto em questão acabou a aula. E aqui não” (E16). Há uma tendência natural dos docentes
trabalharem na concepção dos cursos superiores tradicionais e, neste ponto, priorizar a
experiência de mercado de trabalho na seleção dos docentes atenuou esta dificuldade.
2 Fase II - implantação dos cursos tecnológicos
2.1 Mudanças nos recursos
Seguindo-se a classificação adotada de Mills et al. (2002), esta seção descreve as mudanças
ocorridas nos diversos recursos durante a implantação dos cursos tecnológicos no CET Opet.
2.1.1 Recursos tangíveis
Como recursos tangíveis considerou-se o espaço físico, ocupação e instalações, equipamentos,
laboratórios, biblioteca, enfim todos os aspectos ligados à estrutura da organização, e os
recursos financeiros.
No início da implantação dos cursos tecnológicos, foi utilizada a sede já existente do Colégio
Opet: “Éramos aqui somente na Avenida Iguaçu. Então era só até essa sala daqui de baixo, da
cantina, tem a cantina e tem as salas de baixo. Aquela ala não existia ainda, era só até ali
(aponta). Então nós tínhamos quatro turmas, isso em 2001. Ficávamos só aqui nestas quatro
primeiras salas aqui, a coordenação nem era no casarão, porque aqui era a biblioteca. A
coordenação ficava onde nem existe mais, onde era uma outra parte de uma outra casa que
tínhamos aqui pro lado, mais pra Avenida Iguaçu.” (E7).
Um ano depois, com o aumento do número de alunos, iniciou-se a reforma da sede utilizada:
“E daí em 2002 tivemos o boom, aqui a gente chama de boom porque tínhamos 85 ou 90
alunos, passamos para 250, 350, 700 alunos assim em 2002. Então foi um pulo muito grande.
Aí começamos a construção, aí quebraram uma sala e foi locado a parte da Getúlio, uma parte
só” (E7). As reformas ocorreram sem a interrupção das atividades de ensino: “Aqui é locado,
daí eles locaram um pedaço, daí eles compraram tudo, compraram até a Getúlio Vargas. Então
era um barracão enorme assim, e eles foram começando com as salinhas. Fizemos duas salas e
depois... ainda tínhamos aula com aquelas salas ainda com puxado de lona, assim no corredor
porque estavam construindo, então isolava (E7).
O ingresso no ensino superior demandou não somente a ampliação do espaço físico, mas
também sua remodelagem: “A gente deu um upgrade realmente na imagem, a escola ficou
mais profissional, mais adulta, mais moderna” (E2). As melhorias envolveram mobiliário e
novos projetos: “E tivemos que mudar algumas coisas, até de cadeiras, nossas cadeiras não
eram estofadas, a gente trouxe a cadeira estofada pra escola, porque ela de algum modo reflete
o ambiente. Nós criamos algumas agencias de trabalho para os nosso alunos. Então nós
tivemos que nos utilizar realmente de recursos tangíveis” (E2). Algumas adaptações foram
necessárias: “Adaptar. Laboratórios, cantina foi reformada, os próprios banheiros. Passou por
um processo de evolução também para poder atender as necessidades dos alunos” (E11). As
salas de aula também
423
O ingresso de alunos adultos na instituição levou-a à uma readequação do ambiente: “Porque
aqui em tecnologia vem muito aluno que é profissional mas não tinha curso superior, são
pessoas de idade mais avançada que um curso comum superior. [...] Então são pessoas mais
adultas, mais profissionais que são mais exigentes. Então você tem que dar esse conforto”
(E10). O aumento do número de alunos neste período também demandou um aumento do
número de salas de aula: “Isso em 2001. Vamos pular para 2002, eu vou colocar já para 900
alunos, aqui já demandava umas vinte e poucas salas, umas vinte e duas, quatro laboratórios.
Em 2002, a gente estava na mudança já de dois para quatro coordenadores” (E12).
Quanto aos laboratórios, já havia nesta unidade cinco deles em função dos cursos de
informática oferecidos, que foram importantes para a implementação dos cursos: “Quem sabe
se tivéssemos um curso de bacharelado, nós não prcisássemos de tantos laboratórios. Então os
laboratórios foram bastante importantes, a gente teve que fazer um investimento bastante
grande aí”(E2). Além da criação de novos laboratórios, investimentos foram realizados na
aquisição de equipamentos: “Uma quantidade enorme de máquinas, de softwares, enfim, de
ferramentas de informática. Não tenho como relacionar para você mas o crescimento foi
gradativo, mesmo porque quando se implantam novos cursos superiores, qualquer instituição
assume com o Ministério da Educação o compromisso de ter já a disposição da primeira
turma do curso o essencial para o começo do curso” (E4). Em suma, como ressalta um dos
diretores, “quando um negócio é novo ele pode demandar mais investimentos apesar de ainda
não ter mais receita” (E6).
2.1.2 Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
Conhecimentos, habilidades e experiências são examinados nesta categoria de recursos em
relação aos docentes, a qualificação e as práticas pedagógicas. Os dados coletados revelaram
informações centradas nos processos pedagógicos.
Buscando uma forma diferenciada de atuar nos cursos tecnológicos, a equipe de dirigentes do
CET precisou divulgar os princípios dos cursos tecnológicos: “A gente, a cada grupo novo de
professores que chegava na escola, a gente explicava o que era o curso de tecnologia, o que
acontecia, o que eram competências” (E2). Uma certeza os dirigentes tinham: “Então nós
sabíamos que nós tínhamos, desde o começo, nós sabíamos que nós tínhamos que ter o
professor entendendo o que era a educação tecnológica, e fazendo educação tecnológica
dentro dos princípios da educação tecnológica” (E2).
Todos os níveis hierárquicos foram envolvidos na criação e divulgação deste conhecimento:
“A gente teve que conhecer o que era o curso de tecnologia. Isso até das direções, dos
próprios coordenadores dos cursos. Para até chegar no aluno, a gente teve reuniões. A gente
até chegou a fazer reuniões pra mostrar pras pessoas que limpam o banheiro o que era curso
de tecnologia, o que era competência e o que era habilidade, dentro da instituição” (E8).
Conceber um ensino por competências e habilidades exigia competências e habilidades dos
docentes ainda não desenvolvidas: “Não existia. A idéia era nova. As informações que a gente
tinha eram muito esparças, muito genéricas, de como fazer tratamento de competências e
habilidades. E a gente foi tratando o ‘by the book’. A gente fez a risca” (E12). Como processo
novo, foi permeado de incertezas: “Sinceramente, a gente ouviu falar. Primeira semana de
aula que a gente foi descobrir o que que era. Ai meu Deus! O que que é isso? Essa disciplina
tem doze competências, como é que o professor vai fazer?” (E8). No entanto, havia clareza de
que era necessário compreender e aplicar esta metodologia, não somente pela exigência do
Ministério mas pelas próprias características do curso: “Então o projeto de curso que é
424
autorizado pelo Ministério da Educação, ele é uma parte muito pequena de todo esse projeto
que a gente tem que ter, porque tem que existir uma metodologia específica de trabalho, da
escola, e a escola tem que ter essa metodologia muito desenvolvida, afinada e bem colocada
na prática” (E2).
Além disto, a organização curricular por módulos e fases, com duas disciplinas em cada uma,
onde o professor permanece duas ou três noites em todos os horários com os alunos, requereu
a utilização de diferentes práticas a fim de não deixar a aula cansativa e desinteressante para
os alunos.
A metodologia por competências não foi um desafio somente no ensino, mas também na
avaliação. Não se sabia ainda como operacionalizar isto: “Vou dizer que no início ele sabia?
Não sabia, acho que a cada semestre ele foi aprendendo um pouco mais, como avaliar e como
passar isso para os alunos” (E8). Sair do sistema tradicional de avaliação por notas gerou
incertezas e dúvidas: “Isso é um dos fatores que fez com que tirasse da zona de conforto, um
sistema de avaliação neste sentido, você tirou o chão! Então você tirou a nota e colocamos
uma sistemática nova. Como que você vai verificar uma disciplina com quinze competências,
aquela competência, como que você vai verificar se o aluno tem ou não tem. Isso pronto não
existe” (E6). Algumas referências foram tomadas de outras experiências bem sucedidas: “E o
que a gente teve de fazer foi pegar esses casos de sucesso de pessoas que criaram essa
metodologia por competências, que deu certo, e tentar levar para os outros” (E6). Para isso,
realizou-se diversas reuniões de estudo, cursos, palestras com especialistas, semanas
pedagógicas: “Com semana pedagógica, Academia dos Professores, alguns instrumentos para
poder disseminar isso aí” (E6).
A semana pedagógica passou a ocorrer durante uma semana, duas vezes ao ano, na mudança
do semestre. Dentro de cada semestre, entre uma fase e outra, cuja duração aproximada é de
onze semanas, foi organizado uma reunião pedagógica de um dia. Um dos objetivos destas
reuniões é permitir que os docentes conheçam o projeto dos cursos e suas disciplinas: “Então
sempre estamos discutindo nessas reuniões, o projeto, a interação entre as disciplinas, porque
o curso acaba fazendo isso, ao longo do curso, porque pode pegar uma disciplina e dizer: eu já
vi esta matéria. Mas não viu este enfoque, tem que ver no outro, e ela acaba se fechando.
Então os professores, eles sabem do curso, do destino do curso, o perfil do nosso egresso, o
que nós esperamos principalmente estar formando” (E11).
Além dos mecanismos formais de treinamento, mecanismos informais também funcionaram
como articuladores da difusão do conhecimento, tanto para docentes novos quanto para os
efetivos: “A própria sala de professores é uma escola nota dez porque um vai falando para o
outro: veja bem, aquela troca de informações de turma, de disciplina” (E11).
A interação entre os dirigentes, os consultores especialistas contratados para conceber os
cursos e os docentes foi fundamental na disseminação do conhecimento: “Então você veja que
essa interação da direção do centro tecnológico com o corpo docente produziu um efeito de
ampliação do conhecimento” (E4). O depoimento de uma professora que permanece no CET
Opet ilustra o processo de disseminação do conhecimento e a interação ocorrida: “Então,
antes do MEC estar lá para fazer a autorização, o nosso diretor foi até lá para explicar em
linhas muito gerais o que era um curso de tecnologia e qual era a proposta. E eu lembro muito
bem que ele falou: o curso de tecnologia é um curso focado, até ele citou um exemplo que o
bacharelado é mais generalista, o tecnólogo é mais específico. Exatamente nesse formato, que
não dá pra mostrar na fita (mostra com as mãos os sentidos horizontal e vertical). Ele
mostrava assim mesmo, fazendo isso, e eu não esqueci mais. E ele comentou também da
425
questão de que eram duas disciplinas por fase. Em três noites, aqui a gente ficou pensando:
nossa, que coisa estranha né? Diferente. E ele comentou muito a questão que era por
competência. Os alunos não tinham notas no final. Eles passavam por competências, se eles
tinham ou não tinham uma competência. E que não era uma maneira adequada de estar
avaliando utilizando somente provas. Eu lembro que eu perguntei: então a gente faz o que se
não tem provas? Não, isso vocês vão ver depois. Não, claro, era começo então aquele monte
de informações. Daquele momento ali eu comecei a perceber, hummm, que legal esse negócio
de tecnologia” (E16).
Embora a experiência com a oferta de cursos técnicos tenha sido relevante para esta etapa, a
ousadia e determinação em buscar uma nova forma de trabalho na implantação dos cursos
parece ter sido fundamental para o CET Opet desenvolver sua própria forma de atuar nos
cursos tecnológicos. Moletta (2005, p. 79) ressalta que “os professores do CET-Opet têm todo
o respaldo da coordenação e direção para estar testando e criando novas metodologias de
trabalho a cada momento”.
2.1.3 Sistemas e procedimentos
Esta categoria de recursos descreve mudanças ocorridas nos sistemas e procedimentos de
recrutamento e seleção, sistema de controle de alunos (registro, notas, avaliação, desempenho,
seleção, progressão, entre outros), sistemas e procedimentos de gestão e de estrutura
organizacional, sistemas de avaliação e sistemas de ensino (procedimentos de estágios e
trabalhos de conclusão, sistemas curriculares, e controles de ensino). Considerou-se os
aspectos tangíveis, como sendo documentos e processamentos; e intangíveis, como sendo o
conhecimento e experiência.
Apesar do CET Opet ter sido instalado numa unidade de ensino já existente no Grupo Opet e
de utilizar de sua estrutura física, foi necessário criar diversos sistemas e procedimentos na
fase de implantação dos cursos tecnológicos, o que demandou a criação de mecanismos
adequados.
Sistema de Recrutamento e Seleção
A seleção dos docentes foi realizada, desde o início dos cursos, considerando-se a
experiência prática no mercado de trabalho. Os coordenadores escolheram professores que já
estavam atuando, que tivessem esse vínculo forte. Um exemplo foi a contratação de um
docente para a área de empreendedorismo e gestão de pequenas empresas, feita por indicação
do SEBRAE que possuiu um quadro de consultores nessa área.
Como procedimentos foram adotados a análise de currículo, entrevista e aula prática para uma
banca examinadora. Para definir o valor de hora-aula e o enquadramento funcional no plano
de carreira, um dos diretores do CET desenvolveu um programa informatizado que, com base
nas avaliações na seleção, define uma nota para o professor contratado. Tal programa baseia-
se na experiência do professor e está fundamentado nos critérios de avaliação do MEC: “Em
cima dos critérios do MEC nós montamos o nosso, que fica mais fácil para você... se não fica
aquilo: de onde vocês tiraram para classificar o professor no plano de carreira? Então está
tudo aqui, documentado e assinado” (E7).
Um dos entrevistados faz uma ressalva ao salientar que, apesar do critério de vinculação ao
mercado na seleção, há também uma preocupação da organização com o desempenho didático
do docente: “Um dos critérios de seleção é sem dúvida o vínculo do professor com o mercado
de trabalho. Mas não que ele venha fazer um bico aqui, que ele tem a profissão dele lá fora e
426
vem fazer um bico. Não. Ele é um professor. Tanto que um ano antes do comitê trabalhar
pedagogia por projeto, foi trabalhado todo o aspecto de sala de aula. Todo o aspecto didático”
(E15).
Com o crescimento dos cursos já nos primeiros anos, houve necessidade também de ampliar o
quadro de funcionários em todos os cargos: “a coordenação teve que ser aberta, porque daí
um coordenador para toda área de gestão e comércio não daria conta, então foi separado
gestão e comércio. Foi a informática, ficou um coordenador só na época. Na secretaria foi o
pedagógico, tivemos que contratar pelo menos mais duas pessoas porque tínhamos seis
professores, passamos a vinte. E aí a gente teve que contratar secretaria acadêmica,
manutenção, biblioteca, todos os locais, foi ampliado em tudo, tanto estrutural quanto
pessoal” (E7).
Estrutura Organizacional e Gestão
Após a organização dos cursos na fase de pré-implantação, um dos especialistas em ensino
profissional contratado como consultor passou a ocupar o cargo de diretor acadêmico do CET.
Com o tempo, os cargos foram sendo preenchidos e a estrutura organizacional ampliada.
A gestão do CET era basicamente realizada pelo atual diretor acadêmico, com o apoio da
direção geral do grupo. Os coordenadores ficaram responsáveis pela gestão do colegiado. No
início da implantação dos cursos, diversos problemas administrativos ocorreram. Os primeiros
anos foram de normatização, implantação, acomodação dos papéis e planejamento da
ampliação em face do crescimento do número de alunos.
Procedimentos de Integração com o Mercado
De acordo com dados secundários, o CET Opet institucionalizou procedimentos de
relacionamento com o mercado, composto de ações e programas, entre os quais: o Opet
Placement, o Opet Office, o Núcleo de Extensão e o Pim (Projeto de reconhecimento de um
dos cursos tecnológicos, 2003).
O Opet Placement é uma agência que foi criada com o objetivo principal da colocação dos
alunos no mercado de trabalho: “O objetivo da Opet Placement é justamente a recolocação
dos nossos alunos, tanto aqui quanto lá no mercado de trabalho, então nós fazemos essa
interface das empresas e agências de emprego” (E14). Duas unidades foram montadas, uma
no CET e outra na Faculdade Opet. A Opet Office é uma agência criada com finalidades
semelhantes à de uma empresa júnior. O Núcleo de Extensão visou desenvolver todas as
ações de extensão do CET Opet. O PIM – Programa de Integração com o Mercado – é um
programa que nasceu para aproximar o aluno do mercado de trabalho por meio de trabalhos
de aplicação tencológica, com fundamentos similares a um trabalho conclusão de curso.
Outras ações isoladas foram implantadas, como o Concurso de Plano de Negócios e a Revista
Opet &Mercado.
Outro procedimento de articulação com o mercado criado foi o Conselho Empresarial, e que
tem como pauta principal a discussão das necessidades do mercado nas áreas dos cursos
ofertados no CET: “Porque nós temos um negócio aqui que se chama Conselho Empresarial,
todos os cursos. Então duas vezes por ano nós trazemos pessoas. Eu pego pessoas do universo
de pequenas e médias empresas, do IBQP, do SEBRAE, do Movimento de Recuperação das
Empresas, da Associação das Micro Empresas do Paraná, da Federação, e eu mostro a grade
curricular, mostro que aqui damos isso. E eles dizem: não, espera, olha, acho melhor colocar
este” (E9). O Conselho é composto por representantes do segmento empresarial,
427
representantes dos professores e pelo coordenador do curso. Sua articulação é função de cada
coordenador de curso(s), e deve ser realizada duas vezes por ano. Além dos mecanismos
formais, existem outros procedimentos de articulação com o mercado como as parcerias com
empresas e instituições
Sistema de Ensino
O sistema de ensino adotado foi o modular. O curso tecnológico foi concebido dividido em
um determinado número de módulos, e este em fases. A conclusão de um módulo permite
uma certificação de qualificação, e a conclusão de todos os módulos permite a diplomação do
tecnólogo. As fases tem a duração de onze semanas e abrangem duas disciplinas apenas. Um
professor assume três noites por semana, e outro duas noites, durante todos os horários. Este
sistema, existente desde a implantação, permaneceu mesmo após o processo de
reconhecimento de cursos pelo MEC.
Sistema Acadêmico
Para acompanhar e controlar o funcionamento do CET, foi necessário criar uma secretaria
acadêmica específica em função das diferentes características dos cursos: estrutura curricular,
organização modular, sistema de avaliação. A Secretária Geral do Ensino Superior, contratada
em 2000, foi designada para a normatização do CET: “Eu tinha uma sala lá (no CET) e outra
aqui (na Faculdade). Então a gente trabalhou na elaboração do regimento, nos processos
mesmo com o Ministério da Educação, e, durante esse tempo, eu fiz esse expediente duplo”
(E4). Na fase de implantação, as secretarias eram “...descentralizadas e inclusive com um
sistema de registro diferenciado, porque o regime de matrículas dos cursos de tecnologia não
é o mesmo regime de matrícula da faculdade” (E4).
Sistema de Registro de Avaliação
Desde a implantação dos cursos tecnológicos, optou-se por registrar a avaliação dos alunos
por competências. A decisão foi tomada em face dos princípios da educação profissional de
nível tecnológico: “Mas eu diria assim, uma coisa muito importante e que fez também uma
grande diferença do que a gente conseguiu colocar em prática, foi desde o início do trabalho
ter trabalhado com sistema de registro de avaliação, que era por competências e habilidades”
(E2). Desta forma, os professores precisavam registrar se o aluno construiu (‘sim’ ou ‘não’)
cada competência em cada disciplina. Esse sistema foi criado pela própria equipe de
Tecnologia da Informação da Opet juntamente com os professores idealizadores dos projetos
de curso: “E foi esse sistema que organizou essa questão da avaliação e que fez a diferença,
que fez o CET ser diferente” (E2).
O procedimento adotado para registro da avaliação discente foi fundamental para orientar e
consolidar o próprio processo de ensino-aprendizagem: “Eu sou educadora, e eu acredito
muito que a avaliação é central. O modelo de avaliação que você utiliza é central para definir
o seu método, o seu modo de ensinar, e o modo do aluno aprender também. Então, quando
você trabalha com uma avaliação por nota, você define um estilo de aprendizagem do aluno.
Quando você trabalha por competências e habilidades, o aluno sabe que ele vai ser avaliado
daquele modo, portanto o aluno se prepara para ser avaliado daquele jeito. E ao se preparar
para ser avaliado daquele jeito, ele orienta toda a sua aprendizagem, todo o seu esforço para
atingir aquele objetivo” (E2). Nesse sentido, o sistema de avaliação desenvolvido “foi muito
importante para que a gente conseguisse colocar em prática o projeto. E é claro que a gente
teve que ter um sistema, um procedimento muito bem formatado” (E2).
428
Buscou-se desde o início, com este sistema, pressionar os docentes a trabalhar na nova
metodologia: “Então nós tínhamos as idéias na cabeça, mas para não morrer, você pensar
uma coisa e na prática não funcionar, fizemos um sistema acadêmico que não permitia nota,
então isso fez com que tirasse o chão do professor naquele sistema que ele foi criado” (E6).
As orientações foram dadas para que os docentes lançassem as notas diretamente no sistema:
“Então eles fazem o lançamento direto no sistema. Quando a gente implantou esse sistema de
competência e habilidade, a gente também mostrou como é que isso ia impactar no boletim do
aluno, no histórico. A gente fez uma reunião com os professores, eu participei, com o diretor,
e a gente mostrou: olha, vai ser feito assim” (E7).
Neste sistema, o aluno pode atingir três status ao final de cada fase: aprovado, reprovado ou
pendente. Ele estará aprovado se atingir todas as competências, reprovado se deixar de atingir
muitas competências, e pendente se ficar em apenas algumas (MOLETTA, 2005). No caso de
ficar pendente, ele pode fazer um estudo específico naquela dependência. Para isso foi criado
um sistema chamado ‘Programa Intensivo de Construção de Competências’, ofertado no
início de cada semestre: “O que é muito legal porque é em tutorial, então não passa de dois
alunos por professor para aquela disciplina” (E7).
Sistema de Avaliação de Desempenho dos Docentes e de Infra-estrutura
Com os cursos em plena atividade, foi desenvolvido e implantado um sistema de avaliação de
desempenho dos docentes: “Não é propriamente uma avaliação, ele demonstra seu nível de
satisfação em relação a uma série de quesitos que são perguntados, a Opet sempre fez isso”
(E4). Esta forma de avaliação foi iniciada no segundo ano dos cursos: “Em 2002 nós fizemos
uma, mas não foi assim tão elaborada, foi só de professores e infra-estrutura” (E7).
2.1.4 Recursos culturais e de valores
Trata-se, nesta seção, dos valores, crenças, preferências, pressupostos e memórias de
incidentes críticos, enfim, dos recursos culturais da organização. Nesta categoria, buscou-se
verificar o que permaneceu e o que mudou nestes recursos com a implantação dos cursos
tecnológicos.
De acordo com os entrevistados, os dirigentes compartilhavam valores centrais – qualidade no
ensino como práticas contextualizadas e seriedade, orientação para o mercado e identificação
com o ensino profissional – que foram essenciais para a entrada na modalidade de cursos
tecnológicos. Estes valores foram mantidos no CET Opet: “Eu acho que na essência nós já
tínhamos, e na própria história do grupo nós já tínhamos os valores fundamentais para que a
gente desenvolvesse um bom curso de tecnologia. Uma coisa que a gente discute é que os
cursos de tecnologia estão mais ligados a esses valores fundamentais do nascimento, do
desenvolvimento do grupo do que os próprios cursos de bacharelado. Apesar que, aí nós
tivemos que desenvolver outras competências, competências menos naturais. As
competências dos cursos de tecnologia, eu entendo que elas foram desenvolvidas mais
naturalmente, pelo desenvolvimento desses valores. [...] Agora nós desenvolvemos muita
coisa, aprendemos muita coisa também, diferentes. Mas eu sinto assim valores essenciais, eles
já estavam muito dentro da história e da organização” (E2).
Neste caso, ofertar cursos tecnológicos pode ter representado uma oportunidade para a
organização pela identificação com sua pópria filosofia. A orientação para o mercado, por
exemplo, é um valor compatível com a proposta dos cursos tecnológicos, facilitando,
sobremaneira, sua implantação: “Foi um sucesso! Na Opet isso aconteceu assim, tanto na
implantação da faculdade, eu não estava aqui mas acompanhei, quanto na implantação do
429
centro tecnológico, agora faculdade de tecnologia, há uma busca muito grande, e a gente
acredita que principalmente por causa do vínculo do mercado, dessa sintonia com o que é
esperado do mercado, o regime de parcerias que a Opet tem” (E4).
Se, por um lado, valores centrais do Grupo Opet foram mantidos, por outro, novos
pressupostos foram desenvolvidos, entre eles, sobre a própria modalidade de ensino. Como
tratava-se da criação de uma entidade, o CET, a maioria dos funcionários ainda desconhecia a
proposta de trabalho. Não havia um modelo já constituído, pronto. Desta forma, foram
compreendendo e se apropriando dos princípios e características dos cursos tecnológicos,
internalizando sua proposta e desenvolvendo a crença na sua validade: “É claro que eu não
posso dizer assim, quando a gente trabalha com seres humanos, a gente não pode dizer que
100% dos nossos professores entendem plenamente o que é educação tecnológica. Mas eu
tenho convicção muito grande de que a grande maioria dos nossos professores, e, eu diria
assim, que quase 100% entendem a educação tecnológica e aplicam a educação tecnológica,
seguindo as orientações e diretrizes que a gente dá” (E2).
Quando os docentes entravam no CET, percebiam as diferenças existentes: “Eu dava aula no
bacharelado, então há uma diferença de cultura muito grande. Lá o aspecto teórico tem uma
importância maior. Quando eu cheguei aqui não. [...] A primeira coisa que eu identifiquei é
uma diferença de cultura muito grande, assim, de sala de aula mesmo, de proposta
pedagógica, de proposta de ensino” (E15).
Os docentes que tiveram afinidades com a modalidade de ensino e se identificaram com suas
características, permaneceram e se adaptaram às novas práticas: “Quando eu chego no
tecnólogo eu já apresento projetos de avaliação de desempenho, projetos de clima
organizacional, coisas que ele vai poder aplicar no dia seguinte na empresa, porque é o que a
empresa precisa, ferramentas. Então eu acho assim bem mais interessante, além da clientela.
Eu tenho clientela graduação (tradicional), que são mais novos, pessoas inexperientes, não se
comprometem tanto. E o tecnólogo não, ele vem com toda a sede, porque é uma pessoa que
está no mercado, já tem uma certa idade, não são velhos, mas assim a média eu sei que na
última pesquisa deu de 25 a 27 anos o mínimo” (E13). As práticas levaram à satisfação
profissional: “Então eu acho uma delícia, eu gosto muito mais. Como professora, é
gratificante dar aula para o tecnólogo, porque tudo que você leva eles transformam, eles
deixam aquilo melhor ainda, porque todo mundo tem experiência ali, então aquilo fica rico”
(E13).
Os docentes que vieram do ensino superior tradicional e que não se adaptaram à cultura
organizacional do CET, optaram por sair: “E é uma coisa assim, o professor se sente tão
intranquilo de trabalhar daquele jeito se não combina com seu conceitual, que ele sai ou acaba
sendo retirado do processo, ou transferido ou remanejado para a faculdade. Porque nos cursos
de tecnologia tem que ser professores que gostem e acreditem nisso. E que valorizem aquele
aluno também, e que valorizem o curso de tecnologia. A gente não pode ter professor no
curso de tecnologia que ache que aquilo é um curso ‘Walita’, ele tem que ir lá e acreditar que
ele está fazendo uma educação de qualidade, e que está fazendo diferença na vida daqueles
alunos” (E2). A fala de um dos entrevistados elucida esta diferença de afinidade entre
docentes com diferentes formações e atividades profissionais: “Algumas pessoas estão
fazendo mestrado, doutorado, pós-doutorado, mas não tem um vínculo muito forte com o
mercado de trabalho. Não que isso seja ruim, não há juízo de valores aqui, mas como a escola
dele é a escola acadêmica, é claro que ele vai se sentir melhor num ambiente mais acadêmico.
Em contrapartida, o professor que se sente melhor num curso de tecnologia, é porque
430
provavelmente ele tenha uma vivência maior não na área acadêmica e sim na área
profissional, no mercado. Então é claro, pra ele falar daquele assunto é muito mais fácil, é
muito mais prazeroso, ele se sai melhor dentro daquele cenário” (E15).
Outra mudança foi a da relação entre os funcionários da Unidade Rebouças e os alunos do
CET. Como anteriormente havia somente alunos da educação básica e de cursos técnicos,
portanto mais novos, o controle sobre eles era maior: “Mas eu diria assim que a maior
mudança que nós tivemos que implementar na escola, naquele momento foi mudança de
comportamento para atender um aluno diferente que era o aluno de ensino superior” (E2). Um
exemplo foi dado por um dos entrevistados: “A gente tinha o pessoal que fazia o atendimento
de pátio, por exemplo. É bem engraçado. Mesmo a noite, no pós-médio, a gente tinha o
tratamento de menos autonomia para o aluno. No ensino superior essa autonomia é muito
diferente. Então essas coisas foram coisas trabalhadas. Até com incidentes assim do inspetor
mandar aluno de ensino superior pra sala. Porque o que estava fazendo fora da sala no
intervalo? Então a gente passou a ter essas mudanças de comportamento” (E2).
Para os alunos, os valores da Opet parecem ser percebidos e valorizados por meio dos cursos
tecnológicos. Ou seja, segundo os entrevistados, a competência percebida pelos alunos é a da
empregabilidade: “No CET, eu acredito que os alunos vêem assim, oportunidade de trabalho,
ou de se aperfeiçoar, ou de ser promovido onde está. Eu acho que é bem mercado que eles
vêem quando eles olham o CET. Pelo menos é o que eu ouço sempre, quando eles pensam em
fazer o curso é por este motivo” (E13). Essa percepção dos alunos parece estar em sintonia
com o propósito do CET: “O nosso propósito é, eu vejo muito isso no CET, é discutir a
técnica, fazer com que o aluno seja capaz de criar novas soluções para o mercado de trabalho.
[...] O foco é esse. Eu acho que esse é um detalhe importante a ser frisado. Eu acho que esse é
o diferencial competitivo dos cursos de tecnologia” (E15).
No âmbito cultural, as duas primeiras visitas das comissões de especialistas do MEC, para
autorização em 2001 e para reconhecimento em 2002, representaram um incidente crítico que
contribuiu para a construção da concepção de educação profissional de nível tecnológico e
para a própria organização interna do CET: “E nos ensinou muitas coisas, porque nós
estávamos fechando os olhos para algumas coisas, ou não estávamos conseguindo enxergar a
importância de algumas coisas. E no momento do reconhecimento, antes do reconhecimento
mesmo, a gente viu: não, olha, isso daqui a gente tem que procedimentalizar melhor. Então as
visitas nos foram muito importantes. Um incidente crítico, com certeza. Elas foram muito
importantes e positivas” (E2).
2.1.5 Redes de relacionamento
Esta categoria de recursos envolve as parcerias e relacionamentos das organizações com seus
stakeholders: alunos, comunidade, fornecedores, sindicatos, Estado, e organizações que
representam a oferta de mercado de trabalho, associações, parceiros, instituições de ensino,
entre outros. Nesta categoria, inclui-se marca e reputação da organização.
Segundo os dados analisados no caso do CET Opet, os relacionamentos mais citados foram
com os órgãos de associação, o Estado, as instituições de ensino, os representantes do setor
produtivo, os alunos e a comunidade. Os dirigentes do Grupo Opet, desde seus primeiros
negócios, já possuíam a preocupação de estar conectados com as empresas e suas demandas.
Com a implantação dos cursos superiores, bacharelados e tecnológicos, estes vínculos foram
ampliados. Marca e reputação também foram salientados como relevantes.
431
A postura participativa do presidente do grupo possibilitou uma ampla rede de relacionamento
com diversas associações da área de educação: “Eu sou muito participativo. Eu participo no
Sindicato das Escolas Particulares do Paraná, faço parte da diretoria. Faço parte da ABMES, é
a Associação Brasileira dos Mantenedores do Ensino Superior, que eu trouxe aqui para o
Paraná. Paraná, São Paulo e Rio Grande do Sul tem maior representação no escritório aqui
em Curitiba no qual eu sou presidente. Tem um outro sindicato que é a ANET, que é a
Associação Nacional da Educação Tecnológica, eu faço parte da diretoria. A ABRAF,
Associação das Escolas, das Faculdades Isoladas, também faço parte da diretoria. Eu convivo
com pessoas aqui do Paraná, de Curitiba, de São Paulo, da ABRH Brasília, que é a regional,
que são pessoas do Brasil inteiro” (E1). Essa articulação com outras organizações, tendo o
Brasil como contexto de referência, permitiu acessar informações relevantes e partilhar
conhecimentos: “Então você tem muitas oportunidades de trocar conhecimentos, de viver
outras experiências, de acrescentar coisas no teu conhecimento. Eu acho que isso me traz uma
condição diferenciada. É participar, ouvir, palestras. Hoje faço parte de um grupo que também
está na reforma universitária. Nós temos um fórum permanente, faço parte deste fórum lá em
Brasília. Então você consegue compreender, e a convivência com pessoas faz com que você
entenda um pouco de organização, um pouco de educação, um pouco de administração, de
gestão, de comunicação, e assim vai” (E1).
O relacionamento da Opet com o setor produtivo e o mercado de trabalho foi destacado desde
o início de sua história. No CET não foi diferente. Os mecanismos de articulação criados,
como o Conselho Empresarial, Opet Placement, entre outros, visavam fomentar esta
articulação. Uma das campanhas do CET ilustra a preocupação em manter este
relacionamento: “Até o professor Karam uma vez disse: olha, nós temos de crescer sem nos
distanciarmos. A gente usou até no vestibular: crescer sem se distanciar!” (E1).
A partir destes mecanismos, as parcerias foram ampliadas: “Os mecanismos são mais o
Conselho Empresarial, que cada curso tem. Ele é móvel, e nele surgem as parcerias, os
professores aprofundam o debate sobre seus cursos e as empresas buscam participar. Para
empregos e estágios tem o Opet Placement, mas é para todo o grupo” (E6). Parcerias que
foram buscadas além do ambiente local: “A Opet pesquisa, o professor Ronaldo e a professora
Adriana estão sempre buscando alguma coisa fora de Curitiba, então a gente não vive neste
mundo só de Curitiba. Já nos trouxeram palestrantes, mini-cursos, cursos de Santa Catarina,
São Paulo, então eu acho que tudo isso junto. As parcerias são muito importantes para o
tecnólogo que é mercado. O Conselho Empresarial eu acho muito importante porque você vê
o que o mercado está pedindo” (E7).
O relacionamento com os alunos e com a comunidade se deu pela implantação de
mecanismos que auxiliam o encaminhamento para estágios e empregos nas empresas. Além
dos mecanismos formais, como a Opet Placement, foram iniciados projetos de interação por
meio de visitas técnicas, palestras e trabalhos realizados durante o curso. Nesta etapa, estes
mecanismos ainda estavam em fase de elaboração. A interação com a comunidade também se
deu por meio de palestras de apresentação dos cursos e campanhas publicitárias.
A vinculação com o Estado, por meio do Ministério da Educação, foi um relacionamento
relevante para a criação e a implantação dos cursos tecnológicos: “Na verdade, o que que ela
mobilizou para esta competência, digamos esta organização curricular, foi muito mais a
questão de recursos humanos, redes de relacionamentos. O fato da Opet participar da Anet,
isso faz com que a Opet tenha uma vinculação forte com o Ministério da Educação, com
pessoas chave do Ministério da Educação que puderam passar esse conhecimento que elas
tinham, que não é um conhecimento muitas vezes que está nas diretrizes entendeu? É o
432
sentimento que eles tinham de visitar outros países, de conhecer outras realidades que eles, e a
Opet, o fato de ser a primeira, então a gente participou muito da experiência do próprio
Ministério da Educação, nessa educação tecnológica. Então mobilizou muito essa questão da
rede de relacionamentos, pessoas chave dentro da Opet para fazer isso” (E6). A contratação
de especialistas em educação profissional oriundos de órgãos públicos da educação também
permitiu um relacionamento importante para acessar as informações necessárias para a
implantação: “Tinha no caso eu, que trabalhava no governo do Estado, ou seja, muita
experiência da coisa pública, estava muito por dentro da legislação, da educação, dos
movimentos” (E6).
A marca e a reputação da Opet auxiliaram na implantação dos novos cursos: “Sem dúvida!
Uma instituição que tem 30 anos! Não é brincadeira” (E4). Nesta etapa, não havia muitos
concorrentes, e o sucesso da Opet nos cursos de informática e técnicos fortaleceu a
credibilidade da instituição: “Só tinha o CEFET e que não tinha cursos na área de humanas,
era só parte de engenharia. E também o nome Opet é muito conhecido em Curitiba. Quando
fala em informática, a Opet é muito conhecida, principalmente naquela época” (E7). O fato de
ser a primeira instituição privada a ofertar esta modalidade e obter o reconhecimento, lhe
conferiu vantagem competitiva: “Então ela tem uma grande vantagem competitiva porque ela
é pioneira nos cursos de tecnologia. Isso em termos de marketing dá um diferencial muito
grande. Ela conseguiu se posicionar como a primeira instituição! Então, com isso, ela começa
a construir tradição, começa a construir uma marca em torno dos cursos de tecnologia” (E15).
A tradição do nome Opet permitiu-lhe ter a preferência dos alunos, apesar do valor cobrado
pelos cursos: “Se não é a mais cara, ela está entre as mais caras de Curitiba. Então, os alunos
que vêm buscar conhecimento, eles não questionam valor, e vem buscar o centro tecnológico.
Agora, a gente sabe que tem aluno que quer o diploma. [...] Eles hoje buscam a grife da Opet.
Os alunos que querem mercado de trabalho buscam a grife da Opet porque sabem que o
diploma da Opet é reconhecido no mercado por conta das parcerias que a Opet faz e da
qualidade dos alunos que ela coloca no mercado” (E5). O reconhecimento do nome no
mercado também foi um fator julgado como fator de preferência dos alunos de cursos
tecnológicos por serem adultos e não estarem mais dispostos a correr riscos: “eu acho que a
pessoa não está muito a fim de brincar e não tem mais tempo pra isso. O mercado de trabalho
está aí e ninguém mais está a fim de aventura. Tanto é que, uma coisa muito curiosa, nós
ficamos praticamente dois anos no mercado sozinhos. Então ele escolheria a Opet por os
cursos estarem reconhecidos, pelo próprio nome da Opet, pela seriedade” (E11).
2.1.6 Recursos importantes para a mudança
Recursos importantes para a mudança são aqueles relacionados ao reconhecimento da
necessidade de mudança dos próprios recursos, que antes eram valiosos e agora precisam ser
mudados ou destruídos. Considera-se também nesta categoria a influência de pessoas chave
ou administradores influentes, crenças de trabalhadores, e a existência de recursos para
implementar a mudança, como dinheiro para investimento.
A liderança neste caso parece ter sido fundamental para as mudanças que ocorreram, não
somente no CET, mas em todo o Grupo. O perfil empreendedor do proprietário e presidente, e
a prática da análise ambiental e da busca de novas oportunidades foram aspectos
fundamentaram as decisões tomadas: “Tudo que é feito na Opet primeiro se escreve e discute-
se muito, e se observa bastante. É um papel que eu procuro fazer, o ler as informações do
cenário que se pretende trabalhar, e a equipe ela procura concretizar, substanciar aquilo que
você fala. Nada é feito na base do eu acho que, não existe eu acho. Se você acha, tem que
433
mostrar porque acha, então tem que substanciar a informação, a pesquisa ou os dados” (E1).
Essa competência individual de estar sensível às necessidades do mercado já existia na
organização: “Já existia isso desde o primeiro curso que a OPET tem, eu acho que a gente já
tinha” (E2).
Com estas características, a Opet entrou no mercado de cursos tecnológicos de forma pioneira
no setor privado da região sul do Brasil. Apesar da mudança ter tido uma dimensão reativa,
em relação às mudanças legais que representaram um evento ao interromper uma atividade
central e de sucesso, teve também uma dimensão proativa, de busca de novos negócios: “Na
época, o professor Karam já estava pensando em trabalhar com outros cursos, cursos
seqüenciais, que estavam surgindo. E o Paulo de Tarso, e outras pessoas que eu não lembro
exatamente quem, orientaram o professor Karam: não, mas se você quer abrir seqüencial, não
abra, abra os cursos de tecnologia. E aí explicaram as razões pelas quais nós deveríamos
abrir” (E2).
Aliado ao perfil visionário, a rede de relacionamentos construída auxiliou a detectar a
necessidade de mudança e as novas oportunidades, uma vez que a competência de ofertar
cursos técnicos nos moldes existentes até então, perdeu a validade: “Éramos muito bem
relacionados em Brasília, e com o Paulo de Tarso. Sabíamos que ia sair algo de curso short
term voltado para o mercado. E também participávamos da Anet o que facilitava o acesso às
informações. Não tínhamos bem idéia do que viria, mas sabíamos que ia ser algo neste
sentido. A idéia ficou bem clara em 1999 para a implantação no início de 2000. O primeiro
passo foi a articulação com o MEC, discutir com o MEC. Eu e o Shibata estávamos
participando desta discussão no MEC, tinha esta articulação” (E6).
A gestão orientada para o crescimento e para resultados, com base em recursos próprios,
parece ter possibilitado o investimento nas mudanças implementadas: “A Opet sempre foi
muito dinâmica, existia muita pressão sobre funcionários porque ela não tinha subsídios de
governo nem de uma instituição por trás. Era o dono com recursos próprios. Nunca ela fez
empréstimos ou trabalhou com capital de terceiros. Todo crescimento foi com recursos
próprios. Isso então gera um stress muito grande porque há muito controle e pouco dinheiro, e
muitas idéias, e muito trabalho, e poucas pessoas” (E3).
Estas foram as principais mudanças nos recursos identificadas na etapa de implantação dos
cursos tecnológicos, e finda com as primeiras visitas de comissões de especialistas do MEC
para fins de autorização (2001) e de reconhecimento dos cursos (2002). A próxima seção
descreve como foi o processo de reconhecimento para o CET Opet.
2.2 Visitas de reconhecimento dos cursos
A primeira visita de comissão de especialistas do MEC no CET Opet se deu, na verdade, em
2001, para fins de credenciamento e autorização de quatro cursos tecnológicos, tornando o
Grupo Opet a primeira instituição privada do sul do Brasil a ofertar cursos de tecnologia
dentro das novas diretrizes do MEC. Porém, a primeira visita para fins de reconhecimento de
curso se deu em 2002, nos cursos de Tecnologia em Marketing e Varejo e Tecnologia em
Gestão Financeira (www.opet.com.br/grupo/historia.asp, acesso em 01.2007). Ambas foram
novidade para o CET, trouxeram algumas mudanças e compõe um marco aproximado de
transição da fase de implantação para a próxima fase.
A visita de autorização foi a primeira experiência do CET e, por isso, criou mais expectativas:
“A de autorização, sem dúvida, porque foi a primeira visita que a gente recebeu. E a primeira
434
a gente nunca esquece. [...] A autorização foi a primeira e foi muito importante, porque daí
nos conhecemos. Primeiro porque desmistificamos muitas vezes o bicho papão do MEC, mas
percebemos o rigor, percebemos qual era a linha” (E2). Diferentemente dos cursos superiores
tradicionais, cuja avaliação é feita pela Secretaria da Educação Superior – SESU/MEC, os
cursos tecnológicos eram, neste período, avaliados pela SETEC/MEC. Por isso, mesmo já
tendo recebido visitas da SESU na Faculdade Opet, as visitas da SETEC no CET eram
inéditas: “E a gente percebe que o SETEC tem uma linha diferente da SESU, que na época era
SENTEC ainda. A SETEC tem uma postura de construção. Então eles vêm, e nós estávamos
preparados para uma postura policial que a SESU tem. A postura da SETEC foi justamente
essa porque eles também sabiam que estavam construindo história, então eles tinham que
fazer com que a gente saísse daqui com o melhor projeto. Então eles deram contribuições, e
foi muito importante” (E2). Outro diretor salientou que as primeiras visitas realizadas pela
SETEC eram uma novidade para ambas as partes: “A primeira visita não trouxe muitos
benefícios porque era umanovidade para o CET e para o MEC, estava todo mundo começando
e aprendendo” (E6).
A visita de reconhecimento em 2002 trouxe certa tensão: “A primeira, lógico, que quando
você não conhece as coisas, a tendência é teu estresse estar lá em cima, mesmo porque iria ser
a primeira e foi o reconhecimento do curso de marketing” (E11). Ela demandou esforços de
toda a equipe para a revisão dos projetos de curso: “Eles andaram pela instituição. E
biblioteca a mesma coisa. Coordenação a mesma coisa. A gente varou a noite aqui. [...] Foram
para o hotel e a gente ficou até cinco horas da manhã, a equipe inteira. Ficou eu, a
bibliotecária, o pessoal da TI, caso desse pane nos computadores. A professora Adriana estava
grávida, com as pernas pra cima, e tinha que ir fazendo. A gente passou a noite aqui e colocou
o projeto tipo, eram coisas assim de estrutura, de formatação do arquivo do projeto de
reconhecimento” (E8). Como processo era uma novidade, a secretaria precisou ajustar seus
processos: “Para a secretaria foi, porque eles trabalharam bastante na papelada, no registro,
correções, isso aí eles vararam noite na primeira vez, até porque era a primeira e ninguém
sabia direito o que eles iam perguntar” (E9). A finalização do trabalho e a recomendação do
reconhecimento anunciada foi comemorada: “Finalizou e daí só comemoramos daí na entrada
da tarde. Foi até champagne!” (E8).
Além das correções e ajustes realizados nos sistemas e procedimentos, houve mudanças na
parte pedagógica também: “A partir daí que houveram grandes mudanças no sentido de
disciplinas, foi mudada a grade curricular completamente. Então, as disciplinas mais básicas
foram colocadas no início pra dar uma certa sustentação para as outras disciplinas. Então foi
visto que, opa, tecnologia não é simplesmente técnica” (E16). Buscou-se converger os
aspectos teóricos e técnicos nos cursos tecnológicos: “Então eu percebo que no início
entenderam tecnologia como sendo um curso mais rápido e voltado para o mercado. [...]
Esqueceram das concepções que precisam ser trabalhadas, conceituais, tudo, até que chegue o
aluno a uma prática. Uma questão de habilidades. Então foi muito voltado para uma questão
técnica mesmo, esquecendo de outros detalhes no sentido de concepção e de conceitos. Isso
no início. Quando eu cheguei que eu percebi que estava assim. Daí eles perceberam puxa,
não, mas espera aí, nós estamos formando um bom aluno. Os alunos estão saindo daqui sem
saber, falando dentro da área de informática, onde eu mais atuo, com muito pouco
conhecimento. Eles não tinham nem a técnica muito forte, nem a questão conceitual. Estavam
exatamente perdidos. Daí teve uma mudança, uma reestruturação, foi bem na época do
reconhecimento inclusive” (E16).
435
Outra mudança se deu na qualificação docente: “Teve uma visita que foi a de reconhecimento
dos primeiros cursos, que veio uma comissão e chamou a atenção para a questão da titulação,
porque nós estávamos mais voltados para a contratação de professores voltados para o
mercado. Eles questionaram isso, e isso fez com que reposicionasse essa questão de titulação.
Hoje nós temos 30% de docentes mestres e 66% de especialistas, até porque nosso foco não é
acadêmico” (E6). Cursos de capacitação pedagógica foram ofertados aos docentes, inclusive
de pós-graduação em nível de especialização em magistério superior de forma subsidiada.
Outra mudança foi a expansão e solidificação dos mecanismos de orientação para o mercado,
como o Conselho Empresarial: “Cada coordenador criou seu Conselho Empresarial. Já é uma
solicitação do MEC que se tem. E a nossa é feita realmente” (E12).
Operacionalmente, a preparação para as visitas foi feita por meio de diversas reuniões: “A
Opet tem uma caracterísitca de, todas as vezes que temos grandes desafios nós nos
preparamos muito. Então o pré é mais complicado, porque a preparação é muito cuidadosa. E
quando a gente recebeu a comissão verificadora para a autorização do primeiro curso, a gente,
na realidade, tinha tudo muito organizado, nós surpreendemos positivamente” (E2). Da
mesma forma, este preparo foi feito antes da visita de reconhecimento: “Para o
reconhecimento, a gente tinha reuniões periódicas, específicas. Uma vez por semana, ou até
mais quando chegava perto. [...] Então a gente tem que estar com todos esses projetos bem
alinhados porque chega a visita e ele vai falar com o responsável. Então é toda a estrutura que
tem que estar mobilizada, desde a faxineira até a direção” (E8).
Sobre o próprio processo de avaliação existente, os entrevistados, de forma geral,
concordaram com sua necessidade e com os grandes eixos avaliados pelo MEC: “Eu acho que
eles são adequados. Eu não vejo que eles façam avaliação inadequada. Acho que por algumas
instituições que a gente sabe que são de fundo de quintal, eles tem que fazer essa vistoria
mesmo, porque a gente sabe que tem instituição e instituição, e o que eles avaliam não acho
que seja inadequado, em especial dos cursos de tecnologia” (E5). No entanto, mesmo
concordando com a necessidade de um ato regulatório, algumas ressalvas foram feitas ao
processo, principalmente pelos coordenadores de curso, sobre: excesso de burocracia,
morosidade do processo em face da necessidade de agilidade nesta modalidade de ensino,
falta de preparo dos avaliadores, falta de contextualização na análise dos cursos em relação à
realidade local, e excesso de exigências de estrutura física na autorização dos cursos. Um dos
entrevistados salientou que a avaliação deveria ser mais pautada no aluno concluinte, seus
conhecimentos e sua formação.
Os alunos, segundo os entrevistados, parecem centrar sua preocuação no emprego na
utilização do conhecimento em sua profissão: “O aluno do curso de tecnologia vem com uma
característica de que ele quer ter resultados mais imediatos. Então ele tem que perceber que o
que ele aprende em sala de aula realmente está contribuindo para a sua prática profissional, a
maioria deles são trabalhadores. São características do adulto na aprendizagem. O adulto tem
que ver a aprendizagem tendo um resultado mais imeidato, de mais significado rápido para
ele” (E2). Contudo, seus critérios para escolher um curso e uma instituição de ensino parecem
convergir com os eixos de avaliação do MEC: “São as mesmas. O que o aluno quer saber: se
o professor é bom, se a sala de aula é boa, se o computador está bom, se o que eu estou
aprendendo aqui é realmente o que eu preciso saber para agir ali” (E5). Sobre os preços e a
concorrência, na opinião de um dos diretores, é o mercado que regula e é o papel do
mantenedor definir seu posicionamento: “Porque o mercado está dizendo: lá eu sei que vou
aprender, eu sei que lá a coisa é séria. Então eu acho que a questão de preço o MEC não tem
436
nem que se meter. Isso é papel do mantenedor, se eu vou ter mais lucro, se eu vou ter menos
lucro, se eu vou gastar tudo, se eu não vou. Isso é papel da instituição privada” (E2).
Assim como na fase de pré-implantação, a fase de implantação contou com dificultadores e
facilitadores no processo de mudança. Estes fatores puderam ser identificados durante a
análise dos dados e são apresentados a seguir.
2.3 Facilidades e dificuldades na fase de implantação
A fase de implantação teve dificuldades e facilidades, assim como a fase de concepção dos
cursos. Se por um lado, implantar uma nova mantida e uma nova modalidade de ensino era
um duplo desafio; por outro, o espírito inovador e empreendedor, a experiência em ensino
profissional e a rede de relacionamentos eram fatores que facilitaram sua efetivação.
Uma das dificuldades foi a compreensão dos princípios e características dos cursos
tecnológicos, uma vez que nos primeiros meses eles ainda estavam sendo alterados na
legislação do país. Assim, para os docentes, era um período de busca de informações: “Eu
posso dizer que não foram os seis meses mais tranqüilos do centro tecnológico. Nós mesmos
tivemos dificuldades.. [...] A própria coordenação também estava aprendendo. E todos nós
estávamos aprendendo o que era a educação profissional de nível superior. Porque já
sabíamos fazer isso no médio, no técnico. Mas a educação profissional na época também
estava passando por uma reformulação” (E2).
Assim como os dirigentes, os alunos ingressantes também tinham muitas dúvidas, o que
demandou ajustes: “Então a gente tinha ali o primeiro semestre, eu lembro de momentos
assim que eu como diretora tive que ir até a sala pra resolver situações porque existia uma
dissonância entre o que a gente estava oferecendo e o que os alunos vinham buscar e o que a
gente tinha dito que era educação profissional. Então foi um momento realmente de
aprendizagem. Seis meses ali. E uma das coisas que a gente percebeu é que a gente tinha que
trabalhar com o tempo, porque os nossos alunos vieram buscar tempo. E esse era o grande
diferencial! E aí nós trabalhamos com o relógio” (E2).
Outra dificuldade foi com os docentes, tanto em termos de seleção: “Dificuldade muitas vezes
de você encontrar professores. O ideal é que ele seja bom na parte didática e bom na parte de
experiência de mercado. Muitas vezes você não consegue isso” (E6); quanto em termos de
treinamento: “Então o professor vinha, não entendia muito o que era a educação tecnológica e
vinha repetir o modelo da academia, no tecnológico” (E2).
O sucesso na implantação dos cursos tecnológicos gerou um conflito interno entre as
unidades, principalmente do CET e da Faculdade: “Bem no começo. E depois aquela coisa
assim de que o tecnólogo é uma coisa menor. O preconceito. Isso existe até hoje, por parte da
faculdade, dos coordenadores” (E9). Com docentes e alunos diferentes, percebeu-se que não
era possível fazer atividades conjuntas e optou-se por diferenciar as práticas administrativas,
pedagógicas e mesmo as campanhas publicitárias. O debate se deu no âmbito da validade dos
cursos tecnológicos em face dos cursos superiores tradicionais: “ A maioria de quem está no
bacharelado não acredita numa educação tecnológica. É como se o bacharelado estivesse num
nível acima de uma educação tecnológica. Fica uma coisa assim, nós tentando provar que é
uma graduação igual a qualquer outra, simplesmente com um foco diferente, com uma
vivencia prática, tem cases muito mais que um bacharelado, e o bacharelado tentando mostrar
que não que lá é uma formação completa, uma formação mais abrangente, mais humanista”
(E16).
437
O desenvolvimento de práticas pedagógicas adequadas foi outra dificuldade sentida pela falta
de claras referências. Por ser uma modalidade nova, apesar de alguns docentes contratados já
terem experiência na metodologia por competências, havia necessidade de criar um modelo
próprio, específico para o CET: “A principal mudança e a principal dificuldade foi essa coisa
de competências e habilidades. Isso é um negócio novo, tanto para os alunos quanto para os
professores, uma coisa que foi difícil trabalhar” (E9).
O crescimento acelerado do CET trouxe desafios, entre eles a preocupação com o controle das
rotinas e do trabalho. Um dos entrevistados salientou que os controles estabelecidos nessa
etapa foram excessivos e desnecessários, sendo posteriormente revistos: “Todo crescimento
muito acelerado, vai criar estrias. Então a mulher, sabendo que vai ter um crescimento, ela já
se prepara, ela passa creme, ela já se prepara. Nós sabemos desse crescimento. Em
empresarial você até quer que aconteça, que tenha esse crescimento, mas você não avalia
quando ele vem. E quando ele vem, você não pode perder a hora. Então acabam-se criando
estrias. E essas estrias são a falta de controle. Um controle as vezes extremamente
centralizado para coisas muito banais, burocráticas, poderiam ser distribuídas, repassadas para
outras pessoas fazerem e darem conta. [...] Foi em 2002, eu acho, em 2002. Agora foi
extinguido. [...] Uma cobrança...se é coordenador, é de confiança” (E12).
Em contrapartida, diversos fatores facilitaram a implantação dos cursos tecnológicos. Um
deles, e talvez o principal, foi o posicionamento do presidente do grupo de acreditar na
educação tecnológica: “Então quem está por trás disso tudo acredita na educação tecnológica.
Eu digo que a nível de presidente do grupo, também acredita, sabe que tem segmento para os
dois. Não é um competindo com o outro. São dois nichos que são trabalhados. Até em
campanha de marketing e tudo” (E15). E desta crença ser compartilhada com seus pares: “Nós
acreditamos nessa educação, tanto que não está sendo oferecidos aqui os cursos de tecnólogos
não são tão baratos, é praticamente o mesmo preço do bacharelado. Simplesmente pra não dar
aquela noção de que é inferior mesmo. É o mesmo preço” (E15).
Outro fator que não só facilitou como incentivou a implantação foi o sucesso no processo
seletivo e no fechamento das primeiras turmas: “E nós tivemos assim, uma grande quantidade
de alunos. Nós tínhamos na época bastante vagas. Nós lançamos todas as vagas que a gente
tinha, e nós preenchemos todas as vagas. E nós tivemos assim, concorrência, sabe. Então foi
um momento que a gente daí teve a certeza que o curso de tecnologia viria pra ficar dentro do
grupo” (E2).
Um terceiro fator que facilitou o processo foi a identidade da Opet e sua experiência com o
ensino profissional: “É como eu te falei, a Opet tem a vocação para isso, para ela foi natural o
tecnólogo” (E10). Outros fatores facilitaram a implantação como: a) a participação dos
dirigentes nos diversos fóruns de discussão sobre a educação profissional, inclusive no
próprio MEC, b) o nome e a reputação da instituição; c) a possibilidade de selecionar,
contratar e demitir os funcionários de forma a compor uma equipe adequada aos seus
propósitos, uma vez que é privada; d) a manutenção no quadro funcional de pessoas
especialistas na área da educação profissional e com experiência no ensino por competências;
e e) o pioneirismo e a ausência de concorrência no setor privado e em cursos no setor de
serviços.
A próxima fase, de pós-implantação, descreve como se dá a manutenção dos cursos
tecnológicos, outras mudanças ocorridas nos recursos e o processo de legitimação dos
438
mesmos na instituição e na sociedade. Este foi o desafio da organização após a implantação e
o reconhecimento dos primeiros cursos.
3 Fase III – pós-implantação dos cursos tecnológicos
Tendo encerrado a fase anterior com o processo de reconhecimento dos cursos, descreve-se a
seguir os dados referentes a terceira fase: de pós-implantação dos cursos tecnológicos no CET
Opet. Esta etapa abrange, aproximadamente, de 2003 até o ano de 2006. Os dados primários
foram coletados por meio de entrevistas e observação até o final de 2005 e os dados
secundários por meio de documentos e internet até 2006. No entanto, alguns dados
secundários complementares foram extraídos do sítio institucional na Internet no início de
2007. Os itens considerados neste período foram: a manutenção dos cursos tecnológicos,
outras mudanças nos recursos, e a consolidação da aceitação social dos cursos na instituição e
na comunidade. Com isso, identifica-se mudanças que se tornaram padrão estável – normas,
rotinas, regras, procedimentos, crenças – e mudanças que contribuíram para o processo de
legitimação dos próprios cursos.
3.1 Manutenção dos cursos
Após o reconhecimento, o CET manteve a oferta dos cursos tecnológicos ampliando sua
oferta: “E aí o Centro Tecnológico começou a crescer porque passou a ampliar a oferta dos
cursos e passou a ser e é hoje a principal unidade do grupo, em termos de resultado, de receita
e de número de alunos” (E3). Desta forma, a manutenção dos cursos é feita de duas formas:
pelas alterações dos projetos já existentes e pela criação de novos cursos.
Para atualizar os dados de cursos já existentes, ou solicitar alterações na sua oferta, o
procedimento é feito por solicitação ao MEC, que realiza visitas in loco caso seja necessário,
e por publicação em Diário Oficial: “A atualização não é difícil. Se você quer fazer uma
atualização, você publica o novo currículo, você pode mudar” (E6). As reuniões pedagógicas
realizadas entre coordenadores e docentes visam verificar as possíveis melhorias para os
cursos: “Eu acho que é isso que faz o crescimento da Opet, que faz o crescimento dos cursos
também. Todo semestre é feita a semana pedagógica, os coordenadores sentam com os
professores, revêm todas as disciplinas, olham se tem alguma coisa mudando. Então, nem
sempre a disciplina é a mesma no semestre” (E7). Salientou-se que estas alterações são mais
intensas na área de informática por estar constantemente inovando.
O fato dos cursos já estarem reconhecidos facilitou o processo de ajustes dos projetos, uma
vez que há autonomia para isso: “As competências são mudadas quase em todas as fases, de
onze em onze semanas. Então é assim, o professor falou: eu vou dar tal disciplina de novo,
mas eu já vi que é melhor a gente mudar isso, ele pega e muda. Nós publicamos no Diário
Oficial e está mudado! Nós temos essa autonomia porque somos reconhecidos” (E10).
A demanda pelos cursos existentes é considerada, apesar da concorrência, suficiente para
suprir as vagas existentes: “Não é que houve mudança, houve a implementação de novos
cursos e que foi tendo sucesso, tanto é que, agora vão se formar 400 ou 500 alunos e nós
temos certeza de que terão candidatos suficientes para cobrir essas vagas sem nenhum
problema, com sobras” (E17).
Para criar novos cursos, utiliza-se a experiência e conhecimento dos coordenadores e docentes
sobre as necessidades do mercado, uma vez que eles estão em constante contato com o setor
produtivo: “Então, como é que nasce um curso? Nós não temos uma pesquisa sistematizada.
Então é muito mais do feeling das pessoas, porque nós temos um corpo docente aqui de
439
oitenta professores. Destes oitenta podemos dizer que uns 70 que trabalham no mercado. Ou
seja, é um grupo de professores bastante críticos que conhecem a realidade, ou seja, eles estão
muito sintonizados com o que está aí fora” (E6). Um exemplo é a criação do Curso Superior
de Tecnologia em Gestão Estratégica de Pequenas e Médias Empresas, implantado em 2004.
O idealizador e coordenador do curso o concebeu com base em sua experiência profissional.
A secretaria geral faz a interface entre a instituição e o MEC, ao protocolar pedidos de
autorização de novos cursos: “Atualmente (2005), nós temos acho que perto de doze projetos
em andamento, em tramitação no MEC, e esses projetos foram todos elaborados por pessoal
da casa, per pessoas da casa. [...] E na área de tecnologia, a gente tem novos projetos em
Informática, em Gestão e na área de Hotelaria” (E4).
Operacionalmente, a elaboração do projeto é feita com base em uma estrutura já pré-
determinada, fruto da experiência de concepção dos projetos anteriores: “A estrutura
curricular, na verdade, hoje nós já temos uma formatação padrão. Você vai pensar o curso,
você não pensa na estrutura curricular, a estrutura curricular já existe. Você tem que pensar
num curso para se montar nesta estrutura” (E6). A elaboração da estrutura metodológica é
centralizada na direção acadêmica, envolvendo em parte os coordenadores e menos os
docentes: “O envolvimento dos coordenadores e o conhecimento que eles têm dos cursos eu
diria que é grau 3, em uma escala de 5 pontos. Eles tem os projetos, conhecem. Os docentes
nem sempre porque às vezes ficam pouco tempo, eles conhecem mais ou menos. Para
estruturar os projetos eu faço a parte metodológica, e converso com os coordenadores sobre as
disciplinas. Os CSTs são muito dinâmicos, e a intenção é estar mudando a medida que eles
suprem a demanda de mercado” (E6). A redação das competências de cada disciplina é feita
pelo coordenador em conjunto com os docentes, tendo por referência as disciplinas dos
projetos de cursos já implantados: “Eu fiz da minha disciplina. Cada professor vai fazer da
sua. Aí eu discuto com eles. Mas nós buscamos disciplinas já existentes, parecidas com estas.
[...] Então eu me baseio em cursos que já estão dando disciplinas parecidas. Aí eu adapto mas
para o meu enfoque, dentro das linhas que te falei de pequenas e micro, empreendedorismo”
(E9).
Na próxima seção, descreve-se as mudanças nos recursos que ocorreram a partir de 2003,
adotando-se a mesma classificação da fase de implantação dos cursos tecnológicos.
3.1 Mudanças nos recursos
Os próximos itens apresentam as mudanças identificadas em cada categoria de recursos nesta
fase. Ao final de cada uma, um quadro ilustra as mudanças nas fases de implantação e
manutenção dos cursos tecnológicos
3.1.1 Recursos tangíveis
Havendo crescimento gradativo do número de alunos ingressantes nos cursos existentes e nos
novos, conseqüentemente, houve também o crescimento gradativo dos investimentos em
recursos tangíveis: “Mas ela assume o compromisso de ampliação a medida da necessidade.
Então, realmente isso aconteceu. Não há nenhuma instituição que possa, ao implantar um
curso, ter, por exemplo, a biblioteca pronta do curso todo, a quantidade de máquinas para o
curso todo, não, vai crescendo gradativamente na medida do crescimento de matrículas e do
número de turmas” (E4).
Em 2003, houve uma expansão significativa, quando foi concluída a construção do prédio na
mesma sede: “Então nós tivemos, sem dúvida alguma, uma expansão geográfica importante,
440
porque o espaço que nós tínhamos não era suficiente” (E2). Nas palavras de outro
entrevistado: “Daí em 2003 já estava tudo pronto sabe, então parece que nós piscamos os
olhos e foi tudo crescendo” (E7). Nos outros anos, a mudança não foi tão intensa: “O CET
cresceu muito em 2003, um pouco menos em 2004 e bem menos em 2005. Essas foram as
mudanças físicas” (E6). Houve ainda uma ampliação do número de salas de aula: “Em 2004
nós atingimos 1800 alunos e mais de 40 ambientes de ensino, e vou falar de 10 laboratórios”
(E12). O CET continua atualmente na mesma sede do Colégio Opet, na Unidade Rebouças:
“de manhã e de noite é CET, de manhã e a tarde é colégio” (E9).
Quanto aos laboratórios em específico, com o tempo eles foram ampliados para dez,
permitindo assim a oferta das aulas práticas dos diversos cursos. Os investimentos em
equipamentos para os laboratórios, após receberem aprovação da coordenação do curso e da
direção acadêmica, são feitos de acordo com as possibilidades financeiras da organização:
“Você tem que estar atualizado o tempo todo. Estar atualizado em tecnologia é uma
dificuldade imensa, porque o que era novo hoje de manhã já de tarde pode não ser mais.
Então, essa talvez seja a maior dificuldade em garantia de recursos físicos, é ter a tecnologia
de ponta o tempo todo. Claro que a gente não tem o top de linha, mas vai fazendo os upgrades
de laboratórios na medida em que isto é possível e viável financeiramente” (E5). Novos
convênios são feitos frequentemente para atualização das aulas práticas. Estes convênios
priorizam a autorização de empresas parceiras para a aprendizagem dos alunos, e não a
doação: “Não, a gente está mais interessado em ter a tecnologia, por exemplo, todo o nosso
aluno pode levar para casa, literalmente, todos os da IBM, todos da Microsoft, nós temos esse
direito, de copiar os CDs e oficialmente entregar para os nossos alunos e para nossos
professores. [...] Eu que lido com essa parte de convênio, então eu percebi que não é por aí,
ganhar o dinheiro de um laboratório não faz nada, claro que faz, faz a curto prazo, mas uma
escola se faz de longo prazo, então eu prefiro ficar criando gente boa” (E10).
Para a administração dos recursos financeiros e distribuição dos investimentos, um orçamento
fixo é elaborado para o ano seguinto: “O orçamento é feito participativamente. Ontem nós
fizemos um encontro com toda a equipe do centro tecnológico e também do colégio dessa
unidade, porque aí eu tenho de pensar de novo no todo. Eles compartilham o mesmo espaço,
as mesmas funções, biblioteca, laboratório. Então a gente fez ontem, e todos os projetos e
ações a serem desenvolvidos em 2006. O que a gente vai fazer, que outras competências nós
estamos desenvolvendo para o centro tecnológico, que outras coisas a gente vai ampliar, vai
trazer de novidade. E aí todos colocam as suas necessidades” (E5). Neste orçamento, os itens
a que são destinados o maior percentual de recursos financeiros são: a) folha de pagamento
dos docentes; b) investimentos em máquinas e equipamentos para os laboratórios de
informáticas e os projetos educacionais (todas as ações educacionais desenvolvidas ao longo
do ano como fóruns, visitas técnicas, seminários, palestras, conselhos empresariais, semanas
pedagógicas, entre outros eventos). Em suma, os recursos financeiros são distribuídos da
seguinte forma: “Se eu for olhar despesas educacionais, 2% é a média dos 4 últimos anos.
Despesas com bens, móveis e imóveis 16% e despesas com pessoal do pessoal pedagógico é
26% contra 8% do administrativo. A conta fundamental é das despesas com a folha de
pagamento. A primeira é a folha de pagamento do pedagógico, que a gente enxuga do
administrativo para dar fôlego para o pedagógico” (E5).
No que tange aos recursos financeiros, o papel da direção administrativa é relevante a fim de
garantir os resultados esperados na qualidade do ensino dos cursos tecnológicos:
“Disponibilizar esses recursos, garantir que esses recursos realmente estejam disponíveis para
os alunos, para o próprio desenvolvimento do centro tecnológico. Eu acho que esse é o maior
441
papel da direção administrativa hoje, tanto na garantia de salários para os professores, para a
equipe toda que estejam de acordo com a realidade de mercado, como a própria instalação
física, os próprios laboratórios, dar garantia de que essas coisas realmente garantam o nível
que é a Opet” (E5).
Cabe ressaltar que, na percepção de vários entrevistados, há uma deficiência nas instalações
físicas, sendo este um ponto fraco do CET em relação aos concorrentes, principalmente aos
entrantes: “Foi crescendo, mas eu acho que poderia melhorar. [...] Sala de aula é médio vamos
dizer. É interessante porque algumas são mais largas que compridas, então você tem os alunos
mais próximos de você, algumas, mas eu acho que são fracas as instalações, até porque os
alunos reclamam em algumas salas, do calor, das cadeiras. Nós temos poucos recursos de
data-show. A biblioteca agora aumentou neste meio do ano, então eu diria que é média, podia
melhorar bastante. Retro-projetor tem, televisão também, mas podia melhorar, podia
melhorar. Isso aí ainda é ponto fraco nosso, eu acho. Instalações é nosso ponto fraco, em
relação aos concorrentes. Agora, comparando com os dois novos concorrentes fortes que vão
entrar, a FAE e a Faculdades Curitiba. Em termos de instalação a gente está bem atrás” (E9).
3.1.2 Recursos de conhecimentos, habilidades e experiências
A partir das iniciativas para discutir uma pedagogia apropriada à metodologia de ensino
adotada, os dirigentes e docentes do CET Opet buscaram ampliar os encontros promovidos
pela Academia dos Professores. Desta forma, do estudo focado em competências, migraram
para o estudo da pedagogia por projetos. Em 2003, algumas pesquisas foram iniciadas com
experiências isoladas: “Na verdade era sobre educação por competências, começamos desde o
início estudar educação por competência, estudamos educação tecnológica e, no meio deste
estudo, surgiu um projeto isolado que foi desenvolvido no curso de marketing e no curso de
finanças. Daí a gente mudou a rota e foi estudar mais a questão de projetos, participamos de
alguns congressos para entender o que era isso. Nós vimos que ajuda bastante no ensino
tecnológico trabalhar com a questão de projeto” (E16).
O comitê de estudos específico sobre a pedagogia por projetos foi instituído em 2004: “Isso
foi visto e deu bastante resultado, e nós tivemos durante o ano de 2004 inteiro um grupo, eu
estava fazendo parte com mais outros três professores, sobre projetos” (E16). Neste período
diversos trabalhos foram realizados: “Aí nesse um ano o comitê normatizou uma série de
coisas e chegou até a desenvolver um método específico da Opet. E aí de 2005 para frente os
professores passaram a utilizar esse método, mas com uma liberdade bastante grande. [...]
Mas assim, o estudo acabou influenciando de alguma maneira assim a prática da educação em
sala de aula” (E15).
O comitê tinha um objetivo específico de estudar o método, pautado em autores da área da
educação, e viabilizar a integração entre conhecimento e prática dentro de cada disciplina e,
principalmente, entre as diversas disciplinas de um curso: “Então é o que a gente buscou fazer
com esse projeto. Integrar as áreas de conhecimento em torno de um núcleo comum. Então
esse núcleo comum seria uma problemática criada. [...] Na verdade, esse modelo não foi
montado exclusivamente para se trabalhar com três, quatro turmas. Ele foi montado para que
você passe a integrar as áreas de conhecimento” (E15). O impacto destas mudanças foi
significativo para o grupo. Ao perguntar para o coordenador deste projeto o que ele achava
que mais mudou no CET neste período, ele respondeu que foi justamente no método de
ensino. Hoje, “usamos muito pedagogia por projetos, funciona isso aqui, totalmente, posso
dizer que os cursos de informática são 99% orientados por projeto, que dizer, pedagogia por
projetos” (E10).
442
A lógica adotada no trabalho por projetos dentro das fases é a de migração dos conceitos
téoricos para a aplicação dos conhecimentos: “Então normalmente é assim, as três primeiras
semanas é um momento mais de exposição da disciplina. O professor tem uma preocupação
maior em passar o conteúdo teórico. Da terceira semana em diante o aluno começa a fazer a
relação entre a teoria e a prática. Então ele já tem um problema descrito pra ele, e ele começa
a fazer essa relação teoria e prática. Lá pela sexta ou sétima semana ele já começa a
desenvolver a solução para esse problema, então ele já começa a ter um direcionamento pra
solução do projeto dele, e lá pela nona ou décima semana a gente começa a montar os
seminários. Então a gente teria aí pelo menos uma semana e meia de discussão em cima dos
projetos. Normalmente a gente faz na décima semana e na última semana a gente faz o que a
gente chama de avaliação somativa” (E15).
O conhecimento sobre o trabalho por projetos foi sendo ampliado e modificado com a
experiência ao longo do tempo: “A experiência dos professores vem construindo ainda hoje
um conhecimento nesta área. Tem professores que a partir daquela proposta, já
desenvolveram outras propostas, já estão fazendo de outra forma, uma outra visão. Já
avançaram nesse processo. Então, na verdade é assim: você tem, claro, num primeiro
momento, uma proposta diferenciada que leva à necessidade de um método de ensino
diferenciado. Mas, ao mesmo tempo, a prática começou a oferecer um subsídio que também
influenciou a proposta. [...] A três anos se você me perguntasse, eu não falaria um quinto do
que eu estou te falando agora, ou pelo menos não teria essa vivência” (E15).
O conhecimento sobre o sistema de avaliação por competências também foi ampliado neste
período: “Aí tem toda uma engenharia também que nós possuímos sobre a questão de avaliar
por habilidades e por competências. É uma coisa muito complexa, e nós desenvolvemos isso
na Opet. Nós temos hoje não somente um conhecimento da equipe dos professores, mas um
instrumento que contabiliza, que trabalha com todas essas informações. Porque você avalia o
aluno desta forma” (E1). Desta experiência resultou uma liderança no setor mediante os
concorrentes: “Eu acho a gente é a única intituição que trabalha por competência mesmo em
sala de aula. Algumas instituições dizem que trabalham por competência, mas avaliam por
nota e depois transformam. Nós não, nós já trabalhamos por competência. O aluno não recebe
em nenhum momento uma nota. Porque a tecnologia, o tecnólogo na essência deveria
trabalhar por competencia e habilidades” (E8).
Em 2004, após a visita de reconhecimento do MEC, a capacitação dos professores foi
realizada também por meio de cursos de especialização na área pedagógica: “Inclusive no ano
de 2004, logo depois do MEC, porque daí isso foi uma sugestão do MEC, capacitar os
professores no sentido pedagógico e também que os professores tivessem uma produção
científica. Porque era muito pouco por causa da questão mercadológica. Daí em 2004 a Opet
ofereceu para os professores aquele curso de pós-graduação em nível de especialização em
magistério superior” (E16). Então, “correram atrás para essa questão de amadurecimento
didático mesmo, em sala de aula também, e, com os nossos erros e acertos é que nós fomos
melhorando no decorrer desses anos” (E16).
Desta forma, a educação continuada permitiu o avanço no conhecimento e a permanente
atualização. As diversas práticas como cursos, jornadas pedagógicas, reuniões, trabalho de
estudo e de discussão dos docentes com os coordenadores feitas periodicamente, auxiliou a
socialização do conhecimento: “Então, há um estudo permanente, há uma transferência de
informação e de informação mesmo sobre as novidades e tal, é permanente, então essa
formação da equipe se deu de forma, eu diria permanente mesmo, contínua” (E4). Alguns
443
entrevistados inclusive mencionaram que a Opet é uma referência no Paraná, tanto para o
MEC quanto para outras instituições de ensino privadas.
Com base nas experiências adquiridas, os docentes realizaram pesquisas em cursos de pós-
graduação. Algumas publicações acadêmicas foram feitas utilizando o próprio caso da Opet.
Também houve o caso de uma docente que fez neste período sua dissertação de Mestrado em
Educação sobre a prática pedagógica nos cursos tecnológicos no CET Opet. Estes estudos
contribuíram para o auto conhecimento da organização e para uma auto avaliação de suas
práticas. A dissertação foi conduzida em três dos nove cursos tecnológicos existentes,
envolveu coordenadores, docentes e alunos, e foi concluída em 2005. Algumas constatações
do estudo de Moletta (2005) auxiliam a compreensão sobre a organização e são apontadas a
seguir.
A pesquisa com os coordenadores enfatizou o processo de criação do trabalho realizado nesta
modalidade de ensino, seu caráter inovador e pioneiro nas práticas pedagógicas. A pesquisa
com os docentes mostrou que, para eles, os cursos tecnológicos visam uma aplicação prática
da teoria e uma educação por competências, sendo uma maneira mais real de estar aplicando a
teoria na prática.
A pesquisa com os alunos, realizada em seis turmas, foi composta por 75% de alunos que
atuavam em empresas privadas, 4% em organizações públicas, 8% de estagiários, 5% de
autônomos e apenas 5% de desempregados. Esses dados confirmam as pesquisas que indicam
que nesta modalidade o perfil de alunos dominante é o dos que já estão inseridos no mercado
de trabalho. Ao serem perguntados sobre as competências dos docentes que julgavam ser as
mais importantes, as três mais citadas em ordem de prioridade foram: a) boa didática; b)
domínio do conteúdo ministrado; c) a experiência profissional na área de atuação. Estes
resultados estão alinhados com os critérios da organização na seleção de docentes e com os
critérios de avaliação do MEC que também prioriza a experiência profissional. De modo
geral, as metodologias apontadas pelos alunos como as mais utilizadas pelos docentes na
avaliação são: estudos de casos, trabalhos de pesquisa, projetos interdisciplinares, e, em um
curso, provas. Apesar de algumas críticas, quase todos os alunos afirmaram que
recomendariam o curso para algum amigo.
De forma geral, a pesquisa mostrou que “a forma de avaliar através de competências e a
estrutura curricular dos CST da Faculdade de Tecnologia OPET difere dos moldes
tradicionais, criando situações de insegurança e ao mesmo tempo de entre-ajuda entre os
professores, com o propósito de encontrar a melhor alternativa para uma prática pedagógica
coerente com a necessidade de formar um profissional responsável, crítico, criativo, e que
saiba trabalhar em equipe. Com isso, a preocupação com a prática pedagógica sempre esteve
presente entre os coordenadores e professores envolvidos nesse curso. Mesmo que os
professores não tivessem essa preocupação, os alunos não suportariam práticas pedagógicas
conservadoras, com exposição de informações durante 4 horas/aula” (MOLETTA, 2005, p.
159). Nesse sentido, a estrutura modular dos cursos é fundamental para tais práticas
pedagógicas. Os projetos disciplinares e interdisciplinares foram apontados como as práticas
mais adequadas e que contribuem para uma visão específica e humanística da tecnologia.
Com relação às competências necessárias dos docentes para atuar nesta modalidade de ensino,
de acordo com os entrevistados, estes devem ter: conhecimento técnico e bagagem com
vivência nas empresas, competências pedagógicas com uma didática orientada para uma
444
prática inovadora, competências políticas no âmbito da ética. Todas devem estar no mesmo
nível.
Segundo a pesquisa, a própria palavra ‘competências’ se torna uma realidade dentro do
contexto da educação profissional de nível tecnológico. Na organização, a educação por
competências surgiu como o ‘ponto mais nebuloso’, sob o qual ainda há muitas dúvidas e
controvérsias sobre sua operacionalização e mesmo sobre sua validade. Algumas dúvidas
surgiram como, por exemplo, de que forma compatibilizar a subjetividade em uma avaliação
por competências (MOLETTA, 2005).
As mudanças nos conhecimentos sobre as práticas pedagógicas foram apontadas como as
mais profundas entre as ocorridas na organização: “eu penso que é uma mudança mais
profunda assim no sentido da forma de atuar em sala de aula. A maneira de conduzir a aula,
de não esquecer do aluno, que ele precisa entender um pouco da questão conceitual, precisa
ver isso onde ele vai estar aplicando e a formatação mesmo da aula, a aula que tem que acabar
tendo uma questão expositiva, uma questão de trabalhos em equipe, em estudos, em cases,
atividades individuais em que cada um possa mostrar o que consegui aprender naquele
momento, atividades que envolvam mais de um curso ou mais de uma disciplina. Isso ficou
evidente pra vários professores que é quase uma necessidade” (E15).
Cabe enfatizar que ressalvas foram feitas à esta categoria de recursos no sentido de salientar
que o trabalho com a metodologia de ensino e avaliação por competências não é fácil e
precisa ser constantemente alimentado: “Por ser tecnólogo, é uma nova forma de educação.
Para quem não conhece, você trabalhar por competência é muito difícil. Estamos fazendo
ainda, está num processo evolutivo. Então é uma evolução constante. Se você pegar de 2000
até hoje nós estamos em processo de evolução constante dentro do processo de avaliação”
(E11).
3.1.3 Recursos de sistemas e procedimentos
Sistema de Recrutamento e Seleção
A seleção de docentes permaneceu com os mesmos critérios existentes, por experiência
prática e por indicação, e foi aprimorada com o tempo: “Então nesse sentido eu posso dizer
que a Opet tem uma competência muito grande na seleção de seus professores” (E15). Para
selecionar os docentes, a competência individual dos coordenadores foi citada como
relevante: “Então o trabalho do coordenador é um trabalho extremamente desgastante nesse
sentido. A rede de contatos eu até colocaria até como fator aqui de sucesso, a rede dos
coordenadores. Que é uma competência que está na mão dos coordenadores os cursos, se os
coordenadores não tiverem contato, o curso morre. Se os coordenadores não colocarem ali, os
alunos eles vão brigar, vão reclamar e vão sair. Então a rede é a expertise dos
coordenadores”(E12).
Mesmo assim, algumas dificuldades foram apontadas no recrutamento quanto à localização
dos docentes atuantes no mercado. Além disso, a organização do curso em fases parece
provocar uma certa rotatividade não desejada: “Há muita rotatividade, porque o CET trabalha
por fases, como os cursos de pós-graduação. Esse lado é negativo, não dá estabilidade como
os cursos de bacharelado. Nós contratamos todos os professores como horistas, eles dão as
aulas quando têm as fases” (E6). Para um dos entrevistados, os coordenadores têm sido
mantidos, assim como alguns professores: “Já foi mais, já girou bastante no começo, mas
agora a gente vê que tem muita gente que está desde o início. E tem mantido os
coordenadores, tem mantido o corpo docente” (E7).
445
Cabe ressaltar que diferentes intensidades de rotatividade foram mencionadas pelos
coordenadores de curso: “Eu estou falando pelos meus cursos, que é muito baixa mesmo. A
não ser que tenha algum problema pontual com algum aluno, com algum professor” (E11).
Foi mencionado também que, pelo sistema de ensino ser por fases, muitas vezes é difícil
manter o docente que atua apenas em algumas: “E se precisar disponibilizar a disciplina na
quarta (fase), ele está dando a segunda, não vai dar na terceira e tem na quarta, eu
obrigatoriamente vou ter que colocar uma outra pessoa dando a disciplina, porque eu não
posso trazer esse professor de volta” (E11). Um dos impedimentos citado foi a restrição
sindical: “Daí tem problema no sindicato, se você afastar o professor tem que deixar por seis
meses, ele não pode voltar, não é que nós não queiramos, mas e sim o sindicato, tem lei”
(E11).
Estrutura Organizacional e Gestão
Na estrutura organizacional, o maior cargo é ocupado pelo presidente do Grupo Opet,
proprietário da organização. As decisões estratégicas são tomadas pelo Conselho Diretor,
composto pelo presidente e por três diretores gerais – o diretor da Unidade Bom Retiro, a
diretora da Unidade Rebouças e a diretora da Editora. As unidades são tratadas separadamente
como unidades de negócio. A vice-diretora geral ocupa também o cargo de diretora
administrativa do CET Opet. Em suma, o grupo possui uma estrutura onde os dirigentes
acumulam cargos, com uma certa rotatividade entre as funções: “Aqui na Opet a gente tem
que passar por tudo. O professor Karam tem essa questão de a gente passar, mudar um pouco
de função e aprender, até porque nós somos conselheiros e temos que ter um entendimento
financeiro, administrativo” (E3).
A Unidade Rebouças, sede do CET, possui uma diretora geral da unidade, cargo acumulado
pela diretora geral do grupo. Sua vice-diretora é responsável pela direção de ensino do
Colégio e pela gestão administrativa do CET Opet: “Aí eu tenho uma parte que é
administrativa, vamos dizer assim, que é do todo, e tem a Bernadete que é a encarregada
administrativa. Eu tenho medo desses desenhos de organograma, porque aqui a coisa é mais
horizontalizada. E aqui, como a gente tem duas unidades de ensino dentro da mesma unidade,
tem uma direção paralela do Colégio e tem uma administração do CET. E tem um grupo aqui
no meio que serve para os dois” (E5).
A estrutura organizacional sofreu mudanças em 2004. A direção do CET passou a ser
composta por um diretor acadêmico e uma coordenação administrativa: “Na verdade eu não
sou diretora administrativa, porque essa figura não existe dentro do centro tecnológico.
Existia, até o ano passado, quando era outra estrutura organizacional. A partir deste ano, foi
extinto este papel, foi criado o papel de coordenação administrativa, que é alguém que fica
gerenciando o dia a dia, falta de funcionário, compra de papel” (E5). Porém, sua estrutura
ainda necessita de mudanças: “A estrutura não é muito legal ali ainda, tem que mudar. Está
truncada. Daí o diretor acadêmico responde aqui para a diretora geral, tem hora que está aqui
para o presidente, é meio confusa, não está legal” (E3).
Segundo um dos dirigentes, a gestão do CET é conduzida de forma participativa na
elaboração do plano de ação para o próximo ano. Os participantes – diretores, equipe
administrativa, equipe pedagógica, coordenadores de cursos e de projetos – apresentam
projetos e previsões de custos, que são discutidos e colocados no orçamento geral. As
atividades educacionais têm prioridade: “Daí é assim: a conta de projetos educacionais é uma
conta fundamental, tanto para o CET quanto para o Colégio, ao menos as ações das
coordenações pedagógicas e da direção acadêmica” (E5). Decisões de redução de despesas,
446
em caso de necessidade, são tomadas pela direção: “E aí não mais participativamente, aí já
chega um momento do processo que você tem que fechar o orçamento. Então, às vezes, você
acaba reduzindo, eu não corto o evento. [...] Gastei dois mil a mais deste evento, mas reduzi
de um outro, e a gente vai fazendo este jogo, completando uma conta com a outra” (E5).
Desta forma, uma das funções da diretoria administrativa é o planejamento e controle do
orçamento. Além do plano anual, é realizada uma análise orçamentária mensal.
Apesar do CET ter sido citado como uma das maiores fontes de receita do grupo, foi
salientado por alguns entrevistados que eles não o percebem ocupando uma posição
estratégica no todo. Alguns entrevistados mencionaram também que gostariam de obter mais
informações sobre os planos do grupo para esta unidade.
Procedimentos de Integração com o Mercado
Os mecanismo de integração com o mercado foram ampliados e solidificados por meio das
práticas vivenciadas pelos docentes e alunos: “Eu acho que é um conjunto, porque não tenho
dúvida de que os alunos vestiram a camisa do curso. E essa possibilidade de aplicar o que
aprendem imediatamente, e além do que, nesses projetos interdisciplinares que é o PIM, os
alunos prestam assessoria, eles aprendem dentro do Office, que é a agência experimental do
CET, eles aprendem a ajudar a empresa” (E4). A experiência com os projetos de conclusão de
curso levou ao amadurecimento do programa: “Então, a gente sabe que já melhorou muito,
nesse sentido, até como o PIM. O PIM tem crescido a cada ano, a cada fase, vem trabalhos
melhores, mais consistentes academicamente, metodologicamente. Então está indo pra esse
outro lado, é mais uma competência que a gente está fazendo” (E12).
Posteriormente, em 2005, alguns programas como o Office e o GEM (Gestão da Empresa
Moderna) perderam a intensidade em face das mudanças realizadas na grade curricular: “Eu
acho que a Office foi pelo plano de negócios, a gente sabe que é pelo GEM não estar sendo
ofertado como antes, no início dos cursos, pela própria mudança que eu te falei nas
disciplinas. O GEM foi elaborado de uma nova maneira e eu acho que ficou muito melhor”
(E7).
A atuação da agência Opet Placement foi dinamizada, visando auxiliar a colocação dos alunos
no mercado de trabalho: “Ela dá resultado, tanto dá que está a mais de 5 anos. E agora a gente
está fazendo um trabalho, teve uma época que ficou um pouco estagnado, agora a gente está
tentando retomar” (E14). Além do encaminhamento de currículos, passou a participar de
alguns processos de seleção: “As vezes, a Nestlé, suponhamos, ou a Racon, elas querem
contratar 10 estagiários, ou as vezes 3 ou 4 efetivos, as vezes elas pedem que a gente faça uma
pré-seleção, daí não é só encaminhamento via site, aí nós entramos em contato com eles,
fazemos um acompanhamento de currículo, de entrevista, fazemos a testagem, e damos
retorno pra empresa, então nós funcionamos também como uma pré seleção” (E14). Percebe-
se, no entanto, que melhorias ainda devem ser feitas neste sistema: “A nossa estrutura ainda
precisa ser maior pra isto, mas há possibilidade, porque quando é necessário nós locamos uma
sala, daí fazemos um trabalho de dinâmica de grupo, enfim. [...] Tem muita coisa para ser
feita, só que isso demanda também uma equipe maior, enfim, custos maiores” (E14).
Em 2004, outro projeto de interação com o mercado foi desenvolvido com os alunos,
chamado ‘Escola de Líderes’. Para isso, seleciona-se dois alunos por turma que participam de
palestras e atividades de treinamento relativas ao tema. Seu objetivo é auxiliar a qualificação
profissional dos alunos: “Então o que você aprende lá? Qual é o líder hoje, qual é a atitude do
líder que as empresas esperam, que o mercado espera. Cada fase tem um tipo de liderança”
447
(E13). Com o sucesso do projeto, ele foi extendido às outras unidades de ensino do grupo:
“Então, agora esse projeto já existe a dois anos, desde que eu estou aqui, no tecnólogo, a gente
estendeu para a graduação, e agora a gente está abrindo para o ensino médio também, que
todo mundo acha interessante participar. Porque é a formação de líderes” (E13). A
participação é gratuita para os alunos e o encerramento é feito com uma confraternização no
final do ano letivo.
Sistema de Ensino e Sistema Acadêmico
O sistema de ensino continua estruturado por módulos e por fases, como foi concebido em seu
projeto inicial. Porém, mudanças para aprimorar os projetos de curso foram feitas
constantemente.
O sistema acadêmico foi informatizado. Do registro no papel, passou-se para os registros no
computador: “A partir de 2003, eu acho, já entramos com o aluno on-line, porque nosso
sistema já não dava conta do nosso crescimento. Em setembro de 2001 nós tínhamos
começado com 4 turmas e 4 cursos, 100 alunos no geral no CET. Em 2002 tínhamos 800
alunos. Depois, em 2003, nós já estávamos com 1200 alunos” (E9). Em 2003, o sistema
acadêmico foi unificado para todas as unidades, permanecendo desta forma até o ano de 2005,
quando foi separado novamente em função de problemas ocorridos e do crescimento das
unidades: “Você veja esse crescimento aqui, então os processos administrativos foram em
papel, depois entrou o computador, o sistema acadêmico não funcionou mais. Agora nós
estamos investindo um monte num sistema novo, todo integrado” (E9).
A insatisfação com o sistema utilizado levou à busca de um novo que pudesse integrar o
registro acadêmico e o registro de avaliação dos alunos: “Porque hoje nós temos dois, nós
temos um que controla a vida de dados acadêmicos, mas a avaliação a gente teve que
desenvolver internamente. A gente queria um sistema acadêmico que fizesse os dois. Então a
gente estava já a um ano na busca desse sistema, e a gente resolveu implantar” (E8). Outra
insatisfação era com o gerenciador e o acesso aos dados.: “Aqui, sistemas e procedimentos, a
gente começou e começou errado aqui. Ficamos reféns do sistema. [...] Empresa mineira, e
nós ficamos refém do sistema até esse ano. Então, 2005 para 2006 a gente vai, finalmente, sair
dessa armadilha” (E12).
A implantação e o uso de um novo sistema de registro acadêmico estava, no momento da
pesquisa, em processo: “É um sistema que engloba tanto a parte acadêmica, financeira,
protocolo, coordenação do curso, direção, dados estratégicos, a parte para a direção fazer as
comparações, a evolução. E a gente vai colocar os dados tanto cadastrais dos alunos, toda a
trajetória dele, de notas, avaliações, desde que ele entrou aqui, em 2001, no caso do centro
tecnológico. A gente vai fechar até 2005, e, em 2006, a gente vai começar já no sistema novo.
Então desde 2001 até 2005 que a gente está colocando, fazendo a migração, conferindo” (E8).
Junto com a migração do sistema ocorreu uma profissionalização da própria equipe de
informática: “A gente apanhou com nossa equipe de TI, em coisas básicas. Mas agora está
entrando uma profissionalização. A gente tinha também vícios antigos, pessoas antigas, então
esse ranço continuou. E hoje não, hoje a gente já tem uma renovação, já tem outras pessoas,
até de faixa etária mais baixa” (E12). A gestão da informação foi favorecida pelas
competências individuais de um dos diretores do CET: “Então a gente até está vendo com
muito bons olhos já ter esse suporte em sistemas e procedimentos pra fazer isso. E a gente tem
também o diretor acadêmico que é engenheiro de formação, fazendo doutorado em
matemática, e aí então ele vê muito os sistemas, os procedimentos, a normatização, até porque
448
ele é professor de qualidade, então isso fica fácil pra ele ver isso. Então isso é um suporte
sensacional para um setor que é o educacional, formado basicamente por pedagogos e
profissionais de educação que não tem essa visão, nem administrativa, que é de projeto
mesmo, de processos, coisa que então valeu muito pra gente” (E12).
Sistema de Avaliação de Desempenho dos Docentes e de Infra-estrutura
O sistema de avaliação de desempenho de docentes e de infra-estrutura, criado na fase de
implantação, foi aprimorado em função de novas regulamentações legais de Avaliação
Institucional: “A Opet sempre fez isso. E agora com a implantação do Sistema Nacional de
Avaliação, a gente está trabalhando na complementação do processo de avaliação. Hoje
mesmo eu vou para Brasília, vou participar de uma oficina sobre a avaliação externa e
interna” (E4). Ele foi também ampliado para a avaliação dos cursos: “Este ano (2005) vamos
fazer também sobre os cursos. Há também uma avaliação inter-disciplinar onde os alunos
preenchem as questões, é um tipo de provão. Já foi feito três vezes, e o resultado não é muito
explorado ainda. Ele foi mais para o aluno ver os resultados quantitativos desta pesquisa”
(E6).
Um dos coordenadores ressaltou o amadurecimento na avaliação interna pelo uso dos
indicadores na gestão dos cursos: “Nós crescemos neste processo, nós entendemos melhor
isso agora. E os professores entendem melhor isso agora. Estou falando do meu curso. E nós
trabalhamos nisso, e eu coloco assim, coloco indicadores, objetivos mesmo, porque eu estou
tentando fazer uma gestão por indicadores aqui também. Então meu curso começou com
avaliação 8,2 na avaliação de 2004. Eu coloquei para os meus professores, olha, vamos
analisar os indicadores ruins. Então nosso objetivo é ir para cima de oito e meio. Na segunda
avaliação nós tivemos oito e oito, na terceira nós tivemos nove e um. [...] Quer dizer, eu fiz
um trabalho de gestão com eles, e colocava uma visão de futuro comum. O meu papel de
coordenador é esse” (E9).
Sistema de Registro de Atividades e Informações
O CET Opet tem como procedimento registrar e arquivar diversas informações e atividades,
pedagógicas, administrativas e sociais: “Todos os eventos (mostra as pastas), tudo que foi
feito. Tudo que é feito dentro da Opet é registrado: vestibular, festas, tudo que a gente faz,
rematrícula, folders que são entregues para os alunos, planejamentos que nós temos, que a
gente tem uma plaquinha (aponta um mural) de planejamentos mensais. Então tudo isso, até
os papéis de porta de sala a gente guarda. Manual do professor, que agora nem é mais assim, é
digitalizado. Calendário. Jornal quando ainda era escrito, eventos...” (E7).
Para registrar as atividades pedagógicas dos docentes, como por exemplo as realizadas pela
Academia dos Professores, a Secretaria de Apoio Acadêmico teve como procedimento a partir
de 2001 documentar e organizar em pastas todos os eventos, palestras, encontros, visitas,
entre outras atividades. Da mesma forma, os projetos pedagógicos realizados com os alunos,
como o PIM por exemplo, foram registrados e guardados em pastas específicas, conforme foi
observado em campo.
Estes arquivos são utilizados para elaboração de relatórios: “Isso é bom porque os
coordenadores fazem um relatório semestral, então eles utilizam estas pastas no fim do
semestre para montar o relatório” (E7). Cada coordenador monta um relatório por curso e por
semestre, onde descreve o que foi feito; estes relatórios são também utilizados quando das
visitas do MEC: “Tudo que aconteceu, quando o MEC vem é mais fácil para apresentar para
eles. Acho que o relatório é uma exigência do MEC” (E7). Os resultados das avaliações
449
institucionais e dos cursos são também utilizados para fornecer informações aos docentes:
“Os resultados são passados, o professor recebe o seu relatório quanto à turma e daí tem os
gráficos (mostra). Na semana pedagógica são apresentados quanto à infra-estrutura, etc, mas
não do professor individualmente. É apresentado como um todo, como que está na visão dos
alunos, como que está a Opet na visão dos professores, o que vai mudar” (E7).
As informações sobre os professores, seus históricos e documentos são arquivados em pastas
e apresentados ao MEC que os utiliza para pontuação na avaliação: “Então nós temos pastas
por professor com tudo isso dentro, e com todos os documentos. Depois o MEC verifica pasta
por pasta. Basicamente nossa história está aqui” (E7).
Contudo, algumas ressalvas foram feitas sobre o sistema de registros do CET. Uma delas
refere-se à diminuição dos registros em 2005, cujas pastas continham poucos dados: “É
mesmo, em 2005 (a pasta) está mais magrinha. Olha (aponta), está aqui é de 2003. Em 2003 e
2004 teve bastante coisa” (E7). Uma segunda refere-se ao registro do conhecimento do
professor, que um dos entrevistados apontou como deficiência da organização: “Eu considero
que a gente queima várias vezes a mão, porque se a pessoa sai, ela leva conhecimento e não
fica na empresa. A gente não tem um registro do que é feito, não se pensa em registro. Eu
estou dizendo do dia a dia do profissional que trabalha aqui na administração, na coordenação
ou mesmo os professores. A gente precisava, quem sabe tivesse que pagar ao professor o
direito autoral, para ele deixar essa apostila nossa. Então o que acontece? O professor
trabalha com uma apostila, ele vai embora e leva o material. A gente devia fazer isso, o
professor desenvolve, nós pagamos os direitos e está aqui: é nossa! [...] Memória? Então eu
acho que, acho não, ela é bastante baixa, ainda é crítica. O que a gente tem ainda é muito
fraco. Tem pouca coisa no papel. As pessoas saem e a gente tem que começar tudo de novo”
(E12).
3.1.4 Recursos culturais e de valores
Após o reconhecimento dos cursos e vencida a etapa de implantação, a crença sobre a
validade dos cursos tecnológicos foi se solidificando: “E assim, sou defensora até debaixo
d’água, eu acho que a gente precisa disso, acredito na formação que dá, acredito muito mesmo
nessa formação, porque eu estou criando especificamente para aquela área, para aquele setor,
para aquela forma de atuação” (E5).
Com a experiência e a diminuição das dúvidas sobre a operacionalização, as práticas
relacionadas à metodologia de ensino e avaliação por competências tornaram-se um padrão:
“A cultura pegou. Essa prática docente mudou e já está tão internalizada que o professor que
entra percebe que tem de atuar assim. Foram duas mudanças, uma de gestão que teve de
trabalhar com a velocidade, porque os cursos são dinâmicos, e outra foi em relação aos
professores, que mudaram sua forma de trabalhar e de avaliar por competências” (E6).
A filosofia da pedagogia por projetos, foco de estudos concentrados dos docentes
principalmente em 2004, foi difundida e compartilhada. Com isso, as práticas expandiram-se,
permeadas pela influência do ‘espírito empreendedor’ vigente na organização: “O desafio era
uma fábrica de bombons. O pessoal de marketing sabia de mercado, o pessoal de finanças
sabia da conta. E aí a gente teve algo assim lindo, quase utópico: alunos de finanças dando
aula para alunos de marketing de varejo, noções básicas daquilo que eles precisavam
entender, e alunos de marketing de varejo dando aula pra alunos de finanças, em sala de aula.
Porque daí as equipes foram cada uma para o seu lado, e foram trabalhar. E aqui nessa quadra
de esportes, e muitos ficaram aqui, a gente viu isso acontecer, sem pedir. Então enquanto ele
450
estava ensinando ele acabou fixando muito mais aquelas competências, aquelas habilidades.
Construindo realmente. Então foi muito interessante. Esse tipo de iniciativa os alunos tem, o
grupo tem esse lado empreendedor, até pelo próprio professor Karam, nosso diretor
presidente, ele empreende, ele é um cara empreendendor. E passou isso para o grupo” (E12).
Os entrevistados mencionaram que esta forma de trabalho com projetos foi modificada
posteriormente, perdendo sua intensidade após este período devido à complexidade dos
projetos que demandavam um alto grau de envolvimento e de tempo de todos.
A forma de organização curricular, por fases e com apenas duas disciplinas, foi aceita e
internalizada, e inclusive citada como a mais eficiente: “Mas ousadia, que essa pra mim foi a
melhor parte mesmo, foi o que me levou a sair da faculdade pra ficar só aqui. Por isso que eu
não acreditei mais no bacharelado de aula de uma hora e meia. Pra mim isso não funciona
mais. Você dar uma aulinha aqui outra aulinha ali. Eu senti mais prazer aqui mesmo” (E16).
Com a difusão destas práticas, mesmo com a saída e entrada de novos docentes, há uma
preservação da mesma forma de trabalho: “Professores novos estão vindo, ficam assustado,
tem um pouco de medo disso, mas a medida que eles passam a fase com a turma, que eles vão
trabalhando, avaliando o outro material deixado pelo professor naquela memória, ele avança
rapidamente. Então ele chega num ponto ótimo muito rápido” (E12).
O acentuado crescimento do CET foi outro fator que impactou a cultura do grupo levando a
instituição a um diferente posicionamento: “Ele trouxe mudança, porque já existia a
faculdade, e foi assim uma surpresa o crescimento, o sucesso, e mudou o estilo do grupo olhar
para o negócio. Começou a encarar a unidade de uma maneira bem diferente. Antes era assim:
tudo um ‘colegião’ e tinha a faculdade. Depois ela começou a olhar a unidade que mexe com
o mundo técnico de uma maneira diferente, quando o negócio começou ... daí mudou muita
coisa” (E10).
3.1.5 Redes de relacionamentos
A rede de relacionamentos dos dirigentes com seus diversos stakeholders, principalmente
com o Estado, permitiu que se mantivesse o acesso às informações relevantes para a
manutenção e ampliação dos cursos tecnológicos: “Nós já sabemos o que vai acontecer no
ano que vem. Então, o nosso presidente passa bastante em Brasília. E o objetivo de ele estar
em Brasília não é conseguir nada estranho, é saber o que está acontecendo, o que vai ser bom.
Então ele tem uma visão disso” (E10).
As parcerias existentes com o setor produtivo continuaram crescendo. A atuação da Opet
Placement contribuiu, nesta etapa, para a inserção dos tecnólogos no mercado. O aumento do
número de parcerias e convênios permitiu que alunos se cadastrassem na internet para
divulgar seus currículos e para participar de processos de seleção e recrutamento. Este
programa foi mantido disponível por um período para egressos dos cursos tecnólogos. Apesar
dos benefícios, apontou-se a necessidade de melhorias: “Eu acho que a gente precisa muita
coisa ainda, porque agora é recente essa nova estrutura que o Placement tem hoje. Antes era
tudo assim de papel, esses controles” (E13). Depois desse tempo, foi criado o sítio do
Placement na internet pelos próprios alunos dos cursos de informática. No ano de 2005,
segundo dados secundários, 415 alunos alunos se registraram no sítio e 397 foram
encaminhados. Além da Opet Placement, foi instalada dentro do CET um posto de
atendimento do Centro de Integração Escola-Empresa – CIEE. Projetos pedagógicos de
451
interação com as empresas também ampliaram o relacionamento da instituição com os alunos
e com a comunidade e entre estes.
Outros dois projetos foram desenvolvidos para estreitar os laços com o mercado. Um deles é
o ‘Encontro da Empregabilidade’, que envolve dois momentos. O primeiro momento é um
encontro entre empresas, agências de recursos humanos: Esse encontro, uma vez ao mês a
gente convida 5 ou 6 empresas pra visitar a Opet, conhecer a estrutura, estrutura física e tal,
vamos pra uma sala, apresentamos os coordenadores, os coordenadores comentam sobre a
grade dos cursos. Porque nada melhor do que o mercado para dizer: olha, esse conteúdo eu
acho que vocês não deviam perder tanto tempo, deviam diminuir a carga horária e fazer uma
carga maior em tal assunto” (E13). O segundo momento é um grande encontro que ocorre a
cada semestre: “É uma vez mais ou menos em maio e a outra em outubro, onde a gente
chama todo esse pessoal e fica stands em frente à biblioteca, num espaço que tem ali, nos dois
lados, eles trazem daí as vagas para os alunos. O aluno senta, conversa, já entrega seu email,
em papel ou em disquete. Tem empresa que já vem com o laptop, com o site, daí a pessoa já
entra, já vê, então é a aproximação do aluno com o mercado. É novo, também tem dado
resultado bom. Começou este ano (2005)” (E13). O outro projeto é o acompanhamentos dos
alunos que já se formaram: “Esse é básico, assim, a gente ainda está engatinhando, mas é
como se fosse um acompanhamento de alunos egressos, os que saíram, para saber onde estão
trabalhando, se não está trabalhando, que função. E o legal, além de fazer este
acompanhamento, é aproxima-lo também, chama-lo de vez em quando para um evento, para
ele participar de palestra, gratuitamente, pra ele vir e para aproximar mesmo da faculdade”
(E13). Neste período, o CET ainda não possuía este controle de dados e estava adquirindo
uma ferramenta, um sistema, para isso.
A consolidação dos cursos tecnológicos foi facilitada pela ausência de concorrência e pela
força do nome da instituição, fatores existentes tanto na fase de implantação como de pós-
implantação. Apesar de já existirem outras instituições ofertando cursos tecnológicos, não
significavam uma potencial ameaça como os novos entrantes em 2006: “Hoje estão entrando
novos cursos, está entrando a Faculdades Curitiba com os cursos de tecnólogos, está entrando
a Unifae com os cursos de tecnologia, a Faculdade Santa Cruz. Mas, graças a Deus, para cada
vestibular, falando para os meus cursos em específico que é Marketing e Logística, a gente
consegue montar algumas turmas em cada vestibular. Vai dizer que não tem problema pra
fechar? Lógico, o mercado que está aí, mas pela seriedade, pelo nome” (E11).
3.1.6 Recursos importantes para mudança
A experiência advinda da implantação e da pós-implantação dos cursos tecnológicos implicou
em mudanças nos recursos tangíveis e intangíveis. O crescimento do CET, bem como de todo
o Grupo Opet, trouxe algumas conseqüências naturais como a profissionalização, o
distanciamento dos funcionários, a descentralização das funções, a organização e as rotinas
administrativas. Em contrapartida, trouxe também a mudanças na própria concepção do
negócio.: “Então acho que tem mudança cultural de como nós interpretamos o negócio,
encaramos, tratamos a situação, de como as pessoas são, de como se sentem aqui, os
processos mesmo, quais são os valores da organização. Acho que está muito mais claro isso
hoje. Eu sinto, vejo uma grande mudança na presidência, vejo mudança em mim. Eu acho que
nós amadurecemos também, tanto profissionalmente como pessoas, com idade. Nós éramos
todos novos. Então nós amadurecemos aqui dentro, com os acertos e com os erros, com as
nossas diferenças, mas também com as congruências nossas, com as coisas que nós nos
acertamos, então nós temos muito mais pontos convergentes que divergentes hoje. E nós
tivemos muito mais divergentes do que convergentes, tinha muita divergência, muito, muito,
452
muito. E nós nos entendemos. Muita coisa que eu precisei teve que recuar e que a gente
conseguiu mudar no comportamento dele, e a mesa coisa ele fez com a gente. Então vejo que
a gente tem mudança cultural. E também de processo” (E3).
As experiências acumuladas e os conhecimentos adquiridos possibilitaram à organização
desenvolver recursos importantes para a mudança, que já existiam e que foram
potencializados: “Olha, sempre fomos ativos, sempre a Opet pulou. É claro que quando digo
pulou não é um pulo suicida, ela foi inovadora. Então, outros fatos e outras passagens que não
te coloquei já tinham mostrado esse perfil da Opet. Eu acho que a equipe acredita muito na
Opet, e a cada ano nós fazemos novos desafios bastante diferentes do que habitualmente você
tem na casa, e diferente do que você tem no mercado. Eu acho que a equipe já está treinadinha
para dar esses pulos” (E1).
A própria capacidade de analisar a pertinência de seus recursos foi salientada: “Eu acho que a
decisão foi acertada. Mas não digo que seja uma obra acabada, eu acho que esse processo tem
muito o que melhorar ainda, tem muito o que melhorar. Nós temos que procurar compreender
um pouco mais a sociedade, a empresa, para onde vamos, e procurar ser um pouco mais
sensíveis, imaginando como que estará a nossa sociedade daqui a cinco anos. E é um
exercício bastante difícil de fazer hoje em dia, principalmente no Brasil. A algum tempo atrás
nós tínhamos uma inflação maluca que só nos deixava pensar em economia e números,
enquanto o mundo todo estava acelerando os seus processos industriais, conhecimentos, e o
Brasil trabalhando com a dita inflação. Porque quando você resolveu a questão da inflação, eu
acho que o Brasil se percebeu o quanto distante estava desse mundo que lá fora estava
acontecendo. E que esse mundo veio para dentro do Brasil. Então, essa corrida que nós
tivemos que fazer, que os empresários tiveram que fazer, que a educação teve que fazer, foi
uma coisa desesperadora. Eu não acho que nós tenhamos percorrido todo o espaço que havia
necessidade de ser percorrido. Então eu acho que nós temos que percorrer muito mais, temos
que acelerar muito mais, temos que ler muito mais. E é um processo difícil de mudança.
Porque não é somente você ler, é você ler e convencer todos os seus pares, é você fazer com
que as pessoas acreditem nas suas idéias, é fazer com que as pessoas pratiquem aquilo que nós
achamos que é o mais correto. Este é um processo difícil” (E1). Evidencia-se aqui também a
influência da visão do líder da organização que compõe um aspecto importante nesta
categoria, e que é partilhada: “Eu acho que todo mundo tem que estar sempre buscando novas
competências, e eu vejo que o CET sempre está inovando nisso. Então eu acho que sempre
eles estão em busca, não param. O Centro Tecnológico como um todo, todo mundo aqui”
(E7).
Estas foram as principais mudanças detectadas nos recursos na fase de pós-implantação dos
cursos tecnológicos. Passados seis anos de experiência, os cursos foram sendo cada vez mais
aceitos socialmente, fato que procurou-se captar e descrever na próxima seção.
3.3 Aceitação social e legitimidade dos cursos tecnológicos
A aceitação social dos cursos tecnológicos é relevante na medida em que solidifica a oferta
dos mesmos na instituição e na sociedade. Sua legitimidade perpassa a aceitação cultural
pelos alunos, docentes, dirigentes e pela comunidade em geral. Desta consolidação depende a
continuidade e o futuro das atividades nesta modalidade de ensino. Por isso, buscou-se captar
na opinião dos entrevistados, o estágio de aceitação em que os cursos tecnológicos se
encontram dentro e fora da instituição, na fase de pós-implantação.
453
3.3.1 Na organização
Pelos Alunos
A aceitação dos cursos de tecnologia pelos alunos tem aumentado gradativamente nos últimos
anos, segundo os entrevistados do CET Opet. As primeiras turmas tinham dificuldade em
compreender as especificidades do curso escolhido e receios sobre o seu reconhecimento
legal. No entanto, com o tempo, alguns fatores contribuíram para esclarecer as dúvidas e
aumentar a aceitação.
A manutenção da oferta dos cursos do CET no setor educacional apontou para sua
consolidação: “Você veja, nós estamos com cinco anos de cursos tecnológicos, com uma
demanda estável. E eu diria que a demanda não é maior, pelo menos na iniciativa privada que
a gente tem acompanhado mais de perto, mas a gente pode também falar da escola pública
federal, sempre houve demanda para cursos tecnológicos. Os alunos do CEFET por exemplo,
sempre saíram já com um posto de trabalho garantido. E nessa experiência que nós temos que
é de três, quatro anos, a gente observa que a demanda não é maior, deve permanecer mais ou
menos estável, o número de matrículas não é maior por causa da situação econômica. Nós
temos aí este fator que é decisivo, mas a avaliação que se faz dos cursos, o nível de satisfação
dos alunos é sempre muito alto” (E4).
Outro fator foi a progressiva inserção dos tecnólogos no mercado de trabalho, atenuando o
preconceito existente: “Segundo, a quantidade de alunos que você já vai colocando no
mercado. E as pessoas vão mostrando, além do seu próprio diploma, a qualidade dos cursos”
(5).
Um terceiro fator diz respeito aos esforços das instituições de ensino superior, em geral, de
divulgar os cursos e sua legalidade: “Primeiro, a briga mesmo das próprias instituições
mostrando que isso é curso de nível superior” (E5). O CET Opet vê como seu papel esclarecer
para os alunos os benefícios dos cursos tecnológicos: “Então cabe, realmente, às instituições
de ensino que estão trabalhando com tecnólogo passar este conceito, deixar muito forte esse
conceito, principalmente com o mercado de trabalho, que o tecnólogo é uma pessoa capaz.
Não adianta a pessoa fazer um bacharelado de quatro anos em administração com ênfase em
logística, que ele vai ter quanto de logística que é a ênfase dele lá? Quatrocentas horas? O
nosso curso aqui tem 1.600 horas, ele vê 1.600 horas de logística. Quem é que está mais apto
hoje para atuar no mercado? É o profissional que faz o tecnólogo em logística, não o
bacharel” (E11).
O tempo de duração dos cursos parece ter sido um atrativo para o ingresso, mas o ensino
voltado à aplicação do conhecimento parece ter sido um atrativo para a permanência dos
alunos: “Então eu vejo que, no começo, o atrativo do CET é o tempo, a duração do curso, e
depois eu vejo que muitos deles dizem: não, mas aqui eu aprendi mesmo. A gente tem alguns
relatos de alunos que falam isso. Eu aprendi e pude aplicar aquilo, e isso é gratificante porque
você estuda dois anos e já está pronto para o mercado, isso é bastante gratificante pra pessoa”
(E7). Desta forma, a possibilidade de melhorar sua empregabilidade rapidamente ou de se
reenquadrar pela titulação atraíram a atenção dos alunos: “O trabalho é inerente à vida e
quando o indivíduo vai pra universidade ele vai com expectativas de aprendizagem, mas
também de aplicação do que ele aprendeu. E se espera agilidade. Eles são todos
pesquisadores. O pessoal quer mesmo é a prática, poder trabalhar. Então, eu acho que esses
cursos de duração mais curta favorecem especialmente aqueles que já estão no mercado, que
precisam de titulação e que precisam também de possibilidade de atualização mais rápida.
Porque como a estrutura dos cursos é modular, o aluno pode fazer um curso e depois eliminar
454
alguns módulos, principalmente se for na mesma área, e vir a ter a possibilidade de um novo
diploma, de um outro curso” (E4).
O processo de reconhecimento do MEC foi um fator importante na medida em que
representou a legalidade do curso e contribuiu para sua aceitação: “Então, realmente, a
regulamentação veio ajudar nesse sentido. Mas também tem o lado de conscientização das
pessoas, do que realmente eu quero, do que eu vim buscar. Eu quero uma profissão? Ou eu
quero só diploma? Então existe um impasse muito grande também nesse sentido. E a
regulamentação, lógico, dá um amparo legal nesse sentido de você poder trabalhar mais a
conscientização das pessoas nesse sentido” (E11).
Para ter dados concretos sobre a satisfação dos alunos, a Opet realizou uma avaliação
institucional quantitativa no primeiro semestre de 2005, com todos os alunos do CET,
avaliando professores, instalações físicas e estrutura. A pesquisa revelou um alto grau de
satisfação: “O índice de satisfação dos alunos é muito alto, a gente tem acima de 8,5 em
especial com relação ao corpo docente” (E5). Os gráficos com os resultados dos questionários
foram observados durante as visitas e mostraram que as notas dos cursos variaram entre 7,2 e
9,1 com uma média de 8,3. No segundo semestre de 2005 iniciou-se uma outra forma de
avaliação institucional onde os diretores, geral e acadêmico, convidam os alunos para uma
reunião: “Então a gente fez agora o que a gente chama de avaliação qualitativa, que é o café
com a direção, que a gente senta com um grupo de no máximo oito alunos por curso e tenta
avaliar o todo da instituição. Aí a gente avalia professor, currículo do curso, colocação no
mercado, a infra-estrutura física, o apoio administrativo da unidade, tudo. E a avaliação dos
alunos, de todos os cursos que a gente fez até agora, é muito boa. Assim, de que eles indicam
a Opet, de que eles começariam de novo. Bem legal. A avaliação dos alunos é muito boa,
muito boa mesmo” (E5).
Os entrevistados salientaram que, com a crescente aceitação dos cursos tecnológicos, cada vez
mais o CET tem recebido alunos com muito conhecimento e experiência: “O perfil do aluno
do CET hoje não é um perfil de garotada de 18 anos. É um perfil de uma pessoa que já tem
vivência profissional. Você tem hoje estudando aqui gerentes de empresas, diretores de
empresas, coordenadores, pessoas com 10, 15, 20 anos de experiência profissional. Já dei aula
para pessoas com 30 anos de experiência profissional. A experiência dele equivale à minha
idade! Então ele vem aqui discutir isso com propriedade, ele sabe o que está falando” (E15).
Além dos alunos experientes, tem-se percebido que, em algumas áreas como informática,
alunos mais jovens tem se interessado também: “A busca da educação superior é uma
aspiração da sociedade, e há muita gente jovem querendo agilidade nesse processo. Eu acho
que o tempo aí favorece, mas não sei te dizer se ele é o fator determinante” (E4). Um
comparativo entre a demanda por cursos superiores tradicionais e tecnológicos pode ser outra
evidência da crescente credibilidade da educação tecnológica pelos alunos na Opet: “Aí você
vai percebendo a própria procura dos cursos de tecnologia, o que era no início e o que a gente
tem hoje. Se eu olhar hoje, dentro do próprio grupo, eu tenho uma maior procura de alunos do
centro tecnológico do que para os cursos de bacharelado. São públicos distintos e a procura
maior é para os cursos de tecnologia” (E5).
Apesar dos alunos terem atualmente menos incertezas sobre os cursos tecnológicos, um dos
entrevistados mencionou que o processo de legitimação não está plenamente solidificado, e
que é preciso mais esforços para diminuir os preconceitos e reforçar sua credibilidade:
“Talvez investir mais na divulgação no sentido de que realmente é um curso superior, focado
no mercado. A gente já faz isso no nosso departamento de marketing, na divulgação dos
455
vestibulares. A gente tenta passar um pouco essa informação, mas eu acho que ainda falta um
pouco mais passar isso para os alunos, porque ainda tem aquela piada de quem faz
bacharelado: você faz tecnólogo, então você está fazendo supletivo de faculdade. Ainda tem
vários tabus para serem quebrados, paradigmas” (E11).
Pelos Docentes
Nas fases de pré-implantação e de implantação houve preocupação por parte dos docentes em
relação à operacionalização e ao futuro dos cursos de tecnologia. Com o desenvolvimento das
práticas pedagógicas necessárias e a experiência, a aceitação, que já haviam se manifestado
desde o início, cresceu.
Em especial, um fator que parece ter facilitado a aceitação dos docentes foi sua identificação
com o enfoque prático dos cursos, uma vez que possuem vínculo com o mercado de trabalho.
Nesse sentido, a autonomia da instituição na seleção e recrutamento, considerando esses
critérios, permitiu que o CET contasse com docentes receptivos à proposta e com valores
compatíveis aos valores organizacionais: “É até difícil, a gente tem poucos professores que
atuam nos dois tipos de ensino superior. A maioria dos meus professores não são professores
também de bacharelado” (E5).
Embora o critério de contratação de professores com experiência profissional viesse também
atender às solicitações do MEC, ele permitiu essa identidade com a modalidade de ensino e
sua legitimidade interna: “Por que um dos critérios da Opet é o vínculo do professor com o
mercado de trabalho? Não que isso seja determinante, não que isso vai eliminar a
possibilidade de um professor lecionar aqui ou não, mas é uma coisa que faz diferença, tem
um peso. Porque se for colocar uma pessoa que só tem vivência acadêmica, estritamente
acadêmica, e sem juízo de valor de novo aqui, não que não tenha importância, eu não poderia
fazer isso porque eu faço mestrado e quero fazer doutorado, quero trilhar uma carreira
acadêmica também, mas se você colocar um professor que só tem vivência acadêmica, ele vai
ter uma certa dificuldade em sala de aula. Isso a gente já observou” (E15).
A aceitação dos docentes e dos coordenadores foi fundamental para este processo: “Claro que
os professores que estão aqui são professores que acreditam no curso de tecnologia” (E5).
Pelo Grupo Opet
A compreensão da proposta de trabalho, a vivência e o incentivo dos dirigentes foram fatores
colaboradores na incorporação dos princípios da educação tecnológica. Com isso, acredita-se
que a oferta dos cursos de tecnologia está solidificada dentro da instituição: “Eu acho que o
tecnólogo já está bem consolidado se você tiver como base o ano de 2000. Nós começamos
com o tecnólogo em 2001. Eu acho que, levando em consideração de onde nós saímos e onde
nós estamos, a gente está consolidado. Lógico que tem muito a caminhar ainda” (E1).
Contudo, apesar da legitimidade alcançada junto aos alunos e funcionários do CET, e com a
equipe diretiva do Grupo Opet, os cursos parecem não ter sido plenamente aceitos por outra
unidade do grupo: a Faculdade Opet. Conflitos existentes desde a fase da concepção e da
implantação dos cursos permaneceram nesta etapa, alimentando uma forma de preconceito
interno entre docentes e alunos: “Existe aqui dentro ainda. A faculdade por exemplo tem
ainda um “quesinho”, o bacharelado. Ninguém fala abertamente pra mim isso, mas eu sei que
tem. Ou seja, os professores muitas vezes têm um certo preconceito ainda, com os cursos
tecnológicos, com as coordenações. Muitos que estão aqui (na Faculdade) não querem dar
aula lá (no CET), porque acham que o bacharelado é mais importante, é superior, tem mais
456
qualidade, é mais elitizado, essa questão toda. Então tem esse preconceito sim. Tem na
sociedade, tem nos alunos e os aluno também para com os outros alunos” (E3).
3.3.2 Na sociedade
Pelo Estado
O Estado teve um importante papel na reformulação e promoção da educação tecnológica.
Sua atuação ativa para a regulamentação legal da modalidade garantiu o rápido crescimento
da oferta e de matrícula nos cursos tecnológicos, dados observados nos últimos cinco anos,
principalmente no setor privado.
Apesar das dificuldades existentes na elaboração de diretrizes, regras e procedimentos de
acompanhamento e avaliação das instituições ofertantes, o Estado conseguiu normatizar e
fomentar esta modalidade no país. Seu posicionamento auxiliou a dar credibilidade aos
cursos.
Para a Opet, a participação da presidência nos fóruns de discussões e elaboração desta
regulamentação, em Brasília, permitiu a obtenção de informações relevantes o suficiente para
que ela pudesse ser pioneira no sul do Brasil. Como os objetivos do CET coincidiam com as
intenções públicas de reorganização e fomento dos cursos tecnológicos, não houve
dificuldade de aceitação neste caso, como houve no caso do CEFET-PR.
Pelo Mercado de Trabalho
Quando a educação profissional de nível tecnológico foi regulamentada no Brasil, as
instituições de ensino estavam se adaptando e aprendendo seus princípios. Para as
organizações não foi diferente. Elas não entendiam a proposta, e mantinham-se reticentes aos
alunos na oferta de estágios e empregos: “Houve primeiro uma rejeição muito grande, porque
não existia o entendimento do que era o curso tecnólogo. Eles achavam que era um meio
bacharel. Até você conseguir mostrar, explicar pra sociedade o que é o tecnólogo, está sendo
uma caminhada difícil” (E1).
Um ponto que parece ter favorecido a inserção do tecnólogo no mercado é a formação
concentrada, intensiva em uma especialidade, e voltada para a prática: “Eu acho que as
empresas estão chegando num momento também em que elas exigem cada vez mais pessoas
que já estejam preparadas. Elas não querem mais treinar tanto seus funcionários, elas
precisam de profissionais que cheguem, e essa relação muda de funcionário para profissional,
elas querem profissionais que saibam responder as suas necessidades, que saibam, que
possam contribuir. Os profissionais, de algum modo, hoje eles já têm que chegar mais prontos
nas empresas. Elas querem também resultados mais rápidos com esses profissionais. E o
aluno então do curso de tecnologia ele entra sabendo fazer, ele dá a resposta mais rápida”
(E5).
O conhecimento especializado e aplicado parece ter sido um benefício para o mercado de
trabalho e para o país na avaliação de um dos entrevistados: “Os tecnólogos têm muito foco.
Se eu pegar hoje o bacharel em administração e o tecnólogo em gestão financeira, é covardia.
Se você for falar de uma avaliação especificamente para finanças, é covardia. Por mais que
tenha sido um bom aluno ele não teve a carga horária que um tecnólogo tem. Tecnólogo são
1600 horas de finanças. 1600 horas! Quanto é uma pós em finanças? 360! [...] Na pesquisa o
que você precisa é de profundidade. O know-how para você vender para fazer uma patente é
457
aonde? Verticalização. E é isso que o tecnólogo oferece para o mercado. E não estou falando
só da Opet, estou falando do CEFET também. Ele tem tecnólogos de quatro anos em química,
em produção, em mecânica. Então ele vai a fundo fazendo isso. É o gênio que foi tirado da
lâmpada. Porque é a melhor solução para o Brasil mesmo!” (E12).
Embora se acredite que as empresas precisem de profissionais com este perfil e que os cursos
tecnológicos podem suprir esta necessidade, sabe-se que as organizações ainda tem mostrado
algumas formas de resistência. Sabe-se que não há a mesma aceitação em outros países, como
por exemplo os europeus: “Ela não é tão boa quanto deveria ser, ainda, pela cultura do
brasileiro. Porque você sabe que na Europa, em outros lugares, é bem comum, é uma coisa
corriqueira o tecnólogo. Mas aqui não. As pessoas sempre ficam: nossa, eu não sei... Mas é
por falta de conhecimento só. Diminuiu muito, muito. Só que a gente precisa de muita coisa
ainda” (E13). Vale ressaltar que, para um dos entrevistados, algumas empresas do setor
bancário tem restrição à contratação dos tecnólogos por motivos financeiros: “Vamos falar a
verdade, pra levar vantagem, porque se você pega um graduando ele pode ficar três anos
estagiando, então é mão-de-obra barata para a empresa. Ela não tem interesse em pegar um
tecnólogo que em dois anos está formado. Então é só por isso, é só por essas questões. É dos
públicos, os públicos funcionam assim” (E13). Outro entrevistado salientou ter observado que
há também algumas empresas que restringem a ascensão profissional dentro do plano de
carreira da empresa para pessoas que tem cursos de tecnologia.
Pela comunidade
Da mesma forma que foi percebido uma crescente aceitação dos cursos tecnológicos dentro da
instituição, os entrevistados salientaram que eles foram sendo aceitos pela comunidade.
Acredita-se que estes cursos não são passageiros, que estão solidificados dentro do sistema
educacional e que vieram responder à uma necessidade da sociedade: “Eu acredito que os
cursos de tecnologia não vieram como modismo. Eles vieram para ficar porque eles
respondem à uma necessidade real das pessoas, de formação profissional, de saber, de
aprender para colocar em prática, de aprender a estar pronto e atento às novas tendências”
(E5). E é também uma necessidade do país: “Portanto eu acho que é assim: eu não tenho
dúvida que esses cursos vieram pra ficar porque eles respondem uma necessidade muito
importante, e eles têm uma relação muito direta na minha opinião com o desenvolvimento do
país, porque eles fazem a formação e a qualificação, a educação de profissionais. Não é uma
educação só letrada, teórica, acadêmica. É uma formação de colocar a mão na massa e fazer
as coisas acontecerem. E o Brasil precisa disso, precisam de pessoas que possam estar, ter
competências e que saibam fazer” (E5).
A identificação da marca Opet com a educação profissional parece ter sido um outro
importante fator na aceitação dos cursos tecnológicos pela comunidade: “Eu digo assim: por
todo o histórico do próprio grupo, que sempre começou pensando a educação profissional,
essa é a marca maior do grupo Opet. E o centro tecnológico, ele está diretamente relacionado
com essa marca, com essa cara da Opet, ela é educação profissional. Talvez por isso quando
as pessoas procurem a Opet, procurem muito mais o centro tecnológico do que a própria
faculdade. Já identifica mais com o mercado, porque é uma instituição voltada para o mercado
de trabalho. Isso faz parte da história do grupo, quando o professor Karam começou com a
máquina de datilografia, olhando o que precisava aprender... e aí vai” (E5).
Outro fator que contribuiu, na avaliação dos dirigentes, foi a entrada de novas instituições
tradicionais na oferta de ensino superior em Curitiba – Paraná. Embora sejam uma ameaça por
serem concorrentes, por outro lado auxiliam a dar credibilidade à educação tecnológica:
458
“Então surgiram algumas escolas pequenas para trabalhar com os cursos tecnólogos. E as
demais sempre criticando. Muitas falas, muitas reuniões eu tive que estar presente falando a
respeito do tecnólogo, ou levando pessoas com um conhecimento mais específico do que o
meu, sobre um determinado conhecimento, um curso, para se posicionar junto a sociedade.
Mas hoje você percebe que está o Bom Jesus, está a Curitiba junto com a Opet. Então isso
mostra que o caminho está sendo compreendido” (E1).
Dentro do setor educacional, a modalidade da educação tecnológica tem sido um atrativo, o
que fortalece os investimentos das instituições na sua divulgação: “...é a menina dos olhos do
mercado de educação. Hoje é a área que mais cresce junto com a pós-graduação, junto com a
pós-graduação é a área que mais cresce hoje” (E15).
A relação com outras entidades na sociedade como os Conselhos Profissionais, tem
interferido na aceitação dos cursos tecnológicos. Por um lado, em algumas áreas, de forma
positiva pois a regularização da profissão auxilia sua consolidação e ampliação. Por outro
lado, em áreas como por exemplo a Administração, de forma negativa pois o conflito parece
criar barreiras: “Por mais que existam os grupos, ao meu ver o próprio Conselho de
Administração, e eu sou administrador, está perdendo, eles não aceitam. Estão perdendo de
chamar para perto, de tirar proveito dessa simbiose que podem fazer com o tecnólogo.” (E12).
A inserção dos tecnólogos na comunidade parece ir além das oportunidade de formação
superior e das necessidades mercadológicas, mas, na análise de um dos docentes, está
vinculada a um desafio maior, o desafio da educação profissional no país: “A gente estava até
comentando recentemente que a inflação está vencida, então só falta agora o dragão da falta
de educação. Eu vejo como a grande saída do Brasil, ter pessoas que façam, saibam fazer e
não pessoas que fiquem elocubrando, que ficam ponderando, e não colocam a mão na massa
ou fazem acontecer. Então o Brasil tem empreendedores, e a gente pode entrar numa
discussão de necessidade ou vocação, mas eu vejo muito que o brasileiro precisa desse
ferramental. As empresas brasileiras precisam desse ferramental” (E12).
Por fim, esta seção termina com a identificação das facilidades e dificuldades na fase de pós-
implantação dos cursos tecnológicos.
3.4 Facilidades e dificuldades na fase de pós-implantação
Um dos fatores citados como facilitador na fase de pós-implantação dos cursos tecnológicos
foi a promoção dos estudos pedagógicos por meio da Academia de Professores e do Comitê
Pedagógico. Estas práticas permitiram criar uma forma de atuação específica para o CET. No
entanto, sua interrupção nos últimos anos foi citada também como um dificultador: “Nós
tivemos no ano passado. Em 2005 não teve. Chamava Comitê Pedagógico” (E9). Ao serem
indagados sobre os motivos, as razões apontadas foram que os docentes envolvidos se
afastaram por motivo de estudos e de falta de tempo, e que houve falta de investimento por
parte da organização: “Acho que até pelo tempo de cada um. A instituição teria que investir
mais no sentido de pesquisa. [...] Teria que segurar alguém, financeiramente falando mesmo,
em uma quantidade maior de horas para que a pessoa não tivesse várias outras atividades e
não conseguisse chegar até aqui, que era o que estava acontecendo” (E16). A Academia dos
Professores chegou a ter algumas atividades no início de 2005, mas foi desativada: “Então,
não teve córum porque alguns professores que estavam aqui há mais tempo disseram: ah não,
eu não preciso mais. E os novos, talvez aquela coisa de meio perdidos, não sabem nem o que
está acontecendo direito, também não participaram quase. E eu acho que faltou um
459
engajamento maior na questão da coordenação, todo mundo envolvido e mostrando a
importância dessa atualização, de estar sempre correndo atrás” (E16).
O grupo não mais se reuniu, embora continuasse trocando idéias na sala dos professores. As
conseqüências da interrupção destas atividades foram apontadas como sendo a criação de uma
diferenciação entre os docentes que participaram das diversas atividades e adquiriram
conhecimentos pedagógicos específicos e os que nunca estavam nas palestras ou que são
novos na instituição: “Porque a gente já está acostumado, já tem uma certa experiência, já
conversa com alguns, mas tem alguns ainda que podem estar ainda mais perdidos” (E16).
Outra conseqüência é a intensificação dos esforços dos coordenadores para familiarizar novos
docentes na instituição: “A cada novo professor é uma doutrina mesmo. Tem que bater, bater,
bater, falar, falar, falar, dar exemplos. Como é que você vai fazer? Ensinar o que é
competências e habilidades. Como é que você vai criar indicadores de construção de
competências? Eles saem apavorados. E eu continuo batendo e, aos poucos, eles vão fazendo.
Aos poucos vão entendendo” (E12).
Alguns fatores foram citados como dificultadores ou complicadores na etapa de manutenção
dos cursos tecnológicos. Contudo, eles não se limitam ao âmbito interno do CET, mas advém
de sua relação com o grupo como um todo, da relação com outros stakeholders (alunos,
comunidade, Estado, concorrentes, entre outros), do seu próprio crescimento, e de sua
inserção no setor educacional privado. Entre eles foram citados:
a) a necessidade de assumir o CET como uma unidade diferenciada e de divulgar mais seus
cursos na comunidade:
Alguns entrevistados mencionaram que é necessário divulgar mais intensamente a proposta
dos cursos e esclarecer as dúvidas dos alunos e da comunidade: “A gente tem que mostrar.
Temos que fazer um pouco assim digamos de marketing, nesse sentido, de que a percepção do
aluno fique clara, de que ele está aprendendo, de que nós não estamos brincando, e nós temos
que melhorar também alguns professores. Falta mostrar para o aluno realmente o que é o
curso, como é que ele vai atuar” (E11). Da mesma forma, divulgar os resultados alcançados
quando da avaliação dos cursos pelo MEC: “Você veja, quando nós entramos com este curso
não tinha ninguém. O curso foi autorizado com conceito A, e nem sequer foi divulgado isso.
Por que não foi divulgado isso? Ah não... vão canibalizar os cursos da Faculdade... Por isso
que eu digo: tratar como unidades de negócios distintas. De repente, era para fazer um
estardalhaço, como todo mundo faz, porque você conseguir um conceito A não é assim, e
você conseguiu uma autorização do curso. Quando foi reconhecido, os dois com A, mal e mal
tinha uma faixa aqui e foi falado: vamos colocar ali fora” (E11).
Desta foma, os coordenadores mencionaram que insistem em deixar claro que se tratam de
produtos distintos, públicos distintos e cursos diferenciados. Por isso, seria necessário que as
campanhas de divulgação fossem específicas para o CET.
b) a divulgação da inserção do CET nos planos estratégicos organizacionais para o grupo
dirigente e docente do CET:
A dificuldade em compreender os planos futuros do grupo para o CET foi citada pela maioria
dos coordenadores e docentes, que mencionaram haver uma falha na comunicação: “A
comunicação muitas vezes, em quase todas as empresas, é um ‘Calcanhar de Aquiles’, atinge
todas as pessoas. Eu acho que isso é um ponto em todo lugar que precisa crescer,
principalmente na Opet. Eu, como trabalho aqui, vejo que isso precisa” (E7). Os entrevistados
descreveram que recebem algumas informações em reuniões formais, mas que elas não são
460
suficientes para compreender os rumos pretendidos, a inserção da unidade no planejamento
estratégico do grupo. O uso de uma metáfora ilustra esta dificuldade: “A partir do momento
que você se comunica bem com as pessoas, mantém elas motivadas, você sabe que está num
barco que vai encostar num porto seguro. Ao passo que você pode se sentir também num
barco que está a deriva em alto mar, e a pior sensação é essa. Para onde vamos? Não sei. [...]
Então de vez em quando eu me sinto mal, acontecem muitas coisas aqui e eu não estou
sabendo” (E11).
Segundo os entrevistados, as informações estratégicas deveriam ser repassadas, pois é
necessário ter uma postura mais clara do grupo em relação ao que ele quer para o CET no
presente e no futuro: “Isso é legal de se ter. Muitas vezes a gente não sabe o que pensam, o
que querem do CET: simplesmente estamos indo, vivemos um dia após o outro. Isso é uma
coisa muito do CET, muito da Opet. [...] Eu acho que (o planejamento estratégico) já é
elaborado, só que não é de conhecimento de todos. Eu acho que eles devem ter alguma coisa,
com certeza tem, só que isso não chega a todos os funcionários” (E7). Para os coordenadores,
seus cargos não são operacionais: “Se fosse uma coisa mais clara, definida: vamos fazer um
planejamento estratégico e passasse. Porque eu acho o seguinte: o coordenador é nível de
gerência. Se você colocar num staff de escola para empresa, a coordenação faz parte do nível
de gerência da empresa. Por conseguinte, é o nível que pensa, não só executa. Algumas vezes
a gente acaba até sendo o executor, a parte operacional em si. Mas deveria ser o contrário,
deveria ser o estratégico. E se realmente houvesse compartilhamento das idéias, de objetivos,
talvez fosse diferente” (E11). Para outro coordenador, a participação poderia permitir um
melhor planejamento para os cursos: “Olha, é cômodo não saber, mas o problema é que eu
não posso planejar. Tem planejamento, mas isso vai ser visto em outro momento. A gente fez,
foram apresentados números macros, muito rapidamente, tipo pró-forma. Eu acho que poderia
ser diferente, porque daí o coordenador vira gestor do seu curso. E hoje não. Eu estou
coordenando academicamente o meu curso. Falta autonomia. Total. [...] Então o coordenador
toca a parte acadêmica, e a parte financeira vai ser tocada pelo gerente financeiro” (12).
A declaração de um membro da diretoria geral do grupo confirma a percepção dos
entrevistados do CET. Ao perguntar se achava que os dirigentes e docentes do CET tem
clareza do posicionamento do grupo, respondeu : “Existem algumas coisas que a gente troca
com eles, discute, conversa. E tem outras coisas que não, que são mais estratégicas, então eles
não sabem exatamente qual é o caminho. Lá, eles sabem que a gente quer crescer, eles sabem
que a gente quer ser referência, mas exatamente como a gente vai fazer isso, nós estamos
alinhavando algumas coisas em projetos estratégicos exatamente nesse momento” (E2).
c) as dificuldades inerentes ao processo de crescimento organizacional:
O processo de crescimento que o CET viveu, de forma acentuada nos últimos cinco anos,
trouxe algumas dificuldades: “Cresceu demais e não tem esse cunho, essa visão estratégica.
Vamos tratar agora a empresa. E do tamanho que está hoje tem que ser escola sendo tratada
como empresa” (E11). Este movimento ocorreu não somente nesta unidade, mas no grupo
como um todo. Com isso, algumas pessoas foram sendo substituídas, novos desafios
surgiram, e também perdas ocorreram: “Em 1999, 2000, nós tínhamos duzentos e poucos
funcionários, hoje nós temos 680. Então, esse crescimento é difícil você fazer com que as
pessoas acompanhem o processo. Por que? Porque quando você tinha esse tamanho, as
pessoas que foram contratadas para a época, elas tinham uma dimensão de conhecimento, e
até de pagamento, porque a empresa era menor. A proporção que a empresa cresceu, muitas
dessas pessoas foram se aprimorando, foram se ajustando. Mas teve muitas pessoas que no
processo arrebentaram. Esse termo arrebentaram é porque que não acompanharam o processo
461
de crescimento. E foram substituídas. Então tivemos muitas pessoas chegando e, das velhas,
muitas se perdendo. Então esse processo de crescimento é com muita dor. Crescer é uma coisa
que dói, não é uma coisa fácil. Você perde muita coisa quando cresce, principalmente na área
educacional porque a área educacional é um amontoado de gente, cada um com sua expertise,
e a organização de todas essas coisas é muito difícil acontecer. Então perder pessoas, e
pessoas entrando com conhecimento é uma tarefa muito difícil. Você fazer com que cada uma
destas pessoas, que vem com seu instrumento intelectual, tocar na nossa bandinha e fazer com
que as notas sejam harmoniosas, é um trabalho de muita competência” (E1).
Alguns hábitos de uma empresa de pequeno porte tendem a permanecer: “Mas muita coisa
ainda nós não conseguiu mudar, muitos hábitos de escola pequena permanecem às vezes. Às
vezes, os rompantes da decisão” (E3).
d) os conflitos existentes entre o CET e a FAO:
Os conflitos existentes entre o CET e a Faculdade Opet, assim como na fase anterior,
persistiram. Eles não representam exatamente uma dificuldade nas atividades diárias, mas
implicam uma insatisfação que afeta, que incomoda os docentes na medida em que ele sentem
a necessidade de apoio institucional para resolver o preconceito interno: “Eu queria que
tivesse um posicionamento melhor assim até de afinidades. O pessoal de lá (Faculdade) não
sabe o que está sendo feito aqui (CET) e o pessoal daqui não sabe o que está sendo feito lá.
Porque não é para saber. Essa falta de comunicação é proposital. Não que esteja na mente dos
gestores maiores, mas dos coordenadores sim. A faculdade foi o grande, foi o primeiro da
Opet, o bacharelado. E, de repente, veio o Centro Tecnológico, pequenininho, que meio que
passou a frente. Então parece que agora estão tentando se defender do outro lado. E não é
isso. Então, nesse sentido, poderia ser mais clara a questão de eles de lá estarem sabendo
melhor o que está sendo trabalhado aqui, não acabar fazendo as vezes uma propaganda de: a
se você não pode fazer um bacharelado vá lá e faça um de dois anos que você acaba rápido.
Sabe? Como se fosse menosprezando. Nisso eu gostaria” (E16).
e) as exigências do MEC:
As exigências do MEC para a criação de novos cursos e a lentidão dos trâmites impediram a
agilidade esperada na manutenção dos cursos. Além disso, a mudança na legislação que
transformou os Centros Tecnológicos em Faculdades de Tecnologia restringiu sua autonomia:
“Essa agilidade de estar criando e extinguindo cursos tinha que ser muito rápida. Essa é a
idéia inicial dos centros tecnológicos. Com o novo governo os centros tecnológicos perderam
essa autonomia, eles foram transformados em Faculdades de Tecnologia. Isso tem um lado
ruim no seguinte aspecto, que o processo de autorização de um curso é muito moroso, ou seja,
consequentemente, essa rotatividade que deve ocorrer em termos de curso (abre, fecha, cria
outro, depois volta novamente pro curso), essa diversidade, fica comprometida, porque o
processo se torna lento. A medida que eu tenho um processo lento pra criar um novo curso, é
o mesmo processo lento pra extinguir o curso. Eu não vou tirar um curso se não posso abrir
outro” (E6).
f) a gestão de custos no setor educacional:
Para o CET e para todo o grupo, a gestão de custos no setor educacional é um fator
dificultador para a manutenção e crescimento de uma instituição de ensino. Segundo um dos
diretores, a base de salários no setor não se equipara a de grandes empresas privadas, o que
dificulta a permanência dos funcionários: “Então isso é complicado, porque nós preparamos
muitas vezes o funcionário e o perdemos, porque nós não conseguimos melhorar essa base de
salário. E, para melhorar, eu tenho de ser muito eficiente para reduzir essa estrutura que a
462
gente não conseguiu reduzir tanto assim. Eu não tenho como, eu teria que reduzir essa
mensalidade, ou então o trabalho render. Nós teríamos que melhorar a estrutura do salário,
melhorar os benefícios, mas o setor não consegue. E nós não adquirimos expertise para
diminuir essa estrutura. [...] As vezes, eu acho que ainda há instabilidade do pessoal, nós
temos muita gente nova. A OPET não conseguiu ao longo desses trinta e três anos manter
muito as pessoas. Ela perdeu muita gente do seu quadro, ou perdeu para o concorrente. Nós
perdemos muita gente da área administrativa, financeira, por empresas de outro setor que
pagam mais. O setor educacional ele paga, não vou dizer que ele paga bem, mas ele remunera
mais adequado à área pedagógica. Então se eu pegar assim, um diretor, um gerente,
comparado com uma outra empresa, ele ganha proporcional. Se eu pegar, por exemplo, um
professor, o professor é professor. Mas, digamos assim, eu sempre falo em superior ele ganha
equivalente a um engenheiro, um advogado. Mas quando você pega a área administrativa de
base, nós pagamos menos que uma empresa do tamanho da OPET, lá de fora. E eu digo nós, a
SPEI, Dom Bosco, ou seja, o setor” (E3).
As demandas dos alunos por melhorias na estrutura e por atendimento personalizado não
podem ser desconsideradas pelo setor, o que agrega custos que nem sempre são repassados
para a mensalidade cobrada: “Não é que nem um banco que implantou a tecnologia e tira os
funcionários. Aqui não. O aluno quer um site atualizado, quer computador. [...] Então ele quer
que a escola mantenha esse padrão, essa relação com as pessoas. Não pode ser fria” (E3).
Além disso, é preciso considerar também as exigências legais em termos de investimentos:
“Então é bem desafiante a questão de você equalizar, equacionar essa questão das exigências
do aluno contemporâneo e mais as exigências do Ministério da Educação, com mais a
exigência do mercado como um todo” (E3).
Entre as facilidades, destacam-se nesta etapa algunss fatores. Um deles é a proximidade do
CET com alunos e funcionários. Diversas reuniões são promovidas com este fim, o que
constitui uma importante fonte de informações para a instituição avaliar seu desempenho: “Há
uma permanente preocupação da Opet em ouvir o aluno, ouvir o professor, ouvir o
funcionário. Existe o programa Portas Abertas, o programa Café com a Direção. Então,
quando a gente diz que a gestão é colegiada, ela é realmente. Ela pode não ter a configuração,
a formalidade, mas os contatos são mensais. O aluno é ouvido, ele se inscreve para falar com
o diretor e entra e fala, e diz, e elogia, critica, sugere, opina, briga quando é o caso. Acho que
isso é importante para a Opet. O aluno realmente participa” (E4).
Outro facilitador das atividades do CET é a prática de realização de eventos sociais
envolvendo dirigentes, coordenadores e docentes. Tais práticas permitem a confraternização e
a união da equipe: “A gente tem, você viu o barco (assistimos um vídeo), nós estávamos nos
divertindo, eu acho que a gente tem que se divertir junto pra gostar um do outro, e é
importante a equipe se gostar. Então isso também toda hora a gente faz, assim quase que sem
perceber. A gente vai deixando só quem que realmente sabe trabalhar em equipe e gosta,
porque tem que gostar” (E10). Além destes encontros, diversas atividades são realizadas
como: festas, passeios a chácaras ou outros locais como hotéis, campeonatos, atividades
recreativas, entre outras.
Por fim, um importante fator que facilitou a consolidação dos cursos tecnológicos no CET
após sua implantação foi a crença dos dirigentes no seu sucesso, que não somente foi
fundamental para criá-los mas também para alavancar sua oferta.
463
Outros fatores foram ainda citados como facilitadores, como o crescimento do número de
alunos, a experiência acumulada nos primeiros anos de implantação, o reconhecimento dos
cursos pelo MEC, e o aumento da aceitação social dos cursos pelos alunos, pelo mercado de
trabalho e pela sociedade em geral.
4 Fase IV – futuro dos cursos tecnológicos
Tal como no caso anterior, a descrição da fase futura baseia-se no posicionamento do corpo
docente e gestor do CET e do Grupo Opet. Temporalmente, ela estende-se de 2006 até o
futuro, em curto, médio e longo prazo. Posto isto, esta fase procura identificar a incorporação
das mudanças ocorridas na memória organizacional e na cultura organizacional pela sua
projeção nas estratégias futuras.
4.1 Na organização
Com o crescimento das unidades do grupo e a consolidação do Centro Tecnológico, da
Faculdade e da Editora, os dirigentes buscam agora outras alternativas de expansão. Embora o
CET tenha crescido de forma surpreendente nos seus seis anos de existência, o crescimento do
grupo como um todo é atribuído principalmente às atividades da editora de fornecimento de
material para escolas públicas e privadas e de parceria com diversas prefeituras para
treinamento de professores e gestores.
De forma geral, o intento estratégico do grupo é o processo de ‘interiorização’ da Opet. Ou
seja, o grupo pretende criar um modelo de curso e de produtos, como por exemplo materiais
didáticos, para atender a demanda regional, tanto do estado do Paraná quanto da Região
Metropolitana de Curitiba, que engloba quase dois milhões de habitantes: “A prioridade com
os cursos técnicos e tecnólogos é a de atender a demanda regional. Eu acho que, quem sabe,
seja o caminho da Opet a interiorização. Então, ter um modelo, ter um processo de gestão
administrativa que você tenha tudo isso de uma forma formatada, que você tenha produtos.
Nós temos uma editora também, que é nossa editora, uma editora bastante forte, que se tornou
bastante forte. Então você ter formatado os cursos de uma forma muito clara, com cursos de
preparação, qualificação, de professores. Ter uma área de comunicação, área de marketing. E
você levar isso para outras regiões” (E1). A idéia de expansão em outros espaços envolveria
pessoas da própria região: “Com pessoas da região, respeitando-se a questão cultural. Não é
levar pessoas da Opet pra região, é ao contrário. É a Opet ir com pessoas da região, porque
eles sabem das necessidades da comunidade em que vivem” (E1). Esta estratégia está
relacionada à percepção de que há uma demanda não atendida no ensino profissional que
pode se beneficiar no mercado de trabalho por meio da formação tecnológica superior: “A
gente acredita na educação, e essa é uma parte que a gente está pensando em como vai fazer,
mas a gente sabe que existe uma grande parcela da população que não consegue ter e que
precisaria muito ter acesso aos cursos de tecnologia, mas que não tem. Por questões
financeiras... A gente sabe que esse tipo de formação faz uma grande diferença na vida dos
nossos alunos” (E2).
Para isso, a direção do grupo pretende, em breve, divulgar as informações e envolver os
funcionários do CET nas ações: “Tão logo a gente tenha essas coisas mais alinhavadas sim,
até porque a gente vai precisar da equipe. Quando você perguntou pra mim das pessoas, são
elas que vão fazer, até porque foram elas que fizeram até agora o crescimento do centro
tecnológico. Então são elas que vão dar esse novo salto. Eu diria que a gente tem aqui em
Curitiba hoje, a gente tem dentro da OPET, grandes competências em educação profissional,
grandes competências em educação tecnológica em Curitiba, no Paraná e eu diria até no
464
Brasil. Pessoas que entendem muito assim, que sabem fazer. Então são elas que vão nos
ajudar a dar o próximo passo de crescimento para o CET” (E2).
Dentro do grupo, na área do ensino, pretende-se desenvolver a modalidade de ensino a
distância semi-presencial, inciando-se pela pós-graduação com o curso de MBA em Gestão
Educacional e depois pelos cursos de graduação. De forma geral, prentende-se ampliar o
número de alunos: “O nosso objetivo é chegar a 8 mil alunos e não mais do que isso. É a
nossa meta. Isso tem os próximos cinco anos para chegar a 8 mil” (E3). O objetivo do grupo
não envolve ampla expansão do número de alunos “...porque o nosso objetivo é mais sistema
de ensino e gestão para a editora. O nosso crescimento em escala é para a editora. Nós
queremos uma instituição com oito mil alunos e uma editora que atenda, assim, quinhentos
mil alunos. Não nós diretamente, mas nós vendendo serviços, vendendo assessoria, vendendo
material didático, vendendo treinamento, vendendo fitas, vendendo sistemas. Mas não nós
construíndo prédios” (E3).
Em específico, para o CET, pretende-se ampliar o corpo discente de aproximadamente dois
mil para cinco mil: “Na faculdade a previsão é de 3 mil alunos. No CET, de cinco mil alunos.
O colégio em torno de mil e quinhentos alunos” (E3). Cada uma destas unidades tem suas
próprias metas: “Então nós estudamos cada unidade de ensino como uma unidade estratégica
de negócios e temos nossas metas, nossos projetos, nossos planos independentes. Esse colégio
é um colégio de educação básica. Lá é uma escola técnica. Então lá tem uma meta, tem um
projeto, aqui tem um outro projeto, a faculdade tem o seu projeto, o CET tem o seu projeto e a
própria pós-graduação tem o seu projeto” (E3).
Além da ampliação do número de alunos, os planos futuros para o CET envolvem a
consolidação da educação tecnológica e ampliação da diversidade dos cursos: “A gente, pro
futuro, aqui do Centro Tecnológico, é claro que a gente quer continuar sendo referência, a
gente quer crescer em número de cursos, quer crescer em outras áreas também” (E2). Para
isso, oito novos projetos de cursos tecnológicos foram protocolados em 2005 e aguardavam
autorização de funcionamento com intenção de implantação imediata. Em 2005, sete cursos
tecnológicos foram ofertados. Para o processo seletivo de 2007, este número aumentou para
dez, havendo extinção de alguns e implantação de novos cursos. O quadro 1 ilustra as
mudanças ocorridas.
Quadro 1 - Relação dos CSTs ofertados no processo de seleção do CET Opet - 2005 e 2007
CSTs ofertados em 2005
CSTs ofertados em 2007
Gestão Estratégica de Pequenas e Médias Empresas
(3,5 anos – 3 dias por semana)
Gestão Estratégica de Pequenas e Médias Empresas (3,5
anos – 3 dias por semana)
Logística Empresarial (2 anos) Logística Empresarial (2 anos)
Gestão Financeira (2 anos) Gestão Financeira (2 anos)
Marketing de Varejo Marketing de Varejo (2,5 anos a noite e 4 anos manhã – 3
dias por semana)
Web Design (2 anos) Web Design (2 anos)
Desenvolvimento para Web (2,5 anos) Extinto
Sistemas de Informação (2,5 anos) Extinto
- Sistemas para Internet (2,5 anos)
- Análise e Desenvolvimento de Sistemas (2,5 anos)
- Gestão de Infra-Estrutura de TI (2,5 anos)
- Comércio Exterior
- Gestão de Recursos Humanos
FONTE: 2005 – Catálogo Impresso 3600149042/2005 – DR/PR Opet
2006 - http://www.opet.com.br/superior/reboucas_cursos.asp, acesso em 13.02.2007
465
Com o objetivo de atender a demanda em novos cursos e um conseqüente aumento no número
de alunos, planejou-se novas alterações nos recursos físicos do CET. Como não há mais
espaço para novas construções, desenvolveu-se um projeto de adaptação da estrutura física:
“Há uma possibilidade. Nós temos aqui uma previsão. Tem um dos prédios, o coração do
Centro Tecnológico, que existe a possibilidade de crescimento vertical, porque no horizontal
eu não tenho mais espaço. Hoje, o Centro Tecnológico no período noturno já ocupa todas as
instalações. Se necessário for e a gente entender que é importante e que precisa ampliar uma
nova sede, quem sabe próxima daqui, locar um outro espaço ou construir um outro espaço”
(E5).
Vale ressaltar que todas as informações sobre a categoria da fase futura na instituição foram
obtidas nas entrevistas com a equipe dirigente do grupo, e não com os entrevistados do CET,
que declararam não ter amplos conhecimento dos planos futuros: “O que o grupo quer para o
CET? Isso eu não sei te dizer. A gente sabe que tem tantos cursos que a gente está esperando
para autorizar, a gente tem essa noção de que vai aumentar, porque isso a direção passou. Mas
gostaríamos de ter mais claro por parte da presidência isso. Em reuniões a gente comenta que
a gente sempre fica com o resto e, muitas vezes, a gente percebe que a nossa receita é maior,
número de alunos é maior, a estrutura daqui é melhor...” (E8).
4.2 No Brasil
No Brasil, como um todo, acredita-se que a educação tecnológica, tal qual foi reformulada,
está se consolidando com forte impacto no setor: “Eu não creio que seja moda. Eu acho que
vai ter cursos diferentes dos que nós estamos tendo hoje, outro formato, mas não creio que
sejam moda. Isso eu te digo porque não é uma experiência somente com que eu faço esta
observação, enxergando o Brasil, mas em todos os países. Nos Estados Unidos, nós estivemos
no Canadá, mas nos Estados Unidos a quantidade de pessoas formadas é um número muito
expressivo, representa muito mais de 50%. O mesmo caso na Europa também, esses cursos de
formação específica. Muitas vezes muda o nome mas a coisa é a mesma” (E1).
A educação tecnológica teria aberto novas oportunidades não só de estudo superior mas
também de continuidade, apresentando cada vez mais a vertente tecnológica no ensino: “Eu
acho que os CSTs são uma oportunidade fantástica na educação brasileira. Por princípio os
estudantes vão passando pelos graus de ensino, caminhando para a pesquisa, a ciência.
Sempre foi assim. Não havia a vertente tecnológica. Mas agora tem. São dois mundos, um
que caminha para a ciência, os cursos bacharelados, a academia, e outro que caminha para a
tecnologia, com os CETs, as Faculdades de Tecnologia, os mestrados profissionais. Tem que
ter as duas vertentes. Tenho certeza que, e já é uma constatação, que esses cursos vieram para
ficar, e vão crescer muito.” (E6).
No setor educacional, as instituições de ensino que perceberem o objetivo de uma nova
educação tecnológica e tiverem comprometimento com sua qualidade podem ter diferenciação
no mercado e vantagem competitiva: “Assim como os cursos de bacharelado tendem a formar
profissionais que vão desenvolver a ciência lá na frente, mestrado, doutorado, pós-doutorado,
eu penso que os cursos de tecnologia hoje estão muito mais voltados para formar esse mesmo
cientista, mas não no campo acadêmico, um cientista no campo do mercado de trabalho. [...] E
eu acredito também que as instituições de tecnologia que conseguirem observar isso, que
conseguirem identificar que elas estão formando profissionais para pensar o mercado de
trabalho e não para executar no mercado de trabalho, essas instituições vão se diferenciar. E
daí a gente tem toda uma área de conhecimento que vai se abrir para esse profissional. Você
tem os mestrados profissionais, e provavelmente essa pessoa que faça o mestrado profissional
466
passe a ver mais da área de tecnologia do que do bacharelado hoje. Eu penso que isso é uma
tendência, eu não sei te dizer ao certo se isso vai acontecer ou não, mas eu vejo dessa maneira,
particularmente” (E15).
No âmbito do sistema privado, a entrada de novos concorrentes parece apontar uma tendência
de expansão da oferta em curto prazo: “Por que Curitiba e Unifae estão abrindo cursos de
tecnologia? Não é porque é moda. É porque é uma forma, um modelo que veio para ficar, e
que já está tirando alunos da graduação tradicional” (E5). Estas duas instituições, que juntas
ofertam atualmente 13 cursos tecnológicos, teriam entrado somente agora no mercado porque
estariam avaliando a aceitação na sociedade: “Por que não lançaram antes? São instituições
com mais tempo de existência que a própria Opet. Eu acho que eles estavam esperando para
ver o que ia acontecer, se o mercado realmente ia aceitar, e se acomodar. Vamos torcer para
que mantenham, e eu acredito que sim porque o próprio CEFET que é um curso focado em
tecnologia virou universidade. Então eu acho que isso vai dar muito mais força pros cursos
tecnólogos” (E11).
Acredita-se também que alguns cursos nunca terão adesão nesta modalidade: “Não vejo
nenhuma possibilidade de um advogado formado em formato de curso de tecnologia, ele não
tem uma especificidade. Ah... mas medicina tem especificidade! Eu não posso, nem imagino,
não concebo, um neurologista... então ele só vai fazer a neuro... E a fundamentação que ele
precisa para chegar lá? Precisa ter um outro conhecimento. Então, algumas áreas da
engenharia por exemplo, não tem como você pensar só naquele pedacinho” (E5).
Quanto ao público atendido, a tendência parece ser a dos cursos tecnológicos continuarem
atendendo as classes sociais intermediàrias: “Acho que a gente fica em B e C na grande
maioria. E é assim: a classe A vai buscar as grandes carreiras, e estas carreiras não estão nos
cursos de tecnologia: medicina, odontologia, engenharia...”(E5).
Os dirigentes apontaram algumas necessidades para que os cursos tecnológicos se mantenham
no futuro com sucesso. Uma delas diz respeito ao papel das instituições de ensino que
precisam atualizar o quadro de oferta dos cursos e seus conteúdos constantemente, uma vez
que estes cursos priorizam conhecimentos atuais necessários para a inserção no mercado de
trabalho e que estes também mudam: “Mas a velocidade com que essas forças têm se
desgastado no curto tempo tem sido muito rápida. Então, eu acho que cabe aí o papel da
escola fazer a reciclagem, a complementação, as inovações daquele conhecimento. Então não
existe mais o conhecimento que você adquiriu e que ele é irretocável, ele tem que ser retocado
a cada momento, através não somente, como eu já falei para você, das questões do
conhecimento mas muito também da questão do relacionamento, do comportamento das
pessoas.
Uma segunda necessidade refere-se ao papel dos agentes reguladores do setor, no caso o
Estado, representado pelo MEC. Como as características destes cursos são justamente a
velocidade, a flexibilidade, e a adaptabilidade às demandas do mercado, que mudam com
certa freqüência, é necessário que as instituições de ensino tenham uma contrapartida de
agilidade em seus procedimentos legais para poder acompanhar as tendências do setor
produtivo.
467
Meus pensamentos
Tomam formas e viajo
Vou pra onde Deus quiser
Um vídeo-tape que dentro de mim
Retrata todo o meu inconsciente
De maneira natural
Ah! Tô indo agora
Prá um lugar todinho meu
Quero uma rede preguiçosa pra deitar
Em minha volta sinfonia de pardais
Cantando para a majestade, o Sabiá
Tô indo agora tomar banho de cascata
Quero adentrar nas matas
Aonde Oxossi é o Deus
Aqui eu vejo plantas lindas e cheirosas
Todas me dando passagem perfumando o corpo meu
Está viagem dentro de mim
Foi tão linda
Vou voltar a realidade
Prá este mundo de Deus
Pois o meu eu
Este tão desconhecido
Jamais serei traído
Pois este mundo sou eu
Jair Rodrigues
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