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SUSAN KRATOCHWILL
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO ON-LINE:
O FÓRUM DE DISCUSSÃO COMO INTERFACE DIALÓGICA
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Marco Silva.
Rio de Janeiro
2006
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SUSAN KRATOCHWILL
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO ON-LINE:
O FÓRUM DE DISCUSSÃO COMO INTERFACE DIALÓGICA
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovada em _____ de _________________ de 2006.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Marco Silva
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Lucia Regina Goulart Vilarinho
______________________________________________________________________
Profª. Drª. Ângela Carrancho da Silva
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Às amigas-irmãs,
Deise Rodrigues Sampaio e
Márcia Moraes,
responsáveis pela concretização
deste projeto de vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, acima de todos os seres e todas as coisas.
Ao meu orientador, Marco Silva, pela dedicação e paciência.
A toda Equipe CEDERJ/UERJ pela confiança e atenção no desenvolvimento desta pesquisa.
A CAPES/PROSUP, pelo auxílio concedido por meio da bolsa de mestrado.
A querida Tia Bel, pela grande ajuda na conclusão deste texto.
Livro só existe no plural,
de modo que não há como abrir
um único, sem que com isso outro,
e assim acionar a espiral
que, par em par, outros abrirá;
o mesmo que a mão dentro do bolso
surpreendesse outro e, nesse um, outros
bolsos em seqüências infinitas
à semelhança de uma dízima;
e em cada qual houvesse chaves
de cofres há muito saqueados,
de gavetas que nenhuma abre,
da cidade depois dos bárbaros,
porque chegamos sempre tarde.
(Fernando Fábio Fiorese Furtado)
RESUMO
A popularização das tecnologias digitais da informação e da comunicação, especialmente da
internet, vem propiciando o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
nos quais se dá a educação na modalidade on-line. O objetivo deste estudo foi analisar as
possibilidades de implementação de uma avaliação dialógica, dirigida especialmente às
atividades da interface Fórum do AVA em uma disciplina pedagógica de licenciatura do
Consórcio CEDERJ/UERJ. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico que
considera a relação entre os sujeitos pesquisados e o pesquisador como uma dinâmica
dialógica. Tomou-se por base a teoria enunciativa de Bakhtin e a perspectiva do
desenvolvimento de Vygotsky e, para compreender os processos de interação e de
interatividade inerentes ao desenvolvimento da dialógica no contexto das tecnologias digitais
on-line, foram adotados os fundamentos da interatividade, segundo Silva. Para compor um
quadro teórico capaz de abarcar as possibilidades de uma avaliação dialógica, recorreu-se a
Luckesi e Hoffmann como referências da educação presencial, porém transpostos para a
educação on-line. Concluiu-se, inicialmente, que houve subutilização do fórum quanto à sua
potencialidade dialógica/interativa e avaliativa, com base nos indicadores de qualidade em
avaliação da aprendizagem on-line construídos em acordo com o quadro teórico da pesquisa.
Todavia, experimentaram-se modificações no sentido de potencializar sua utilização a partir
da intervenção dialógica do pesquisador através de questionamentos e sugestões que
propiciaram momentos de reflexão e reformulação da prática interativa no fórum, novas
posturas docentes foram construídas e, conseqüentemente alteraram as posturas discentes na
referida interface. Ademais, verificou-se que o fórum de discussão, além de melhorar o
desempenho do aprendiz na pesquisa, na leitura e na escrita, estrutura-se como um arquivo de
participações individuais e coletivas, aproximando os sujeitos e ampliando a colaboração.
Caracteriza-se como um valioso recurso dialógico-avaliativo em educação on-line,
aprofundando a interação e a interatividade entre os sujeitos, entre estes e a interface fórum e
entre os sujeitos, a interface e o conteúdo.
Palavras-chave: educação on-line, avaliação da aprendizagem on-line, dialógica,
interatividade, fórum de discussão on-line.
ABSTRACT
The popularization of information and communication digital technologies, especially the
internet, has promoted the development of virtual learning environments (VLE), where online
education takes place. The aim of this study was to analyze the possibilities of implementing a
dialogical evaluation, particularly focused on the activities of the Forum interface of the VLE
in a pedagogical discipline of the Teaching course in CEDERJ/UERJ. It is a piece of
qualitative social-historical research which considers the relationship between the researched
individuals and the researcher as a dialogical dynamics. It is based on the Bakhtin’s
elucidative theory and the development perspective of Vygotsky. Also, to understand the
interaction and interactivity processes linked to the development of dialogic in the context of
on-line digital technologies, interactivity notions were implemented, according to Silva. In
order to compose a theoretical board including all possibilities of a dialogical evaluation,
Luckesi and Hoffmann were used as references to presential education but adapted to on-line
education. It was concluded that, initially, there was a subutilization of the forum considering
its dialogical/interactive and evaluative potential based on the quality indicators of on-line
learning developed according to the theoretical board of the research. Nevertheless, changes
were made in order to reinforce its utilization from the dialogical intervention of the
researcher through queries and suggestions that led to moments of reflection and
reformulation of the forum’s interactive practice. New teaching approaches were adopted and
consequently they changed the students’ attitudes in the referred interface. Moreover, it was
verified that not only does the discussion forum enhance the performance of the learner in the
research, in both reading and writing, but it is also a file of individual and group
participations, bringing together the individuals and promoting cooperation. It is characterized
as a valuable dialogical and evaluative resource in on-line education, expanding the
interaction and interactivity among individuals, between them and the forum interface, the
interface and the content.
Key words: on-line education, evaluation of on-line learning, dialogical, interactivity, on-line
discussion forum
SUMÁRIO
1 A EDUCAÇÃO EM UM NOVO CENÁRIO .....................................
1.1 Objetivo e questões desenvolvidas .........................................................
1.2 Justificativa .............................................................................................
1.3 Metodologia ............................................................................................
2 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ON-
LINE PRESSUPÕE DIALOGICIDADE ...........................................
2.1 Concepção dialógica ...............................................................................
2.1.1 A interatividade no processo dialógico ..................................................
2.2 A postura dialógica da avaliação ............................................................
2.3 O fórum de discussão on-line .................................................................
2.3.1 O fórum de discussão como interface dialógica de avaliação ................
3 O CAMPO E O CENÁRIO DA PESQUISA .....................................
3.1 Apresentando o CEDERJ/UERJ ............................................................
3.1.1 Conhecendo o AVA do CEDERJ ..........................................................
3.2 O cenário da pesquisa ............................................................................
3.2.1 As primeiras impressões do fórum de discussão ...................................
3.2.2 O diálogo no campo ................................................................................
3.3 As novas práticas no fórum de discussão ...............................................
4 AS POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE UMA
AVALIAÇÃO DIALÓGICA DINAMIZADA NO FÓRUM DO
AVA .......................................................................................................
4.1 As posturas pedagógicas docentes e discentes .......................................
10
22
24
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70
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83
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102
105
4.2 O fórum como um dos potencializadores da avaliação dialógica no
AVA .................................................................................................................
4.3 Dificuldades e limitações do AVA na perspectiva dialógica .................
4.4 Interferências e sucessos da/na pesquisa ...............................................
CONCLUINDO ....................................................................................
REFERÊNCIAS ...................................................................................
ANEXO A – Entrevista on-line com docentes ......................................
ANEXO B – Entrevista on-line com estudantes ....................................
ANEXO C – Entrevista presencial com docentes ..................................
109
114
119
124
129
135
139
142
10
1 A EDUCAÇÃO EM UM NOVO CENÁRIO
A educação a distância (EAD) não é um fato novo no Brasil, há tempos está presente
em nossa sociedade apesar de obter pouco valor e incentivo. Certamente em muito já
contribuiu para a formação e inclusão de profissionais de diversas áreas no mercado de
trabalho formal e informal, mesmo sendo considerada uma modalidade de ensino à margem
da educação presencial tradicional e tendo convivido com os questionamentos da área
acadêmica e da própria sociedade quanto a sua qualidade e validade. No entanto, torna-se
cada vez mais possível um ensino não-presencial efetivamente qualificado, enfocando-se aqui
o ensino dinamizado a partir do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tendo como
suporte as tecnologias digitais, os conteúdos e os professores mediadores.
O preconceito com relação à EAD perdura nos dias de hoje, pois esta ainda é tratada
como forma de atendimento aos excluídos, aqueles que não têm acesso a uma educação de
qualidade no ensino presencial regular. No entanto, nos últimos anos, alguns fatores vieram,
de forma direta ou indireta, redirecionar o foco das atenções para essa modalidade de ensino,
colocando-a em evidência nesse início do século XXI quando se tem evidenciado uma nova
forma de educação a distância, a educação on-line. Dentre esses fatores, cabe citar o avanço
das tecnologias digitais invadindo as mais variadas áreas, provocando inegáveis e
irreversíveis mudanças no comportamento social, político e econômico daqueles que, hoje,
participam da nova onda de “reconexão da humanidade consigo mesma” (LÉVY, 2000,
p.198-9).
As possibilidades criadas com as tecnologias da informação e da comunicação (TICs),
evidenciando-se as tecnologias digitais, estão colaborando para alterar cenários na sociedade.
Silva (2003, p.34), sinaliza tais alterações ao mencionar uma sociedade que caminha da
“modernidade fordista” para a “flexibilidade pós-moderna”, ou ainda, segundo o mesmo autor
(2002, p.28), “a passagem da ênfase na idéia de sociedade ‘pós-industrial’ para a ênfase na
11
idéia de ‘sociedade da informação”. De acordo com Silva (2002), o termo “sociedade da
informação” baseia-se nas publicações de Daniel Bell, de 1980, e traz em si a idéia de
desvincular a sociedade do paradigma de produção em massa, instaurado até então, e que não
mais atende aos novos rumos tomados pela humanidade no cenário da cibercultura.
Estando a educação diretamente inserida no contexto social e tendo ela o propósito de
formação e informação continuada do cidadão, não poderia ficar excluída das atuais
transformações políticas, econômicas e sociais que permeiam a sociedade desde o final do
século XX. “É nas lutas e contradições destas duas épocas que reside o desafio da mudança
para os professores que preparam as gerações futuras” (FREITAS, 2004, p. 96). A sociedade
da informação demanda uma educação voltada para o novo cidadão, um fruidor, um autor
histórico-social, vislumbrando um novo indivíduo que constrói e reconstrói a história da
humanidade, trata-se, pois, de uma educação voltada para a cidadania, conforme propõe a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) – nº 9394, de 20 de dezembro de 1996
(CARNEIRO, 2002). Sob esse propósito, não cabe mais a formação do cidadão repetidor, que
deriva de um paradigma positivista, é necessário sim, conforme sugere Bordignon e Gracindo
(2001, p.149), pensar numa cidadania que:
requeira igualdade de diferença, conceitos aparentemente antagônicos, mas
fundamentalmente vinculados. Ao mesmo tempo que se é igual na
dignidade humana, nos direitos e nos deveres, se é diferente, como um ser
único, com vocação e potencialidade própria. Diferenças que não fazem de
cada um ser mais ou menos que os outros, mas apenas diferentes,
singulares.
Assim, a educação, tanto a presencial quanto a distância e/ou on-line, precisa
acompanhar essa (re)evolução social e tecnológica. Entendendo-se aqui, a integração da
educação com o avanço das tecnologias digitais não como uma imposição que vem atender às
urgências mercadológicas, mas como resultado das mudanças que se apresentam ao homem.
12
Como lembra Moraes (2004, p. 8) “devemos ter em mente que as imposições ou as
resistências ou a vontade de alterar as formas de ensino frente às tecnologias da informação e
da comunicação são resultados, exclusivamente, da grande capacidade humana de criar”. É a
criatividade humana que tem proporcionado cada vez mais avanços tecnológicos e,
concomitantemente, as novas necessidades sociais e educacionais.
Faz-se necessário ressaltar que a própria EAD tem assumido uma nova configuração a
partir dos avanços que as tecnologias digitais têm apresentado. Estas tecnologias expandiram
as possibilidades de uma educação não-presencial que foge do modelo unidirecional de um-
um ou um-todos utilizado no sistema analógico de emissão fechada, recepção passiva e
reprodução em massa. O sistema digital proporciona um modelo bidirecional, híbrido,
polifônico, aberto e co-participativo entre emissão e recepção, diminuindo a polaridade e
aumentando a interação e a interatividade. “A EAD, em especial pela internet, propõe o
currículo sem limites. Saberes até então excluídos do ensino invadem a cabeça dos estudantes
e de forma transgressora convidam os mesmos a fazer links e a ousar abrir janelas” (RAMAL,
2001, p13).
As tecnologias digitais têm propiciado um avanço no campo da EAD, diminuindo
cada vez mais as distâncias físicas, sociais, econômicas e culturais, e ainda potencializando a
afetividade e a socialização através da dialógica e da interatividade. A plasticidade
característica do sistema digital acaba por proporcionar com fluidez os mecanismos
cognitivos da aprendizagem, conforme sugere Ramal (2001, p. 15):
a informática transforma o conhecimento em algo não-material, flexível,
fluido e indefinido, provocando rupturas: a interatividade, a manipulação de
dados, a correlação dos saberes através de nós de rede, a plurivocidade, o
apagamento das fronteiras rígidas entre texto-margens e autores-leitores. Os
suportes digitais e os hipertextos são, a partir de agora, as tecnologias
intelectuais de que a humanidade passará a se valer para aprender,
interpretar a realidade e transformá-la.
13
Dentro deste cenário, instala-se uma nova geração de EAD mais conhecida como
“educação on-line” que, segundo Peters (2001, p. 33), “é, portanto, didaticamente híbrida, o
que proporciona à educação a distância uma flexibilidade ainda maior e um enorme potencial
didático de mudança”. A educação on-line está sendo configurada como um fenômeno da
cibercultura, a cultura que emana a partir do ciberespaço. Conceituar ou definir cibercultura
tem sido uma incessante busca de muitos teóricos da filosofia, sociologia, antropologia e de
outras áreas. Com base nas contribuições desses teóricos, considera-se cada vez mais difícil
esta tarefa de conceituar cibercultura e ciberespaço de uma forma definitiva.
Primeiro: considera-se que os conceitos se caracterizam estáticos diante de um
fenômeno altamente plástico, em mutação e em fase de constante adaptação. Não se pretende
analisar ou discutir cibercultura com base em conceitos, mas sim visando as mutações do
universo, as relações da própria natureza como numa teia de relações, a própria teia em que se
desenvolve a vida.
Segundo: imagina-se que para se entender o que é cibercultura é preciso entender o
ciberespaço, posto que se considere cibercultura um fenômeno que se baseia no efeito do
ciberespaço no mundo da cultura.
E terceiro: é preciso considerar a cibercultura como um fenômeno que engloba o
computador, mas vai muito além deste. Fenômeno este ligado a revolução tecnológica
baseada na microeletrônica, nas tecnologias da informação e da comunicação, que também
estão para além do computador, e na biotecnologia, como uma fonte de referência que
também vem contribuindo para essa mudança de cenário, de corporações e das culturas,
influindo umas sobre/nas outras.
Entende-se ciberespaço como o espaço por onde transita a tecnologia digital, onde
ocorrem todas as ligações que a rede permite e acaba por influenciar no plano da cultura, da
política, da economia, da educação e do modo de vida, não apenas um espaço onde ocorram
14
as conexões dos objetos digitais. Lévy (2005, p. 92) define ciberespaço “como o espaço de
comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos
computadores” e ele ainda complementa afirmando que “essa definição inclui o conjunto dos
sistemas de comunicação eletrônicos, na medida em que transmitem informações
provenientes de fontes digitais ou destinadas à digitalização”. Esse mesmo ciberespaço tem se
expandido na proporção mais rápida já presenciada em toda a história, permitindo uma
comunicação bidirecional e ao mesmo tempo polarizada, a partir dos princípios “um para
todos” e “todos para todos” (LÉVY,2000).
Rosnay (2000, p. 222) entende que no ciberespaço:
estamos longe das infra-estruturas pesadas da sociedade industrial a que se
refere essa metáfora rodoviária com seus pedágios e o controle da
circulação. Esboça-se antes uma superposição de vasos capilares, de veias e
de artérias fortemente ramificados, irrigando todos os ramos da sociedade
.
São essas ramificações (vasos capilares) que irrigam toda a sociedade, em suas
diferentes nações e distintas culturas, que trazem para junto da realidade coletiva e da
realidade de cada sujeito uma imensidão de novidades que se multiplicam e se transformam
contínua e aceleradamente. Ao se deparar nesta rede, os sujeitos acabam presos a ela mesmo
que não estejam diretamente atrelados a nenhum de seus nós. Mesmo aquele cidadão que não
se conecta a rede digital sofre influências proporcionadas pela cibercultura e influencia nela,
como o sujeito excluído digitalmente que sofre influências do ciberespaço e, a partir dessas
influências, se insere na cibercultura que se instala a partir deste espaço em rede, trazendo
transformações que alteram e são alteradas concomitantemente como num fluxo de causa e
efeito.
Desta forma, não cabe à cibercultura uma concepção exclusivamente do mundo
digital, pode-se vislumbrar a cibercultura na busca obsessiva do homem pelo crescimento,
15
pelo novo, pelo prazer total e pelo imediato, o que configura um novo cenário em educação,
que passa a refletir novas necessidades e a construir novas concepções. Muitas vezes, nessa
busca, o homem se perde de sua essência humana, esquivado da ética, acaba por esquecer que
faz parte do meio ambiente, que é um elemento da natureza, onde tudo se conecta, se adapta e
se encadeia. Acredita-se que cabe conceber a cibercultura na percepção de mundo que se tem
hoje, um mundo transnacionalizado, onde o Estado perde poder e força e o mercado ganha.
Dreifuss (1996, p. 134) aponta um “processo facilitado pela crescente padronização e
homogeneização dos bens de uso, das modalidades de consumo e de infra-estrutura de
mercado”. Ele ainda enfoca que as:
multinacionais norte-americanas foram as porta-bandeiras de uma
perspectiva diferente. Na realidade, dinamizaram três grandes processos de
transformação transnacionalizantes: de mundialização de estilos, usos e
costumes; de globalização tecnológica, produtiva e comercial; e de
planetarização da gestão. (DREIFUSS, 1996, p. 135, grifo do autor)
Com certeza as tecnologias digitais da informação e da comunicação possibilitam a
ocorrência desses fenômenos assim como eles servem à disseminação e inovação dessas
tecnologias. Dentro desse mesmo contexto insere-se a cibercultura, enquanto uma cultura que
se relaciona às possibilidades proporcionadas pela microeletrônica, seus fenômenos e eventos.
Cultura esta que teve seu embrião no ciberespaço, mas se engendrou por outros espaços
alcançando nações globalizadas e globalizantes, onde o que se come e o que se veste, o que se
ensina e o que se aprende, os costumes e as necessidades, podem perder-se do que se
idealizava como autonomia e identidade, caminhando para uma hegemonia idealizada pelos
países dominantes, e por que não dizer, pelos interesses capitalistas, e só o próprio homem
poderá definir o fenômeno da cibercultura como alienador ou como integrador. Em entrevista
dada no simpósio “Cibercultura 2.0”, em novembro de 2003, São Paulo, o professor Lemos
define:
16
a cibercultura nada mais é do que a cultura contemporânea em sua interface
com as novas tecnologias de comunicação e informação, ela está ligada as
diversas influências que essas tecnologias exercem sobre as formas de
sociabilidade contemporâneas, influenciando o trabalho, a educação, o
lazer, o comércio, etc. Todas as áreas da cultura contemporâneas estão
sendo reconfiguradas com a emergência da cibercultura (LEMOS, 2003, p.
2).
Vivenciando o fenômeno da cibercultura se faz necessário quebrar paradigmas em
educação, uma necessidade que Teixeira (1963, p. 6) anteviu ao dizer “ainda não fizemos em
educação o que deveria ser feito para preparar o homem para a época a que foi arrastado pelo
seu próprio poder criador”. Agora, uma nova época se instala e o homem ainda despreparado
necessita rever a educação como forma de inserção na atualidade. É nessa perspectiva que
Ramal (2002, p. 79) dá enfoque à urgência de mudanças nas posturas:
queiramos ou não, neste momento complexo e contraditório, momento de
rupturas e renegociações de sentidos, de queda de fronteiras e de
acirramento de desigualdades, gesta-se e é gestada uma humanidade
diferente, que se comunica de uma forma nova, que faz coisas diversas nos
espaços e nos tempos que lhe cabem, que vê o mundo a partir de novos
dispositivos. É também tarefa dos pensadores da educação e dos
pesquisadores deste momento ajudá-la a compreender e a tornar-se melhor.
Neste cenário de mudança assumem relevância muitas das contribuições de Freire
(2005, p.79), por trazerem em si a base epistemológica da sociedade da informação onde
“ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. As mudanças que estão atingindo a
educação anunciam que os contextos de aprendizagem não comportam mais a figura do
professor-transmissor e do estudante-receptor. Esta questão é bem sinalizada por Lévy (2005,
p.172, grifo do autor):
17
como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos
processos de transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar as
tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e
deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente
as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno.
Valendo-se do computador conectado à internet, a educação on-line vem ocupando
cada vez mais espaço no mundo contemporâneo e representa mais um fenômeno da
cibercultura. As tecnologias digitais acabaram por favorecer, em muito, essa expansão que
necessita ser cuidadosamente analisada. A interação, em nível de interatividade, propiciada
pela internet e todo o ambiente digital, pressupõe que o ensino e a aprendizagem no ambiente
on-line incorporem uma perspectiva interacionista e dialogal, que apóie a humanidade na
construção consciente deste novo cenário, evitando-se a reprodução dos modelos e a
padronização.
Cabe ressaltar que ao falar em interatividade pretende-se caracterizar uma
especificidade da interação, já que esta comporta um complexo e amplo campo de
significados e possibilidades, conforme esclarece Silva (2002, p. 98, grifo do autor):
Blumer e Mead, mentores do “interacionismo simbólico” também remetem
ao sentido genérico da interação. Eles firmam uma premissa: nenhuma ação
humana existe separada da interação. Esta premissa é oriunda da sociologia
e pode ser localizada em G. Simmel e M. Weber nos seguintes termos: os
indivíduos são ligados uns aos outros por uma trama de relações sociais, e
a interação implicada pela orientação do comportamento em relação a
outrem toma lugar, por conseguinte, no seio de um conjunto. Nessa trama de
relações, o termo “interação” pode abarcar tanto generalidade quanto
especificidades e singularidades.
As tantas formas possíveis de interação são possíveis e pertinentes no ambiente digital,
enfatizando-se uma de suas especificidades: a interatividade, pois na educação on-line pode-
se considerar que as interfaces, as ferramentas, o hipertexto e tantos outros recursos
disponíveis podem proporcionar um fazer pedagógico mais interativo, tanto no âmbito da
18
interação quanto da interatividade, mediatizado pelo mundo, pelo ciberespaço e pelo
educador. De acordo com Silva (2002), a interatividade é uma especificidade das inúmeras
formas de interação e se torna tão significativa na educação on-line por permitir participação-
intervenção, bidirecionalidade–hibridação e permutabilidade-potencialidade, fundamentos que
não são essenciais para que haja interação, mas são primordiais à interatividade. Desta forma,
a dialógica e a interatividade são conceitos pertinentes ao AVA e não podem ser
desconsiderados nos processos de ensinar, aprender e avaliar em educação on-line.
Esse fazer pedagógico também pode contextualizar-se com maiores possibilidades
dialógicas, onde se privilegia o diálogo não como simples troca de informações e idéias, mas
como forma de compreensão, pois segundo Bakhtin (2004, p.132): “a compreensão é uma
forma de diálogo [...] Compreender é opor a palavra do locutor uma contrapalavra” e também
como forma de significação, visto que segundo o mesmo autor:
a significação não está na palavra nem na alma do falante, assim como
também não está na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do
locutor e do receptor produzido através do material de um determinado
complexo sonoro. É como uma faísca elétrica que só se produz quando há
contato dos dois pólos opostos.(BAKHTIN, 2004, p. 132)
É neste sentido que este estudo busca, no fazer pedagógico, a avaliação inerente ao
próprio processo de aprendizagem, de modo que a construção e a co-construção do
conhecimento sejam desencadeadas dialógica e continuamente com vistas à autonomia do
sujeito/cidadão e com respeito à alteridade. Conforme nos apresenta Buber (2004, p. 59) “O
Eu se realiza na relação com o Tu; é tornando Eu que digo Tu. Toda vida atual é encontro”. A
partir das possibilidades interativas proporcionadas pelo ambiente on-line, vislumbra-se a
efetivação da dialógica nos processos de ensinar e de aprender e, principalmente sob este
contexto, no processo avaliativo da aprendizagem.
19
As práticas pedagógicas, evidenciando aqui as referentes ao processo avaliativo, na
perspectiva dialógica apresentada por Bakhtin, preocupam-se com o percurso das trocas, isto
é, aquilo que é dado como real a atingir o potencial, consolidando a autonomia desejada. Sob
esse aspecto, Vygotsky (1998), esclarece que entre o desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial do sujeito há um longo caminho de trocas a ser construído.
Entende-se, nessa pesquisa, que esse caminho percorrido pelo sujeito na construção do
conhecimento trata-se de um processo que está para além do processo de ensinar e de
aprender, que a retórica inicial do professor ao apresentar o problema/conteúdo deve
desencadear-se e desdobrar-se numa dialógica de construção, que permita ao sujeito o
diálogo, a intervenção, a participação. Sendo assim, a comunicação é fator crucial nos
processos de ensinar e aprender e está além do próprio processo, pois desse diálogo surgirão a
compreensão e a significação.
Segundo Bakhtin (2004, p. 124): “a comunicação verbal entrelaça-se
inextricavelmente aos outros tipos de comunicação e cresce com eles sobre o terreno comum
da situação de produção”. Os processos de ensinar e de aprender não se consolidam sem a
comunicação verbal, seja ela oral, escrita ou reflexiva, e junto a ela desencadeiam-se situações
de produção necessárias à construção do conhecimento. A partir da informação transmitida ou
adquirida, o sujeito estará propenso à construção/produção do conhecimento. Para tanto, ele
necessita de espaço, de tempo e de diálogo para consolidar o conhecimento produzido e
caracterizar a aprendizagem.
Os caminhos trilhados pelo sujeito/aprendiz na construção/produção do conhecimento
caracterizam um processo avaliativo; visto sob o ângulo de trocas, diálogos e mediações,
firma-se num processo de avaliação dialógica. Conforme argumenta Hoffmann (2001, p. 63-
64):
20
a perspectiva da ação avaliativa é percebida como uma das mediações
pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento,
provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos
da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de
vista, trocando idéias, reorganizando-as [...] a ação avaliativa, enquanto
mediação, se faria presente, justamente, no interstício entre uma etapa de
construção do conhecimento do aluno e a etapa de produção por ele, de
um saber enriquecido, complementado.
Ao se mencionar educação on-line, pensa-se no fazer pedagógico que permeia essa
prática tão diferenciada da educação presencial regular. Na legitimação da educação on-line,
no cenário atual, a discussão e as pesquisas têm se ampliado, mas ao se caracterizar essa
prática estar-se-á caracterizando a prática de avaliação. Por ser uma modalidade de educação
que conta com momentos síncronos
1
e assíncronos
2
, sem o contato da presença física, há de se
contar com recursos, métodos, técnicas e instrumentos que dêem o suporte necessário para o
acompanhamento, as mediações e as trocas que caracterizarão e qualificarão a avaliação.
Em se tratando de uma educação conectada a rede internacional de computadores,
também há de se privilegiar a capacidade hipertextual do ambiente de aprendizagem on-line,
julgando-se, num processo avaliativo dialógico, a capacidade hipertextual do ambiente como
relevância da construção não-linear do conhecimento. Ao novo sujeito/aprendiz não cabe
mais a reprodução passiva de conhecimentos, autoritariamente direcionados, mas sim a
possibilidade de delinear sua própria busca, tracejar os caminhos que lhe subsidiarão na
construção/produção do próprio conhecimento, conforme argumenta Ramal (2002, p. 87,
grifo do autor):
hoje, se entende por hipertexto a apreensão através de uma rede de nós
interconectados por links que pode ser navegada livremente pelo leitor de
um modo não-linear [...] permite – ou, de certo modo, em alguns casos até
mesmo exige – a participação de diversos autores na sua construção, a
redefinição de autor e leitor e a revisão dos modelos tradicionais de leitura e
escrita.
1
Momentos síncronos são aqueles em que a comunicação se dá ao mesmo tempo entre emissão e recepção.
2
Momentos assíncronos são aqueles em que a comunicação não se dá ao mesmo tempo entre emissão e
recepção.
21
Permitir ao sujeito/aprendiz a construção do conhecimento através de sua própria
escolha dos caminhos para essa construção é uma visão de educação voltada para a
autonomia, autoria e transformação, conforme almejava Freire (2005). A concepção que se
tem de educação fatalmente determina a concepção que se tem de avaliação (ROMÃO, 2005).
O ambiente de aprendizagem on-line conta com uma gama de possibilidades que
proporcionam o declínio da educação bancária
3
para o ápice e a emergência de uma educação
alicerçada por uma avaliação dialógica, assim apresentada por Romão (2005, p. 88-89):
o conhecimento não é uma estrutura gnoseológica estática, mas um
processo de descoberta coletiva, mediatizada pelo diálogo entre educador
e educando [...] a avaliação deixa de ser um processo de cobrança para se
transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto para o aluno
quanto para o professor – mormente para este, se estiver atento aos
processos e mecanismos de conhecimento ativados pelo aluno, mesmo no
caso de “erros”, no sentido de rever e refazer seus procedimentos de
educador.
Sob essa visão de educação como um processo coletivo de construção, a avaliação não
poderia se dar de outra forma, senão como um processo dialogal que acompanha os percursos
de construção, detectando o erro como um norteador de caminhos e propiciando a auto-
avaliação do educador e do estudante. É neste sentido, que este estudo buscará através das
práticas presenciadas na educação on-line, as possibilidades de uma avaliação dialógica no
fórum de discussão dos ambientes virtuais de aprendizagem.
O fórum de discussão dos AVA é considerado um recurso didático que propicia os
debates, as trocas, as interferências, a resolução de problemas e, por que não dizer, a
oportunidade de se construir novos conhecimentos, novos significados. Todo fórum utilizado
didaticamente possui um mediador, sendo o professor este mediador, pode-se contar com suas
intervenções e acompanhamentos ao ponto de se constituir um ambiente propício a avaliação
3
Freire (2005) em “Pedagogia do Oprimido” caracteriza como educação bancária a educação baseada no
professor-transmissor e no aluno-receptor, como um mero depositário de informações.
22
de proposta dialógica. Trata-se exatamente deste enfoque de avaliação, a partir deste recurso
didático, a temática deste estudo.
1.1 Objetivo e questões desenvolvidas
Considerando-se a educação como processo coletivo, que concebe o ensino e a
aprendizagem na perspectiva dialógica de construção do conhecimento, isto é, a partir do
diálogo, da troca, da compreensão e da significação desse conhecimento, tratando-o como um
saber inacabado, acredita-se na avaliação enquanto norteadora desse processo construtivo e
não uma mera medição da aprendizagem. A partir desta visão pretende-se:
Analisar as possibilidades de implementação de uma avaliação dialógica, dirigida
especialmente às atividades da interface fórum que se insere no contexto de duas das
disciplinas pedagógicas presentes em três cursos de licenciatura que têm parte de sua carga
horária oferecida on-line. Deste objetivo mais amplo foram geradas as seguintes questões de
estudo:
Que posturas pedagógicas são esperadas de um educador, atuante no ambiente de
aprendizagem on-line, quando ele se propõe a concretizar a avaliação da aprendizagem numa
perspectiva dialógica?
Como o fórum, uma das interfaces do ambiente de aprendizagem on-line, pode ser usado
para promover a avaliação dialógica?
Que dificuldades e limitações transparecem na avaliação dialógica realizada em um
ambiente de aprendizagem on-line, especificamente no fórum de discussão?
Cabe, em relação ao objetivo e às questões apresentadas, delimitar o sentido de alguns
termos que se inserem. O fórum de discussões, por exemplo, caracteriza-se, nesse contexto,
23
como uma interface
4
do ambiente de aprendizagem on-line de interação assíncrona e que
possibilita aos participantes interagirem em uma discussão por tema definido ou temas
diversos. Pode ser mediado pelo professor ou pelos próprios alunos/aprendizes. Por não exigir
uma interação síncrona entre os participantes, pressupõe participações mais reflexivas,
estruturadas, aprofundadas e fundamentadas. Pode permanecer aberto para discussão de
acordo com o período de tempo desejado e as participações feitas nesse ambiente podem
interferir e receber interferências de todos os integrantes de forma dialogal (VILLARDI e
OLIVEIRA, 2005). Um fórum de discussão, quando integrante de um determinado ambiente
de aprendizagem on-line, conta com a participação exclusiva dos professores e estudantes
cadastrados neste ambiente.
Com relação ao que se entende por posturas pedagógicas, cabe expressar que para este
estudo trata-se de investigar de quais formas os professores se colocam diante dos processos
de ensinar e de aprender em consonância com a perspectiva dialógica que se pretende para a
avaliação da aprendizagem. Diante do contexto no qual se insere esta pesquisa, algumas
atitudes e predisposições são esperadas por parte dos educadores/professores e, segundo Lévy
(2005, p. 171), “a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos
conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência
deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento”. Daí a necessidade
de se caracterizar ‘posturas’ diante dos processos de ensinar, aprender e avaliar, como um
fator preponderante para a delimitação do contexto no qual as práticas pedagógicas estão
inseridas.
4
Silva (2005, p. 65) considera interface “termo que na informática e na cibercultura ganha o sentido de
dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica [...] é um
objeto virtual”, o que se difere de ferramenta que, segundo o mesmo autor, “realiza a extensão do músculo e da
habilidade humana na fabricação, na arte [...] opera com o objeto material [...] como instrumento de fabricação,
de manufatura”. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/livro/2sf.pdf.
24
1.2 Justificativa
Acredita-se na relevância desse estudo sob a perspectiva de colaboração aos debates
acadêmicos que continuam a discussão quanto à implantação e a implementação da educação
on-line, com respeito à qualidade e superando os ranços e preconceitos que permeiam os
processos de educação não-presenciais, não deixando de atribuir a credibilidade e a qualidade
que lhe são pertinentes. E, acima de tudo, contribuir com cursos de capacitação, formação e
formação continuada de educadores, posto que a LDB nº 9394/96 contempla essa modalidade
de ensino, tornando-a regular dentro do sistema educacional e as Instituições de Ensino
Superior (IES) abraçam essa legitimidade dentro de suas visões educacionais. Desta forma,
necessitam cada vez mais de educadores que estejam familiarizados com a educação on-line e
seus processos de ensino, aprendizagem e avaliação.
No cenário que desencadeia tais discussões, considera-se de fundamental importância
contribuir com o meio acadêmico e com o fazer pedagógico no campo da educação on-line,
tendo como estudo a dialógica no processo avaliativo. Considera-se como fator essencial
analisar e discutir as possibilidades e limites que o fórum, como interface do ambiente de
aprendizagem on-line, e os sujeitos envolvidos podem proporcionar à consolidação de uma
avaliação dialógica. Busca-se evidenciar as possibilidades de uma avaliação dialógica on-line
que atenda a demanda da nova sociedade da informação e ao sujeito/aprendiz, voltada à
cidadania, à autoria, à autonomia e ao perfil multifacetado do indivíduo, que não se contenta
mais em ser um mero espectador passivo de conteúdos e da história.
Este estudo evidencia que a dialógica, as interações e mediações pertinentes ao fórum
em ambiente de aprendizagem on-line, decorrentes das ações entre estudante/estudante e entre
estudante/docente, estão diretamente interligadas ao processo de avaliação. Apesar de alguns
instrumentos utilizarem momentos específicos para caracterizarem uma avaliação, esta não se
25
dá apenas em tais momentos, estando todo o processo avaliativo dentro do próprio processo
de ensino e de aprendizagem. Ao pretender-se um ambiente de aprendizagem on-line
dialógico, para uma pedagogia dialógica, de produção/construção do conhecimento, concebe-
se a avaliação sob essa mesma visão, pois do contrário não se caracterizaria a dialógica e a
transformação almejadas. E para que se atinja tal propósito, é primordial que este debate
esteja inserido e venha contribuir na formação docente.
1.3 Metodologia
A partir da própria experiência da pesquisadora em atuar como professora-tutora em
ambientes virtuais de aprendizagem, deu-se a intensa necessidade de procurar melhor
compreender como se dão os processos avaliativos dialógicos a partir de uma das interfaces
disponibilizadas no AVA: o fórum de discussão on-line.
Para viabilizar a pesquisa de campo foi escolhida a plataforma de aprendizagem on-
line do Consórcio CEDERJ – Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro – para cursos de graduação nas Licenciaturas em Matemática, Física e Ciências
Biológicas. Este consórcio é formado pelas universidades públicas do Estado do Rio de
Janeiro, sendo a UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) até o início do primeiro
semestre de 2006, a responsável por oferecer algumas das disciplinas pedagógicas eletivas e
as disciplinas pedagógicas obrigatórias para todos os dezessete pólos do consórcio. No
decorrer de 2006/1 houve uma transição de responsabilidades e as disciplinas pedagógicas
obrigatórias passaram a ser oferecidas pela UERJ apenas para oito pólos do consórcio. Esta
Universidade foi responsável também por oferecer, dinamizar e validar o estágio
supervisionado de todos os pólos até o final do primeiro semestre de 2006. A partir desta data,
esta disciplina ficou restrita aos oito pólos atendidos pela UERJ.
26
Através de uma das coordenações do processo dinamizado na UERJ, a pesquisadora
foi levada a conhecer este projeto e optou por explorá-lo como campo de pesquisa,
direcionando-se especificamente para as disciplinas pedagógicas obrigatórias: Fundamentos
da Educação 1 e 2. Foram escolhidas estas duas disciplinas porque na ocasião parte da equipe
de professoras-tutoras atuava dinamizando ambas, com vasta experiência e acompanhamento
dos estudantes nos dois semestres em que estas eram cursadas. Desta forma, a investigação
começou com os estudantes cursando Fundamentos da Educação 1 e dando prosseguimento
no semestre seguinte em Fundamentos da Educação 2.
Após autorização das respectivas coordenações no CEDERJ e na UERJ, a pesquisa de
campo teve seu início em agosto de 2005, prolongando-se até junho de 2006. A pesquisadora
teve total acesso ao que se refere a estas disciplinas na plataforma on-line e também às
coordenações das disciplinas, aos professores-tutores a distância e aos estudantes.
O recorte desta pesquisa ficou estabelecido para abranger os três cursos das
licenciaturas devido ao fato da disciplina ser dinamizada para todos os cursos utilizando-se da
mesma prática, mesmo processo avaliativo, os mesmos professores-tutores a distância e
coordenadores. A própria equipe sugeriu à pesquisadora fazer esta abrangência uma vez que o
curso é semi-presencial e não obriga aos estudantes a interagirem no ambiente on-line, assim
como não os obriga a freqüentar a tutoria presencial, o que ocasiona uma baixa freqüência no
AVA. Desta forma, a pesquisadora construiu dialogicamente a pesquisa de campo com os
coordenadores, a tutoria a distância e os estudantes que interagem na plataforma,
especificamente no fórum de discussão (cerca de 40%, segundo dados oferecidos pela
coordenação da disciplina e a coordenação de tutoria).
Alguns aspectos da teoria crítica foram adotados como norteadores das ações que
orientam esta pesquisa, visando compreender melhor os sujeitos e os espaços nos quais se
inserem, pois segundo Alves-Mazzotti (2002, p. 139):
27
nenhum processo social pode ser compreendido de forma isolada, como uma
instância neutra acima dos conflitos ideológicos da sociedade. Ao contrário,
esses processos estão sempre profundamente vinculados às desigualdades
culturais, econômicas e políticas que dominam nossa sociedade.
Por se tratar de um estudo baseado no uso das tecnologias digitais e que abrange um
grande campo geográfico conectado ao ambiente de aprendizagem on-line, não se pôde deixar
de considerar as barreiras e desigualdades que constituem o quadro histórico, cultural, social e
econômico dos sujeitos envolvidos no processo.
Também foram considerados outros olhares, outras suposições e outras perspectivas
quanto à visão do pesquisador, dos espaços e dos sujeitos inseridos no fenômeno da
cibercultura que se instala no cenário mundial, e conforme menciona Cunha (1998) “O
pensamento pós-moderno admite que a conversação cultural, previamente proibida, se
evidencie a partir de novas questões feitas por vozes antes excluídas”. Em se tratando de uma
pesquisa voltada para a sociedade do conhecimento e da informação, uma sociedade que se
insere “no quadro de mudanças estruturais pelas quais o mundo vem passando”
(TAKAHASHI – Livro Verde, 2000, p. 59), buscou-se a perspectiva dialógica e de
transformação social que caracterizam a essência no estudo do homem enquanto sujeito
histórico e social.
Adotou-se a abordagem qualitativa como base fundamental dessa pesquisa, o que não
impediu que alguns dados quantitativos fossem empregados no decorrer do processo, pois
segundo Minayo (1999, p. 22) “O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não
se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage
dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”. A abordagem qualitativa foi adotada com o
propósito de observar e analisar questões não-mensuráveis do processo, dos sujeitos e do
espaço, visando o aprofundamento “no mundo dos significados, das ações e relações
28
humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas”
(MINAYO, 1999, p. 22).
A perspectiva sócio-histórica (FREITAS, 2002, 2003a, 2003b) foi utilizada como
orientadora da abordagem qualitativa, evidenciando os sujeitos envolvidos não mais como
objeto de pura observação, mas como sujeito de estudo dentro de um contexto histórico e
social, transformando a pesquisa em um processo dialógico de acordo com a teoria
enunciativa da linguagem de Bakhtin (2000, 2004).
De acordo com Freitas (2002, p. 21), a pesquisa qualitativa orientada pela perspectiva
sócio-histórica:
enfatiza [...] a compreensão dos fenômenos a partir de seu acontecer
histórico no qual o particular é considerado uma instância da totalidade
social. A pesquisa é vista como uma relação entre sujeitos, portanto
dialógica, na qual o pesquisador é uma parte integrante do processo
investigativo.
Considera-se de caráter fundamental a postura do pesquisador no processo
investigativo que deve instaurar uma relação de confiança e diálogo, de modo que suas
interferências resultem na perspectiva de melhor compreensão dos sujeitos e dos fenômenos.
Da mesma forma que as influências sofridas por ele também caracterizem os esforços de sua
ação compreensiva.
Através do olhar sócio-histórico (FREITAS, 2002, 2003a, 2003b), buscou-se a
construção de uma metodologia que caracterizasse a postura dos professores-tutores e dos
estudantes em relação à avaliação dialógica, relacionando a prática vivenciada com os anseios
e concepções do grupo de sujeitos. A partir desta metodologia, os sujeitos despertaram para a
reflexão sobre a ação (prática pedagógica vivenciada), o que gerou uma re-ação como
conseqüência da avaliação que fizeram de si mesmos. Pesquisadora e pesquisados se
(re)significaram no campo (FREITAS, 2002).
29
Cabe aqui ressaltar que a chegada no campo de pesquisa havia sido estruturada a partir
de outra abordagem da pesquisa qualitativa, porém, tal perspectiva não se sustentou devido ao
impacto causado pela pesquisadora no campo. O fato de revelar quais eram os objetivos deste
estudo para a equipe de professoras-tutoras (tratadas agora no feminino após ter se constatado
que eram todas professoras nestas equipe) que atuavam nas disciplinas em questão levantou
muitas inquietações e polêmicas quanto à utilização dialógica do fórum. Toda a equipe
movimentou-se em reavaliar suas posturas e estratégias adotadas neste recurso, pois as
primeiras observações, pautadas nas definições de fórum on-line e nas concepções dialógicas
de Bakhtin, revelaram que as práticas avaliativas a partir do fórum de discussão do AVA não
contemplavam as características dialógicas. Procurou-se, então, uma reestruturação da
metodologia em que se permitisse os diálogos e interferências no campo, trazendo para a
pesquisa a perspectiva dialógica e a oportunidade dos sujeitos se (re)significarem, reavaliando
suas concepções e suas práticas pedagógicas/avaliativas.
Mediante essa situação de “ação – reflexão – re-ação”, a pesquisa de campo acabou
por desmembrar-se em duas etapas: uma primeira etapa exploratória, para conhecimento e
constatação das práticas vivenciadas no fórum de discussão on-line e, a partir das reflexões
que suscitaram novas ações, a pesquisa propriamente voltada para a avaliação dialógica da
aprendizagem a partir do fórum de discussão on-line.
Para organizar a pesquisa de campo que teve início em agosto de 2005, contou-se com
o objetivo e as questões que embasam este estudo. E no intuito de contextualizar o campo
antes que este sofresse e projetasse dialogicamente interferências nas práticas e na pesquisa,
foi estruturada a primeira etapa da seguinte forma:
a) Uma entrevista semi-aberta, on-line, com as 7 (sete) professoras-tutoras das
disciplinas Fundamentos da Educação 1 e 2 e com dois alunos de cada um dos 16
(dezesseis) pólos nos quais a disciplina Fundamentos da Educação 1 estava sendo
30
oferecida pela UERJ na ocasião que a pesquisa iniciou-se, pois, conforme já
mencionado, no decorrer do primeiro semestre de 2006 a UERJ passou a interagir
apenas com 8 (oito) pólos regionais. Os dois alunos de cada pólo foram escolhidos
aleatoriamente pelas professoras-tutoras, dentre os alunos que mais participavam do
fórum de discussão que estava em andamento na disciplina e mais interagiam no AVA
com a tutoria, totalizando 32 (trinta e dois) alunos. (Anexos A e B)
b) Observação do fórum que estava em andamento, com direito a participação da
pesquisadora por cadastramento na plataforma de ensino on-line.
Como segunda etapa da pesquisa estruturou-se:
a) Uma entrevista aberta e presencial com as professoras-tutoras das disciplinas em
questão;
b) Observação dialógica de todos os fóruns abertos nas disciplinas no período de agosto
de 2005 a junho de 2006;
c) Observação dialógica das dinâmicas de mediação dos fóruns e as práticas avaliativas
caracterizadas no processo;
d) Uma entrevista aberta com os estudantes a partir de um fórum aberto com o intuito de
captar a visão dos próprios aprendizes quanto às possibilidades de concretização da
avaliação dialógica a partir do fórum de discussão do AVA.
Esta dinâmica considerou os sujeitos envolvidos como co-autores da pesquisa
referindo-se à abordagem sócio-histórica que, segundo Freitas (2003a, p. 29):
considerar a pessoa investigada como sujeito implica compreendê-la como
possuidora de uma voz reveladora da capacidade de construir um
conhecimento sobre sua realidade que a torna co-participante do processo de
pesquisa.
31
Bakhtin (2000) considera o homem como um ser que se expressa e se comunica, e se
ele é o centro de interesse da pesquisa nas ciências humanas, sua expressão, seu
texto/contexto são fontes significativas da pesquisa. Na tentativa de se dar relevância a estes
aspectos, foram considerados como instrumentos desta pesquisa de cunho sócio-histórico o
diário de campo, a observação dialógica e a entrevista aberta e semi-estruturada.
Optou-se por caracterizar a proposta de observação desta pesquisa como dialógica por
considerá-la para além da observação como simples descrição dos fatos. Assim como também
não foi uma observação de interpretação sob a óptica da pesquisadora, mas sim numa
dimensão alteritária, de construção dos sentidos com os sujeitos.
O pesquisador ao participar do evento observado constitui-se para ele, mas
ao mesmo tempo mantém uma posição exotópica que lhe possibilita o
encontro com o outro. E é este encontro que ele procura descrever no seu
texto, no qual revela outros textos e contextos. Dessa forma, vejo a situação
de campo como uma esfera social de circulação de discursos e os textos que
dela emergem como um lugar específico de produção do conhecimento que
se estrutura em torno do eixo da alteridade. (FREITAS, 2003, p. 32)
Na observação dialógica, segundo Freitas (2003a), há o encontro de muitas vozes,
pesquisador e sujeitos pesquisados interagem no mesmo campo e refletem seus textos e
contextos. Dentro desta situação praticamente não se define previamente momentos
específicos para entrevistas, uma vez que na presença do diálogo e do confrontamento de
idéias surgem as trocas como uma necessidade decorrente do processo. Pelo fato do
pesquisador não assumir uma postura passiva, mas sim de constante interação com o grupo,
compartilhando os acontecimentos, faz com que a entrevista se torne uma verdadeira
“produção de linguagem” (FREITAS, 2003a, p. 34), pois os questionamentos surgem a todo o
momento, constituindo um entrelace de discursos que se constituem pelo diálogo e pela
produção de conhecimento no processo de pesquisa.
32
Sob esta perspectiva, algumas entrevistas foram realizadas com a tutoria a distância da
disciplina e também com alguns estudantes que interagem no AVA. Tais entrevistas foram
preparadas com questões abertas e semi-estruturadas e realizadas presencialmente no pólo de
tutoria da UERJ e também on-line, através da própria plataforma do CEDERJ, utilizando-se
das interfaces de “mensagens pessoais” e do fórum de discussão, também foi utilizado e-mail
pessoal das professoras-tutoras. Para a realização das mesmas foi considerada a proposta de
Freitas (2003a, p. 34):
a entrevista acontece entre duas ou mais pessoas: entrevistador e
entrevistado(s) numa situação de interação verbal e tem como objetivo a
mútua compreensão. Não uma compreensão passiva baseada no
reconhecimento de um sinal, mas uma compreensão ativa que, no dizer de
Bakhtin (1988), é responsiva, pois já contém em si mesma o gérmen de uma
resposta. O ouvinte concorda ou discorda, completa, adapta, repensa e essa
sua atitude está em elaboração constante durante todo o processo [...]
A proposta das entrevistas on-line teve como propósito potencializar as ferramentas e
interfaces do AVA. No caso da plataforma do CEDERJ, não está disponível uma interface de
voz, por este motivo usou-se a forma escrita do diálogo e, neste movimento de produção
textual, tanto professoras-tutoras quanto estudantes deixaram emergir suas vozes mais
reflexivas que, em um processo gradual, evidenciou um amadurecimento sobre o tema da
dialógica. O processo de entrevistas foi muito enriquecedor, pois segundo Bogdan e Biklen
(1994) parafraseados por Freitas (2002, p. 37) a entrevista é:
o melhor instrumento de abordagem para o estudo de pessoas que partilham
uma característica particular. Aquilo que partilham entre si revelar-se-á mais
claramente quando cada um puder falar de suas perspectivas, mais do que
quando observado em suas atividades.
A utilização das entrevistas on-line não descaracterizou o processo dialógico, uma vez
que as questões não foram fechadas e a partir das respostas anteriores eram desenvolvidas as
33
questões seguintes. Desta forma, também se evitou criar situações artificiais, produzidas
unicamente para a pesquisa, uma vez que não existe o contato presencial/físico das
coordenações e professores-tutores a distância com os estudantes, toda interação entre eles é
através do AVA e a pesquisa não pretendeu alterar esse processo. Algumas entrevistas foram
realizadas presencialmente com as professoras-tutoras a distância aproveitando-se os
momentos de encontro no laboratório de tutoria das Licenciaturas da UERJ.
O diário de campo serviu para registrar detalhadamente os relatos e reflexões
decorrentes da pesquisa, o que se tornou uma fonte preciosa para o desenvolvimento e a
apresentação da mesma.
Os procedimentos adotados na pesquisa proporcionaram grande fonte de dados, pois
além das anotações do diário de campo, ainda contou-se com as entrevistas e com os próprios
diálogos estabelecidos em alguns fóruns realizados em momentos distintos, cada um
abrangendo um tema relacionado aos conteúdos da disciplina e também a temática da
avaliação dialógica e do fórum como recurso desta avaliação.
Os dados foram distribuídos em quatro aspectos: visão docente da avaliação dialógica,
visão discente da avaliação dialógica, visão dos sujeitos com relação ao fórum de discussão
on-line como potencializador da avaliação dialógica e dificuldades e limitações para a
concretização da avaliação dialógica no fórum de discussão on-line. A partir destes aspectos,
os dados foram analisados segundo as orientações de Freitas (2002, 2003a, 2003b), de acordo
com o contexto da pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico, buscando-se a compreensão
de seus conteúdos relacionados aos contextos. As anotações do diário de campo, resultante da
observação dialógica, foram entrecruzadas com as entrevistas e com as falas que se
caracterizaram nos fóruns de discussão on-line. Este procedimento deu origem a textos
reflexivos e conclusivos quanto ao resultado apresentado. Após a caracterização, análise e
interpretação dos dados, adotou-se o procedimento de triangulação entre as fontes e entre os
34
dados de mesma fonte e/ou fontes distintas, sob o mesmo aspecto, mas coletados através de
instrumentos distintos.
A partir destes procedimentos construiu-se o cenário do campo investigado, as
prospecções e conclusões, sempre fundamentadas pelo quadro teórico que embasa esta
pesquisa e com a preocupação de ser uma construção dialógica, pois segundo Freitas (2003a,
p. 37), “É nesse jogo dialógico que o pesquisador constrói uma compreensão da realidade
investigada transformando-a e sendo por ela transformado”.
35
2 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ON-LINE PRESSUPÕE
DIALOGICIDADE
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394
de 20 de dezembro de 1996 (CARNEIRO, 2002), percebe-se uma crescente expansão da
educação a distância (EAD), considerando-se a educação on-line como uma das formas de se
constituir a EAD. Tal modalidade de ensino fôra contemplada nesta mesma lei em seus
artigos 32, 47 e 80. Muitas instituições de ensino, principalmente as de ensino superior (IES),
têm optado por oferecer cursos inteiramente ou parcialmente a distância, tendo como um dos
meios mais utilizados o ambiente on-line, também conhecido como plataforma de ensino ou
ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
A garantia legal abriu espaço para a utilização de ambientes de aprendizagem on-line
em processos formais de ensino, na medida em que estes apresentam capacidade
conversacional, hipertextual, não-linear, que promove intensa dinamização das atividades
educacionais e amplia as possibilidades de interação, interatividade e dialogia. Visando
garantir a construção de caminhos que proporcionem a utilização desse ambiente virtual em
todo seu potencial, inúmeras pesquisas e projetos vêm sendo desenvolvidos. Muitos teóricos
da educação têm oferecido contribuições, entrelaçando estudos e teorias que fundamentam os
processos educacionais em qualquer modalidade de ensino.
Com o propósito de contribuir para o aprimoramento da educação on-line, esta
pesquisa buscou a visão de avaliação dialógica inerente aos processos interativos de ensinar e
aprender. Nesta direção, valeu-se da concepção dialógica de Bakhtin (2000, 2004) e da teoria
do conhecimento de Vygotsky (1998, 2003).
Ao dedicar-se ao processo avaliativo no ambiente de aprendizagem on-line, a pesquisa
voltou-se para a transformação do sujeito enquanto cidadão transformado e transformador do
36
ambiente histórico-social. Vislumbrou-se um processo que atue dialogicamente e, assim como
pretendia Freire (2003, p. 168), prestigie uma educação que:
respeitosa da compreensão do mundo [...] desafiasse a pensar criticamente.
Uma educação em cuja prática o ensino dos conteúdos jamais se
dicotomizasse do ensino do pensar certo. De um pensar antidogmático, anti-
superficial. De um pensar crítico, proibindo-se a si mesmo, constantemente,
de cair na tentação do puro improviso.
Apesar de Paulo Freire acreditar no aprender mútuo, na troca entre quem aprende e
quem ensina, construindo o conhecimento um com o outro, através do pensamento crítico, em
momento algum ele propõe um “laissez-faire” pedagógico. Da mesma forma, desenvolveu-se
nessa pesquisa um embasamento teórico que sustente práticas dialógicas e interativas no
ambiente de aprendizagem on-line. Buscou-se no pensamento sócio-interacionista de
Vygotsky (1998, 2003) o fundamental papel da linguagem enquanto mediadora e, desta
forma, favorecedora da construção do conhecimento nas interações de um sujeito com o
outro, com o conteúdo e com o meio.
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o estudo do
pensamento e da fala de um beco sem saída. Os significados das palavras
são formações dinâmicas, e não estatísticas. Modificam-se à medida que a
criança se desenvolve; e também de acordo com as várias formas pelas
quais o pensamento funciona. (VYGOTSKY, 2003, p. 156)
Seu propósito era demonstrar que o sujeito sempre aprende em seu cotidiano e para tal
desenvolve o conceito de internalização, que demonstra que o desenvolvimento pode se dar
de fora para dentro. Todas as situações vividas e observadas, através da fala do outro, do
confronto com o outro, são internalizadas e vão ganhando significados distintos conforme a
linguagem e o pensamento vão se desenvolvendo e a consciência vai se formando
dialeticamente.
37
Vygotsky (1998) desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
ao acreditar que o sujeito está sempre em aprendizagem, em contato com o meio e com os
outros (sócio-interacionista), ele afirma que existe um nível de desenvolvimento real, relativo
àquilo que o sujeito sabe agora e é capaz de realizar sozinho, e um nível de desenvolvimento
potencial, aquilo que o sujeito está pronto para atingir mais adiante, mas que no momento
necessita de colaboração para realizar. Mediando esses dois níveis está um espaço abstrato de
desenvolvimento, a ZDP, onde ocorrem as interações que darão suporte para que o sujeito
atinja outro nível e reestruture sua autonomia, seu percurso pela ZDP é onde se instala o foco
da avaliação com um propósito dialógico. Visando à zona de desenvolvimento proximal que
foi situado o ambiente de aprendizagem on-line com suas interfaces e dispositivos e também
os processos avaliativos que se apresentam como foco desta pesquisa.
Com base no pensamento de Vygotsky (1998, 2003), pretendeu-se caracterizar o
processo de avaliação como inerente, concomitante e subsidiário dos processos de ensinar e
aprender. Buscou-se caracterizar a dinâmica do processo avaliativo com base na dialógica de
Bakhtin (2004), considerando-se que tudo é diálogo, que cada fala está impregnada de outras
falas. Quando a avaliação destina-se a acompanhar os processos de ensino e de aprendizagem,
esta não pode desconsiderar o diálogo, posto que este seja elemento básico do processo.
Para que a dialógica constitua seu papel no processo avaliativo, buscou-se em Silva
(2002) a determinação do conceito de interatividade enquanto condição essencial para que se
alcance a dialogia nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação. Não se pode visualizar
um processo dialógico na construção do conhecimento sem que se permita a possibilidade de
interações que se caracterizem ao nível da interatividade, pois além das trocas, não podem ser
desconsideradas em um processo construtivo, as intervenções e reconstruções, sob o aspecto
individual e coletivo, principalmente quando a avaliação é parte integrante desta construção.
38
Ao vislumbrar-se a avaliação no ambiente de aprendizagem on-line como mecanismo
de mediação dos processos de ensino e de aprendizagem, destaca-se algumas vozes, entre elas
Luckesi (2005) e Hoffman (2001, p.63) que acredita na “ação avaliativa como uma das
mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber”. Sua perspectiva é a de que a
avaliação não se presta a medir, mas a mediar a construção do conhecimento, colocando tanto
professor quanto aluno como mediadores, construtores e avaliadores dos processos de ensino
e de aprendizagem.
Partindo-se da mediação bidirecional, co-participativa, e polifônica, entra-se em um
processo desestruturante na busca da reorganização das estruturas, como propõe o conceito de
Vigotsky de zona de desenvolvimento proximal. As intervenções mediadoras colaboram com
o processo de construção do conhecimento a partir dos desafios que propõe ao pensamento,
provocando uma reestruturação deste, ao mesmo tempo em que redimensiona a ação docente nesse
processo construtivo.
Ainda nessa perspectiva de mediação, pode-se mencionar que mesmo distante de um
processo de ensino e de aprendizagem que se utiliza do ambiente on-line, educadores, como
Luckesi (2005, p. 166), sempre elucidaram tais movimentos ou funções da avaliação:
a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem
bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a
avaliação deixe de ser usada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, assuma-se o papel de auxiliar o crescimento.
Procurou-se, então, com base nos autores citados, o embasamento teórico necessário
para se estruturar um conceito de avaliação dialógica em ambiente de aprendizagem on-line,
que se desvincule da idéia de mero procedimento de transposição da avaliação pontual e
medidora que ainda se aplica hoje no ensino presencial (LIMA JUNIOR e ALVES, 2006). O
que se pretende é encontrar a dialógica necessária nesse processo para que os sujeitos
39
envolvidos, educadores e aprendizes, atuem coletivamente nas decisões e procedimentos,
aspectos estes que são claramente potencializados pelo ambiente on-line pela própria
característica interativa que o permeia.
2.1 Concepção dialógica
Ao se buscar aprofundamento na concepção da dialógica presente nos processos
avaliativos, faz-se necessário esclarecer como se entende dialógica neste contexto e, desta
forma, amparar-se na visão social de Bakhtin (2004) para embasar tais concepções. Sob este
propósito dialógico, deu-se início a este estudo pelo tratamento dado por Freire (2005), em
sua argumentação, à necessidade de uma educação dialógica. Em quais condições e com quais
interesses Freire insere a dialógica nos processos de ensino e de aprendizagem?
Para melhor entender o contexto em que Freire insere a dialógica, buscou-se um
estudo especificamente pautado em parte do capítulo três de seu livro "Pedagogia do
Oprimido" (2005, p.89-110), onde ele argumenta a dialogicidade, essência da educação como
prática da liberdade, concepção esta que se apresenta em consonância com os princípios que
motivam esta pesquisa.
Uma análise retórica mais profunda abarcaria uma série de indícios apenas no capítulo
citado, dentre tantas possibilidades de análise, dedicou-se apenas a questão da dialógica nos
processos de ensino e de aprendizagem formal.
Faz-se necessário enfatizar que a intenção é desvelar as falas e os objetivos do
discurso de Freire, com o único propósito de discutir e compreender os valores e conceitos
que suas argumentações agregam com relação à dialógica, propiciando, assim, o
confrontamento de concepções necessário a este entendimento. Segundo Mazzotti e Oliveira
(2000, p.9) “O processo de argumentação requer o estabelecimento do contraditório, da
40
exposição dos enunciados favoráveis e desfavoráveis ao caso, mostrando que determinados
enunciados são ou mais adequados ou completamente adequados ao objeto”. Tendo como
objeto a dialógica, tentar-se-á encontrar o estabelecimento do contraditório (favorável –
desfavorável) a sua aplicação nos processos de ensino e de aprendizagem, assim como o
próprio conceito que Freire designa ao objeto, através de seus enunciados.
De acordo com Koogan&Houaiss (2000, p.519) diálogo é “conversação entre duas ou
mais pessoas, entre duas ou mais personagens de uma obra de ficção”. Lukianchuki (2001,
p.2) ainda esclarece sobre o diálogo: “além do seu sentido estrito – o ato de fala entre duas ou
mais pessoas -, pode-se torná-la também de um sentido amplo, a saber, qualquer tipo de
comunicação verbal, oral, ou escrita, exterior ou interior, manifesta ou não”. Acredita-se,
dessa forma, na presença do diálogo mesmo na fala de um só orador, pois conforme justifica
Lukianchuki (2001, p.1) “As palavras de um falante estão sempre e inevitavelmente
atravessadas pelas palavras do outro [...] em linguagem bakhtiniana, a noção do eu nunca é
individual, mas social”. Sob tais aspectos, constata-se que no diálogo encontra-se a troca, a
conversação, a influência da ideologia de um no outro, daí a concepção das relações sociais
serem dialógicas, estruturadas pelo diálogo.
Segundo Reboul (2004, p.231) “só se chega à verdade coletivamente, num debate em
que cada um representa sua parte o melhor possível [...] O diálogo é então realmente
heurístico: encontra alguma coisa”. Daí concluirmos que numa análise retórica o diálogo deve
ser vislumbrado como um debate entre as partes em busca da verdade. Jacques, mencionado
por Reboul (2004, p.230) “opõe à retórica a verdadeira ‘dialógica’”, pois sua intenção seria
mostrar que a retórica propõe uma situação de domínio do orador sobre o auditório, mesmo
que o discurso simule situações de abertura ao diálogo, os argumentos já estão previstos para
trazer o auditório a favor do orador. Já a dialógica seria pautada em sujeitos iguais no
conhecimento sobre o assunto, ambos debatendo exclusivamente em busca da verdade
41
conforme coloca Reboul (2004, p.230) “a dialógica é uma busca comum da verdade, que
repousa na idêntica liberdade de cada um e utiliza autêntica argumentação”.
Para Bakhtim (1978, apud Lukianchuki, 2001, p.1) “Tudo se reduz ao diálogo, à
contraposição dialógica enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada
termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de vida”. Bakhtin não faz restrições ao
diálogo, não impõe condições às partes nem ao resultado. Sua crença está no fato de que tudo
que o indivíduo produz está impregnado de outras vozes, que toda produção oral ou escrita é
resultado de um diálogo, ou seja, a consciência individual forma-se coletivamente. O
autônomo, o individual, seria na verdade o social, o coletivo, como ele mesmo diz (2004,
p.123) “o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em
grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções
potenciais, procura apoio, etc”. Depara-se, então, com o pressuposto de que se a humanidade
existe, se os sujeitos relacionam-se socialmente, conseqüentemente a dialógica também existe,
inerente a essas relações sem que, para isso, necessite de pré-disposição para o diálogo.
Qualquer manifestação comunicacional estabeleceria um diálogo do sujeito com seu próprio
eu e produziria sua ideologia, como uma teia hipertextual entrelaçada pela ideologia de
outros.
Já Reboul (2004, p.231) pautado nos Tópicos de Aristóteles, considera que o diálogo é
uma busca pela verdade, sendo assim, não aceitaria qualquer inserção, a não ser que se
utilizasse exclusivamente de argumentos verdadeiros, e ainda menciona uma condição
primordial para que o debate se caracterize realmente como diálogo:
a condição de que os oradores sejam iguais, que tenham todos, estritamente,
os mesmos direitos. Caso contrário, se um dos oradores se arrogar um
direito exorbitante, se já não se puder contestar seus argumentos, então o
diálogo já não será possível, o conhecimento se petrificará em ideologia, e a
retórica, em vez de afirmar, se degradará em chavões.
42
Dessa forma, Reboul (2004), baseado nos fundamentos de Aristóteles, entende que se
os oradores não têm o mesmo nível de conhecimento do assunto, não há o diálogo verdadeiro.
Se a liberdade de crítica, pautada em argumentos plausíveis, for cerceada, não há o diálogo
verdadeiro. Se o conhecimento se pauta em uma ideologia fixa, não está mais aberto ao
diálogo. Lidar com essa divergência de conceitos, confrontar essas diferenças argumentativas
é proporcionar o diálogo, é buscar a verdade.
Aberto o debate, acredita-se que agora seja possível buscar em Freire (2005) a sua
argumentação sobre o diálogo e a dialógica. Primeiramente buscou-se caracterizar o discurso
de Freire como um discurso retórico, posto que Reboul (2004, p.XIV) define retórica como “a
arte de persuadir pelo discurso”. Reboul considera discurso “toda produção verbal, escrita ou
oral, constituída por uma frase ou por uma seqüência de frases que tenha começo, meio e fim
e apresente certa unidade de sentido”. Segundo Reboul (2004) o discurso retórico tem como
finalidade o “levar a crer” sem que necessariamente “leve a fazer”. Mesmo os slogans são
discursos retóricos e estão bastante presentes no discurso pedagógico. Freire utiliza-se desse
recurso retórico com muita perspicácia para atingir seu auditório e procurar convencê-lo de
suas idéias.
Sobre Freire (2005), especificamente no capítulo em questão, sem que se deseje
ressaltar suas demais obras, observa-se com freqüência o que Reboul (1975, apud REBOUL,
1984, tradução para uso escolar MAZZOTTI, 2002, p.6) denominou “retórica do abreviado”.
Além desses indícios, Reboul (2004, p.104) ainda reforça que “toda pedagogia é retórica” e
consequentemente percebemos que Freire é um orador de discursos pedagógicos que opera
com slogans. Ao auditório cabe verificar a extensão de significados que seus slogans
apresentam, pois tais recursos carregam em si uma infinidade de significados, tornam-se tão
extensos que podem atender a auditórios diversos, alcançando uma grande unanimidade.
De acordo com Reboul (1984, p.4) “De início, um slogan não é necessariamente
43
mentiroso [...] é necessariamente sumário”. Sua fórmula tão concisa acaba por gerar
ambigüidade e conseqüentemente unanimidade.
Para que não se consolide a adesão aos slogans por ingenuidade é preciso colocá-los
em questão, interrogá-los, analisar cada palavra em seu sentido próprio e metafórico. É nesse
sentido que se busca analisar, questionar a argumentação retórica de Freire quanto à definição
e à prática dialógica na educação, considerada esta em seus processos de ensinar e aprender.
Freire (2005, p.91-95, grifo do autor) faz as seguintes afirmações, capturadas ao longo
do texto, com relação ao diálogo:
a- “Sendo fundamento do diálogo, o amor é também diálogo”.
b- “Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade”.
c- “A fé nos homens é um dado a priori do diálogo”.
d- “Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se
instaura com ele”.
e- “Não existe, tampouco, diálogo sem esperança”.
f- “Finalmente, não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos
um pensar verdadeiro”.
Na primeira afirmação propõe-se a questão: se o amor é diálogo, logo diálogo é amor.
Isso significa que nos debates, discussões e conversas sobre estratégias de guerra e de paz; nas
reuniões exclusivamente profissionais, não há diálogo? Mas se Reboul (2004) coloca que o
diálogo existe na argumentação de dois iguais em conhecimento, como fica a ideologia do
diálogo só com amor? E mesmo Bakhtin (2004), que não considera pré-disposições para o
diálogo, não poderia aceitar o amor como uma condição para esse fenômeno que ele considera
puramente social. Então, como considerar que só existe diálogo com amor? Isso significa que
havendo o amor, as partes que compõem o diálogo podem ser desiguais no conhecimento? Ou
ainda, que o diálogo perde seu caráter social ao qual o incorpora Bakhtin?
Segundo Reboul (1984, p.12) “toda polêmica pode tornar-se diálogo” e o amor não
está presente em toda polêmica. Se Freire utilizou-se desse argumento abreviado para
44
caracterizar um tipo específico de diálogo, isso fica a cargo da interpretação do auditório. Se
sua intenção foi polemizar, chocar ou sensibilizar ao auditório para que aderisse seu discurso,
cabe-lhe, então, uma réplica, apesar de acreditar-se que “O bom slogan não tem réplica. É
uma fórmula fechada que se impõe por seu fechamento” (REBOUL, 1984, p.2). Mas como
réplica questionamos: O que dizer do diálogo entre dois líderes de nações divergentes, que
não denotam sentimento de amor entre si ou entre seus povos, mas dialogam para um acerto
de paz ou comercial? Se não houver diálogo em tais situações, como caracterizar, então,
tantos acordos desse tipo? Seria por amor? Não poderia ser por interesses econômicos? Talvez
por interesses políticos?
Da mesma forma, questiona-se as demais afirmações de Freire quanto ao diálogo.
Lembrar-se-á que para a análise retórica baseada no discurso de Reboul (2004), a única
condição para o diálogo verdadeiro é a liberdade para que ao menos duas partes iguais em seu
conhecimento sobre objeto se confrontem com seus argumentos em busca da verdade. Para
Bakhtin (2004) a condição é que haja as relações sociais, pois tudo é diálogo. Sendo assim,
pode-se considerar que Freire (2005) entrou em consonância ao afirmar, conforme já citado:
“não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro”, posto que se
o diálogo busca a verdade, há de se presumir que se argumente com verdades, ou “o que
chamamos de ‘verossímil’, ou seja, o que todos admitem até prova em contrário” (Reboul,
2004, p.165).
Quanto às demais formas abreviadas de Freire (2005) apresentar o diálogo,
condicionando-o à humildade, à fé nos homens, à esperança, não são condições necessárias
para Bakhtin (2004) em suas concepções das relações sociais. Quando Freire (2005)
condiciona o diálogo à confiança, questiona-se “a que” ou “a quem” ele delega “confiança”,
posto que no diálogo não interessa a confiança no sujeito, mas sim em seu argumento,
conforme enfatiza Reboul (2004, p.165) “O verossímil é a confiança presumida”. Se o orador
45
conhece as presunções de seu auditório, ele saberá como lhe apresentar seus argumentos
baseados naquilo que é verossímil ao auditório. Apresentar prova contrária é obrigação do
discordante, já que o argumento tem seu público aderente. Numa situação dialógica, não o é
diferente. Se o diálogo deve se dar entre iguais no conhecimento do objeto, a confiança da
verdade deve estar no conteúdo dos argumentos e não nos sujeitos que, para estabelecerem
um diálogo, não precisam nem conhecer um ao outro.
Aceitar os argumentos de Freire (2005) para o estabelecimento do diálogo é uma
decisão do auditório, tentou-se mostrar que suas colocações fogem ao conceito retórico do
diálogo e também ao conceito social. O que está por trás de suas intenções ao produzir tais
abreviados é o que de mais importante há na decisão de adesão do seu discurso. Para chegar
ao auditório e conquistar sua adesão, Freire trabalhou com enunciados relacionados à
afetividade: amor, fé, esperança, confiança, humildade, verdade. Nesse sentido ele busca algo
ainda maior, que são os significados do seu discurso e o que está se tentando analisar aqui. Ao
argumentar sobre as características e a importância do diálogo, sua intenção é sensibilizar o
auditório para aceitar sua proposta maior, de provar que a dialógica é essencial à educação
para que esta atue como uma prática de libertação.
Freire (2005) defende uma prática pedagógica baseada no diálogo, em sua concepção,
a relação docente-estudante nos processos de ensino e de aprendizagem deve-se dar numa
relação dialógica, onde o saber e o conhecimento são dialogados, compartilhados. Para o
discurso retórico, esse tipo de diálogo é impossível, pois na relação docente-aprendiz as partes
não estão no mesmo nível de conhecimento. Para Bakhtin (2004), em sua concepção social do
diálogo, tudo é diálogo e dele depende a compreensão, para Freire (2005) há fundamentos
imprescindíveis ao diálogo, os quais já foram citados nesse estudo. Dentro da análise retórica,
Reboul (2004, p.104-105) esclarece que “o professor é um orador que, como todos os outros,
deve atrair e prender a atenção, ilustrar os conceitos, facilitar a lembrança, motivar ao
46
esforço”. Reboul ainda elucida: “O que há de mais retórico do que conhecer antes aqueles que
vão ser instruídos e obter sua adesão?” Nesse sentido, a relação de ensino e de aprendizagem
é uma relação retórica, onde os conteúdos são de domínio do docente e não do estudante, onde
o trabalho está em transpor o estudante dessa situação para a situação de igualdade com o
docente. “O ensino é, pois, uma relação assimétrica que trabalha por sua abolição, para que o
aluno se torne, se possível, igual ao mestre” (REBOUL, 2004, p.105).
Se Freire pretendia adesão a seu discurso retórico com base em argumentos que
defendem a dialógica no ensino, busca-se refletir sobre o quão verdadeiro se dará o diálogo
entre docente-estudante. Reboul (2004) afirma que não é factível o diálogo na situação de
ensino, devido às diferenças de conhecimento entre as partes. O docente pode permitir-se à
audição, ao estímulo a pesquisa, à relação amistosa com os estudantes, ou mesmo a um
diálogo que vise o melhor conhecimento dos estudantes e suas necessidades, como prevê a
retórica: o conhecimento do auditório. Mas esse diálogo de conhecimento do auditório não é o
diálogo do discurso, assim como não é o diálogo do processo de ensino e de aprendizagem.
Reboul (2004, p.105) argumenta:
as pedagogias ativas, que tendem a suprimir a aula professoral, não escapam a essa regra:
o que há de mais retórico do que conhecer antes aqueles que vão ser instruídos e obter
sua adesão?[...] mesmo quando se trata de ensinar a demonstrar, só se obtêm resultados
através da argumentação retórica[...] mesmo quando se afirma que há diálogo ou
cooperação.
Freire (2005, p.96) pressupõe que a:
dialogicidade comece, não quando o educador – educando se encontra com
os educando - educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando
aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes.
As intenções aqui mencionadas remetem ao diálogo do conhecimento, onde se busca
conhecer o auditório através dos indícios por ele apontados, que possibilita a delimitação de
47
estratégias que favorecerão à adesão ao discurso retórico da situação de ensino. Mas Freire
(2005), contrariando as concepções retóricas do ensino, propõe que nesse processo seja
inserido o diálogo, substituindo o retórico pelo dialógico. Mesmo na dialética, que segundo
Reboul (2004, p.32) “é, pois um jogo cujo objetivo consiste em provar ou refutar uma tese
respeitando-se as regras do raciocínio”, o seu uso pedagógico vê no debate não uma forma de
instrução ou aprendizagem, mas uma forma de avaliar as forças argumentativas, pois “se
desse jogo não se extrai verdade alguma, pelo menos se adquirirá um treinamento intelectual,
um método que permita argumentar sobre qualquer assunto”. Preparar os estudantes para o
debate, para a argumentação ou para o diálogo não implica que a situação de ensino se dê
dialogicamente. Assim como o fato de se admitir que essa situação se caracterize pela
retórica, não concebe um auditório inerte, passivo, sem capacidade de questionamento e
análise. A retórica está presente mesmo quando se ensina aos estudantes as propriedades para
analisarem um discurso e argumentarem sobre seu conteúdo (REBOUL, 2004).
Como pretende a análise retórica, está aberto o diálogo, o que se tentou foi dar início a
esse diálogo, alguns argumentos foram levantados e em tantas obras de Freire é possível achar
outros argumentos que venham dialogar com estes. Da mesma forma que poderão encontrar
adesão ou não, mas o imprescindível é que saber utilizar-se das palavras pode ser fundamental
para sustentação dos argumentos e do verossímil. Saber compreender a dialógica e sustentá-la
em seus argumentos está relacionado ao diálogo com outros argumentos.
Seria impossível falar de dialógica sem se permitir que se travasse um diálogo entre
suas concepções, posto que aqui se oportunize a visão retórica baseada em Aristóteles, a visão
de Freire (2005) baseada em fundamentos considerados por ele primordiais e, finalmente, as
concepções sociais de Bakhtin (2004), que vêm justificar essencialmente a visão social da
educação. Com base na função social da educação é que se baseia a fundamentação teórica de
uma avaliação dialógica no ambiente de aprendizagem on-line. Acredita-se na dialogia
48
presente na relação docente-estudante e estudante-estudante, independentemente de questões
afetivas ou valores, de situação de igualdade ou de desigualdade de conhecimento, conforme
afirma Buber (2004, p. 62):
relação é reciprocidade. Meu Tu atua sobre mim assim como eu atuo sobre
ele. Nossos alunos nos formam, nossas obras nos edificam [...] Quanto
aprendemos com as crianças e com os animais! Nós vivemos no fluxo
torrencial da reciprocidade universal, irremediavelmente encerrados nela.
Sendo assim, confirmam-se as possibilidades de relação recíproca entre docente e
estudante, num contexto dialógico onde há trocas e crescimento para ambas as partes, como
num “fluxo torrencial da reciprocidade universal”. O fato de o docente possuir mais
conhecimentos específicos que o estudante não ratifica uma postura retórica, de transmissão
perante o aprendiz, pois é do conhecimento de todos que o saber é inacabado e o docente
também aprende com seus estudantes. Além disso, acredita-se que a compreensão e a
significação da mensagem só ocorrem através da interlocução, isto é, da dialógica, que está
muito além do processo de pergunta e resposta, pois, de acordo com Bakhtin (2004, p. 132):
a significação não está na palavra nem na alma do falante, assim como
também não está na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do
locutor e do receptor produzido através do material de um determinado
complexo sonoro. É como uma faísca elétrica que só se produz quando há
contato dos dois pólos opostos.
Compartilhando desta visão do “eu” com o “outro”, Vygotsky (1998) acredita na
necessidade das mediações para o desenvolvimento do aprendizado, inclusive auxiliadas por
instrumentos e pela própria linguagem. Segundo Oliveira (1993, p. 27), “Vygotsky trabalha,
então, com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas,
fundamentalmente, uma relação mediada”, o que caracteriza a base do sócio-interacionosmo.
Para melhor caracterizar esse processo, pode-se determinar mediação como “processo de
49
intervenção de um elemento intermediário numa relação: a relação deixa, então, de ser direta
e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 1993, p. 26).
No entrecruzar das falas de Bakhtin e Vygotsky pode-se vislumbrar uma educação
que, apesar de se basear nas interações, na coletividade, respeita o princípio de alteridade e de
autonomia do sujeito. Suas teorias evidenciam a linguagem enquanto mediadora do processo
social e de aprendizagem, conforme descreve brilhantemente Freitas (2003b, p. 158) sobre
Vygotsky e Bakhtin que:
tentaram encontrar a dialética do subjetivo e do objetivo, mediada pelo
fenômeno da linguagem. Por isso a Linguagem é uma questão central em
seus sistemas. Para eles o sentido das coisas é dado ao homem pela
linguagem. Na linguagem, no diálogo, na interação, estão o tempo todo o
sujeito e o outro. Procuraram, pois, na luta contra a alienação, o espaço do
sujeito.
A partir desta concepção de linguagem, enquanto fenômeno que media as relações
sociais e de aprendizagem, buscou-se na interatividade a dinâmica indispensável a
constituição dos sentidos, oportunizando aos sujeitos, enquanto aprendizes, a real
possibilidade de construírem e significarem os conteúdos e conceitos a partir de um processo
dialógico e interativo.
2.1.1 A interatividade no processo dialógico
A expressão interatividade tornou-se comum nesse início de século XXI. Os
programas de televisão, as empresas em geral, o mundo eletrônico, e mesmo as instituições de
ensino presencial, a distância e on-line aderiram a esta expressão de forma contundente. Mas,
por que a necessidade de utilização deste termo como uma forma de auto-afirmação no
mercado? E ainda, será que a utilização do termo tem respeitado sua real expressão?
50
Antes que se responda a tais questões, buscou-se entender na origem do termo
interatividade, porque esta expressão sugere características tão específicas e singulares que o
termo interação, apesar de tão abrangente, não as pôde comportar em seu campo semântico.
De acordo com Silva (2002), sociólogo que se esmerou em desvelar o surgimento do
termo, diferentemente do que muitos imaginam, o termo interatividade surgiu na década de
1970 na área da comunicação e não da informática. Tal expressão buscava a bidirecionalidade
entre emissão e recepção, proporcionando uma comunicação mais aberta e criativa que
potencializava as trocas entre os pólos.
Apesar da década de 1970 registrar o surgimento do termo em questão, Machado
(1997) menciona que o dramaturgo alemão Brecht, em 1932, mesmo sem utilizar o termo
interatividade já se referia a uma participação direta e democrática dos cidadãos nos meios de
comunicação, propondo uma bidirecionalidade no sistema de rádio alemão. Este fato vem
sugerir que mesmo antes que o termo fosse empregado, especificamente, menções e intenções
quanto ao seu significado já existiam.
As intenções de um novo paradigma comunicacional pré-existiram ao termo
interatividade, que nasceu como uma confirmação de tais intenções. O desejo de mudança do
esquema clássico: emissor – mensagem pronta – receptor vislumbra um fenômeno social de
ruptura de paradigma. A comunicação é a base da sociedade, se os atores sociais modificam
suas relações, o esquema comunicacional acompanha tais mudanças. Sendo assim,
acompanhou-se a sociedade industrial, de relações uniformes e repetidoras, evoluir para a
sociedade da informação, questionadora, co-criativa e co-participativa, onde os atores, agora,
são co-autores. O espectador não se vê mais passivamente como um receptor da mensagem,
51
agora ele é o “novo espectador”
5
e seu desejo é ter participação ativa, co-autoria no conteúdo
da mensagem.
Provavelmente tem-se aqui a resposta para o primeiro questionamento mencionado
anteriormente: “Por que a necessidade da utilização do termo interatividade como auto-
afirmação no mercado?” Sabe-se que em muitos casos o termo tem sido utilizado
indevidamente para tornar produtos e serviços mais vendáveis, isso porque passa ao “novo-
espectador” a sensação de autonomia, de co-participação. As atuais TICs
6
digitais expandem
as possibilidades interativas e aumentam cada vez mais essa necessidade de co-participação
no conteúdo por parte dos sujeitos. Tentando acompanhar esta demanda vêm as demais
empresas com seus produtos e serviços: o plano de saúde que serve a família A não serve a B,
as condições de empréstimo e outros serviços bancários que serve a empresa X não serve a Y,
e assim todos os setores vão tentando se adaptar a essa nova realidade.
No intuito de responder a segunda questão, tentar-se-á navegar numa teia conceitual
de interatividade, pois só assim será possível analisar se “A utilização do termo interatividade
tem respeitado sua real expressão”.
Nessa teia conceitual, Multignes (1994 apud SILVA, 2002, p.93) diz que “o conceito
de interação vem da física, foi incorporado pela sociologia, pela psicologia social e
finalmente, no campo da informática transmuta-se em interatividade”. Faz-se necessário aqui
algumas observações com relação a Multigner, posto que no breve histórico do termo
interatividade percebe-se seu surgimento na área comunicacional e não da informática.
Também há de se questionar o fator transmutação de interação para interatividade, pois o
termo interatividade especifica um tipo singular de interações que, por esta ter um campo
semântico tão vasto, não comporta tais especificidades e singularidades. Inclusive as
5
Termo utilizado provisoriamente por Silva, 2002.
6
Tecnologias da Informação e da Comunicação.
52
vantagens atribuídas à interatividade estão presentes no conceito de interação, o que não se
caracteriza uma transmutação, mas possivelmente uma demarcação mais objetiva de certo
modo de interação, mais específica em alguns fundamentos e indicadores.
Tinland (1997 apud SILVA, 2002, p.93) afirma:
interatividade designa muito mais que as interações sobre as quais repousa a
estabilidade do modo físico ou biológico [...] Ela abre uma dinâmica
espiralada ao desenvolvimento imprevisível e indefinidamente aberto.
Tinland menciona três aspectos imprescindíveis à interatividade: a dinâmica
espiralada, que torna o sujeito ativo, não mais como espectador passivo, ele co-participa, co-
cria de forma incessante, num continuum que permite outras participações suas e de outros,
possibilitando uma teia relacional um-todos e todos-todos que proporciona indefinidas
possibilidades. O desenvolvimento imprevisível vem como resultado dessas inúmeras
participações que acabam por produzir o novo, o desconhecido, muitas vezes revelando novas
situações antes que se produza o desejado, como numa teia hipertextual, onde uma busca gera
muitos encontros. E, finalmente, o indefinidamente aberto, aquilo que está disponível a
muitos resultados e muitas construções, a partir de uma mesma proposta. O aberto não
corresponde ao sem rumo, sem propósito, pois está aberto a co-participação, co-criação, a co-
autoria, se a proposta não for respeitada, a participação, a criação e a autoria passam ao
modelo unidirecional. O emissor-proponente abre sua obra para as intervenções e as aceita
alternando seu papel de emissor-receptor. Se sua proposta inicial não for respeitada, o
interventor-receptor torna-se o emissor unilateral, pois só a sua intervenção passa a ser aceita,
a dinâmica perde o caráter interativo, de co-autoria, que permite a co-participação e não deixa
de respeitar os princípios de alteridade e de autonomia.
53
A hipótese de transmutação da interação para a interatividade não se torna pertinente
porque o homem está em constante interação consigo mesmo, com o outro e com o meio. O
corpo, mesmo que estático, comunica-se por suas formas e expressões e provoca interação e
efeitos, o que confirmam Goffman e Strauss (1992), parafraseados por Silva (2002, p. 97),
pois eles “constatam o sentido genérico do termo quando dizem que sempre existe interação
entre dois ou mais indivíduos em presença um(s) do(s) outro(s). Mesmo quando há ausência
de motivação, de predisposição, de complexidade”. O que vem mais uma vez ratificar que não
há transmutação de interação para interatividade, pois a interação é inerente ao indivíduo, só a
sua presença já proporciona alteração, efeito no outro e em si próprio. Fora das relações
interpessoais também pode haver interação, como na relação homem-máquina, homem-arte, e
muitas outras possibilidades. Uma obra de arte estática ou uma peça de teatro promovem
interação por parte do sujeito que as vislumbra, escolhe a que deseja apreciar, altera seu
estado biopsicossocial diante da obra, mas não interfere em seu conteúdo, não se torna co-
autor.
Segundo Silva (2002), para que haja interatividade fazem-se necessários três
fundamentos: participação-intervenção, onde o emissor permita a participação-intervenção do
receptor, interferindo ao ponto de modificar a mensagem. Na proposta co-participativa faz-se
necessário o segundo fundamento, bidirecionalidade–hibridação, onde o emissor deve ser
receptor em potencial e vice-versa, a comunicação é produção conjunta dos dois pólos assim
como a mensagem deve ser codificada e decodificada por ambos. No terceiro fundamento,
permutabilidade–potencialidade, é necessário que o emissor disponibilize múltiplas redes
articulatórias, pois se a proposta for muito fechada, as articulações também serão limitadas,
tirando do receptor a ampla liberdade de associações e significações.
Com base em tais fundamentos, propõe-se questionar a colocação de Lemos (1997,
p.1, grifo do autor) que diz:
54
a noção de ‘interatividade’ está diretamente ligada aos novos media digitais.
O que compreendemos hoje por interatividade, nada mais é que uma nova
forma de interação técnica, de cunho ‘eletrônico-digital’, diferente da
interação ‘analógica’ que caracterizou os media tradicionais [...] Isso
pressupõe delimitar a ‘interatividade’ como uma ação dialógica entre o
homem e a técnica.
Não cabe ao conceito nem à proposta de interatividade uma relação exclusiva com o
digital, a máquina e a técnica. A interatividade está presente nas relações sociais, nas trocas
pessoais e nas trocas com as tecnologias.
A interatividade é um conjunto de ações/re-ações, locuções/inter-locuções que podem
se dar em qualquer área da comunicação humana, na relação pessoa-pessoa ou pessoa-
tecnologia. As interações pressupostas nesse processo estão além das interferências de um no
outro e vice-versa, são interações no próprio conteúdo, na mensagem, propiciando a troca de
papéis entre emissor/receptor e co-autoria na mensagem/conteúdo, pois, segundo Couchot
(1997, p. 140), “A obra interativa só tem existência e sentido na medida em que o espectador
interage com ela”. Para que ocorra a interatividade, a proposta deve pressupô-la, assim como
a própria obra/conteúdo devem estar abertos às possíveis inserções. Para tanto, deve-se
disponibilizar uma rede de possibilidades que estejam abertas a diversos percursos. Silva
(2002, p.20, grifo do autor) define como “pedra angular” sua primeira formulação do conceito
de interatividade:
interatividade é a disponibilização consciente de um mais comunicacional de
modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as
interações existentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre
usuário e tecnologias, digitais ou analógicas, seja nas relações “presenciais”
ou “virtuais” entre os seres humanos.
Lévy (2005, p.79) acredita que a noção de interatividade tem se revelado como um
problema, pois esse termo vem sendo largamente empregado sem que seu conceito esteja
55
claramente definido e compreendido. Este autor menciona que “o termo ‘interatividade’ em
geral ressalta a participação ativa do beneficiário de uma transação de informação”. A
problemática por ele apontada caracteriza-se principalmente pelo uso indiscriminado do
termo, pois, em se tratando de um termo novo e ainda em processo de definição, sua
apropriação tem se dado sem um conhecimento sólido de seu histórico e significado. Porém,
cabe a esse propósito questionar a colocação de Lévy quanto à “participação ativa do
beneficiário” e mais, “beneficiário de uma transação de informação”.
Ao que se percebe nessa teia histórica e conceitual é que a interatividade não
pressupõe interações exclusivas do usuário, tendo este como receptor, mas sim interações e
trocas de papel entre emissor e receptor. Também não seria cabível considerar apenas as
transações de informação, pois nas relações sociais ou humanas há muito mais relações que as
puramente de informação, como as transações culturais e artísticas. Ao se buscar uma
definição clara de interatividade, há de se buscar também a clareza dos termos empregados.
Consolidar seu conceito nos meios comunicacionais torna-se fator imprescindível à
compreensão e ao emprego adequado do mesmo.
A partir desta busca conceitual, pressupõe-se a interatividade como uma
especificidade do conceito de interação que é muito mais amplo e abarca uma série de outros
conceitos. Quando se fala em interatividade ambiciona-se o sujeito ativo na construção do
conteúdo, da mensagem, mas ao se falar em interação, a ação pode ser exclusivamente
endógena, não havendo atividade do sujeito no campo construtivo do conteúdo, da mensagem
em evidência. Neste caso, a ação do sujeito pode não se traduzir necessariamente em
atividade, mas quando se vislumbra uma educação que se constitui pela dialógica,
principalmente em seu processo avaliativo, é fundamental que se considere a ação do sujeito
de forma ativa enquanto construtor da sua aprendizagem, aquele que interage permitindo a
apreciação e a intervenção nos caminhos pelos quais percorre.
56
2.2 A postura dialógica da avaliação
A educação on-line, que é mediada no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tem
trazido múltiplos questionamentos quanto a sua prática e a sua qualidade. Trata-se de
preocupações pertinentes, que busca as posturas mais adequadas aos processos que permeiam
o ensino e a aprendizagem, assim como os instrumentos e estratégias compatíveis a sua
proposta. Caldeira (2004, p. 1) menciona que os estudos de Harasim (1990, 1995) “apontam
para o fato que educação on-line propõe um novo paradigma que transcende o ensino
presencial e o próprio ensino a distância, combinando os benefícios de ambos”.
Busca-se, então, nos teóricos consagrados em estudos sobre a avaliação, o referencial
necessário para embasar a perspectiva de uma avaliação dialógica dinamizada em ambiente de
aprendizagem on-line. Sob este propósito, Romão (2005, p. 133) nos faz um importante
alerta, “a avaliação pode funcionar como diagnóstico ou como exame; como pesquisa ou
como classificação; como instrumento de inclusão ou de exclusão; como canal de ascensão ou
como critério de discriminação”. A preocupação aqui está em caracterizar uma avaliação que
esteja fundamentada na perspectiva dialógica, que opte pelo diagnóstico tanto docente quanto
discente; que desenvolva uma pesquisa de como está se desenvolvendo o processo de
construção do conhecimento; que seja um instrumento de inclusão ao assumir sua função
social de dialogia e que funcione como um canal de ascensão a todos os que estão inseridos
no processo e não apenas a alguns como se fossem privilegiados do conhecimento.
Uma das primeiras barreiras que se deseja transpor aqui é a de avaliação como ato de
punição, ou seja, eliminar a “visão culposa”
7
da avaliação e inserir a visão de avaliação
7
Segundo Romão (2005) esta visão da avaliação tem raízes na civilização ocidental cristã que tinha o pecado
como referencial (ideologia do pecado), onde todos se puniam e puniam aos outros pelos erros, e também na
ideologia burguesa alimentada pelo Estado Burguês, que tem a escola como um aparelho ideológico dos mais
eficientes. Na concepção burguesa a avaliação significa resultado de produção, ou seja, deseja como resultado o
produto daquilo que foi investido e como em todo sistema capitalista, o principal é o produto e que seja positivo.
57
enquanto processo mediador do processo de aprendizagem e como diagnóstico contínuo dos
processos de ensino e de aprendizagem. Seguindo esta perspectiva, considera-se que “a
avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação” (HOFFMANN, 2005, p. 15). No
intuito de potencializar tais características, busca-se ressaltar na avaliação os aspectos
dialógicos essenciais para a definição dos instrumentos e dos procedimentos avaliativos.
Muito já se tem discutido sobre as vantagens e desvantagens, limites e possibilidades
de se concretizar uma avaliação fidedigna, comprometida com os fundamentos da avaliação
mediadora/dialógica no AVA. Os grandes questionamentos têm remetido ao fato de que
mesmo no ensino presencial a avaliação tem se mostrado pontual, excludente e objetivando
exclusivamente resultados (LIMA JUNIOR e ALVES, 2006), propondo, assim, a inquietação
de que tais modelos estariam se reproduzindo nos AVAs, como fruto de uma educação
bancária contestada por diversos educadores, como Freire (2005). A partir de tais inquietudes
levantam-se polêmicas que vêm reativar a discussão sobre avaliação, trata-se de
questionamentos do tipo:
O AVA considera os aspectos qualitativos do processo avaliativo?
O docente que atua no AVA está apto a conduzir processos de avaliação que considerem
as especificidades do ensino on-line?
O estudante/aprendiz integrante do AVA está preparado para as práticas avaliativas
implementadas on-line?
De que forma a avaliação da aprendizagem, conduzida no AVA, pode se valer da
interatividade, da dialógica e da construção coletiva do conhecimento para encontrar
novos caminhos em sua prática?
Considera-se, neste estudo, que os conceitos e os fundamentos da avaliação
independem do ambiente no qual se desenvolve a aprendizagem e que os recursos
58
tecnológicos oferecidos no AVA podem potencializar novas práticas de avaliação, posto que
os dispositivos e interfaces digitais propiciam a interação, a interatividade e a dialogia
necessárias para fazer da avaliação uma subsidiária do planejamento e da execução, um
instrumento que auxilia na melhoria dos resultados (LUCKESI, 2005), conseqüentemente
auxiliando na construção do conhecimento.
Não se pretende construir verdades absolutas quanto à avaliação dialógica on-line, mas
a luz dos questionamentos suscitados busca-se a construção de possíveis caminhos que
conduzam ao menos à reflexão do papel da avaliação em todas as modalidades de educação
formal. Caminhos estes que não se limitem a meras suposições teóricas, mas que
desencadeiem uma prática avaliativa há muito vislumbrada, porém ainda enraizada no
paradigma classificatório, de punição e de produção. Busca-se:
a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se
encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na
tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa.
Buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-
as. (HOFFMANN, 2005, p. 57)
Nesta busca nada mais se pretende além de demonstrar a oposição ao modelo
“transmitir-verificar-registrar”, conduzindo os caminhos por uma prática reflexiva e
desafiadora para os docentes e aprendizes, superando o saber meramente transmitido e
provocando a produção do saber enriquecido (HOFFMANN, 1994). Avaliar dialogicamente
não descarta a necessidade inicial do oferecimento da informação, porém a informação
meramente transmitida ou adquirida não deixa de ser um dado acumulado que precisa ser
processado, (re)significado e transformado em conhecimento enriquecido e aplicável. No
processo avaliativo dialogal observa-se o processamento da informação a partir de um
59
processo construtivo, dialogado com o outro e com o meio, oferecendo o diagnóstico
necessário às novas ações de mediação do processo, o que abarca a visão de que:
a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa
forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica
com o aluno – uma conexão entendida como reflexão aprofundada a
respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto
de conhecimento. (HOFFMANN, 1994, p. 56)
Obtém fundamental importância caracterizar a avaliação como um processo que por si
só já pressupõe dialogia, sendo que esta também pressupõe interação e interatividade.
Seguindo esta perspectiva, faz-se necessário construir posturas docentes e discentes com
predisposições para tal atuação. Evidenciando-se a avaliação no AVA, com todas as
possibilidades digitais que o ambiente propicia, estas características da avaliação podem ser
concretizadas considerando que “a interação mútua deve ser valorizada e o trabalho autoral e
cooperativo dos alunos fomentado” (PRIMO, 2006, p.48). A educação on-line nada mais
exigirá da avaliação além daquilo que o processo avaliativo verdadeiramente comprometido,
seja na educação presencial, a distância ou on-line, já exijam, mas que as práticas constatadas
nem sempre concretizam.
As preocupações que os processos avaliativos dinamizados no ambiente on-line vêm
suscitando têm fundamento na não repetição dos processos de avaliação tradicionalmente
constatados no ensino presencial e a distância. Tais processos têm se cristalizado há séculos
no sistema educacional brasileiro, conforme entrevista dada por Luckesi a Revista Nova
Escola (2006, p. 19):
60
nós, educadores do início do século 21, somos herdeiros do século 17. O
modelo atual foi sistematizado na época da emergência da burguesia e da
sociedade moderna. [...] Muitos outros educadores propuseram coisas
diferentes desde então, mas nenhuma dessas pedagogias conseguiu ter a
vigência da pedagogia tradicional, que responde a um modelo seletivo e
excludente
.
É de extrema importância reconhecer que o ambiente digital, conectado a internet,
predispõe e pressupõe possibilidades colaborativas, interativas e autorais infindáveis, com
base em sua plasticidade, fontes de dados, informações e recursos, através de momentos
síncronos e assíncronos que vêm corroborar não com uma, mas com inúmeras possibilidades
construtivas. Engajar a avaliação dialógica neste contexto seria extremamente viável se não
tivéssemos que repensar posturas, processos e instrumentos que contemplassem tal dinâmica.
“Repensar a avaliação da aprendizagem passa por repensar a educação como um todo e, ao
fazê-lo, é indispensável um questionamento político, social e cultural dos participantes dos
processos educativos” (DILIGENTI, 2003, p. 88).
2.3 O fórum de discussão on-line
Fóruns de discussão são salas virtuais de interação assíncrona muito utilizadas nos
AVAs. O termo fórum vem do latim fórum que teve sua origem na fase republicana de Roma,
aproximadamente seis séculos antes de Cristo. O fórum Romano situava-se entre o Capitólio e
o Palatino e neste espaço o povo se reunia para discutir negócios públicos, durante séculos foi
o centro político, religioso e econômico da cidade. Na fase do Império Romano surgiram
diversos fóruns e este nome passou a ser dado as praças centrais das antigas cidades de
origem romana. Eram espaços que se destinavam à reunião do povo para debater temas
diversos. As construções desses espaços eram semelhantes, tratava-se de belas edificações
61
com grandes aberturas em forma de arcos, pois a palavra fórum vem de fores, porta que dá
para a rua (LAROUSSE CULTURAL, 1995).
A partir desta concepção romana de fórum como debate, interação, uma eclosão de
idéias em construção de algo, deu-se a denominação de fórum aos neusgroup, também
conhecidos como grupos de discussão, Usenet News, Netnews ou News, desenvolvidos na
Internet, ou melhor, na Usenet, que teve sua origem de forma bastante curiosa e antecedente a
Internet.
A guerra fria entre americanos e russos acabou sendo o berço de desenvolvimento de
inúmeros aparatos tecnológicos, como o transistor e o microprocessador. Meses após os
russos colocarem o primeiro satélite no espaço (1957), os americanos anunciaram a criação da
ARPA (Advanced Research Projects Agency), objetivando o desenvolvimento de pesquisas
avançadas em tecnologia para dar suporte às forças armadas. Para interligar os laboratórios da
ARPA foi desenvolvida uma rede de comunicação que deveria continuar funcionando mesmo
que um de seus pontos fosse obstruído, surgindo, assim, em 1969, a ‘ARPAnet’ (SEDYCIAS,
2000).
A primeira grande rede comunicacional interligava quatro laboratórios do sistema de
defesa americano. A real possibilidade de interação surgiu em 1971, com a criação do sistema
de envio de mensagens (e-mail), por Ray Talimson, a esta altura a rede já contava com 15
computadores conectados. O sistema de correio eletrônico impulsionou o desenvolvimento da
rede ampliando sua capacidade comunicacional quase que em tempo real, tornando-a mais
atrativa. Juntamente com o Pentágono, algumas universidades americanas privilegiadas
envolveram-se nas pesquisas para o desenvolvimento de uma rede de computadores com
acesso ao público, de forma universal, mas muitas das descobertas e invenções nesta área
partiram de estudantes autônomos, como:
62
dois estudantes de Chicago, Ward Christensen e Randy Suess, inventaram o
modem em 1978, quando tentavam descobrir um sistema para transferir
programas de um microcomputador ao outro, através de uma linha de
telefone comum. Eles entraram para a história do desenvolvimento das
comunidades virtuais como criadores do primeiro BBS (Bulletin Board
System, ou Quadro de Avisos por Computador) [...] Essa tecnologia, que
permitia que computadores transferissem arquivos diretamente, sem passar
por um sistema principal, foi difundida sem nenhum custo, pois o objetivo
era espalhar as capacidades de comunicação o máximo possível. (ZOTTO,
2001, p. 2)
Foi em uma destas investidas que:
em 1979, quatro estudantes (Steve Bellovin, Jim Ellis, Tom Truscott e
Steve Daniel) das Universidade de Duke e da Carolina do Norte, que não
participavam da Arpanet, em seus estágios iniciais reservada para as
universidades científicas de elite, criaram uma versão modificada do
protocolo Unix, possibilitando a ligação de seus computadores por linha
telefônica comum. Essa comunicação foi usada para iniciar um fórum de
discussão sobre computadores, o USENET NEWS, que logo se tornou um
dos primeiros sistemas de conversa eletrônica em larga escala. Os
inventores do Usenet News também difundiram seu software gratuitamente,
ampliando a utilização de sistemas de boletins informativos. (ZOTTO,
2001, p. 2)
A Usenet era chamada pelos estudantes de “ARPANET do homem pobre”, pois não
contava com o apoio financeiro dos militares e era usada primordialmente pelos estudantes,
sendo que até hoje, agora já incorporada pela Internet, continua mantendo seu propósito
intelectual ou de interesse técnico. Redes independentes como a BITNET, a UUCP e a
NSFnet e a Usenet acabaram se conectando a ARPAnet, que hoje conhecemos como Internet.
Em meados da década de 1980 a ARPAnet passou a ser custeada pela National Science
Foundation (NSF) e em 1990 essa rede original é abandonada e substituída pelos backbones
da NSF, uma rede de fibra ótica de alta velocidade que diminui os custos e aumenta a
velocidade da transmissão. Assim surge a Internet mais veloz, mais barata, com acesso ao
redor de todo o planeta, permitindo o uso comercial, além do acadêmico e militar aos quais se
destinava inicialmente (ZOTTO, 2001; SEDYCIAS, 2000).
63
Estando incorporada a Internet, hoje a Usenet conta com milhares de grupos de
discussão (fóruns) sobre os temas mais variados, conforme Sedycias (2000, p. 11):
a Usenet e o seu modus operandi podem ser descritos como: Uma
rede mundial de sistemas UNIX, com administração descentralizada,
usada para correio eletrônico por grupos de discussão com interesses
especiais. A Usenet, que é considerada parte da Internet (embora a
Usenet seja anterior a ela), é composta por milhares de newsgroups,
cada um dedicado a um tópico específico. Os usuários podem enviar
e ler mensagens de outros usuários nesses newsgroups de maneira
similar aos usuários em conexões de discagem BBS. Originalmente, a
Usenet foi implantada com o software UUCP (UNIX-to-UNIX Copy)
e conexões telefônicas; esse método de comunicação continua sendo
importante, embora outros mais modernos, tais como NNTP e
conexões de redes, sejam mais comumente usados. (SEDYCIAS,
2000, p. 11).
Os fóruns de discussão on-line ou grupos de discussão abordam os mais diferentes
assuntos, são interfaces de comunicação assíncrona, pois a comunicação não é feita em tempo
real; as mensagens são armazenadas em um servidor e podem ser consultadas a qualquer
tempo, acessando-se os servidores de news integrados a Internet. Esse sistema funciona quase
como uma biblioteca permanente, que se complementa a cada instante com as novas
participações. Existem fóruns que estão abertos há mais de vinte anos e assim, “alguns
especialistas consideram que os arquivos desses grupos de discussão formam hoje a mais
vasta experiência de participação coletiva de troca de idéias jamais vista no mundo” (ZOTTO,
2001, p. 4).
A partir dessa concepção do fórum on-line, os AVAs incorporaram didaticamente essa
interface como mais uma possibilidade interativa de aproximação das distâncias, de
colaboração, de diálogo, de socialização e de trocas de informação e reflexão. Em se tratando
de ambientes próprios para o processo de educação formal, pretende-se esclarecer como se
dimensiona o fórum disponibilizado no ambiente de ensino e de aprendizagem on-line como
64
mais uma possibilidade de avaliação de concepção dialógica. Sánchez (2005, p.3, tradução
nossa), define o fórum com finalidades educacionais no ambiente on-line como:
um espaço de comunicação formado por quadros de diálogo nos quais se
vão incluindo mensagens que podem ser classificadas tematicamente.
Nestes espaços os usuários, e no caso que nos referimos, fóruns educativos,
os alunos podem realizar novas contribuições, esclarecer outras, refutar as
dos demais participantes, etc, de uma forma assíncrona, sendo possível que
as contribuições e mensagens permaneçam todo o tempo a disposição dos
demais participantes.
Mesmo em se tratando de salas de aula presenciais, o fórum de discussão on-line pode
ser um excelente apoio ao educador em seu fazer pedagógico, posto que a dinâmica do fórum
pressupõe debate, troca de idéias, questionamentos e fundamentação das afirmações. Muitas
vezes o momento presencial não conta com tempo apropriado para se dar tais debates,
podendo o educador lançar mão de mais este recurso didático, colaborando, assim, com a
construção coletiva do conhecimento e ainda tendo a oportunidade de acompanhar e avaliar
como está ocorrendo esta construção de forma dialogada com os estudantes/aprendizes.
O fórum de discussão caracteriza-se como interface por permitir o encontro entre os
sujeitos e suas características dialógicas são provenientes de suas possibilidades interativas. É
bem verdade que este debate não se dá de forma síncrona, mas este fato não descaracteriza a
dinâmica do debate e ainda possibilita uma reflexão mais aprofundada e sem as influências
calorosas do debate presencial. Pode-se considerar a característica assíncrona do fórum como
uma de suas vantagens, mas sem desconsiderar a relevância dos momentos síncronos nos
processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação. Brito R. (2004, p. 5, tradução nossa),
propõe um quadro comparativo entre o fórum tradicional, que ocorre presencialmente e o
fórum eletrônico, que ocorre no ambiente on-line.
65
FÓRUM TRADICIONAL FÓRUM ELETRÔNICO
Presencial (mesmo lugar) A distância (lugares diferentes)
Mesmo tempo (síncrono) Diferentes tempos (assíncrono)
Participações verbais As participações são escritas
Os participantes devem levantar a
mão para pedir a palavra
Os participantes não precisam pedir
a palavra para sua intervenção
O moderador deve ter boa presença
e boa voz
Não requer boa presença nem boa
voz
O moderador pode deter uma
participação muito extensa e que se
desvie do tema
É mais difícil controlar
participações muito extensas e que
se desviam do tema
Pode existir a presença de um
secretário
Não requer a presença do secretário
A partir deste quadro pode-se argumentar com algumas de suas grandes vantagens que
são: participação assíncrona, disponibilizando mais tempo; estímulo a prática de leitura e de
pesquisa, para melhor fundamentar as participações e acentuada preocupação com a escrita
para interações mais pertinentes e claras para compreensão dos leitores que se tornam em
grande número, não se trata mais em pensar em escrever para si ou para um professor ler, mas
escrever para uma infinidade de sujeitos lerem e compreenderem sua mensagem.
2.3.1 O fórum de discussão como interface dialógica de avaliação
Apesar da educação on-line não contar com a presença física dos integrantes dos
processos de ensino e de aprendizagem que estão sendo desenvolvidos, as ferramentas,
interfaces e dispositivos oferecidos pelo AVA colaboram para que se minimizem as distâncias
propiciando interação e interatividade, de forma dialógica, através de momentos síncronos e
assíncronos. Tais oportunidades do AVA vêm atender algumas das principais reclamações da
educação a distância: falta de socialização entre os participantes, falta de afetividade e falta de
interação e diálogo. Por isso que a educação on-line assume características da educação
presencial e da EAD, pois ao mesmo tempo em que seus integrantes não compartilham de um
66
mesmo espaço físico, compartilham de um mesmo espaço virtual que possibilita as interações
pertinentes às relações humanas.
No AVA, existem possibilidades de interações em tempo real, síncronas, como nos
chats, aonde as idéias vêm e vão tempestivamente e abrindo possibilidades para pesquisas
mais aprofundadas sobre o tema; e existem possibilidades de interações a qualquer tempo,
assíncronas, como nos fóruns, onde as contribuições são elaboradas com maior
aprofundamento. A partir do tema proposto, os assuntos são pesquisados, apresentados sob a
subjetividade de cada participante e, o que se torna fundamental, as contribuições ficam
registradas, podendo ser vistas a qualquer tempo, o que propicia a oportunidade de serem
questionadas, refutadas, confirmadas, de receberem contribuições e de contribuírem também
com outras idéias.
Quando se vislumbra uma avaliação dialógica, diagnóstica e formativa, a dinâmica do
fórum de discussão acaba por ser mais um elemento complementar do fazer docente, mais um
instrumento avaliativo que por suas características possibilita o acompanhar dialógico da
construção do conhecimento. Da mesma forma que propicia ao estudante/aprendiz a
possibilidade de se auto-avaliar, gerando, assim, conforme sugere Ariza (2000) citada por
Brito R. (2004, p. 5, tradução nossa), a “aprendizagem individual como resultado de um
processo grupal”. Seguindo esta característica, ao mesmo tempo em que o docente acompanha
e participa das contribuições individuais, desenrola-se uma teia textual coletiva que acaba por
caracterizar a aprendizagem de forma colaborativa.
Sánchez (2005, p. 7, tradução nossa), acredita na efetiva possibilidade do fórum de
discussão on-line, com fins educativos, ser uma excelente ferramenta de avaliação:
o fórum pode chegar a constituir-se como uma grande ferramenta de
avaliação, através do qual o moderador ou docente terá em conta o número
e a qualidade das contribuições dos participantes. Além do mais, poderá
considerar questões como as colaborações complementares dos alunos para
67
apoiar o trabalho do outro, para complementar a informação, ajudar a
resolver dúvidas de outros companheiros, etc.
Torna-se interessante a dinâmica desenvolvida no fórum pela sua perspectiva
dialógica. Todos os participantes têm a oportunidade de se expressar, interferir e receber
interferências, se constituir a partir da constituição do outro e da percepção do outro sobre a
expressão do primeiro. Dentro desse processo dialógico, a autonomia e a autoria se
constituem em respeito à alteridade, à individualidade e ao mesmo tempo em que
coletivamente. Para o docente forma-se um campo rico de possibilidades que atendem a
perspectiva da avaliação dialógica, além de se desenvolver um texto dinâmico e interativo por
sua fluência de idéias, alternâncias, descobertas e construções, conforme apresentam Feenberg
e Xin (sem data, p. 6, tradução nossa) “discussão on-line é de fato uma nova forma de escrita
colaborativa. Sob este ponto de vista, uma discussão on-line forma um único texto com vários
autores em vez de uma coleção de textos únicos”.
Defender a utilização do fórum de discussão on-line, disponibilizado no AVA, como
uma interface que potencializa a avaliação dialógica requer conhecer o funcionamento desta
interface, assim como suas possibilidades e características. Cabe ressaltar que, de acordo com
o ambiente virtual utilizado, o fórum pode apresentar desenhos e dispositivos distintos, mas
tais particularidades não podem distanciá-lo de seu maior propósito, ou seja, o debate pautado
na dialógica. O fórum não pode ser aberto apenas como mais uma atividade a ser oferecida
aos estudantes, sem que para isso não se tenha delineado os propósitos e objetivos que se
pretende na utilização desta interface naquele dado momento. A partir das propostas de
Feenberg e Xin (s/d), Brito R. (2004) e Sánchez (2005), consideram-se alguns aspectos
importantes para que se crie um fórum com fins didáticos, tais como:
68
Planejar estratégias
considerando todas as
possibilidades.
Conhecer caracterís-
ticas e necessidades
dos alunos.
Assegurar-se do fácil
acesso dos alunos.
N
ovos papéis docentes e
discentes na interação
on-line.
Fórum
Faz-se necessário também, ainda com base nas experiências dos autores supracitados,
ter-se plenamente definido:
Por que abrir um fórum de discussão on-line?
• Favorecer a aprendizagem colaborativa entre aqueles que têm um objetivo
comum;
• Propiciar a comunicação, o diálogo, a socialização, a interação, o intercâmbio
de idéias, o debate e a reflexão;
• Conhecer a opinião de um grupo relativamente grande sobre um problema,
tema ou atividade;
• Buscar conclusões generalizadas e ao mesmo tempo abrir outras possibilidades
e enfoques sobre determinado tema;
• Enriquecer o conhecimento dos aprendizes a partir das múltiplas contribuições;
• Desenvolver o espírito de participação entre os aprendizes;
• Compartilhar conhecimentos, dúvidas, experiências, sendo possível construir
conclusões sobre os temas;
69
• Propiciar o intercâmbio entre aprendizes que se encontram distantes
fisicamente e têm dificuldade de se conectar sincronicamente com os demais;
• Contar com contribuições mais elaboradas e melhor pesquisadas, visando um
aprofundamento sobre o tema;
• Conhecer as diferentes formas de solucionar e abordar um problema;
• Oportunizar maior reflexão que nos momentos presenciais ou nas interfaces
síncronas.
Quais os propósitos do fórum de discussão no AVA?
• Encontros sociais;
• Realização de trabalhos em grupo;
• Pedido ajuda sobre um tema;
• Desenvolvimento de uma atividade;
• Debate sobre um tema;
• Responder a uma determinada questão;
• Introdução de um tema/conteúdo, buscando o conhecimento prévio dos alunos;
• Reforçar conteúdos/temas já conhecidos, possibilitando a apresentação das
dúvidas e seus resultados, um feedback.
Com base em tais perspectivas, buscou-se definir no campo de pesquisa e nas
experiências anteriores a este estudo as posturas mais adequadas do professor/mediador e do
aluno/aprendiz nas interações dialógicas, visando o processo avaliativo, no fórum de
discussão inserido no AVA.
70
3 O CAMPO E O CENÁRIO DA PESQUISA
Neste capítulo pretende-se apresentar brevemente uma descrição do campo de
pesquisa para que se possa ter uma noção do ambiente no qual este estudo foi desenvolvido,
em seguida buscou-se delinear o cenário da pesquisa, permeado pelos sujeitos, suas práticas,
impressões e constatações enriquecidas com os primeiros resultados deste estudo.
3.1 Apresentando o CEDERJ/UERJ
O campo escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o ambiente virtual de
aprendizagem do Consócio CEDERJ - Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro. Deste consórcio fazem parte todas as Universidades
públicas do Estado do Rio de Janeiro: UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro),
UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), UFF (Universidade Federal Fluminense),
UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), UNIRIO (Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro), UENF (Universidade Estadual do Norte Fluminense) e o Governo
do Estado do Rio de Janeiro “com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino superior
público, gratuito e de qualidade e utilizando a moderna metodologia da educação a distância”
(www.cederj.edu.br).
O Professor Celso Costa (vice-presidente do Consócio CEDERJ) preparou, em 2005,
uma apresentação sobre o CEDERJ para a UFRGS. Desta apresentação foi aproveitada a tela
abaixo que caracteriza bem o que é esse Consórcio.
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Este projeto, segundo informações no próprio site do CEDERJ (www.cederj.edu.br),
teve sua origem com Darcy Ribeiro (1922-1997) que idealizou a Universidade Aberta e a
Distância do Brasil. Antes de falecer, Darcy Ribeiro deixa sua idéia com Wanderley de Souza,
que se tornou Secretário de Estado Ciência e Tecnologia em 1999, quando Anthony
Garotinho tomou posse do Governo do Estado do Rio de Janeiro. Como secretário,
Wanderley de Souza deu início a implementação das idéias de Darcy Ribeiro no Estado do
Rio de Janeiro. Em janeiro de 2000 é assinado o convênio que cria o Consórcio CEDERJ e
em setembro de 2001 se realiza o primeiro vestibular do CEDERJ, oferecendo 160 vagas,
distribuídas igualmente por quatro pólos regionais (Paracambi, São Fidélis, Três Rios e
Itaperuna), para o curso de Licenciatura em Matemática.
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Segundo o Caderno de Orientação da Tutoria (elaborado pela comissão de tutoria e
equipe administrativa, set. 2005, consultado através da coordenação de tutoria):
o objetivo do Consórcio CEDERJ – Centro de Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro é democratizar o acesso ao Ensino
Superior público, gratuito e de qualidade, utilizando a metodologia de
educação a distância. Essa metodologia permite o acesso ao sistema
daqueles que vêm sendo excluídos do processo educacional superior público
por morarem longe das universidades ou por indisponibilidade de tempo nos
horários tradicionais de aula. [...]
O modelo de EaD do CEDERJ é SEMI-PRESENCIAL: os cursos
alternam momentos presenciais e a distância e utilizam material didático
impresso, CD-ROM, atividades de interação na plataforma, Internet, estudos
dirigidos e atividades práticas presenciais em laboratório e no campo,
estágio curricular presencial, tutoria presencial e a distância.
Os coordenadores das disciplinas são, na maioria dos cursos,
professores das Universidades consorciadas, onde exercem todas as
atividades inerentes a esta função: docência de graduação, pós-graduação,
pesquisa, extensão e muitos deles, também administração. São em sua
maioria lideres de grupos de pesquisa.
A referência física do Consórcio para os estudantes são os Pólos
Regionais, escolas que em convênio com as Prefeituras Municipais, foram
adequadas para abrigar os cursos, dirigidos por um Diretor Adjunto,
usualmente um educador com nível superior, com experiência
administrativa, auxiliado por uma equipe administrativa e técnica. Os pólos
regionais contêm além do setor administrativo, salas de tutoria, salas de aula,
laboratórios de informática com acesso à Internet, de Biologia e de Física,
além de biblioteca e em geral um auditório. Associados a alguns Pólos
regionais, existe ainda a figura dos Postos Regionais que servem de apoio
para aplicação de avaliações presenciais, acesso a Internet e orientação de
estudo. Conta com infra-estrutura de informática além de algumas salas de
estudo e salas de aula. São definidas vagas específicas para estes postos mas
os alunos devem se dirigir aos pólos regionais aos quais estes postos estão
vinculados para as tutorias presenciais da maior parte das disciplinas e
atividades presenciais obrigatórias.
A metodologia de educação semi-presencial tem quatro aspectos
principais. O primeiro é um material didático especialmente preparado para
educação a distância, impresso e com elementos multi-meios colocados na
Internet. O segundo é um processo de atendimento tutorial opcional, a
disposição do aluno, composto de tutoria presencial (encontro semanal de
duas horas, por disciplina, no pólo regional a que está vinculado) e de tutoria
a distância (através de Internet, correio ou telefone, com tutores nas
universidades consorciadas). O terceiro aspecto é um processo de avaliação
contemplando duas modalidades: a presencial, realizada nos pólos regionais,
bastante parecido com o utilizado para avaliar os alunos das universidades
que oferecem cursos presenciais, e a distância, que corresponde aos
trabalhos e tarefas executados pelos alunos, que compõe 20% da nota final
do estudante. O quarto é o uso dos laboratórios didáticos de disciplinas
experimentais, como Informática, Física e Biologia que os alunos
freqüentam nos pólos regionais.
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Os cursos investigados neste estudo foram os referentes as Licenciaturas e o que se
pôde constatar que são cursos semi-presenciais, mas equivocadamente são tratados pelos
estudantes e até mesmo por alguns professores-tutores como cursos a distância. As
Licenciaturas do Consórcio CEDERJ, até o presente momento, são em Matemática, Física e
Ciência Biológicas e estão baseadas em três eixos: o material didático, as tutorias e as
avaliações. Cada Universidade do Consórcio tem a responsabilidade e o domínio de um
determinado curso para um determinado grupo de pólos regionais, sendo que a UERJ, por
exemplo, responsável pelo curso de Pedagogia em cinco do total de pólos do total e também
é responsável pelas disciplinas que formam o educador, chamadas disciplinas pedagógicas,
em oito do total de pólos.
Estes cursos são semi-presenciais porque prevêem tutoria presencial e em algumas
disciplinas, atividades obrigatórias presencialmente nos pólos. Cabe ressaltar que fora estas
disciplinas de presença obrigatória, geralmente de atividades práticas em laboratórios, os
alunos estão livres para freqüência às tutorias.
Este programa conta com um ambiente virtual de aprendizagem onde oferece recursos
como espaço para avisos, para postagem de documentos e para tirar dúvidas com a tutoria a
distância, também oferece ferramentas de calendário e horários, guias e ementas das
disciplinas, grades curriculares, notas, o material que é vendido impresso com a opção de ser
visualizado no próprio ambiente e uma ferramenta de aulas na web, são as unidades dos
módulos em formato de breves aulas, mas vale ressaltar que poucas são as disciplinas que
possuem o material completo. Também se pode contar com as interfaces de fórum, chat,
mensagens pessoais e grupo de estudos, sendo que esta última recebe muitas reclamações dos
estudantes que afirmam não funcionar. O AVA do CEDERJ está disponível a todos os
estudantes que podem acessá-lo a partir do momento que efetivam sua matrícula no sistema,
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mas a utilização do ambiente pelos estudantes não é condição necessária em momento algum
do curso. Como existe a alegação de muitos estudantes de não terem acesso à internet, mesmo
os documentos mais importantes que necessitam chegar aos estudantes são disponibilizados
nos pólos para fotocópia.
O oferecimento de tutoria, material didático, plano de estudos (também chamado de
cronograma) e avaliações periódicas caracteriza um direcionamento nos estudos. Algumas
disciplinas práticas também exigem freqüência e realização de atividades presenciais, de
forma dirigida, assim como o material didático também apresenta algumas atividades
dirigidas. Desta forma, o CEDERJ considera que sua metodologia apresenta estudos dirigidos,
mas pode-se perceber claramente a ausência de uma proposta que conscientize os estudantes
sobre como mediar as atividades dirigidas, principalmente nas disciplinas que não obrigam a
freqüência nas aulas práticas. Aos estudantes não cabe o comprometimento de interação
presencial ou virtual para que o desenvolvimento dos estudos seja mediado ou receba
efetivamente algum direcionamento. A equipe de tutoria e coordenação das disciplinas não
toma conhecimento de como os estudantes trilham seus caminhos de aprendizagem, apenas
nos momentos pontuais de avaliação podem ter uma vaga noção do que aprenderam dentro de
um conteúdo previsto para um determinado tempo.
Aos estudantes das Licenciaturas cabe cumprir uma carga horária de 420 (quatrocentas
e vinte) horas de estágio supervisionado. Esta carga horária é distribuída por quatro períodos
letivos distintos e tem como pré-requisito a aprovação na disciplina Prática de Ensino 1. O
estágio é realizado em escolas públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro e que firmem
contrato de parceria com o Consórcio. Todas as observações e materiais produzidos durante o
estágio são avaliados e validados pelos professores das escolas parceiras e também pela
equipe de estágio das Universidades, formada por coordenadores e professores-tutores. Nesta
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disciplina todas as atividades são dirigidas e cada uma deve ser acompanhada e comprovada
para a aprovação dos estudantes em cada nível de estágio.
As disciplinas dos cursos contam com o apoio de um material didático elaborado por
professores das Universidades consorciadas, divididos em aulas e volumes e organizados em
módulos. Esses módulos são produzidos sob a responsabilidade do CEDERJ e são enviados
aos pólos regionais para venda. O mesmo material encontra-se também disponível no AVA.
Na produção dessas unidades/aulas buscou-se estabelecer uma linguagem que diminuísse a
distância e aproximasse os estudantes da linguagem da sala de aula presencial. Estes materiais
são a base de estudo e de mediação de estudantes e tutoria. Alguns textos e links são
utilizados como complemento do conteúdo, mas muitos estudantes nem tomam conhecimento
disso por não freqüentarem a tutoria presencial nem o AVA, já que não são levados a este
comprometimento pelo programa.
A coordenação de cada disciplina é de responsabilidade das Universidades
consorciadas e, na maioria das vezes, são professores das Universidades integrantes de seus
departamentos de educação a distância. A essas coordenações compete, dentre outras coisas,
traçar as diretrizes da disciplina com base no material didático disponível, preparar o plano de
estudos (cronograma) de cada semestre, elaborar as avaliações (provas) presenciais e a
distância, planejar outras atividades e participar da seleção de tutoria. Se desejarem, todas as
atribuições dos coordenadores podem ser compartilhadas com a equipe de tutoria, delegando
responsabilidades e/ou construindo juntos todo o processo.
A tutoria é considerada pelo CEDERJ como um dos eixos que sustenta a dinâmica dos
cursos, além do material didático e das avaliações. A tutoria presencial é formada por
professores graduados e/ou pós-graduados que necessariamente não fazem parte do corpo
docente das Universidades, mas são selecionados por estas instituições através de prova
escrita, análise de currículo e entrevista. O consócio CEDERJ denomina a estes professores de
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tutores e sua remuneração é feita através de bolsa de pesquisa, sem quaisquer direitos ou
garantias trabalhistas. A tutoria presencial atua nos pólos regionais em conjunto e colaboração
com as coordenações, para cada disciplina que o tutor assume ele deve cumprir uma carga
horária de 2 (duas) horas semanais, podendo assumir até cinco disciplinas, totalizando cinco
bolsas. Ao tutor presencial, que por questões éticas optou-se nesse estudo por tratar de
professor-tutor, cabe atender aos estudantes nos pólos em dias e horários previamente
estabelecidos para dúvidas do conteúdo, aplicar as avaliações presenciais e fazer a correção
das avaliações a distância, além de participar de momentos de capacitação e auxílio a toda a
equipe. O provento decorrente das bolsas desses profissionais é de responsabilidade do
CEDERJ.
A tutoria a distância também é selecionada pelas Universidades seguindo os mesmos
critérios que a tutoria presencial e seguindo o mesmo regime de bolsas, mas seus plantões de
atendimento são realizados nas Universidades e para cada bolsa de tutoria corresponde um
plantão de 10 (dez) horas semanais. Os professores-tutores a distância também são
professores graduados e/ou pós-graduados que interagem com os estudantes de todos os pólos
que a Universidade é responsável, tais interações podem ser por fax, telefone (sistema 0800) e
todas as ferramentas e interfaces disponíveis no AVA do CEDERJ. O professor-tutor a
distância pode acumular até quatro tutorias semanais, totalizando 40 (quarenta) horas por
semana, correspondendo a quatro bolsas de tutoria. Esta equipe interage diretamente com as
coordenações nas Universidades, participando dos programas de capacitação, elaboração de
avaliações e de planos de estudos, assim como de diretrizes estabelecidas para as disciplinas,
também compete a esta equipe a correção das avaliações presenciais.
No sistema CEDERJ os tutores são profissionais docentes, mas assim não são
considerados por esta instituição não assumir qualquer vínculo com a classe, além de não
atribuir a estes profissionais nenhum crédito por trabalho produzido e nenhuma forma de
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autonomia. Todo o trabalho da tutoria está restritamente atrelado ao material didático
disponível e às orientações das coordenações, nem mesmo as notas dos estudantes os
professores-tutores conseguem visualizar como uma forma de acompanhamento e
conferência, só conseguem saber as notas das avaliações que cada um corrigiu, mostrando,
assim, uma desintegração do sistema.
O sistema CEDERJ conta com dois tipos efetivos de avaliação, a avaliação a distância
(AD) e avaliação presencial (AP), e em seu próprio site observamos que esta questão é tratada
assim:
Avaliações
Os exames e tarefas de avaliação são partes integrante e fundamental dos
processos de ensino e aprendizagem. Todas as disciplinas dos Cursos de
Graduação utilizam este recurso que, por um lado, impõe temporalidade ao
estudo e, por outro, interatividade do aluno com os docentes das
Universidades Consorciadas.
O processo avaliativo pode variar com as características de cada disciplina,
mas deve ser minimamente composto por: exercícios avaliativos, duas
avaliações a distância, duas avaliações presenciais e, quando necessário,
uma avaliação suplementar presencial.
O material didático contém questões e tarefas de conteúdo específico,
integrando a avaliação.
Exercícios de auto-avaliação
No final dos cadernos didáticos há uma série de testes, ou exercícios
avaliativos que ajudam o aluno a se auto-avaliar em cada disciplina. A
interatividade, dos alunos entre si e dos alunos com seus tutores, deve ser
fortemente estimulada na realização desses exercícios.
Avaliação a distância
As avaliações a distância atribuem notas. Sempre que possível estimularão o
processo autoral de caráter cooperativo, incluindo questões ou trabalhos a
serem desenvolvidos em grupo.
Avaliação presencial
São realizadas duas avaliações presenciais por semestre, como mecanismo
de validação do processo de aprendizagem. Uma equipe do Consórcio
CEDERJ aplica os exames nos Pólos Regionais. Cada exame presencial será
acompanhado de um questionário dirigido aos alunos com o objetivo de
analisar todo o processo de ensino e, em particular, o exame aplicado.
Tais avaliações devem seguir o rigor próprio dos exames presenciais
realizados pelas Universidades Consorciadas, tanto no que se refere à
fiscalização, quanto à elaboração, aplicação e correção das provas.
As avaliações presenciais constituem 80% da nota do aluno.
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Avaliação suplementar
Constitui-se em uma segunda chance para o aluno que não obteve nota
suficiente para aprovação nas avaliações anteriores. (Disponível em:
http://www.cederj.edu.br/cecierj/metodologia_ava.htm).
Apenas as ADs e APs são consideradas no sistema de notas dos estudantes, as demais
formas apresentadas referem-se a um tipo de auto-avaliação solitária, pois não são mediadas
entre estudantes e professores-tutores pelos motivos já apresentados anteriormente (não é
cobrado do estudante seu comprometimento com as interações).
Como se pôde observar, as avaliações são caracterizadas em momentos pontuais,
desconsiderando todo o processo construtivo dos estudantes, seja nas interações presenciais
ou virtuais. A AP, ou prova presencial realizada nos pólos, equivale a 80% da nota do
estudante e deve ser tratada com todo rigor na elaboração, aplicação e correção, o que deixa a
entender uma caracterização da avaliação punitiva. Avaliar no sistema CEDERJ está
relacionado a medir a aprendizagem em um dado momento e punir aqueles que ainda estão no
processo construtivo desta aprendizagem. Atribuir 80% da nota dos estudantes a um momento
presencial é mais uma vez desestimular os estudantes a interagirem com as tutorias e com os
demais estudantes presencial e virtualmente.
É nesse ponto que algumas disciplinas estão tentando reconstruir o processo e
valorizar a cooperação, a colaboração, a capacidade autoral e a interativa a partir do estímulo
às interações nas ferramentas e interfaces disponíveis no AVA. O incentivo a atividades on-
line, como o fórum de discussão, vem tentando mostrar aos estudantes que a aprendizagem se
constrói e de forma muito mais prazerosa e eficiente quando compartilhada e mediada. Ao
começar a constatar tais conceitos em seu desempenho acadêmico, os estudantes estarão mais
propícios a se motivarem e buscarem cada vez mais as interações presenciais e/ou virtuais em
seus processos de aprendizagem.
Atualmente o Consórcio CEDERJ oferece os seguintes cursos de gradução, além das
Licenciaturas: Tecnologias da Computação, Pedagogia das séries iniciais e Administração,
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contando com 17 pólos regionais e 2 postos regionais. É mantido como vocação fundamental
deste consórcio contribuir para fixar a população no interior, formar professores, desenvolver
economicamente o Estado do Rio de Janeiro, contribuir com parâmetros de qualidade para
Cursos de Graduação com uso da metodologia da EAD, tendo como conseqüência a
democratização do ensino.
Diante deste amplo projeto de educação semi-presencial, optou-se por delimitar a área
de abrangência da pesquisa nas disciplinas obrigatórias Fundamentos da Educação 1 e 2,
oferecidas pela UERJ atualmente a oito pólos regionais, para os cursos de Licenciatura em
Matemática, Ciências Biológicas e Física. O campo físico situa-se no pólo de tutoria a
distância sediado na UERJ, juntamente com os professores-tutores e coordenadores da
disciplina. O campo virtual foi o próprio AVA desenvolvido pelo CEDERJ (Plataforma
CEDERJ – www.cederj.edu.br), mantendo-se o foco principal no fórum de discussão
disponibilizado no ambiente e nas práticas avaliativas desenvolvidas a partir desta interface
digital.
A chegada da pesquisadora no campo se deu através de uma das coordenações
atuantes na UERJ e o passo seguinte foi de socialização com toda a equipe atuante na
disciplina e com o sistema desenvolvido pelo CEDERJ e pela UERJ. Também foi feita uma
exploração da Plataforma CEDERJ (AVA), para um maior conhecimento deste ambiente. O
acesso da pesquisadora a esta plataforma on-line, exclusivamente para as disciplinas
Fundamentos da Educação 1 e 2, foi solicitado à coordenação de tutoria responsável pelo
cadastramento dos professores-tutores no ambiente.
Desde o início a proposta da pesquisa e a própria pesquisadora tiveram uma
receptividade excelente no campo. Foram as próprias coordenações das disciplinas que
apresentaram a pesquisadora a equipe de professores-tutores e a pesquisadora encarregou-se
de apresentar os propósitos e objetivos de sua presença no campo.
80
3.1.1 Conhecendo o AVA do CEDERJ
No conhecimento feito ao AVA do CEDERJ, cabe apresentar algumas ferramentas e
interfaces do ambiente. A começar pela página do portal que dá acesso ao AVA:
Após entrar com login e senha, tem-se acesso a página inicial do ambiente que
proporcionará todas as possibilidades de interação na plataforma. Acessando este ambiente, os
estudantes, coordenadores e professores-tutores têm todas as informações referentes ao
sistema e às disciplinas em específico: calendários de avaliações, de aulas práticas e planos de
estudo; horários das tutorias presenciais nos pólos regionais e tutorias a distância nas
Universidades; guias das disciplinas; ementas das disciplinas; grades curriculares por curso;
mural de avisos postados pelos pólos, pelos professores-tutores, coordenadores e pela equipe
técnica.
81
O material didático, como já foi dito, além de ser vendido nos pólos, também se
encontra em PDF no ambiente. Algumas disciplinas já contam com aulas prontas que podem
ser acessadas na ferramenta ‘Aulas na Web’. Na ferramenta ‘Download’ os docentes podem
postar todos os documentos necessários e/ou complementares, como textos, avaliações a
distância e notas para os alunos acessarem.
Como interfaces do ambiente pode-se citar exclusivamente o e-mail, que permite
comunicação direta dos estudantes com a tutoria a distância; a sala de tutoria que possibilita
aos estudantes a colocarem suas dúvidas para a tutoria a distância; o espaço de ajuda (suporte
ao usuário); o grupo de estudos que deveria funcionar como um espaço de atividades e
debates entre os estudantes ou entre estes e a tutoria; o chat, que é uma forma de comunicação
síncrona entre estudante-estudante e estudantes-tutoria e, finalmente, o fórum, sobre o qual já
se teve oportunidade de discutir e apresentar no capítulo anterior. Como este estudo se dedica
às práticas avaliativas no fórum de discussão do AVA, vale ressaltar que esta interface pode
ser acessada e aberta para debate por quaisquer dos usuários cadastrados na disciplina. Isto
significa que o acesso da pesquisadora restringiu-se exclusivamente aos fóruns abertos nas
82
disciplinas de Fundamentos da Educação 1 e 2, assim como a tutoria e os estudantes que não
sejam cadastrados nesta disciplina não têm acesso a estes fóruns.
Para criar um tópico no fórum deve-se usar o dispositivo de ‘criar tópico’, escolher o
curso, a disciplina, determinar o assunto, escrever o desejado em ‘comentários’ e enviar. A
partir daí é uma nova página que se abre, mostrando todas as interações e com um espaço ao
final para interagir com novos comentários. Apesar de todos os cadastrados terem a
possibilidade de criar um tema para debate, esta tem sido uma prática exclusiva dos
professores-tutores a distância, inclusive esta equipe costuma mandar mensagens via correio
eletrônico convidando a tutoria presencial para também interagir nos fóruns de discussão.
Como os estudantes estavam reagindo passivamente a utilização desta interface, ou seja,
aguardam a tutoria abrir um tema para debate e convidá-los por e-mail a participarem. Segue
um exemplo de como participar do fórum na plataforma CEDERJ.
83
3.2 O cenário da pesquisa
Após uma breve apresentação do campo pesquisado, tratou-se então de apresentar as
primeiras impressões deste campo e em seguida uma caracterização de como se constitui este
cenário, a partir das observações dialógicas e entrevistas previstas na metodologia de
pesquisa.
3.2.1 As primeiras impressões do fórum de discussão
A partir do contato inicial, que buscava o reconhecimento do campo, antes que as
interferências começassem a se projetar, constatou-se que o fórum de discussão contava com
participações, de professoras-tutoras e estudantes, de forma estática, pouco dialógica, visando
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apenas atribuição de nota nas postagens consideradas certas (assim eram chamadas as
participações, caracterizando uma postura bastante estática).
Este primeiro contato da pesquisadora com o campo mostrou que a utilização do
fórum de discussão, como uma possibilidade dialógica de avaliação da aprendizagem, não
alcançava o dialogismo esperado.
Todas as professoras-tutoras entrevistadas concordavam que o fórum poderia assumir
uma postura dialógica, mas que a prática adotada até então ainda não contemplava este
aspecto. Os estudantes entrevistados também tinham esta mesma visão, acreditavam no
potencial dialógico do fórum, mas não vivenciavam esta dinâmica no mesmo. Alguns
acreditavam que ocorresse a dialógica, mas ao analisar suas falas, percebe-se que estavam
confundindo a dialógica com a mera exposição de idéias, sem o debate, a interferência e o
confrontamento, apenas considerando um processo de pergunta e resposta, apesar do
momento de entrevista ter apresentado uma definição do conceito de dialógica. (Cf. anexos A
e B)
Após a análise dos relatos das entrevistas, buscou-se no próprio fórum a constatação
da dinâmica desenvolvida. Primeiramente observou-se que na própria abertura do fórum a
proposta apresentava-se estática, visando pouco diálogo e no intuito dos alunos darem uma
resposta satisfatória para a questão levantada e assim conseguirem uma determinada nota que
se somaria a outras para formar a nota bimestral.
85
A partir da proposta que se inseria, os alunos faziam participações simples (conforme
quadro abaixo), sem fundamentação, não comentavam outras participações, não traziam
questionamentos ou experiências, raramente retornavam ao fórum e quando o faziam era
apenas para verificar se sua participação fôra considerada adequada para ser pontuada.
A equipe de professoras-tutoras tinha por hábito ler as participações e registrar no
fórum que os alunos já haviam sido avaliados, não deixando qualquer abertura para o retorno
desses alunos engajados em um debate e em comentários acerca das contribuições que
ficavam perdidas na tela como fragmentos de textos. Quando algum aluno não atendia as
expectativas da questão proposta, as professoras-tutoras mandavam mensagem pessoal (e-
mail da plataforma) solicitando que os alunos retornassem e refizessem sua postagem. O
mecanismo era tão estático que as contribuições dos alunos no fórum eram consideradas como
postagens, algo pronto, acabado, que não é dinâmico e não está aberto às interferências, ao
diálogo, à (re)significação. Esta forma fragmentada de interação prejudicava o diálogo, que
poderia se dar dinamicamente no fórum de discussão, pois segundo Bakhtin (2004, p. 123):
o diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das
formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas
pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não
apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face,
mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.
86
Observando esta prática, a pesquisadora questionou por que usavam a mensagem
pessoal para solicitar o retorno do aluno ao fórum, pois se esta interface destina-se ao debate,
os diálogos são propícios e devem ocorrer neste ambiente. Ficou claro que tal postura era
decorrente do medo de melindrar aos estudantes, pois a forma como o fórum estava sendo
desenvolvido não caracterizava um espaço dialógico de interações, debates, críticas,
questionamentos, contribuições e interferências. Desta forma, considerava-se a participação
do aluno certa ou errada e os próprios estudantes, que na sala de aula presencial já têm medo
de se manifestar e considerarem que estão falando absurdos, adaptou-se a este formato
empregado com muita facilidade e comodidade.
Mas a questão levantada começou aos poucos a provocar inquietações e algumas
professoras/tutoras, ainda um pouco inseguras com esta nova proposta, começaram a dar os
primeiros passos livrando-se por primeiro da utilização do e-mail como uma extensão do
fórum.
Conscientes de que tal caminho precisava ser reconstruído, solicitaram que a
pesquisadora também participasse do fórum procurando trazer os estudantes para a dinâmica
da discussão. Tais inquietudes provocaram muitos questionamentos e a presença da
pesquisadora no campo obteve maior freqüência e estruturou-se em uma relação puramente
87
dialógica, a equipe de professoras-tutoras iniciou um debate e uma auto-avaliação das
atividades do fórum, a discussão dava-se nas seções de tutoria e continuavam pelo correio
eletrônico.
Aqui segue um dos e-mails capturados no processo de discussão:
xxxx <xxxx@terra.com.br>
escreveu: Olá meninas, hoje na UERJ, como não tinha Internet/plataforma, fiquei
pensando sobre a questão do fórum que discutimos na reunião. Peguei umas
definições sobre fórum no Google e também troquei idéias com a xxxx
(pesquisadora) que estava lá também. Ela foi a primeira a nos alertar quanto ao
uso do mesmo. Bem, uma coisa não podemos discordar: é uma ferramenta para
discussão de um tema. Mas este tema tem que ser discutido com comentários
fundamentados e não na opinião momentânea - aqui no caso caracteriza CHAT -
bate papo sobre um assunto em que usamos o conhecimento que temos naquele
momento. Se o fórum é uma ferramenta de discussão, estamos errando na
avaliação, pois é praticamente nula a discussão neste espaço sobre o que os outros
comentaram. Como somos educadoras - em primeiro lugar - esta questão me aflige
e fico em conflito com o que estamos fazendo. Até mesmo as nossas participações
não caracterizam um ambiente de discussão. (Com exceção de alguns comentários
da xxxx, que afinal estão muito bons (Física). Cheguei à conclusão que não
devemos passar nenhum e-mail enquanto não definirmos o que realmente significa
a ferramenta fórum para nós. Abaixo colei as definições que encontrei sobre
fórum. Vamos discutir um pouco este assunto???
Detalhe: não consegui fazer nada na UERJ hoje. Por favor, quem estiver na terça
passe o e-mail para os alunos e responda a sala de tutoria. Cheguei tarde em casa e
precisei trabalhar para a escola que darei aula amanhã o dia todo. Logo não acessei
o CEDERJ. Obrigada pela ajuda do dia de hoje... Continuamos sem data para a
AD1, mas com a certeza da mudança no calendário. Quem tiver uma notícia nos
informe, por favor.
Bjs, para todas, xxxx.
Definições de Fórum na internet:
* É um espaço de discussão pública. No fórum geralmente é colocada uma
questão, uma ponderação ou uma opinião que pode ser comentada por quem se
interessar. Quem quiser pode ler as opiniões e pode acrescentar algo, se desejar.
Existem fóruns sobre todo o tipo de assunto. www.cultura.ufpa.br/dicas/net1/int-
glo.htm
* Uma sala virtual para debates. A pessoa entra e dá seus palpites,
democraticamente. A palavra veio sem modificações do latim. O fórum romano
era o local onde os políticos se reuniam para fazer politicagem, e o nome vem de
fores, porta que dá para a rua. A diferença entre fórum e newsgroup é que no
fórum os assuntos vêm e vão e no newsgroup eles são permanentes. V.
Newsgroups. www.viphostsystem.com/glossario/glossario.html
* Espaço onde varias pessoas podem deixar mensagens sobre determinados
assuntos
www.geocities.com/SiliconValley/Port/7784/glossario.html
* Um meio fornecido por um serviço online para que os usuários dêem
continuidade a discussões sobre um determinado assunto enviando artigos e
respondendo a mensagens.
www.sinopse.info/gloss/gloss-f.htm
88
A questão levantada nesta mensagem pessoal desdobrou-se em uma ampla discussão
sobre o tema. Toda a equipe, envolvendo coordenação, professoras-tutoras e pesquisadora,
empenharam-se em constituir novos caminhos e novas práticas quanto a utilização do fórum
no AVA, buscando as perspectivas verdadeiramente dialógicas da avaliação a partir desta
interface digital que tinha muito mais a oferecer e estava, até o momento, sendo subutilizada
em suas potencialidades.
3.2.2 O diálogo no campo
A presença mais efetiva da pesquisadora no campo aumentou o diálogo entre/com os
sujeitos e fez-se necessário que se mostrasse o porquê de se desenvolver uma pesquisa voltada
para o fórum de discussão, tendo como tema principal a avaliação na educação on-line. Desta
forma, foram apresentados pela pesquisadora alguns indicadores de avaliação de qualidade da
aprendizagem em ambiente on-line, especificamente dirigidos ao fórum, construídos
provisoriamente a partir do quadro teórico estudado em consonância com as demais pesquisas
inseridas no tema “avaliação da aprendizagem on-line”, participantes do mesmo grupo de
pesquisa.
São eles:
a) Disponibiliza no AVA e no desenho didático a oportunidade de:
• Intertextualidade;
• Intratextualidade;
• Polifonia;
• Usabilidade;
• Integração de várias linguagens;
• Hipermídia.
b) Mobiliza articulações entre os diversos campos de conhecimento
como uma rede hipertextual e, ao mesmo tempo, estimula a criatividade
dos aprendizes, considerando suas disposições sensoriais, afetivas,
cognitivas e culturais.
89
c) Promove a autonomia e a autoria cooperativamente de formas,
instrumentos e critérios de avaliação (definir e construir coletivamente a
avaliação).
d) Cria ambiência para avaliação formativa, onde os saberes sejam
construídos num processo de negociação, onde a tomada de decisões seja
uma prática constante para a ressignificação processual das autorias e co-
autorias.
e) Promove a avaliação contínua: a auto-avaliação, a avaliação do grupo
e a avaliação do professor.
Também foram apresentados pela pesquisadora alguns critérios para avaliar a
participação no fórum de discussão, ou seja, uma rubrica
8
de avaliação, da mesma forma,
provisoriamente construídos pelo grupo de pesquisa em “avaliação da aprendizagem on-line”,
envolvido no mestrado em educação, evidenciando-se que seriam posturas também esperadas
dos tutores docentes.
São eles:
a) Participou de todos os fóruns da disciplina.
b) Trouxe para os debates suas inquietações, experiências de vida e
profissional, bem como contribuições advindas de pesquisas a partir de
várias fontes (Internet, leituras, movimentos sociais, ciência, etc).
c) Comentou mensagens dos e das demais aprendentes, interagindo e
fazendo intervenções que dinamizaram os debates nos fóruns.
d) Participou de forma crítica e ética, com respeito e tolerância a
pluralidade dos discursos que emergiam dos debates e embates.
Tais indicadores e critérios serviram como base inicial desta pesquisa, foram
norteadores do processo de pesquisa com relação ao AVA e se reconstruíram no andamento
desta.
Durante vários encontros da pesquisadora com o grupo de professoras-tutoras foram
debatidos e esclarecidos os indicadores de avaliação e os critérios de avaliação no fórum de
discussão. Com base nisso surgiram múltiplas inquietações que acabaram desencadeando uma
interferência considerável da pesquisadora no campo, com o propósito de colaborar com as
8
Segundo Lüdke (2004, p. 74), rubrica é “uma lista de critérios estabelecidos para avaliação de um trabalho, ou
seja, ‘o que que conta’ (what counts) nessa avaliação”.
90
professoras-tutoras para uma nova postura no fórum de discussão, tendo em vista que esta
interferência foi solicitada pelo grupo.
A presença da pesquisadora no campo em diálogo com os sujeitos trouxe novas
significações para este campo. É bem verdade que o campo em questão ainda estava buscando
caminhos para se construir, pois as disciplinas Fundamentos da Educação 1 e 2, oferecidas
pela UERJ para os cursos de Licenciatura do CEDERJ, estava abrindo o seu quarto período
em execução. A cada momento buscavam-se novas alternativas, novas possibilidades para se
construir as práticas que constituiriam a disciplina.
As reuniões da equipe de professoras-tutoras e suas coordenações começaram a
dispensar espaço para discutir as posturas no fórum da plataforma, os critérios e
procedimentos de avaliação e as possibilidades dialógicas que o ambiente digital potencializa.
A presença da pesquisadora era sempre solicitada e suas contribuições em tais discussões
eram gentilmente requisitadas. Foi em um destes encontros com a participação da
pesquisadora onde se fez mister alertar que o fórum não era uma interface estática de
perguntas e respostas, era um espaço de construção e colaboração, onde se pode caracterizar
com bastante êxito a aprendizagem colaborativa. Segundo Brito R. (2004, p. 6, tradução
nossa), a aprendizagem colaborativa “permite uma interdependência positiva entre os
estudantes, a qual ocorre quando um aluno percebe que está unido a outros de maneira que, ao
coordenar seus esforços com os demais, obtém um melhor produto”.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, de cunho sócio-histórico (FREITAS, 2002),
a observação dialógica possibilitou estas interferências ao mesmo tempo em que as
contribuições solicitadas à pesquisadora não eram apresentadas de forma fechada, mas
dialogada, sugerindo investigação e adaptação à realidade dos estudantes e do ambiente
virtual disponibilizado.
91
A equipe apresentava muitos receios com relação a realizar processos avaliativos no
AVA por terem o conhecimento que apenas cerca de 40% dos estudantes se valiam da
interação neste ambiente (dados estatísticos produzidos pela própria equipe). A baixa
participação era fator desmotivante e inibidor de novas propostas, por considerarem que as
dinâmicas desenvolvidas on-line estariam excluindo os estudantes que não interagiam on-line
por não terem acesso às TICs digitais conectadas a internet. Os debates acerca de tais receios
levaram a conclusão que valia investir no percentual de estudantes que interagiam no
ambiente ou estariam, sob a pena de estarem produzindo um processo inverso de exclusão,
penalizando àqueles que participavam como conseqüência dos que não participavam. Os
estudantes que não interagem na plataforma digital poderiam contar com a dialogia e a
interatividade nas tutorias presenciais, pois de acordo com Silva (2005, p. 45, tradução nossa),
“A educação interativa não depende das tecnologias digitais, dado que a interatividade não é
um conceito da informática e sim da comunicação”. Mas os estudantes que interagem no
AVA nem sempre podem estar presentes nas tutorias presenciais, sendo a plataforma, muitas
das vezes, a única possibilidade de interação destes sujeitos.
Além das reuniões formalmente marcadas para discutir estratégias da disciplina, os
debates relativos à atuação e reestruturação das dinâmicas desenvolvidas no fórum
prosseguiram por todo o semestre (2005/2). A pesquisadora propôs que se dialogasse com
todos os sujeitos da equipe sobre as possibilidades que o contexto oportunizava para atender
aos indicadores sugeridos como de qualidade para a avaliação da aprendizagem no AVA. Da
mesma forma que revissem as posturas adotadas no fórum, tendo como base os critérios de
avaliação apresentados para o fórum, sendo que estes deveriam corresponder à postura do
tutor/mediador do fórum assim como a postura dos estudantes, pois de outra forma a dialógica
não estaria sendo contemplada.
92
Como forma de registro dos debates, capturou-se mais algumas mensagens trocadas
on-line pelas professoras-tutoras e coordenações, pois a postura que estava sendo utilizada
pelos docentes e discentes no fórum passaram realmente a incomodar.
xxxx<xxxx@yahoo.com.br>
escreveu:
Olá,Meninas,
As definições de Fórum estão corretas. É um espaço que proporciona a troca de
conhecimento, onde os participantes discutem um tema, lêem a colaboração dos
colegas, discutem a respeito e retornam freqüentemente a este espaço com novas
idéias e opiniões (sempre fundamentadas). O tutor é na verdade o moderador, que
busca sempre instigar os alunos, fazendo-os voltar a este espaço, refletir sobre sua
fala e a fala dos colegas, buscando sempre novas conexões entre os assuntos
discutidos, em alguns momentos sintetiza as idéias dos que participaram, ele é
quem vai incrementar o fórum, mas não só ele, os alunos podem e devem chamar a
atenção da fala de algum colega, concordando, discordando, etc.
Acho que ainda estamos tateando, mas vejo que estamos buscando incrementar
uma participação e interação constante, e isto se faz assim mesmo, discutindo, nos
angustiando, refletindo. Vejo que um passo fundamental já foi dado, a avaliação
que em alguns momentos não somos incrementadores de uma discussão, mas
apenas quem avalia se a participação dos alunos foi boa ou não, a nossa atribuição é
muito maior que esta.Continuemos a discutir.
Bjs
Xxxx (coordenadora de FE)
Como conseqüência deste debate, no último fórum aberto pela disciplina no semestre
letivo corrente (2005/2), optou-se por permitir aos estudantes opinarem como eles desejavam
que suas participações no fórum fossem avaliadas/pontuadas, uma vez que a avaliação seria
um processo dialógico no decorrer de todo o fórum. Todos estes informes foram passados aos
estudantes por e-mail, interface esta que eles deveriam utilizar para retornarem com suas
sugestões. A partir desta abertura, os estudantes se manifestaram desejando que suas
participações fossem avaliadas com retorno imediato no próprio fórum, por parte das
professoras-tutoras e dos colegas estudantes. Também desejavam receber uma pontuação,
visto que a nota é fator preponderante para sua aprovação a próxima fase.
Ainda nesta pesquisa da equipe de professoras-tutoras junto aos estudantes, foi
solicitado que eles escolhessem o tema que desejavam debater, de acordo com os conteúdos
que estavam sendo estudados nesta fase do semestre letivo. Mais uma vez o desejo dos
93
estudantes foi atendido, gerando maior satisfação e interesse pelo fórum e despertando-lhes
para a possibilidade de também construírem a dinâmica do fórum, foi um começo para uma
nova prática.
Tutora xxxxx
Acho muito importante essa democratização e liberdade que nos tem sido
dada por vocês, no sentido de manifestarmos nossa opinião. Educação
também é isso! Sou aluno do Curso de Matemática, Pólo de Bom Jesus do
Itabapoana-RJ.
Quanto aos temas apresentados, opto por Saber popular e saber erudito.
Já o critério de avaliação, fico com a alternativa: Fórum valendo 1,00
como complemento da AP2, valendo 10,0.
Obrigado,
xxxx
E-mail enviado por estudante a tutora
No decorrer deste inesgotável processo, o grupo decidiu por abrir mais um fórum,
desta vez para discutir a avaliação e conhecer a visão dos estudantes que, afinal, encontravam-
se em um curso de formação de educadores.
94
A partir destas propostas pôde-se observar que novas posturas foram se construindo
por parte dos docentes e discentes, os participantes do fórum começam a buscar uma nova
forma de se posicionar no fórum.
3.3 As novas práticas no fórum de discussão
Com a abertura do fórum debatendo o tema “avaliação da aprendizagem” já se pôde
constatar novas posturas de interação no fórum, tanto das professoras-tutoras/mediadoras
quanto dos estudantes, ambos procurando interagir dialogicamente. As professoras-tutoras
procurando não fechar o diálogo, pelo contrário, buscando estratégias para polemizar,
incentivar o debate, as interferências. Veja interferência de uma das profesoras-tutoras em
diálogo com quatro estudantes:
No decorrer deste fórum, além de se poder observar a postura dos estudantes quanto a
suas perspectivas de avaliação, também se pôde constatar que a dialógica começava a aflorar,
uma vez que os estudantes já apresentavam suas inquietações, seus questionamentos, suas
95
experiências e, ao mesmo tempo, procurando interagir com as outras falas, as outras
participações. Mediante a isto, as professoras-tutoras sustentavam o diálogo até que os
estudantes construíssem seus conceitos de forma coerente e fundamentada. Observemos a
inquietude de uma estudante que agora se sentiu segura para expressar:
Trazer suas inquietações para o debate tornou-se mais freqüente entre os estudantes e,
a partir desta postura, outros se motivaram a dialogar com tais questões, buscando formas de
se amenizar as polêmicas sem se distanciar do objetivo central da temática. Desta forma o
diálogo crescia de forma bem variada, como nos apresenta Brait (2001, p. 79):
o dialogismo diz respeito ao permanente diálogo, nem sempre simétrico e
harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram uma
comunidade, uma cultura, uma sociedade [...] o dialogismo diz respeito às
relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e
são instaurados por esses discursos.
A partir do diálogo entre mediadores do fórum e os participantes (um-todos) e entre os
próprios participantes (todos-todos), a construção do conhecimento ou dos conceitos iam se
concretizando, não da forma estática de meros conteúdos, mas em diálogo com as práticas, as
experiências, as leituras e os debates, proporcionando um texto que se caracterizasse como o
96
próprio hipertexto. No exemplo a seguir pode-se observar a síntese de algumas participações
anteriores a esta, em que o aluno aproveitou a interação dos colegas e construiu uma
participação bastante interessante.
No semestre seguinte (2006/1), a equipe de professoras-tutoras continuou interagindo
com os mesmos estudantes, agora na disciplina Fundamentos da Educação 2 e sob a
coordenação de outra professora que abraçou as propostas deste estudo com a mesma
reciprocidade e empenho da coordenação do semestre anterior. Como as coordenações
trabalham muito integradas, a coordenação desta segunda fase já acompanhava o
desenvolvimento da pesquisa, desta forma, propôs-se a ajudar em todos os aspectos possíveis,
inclusive dando plena liberdade para a pesquisadora e as professoras-tutoras abrirem quantos
e quais fóruns desejassem, desde que a equipe se comprometesse a levar os estudantes a
perceberem a importância da interação nesta interface, como um potencial avaliativo, sem que
com isso fosse necessário atribuir notas a participação.
A pesquisadora e as professoras-tutoras receberam esta proposta como um desafio,
posto que na metodologia de utilização do fórum os estudantes estavam acostumados a
participar pela atribuição de nota, não só nesta disciplina como nas outras. O grande temor era
97
que com esta nova proposta as participações se evadissem. Daí a idéia de uma das
professoras-tutoras de se abrir logo o primeiro fórum com a seguinte proposta:
Observa-se também que a primeira participação neste fórum foi da pesquisadora, o
que ocorreu propositalmente no intuito de trazer os estudantes para a polêmica em questão e
fundamentalmente desvalorizando a relação participação-nota.
Em seguida pode-se observar o e-mail enviado a todos os estudantes convidando-os a
participarem do fórum como mais uma possibilidade avaliativa e de construção do
conhecimento, sem o propósito de atribuição de nota. Uma mensagem também foi publicada
no mural de avisos do AVA. Assim como uma das professoras-tutoras enviou e-mail aos
tutores presenciais convidando-os a participarem do fórum e a incentivarem a participação
dos estudantes.
98
Realmente as participações no fórum sem a atribuição de nota foi reduzida de 40%
para 30% (segundo estatística da tutoria), o que não se pôde caracterizar com certeza os
motivos, posto que este período foi atravessado por um momento um tanto conturbado,
devido a greve iniciada na instituição UERJ e a fase de transição de nove pólos que eram
atendidos pela UERJ para outras IES públicas do Estado do Rio de Janeiro.
99
Mesmo com a diminuição da freqüência, pôde-se observar o aumento da qualidade das
participações, aparentemente pelo amadurecimento dos estudantes e pelo fato destes se
sentirem mais livres, uma vez que estavam sendo avaliados, conforme foram informados, mas
não estavam recebendo uma nota que pudesse lhes comprometer. As participações foram
consideradas com mais qualidade devido ao fato de os estudantes terem melhorado a
estruturação de suas participações, trazerem para o debate suas inquietações, contribuições e
ao mesmo tempo outras informações e conceitos, em confronto ou como complemento dos
conceitos evidenciados em seu material didático. Na participação colada a seguir observa-se
como os estudantes se posicionaram com relação à questão levantada e como passaram a
buscar fundamentação para suas participações, sem perder o diálogo com os demais
participantes.
No ambiente denominado sala de tutoria também se pôde constatar como foi a
receptividade desta nova proposta do fórum.
100
Os estudantes estavam acostumados a participar do fórum apenas para ganhar uma
nota, assim como os professores-tutores também se doutrinaram a abrir fóruns para dar uma
nota aos estudantes a partir de uma resposta que se apresentasse satisfatória ou não. Trazer
101
para discussão docente e discente as concepções de avaliação dialógica e as possibilidades do
fórum ser um potencializador deste processo foi de fundamental importância para o
desempenho desta pesquisa. A metodologia adotada não poderia ter sido outra senão esta que
possibilitou a dialógica, as interferências, a reconstrução e (re)significação dos sujeitos, dos
conceitos e das práticas. Muito provavelmente, se uma outra metodologia tivesse sido adotada
ter-se-ia perdido uma rica experiência e estar-se-ia aqui constatando uma série de fracassos
que não permitiriam a concretização dos objetivos deste estudo.
A utilização do fórum de discussão on-line, disponível no AVA do CEDERJ, pelas
disciplinas Fundamentos da Educação 1 e 2 trouxe muitas contribuições para este estudo. Da
mesma forma, a pesquisa realizada neste ambiente não só proporcionou um novo fazer
pedagógico como despertou nos educadores e educandos a possibilidade de trazer à prática os
conceitos que até o momento se apresentavam apenas de forma teórica. Segundo Freitas
(2003a, p. 37), “É nesse jogo dialógico que o pesquisador constrói uma compreensão da
realidade investigada transformando-a e sendo por ela transformado”.
Esta investigação descortinou-se como uma nova experiência, a exploração para o
conhecimento do campo seguida da necessidade de uma maior interação neste campo foi o
que determinou os rumos deste estudo e fez com que a pesquisadora procurasse por uma
metodologia que atendesse a tais necessidades. Foi nessa busca que Freitas (2002, 2003a,
2003b) surgiu como uma possibilidade dialógica de investigação, formando este desenho em
que se investiga ao mesmo tempo em que se interfere e se recebe interferências, considerando
os sujeitos historicamente. Durante este processo foram surgindo alguns aspectos do estudo
que foram fundamentais como forma de análise dos dados e como uma forma de atendimento
ao objetivo e às questões propostas. As análises e prospecções apresentar-se-ão no capítulo
que se segue.
102
4 AS POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO
DIALÓGICA DINAMIZADA NO FÓRUM DO AVA
Partindo do princípio de que a “avaliação da aprendizagem determina uma série de
diferenciados caminhos a percorrer na avaliação e no trabalho pedagógico como um todo”
(DILIGENTI, 2003, p. 39), considera-se como uma das possibilidades ou um dos caminhos
deste processo avaliativo, que se dá no AVA, a utilização do fórum de discussão enquanto
dinâmica do diálogo ou enquanto espaço dialógico. Para Bakhtin (2000, p. 413-4):
não há uma palavra que seja a primeira ou a última, e não há limites para o
contexto dialógico (este se perde num passado ilimitado e num futuro
ilimitado). Mesmo os sentidos passados, aqueles que nasceram do diálogo
com os séculos passados, nunca estão estabilizados (encerrados, acabados de
uma vez por todas). Sempre se modificarão (renovando-se) no desenrolar do
diálogo subseqüente, futuro. Em cada um dos pontos do diálogo que se
desenrola, existe uma multiplicidade inumerável, ilimitada de sentidos
esquecidos, porém, num determinado ponto, no desenrolar do diálogo, ao
saber de sua evolução, eles serão rememorados e renascerão numa forma
renovada (num contexto novo). Não há nada morto de maneira absoluta.
Todo sentido festejará um dia seu renascimento.
A partir do diálogo dinamizado no fórum do AVA pôde-se observar o
desenvolvimento de novas perspectivas acerca dos conteúdos estudados. O material impresso
disponibilizado ao estudante/aprendiz perde a característica de mera transmissão de
conteúdos, de forma fechada e unilateral, como se fosse a primeira ou a última palavra, e
desenrola-se num espiral de multiplicidades, renovando-se no contexto dialógico. Esta
interface assíncrona rompe com o falar-ditar-do-mestre e potencializa, a partir de suas
características digitais, polifônicas e plásticas, a concretização de uma avaliação dialógica,
contínua (formativa/diagnóstica) e interativa.
Com base em entrevistas abertas e semi-estruturadas (presenciais e on-line) realizadas
com as professoras-tutoras (Cf. anexo C) e em suas interações nos fóruns de discussão,
103
ressaltando um deles que debatia o tema avaliação da aprendizagem, observou-se que os
sujeitos pesquisados tinham consciências de que a avaliação abarcava muito mais significados
do que aqueles observados na prática desta equipe no fórum. Como é muito comum entre os
educadores, sempre se busca perpetuar os modelos tradicionais por estarem enraizados no
contexto histórico/social/educacional ao longo do tempo e não causarem polêmicas
indesejáveis no sistema.
As professoras-tutoras entrevistadas reconheceram que aplicam práticas avaliativas
consolidadas há séculos atrás, pois foram educadas dentro deste modelo, têm medo de propor
transformações, servem à instituição escola que é ratificada como um aparelho ideológico do
estado e/ou das elites e, especificamente no contexto em questão, sentem-se com pouca
autonomia com relação a propor mudanças no sistema.
Apesar de todas as dificuldades apontadas, o grupo de professoras-tutoras apresentou
concepções pertinentes à visão da avaliação enquanto dialógica, contínua, mediadora dos
processos de ensinar e aprender. Pode-se observar uma de suas interações no próprio fórum.
A partir de tais instrumentos de pesquisa foram analisados três aspectos dentro da
pesquisa e também se pôde atender às duas primeiras questões deste estudo, que continuaram
104
sendo analisadas no decorrer do processo e são apresentadas nos dois primeiros subitens deste
capítulo.
Aspectos:
• Visão docente da avaliação dialógica
• Visão discente da avaliação dialógica
• Visão dos sujeitos com relação ao fórum de discussão on-line potencializar a
avaliação dialógica
Ainda acompanhando os fóruns de discussão realizados na disciplina até junho de
2006 e as práticas das professoras-tutoras, assim como o aproveitamento dos momentos de
encontro que fluíram espontaneamente como entrevistas, pôde-se atender a terceira e última
questão levantada neste estudo e complementar as observações relacionadas às questões
anteriores. Para atender esta última questão, foi analisado um novo aspecto que se apresenta
no terceiro subitem deste capítulo.
Aspecto:
• Dificuldades e limitações apontadas para a concretização da avaliação
dialógica no fórum de discussão on-line, a partir da rubrica de avaliação do
fórum trazida para este campo.
Adotou-se o termo rubrica neste estudo a partir da visão de Lüdke (2004) que buscou
em estudiosos americanos, sobre avaliação, a definição e a compreensão deste conceito.
Segundo esta autora, rubrica é:
uma lista de critérios estabelecidos para avaliação de um trabalho, ou seja,
“o que é que conta” (what counts) nessa avaliação, por exemplo, propósito,
organização, detalhes, voz, articulação [...] elas incluem também
graduações de quantidade para cada critério, de excelente a pobre, por
exemplo (LÜDKE, 2004, p. 74).
105
As rubricas podem ser bem empregadas nas avaliações de atividades on-line, como o
próprio fórum de discussão, porque:
- as rubricas dizem aos estudantes que eles devem fazer um trabalho
cuidadoso. São dadas informações sobre a qualidade esperada da tarefa
realizada;
- as rubricas estabelecem padrões. Os estudantes sabem de antemão o que
devem fazer para atingir determinados níveis;
- as rubricas esclarecem as expectativas. Quando os níveis são baseados
numa “expectativa mínima”, todos sabem o que é requerido. Isto é
particularmente importante em classes com grupos heterogêneos;
- as rubricas ajudam os estudantes a assumirem responsabilidade sobre sua
própria aprendizagem. Os estudantes usam as rubricas para ajudar a estudar
as informações (os conteúdos) valorizadas pelo professor;
- as rubricas têm valor para outros responsáveis pela educação. Qualquer
pessoa (inclusive pais e membros da comunidade), vendo uma rubrica e
uma avaliação do estudante baseada nela, sabe que conteúdo foi dominado
por aquele estudante (LIU, 1995, p.3 apud LÜDKE, 2004, p. 75).
Desta forma, a rubrica apresentada como um conjunto de critérios para a avaliação do
fórum de discussão do AVA do CEDERJ na disciplina Fundamentos da Educação, trazidas
para este campo pela pesquisadora e apresentadas no capítulo três, foram bem recebidas,
aprovadas, porém não foram utilizadas textualmente até o encerramento da pesquisa. A idéia
de se criar critérios de avaliação e apresentá-los aos estudantes foi motivadora da equipe, mas
sua aplicação foi completamente adaptada para o contexto histórico-social-educacional que se
caracterizava no momento, conforme se apresenta no quarto subitem deste capítulo.
4.1 As posturas pedagógicas docentes e discentes
Investir nesta questão foi uma das propostas mais desafiadoras deste estudo. O diálogo
presencial e on-line e a observação dialógica (FREITAS, 2002, 2003) com a equipe de
professoras-tutoras revelaram os mais diferentes indícios que entravam em consonância assim
como em conflito com as posturas adotadas. Ao mesmo tempo em que estas docentes
106
acreditavam que as posturas pedagógicas utilizadas na educação on-line deveriam ser
diferentes das posturas da educação presencial, portavam-se, enquanto docentes mediadoras
da aprendizagem no AVA, tal qual se portariam na sala de aula presencial tradicional, salvo
algumas exceções.
Tanto os alunos quanto os professores/tutores precisam assumir posturas
diferentes. É preciso ter consciência que mesmo não estando
presencialmente, as participações dos alunos no ambiente on-line são
sempre indícios para serem avaliados. As perguntas que encaminham para
a sala de tutoria, as participações nos fóruns, nos chats, nos grupos de
estudos, são sinalizadores de como estão estudando e construindo o seu
conhecimento. O professor on-line precisa ampliar essas interações para
melhor acompanhar e avaliar seus alunos. Os alunos também precisam
assumir a responsabilidade das interações para que possam contribuir com
a avaliação ao mesmo tempo em que estão contribuindo para o seu
aprendizado (Fala de uma das professoras-tutoras do grupo).
Toda a equipe acreditava na necessidade de se assumir uma postura própria para
dinamizar processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação no ambiente on-line, mas
ainda sentem-se inseguras e em busca de possibilidades/alternativas para assumirem tal
postura, como nesta fala de uma das professoras-tutoras:
Sendo os ambientes diferentes, as possibilidades são diferentes. Acho que
fico mais presa na avaliação on-line, minha maior dúvida é saber se é
realmente meu aluno quem está do outro lado interagindo comigo e me
mostrando resultados esperados ou não. No sistema on-line em que
trabalho 80% da nota do aluno é composta por uma avaliação presencial e a
minha maior dúvida é como seria se a avaliação on-line tivesse um peso
maior na formação destas notas, pois infelizmente a nota ainda é um ponto
fundamental em nosso sistema de ensino.
Em se tratando de um estudo voltado para as práticas avaliativas da aprendizagem
dinamizada no ambiente on-line, especificamente dirigidas as atividades do fórum de
discussão, faz-se mister enfocar as posturas pedagógicas docentes e discentes para que se
atinja a avaliação enquanto eixo mediador e orientador dos processos de ensino e de
aprendizagem. Segundo Gomez (2004, p. 164):
107
a avaliação educativa, como elemento fundamental de um projeto político-
pedagógico, postula a autonomia e a cooperação como princípios básicos
da educação. Esse tipo de avaliação leva em consideração as crenças, os
valores e os estereótipos socioculturais relacionados com uma ética em
contexto.
Ao se buscar uma avaliação que postula a autonomia e a cooperação, faz sentido
pensar em uma avaliação inserida em um contexto dialógico. Para que se atinja este contexto
é de fundamental importância que o educador esteja consciente de seu papel nesse processo,
pois segundo Lévy (2005, p. 171, grifo do autor), o professor precisa saber que:
sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva
dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem etc.
Se o educador consegue se colocar na posição de mediador dos processos de
aprendizagem, conseqüentemente estará apto a acompanhar os percursos destas
aprendizagens, tornando a avaliação um processo dialógico. Aproveitando-se do fórum de
discussão do AVA, cabe ao educador-mediador incentivar, provocar os diálogos que
caracterizarão a oportunidade de avaliação, posto que diálogo:
no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é
verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se
compreender a palavra ‘diálogo’ num sentido amplo, isto é, não apenas
como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas
toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, 1979
apud MARCHEZAN, 2006, p. 117).
Desta forma, o fórum, a partir dos diálogos que o permeiam, tornar-se-á um contexto
dialógico evolutivo. Mas se a postura do educador-mediador do fórum não provocar tais
diálogos, pelo contrário, tolhê-los, a comunicação tornar-se-á imbricada, construída em forma
108
de monólogos que terão como único ponto em comum o tema que originou o fórum. Sob este
aspecto, não se poderá considerar uma avaliação enquanto dialógica, contínua e interativa, ou,
segundo Hoffman (1994, 2005), uma avaliação mediadora que pressupõe o contexto dialógico
que prima pela ação- reflexão-ação, o que no fórum se concretiza como interação-reflexão-
interação.
Ao se tratar de posturas docentes e discentes, considera-se que a maior ênfase recaia
sobre o docente exatamente por ser este quem vai trazer, através de suas práticas, o discente
para este contexto dialógico. A forma como o fórum é mediado acaba por interferir
diretamente na forma como os participantes interagem com e nele. De acordo com as falas e
interferências do educador-mediador, os estudantes/participantes se sentirão motivados ou não
a participarem dialogicamente da discussão proposta. Este fato foi observado claramente na
pesquisa de campo, a partir da mudança de postura das professoras-tutoras em suas interações
no fórum, a postura dos estudantes acompanhou esta mudança tornando o fórum um espaço
real de construção dialogada e coletiva do saber, (re)significando o saber adquirido e
proporcionando a apropriação de novos saberes.
Diante do fórum de discussão, o docente/mediador assume caráter fundamental para
que se possa considerar a possibilidade de uma avaliação dialógica a partir desta interface. De
acordo com Sánchez (2005), o mediador deve assumir uma postura em que se cumpra a
cortesia e a educação; deve conseguir conduzir os participantes de modo que não os retraia,
mas que não se percam dos objetivos; contornar os debates para que não se distanciem do
eixo principal; informar aos participantes sobre as regras, objetivos e diretrizes que o fórum
assume. Desta forma, os participantes do fórum devem ter ciência de como, por que e para
que estão participando do debate; devem sentir-se livres para participar, mas ao mesmo tempo
conscientes sobre o que discutem e com que finalidade.
109
4.2 O fórum como um dos potencializadores da avaliação dialógica no AVA
Segundo Koogan/Houaiss (2000, p. 1290), potencializar significa “tornar (mais) eficaz
ou (mais) ativo”. E por que o fórum digital pode tornar a avaliação dialógica mais eficaz? Esta
é a questão que se pretende desvendar nesta análise, a começar pelas próprias palavras de uma
das estudantes ao participar do fórum:
Para concretizar a avaliação da aprendizagem na perspectiva dialógica,
tendo como instrumento o fórum, os comentários aqui postados devem ser
respeitados por todos os colegas e questionados se necessário, no sentido
de cada um reformular sua linha de pensamento a partir das considerações
subseqüentes. Sendo o fórum uma ferramenta on-line já nos mostra uma
maneira diferente de construir o conhecimento que, antes só ocorria no
âmbito da sala de aula, assim pode ser trabalhada a questão de que: o
conhecimento surge a todo instante e em todo lugar. Com o acesso as
tecnologias os alunos automaticamente desenvolvem a curiosidade de
aprender mais qualitativamente e quantitativamente, deixando de ser um
mero receptor. “O aluno de hoje, que tem o mundo a seu alcance a partir de
um toque de mouse, não se satisfaz mais com métodos tradicionais e em
ser um receptor passivo de informações” (MELO, Guiomar Nano de.
Ensinar a aprender. Revista SUPER ESCOLA. Pueri Domus
Escolas Associadas. Ano 1, n. 4, Janeiro/Fevereiro/Março 2006, p.
8.). Assim como defende Piaget e Vygotsky, ou seja, nossa aprendizagem
não está pronta e sim construímos o nosso conhecimento a partir da
interação com o próximo, com o meio e com situações que nos fazem
refletir nossa maneira de pensar e agir. Mas para que isso aconteça de
forma produtiva devem ser trabalhadas as questões relacionadas a limite
individual, ética, respeito ao próximo, habilidade de compreensão e
exposição dos pensamentos, desenvolvimento de senso crítico,
autonomia... Nesse processo de ensino-aprendizagem os docentes têm um
papel fundamental como mediador do conhecimento, devem primeiramente
interagir com seus alunos, para depois intervir quando necessário,
objetivando o domínio dos alunos em relação ao conteúdo sem se esquecer
que assim como o corpo discente, ele é um eterno aprendiz. (Texto
transcrito conforme foi produzido no fórum)
No fórum em que se discutiu “Como podemos concretizar a avaliação da
aprendizagem, na perspectiva dialógica, utilizando-se do fórum de discussão on-line”, foi
aberta a possibilidade de um amplo debate entre as professoras-tutoras e os estudantes quanto
à pertinência da proposta. De uma maneira geral, todos que interagiram neste fórum
concordaram que esta interface poderia proporcionar uma avaliação dialógica, a partir da
110
construção coletiva do conhecimento, do acompanhamento contínuo do docente, suas
interações com os aprendizes e suas interferências necessárias.
Por que o fórum proporcionaria tais possibilidades? Pode-se começar a buscar esta
resposta nos próprios indicadores de avaliação da aprendizagem on-line, que foram trazidos
para esta pesquisa, visto que o fórum do AVA do CEDERJ, por exemplo, contemplava vários
destes indicadores, tais como:
a) Disponibilizava no AVA e no desenho didático a oportunidade de:
• Intertextualidade; Intratextualidade; Polifonia; Usabilidade.
Excluindo deste indicador apenas as perspectivas de integração de várias linguagens e
hipermídia, posto que o formato do fórum em questão não propicia tais alternativas.
b) Mobilizava articulações entre os diversos campos de conhecimento como uma rede
hipertextual e, ao mesmo tempo, estimulava a criatividade dos aprendizes,
considerando suas disposições sensoriais, afetivas, cognitivas e culturais.
Trazendo para tais articulações a importância da metodologia adequada de utilização
do fórum, a partir de mediações que oportunizavam e propiciavam as conexões hieprtextuais.
c) Promovia a autonomia e a autoria cooperativamente de formas, instrumentos e
critérios de avaliação (definir e construir coletivamente a avaliação).
Sendo que este indicador só poderia ser atendido parcialmente, visto que a estrutura
básica da avaliação era definida pela instituição CEDERJ, determinando 20% da nota
bimestral às atividades de avaliação a distância e 80% às atividades de avaliação presencial,
nos pólos regionais, que se restringiam a realização de uma prova. Com relação a se definir e
construir coletivamente a avaliação, os estudantes e a equipe de docentes-tutoras só obtinham
autonomia para delinear tal processo no que dizia respeito aos 20% das atividades de
avaliação a distância.
111
d) Criava ambiência para avaliação formativa, onde os saberes eram construídos num
processo de negociação, onde a tomada de decisões era uma prática constante para
a (re)significação processual das autorias e co-autorias.
A única forma de se valer este critério era na utilização do próprio fórum e em outras
dinâmicas de produção de trabalhos individuais e/ou grupais para as atividades de avaliação a
distância, conforme já mencionado anteriormente.
e) Promovia a avaliação contínua: a auto-avaliação, a avaliação do grupo e a
avaliação do professor.
Mais uma vez o fórum era a interface on-line que melhor propiciava tais
possibilidades, pois não se utilizava outra interface ou ferramenta on-line que se direcionasse
a este propósito. As avaliações a distância (ADs), aliadas as atividades do fórum e raramente
do chat ( que quase não era utilizado por apresentar entraves técnicos quando acessado por
grupos maiores de alunos e também por não se ter conseguido uma estratégia que permita
interações significativas, acompanhadas de mediações adequadas quando se tem um grande
quantitativo de estudantes na disciplina) eram as únicas possibilidades deste feedback na
avaliação. Como forma de avaliação do sistema e do desempenho dos docentes-tutores, o
CEDERJ contava com uma ferramenta de avaliação institucional que em muitos dos casos
não apresentavam o reflexo da realidade. Mesmos os estudantes que não interagiam com o
sistema em seu formato on-line e/ou presencial apresentavam suas considerações sem terem a
vivência/experiência para embasarem suas ponderações sobre diversos aspectos de tal
avaliação. Caracterizando, assim, uma visão deturpada da atuação dos docentes-tutores, do
material didático e do próprio AVA.
O fórum de discussão on-line do CEDERJ, quando dinamizado numa perspectiva
dialógica e colaborativa, acabava por atender, praticamente como única possibilidade, aos
seguintes objetivos, de acordo com Nunes e Vilarinho (2006, p.114-5):
112
(a) promover a negociação entre avaliadores e avaliados; (b) viabilizar uma
agenda de negociação; (c) obter informações que subsidiem a negociação; e
(d) utilizar as informações obtidas via avaliação de forma responsiva, isto
é, para promover a discussão de questões significativas do processo com
vistas a melhor aprendizagem de todos os envolvidos.
Com base no próprio referencial teórico abordado neste estudo sobre o fórum de
discussão on-line ou fórum digital pode-se perceber que as características desta interface
assíncrona constituem mais uma das possibilidades de avaliação de contexto dialógico no
ambiente virtual de aprendizagem. Sánchez (2005), por exemplo, aponta em seus estudos
sobre esta interface que se trata de um espaço de trabalho e diálogo de forma reflexiva, uma
vez que este dispositivo do AVA não requer uma interação de imediato, por ser assíncrona.
Desta forma, pode-se contar com a elasticidade de tempo para a pesquisa, reflexão e
participação dos estudantes, assim como a observação, interferência e avaliação dos docentes.
Sob a visão de Sánchez (2005), o fórum pode ser mais um recurso de avaliação onde
se pode observar, além da quantidade, a qualidade das participações e a forma como um
complementa, apóia ou questiona a participação do outro. Complementar, refutar, interferir na
participação do outro retrata o caráter dialógico da dinâmica e ao mesmo tempo revela como
cada sujeito está construindo e reconstruindo o seu conhecimento acerca dos assuntos
(conteúdos) em debate. Tal dinâmica propicia ao docente/mediador a possibilidade avaliativa
dialógica, pois permite não só acompanhar como também interferir no processo, conforme
afirma Vygotsky (1998) que em qualquer situação de aprendizado tem sempre uma história
prévia, ao entrar no fórum para começar a debater um tema, o estudante traz consigo um
determinado conhecimento sobre o assunto (nível de desenvolvimento real). Mas, ao dar
início às interações e prosseguir com os debates, deseja-se que os estudantes atinjam um outro
nível de conhecimento sobre o assunto (nível de desenvolvimento potencial). Observando,
interagindo e permitindo a interação no ambiente favorável que se torna o fórum, propicia-se
uma zona de desenvolvimento (zona de desenvolvimento proximal):
113
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
A partir de Vygotsky (1998), pode-se propor como analogia:
Nível de
desenvolvimento real
O primeiro contato do
estudante com o fórum de
discussão, onde ele trará para
o debate aquilo que já tem
construído e conhecido sobre
o tema.
Avaliação diagnóstica
(conhecendo o que o
estudante sabe).
Zona de
desenvolvimento proximal
O fórum em si, que permite
as intervenções do educador
assim como dos demais
estudantes colaborativamen-
te.
Avaliação formativa,
mediadora, DIALÓGICA
(acompanhando o processo
construtivo do estudante).
Nível de
desenvolvimento potencial
O conhecimento que o
estudante será capaz de
atingir após ter interagido
dialogicamente, influenciado
e recebido influências
durante seu debate no fórum.
Avaliação somativa
(momento de apresentação
de resultados construídos no
processo).
Dinamizando um processo avaliativo dialógico no fórum de discussão do AVA o
docente não pode se esquecer que:
a visão do educador/avaliador ultrapassa a concepção de alguém que
simplesmente ‘observa’ se o aluno acompanhou o processo e alcançou
resultados esperados, na direção de um educador que propõe ações
diversificadas e investiga, justamente, o inesperado, o inusitado. Alguém
que provoca, questiona, confronta, exige novas e melhores soluções a cada
momento (HOFFMANN, 2004, p. 77).
114
Fica mais uma vez em evidência que avaliar não se trata de um ato isolado, mas de um
processo que está entrecruzado aos processos de ensino e de aprendizagem, proporcionando
subsídios a estes a partir do momento que não se concretiza como um julgamento definitivo
(LUCKESI, 2005). O processo de avaliação dialógica oportuniza ao docente mais do que o
simples acompanhamento do processo, mas também a possibilidade de interferência e de
reflexão sobre a própria ação, reconstruindo os próprios caminhos assim como possibilitando
ao sujeito aprendiz a reconstrução dos seus caminhos também. A dinâmica da dialógica, que
pode ser potencializada pelo fórum, permite ao docente a revisão dos conceitos, da
metodologia e do próprio conteúdo e, por ser dialógica, também permite ao aprendiz a auto-
avaliação, (re)significando e reconstruindo a aprendizagem e o conhecimento.
Os fundamentos da interatividade e da avaliação dialógica não só podem ser
dinamizados a partir da utilização do fórum de discussão como também podem ser
potencializados por suas características digitais, polifônicas e hipertextuais, permitindo o
encontro de muitas vozes construindo e reconstruindo os significados, que segundo a teoria
bakhtiniana, constrói-se com “a palavra sobre a palavra” (MARCHEZAN, 2006, p. 122), pois
em seu conceito de diálogo “caracteriza o falante como sujeito do apelo, da consciência
dialogada, constituída com a voz do outro e, assim, marcadamente social” (Ibid, p. 122-123).
4.3 Dificuldades e limitações do AVA na dialógica
A partir da utilização do AVA do CEDERJ, todos os demais instrumentos e
procedimentos adotados neste estudo, assim como das próprias falas das professoras-tutoras
que interagiam no mesmo ambiente físico e virtual, acrescida da fala dos próprios estudantes
em suas interações na plataforma, pôde-se construir um diagnóstico do nível de interatividade
115
e de dialogia deste ambiente virtual. Desta forma, apresenta-se a seguir algumas das
dificuldades e limitações mencionadas e percebidas durante o processo:
a) Na ótica das professoras-tutoras:
• As professoras-tutoras têm pouca autonomia, por parte da instituição CEDERJ,
para proporem outras formas de avaliação, que não sejam as padronizadas pelo
sistema;
• Têm a consciência de que não exploram, em todas as suas potencialidades, as
ferramentas, interfaces e dispositivos disponíveis no AVA, muitas das vezes
por entraves técnicos do próprio ambiente e por resistência dos estudantes ao
seu uso;
• Sentem a necessidade de outras ferramentas, interfaces e dispositivos que
proporcionem maiores possibilidades de interação e interatividade, como um
espaço para webfolio, por exemplo, e um outro desenho para o fórum e para a
sala de tutoria que se apresentam muito estáticos;
• Lamentam que a exclusão digital deixe de fora da interação no AVA um
grande percentual de estudantes, que em sua grande maioria são oriundos do
interior do Estado do Rio de Janeiro, mas em boa parte não se motivam
realmente a interagir, faltando, talvez, uma maior participação dos pólos
regionais nesse processo e a adoção de políticas específicas voltadas para a
inclusão digital;
• Apresentam posturas e estratégias tradicionais, que têm a avaliação como
forma de julgamento unilateral, pontual e de medição, por sentirem-se
enraizadas neste modelo no qual foram educadas e principalmente por não
possuírem autonomia para propor mudanças, nesse sentido, procuram
desmistificar a avaliação de acordo com o que está ao seu alcance;
116
• O ambiente precisa ser tecnicamente mais eficiente e interativo, diminuindo os
problemas técnicos e aumentado sua capacidade hipertextual ;
• O fórum, especificamente, não apresenta dispositivos que selecionem apenas
as participações de um determinado estudante, para que se acompanhe a
qualidade e o crescimento construtivo, assim como a quantidade de
participações;
• O ambiente não possui uma ferramenta que possibilite a apresentação dos
resultados da avaliação on-line, como um espaço para as observações da tutoria
para os estudantes e possíveis notas produzidas nestas avaliações. A única
ferramenta que proporciona um retorno de avaliação aos estudantes é a
ferramenta de notas já finalizadas da disciplina no sistema acadêmico.
b) Na ótica dos estudantes
• O sistema do CEDERJ é pontual, fechado e pouco dialógico com relação à
avaliação;
• Não se sentem muito motivados a interagirem com maior freqüência no AVA,
acham a plataforma muito emperrada e com excesso de informações
misturando cursos e disciplinas, observa-se também uma certa resistência por
parte dos estudantes em se disporem às interações de fundamental importância
no processo construtivo;
• Apontam a exclusão digital como culpada por deixar de fora da interação no
AVA um grande percentual de estudantes, que em sua grande maioria são
oriundos do interior do Estado do Rio de Janeiro, e mesmo os que participam
da interação no AVA, por muitas vezes só têm esta possibilidade quando vão
ao pólo regional. É fato que a exclusão digital existe, principalmente no
117
interior do estado, mas a inexistência de políticas que atenuem o problema têm
trazido agravos a situação, pois estes estudantes não contam nem mesmo com
um auxílio transporte que lhes permita maior contato com os pólos regionais,
onde contariam com uma infra-estrutura preparada para recebê-los ;
• Sentem a necessidade de mais ferramentas, interfaces e dispositivos interativos
no AVA e que funcionem com mais eficiência e facilidades para os usuários.
Se o ambiente funcionasse melhor, talvez motivasse mais as participações;
• Não exploram o ambiente como possibilidade de aprendizagem e avaliação,
fator que para os excluídos digitalmente seria aceitável, mas mesmo o
percentual que tem acesso também deixa a desejar quanto a exploração
interativa do AVA, podendo-se considerar que estejam enraizados no modelo
de transmissão em massa e recepção passiva.
Segundo Freitas (2003b, p. 137), “um enunciado está cheio de matizes dialógicos e
nosso próprio pensamento é constituído nessa interação dialógica com o pensamento alheio”.
Desta forma, não cabe conceber um ambiente virtual de aprendizagem que não possibilite as
interações dialógicas a partir de suas interfaces, ferramentas e dispositivos, pois se estaria
indo contra a própria natureza humana de pensar e constituir-se dialogicamente. Da mesma
forma, a postura docente deve propiciar esta dinâmica dialógica, pois o ambiente e as ações
devem estar em consonância com o mesmo objetivo: o favorecimento da dialogia nos
processos de ensinar, aprender e avaliar, posto que, de acordo com a mesma autora, “na
linguagem, no diálogo, na interação, estão o tempo todo o sujeito e o outro” (FREITAS,
2003b, p. 158), e a dinâmica da dialógica necessita ser permitida pelo sujeito e ‘se permitida’
pelo outro.
O AVA necessita permitir um nível de interatividade tal que facilite os caminhos da
dialógica, motivando às interações docentes e discentes na construção do saber e atendendo as
118
suas necessidades enquanto novo espectador desta sociedade que se reconstrói como
sociedade da informação ou sociedade do conhecimento. Para tal, espera-se que o ambiente
virtual de aprendizagem atenda aos fundamentos da interatividade considerando que:
• o emissor pressupões a participação-intervenção do receptor: participar é
muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma
opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem.
• comunicar pressupõe recursão da emissão e recepção: a comunicação é
produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em
potencial e o receptor é emissor em potencial; os dois pólos codificam e
decodificam.
• o emissor disponibiliza a possibilidade de múltiplas redes articulatórias:
não propões uma mensagem fechada, ao contrário, oferece informações em
redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações e
de significações. (SILVA, 2002, p. 158).
Porém, observou-se no decorrer desta pesquisa que para o alcance da interatividade
desejada, não bastam as possibilidades proporcionadas pelo AVA, muito além destas está a
necessidade de que as práticas docentes que dinamizam e mediam os processos de ensinar,
aprender e avaliar também estejam em total consonância com os fundamentos da
interatividade. O ambiente e o fazer pedagógico devem se basear na interatividade para que se
concretize a dialógica, pois se a práxis não atender a estes fundamentos, as possibilidades do
AVA serão subutilizadas, não se caracterizando a interatividade nem tampouco a dialógica.
Observou-se que algumas interfaces, ferramentas e dispositivos do AVA do CEDERJ
poderiam apresentar um melhor funcionamento técnico, assim como outros elementos
poderiam ser criados dentro do ambiente a fim de aumentar a interatividade e a dialógica dos
processos, principalmente do processo avaliativo. Mas foi de fundamental importância esta
avaliação das dificuldades e limitações do AVA no processo dialógico para que se percebesse
que mesmo com os entraves que o ambiente pode proporcionar, a dinâmica interativa do
dinamizador de aprendizagens é fundamental para que se construa um processo dialógico.
119
4.4 Interferências e sucessos da/na pesquisa
Ao se chegar ao campo de pesquisa para investigar as práticas avaliativas dinamizadas
no fórum de discussão de uma das disciplinas pedagógicas oferecida simultaneamente a três
cursos de formação de educadores tinha-se em mente a idéia de uma dinâmica plenamente
dialógica. A concepção de fórum de discussão on-line que se presencia na internet, dos mais
variados temas, alguns com mais seriedade e outros com menos, mas sempre muito
interativos e dialógicos, acabou por desmoronar-se nos primeiros contatos e observações com
o campo de pesquisa. Surgem então as primeiras provocações.
A primeira grande mudança foi a necessidade que a pesquisadora sentiu em alterar sua
metodologia da pesquisa, que já era de abordagem qualitativa, mas agora seguindo a
perspectiva sócio-histórica (FREITAS, 2002, 2003a, 2003b), que considera os sujeitos
envolvidos não mais como objeto de pura observação, mas como sujeito de estudo dentro de
um contexto histórico e social, transformando a pesquisa em um processo dialógico de acordo
com a teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin (2000, 2004).
A escolha desta metodologia não se deu por acaso, mas pela necessidade de uma
pesquisa que se voltava para a investigação de um processo dialógico de avaliação e não
poderia portar-se como mera descrição do fenômeno observado. A riqueza deste estudo se deu
exatamente a partir desta nova possibilidade, de considerar o homem como um ser que se
expressa, que fala, que atua no contexto histórico-social dialeticamente, não permitindo que o
contexto e ele próprio possam ser vistos como elementos estáticos, passíveis de mera
observação e relato. A partir de tais considerações, foi de fundamental importância observar
que:
o pesquisador não pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se
perante um sujeito que tem voz, e não pode apenas contemplá-lo, mas tem
120
de falar com ele, estabelecer um diálogo com ele. Inverte-se, desta maneira,
toda a situação, que passa de uma interação sujeito-objeto para uma relação
entre sujeitos. De uma orientação monológica passa-se a uma perspectiva
dialógica. Isso muda tudo em relação à pesquisa, uma vez que investigador
e investigado são dois sujeitos em interação (FREITAS, 2002, p. 24).
Trabalhar com a perspectiva sócio-histórica revelou-se uma experiência que tem muito
a contribuir com a pesquisa em educação, especialmente a educação on-line que pressupõe
interatividade e dialogia. Tal relevância foi extremamente considerada no campo da avaliação
da aprendizagem enquanto mediadora e subsidiária dos processos de ensinar e aprender, pois
conforme considera Vygotsky (1998, 2003) é através das inter-relações que o conhecimento é
construído e ao se produzir uma pesquisa, considera-se que algum conhecimento também está
sendo construído nesse processo, enquanto social e compartilhado.
A opção por esta metodologia proporcionou a pesquisadora a possibilidade de
interagir dialogicamente com os sujeitos e com o ambiente, contribuindo e recebendo
contribuições de acordo com o contexto vivenciado. Após o reconhecimento do campo e a
metodologia alterada partiu-se para um olhar de compreensão das práticas adotadas e, por
conseguinte os questionamentos e interferências necessários ao tratamento do campo.
Muitas contribuições foram apresentadas pela pesquisa ao campo, mas como todo
campo está inserido em um contexto histórico-social-cultural, muitas contribuições também
foram agregadas a este estudo. Já foi apresentado neste capítulo que o ambiente não atendeu
plenamente aos indicadores qualitativos de avaliação da aprendizagem on-line, trazidos como
base para este estudo, porém, a pesquisa foi feliz em encontrar possibilidades de avaliação
dialógica no fórum de discussão. A equipe de professoras/tutoras empenhou-se em otimizar as
dinâmicas do fórum de discussão apesar de não se contar com todos os dispositivos
pressupostos, e como resultado pôde-se constatar uma dinâmica dialógica permeada de
possibilidades avaliativas.
121
Os sucessos obtidos com o fórum de discussão deveram-se muito mais às mudanças de
postura das professoras-tutoras/mediadoras que aos próprios dispositivos almejados para o
ambiente, e este foi um conhecimento agregado a este estudo. Mais uma vez ficou
evidenciada a relevância deste estudo para a formação de educadores. A satisfação e as
formas de interação dos estudantes no decorrer do processo sofreram grande salto qualitativo
de modo que passaram a perceber no fórum de discussão do AVA possibilidades que não
teriam em outros recursos nem na própria sala de aula presencial, conforme depoimento de
um estudante no fórum:
Tutora Xxxx e colegas de curso,
embora estejamos próximos das AP2 e as matérias específicas da
Matemática exijam muito de nós, participar do Fórum é motivo de prazer
porque conhecemos um pouco do pensamento de cada um e utilizamos um
espaço que muitas vezes nos é negado em outros meios de comunicação.
Foi apresentada como base da pesquisa uma rubrica (conjunto de critérios) para
avaliação no fórum de discussão do AVA. Mas apesar das significativas mudanças durante a
permanência da pesquisadora no campo, o uso desta rubrica não chegou a ser aproveitado
durante o período da pesquisa, mas houve uma enorme preocupação, por conta da equipe, em
se construir uma nova postura do estudante no fórum. Para que os estudantes fossem
informados da forma como estavam sendo avaliados no fórum, ou seja, a partir de que
critérios. A equipe de professoras-tutoras não mais se limitava a lançar uma questão ou tema
para debate no fórum, passaram a se preocupar em orientar os estudantes como deveriam
proceder em suas participações, inclusive evidenciando que o fórum é um espaço de debate e
que uma única participação perde-se do sentido dialógico e avaliativo, conforme orientações
publicadas em um dos fóruns e apresentadas a seguir:
1) Antes de realizarem suas participações, releiam o que escreveram, pois
falhas de digitação podem tornar a mensagem truncada.
122
2) Procurem ler atentamente a questão apresentada no topo da página para
que você não se perca do assunto principal.
3) Leiam também as participações dos colegas, pois assim vocês poderão
contribuir complementando, questionando ou concordando
justificadamente.
4) Antes de realizarem suas contribuições, procurem fazer uma pesquisa,
pois assim você estará enriquecendo suas informações e realmente
construindo um conhecimento. Não esqueçam que para nossas
argumentações terem valor é necessário um embasamento teórico, uma
fundamentação, fujam dos 'achismos', do pensamento individualizado, sem
comprometimento com o social e com o mundo real.
5) Como o fórum de discussão é uma interface que pressupõe a dialógica,
vocês devem retornar e participar mais de uma vez, com o propósito de
construírem colaborativamente o saber individual.
6) Este fórum será avaliado observando se os estudantes atenderam a todas
as recomendações propostas e considerando-se também a qualidade de suas
interações. O valor máximo de participação neste fórum é de 1,0 (um)
ponto.
Muitas foram as interferências que levaram a real utilização do fórum de discussão
como uma possibilidade de avaliação dialógica da aprendizagem, as mais significativas foram
apresentadas no decorrer do processo, sempre com o objetivo de levar docentes e estudantes a
ação-reflexão-ação. Buscou-se levar a equipe de docentes à reflexão de suas posturas, da
visão que tinham sobre a avaliação, da visão sobre dialógica e da funcionalidade do fórum de
discussão. Tais reflexões trouxeram muita interação e muitas mudanças nas práticas
avaliativas dinamizadas no fórum, propiciando a dialógica e a percepção de que a avaliação
tem dupla função:
• para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos
expressos pelos alunos [...] elemento de reflexão sobre o sentido da sua
ação pedagógica;
• para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de
conhecimentos [...] elemento de reflexão sobre os conhecimentos
construídos e procedimentos de aprendizagem (HOFFMANN, 2004, p.
112).
Nenhuma interferência provocada pela pesquisa no campo foi proposta como
imposição ou como interesse de pesquisa, mas fôra provocada através de questionamentos que
levassem à reflexão sobre as práticas adotadas em confronto com as crenças de cada um,
123
(re)significando ambas. O único tema que ainda não tinha significado para maior parte da
equipe era a própria funcionalidade do fórum e acabou sendo pesquisado, polemizado e
concebido em sua perspectiva dialógica, pois se concorda com Santos (2006, p. 316) que: “é
no movimento dessa rede de conexões que a avaliação da aprendizagem deve ser gestada.
Avaliar é diagnosticar e tomar decisões acerca desse diagnóstico”. Desta forma, o fórum de
discussão dinamizado no ambiente virtual de aprendizagem mostrou poder ser uma das
possibilidades de se concretizar a avaliação da aprendizagem dialógica na educação on-line.
124
CONCLUINDO
Quando, seguindo nosso caminho,
encontramos um homem que, seguindo o seu
caminho, vem ao nosso encontro, temos
conhecimento somente de nossa parte do
caminho, e não da sua, pois esta vivenciamos
somente no encontro.
M. Buber
Esta pesquisa pode ser considerada como um encontro, um encontro da teoria com a
prática, entre os sujeitos pesquisados e o pesquisador, um encontro do imaginado com o
realizado e, principalmente, um encontro sócio-histórico. Participar deste encontro é ter a
oportunidade de descobrir que nada está acabado, nada é definitivo ou estático. Não se
poderia partir de uma pesquisa dialógica, que buscou práticas dialógicas no campo
investigado, considerando-se que o trabalho esteja concluído. Apresentam-se, aqui,
considerações provisoriamente formuladas para um dado momento de investigação em um
determinado contexto, sem se deixar de considerar que tais formulações poderiam ter outra
natureza se o momento fosse outro, no passado ou no futuro, ou mesmo se a metodologia de
pesquisa adotada não permitisse os diálogos e as interferências que este estudo proporcionou.
A partir desse encontro, percebeu-se que a utilização do fórum de discussão em
ambientes virtuais de aprendizagem tem sido uma prática docente cada vez mais constante.
Os dinamizadores desta atividade têm descoberto, juntamente com seus aprendizes, que a
utilização desta interface digital tem trazido muito mais interatividade e interação aos
processos de ensino e de aprendizagem em educação on-line. Tem proporcionado um tempo
maior, por ser uma interface assíncrona, para as participações dos aprendizes; exigido uma
maior necessidade de leituras e pesquisas; apresentado melhor desempenho na produção
escrita e fundamentação teórica; oferecido maior liberdade na quantidade de participações,
assim como na extensão e aprofundamento das participações; tem propiciado possibilidades
125
de avaliação diagnóstica e formativa individualmente e colaborativamente, auto-avaliação e
até mesmo a avaliação somativa, que não deixa de ser necessária por dar aos docentes e
discentes um retorno com relação ao processo desenvolvido.
Aspectos de fundamental importância percebidos nas dinâmicas do fórum de discussão
são os processos de interação que aproximam os sujeitos envolvidos, aliados as possibilidades
de interatividade. O fórum on-line propicia a interatividade por ser uma interface digital que
possui como características a participação-intervenção, a bidirecionalidade-hibridação e a
permutabilidade-potencialidade. Tais características, apontadas como fundamentos da
interatividade, são potencializadoras da aprendizagem colaborativa, considerando-se a
aprendizagem enquanto processo construtivo e sócio-interacionista/mediado.
Em se tratando de um processo educacional não presencial, o fórum mostrou-se
também um qualificado arquivo das manifestações pessoais, muitas das vezes sendo uma das
poucas possibilidades do estudante demonstrar suas angústias e ansiedades acerca dos
conteúdos estudados e tudo que o cerca. Compartilhar suas dúvidas e anseios em um ambiente
onde há muitas interações facilitou a percepção de que realmente a aprendizagem torna-se
muito mais difícil quando solitária, encontrar companheiros que compartilhem as mesmas
dificuldades, assim como companheiros que interagem para o auxílio daqueles que precisam
levou os estudantes a perceberem que de forma colaborativa estariam muito mais propícios a
construção do conhecimento individual.
O fórum de discussão on-line tornou-se, sem dúvida, mais um recurso didático que
tem auxiliado docentes e estudantes, de forma colaborativa, em seus processos educacionais,
sejam estes de ensino, de aprendizagem ou de avaliação. A educação on-line tem se valido
desta prática em seus ambientes virtuais de aprendizagem, mas docentes do ensino presencial
também podem aproveitar esta interface digital como uma extensão da sala de aula,
beneficiando-se da dialógica e de todas as possibilidades proporcionadas por este recurso.
126
Como este estudo buscou analisar as possibilidades de implementação de uma
avaliação dialógica, dirigida especialmente às atividades da interface fórum do AVA que se
insere no contexto de duas das disciplinas pedagógicas presentes em três cursos de
licenciatura do Consórcio CEDERJ/UERJ e que tem parte de sua carga horária oferecida on-
line, pôde-se fazer o conhecimento do campo para, a partir desta realidade, dar-se início a
uma pesquisa dialógica, que proporcionou e sofreu interferências. Apesar do primeiro contato
com o campo investigado ter demonstrado que as práticas avaliativas utilizadas no fórum de
discussão do AVA do CEDERJ privilegiavam muito pouco a perspectiva dialógica, ao
término deste estudo constatou-se outra realidade. Os questionamentos e dinâmicas
apresentados no campo instigaram as professoras-tutoras e, conseqüentemente, os estudantes,
proporcionando a busca de um novo fazer pedagógico-avaliativo no fórum de discussão.
Finalizando provisoriamente este estudo, percebeu-se que o quadro teórico aliado às
dinâmicas evidenciadas no campo de pesquisa proporcionou a concretização do objetivo
proposto através de algumas questões aqui levantadas. Discutiu-se e confirmou-se que
posturas pedagógicas esperadas de um professor, atuante no ambiente de aprendizagem on-
line, quando ele se propõe a concretizar a avaliação da aprendizagem numa perspectiva
dialógica, devem ser condizentes com a de um mediador de processos. O docente deve ter
consciência de que é um instigador, um provocador de diálogos, de interações que
possibilitarão a avaliação enquanto processo e não enquanto cobrança. Daí a relevância deste
estudo na área de formação e formação continuada do educador.
Também foi evidenciado como determinadas interfaces do ambiente de aprendizagem
on-line, especificamente o fórum, podem ser usadas para promover a avaliação dialógica. Sob
esta perspectiva, o fórum foi considerado um potencializador da avaliação dialógica no AVA
a partir da construção coletiva do conhecimento, do acompanhamento contínuo do docente,
suas interações com os aprendizes e suas interferências necessárias. As participações no
127
fórum favorecem o diálogo, a interferência, a construção coletiva do conhecimento,
oportunizando o desenvolvimento pessoal dos aprendizes e revelando os estágios construtivos
para o acompanhamento avaliativo do docente.
Como já foi dito, nenhum processo está definitivamente pronto ou construído e, da
mesma forma, as dinâmicas e os recursos instituídos no campo de pesquisa caracterizavam-se
ou caracterizam-se ainda em construção. Desta forma, algumas dificuldades e limitações
transparecem na avaliação dialógica realizada em um ambiente de aprendizagem on-line,
especialmente no fórum de discussão. Tais dificuldades e limitações são apontadas pelas
professoras-tutoras e estudantes e foram enumeradas no quarto capítulo deste trabalho, porém
evidencia-se que os sujeitos envolvidos têm buscado contornar estes entraves, assumindo o
contexto em que se inserem e buscando alternativas para não comprometerem a dialogicidade
da avaliação. A equipe de professoras-tutoras, a partir das intervenções propostas no campo,
tem se empenhado em otimizar as dinâmicas do fórum de discussão, apesar de não se contar
com um ambiente virtual que atendesse aos indicadores qualitativos de avaliação da
aprendizagem apresentados como referencial de observação neste estudo. Os sucessos
percebidos no campo, como conseqüências das mudanças de posturas, atingiram tamanha
evidência que acabaram por superar qualquer dificuldade que o AVA pudesse estar
proporcionando.
A maior limitação que o campo investigado tem apresentado é com relação à exclusão
digital de maior parte dos estudantes integrados no sistema. Tais estudantes não são apenas
info-excluídos pela questão da falta de acesso, que poderia ser resolvida com maior freqüência
aos pólos regionais, os quais possuem laboratório de informática com acesso a internet, mas
também são excluídos pelo analfabetismo digital, ou seja, falta de informação para
interagirem no ambiente on-line. Além da falta de acesso e do analfabetismo digital, muitos
destes estudantes ainda apresentam dificuldades sócio-econômicas até para se locomoverem
128
até os pólos, onde seriam acolhidos e iniciados no mundo digital, mas ficam cada vez mais
excluídos pela ausência de uma política de perspectivas integradoras.
Vale ressaltar que muitos estudantes estão começando a interagir mais no AVA, e
principalmente nos fóruns abertos pela disciplina, em virtude da dialógica e dos benefícios
que vêm percebendo que esta prática tem trazido para o processo de aprendizagem. Esta
percepção foi confirmada nas estatísticas da tutoria, quando as professoras-tutoras
contabilizaram seus registros e observaram que o número de participantes estava crescendo a
cada fórum, assim como cada estudante estava participando com maior freqüência, fato que
no início desta pesquisa era inviável, quando o estudante participava do fórum, fazia uma
única interação. Juntamente com as professoras-tutoras, os estudantes estão cada vez mais
motivados pelas possibilidades construtivas e avaliativas que o fórum dinamizado
dialogicamente tem proporcionado à educação on-line e a dinâmica do fórum repercutiu em
outros espaços do AVA, levando os estudantes a procurarem mais a tutoria nas mensagens
pessoais e na própria sala-de-tutoria.
Ao término deste estudo, concluiu-se que seu objetivo foi satisfatoriamente atingido ao
se constatar que foi possível realizar uma avaliação da aprendizagem dialógica a partir do
fórum de discussão do AVA utilizado na educação on-line. Ficou evidenciado que a postura
pedagógica docente é fator preponderante para se vencer os entraves que qualquer recurso de
avaliação, sob a perspectiva dialógica, possa apresentar. Fica registrado o desejo de que esta
pesquisa possa efetivamente colaborar com a dinâmica dos cursos de Licenciatura do
Consórcio CEDERJ, assim como possa contribuir como mais um caminho na formação
docente.
129
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134
ANEXOS
135
ANEXO A
Entrevista on-line com professoras-tutoras
Cursos: Ciências Biológicas, Física e
Matemática.
Período 2005/2
ENTREVISTA 1 e-mail
Disciplina: Fundamentos da Educação 1 e 2
Nº de Pólos: 16
Total de TD entrevistadas: 7
Total de respostas 7
Segundo Reboul (2004, p. 231) “Só se chega a verdade coletivamente, num debate em que
cada um representa sua parte o melhor possível [...] O diálogo é então realmente heurístico:
encontra alguma coisa”.
Para Bakhtin (1978, apud Lukianchuki, 2001, p. 1) “Tudo se reduz ao diálogo, à
contraposição dialógica enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada
termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de vida”.
Questão 1
Você acredita que seja possível uma relação dialógica na sala de aula?
Respostas
1- Acho possível e necessário. A relação dialógica torna-se primordial quando desejamos um
processo de ensino aprendizagem mais significativo e eficiente.
2- Acredito que não somente é possível, mas existe!Muitas vezes velada, calada, oprimida...
Mas existe! Caso não exista devemos criá-la, construí-la, não no intuito de estabelecer uma
escuta, e sim, uma recíproca. Presumo uma relação dialógica mais ou menos assim:
escutar+sentir+falar(em forma de um círculo, um ciclo). Mas não a fala desmedida, o escutar
sem atenção e o sentir sem a compreensão e respeito pelos outros.
Refletindo a sala de aula....
Penso nos seres que a compõem...
Mas esses seres históricos já possuem a sua própria "composição", seu olhar e agir sobre o
mundo.
Como mediar numa sala de aula, como "penetrar" nesses seres?
Será que a fala importa? Escutar?
Muitos se comunicam com a ausência de um desses sentidos!
Então, posso dizer que a relação dialógica não é a existência dos sentidos os quais
aprendemos nos conceitos e conteúdos depositados na nossa vidinha escolar. E retorno a
premissa? Como "fazer" sala de aula sem uma relação de interação e trocas? Não sei! Você
sabe?
Ao ler o questionamento, reportei-me as classes de educação infantil (não que se restrinja a
ela, pelo contrário). Como "ler" aqueles pequeninos possuidores de tantos sentimentos que
não sabem exteriorizá-los da nossa maneira "adulta de ser"? A todo o momento nos dizem
algo, exprimem alguma coisa... Como compreendê-los? Tempo? Conhecimento? Carinho? O
que seria necessário?
Relacionar-se dialogicamente, tornar os sentidos e as ações complexas! No entanto,
recordando um pouco da minha vida escolar não muito distante, percebo diversas facetas e
situações em que tentei "estabelecer contato" e não consegui! Tento lembrar-me por quê?
Respondo-me assim: _ não conseguia chegar lá! Será que esse "lá" seria o estreitamento de
laços com o meu educador? Muitas vezes posso notar que o meu "lá" é quão longe do meu
aluno! O exercício de gerar sentidos, ouvir as múltiplas vozes DEVE compor a sala de aula,
esse será um dos ingredientes de uma relação dialógica.
136
3- Sim, porém em alguns momentos se torna mais difícil, pois nem sempre o professor
consegue mediar e interagir com todos os alunos da turma, principalmente se esta for muito
grande. Podendo às vezes causar até o silenciamento do aluno para evitar falatório, confusão
etc.
4- Sim, o diálogo é fundamental para poder haver a troca entre professor/aluno e vice-versa.
Devemos estar abertos para ouvir e falar.
5-Acredito. Para mim a dialógica é possível em qualquer relação.
6-Sim, a relação entre professor e aluno é de pura troca. As experiências e conhecimentos
que os alunos trazem na bagagem são fundamentais para a interação na sala de aula e para
possibilitar ao professor mediar a construção do conhecimento respeitando as
individualidades dos alunos.
7- Acredito plenamente.
Questão 2
Como pode acontecer a dialógica na sala de aula?
Respostas
1- A relação dialógica deve partir da postura do professor , da visão que este tem dos seus
alunos, de seu olhar diferenciado para as particularidades de cada aluno, da valorização
destas diferenças e peculiaridades, da visão de que não é o único detentor do saber . É deste
diferente olhar para o aluno e desta aceitação, que nasce o diálogo.
2- Com o silenciamento do professor: conhecer o seu grupo, ouvindo as múltiplas vozes
diferentes que o compõem, registrando e construindo sentidos com ele. Não é uma tarefa
fácil, pois há o risco de nos silenciarmos e em nada mediarmos o crescimento daquele
indivíduo, à aquisição conjunta de novos significados. Ou pior, de lermos os significados a
nossa maneira cega, fragmentada.
3- A interação das diferentes vozes - alunos e professores - constituem e geram sentidos e
significados através das trocas de saberes, informações e conhecimentos. Isso pode acontecer
através de seminários em sala, grupos de estudo, trabalhos em grupo e pesquisa coletiva.
4- A dialógica pode ser feita através de fórum de debate, por exemplo: duas formas: 1- dois
temas sobre um mesmo assunto - um contra outro a favor; 2 - um único tema aberto para
debate., ou também pode ser feita através de um tema para discussão (subdivide o grupão em
subgrupos) em itens, assuntos, e cada subgrupo debate e depois abre para o grupão.
5- Permitindo que os alunos se expressem.
6- O primeiro passo para haver dialógica na sala de aula é o professor descer do pedestal de
detentor absoluto do saber. Após se despir da postura autoritária e sem temer a perda desta
autoridade, o professor está pronto para permitir ao aluno participar da sua própria
construção do conhecimento. Ao invés de despejar conteúdos sobre os alunos, este professor
permitirá ao aluno descobrir os próprios conteúdos, fazendo uma mediação da aprendizagem,
137
a partir do diálogo e da troca.
7- Acho que a dialógica é uma postura do professor que acaba envolvendo os alunos. Se o
professor está aberto às trocas, às interferências e ao diálogo, os alunos corresponderão da
mesma forma. A dialógica deve estar presente desde o planejamento das aulas.
Questão 3
Você acredita que possa haver dialógica em nosso Fórum on-line?
Respostas
1- Acho possível, mas há muita diferença no diálogo ”presencial" e no "on-line" . O
diálogo on-line é mais imediatista , os alunos escrevem suas mensagens (muitas vezes mais
curtas) e retornam para ver a mensagem do tutor-professor um tempo depois ou não
retornam; há um distanciamento que torna os diálogos on-line menos produtivos, talvez e
algumas vezes "pseudo-diálogos".
2- Acredito que estamos construindo uma postura para alcançarmos tal relação. Bem que há
a tentativa... Mas a estrutura deve ser compatível e acreditar nessa possibilidade e realidade
de gerar significados. A visão fragmentada e reducionista, que ainda permanece na EAD,
dificulta essa construção. Mas com o passar dos períodos, do tempo, percebo novas
aquisições e múltiplos olhares diante do fórum on-line, não reduzindo-o a um suporte
pedagógico a ser mensurado gerando determinada pontuação.
3- Sim, uma vez que existe um diálogo entre tutores e alunos, apesar deste diálogo se
apresentar de forma escrita, ele se caracteriza como um discurso mantido entre os sujeitos
envolvidos no processo. Segundo Bakhtin (1995) a palavra se encontra presente em todas as
relações estabelecidas entre os indivíduos, de forma que elas se tornam objeto de
interação. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de
trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É, portanto
claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais,
mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que não abriram
caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. (BAKHTIN, 1995, p. 41).
Desta forma, existe a interação através do discurso escrito, o que pode garantir a interação
entre aluno e professor e consequëntemente, a relação dialógica entre os indivíduos.
4- Sim. Uma tutora mesmo fez isso no nosso fórum de Fundamentos, quando trocava idéias
com as colocações dos alunos.
5- Como já disse, acredito que possa haver dialógica em qualquer relação humana.
6- Claro. Pois o fórum foi feito para discussão. Deve ser uma ferramenta dinâmica, que
incentive ao debate e que permita aos próprios alunos a chegarem a suas próprias conclusões.
As participações devem ser questionadas para serem levadas ao nível da reflexão, todos
devem participar destes questionamentos, não só os tutores, pois a interferência de cada um
enriquece as contribuições dos outros. É uma excelente forma de se construir conhecimento.
7- Sim, pois se é um momento de encontro de várias falas.
138
Questão 4
De acordo com os conceitos supracitados, você acredita que se caracterize a dialógica em
nosso Fórum de Fundamentos da Educação?
Respostas
1- Acho que algumas vezes a interação pode se caracterizar dialógica, mas algumas vezes
são "pseudo-diálogos”, que apontam uma necessidade de uma nova modalidade de
interação.
2- Como citei anteriormente, há a perspectiva e a crença de uma relação dialógica. Mas
ainda estamos longe de alcançarmos tal postura!
3- Sim, na medida em que ocorre diálogo, troca de saberes, informações, conhecimentos,
discurso, uma mediação - por parte dos tutores - no processo de aprendizagem, o que pode
caracterizar a dialógica em nosso Fórum.
4- Depende do tutor. Da forma como foi feito ficou faltando mais debates. Falo por mim
mesma, que apenas colocava observações muito resumidas para os alunos que fizeram uma
boa colocação e pedia para refazerem as colocações daqueles em que não diziam "nada".
Acho que da minha parte ficou faltando mais interação com os alunos. Alguns até tentavam
iniciar um debate, mas como o objetivo (para mim) era avaliar, dar um conceito (somente) eu
não me empenhei o suficiente para realizar a dialógica no fórum de Fundamentos. Mas
acredito ser perfeitamente viável, desde que nos comprometamos com isso.
5- Não acredito que a dialógica esteja realmente caracterizada em nosso fórum, este tem se
parecido mais com um questionário de perguntas e respostas.
6- Acredito que esta dialógica possa vir a ocorrer, pois os tutores e os alunos ainda estão
muito engessados no uso desta ferramenta. Há pouquíssimo tempo temos começado a utilizar
o fórum como uma possibilidade de avaliar e de acompanhar o aluno. Nosso fórum ainda
está muito estático, cada um põe a sua contribuição e pronto, não há uma preocupação em se
retornar, discutir, opinar. Nós, tutores, também estamos muito presos, alguns colegas sentem-
se receosos em refutarem, argumentarem com as participações dos alunos, temem ser mal
interpretados. Quando discordam de uma postagem do aluno, mandam mensagens pessoais
pedindo ao aluno para retornarem ao fórum e reverem sua contribuição. Eu, particularmente,
tenho provocado esses debates com os alunos no próprio fórum, contrariando a dinâmica dos
colegas, alguns estão gostando do resultado que estou provocando nos fóruns que tenho
mediado, outros ainda se mostram um pouco desconfiados.
7- Pode ser que em algumas situações particulares ocorra, mas no fórum como um todo não,
ainda é preciso construir essa dinâmica.
139
ANEXO B
Entrevista on-line com estudantes
Cursos: Ciências Biológicas, Física e
Matemática.
Período 2005/2
ENTREVISTA 1 on-line
Disciplina: Fundamentos da Educação 1
Nº de Pólos: 16
Total de alunos entrevistados: 32
Total de respostas 12
Segundo Reboul (2004, p. 231) “Só se chega a verdade coletivamente, num debate em que
cada um representa sua parte o melhor possível [...] O diálogo é então realmente heurístico:
encontra alguma coisa”.
Para Bakhtin (1978, apud Lukianchuki, 2001, p. 1) “Tudo se reduz ao diálogo, à
contraposição dialógica enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada
termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de vida”.
Questão 1
Você acredita que seja possível uma relação dialógica na sala de aula?
Respostas
1-Sim.
2-Sim.
3-Sim.
4-Sim, desde que o professor abra espaço para o diálogo e os alunos estejam preparados para
isso.
5-Sim.
6-Sim, o professor aprende com o aluno e vice-versa.
7-Não só acho possível, com imprescindível diálogo entre professor e alunos e entre eles
próprios a fim de se desenvolverem criticamente e sem medo de defenderem seu ponto de
vista.
8-Sim.
9-Acredito firmemente que sim.
10-Sim, acredito que seja possível e necessário dialogo em sala de aula principalmente entre
professor e aluno.
11-Sim. Pois a mesma é imprescindível.
12-Sim.
Questão 2
Como pode acontecer a dialógica na sala de aula?
Respostas
1-Através de trabalhos em grupos e atividades práticas que permitam uma troca de
conhecimentos e uma interação entre alunos e professores.
2- Quando todos expõem seus pontos de vista e se chega a um consenso.
3- O professor deve discutir em sala de aula não só o conteúdo pedagógico, mas também
temas que estão em pauta no país e no mundo, procurando ouvir, e não só falar.
4- O mais informal quanto à disciplina permita.
5- Tendo um bom método de ensino, deixando seus alunos abertos para expor suas opiniões.
6- A todo o momento, em qualquer minuto. O professor já chega dialogando com o aluno.
Não pode existir o monólogo do professor. O professor parte daquilo que o aluno já traz
consigo. O professor só vai descobrir o que o aluno traz através do diálogo.
7- Uma boa forma são os debates envolvendo temas do interesse do aluno.
8- Com a Troca de experiências entre professores e alunos.
140
9- Deve haver um espaço sempre aberto, por parte do professor, para que o aluno possa
participar com sugestões, reflexões e avaliações. Essa participação deve levar realmente a
mudanças ou projetos em comum para melhoria do ensino e da aprendizagem.
10- O professor tem que respeitar a opinião do aluno, o seu conhecimento já adquirido, e o
aluno tem também que ter respeito pelo professor. E eles podem estar dialogando sobre o
conteúdo a ser ensinado, assim haverá uma troca de informações, onde ambos irão "lucrar".
11- Levando o aluno trazer elementos do seu cotidiano inserindo junto do conteúdo da sala
de aula .
12- Com bastante respeito a opinião dos alunos.
Questão 3
Você acredita que possa haver dialógica em nosso Fórum on-line?
Respostas
1-Sim.
2- Não, só há, nesse caso, exposição de lados.
3-Sim.
4- Sim, mas acredito que existem outros meios tradicionais mais eficientes.
5- Na minha opinião até possa haver, mas o tempo que eu tenho para entrar na plataforma é
muito pequeno, eu acho que por causa disso dificulte um pouco
6- No fórum sim, quando participamos e os tutores nos respondem.
7- Sim, é uma forma de expressarmos nossa opinião e conhecermos a dos demais.
8- Com toda certeza.
9- Acredito que sim, embora eu ainda não tenha essa experiência.
10- Acredito.
11- Sim. Porque através do diálogo levará a interagirmos cada vez mais dentro do conteúdo.
12- Talvez.
Questão 4
De acordo com os conceitos supracitados, você acredita que se caracterize a dialógica em
nosso Fórum de Fundamentos da Educação?
Respostas
1-Sim.
2- Não, pelos motivos acima. Acredito que a formação de um consenso só se dá quando há
presença física, uma vez que a distância, cada um fala o que pensa sem ser questionado ou
contraposto.
3- Sim, pois estamos aprendendo muito, lendo as mais variadas opiniões sobre os temas dos
fóruns e podendo expressar as nossas.
4- Sim, com o que eu chamaria de idéia ou pensamento mediano como fim a ser alcançado.
5- Sim, eu acho que dá para ter uma dialógica em nosso Fórum.
6- Realmente o diálogo poderia ser melhor se nós alunos não tivéssemos todas as tarefas
acadêmicas para fazer. Pretendo assim que puder entrar no fórum.
7- Acredito que ocorra uma relação dialógica apenas em alguns momentos.
8- Houve troca de experiência e intercâmbio entre o tutor e os alunos, incentivos e pontos
visando a melhoria de cada resposta que pudesse ser melhorada.
9- Pelo que tenho observado, ainda não temos essas relação dialógica proposta no texto, no
fórum. Acredito que isso possa acontecer, quando forem tratados assuntos em que os alunos
possam ter um mínimo de poder de decisão sobre sua própria atuação como aluno do
141
CEDERJ e não só como um mero e distante “aluno experimental". Acredito que iniciativas
como a sua levem a esse caminho, dialógico.
10- Sim, só que não é assim um fala e o outro responde na hora, um fala e há resposta, só que
nem sempre imediata.
11- Perfeitamente, pois estão interagindo várias pessoas.
12-Não.
142
ANEXO C
Entrevista presencial com docentes
Cursos: Ciências Biológicas, Física e
Matemática.
Período 2006/1
ENTREVISTA 2 - presencial
Disciplinas: Fundamentos da Educação 1 e 2
Nº de Pólos: 16
Total de TD entrevistadas: 7
Total de respostas 7
O que se entende por posturas pedagógicas, cabe expressar que para este estudo trata-se de
investigar de quais formas os professores se colocam diante dos processos de ensinar e de
aprender em consonância com a perspectiva dialógica que se pretende para a avaliação da
aprendizagem. Diante do contexto no qual se insere esta pesquisa, algumas atitudes e
predisposições são esperadas por parte dos educadores/professores que atuam no AVA.
Questão 1
Como você concebe a avaliação dialógica?
Respostas
1- A avaliação dialógica é aquela em que você não apenas aponta o erro e o considera como
um sinal de fracasso do aluno, mas faz o aluno perceber o erro e buscar caminhos para o
acerto. Então eu estou avaliando os caminhos para o conhecimento.
2- Avaliar dialogicamente é acompanhar, sinalizar as possibilidades, observar os percursos
que o estudante está fazendo para chegar às conclusões mais acertadas sobre aquilo que se
espera.
3- Se a dialógica é uma troca, acredito que a avaliação dialógica também esteja relacionada a
troca. Eu nunca experimentei esse tipo de avaliação, estou acostumada a avaliar dentro dos
modelos que as instituições me exigem, buscando resultados, classificando os alunos. Essa
pesquisa que você está fazendo conosco está me levando a refletir muito sobre a minha
prática pedagógica até o momento. Ainda busco outras saídas, mas em função desta sua
pesquisa eu procurei ler algumas coisas que chegaram a mim como pura novidade e a uma
conclusão eu já cheguei: avaliação dialógica é exatamente o contrário de tudo que fiz até
hoje.
4- A avaliação dialógica é um processo bastante complexo, pois ela seria o próprio processo
de ensino-aprendizagem? Acho que sim, pois nela está prevista a troca, a reflexão e a
construção dos saberes. Não posso avaliar dialogicamente se minha postura com os alunos
não for dialógica. Nesse sentido, a avaliação surgiria de forma dialógica naturalmente.
5- Não sei se vou conseguir explicar, mas acho que todos conhecem Jussara Hoffmann e ela
tem uma visão da avaliação como mediadora e acho que a dialógica é por aí. Eu avalio
durante todo o processo, não é um momento pontual nem punitivo, é uma avaliação contínua,
uma avaliação que procura observar o progresso dos alunos e não os insucessos.
6- É uma avaliação dialogada, enquanto se ensina e se aprende vai-se avaliando, observando,
criticando, construindo. O interessante é que a possibilidade do diálogo na avaliação permite
com mais facilidade a auto-avaliação, pois o aluno vai percebendo, através do diálogo, onde
está caminhando certo e onde precisa mudar sua posição. Não é fácil este processo, exige
muita competência, comprometimento de todos os envolvidos.
143
7- Acredito que a avaliação é um ato de constante construção e reconstrução do saber e do
interagir, permitindo um entrosamento, uma troca de vivências e experiências, tecendo redes
de saberes, contribuindo para o compartilhamento e crescimento de uma postura
constantemente crítica.
Questão 2
Você acha que avaliar na sala de aula on-line requer a mesma postura da sala de aula
presencial?
Respostas
1- Acredito que a avaliação e um ato de constante construção e reconstrução do saber e do
interagir, seja na sala de aula presencial ou on-line, o comprometimento com a avaliação tem
que ser o mesmo. O que muda são as ferramentas de avaliação e se você não tiver um bom
domínio destas ferramentas elas correm o risco de perder seu valor durante o processo.
2- A avaliação na sala de aula presencial tem sido de forma tradicional, um ou outro
professor diversifica este processo, quando a instituição permite. Numa plataforma de ensino
o professor tem que estar preparado para conhecer as possibilidades que as ferramentas
oferecem e assim poder escolher os instrumentos que melhor lhe convém. Como não existe o
contato presencial, o olho no olho, a percepção das atitudes dos alunos e todas as
possibilidades que o cara-a-cara oferece avaliar se torna ainda mais complicado. A interação
precisa ser maior para que se possa realmente acompanhar o progresso dos alunos. Para
realmente avaliar é preciso contar com propostas que estejam além das tradicionais perguntas
e respostas e o mais difícil é trazer esses alunos para interagirem no ambiente.
3- Com certeza não. São situações diferentes que oferecem possibilidades diferentes. Acho
que avaliar através do ambiente on-line é até mais fácil que no presencial, pois não existe
aquele desgaste do dia-a-dia da sala de aula, temos mais tempo e tranqüilidade para
realmente avaliar as produções dos alunos, aquilo que eles estão construindo. Alguns alunos
acham que o ensino a distância é mais fácil, mas quando eles se conscientizam da
responsabilidade que têm que assumir eles produzem coisas maravilhosas. É uma auto-
aprendizagem orientada, eles buscam aquilo que têm necessidade e nós percebemos que as
necessidades são as mais diferentes que podemos imaginar, enquanto que na sala de aula
presencial perdemos o maior tempo ensinando as mesmas coisas, da mesma forma para todos
e não são estas as necessidades dos alunos.
4- Se eu for ver a avaliação como medição dos conteúdos aprendidos, então a avaliação seria
igual. Mas se eu considerar a avaliação formativa, então precisarei assumir estratégias
diferentes, conforme cada ambiente possibilita. No ambiente on-line não posso pedir que os
alunos apresentem um seminário ou observar como eles realizam as atividades ou se as
realizam, mas posso interagir com eles acerca dos conteúdos desejados de modo que eles
interajam demonstrando como estão aprendendo e o que estão aprendendo.
5- Sendo os ambientes diferentes, as possibilidades são diferentes. Acho que fico mais presa
na avaliação on-line, minha maior dúvida é saber se é realmente meu aluno quem está do
outro lado interagindo comigo e me mostrando resultados esperados ou não. No sistema on-
line em que trabalho, 80% da nota do aluno é composta por uma avaliação presencial e a
minha maior dúvida é como seria se a avaliação on-line tivesse um peso maior na formação
destas notas, pois infelizmente a nota ainda é um ponto fundamental em nosso sistema de
144
ensino.
6- Não é. Avaliar em qualquer ambiente ainda é muito complicado, ainda não vi ninguém
feliz com a forma como avalia, mas no ensino on-line torna-se mais complicado ainda, pois
tudo é muito novo e nós mesmos ficamos tentando achar formas que atendam as nossas
necessidades e as dos alunos. Sempre achamos que não foi satisfatório e esta busca tem se
tornado angustiante, pois eles fazem provas presenciais e eu nunca consigo saber como eles
estão indo para realizar estas provas. Isso sem contar que o número de alunos que interagem
com os professores/tutores no ambiente on-line não é satisfatório, parece que eles consideram
a avaliação apenas no momento da prova presencial.
7- Tanto os alunos quanto os professores/tutores precisam assumir posturas diferentes. É
preciso ter consciência que mesmo não estando presencialmente, as participações dos alunos
no ambiente on-line são sempre indícios para serem avaliados. As perguntas que
encaminham para a sala de tutoria, as participações nos fóruns, nos chats, nos grupos de
estudos, são sinalizadores de como estão estudando e construindo o seu conhecimento. O
professor on-line precisa ampliar essas interações para melhor acompanhar e avaliar seus
alunos. Os alunos também precisam assumir a responsabilidade das interações para que
possam contribuir com a avaliação ao mesmo tempo em que estão contribuindo para o seu
aprendizado.
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