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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – UFRGS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
A CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA, O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E A
EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS QUE NASCERAM PRÉ-TERMO E PARTICIPARAM DA
POSIÇÃO “MÃE-CANGURU”.
BEATRIZ JUNQUEIRA PEREIRA PAIM
Drª. MARIA NESTROVSKY FOLBERG
PROFESSORA ORIENTADORA
PORTO ALEGRE
2007
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Há muito mais continuidade entre a vida intra-uterina e a primeira infância do que a
impressionante caesura do ato do nascimento nos permite saber.
Inibições, Sintomas e Ansiedade (FREUD, 1926).
O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: de nosso próprio corpo,
condenado a decadência e a dissolução, e que nem mesmo pode dispensar o sofrimento e a
ansiedade como sinais de advertência; do mundo externo, que pode voltar-se contra nós
com forças de destruição esmagadoras e impiedosas; e finalmente de nossos
relacionamentos com outros homens. O sofrimento que provém desta última fonte talvez
nos seja o mais penoso do que qualquer outro.
Mal Estar na Civilização (FREUD, 1930).
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Dedicatória
A meus pais,
José e Amélia
pelo carinho, amor
e incentivo a minha
educação.
A meu marido,
Paulo Renato que muito contribuiu para a coleta
de dados deste estudo, encontrando os endereços
das famílias, me acompanhando em todas as
visitas e me tranqüilizando nas visitas
de difícil acesso e locais inseguros.
A meus queridos filhos,
Guilherme e Gustavo.
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Agradecimentos
A professora orientadora Drª Maria Nestrovsky Folberg pela
orientação desta tese, carinho, incentivo e respeito a singularidade.
Aos pais e as crianças que fizeram parte deste estudo um
agradecimento especial.
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RESUMO
Esta pesquisa refere-se ao estudo da constituição subjetiva, educação e desenvolvimento
psicomotor de crianças que nasceram pré-termo e estiveram internadas em unidade de terapia
intensiva neonatal, participando da posição “Mãe-Canguru”, em 2002, no hospital da Criança
Conceição em Porto Alegre, Brasil. O objetivo principal deste estudo foi descrever de que forma
os pais conduzem a educação de seus filhos que nasceram pré-termo e participaram da posição
"Mãe-Canguru". A abordagem metodológica desta pesquisa foi qualitativa, descritiva e
longitudinal do tipo estudo de caso. O estudo foi realizado com seis crianças dos 3 aos 5 anos de
idade cronológica que nasceram pré-termo e participaram da posição "Mãe-Canguru" e com seus
respectivos pais, através de visitas domiciliares semestrais. Os instrumentos utilizados para a coleta
de dados deste estudo foram a entrevista semidirigida, a observação e o protocolo de avaliação do
desenvolvimento psicomotor do Exame Neurológico Evolutivo (ENE). Os dados foram
categorizados, descritos e analisados de forma longitudinal, conforme a evolução dos casos. As
categorias foram analisadas através da perspectiva freudo-lacaniana, de acordo com os referenciais
teóricos da linha de pesquisa Personalidade, Cultura, Psicanálise e Educação. Este estudo permitiu
verificar a influência do significante prematuridade no discurso dos pais para a educação das
crianças, bem como a importância da função paterna como representante da lei e da ordem
simbólica para a organização subjetiva da criança. Foi observado uma “minimização” da
autoridade de alguns pais das crianças que nasceram pré-termo em relação a significação do
mundo para a criança.
Palavras-chave:
Educação, desenvolvimento psicomotor, prematuridade.
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6
ABSTRACT
The present research is the result of a study of subjective constitution, education and
psychomotor development of preterm at Hospital da Criança Conceição in Porto Alegre, Brazil in
2002. The main objective of this study was to describe how children that were hospitalized in a
neonatal intensive care unit and who participated in the “Mother-Kangaroo” position parents
conduct the education of their preterm children who participated in the “Mother-Kangaroo”
position. This research used case studies, and its methodological approach was qualitative,
descriptive, and longitudinal. The study was conducted with six preterm children aged between 3
and 5 years who participated in the “Mother-Kangaroo” position and their parents by means of
semestral house visits. The tools used for data collection were a semi-directed interview, direct
observation, and a protocol of evaluation of psychomotor development of the Evolutive
Neurological Exam (ENE). The data was longitudinally categorized, described, and analyzed
according to the evolution of cases. The categories were analyzed through the Freudian-Lacanian
perspective, following the theoretical referential of the research line Personality, Culture,
Psychoanalysis, and Education. The present study allowed for the verification of the influence of
the significant “prematurity” in the discourse of parents for the education of their children, as well
as the importance of the paternal role as being representative of rules and the symbolic order for
the child’s subjective organization. It was verified a “minimization” of the authority of some
parents of preterm children as to the signification of the child’s world.
Key words: Education; psychocomotor development; prematurity.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................09
1. A PREMATURIDADE E SEUS PRINCIPAIS RISCOS PARA CRIANÇA. ...................14
2. A IMPORTÂNCIA DOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA: DO CORPO BIOLÓGICO AO
SUJEITO PSÍQUICO, RUMO A ESTRUTURAÇÃO SUBJETIVA E A EDUCAÇÃO..........20
2.1. Crianças Prematuras.............................................................................................................32
3. PLASTICIDADE CEREBRAL .............................................................................................35
4. METODOLOGIA ..................................................................................................................41
4.1. Tipo de pesquisa .................................................................................................................41
4.2. Procedimentos metodológicos ............................................................................................41
4.3. Análise e interpretação dos dados da pesquisa ...................................................................41
5. PEQUENO HISTÓRICO DA PESQUISA ........................................................................... 44
6. APRESENTAÇÃO DOS CASOS DA PESQUISA. .............................................................47
6.1 CASO 1 “Y” ........................................................................................................................47
6.2 CASO 2 “V” ........................................................................................................................52
6.3 CASO 3 “G” ........................................................................................................................56
6.4 CASO 4 “E” .........................................................................................................................60
6.5 CASO 5 “R” .........................................................................................................................64
6.6 CASO 6 “J” .........................................................................................................................68
7. DIALÉTICA / DIALÓGICA DOS DISCURSOS .................................................................72
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................75
OBRAS CONSULTADAS ........................................................................................................98
ANEXOS .................................................................................................................................107
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ANEXO 1. TERMO DE CONSENTIMENTO PÓS-INFORMADO....................................108
ANEXO 2. PROTOCOLO DO ENE CRIANÇAS DE 3 ANOS..........................................109
ANEXO 3. PROTOCOLO DO ENE CRIANÇAS DE 4 ANOS..........................................110
ANEXO 4. PROTOCOLO DO ENE CRIANÇAS DE 5 ANOS...........................................111
ANEXO 5. EVOLUÇÃO DO DISCURSO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...................112
ANEXO 6. DESENHOS DO ENE .......................................................................................138
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INTRODUÇÃO
“A Psicanálise não se destina apenas aos psicanalistas, mas que ao contrário, deve
ser amplamente aberta e acessível a todos os que podem se beneficiar de sua mensagem
humana” (GÉRARD GUILLERAULT, apud DOLTO, 1999, p. XIII).
A tecnologia no campo dos cuidados intensivos de saúde perinatal, no decorrer do século
XX, reduziu notavelmente a taxa de mortalidade neonatal, modificando a frequência e o tipo de
morbidade, porém produziram novos efeitos, atingindo a criança e seus pais. Uma das
conseqüências do nascimento pré-termo é o fato da criança sobreviver graças às "máquinas" que
acabam substituindo as primeiras relações do bebê com seus pais.
Os avanços tecnológicos e científicos permitiram um aumento de crianças prematuras
organicamente mais saudáveis, além de um crescimento na sobrevivência de crianças muito
prematuras (idade gestacional menor que 30 semanas, peso de nascimento menor que 1500
gramas) e extremamente prematuras (idade gestacional menor que 28 semanas e peso de
nascimento menor que 1000 gramas), segundo Schermann-Eizirik et al. (1997).
Conforme dados do Instituto Materno Infantil do Departamento de Neonatologia de Bogotá-
Colômbia, citado pelo BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento Social, 2001), no mundo
nascem anualmente em torno de 20 milhões de crianças pré-termo e com baixo peso; destes, um
terço morre antes de completar um ano de vida.
O bebê na UTIN (Unidade de Terapia Intensiva Neonatal) enfrenta lâmpadas com luzes,
ruídos de equipamentos, manipulação de objetos e a fala geralmente alta, além de mãos, nem
sempre amáveis, tudo isso constitui uma considerável agressão para o sistema nervoso e sensível
aparelho auditivo do recém-nascido. Além disso, interrompe bruscamente o elo inicial, o vínculo
iniciado com seus pais durante a gestação.
Ao nascer, o bebê pré-termo, abandona bruscamente o mundo seguro, constituído por ruídos
provenientes dos órgãos internos da mãe, ou do meio exterior, mas ruídos filtrados, atenuados
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pelas paredes uterinas que o sustentam e acariciam. E ainda é privado do cordão umbilical que
assegurava suas necessidades de oxigênio e nutrientes.
Os estudos sobre a formação do vínculo em UTIN e a importância da relação entre pais e
filhos são recentes. Estes iniciaram há 20 ou 25 anos, quando os profissionais com atuação em
berçários de terapia intensiva perceberam que após extraordinários esforços para salvar os bebês
pré-termo, muitas vezes eles retornavam ao hospital espancados pelos pais ou desnutridos e
desidratados, depois de terem recebido alta em plenas condições para um bom desenvolvimento,
conforme referem Klaus e Fanaroff (1995). Estes autores demonstram em seus estudos e pesquisas
que o nascimento pré-termo e a hospitalização precoce de um bebê são frequentes na história de
crianças com maus tratos ou aquelas que não se desenvolveram (sem a evidência de uma causa
orgânica aparente). A ocorrência destes fatos e de outros distúrbios comportamentais maternos e
paternos gerou um contínuo estímulo para esclarecer o processo pelo qual os pais constituem laços
de afeto com seus bebês.
Beeghly et al. (1993) referem que as famílias, muitas vezes se encontram desorganizadas, em
desequilíbrio ou começam a se desorganizar frente ao nascimento de um bebê pré-termo,tornando-
se desta forma preocupação central de programas de atendimento precoce.
O nascimento de um bebê pré-termo tem um impacto não somente na interação mãe-bebê,
como também poderá desencadear crises e conflitos e comprometer o sistema familiar, em função
da adaptação dos papéis que se modificam na transição para a paternidade, assim como mudanças
no estilo de vida podem ser estressantes e causadoras de conflitos, refere Landry et al. (1998).
Lebovici (1987) propõe um modelo e descreve a existência de três bebês: fantasmático,
imaginário e o real. O fantasmático reflete as fantasias inconscientes que estão presentes na mãe
desde a infância, o imaginário é produto das fantasias dos pais, sendo construído durante a
gestação, e o bebê real é o que nasceu. Quando nasce o bebê real, este não é exatamente como o
bebê imaginário que foi idealizado pelos pais na gravidez, mesmo sendo a termo e sadio, assim
ocorrerá o luto do filho imaginado a fim de elaborar o nascimento do bebê real.
O programa de atendimento ao bebê pré-termo denominado “Mãe-Canguru”, adotou seu
nome da espécie dos marsupiais, na qual as crias nascem antes de completar ou levar a termo sua
gestação. A natureza dotou os cangurus fêmeos de uma bolsa onde se completa o tempo de
gestação; local em que os pequenos se aquecem, se alimentam até fortalecer-se adequadamente. A
posição "Mãe-Canguru" consiste em manter o recém-nascido semidespido na posição vertical, em
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prono contra o peito dos pais e com a cabeça do bebê próximo ao coração destes, ouvindo
reciprocamente o bater do coração e aquecendo-se diretamente pelo contato.
Charpak (1999) refere que o programa "Mãe-Canguru" foi organizado pela primeira vez em
1978 em Bogotá, Colômbia, por Edgar Rey Sanabria e desenvolvido a partir de 1979 por Héctor
Martínez Gómez e Luis Navarrete Pérez. Estes pediatras colombianos do Instituto Materno-Infantil
de Bogotá iniciaram o "Mãe-Canguru" como uma solução para a superpopulação das enfermarias
de bebês pré-termo, além da elevada média de mortes devido a infecções hospitalares adquiridas,
pois freqüentemente precisavam colocar dois ou três bebês em uma mesma incubadora. Assim,
através do programa "Mãe-Canguru", conseguiram reduzir o tempo de separação entre os pais e o
bebê, diminuindo os riscos de abandono desses recém-nascidos. Os profissionais da enfermaria de
Bogotá tiveram esta vivência como foco para a educação de pais como pessoas chave para a
sobrevivência do bebê, possibilitando a alta, assim que se mostrasse possível para o bebê ir para a
casa, com a finalidade de diminuir os riscos de infecção, bem como, estimular o vínculo e a
amamentação, ao manter o bebê aquecido pelo contato pele -a- pele dentro das roupas da mãe ou
do pai.
O vínculo dos pais com o bebê é uma importante ligação, sendo fundamental para a
sobrevivência física e psíquica da criança, desenvolvimento psicomotor e constituição subjetiva.
Foi observado que o vínculo produz regulação, pois os pais foram educados através dessa
regulação exercida pelo vínculo, se tornavam assíduos a UTIN. Os pais perceberam que também
podem ajudar o bebê, pois estes precisam ser preparados para realizarem a posição "Mãe-
Canguru", entendendo neste momento, a educação como produção de relações, de afetos, de um
saber sobre o filho.
O vínculo é o mais importante efeito da posição "Mãe-Canguru", pois foi observado durante
este estudo que é capaz de potencializar todos os demais efeitos já citados pelos profissionais que
participaram desta pesquisa e também autores citados. À medida que os pais foram se vinculando a
seu filho, se tornavam assíduos, afetivos, tranqüilos e seguros, sendo que tudo isso foi se refletindo
nos cuidados com o bebê, e conseqüentemente na sua saúde.
A idéia deste estudo surgiu como uma continuidade de minha dissertação de mestrado
apresentada em junho/2003 no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), com o título: Educação e Humanização desde os Primeiros
Toques e as Primeiras Falas: A Unidade de Terapia Intensiva Neonatal e a Posição "Mãe-
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Canguru". Este estudo possibilitou a escuta dos pais ao começarem a exercer as funções parentais,
por meio da posição "Mãe-Canguru" na UTIN do Hospital da Criança Conceição de Porto Alegre /
RS, e possibilitou a formação do vínculo dos pais com o bebê e o apego do bebê com seus pais.
Opresente trabalho justifica-se ao considerarmos que a educação de uma criança inicia desde
muito cedo, até mesmo antes do nascimento, já no desejo dos pais em ter o filho e quando este se
torna real, começa a constituir-se o filhote humano, através dos laços afetivos iniciados na gestação
e estabelecidos nas primeiras relações pais e bebê. Inicia assim, a entrar em ação a constituição do
sujeito psíquico, pois já há um corpo, aquele que os pais imaginam, existem desejos, palavras, um
lugar, uma posição, um nome, ficando em jogo o futuro da criança.
No Brasil, o elevado número de nascimentos de bebês pré-termo e com baixo peso, constitui
um importante problema de saúde e representa um alto percentual de morbidade e mortalidade
neonatal, conforme Carvalho e Prochnik, (2001). E também sérias e extensas consequências
educacionais e sociais, devido ao risco de abandono dos bebês pelos pais, em função da frágil
aparência do bebê, pois esta situação produz uma fragilização nos sentimentos dos pais em função
de seu narcisismo ferido. Esta é acentuada pela separação que dificulta ou impossibilita as
primeiras relações primordiais, principalmente quando prolongada. E ainda segundo Carvalho e
Prochnik (2001) o abandono freqüentemente acontece, e o índice de mortalidade é extremamente
alto no primeiro ano de vida.
O bebê pré-termo recebe influências durante a vida intra-uterina e extra-uterina, pois a
prematuridade apresenta aspectos multifatoriais que estão relacionados com a saúde física e
psíquica da mãe e / ou do bebê durante a gestação e também com o momento do parto. Além disso,
o ambiente da UTIN,o estado emocional dos pais e suas condições sócio-econômicas e culturais, o
estresse, e o desinvestimento na gravidez, constituem fatores que poderão influenciar o
estabelecimento do vínculo entre os pais e o bebê, assim como a organização da estruturação
psíquica do bebê.
O nascimento de um bebê pré-termo produz modificações nas funções parentais com
consequências na relação pais e bebê, e poderá produzir riscos para a educação da criança, na mais
intensa fase para a constituição subjetiva,com aprendizagens presentes nos primeiros meses e anos
de vida, devido ao imenso potencial e plasticidade do sistema nervoso da criança neste período.
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Nesta abordagem, o tema desta pesquisa foi: A constituição subjetiva e o desenvolvimento
psicomotor e a educação de crianças que nasceram pré-termo e participaram da posição "Mãe-
Canguru" em Unidade de Terapia Intensiva Neonatal.
A formulação do problema neste estudo foi: De que forma os pais conduzem a educação de
seus filhos que nasceram pré-termo e participaram da posição "Mãe-Canguru" internados em
UTIN.
As questões de pesquisa foram:
a) Devido à experiência traumática, vivenciada pelos pais em UTIN pelo nascimento pré-termo
há efeitos notáveis na organização subjetiva da criança e na sua educação?
b) Como se constituem psiquicamente e se desenvolvem no aspecto psicomotor as crianças que
nasceram pré-termo e participaram da posição "Mãe-Canguru" em 2002?
Os objetivos desta pesquisa foram:
a) Descrever de que forma os pais conduzem a educação de seus filhos que nasceram pré-
termo e participaram da posição "Mãe-Canguru" em 2002;
b) Descrever como se constituem subjetivamente e se desenvolvem no aspecto psicomotor as
crianças que foram pré-termo e participaram da posição "Mãe-Canguru" em 2002;
c) Refletir sobre a percepção atual dos pais, seus sentimentos e expectativas em relação a seu
filho, comparando com a percepção, sentimentos e expectativas por ocasião da alta
hospitalar, (manifestadas na pesquisa da dissertação de mestrado) com vistas a uma nova
compreensão da prematuridade e suas conseqüências.
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1. A PREMATURIDADE E SEUS PRINCIPAIS RISCOS PARA A CRIANÇA.
“A vida é risco desde o início”(THIS, 1987 p.176).
A Organização Mundial de Saúde (OMS), define como pré-termo, o neonato de idade
gestacional inferior a 37 semanas de gestação e com peso inferior a 2500g. Há uma preferência
pela denominação pré-termo ao invés de prematuro, pois todos os bebês humanos não nascem sob
condições biológicas maduras. Estas serão alcançadas somente no decorrer de seu
desenvolvimento; porém, o neonato pré-termo é chamado também de prematuro, devido as suas
características de imaturidade estrutural representada pelas suas condições, em si patológicas, de
não transcorrer o último trimestre da gravidez dentro do útero materno, segundo Vizziello et al.
(1993).
A etiologia da prematuridade em um grande número de casos é desconhecida, sendo que
alguns fatores predispõem principalmente: baixo nível sócio-econômico, doença materna, má
nutrição materna, mães adolescentes, pequenos intervalos entre as gestações, alterações
placentárias, infecções e malformações fetais, (MURAHOVSCHI, 1987). Há casos em que a
etiologia escapa à nossa compreensão supostamente sabida, pois cada ser humano é diferente e é
inscrito numa rede de significantes conforme sua própria história, assim as mesmas causas, não
têm os mesmos efeitos, como refere Mathelin (1999 p.6): “é esta uma das especificidades do
inconsciente: ele escapa à compreensão”.
Ajuriaguerra (1991) refere que crianças prematuras com peso de nascimento inferior a 1500
gramas podem apresentar (e com maior freqüência apresentam) seqüelas graves, em particular as
neurológicas e psíquicas, devido a questões tais como:amecanização, robotização e medicalização
da unidade de terapia intensiva. E também em função dos bebês prematuros, pois inicialmente não
conseguem organizar adequadamente as condutas interativas com seus pais, sendo mais difícil,
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menos gratificante, além de representar um trauma psíquico para os pais. Devido a estas questões
os pais poderão apresentar dificuldades para educar seus filhos que nasceram prematuros.
Os avanços tecnológicos e científicos na neonatologia permitiram um melhor prognóstico
para bebês prematuros não somente no aumento das taxas de sobrevivência, mas também na
qualidade de vida e saúde dos bebês. Porém, apesar destes avanços, em torno de 25% a 29% dos
prematuros que necessitaram de internação em unidade de terapia intensiva neonatal apresentam
alto risco para comprometimento neurológico. E em torno de 70% a 75% apresentaram baixo a
médio risco para alterações no desenvolvimento, em função disso devem fazer acompanhamento
do desenvolvimento psicomotor durante a primeirainfância. Aprematuridade constitui um fator de
alto risco quanto aos transtornos no desenvolvimento psíquico e motor, porém os efeitos a longo
prazo de um nascimento pré-termo dependem de vários fatores:idade gestacional ao nascer, estado
de saúde neonatal, tipo de tratamento aplicado e da família da criança, (MAZET, 1990;
UMPHRED, 1994).
Gordon et al. (1999) referem que mesmo com toda a tecnologia e assistência ao recém
nascido pré-termo existem atualmente problemas de neurodesenvolvimento permanentes em bebês
sobreviventes a tratamentos em UTIN que incluem: paralisia cerebral, especialmente a diplegia
espástica, deficiência mental, perda auditiva, diminuição da acuidade visual, sendo que estas
incapacidades podem ocorrer juntas numa mesma criança e além disso, podem estar associadas à
hidrocefalia e a crises convulsivas. As crianças com estes problemas no desenvolvimento
necessitam de intervenções terapêuticas especializadas na infância e algumas até mesmo por toda a
vida. A possibilidade de transtornos no desenvolvimento aumentam quanto menor o peso ao
nascimento e a idade gestacional, porém a ocorrência destas seqüelas graves, vem diminuindo
consideravelmente e cada vez mais crianças conseguem se desenvolver normalmente.
Umphred (2004) refere que na última década a evolução tecnológica e científica da UTIN
contribuiu para um considerável declínio da mortalidade neonatal especialmente de crianças
prematuras com baixo peso ao nascimento, isto é bebês com menos de 2500g. Segundo este autor,
o nascimento prematuro está vinculado ao maior risco de lesão neurológica e ao aumento da
sobrevida de crianças muito pequenas, associado a maior prevalência de transtornos no
desenvolvimento neuropsicomotor em maior ou menor gravidade. E salienta que nos últimos vinte
anos, a prevalência de crianças com paralisia cerebral aumentou em torno de 20%, ocorrendo
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principalmente em crianças com menos de 1500g ao nascimento, entre as quais triplica a
incidência de paralisia cerebral.
Atualmente na prática clínica fisioterapêutica em neuropediatria estas questões colocadas por
Gordon e Umphred são realidade. Muitas famílias procuram atendimento fisioterapêutico para o
filho com alterações no desenvolvimento psicomotor e freqüentemente com história de
prematuridade e internação em UTIN.
Para Vizziello et al. (1993) a evolução tecnológica do tratamento em Unidade de Terapia
Intensiva Neonatal reduziu notavelmente a taxa de mortalidade neonatal, modificando afreqüência
e o tipo de morbidade, porém deu lugar ao aparecimento de novos problemas que afetam as
crianças e seus pais, sendo uma das conseqüências do nascimento prematuro o fato da criança
sobreviver graças às “máquinas salvadoras” que substituem as primeiras e naturais relações com os
pais.
Segundo Mazet, (1990) os riscos ligados a prematuridade e os fatores em relação à saúde do
bebê são importantes, mas o meio familiar e os cuidados recebidos em relação à criança
desempenham um papel fundamental, como refere à mãe de “J”: “não adianta eles cuidarem bem
lá e a gente chegar em casa e não cuidar”. Outro fator de risco referido por este mesmo autor em
relação ao bebê pré-termo é a presença de transtornos psíquicos nos pais, a baixa idade da mãe, e o
fato da mãe ter que educar o filho sozinha.
Ajuriaguerra (1991) menciona pesquisas que revelam um elevado número de crianças que
foram prematuras e no decorrer da infância sofreram com maus tratos. Segundo este autor, os maus
tratos seriam provavelmente, devido à interação sensível e frágil entre a criança e seus pais, em
parte responsável por esta trágica situação. E as dificuldades das crianças que foram prematuras
podem aparecer em todas as ordens tais como: anorexia precoce, insônia, retardo no crescimento
sem causa orgânica, transtorno motore psíquico, deficiência mental e comportamentos como:bater
com a cabeça, beliscar-se e morder-se.
Rotta e Guardiola (2006) referem que a prematuridade associada a complicações pré-natais,
perinatais e pós-natais são fatores de risco para transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade
(TDAH), sendo que estão associadas a questões genéticas e ambientais e podem alterar a
integridade do sistema nervoso do bebê. Cyrulnik (2004 p.23) diz: “os determinantes genéticos
existem, o que não significa que o Homem seja determinado geneticamente”. Assim, necessitará
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conforme refere Lefèvre (1972) que o ambiente familiar, onde impera a indisciplina e a “vontade
toda poderosa” da criança potencialize tal transtorno.
Freud (1916), quando se refere ao Princípio do Determinismo Psíquico, diz: "na mente nada
acontece ao acaso, sendo que cada acontecimento psíquico é determinado por outros que o
precederam, não existindo descontinuidade na vida mental". Freud discriminou os múltiplos e
diferentes fatores genéticos-dinâmicos determinantes da normalidade e patologia do psiquismo,
estabelecendo o conceito de "Séries Complementares". Estas completam o Princípio do
Determinismo Psíquico e servem de ponte aos fatores endógenos (inatos e constitucionais) e aos
fatores exógenos (adquiridos). Freud na Conferência Introdutória XXII, define o conceito de
"séries complementares", e o que fica enfatizado é o fato de que os fatores em jogo são inerentes à
condição humana e permanecem interagindo entre si, de forma permanente e em infinitas formas
de combinações. Assim, Freud descreve três séries: 1º) os fatores inatos hereditários
constitucionais, inclusive os que se desenvolvem durante a vida intra-uterina; 2º) as precoces
experiências infantis; 3º) os fatores ambientais atuantes na atualidade do sujeito. As duas primeiras
séries resultam no estado de "disposição", "tendência" (ANLAGE) que determina a formação de
"pontos de fixação" no psiquismo e interagindo com a terceira série representada pelas frustrações
impostas pelos fatores externos reais, desencadeia os mais diversos quadros de psicopatologia.
Segundo Guardiola (2006) a evolução do sistema nervoso inicia na concepção e o
desenvolvimento psicomotor do bebê já é observado na vida intra-uterina, aparecendo entre o
quarto e o quinto mês de gestação, na etapa bulboespinhal, dos primeiros reflexos proprioceptivos
do feto. É nessa etapa que os centros hipotalâmicos começam a exercer suas funções de controle da
vida vegetativa, hormonal e dos afetos, detectando o que é prazeroso ou desprazeroso. Assim,
começa a ser registrado a nível neuronal, as marcas que o ambiente ou as relações com ele, deixam
nos centros do comportamento.
Rohde e Halpern (2004) referem que a nomenclatura do Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade vem sofrendo mudanças contínuas, sendo que na década de 40 era
designado como “Lesão Cerebral Mínima”. E em 1962 foi modificada para “Disfunção Cerebral
Mínima”, pois as alterações características desta síndrome se relacionam mais a disfunções em vias
nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas. Atualmente o sistema classificatório utilizado
em psiquiatria é o referido pelo DSM-IV (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade) e pelo
CID-10 como (Transtornos Hipercinéticos).
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Rotta (2006) conceitua o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) como
uma síndrome neurocomportamental com os sintomas:desatenção,hiperatividade e impulsividade.
Este transtorno se caracteriza por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a
idade o que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais. O resultado
disso afirma Rotta, compromete o rendimento escolar e a socialização da criança. Este transtorno é
considerado um distúrbio do desenvolvimento que inicia na primeira infância podendo continuar
até a vida adulta. Ela considera que o diagnóstico deste transtorno é fundamentado no quadro
clínico comportamental iniciado pela história da criança e pela queixa principal: desatenção e
hiperatividade, sendo que geralmente observa-se em dois lugares, em casa e na escola e se agrava
com o estresse.
Conforme Rohde e Halpern (2004) o processo neuromaturacional do encéfalo tem uma
progressão póstero-anterior, ou seja, primeiro a mielinização acontece na região visual, cuja
maturação se inicia próximo do nascimento e se completa próximo aos dois anos de idade. E por
último a mielinização ocorre nas áreas anteriores do encéfalo. Em função disso, do ponto de vista
neuroevolutivo, é aceitável certo nível de “hiperatividade pura”, em crianças, mesmo sem lesão
encefálica até aproximadamente os 4 a 5 anos de idade, devido a região pré-frontal, onde está o
“freio motor”, pois esta somente completa seu ciclo de mielinogenético nesta faixa etária. Por
exemplo: no caso “Y”, penso que a hiperatividade não se trata de uma questão maturativa
fisiológica, mas provavelmente seja o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, pois
segundo relato dos pais a hiperatividade vem aumentando no decorrer de seu desenvolvimento, e
conforme as observações realizadas na pesquisa, o menino apresenta dificuldades na concentração
para realização do desenho e também nas entrevistas para manter um diálogo, pois demonstra
desatenção, impulsividade, além de apresentar alterações no ENE e não ter conseguido se adaptar
na escola de educação infantil, sendo que a família relata ter aumentado ainda mais a
hiperatividade neste período.
Conforme Guardiola (2006) é difícil determinar uma única etiologia para o Transtorno de
Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH), pois podem surgir de fatores exógenos (complicações
pré-natais, peri-natais e pós-natais) e endógenos (genéticos), responsáveis pelo comprometimento
cerebral, manifestando-se por alterações funcionais do sistema nervoso. A concepção bioquímica
deste transtorno é a existência de alteração no mecanismo das catecolaminas e da serotonina.Estes
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neurotransmissores apresentam papéis importantes na atenção e na concentração e também nas
funções cognitivas tais como: motivação, interesse e aprendizado.
Para Dolto (1977), a humanização do bebê emerge na relação da criança com seus pais, num
clima de segurança e de relações humanas contínuas no espaço e no tempo, na comunicação
afetiva, sensorial e verbal, particularizada e reconfortante, sendo que o isolamento das funções
parentais pode provocar transtornos em sua constituição psíquica e desenvolvimento psicomotor.
Em relação aos riscos para os prematuros internados em unidade de terapia intensiva
neonatal refere Dolto (1985, p. 124):
O grande perigo para os prematuros vem do estado de privação sensorial, a
solidão em que a incubadora os mergulha. Nenhum cheiro de mãe, nenhuma visão,
nenhum toque, nenhuma das carícias que delimitam o corpo. Essa vida na incubadora
parece-me criar um verdadeiro autismo experimental.
Esta citação de Dolto nos remete a pensar sobre as modificações dos hábitos de ritualização
do bebê que está internado em UTIN, sem as funções parentais que o incluam no mundo
simbólico, na linguagem. E, conseqüentemente, nas possibilidades de comprometer sua
constituição subjetiva, bem como sua educação, pois o objetivo desta última é a constituição da
subjetividade. Segundo Dolto (1985) na incubadora, os recém-nascidos são cortados de qualquer
relação com o mundo exterior e não conseguem sentir os limites de seu corpo. Esta autora refere
que os bebês prematuros colocados na incubadora trazem em si uma espécie de potencialidade
psicótica que pode irromper abruptamente, pois sabemos que quase todas as crianças psicóticas
têm uma história de incubadora ou de separação. O olhar, o toque o contato com o corpo dos pais,
este "calor" afetivo, humano é imprescindível para a constituição da imagem e esquema corporal,
para organização da criança como sujeito psíquico.
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2. A IMPORTÂNCIA DOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA: DO CORPO BIOLÓGICO AO
SUJEITO PSÍQUICO, RUMO A ESTRUTURAÇÃO SUBJETIVA E A EDUCAÇÃO.
“Uma criança sem disciplina é uma criança que não se sente amada” (SELMA
FRAIBERG, apud BRAZELTON, 2005, p. 21).
O significado de corpo para a psicanálise difere do sentido de corpo da biologia. Na biologia
o corpo é o organismo, relaciona-se aos aspectos biológicos, situa o corpo enquanto objeto,
existindo uma dissociação entre corpo e sujeito. Para a psicanálise o corpo é o corpo de um sujeito,
é simbólico, é letra, capaz de inscrição de processos de uma matriz simbólica. Este corpo pode ser
lido por um outro e pelo grande Outro
1
, por isso o corpo é imaginário e como a imagem não diz,
necessita de um outro que inscreva um dizer no corpo. Para a psicanálise o corpo é real, imaginário
e simbólico: o real faz o limite, o imaginário é necessário ser representado e o simbólico precisa
ser lido e inscrito pelo desejo do grande Outro.
Para a psicanálise, sujeito é o do desejo que Freud descobriu no inconsciente. Esse sujeito do
desejo é resultado da imersão do filho do homem na linguagem. O desejo se manifesta nas
formações do inconsciente: nos sonhos, nos sintomas, nos enganos (esquecimentos, lapsos, atos
falhos), (CHEMAMA, 1995). Entretanto, Lacan conceituou a noção lógica e filosófica de sujeito
em sua teoria do significante, transformando o sujeito da consciência no sujeito do inconsciente e
do desejo. Lacan, apoiando-se na teoria do signo da lingüística de Saussure enuncia sua concepção
da relação do sujeito com o significante: “o significante é o que representa o sujeito para outro
significante”. O que permite a constituição da significação é a rede, a seqüência dos significantes
que se organizam na seqüência constitutiva do discurso. O significante só ganha sentido ao ser
preso na cadeia de significantes. O que representa o significante é um sujeito e esta representação
1
Outro: termo lacaniano para designar um lugar simbólico, o inconsciente,o significante, a lei, (ROUDINESCO,1998).
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do sujeito só ganha consistência do lugar que toma junto a outros representantes, isto é, outros
significantes. E somente o discurso em que ele está incluído lhe dará significação. O discurso
compreende o sujeito $ em sua relação com o objeto (“objeto a”). Ele se inscreve na cadeia
significante S1,S2,S3,S4....., sendo que o significante S1 representa o sujeito (e não o objeto),
(DÖR, 1992).
Lacan (1998) em “Função e Campo da Fala e da Linguagem” postula a importância que a
linguagem adquire em sua elaboração do simbólico e coloca que apsicanálise é descrita como uma
experiência da palavra. Para a psicanálise, a linguagem não é um mero instrumento de
comunicação: está implicado o sujeito do desejo, pois ela tem um papel constitutivo, condição para
o nascimento do sujeito psíquico. A linguagem é estruturante, pré-existe ao sujeito, permitindo que
ele exista imaginária e simbolicamente, e possibilita também que o sujeito seja lembrado mesmo
após a sua morte. A fala é uma das formas de linguagem, existindo também a escrita, os gestos, as
palavras, os olhares, os toques, desde que articulados a um contexto, a uma cadeia de significantes
que tomam um sentido. Segundo Jerusalinsky (2002) a palavra para produzir seus efeitos
estruturantes precisa funcionar como significante, e os humanos requerem a palavra. As
significações dependem para sua determinação da posição que o significante tem na série de
significantes. Assim, as palavras são representantes das coisas do mundo dos sujeitos, ou seja, são
formas de representação, pois para ser representada é necessário o apagamento da coisa.
O bebê nasce imerso no mundo cultural e simbólico, porém necessita do grande Outro e dos
outros para começar a se apropriar dos significantes que o marcam. É essencial o grande Outro
supor ações e necessidades, fazer suposições de demandas em seu bebê, a fim de conceder
antecipações, dar-lhe crédito, formular hipóteses, pois dessa forma enviará os significantes. Assim,
inicialmente esse corpo orgânico, fragmentado, começará a se construir subjetivamente sobre a
imagem de quem exerce a função materna, onde a linguagem produzirá enlaces com ações que
possam gerar cenas, deslizando para diversos sentidos, engatados numa cadeia de significantes. A
maternagem está ligada ao colo, ao toque, ao abraço, estes atos geram satisfações, prazer,
segurança tanto para o bebê quanto para seus pais, constituindo vínculo e reconhecimento.
Diferente de outros animais, o bebê humano nasce incompleto, com um potencial em
desenvolvimento e uma plasticidade que vai se organizando e reorganizando frente aos desafios
que são lançados pelo grande Outro. Estas primeiras experiências vão deixando suas marcas, seus
traços mnêmicos, imprimindo os signos daquilo que, percebido, impactou como prazer ou
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desprazer. Este potencial biológico no qual nasce o bebê humano, é pulsionado pelo desejo do
grande Outro, através da linguagem, pelo olhar, pelo gesto, pela palavra e toque propriamente dito.
O grande Outro materno lê e inscreve no corpo do filho os significantes, engatando diversos
sentidos, possibilitando o código da cultura, pois estabelece traços e marcas fundantes para
constituição do sujeito, humanizando-o. Para Bergès, (2003) é assim que advém o grande Outro,
um lugar de endereçamento simbólico na estruturação da criança, de onde a criança é referida. Para
Lacan é a partir do grande Outro que o sujeito nasce. Ainda que o desejo seja a condição de onde
se origina toda a escritura fundante, o que resulta inscrito é a marca, que deixa a experiência tal
como a mesma é registrada pelo bebê. O grande Outro arma as condições, porém o registro é por
conta da criança e suas possibilidades.
Segundo Pedroso e Rotta (2006 p.132) a linguagem é a “capacidade que a espécie humana
tem de se comunicar por meio de um código simbólico adquirido, que permite transmitir seus
pensamentos, idéias, emoções, etc... É a forma peculiar que o homem tem de se comunicar com
seu semelhante por meio de símbolos gestuais, orais ou escritos”. Estes autores referem que a
criança aos três anos já é capaz de se comunicar usando frases gramaticais formadas por
substantivos, verbos, adjetivos, artigos e preposições, sendo capaz de utilizar plural e formular
perguntas. Segundo Riesgo (2006) são consideradas normais algumas dislalias por troca até os 3 a
4 anos, dislalias por supressão até os 5 a 6 anos e também certo grau de disfluência até os 3 anos de
idade, sendo que esta decorre do descompasso entre a rapidez com que o raciocínio flui e a relativa
imaturidade fonoarticulatória. Na maioria das crianças estudadas nesta pesquisa foram observadas
tais dislalias descritas por Riesgo.
Para o neurocientista Kandel (2003) a linguagem é a capacidade de codificar idéias em sinais
e deve ser distinguida do pensamento. A linguagem é aprendida e a capacidade de aprender uma
linguagem é inata. Emerge espontaneamente em todas as crianças normais em todas as sociedades,
baseada em uma rede neuronal complexa. É um tipo de sistema neural que analisa os sinais de
comunicação das outras pessoas, não como seqüências arbitrárias de sons ou comportamentos, mas
de acordo com o padrão de construção de linguagem. Alinguagem é um comportamento altamente
evoluído, este por si só não é herdado, o que é herdado é o DNA que codifica proteínas. Os genes
expressos em neurônios codificam proteínas importantes para o desenvolvimento, manutenção e
regulação dos circuitos neurais, sendo base do comportamento. Estes circuitos apresentam
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inúmeras células nervosas, cada uma expressa um conjunto especial de genes que regulam a
produção de proteínas específicas.
O ambiente começa a exercer influências ainda no útero e tem importância primordial após o
nascimento, ainda que o comportamento seja moldado pela interação dos genes com o ambiente,
(KANDEL, 2003). O que vem a ser o ambiente para Kandel? Se não o mundo simbólico, a matriz
simbólica que configura a relação da criança com o mundo, com seus outros sociais.
Os primeiros anos de vida de uma criança são cruciais para a constituição subjetiva,
desenvolvimento psicomotor e educação, pois o recém-nascido é um real, se organizará
psiquicamente, através de estímulos demandados pelo grande Outro, mas não são meramente
estímulos; estes, segundo Lacan (1999) precisam configurar uma marca. As possibilidades de
registro de um bebê, em um primeiro momento, contam somente com o potencial herdado, próprio
da espécie humana.
O sistema nervoso central do recém-nascido, do ponto de vista funcional, não está pronto, é
imaturo. Este sistema apresenta vias chamadas ascendentes, (aferentes) que ao nascimento,
algumas já estão mielinizadas, enquanto que outras completarão a mielinização após o nascimento.
As vias ascendentes levam informações sensitivas dos receptores sensitivos periféricos ao tronco
encefálico, tálamo e córtex cerebral do bebê. Enquanto que as vias descendentes (eferentes),
carregam informações motoras do córtex cerebral para a medula espinhal e esta para os músculos,
através dos nervos periféricos. As vias eferentes intensificam sua mielinização somente depois do
nascimento e tem a função de controlaros músculos relacionados aos movimentos voluntários, que
darão a possibilidade de resposta. Não há mielinização das áreas de associação, não conseguindo
coordenar e integrar suas respostas corporais, assim os bebês dependem do ponto de vista
biológico e subjetivo de outros humanos.
Neste contexto é necessário estabelecer a diferença entre os processos de maturação e os de
desenvolvimento da criança. Maturação se refere aos processos de crescimento que ocorrem
devido a questões biológicas e neurofisiológicas do bebê. Estas são relativamente independentes
do meio exterior, pois são específicas da espécie humana. E desenvolvimento se refere à interação
dos processos de maturação e as influências ambientais que determinam as variações individuais
do aparelho psíquico de cada sujeito. Os fatores de predisposição genética e os ambientais estão
interligados de forma indissociável, formando uma unidade etiológica inseparável, conforme
Zimerman (1999).
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Além do processo de maturação, denominado de mielinização, do sistema nervoso do bebê,
ocorre a sinaptogênese que também se inicia durante a vida pré-natal e continua no pós-natal. A
sinaptogênese é o estabelecimento do contato funcional mediado quimicamente entre os neurônios.
Esta aumenta sua intensidade durante a vida pós-natal, porém ocorre um rápido aumento da
formação de sinapses, nos dois primeiros anos de vida, sendo que durante estes, é três vezes maior,
do que nas demais fases da vida, (UMPHRED, 1994).
Para Winnicott (2001) o desenvolvimento é herança de um processo de maturação e de
experiências acumuladas e somente pode ocorrer em ambiente propiciador. O bebê ao nascimento
tem um grande potencial, pois apresenta:audição, gustação, olfação, possibilidades táteis e visuais,
mas o bebê não diferencia o seu corpo do mundo exterior, pois o ego ainda não se constituiu. O
nascimento fisiológico da criança não coincide com o nascimento do sujeito psíquico. Este se
constituirá nos primeiros anos de vida a partir do desejo do Outro materno, que organizará suas
respostas exercendo a função materna (geralmente exercida pela mãe). Winnicott (1982 p.99) diz:
“um bebê não pode existir sozinho”, pois o apoio do ego materno facilita a organização do ego do
bebê.
A infância é um período de constituição do ego, sendo que o id clama por atenção e refere
Winnicott (1983 p. 41): “normalmente o id se torna aliado, a serviço do ego. E o ego controla o id
de modo que as satisfações do id fortalecem o ego”. Segundo este autor, o surgimento do ego
inclui inicialmente uma quase absoluta dependência do ego auxiliar da função materna e da
redução gradativa e cuidadosa da mesma visando adaptação.
O conceito de função materna foi valorizado na obra de Donald Winnicott, pediatra e
psicanalista, britânico. Ele estudou e observou as ações que as mães realizavam com seus bebês e
chamou de Holding quando a função materna realizava a rotina do cuidado do bebê dia e noite,
envolvendo a sustentação, manipulação e manutenção das necessidades do bebê, tais como:
alimentação, higiene, vestuário. O Holding significa não apenas o segurar físico do bebê, mas uma
forma de amar, tendo relação com a capacidade da mãe de identificar-se com seu bebê,
(WINNICOTT, 1983). Este autor diz (p.48): “é possivelmente a única forma que a mãe pode
demonstrar ao lactente seu amor”. Ele priorizou o papel da mãe especialmente na função de
“suficientemente boa” para possibilitar ao bebê a conquista de uma gradativa independência.
A intensa organização biológica que ocorre na infância coincide com a fase de constituição
subjetiva do ser humano. A função materna oportuniza ao bebê as primeiras noções de imagem
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corporal. No Holding a função materna,não somente cuida,mas simultaneamente libidiniza o filho
fazendo o mapeamento do corpo, a demarcação das zonas erógenas que são marcadas pelo olhar,
pelas palavras e toque, assim o corpo do bebê vai sendo investido de desejo para que este se
constitua como sujeito psíquico, portanto inscrito pela função materna. A função materna é
interpretativa, busca significados, sentidos para o olhar, gestos e sons de seu filho. Assim, do ponto
de vista neurofisiológico é assegurado o máximo de conexões neuronais, que serão fundamentais
para o futuro do desenvolvimento motor e subjetivo da criança. Antes mesmo do nascimento de
um bebê, já existe um sujeito em jogo, ou melhor dito, começa a ficar em jogo a constituição
subjetiva de uma criança, pois já há um corpo, aquele que os pais imaginam, existem desejos,
palavras, há um nome, um lugar, uma posição. E logo após o nascimento, os bebês começam de
forma singular a se adaptar a nova experiência de estar no mundo, sendo que cada bebê é único
com seu próprio ritmo e estilo de resposta. O bebê humano, esboço inicial de homem, nasce em um
estado de “desamparo” fisiológico no sentido de vir- a- ser alguém, referido por Freud, mas em
condições orgânicas para funcionarno campo da linguagem, entretanto esta não é pré-estabelecida,
porém pode ser influenciada por fatores hereditários. Este “desamparo” é falado por Lacan (1998)
como uma verdadeira prematuração específica do nascimento do filhote humano; devido a isto, as
funções parentais para compensar os limites do real “emprestam” os seus desejos para recobrir as
insuficiências do bebê.
Este estudo parte do conceito descrito por Freud ao referir o recém-nascido como um
organismo psiquicamente indiferenciado, nascido com um equipamento inato, hereditário,
constitucional e apresentando certas tendências.
Freud (1920) denomina “princípio de prazer” o princípio que rege o funcionamento psíquico
com a finalidade de evitar o desprazer e buscar o prazer. E o “princípio de realidade” rege o
funcionamento psíquico e corrige as conseqüências do princípio do prazer,devido às condições do
mundo externo. O “princípio de realidade” é regulador da busca do prazer. O princípio de prazer e
o de realidade regem a vida psíquica e interagem ao longo de toda a vida do sujeito.
Segundo Freud (1923) o id,instância psíquica inconsciente, reservatório de energia psíquica,
atemporal, regido pelo “princípio de prazer”, representa o palco onde se defrontam as pulsões de
vida e de morte. O bebê para Freud é puramente id e à medida que se desenvolve é educado pelas
funções parentais. Estes vão estabelecendo o “princípio de realidade”, assim a criança percebe que
existem limites e convenções que impedem a realização de seus desejos. Freud (1923 p.40), diz:
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"O ego é, primeiro e acima de tudo, um ego corporal; não é simplesmente uma entidade de
superfície, mas é ele próprio, a projeção de uma superfície". E afirma: "o ego emerge do id, e no
início da vida, o id reina sozinho", sendo que ao nascer, não existe ego.
Para Freud (1923) o ego é a sede da consciência, mas também lugar de manifestações
inconscientes. Este considera o ego uma diferenciação do id por influências do meio exterior.
Assim, o mundo exterior, composto pelas funções parentais, o social e a cultura impõe a criança
pequena proibições que provocam o recalcamento e a transformação das pulsões.
Ao longo da infância e da adolescência se forma a instância psíquica denominada por Freud
de superego, cuja função é julgar e criticar o ego. O superego inibe nossos atos, provoca remorsos,
estando relacionado à moral. É também o responsável pelo sentimento de culpa, tanto em nível
consciente, quando pensamos que agimos de forma errada, quanto inconsciente, pois neste último
não identificamos a razão da culpa, (LAPLANCHE; PONTALIS, 1992). O superego se manifesta
inicialmente do exterior, sendo o papel interditor desta instância representado pelas funções
parentais. A criança pequena não apresenta inibições internas, obedece a seus impulsos,
pretendendo somente prazer. Renunciar a essas satisfações pulsionais será a conseqüência da
angústia produzida pelas funções parentais, assim renuncia às satisfações para não perder o amor
dos pais, (CHEMAMA, 1995). Freud (1923) define o superego como herdeiro do complexo de
Édipo, sendo constituído pela interiorização das exigências e interdições parentais. A criança
renunciando à satisfação dos seus desejos edipianos marcados de interdição transforma o seu
investimento em identificação com os pais, interiorizando a interdição.
Para Freud (1923), o id é a instância psíquica sede das pulsões ("TRIEB”). Freud (1905),
manifestou sua concepção de pulsão como um conceito limite entre o somático e o psíquico,
portanto uma fonte de excitações que estimula o organismo a partir de necessidades vitais
interiores e a dirige para executar a descarga desta excitação para um determinado alvo. O bebê é
governado pela energia pulsional em busca de prazer e encontra este diante do atendimento
materno quando suas necessidades são supridas. Zimermann (1999) diz: a natureza dessa força
energética só pode ser conhecida por meio de seus representantes psíquicos. Assim, transformando
o somático em psíquico, com as respectivas sensações das experiências emocionais primitivas, o
bebê vai construindo o seu universo interno de representações.
Freud (1915 p.148) em as Pulsões e suas Vicissitudes caracteriza o objeto como elemento
mediante o qual a pulsão atinge seu alvo, ou seja, a satisfação. E diz: “a pulsão é o representante
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psíquico dos estímulos que provém do interior do corpo e alcançam a psique, como uma medida da
exigência de trabalho imposta ao psíquico em conseqüência de sua relação com o corpo”. Freud
com esta concepção de pulsão ligou-a com a necessidade de sobrevivência e a partir daí
caracterizou o desejo como um impulso que visa repetir experiências nas quais já tenha
previamente acontecido à satisfação de uma necessidade.
No nascimento, o bebê é regido pela energia pulsional em busca de prazer e encontra reposta
para suas necessidades quando o grande Outro materno exerce a função materna. Freud (1920) em
Além do Princípio de Prazer refere sobre a tendência natural do psiquismo em manter um nível de
excitação suportável. Quando a função materna estabelece os cuidados em relação ao bebê, este se
gratifica através das pulsões parciais determinadas por áreas do corpo em que a erotização é mais
intensa. Neste período do desenvolvimento psicomotor, o discurso das funções parentais se
apresenta com muitas expectativas, instituindo um lugar para este filho na família. Os filhos
reeditam a história do desenvolvimento dos próprios pais e Freud (1914 p. 107) revela: “se
prestarmos atenção à atitude dos pais afetuosos para com os filhos, temos de reconhecer que ela é
uma revivência e reprodução de seu próprio narcisismo, que a muito abandonaram”.
O Complexo de Édipo não se encontra organizado em um único texto na obra de Freud, pois
foi sendo construído e as noções foram acrescentadas aos poucos à medida que avançava em suas
pesquisas. Freud ao ler o mito de Édipo-rei, uma tragédia escrita por Sófocles, fez algumas
relações do drama com os desejos infantis inconscientes.
O Complexo de Édipo “é o conjunto de investimentos amorosos e hostis que a criança faz
sobre os pais, durante a fase fálica. Processo que deve conduzir ao desaparecimento desses
investimentos e sua substituição por identificações”, conforme Chemama (1995 p.55).
Roudinesco (1998 p.166) diz: “o Complexo de Édipo é a representação inconsciente pela
qual se exprime o desejo sexual ou amoroso da criança pelo genitor do sexo oposto e sua
hostilidade para com o genitor do mesmo sexo”. O complexo de Édipo é visível entre os 3 e 5 anos
de idade.
A organização subjetiva da criança para Lacan (1998), inicia no chamado “Estádio do
Espelho”. Este foi elaborado por Lacan com a finalidade de explicar, o primeiro esboço do eu, que
se constitui como eu ideal, originando as identificações secundárias a partir do narcisismo
primário. Segundo Folberg (2002) Lacan em 1936 apresentou no Congresso Internacional de
Marienbad um estudo crítico do desenvolvimento da criança: o “Estádio do Espelho” como uma
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lógica do imaginário baseado na observação longitudinal do desenvolvimento do bebê situado
entre os seis e os dezoito meses, período que coincide ainda com a imaturidade do sistemanervoso.
Antes dos seis meses a criança se vê como fragmentada, não fazendo nenhuma diferença entre ela,
o corpo de sua mãe e o mundo exterior.
Para Lacan (1998) o “Estádio do Espelho” é uma identificação, isto é a transformação
produzida em um sujeito quando ele assume uma imagem, imagem com efeito formador. A partir
dos seis meses a criança começa a conquistar a totalidade de seu corpo, através do espelho
representado por sua mãe. Nesta fase, a criança se percebe como sendo o desejo da mãe e se
identifica como uma extensão do desejo materno, que lhe anuncia as possibilidades de conforto,
sobrevivência e completude.
Dos doze aos dezoito meses a criança percebe o pai como a presença da lei que “interdita” a
relação com a mãe, formalizando o ingresso do terceiro na relação. Ao reconhecer a presença
paterna que realiza a interdição, ocorre o registro simbólico. Este estádio progride até a dimensão
simbólica com a aquisição da linguagem verbal. O corpo fragmentado se unifica, pois essa
unificação só é possível na presença de um Outro, da função materna que o reconheça como Um.
Assim, a criança se vê, porque o olhar do Outro a sustenta. O olhar e a voz da mãe, isto é o desejo
da mãe vai configurar essa identificação: “és tu”. Então, reconhece a si mesma e é reconhecida.
Este momento é chamado por Lacan de “Jubilação”. A especularidade desperta o interesse, o
reconhecimento para que o próprio eu comece a se instalar. Assim, aparece no discurso do caso
“Y” na entrevista diz: “eu canto com gaita; eu binco com as coisinhas, vou te mosta; calinho que
eu binco; eu vou conta uma hitorinha pra ti”. Ocorre a transformação de um corpo partido, em um
inteiro e a criança vai se expondo ao mundo. “Y” em sua fala demonstra reconhecimento de si.
Este é um fator estruturante da constituição psíquica do sujeito. Folberg (2002 p.15) diz: “a
especularidade desperta o interesse, e o lúdico rege a busca da imagem do corpo, de suas partes,
seu reconhecimento até se enxergar como o próprio eu que começa a se instalar, logo, logo
separado dessa grande mãe”.
O sujeito humano se constitui na relação desejante com o Outro, pois este começa a
introduzir o bebê no mundo simbólico, como nos refere Lacan (1999) no primeiro tempo do Édipo:
ser ou não ser o falo. A criança busca satisfazer o desejo da mãe, assim ela introduz a sua
demanda. Este tempo remete às primeiras experiências do recém-nascido e é preciso que a criança
ocupe o lugar de falo, isto é o lugar de objeto de desejo da mãe, com a finalidade de ser introduzida
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no universo simbólico, no campo do Outro, na lei (Nome-do Pai). Isto é o que Lacan nomeia de
processo de humanização do ser falante que tem como agente a mãe no registro simbólico (desejo-
da-mãe). Então, menina ou menino, ela quer ser o falo, para captar o desejo de sua mãe. Neste
tempo, a relação da criança, não é com a mãe, mas com o desejo da mãe: é um desejo de desejo. A
criança se identifica especularmente com aquilo que é objeto de desejo de sua mãe. É necessário e
suficiente ser o falo. A primeira experiência de amor marcada pela fantasia de que se é o falo,
estrutura, modela e organiza todos os conflitos a serem vividos nos próximos tempos; neste tempo,
o bebê se identifica especularmente com o objeto de desejo de sua mãe, conforme Lacan, (1999).O
“Estádio do Espelho” ordena-se a partir dessa experiência de identificação fundamental, durante a
qual a criança conquista a imagem de seu próprio corpo. A identificação primordial com esta
imagem irá promover a estruturação do “Eu”, (DOR, 1991).
A passagem do primeiro tempo para o segundo tempo do Édipo é marcada pela introdução
de um elemento na tríade criança, mãe e falo: o pai. E Lacan (1999 p.198) diz: “o pai intervém
efetivamente como privador da mãe, o que significa que a demanda endereçada ao Outro, caso
transmitida como convém, será encaminhada a um tribunal superior”. Neste tempo do Édipo, ter
ou não ter o falo; a proibição do incesto deve desalojar a criança da posição ideal de falo materno e
essa proibição é feita pelo pai simbólico, isto é, pela lei, cuja mediação deve ser assegurada pelo
discurso da mãe. Então, no plano imaginário, o pai intervém como privador da mãe e assim, o
papel a ser exercido pelo pai é de interditar a mãe, nesse jogo com o falo que se passa a nível
imaginário. Essa função de proibição situa o pai no registro real, o que faz com que ele seja
aprendido pela criança ao nível imaginário como uma figura terrível e tirânica, o pai como agente
da castração. Neste segundo tempo do processo edípico, a criança é confrontada com a castração,
que implica a necessidade de “ter” aquilo que preenche o desejo da mãe a assim, ingressa na
simbolização da lei, que mais tarde permitirá o declínio do complexo. Este momento é crucial para
a criança, pois é só assumindo a castração, que se torna possível aspirar a “ter o falo”, isto é,
transmitir a lei para Lacan. Para a psicanálise a paternidade se trata de uma função simbólica e não
real; e é fundamental que a mãe reconheça que está submetida à lei do pai, sendo que Lacan (1999)
refere que a função do pai só se realiza se for mediada pela palavra da mãe.
No terceiro tempo intervém o pai real, aquele que tem o falo (mais exatamente aquele que
para a criança é suposto tê-lo). Neste tempo onde a criança renuncia à sua condição de “ser” para
ingressar na dialética que lhe permitirá “ter”, entra no jogo da identificação: o menino com o pai e
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a menina com a mãe (assume o “não ter”). Para Lacan, este processo é estruturante: o ingresso no
mundo significante, portanto na constituição do discurso do Inconsciente.
A importância da função paterna, segundo Joël Dor constitui o epicentro crucial na
estruturação psíquica do sujeito. E diz:
O pai simbólico é antes de mais nada, a referência à lei da proibição do incesto, a
qual é, portanto, prevalente sobre todas as regras concretas que legalizam as relações e
trocas entre os sujeitos de uma mesma comunidade. Em conseqüência, é porque o pai
simbólico é apenas o depositário legal de uma lei que lhe vem de outro lugar, que nenhum
pai real pode se vangloriar de ser seu detentor ou fundador. Mas, em compensação, recai
sobre ele o ter que se fazer valer de ser seu representante (DOR, 1991, p.16).
A função paterna, normalmente exercida pelo pai, produz um corte na relação mãe-filho pela
inserção da lei, estabelecendo limites, possibilitando a circulação de lugares dentro da estrutura
familiar e constituindo uma dimensão triangular. Deste modo, mãe e filho tomam uma distância e
compreendem que são seres independentes, que um não basta para preencher o outro, porque
possuem necessidades diferentes; é então, que aparece a falta. Com o surgimento da falta, eles
buscam outros meios de suprir suas necessidades, possibilitando a realização de trocas e a
circulação do conhecimento.
This (1987 p.194) diz: “pai” esta palavra o representa, o evoca, o chama. Não há pai senão
com a palavra, a partir das palavras. Sem palavra haveria genitores, grandes machos copuladores,
mas ninguém poderia dizer-se “pai”, “filho” ou “filha”. A paternidade está, pois essencialmente
ligada ao fato de falar:é a palavra que nos constitui e nos situa como “pai”, “filho” ou “filha”.
A origem da palavra "educar" vem do latim educare e significa: ter cuidados com, criar,
alimentar, formar, instruir. Kant, (1998 p.11) diz: “o homem é a única criatura que precisa ser
educada e educação é o cuidado na infância, isto é o trato, a disciplina e a instrução com
formação”. Então, por educação podemos entender os cuidados realizados desde a gestação e no
decorrer da infância. O amparo através do manuseio para as necessidades básicas, onde os pais
serão continente dos desejos e demandas, além da imposição de limites, que ocorrem durante a
relação da criança com seus pais, como diz Lajonquière (2000 p.17): "a imaturidade infantil
reclama por uma intervenção educativa, capaz de fazer à criança enveredar rumo à castração que
nos humaniza".
O filho do Homem é educado por aqueles que suprem suas insuficiências, isto é pelas
funções parentais, que ao educá-lo, vão sendo endereçados, via castração que o humaniza; a
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castração é simbólica, não é real, está ligada ao desejo, a maturação deste sujeito humano, que para
Freud (1908) em referência à Teoria Sexual Infantil, denominou Complexo de Castração o
sentimento inconsciente de ameaça experimentado pela criança quando ela constata a diferença
anatômica entre os sexos. Em Lacan, a castração é uma operação simbólica que determina uma
estrutura subjetiva, pois de algum modo humaniza o desejo. Em “A Significação do Falo” Lacan
(1998) diz que a castração se refere ao falo, enquanto objeto imaginário.
Calligaris (1995) refere que para a Psicanálise, educação e castração de certa forma são
sinônimos, pois estes dois termos designam processos pelos quais se pretenderia que a criança
chegasse a encontrar um lugar possível na sociedade dos adultos. E diz Calligaris (p.26):“uma boa
educação implicaria deveres, débitos para com as instâncias simbólicas de autoridade que nos
impõem os limites que abrem para nós o campo do desejo. Estas instâncias são constitutivas de
identificações simbólicas, traços ideais, aos quais cada um deve o seu desejo.”
O desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda: Lacan (1999), distingue as
noções de necessidade e demanda, sendo a necessidade visando um objeto específico e se
satisfazendo com ele, enquanto a demanda dirige-se a outrem, embora ainda iniciada sobre um
objeto, este não é essencial para ela, pois a demanda articulada é no fundo demanda de amor, assim
o desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda. O bebê, em sua impotência,
depende da demanda do grande Outro materno que, ao falar-lhe, modifica, reestrutura, aliena a
natureza de seu desejo. A mãe, ao exercer a função materna, diz conhecer o que o bebê quer,
mesmo antes que ele aprenda a dizer, pois a criança em seus primeiros meses está situada como
objeto de desejo da mãe, portanto está submetida a sua suposição e imposição, sendo segundo
Lacan (1999) a relação da criança não com a mãe, mas com o desejo da mãe. E Lacan (1992 p.
105) diz:
O papel da mãe é o desejo da mãe. É capital. O desejo da mãe não é algo que se
possa suportar assim, que lhes seja indiferente. Carreia sempre estragos. Um grande
crocodilo em cuja boca vocês estão. A mãe é isso. Não se sabe o que lhe pode dar na telha,
de estalo fechar sua bocarra. O desejo da mãe é isso.
Lacan expressa nesta metáfora o quanto a mãe “gostando muito” do bebê pode impedir ou
dificultar a relação triangular para a entrada do terceiro, isto é da função paterna. Levin (2001
p.58) diz: “a premissa materna terá de admitir que amar um filho é certamente abrir mão dele”.
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Como já foi dito, o homem é o único ser que precisa de educação, diferente dos animais que
ao nascer já são tudo que podem ser. Diz Charlot (2000): a educação é um processo de
humanização. Educar é entrar na cultura, no mundo simbólico. Assim, o bebê nasce imerso no
mundo cultural e simbólico, porém precisa do grande Outro materno para transformar suas
necessidades em desejos, a fim de começar a se apropriar dos significantes que o marcam. Para
Kupfer, (2001), o ato de educar pode ser concebido como o meio pelo qual a função materna se
intromete na "carne" do infans, transformando-a em linguagem, e é através da educação que os
pais marcam seu filho com marcas de desejo; desta forma o ato educativo pode ser ampliado a
todas as ações de uma pessoa direcionadas a uma criança. "No campo da educação, aquilo que está
em questão é a conquista por parte da criança de um lugar que lhe possibilite o usufruto do desejo".
(LAJONQUIÈRE, 1999 p.165).
2.1. Crianças Prematuras.
Ajuriaguerra (1991) refere que freqüentemente os pais de crianças que foram prematuras
encontram dificuldades em educá-las, durante a infância no aspecto comportamental, devido à
vulnerabilidade da interação mãe-filho dá-se o conflito. Conforme este autor, o contexto desta
interação é frágil e se deve compreender em função das dificuldades precoces ou mais tardias para
a educação de filhos nascidos prematuramente. No discurso abaixo, que coloco como exemplo, tal
vulnerabilidade é observada na relação mãe-filho no caso “Y”, o pai diz: “eu fico a manhã toda
com ele, só que assim ó, durante a manhã, o período que ele tá comigo ele é super calmo, é super
calmo. Eu fico com ele e com a “J”; em casa ele é calmo, calmo, se eu ligar a televisão num
desenho ele passa a manhã inteira olhando desenho. Come uma fruta, toma um refrigerante ou um
suco, alguma coisa nas horas certas né, mas é calmo, mas a mãe dele botou o pé dentro de casa,
ele modifica totalmente. Eu não sei, mas eu acho pra mim que é pra chamar atenção, mais prá
chamar a atenção né, por causa da outra que é pequeninha, então prá chamar a atenção”. E a
mãe de “Y” diz: “porque eu sempre fiz as vontades dele, mas agora eu to vendo se eu não cortar,
vai ser mais difícil, né”.
Para Vizziello et al. (1993) as conseqüências do nascimento prematuro residem no fato da
criança sobreviver graças às “máquinas salvadoras” que substituíram as primeiras e naturais
relações com os pais. Este fato evoca nos pais e principalmente na mãe, sentimentos de culpa em
relação a sua incapacidade de cuidar.
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Golse e Cohen-Solal (1999) referem que os resultados da alta tecnologia da unidade de
terapia intensiva neonatal são cada vez mais positivos, pois permitem a sobrevivência de crianças
de baixíssimo peso, porém geralmente as mães têm sentimentos de incompetência e imperfeição,
porque a criança nasceu prematura. Este autores, afirmam (p.35): “trata-se de um grande estresse
para os pais e que certamente influencia o estabelecimento do afeto pais-criança”.
Marcon (2007) considera os pais de bebês prematuros, um grupo de risco, devido ao
sofrimento iniciado desde a gestação, em função das complicações da gravidez, parto e pós-parto,
referindo que os pais ficam com alterações na sua autoconfiança e conseqüentemente na
capacidade de educar o filho, além dos sentimentos de culpa, rejeição e angústia.
Durante a minha pesquisa da dissertação de mestrado na UTIN, com os bebês utilizando a
posição “Mãe-Canguru” foi observado a amenização de tais sentimentos descritos por Golse e
Marcon, pois no imaginário das mães esta posição auxiliou a levar a gestação a termo e resgatar
durante a internação o recém-nascido no discurso parental. O contato pele-a-pele permitiu uma
primeira construção que possibilitou aos pais uma mudança de posição, ao sair do silêncio e
começarem um movimento, uma fala que os ligava ao bebê, pois na UTIN é possível salvar o bebê
organicamente, mas é desde o discurso dos pais que o bebê poderá ser inscrito no mundo
simbólico, na cultura que o constituirá como sujeito desejante.
Cramer (1987) relata que em vários estudos que propõem apoio e educação de pais de
crianças que nasceram prematuras encontra-se uma interação favorável na forma de educar o filho.
Brazelton (2005 p.19) em relação à educação diz: “a disciplina é o segundo presente mais
importante que os pais dão aos seus filhos, o amor é o primeiro e as oportunidades para ensinar a
disciplina começam nos primeiros dias de vida de um bebê”. A disciplina é fundamental, sem ela
não há limites. As crianças precisam de limites e encontram conforto, segurança e se sentem
amadas quando os pais conseguem oferecer, pois é sinal que estes se preocupam o bastante com
elas. Este autor refere que disciplina não é punição, mas ensinamento e não é conseguida de uma
hora para outra, pois esta exige repetição e paciência. É um trabalho a longo prazo que levará
muitos anos, pois os pais precisam instigar o autocontrole na criança para que ela estabeleça seus
próprios limites oportunamente. É necessário estabelecer limites firmes e carinhosos nos primeiros
anos, pois eles ajudam a criança a formar seus próprios padrões internos, os quais irá necessitar
para toda a vida. As crianças convocam os pais a lhes dizerem não. E a mãe de “Y” diz: “ele não
escuta, ele não tem ouvido, tem que ser como ele quer e acabou”. O que diz “Y” com este
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comportamento? Ele está demandando limites, porém sua mãe não consegue decodificar sua
demanda.
Jerusalinsky (2002) quando se refere às maneiras de se fazer um corte diz: há três formas de
se produzir um corte: a primeira é o ritmo, que é um corte no real, pois existe uma série de ritmos
que são produtos de uma inscrição, por exemplo: aprender a diferença entre o dia e a noite. Neste
corte começa a separação entre a criança e o outro. A segunda é a negativa e a terceira forma é a
instalação da interdição. A negativa é um corte no imaginário e se refere à introdução do “não” na
educação da criança, sendo que os pais não podem deixar de introduzi-lo A criança busca a
negativa como fronteira, um lugar de corte, de separação. Ainterdição é um corte no simbólico, na
ordem introduzida pelo Nome-do-Pai. A terceira, é a instalação da interdição, quer dizer
circunscrever através do traçado de uma fronteira algo que não se pode alcançar.
Lacan (1999 p.174) diz: “o pai intervém em diversos planos, antes de tudo, interdita a mãe.
Esse é o fundamento, o princípio do complexo de Édipo, é aí que o pai se liga a lei primordial da
proibição do incesto. É o pai que fica encarregado de representar essa proibição”.
Freud (1908) em Romances Familiares refere que ao crescer o sujeito liberta-se da
autoridade dos pais, fato necessário e resultado de seu desenvolvimento, pois tal libertação é
fundamental e presume-se que todos os sujeitos que atinguem a normalidade conseguem pelo
menos em parte tal fato, mas em psicanálise e educação o ideal de sujeito totalmente autônomo,
não se sustenta, pois a condição de sujeito para a psicanálise envolve a dimensão do desejo que é
inconsciente, sendo que Freud na virada do século XIX para o XX afirmou: o homem não é mais
senhor, nem de sua própria morada.
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3. PLASTICIDADE CEREBRAL
Plasticidade cerebral ou neuroplasticidade é a denominação das capacidades adaptativas do
sistema nervoso central que permitem o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta a
experiência, conforme Lima (2004). A plasticidade é definida segundo Shumway-Cook (2003)
como a capacidade de demonstrar modificações contínuas desde as mudanças em curto prazo na
eficiência da força das conexões sinápticas até as mudanças estruturais em longo prazo na
organização e na quantidade de conexões entre os neurônios. Segundo Lundy-Ekman (2004) as
conexões neuronais estão continuamente sendo estabelecidas e desfeitas e são modeladas por
nossas vivências e estados de saúde ou doenças.
Para Kandel (2003) as pesquisas sobre plasticidade sugerem a existência de duas etapas
sobrepostas durante o desenvolvimento e a manutenção da força sináptica: a primeira, nas fases
iniciais da formação das sinapses que ocorrem no início precoce do desenvolvimento e está sob
controle dos processos de desenvolvimento genético; a segunda etapa, o aprimoramento fino, pela
experiência de sinapses desenvolvidas, começa durante os estágios tardios do desenvolvimento e
continua por toda a vida. As sinapses químicas podem ser modificadas funcional e anatomicamente
durante o desenvolvimento pela experiência e aprendizado. Então a plasticidade é dependente dos
estímulos ambientais, bem como das experiências vividas pela criança. E todos os comportamentos
de um sujeito são formados por mecanismos genéticos e ambientais, os quais agem sobre o
encéfalo. Os fatores ambientais e a aprendizagem evidenciam algumas capacidades específicas por
alterarem a efetividade ou as conexões sinápticas das vias existentes.
Rotta (2006 p.453) diz: “todas as funções corticais superiores envolvidas na cognição como:
gnosias, praxias e linguagem são expressões da plasticidade cerebral, considerando as
modificações em todos os níveis, do molecular ao cognitivo”. E o ambiente onde está inserida a
criança pode favorecer ou prejudicar a formação de conexões neuronais, melhorando ou
dificultando o desempenho. Esta autora refere que as lesões cerebrais pré e peri-natais têm maiores
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possibilidades de recuperação, pois o encéfalo quanto mais imaturo maior plasticidade e
conseqüentemente melhor prognóstico, sendo que as lesões no sistema nervoso central podem
levar a criança à morte, deixar seqüelas ou produzir uma recuperação total. Assim, é necessário
considerar dois aspectos: a gravidade da lesão e a plasticidade cerebral.
Segundo Diament e Cypel (1996) os bebês prematuros que apresentam maior risco de
comprometimento neurológico são os de menor idade gestacional, mantidos em incubadoras,
ventilação mecânica, conectados a cateteres,monitores de frequência cardíaca e respiratória, sendo
que nestes bebês, a existência de uma matriz germinativa subependimária, muito vascularizada e
vulnerável a hipoxemia fica mais suscetível a variações de oxigênio, podendo surgir hemorragias:
suddural, subaracnóidea, e ventricular, sendo que as hemorragias intracranianas podem estar
associadas a prematuridade.
O caso “Y”, relacionando as condições orgânicas atuais apresentadas justifica a evidência da
plasticidade cerebral, devido a sua história desde a vida pré-natal, peri-natal e pós-natal, como
também as condições do caso “J” que nasceu com 1.080kg, 34 semanas de gestação e apresentou
hemorragia periventricular esquerda e hoje não apresenta seqüelas neurológicas.
Segundo Diament e Cypel (1996) a hemorragia ventricular é inicialmente parenquimatosa,
de regra associada a prematuridade e responsável pela morte de muitos bebês pré-termo,
principalmente em crianças de baixa idade gestacional. Esta hemorragia está presente em torno de
35% a 45% dos recém-nascidos pré-termo com menos de 1.500kg e com menos de 35 semanas de
gestação.
Segundo Abreu (2004) a hemorragia periventricular intraventricular é uma das formas mais
comuns de hemorragia intracraniana que ocorre em bebês prematuros, podendo provocar
transtornos no desenvolvimento psicomotor. Conforme Tison e Korobkin (1995) antes das 32
semanas de gestação existe uma predisposição anatômica para a hemorragia periventricular da
matriz germinal no bebê prematuro. Neste período, grande número de células imaturas ainda não
migraram para o córtex cerebral e são nutridas por uma rica rede de capilares, podendo ocorrer
ruptura desses frágeis vasos, que não tem apoio estrutural na matriz germinal, sendo que a
hemorragia periventricular pode irromper para o interior do sistema ventricular, enchendo parcial
ou totalmente os ventrículos laterais. As alterações no fluxo sanguíneo e na pressão causadas por
hipóxia, hipertensão, hipotermia, hipercapnia ou pneumotórax, constituem fatores de risco no bebê
prematuro para provocar hemorragia periventricular.
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Para a organização do sistema nervoso é necessário um programa genético e fatores
epigenéticos adequados, (os fatores não genéticos, os ambientais). Os fatores genéticos oferecem
possibilidades importantes para o desenvolvimento normal, ou não, do sistema nervoso, pois
podem ocorrer alterações que culminem em diferentes malformações neuro-anatomo-funcionais.
Os fatores epigenéticos influenciam consideravelmente a expressão deste programa. As relações
entre estes dois fatores formam a base das diferenças individuais. Pesquisas demonstram que a
plasticidade apresenta três estágios: 1) desenvolvimento do sistema nervoso durante a gestação; 2)
aprendizagem e memória e 3) após processos lesionais, (LIMA; 2004; ROTTA, 2006).
Segundo Lima (2004), a plasticidade cerebral após processos lesionais ocorre mediada por
partes adjacentes do tecido que não foi lesado e através da proliferação de sinapses e brotamento
axonal (novo crescimento de axônios). Existem duas formas de brotamento: o brotamento por
regeneração (crescimento de axônios lesados) e o brotamento colateral (novo crescimento de
axônios e dendritos em neurônios íntegros, próximos ao tecido destruído).
Jerusalinsky (2002 p.75) se referindo a uma das conclusões das pesquisas de Kandel sobre
neuroplasticidade diz: “uma mãe triste faz cérebros tristes, uma mãe feliz faz cérebros felizes”. E
Jerusalinsky comenta: “claro, ele fala de cérebros e não de crianças, porque ele é um
neurocientista, mas certamente para constatar a felicidade ou infelicidade de um cérebro,
inevitavelmente teve que consultar a criança”.
Umphred (2004) afirma que o sistema nervoso é adaptável, não somente durante o
desenvolvimento, mas por toda a vida e pode se recuperar de lesões por meio da adaptação
espontânea, mas que a extensão da recuperação pode ser melhorada conforme o ambiente, sendo
que a adaptação neural é ainda maior se este for estimulante.
Ocomponente crucial na questão da plasticidade cerebral está situado nos fatores ambientais,
estes tanto podem favorecer, como prejudicar a formação de novas conexões neuronais, pois
dependerá da estimulação para proporcionar a criança um melhor desempenho e apossibilidade de
aprendizagem. Mas, o que é estimular? O sentido da palavra estimular, segundo Ferreira (1980) é
instigar, excitar, ativar. Porém, a questão situa-se em: quais os estímulos? Do que se trata? Quando
se pensa em estímulos, logo pensamos em estímulos sensoriais: táteis, visuais, olfativos, auditivos
e gustativos.
Esta concepção de que a exposição quantitativa a diferentes características físicas dos
objetos possibilitaria ao bebê a representação do mundo, como se a representação dos objetos fosse
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um simples encontro com seus contrastes físicos. Mas, seria o encontro com o objeto capaz de
propiciar desenvolvimento e constituição psíquica? Poderíamos questionar, o que é preciso para
que um estímulo propicie desenvolvimento? E ainda o que é fundamental acontecer para que se
constitua um sujeito no bebê?
No início do século XX Freud escreveu o Projeto para uma Psicologia Científica, em suas
descobertas no campo da neurologia e também mais tarde em outros textos, os Três Ensaios sobre
a Sexualidade e As pulsões e suas Vicissitudes, onde ele estuda o funcionamento mental e se
questiona sobre o lugar dos estímulos na constituição psíquica.
No Projeto para uma Psicologia Científica, Freud (1895) questiona como se estabelece o
impacto do meio sobre o psiquismo e qual a reação deste aos estímulos sensoriais externos e
internos, referindo que o funcionamento mental acompanha o princípio da constância, sendo a
função do funcionamento mental, a fuga de estímulos que provocam desequilíbrio, através da ação
que propiciaria a descarga adequada. Desta forma, o sistema nervoso atuaria como um crivo, de
modo que não é todo estímulo externo que poderia operar, sendo que ocorreria uma seleção
qualitativa destes estímulos reduzindo e limitando sua recepção. Porém, existem outras forças, nas
quais o aparelho psíquico não pode esquivar-se: as excitações provenientes do somático como: a
fome e a sede que constituem estímulos endógenos, pois depois de acumulados até certa
quantidade, tornam-se estímulos psíquicos, precursores da pulsão.
No bebê, não há um saber instintivo previamente inscrito que o informe em relação a qual
objeto é adequado para sua satisfação, nem condições de dar conta da tensão desagradável que o
incomoda em função de seu desamparo fisiológico. Freud (1900 p.602) em A interpretação dos
Sonhos diz:
Um bebezinho com fome grita ou dá pontapés impotentemente. Mas a situação
permanece inalterada. Uma mudança ocorre somente se, de uma maneira ou outra (no caso
do nenê através do auxílio externo) pode ser atingida uma experiência de satisfação.
O bebê, ao chorar, espernear descarrega através da motricidade a tensão
gerada pelo estímulo, mas a descarga motora não produz alívio, pois o estímulo psíquico,
representando a fome que provém do somático, não cessa, se estabelecendo assim, uma tensão que
somente poderá ser modificada com a alteração do mundo externo, que possa suspender
provisoriamente tal tensão. Desta forma, o bebê necessita de assistência da função materna,
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geralmente exercida pela mãe. Assim, a função materna toma esse choro como um apelo do bebê,
pelo desamparo em que este se encontra, esta responde esse apelo oferecendo ao bebê uma “ação
específica” como refere Freud (1895 p. 421), para dar conta da satisfação da criança. É a partir da
experiência de satisfação que o bebê pode alucinar o objeto, em função dos traços mnêmicos
deixados pelas satisfações anteriores. Isto só poderá ocorrer através da leitura que a função
materna possa realizar, através de seu saber consciente e inconsciente, a partir das expressões do
bebê e lhe conferir uma significação, um sentido para cada momento, pois nos humanos a
experiência de satisfação passa pelo significante e pela significação atribuída desde o grande
Outro, sendo que é a partir da linguagem que se estabelecem os circuitos pulsionais. A satisfação,
não possui um sentido unívoco, a única possibilidade é se sujeitar, no sentido de se submeter e se
sustentar ao significante atribuído pela função materna. É através dela, que o bebê recebe marcas
significantes e é inscrito no campo da linguagem. Desta forma, fica situado que a constituição
psíquica e o desenvolvimento não são efeito de puros estímulos sensoriais, mas de sujeição destes
ao simbólico, à rede significante do Outro materno. É através da manifestação reflexa do bebê, lida
pela função materna que ela pode ancorar a suposição de desejo e de demanda, ao tomar as
produções corporais dele, ao qual ela empresta a palavra. Esta possibilita que os aspectos motores
e reflexos possam ser sustentados em uma rede de significantes, a partir da qual possa tomar algum
sentido, como por exemplo: é a mãe que diz: “que vontade de mamar”, quando ela percebe o
desencadeamento do reflexo de sucção. Ela fala como se o bebê estivesse a falar e vai atribuindo-
lhe autoria a suas produções, supondo um sujeito. É o exercício da função materna que dá a
sustentação para que os aspectos constitucionais do bebê possam vir a desdobrar-se em novas
produções. A partir da função materna, sustentado pela rede significante que poderá ocorrer à
inscrição de um saber inconsciente e um conhecimento consciente acerca do que lhe convém.
O estímulo para fazer sentido precisa estar engatado a uma rede simbólica, sustentada pelas
funções parentais de modo convocante, estando o bebê na mira do desejo. É no circuito da
demanda e do desejo do Outro que a pulsão é enlaçada, pois é este que enlaça o bebê ao circuito da
demanda e do desejo, podendo surgir a realização de uma atividade na qual a satisfação pulsional
do bebê esteja implicada, operando desta forma não um mero automatismo envolvendo estímulo-
resposta, mas a demanda e o desejo, estando para além do objeto, pois a função materna supõe um
sujeito no bebê e a ele se dirige. Ao dirigir demandas ao bebê, a partir da suposição de que ele é
um sujeito capaz de realizações, este produz ações significantes. Assim, o estímulo está implicado
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no sentido da inscrição que produz entrelaçamento entre o real orgânico e o simbólico, pela marca
que o simbólico efetua no orgânico, estando presente nas ações que as funções parentais realizam
com seus filhos, durante a rotina em seu dia-dia. É a partir da função materna que se abre ou não,
lugar a inscrição da função paterna para que a criança possa ser autor de seus atos e desejos. Então,
podemos afirmar que a potencialidade genética associada à experiência de vida e a educação têm
profunda inter-relação no desenvolvimento e na constituição psíquica de uma criança.
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4.METODOLOGIA
4.1. TIPO DE PESQUISA
A abordagem desta pesquisa é qualitativa e descritiva, longitudinal do tipo estudo de caso. E
como afirmam Bogdan e Biklen (1994), na investigação qualitativa de campo os dados são
normalmente coletados com o investigador freqüentando os locais em que naturalmente se
verificam os fenômenos nos quais está interessado.
4.2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.2.1 População
Pais e crianças que nasceram pré-termo e participaram da posição “Mãe-Canguru”,
internados na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal do Hospital da Criança Conceição em Porto
Alegre/RS, em 2002.
4.2.2 Amostra
O estudo foi realizado com seis crianças que participaram da posição "Mãe-Canguru" na
UTIN do Hospital da Criança Conceição em Porto Alegre / RS e seus respectivos pais.
4.2.3. Procedimentos para a Seleção dos Sujeitos - Critérios de Inclusão /Exclusão.
Os sujeitos selecionados foram seis crianças nascidas pré-termo e seus pais, que participaram
da posição "Mãe-Canguru" na UTIN do Hospital da Criança Conceição em Porto Alegre / RS em
2002. Após o convite para participação, os pais participantes desta pesquisa assinaram um termo
de consentimento pós-informado (anexo 1), de conhecimento e concordância para serem
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participantes da pesquisa. Este termo se refere à pesquisa e autorização para a divulgação dos
dados, porém será mantido o caráter sigiloso, quanto à preservação do anonimato dos sujeitos
participantes.
4.2.4. Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos para a realização desta pesquisa foram: a entrevista semidirigida, a
observação e o protocolo de avaliação do desenvolvimento psicomotor do Exame Neurológico
Evolutivo (ENE), segundo Lefèvre (1972), (anexo 2, 3 e 4).
4.2.5. Descrição dos Procedimentos e Instrumentos para Coleta de Dados
Inicialmente foi realizado um contato telefônico e / ou visita domiciliar para convidar os pais
a continuar participando deste estudo. Na visita domiciliar foi realizada a primeira entrevista
semidirigida com os pais com duração de 30 a 45 minutos a partir da pergunta desencadeadora:
como foi este tempo desde que vocês saíram do hospital até hoje?
Com as crianças foi realizado o acompanhamento semestral de seu desenvolvimento
psicomotor dos 3 até aos 5 anos de idade utilizando-se o ENE.
A entrevista semidirigida é um dos meios que tem o pesquisador para realizar a coleta de
dados na pesquisa qualitativa. Esta entrevista é dirigida ao esclarecimento do problema, permite
levantar uma série de tópicos a fim de buscar a compreensão de questões em estudo, (TRIVINOS,
1987).
Na segunda visita domiciliar foi realizada observação e aplicação do ENE nas crianças
(testes para 3 anos).
Na terceira visita domiciliar, os pais participaram da segunda entrevista com a seguinte
pergunta desencadeadora: Como estão educando? E foi realizado entrevista semidirigida com a
criança com a pergunta desencadeadora: tu gostas de brincar?
Na quarta visita domciliar foi realizada observação e aplicação do ENE (testes para 4 anos).
Na quinta visita domiciliar foram realizadas entrevistas com os pais: Como está o
desenvolvimento? Com estão educando?
Na sexta visita domiciliar foi realizada aplicação do ENE (testes para 5 anos) e realizada
entrevista com os pais com as seguintes perguntas:O pai ajuda na educação? Como se relacionam?
Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra para posterior análise.
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4.3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA
As entrevistas deste estudo foram categorizadas e descritas de forma longitudinal conforme a
evolução dos casos e organizadas em oito categorias (anexo 5): 1) retorno do hospital para casa, 2)
influência da prematuridade na educação, 3) educação/ funções parentais, 4) forma que os pais
percebem a criança, 5) afetividade, 6) expectativas atuais dos pais relacionadas com as do dia da
alta hospitalar, 7) escola de educação infantil e 8) brincar. As categorias foram analisadas através
da perspectiva freudo-lacaniana conforme os referenciais teóricos da linha de pesquisa
Personalidade, Cultura, Psicanálise e Educação. As crianças foram representadas pelas letras Y, V,
G, E e R, J, as mesmas do estudo anterior, a fim de preservar o anonimato dos sujeitos do estudo,
conforme a ética da pesquisa. As conclusões deste estudo poderão ser divulgadas com publicação
em veículos científicos, preservando-se o anonimato dos sujeitos.
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44
5. PEQUENO HISTÓRICO DESTA PESQUISA.
As crianças, objeto deste estudo foram os bebês nascidos e internados na Unidade de Terapia
Intensiva do Hospital da Criança Conceição que acompanhei no mestrado em 2002, com a
dissertação defendida em junho/2003. E no doutorado interessou-me acompanhar o
desenvolvimento destas crianças. Em fevereiro de 2005 comecei as visitas domiciliares às famílias
das crianças, pois os telefones e / ou endereços constavam na ficha de inscrição dos bebês na
dissertação de mestrado. Realizar este estudo foi um grande desafio desde a coleta de dados, bem
como as relações com a teoria psicanalítica. Encontrar os endereços de cada criança demandou
tempo, paciência, investigação e coragem em função de locais inseguros, de difícil acesso e de
longa distância, como por exemplo:o caso “J” que reside no interior da cidade de Candelária a 200
quilômetros de minha residência, como também os Casos “Y” e “G” que residem em Alvorada em
locais de difícil acesso e de alto risco para a segurança.
O primeiro caso que consegui localizar foi "Y". O bebê "Y" é um menino e nasceu
prematuro, 30 semanas, parto vaginal, pesando 1.210 gramas. "Y" teve insuficiência e infecção
respiratória, icterícia, hipotermia, necessitou de entubação endotraqueal e alimentação via
orogástrica. “Y” é o segundo filho do casal, pois tem um irmão, atualmente com 15 anos e uma
irmã com 3 anos de idade. A família reside em Alvorada. Consegui localizar através do DETRAN,
pois o telefone havia mudado.
O segundo caso que consegui localizar foi "G". O bebê "G" é uma menina, nasceu prematura
com 33 semanas, parto cesariana, pesando 1.350 gramas, mãe teve eclâmpsia. "G" teve disfunção
respiratória, hipotermia, alimentação via orogástrica. “G” é o segundo filho do casal, pois tem um
irmão atualmente com 14 anos. A família reside em Alvorada e consegui localizar pelo telefone
celular do pai da criança.
O terceiro caso que consegui localizar foi "M". O bebê "M" é um menino que nasceu
prematuro, 33 semanas, cesariana de emergência, pesando 1.780 gramas. "M" teve disfunção
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45
respiratória e hipotermia, alimentação via orogástrica. “M” é filho único do casal. A mãe havia
trocado de telefone, então realizei visita domiciliar pelo endereço informado em Viamão. Quando
cheguei no endereço informado não havia ninguém morando, inclusive a casa estava com aspecto
de abandonada. Então, saí na rua perguntando aos vizinhos próximos sobre se sabiam o endereço
de “M” ou algum parente próximo. Depois de conversar com quatro vizinhos um deles me
informou que a avó materna morava no início da rua. Então fui imediatamente até a casa da avó
que neste sábado não estava em casa. Consegui conversar com a vizinha ao lado da casa desta avó
que depois que me identifiquei informou o telefone da avó. A noite no mesmo dia, telefonei para a
avó e ela informou o novo telefone da mãe de “M” que residia em Porto Alegre. Este caso foi
excluído do estudo, porque a família foi residir no estado de Rondônia em função do pai que é
militar.
O quarto e quinto caso que consegui localizar foram as meninas gêmeas, “E” e “R”. O bebê
"E", nasceu prematura, 32 semanas, parto cesariana, pesando 1.360 gramas, teve disfunção
respiratória, hipotermia, alimentação via orogástrica. O bebê "R", nasceu prematura 32 semanas,
parto cesariana, pesando 1.485 gramas, teve disfunção respiratória, apnéia, hipotermia, infecção
intestinal e alimentação via orogástrica. As gêmeas não possuem irmãos. Consegui localizar, pois a
família mantinha o mesmo número do telefone.
O sexto caso que consegui localizar foi "V". O bebê "V" é uma menina, nasceu prematura,
29 semanas, parto vaginal, pesando 1.235 gramas. "V" teve disfunção respiratória, apnéia,
hipotermia, alimentação via orogástrica. Não tinham telefone. O endereço informado era da avó
paterna em Gravataí. “V” é a primeira filha do casal e tem uma irmã com 3 anos de idade.Consegui
localizar a família através desta avó que informou e explicou o endereço, pois a rua que residem
não existe no mapa de Gravataí.
O sétimo caso que consegui localizar foi "J". O bebê "J" é uma menina que nasceu
prematura, 34 semanas, parto vaginal pesando 1.080 gramas. O bebê "J" teve insuficiência e
infecção respiratória, hipotermia, icterícia, hemorragia periventricular esquerda e necessitou de
entubação endotraqueal e alimentação via sonda nasogástrica. “J” é filha única do casal.O
endereço informado era da tia da criança que reside em Canoas. Entrei em contato com a tia que
informou o telefone celular do pai da criança. A família reside em Candelária. Para conseguir
localizar a família, a tia se colocou a disposição para ir a Candelária, pois eles residem no interior
de Candelária que fica a 200km de minha residência.
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46
O oitavo caso que consegui localizar foi “P”. O bebê "P" é uma menina, nasceu prematura,
34 semanas, parto vaginal, pesando 1.715 gramas. "P" teve infecção respiratória, apnéia,
hipotermia, necessitou de entubação endotraqueal e alimentação via orogástrica. “P” é filha única
do casal.A família residia em um bairro de Porto Alegre e mudou-se do endereço informado.
Entrei em contato pelo telefone celular do pai e não consegui contato, pois o telefone havia sido
vendido. Entrei em contato com o DETRAN e consegui localizar, pois o pai da criança havia
trocado de carro recentemente. A família residia em Gravataí. Este caso foi excluído do estudo
porque a família foi residir no estado de São Paulo em função de uma proposta de trabalho para o
pai.
O caso "D" não foi possível localizar, pois a família não tem telefone e a rua do endereço
informado não consta no mapa de Porto Alegre. O bebê "D" é um menino, nasceu prematuro com
33 semanas, parto cesariana, pesando 1.290 gramas. "D" teve disfunção respiratória, hipotermia,
alimentação via orogástrica.
O caso "A" não foi possível localizar, pois a família não tem telefone e o número da casa não
existe na rua informada em Porto Alegre. O bebê "A" é uma menina, nasceu prematura, com 34
semanas, parto vaginal, pesando 1.420 gramas. "A" teve infecção respiratória, apnéia, hipotermia,
infecção intestinal e alimentação via orogástrica.
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47
6. APRESENTAÇÃO DAS CRIANÇAS DA PESQUISA
“É impossível entender o bebê, sem entender a história desse bebê e de sua família.
Cada um de nós tem uma história, e essa é fundamental no entendimento da atual”
(GOLDENSTEIN,1998 p.158 ).
Este estudo foi realizado com 6 crianças que nasceram pré-termo e participaram da posição
Mãe-Canguru na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal do Hospital da Criança Conceição de
Porto Alegre em 2002.
6.1 CASO – 1 - “Y”.
O caso "Y" é um menino, nasceu pré-termo, com 30 semanas, parto normal, pesando 1.210
g. "Y" teve insuficiência e infecção respiratória, icterícia, hipotermia, necessitou de entubação
endotraqueal e alimentação via orogástrica. Recebeu alta do hospital com 2,020kg e estava sendo
amamentado com leite materno. Em casa a mãe ofereceu mamadeira com leite de vaca e o menino
não se adaptou, tendo diarréia e febre alta. Após duas semanas em casa retornou ao hospital com
pneumonia, infecção intestinal, evoluindo parasepticemia(infecção generalizada),necessitando de
entubação endotraqueal, permanecendo internado 17 dias na Unidade de Terapia Intensiva
Pediátrica. Diz a mãe: “a médica dizia que não tinha solução, mas depois melhorou e agora é
difícil até pegar uma gripe, depois disso não internou mais”.
Devido a todos os problemas apresentados durante a gestação, parto, internação neonatal e
reinternação pediátrica, eu imaginava que “Y” fosse uma criança com seqüelas de Encefalopatia
crônica não progressiva (Paralisia Cerebral). Quando chego na casa do menino tenho uma
surpresa, pois encontro “Y” no pátio brincando de pé em cima de um skate.
“Y” atualmente está com 5 anos é muito agitado, extrovertido, fala com algumas trocas de
fonemas. Apresenta dificuldade para concentrar-se nas atividades e para obedecer a ordens
simples.
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48
6.1.1 O Desenvolvimento de “Y”.
Controle cervical aos 5 meses.
Sentou sem apoio aos 8 meses.
Engatinhou aos 10 meses.
Caminhou com 12 meses.
Começou a falar com 1 ano e 4 meses.
Alimentação – sozinho – 1 ano e 8 meses. Mãe refere que é muito independente.
Amamentação – leite materno até 15 dias.
Controle esfincteriano – Diurno – 2 anos.
Noturno – 3 anos e 6 meses.
Sono – Dormiu no quarto dos pais até 3 anos. Mãe diz: “Dorme no berço dele, mas no nosso
quarto”. Sono agitado.
O irmão tem quarto com duas camas. Diz a mãe: “tenho medo dele cair da cama, aí deixei ele
dormir no quarto conosco”.
Depois do nascimento da irmã, em abril/ 2005, ele começou a dormir no quarto do irmão.
A mãe diz: “ele é muito independente gosta de fazer tudo sozinho”.
Escola – Começou a freqüentar escola em janeiro de 2006 até final de fevereiro de 2006. Não se
adaptou na escola. O pai diz:“não se adaptou de jeito nenhum, começou a chorar e brigar com os
outros”. E a mãe diz: “em casa estava cada vez pior, mais medonho, mais agitado, aí então tirei
ele, ele não gostava”. Atualmente não está freqüentando escola.
Brinquedos favoritos aos 3 anos – caminhões de carga.
Brinquedo favorito aos 4 anos – uma gaita.
Brinquedo favorito aos 5 anos – gosta de brincar de correr, subir e pular como por exemplo: sofá,
beliche, escada.
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49
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “Y” COM 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
( olhos abertos) 30”. X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
( anotar o pé
escolhido).
Manobra índex-nariz
com os olhos
abertos.
X
X
Pé direito
X
X
X
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
“Y” não consegue realizar as provas de equilíbrio estático e coordenação apendicular como:
copiar um traço vertical. Apresentou dificuldade em construir a torre com 9 cubos e fazer a
manobra índex-nariz.
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50
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “Y” COM 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
( olhos fechados)
30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés.
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro eumeticamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenahado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
X
X
X
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
brancas e pretas. X
“Y” não consegue realizar as provas de coordenação apendicular como: copiar a cruz e fazer
a prova índex nariz com os olhos fechados. Não apresenta persistência motora. E não reconhece as
cores.
Lefèvre, (1975 apud Guardiola, 2006), estudando 100 crianças com transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH), encontrou um predomínio de dificuldades nas provas de
equilíbrio estático, persistência motora, sensibilidade e coordenação apendicular, sendo estas as
principais alterações em crianças que apresentam este transtorno. Estas alterações correspondem ao
ENE de “Y” com a idade de 3 e 4 anos.
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51
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “Y” COM 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostada no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5 metros
pulando com os dois
pés juntos.
Deslocar-se 5 metros
pulando num pé só.
Deixar escolher o pé.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
X
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
X
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
X
“Y” aos cinco anos apresenta alterações no equilíbrio estático, dinâmico e coordenação
apendicular não apresenta persistência motora e não consegue identificar e nomear as cores
adequadamente.
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52
6.2. CASO – 2 - “V”.
“V” é uma menina, nasceu pré-termo 29 semanas, parto vaginal pesando 1,235kg. Durante a
internação hospitalar perdeu peso e chegou a pesar 900g. “V” teve infecção respiratória, apnéia,
hipotermia, alimentação via orogástrica. Após a alta hospitalar aos 6 meses necessitou internação
por 5 dias na pediatria devido a problemas respiratórios.
“V” é uma menina introvertida, tímida, muito resistente inicialmente para realizar as
atividades, mas afetiva. Fala adequadamente para a idade. Está obesa, pesando atualmente (aos 5
anos) 27 quilos e meio, sendo que para a altura e idade deveria estarpesando no máximo 17 quilos,
porém aos 4 anos chegou a pesar 30 quilos. Está fazendo tratamento para a obesidade com
nutricionista e endocrinologista desde os 4 anos de idade.
6.2.1. O Desenvolvimento de “V”.
Controle cervical aos 6 meses.
Sentou sem apoio aos 9 meses.
Engatinhou – não engatinhou.
Caminhou com 1 ano e 4 meses.
Começou a falar com 1 ano.
Alimentação – sozinha – 3 anos.
Amamentação – leite materno até 3 meses.
Controle esfincteriano – Diurno – 2 anos e 10 meses.
Noturno – 3 anos e 2 meses.
Sono – Dormiu no quarto dos pais até 1 ano. Mãe refere que o sono é agitado.
Depois do nascimento da irmã em março de 2004 a mãe diz: “ficou mais teimosa e difícil de lidar”.
Escola – não freqüenta.
Brinquedos favoritos aos 3 anos – boneca . Mãe refere que começou a brincar aos 3 anos. E diz:
“antes não brincava de nada, o tempo todo era só comendo”
Brinquedo favorito aos 4 anos – triciclo.
Brinquedo favorito aos 5 anos – bicicleta.
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53
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “V” COM 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
( olhos abertos) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
( anotar o pé
escolhido).
Manobra índex-nariz
com os olhos
abertos.
X
X
X
Pé direito
X
X
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
“V” apresenta equilíbrio estático, algumas dificuldades no dinâmico, provavelmente devido à
obesidade. E na coordenação apendicular não consegue realizar o traço vertical.
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54
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “V” COM 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos fechados) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés.
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro eumeticamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenhado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
X
X
X
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
brancas e pretas. X
“V” apresenta dificuldade no equilíbrio estático, dinâmico e persistência motora. Apresenta
coordenação apendicular e reconhece as cores branca e preta.
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55
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “V” COM 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDDE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostada no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5m
pulando com os dois
pés juntos.
Deslocar-se 5 metros
pulando num pé só.
Deixar escolher o pé.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
X
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
X
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
X
“V” apresenta dificuldade no equilíbrio estático, dinâmico e persistência motora. Na coordenação
apendicular consegue desenhar somente o círculo. Dificuldade para denominar todas as cores,
confunde as cores no momento de identificar.
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56
6.3. CASO – 3 - “G”
“G” é uma menina nasceu pré-termo com 33 semanas de gestação, parto cesariana, pesando
1,350kg. A mãe teve eclâmpsia durante a gestação. “G” teve disfunção respiratória, hipotermia,
alimentação via orogástrica. Após a alta não necessitou internação hospitalar.
“G” é uma menina calma, tímida, dengosa. A fala aos 5 anos apresenta trocas e omissões de
fonemas.
6.3.1.O Desenvolvimento de “G”.
Controle cervical aos 5 meses.
Sentou sem apoio aos 8 meses.
Engatinhou – não engatinhou.
Caminhou com 1 ano e 3 meses.
Começou a falar com 1ano e 6 meses.
Alimentação – sozinho – 2 anos.
Amamentação – leite materno até 2 anos e meio.
Controle esfincteriano – Diurno- 2 anos.
Noturno – 3 anos e 6 meses.
Sono – Sono tranqüilo. Dormiu no quarto dos pais até 2 anos.
Escola – Começou a freqüentar escola em março/2005 a abril 2005. Não se adaptou na escola.
Retornou a escola em março 2006 e adaptou-se muito bem.
Brinquedos favoritos aos 3 anos – bichinhos de pelúcia.
Brinquedo favorito aos 4 anos – boneca com carrinho.
Brinquedo favorito aos 5 anos – bicicleta.
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57
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “G” COM 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos abertos) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
( anotar o pé
escolhido).
Manobra índex-nariz
com os olhos
abertos.
X
X
X
Pé direito
X
X
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
“G” apresenta dificuldade no equilíbrio estático, dinâmico. Na coordenação apendicular apresenta
dificuldade para copiar o traço vertical.
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58
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “G” COM 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos fechados) 30”. X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés. X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro eumeticamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenhado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
X
X
X
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
brancas e pretas.
X
“G” apresenta equilíbrio dinâmico, dificuldade no equilíbrio estático, coordenação apendicularem
relação à manobra índex-nariz e persistência motora. Não reconhece as cores branca e preta.
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59
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “G” COM 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostado no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5 metros
pulando com os dois
pés juntos.
Deslocar-se 5
metros, pulando num
pé só. Deixar
escolher o pé.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
X
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
X
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
X
“G” apresenta alterações no equilíbrio dinâmico, estático, coordenação apendicular e persistência
motora. Na coordenação apendicular consegue desenhar o círculo. Não reconhece as cores.
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60
6.4. CASO – 4 - “E”
“E” é uma menina, gêmea, nasceu pré-termo com 32 semanas de gestação, parto cesariana,
pesando 1,360kg. “E” teve disfunção respiratória, hipotermia, alimentação via orogástrica. Após a
alta não necessitou de internação hospitalar.
“E” é uma menina tímida, dengosa, negativista. Durante as atividades solicitadas
inicialmente geralmente dizia: “eu não sei” ou “eu não consigo”. Muitas vezes pedia para a mãe,
pai ou a irmã fazer para ela, precisando ser muito incentivada para realizar a atividade solicitada.
“E” ficava triste, braba porque não faziam para ela as atividades.
6.4.1 O Desenvolvimento de “E”
Controle cervical aos 5 meses.
Sentou sem apoio aos 8 meses.
Engatinhou aos 10 meses.
Caminhou com 12 meses.
Começou a falar com 1 ano e 3 meses.
Alimentação – sozinho – 3 anos.
Amamentação – a mãe amamentou somente no período que estava no hospital.
Controle esfincteriano – Diurno – 2 anos e 2 meses.
Noturno – 2 anos e 4 meses.
Sono – Dorme no quarto dos pais até o momento, pois a casa tem somente um dormitório. Mãe
diz: sono agitado.
Escola – Começou a freqüentar em março/2006, adaptou-se muito bem.
Brinquedos favoritos aos 3 anos – bola, boneca.
Brinquedo favorito aos 4 anos – brincar de cantar.
Brinquedo favorito aos 5 anos – bicicleta e brincar de cantar e dançar.
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61
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “E” COM 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
( olhos abertos) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
(anotar o pé
escolhido).
Manobra índex-nariz
com os olhos
abertos.
X
X
X
Pé direito
X
X
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
“E” apresenta dificuldade no equilíbrio estático, dinâmico e coordenação apendicular, pois não
consegue realizar o traço vertical.
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62
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “E” COM 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos fechados) 30”. X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés. X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro
eumetricamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenhado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
X
X
X
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
brancas e pretas.
X
“E” apresenta equilíbrio estático e dinâmico. Na coordenação apendicular não consegue copiar a
cruz. Dificuldade na persistência motora. Reconhece as cores branca e preta.
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63
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “E” COM 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostada no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5
metros, pulando com
os 2 pés juntos.
Deslocar-se 5
metros, pulando num
pé só. Deixar
escolher o pé.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
X
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
X
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
X
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64
“E” apresentadificuldade no equilíbrio estático e dinâmico, coordenação apendicular e persistência
motora. Dificuldade para denominar as cores, confunde a maioria.
6.5. CASO – 5 - “R”
“R” é uma menina, gêmea, nasceu pré-termo, com 32 semanas de gestação, parto cesariana,
pesando 1,485kg. “R” teve disfunção respiratória, apnéia, hipotermia, infecção intestinal e
alimentação via orogástrica. Após a alta não necessitou de internação hospitalar.
“R” é uma menina alegre, extrovertida, colaborativa e demonstra compreender ordens
simples, além de incentivar a irmã a realizar as atividades propostas.
6.5.1 O Desenvolvimento de “R”
Controle cervical aos 5 meses.
Sentou sem apoio aos meses 8 meses.
Engatinhou aos 10 meses. Caminhou com 12 meses.
Começou a falar com 1 ano e 4 meses.
Alimentação – sozinho – 3 anos.
Amamentação - – a mãe amamentou somente no período que estava no hospital.
Controle esfincteriano – Diurno – 2 anos e 2 meses.
Noturno – 2 anos e 4 meses.
Sono – Dormiu no quarto dos pais até 5 anos. Mãe diz: sono agitado.
Escola – Começou a freqüentar em março/2006, adaptou-se muito bem.
Brinquedos favoritos aos 3 anos – bola e boneca.
Brinquedo favorito aos 4 anos – dançar e cantar.
Brinquedo favorito aos 5 anos – gosta de brincar com lápis de cor: desenhar e pintar.
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65
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “R” COM 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
( olhos abertos) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
( anotar o pé
escolhido).
Manobra índex-nariz
com os olhos
abertos.
X
X
X
Pé direito
X
X
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
“R” apresenta equilíbrio dinâmico, dificuldade no equilíbrio estático. Na coordenação apendicular
não consegue copiar o traço vertical.
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66
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “R” COM 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos fechados) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés. X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro
eumetricamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenhado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
X
X
X
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
brancas e pretas.
X
“R” apresenta equilíbrio dinâmico, dificuldade no equilíbrio estático. Na coordenação apendicular
apresenta dificuldade para realizar a manobra índex-nariz. Reconhece as cores branca e preta.
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67
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “R” COM 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostada no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5 metros
pulando com os dois
pés juntos.
Deslocar-se 5 metros
pulando num pé só.
Deixar escolher o pé.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
X
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
X
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
X
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68
“R” apresenta alterações no equilíbrio estático, dinâmico, persistência motora e coordenação
apendicular somente em relação à cópia do circulo. Denomina todas as cores.
6.6. CASO – 6 - “J”
“J” é uma menina que nasceu pré-termo com 34 semanas de gestação, parto vaginal pesando
1,080kg. “J” teve insuficiência e infecção respiratória, hipotermia, icterícia, hemorragia
periventricular esquerda, necessitou de entubação endotraqueal e alimentação via sonda
nasogástrica. Após a alta não necessitou de internação hospitalar. Fez acompanhamento
neuropediátrico até os 2 anos. Usou medicação para convulsões (gardenal) até os 2 anos. Nunca
teve convulsões. Não apresenta seqüelas neurológicas.
“J” é alegre, colaborativa, demonstra boa compreensão, afetiva. Na fala compatível não
apresenta trocas ou omissões de fonemas, atualmente está com 5 anos. Parece ter bom
relacionamento com os pais, avós, tios e primas. Brinca na casinha mobiliada construída pelo pai
no pátio de sua casa.
6.6.1 O Desenvolvimento de “J”
Controle cervical aos 5 meses.
Sentou sem apoio aos 8 meses.
Engatinhou aos 10 meses.
Caminhou com 1 ano e 5 meses.
Começou a falar com 1ano.
Alimentação – sozinha – 2 anos e 6 meses.
Amamentação – Não foi amamentada.
Controle esfincteriano diurno 2 anos.
Controle esfincteriano noturno – 2 anos e 3 meses.
Sono – dormiu no quarto dos pais até 3 meses. Mãe diz: sono tranqüilo.
Escola – Começou a freqüentar escola em março/2007, adaptou-se muito bem.
Brinquedos favoritos aos 3 anos – boneca, de cozinha ( fazer “comidinha”).
Brinquedo favorito aos 4 anos – brincar na casinha mobiliada construída pelo pai no pátio de sua
casa. Brinquedo favorito aos 5 anos – brincar na casinha mobiliada construída pelo pai no pátio de
sua casa.
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69
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “J” COM 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos abertos) 30”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
(anotar o pé
escolhido).
Manobra índex-nariz
com os olhos
abertos.
X
X
X
X
Pé direito
X
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
“J” apresentou dificuldade somente no equilíbrio dinâmico durante a realização das provas do ENE
para 3 anos.
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70
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “J” COM 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
(olhos fechados) 30”. X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés.
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro
eumetricamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenhado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
X
X
X
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
brancas e pretas.
X
“J” não apresentou alterações na realização das provas do ENE para 4 anos.
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71
EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO ( ENE) DE “J” COM 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA
SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU.
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostado no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”.
X
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5 metros
pulando com 2 pés
juntos.
Deslocar-se 5 metros
pulando num pé só.
Deixar escolher o pé.
X
X
X
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
X
X
X
X
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
X
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
X
“J” apresentou dificuldade somente no equilíbrio dinâmico e coordenação apendicular. Apresenta
persistência motora e denomina todas as cores.
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72
7. DIALÉTICA / DIALÓGICA DOS DISCURSOS.
Em relação ao retorno do hospital para casa, a maioria dos pais referem ter sido maravilhoso,
ótimo, bom e /ou um alívio voltar para casa, sendo que a maioria das crianças não precisou de nova
internação hospitalar em função das conseqüências do nascimento pré-termo. Somente o caso “Y”
retornou para casa e alguns dias depois, necessitou de internação devido a problemas
gastrintestinais e respiratórios, permanecendo 17 dias na UTI pediátrica, recebendo alta em boas
condições, não necessitando de novas internações. E a mãe de “Y” diz:“ficou na primeira semana
bem ruizinho, a médica dizia que não tinha solução, mas depois melhorou......, depois disso não
internou mais”.
Segundo Carvalho e Prochnik (2001) a mortalidade infantil no Brasil nas últimas décadas
encontra-se em declínio, pois vem crescendo o número de unidades de terapia intensiva neonatais,
permitindo o atendimento mais adequado aos bebês que nascem pré-termo, mas ainda a
mortalidade causada por problemas respiratórios em nosso país, é quatro a cinco vezes maior do
que em países desenvolvidos. Para estes autores, esta diferença ocorre devido a diversos fatores
tais como:menorquantidade de recursos,superlotação, deficiência nos cuidados básicos aorecém-
nascido (termorregulação, alimentação, prevenção de infecções), além da falta de capacitação,
quantidade e qualidade de recursos humanos especializados, sendo que a reversão dos altos índices
de mortalidade passam pela melhoria da qualidade dos cuidados imediatos aos recém-nascidos nas
unidades de terapia intensiva neonatais, além de alojamento conjunto com as mães. Para Bergès
(2005) a profilaxia em primeiro plano seria a não separação da mãe e da criança, além da
assistência psicológica aos pais, permitindo-lhes superarem a ansiedade. No Rio Grande do Sul
não há alojamentos conjuntos, nem atendimento psicológico aos pais, na maioria dos hospitais
públicos, tornando-se mais difícil superarem este acontecimento em sua vida.
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73
Atualmente a sofisticação dos recursos tecnológicos permite que recém-nascidos, cada vez
mais prematuros e de baixo peso sobrevivam, proporcionando maiores riscos, pois quanto mais
imaturos, maiores probabilidades de morte ou de ficarem com seqüelas neurológicas. Segundo
Vizziello et al. (1993) a diminuição da mortalidade de crianças de alto risco tem como
conseqüência o aumento de crianças ditas normais, mas implica também no crescimento do
número de crianças com seqüelas neurológicas.
Alguns pais referem que foi maravilhoso e outros um alívio sair do hospital e retornar para
casa. Mas de que maravilha ou alívio se trata? Alívio de seu narcisismo ferido, pois os pais
apresentavam na saída do hospital, em 2002 uma fragilização em seus sentimentos. Freud (1914),
referindo-se ao narcisismo primário, colocou em relevo a posição dos pais: o amor dos pais pelo
filho equivale a seu narcisismo recém-renascido. O nascimento do filho produz revivência e
reprodução do narcisismo dos pais, que atribuem a ele todas as perfeições e projetam nele todos os
sonhos a que eles mesmos tiveram de renunciar, então seu filho constituirá a exceção. "Sua
majestade o bebê" como refere Freud (1914), realizará os sonhos de desejo que os pais não
puseram em prática, garantindo a imortalidade de seu Eu. O pai de “R” e “E” refere: “era bastante
angustiante pra gente vê elas naquela situação.........a expectativa era grande, era um clima
incerto”. E o pai de “J” diz: “sempre a gente ficava na dúvida”. O bebê também é lançado no
lugar de dúvida e incerteza quanto à viabilidade para a vida, pois a rede de significantes é rompida
e a promessa de continuidade do mito familiar é inicialmente perdida, pela falta de perspectiva de
futuro, perdem o suposto saber a respeito do filho, suposição necessária para a constituição do
sujeito psíquico. Assim, o retorno para casa provoca uma promessa de continuidade, a realização
dos sonhos e desejos dos pais e a rede de significantes, bruscamente rompida pelo nascimento
prematuro parecem começar a se restaurar, porém deixando marcas capazes de serem elaboradas
como refere a mãe de “G”: “eu senti muita emoção, dava até vontade de chorar, por tudo que a
gente passou e depois a gente conseguir superar é emocionante. Para superar a gente vai
esquecendo né, porque vão acontecendo tantas coisas boas, vai esquecendo de como ocorreu
tudo........, tranqüilo, desde o momento que a gente saiu do hospital, foi tudo tranqüilo. Foi uma
felicidade só voltar para casa”.
Estes sentimentos referidos pela mãe de “G” estão relacionados ao
imenso desafio que é lançado aos pais de bebês pré-termo internados em unidade de terapia
neonatal, pois o bebê da incubadora não corresponde ao bebê idealizado na gravidez. Ao nascer o
bebê, os pais passam pelo luto do filho imaginado, fruto de impressões, desejos e antecedentes
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74
culturais. Isto acontece com o bebê dito normal, e se torna mais difícil, quando o bebê é de alto
risco e se encontra em hospitalização geralmente prolongada e com a vida ameaçada. O filho
imaginado é radicalmente diferente do bebê real, sendo necessário a elaboração do luto para
iniciarem o vínculo com o bebê real. Os pais além do luto pelo bebê imaginário, também temem o
luto pelo bebê real. Para Freud (1917) "luto" é uma reação normal a uma perda severa de objeto
que ocupou o lugar do ideal de alguém e quando o trabalho de luto se conclui, refere Freud o ego
fica outra vez livre e desinibido.
Em relação à influência da prematuridade na educação, percebe-se que este significante
exerce influência na maioria dos casos, mas alguns pais à medida que a criança se desenvolve
conseguem elaborar esta questão traumática, lidando melhor com o filho que nasceu pré-termo,
pois no nascimento de um bebê prematuro se estabelece uma diferença muito radical entre o filho
imaginado e o recém chegado e, conforme Jerusalinsky (1999), ocorre um estrago no imaginário
familiar e algo da ordem de um trauma poderá se estabelecer e afetar as funções parentais, sendo
que as expectativas e desejos que existiam antes do parto sofrem alterações. Os pais terão que
superar o luto da perda do filho imaginado e poderão sentir o recém-nascido como um estranho ou
desconhecido, podendo ficar todo o enlace pulsional empobrecido ou impedido.
Freud (1926) reconhece e liga o trauma representado por perdas precoces a ocorrência de
traumas psicológicos a um estado de desamparo e refere que o ego se sente desamparado,
atordoado e abandonado diante de uma grande quantidade de excitações demasiado poderosas para
que os processos mentais do ego possam manejar. Relacionando esta questão do trauma referido
por Freud com os sentimentos dos pais em função do nascimento do bebê prematuro internado em
UTIN, foi observado durante minha pesquisa, na dissertação de mestrado realizada com bebês na
posição “Mãe-Canguru”, que os pais se sentiramdesamparados,atordoados diante destatraumática
experiência, pois não sabiam a respeito do filho, quem sabia era a equipe de profissionais da
UTIN. Ainda no hospital apresento o discurso de alguns pais para ilustrar tal questão: o pai de “Y”
diz: “eu caí no desespero, não cheguei a chorar, mas eu caí no desespero, porque ele era muito
magrinho, tava num monte de aparelhos e minha esposa disse que talvez ele não fosse resistir,
porque os médicos disseram que talvez nascesse morto”.
A mãe de “J” diz:
“ficamos assustados,
preocupados, porque não se sabe se vai sobreviver”. O pai de “E” e “R” diz: “senti uma coisa
muito estranha, eu saí do planeta terra, a primeira coisa que me veio na cabeça foi Deus”. O pai
de “V” diz:“ fiquei preocupado, assustado com o aparelho que estava na cabeça dela”. Amãe de
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75
“G” diz:“eu tinha medo de perder, muito medo de perder, parece que o mundo tinha desabado na
minha cabeça. Depois que ela nasceu eu tive medos terríveis, pelo fato dela ser prematura, a
situação dela não era boa”.
Pensando nas séries complementares referidas por Freud (1916), em relação ao nascimento
prematuro poderá levar à disposição, à tendência de maiores riscos para o bebê pré-termo, devido à
precoce experiência infantil de estar no mundo antes do tempo previsto, associadas ao ambiente da
UTIN em função da traumática experiência vivenciada pelos pais também prematuros.
Segundo Zimerman (1999) a palavra trauma vem do grego e significa “ferida”. Esta ficou
impregnada no psiquismo de alguns pais, levando a um estado de desamparo e percebe-se esta
“ferida” com difícil “cicatrização” no discurso da mãe de “Y” quando fala em relação a imposição
de limites: “eu sou mais mole com ele para por limites, eu sou mais mole com ele. Cada vez que eu
vou falar ou fazer alguma coisa pra ele eu me lembro o que eu passei com ele....... sabe, aí já
eu.............. é errado, né, mas eu não consigo, não adianta eu sou mais molenga com ele. Eu sinto,
me dói, só de xingar ele. Hoje dei um tapa nele ali, porque ele tava teimando, mexendo nos
cachorros, falei com ele umas quatro vezes, pra ele parar e dei um tapa nele e já me deu vontade
de chorar junto, né. Me dói, não gosto de brigar com ele, eu me lembro tudo que eu passei com
ele, quando ele nasceu e a segunda internação que ele baixou ruinzinho daquele jeito, aí me
lembro, me vem na cabeça e já me dói e aí já não consigo puxar por ele”. Esta experiência
produziu na mãe de “Y” um trauma e também sentimentos de culpa. Neste caso há o retorno do
confronto com o incidente ocorrido na UTIN quando ela necessita dar limites ao menino. Assim,
no discurso desta mãe surge um retorno repetitivo da cena insuportável, dessa forma o discurso da
mãe aponta uma ferida infligida no seu narcisismo, como resíduos de experiências de fortes
emoções caracterizando trauma psíquico. Este vem a se refletir sobre a criança produzindo efeitos
no comportamento do menino. Os sentimentos de culpa interferem na educação, pois conforme
Freud (1923) o sentimento de culpa é a forma que o ego percebe a crítica do superego consciente
ou inconscientemente. Como também refere a mãe de “G”: “ela nasceu pequeninha e todo aquele
processo que teve né, e ela passou todos aqueles problemas e eu vivi junto com ela todos aqueles
problemas e daí isso influencia que eu não dê limite pra ela”.
Para Bergès (2005), as perturbações da mãe que pôs no mundo um filho pré-termo estão
essencialmente relacionadas com a culpa de sentirque fez mal seu trabalho e a ansiedade pelo bebê
ser fraco, frágil e vulnerável. Como aparece no discurso da mãe de “Y”: “quando eu chego em
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76
casa, ele grita e pula, briga com o outro irmão dele, briga com a irmã e faz sucesso, não dá
descanso, mas eu sei que a culpada fui eu”. (e ri).
Na minha pesquisa da dissertação de mestrado os pais dos bebês prematuros demonstravam
inicialmente ao nascimento do filho sentimentos de culpa intensos, geralmente associados a
sentimentos de rejeição, frustração, decepção, raiva e tristeza, por não terem gerado um bebê dito
"normal". Para Klaus e Kennel (1993) a ansiedade e a culpa são as emoções mais aparentes nas
mães durante este período inicial, pois ficam apreensivas quanto à sobrevivência de seu bebê. No
caso “Y” os sentimentos de culpa continuam e estão interferindo na educação do menino, pois a
mãe não está conseguindo colocar limites, sendo que o pai quando consegue impor algum limite,
posteriormente não consegue sustentá-lo.
Segundo Dolto (1999) o período de internação em unidade de terapia intensiva é um
verdadeiro trauma para a mãe, devido à separação, sendo muitas vezes difícil à elaboração dos
acontecimentos intensos. E a mãe de “V” diz: “depois se eu bato nela, eu fico pensando eu tenho
pena, a minha mãe me xinga se eu bato, se dou castigo e ela sempre me fala:“ai ela sofreu muito
não pode fazer isso com ela” e aí vem tudo na minha cabeça. Ah! Mas eu tenho que fazer alguma
coisa para educá se não depois que ela ficar maior, eu posso aceitar as coisas que ela faz dentro
da minha casa, mas quando ela for pra escola, a escola vai exigir limites também, ninguém vai
aceitar mimo, ser dengosa, ninguém aceita e depois julgam a mãe, a mãe que não educou bem, a
prematuridade tem influência. Eu protejo ela e fico pensando por tudo que ela passou no hospital,
não é que foi judiada, porque era necessário, picada e a dor que ela sentia e isso interfere. Na
hora deu corrigi ela, de ser mais severa, quando está fazendo uma coisa muito errada, aí vem na
minha cabeça tudo aquilo que ela passou”. E o pai de “V” diz na entrevista inicial: “passa
bastante na minha cabeça o que passei, eu não gosto de tá gritando com ela, eu acabo lembrando.
Eu nunca mais quero passar o que eu passei”.
Para Laplanche e Pontalis (1992) o trauma é um acontecimento da vida do sujeito que se
define pela sua intensidade e incapacidade de reagir ao trauma de forma adequada, pelo transtorno
e pelos efeitos patogênicos duradouros que provoca na organização psíquica e caracteriza-se por
um afluxo de excitações que é excessivo em relação à tolerância do sujeito e a sua capacidade de
dominar e de elaborar psiquicamente estas excitações, sendo que a elaboração fracassa. Assim,
determinado incidente na vida do sujeito poderá ser vivido como um trauma ou não, pois não há de
antemão como saber qual será seu efeito, só poderá saber a posteriori e dependerá das marcas
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psíquicas produzidas pelo evento. Essas marcas somente poderão revelar seus efeitos em um
segundo tempo. Então, o efeito traumático dependerá da combinatória entre aestrutura do sujeito e
a intensidade de reação à experiência, sendo que uma pessoa pode suportar acontecimentos
intensos e ser capaz de reorganizar-se e superar rapidamente as conseqüências. Esta questão
referida por este autor aparece nos discursos dos pais de “J”, “E”, “R” e no pai de “G” e “V” em
relação a influência da prematuridade na educação. A mãe de “J” diz na entrevista inicial: “não, eu
acho que não, eu acho que eu tenho que ensinar do jeito que tem que ser,porque ela é perfeita,ela
é como as outras crianças”.
O pai de “J” diz na entrevista inicial: “acho que é por esse lado aí também né, porque ela é
normalzinha e tudo e tem certas coisas que é errado, é errado. Então tem que ter um limite aí, e
ela está aceitando bem, normal, ela obedece, e não, é não”.
A mãe de “E” e “R” diz na entrevista inicial: “no começo influenciava mais, ai não pode
chora, ai não pode isso, não pode. Aquele cuidado extremo assim até 1 ano e pouco era muito
assim, sabe..... Era mimo extremado de carregar, ai filhinha não chora, aí não pode comer isso
que vai fazer mal........No começo foi muito assim: ai porque foram prematurinhas, coitadinhas,
sofreram, então ficava sempre naquela de fazer todas as vontades”. O pai de “E” e “R” diz na
entrevista inicial: “era aquele mimo assim, sabe, extremado. Ficava naquela de não negar nada,
de não impor limites para nada. Fazer o que tivesse que fazer pra elas ficarem tranqüilas”.
Amãe de “E” e “R” diz na última entrevista:“não, eu não, eu não, aquilo ali já foi e agora é
o presente, aquela que era o bebezinho já foi, agora elas já compreendem, já entendem e se elas
entendem pra pedir, pra fazer disaforo, elas tem limites pra entender também que não pode, hora
isso pra mim não, não, eu lembro, mais assim é quando eu vejo outra criança na UTI, uma
imagem, aí eu me lembro, ou se eu começo a falar daquilo, da volta assim, mas na hora de botar
limite de brigar, de falar, não, não porque aquilo lá já foi passado, bebês elas não são mais, então
elas já têm um certo nível de consciência pra compreender, elas já sabem que elas fizeram alguma
coisa errada, mesmo antes de eu falar, porque elas fazem já correm, quer dizer que elas já
entendem que tá errado, mas aí tu vai e fala”.
O pai de “V” diz na última entrevista:
“olha eu não me lembro muito, é mais tranqüilo, pra
mim ela é normal, eu acho, o que aconteceu, aconteceu”.
O pai de “G” diz na última entrevista: “eu vou ser bem sincero, eu até sinto, mas só eu
penso assim ó, de uma forma diferente se eu pegar, ela já é assim, né e se eu pegar e ser assim, daí
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ela vai crescendo, daí não vai adiantar, a gente tem que ser assim, pulso firme enquanto é
pequeno, porque se não, depois, quando chegar em certa idade, a gente não vai conseguir,
entendeu? A gente vai dizer uma coisa e ela não vai dá bola pra o que a gente fala, né, não vai
adiantar a gente querer educar depois, ensinar o que é certo e errado depois quando é maior.
Agora ela está num tamanho que a gente ainda consegue fazer isso, porque depois que chega num
certo tamanho não adianta impor limite. A gente pensa dessa maneira, né tem que pegar e ser
assim, eu fico com dó às vezes, mas eu tenho que ser assim, entendeu? É melhor fazer assim, do
que mais tarde ter que tá surrando, o que não vai adiantar, então assim eu não preciso surrar
ela”.
A função do pai é fundamental para criança e é referida por Lacan (1999) como metáfora
paterna ou função paterna. Para Lacan (1999) a castração constitui uma referência à função do pai,
como mediador da relação entre a mãe e a criança. A função paterna se interpõe na relação da
díade imaginária, especular que é vivida entre o bebê e a mãe. Para poder ser o terceiro, e
intermediar o vínculo desta díade, o pai, enquanto função paterna, deve transmitir a lei. É o pai
quem nomeia o filho e, neste ato simbolizará que é possuidor do falo, da lei. O pai real, ao impor
sua lei, transforma-se em pai simbólico. Esta questão referida por Lacan aparece no discurso da
mãe de “G” em relação a educação e as funções parentais. A mãe diz: “o fato de ter nascido
prematura eu acho que de certa forma interfere na educação porque eu tenho que me corrigir
sempre e impor limite pra ela, o meu marido principalmente que me corrige:“tu tem que pôr
limite” ele sempre tá me lembrando: “tu tem que pôr limite”.........esse fato marcou e vai marcar
pra sempre, eu lembro isso foi uma coisa que marcou que vai ficar pra sempre, isso foi uma coisa
que marcou que vai ficar, eu acho. Lembro do que passei e fica difícil, o meu marido me ajuda, ele
sempre tá lembrando: “não, mas não é assim....... é assim e assim.......”. E Levin (2001 p. 63) diz:
“o desejo de ser mãe funda a posição terceira, dando acesso ao dizer paterno e entre ela e o filho se
localiza o pai, intercedendo e mediando nesse relacionamento”. A mãe de “G” diz: “o pai dela
ajuda, ajuda muito, ele impõem limite, como sempre, é mais do que eu né, eu não sei dá muito
limite, ele já é mais firme com ela, exige mais dela, ele tem mais determinação também, e ela é
bem arteirinha e ele diz se é aquilo tem que ser aquilo e eu já não, se ela chorar um pouquinho eu
já afrouxo”.
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Para This (1987 p. 176) o pai permite a passagem e o acesso ao mundo simbólico e afirma:
“só a dimensão simbólica permite à criança não pertencer exclusivamente a um ou a outro, pai e
mãe, dia-bolicamente separados e sim viver referida a um e a outro.”
Lacan (1995) refere que a mãe deve ensinar a criança progressivamente a suportar às
frustrações e ao mesmo tempo perceber a diferença que existe entre a realidade e a ilusão e que
isso somente poderá se estabelecer através da desilusão, quando de tempos em tempos, a realidade
não coincidir com a alucinação surgida do desejo. Essa questão referida por Lacan remete a uma
das funções essenciais da função materna e paterna: a de frustrar adequadamente, pois as
frustrações além de inevitáveis também são indispensáveis à constituição emocional da criança. A
mãe de “G” diz: “o pai no caso, ele impõem pra ela: o que é não, é não e o que é sim, é sim e eu
tenho pena, eu tenho dó, eu me sinto entristecida. E se ela quer alguma coisa e eu não dou, eu me
sinto entristecida pelo fato de não fazer aquela vontade dela e daí eu acabo cedendo”. Surge neste
discurso a dificuldade da mãe em impor frustrações em função do nascimento prematuro.
Durante uma das observações realizadas no hospital em 2002 com o bebê na posição Mãe-
Canguru, o pai de “Y” diz: “e agora o que vai ser da mãe com três homens em casa, não vai poder
conosco”. Com a voz bem aguda, como se fosse o bebê, o pai olhando para “Y” diz: “e eu é que
vou mandar”. O pai dá a entender que o bebê é que vai mandar. A mãe fica braba e diz em tom
agressivo: “eu acabo batendo nos três se ficarem contra”. O pai diz: “mas a maioria vence, né”.
A mãe fica muito braba e diz: “não mesmo”. Na última observação no hospital em 2002, a mãe
diz: “sabe, quero criar bem o “Y”, não pretendo fazer todas as vontades dele”. Atualmente a mãe
refere em relação a “Y”: “ele não aceita muito fácil as coisas, não aceita, ele grita, chora,
esperneia e bate de frente, eu ultimamente estava fazendo, no caso assim, tentando fazer o que ele
queria”.
Dolto (1990) se referindo aos significantes do pai refere que este é muito importante em cada
momento da evolução da criança, pois é desde a concepção até os 3 anos que o pai, enquanto
responsável, adquire todo o seu valor sobre o qual se fundamenta a certeza para a sexualidade da
criança, sendo que é o momento que o pai não pode faltar na humanização da criança. O pai, como
representante da lei, juntamente com a mãe é o exemplo, confirma ou não para a criança, o lugar
que lhe é reconhecido na sociedade.
A mãe de “V” diz em relação ao pai de “V”: “eu pedi pra ele, porque não tava dando, eu
como mãe já não estava dando mais, a minha paciência já estava no limite, porque eu dizia não e
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ele deixava ela fazer as coisas que ela queria fazer, daí eu disse pra ele que não dava, que ele
tinha que me ajudar um pouco e dividir um pouco e agora ele tá, agora tá, agora tá (e começa a
rir), que nem ele deixava muito a voz ativa dele, ele deixava ela fazer, porque ele não queria dizer
não, aí muita coisa ele deixava ela fazer e agora ele tá se impondo mais a ela. Do jeito dela, com o
gênio forte dela, não conseguia o respeito dele, ele deixava mais solto e agora ele tá botando mais
rédia curta. Ele tá dizendo não pra ela em muitas coisas que ela quer fazer, não dá pra deixar ela
fazer de tudo também, né? Ele diz que não pode e que é errado. Porque o comportamento dela, ele
tá vendo que tem que ter pulso firme, se não.......”.
É a mãe, na realização da função materna quem
instaura a brecha entre ela e o seu filho, marcando assim uma terceira posição, a função paterna,
uma triangulação pela qual circulará o desejo em direção a outros. Segundo Lacan (1999) a função
paterna é uma inscrição psíquica que possibilita ao sujeito sair de um estado de indiferenciação e
de onipotência para entrar na cultura no mundo simbólico, onde a falta e a castração possam ser
reconhecidas, pois é a função paterna no papel de terceiro que irá propiciar a passagem de Narciso
a Édipo. O Pai de “G” diz: “Comigo não tem...., nem precisa insistir muito, eu só digo que não, ela
já.........eu sempre fui assim até com este aqui.... (o menino). Não tem lero. Eu digo uma vez só.
Eles já sabem, eu olho, falo sério com eles. Eu não preciso surrar, não preciso surrar, eu só olho
sério e falo com eles”. Assim, as adequadas frustrações impostas pela função paterna, pela
colocação de limites e reconhecimento das limitações promovem a necessária, porém dolorosa
passagem do princípio do prazer para o da realidade, além de promoverem as adequações das
funções do ego da criança, especialmente em relação a capacidade de pensar. Conforme Kupfer
(2000) educar pode ser entendido como o ato através do qual as funções parentais se intrometem
na carne do infans, transformando-a em linguagem. Diz (p.35): “é pela educação que um adulto
marca seu filho com marcas de desejo, assim o ato educativo pode ser ampliado a todo ato de um
adulto dirigido a uma criança”. Lajonquière (1993) situa como sentidos do verbo educar: moldar,
esculpir e escrever, pois estes sentidos resgatam a idéia de marca, inscrição simbólica como algo
que se intromete na vida da criança.
Para Freud (1911) a educação pode ser entendida como um estímulo à superação do
princípio do prazer, à substituição deste pelo princípio da realidade. Esta se propõe a oferecer
ajuda ao processo de desenvolvimento que ocorre no eu, utilizando-se para esse fim de
recompensas amorosas por parte dos educadores. Por isso falha, nos casos em que a criança
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mimada se acredita possuidora incondicional desse amor e imagina não correr o risco de perdê-lo
sob circunstância alguma.
O pai de “Y” diz: “se eu falo um negócio pra ele e se ele não aceita e eu quero que ele fique
eu boto ele sentado no sofá e deixo ele sentado no sofá, ali um tempo, mas às vezes eu viro as
costas ele sai e eu já deixo ele sair..... (e o pai começa a rir). Mas às vezes eu falo pra ele: “
Olha tu tem que ficar aí tanto tempo”. E ele fica, só que não adianta”. O pai de “V” diz na
entrevista inicial: “o meu não, ela não ouve. Meu não é pior ainda. Eu falo não, não, só que eu
dou as coisas pra ela, só assim, mas ela se esperneia, se atira no chão, se esperneia, mas quando
eu vejo ela se bater sou obrigado a dar e fazer as coisas que ela quer, fazer as vontades dela, daí
tenho que fazer as vontades dela. Ela começa a se bater no chão e se atirar, tenho medo que ela
bata a cabeça no chão, daí por causa disso tenho que ceder o que ela quer. Com ela é difícil, eu
nunca bati nela, nunca encostei a mão nela, porque eu não páro em casa, tô fora de casa, saio
cedo e só chego de noite. Quando eu tô em casa ela quer brincar comigo. Só quando ela quer as
coisas que não pode pegar, aí ela incomoda”. Nestes discursos dos pais de “Y” e “V” observa-se
dificuldade na imposição da lei. O pai de “Y” consegue impor algum limite, porém não é capaz de
sustentá-lo. O pai de “V” não consegue impor limites. A lei parece não representar uma
referência, representando risco para foraclusão. O pai de “V” diz: “eu já fui educado só pela
minha mãe, bem dizer né, porque meu pai era caminhoneiro e caminhoneiro não pára e tudo que
ela me ensinou foi aprender a respeitar as pessoas mais velhas, não mexer nas coisas dos outros,
não........várias coisas, eu trabalhei desde novo, desde os 12 anos, tive pouca infância, mas graças
a Deus to bem”. Para This (1987 p.191) quando um homem é confrontado com a paternidade, se
não foi “paternado”, simbolicamente não pode assumir seu papel de pai: “desmorona”. Dolto
(1999 p.44) acentua a importância da existência de uma dimensão triangular na relação mãe- filho
e diz: “é a chave de uma educação sadia”.
Para Lacan (1999), a função paterna não está necessariamente ligada à imagem ou a conduta
do pai, mas está relacionada a possibilidade de registro com sentido e reconhecimento do pai.
Lacan referindo-se ao papel do pai revela que este intervém em diversos planos e antes de mais
nada, interdita a mãe e considera esta interdição como o princípio do Complexo de Édipo, ligando-
se à lei primordial da proibição do incesto, assim o pai fica encarregado de representar essa
proibição. E refere This (1987 p.193): “o interdito do incesto, exercendo seus efeitos, separará o
filho de sua mãe: ela será sempre tua mãe, jamais tua mulher”.
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O menino “Y” apresenta um quadro provavelmente de hiperatividade e a menina “V” tem
dificuldade para aceitar limites até mesmo para comer, como refere sua mãe: “era demais a
alimentação, era muita coisa fora de hora que ela comia sabe, e a gente via que não era fome que
ela sentia, sei lá, ela tinha uma necessidade de estar sempre comendo e ela não tinha fome e ela
empurrava as coisas com a mão e muito rápido, comia muito rápido. A gente tem que tá falando
pra ela, come devagar, mastiga bem, mas não. E ela era acostumada a repetir e antes ela comia o
dela e se a irmã dela deixasse no prato, ela comia o resto da irmã, comia tudo. Salgadinho ela
comia assim, antes de jantar. Comia um pacote de bolacha recheada e eu botava num potinho e
ela comia um potinho cheinho de salgadinho e depois jantava mais e depois se desse mamadeira,
tomava mamadeira. Quando ela dormia, ela se batia a noite toda, porque ela só tomava
mamadeira e deitava, acho que é porque deitava com estômago cheio, sei lá, não digeria”.
Bergès (2005) refere que os problemas de alimentação da criança prematura podem surgir
devido a ansiedade da mãe em querer “recuperar o tempo perdido” e que estes hábitos de engorde
estão relacionados ao medo de morte por desnutrição em função dos temores sentidos pelos pais
nas primeiras semanas em relação à sobrevivência do bebê pré-termo. A mãe de “V” diz: “o
pediatra disse que ela estava bem acima do peso, ela teria que ter 17 quilos e ela estava com 28 e
meio. Eu consultei a nutricionista, eles querem cortar mais coisas dela e eu fico com medo, vai
que eu corte e aí dá um monte de coisa, a mãe já tá achando ela pálida e isso e aquilo. Ela perdeu
3 quilos, mas eles querem tirar mais coisas dela. E é difícil fazer bá, todo mundo acha que ela deu
uma espichada e ela era acostumada a comer aqui e ali na mãe e chegava ali se estavam
comendo, aí ela comia de novo”.
Winnicott (1982 p.101) diz: “uma alimentação infantil bem sucedida é uma parte essencial
da educação da criança”. Os pais de “V” apresentam dificuldades também na educação quanto a
alimentação, pois também apresentam dificuldades para impor limites aos hábitos alimentares de
vida diária. Este sintoma em relação a alimentação em demasia apresentado por “V”
provavelmente esteja relacionado com sua história de prematuridade, baixo peso ao nascimento e
risco de morte em UTIN, pois “V” nasceu com 1,235kg e durante a internação hospitalar perdeu
peso chegando a 900 g e teve várias apnéias.
A maioria dos pais refere que aplica castigo com a finalidade de educar seu filho que nasceu
prematuro. Diz o pai de “Y”: “eu explico para ele porque eu tô botando de castigo, tudo..... nós
fomos jantar e ele, não me lembro o que ele fez, sei que foi duas, três coisas erradas e eu chamei
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atenção dele e ele não deu bola e eu então botei ele lá no cantinho do sofá, tu vai ficar de castigo,
por isso e por isso, né, tá! Aí ele ficou lá”. E a mãe de “Y” diz: “boto ele de castigo e faço ele
ficar na marra, porque se não, não tem mais como, ele não escuta, ele não tem ouvido tem que ser
como ele quer e acabou”.
A mãe de “V” diz: “eu boto de castigo, porque eu já fiz de tudo e nada resolveu. Bater não
adianta, é pior, eu acho que ela fica mais arteira...... boto ela sentada no sofá ou deixo ela no
quarto e digo pra ela: só sai de lá quando eu mandar.........Eu to introduzindo o castigo, porque é
a única maneira, a palavra, não adianta, só se eu gritar muito alto, aí ela escuta, gritar mesmo,
falando com ela, ela nem bola dá, se deixar ela nem pára pra escuta, ela continua fazendo”.
A mãe de “G” diz: “a ela teima mais, ela era mais calminha, não teimava tanto, tu
conversava com ela, ela obedecia, ela tá mais teimosinha, não precisava dá tanto castigo, agora
tenho que dá castigo pra ela né, se não ela fica insistindo e daí não tem limite, né , daí tenho que
dá castigo pra ela..............eu deixo no quarto, não fecho a porta, fica aí, tu tá de castigo, tu fez
isso e isso, tu teimou com a mãe, a mãe disse que não era pra fazer e tu fez , agora tu vai ficar de
castigo, e daí ela chora e diz: “ tu não me ama mais, eu também não te amo”.E o pai de “G” diz:
“eu ajudo em tudo, ajudo a cuidar dela quando ela começa a fazer arte, eu só olho pra ela e ela já
me respeita mais, ela é mais educada comigo. Às vezes ela se passa um pouquinho, eu digo não faz
tal coisa e ela pega e sai e faz, aí eu pego e dou castigo pra ela, agora tu vai ficar aqui bem
pertinho de mim e não deixo ela sair enquanto ela não se acalmar.... dou castigo pra ela, deixo
ela do meu lado até se acalmar e ficar bem quietinha, aí eu libero ela”.
O pai de “E” e”R” diz: “a gente tá usando mais agora a caderinha do castigo, que às vezes
a gente fala uma, duas, dez vezes é como se a gente não estivesse falando nada, entendeu, não
estão nem aí pra gente, aí tem que pegar ela pelo braço, assim e virar elas assim e olhar: “ei eu tô
aqui e tô falando contigo”, entendeu, elas ficam tipo assim em transe e às vezes tem que usar o
castigo pra isso e explicamos pra elas porque que elas estão de castigo: por isso, por isso e por
isso e às vezes é mais de uma vez por dia, tá ficando mais complicado nesse sentido entendeu, elas
escutarem a gente, quer dizer escutar até elas escutam, mas processar o que a gente tá pedindo
pra elas demora mais, não sei se é o fato de serem duas, de repente elas competem, por causa de
atenção que é muito comum, assim o que faz pra uma tem que fazer pra outra. Às vezes peço para
a “E” fazer alguma coisa que ela desarrumou e a “R” desarruma só pra gente mandar ela
arrumar também, entendeu, acontece muito isso aí........ É, e tem que ficar ameaçando que vai pro
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castigo, às vezes a ameaça funciona um pouco e às vezes não, aí tem que botar de castigo
mesmo”. E a mãe de “E” e “R” diz: “o castigo, às vezes funciona e às vezes não. Às vezes tem
efeito bom, às vezes não. Às vezes tu acabou de tirar do castigo, ela vai e faz exatamente o que ela
tinha feito antes. Às vezes é uma maravilha, se acalmaram e deu........... olha vai ficar de castigo,
aí elas páram, às vezes nem botando de castigo, não adianta, tem dias que elas estão terríveis, tem
dias que elas estão mais do que outros, assim ó, mais atacadas, olha tá difícil......”.
Dolto (1998 p.127) em relação aos castigos diz: “este termo deveria ser banido da linguagem
da educação, deveria ser substituído pelo de “reparação” ou anulação do erro e correção de
comportamento”. Segundo esta autora a finalidade do “castigo” é possibilitar a criança
desenvolver-se de forma sadia no sentido moral, fazê-la entender regras que facilitarão a conquista
do autocontrole, preservando sua liberdade interior, porém, o castigo nunca deve ser uma
maltratação ou humilhação, mas um auxílio, a criança precisa se sentir estimada, pois a intenção é
auxiliá-la.
Brazelton (2005) afirma que o propósito do castigo é acalmar a criança, sendo que os
castigos podem ser uma maneira útil de disciplinar, porém devem ser utilizados com firmeza e
decisão, ser breves, sem discussões e provocações e a criança nunca deve ser humilhada.
Nos discursos dos pais em relação aos castigos, observa-se a “falência da palavra”, então o
recurso a ser colocado é o castigo na tentativa de introduzir regras e autocontrole, como eles
mesmos referem: “nem sempre funciona”.
Em relação ao uso de palmadas nas crianças diz Brazelton (2005 p.94): “evitar as punições
físicas, tanto quanto possível e bater em uma criança é desrespeitoso”, além de demonstrar que a
violência é a maneira de resolver as questões, portanto refere este autor: “não recomendo isso
como forma de ajudar uma criança a se controlar”. A mãe de “V” diz: “educar é difícil (e ri). Não
sei se estou educando certo ou se estou educando errado. Às vezes eu acho que sou muito
nervosa..................Às vezes minha paciência se esgota e eu perco a cabeça.......... Ás vezes quando
digo não ou bato nela, depois eu fico pensando, fico com uma dor no coração, porque bati nela,
mas eu estou educando né, pra depois não ser uma......, depois que não tenha respeito e não saber
conviver com outras pessoas........... bater nela, de varinha, com chinelo, umas palmadinhas. Pra
educar eu converso com ela, tento explicar, mas é difícil. (e ri). Tento explicar que ela está
fazendo errado e que não pode fazer, mas quando ela faz de novo, aí dou umas palmadas, também
quando dou, porque ela é bem braba, bá!”
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Dolto (1999 p.41) chama de primeira educação, a dos primeiros anos de vida e revela sua
importância dizendo: “não se trata da educação que os pais tentam dar conscientemente, no nível
dos bons hábitos que devem ser introduzidos para a criança, mas no nível da dinâmica do
inconsciente. Trata-se do respeito que se inculca à criança para com ela própria e que vem do
respeito que o adulto tem pela criança. É uma educação que vem daquela que o próprio progenitor
recebeu”. Esta primeira educação vai estruturar a personalidade da criança, seu modo de ser na
vida.
Para Calligaris (1994), educação é também transmitir as condições básicas, suficientes para
socialização, transmitir-lhes uma cidadania possível a fim de encontrarem um lugar na sociedade.
Na educação o que fundamentalmente se transmite são princípios. A educação é endereçada
a criança para que ela se enquadre na moldura do social, o que se mostra é o caminho, pois na
educação se produzem marcas capazes de moldar a fim de possibilitar condições para a existência.
"Educação é a transmissão de um saber", refere Melman, (1995 p.33).
Para Lacan (1999), o sujeito se estrutura a partir das representações, dos significantes
inicialmente do Outro. A pulsão se constrói desde o lugar que o Outro vai dar, este lugar emerge
do imaginário dos pais. O lugar de “Y” colocado pelos pais aparece no discurso: A mãe quando
estava no hospital em 2002 com “Y” diz: “Eu tava perdendo líquido, desde o 5º mês, aí nasceu de
7 meses. No dia em que baixei o médico me disse que ele estava sem vida, que ele ia nascer sem
vida, aí depois que ele nasceu o médico disse: "é mãe, é aquilo que eu te falei ele nasceu sem
vida”. E depois que ele nasceu começaram a correr com ele, porque ele tinha dado um
sinalzinho, aí levaram ele para o oxigênio, foi tão angustiante. É angustiante né, saber disso”.
O pai diz: “minha esposa começou a perder líquido, foi o que aconteceu prá ele nascer
prematuro, aí ela teve que internar prá fazer o parto, prá conseguir salvar o nenê e graças a Deus
conseguiu nascer”.
A mãe diz: “fiquei muito emocionada, principalmente quando ele disse que ele tinha
reagido, me deu vontade de chorar, de rir, tudo ao mesmo tempo”.
O pai diz: “eu caí no desespero, não cheguei a chorar, mas eu caí no desespero, porque ele
era muito magrinho, tava num monte de aparelhos e minha esposa disse que talvez ele não fosse
resistir, porque os médicos disseram que talvez nascesse morto”.
Dolto (1980) diz: o bebê, desde a sua vida pré-natal já está marcado pela maneira como é
esperado, pelo que representa sua existência real, diante das projeções inconscientes dos pais.
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Atualmente na entrevista o pai de “Y” refere: “é esperto até demais né, porque o que ele faz assim.
Ele é muito agitado, ele corre, ele pula, ele faz coisas assim que Deus o livre, né. Ele não
deixa......., se tiver dez pessoas no lugar que ele tiver, ele faz as dez pessoas se movimentar né, ele
mexe com todo mundo, eu nunca vi. Ele tem uma energia assim, que é até fora do normal, aquela
energia que ele tem, né. Eu acho que pela idade dele, ele tinha que ser um pouquinho mais calmo,
né, porque ele, tu pode notar ele não pára. Ele tá aqui, ele tá lá fora, ele tá na rua, ele tá num
quarto. Ele passa por ti se tu não der atenção pra ele, ele arruma alguma coisa pra te chamar
atenção. Se eu to sentado ali no sofá olhando televisão, ele passa, ele mexe comigo, se eu não der
atenção pra ele, ele vai e pan, desliga a televisão pra chamar atenção. Ou então, se eu digo não
desliga a televisão, aí ele vai e liga o som que é pra chamar atenção, qualquer coisa ele faz pra
chamar atenção, sempre. E a mãe diz:“pra mim ele é muito ágil em tudo né, ágil e esperto..........,
ele é muito esperto, ele é em tudo. E se tiver que subi, onde a gente não cuidar ele tá subindo, em
janela, mesa. Ele é muito ágil, muito, muito, muito esperto e rápido também que nossa, né.
Este comportamento agitado de “Y” provavelmente esteja relacionado com sua história de
vida e morte. É um sintoma, pois é a forma da criança se fazer ouvir. Para Rosenberg (1994) o
sintoma surge em substituição a um desejo reprimido ou aparece no lugar de algo que ficou
bloqueado no desenvolvimento de suas relações inconscientes com seus próprios pais. Assim, a
criança pode reatualizar conflitos enterrados e não resolvidos, pois é a forma de ser reconhecido
pelas funções parentais. Zimerman (1999) em relação ao vínculo do reconhecimento pelo outro
refere que é mostrar que ele existe e é valorizado como alguém independente, aceito e digno de ser
amado, pois todo ser humano necessita vitalmente do reconhecimento para a manutenção de sua
auto-estima e preservação de sua identidade. E Lacan (1998 p.522) diz: “é a verdade do que esse
desejo foi em sua história que o sujeito grita através de seu sintoma”. Assim, o caso “Y” manifesta
o seu sintoma: muita agitação, falta de limites, agressividade, dificuldade de simbolização e
defasagem no desenvolvimento psicomotor. Melman (1997 p.16) diz: “não há sintoma senão na
medida em que o sujeito se defende contra seu desejo”.
Durante uma das observações a mãe diz em relação a “Y”: “ele anda muito medonho tem
que tá de olho nele, às vezes ele foge”.
Bergés e Balbo (2001 p.98) referem: “nessas crianças instáveis, a mãe assegura que se ela
deixa de olha-lá, é a catástrofe. Se ela cessa de tomá-la no campo de seu olhar, de teleguiar sua
hipersinesia em seu olhar, a partir de então, seu próprio desejo será posto a descoberto e é a
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catástrofe”. Levin (1995) também refere a presença permanente do olhar do outro, dirigido ao
corpo em movimento incessante da criança instável. Levin articula essa presença à fragilidade do
corte que possibilitaria a separação do sujeito em relação ao outro. A criança hipercinética fica
capturada na posição de objeto de gozo diante do olhar do Outro materno. Bergès e Balbo (2001
p.72) referem que nos casos das crianças hipercinéticas: “é bem o discurso da mãe que faltou”.
O lugar de cada filho na família relaciona-se com a história da criança, que é singular na
relação com o pai e a mãe, pois a gestação e o nascimento prematuro podem mexer e alterar
profundamente as interações com a família. Segundo Maldonado (1992) os pais passam por uma
dupla identificação: a nível consciente e inconsciente, fazendo uma revisão do modelo parental e
da educação a que foram submetidos. Nesta pesquisa os pais contam como percebem seus filhos
que nasceram pré-termo. O pai de “V” diz: “braba ela é bastante, também pra ela tem que ser
tudo na hora, ela não sabe esperar”. E a mãe de “V” diz: “é inteligente, carinhosa, braba, não
esperou nem pra nascer”. A mãe de “G” diz: ela é maravilhosa, carinhosa, atenciosa. O pai diz:
ela é bem criativa. É curiosa.Ela é bem inteligente. A mãe de “E” e “R” diz: “elas são geniosas,
tem um gênio péssimo, tem um gênio péssimo. Muito brigona é furiosa, a“R”, quando quer, quer,
só faz quando quer. Ela é terrível. Bate o pé, bate o pé e é aquilo. Não adianta que não é outra
coisa. A “E”, ela fica braba, mas se tu pede: a minha filhinha, com jeitinho, ó vamos fazer assim,
aí ela vai. Mas com a “R” tu pode se ajoelhar na frente da “R” que ela não vai. Ela não vai. Ela é
terrivelzinha”. E o pai diz: “ a “R” é muito anciosa, mas é determinada”. E a mãe de “E” diz: “é
calminha, assim ó senta, vê TV, pergunta, brinca. É bem mais calma, caseira, gosta de ficar em
casa. A “R” só quer sair pra rua para passear, passear, passear. A “E” é calma, ela se interte
com os brinquedos, se interte vendo TV, conversando, música, ela se interte. Já a “R” ela tá um
pouquinho aqui e já não tá mais, passou pela música, já não quer mais a música, aí ela quer a TV,
aí quer o rádio de novo, aí fico tonta com ela. Pára um pouquinho não precisa ser assim, é
terrível. A irmã dela, coitada, coitada de vez em quando brigam também sério. Uma quer a bola
da outra e a outra não quer dar. A outra quer a bola. E tem que ser a mesma bola. Daí a gente
compra duas já pra não brigarem, mas mesmo assim elas conseguem brigar, por causa do mesmo
objeto”.
E a mãe de “J” diz:
“ eu acho que ela é calma. É pacienciosa com as coisas, não é
agitada. Pra mim ela é perfeita”. E o pai de “J” diz: “não tem assim uma coisa pra se dizer, que
ficou com trauma de alguma coisa, nada, nada. É normal, normal, esperta, ativa”. Ela é uma
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criança calma a gente fala com ela, ela obedece, ela é muito espertinha, se a gente dizer não, ela
não vai, tanto o pai quanto mãe, se dizer: aí filha isso é perigoso, não vai lá, ela não vai”.
O bebê ocupa um lugar que está marcado pelo desejo da mãe, lugar que completa a mãe em
seu desejo e este se aliena na imagem do espelho do Outro materno instaurando-se a relação dual,
especular e imaginária. Lacan (1998) a descreve como a fase do espelho, onde a criança está na
dependência total da sua demanda pelo amor da mãe, ela é objeto de desejo da mãe. A criança está
fascinada, capturada por este olhar: com a mãe se identifica e por ela se aliena. A função paterna e
a entrada na linguagem é que permitirão a criança sair do lugar de objeto de desejo da mãe e assim
desalienar-se dessa demanda. A função paterna vai destituir este lugar imaginário, onde a criança é
o falo da mãe, permitindo a criança sair desse lugar mortífero de ficar para sempre alienada ao
desejo da mãe, para se constituir como sujeito desejante. O discurso dos pais e da cultura constitui
o sujeito psíquico, podendo promover ou destituir a auto-estima, a confiança e o desejo de viver.
Para Dolto (1985) a castração consiste em tornar uma criança independente dos dizeres da
mãe, sendo necessário, dar à criança meios de estabelecer a diferença entre o imaginário e a
realidade autorizada pela lei. Bèrges (2005) refere que a função da mãe está na medida em que ela
pode ser falicizada
2
, permitindo a criança tornar-se sujeito de seu próprio discurso.
No discurso da mãe de “R” e “E” se observa o quanto é difícil para esta mãe suportar o
desejo de suas filhas: “elas são geniosas, tem um gênio péssimo, tem um gênio péssimo. Muito
brigona é furiosa, a“R”, quando quer, quer, só faz quando quer. Ela é terrível. Bate o pé, bate o
pé e é aquilo. Não adianta que não é outra coisa. A “E”, ela fica braba, mas se tu pede: a minha
filhinha, com jeitinho, ó vamos fazer assim, aí ela vai. Mas com a “R” tu pode se ajoelhar na
frente da “R” que ela não vai. Ela não vai. Ela é terrivelzinha”. O pai diz: “a “R” é muito
anciosa, mas é determinada”.
Dolto (1985 p.43) em relação a esta questão diz:
Isso subentende, com muita frequência, que a criança exprime um desejo próprio e
que está de acordo com suas fantasias.Esse desejo, muitas vezes, é perfeitamente
realizável, mas de fato, a mãe traduz em suas injunções o desejo de ver seu filho realizar
as fantasias dela. Essa é a razão porque esse estilo de mãe recrimina incessantemente o
filho por não fazer o que ela diz, e porque sempre encontra falhas nele. Ela quer que seu
dizer seja assimilado como uma realidade não passível de julgamento pela criança.
2
Falicizar: valorizar, fazer valer a nível imaginário, (BERGÈS,2005).
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Em relação às expectativas dos pais no dia da alta hospitalar em 2002 comparadas com as
atuais observa-se uma demanda na alta, em relação à saúde da criança, enquanto que atualmente,
em 2007 está relacionada com à educação. Melman (1997 p.20) em relação às expectativas dos
pais em relação a criança diz:
O que esperamos dela é a realização de um ideal que é evidentemente negador da
castração, que não somente organiza o casal parental, mas também a própria subjetividade
da criança. Assim esperamos dela a realização de um impossível, é próprio do amor
parental esperar isso da parte de seus produtos em todo caso para nós, e em nossa
época.Considerando essa exigência que vem da parte desses Outros reais que são os pais
reais, podemos imediatamente compreender como a falta de cumprimento deste ideal é, de
certo modo, o que vem manter a criança nesse pouco de liberdade subjetiva, nessa
pequena margem que a protege de uma alienação.
E a mãe de “R” e “E” diz:“espero que elas estudem, façam uma faculdade, não queiram ter
filhos cedo, espero....... espero, não né, tem que fazer por onde, também né ! Tem que ter uma
educação, tem que ter um diálogo aberto”. O pai de “R” e”E” diz:“espero que elas estudem, faça
uma faculdade, tenham uma profissão. O que a gente pretende fazer é estabelecer isso aí, muita
conversa com elas, orientar, passar pra elas tudo que a gente puder passar e de repente o que a
gente não puder, a gente buscar pra transmitir isso pra elas, pra elas estarem mais informadas
possíveis e poder fazer as escolhas que elas vão ter que fazer futuramente, por mais que a gente
ame e diga: é meu filho, minha filha, mas vai chegar em um ponto que elas vão ter que decidir e
vão ter que seguir o caminho delas, nós vamos ajudar no que a gente puder e orientar da melhor
maneira possível e procurar se esmerar para poder orientar bem também e é isso que a gente
pretende”.
Freud (1914) em relação aos pais refere que a criança concretizará os sonhos que os pais
jamais realizaram.
Com a finalidade de compreender a história do Complexo de Édipo e seu declínio no menino
e na menina Freud (1921 p. 133) afirma: “a identificação é conhecida pela psicanálise como a mais
remota expressão de um laço emocional com outra pessoa”. A identificação refere Roudinesco
(1998 p.363): “é o processo central pelo qual o sujeito se constitui e se transforma, assimilando ou
se apropriando em momentos-chave de sua evolução, dos aspectos, atributos ou traços dos seres
humanos que o cercam”. A identificação para Freud (1921) desempenha um papel na história
primitiva do Complexo de Édipo. No menino, o Complexo de Édipo além do pai aparecer como
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modelo é um rival. O pai de “Y” diz : “ele é meio, ele não é muito de dar carinho, nem com um
nem com outro. Ele faz carinho, diz que tá com saudade, mas não é de ficar alisando”. A mãe de
“Y” diz: “mas ele faz carinho, dá beijo, diz que tá com saudade. Comigo ele é bem carinhoso, ele
diz: “minha mãe tu é bonita. É que o“Y” tem uma coisa com ele, ele não é muito.......assim se tu
chega pra abraçar, dá carinho, ele não é muito chegado, sabe ele não gosta muito. Às vezes eu
chamo ele: “Y” vem cá a mãe vai te dá um beijo é aquele beijo e ele já te mete a mão e sai sabe,
mas o pai, o pai ele é mais seco com ele, não é tão amoroso assim não, é mais com a guria
mesmo”.
Segundo Freud (1925) na menina, assim como no menino a mãe é o primeiro objeto de amor
e para poder orientar seu desejo pelo pai a menina precisa se desapegar da mãe. Esse processo
inicia-se quando a menina constata sua inferioridade em relação ao menino considerando-se
castrada. No processo do desenvolvimento normal da sexualidade, a menina escolhe o pai como
objeto de amor. A partir de então identifica-se com a mãe, coloca-se em seu lugar e querendo
substituí-la junto ao pai, passa a odiá-la, surge o ciúme edípico. Nos discursos a seguir surgem
questões relacionadas ao Complexo de Édipo: O pai de “J” diz: “ela é meio grudada em mim, é
grudada, ela é carinhosa, às vezes ela vai lá na cama e volta e diz: “o pai, leva eu e me tampa”.
Aí tenho que pegar no colo e levar lá na cama dela e tampá. E se eu saio de casa pra pousar, aí já
é uma briga”. A mãe de “J” diz: “ela sempre diz: “ai o meu pai não era pra ter ido, eu já tô com
uma saudade dele” e daí ela dorme agarrada numa fotografia dele, quando ele precisa sair assim,
que nem esses tempos ele foi tirar lenha, daí ficou uns quantos dias fora de casa, daí ela dormia
com aquela fotografia na mão, toda a noite e daí a hora que perdia eu tinha que me levantar
acender a luz e procurar e dar na mão dela. Ele é carinhoso com ela e ela com ele. A semana
passada eles estavam tirando lenha de novo, daí ela ficava triste e um dia ela queria a foto dele de
novo, daí eu dei e ela perdeu a foto, uma fotinho pequeninha, daí eu tive que achar a carteira de
identidade dele pra mostrar pra ela, porque tinha uma foto igual, se não ela não sucegava de
saudade dele. Ah! Ele sai e leva ela junto, ela gosta dele, brincam dentro de casa, ela gosta muito
de brincar de vender, daí ela diz que tá vendendo alguma coisa, pega os brinquedos, daí ele
compra”.
A mãe de “V” diz:
“o pai dela, ela é também amorosa beija, beija, beija. Com o pai ela
é assim também ele chega, ela já faz festa, ele chega do serviço e ela tem que beija”. O pai de “V”
diz: “eu to deitado ali e ela sobe por cima de mim e pula e beija”.O pai de “G” diz: ela é apegada
demais comigo. Ela fica abraçadinha comigo. Ela deita comigo e depois a gente bota na caminha
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dela, só pra pegar no sono. Se botar com ela (com a mãe), ela demora mais, comigo dorme mais
rápido. Pra mim ela é assim, bem carinhosa. Eu acho que é comigo que é mais afetiva. Eu que
levo ela pra creche. Ela é bem carinhosa, obediente. O pai de “R” e “E” diz: “no colo para um
chamego é com elas mesmo. Às vezes pra dormir, elas começam a ficar com sono: ai colo, colo
sono aí dá uma mamadinha pra elas dormirem e depois bota no berço. A mãe de “R” e “E” diz:
“a “R” é bem carinhosa, afetiva com o pai, abraça e beija. E a “E” já é mais apegada a mim. Ela
é bem dengosinha, quer carinho e atenção. Mas elas demonstram bem: “Mamãe e papai eu ti
amo”e querem abraçar e beijar”.
A passagem pelo complexo de Édipo coloca o sujeito na encruzilhada entre o amor e o ódio
dirigido aos pais e mais tarde, aos objetos libidinalmente investidos. Os pais estarão no discurso da
criança na medida em que tenham sido justos e reconhecidos pelo afeto. OComplexo de Édipo é o
ponto central que institui a lei e a proibição do incesto, estrutura o ideal de ego e regula a vida de
relação entre os pares. O Complexo de Édipo e o de Castração são estruturantes da subjetividade,
sendo que a travessia dessas estruturas depende principalmente da função paterna.
Em relação ao ingresso das crianças deste estudo na escola de educação infantil observou-se
que a maioria conseguiu adaptar-se na escola, porém os pais do caso “Y” fizeram uma tentativa
frustrada para ingresso do menino aos 4 anos na escola, porém não tentaram mais novos ingressos.
Diz o pai de “Y”: nós já botamos pra tentar ver se modificava o comportamento dele, mas se
tornou pior”. A mãe de “Y” diz: “ficou cada vez pior, ele ficou mais briguento,ele ficou mais
ruizinho, mais briguento,ele brigava muito mais, aí eu resolvi tirar ele”.
Em relação ao ingresso de “Y” na Escola de Educação infantil, “Y” conta o porque não foi
mais na escola e diz: “porque a minha dinda Cala bigou comigo. Ela biga, que eu bigo, que eu dô
nos guli, ela biga comigo”. A mãe diz em relação ao ingresso de “Y” na creche: “ele brigava lá e
chegava em casa e fazia a mesma coisa. Acho que as tias não tinham pulso, não sei, com ele. O
que eu notei foi isso, que ele ficou mais agitado, mais rebelde, mais brigão. As tias diziam que ele
ficava bem, que ele brincava a tarde inteira, de vez em quando ele brigava, só que eu notei que ele
ficou pior do que ele estava, dobrou. Ele não gostava de ir. No comecinho ele não chorava e
depois ele dizia que não queria ir mais”
. O pai diz:
“às vezes ele ia normal, chegando perto ele
começava a reclamar, eu não quero ficar, porque eu não quero ficar, aí depois ele aceitava, mas
aí eu virava as costas e ele começava a chorar, mas em seguidinha ele se acalmava”. Aí depois
tinha dia que ele dizia: “eu não quero ir lá, porque as tias não deixam eu fazer o que eu quero”.
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Aí então ele brigava um pouco e a gente ia, mas depois ele aceitava e ia e depois chegava lá, e
não chorava mais. No começo ele não queria muito aceitar, mas depois pro fim ele já tava
aceitando”. A mãe diz: “mas depois ele não quis ir mais”. O pai diz: “é, e daí agora no final,
agora ele já não queria ir mais. Ele reclamava, porque ele chorava, porque ele diz que as tias
chegavam depois do meio dia e queriam que ele dormisse e ele não queria dormir e aquela coisa
toda. Daí nós vimos que não adiantava, não valia a pena botar ele. Em vez dele melhorar ele tava
cada vez ficando mais agitado”. Durante as observações o pai diz em relação a creche: “não se
adaptou de jeito nenhum, começou a chorar e brigar com os outros”.
Amãe diz
: “em casa estava
cada vez pior, mais medonho, mais agitado, aí então tirei, ele não gostava”.
No caso “Y” os pais e também a escola de educação infantil não estão conseguindo propiciar
uma intervenção para possibilitar uma adequada estruturação do ego, pois “Y” demonstra uma
frágil constituição, tendo dificuldades na socialização na escola e também para cumprir regras e
aceitar limites. A mãe de “Y” diz: “ele não escuta, ele não tem ouvido, tem que ser como ele quer
e acabou. Ele tá muito terrível, sem ouvido”. Bergès e Balbo (2001 p.72) referem em relação as
crianças hipercinéticas: “essas crianças hipercinéticas tem um corpo que é somente receptáculo e
renunciam ao que chega nas orelhas”.
“Y” manifestou agressividade na escola, brigando e batendo nos coleguinhas. Para
Laplanche (1992) agressividade é a tendência ou o conjunto de tendências que se atualizam em
comportamentos reais ou fantasísticos que visam prejudicar o outro, destruí-lo, constrangê-lo,
humilhá-lo. “A psicanálise atribuiu uma importância crescente à agressividade, mostrando-a em
operação desde cedo no desenvolvimento do sujeito e sublinhando o mecanismo complexo da sua
união com a sexualidade. Esta evolução das idéias culmina com a tentativa de procurar na
agressividade um substrato pulsional único e fundamental na noção de pulsão de morte”. Lacan
(1998) em seus Escritos se referindo a agressividade diz: “a agressividade é a tendência correlativa
a um modo de identificação a que chamamos narcísico e que determina a estrutura formal do eu do
homem e do registro e entidades característica de seu mundo”. Então, a agressividade está
associada a uma fragilidade na constituição do Eu, caracterizando uma falta de limites do Eu.
Lacan (1998) revela: “a agressividade implica os efeitos de todos os abortamentos de todas as
recusas do desenvolvimento típico do sujeito, e especialmente e mais exatamente no interior das
grandes fases determinadas na vida humana pelas tranformações libidinais como:desmame, Édipo,
puberdade, maternidade”.
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Dolto (1999) refere que a educação visa que cada criança se diferencie uma das outras
desenvolvendo suas potencialidades sem prejudicar conscientemente o viver das outras. E salienta
que uma criança tem necessidade de outras crianças para vacinar-se contra a agressividade da vida
em comunidade e para estruturar-se”.
Lacan (2002), no Complexo do Desmame diz: a imago
3
deve ser sublimada para que novas
relações se introduzam com o grupo social e novos complexos as integrem ao psiquismo. Neste
complexo, Lacan (p.27) enfatiza: “a imago do seio materno domina toda a vida do homem”. É a
sensação de desamparo que se agudiza e que poderá ser repetida em inúmeras situações
posteriores. Maldonado (2002 p.182) diz:“o desmame significa a capacidade de desprender-se das
coisas que se tornam habituais e familiares para voltar-se para o novo e o desconhecido”. Assim é
possível continuardescobrindo o mundo,crescendo e renovando-se.Esse processo vai se repetindo
ao longo da vida sempre que tivermos que abrir mão de alguma coisa para ganhar outras. Este
processo não se trata apenas do desmame real, mas em outras fases, do desmame simbólico, como
a entrada na escola infantil.
A mãe de “G” diz em relação a entrada na escola de educação infantil aos 3 anos: “ela
freqüentou a creche, mas não se adaptou. Ela chorava. Ela não se adaptou, ela ia de manhã pra lá
e chorava. Eles tinham que ligar chamando, pra nós pegar ela. E ela não comia, só chorava,
chorava todos os dias e não se alimentava.Umas duas semanas de adaptação,ela não ficava o dia
todo, ela ficou uma hora, depois duas horas e depois até o meio dia, mas o tempo que ela ficava
lá, ela só chorava; não se introzava lá e deu febre, diarréia, daí eu me apavorei e tirei ela.........E
bem na época da creche eu tirei o peito dela, o mamá dela”. O pai diz: “eu imagino que não deu
certo a creche, porque foram duas perdas: se afastou da mãe e da teta. Um dia antes ela tirou a
teta dela e no outro dia foi para a creche”.
A mãe de “E” e “R” diz: foram super bem na creche e fizeram só dois dias de adaptação e
falaram que pareciam que estavam na creche a um tempão, não foi difícil, elas estão reinando
mais por causa do frio que tem que levantar de manhã, daí já não querem ir, mas depois que
levantaram e botaram a roupa: “vamo mãe, vamo mãe”, às vezes falta meia hora: “vamo mãe eu
quero ir pra creche”. Aí já querem ir e querem ir, calma minha filha, calma minha filha: “vamo
mãe, pára, não vai arruma cama, não, depois tu arruma..............Se adaptaram super bem, eu
3
Imago: Representação inconsciente, através da qual um sujeito designa a imagem que tem de seus pais, segundo
(ROUDINESCO,1998).
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achei que elas iam chorar, eu sai louca de medo, eu é que saí quase chorando, eu é que saí louca
de medo.
Klaus e Kennell (2000), acreditam que o desenvolvimento do bebê é um processo no qual, os
pais formam vínculo com seus filhos, com qualidades nutridoras que melhoram a vida e moldam o
desenvolvimento do bebê, não é um fato isolado, mas uma experiência contínua, desde sua própria
educação.
Na educação está em questão a transmissão de conhecimentos acumulados, porém o
apreendente não só adquire domínio sobre aquilo que aprendeu como também, é marcado pelo
ensinante. Para Jerusalinsky (1995 p. 13), "a educação se trata da transmissão de uma escritura.
Uma escritura que se tenta reproduzir tal e qual ela foi estabelecida. Nessa tentativa é fácil
verificá-lo, não há outro resultado, senão o constante fracasso”. Calligaris (1991 p.42) refere:
“evidentemente toda educação como Freud já apontou é reacionária, pois cada um não educa como
foi educado”.
Em relação ao Brincar, as crianças envolvidas neste estudo referem que gostam de brincar e
durante as observações percebeu-se que as questões referidas por Freud (1920), sobre este tema
surgiram durante o decorrer deste estudo. Freud (1920 p.25) se referindo as brincadeiras das
crianças diz: “é um método de funcionamento empregado pelo aparelho mental em suas primeiras
atividades normais”, revela que o motivo do brincar, em primeiro plano está situado na produção
de prazer, mas também na elaboração de situações que foram traumáticas e dolorosas.
Freud (1920 p.28) diz:
É claro que em suas brincadeiras as crianças repetem tudo o que lhes causou uma
grande impressão na vida real e assim procedendo, reagem a intensidade da impressão,
tornando-se, por assim dizer, senhoras da situação. Por outro lado é obvio que todas as
suas brincadeiras são influenciadas por um desejo que as domina o tempo todo: o desejo
de crescer e poder fazer o que as pessoas crescidas fazem.
Em relação à citação acima conta a mãe de “J” que a menina gosta de brincar de vender,
sendo que na vida desta criança se passa constantemente a questão de vender, pois os pais são
plantadores de fumo, milho e feijão e vendem tais produtos, além de venderem também ovos e
lenha. “J” brinca com situações que passa em sua vida real.
Segundo Rodulfo (1990) brincar, verbo no infinitivo, acentua o caráter de prática
significante, indicando produção e brinquedo remete ao produto de certa atividade, considerando o
brincar como fio condutor da constituição subjetiva. Conforme este autor, não há atividade
significativa no desenvolvimento da simbolização da criança que não passe pelo brincar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS...
Este estudo investiga a forma como os pais educam seus filhos que nasceram pré-termo,
sendo que se observou os efeitos produzidos na função materna e paterna em relação ao
nascimento pré-termo da criança que necessitou de internação em unidade de terapia intensiva
neonatal e participou da posição “Mãe-canguru”. Esta experiênciatraumáticavivenciadapelos pais
se reflete sobre a educação da criança, sendo que o sofrimento e os sentimentos de culpa são
reeditados em alguns pais nos momentos da inserção de limites, o que leva estes a apresentarem
dificuldades na firmeza e decisão sobre a criança. Foi percebido neste estudo que à medida que os
pais começam a elaborar esta vivência conseguem lidar melhor com a criança.
Na minha pesquisa da dissertação de mestrado, os pais com seus bebês durante a posição
“Mãe-Canguru” demonstraram vínculo e afetividade, e com a continuidade deste estudo foi
observado que para alguns pais, a prematuridade produz modificações nas funções parentais, com
conseqüências na educação da criança. Enquanto que outros pais conseguiram elaborar esta
questão e introduzir regras e limites a seus filhos, provavelmente pela experiência de auxiliar a
criança utilizando a posição “Mãe-Canguru” na UTIN, pois proporcionou aos pais, a possibilidade
de cuidar do bebê exercendo as funções parentais, produzindo relações de afeto, um saber sobre o
filho e assim, a inscrição desse na cadeia significante do mito familiar.
A prematuridade produz uma fragilização nos sentimentos dos pais em função de seu
narcisismo ferido, provocado provavelmente pelo alto risco de morte ou de seqüelas e
conseqüentemente impossibilidade das primeiras relações primordiais, podendo produzir
sentimentos de culpa intensos, bem como superproteção, mesmo anos após o nascimento da
criança, além de sentimentos de culpa por não ter conseguido levar a gestação a termo. Assim é
necessário a ressignificação e elaboração dessa experiência parental de destituição narcísica para
conseguirem propiciar ao filho, educação, caso contrário, o grande risco para a criança que nasceu
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prematura é ficar colada ao significante prematuridade que remete o olhar dos pais a um não saber
sobre como educar o filho.
Este estudo permitiu verificar a influência do significante “prematuridade” no discurso dos
pais para educação das crianças, bem como aimportância da função paterna como representante da
lei e da ordem simbólica para organização subjetiva da criança. Foi observado uma “minimização”
da autoridade de alguns pais das crianças que nasceram pré-termo em relação à significação do
mundo para a criança, sendo que gerou alterações nos comportamentos de tais crianças. Pergunto-
me sobre as conseqüências psíquicas para as crianças que carecem da presença da lei ou quando
esta lei for inoperante no decorrer de sua constituição como sujeito psíquico?
A problemática da criança que foi prematura fica centrada em questões que envolvem a
importância da lei como constituinte do sujeito psíquico, pois para emergir o desejo é preciso
existir a interdição. O desejo humano é dependente da interdição, assim os limites impostos pelas
funções parentais, o social e a cultura, constituirão a criança como sujeito do desejo, caso contrário
a vida ficaria restrita ao instinto.
Em relação ao desenvolvimento psicomotor, todas as crianças deste estudo apresentaram
alguma alteração em seu desenvolvimento, provavelmente devido à imaturidade do sistema
nervoso em função do nascimento pré-termo.
O caso “Y” em função dos sintomas comportamentais apresentados, provavelmente esteja
desenvolvendo um Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Este é considerado um
distúrbio do desenvolvimento, que inicia na primeira infância, descrito como uma síndrome
neurocomportamental genética. Esta produz alterações funcionais no sistema nervoso, porém é
potencializada pelos fatores ambientais, sendo que a história traumática da criança provoca
modificações nos sentimentos dos pais. Os pais não conseguem ou tem dificuldades para
produzirem marcas, capazes de endereçar a criança via castração, portanto é fundamental levar em
consideração a forma como a família educa a criança.
O nascimento do sujeito psíquico implica em um “despertar para a Vida” pela aquisição da
identidade e independência e está ligado ao vínculo com a função materna. Esta fusão inicial e
imaginária com a função materna é fundamental para que ocorra a separação, pois não é possível
separar quem nunca esteve unido. A posição “Mãe-Canguru” estimulou o vínculo, mãe-bebê,
sendo que esta separação está na dependência da função paterna, que produz o “corte na relação
mãe-filho”, possibilitando a emergência do sujeito do desejo, sendo que foi observado na maioria
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98
OBRAS CONSULTADAS
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ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO PÓS - INFORMADO (PAIS).
Este estudo tem como objetivo observar e descrever a linha educacional que norteia no lar as
relações entre pais e filhos que nasceram pré-termo, bem como a influência na formação do
vínculo de pais e filhos que participaram da posição "Mãe-Canguru" no hospital da Criança
Conceição em Porto Alegre em 2002. Este estudo faz parte da realização de uma tese de doutorado
em Educação, na linha de pesquisa "Personalidade, Cultura, Psicanálise e Educação do Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Eu____________________________________________________ ( pai e / ou mãe ),
declaro que aceito de livre e espontânea vontade participar deste estudo com meu
filho____________________________________, nascido em ____/____/_____. Autorizamos a
aplicação dos instrumentos, entrevistas e observações na pesquisa, assim como a divulgação dos
dados em veículos científicos, desde que seja mantido o caráter sigiloso, com a garantia do
anonimato das informações adquiridas, sem qualquer cobrança de ônus.
Estou ciente que a pesquisadora utilizará recursos, tais como: fotografias, gravações em fitas
K-7 e degravações, para atingir os objetivos e benefícios propostos. Em caso de desistência,
comunicarei antecipadamente, afim de não prejudicar o bom andamento da pesquisa.
A pesquisadora responsável deste estudo é BEATRIZ JUNQUEIRA PEREIRA PAIM,
doutoranda em Educação, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientação
acadêmica e responsabilidade técnica da professora Drª. MARIA NESTROVSKY FOLBERG.
Após a leitura e pleno entendimento deste instrumento e estando de acordo com os seus
termos, assino e recebo uma cópia deste Termo de Consentimento Pós-informado.
_________________________________ ______________________________
Drª MARIA NESTROVSKY FOLBERG BEATRIZ JUNQUEIRA P. PAIM
Orientadora Técnica Responsável Pesquisadora Responsável
___________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
Porto Alegre, ______ de___________ de 200____.
Telefones da pesquisadora BEATRIZ J. P. PAIM, responsável pelo projeto:3473.15.55 e/ou
995.88.601
.
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109
ANEXO 2
PROTOCOLO PARA CRIANÇAS DE 3 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA SEGUNDOLEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg
( olhos abertos) 30”.
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar em linha reta.
Andar para trás
puxando um
carrinho.
Apanhar um objeto
do chão, sem auxílio
da outra mão.
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Construir torre com
9 cubos.
Copiar um traço
vertical de um
modelo desenhado
em um cartão
(10x10).
Jogar uma bola por
cima, na direção do
examinador.
Chutar uma bola
( anotar o pé
escolhido).
Manobra ndex-nariz
com os olhos
abertos.
Pé direito
OBSERVAÇÃO: PERSISTÊNCIA MOTORA – NÃO HÁ PROVAS PARA ESTA IDADE.
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110
ANEXO 3
PROTOCOLO PARA CRIANÇAS DE 4 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA SEGUNDO LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
Posição de Romberg(
olhos fechados) 30”.
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar nas pontas dos
pés.
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Virar páginas de um
livro eumeticamente.
Copiar uma cruz do
modelo desenahado
em cartão.
Manobra índex nariz
com os olhos
fechados.
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter os olhos
fechados 20”.
Manter a boca aberta
40”.
Manter a língua
protusa com os olhos
abertos.
SENSIBILIDADE Reconhece as cores
branco e preto.
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111
ANEXO 4
PROTOCOLO PARA CRIANÇAS DE 5 ANOS DE IDADE CRONOLÓGICA SEGUNDO
LEFRÈVE (1972).
TESTE REALIZOU REALIZOU COM
DIFICULDADE
NÃO
REALIZOU
EQUILÍBRIO
ESTÁTICO
De pé. Apoio plantar
com a ponta de um
pé encostada no
calcanhar do outro,
com os olhos abertos
10”
EQUILÍBRIO
DINÂMICO
Andar para frente
colocando o
calcanhar de um pé
encostado na ponta
do outro. Distância
de 2 metros.
Deslocar-se 5
metros, pulando num
pé só. Deixar
escolher o pé.
COORDENAÇÃO
APENDICULAR
Copiar um círculo de
um modelo
desenhado em um
cartão.
Copiar um quadrado
de um modelo
desenhado em um
cartão.
Tocar com a ponta
do polegar em todos
os dedos, nas duas
mãos e nas duas
direções.
Abrir uma mão e
fechar a outra
alternadamente.
PERSISTÊNCIA
MOTORA
Manter a língua
protusa com os olhos
fechados 40”.
SENSIBILIDADE Conhecimento de
cores. Denomina
todas.
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113
RETORNO DO HOSPITAL PARA CASA
CASO
“y”
Mãe- Faziam umas duas semanas que ele estava em casa, ele baixou o hospital de novo, bem ruizinho.
Ele aspirou mamá e foi para o pulmão. E pegou infecção hospitalar e já pegou tudo que apareceu. E ficou
5 dias respirando pelo aparelho. E depois começou a aceitar os medicamentos que ele estava rejeitando,
os antibióticos, ai começou a melhorar, mas aí ficou 17 dias no hospital. Ficou na primeira semana bem
ruizinho, a médica dizia que não tinha solução. Mas depois melhorou. E agora é difícil até pegar uma
gripe. Depois disso não internou mais.Quando retornei para casa de novo com ele tive que cuidar mais,
cuidar mais o mamá, porque o perigoso era o mamá. Depois dessa baixa que voltei do hospital ele não
mamou mais no seio. O médico mandou dá mamadeira para ele. Eu levava ele uma vez por semana no
pediatra. O médico disse que até os dois anos tinha que ter bastante cuidado com ele.
Pai - A gente tinha bastante cuidado com ele. Agora a gente tá mais tranqüilo com ele, né, porque a gente
tinha que ter muito cuidado com ele.
Mãe - Eu consegui lidar bem com ele depois que ele voltou do hospital, só tinha que ter mais cuidado.
Tinha que de noite, principalmente de noite, ele tinha a respiraçãozinha, assim meio ofegante, aí tinha
que tá cuidando se ele não tava afogando, o travesseirinho dele tinha que ser dois travesseirinhos pra não
falar ar, ele dormia sempre com a bouquinha aberta, sabe. Aí tinha que está sempre em cima, sempre
olhando ele, não podia deixar ele sozinho, sabe. Onde ele estava tinha que tá por perto assim e cuidando a
respiração.
Pai -
Acho que porque tudo que aconteceu com ele, a gente se preocupava mais, né.
CASO
“V”
Mãe - Pra mim foi maravilhoso, porque trazer ela pra casa e poder botar em prática a minha experiência
como mãe, como vou dizer, de ter experiência com ela, conviver com ela, é isso. A respeito de dar mamá,
eu fiquei muito.......... como vou dizer, porque quando ela veio pra casa todo mundo queria vê, porque era
prematura, pequenininha e quando eu ia dá de mamá se juntava um monte de gente pra vê eu dando de
mamá, daí começavam a falar: ai não vai ter leite, teu leite é pouco. E eu consegui dar de mamá só até os
3 meses pra ela, eu ficava muito insegura de não tá conseguindo alimentar ela né....daí eu cheguei ir até o
hospital pra me explicarem como eu dava o NAN para ela, porque eu tava achando que meu leite não
estava adiantando e foi, foi que eu passei a dar o NAN pra ela, porque meu leite secou e não saiu
nenhuma gota do leite. Acho que eu tive mais dificuldade foi com isso, porque o resto eu consegui tirar
de letra. A saúde dela foi boa até os 9 meses. Eu acho até que ficou fraco o organismo dela por eu não ter
dado de mama. Aos 9 meses teve uma hospitalização por bronquiolite. Ela ficou 15 dias por causa da
bronquiolite. Ela internou a segunda vez por bronquite com 11 meses. Ela é boa de boca, até hoje não
recusa nada. É bem normal. Se alimenta bem. Assim tem muita gente que fala que prematuro tem
problema de não se adaptar com tal alimento, tem alergia a isso, alergia a aquilo, fora a bronquite e a
bronquiolite, ela é bem saudável. Anemia ela não teve, nada, nada, até hoje.
Pai - Foi bom voltar para casa, voltar pra casa foi um alívio. Só de ir lá, todos os dias pra Porto Alegre e
graças a Deus tá em casa com saúde. Bom, porque tava aqui com nós, tava bem. No hospital eu tinha
bastante medo.
Mãe - Tá com a gente, não sei é diferente, lá no hospital a gente tem mais medo. Medo do que pode
acontecer lá, pode dar alguma infecção. A gente vê um monte de pai comentando, daí a gente acha que
vai acontecer com a gente também, em casa eu acho melhor.
Pai - Pra mim foi um alívio vir pra casa. Graças a Deus tá bem melhor, correndo, corre por tudo.
CASO
“G”
Mãe - Depois que ela saiu do hospital e veio para casa foi maravilhoso, ela tem cada dia mostrado coisas
diferentes, coisas novas. Às vezes ela fala coisas que surprendem a gente, ela pergunta e fica bem
espontânea. A gente sempre tinha medo dela ficar doente, ter algum problema e voltar para o hospital de
novo, mas foi tranqüilo, porque ela não apresentou nenhum, só a não ser gripe . Ela sempre apresentou
boa saúde, nunca precisou de baixar em hospital, mas quando tem febre eu fico apavorada, mas é só
virose, nada mais grave, aí dou antitérmico e passa.
Mãe - Eu senti muita emoção, dava até vontade de chorar, por tudo que a gente passou e depois a gente
conseguiu superar é emocionante. Para superar a gente vai esquecendo né, porque vai acontecendo tantas
coisas boas, vai esquecendo de como ocorreu tudo tranqüilo, desde o momento que a gente saiu do
hospital, foi tudo tranqüilo. Foi uma felicidade só voltar para casa. Eu estava mais tranqüila, eu já não
estava mais tão apavorada quando eu saí do hospital.
Pai - Retornar para casa foi só alegria, felicidade, bá!! Era o que a gente esperava: era uma menininha. A
gente passou um pouco de trabalho né. Deu um monte de transtorno para nós lá, mas graças a Deus
correu tudo bem. Dificuldade mesmo em casa a gente não teve. Só foi diferente, mudou né, a gente só
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114
tinha esse aí. No caso até o cuidado, a gente teve que ter mais cuidado, né , tudo né. A gente tinha que
cuidar ela, nada foi difícil, por um lado foi bom, aprendi mais, a ter mais atenção, aprendi até ser mais
responsável, só tinha ele e depois aumentou em tudo, né.
CASOS
“E”
e
“R”
Mãe - O retorno para casa foi um alívio, né ( e ri). Aquela situação era horrível.
Pai - O retorno, pelo próprio retorno já foi bom. A gente retornar com elas, já aliviou bastante, porque
apesar de necessário aquele tempo que elas ficaram lá na UTI era bastante angustiante pra gente vê elas
naquela situação. Então, a expectativa era grande, era um clima incerto, apesar da gente ter fé, mas estar
sempre acreditando, pensando positivo que tudo ia dá certo, esse retorno foi bom. Aí nós podemos
acolher elas bem em casa. Fica todo mundo a vontade, como família mesmo. É o que a gente gosta.
Família gosta de tá em casa no seu canto. Então o retorno foi ótimo.
Mãe - Foi uma alegria, foi uma festa, as vós tudo correndo, os tios, os vizinhos, tudo pra olhar.Foi uma
festa. Aliviou. Foi bom. E depois começou a segunda fase. Fralda, esta fase foi muito trabalhosa, noites
sem dormir, sem comer, sem poder tomar banho direito. Eu ficava sozinha com elas o dia inteiro, só eu.
Então eu tinha que correr muito, muito mesmo.Trocar fraldas e mamadeira para as duas, banho foi uma
loucura, mas fui bem, todo mundo diz que eu fui bem.
Pai - Elas exigem muita atenção, até hoje, até agora. Elas exigem muito, sabe, elas sugam muito, cobram
muita coisa.
Mãe - É, mas bom que elas ajudaram,elas não ficaram muito doente.
Pai
- É até que não, né.
Mãe - Ajudaram bastante. Até que elas ajudaram bastante.
Pai - Foi trabalhoso, mas ao mesmo tempo não foi tão trabalhoso, porque até que elas colaboraram
bastante dentro das limitações delas como bebê. Até elas surpreenderam a gente muitas das vezes.
Problemas de saúde elas não tiveram muito. Se adaptaram bem em casa. A alimentação também não teve
maiores problemas, elas começaram a se alimentar normalmente. Foram deixando as fraldas, deixando o
bico, se adaptando e todo esse processo não foi tão turbulento.
Mãe- Só o que foi difícil é que elas tinham que ir no médico uma vez por mês até um ano e meio para
avaliar se estavam crescendo, aumentando o peso, desenvolvimento motor, essas coisas assim. Mas
graças a Deus se desenvolveram como crianças normais. Mas então já passou, só tiveram otite, bronquite,
laringite, mas nunca coisas graves e depois que saíram não precisaram internar. Só tomavam os remédios
em casa e se recuperavam.
Pai - o trabalho maior se deu pelo fato de serem duas, como eu falei até elas não incomodaram tanto
assim, foi normal de bebê, como são duas, dobra a carga.
Mãe - Se uma ficava doente, a outra ficava também.
Pai - é e em seguida passava para a outra também.
Mãe - Então era assim, era dobrado, era aquele monte de remédio. A minha mãe ficava louca, como é
que tu se vê com este monte de remédio. Mãe tem que saber né, o horário de tudo. Quando tu vira mãe
parece que é instintivo, tu aprende a dá remédio, tu aprende a correr, tu sabe tudo, tu aprende assim ó
num estalar de dedos. Tem que aprender né, só tem tu. Tu é a única responsável, mas até que elas foram
bem.
CASO
“J”
Mãe - Foi bem.
Pai - Foi bem, até agora tá correndo tudo normal. A “J” tá desenvolvendo cada dia mais.
Mãe - Voltar pra casa foi bom.
Pai - muita coisa boa.
Pai
- sempre a gente ficava na dúvida, né, mas daí quando nós viemos de lá, nós moramos com o sogro e
com a sogra.
Mãe - Daí eles nos ajudavam.
Pai -daí a gente foi se adaptando.
Mãe - Às vezes a “J” chorava e a gente não sabia o que tinha, daí a mãe que era mais experiente falava
pra nós e nos ajudava.
Pai - fui entrando no embalo, como se diz, fui aprendendo o que eu não sabia e lidando com tudo.
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115
INFLUÊNCIA DA PREMATURIDADE NA EDUCAÇÃO.
CASO
“Y”
Mãe - Mas eu sou mais mole com ele para por limites. Eu sou mais mole com ele. Cada vez que eu vou
falar ou fazer alguma coisa pra ele eu me lembro o que eu passei com ele....... sabe, aí já eu.............. é
errado, né, mas eu não consigo, não adianta eu sou mais molenga com ele. Eu sinto, me dói, só de xingar
ele. Hoje dei um tapa nele ali, porque ele tava teimando, mexendo nos cachorros, falei com ele umas
quatro vezes, pra ele parar e dei um tapa nele e já me deu vontade de chorar junto, né. Me dói, não gosto
de brigar com ele, eu me lembro tudo que eu passei com ele, quando ele nasceu e a segunda internação
que ele baixou ruinzinho daquele jeito, aí me lembro, me vem na cabeça e já me dói e aí já não consigo
puxar por ele.
CASO
“V”
Mãe - Depois se eu bato nela, eu fico pensando eu tenho pena, a minha mãe me xinga se eu bato, se dou
castigo e ela sempre me fala: “ai ela sofreu muito não pode fazer isso com ela” e aí vem tudo na minha
cabeça. Ah! Mas eu tenho que fazer alguma coisa para educa se não depois que ela ficar maior, eu posso
aceitar as coisas que ela faz dentro da minha casa, mas quando ela for pra escola, a escola vai exigir
limites também, ninguém vai aceitar mimo, ser dengosa, ninguém aceita e depois julgam a mãe, a mãe
que não educou bem, a prematuridade tem influência.
Pai - passa bastante na minha cabeça o que passei, eu não gosto de tá gritando com ela, eu acabo
lembrando. Eu nunca mais quero passar o que eu passei.
Mãe - Eu brigo com ele quando ele briga com ela que eu acho que é errado. Meu pai me corrige e diz que
os dois tem que andar juntos pra ela poder respeitar os dois. Eu protejo ela e fico pensando por tudo que
ela passou no hospital, não é que foi judiada, porque era necessário, picada e a dor que ela sentia e isso
interfere. Na hora deu corrigi ela, de ser mais severa, quando está fazendo uma coisa muito errada, aí vem
na minha cabeça tudo aquilo que ela passou.
Pai - olha eu não me lembro muito é mais tranqüilo pra mim ela é normal, eu acho, o que aconteceu,
aconteceu.
CASO
“G”
Mãe - O fato de ter nascido prematura eu acho que de certa forma interfere na educação porque eu tenho
que me corrigir sempre e impor limite pra ela, o meu marido principalmente que me corrige: “tu tem que
por limite” ele sempre tá me lembrando: “tu tem que por limite” porque se não ela vai fazer.........esse fato
marcou e vai marcar pra sempre, eu lembro isso foi uma coisa que marcou que vai ficar pra sempre, isso
foi uma coisa que marcou que vai ficar eu acho. Lembro do que passei e fica difícil, o meu marido me
ajuda, ele sempre tá lembrando: “não, mas não é assim....... é assim e assim.........” No começo todo o
castigo que eu dava pra ela eu chorava, sabe quando precisou porque de uns tempos pra cá que tem
precisado de castigo, porque daí ela estava ficando sem limite, eu dizia não e ela continuava, não faz
assim, não e ela continuava. Daí chega uma hora que tem que ser firme. Outro castigo é não dar alguma
coisa que ela goste, tipo de manhã ela que escolhe a roupa que ela que botar ou então ela sempre tá
pedindo alguma coisa. Então tu não vai ganhar isso, não sei se é certo ou errado esta parte aí, mas eu
faço, tá tu vai desobedecer eu não vou comprar pra ti, daí ela fica: “tu vai comprar pra mim?” eu vou se
tu obedecer, às vezes eu compro.
Mãe - É a mesma história que ela nasceu pequeninha e todo aquele processo que teve né, e ela passou
todos aqueles problemas e eu vivi junto com ela todos aqueles problemas e daí isso influencia que eu não
dê limite pra ela, e o pai no caso ele impõem pra ela: o que é não, é não e o que é sim é sim e eu tenho
pena, eu tenho dó, eu me sinto entristecida. E se ela quer alguma coisa, né e eu não dou eu me sinto
entristecida pelo fato de não fazer aquela vontade dela e daí eu acabo cedendo.
Pai - eu vou ser bem sincero, eu até sinto, mas só eu penso assim ó de uma forma diferente se eu pegar,
ela já é assim, né e se eu pegar e ser assim, daí ela vai crescendo, daí não vai adiantar, a gente tem que ser
assim pulso firme enquanto é pequeno, porque se não depois quando chegar em certa idade a gente não
vai conseguir, entendeu a gente vai dizer uma coisa e ela não vai dá bola pra o que a gente fala, né, não
vai adiantar a gente querer educar depois, ensinar o que é certo e errado depois quando é maior. Agora ela
está num tamanho que a gente ainda consegue fazer isso, porque depois que chega num certo tamanho
não adianta impor limite. A gente pensa dessa maneira, né tem que pegar e ser assim, eu fico com dó às
vezes, mas eu tenho que ser assim entendeu, que é melhor fazer assim do que mais tarde ter que tá
surrando, o que não vai adiantar, então assim eu não preciso surrar ela.
CASOS
“E” e
“R”
Mãe - No começo influenciava mais, ai não pode chora, ai não pode isso, não pode. Aquele cuidado
extremo assim até 1 ano e pouco era muito assim, sabe.
Pai - Era aquele mimo assim, sabe extremado.
Mãe - Era mimo extremado de carregar, ai filhinha não chora, aí não pode comer isso que vai fazer mal,
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116
“R”
sabe. Ai, não vai na rua tá chovendo, põe mais roupa, tira a roupa. Agora não, elas já estão maiorzinhas,
já tá mais assim. Agora já passou não são mais prematuras, já estão grandinhas. Já entendem, já falam, já
entendem mais. No começo foi muito assim: ai porque foram prematurinhas, coitadinhas, sofreram, então
ficava sempre naquela de fazer todas as vontades.
Pai - Ficava naquela de não negar nada, de não impor limites para nada. Fazer o que tivesse que fazer pra
elas ficarem tranqüilas.
Pai - só teve à nível de cuidado no começo, agora eu acho que não.
Mãe -Não, eu não, eu não, aquilo ali já foi e agora é o presente, aquela que era o bebezinho já foi, agora
elas já compreendem, já entendem e se elas entendem pra pedir, pra fazer disaforo, elas tem limites pra
entender também que não pode, hora isso pra mim não, não, eu lembro, mais assim é quando eu vejo
outra criança na UTI, uma imagem, aí eu me lembro, ou se eu começo a falar daquilo, da volta assim,
mas na hora de botar limite de brigar de falar, não, não porque aquilo lá já foi passado, bebês elas não são
mais, então elas já tem um certo nível de consciência pra compreender, elas já sabem que elas fizeram
alguma coisa errada, mesmo antes de eu falar, porque elas fazem já correm, quer dizer que elas já
entendem que tá errado, mas aí tu vai e fala. A “R” não gosta muito de ser repreendida, ela não gosta que
venham falar pra ela, ela não gosta de saber que ela está errada, esse é o problema dela, ela não gosta de
ser chamada atenção de jeito nenhum. Vão mexer na faca, querem escalar a estante, vão para o banheiro
abrem a torneira e ficam lá jogando água pra cima, sai e deixam a torneira aberta do banheiro, começam
a querer subir na beliche pra pular, isso eu não gosto que podem se quebrar, se machucar. Esses dias a
“R” lavou a louça, eu tava no banheiro e ela lavou a louça, tava toda ensopada: “eu lavei a louça”. Ela
tem muita iniciativa.
CASO
“J”
Mãe - Não, eu acho que não, eu acho que eu tenho que ensinar do jeito que tem que ser, porque ela é
perfeita, ela é como as outras crianças.
Pai - acho que é por esse lado aí também né, porque ela é normalzinha e tudo e tem certas coisas que é
errado, é errado. Então tem que ter um limite aí, e ela está aceitando bem, normal, ela obedece e não, é
não.
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117
EDUCAÇÃO / FUNÇÕES PARENTAIS.
CASO
“Y”
Mãe -A gente procura educar ele a não ser respondão, né porque tem a resposta na ponta da língua pra
tudo. Não dizer nome, sei lá....... O que a gente acha errado, a gente procura corrigir nele né, mas é difícil
corrigir nele. (e começa a rir). Sim, porque não adianta a gente diz pra ele “Y” não faz isso que é feio,
não fala isso que é feio, ele sai correndo e vai dizendo. É difícil corrigir......... ( e a mãe começa a rir).
Pai - Ele é mais assim, por exemplo ó, a pessoa tem que ter muita calma com ele.
Mãe - Não pode xingar ele.
Pai - Não pode deixar por exemplo dizer nem aqui, tem que chegar, conversar com ele numa boa. Venha
aqui quero conversar contigo e tal, tudo na calma. Se tu for meio brusco com ele, daí ele faz tudo o
contrário, daí não adianta, nem querer insistir, então tem que ser, tem que ter bastante calma com ele.
Pai - Durante o tempo que eu não tô em casa os limites ficamcom ela. (a Mãe).
Pai - Eu já sou...................por exemplo: se eu falo um negócio pra ele e se ele não aceita e eu quero que
ele fique eu boto ele sentado no sofá e deixo ele sentado no sofá, ali um tempo, mas às vezes eu viro as
costas ele sai e eu já deixo ele sair....( e o pai começa a rir). Mas às vezes eu falo pra ele: “olha tu tem que
ficar aí tanto tempo”. E ele fica, só que não adianta.
Mãe - Se não ele começa a me chamar. Ó! Minha mãezinha tira eu daqui.
Pai - Eu explico para ele porque eu tô botando de castigo, tudo. Agora teve um dia desta semana que nós
estávamos jantando que “A” (mãe) tinha dado janta pra eles, né. E nós fomos jantar e ele, não me lembro
o que ele fez sei que foi duas, três coisas erradas e eu chamei atenção dele e ele não deu bola e eu então
botei ele lá no cantinho do sofá, tu vai ficar de castigo por isso e por isso, né, tá! Aí ele ficou lá. Aí daqui
a pouco a mãe dele foi jantar e ele disse: “bá mãe eu to loco de fome, eu quero janta de novo”. Aí
aproveitou e já saiu de lá pra vim comer com a mãe dele, né.
Mãe - ele já pegou o meu fraco, então ele se provalece.
Mãe - ele não aceita muito fácil às coisas, não aceita, ele grita, chora, esperneia e bate de frente.
Mãe - eu ultimamente estava fazendo, tentando fazer o que ele queria, viu ele não escuta, ele não escuta.
Mãe - aí de uns dias pra cá eu tenho procurado ser mais rígida com ele, né, boto ele de castigo e faço ele
ficar na marra, porque se não, não tem mais como, ele não escuta, ele não tem ouvido tem que ser como
ele quer e acabou.
Pai - o mesmo sistema que ela faz, eu faço (e ri). Eu fico a manhã toda com ele, só que assim ó, durante a
manhã, o período que ele ta comigo ele é super calmo, é super calmo.
Pai - Eu fico com ele e com a “J” em casa ele é calmo, calmo, se eu ligar a televisão num desenho ele
passa a manhã inteira olhando desenho. Come uma fruta, toma um refrigerante ou um suco, alguma coisa
nas horas certas né, mas é calmo, mas a mãe dele botou o pé dentro de casa ele modifica totalmente.
Pai -Eu não sei, mas eu acho pra mim que é pra chamar atenção, mais prá chamar a atenção né, por causa
da outra que é pequeninha, então prá chamar a atenção.
Mãe - Porque eu sempre fiz as vontades dele, mas agora eu tô vendo se eu não cortar, vai ser mais difícil,
né. Então agora eu tô procurando mudar pra ver se ele muda.
Mãe - ele tá a mesma coisa, ele tá muito terrível, sem ouvido. De uns dias pra cá, porque eu recém
comecei a botar na minha cabeça que eu tenho que ser mais rígida com ele, se não é pior né, vai ser pior
prá mim e prá ele mais tarde. Mas então, por enquanto ele tá a mesma coisa, mas só assim ó, se ele vê que
eu estou falando sério com ele, ele fica quieto. O problema que antes eu fazia as vontades dele, agora tô
procurando mudar né, só que tem que ser devagar também né, se não ele vai assustar, né.
Mãe - Quando eu chego em casa, ele grita e pula, briga com o outro irmão dele, briga com a irmã e faz
sucesso, não dá descanso, mas eu sei que a culpada fui eu um pouco. (e ri).
Mãe - mesma coisa de antes, antes ele não entendia muito, agora ele entende, fica mais fácil, um pouco,
pouca coisa. Com os limites ele fica irritado, fica irritado, chega a tremer de raiva, mas ele obedece mais,
se irrita bastante. Ele destrói os brinquedos, ele joga.
Pai - a gente procura educar, ensinar o que é certo, como respeito, gente procura passar pra ele.
Mãe - o pai dele tenta também conversa, fala o que tá errado e o que tá certo, xinga também porque é
terrível né, nem sempre dá só pra conversa, mas ele tem muito ciúme do pai dele com a J. ele dá mais
atenção pra J, mais carinho, aí quando ele tá perto fica terrível, né. Ele dá limite, ele xinga, põe de
castigo, conversa. Só que a única coisa que eu acho assim que ele tá errado é na atenção quando eles
estão juntos, às vezes ele esquece dele, que ele tá perto da J, aí ele fica mais brabo, ele sente né, já
conversei com ele, já falei tem que dividir, assim como brinca com ela tem que brincar em ele, se pegar
ela no colo tem que pegar ele, se sair tem que sair com ele também. Aí nessas horas ele fica mais brabo.
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118
CASO
“V”
Mãe - Ah! esta parte de educar é difícil (e ri). Não sei se estou educando certo ou se estou educando
errado. Às vezes eu acho que sou muito nervosa, muito como vou dizer............às vezes minha paciência
se esgota e eu perco a cabeça. Aí eu tenho que respirar fundo, pensar que é uma criança e que eu tenho
que ter um pouco mais de paciência. Ás vezes quando digo não ou bato nela, depois eu fico pensando,
fico com uma dor no coração, porque bati nela, mas eu estou educando né, pra depois não ser uma......,
depois que não tenha respeito e não saber conviver com outras pessoas.
Pesquisadora - O que quer dizer com perder a cabeça?
Mãe - De bater nela , de varinha, com chinelo, umas palmadinhas. Pra educar eu converso com ela, tento
explicar, mas é difícil. (e ri). Tento explicar que ela está fazendo errado e que não pode fazer, mas quando
ela faz de novo, aí dou umas palmadas, também quando dou, porque ela é bem braba, bá!
Pai - Não sabe, se dizer pra ela esperar ela não sabe e tem que ser agora.
Mãe - tem que ser na hora que ela quer.
Mãe - tem que ter paciência, paciência, muita paciência ..... (e ri). Às vezes falta paciência.
Mãe - Aí às vezes eu dou, mas tem vezes que não e que eu tenho que dizer que não, que não, que não é
não. Mas ela não entende o não e tem que ser aquilo que ela quer. E chora e esperneia e se atira no chão,
mas às vezes eu faço a vontade dela, mas é muito difícil, eu deixo chorar. Às vezes dou umas palmadas,
porque eu acho necessário (e ri ). E dizer que não pode bater de um jeito ou de outro umas palmadinhas
tem que levar, não dá.
Pai - Quando ela não consegue ela se escapa lá pro avó dela. (e ri).
Pai - Comigo é bem mais calmo. O meu não, ela não ouve. Meu não é pior ainda.
Mãe - Ele é muito calmo, ela tomou conta dele (e ri).
Mãe e pai (os dois falam juntos)- É pior ainda.
Mãe - eu já acho que ela não me respeita tanto, mas ela respeita mais eu do que ele.
Pai – É, ela já respeita ela mais do que eu.
Pesquisadora - E tu consegue dizer não para ela?
Pai - Eu falo não, não, só que eu dou as coisas pra ela, só assim, mas ela se esperneia, se atira no chão, se
esperneia, mas quando eu vejo ela se bater sou obrigado a dar e fazer as coisas que ela quer, fazer as
vontades dela, daí tenho que fazer as vontades dela. Ela começa a se bater no chão e se atirar, tenho medo
que ela bata a cabeça no chão, daí por causa disso tenho que ceder o que ela quer.
Pai
- Com ela é difícil, eu nunca bati nela, nunca encostei a mão nela, porque eu não páro em casa, tô
fora de casa, saio cedo e só chego de noite. Quando eu tô em casa ela quer brincar comigo. Só quando ela
quer as coisas que não pode pegar, aí ela incomoda.
Mãe - O que não pode ela tem que dizer que pode. É aquilo que ela quer.
Mãe - estamos bem, passou o susto dela, porque a doutora assustou muito que ela podia está com
colesterol, ela não tá com nada, mas ela tá em cima do muro, se ela aumentar mais de peso..... O pediatra
disse que ela estava bem acima do peso, ela teria que ter 17 quilos e ela estava com 28 e meio.Eu
consultei a nutricionista, eles querem cortar mais coisas dela e eu fico com medo, vai que eu corte e aí dá
um monte de coisa, a mãe já tá achando ela pálida e isso e aquilo. Ela perdeu 3 quilos, mas eles querem
tirar mais coisas dela. E é difícil fazer bá, todo mundo acha que ela deu uma espichada e ela era
acostumada a comer aqui e ali na mãe e chegava ali se estavam comendo, aí ela comia de novo.
Pai - mas, ela mesmo se ajudou também, ela mesmo fala às vezes: eu não posso comer esse pão, tenho
que comer esse, porque eu quero emagrece.
Mãe - mas é de vez em quando que dá uns estalos, daí ela fala, mas é difícil.Era demais a alimentação,
era muita coisa fora de hora que ela comia sabe, e a gente via que não era fome que ela sentia, sei lá, ela
tinha uma necessidade de estar sempre comendo e ela não tinha fome e ela empurrava as coisas com a
mão e muito rápido, comia muito rápido. A gente tem que tá falando pra ela come devagar, mastiga bem,
mas não. E ela era acostumada a repetir e antes ela comia o dela e se a irmã dela deixasse no prato, ela
comia o resto da irmã, comia tudo. Salgadinho ela comia assim, antes de jantar.
Pai - Comia um pacote de bolachinha e um pacote de salgadinho.
Mãe - Comia um pacote de bolacha recheada e eu botava num potinho e ela comia um potinho cheinho
de salgadinho e depois jantava mais e depois se desse mamadeira, tomava mamadeira. Quando ela
dormia, ela se batia a noite toda, porque ela só tomava mamadeira e deitava, acho que é porque deitava
com estômago cheio, sei lá, não digeria. E tá bem melhor agora, antes ela roncava de noite.
Mãe - educa tá difícil, bem difícil, não sei se estou fazendo certo ou se estou fazendo errado, bá......, não
pensei que era tão difícil. Difícil é tentar que ela me respeite sabe, passar alguma coisa pra ela que ela
nem sinta medo, mas sinta respeito, que eu fale com ela e ela obedeça. Quando eu saio com ela, eu fico
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com vergonha porque assim, essa mulher não ensina a filha, vão achar que eu também deixo largada,
assim sabe.... Ela é muito decidida sabe, ela não respeita, ela tem a opinião dela e se eu falar aquilo ali ela
não respeita é assim. É só o que ela quer, é só o que ela quer.
Pai - eu não faço nada, deixo ela fazer o que ela quer.
Mãe - quando tá demais eu passo pra ele, mas eu boto de castigo, porque eu já fiz de tudo e nada
resolveu. Bater não adianta é pior, eu acho, ela fica mais arteira, boto de castigo.
Pai - botando de castigo pelo menos ela fica quieta, né.
Pesquisadora - E o que é o castigo?
Mãe - Boto ela sentada no sofá ou deixo ela no quarto e digo pra ela só sai de lá quando eu mandar,
porque ela bate muito na irmã dela, e eu acho que ela é mais revoltada e até o caso da obesidade dela é
mais por causa da irmã. A mamadeira agora que ela voltou a tomar, eu tinha tirado a mamadeira dela, a
banheira que ela tomava banho, eu tirei dela e ela começou a tomar banho de chuveiro e eu dava banho
nessa aqui (a irmã), tudo ela perdeu o lugar. As coisas que eram dela: a moto que era dela ficou pra essa
tudo, tudo ... tudo eu acho que eu fiz tudo errado, tentei ajeitar de um lado e estraguei de outro e agora
deu tudo isso. E o colo também, eu não dava colo pra ela, porque eu tava grávida dessa aqui e até hoje se
eu dou um colo pra ela tem que ver a felicidade que ela fica por está no colo. Assim caminhando sabe,
não digo sentada, porque quando eu estava grávida dessa eu fiquei com medo de ganhar aquela ali antes,
então não pegava no colo, porque ela era pesada, só sentada e agora tem que ver a felicidade que ela fica
quando ganha um colo e eu acho que isso afetou a parte psicológica dela. Ela tinha um ano e um mês
quando eu engravidei dessa aqui. Eu tô introduzindo o castigo ainda, porque é a única maneira, a palavra
não adianta, só se eu gritar muito alto, aí ela escuta, gritar mesmo, falando com ela, ela nem bola dá, se
deixar ela nem pára pra escuta ela continua fazendo.
Pai - Eu falo alto também, aí ela obedece, ela já não faz na hora que tava fazendo, mas depois ela volta a
fazer de novo.
Mãe - Ela torna em fazer de novo.
Mãe - por enquanto o castigo tá adiantando, ela tá mais calma.O castigo é: eu ponho ela sentada no sofá e
ela fica ali até a hora que eu mandar ela sair, pra ela ficar pensando no que ela fez de errado. Ela é mais
de brigar com a irmã dela, ela é pequeninha, miudinha, aí eu não deixo, por isso eu ponho ela de castigo.
Pai -é que ela pega uma coisa da “V” e a “V” não gosta e a “V” tira dela a força.
Mãe
- eu tenho que dar uns gritinhos (e ri) é mais difícil.Quando ela tá em casa tem que ser na base dos
gritos.
Pai - é que ela é muito michiriqueira. Ela quer pegar coisas que não pode pegar, que não pode mexer, ela
vai direto mexer numa faca, ela mesmo que fazer as coisas, se ela quer arrumar um pão pra comer, ela
mesmo quer cortar, mas a gente não deixa, pode se cortar e ela não entende, a gente conversa com ela.
Mãe - eu pedi pra ele, porque não tava dando, eu como mãe já não estava dando mais, a minha paciência
já estava no limite, porque eu dizia não e ele deixava ela fazer as coisas que ela queria fazer, daí eu disse
pra ele que não dava que ele tinha que me ajudar um pouco e dividir um pouco e agora ele tá, agora tá,
agora tá (e começa a rir), que nem ele deixava muito a voz ativa dele, ele deixava ela fazer, porque ele
não queria dizer não, aí muita coisa ele deixava ela fazer e agora ele tá se impondo mais a ela. Do jeito
dela, com o gênio forte dela não conseguia o respeito dele, ele deixava mais solto e agora ele tá botando
mais rédia curta. Ele tá dizendo não pra ela em muitas coisas que ela quer fazer, não dá pra deixar ela
fazer de tudo também, né. Ele diz que não pode e que é errado. Porque o comportamento dela, ele tá
vendo que tem que ter pulso firme, se não.......
Mãe - minha mãe e meu pai me educaram, nem foi rígido e mem foi muito largado, eu sabia o que era
certo e o que era errado e se eu estivesse fazendo uma coisa errada meu pai só me olhava que eu já sabia
que eu tinha que parar, não precisava mais nada, só o olhar dele eu já sabia que eu estava fazendo alguma
coisa errada.
Pai - eu já fui educado só pela minha mãe, bem dizer né, porque meu pai era caminhoneiro e
caminhoneiro não pára e tudo que ela me ensinou foi aprender a respeitar as pessoas mais velhas, não
mexer nas coisas dos outros, não........várias coisas, eu trabalhei desde novo, desde os 12 anos, tive pouca
infância, mas graças a Deus to bem.
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120
CASO
“G”
Mãe - eu dou carinho, mas eu também cobro, impondo limite né, eu cobro as coisas dela, também dou
bastante atenção quando estou em casa, mas não deixo ela fazer tudo que quer, nem ficar por conta. Se eu
digo não, é não, e assim eu acho que estou fazendo certo, por mais que a gente pode amar, a gente ama,
mas tem que dar limite. Eu digo não pega, daí ela teima e eu falo firme tu não vai pegar aí. E tiro dali e
não deixo pegar. Se ela chora, mesmo chorando eu não dou. E se eu dizer não pega, ela chora um
pouquinho e se eu dou, daí ela vai fazer outra coisa, aí se eu deixo e depois eu não vou conseguir impor
limite nela. Agora eu falo uma vez: não faça isso filha. Às vezes ela persiste, quer fazer aquilo, daí
insisto, eu não deixo.
Pai - Comigo não tem...., nem precisa insistir muito, eu só digo que não, ela já.........eu sempre fui assim
até com este aqui.... ( o menino). Não tem lero. Eu digo uma vez só. Eles já sabem, eu olho, falo sério
com eles. Eu não preciso surrar, não preciso surrar, eu só olho sério e falo com eles.
Mãe - a ela teima mais, ela era mais calminha, não teimava tanto, tu conversava com ela, ela obedecia,
ela tá mais teimosinha, não precisava dá tanto castigo, agora tenho que dá castigo pra ela né, se não ela
fica insistindo e daí não tem limite, né , daí tenho que dá castigo pra ela.
Mãe - eu deixo no quarto, não fecho a porta, fica aí, tu tá de castigo, tu fez isso e isso, tu teimou com a
mãe, a mãe disse que não era pra fazer e tu fez , agora tu vai ficar de castigo, e daí ela chora e diz: “ tu
não me ama mais, eu também não te amo”.
Mãe - Briga, briga muita briga com o irmão dela. Briga, briga com o irmão dela, meu Deus do céu, eu
não posso nem conversar com o irmão dela, ela tem muito ciúme. Ela se avança assim no irmão, porque o
meu guri também tem ciúme, ele tem 10 anos, mas também tem ciúme, daí ela pula nele, é minha mãe, é
minha mãe. Ela mexe nas coisas dele, desarruma todo o roupeiro dela, quer ficar trocando de roupa toda
hora, daí desarruma todo o roupeiro, bota tudo a baixo.
Mãe - Eu converso, tento fazer ela entender, mais é mais difícil controlar os dois pra não brigarem,
porque eles brigam muito.
Mãe - Faleceu recentemente o tio e dindo dela, daí ela quer entender, ela quer saber pra onde ele foi.
Porque que ela não vê ele, essas coisas assim ela pergunta. E quando ela vai lá ela quer ver ele.Eu tento
passar da melhor maneira que eu acho, que ele foi pro céu falar com Deus, eu já expliquei sobre Deus pra
ela, né, eu digo que ele virou anjinho lá no céu, daí ela tenta olhar: “mãe eu não enxergo meu dindo,
mãe”, mas eu tenho que conversar com ela, né sobre...... ( e ri), foi acidente, um caminhão atropelou ele,
ele estava indo para o trabalho, e morreu na hora.
Mãe - Normalmente quem bota mais no castigo ela sou eu, ele conversa mais, ele que arruma ela de
manhã. Ele me ajuda, a gente se ajuda, mas ele é mais firme com ela, ela obedece mais, eu ela obedece
menos, eu chamo muita atenção toda hora, toda hora, toda hora e daí ele é mais sério.
Mãe - Como é difícil, o irmão dela fica revoltado com ela, comigo, fica rebelde daí briga com ela, daí eu
vou chamar atenção dele, daí ele diz que eu só gosto dela é tudo assim. É difícil dar educação, ensinar.
Ela toma todinho o meu tempo, desde a hora que eu chego, até a hora que vou dormir, porque ela quer
atenção, ela quer isso, ela quer aquilo e como ela é menor eu acabo dando atenção pra ela e o pai dela
também, porque ela ocupa todo o tempo da gente e a gente acaba esquecendo do menino, daí não é assim
que tem que ser, sempre tem que estar se corrigindo. Não bato, eu ameaço às vezes.....ó eu vou te dar uma
chinelada, vou te dar uma palmada, até às vezes, até eu dou uma palmada, ela não chega nem chorar só
pra.........mas, assim de bater eu não...... no meu guri eu dou umas palmadas, mas na menina não, porque
ela não chega a me afrontar, mas o menino pelo fato do ciúme ele já fica mais agressivo comigo, daí mais
difícil de contornar a situação.
Pai - tá indo tudo bem, às vezes ela teima com a gente.
Mãe - a gente fala uma vez com ela conversa, e conversa, claro ela é bem teimosinha, mas se conversa
com ela e explica ela absorve bem o que tu fala. Não está sendo tão difícil. . Algumas coisas ela insiste,
mas a gente diz não, não, não, daí ela ouve.
Pai -eu é, por incrível que pareça, eu falo uma vez só com ela.
Mãe - comigo ela revida mais, com ele não.
Pai - Eu falo sério com ela, eu só falo uma vez, isso ai não precisa muitas vezes.
Mãe - ela gosta muito de pular no sofá e é perigoso, subir nas cadeiras, subir em cima da mesa, quer
piscina toda hora. A gente tem que tá sempre reprendendo.
Pai - se deixa ela sobe por aqui, sobe nas janelas, se deixa ela é ligeira. E ela só vai na piscina num
horário da parte da tarde que metade da piscina tem sol e metade tem sombra e a água tá mais morna E
por causa do sol forte ela tem um bronzeador, até eu entro às vezes pra brincar. Eu tenho que tá sempre
controlando ela. Muitas coisas ela tá obedecendo, tá deixando de fazer, algumas coisas que ela fazia.
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121
Muitas coisas a gente falava pra ela não fazer e ela tava sempre fazendo. Coisas em casa, ela tirava tudo
que era roupa do roupeiro e espalhava e daí a gente começou a dar um duro com ela. E trocava 5 vezes de
roupa. Se ela ficasse quietinha podia cuidar que ela tava no roupeiro. E agora não, já tá se comportando
mais. No banheiro se deixasse aberto, ela ia pro banheiro e abria a torneira e ficava um sabonete ali,
desmanchava um sabonete ali, torneira ligada se molhando toda. Muita coisa mudou.
Mãe - A “G” a gente conversa com ela, explica e não precisa bater, a gente conversa com ela. Uma coisa
que a gente carrega o resto da vida é a disciplina. Com a “G” a gente procura disciplinar ela mais na
conversa e ela pega bem conversando com ela, ela entende.
Pai - A minha mãe se separou do meu pai eu ia fazer uns 3 anos e eu já fui pra creche. Minha mãe criou
nós sem pai. Por isso eu procuro sempre fazer o melhor pra ela, dar o que eu não tive pra ela e pro meu
guri. Olha o pai faz o que pode, o pai dá pra vocês o que não ganhou, o que o pai não teve, tudo tem
limite.
Mãe - O pai dela ajuda, ajuda muito, ele impõe limite, como sempre, é mais do que eu né, eu não sei dá
muito limite, ele já é mais firme com ela, exige mais dela, ele tem mais determinação também, e ela é
bem arteirinha e ele diz se é aquilo tem que ser aquilo e eu já não, se ela chorar um pouquinho eu já
afrouxo.
Pai - eu ajudo em tudo. Ajudo a cuidar dela quando ela começa a fazer arte, eu só olho pra ela e ela já me
respeita mais, ela é mais educada comigo. Às vezes ela se passa um pouquinho, eu digo não faz tal coisa
e ela pega e sai e faz, aí eu pego e dou castigo pra ela, agora tu vai ficar aqui bem pertinho de mim e não
deixo ela sair enquanto ela não se acalmar. Ela fica muita agitada, ela tem horas que está bem calminha e
tem horas que ela quer, porque quer fazer. Eu digo não vai pra rua e ela pega e se manda pra rua. Tem um
monte de areia ali e o que ela mais gosta é subir pra cima da areia e se sujar toda e entrar pra dentro de
casa toda suja, aí tem que está sempre limpando aí eu pego e dou castigo pra ela, deixo ela do meu lado
até se acalmar e ficar bem quietinha aí eu libero ela.
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122
CASOS
“E”
e
“R”
Mãe - Isso é difícil.
Pai - A gente está trabalhando com bastante paciência, porque elas são muito geniosas, entendeu. Elas
não tem consciência ainda do que é certo e do que é errado, então pouco a pouco a gente vai ensinando,
até pelos próprios brinquedos delas. Ó agora tu pode brincar com isso, impresta, isso pra tua irmã,
impresta pra outra. Porque elas entram naquela de ser só meu e eu não empresto. Ou uma pegou e a outra
quer pegar, quer tomar dela. Aí tem que começar a delinear isso pra elas, porque uma hora pode e a outra
não pode? Então tem que aguardar a vez pra que ela pense e tenha essa tranqüilidade, se não fica uma
briga de foice, né? Não podem se criar assim: já eu quero vou lá e tomo dela.
Mãe - É, e eu quero isso, e tu vai correndo e dá, porque na vida tu não ganha tudo que tu quer, então tem
que ter limites, nem tudo tu pode ter, tem hora pra ti ter as coisas. Só que é difícil, tu nunca sabe se tu está
fazendo certo, se o jeito que tu tá fazendo é o jeito de educar.
Mãe - A “R” se mostrou sempre mais forte que a “E” depois que chegou em casa, ela sempre foi mais
forte que a irmã. A gente procura não fazer distinção prá uma não se sentir mais amada do que a outra. A
gente sempre tenta dar a mesma atenção para as duas. Claro que a gente briga mais com a “R”, porque a
“R”é mais teimosa, então a gente briga muito mais com a “R” do que com a “E”. Depois eu fico até com
sentimento de culpa. Ah! Ela vai se sentir rejeitada, porque a gente briga mais com ela do que a irmã
dela, mas é que a irmã dela não faz por onde, assim. A “R” é mais teimosa, aí a gente chama mais
atenção dela. Aí eu fico sempre com sentimento de culpa. Ai, xinguei ela e agora..... Ela viu que eu não
xinguei a irmã dela. Será que ela vai pensar assim......... ai minha mãe não me ama e ama minha irmã,
porque está me xingando e não xingou ela. Só que quando é essa que merece eu chamo a atenção mesmo.
A gente tenta não fazer distinção em: roupa, carinho, atenção, nada, sempre assim, tudo igual, pra não ter
briga, não ter diferença.
Mãe - Agora é que são elas, porque já respondem, tem vontade, não eu não vou, não, eu não quero, eu
quero aquela roupa, eu não quero assim, eu quero prender o cabelo, eu não quero prender o cabelo, espera
um pouquinho que eu já vou, não me manda que eu não gosto, é assim agora. Aí fica difícil, porque tem
uma hora que tu começa a querer perder a paciência, aí se impaca eu não quero, eu não vou simplesmente
assim, aí, põe de castigo, aí tu não sabe se põe de castigo, aí se põe de castigo, começam a chorar, aí tu
fica naquela confusão, né. E tá difícil agora, porque já tem personalidade, assim ó..... precisa vê....,
principalmente a “R” é a mais birrenta da casa. A “E” respeita mais, obedece mais, escuta mais, mas a
“ R” : “não, eu já disse que não”, bem assim, tu precisa vê.
Pai - a gente tá usando mais agora a caderinha do castigo, que às vezes a gente fala uma, duas, dez vezes
é como se a gente não estivesse falando nada, entendeu, não estão nem aí pra gente, aí tem que pegar ela
pelo braço assim e virar elas assim e olhar: “ei eu tô aqui e tô falando contigo”, entendeu, elas ficam tipo
assim em tranze e às vezes tem que usar o castigo pra isso e explicamos pra elas porque que elas estão de
castigo: por isso, por isso e por isso e às vezes é mais de uma vez por dia, tá ficando mais complicado
nesse sentido entendeu, elas escutarem a gente, quer dizer escutar até elas escutam, mas processar o que a
gente tá pedindo pra elas demora mais, não sei se é o fato de serem duas, de repente elas competem, por
causa de atenção que é muito comum, assim o que faz pra uma tem que fazer pra outra. Às vezes peço
para a “E” fazer alguma coisa que ela desarrumou e a “R” desarruma só pra gente mandar ela arrumar
também, entendeu, acontece muito isso aí.
Mãe - se a gente põe a “E” de castigo, a “R”: “ah! Eu também quero fica de castigo”, tu tem que me
colocar, mas tu não fez nada pra ficar de castigo: “quero ficar de castigo”. E se uma quebra uma coisa, ela
quer jogar no chão pra ficar igual. Aí a gente explica: tu não é a tua irmã, tu é uma pessoa separada, tu
não pode seguir o que os outros fazem, tu é que tem que ter a tua vontade e a tua personalidade e então se
a tua irmã se atira da ponte tu vai se atira? Tu é a “R” e ela é a”E” uma separada da outra, vocês são
irmãs, mas são totalmente diferentes, tu não tem que fazer o que a tua irmã faz, nem o que o teu
amiguinho faz, nem o que eu faço, não pode querer ser igual, ela quer ser igual, ela mais, a “E” não é
tanto, mas a “R” quer fazer exatamente o que os outros fazem, tem que ser igual, a gente tem que tá
explicando pra ela que ela não pode ser igual que ela tem que ser diferente, que ela tem que fazer o que
ela quer fazer e não o que os outros querem que ela faça e nem o que os outros fazem e é isso que é difícil
botar na cabecinha dela.
Mãe – o castigo, às vezes funciona e às vezes não. Às vezes tem efeito bom, às vezes não. Às vezes tu
acabou de tirar do castigo ela vai e faz exatamente o que ela tinha feito antes. Às vezes é uma maravilha,
se acalmaram e deu. Às vezes funciona, ás vezes não. Às vezes eu me estresso e já dou uns gritos fico
bem louca. Saio gritando.
Pai - é, e tem que ficar ameaçando que vai pro castigo, às vezes a ameaça funciona um pouco e às vezes
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123
não, aí tem que botar de castigo mesmo.
Mãe - olha vai ficar de castigo, aí elas páram, às vezes nem botando de castigo, não adianta, tem dias que
elas estão terríveis, tem dias que elas estão mais do que outros, assim ó, mais atacadas, olha tá difícil......
Pai - depende a “R” quando elas estão só as três em casa elas se comportam mais, mas quando eu chego
em casa aí a “R” ela começa tipo assim a se aproveitar, querer que eu faça todas as vontades dela, ela
meio que sai da linha daquele comportamento.
Mãe - Quando está sem o pai é uma coisa, quando está com o pai é outra.
Pesquisadora – Como é quando está com o pai?
Mãe - Ah! É cheia de vontade e grita e esperneia e quer porque quer. A hora que está sozinha comigo eu
falo: “não “R”, não. O Pai delas chegou, elas escutam o barulho do portão, ai elas já mudam são outras
crianças ficam cheias de vontade e até parece que o pai faz todas as vontades, porque não faz as vontades,
mas quem olha pensa assim:o pai é que enche de mimo, ele é quem faz as vontades, ficam quase loucas,
principalmente a “R”, daí quer ficar grudada, se vai no banheiro, ela quer saber se ele está no banheiro,
vai até o quarto, ela massacra o coitado do pai dela, só ela quer atenção, só ela.
Pai - eu trato as duas igual, eu acho que é mais pelo fato delas serem duas assim e de repente uma tem
medo de eu tratar melhor a outra, dá uma atenção determinada pra uma e pra outra não, por uma questão
de necessidade e circunstância ela pode ficar achando que tu não me deu atenção, tu não gosta mais de
mim, alguma coisa mais assim, então acho que ela exige isso aí. Elas acordam a mãe já está aí e eu não
tô, eu venho depois, eu acho também que isso deve contar, porque eu chego mais tarde, porque elas não
passam o tempo todo, durante o dia comigo e eu procuro de certa forma compensar, eu já chego
abraçando e beijando elas, dando atenção pra todo mundo e depois eu vou me desvestir digamos assim, às
vezes eu mal chego, e elas já vem em cima sufocando, calma deixa eu chegar primeiro em casa, né.
Mãe - agora que elas entraram para a escolinha, elas estão mais respondonas e vem com umas coisas
assim ó....do outro mundo, elas estão mais difíceis agora, palavrão, vem com uma moda nova, assim com
uns linguajar, com uma expressão corporal bem dizaforadas assim, aí eu tive que ir até lá na escolinha
falar com as professoras e vê o que estava acontecendo, porque eu achei meio anormal aquilo, palavrão a
toda hora, toda hora e gesto assim com o dedo.
Pai - coisa que aqui elas não faziam, a gente cuida muito isso aí, o exemplo que a gente vai dá pra elas, aí
elas começaram a se comportar de um jeito devido a ver os outros coleguinhas fazer. Aí a gente começou
a fazer aquele trabalho de explicar que nem tudo que elas vêem os outros fazer é correto, que elas devem
perguntar pra professora ou pra gente se é certo ou não, então a gente tá fazendo este trabalho aí, demora
bastante.
Mãe - É difícil porque elas falam: “ah, mas a minha coleguinha faz”, mas o que ela faz nem sempre é
certo, nem tudo que as pessoas fazem é correto, aí tem que explicar e elas páram de fazer, mas daqui a
pouco já começam de novo, tá sendo mais difícil agora que elas estão com mais pessoas interagindo, daí
fica mais difícil. Ai a gente explica o que é certo e o que é errado e aí vai dando exemplo, tem coisas que
nós já conseguimos que é o dedo, o palavrão, alguma coisa já tem avanço, mas como elas estão na
escolinha todos os dias aparece coisa nova.
Mãe - elas testam bastante, então assim ó: tu fala não e elas vão de novo, tu fala não e elas vão de novo, e
elas vão testando, tu vê que elas estão testando, que elas estão ali ó, mas até que elas aceitam bem os
limites, elas aprendem, mas umas cinco vezes explicando.....
Pai - tem que botar pressão, se não botar pressão, elas resistem muito, tem que falar: não faz isso várias
vezes.
Mãe - às vezes tem que ser mais enérgico, mais duro.
Pai - às vezes tem que botar de castigo mesmo, pede pra não fazer e elas estão fazendo como se não
tivesse falando nada.
Mãe - tem que ser mais enérgico, botar de castigo, falar mais duro.
Pai - aí tu altera um pouco o tom de voz, põe no castigo elas ficam braba, meio sentida, assim meio
injustiçada sabe, e então daqui a pouco a gente solta e então não vai fazer e passa um tempo, daqui tão de
novo, e a gente vai cobrando nesse sentido nos exigem bastante.
Mãe - ele é efetivo sempre. Se ele fala alguma coisa eu reforço e se ele tá repreendendo elas, eu não me
meto.Eu não me meto porque ele é pai ele também tem o direito de exercer e quando eu tô ele também
não se mete, mas ele vem e reforça depois e eu venho e reforço junto, né. Ele participa bem, ele é cem
por cento em tudo, em dá banho, troca, dá comida em tudo, nunca foi ausente, sempre foi bem
particiaptivo, desde que nasceram até agora.
Pai - eu procuro apoiar ela, quando ela fala alguma coisa, cobra das gurias eu já vou junto e ó vocês
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escutam a tua mãe, porque se ela está falando isso é pro bem de vocês e vocês tem que escutar, vocês não
teimem.
CASO
“J”
Pai - bom tem que ir ensinando aos poucos né, com certa paciência, assim explicando as coisas, não
batendo, não puxando orelha e tudo isso ela está concordando, tá aceitando.
Mãe - o mesmo que ele, o que eu aprendi quando eu era pequena que meu pai e minha mãe me
ensinaram, e eu ensino ela a respeitar as outras pessoas, a não responder, não fazer arte, bagunça, arte
perigosa que ela vá se machucar, eu digo não, aí é perigoso, não faz assim. Não adianta eles cuidarem
bem lá e a gente chegar em casa e não cuidar.
Pai - olha, eu é pelo mesmo lado tentar ajeitar na calma, né, minha filha não mexe aí, isso aí é perigoso,
não pode ir lá, isso aí é perigoso, não pode fazer isso, olha que tu esmaga o dedo aí, uma coisa assim.
Pai - Até agora tá correndo tudo normal. O normal é a gente ensinar e a criança reagir, obedecer, fazer o
que é certo, se a gente fala, obedece, ouvi, então a “J” tem tudo isso. Até agora tá tudo normal, tá bem
tranqüilo.
Mãe - ela obedece e é difícil ela fazer alguma coisa que não deve, porque eu já aviso ela antes e ela sabe
que aquilo ela não pode fazer, ela não faz.
Pai - dá pra falar que pra nós tá tudo normal, até agora graças a Deus, ela reagiu bem tudo que passou,
porque o que ela passou não foi fácil pra ela, né e a gente até achou que ia ficar alguma seqüela, alguma
coisa assim, mas não, reagiu bem, é normal, ativa.
Mãe
- uma palmada já ganhou, mas puxão de orelha, não.
Pai - Mas muito de levizinha.
Mãe - quando estava mexendo na torneira e falei não adiantou, ai tive que dá uma palmada.
Pai - ai tá meio gripada e tá na água, aí a gente fala, fala aí a mamãe pegou a mão e deu uma palmadinha
na bunda, aí obedeceu.
Mãe - castigo eu não dou, não precisa.
Pai - é a gente vai explicando como é o mundo tem que tá preparado.
Mãe - como eles tem que ser com as outras pessoas, ter educação pra tratar com as outras pessoas, pra
falar, pra tudo.
Pai - a gente incentiva, porque se a gente não avisar, não educar, aí tá mais sujeito a acontecer, a se dá as
coisas erradas, então se faz se ensina o certo e o errado, aí tem mais chance de ir pro lado certo que pro
lado errado. O mundo hoje em dia tem muitas coisas como as drogas que é uma preocupação.
Mãe - Ela é sempre calminha assim, obedece a gente sempre.
Pai - tá indo bem. A “J” é uma criança assim que a gente fala as coisas pra ela, né e falou ela escuta.
Mãe - Ele ajuda quando ela tá fazendo alguma coisa errada, assime se eu não vejo, ele fala, ele explica
que tá errado. A hora que eu acho que tem que falar alguma coisa pra ela eu falo e a hora que ele acha
que tem que falar alguma coisa pra ela ele fala.
Mãe - ela obedece qualquer um de nós
.
Pai - falou, escutou.
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125
FORMA QUE OS PAIS PERCEBEM A CRIANÇA.
CASO
“Y”
Pai - Hoje pra mim ele é tudo. É esperto até demais, porque o que ele faz assim . Ele é muito agitado, ele
corre, ele pula, ele faz coisas assim que Deus o livre. Ele não deixa....... e se tiver dez pessoas no lugar
que ele tiver ele faz as dez pessoas se movimentar, ele mexe com todo mundo, eu nunca vi. Ele tem uma
energia assim, que é até fora do normal, aquela energia que ele tem. Eu acho que pela idade dele, ele
tinha que ser um pouquinho mais calmo, né, porque ele, tu pode notar ele não pára. Ele tá aqui, ele tá lá
fora, ele tá na rua, ele tá num quarto. Ele passa por ti e se tu não der atenção pra ele, ele arruma alguma
coisa pra te chamar atenção. Se eu tô sentado ali no sofá olhando televisão, ele passa, ele mexe comigo,
se eu não der atenção pra ele, ele vai e pan, desliga a televisão pra chamar atenção. Ou então se eu digo
não desliga a televisão, aí ele vai e liga o som que é pra chamar atenção, qualquer coisa ele faz pra
chamar atenção, sempre.
Mãe - Pra mim ele é muito ágil em tudo né, ágil e esperto.Tudo ele sabe, tem coisas assim que ele fala ou
ele faz que a gente não fala, que a gente não faz perto dele. Hoje mesmo um senhor ali chamou ele de
mulherzinha por causa do cabelo, mulherzinha, não guriazinha, ei guriazinha. E ele: “eu não sô
guriazinha, eu sô homi”. É uma coisa assim, a gente nunca ensinou ele a responde desse jeito, a esperteza
dele, ele é muito esperto, ele é em tudo. E se tiver que subi, onde a gente não cuidar ele tá subindo, em
janela, mesa. Ele é muito ágil, muito, muito, muito esperto e rápido também. Ele não tem parada. Ele é
muito agitado, até de noite quando ele tá dormindo, ele é muito agitado, por isso até hoje dorme no berço.
Mãe
- ele tá bem ativo, bem esperto, tudo ele sabe, tá indo bem, só esse corpo dele magrão, sempre. É
que ele é muito ágil, ele não pára um minuto, tá sempre correndo, sempre pulando.
Pai - pra fala, pra anda, pra fazer ele é muito ágil, até demais. O que não desenvolve muito é o corpo
dele, que é miudinho, se alimenta bem, ele come bem, come de tudo. Ela marcou médico pra ele de novo,
a gente levou ele pra ver, não tem nada, tá normal. O médico disse que é porque ele seja prematuro que
ele é assim, miudinho, mas que com correr do tempo ele vai desenvolver.
Mãe - ele continua muito agitado, muito agitado, com muito ciúme da Júlia, cada vez pior. Ele é bastante
teimoso, a gente fala, fala com ele, não adianta, conversa bota de castigo, resolve um pouquinho, daqui a
pouco ele tá de novo, mas às vezes depende do dia, às vezes ele tá mais agitado. Ele tá um pouco melhor
já entende mais o que a gente fala, mas continua teimoso. Ele tem ciúme de tudo, se ela encostar nos
brinquedos dele nossa é uma briga.
Mãe - agora ele está bem melhor do que estava antes. Em algumas coisas ele anda mais calmo sabe, mas
em outras ele anda muito agitado. Ele anda assim, mais calmo gosta de olhar televisão e fica parado
brincando, mas na hora que dá aqueles ataques nele de correr e pular é só o que ele sabe fazer: correr,
pular ele não pode fazer nada sem tá gritando tem que ter barulho nos ouvidos dele e de vez em quando
dá as brigas.
Mãe - não, não aconteceu nada eu acho que é por causa da idade dele, eu acho que conforme ele vai
crescendo ele vai mudando, eu acho. Não aconteceu nada de diferente.
Mãe - eu continuo a mesma coisa, na minha parte eu continuo a mesma coisa, eu acho mesmo que é por
causa da idade que ele tá crescendo, entendendo mais as coisas e a gente fala pra ele, conversa mais com
ele.
Mãe - ele melhorou bastante, mas pra obedecer melhorou pouca coisa, porque tem dias que ele tá bem,
que ele escuta quando a gente fala e outros dias já ele levanta de pá virada. A única coisa que não muda
nele é assim ele tudo que ele vai fazer e se ele vai brincar tem que ser coisa fazendo barulho, gritando
sabe, às vezes eu brigo com ele vou te botar num lugar que toque pandeiro o dia inteiro que aí tu vai
enjoar de barulho e o ciúme com a irmã dele que continua a mesma coisa.
CASO
“V”
Mãe - “V” é uma criança muito esperta, esperta até demais pra idade dela, uma espuleta, não pára, pode
tá aqui, quando a gente vê tá do outro lado. É muito esperta.
Pai - É muito esperta, tá sempre correndo, sempre correndo, pergunta tudo, quer saber tudo, é bem
esperta.Mãe - É inteligente, carinhosa, braba (e a mãe ri).
Pai - Braba ela é bastante, também pra ela tem que ser tudo na hora, ela não sabe esperar (e o pai ri).
Mãe - Não sabe, não esperou nem pra nascer (e a mãe ri).Mãe - a “V” é muito possessiva com as coisas
dela, ela não aprendeu ainda a dividir com a irmã, eu acho que daqui pra frente, acho que ela vai começar,
ainda faz pouco tempo que ela começou, na creche tem que dividir tudo, então eu espero que ela
melhore um pouco com isso, porque o problema dela em casa é que ela não sabe dividir as coisas dela. A
pequena que é menor divide tudo com ela. E desde pequena a gente ensinou, a minha mãe e a minha irmã
a gente sempre explicava.Pai – eu não sei, eu já expliquei pra ela também.
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126
CASO
“G”
Mãe - Ela é maravilhosa, carinhosa, atenciosa, quando chego, ela me abraça, beija, beija, beija e diz: toce
bombom mãe? E é assim, bem queridinha.
Pai - Pra mim ela é assim, bem carinhosa. Ela é a mesma coisa. Eu venho em casa ao meio dia, às vezes
ver a minha irmã que tá cuidando dela. A mesma coisa né, trouxe bombom? Vai trabalhar pra comprar
bombom?
Mãe - ela tá mais ativa, mais independente. Ela tá mais dengozinha (e ri), pelo fato dela ficar fora, ela tá
mais dengozinha. Faz um dengo quando eu chego, meu Deus do céu, daí ela arruma um monte de dor, dói
aqui...., dói ali.... dói o braço, dói a mão, pra chamar atenção. Aí, desde o momento que eu pego ela no
colo, converso com ela, fico um pouco, aí passa tudo. Ela capta mais as coisas, um dia desses a gente
vinha de um passeio, aí eu disse pra meu marido: “já pensou terminar a gasolina aqui!”. E de repente ela
fez um choro: “eu não quero ir pra casa a pé”. E estava noite: “eu não quero ir pra casa a pé” e ela estava
sentadinha atraz eu pensei que ela nem estava escutando.
Pai - ela é bem criativa, ela capta as coisas que a gente tá falando. Qualquer coisa que eu tô fazendo ela tá
sempre perto de mim me perguntando: “pra que isso pai, pra que isso”, ela quer saber. É curiosa, ela tem
curiosidade mesmo de saber tudo que eu tô fazendo, tá sempre, sempre me perguntando. Eu acho que ela
tá desenvolvendo bem a inteligência. Ela é bem inteligente.
CASOS
“E”
e
“R”
Mãe - elas são geniosas, tem um gênio péssimo, tem um gênio péssimo.
Mãe - muito brigona é furiosa, a “R”, quando quer, quer, só faz quando quer. Ela é terrível. Bate o pé,
bate o pé e é aquilo. Não adianta que não é outra coisa. A “E”, ela fica braba, mas se tu pede: a minha
filhinha com jeitinho, ó vamos fazer assim aí ela vai. Mas com “R” tu pode se ajoelhar na frente da “R”
que ela não vai. Ela não vai. Ela é terrivelzinha.
Pai - A “R” é muito anciosa, mas é determinada.
Mãe - A “E” é calminha, assim ó senta, vê TV, pergunta, brinca. É bem mais calma, caseira, gosta de
ficar em casa. A “R” só quer sair pra rua para passear, passear, passear. A “E” é calma, ela se interte com
os brinquedos, se interte vendo TV, conversando, música, ela se interte. Já a “R” ela tá um pouquinho
aqui e já não tá mais, passou pela música, já não quer mais a música, aí ela quer a TV, aí quer o rádio de
novo, aí fico tonta com ela. Pára um pouquinho não precisa ser assim, é terrível. A irmã dela, coitada,
coitada de vez em quando brigam também sério. Uma quer a bola da outra e a outra não quer dar. A outra
quer a bola. E tem que ser a mesma bola. Daí a gente compra duas já pra não brigarem, mas mesmo assim
elas conseguem brigar, por causa do mesmo objeto.
Pai - Elas cobram esta necessidade de serem atendidas, já aconteceu várias vezes, assim ó, às vezes uma
está brincando, cai, bate o braço e vem pra gente, ai machuquei, e aí tu faz um carinho e tá vai passar, vai
passar. Aí a outra quer que a gente faça a mesma coisa e se atira no chão para imitar pra vim ganhar
aquele carinho e assim vai.
Mãe - Aí se atira no chão finge um choro e vem. Aí se tropeça, aí tu vai lá e junta, aí ela vai lá e tropeça
igual pra dizer que está precisando também.
Pai - Isso é pra receberem a mesma atenção.
Mãe - Se uma tosse, ah! Eu também tô com tosse mãe. Não tá nada, mostra, aí ela tosse, aí finge a tosse,
viu com eu tô com tosse! Eu quero remédio também. Se uma toma remédio a outra também quer. E assim
ficam. Fingem que estão com dor, que caiu, pra imitar. É pra ter atenção, né. Ciúmes com diferentes
idades já é difícil, imagina com a mesma idade, daí fica pior ainda.
Pai - A gente está trabalhando isso nelas, porque isso é uma questão de tempo, entendeu? Elas tem que
aprender a dividir as coisas e que uma hora pode e outra hora não pode.
Mãe - A ”R” tem uma vantagem, ela tem iniciativa, ela não tem medo, ela vai e faz, ela não tem medo de
fazer errado, ela vai e faz, este que é o lado bom dela, que ela tem bastante iniciativa, já a “E” é meia
lenta, ela já é meia assim, ela é inteligente, mas depois ela faz sozinha, mas ela gosta que fique assim
sabe, empurrando. A “R”, ela não se aperta pra nada, se ela tiver com fome, ela vai lá põe a mesa, pega o
pão, põe margarina no pão, ela não se aperta, já a irmã dela fica, ah! tô com fome, tô com fome e não se
mexe.
Mãe - estão um terror estão espertas e perguntam tudo e falam tudo e contam histórias, cantam, inventam
historinhas, inventam brincadeiras. Estão assim ó, terríveis, uma esperteza, principalmente a “R”. A “R”
é mais assim ó.....ela presta mais atenção nas coisas, ela é mais detalhista, ela presta atenção. Tu acha que
ela não está prestando, mas ela tá prestando. A “E” raciocina, mas ela é mais preguiçosa, mas ela é
inteligente quando ela quer ela dá as dela. A “R” junta todos os brinquedos e ela fica ali em roda fingindo
que tá juntando.
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127
CASO
“J”
Mãe - eu acho que ela é calma. É pacienciosa com as coisas, não é agitada.
Pai - não tem assim uma coisa pra se dizer que ficou com trauma de alguma coisa, nada, nada. É normal,
normal,esperta, ativa.
Mãe - Ah! Eu acho que, pra mim ela é perfeita.
Mãe - Eu acho que pra idade dela é esperta, inteligente.
Pai - É uma criança calma, a gente fala com ela, ela obedece, ela é muito espertinha, se a gente dizer não,
ela não vai, tanto o pai quanto a mãe, se dizer: aí filha, isso é perigoso, não vai lá, ela não vai.
Mãe - eu acho que ela está indo bem. Já está aprendendo as letrinhas, já está escrevendo o nome dela, o
meu e o dele. Era o sonho dela ir na escola.
Pai - tá desenvolvendo bem, aprendeu um monte de coisas já, sabe escrever o nome dela e as letras já
sabe a maioria, tá evoluindo muito bem a “J”.
EXPECTATIVAS ATUAIS DOS PAIS RELACIONADAS COM AS DO DIA DA
ALTA HOSPITALAR.
CASO
“Y”
ATUAL
Mãe - Sei lá, que ele não continue sendo assim, como ele é, muito teimoso, porque ele é teimoso. Sabe se
ele dizer que vai fazer alguma coisa, não adianta, que ele vai e faz.
Pai – O gênio dele que mude, que fique mais calmo, né.
CASO
“Y”
NA ALTA
2002
Mãe: "Que não tenha muita complicação em nada, seja um guri saudável e feliz".
Pai: "Espero que ele estude, seja alguém na vida".
CASO
“V”
ATUAL
Mãe - Espero que tenha bastante saúde se desenvolva bem e que consiga ir a escola, que estude e que seja
uma criança, não digo que seja um exemplo de educação, mas que a gente consiga passar a educação que
a gente ganhou de nossos pais para ela, que é bem difícil, mas acho que a gente vai conseguir.
Pai -Vai ser a mesma coisa que eu vou fazer para a educação dela.
CASO
“V”
NA ALTA
2002
Mãe - "Espero que tenha um futuro feliz, vou tentar proteger ela de tudo".
Pai - "Que seja feliz e educação. Educação é ensino dos pais".
CASO
“G”
ATUAL
Mãe - Ah! eu espero a melhor coisa possível. Que estude, seja uma menina educada.
Pai - eu também.
Mãe - Eu espero que ela aprenda o que a gente passa prá ela, as coisas boas, que seja uma pessoa boa,
uma pessoa de bem, uma pessoa de respeito, uma pessoa amada, tranqüila, que estude, que tenha uma boa
formação, que tenha uma profissão boa, que ela goste é isso aí.....
CASO
“G”
NA ALTA
2002
Mãe - "Fazer o acompanhamento, todos os meses, observar tudo que for diferente na rotina do dia-a-dia
do bebê, se tem alguma coisa diferente, respiração mais acelerada, dificuldade de respirar, precauções para
o bebê se criar direitinho com saúde, a vacinas".
Pai - "E as consultas, deve consultar diariamente........., todo o mês no caso".
CASOS
“E”
e
“R”
ATUAL
Mãe - Espero que elas estudem, façam uma faculdade, não queiram ter filhos cedo, espero....... espero,
não né, tem que fazer por onde, também né ! Tem que ter uma educação, tem que ter um diálogo aberto.
Pai - Espero que elas estudem, faça uma faculdade, tenham uma profissão.
Pai - O que a gente pretende fazer é estabelecer isso aí, muita conversa com elas, orientar, passar pra elas
tudo que a gente puder passar e de repente o que a gente não puder, a gente buscar pra transmitir isso pra
elas, pra elas estarem mais informadas possíveis e poder fazer as escolhas que elas vão ter que fazer
futuramente, por mais que a gente ame e diga: é meu filho, minha filha, mas vai chegar em um ponto que
elas vão ter que decidir e vão ter que seguir o caminho, delas, nós vamos ajudar no que a gente puder e
orientar da melhor maneira possível e procurar se esmerar para poder orientar bem também e é isso que a
gente pretende.
Mãe - Espero que a gente consiga, que hoje em dia criar filho tá difícil. É muita interferência externa e
tem que lidar com tudo isso, e é bem difícil, drogas, essas coisas, tu tem que está sempre bem atenta.
Espero que eu consiga fazer como a minha mãe conseguiu fazer com a gente, espero que eu consiga.
Pai - Não, e isso é o mais difícil, o meio estranho é o mais difícil. As pessoas aí fora, tem muita coisa que
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128
influencia, então a gente vai..........assim como tem muita informação negativa nós vamos fazer
assim.....investi elas de muita informação positiva, informar elas de tudo, colocar elas a par das coisas
positivas e negativas como prevenção pra elas poderem se preparar para poder enfrentar isso, pra não se
deixar influenciar e sofrer o mínimo possível dessas influencias negativas.
Mãe - eu quero que elas façam as coisas certas, estudar, fazer as coisas pela linha de raciocínio certo, mas
tem que ser do jeito delas, não se pode impor, eu tento não ser assim. Eu tento ser uma mãe que não
sufoca.
CASO
“E” e
“R”
NA ALTA
2002
Mãe - "Que cresçam com saúde e sejam felizes".
Pai - "Espero que elas cresçam bem e continuem com saúde, que a gente possa ser um bom exemplo para
as duas, que possam ser pessoas honestas e viver com dignidade e ajudem a construir um mundo melhor".
CASO
“J”
ATUAL
Pai -Bom a gente assim ficava esperando pra ver o que ia dá né, porque os médicos diziam: olha pode
ficar com uma seqüela, um problema. Tinham assim uma certa dúvida, mas não sabiam que tipo de
seqüela podia ficar né, por ser prematura. Mas não, até hoje.
Mãe - foi fácil vencer o medo, porque morando com o pai e com a mãe, eles estavam sempre perto o que
a gente não sabia eles ajudavam. No começo ela ia todo o mês a Porto Alegre até um ano. E depois ia de
6 em 6 meses. Ela ganhou gardenal pra tomar durante os dois primeiros anos, desde que saiu do hospital.
Depois suspenderam.
Pai - até agora, se for seguindo assim, só pode ter um futuro bom, porque ela não apresenta nada de
anormal, só tá reagindo.
Mãe - Espero que ela cresça bem que seja sempre educada como ela é, e querida.
Mãe - que seja uma pessoa boa, eu acho que a gente não pode educar pra gente, tem que educar para os
outros, para o mundo. Não adianta a gente pensar, não eu vou educar ela assim, ela não vai sair de casa,
ela vai ficar aqui eu posso ensinar isso pra ela, não ela vai sair, ela tem que sair e tem que educar para o
mundo.
Pai - a gente não educa só pra gente vai chegar um dia que os filhos vão ter que enfrentar o mundo é a
realidade da gente, enquanto é pequeno tá com a gente, depois vai para o colégio, depois vai trabalhar,
vai querer ser independente e tem que tá preparado pra aquilo ali tem que ir passando, aquilo ali
conforme vai ser o mundo, não deixar aquela coisa enrolada, porque tem casos que acontece as coisas por
o pai e a mãe não passaram aquilo, achar que é errado passar aquela experiência deles. Tá na educação
né, se ela aceitar a educação pelo certo, que a cabeça ajude tem tudo pra ir pra frente, porque vai ter que
estudar vai ter que trabalhar.
CASO
“J”
NA ALTA
2002
Pai - "Espero que cresça, estude, tenha boa educação, pois isto é conforme os pais criam, ensinando o que
é certo e o que é errado e desde o colégio".
Mãe - "Espero que seja boa filha, obedeça os pais, seja educada. Ser educada é respeitar as pessoas,
qualquer pessoa, não só os pais".
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129
AFETIVIDADE
CASO
“Y”
Pai - ele é meio, ele não é muito de dar carinho, nem com um nem com outro.
Mãe - mas ele faz carinho, dá beijo, diz que tá com saudade.
Pai - ele faz carinho, diz que tá com saudade, mas não é de ficar alisando.
Mãe - ele não depende da gente eu acho bom isso, esse lado independente dele. Às vezes eu quero botar
roupinha nele, arrumar ele, mas ele não quer. Comigo ele é bem carinhoso, ele diz: “minha mãe tu é
bonita.
Mãe - é que o “Y” tem uma coisa com ele, ele não é muito.......assim se tu chega pra abraçar, dá carinho,
ele não é muito chegado, sabe ele não gosta muito. Às vezes eu chamo ele: “Y” vem cá a mãe vai te dá
um beijo é aquele beijo e ele já te mete a mão e sai sabe, mas o pai, o pai ele é mais seco com ele, não é
tão amoroso assim não, é mais com a guria mesmo.
CASO
“V”
Mãe - A “V” acho que é mais afetiva comigo e com a minha mãe. Com o pai dela ela é também amorosa
beija, beija, beija. Com o pai ela é assim também ele chega ela já faz festa, ele chega do serviço e ela tem
que beija.
Pai - eu tô deitado ali e ela sobe por cima de mim e pula e beija.
CASO
“G”
Mãe - Ela é super carinhosa.
Pai - Ela é apegada demais comigo. Não sei se é porque quando pequeninha, logo que nasceu eu sentia o
calorzinho............., mas para dormir de noite, ela dorme mais rápido comigo, dorme mais fácil, dorme
comigo no braço. Ela fica abraçadinha comigo. Ela deita comigo e depois a gente bota na caminha dela,
só pra pegar no sono. Se botar com ela (com a mãe), ela demora mais, comigo dorme mais rápido. Pra
mim ela é assim, bem carinhosa.
Pai - eu acho que é comigo que é mais afetiva.Eu que levo ela pra creche. Ela é bem carinhosa, obediente.
CASOS
“E” e“R”
Mãe - Ah! Elas são muito apegadas não podem me perder de vista nenhum minuto. Elas são muito
apegadas, bem apegadas mesmo.
Pai - No colo para um chamego é com elas mesmo. Às vezes pra dormir, elas começam a ficar com sono:
ai colo, colo sono aí dá uma mamadinha pra elas dormirem e depois bota no berço.
Mãe - A “R” é bem carinhosa, afetiva com o pai, abraça e beija. E a “E” já é mais apegada a mim. Ela é
bem dengosinha, quer carinho e atenção. Mas elas demonstram bem: “Mamãe e papai eu ti amo”e
querem abraçar e beijar.
CASO “J”
Pai - ela é meio grudada em mim, é grudada, ela é carinhosa, às vezes ela vai lá na cama e volta e diz: “o
pai leva eu e me tampa”. Aí tenho que pegar no colo e levar lá na cama dela e tampá. E se eu saio de casa
pra pousar, aí já é uma briga.
Mãe - ela sempre diz: “ai o meu pai não era pra ter ido eu já tô com uma saudade dele” e daí ela dorme
agarrada numa fotografia dele, quando ele precisa sair assim,que nem esses tempos ele foi tirar lenha, daí
ficou uns quantos dias fora de casa,daí ela dormia com aquela fotografia na mão, toda a noite e daí a hora
que perdia eu tinha me levantar acender a luz e procurar e dar na mão dela.
Mãe - ele é carinhoso com ela e ela com ele. A semana passada eles estavam tirando lenha de novo, daí
ela ficava triste e um dia ela queria a foto dele de novo, daí eu dei e ela perdeu a foto, uma fotinho
pequeninha, daí eu tive que achar a carteira de identidade dele pra mostrar pra ela, porque tinha uma foto
igual, se não ela não sucegava de saudade dele.
Mãe - Se dão bem. Ah! Ele sai e leva ela junto, ela gosta dele, brincam dentro de casa, ela gosta muito
de brincar de vender, daí ela diz que tá vendendo alguma coisa, pega os brinquedos, daí ele compra, e eu
compro também.
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130
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
CASO
“Y”
Iniciou na escola aos 4 anos -
Pai - Nós já botamos pra tentar ver se modificava o comportamento dele, mas se tornou pior.
Mãe - ficou cada vez pior, ele ficou mais briguento, ele ficou mais ruinzinho, mais briguento, ele brigava
muito mais, aí eu resolvi tirar ele. Ele brigava lá e chegava em casa e fazia a mesma coisa. Acho que as
tias não tinham pulso, não sei, com ele. Vou tentar colocar ele de novo, né. O que eu notei foi isso, que
ele ficou mais agitado, mais rebelde, mais brigão. As tias diziam que ele ficava bem que ele brincava a
tarde inteira, de vez em quando ele brigava, só que eu notei que ele ficou pior do que ele estava, dobrou.
Ele não gostava de ir. No comecinho ele não chorava e depois ele dizia que não queria ir mais.
Pai – às vezes ele ia normal, chegando perto ele começava a reclamar, eu não quero ficar, porque eu não
quero ficar, aí depois ele aceitava, mas aí eu virava as costas e ele começava a chorar, mas em seguidinha
ele se acalmava. Aí depois tinha dias que ele dizia: “eu não quero ir lá, porque as tias não deixam eu fazer
o que eu quero”. Aí então ele brigava um pouco e a gente ia, mas depois ele aceitava e ia e depois
chegava lá, e não chorava mais. No começo ele não queria muito aceitar, mas depois pro fim ele já tava
aceitando.
Mãe - mas depois ele não quis ir mais.
Pai - é, e daí agora no final, agora ele já não queria ir mais. Ele reclamava, porque chorava, porque ele
dizia que as tias chegavam depois do meio dia e queriam que ele dormisse e ele não queria dormir e
aquela coisa toda. Daí nós vimos que não adiantava, não valia a pena botar ele. Em vez de melhorar ele
tava cada vez ficando mais agitado, não adiantou, não teve resultado.
Mãe - agora se eu voltar a trabalhar eu vou deixar ele na creche pra ele ter mais convivência com as
outras crianças e até pra ele aprender a ser menos egoísta. Até então, ele não é egoísta com os outros, ele
é com a irmã dele.
Ainda não retornou para escola.
CASO
“V”
Iniciou na escola com 4 anos.
Mãe - Ela tá super bem na creche. Quando ela começou ele entrou de férias, aí ele levava ela e ela não
chorava, ele dava thiau, tudo. Quando ele voltou a trabalhar eu que ia levar, eu levava, eu deixava, não sei
se é porque é a mãe, que a mãe fica com dó, isso, aquilo, ela abria a boca a chorar, nossa e ainda fico
com sentimento, no começo teve um dia que eu deixei ela lá e tive que ir a Gravataí fazer umas coisas, eu
fiquei tão assim perdida que parecia que estava faltando uma coisa em mim, eu entrei numa loja mais de
três vezes, eu entrava e saia, meu Deus o que é que está acontecendo comigo, eu saí com ela de casa e
deixei ela num lugar e depois fui pra outro sem ela, e então é horrível a sensação. Eu sentia medo dela
ficar muito tempo chorando, e eles não me ligarem, dela se machucar. Ela chorava quando eu levava,
com o pai não.
Pai - quando eu levava, eu largava lá e dava tchiau e saía.
Mãe – até a diretora da creche falou que quando o pai dela trazia ela não chorava, nem nada ela dava
tchiau pegava a muchilinha e entrava, mas quando eu levava nossa........ aí às vezes eu ficava lá um
tempo, uma meia hora na diretoria pra ver se ela ia se acalmar e se ela não se acalmasse eu trazia de
volta. Aí ela assistia um pouco de TV, daí passava. Eu sentia um pouco de medo em relação as tias não
cuidarem bem, não era eu né, quanto a alimentação se ela ia se alimentar direito. Ela já emagreceu um
pouco, algumas coisas eu deixo passar picando e não falo para o médico, já repeti os exames dela e estou
esperando o médico voltar de férias para levar os exames. Ela chegou a pesar 30 quilos. Agora tá com 27
quilos e meio.
Pai
- Agora chora pra não vir embora da creche. Se eu passo pra pegar, ela não quer vir embora.
CASO
“G”
Iniciou na escola aos 3 anos.
Mãe -Ela freqüentou a creche, mas não se adaptou. Ela chorava. Ela não se adaptou, ela ia de manhã pra
lá e chorava. Eles tinham que ligar chamando, pra nós pegar ela. E ela não comia, só chorava, chorava
todos os dias e não se alimentava. Umas duas semanas de adaptação, ela não ficava o dia todo, ela ficou
uma hora, depois duas horas e depois até o meio dia, mas o tempo que ela ficava lá, ela só chorava; não
se introzava lá e deu febre, diarréia, daí eu me apavorei e tirei ela.
Pai - eu também.
Aos 4 anos -
Mãe -“G” está ótima fica na creche, gosta de brincar com as amiguinhas, se adaptou.
Mãe -Eu não sei, mas eu acho que é porque tinham mais crianças e choravam muito, também em fase de
adaptação. Eles choravam muito também. E ela se apavorava. No momento eu desisti da creche. E bem
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131
na época da creche eu tirei o peito dela, o mamá dela.
Pai - Eu imagino que não deu certo a creche, porque foram duas perdas: se afastou da mãe e da teta. Um
dia antes ela tirou a teta dela e no outro dia foi para a creche. Foi ela que levou. E um monte de criança
chorando e sempre, sempre em casa com a mãe. Eu pretendo colocar ela de novo na creche, a gente vai
tentar mais uma vez, esperar ela ficar maiorzinha, entender melhor e se é para o bem dela. Na creche tem
brinquedo e um monte de atividades. Lá tem brinquedo e bastante espaço para eles bricarem, pra ter
infância.
Mãe - Na creche vai aprender a conviver com outras crianças, se socializar, aprender a conviver.
Mãe - Foi difícil desmamar, porque ela chorava, pedia e uns três dias ela ficou bem impertinente
querendo mamá.
Pesquisadora – foi tu que decidiu desmamar?
Mãe - Não. Foi a pedagoga da creche que aconselhou eu tirar o peito pra ficar mais fácil ela se adaptar na
creche, então ela aconselhou tirar o peito.
Mãe - Sabe, eu também senti falta de amamentar ela, porque quando eu chegava era um momento nosso,
meu e dela. Sabe, eu botava ela pra mamar e ela ficava mamando. Eu já estava acostumada. Eu até tentei
trabalhar fora antes outras vezes e fiquei 5 meses trabalhando, mas foi em relação a ela, ela estava muito
chorosa e a pessoa que estava cuidando dela tinha parado de cuidar, daí tive que trocar. Agora ela está
tranqüila, ela nem pede mais peito, ela chama de tetinha. Agora ela pede mamadeira de leite, mamadeira
de leite, mãe. Eu desmamei de vez, eu a princípio pensei até ir tirando aos poucos, mas daí eu já tinha
tentado tirar antes, mas daí eu não tive coragem, porque ela pedia e até eu coloquei um bandaide no peito
e daí ela chorava e chorava e dizia: “tira mãe dodói, mãe tira” e ficava com a mãozinha tremula, daí eu
sentia pena, porque ela pensava que estava machucado, ela começava a tremer a mãozinha e ela mesmo
tirava. Ai, eu chorei tanto quando ela fez isso e ela tremendo a mãozinha, “tira mãe, tira mãe, dodói”. Daí
eu continuei dando mamá para ela. Agora eu não coloquei nada no peito e disse:“não, agora o nenê tá
grande tem que tomar mamadeira de leite”. Daí quando ela pedia eu dizia: “não, agora o nenê tem que
tomar mamadeira de leite, tem que comer fruta, comer papá, nenê tá grande, daí ela parava, não pedia,
mas às vezes lembrava e pedia: “dá tetinha mamãe”. E eu dizia: “não, só papá e mamadeira de leite”. Daí
uns três dias foi mais difícil. Agora ela não pede mais, só pede mamadeira quando tá com vontade, tá
bem tranqüilo.
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132
CASOS
“E” e“R”
Iniciaram escola aos 4 anos.
Mãe - foram super bem na creche e fizeram só dois dias de adaptação e falaram que pareciam que
estavam na creche a um tempão, não foi difícil, elas estão reinando mais por causa do frio que tem que
levantar de manhã, daí já não querem ir, mas depois que levantaram e botaram a roupa: “vamo mãe,
vamo mãe”, às vezes faltam meia hora: “vamo mãe eu quero ir pra creche”. Aí já querem ir e querem ir,
calma minha filha, calma minha filha: “vamo mãe, pára, não vai arruma cama, não, depois tu arruma”,
calma já falta pouco, a creche é aqui em cima, não precisa sair correndo.Se adaptaram super bem, eu
achei que elas iam chorar, eu sai louca de medo, eu é que saí quase chorando eu é que saí louca de medo.
Estão indo bem, estão indo super bem na creche. Eu perguntei para as professoras e as professoras não
reclamaram. No primeiro dia a “E” não quis comer. No outro dia já comeu, dormiu e foram brincar.
CASO “J”
Iniciou escola aos 5 anos.
Mãe - eu acho que ela está indo bem. Já está aprendendo as letrinhas, já está escrevendo o nome dela, o
meu e o dele. Era o sonho dela ir na escola.
Pai - tá desenvolvendo bem, aprendeu um monte de coisas, já sabe escrever o nome dela e as letras já
sabe a maioria, tá evoluindo muito bem.
BRINCAR
CASO
“Y”
Pesquisadora – Tu gosta de brincar?
Criança – Gosto.
Pesquisadora – De que tu gosta de brincar?
Criança – Éme.....,de músca.
Pesquisadora - Qual música?
Criança – de cantor.
Pesquisadora – o que tu canta?
Criança - Eu canto com gaita.
Pesquisadora – que música tu canta?
Criança - Cidadão basilero.
Pesquisadora- Como é está música? Pode cantar um pedacinho pra mim?
Criança – Canto, aaaa........ quem é que danhe, será que danhe, será que danhe, será que danhe.
Pesquisadora- Que outra música tu gostas de cantar?
Criança - Lelesa, lelesa, lelesa, lalá, lalá, lalá, lalá, lalá.
Pesquisadora –Que música é essa, eu não conheço.
Criança – lelele, lelele, lelele. lalalalaaaaaaa.
Pesquisadora – mas o nome da música? Qual é?
Criança - lelele, lelele, lelele. lelê.
Pesquisadora – O que mais tu gosta de brincar?
Criança – eu binco com as coisinhas.Vou te mostar. Péra aí.
Pesquisadora – O que é isso que tu trouxe?
Criança – éme, éme, é a gaita, eu vou te mosta (e segue tocando a gaita), zum,zum,zum, zummmm.
Pesquisadora – Que música é essa “Y’?
Criança – aah! É di cantor e (segue tocando a gaita) zum,zum,zum, zummmm.
Pesquisadora – Que músca é essa?
Criança – é di cantor, essa músca.
Pesquisadora – Mas o nome da música?
Criança – é músca di cidadão basilero. ( e segue tocando a gaita) zum,zum,zum, zummmm.
zum,zum,zum, zummm.
Pesquisadora – De que tu gosta de brincar, além de música?O que mais?
Criança – Eu vo te mostrar. Ah! Cadê o rádio.
Pesquisadora – O que tu vai fazer?
Pesquisadora – E ligou o rádio?
Criança – é eu vo te mosta (e toca a gaita para acompanhar a música que está tocando no
rádio).Zummm,zummmm......
Pesquisadora – O que mais tu gosta de brincar?
Pesquisadora – O que é isso?
Criança – isso é calinho di cambio. Calinho que eu binco, calinho que eu binco.
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133
Pesquisadora –Ah! O carrinho que tu brinca? Tu gosta de brincar ?
Criança – gosto. (em seguida ele pega um livrinho de historinha que está em cima do sofá).
Pesquisadora – Tu conhece esta historinha?
Criança – Esta hitorinha é assim.
Pesquisadora – Tu conhece esta historinha?
Criança – Coeço. Esse bichinho é bicho.
Pesquisadora- mas que bicho é esse?
Criança – Ah, ah, é o de papa e esse é o di papão. Eu vou contar uma hitorinha pra ti, dexa eu pega ali.
(ele pega a gaita e começa a tocar) zum,zum,zum, zummmm.,zum,zum,zum, zummm. (com a gaita).
Pesquisadora – Então me conta a historinha. ( e ele pega a gaita e fica tocando a gaita).
Criança – zum,zum,zum, zummmm.,zum,zum,zum, zummm. (com a gaita).
Pesquisadora – Que música é essa?
Criança- é di cantor. – zum,zum,zum, zummmm.,zum,zum,zum, zummm. (com a gaita).
Pesquisadora – Qual é a música?
Criança- é a músca di cantor.
Pesquisadora – Di cantor. Qual a música?
Criança - cidadão, cidadão basilero, cidadão basilero.
Pesquisadora – O que é isso cidadão barasileiro?
Criança – é o cidadão basilero.
Mãe - diz baixinho – é uma novela.
Pesquisadora – Cidadão brasileiro é uma novela?
Criança- é
Pesquisadora – Tu assiste?
Criança – assisto.
Pesquisadora – quem mais assiste contigo?
Criança – o Jaque ( irmão dele) e a mamãe.
Pesquisadora – alguém mais assiste?
Criança – cidadão basileiro.
Pesquisadora – Quem mais assiste a novela?
Criança- Ah!! Ah!! Cida, comé......, cidadão basilero, cidadão basilero.
Pesquisadora – (ele começa a desenhar e eu pergunto) que cor é esta?
Criança – é cidadão basileiro.
Mãe – (ela ri e diz): “e o desenho não”?
Pesquisadora- A cor se chama cidadão brasileiro?
Pesquisadora – Me conta isso?
Criança – é
Criança – bucá lapi, um mundo de coisa, vô pega uma coisa ( e vai pegar os lápis).
Pesquisadora– Qual lápis tu quer?
Mãe – diz: pega um primeiro.
Criança – esse.
Pesquisadora– ( “Y” fica desenhando na folha de ofício).
Pesquisadora - Qual é a cor desse.
Criança- Esse, a cor desse?
Criança - a midi, cato, aqui.
Mãe – desenha tu aí, vamo vê se tu sabe desenha.
Pesquisadora – O que tu desenhou?
Criança – é cidadão basileiro.
Mãe – Ah! Meu deus.
Pai- Ah! meu deus, não dá aí, tá loco.
Criança – cidadão basilero.
Pesquisadora - O que acontece nesta novela cidadão brasileiro que tu esta desenhando aí?
Criança -Tô vendo.
Pesquisadora - E agora o que tu desenhou?
Criança – cidadão basilero.
Pesquisadora - fica desenhando por alguns segundos e já sai correndo, vai até a porta da casa pulando e
grita: “meu imão tá na da rua”.
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134
Pesquisadora – Pulando grita: ”ele ta na rua”.
Pesquisadora - Qual o nome do teu irmão?
Criança – É Ri.
Pai - como é o nome do teu irmão?
Criança – É Jason, é Jacson.
Pesquisadora - E tua irmã?
Criança – é a Júliagan. (E grita): “aaa,iaaaa”, nasceu.
Pesquisadora – (e pula, pula, e grita): “iaaaaa, iaaaaa”.
Pesquisadora – O que é isso “Y”?
Criança - To bincando.
Pesquisadora – Ele fica pulando e a mãe diz: “olha a tia está falando contigo”.
Criança - É uma ama.
Pesquisadora - Pra que serve?
Criança – pá que? pá mim, eu vô te mostra, pô, pô, pô, pô, pô, pó...
Mãe – quem é que te ensinou isso aí?
Criança - Eu consigo atiá. pô, pô, pô, pô, pô, pó....... ......( gritando).
Pesquisadora – Quem tu está matando?
Criança - pô, pô, pô, pô, pô, pô....... ......( gritando).
Criança - O que tu tá fazendo?
Criança – Eu quero saí pá rua.
Pesquisadora – brinca de que na rua?
Criança – De biciqueta.
Pesquisadora – Pode ir então, obrigado.
Criança - brigada.
Mãe - dá um beijo na tia.
Pesquisadora - Ele me dá um beijo no rosto e sai correndo para o pátio.
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135
CASO
“V”
Pesquisadora – de que tu brinca?
Criança - Eu gosto dos porquinhos e da pequena sereia. A mãe coloca o disquinho.
Pesquisadora – o que aconteceu com os porquinhos?
Criança - Eram três porquinhos na floresta e o lobo que queimou na bunda chaminé.
Pesquisadora - E o que aconteceu com os porquinhos?
Criança – e os porquinhos foram morar na casa dos irmãozinhos deles.
Pesquisadora – porque?
Criança -Porque o lobo mau soprou a casinha deles.
Pesquisadora - De que tu brinca na creche?
Criança- de rodinha, de atirar o pau no gato, de correr, brinca de assustar as pessoas.
Pesquisadora- como é esta brincadeira? Como é que assusta?
Criança - de lobo.
Pesquisadora – e quem é o lobo?
Criança – eu
Pesquisadora – De que mais tu brinca?
Criança - Brinca de rodinha, brinca de boneca, de brinquedinos
Pesquisadora - O que mais tu gosta de fazer lá?
Criança – de fazer trabalhinhos, a gente acorda e escreve.
Pesquisadora - O que tu não gosta de fazer?
Criança - De comer comida.
Pesquisadora - Por que tu não gostas de comer comida?
Criança – hummmrummm.
Mãe – comer comida da mãe? Porque tu não gosta?
Pesquisadora -O que tu gosta de comer?
Criança – de bolacha, batida de maçã, de banana. Gosto de brincar de bicicleta.
Pesquisadora - Qual a comida que tu não gosta de comer?
Criança - de bife.
CASO
“G”
Criança - De panelinha eu tenho uma panelinha. Eu gosto de brincar de bonequinha.
Pesquisadora – com quem tu brinca?
Criança – com o Jonatan.
Criança – eu não quero mais estuda.
Pesquisadora – porque?
Pai – diz pra ela que tu ta aprendendo a andar de bicicleta.
Criança – eu to apendendo a andar de biciqueta.
Criança - Eu caí......
Pesquisadora – de que tu brinca?
Criança – de correr e de bicicleta.
Pai - ela cai até sem bicicleta, ela cai de vez em quando.
CASOS
“E”
e
“R”
Pai – Fala que tu gosta de ir na pracinha. Quais os brinquedos que tu anda?
Pesquisadora – “E” que tu gosta de brincar?
Pesquisadora -Tu gosta de ir na pracinha? O que tu faz na pracinha
Criança “E” – de balanço, eu me balanço sozinha.
Pesquisadora - E o que mais tu faz lá?
Criança “R” – no correador ( no escorregador).
Criança “E” - do balanço e do correador e de gangora
Criança “R” – de gangorra
Pesquisadora - Tem pracinha aqui perto?
Criança - Não, é longe não é perto.
Pesquisadora - Qual é o teu nome?
Criança “R” .Rafaela
E o teu?
Criança “E” - Maria Eduarda
Pesquisadora - O que mais tu gostas de brincar além de ir na pracinha?
Mãe – O que tu faz quando tu chega em casa.
Pesquisadora - Isso o que tu faz depois que tu chega da escolinha?
Pai - presta atenção no que a titia ta perguntando.
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136
Criança “ R” - amoça.
Pesquisadora -O que tu gosta de comer na creche?
Criança “R” - Feijão, arroz e bife.
Criança “E”- eu também goto de bife.
Pai - canta pra titia a música que o vovô te ensinou, canta.
Criança “R” - aaaaa, é uma florzinha trazendo chocolate para a madinha , o nipoti .......
Mãe – e tu “E”- fazendo chocolate pra a madrinha potipoti para o picapau..............
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137
CASO
“J”
Criança – di brinquedo.
Pesquisadora – qual o brinquedo?
Criança – di boneca.
Pesquisadora – Tuas bonecas tem nome?
Criança – não.
Pesquisadora – E de que mais tu gosta de brincar?
Criança – di bicicleta, mais furou o pneu. Eu me asseguro na direção e iauuuu.
Pesquisadora – E tu já mandou arrumar o pneu da bicicleta?
Criança – não. Eu vou comprar outro.
Pesquisadora -Não dá pra arrumar?
Criança – não sei.
Pesquisadora – o que tu desenhou?
Criança – um pássaro.
Pesquisadora - Que cor é o pássaro?
Criança - Dessa cor.
Pesquisadora - Que cor é essa?
Criança – Azul.
Pesquisadora – azul é mesmo, legal.
Pesquisadora - E aqui o que tu desenhou?
Criança – Uma flor.
Pesquisadora – Uma flor bem colorida.
Pesquisadora – Que cor é esse que tu pegou?
Criança – verde.
Pai- Conta pra titia que tu gosta de cachorro.
Criança - Eu tenho uma cadelinha, duas.
Mãe - Conta pra tia que tu tem cadelinha.
Pesquisadora - Duas cadelinhas tu tem? Tu ganhou de presente?Elas tem nome.
Criança? Uma é a Faísca e a outra é a Lua?
Pesquisadora - Tu que escolheu estes nomes?
Criança- sim.
Pesquisadora – E tu já foi na escola?
Criança – sim.
Pesquisadora – O que tu fez lá na escola?
Criança – eu fiz um trabalhinho.
Pesquisadora - E tu gostou de ir na escola?
Criança – sim.
Vó - Quantos dias só a mãe levou na escola?
Criança – um dia. Um dia só a mãe me levou. No outro dia a minha mãe não me levou mais.
Pesquisadora – E porque ela não te levou mais tu sabe?
Criança - porque ela não quis me leva.
Pesquisadora – Porque ela não quis me leva mais. E tu pediu pra ela te leva mais?
Criança – não, mais outro dia eu vo i.
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