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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
SÃO PAULO
PUC
-
SP
CLEIDE DINIZ COELHO CORTEZ
ATIVIDADES DE INGLÊS MEDIADAS PELO COMPUTADOR:
UM CAMINHO PARA O LETRAMENTO DIGITAL
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
SÃO PAULO
2007
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2
PONT
IFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC
-
SP
CLEIDE DINIZ COELHO CORTEZ
ATIVIDADES DE INGLÊS MEDIADAS PELO COMPUTADOR:
UM CAMINHO PARA O LETRAMENTO DIGITAL
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de MESTRE
em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da Profa.
Doutora Rosinda de Castro Guerra Ramos.
SÃO PA
ULO
2007
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3
BANCA EXAMINADORA
4
Dedicatória
Ao meu marido Jair, que me apoiou com carinho e paciência.
Aos meus filhos Leonardo e Mariana, por me admirarem, por serem filhos
maravilhosos e por aceitarem privar
-
se do us
o do computador.
Aos meus pais, Amélia e Anísio, por terem contribuído para minha formação, em
especial à minha mãe, por sempre me encorajar a seguir em frente, por mais difícil
que fosse, mesmo
sem expressar
em palavras.
5
Agradecime
nto especial
A Ele, que com sua onipresença e onisciência, caminhou comigo lado a lado e, nos
momentos difíceis,
carregou
-
me nos braços.
À minha querida irmã e amiga Cleusa, que me fez rir nos momentos de desânimo,
tal seu bom humor. Ao meu cunhado Wilson e aos meus sobrinhos Lygia e Pedro
Paulo, pelo empréstimo do computador para as longas pesquisas.
Às grandes amigas, Teresa, por me incentivar e ouvir e Sandra, por torcer por mim,
mesmo a distância.
À recente, porém, não menos querida amiga Heloisa Lanza, que me emprestou os
ouvidos e acreditou em mim, impulsionando
-
me a seguir adiante.
À Denise Maggioli que com sua calma e confiança, me confortou e ofereceu ajuda
nos momentos em que precisei.
6
Agradecimentos
Aos queridos alunos que participaram dessa pesquisa, dando valiosas contribuições
para o meu crescimento profissional.
À CAPES, por ter financiado a maior parte desta pesquisa.
À Geusa e Fátima, diretoras da
escola em que leciono, e às coordenadoras Marília e
Lívia, por tere
m
compreendido minhas ausências tão necessárias.
Aos colegas do seminário de orientação, principalmente à Cris e à Zélia, pelas
palavras de encorajamento. À Andréa Nogueira cujo carinho e atenção me foram
muito gratificantes, e à Célia cuja fé e bondade me confortaram imensamente no
momento da qualificação.
À Maria Luisa e Bernadette, por me encorajar
em
, incentivar
em
e pelas consultorias
por telefone.
Às participantes da banca de qualificação, professoras Maximina Freire e Silvia
Damião, pela
relevante
contribuição no encaminhamento deste trabalho.
Às professoras Maximina e Anise, pelos ensinamentos durante os cursos, pela
delicadeza e por sempre terem uma palavra de incentivo.
À Cris Damianovic, por seu ânimo, entusiasmo pela educação e por me empurrar
para o mestrado.
Ao Dr. Kunio, pelas longas conversas que me tranqüilizavam, por ter me entendido
e me ajudado imensamente a concluir este trabalho.
7
Agradeço à professora Dra. Rosinda de
Castro Guerra Ramos, por ter me
aceitado como sua orientanda e por ter
me encaminhado com sabedoria,
mediando esta árdua construção.
8
RESUMO
Esta pesquisa objetiva investigar que experiências de aprendizagem foram
proporcionadas a um grupo de alunos de sexta série do Ensino Fun
damental
, ao
fazerem um curso de inglês mediado pelo computador.
O curso tinha como meta não
só
trabalhar a compreensão escrita por meio de histórias em quadrinhos
im
pressas e
digitais, mas também desenvolver um processo de alfabetização digital que
desenc
adeasse o letramento digital dos alunos participantes. Esta pesquisa
se
fundamenta nos pressupostos sociointeracionais de aprendizagem de
Vygotsky
(1934/2003) que norteiam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-LE Brasil,
1988b), nos quais há a recomendação a que se incluam recursos tecnológicos no
ensino (PCN-Introdução, Brasil, 1988a), e que
resgat
a os conceitos de alfabetização
e letramento, bem como de alfabetização e letramento digitais (Freire, 1967/2002,
1970/2001; Sampaio & Leite, 2000; Soares, 2001, 2003; Kleiman, 2002; Almeida,
2005, entre outros). A abordagem metodológica escolhida foi o estudo de caso. O
contexto da pesquisa foi uma Escola Pública Municipal da cidade de São Paulo e
envolveu oito alunos e a professora-
pesquisadora.
Os resultados obtidos confirmam
que um curso de inglês mediado pelo computador é um caminho viável para o
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira e do qual pode resultar um
aprendizado tanto tecnológico como lingüístico.
Palavras chave: inglês no ensino f
undamental,
letramento digital, uso do
computador em sala de aula.
9
ABSTRACT
This study aims to investigate what learning experiences were
provided
to a
group of 6
th
grade high school students while attending an English course mediated
by computer. The course aimed
at
developing reading skills from printed and digital
comics and then develop
ing
a process of digital literacy.
This research is based on a
Vygotsky
an (1934/2003) socio-interactive view of
the process of learning and teaching underlined in the "Parâmetros Curriculares
Nacionais" (PCN-
LE
Brasil, 1988b), which recommend the inclusion of technological
resources in the learning and teaching process (PCN-Introdução, Brasil, 1988a). It is
also
based in the
rescue
of the literacy and digital literacy concepts (Freire,
1967/2002, 1970/2001; Sampaio & Leite, 2000; Soares, 2001, 2003; Kleiman, 2002;
Almeida, 2005, among other
s
).
As for the methodology the present research is a case study which was
conducted in a public school in São Paulo, involving 8 students and the teacher-
researcher.
The results confirm that an English course mediated by computer is a feasible
way of teaching and learnin
g
a foreign language and it can bring not only
technological but also linguistic learning benefits.
Ke
y words: English in the high school, digital literacy, computer in the classroom
10
Sumário
Introdução
............................................................................................................
17
Capítulo 1
Pressupo
stos Teóricos
................................................................
22
1.1.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: A Língua Estrangeira........
23
1.2. Alfabetização Digital e Letramento Digital.......................................
29
Capítulo 2: Metodologia da Pesquisa
................................................................
38
2.1. A Abordagem Metodológica............................................................
38
2.2. O Contexto de Pesquisa............
......................................................
40
2.2.1. A Escola .................................................................................
40
2.2.2. O Curso ............................................................................
......
41
2.3. Os Participantes .............................................................................
43
2.4. A Unidade História em Quadrinhos ................................................
47
2.4.1. O Portal
Multiply .............
........................................................
50
2.4.2. O E
-
mail
.................................................................................
60
2.4.3. O Buscador
Google ................................................................
61
2.4.4. O Dicionário on
-
line
................................................................
62
2.4.5. O Portal Turma da Mônica
.....................................................
63
2.4.6. O
Word ...........................................
........................................
64
2.4.7. As Atividades Realizadas no Curso .......................................
65
2.5. Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados ......................
77
2.5.1. Questionários ...............
..........................................................
77
2.5.2. Entrevista ...............................................................................
79
2.5.3. Relatos de Experiência .........................................................
.
80
2.5.4. Notas de Campo ....................................................................
81
2.6. Procedimentos de Análise ..............................................................
83
Capítulo 3: Apresentação e Discussão dos Dados
..........................................
85
3.1. A experiência de Aprendizagem do Ponto de Vista Lingüístico ......
85
11
3.1.1.
Um Panorama do Grupo: Motivações,
Expectativas
Preferências de Leitura .................................
.........................
86
3.1.2. A Experiência de Aprendizagem Lingüística por meio do
Preenchimento dos Formulários .............................................
90
3.1.3.
A Experiência de Aprendizagem Lingüística por meio do
Trabalho com o Gênero História em Quadrinhos ...................
92
3.2. A Experiência de Aprendizagem do Ponto de Vista
Tecnológico......................................
...............................................
119
3.2.1.
Um panorama do Grupo: Seus Conhecimentos
com Relação ao Uso do Computador ........................
119
3.2.2.
A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por
mei
o do Uso do E-
mail
...............................................
121
3.2.3.
A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por
meio do Uso do
Word
.................................................
131
3.2.4.
A Experi
ência de Aprendizagem Tecnológica por
meio do Uso dos Portais
Multiply
e Turma da
Mônica ......................................................................
13
7
3.2.5.
A Experiência de Apren
dizagem Tecnológica por
meio do Uso do Dicionário On
-
line .............................
14
7
3.2.6.
A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por
meio do Uso do Buscador
Google
..........
...................
1
49
3.2.7. Uma Experiência de Aprendizados Tecnológicos: Os
Momentos Livres Durante o Curso .............................
15
4
Considerações Finais
....
.....................................................................................
1
59
Referências Bibliográficas
.................................................................................
16
4
Anexos
......................................
...........................................................................
1
69
Anexo 1: Questionário nº 1 ..................................................................................
17
0
12
Anexo 2: Questionário nº 2 ..........................
........................................................
17
1
Anexo 3: Questionário nº 3 ..................................................................................
17
2
Anexo 4: Questionário nº 4 ................................................
..................................
17
3
Anexo 5: Unidade Didática: Trabalhando a Língua Inglesa com o Gênero
História em Quadrinhos .......................................................................
17
4
Anexo 6: Formulário de
Filiação ao
Multiply
.......................................................
20
1
Anexo 7: Formulário de
E-
mail
............................................................................
20
2
Anexo 8: Personalização do
Multiply
.....................
.............................................
20
3
Anexo 9: Atividade de Revisão e Conscientização a Respeito do
Multiply
..........
20
4
Anexo 10: Texto:
Character
-
Monica
...................................................................
20
5
Anexo 11
: Texto: Vocabulário Ilustrado ................................................................
20
6
13
Lista de quadros
Capítulo 2
Quadro 2.1. Cronograma das aulas ministradas durante o curso ....................
43
Qu
adro 2.2. Aulas 1 e 2: Atividades com material impresso e com
o uso do computador ....................................................................
66
Quadro 2.3 Aulas 3, 4 e 5: Atividades com material impresso e com
o uso do computador ...................................................................
67
Quadro 2.4 Aulas 6 e 7: Atividades com o uso do computador ........................
69
Quadro 2.5 Aulas 8 e 9: Atividades com o uso do
computador ........................
70
Quadro 2.6 Aulas 10, 11 ,12 e 13: Atividades com o uso do computador ........
72
Quadro 2.7 Aulas 14 e 15: Atividades com o uso do computador ....................
73
Quadro 2.8 Aulas 16,17 e 18: Atividades
com material impresso e
com o uso do computador ..............................................................
74
Quadro 2.9 Aulas 19, 20, 21, 22, 23 e 24: Atividades com material
impresso e com o uso do
computador ...........................................
75
Quadro 2.10 Aulas 25, 26 e 27: Atividade oral e com o uso do computador .....
76
Quadro 2.11 Aulas 28, 29, 30 e 31: Atividades com o uso do computador .......
77
Quadro 2.12. Relatos de experiência dos alunos ................................................
80
Quadro 2.13 Resumo do processo de coleta de dados ......................................
82
Capítulo 3
Quadro 3.1 Questionário nº 1: questões e objetivos ................
.........................
87
Quadro 3.2 Resultado do questionário nº 1: questões 1 e 2 .............................
87
Quadro 3.3 Resultado do questionário nº 1: questão nº 3 ................................
88
Quadro 3.4 Resultado do questionário nº 1: questão nº 4 ................................
89
Quadro 3.5 Frase feita
por Fabiana, meus comentários e correção
.................
Quadro 3.6 Frases feitas por
Ângela,
meus comentários e correção
...............
Quadro 3.7
Frases feit
as por
Beatriz,
meus comentários e correção
...............
105
106
106
14
Quadro 3.8
Frases feitas por Deise e Adriana,
meus comentários e correção
Quadro 3.9
Frases feitas por Vânia, meus comentários e correção ................
Quadro 3.1
0
Frases feitas por Olívia, meus comentários e correção .................
107
108
108
Quadro 3.11
Frases feitas por Ivo, meus comentários e correção .....................
109
Quadro 3.12 Instruções, descrições pessoais e
suas
correções
..
.....................
112
Quadro 3.13
Questionário nº 1: questões e objetivos da perguntas 5 ................
120
Quadro 3.1
4
Questionário nº 1: resultados da pergunta 5 ..................................
120
Quadro 3.
15
Questionário nº 2: conheciment
o sobre pesquisa ..........................
121
Quadro 3.1
6
Questionário nº 2: Resultado do conhecimento sobre pesquisa ....
121
Quadro 3.1
7
Questionário nº 2: item referente ao uso do
e-
mail
........................
124
Quadro 3.1
8
Questionário nº 2:
resultado do item uso do
e-
mail
.......................
124
Quadro 3.1
9
Questionário nº 3: pergunta sobre o item
e-
mail
............................
127
Quadro 3.20 Questionário nº 3: resultado do item uso do
e-
mail
.......................
128
Quadro
3.21
Questionário nº 2: questão referente ao uso do
Word
...................
133
Quadro 3.2
2
Questionário nº 2: resultado do item uso do
Word
........................
133
Quadro 3.2
3
Questionários 2 e 3: Resultados sobre o conhecimento do
Word .............................................................................................
136
15
Lista de figuras
Capítulo 2
Figura 2.1 Primeira das 5 telas de apresentação do
Multiply
....
.......................
51
Figura 2.2. Tela de
e-
mail
contendo o convite para filiação ao
Multiply ............
52
Figura 2.3 Primeira tela de filiação ao
Multiply .................................................
53
Figura 2.4 Segunda tela de fili
ação ao
Multiply ................................................
53
Figura 2.5 Tela para adicionar contatos ...........................................................
54
Figura 2.6 Página inicial do
Multiply
................................................................. 55
Figura 2.7 Tela do processo de postagem de imagens ..................................
56
Figura 2.8 Tela de imagens publicada em
photos
...........................................
57
Figura 2.9 Tela para escrever um
bl
og
............................................................
58
Figura 2.10 Tela para a publicação de
reviews
.................................................
59
Figura 2.11 Tela do
reviews/activities
com atividade de um dos alunos ........... 59
Fi
gura 2.12
Tela de
acesso à página individual dos alunos .............................
60
Figura 2.13 Página inicial do buscador
Google ................................................
61
Figura 2.14 Dicionário on-
line
...............................
.............................................
62
Figura 2.15 Página do portal Turma da Mônica ................................................
63
Figura 2.16 Tela de acesso às HQ e tiras em inglês ........................................ 64
Figura 2.1
7 Convite para tornar
-
se membro do
Yahoo Groups
........................
68
Figura 2.18 Tela de envio de tira via
e-
mail .......................................................
70
Figura 2.19 Tela de um aluno com a interpretação de tira em inglês ....
............
71
Capítulo 3
Figura 3.1 HQ sem texto escrito escolhida por Beatriz .....................................
93
Figura 3.2 Tira escolhida por Fabiana ...............................................................
95
Figura 3.3 T
ira recebida de um
colega ............................................................
. 96
Figura 3.4 Tira escolhida por Olívia
...................................................................
96
16
Figura 3.5 Tira escolhida por Beatriz
...............
..................................................
97
Figura 3.6 Tira escolhida por Ângela
.................................................................
98
Figura 3.7 Tela com o nome de uma cantora, tentativa de publicação de
m
úsica feita por Olívia ....................................................................
14
2
Figura 3.8 Tela de um dos
blogs
da aluna Fabiana ..........................................
14
3
Figura 3.9 Tela de imagens da aluna Olívia ................
......................................
14
4
Figura 3.10 Tela do texto Vocabulário Ilustrado e atividade escrita de
descrição física...............................................................................
14
4
Figura 3.11 Tela
de um dos
reviews
da aluna Vânia .........................................
14
5
17
INTRODUÇÃO
Quando o assunto é o uso do computador na escola, entram em cena
posturas e pontos de vista os mais diversos e antagônicos uma vez que ora
encontramos os que fazem apologia a ele, defendendo seu uso a qualquer preço,
ora os fatalistas, com postura totalmente oposta. Eco (1993), ao final da década de
1970, cunhou os termos integrados e apocalípticos , no contexto dos meios de
comunicação e da cultura de massa. O primeiro, para referir-se aos apologistas e o
segundo, aos fatalistas. A partir de então, alguns autores, como Lion (2001:29),
adotam esses termos para se referirem a pontos de vistas extremos, ou seja, de um
lado os que deificam a utilização da tecnologia, os integrados , e do outro lado,
aqueles que a amaldiçoa
m, os apocalípticos .
Sancho (2001:43), por sua vez, usa os termos tecnófobos para aludir
àqueles que são totalmente contra o uso da tecnologia, e tecnófilos para os que
são totalmente a favor do seu uso. Nos termos utilizados por Sancho e Eco,
encontramos dois extremos e bem sabemos que, em determinadas situações,
extremos demonstram posições radicais, porém radicalismo não costuma ser bem
aceito, principalmente tratando-se de Educação. Como educadores, precisamos
tomar posições que analisem as situações na totalidade. Note-se que não se trata
de aderir a uma ou a outra corrente, e sim, de pesar os prós e os contras de cada
uma, sempre nos baseando em referenciais teóricos que nos dêem suporte. Parece
mais acertado encontrarmos um meio termo entre as posições, uma vez que a
s
tecnologias estão estabelecidas e que dificilmente conseguiremos nos esquivar de
seu uso, assim como nos mostra
Apple (
1989
,
apud Lion, 2001:35).
A nova tecnologia está aqui. Não desaparecerá. Nossa tarefa como
educadores é assegurar que quando entre em aula faça-o por boas
razões políticas, econômicas e educativas, não porque os grupos
poderosos querem redefinir nossos principais objetivos educacionais à
sua imagem e semelhança
.
Sou professora de inglês há 16 anos e leciono em uma escola pública do
mu
nicípio de São Paulo, há 14 anos, local onde desenvolvi esta pesquisa, pois estou
à frente do laboratório de informática há 7 anos, na função de Professor Orientador
18
de Informática Educativa, doravante POIE, razão pela qual não tenho uma classe
regular de inglês. Por este motivo, há alguns anos, convido alunos a participarem de
um curso que acontece nesse ambiente. Importa esclarecer que a maioria das
Escolas Públicas municipais do estado de São Paulo possui computadores.
No exercício da função de POIE, constatei que muitos alunos não têm
familiaridade com o computador. Entretanto, alguns sabem acessar
sites
,
principalmente de jogos, embora não consigam executar algumas tarefas básicas,
como salvar arquivos, formatar textos, usar o teclado para acentuação das palavras,
usar buscadores para pesquisa ou abrir uma conta de e-
mail
. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais Introdução (Brasil, 1998a) enfatizam a importância dos
recursos tecnológicos como coadjuvantes no processo de ensino e aprendizagem e
pontuam a n
ecessidade de a escola estar aberta aos novos tempos. Contudo, minha
decisão de oferecer um curso de inglês mediado pelo computador não se prendeu
somente à ênfase dos documentos oficiais, mas também por ter observado que
ensinar um determinado conteúdo, ou aplicar uma atividade, usando o computador,
tomava muito mais tempo, ao passo que, se aplicasse esse mesmo conteúdo ou
atividade, pelo meio impresso, seria mais rápido. Por isso, decidi investigar o porquê.
Talvez essa demora pudesse ser atribuída a alguns fatores, entre os quais podemos
mencionar a falta de familiaridade com o uso do computador, distração causada pelo
apelo que o computador oferece e a própria disposição das cadeiras no laboratório
de informática, diferente da sala de aula tradicional.
Ademais, percebi o interesse dos alunos pelas aulas e com base nesse
interesse, poderia haver a oportunidade de aprendizado da língua inglesa,
juntamente com a alfabetização digital e ainda um disparador para o letramento
digital. Mesmo sabendo que teri
a de trabalhar a alfabetização digital, pois conhecia a
falta de familiaridade existente com relação ao manuseio da máquina para
determinados fins, decidi investir nesse aspecto. Assim, decidi investigar como um
grupo de alunos de 6ª série perceberia a experiência de fazer um curso de inglês
mediado pelo computador.
Na condução desta pesquisa, foi usada a unidade didática Trabalhando a
Língua Inglesa com o Gênero História em Quadrinhos, elaborada por um grupo de
professoras e por mim, no curso Reflexão sobre a ação: O professor de inglês
aprendendo e ensinando , ministrado na PUC-SP para professores da rede pública,
19
inserido no programa A Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto
para a Reconstrução da Prática, parceria Associação Cultura Inglesa e PUC-
SP.
Como recursos tecnológicos foram usados: o processador de textos, o e-
mail,
os
portais
Multiply
e Turma da Mônica, o buscador
Google
e um dicionário on-line, que
serão explicitados no capítulo de metodologia. Tendo como objetivo trabalhar a
compreensão escrita por meio de histórias em quadrinhos (doravante HQ) impressas
e digitais, em inglês e, a partir disso, desenvolver um processo de alfabetização
digital que desencadeie o letramento digital dos alunos participantes, propus a
seguinte perg
unta:
Que experiências de aprendizagem foram proporcionadas aos alunos,
ao fazerem um curso de inglês mediado pelo computador?
Há várias pesquisas que versam sobre o uso da tecnologia em sala de aula
de língua inglesa, mais especificamente o computador. Entre essas, destaco as de
Freire (1992), Santos (2002) e Matravolgyi Damião (2006). Freire (1992), por meio
de uma simulação computadorizada, investiga a interação entre alunos, professor e
computador. A autora elaborou uma tarefa comunicativa durante a qual os alunos se
comunicavam entre si, com o professor e com o computador. Por sua vez, Santos
(2002), na intenção de despertar o interesse dos alunos desmotivados para o
aprendizado de inglês, introduziu o computador como instrumento mediador em suas
aul
as de inglês, em uma escola particular. A autora preparou uma tarefa baseada no
gênero biografia, seguindo a proposta de implementação de gêneros em sala de
aula, elaborada por Ramos (2000, 2004). Por fim, Matravolgyi Damião (2006)
investigou um curso instrumental de língua inglesa, do qual é professora-designer. A
autora procurou articular as necessidades e expectativas dos alunos e da Instituição,
e incorporou ao curso o uso das tecnologias digitais. Os alunos construíam,
coletivamente, um
site
no qual eram veiculados os projetos preparados por eles,
durante o curso. Desse modo, os alunos tanto desenvolviam o conhecimento
lingüístico como os conteúdos das áreas de engenharia, atendendo suas
necessidades e as da Instituição. Todos esses estudos foram desenvolvidos na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no Programa de Pós-Graduação em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem
LAEL.
20
Há também pesquisas cujo foco está mais diretamente voltado para o
letramento digital de professores, das quais destaco as de Perina (2003) e Silva
(2004).
A primeira autora procurou identificar as crenças que professores de inglês
têm a respeito do uso do computador em sala de aula. Ela fez essa investigação
com professores de inglês de Escolas Públicas, particulares e de idiomas. Silva
(2004), por sua vez, tratou da temática do processo de letramento digital de
professores em espaço de formação continuada, tendo
esses professores recebido a
formação digital no contexto de um projeto denominado Projeto Veredas.
Embo
ra
a maioria
de
ssas pesquisas tratem do ensino-aprendizagem de
inglês mediado pelo computador com foco na alfabetização e letramento digitais no
ambiente presencial, acredito que ainda haja uma lacuna no que diz respeito a
investigações que focalizem principalmente alunos do Ensino Fundamental da
Escola Pública. Desta forma, acredito que esta pesquisa, além de iluminar as
referidas questões, ainda poderá servir de subsídio para trabalhos futuros nessas
escolas.
Descrevo, a seguir, brevemente, cada capítulo desta pesquisa.
No primeiro capítulo, apresento as teorias que fundamentaram este trabalho.
Apresento e discuto fundamentos que se relacionam com os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (Brasil, 1998b), no que se refere à
teoria de apre
ndizagem sociointeracional e às questões de tecnologia.
Na seqüência, reporto-me aos conceitos de alfabetização e de letramento,
com base na cultura do impresso, ou seja, no processo de escrita e de leitura no
papel, conceitos esses necessários para a discussão da alfabetização e letramento
digitais.
A abordagem metodológica desta pesquisa é apresentada no capítulo dois,
que apresenta o estudo de caso, o contexto de pesquisa que inclui a escola, o curso
de inglês oferecido aos alunos, no qual são descritas as ferramentas utilizadas, os
instrumentos e procedimentos de coleta de dados, além dos procedimentos de
análise.
No capítulo três, apresento e discuto os dados de natureza lingüística e
tecnológica, coletados nesta pesquisa, procurando dialogar com o arcabouço teórico
apresentado no primeiro capítulo.
21
Na finalização deste trabalho, abordo algumas considerações sobre este
estudo, as limitações e as contribuições que esta pesquisa pode oferecer tanto para
o campo acadêmico como para os professores da Escola Pública, assim como
apresento sugestões para pesquisas futuras.
22
C
APÍTULO 1
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada som enunciado,
Não é treinamento repetitivo de uma habilidade,
Nem um mar
telo
Quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
É leitura à luz de vela
Ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de domingo.
Kate M. Chong
Neste capítulo, apresento o arcabouço teórico que dá sustentação a este
trabalho. Nele são apresentados e discutidos: os Parâmetros Curriculares Nacionais
-
Língua Estrangeira (doravante PCN-LE) (Brasil, 1998b); os Parâmetros Curriculares
Nacionais
Introdução (doravante PCN-Introdução) (Brasil, 1998a); a abordagem
sócio
-interacionista de ensino-aprendizagem proposta por Vygotsky (1934/2003) e
sugerida nos PCN-LE; o resgate dos conceitos de alfabetização e letramento, bem
como os de alfabetização e letramento digitais (Freire, 1967/2002, 1970/2001;
Sampaio & Leite, 2000; Soares, 2001, 2003; Kleiman, 2002; Almeida, 2005, entre
outros).
O objetivo deste estudo foi desenvolver a compreensão escrita em inglês por
meio de HQ, impressas e digitais, e desenvolver um processo de alfabetização
digital que desencadeasse o letramento digital com um grupo de alunos da sexta
série de uma escola municipal da periferia de São Paulo e, a partir daí, investigar
que experiências de aprendizagem esse curso propiciou aos alunos, ao fazerem
um
curso de inglês mediado pelo computador. Assim, apresentam-se os pressupostos
teóricos que fundamentaram esta pesquisa.
23
1.1.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: A Língua Estrangeira
Ao abordar os PCN-LE (Brasil, 1998b) e os PCN-Introdução (Brasil, 1998a), a
intenç
ão é discutir a visão de ensino-aprendizagem sociointeracional e as questões
de tecnologia, constantes nos documentos.
Nos PCN-LE (Brasil, 1998b:21-25) ressalta-se que a questão central do
documento, mediante suas propostas, é dar acesso a todos a uma educação
lingüística de qualidade e apontam-se temas centrais, a saber, a cidadania, a
consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da
aprendizagem de língua estrangeira. Acrescentam-se, ainda, para a viabilização
des
ses temas, duas questões teóricas de base: a visão sociointeracional tanto de
linguagem como de aprendizagem.
Com relação à importância do aprendizado de uma língua estrangeira,
nos
PCN
-LE (Brasil, 1998b:19), há declarado o direito do cidadão a aprendê-
la,
juntamente com a língua materna; contudo, é também lembrado seu deslocamento
como disciplina
e, para enfatizar
tal afirmação, aponta
-
se a proliferação de cursos de
idiomas. Acrescenta-se que o aprendizado de uma língua estrangeira deve garantir
ao aluno a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso, ou seja, seu
engajamento discursivo, que, por sua vez, pode ser alcançado por meio de
processos de ensino
-
aprendizagem que lhe façam sentido.
É fato que a língua estrangeira faz parte da grade curricular das escolas
brasileiras. De acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998b:20), a justificativa social para a
inclusão de qualquer área no currículo deve estar pautada, entre outros fatores, na
função que desempenha na sociedade. No caso particular de uma l
íngua
estrangeira, é
necessário
refletir sobre seu uso pela população. Conjuntamente à
eleição da língua a ser trabalhada, é primordial que se eleja a habilidade enfocada
para esse trabalho, que também deve estar em consonância com o uso efetivo pela
popul
ação. Nesta perspectiva, no documento, defende-se que o uso de uma língua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou
lazer, portanto o ensino da habilidade de leitura atenderia às necessidades de
utilização num contexto social mais imediato e à educação formal. Adicionalmente,
poderia ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. No entanto, não
24
se descarta a possibilidade de se trabalharem outras habilidades que não seja a
leitura, desde que essas venh
am ao encontro das necessidades da população.
Novamente, no tocante às línguas materna e estrangeira, no documento
pontua
-se a relação entre ambas, apresentando uma articulação entre uma e outra,
evidenciando, assim, que a língua materna pode servir de suporte para o
aprendizado da língua estrangeira. Portanto, segundo os PCN-LE (Brasil, 1998b:28-
29), em linhas gerais, com o aprendizado de uma língua estrangeira, pretende
-
se:
aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu sobre sua
língua ma
terna, por meio de comparações com a língua estrangeira em vários
níveis;
possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir
significados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma
língua estrangeira.
Nos PCN-
Introduçã
o (Brasil, 1998a:138), a ênfase recai sobre a importância
dos recursos tecnológicos como coadjuvantes no processo de ensino e
aprendizagem e sobre a necessidade de a escola estar aberta aos novos tempos:
O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia está
presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns. A
escola faz parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a
formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania,
participando dos processos de transformação e construção da realidade,
deve estar aberta a incorporar novos hábitos, comportamentos,
percepções e demandas.
Contudo, há a advertência para que se adquira senso crítico a fim de se lidar
com as informações geradas por
esses recursos
tecnoló
gicos:
O maior problema não diz respeito à falta de acesso à informação ou às
próprias tecnologias que permitem o acesso, e sim à pouca capacidade
crítica e procedimental para lidar com a variedade e quantidade de
informações e recursos tecnológicos. Conhecer e saber usar as novas
tecnologias implica a aprendizagem de procedimentos para utilizá-las e,
principalmente, de habilidades relacionadas ao tratamento da informação
(Brasil, 1998a:139).
25
Diante do exposto, no documento parece evidenciar-se a carência de uma
alfabetização digital, ao afirmar ser necessária a aprendizagem de procedimentos
bem como de um letramento digital, ao referir-se a habilidades relacionadas ao
tratamento da informação , para lidar com os recursos tecnológicos e as informações
advindas desses. Diante desses fatos, nos PCN-Introdução (Brasil, 1998a:139)
realça
-se que é também papel da escola ensinar o aluno a se relacionar de maneira
seletiva e crítica com o universo de informações a que tem acesso no seu cotidiano.
Ainda com relação ao uso da tecnologia no ambiente escolar, nos PCN-
Introdução (Brasil, 1998a:140
-
141) esclarece
-
se que o uso da tecnologia, na escola,
só tem sentido, se proporcionar melhorias na qualidade de ensino, uma vez que sua
simples adoção não é sinônimo de maior qualidade na educação, principalmente se
essa prática estiver presa à recepção e à memorização de informações.
Acrescenta
-se, ainda, que é fundamental, a ampla discussão com a
comunidade escolar, no que concerne ao uso dos recursos tecnológicos. Além
disso,
se alerta para a necessidade de se fazer uma reflexão sobre qual é a educação que
queremos oferecer aos nossos alunos, para que a incorporação da tecnologia não
seja apenas o antigo travestido de moderno .
Enfatizando a gama de recursos tecnológicos na convivência escolar, nos
PCN
-
Introdução (Brasil, 1998a:146
-
147) dá
-
se ênfase, em particular, ao computador,
e se observa que, com isso, pretende-se chamar atenção para as potencialidades
educativas do meio informático.
Na intenção de evidenciar os benefícios que a incorporação do computador
pode trazer à prática escolar, nos PCN-Introdução (Brasil, 1998a:147-149) há
menção de alguns motivos para o seu uso, afirmando-se que o computador permite
criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e
aprender, isto é:
favorece a interação com uma grande quantidade de informações, que se
apresentam de maneira atrativa, por suas diferentes notações simbólicas;
pode ser utilizado como fonte de informações;
favorece a aprendizagem cooperativa, pois permite a interação e a
colaboração entre alunos (da classe, de outras escolas ou com outras
pessoas) no processo de construção do conhecimento;
26
favorece a aprendizagem ativa controlada pelo próprio aluno, já que permite
representar, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões,
depurando o processo de construção de conhecimentos;
motiva os alunos a utilizarem procedimentos de pesquisa de dados, consulta
em várias fontes, seleção, comparação, organização e registro de
informaç
ões, que manualmente requerem muito mais tempo; e também a
socializarem informações e conhecimentos, uma vez que as produções dos
alunos se apresentam de forma legível e com boa aparência;
permite múltiplas revisões e correções, entre a primeira versão e a última, por
causa da facilidade em modificar o texto, o gráfico ou o desenho.
Contudo, é importante ressaltar que todos esses motivos não são suficientes
para se adotar o computador ou qualquer outro recurso tecnológico. Afirma-se, nos
PCN
-Introdução (Brasil, 1998a:153), que é primordial criar um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos possam ter iniciativas, problemas a resolver,
possibilidades para corrigir erros e criar soluções pessoais.
Adicionalmente, no documento, ainda se reitera que, ao utilizar um recurso
tecnológico como fonte de informação ou como recurso didático, o professor estará
também possibilitando que os alunos aprendam sobre as práticas sociais que
utilizam tecnologia e desenvolvam habilidades e atitudes para se relacionarem
com
a tecnologia na vida (Brasil, 1998a:153). Portanto, o professor, ao usar a tecnologia
como recurso didático-pedagógico, estará propiciando a inclusão e o letramento
digital de seus alunos.
Ao se caracterizar o objeto de ensino, língua estrangeira, nos P
CN
-LE (Brasil,
1998b:27) especifica-se que o que se aprende e seu uso devem vir juntos no
processo de ensinar e aprender línguas, ou seja, o que se ensina deve estar
vinculado à utilização em situações sociais. Para tanto, articula-se que é essencial
uma compreensão teórica do que é linguagem e demarca-se a natureza
sociointeracional como predominante no documento. Assevera-se que a construção
do significado é social, sendo, por isso, dialógico, ou seja, construído pelos
27
participantes do discurso
1
. Além disso, se constata que todo encontro interacional é
marcado pela instituição, pela cultura e pela história.
Para possibilitar o processo de construção de significados, na abordagem de
ensino e aprendizagem sociointeracional, sugeridos pelos PCN-LE (Brasil, 1998b:
29
-30), é necessária a articulação de três tipos de conhecimentos, os quais
compõem a competência comunicativa do aluno e o preparam para o engajamento
discursivo:
O conhecimento de mundo se relaciona ao que as pessoas,
convencionalmente, têm sobre as coisas do mundo, ou seja, o que já sabem
sobre o mundo. São conhecimentos construídos ao longo da vida e, por essa
razão, diferem de pessoa para pessoa.
O conhecimento textual ou conhecimento da organização textual concernem
às convenções sobre como se organiza a informação, em textos orais e
escritos, que as pessoas usam na negociação de significado. Acrescento,
aqui, o texto puramente imagético, e cito como exemplo as HQ.
O conhecimento sistêmico está relacionado aos vários níveis da organização
lin
güística,
como léxico-semânticos, morfológico-sintáticos e fonético-
fonológicos. O domínio desse conhecimento possibilita às pessoas tanto
fazerem escolhas gramaticalmente adequadas ao produzirem enunciados
como compreendê
-
los.
Segundo os PCN-LE (Brasil,
1998b:57
-58), na visão sociointeracional de
ensino e aprendizagem, o foco está na interação entre os alunos e entre professor e
alunos. No entanto, essa interação também ocorre entre os materiais, por exemplo,
livros, e no caso específico desta pesquisa, entre os alunos e o computador. Sob
esta ótica, a concepção de aprendizagem é de natureza sociointeracional, ou seja,
aprendemos com o outro em um dado momento, em certo lugar, rodeado
por
determinada cultura. Desse modo, a interação é fundamental para o processo de
aprendizagem.
1
Discurso é uma concepção de linguagem como prática social, por meio da qual as pessoas agem no mundo,
considerando
-
se as condições não só de produção como também de interpretação (Brasil, 1998b:27).
28
Pode
-se dizer que a escola é um ambiente social institucional, e nele
convivem várias pessoas com níveis de conhecimento e habilidades dos mais
diversos. A sala de aula parece ser um ambiente profícuo para que as interações
ocorr
am, durante a resolução de tarefas propostas, individualmente, em duplas ou
grupos, e em meio a essa interação, normalmente existirá alguém ou algo para
mediar esse processo.
De acordo com Vygotsky (1934/2003), cada indivíduo possui ca
pacidade
mental de aprendizado. Deve-se considerar pelo menos dois
nív
eis
de
desenvolvimento para se descobrir quais são as relações reais entre o processo de
desenvolvimento mental e a capacidade de aprendizado. O primeiro é o nível de
desenvolvimento real, ou seja, é aquele em que a criança consegue resolver
determinados problemas por si só, sem a necessidade de familiares, colegas,
professor. O segundo é o nível de desenvolvimento potencial, que costuma ser
determinado, quando a criança consegue resolver problemas, porém com o auxílio
de um par mais competente, que costuma ser um colega mais velho ou um que
esteja familiarizado com o problema a ser resolvido, ou o professor. Esse par mais
competente vai mediar a situação. Assim, pode-se dizer que essa mediação não
necessariam
ente precisa ser feita por uma pessoa. Esse par mais competente, esse
instrumento de mediação, também pode ser o computador. Acredito que o
computador, assim como a linguagem, também pode funcionar como instrumento
mediador da aprendizagem de uma língua es
trangeira.
Ainda segundo a visão vygotskyana, a mediação acontece de forma
instrumental ou simbólica. Quando, por exemplo, editamos um texto, o computador é
considerado um instrumento de mediação entre o autor e o texto, ou seja, exerce
uma mediação instrumental. Na forma simbólica, o computador é encarado como o
outro, uma vez que se trava um diálogo com a máquina, por exemplo, no momento
em que o indivíduo está na Internet e a página sai do ar.
Também encontramos o pressuposto da mediação nos PCN-LE (Brasil,
1998b:58) ao se afirmar que o processo de aprender é principalmente mediado pela
linguagem por meio da interação e por outros meios simbólicos, por exemplo pela
utilização de um computador. Novamente, comprova-se que a mediação na
aprendizagem não precisa ocorrer, necessariamente, por intermédio de um par mais
29
competente que seja humano, mas também pode se dar por intermédio de
uma
máquina. Desta forma, acredito que a mediação exercida pelo computador pode ser
tanto simbólica quanto instrumental.
Como
se pode observar, os documentos oficiais, aqui discutidos, PCN-
LE
(Brasil, 1998b) e PCN-Introdução (Brasil, 1998a), apresentam-se como propostas
para o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira e não como normas
preestabelecidas que devem ser seguidas à risca. Neles, há a ênfase à natureza
sociointeracional da linguagem e o destaque ao recurso tecnológico como
coadjuvante no processo ensino-aprendizagem. Dito em outros termos, ao se utilizar
esses recursos tecnológicos, a exemplo do computador, é essencial que se
adquiram habilidades no tratamento das informações, ou seja, é importante que se
aprenda a selecioná-las e a avaliá-las, e isso pressupõe a necessidade de um
letramento, conforme será discutido a seguir.
1.2.
Alfabetização Digital e Letramento Digital
Para tratar dos temas alfabetização e letramento digitais é necessário nos
remetermos aos conceitos de alfabetização e letramento que surgiram a partir da
cultura do impresso, ou seja, do processo de escrita e de leitura no papel, uma vez
que os conceito
s concernentes ao âmbito digital foram importados dessa cultura.
Dando início à conceituação de alfabetização, chamo a palavra de Soares
(2003) que define alfabetização como a aprendizagem da técnica, domínio do código
convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do uso dos
instrumentos com os quais se escreve.
Ao referir-se à alfabetização normalmente praticada nas escolas, Kleiman
(2002:20) a denomina como o processo de aquisição de códigos (alfabéticos,
numéricos), processo geralmente concebido em termos de uma competência
individual.
Para ambas as autoras, a alfabetização é o domínio de uma tecnologia que
permite ao indivíduo adquirir a capacidade de ler e escrever. No entanto, Kleiman
(2002:16) explica que se eximem dessas conotações os sentidos que Freire
(1967/2002) atribuiu à alfabetização, ou seja, algo além do domínio das técnicas
30
necessárias para a leitura e a escrita. Segundo Freire (1967/2002:119),
alfabetização:
é mais do que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de
escrever e ler. É o domínio dessas técnicas, em termos conscientes. É
entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-
se
graficamente. É uma incorporação.
Pode
-se entender que a concepção de Freire sobre alfabetização també
m
pressupõe o domínio de técnicas, de uma tecnologia necessária para a escrita e a
leitura, contudo a diferença reside na consciência do domínio dessas técnicas, a
forma como elas são
adquiridas. O alfabetizando as
conquista num processo do qual
participa
ativamente, desde o início.
Em consonância com a concepção mencionada no parágrafo anterior, Freire
(1967/2002:120) formulou um método para alfabetizar adultos, no qual, como ponto
de partida, são usadas palavras geradoras que decompostas em seus elementos
silábicos, propiciam, pela combinação desses elementos, a criação de novas
palavras. Essas palavras são geradas a partir da investigação de vocabulário usado
pelos alfabetizandos participantes do processo, por meio de problematizações e são
escolhidas as
de
mais ricas possibilidades fonêmicas e aquelas de maior carga
semântica (Fiouri, 1970/2001:11). Note-se que isso propicia um alto grau de
conscientização, já que os alfabetizandos estão em constante processo de reflexão
e diálogo. Fiouri (1970/2001:18),
seguindo as idéias de Freire (1970), afirma:
a alfabetização não é um jogo de palavras, é a consciência reflexiva da
cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos
caminhos, o projeto histórico de um mundo comum, a bravura de dizer
a
sua palavra.
Como se pode observar, a concepção freiriana de alfabetização encerra um
alto grau de reflexão e consciência crítica. Configura-se como um processo social,
no qual cada indivíduo é sujeito ativo na construção de sua alfabetização; desta
fo
rma, o processo não se torna um jogo de palavras , sem sentido.
Kleiman (2002:15) informa que, nos meios acadêmicos, o conceito de
letramento começou a ser usado na tentati
va de separar os estudos sobre
o impacto
social da escrita dos estudos sobre a alf
abetização.
Com base em Scribner e Cole
(1981),
Kleiman (2002:19) conceitua letramento
como
um conjunto de práticas
31
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em
contextos específicos, para objetivos específicos. Ao incluir as palavras contexto e
objetivo, tal definição parece pressupor que para cada grupo social há um tipo de
letramento, não havendo, portanto, uma universalização. Levando-se em conta que
as demandas sociais de cada grupo social se diferenciam entre si, ou seja, cada
grupo tem necessidades específicas, é lícito dizer que o letramento precisa estar em
consonância com as necessidades daquele grupo.
Com relação às práticas de uso da escrita na escola, Kleiman (2002:21-
22)
apoiada em Street (1984), apresenta d
uas concepções de letramento:
O modelo autônomo, cuja característica de autonomia refere-se ao fato de
que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que
não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado.
Nesse modelo pressupõe-se que há apenas uma maneira de o letramento
ser desenvolvido e que está associado com o progresso, a mobilidade
social. No contraponto está o modelo ideológico, o qual afirma que as
práticas de letramento são social e culturalmente determinad
as, e, como tal,
os significados que a escrita assume para um grupo social dependem dos
contextos e instituições em que ela foi adquirida.
Nota
-se que o modelo autônomo concebe o letramento como fenômeno
individual enquanto o modelo ideológico o encara como prática social. Novamente,
pode
-se vislumbrar o caráter não-universal do letramento, tomando-se por base a
concepção do letramento ideológico.
Ao discutir sobre letramento, Soares (2001:18) nos apresenta a seguinte
definição:
Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter
-
se apropriado da escrita e [da leitura].
Soares (2001:36) utiliza escolhas lexicais como
estado
e
condição
,
palavras
que a autora destaca como importantes, pressupondo que, ao se letrar, o indivíduo
torna
-
se diferente, adquire um novo estado, uma nova condição:
Estado ou condição
de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais
qu
e usam a escrita
[
e a leitura
] (:47).
Nas perspectivas de alfabetização e letramento apresentadas e discutidas até
o momento, considero que o letramento é um fenômeno contínuo. A partir do
32
momento em que o indivíduo domina a técnica necessária para exercer a leitura e a
escrita, pode-se dizer que está alfabetizado. O letramento vem para atender às
demandas sociais de um grupo ou de indivíduo, as quais estão em constante
renovação e ampliação, visto que a sociedade cresce e se modifica constantemente.
Por isso, pode-se dizer que o letramento é um processo contínuo, não se encerra.
Sem a intenção de estabelecer graus de letramento, pode-se entender que o
indivíduo caminha em um contínuo e pode sempre avançar, à medida que suas
necessidades individuais ou de se
u grupo social se modificarem.
Ao se entender letramento como um contínuo, vejo que não há como separar
os processos de alfabetização e letramento. Num primeiro momento, o indivíduo se
alfabetiza, domina as técnicas necessárias para a leitura e a escrita. A partir do
momento em que passa a usar essas habilidades do ler e do escrever para realizar
coisas no seu cotidiano, como escrever para se comunicar com outras pessoas; ler
notícias para ficar informado dos fatos; opinar a respeito de assuntos discutidos em
seu trabalho, lar ou comunidade; enfim, usar a leitura e a escrita nas chamadas
práticas sociais, esse indivíduo é considerado letrado. Soares (2003) entende os
processos de alfabet
ização e letramento como
indissociáveis e defende:
Não basta que a criança esteja convivendo com muito material escrito, é
preciso orientá-la sistemática e progressivamente para que possa se
apropriar do sistema de escrita. Isso é feito junto com o letramento. Mas,
em primeiro lugar, isso não é feito com os textos 'acartilha
dos'
"a vaca
voa, Ivo viu a uva" , mas com textos reais, com livros etc. Assim é que se
vai, a partir desse material e sobre ele, desenvolver um processo
sistemático de aprendizagem da leitura e da escrita.
Tratar os processos de alfabetização e de letramento como inseparáveis não
significa que sejam iguais, e sim, que eles podem acontecer de forma conjunta. O
indivíduo se alfabetiza, adquire o sistema convencional da escrita, ou seja, aprende
as letras que compõem o alfabeto, aprende a juntá-las formando sílabas, aprende
seus sons. O ideal é que aprenda tudo isso em práticas que exerça ou vá exercer
num contexto de uso, dentro de um processo de letramento.
O pressuposto da indissociabilidade referente aos processos de alfabetização
e letramento de Soares (2003) vem ao encontro das práticas de alfabetização
exercidas por Freire (1970). Conforme já discutido anteriormente, para Freire (1970),
alfabetizar é fazer a leitura do mundo, é conscientizar, não é repetir a palavra, mas
33
dizer a palavra, a qual só é verdadeiramente apreendida estando dentro do contexto
social em que é proferida. Portanto, havia mais de três décadas, esse autor já
concebia e praticava a alfabetização de forma distinta da vigente na época,
porquanto sua prática já preconizava o contexto social e a não-repetição sem
sentido. Então, tomando como base as conceituações de letramento, pode-se dizer
que a concepção de alfabetização de Freire (1970) já encerra em si o conceito de
letramento, tal como o entendemos atualmente.
Pode
-se perceber que discutir alfabetização e letramento provoca uma
polêmica tanto terminológica quanto conceitual. Contudo, os teóricos parecem
concordar pelo menos em dois pontos: a alfabetização é um fenômeno individual, no
que se refere à sua prática; já o letramento é um fenômeno social, porque
está
relacionado às práticas sociais exercidas pelo indivíduo.
Para fins de esclarecimento, neste trabalho, ao utilizar o termo alfabetização
estarei me referindo ao domínio de uma técnica e ao empregar o termo letramento,
es
tarei me reportando ao uso dessas técnicas no exercício de práticas sociais.
Nesse sentido, o indivíduo letrado, além de dominar a tecnologia necessária para a
leitura e para a escrita, a utiliza para atuar no mundo, isto é, para preencher uma
ficha de emprego, ler um contrato de compra e venda de imóvel, ler uma notícia de
jornal, discutir seu conteúdo e posicionar-
se ante o
que leu.
Conforme mencionado no início desta seção, os conceitos de alfabetização e
letramento têm estreita ligação com os conceitos de alfabetização e letramento
digitais.
A alfabetização digital, em menor grau, e o letramento digital, mais
enfaticamente, tem sido tema de discussão de vários autores (Sampaio & Leite,
2000; Xavier, 2003; Almeida, 2005; Coscarelli, 2005; Frade, 2005; Barbosa, 2005;
entre outros).
Barbosa (2005) comenta que a importação do conceito de letramento dos
estudos sobre a escrita para o contexto digital foi adequada. Explica que não basta
ensinar os alunos a utilizarem ferramentas e/ou programas no sentido de seu
domínio técnico de funcionamento, o que equivaleria a uma aprendizagem do
código, à alfabetização digital, no sentido mais restrito do termo. A autora acrescenta
que há a necessidade de os alunos participarem de práticas letradas do mundo
digital.
34
Numa concepção freiriana de alfabetização, Sampaio & Leite (2000:58)
acreditam que, na sociedade tecnológica, mais do que nunca o letramento é
indispensável, pois envolve a abstração, fundamental para a postura crítica e a
criativida
de necessária à atuação social
/
profissional.
Com relação à transferência dos pressupostos do conceito de letramento do meio
impresso para o meio digital, Sampaio & Leite (2000:59-60) explicam os motivos
pelos quais o conceito de letramento alfabético é usado como base para o conceito
do letramento digital,
embora em seu texto usem o termo alfabetização tecnológica:
Ambos os conceitos devem ser encarados como um processo que conjuga
duas habilidades indissociáveis: na leitura e escrita, essas habilidades
referem
-se à decodificação de signos escritos e à interpretação ou atribuição
de sentido ao texto. Na alfabetização tecnológica, uma habilidade relaciona-
se à compreensão do mundo, à interpretação da linguagem tecnológica e de
suas mensagens e sua posição na configuração atual do mundo, e a outra, à
manipulação técnica das tecnologias.
A alfabetização é um processo amplo que vai além da decodificação de
símbolos visuais, pois permite a inserção do homem no mundo.
Analogicamente, o domínio da linguagem tecnológica, acrescido de sua
interpretação crítica, também é um meio importante para a interação do
homem com o mundo.
Ambos necessitam de aperfeiçoamento constante, por serem processos
contínuos.
Dessa forma, considerando-se as explicações de Sampaio & Leite (2000) a
respeito da transferência do conceito de letramento do suporte impresso para o
suporte digital, pode-se dizer que a analogia é verdadeira. Um indivíduo que domine
as técnicas necessárias para operar com determinadas tecnologias, por exemplo, o
computador, pode ser considerado um alfabetizado digitalmente. Por sua vez, ao ter
o domínio dessas técnicas e, além disso, saber analisar, criticar, posicionar-
se
perante o uso dessa tecnologia ou das informações advindas delas, como as
informações da Internet, esse indivíduo pode ser
considerado letrado digitalmente.
35
No e
ntanto, ao que parece, segundo
Xavier (2003:4), pode existir uma relação
de parceria ou complementaridade, isto é, o letramento lingüístico pode dar suporte
ao letramento digital, ser um caminho para alcançá
-
lo:
Não
queremos discutir aqui o envelhecimento de um tipo de letramento
nem tampouco desejamos avaliar o risco de substituição do letramento
alfabético pelo digital. O que buscamos, na verdade, é mostrar o processo
de absorção e síntese de tipos de letramento (alfabético + digital), que está
ocorrendo atualmente. Neste processo, observa-se que um tipo de
letramento tem o outro como ponto de partida, ou seja, o alfabético está
servindo de apoio para a aprendizagem do letramento digital.
Está implícito para Xavier (2003) que o letramento alfabético é um pré-
requisito para o letramento digital, uma vez que para interpretar as informações
advindas do mundo digital e usar a tecnologia com criticidade, o indivíduo necessita
de um letramento alfabético. Não discordo de que o letramento alfabético possa
servir de suporte para o letramento digital, contudo observa-se que há casos de
indivíduos letrados alfabeticamente que não são sequer alfabetizados digitalmente.
Argumento que a alfabetização e o letramento digitais não
têm uma relação direta de
causa e conseqüência com a alfabetização e o letramento alfabéticos, posto que o
indivíduo letrado, no que concerne à leitura e escrita circulantes no meio impresso,
pode ser um indivíduo não-letrado digitalmente. Isso pode ocorrer pela falta de
acesso ao meio digital, por opção, quer dizer, o indivíduo opta por não fazer uso, por
exemplo, do computador.
Por outro lado, Frade (2005:75) acredita que se deve praticar
atividades
pedagógicas com o uso do computador, mesmo que os indivíduos não sejam
alfabetizados, considerando esse uso como letramento digital:
(...) que as crianças possam utilizar o computador para interagir, para
trocar correspondências, para buscar informações e tudo que essa nova
cultura permite. Trata-se, então, de um letramento digital. Essa é a
condição que pode, inicialmente, não depender da capacidade de
escrever autonomamente. Para isso, um adulto ou o professor é que
seriam os escribas que registrariam ou leitores que oralizam o texto para
o aprendiz.
Para
a autora, a criança e, a meu ver, também o adulto, podem ser inseridos
no mundo digital mediante atividades pedagógicas mediadas pelo uso do
computador, mesmo não sendo alfabetizados
alfabética
ou digitalmente. O fato
36
dessa inserção no mundo digital dar-
se
em um contexto no qual os indivíduos
estejam exercendo práticas de troca de correspondência, busca de informações, ou
seja, práticas sociais, se configuram como letramento digital. Nessa visão,
alfabetização e letramento ocorrem concomitantemente.
Almei
da (2005:173) adverte que ter algumas habilidades com o computador,
como ler telas, apertar teclas, usar alguns softwares, executar tarefas usando o
computador, não torna o indivíduo letrado digitalmente. Ainda explicita que:
(...) Propiciar às pessoas a
fluência tecnológica significa utilizar criticamente
a tecnologia de informação e comunicação com os objetivos de alavancar a
aprendizagem (...) autônoma e contínua, mobilizar o exercício da cidadania,
oportunizar a produção de conhecimentos necessários à melhoria das
condições de vida das pessoas e da sociedade (
Almeida, 2005:173
-
174).
Tomando como referência as idéias de Freire (1967,1970), Almeida
(2005
:174
) conceitua letramento digital como
:
o domínio e uso da tecnologia de informação e comunicação para propiciar
ao cidadão a produção crítica de conhecimento, com competência para o
exercício da cidadania e para inserir-se criticamente no mundo digital como
leitor ativo, produtor e emissor de informações.
Almeida (2005:178) informa que a lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996 enfatiza a importância de se trabalhar com a alfabetização
digital em todos os níveis e modalidades de ensino, do fundamental ao superior.
Percebe
-se, pois, a importância que a Escola tem na tarefa de inserção dos alunos
no mundo digital, e isso ganha maior evidencia, quando Silveira (2001:27, apud
Almeida, 2005:178) afirma que a inclusão digital passa necessariamente pela escola
e por sua transformação.
No entanto, apenas oferecer condições de acesso à tecnologia não é
suficiente, bem como não pode ser aceitável. Adverte Almeida (2005:176) que o
acesso e a instrumentalização favorecem o domínio de recursos tecnológicos,
contudo, não a formação de usuários críticos e de profissionais com competência
para uti
lizar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em suas atividades,
ou seja, somente o acesso não garante o letramento digital. É papel da Escola
favorecer o acesso às TIC aos seus estudantes e às comunidades interna e externa
37
para a seleção de informações, a leitura crítica do mundo, a comunicação
multidirecional e a produção de conhecimentos (Almeida, 2005:178).
Diante do exposto, evidencia-se que o acesso à tecnologia é uma forma de
incluir digitalmente, porém, essa inclusão só será verdadeira se, juntamente com
esse acesso, houver um letramento digital que o suporte. Nessa perspectiva, a
escola tem papel importante, porquanto pode propiciar a inclusão digital dentro de
um contexto de letramento digital.
Assim, é nesse panorama que minha pesquisa se insere. Procurei
desenvolver um processo de alfabetização digital que pudesse desencadear o
letramento digital
, por meio do ensino de inglês mediado pelo computador.
No próximo capítulo apresento a metodologia desta pesquisa.
38
CAPÍ
TULO 2
METODOLOGIA DA PESQUISA
Conform
e mencionado na introdução desta
pesquisa
, meu objetivo foi
trabalhar a compreensão escrita por meio de HQ impressas e digitais, em inglês.
Com base nesse trabalho, utilizando recursos tecnológicos específicos, tenc
ionei
desenvolver um processo de alfabetização digital que desencadeasse o letramento
digital
dos alunos participantes. Para essa investigação, propus a seguinte pergunta
de pesquisa:
Que experiências foram vivenciadas pelos alunos ao fazerem um curso
de
inglês mediado pelo computador?
Neste capítulo, apresento a abordagem metodológica que utilizei, descrevo
meu contexto de pesquisa juntamente com a turma e os participantes focais.
Descrevo também os recursos impressos e digitais de que me servi para a
re
alização da pesquisa com os alunos. Por fim, apresento e discuto os instrumentos
e procedimentos de coleta de dados, bem como os procedim
entos da análise.
2.1. A Abordagem Metodológica
A abordagem metodológica utilizada nesta pesquisa é o estudo de caso, que
segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999:29) é um estudo intensivo, exaustivo e
profundo sobre um evento, indivíduo, instituição ou comunidade.
Stake (1998:86), por sua vez, afirma que o estudo de caso não se caracteriza
propriamente como uma opção metodológica, e sim, como a escolha de um objeto a
ser estudado. O autor elucida, ainda, que um estudo de caso é definido pelo
interesse em casos individuais e não pelos métodos de pesquisa utilizados, isto é, o
foco está no que pode ser aprendido daquele caso
, em particular.
Ao referir-se ao estudo de caso, Johnson (1992:75,76) esclarece que este é
definido em termos da unidade de análise, que pode ser um grupo, um professor,
39
uma escola, uma instituição ou uma comunidade. A autora ressalta que a essência
da ab
ordagem
do estudo de caso é um olhar cuidadoso e holístico para casos
particulares.
Ao reportar-se a várias pesquisas, relacionadas a aprendizes de segunda
língua, usando o estudo de caso, Johnson (1992:76) sustenta que essa abordagem
pode nos informar, entre outras coisas, sobre a natureza do crescimento lingüístico
do aprendiz, o que me chamou atenção, uma vez que estou investigando o
letramento digital e o aprendizado de inglês de um grupo de alunos.
Com relação a questões metodológicas, Johnson (1992:83) afirma que o
estudo de caso é basicamente qualitativo, mas também pode trazer informações
quantitativas, como quantidades e porcentagens que se façam necessárias. A autora
acrescenta, ainda, que o estudo de caso pode nos fornecer ricas informações sobre
um aluno, apontando cinco questões metodológicas fundamentais na pesquisa
referente a este tipo de estudo:
1-
Formulação inicial do problema.
2-
Definição da unid
ade de estudo e suas fronteiras.
3-
Técnicas de coleta de
dados e o papel do pesquisador.
4-
Análise
p
rocura por padrões.
5-
Escrever a experiência.
No que diz respeito às perguntas de pesquisa relacionadas ao estudo de
caso, Yin (2005:26) explica que normalmente estão no âmbito de questões
relacionadas ao como e ao
porquê
. Esclarece que, geralmente, os estudos de caso
são descritivos, descrevem fenômenos contemporâneos, podem se estender por um
período de tempo mais longo, porém, em grande parte, são de curta duração.
Assim, analisando os pressupostos teóricos apresentados, encontro respaldo
para afirmar que a metodologia utilizada nesta pesquisa caracteriza-se como um
estudo de caso, visto que estou estudando um grupo de alunos, num contexto
específico.
40
2.2. O Contexto de Pesquisa
Nesta seção apresento o contexto macro de pesquisa, ou seja, a escola o
nde
leciono e o contexto micro - o laboratório de informática - local em que o curso
ocorreu. A seguir, descrevo os participantes, bem como os recursos escolhidos para
desenvolver o ensino
-
aprendizagem de inglês.
2.2.1. A Escola
A Escola Municipal onde leciono, há 13 anos, localiza-se na periferia da
cidade de São Paulo. Nesse bairro está localizada uma área livre, e grande parte
dos alunos da escola são provenientes dali. Essa escola foi inaugurada no ano de
1971 e atualmente atende por volta de 1150 alu
nos distribuídos em três períodos: 13
salas pela manhã, 13 salas à tarde e 7 salas à noite. No período da manhã, são
atendidos o ciclo I, 3ª
s
e 4ª
s
séries e o ciclo II, 5ª
s
e 8ª
s
séries. As 1ª
s
e 3ª
s
séries do
ciclo I e 6ª
s
e 7ª
s
séries
do ciclo II são atendidas no período da tarde, ficando o
período da noite reservado para o atendimento do EJA I e II
Educação de Jovens
e Adultos.
O prédio da escola está bem conservado, pois há uma constante
manutenção. Tem dois andares que abrigam 13 salas de aula, cada uma com
aproximadamente 40 carteiras; uma sala de leitura, com um aparelho de
videocassete e um aparelho de DVD; uma sala de informática, com 20
computadores; uma sala para os professores; dois banheiros para professores; duas
salas bem pequenas, que servem como almoxarifado; um pátio de tamanho médio,
com um pequeno palco; dois banheiros para alunos; uma cozinha, onde são
preparadas as refeições servidas aos alunos; três quadras, dentre as quais, uma
coberta.
Em cada turma há cerca de 35 a 40 alunos. A direção da escola tem sofrido
mudanças nos últimos anos. Há duas coordenadoras que procuram trabalhar em
conjunto e estarem ambas presentes na maioria das reuniões coletivas; quando isso
não é possível, revezam
-
se e pelo menos uma sempre está presente.
41
2.
2.2. O Curso
O curso foi realizado no laboratório de informática. Esse local é utilizado
diariamente nos períodos matutino e vespertino, com aulas para o
Ensino
Fundamental
I e II. É constituído por 20 computadores conectados à Internet, banda
larga, sistema operacional Windows XP, com o pacote Office instalado em todos os
computadores, tendo em um deles instalado o programa Nero, que possibilita, entre
outros recursos, a gravação de CDROMs. Adicionalmente, estão instalados em
cada computador os softwares: Supermercado, Kid Pix Studio Deluxe, Onde está
Carmen Sandiego, Observatório Astronômico
2
, todos em português. Esses
softwares
são utilizados de acordo com a demanda das atividades elaboradas pelo professor
de sala de aula ou pelo POIE. Contamos com duas impressoras, uma laser
monocromática e uma jato de tinta colorida. Nesse local, há também um p
rojetor
multimídia, normalmente usado em reuniões pedagógicas, para projeção de filmes
em DVD, em comemorações, assim como também durante as aulas. Nessa sala há
uma grande mesa retangular, onde os alunos se sentam quando necessitam fazer
anotações. Em nosso curso, essa
mesa
era usada quando fazíamos as atividades
com uso de material impresso, a saber, discussão e interpretação das HQ e
preenchimento de formulá
rios.
No ano de 2006, convidei todos os alunos das 6ª
s
séries B e D para
participarem de um curso de inglês, extracurricular, com duração prevista para
aquele ano, que aconteceria no laboratório de informática. Minha intenção era
formar um grupo com aproximadamente 16 alunos, pois temos 20 computadores e,
com esse número, sobrariam quatro computadores para serem usados em caso de
problemas técnicos. Inscreveram
-
se para participar do curso 20 alunos, dos quais 16
foram sorteados. Na data de início (27/3), somente nove alunos compareceram à
primeira
aula e mais dois iniciaram a partir da segunda aula. Na terceira aula, mais
uma aluna se juntou ao grupo e, no quarto dia de coleta, aceitei uma nova
2
Supermercado - Positivo Informática (situações reais do uso da matemática mediante situações de compra e
venda em um supermercado).
Kid Pix Studio Deluxe - Broderbund Software, Inc. (
software
de desenho e pintura feito especialmente para as
crianças).
Onde está Carmen Sandiego - Broderbund Software, Inc. (permite que o usuário conheça o espaço geográfico
mundial por meio da caça a bandidos).
Obs
ervatório Astronômico
-
Interactive Sistemas Educacionais Ltda. (simulador espacial que permite a
visualização do céu exatamente como ele é, de qualquer ponto do planeta).
42
participante, perfazendo um total de 13 alunos. Dos treze parti
cipantes iniciais, todos
se encontravam na faixa etária de 12 a 13 anos. Embora minha intenção inicial fosse
trabalhar com um grupo de 16 alunos, não chamei os alunos que haviam se inscrito,
pois achei que, por não terem comparecido na data marcada, haviam perdido o
interesse em participar.
A proposta do curso era ensinar a língua inglesa mediada pelo uso do
computador. O curso teve como objetivo trabalhar a compreensão escrita por meio
de HQ impressas e digitais, em inglês e, a partir disso, desenvolver um processo de
alfabetização digital que desencadeasse o letramento digital dos alunos
participantes.
Comecei
a coleta no dia 27 de março e termin
ei
em 31 de julho, perfazendo
um total de quinze semanas. Na primeira, segunda e nona semanas houve apenas
uma aula semanal. A partir da terceira semana, as aulas passaram a ocorrer, em
sua maioria, duas vezes por semana. Na oitava, décima e décima terceira semanas
foram ministradas três aulas. Em apenas uma semana de coleta, a décima primeira,
houve quatro aulas. Embora eu tenha planejado o curso com duas aulas semanais
de 90 minutos cada, essa flexibilidade aconteceu dada a minha disponibilidade em
ministrar mais aulas e a dos alunos em freqüentá-
las.
Ao mesmo tempo, as 31 aulas
ministradas nem sempre foram consecutivas, em virtude de greve de professores,
suspensão de aula por causa de minha licença médica e recesso escolar.
Para melhor visualização, apresento um cronograma com as datas das 31
aulas e respectivas semanas, juntamente com a quantidade e duração, conforme o
quadro 2.1:
43
Semanas
Nº das aulas
Datas
Quantidade de
aulas
Duração da
aula
1ª semana
aula 1
27.03.06
1 aula
90 minutos
2ª semana
aula 2
03.04.06
1 aula
90 minutos
3ª semana
Aulas 3, 4
17 e 18.04.06
2 aulas
90 minutos
4ª semana
Au
las 5, 6
24 e 27.04.06
2 aulas
90 minutos
5ª semana
Aulas 7, 8
02 e 04.05.06
2 aulas
90 minutos
6ª semana
Aulas 9 ,10
08 e 09.05.06
2 aulas
90 minutos
7ª semana
Aulas 11, 12
15 e 16.05.06
2 aulas
90 minutos
8ª semana
Aulas 13, 14, 15
22, 23, 25.05.06
3
aulas
90 minutos
9ª semana
aula 16
29.05.06
1 aula
90 minutos
10ª semana
Aulas 17, 18, 19
05, 6 e 08.06
3 aulas
90 minutos
11ª semana
Aulas 20, 21
12 e 13.06
2 aulas
90 minutos
12ª semana
Aulas 22, 23, 24, 25
19, 20, 22, 23.06.06
4 aulas
90 minutos
1
3ª semana
Aulas 26, 27
03 e 05.07.06
2 aulas
45 minutos
14ª semana
Aulas 28, 29, 30
25, 26 e 27.07.06
3 aulas
45 minutos
15ª semana
aula 31
31.07.06
1 aula
45 minutos
Quadro 2.1. Cronograma das aulas ministradas durante o curso
Com referência à duração das aulas, até a aula 25 (12ª semana), todas foram
de 90 minutos. A partir da aula 26 (13ª semana), a duração foi alterada para 45
minutos, motivada por mudanças no horário de atendimento do laboratório de
informática. Reservei a manhã da aula 27 (13ª semana) para realizar a entrevista
com os oito participantes, portanto, esta aula teve duração maior
(4 horas)
.
Um dado adicional em relação a este curso é que os alunos, por volta da 6ª
aula, pediram para chegar mais cedo e acessar a Internet livremente. Com o meu
consentimento, aqueles que fizeram esta opção, acessaram livremente e eu só me
manifestava, quando solicitada.
2.3. Os Participantes
A seguir, apresento e descrevo os participantes desta pesquisa: a professora
pesquisadora e o grupo.
Form
ei
-me como professora de inglês em 1989 e lecionei na Rede Estadual
de Ensino durante dois anos. Prestei concurso na Rede Municipal de Ensino, em
1991, e iniciei a carreira em uma escola da periferia da cidade de São Paulo em
1992. No ano seguinte, me removi para a escola onde trabalho hoje e na qual
leciono há 14 anos. Durante sete anos, trabalhei como professora de inglês,
ministrando aulas para alunos do Ensino Fundamental II (de 5ª a 8ª série), porém,
no ano de 2000, surgiu a oportunidade de trabalhar no laboratório de informática na
44
função de POIE, atendendo aos alunos do Ensino Fundamental I e II, no laboratório
de informática, com apenas uma aula semanal para cada classe. Digo apenas, pois
os alunos se queixam da pouca quantidade de aulas, pois apreciam muito irem ao
laboratório.
Só não atendo aos alunos do período noturno do EJA (Educação de
Jovens e Adultos), pois minha carga de 25 aulas já se completa com o atendimento
aos períodos matutino e vespertino.
Por ter esse cargo, não pude ministrar aulas de inglês para uma classe
regular, razão pela qual passei a montar um curso extracurricular para alunos
interessados em aprender inglês, fora do horário de aula deles e fora do meu horário
de trabalho. Foi nesse contexto que montei, no ano de 2006, o curso de inglês no
qual se deu a coleta desta pesquisa.
Embora o grupo deste curso não fosse numeroso, 13 alunos inicialmente, não
foi possível considerar todos como participantes desta pesquisa, visto que houve
três alunos bastante faltosos. Mesmo tendo adotado a estratégia de repor as aulas
às quais os participantes faltavam, pedindo que chegassem mais cedo, não foi
possível fazê-lo com todas as ausências desses três alunos, uma vez que eles não
chegavam no horário combinado para repor as aulas. Apesar de todos os alunos
terem respondido aos questionários nº
s
1 e 2 (anexos 1 e 2), na data da aplicação
dos últimos questionários nº
s
3 e 4 (anexos 3 e 4), dois alunos estavam ausentes,
além
dos três que costumavam faltar muito, portanto, em conseqüência disso, a
coleta completa ficou restrita a
oito
alunos.
Apresento, agora, os
oito
participantes e descrevo-os individualmente com
relação à idade, características pessoais, conhecimento de inglês, grau de
familiaridade com o uso do computador, atitude nas aulas, gosto pelo aprendizado
da língua inglesa. As informações referentes à idade foram obtidas mediante
consulta à lista de presença da classe. Quanto às atitudes em sala de aula e
algumas características pessoais, ficaram por conta de minhas observações diárias.
Com relação ao gosto pelo aprendizado da língua e conhecimentos, foram obtidos
por meio de perguntas diretas feitas aos participantes. Informações relacionadas ao
motivo de quererem fazer esse curso foram fornecidas pelo questionário nº 1. Já no
tocante ao grau de familiaridade com o computador, tomei conhecimento durante as
aulas
, observando enquanto faziam atividades e com a aplicação do questionário nº
45
2. Os nomes dos alunos são fictícios, a fim de preservar suas identidades e garantir
sigilo.
Fabiana
tem 12 anos. Quando tinha dúvidas relativas ao uso do computador e
à língua inglesa, recorria, primeiro, aos colegas e, se não conseguia resolver, ela se
dirigia a mim. Seus conhecimentos formais de inglês se restringiam ao contato com
a língua que tivera no ano anterior, ao cursar a 5ª série nessa mesma escola.
Quando perguntada sobre o motivo de querer fazer o curso e o que esperava
aprender, informou que seria bom para o futuro e que esperava aprender mais do
que havia aprendido na 5ª série. Com relação a alguns aspectos do uso do
computador, informou saber digitar mais ou menos, corrigir os erros de digitação e
formatar textos mal. A respeito da Internet, respondeu que sabia acessar alguns
sites
e, no tocante ao uso do Power Point, seu conhecimento se restringia a abrir o
programa. Por fim, no primeiro dia do curso, a aluna disse que gostava de aprender
inglês e que não tinha computador em casa. Usava o computador na escola e,
esporadicamente, em uma instituição que oferece cursos e acesso para a
comunida
de do bairro.
Beatriz também tem 12 anos. Quando tinha dúvidas relacionadas ao uso do
computador e à língua inglesa, recorria a mim ou aos colegas para esclarecê-
las.
Nunca estudou inglês fora da escola, portanto seus conhecimentos formais se
restringiam aos adquiridos nas aulas da 5ª série. Informou que quis fazer o curso
para aprender melhor o inglês e sua expectativa se direcionou para ambos os
componentes. Com respeito a alguns aspectos do uso do computador, informou
saber digitar, corrigir erros de digitação e formatar textos mais ou menos. Com
relação ao Power Point
conhecia alguns recursos e, quanto ao uso da Internet, sabia
acessar alguns
sites
. Beatriz disse que gostava de inglês e que não tinha
computador em casa. Usa
va
o computador na casa de cole
gas e também na mesma
instituiçã
o que Fabiana, mas isso acontecia
esporadicamente.
Olívia, também com 12 anos, nas aulas não revelou receio em expressar suas
opiniões e perguntar suas dúvidas relacionadas ao uso do computador e à língua
inglesa. Quis fazer o curso para aprender melhor a falar inglês e, além disso,
esperava aprender um pouco de informática. Informou saber digitar, corrigir os erros
e formatar textos regularmente. Com relação ao Power Point e à Internet, informou
saber utilizar vários recursos. No que diz respeito ao gosto pelo aprendizado de
46
inglês, disse que gostava da matéria que começara a estudar no ano anterior, nessa
escola. Possui computador em sua residência, porém, na época do curso, sem
acesso à Internet. Assim como as duas alunas anteriores, costuma acessar a
Internet nos computadores da Instituição que atende a comunidade do bairro.
Adriana tem 12 anos. Quando tinha dúvidas relacionadas ao uso do
computador e à língua inglesa recorria à colega Deise e a mim. Nunca estudou
inglês fora da escola, portanto seus conhecimentos formais se restringiam aos
adquiridos nas aulas da 5ª série. Informou que quis fazer o curso porque gostaria de
adquirir mais conhecimentos tanto de inglês quanto de informática. Com respeito a
alguns aspectos do uso do computador, sabia digitar bem, corrigir erros de digitação
e tinha algumas noções de como formatar textos. Com relação ao Power Point,
conhecia alguns recursos e, quanto ao uso da Internet, sabia acessar alguns
sites
.
Adriana disse que gostava de inglês e que não tinha computador em casa, por isso
usava
-
o na casa de colegas.
Ângela também tem 12 anos. Quando tinha dúvidas relacionadas ao uso do
computador e à língua inglesa, recorria a mim ou aos colegas, principalmente à
Fabiana, Beatriz e Vânia. Nunca estudou inglês fora da escola, portanto seus
conhecimentos formais da língua se restringiam aos adquiridos nas aulas da 5ª
série. Declarou que quis fazer o curso, porque pretendia aprender mais e ressaltou
que esperava aprender mais Inglês. Com respeito a alguns aspectos do uso do
computador, sabia digitar, corrigir erros de digitação e formatar textos não muito
bem. Com relação ao Power Point, conhecia alguns recursos e, quanto ao uso da
Internet, acessava alguns
sites
. Com relação à língua inglesa, disse gostar
.
Ela não
tem computador em casa e freqüenta a instituição do bairro.
Deise também tem 12 anos e normalmente fazia as atividades do curso com a
Adriana. A maior parte das vezes, tirava suas dúvidas relacionadas ao uso do
computador e à língua inglesa com essa colega ou comigo. Seus conhecimentos
formais de inglês são advindos da 5ª série, pois nunca fez um curso. Sua opção por
fazer o curso se deu por razões de emprego e, para tanto, esperava aprender a
lidar com o computador e escrever em inglês. Com respeito a alguns aspectos do
uso do computador, informou saber digitar, corrigir erros de digitação e formatar
textos de modo precário. Com relação ao Power Point, assim como a maioria dos
alunos, conhecia alguns recursos e, quanto ao uso da Inte
rnet, sabia acessar alguns
47
sites
. Disse gostar de inglês. Ela não tem computador em casa e freqüenta a
instituição do bairro, como os outros alunos.
Ivo também tem 12 anos. Preferia fazer as atividades do curso sozinho,
porém, quando eu solicitava, se juntava a um colega. Costumava recorrer a mim ou
à colega Olívia, quando tinha dúvidas relacionadas ao uso do computador e à língua
inglesa. Por não ter estudado inglês fora da escola, seus conhecimentos formais de
inglês eram os advindos da 5ª série. Sua motivação para fazer o curso foi aprender
inglês e esperava conseguir. Com respeito a alguns aspectos do uso do
computador, assim como a maioria dos alunos, informou saber digitar, corrigir erros
de digitação e formatar textos regularmente. Com relação ao
Po
wer Point, sabia
abrir o programa e, quanto ao uso da Internet, afirmou saber acessar alguns
sites
.
No que diz respeito ao gosto pela língua inglesa, respondeu afirmativamente. Ele
não tem computador em casa e freqüenta a instituição do bairro, como os ou
tros
alunos.
Vânia tem 12 anos. Geralmente recorria a mim ou à Beatriz para sanar suas
dúvidas relacionadas ao uso do computador e à língua inglesa. Não estudou inglês
fora da escola, portanto seus conhecimentos formais de inglês advinham da 5ª série.
Sua
motivação para fazer o curso foi querer aprender inglês e ampliar seus
conhecimentos. Com respeito a alguns aspectos do uso do computador, assim como
a maioria dos alunos, informou saber digitar, corrigir erros de digitação e formatar
textos não muito bem. Com relação ao Power Point, sabia utilizar alguns recursos e,
quanto ao uso da Internet, afirmou saber acessar alguns
sites
. No que diz respeito à
língua inglesa disse gostar. Ela informou que tem computador em casa.
Na próxima seção, o foco é a unidade d
idática HQ.
2.4. A Unidade História em Quadrinhos
A espinha dorsal do trabalho realizado durante esta pesquisa foi a
compreensão escrita de HQ, tanto impressas quanto na tela do computador. Para
esse fim, lancei mão da unidade didática Trabalhando a Língua Inglesa com o
Gênero História em Quadrinhos (anexo 5), elaborada no curso Reflexão sobre a
Ação: O Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando,
já mencionado na introdução.
Quando da elaboração desse material, a proposta era fazer uma unidade didátic
a
48
baseada nas noções de gênero. As unidades didáticas elaboradas pelos
participantes do curso Reflexão sobre a Ação, seguiram os pressupostos dos PCN-
LE (Brasil, 1998b) os quais, no que se refere à linguagem, pressupõem:
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente
determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa
considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo
significado é dialógico, isto é, construído pelos participantes do discurso.
Além disso, todo encontro interacional é crucialmente marcado pelo mundo
social que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história
(Brasil,
1998a:27).
Sendo gênero um evento comunicativo com propósito compartilhado por
membros de um determinado grupo, conforme Ramos (2004:111) baseada em
Swales (1990,1992), ou seja, uma comunidade discursiva, justifica-se esta unidade
didática ter sido elaborada com base nessas noções.
Esclareço que, inicialmente, a unidade foi produzida para ser aplicada sem a
utilização do recurso digital, o computador. Porém, nesta pesquisa, foi aplicada com
a inserção desse recurso tecnológico.
A referida unidade didática tem como objetivos gerais:
Desenvolver a compreensão escrita.
Familiarizar
-
se com o gênero HQ.
Usar o conhecimento prévio do aluno sobre HQ como apoio para facilitar o
aprendizado da língua estrangeira.
Reconhecer o gênero HQ, explorando alguns aspectos do conhecimento de
mundo, textual, sistêmico e estratégico.
Caracterizar personagens.
Esses foram também os objetivos mantidos para esta pesquisa. A unidade é
composta de cinco atividades: quadrinhos sem texto escrito, quadrinhos híbridos
(português e inglês), quadrinhos em várias línguas, quadrinhos antigos e atuais,
quadrinhos em inglês. Para cada atividade, há perguntas de interpretação e
exercícios condizentes com os objetivos traçados.
49
O conteúdo abordado na unidade
didática
está organizado pela exploração
dos conhecimentos de mundo, textual e sistêmico. Trata de aspectos da língua
relacionados a funções, estruturas
, áreas do vocabulário, seqüenciados do mais fácil
para o mais difícil por meio de atividades controladas e não-controladas.
No contexto desta pesquisa, meu objetivo era desenvolver um processo de
alfabetização digital que desencadeasse o letramento digital, por isso introduzi o uso
do computador à unidade em questão, pois tinha conhecimento de que esses alunos
já haviam trabalhado com o
Word
e com a Internet, durante o período em que
estudavam nessa escola. Sabia também que necessitavam aperfeiçoar e prat
icar
essas habilidades, pois já havia observado seus desempenhos em momentos
anteriores a esse curso. Com o intuito de propiciar essa prática e para alcançar
meus objetivos, escolhi aplicativos e ferramentas específicas: o portal
Multiply,
o e-
mail,
o busc
ador
Google
, um dicionário on-
line
,
o portal Turma da Mônica, o
aplicativo
Word
.
Por conseguinte, foram acoplados à unidade os seguintes objetivos com
relação ao uso do computador:
Praticar o uso do
Word para aper
feiçoar seu domínio operacional.
Usar o
e-
mail
para
ler,
escrever e responder mensag
ens e receber arquivos
anexados.
Aprender a pesquisar usando o buscador
Google
.
Apr
ender a usar dicionário on
-
line.
Aprender a manipular ferramentas necessárias para a construção de
páginas no portal
Multiply
.
Ap
render a pesquisar HQ no portal Turma da Mônica
.
Familiarizar
-se com o vocabulário específico, em inglês, dos recursos
digitais utilizados.
Esclareço que as atividades da unidade em questão foram praticamente as
mesmas aplicadas durante esta coleta. As modificações foram: a supressão de uma
atividade de fonologia, modificações no enunciado de algumas atividades e o
acréscimo de uma atividade de produção escrita, na qual os alunos se descreveram
50
fisicamente. As atividades da unidade no anexo 5 apresentam-se tal como foram
trabalhadas no curso.
Dando seqüência, passo à explanação dos recursos digitais utilizados na
unidade, detalhando o funcionamento de cada um e a forma como foram usados
neste trabalho.
2.41. O Portal
Multiply
Embora os fundadores do
Multiply
o denominem site, neste trabalho adotarei
a terminologia
portal
, por entender que
site
é um termo genérico para um conjunto
de páginas na
web
, cujas funções não estão especificadas. Segundo Strauss &
Boettcher (2000), portal é uma porta de acesso para a
web
ou um ponto central em
que
o usuário pode localizar todo o conteúdo de que normalmente precisa. Os
autores acrescentam que portal é centrado no usuário e pode ser personalizado, ou
seja, o usuário pode mudar cores, fontes e alguns aspectos do
layo
ut
. Portal oferece
acesso a e-
mail,
possui
links e motor de busca, para que o usuário possa pesquisar
os conteúdos de que necessita. Além disso, afirmam que portal é onde o usuário
pode fazer coisas e não apenas ver coisas.
Observa
-se que o
Multiply
apres
enta várias dessas características. Ele é
centrado no usuário, o qual pode elaborar páginas individuais contendo fotos,
músicas, vídeos, e tudo isso pode ser compartilhado. Além disso, pode personalizar
suas páginas, fazer buscas e convidar pessoas via e-mail para participarem de sua
rede de amigos. Também é possível adicionar
links
e, desta forma, o usuário pode
ter acesso aos conteúdos de sua preferência.
A corporação
Multiply
3
foi fundada em dezembro de 2003, e a empresa lançou
seu portal,
http://multip
ly.com
, em março de 2004. Seus fundadores acreditam que o
mais valioso em se ter uma rede de amigos e familiares on-line é possibilitar a
comunicação em larga escala com pessoas que você já conhece - direta ou
indiretamente
por meio de amigos mútuos, fam
ília e relacionamentos de negócio.
A intenção dos fundadores do
Multiply
foi criar um portal que pudesse suprir
as necessidades de seus usuários em se comunicar com as pessoas por meio de
um único local, uma vez que nele podem ser publicados e compartilhados fotos,
3
Informações retiradas de: http://multiply.com/info/corp
51
vídeos, músicas, blogs. Por ele, o usuário pode tecer sua própria rede de amigos
mediante filiação, sendo possível convidar amigos e familiares para participarem.
A seguir, apresento a primeira das cinco telas utilizadas para apresentação do
Mu
ltiply
, figura 2.1:
Figura 2.1 Primeira das cinco telas de apresentação do Multiply
A filiação ao
Multiply
pode se dar de duas formas. A primeira é acessar o
endereço
http://multiply.com
e seguir os passos indicados para tornar
-
se me
mbro. A
segunda é receber um convite, por e-
mail
, de alguém que já é filiado e proceder às
etapas indicadas para a devida filiação. Por já ser filiada ao
Multiply
, nesta pesquisa,
fui eu quem enviou os convites aos alunos.
Esclareço que, nesse curso, o referido recurso digital, portal Multiply, não foi
utilizado com a intenção de compartilhar conteúdos com uma rede de amigos
externa ao curso ou com familiares, mas foi usado para a publicação das HQ
pesquisadas na Internet e das atividades relacionadas a elas, assim como para a
escrita dos relatos de experiência. O objetivo era que os alunos tivessem contato
com a língua inglesa por intermédio da construção de um espaço individual que
contivesse as atividades realizadas em nosso curso, aprendendo a manipular
as
ferramentas disponíveis, contribuindo assim, para o seu letramento digital, bem
como para a ampliação do seu conhecimento lexical.
52
Em primeiro lugar, explicito a forma como os participantes obtiveram uma
conta no
Multiply
e, em seguida, mostro os passos
para a filiação.
Por meio de um convite, enviado por mim, por e-
mail
( Figura 2.2), os alunos
iniciaram o processo de filiação ao
Multiply,
clicando no
link
, no corpo do
e-
mail
:
Figura 2.2. Tela de
e-
mail
contendo o convite para filiação ao
Multiply
Ao clicar no
link,
o usuário é enviado a uma tela e deve clicar no
link
join now
ou
sign up now,
iniciando o processo de tornar-se membro, conforme figura 2.3:
53
Figura 2.3 Primeira tela de filiação ao
Multiply
Ao clicar em um dos links join now
ou
sign up now,
apresenta
-se ao usuário
uma tela (figura 2.4) a ser preenchida com sua identificação, senha, nome,
sobrenome,
e-
mail
, data de nascimento, sexo, país, cidade, cep. Terminando o
preenchimento, o usuário deve clicar em
register
, conforme mos
tra a figura 2.4:
Figura 2.4 Segunda tela de filiação ao Multiply
Os alunos já haviam preenchido este formulário manualmente (anexo 6) na
aula 5, por isso, naquele momento, usaram-no para o preenchimento do formulário
on
-
line.
54
Clicand
o no link register (figura 2.4), o usuário é enviado à outra tela (figura
2.5), na qual pode adicionar seus contatos, convidando-os por e-
mail
a fazer parte
do
Multiply,
ou, se preferir, importar esses contatos de outras listas, conforme mostra
a figura
2.
5
:
Figura 2.5 Tela para adicionar contatos
O usuário pode optar por não adicionar seus contatos neste momento,
podendo clicar em next para finalizar o processo de tornar-se membro do Multiply
.
Expliquei aos alunos a função dessa tela e os instruí a apenas clicarem em
next,
por
não ser necessário fazer convites, porque nosso grupo seria restrito aos
participantes do curso, pelo menos durante a coleta.
A tela a seguir é a página inicial do
Multiply
, pela qual o usuário
tem acesso a
todas as ferramentas que estão disponibilizadas para armazenar os mais diversos
tipos de conteúdo, conforme mostra a figura 2.6:
55
Figura 2.6 Página inicial do
Multiply
Do lado esquerdo da figura 2.6, há um menu que dá acesso a todas as
ferramentas do
Multiply
:
blog, photos, video, music, reviews, profile, contacts,
groups, settings, account. O restante da tela é preenchida com as mesmas
ferramentas, desta vez acompanhadas de links
indicados por palavras e ícones.
Passo, agora, a especificar cada ferramenta do
Multiply
, utilizada durante a
coleta, a saber: photos, blog, reviews, groups. Explicito, de modo geral, a
funcionalidade de cada uma delas, bem como a forma como foram usadas no
contexto do curso. A 1ª ferramenta a ser a
presentada é a
photos
.
A ferramenta
photos
destina
-se à postagem de tudo o que se caracterize
como imagem, como fotos, figuras, desenhos, gráficos. Após o processo de
upload
de imagens é possível escrever textos curtos, conforme mostra a figura 2.7:
56
Figura 2.7 Tela do processo de postagem de imagens
Nesse curso, tal ferramenta foi usada para a postagem de HQ, bem como das
atividades escritas de interpretação dessas HQ.
Clicando no
link
photos
na página inicial do
Multiply
(figura 2.6), o usuário
vi
sualiza todas as imagens publicadas, conforme mostra a tela publicada por um dos
alunos:
57
Figura 2.8 Tela de imagens publicada em
photos
A segunda ferramenta a ser apresentada é a
blog,
a respeito da qual
Oliveira
(2006, apud Lanza, 2007:18) e Saéz Vacas (2005, apud Lanza, 2007:18)
esclarecem:
O blog freqüentemente é definido como uma página na Internet com
entradas constantemente datadas em ordem cronológica reversa e a presença de
links e comentários (Oliveira, 2006:334).
O blog é um site web onde se publicam cronologicamente notas de um
ou vários autores, sobre uma temática ou a modo de diário pessoal. As
notas que se mostram na parte superior da tela são as escritas mais
recentemente. O blog pode incluir links a outros blogs, arquivos com
notas publicadas e um dispositivo de fácil uso para seus leitores
participarem, enviando comentários sobre as notas ou sobre outros
comentários (
Saéz Vacas
, 2005).
No âmbito desse curso, os
blogs
tiveram como objetivo a criação de um
espaço para tomada de consciência do aprendizado de inglês mediado pelo
computador. A proposta foi que os alunos relatassem as atividades feitas durante as
aulas e que identificassem as dificuldades encontradas para realizá-las, tanto
referentes à língua inglesa como ao computador. Portanto, posso dizer que sua
função foi a de um diário. Para escrever um
blog
, deve-se clicar no
link
write in blog
que se encontra na página inicial do
Multiply
. Ao fazê-lo, o usuário é remetido a uma
tela (figura 2.9) com recursos similares ao Word, contudo com mais opções. No
58
campo
subject,
digita-se o assunto e, após a digitação do texto, clica-se em
save&publish
para a publicação do texto escrito, conforme demonstra a figura:
Figura 2.9 Tela para escrever um
blog
No âmbito desse curso, a ferramenta
blog
, conforme dito anteriormente,
foi
utilizada com a finalidade de registrar os relatos de experiência das atividades
realizadas durante as aulas, todos feitos em português. Note
-
se que não foram feitos
aula a aula, mas cada participante postou um total de seis
blogs
, e meus
comentários e as respostas dos alunos a eles variaram conforme a necessidade e a
natureza dos textos escritos. O título do
blog
era direcionado, ou seja, eu o escrevia
na lousa, conforme a atividade a que se ref
eria.
A próxima ferramenta a ser apresentada é a
reviews
.
A ferramenta reviews normalmente é usada para compor textos opinativos,
isto é, escrever a opinião a respeito de filmes, restaurantes, livros, conforme mostra
a figura 2.10:
59
Figura 2.10 Tela
para a publicação de
reviews
Contudo, nesse curso, essa ferramenta foi usada para a publicação de
algumas atividades feitas no
Word
, que foram transportadas para
reviews
pelos
comandos selecionar, copiar e colar. A figura 2.11 mostra uma das atividades feita
pelos alunos e publicada no
reviews/activities
:
Figura 2.11 Tela do
reviews/activities
com atividade de um dos alunos
60
Finalmente, a quarta ferramenta a ser apresentada é a
groups
(figura 2.12)
.
Por meio dela, é possível criar grupos, fazer convites para um grupo já existente,
localizar grupos, visualizar todos os membros do seu grupo e ter acesso à página
individual de cada membro, podendo, ainda, fazer comentários nos
blogs
,
photos
,
reviews
ou outras ferramentas desejadas, conforme m
ostra a figura:
Figura 2.12
Tela de
acesso à página individual dos alunos
A ferramenta
groups
foi utilizada quando cada aluno acessou o
Multiply
do
colega para fazer comentários sobre uma tira em inglês, enviada por esse colega,
previamente retirada do Portal Turma da Mônica. Outro tipo de utilização foi com o
intuito de capturar uma HQ do
Snoopy
e o texto Vocabulário Ilustrado, postados
previamente no meu
Multiply
.
Dessa forma, finalizo a descrição das ferramentas do
Multiply
utilizadas n
esta
pesquisa. Passo a descrever outro recurso digital utilizado,
o e-
mail.
2.4.2. O
E-
mail
A partir da conta de e-
mail
aberta individualmente no
Yahoo
, criei um grupo
no Yahoo groups
.
Desta forma, foi gerada uma mailing list, ou seja, uma lista para
que o grupo de alunos e eu pudéssemos nos comunicar com finalidade específica,
como relato mais adiante. Ao enviar uma mensagem pelo endereço do grupo, todos
61
recebiam, e o acesso era feito por meio do
e-
mail
individual de cada um. A vantagem
da criação de um grupo é a de registro, uma vez que toda a correspondência
enviada fica arquivada, facilitando a consulta. Outra vantagem é a de segurança,
pois apenas o proprietário do grupo, no caso eu, pode apagar mensagens,
anulando, desta forma, qualquer risco de perda de alguma delas. Além disso, o
objetivo do uso do e-
mail
foi ensinar os alunos a utilizarem essa ferramenta,
principalmente abrir mensagens com arquivos anexados e salvá-los no computador,
o que justifica seu uso nesse curso.
No âmbito desta pesquisa, o e-
mail
foi usado como recurso de comunicação
eletrônica para a composição e envio do primeiro relato de experiência, feito pelos
alunos; envio dos comentários da professora sobre esse relato; envio, pela
professora, dos questionários nº
s
2, 3, 4, como arquivos anexados e, finalmente,
para o envio das atividades do curso, sempre remetidas como arquivos anexados.
O próximo recurso digital a ser explicitado é o buscador
Google
.
2.4.3. O Buscador
Google
O Google
4
, também chamado de motor de busca ou buscador, é usado para
fazer buscas, pesquisas de
sites
na Internet. Nos computadores usados neste curso,
está instalado o navegador Mozzila firefox, que já tem como página inicial o
buscador
Google
, conforme ilustra a figura 2.13:
Figura 2.13 Página inicial do buscador
Google
4
http:// www.google.com.
br
62
No presente trabalho, esse recurso foi utilizado para a pesquisa de HQ em
diferentes línguas, bem como para a seleção de dicionários
on
-
line
português-
inglês
e inglês
-
português.
Na próxima subseção descrevo um dos dicionários, usado para completar a
atividade quadrinho em inglês , referente à história do
Snoopy.
2.4.4. O Dicionário
On
-
line
A figura 2.14 é a página inicial de um dos dicionários
on
-
line
5
selecionado pela
busca no
Google
:
Figura 2.14 Dicionário on
-
line
Instruí os alunos a abrirem o buscador
Google
, digitarem Online dictionary
english portuguese na barra de busca e clicarem em pesquisa, para selecionarem
um dicionário. Com base no resultado obtido com a pesquisa, pedi aos alunos para
clicarem em um dos dicionários, expliquei-lhes seu funcionamento e, em seguida,
pedi que digitassem a palavra desejada, no caso
nuisance.
Ao verificar que o
dicionário
apresentou uma tradução que se aplicava ao nosso contexto
,
os instruí a
adicionarem
-no aos favoritos. O dicionário foi utilizado para a tradução de algumas
5
http://www.ectaco.co.uk/English
-
Portuguese
-
Dictionary/
63
palavras do inglês para o português, bem como para a busca de adjetivos, do
português para o inglês, que constavam em uma atividade.
A seguir, explano como se deu a utilização do portal Turma da Mônica nesta
pesquisa e explico brevemente o seu funcionamento.
2.4.5. O Portal Turma da Mônica
O portal turma da Mônica
6
(figura 2.15) tem uma parte com publicações em
inglês e, ao clicar no
link
English,
o usuário é remetido a uma tela cujos conteúdos
são em inglês, conforme mostra a figura:
Figura 2.15 Página do portal Turma da Mônica
Neste trabalho, esse portal foi usado como recurso digital para pesquisa e
captura de HQ sem texto escrito e com tiras em inglês, que foram interpretadas
pelos alunos, comentadas e publicadas no
Multiply
. A tela (figura 2.16) mostra o
acesso às HQ e às tiras em inglês.
6
http://www.monica.com.br
64
Figura 2.16 Tela de acesso às HQ
e tiras em inglês
2.4.6. O
Word
Processadores de texto
7
oferecem vantagens na organização e edição do
texto. O usuário que conhece e sabe utilizar os recursos selecionar, copiar, recortar,
colar pode, com maior facilidade do que no texto escrito à mão, organizá-
lo da forma
que melhor lhe convier. Também existe a opção de corrigir erros ortográficos e de
concordância, uma vez que grifos em vermelho e verde indicam quando tais erros
foram cometidos.
Escolhi usar o
Word
por saber que os alunos já tinham alguma familiaridade
com esse recurso, bem como por acreditar que esse contato lhes seria profícuo,
porque poderiam aprender o que não sabiam e aprimorar o domínio operacional que
já possuíam.
Nesse curso, o
Word
foi usado para o preenchimento de quatro questionários;
digitação das respostas das atividades relacionadas às HQ; correção ortográfica dos
textos publicados nos
blogs
; digitação dos relatos de experiência, durante um
período de coleta.
7
Neste curso, foi usado o processador de textos
Word
, da
Microsoft.
65
Após a descrição dos recursos digitais e impressos, utilizados durante esta
pesquisa, passo a descrever as aulas e suas respectivas atividades, em ordem
cronológica.
2.4.7 As Atividades Realizadas no Curso
O curso, assim como a coleta de dados, teve início no dia 27 de março de
2006. Todas as discussões e explicações das atividades, durante as aulas, eram
feitas em português. Normalmente, os alunos usavam a máquina individualmente,
mas nas aulas 3 e 4 sentaram-se em duplas para fazerem duas atividades de
interpretação de HQ.
Descrevo, a seguir, aspectos gerais das aulas e seus objetivos.
As aula
s
1 e 2 tiveram como objetivos: familiarizar os alunos com o
preenchimento de formulário para abertura de uma conta de e-
mail,
bem como com
o vocabulário específico desse tipo de texto. Além disso, criar senso de
individualidade, segurança e organização mediante a abertura de usuários, praticar
o uso do
Word
e abrir conta de e-
mail
para comunicação entre os membros do
grupo.
As atividades realizadas nas aulas 1 um e 2 foram respostas a um
questionário e abertura de conta de e-
mail
no
Yahoo
internacional. Após as
explicações relativas à minha pesquisa e ao curso, iniciamos as tarefas e a primeira
atividade foi a abertura de conta de usuários. Cada aluno escolheu um computador e
criou seus usuários por meio das instruções orais dadas por mim para todo o grup
o.
Em seguida, os alunos responderam no
Word
ao questionário nº 1 (anexo 1),
previamente elaborado e digitado por mim e instalado no computador de cada aluno
com o uso de um pen drive
8
. As duas primeiras perguntas eram abertas, com o
objetivo de conhecer os motivos que os levaram a querer fazer o curso e suas
expectativas com relação a ele. As três perguntas seguintes eram de múltipla
escolha sobre seus hábitos de leitura, opinião a respeito de ler na tela do
computador e hábitos de uso da Internet. Após responderem ao questionário, os
alunos foram instruídos a salvá-
lo em seus computadores.
8
Dispositivo eletrônico utilizado para armazenar e transportar dados, mesma utilidade de um dis
quete, porém
com maior capacidade de armazenamento.
66
Uma outra atividade foi o início do preenchimento de um formulário impresso
(anexo 7), para obtenção de uma conta de e-
mail
no
Yahoo
internacional, que foi
finalizado
na aula 2. Optei por essa atividade prévia de preenchimento manual, em
razão de experiências anteriores, nas quais outros alunos tinham
mostrado
dificuldades ao preencher diretamente no computador. Essa ficha serviu como apoio
para a atividade de abertura da conta de e-
mail
feita na aula dois. Ou seja, a aula
dois se restringiu ao término do preenchimento do formulário e a abertura da conta
de e-
mail
. Para sintetizar as aulas
1
e
2
, segue
-
se o quadro:
Aulas 1 e 2 (27.03 e 03.04.06)
Atividade com m
aterial impresso
Atividades com uso do computador
-
Preenchimento de formulário impresso para
abertura de conta de
e-
mail
no
Yahoo
internacional.
-
Abertura de usuários para cada aluno.
-
Resposta a um questionário.
-
Abertura de conta de
e-
mail
no
Yahoo
internacional.
Quadro 2.2 Aulas 1 e 2:
Atividade com material impresso e com o uso do computador
As aulas 3
,
4 e 5 tiveram por objetivos: propiciar o contato com o gênero
HQ
,
utilizando os conhecimentos de mundo, textual e estratégico, por meio de imagens e
sua organização; chamar atenção para o uso do inglês, que se evidencia com
freqüência em nosso dia-a-dia; trabalhar a percepção de que a HQ é um gênero
presente em muitos países e que se modifica com o tempo e praticar o
preenchimento de f
ormulário em inglês,
bem como
o uso do
Word
.
Nessas
3 aulas foram feitas as seguintes atividades: leitura e interpretação de
HQ impressas, uso do
Word
para digitar e corrigir as atividades referentes a essas
histórias, preenchimento de um formulário impres
so para filiação ao
Multiply
. Nessas
aulas não houve conexão com a Internet, por causa de problemas técnicos.
A primeira atividade foi quadrinhos sem texto escrito, constante na unidade
didática
, aplicada na
aula
3. Primeiramente, distribuí para as duplas HQ sem texto
escrito
(anexo 5, p.
179
),
impressas em preto e branco, do portal Turma da Mônica.
A discussão oral baseou-se em perguntas de interpretação das histórias em
questão, bem como a respeito de aspectos referentes à familiarização com o gênero.
E
m seguida, iniciamos a atividade
quadrinho híbrido,
que também consta da unidade
didática
. Os alunos receberam uma cópia fotocopiada, em preto e branco, da HQ
Língua da Cidade
(anexo 5, p.
181
-
187
),
retirada do gibi Chico Bento, de Mauricio de
Sousa, com sete folhas. Orientei-os a lerem e discutirem com o colega da dupla.
67
Terminada a discussão, escrevi perguntas de interpretação, na lousa, as quais
deveriam ser digitadas e respondidas pelas duplas. Ao final, abriram uma pasta em
meus documentos , nomeando-a HQ e salvaram o arquivo.
Na
aula 4
,
apliquei as atividades relacionadas aos quadrinhos em várias
línguas
(anexo 5, p.
189
-
190
) e quadrinhos antigos e atuais (anexo 5, p. 193-
194
).
Distribuí HQ xerografadas em preto e branco, com exceção de uma história
do
Super
-
homem, colorida. Para abordar a questão da época, ou seja, da atualidade ou
antiguidade no gênero HQ, selecionei exemplares antigos da Turma da Mônica, nos
quais se pode notar a diferença que os personagens sofreram com relação ao tipo
físico. Qua
nto às HQ, em várias línguas, cada dupla recebeu um exemplar em língua
estrangeira
- inglês, espanhol, italiano, japonês. As perguntas que nortearam a
discussão oral estavam no âmbito da interpretação das histórias, bem como nos
aspectos referentes à familiarização com o gênero. Finalizada a discussão oral, os
alunos, em duplas, foram para os computadores, abriram o processador de textos,
copiaram da lousa as perguntas referentes à interpretação das histórias em questão
e responderam a elas.
Na aula 5, foram corrigidas as atividades referentes às HQ, feitas no
processador de textos. A correção foi oral, isto é, um aluno voluntário lia uma
pergunta e respondia. Havendo diferença de opiniões, elas eram discutidas. Nessa
aula também foi preenchido um formulári
o impresso para filiação ao
Multiply
.
O quadro, a seguir, sintetiza as aulas
3
,
4
e
5:
Aulas 3, 4 e 5 (17, 18 e 24.04.06)
Atividades com material impresso
Atividades com o uso do computador
-
Discussão de alguns aspectos do gênero HQ
por meio
da leitura de histórias:
sem texto
escrito; híbrida (português e inglês) em
várias línguas; antigas e atuais.
-
Preenchimento do formulário, impresso, para
obtenção de uma conta no
Multiply.
-
Uso do
Word
para interpretação e
c
orreção das
at
ividades com HQ.
Quadro 2.3 Aulas 3, 4 e 5: Atividades com material impresso e com o uso do computador
As aulas 6 e 7 tiveram por objetivos: familiarizar o aluno com o vocabulário
específico presente no e-
mail
e no
Multiply;
tornar
-se membro do grupo do nosso
curso para comunicação via e-
mail
; familiarizar-se com o uso do e-
mail
para
comunicação (escrever, enviar e responder mensagens); organizar mensagens no
e-
mail
e filiar-
se ao
Multiply
.
68
Durante a aula 6, houve apenas atividades com o uso do comp
utador.
Primeiramente, os alunos fizeram a exploração do e-
mail
para familiarização, pois
não o acessavam desde a abertura da conta, na aula 2, por causa da falta de
conexão com a Internet, decorrente de problemas técnicos, durante esse período.
Nessa aula, me restringi à explicação de alguns itens, como acessar a mensagem,
escrever, enviar. Em seguida, abriram a mensagem, previamente enviada por mim,
para tornar
-
se membro do
Yahoo Groups
, cujo convite é mostrado na figura 2.17:
Figura 2.17 Convite par
a tornar
-
se membro do
Yahoo Groups
Por meio do aceite desse convite, todos os alunos passaram a fazer parte de
uma lista, com endereço específico, e a receber mensagens enviadas por mim ou
por qualquer membro da lista, sendo o acesso feito via
e-
mail
indi
vidual.
Os alunos fizeram um breve relato de experiência, via e-
mail,
falando
das
dificuldades encontradas e do aprendizado relacionado tanto à língua quanto ao
computador. Na aula seguinte, acessaram seus e-
mails
para executar três
atividades: ler e responder mensagens, organizar mensagens em pastas, aceitar o
convite para filiar-se ao
Multiply
. Após o aceite desse convite, os alunos se filiaram
ao
Multiply
, obtendo uma identificação - ID e uma senha para acessar sua
página
no portal. As referidas
aulas
e
stão sintetizadas no quadro
2.4
:
69
Aulas 6 e 7 (27.04 e 02.05.06)
Atividades com o uso do computador
Uso do e
-
mail para:
-
Aceite do convite para fazer parte do grupo
Yahoo.
-
Relato de experiência, leitura e resposta das mensagens
.
-
Organização das mensagens em pastas.
-
Aceite do convite para adesão ao
Multiply.
Quadro 2.4 Aulas 6 e 7:
Atividades com o uso do computador
Nas aulas 8 e 9, os objetivos foram: familiarizar-se com o vocabulário
específico presente no e-
mail
e no
Multiply
;
familiarizar
-se com recebimento de
arquivo anexado via e-
mail;
praticar o uso do
Word
para escrita e impressão de
documento;
aprender a navegar pelo
Multiply,
por intermédio de sua
personalização
e uso da ferramenta
blog.
Nessas duas aulas, foram usados o e-
mail
, o
Word
e o
Multiply
.
O e-
mail
foi
usado para fazer
download
de duas atividades previamente elaboradas por mim, no
Word
, enviadas como arquivos anexados. A primeira foi o questionário nº 2 (anexo
2) e a segunda, uma atividade referente à personalização do
Multiply
(anexo 8). As
instruções para o
download
foram dadas passo a passo, em conjunto, porém, por
ser a primeira vez que baixavam um arquivo anexado, tiveram dúvidas quanto a
clicar no clip para fazer o
download
e o que fazer para salvar o arquivo em seus
computadores. Dei as instruções novamente e ajudei pessoalmente os alunos que
não conseguiram completar a operação. Ao término das duas atividades feitas no
Word
, cada aluno salvou
-
as em seus usuários.
O
Multiply
foi explor
ado pelos alunos pela primeira vez. Fizeram modificações,
basicamente nas cores das fontes e fundo de tela, e usaram a ferramenta blog para
o relato de experiência intitulado: meu primeiro contato com o Multiply. Esses relatos
objetivaram criar um espaço para tomada de consciência, uma vez que deveriam
relatar as atividades realizadas durante a aula, falar das suas dificuldades tanto de
máquina quanto lingüísticas, assim como dos seus aprendizados. Posteriormente,
acessaram os
blogs para lerem e responderem
aos comentários feitos por mim, com
referência ao primeiro relato de experiência que haviam feito na aula anterior.
O quadro 2.5 apresenta a síntese das atividades realizadas nessas duas
aulas:
70
Aulas 8 e 9 (04 e 08.05.06)
Atividades com o uso do c
omputador
-
Download de arquivo anexado via
e-
mail.
-
Uso do
Word
para responder e imprimir questionário.
-
Uso do
Multiply para:
exploração; personalização; relato de experiência no
blog e
leitura/resposta das
mensagens.
Quadro 2.5 Aulas 8 e 9:
Ati
vidades com o uso do computador
Os objetivos das aulas 10, 11, 12 e 13 foram: compreender HQ em inglês, em
nível de compreensão geral e específica; familiarizar o aluno com o vocabulário
específico presente no e-
mail
e no
Multiply
; aprender a pesquisar e salvar HQ no
computador, tomando por base o portal Turma da Mônica; aprender a enviar HQ
(tira), pelo recurso de e-
mail
oferecido pelo mesmo portal; praticar o uso do e-
mail
para
download
de arquivos anexados; compor o
Multiply
com atividades
relacionadas
à leitura e à interpretação de HQ.
Durante essas quatro aulas foram usados os portais Turma da Mônica, o
Multiply
e o
e-
mail
. O portal Turma da Mônica foi consultado pela primeira vez para a
leitura de HQ, pois até então só utilizávamos material impresso, visto que havíamos
ficado alguns dias sem conexão com a Internet. Esse portal foi usado, neste período,
para pesquisa, leitura e
download
de tiras em inglês e HQ sem texto. O critério que
elegi
para a escolha dessas histórias foi o de entendimento, ou seja, cada aluno
deveria selecionar uma história que havia entendido e salvá-la em seu computador
.
Os alunos também pesquisaram uma tira em inglês para enviar a um colega do
grupo, pelo recurso de e-
mail
que o próprio portal oferece, conforme mostra a
figura
2.18:
Figura 2.18 Tela de envio de tira via
e-
mail
71
O e-
mail
foi
acessado
para fazer o
download
da tira em inglês, enviada pelo
colega do grupo, porém, por motivos que não consegui entender, vários alunos não
receberam as tiras. Pedi que enviassem novamente e verifiquei pessoalmente o
endereço de e-
mail
de cada um. Todos estavam corretos e, mesmo assim, alguns
alunos continuaram não recebendo. Por essa razão, essa atividade foi repetida
durante duas aulas, para que todos os alunos recebessem as tiras
.
O
Multiply
foi usado para a publicação e interpretação de HQ por meio da
ferramenta
photos
, usada pela primeira vez, e para o relato de experiência, pela
ferramenta
blog.
Os alunos postaram as HQ e as tiras em inglês, previamente
pesquisadas no portal Turma da Mônica, bem como as tiras recebidas dos colegas.
Em seguida, no espaço
description,
escreveram um texto, em português,
explicitando o entendimento da tira e destacando palavras, em inglês, que haviam
entendido. No caso da HQ sem texto escreveram comentários, falando da
importância de se observar as imagens para entender a história. A tela seguinte
mostra uma tira em inglês com a interpretação de um dos alunos do curso:
Figura 2.19 Tela de um aluno com a interpretação de tira em i
nglês
Outra ferramenta do
Multiply
utilizada pela primeira vez foi a
groups
, que tem
como uma das finalidades dar acesso à página individual de qualquer pessoa
pertencente ao grupo, conforme explicitado anteriormente. Os alunos acessaram a
página indivi
dual do colega para fazer comentários a respeito das tiras recebidas.
72
A ferramenta
blog
foi acessada para o relato de experiência, a saber, falar o
que aprenderam em relação ao conhecimento lingüístico e tecnológico, e relatar as
dificuldades encontradas, conforme instrução recebida para esta atividade. Os
alunos também leram e responderam os comentários feitos por mim em relação a
relatos anteriores.
O quadro 2.6
apresenta uma síntese dessas quatro aulas:
Aulas 10, 11 ,12 e 13 (09, 15 ,16 e 22.05.06)
Atividades com uso do computador
-
Pesquisa, leitura e
download
de tiras em inglês e HQ sem texto no Portal Turma
da Mônica.
-
Envio de tira em inglês para o
e-
mail
individual de um colega, via Turma da Mônica.
-
Acesso ao portal
Multiply
para postag
em e interpretação de tira em inglês e HQ sem texto; comentário
da tira em inglês recebida do colega; uso da ferramenta
blog
para relato de experiência, leitura e
resposta de mensagens.
-
Download
de arquivo anexado via
e-
mail.
Quad
ro 2.6 Aula
s 10, 11, 12 e 13:
Atividades com o uso do computador
As aulas 14 e 15 focalizaram os seguintes objetivos: revisar aspectos do
gênero HQ; familiarizar o aluno com o vocabulário específico presente no e-
mail
e no
Multiply
; aprender a pesquisar usando a
fe
rramenta de busca
Google
; compor suas
páginas individuais com atividades relacionadas à leitura e interpretação de HQ.
Nessas aulas, foram utilizados o buscador
Google
e o
Multiply.
Os alunos
acessaram o buscador
Google
pela primeira vez no curso, para pe
squisarem HQ em
várias línguas. Na aula quatro, já havíamos trabalhado com histórias impressas em
diferentes línguas e discutido aspectos referentes ao gênero, por isso cada aluno
pesquisou duas histórias, à sua escolha, nas línguas japonesa, espanhola, f
rancesa
ou italiana, as quais foram salvas em seus computadores e incluídas no
Multiply,
por
meio da ferramenta
photos.
Como
tivesse
sido inaugurada uma nova ferramenta do
Multiply
,
reviews,
escolhi
-a para a publicação das atividades já feitas no
Word,
relacionadas à leitura
de HQ híbrida e em várias línguas. Em seguida, os alunos redigiram o relato de
experiência referente às aulas 13, 14 e 15. A instrução para o relato seguiu os
mesmos moldes das anteriores. Ao final da atividade, observaram se eu havia
feito
algum comentário referente ao relato anterior e, em caso afirmativo, escreveram
suas respostas. A síntese das aulas 14 e 15 consta no quadro
2.7
:
73
Aulas 14 e 15 (23 e 25.05.06)
Atividades com uso do computador
-
Uso do buscador
Google
para pesq
uisa e
download
de HQ em várias línguas.
-
Uso do
Multiply
para postagem de HQ e de atividades feitas no
Word;
relato de
experiência, leitura e resposta de mensagens, na ferramenta
blog.
Quadro 2.7
Aulas 14 e 15:
Atividades com o uso do computador
Du
rante as aulas 16, 17 e 18 os objetivos foram: entender uma HQ, em inglês
em nível de compreensão geral
;
reescrever os relatos de experiência, como forma
de melhorar a escrita em língua materna;
conscientizar
-se do aprendizado de
vocabulário constante no
Multiply
; familiarizar o aluno com o vocabulário específico
presente no e-
mail
e no
Multiply
; praticar o uso do
Word
para escrita e como
ferramenta de autocorreção; revisar o uso das ferramentas do
Multiply
e praticar o
uso do
e-
mail
para
download
de arqui
vo.
Nas aulas 16, 17 e 18 foram usados o
Word
, o
Multiply
, o e-mail e uma HQ,
em inglês, impressa, cuja atividade denominada quadrinhos em inglês fazia parte da
unidade didática já citada e continha perguntas elaboradas para a exploração dos
conhecimentos
de mundo, textual e sistêmico. Os alunos já haviam escrito
três
relatos de experiência, publicados no
blog
do
Multiply,
referentes às atividades feitas
no curso, os quais continham erros de ortografia e concordância. Assim, conversei
com eles e expliquei q
ue, se quisessem, seria possível corrigir esses erros, usando o
Word
. Eles concordaram, e os textos foram transportados do blog para o
Word,
por
meio dos comandos selecionar>copiar>colar. Após as correções, os textos foram
recolocados no
blog.
Solicitei qu
e fizessem um relato da experiência dessa correção,
e as instruções para sua escrita foram direcionadas com os seguintes
questionamentos: Qual a importância de fazer as correções nos blogs? No que
ajuda? Qual a dificuldade que encontrou? Conseguiu enxergar seus erros sozinha
(o) ou precisou da ajuda (de quem)? Como se sentiu ao ter que corrigir o que já
havia feito? Depois desse período, os alunos começaram a escrever os relatos de
experiência primeiramente no
Word
para posteriormente publicar no
blog
.
O
e-
mail
foi acessado para o
download
de uma atividade (anexo 9) que
elaborei no
Word
, referente ao uso das ferramentas do
Multiply
e ao aprendizado de
termos em inglês que aparecem nele. Deveriam acessar o
Multiply
e consultá-
lo,
enquanto completavam as perguntas. Por fim, iniciamos o trabalho com uma história
74
em inglês, que por não ter um título, foi chamada de HQ do
Snoopy
(anexo 5, p.
200
)
,
porque era uma história com esse personagem. Sentamos ao redor da mesa e
pedi que observassem a história completa, depois focassem em cada quadrinho e
procurassem entender o que estava acontecendo pelo exame das imagens. Uma
síntese das aulas 16, 17 e 18 é apresentada no quadro:
Aulas 16, 17 e 18
(29.05, 05 e 06.06.06)
Atividade com material impresso
Atividades co
m uso do computador
- Compreensão escrita de HQ impressa, em inglês
(pontos gerais)
.
-
Uso do
Word
para: correção ortográfica e de
concordância dos relatos de experiência
publicados no
blog
; atividade sobre o
Multiply;
relato de experiência
.
-
Consulta ao
Multiply
para revisão do uso
de suas ferramentas
.
-
Uso do
e-
mail
para
download
de arquivo
.
Quadro 2.8 Aulas 16,17 e 18:
Atividades com material impresso e com o uso do computador
As aulas 19, 20, 21, 22, 23 e 24 tiveram os seguintes objetivos: descobrir o
significado de expressões/palavras pelo contexto das imagens; descrever a
personagem Mônica e a si mesmo; familiarizar o aluno com o vocabulário específico
presente no e-
mail
e no
Multiply
; aprender vocabulário usando o dicionário
on
-
line
;
praticar o uso do e-
mail
para
download
de arquivo; praticar o uso do
Word
; aprender
a pesquisar por meio do buscador
Google
; aprender a usar um dicionário
on
-
line
;
fazer suas páginas individuais com atividades relacionadas à leitura e à
inter
pretação de HQ.
No decorrer das aulas 19 a 24 foram usados
três
textos impressos (HQ do
Snoopy
,
Character
- Mônica, Vocabulário Ilustrado); o e-
mail
; o
Word
; o
Multiply
; o
buscador
Google
e um dicionário
on
-
line
.
Essas seis aulas foram dedicadas à continuação do trabalho de interpretação
da história do
Snoopy
, feito por meio de atividade escrita, no
Word
e foi composta de
quatro fases: na primeira fase, iniciada na aula 18 e concluída na aula 19,
trabalhamos a compreensão escrita da história, em conjunto, usamos o dicionário
on
-
line
para pesquisa de palavras desconhecidas; na segunda fase, nas aulas 20 e
21, passamos às atividades escritas, no
Word
, com foco na compreensão de pontos
específicos e no conhecimento sistêmico. Nessa fase, cada aluno sentou-se em seu
computador, embora consultassem o colega durante a realização da atividade; a
terceira fase, na aula 22, foi dedicada à autocorreção, com base em comentários
75
previamente escritos por mim. Por fim, na quarta fase, aula 24, sentei-me com cada
aluno, para corrigirmos juntos toda a atividade, procurando dirimir as dúvidas
remanescentes.
Os dois outros textos impressos usados pelos alunos não se caracterizavam
como HQ. O primeiro,
Character
-
Mônica
(anexo10)
, retirado do portal Turma da
Mônica, apresentava as características da personagem. Primeiramente, fizemos a
compreensão escrita, em conjunto; em seguida, os alunos fizeram a atividade
escrita, no
Word
, destacando as referidas características. O segundo texto,
Vocabulário Ilustrado (anexo 11), continha adjetivos de descrição e respectivas
figuras. Esse texto foi fotocopiado de um livro e entregue aos alunos para auxiliá-
los
na atividade de descrição de si. Expliquei-lhes que deveriam fazer a descrição por
escrito, usando o texto Vocabulário Ilustrado e outros recursos que achassem
necessários.
Ao final de cada uma das aulas, os alunos fizeram o relato de experiência das
atividades realizadas, contendo informações sobre o que aprenderam com relação à
língua
inglesa e ao computador, bem como às dificuldades encontradas. Ao final,
esses relatos foram publicados no
blog
com o título: Relato do trabalho com o
comic
do
Snoopy
.
Durante esse período
,
o
e-
mail
foi usado para o
download
do arquivo
anexado, referente às atividades escritas, no
Word
. O buscador
Google
cumpriu a
função de pesquisa de um dicionário
on
-
line
, utilizado na tradução de três palavras
da HQ e pesquisa de adjetivos, em inglês, a fim de completar um dos exercícios da
atividade feita no
Word.
O quadro abaixo apresenta uma síntese das aulas 19 a 24:
Aulas 19, 20, 21, 22, 23 e 24 (08, 12, 13, 19, 20 e 22.06.06)
Atividades com material impresso
Atividades com uso do computador
-
Compreensão escrita dos textos: HQ do
Snoopy
,
Character
-
Monica
, Vocabulário
Ilustrado.
-
Descrição/caracter
ização da personagem
Mônica.
-
Descrição de si.
-
Uso do
e-
mail
para
download
de arquivo.
-
Uso do
Word
para: atividade de interpretação de
HQ e correção; relato de experiência.
-
Uso do
Multiply
para postagem no
reviews/activities
e no
blog.
-
Pesquisa no buscador
Google.
-
Uso do dicionário
on
-
line.
Quadro 2.9
Aulas 19, 20, 21, 22, 23 e 24:
Atividades com material impresso e com o uso do
computador
Durante as aulas 25, 26 e 27, os objetivos foram os seguintes: fazer a
entrevista para esclarecer minhas dúvidas quanto às respostas do questionário nº 4;
76
familiarizar o aluno com o vocabulário específico presente no
Multiply
; praticar o uso
do
Word
; compor páginas individuais no
Multiply
com atividades relacionadas à
leitura e interpr
etação de HQ; praticar o uso do
e-
mail
para
download
de arquivo.
Nas aulas 25, 26 e 27, foram usados o
Word
, o e-
mail
e o
Multiply
. Nesse
período, os alunos acessaram o
Multiply
para a correção de alguns erros de
ortografia, remanescentes. Imprimi os blogs de cada um e pedi que observassem as
anotações feitas por mim, e que corrigissem diretamente no
blog
. Terminada essa
tarefa, os alunos acessaram o e-
mail
para fazer
download
de dois questionários que
foram respondidos na aula 26: o questionário de nº 3 (anexo 3) que se referia a
alguns aspectos do uso do
Word
, do e-
mail
, do buscador
Google
, e o questionário
de nº 4 (anexo 4) que era uma avaliação do curso. Finalizado o
download
, eu os
instruí a criar novas pastas para organizarem as mensagens.
Na aula 27 também foi feita uma entrevista individual, com a duração de
aproximadamente 20 minutos para cada aluno. Ao terminar cada entrevista, pedia
ao aluno que abrisse a atividade referente à descrição de si e a corrigisse. Ao final
das
oito
entrevistas, pedi que acessassem o
Multiply
para postar, no
reviews
, as
atividades referentes à HQ do
Snoopy
, previamente feitas no
Word
. O quadro 2.10
apresenta uma síntese das aulas 25, 26 e 27:
Aula 25, 26 e 27 (23.06, 03 e 05.07.06)
Atividade oral
Atividades com o
uso do computador
-
Entrevista individual com os alunos.
-
Uso do
Word
para responder questionários e
corrigir atividades.
-
Uso do
Multiply
para correção dos relatos
feitos nos
blogs
e postagem de atividades no
reviews.
Quadro 2.10 Aulas 25
, 26 e 27: Atividade oral e com o uso do computador
As aulas 28, 29, 30 e 31 tiveram como objetivos: familiarizar o aluno com o
vocabulário específico presente no
Multiply;
praticar o uso do
Word
e finalizar as
páginas individuais no
Multiply
.
Essas quatro aulas, últimas aulas de coleta, tiveram a duração de 45 minutos
cada, em razão de mudanças no horário das aulas da escola. As aulas foram
dedicadas à finalização das páginas individuais no
Multiply,
com postagem de
atividades e correções, bem como a um relato de experiência. Dessa forma, cada
aluno finalizou a construção de sua página com a publicação das últimas atividades.
77
Pedi que fizessem um breve relato das aulas nas quais havíamos feito atividades de
correções e postagens no
Multiply
, usado o e-
mai
l para o
download
de arquivo,
respondido dois questionários, feito a entrevista individual. A instrução para a escrita
do relato de experiência, colocada na lousa, foi: Conte o que fizemos nessas
últimas aulas, enfatizando como foi a entrevista e diga o que achou do seu
Multiply
depois de pronto. Não esqueça de mencionar o questionário . O quadro mostra uma
síntese dessas quatro aulas:
Aulas 28, 29, 30 e 31 (25 a 31.07.06)
Atividades com uso do computador
-
Uso do
Multiply
para correção dos
blogs
;
postagens no
reviews
, no photos
e no
blog.
-
Uso do
Word
para relato de experiência.
Quadro
2.11
Aulas 28, 29, 30 e 31:
Atividades com o uso do computador
A seguir, descrevo os
instrumentos e procedimentos de coleta de dados.
2.5. Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados
Na realização desta pesquisa, utilizei os seguintes instrumentos de coleta de
dados: questionários, entrevistas e relatos de experiência - para os alunos e notas
de campo feitas por mim.
A seguir, apresento detalhadamente cada instrumento utilizado nesta
pesquisa, bem como os procedimentos de coleta.
2.5.1. Questionários
Durante o período de coleta elaborei quatro questionários (anexos 1, 2, 3, 4)
respondidos pelos alunos do curso, no
Word
. Todos eles foram respondidos na sala
de informática, durante as aulas.
O questionário nº 1 foi aplicado na aula 1 e foi respondido por 13 alunos. As
duas primeiras perguntas eram abertas, com o objetivo de conhecer os motivos que
os levaram a querer fazer o curso e suas expectativas com relação ao mesmo.
As
três perguntas seguintes eram de múltipla escolha sobre hábitos de leitura, opinião
a respeito de ler na tela do computador, hábitos de uso da Internet. Os alunos
levaram, em média, 15 minutos para finalizar.
78
O questionário nº 2 foi aplicado na aula 8, também foi respondido por
treze
alunos e tinha dois objetivos, que eram averiguar: o grau de conhecimento dos
alunos a respeito de duas ferramentas já utilizadas no curso,
Word
e e-
mail;
e
o
grau de conhecimento dos alunos a respeito de ferramentas ainda não utilizadas no
curso, P
ower Point,
buscador
Google, sites em geral.
Gostaria de ressaltar que até aquele momento do curso, oitava aula de coleta, os
alunos já haviam utilizado o e-
mail
três vezes, o
Word,
quatro vezes e já ti
nham
contato anterior com esse processador. Portanto, com as perguntas relacionadas ao
Word
eu poderia saber se seus conhecimentos haviam aumentado, a partir do seu
uso no curso. Com relação ao uso do e-
mail,
o resultado poderia me indicar se, por
meio del
e haviam adquirido algum conhecimento nessas aulas.
Quanto ao Power Point e ao buscador
Google
, ainda não haviam sido utilizados
no curso, por isso, os resultados me informariam o conhecimento anterior dos alunos
em relação a essas ferramentas. Os alunos levaram, em média, dez minutos para
responder ao questionário.
Os questionários n
ºs
3 e 4 foram aplicados em um só dia, na aula 26, e foram
respondidos pelos
oito
alunos presentes, que gastaram cerca de 35 minutos para
finalizá
-los. A decisão de aplicar os dois últimos questionários em um só dia se
deveu ao fato de que estávamos quase no final do curso, e os alunos já tinham
condições de avaliá-lo, por isso decidi dedicar essa aula apenas a responder aos
questionários.
O questionário nº 3 era semelhante ao questionário nº 2, aplicado na aula 8, com
exceção da pergunta 2, referente ao Power Point, que foi retirada em razão desse
recurso não ter sido usado durante o período de coleta. Embora as questões fossem
iguais, eu tinha objetivos diferentes com a tabulação das respostas. Por meio
do
questionário nº 3, eu poderia comparar quais eram os conhecimentos dos alunos,
quanto aos aspectos do uso do
Word
, do e-
mail
e do buscador
Google
, ao final do
curso.
Finalmente, o questionário nº 4 incluiu 16 perguntas, d
as quais 15 eram abertas e
1 fechada, com opções sim e não . O objetivo foi fazer uma avaliação do curso, ou
seja, a percepção dos alunos com relação à motivação para iniciar e continuar o
curso; a opinião sobre o aprendizado do inglês e do computador mediante o uso de
e-
mail
e do
Multiply;
as vantagens e desvantagens do uso do computador para o
79
aprendizado de inglês; o aspecto da liberdade para acesso livre; a navegabilidade
de
sites
; a participação no curso; o aprendizado com o outro.
2.5.2. Entrevi
sta
Na aula 26, anterior à entrevista, falei aos alunos da necessidade de
conversar com cada um deles, antes das férias de julho, ou seja, antes do recesso
escolar. Informei-lhes que apenas os
oito
alunos respondentes dos questionários nº
3 e nº 4 precisariam comparecer. Esclareci que a conversa seria não somente sobre
o curso, mas também para elucidar, se necessário, dúvidas a respeito dos
questionários já respondidos. Desta forma, marquei a entrevista para o dia seguinte,
aula 27, reservando cerca de m
eia hora para cada aluno.
Para o preparo da entrevista, li os questionários nº
s
3 e 4, respondidos na aula
anterior, e destaquei pontos que precisavam ser esclarecidos, anotando
-
os em meu
caderno para consulta.
Os alunos chegaram, individualmente, no horário determinado para cada um.
A cada aluno eu expliquei que gravaria nossa conversa em áudio, pois seria difícil
fazer anotações durante a entrevista. Ao final de cada entrevista, solicitei aos alunos
que escrevessem, no
Word
, uma frase referente à última HQ que havíamos
trabalhado, a que recebera o título de HQ
do Snoopy
. Para fazer a frase, eu pedi ao
aluno que observasse a história e escolhesse qualquer quadrinho, dizendo como o
Snoopy
ou outro personagem estava, ou seja, feliz, triste, pensativo. Esse exercício
já havia sido feito durante o curso e meu objetivo de repeti-lo foi avaliar o
aprendizado dos alunos com relação ao uso, contextualizado, do verbo to be e de
adjetivos relacionados a sentimentos. As frases foram gravadas em um arquivo
nomeado entrevista que salvei juntamente com os outros dados já coletados.
Comecei as entrevistas às 8h30 e terminei por volta das 12h30.
À medida que a entrevista terminava, cada aluno podia se encaminhar ao
computador e acessar livremente a Internet.
80
2.5.3. R
elatos de Experiência
Os alunos escreveram um total de sete relatos, todos em português, dos
quais o primeiro foi por intermédio do e-
mail
e os seis subseqüentes, publicados no
Multiply
, por meio da ferramenta denominada
blog
.
Normalmente, esses relatos de experiência eram redigidos pelos alunos, ao
final de uma aula ou no início da seguinte. O conteúdo desses registros versava
sobre suas percepções a respeito das aulas, o que tinham feito, o que tinham
aprendido, quais as suas dúvidas e dificuldades com relação ao computador e à
língua inglesa.
O quadro 2.12 ilustra esses relatos com respectivos títulos e aulas de
referência:
Nº do
relato
Título do relato
Aula
da
redação
dos
relatos
Aula
de
referência
dos
relatos
1
O que aprendi usando o
e-
mail
6
6
2
Meu primeiro contato com o
Multiply 8 8
3
HQ em inglês (pesquisa, postagem comentários)
12
10 a 12
4 HQ várias línguas e sem texto (pesquisa, postagem
comentários)
15
13 a 15
5
Reflexão sobre a correção dos
blogs
16
16
6
Relato do trabalho com o
com
ic do Snoopy
18, 19, 20,
21, 22, 23
e 24
18 a 24
7
Meu
Multiply:
Algumas observações
30
26 a 30
Quadro 2.12. Relatos de experiência dos alunos
O relato de experiência nº 1 foi feito na aula
6
, via
e-
mail
. Os alunos relataram
o aprendizado dessa aula
com relação ao uso do
e-
mail.
Após ler os relatos, formulei
perguntas de esclarecimento para que os alunos explicassem alguns aspectos
incompletos, enfim, dessem maiores detalhes para que complementassem seus
relatos. Essas perguntas foram lidas e respondidas pelos alunos na aula seguinte.
Foi a única vez em que usamos o e-
mail
para esse tipo de atividade.
Os relatos de experiência nº
s
2, 3 e 4 foram digitados diretamente no
Multiply
,
por intermédio da ferramenta
blog
. Para cada relato individual, eu fazi
a perguntas de
esclarecimento ou comentários, quando necessário, por recurso que o próprio blog
oferece. Os alunos respondiam a essas perguntas ou comentários, gerando, assim,
81
novos relatos. O relato nº 2 foi redigido na aula 8 e versava sobre o conteúdo d
essa
aula. O relato nº 3 foi redigido na aula 12 e tinha como conteúdo as aulas 10 a 12. O
relato nº 4 foi redigido na aula 15 e tinha como conteúdo as aulas 13 a 15.
Os relatos de experiência nº
s
5, 6 e 7 também foram publicados no
Multiply
,
pela ferrame
nta
blog. Contudo, foram digitados, primeiramente, no Word, pois os
alunos cometiam erros de grafia que poderiam ser minimizados com o uso do
corretor ortográfico. O relato nº 5 foi redigido na aula 16 e versava sobre o trabalho
feito nessa aula. Durante
as aulas 18 a 24, os alunos redigiram relatos ao término de
cada aula os quais foram reunidos no relato nº 6, por se tratarem, em grande parte,
de conteúdo proveniente do trabalho com uma HQ específica. Quanto ao relato nº
7, foi redigido na aula 30 e ver
sava sobre as aulas 26 a 30.
Para a escrita da maioria dos relatos de experiência, eu pedi aos alunos que
falassem do seu aprendizado com relação ao computador e à língua inglesa, bem
como apontassem as dificuldades encontradas com relação a ambos. No ent
anto, os
relatos nº
s
5 e 7 foram direcionados por questionamentos um pouco diferentes
desses. O relato nº 5 foi guiado pelas seguintes perguntas: Qual a importância de
fazer as correções nos
blogs
? Em que ajuda? Qual a dificuldade que encontrou?
Conseguiu
enxergar seus erros sozinha (o) ou precisou da ajuda (de quem)? Como
se sentiu ao ter que corrigir o que já havia feito? O relato nº 7 tinha a seguinte
instrução a ser seguida: Conte o que fizemos nessas últimas aulas, enfatizando
como foi a entrevista, e diga o que achou do
Multiply
depois de pronto. Não
esqueça de mencionar o questionário .
As aulas não mencionadas não foram relatadas pelos alunos, só em minhas
notas de campo, conforme explicitarei a seguir.
2.5.4.
Notas de Campo
Cada uma das 31 aulas foram registradas por mim, caracterizando-se como
notas de campo. Em alguns momentos, registrei minhas angústias com relação às
dificuldades que enfrentamos com o uso do
Multiply
e do e-
mail
, assim como, as
conseqüências que isso acarretou nas aulas.
Nessas
notas de campo, também ficaram anotadas algumas opiniões dos
alunos a respeito de determinadas atividades, principalmente do período em que
82
não faziam relato escrito das experiências nas aulas. Eu anotava em meu caderno
as perguntas feitas para os alunos referentes às aulas e suas respectivas respostas.
Eram perguntas sobre o que acharam da aula, o que foi fácil ou difícil, o que os
ajudou a entender a atividade ou algum recurso digital utilizado. Também anotei
minhas impressões sobre algumas atividades, feitas fora do horário habitual das
aulas, ou seja, quando chegavam mais cedo para acessar a Internet livremente. Tais
anotações eram feitas à mão, durante as aulas e revistas e digitadas depois dela.
Antes de dar início ao procedimento de análise dos dados coletados,
apresento um quadro com o resumo do processo de coleta, a fim de oferecer uma
melhor visualização:
Instrumentos utilizados para coleta
Nº das
aulas
Duração
das aulas
Notas de
campo
Relato
das aulas
Aulas de
referência
Questionários
Entrev
ista
aula 1
90 min
X
nº 1
aula 2
90 min
X
aula 3
90 min
X
aula 4
90 min
X
aula 5
90 min
X
aula 6
90 min
X X
aula 6
aula 7
90 min
X
aula 8
90 min
X X
aula 8
nº 2
aula 9
90 min
X
aula 10
90 min
X
aula 11
90 min
X
aula 12
90 min
X X
aulas 10 a 12
aula 13
90 min
X
aula 14
90 min
X
aula 15
90 min
X X
aulas 13 a 15
aula 16
90 min
X X
aula 16
aula 17
90 min
X
aula 18
90 min
X
aula 19
90 min
X
aula 20
90 min
X
Aula 21
90 min
X
Aula 22
90 min
X
Aula 23
90 min
X
Aula 24
90 min
X X
aulas 18 a 24
Aula 25
90 min
X
Aula 26
45 min
X
nº
s
3 e 4
Aula 27
4 horas X X
Aula 28
45 min
X
Aula 29
45 min
X
Aula 30
45 min
X X
aulas 26 a 30
Aula 31
45 m
in
X
Quadro 2.13 Resumo do processo de coleta de dados
83
2.6. Procedimentos de Análise
Nesta seção, explicito os procedimentos de análise e interpretação dos dados
coletados por meio dos instrumentos anteriormente descritos.
Ao longo da coleta, os dados já vinham sendo organizados. Normalmente,
uma vez por semana, acessava o
Multiply
de cada aluno e transportava todo o
conteúdo publicado para o
Word
, por meio dos comandos selecionar, copiar e colar.
Ao executar esse procedimento, a formatação original dos textos publicados no
Multiply
se perdia, porém, como meu objetivo era apenas armazenar todo o
conteúdo, por razões de segurança e organização, o fator da formatação não era
relevante. Para armazenar esses conteúdos, primeiramente criei uma pasta
nomeando
-a coleta de dados. Dentro dessa, criei subpastas para cada aluno e
salvava os arquivos nomeando-os conforme seu conteúdo, a saber:
blogs,
reviews/activities, photos/comics. Adotei o mesmo procedimento em relação às
mensagens de
e-
mail,
às
ativida
des feitas no
Word
e aos questionários.
Ao encerrar a coleta no dia 31 de julho, iniciei a organização mais detalhada
dos dados. Procedi a uma leitura minuciosa dos questionários respondidos pelos
oito
alunos que fizeram todas as atividades durante o período de coleta. Assim, para
os questionários nº
s
1, 2 e 3, elaborei um quadro, focalizando as respostas de cada
aluno. Com relação ao questionário nº 4, agrupei todas relacionando-as a cada
pergunta. Durante esse processo, destaquei, em azul, algumas das respostas que
poderiam ser discutidas na análise de dados, por exemplo, partes em que os alunos
mencionavam o que tinham aprendido, suas dúvidas, seus avanços.
O questionário nº 2 me forneceu informações relacionadas ao uso do
computador no início do curso, e o questionário nº 3 me mostrou se os alunos
haviam caminhado em relação ao domínio dessa ferramenta. Essas informações
ajudaram
-me a avaliar suas percepções em relação ao letramento digital.
O questionário nº 4 forneceu-me, entre outras coisas, a percepção dos alunos
tanto com relação ao aprendizado tecnológico quanto ao lingüístico. A análise desse
instrumento possibilitou-me posterior confronto com as informações obtidas nos
questionários anteriores.
No tocante à entrevista, transcrevi no
Word
todas as respostas dos oito
alunos e também destaquei em azul algumas respostas que considerei importantes
84
para a análise. Esse instrumento pode confirmar as percepções dos alunos
referentes a alguns aspectos do aprendizado lingüístico e computacional,
mencionad
os nos questionários.
Com referência aos relatos de experiência das aulas, já vinham sendo
organizados periodicamente, conforme mencionado anteriormente. Assim como nos
outros instrumentos, procedi a uma leitura mais detalhada, destacando com a cor
azul excertos que poderiam ser utilizados na análise de dados, que seriam bastante
úteis, por conter percepções dos alunos com referência ao seu aprendizado
lingüístico e computacional, bem como percepções com relação ao curso, em geral.
Minhas notas de campo serviram como subsídio para toda a análise, pois por
meio delas pude confrontar as percepções dos alunos constantes nos questionários,
nas entrevistas e nos relatos de experiência com as minhas observações.
Após a organização e leitura detalhada de cada instrumento, constatei que os
dados revelavam duas categorias: aspectos referentes à tecnologia e aspectos
referentes ao conhecimento lingüístico da língua inglesa. Desta forma, a análise foi
dividida em dois grandes blocos: A experiência de aprendizagem dos alunos
referente a aspectos lingüísticos e a experiência referente a aspectos do uso da
tecnologia computador.
Portanto, o próximo capítulo será dedicado à análise dos dados coletados
durante esta pesquisa.
85
CAPITULO 3
APRESENTAÇÃO E DISCUS
SÃO DOS DADOS
Neste capítulo, procedo à apresentação e discussão dos dados desta
pesquisa. Reitero que esta pesquisa tem como foco verificar as experiências de
aprendizagem proporcionadas a um grupo de oito alunos da 6ª série, com relação a
um curso de inglês mediado pelo computador cujo objetivo era desenvolver a
compreensão escrita de HQ impressas e digitais e pôr em prática um processo de
alfabetização digital que desencadeasse o letramento digital. Desta forma, o objetivo
deste capítulo é apresentar a interpretação dos dados, em consonância com a
metodologia e as teorias adotadas como arcabouço teórico, na intenção de
responder à seguinte pergunta de pesquisa:
Que experiências de aprendizagem foram proporcionadas aos alunos ao
fazerem um curso de inglê
s, mediado pelo computador?
A análise dos dados revelou duas categorias: componentes referentes a
aspectos lingüísticos e componentes referentes ao uso do computador. Por isso,
este capítulo está dividido em duas seções: na primeira, são focalizados e dis
cutidos
aspectos relacionados ao componente lingüístico, ou seja, percepções dos alunos
com relação ao que o curso proporcionou para seu aprendizado de língua inglesa.
Na segunda, são evidenciados aspectos concernentes aos componentes
tecnológicos, em outras palavras, percepções dos alunos no que diz respeito ao
aprendizado referente ao uso computador.
3.1. A Experiência de Aprendizagem do Ponto de Vista Lingüístico
Nesta seção, o foco da análise é o componente lingüístico. Nela são
apresentados e discutidos os resultados relacionados à experiência de
aprendizagem vivida por meio do preenchimento de formulários e do trabalho com o
gênero HQ. Esclareço que, mesmo ao mencionar alguma ferramenta do componente
tecnológico, o foco é o aspecto lingüístico. Entretanto, antes de fazer essa
86
apresentação, considero importante mostrar dados iniciais referentes às
expectativas e motivações que os alunos tinham em relação ao curso, suas
preferências de leitura, suas opiniões sobre ler na tela, para que se possa, não
so
mente verificar se ao final do curso essas expectativas foram atendidas, mas
também avaliar se as escolhas feitas sobre o desenvolvimento da habilidade de
leitura em inglês por meio do uso do computador estavam adequadas a esse grupo.
3.1.1. Um Panorama d
o Grupo: Motivações, Expectativas e Preferências
de Leitura
Antes de apresentar o resultado do questionário nº 1, é importante dizer
que
nenhum aluno fazia ou fez curso de idiomas, dado obtido no início das aulas, ao
perguntar
-
lh
es, informalmente, sobre experiências com a língua inglesa, fora da
escola. Dessa forma, seus conhecimentos originavam-se do contato formal que
haviam tido com o idioma, na 5ª série. Portanto, a exposição desses alunos à língua
inglesa, formalmente, se dava na escola, e esse curso seria mais uma oportunidade
para um contato com a língua alvo, visto que eles já estudavam inglês no curso
regular da escola. Por essa razão, nesse curso, o foco foi direcionado ao
componente tecnológico, ou seja, nas atividades mediadas pelo uso do computador.
Passo, a seguir, ao questionário nº 1 aplicado no primeiro dia do curso.
Na elaboração do questionário nº 1, acreditei ser importante conhecer as
expectativas e motivações iniciais que os alunos tinham, para verificar, ao final, se
elas haviam sido atingidas ou, até mesmo, modificadas. Somado a isso, julguei ser
indispensável conhecer as preferências de leitura dos alunos e também suas
opiniões com relação à leitura na tela do computador, uma vez que fariam leituras
nesse suporte. Embora tencionasse trabalhar com a leitura de HQ, era fundamental
conhecer quais os tipos de textos que os alunos liam, para proceder mudanças em
meus planos, se assim necessitasse. Por isso, formulei o questionário com cinco
questões, das quais a pergunta de número 5 não será analisada nesta seção, por
estar voltada ao componente tecnológico. O quadro 3.1 demonstra as questões do
questionário nº 1 e seus respectivos objetivos:
87
Questões
Objetivos
1-
Por que você quer fazer este curso?
Conhecer a
motivação em relação ao curso.
2-
O que você espera aprender neste curso?
Conhecer as expectativas em relação ao
curso.
3-
O que você costuma ler? Pode assinalar mais de
uma alternativa.
( ) os livros das matérias da escola
( ) os livros da sa
la de leitura
( ) as matérias do caderno
( ) gibis
( ) revistas
( ) outros
Identificar as preferências de leitura.
4-
O que você acha de ler na tela do computador?
Pode assinalar mais de uma alternativa.
( ) a mesma coisa que le
r no papel
( ) bem diferente de ler no papel
( ) ruim, porque doem os olhos
( ) bom, porque posso clicar em vários lugares
( ) ruim, porque às vezes me perco
( ) outros motivos
Identificar opiniões sobre leitura na tela.
5-
Qua
ndo usa a Internet, quais as atividades que
faz? Pode assinalar mais de uma alternativa.
( ) jogos
( ) pesquisa
( ) escreve e lê e
-
mails
( ) blogs
( ) outros
Identificar os hábitos de uso da Internet
.
Quadro 3.1 Questionário nº 1: q
uestões e objetivos
No que se refere à motivação e expectativas dos alunos em relação ao curso
(perguntas 1 e 2) os resultados são mostrados no quadro 3.2:
Razões
Nº de indicações
Motivação
aprender inglês
aprender, sem especificar o quê
futuro
emprego
4
2
1
1
Expectativa
inglês e informática
inglês
mais do que aprendi na 5ª série
4
3
1
Quadro 3.2 Resultado do questionário nº 1: questões 1 e 2
Com base nesses resultados observa-se que os alunos tinham interesse no
aprendizado de inglês, pois dos oito alunos participantes, quatro tinham como
motivação específica para fazer o curso, o interesse no aprendizado lingüístico. Os
dois
alunos que responderam querer aprender, sem especificar o quê, podem estar
indicando a possibilidade de aprendizagem do componente lingüístico, já que esse
88
está contemplado no curso. Essa mesma possibilidade pode também servir para o
componente tecnológico que também fazia parte do curso. Os outros dois alunos
parecem vislumbrar uma perspectiva a longo prazo como razão para aderirem ao
curso, já que um deles coloca o
futuro
como motivação, embora não esclareça se
esse motivo está relacionado à língua, enquanto outro aluno menciona
emprego
,
que também pode ser entendido como perspectiva de futuro, pois eles ainda não
fazem p
arte do mercado de trabalho.
Com relação às expectativas que tinham do curso os oito participantes
indicaram querer aprender a língua inglesa. É interessante observar que esse
resultado contrariou minhas expectativas, pois eu imaginava que, pelo fato do
curso
ser mediado pelo computador, os alunos direcionassem suas expectativas para
ambos os componentes, ou seja, para a língua inglesa e para o computador. Porém,
conforme mostram os resultados, apenas quatro deles direcionaram suas
expectativas para ambos
os componentes.
Quanto às preferências de leitura os resultados são os seguintes:
O que lêem
Nº de indicações
os livros das matérias da escola
2
os livros na sala de leitura
4
as matérias do meu caderno
1
g
ibis
6
revistas
7
o
utros
0
Quadro 3.3 R
esultado do questionário nº 1: questão nº 3
Observe
-se que a preferência de leitura recai sobre revistas (7) e gibis (6),
seguida pela leitura dos livros na sala específica para esse fim (4), a qual possui um
acervo variado. É fundamental ressaltar que esses alunos parecem não ter o hábito
de estudo, uma vez que apenas três dos oito participantes lêem seus livros didáticos
e três lêem as matérias do caderno. Esses dados corroboraram minha escolha de
trabalhar com a leitura de HQ.
Na intenção de estabelecer um diálogo entre os dados e a teoria, retomo os
PCN
-LE (Brasil, 1998b:20), nos quais a leitura aparece indicada como uma
habilidade que atende às necessidades da educação formal. Por conseguinte, o
trabalho com a leitura de HQ, tanto atendeu às preferências de leitura dos alunos,
89
quanto às sugestões dos PCN-LE (Brasil, 1998b), no tocante a essa habilidade para
o trabalho em sala de aula.
A questão nº 4 tinha como objetivo identificar a opinião dos alunos sobre ler
na tela. Os resultados são mostrados n
o quadro 3.4:
O que acham de ler na tela
Nº de indicações
a mesma coisa que ler no papel
4
bem diferente de ler no papel
1
Ruim, porque doem os olhos
0
Bom, porque posso clicar em vários lugares
5
Ruim, porque às vezes me perco
0
Outros motivos
0
Q
uadro 3.4 Resultado do questionário nº 1: questão nº 4
Os resultados referentes à opinião dos alunos com relação à leitura na tela do
computador revelam que não houve nenhuma opinião contrária à prática de leitura
nesse suporte, pois ninguém assinalou as alternativas: ruim porque doem os olhos e
ruim, porque às vezes me perco
.
Para quatro dos oito alunos, a leitura na tela é igual
à leitura no papel e apenas um aluno admitiu que há diferença na leitura praticada
nesses dois suportes. Além disso, cinco alunos indicaram que ler na tela é bom.
Com base nessas respostas, pude concluir que ler na tela do computador não
representava nenhum entrave para esse grupo. Portanto, mais uma vez, esses
dados trouxeram respaldo para as minhas escolhas iniciais de trabalhar com a
leitura e com a leitura na tela do computador.
Esses resultados revelam que o grupo em geral mostrou-se motivado e
interessado em aprender principalmente a língua estrangeira. Embora poucos
alunos (4), tenham apontado diretamente que queriam aprender o componente
tecnológico, nenhum deles indicou ter problemas com a leitura na tela do
computador. Esses dados demonstram, portanto, que o curso proposto, isto é, leitura
de HQ e uso do computador vinha, em parte, ao encontro dos desejos dos alunos.
Na
próxima seção, passo a focalizar os resultados das experiências de
aprendizagem vividas com relação ao componente lingüístico.
90
3.1.2. A Experiência de Aprendizagem Lingüística por meio do
Preenchimento dos Formulários
Duas atividades similares, envolvendo o aspecto lingüístico, foram o
preenchimento de dois formulários impressos: o primeiro, para a abertura de uma
conta de e-
mail
no
Yahoo
internacional (anexo 7) e o segundo, para a filiação ao
Multiply (anexo 6). O que pude observar é que essas duas atividades apresentaram
dificuldades lingüísticas para os alunos. As dúvidas, em geral, relacionaram-se ao
vocabulário.
Com relação ao preenchimento do primeiro formulário, houve dúvida geral
com as palavras
gender
e ID. Para que entendessem o significado da palavra
gender,
coloquei na lousa as palavras
male
e
female
e expliquei-lhes que, ao
preencherem o formulário
on
-
line,
precisariam escolher uma dessas opções, que
apareceriam ao selecionarem o
gender
. Por meio da palavra
female
, similar a
feminino, os alunos entenderam que a palavra
gender
referia
-
se ao sexo feminino ou
masculino. Quanto a
ID
, informei
-
lhes que era uma identificação e coloquei na lousa,
como exemplo, a minha ID
.
Outras dúvidas de vocabulário surgiram ao preencherem o campo if you
forget your password, no item security question. Os alunos sabiam que esse campo
estava relacionado à senha, por conta da palavra
password,
que já conheciam.
Expliquei
-lhes que, ao preencherem o formulário
on
-
line
, assim como aconteceu no
item
gender
, também teriam que selecionar uma das questões no item
security
question
que servia como lembrete da senha escolhida, no caso de o usuário usar
senhas relacionadas àquelas perguntas. Coloquei cada questão na lousa (What is
your father´s middle name? What was the name of your first school? What is your
pet´s name? Who was your childhood hero?, etc). Não entenderam a pergunta
Who
was your childhood hero?, por isso apresentei o exemplo: Batman is a hero, Super
Man is a hero para que chegassem ao significado da frase. Com isso, entenderam
que a pergunta estava relacionada a heróis. Ao final do preenchimento desse
formulário, fiz a seguinte pergunta ao grupo: Que dificuldades vocês encontraram
para preencher esse formulário? . A aluna Fabiana tece
u o seguinte comentário oral,
como resposta à minha pergunta:
91
Aula 2
Fabiana:
Complicado, tudo em inglês.
Nesse comentário, Fabiana não expressa diretamente uma dúvida, porém dá
margens para a interpretação de que encontrou dificuldades no preenchimento do
formulário, o que corrobora minhas percepções durante a aula, quanto às dúvidas de
vocabulário, conforme já apontado.
Continuando a referência às atividades, quando do preenchimento do
segundo formulário, os alunos apresentaram poucas dúvidas de vocabulário, o que
atribuo a dois fatores: o contato anterior com o formulário do
Yahoo
e o vocabulário
pertinente a esse tipo de texto, que era parecido com o do primeiro formulário.
Minhas percepções foram confirmadas pelas falas de três alunas, quando, ao fim da
atividade, perguntei o que haviam achado desse formulário:
Aula 5
Beatriz e Olívia: Fácil, já fizemos o do
Yahoo,
só foi difícil
(sic
)* umas
palavras.
Fabiana:
Difícil
(sic
) as palavras que eu não conhecia e esqueci o que
era ID
e
gender
.
Apoiando
-me nas falas das três alunas, posso afirmar que para Beatriz e
Olívia, o conhecimento adquirido com o preenchimento do primeiro formulário serviu
de apoio para efetuar a tarefa de preenchimento do segundo, mesmo
desconhecendo, assim como os demais componentes do grupo, as palavras:
country, city, province, que faziam parte desse formulário e não do primeiro. Por
outro lado, Fabiana apresentou dúvidas recorrentes, ou seja, não se lembrou das
palavras
gender
e ID. Ao declarar que esqueceu o significado das palavras, ela
parece sinalizar que elas não lhe são estranhas, o que não demonstra
desconhecimento, e sim, que o contato de apenas duas vezes com esse vocabulário
novo não foi suficiente para garantir o seu aprendizado.
Além disso, os dois textos serem do mesmo tipo, com solicitação de
informações similares, auxiliou a execução da atividade, e, conseqüentemente, por
já terem alguma familiaridade com o formulário, favoreceu a aprendizagem do
conhecimento sistêmico, nesse caso, o vocabulário. Essa familiaridade pode ajudar
92
a compensar a ausência de conhecimento sistêmico por parte do aluno (Brasil,
1998b:33).
Desta forma, posso concluir, preliminarmente, que por meio da atividade de
preenchimento de formulários, essas alunas puderam familiarizar-se com o
vocabu
lário próprio a esse tipo de texto, e, com isso, puderam obter um ganho no
aprendizado do conhecimento sistêmico. Ademais, adquiriram conhecimento da
organização textual do gênero formulário. Na próxima seção, abordo o trabalho
realizado por intermédio das
HQ.
3.1.3. A Experiência de Aprendizagem Lingüística por meio do Trabalho
com o Gênero História em Quadrinhos
Várias atividades foram desenvolvidas para atingir os objetivos lingüísticos
traçados para o trabalho com o gênero HQ, expostos na seção 2.4 e transcritos aqui
para facilitar a leitura:
Desenvolver a compreensão escrita.
Familiarizar
-
se com o gênero HQ.
Usar o conhecimento prévio do aluno sobre HQ como apoio para facilitar o
aprendizado da língua estrangeira.
Reconhecer o gênero HQ, explorando alguns aspectos do conhecimento de
mundo, textual, sistêmico e estratégico.
Caracterizar personagens.
Na primeira atividade, cujo objetivo era explorar alguns aspectos da
familiarização (Ramos, 2004) com o gênero HQ, utilizou-se uma história sem texto
escrito, que, após ter sido distribuído para os alunos, pedi que o lessem. Todos me
olharam sem nada dizer. Fiz, então as seguintes perguntas: É possível ler essas
histórias em quadrinhos? O que é principal para se ler uma história em quadrinhos?.
As respostas orais colhidas nas notas de campo da aula
3
foram
as seguintes
:
Aula 3
Pergunta:
É possível ler essas histórias em quadrinhos?
93
Olívia:
Dá pra explicar o que está acontecendo. A gente usa a
imaginação pra contar a história.
Per
gunta:
O que é principal para se ler uma história em quadrinhos?.
Ângela, Beatriz, Fabiana:
Ah! o desenho!
Olívia confirmou que era possível ler uma história sem texto escrito, donde
pude supor que sua noção de leitura não estava presa à idéia de que só se lê texto
escrito. Ângela, Beatriz e Fabiana também mostraram que estão familiarizadas com
o gênero, ao responderem que o desenho é um importante componente da HQ.
Essas noções, embora pareçam simples, se mostraram importantes no início deste
trabalho, uma vez que, posteriormente, os alunos leram HQ em inglês e, várias
vezes, no decorrer das leituras, precisaram se apoiar no desenho para compreender
o significado do texto escrito.
Mais adiante, em uma atividade de leitura de HQ sem texto, os alunos
reafirmaram sua compreensão da importância da imagem para entender esse
gênero. Solicitei que pesquisassem uma história sem texto escrito no portal Turma
da Mônica e escolhessem uma que tivessem entendido. O passo seguinte foi a
publicação da HQ no
Multiply,
reiterando a importância de se observar as imagens
para entender a história. A seguir, mostro a HQ escolhida por Beatriz (figura 3.1) e
posteriormente transcrevo alguns comentários feitos pelos alunos a respeito das HQ
sem texto:
Figura 3.1 HQ sem t
exto escrito escolhida por Beatriz
94
Aula 13
-
Comentários escritos de alguns alunos sobre a HQ sem
texto
:
Adriana:
Bom, mesmo sem ter fala, eu entendo pelos desenhos. Você
vai imaginando como seria essa história.
Ângela:
Dá para entender através das figuras. Pelo menos quem não
entende dá pra ter uma idéia do que acontece na história.
Deise:
Mesmo sem fala dá para a gente entender por causa dos
desenhos, dos gestos que eles fazem.
Ivo:
Os quadrinhos sem fala foram como um teste, um desafio. Eu tenho
c
erteza que dá para ler a história sem letras.
Embora eu tivesse tomado conhecimento, por meio do resultado do
questionário nº 1, que HQ fazia parte do conhecimento de mundo da maioria dos
alunos, era importante investigar se noções de leitura peculiares a esse gênero, ou
seja, observação da imagem para a compreensão da história, haviam sido
compreendidas. Pelos comentários nas aulas 3 e 13, transcritos acima, pude
concluir que essas atividades ativaram seus conhecimentos de mundo e textual para
a compreens
ão das HQ.
Outra atividade realizada pelos alunos foi a leitura e interpretação de histórias
curtas, em inglês, na qual os alunos deveriam pesquisar uma tira em inglês; escolher
uma que tivessem entendido; escrever o que entenderam da história (compreensã
o
geral); destacar palavras que haviam auxiliado na compreensão (compreensão
específica).
Na intenção de trabalhar o conhecimento sistêmico é que, além de solicitar a
compreensão das histórias, pedi aos alunos que indicassem as palavras inscritas
nos balõ
es,
que os ajudasse
no entendimento.
As tiras a serem interpretadas foram pesquisadas no portal Turma da Mônica
e publicadas no
Multiply
, com a respectiva interpretação.
Cada aluno também escolheu um tira que enviou ao colega, sem nenhum
comentário. Ao re
cebê
-la, esse colega relatava sua compreensão do texto e deveria
destacar palavras que teriam auxiliado seu entendimento ou que conseguiram
descobrir pelo contexto da história. Quando era necessário, comentava, fora do
horário do curso, os textos escritos pelos alunos. Cada aluno interpretou duas tiras,
95
uma escolhida por ele e outra enviada pelo colega. À guisa de exemplo, apresento a
tira escolhida por Fabiana, com os comentários dos alunos e os meus:
Figura 3.2
Tira escolhida por Fabiana
Aula 12 - Comentários de Fabiana a respeito da tira escolhida por
ela
:
A Mônica convidou o Cebolinha para comer no restaurante. O Cebolinha
antes de comer começou a rezar e de repente a Mônica escutou a voz de
um anjinho com a voz do cebolinha. O Cebolinha saiu da cadeira e o
anjinho foi forçado a comer com a Mônica. Pelo que eu entendi a Mônica
perguntou para o Cebolinha se ele não queria comer.
Meu comentário:
Fabiana
Será que eles estão no restaurante??? O que você acha que é
prayed
??
Bjs
Cleide
Aula 15
-
Resposta de Fabiana
:
Eles estão no restaurante.
O comentário de Fabiana mostrou que ela entendeu quase toda a história. No
meu comentário tentei dizer, por meio de uma indagação, que os personagens não
estavam no restaurante, porém ela reafirmou em sua resposta que eles estavam no
restaurante.
Po
r não ter destacado nenhuma palavra, conforme a atividade
solicitava, perguntei o significado da palavra
prayed,
a fim de saber se a reconhecia
ou apenas havia observado que o Cebolinha estava rezando. Parece que a aluna se
guiou basicamente pelos desenhos para a compreensão do texto. Então, o objetivo
da atividade, destacar palavras do texto e narrar a sua compreensão, foi cumprido
parcialmente, pois a aluna não destacou nenhuma palavra.
96
A tira
se
guinte (figura 3.3)
foi enviada por um colega e interpretada por
Fabiana:
Figura 3.3 Tira recebida de um colega
Aula 12
-
Comentários de Fabiana a resp
eito da tira recebida do colega
:
Eu entendi que o Cebolinha, Mônica, Magali estavam tomando banho e
de repente o telefone toca. Todos dizem: logo agora que eu estava
tomando banho.
Nessa tira o mesmo texto é repetido nos três balões, aspecto que pode
facilitar a compreensão, porém não pode ser considerado decisivo, pois vai
depender
do conhecimento do aluno. Não há como saber se a aluna reconhece
palavras específicas do texto, porque não destaca nenhuma, conforme se pediu na
atividade. O objetivo da atividade foi cumprido parcialmente já que ela mostra
compreensão da história, mas não
destaca nenhuma palavra.
A seguir, mostro como Olívia compreendeu uma tira que escolheu:
Figura 3.4 Tira escolhida por Olívia
97
Aula 10
-
Comentários de Olívia a res
peito da tira escolhida por ela
:
O Cebolinha, o Cascão
e um amigo descem uma ladeira com o carrinho
de rolemã.
O Cascão diz:
---
Sintam o vento no rosto.
E os amigos desmaiam, pois o Cascão estava na frente e conforme o
vento bateu no rosto, o Cascão levou o seu mau cheiro até os narizes de
seus amigos.
Meus
comentários:
Isso mesmo !!
Você sabe quais são as palavras em inglês para: nada, melhor e
soprando??
bjs
Cleide
Aula 11
-
Resposta de Olívia
:
Acredito que soprando seja
blowing
, nada seja
nothing´s
e melhor seja
better
.
A interpretação feita por Olívia confirmou seu entendimento da história
e
mostra que compreendeu as palavras que apontei. Não posso afirmar se ela já
conhecia as palavras, contudo sua resposta, acredito que... , oferece indícios de
que ela supunha estar certa. Além disso, seu conhecimento prévio a respeito da
personagem Cascão, parece auxiliá-la na interpretação, quando escreveu:
o
Cascão levou o seu mau cheiro até os narizes de seus amigos . Isso indica que ela
conhece o personagem, que tem mau cheiro, e não que naquele momento está com
mau cheiro. Portanto, o objetivo da atividade, escrever o que havia entendido da
história e destacar palavras que a ajudaram a compreendê
-
la, foi atingido.
A próxima tira foi escolhida pela aluna Beatriz:
Figura 3
.5 Tira escolhida por Beatriz
98
Aula 11
-
Comentários de Beatriz a respeito da tira escolhida por
ela
:
Eu entendi que a turma estava brincando de cabo de guerra, mais
(sic)
aí eles estavam em quatro contra uma, mais
(sic)
aí o Cebolinha estava
caindo de
um terreno, então ele estava ajudando a Mônica e não o time
dele,o Cascão já ficando bravo reclamou que ele estava ajudando a
Mônica e não ajudando o time dele.
Meu comentário:
Isso mesmo, Beatriz!!
O que você entendeu do texto no balão??
bjs
Cleide
Aula 13
-
Resposta de Beatriz
:
Eu entendi que o Cascão estava falando se o Cebolinha estava do lado
do time dele ou estava do lado da Mônica. E a palavra que eu entendi do
quadrinho foi
side
.
Os comentários de Beatriz indicaram seu entendimento da história. Observei
que, provavelmente, pelo contexto da imagem, foi-lhe possível tecer os comentários,
uma vez que não menciona nenhuma palavra do texto escrito, conforme solicitado
antes da atividade. Entretanto, posteriormente, ela considera o texto escrito quando
lhe pergunto sobre o texto do balão, dizendo ter entendido a palavra
side
. Assim, o
objetivo da atividade que era compreender a história e destacar palavras que
auxiliaram na compreensão, foi alcançado. Não há como assegurar se ela já
conhecia a pa
lavra
side
, se descobriu seu significado pelo contexto ou por meio de
algum colega.
A tira
seguinte
foi escolhida pela aluna Ângela:
Figura 3.6 Tira escolhida por Ângela
99
Aula 10
-
Comentários de Ângela a respeito da tira escolhida por ela:
Ent
endi que a Mônica estava correndo atrás do Cebolinh
a e tentava bater
nele. Mas o Cebolinha pediu a ajuda de um anjo e ele disse:
Oh,
guawdian angel help me!
O anjo respondeu: ta ta ta ta a a.
Meu comentário:
Oi, Ângela
Que palavras você reconheceu e lhe
ajudaram a entender a
comic strip?
bjs
Cleide
Aula 11
-
Resposta de Ângela
:
Eu aprendi que
help
significa ajuda ou socorro.
A interpretação feita por Ângela mostra seu entendimento da história. Ela
sinalizou a compreensão, dizendo que o Cebolinha pediu ajuda ao anjo e coloca a
fala do balão.
Ela
afirmou ter aprendido o significado da palavra
help,
porém não se
pode afirmar se esse aprendizado ocorreu por intermédio da história, em outra
ocasião ou com algum colega. Considerei que o objetivo da atividade foi alcançado,
tendo em vista que a aluna interpretou a história e destacou uma palavra do texto.
O trabalho feito anteriormente com as HQ sem texto escrito, somado a esse
de interpretação de histórias curtas, tiras, em inglês, contribuiu para que os al
unos
ativassem seu conhecimento prévio a respeito do gênero HQ. Na interpretação das
histórias, os alunos também ativaram seu conhecimento textual, visto que
reconhecem a importância dos desenhos para compreendê-las. Essa atividade
também proporcionou o uso do conhecimento sistêmico, uma vez que alguns alunos
mencionam ter aprendido palavras Eu aprendi que
help
significa ajuda ou socorro
(Ângela), além de lhes reconhecer os significados Acredito que soprando seja
blowing
, nada seja
nothing´s
e melhor se
ja
better
(Olívia).
Acredito que respeitei a progressão geral de conteúdos sugeridas pelos PCN-
LE (Brasil, 1988b:72), que enfatizam, primeiramente, o conhecimento de mundo,
seguido da organização textual (mencionando as HQ como texto apropriado). Tudo
isso, priorizando a construção do significado e dando menor ênfase ao
conhecimento sistêmico, que deve ser aumentado gradativamente nas outras séries.
Na intenção de trabalhar o conhecimento sistêmico, mais especificamente o
100
vocabulário, é que, além de solicitar a compreensão das histórias, pedi aos alunos
que indicassem as palavras inscritas nos balões, que os haviam ajudado a
compreendê
-
la.
Inicialmente, os trabalhos com o gênero HQ utilizaram histórias sem texto,
histórias em línguas variadas, histórias antigas. Posteriormente, os alunos
interpretaram histórias curtas, tiras, em inglês. Por fim, trabalhamos com uma
história mais longa. A história em questão não tinha título e foi chamada HQ do
Snoopy
(anexo 5, p. 200), por tê-lo como personagem. As atividades referentes a
essa história tinham como objetivos:
Entender a história como um todo e suas partes, com o auxílio
das imagens.
Descob
rir o significado de expressões/vocabulário, pelo contexto das
imagens.
Descrever personagens.
Descrever a si mesmo.
As atividades referentes a esses objetivos levaram sete aulas para serem
concluídas. Ao final de cada uma das aulas, os alunos relataram, por escrito, suas
experiências com relação ao trabalho. Esses relatos foram reunidos e publicados no
blog
do
Multiply
, como relato nº 6, com o título: Relato do trabalho com o comic do
Snoopy.
O primeiro relato, reunido no relato nº 6, trata do trabalho de entendimento da
história. Esse entendimento foi feito no grupo e mediado por mim. Nesse relato, os
alunos narraram, individualmente, como foi esse processo, conforme mostram os
excertos:
Aula 18
-
Relato nº 6:
Fabiana:
No
primeiro dia nós sentamos na
(sic)
mesa e comentamos
sobre o quadrinho do
Snoopy
. Nós aprendemos o sentido das palavras
com a ajuda dos desenhos.
Olívia:
Primeiro nós tivemos que entender a história e chegamos à
conclusão que o
Snoopy
é muito preguiçoso e as meninas não gostam
muito dele.
101
Beatriz:
Nós começamos a trabalhar com a HQ do
Snoopy
. Começamos
a entender as palavras e dar opiniões como estavam os personagens
dos quadrinhos. Nós fomos descobrindo o sentido das palavras para não
ter dificuldade para responder às perguntas, que fizemos no outro dia.
Ivo:
Nós sentamos à mesa para discutir sobre a história do
Snoopy
.
Observamos todos os quadrinhos, nós tentamos saber o que estava
escrito, pois estava em inglês, e a professora não traduziu para nós, mas
conseguimos entender o que estava escrito.
Deise
: Primeiramente tivemos que tentar entender a história pelos gestos
e pelos rostos, assim podía
mos entender um pouco o texto do
Snoopy
.
Adriana:
Primeiro de tudo a gente leu o quadrinho do
Snoopy
.
Conversamos, imaginamos e depois fomos descobrindo as palavras,
mais pelo que parecia estar dizendo, como
STUPID
que é idiota, mas a
gente pensou que era estúpido.
Observe
-se nesses comentários escritos que novamente é reafirmada a
importância do aspecto icônico presente nas HQ, como auxiliar para a compreensão
do texto escrito. Além desse aspecto, as falas dos alunos: aprendemos o sentido
das palavras ; chegamos à conclusão [de] que Começamos a entender as
palavras e dar opiniões. (...) fomos descobrindo o sentido das palavras ; tentamos
saber o que estava escrito, pois estava em inglês e a professora não traduziu para
nós ; tivemos que tentar entender a história pelos gestos e pelos rostos ; Cada um
foi dando a sua opinião ; Conversamos, imaginamos e depois fomos descobrindo as
palavras , todas elas evidenciam que o entendimento do texto para esses alunos foi
feito como um processo conjunto e dialógico, construído pelos participantes do
discurso
(Brasil, 1988b:27). Outro aspecto relevante foi que os alunos, naquele
momento, não mencionaram a tradução como recurso para entender o vocabulário.
Isso denota que a discussão em torno do texto ajudou na construção de seu
significado, auxiliando na descoberta do sentido de palavras desconhecidas.
Contudo, houve a necessidade de recorrer ao dicionário on-
line
para procurar três
palavras cujos sentidos não foram descobertos, conforme mostram os excertos:
Aula 19
-
Relato nº 6
:
Olívia:
Nós usamos o
Google
para achar um dicionário de Inglês e
depois colocamo-lo nos favoritos para sempre que precisarmos,
usarmos.
102
Beatriz:
Para ver o que significavam as palavras em inglês fomos no
google
e procuramos as palavras que queríamos achar no dicionário
on
-
line
. As três palavras que nós fomos procurar a primeira vez foi
nuisance,
fancy e figures.
Ivo:
Tinha palavras difíceis e nós fomos procurar no
Google
e
encontramos um dicionário em inglês. No começo, nós procuramos três
palavras.
Vânia:
Fomos no dicionário on
-
line na Internet, nós usamos o
Google
(...)
Nós procuramos três palavras
nuisance, fancy, figures.
Deise:
Tinha palavras que a gente não conseguia descobrir os sentidos
(sic)
e tivemos que ir ao dicionário on-line para saber. Na primeira vez,
tivemos que procurar três palavras que não conseguíamos decifrar, que
são
nuisance, fancy
e
figures
Fabiana:
Quando nós não sabíamos uma palavra, nós íamos para o
dicionário
on
-
line
. No começo, procuramos três pala
vras, que eram
fancy,
figures e nuisance
.
Adriana:
Quando nós não sabíamos uma palavra, a professora pedia
para a gente ir pro computador e pesquisar no dicionário
on
-
line
. Na
primeira vez que nós fomos para pesquisar teve três palavras que é
(sic)
nuis
ance, francy
e
figures.
Ângela:
Cada vez que nós não sabíamos algumas palavras, íamos até o
computador e procurávamos no dicionário
on
-
line
. No primeiro dia que
começamos a trabalhar com o
Snoopy
,nós não sabíamos três palavras
que eram
fancy figures
e
nu
isance.
Recomenda
-se que o dicionário deva ser um recurso utilizado, quando se
esgotarem as tentativas de entendimento das palavras, por meio do uso do
contexto.
Os alunos mencionaram usar o dicionário on-line e a maior parte deles
enfatizou que procurou, no início, três palavras. Isso evidencia que o dicionário
não foi usado para traduzir o texto todo, e sim, para entender vocabul
ário
específico.
Na
atividade de caracterização das personagens da história do
Snoopy
, os
alunos deveriam observar os gestos e as expressões faciais de cada
personagem em cada um dos quadrinhos, com o objetivo de caracterizá-los. Ao
decidir qual o adjetivo mais adequado a essa caracterização, deveriam procurá-
lo
no dicionário
on
-
line
e formar uma frase referente a cada quadrinho, por
exemplo
:
Snoopy is sad. Essa atividade foi feita no
Word
e trouxe dificuldades
para alguns alunos, conforme demonstrado nos relatos:
103
Aulas 20 e 2
1 -
Relato nº 6
:
Olívia:
Minhas dificuldades apareceram na hora de definir a palavra que
eu ia usar, pois, ao colocar uma palavra vinham várias e eu ficava um
pouco confusa por não saber qual era a palavra mais indicada.
Fabiana:
A dificuldade que eu tive foi responder às perguntas, ver o
dicionário certo. A parte mais difícil foi responder a pergunta 3 [
co
mente
as expressões faciais das personagens nos outros quadrinhos].
Beatriz:
A parte que eu achei mais difícil foi procurar as palavras.
O relato de Olívia deixa claro que sua maior dúvida foi saber a palavra
adequada ao contexto. Por exemplo, em sua busca pela palavra pensativo
encontrou os seguintes adjetivos: cogitative, contemplative, pensive, thoughtful.
Procurei minimizar sua dúvida, explicando-lhe que algumas palavras são mais
usadas em determinados contextos, e que em nosso caso, a palavra que melhor se
aplicava era
thoughtful
, originária do verbo
think
que significava pensar . Chamei-
lhe a atenção para as outras palavras e expliquei que, apesar de serem parecidas
com o português, não eram adequadas para o nosso contexto.
Embora em seu relato, Beatriz exponha que a parte mais difícil tenha sido
procurar as palavras, revisitando minhas notas de campo, pude constatar que sua
dificuldade também foi na escolha da palavra adequada e não na procura ou
pesquisa dessa, conforme mostro a seguir:
Aula
20
-
Notas de campo
:
Todos os alunos tiveram dúvidas para escolher a palavra adequada ao
contexto de suas frases. Eles me perguntavam qual a palavra que
deveriam colocar, já que havia mais de uma. Expliquei-lhes que o
problema da maioria dos dicionários é
que não havia exemplos, e mesmo
que houvesse, eles estariam em inglês e que, nesse momento, seria
difícil saber, porque estavam começando a usar o dicionário e pouco a
pouco iriam aumentando o vocabulário. Expliquei-lhes que algumas
palavras eram mais usadas do que outras, pois geralmente eles
escolhiam as mais parecidas com o português. Por exemplo, eles
queriam a palavra pensativo e apareceu
pensive
e
thoughtful,
entre
outras
.
Expliquei
-
lhes
que
thoughtful
era a mais usada, que vinha de
pensar,
think
.
Por essa razão, suponho que, ao escrever A parte que eu achei mais d
ifícil
foi procurar as palavras , Beatriz quisesse dizer que a dificuldade tinha sido saber
104
qual palavra usar, problema também apontado por Olívia. Porém, a possibilidade de
dificuldade
no
uso
do dicionário
on
-
line
não pode ser descartada.
Da mesma forma, não desconsidero a possibilidade de Fabiana ter
encontrado dificuldades com o uso do dicionário
on
-
line
, porém, quando mencionou
que a referida dificuldade foi ver o dicionário certo , talvez quisesse dizer: ver a
palavra certa no dicionário . Essa suposição baseia-se em minhas observações
durante a realização da atividade e também em seu relato, ao afirmar: A parte mais
difícil foi responder à pergunta três . A pergunta três, à qual ela se referiu, era a
procura de adjetivos em inglês no dicionário
on
-
line
, com o objetivo de caracterizar
as personagens da história.
Pelo exposto, posso inferir que o uso do dicionário, para essas três alunas,
mostrou
-
se complicad
o, quando foi preciso f
azer a
escolha da palavra adequada aos
seus contextos. Embora os outros alunos não tenham mencionado esse tipo de
dificuldade lingüística, elas existiram, conforme mostrei na transcrição das notas de
campo. Porém, posso também concluir que houve vantagens em usar o dicionário
on
-
line
, pois os alunos puderam vivenciar essa experiência, conhecendo as
limitações que esse recurso traz, além de lhes possibilitar o contato com novas
palavras. Entretanto, é interessante pontuar que nem sempre o uso do dicionário
m
ostra
-se como um recurso auxiliar, podendo trazer dificuldades ao aluno, pois este
se depara com várias traduções, muitas vezes descontextualizadas, e pode não
saber qual a palavra indicada ao seu contexto. Por essa razão, um ponto importante
na utilização do dicionário é explicar aos alunos que, normalmente, ele apresenta
palavras soltas, ou seja, muitas vezes, as palavras aparecem fora do contexto de
uma frase, tornando difícil saber se são adequadas ao sentido que se pretende.
Esse tipo de dificuldade fe
z parte da experiência de uso do dicionário.
As dificuldades relatadas até então não foram as únicas, pois os alunos
apresentaram outras dúvidas nessa mesma atividade. Ao iniciarem-na, instruí-os a
fazerem todas as frases, colocando primeiramente o adjetivo em português, para
depois buscarem o adjetivo em inglês no dicionário on
-
line
. F
izemos frases na lousa,
juntos, como por exemplo: Snoopy is
indiferente
and the girl is nervosa . N
o
momento em que corrigi as frases e comentei minhas correções para que s
e
autocorrigissem, notei que, para alguns alunos, a minha instrução de colocarem o
adjetivo em português não foi adequada, pois fizeram confusão entre o uso do
105
português e do inglês. Além disso, alguns alunos confundiram o uso do verbo to be;
esqueceram de colocar o artigo
the;
usaram palavras inadequadas ao contexto;
misturaram português e inglês nas frases, quando imaginei que isto não mais
aconteceria. Por essa razão, antes de solicitar-lhes que corrigissem a atividade,
atentando aos meus comentários escritos, expliquei para o grupo, novamente, o uso
do verbo to be. Ressaltei que as frases deveriam ser em inglês e que deveriam
atentar para o número de personagens em cada quadrinho, pois isso influenciava no
verbo a ser usado. Como forma de ilustração, mostro algumas das frases feitas
pelos alunos juntamente com meus comentários e a correç
ão deles, seguido de suas
vozes.
O quadro 3.5 mostra a frase feita por Fabiana, seguida de seu relato:
Frase feita por Fabiana
Meu Comentário
Frase corrigida a partir
do
meu comentário
Snoopy are show off and the girl
are surprised.
Olhe qual o verbo que usou
para o
Snoopy
no 1 e 2 . Por
que agora você mudou o verbo,
se continua se referindo ao
Snoopy
???
São duas garotas, por que você
usou
the girl?
Snoopy is show o
ff and girls is
surprised.
Quadro
3.5 Frase feita
por Fabiana,
meus comentários e correção
Aula 22
-
Relato nº 6:
Fabiana:
Eu não entendi o que a professora falou e também tive
dificuldade em colocar o verbo
is
ou
are
.
Comparando o relato de Fabiana com sua atividade, concluí que meu
comentário e minha explicação para o grupo, com a intenção de encaminhá-la à
correção, não foi eficaz e, ao que parece, não foi clara. Ela afirma não ter entendido o
que falei, que também pode estar relacionado com a minha explicação, antes da
autocorreção da atividade.
Posteriormente
, corrige a frase mudando os dois verbos.
Até aquele momento, percebi que Fabiana não tinha entendido o uso correto do verbo
to be, pois mudou os dois verbos, quando deveria ter corrigido apenas o segundo
verbo.
No quadro 3.6, apresento as frases feitas por Ângela
e a seguir o seu relato
:
106
Frases feitas por Ângela
Meus Comentários
Frases corrigidas a partir dos
meus comentários
Snoopy is show off and girl are
brave.
Snoopy is
fica
pens
ive.
Faltou uma palavra antes do
girl.
Repare o 2º verbo, pode ser
are
??
Repare no quadrinho,
quantas meninas há?
Pensive
é uma palavra pouco
usada, é melhor
thoughtful
.
Por
que o fica??
Snoopy is show off and is girl
is brave.
Snoopy is thoughtful.
Quadro 3.6
Frases feitas por
Ângela
,
meus comentários e correção
Aula 22
-
Relato nº 6:
Ângela:
Hoje nós fizemos a correção da aula anterior. A maioria pediu a
ajuda da profª e todo mundo teve dificuldade, principalmente eu. A
dificuldade que eu tive foi como usar o
is
e o
are
, mas tinha algumas que
dava pra l
e
var.
Por sua vez, Ângela também disse que sentiu dificuldades em usar o verbo
to
be, porém, de acordo com sua frase, parece que percebeu a diferença de uso do
verbo com relação ao número de personagens no quadrinho. Contudo, usa o verbo
inadequadamente no lugar do artigo the. Além disso, ela usa o adjetivo
brave
inadequadamente, porém eu não havia percebido naquela aula, e esse erro só foi
corrigido quando da correção seguinte, mencionada mais ad
iante.
O quadro
3.7 mostra a frase feita por Beatriz, seguida de seu relato:
Frase feita por Beatriz
Meu Comentário
Frase corrigida a partir do
meu comentário
The girls are calm.
Quantas garotas há neste
quadrinho??
The girl is calm.
Quadro 3.7
Fr
ases feitas por
Beatriz,
meus comentários e correção
Beatriz:
As dificuldades que eu tive e que eu ainda tenho é de escrever
em inglês. E eu também tinha muita dificuldade de saber falar quando
tinha
are
e is,
mas agora eu já peguei o jeito.
Na comparação entre a frase feita por Beatriz e seu relato, notei que não
houve erro quanto ao uso do verbo, mas seu engano foi quanto ao número de
personagens que havia no quadrinho. Parece que, ao relatar tinha muita dificuldade
de saber falar quando tinha are e i
s,
mas agora eu já peguei o jeito , a aluna mostra
evidências de que suas dúvidas, quanto ao uso do verbo to be, podem ter sido
esclarecidas com minha explicação, antes da autocorreção da atividade.
107
No quadro 3.8, apresento as frases feitas por Deise e Adriana seguidas de
suas falas:
Frase feita por Deise
Meus Comentários
Frases corrigidas a partir dos
meus comentários
Snoopy
estava
indifferent
.
Elas estavam
furious
com o
Snoopy
.
Por que colocou no passado e
em português??
Deise, eu não entendi p
or que
você fez as frases em
português, só colocando os
adjetivos em inglês. Nós
fizemos três exemplos na lousa.
Por favor, faça as frases em
inglês, conforme os exemplos
que fizemos na lousa.
Snoopy is indifferent.
Girls is furious.
Frase feita por Adr
iana
Meus Comentários
Frases corrigidas a partir dos
meus comentários
A menina estava gritando com o
Snoopy
Adriana, observe como nós
fizemos as três primeiras frases
e tente fazer as outras. É tudo
em inglês e no presente. Olhe
para a expressão de ca
da
personagem em cada quadrinho
e diga como estão: ex: tristes,
alegres, nervosos, furiosos, etc.
The girl is nervous
Quadro 3.8
Frases feitas por Deise e Adriana, meus comentários e correção
Aula 22
-
Relato nº 6:
Deise:
Ontem, dia 19.06, foi um dia muito complicado porque tivemos
que corrigir os exercícios. Vimos os nossos erros e pra mim foi muito
difícil porque tinha muitas coisas erradas e pra corrigir foi complicado,
não sabia que adjetivos e que verbos tinha que colocar. Eu e a Adriana
colocáva
mos, também em português e era tudo em inglês. Consegui
corrigir com ajuda da professora.
Adriana:
Teve também os dias que
(sic)
a professora pediu para a gente
corrigir o que estava errado e nós corrigimos tudo. Na pergunta 3
[
comente as expressões faciais dos personagens nos outros quadrinhos],
eu e a Deise tivemos muita dificuldade, porque nós não conseguíamos
entender como era pra fazer Ex: Snoopy is happy, eu e a Deise
colocávamos triste, feliz, indiferente e etc.
As alunas Deise e Adriana parecem não ter seguido minhas instruções orais
para observarem as expressões faciais dos personagens e formar uma frase com o
personagem, o verbo correspondente e o adjetivo. Elas fizeram as frases em
português, contando o que acontecia no quadrinho, conforme pode ser observado
em suas produções, no quadro 3.6. Além disso, elas só mencionaram um
108
personagem, quando havia mais de um em determinados quadrinhos. Ambas
reportaram em seus relatos que misturaram português com inglês, e Deise falou de
sua dificuldade em usar o verbo to be. Acredito que minha instrução oral para
colocarem o adjetivo em português e só depois procurá-lo em inglês, no dicionário
on
-
line
,
foi inadequada, pois confundiu as alunas.
A seguir, no quadro 3.9, mostro as frases feitas por Vânia, seguida de sua
voz:
Frases feitas por Vânia
Meus Comentários
Frases corrigidas a partir dos
meus comentários
The girls are thoughtful.
The girl nervous.
Você acha que as garotas estão
thoughtful
??? Fale do
Snoopy.
Fale do
Snoopy
e coloque o
verbo.
The girls are furious and
Snoopy is sad.
Snoopy is show off and the
girl is nervous.
Quadro 3.9
Frases feitas por Vânia, meus comentários e correção
Aula 22
-
Relato nº 6:
Vânia:
Hoje dia 19/06 nós fizemos um trabalho de arrumar o que e
stava
errado, a professora tinha corrigido tudo. A dificuldade foi que eu não
sabia como o
Snoopy
estava, se ele estava triste ou pensativo ou
nervoso. E outra dificuldade que encontrei foi de achar algumas palavras
em inglês, tipo como se escrevia em inglês triste ou nervoso. Essas
foram as dificuldades que eu encontrei.
Confrontando as frases feitas por Vânia e seu relato, notei que sua
dificuldade, conforme ela mesma reporta, foi interpretar a expressão facial da
personagem. Além disso, ela diz que teve dificuldade para encontrar algumas
palavras em inglês, porém isso não pode ser comprovado por suas frases, pois em
nenhuma delas, conservou as palavras em português. Algo que ela não mencionou,
foi a omissão do verbo.
A aluna Olívia foi bastante específica ao relatar suas dificuldades, como se
observa em sua produção e em seu relato de experiência:
Frases feitas por Olívia
Meus Comentários
Frases corrigidas a partir dos
meus comentários
Snoopy is
exibido.
Girl is angry.
Procure como é exibido no
di
cionário.
Faltou algo antes da palavra
girl.
Snoopy is show off.
The girl is angry.
Quadro 3.10
Frases feitas por Olívia, meus comentários e correção
109
Aula 22
-
Relato nº 6:
Olívia:
Hoje a professora disse que tinha corrigido os exercícios que nós
fi
zemos sobre o
Snoopy
e ela escreveu em azul o nosso erro pra nós
arrumarmos. Meu erro mais freqüente foi na hora de descrever as
meninas, eu esquecia de colocar o ''the'' antes do ''girl'' e também eu não
escrevi como se escrevia a palavra exibido
em in
glês, mas depois (com
a ajuda da professora) eu descobri que exibido é ''show off''.
O relato de Olívia é coerente com suas frases. Ela esqueceu de colocar o
artigo e conservou uma palavra em português, por não tê-la encontrado no
dicionário.
Por fim, no quadro 3.11 mostro a produção do aluno Ivo. Ele afirmou não ter
encontrado dificuldades ao realizar a atividade, segundo seu relato de experiência:
Frases feitas por Ivo
Meus Comentários
Frases corrigidas a partir dos
meus comentários
The girls are v
ery furious
Snoopy is bassinet sad
.
E o Snoopy??
Na anterior você usou
very.
Você
acha que pode usar a
mesma coisa aqui???
The girls are very furious and
Snoopy is nervous.
Snoopy is very sad.
Quadro 3.11
Frases feitas por Ivo, meus comentários
e correção
Aula 22
-
Relato nº 6:
Ivo:
Para mim foi sem dificuldades, entendi os meus erros e corrigi
corretamente.
Ivo
, diferente dos outros alunos, acrescenta o advérbio
very
em sua primeira
frase
e o faz por conta própria, procurando no dicionário. Ao notar que ele
acrescentou uma palavra totalmente diferente na segunda frase
,
bassinet,
para o
mesmo contexto, procurei fa
zê
-lo entender, comparando com a frase anterior,
que
deveria utilizar a mesma palavra, pois o contexto era o mesmo. Ele entendeu
a
instrução e corrigiu a frase adequadamente. Talvez eu devesse ter perguntado o que
significava a palavra
bassinet
, em vez de fazer o comentário, induzindo-o a trocar a
palavra.
Pelo exposto, posso concluir que, até aquele momento, a aluna Fabiana
conti
nuava com dúvidas quanto ao uso do verbo to be, e Ângela ainda confundia o
uso do artigo the. Com relação aos demais alunos, parece que solucionaram suas
dúvidas com a ajuda de meus comentários escritos.
110
Como finalização dessa atividade, na aula seguinte,
sentei
-me com cada
aluno para corrigir as frases e esclarecer dúvidas remanescentes. Ao final da aula,
após a correção, eles relataram suas experiências, conforme mostram os excertos:
Aula 23
- R
elato nº 6
:
Fabiana:
Hoje a professora foi no computador de todo mundo e foi no
meu para ver os exercícios que nós fizemos na aula passada. Eu aprendi
tudo o que a professora falou.
Ângela
: Hoje a aula foi de correção. Eu não tive muita dificuldade,
porque a profª sentou comigo. As dificuldades não foram tanto
(s
ic)
assim, eu consegui usar o
are
e o
is
e respondi tudo. Não foi muito difícil.
Beatriz:
A professora sentou com a gente e fez a correção e nos ajudou
nas dúvidas que nós temos e eu não tive nenhuma dificuldade de
entender.
Olívia:
Meus erros foram pouc
os e os mais freqüentes foram na hora de
usar o verbo. Eu me confundi e ao invés do is eu colocava o are e vice-
versa.
Vânia:
No dia 20.6.06 a professora se sentou com a gente para ver se
estava tudo certo e para esclarecer as dúvidas.
A minha dúvida
era que
eu não sabia quando usamos
are
ou se usamos
is
e a professora me
explicou e eu entendi tudo. Quando usarmos
are
significa para duas
pessoas e
is
para uma pessoa.
Ivo:
A professora corrigiu comigo, mas eu não tive muitos erros, só
desatenção.
Deis
e:
Hoje a professora me explicou as coisas que estavam erradas e
eu esqueci de colocar o verbo.
Adriana:
(...)
ainda tinha coisa errada e a professora corrigiu de um em
um para ver as dúvidas que tínhamos, o que estava errado.
Balizada nesses relatos de experiência a respeito da correção da atividade
que
fiz com cada aluno, pude deduzir que a mediação exercida por mim teve efeitos
diferentes para os alunos. A primeira mediação foi escrita, ou seja, foi feita por meio
de
anotações nas atividades dos aluno
s para que corrigissem seus erros
.
A segunda
foi a mediação oral, feita diretamente professor-aluno. Fabiana e Ângela, ao que
parece, se beneficiaram mais da segunda mediação, aquela feita diretamente
professor
-aluno, uma vez que Fabiana relata ter aprendido tudo o que falei e Ângela
ter dito que as dúvidas se amenizaram na segunda mediação.
111
Parece
-me que para Beatriz, Vânia e Olívia, as mediações foram profícuas.
Mediante suas produções, mostradas nos quadros 3.7, 3.9 e 3.10, respectivamente,
e de seus relatos de experiência feitos na aula 23, as alunas mostraram evidências
de que conseguiram entender. As alunas Deise e Adriana, que no primeiro relato
disseram terem encontrado bastante dificuldade, nesse ponto do trabalho, relataram
que ainda havia erros, porém não mencionaram se suas dúvidas haviam sido
solucionadas. Por fim, o aluno Ivo foi bem claro ao relatar que não teve dificuldades
e que conseguiu corrigir seus erros com facilidade, o que sugere que, para ele, os
dois momentos em que mediei a correção das atividades, serviram para que
esclarecesse suas dúvidas.
Dando continuidade às atividades de leitura e escrita, trabalhamos com dois
textos que não se caracterizavam como HQ. O primeiro foi um texto sobre a
personagem Mônica,
Character
-
Monica
(anexo 10), retirado do Portal Turma da
Mônica, e o segundo o Vocabulário Ilustrado (anexo 11) com adjetivos referentes à
descrição física,
extraído
de um livro. O trabalho com o primeiro texto tinha o
propósito de os alunos observarem como a personagem era descrita, e o segundo
texto serviria de subsídio para a atividade de descrição pessoal. O quadro 3.10
mostra as descrições produzidas pelos alunos, bem como as instruções para a sua
produção:
112
Instruções fornecidas para a produção da descrição
pessoal
Agora que você já falou das características da Mônica, vamos falar um pouquinho de você?
Fale o seu nome e coloque pelo menos duas características suas. Pode incluir outras informações
sobre você, se assim o desejar. Não se esqueça de que agora está falando de você e não de outras
pessoas. Preste atenção no
pronome
e no
verbo
.
Alunas
Frase feita sem a ajuda da professora
Frase parcialmente corrigida com a
ajuda da professora
Fabiana
My name is Fabiana I m tall
e broowm eyes
My name is Fabiana. I m tall and brown
eyes
Ângela
My name is Ângela. I m cool, hair is medium
and i m brown eyes.
My name is
Ângela
. I m cool, my hair is
medium and I m brown eyes.
Deise
I am tall, curly and my is brown eyes and I am tall, my hair is curly and my eyes are
brown.
Beatriz
My name is Beatriz. I m medium height. My
hair is long dark wavy. My eyes brown. I m
is thin.
My name is Beatriz , I m medium height. My
hair is long dark wavy. My eyes brown. I m
thin.
Adriana
I m medium height well-built medium
length
and wavy.
I m medium height, well-built, my hair is
medium length and wavy.
Olívia
I am a bright, intelligent, extrovert and lot´s
sincere to my friendship person.
I am medium height, thin, my hair is long
and blond. My eyes are brown.
I am a bright, intelligent, extrovert, very
sincere to my friendship.
I am medium height, thin, my hair is long
and blond. My eyes are brown.
Ivo
I am tall, wel-built, short black curly hair and
I have black eyes. I am also very talking,
intelligent and smart.
I am tall, wel-built, short black curly hair and
I have black eyes. I am also very talkative,
intelligent and smart.
Vânia
My name is Vânia I m medium height . My
hair is long straigh , my eyes brown. I m
well
-
built.
My name is
Vânia.
I m medium height . My
hair is long straight , my eyes are brown. I m
well
-
built.
Quadro 3.12
Instruções, descrições pessoais e suas correções
Reportando
-me às instruções fornecidas para produzir as descrições,
esclareço que minha intenção foi dar-lhes algumas diretrizes e, ao mesmo tempo,
deixá
-los livres para completá-las com outras informações. Eu queria que essa
produção espelhasse o que conseguiam fazer, subsidiados pelo trabalho feito até
então, razão por que não corrigi todos os erros que cometeram. Não proibi a
consulta ao colega, porém pedi que procurassem trabalhar individualmente, o que
não aconteceu, pelo menos com a aluna Beatriz. A descrição de Fabiana apresenta-
se com poucos detalhes, apenas forneceu seu nome, altura e cor dos olhos. Ângela
e Deise apresentaram mais detalhes, como características do cabelo, e Ângela
acrescenta uma característica psicológica. Já Beatriz e Adriana expuseram vários
detalhes da aparência física, como altura, detalhes do cabelo, tipo físico. As
produções de Olívia e Ivo mos
traram
-se mais particularizadas, pois incluíram
adjetivos relacionados a traços de sua personalidade.
Pensei que os alunos iam utilizar o dicionário on-
line
para adicionar mais
informações, porém, apenas Olívia, Ivo e Ângela confirmaram seu uso, quando os
113
ajudei a corrigir suas frases. Isso sugere que souberam utilizar o recurso trabalhado
em outro contexto de produção, ou seja, a escrita de suas descrições físicas.
Contudo, todas as produções, fossem elas mais detalhadas ou não, tiveram poucas
correções. Esse fato pode sugerir que os alunos conseguiram transpor os
conhecimentos até então adquiridos, para o seu contexto de produção.
Algumas das evidências dessas minhas inferências podem ser notadas
nos
relatos dos alunos a respeito dessa experiência:
A
ula 24
:
Beatriz:
No dia 22/6/06 (...) escrevi as características que eu tenho e a
dificuldade que eu tive hoje foi saber como eu escrevo eu em inglês e
Kátia [aluna não focal] me ajudou a fazer e também comecei a fazer
umas perguntas sobre a Mônica.
Ânge
la:
(...)
Depois escrevemos como nós éramos, e eu tive
pouquíssimas dificuldades.
Vânia:
Hoje, dia 22.6.06, a professora deu para nós uma folha com as
características da Mônica. A gente conversou sobre as características e
depois nós respondemos às perguntas e, por final, a professora falou
para a gente fazer as nossas características.
Ivo:
(...) respondi às questões sem problema e acho, também, sem erros.
Peguei algumas palavras em inglês que eu não sabia, no dicionário na
Internet.
Fabiana:
Bem, hoje nós sentamos na
(sic)
mesa e falamos sobre a
característica da Mônica, e depois nós respondemos às perguntas que
faltavam. Tinha que falar sobre as minhas características. A professora
me deu um papel, com as palavras em inglês, alto, baixo, etc. Hoje não
tive nenhuma dificuldade.
Observe
-se que Beatriz pontuou dificuldades com relação à sua produção e
conta como a solucionou, e Ângela mencionou que suas dificuldades foram irrisórias.
Vânia apenas comentou que fez a atividade de descrição, e Ivo realçou o uso do
dicionário
on
-
line
, mas não mencionou a atividade em si. Fabiana, por sua vez,
deixou claro que não teve problemas.
Fundamentando
-me em minhas observações durante a realização das
atividades, nas produções dos alunos e em seus relatos de experiência, avaliei
que
houve avanços no conhecimento lingüístico da língua inglesa, haja vista terem
conseguido descrever-se, não obstante a ajuda de algum recurso, colega,
dicionário
on
-
line
ou
texto. Tampouco tiveram maiores dificuldades na compreensão
114
dos t
extos trabalhados. Posso dizer que os conhecimentos que os alunos adquiriram
com essa etapa do trabalho, foram imediatamente aplicados quando realizaram
suas descrições, ou seja, eles aprenderam e usaram o que aprenderam e, nesse
ponto, nos PCN-LE (Brasil, 1998b:27) fica evidente a ênfase: que o que se aprende
e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas
.
Quase ao final do curso, na aula 27, decidi investigar o aprendizado dos
alunos com relação ao uso, contextualizado, do verbo to be e de adjetivos
relacionados a sentimentos, conteúdo da atividade de caracterização de
personagens, já comentada anteriormente. Ao final da entrevista realizada na aula
27, pedi que cada aluno escrevesse, no
Word
, uma frase referente aos personagens
da HQ do
Snoopy
(anexo 5, p. 200). Eu pedi ao aluno que observasse a história e
escolhesse qualquer quadrinho para escrever uma frase que expressasse como o
Snoopy
ou outra personagem mostrava-se, ou seja, feliz, triste, pensativo. O
primeiro excerto refe
re
-
se à entrevista feita com a aluna Fabiana:
Aula 27
-
Entrevista com
Fabiana:
Eu:
Lembra
-
se de uma frase que fizemos?
Fabiana:
Eita! péra aí...
Eu:
Lembra... a frase que você fez....
Fabiana:
Não... ah, tá! Uma frase...(silêncio)
Eu
:
(Pausa)
Fabiana:
Acho que era...
Eu:
Você lembra alguma? Então, escreva...
Fabiana:
Como é indiferente em inglês?
Eu:
Quase igual ao português, tem uma letra a menos no fim.
Fabiana:
Snoopy is indifferent
Eu:
Lembra mais alguma?
Fabiana:
Não.
Fabiana ficou surpresa com minha solicitação para escrever uma frase. A
princípio, ficou em dúvida quanto ao adjetivo, porém com as pistas que forneci,
lembrou
-se imediatamente. A meu ver, um aspecto importante dessa avaliação foi
que, a aluna pôde se basear no contexto da HQ para a escrita da frase, além de ter
tido a liberdade de escolha, porquanto a história era composta por dez quadrinhos.
115
Embora Fabiana tenha escrito uma frase com um verbo apenas, considero que
houve ganho tanto de vocabulário como de conhecimento da estrutura da frase. O
próximo excerto refere
-
se à entrevista com a aluna Beatriz:
Aula 27
-
Entrevista com
Beatriz:
Eu:
Pode fazer uma frase da HQ
para ra mim?
Beatriz:
Nossa! Como assim??
Eu:
Olhe a HQ
[mostrei] e pod
e fazer uma frase com qualquer quadrinho.
Beatriz:
Snoopy is indifferent.
Eu:
E uma que tenha duas personagens ou mais?
Beatriz:
Girls is nervous.
Eu:
Há
duas garotas, é plural...
B
eatriz:
Girls are nervous Snoopy is indifferent
.
Igualmente à Fabiana, Beatriz se surpreendeu com o meu pedido para
escrever uma frase referente à história. Passada a surpresa, ela fez a primeira frase,
sem demonstrar dúvidas. Quanto à segunda frase, usou
is
para
girls
e eu pedi que
observasse que a palavra estava no plural. Ela observou, apagou e escreveu
are.
Também não havia usado o artigo the, no início nem empregado a conjunção
and
para unir as duas frases, conforme minha explicação,
quando
realizamos a
atividade. No entanto, não lhe chamo a atenção para essas omissões. Apesar das
omissões e da troca dos verbos, considero que Beatriz obteve ganho referente ao
vocabulário e ao conhecimento da estrutura da frase. O excerto a seguir refere-se à
entrevista com a aluna Deise:
Aula 27
-
Entrevista com Deise:
Eu:
Deise, você pode fazer uma frase? Escreva para mim.
Deise:
Como assim, professora?
Eu:
Faça uma frase que tenha feito sobre o
Snoopy
[mostrei a história].
Deise:
Em inglês?
Eu
: É.
Deise:
Ai, professora...
Eu:
Pode escrever aqui.
Deise:
Ai...
116
Eu:
Do jeito que lembrar.
Deise:
Uma que eu lembro é a do
Snoopy
.
Snoopy is....
Eu:
Não... escreva pra mim.
D
eise
:
Snpooy is happy.
Eu:
Agora faz uma outra que tenha dois personagens
.
Deise
:
Girls are nervous is.
Eu:
O verbo
is
está no lugar errado. Olhe a outra frase.
Deise:
Girls are nervous and Snoopy
indiferente
.
Eu:
Falta alguma coisa?
Deise:
Acho que não falta.
Eu:
Dê uma olhadinha.
Deise:
Girls are nervous and snoopy
is
indiferente.
Deise foi a aluna que mais se surpreendeu com o meu pedido para fazer a
frase. Notei que ela ficou com muita vergonha ou talvez medo. Quando disse que
poderia fazer do jeito que se lembrasse, falou a frase, embora eu tivesse lhe pedido
que
escrevesse. Considero que Deise obteve ganho quanto ao vocabulário, bem
como com relação à estrutura da frase, apesar de suas dúvidas quanto ao local do
verbo, de usar um dos adjetivos em português e da omissão do artigo. O próximo
excerto refere
-
se à ent
revista com a aluna Ângela:
Aula 27
-
Entrevista com Ângela:
Eu:
Voltando ao Snoopy
e às frases que você fez, fale uma de que se
lembra.
Ângela:
Nervous
.
Eu:
A frase é
nervous
? Faça uma
que você lembra.
Ângela:
And girls nervous
.
Eu:
Escolha um quad
rinho e escreva a frase aqui pra mim.
Ângela:
Snoopy is happy.
Eu:
Sabe outra?
Ângela:
Snoopy is happy and Gil is calm.
Não é bem assim a dela,
mas
Eu:
Tudo bem.
A aluna Ângela não demonstrou surpresa com o meu pedido para escrever
uma frase, mas falou um adjetivo imediatamente e, em seguida, fez uma frase
incompleta. Quando pedi para escrever, formulou outras frases, a primeira certa, e a
117
segunda, conforme ela mesma apontou, não totalmente correta. Faltaram o artigo e o
verbo, além da palavra
girl
est
ar grafada de forma incorreta.
Note
-se que Ângela
ainda apresenta dúvidas, porém, avalio que ela teve ganho no que diz respeito ao
vocabulário e à estrutura da frase, apesar da omissão do artigo e da grafia incorreta
de uma palavra. O excerto a seguir re
fere
-
se à entrevista feita com a aluna Adriana:
Aula 27
-
Entrevista com Adriana:
Eu:
Adriana, escreva pra mim uma frase dessa HQ?
[Primeiro ela fala, apontando para um dos quadrinhos].
Adriana:
Snoopy is indifferent the girls are nervous.
Eu:
Escreva
pra mim.
Adriana:
Snoopy indifferent the girls nervous.
Eu:
Quando falou a frase, você falou diferente, estão faltando os
verbos.
Adriana:
Snoopy is indifferent the girls are nervous.
Adriana formulou a frase de imediato, após o meu pedido, sem demonstr
ar
surpresa ou vergonha. Diante de sua produção, avalio que ela compreendeu o uso
do verbo to be nesse contexto e obteve ganho quanto ao vocabulário, apenas
omitindo o conectivo
and
, o que não interfere na compreensão. A seguir, mostro o
excerto extraído d
a entrevista com o aluno Ivo:
Aula 27
-
Entrevista com Ivo:
Eu:
Pode escrever uma frase? [mostrei a história do Snoopy ]
Ivo:
Como assim? tá feliz, tá triste?
Eu:
Isso.
Ivo:
The gilrs furious and Snoopy indiferent .
Eu:
Dê uma olhadinha, falta algo?
(I
vo ficou olhando...pensando
e falou:
)
Ivo:
I am.
Eu:
Não...
Ivo:
Então, eu não sei.
Eu:
Tudo bem.
Ao escrever sua frase, Ivo o fez com rapidez e segurança e não notou a
omissão dos verbos. Pela sua resposta, ele parece não saber qual o verbo
apropriado
. É interessante notar que o aluno não teve dificuldades quando produziu
118
as frases escritas, na ocasião em que realizou as atividades referentes a esta HQ.
Posso inferir que Ivo ainda mantém dúvidas com relação ao uso do verbo to be
,
nesse contexto, porém teve ganho com relação ao vocabulário. O excerto seguinte
faz parte da entrevista com a aluna Vânia:
Aula 27
-
Entrevista com Vânia:
Eu:
Pode escrever uma frase pra mim dessa HQ?
Pode ser de qualquer
quadrinho.
Vânia:
Snoopy
is triste.
Eu:
Não lembra
como é triste?
Vânia:
Ai.... não, professora.
Eu:
Está bem... Lembra
-
se
de outra?
Vânia:
Snoopy
is pensativo and
are girls nervous.
Eu:
Dê uma olhadinha, está tudo certo? O verbo?...
Vânia:
Não lembro pensativo e o resto... acho que é assim...
Eu:
Está
bom...
Vânia parece ter entendido, parcialmente, o uso do verbo to be, pois o usou
na posição incorreta na segunda frase. Contudo, no que se refere ao vocabulário,
ela obteve pouco ganho, pois só conseguiu escrever um adjetivo em inglês. Por fim,
o últi
mo excerto refere
-
se à entrevista com a aluna Olívia:
Aula 27
-
Entrevista com a Olívia:
Eu:
Pode escrever pra mim alguma frase de que você se lembre?
(mostrei a HQ).
Olívia
:
Snoopy is indifferent and the girls are nervous.
Olívia não mostrou nenhuma surpresa com o meu pedido e escreveu a frase
imediatamente. Não perguntou nada. Diante de sua produção, sem erro, posso dizer
que ela conhece o uso do verbo to be, no contexto apresentado, e obteve ganho no
tocante ao vocabulário.
Por intermédio das atividades realizadas durante o curso, os alunos tiveram a
oportunidade de vivenciar várias experiências de aprendizagem lingüística. Com a
atividade de preenchimento de formulários, eles obtiveram conhecimento da
organização textual e de palavras
específicas
desse gênero. Com a atividade de
compreensão de HQ, os alunos foram expostos a alguns aspectos desse gênero,
119
por meio da fase de familiarização (Ramos, 2004)
,
ou seja, puderam ativar e
exercitar
os conhecimentos textual e prévio para compreensã
o das histórias.
Além disso, obtiveram ganho no conhecimento sistêmico por meio do uso do
verbo
to be no presente e pelo contato com novas palavras, no trabalho com o
dicionário
on
-
line
.
Os alunos tiveram a oportunidade de usar esse recurso e vivenciar
uma de suas principais restrições, ou seja, perceber que dicionários, muitas vezes,
apresentam palavras descontextualizadas. Com isso, puderam entender que é
necessário saber qual a palavra que melhor se aplica a um determinado contexto e
que isso é um aprend
izado gradativo.
Outro ganho com relação ao conhecimento sistêmico foi a elaboração de suas
descrições. Os alunos exercitaram como se descrever fisicamente e, para isso,
lançaram mão de conhecimentos adquiridos até então, do texto vocabulário
ilustrado, e alguns deles (Ivo, Olívia e Ângela) usaram o dicionário ilustrado,
sinalizando que o aprendizado do uso desse recurso foi útil como fonte lingüística
para encontrarem as palavras que consideravam importantes para complementar as
descrições. Com isso, os a
lunos puderam
também exercitar a produção escrita.
A próxima seção, tem como foco as experiências vividas pelos alunos por
intermédio do componente tecnológico.
3.2. A Experiência de Aprendizagem do Ponto de Vista Tecnológico
Nesta parte, o foco da análise é o componente tecnológico. Nela são
apresentados e discutidos resultados relacionados aos conhecimentos iniciais dos
alunos com relação ao uso do computador, seguidos de suas experiências de
aprendizagem no contato com a Internet, por meio de ferram
entas específicas, como
o
e-
mail
, os portais
Multiply
e Turma da Mônica, o buscador
Google
e um dicionário
on
-
line
.
3.2.1. Um Panorama do Grupo: Seus Conhecimentos com Relação
ao Uso do Computador
Retomando o resultado do questionário nº 1, apresentado e discutido na
seção 3.1.1, apenas quatro dos oito alunos participantes, incluíram o uso do
120
computador como expectativa de aprendizagem. Esse resultado, embora possa
parecer um ponto negativo ao meu propósito de oferecer um curso de inglês
mediado
pelo computador, não foi interpretado dessa forma, pois embora a metade
dos alunos não tenha enfatizado sua expectativa quanto ao aprendizado do
computador, eu sabia
que
eles
o
apreciavam. Conforme já relatei no capítulo de
metodologia, os alunos dessa escola freqüentavam o laboratório de informática sob
minha orientação. Por isso, continuei com meu intento de oferecer um curso de
inglês cujas atividades seriam mediadas pelo uso do computador, com o objetivo de
desenvolver
a compreensão escrita e um processo de alfabetização digital que
desencadeasse o letramento digital dos alunos desse grupo.
No intuito de mostrar alguns hábitos de uso da Internet, retomo a questão 5
do question
ário nº 1, no quadro 3.13
, a seguir:
Quadro 3.13
Questionário nº 1: questões e objetivos da pergunta
s 5
Essa questão apresentou os seguintes resu
ltados, mostrados no quadro 3.14
:
Hábitos de uso da Internet
Número de indicações
jogos
pesquisa
escreve e lê
e-
mails
blogs
outros
4
5
0
0
0
Quadro 3.1
4
Questionário nº 1: resultados da pergunta 5
Os resultados indicados no quadro 3.14 refletem que os alunos usavam a
Internet com propósitos educativos e
/ou de entretenimento. Parece que seus hábitos
se restringiam a esses usos, uma vez que não assinalaram os itens e-
mail
e blogs e
não indicaram nenhum
a outra atividade.
Tendo em vista que no questionário nº 1 (quadro 3.14), cinco dos
oito
alunos
haviam indicado o hábito de pesquisar na Internet e que, em nosso curso, faríamos
Hábitos de uso da Internet
Questão
Obj
etivo
Quando usa a Internet, quais as atividades que
faz:
( ) jogos
( ) pesquisa
( ) escreve e lê
e-
mails
( )
blogs
( ) outros
-
Investigar hábitos de uso da Internet.
121
pesquisas, decidi investigar esse aspecto no questionário nº 2, conforme se
a
presenta no quadro
3.15
:
Conhecimento sobre pesquisa
Quanto ao seu conhecimento sobre Internet, coloque um
X
na (s) alternativa (s) que
corresponder(em) ao que você sabe fazer sozinho, sem ajuda.
( ) sei acessar alguns
sites
( ) sei usar o
site
de busca G
oogle
Quadro 3.1
5
Questionário nº 2: conhecimento sobre pesquisa
A questão apresentada no quadro 3.15 objetivava verificar os conhecimentos
dos alunos com relação a fazer pesquisas na Internet, e os resultados foram os
seguintes:
Conhecimen
to sobre pesquisa
Número de indicações
sei acessar alguns
sites
8
sei usar o
site
de busca G
oogle
1
Quadro 3.1
6
Questionário nº 2: Resultado do conhecimento sobre pesquisa
O resultado mostrou que os oito alunos sabiam acessar
sites
, porém apenas
um
aluno sabia usar o buscador
Google
. Não investiguei se conheciam outros
buscadores e eles nada comentaram a respeito.
Assim sendo, os resultados referentes aos hábitos de uso da Internet
enfocados no questionário inicial, indicaram que os alunos não usavam o e-
mail
. Já
no questionário nº 2, constatou-se que faziam pesquisas em
sites
, provavelmente já
conhecidos por eles ou indicados por alguém, já que informaram não saber utilizar o
motor de busca.
Nas próximas seções serão apresentadas as experiências de aprendizado
vividas por meio das ferramentas computacionais utilizadas durante o curso.
3.2.2. A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por meio do Uso do
E
-
mail
Várias atividades foram desenvolvidas para atingir os objetivos tecno
lógicos
traçados para o curso, expostos na seção 2.4 e transcritos aqui para facilitar a
leitura:
122
Praticar o uso do
Word
para aperfeiçoar seu domínio operacional.
Usar o e-
mail
para ler, escrever e responder mensagens e receber arquivos
anexados.
Aprender
a pesquisar usando o buscador
Google.
Aprender a usar dicionário
on
-
line
.
Aprender a manipular ferramentas necessárias para a construção de
páginas no portal
Multiply
.
Aprender a pesquisar HQ no portal Turma da Mônica.
Familiarizar
-se com o vocabulário específico, em inglês, dos recursos
digitais utilizados.
Considerando que os alunos não usavam o e-
mail
nem sabiam como fazê-
lo
e que essa seria uma ferramenta utilizada durante o curso, uma das primeiras
atividades foi a abertura de uma conta de
e-
mail
.
Na aula 2 os alunos abriram suas contas de e-
mail
com o objetivo de
aprender a escrever, enviar, responder mensagens e a baixar arquivos anexados,
salvando
-os no computador. A abertura da conta foi feita sob minha orientação e
com o auxílio dos formulários impressos, previamente preenchidos por eles. Essa
atividade suscitou algumas dúvidas. Nenhum aluno conseguiu abrir sua conta na
primeira tentativa, pois, ao colocar o CEP, o sistema não reconhecia, por se tratar de
outro país. Entretanto, como aparece o campo para escolher o país, instruí-os a
escolher Brasil. Outros alunos tiveram problemas com a senha e com a ID. No caso
da ID, o problema recorrente foi a escolhida já existir, ou seja, outra pessoa já havia
escolhido aquela ID. Embora eu tivesse avisado que isso poderia acontecer, havia
imaginado que, em nosso caso, não ocorreria, por se tratar de nomes brasileiros,
porém aconteceu. Sugeri que colocassem pontos ou números. Essa atividade
apesar de ter levado bastante tempo, foi concluída satisfatoriamente, porque todos
conseguiram abrir suas contas de e-
mail.
No entanto, logo após essa atividade,
ficamos um bom período sem conexão com a Internet, e apenas na aula 6, fizemos
um grupo no Yahoo Groups para utilizarmos a lista com finalidades específicas,
conforme já foi relatado no capítulo de metodologia, na seção 2.4.2. Por esse
motivo, todos os alunos precisaram de ajuda para acessar seus e-
mails
na
aula 6, o
que encarei naturalmente, pois, além de ser a segunda vez que tinham contato com
123
a ferramenta e de não terem familiaridade anterior com ela, haviam ficado quatro
aulas sem acessá-
los.
Os excertos abaixo são relatos feitos por alguns alunos, nos
quais narram a experiência do uso do e-
mail
. Esses excertos são uma seqüência de
mensagens enviadas via
e-
mail
as quais foram comentadas por mim:
Aulas 6 e 7
:
Fabiana:
Eu aprendi a ver os e-
mails
e sair, a professora fez um grupo
para nós, descobri que a mãozinha mostra para nós prestarmos atenção.
Eu:
Oi, Fabiana! Você disse que a mãozinha é para prestar aten
ção?
Procure lembrar o que significa quando tem essa mãozinha quando se
vai clicar em algo.
bjs
Cleide
Fabiana:
É um
link
para nós andarmos para todo lugar.
Adriana:
Hoje aprendemos o que era
link
, abrir nosso e-
mail
e sair,
foi legal essa aula.
Eu:
O
i, Adriana!!
Por que a aula foi legal? Porque você aprendeu alguma coisa?? O
que é
link
mesmo?
bjs
Cleide
Adriana:
Porque eu fiquei a maioria da aula na Internet. Sim [eu
aprendi]
como abrir o meu
e-
mail
e fechar.
Ângela:
Eu aprendi a mandar
e-
mail
e en
trar.
Eu:
Você só aprendeu isso? Nós falamos mais coisas.
cleide
Ângela:
Não, mas eu esqueci.
Vânia:
Hoje eu aprendi a fazer um
e-
mail. A
prendi sobre palavras em
inglês, sobre a mãozinha que ela explicou que não é sempre que
aparece. Aprendemo
s a mexer no
e-
mail
, sobre enviar mensagem e
várias coisas.
Eu:
Oi, Vânia
Que palavras em inglês você aprendeu? O que significa quando aparece
uma mãozinha?
Vânia:
Eu me lembro de
baby sitter
que significa babá. E quando tem a
mãozinha é para clicar e, q
uando não tem, significa que não é para clicar.
124
Os relatos dessa experiência parecem evidenciar que aprender o significado
do termo link foi marcante para Adriana, pois ela mencionou esse fato como um
aprendizado. Como usuária da Internet, já tinha se deparado com os links e clicado
neles
, porém, não sabia o que queria dizer. Fabiana e Vânia mostraram ter
entendido a noção de
link
como ligação, como forma de se encaminhar para outro
lugar, para um conteúdo. Ângela, por sua vez,
disse ter aprendido a acessa
r o
e-
mail
e a mandar mensagens. Posso inferir que encararam como naturais as dúvidas
relacionadas ao acesso do
e-
mail
, pois não as mencionaram em seus relatos.
Na aula 8, os alunos responderam o questionário nº 2, no qual estava incluída
uma questão sobre
o uso do
e-
mail
, apresentada no quadro 3.17
:
Uso do e
-
mail
Quanto ao seu conhecimento sobre INTERNET, coloque um
X
na (s) alternativa (s) que
corresponder(em) ao que você sabe fazer sozinho, sem ajuda.
( ) sei abrir uma conta de
e-
mail
no
YAHOO
(
em inglês)
( ) sei acessar (abrir) o meu
e-
mail
( ) sei acessar (abrir) as mensagens que me enviaram
( ) sei mandar uma mensagem
( ) sei abrir e salvar um arquivo anexado
Q
uadro 3.17
Questionário nº 2: item referente ao uso do
e-
mail
A questão acima objetivava investigar qual a percepção dos alunos com
relação ao seu aprendizado do uso do e-
mail
, até aquele momento do curso. Ao
responderem esse questionário, eles já tinham utilizado o e-
mail
quatro vezes para
executar as seguintes atividades: abrir a conta de e-
mail
na aula 2; aceitar o convite
para tornar-se membro do Yahoo Groups e escrever mensagem (relato de
experiência) na aula 6; responder mensagens enviadas por mim (relacionadas ao
relato) na aula 7 e baixar arquivo anexado, na aula 8. Na seqüência, o resultado
dessa questão:
Uso do e
-
mail
O que sabem fazer
Nº de indicações
sei abrir uma conta de
e-
mail
no YAHOO
(em inglês)
1
sei acessar (abrir) o meu
e-
mail
1
sei acessar (abrir) as mensagens que me enviaram
1
sei mandar uma mens
agem
1
sei abrir e salvar um arquivo anexado
0
Quadro 3.18
Questionário nº 2: resultado do item uso do
e-
mail
125
Constatei, pelo resultado desse questionário, que apenas uma aluna,
Olívia,
considerava ter aprendido a usar o e-
mail.
Suponho que ela não assinalou a
alternativa referente a abrir e salvar arquivo anexado, por ter feito esse procedimento
pela primeira vez, nessa aula, e ainda não tê-lo aprendido. Minhas observações
durante as aulas corroboram esse resultado, pois Olívia compreendeu rapidam
ente
os procedimentos necessários para acessar o e-
mail,
abrir e escrever mensagens.
Ao terminar, ajudava os colegas quando solicitada por mim ou por eles próprios. O
resultado mostrado no quadro 3.18 indica que a maioria dos alunos ainda não
dominava os procedimentos para o uso do e-
mail
, trabalhados até então, e o fato de
terem usado essa ferramenta durante algumas aulas não influenciou suas respostas.
Contudo, isso contradiz algumas de suas falas no relato das aulas 6 e
7:
Aulas 6 e 7:
Fabiana:
Eu ap
rendi a ver os
e-
mails
e sair.
Adriana:
Hoje aprendemos (...) abrir nosso
e-
mail
Ângela:
Eu aprendi a mandar
e-
mail
e entrar
Vânia:
Hoje eu aprendi a fazer um e-
mail.
(...) Aprendemos a mexer no
e-
mail
, sobre enviar mensagem e várias coisas
Esse
s depoimentos me levam a crer que, ao mencionarem em seus relatos
que aprenderam , elas quiseram dizer que fizeram essas atividades nessas aulas,
porém, pelo resultado do questionário, não pode ser considerado como aprendizado.
O
e-
mail
foi uma ferramenta bastante utilizada durante o curso, dez vezes no
total, sendo que sete desses usos foram para abrir e salvar arquivos anexados. É
interessante realçar que a dificuldade em baixar arquivos via e-
mail
e saber onde
salvá
-
los é bastante recorrente no labor
atório de informática, tanto para alunos como
para professores. Constatei essa dificuldade também durante o curso, exceto para
Olívia, que aprendeu os procedimentos rapidamente. Embora os alunos tivessem
dúvidas quanto a esses procedimentos, a maioria deles não as mencionou em seus
relatos, contudo eu as observei durante o curso, conforme mostram minhas notas de
campo, transcritas a seguir:
126
Notas de campo
-
aula 9:
Os alunos ainda não conseguem fazer
download
e localizar a pasta
certa. Acessam o e-
mail
sem problemas, abrem a mensagem, mas
depois não sabem o que fazer. Só a Olívia conseguiu abrir e salvar seu
arquivo sem dificuldades.
Notas de campo
-
aula 11
:
Vejo que os alunos ainda têm dúvidas com os arquivos anexados.
Expliquei novamente os procedimentos passo a passo, mas mesmo
assim não conseguiram. Pedi para Olívia ajudar alguns alunos, enquanto
eu ajudava outros.
Pode
-se observar que nas aulas 9 e 11 a maioria dos alunos ainda tinha
dúvidas quanto aos procedimentos para salvar arquivos anexados. Os alunos não
lembravam que ao clicar na mensagem, deveriam usar a barra de rolagem vertical
para localizar o arquivo anexado, clicar nele, depois clicar em
download
, para só
então salvar o arquivo no local
apropriado. Como não enxergavam
a pasta desej
ada,
eles ficavam confusos, pois ela tem que ser localizada dentro de outras pastas,
numa hierarquia. No início, pensei que essa dificuldade fosse por causa da língua
inglesa, porém, descartei essa possibilidade após sentar-me com eles e fazer o
passo a passo até chegar o momento de salvar o arquivo. Toda vez que pedia para
localizarem ou clicarem em algum local, eles não tinham dúvidas, evidenciando que
entendiam as palavras em inglês. Na verdade, notei que a maior dúvida era
determinar o local apropriado para salvar os arquivos, e não propriamente salvá-
lo,
pois eles sabiam que bastava clicar no botão salvar .
Na aula 12, as alunas Deise, Adriana, Vânia e Ângela não me chamaram no
momento de salvar seus arquivos via e-
mail
e, de acordo com minhas observa
ções,
elas o fizeram individualmente. Beatriz e Ivo ainda tinham dificuldades para localizar
a pasta desejada para salvarem seus arquivos. Quanto à Fabiana, parece que
conseguiu sanar suas dúvidas após minha explicação. Os excertos abaixo mostram
os relat
os dos alunos:
Aulas 10, 11, 12
:
Fabiana:
No meu computador eu descobri que eu tenho que reparar o
que estava lá em cima, para ver onde salvo. Por isso os meus trabalhos
iam para outros lugares. O lugar certo era para ser no
comic
. Mas eu e a
Cleide arr
umamos tudo direitinho.
127
Aulas 10, 11, 12
:
Ivo:
(...) hoje eu vi no meu e-
mail
que eu recebi um quadrinho do José.
Coloquei os quadrinhos em uma pasta de arquivo e a Olívia me ajudou.
Aula 13:
Beatriz:
(...) sou muito difícil de entender onde salva.
O relato de Fabiana exemplificou o tipo de dúvida que os alunos tinham com
relação a salvar arquivos e esta é a única vez que ela a menciona. Sua fala sugere
seu entendimento dos procedimentos necessários para executar essa tarefa e ela
pareceu encarar isso como uma descoberta. Ivo ainda precisava de ajuda, e Beatriz
confirmou suas dificuldades.
Depois da aula 12, o e-
mail
foi utilizado novamente nas aulas 17, 20 e 25 e
ainda suscitava dúvidas, conforme se nota no relato de Beatriz:
Aula 20
:
Beatriz: A d
ificuldade que eu tenho no computador é salvar. Eu sempre
salvo no lugar errado.
Embora apenas Beatriz tenha relatado suas dúvidas, nesse período, Ivo e
Fabiana me perguntaram onde estava a pasta e eu lhes lembrei que primeiro tinham
que encontrar a pasta meus documentos para depois localizar a pasta desejada.
Com esta informação, eles conseguiram salvar seus arquivos corretamente. Esse
fato sugeriu que Ivo e Fabiana não dominavam totalmente os procedimentos para
salvar arquivo via e-
mail
, e também contrariou minha suposição a respeito de
Fabiana ter entendido como salvar arquivos.
Quase ao final do curso, os alunos responderam ao questionário nº 3, na aula
26, e foi investigada novamente a questão do uso do e-
mail,
como pode ser visto no
quadro 3.19
:
Uso do e
-
mail
Quanto ao seu conhecimento sobre INTERNET, coloque um X na (s) alternativa (s) que
corresponder(em) ao que você sabe fazer sozinho, sem ajuda.
( ) sei abrir uma conta de
e-
mail
no
YAHOO
(em inglês)
( ) sei acessar (abrir) o meu
e-
ma
il
( ) sei acessar (abrir) as mensagens que me enviaram
( ) sei mandar uma mensagem
( ) sei abrir e salvar um arquivo anexado
Quadro 3.19
Questionário nº 3: pergunta sobre o item
e-
mail
128
A confirmação de que abrir e salvar arquivo anexado ainda c
ausava
dificuldades para alguns alunos é reiterada nas respostas ao questionário nº 3.
Contudo, esse resultado também evidencia que houve aprendizado com relação ao
uso do
e-
mail
, conforme é mostrado, a seguir:
Uso do
e-
mail
O que sabem fazer
Nº de indic
ações
sei abrir uma conta de
e-
mail
no YAHOO
(em inglês)
8
sei acessar (abrir) o meu
e-
mail
8
sei acessar (abrir) as mensagens que me enviaram
8
sei mandar uma mensagem
8
sei abrir e salvar um arquivo anexado
5
Quadro 3.20
Questionário nº 3: resu
ltado do item uso do
e-
mail
Esses resultados indicam que os alunos tiveram um crescimento em relação
ao início do curso. Conforme já comentado, no questionário nº 2, apenas Olívia
assinalou todos os itens, com exceção do item salvar arquivo anexado . No
entanto,
observa
-se que três alunos, Ivo, Beatriz e Fabiana, terminaram o curso sem ter
aprendido a abrir e salvar arquivo anexado. Repito que a dúvida desses alunos era
quanto ao local correto de salvar o arquivo. Conforme já mencionado anteriormente,
ao ter que procurar a pasta desejada para salvar o arquivo, esses alunos ficavam
confusos e salvavam
-
no em local inapropriado.
Os alunos salvaram arquivo anexado via e-
mail
pela última vez na aula 25.
Observei que os mesmos alunos, Ivo, Beatriz e Fabiana, ainda se confundiam para
localizar a pasta em que deveriam salvar seus arquivos. Posteriormente, Beatriz e
Ivo reiteraram suas dúvidas com relação a esse procedimento, como se nota, a
seguir:
Aula 26
-
Questionário nº 4
:
Pergunta:
Trabalhar com História em Quadrinhos impressas (no papel) e
na tela do computador o ajudou a aprender inglês e informática? Explique
com detalhes e dê exemplos.
Beatriz
: Sim, para mim escrever no papel e escrever na tela do computador
não faz diferença, porém no computador é bem
mais complicado. Ex.:
salvar as coisas.
Pergunta:
Como você acha que foi, até agora, a sua participação no
curso? Como você acha que se saiu? Explique com detalhes.
129
Beatriz:
Como todos, muito bem, me saí bem tendo algumas dificuldades
de não salvar as c
oisas ou quando salva, salva errado
(sic),
mas estou bem.
Aula 27
-
Entrevista
:
Eu:
O que aprendeu com os colegas?
Beatriz:
Xo vê... não lembro agora, mas a Vânia me ajudou bastante....
ela me ajudou a salvar.
Eu:
Agora já sabe?
Beatriz:
Agora tô apren
dendo.
Aula 30
-
Relato 7
:
Ivo: (...)
mas sempre tem erros como salvar alguma coisa e colocar em
lugar errado.
Tanto os excertos referentes ao questionário e a entrevista de Beatriz quanto
o relato de Ivo, não foram direcionados com questionamentos referentes a dúvidas
em salvar arquivos, porém eles mencionaram o assunto. Nota-se que em ambas as
respostas, Beatriz expressou essas dúvidas e deixou claro que ainda estava em
processo de aprendizado. Quanto a Ivo, também mostrou que ainda tem dificuldades
similares à Beatriz. Somente Fabiana não relata esse tipo de dúvida.
Hatugai (2006:52) nomeia como dificuldade funcional aquela que se refere à
falta de conhecimento de como funcionam alguns programas ou serviços, como
editores ou processadores de texto, e-
mail
, navegadores, ao que acrescento salvar
arquivos . O autor ainda ressalta que
a
dificuldade
funcional é recorrente e sua
solução depende de uma instrução sistematizada e de memorização, que devem ser
desenvolvidas
em
médio e em longo prazo. No caso de Beatriz, Ivo e Fabiana notei
que depois de certo tempo, sabiam como funcionava o e-
mail
, porém, não sabiam
como operacionalizar. Eles sabiam que, ao ver o
clip
, havia um arquivo que
precisariam salvar, porém, como já explicitado, eles não o enxergavam, pois tinham
que clicar na barra de rolagem vertical, procedimento que eles levaram algum tempo
para guardar. Esses alunos, até o final do curso, não conseguiram salvar arquivos
via
e-
mail
sozinhos. Conservaram a dificuldade de localizar a pasta desejada,
por
esta estar dentro de outra pasta, numa hierarquia. Essas dificuldades funcionais, a
meu ver, fazem parte da alfabetização digital, uma vez que são procedimentos
necessários para realizar tarefas, em outras palavras, referem-se ao aprendizado de
técnica
s que podem ser adquiridas mediante o uso, com o tempo.
130
Na intenção de investigar as percepções dos alunos com r
eferência
às
aprendizagens de inglês e informática com o uso do e-
mail
, formulei à seguinte
questão, ao final do curso:
Aula 26
-
Questionári
o nº 4
:
Pergunta:
Trabalhar com o e-
mail
o ajudou a aprender inglês e
informática? Explique com detalhes e dê exemplos.
Fabiana:
Sim, porque eu aprendi o que eu não sabia.
Ivo:
Com o
e-
mail
ajudou, sim. No começo, eu não sabia nada, para mim
era muito
difícil, mas agora eu já sei abrir uma conta no
Yahoo
em inglês.
Olívia:
Ajudou sim, mas o
multiply
ajudou bem mais, porque no
e-
mail
não tem muitas expressões em inglês igual o
multiply
.
Vânia:
Com o
e-
mail
me ajudou a aprender inglês porque o nosso
e-
mail
é em inglês. E me ajudou também a aprender informática
.
Adriana:
Sim, em inglês aprendemos as palavras para quando mexer
saber
(sic)
e em informática como mexer mesmo no computador.
Ângela:
Sim, porque quando fizemos o
e-
mail,
nós vimos bastante
palavras em inglês e tudo no computador.
Deise:
No
e-
mail
a mesma coisa, mais na informática do que inglês.
Beatriz:
Em inglês não, mais (
sic)
em informática bastante.
Fabiana, não especificou o que aprendeu com o uso do e-
mail
, por essa
razão, rep
eti a pergunta na entrevista:
Aula 27
-
Entrevista
:
Eu:
O que aprendeu com o
e-
mail?
Fabiana:
Ah.. a fazê
uma conta, antes não sabia nem o que era esse
negócio de
Multiply
e
e-
mail
, agora tô sabendo melhor.
Para a aluna Fabiana, a experiência de trabalhar com o e-
mail
parece ter o
sentido de descoberta e de conhecimento. Ela afirma novamente ter aprendido a
fazer uma conta, o que reforça sua resposta ao questionário nº 3, já comentado. A
resposta do aluno Ivo oferece indícios de que viveu experiência semelhante à de
131
Fabiana, visto que mencionou ter encontrado dificuldade no início e que aprendeu a
abrir uma conta de
e-
mail.
As alunas Vânia, Adriana e Ângela sinalizaram que com o uso do e-
mail
elas
aprenderam tanto inglês como informática. Já as alunas Beatriz e Deise deixaram
claro que o seu maior aprendizado foi em relação à informática. A resposta de Olívia,
por sua vez, estabeleceu uma comparação entre duas ferramentas utilizadas no
curso, mas não mencionou o aprendizado de informática.
É interessante notar que embora os alunos Ivo, Beatriz e Fabiana tenham
conservado dúvidas relacionadas ao e-
mail
, eles reconheceram que o uso dessa
ferramenta foi útil para o aprendizado.
Diante do exposto até o momento, observa-se que os alunos tiveram
experiências
diferentes com relação ao trabalho com o e-
mail.
Alguns consideraram
que por intermédio desse trabalho puderam aprender tanto a língua inglesa como a
informática; outros afirmaram que o aprendizado maior foi em relação à informática;
ainda há os que não definiram exatamente qual o componente, lingüístico ou
tecnológico aprenderam, porém, afirmaram ter alcançado aprendizado relacionado a
abrir uma conta de e-
mail
. De qualquer forma, os dados apresentados e discutidos
até aqui, comprovam que houve um desenvolvimento no decorrer do curso, mesmo
que três alunos não tenham conseguido aprender todos os procedimentos
necessários com relação aos arquivos anexados via
e-
mail.
A seguir, focalizo as experiências dos alunos com relação ao trabalho com o
Word
.
3.2.3.
A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por meio do Uso do
Word
O
Word
foi utilizado nas atividades de compreensão e interpretação das HQ,
em duas atividades relacionadas ao
Multiply
, nas respostas aos questionários e na
escrita e correção de alguns relatos de experiência. Já havia observado alguns dos
alunos, em oportunidades anteriores ao nosso curso, e sabia que apresentavam
dúvidas quanto ao uso do
Word
. Por essa razão, incluí o uso dessa ferramenta como
forma de propiciar-lhes um contato mais constante e sistemático, a fim de contribuir
para sua alfabetização digital.
132
Em seus relatos de experiência, os alunos não mencionaram dúvidas com
relação ao uso do
Word.
Contudo, no início do curso, notei que alguns
apresentavam esse tipo de dú
vida, embora elas tenham se resolvido no decorrer das
aulas. Na maior parte das vezes, as dúvidas eram com relação ao uso do teclado
para acentuação das palavras, principalmente nas teclas que possuem dois
símbolos, como é o caso do acento circunflexo e do
til.
Para ilustrar, menciono o caso da dupla Fabiana e Ângela que em uma das
atividades com o uso do Word, na aula 3, apresentou algumas dúvidas com relação
ao uso do teclado. As alunas me chamaram várias vezes para ajudá-las com
acentuação e pontuação. Na primeira vez, elas não sabiam como colocar o acento
circunflexo, pois pressionavam a tecla caps lock ao invés da tecla
shift
. Após a
explicação, pressionavam a tecla certa, porém, não a mantinham, fazendo com que
o acento ficasse errado. Na segunda vez que me solicitaram, apresentaram uma
dúvida similar, ou seja, não sabiam como colocar dois pontos, porquanto essa tecla
também possui dois símbolos e isso exige que se pressione a tecla
shift
,
simultaneamente
. Os exemplos abaixo são referentes à atividade de interpretação
da HQ Língua da Cidade (anexo 5, p.181-
187
) feita na aula 3, e demonstram o tipo
de dúvida das alunas:
Aula 3:
Pergunta:
Por que você acha que o autor usou tantas palavras em
inglês?
Fabiana e Ângela: Para a gente aprender a falar em inglÊs, ele quis
lembrar nós que usamos inglÊs e não percebemos.
Pergunta:
Retire da história uma palavra que você já conhecia.
Fabiana e Ângela:
´´
hello
´ é ´´ alÔ ´´em inglÊs.
Observando a forma como as alunas grafaram as palavras alÔ´ e inglÊs ,
deduzi que, mesmo após minhas explicações, conservaram a dúvida com relação ao
uso do teclado para a acentuação, pois colocaram o acento, mas continuaram a
pressionar a tecla
shift
. Pelas minhas observações durante a realização da atividade,
percebi que não se tratava de inabilidade motora para apertar as duas teclas
simultaneamente, e sim, que esqueciam o procedimento.
133
Nessa mesma atividade, incluí uma pergunta a respeito do trabalho em dupla,
cuja resposta é apresentada a seguir:
Aula 3:
Pergunta:
Como foi trabalhar com sua dupla? (ajudou? atrapalhou?)
Vocês discutiram?
Fabiana e Ângela: Foi porque eu ou a Ângela fazia alguma coisa errada
e eu ou ela chamava a outra de burra.
A resposta das alunas sobre essa questão oferece indícios de que mesmo
est
ando em dupla, não conseguiam solucionar as dúvidas. Ao observar o comentário
das alunas a respeito dos erros cometidos e a maneira como se tratavam
mutuamente, revisitei minhas notas de campo e constatei que, em nenhum
momento, elas me chamaram com dúvidas na atividade propriamente dita, apenas
para resolver problemas relacionados ao uso do teclado. Portanto, posso inferir que
o comentário feito pelas alunas estava relacionado ao uso da ferramenta.
O quadro 3.21 mostra uma questão referente ao uso do Word, incluída no
questionário nº 2:
Uso do
Word
Quanto ao seu conhecimento sobre o processador de textos:
a-
Sei digitar
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
b-
Sei corrigir os erros de digitação
( ) bem
( ) mais ou meno
s
( ) mal
c-
Sei formatar
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
Quadro 3.21
Questionário nº 2: questão referente ao uso do
Word
Esse questionário foi respondido na aula 8 e os alunos o responderam
usando o
Word
,
pela quinta vez. Eis o resultado
referente ao uso do Word:
Uso do
Word
O que sabem fazer
Como sabem fazer
Nº de indicações
Bem
1
Mais ou menos
7
a-
Sei digitar
Mal
0
Bem
0
Mais ou menos
7
b-
Sei corrigir os erros de
digitação
Mal
1
Bem
0
Mais ou menos
7
c-
Sei formatar
Mal
1
Quadro 3.22
Questionário nº 2: resultado do item uso do
Word
134
O resultado do questionário evidencia, de modo geral, que os alunos
consideravam
-se medianos com relação aos três itens investigados sobre o uso do
Word
. Contudo, Fabiana considerava que mal sabia formatar e corrigir os erros de
digitação.
Na aula 12, portanto, quatro aulas após responder ao questionário, uma das
alunas, Olívia, relatou sua experiência de aprendizado no curso, indicando alguns
avanços com relação ao
uso do
Word
:
Aula 12
:
Olívia:
Desde que eu comecei a freqüentar o curso de inglês eu aprendi
muitas coisas não só relacionadas ao inglês como à informática. Eu já sei
fazer um e-
mail
, minha digitação melhorou muito, sei salvar, sei corrigir
os erros de d
igitação (...).
O excerto evidencia que Olívia considera ter crescido do inicio do curso até o
momento.
Refletindo sobre a importância e a necessidade da alfabetização digital,
Coscarelli (2005:29) lembra que é preciso saber digitar, ressaltando que não
obstante esse seja apenas um item, já é um grande passo. A autora ainda questiona
se
os alunos das camadas populares vão continuar saindo da escola sem saber
digitar, e muitas vezes sem saber ler e escrever. Acredito que a inserção dessa
ferramenta de escrita, nesse curso, foi um ganho para os alunos. Tiveram a
oportunidade de usar o
Word
, puderam aperfeiçoar esse uso e não tiveram apenas
um ganho instrumental, ou seja, a aprendizagem dos procedimentos necessários
para o uso da ferramenta, todavia esse cont
ato, possibilitou
-
lhes aperfeiçoar
também
a sua escrita em língua materna, com maior proximidade e cuidado, mesmo que
esse não tenha sido o foco do curso.
Esse olhar mais cuidadoso foi possível por intermédio de uma atividade de
correção de textos, escritos pelos próprios alunos. No início, todos escreviam seus
relatos de experiência diretamente no
blog
do
Multiply
, porém, em virtude dos erros
de grafia, sugeri que escrevessem primeiro no
Word,
para posteriormente
publicarem no blog. Os alunos aceitaram a sugestão e transportamos os
blogs
já
publicados para o
Word,
para fazerem as correções necessárias. Os excertos abaixo
135
se referem ao relato de experiência dos alunos com relação à correção de seus
textos:
Aula 18
:
Fabiana:
Para mim foi muito importante fazer atividade no
Word,
porque
me ajuda a corrigir meus erros. Eu me sinto um pouco vergonho
sa,
eu
fico sem graça, mas é assim que a gente aprende.
Ivo:
Para mim é muito importante fazer correções nos textos que faço.
Tem muitas vezes que os erros passam despercebidos, mas se eu
escrevo no
Word e ele sinaliza tudo de errado
.
Adriana:
Bom, para mim foi muito importante corrigir os
blogs
porque me
ajudou a ver os meus erros. Ajudou-me muito porque faz a gente ver os
nossos erros e corrigi
-
los.
Vânia:
Para mim é importante fazer as atividades de correção porque
ajudou a aprender palavras novas e corrigir meus erros.
Deise:
Pra mim foi importante porque serve pra mostrar as nossas
dificuldades na hora de escrever e ver os erros que a gente tem mais.
Bea
triz:
Para mim a importância de fazer as correções nos blogs é que a
gente vê a palavra que está errada. No
Word
é mais fácil que avisa
quando erra (grifa).
Olívia:
Bom, foi muito importante poder corrigir os meus erros, pois assim
da próxima vez eu vou prestar mais atenção. (...) Eu me senti meio que
com raiva de ter que refazer tudo aquilo de novo.
Ângela:
Para mim foi importante corrigir o b
log
porque eu aprendia mais
informática e inglês e ao mesmo tempo português. (...) E me ajuda a
prestar mais atenção no que faço. (...) Eu achava isso muito chato, mas
ao mesmo tempo achava importante porque eu sabia que estava
aprendendo bastante.
Os relatos evidenciam que ter a oportunidade de revisitarem seus textos e
poderem lê-los novamente foi uma experiência importante para os alunos, e todos
acharam benéfica essa atividade de correção.
Sob esta ótica, o
Word
parece ter servido como auxiliar para Fabiana que,
apesar de sentir-se mal por cometer erros, ela considera a correção construtiva. Ivo,
como Fabiana, também ressaltou a função auxiliar do
Word,
não deixando que os
erros passem despercebidos. Adriana e Vânia relataram que a atividade serviu para
constatarem seus erros e corrigi
-
los, e Deise acrescenta, incluindo o grupo todo, que
a tarefa mostrou as verda
deiras dificuldades que têm na hora de escrever.
136
Por outro lado, parece que o mais marcante para Beatriz é a visualização do
erro para a correção. Ela faz relação com o que está aprendendo para além do
curso, ou seja, para outras disciplinas. Para Beatriz, o
Word
assume a função de
alguém que a avisa quando algo não está direito.
Olívia e Ângela, embora admitam a importância da atividade de correção do
texto no
Word
, não gostaram de revisar sua escrita, contudo elas reconheceram o
auxílio que isso lhes proporcionou. Olívia disse que prestará mais atenção no futuro,
e Ângela admitiu que a correção a ajudou a prestar mais atenção no que faz, bem
como apontou o auxílio no aprendizado de informática e português.
Ao final do curso, os alunos responderam o questionário nº 3, que tinha como
um dos objetivos avaliar suas percepções sobre o aprendizado de alguns aspectos
do uso do
Word
. Assim, retomo o resultado do questionário nº 2 e apresento o
resultado do questionário nº 3, confrontando-
os no quadro
3.23
:
Uso d
o
Word:
questionário nº 2 e 3
O que sabem fazer
Como sabem fazer
Nº de indicações
questionário 2
Nº de indicações
questionário 3
Bem
1 6
Mais ou menos
7 2
a-
Sei digitar
Mal
0 0
Bem
0 6
Mais ou menos
7 2
b-
Sei corrigir os erros
de digitação
Mal
1 0
Bem
0 5
Mais ou menos
7 3
c-
Sei formatar
Mal
1 0
Quadro 3.2
3
Questionários 2 e 3: Resultados sobre o conhecimento do
Word
O confronto entre os resultados dos dois questionários indica que houve
avanços nos itens investigados, como sugerem as respostas. No início do curso,
apenas um aluno informou saber digitar bem e, ao final, seis alunos consideravam-
se bons digitadores. Quanto a saber corrigir os erros de digitação, sete alunos
consideravam
-se medianos e, ao final do curso, esse número foi reduzido para dois,
portanto seis alunos julgavam saber corrigir bem seus erros de digitação. Com
relação à formatação de textos, no início do curso, um aluno acreditava saber
formatar mal e sete alunos diziam saber formatar os textos mais ou menos. Já ao
137
final, três alunos continuavam achando que sabiam formatar medianamente, e cinco,
que formatavam bem os textos.
A experiência de aprendizagem vivida pelos alunos com o uso do
Word
possibilitou
-lhes o aprimoramento de suas habilidades, como digi
tação;
uso do
teclado para acentuação e pontuação; formatação dos textos; e, principalmente, a
oportunidade de revisão de texto em língua materna, mesmo que esse não fosse o
foco do curso. Vejo essa atividade de correção como algo proveitoso. Não foi um
ex
ercício mecânico, pois o aluno precisava pensar na palavra que se aplicava ao
seu contexto para poder corrigi-
la.
Portanto, pelos dados mencionados, os alunos se beneficiaram com essa
experiência de escrita e correção dos relatos e obtiveram crescimento no decorrer
do curso.
A seguir, focalizo os resultados das experiências de aprendizagem com
relação ao uso dos p
ortais
Multiply
e Turma da Mônica
.
3.2.4. A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por meio do
Uso dos Portais
Multiply
e Turma da Mônica
O portal
Multiply
foi usado para a publicação das HQ pesquisadas na Internet
e das atividades a elas relacionadas. Além disso, os relatos de experiência se
fizeram com o uso do blog, ferramenta disponível no portal. O objetivo era que os
alunos tivessem contato com a língua inglesa mediante a construção de um espaço
individual, que contivesse as atividades realizadas em nosso curso, e que
aprendessem a manipular as ferramentas disponíveis, o que contribuiria para o seu
letramento digital, bem como para a amp
liação do seu conhecimento lexical.
O contato inicial com o
Multiply
parece ter causado interesse para a maioria
dos alunos, conforme mostram seus relatos de experiência:
Aula 8
Beatriz:
O meu primeiro contato foi hoje, eu achei muito
. Também
aprendi que a gente usa
blog
e como se entra no
multiply
.
da
Beatriz
Ângela:
Eu aprendi a entrar no
multiply
e espero aprender mais. Quero
que esse curso ajude no meu futuro.
138
Olívia:
Eu tive uma 1ª impressão muito boa em relação ao
multiply
.
Achei muitíssimo interessante. Aprendi que, se eu quiser, eu posso
mudar a tela, e deixá-la com a ''minha cara'', posso baixar músicas,
colocar fotos... Mas na prática só aprendi a escrever em meu
blog
.
Adriana:
Bom, o meu primeiro contato foi muito legal, pelo menos eu
achei. Nós vimos: site, blog, profile, contacts, setti
ngs
e account, como
personalisar o texto, vimos também videos.
Deise:
Nesse
Multiply
hoje aprendi poucas coisas porque tive que fazer o
meu
Multiply
rápido, mas aprendi como entrar, o que eu posso fazer no
Multiply
com vídeo,
blog
e tem
account,
calendar,
reviews,
profile
. E
espero que eu aprenda alguma coisa porque até agora eu estou
gostando e aprendendo.
Big
beijos e abraços para todos e levem isso a
sério.
OBRIGADO
Vânia:
Meu primeiro contato foi muito legal, eu me lembro que eu posso
fazer
blog
e dá para eu ver vídeo, músicas, e tem também o nosso
calendário para eu anotar datas especiais. Eu acho que esse
Multiply
é
tipo
(sic)
igual o MSN e, pela primeira vez que eu mexi, eu gostei muito.
beijos de Vânia.
Ivo:
Meu primeiro contato no
Multiply
foi bastante interessante, pois eu
nunca tinha ouvido sobre
Multiply
, mas vi que não era uma coisa sem
graça, mas sim muito legal.
Parece que a experiência do primeiro contato com o
Multiply
foi agradável
para esses sete alunos.
Bea
triz substituiu o uso da palavra escrita por um
emoticon
9
com a expressão de um sorriso com um piscar de olhos, para demonstrar o que
achou da experiência. Por sua vez, outros alunos usaram imagens apenas como
ilustração ou para reforçar o que disseram, pois não substituíram nenhuma palavra
pelos
emoticons
e sim os colocaram, talvez, como complemento, para sinalizar a
satisfação e interesse pela nova ferramenta.
Quanto ao aprendizado que esse primeiro contato proporcionou, a aluna
Ângela mencionou ter aprendido a entrar no
Multiply
e manifestou sua expectativa
de aprender mais. Olívia nomeou algumas descobertas no aprendizado, porém
destacou o que realmente aprendeu: a escrever em meu blog . Adriana e Deise
citaram várias palavras, para informar o que há no portal. Vânia aludiu a algumas
ferramentas do portal, comparando
-
o erroneamente com o MSN.
9
Sinais gráficos, como parênteses, dois pontos, etc. ou expressões faciais com a intenção de demonstrar
sentimentos (vem do inglês
emotion+icon
.).
139
Entretanto, para a aluna Fabiana, a primeira experiência com o
Multiply,
na
aula 8, parece não ter sido motivadora, pois ela não conseguiu publicar seu relato
no
blog
- tudo indica que ela não o salvou, embora eu tivesse acompanhado sua
escrita e explicado como fazê
-
lo. Por isso, escrevi
-
lhe a seguinte mensagem no
blog
:
Eu:
Fabiana, não entendo a razão de você não ter nada em seu
blog
.
Lembra aquela aula que eu lhe pedi para escrever? Acho que você não
está salvando. Por favor, escreva novamente qual foi sua 1ª impressão
sobre o
multiply
e salve. Tem que clicar no save and publish. Se tiver
dúvidas, me chame.
Bjs.
Cleide
Aula 11
:
Fabiana:
A primeira vez eu nã
o entendi nada e depois eu fui aprendendo
aos poucos. Eu aprendi a mudar as cores da tela.
Eu:
E agora, você já sabe fazer o que no
Multiply
?
bjs
Cleide
Aula 13
:
Fabiana:
Eu sei entrar no
multiply
e responder às perguntas que a
professora mandava. Mas e
u tenho um pouquinho de dificuldade.
Ao contrário da maioria dos alunos, Fabiana não comenta sua impressão
sobre o
Multiply
. Seus comentários evidenciam suas dúvidas iniciais, porém também
sinalizam que usando essa ferramenta, conseguiu entender alguns
pr
ocedimentos,
como ela mesma afirma, mudar as cores da tela.
Embora na aula 13 Fabiana tenha dito que sabia entrar no
Multiply
e
responder às minhas perguntas, ainda tinha dificuldades e, ao reconhecê-
las,
demonstrou que sua experiência, com tal ferramenta, ainda não era totalmente
tranqüila.
Contudo, no decorrer do curso, as dúvidas foram diminuindo e não mais
mencionadas em relatos posteriores.
Ao final do curso, os alunos contaram suas experiências com relação à
construção do
Multiply
, conforme mostra
m os excertos:
140
Aula 29
:
Fabiana:
Nessas últimas aulas nós arrumamos o nosso
site
. Colocamos
tudo que faltava no nosso
site
e arrumamos os nossos textos. Eu gostei
muito do meu
site
porque eu nunca tive um e também aprendi.
Beatriz:
Nessas últimas aulas respondemos ao questionário final sobre
o curso, colocamos no
site
tudo o que fizemos. Foi legal, ficou
interessante, mas várias coisas eu deveria ter feito mais completo
(sic),
exemplo: escrevi algumas coisas pela metade, sem explicar direito como
f
oi.
Olívia:
Nas últimas aulas nós postamos as nossas atividades. Eu gostei
de ter um
site
porque eu nunca tive, foi uma maneira de eu aprender a
mexer no computador, na Internet e aprendi também um pouco do inglês,
ou seja, ter um
site
me ajudou muito. Po
r isso eu gostei de ter um.
Adriana:
(...) O meu
site
está muito bonito, pq tem várias coisas que eu
escrevi nele, coloquei figuras. Apesar de eu ter modificado algumas
coisas nele, mudando de cor, ele ficou com a minha cara.
Ângela
: O meu
site
ele
(sic)
está todo arrumado, eu acho muito legal ter
site,
pois é minha primeira vez.
Deise:
No
site
colamos
comics
da Mônica,
Snoopy
e a nossa
característica, também arrumamos palavras e espaços que tinha nos
textos. Meu
site
ficou pronto e achei muito legal e
divertido.
Vânia:
Eu acho interessante ter trabalhado com o meu
site
, porque ele
me ajudou a aprender muitas coisas e também a mexer em um
site
.
Ivo:
Eu gostei do meu site, achei interessante e aprendi com isso.
Os alunos tecem apreciações positivas
a respeito do produto final, ou seja, de
suas páginas individuais feitas no
Multiply,
indicando, desta forma, que apreciaram o
trabalho de sua autoria. Parece que a construção de algo seu, individual,
proporcionou uma sensação de propriedade, bem como de
aprendizado.
Embora Beatriz tenha apreciado seu trabalho com o Multiply e seu produto
final, ela faz ressalvas à sua atuação como autora. O fato de não ter comentado seu
aprendizado não exclui a possibilidade de que esse tenha ocorrido, porém, seu
relato e
videnciou uma autocrítica com relação ao seu papel de autora.
Conforme foi descrito no capítulo de metodologia, seção 2.41, o portal
Multiply
possui várias ferramentas de publicação. Por meio do uso dessas ferramentas, os
alunos vivenciaram a experiência d
e fazer
upload
de imagens; escrever em um blog
;
141
editar seus próprios textos; acessar as páginas individuais dos colegas, enfim, uma
diversidade de ações cuja intenção foi contribuir para o seu letramento digital.
Aula 26
-
Questionário nº 4
:
Pergunta:
Trabalhar com o
Multiply
o ajudou a aprender inglês e
informática? Explique com detalhes e dê exemplos.
Fabiana:
Sim, porque me ajudou bastante a escrever e ajudou a minha
leitura.
Beatriz:
Sim, porque tudo lá é em inglês e em informática não ajudou
mu
ito não, o que me ajudou mesmo foi em inglês.
Olívia:
Sim, porque o M
ultiply
tem diversas expressões em inglês que eu
já conheço como, por exemplo:
my site, my blog, my photos...
Adriana:
Sim, tanto em inglês como informática. Aprendemos a ver como
eram
os nomes em inglês e como mexer na tela deste
site
ex: My site
que é meu
site
.
Ângela:
Bastante, eu não sabia fazer quase nada no computador. Não
só na
informática me ajudou, agora sei bastante em inglês.
Deise:
No
Multiply
me ajudou mais na informátic
a do que no inglês, mas
deu para pegar algumas coisas do inglês.
Ivo:
Sim, ajudou porque no começo eu achava muito estranho, mas no
decorrer do tempo eu já fui sabendo o que é
blog, reply, site
, etc.
Vânia:
O
Multiply
me ajudou a aprender inglês porque a
gente colocava
histórias em quadrinho em inglês no
Multiply
.
Os alunos apresentaram visões diferenciadas quanto ao aprendizado que o
portal
Multiply
proporcionou-lhes. Os alunos Ivo, Beatriz, Olívia, Fabiana e Vânia
enfatizaram o aprendizado lingüístico
que tiveram ao trabalharem com o
Multiply
. Ivo
e Olívia, inclusive, sinalizaram o aprendizado de algumas palavras em inglês.
Fabiana e Vânia salientaram o aprendizado lingüístico sem mencionar o
aprendizado tecnológico. No entanto, Beatriz é enfática ao dizer que aprendeu
inglês, mas pouco em referência ao aprendizado tecnológico.
Por outro lado, Deise, ao contrário dos três alunos anteriores, salientou seu
aprendizado tecnológico e minimizou o aprendizado lingüístico. As alunas Adriana e
Ângela, por sua
vez, afirmaram ter aprendido ambos os componentes.
142
Essa omissão, por parte de alguns alunos, com relação ao aspecto do
aprendizado tecnológico, pode indicar que eles enxergaram o portal
Multiply
como
uma ferramenta para o ensino e aprendizagem de língua inglesa. Como professora-
pesquisadora, notei que os alunos aprenderam a manusear as ferramentas
necessárias para a construção de suas páginas individuais no
Multiply
,
e a prova
disso são as próprias páginas publicadas na rede. Por isso, posso deduzir que
tiveram um ganho com relação à alfabetização digital. Inclusive, Olívia revelou certa
autonomia com relação ao uso do portal
Multiply
, desde o primeiro contato, como se
pode perceber em sua tela:
Figura 3.7 Tela com o nome de uma cantora, te
ntativa de publicação de música feita por Olívia
Olívia escreveu o nome de uma cantora, usando a ferramenta destinada à
publicação de músicas, sugerindo sua intenção de colocar uma música nesse local,
mesmo não conhecendo, ainda, os procedimentos para fazê-lo. Por aí, pode-
se
depreender que a aluna já caminha para o letramento digital, uma vez que exerceu
sua autonomia para realizar algo que era de seu interesse.
Conforme comentei anteriormente, os alunos aprenderam a manusear as
ferramentas necessárias para a construção de suas páginas individuais no
Multiply
,
evidenciando, dessa forma, que essa ferramenta contribuiu para sua alfabetização
digital. As figuras 3.8, 3.9, 3.10 e 3.11 ilustram esse aprendizado:
143
Figura 3.8 Tela de um dos
blogs
da aluna
Fabiana
A figura 3.8 é uma das telas de
blog
da aluna Fabiana. Por intermédio dess
a
ferramenta os alunos publicavam seus relatos de experiência e eu fazia
comentários, quando necessário.
A figura 3.9 e 3.10 referem-se às imagens publicadas pela aluna Olívia por
meio da ferramenta
photos
. A figura 3.9 mostra as HQ, a personagem Mônica e o
texto Vocabulário Ilustrado. Ao clicar em cada imagem, ela é ampliada, e a figura
3.10 mostra a ampliação do texto Vocabulário Ilustrado e a atividade escrita de
descriçã
o física:
144
Figura 3.9 Tela de imagens da aluna Olívia
Figura 3.10 Tela do texto Vocabulário Ilustrado e atividade escrita de descrição física
145
A figura 3.11 é uma das publicações feitas por
Vânia
, por meio da ferrament
a
reviews
. A atividade foi feita no
Word
e, posteriormente, transferida para o
reviews:
Figura 3.11 Tela de um dos
reviews
da aluna Vânia
Encerro as considerações a respeito da experiência vivida pelos alunos por
intermédio da construção de suas páginas individuais no
Multiply
. Passo, a seguir, a
relatar sobre o uso do portal turma da Mônica.
O portal turma da Mônica foi utilizado somente nas aulas 10, 11 e 12. Foi
usado para pesquisa e captura de HQ sem texto escrito e tiras em inglês, que foram
interpretadas pelos alunos, comentadas e publicadas no portal Multiply por meio da
ferramenta
photos
. Nos relatos de experiência, as alunas contam as atividades
realizadas com esta ferramenta. Em nenhum momento relatam dificuldades, o que
faz crer que
o trabalho tenha sido tranqüilo, conforme mostram os excertos:
Aula 11
:
Fabiana
: Nós
também entramos no
site
da Mônica para escolhermos um
quadrinho sem fala em inglês. Clicava no botão direito do mouse, a
gente clicava na palavra: Salvar como...Depois nós escrevíamos sem fala
1, 2,3,4, e salvar.
146
Aula 13
:
Beatriz
: (...) também pesquisamos uns quadrinhos para colar nos nossos
documentos.
da Beatriz.
Aula 11
:
Olívia
:
Ontem eu aprendi como enviar quadrinhos do
site
da Mônica para
um
e-
mail.
Aprendi a enviar uma imagem de um
site
para o meu
computador.
Ivo:
Ontem eu aprendi muitas coisas como: enviar tiras de quadrinhos da
turma da Mônica e salvar. Teve uma parte
(sic)
que eu mandei um
quadrinho para o João e mandei com muito sucesso.
Parece que a experiência de trabalhar com o portal Turma da Mônica não
suscitou dificuldades, como aconteceu com as ferramentas anteriores. Fab
iana,
além de mencionar a atividade realizada
por meio d
o portal, explicou o procedimento
utilizado para salvar a imagem em seu computador, no caso, uma HQ sem texto
escrito. Com isso, ela mostrou um conhecimento tecnológico adquirido por meio do
trabalho
com o portal em questão. Olívia e Ivo mencionaram aprendizados de
natureza tecnológica. Eles disseram que aprenderam a enviar quadrinhos para um
e-
mail
, isto é
,
enviar uma imagem de um
site
para o seu computador. No que diz
respeito ao envio de imagem por e-
mail,
é um recurso que o próprio portal oferece,
conforme já explicitado no capítulo de metodologia. Com relação à Beatriz, ela
limitou
-se a falar da atividade realizada, sem expor qualquer detalhe que possa
pressupor algum tipo de aprendizado.
Por intermédio dos relatos de experiência dos alunos Fabiana, Olívia e Ivo,
posso deduzir que o trabalho com o portal Turma da Mônica trouxe conhecimentos
tecnológicos, no tocante a selecionar uma imagem, no caso uma HQ, e salvá-la no
computador, bem como, enviá-la por e-
mail
, conhecimentos esses que podem ser
transferidos para qualquer situação que exijam essas habilidades, conforme
discutirei mais adiante.
A seguir, focalizo as experiências dos alunos relacionadas ao uso do
dicionário on
-
line.
147
3.2.5. A Exper
iência de Aprendizagem Tecnológica por meio do
Uso do Dicionário
On
-
line
Outra ferramenta trabalhada durante o curso foi o dicionário
on
-
line
, utilizado
durante as aulas 19 a 23, de acordo com a necessidade de cada um. Inicialmente, o
dicioná
rio foi usado para a tradução de três palavras do inglês para o português, as
quais constavam da história do Snoopy (anexo 5, p. 200), e, posteriormente, para a
busca de adjetivos, do português para o inglês, que faziam parte da atividade de
caracterizaçã
o de personagens, referente a essa HQ.
Para a seleção do dicionário, instruí os alunos a acessarem o buscador
Google
, digitarem online dictionary English Portuguese na barra de busca e clicarem
em pesquisa. A partir do resultado obtido com a busca, pedi que clicassem em um
dos dicionários. Expliquei-lhes que deveriam digitar a palavra desejada, no caso,
nuisance
e, em seguida, clicar no botão translate into Portuguese, pois
precisávamos da tradução para o português. Ressaltei que, ao pesquisarem uma
palavr
a em português, deveriam clicar em translate into English. O primeiro
dicionário não forneceu nenhum resultado para a palavra pesquisada, no caso
nuisance
, e o segundo não apresentou uma tradução satisfatória, por isso, instruí-
os a clicarem em outro dicionário da lista fornecida pela busca. Ao verificar que o
terceiro dicionário
10
apresentou tradução que se aplicava ao contexto da história,
expliquei
-lhes como fazer para o adicionar aos favoritos , para ser usado em aulas
posteriores.
Em seus relatos de experiência, os alunos comentaram sobre o uso do
dicionário
on
-
line
, como mostram os excertos:
Aulas 19, 20, 21
:
Ivo:
Tivemos dificuldades para encontrar um dicionário que tivesse essas
e outras palavras, eu procurei pouco e encontrei um que tinha, o nome
era ectaco. (...) Não pedi ajuda a ninguém, a não ser para a professora
para procurar o dicionário de inglês, mas sem dificuldades, só umas
palavras que eu não encontrei.
Adriana:
Na primeira vez que nós fomos para pesquisar teve
(sic
) três
pal
avras que são
nuisance
,
fancy
e
figures
. As dificuldades foram em
pesquisar e na verdade tudo foi difícil para mim.
10
O dicionário utilizado foi o Ectaco, mostrado na p. 62
.
148
Deise:
Na primeira vez tivemos que procurar três palavras que não
conseguimos decifrar que são nuisance, fancy e figures. Eu encontrei
muit
as dificuldades como eu não sabia muito bem como decifrar algumas
palavras e também como pesquisar.
Beatriz:
A parte que eu achei mais difícil foi procurar as palavras.
Fabiana:
A dificuldade que eu tive foi responder às perguntas, ver o
dicionário certo
.
Vânia:
(...) outra dificuldade que encontrei foi de achar algumas palavras
em inglês, tipo
(sic)
como se escrevia em inglês triste ou nervoso.
Olívia:
Usamos o
Google
para achar um dicionário de inglês e depois
colocamo
-lo nos favoritos para sempre que precisarmos, usarmos.
Minhas dificuldades apareceram na hora de definir a palavra que eu ia
usar, pois ao colocar uma palavra vinham várias e eu ficava um pouco
confusa por não saber qual era a mais indicada.
Ângela:
Cada vez que nós não sabíamos algumas palavras íamos até o
computador e procurávamos no dicionário
on
-
line
. As dificuldades que eu
tenho e acho quase todos têm são mais no inglês, já no computador eu
posso me virar sozinha.
Embora quase todos os alunos tenham citado dificuldades no con
texto de uso
do dicionário
on
-
line
, segundo minhas observações, muitas dessas dificuldades não
estiveram relacionadas com o manuseio do dicionário, ou seja, com o uso da
ferramenta, conforme já foi mencionado na seção 3.1.3 (p.
102
-
104
).
Ivo relatou que
ta
nto ele como o grupo teve dificuldades para encontrar um dicionário, porém essa
dificuldade não esteve relacionada com a busca no
Google
, conforme observei
durante a atividade. Na verdade, a meu ver, a sensação de dificuldade encontrada
pode ter sido em decorrência dos alunos terem que pesquisar as palavras iniciais
em mais de um dicionário, até encontrarem um que fornecesse as traduções que se
aplicassem ao contexto da história, segundo já mencionado. Parece que o uso do
dicionário não causou problemas para o aluno Ivo, porque afirmou que procurou
pouco e ainda acrescentou que isso ocorreu sem dificuldades. Por outro lado,
Adriana, Deise, Beatriz e Fabiana se queixaram da dificuldade em pesquisar as
palavras, referindo-se ao uso do dicionário. Ao dizer que tudo foi difícil, Adriana
reforçou suas dificuldades.
Olívia deixou claro que suas dúvidas não foram com relação ao uso do
dicionário, e sim, à escolha da palavra adequada ao seu contexto. Por fim, Ângela
149
enfatizou não ter problemas com o computador e po
de
-se supor que não enfrentou
problemas com o uso do dicionário.
Avalio como adequado e pertinente o uso do dicionário
on
-
line
no âmbito do
curso. Os alunos estavam em um laboratório de informática com computadores
conectados à Internet e fazer uso do dic
ionário
on
-
line
foi uma maneira de colocá
-
los
em contanto com mais uma ferramenta disponível nesse ambiente. Com isso,
tiveram a oportunidade de aprender uma outra forma de aumentar seu
conhecimento lexical. Inclusive, os alunos Ivo, Olívia e Ângela fizeram uso desse
recurso no momento de produzirem suas descrições físicas. Eles não se ativeram
apenas ao uso do texto Vocabulário Ilustrado, que forneci, porém enriqueceram
suas descrições com o auxílio do dicionário
on
-
line
. Esse fato indica que esses três
al
unos já têm o domínio técnico da ferramenta, e ao fazerem uso dela por conta
própria, sugerem que o processo de alfabetização digital pode estar desencadeando
o letramento digital, um dos objetivos desta pesquisa. De acordo com minhas
observações durante as atividades em que usaram o dicionário
on
-
line
, os outros
alunos também conseguiram administrar o uso da ferramenta. Assim, considero que
tais alunos, igualmente à Olívia, ao Ivo e à Ângela, possuem o domínio técnico do
dicionário
on
-
line
, porém, não tenho evidências para dizer que elas o utilizaram por
conta própria.
Passo, a seguir, a relatar a experiência de aprendizagem proporcionada pelo
buscador
Google
.
3.2.6. A Experiência de Aprendizagem Tecnológica por meio
do Uso do Buscador
Google
Conforme já mencionado, os alunos usaram o buscador
Google
para
pesquisarem o dicionário
on
-
line
e as HQ em várias línguas.
Retomando o resultado da questão nº 3 do questionário nº 2 (anexo 2),
referente à pesquisa, apenas Olívia informou saber usar o buscador Goo
gle
.
Entretanto, os alunos não confirmaram ser difícil lidar com essa ferramenta, segundo
seus relatos de experiência:
150
Aula 14
:
Fabiana:
Bom, na terça nós fizemos pesquisa sobre as Histórias em
Quadrinhos e escolhemos duas línguas para colocar no nosso
Multiply
.
Vânia:
Terça
-feira eu aprendi a fazer pesquisa sobre Histórias em
Quadrinhos em duas línguas.
Ângela:
Na terça-feira nós tivemos que escolher histórias em duas
línguas e pegar uma história em quadrinhos.
Ivo:
Na terça
-
feira eu fiz um trabalh
o para procurar quadrinhos espanhóis
e japoneses.
Olívia:
Na aula de terça-feira (23/05/06) nós usamos o G
oogle
para
pesquisar quadrinhos em outras línguas, eu procurei Histórias em
Quadrinhos em francês e em espanhol.
Deise:
Bom, terça aprendemos como
pesquisar no
Google
sobre
comics
.
Aulas 20 e 21
:
Beatriz:
Para ver o que significavam as palavras em inglês fomos no
google
e procuramos as palavras que queríamos achar no dicionário
on
-
line
.
Olívia:
Depois nós fizemos alguns exercícios para poder ente
nder melhor
a história, e para isso nós usamos no
Google
para achar um dicionário de
Inglês.
Vânia:
Fomos no dicionário
on
-
line
na Internet, nós usamos o
Google
,
fomos na página inicial que é o
google
, colocamos dicionário, apertamos
pesquisar e achou
(si
c)
vários dicionários.
Ivo:
Tinha palavras difíceis e nós fomos procurar no
Google
e
encontramos um dicionário em inglês.
O buscador
Google
foi usado duas vezes durante o curso, porém vários
alunos não descreveram terem feito a pesquisa por meio dessa ferramenta, embora
a tenham usado. Como os alunos não tivessem aludido a dúvidas, concluí que seu
uso foi de fácil entendimento. Revisitando minhas notas de campo, observei que
vários alunos não sabiam o que fazer diante dos muitos resultados que a busca lhe
s
fornecia. Expliquei que cada link era um local onde poderiam encontrar o que
buscavam e deveriam clicar nele para acessá-lo. Esta dúvida ocorreu na primeira
vez que usaram a ferramenta e foi perfeitamente natural, visto que eles não estavam
familiarizado
s com o uso de buscadores. No tocante às palavras utilizadas para
151
fazer as buscas, informei-lhes que deveriam colocar palavras-chave. Na primeira
busca, os alunos digitaram a língua que cada um escolheu para sua HQ, por
exemplo,
japanese, spanish, italian, seguida da palavra
comic.
Na segunda busca,
instruí
-
os a digitarem
online dictionary English Portuguese.
Desta vez, já sabiam que
deveriam clicar em um
link
para acessar o dicionário.
Entretanto, o uso do buscador
Google
parece ter suscitado dificuldades para
uma aluna, em particular, conforme seu relato sugere:
Aula 15
:
Adriana:
Bom, terça nós fizemos pesquisa sobre as Histórias em
Quadrinhos em espanhol e japonês, demoramos muito, porque não foi
tão fácil quanto eu imaginava.
A meu ver, no entendimento de Adriana, a demora para encontrar o que
buscava sugere dificuldade. Na verdade, o que ocorreu é que não havia tanta oferta
de quadrinhos em outras línguas, e isso levou tempo, pois tinham que consultar
vários
sites
.
Houve pouco contato com o buscador
Google
, pois só o utilizamos duas
vezes, a saber, a primeira para pesquisar HQ em várias línguas e a segunda para
encontrar um dicionário. Não utilizei com os alunos estratégias mais avançadas de
busca, como busca
booleana
(uso do and, or, not); colocação dos sinais de + ou
para determinar a presença ou ausência de termos; uso de palavras ou frases entre
aspas para especificar a pesquisa, entre outros recursos. No entanto, os alunos
conseguiram encontrar o que procuravam, por isso, naquele momento, a aus
ência
dessas estratégias de pesquisa não prejudicaram a realização da atividade. Outra
ressalva à atividade de pesquisa foi o uso de apenas um buscador. Acredito que
deveria ter introduzido outros buscadores nessa atividade, para que os alunos não
ficassem com a impressão de que existia apenas um buscador ou de sua
supremacia.
Apesar das restrições apontadas por mim, vejo que o trabalho com o uso do
buscador
Google
foi um passo importante na alfabetização digital dos alunos. Eles
tiveram a experiência de utilizar um motor de busca em língua inglesa, o que, a meu
ver, foi uma oportunidade de vivenciar novas formas de buscar informações, que
pode favorecer o desencadeamento do letramento digital em outra língua. A esse
152
respeito Moita Lopes (2005: 5) enfatiza: O computador não é simplesmente uma
máquina de escrever e seu potencial como local de construção de conhecimento, só
pode ser melhor (sic) utilizado se o letramento computacional em inglês estiver
garantido
.
Proporcionar atividades nas quais os alunos tiveram que usar palavras-
chave
em inglês para a busca de HQ em diferentes línguas e para encontrarem um
dicionário, foi uma forma de oportunizar o contato com novas formas de uso do
computador, para a busca de informações, ampliando a oportunidade do emprego
da língua inglesa.
Sintetizando, posso afirmar que durante esse curso, os alunos tiveram a
oportunidade de trabalhar com várias ferramentas computacionais ambientalizadas
na língua inglesa, e isso lhes possibilitou experiências de aprendizagem tecnológic
a
específicas.
Por meio do uso do
e-
mail,
os alunos aprenderam a abrir uma conta de
e-
mail
em inglês e usaram seus recursos, como abrir, escrever, responder e enviar
mensagens. Um recurso dessa ferramenta bastante utilizado no curso foram as
mensagens com arquivos anexados. Com relação a isso, os dados elucidaram que
três alunos ainda se confundiam com relação a localização da pasta para salvar os
arquivos
anexados via e-
mail
. Apesar disso, observa-se que houve aprendizado
com relação ao uso dessa ferrame
nta.
O trabalho com o processador de textos
Word
proporcionou a experiência de
digitação, correção de erros e formatação de textos, por meio do qual os alunos
puderam aprimorar suas habilidades. Além disso, uma experiência importante foi a
revisão de textos em língua materna, que ocorreu quando da escrita e correção dos
relatos de experiência, mesmo que essas correções não tenham sido o foco
principal do curso.
Por meio do uso dos portais, os alunos tiveram a experiência de pesquisar
HQ em inglês, no portal turma da Mônica, salvá-las no computador e publicá-las em
suas páginas individuais no portal
Multiply
. Com esse trabalho, vivenciaram a
experiência de fazer
upload
de imagens, escrever em blogs, editar textos, acessar
as páginas individuais dos colegas e familiarizar-se com o vocabulário específico a
essa ferramenta.
153
A utilização do buscador
Google
propiciou aos alunos aprenderem essa
ferramenta de busca, utilizando-se de palavras-chave em inglês, além de
terem
vivenciado uma nova forma de buscar informações, diferente da impressa. Por fim,
a utilização do
dicionário
on
-
line
trouxe-lhes a experiência de usar uma ferramenta
específica para a tradução e definição de palavras em inglês.
Com o uso de todas essas ferramentas tecnológicas os alunos também
tiveram a oportunidade de se familiarizar com o vocabulário específico a cada uma
delas.
Ao escolher ferramentas computacionais específicas, procurei, durante esse
curso, desenvolver um processo de alfabetização digital desencadeador do
letramento digital. O uso dessas ferramentas, a meu ver, proporcionou experiências
de aprendizagem para os alunos. Por meio dessas experiências de aprendizagem
tecnológica, acredito que os alunos tenham conseguido desenvolver um processo
de alfabetização digital e que esse pr
ocesso desencadeará o letramento digital.
Para encerrar esta seção, trago a opinião dos alunos a respeito da inserção
do computador nesse curso, conforme mostra uma questão do questionário nº 4:
Aula 26
-
questionário nº 4:
Pergunta:
O que você acharia
se esse curso fosse só com histórias em
quadrinhos impressas (no papel), sem o uso do computador?
Adriana:
Eu acho que seria muito chato porque no papel a gente já faz
na aula e no computador fica mais fácil e legal.
Fabiana:
Ia ser muito chato porque é mais legal com o computador.
Porque eu acho legal escrever no computador.
Deise:
Eu acho que seria chato porque história em quadrinhos não tem
todo aquele poder do computador de chamar a nossa atenção.
Ivo:
Eu acho que seria muito cansativo, pois no computador já
escrevemos bastante. Imagina se fosse o curso só com historias e sem
computador seria muito ruim.
Beatriz:
Não ia ser muito legal porque eu sou muito apressada e ia fazer
tudo correndo.
Vânia:
Eu acho que seria muito ruim porque não tinha o e-
mail,
Multiply
,
Internet, a sala de bate papo, seria muito ruim por vários motivos.
Olívia:
Eu não ia achar ruim, mas prefiro do jeito que está, mesmo
porque tá muito bom e eu estou aprendendo inglês bem, afinal esse é o
meu objetivo aqui.
154
Ângela:
Bom, eu acharia diferente, porque no papel eu não saberia se
estava certo ou errado.
Segundo os alunos, fazer o curso de inglês usando o computador torna-
o
mais fácil, agradável, chama atenção, há diversidade de ferramentas que auxiliam
no aprendizado da língua inglesa, além de ser diferente do meio impresso. Diante
disso, posso inferir que eles aprovaram a inserção do computador nesse curso de
inglês, o que lhes trouxe benefícios.
A seguir, focalizo as experiências de aprendizagem relacionadas ao
momentos livre
s durante o curso.
3.2.7. Uma Experiência de Aprendizados Tecnológicos: Os
Momentos Livres Durante o Curso
Retomando um comentário feito no capítulo de metodologia, ao final da seção
2.2.2, um dado adicional em relação a esse curso foi que os alunos, por volta da
aula 6, pediram para chegarem mais cedo e acessarem a Internet livremente, o que
lhes permiti. Naqueles momentos, os alunos tinham autonomia para realizar
qualquer atividade com o uso do computador, fosse o acesso à Internet, o uso de
aplicativos ou de
softwares,
já mencionados no capítulo anterior.
Na minha visão, esses momentos livres serviriam para que eles explorassem
outros aspectos do uso do computador que não tinham sido trabalhados no curso,
bem como para praticarem as ferramentas comuns ao nosso curso, se assim o
desejassem.
Realmente, pelo que pude observar, os alunos aproveitaram os
momentos livres para acessar
sites
de jogos, de artistas, para procurar fotos, entre
outros.
No entanto, houve um momento que as alunas Deise e Adriana me pediram
para imprimir mapas para ilustrarem um trabalho de geografia, e tal pesquisa foi feita
por intermédio do buscador
Google
. O uso dessa ferramenta por conta própria,
indicou que as alunas reconheceram sua utilidade e sabiam usá-la para cumprir
tarefas de que necessitavam.
Na intenção de que os alunos falassem de suas experiências com relação
aos momentos livres do curso, formulei algumas perguntas no questionário nº 4. A
primeira delas é:
155
Aula 26
-
Questionário nº 4
:
Pergunta:
O que você achou de ter um tempo livre, antes do início de
nossas aulas, para acessar livremente a Internet?
Fabiana:
Muito legal porque eu posso mexer no
site
que eu quero.
Beatriz:
Muito bom, a gente não é de ferro e precisa brincar um
pou
quinho.
Olívia:
Muito bom porque eu não tinha acesso à Internet, pois no meu
computador não tem e na
Stefanini
a fila é muito grande e por isso nós
marcamos hoje pra ir daqui a duas semanas.
Adriana:
Muito bom porque dá mais tempo de acessar livremente tudo o
que a gente quer, quando o tempo dá.
Ângela:
É legal, pois nós também temos que ter um tempinho livre.
Deise:
Achei legal porque a gente tem o nosso tempo de diversão.
Ivo:
Legal porque para mim, eu não tenho computador e se eu for marcar
um horár
io na Stefanini não daria.
(sic)
Vânia:
Eu achei muito bom porque com esse tempo nós fazemos um
monte de coisa. Exemplos: entrar em
sites
, MSN,
site
do Rebeldes e
várias outras coisas.
As respostas dos alunos comprovam que acessar a Internet com liberdade foi
algo que lhes agradou. Como já comentado na seção 2.2.3, os alunos têm acesso
restrito à Internet, fora do âmbito de nosso curso. Essa experiência parece ter sido
vista pelos alunos como forma de liberdade, lazer e oportunidade.
Além de pretender investigar o tipo de experiência que o uso livre da Internet
propiciou aos alunos, também queria conhecer que tipo de aprendizado essa
utilização lhes trouxera, por isso elaborei a seguinte questão, no mesmo
questionário:
Aula 26
-
Questionário nº 4:
P
ergunta:
O que você aprendeu, sozinho e com os colegas, quando
acessava livremente a Internet?
Fabiana:
Fazer o
MSN.
Beatriz:
Com os meus colegas a fazer
MSN
acessar outros
sites
e etc,
eu sozinha várias coisas, ex: mexer nas coisas até encontrar o que e
u
quero.
156
Adriana:
Como entrar em algum
site,
isto eu aprendi sozinha e com
amigos foi como brincar nos
sites
de diversões.
Deise:
Aprendi como mexer no
MSN,
com os colegas eu descobri novos
sites
.
Vânia:
Eu
aprendi sozinho como entrar na Internet, mas não sabia como
pegava fotos do Rebelde e minhas colegas me ensinaram.
Ângela:
O que aprendi com os meus colegas não foi muita coisa, a
maioria eu aprendi sozinha.
Ivo:
Eu não aprendi com ninguém, sozinho eu fui fuçando e aprendendo
mui
tas coisas como: entrar em
links
e saber voltar onde estava, procurar
sites
mais rápido etc.
Olívia:
Não me lembro.
Segundo as percepções da maioria dos alunos, pude concluir que houve
aprendizado tanto individual quanto com seus pares. Fabiana não especificou se
aprendeu
a abrir sua conta no
MSN
sozinha ou com os colegas, porém, durante a
entrevista, ela esclareceu que aprendeu com os colegas. Por outro lado, Beatriz,
Adriana, Deise e Vânia deixaram claro o que aprenderam sozinhas e com os
colegas. Ângela menciona que seu aprendizado maior foi feito de forma individual, e
Ivo, por sua vez, relatou ter aprendido tudo sozinho. A única aluna a não informar
sobre seu aprendizado foi Olívia e, infelizmente, este aspecto não foi questionado
durante a entrevista
.
Por meio do acesso livre à Internet, os alunos praticaram atividades não
previstas no curso e, segundo opiniões, trouxe-lhes aprendizado. A maioria dos
alunos disse ter sido capaz de acessar outros
sites.
Duas alunas, Fabiana e Beatriz,
disseram ter apr
endido a abrir uma conta no
MSN,
e
Deise disse que se sentiu apta
a usá-
lo
. Dois alunos parecem
ter
descoberto estratégias de busca e navegação, a
saber:
Beatriz, disse que aprendeu a procurar insistentemente até encontrar o que
desejava, e Ivo relatou que aprendeu a entrar em
links
e saber voltar onde estava e
procurar mais rapidamente os
sites.
Finalmente, depois de saber as opiniões sobre o acesso livre à Internet e qual
aprendizado isso trouxe, investiguei quais os
sites
que os alunos costumavam
ac
essar, como uma forma de confirmar as minhas observações:
157
Aula 26
-
Questionário nº 4:
Pergunta:
Quais os
sites
que costuma acessar em seu tempo livre, aqui
no nosso curso?
Fabiana:
O
site
é UOL,
MSN
, Rebelde, SBT, e etc;
Beatriz:
Sites
de
rock
e dos
Rebeldes.
Olívia:
www.todateen.com.br
,
www.grupo
-
rbd.com.br
,
Google
para
pegar imagens do RBD, do Alexandre Slaviero...
Vânia:
Eu acesso
sites
de bate
-
papo, Rebelde e vários outros
sites
.
Adriana:
UOL ,RDB, fotos do RDB, Floribella,
site
de busca e et
c.
Ângela:
É só com
rock
tipo
Charlie Brown
Junior,
Avril Lavigner,
CPM
22, etc.
Deise:
MSN
, BATE
-
PAPO,
ORKUT
e vários outros
sites
de diversão.
Ivo: Eu acesso Fliperama,
Miniclip
, microjogos e Yahoo
.
Durante todo o curso, observei os alunos nesses momentos livres e constatei
que o acesso girava em torno de
sites
para pesquisa de fotos de artistas, bate
-
papo,
sites
com clips de músicas, o que foi confirmado por suas respostas. Ao terem essa
oportunidade, eles puderam usar a Internet exercendo as práticas sociais eleitas por
eles próprios. As atividades exercidas durante esse período podem ter servido como
disparador para um processo de letramento digital. Acredito na importância do
brincar conforme indicado no comentário de Beatriz (p.155), como forma de
aprendizado, mesmo que ele não seja exatamente aquele esperado pelo professor.
De alguma forma, em algum momento, creio que esse aprendizado será útil para
cumprir uma demanda social. Inclusive, nos PCN-Introdução (Brasil,
1998a:153)
chama
-se a atenção para que os alunos também estabelecerem objetivos próprios,
no tocante às TIC:
As tecnologias da comunicação e informação podem ser utilizadas para
realizar formas artísticas; exercitar habilidades matemáticas; apreciar e
conhecer textos produzidos por outros; imaginar, sentir, observar,
perceber e se comunicar; pesquisar informações curiosas etc.,
atendendo a objetivos de aprendizagem ou puramente por prazer,
diversão e entretenimento. Por isso, na medida do possível, é importante
que os alunos possam fazer uso dos computadores tendo propósitos
próprios, fora do horário de aula ou quando terminarem a proposta feita
pelo professor.
158
Por um lado, em alguns momentos, refleti que deveria ter interferido nas
atividades que os alunos realizavam, solicit
ando que, pelo menos, acessassem mais
sites
em inglês. Essa seria uma maneira de terem um contato maior com a língua,
podendo ampliar o conhecimento lexical.
Por outro lado, penso que minha atitude de não intervir foi acertada, pois lhes
proporcionei a oportunidade de exercer sua autonomia, de aprender com seus
pares, ou individualmente, de procurar coisas de seu interesse e aprender com isso.
Portanto, avalio positiva a inserção dos momentos livres nesse curso. A maior
vantagem desses momentos livres foi que os alunos estabeleceram objetivos
próprios, realizando atividades eleitas por eles. Aprender a tomar iniciativas por
conta própria é um importante aprendizado e, mesmo que nesses momentos livres a
maioria das atividades estivesse voltada para o lazer, foram fundamentais para o
processo de alfabetização digital dos alunos e também agiram como disparadoras
do letramento digital.
159
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve por objetivo verificar que experiências de aprendizagem
foram proporcionadas a um grupo de alunos da 6ª série ao fazerem um curso de
inglês mediado pelo computador, cujas metas eram desenvolver a compreensão
escrita por meio de HQ e
um processo de alfabetização digital que desencadeasse o
letramento digital.
Mesmo sabendo que os alunos não estavam totalmente familiarizados com o
uso do computador, principalmente no que dizia respeito ao uso da
Internet
para
determinados fins, decidi investir num curso de inglês mediado pelo computador.
Essa decisão se prendeu a alguns fatores: saber que os alunos gostavam muito de
usar o computador, principalmente a
Internet
;
como professora, poder propiciar aos
alunos o contato com ferramentas computacionais, como e-
mail
, buscador,
dicionário, portais, ambientalizados na língua inglesa; como pesquisadora, poder
observar as experiências vivenciadas pelos alunos durante o curso em questão.
Ao valer-me dessa motivação inicial que os alunos já possuíam para o uso do
computador, verifiquei que minha decisão em elaborar um curso mediado por essa
tecnologia foi acertada. No questionário final, os alunos disseram que fazer o curso
apenas usando as
HQ
impressas, sem o uso do computador, seria muito chato,
cansativo, ruim. Eles se justificaram dizendo que o computador chama atenção,
porque lhes dá a oportunidade de usar o e-
mail
e o multiply, pois na classe eles só
usavam o meio impresso. Além disso, nesse mesmo questionário, apontaram
vantagens para o uso do computador nas aulas de inglês. Disseram que
aprenderam inglês e informática ao mesmo
tempo,
porquanto as ferramentas
utilizadas no curso eram ambientalizadas na língua inglesa.
No que se refere ao aprendizado relacionado ao componente lingüístico, as
várias atividades desenvolvidas serviram para auxiliar o desenvolvimento dos
conhecimento
s de mundo, textual e sistêmico (PCN-LE, Brasil, 1998b) dos alunos.
Os dados comprovaram que o uso de formulário favoreceu o aprendizado de
vocabulário e a familiarização com a organização textual desse gênero. O trabalho
de
familiarização
(Ramos, 2004) com o gênero HQ por meio da ativação dos
conhecimentos
de mundo e textual promoveu um
entendimento
rápido das histórias.
160
Além disso, os alunos exercitaram o uso do verbo
to
be
no contexto de descrição
física,
contribuindo para
o aprendizado do conhecimento
sistêmico.
Com relação ao aprendizado do componente tecnológico, as ferramentas
utilizadas trouxeram experiências de aprendizado variadas. Tanto as atividades de
interpretação de HQ
quanto os relatos de experiência foram feitos por meio do
Word
.
Cumpre salientar que nos referidos relatórios, os alunos comentaram em vários
momentos o uso do corretor ortográfico, considerado bastante positivo, pois
possibilitou
-
lhes visualizar os erros, facilitando a correção. Apesar de não terem sido
previstas as correções dos relatos de experiência, pois o foco do curso não era esse,
os alunos apreciaram essa oportunidade, apontando ganhos. Além disso, notei que
durante o curso, os relatos, de modo geral, foram melhorando no tocante à escrita.
Contudo, reconheço que poder
ia ter exercido
uma maior mediação em relação a
tais
aspectos, uma vez que eles eram publicados no blog e ficavam acessíveis para
comentários. Essa maior mediação de minha parte auxiliaria tanto no
esclarecimento de pontos que ainda provocavam dificuldades, quanto também os
ajudaria, por meio de maiores detalhamentos, a executarem certas atividades.
Uma das ferramentas utilizadas no curso que suscitou dúvidas recorrentes foi
o
e-
mail.
Embora tenha sido utilizado várias vezes, seu uso foi alternado, conf
orme
a atividade a ser desenvolvida, e talvez isso possa ter sido um dos fatores que tenha
contribuído para o não-aprendizado dos procedimentos com relação aos arquivos
anexados.
Apesar de minhas explicações e da ajuda dos colegas, houve alunos que
termina
ram o curso com dificuldade em localizar a pasta correta para salvar os
arquivos. Esse fato evidencia que o uso dessa ferramenta, particularmente no que
diz respeito a salvar arquivos anexados, merece atenção especial e que seria
necessário desenvolver estratégias específicas para esse fim. Apesar disso, os
alunos tiveram a oportunidade de abrir uma conta de e-
mail
em inglês e usá-lo não
somente durante o curso, mas também em tarefas que podem ser feitas no seu dia
-
a-
dia, dentro ou fora da escola.
No tocante à utilização do portal Turma da Mônica, observei que foi
fundamental para que os alunos exercitassem a leitura em inglês e, além disso,
pudessem escolher, livremente qual história queriam ler. Essa liberdade fez com que
cada um pudesse escolher algo que estivesse de acordo com seus conhecimentos
lingüísticos,
naquele momento. Além disso, o contato com essa ferramenta
161
favoreceu a aprendizagem de recursos computacionais, como salvar figuras, os
quais poderão ser utilizados em outros contextos, para fins escolares, de lazer ou
até mesmo de trabalho.
Outra ferramenta utilizada foi o dicionário
on
-
line
, que apesar de suas
limitações colaborou com o aprendizado dos alunos. A limitação de vários
dicionários, e foi o caso desse utilizado em nosso curso, é a descontextualização
das palavras apresentadas como resultado. Essa limitação foi apontada como
dificuldade por alguns alunos, o que pressupõe que o uso do dicionário
on
-
line
precisa ser tratado com maior cuidado e atenção. Talvez essa ferramenta não poss
a
ser a única fonte de referência e precise ser complementada com outros recursos.
Com relação à contribuição do uso do dicionário on-line, ele cumpriu sua função
específica de fornecer os adjetivos necessários aos alunos, em uma das atividades.
Contudo, a
lguns alunos transferiram o uso do dicionário para outra atividade, para a
qual o uso desse recurso não havia sido requisitado. Isso, a meu ver, sugere que
esses alunos compreenderam perfeitamente a utilidade de um dicionário e, por sua
conta, enxergaram a necessidade de usá-lo para, nesse caso, enriquecer suas
descrições.
No portal
Multiply
, os alunos construíram páginas individuais contendo as
atividades realizadas no curso. Tornaram-se autores, e essa condição de autoria foi
essencial para eles. O port
al
Multiply
serviu tanto para o contato com o vocabulário
em inglês específico a esse ambiente, como para o aprendizado tecnológico.
As atividades feitas durante as 31 aulas desse curso de inglês mediado pelo
computador tinham objetivos lingüísticos e tecnológicos. O foco do curso foi voltado
para a alfabetização digital dos alunos e para o componente lingüístico que esteve
presente, em maior ou menor proporção, durante todo o curso. Por meio de seus
relatos, os alunos contaram suas experiências e a maior parte delas comprovou que
houve aprendizado tanto lingüístico quanto tecnológico. Desta forma, os objetivos
de desenvolver um aprendizado lingüístico e um processo de alfabetização digital
dos alunos participantes foi cumprido.
Por intermédio dos momentos livres proporcionados aos alunos durante o
curso, eles tiveram a oportunidade de acessar a Internet para cumprir objetivos
próprios.
Com isso, aprenderam individualmente ou em pares, trocaram
informações, ajudaram-se. Essa iniciativa foi importante para a inclusão digital, pois,
162
como a maioria deles não tem computador em casa, seu acesso à Internet fica
praticamente restrito à escola. Na verdade, o próprio curso foi uma ação de inclusão
digital. Durante um período de 15 semanas, esses alunos estiveram em c
ontato com
o computador, desenvolvendo atividades planejadas, com o intuito de promover a
aprendizagem de língua inglesa. Acredito que esse contato foi um
disparador
para
desencadear o letramento digital desses alunos.
Uma observação que gostaria de acrescentar é em relação
aos
relatos de
experiência. Embora fossem direcionados com
alguns
questionamentos, esse
instrumento
propiciou um texto mais livre e aberto e, por essa razão, em certos
momentos
,
mostraram
-
se insuficientes para interpretação de alg
uns resultados.
Acredito que este trabalho trouxe contribuições para os participantes nele
envolvidos e pode ser relevante para o ensino-aprendizagem de língua estrangeira
mediado pelo computador. Uma vez que essa ferramenta, aliada a objetivos de
aprendi
zagem definidos, pode ser muito útil para desencadear o letramento digital.
Investir na alfabetização digital de alunos da Escola Pública no contexto de
um curso extracurricular de inglês foi uma iniciativa importante, pois considero que
participar desse curso os ajudou a perceber que podem aprender inglês, usando o
computador.
No que diz respeito a mim, esse trabalho mostrou-me que a inserção do
computador no ensino-aprendizagem de inglês foi uma decisão acertada, pois os
alunos se interessaram pelas aulas e demonstraram aprendizados de ordem
tecnológica e lingüística.
Ao realizar pesquisas dessa natureza, entramos em contato com uma
infinidade de dados que permitem múltiplos olhares. Contudo, é impossível, pela
restrição de tempo e até mesmo de visão, abordar todos os aspectos. Por essa
razão, são encaminhadas algumas indagações que surgiram, mas que não foram
resolvidas e podem ser objeto de investigação de pesquisas futuras.
No que diz respeito ao componente lingüístico, talvez fosse interessante
examinar, com maior profundidade, aspectos relacionados ao trabalho com o gênero
HQ e de que forma eles podem contribuir para o aprendizado de inglês. Quanto ao
componente tecnológico, uma das possibilidades seria investigar as influências das
ferramentas u
tilizadas no aprendizado de inglês.
163
Enfim, essas são apenas algumas possibilidades e, ao lerem este trabalho,
pes
quisadores encontrarão outras,
que poderão gerar
novas
pesquisas.
Encerro este trabalho, mencionando a fala de uma das alunas participantes,
qu
e legitima meu objetivo ao afirmar que um curso de inglês mediado pelo
computador é um caminho viável para o ensino e aprendizagem de uma l
íngua
estrangeira:
Quando eu comecei a freqüentar o curso, eu achei que ia ser chato, mas
eu acabei percebendo que não é chato. Eu acho que desse curso muitas
coisas eu vou poder usar pra sempre, como por exemplo, o que eu
aprendi sobre informática em inglês... (Olívia, aula 26, questionário nº 4).
164
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http://65.115.104.36:2031/techt
alks/trans/000120po
rtal.asp
>
.
Acesso em J
unho
2007.
STREET. B.V. 1984. Literacy in Theory and Practice. Cambridge. Cambridge
University Press.
SWALES, J.M. 1990. Genre A
nalysis
- English in Academic and Research S
etting.
Cambridge University Press.
___________ 1992. Rethinking G
enre:
Another Look at Discourse Community
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Careton University. Mimeo.
VYGOTSKY, L.S. 1934/2003. Pensamento e
Li
nguagem. São Paulo. Martins Fontes.
XAVIER, A.C. 2003. Letramento Digital e E
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Disponível em:
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http://www.ufpe.br/n
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Acesso em
J
unho 2007
.
YIN, R. K. 2005. Estudo de Caso: Planejamento e M
étodos. Porto Alegre. Bookman.
168
169
Anexo 1
-
Questionário nº 1
Nome: série
Este questionário
tem como objetivo conhecer suas expectativas com relação ao
curso, alguns de seus gostos, obter algumas informações sobre o que costuma
faz
er quando usa o computador. Responda com atenção e é muito importante
que seja sincero.
1.
Por que você quer fazer esse curso?
2.
O que você espera aprender nesse curso?.
3.
O que você costuma ler? Pode assinalar mais de uma alternativa
( ) os livros das maté
rias da escola
( ) os livros na sala de leitura
( ) as matérias do meu caderno
( ) gibis
( ) revistas
( ) outros:
4.
O que você acha de ler na tela do computador? Pode assinalar mais de uma
alternativa.
( ) a mesma coisa que ler no pape
l
( ) bem diferente de ler no papel
( ) ruim porque doem os olhos
( ) bom porque posso clicar em vários lugares
( ) ruim porque as vezes me perco
( ) outros motivos:
5.
Quando usa a Internet, quais as atividades que faz:
( ) jogos
( )
pesquisa
( ) escreve e lê e
-
mails
( ) blogs
( ) outros
170
Anexo 2
-
Questionário nº 2
Nome:
série
Est
as perguntas têm como objetivo saber
quais
os
seus conhecimentos sobre alguns
aspectos do uso do computador. Por favor, r
esponda com sinceridade e seriedade.
Coloque um
X em apenas uma alternativa das questões a,b, c
1.
Quanto ao seu conhecimento sobre o processador de texto WORD
a-
Sei digitar
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
b-
Sei corrigir os erros de digit
ação
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
c- Sei formatar/arrumar o meu texto (parágrafos, negritos, etc)
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
2.
Quanto ao seu conhecimento sobre POWER POINT, coloque um X na (s)
alternativa (s) que corresponder(em) ao que você sabe fazer sozinho, sem
ajuda.
( ) abrir o Power Point
( ) salvar o arquivo
( ) acrescentar novos slides
( ) abrir uma caixa de texto para escrever
( ) aumentar e diminuir a letra
( ) mudar a cor da letra
( ) colocar um de
senho (clipart)
3.
Quanto ao seu conhecimento sobre INTERNET, coloque um X na (s)
alternativa (s) que corresponder(em) ao que você sabe fazer sozinho, sem
ajuda.
Sobre E
-
MAILS
( ) sei abrir uma conta de e-
mail no YAHOO (em inglês)
( ) sei acessar (abri
r) o meu e
-
mail
( ) sei acessar (abrir) as mensagens que me enviaram
( ) sei mandar uma mensagem
( ) sei abrir e salvar um arquivo anexo
Sobre PESQUISA
( ) sei acessar alguns sites
( ) sei usar o site de busca GOOGLE
171
Anexo 3
-
Ques
tionário nº 3
Nome: série
Est
as perguntas têm como objetivo
saber quais
os
seus conhecimentos sobre alguns
aspectos do uso do computador. Por favor, responda com sinceridade e seriedade.
Coloque um
X em apenas uma alternativa das questões a,b, c
1.
Qua
nto ao seu conhecimento sobre o processador de texto WORD
a-
Sei digitar
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
b-
Sei corrigir os erros de digitação
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
c-
Sei formatar/arrumar o meu texto (parágrafos, ne
gritos, etc)
( ) bem
( ) mais ou menos
( ) mal
2.
Quanto ao seu conhecimento sobre INTERNET, coloque um X na (s)
alternativa (s) que corresponder(em) ao que você sabe fazer sozinho, sem
ajuda.
Sobre EMAILS
( ) sei abrir uma conta de email no Y
AHOO (em inglês)
( ) sei acessar (abrir) o meu email
( ) sei acessar (abrir) as mensagens que me enviaram
( ) sei mandar uma mensagem
( ) sei abrir e salvar um arquivo anexo
Sobre PESQUISA
( ) sei acessar alguns sites
( ) sei usar
o site de busca GOOGLE
172
Anexo 4
-
Questionário nº 4
Nome:
série
Este questionário tem
como
objetivo darmos uma olhada geral em tudo
o
que fizemos e
percebermos o quanto caminhamos. Por favor, responda com seriedade e sinceridade.
1.
Qual f
oi a sua maior motivação para começar esse curso e continuar? Explique
com detalhes.
2.
Trabalhar com história em quadrinhos impressas (no papel) e na tela do
computador o ajudou a aprender inglês e informática? Explique com detalhes e
dê exemplos.
3.
Trabalha
r com o site multiply o ajudou a aprender inglês e informática? Explique
com detalhes e dê exemplos.
4.
Trabalhar com o e
-
mail o ajudou a aprender inglês e informática? Explique com
detalhes e dê exemplos.
5.
Você vê mais vantagens ou desvantagens em estudar i
nglês usando o
computador? Explique com detalhes.
6.
O que você acharia se esse curso fosse só com histórias em quadrinhos
impressas (no papel), sem o uso do computador? Explique com detalhes
7.
O que você achou de ter um tempo livre, antes do início de nossas
aulas para
acessar livremente a Internet? Explique com detalhes.
8.
Quais os sites que costuma acessar em seu tempo livre, aqui no curso?
9.
O que você aprendeu, sozinho e com os colegas, quando acessava livremente a
Internet? Explique com detalhes.
10.
Você cos
tuma se perder quando está navegando pela Internet, ou seja, não
saber como voltar para um lugar ou achar o que quer?
( )
sim
( ) não
11.
O que você faz quando se perde na Internet ?
12.
Como você acha que foi, até agora, a sua participação no curso? Co
mo você
acha que se saiu? Explique com detalhes.
13.
Você considera que aprendeu com os colegas? Explique e dê exemplos.
14.
Até agora, o que foi melhor neste curso?
15.
Até agora, o que foi pior neste curso?
16.
Escreva aqui algo que queira falar e que não tenha sid
o perguntado.
173
Anexo 5
-
Unidade Didática: Trabalhando a Língua Inglesa com o Gênero
História em Quadrinhos
SOCIEDADE BRASILEIRA DE CULTURA INGLESA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
LAEL
Curso: Reflexão sobre a Ação:
O Professor de
Inglês Aprendendo e Ensinando
PUC C
Trabalhando a Língua Inglesa com o Gênero
História em Quadrinhos
Autoras:
Cleide Diniz Coelho Cortez
E.M.E.F. Gal Álvaro Silva Braga Vila Dalva
SP
Gema Aparecida Martin
s dos Santos
E.M.E.F. Adolpho Otto de Laet
Mandaqui
SP
Maria Bernadette Nogueira de Sousa
E.E. Prof. José Leite Pinheiro Jr.
-
Itu
SP
Maria Aparecida do Patrocínio
E. E. Prof. Paul Hugon
Mandaqui
-
SP
Maria Luiza Mendonça
E.
E. Dr. Alarico Silveira
Barra Funda
SP
Vanilde dos Santos Gonçalves
E.E. Profª
Nanci Cristina do Espírito Santo
Poá
SP
1º semestre/2001
174
Justificativa
A escolha do gênero História em Quadrinhos, para trabalhar a língua inglesa no
Ensino Fu
ndamental
, surgiu a partir do interesse demonstrado pelos alunos numa
pesquisa realizada pelos professores no início do semestre.
O Processo do trabalho
lnicialmente apareceram certas dificuldades na escolha e seleção das HQ
usadas na
Unidade. Parte do material que selecionamos precisou ser descartado por não
serem textos originais e autênticos. O material lingüístico de várias dessas histórias
tinha sido adulterado para fins didáticos específicos.
Para reconhecimento do gênero e de suas características é necessária a utilização
de textos autênticos para que nós, leitores, conheçamos fidedignamente o que é
característico deste gênero em questão.
Dificuldades quanto ao nosso foco de atenção na leitura das histórias também
foi
outro ponto relevante a ser
mencionado no presente trabalho.
Percebemos que nós mesmas tínhamos certa tendência em ir diretamente para a
leitura das falas dos balões, em vez de nos atermos às imagens e seus detalhes.
Tivemos que reaprender a ler , atendo-nos às imagens, observando que podem
fornecer dados importantes para entendermos a seqüência narrativa das histórias.
Notamos a necessidade de valorizar cada detalhe que aparecia na seqüência das
imagens e, num primeiro momento, tivemos que aprender a ignorar as falas, ou seja,
o material lingüístico, para nos convencermos de que na HQ as imagens e o visual
são primordiais para o entendimento da história.
Pesquisamos a origem HQ, suas características principais quanto à disposição das
imagens e sua organização seqüencial que result
a no texto narrativo.
Além desta pesquisa, três componentes do grupo que organizou o trabalho foram a
uma palestra ministrada pelo escritor Álvaro de Moya, especialista em HQ, para
obter mais informações a respeito desse gênero.
Trabalhar com o gênero HQ foi bastante enriquecedor, pois por meio das pesquisas
ampliamos nossos conhecimentos.
175
Público Alvo:
5ª e 6ª séries do
Ensino Fundamental.
Gênero:
HQ.
Habilidades Enfocadas:
Compreensão escrita
.
Objetivo
:
Familiarizar
-
se com o gênero HQ
.
Reconhecer o gênero HQ, explorando alguns
aspectos de conhecimento de mundo, textual,
estratégico e sistêmico.
Duração da Unidade:
Aproximadamente
10 aulas de 45 minutos.
Recursos Necessários:
Xerox das
HQ.
Transparências das histórias em quadrinhos.
Retroprojetor
.
Atividades:
1.
Quadrinhos sem fala
.
2.
Quadrinhos em várias línguas
.
3.
Quadrinhos antigos e atuais
.
4.
Quadrinhos em inglês
.
5.
Quadrinhos híbridos (português
-inglês).
Nota ao professor usuário desta unidade
A unidade é composta de 5 atividades.
As atividades 1, 2 e 3 podem ser
trabalhadas pelo professor de Língua Portuguesa ou pelas duas disciplinas
conjuntamente. A ordem de aplicação das atividades pode ser alterada, a critério do
professor.
176
ATIVIDADE 1
-
Quadrinhos sem texto escrito
Objet
ivo:
Propiciar aos alunos o contato com o gênero HQ, utilizando os
conhecimentos de mundo, textual e estratégico, através de imagens
e sua organização.
Duração:
Duas aulas de 45 minutos
.
Material:
Histórias em quadrinhos sem texto escrito
.
Transparênc
ias das mesmas histórias, se possível
.
Procedimentos:
Dividir a classe em grupos de 4 alunos.
Distribuir 1 cópia da mesma história para cada 2 grupos
.
Pedir que um membro do grupo copie as perguntas e registre anotações que
considerarem relevantes.
Colocar na lousa o seguinte:
Discuta com seu grupo as seguintes questões. Faça anotações no caderno se
necessário.
1- O que você entendeu das histórias?
2-
Como você conseguiu entender as histórias?
3- Quem costuma ler esse tipo de texto e para quê?
Pedir
que escolham um representante para contar a história oralmente para a
classe. Os outros do grupo também podem complementar.
Quando grupos diferentes tiverem histórias iguais apenas um virá à frente da
classe para relatar suas respostas. O outro grupo com a mesma história poderá
complementar, se achar necessário.
177
Nota para o professor
A primeira pergunta deve ser respondida por todos os grupos.
As perguntas 2 e 3 são gerais e abertas para a classe.
É recomendável, se possível, que o professor tenha todas as histórias na
transparência, pois, quando os grupos estiverem contando suas histórias, toda a
classe pode acompanhar.
Atenção: O que vem a seguir vale para todas as atividades:
Cinco ou dez minutos antes do término da aula, colocar na lousa as seguintes
perguntas para serem respondidas por escrito, no caderno.
1- O que você aprendeu na aula de hoje?
2-
O que você achou da aula de hoje? Justifique.
As perguntas acima podem ser modificadas de acordo com a necessidade de
cada professor.
Ou
tra opção é o professor manter uma ficha mimeografada ou feita pelo próprio
aluno, em sulfite ou papel almaço, contendo nome, número, classe, nome da
atividade e data, onde o aluno responderá às perguntas acima referentes a cada
aula.
Esta ficha servirá como um setf-assessment que o professor recolherá para a
avaliação contínua do processo ensino/aprendizagem.
Dica: Como forma de incentivo, colar adesivos nesta ficha, que podem ser
recortados de livros antigos, com parabéns pelo esforço e progress
o,
acrescentando palavras em inglês como
great, congratulations
, etc.
178
179
ATIVIDADE 2
-
Quadrinho híbrido (português
-
inglês)
Objetivo:
Chamar a atenção do aluno para o uso do inglês, que está presente
em nosso dia a dia
. (conhecimento de mundo e sistêmico)
.
Duração:
Duas aulas de 45 minutos
.
Material:
História em quadrinhos Língua da Cidade
.
Procedimentos:
Distribuir a história completa para as duplas ou grupos
.
Pedir para que leiam a história completa.
Escrever n
a lousa:
Leia atentamente e responda por escrito.
1.
O que há de diferente nesta história em quadrinhos?
2.
Você entendeu a história?
3.
Conte a história resumidamente.
4.
Retire da história duas palavras ou frases em inglês que você já conhecia.
5.
Retire
da história duas palavras ou frases em inglês que você não sabia e
aprendeu.
6.
O que ajudou você a entender a história?
7.
Porque você acha que o autor usou tantas palavras em inglês?
8.
Como foi trabalhar com sua dupla?(Ajudou? Atrapalhou? Vocês disc
utiram?).
Pedir que copiem no caderno
180
181
182
183
184
185
186
187
ATIVIDADE 3
-
Quadrinhos em várias línguas
Objetivo:
Através do contato com o gênero HQ em várias línguas, levar o
aluno a perceber que este é um gênero existente em vários paises
,
desenvolvendo seu conhecimento de mundo.
Duração:
Duas aulas de 45 minutos
.
Material:
Histórias em quadrinhos em várias línguas.
Transparência das histórias, se possível.
Procedimentos:
Formar grupos de 4 alunos.
Distribuir pelo menos três Histórias em Quadrinhos em línguas diferentes para
cada grupo.
Pedir que um membro do grupo copie as perguntas e registre anotações que
considerarem relevantes.
Colocar na lousa o seguinte:
Observe atentamente as HQ
recebidas por seu grupo. Discuta as
seguintes
questões referentes a cada história lida. Faça anotações, se necessário.
1-
Que tipo de texto é este? Justifique.
2-
Em que língua está a história? Como você sabe?
3-
De onde foram retiradas estas histórias e como você chegou a esta conclusão
?
( ) gibi
( ) internet
( ) jornal
( ) outros
Pedir aos alunos que discutam em grupo e escolham um representante para
expor as idéias, sendo que os outros também podem complementar.
188
189
190
ATIVIDADE 4:
HQ
antigas e atuais
Objetivo
:
Através do manuseio de HQ antigas e atuais, facilitar a percepção
dos alunos quanto a algumas mudanças que ocorrem neste gênero,
com o passar do tempo. (conhecimento de mundo)
.
Duração:
Duas aulas de 45 minutos
.
Material:
Histórias em quadrinhos antigas e atuais
.
Transparências das mesmas histórias, se
possível
.
Procedimentos:
Formar grupos de no máximo quatro alunos, distribuindo 2 ou 3 histórias
diferentes para cada grupo.
Se possível diversificar as histórias ou tiras
1
para os grupos, isto é, entregar tiras
diferentes para os grupos da classe.
Pedir que um membro do grupo copie as perguntas e registre anotações que
considerarem relevantes.
Colocar na lousa o seguinte:
Discuta com seu grupo as seguintes questões. Faça anotações, se
necessário.
1- Dentre as histórias que você recebeu, quais são antigas e quais são atuais?
Como você descobriu isto?
2- Conhecendo os personagens Cascão e Cebolinha da Turma da Mônica, você
nota algo diferente neles?
3-
Você conhece algum adulto ou pessoa i
dosa que leia história em quadrinhos hoje
em dia? Quem?
1
Tira
: HQ
curtas, em vinhetas seqüenciais. (horizontal)
191
Nota para o professor
A segunda pergunta está direcionada para a história do Cascão e do Cebolinha,
e todos os alunos devem tê-
la.
Pesquisa para casa
1- Converse com sua família, parentes, amigos, vizinhos e pergunte-lhes se liam
história em quadrinhos quando crianças. Peça para dizerem o nome das
histórias, falarem um pouco dos personagens e dos assuntos.
2- Se tiver em casa ou conseguir alguma
HQ
antiga, traga para a classe para
mostrar aos col
egas e à professora.
Nota para o professor
O objetivo dessa pesquisa é a socialização das descobertas dos alunos, através
dos relatos em sala de aula.
Se os alunos trouxerem quadrinhos antigos, mostrar para a classe e perguntar: O
que você notou de
diferente entre os quadrinhos que já vimos até agora e este(s)
que o(s) colega(s) trouxe(ram)?
192
193
194
ATIVIDADE 5
-
Quadrinhos em inglês
Objetivos:
Entender a história como um todo e suas partes com o auxílio
das imagens (dos desenhos) (conhecimento de mundo e
textual).
Descobrir o significado de expressões / vocabulário pelo
contexto das imagens (conhecimento sistêmico).
Descrever personagens (conhecimento tex
tual e sistêmico).
Descrever a si mesmo (conhecimento textual e sistêmico).
Duração:
Duas aulas de 45 minutos
Material:
HQ
do
Snoopy
Texto: Character
-
Monica
Texto: Vocabulário Ilustrado
Transparências dos mesmos, se possível
Procedimentos:
Pergu
ntas a serem feitas oralmente, para a classe como um todo
Momento 1
-
Entendimento global da história
1-
Observe a história como um todo. O que você acha que está acontecendo?
2- O que você acha que a expressão facial (rosto) da menina no 4
o
quadrinho
sig
nifica?
3-
Comente as expressões faciais das personagens nos outros quadrinhos.
4-
Explique o que está acontecendo no 7º
quadrinho.
5- Como é a expressão do Snoopy durante a história, isto é, qual é o seu jeito, sua
carinha?
195
Momento 2
- Descoberta do significa
do das expressões mais usadas
1-
Quais as expressões escritas (palavras) nos balões que são usadas para mandar
o Snoopy embora? Como você chegou a essa conclusão?
2- Pela expressão facial das meninas que mandam o Snoopy embora e pelos seus
gestos, você acha que elas estão sendo educadas? Por quê?
3- Supondo que alguém, com o mesmo comportamento do Snoopy, aparecesse
aqui e atrapalhasse a aula, como você diria para ele ir embora de forma
educada?
Nota para o professor
Os alunos deverão notar que existe repetição de gestos e de expressões como:
Why don t you go / Why don t you just get out / get out of here. Se não notarem,
chame
-
lhes a atenção para este ponto. (referente à pergunta 1)
Chamar a atenção dos alunos para a palavra
Stupid
,
que é falso cogn
ato.
Os alunos provavelmente falarão em português e o professor pode colocar as
expressões em inglês na lousa.
Ex.
Can you leave, please / Could you leave,
please
(referente à pergunta 3)
Aproveitar para ensinar que, quando falamos, estamos expressando um jeito de
ser, de agir. Quando aprendemos uma L.E., estamos aprendendo outros jeitos de
ser, de agir. Em inglês, sempre que se pede algo a alguém, usa-se a palavra
Please
, pois, ninguém é obrigado a fazer o que você está pedindo.
Momento 3
-
Descriç
ão das personagens
1- Como as meninas descrevem o Snoopy, isto é, que palavras elas usam para
referir
-
se a ele?
2- Pela maneira como o Snoopy está agindo, vocês concordam com o que as
meninas dizem? Há mais alguma característica dele na história?
196
3- Complete as frases, utilizando os adjetivos do momento 1 pergunta 3, para
caracterizar os personagens da história. Observe os quadrinhos para completar as
frases. Quando quero dar uma
opinião
, uso
think (acho, penso)
Exemplo:
Snoopy is
happy
.
I think
Snoopy is
happy
.
(opinion)
Snoopy looks
happy
.
(opinion)
Snoopy is
_______.
I think Snoopy is
________.
(opinion)
Snoopy looks
__________.
(opinion)
Lucy is
_________.
I think Lucy is
________.
(opinion)
Lucy looks
________
__.
(opinion)
The girls are
_________.
I think the girls are
________.
(opinion)
The girls look
__________.
(opinion)
Nota para o professor
As palavras são
STUPID DOG
and
NUISANCE
. (referentes à pergunta 1)
Montar a descrição junto com os alunos Ex: Snoopy is a stupid dog and a
nuisance.
(Anotar no caderno).
A descrição também pode ser feita colocando a opinião. Ex. The girls think
Snoopy is a stupid dog and a nuisance.
Momento 4
- Descrição de outros personagens
Procedimentos:
Perguntar oralmente para a classe:
1-
Todos conhecem a personagem Mônica?
2-
Quais são suas características?
Levantar com a classe características da Mônica.
197
Escrevê-las na lousa, em português.
Perguntar oralmente:
1
Quando falamos ou escrevemos sobre a
lguém há necessidade de repetir sempre
o nome da pessoa?
2
-
Há uma outra palavra que possa substituir o nome? Qual é?
Nota para o professor
Se os alunos não souberem que é
She
, dar um exemplo em português.
Ex. Maria é muito bonita. Ela está na c
lasse agora.
Depois da localização de She is no texto, destacar, junto aos alunos, as
características da Mônica:
bright (intelligent, smart)
spirited (corageous, brave)
feisty (quarrelsome)
leader
S
e os alunos não descobrirem o significado das palavras do texto, dar exemplos
de pessoas conhecidas / famosas com essas mesmas características.
Se mesmo assim não conseguirem, trabalhar com os opostos dessas
características (antônimos) para facilitar o e
ntendimento:
dumb, stupid, jerk
coward
pacific, calm
obedient
Dá
-
se a tradução como último recurso.
Fazer uma lista, na lousa, das características mais marcantes de pessoas
famosas.
Fechar
a atividade, pedindo que eles descrevam, por escrito, alguém conhecido
ou famoso, ou mesmo das histórias em quadrinhos.
198
Momento 5
-
Suas características
Agora que você já falou das características da Mônica, vamos falar um pouquinho de
você?
Fale o seu nome e coloque pelo menos duas características suas. Pode incluir
outras informações sobre você, se assim desejar.
Não se esqueça de que agora está falando de você e não de outras pessoas. Preste
atenção no
pronome
e no
verbo
.
199
200
Anexo 6
-
Formulário de Filiação ao
Multiply
Obseve a ficha
get your free multiply account
, abaixo.
Responda às perguntas e
preencha a ficha.
1.
Para que serve esta ficha?
2.
O que você acha que deve colocar no campo PICK UP A USER ID?
3.
O que é
PASSWORD:
4.
O que você deve colocar no campo FIRST NAME?
5.
O que você deve colocar no campo LAST NAME?
6.
Coloque o seu
e-
mail
no locar indicado.
7.
Em qual item você deve colocar o seu CEP?
8.
Em qual campo você deve colocar a sua data de nascimento?
9.
O que é GENDER?
10. E
m qual GENDER você se encaixa ( )
male
( )
female
11.
Clique em COUNTRY e escolha: _____________
12.
O que você deve colocar no campo CITY e no campo PROVINCE
201
Anexo 7
-
Formulário de E
-
mail
202
Anexo 8
-
Personalização
do
Multiply
Instruções para a exploração do
edit home page
no portal
multiply:
1- Agora vocês vão continuar explorando o
multiply
. Clique no link EDIT HOME
PAGE e explore todos os
links
. Nesse item vocês vão poder mudar (CHANGE) a
aparência do seu sit
e. Vocês devem anotar cada item explorado e escrever o que
descobriu e qual a mudança que você fez .
Page titles &
layout
Change the
name of your
site and the
titles of your
site's pages.
Home page
layout
Change the
layout of your
home page.
Themes
Change the look
of your site by
selecting a
professionally
designed theme
Home page
content
Edit your
Welcome
message
and, if you're
using Boxes
layout, other
home page
boxes.
Custom color
scheme
Customize the
colors of
multiply's
default theme.
203
ANEXO 9
Atividade de Revisão e Conscientização a Respeito do
Multiply
Para fazer esta atividade você deve estar em um computador e responder às
perguntas. Acesse os endereços referentes a cada pergunta.
Perguntas refe
rentes ao
MULTIPLY
?
1.
Como você acessa o
Multiply
?
2.
O que você deve fazer para escrever um novo
blog
?
3.
O que você deve fazer para responder o
blog
?
4.
Como você posta (coloca) uma nova comic (foto) no
Multiply
?
5.
Onde você clica para corrigir o texto que estiver
com erros?
6.
Onde você coloca as atividades feitas no
Word
?
7.
O que há de diferente e de igual nas datas em português e em inglês?Repare
nos
blogs
e nos
comics
.
8.
Repare quanta coisa você já aprendeu em inglês! Escreva todos os termos
que você sabe o significad
o. Coloque em inglês e português. Ex.
my site
(meu
site
)
204
Anexo 10
-
Texto:
Character
-
Mônica
205
Anexo 11
-
Texto: Vocabulário Ilustrado
Fotocopiado do livro:
Taylor, J. et.al. 1994.
Impact 1
. São Paulo. Macmillan
.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
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