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JOSÉ EDUARDO ROSSILHO DE FIGUEIREDO
UM MODELO DE APRENDIZAGEM MEDIADA PELA TECNOLOGIA – CASO
DE JOGOS DE EMPRESAS
Unisal
Americana
2007
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JOSÉ EDUARDO ROSSILHO DE FIGUEIREDO
UM MODELO DE APRENDIZAGEM MEDIADA PELA TECNOLOGIA – CASO
DE JOGOS DE EMPRESAS
Dissertação de Mestrado apresentada à
Banca Examinadora do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, unidade de
Americana, como requisito parcial para
obtenção do Título de Mestre em Educação,
sob a orientação do Prof. Dr. Paulo de Tarso
Gomes.
Unisal
Americana
2007
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Figueiredo, José Eduardo Rossilho de
F49m Um modelo de aprendizagem mediada pela tecnologia:
caso de jogos de empresas / José Eduardo Rossilho de
Figueiredo. – Americana: Centro Universitário Salesiano de
São Paulo, 2007.
110 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes.
Inclui bibliografia.
1. Tecnologia educacional. 2. Aprendizado mediado pela
tecnol
ogia. 3. Tomada de decisão. 4. Jogos de empresas.
I. Título.
CDD – 371.332
Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecária do
Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606
COMISSÃO JULGADORA
Paulo de Tarso Gomes
Renato Kraide Soffner
Severino Antônio Moreira Barbosa
Dedico este trabalho à minha família
A Rosária, luz da minha vida, aos meus filhos, Luisa, Marília e José.
A meus pais, Célio e Barbara, e aos meus irmãos, Célio, Luiz Fernando, Carlos, Barbara,
Nilza, Ana e a Maria Cecília.
AGRADECIMENTO
Ao meu orientador Dr. Paulo de Tarso Gomes, por ter me acolhido e me auxiliado com
seu precioso apoio e discernimento.
Ao Dr. Renato Kraide Soffner e Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa, pela avaliação,
discussão e aplicação desta tese.
Ao Dr. Manoel Isau, exemplo de mestre que nos deixou saudades.
O meu carinho “aos meninos do saber” , Dr. Augusto João Crema Novaski, e Dr. Regis
de Morais.
Ao Dr. Luís Antonio Groppo, Dra. Mara Regina Martins Jacomeli, Dra. Olinda Maria
Noronha e ao Dr. Marcos Francisco Martins, pelo exemplo, respeito e dedicação a
profissão do Educador.
A Mestra Regina Aparecida Penachione, pela revisão do texto da tese e proveitosas
sugestões.
A todos aqueles que participaram direta e indiretamente para o desenvolvimento deste
conhecimento, desta idéia de trabalho, alunos e colegas do Curso de Administração, e
dos colegas do Mestrado de Educação Sócio Comunitário da UNISAL.
RESUMO
Esta dissertação discute as anuências da aplicação de um modelo de aprendizagem,
mediada pela tecnologia, e tem como base os resultados de uma atividade prática
conduzida no contexto de um estudo de caso de jogos de empresas.
Ao longo do texto, discorre-se sobre a inserção de conceitos de aprendizagem para
tomada de decisão administrativa, fundamentada em uma metodologia de pesquisa, em
que são evidenciadas as relações de uma tecnologia educacional - software de jogos de
empresas – associadas às características do perfil dos alunos do curso de graduação em
Administração, e ao processo didático quanto à conduta do professor.
Os principais resultados são observados na implementação de uma postura de pesquisa,
análise e planejamento para o aprendizado mediado pela tecnologia, intensificando a
atuação do professor como um agente ativo no processo educacional.
Finalmente, o trabalho resgata as metodologias e definem diretrizes na aplicação de
jogos de empresas, possibilitando a sugestão de um planejamento didático, segmentado
em módulos distintos, o primeiro como o de visão sistêmica do cenário simulado, e o
segundo, visão holística na aplicação da simulação de jogos de empresas.
Palavras chaves: Aprendizado mediado pela tecnologia, Tomada de decisão, Jogos de
empresas.
RESUMEN
Esta disertación discute las anuencias de la aplicación de un modelo de aprendizaje
mediado por la tecnología y tiene como base los resultados de una actividad práctica
conducida en el contexto de un estudio de caso de juegos de empresas.
Al largo del texto, se discurre sobre la inserción de conceitos de aprendizaje para la
aprehensión de decisión administrativa, baseada en una metología de pesquisa, en que
son evidenciadas las relaciones de una tecnología educacional, software de juegos de
empresas- asociados a las características de los perfiles de los alumnos del curso de
graduación en administración y al proceso didáctico cuanto a la conducta del profesor.
Los principales resultados son observados en la implementación de una postura de
pesquisa, análisis y planeamiento para el aprendizado mediado por la tecnología,
intensificando la actuación del profesor como un agente activo en el proceso
educacional.
Finalmente, el trabajo rescata las metodologías y define directrices en la aplicación de
juegos de empresas, posibilitando la sugestión de un planeamiento didáctico,
segmentado en módulos distintos, el primero como el de visión sistémica del escenario
simulado, y el segundo como una visión holística en la aplicación de la simulación de
juegos de empresas.
Palabras llaves: Aprendizaje mediado por la tecnología, aprehensión de decisión y
juegos de empresas.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: O computador no ensino: um amplificador de capacidades......................................7
Ilustração 2: Relação dos métodos de ensino entre facilitador e participante..............................39
Ilustração 3: Dinâmica de atividade uma simulação de jogos de empresas.................................57
Ilustração 4 : Fluxo de tomada de decisão ...................................................................................60
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Principais pontos de divergência entre teoria dos jogos, simulação e jogos de
empresas...............................................................................................................................28
Tabela 2 Avaliação pedagógica-didática ....................................................................................79
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC - Antes de Cristo
AMT - Aprendizagem Mediado pela Tecnologia
CAV - Ciclo de Aprendizagem Vivencial
DRE - Demonstrativo de Resultado do Exercício
JE - Jogos de Empresas
SAD Sistema de Apoio a Decisão
SADIND - Software de Apoio às Decisões da Indústria
SE - Software Educacional
SIND - Software Industrial
TI - Tecnologia da Informação
TIC - Tecnologia da Informação e Comunicação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................ 1
1 UM MODELO DE APRENDIZAGEM MEDIADA PELA TECNOLOGIA ......... 7
1.1 Relação sociedade e tecnologia....................................................................... 8
1.1.1 Histórico do avanço tecnológico e sua utilização pela sociedade.............. 9
1.1.2 O tempo humano e o tempo da máquina ................................................ 13
1.1.3 Tecnologia na Educação ........................................................................ 15
1.2 Teoria da decisão.......................................................................................... 16
1.2.1 Teoria da decisão na visão do administrador .......................................... 17
1.2.2 Teoria da decisão e a educação .............................................................. 20
1.3 Teoria de jogos e JE...................................................................................... 22
1.3.1 Vínculos entre jogo e educação.............................................................. 23
1.3.2 A abordagem científica do jogo: a teoria de jogos.................................. 24
1.3.3 Simulação e JE ...................................................................................... 26
2 PRINCÍPIOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, MEDIADO
PELA TECNOLOGIA – CASO DE JE....................................................................... 30
2.1 A concepção da educação na percepção de inovações tecnológicas............... 30
2.2 Concepção da educação na especificação de uma atividade de JE ................. 33
2.3 Conectividade de recursos tecnológicos – caso de JE e a aprendizagem ........ 35
2.3.1 Aprendizagem vivencial – JE................................................................. 36
2.3.2 Metodologia diretiva e participativa em JE ............................................ 38
2.3.3 Tecnologia em JE .................................................................................. 41
2.3.4 Validação da tecnologia (software) para fins educacionais..................... 42
2.3.5 Planejamento didático para o AMT em JE ............................................. 44
3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA PARA UM AMT CASO DE JE............. 48
3.1 Caracterização do perfil do aluno.................................................................. 49
3.1.1 Caracterização geral do aluno ................................................................ 49
3.1.2 Característica do perfil socioeconômico................................................. 50
3.1.3 Característica da postura acadêmica....................................................... 51
3.2 Características dos softwares da disciplina JE ............................................... 52
3.2.1 Aplicabilidade do software Educacional ................................................ 53
3.2.2 Compreensão do Cenário Simulado ....................................................... 54
3.2.3 Tipos de interdependências dos softwares de simulação e de apoio às
decisões 55
3.2.4 Concepção de interação dos softwares em uma simulação ..................... 56
3.2.5 Ferramentas utilizadas no Sind .............................................................. 58
3.2.6 Ferramentas utilizadas no Sadind........................................................... 60
3.2.7 Validação do modelo de AMT - JE........................................................ 62
4 PROPOSTA DE APRENDIZADO APLICADA NO CASO DE JE .................... 64
4.1 Metodologia aplicada no processo de ensino-aprendizagem.......................... 64
4.1.1 Diretrizes na aplicação de jogos de empresas......................................... 65
4.2 Planejamento para a gestão da empresa simulada.......................................... 66
4.2.1 Modulação das atividades de visão sistêmica do cenário simulado......... 67
4.3 Simulação – Aprender a aprender ................................................................. 72
4.3.1 Modulação das atividades para visão holística da simulação de JE –
Aprender a aprender............................................................................................ 72
4.4 Sistema de Avaliação.................................................................................... 78
4.5 Extensão de proposta ao terceiro setor .......................................................... 80
CONCLUSÃO............................................................................................................ 85
Referências BIBLIOGRáFIcAs................................................................................... 89
ANEXO A: Pesquisa perfil do aluno-.......................................................................... 93
ANEXO B: Telas dos Sind e Sadind ........................................................................... 99
ANEXO C: Gazeta Industrial.................................................................................... 106
ANEXO D: Relatório Macroeconômico.................................................................... 107
ANEXO E: Relatório Coletivo 1............................................................................... 108
ANEXO F: Relatório Coletivo 2 ............................................................................... 109
ANEXO G: Relatório Individual............................................................................... 110
1
INTRODUÇÃO
A mudança proporcionada por tecnologias no mundo da informática e do conhecimento
tem evidenciado novas elaborações na maneira de conviver. A tecnologia da informação
possibilita uma maior praticidade e confiabilidade nas execuções de tarefas como
também intensifica a metamorfose nas relações entre os homens, o trabalho e em toda
sociedade, cuja diferenciação se faz na capacidade de controle e conhecimento destas
ferramentas.
A tecnologia da informação propicia mudanças nas características de percepção para um
envolvimento pleno do cidadão, obrigando as escolas e professores a criarem um
ambiente que possibilite a avaliação, análise e organização destas informações. Este
conjunto de ações está comprometido com a formação e aprimoramento do homem, da
sociedade, visando ao uso integral dos benefícios de sua própria criação.
As relações com esta tecnologia, com os computadores e com a disponibilidade de
informações têm provocado a possibilidade de métodos e técnicas educacionais
diferenciadas na difusão do conhecimento.
O sistema de jogos de empresas (doravante indicado por JE) mostra-se uma metodologia
relacionada às necessidades desta nova realidade, que delineia um cenário virtual pré-
determinado com variáveis e restrições pertinentes ao processo de tomada de decisão,
impostas no cotidiano da economia, da empresa e do cidadão.
Sua aplicabilidade na Educação, como aprimoramento do processo de tomada de
decisão, implica o uso da tecnologia, neste caso, softwares, desenvolvidos
especificamente e computadores, como também empenho na qualificação dos docentes a
fim de que sejam maximizados métodos evidenciais do ensino-aprendizagem.
2
a) Objetivo
Para uma melhor elucidação do objetivo desta dissertação, define-se, conforme Vergara
(2003), objetivos intermediários para a concepção do objetivo final.
Assim, o propósito deste trabalho é desenvolver uma referência de modelo de
Aprendizado Mediado pela Tecnologia (AMT), caso de JE, que evidencia parâmetros de
desempenho no processo de tomada de decisão, por meio de cenários simulados, para os
educandos do curso de graduação em Administração.
Os objetivos intermediários se referem a:
Identificar o processo de planejamento pedagógico para a aplicabilidade de JE
Promover a capacitação para utilizar os recursos tecnológicos.
Proporcionar a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, na concepção do
curso de Administração.
Propiciar processos administrativos vivenciais, em ambientes dinâmicos,
relacionado ao cotidiano.
Promover a identificação de ferramentas de apoio e a familiarização delas quanto
à tomada de decisão.
Espera-se que, com a realização desses objetivos, o professor intensifique sua atuação
como um agente ativo no processo de educação, habilitando os educandos a tomar
decisões compatíveis às novas necessidades sociais.
b) Formulação do problema
Um modelo de AMT, no caso de um estudo de caso de JE, possibilita a inserção do
educando do curso de graduação, apto às inovações e necessidades de uma economia
3
conjugada à tecnologia, à confiabilidade, na tomada de decisão e no tempo da
informação.
A alternativa metodológica formulada está na possibilidade de uma visão holística,
proporcionada pelo uso de softwares acadêmicos que criam e interagem com um cenário
administrativo de uma empresa e com os recursos pedagógicos da instituição e seus
educadores.
O modelo de AMT, JE, proporciona a relação de capacitação de tomada de decisões,
embasada em indicadores de um processo que possa utilizar-se da tecnologia, de
computadores e de métodos que evidenciem a interdisciplinaridade de informações
obtidas durante o curso de administração.
Os softwares, designados para a aplicação de JE, caracterizam o cenário de uma empresa
da área industrial, um deles, simulando o mercado em que está situada e o outro,
proporcionando indicadores de tomada de decisão, via rede de computadores.
Assim, a formulação do problema está na elaboração de um planejamento que delineia
um processo educacional, integrando o desenvolvimento de habilidades técnicas e
comportamentais, e proporcionando a peculiaridade da tomada de decisão com
características de transdisciplinaridade, para delimitar o problema abordado e, portanto,
definir um modelo de aprendizado mediado pela tecnologia – caso de JE.
c) Justificativa
A nova tecnologia da informação e comunicação viabilizou-se economicamente, porque
está presente no cotidiano da sociedade, em ambientes dinâmicos, interage na formação
dos educandos sistematicamente e consolida-se no aperfeiçoamento e atualização de
metodologias de ensino.
4
O aprimoramento destas metodologias apresenta como objetivo a caracterização das
possibilidades de relações que a tecnologia proporciona, formatando processos que, por
meio do acesso aos computadores, permitem cenários propícios à solução de problemas.
Este delineamento evolutivo gerou o método educacional de JE, que apresenta
conotações vivenciais e pressupostos de interação dos educandos, com evidências
parametrizadas, em tempo virtual, na tomada de decisão.
A aplicabilidade desta metodologia de JE iniciou-se nos cursos de Pós-graduação e,
posteriormente, revelou-se como atividade complementar da graduação em Gestão
Empresarial, Administração e Contabilidade.
A relevância do estudo de um modelo de AMT se refere à relação de um complexo
padrão de interação de novas tecnologias e a mediação pedagógica, caso de JE.
A tecnologia aqui evidenciada proporciona aspectos de aprendizagem, cujos subsídios
estão inseridos em softwares que determinam um cenário virtual, cuja operacionalização
é caracterizada por feedback imediato e elementos temporais.
A mediação pedagógica está vinculada à capacitação do professor orientador, que utiliza
esses recursos tecnológicos e concebem o planejamento educacional como requisitos
predominantes neste processo. São eles: a atitude vivencial e a postura diretiva ou
participativa.
O diferencial está na possibilidade de uma visão holística dos orientandos, com
evidências de um compromisso dirigido por referências técnicas administrativas,
interdisciplinares, transdisciplinares, vivenciais e com possibilidade de tomadas de
decisões presentes nas atitudes humanas de um ambiente dinâmico.
d) Metodologia
5
A metodologia utilizada neste trabalho está embasada em critérios de classificação da
pesquisa mencionada por Vergara (2003), qualificando-a sob dois aspectos: quanto aos
fins e aos meios. Tem-se então:
Quanto aos fins, a pesquisa será metodológica, pois estuda e define
procedimentos à utilização do uso da tecnologia para um modelo de aprendizado.
Quanto aos meios, o trabalho será de campo, laboratório e estudo de caso,
porque, para o aprofundamento da análise do processo de tomada de decisão
embasado no modelo de JE, realizou-se a investigação do perfil do aluno, das
características da Instituição e do educador e de experiências com os softwares
de JE.
e) Plano de assunto
No primeiro capítulo, encontra-se o referencial teórico, que relaciona as evidências da
revolução tecnológica na sociedade com o desenvolvimento da tecnologia da
informação, e aprofunda-se nas pesquisas relacionadas à inteligência artificial e à
sociedade em rede, proporcionando a análise do processo de tomada de decisão,
deixando evidente a intenção do uso deste processo em técnicas educacionais. Estas
estão evidenciadas no término deste capítulo com seus delineamentos e processos
evolutivos. São elas: jogos, simulação e JE.
O segundo capítulo enfatiza a investigação dos princípios do processo educacional,
relacionando inovações tecnológicas à concepção de uma atividade de jogos de
empresas, enfatizando metodologias educacionais, como aprendizado vivencial e
metodologia diretiva e participativa. Finaliza-se este capítulo com a caracterização da
tecnologia utilizada em JE.
6
No terceiro capítulo, verifica-se a análise do aluno do curso de Administração,
explorando o seu perfil e sua postura acadêmica para esse processo educacional. Com
esse mesmo objetivo foi realizada uma análise exploratória na concepção do software de
JE, caracterizando, desta forma, sua aplicabilidade como ferramenta educacional, seu
cenário simulado, exemplos de telas de computador, procedimentos para o processo de
tomada de decisão e componentes de interação no processo educacional.
A finalização do trabalho está no quarto capítulo, o qual, efetivamente, resgata as
metodologias discutidas anteriormente e define diretrizes na aplicação de JE,
possibilitando a sugestão de um planejamento didático, segmentado em módulos
distintos. Com relação aos módulos, define-se o primeiro como o de visão sistêmica do
cenário simulado, e o segundo, como simulação de JE. Encerra-se esse capítulo com a
ênfase no sistema de avaliação do educando complementado por um cronograma de
aplicação da disciplina de JE e uma extensão da proposta de aplicação de JE ao terceiro
setor.
7
1 UM MODELO DE APRENDIZAGEM MEDIADA PELA
TECNOLOGIA
As instituições de ensino devem estar atentas às necessidades da sociedade frente às
constantes mudanças e como os membros destas instituições de ensino, estão
intimamente comprometidos na formação e aperfeiçoamento daqueles colocados sob a
responsabilidade delas. O computador, na ilustração 1, que aqui representa as diversas
tecnologias de informática existentes e usadas na educação, pode ser identificado como
recurso oferecido pelas instituições de ensino e professores como amplificador de
potencialidades na capacitação dos alunos.
Ilustração 1: O computador no ensino: um amplificador de capacidades.
Fonte: BARRETO (1999, p.216)
Esta relação apresenta também embasamento em Castells (1999), na concepção ao
aspecto central do paradigma da TI : informação como matéria-prima, ou seja,
tecnologia para agir sobre a informação e penetrabilidade dos efeitos das novas
tecnologias, definindo assim que a informação é parte integral da atividade humana,
individual ou social, moldada pela TI.
8
A TI proporciona mudanças nas características de percepção e interação do indivíduo.
Tais mudanças têm obrigado as escolas e professores a criarem ambientes ricos em
possibilidades de aprendizado, cujos objetivos estão focados na avaliação, análise e
organização desta informação.
A educação, nesses novos ambientes, está norteada por ferramentas que possibilitam
visualizar as práticas didáticas mais próximas, instantâneas e simultâneas.
1.1 Relação sociedade e tecnologia
Em uma passagem, Castells (2003, p.42), enfatiza sociedade e tecnologia, citando que:
É claro que a tecnologia não transforma a sociedade Nem a
sociedade escreve o curso da transformação tecnológica, uma vez que
muitos fatores, inclusive criatividade e iniciativa empreendedora,
intervêm no processo de descoberta cientifica, inovação tecnológica e
aplicações sociais, de forma que o resultado final depende como um
complexo padrão interativo.
Para uma melhor elucidação desta citação, Castells menciona Fernand Braudel, como
um dos historiadores e defensores da idéia de que a tecnologia incorpora-se à sociedade
e esta, por sua vez, utiliza-se daquela.
Esta relação demonstra períodos da sociedade, reafirmando a evolução da tecnologia e a
sua utilização no decorrer dos tempos, as quais serão evidenciadas nas características e
hábitos da sociedade neste capítulo.
O termo “tecnologia”, aqui, se refere a tudo aquilo que o ser humano
inventou, tanto em termos de artefatos como de métodos e técnicas,
para estender a sua capacidade física, sensorial motora ou mental,
assim facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas
relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer. (CHAVES,
1998, p. sn)
Estamos vivendo um novo momento tecnológico, e a sua utilização mudou o tempo e o
espaço, esta realidade deu-se em função da ampliação das possibilidades de
comunicação e de informação, mudando também a nossa forma de viver e aprender na
atualidade. (KENSKI, 2007)
9
Uma boa contribuição a esta idéia pode ser encontrada em Aldo Pontes, quando cita que:
“Assim, para assimilarmos melhor a nossa atual relação com a tecnologia, a educação é
peça fundamental.” (PONTES, 2001, p.82), e ratifica com base em Levy (1999),
complementando:
Nessa nova configuração da sociedade onde o bem maior é o
conhecimento e o grande desafio é "aprender a aprender", é preciso e
urgente repensarmos o nosso papel enquanto ser social e em vez de
temermos, nos acovardarmos diante das novas tecnologias que
surgem diariamente, devemos sim, lutar pelo acesso à tecnologia e
buscar formas de melhor utilizá-la para facilitar as nossas vidas,
como fizemos ao longo da história. .(PONTE, 2001, p.82),
1.1.1 Histórico do avanço tecnológico e sua utilização pela
sociedade
A introdução de novas tecnologias desencadeia uma série de efeitos
sociais que afetam os trabalhadores e sua organização. Esses efeitos,
que se pode chamar de “impactos sociais”, repercutem nos processos
de trabalho, na qualificação da força de trabalho, (HERÉDIA, 2004,
p. sn)
O âmbito desta intervenção é distinguir a expressão "avanços tecnológicos", como fator
diferenciado das principais mudanças, ou seja, das descontinuidades observadas na
evolução da humanidade, da sociedade.
A história da humanidade está diretamente ligada à história do avanço da tecnologia, de
uma forma direta, caracterizando-se pelo impacto imediato, que afeta e revoluciona o
nível de vida em sociedade, “A evolução social do homem confunde-se com as
tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época. Diferentes épocas da história da
humanidade são historicamente reconhecidas, pelo avanço tecnológico correspondente.”
(HENSKI, 2003, p.20)
O primeiro avanço tecnológico a ser mencionado foi na Era Neolítica (entre os anos
10000 e 2500 a.C., no sul da Ásia e no Mediterrâneo europeu), em que o homem
praticou pela primeira vez a agricultura e a criação de animais domésticos, e o domínio e
10
a transmissão destes conhecimentos proporcionavam um caráter divino e um status
social.
O segundo grande avanço tecnológico foi a revolução urbana, iniciada em 5500 a.C. na
Mesopotâmia, Egito e no vale do Indo, onde ocorreram o florescimento de várias
profissões e classes e o surgimento da geometria, astronomia e da contabilidade. Já nos
séculos VI até IV a.C., presenciou-se a prática de buscar respostas às questões por meio
da razão como característica da filosofia grega.
Finalizando este período, na Europa o monopólio do saber estava restrito a membros da
igreja, cuja produção artística, literária, filosófica e científica seguia princípios fixados
pelos religiosos cristãos, que colocavam a fé como fundamento de conhecimento e do
comportamento social.
Para Gabriela de Oliveira Marques (2006), existirão dois momentos culturais de suma
importância nesta fase da evolução tecnológica: o primeiro de caráter artístico e literário,
que foi o Renascimento, e o segundo de caráter religioso que foi a Reforma Protestante,
concluindo que o processo de democratização do saber só teve início realmente neste
período, com a eclosão de movimentos culturais, artísticos, literários e científicos,
principalmente, com o desenvolvimento da técnica da imprensa.
O desenvolvimento da imprensa colaborou efetivamente com a reprodução de obras em
maior quantidade, possibilitando a acessibilidade a um maior número de leitores. Esta
inovação tecnológica contextualizou as novas diretrizes defendidas por Martinho Lutero
(1483 -1546), o qual acreditava que as pessoas precisavam conhecer efetivamente as
mensagens religiosas, lendo em sua própria língua de origem, para que assim pudessem
refletir, crer e praticar. Tais idéias contribuíram para que se pudesse concretizar a real
designação dada para a educação, “como um instrumento de mudança eficaz para a
superação de problemas sociais”. (MARQUES, 2006, p. 23)
11
O terceiro grande avanço tecnológico teria que esperar até o século XVI da era cristã,
com a época dos grandes descobrimentos, iniciada por portugueses e espanhóis, e que
coincidiu, no tempo, com a revolução cultural do Renascimento.
Para estas conotações de suma importância cultural, epistemológica e tecnológica,
implementaram-se mudanças sociais no século XVII, culminando assim um saber
transmissível e cumulativo conforme citado:
os conceitos modernos de ciência e de tecnologia começam a ser
construídos, em que as idéias, conhecimentos técnicos e filosóficos
passam a ser um saber transmissível e cumulativo. Cada geração
exerce o papel de contribuir para a evolução do saber. (MARQUES,
2006,p.23)
Tal propriedade é evidenciada também na citação de Cardoso (2001, p.184):
saber progressivo, que cresce sobre si mesmo, como uma lenta
construção nunca concluída, à qual cada um deve trazer sua
contribuição e que alia o saber teórico à experimentação prática, com
o objetivo de intervir na natureza para conhecê-la e dominá-la.
A difusão das idéias, originada pela construção para intervenção na natureza,
proporcionou a aquisição do conhecimento proveniente das experiências científicas e das
obras filosóficas, delineando assim, uma revolução científica para culminar em uma
nova forma de como as pessoas viam o mundo e chegar a uma revolução intelectual – O
Iluminismo.
A interação entre a teoria e técnica presentes na base da revolução científica e o avanço
dos ideais iluministas levou a sociedade a viver o fenômeno da Revolução Industrial,
iniciada no século XVIII, no Reino Unido, e, no século XIX, nas demais regiões da
Europa, Estados Unidos e Japão, sendo esta situação considerada o quarto avanço
tecnológico.
Somente no final do século XIX que se experimentam alguns resultados da evolução
tecnológica, como o telefone, microfone, máquina de escrever, etc., os quais foram
12
resultados de novos materiais, novas fontes de energia e, sobretudo, da aplicação de
conhecimentos científico e industrial.
Percebe-se então que cada vez mais o produto industrial-técnico era
baseado em conhecimentos da ciência-teoria e que estes
conhecimentos eram postos em prática por intermédio da tecnologia. .
(MARQUES, 2007,p.25)
Por ocasião da Revolução Industrial, foi necessário aprender conhecimentos técnicos, os
quais interagissem com as necessidades desta nova realidade, ter um perfil diferenciado,
para que, em função disso, as exigências da formação escolar mudassem.
Foi preciso fazer da escola uma instituição que oferecesse a seus alunos uma nova
instrução, que levasse em conta o desenvolvimento da ciência e da tecnologia,
indispensáveis aos novos processos produtivos. Pode-se afirmar ainda que, com a
preocupação com o mundo do trabalho, houve um movimento de democratização da
escola, já que para aumentar o número de pessoas trabalhando nas fábricas, era
necessário, primeiramente, levá-las à escola e instruí-las.
O século XIX é marcado também pelos movimentos sociais, que, a partir das novas
concepções de riquezas e trabalho contidas no capitalismo, evidencia novas formas de
relações sociais de produção. Relações de mudanças, de surgimento de classes
antagônicas, dos donos de capital de um lado e, do outro, os que vendiam a sua força de
trabalho.
Desta situação de interesses e conflitos, surgiu uma nova teoria, cujo maior articulador,
Karl Marx (1818-1883), denominou de Socialismo Científico, que veio a ser a principal
forma de luta da classe operaria, tornando-se a base de todos os movimentos
revolucionários do século XX. (MARQUES, 2007)
Um quinto e último grande avanço tecnológico iniciou-se, em meados do século XX,
com o desenvolvimento da informática e da microeletrônica, denominado revolução
tecnológica, que se caracteriza pelo predomínio da informação, tendo sido abandonados
13
os velhos processos produtivos, substituídos pela capacidade científica e pela criação de
novas técnicas e novos produtos.
O principal produto dessas tecnologias é a informação. Por causa
desse complexo de tecnologias nossa era já foi batizada de “era da
informação” e nossa sociedade de “sociedade da informação”.
Nunca se teve tanta informação e nunca foi tão fácil localizá-la e
aceder a ela.(CHAVES, 1998, p.5)
Para tanto, a preocupação a ser ratificada agora está na percepção necessária da
sociedade contemporânea à condução destas novas vertentes, sem excluir as limitações
de suas capacidades naturais, de estar no seu próprio tempo, o tempo do homem, no
tempo da máquina.
1.1.2 O tempo humano e o tempo da máquina
A tecnologia de informação desencadeou vertentes no cotidiano da sociedade, formas
diferenciadas de transmissão de mensagens, que influenciaram o modo de percepção do
indivíduo. Tais vertentes foram configuradas na forma da tecnologia do cinema, da
televisão, dos livros, revistas, jornais, dos computadores e dos satélites de comunicação,
enquadrados como Mídia. (MORAIS, 2004)
A conotação dada aos elementos da mídia é realçada por Regis de Morais (2004, p.82),
“Nosso planeta é um organismo vivo que tem como sangue da dinâmica humana, a
informação; e a multiplicação dos elementos da mídia,” e reforça esta dinâmica da
invasão de múltiplas linguagens, delineando o desenvolvimento da imprensa, do surto
jornalístico ocasionado pela tecnologia da informação nos séculos XVIII, na segunda
metade do século XIX, no XX inteiro e neste início do XXI.
Para Castells (1999), o espaço e o tempo estão sendo transformados sob efeito do
paradigma da tecnologia da informação, combinados com as formas e processos sociais
induzidos pelo processo atual de transformação histórica.
14
As mudanças com essas diferenciações de linguagem são definidas por Morais (2004),
como alterações estruturais e socioculturais, proporcionando um confronto entre as
civilizações pré-tecnológicas e as tecnológicas, pelo tempo humano e pelo tempo de
máquina.
Tempo humano está baseado em leis eternas e necessárias (Newtoniano-Cartesiano),
dando ênfase ao ritmo vital, pessoal (físico) e de atividade intelectual, cujo ritmo pessoal
deveria ser dosado adequadamente para não interferir no ritmo vital já que o de atividade
intelectual está de acordo com os outros.
A evolução do industrialismo e das expansões comerciais deu um tiro
de misericórdia no “tempo humano” sendo este substituído pelo
“tempo da máquina”.Não diretamente das máquinas das fábricas,
mas de uma nascente sociedade maquínica, na qual a vida cotidiana
se tornou vertiginosamente veloz.(MORAIS, 2004, p.84)
O novo processo na relação sociocultural aqui enfatizado está relacionado na
possibilidade imensurável da informação e comunicação disponibilizada pela tecnologia,
e a condição de uso destas tecnologias como diferencial para o esclarecimento de novas
realidades, modificando, as prioridades nos processos de geração de produção, e da
gestão baseada na informação e transformando o domínio das tarefas oriundas desta
nova linguagem.
A nova lógica do ensino deve possibilitar que o cidadão se desenvolva tendo em vista os
novos modos de ser da sociedade, segundo Kenski (2003, p. 29):
Essas possibilidades tecnológicas não alteraram apenas nossa vida
cotidiana. De maneira generalizada, elas alteraram todas as nossas
ações, as condições de pensar e de representar a realidade e,
especificamente, no caso particular da educação, a maneira de
trabalhar em atividades ligadas à educação escolar.
A tecnologia na educação tem sido evidenciada por toda a história da humanidade, no
entanto não se pode se esquecer de que a educação continua sendo feita
predominantemente pela fala e pela escrita, com o auxílio das tecnologias fundamentais
à educação, como citado por (CHAVES, 1999). Também relata outras contribuições da
15
tecnologia na Educação, sugerindo a abrangência do termo, AMT, na atual tendência da
Tecnologia na Educação.
1.1.3 Tecnologia na Educação
A proposta da tecnologia na educação objetiva representar, de uma forma ampla, a
tendência atual do AMT, incorporando processos inovadores e caracterizando situações
em apoio à auto-aprendizagem.
Segundo Marques (2007), é preciso fazer da escola uma instituição que ofereça a seus
alunos uma nova instrução, que leve em conta o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia, necessárias aos novos processos produtivos. Porém a citação de Eduardo
Chaves é mais conclusiva, pois também incorpora a relação de um aprendizado
permanente e constante.
A escola precisa mudar se quiser sobreviver como instituição
educacionalmente relevante. Ela precisa se voltar para a criação de
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem, nos quais as
pessoas possam desenvolver as habilidades e competências que lhes
permitam dominar os processos através dos quais possam ser capazes
de aprendizagem permanente e constante. (CHAVES,1998, p. 58)
A contrapartida desta situação já está sendo evidenciadas e é referenciada por Kenski,
(2003, p.92), “O aluno recém-formado precisa realizar cursos de “atualização” para
garantir sua inserção no mercado profissional ou para adquirir novos saberes”, tal
situação se faz indispensável para a ação profissional e de cidadão, e não houve tempo
para serem previstos em sua formação acadêmica.
Para Eduardo Chaves (2000), a tecnologia da Educação já ofereceu amplos exemplos
que pode revolucionar o ensino, aumentando seu alcance e tornando-o possível em larga
escala, porém enfatiza:
seu potencial maior está, hoje, em revolucionar a educação
permitindo que aquilo que Sócrates fazia tão bem, em pequena escala,
e de forma pessoal e individualizada, seja feito em grande escala, mas
ainda de forma pessoal e em grande parte individualizada.
16
Para que não se extrapolem os objetivos da prática educacional, reforça Libâneo (1994),
a vertente deste caminho, pois delimitar a prática educativa é um processo de munir os
indivíduos dos conhecimentos e experiência técnico-cultural, tornando-os capazes de
atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e
políticas da coletividade.
Esta citação, referente aos objetivos da prática educacional, pode ser acrescentada de
novos processos em virtude de uma tecnologia que implementa os meios de
aprendizagem, incorpora a possibilidade de informação e que fornece à sociedade, com
pessoas competentes e com habilidades necessárias para a transformação esperada no
tempo real.
Um aprendizado em que exista a mediação de uma tecnologia que disponibilize
informações e realidades operacionais pode incorporar evidências para atividades
práticas educacionais de solução de problemas, com conotações de tomada de decisões, e
em apoio à auto-aprendizagem.
1.2 Teoria da decisão
Relacionado à nova postura esperada dos educadores e educandos, cujo aprendizado
mediado por uma nova tecnologia, a da informação, procura conotações evidentes de
competência e habilidades em projetos dos mais variados e soluções para problemas dos
mais diversos, Chaves (2000. p. 93-136), enfatiza que
Esses projetos não podem se restringir a atividades que se
desenvolvem dentro das disciplinas tradicionais. Para que tenham
impacto, é preciso que sejam interdisciplinares e que se relacionem
com questões que sejam de interesse dos alunos.Nossa educação,
hoje, e por um bom tempo, não tem sido orientada para o
desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos, mas, sim,
para a absorção, por parte deles, de conteúdos informacionais: fatos,
conceitos e procedimentos.
Neste contexto, caracteriza-se a necessidade de incorporar atividades de ensino e
aprendizagem, que possam evidenciar conotações de desenvolvimento da competência e
17
habilidade, de transformar dados, em informações úteis, para que haja possibilidade do
discernimento ao processo de resolução de problemas, e decisão.
Entende-se por decisão o processo que promove a escolha, direta ou indiretamente de, ao
menos, uma dentre diferentes alternativas, todas estas candidatas a resolver determinado
problema. (GOMES, 2007)
É importante citar Pereira & Fonseca (apud Löbler, 2003, p.3), que evidencia, “o
problema do decisor contemporâneo não é o de obter, mas o de interpretar a informação,
transformando dados comuns em informações úteis”.
A Teoria da Decisão é citada por Gomes (2007, p.5), quando afirma que: “surgiu da
necessidade de se apoiar a atividade humana que consiste em se tomar boas decisões”, e
destaca que, em função da complexidade da sociedade contemporânea, e da grande
diversidade das demandas, o processo decisório deve pautar-se em critérios objetivos e
bem fundamentados, além de dispor de instrumentos que permitam avaliar os acertos ou
os erros das opções.
O homem está sempre buscando novas ferramentas e novos modos de pensar para ajudá-
lo a decidir, segundo Buchanan (2006, p.1), dentre eles está, a Teoria da Decisão.
O estudo da teoria da decisão, neste trabalho, objetiva explorar evidências cognitivas do
homem no processo decisório, na área da administração e educação, pautando-se em
critérios históricos, científicos e disponibilizando uma análise de instrumentos mediados
pela tecnologia, que permitam avaliar os acertos e os erros na tomada de decisão.
1.2.1 Teoria da decisão na visão do administrador
Para a discussão de concepção da teoria da decisão na visão do administrador, salienta-
se a contribuição de Leigh Buchanam e Andrew O’Connell, em um artigo da Harvard
Business Review do Brasil (2006), com o título “Uma breve história da Tomada de
18
Decisão”, em que é apresentado um delineamento, expressando os vínculos históricos e
científicos no processo de tomada de decisão.
O artigo inicia-se, referenciando à expressão “tomada de decisão” que foi inserida no
mundo dos negócios em meados do século passado por Chester Bernard, o qual,
juntamente com outros teóricos como Herbet Simon e James March, lançou as bases de
estudo da tomada de decisão na administração. A partir desta base, seu estudo mais
complexo teve origem na conexão entre diversas disciplinas do saber, dentre elas, a
Matemática, Sociologia, Psicologia e Economia, sem excluir uma maior compreensão da
gestão de risco e do comportamento humano.
Para Gomes (2007, p.4), na Administração, “decide-se porque problemas importantes
necessitam ser resolvidos” e, complementa, para que as decisões sejam tomadas, é
necessário que a empresa calcule e administre os riscos que as acompanham.
Buchanan (2006) contextualiza que, antes do século XVII, o conhecimento do homem
nessa área deixava muito a desejar, pois buscava a opinião de sacerdotes e oráculos para
tentar adquirir maior controle sobre os fatos; contudo, após a inclusão do sistema indo-
arábico e com o crescimento do comércio, o conhecimento acerca dos riscos associados
à tomada de decisões passou a se expandir. No período da Renascença, foram criadas
várias teorias com o objetivo de melhorar o processo de tomada de decisão, como Luca
Pacioli, que propôs o “problema dos pontos”
1
.
Entretanto, apenas no século XVIII, quando os eventos aleatórios foram estudados pelo
suíço Daniel Bernoulli, a base científica para a gestão de risco tomou forma. No século
XIX, outras disciplinas científicas atraíram a atenção de estudiosos do risco, mas foi só
depois da Primeira Guerra Mundial que o risco ganhou destaque na análise econômica.
1
A solução do problema dos pontos começa pelo reconhecimento de que o jogador que está vencendo
quando o jogo é interrompido teria maiores probabilidades de vitória se o jogo prosseguisse. Mas quão
maiores são essas chances do jogador que está vencendo? Quão pequenas são as chances do jogador que
está perdendo? Disponível em < http://www.mat.puc-rio.br/~nicolau/olimp/obm-l.200407/msg00338.html
> acesso em 12/02/2007.
19
Em 1921, foi feita a distinção entre risco e incerteza por Frank Knight (apud. Buchanan,
2006), tese que tornou o ramo dos seguros atraentes.
Na década de 50, quando o transistor tinha menos de 10 anos de idade e a IBM só
lançaria o mainframe 360 em 1965, cientistas já indagavam de que modo essa nova
tecnologia melhoraria a tomada de decisão do homem. Sistemas de apoio à decisão, que
começaram a surgir nas grandes empresas no final da década de 60, tinham como
objetivo exatamente melhorar o processo decisório de indivíduos na vida real. Nas
décadas seguintes, gestores de diversos setores aplicaram à tecnologia a decisões sobre
investimentos, preços, publicidade e logística. Em 1979, John Rockart publicou um
artigo que contribuiu para o surgimento de sistemas de informação especialmente
voltados a aprimorar a tomada de decisão estratégica na cúpula da empresa.
Na década de 90, a tomada de decisão com auxílio da tecnologia encontrou, como novo
cliente, o consumidor, e junto com a Internet, passaram a fornecer mais poder para
decidir. Esse novo poder de tomar à melhor decisão possível, baseado na tecnologia de
informação e em sistemas de apoio a decisão, talvez seja o impacto mais significativo já
exercido pela tecnologia sobre o sucesso – ou fracasso – empresarial.
Hoje, toda empresa visa ao máximo conhecimento, entretanto, apesar da utilização de
várias técnicas modernas como derivativos, planejamentos de cenários, projeção de
negócios, entre outros, muitas vezes, o caos toma conta do controle e nem séculos de
descobertas matemáticas conseguem evitá-lo.
A relação do administrador com a tomada de decisão extrapola as concepções das
possibilidades, quando considera o que denomina de Decisões Viscerais Instintivas,
definidas por (BUCHANAN, 2006, p.10), como sendo “aquelas tomadas em momentos
de crise, quando não há tempo para pensar argumentos e calcular a probabilidade de
20
cada desfecho”, acrescentando que “quem usa o instinto para decidir é admirado mais
pela mostra de coragem do que pela qualidade da decisão tomada”.
No campo da administração a ciência cognitiva vêm sendo utilizada
em diversas subáreas, tendo seu foco central no processo decisório,
principalmente no que se refere ao processamento da informação
utilizada neste processo.(LÖBLER, 2003, p.4)
1.2.2 Teoria da decisão e a educação
A relação empírica da conexão entre teoria da decisão e a educação, está no processo de
interpretação das informações e em experiências vivenciais de aprendizagem para as
deliberações cognitivas de caráter administrativo.
Desta forma, pode-se enfatizar a contribuição de Löbler (2003, p.3), cuja ciência
cognitiva consegue espaço dentro dos estudos realizados na área de sistemas de
informações e da administração, pois são consideradas como ciência, que se presta à
interdisciplinaridade como poucas. Esta conotação é complementada por Sternberg,
2000 (apud. Löbler,2003, p.3), quando afirma que:
a ciência cognitiva é uma ciência interdisciplinar que abrange a
psicologia cognitiva, a psicobiologia, a filosofia, a antropologia, a
lingüística e a inteligência artificial, como um meio de entender a
cognição. A cognição diz respeito a aquisição e utilização do
conhecimento.
As primeiras teorias sobre cognição e processo decisório estavam designadas a modelos
práticos de tomada de decisão, embasados na Matemática, com tomadores de decisão
totalmente informados, sensíveis à informação e completamente racionais.
Em detrimento a esta atitude para tomada de decisão, Löbler (2003, p.4) afirma que:
as teorias subseqüentes começaram a reconhecer que os humanos
freqüentemente usam critérios subjetivos para esta tomada; que os
elementos aleatórios muitas vezes influenciam os resultados das
decisões; que os humanos seguidamente usam estimativas subjetivas
para considerar os resultados e que não são ilimitadamente racionais
ao tomarem decisões.
21
Reconhecendo esta citação como referência plausível e sem menosprezar a postura
humana deste posicionamento, há que se evidenciar, ainda, exemplos de interação para
tomada de decisão, causados pela evolução da tecnologia, que contribuíram para estudos
de novos modelos cognitivos, criando novos métodos e técnicas capazes de projetar
relações universais e centradas na necessidade humana.
Uma boa contribuição a esta idéia pode ser encontrada em Guimarães (2002, p.1),
quando cita que com o advento da TIC’s, desencadeou-se uma expansão no potencial
cognitivo e na mente humana, funcionando como próteses, que são:
um tipo muito especial de instrumento, porque visam suprir, corrigir
ou aumentar uma função natural do corpo humano. Computadores,
sistemas de comunicação, decodificação e programação genética
funcionam como amplificadores e extensões da mente humana e suas
faculdades cognitivas.
Esta relação entre os seres humanos e as TIC’s enfatiza novas possibilidades de parceria
para a transformação da informação em conhecimento, evidenciando um processo de
aprendizagem, de uma nova e diferenciada educação, necessária perante um novo perfil
da sociedade informatizada. Neste sentido, a afirmação de Assman (apud, Guimarães,
2002), mencionando que esta inovação tecnológica permite relações inéditas com o
homem, vai além de proporcionar informações complexas, porque contribui ativamente
para o processo de transformação de evidências da realidade em informação, e desta em
conhecimento.
A utilização interativa de agentes artificiais, computador, Internet, Sistemas de Apoio à
Decisão (SAD)
2
transformam-se em produções cooperativas, com as quais sepodem
estabelecer parcerias na pesquisa e no delineamento de experiências de aprendizagem
André Sathler Guimarães (2002, p.2), ratifica essa idéia acima quando cita que
2
Sistemas de apoio à decisão é uma classe de Sistemas de Informação ou Sistemas baseados em
Conhecimento. Refere-se a um sistema, modelo, que fornece informações e subsídios que contribuem para
o processo de tomada de decisão. (CHAVES, 1995).
22
está surgindo um novo ecossistema cognitivo no qual se integram
seres humanos (agentes orgânicos) e agentes artificiais. A natureza
dessa interação está cada vez mais íntima, evoluindo do uso
instrumental dos agentes artificiais para simbioses entre aprendentes
humanos e máquinas aprendentes. Será cada vez mais difícil
distinguir as fronteiras entre o artificial e o orgânico.
Um novo ambiente de aprendizado, de interação com as necessidades da sociedade e de
percepção do ser humano está gerando caminhos de ensino-aprendizado, fazendo com
que os educadores estejam sintonizados didaticamente com as necessidades provocadas
pelo novo ecossistema cognitivo.
Os educadores devem ser, cada vez mais, artesãos de métodos e
ambientes de aprendizagem dinâmicos, trabalhando em grupo com os
estudantes, estimulando as suas sinapses e passando-lhes "genes
camaleônicos", que facilitem sua adaptabilidade. A ênfase do
aprendizado recai sobre o grupo e cada estudante é levado a assumir
um papel duplo de protagonista-coadjuvante. Os estudantes terão que
assumir as rédeas de seu aprendizado, transpondo a ponte entre a
passividade e a atividade, tornando-se sujeitos e não mais objetos no
processo de ensino-aprendizagem. (GUIMARÃES,2002, p.2)
Para que as escolas e universidades estejam presentes às necessidades evidenciadas pela
inclusão das TIC’s no cotidiano a um novo homem e à sociedade condizente com as
indigências de inclusão de seus cidadãos nos processos atuais, deve protagonizar os
elementos de atualização de seus professores e os infra-estruturais do ensino do futuro.
Embasado na visão de uma nova realidade, cuja a tecnologia influencia no tempo do
homem, o educador deve estar apto a protagonizar situações didáticas de ensino-
aprendizagem, de auto-aprendizagem, para que possam ser evidenciado as situações
relevantes à realidade dos educandos.
“O homem está sempre buscando novas ferramentas de novos modos de pensar para
ajudá-lo a decidir” (BUCHANAN, 2006, p 1). Em concordância com esta citação pode-
se afirmar o educador deverá sempre buscar ferramentas de novos modos de ensinar,
aprender, pensar e ajudar seus educandos na tarefa de decidir.
1.3 Teoria de jogos e JE
23
Neste item, serão abordadas características das atividades relacionadas a jogo, teoria de
jogos, simulação e JE, os quais apresentam conceitos sobre a evolução do jogo, por meio
de reflexões contextualizadas da aprendizagem cotidiana, para a organização e
aproveitamento educacional. A retórica deste desenvolvimento está vinculada à
adequação e ao da tecnologia, ou melhor, à ciência.
1.3.1 Vínculos entre jogo e educação
O primeiro vínculo entre educação e jogo, da mesma natureza que
entre trabalho e jogo, segundo Aristóteles e depois Tomas de Aquino,
é o do relaxamento, É a primeira inscrição do jogo no espaço
educativo através da recreação e essa relação subsiste até hoje.
(BROUGÉRE,1998, p.54)
Jogo é definido por Gramigna (1993) como uma atividade livre, desempenhada por mais
de uma pessoa e conduzida por regras que determinam quem vencerá; porém, que
também pode não ser dado ênfase na determinação de um vencedor, delineando-se assim
um jogo cooperativo.
Jogo antes de atividade lúcida é um instrumento dos mais importantes
na educação geral. Por meio deles, as pessoas exercitam habilidades
necessárias ao seu desenvolvimento integral e, dentre elas,
autodisciplina, sociabilidade, afetividade, valores morais, espírito de
equipe e bom senso.(GRAMIGNA, 1993, p.5)
Segundo Gilles Brougére (1998), existem três modos principais de estabelecer vínculos
entre jogo e educação. Em primeiro lugar, o jogo é o relaxamento indispensável ao
esforço intelectual. O jogo contribui indiretamente à educação, permitindo ao aluno ser
mais eficiente em seus exercícios e em sua atenção. Em segundo lugar, o interesse que a
criança, o educando, manifesta possibilita dar o aspecto de jogo a exercícios escolares.
Enfim, em terceiro lugar, permite ao educador explorar a personalidade e eventualmente
adaptar a esta o ensino e a orientação do aluno.
Para ser útil no processo educacional, DeVries (1991, p.5-6) menciona que o jogo deve:
propor alguma coisa interessante e desafiadora para os educandos
resolverem; permitir que os educandos possam se auto-avaliar quanto
24
a seu desempenho e permitir que todos os jogadores possam
participar ativamente, do começo ao fim do jogo.
Relacionando o jogo e a ação social, Brougére (1998, p54) cita que “O jogo é então um
espaço social, já que não é criado por natureza, mas após uma aprendizagem social e
supõe uma significação conferida por vários jogadores (um acordo).”
1.3.2 A abordagem científica do jogo: a teoria de jogos
Para o relacionamento de jogos como uma atividade educacional embasada pela ciência,
Brougére (1998, p23) menciona que
Nenhuma ciência contribuiu realmente um conceito operacional de
jogo, á exceção talvez do que se chama de teoria dos jogos. [.....]. A
teoria dos jogos estuda de fato as formas gerais do conflito e da
cooperação, cujos modelos matemáticos elabora.
O cientificismo de um estudo de jogo na concepção da teoria dos jogos define-se por um
conjunto de procedimentos caracterizados de objetos matemáticos bem definidos. Desta
forma um jogo consiste de jogadores, um conjunto de decisões (ou estratégias)
disponíveis para estes jogadores e uma definição de pagamento para cada combinação.
Assim enfatiza-se a relação entre jogadores (pessoas, instituições, governos, etc.),
possibilitando a análise e a adequação plausível para a tomada de decisão.
(MOREIRA,2007)
A relação de diferenciação, abordada por Gilles Brougére (1998), está somente na
conjuntura da Matemática, que assinala o jogo, como sendo o de leigo e a teoria dos
jogos como o do teórico.
Ddavis (apud Brougére, 1998, p. 23-24) complementa ainda
Nos dois tipos de jogos, há jogadores e os jogadores devem agir ou
tomar certas decisões. Seus comportamentos, e talvez também o
acaso, chegam a certo resultado, recompensa ou punição, conforme o
caso, para os jogadores que tomam parte do jogo.
Para o relacionamento de jogos como uma atividade educacional embasada pela ciência,
25
E exemplifica Freitas (2002, p.26), que “a teoria dos jogos refere-se a uma aplicação de
lógica estatística para escolha de estratégias. Dentre os seus campos de aplicação estão a
área militar e econômica”.
Para Fiani (2006), existe uma característica importante, presente, ao mesmo tempo, em
uma partida de futebol, em um encontro de líderes políticos para discutir medidas de
ação social e nas decisões de empresários quanto a diretrizes de investimento de suas
empresas que é
o fato de os indivíduos e as organizações tomarem suas decisões em
uma situação de interação estratégica. Uma situação de interação
estratégica é aquela em que os participantes, sejam indivíduos ou
organizações, reconhecem a interdependência mútua de suas
decisões. Dessa forma, sempre que um conjunto de indivíduos,
empresas, partidos políticos etc., estiver envolvido em uma situação
de interdependência recíproca, em que as decisões tomadas
influenciam-se reciprocamente, pode-se dizer que eles se encontram
em um “jogo”. (FIANI, 2006, p.2)
Enfatiza, nesta conjectura, que a interação estratégica é pertinente ao conceito de jogos e
atribui para a teoria de jogos a questão das possibilidades de análise e do conhecimento
para entender a lógica da situação. Desta forma, delimitam-se duas vantagens do estudo
da teoria de jogos: a primeira delas é que “a teoria dos jogos ajuda a entender
teoricamente o processo de decisão de agentes que interagem entre si, a partir da
compreensão da lógica da situação em que estão envolvidos”. A segunda considera que
“a teoria dos jogos ajuda a desenvolver a capacidade de raciocinar estrategicamente,
explorando as possibilidades de interação dos agentes, possibilitando estas que nem
sempre correspondam à intuição”. (FIANI, 2006, p.9-10).
A utilização dos resultados da teoria dos jogos pode ser aplicada, tanto a um simples
jogo de entretenimento como a aspectos significativos da vida em sociedade; para tanto a
consistência desta teoria está na aplicabilidade dos tipos de jogos criados com base
científica, concebendo relevâncias nas áreas de Administração, Economia, Ciências
Sociais e outras, conforme evidenciado por Fiani (2006).
26
Por diversas vezes, a teoria de jogos recebeu indicações para o Prêmio Nobel de
Economia, sendo contemplada, pela primeira vez, em 1994, conforme enfatizado por
Haneke (1994):
Foram premiados três pesquisadores: o americano John Nash, o
alemão Reinhard Selten e o húngaro naturalizado americano John
Harsanyi, [....], esses professores dedicaram grande parte de suas
carreiras para formar o escopo daquilo que hoje é um corpo teórico
sólido e importante para entender os avanços da moderna teoria
econômica. Os três receberam o prêmio em homenagem aos seus
trabalhos no campo da Teoria de Jogos não-cooperativa que,
atualmente, é uma das ferramentas mais utilizadas na economia.
Em 2005, mais dois pesquisadores dividiram o Nobel de Economia, pelas importantes
contribuições para a teoria dos jogos.
Os premiados são o norte-americano Thomas C. Schelling e Robert J.
Aumann, nascido na Alemanha e naturalizado norte-americano e
israelense. Eles desenvolveram novos conceitos e ferramentas
analíticas que permitiram ampliar o alcance da teoria dos jogos e
contribuíram para diminuir a distância entre a economia e outras
ciências sociais. (ESTEVES,2005)
Consideradas essas contribuições, enfatiza-se a teoria de jogos como ajuda para entender
teoricamente o processo de decisão delineado em uma atividade de jogos, em que
agentes interagem entre si, a partir da compreensão da lógica da situação em que estão
envolvidos. (FIANI, 2006)
Esta nova realidade, da teoria de jogos, pôde dar ênfase a esta prática didática, que em
sua evolução proporcionou vínculos de aplicabilidade. Conforme citado por Gramigna
(1993), a teoria de jogos inicia-se como jogo, depois simulação, jogos simulados e agora
jogos de empresas.
1.3.3 Simulação e JE
Com a finalidade de questionamento quanto à evolução de jogo a JE, de seus vínculos e
diferenciações serão evidenciados os conceitos destes, que possibilitarão a compreensão
de suas características.
27
Apesar de tantas outras formas de conceituação e aplicação de jogo, as características
essenciais estão vinculadas a procedimentos como metas de aprendizado, definições
claras das atividades, competição, alto grau de interação, com um final e resultado
definido.
Durante as atividades de jogo, ocorrem criações de modelos de uma situação existencial,
“um atributo comum ao jogo é o fato de envolverem sempre uma simulação” .
(FREITAS, 2002, p.23)
Para Gramigna (1993, p.6), “simulação é caracterizada por uma situação em que um
cenário simulado representa modelos reais, tornando possível a reprodução do
cotidiano”, em que uma de suas formas de atuação está na reprodução de situações-
problema, atividade usada em treinamentos de habilidades. Em função da evolução da
tecnologia, evidenciaram-se situações de simulação criadas em máquinas, computadores,
permitindo, assim, um cenário virtual, idêntico aos reais, onde a performance individual
é facilitada, possibilitando repetir quantas vezes necessárias e a verificar os resultados.
Unindo-se as técnicas de jogo à simulação, dito jogo simulado, proporcionam-se
concepções de uma educação, de um modelo de AMT em que o educador planeja
previamente a atividade delineada por cenários, onde, os jogadores são convidados a
enfrentar desafios que reproduzem a realidade de seu dia-a-dia.
Finalmente, para os conceitos de Jogos de Mercado, ou JE, pressupõe-se que a estrutura
seja a mesma do jogo simulado, porém retratando situações especiais da área
empresarial; este se caracteriza pelo ensino com ênfase na simulação de aspectos reais,
estudo de caso de uma situação relacionada com o mundo, colocando os estudantes
como agentes ativos no processo, facilitando-lhes o ensino e o aprendizado.
Definem-se jogos de empresas como
Um método de capacitação gerencial em que os participantes
competem entre si através de empresas simuladas, tomando decisões
28
que, processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais.
para que um novo ciclo de análises e tomada de decisões seja
realizado. (BERNARD, 2006, p. 85)
Uma diferença entre simulação e jogos de empresas pode ser encontrada em Freitas
(2002, p.25):
O estudo das simulações permite uma maior compreensão do
funcionamento dos jogos de empresas por estarem profundamente
relacionados. É verdadeira a afirmação que todo jogo de empresas
corresponde a uma simulação, mas o inverso não.
Apesar de estar implícito que as técnicas da teoria de jogos, simulação e JE, possuem a
mesma origem e se favorecem de situações comuns, elas se distinguem em alguns pontos
que se mostram relevantes na aplicabilidade de um diferenciado processo educacional.
Tal distinção é mencionada por Tanabe (Apud Freitas, 2002, p.26) “é mais explícito
quando evidencia as divergências existentes entre os JE, as simulações e a teoria dos
jogos, como demonstra a tabela 1”
Tabela 1: Principais pontos de divergência entre teoria dos jogos, simulação e jogos de empresas
Teoria dos Jogos Simulação Jogos de Empresas
O que é
Uma teoria que procura
explicar o
comportamento dos
agentes em situações de
reciprocidade.
Técnica numérica
para solução de
problemas por meio
de experiência com
um modelo da
situação real.
Exercício seqüencial de tomada
de decisões, estruturado em
torno de um modelo de uma
situação empresarial, na qual os
participantes se encarregam da
tarefa de administrar as
empresas simuladas.
Objetivos
Obter uma compreensão
da dinâmica de jogos
Obter soluções
específicas para cada
problema em
particular.
Treinar os participantes: ensino
de técnicas e cenários para a
observação de comportamento.
Método
Estuda situações reais e
propõe módulos de
jogos possíveis para a
situação real em cenário;
Buscar a solução
matemática da situação
de jogo correspondente.
Formula o problema
real e aplica a ele um
módulo; Aplica as
conclusões ao sistema
real.
Dados o modelo e o objetivo,
fazer os participantes
interagirem com as
informações; Observa o
comportamento ou treinamento
visado; Avaliar os resultados.
Baseado em: Tanabe, Mario. Jogos de empresas, 1997 (apud Freitas, Sheizi Calheira. Adaptação de um
jogo de empresas para o ensino de análise de investimento. 2002, p. 27)
29
Como se vê na tabela acima, é específico dos JE as concepções de simulações
estruturadas em torno de um modelo de situação empresarial, para o processo
educacional da administração, delineando exercícios seqüenciais para a tomada de
decisão.
A utilização da atividade de JE como instrumentos facilitadores do processo para a
Educação contribui para o bom desenvolvimento de uma proposta de metodologia
educacional, cuja concepção está na organização de informações disponíveis, ao
desenvolvimento de habilidades gerenciais e propõe uma análise de alguns princípios do
processo de ensino aprendizagem.
30
2 PRINCÍPIOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM,
MEDIADO PELA TECNOLOGIA – CASO DE JE
A relação na atividade de ensino-aprendizagem, com a conotação de aplicabilidade da
tecnologia na educação, apresenta o objetivo de incluírem novas referências plausíveis
na tecnologia disponibilizada em JE para a Educação, possibilitando assim evidências de
que “o ensino dos conhecimentos e dos métodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
converta em conhecimento, habilidade, capacidade do aluno.” (LIBÂNEO, 1994, p.105)
Este capítulo discorre sobre a concepção e conectividade da educação na atividade de JE
como instrumento facilitador do processo para o bom desenvolvimento de uma
metodologia educacional.
A Era da Informação, caracterizada pela ênfase na tecnologia da informação, e têm
proporcionado mudanças na sociedade e no processo educacional.
É compreensível, diante do impacto que essas novas tecnologias têm
exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente
nelas quando falamos em “tecnologia na educação” (CHAVES,1998,
p. sn)
2.1 A concepção da educação na percepção de inovações
tecnológicas
As mudanças proporcionadas pela Tecnologia de Informação (TI), no indivíduo comum,
proporcionaram um perfil diferenciado de interação, não somente pela proporção
recebida no ambiente cotidiano, como também nas suas formas de percepção.
Uma dessas formas de percepção ocorreu, de forma indireta, repercutida de mudanças
acontecidas na gestão das empresas em que Silva (apud Schuster e Silva Filho, 2005,
p.13) relata que a “TI é um marco de um novo paradigma, possibilitando o surgimento
de novas formas de organização e novos modelos de solução de problemas.”
31
E ainda, segundo Chiavenato (apud Schuster e Silva Filho, 2005, p.13), que enfatiza
esta TI menciona que “A nova riqueza passa a ser o conhecimento, o recurso mais
valioso e importante”.
Pautam os autores, deste modo, que a informação e, conseqüentemente, o conhecimento
são novos paradigmas, identificados como um diferencial na sobrevivência das
empresas.
Esta nova realidade está sendo configurada em muitas empresas da região, realçando um
diferente cenário promovido pela evolução da T.I. que redimensionou a distância,
globalizou os negócios, encurtou o tempo, transformou o perfil da mão-de-obra e
proporcionou desafios sem precedentes à adequação da sociedade.
As respostas a estas fontes de desafios exigem posturas diferenciadas, embasadas na
percepção, na interação, no aprender e no ensinar, caracterizando, assim, acesso ao
conhecimento, base fundamental da educação.
Nessa nova configuração da sociedade onde o bem maior é o
conhecimento e o grande desafio é aprender a aprender, é preciso e
urgente repensar o nosso papel enquanto ser social e em vez de
temermos, nos acovardamos diante das novas tecnologias que surgem
diariamente, devemos sim, lutar pelo acesso à tecnologia e buscar
formas de melhor utilizá-la para facilitar as nossas vidas, como
fizemos ao longo da história. Lévy (apud Pontes, 2001, p.82)
Para este cenário onde se confirma o conhecimento impulsionado pela tecnologia de
informação, evidencia-se também a diferenciação pela capacidade de uso deste
conhecimento, notando-se a exclusão de parte da sociedade que por um motivo ou outro,
não teve acesso à educação desse novo cenário.
Este novo legado da educação, também citado por Behrens (2000, p.71) em: “O acesso
ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada desafia o docente a buscar nova
metodologia para atender às exigências da sociedade”, enfatiza a responsabilidade do
educador e da Instituição de ensino perante a sociedade.
32
A relação agora está no posicionamento da Instituição, do professor e do aluno, de modo
que o sinergismo desta força possa proporcionar uma educação atual e de qualidade
conforme elucidado na citação de Moran (2000. p.14)
O ensino de qualidade envolve muitas variáveis: Uma organização
inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente,
aberto, participativo; com infra–estrutura adequada, atualizada,
confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas. Uma
organização que congregue docentes bem preparados intelectual,
emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados
motivados e com boas condições profissionais, e onde haja
circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que
facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los. Uma organização
que tenha alunos motivados, preparados intelectual e
emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.
As variáveis demonstradas por José Manuel Moran para um ensino de qualidade
apresentam como finalidade, neste estudo de caso, a dissertação de algumas destas
evidências, objetivando o desafio: a educação é que atende aos anseios da sociedade.
Nosso desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação de
qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso
precisamos de pessoas que façam essa integração em sim mesmas no
que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, ético e
tecnológico. (MORAN, 2000, p.15)
No estudo realizado junto às Instituições de Ensino do curso de Administração de
Americana, descrito detalhadamente no próximo capítulo, verifica-se que as
necessidades identificadas nos projetos pedagógicos apresentam como objetivo a
formação de um profissional generalista e com visão holística, que compreenda o todo
das organizações e busque as relações mais apropriadas e produtivas para empresas e
comunidade. Tais necessidades poderiam ser reforçadas por um método de ensino e
aprendizado, que proporcionasse características específicas a uma situação real, definida
previamente com concepções de uma simulação vivencial.
33
2.2 Concepção da educação na especificação de uma
atividade de JE
A concepção da educação, por meio de uma atividade de JE, presencia-se como uma
oportunidade na qual haveria ênfase no conhecimento requerido e elaborado
anteriormente na formação deste educando e na utilização daquele em um ambiente
diferenciado e, com a possibilidade da prática, reforçaria a condição de habilidade na
tomada de decisão dos alunos.
A questão está nas especificações de uma configuração que atenda a às necessidades
definidas pela Instituição.
A simulação gerencial pode ser usada nas mais diversas
configurações, a partir dos objetivos definidos e do simulador
utilizado. Estas configurações podem ser classificadas de acordo com
as características inerentes ao simulador ou à sua forma de
aplicação. (BERNARD, 2006, p.88)
As possibilidades de configuração de uma simulação gerencial apresentam como
objetivo a estruturação do método de ensino aprendizagem a ser proposto, o qual
Ricardo Bernard (2006) identificou e classificou para uma melhor análise.
Tal classificação ocorre inicialmente pela abrangência gerencial; depois quanto aos
objetivos da aplicabilidade gerencial; posteriormente quanto à interação deste sistema e
às variáveis utilizadas para sua concepção, finalizando com a metodologia de tomada de
decisão.
Para melhor percepção, pode-se delinear o primeiro item a ser discutido, relacionado à
abrangência do problema gerencial, em que se podem identificar habilidades
diferenciadas de gestão. Uma das habilidades está focada na visão estratégica de gestão,
empenhada pelo primeiro escalão de uma empresa e a outra, na visão tática,
desenvolvida pelos gestores em áreas específicas e as relações entre essas. Esta
diferenciação é denominada de abrangência genérica, geral ou funcional.
34
Em seguida, podem-se enfatizar os objetivos gerenciais, definindo as relações de
aprendizagem, podendo diferenciá-la em uma atuação individual, especificando uma
atividade funcional ou sua aplicação para uma atuação em grupo, enfatizando uma
atividade genérica, relacionando todas as áreas de atuação de um administrador.
Outro item a ser discutido é a interação ou não das equipes de uma simulação que pode
estar vinculada a um aprendizado sem interferências externas ou em rede. O processo
sem interação é quando a relação de restrições está vinculada a decisões e à gestão de
uma única empresa, e essas simulações, quando comparadas com outras nas mesmas
condições, poderiam ser diferenciadas quanto às suas performances. Para aquelas ligadas
em rede, quando várias empresas podem ser simuladas ao mesmo tempo, a postura
individual implicará o todo, refletindo situações reais de um contexto de tomada de
decisões.
Quanto às variáveis envolvidas em uma simulação empresarial, a relação está nas
evidências permissíveis que na matemática chamam-se aleatórias e determinísticas. A
primeira pode criar situações não pertinentes ao uso desejado ou a ser evidenciado na
relação de ensino aprendizagem; já a determinística limita-se ao percalço de uma
situação elaborada.
A partir da determinação e classificação da abrangência e objetivos gerenciais, da forma
de trabalho - individual ou em grupo - e da garantia de variáveis compatíveis à sua
necessidade para a concepção da educação, elaborados por Bernard (2006), pode-se
então enfatizar a premissa que determina o uso da simulação empresarial, que é a
situação vivencial para a tomada de decisão.
Dessa forma, a ênfase na possibilidade de métodos de tomada de decisão está vinculada
às necessidades de aprimoramento e maturação dos conceitos técnicos objetivados,
podendo ser na forma manual com base nas análises convencionais, ou nos sistemas de
35
apoio à decisão, na forma de software, ou os dois sistemas, possibilitando agora a
comparação de benefícios de cada método.
2.3 Conectividade de recursos tecnológicos – caso de JE
e a aprendizagem
Quando há possibilidade de uma atividade de ensino aprendizagem para os alunos do
ensino superior do curso de Administração, existem considerações pertinentes às
relações empregadas para este aprendizado que estão vinculadas ao comprometimento
dos educadores e das Instituições de Ensino, fortalecendo a formação, o aperfeiçoamento
e a inclusão destes graduandos à sociedade e ao mercado de trabalho.
As considerações que serão realçadas estão atreladas ao paradigma da tecnologia da
informação, que tem proporcionado mudanças nas características de percepção e
interação do indivíduo. Menciona Castells (2003, p.108) que a informação é como
matéria prima, e as tecnologias são para agir sobre a informação. Cita também outras
mudanças nas características que possibilitam ainda a penetrabilidade dos efeitos das
novas tecnologias, definindo que a informação é parte integral da atividade humana, seja
individual ou social, e as tecnologias moldam esse processo. Reafirmado esta tendência
para as relações de postura e tomada de decisões nas organizações, Laudon (2004, p.4)
evidencia que:
Hoje, todos admitem que conhecer sistemas de informação é essencial
para os administradores, porque a maioria das organizações precisa
deles para sobreviver e prosperar. Esses sistemas podem auxiliar as
empresas a estender seu alcance a locais distantes, oferecer novos
produtos e serviços, reorganizar fluxos de tarefas e trabalho e,
transformar radicalmente o modo como conduzem os negócios.
Buscando alternativas para esta nova necessidade, verifica-se a possibilidade de
conectividade entre as tecnologias utilizadas no mercado de trabalho e o aprendizado,
por meio da tecnologia, evidenciando, assim, métodos diferenciados de ensino e
36
aprendizagem objetivados pelas Instituições de Ensino. “Sem dúvida as tecnologias nos
permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual e
estabelecer pontes novas entre o presencial e virtual.” (MORAN, 2000, p.12).
A amplitude para esse aprendizado veio na forma de tecnologia empregada nos modelos
de simulações, que hoje são utilizadas por meio de instrumentos computacionais e em
função do avanço tecnológico o qual proporciona situações reais mais complexas, com
alto nível de precisão e com grande flexibilidade na sua utilização.
Porém, para a conectividade da tecnologia com a educação, necessitar-se-ia de uma
participação direta, intensa e vivencial, destes educandos, da Instituição e dos
educadores, possibilitando uma postura diferenciada da educação com o apoio da
tecnologia de informação, softwares, computadores, entre outros, e postulando pessoas
capazes de interagir, discernir e contribuir com o meio social.
2.3.1 Aprendizagem vivencial – JE
O uso do recurso tecnológico na educação focado neste trabalho relaciona-se com a
atividade educacional denominada jogos de empresas, caracterizada pelo método da
aprendizagem vivencial e pelas ferramentas tecnológicas (softwares) que possibilitam a
simulação real de uma situação predeterminada.
Esta tecnologia possibilita a sistematização de um processo vivencial, uma simulação
rica de variáveis e restrições pertinentes ao processo de tomada de decisão no mundo
empresarial.
A aprendizagem vivencial é a conseqüência do envolvimento das
pessoas em atividades nas quais, além de vivenciá-las, elas têm a
oportunidade de analisar o processo de forma crítica, extrair algum
insight útil desta análise e aplicar o aprendizado em seu cotidiano.
(GRAMIGNA, 1997, p.19)
A relação entre jogos de empresas e técnica vivencial é confirmada também por
Gramigna (1993), quando menciona que o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)
37
serve de base para a aplicação dessas metodologias. Desta forma, faz uma ilustração das
seqüências destes estágios, definindo-os como: Vivência (fazer algo, construir), Relato
(expressar sentimentos e emoções), Processamento (avaliar o processo grupal),
Generalização (comparar jogo e realidade empresarial) e Aplicação (momento de
planejar novos rumos). Cada fase do CAV apresenta as seguintes características:
Vivência – é a fase em que se pode caracterizar a atividade inicial ou o jogo em si
mesmo; é o fazer, o realizar, o construir.
Relato – após a vivência, abre-se um espaço para os participantes compartilharem
sentimentos, reações e emoções. Ao participar intensamente no processo, as pessoas não
conseguem esconder suas dificuldades e habilidades, o que afeta diretamente o
emocional de cada um.
Processamento – considerada uma das fases mais importante do CAV, é o momento em
que os participantes possuem a oportunidade de analisar o ocorrido durante o jogo,
avaliando sua atuação e estabelecendo relações com o resultado obtido.
Generalização – após o processamento, os participantes possuem condições de sair da
“fantasia e da simulação” e entrar na realidade. O momento da generalização é aquele
em que o grupo faz comparações e analogias entre o jogo e seu cotidiano empresarial.
Aplicação – para fechar o ciclo de aprendizagem vivencial, é necessário preparar
atividades que possibilitem a aplicação do que foi vivenciado e discutido. Após a
identificação de falhas, acertos, facilidades e dificuldades, o grupo parte para o
planejamento de novos rumos, quando cada participante apresentem oportunidade de se
comprometer com mudanças e resultados desejáveis.
Com esta nova realidade, enfatiza-se a aplicabilidade de jogos de empresas como uma
prática didática, que, em sua evolução, teve início como jogos, posteriormente
38
simulação, na seqüência, jogos simulados e, com o advento da tecnologia e da
informática, jogos de empresas.
Neste contexto, os jogos de empresas apresentam-se como inovadores no processo de
ensino, oferecendo estímulo emocional, fixando mais os conceitos e gerando,
conseqüentemente, hipóteses de decisões em um universo de ambientes pré-definidos.
2.3.2 Metodologia diretiva e participativa em JE
A caracterização do modelo de simulação de jogos de empresas por meio da escolha de
um cenário do mundo real em que possa ser evidenciada uma visão sistêmica, tática e
operacional, elucida a possibilidade de conformidade para o aprendizado baseado nos
objetivos desejados, podendo proporcionar base para a concepção inicial dos métodos de
educação.
É importante não nos esquecermos de que a tecnologia possui um
valor relativo: ela somente terá importância se for adequada para
facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto. As
técnicas não se justificarão por si mesmas, mas pelos objetivos que se
pretenda que elas alcancem, que no caso serão aprendizagem.
(MASETTO, 2000, p.144)
A apresentação de um cenário da vida real pode fundamentar procedimentos de
aprendizagem em grupo e vivencial, conforme aborda Maria Rita Gramigna que faz um
delineamento para uma melhor compreensão deste processo, classificando os métodos de
ensino.
A abordagem dos jogos de empresas está fundamentada na
participação ativa do grupo: ele constrói sua aprendizagem e
desenvolvimento a partir da experiência vivenciada e do
comprometimento com mudanças de toda ordem. (GRAMIGNA,
1993, p.7)
A classificação dos métodos de ensino apresenta como objetivo facilitar o
posicionamento e postura do educador perante as fases de ensino aprendizagem
esperados neste planejamento. As delimitações destas metodologias são denominadas de:
DT – Método Diretivo Teórico, DP – Método Diretivo Prático, AD – Método Ativo
39
Dirigido, AP – Método Ativo Participativo, IN – Método Inovador e OP – Método
Operacional.
A ilustração, a seguir, mostra esta delineação de Maria Rita Gramigna. Cada método
corresponde a técnicas de abordagem, de instrução e de participação no aprendizado,
definindo para cada abordagem o nível de decisões permitidas pelo facilitador e pelo
participante.
Ilustração 2: Relação dos métodos de ensino entre facilitador e participante
OPINAPADDPDT
Mais ParticipativosMais Diretivos
OPINAPADDPDT
Mais ParticipativosMais Diretivos
Baseado em: GRAMIGNA, M. R. M., Jogos de Empresa, 1993
DT – Método Diretivo Teórico:
Facilitador – Tem todo poder de decisão sobre conteúdo e forma de trabalho.
Participante – Atuação passiva, de ouvinte.
DP – Método Diretivo Prático:
Facilitador – Situa o grupo no problema, fornece a solução e solicita que seja
reproduzida a ação.
Participante – Faz o que o facilitador determina.
AD – Método Ativo Dirigido:
Facilitador – Propõe o tema e conduz a discussão.
Participante – Troca experiência e defende idéias.
AP – Método Ativo-Participativo:
40
Facilitador – Lança o desafio e, ao mesmo tempo, determina papéis estruturados e regras
rígidas.
Participante – As decisões são tomadas a partir do modelo fornecido.
IN – Método Inovador:
Facilitador - Lança o problema.
Participante – Toma as decisões para resolvê-lo, sem a interferência do facilitador.
OP – Método Operacional:
Facilitador – Lança a situação.
Participante – O grupo identifica o problema e toma decisões para resolvê-lo.
Os métodos explicitados podem ser caracterizados individualmente durante toda a
aplicação de um processo de ensino aprendizagem ou usados de forma diferenciada. A
aplicação destes apresenta momentos preestipulados, diferenciando o método conforme
o objetivo do aprendizado, cuja escolha está na aplicação de recursos que proporcionem
posturas necessárias à evolução e ao discernimento do aprendizado desejado.
A aquisição de conhecimentos técnicos é importante para praticar a
administração-ciência e seguir ampliando continuamente sua base de
aprendizagem cognitiva. O desenvolvimento de habilidades técnicas e
comportamentais é basilar na prática da administração-arte, no
interagir afetiva e emocionalmente com pessoas de seu grupo de
trabalho e na criação e manutenção de um ambiente de motivação. A
transdisciplinaridade é a aplicação do conhecimento gerencial
produzindo efeitos na empresa como um todo e não em cada área
funcional isolada. Nesse procedimento, a visão reducionista é
substituída por uma visão holística. A utilização de jogos de
empresas, devido sua capacidade de integração das dimensões
afetivas e cognitivas no ensino de administração, além do seu caráter
transdisciplinar, representa uma das mais sofisticadas e promissoras
formas de usar a tecnologia na área de educação gerencial.
(GABARDO, 2006, p.90-91)
As relações de aplicabilidade diferenciadas destes métodos podem favorecer as fases
necessárias para a concepção da visão sistêmica, holística de jogos de empresas,
evidenciada pelas características da necessidade de envolvimento para o aprendizado. As
ferramentas didáticas apoiadas pela tecnologia e aplicadas com certos conhecimentos
41
requeridos neste curso, em disciplinas diferenciadas, deverão ser ratificadas de uma
forma integrada, com interdisciplinaridade e/ou transdisciplinaridade, possibilitando
assim o deslumbramento para os indicadores necessários na tomada de decisões.
Erich Jantsch (apud. Weil, 1993, p.31) define a interdisciplinaridade como síntese da
relações entre duas ou mais disciplinas ou ramos de conhecimento e a
transdisciplinaridade como “É a conseqüência normal da síntese dialética provocada pela
interdisciplinaridade, quando esta for bem sucedida.”
Neste sentido, é bem apropriada às palavras de Antônio (2003, p.30):
a transdisciplinaridade é uma nova concepção do conhecimento, nova
matriz epistêmica. É também um novo método de investigação e de
exposição, assim como um novo método de ensinar e de aprender –
diferentes e indissociáveis, diversos e interligados.
Tal miscigenação dos métodos torna-se necessária para a otimização e flexibilidade dos
recursos existentes, transformando-se em objetivos educacionais da Instituição, do
professor e do aluno. Esses recursos tornaram-se realidade em função das novas
tecnologias e do desenvolvimento de softwares educacionais e seus aprimoramentos.
2.3.3 Tecnologia em JE
Para elucidar as características da tecnologia utilizada em jogos de empresas,
primeiramente é necessário delinear a base em que está apoiada esta metodologia, já que
a peculiaridade desta atividade está na simulação de situações reais e na forma de
abstrações matemáticas configuradas em softwares.
Para esta tecnologia, Ricardo Bernard delimita uma evolução a qual chama de gerações
dos simuladores. Para a primeira geração, identifica modelos totalmente manuais,
limitando-se à simulação de situações simplificadas, quando este autor enfoca “a
morosidade no tratamento das informações e a grande probabilidade de ocorrência de
erros” (BERNARD, 2006, p. 90). A segunda geração, na década de 1960, utiliza-se de
computadores desenvolvidos para mainframes, salientando que, “a partir de então, foi
42
possível usufruir os avanços da área de informática para desenvolver modelos mais
complexos e com alto nível de precisão” (BERNARD, 2000, p. 91) Para a terceira
geração, encontra-se na própria evolução da tecnologia de informação esta distinção, no
que se refere à capacidade e velocidade de manuseio, enfatizando a dinâmica e
confiabilidade de seu uso e a minimização do custo de seu desenvolvimento. Nesta
mesma evolução, distingue-se a quarta geração pelo uso da Internet na transmissão de
dados, possibilitando o desempenho eficiente na aplicabilidade da simulação.
Referindo-se ao nível de informatização nos simuladores empresariais, Bernard (2006, p.
90) comenta que
Atualmente, os modelos dos simuladores são operacionalizados
através de instrumentos computacionais. Entretanto, eles iniciaram-se
de forma manual e passaram a ser informatizados de acordo com os
avanços computacionais. De modo geral, os avanços computacionais
proporcionaram o desenvolvimento de simuladores mais complexos,
com alto nível de precisão e grande flexibilidade na sua utilização.
A tecnologia desenvolvida pode definir a complexidade ou não de uma simulação, sendo
possível garantir a precisão de informação e a grande flexibilidade em sua utilização.
Estes incrementos podem validar esta metodologia como um meio educacional coerente
às novas necessidades de um modelo empresarial.
2.3.4 Validação da tecnologia (software) para fins educacionais
Os critérios de avaliação do software de jogos de empresas apresentam como finalidade
a validação para os objetivos pré-determinados do processo educacional do Curso de
Administração.
Inicia-se este processo, destacando-se, em Eduardo Chaves (2000), a sugestão de
avaliação com indicadores gerais relativos a qualquer software educacional, em que
indica que podem ser divididos em três grandes categorias que se relacionam,
respectivamente com os critérios de desempenho, de interface com os usuários e
relativos ao hardware e outros softwares.
43
Sendo assim, para avaliar o desempenho de um software, é preciso determinar em que
medida ele possui as seguintes características:
Critérios de desempenho: eficácia, confiabilidade, exatidão, consistência, eficiência,
transparência, segurança, expansibilidade de produzir os resultados pretendidos e
desejados por quem o desenvolveu.
Critérios de interface com os usuários: facilidade de instalação, facilidade de uso e
operação, documentação correta e de excelente qualidade.
Critérios relativos ao hardware e outros softwares: capacidade de ser executado,
compatibilidade de interface e protocolo, flexibilidade a redes locais, realizar
transferência, gerar dados que possam ser acessados por outros softwares e acessar dados
gerados por outros softwares.
Complementando esta análise geral, pode-se direcionar uma segunda verificação, para a
validação do software de jogos de empresas, e Ricardo Bernard (2006), delimita que
tecnologia usada no método de ensino de jogos de empresas apresenta como objetivo o
aprendizado por meio de experiência vivida durante a simulação, porém cita que:
o método também deve ser avaliado quanto à sua validade, para que
possa ser justificado como método de ensino-aprendizagem. Existem
três principais conceitos a serem considerados com relação à
validação da simulação gerencial: fidelidade, verificação e validação.
(BERNARD, 2006 p. 107-108)
Justificando estas indicações, faz ponderações à fidelidade que diz respeito ao nível de
realismo que a simulação mostra para o aluno. Dada a complexidade do ambiente
organizacional e conseqüente variabilidade, a busca por um modelo com precisa
fidelidade pode trazer prejuízo ao processo de aprender.
A verificação refere-se ao processo de avaliar o desempenho do modelo na expectativa
de se reduzir, ao máximo, os possíveis erros.
A validação, por sua vez, envolve os outros dois e, em simulações gerenciais, pode ser
analisada da seguinte maneira: representacional / educacional e interna / externa.
44
Desse modo, considera-se que a validade representacional refere-se ao desenvolvimento
do simulador, enquanto a validade educacional representa aspectos relacionados ao
processo de aprendizagem (uso no ambiente de ensino).
A validade interna é analisada pelo grau de compreensão dos alunos sobre o modelo
simulado e se as decisões baseiam-se neste entendimento. A validade externa, por sua
vez, é analisada pelo grau de similaridade da simulação com as empresas e com o
mercado que representa.
Como menciona Bernard (2006, p.108) “A simulação ensina habilidades gerenciais
(validade como método de ensino) e como estas habilidades são necessárias para o bom
desempenho para as empresas simuladas (validade como instrumento de avaliação)”.
A relação, vinculada por Chaves e Bernard, para validação da tecnologia com fins
educacionais, está evidenciada ao relacionar a capacidade de abrangência da informação
a ser desenvolvida e utilizada na representação de um cenário simulado, proporcionado
pela tecnologia de software, e à possibilidade de inclusão destes, cenários e informações,
em um método de ensino aprendizagem.
A validação da tecnologia, na concepção da educação, está na relação entre o cotidiano e
sua adequação à conformidade, permitindo, assim, base para um planejamento didático,
delineado por métodos e ferramentas para o aprendizado, sugerido pelas necessidades
perante um perfil de alunos com postura acadêmica e social diferenciadas.
2.3.5 Planejamento didático para o AMT em JE
“Toda atividade humana implica um modo de ser realizada, uma
seqüência de atos sucessivos e inter-relacionados para atingir seu
objetivo. O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando atingir objetivos de aprendizagem”
(LIBÂNEO,1994,p.96)
Portanto, Libâneo (1994, p.222) define planejamento da atividade escolar como “ um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
45
atividade escolar e a problemática do contexto social”. Entretanto, complementa que “a
ação de planejar [....] é antes a atividade consciente de previsão das ações docentes,
fundamentadas em opções político-pedagógicas”, baseando-se na relação entre a
problemática social, alunos, professores e comunidade para o processo de ensino.
Para tanto, sugere Libâneo (1994) uma relação de funções para a atividade educacional,
apontadas a seguir, que devem:
explicitar articulações entre as tarefas acadêmicas e as exigências do contexto
social;
expressar, por meio de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do
ensino;
possibilitar ao professor a realização de um ensino de qualidade;
prever objetivos, conteúdos e métodos plausíveis à realidade social, nível de
preparo e das condições socioculturais e individuais dos alunos;
inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino;
atualizar o conteúdo do plano que vai sendo incorporados na experiência
cotidiana;
facilitar a preparação das aulas.
Tudo isso implica em selecionar o material didático em tempo hábil e executar,
replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
“O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo
de ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em função da
direção, organização e coordenação do ensino. É preciso, pois, que
os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que
sejam sempre revistos e refeitos ”(LIBÂNEO,1994,p.225).
A relação de ensino deve ser delineada em conhecimentos sistematizados e não em
temas genéricos e esparsos, sem ligação entre si. O sistema de ensino-aprendizado deve
ser exposto metodologicamente, garantindo a cada matéria uma lógica interna, que
permita uma interpretação entre os assuntos.
46
A relevância deste planejamento apresentam como objetivo a discussão do plano de
ensino que é definido por Libâneo (1994, p.225) como
a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano
ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades
seqüenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdo e
desenvolvimento metodológico
Para tanto, caracteriza o processo de desenvolvimento metodológico, em atividades para
a assimilação e cognição do conhecimento, delineando como o componente do plano de
ensino dará vida aos objetivos e conteúdos.
Para que os planos sejam, efetivamente, métodos de apoio à Educação devem ter
características como: guia de orientação, ordem seqüencial, objetividade, coerência
(objetivos gerais e específicos) e flexibilidade.
A estruturação do plano de ensino está vinculado, primeiramente, pela orientação dos
objetivos de ensino-aprendizado, pela transmissão deste conhecimento, assimilação e
consolidação deste pelas habilidades, hábitos e verificação.
Os objetivos, conteúdos, os alunos e suas possibilidades, os métodos e técnicas, e a
avaliação, que está intimamente relacionada aos demais, em resumo, respondem, para
que ensinar, o que ensinar, a quem ensinar, como ensinar e a avaliar.
Entretanto, a investigação de aproveitamento de um planejamento é evidenciada em um
processo de avaliação, questionando algumas variáveis.
Avaliação escolar como um componente do processo de ensino que
visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos,
determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e,
daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas
seguintes.(LIBÂNEO, 1994, p. 196)
A justificativa do processo de avaliação, por meio das variáveis de verificação e
qualificação, visa à apreciação qualitativa dos padrões de desempenho esperado,
cumprindo assim pelo menos três funções: pedagógico-didática, diagnóstica e controle.
47
Libâneo (1994), delimita estas funções de pedagógico-didáticas como o processo de
avaliar o cumprimento dos objetivos da educação escolar, a função diagnóstica como a
de identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor e a de
controle refere-se aos meios e à freqüência das verificações e dos resultados escolares.
As evidências do planejamento desse método, AMT caso de JE, caracterizam-se
inicialmente na racionalização e organização de métodos de ensino mediados por uma
tecnologia, que possibilita um processo de aprendizagem vivencial, caracterizado por
softwares de simulação e de apoio à decisão.
A ênfase relacionada à disponibilidade da tecnologia e a necessidade de socialização
deste conhecimento principia novas concepções na educação e verificações de
conectividade com estes novos recursos.
Para a concepção desta prática educativa, conforme mencionado por Libâneo (1994),
deve-se ser embasar em um plano de ensino, em que se verifica a possibilidade de
articulação de tarefas acadêmicas, que se expressem pelos objetivos, conteúdos, métodos
e inter-relacionem os elementos que compõem o processo de ensino.
Para a caracterização deste plano de ensino, é essencial a evidência metodológica,
delineadas em fases seqüenciais, para comprovação das reais necessidades e uma
estrutura que possa transmitir, acompanhar, exercitar e verificar as conotações de um
processo de ensino aprendizagem.
A caracterização desta evidência está relatada, inicialmente no próximo capítulo, em
pesquisas referentes ao perfil do aluno do Curso de Administração e dos softwares
utilizados.
48
3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA PARA UM AMT CASO
DE JE
Para a análise do processo de aprendizado e do planejamento didático da disciplina JE,
realizou-se a investigação em campo do perfil do aluno e em laboratório das
características dos softwares de JE.
Uma boa contribuição a esta idéia de pesquisa para um planejamento pode ser
encontrada em Libâneo (1994, p.223), quando cita que “O plano é um guia de
orientação, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho
docente” e em Marion (2006), quando enfoca a necessidade neste plano de uma
avaliação cuidadosa no público alvo, no perfil e em todas as características do aluno.
A interação da tecnologia no processo de ensino aprendizagem se faz inicialmente com a
validação desta para as reais necessidades deste público-alvo, deferindo assim, mais uma
das variáveis que envolvem um ensino de qualidade.
O ensino de qualidade envolve muitas variáveis: uma organização
inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente,
aberto, participativo; com infra-estrutura adequada, atualizada,
confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas; uma
organização que congregue docentes bem preparados intelectual,
emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados,
motivados e com boas condições profissionais, e onde haja
circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que
facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los, e ; uma organização
que tenha alunos motivados, preparados intelectual e
emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e
grupal.(MORAN, 2000. p. 14)
Para que haja uma proposta de planejamento de aprendizado no caso de JE, em que
possam ser evidenciados processos vivenciais de interação aluno e tecnologia, relatam-se
os resultados da caracterização do perfil do aluno em campo e na análise do software da
disciplina JE.
49
3.1 Caracterização do perfil do aluno
O propósito deste item é apresentar o perfil socioeconômico e a postura educacional dos
alunos do 4º. Ano da Faculdade de Administração, UNISAL (Centro Universitário
Salesiano de São Paulo – Unidade de Americana), obtidos pela pesquisa realizada em
campo, no segundo semestre de 2006, por meio de formulários e seus questionamentos.
O universo de alunos dessa série é de 213, tendo sido a pesquisa aplicada em 143 deles,
por meio de questionários, demonstrando uma caracterização de 67,1 % de participação
do corpo discente.
O formulário desta pesquisa com seus questionamentos e o perfil gráfico destes
resultados estão disponibilizados, no anexo A, para um maior detalhamento.
A ordem seqüencial desta pesquisa ocorreu inicialmente buscando a caracterização geral
do aluno, com as considerações dos dados de identificação e escolaridade, seguidos da
característica socioeconômica e, finalmente, da postura acadêmica.
3.1.1 Caracterização geral do aluno
Para se definir o perfil básico deste aluno, delineou-se primeiramente a análise do
gênero, idade e a base de sua formação. Identificou-se uma participação um pouco maior
do sexo feminino, confirmado em 54%, e masculino, 43%, sendo que neste
questionamento 3% deixaram de responder.
Quanto ao resultado referente ao fator idade, constatou-se por analogia que, se for
verificado o tempo para formação nos cursos desde o Fundamental até o Ensino Médio e
o ingresso do estudante na graduação, a média obtida será de 18 anos. Sendo assim, a
formação no curso superior deveria ser, no máximo, de 23 anos, entretanto os dados
observados nesta pesquisa demonstram uma amostragem diferenciada desta expectativa,
ou seja, 67% encontram-se acima desta idade.
50
A influência da formação educacional, demonstra um grande número de alunos (65%)
cujos pais receberam uma educação formal até o fundamental completo (1º. Grau).
Ainda relacionado à origem escolar deste aluno, constata-se que houve uma divisão
proporcional tanto para a Escola Pública, como para a Escola Particular, não ocorrendo o
mesmo no que se refere ao período de estudo, cuja maioria já delineava para o estudo
noturno (65%).
Tendo obtido um perfil geral dos alunos integrantes desta pesquisa, o enfoque passa a
ser o grau de maturidade em seus relacionamentos, ou seja, a condição civil mais
representativa foi de 77% de solteiros.
Toda essa representação até aqui demonstrada, isoladamente, não possibilita conclusões
sem o acréscimo das características socioeconômicas e, para isso, foram incluídos nesta
pesquisa outros enfoques, relacionando trabalho, renda familiar, participação nesta renda
familiar e área física em que está inserido este aluno.
3.1.2 Característica do perfil socioeconômico
Neste item, foram verificadas características quanto à inclusão do aluno no mercado de
trabalho e o posicionamento deste com a família e a sociedade. Esses dados podem ser
observados e demonstram que 84% deles já trabalham, sendo que 6% atuam somente
meio período, restando 8% de dependentes ou desempregados e 2% com serviços
temporários.
Dada a confirmação de inclusão da grande maioria dos participantes desta pesquisa no
mercado de trabalho, verifica-se também, que a maioria possui como renda mensal bruta
familiar, entre 3 a 15 salários, sugerindo uma situação diferenciada destas pessoas
pesquisadas em relação aos seus investimentos na educação.
51
Em outro questionamento, verificou-se a participação deste aluno na vida econômica da
família, constatando que apenas 11% são os principais responsáveis por este sustento e,
opostamente, 4% são completamente dependentes.
Definiu-se também onde estes educandos estão localizados e sua dificuldade de
locomoção até a Instituição; neste caso, comprova-se que 83% estão localizados neste
município ou nos circunvizinhos.
Foram caracterizados os meios de locomoção para a Faculdade, sendo encontrada a
quantidade de 58% com condução própria; 5 % com motocicletas e o restante, 37%, que
se locomovem de outras formas.
Procurou-se identificar neste perfil socioeconômico, a inter-relação entre fatores que
determinam a condição do aluno, tais como: poder aquisitivo e cultural da família,
posição deste aluno em relação a investimento com sua própria educação, que
possibilitando uma discussão direta quanto à postura acadêmica.
3.1.3 Característica da postura acadêmica
Inicialmente, buscou-se identificar a motivação deste aluno, na opção de escolha da área
administrativa, para a formação profissional. Na maioria dos pesquisados, 64%, se
motivam em função de uma suposta garantia de inclusão no mercado de trabalho e 25%,
a vocação a esta ciência.
Esse posicionamento também pode ser confirmado quando argüido ao aluno sobre o que
o motiva a estudar. A maioria, 68%, mencionou que o motivo é ser um bom profissional,
ser empreendedor e se promover no emprego; 32% apresentam objetivos de buscar
conhecimento.
Para os três próximos questionamentos, foi solicitado um posicionamento mais claro da
postura cotidiana de graduandos, relacionando a forma de estudo e a pontualidade neste
compromisso com a educação. Constatou-se que a minoria estuda todos os dias (5%),
52
restando aqueles que se manifestam somente nos dias de prova ou nos finais de semana;
quanto à freqüência e pontualidade às aulas, na sua grande maioria, demonstram
responsabilidade e comprometimento.
Quanto à questão para identificação dos meios utilizados de comunicação para mantém-
se informados, quando referenciado sobre a TIC incorporada por esta amostragem da
sociedade, 52% indicaram a Internet e a TV.
Quando questionados da apropriação e disponibilidade de computador nos lares destes
estudantes, a grande maioria confirmou esta aquisição, 85%, sendo que mais de 90%
destes também possuem a disponibilidade da informação pela Internet. Com esses dados,
confirma-se o posicionamento, possibilitando um meio de obtenção de conhecimento
ilimitado, podendo ser usado para novas formas de educação.
As evidências salientadas confirmam não somente as necessidades de um perfil do aluno
prospectado para um mercado de trabalho, delineado para uma nova Era, a da
informação, mas possibilitam também embasamento para a configuração de atalhos no
relacionamento aluno-professor.
3.2 Características dos softwares da disciplina JE
Uma das hipóteses básicas da disciplina JE, ministrada no Curso de Administração,
conforme define este estudo de caso, é que deve reproduzir os principais desafios da
gestão empresarial, fazendo com que o aluno tenha a oportunidade de praticar, em uma
realidade simulada, o conteúdo teórico abordado nas diversas disciplinas que compõem
sua formação.
A disciplina de JE utiliza o software que simula um mercado do ramo de Indústria e,
segundo Ricardo Bernard (2006) tem por objetivo a capacitação gerencial, no caso
acadêmico, pela revisão e assimilação de conceitos aprendidos em disciplinas anteriores.
53
Os simuladores da empresa são utilizados na formação de mais de 20.000 estudantes
universitários e de Pós-graduação a cada ano.
Neste caso, o software de jogos de empresas utilizado neste trabalho é da empresa
Bernard Sistemas Ltda., que proporciona também, o manual de JE, referência básica para
percepção do cenário de uma empresa da área industrial.
Para a validação deste software, será evidenciado critério de desempenho do cenário
pretendido e de interface deste software com os hardwares disponibilizados pela
Instituição e usuários.
A ênfase deste capítulo é a discussão desta ferramenta didática proporcionada pela
tecnologia, permitindo verificações, conforme critérios mencionados anteriormente por
Eduardo Chaves e Ricardo Bernard, de suas aplicabilidades educacionais, de
compreensão das suas possibilidades, interdependências e concepções de interações que
evidenciem uma situação de destaque no aprendizado.
3.2.1 Aplicabilidade do software Educacional
Um dos aspectos primordiais de uma simulação para a educação é a abrangência de
concepções práticas, de conceitos técnicos e científicos que possam ser desenvolvidos e
aplicados na atividade educacional.
A simulação gerencial pode ser usada nas mais diversas
configurações, a partir dos objetivos definidos e do simulador
utilizado. Estas configurações podem ser classificadas de acordo com
as características inerentes ao simulador ou á sua forma de aplicação
(BERNARD, 2006, p.88)
O software utilizado nesta disciplina JE, contextualizou estas necessidades da AMT,
pela forma como se apresenta o cenário, possibilitando a interação de vários conceitos
estudados em outras disciplinas no Curso de Administração. Proporciona, ainda, relações
pertinentes ao cotidiano de um administrador.
54
Outra particularidade está na opção de atividades em grupo/equipe, evidenciando
relações de comportamento do aprendizado e do desenvolvimento de habilidades
técnicas. Desta forma, propõe-se que os alunos se tornem gestores responsáveis pelo
resultado das tomadas de decisões, caracterizado pela ação planejada das empresas e da
sistemática de interação entre elas, concretizando um perfil único para o mercado
trabalhado e inserindo no aprendizado uma nova vertente: a do comprometimento com a
tomada de decisão.
3.2.2 Compreensão do Cenário Simulado
Para uma melhor compreensão do cenário proposto pelo software utilizado na disciplina
de JE como uma atividade educacional que se caracteriza pelo ensino, com ênfase na
simulação de aspectos reais de uma situação, necessita-se inicialmente buscar uma visão
sistêmica no processo de análise deste ambiente organizacional, para proporcionar a
razão em função de suas variáveis e restrições. .
A concepção desta visão está vinculada a um SE (Software Educacional) que
proporciona a criação de um modelo real em que, por um lado, discutem-se as
características de cenários dinâmicos de um mercado de negócios, SIND (Software
Industrial), embasado em indicadores globalizados e, por outro, simulam-se os
indicadores técnicos de uma empresa, SADIND (Software de Apoio às Decisões da
Indústria) - que se diferenciam, essencialmente, pela possibilidade de apoio à tomada de
decisões.
Para a criação de um cenário do primeiro software, SIND, considerou-se um mercado de
negócios que abrange várias regiões, delineando uma localização diferenciada, pré-
estipulada, cujas relações de negócios se restringem, no máximo, a 8 empresas e 9
regiões.
55
A interação dos negócios destas empresas com as regiões, inclusive onde estão
localizadas, ocorre pela venda de um produto único, confeccionados com o mesmo
padrão de processos e qualidade, podendo diferenciar-se unicamente pelo planejamento
estratégico, definido por cada empresa.
Para o segundo software, definido como SADIND, simula-se uma situação de relação de
apoio aos educandos com as ferramentas gerenciais, apresentadas em planilhas de
orçamentos, sugeridas de uma concepção de técnicas da realidade atual do mercado
simulado, possibilitando subsídios à tomada de decisões, referentes às questões
financeiras, operacionais e de negociação do produto industrializado de cada empresa.
O jogo analisado agora é um ambiente imaginário de negócios, cujos participantes
possuem a possibilidade de praticar e questionar a ciência da administração.
3.2.3 Tipos de interdependências dos softwares de simulação e de
apoio às decisões
A conotação inicial para a aplicabilidade de SE está na relação do uso de modelos de
cenários dinâmicos espelhados no mundo real. A complexidade destes modelos
aplicados no estudo de caso de jogos de empresas é caracterizada pela distinção
individualizada de situações reais, que possibilitem uma rotina de interdependências, de
seqüencialidade e simultaneidade, caracterizando um processo delineado para relações
reais de atividades predeterminadas para possibilitar o processo de ensino -
aprendizagem.
As interdependências sugeridas relacionam-se, primeiramente, na conformidade de
aplicação pedagógica da simulação, formulando um posicionamento característico dos
conceitos administrativos e postulando relações nas quais os alunos, divididos em
grupos, com cada um deles administrando uma empresa, evidenciam os softwares das
empresas e simultaneamente tomam decisões e as enviam para o mercado constituído
56
por outro software, para manter uma relação seqüencial de posicionamento deste por
determinados períodos.
Esta sistematização define atitudes predeterminadas possibilitando um processo no qual,
simultaneamente, os gestores das empresas (alunos) planejam, definem as decisões
referentes a seus produtos e as enviam periodicamente para a simulação dos possíveis
negócios deste mercado, por um tempo determinado, de três meses. A seqüencialidade
desta atividade possibilita a verificação de acertos e erros na presença de uma realidade
criada.
Sendo assim, enfatiza-se que a dinâmica desta simulação é base do aprendizado sugerido
no estudo de caso de jogos de empresas, evidenciando a relação real da postura dos
educadores e educando.
3.2.4 Concepção de interação dos softwares em uma simulação
A concepção do processo de interação das atividades dos alunos e professores com o
software de jogos de empresas está embasada na abrangência do cenário da empresa e do
mercado, por um determinado tempo, sendo que as situações simuladas são somente
evidenciadas em razão da relação de atitudes de intervenção dos usuários com estes
cenários imaginários, proporcionados por esta tecnologia.
Os sistemas deste software de jogos de empresas permitem a participação de até 8
empresas por simulação. Cada empresa é formada por uma equipe de 3 a 4 alunos. Cada
membro da equipe deve ter uma função específica na administração da empresa, nos
vários departamentos, tais como, finanças, produção, recursos humanos e/ou comercial.
Os softwares da Bernard Sistemas simulam até 13 ciclos trimestrais da administração de
uma empresa, sendo que, no início da simulação, todas as empresas partem de uma
mesma situação.
57
As equipes devem tomar decisões gerenciais por ciclos trimestrais. Essas são tomadas
utilizando relatórios empresariais e um jornal editado pelo coordenador da simulação
(professor), sendo este o responsável tanto pela entrada de dados das empresas no
sistema como pela definição do ambiente macroeconômico. As informações são
processadas pelo simulador, gerando novos relatórios empresariais. Então, o
coordenador edita um novo jornal, contendo informações do trimestre anterior (índice de
inflação, crescimento econômico, etc.), bem como informações válidas para o trimestre
atual (taxa de juros, preços dos insumos, etc.) que possibilitarão um novo ciclo desta
simulação.
Os resultados das decisões tomadas para um ciclo trimestral podem ficar disponíveis
automaticamente, permitindo que sejam simulados vários anos da gestão de uma
empresa. Os participantes do jogo são agentes ativos no processo, os quais proporcionam
um clima favorável ao aprendizado, permitindo ainda tanto integrar conhecimentos
adquiridos isoladamente nas áreas funcionais de uma empresa como promover a inter-
relação ente elas.
A dinâmica das atividades descritas está explicitada na ilustração a seguir.
Ilustração 3: Dinâmica de atividade uma simulação de jogos de empresas
SIND
JORNAL
DECISÕES DO
EDUCADOR
RELATÓRIOS
DECISÕES
EMPRESA
SADIND
Software
Mercado
Software
Empresa
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard. Sistemas
58
3.2.5 Ferramentas utilizadas no Sind
A descrição do processo e ferramentas para utilização do software de Sind apresenta
como finalidade verificar a validação destes, para os objetivos educacionais do Curso de
Administração.
Desta forma, serão contextualizados procedimentos de interfase entre software e
professor, sistematizando a possibilidade da inclusão de dados de entrada e verificações
do cenário com dados de saída gerados pelo software e disponibilizados em vàrias telas,
conforme descrição e ilustração no anexo B.
Algumas telas do simulador serão tratadas para se definir a condição inicial de uma nova
simulação como também referências de relação própria destas, tais como, indicadores de
mercado e referências para tomada de decisões dos alunos. Nelas, serão verificadas as
variáveis de decisão.
A tela para iniciar este processo delimita-se para inclusão e cadastro da nova simulação;
o professor possui a possibilidade de definir a quantidade de empresas e de alunos que
participarão desta simulação, formulando também características da macroeconomia,
referente à correção monetária, inflação e definição de regras existentes na economia,
tais como: tomada de ativo, concordata e falência e multa de empréstimo especial.
Após a definição da quantidade de empresas que deverão participar da simulação,
disponibiliza-se outra tela de entrada de dados, que é responsável pelas especificações do
cenário à ser simulado, podendo balizar as diretrizes do mercado desejado, a postura de
uma área econômica governamental em que o professor possui a possibilidade de inserir
dados referentes a crescimento econômico, inflação, disponibilidade de mão de obra,
variáveis de reajuste de matéria prima, máquinas, serviços e juros aplicados e também a
de intervenção na importação ou não do produto negociado neste mercado simulado.
59
Para acompanhamento dos resultados e planejamento de cada rodada de decisões, existe
a tela de confecção de um jornal, na qual o professor pode oferecer descrições das
atuações de cada equipe, com tendências ou ocorrências para cada variável, denominado
Gazeta Industrial (Anexo C).
Após a inclusão destes dados, o software gera relatórios, expostos em telas apropriadas
ou na forma de dados de saída, interagindo assim com SAD, e denominados de
Macroeconômico, Coletivo 1 e 2 e, Individual, como indicadores de mercado e
desempenho das empresas, conforme descrito abaixo:
Relatório Macroeconômico (Anexo D): permite um acompanhamento dos indicadores
acumulados ou de um determinado período para as variáveis de mercado, reajustes dos
fornecedores e médios das empresas.
Relatório Coletivo: permite que as empresas possam verificar e comparar resultados
pertinentes à sua gestão e à de seus concorrentes, sendo que estes indicadores são
aqueles que normalmente as empresas, em uma situação real, necessitariam de meios
técnicos para sua obtenção.
No relatório coletivo 1 (Anexo E), postulam-se indicadores de Balanço Patrimonial –
BP, Demonstração do Resultado do Exercício - DRE e, no relatório coletivo 2 (Anexo
F), são demonstrados a demanda e venda total por produto, propaganda média por
produto, vendas relativas das empresas por produto, preço de venda das empresas por
produto, bolsa de valores e indicadores macroeconômicos.
Relatório Individual (Anexo G): além do histórico das decisões tomadas no período
anterior, este relatório fornece também informações detalhadas sobre a empresa, número
de empregados, produtos vendidos, fluxo de caixa, dentre outros. Por meio de gráficos,
verifica-se o desempenho de uma empresa ou compara-se o resultado de todas elas,
60
podendo-se escolher um determinado período ou um intervalo de períodos. Estes
gráficos também ficam disponibilizados no Sadind.
3.2.6 Ferramentas utilizadas no Sadind
As ferramentas oferecidas no SADIND apresentam como objetivo proporcionar ao
aluno, diretrizes administrativas na tomada de decisão delineada por ferramentas
construídas para atividades direcionadas por um prévio planejamento estratégico e
operacionalização de verificações das definições táticas. Tais ferramentas são
disponibilizadas neste software em telas configuradas como planilha orçamentária e
financeira.
A Planilha de Orçamento proporciona ao aluno verificações de dados referenciados para
tomada de decisões das áreas da produção, matérias, dados contábeis e financeiros,
acarretando em uma análise sistêmica do processo administrativo. Tal análise,
explicitada na ilustração 4, apresenta como proposta o fluxo de tomada de decisão,
visualizando as possibilidades implícitas no planejamento estratégico e tático postulados,
pleiteando possíveis de maximização de lucro, minimização de custos e otimização do
sistema.
Ilustração 4 : Fluxo de tomada de decisão
Análise do Mercado
(passado e previsões)
Decisões Comerciais
(preço, prazo, campanhas)
Ajuste da produção
Restrição
Ajuste de RH
Restrição
Ajuste Econômicos -
Financeiros
Restrição
Fim
N
S
S
N N
S
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard. Sistemas
61
As relações de cada área técnica, entre as demais, são agora dinamizadas e
contextualizadas em uma seqüência propícia a uma visão sistêmica das possibilidades de
acertos técnicos.
Na planilha orçamentária, os alunos terão de definir e analisar restrições e variáveis
discutidas no Curso de Administração. O layout desta planilha está dividido em uma
seqüência de telas, textualizadas, que possibilita a tomada de decisão.
A primeira tela da planilha de orçamento da empresa é a de produção e está
caracterizada pela relação de capacidades de mão de obra, máquina e procedimentos de
nível e índice de atividades, e os dados inseridos na razão do planejamento delineado
anteriormente.
As decisões a serem tomadas na segunda tela, a de estoques, seguem os reflexos das
tomadas na anterior, postulando agora servir esta situação na forma de capacidade de
matéria prima para confecção do produto e controle deste.
Em seguida, as telas disponibilizam-se para custo unitário, despesas fixas, formação de
preço e DRE (Demonstrativo de Resultado do Exercício). São planilhas relacionadas a
verificações contábeis das decisões tomadas até agora, possibilitando respostas que
necessitem de mudanças de todo o planejamento, principalmente, quando da indicação
na última planilha, do DRE, que define possíveis lucros ou não no posicionamento
delineado.
Este software também oferece planilhas de análise financeira, na qual estão inseridos o
controle de Bancos, Fornecedores e Fluxo de Caixa, proporcionando técnicas discutidas
em sala de aula, evidenciadas na prática, norteando a postura diretiva dos alunos e
exemplificando situações de controle na gestão da empresa ou na relação explicitada da
tomada de decisão de cada área e seus reflexos.
62
A contextualização evidenciada neste item, referente à aplicação e compreensão do
software de JE e de suas possibilidades do processo educacional do Curso de
Administração, realça também o objetivo de confrontar alguns indicadores para
validação deste Software da AMT – JE.
Os indicadores realçados por Chaves (2000) e Bernard (2006) para validação ou
verificação do software, evidenciados no primeiro capítulo desta dissertação, são
habilitados para objetividade de sua aplicação, pela utilidade condizente com a
disponibilidade existente no mercado e na sociedade, sem restrições, quanto a interface
com outros softwares ou Internet.
3.2.7 Validação do modelo de AMT - JE
Diferentemente da verificação do software, a validação do modelo da AMT – JE,
destacado por Bernard (2006), apresenta como objetivo discutir critérios educacionais
aplicáveis, relacionados à possibilidade de compreensão para tomada de decisão e da
similaridade proposta da empresa simulada.
A análise para compreensão do aluno está no processo de interpretação das informações
e deliberações cognitivas, proporcionados pela visão sistêmica, interdisciplinar,
delineada por este método e pela possibilidade no processo vivencial desta atividade,
corroborando uma visão holística do sistema com conotações de transdisciplinaridade.
Tais circunstâncias estão embasadas em situações de aprendizagem e auto-
aprendizagem, condicionadas pela proximidade e manipulação das condições
experimentais, controle do tempo, trabalho em equipe e assimilação dos erros.
Fundamentadas por atividades relacionadas ao curso e à prática administrativa, ladeadas
pela necessidade de gestão empresarial, de um planejamento estratégico e tático, análise
e interpretação de relatórios e a tomada de decisão. (BERNARD, 2006; FREITAS,
2002).
63
As expectativas relatadas para a validação podem perder evidências no processo de
aprendizado, quando encontradas restrições causadas por uma atitude não ativa do aluno
e/ou de interferências didáticas provocadas pelo meio.
Tais elementos contrapõem-se com as necessidades na seleção dos dados de interface do
sistema, ocasionando dificuldades na interpretação dos resultados e acarretando a
diferenciação no tempo de aprendizado dos estudantes.
Embora limitações sejam evidenciadas, os benefícios gerados para o
processo educacional a partir do emprego de jogos de empresas
fazem com que estes venham sendo cada vez mais utilizados e exista a
expectativa de que no futuro sejam de uso freqüente nos centros
educacionais e de pesquisa no mundo. (FREITAS, 2002, p. 38)
Para uma proposta de modelo de aprendizado, em que tecnologias educacionais
emergentes interferem progressivamente na sociedade, no processo de gestão da
empresas e no tempo do homem, é essencial que as Instituições de Ensino ofereçam
novas oportunidades que expressem vivência e considerem o desenvolvimento da ciência
e da tecnologia, permitido pela aprendizagem e domínio dessas novas tecnologias, uma
melhor inclusão dos alunos na sociedade.
A pesquisa desenvolvida neste trabalho apresentou como objetivo identificar
cientificamente e fundamentar epistemologicamente princípios, conceitos teorias,
métodos, técnicas e didática para um processo de ensino-aprendizagem mediado pela
tecnologia. Em função destes princípios, de suas características, apresenta-se a seguir
uma proposta de aprendizado aplicada, no caso de JE, norteando a educação para a
tomada de decisão, referência essencial das necessidades atuais da sociedade.
64
4 PROPOSTA DE APRENDIZADO APLICADA NO CASO DE JE
Embasada nos princípios de processos de ensino-aprendizagem, para a atividade de
jogos de empresas e enfatizada na concepção e conectividade dos recursos tecnológicos
na educação, a proposta deste capítulo é apresentar uma metodologia aplicada no
processo de ensino e aprendizado, evidenciado por etapas de um planejamento
educacional. Tais etapas estão condicionadas ao processo de concepção da habilidade
cognitiva, deslumbradas em padrões de aproveitamento e desempenho, com o objetivo
de proporcionar uma visão sistêmica das técnicas explicitadas no curso de
Administração e conseqüentemente uma visão holística para tomada de decisão na
gestão empresarial.
A modulação das etapas das atividades de visão sistêmica e visão holística da simulação
de JE esboça a possibilidade de um planejamento didático, direcionado a uma agregação
contínua de conhecimentos e habilidades oferecidas por um cenário simulado da
sociedade empresarial.
4.1 Metodologia aplicada no processo de ensino-
aprendizagem
A metodologia aplicada neste estudo de caso de jogos de empresas está embasada na
concepção do processo de ensino-aprendizagem, evidenciando o uso de conhecimento já
adquirido e aplicado em um novo aprendizado, mediado pela tecnologia. Desse modo,
são estabelecidas relações cognitivas e evidenciadas tanto nas atitudes diante de fatos
com aspectos múltiplos e inesperados quanto no fato de enfrentar situações complexas
que exigem atenção refinada na seleção, avaliação e ligação das variáveis.
Para a aplicação deste processo de ensino aprendizagem, as referências são os estágios
delineados no CAV, fases consagradas durante a concepção e aplicação de uma situação
65
simulada, de um cenário preestabelecido, construindo relações de posturas diretivas e/ou
participativas na evolução deste processo educativo.
A aplicação desta metodologia apresenta como objetivo fixar conceitos teóricos em uma
elucidação prática da vida real e gerar hipótese de decisão, habilitando os alunos à
tomada desta decisão pertinente às suas atividades.
Citando Gomes (2006, p.XIV), “[....] o processo decisório deve pautar-se por critérios
objetivos e bem fundamentados, além de dispor de instrumentos que permitem avaliar os
acertos ou erros das opções”.
4.1.1 Diretrizes na aplicação de jogos de empresas
O planejamento para definição das diretrizes na aplicação da disciplina JE é um processo
de escolha e organização das atividades didáticas que permitem perceber a realidade,
ponderar os caminhos e construir um referencial estruturado.
A abordagem proposta para o planejamento apresenta como base o uso das metodologias
citadas e o processo de aprendizado mediado pela tecnologia, aplicado com a técnica de
jogos de empresas.
A concepção destas diretrizes foi delineada inicialmente por duas características
observadas no uso dos jogos de empresas e tidas como poderosas ferramentas
educacionais por Sheizi Calheira de Freitas (2002): o feedback e a dimensão temporal.
O feedback é o resultado do processamento que transforma as decisões dos participantes
em relatórios de performance. Este possibilita a análise, discussão e entendimento das
conseqüências derivadas das escolhas frente a uma determinada realidade competitiva.
Já a dimensão temporal permite que os participantes acompanhem os resultados de suas
decisões por vários períodos, possibilitando a verificação de seus efeitos,
progressivamente, no curto e longo prazo da empresa. Uma outra característica da
dimensão temporal é a reprodução da limitação de tempo sofrida pelos gestores, e
66
limitação de informações no processo de tomada decisão, complexidades essas que
dificilmente poderiam ser vivenciadas em outra metodologia. (FREITAS, 2002, p. 36)
Estas características serão evidenciadas na concepção do planejamento por fases
diferenciadas, segmentos focados no ensino-aprendizagem, no desenvolvimento e
aprendizado e no processo de aprender a aprender. Esses segmentos apresentam como
objetivo definir atividades seqüenciais cognitivas, que empreguem relações de
interdisciplinaridades na modulação da realidade de uma empresa e também interações
que possibilitem a análise, discussão e entendimento em um período que permita
reflexos da vivência da prática.
Nesse contexto, a postura do professor possibilitará a otimização e o aproveitamento da
ferramenta de JE, com o intuito de haver sinergismo das atitudes e de ocorrência da
transdisciplinaridade.
A formatação deste planejamento didático foi designada primeiramente para uma visão
sistêmica deste método de ensino, das características do cenário trabalhado e das
ferramentas administrativas a serem relacionadas e designadas. Em uma segunda fase,
evidencia-se o software de jogos de empresas, seu uso e potencialidades como referência
e interatividade, para uma visão holística nas relações da administração.
4.2 Planejamento para a gestão da empresa simulada
O planejamento da gestão da empresa simulada apresenta a finalidade de consolidar o
conhecimento inicialmente trabalhado de forma fragmentada, as técnicas e fenômenos
pertinentes à ciência da administração que, durante o curso, também receberam efetivos
processos educativos que provocassem a interdisciplinaridade. A consolidação almejada
está na abordagem sistêmica, na relação entre o dito individual e coletivo, que evidencia
um pensamento construtivo e um conhecimento organizacional.
67
Para que se tenha um melhor discernimento na aplicação deste planejamento, as
atividades deste processo de aprendizagem serão demonstradas e discutidas em módulos,
evidenciando, assim, as relações deste com técnicas de postura e aprendizado.
A primeira etapa está condicionada em cinco módulos de atividades planejadas para a
contextualização de uma visão sistêmica, ressarcida da relação de informações
trabalhadas em disciplinas, ministradas anteriormente, no Curso de Administração e de
novas concepções administrativas de um estudo de caso de um cenário simulado.
Para a segunda etapa, houve também uma divisão em cinco módulos, salientando-se a
possibilidade de uma visão holística proporcionada pela atividade simulada em JE, que
será apresentada a seguir.
4.2.1 Modulação das atividades de visão sistêmica do cenário
simulado.
A modulação desta atividade educacional é delineada em fases de integração e de
aplicações práticas das técnicas da administração. Para isso, esta dinâmica educacional
estará sendo condicionada em fases de atividade.
Sendo assim, estes módulos estarão, inicialmente, segmentados e nomeados,
demonstrando as delimitações de cada um para suas fases de abordagem, assim como
seus objetivos específicos e de capacitação. Na organização destes delineamentos,
demonstra-se também a concepção de um balizamento de apoio metodológico do
processo e da postura didática do professor e do aluno.
Seguem-se então, os módulos de atividades de visão sistêmica de um cenário simulado:
integração; trabalho em grupo; sistematização do cenário de JE; visão sistêmica e
feedback.
68
Módulo 1: Integração
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Apresentação: Integração para
os conceitos e teoria da
disciplina JE.
Os alunos deverão conhecer a
sistemática de aplicação da
disciplina JE
Grupo: Equipes de trabalhos: Os alunos deverão estruturar
as equipes com perfil para a
responsabilidade tática
O aluno deverá conhecer e
participar da definição da
sistemática de aplicação da
disciplina JE.
Grupo: Sistemática para
consolidação dos objetivos a
serem deslumbrados:
Confirmar a participação dos
alunos na definição do
desenvolvimento e dos
parâmetros de avaliação da
disciplina JE
Processo Postura didática Hora aula:
Expositiva - Interdisciplinar Diretivo prático: DDDDPP
3
2
Referência Bibliográfica:
Manual de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
A aplicação do módulo 1, de integração, evidencia a sistemática de estruturação e
aplicação da disciplina JE, como um todo, sendo conveniente, a partir deste módulo,
criar expectativas motivacionais que implicam nas seguintes ações de apoio
metodológico para os próximos módulos: sugestão de trabalho em campo e de conceito,
técnicas e nomes que os alunos devem dominar.
a) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: apreciar e compreender o manual de jogos de
empresas e identificar as áreas administrativas.
3
Simbologia referenciando a intensidade diretiva e/ou participativa.
69
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar: jogos;
simulação; jogos de empresas; tomada de decisão; interdisciplinaridade; visão
sistêmica; transdisciplinaridade; visão holística.
Módulo 2: Trabalho em grupo
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Apresentação: Manual da
disciplina JE
Verificar se houve
identificação das
características da sistemática
de apresentação do manual
para com o cenário da empresa
e a sua aplicabilidade na
disciplina de JE.
O aluno deverá identificar e
discutir processos da empresa
simulada e integrar-se a um
grupo de trabalho.
Grupo: Pesquisa e
questionamento deste cenário.
Confirmar a identificação de
relacionamentos das
características do cenário da
empresa com disciplinas do
Curso de Administração.
Processo Postura didática Hora aula:
C.A.V. - jogos -
Interdisciplinar
Ativo dirigido: DDDPPP 2
Referência Bibliográfica:
Manual de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Data show
b)
f)
c) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: sintetizar as áreas administrativas e identificar
procedimentos e técnicas utilizadas nestas áreas.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar: processo de
tomada de decisão; cenário da empresa simulada; trabalho em grupo; área
comercial, produção, recursos humanos e financeiros.
70
Módulo 3: Sistematização do cenário de JE
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Individual: Avaliação da
sistemática da disciplina JE
Verificar envolvimento dos
alunos com a disciplina JE.
O aluno e o grupo deverão
descrever processos e
diretrizes administrativos,
utilizados pela empresa.
Grupo: Análise da avaliação Confirmar a identificação
pelos alunos das
características técnicas do
cenário da empresa de JE com
as das disciplinas do Curso de
Administração.
Processo Postura didática Hora aula:
C.A.V. - jogos –
Interdisciplinar
Ativo participativo: DDPPPP 2
Referência Bibliográfica:
Manual JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Avaliação - Questionário referente a atividades das áreas da empresa simulada.
d) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: identificar, no manual de JE, características para
planejamento estratégico e tático da empresa simulada e referências
administrativas para um planejamento estratégico e plano de negócio.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar: visão
sistêmica; planejamento estratégico, planejamento tático, variáveis para
planejamento comercial, planejamento organizacional, plano diretor de sistemas,
plano de estrutura organizacional.
Módulo 4: Visão sistêmica.
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
71
Apresentação: Discussão
referente à visão sistêmica e
gestão estratégica da empresa
solicitada.
Verificar interação e resgate
pelos alunos de diretrizes
técnicas de um planejamento
estratégico.
O aluno e o grupo deverão
descrever a sistemática
administrativa para a atividade
tática da empresa simulada
Grupo: Estruturação dos
grupos em equipes
administrativas das empresas
simuladas em JE
Identificar ações para o
planejamento tático das
equipes e confirmar a estrutura
do plano de negócio de cada
empresa.
Processo Postura didática Hora aula:
Estudo de caso –
Transdisciplinar
Ativo participativo: DDPPPP 4-6
Referência Bibliográfica:
Manual de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Data show
Projetor de filmes
e) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: identificar no manual de JE, características para
plano de negócio e referências técnicas para um plano de negócio.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar: empresa,
produto, localização, parâmetros de mercado, plano comercial, plano operacional
de produção, plano de recursos humanos, plano financeiro e fluxo de tomada de
decisão.
Módulo 5: Feedback
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Grupo: Discussão enfatizando
as fases e ferramentas
utilizadas no plano de negócio
Identificar iniciativas de
gestão da empresa simulada.
O aluno e o grupo deverão
identificar os indicadores de
performance das empresas.
Grupo: Estruturação de um
plano de negócio,
relacionando as ferramentas e
indicadores de tomada de
Verificar consistência do
plano de negócio da empresa
simulada e indicações para
tomada de decisão.
72
decisão da empresa de JE.
Grupo: Discussão sobre
ferramentas de apoio à tomada
de decisão da disciplina JE,
(similares as que serão
utilizadas no software de
apoio à tomada de decisão).
Identificar referência técnicas
para indicação de controle de
produção, Rh, estoques, custos
e despesas, formação de preço,
DRE e financeiro.
Processo Postura didática Hora aula:
Estudo de caso –
Transdisciplinar
Ativo participativo: DDPPPP 8-10
Referência Bibliográfica:
Manual de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
f) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: revisar e definir plano de negócio e conhecer
relatórios emitidos pelo software jogos de empresas.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar: tomada de
decisão e indicadores de tomada de decisão.
4.3 Simulação – Aprender a aprender
A classificação em módulos e a concepção de uma visão holística do cenário simulado
proporcionam ao educando atitudes diferenciadas na fase de aprendizado, levando cada
um deles a resgatar e a direcionar o participativo a conteúdos pertinentes de um método
de tomada de decisão, embasados no processo de experimentação vivencial, de acertos e
erros, de aprender a aprender.
4.3.1 Modulação das atividades para visão holística da simulação
de JE – Aprender a aprender
73
O direcionamento proposto para as atividades de aprendizado da simulação de JE
apresenta como finalidade a integração do conhecimento e das habilidades
desenvolvidas, com a visão holística do cenário da empresa simulada e das técnicas
proporcionadas pela atividade JE.
Seguem-se, então, os módulos de atividades de visão sistêmica de um cenário simulado:
tomada de decisão; visão holística com ênfase interna; dimensão temporal; visão
holística com ênfase externa, e confirmação da atividade de JE.
Módulo 6: Tomada de decisão
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Grupo: Processo de discussão
da sistemática de aplicação da
simulação de jogos de
empresas.
Verificar, pela apresentação
das equipes, a sistemática de
simulação relacionada ao
método de aplicação dos
planejamentos periódicos e
seu sistema temporal.
Grupo: Processo de discussão
para identificação de
indicadores de tomada de
decisão e sua acurácia.
Verificar pela apresentação
das equipes, a sistemática do
processo de tomada de
decisão, seus indicadores e
acurácia.
O aluno e o grupo deverão
sistematizar o processo de
tomada de decisão embasado
nos indicadores de
performance e de formulários
sugeridos para JE.
Grupo: Processo de criação do
fluxograma de tomada de
decisão.
Identificar o fluxograma do
processo de tomada de
decisão. (delineamento de um
fluxograma sugerido pela
Bernard Sistemas, responsável
pela criação dos softwares de
apoio e simulação.)
Processo Postura didática Hora aula:
Estudo de caso –
Transdisciplinaridade
Ativo participativo: DDPPPP 6-10
Referência Bibliográfica:
Manual de Estágio de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Data show
74
g) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: definir postura de equipe para controle e
utilização de planilhas de apoio à decisão e ferramentas para construção de
fluxograma de sistemas operacionais.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar: fluxograma
do processo e utilização do software de JE e organização em grupo trabalho.
Módulo 7 : Visão holística com ênfase Interna
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Grupo: Apresentação do
software de simulação (Sind) e
atividade de análise da
empresa da área industrial,
para complementar dados em
formulários de controle. (1º.
Período)
Verificar se as informações da
empresa simulada estão
disponibilizadas corretamente
nos formulários sugeridos.
Grupo e individual: Processo
de tomada de decisão, na
forma de planejamento do 2º.
Período.
Comprovar resultado tático do
trabalho em grupo, nas
atuações de atividades
específicas, no planejamento
do 2º. período.
O aluno e o grupo deverão
simular o processo de tomada
de decisão embasado nos
indicadores de performance
com formulários sugeridos
para JE.
Grupo: Processo de
confirmação de
posicionamento
administrativo, correção do 2º.
período e tomada de decisão
na forma de planejamento do
3º. período
Comprovar resultado do
trabalho em grupo, nas
atuações de atividades
específicas, na correção do 2º.
período e no planejamento do
3º. período.
Processo Postura didática Hora aula:
C.A.V. – Simulação -
Transdisciplinaridade
Ativo participativo: DDPPPP 4-6
Referência Bibliográfica:
Manual de Estágio de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Relatórios: Jornal a Gazeta, Relatório Individual, Relatório Coletivo.; Formulários: Orçamento
da empresa. (Produção, Estoque, Custos, Despesas, Formação de Preço e DRE) ;Controle de
Bancos, Controle de Fornecedores e Fluxo de Caixa. ;Computador: Software de simulação.
75
h) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: definir postura de equipe para controle e
utilização do software de apoio à decisão e ferramentas para construção de
fluxograma de sistemas operacionais.
Sugestão de domínio para conceitos, técnicas e nomes que o aluno deve dominar:
fluxograma do processo e utilização do software de JE, organização em grupo de
trabalho e utilização da reprogramação do plano de negócio.
Módulo 8: Dimensão Temporal
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Grupo – Apresentação -
Software de apoio (Sadind),
substituindo as planilhas
relatadas no módulo anterior.
Confirmação de aplicabilidade
do software de apoio (Sadind).
Grupo - Planejamento e
correção dos quatro primeiros
períodos. (sucessivamente
planejar e corrigir cada
período)
Comprovar e verificar
resultado do trabalho em
grupo, nas atuações de
atividades específicas, na
correção e planejamento dos
períodos.
O aluno e o grupo deverão
descrever o processo de
decisão nas simulações
ocorridas. (para períodos
trimestrais)
Grupo - Discussões e
avaliações das decisões
tomadas e análise de
desempenho das empresas,
simulando um processo de
Assembléia Geral Ordinária.
Comprovar e verificar
resultado do planejamento
tático e estratégico do trabalho
em grupo (tomada de decisão).
Processo Postura didática Hora aula:
CAV – JE -
Transdisciplinaridade
Inovador: DPPPPP
10 -12
Referência Bibliográfica:
Manual de Estágio de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Relatórios: Jornal a Gazeta, Relatório Individual, Relatório Coletivo. Computador: Software de
apoio à simulação. (Alunos). Computador: Software de simulação. (Professor)
i)
76
j) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: definir postura de equipe para controle e
utilização dos resultados à tomada de decisão e preparar relatório de análise e
avaliação.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno de dominar: fluxograma do
processo e utilização do software de JE, organização em grupo de trabalho,
utilização da reprogramação do plano de negócio e habilidade.
Módulo 9: Visão holística com ênfase Externa
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Grupo: Planejamento e
correção dos quatro primeiros
períodos, (sucessivamente
planejar e corrigir cada
período).
Comprovar e verificar
resultado do trabalho em
grupo, nas atuações de
atividades específicas, na
correção e planejamento dos
períodos.
O aluno e o grupo deverão
descrever o processo de
decisão e relacioná-los a
resultados nas simulações
ocorridas, (para períodos
trimestrais).
Grupo: Discussões e
avaliações das decisões
tomadas e análise de
desempenho das empresas,
simulando um processo de
Assembléia Geral Ordinária.
Comprovar e verificar
resultado do planejamento
tático e estratégico do trabalho
em grupo, (tomada de
decisão).
Processo Postura didática Hora aula:
CAV – JE -
Transdisciplinaridade
Operacional: PPPPPP
8
Referência Bibliográfica:
Manual de Estágio de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Relatórios: Jornal a Gazeta, Relatório Individual, Relatório Coletivo.
Computador: Software de apoio à simulação. (Alunos)
Computador: Software de simulação. (Professor)
k)
77
l) Apoio metodológico para o próximo módulo:
Sugestão de trabalho em campo: definir postura de equipe para controle e
utilização dos resultados à tomada de decisão e preparar relatório de análise e
avaliação.
Sugestão de conceitos, técnicas e nomes que o aluno de dominar: fluxograma do
processo e utilização do software de JE, organização em grupo de trabalho e
utilização da reprogramação do plano de negócio, habilidade e capacitação.
Módulo 10: Confirmação da atividade de JE
Fases de abordagem
Objetivos de capacitação
Atividades Objetivos Específicos
Grupo: Planejamento dos
quatro próximos períodos,
substituindo o planejamento e
a correção periódica para uma
segundo situação, em que se
faz o planejamento dos 4
períodos e posteriormente a
correção destes 4 períodos.
Desse modo, evidencia-se o
planejamento anual das
empresas.
Comprovar e verificar
resultado do trabalho em
grupo, nas atuações de
atividades específicas, na
correção e planejamento com
características anuais.
O aluno e o grupo deverão
descrever o processo de
decisão e relacioná-lo a
resultados nas simulações
ocorridas (para período anual).
Grupo: Discussões e
avaliações finais das decisões
tomadas e análise de
desempenho das empresas,
simulando um processo de
Assembléia Geral Ordinária.
Comprovar e verificar
resultado do planejamento
tático e estratégico do trabalho
em grupo (tomada de decisão).
Processo Postura didática Hora aula:
CAV – JE -
Transdisciplinaridade
Operacional: PPPPPP
4 – 6
Referência Bibliográfica:
Manual de Estágio de JE
Cronograma de atividades da disciplina JE
Material didático:
Relatórios: Jornal a Gazeta, Relatório Individual, Relatório Coletivo.
Computador: Software de apoio a simulação. (Alunos)
Computador: Software de simulação. (Professor)
78
4.4 Sistema de Avaliação
A avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção
dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o
aprofundamento de conhecimento e habilidades e, desta forma, o
desenvolvimento das capacidades cognitivas (LIBÂNEO 1994, p. 196)
A avaliação do processo de ensino-aprendizado delineado neste trabalho está embasada
em variáveis de verificação e qualificação de padrões de desempenho, tais relevâncias
estão definidas em funções de controle, pedagógico-didático e de diagnóstico conforme
ressaltado por Libâneo (1994) e Bernard (2006).
O controle pedagógico-didático apresenta a função de avaliar o cumprimento dos
objetivos predefinidos nos módulos de aprendizagem conforme Tabela 2, em que se
evidencia o atendimento da preparação e finalidades das exigências sociais de ensino,
indo além do atributo de notas.
A função de controle, sem a função de diagnóstico e sem o seu
significado pedagógico-didático, fica restringida à simples tarefa de
atribuição de notas e classificação. (LIBÂNEO, 1994, p.198)
A verificação, delineada na primeira etapa do plano de ensino, correspondente aos
módulos de 1 a 5; é observada no processo de resgate do conhecimento adquirido em
disciplinas já atribuídas, e o aprendizado, na relação destas para uma visão sistêmica. A
verificação da segunda etapa encontra-se no discernimento para a tomada de decisão de
uma gestão administrativa simulada, enfatizando o objetivo de visão holística.
Para as duas etapas, estão sendo questionadas características de desenvolvimento
individual e em equipe, discernimento para pesquisa, tomada de decisão e resultado das
empresas administradas.
79
Tabela 2 Avaliação pedagógico-didática
Critério Indicador Mensuração Alunos Freqüência Peso
Acadêmico
Participação em
aula
Presença e
Participação
Individual
Em todos os
módulos
20%
Acadêmico
Relatórios de
gestão
Trabalho escrito
Equipe e
individual
3º., 5º., 6º. e 8º.
módulos
30%
Gerencial Cotação das ações Empresa simulada Equipe
8º., 9º., e 10º.
módulos
15%
Gerencial Patrimônio líquido Empresa simulada Equipe
8º., 9º., e 10º.
módulos
15%
Gerencial
Desempenho na
função
Função simulada
Equipe e
individual
6º.,7º.,8º., 9º. e 10º.
módulos
20%
O controle de diagnóstico apresenta o objetivo de identificar progressos e dificuldade
dos alunos em todo o processo de aprendizagem, no início, durante e no final,
acarretando a possibilidade de mudança no plano de ensino em virtude das diferenças
individuais de tempo para assimilação, evolução das atividades e objetivos delineados.
A possibilidade do realinhamento do processo de ensino é mais evidenciada nesta
disciplina de JE, em função de características inovadoras ao restante, pois necessita de
uma interação dos conceitos técnicos abordados individualmente e sistematizados para a
concepção de uma nova visão e de adaptação a uma nova metodologia de aprendizado
mediado pela tecnologia e baseado em problemas.
O controle de diagnóstico está na sugestão de horas/aula ministradas em cada módulo
deste plano de ensino, que podem ser modificadas em função de novas necessidades,
evidenciadas por meio dos seguintes critérios: de domínio dos conceitos e técnicas
básicas da administração, capacidade de entender e resolver problemas práticos da
disciplina – JE, competência em trabalhar em grupo, capacidade de usar as outras
competências colaborando com um grupo de colegas e capacidade de tomar conta de si
próprio.
80
A conotação de controle de diagnóstico baseia-se nas duas fases do ensino aprendizado:
na interdisciplinaridade, visão sistêmica e na de transdisciplinaridade, visão holística.
A ênfase neste capítulo está na proposta de aprendizado aplicada no caso de JE, para o
caso de uma educação no curso de Administração, em que se buscou o embasamento nas
metodologias de um processo de ensino-aprendizagem e com diretrizes para um
processo vivencial.
Esta possibilidade foi fundamentada pelas características de um planejamento
empresarial, que delineou necessidades de fases de aprendizagem, para uma melhor
compreensão e aplicabilidade das referencias existentes em um processo de cognição
para a gestão em administração.
As fases explicitadas, para as visões sistêmica e holística, foram concebidas na forma de
módulos de um plano de ensino, enfatizado por objetivos pré-definidos, atividades,
processo e postura de ensino, além de referências de apropriação didática para a auto-
aprendizagem e o sistema de avaliação.
4.5 Extensão de proposta ao terceiro setor
A presente proposta de aprendizado em administração utilizando JE, depara-se com
outras possibilidades de outras aplicações para além do caso estudado, as quais se
transformam em recomendações de aplicação em ambiente de gestão do terceiro setor e
de práticas educativas de participação social.
Partindo de uma compreensão crítica da “prática educativa” ou bem
de uma compreensão crítica da “participação comunitária”
estendamo-nos em considerações e análises sobre suas relações, em
função do fato de que, fazendo educação desde uma perspectiva
crítica, progressista, obrigamo-nos por coerência a engendrar,
estimular, favorecer a própria prática educativa no exercício do
direito à “participação” por parte de quem está direta ou
indiretamente ligado a este fazer (FREIRE, 1996, p. 53)
Tais recomendações estão vinculadas à aplicação da tecnologia, disponibilizadas no
mercado, que possam deslumbrar como ferramenta didática, educacional no processo de
81
tomada de decisão em disciplinas correlatas do curso de Administração, ou também no
desenvolvimento de habilidades de conceitos em outros cursos de formação acadêmica.
O significado que se busca para estas recomendações é aquele relacionado à práxis
social com a construção da cidadania e participação social.
O sentido da palavra participação pode ser visto como um meio para
justificar e legitimar decisões e também como uma forma de melhorar
a gestão diminuindo os custos; é como um processo em que se vai
aprendendo a decidir, a orientar a vida [.....] A palavra participação
tem uma conotação forte, ativa, prática, ela é de fato uma conquista.
(POSADA,1997, p.15)
Esta conquista almejada está agora em um cenário diferenciado, relacionado com
reflexos inovadores de uma conjuntura pregada pela globalização e potencializada pela
tecnologia. Torna-se mais esclarecedora com a citação de Cardoso (2001,p.11).
O conceito de globalização, tão invocado, descreve essa mudança,
mas freqüentemente obscurece os processos não econômicos em
curso. O que é pouco reconhecido é que o avanço tecnológico trouxe
também uma nova sociedade, com mecanismos próprios de
apresentação de interesses e novos atores políticos.
A outra aplicação está na sugestão de atuação em empresas do terceiro setor, de
entidades beneficentes e não governamentais. Este aproveitamento pode se efetivar, em
parcerias simuladas com a sociedade civil e iniciativa privada em que os alunos possam
atuar de forma direta.
Tal experiência apresenta num primeiro momento, a descrição para o despertar de
interesses por parte de alunos de graduação no tocante à participação solidária como
também reflexos destas atitudes na forma de futuros projetos e parcerias.
A possibilidade da intenção explanada pode ser inicialmente feita por um segundo
cenário: software de jogos de empresas, já existente no mercado nacional, no caso de
uma empresa da área de serviços, embasado na relação de qualidade e eficiência da mão-
de-obra e serviço, como implemento de aprendizado, em uma terceira fase de
modulação.
82
Para as Instituições beneficentes e organizações não governamentais do Terceiro Setor
não foram encontrados softwares educativos para inclusão dos educandos e das
características necessárias para atuação deles. Porém podem ser evidenciadas em
processos cuja modulação de um aprendizado, mediado pela tecnologia, possa ser
embasada na resolução de problemas e criação de cenários pertinentes às especificidades
necessárias à gestão destas e a efetivação de jogos do Terceiro Setor.
Tal fundamentação norteará situação relacionada à compreensão necessária do Terceiro
Setor, e esta estará vinculada à possibilidade de relação administrativa pleiteada pelos
educandos. Logo esta contextualização busca de forma evolutiva, o desenvolvimento da
filantropia no Brasil sob as várias terminologias utilizadas e interesses dedicados.
Apresentam-se as iniciativas governamentais de regulamentação, as exigências de
agências financiadoras externas quanto à necessidade de controle, de ações planejadas e
de prestação de contas, entre outras, com ênfase na transparência dos atos de gestão.
Os movimentos sociais instituídos pelas sociedades civis, paralelas ao Estado, visando
ao bem estar da comunidade, tais como: educação, saúde sanitária, qualidade
habitacional, conscientização de coletividade, meio ambiente etc., têm sido reconhecidos
pela expressão do Terceiro Setor e admitidos para todas as entidades de interesse social.
Portanto, para a identificação do trabalho educacional e criação de um cenário real
relacionado a estas Instituições, vale ressaltar as suas características básicas: promoção
de ações voltadas para o bem-estar comum da coletividade, manutenção de finalidades
não-lucrativas, adoção de personalidade jurídica adequada aos fins sociais (associação
ou fundação), atividades financiadas por subvenções do Primeiro Setor (governamental)
e doações do Segundo Setor (empresarial, de fins econômicos) e de particulares,
aplicação do resultado das atividades econômicas que porventura exerçam nos fins
83
sociais a que se destinam, desde que cumpram requisitos específicos fomentado por
renúncia fiscal do Estado.
Para a formatação destas diretrizes foram elaboradas leis regulamentadoras, essenciais à
identificação clara do significado dos componentes e da regulamentação para o foco de
planejamento e gestão. Segue citação que elucida a evolução e interpretação perante o
governo.
Em 1998, foi aprovada e publicada a Lei nº 9.608, que regulamenta o
trabalho voluntário no Brasil, especialmente voltado para o
recrutamento feito pelas Entidades de Interesse Social. Dúvidas
surgiram sobre os conflitos com a legislação trabalhista, mas, com o
passar do tempo, a questão parece se amainar diante da convivência
com o voluntário e da definição clara do seu papel na entidade.
Em 1999, foi promulgada a Lei nº 9.790, intitulada de A Lei das
Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público OSCIPs, que
apresentou uma caracterização específica das Entidades de Interesse
Social perante o Estado:a qualidade de interesse público. Este conceito
altera o de Utilidade Pública, pois cria dois tipos de Entidades de
Interesse Social: as declaradas de interesse público para fins de
relações com o Governo e aquelas de qualidade social não-declaradas
de interesse público. A Lei nº 9.790/99 relacionou as atividades
sociais que são admitidas para homologação de uma organização
social como de interesse público. O intuito era restringir o acesso
generalizado aos recursos públicos de ações sociais, canalizando-os de
maneira mais direcionada para as (OSCIPs), dando uma direção
orçamentária mais controlada no âmbito do Poder Público (FRANÇA,
2003, P.27)
A formação e promulgação destas leis foram consideradas inovadoras, no que diz
respeito à transparência institucional do Terceiro Setor, pois trouxeram definições e
exigências adicionais relativas aos aspectos das prestações de contas, auditoria dos
projetos e fiscalização institucional promovidas pelo conselho fiscal, obrigatórias nessas
organizações.
Na forma de regulamentação, a concepção do planejamento fica vinculada a obrigações
da gestão e da credibilidade de suas ações, em que os autores mantêm esta coerência, ao
relacionar benefícios e responsabilidades das empresas do Terceiro Setor.
84
Busca uma gestão comprometida com os princípios da aplicação dos
recursos de modo ético e econômico e busca apresentar ao público a
prestação de contas dos seus serviços, submetendo a gestão a uma
avaliação dos beneficiários da comunidade e do Poder Público
fiscalizador. (FRANÇA, 2003, P.28)
As obrigações descritas refletem a necessidade de profissionais qualificados e atuantes
para uma credibilidade produtiva, pois as verbas financiadas por subsídios do Primeiro
Setor, donativos do Segundo Setor e de particulares tornaram-se restritas pela burocracia
e por uma falta de identificação clara nos objetivos das Instituições geradas pelos anseios
sociais e pela falta de conhecimento de gestão organizacional, em função das
necessidades primordiais de sobrevivência social.
A sugestão de continuidade de pesquisa e desenvolvimento educacional enfatizada neste
trabalho, a de aprendizagem mediada pela tecnologia, caso de Jogos do Terceiro Setor,
poderá evidenciar novas elaborações na educação sócio-comunitária. Assim confirma se
como uma metodologia relacionada às necessidades de novas realidades, que apresentam
a possibilidade de delinear um cenário virtual predeterminado, pertinentes ao processo
de tomada de decisão, impostas no cotidiano da economia, da empresa, das Instituições e
do cidadão.
85
CONCLUSÃO
A conclusão desta dissertação evidencia as considerações de pesquisa e aplicação de um
AMT - caso de JE, possibilitando o discernimento de seus objetivos, como também
recomendações para o desenvolvimento de outras investigações que possam
complementar as necessidades das mudanças regidas pela sociedade, por meio da
tecnologia no processo de aprendizado.
As discussões explanadas inicialmente neste trabalho, são referentes às mudanças
proporcionadas pela tecnologia, possibilitando a constatação efetiva das adequações na
evolução da sociedade, do meio científico e do homem. Essas verificações
desencadearam, no homem contemporâneo, características de um processo, em que o
tempo, espaço e conhecimento evidenciam diferenciações. A conformação para a
mudança desta realidade é discutida com a percepção da tecnologia na educação,
enfatizando concepções de vivência e habilidades, praticadas na relação construtiva da
ciência, educação e tecnologia.
A construção destas relações apresentou como objetivo didático a tomada de decisões,
confiáveis, embasadas pela teoria e conhecimento desenvolvido na auto-aprendizagem
ou na aplicação de métodos educacionais pertinentes ao jogo da vida, na vivência de
uma aprendizagem mediada pela tecnologia, no caso jogos de empresas.
A conotação da percepção a uma aprendizagem mediada pela tecnologia é dada com a
investigação das especificações de jogos de empresas, tais como, a conectividade com a
aprendizagem vivencial, os métodos diretivos e participativos e a validação desta
tecnologia. Observa-se que são estes fatores que fundamentam a base do planejamento
didático na formação de educandos do Curso de Administração.
O desenvolvimento do planejamento didático implica o pré-requisito de se conhecerem
as informações, os conteúdos, as necessidades, utilizados neste processo educacional,
86
desta forma, é apresentada, neste trabalho, uma pesquisa com duas etapas: na primeira,
mostram-se resultados da investigação em campo, realizada para identificação do perfil
do aluno, suas características socioeconômico e de postura acadêmicas; na segunda,feita
em laboratório, apresentam-se as verificações para análise e aplicabilidade como
ferramenta educacional do software utilizado na simulação de jogos de empresas e no
sistema de apoio à decisão, como também sua validação como modelo de aprendizagem
mediada pela tecnologia.
A proposta de aprendizado aplicado no caso de jogos e demonstrado neste trabalho,
constituiu-se de procedimentos provenientes de concepções embasados em conceitos
científicos, avaliação das necessidades da sociedade e disponibilidades tecnológicas. Tal
amplitude possibilitou sintetizar a complexidade das relações de gestão empresarial, em
módulos pertinentes a um aprendizado cognitivo, com desenvoltura inicial para a relação
interdisciplinar e de visão sistêmica, para a conseqüente concepção da
transdisciplinaridade e visão holística, viabilizando, deste modo, a aprendizagem para
tomada de decisão.
O objetivo para o desenvolvimento deste modelo de AMT evidenciou parâmetros de
desempenho no processo de tomada de decisão e suas decorrências, Foi confirmado, a
partir da discussão relativa ao planejamento didático, cuja base foi delineada por
atividades decorrentes de uma sistematização, elaborada na concepção de módulos e
condizentes, para um aprendizado contínuo.
A pertinência do processo de ensino possibilitou evidências de módulos de aprendizado,
intensificando a relação de ensino-aprendizado, delineando fases de interação e
identificação dos objetivos comuns e resgatando conhecimentos já elaborados nas
disciplinas do curso de Administração, de forma isolada, para evidenciar práticas de
interdisciplinaridade. A inclusão da tecnologia na educação, a partir desta fase do
87
processo, contribui para um novo segmento, o da transdisciplinaridade, resultando em
situações condizentes no processo de tomada de decisão.
A confirmação para o objetivo de desenvolvimento de um processo de aprendizagem
mediada pela tecnologia intera também métodos de ensino aprendizado vivenciais, de
conotações diretivas e participativas, demonstrando consistência para a elaboração e
desenvolvimento do conteúdo programático, sintetizando, assim, a interação dos alunos
para os recursos disponibilizados e evidenciando a capacitação do educando na
utilização de recursos tecnológicos.
As recomendações, a título de conclusão deste trabalho, estão na diversidade de postura
de aplicabilidade de jogos de empresas. Tais evidências caracterizam-se na
disponibilidade dos softwares como diferencial educacional de atuação no ensino
superior, em Instituições corporativas ou de comunidades, de caráter assistencial e
terceiro setor.
Tais relevâncias estão vinculadas inicialmente em softwares direcionados à simulação e
aplicação de jogos educacionais em empresas das áreas industrial, comercial e de
serviços, nos quais, o aproveitamento pode ser destinado ao ensino superior ou
coorporativo, que possibilita uma distinção de aplicabilidade sugerida neste trabalho.
A conotação principal deste processo educacional está na tomada de decisão embasada
pela tecnologia, vivência, habilidade e capacitação. Desta forma, a distinção de foco, no
plano de ensino, delimita uma segunda possibilidade, a de ensino para educandos de
áreas corporativas que já possuem a prática neste processo de tomada de decisão,
delimitando este aprendizado a atualizações em processos e ferramentas de apoio à
decisão, de caráter prático e de sustentabilidade às necessidades do mercado de trabalho.
Referenciando a situação citada, para Instituições de caráter assistencial, relacionar-se-
ia, inicialmente, a necessidade da concepção de elementos embasados na tecnologia,
88
que diferenciassem novas possibilidades de planos educacionais. Tais planos
contribuiriam para o ensino em situações vivenciais, para a habilidade e capacitação em
tomada de decisão. Estas evidências estariam articulando o ensino-aprendizagem em
Instituições Educacionais, na graduação de gestores de ação e participação social.
A percepção para mudanças no plano de ensino na atuação de líderes comunitários ou
gestores do terceiro setor, seria a atualização em ferramentas que possibilitassem a
eficiência e qualidade à tomada de decisão em projetos sociais.
89
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92
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93
ANEXO A: Pesquisa perfil do aluno-
Alunos das Faculdades de Administração de Americana
Total de alunos 213
Questionários respondidos 173
Questionários válidos 173
Participação (%) 67,1%
Gênero
43%
54%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Masculino Feminino Sem resposta
Idade
0%
1%
31%
31%
17%
20%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Até 17 anos De 18 a 20
anos
De 21 a 23
anos
De 24 a 26
anos
De 27 a 30
anos
mais de 30
anos
Sem
resposta
Grau de instrução dos pais
Pai Mãe
Sem escolaridade 4% 5%
Fundamental incompleto (1
o
Grau) 43% 40%
Fundamental completo (1
o
Grau) 17% 21%
Ensino Médio incompleto (2
o
Grau) 7% 12%
Ensino Médio completo (2
o
Grau) 12% 8%
Superior incompleto 5% 3%
Superior completo 8% 5%
Pós-graduação (especialização, mestrado ou doutorado) 2% 3%
Não sei informar 1% 0%
Sem resposta 3% 2%
94
Origem Escolar
50% 50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pública Particular
Período de estudo que prevaleceu para origem escolar
29%
65%
6%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Diurno Noturno Sem resposta
Estado Civil
77%
20%
2%
0%
1%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Solteiro Casado Separado Viúvo Sem resposta
Exercício de alguma atividade remunerada
8%
6%
84%
2%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Não Sim, em tempo
parcial (cerca de
20 horas
semanais)
Sim, em tempo
integral (40 horas
semanais ou mais)
Sim, trabalhos
eventuais
Sem resposta
95
Renda mensal bruta da família do aluno
1% 1%
21%
44%
20%
6%
3%
5%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Até um
salário
mínimo
De um a
dois
salários
mínimos
De três a
quatro
salários
mínimos
De cinco a
dez
salários
mínimos
De onze a
quinze
salários
mínimos
De
dezesseis
a vinte
salários
mínimos
Mais de
vinte
salários
mínimos.
Sem
resposta
Participação na vida econômica de sua família
4%
27%
29%
26%
11%
3%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Não trabalho e meus
gastos são
financiados pela
família ou por
outras pessoas
Trabalho, mas
recebo ajuda
financeira da família
ou de outras
pessoas
Trabalho e sou
responsável pelo
meu próprio
sustento
Trabalho e sou
responsável pelo
meu próprio
sustento e contribuo
parcialmente para o
sustent o da família
ou de outras
pessoas
Trabalho e sou o
principal
responsável pelo
sustento da família
Sem resposta
Distância do local onde mora em relação à Faculdade
29%
27%
28%
12%
3%
2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Até 5 km Até 10 km até 20 km até 50 km Mais de 50 km Sem resposta
96
Meio de locomoção para a Faculdade
58%
2%
20%
9%
5% 5%
1%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Condução
Própria
Ônibus
Intermun.
Van Carona Ônibus
Circular
Motocicleta A Pé Sem
resposta
Característica da postura acadêmica
Por que escolheu curso?
25%
64%
10%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Por vocação Pelo mercado de
trabalho
Por não ter conseguido
ingressar em outro
curso
Sem resposta
Por que estuda?
44%
5%
0%
19%
32%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Para ser um
bom
profissional
Para me
promover em
meu emprego
Por que a
empresa em
que trabalho
me obrigou
Ser um
empreendedor
(ter meu
próprio
negócio)
Para buscar
conhecimentos
Sem resposta
Hábito do estudo
49%
46%
5%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Somente nos dias das
provas
Somente nos fins de
semana
Todos os dias Sem resposta
97
Pontualidade (chega ao início das aulas)
73%
25%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sim Não Sem resposta
Freqüenta as aulas todos os dias?
86%
13%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sim Não Sem resposta
Principal meio de atualização
51%
7%
6%
49%
-13%
-20%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Leituras
recomendadas
pelo professor
Participação em
congressos
Semanas e
encontros
apresentando
trabalhos
Outras leituras Sem resposta
O meio de comunicação mais utilizado para manter-se informado
13%
32%
15%
5%
10%
20%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Conversa
com
pessoas
Internet O jornal
impresso
Rádio Revistas
semanais
Televisão Outras
98
Posse de microcomputador em casa
13%
8%
77%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Não Sim, sem acesso à
Internet
Sim, com acesso à
Internet
Sem resposta
99
ANEXO B: Telas dos Sind e Sadind
Tela de inicialização de Nova Simulação
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela de entrada de dados do professor
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela de Editor do Jornal – Gazeta Industrial
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
100
Gráfico com indicadores de desempenho
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
:
Gráfico com indicadores de desempenho macroeconômicos
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela de dados de mercado
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
101
Tela da planilha de orçamento – Produção
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela da planilha de orçamento – Estoques
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
102
Tela da planilha de orçamento – Custo unitário
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela da planilha de orçamento – Despesas Fixas
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
103
Tela da planilha de orçamento – Formação de Preço
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela da planilha de orçamento – DRE
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
104
Teça da planilha de controle de Bancos
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
Tela da planilha de controle de Fornecedores
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
105
Tela da planilha de Fluxo de Caixa
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
106
ANEXO C: Gazeta Industrial
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
107
ANEXO D: Relatório Macroeconômico
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
108
ANEXO E: Relatório Coletivo 1
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
109
ANEXO F: Relatório Coletivo 2
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
110
ANEXO G: Relatório Individual
Fonte: Manual da Empresa – Simulação Industrial – Bernard Sistemas
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