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Ana Cláudia Caldas de Arruda Leite
A NOÇÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO:
O “MÉTODO DE PROJETO” DE WILLIAM HEARD KILPATRICK
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
PUC/ São Paulo - 2007
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Ana Cláudia Caldas de Arruda Leite
A NOÇÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO:
O “MÉTODO DE PROJETO” DE WILLIAM HEARD KILPATRICK
MESTRADO: Dissertação apresentada
à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Educação:
História, Política, Sociedade, sob a
orientação do Prof. Doutor Odair Sass.
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4
Uma aranha executa operações
semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir
sua colméia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha é que ele
figura na mente sua construção antes de
transformá-la em realidade. (...) Ele não
transforma apenas o material sobre o qual
opera; ele imprime ao material o projeto
que tinha conscientemente em mira
(Marx, 1998, p.211).
5
Resumo
Este trabalho, realizado a partir de problemas circunscritos às ciências
sociais da educação, tem como objeto de estudo a noção de projeto, sua
relação com a modernidade e introdução no contexto educacional, com base
no “método de projeto”, elaborado em 1918 por William Heard Kilpatrick. A
escolha por esta concepção justifica-se na medida em que o “método de
projeto” contribui para o entendimento dos nexos estabelecidos entre a
psicologia e a educação, bem como possibilita analisar a entrada de ambas
na história do ensino por projetos. Na modernidade, a noção de projeto
relaciona-se com dois aspectos constituídos desde o século XVI, quais
sejam: a ascensão do indivíduo e o desenvolvimento do capitalismo. Baseia-
se na hipótese de que o conceito de projeto evidencia o descompasso,
produzido neste período, entre a centralidade atribuída ao indivíduo e as
transformações no modo de produção. Os conceitos básicos que orientam a
análise do material são: experiência, formação, liberdade e indivíduo,
definidos com base nos autores da teoria crítica e em Karl Marx. No intuito
de analisar a noção de projeto, em particular sua introdução na educação,
no início do século XX, utilizaram-se os ensaios de Kilpatrick sobre o
“método de projeto”.
Palavras-chave: projeto, modernidade, educação, psicologia, “método de
projeto”.
6
Abstract
This work, carried through from social sciences circumscribed education
issues, has as object of study the concept of project, its introduction in the
educational context, and its relation with modernity. Moreover, it is based on
the “project method”, developed in 1918 by William Heard Kilpatrick, due to
its contribution for the understanding of the nexuses established between
psychology and education. Also, this method allows analyzing the input of the
education and psychology in the history of teaching based on projects. The
conception of project in modernity reveals two main features from the XVI
century: the ascension of the individual and the development of the
capitalism. From the hypothesis that the concept of projects evidences the
lack of synchronism produced in this period, between the emphasis on the
individual and on the transformations of the modes of production. Thus, it
turns the making of this self-governing reasoning oriented person
unachievable. In order to analyze the idea of project, Kilpatrick essays on the
“project method” were used as primary reference source. Finally, the
theoretical referential which support this work were Karl Marx and the authors
of the critical theory.
Key words: project, modernity, education, psychology, “project method”.
7
Ao Renato, pela cumplicidade e amor.
8
Agradecimentos
À Pontifícia Universidade Católica e ao Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação: História, Política, Sociedade.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, “Cnpq”, pela
bolsa concedida à realização deste trabalho.
Ao Prof. Odair Sass, pela orientação rigorosa e dedicada.
Ao Prof. José Leon Crochík e à Profa. Marilia Gouvêa de Miranda, pela participação
na banca de qualificação e pelas valiosas sugestões e críticas.
À Profa. Maria das Mercês Ferreira Sampaio e ao grupo de estudo sobre Basil
Bernstein, pelas leituras, discussões e companheirismo.
À Profa. Mirian Jorge Warde, por me auxiliar na decisão de ingressar no mestrado, e
pelas contribuições, pontuais, mas valiosas.
Aos professores do programa, pelas discussões, leituras e aprendizados.
À secretária Elisabete Adania, pela dedicação e eficiência.
Ao Gélio Mendes Ferreira e à Lígia Lopes Gomes, pela competência e
disponibilidade em ajudar na tradução do resumo para o inglês.
À Maira Saruê Machado, pelo trabalho de correção.
Ao Marcelo Perón Pereira, pelas conversas sobre educação e teoria crítica.
Aos meus pais, pelo apoio e confiança permanentes.
Ao Renato Adura Martins, pela cumplicidade, carinho, conversas e leituras.
9
Sumário
Introdução 10-20
Item I – Projeto: uma noção da modernidade 21-32
Item II – O deslocamento do termo “projeto” da arquitetura à educação e da Europa à
América 33-41
Item III – A trajetória de Kilpatrick como educador e intelectual 42-48
Item IV - O “método de projeto” elaborado por William Heard Kilpatrick 49-64
Considerações finais 65-66
Referências bibliográficas 67-72
10
Introdução
Esta pesquisa analisa a noção de “projeto”, sua relação com a
modernidade e sua introdução na educação, com base no “método de
projeto”, desenvolvido por William Heard Kilpatrick, em 1918.
O interesse pelo estudo do conceito de “projeto” decorre,
primeiramente, de minha trajetória acadêmica e profissional, na qual
constatei o uso reiterado, muitas vezes ambíguo, do termo no contexto
educacional. Em contrapartida, à sua aplicação para se referir a um conjunto
vasto de significações e práticas - gestão escolar, proposta pedagógica (de
um sistema ou de uma unidade de ensino), método, trajetórias individuais ou
coletivas – o termo adquirira tamanha elasticidade, sendo difícil a sua
precisão no campo educacional; ainda mais se considerada a ausência de
estudos, durante a graduação, dos autores e obras que trataram do assunto
ou de temas afins.
No âmbito profissional, a influência se deve, sobremaneira, ao
trabalho por mim realizado, de 2003 a 2005, como Assistente de Orientação
Educacional do Ensino Médio e Coordenadora de Projetos Sociais em uma
escola particular de ensino médio da cidade de São Paulo; visto que, nessa
instituição, acompanhei atividades curriculares de caráter interdisciplinar,
definidas como projetos – “projetos socais” e “projetos de campo”.
No intuito de pesquisar a introdução de projetos como instrumento de
ensino na escola contemporânea brasileira, ingressei no mestrado.
11
Interessava-me verificar os nexos entre projeto e educação progressista, em
especial a relação, intencional e direta, da escola com a comunidade. A
hipótese central era de que o uso de projetos no contexto escolar se justifica
por dois motivos: 1) romper a clausura escolar; e 2) possibilitar ao aluno uma
formação intelectual afetiva e, principalmente, política.
Ao realizar o levantamento bibliográfico
1
sobre o tema, verificou-se
que, sobretudo após as reformas educacionais da década de 1990, levadas
a cabo em alguns países, incluindo o caso do Brasil, tornou-se habitual o
uso de projetos como instrumento de ensino. Nos documentos consultados
(Brasil, 2000; Delors, 2002), a metodologia de projetos costuma ser
apresentada como uma proposta inovadora, capaz de favorecer a
interdisciplinaridade e de estimular a participação dos alunos no contexto
escolar. Constatou-se também que, embora a metodologia de projetos seja
uma tendência expressiva na educação nacional e internacional, há no Brasil
poucos estudos sobre o tema e que, em sua maioria, têm como foco a
análise de práticas escolares contemporâneas posteriores à década de
noventa (Vasconcelos, 2004; Amaral 2000; Piconez, 1998; Fangundes,
1997; Martinez, 1997). Por fim, verificou-se a ausência de trabalhos
dedicados ao estudo de William Heard Kilpatrick ou do “método de projeto”
por ele desenvolvido.
Outro aspecto relevante diz respeito ao referencial teórico adotado
nos trabalhos. Todas as publicações nacionais encontradas (Martinez, 1997;
Vasconcelos, 2004; Fagundes, 1999; Barbosa & Horn, 1999; Amaral, 2000;
1
Para fins desta pesquisa realizou-se o levantamento bibliográfico nas bibliotecas da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, (PUC-SP), da Universidade de São Paulo,
(USP), da Universidade de Campinas, (UNICAMP), da Universidade Estadual de São Paulo,
12
Piconez, 1998) se fundamentam em Fernando Hernández e na sua
concepção de projeto, qual seja, a de “projeto de trabalho”. A referência
exclusiva aos estudos e às práticas que datam do final do século XX em
diante é recorrente também nas publicações sobre projeto de caráter
didático, isto é, direcionadas aos professores, com o intuito de orientá-los
para o uso de projetos nas salas de aula (Araújo, 2003; Martins, 2005).
Na medida em que os autores e as práticas precedentes à década de
noventa, bem como aqueles que trataram do tema antes do século XX, não
são sequer mencionados
2
, o uso de projetos na educação tende a ser
compreendido como uma prática contemporânea e, em muitos casos,
inovadora. Todavia, ao aprofundar o estudo sobre o tema, observou-se que
a introdução de projetos na escola não é recente, nem conjuntural, pois fôra
uma preocupação de educadores e intelectuais norte-americanos dos
séculos XIX e XX, sobretudo de William Heard Kilpatrick.
Delimitação do problema da pesquisa
Como afirmado anteriormente, por meio do levantamento bibliográfico
realizado pode-se constatar, dos anos noventa para cá, a adoção quase
exclusiva de Fernando Hernández (Hernández, 1998a, 1998b,1998c) como
referencial teórico e prático à introdução de projetos na escola brasileira,
bem como às pesquisas nacionais sobre a temática. Pressupomos que tal
escolha deve-se, em grande medida, ao fato de ele ser um dos poucos
(UNESP), bem como no acervo de resumos de teses e dissertações da Associação
Nacional de Pesquisa em Educação, (ANPED).
13
autores contemporâneos a propor um modelo, qual seja, o “projeto de
trabalho”.
Em decorrência do uso predominante de Hernández em pesquisas,
fontes e documentos oficiais (confira-se, por exemplo, os Parâmetros
Nacionais Curriculares), pretendíamos utilizar as suas publicações como
fonte primária deste trabalho, a fim de empreender uma análise acerca do
uso de projetos no ensino contemporâneo brasileiro. Contudo, ao
aprofundarmos os estudos dos textos do referido autor, tornou-se claro que
esses não ofereceriam elementos suficientes para a realização de tal
objetivo. Em A organização do currículo por projetos de trabalho (1998a), as
reflexões se redimem à experiência da escola “Pompeu Fabra”, de
Barcelona, para a qual Hernández prestou assessoria durante cinco anos. Já
em sua mais importante publicação, Transgressão e mudança na educação:
os projetos de trabalho (1998b), apesar do seu nítido esforço em se
diferenciar das idéias precedentes relativas ao tema dos projetos,
Hernández recorre a tantos autores e tendências, sem, entretanto,
aprofundá-los, e ao final temos um campo difuso que compromete a
identificação dos elementos que poderiam conferir singularidade aos
“projetos de trabalho”.
Como exemplo disso, tomemos as nove características dos “projetos
de trabalho” apresentadas no último capítulo do segundo livro mencionado.
Diferente do que é proposto pelo autor, tais características não denotam
mudanças substanciais em relação às formulações anteriores, em especial
àquela realizada ao final da segunda década por Kilpatrick (1918,1921a,
2
Cabe ressaltar que, no artigo “Por uma pedagogia de projetos na escola infantil” (1999), os
autores do início do século XX, John Dewey e William Heard Kilpatrick, são citados na
14
1921b). Tanto o “projeto de trabalho” de Hernández, quanto o “método de
projeto” de Kilpatrick têm (de certa forma) como idéias-chave: partir de uma
situação-problema; possibilitar o papel ativo do aluno; conciliar teoria e
prática; realizar um produto final à luz de um propósito inicialmente definido.
Além do uso difuso e da singularidade pouco verificável do termo,
constatam-se outros dois aspectos que corroboraram para abdicarmos do
trabalho de Hernández como referência à discussão sobre projetos e,
portanto, para a consecução desta pesquisa. São eles: uso pouco rigoroso
da documentação e análise superficial da história do ensino por projetos.
Veja-se, por exemplo, a passagem seguinte, com a qual o autor apresenta
um breve histórico sobre a inclusão de projetos na escola:
Os projetos podem ser considerados como uma das práticas
que teve reconhecimento em diferentes períodos deste
século, desde que Kilpatrick, em 1919, levou à sala de aula
algumas das contribuições de Dewey. De maneira especial
aquela em que afirma que ‘o pensamento tem sua origem em
uma situação problemática que se deve resolver mediante
uma série de atos voluntários’ (Hernández, 1998b, p. 67).
Recorrendo às obras dos autores norte-americanos comentados
anteriormente, pudemos chegar a conclusões que colocam em
questionamento as interpretações das fontes apresentadas por Hernández.
Segundo ele, Dewey e Kilpatrick são os pioneiros na inclusão de projetos na
escola. Sem desconsiderar a relevância intelectual e política de ambos neste
processo, principalmente do segundo, não podemos concordar com
Hernández, uma vez que a introdução de projetos no sistema de ensino não
bibliografia, porém não são utilizados pelas autoras como fonte ou referencial teórico.
15
é um advento do século XX. Como mostram Knoll (1997) e Boutinet (2002),
a partir do século XVI é possível encontrar registros do uso de projetos nas
escolas de arquitetura italianas e, posteriormente, de outros países e áreas,
tais como a engenharia. Além disso, em meados do século XIX há
experiência com projetos em escolas secundárias e elementares dos
Estados Unidos da América (Knoll, 1997).
Outro aspecto importante, ainda com base nesta citação, diz respeito
à percepção do autor em relação a Kilpatrick. Não é incorreto estabelecer
relações entre as idéias deste último e as de Dewey, como o faz Hernández,
mesmo porque Kilpatrick fez doutorado sob sua orientação, mas a partir daí
lhe atribuir um papel estritamente operatório, tanto por lhe conferir a
responsabilidade pela introdução de um método que “levou à sala de aula”,
quanto por aplicar “algumas das contribuições de Dewey” (Hernández,
1998b, p.67), é uma conclusão passível de crítica, sobretudo se
considerarmos a lacuna de pesquisas sobre o assunto na história da
educação
3
.
Tendo em vista, portanto, a insuficiência dos escritos de Hernández
para a compreensão do uso de projetos no campo educacional, bem como o
levantamento bibliográfico realizado, mediante o qual se pôde verificar a
ausência de pesquisas científicas voltadas aos estudos de autores e práticas
anteriores à década de noventa, considerou-se de todo relevante modificar o
foco deste trabalho. Dessa feita, ao invés de se ater, como era a pretensão
inicial, ao uso de projetos na escola contemporânea brasileira à luz de
Hernández, optou-se por definir como objeto desta pesquisa o estudo da
16
noção de projeto, sua relação com a modernidade e introdução na
educação, com base no “método de projeto” elaborado por William Heard
Kilpatrick, em 1918.
A escolha por destacar esta concepção das demais que compõem a
história dos projetos na educação justifica-se na medida em que o “método
de projeto” contribui para o entendimento dos nexos estabelecidos entre a
psicologia e a educação, e, mais especificamente, possibilita analisar a
inserção de ambas na história do ensino por projetos
4
. Pois, Kilpatrick
desenvolve seu método com base em fundamentos da psicologia, buscando,
dessa forma, promover um ensino centrado na experiência da criança, isto é,
no “ato propositivo rigoroso e dedicado” (wholehearted purposeful act).
Como sugere Sass (2004), esse giro à ação do sujeito no campo da
educação deve-se, em grande medida, à constituição da psicologia como
ciência empírica e experimental
5
, bem como à sua apropriação pelos
intelectuais e profissionais da educação renovada.
Além da relevância para o estudo das relações da educação com a
psicologia, considerou-se pertinente enfatizar o “método de projeto”, pois no
Brasil, além de não haver pesquisas sobre o autor, o acesso aos textos de
Kilpatrick é relativamente restrito. À exceção do livro Educação para uma
civilização em mudança (1930) e do ensaio “A filosofia da educação de
Dewey” (1953), traduzidos para o português, as demais publicações
3
O estudo das divergências e semelhanças entre John Dewey e William Kilpatrick, embora
possa ser relevante para o entendimento do processo de inclusão de projetos no ensino,
bem como do “método de projeto”, não é objetivo desta pesquisa.
4
Este trabalho vincula-se ao grupo de pesquisa “Teoria Crítica, Formação e Cultura” da
PUC-SP e ao projeto, coordenado por Odair Sass, “Psicologia e a estrutura do ensino
secundário brasileiro”, em andamento, junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico, “CNPq”.
5
Acerca das origens da psicologia científica e as diferenças entre essa e a psicologia
referida por autores clássicos, consultar Sass (2004).
17
encontram-se apenas em espanhol - La función social, cultural y docente de
la escuela (1940), Filosofia de la educación (1952), El nuevo programa
escolar (1940) - ou então na versão original em inglês, “The Project Method:
The Use of the Purposeful Act in the Educative Process” (1918), “Dangers
and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them:
Introductory Statement and Definition of Terms” (1921), “Dangers and
Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: A Review and
Summary” (1921b).
Considerou-se também significativo o fato de o “método de projeto”
ser uma das principais contribuições de Kilpatrick à escola nova e
especificamente à educação progressiva norte-americana. Com a
publicação, em 1918, do ensaio “The Project Method: The Use of the
Purposeful Act in the Educational Process” – cujo número de exemplares
chegou a sessenta mil (Knoll, 1997) – Kilpatrick foi convidado a palestrar
sobre o método para professores de diversos estados norte-americanos e de
outros países, tais como Argentina e URSS, contribuindo para a difusão e
aplicação dos princípios escolanovistas e, sobretudo, para a introdução de
projetos nos sistemas de ensino (Lounsbury, 2005, Beyer, 1999, Knoll,
1997).
A fim de analisar tais aspectos, buscar-se-á, portanto, responder por
que o “método de projeto”, definido por William Heard Kilpatrick, em 1918,
ao enfatizar o ato propositivo, colabora para a apropriação da psicologia pela
educação. Como objetivo geral pretende-se contribuir para a história
educacional por meio da exploração das relações entre a psicologia e a
18
pedagogia; em especial referentes aos seus fins e meios (Sass, 2002). Para
tanto, pretende-se responder às seguintes indagações:
1. Como se constitui a noção de projetos e qual a sua relação com a
ascensão do conceito moderno de sujeito?
2. Por que e de que modo a noção de projeto foi apropriada pela
educação?
3. Por que e quando a psicologia é introduzida na história do ensino por
projetos? Qual a contribuição de William Heard Kilpatrick neste
processo?
4. O que é o “método de projeto” quanto à sua fundamentação, princípio
e finalidade?
Referenciais Teóricos
Para responder às indagações apresentadas anteriormente, adota-se
como referencial teórico desta pesquisa os autores da teoria crítica, em
especial os conceitos de experiência, de formação e de indivíduo, discutidos
por Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcuse e Max Horkheimer.
Utilizam-se também os trabalhos de Karl Marx, principalmente os escritos
durante a sua juventude, para compreender as relações entre o capitalismo
e a ascensão do indivíduo. Tais conceitos permitem entender a noção de
projeto a partir da análise da sociedade e, portanto, compreendê-la como
produto de condições materiais e históricas específicas.
Com base nesses conceitos principais e orientadores, propõe-se,
aqui, estudar a noção de projeto na modernidade e na educação, o que
implica em relevar dois processos, edificados na e edificadores da sociedade
moderna. São eles: o desenvolvimento do capitalismo e a formação do
19
sujeito. Baseado nesses dois processos é possível compreender por que a
noção de projetos ganha centralidade na Europa após o século XVI, seja em
relação à definição de homem, seja referente à organização da sociedade
ou, mesmo, a partir do século XIX, à determinação dos fins e meios da
educação.
Contudo, como mostram Marx e, posteriormente, os autores da
Escola de Frankfurt, junto à crença no homem racional, capaz de conduzir a
própria vida, há transformações nos modos de produção, decorrentes do
desenvolvimento do capitalismo, que contradizem cada vez mais aquilo que
a filosofia nomeou de “essência humana”. Nas palavras de Adorno, “(...)
quanto mais os homens são dependentes do conjunto do sistema, quanto
menos são capazes de transcendê-lo, tanto mais se lhes inculca,
desproposital e propositalmente, que tudo depende deles” (Adorno, 1995, p.
160).
A modernidade, marcada pela contradição entre a suposta autonomia
do indivíduo e as condições sociais desfavoráveis à sua realização, de todo
modo fortalece a crença no sujeito; é o que evidencia, por exemplo,
Kilpatrick ao elaborar, em 1918, um método de ensino centrado no aluno,
mais especificamente, em sua ação inteligente, ou seja, guiada por
propósitos claros e precisos. Mediante a noção de projeto, tal método
permite analisar a contradição apontada.
Método
20
A fim de discutir a noção de projeto, sua relação com a modernidade
e introdução na educação, tendo como objeto o “método de projeto” de
Kilpatrick, adota-se como procedimento da pesquisa a análise de conteúdo
dos textos selecionados. Para tanto, foram privilegiados dois tipos de fontes
primárias: 1) os textos sobre a história do ensino por projetos (Boutinet,
2002; Knoll 1997); 2) os ensaios de Kilpatrick sobre o “método de projeto”
(1918, 1921a, 1921b), a seguir arrolados: “The Project Method: The Use of
the Purposeful Act in the Educative Process” (1918), “Dangers and
Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Introductory
Statement and Definition of Terms” (1921a), ”Dangers and Difficulties of the
Project Method and How to Overcome Them: A Review and Summary”
(1921b).
A exposição da pesquisa está distribuída de acordo com os seguintes
itens: I) dedicado à noção de projeto na modernidade e sua relação com o
conceito de sujeito, edificado com a ascensão da burguesia e o
desenvolvimento do capitalismo; II) trata do uso dessa noção como
instrumento de ensino, ressaltando o seu deslocamento da arquitetura para
a educação, bem como a sua transferência da Europa para os Estados
Unidos da América; III) contém breve histórico da trajetória de Kilpatrick
como professor e intelectual da educação; IV) analisa o “método de projeto”,
tal como foi definido por Kilpatrick, em 1918, e revisto, em 1921. Por fim,
têm-se, no item V, considerações finais que buscam enfatizar as relações
estabelecidas entre a noção de projeto e a centralidade atribuída ao sujeito
na modernidade.
21
I. Projeto: uma noção da modernidade
Este item trata da relação entre projeto e modernidade, tendo como
foco dois aspectos, quais sejam: a edificação do sujeito racional e o
estabelecimento do capitalismo na Europa Ocidental. Parte-se do
pressuposto de que esta noção exerceu um papel central a partir do século
XVI, seja no aspecto epistemológico, seja no âmbito das transformações nos
modos de produção e organização social. Pois projetar possibilita a previsão
e, portanto, o direcionamento da ação e da inteligência para o alcance de
determinado objetivo, individual ou coletivo, aspecto esse basilar no sistema
capitalista.
Na modernidade, a noção de projeto permite esclarecer aspectos
relevantes de dois processos sociais: a objetivação humana e a planificação
da vida social, discutidos a seguir
6
.
Projeto como processo de objetivação humana
6
O termo projeto, projectus em latim, em seu significado etimológico representa a “ação de
lançar para frente, de se estender, extensão, do radical, antonímia de propósito, homólogo
de projeto” (Houaiss, 2001).
22
Do século XVI em diante, tanto no pensamento religioso, quanto no
pensamento secular, atribui-se ao homem um papel cada vez mais central
na organização da sociedade e na determinação da vida. Por meio da
Reforma Protestante há o questionamento do monopólio da verdade por
parte dos eclesiásticos e a transferência da autoridade do âmbito externo –
Deus, Igreja, papado – para o interno, ou seja, o sujeito. Contudo, ao
proclamar o indivíduo como ser “interiormente livre” (Marcuse, 1981), o
protestantismo concebeu a liberdade como um a priori, em vez de uma
conquista humana e, portanto, histórica. “(...) a liberdade cristã: é
unicamente a fé, é ela que faz, não que nos tornemos ociosos ou maus, mas
que não necessitemos de obra alguma para obtermos a justiça e a bem-
aventurança” (Lutero apud Marcuse, 1998, p. 37).
Para Lutero, a liberdade independe de tudo que é terreno e se realiza
por intermédio da fé. Dessa feita, a bem-aventurança é uma virtude inerente
ao “mestre de obras”, isto é, à pessoa que age autonomamente,
independente de quais sejam as suas realizações (Lutero apud Marcuse,
1998). Ao separar o indivíduo de sua obra, o protestantismo,
paradoxalmente, impossibilitou o homem de tornar-se sujeito, visto que isso
implicaria em percebê-lo como um ser histórico e social, que, portanto, se
constitui mediante a apropriação subjetiva do mundo compartilhado, objetivo
(Adorno, 1995). Nesse processo, contínuo e duradouro, o ato de projetar-se
exerce papel central à formação do sujeito, na medida em que permite a
objetivação humana. O homem, ao se objetivar, imprime à realidade
aspectos da sua subjetividade e, igualmente, é afetado por ela, tal como, de
acordo com Benjamin, ocorre ao narrador durante a narração. “Nela ficam
23
impressas as marcas do narrador como os vestígios das mãos do oleiro no
vaso de argila” (Benjamin, 1989, p. 105).
A Reforma Protestante, ainda que não possibilite a formação do
sujeito, no sentido constatado por Adorno e Benjamin, contribuiu para a
edificação do conceito moderno de sujeito, cuja característica principal é a
cisão entre o homem e a vida social. Nas palavras de Marcuse,
Agente e ato, pessoa e obra são separados: a pessoa é
aquilo que essencialmente nunca é incluído na obra, que não
pode realizar-se na obra, que sempre antecede a obra. O
verdadeiro sujeito do homem jamais é o sujeito da prática.
Com isso, a pessoa é libertada, em escala desconhecida até
então, da responsabilidade por sua prática e, ao mesmo
tempo, libertada de qualquer tipo de prática: a pessoa que se
baseia em sua liberdade e plenitude interiores pode agora
lançar-se sobre a prática externa pois sabe que nada pode
ocorrer-lhe de importante nesta prática (Marcuse, 1981, p. 63
– grifo do autor).
Por meio desta passagem, é possível inferir o paradoxo existente na
proposição de liberdade luterana, qual seja: o homem é livre a priori,
entretanto, na vida terrena, sua condição é de não-liberdade, na medida em
que ele é completamente impotente diante da sua própria vida – passada,
presente e futura
7
. Assim, “o a priori ‘interior’ – ao mesmo tempo que parece
elevá-lo à mais alta das dignidades – torna o homem inteiramente impotente.
Ele jamais pode alcançar e submeter a si mesmo tudo aquilo que sempre se
antecede à sua ação e pensamento” (Marcuse, 1981, p. 67).
7
Como salienta Lutero, enquanto no âmbito interior o cristão é senhor de todas as coisas e
não é súdito de ninguém, no exterior ele é servo de tudo e súdito de todos, visto que nada
do que diz respeito à vida terrena interfere na salvação de sua alma. Essa já é livre e plena
24
Enquanto o protestantismo postula a liberdade e a não-liberdade
como condições fixas – do homem interior, no primeiro caso, e do homem
efêmero, no segundo – o humanismo busca definir, com base na razão, as
noções éticas, políticas e estéticas, antes determinadas por aspectos
metafísicos ou teológicos
8
. O entendimento luterano acerca da realidade e
do homem exclui, portanto, a relação contraditória entre sujeito e objeto pela
retirada da mediação irrevogável entre os dois pólos. Ao suprimi-la, a
formação do sujeito, tal como definida a partir de Lutero, se realiza de modo
parcial e externo, ou seja, converte-se em pseudoformação. Nas palavras de
Adorno:
Para o pseudoculto todo o mediato (...) se transforma como
por encantamento em imediato. Daí a tendência à
personalização: as relações objetivas ficam a cargo de
pessoas singulares e de pessoas singulares se espera a
saúde, progressando um culto delirante com a
despersonificação do mundo. Por outro lado, a
pseudoformação, enquanto consciência alienada, não sabe
da relação imediata com nada, senão que se fixa sempre nas
noções que se aproxima das coisas (Adorno, 1971, p. 263).
Como pseudoformação alienada, ela supervaloriza o espírito,
concebendo a cultura como um fim em si mesmo. Desprendido de sua base
material, o conhecimento é entendido como a manifestação, a síntese de
a priori, precisando apenas ser preservada e, portanto, não corrompida pelas mazelas do
mundo (Lutero apud Marcuse, 1998).
8
No platonismo, por exemplo, tais noções são a priori na medida em que se encontram no
mundo das idéias e são, portanto, inacessíveis ao homem. Como representado no mito das
cavernas, a humanidade é incapaz de ultrapassar as aparências e, portanto, alcançar a
essência das coisas (Platão, 2000). A impotência humana frente à determinação das leis do
universo verifica-se também nas doutrinas religiosas criacionistas (Judaísmo, Cristianismo,
Islamismo), visto que elas separam a vida em dois planos, terreno e divino, e submetem o
25
algo que lhe é intrínseco - daí ser ele visto como eterno, a-social, e, portanto,
configurar-se como ideologia. É relevante notar que a pseudoformação, ao
negar a objetividade em nome da emancipação do sujeito, passa a
compreender o conceito de cultura como sinônimo de liberdade. Como
mostra Adorno (1971), a educação que busca libertar o homem mediante a
negação do real acaba fazendo-o prisioneiro de sua própria erudição. Ao
desconsiderar a materialidade das idéias, o pseudoculto não consegue
perceber e, portanto, desvendar o véu que encobre a realidade.
Já no século XVIII, ainda que a ênfase sobre o sujeito tenha sido
acentuada, as possibilidades para a sua constituição autônoma permanecem
precárias. O liberalismo, ao conceber o indivíduo como mônada e, por
conseguinte, como uma unidade auto-suficiente, oculta a essência do
próprio homem, pois como mostram Horkheimer e Adorno,
a vida humana é essencialmente e não por mera causalidade,
convivência. (...) Se o homem, na própria base de sua
existência, é para os outros, que são seus semelhantes, e se
unicamente por eles é o que é, então a sua definição última
não é a da indivisibilidade e unicidade primárias mas,
outrossim, a de uma participação e comunicação necessárias
com os outros. Mesmo antes de ser indivíduo o homem é um
dos semelhantes, relaciona-se com os outros antes de se
referir explicitamente ao eu; (...) antes de poder chegar,
finalmente, à autodeterminação. (Horkheimer & Adorno,1973.,
p.47).
primeiro, e, portanto a humanidade, às leis do segundo, que por sua vez é regido por um
Deus onipresente, onisciente e onipotente (Kehl, 2000).
26
De acordo com os autores, o homem se constitui em relação com os
outros e com o meio, ou seja, pela convivência. Diferente dos animais, a sua
ontogênese não é determinada pela natureza de sua espécie, mas pela
condição humana que, por sua vez, diz respeito a tudo que possibilita ao
homem individualizar-se. Configuração biológica, organização psíquica,
contexto sócio-político-econômico, linguagem, educação e família são, entre
outros, elementos constitutivos do sujeito e, neste sentido, conceber o
homem de forma abstrata é desconsiderar a sua própria essência, qual seja,
a de ser genérico, sensível e objetivo (Marx, 1987). Para Marx, o homem é
um ser genérico na medida em que ele tem o gênero como o seu objeto.
Sob esta perspectiva, gênero pode ser entendido como o princípio comum a
todas as particularidades e, portanto, como sinônimo de universalidade. Em
seus termos:
O homem é um ser genérico, não somente na medida em que
torna o seu objeto, teórica e praticamente, o gênero, tanto o
seu como o das outras coisas, mas também na medida em
que se relaciona consigo mesmo como um ser universal e,
portanto, livre (Marx apud Marcuse, 1981, p.22).
Marx considera que a universalidade do homem torna-se objetiva
mediante o trabalho. Definido como autoprodução, o trabalho configura-se
como a afirmação da própria essência humana, na medida em que
possibilita transformar a si e ao mundo de forma intencional e consciente.
Como atividade vital, especificamente humana, o trabalho pressupõe a
relação com o universal dos objetos e suas potencialidades e, ao possibilitar
a interação com o gênero, permite ao homem exercer a liberdade. A saber: a
27
sua auto-realização ou, dito de outra forma, a sua capacidade de projetar-se
(Marx, 1987; Marcuse, 1981).
O papel ativo do homem na condução da vida individual e coletiva
também é enfatizado no pensamento liberal que, porém, o privilegia com
base na teoria das mônadas. Sob esta perspectiva, o indivíduo é entendido
como uma unidade auto-suficiente e fechada (Horkheimer & Adorno, 1973),
que contribui ao funcionamento da sociedade à medida que realiza seus
interesses individuais. Daí o termo “individualismo”, utilizado por St. Simon
para diferenciar a economia liberal e contrapô-la ao socialismo (Horkheimer
& Adorno, 1973). Assim, enquanto na concepção marxista a liberdade
humana se constitui com base no gênero, isto é, no aspecto universal do
homem e dos objetos, no pensamento liberal ocorre o inverso. Por ser
considerado como uma singularidade absoluta em si, o indivíduo não
depende da totalidade para ser livre, visto que, para o liberalismo, a
liberdade resulta do mérito individual. No entanto, como procura mostrar
Marx,
sob a aparência de um reconhecimento do homem, a
Economia Política (...) é muito mais a conseqüente negação
do homem na medida em que ele próprio não se encontra em
tensão exterior com a essência exterior da propriedade
privada, mas sim tornou-se a essência tensa da propriedade
privada. (Marx, 1987, p. 170).
O liberalismo, devido à crença na auto-suficiência do indivíduo, tornou
o trabalho uma atividade subjetiva voltada ao “para si” da pessoa que a
realiza. Desse modo, ao invés de possibilitar a objetivação do homem e,
28
portanto, o “ser-exterior-a-si”, o trabalho gera a alienação humana, o “não-
ser”, na medida em que está destituído de sua condição dialética, a saber: a
de transformar simultaneamente a natureza e o homem e, por meio desse
processo, promover a naturalização do homem e humanização da natureza
(Marx, 1987)
9
.
Sob esta perspectiva, a educação nos termos estabelecidos pela
sociedade burguesa, que fomenta o individualismo e repousa sobre a
propriedade privada, no lugar de propiciar a constituição da subjetividade,
coisifica o homem, formando-o à imagem e semelhança da mercadoria,
determinada esta pela função do valor de troca, antes que pelo valor de uso.
Isto porque, no modo de produção capitalista, justamente a particularidade
humana – a capacidade de se autoproduzir – perde a centralidade para o
que é comum a todos os animais. Em outras palavras, vigora a luta pela
sobrevivência e preservação da espécie. “O trabalhador só deve ter o
suficiente para querer viver e só deve querer viver para ter” (Marx, 1987, p.
184).
Na medida em que a sociedade reduz a vida ao ter e, portanto, à
propriedade privada, produz-se uma cisão entre o homem e a natureza,
mediante a qual os aspectos que constituem a essência humana tornam-se
exteriores a ela, como se fossem intrínsecos à natureza. Contudo, como
evidenciado na passagem que serve de epígrafe a este trabalho, natureza e
homem são diferentes, pois somente ao segundo é possível agir de forma
9
De acordo com Marx, a natureza não é o mundo exterior do homem, no qual ele apenas se
dirige a partir de sua interioridade, mas sim é a própria essência humana, ou seja, a sua
exteriorização. Assim, não há diferença entre naturalização e humanização quando a
relação do homem com a natureza é mediatizada pelo trabalho no sentido de auto-
realização da essência humana.
29
autônoma e racional, e, portanto, projetar a sua ação e a si próprio, isto é,
lançar-se à frente, objetivar-se.
Projeto como processo de planificação e controle social
Embora a noção de indivíduo se consolide na modernidade em virtude
da ênfase atribuída ao homem, como sujeito racional e autônomo, as
condições objetivas para a sua efetivação tornaram-se cada vez mais
incompatíveis. No capitalismo, o ato de projetar-se, ao invés de se realizar
na forma de objetivação, se constitui como alienação.
Se até meados do século XVII, a manufatura possibilitara o trabalho
produtivo e autoprodutivo, isto é, não-alienado
10
. O mesmo não pode ser
observado a partir da Revolução Industrial, uma vez que “a atenção ao
tempo no trabalho depende em grande parte da necessidade de
sincronização do trabalho” (Thompson, 1998, p. 180).
No sistema fabril, direcionado à produção em massa de produtos
padronizados, o tempo passa a ser eficazmente controlado pelo ritmo da
máquina e do mercado. Ao ser expropriado dos meios de produção e
submetido à lógica do capital, o trabalhador deixa de realizar uma atividade
determinada pelos seus sentidos e consciência, isto é, pela sua objetivação.
A única liberdade que lhe resta é a de ser livre para vender o seu único bem:
a sua força de trabalho. Daí, segundo Marx, o trabalho alienado reificar o
10
A manufatura possibilitava realizar um trabalho não alienado na medida em que o artesão
detinha os meios de produção (instalações, ferramentas, matéria-prima) e era responsável
por comercializar o produto final de seu trabalho manual nas ruas e feiras. Embora o
trabalhador não realizasse todas as etapas da produção, ele continuava tendo autonomia e
poder sobre o seu trabalho, visto que ao manufatureiro cabia distribuir a matéria-prima e
executar o pagamento, mas o controle do trabalho, ritmo e produção, ainda estava sob
30
homem, reduzindo-o à simples coisa, bem como transformar as “forças
essenciais” humanas em desrealização.
Além da mudança nos modos de produção, a industrialização e a
urbanização transformaram as relações sociais. Modelada de acordo com
uma arquitetura uniforme, funcional e projetada, a cidade tornou-se, a partir
do século XVIII, um lugar de passagem. As ruas foram ocupadas pela
multidão que, segundo Benjamin, “despertava medo, repugnância e horror
naqueles que a viam pela primeira vez” (Benjamin, 1989, p. 124). Acerca do
impacto da multidão na vida da cidade, escreve Engels no início do século
XIX:
Essas centenas de milhares de todas as classes e posições,
que se empurram umas às outras, não são todos seres
humanos com as mesmas qualidades e aptidões, e com o
mesmo interesse em serem felizes?... E, no entanto, passam
correndo uns pelos outros, como se não tivessem
absolutamente nada a ver uns com os outros; e, no entanto, o
único acordo tácito entre eles é o de que cada um conserve o
lado da calçada à sua direita, para que ambas as correntes da
multidão, de sentidos opostos, não se detenham mutuamente;
e, no entanto, não ocorre a ninguém conceder ao outro um
olhar sequer. Essa indiferença brutal, esse isolamento
insensível de cada indivíduo em seus interesses privados,
avultam tanto mais repugnantes e ofensivos quanto mais
estes indivíduos se comprimem num exíguo espaço (Engels
apud Benjamin, 1989, p. 114 -115).
Na medida em que a cidade é ocupada por uma multidão, a relação
entre as pessoas torna-se inexeqüível, pois o ir e vir apressado difere-se das
responsabilidade do trabalhador. ”Mesmo em oficinas maiores, os homens (...)
demonstravam alguma flexibilidade no ir e vir” (Thompson, 1998, p. 180).
31
relações duradouras e contínuas no tempo e no espaço, fazendo com que
os vestígios da cidade sejam apagados – tal como a memória de seus
habitantes. Por conseguinte, ao invés de experiências (Erfahrung), que
permitem integrar, “na memória, certos conteúdos do passado individual com
outros do passado coletivo” (Benjamin, 1989, p. 107); a modernidade
possibilita apenas vivências (Erlebnis), ou seja, situações de vida
fragmentadas, eventuais e impessoais.
A frenética urbana, ao dificultar o encontro entre as pessoas, e,
sobretudo, entre as gerações, contribui para o esquecimento do passado e,
portanto, da História. “Em lugar del temps durée, conexão de um viver em si
relativamente uníssono, que desemboca no juízo, se coloca um ‘É isto’ sem
juízo” (Adorno, 1971, p. 260). Disso decorre que a transmissão do
conhecimento e dos costumes de uma geração a outra, bem como a sua
apropriação subjetiva por cada indivíduo, ocorra de modo superficial e
fragmentado. A formação (Bildung), definida, como a cultura, pelo lado de
sua apropriação subjetiva (Adorno, 1971), torna-se assim exeqüível apenas
como pseudoformação (Halbbidung).
Considerações conclusivas do item I
Considerando-se os dois aspectos discutidos neste item – projeto como
objetivação humana, como planificação e controle social –, pode-se afirmar
que, na modernidade, embora se enfatize o papel do indivíduo na sociedade,
as transformações econômicas e sociais não corroboram para a
concretização do sujeito racional e livre.
32
Em virtude do desenvolvimento do capitalismo, da indústria e da cidade,
as relações humanas modificam-se de forma significativa. O crescimento da
circulação de pessoas e de produtos, por um lado, fragmenta a vida, e, por
outro, produz uma unidade social, contudo afirmada na alienação.
Ambos os processos – fragmentação e coesão – contribuem para a
diluição da experiência e, portanto, impedem a concretização de projetos,
definido nesta pesquisa como sinônimo de objetivação. Pois, projetar-se, sob
esta perspectiva, pressupõe uma sociedade racional, fundada na liberdade
como sua condição de possibilidade, capaz de propiciar aos indivíduos a
internalização da cultura e, portanto, a sua formação como sujeitos
autônomos.
33
II. O deslocamento da noção de “projeto” da arquitetura à
educação e da Europa à América
Este item trata do uso do termo “projeto” na arquitetura e na
educação, destacando a sua inserção no campo do ensino na Europa e,
tempos depois, na América. Segundo a bibliografia consultada sobre o tema
(Knoll, 1997, Boutinet, 2000), a noção de projeto foi usada, pela primeira
vez, no início do século XVI, por arquitetos. Para se diferenciar dos artesões,
arquitetos italianos se organizam para tornar a arquitetura, até então
considerada como uma vocação, uma profissão. Aqueles homens buscam
também caracterizar o trabalho como uma atividade de criação e, portanto,
predominantemente intelectual.
O distanciamento das obras de construção e a ênfase na atuação de
criação e de supervisão são conseqüências da mudança do trabalho do
arquiteto. Junto a isso, duas outras medidas são significativas, a saber: 1)
fundação, em 1577, do curso de arquitetura na Accademia di San Luca, em
Roma; e 2) realização de competições independentes de arquitetura, em que
os participantes apresentam projetos arquitetônicos e exercitam assim a
criatividade (Knoll, 1997).
Desde o Renascimento, as competições representaram uma
parte importante na construção. Elas contribuíram para o
estabelecimento da arquitetura como uma profissão
independente, desafiando arquitetos a se tornarem artistas
criativos. O desenvolvimento da criatividade artística era,
evidentemente, também um dos objetivos do treinamento
34
acadêmico. Os professores davam tarefas desafiadoras para
os estudantes avançados, tais como projetar igrejas,
monumentos ou palácios. Estas tarefas introduziam os
estudantes nas demandas de sua profissão e, ao mesmo
tempo, os capacitavam para aplicar, independente e
criativamente, as regras e os princípios da composição e
construção, adquiridos em aulas e oficinas (Knoll, 1997, p.
61)
11
.
Iniciadas em 1596, as competições acadêmicas são incorporadas ao
calendário escolar da Accademia di San Luca, em 1702, mas permanecem
abertas à participação de qualquer arquiteto, seja ele estudante, ou não, da
academia. A diferença mais significativa das competições realizadas pela
Academia di San Luca, em relação às competições independentes, é de
conteúdo e de forma. Ao invés de relacionados à construção e, portanto, à
prática arquitetônica, os trabalhos apresentados pelos competidores
adquiriram um caráter puramente hipotético. Isto porque, como observa
Egbert, na academia “os projetos eram destinados a serem exercícios de
imaginação, uma vez que não havia a intenção de construí-los” (Egbert apud
Knoll, 1997, p. 62)
12
. Por serem de caráter estritamente teórico e hipotético,
os trabalhos apresentados nas competições são denominados de projeto –
progetti, em italiano.
11
No original, “Since the Renaissance, competition had played an important part in building.
It contributed to the establishment of architecture as an independent profession which
challenged architects to become creative artists. The development of artistic creativity was,
of course, also the goal of academic training. Teachers gave the advanced students
challenging assignments, such as designing churches, monuments, or palaces. These
assignments introduced students to the demands of their profession and, at the same time,
enabled them to apply, independently and creatively, the rules and principles of composition
and construction that had been acquired in lectures and workshops” (Knoll, 1997, p. 61).
Nesta dissertação, todas as citações literais aparecem vertidas para o português, em
tradução livre da autora, sendo mantida a sua reprodução no idioma original em nota. As
versões para o português têm apenas o objetivo de facilitar a leitura do texto, e não de
estabelecer uma tradução definitiva.
35
É interessante notar que o termo “projeto” é adotado na medida em
que as competições adquirem um caráter intelectual e os trabalhos
apresentados tornam-se puramente abstratos e desvinculados da “arte da
construção”, tanto no que diz respeito aos aspectos operacionais, quanto às
demandas sociais da profissão. Em contrapartida, a partir de meados do
século XVII, as competições acadêmicas são realizadas em outros locais, o
que, por sua vez, possibilita uma maior difusão desta prática e sua
introdução no contexto educacional. Assim, por exemplo, a “Academia
Royale d´Architeture” de Paris, fundada em 1671, além de introduzir as
competições no calendário escolar, institucionaliza-as, tornando-as
atividades regulares – mensais e anuais – e exclusivas à participação de
estudantes.
Por meio das competições anuais “Prix de Rome” e das mensais “Prix
d’Emulation”, o projeto conquista legitimidade, de modo que, a partir da “Prix
d’Emulation” de 1763, passa a ser reconhecido como um método de ensino.
Com a introdução da “Prix d’Emulation”, o treinamento focou-
se no aprendizado por projetos. Os alunos tinham que
completar mensalmente muitos projetos, para serem
condecorados com medalhas ou obterem reconhecimento.
Estas premiações eram necessárias para progredir à classe
mestra e para se adquirir o título de arquiteto acadêmico
(Knoll, 1997, p. 62)
13
.
12
“The projects were intended to be exercises in imagination, since they were not intended
to be built” (apud Knoll, 1997, p. 62).
13
“With the introduction of the Prix d'Emulation, training focused on learning by projects.
Students had to complete several monthly "projets" to be awarded medals or gain
recognition. These awards were necessary in order to progress to the master class and
acquire the title of academic architect” (Knoll, 1997, p. 62).
36
No final do século XVIII e início do XIX, tendo-se consolidado como
um instrumento institucionalizado, o método de ensino por projetos é
transportado da Europa para a América e expandido das academias de
arquitetura para as universidades técnicas e industriais de engenharia. São
exemplos importantes: a “École Centrale des Arts et Manufactures”, em
Paris, a “Ducal Polytechnic School”, em Karlsuhe, o “Swiss Federal Institute
of Technology”, em Zurich, a “Illinois Industrial University at Urbana”, em
Champaign e o “Massachusetts Institute of Technology”, em Boston (Knoll,
1997).
Apesar de utilizados na mesma época por diversas instituições, não
há um consenso quanto aos significados e usos desse método. Mesmo
porque apropriações implicam a produção de singularidades. Assim, em
Paris, Karlsuhe e Boston, valoriza-se o uso de projetos, já que este é capaz
de integrar teoria e prática, e, mais especificamente, de possibilitar aos
alunos tanto aprender leis científicas (tecnológicas), quanto aplicá-las no
desenvolvimento de maquinarias. Em Champaing, principalmente devido ao
professor de Engenharia Mecânica Stillman H. Robinson, o uso de projeto é
incentivado por ser considerado eficaz ao possibilitar aos estudantes “(...)
levar a cabo o ato completo da criação” (Knoll, 1997, p. 63)
14
; ou seja,
esboçar projetos em uma prancheta e transformá-los em construções reais,
nas oficinas de marcenaria, mecânica, ferraria, entre outras.
Depois de inseridos nas universidades técnicas e industriais de
arquitetura e engenharia, os projetos são introduzidos nas escolas
secundárias norte-americas. Esta tarefa coube a John D. Runkle, presidente
14
“(...) to carry out the complete act of creation” (Knoll, 1997, p. 63).
37
do “Massachus ets Institute of Technology”, e, sobretudo, a Calvin M.
Woodward, reitor da “O'Fallon Polytechnic Institute at Washington
University”, ambos vinculados ao “Movimento pelo Treinamento Manual”
(Manual Training Movement). Inspirado na “Centennial International
Exhibition”, de 1876 – a primeira Exposição Internacional sediada nos
Estados Unidos da América, em virtude da comemoração do centenário da
Declaração de Independência da Filadélfia
15
– e, especificamente, no
conjunto de exercícios voltados à instrução de habilidades técnicas,
apresentado pela escola técnica russa “Moscow Imperial Technical Scol”;
Woodward funda, em 1879, na cidade de St. Louis, a primeira escola norte-
americana de treinamento manual (Manual Training School). Na “St Louis
Manual Training School”, a educação centra-se na arte do trabalho manual
realizado por meio de oficinas e de projetos, criados e executados pelos
alunos (Knoll, 1997a). Em oficinas, ensina-se uma série de exercícios
básicos, considerados importantes para o aprendizado de ferramentas e
técnicas. Depois de finalizada cada unidade de ensino ou ano escolar, os
conteúdos aprendidos são aplicados a situações similares a partir do
desenvolvimento de projetos.
A instrução ou, nos termos de Woodward (apud Knoll, 1997a), a
“prática” da “construção”, ganha tamanha visibilidade que, após uma década
da fundação da “St Louis Manual Training School”, as escolas elementares
15
As Exposições Internacionais foram inauguradas em 1851, em Londres, estendendo-se
com regularidade até as primeiras décadas do século XX. Segundo Mirian Warde, “as
Exposições Internacionais produziram e foram produzidas como expressão acabada da
civilização moderna. Funcionaram como espelhos mediante os quais as nações podiam
olhar-se, olhando as demais. Eram ‘festas didáticas’ e carregavam o método de constituição
das nações. Ensinavam que criar uma nação exige comparação. (...) Ensinavam,
festivamente, a ciência de se exibir, a pedagogia de se mostrar e a didática de bem-ver”
(Warde, 2000, p. 40). Sobre as Exposições Internacionais consultar também
www.fau.ufrj.br/brasilexpos
38
norte-americanas passam também a basear o ensino no “manual training” e,
portanto, a utilizar os projetos como parte dos exercícios. Essa base do
ensino é aplicada até as primeiras décadas do século XX, quando o “Manual
Training School” passa a ser enfaticamente criticado por educadores e
intelectuais norte-americanos, em sua maioria vinculados ao movimento de
renovação educacional.
Pautadas pelo ideário da escola nova e, em especial, pela educação
progressiva de John Dewey, as críticas ao “Manual Training” referem-se à
redução da educação à formação técnica, dado o enfoque quase exclusivo
no trabalho manual. No que diz respeito ao projeto, a crítica incide sobre seu
uso como um instrumento de ensino voltado somente à construção e à
aplicação de técnicas e leis aprendidas em oficinas. Contrapondo-se a tal
concepção, os escolanovistas propõem uma educação centrada na criança,
na qual as atividades devem ser baseadas no interesse e na experiência do
aluno, de sorte que a criatividade seja valorizada tanto quanto as habilidades
técnicas. A concepção de criança assume, para a escola tradicional, a de um
adulto em miniatura, enquanto à escola nova, ela é um organismo ativo em
constante desenvolvimento. À medida que o aluno é desconsiderado como
um ser passivo, a finalidade da educação tradicional é modificada. No lugar
de transmitir conteúdos e privilegiar o ensino, tal como a educação
tradicional, a escola nova se concentra no aluno, em particular em sua ação
e no ensino funcional, ou seja, em atividades que propiciam a adaptação do
indivíduo à sociedade. Dessa feita, “os educadores deveriam buscar auxílio
das ciências dedicadas ao estudo do condicionamento do comportamento
39
em nível molar (a psicologia) e nível molecular (a fisiologia e a biologia)”
(Campos, Assis & Lourenço, E. 2002, p. 36).
Visando compreender os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem do aluno, assim como identificar seus interesses, habilidades
e necessidades, a educação renovada pauta-se nas ciências experimentais,
marcadamente na psicologia. Ao centralizar a pedagogia na criança, tal
movimento contribui para uma mudança significativa na educação, qual seja,
a de privilegiar a aprendizagem e o método. Nas palavras de Lourenço Filho:
Do interesse em regular as atividades dos mestres, ou do ato
unilateral de ensinar, impondo noções feitas, passou-se a
procurar entender os discípulos no ato de aprender, em
circunstâncias a isso favoráveis ou desfavoráveis segundo as
condições individuais de desenvolvimento (Lourenço Filho,
2002, p. 63 – grifos do autor).
Diferente da perspectiva denominada pelos autores de “tradicional”,
que considera o professor como o responsável pela transmissão do
conhecimento, a escola nova atribui ao docente a função de reunir
condições propícias para a elaboração de conhecimentos pela criança, de
acordo com as suas capacidades de aprendizagem. Não é casual que o
movimento de renovação educacional tenha sido denominado de Escola
Ativa, na Europa, e de Pedagogia Progressiva, nos Estados Unidos da
América (Cambi, 1999; Manacorda, 2001); ambos os nomes evidenciam a
ação; em especial, a ação que ocorre de dentro para fora, isto é, do sujeito
para o objeto. Daí a analogia, repetida com freqüência desde então, entre
40
criança e semente, bem como o uso da denominação “Jardim de Infância”
como referência à educação das crianças pequenas.
Quando bem acolhidos e cuidados, os imaturos conseguirão crescer e
desenvolver todas as suas potencialidades e habilidades. Para tanto, basta
preparar o “solo”, ou seja, criar as condições necessárias para o
amadurecimento saudável, o que, por sua vez, pressupõe: entender o
processo de desenvolvimento da criança, identificar as características de
cada estágio de crescimento, compreender como ela aprende e, por fim,
saber como favorecer o desenvolvimento integral da pessoa (Cambi, 1999;
Manacorda, 2001).
Com base na psicologia, William Heard Kilpatrick publica, em 1918, o
ensaio The project method: the use of the purposeful act in the educative
process, que trata do uso de projetos como instrumento de ensino e de sua
relevância à educação progressiva e à aplicação de fundamentos
psicológicos na escola. Pela primeira vez, os projetos são concebidos e
denominados como um método pedagógico, qual seja, o “método de projeto”
(project method). É destacável também que tal método insere a psicologia
na história do ensino por projetos, visto que um dos objetivos propostos por
Kilpatrick, ao elaborar o referido método, é possibilitar a aplicação na escola
das leis de aprendizagem elaboradas por Edward L. Thorndike (1918;
1921a). Por isso, não parece ser casual que no artigo de Michael Knoll, The
project method: Its vocational education origin and international development
(1997), o item dedicado ao “método de projeto” elaborado por Kilpatrick, o
41
autor o intitule “Psicologização do ‘método de projeto’ por Kilpatrick”
16
. Nas
palavras de Knoll, o projeto
(...) era altamente respeitado como um exemplar mecanismo
de realização das demandas da nova psicologia da educação,
na qual as crianças não eram passivelmente cheias de
conteúdo, mas particularmente engajadas em aprendizagens
aplicadas, projetadas para desenvolver iniciativa, criatividade
e julgamento (Knoll, 1997a, p. 66).
16
“Psychologizing the Project Method by Kilpatrick”.
42
III. A trajetória de William Heard Kilpatrick como educador e
intelectual
Nascido em 20 de novembro de 1871, na pequena cidade rural White
Plains, Georgia, William Heard Kilpatrick (1871-1965) tem uma educação
familiar religiosa. Seu pai, James Hines Kilpatrick, pastor da Igreja Batista de
White Plains, exerce um papel central tanto na formação dos filhos, quanto
nas atividades políticas, cívicas e legais da cidade onde reside. Em 1888,
Kilpatrick ingressa nos cursos da Mercer University, em Macon, na qual
James havia estudado.
Apesar da rígida educação e marcante influência do pai, Kilpatrick
nega a sua formação religiosa e, de certo modo, opõe-se à sua família ao ler
pela primeira vez um livro “proibido”, qual seja, A origem das espécies, de
Charles Darwin. Enquanto para seu pai este é um texto de não-crentes que,
portanto, deveria ser desprezado (Beyer, 1999), para Kilpatrick é um livro
interessante, que muda radicalmente a sua vida pessoal e profissional. Em
suas palavras, escritas em seu diário,
Quanto mais eu lia, mais acreditava, e ao final, o havia
aceitado completamente. Isto significou uma reorganização
completa, uma rejeição completa do meu treinamento
religioso e da minha filosofia religiosa anteriores. Ao aceitar a
Origem das espécies de Darwin, rejeitei integralmente o
conceito de alma imortal, de vida após a morte, de todo
43
dogma do ritual religioso vinculado à louvação a Deus
(Kilpatrick apud Beyer, 1999, p. 2)
17
.
Voltado ao caminho secular, ingressa na Johns Hopkins University a
fim de uma formação científica e evolucionista. Após terminar a graduação,
retorna à sua cidade natal para lecionar álgebra e geometria nas escolas
secundária (High School) e elementar. Como professor, se interessa pela
pedagogia e dedica-se à leitura de intelectuais da educação. Segundo Beyer
(1999) e Lounsbury (2005), os autores que mais o influenciaram, no início de
sua carreira docente, foram Pestalozzi, Froebel, Herbart e Spencer.
Desde o início de sua trajetória como professor e, posteriormente,
como intelectual da educação, Kilpatrick atribui especial atenção à
experiência do aluno no processo de ensino-aprendizagem, pois, para ele,
educar pressupõe a consideração do outro como sujeito, isto é, uma pessoa
que detém desejos, aptidões, habilidades e, portanto, uma personalidade
que lhe é própria. Desse modo,
a provisão de experiências significativas para os estudantes,
que fossem conectadas aos seus interesses intrínsecos, era
mais do que uma tática para induzir os estudantes a prestarem
a atenção ou a terminarem tarefas. Era, antes, a expressão de
um compromisso com, e respeito para seus alunos como
pessoas autônomas e auto-dirigidas (Beyer, 1999, p. 3)
18
.
17
“The more I read it the more I believed it and in the end I accepted it fully. This meant a
complete reorganization, a complete rejection of my previous religious training and
philosophy. By accepting Darwin’s Origin of species, I rejected the whole concept of the
immortal soul; of life beyond death, of the whole dogma of religious ritual connected with the
worship of God” (Beyer, 1999, p. 2)
18
“The provision of meaningful experiences for students that were connected to their intrinsic
interests was more than a ploy to get students to pay attention or to complete assignments.
It was rather the expression of a deep-seated commitment to, and respect for, his students
as autonomous, self-directed people” (Beyer, 1999, p. 3).
44
A partir de 1892, ao assistir a uma palestra proferida por Francis
Parker, Kilpatrick aproxima suas relações com os educadores norte-
americanos comprometidos com a renovação escolar, o que lhe possibilita
dar continuidade e consistência às suas percepções acerca do ato de
ensinar (Beyer, 1999). De acordo com Kilpatrick, Parker, além de exercer um
papel fundamental em sua formação, foi “o primeiro educador progressivo
americano, bem como um precursor de John Dewey” (Beyer, 1999, p.3).
19
Junto aos estudos sistemáticos e cursos de verão que freqüenta,
continua a exercer a profissão docente e amplia os campos de atuação. Em
1896, assume o principal cargo da Anderson Elementary School em
Savannah, Geórgia, no qual busca pôr em prática pressupostos
educacionais referentes, principalmente, à relação entre professor e aluno.
Para ele,
a coisa mais importante é o professor compreender cada
criança, assim poderá reconhecer as suas coisas boas; e
então poderá conduzir sua classe de maneira que cada
criança tenha a oportunidade de mostrar as coisas boas que
pode e é capaz de fazer (Kilpatrick apud Beyer, 1999, p. 4)
20
.
Durante o período em que trabalhou nessa escola, contribui para a
mudança de alguns aspectos significativos das culturas escolares, como a
proibição das punições corporais, a introdução de trabalho em grupo
19
“first American progressive educator, as well as a forerunner of John Dewey” (Beyer,
1999, p.3).
20
“The important thing is for the teacher to understand each child, so he can give him
recognition for the good things in him; and so to conduct his class that every child has an
opportunity to show off those good things which he can and is able to do” (Kilpatrick apud
Beyer, 1999, p. 4).
45
(Lounsbury, 2005) e a crítica ao envio de cartões de avaliação aos pais dos
alunos (Lounsbury, 2005; Beyer, 1999). Em suas palavras,
Eu tratei aquelas crianças com um tipo da afeição. Eu nunca
as censurei; nunca usei a crueldade ou repreensão. Eu tentei
ensinar de modo que as crianças pudessem adquirir algo bom
disso e de que elas pudessem ver que estavam tirando
proveito disso. (...) Eu as respeitei como pessoas e as tratei
como pessoas (...), apelei ao melhor nas crianças e dei-lhes
uma oportunidade de agir a partir de seu melhor, e dei-lhes
então o reconhecimento e a aprovação para tal
comportamento (Kilpatrick apud Beyer, 1999, p. 4)
21
.
Devido ao êxito de seu trabalho em Anderson, em 1897 Kilpatrick
torna-se professor da cadeira de matemática e de astronomia na
Universidade de Mercer, a convite do então presidente dessa instituição.
Além das aulas regulares, organiza um grupo de estudos semanal voltado
aos professores de escolas elementares, no qual propõe a leitura de textos
de Herbert Spencer e William James, bem como de Platão, René Descartes
e David Hume, com o objetivo de suprir a demanda dos professores para
estudar filosofia (Beyer, 1999).
Um ano mais tarde, em 1898, Kilpatrick participou de um curso de
verão em Chicago, no qual assistiu a uma palestra de John Dewey.
Contudo, diferente do que supunha e do ocorrido em 1892, ao conhecer
Parker, não teve uma imediata admiração pelo educador. Em suas palavras,
21
“I treated those children with a kind of affection. I never scolded them; I never used
harshness or reproof. I tried to teach so that the children could get some good out of it and in
such a way that they could see they were getting good out of it. (…) I respected them as
persons and treated them as persons (...) I appealed to the better in the children and I gave
46
quando eu ouvi a palestra de Dewey, pensei nele como um
homem muito capaz. Eu o honrei e respeitei, mas não
encontrei nele o tipo de liderança que desejava. O professor
Dewey não é um bom palestrante, não prepara sempre a terra
de modo que um recém-chegado possa segui-lo” (Kilpatrick,
apud Beyer, 1999, p. 5)
22
.
Contudo, a impressão inicial transforma-se radicalmente à medida
que ambos se conhecem e, em 1907, Kilpatrick ingressa no doutorado na
Columbia University’s Teachers College, sob orientação de Dewey
(Lounsbury, 2005). Tal passa a ser a sua admiração por Dewey, que em seu
diário chega a colocá-lo ao lado de “Platão e Aristóteles e acima de Kant e
Hegel, como um contribuinte ao pensamento e à vida” (Kilpatrick apud
Beyer, 1999, p. 5). Além de Dewey, Thorndike, Paul Monroe, McMurry
Frank, William James e E. Russell são referências fundamentais na sua
formação durante o curso de pós-graduação. Em outro curso de verão,
realizado na Universidade de Cornell, DeGarmo lhe desperta grande
entusiasmo e identificação, sobretudo no que diz respeito ao entendimento
da relação entre interesse e esforço. Sobre o livro Interesse e Esforço, de
DeGarmo, escreveu Kilpatrick:
Este livro abriu-me um novo mundo, como nenhum livro o
fizera antes. (...) Eu fiquei agitado e movido. Ele uniu todos
meus sentimentos e aspirações; mostrou-me que não havia
them an opportunity to act on that better self and then gave them recognition and approval
for such behavior” (Kilpatrick apud Beyer, 1999, p. 4).
22
“as I heard Dewey lecture, I thought of him as a very capable man. I honoured and
respected him, but I failed to get from him the kind of leadership in thinking that I wished.
Professor Dewey is not a good lecturer, and he does not always prepare the ground, so
that a newcomer can follow him”
(Kilpatrick, apud Beyer, 1999, p. 5).
47
conflito entre interesse e esforço, que não eram forças
divergentes, mas que eram inextricavelmente aliadas; que o
esforço segue o interesse. Ou seja, quanto mais um indivíduo
se interessa por algo, mais esforço empenhará para seu
alcance. Portanto, o ponto inicial de toda educação – o eixo
do processo educacional – é o interesse individual; e ainda, o
melhor e mais rico tipo de educação começa com esta
autopropulsão do interesse (Kilpatrick apud Beyer, 1999, p.
5)
23
.
O respeito e o entusiasmo estabelecidos entre Kilpatrick e os
educadores e intelectuais norte-americanos são recíprocos. Dewey chega a
manifestar, em certa ocasião, que Kilpatrick foi o seu aluno mais brilhante
(Lounsbury, 2005, Beyer, 1999). Da mesma forma, seus colegas de
profissão não poupam reconhecimento e acolhimento no campo intelectual.
Não é casual, por exemplo, que, ao término de seu doutorado, Kilpatrick
tenha sido convidado a assumir o cargo de professor assistente na
University’s Teachers College. Como docente dessa universidade, participa
ativamente do movimento progressivo da educação, junto a outros docentes,
entre eles Dewey e Thordike (Lounsbury, 2005). Além disso, profere
palestras em diversas cidades e estados norte-americanos e aprofunda seus
estudos na área da filosofia da educação, mais especificamente, a relação
entre democracia e instrução, tendo como referencial teórico as leis de
aprendizagem de Edward Thorndike (1874-1949) e os pragmatismos de
Charles Sanders Peirce (1839–1914), William James (1842-1910) e,
23
“This book opened up a whole new world to me, as no book ever before. (…) I was stirred
and moved. It coalesced all my feelings and aspirations; it showed me that there was no
conflict between interest and effort; that they were not divergent forces but that they were
inextricably allied; that effort follows interest. In other words, the more an individual becomes
interested in something, the more effort he will put into it. Hence, the starting point in all
education - the crux of the educational process - is individual interest; further, that the best
48
sobretudo, de John Dewey (1859-1952). Além disso, baseia-se em estudos
antropológicos com o objetivo de entender o conceito de “cultura”
24
.
Após sete anos lecionando na Teachers College publica, em julho de
1918, na revista desta universidade (Teachers College Record), um ensaio
de dezoito páginas, sob o título de “The Project Method: The Use of the
Purposeful Act in the Educational Process”, no qual discorre sobre a
relevância da noção de projetos à educação progressiva e, sobretudo, à
realização de experiências significativas pelos estudantes. A partir desta
publicação, Kilpatrick, à época professor do Teachers College of Columbia
University, é convidado a palestrar sobre o método para professores de
diversos estados norte-americanos e de países tais como a Argentina e a
URSS, tornando-se um dos educadores mais conhecidos e renomados dos
Estados Unidos da América (Lounsbury, 2005, Beyer, 1999, Knoll, 1997a).
and the richest kind of education starts with this self-propelled interest” (Kilpatrick apud
Beyer, 1999, p. 5).
24
Cabe destacar que, apesar de Kilpatrick não se ater a um antropólogo específico, Franz
Boas (1858-1942) incide com maior freqüência em seus textos.
49
IV – O “método de projeto” elaborado por William Heard
Kilpatrick
Neste item, analisa-se o “método de projeto”, discutido pela primeira
vez no artigo “The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the
Educational Process”, publicado por Kilpatrick em 1918. Como já referido, o
estudo dessa noção em Kilpatrick, sem incluir outras que compõem a
história do ensino por projetos, justifica-se por três motivos: 1) essa é a
primeira definição de projeto como um método específico de ensino; 2)
diferente das concepções antecedentes, discutidas no segundo item, o
“método de projeto” fundamenta-se na psicologia e, portanto, contribui para
o entendimento dos nexos estabelecidos entre aquela disciplina e a
educação; e 3) o foco da proposta de Kilpatrick é a ação do sujeito, em
especial, o seu “ato propositivo vigoroso e dedicado” (wholehearted
purposeful act); o que permite, por sua vez, discutir os aspectos
apresentados no primeiro item acerca da noção de projeto na modernidade.
Como discutido anteriormente, o conceito de projeto sintetiza, de certo
modo, os princípios e as transformações decorrentes do desenvolvimento do
capitalismo na medida em que, por um lado, é enfatizado o papel do sujeito
na determinação de sua vida, e, por outro, intensificam-se os mecanismos
de controle e planificação social. Admite-se que a discussão sobre o
“método de projeto” possibilita analisar essa contradição, que, segundo os
autores de referência deste estudo, define a modernidade à medida que
considera possível edificar o individuo livre e racional independente da
sociedade ser também livre e racional. Desse modo, como é evidenciado à
50
frente, Kilpatrick endossa a tese liberal que salienta as potencialidades e a
auto-suficiência do homem em detrimento de sua principal característica,
que, de acordo com Marx, é o gênero. Como afirmado por ele, a
concretização do homem genérico, objetivo e sensível depende
inexoravelmente da relação entre particular e universal.
Kilpatrick, embora se oriente pela psicologia social, passo necessário,
mas não suficiente, considera possível formar o sujeito autônomo, apesar da
sociedade ser, em muitos casos, repressiva e irracional. Sob essa
perspectiva, à educação caberia coordenar as diferentes influências
recebidas do ambiente a fim de fortalecer a direção interna e a conquista do
autogoverno pelo indivíduo. “Em particular, a escola existe para ajudar as
pessoas a tornarem suas mentes mais inteligentes para modos de ação
melhores” (Kilpatrick, 1940, p. 42)
25
. De acordo com o autor, a introdução do
termo “projeto” no ensino é, portanto, plausível na medida em que contribui
ao fortalecimento do sujeito, em especial, à sua ação propositiva. Tal
conceito
deve, penso eu, enfatizar o fator da ação, preferencialmente,
a atividade vigorosa e dedicada. Deve, ao mesmo tempo,
fornecer um lugar para a adequada utilização das leis de
aprendizagem, bem como para os elementos essenciais da
qualidade ética da conduta (Kilpatrick, 1918, p. 319)
26
.
25
“En particular, la escuela existe para ayudar a la gente a hacer sus mentes más
inteligentes para modos de acción mejores” (Kilpatrick, 1940, p. 42)
26
“(...) must, so I thought, emphasize the factor of action, preferably wholehearted vigorous
activity. It must at the same time provide a place for the adequate utilization of the laws of
learning, and no less for the essential elements of the ethical quality of conduct.” (Kilpatrick,
1918, p. 319).
51
Ainda segundo Kilpatrick, o uso do termo “projeto” na educação é
interessante, pois ressalta a importância da experiência do educando no
processo educativo e, conseqüentemente, contrapõe-se ao ensino
tradicional, no qual o aluno é reduzido à simples condição de receptor de
conteúdos. Ao invés de a criança ser considerada passível frente à
construção de conhecimentos, bem como à formação de sua moral e
conduta, ela é vista como um organismo ativo, que interfere diretamente em
seu desenvolvimento. Nesse sentido, o conceito de ato propositivo é
utilizado pelo autor para se referir à especificidade da ação promovida pelo
“método de projeto”, qual seja, a ação inteligente com vistas a uma
finalidade clara e precisa.
Também, para o autor, a capacidade de projetar, isto é, de agir à luz
de propósitos, é constituída na relação do indivíduo com o meio, mais
especificamente em seus aspectos consonantes. Por ser o ponto
convergente entre estímulos externos e impulsos internos, Kilpatrick
considera que o uso de projetos como instrumento de ensino favorece a
aplicação dos princípios da psicologia, expressos, sobretudo, nas leis de
aprendizagem descobertas por Thorndike – Lei da Prontidão
27
, Lei do
Exercício e Lei do Efeito
28
. Para ele, tais leis são importantes na medida em
27
A título de explicação, cabe ressaltar que o termo “prontidão” não é utilizado por
Thorndike para se referir à maturação - o que abarcaria, por exemplo, a idéia de “prontidão
para a leitura” - mas sim à tendência para agir. “Prontidão significa, assim, preparação para
a ação” (Hilgard, 1975, p.25). É, portanto, uma lei de ajustamento preparatório e não uma lei
de desenvolvimento (Hilgard, 1975).
28
As leis de aprendizagem resultam do sistemático estudo de Thorndike no campo da
psicologia animal e da psicologia humana, cujo pressuposto central é que há associação
entre as impressões sensoriais e os impulsos para a ação, que, por sua vez, são
estabelecidos em função de certos princípios - prontidão, exercício e efeito seriam alguns
desses reguladores (Hilgard, 1975). De acordo com sua teoria, a Lei da prontidão determina
o preparo para a ação. Assim, quando um organismo está pronto para conduzir, a
realização de tal feito será satisfatória, tanto do ponto de vista do alcance do objetivo,
quanto do sentimento do indivíduo que assim procedeu. Caso ele esteja nessa condição,
mas não conduza de modo a se ajustar a ela, irritar-se-á tal como ocorreria se agisse sem
52
que possibilitam verificar três condicionantes fundamentais para o sucesso
da experiência e dos projetos, quais sejam: 1) disposição para alcançar a
finalidade selecionada; 2) grau de prontidão adequado ao cumprimento da
ação; e 3) aptidão para realizar um projeto por si mesmo. Das três leis
formuladas por Thorndike, Kilpatrick destaca a Lei do Efeito para elaborar a
sua tese sobre a aprendizagem da seguinte forma: aprende-se à medida que
se aceita o conteúdo da aprendizagem. Nesse sentido, quando, por
exemplo, um professor explica determinado conteúdo à classe que leciona,
cada aluno aprenderá, não de acordo com o que o foi ensinado, mas sim
conforme o que foi aceito dessa experiência, o que por sua vez, abrange
tanto o conteúdo, quanto as emoções, positivas e negativas, sentidas em
relação a esse conhecimento, bem como ao professor e aos outros alunos;
pois,
Aprendemos nossas reações, somente nossas reações e tudo
sobre nossas reações. As aprendemos no sentido e na
direção em que as aceitamos para atuar, incluindo nossa
aceitação em gênero negativo, que chamamos
ordinariamente de rechaço (Kilpatrick, 1940, p. 53)
29
.
preparação prévia. “Quando uma tendência para a ação é despertada por ajustamentos
preparatórios, por sets, atitudes ou algo semelhante, a atualização da tendência em ação é
satisfatória e a não atualização é irritante” (Hilgard, 1975, p. 23). Enquanto a primeira lei diz
respeito à condição precedente à ação, a segunda trata da continuidade, ou não, de
determinada conexão. Por dizer respeito à probabilidade de se repetir uma experiência e,
portanto, de se fortalecer ou enfraquecer as conexões estabelecidas entre uma situação e
um procedimento, a Lei do Exercício é também denominada de Lei do uso e do desuso.
Contudo, apesar de Thorndike validar o princípio do “aprender fazendo”, como evidenciado
na segunda lei, considera a importância da reação para a continuidade e o fortalecimento de
uma conexão. Daí ele elaborar a Lei do Efeito, cuja definição é: quando uma ação leva ao
êxito ou a um estado satisfatório, a conexão entre situação e procedimento é fortalecida, ao
passo que quando ocorre o contrário (fracasso, desagrado) essa conexão é enfraquecida
(Garrett,1969, p. 80).
29
“Aprendemos nuestras reacciones, sólo nuestras reaccionais y todo de nuestras
reacciones. Las aprendemos en el sentido o en la dirección en que las aceptamos para
actuar, incluyendo nuestra aceptación el género de negativo de aceptación que llamamos
ordinariamente rechazo” (Kilpatrick, 1940, p. 53)
53
Considerar as reações, no grau em que são aceitas, positiva e
negativamente, como o conteúdo da aprendizagem, implica em conceber o
aprender como o processo pelo qual um indivíduo modifica a sua maneira de
proceder, ou seja, o seu caráter. Tendo em vista que o aprendizado ocorre
em virtude da aceitação, a educação deve centrar-se na ação do sujeito e,
mais especificamente, em seus interesses, necessidades e capacidades.
Nos termos do autor:
Como o ato propositivo é, desse modo, a unidade típica da
vida valiosa na sociedade democrática, então, além disso,
deveria se tornar a unidade típica do procedimento escolar.
Nós da América temos desejado mais e mais que a educação
seja considerada como a própria vida e não como mera
preparação para a vida futura (Kilpatrick, 1918, 322)
30
.
Ao priorizar a vida presente, o conteúdo – conhecimento acumulado
ao longo da história – é entendido como um meio com vista a propiciar
atividades vigorosas e propositivas para a vida presente; portanto,
diferentemente daquelas tendências que concebem a educação como a
volta ao passado ou como preparação para a vida futura. Se a transmissão
do passado ocorre à medida que possibilita dar instrumentos ao homem
para intervir no presente, as matérias de ensino são definidas em
decorrência do grau de significações que propiciam sentido à vida social. Os
conteúdos e os valores das disciplinas escolares, ao estarem submetidos à
30
“As the purposeful act is thus the typical unit of the worthy life in a democratic society, so
also should it be made the typical unit of school procedure. We of America have for years
increasingly desired that education be considered as life itself and not as a mere preparation
for later living” (Kilpatrick, 1940, p. 53).
54
contribuição que podem exercer à significação das experiências, exigem do
professor domínio de fundamentos da psicologia, para desse modo
conseguir conhecer quem são seus alunos, quais são os propósitos que os
impulsionam e como eles devem ser conduzidos de maneira a lhes propiciar
experiências ativas. Segundo Kilpatrick, essas experiências são
fundamentais, pois despertam o desejo de desenvolvimento contínuo, bem
como criam os meios de conquistá-lo.
Ao considerar a liberdade dependente do esforço individual, isto é,
decorrente da capacidade do homem controlar e direcionar os seus
impulsos, selecionar seus interesses e propósitos, bem como se adaptar às
novas situações, o “método de projeto” desloca o foco da relação sujeito e
objeto, predominantemente, para o primeiro. Daí ao invés do professor
regular a atividade educativa a fim de conduzir os alunos às finalidades
formativas, são os alunos que as direcionam, bem como estabelecem fins às
suas próprias ações. Por meio do “método de projeto”, o autogoverno do
aluno não advém da abdicação do controle e da disciplina pelo professor,
mas sim de sua transferência do âmbito externo para o interno. “O sucesso
do professor – se nós acreditamos na democracia – consistirá na sua própria
eliminação gradual do sucesso de um procedimento” (Kilpatrick, 1918, p.
330)
31
. Por conseguinte, no lugar da imposição de padrões de
comportamento, pensamento e sentimento, haverá a intervenção do
professor sobre o ambiente, de modo a induzir a realização de tais padrões
por seus alunos. Daí a ênfase dada, em sua teoria, ao papel ativo do sujeito,
isto é, à ação conduzida por propósitos sinceros e dedicados.
55
Visto que não são determinados a priori, ou seja, não são inatos ao
indivíduo, os propósitos dependem, inexoravelmente, das disposições do
meio no qual o indivíduo está inserido. Segundo Kilpatrick, tanto as
situações sociais quanto as pessoas exercem papel ativo na formação de
finalidades pelos alunos e, de certo modo, definem suas características,
qualidade e direção. Por outro lado, há também a determinação por parte do
sujeito, posto que o homem, desde a mais tenra idade, é um ser ativo por
natureza.
A crítica que aqui se faz não se refere, portanto, ao entendimento do
autor acerca das origens dos fatores psicológicos do propósito, pois
Kilpatrick evidencia o caráter social do conceito, baseado na psicologia
social. A ressalva é, como discutido anteriormente, em relação à sua noção
de liberdade e, por decorrência, de projeto.
Enquanto, para Marcuse, projeto refere-se à liberdade e à
responsabilidade humana na determinação de um projeto histórico
(Marcuse, 1982), Kilpatrick o emprega para caracterizar uma forma de ação,
qual seja, a ação conduzida por um propósito eleito pelo indivíduo que a
realiza. Assim, enquanto para Marcuse o projeto é intrínseco à sociedade e,
portanto, às necessidades e desafios de determinado período histórico, para
o autor do “método de projeto” esse é intrínseco ao sujeito. Por isso, pode-se
afirmar que Kilpatrick, por meio de seu método, vislumbra o alcance de um
ato propositivo, isto é, de um projeto marcadamente de cunho pessoal e
adaptativo, antes de crítico e histórico.
31
“The teacher’s success - if we believe in democracy - will consist in gradually eliminating
himself or herself from the success of the procedure” (Kilpatrick, 1918, p. 330).
56
Nós entendemos o termo projeto para se referir a toda
unidade de experiência propositiva, a qualquer instância da
atividade propositiva onde o propósito dominante, como um
impulso interno: 1) determina o alvo de uma ação; 2) guia seu
processo, e 3) mobiliza seu impulso, e sua motivação interna
(Kilpatrick, 1921a, p. 283)
32
.
Segundo Kilpatrick, o propósito é constituído pela ação do indivíduo,
que o persegue e o orienta, bem como do meio que propicia, ou não, a sua
formulação e realização; é fortalecido ou fixado pelo efeito que causa no
sujeito. Daí o conceito adotado por ele ser “ato propositivo” e não propósito
para definir o “método de projeto”, posto que ambos, ato propositivo e
projeto, enfatizam a ação, a objetivação do sujeito, qual seja, a de definir e
realizar finalidades por si mesmo. Tampouco é casual que autor considere o
propósito como sinônimo do verdadeiro pensar e, portanto, o único signo
distintivo do homem
33
(Kilpatrick, 1952). Assim, quanto mais definidas são as
finalidades, maior é a probabilidade de agir de modo consciente e eficaz. Em
suas palavras,
Nós desprezamos o homem que passivamente aceita o que o
destino ou as meras chances trazem a ele. Nós admiramos o
homem que é mestre de seu destino e, com deliberada
consideração, diante de uma situação total, forma propósitos
claros e de longo alcance, bem como planeja e executa com
atenção o propósito então formado (Kilpatrick, 1918, p. 322).
32
“We understand the term project to refer to any unit of purposeful experience, any instance
of purposeful activity where the dominating purpose, as an inner urge: (1) fixes the aim of the
action, (2) guides its process, and (3) furnishes its drive, its inner motivation” (Kilpatrick,
1921a, p. 283)
32
.
57
Considerando-se ainda que, para o autor, o propósito é um fator
indicativo do grau de desenvolvimento de uma pessoa, pode-se afirmar que,
quando a capacidade de eleger fins para as ações é debilitada, o
aproveitamento das potencialidades humanas é precário e resulta em uma
personalidade frágil. Similar aos animais, agirá de acordo com a sua
disposição e presteza
34
. Contudo, as suas finalidades serão delimitadas sem
o auxílio da inteligência, o que, por conseguinte, as impedirá de serem
organizadas no tempo e no espaço, assim como alcançadas com precisão.
Como um gato que almeja caçar o rato, desde que esse esteja presente, o
indivíduo incapaz de pensar para além do imediato será, de certo modo,
subjugado ao presente e conduzido pelo impulso. Caso a condição seja
inversa, possivelmente disposição e presteza serão controladas à luz da
inteligência e do discernimento, bem como da emoção e do interesse. De
acordo com Kilpatrick, esses quatro aspectos – inteligência, discernimento,
emoção e interesse –, sobretudo o último, aumentam a eficácia do esforço
em alcançar determinado propósito na medida em que contribuem para a
permanência da disposição e da presteza, bem como potencializam a
sensibilidade do organismo frente ao objeto de interesse.
Um propósito tal como se configura no homem consciente, apesar de
se originar da disposição e da presteza, não se limita a elas como ocorre nos
animais, pois ele é capaz de pensar e, portanto, usar a inteligência para
33
Para o autor, com exceção do pensar, o animal e o ser humano compartilham dos
mesmos aspectos vitais, ou seja, ambos são dotados de: organismo, conduta, meio
ambiente, situação, busca pela finalidade, preferência, sentimento (Kilpatrick, 1952).
34
Por disposição, entende-se a prontidão de um organismo para atuar, o que por sua vez
pressupõe uma cooperação entre todas as partes que o compõem. Já a presteza refere-se
à tensão, de músculos e nervos, em função de uma ação particular que está prestes a ser
realizada por um determinado organismo. Neste sentido, disposição e presteza podem ser
compreendidas como fases da atividade de um organismo como um todo. (Kilpatrick, 1952,
p. 235).
58
eleger finalidades. Segundo o autor, o ser humano, ao conseguir condicionar
suas disposições ao invés de ser influenciado por elas, age de forma mais
vigorosa, genuína e eficaz. Além disso, movendo-se por um impulso interior,
não exterior e cego, o sujeito consegue dirigir a própria vida e, portanto, ser
relativamente livre, tanto em relação aos estímulos advindos do meio,
quanto em relação aos seus semelhantes. Na medida em que a liberdade é
concebida como uma virtude passível de conquista ao indivíduo capaz de se
autogovernar, tornar-se de todo plausível o “método de projeto” ter como
finalidade educacional possibilitar a realização de atos propositivos pelos
alunos. Nessa medida, “(...) o propósito representa um bem em si, pois
projetar e realizar nossos propósitos em um grau razoável é viver como um
ser livre” (Kilpatrick, 1952, p. 233).
Todavia, enfatiza o Kilpatrick, o fato de uma atividade ser conduzida
por um impulso interno não necessariamente garante o seu valor
educacional e social, visto que crianças e jovens muitas vezes elegem uma
finalidade, mas não conseguem julgá-la com discernimento devido à sua
imaturidade. Nesse sentido, embora o “método de projeto” caracterize-se
pelo respeito à experiência e ao interesse da criança, a origem do propósito
não advém, única e exclusivamente, da criança. A idéia por ele defendida,
embora exija a presença da finalidade como sendo a expressão de um
movimento interno, não a restringe ao sujeito que levará a cabo determinado
projeto. Dessa maneira, o propósito não tem, de acordo com Kilpatrick, uma
origem particular, podendo, portanto, advir tanto do aluno, quanto do
professor.
59
Daí a importância do educador para discernir o que é plausível à
formação da inteligência e do caráter, bem como adequado à capacidade
dos alunos, de acordo com a faixa etária. O fato, portanto, de Kilpatrick
conceber o propósito como fonte da aprendizagem, não implica em aceitar e
fazer tudo o que o aluno deseja, mas sim em estabelecer conexões entre
motivações individuais e conhecimentos sistematizados e organizados.
Os fatores fundamentais no processo educativo, como o
professor Dewey indicou, são a criança e a experiência da
raça: a criança, um agrupamento de impulsos e
potencialidades, a experiência da raça, o que de melhor nos
foi transmitido do passado (Kilpatrick, 1921b, p. 310)
35
.
É justamente na intersecção da criança com a cultura que, segundo o
autor, a educação deve ser constituída, a fim de edificar um caráter
democrático e científico – ao invés de individualista e calcado no senso-
comum. Desta feita, pode-se afirmar que realizar projetos não é abdicar da
instrução diretiva, mesmo porque, para Kilpatrick não há, necessariamente,
um conflito entre demanda social e interesse. Para ele, a criança, quando
conduzida pelos princípios da psicologia e da pedagogia, consegue
diferenciar o que é condizente à sua formação e autonomia, do que não é. A
autoridade do professor, além de nortear o que é considerado válido à
educação moral e intelectual, atua no sentido de fortalecer a capacidade da
criança agir por si mesma, tanto em relação à definição de propósitos
assertivos, quanto na sua independência do adulto, no caso, do professor.
35
“The fundamental factors in the educative process, as Professor Dewey has pointed out,
are the child and the race experience: the child, a bundle of impulses and potentialities; the
race experience, the best that has come to us from the past” (Kilpatrick, 1921b, p. 310).
60
Contudo, como posto anteriormente, a discussão do propósito e,
sobretudo, da liberdade, quando relacionada às necessidades e intenções
do indivíduo, precisa também considerar as determinações objetivas, a fim
de se evitar que tais noções sejam concebidas como subjetivas ou
individuais. A crítica, portanto, ao “método de projeto” elaborado por
Kilpatrick, recai sobre a dissociação entre as dimensões objetivas e
subjetivas de um modo mais amplo, a saber, a sua não restrição ao campo
da educação, e mais especificamente à escola. Pois, embora o autor,
baseado em John Dewey, conceba a escola como uma “sociedade em
miniatura” (Kilpatrick, 1952), a vida social abrange outras instituições,
complexidades e contradições, que também formam e conformam os
indivíduos. Assim, seria ingênuo reduzir a formação – ou pseudoformação –
ao que ocorre no contexto escolar; mesmo porque, como esclarece Adorno,
(...) tendo em conta a divergência existente entre aquilo que a
sociedade promete aos seus membros e aquilo que lhes
outorga, dificilmente poderia preservar-se o mecanismo se ela
não tivesse amoldado aos homens até em suas fibras mais
íntimas a fim de que se o conformassem a ele. (Adorno, 1995,
p. 161).
Tipos de projetos
Segundo Kilpatrick, é possível classificar quatro tipos de projetos, que
têm como denominador comum o ato propositivo. São eles: 1) projetos
comprometidos com idéias ou planos que resultam, necessariamente, em
um produto externo; 2) projetos que propiciam uma experiência estética; 3)
61
projetos cujo intento é solucionar um problema intelectual; e 4) projetos
direcionados à obtenção de um título, grau de escolaridade ou aquisição de
determinado conhecimento ou habilidade (1918, 1921a, 1921b).
Os projetos do primeiro tipo representam as atividades que são
conduzidas por finalidades que têm como resultado um produto final, ou
então uma ação vinculada nitidamente à idéia inicial. São os casos, por
exemplo, da casa construída por um arquiteto, da sinfonia criada por um
compositor ou até do singelo castelo de areia feito por uma criança que,
embora decorram de processos distintos e propiciem resultados também
diferentes, são atividades que partem de uma finalidade e se consolidam em
algo visivelmente identificado.
Os projetos do segundo tipo não culminam em um produto. Eles
podem ser definidos como: atividades motivadas por um propósito que se
realizam mediante a apreciação de uma determinada experiência. Assim,
quando a criança se interessa em assistir ao circo ou em contemplar os
quadros do museu, está tendo um tipo de experiência que pode ser
chamado de projeto, pois, nos termos de Kilpatrick, tais atividades são
também conduzidas por finalidades
36
; em suas palavras, “o critério
novamente é a presença de um propósito. Se a experiência for de fato
inteiramente passiva, então o propósito não terá lugar” (Kilpatrick, 1921a, p.
284)
37
.
36
É interessante destacar que em Dangers and Difficulties of the Project Method and How to
Overcome Them: I. Introductory Statement: Definition of Term, 1921, Kilpatrick reafirma a
caracterização dessas atividades como sendo projetos, contrapondo-se às críticas feitas por
Bagley (1921), Hatch (1921), Bonse (1921) e Hosic (1921), sobre a suposta passividade de
tais atividades.
37
“The criterion again is the presence of a purpose. If the experience were in fact an entirely
passive one, then purpose would have no place” (Kilpatrick, 1921a, p. 284).
62
No terceiro tipo, o propósito conduz à resolução de um problema,
comumente de cunho intelectual. Todavia, cabe ressaltar que, segundo o
autor, existem situações em que há um problema, mas não o interesse em
resolvê-lo; neste caso, não há um projeto. Assim, se um professor apresenta
um exercício, porém não consegue motivar os alunos a buscarem a solução,
ter-se-á, como exposto antes, somente um problema. Como projeto, tal se
configurará quando a tarefa estimular a definição de finalidades e,
conseqüentemente, ativar o interesse e o esforço da criança em direção à
resolução do problema.
Quanto ao quarto tipo, a sua principal característica é voltar-se à
aprendizagem de uma habilidade ou conhecimento específico. A sua
finalidade, nesse caso, é melhorar a qualidade da instrução ou do caráter
daqueles que realizam o projeto. É o que ocorre, por exemplo, quando uma
criança ingressa em um curso extracurricular visando aprimorar o seu
conhecimento, ou quando um aluno se candidata a representante de classe
para aprender a se organizar melhor, o que, por conseguinte, influenciará na
sua conduta em relação à vida e aos estudos.
Além dos quatro tipos apresentados, Kilpatrick distingue os projetos
individuais dos coletivos (Kilpatrick, 1918, 1921a, 1921b). Enquanto, no
primeiro, a finalidade é formulada e conduzida por um indivíduo, no segundo
ela é decidida por um grupo. Um aspecto notório e diferencial dos projetos
coletivos, segundo o autor, refere-se ao seu valor social. Por serem
realizados em conjunto, potencializam o aprendizado mútuo e o respeito
pela personalidade de si e do outro, visto que um objetivo, ao ser traçado e
63
conquistado, depende tanto da cooperação e dedicação de todos, quanto da
motivação de cada um. Por isso Kilpatrick considera o projeto coletivo, ou
seja, a atividade conduzida por uma finalidade que é compartilhada por
muitos, de difícil realização.
Para o autor, o sucesso, ou não, de um projeto não pode ser isolado
do grupo, visto que, tão importante quanto alcançar o propósito almejado
pelo sujeito, é a capacidade de sua ação ressoar em outros corações e
mentes, e ser, conseqüentemente, uma inspiração, um modelo para novas
ações do sujeito. De acordo com Kilpatrick, os projetos mais prováveis de
grandes realizações são aqueles conduzidos por propósitos genuínos e
sinceros, edificados com base em interesses e necessidades intrínsecos ao
sujeito. Assim, uma pessoa realiza uma atividade com perfeição à medida
que tem verdadeiramente esse intento e, por conseguinte, planeja as etapas
de procedimento e as executa sucessivamente até atingir a sua finalidade.
Para o autor, a definição dos quatro tipos de projetos é importante
porque possibilita ao professor ter clareza quanto à sua expectativa em
relação a objetivos e procedimentos de ensino. Conforme sua definição, os
projetos do primeiro tipo, que resultam na produção de algo externo, exigem
o cumprimento de quatro procedimentos – propósito, planejamento,
execução e julgamento – e, por conseguinte, implicam o acompanhamento
mais incisivo por parte do professor, sobretudo no que tange à última etapa,
a do julgamento ou avaliação. Já no segundo tipo, de experiência estética,
embora a finalidade esteja presente, não há procedimentos fixados a priori,
cabendo assim ao professor perceber o melhor modo de acompanhá-los. O
mesmo vale para os projetos do terceiro tipo, que, por terem caráter
64
intelectual, podem ser avaliados pelo professor a partir da análise dos
conteúdos desenvolvidos na atividade. Por fim, o quarto tipo, aqueles
voltados à obtenção de determinado conhecimento, habilidade ou status,
exige do professor dois esforços: o de discernir exercícios de projetos e o de
induzir a aplicação dos mesmos procedimentos usados pelo primeiro tipo,
isto é, formulação do propósito, planejamento, execução e julgamento.
Ao apresentar os quatro tipos e sugerir ao professor algumas medidas
a serem tomadas diante do desafio decorrente de cada um deles, Kilpatrick
enfatiza que a sua classificação é somente um modelo ilustrativo, cabendo,
portanto, ao professor avaliar se ela é adequada ou não à sua prática.
Considera também que o fundamental não é tanto seguir a sua tipologia,
mas garantir que as atividades escolares sejam, inexoravelmente,
conduzidas por finalidades, posto que a característica – e quiçá virtude – do
“método de projeto” é justamente valorizar o ato propositivo como um
impulso à construção do caráter moral e da educação não desassociada da
vida.
65
Considerações finais
Neste trabalho estudou-se a noção de projeto, sua relação com a
modernidade e introdução na educação, destacando o “método de projeto”
elaborado em 1918 por William Heard Kilpatrick. No intuito de compreender
o conceito de “projeto” com base nas condições sociais e históricas,
focalizaram-se dois processos considerados determinantes na sociedade
moderna. São eles: o desenvolvimento do capitalismo e a ascensão do
indivíduo.
Das transformações ocorridas a partir do século XVI pôde-se perceber
o papel cada vez mais central atribuído ao sujeito, tanto no que se refere à
organização da sociedade, quanto à realização da própria vida. Evidenciou-
se um paradoxo que marca o período considerado moderno, a saber: à
medida que o sujeito é enfatizado, os mecanismos de controle e alienação
social se intensificam. Em virtude desta contradição, a concepção de homem
da modernidade, ou seja, que crê na supremacia do sujeito racional e
autônomo, não se concretiza como realização, mas sim como ideologia, já
que a possibilidade de sua efetivação, isto é, a liberdade e a consciência
individuais, necessariamente pressupõe a transformação da sociedade atual
em uma sociedade racional, fundada na liberdade.
Analisar o “método de projeto” permitiu, portanto, constatar que
Kilpatrick, apesar de se pautar em uma psicologia social, recorre ao mesmo
equívoco do liberalismo, criticado por Marx no século XIX e pela teoria crítica
no século XX, ou seja, o de considerar possível a edificação do indivíduo
66
livre e racional independente de condições sociais favoráveis à sua
concretização. Como efeito, enquanto para o autor do referido método a
liberdade é concebida como liberdade do indivíduo para agir sobre o mundo
(com inteligência e dedicação), para a teoria crítica a liberdade individual
pressupõe a existência de uma sociedade livre, evidenciando assim a
interdependência entre singularidade e totalidade, bem como a natureza
social do ser humano. Para os autores da teoria crítica não basta, tal como
considera Kilpatrick, educar os alunos em um meio democrático para torná-
los livres e a sociedade justa, porque a democracia pressupõe a liberdade
como sua condição de possibilidade. É preciso, portanto, antes de qualquer
coisa, transformar as condições concretas de vida, individual e coletiva, para
que se torne efetiva a possibilidade de que os sujeitos formem-se
autônomos e racionais.
67
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