( PDF ) Das condições objetivas às representações de boa escola: um estudo da produção e dos produtos das representações dos atores do processo educativo escolar

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ÁUREA REGINA DAMASCENO

DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS

ÀS REPRESENTAÇÕES DE “BOA” ESCOLA

um estudo da produção e dos produtos das

representações dos atores do processo educativo escolar

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE SÃO PAULO

2007

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ÁUREA REGINA DAMASCENO

DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS

ÀS REPRESENTAÇÕES DE “BOA” ESCOLA

um estudo da produção e dos produtos das

representações dos atores do processo educativo escolar

Tese apresentada ao Programa de

Estudos Pós-graduados em Educação:

HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE da

Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como requisito parcial para

obtenção do título de Doutora em

Educação, sob a orientação da PROFª.

DRª. MARIA DAS MERCÊS FERREIRA

SAMPAIO (de 03/2003 a 06/2006) e

PROFª. DRª. ALDA JUNQUEIRA MARIN

(DE 07/06 A 01/2007).

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE SÃO PAULO

2007

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FICHA CATALOGRÁFICA

Damasceno, Áurea Regina

Das condições objetivas às representações de "boa escola":

um estudo da produção e dos produtos das representações dos atores do

processo educativo escolar

317pp.

Quadros, tabelas, ilustrações

Tese de doutorado

Educação

Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Alda Maria Junqueira Marin

Escola - Gestores - Professores - Alunos- Representações

È permitida a reprodução total ou parcial por qualquer meio.

ÁUREA REGINA DAMASCENO

DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS ÀS REPRESENTAÇÕES DE “BOA” ESCOLA

um estudo da produção e dos produtos das representações dos atores do

processo educativo escolar

Tese apresentada ao Programa de Estudos Pós-graduados em Educação:

HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.

DATA DE APROVAÇÃO

____/____/______

BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Alda Junqueira Marin

Programa de Pós-graduação EHPS/PUCSP

Profª. Drª. Luciana Maria Giovanni

Programa de Pós-graduação EHPS/PUCSP

Profª. Drª. Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos

Faculdade de Educação UFMG

Profª. Drª. Diana Carvalho de Carvalho

Universidade Federal de Santa Catarina

_________________________________________________

Profª. Drª. Paula Perin Vicentini

Programa de Pós-graduação EHPS/PUCSP

Para compreender, o que se passa em

lugares que, como os “conjuntos

habitacionais” ou os “grandes

conjuntos”, e também numerosos

estabelecimentos escolares, aproximam

pessoas que tudo separa, obrigando-as a

coabitarem, seja na ignorância ou na

incompreensão mútua, seja no conflito,

latente ou declarado, com todos os

sofrimentos que disso resultem, não

basta dar razão de cada um dos pontos

de vista tomados separadamente. É

necessário também confrontá-los como

eles o são na realidade, não para os

relativizar, deixando jogar até o infinito o

jogo das imagens cruzadas, mas, ao

contrário, para fazer aparecer, pelo

simples efeito da justaposição, o que

resulta do confronto de visões de mundo

diferentes ou antagônicas: isto é, em

certos casos, o trágico que nasce do

confronto sem concessão nem

compromisso possível de pontos de vista

incomparáveis, porque igualmente

fundados em razão social. (Bourdieu,

2001, p. 11, grifos do autor).

RESUMO

A pesquisa foi instigada pelas reiteradas referências a uma “boa escola”

pública, em Belo Horizonte, que existiu, ou que foi - para alguns ainda é - a

Escola Estadual Governador Milton Campos ou Colégio Estadual Central .

Partiu-se da suposição que os diferentes grupos de atores do processo

educativo escolar - alunos/as, professores/as, gestores/as - constroem um capital

(representação) comum a respeito da "boa" escola e que esse capital comum

pode ser reconhecido socialmente como “verdade", incorporada e percebida como

a própria realidade.

O conceito de representação social desenvolvido por Moscovici e os conceitos

de representações, habitus e capital desenvolvidos por Bourdieu foram

essenciais para o entendimento da realidade.

Num primeiro momento o percurso da investigação centrou-se na apreensão

das diversas representações sobre “boa” escola. No segundo, na compreensão

dos vários aspectos da "boa" escola apresentados. E a partir daí, tentou-se

entender a perspectiva a partir da qual os atores definem a "boa" escola, ou seja,

em que bases ela se constrói.

Esse exercício permitiu, por fim, um cruzamento que aponta que entre os

atores do mesmo grupo há uma convergência de pelo menos 50% das

representações acerca da "boa escola" e uma divergência clara entre os grupos;

as representações não estão centradas numa escola pretérita e apresentam como

qualificadores da boa escola: o capital simbólico, o capital cultural, o capital social

e o capital econômico.

Palavras - Chave: Escola - Gestores- Professores- Alunos- Representações

ABSTRACT

This research was inspired by the recurrent references to a "good public

school" in Belo Horizonte that existed or that there has been - for some people still

is - the high school named Escola Estadual Governador Milton Campos or Colégio

Estadual Central.

It was started by the supposition that diffent groups of actors in the scholl

educational process - students, teachers, educational managements - construct a

common capital (representation) on a "good school" and that this common capital

can be recognized as "thuth" , incrporated and perceived as the reality itself.

The concept of social representation developped by Moscovici and the

concept of representations, habitus and capital developped by Bourdieu were

essencial for he understanding of the reality.

In a first momente, the way of the investigation was centralized in the

apprehension of the different representations of what is called a "good school". In

a second one, in the comprehension of the various aspects of the "good school"

presented. And from this point on, there was an attemptive of understanding the

perspective from which the actors define what a "good school" is, or rather in

which basements it is built.

This exercise has allowed, finally, a intercross of data which points that

among the actoprs of the same group there is a convergence of at least 50% of

the representations on a "good school" and a clear divergence among the groups.

The representations are not centred on a former school and present as qualifiers

of a good scholl: the symbolic, cultural, social and economic capitals.

Key-words: school - educational managements - teachers - students -

representations

A todos aqueles e aquelas que, no Brasil, ainda não

tiveram o direito de concluir a educação básica.

AGRADECIMENTOS

A todos os alunos e alunas, trabalhadores e trabalhadoras em educação do

Colégio Estadual Governador Milton Campos, que aceitaram participar dessa

investigação, partilhando de forma aberta e honesta seu tempo, suas palavras,

suas percepções e, sobretudo, sua confiança em mim.

Às minhas orientadoras, Profª Drª Maria das Mercês Ferreira Sampaio e

Profª Drª Alda Junqueira Marin, pela atenção, cuidado e, sobretudo competência e

carinho, com os quais acompanharam meu trabalho, apresentando reflexões,

questionamentos e sugestões que me levaram ao crescimento intelectual do

primeiro projeto apresentado a este texto final.

A minha orientadora do mestrado, professora e confidente de vários

momentos, Profª. Dra. Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos, que foi incansável

na sua determinação de encorajar-me a fazer o doutorado tão logo terminei o

mestrado.

A todos os professores e professoras do Programa, aos quais espero poder

oferecer algumas razões intelectuais para se orgulharem ao ler este trabalho

Aos amigos que fiz durante o doutorado, sejam colegas de curso,

funcionários do hotel, funcionários das lojas da redondeza, funcionários do

xerox, sem os quais seria muito difícil ter percorrido 187.520 km e 2.560 horas de

viagem.

À Capes e à Prefeitura de Belo Horizonte/Secretaria Municipal de

Educação, instituições cujo apoio foi imprescindível no desenvolvimento desta

investigação.

Às amigas Rosa e Ione, que dedicaram longas noites à digitação da

transcrição das fitas.

Ao meu amigo, Geraldo Boaventura, que não poupou esforços, cedendo-

me carinhosamente várias passagens para São Paulo.

Ao meu amigo Paulo Otávio, pela paciência e amizade nos momentos de

sufoco.

Aos meus irmãos, sobrinhos e amigos, que sempre se mostraram

presentes, perguntando-me sobre o andamento da pesquisa. Especialmente à

minha irmã, Dilu, que passou várias noites ao meu lado ajudando na tabulação

dos dados.

Ao meu sobrinho, Luís Felipe, que com seu sorriso doce e vários porquês

tirou-me várias vezes da solidão da escrita.

Á minha mãe (in memoria), pela saudade e certeza de que me ouvia,

quando em vários momentos durante esses quatro anos, gritava como criança

desamparada: eu quero minha mãeeeee!!!.

Ao meu pai, pelas orações que tenho certeza foram ouvidas.

Ao meu filho, que me acompanhou, me espinafrou, me amou, me tolerou,

não deixando que a nossa "boa escola" se perdesse durante esses anos que me

dediquei mais ao trabalho intelectual do que ao trabalho materno.

Foram muitos e muitas que me deram apoio e estímulo intelectual no

desenvolvimento desta investigação e, se por algum lapso, me esqueci de alguém

que este ou esta sinta-se aqui contemplado.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. A GÊNESE DA INVESTIGAÇÃO

2. A “BOA” ESCOLA E A ESCOLA DE “QUALIDADE” NOS ESTUDOS E

PROPOSTAS EDUCACIONAIS NO CENÁRIO INTERNACIONAL E

NACIONAL

CAPÍTULO I - QUE PESQUISA É ESTA, QUE APORTES TEÓRICOS E

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS A SUSTENTAM ?

A IMPORTÂNCIA DA INVESTIGAÇÃO

REPRESENTAÇÃO E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

2.1 Uma visão panorâmica sobre o conceito de representações sociais

2.2 O conceito de representações sociais de Moscovici

2.3 Representações sociais, representações e habitus: um diálogo entre

Moscovici e Bourdieu

2.4 Produtores e produtos das representações sociais: espaço social,

habitus, capital cultural, social e simbólico

3. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

3.1 Os questionários

3.2 As entrevistas

3.3 Outras fontes de dados

3. ANÁLISE DOS DADOS

CAPÍTULO II – QUE ESCOLA É ESSA?

1. A SELEÇÃO DA ESCOLA

2. O COLÉGIO ESTADUAL CENTRAL

1.1 Fundação

1.2 Caracterização da escola

1.3 A Direção

1.4 O Colegiado

1.5 A Associação de Pais

1.6 A Associação de Funcionários

1.7 As Organizações Estudantis

1.8 O quadro de pessoal Administrativo

1.9 O quadro docente e o quadro discente

1.10 O clima da escola

1.11 O regimento escolar

1.12 A organização curricular

1.13 Os recursos financeiros

1.14 Organização e gestão pedagógica e administrativa

1.15 Principais problemas e dificuldades vividos pela escola.

CAPÍTULO III – QUEM SÃO OS SUJEITOS DA PESQUISA?

1.SELEÇÃO DOS SUJEITOS

1.1 A seleção dos gestores

1.2 Perfil dos gestores

1.3 A seleção dos professores

1.4 Perfil dos professores

1.5 A seleção dos alunos

107

1.6 Perfil dos alunos

CAPÍTULO IV – O QUE DIZEM OS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO

ESCOLAR SOBRE AS BOAS ESCOLAS?

1. ERAM BOAS AS ESCOLAS EM QUE OS ATORES DO PROCESSO

EDUCATIVO ESCOLAR ESTUDARAM?

2. O QUE É UMA BOA ESCOLA PARA OS ATORES DO PROCESSO

EDUCATIVO ESCOLAR?

3. EXEMPLOS DE BOA ESCOLA CITADOS PELOOS ATORES DO

PROCESSO EDUCATIVO ESCOLAR

4. SEGUNDO OS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO ESCOLAR, O

COLÉGIO ESTADUAL E UMA BOA ESCOLA?

5. A ESCOLA DOS SONHOS DOS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO

ESCOLAR

6. SÍNTESE DOS QUADROS

164

CAPÍTULO V - O QUE NUTRE A REPRESENTAÇÃO DE "BOA ESCOLA"

DOS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO ESCOLAR ?

1. O CAPITAL SIMBÓLICO

1.1. A "referência" da escola

1.2. A destinação de sucesso dos alunos

1.3. A hierarquia axiológica estabelecida entre as escolas públicas e

privadas

1.4. A hierarquia axiológica estabelecida em relação à localização das

escolas

2. O CAPITAL CULTURAL

2.1. O conteúdo do ensino da escola

2.2. A atuação e formação dos professores – capital profissional

2.3. A atuação e formação dos alunos – habitus de classe e habitus

escolar

3. O CAPITAL SOCIAL

3.1. A dimensão socio afetiva das relações estabelecidas no espaço

escolar

4. O CAPITAL ECONÔMICO

4.1. Os aspectos físicos e materiais

223

CONSIDERAÇÕES FINAIS

1. COLÉGIO ESTADUAL: UM ESPAÇO ESCOLAR, PÚBLICO,

“ESPETACULAR”

2. COLÉGIO ESTADUAL: O BOM PROFESSOR E O BOM ALUNO

3. COLÉGIO ESTADUAL: TRÊS ESCOLAS

4. COLÉGIO ESTADUAL: DA BOA ESCOLA A ESCOLA "LEVADA

NUMA BOA"

277

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 288

ANEXOS 299

QUADROS APRESENTADOS

QUADRO 1.1 – Classes de rendimento utilizadas pelo IBGE 40

QUADRO 1.2 – Classes de rendimento utilizadas na pesquisa 40

QUADRO 1.3 - Classificação quanto ao capital cultural 42

QUADRO 2.1 – Síntese da caracterização da escola 62

QUADRO 2.2 – Investimentos realizados na E.E. Gov. Milton Campos 99

QUADRO 3.1 – Caracterização sócio-demográfica – Gestores 111

QUADRO 3.2 - Carrreira escolar e profissional – Gestores 113

QUADRO 3.3 - Carrreira profissional – Gestores 113

QUADRO 3.4 - Condições de trabalho – Gestores 115

QUADRO 3.5 A - Capital econômico – Gestores 115

QUADRO 3.5 B - Capital econômico – Gestores 116

QUADRO 3.5 C - Capital econômico – Gestores 116

QUADRO 3.6 A - Capital cultural – Gestores 118

QUADRO 3.6 B - Capital cultural – Gestores 119

QUADRO 3.6 C - Capital cultural – Gestores 120

QUADRO 3.7 - Caracterização socio demográfica - Professores 133

QUADRO 3.8 - Carreira escolar e profissional – Professores 134

QUADRO 3.9 - Carreira profissional – Professores 134

QUADRO 3.10 - Condições de trabalho – Professores 135

QUADRO 3.11 A - Capital Econômico – Professores 137

QUADRO 3.11 B - Capital Econômico – Professores 138

QUADRO 3.11 C - Capital Econômico – Professores 139

QUADRO 3.12 A - Capital cultural – Professores 140

QUADRO 3.12 B - Capital cultural – Professores 140

QUADRO 3.12 C – Capital cultural – Professores 141

QUADRO 3.13 – Visão sobre a escola – Professores 143

QUADRO 3.14 - Características socio demográficas – Alunos 151

QUADRO 3.15 – Carreira escolar e profissional – Alunos 151

QUADRO 3.16 A – Capital Econômico – Alunos 153

QUADRO 3.16 B – Capital Econômico – Alunos 153

QUADRO 3.17 A – Capital cultural – Alunos 155

QUADRO 3.17 B – Capital cultural – Alunos 156

QUADRO 3.17 C – Capital cultural – Alunos 157

QUADRO 3.17 D – Capital cultural – Alunos 158

QUADRO 4.1 – Eram boas as escolas em que os gestores estudaram? 166

QUADRO 4.2 – Eram boas as escolas em que os professores estudaram? 170

QUADRO 4.3 – Eram boas as escolas em que os alunos estudaram? 175

QUADRO 4.4 – O que é uma boa escola para os gestores? 181

QUADRO 4.5 - O que é uma boa escola para os professores? 184

QUADRO 4.6 - O que é uma boa escola para os alunos? 186

QUADRO 4.7 - Exemplos de boas escolas citados pelos gestores 191

QUADRO 4.8 - Exemplos de boas escolascitados pelos professores 194

QUADRO 4.9 - Exemplos de boas escolas citados pelos alunos 197

QUADRO 4.10– Segundo os gestores, o Colégio Estadual é uma boa

escola?

201

QUADRO 4.11 – Segundo os professores, o Colégio Estadual é uma boa

escola?

203

QUADRO 4.12 – Segundo os alunos, o Colégio Estadual é uma boa

escola?

206

QUADRO 4.13 – Escola dos sonhos - Gestores 210

QUADRO 4.14 – Escola dos sonhos - Professores 213

QUADRO 4.15 – Escola dos sonhos - Alunos 215

QUADRO 4.16 – Síntese 221

TABELAS APRESENTADAS

TABELA 2.1 – Vagas oferecidas para o 1º ano do ensino médio em

escolas estaduais de Belo Horizonte 2005 – 2006

TABELA 2.2 – Composição do corpo docente: 74

TABELA 2.3 – Faixa etária dos professores efetivos 75

TABELA 2.4 – Organização das turmas por unidades e turnos 77

TABELA 2.5 – Distribuição dos alunos segundo a série e sexo - 2004 77

TABELA 2.6 – Índices de aprovação, reprovação, dependência - 2004 81

TABELA 2.7 – Total de concluintes do ensino médio 2004 81

TABELA 2.8 – Dificuldades ou problemas vividos pela escola 1 101

TABELA 2.9 – Dificuldades ou problemas vividos pela escola 2 102

TABELA 2.10 – Dificuldades ou problemas vividos pela escola 3 102

TABELA 2.11 – Dificuldades ou problemas vividos pela escola 4 103

TABELA 3.1 – Avaliação e visão sobre a escola - Gestores 121

TABELA 3.2 – Capital Social - Gestores 122

TABELA 3.3 – Avaliação e visão sobre a escola - Professores 144

TABELA 3.4 – Capital Social - Professores 145

TABELA 3.5 – Avaliação e visão sobre a escola - Alunos 162

TABELA 3.6 – Capital social - Alunos 163

ILUSTRAÇÕES APRESENTADAS

FIGURA 1 - Ginásio Mineiro, no período de 1913 -1918

FIGURA 2 - Colégio Mineiro na década de 1920

FIGURA 3 - Oscar Niemeyer e Juscelino Kubstischeck

FIGURA 4 - Vista aérea do bairro de Lourdes, destacando a escola

FIGURA 5 - Colégio Estadual Mineiro, em 1965

FIGURA 6 - Salas de aula representando a régua

FIGURA 7 - A cantina representando a borracha

FIGURA 8 - A caixa d'água representando o giz

FIGURA 9 - O auditório visto de frente

FIGURA 10 - O auditório visto de trás

INTRODUÇÃO

(...) antecipando as lições da epistemologia moderna, a

medicina grega afirmava de partida a necessidade de

construir o objeto da ciência por uma ruptura com o que

Durkheim chamava as “pré-noções”, isto é, as

representações que os agentes sociais fazem de seu

estado. E como a medicina nascente devia contar com a

concorrência desleal de adivinhos, magos, feiticeiros,

charlatães ou dos “fabricantes de hipóteses“, a ciência

social hoje se defronta com todos os que se vangloriam

de interpretar os sinais mais visíveis do mal-estar

social, por exemplo, o uso de um lenço imediatamente

designado como “véu mulçumano”; a todos esses

“semi-hábeis” que, armados de seu ‘bom-senso” e de

sua pretensão, se precipitam aos jornais e diante das

câmaras para dizer o que é o mundo social que eles não

têm nenhum meio eficaz de conhecer ou de

compreender. (Bourdieu, 2001, p. 734)

1. A GÊNESE DA INVESTIGAÇÃO

Na trajetória de professora de Língua Portuguesa em escolas públicas

municipais e estaduais e escolas particulares de educação básica por longos

anos; formadora de formadores; sindicalista; consultora de várias secretarias

municipais do interior de Minas Gerais e de outros estados; coordenadora

pedagógica de duas escolas municipais e como gestora de políticas educacionais,

na função de assessora pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Belo

Horizonte, pude observar que um dos debates polêmicos que marcam estes

diversos espaços centra-se na qualidade, eficiência, eficácia, melhoria

educação pública brasileira. Administradores da educação pública, pais

professores, alunos, membros da academia e sindicalistas se digladiam e se

No Brasil, no âmbito oficial, acadêmico ou sindical não é muito comum o uso da terminologia “escola eficaz “ e

“escola eficiente ”mas o uso das expressões “escola de qualidade, escola de qualidade social” (está última mais

utilizada após a discussão do Plano Nacional de Educação – PNE – pela sociedade civil. A realização do I CONED, ( I

Congresso Nacional de Educação), na cidade de Belo Horizonte, em 1996, reafirmou a expressão qualidade social que já

vinha sendo utilizada por alguns acadêmicos para distinguir a qualidade da educação que a sociedade civil propunha para

a educação brasileira e que seria apresentada no Plano Nacional de Educação. Portanto, o tema central escolhido para o I

CONED - Educação, Democracia e Qualidade Social - “ explicita a contraposição à política educacional há tempos

vigente no país, caracterizada pela exclusão social, por implementação de medidas à margem e à revelia do debate

democrático, pelo condicionamento de suas iniciativas à lógica e aos ditames da noção neoliberal de “qualidade total”.

(Relatório com as diretrizes do I CONED para o Plano Municipal Nacional de Educação (p.11) . Entre os usuários da

escola pública as expressões “boa escola” ou ”melhoria da escola” são mais utilizadas. Há ainda que ressaltar como

Reynolds et al, apud Ribeiro e Scalon (2001), que o estudo sobre a qualidade da escola tem ocorrido em duas

perspectivas distintas: os que tratam da eficácia da escola e os que tratam da melhoria da escola. Os primeiros tratam de

identificar e explicar as diferenças ou as características

entre as escolas consideradas eficazes em meio ao conjunto

de escolas e os trabalhos sobre melhoria da escola tratam do gerenciamento das mudanças.

confraternizam em torno de políticas educacionais que prometem melhorar e, em

alguns casos, “resgatar” a qualidade da educação.

Desenvolvi minha pesquisa de mestrado discutindo a formação de

professores que, no Brasil, a partir da década de 1980 e, sobretudo, na década de

1990 – período marcado pelo movimento de avaliação de desempenho dos

alunos da educação básica em nível nacional e local

– foi tomada como um dos

pilares da melhoria da qualidade na educação.

A partir da década de 80, são uníssonas as vozes governamentais

que insistem em “clamar” pela necessidade de investir na

formação continuada dos professores – “política de reforma dos

professores ou reconversão ” (Dicker, 1997) - como “insumo”

prioritário na conquista da qualidade na educação. Assim como

são uníssonas as vozes da academia e dos profissionais da

educação que atribuem ao investimento na formação continuada

lugar igual na escala de prioridades a outros elementos como:

gestão democrática, financiamento, materialidade, reorganização

dos tempos e espaços escolares, currículo, jornada de trabalho,

autonomia pedagógica - para atingir a qualidade social na

educação.

Por um lado, o campo educacional defronta-se com a “verdade

irrefutável” apontada pelo governo – os professores são

incompetentes – e com a exigência de que sejam alquimistas –

“transformar metais comuns (ambiente inadequado, classes

numerosas e estudantes desinteressados) em ouro (motivação

para aprender, construção da cidadania, estudantes com espírito

investigativo e crítico)” (Nacarato, et alii,1998). Por outro lado,

caminham as constatações e análises dos professores sobre os

limites, com os quais se confrontam no fazer pedagógico, -

organização do tempo, métodos, estratégias, conteúdos, sistemas

de avaliação, formação precária. Caminham as dúvidas ou

certezas sobre o desajuste entre a prática pedagógica e os

objetivos propostos no sentido de apreender e responder às

necessidades dos alunos. Caminham as dúvidas sobre para que

sociedade formar. E, correm certezas sobre os dilemas e desafios

da prática pedagógica cotidiana. (Damasceno, 2002).

Após esta investigação ficou-me claro que a gestão e organização do

trabalho escolar constituíam fatores significativos na questão do investimento na

formação docente em serviço.

O Sistema Nacional de Avaliação toma força e os resultados dos exames do SAEB (Sistema de Avaliação

da Educação Básica) e mais, recentemente, do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) passam a ser os

indicadores da qualidade das escolas brasileiras. Em Minas Gerais, o governo estadual criou, em 1999, o

Sistema Mineiro de Avaliação Escolar (SIMAVE), cuja meta era introduzir “mecanismos permanentes e

modernos de avaliação de desempenho de escola, profissionais e alunos para apuração da qualidade e dos

resultados educacionais”.

Os primeiros estudos para desenvolvimento de uma pesquisa nessa

perspectiva iniciaram com a participação em um grupo da Faculdade de

Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG), que pretendia

criar na instituição um Núcleo de Estudos da Educação Básica, cujo objetivo

central seria desenvolver estudos e pesquisas voltados para esse nível de

educação, envolvendo aspectos curriculares, práticas pedagógicas, material de

ensino e organização pedagógica e administrativa de estabelecimentos escolares.

Ou seja, desenvolver conhecimentos no âmbito da educação básica, buscando

contribuir para melhoria da qualidade de ensino, sobretudo, da rede pública.

O trabalho desse grupo iniciou-se com a proposta de desenvolver uma

ampla pesquisa que pretendia integrar conhecimentos sobre a educação básica, a

partir de uma investigação voltada para o estudo de um estabelecimento de

ensino público, situado em Belo Horizonte – Colégio Estadual Central, hoje,

Escola Estadual Governador Milton Campos – o qual foi considerado referência

de excelência no ensino em Minas Gerais e que, nas últimas décadas, segundo

alguns discursos governamentais, acadêmicos, sindicais e dos atores do

processo educativo escolar, vem, gradativamente, entrando em declínio e

perdendo o reconhecimento social.

Essa pesquisa pretendia focalizar o período de funcionamento da escola

entre os anos de 1956 e 1970, desenvolvendo investigações sobre a organização

pedagógica e administrativa, os aspectos curriculares, as práticas pedagógicas, o

material de ensino e as trajetórias escolares e investimentos familiares dos

alunos.

Configuraram o amplo escopo da pesquisa pretendiad três subprojetos

interdependentes e inter-relacionados formando um todo, mas que exigiam uma

investigação realizada de forma autônoma, por terem seu objeto próprio de

estudo.

1. O projeto Colégio Estadual de Minas Gerais: o papel da estrutura

administrativa e pedagógica na construção de sua identidade: esse projeto

seria de minha responsabilidade e pretendia realizar a análise de aspectos

administrativos, estrutura e funcionamento, gestão, organização docente e

discente, normas acadêmicas, estatuto e regimento da escola.

2. O projeto Colégio Estadual de Minas Gerais: trajetórias escolares e

investimentos familiares dos alunos: um projeto que focaliza a trajetória de

alunos de diferentes camadas sociais que freqüentaram a escola no

período mencionado, buscando-se analisar o impacto da escola em suas

carreiras acadêmicas, profissionais e nos gostos, interesses e valores

despertados pela vivência naquele estabelecimento. Esse projeto foi

desenvolvido pela Doutora Fátima Ansaloni na FAE/UFMG.

3. Colégio Estadual de Minas Gerais: currículo e práticas pedagógicas: um

estudo de parte da memória de professores e alunos, buscando recuperar

aspectos ligados ao currículo, às práticas docentes, processo de avaliação,

relação professor-aluno. Projeto desenvolvido pela Doutora Lucíola Licínio

de Castro Paixão Santos.

O projeto Colégio Estadual de Minas Gerais: o papel da estrutura

administrativa e pedagógica na construção de sua identidade de minha autoria

constituiu, pois, o projeto inicial proposto ao doutorado da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC/SP). Alguns pesquisadores desse grupo iniciaram

seus trabalhos bem antes, uma vez que eu ainda me dedicava a finalizar minha

pesquisa de mestrado.

O trabalho de articulação das pesquisas desse amplo projeto vem se

traduzindo na busca da interlocução, entre os pesquisadores, realizada por meio

de leituras e discussões das pesquisas, já em andamento ou finalizadas e troca

de informações.

O processo de interlocução dos pesquisadores e minha entrada na escola

para coleta de dados fizeram com que meu projeto inicial apresentado ao

doutorado tomasse outros rumos, uma vez que novas questões foram suscitadas,

mudando o foco inicial da pesquisa, que era gestão e organização administrativa

e pedagógica da escola. Sem deixar de lado a escola focalizada pelo projeto

citado, questões atuais foram consideradas relevantes para o estudo do trabalho

escolar.

As reiteradas referências a uma “boa escola” pública que existiu, ou que

foi (para alguns ainda é) o Colégio Estadual Central ou Escola Estadual

Governador Milton Campos chamaram-me a atenção para a necessidade de

investigar o que seria essa “boa escola” para alunos e alunas, professores e

professoras, gestores e gestores dessa escola.

Parti da suposição que os diferentes grupos de atores

do processo educativo

escolar, gestores, professores, alunos, constróem um capital (representação)

comum a respeito da "boa" escola e que esse capital comum pode ser

reconhecido socialmente como “verdade", incorporada e percebida como a

própria realidade.

Busquei, pois, realizar uma investigação que respondesse: Que

elementos configuram ou que "crenças" fundamentam a representação de

“boa escola” dos atores do processo educativo escolar - alunos e alunas,

professores e professoras, gestores e gestores – de uma escola pública de

ensino médio considerada de excelência em Belo Horizonte, a partir de sua

posição no âmbito da educação básica?

O conceito de representação social desenvolvido por Moscovici e o

conceito de representações, habitus desenvolvidos por Bourdieu, conceitos que, a

meu ver, são complementares, se interpenetram e se cruzam me pareceram

instrumentos essenciais para o entendimento da realidade na qual pretendia

mergulhar.

As contribuições advindas da revisão bibliográfica, principalmente dos

estudos de Bourdieu, Moscovici e seus seguidores – Spink, Farr, Minayo,

Jovchelovith e Alves-Mazzotti – e da convocação para o diálogo de outros

autores, como Nogueira, Brandão, Zago, Lahire, Forquin, Viñao Frago e

Escolano, Nóvoa, Hargreaves e Barroso orientaram o desenvolvimento desta

investigação.

Respeitando os diferentes aportes teóricos e diferentes metodologias

adotados, concorreram ainda para a revisão bibliográfica, que orientou essa

investigação, dissertações e teses que tratam da questão, uma vez que essas

representam um acúmulo de estudos e de contribuições aos estudos da qualidade

da escola, de sua eficácia e dos interesses e representações dos atores do

processo educativo escolar.

Considerando a necessidade de buscar conceitos que permitam compreender a síntese das dimensões

subjetivas e objetivas da realidade social, Bourdieu (2004a, p.10) a partir da teoria da ação - habitus - propõe

a ruptura com conceitos como sujeito, motivação, ator, papel e utiliza o conceito de agente. Canário (1995),

nessa mesma perspectiva utiliza o termo ator para denominar o indivíduo em cuja ação se reconhece tanto a

consciência e a decisão individual como a determinação objetiva da realidade social. Forquim (1995) defende

que o termo ator restitui às ações individuais sua inserção nas relações sociais historicamente determinadas,

sendo portanto uma concepção mais dinâmica de ação individual. Considerando a mesma necessidade desses

autores, optei por utilizar ator, tomado como o agente de seus atos, intérprete de seu próprio papel, produtor

e produto de intervenções nos grupos sociais do qual faz parte, como sugere Falsarella (2004).

Tomei por representações, assim como o fizeram Moreira e Oliveira (1998,

p.Xi), baseadas em Moscovici

(...) as idéias, imagens, concepções e visões de mundo que os

atores sociais possuem sobre a realidade [no caso, a boa escola],

as quais estão vinculadas às práticas sociais. Ou seja, cada grupo

social elabora representações de acordo com sua posição no

conjunto da sociedade, representações essas que emergem de

seus interesses específicos e da própria dinâmica da vida

cotidiana.

Para Bourdieu,

(...) as representações dos agentes variam segundo sua posição

(e os interesses que estão associados a ela) e segundo seu

habitus como sistema de esquema de percepção e apreciação,

como estruturas cognitivas e avaliatórias que eles adquirem

através da experiência durável de uma posição do mundo social

(...) o habitus produz práticas e representações que estão

disponíveis para a classificação, que são objetivamente

diferenciadas; mas elas só são imediatamente percebidas,

enquanto tal, por agentes que possuam o código, os esquemas

classificatórios necessários para compreender-lhes o sentido

social. (Bourdieu, 1990, p.158, grifos meus)

Para que haja a representação de “boa escola” é necessário que haja

escolas que possam ser classificadas como “más escolas”. Há, pois, bens

(escolas) classificados e ao mesmo tempo classificantes, hierarquizados e

hierarquizantes. É também necessário haver agentes dotados de princípios de

classificação/hierarquização - possuam o código, os esquemas classificatórios

necessários para compreender-lhes o sentido social - que lhes permitam

perceber entre estes bens (escolas) aqueles que lhes convém, ou seja, aquelas

escolas que “são do seu gosto”, as “boas escolas”. As práticas e as propriedades

– portanto, os princípios de classificação e hierarquização – constituem uma

expressão sistemática das condições de existência - ou estão inscritos nas

condições de existência – porque são o produto do mesmo operador prático, o

habitus.

Assim sendo, dentro da mesma lógica com a qual Bourdieu analisa a

produção do gosto, me propus a analisar a produção das representações de

“boa”, escola dos atores do processo educativo escolar do Colégio Estadual,

Colégio Estadual Central ou Escola Estadual Governador Milton Campos

Na redação deste relatório pesquisa a opção por não usar a nova denominação – adotada a partir de 1978 -

Escola Estadual Governador Milton Campos justifica-se pelo fato de essa nada significar, como afirma o

Bourdieu,1983c, p.127). O diálogo com Forquin (1993, p167) que também

defende que a educação e todo o ensino repousam precisamente sobre um

princípio de preferência e de discriminação reforçou a proposição.

Se como defende Bourdieu, o consumo/gosto por bens culturais – no caso

a escolha da escola para estudar ou trabalhar - se inscreve numa vontade de

distinção social, o conceito de distinção constituiu também uma ferramenta

importante na leitura e análise das representações de “boa escola”, sobretudo dos

alunos e dos professores.

Concebi a hipótese da eficácia simbólica de determinado bem contribuir

para a produção de sua classificação. Ou seja, não desprezei a possibilidade do

bem – realização da classificação – ser o formador do “gosto” (qualidade) que

nele se reconhece. O Colégio Estadual parece ter acumulado uma “grife” em

torno do seu nome, e se fez necessário apreender os elementos que caracterizam

essa “grife” para cada um dos segmentos constituídos pelos atores do processo

educativo escolar.

Ao longo do estudo, outros conceitos como espaço social, classe e frações

de classe, socialização, capital cultural, capital social, capital simbólico, lógica da

necessidade, auto eliminação (as probabilidades objetivas e as aspirações

subjetivas), dentre outros, mostraram-se ferramentas substanciais na apreensão,

compreensão e análise da representação de “boa escola” construída pelos atores

do processo educativo escolar do Colégio Estadual Central.

Bourdieu defende que todo conhecimento é uma forma de subversão e as

transformações políticas devem pressupor sempre uma subversão cognitiva. Se a

representação é uma forma de conhecimento da realidade, ela precisa ser

conhecida. Numa realidade educacional onde o que mais se discute é a qualidade

da escola, ou a “boa escola” acredito que já se faz hora de buscar conhecer as

representações dos atores do processo educativo escolar sobre “boa escola”, pois

vislumbra-se aí possibilidades férteis de enfrentamento das realidades

educacionais.

professor Mac Bill: "Eu digo Colégio Estadual Central porque isso está no coração. Escola Estadual

Governador Milton Campos para mim não significa nada", e podemos observar nas várias entrevistas. Os

nomes referência da escola são Colégio Estadual ou Colégio Estadual Central, que serão utilizados ao longo

do relatório, considerando que não é qualquer estabelecimento da rede estadual, mas o Colégio Estadual ou o

Colégio Estadual Central como explicarei em capítulos posteriores.

Considerei, ainda que a configuração das representações de “boa escola”

está inserida na questão da qualidade da educação, ou seja,. pode ter sido

gestada por processos (debates, políticas, mobilizações influência da mídia) que

centram-se na melhoria, na eficácia ou na qualidade da escola pública.

Portanto, realizei uma revisão bibliográfica sobre a questão, cujo desenho

ou retrato apresento, a seguir, destacando o que vem sendo indicativo, atributo,

constitutivo da “boa escola” pública, da “escola pública de qualidade” ou, ainda,

da “escola eficaz” nos estudos e propostas educacionais desenvolvidos ao longo

das três últimas décadas do século XX e nos primeiros anos do século XXI no

cenário internacional e nacional.

2. A “BOA” ESCOLA E A ESCOLA DE “QUALIDADE” NOS

ESTUDOS E PROPOSTAS EDUCACIONAIS NO CENÁRIO

INTERNACIONAL E NACIONAL

A escola de qualidade é aquela que tem

como objetivo contribuir para criar

condições duradouras para que as

pessoas vivam em paz. Entendendo paz

muito além da ausência de violência ou de

guerra: como condições duradouras para

reduzir a fragmentação do tecido social e

possibilitar a aquisição e aumento do

capital social

A investigação sobre as representações de “boa escola” construídas pelos

atores do processo educativo escolar não pode prescindir de uma análise, ainda

que breve, sobre a qualidade na educação, haja vista que os reflexos das

Adaptação do seguinte texto de Reimers (2003): “ El objetivo más importante que pueden tener las

escuelas es el de contribuir a crear condiciones duraderas para que las personas vivan en paz. Eso es mucho

más que vivir en ausencia de guerra o de violencia. Requiere mejorar la calidad de la educación, sobre todo

para reducir las brechas sociales que continúan segmentando a las sociedades y reduciendo la confianza y el

capital social.” (P. 43)

diversas e diversificadas políticas de busca ou de investimento na qualidade da

educação, hoje tão propaladas pela mídia, podem constituir possíveis veios para

a construção, afirmação ou infirmação das representações.

Segundo pesquisa realizada por Reimers (2003), o Brasil destaca-se como

um dos países em que os alunos e suas famílias têm grande esperança na escola

e em seus professores. Os alunos brasileiros estão entre aqueles que mais

gostam de assistir às aulas; seus professores, entre aqueles que mais se

interessam pelo seu bem estar, que mais lhes escutam, que mais os ajudam

(pp.18-21). A despeito de tudo isso, várias são as pesquisas, os discursos, as

queixas que insistem em dizer que nas escolas públicas os alunos pouco

aprendem, ou, ainda, que estas escolas “perderam” sua qualidade.

A intensificação dos discursos sobre a necessidade de se resgatar a

qualidade na educação, que faz supor que existe uma qualidade perdida, ou de

se investir na construção da qualidade coincidem com os movimentos

denominados lutas pela inclusão social e garantia dos direitos das minorias.

Se há um discurso afirmando que a escola pública perdeu a qualidade, que

qualidade é esta? A quem cabe a tarefa de reconstruir a qualidade perdida? Para

alguns vale o esforço, a luta pela defesa da escola pública de qualidade para

outros “a escola vem se tornando mais uma “causa perdida” cuja solução

encontra-se longe demais para que valha algum esforço buscá-la” (Ribeiro, 2001,

p11).

A ninguém passam despercebidas as críticas e avaliações e a busca

incansável de identificação de culpados ou de soluções mágicas para os

problemas da educação que se fazem ao longo de muitos anos. A questão da

qualidade não é um debate novo, nem tampouco um debate restrito ao campo

educacional. Palácios (1979), afirma que:

a transmissão institucionalizada dos conhecimentos de uma

geração para outra esteve submetida à crítica e revisão desde

suas origens.” (Palácios, apud Nascimento, 1996 p.21)

As palavras de Berrio (apud Barroso, 1997), reforçam:

A busca da qualidade não é uma questão só de agora, das gentes

de nossa geração que estão no poder (poder econômico, político,

ideológico, moral). (...) O que sucede, agora, como já sucedera na

Segundo Reimers (ib), Putnam disse que o bom funcionamento da democracia precisa da existência de

capital social, que entre outras coisas consiste na capacidade que tem as pessoas de confiar nos demais e de

associar-se a eles para desenvolver projetos compartilhados. ( p22)

história mais remota, é que cada grupo no poder teve um conceito

determinado de qualidade. Uma idéia distinta do que era uma

educação de qualidade. E quando os conceitos não coincidiram

formularam-se sempre, em privado ou público, diferentes juízos

sobre a qualidade educativa dos outros (p. 44)

Barroso (1997), considera que a centralidade da questão da qualidade nos

debates educacionais, nos dias atuais, pode ser melhor entendida a partir de uma

reflexão sobre os movimentos pela qualidade ou pela eficácia das escolas que se

dão no âmbito externo e interno do campo educacional, nas últimas três décadas.

Contudo, como afirma Barroso (1996), é preciso considerar que a generalidade

dos autores adverte que, apesar de 30 anos de investigação, ainda estamos no

começo da constituição de um saber sobre os factores que influenciam as

aquisições dos alunos (p. 179).

A revisão inicial da bibliografia internacional e nacional que trata do tema

qualidade e eficácia das escolas permitiu-me verificar que alguns estudos

reafirmam a dificuldade de se determinar o que torna uma escola de qualidade ou

uma escola boa, outros tecem algumas advertências e outros, ainda, tendem a

enumerar um conjunto de características ou fatores presentes nas escolas de

qualidade ou nas escolas eficazes

As dificuldades para se chegar à definição do conceito de qualidade

equiparam-se às dificuldades que cercam a análise das políticas de promoção da

qualidade.

Barroso (1997), por exemplo, propõe um olhar caleidoscópico para se

buscar entender as várias lógicas que produzem os discursos, políticas, medidas

ou ações no domínio da qualidade da educação, buscando-se evitar o

maniqueísmo analítico que vê estas políticas apenas sob dois pontos de vista:

• dos “militantes” da “qualidade” que de “bandeira em punho” armados das suas

bíblias (ou livros vermelhos, ou verdes) vêm pregar a “boa nova” de que todos

podemos (e devemos) ser “normalizados” para atingir o paraíso da

“excelência”.

• dos “desconfiados sistemáticos” [característica de nossos movimentos sindicais] que

sempre que lhes falam de “qualidade” ( ou de excelência ou de eficácia) só

vêem manobras maquiavélicas do Estado para controlar as escolas e os

cidadãos e para impor um modelo de racionalização da vida social. (p. 30)

(grifos do autor)

O olhar caleidoscópico, ao levar em consideração as diversas formas que

assumem as políticas, medidas, ações em busca da qualidade e a pluralidade de

atores que as produzem, permite identificar algumas lógicas que se cruzam e se

interpenetram na orientação destas políticas, tais como:

• a lógica retórica em que o discurso substitui as políticas, medidas e

ações;

• a lógica simbólica em que a qualidade emerge como força

mobilizadora de um voluntarismo político-militante;

• a lógica mundana em que o uso de jargões como qualidade,

excelência, qualidade total e muitos outros que compõem as bíblias

de gestão são utilizados para aparentar modernidade;

• a lógica pedagógica na qual a qualidade significa sucesso

educativo ;

• a lógica política na qual a qualidade é um instrumento estratégico

no quadro de uma recomposição mais vasta do papel do Estado na

educação. Nesta lógica são impostas normas estritas que definem

os padrões de qualidade que as escolas devem respeitar. A

imposição e controle da obediência às normas pode responder aos

seguintes objetivos: a) conciliar a eficiência e a equidade no

funcionamento do sistema educacional; b) reduzir o monopólio

público da educação, introduzindo uma lógica de mercado no

sistema educacional; c) manter o controle sobre o sistema

educacional.

• a lógica gerencialista caracteriza-se pela abordagem da qualidade

exclusivamente na dimensão da gestão das escolas. Tenta resolver

os problemas da qualidade da educação aplicando modelos

empresariais de gestão nas escolas, como é o caso da gestão pela

qualidade total. O problema desta lógica não se situa unicamente na

utilização de técnicas para promover a mudança organizacional da

escola, mas, sobretudo na imposição destas desconsiderando as

características, singularidades e capacidades concretas dos atores

do processo educativo que vão executá-las e das escolas onde

serão desenvolvidas;

• a lógica avaliativa pode ser explicada por três razões:

a) justificar as despesas com a educação em face à insatisfação

com os resultados escolares, seja na forma de insucesso, seja na

forma de desqualificação para o mercado de trabalho; b) controlar o

sistema educacional que adota a organização descentralizada; c)

desenvolver processos de auto análise das escolas a partir do

diagnóstico da avaliação, o que pode possibilitar novos

planejamentos. (Barroso, 1997).

Dando continuidade às considerações sobre as lógicas que produzem os

discursos, políticas, medidas ou ações no domínio da qualidade da educação,

lembramos que Silva (1996), por sua vez, desenvolve uma análise que se por um

lado foge à proposta de análise caleidoscópica de Barroso, por outro, aproxima-se

de algumas lógicas e argumentações por ele apresentadas.

Com base na leitura da experiência já vivida por alguns países em

desenvolvimento da América Latina, como Argentina, Chile, Equador e Brasil,

Silva (1996) aponta duas concepções radicalmente antagônicas de qualidade em

educação.

Uma, que se inscreve na perspectiva da constituição da mercoescola, cujo

propósito fundamental é a formação de “cidadãos” clientes, consumidores e

produtores induzidos à competição e concorrência: uma escola onde se

confrontam provedores, de um lado, e consumidores, de outro, a exigirem a

qualidade de um produto. O aluno reduz-se a produto e a qualidade resume-se na

medição da eficácia dos “insumos” aplicados ao produto, ou seja, a qualidade

resume-se a aferições da produtividade da escola, baseadas, unicamente nos

índices de aprovação e reprovação ou nas avaliações externas que se apóiam

exclusivamente no desempenho dos produtos, digo dos alunos, em testes e

provas realizados pontualmente. É ainda, segundo Silva, uma qualidade de viés

tecnocrático, instrumental, pragmático, gerencial que tem como espelho os

objetivos e processos de trabalho da grande empresa capitalista. Esta concepção

pode ser lida a partir das lógicas política e avaliativa descritas por Barroso.

Outra, que se inscreve na perspectiva da constituição da escola

democrática. E que Silva (ib.) assim descreve:

(...) há também uma tradição democrática de qualidade em

educação, desenvolvida em anos de luta por educadores e

educadoras envolvidos/as na teoria e na prática educacionais.

Essa tradição está baseada numa concepção sociológica e

política da educação e sua noção de qualidade está estreitamente

vinculada ao combate às desigualdades, às denominações e às

injustiças de qualquer tipo. Nessa perspectiva, a qualidade é um

conceito inescapavelmente político. (p.170).

É um conceito fundamentalmente político porque pressupõe decisões

democráticas sobre os objetivos, parâmetros, diretrizes e finalidades da educação

ao contrário, de seguir procedimentos “corretos” e “apropriados” prescritos por

experts em administração e gerência, por vezes, associados a educadores

“iluminados” instalados nas instâncias educacionais pertencentes aos sistemas de

ensino. É uma concepção de qualidade em educação, que transcende “o espaço

de prática das habilidades estreitas e restritas do indivíduo econômico e do

consumidor” (Silva, ib.), para ocupar o espaço de prática e exercício da política

mais ampla e democrática. Essa concepção de qualidade que, segundo Silva, ”é

política e não técnica; é sociológica e não gerencial; é crítica e não pragmática”,

pressupõe uma concepção de educação que Paro (1998) define com propriedade:

(...) não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência,

como parece entender os que vêem na escola apenas um

instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para

entrar na universidade (que também tem como horizonte o

mercado de trabalho). Se a escola deve preparar para alguma

coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o

viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela

humanidade. (p. 301.).

A opção pelo investimento em aspectos apresentados como qualificadores

de mercoescolas ou de escolas democráticas tenta responder aos discursos

sobre a ineficácia, ineficiência, desqualificação, sucateamento, fracasso da escola

pública. A cada momento e movimento questões como os aspectos físicos do

prédio escolar, a organização da escola, currículo, projeto político-pedagógico,

formação continuada de professores, o reconhecimento da diversidade cultural

dos alunos, gestão, segurança, ora articuladas, ora de forma isolada se fazem

presentes nos discursos e nas propostas oficiais, acadêmicas e das organizações

sindicais e financiadoras internacionais como fatores constitutivos da qualidade da

educação.

Uma das questões a ser examinada nos discursos, avaliações e propostas

dos atores do processo educativo escolar é a restrição da busca da qualidade da

educação a investimentos neste ou naquele aspecto de forma isolada. Ora se

propõe investir na reformulação dos currículos, como fez a Secretaria Estadual de

Educação de Minas Gerais (SEE/MG), no final da década de 1980; ora, na

formação de gestores competentes, como em meados da década de 1990, com a

implantação do Programa de Qualidade Total; ora, na formação dos professores,

como tentou também a SEE/MG no final da década de 1990, implementando

alguns programas de formação de professores.

Comungo com Barroso (1996), quando afirma que “é preciso relativizar

algumas das conclusões apressadamente tiradas das investigações”. Relativizar

alguns conhecimentos ou conclusões produzidos até o momento sobre a eficácia

da escola. A relativização, como alerta Barroso, é um imperativo para não se

incorrer no risco de acreditar ou fazer acreditar que o que é suficiente para tornar

uma determinada escola eficaz, boa, de qualidade é suficiente para todas as

escolas. Não é demais ressaltar que esses conhecimentos não podem ser

tomados como lei, norma, regra a ser seguida para se atingir a qualidade

desejada, pois a realidade, a história, a trajetória, a cultura, as práticas de cada

escola são sempre versões locais particulares. A singularidade de cada escola

não pode ser copiada ou transplantada para outra.

Quanto à utilização de prescrições oficiais sobre como atingir a eficácia,

eficiência, qualidade na educação, transcrevo a advertência de Baillauquès (2001)

no que se refere ao papel do professor, mas que pode ser transposta para esta

questão:

(...) as prescrições oficiais devem ser sempre analisadas, pois são

tão redutoras e contraditórias quanto imperativas e ambíguas; são

submetidas às pressões políticas do momento, confrontadas com

influências sociais, históricas e corporativas, marcadas por

estereótipos e perturbadas por conflitos. (p. 53)

É importante, ainda, ressaltar que a qualidade ou eficácia das escolas

torna-se, a cada dia, objeto de pesquisa mais sedutor. Já pulou os muros

acadêmicos, sindicais e administrativos e encontrou nos veículos mais populares

de informação um lugar de destaque. A Revista Veja

, em Edição Especial,

informa que numa consulta a cem dos mais respeitados especialistas em

educação do país entre pedagogos, educadores, autoridades do Ministério da

Educação e Cultura (MEC), diretores de escola, orientadores e professores de

Parte da reportagem, encontra-se em anexo neste.

reconhecido prestígio aos quais a revista indagou: quais são as características

comuns aos bons colégios?

Houve consenso em um ponto fundamental: o fator decisivo para

a avaliação de um estabelecimento de ensino é o quadro docente.

Mais do que salas espaçosas, ginásios cobertos, número de

idiomas lecionados, a qualificação dos professores e as condições

de trabalho que lhes são dadas permitem medir o nível do ensino

mantido pelas escolas. "Muitos colégios dispõem de

computadores modernos, laboratórios bem equipados, piscina e

belos auditórios", diz Noeli Weffort, da Faculdade de Educação da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Mas, se não

tiverem também um corpo docente eficiente e estimulado, nada

disso adianta”

E informa também que:

A pesquisa VEJA Belo Horizonte-Ipsos Marplan comprova uma

tese bastante simples: o que faz a diferença entre uma escola boa

e uma mediana são os professores. Apesar da introdução de

novas tecnologias, das instalações cada vez mais sofisticadas que

deixam alguns colégios com ares de clube, o sucesso ou o

fracasso de um projeto pedagógico depende fundamentalmente

da interação entre professor e aluno, dentro da sala de aula (Veja

Belo Horizonte: Edição Especial, 22/05/2002)

Alguns estudos, já desenvolvidos

apresentam um conjunto significativo de

fatores considerados como qualificadores das boas escolas, dentre eles: possuir

um projeto educativo claro; contar com a liderança da direção, participação dos

pais, nível de expectativa dos professores em relação aos alunos, clima da

escola, trabalho coletivo dos professores; garantir a estabilidade e processo de

formação permanente do grupo de professores, a utilização racional dos tempos

escolares e a autonomia pedagógica.

Considerando todos esses estudos que trazem grande contribuição à

discussão sobre a qualidade na educação, propus desenvolver um estudo

também sobre o tema. Esta investigação, diferentemente de outras tantas, não

tem como cerne buscar explicações para o desempenho escolar dos alunos.

Busca compreender o que nutre a representação de "boa escola" ou de "escola

de qualidade" dos atores do processo educativo escolar da Escola Estadual

Good e Weinstein ( 1995); Nóvoa (1995); Ribeiro (2001); OCDE (1987); Nogueira (1995, 2002, ); Soares

(2002) ; Ação Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC ( 2004); Nogueira, Romanelli e Zago (2003);

Brandão (2004).

Governador Milton Campos, entendendo a escola pública como uma construção

social que emerge no seio de um conjunto de crenças, de aspirações, de

expectativas e de valores, que nas complexas sociedades contemporâneas, estão

esvaziados de sentido. Busca, não deixar na sombra as disposições,

sensibilidades e habilidades sociais que a experiência escolar está encarregada

de produzir e que são tão significativas na configuração da representação de "boa

escola". (Almeida, 2002, p.136).

O relatório da investigação está organizado em uma parte introdutória,

cinco capítulos, as considerações finais e um conjunto de anexos.

O primeiro capítulo apresenta a gênese da investigação e algumas

considerações sobre a “boa escola” e a “escola de qualidade” nos estudos e

propostas educacionais no cenário internacional e nacional .

O segundo capítulo discorre sobre a importância da pesquisa e sobre os

aportes teóricos e metodológicos que a sustentam, situando o leitor no processo

metodológico da pesquisa, uma vez que por razões teórico-metodológicas, o

aprofundamento dos meandros da metodologia é apresentado em capítulos

específicos.

Portanto, os dois capítulos que se seguem discorrem, respectivamente,

sobre o locus da pesquisa e os sujeitos da pesquisa.

O último capítulo dedica-se ao exercício sociológico de urdir os dados da

confrontação e da justaposição das representações de “boa” escola dos atores do

processo educativo escolar.

Finalmente, são elaboradas algumas considerações que pretendem por em

questão os processos em jogo na escola nos quais e por meio dos quais as

representações de "boa escola" são construídas.

CAPÍTULO I

QUE PESQUISA É ESTA? QUE APORTES TEÓRICOS

E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS A SUSTENTAM?

As atitudes dos membros das

diferentes classes sociais, pais ou

crianças e, muito particularmente, as

atitudes a respeito da escola, da cultura

escolar e do futuro oferecido pelos

estudos são, em grande parte, a

expressão do sistema de valores

implícitos ou explícitos que eles devem

à sua posição social. (Bourdieu, 1999a,

p. 46).

1. A IMPORTÂNCIA DA INVESTIGAÇÃO

Os estudos mencionados na parte introdutória trazem uma contribuição

significativa para a discussão sobre a qualidade na educação, buscando

identificar fatores que possam contribuir para a eficácia ou o efeito da escola no

desempenho dos alunos, portanto são estudos centrados no desempenho dos

alunos. A investigação a que me propus é de outra natureza, pois pretendeu

colocar o acento tônico na representação sobre boa escola construída pelos

alunos e alunas, professores e professoras, gestores e gestoras, buscando

identificar como eles explicam, explicitam, o que pensam, como percebem, que

opinião formulam, que expectativas desenvolvem, esses atores do processo

educativo escolar a respeito da questão. Dito de outra forma, busquei descrever

os processos em jogo na escola nos quais e por meio dos quais as

representações de "boa escola" são produzidas e que '"crenças" a fundamentam.

Evocando as palavras de Pereira, (2001):

As monografias sobre a degradação da escola pública em geral

enfocam quer condições econômicas e sociais nas quais se deu o

processo, quer os padrões de atendimento oferecidos pelo ensino

público básico – má formação dos professores, insuficiências

didáticas, inadequação ou defasagem dos conteúdos, reduzidos

vencimentos do pessoal docente e de apoio, baixa capacidade

instalada, decrepitude e abandono da estrutura mental, etc. A

perda de qualidade é interpretada como o resultado do

cruzamento de vários fatores, entre os quais a feminização, a

democratização do acesso sem a correspondente modificação do

sistema para torná-lo apto a receber enormes contingentes de

usuários, a legislação e as políticas públicas do Estado, entre

outros. Mas, salvo engano, parece que, no âmbito da

particularidade brasileira, ainda são escassos os estudos

empíricos sobre as relações entre as estratégias de distinção

dos grupos sociais e a imagem do ensino público (aceitação

ou recusa, classificações e julgamentos sobre o “nível” e a

qualidade). (p.50, grifos nossos.).

No que se refere à literatura nacional, é escassa a bibliografia sobre a

qualidade da escola, os estudos publicados sobre o tema são de origem

estrangeira ou algumas revisões de literatura com base nestes estudos. Mello

(1993) considera que

A eficácia da escola, entendida como qualidade do ensino,

remete, por sua vez, às questões de organização institucional e

pedagógica da unidade escolar. Nestes temas, a pobreza de

investigação existente no país e a urgência que se tem de

encaminhar soluções para a catastrófica situação do ensino público

entre nós requer diligências no sentido de identificar onde existe

conhecimento disponível e tratar de divulgá-lo, se possível com

observações críticas sobre sua adequação á nossa realidade

educacional. (p.1, grifos meus).

Alguns estudos permitem, de forma isolada, constatar algumas referências

sobre o conceito de “bom professor”

e de “bom aluno”

, preconizados pela ciência

e pelas representações sociais, contudo é necessário desenvolver pesquisas

sobre a representação de ”boa escola” construída pelos atores do processo

educativo escolar no seu conjunto.

A investigação desenvolveu-se num momento/movimento em que a

expectativa em relação ao papel da escola vem se modificando de forma

paradoxal – ao mesmo tempo em que se fala, se prega, se exige, no mínimo, a

formação básica, seja na dimensão do direito à educação ou na dimensão restrita

do desenvolvimento econômico, desvaloriza-se no discurso e na prática o papel

da escola como o locus desta formação.

Quanto à valorização e desvalorização da escola como locus de formação,

é interessante sublinhar:

a) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96)

amplia o conceito de educação e ressalta que esta abrange os

Sobre bom aluno ver: NOVAES (2005). Sobre alunos e professores ver: RANGEL (1994 e 2002)

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais, mas sua essência resguarda o lugar primordial

da escola na formação/educação das crianças, adolescentes, jovens e

adultos;

Não se pode desprezar o fato de que se corre o risco de realizar uma

leitura desse artigo descolada do momento histórico, cultural e social em

que foi sancionada essa Lei, o que pode dar margem ao entendimento

de um deslocamento ou um esvaziamento da função da escola.

b) a função da escola vem sendo questionada tendo em vista dois

aspectos. Um primeiro, diz respeito ao lugar ocupado hoje pela

aprendizagem dos conteúdos universais na organização das práticas

pedagógicas da escola. Muitas escolas no afã de “atender às

necessidades e diversidades dos alunos” têm destinado tempo

significativo da jornada escolar a atividades sociais, culturais e de lazer,

desconsiderando a importância do lugar da escola no ensino e

aprendizagem dos conteúdos universais. Outro, relacionado à

ampliação das instituições que promovem a socialização e a

aprendizagem.

Portanto, não se pode desconsiderar que essa investigação foi realizada

num momento em que a função da escola pública vem sendo questionada: há

uma incerteza dos atores do processo educativo escolar acerca da função da

escola e uma insegurança acerca do seu papel em relação à instituição.

E, ainda, lembrando Bourdieu (1999c), ao mesmo tempo em que a escola é

a promessa de vida melhor, de postos avançados de trabalho, de ascensão social

tende também - diante da desvalorização que resulta da multiplicação de

diplomas nas classes populares, e a ocupação do mercado de trabalho, por

direito, pelos seus clássicos detentores, não dando lugar aos recém chegados - a

ser considerada ”cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos

como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: essa espécie de terra

prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida em que avança em sua

direção.”(ib, p.221).

O ensino médio, particularmente, é um nível de ensino cuja identidade

ainda está em construção e um nível de ensino onde vêm se multiplicando os

diplomas.

Não podemos nos esquecer que o ensino se configura pelo cruzamento da

herança cultural, dos valores procurados na escola pela demanda social da

educação e o poder político num jogo, por vezes, antagônico de forças.

A configuração do ensino secundário em vários países e também no Brasil se

deu em função do ensino superior, o colégio secundário foi considerado por longo

tempo “peça” da escola superior. A escola secundária foi configurada como um

tipo autônomo de escola, desarticulado do ensino primário e dos demais tipos de

ensino pós-primário.

Este pode ser um dos motivos pelos quais até hoje as

discussões sobre a organização e funcionamento desse nível de ensino estão

sempre marcadas pela preparação para a entrada no ensino superior que muitas

vezes na representação dos atores do processo educativo escolar é fator

determinante na qualidade da “boa escola”, sobretudo se essa oferece apenas os

três anos do ensino médio.

Buscando na história da educação a gênese das escolas secundárias,

observamos que nos países europeus é uma modalidade pela qual as elites se

reproduziam e se distribuíam (ingresso nos postos de trabalhos do governo ou no

ensino superior) – modalidade de educação cuja gênese é a necessidade de

profissionalizar as elites, havendo, portanto, uma disputa destas para controlar o

processo de produção e de distribuição e desde então já havia uma disputa pelo

currículo do ensino secundário. O controle do processo de reprodução e

distribuição se fez através da disputa do currículo - currículo humanista e currículo

realista - a ser desenvolvido. Por longo tempo os processos e conteúdos

componentes do ensino secundário constituíram o “critério de avaliação – ou

desvalorização – das demais modalidades de ensino.” ( SILVA, 1969, p. 31)

A escola primária/elementar é um produto típico da modernidade, é uma instituição que nasce para resolver

o problema da educação das classes populares que se impõe de fato com o impacto acelerador do processo de

industrialização, verificado a partir do século XIX. Com o processo de industrialização e conseqüente

urbanização, surge a necessidade de se controlar as massas - as crianças e jovens das classes populares - que

não são destinadas à educação secundária. Para estes, é pensada a escola primária e a escola

profissionalizante. A escola primária não antecede a escola secundária, como se poderia supor, nem

tampouco lhe é simultânea na gênese e na formação. (DAMASCENO, 2004, p. 03)

No Brasil, a configuração do ensino secundário se diferencia um pouco de

outros países porque a elite brasileira, a princípio, não exige escolas secundárias,

mas escolas superiores onde possam estudar aqueles que estavam destinados a

freqüentar escolas superiores em Portugal. A maioria da população que

sobrevivia numa sociedade agrária, baseada no trabalho escravo, não se

interessava por esse tipo de formação. A partir do século XIX, surgem no Brasil

dois modelos de educação secundária: o modelo Pedro II, um modelo de

formação humanista, e o modelo Exames Preparatórios. O modelo Exames

Preparatórios vai modelar o ensino secundário no Brasil, impondo-se sobre o

modelo Pedro II uma vez que é um curso mais rápido, simples e direto.

Havia uma parcela da elite que questionava os Exames Preparatórios,

defendendo que eles credenciavam, mas não formavam, porém fração

significativa das elites econômicas não tendo em sua pauta o horizonte de

formação, mas da transferência do poder defendia apenas a instrumentalização

e/ou credenciamento e não a redistribuição do poder por meio da formação.

O ensino médio no Brasil é um nível de ensino que ainda não tem sua

identidade construída sobre as bases do direito à educação, basta observar que é

um nível de educação não obrigatória. Esse nível de ensino continua mostrando-

se resistente aos imperativos das mudanças sociais e culturais que marcam as

adolescências, juventudes e maturidades de nossos alunos. O esforço de se rever

a função social e o currículo do ensino médio não consegue vencer as tradições e

as resistências que com ele foram configuradas. Mantém-se a defasagem de

caráter quantitativo e qualitativo do ensino secundário tanto no que diz respeito ao

direito à educação, quanto ao que diz respeito ao desenvolvimento econômico do

país.

Neste momento e movimento pareceu-me bastante significativo realizar

uma investigação que possibilitasse apreender os atributos e/ou elementos que

constituem a qualificação da “boa escola” pelos atores do processo educativo

escolar: alunos, professores e gestores e, por meio da análise desses, buscar

apreender:

a) Há uma representação predominante de “boa escola” ou “escola de

qualidade” entre os atores do processo educativo escolar?

b) Que representação de “boa escola” predomina em cada um dos segmentos

de atores?

c) Qual a natureza dos atributos qualificadores da “boa escola” que

configuram as representações?

• física/geográfica (localização da escola, aspectos físicos do prédio

escolar, recursos materiais);

• cognitiva, (currículo (lista de conteúdos, extensão dos conteúdos

desenvolvidos, tarefas de casa, quantidade/ênfase de atividades

culturais, sistema de avaliação);

• atuação e prática docentes ( formação dos professores )

• sócio-afetiva (relação professor/aluno - poder/autoridade do professor e

direitos e deveres dos alunos - disciplina, socialização);

• organizativa (controle, direção, relação com a administração central e

local).

• destinação social (classe social, cultura, inserção social)

d) O que uniformiza/diferencia as representações quando analisadas a partir

do cruzamento de variáveis como: classe social, gênero, desempenho

escolar (no caso dos alunos), disciplinas lecionadas e tempo de serviço (no

caso dos professores), função (no caso dos gestores)?

e) Os atributos qualificadores da “boa escola” apontados pelos atores do

processo educativo escolar aproximam-se ou se distanciam dos

preconizados pelos estudos sobre as escolas eficazes ou sobre as escolas

de qualidade?

f) Como as práticas e o sistema valorativo presente na cultura da escola

contribuem para a configuração das representações? Ou seja, como as

condições objetivas de existência da escola e de seus atores contribuem

na configuração das representações de “boa” escola? E como as

representações de “boa” escola configuram as práticas e o sistema

valorativo?

Considerando que as representações se formam e se transformam num

contexto social (Moscovici, 1978) e que a construção da representação social é

um processo pluridimensional pessoal e subjetivo, grupal ou societário e objetivo;

Tendo em vista o complexo sistema de organização e funcionamento das instituições escolares, a

pesquisadora houve por bem elaborara essa taxonomia para identificação da natureza dos atributos

qualificadores da “boa escola” .

está carregado de afetos e do imaginário, sendo ao mesmo tempo

intelectualmente elaborado; institui-se em diferentes níveis de consciência;

constitui-se a partir da experiência individual (clara ou fantasiada, em graus

diversos) e também nos discursos formais.

, a investigação pretendeu, pois,

identificar, descrever e analisar o que nutre ou que "crenças" fundamentam a

representação de “boa escola” dos gestores, professores e alunos da Escola

Estadual Governador Milton Campos, uma escola pública, exclusivamente de

ensino médio, situada em Belo Horizonte.

Parti da suposição que para a compreensão de uma dada realidade faz-se

necessário identificar e entender como os atores sociais a identificam, explicam,

entendem, ou seja, suas representações sobre. Parti também da premissa que os

diferentes grupos de atores do processo educativo escolar constróem um capital

(representação) comum a respeito da "boa escola” e que esse capital comum

pode ser reconhecido socialmente como “verdade", incorporada e percebida como

a própria realidade.

Num primeiro momento, centrei o percurso da investigação na apreensão

das diversas representações sobre “boa escola”. No segundo, na compreensão

dos vários aspectos da "boa escola” apresentados. E a partir daí, tentei entender

a perspectiva a partir da qual os atores definem a "boa escola”, ou seja, em que

bases ela se constrói. Ou que conteúdos veiculam essas representações.

Esse exercício buscou entender um pouco o que pretendem trabalhadores

em educação, pais e alunos quando desencadeiam lutas por uma escola pública

gratuita de qualidade ou quando se entregam ao conformismo. E como suas

pretensões se integram, se coadunam ou se afastam das prescrições da “boa”

escola, já apresentados na literatura.

O estudo aqui apresentado pode constituir a base para a construção de

um conhecimento mais aprofundado da instituição escola e de seu papel na vida

dos atores do processo educativo escolar, pode constituir uma base para se

entender se as relações estabelecidas entre os atores do processo educativo

escolar se constróem em bases de aliança ou de adversidade. A socialização e a

discussão acerca das representações sobre boa escola, detectadas no processo

de pesquisa, podem constituir um caminho possível para a luta em defesa da

BAILLAUQUÈS, 2001, p. 51.

qualidade social da escola pública, na medida em que podem contribuir para a

discussão sobre a prática pedagógica do professor, a participação efetiva dos

pais na gestão da escola e no acompanhamento da vida escolar de seus filhos e

na ressignificação das relações de gestão entre diretores e professores, bem

como entre a escola e os órgãos responsáveis pela administração da política

educacional local. Pedindo licença a Marin (1998), para fazer minhas as suas

palavras, sustento que:

(...) a busca da melhoria da qualidade de ensino e a solução dos

problemas da escola pública brasileira e paulista [eu acrescento a escola

pública mineira que por anos sustentou (ou ainda sustenta) o slogan: Minas sai na

frente] hoje passam por muitos caminhos, desde a recuperação de

prédios e construções de espaços específicos, reequipamento das

escolas e salas de aula, chegando aos processos educativos e de

gestão. Queremos, entretanto, enfatizar nesse momento, os

caminhos internos à própria escola, ou seja, os caminhos voltados

para os professores seus parceiros imediatos de trabalho, pois

vislumbramos aí espaços de alteração e de enfrentamento da

realidades como dado fundamental a ser assumido para o trabalho

educativo de boa qualidade no estabelecimento de escola cidadã.

(p.15).

Os aportes teóricos sobre representações sociais e habitus, já

referenciados neste texto, e alguns estudos sobre os processos de formação dos

alunos e dos professores nos permitem inferir que o reconhecimento que os

atores do processo educativo escolar têm do papel da escola interfere

significativamente na construção de suas práticas (prática pedagógicas dos

professores, práticas de aprendizagem dos alunos e práticas de gestão dos

administradores). Advém daí a relevância do desenvolvimento de estudos que

permitam identificar e apreender a representação de “boa escola”, entre esses

diversos grupos. Tais estudos podem ser uma porta de entrada, uma janela para

se analisar “imagens” que podem apresentar “fantasias”, demonstrar contradições

entre a escola que existe e a escola que se diz ou que se pensa existir e ainda

desafiar e subverter as representações construídas.

Como afirma Novaes (2005),

(...) uma característica sempre foi comum, uma característica

insistente e persistente, qual seja, a crença na excelência de uma

escola e de um aluno pretéritos, crença esta compartilhada por pais e

professores. Dessa forma, perseverantemente e contumaz, tal crença

vai se alastrando, arregimentando cada vez maior número de pessoas

- pais, alunos, professores antigos, professores jovens, funcionários de

escola, enfim todos aqueles envolvidos com o trabalho escolar;

contudo, é preciso que se compreenda que tais crenças [no caso

as representações] não são males endêmicos que podem ser

eliminados, tão logo as razões objetivas que os causaram sejam

identificadas e combatidas, simplesmente porque não há o que se

combater, há o que se compreender para esclarecer sobre o

modelo de educação escolar, que serve de parâmetro a

aspirações e julgamentos tão generalizados. (p. 5, grifos meus).

2. REPRESENTAÇÕES E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

2.1 Uma visão panorâmica sobre o conceito de representação

Entre alguns estudos sobre representação, já mencionados, quando tratei

da revisão bibliográfica, o de Jane Spink (1993) é, a meu ver, o que de forma

mais clara nos apresenta uma visão panorâmica acerca dos sentidos da palavra

“representação” e opto por apresentá-la, pois creio que essa visão nos permite

entender os controvertidos debates acerca da utilização da teoria das

representações sociais de Moscovici, principalmente no campo da sociologia.

Considerando representação como formas de conhecimento, essa constitui

objeto de estudo de alguns campos que se debruçam sobre a questão do

conhecimento, a saber: a antropologia, a filosofia, a história, a psicologia

cognitiva, a psicologia social e a sociologia. As representações sociais emergem,

pois, num campo multidimensional que possibilita questionar, de um lado, a

natureza do conhecimento e de outro, a relação indivíduo-sociedade. (Spink,

1993, p. 301).

Poder-se-ia apresentar algumas considerações, levando-se em conta a

divisão de territórios disciplinares, como o fez Sperber (1989), (apud Spink, 1993,

p. 302), contudo acredito que a perspectiva adotada por Jodelet (apud Spink,

1993, p. 303) é mais adequada aos objetivos aqui propostos, por traçar um

panorama das várias teorias que trataram da questão do conhecimento.

Jodelet (ib) sustenta que há dois eixos principais no campo de estudos das

representações:

No primeiro eixo, as representações constituem formas de

conhecimento prático orientadas para a compreensão do mundo e

para a comunicação; no segundo eixo, elas emergem como

elaborações (construções de caráter expressivo) de sujeitos

sociais a respeito de objetos socialmente valorizados. As duas

dimensões descortinam pressupostos de natureza epistemológica

sobre a natureza do conhecimento. (p.303)

A partir da síntese de Jodelet, Spink (1993) apresenta esses dois eixos

com as seguintes denominações: as representações sociais como formas de

conhecimento e o sujeito como produto e produtor da realidade social. Assim

também apresentarei uma leitura das considerações de Spink.

As representações sociais como formas de conhecimento

Sem tomar a acepção jurídica do termo “representação”, encontram-se no

Dicionário Aurélio (Ferreira, apud Spink, 1993) duas definições para esse verbete:

“conteúdo concreto apreendido pelos sentidos, pela imaginação, pela memória ou

pelo pensamento”; ou seja, representação é a síntese do que se pensa (Ferreira,

apud Spink, 1993, p.303). E, numa segunda acepção, “ato ou efeito de

representar(se)”(ib)

No primeiro sentido, afirma a autora, a ênfase situa-se na natureza do

conhecimento na possibilidade mesma do conhecimento e da apreensão da

realidade. (ib), (grifos da autora).

Essa definição insere-se nas teorias clássicas que abordam o

conhecimento nas seguintes vertentes: a) teorias constituídas por conjuntos de

enunciados que definem normas de verificação e de coerência (Spink, 1993, p.

304) – que abordam o conhecimento como saber formalizado; b) teorias que

consideram os saberes formalizados (ciência) ou não formalizados (senso

comum) como construções sociais sujeitas às determinações sócio-históricas de

épocas específicas (ib), rompendo com oposição entre ciências e senso comum;

c) teorias que põem em pauta o desvelamento da teia de significados que

sustenta nosso cotidiano e sem a qual nenhuma sociedade pode existir (ib).

Spink ressalta que as teorias que tratam dos conhecimentos do senso

comum estiveram constantemente aprisionadas nos chavões de reprodução ou

de (re)presentação, mas que não se pode desconhecer que as teorias do grupo c

avançam numa outra perspectiva e não podem ser analisadas dentro desses

chavões. Essas teorias não só avançam no sentido de reconhecer o senso

comum como conhecimento “válido”, mas também no sentido de situá-lo como

teia de significados capaz de criar efetivamente a realidade social, ou seja, são

estruturas estruturadas e estruturas estruturantes.

Essa nova perspectiva da teoria do conhecimento teve papel fundamental

na elaboração do conceito de representações sociais.

Se a primeira acepção de “representação”, destacada do Dicionário

Aurélio, centrava-se na natureza do conhecimento, a segunda (“ato ou efeito de

representar(se)”) centra-se nas implicações práticas, ou seja, na ação, na

funcionalidade do conhecimento.

O sujeito como produto e produtor da realidade social

Ainda orientando-me por Spink (1993), nesse segundo eixo dos estudos

sobre representação, sintetizado por Jodelet, o sujeito não é considerado um

mero produto da sociedade, nem tampouco um livre agente. Aprofunda-se o

entendimento da relação indivíduo–sociedade, o sujeito é, pois, produto e

produtor das relações sociais e suas representações são tomadas como

construções de um sujeito sobre um objeto, ao contrário de reproduções do

objeto.

A teoria das representações sociais, desenvolvida por Moscovici, situa-se

nesse eixo, dito de outra forma, supera a dicotomia sujeito-objeto, visualizando o

sujeito e suas produções como produtos de sua socialização num determinado

segmento social. A individualidade, nessa perspectiva, emerge como uma

estrutura estruturada que tem potencial estruturante (Spink, 1993, p. 306).

2.2 O conceito de representações sociais de Moscovici

Embora controvertida, principalmente dentro da sociologia, a teoria das

representações/representações sociais é uma chave conceitual que me possibilita

apreender e analisar o que os atores do processo educativo escolar explicitam, o

que pensam, como percebem, que opinião formulam, que expectativas

desenvolvem a respeito da “boa escola” , ou seja suas representações sobre

“boa escola”, que são construídas socialmente e estão, necessariamente,

ancoradas no âmbito da situação real e concreta dos indivíduos que as emitem.

(Mazzotti , 1998).

Tendo em vista dar fundamentos à compreensão da abordagem teórica de

representações/representações sociais que constituem uma das chaves

conceituais desta investigação, importa, ainda, apresentar algumas considerações

a esse respeito, a partir de uma revisão bibliográfica dos estudos de Moscovici

(1978), Farr (1994), Minayo (1994), Spink (1993,1994) e Alves-Mazzotti (1998,

2002).

Retomando o conceito já apresentado no capítulo introdutório deste

trabalho, denominamos por representações, assim como fizeram Moreira e

Oliveira (1998), baseadas em Moscovici,

“as idéias, imagens, concepções e visões de mundo que os

atores sociais possuem sobre a realidade, as quais estão

vinculadas às práticas sociais. Ou seja, cada grupo social elabora

representações de acordo com sua posição no conjunto da

sociedade, representações essas que emergem de seus

interesses específicos e da própria dinâmica da vida cotidiana”.

(p.Xi),

Segundo Farr (1994), a teoria das representações sociais de origem

européia desenvolvida por Moscovici é uma forma sociológica de psicologia social

e difere marcadamente das formas psicológicas de psicologia social – defendidas

por Allport – que predominaram nos Estados Unidos.

A diferença reside principalmente na escolha do fundador da psicologia

social moderna escolhida por Moscovivi e por Allport. Enquanto Allport escolheu

Comte, como fundador da psicologia social, Moscovici optou por se apoiar nos

fundadores das ciências sociais na França, especialmente em Durkheim – o que

afirma seu comprometimento com uma forma sociológica e não psicológica de

psicologia social . “A escolha de um ancestral para um campo particular de

pesquisa se constitui num compromisso de opção. Ela quase nunca é uma opção

neutra”. (Farr, 1994, p.32).

Ainda, consoante Farr (1994), a teoria das representações sociais é uma

importante crítica sobre a natureza individualizante da maior parte da pesquisa

em psicologia social na América do Norte. Farr ressalta: “Moscovici suspirou pelo

dia em que as representações sociais pudessem substituir as opiniões e imagens,

pois esses termos são demasiadamente estáticos e descritivos”.(p. 49).

Minayo (1994, p.89) explica que os três clássicos Durkheim, Weber e Marx,

embora tenham uma forma muito particular de abordar o tema representações,

concordam com a importância de se compreendê-las como formas de construção

do conhecimento. Em muitos pontos as reflexões desses autores coincidem, mas

é fundamental apreender a divergência entre elas. Vejamos o que explica a

autora:

Para Marx, se estas representações estão coladas ao real, o

estudo e a análise das representações são um dado sobre o real,

isto é, também informam sobre a base material na qual se move

determinado grupo social. Durkheim, reafirmando a importância

das representações, diz que o pensamento coletivo deve ser

estudado tanto na sua forma como no seu conteúdo, por si e em si

mesmo, na sua especificidade, pois uma representação social, por

ser coletiva, já apresenta garantias de objetividade. Portanto, por

mais estranhas que possam parecer, elas contêm verdades que é

preciso descobrir. Para Weber, as representações e idéias têm

uma dinâmica própria e podem ter tanta importância quanto a

base material.

Para o conjunto dos autores é no plano individual que as

representações sociais se expressam. Marx fala na Ideologia

Alemã de sujeitos históricos ou de “indivíduos determinados”

como portadores de uma forma determinada de relações sociais,

políticas e econômicas. Durkheim chama atenção para o fato de

que as idéias coletivas tendem a se individualizar nos sujeitos,

tornando-se para eles uma fonte autônoma de ação. E Weber nos

diz que o indivíduo, enquanto portador de cultura e de valores

socialmente dados, é a “constelação singular” que informa sobre a

ação social de seu grupo, tendo-se em conta que o limite de suas

informações são seus valores, da mesma forma que os limites do

conhecimento científico do pesquisador são seus próprios valores.

(p.107).

Portanto,

Enquanto para Durkheim as representações sociais exercem

coerção sobre os indivíduos e a sociedade, para Weber os

indivíduos é que são portadores de valores e de cultura que

informam a ação social dos grupos. Marx admite com Durkheim

que os valores e crenças exerçam um papel coercitivo sobre “as

massas” mas insiste no caráter de classe das representações e no

papel da luta de classe que se dá no modo de produção e

determina o campo ideológico no qual se embatem dominadores e

dominados. Se para Durkheim a coerção das representações é de

tal monta que a sociedade é a “síntese das consciências”, Marx

admite o papel liberador da consciência de classe como motor da

mudança no interior das contradições que atravessam a

sociedade capitalista. (p. 108)

As considerações de Minayo e Farr me habilitam a concluir que Moscovici,

ao buscar na Sociologia de Durkheim os conceitos de representações individuais

e coletivas, vai além, ou melhor, como afirmam alguns dos autores estudados,

Moscovici trabalha com e contra Durkheim. Conserva a palavra representações,

não despreza o conceito de coletivo, mas entende que esse conceito era

adequado à sociedade de Durkheim - estática e tradicional - e que numa

sociedade pluralista, marcada por mudanças muito rápidas, o conceito de social

torna-se mais apropriado por definir a construção de sujeitos sociais que

permanentemente buscam entender, desafiam e transformam a dinâmica social,

ou seja, são produtos e produzem o social.

Spink (1994, p.120) explica que Durkheim acata a dupla face das

representações: estruturas estruturadas – o sujeito, está inscrito numa situação

social e cultural, tendo uma história pessoal e social, sua representação embora

resposta individual, é marcada pelas suas condições de existência. Os processos

que engendram representações sociais estão embebidos na comunicação e nas

práticas sociais: diálogo, discurso, rituais, formas de trabalho e produção, arte, em

suma, cultura. (Jovchelovitch, 1994 p.79) - e estruturas estruturantes – as

representações revelam o seu poder de transformação da realidade social.

A antítese apontada por Durkheim entre o individual e o coletivo é

solucionada por Moscovici que produz uma síntese. Assim sendo, comungo com

Farr (1994) que sustenta que Moscovici solucionou a distinção que Durkheim

apresentava entre representações individuais e coletivas, produzindo uma

síntese: a teoria das representações sociais que, insisto, como Farr (1994) se

inscreve numa forma sociológica e não psicológica, de psicologia social.

Complementando,Alves-Mazzotti (2002), diz:

Para Moscovici, sujeito e objeto não são funcionalmente

distintos, eles formam um conjunto indissociável. Isso quer

dizer que um objeto não existe por si mesmo, mas apenas em

relação a um sujeito (indivíduo ou grupo); é a relação sujeito-

objeto que determina o próprio objeto. Ao formar sua

representação de um objeto, o sujeito, de certa forma, o

constitui, o reconstrói em seu sistema cognitivo, de modo a

adequá-lo aos seus sistemas de valores, o qual, por sua vez,

depende de sua história e do contexto social e ideológico no

qual está inserido. (2002, p.17)

Se entendemos que as representações sociais são historicamente

construídas pelos sujeitos - inseridos em uma determinada realidade familiar, com

expectativas diferenciadas, dificuldades vivenciadas e diferentes níveis de

apreensão crítica da realidade - estão estreitamente vinculadas aos diferentes

grupos sociais; são produzidas em uma série infindável de lugares como: nas

instituições, nas ruas, na mídia, nos canais informais de comunicação social, nos

movimentos sociais, nos atos de resistência, entre outros; e que se refletem nos

diferentes atos e nas diversificadas práticas sociais, podemos atribuir-lhe, como

sugere Franco (2004), uma virtude “preditiva”. Podemos supor uma dimensão

“preditiva” das representações, uma vez que, segundo o que um indivíduo diz,

não apenas podemos inferir suas concepções de mundo, significados e valores

como também podemos deduzir sua "orientação para a ação". Isso conduz à

percepção das representações sociais de “boa escola” como importantes

indicadores que se refletem na prática cotidiana, tanto de professores quanto de

alunos.

Tendo em vista a natureza indissociável da teoria e prática em uma

pesquisa, foi necessário, ainda, algumas incursões nos estudos, orientados por

Moscovici, que tratam da análise das representações, sobretudo aqueles

desenvolvidos por Abric.

Segundo Campos (1998), uma das dificuldades e um dos campos teóricos

ainda aberto na análise das representações sociais diz respeito à distinção entre

uma representação e outra. Ou seja, há uma dificuldade situada na identificação

“se estamos diante de dois objetos sociais distintos ou diante de uma variação da

representação de um único objeto social, mas com elementos ativados

diferencialmente devido a fatores circunstanciais E outra dificuldade situada no

fato de “um mesmo objeto, dada sua importância, numa determinada sociedade,

ser representado por diferentes populações” (p. 271). Se as populações são

distintas ideologicamente como, por exemplo, militantes comunistas e praticantes

católicos, não há dificuldade para se identificar as populações e suas diferentes

representações do mesmo objeto, mas se as populações têm práticas sociais

bem próximas ou equivalentes, “vamos encontrar um discurso idêntico, ou pelo

menos, quase idêntico, ao nível do conteúdo da representação, embora

possamos estar diante de representações distintas”. (p.272)

Nesta perspectiva, “dizer que uma representação é conhecida significa

dizer que se conhece a estrutura desta representação, ou seja, seu núcleo central

e seu sistema periférico estão identificados”. ( Campos, 1988, p.272).

Abric, orientado por Moscovici, sustenta que as representações sociais

“são sistemas cognitivos estruturados e hierarquizados” (ibidem 1998, p. 272)

compostos de núcleo central ou sistema central e elementos periféricos ou

sistema periférico:

O núcleo central é determinado, de um lado, pela natureza do

objeto representado, de outro, pelo tipo de relações que o grupo

mantém com este objeto e, enfim pelo sistema de valores e

normas sociais que constituem o meio ambiente ideológico do

momento e do grupo. O núcleo central tem como funções

fundamentais: de um lado, a gênese e a gerência do significado

da representação; de outro lado, a determinação e a organização

do conjunto da representação e, nesse sentido, ele unifica e

estabiliza a representação.

O sistema periférico constitui o essencial do conteúdo da

representação. Seus elementos são mais acessíveis, mais vivos e

mais concretos e respondem por três funções primordiais: função

de concretização, permitindo a ancoragem da representação na

realidade e a formulação da representação em termos concretos,

imediatamente compreensíveis e transmissíveis; a função de

regulação, responsável pela adaptação da representação às

evoluções do contexto; e a função de defesa do núcleo central de

uma representação, posto que ele possibilita a integração de

informações e práticas contraditórias, sem que o núcleo da

representação seja atingido. ( ib, p. 272)

A teoria do núcleo central foi observada no estudo das representações

sociais dos atores do processo educativo escolar do Colégio Estadual Central

como um procedimento investigativo criterioso e fundamental, uma vez que partiu-

se do pressuposto que são populações/grupos cujas realidades são bastante

complexas – marcadas por diferentes habitus e ora suas práticas sociais podem

se aproximar, ora em muito podem se distanciam.

Para analisar a predominância de uma representação de “boa escola”, ou

“escola de qualidade” entre os atores do processo educativo escolar, e dentro de

cada segmento a que pertencem, tive o cuidado de identificar que elementos

qualificadores estavam presentes na rede de representação dos atores, ou seja,

qual é o núcleo central

e os elementos periféricos das representações de “boa

escola”, ou “escola de qualidade” dos atores do processo educativo escolar?

Ainda, segundo Campos, baseada na teoria do núcleo central,

desenvolvida por Abric,

(...) é a identificação do núcleo central que permite o estudo comparativo

das representações. Para que duas representações sejam diferentes, elas

devem ser organizadas em torno de dois núcleos centrais diferentes. A

simples identificação do conteúdo de uma representação não basta para o

seu reconhecimento e especificação. A organização deste conteúdo é

essencial: duas representações definidas por um mesmo conteúdo podem

Segundo Abric, toda representação é estruturada em torno de um núcleo central, o qual pode ser formado

por uma ou mais palavras ou expressões referentes ao objeto representado. Esse núcleo é o elemento

fundamental da representação porque determina, ao mesmo tempo, a sua significação e organização. Ele

possui, ainda, duas funções principais; a) uma função geradora é o elemento através do qual se cria, ou se

transforma, a significação dos outros elementos constitutivos da representação; b) uma função organizadora –

é o núcleo central que determina a natureza dos laços que unem entre si os elementos da representação. O

núcleo central é, portanto, o elemento unificador e estabilizador da representação. Ainda segundo o autor, em

torno desse núcleo, que expressa os invariantes do conteúdo de uma representação, gravitam os elementos

periféricos, os quais vão expressar os elementos variantes da representação. (Domingos Sobrinho, 1998,

p125).

(...) representações de diferentes grupos, mesmo que tenham muitos elementos em comum, só serão distintas

se houver diferença entre seus núcleos. ( Alves-Mazzotti, 1998, p.287).

ser radicalmente diferentes, caso a organização destes elementos,

portanto sua centralidade seja diferente (Abricapud Campos, 1998)

E, ainda, lembro que o núcleo central permite “a construção do consenso

do grupo em torno do objeto representado e orienta as atitudes e ações em

relação ao mesmo (os elementos do núcleo central estão diretamente vinculados

às condições históricas, sociológicas, psicológicas e culturais do

grupo)”.(Campos, 1998, p.125).

Considerando que a representação social constitui uma forma de

conhecimento, um saber prático que se refere exatamente à experiência a partir

da qual ele se produz, e que serve para agir sobre o mundo (Jodelet, 1989), para

identificar, caracterizar e analisar as representações sociais sobre “boa escola”,

procurei observar:

a) a relação do ator com o objeto de estudo;

b) as informações do ator sobre o objeto de estudo;

c) a natureza das representações do objeto, bem como os processos

formadores das representações sociais, definidos por Moscovici (1978):

objetivação e ancoragem.

As observações a que se referem os itens a e b tornaram-se possíveis

através da análise de respostas às questões da entrevista que tratavam da

carreira escolar ou da trajetória escolar dos atores e, no caso dos professores e

dos gestores, ainda a carreira profissional.

As observações referentes ao item c foram elaboradas a partir da relação

das respostas das entrevistas e dados do questionário com os aportes teóricos de

Bourdieu e Moscovici que permitem entender os processos formadores da

representação social.

Segundo Moscovici, a representação social é formada por dois processos,

a objetivação e a ancoragem, que são definidos por esse mesmo autor como

estratégias de produção comum, desenvolvidas pelos sujeitos para enfrentarem a

diversidade e a mobilidade do mundo, que embora pertença a todos, transcende a

cada um.

Maurício (2004) orientando-se por Moscovici explica:

[Objetivar significa transformar] um conceito em uma imagem

concreta através de um processo determinado por condicionantes

culturais e por valores, gerando uma imagem coerente do objeto

da representação. A naturalização dessa imagem, ou núcleo

figurativo, confere tal estabilidade e materialidade à representação

social que ela adquire o estatuto de referente capaz de orientar

percepções e julgamentos. (p.50).

Já o processo de ancoragem implica, necessariamente, que o aspecto

social considerado (uma nova teoria científica, uma nova atividade profissional,

por exemplo) seja classificado e denominado [ou etiquetado] sobre a base de

categorias – positivas ou negativas – e de significações, elas também positivas ou

negativas, próprias aos grupos. (Palmonari e Doise, apud Therrien, 1998). A

ancoragem desempenha a função de criar familiaridade com o que é estranho,

ameaçador.

2.3 Representações sociais, representações e habitus: um diálogo entre

Moscovici e Bourdieu

As investigações decorrentes da pesquisa, cujo relatório aqui se apresenta,

foram orientadas à luz do conceito de representações sociais de Moscovici, e os

conceitos de representação e de habitus de Bourdieu por considerar que são

conceitos complementares que se cruzam e se interpenetram e são relevantes no

exercício sociológico de “compreender as particularidades que envolvem as

diferentes “leituras” de objetos socialmente compartilhados (o amor, o sexo, a

educação, o espaço social, etc)” (Domingos Sobrinho, 1998 p. 120.)

Passo a apresentar algumas considerações que apontam como a teoria

das representações sociais de Moscovici e a teoria de representação e habitus,

desenvolvidas por Bourdieu, se cruzam, se interpenetram e se complementam,

embora Bourdieu (1983a, p.52) teça algumas críticas à psicologia social,

especialmente a Moscovici,

quando trata das interações simbólicas dentro de

um grupo.

Essas teorias imprimem um novo estatuto à relação sujeito-objeto,

abandonando a abordagem dicotômica com que eram tratados até então,

concebendo a relação sujeito/objeto não somente como “resultados de

experiências acumuladas e de sistemas de disposições incorporadas, mas

Bourdieu (1983a , p52) afirma: “ Na verdade, sabe-se que as interações simbólicas no interior de um

grupo qualquer dependem não somente,, como bem o vê a psicologia social, [fazendo referências a uma obra

de Moscovici] da estrutura do grupo de interação no qual elas se realizam, mas também das estruturas sociais

nas quais se encontraram inseridos os agentes em interação ( isto é, a estrutura das relações de classe (...).”

também como produto da ação dos indivíduos sobre si mesmos e sobre o mundo

exterior (ib, 119).

Bourdieu (2004b), refere-se ao conceito de representações sociais como:

visões perspectivas (interessadas e parciais) – construções sociais concorrentes,

(...) fundadas numa “realidade” (...), destinadas a ver e a fazer valer uma maneira

de ver que os agentes produzem para as necessidades de suas lutas práticas no

interior do campo e que não obstante o esforço de universalização dos agentes,

apresentam-se marcadas pelos princípios e particularidades da posição ocupada

no campo e pela invisível orquestração do habitus. (pp. 33, 46 e 47).

O habitus de classe dos sujeitos da pesquisa é, portanto, uma dimensão

fundamental a ser apreendida, pois está na base da construção e articulação das

representações dos atores sociais, é a teia mais ampla de significados no qual o

objeto da representação está localizado. (Spink, 1994, p.124)

Tomando as palavras de Carbone e Menin (2004),

Numa sociedade, o novo se apresenta constantemente mediante

o universo científico ou por meio das novas tecnologias ou mesmo

da dúvida e do questionamento que as relações interpessoais

provocam, e que precisam ser decifradas descobertas,

reinventadas. Esta é a matéria-prima das representações sociais:

aquilo que causa estranhamento e pede uma resposta, uma

inteligibilidade, uma familiaridade. Tornar familiar aquilo que é

estranho no universo cotidiano é a principal tarefa da “teoria do

senso comum”, por seu poder convencional e prescrito sobre a

realidade. (p.317).

As representações sociais são modos de pensar e compreender o real, não

podem ser vistas como ilusão ou falsa consciência, devem ser vistas como

conhecimentos legítimos, “teias de significados” (Spink, 1994), que são

estruturados e estruturam as transformações sociais. As representações sociais

se constituem e são constituintes de relações sociais que condensam discursos e

modelos sociais, posições culturais, habitus, experiências de vida, memórias,

valores, sentimentos, demandas e expectativas.

As representações sociais têm particularidades e fazem emergir uma

identidade de grupo a partir das experiências nele vividas. O grupo se aglutina em

torno dessas representações de acordo com o grau de adesão ou não aos tipos

de opiniões, que são ancoradas coletivamente, apesar das heterogeneidades

individuais - habitus. O capital cultural e as condições de existência influenciam

sobremaneira a escolha dos elementos que aparecem como estruturadores da

representação.

Tendo presente que no espaço escolar se constróem relações com

diferentes expectativas e que essas variam de acordo com as funções sociais e

escolares e os lugar que cada um ocupa na dinâmica escolar, a teoria das

representações sociais e de habitus vêm contribuir para que se apreenda e

compreenda esses saberes coletivos que são partilhados por um grupo e que

nem sempre estão explícitos ou claros.

2.4 Produtores e produtos das representações sociais: espaço social,

habitus, capital cultural , social e simbólico

A desigualdade educacional em termos quantitativos e qualitativos -

contempladas as estratégias educativas das famílias (escolha da escola,

investimento dos pais na vida e acompanhamento escolar dos filhos, uso social

dos títulos escolares); o desempenho escolar, dentre outros - tem sido objeto de

estudo da sociologia da educação nas últimas décadas. Nesses estudos destaca-

se a constatação de uma estreita relação entre o comportamento das classes

sociais e a educação escolar.

Nessa perspectiva, esta investigação, por sua vez, usou como ferramenta

para a coleta e análise de dados os conceitos de espaço social, classe e frações

de classe, habitus, capital econômico, cultural, social e simbólico, lógica da

necessidade, auto eliminação (as probabilidades objetivas e as aspirações

subjetivas) e distinção, desenvolvidos por Bourdieu, cuidando em guardar as

diferenças econômicas, sociais, culturais e temporais entre os países onde foram

desenvolvidos os estudos bourdiesianos e a realidade brasileira.

Visando superar as abordagens redutoras utilizadas no estudo da

diferenciação social – uma de inspiração marxista que usa o critério econômico

para dividir a sociedade em classes antagônicas e outra de matriz weberiana que

utiliza os princípios de poder, prestígio e riqueza para classificar a sociedade em

estratos – Bourdieu propõe uma síntese das duas, formulando os conceitos de

espaços sociais e campos sociais.

Segundo Bourdieu, o mundo social – lugar de um processo de

diferenciação progressiva – pode ser representado como um espaço com várias

dimensões onde se situam os indivíduos. A distribuição dos indivíduos nas várias

dimensões do espaço social se dá de acordo com o volume e a composição de

capital possuído. Nas sociedades desenvolvidas os critérios de diferenciação dos

indivíduos mais utilizados para a distribuição nos espaços sociais centram-se no

capital econômico e no capital cultural. Essa forma de hierarquização proposta

por Bourdieu permite estruturar o espaço social em relação ao volume e a

estrutura do capital e ainda analisar as diferenciações secundárias para se

explicar clivagens internas no seio de grupos que ocupam a mesma posição

vertical do espaço social.

Essa abordagem torna-se interessante na medida em que contribui para

situar os atores sociais do processo educativo escolar no espaço social para, a

partir daí, orientar o desenvolvimento da leitura analítica de suas representações.

O espaço social organiza-se de acordo com três dimensões: na primeira,

os agentes se distribuem de acordo com o volume global do capital possuído, seja

ele de qual tipo for; na segunda dimensão, de acordo com o peso relativo do

capital econômico ou cultural no conjunto do seu patrimônio; e na terceira, de

acordo com a evolução no tempo, do volume e estrutura de seu capital.

Segundo Bourdieu, dentro de um determinado espaço social, podemos

recortar frações de classe que agrupam agentes bastante homogêneos tanto do

ponto de vista de suas condições de existência como também de suas práticas

culturais, de consumo, de opiniões políticas. (Bourdieu, 2004a, p. 30).

A inscrição no espaço social gera práticas, categorias de percepção,

esquemas de classificação, opiniões distintas e distintivas. Assim sendo, parti do

pressuposto que o peso relativo do capital econômico e do capital cultural dentro

do espaço social ocupado, certamente, vão definir e diferenciar as representações

dos diversos atores do processo educativo escolar.

Nesta pesquisa a distribuição dos indivíduos nas várias dimensões do

espaço social deu-se também de acordo com o volume e a composição de capital

possuído. O recorte das dimensões centrou-se no capital econômico e no capital

cultural.

Bourdieu defende que a socialização realiza a incorporação do habitus de

classe, produzindo a filiação de classe dos indivíduos e, ao mesmo tempo,

reproduzindo a classe enquanto grupo que compartilha o mesmo habitus. Habitus

de classe é, pois, a “forma incorporada da condição de classe e dos

condicionamentos que esta condição impõe” (Bourdieu, 1979, p 100).

A classe objetiva é

“o conjunto de agentes que se encontram situados em condições

de existência homogêneas que impõem condicionamentos

homogêneos e produzem sistemas de disposições homogêneas

apropriadas para engendrar práticas semelhantes, e que possuem

um conjunto de propriedades comuns objetivadas, as vezes

garantidas juridicamente (como a possessão de bens ou de

poderes) ou incorporadas como habitus de classe (e, em

particular, os sistemas de esquemas de classificação)”. (ib, p.

100).

Portanto, sujeitos situados em condições sociais diferentes adquirem

habitus diferentes e, supõe-se que construirão representações diferentes.

No livro “A Distinção” Bourdieu chama a atenção para a necessidade de se

considerar a relação entre as propriedades primárias e as propriedades

secundárias na definição de uma classe. Ressalta que embora a profissão, o

volume e a estrutura do capital (propriedades primárias) sejam determinantes na

definição de uma classe não são suficientes para esta definição. Há de se

considerar também a posição no espaço geográfico que nunca é neutra e, ainda,

um conjunto de características secundárias que podem funcionar como princípios

de seleção ou de exclusão, sem estar explicitadas formalmente (como a origem

social, etnia, sexo, idade, estado civil).

Na definição de classe ainda se faz necessário observar a relação entre a

posição de origem do sujeito e a posição atual (capital de origem e capital de

chegada) porque embora as disposições constitutivas do habitus se perpetuem

(efeito da histerese, ou seja, da continuidade de um efeito, mesmo cessadas as

condições que o produziram) os sujeitos não se definem apenas pelas

características que possuem em determinado momento do tempo. Portanto, as

práticas engendradas pelo habitus podem aparecer como mal adaptadas porque

se ajustam a um estado anterior das condições objetivas. (Bourdieu, 1979).

Como alerta Giddens (2005), o conceito de classe está longe de ser claro.

Tanto nos círculos acadêmicos quanto no uso generalizado o termo “classe” é

entendido e empregado em uma ampla variedade de formas (p.238). Se até bem

pouco tempo, ao pensarmos num esquema de classes, podíamos enumerar e

classificar as ocupações profissionais e as distinções ocupacionais e até mesmo

desconhecer o trabalho feminino, considerando que a classe social das mulheres

era a mesma dos seus maridos, hoje sabemos que as classificações propostas

não dão conta de captar os processos dinâmicos de transformação da sociedade.

Novas categorias de ocupações estão surgindo – notou-se uma

mudança geral, com um deslocamento em direção à prestação de

serviços [Belo horizonte é uma cidade cuja economia concentra-se na

prestação de serviços, embora no cenário econômico se destaquem algumas

indústrias] e ao trabalho que envolva o conhecimento

, afastando-

se da produção industrial – além de um incrível aumento da mão-

de-obra feminina nas últimas décadas. Os esquemas de classe

não são necessariamente bem apropriados para captarem os

processos dinâmicos da formação, da mobilidade e da mudança

de classes provocadas por essas transformações sociais.

(Giddens, 2005, p.239). (acréscimos e notas meus)

As considerações de Giddens feitas num estudo sobre a realidade da

Inglaterra, guardadas as devidas diferenças, aplicam-se também à realidade

brasileira que apresenta também um grau de complexidade para se “mapear” a

estrutura de classes. Segundo Ribeiro e Scalon (2001) vários são os fatores que

geram a complexidade.

De forma sintética, pode-se dizer que a complexidade resulta do

deslocamento da mão-de-obra: a) mudança populacional – a população urbana

cresceu em ritmo mais acelerado do que o desenvolvimento industrial, o que criou

o subemprego e o desemprego; b) a combinação do modo de produção capitalista

com outros modos de produção gera um grau de complexidade difícil de entender;

c) a mudança do modelo econômico, a partir dos anos 90 com a abertura

comercial e financeira do mercado, privatização das empresas estatais e muitas

outras medidas econômicas que tiveram por objetivo atrair o capital privado

internacional fizeram com que a mão-de-obra se deslocasse para postos de

trabalho no comércio de bens e outros serviços nos quais a proteção legal e a

regulamentação do trabalho são quase inexistentes.

Giddens (2005) explica que “a globalização, os avanços na área da tecnologia da informação e as

mudanças na natureza do trabalho somam-se na geração de um novo tipo de economia, à qual geralmente nos

referimos como a economia do conhecimento. Nos setores mais dinâmicos dessa nova economia –

computadores, finanças, softwares, telecomunicações - são aqueles que dependem de trabalhadores que

lidem com o conhecimento: empregados de colarinho-branco que, em vez de ocuparem-se de mercadorias

físicas, trabalhem com informações e as produzam.” (p243).

Diante da imprecisão para se mensurar o conceito de classe num estudo

empírico e considerando os limites dos esquemas ocupacionais de classes ou de

distinções ocupacionais, optei por operacionalizá-lo de forma a capturar

elementos relevantes para a pesquisa, como o capital econômico.

Portanto, tomei por base as Classes de Rendimento utilizadas pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

QUADRO 1.1 - CLASSES DE RENDIMENTO

UTILIZADAS PELO IBGE

CLASSES RENDIMENTO VALOR EM 2005

SM = R$300,00

MAIS DE 20 MAIS DE R$6000,00

MAIS DE 10 A 20 R$3001,00 A R$6000,00

MAIS DE 5 A 10 SM R$1501,00 A R$3000,00

MAIS DE 3 A 5 SM R$901,00 A R$1500,00

MAIS DE 2 A 3 SM R$601,00 A R$900,00

MAIS DE 1 A 2 SM R$301,00 A R$600,00

ATÉ 1 SM ATÉ R$300,00

Fonte: IBGE

*Segundo o Instituto Target e a Fundação Getúlio Vargas, considera-se classe média

quem está localizado no meio da pirâmide, ou seja, nas classes de rendimento B1,B2, C.

Fazendo uma adaptação dos dados foram criadas as seguintes

definições:

QUADRO 1.2 - CLASSES DE RENDIMENTO UTILIZADAS NA PESQUISA

CLASSES DE

RENDIMENTO

RENDA

FAMILIAR (SM)

VALOR EM 2005

SM = R$300,00

Classe de rendimento baixo

(D,E)

Entre ½ e 2 R$150,00 A R$600,00

Classe de rendimento médio

baixo (C )

Mais de 2 a 3 R$601,00 A R$900,00

Classe de rendimento médio

(B2)

Mais de 3 a 5 R$901,00 A R$1500,00

Classe de rendimento

médio alto (B1)

Mais de 5 a 10 R$1501,00 A R$6000,00

Classe de rendimento alto

(A1 e A2)

Mais de 10 MAIS DE R$6000,00

Para composição do perfil das classes de rendimento foram ainda

considerados o acesso a bens (domésticos) duráveis, a serviços de empregados

domésticos e a plano de saúde; a posse de bens, como: casa própria, carro e

cota de clube. A mobilidade intergeracional também foi outro dado considerado.

A classificação por ocupação ou distinção ocupacional e mesmo por

rendimento não dão conta das diferenças de consumo e de estilos de vida dentro

de um mesmo grupo social. Como alerta Giddens (2005), baseando-se em

Bourdieu:

A rápida expansão da economia de prestação de serviços e da

indústria de entretenimentos e de lazer, por exemplo, reflete uma

ênfase crescente sobre o consumo dentro dos países

industrializados. As sociedades modernas passaram a ser

sociedades consumistas, ajustadas à aquisição de bens materiais.

(...) Cada vez mais, os indivíduos distinguem-se um dos outros

não com base em fatores econômicos ou ocupacionais, mas pelos

gostos culturais e pelas atividades de lazer, sendo auxiliados

nesse processo, pela proliferação de “mercadores de

necessidades” o número crescente de pessoas que lidam com a

apresentação e a representação de mercadorias e de serviços –

quer sejam esses simbólicos ou verdadeiros – para o consumo

dentro do sistema capitalista. Anunciantes, marqueteiros,

designers de moda, consultores de estilo, designers de interiores,

personal trainers, terapeutas e webpage designers, para citar

apenas alguns, todos influenciam os gostos culturais e promovem

as escolhas de estilo de vida entre uma comunidade de

consumidores em ampla expansão. (p. 245)

Diante disso não poderia deixar de pensar também em um sistema de

classificação que levasse em conta o capital cultural. Para tanto, foram

considerados dados relativos à formação dos atores e de seus pais; diversidade

de leitura, preferência por programas de televisão, músicas e práticas de lazer;

conhecimentos de línguas estrangeiras e informática e acesso a bens culturais,

como, livros, jornais, instrumentos musicais, computador, internet, cinema, teatro,

shows musicais, jogos esportivos, bares e restaurantes, shoppings, dentre outros.

A análise desses dados permite uma classificação dos sujeitos de acordo com o

volume do capital cultural.

QUADRO 1.3 – CLASSIFICAÇÃO QUANTO AO CAPITAL CULTURAL

Alto volume de

Capital cultural

Pais com formação superior ou técnico, participação em atividades

culturais e de lazer diversificadas, acesso a tv a cabo, computadores e

internet, freqüência a espaços sociais diversificados e cursos de língua

estrangeira, preferência por leituras, programas televisivos, esportes

considerados clássicos.

Baixo volume de

Capital cultural

Pais com formação até o nível médio, participação em atividades

culturais e formas de lazer não diversificadas, freqüência a espaços

sociais não diversificados, preferência por leituras, programas

televisivos, esportes considerados populares

Como já exposto, dentro da mesma lógica com a qual Bourdieu analisa a

produção do gosto, pretendeu-se analisar a produção das representações de

“boa”, escola construída pelos atores do processo educativo escolar do Colégio

Estadual.

Bourdieu define campo como um espaço de jogo, um campo de relações

objetivas entre indivíduos ou instituições que competem por um mesmo objetivo.

social (1983f, p.155). A descrição do campo da alta costura desenvolvida por

esse sociólogo, permite entrever uma homologia de estrutura entre o campo de

produção de roupas, bens de luxo, bens de moda e o campo de produção das

boas escolas também bens de “luxo”, bens de “moda/referência” e bens de

cultura.

A lei geral dos campos marca também o campo da educação: os detentores

da posição dominante - boas escolas, escolas de referência, escolas que

acumulam relevante volume de capital simbólico, como o Colégio Estadual

Central (como veremos no capítulo dedicado ao locus de pesquisa) opõem-se

aos “entrantes”, arrivistas que chegam sem possuir o volume do capital específico

– “bons” alunos, “bons” professores, “boa” estrutura física - ou o capital simbólico

necessário para entrar no ranking das boas escolas, daí um dos fundamentos da

classificação de “boas” e “más” escolas, ou seja, condições para compor uma

determinada grife. (p.155)

O adjetivo “clássico” define as práticas – habitus – reconhecidas socialmente como “patrimônio” das

classes que possuem considerável volume de capital cultural, embora possam não possuir alto volume de

capital econômico. No Brasil pode-se considerar esportes clássicos: o tênis, o squash, o golfe, a equitação, o

iatismo,

O adjetivo “popular” define as práticas – habitus – reconhecidas socialmente como “patrimônio” das

classes que possuem baixo volume de capital cultural, embora possam possuir alto volume de capital

econômico. No Brasil podem ser considerados esportes populares: futebol, vôlei, peteca, basquete, natação,

ciclismo, skatismo, surf.

A entrada dos “entrantes” – classes de rendimentos baixo – no Colégio

Estadual Central parece promover as lutas em torno das estratégias de

conservação – desejo de volta da seleção explícita de alunos e professores;

currículo aparentemente diferenciado de outras escolas, que poderá servir de

referência para escolas de ensino médio (mas o Colégio Estadual Central já está

à frente, o que lhe imprime a marca da distinção) – e das estratégias de

subversão – alunos e professores que buscam, com palavras, atitudes, fomento e

participação em organizações no interior da escola, promover uma mudança no

quadro de valores, principalmente no que concerne à função social da escola e

papel dos professores, como será apresentado nos próximos capítulos.

A educação, processo de socialização comum a todos desde o nascimento,

é a mais familiar das familiaridades o que confere aos agentes de todos os outros

campos o direito e a suposta competência, percebida por todos como evidente, de

emitir juízos sobre a educação (Pereira e Andrade, 2003), muitas vezes

prescindindo da mediação de categorias produzidas no campo da análise

educacional. O campo educacional é, portanto, um dos campos mais abertos e

propícios ao efeito de intrusão (Bourdieu, 1997, p 109), ou seja, é um campo

heterônomo, onde a intrusão de categorias de percepção, hierarquias axiológicas

e esquemas práticos de percepção, se somam, se opõem, se interpenetram a

cada dia, a cada nova concepção de educação, a cada modismo educacional, a

cada reforma, ameaça ou arremedo de reforma.

Bourdieu (2004b) afirma que

(...) quanto mais autônomo for o campo, maior será o seu poder

de refração e mais as imposições externas serão transfiguradas, a

ponto, freqüentemente, de se tornarem perfeitamente

irreconhecíveis. O grau de autonomia de um campo tem por

indicador principal o seu poder de refração, de retradução.

Inversamente a heteronomia de um campo manifesta-se

essencialmente, pelo fato de que os problemas políticos, aí se

exprimem diretamente. (p.22).

As representações dos atores do processo educativo escolar são

marcadas pelas pressões e demandas externas dos diversos campos: campo

econômico (sobretudo no que diz respeito ao mercado de trabalho), campo da

sociologia e psicologia, dentre outros, uma vez que o campo educacional tem

baixo poder de refração e transfiguração.

Se as representações sociais são produtos sociais devem ser entendidas

as condições sociais que as engendraram, ou seja, o contexto - campo social e o

espaço social - de produção. Há de se pensar como propõe Spink (1994):

Considerando, ainda, que estes conteúdos que circulam na

sociedade podem ter sua origem tanto em produções culturais

mais remotas, constituintes do imaginário social, quanto em

produções locais e atuais, deduzimos que o contexto pode ser

definido não apenas pelo espaço social em que a ação se

desenrola como também a partir de uma perspectiva temporal.

Três tempos marcam esta perspectiva temporal: o tempo curto da

interação que tem por foco a funcionalidade das representações; o

tempo vivido que abarca o processo de socialização – território do

habitus (Bourdieu, 1983), das disposições adquiridas em função

da pertença a determinados grupos sociais; e o tempo longo,

domínio das memórias coletivas onde estão depositados os

conteúdos culturais cumulativos de nossa sociedade, ou seja, o

imaginário social. (p. 122).

Central na obra de Bourdieu, o conceito de habitus constitui categoria

analítica de fundamental importância na investigação sobre as representações de

“boa” escola dos atores do processo educativo escolar, uma vez que essas são

delimitadas pelo campo do que a seus olhos – condições de existência,

pertencimento a determinada classe ou fração de classe social – pode ser uma

boa escola.

Para Bourdieu, habitus é definido como produto (estruturas estruturadas) de

condições sociais – condições materiais de existência características de uma

condição de classe (Bourdieu,1983a, p. 60) - (estrutura estruturante), é o princípio

gerador de estratégias objetivas, princípio unificador que faz convergir todas as

práticas (uma orquestração sem maestro). São esquemas de percepção, de

concepção, de ação, que são comuns a todos os membros de um mesmo grupo

ou de uma mesma classe. São práticas que podem ser objetivamente “reguladas

e regulares sem ser o produto da obediência a regras” (ib, p. 61), ou seja, são

práticas que não são pensadas ou premeditadas. Salienta, porém, que pode

haver habitus singulares entre membros de uma mesma classe ou grupo, ou seja,

pode haver uma diversidade dentro da homogeneidade. Isso se explica pela

trajetória pessoal ou pela posição dentro da classe que pode gerar pontos de vista

e visões de mundo singulares.

Ao dar uma interpretação mais complexa e operatória ao conceito de

habitus, Bourdieu coloca em destaque o papel do agente; antes reduzido ao papel

de suporte da estrutura social esse agente passa a ser dotado de capacidades

criativas, ativas, inventivas; o habitus, como entendido por Bourdieu, passa a

indicar um sujeito em ação e representa a vontade manifesta de não anular o

agente.

Entendido, pois, como um sistema de disposições duráveis e transponíveis

que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como

uma matriz de percepções, de apreciações e ações – e torna possível a

realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências

analógicas de esquemas que permitem resolver o problema da mesma forma, e

às correções incessantes de resultados obtidos, dialeticamente produzidos por

esses resultados – o habitus pode ser representado por um conjunto de

características que são internalizadas ou interiorizadas desde a infância, através

da família, da escola, das experiências sociais, nas maneiras de agir, ou seja,

disposições ou percepções que levam os indivíduos a organizarem, de forma

natural e, muitas vezes inconscientes, sua conduta e suas escolhas.

É preciso ressaltar que a produção do habitus não pode ser tratada

apenas como um processo mecânico de interiorização de normas e valores, mas

também inclui sistemas de classificação que funcionam como esquemas

generativos, estando na base de toda escolha. Dito de outra forma, nós

interiorizamos determinadas preferências ou maneiras de escolher e as fazemos

funcionar de forma inconsciente; assim, o “bom”, o “mau”, o “belo, o “feio” – a

“boa” escola – não são simples subjetividades; pelo contrário, eles representam a

existência de esquemas generativos que orientam e determinam a escolha. Isso

posto, cabe ressaltar que o habitus não é apenas uma “história passada”,

acumulada e depositada de forma definitiva; trata-se, ao invés disso, de uma

espécie de script básico e subliminar, permanentemente representado, que

orienta o perfil e ação ulterior do indivíduo.

No estudo das representações dos agentes do processo educativo escolar

sobre boa escola considerei, pois, que:

Os habitus são princípios geradores de práticas distintas e

distintivas [...]; mas são também esquemas classificatórios,

princípios de classificação, princípios de visão e divisão, gostos

diferentes. Eles estabelecem diferenças entre o que é bom e mau,

entre o bem e o mal, entre o que é distinto e o que é vulgar, etc.,

mas elas não são as mesmas. Assim, por exemplo, o mesmo

comportamento ou a o mesmo bem pode parecer distinto a

alguém, pretensioso ou ostentatório para outro, vulgar para um

terceiro (Bourdieu, 2004, p. 22).

Diante desta formulação proposta por Bourdieu, as ações desencadeadas

pelos indivíduos têm como princípio organizativo o habitus; sem, contudo,

representarem “intenções estratégicas”.

E, ainda, para Bourdieu, além do conteúdo transmitido, a escola marca de

forma indelével, por meio de sua prática (forma, métodos, valores), os alunos e

professores, portanto as práticas escolares, bem como o sistema de valores que

faz parte da cultura escolar engendram o habitus escolar que por sua vez vai

interferir na construção das representações sobre boa escola, sobretudo dos

alunos e dos professores. Assim também este habitus escolar vai produzir

algumas práticas escolares.

Na verdade, embora a escola seja apenas um agente de

socialização dentre outros, todo esse conjunto de traços que

compõem a personalidade intelectual de uma sociedade - o

melhor, das classes cultivadas dessa sociedade - é constituído

reforçada pelo sistema de ensino, profundamente marcado por

uma história singular e capaz de modelar os espíritos dos

dissidentes e docentes tanto pelo conteúdo e pelo espírito da

cultura que transmite como pelos métodos segundo os quais

efetua essa transmissão. (Bourdieu,2003, p.227)

Isso posto, partimos do pressuposto de que as representações dos alunos

sobre boa escola, condicionadas pelo habitus escolar, podem se aproximar

bastante das representações dos professores.

A investigação tratou, portanto, de recuperar as representações sobre “boa”

escola que vêm sendo elaboradas, suas causas e seus “efeitos colaterais”,

buscando responder, como já apresentado., que elementos configuram a

representação de “boa” escola desses atores.

3. QUE ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS FORAM UTILIZADAS?

Embora as estratégias metodológicas – metodologia de coleta e análise de

dados, metodologia de seleção do locus de pesquisa e dos sujeitos e a

caracterização desses –, devessem, a rigor, ser apresentadas num único

capítulo, opto por elaborar dois capítulos que se dedicam, cada um

especificamente a esses aspectos metodológicos.

Comungo com Bourdieu, (2004c), quando defende que é preciso

(...) mobilizar todas as técnicas que, dada a definição do objeto,

possam parecer pertinentes e que, dadas as condições práticas

de recolha dos dados, são praticamente utilizáveis. (...) Em suma,

a pesquisa é uma coisa demasiado séria e demasiado difícil para

se poder tomar a liberdade de confundir a rigidez, que é o

contrário da inteligência e da invenção, com o rigor, e se ficar

privado deste ou daquele recurso entre os vários que podem ser

oferecidos pelo conjunto das tradições intelectuais da disciplina - e

das disciplinas vizinhas: etnologia, economia, história. (grifos do

autor, p.26)

Essa opção não é apenas uma técnica didática de apresentação escrita do

relatório da investigação a que me propus, mas uma opção teórico-metodológica.

É o resultado da vigilância epistemológica no sentido de se evitar cair, mesmo na

organização e estruturação do relatório da investigação, na ilusão da

“neutralidade metodológica”. Apoia-se na convicção de que tanto os atores quanto

a escola são produtos e produtores ativos do social, depositários de disposições,

práticas e saberes importantes que configuram seus sistemas de valores,

portanto, sua caracterização toma uma dimensão bastante complexa, o que exige

uma apresentação mais detalhada.

Desse modo, este capítulo apresentará tão somente a metodologia de

coleta e análise de dados, o capítulo que se segue fará uma exposição da

seleção e caracterização da escola, deixando para o próximo a apresentação da

metodologia de seleção dos sujeitos da pesquisa e sua descrição, buscando

caracterizar o espaço geográfico, social e cultural onde nasceram, realizaram sua

educação básica e, sua trajetória profissional, enfocando sua formação e atuação,

uma vez que essas dimensões são constituintes de seu habitus.

Considerando que: a) dada a relevância do tema qualidade na educação,

faz-se necessário um estudo que envolva nessa discussão os atores do processo

educativo escolar, a saber: alunos e alunas, professores e professoras, gestores e

gestoras; b) as representações sobre “boa escola” construídas pelos atores do

processo educativo escolar estão inseridas na temática da qualidade da

educação; c) a qualidade da educação ou a melhoria das escolas públicas figura

como plataforma política dos mais diversos candidatos a cargos políticos, entrou

nos debates educacionais, na vida dos intelectuais, dos sindicalistas e dos

usuários, acredito ser relevante entrar nesse debate a partir da discussão da

representação de “boa escola” dos atores do processo educativo escolar de uma

escola de ensino médio considerada escola referência em Belo Horizonte.

4. OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A opção metodológica da pesquisa partiu do princípio que a perspectiva

qualitativa privilegia a apreensão e a compreensão do objeto de estudo,

considerando as motivações, as crenças, as expectativas dos atores do processo

educativo escolar - gestores educacionais, professores e alunos.

Assim, a base empírica da investigação pautou-se na adoção de métodos

de coleta e análise de dados que me permitiram apreender o objeto de estudo em

suas múltiplas dimensões. Nesse sentido os questionários, as entrevistas semi-

estruturadas e levantamento de dados nos arquivos da escola e da Secretaria do

Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG) constituíram os instrumentos e

fontes de pesquisa.

4.1. Os questionários

Os questionários, apresentados em anexo, constituíram os instrumentos

para coleta de dados sobre os 17 alunos, os 10 professores e os 08 gestores, ou

seja os 35 sujeitos da pesquisa.

Buscando um diálogo com as teorias e temas pertinentes, foram

elaboradas 46 questões, entre questões abertas e fechadas, agrupadas em

quatro categorias: identificação, caracterização socioeconômica, atividades

profissionais e sociais e visão sobre a escola.

Orientada por Brandão et al (2004), destaco alguns temas e conceitos

relacionados nos diversos questionários:

Questionário dos gestores e professores:

• Caracterização sócio-demográfica: bairro residencial, sexo, idade,

naturalidade, estrutura familiar;

• Carreira escolar e profissional: tipos de escolas freqüentadas na

educação básica;

• Carreira profissional: titulação e caracterização da instituição

formadora, participação em cursos de aperfeiçoamento; motivos da

escolha da profissão ou função; grau, série, disciplina (em) que leciona

ou atividades desempenhadas na função; anos de formação, anos

como professora ou anos na função; anos na escola; experiência na

rede pública de ensino, anos de experiência como designado e efetivo,

expectativa de mudança de profissão;

• Condições de trabalho: número de escolas em que trabalha, carga

horária semanal na escola; carga horária destinada a trabalhos extra

escola; outra atividade remunerada, satisfação com o trabalho;

• Capital econômico: renda pessoal, percentual do salário gasto com a

família; salário cônjuge, situação financeira intergeracional (mobilidade

intergeracional), situação do domicílio, posse de bens móveis e imóveis,

plano de saúde, cota de clube, contratação de prestadores de serviços

domésticos temporários;

• Capital cultural: profissão e formação dos pais, irmãos (mobilidade

intrageracional) e cônjuge, conhecimento de língua estrangeira,

conhecimentos sobre informática e uso de computadores, diversidade

de leitura, diversidade de programas de televisão e músicas, práticas de

lazer, práticas culturais;

• Capital social : relação com os atores do processo educativo escolar;

• Visão sobre a escola: qualidade dos espaços pedagógicos, utilização de

equipamentos pedagógicos na escola; motivos porque trabalha na

escola, de que gosta e de que não gosta na escola, o que é necessário

fazer para melhorar a escola;

Questionário dos alunos:

• Caracterização sócio demográfica: estrutura familiar, sexo, idade, bairro

residencial;

• Carreira escolar: trajetória escolar (tipo de escola, repetência), situação

(série, turno, tempo de escola), práticas de estudo (tempo gasto com

estudo em casa, atividades desenvolvidas);

• Capital cultural: profissão e formação dos pais, conhecimento de língua

estrangeira, conhecimentos sobre informática e uso de computadores,

diversidade de leitura, diversidade de programas de televisão e

músicas, práticas de lazer, práticas culturais;

• Capital econômico: renda pessoal, percentual do salário gasto com a

família; situação do domicílio, posse de bens móveis e imóveis, plano

de saúde, cota de clube, contratação de prestadores de serviços

domésticos temporários;

• Capital social: relação com os atores do processo educativo escolar;

• Visão sobre a escola: qualidade dos espaços pedagógicos, utilização de

equipamentos pedagógicos na escola, motivos porque estuda na

escola, de que gosta e de que não gosta, o que é necessário fazer para

melhorar a escola, escolha de outra escola para estudar;

Os questionários foram entregues a cada um dos sujeitos da pesquisa e

recolhidos em data combinada com os mesmos. Alguns sujeitos teceram

comentários humorados sobre o tamanho do questionário, apenas uma das

gestoras se recusou a respondê-lo, assim como se recusou a ser entrevistada,

alegando que o instrumento de pesquisa “entrava muito em questões de foro

íntimo e que os dados solicitados invadiam sua privacidade”. Não é demais

ressaltar que alguns alunos pediram mais tempo, além da data combinada, para

entregar os questionários, alegando que não “deram conta”, o que eu considerei

como “o contra-ofício de aluno”, numa alusão ao “ofício de aluno” tratado por

Perrenoud.

Os instrumentos foram testados com alunos do ensino médio de uma

escola pública municipal e com alunos do ensino médio de escolas privadas, não

apareceu nesse momento nenhuma dificuldade com o item do questionário que

tratava da naturalidade, ao contrário dos alunos pesquisados, que confundiram

naturalidade com nacionalidade. O teste dos instrumentos de coleta de dados dos

gestores, dos professores e dos pais foi efetuado durante os quatro dias de

realização da III Conferência Municipal de Educação, ocorrida em Belo Horizonte

e as dificuldades apontadas foram acertadas.

4.2. As entrevistas

A entrevista, segundo Pourtois e Desmet, (1988), é um suporte

considerável na pesquisa cujos objetos de investigação são os valores e as

representações de um grupo ou cultura, portanto, foi o instrumento de coleta de

dados utilizado na investigação. A utilização da entrevista apoia-se na convicção

Segundo Perrenoud, o “bom “aluno aprende seu ofício, ou seja, aprende o ofício do aluno, respondendo ao

habitus escolar e cultural dos seus professores (rituais, prazos, modos de regulação, posição política, posição

religiosa, social e cultural), ou seja torna-se um conhecedor do “gosto” do professor.

de que os atores são produtos e produtores ativos do social, depositários de

disposições, práticas e saberes importantes que configuram seu sistema de

valores. Se o fazer sociológico implicou em apreender, compreender e explicar as

representações de “boa escola” dos atores a partir dos dados recolhidos, a opção

pela entrevista semi-estruturada possibilitou ao pesquisador e pesquisado maior

flexibilidade na condução, criando um ambiente com possibilidade de confiança,

interação entre os sujeitos, maior liberdade discursiva o que, indubitavelmente,

gerou um discurso mais espontâneo e rico em detalhes.

A partir de uma escuta ativa e metódica, buscou-se respeitar a

singularidade de cada um no exercício de reduzir ao máximo a violência simbólica

que se pode exercer no momento da entrevista devido à diferença de todos os

tipos de capitais entre o entrevistador e o entrevistado. (Bourdieu, 2001). A

entrevista semi-estruturada partiu de roteiros básicos para cada um dos

segmentos e foi organizada em três eixos básicos: a carreira escolar (trajetória no

ensino fundamental e médio), a carreira profissional e a boa escola, como pode

ser visto nos anexos que compõem este relatório de pesquisa.

As entrevistas foram gravadas em fita cassete e a transcrição - embora a

análise tenha-se centrado no conteúdo e não no discurso - buscou preservar as

características da oralidade presentes na estruturação das frases e orações

(marcadas pelas repetições, elipses, zeugmas, pleonasmos, anacolutos,

solecismos) e na pronúncia, as hesitações e pausas foram marcadas por

reticências.

Buscando preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa, foram utilizados

nomes fictícios, ligados ao campo artístico, sobretudo musical, uma vez que pelos

bancos da escola passaram famosos cantores e compositores mineiros.

As entrevistas dos atores dos quais mais me aproximei, tanto gestores e

professores, quanto alunos, foram mais longas, mais soltas, permitindo a ambos

alguns devaneios que por vezes fugiam do propósito da entrevista e do tempo

previsto - 1h e meia a duas horas. O conteúdo e a duração das entrevistas

diferenciaram-se porque, embora fossem submetidos a perguntas formalmente

idênticas, estas não tiveram o mesmo sentido para os atores separados pelas

diferenças de capital cultural, uma vez que as diferentes linguagens não diferem

apenas pela amplitude de seu léxico ou grau de abstração, mas também pelas

problemáticas e temáticas que veiculam. Bourdieu (2005 p. 57)

Os gestores mais ligados à administração, como as secretárias

responsáveis pela vida escolar dos alunos e a vida funcional dos funcionários,

ativeram-se às questões, poucos foram os devaneios, isso pode ser explicado

pela falta de maior aproximação com a pesquisadora o que sustentou a

dessimetria cultural e social que por vezes se expressou nas observações dessas

duas funcionárias que, embora mostrassem grande boa vontade em cooperar,

afirmavam que na sua posição não acreditavam ter muito a contribuir com a

pesquisa.

Os alunos, com raras exceções, sentiram-se à vontade: expuseram fatos

de sua vida privada e de sua vida escolar de forma detalhada, apresentaram

queixas, fizeram denúncias e até mesmo sugestões para orientar a pesquisadora

que buscou, por vezes, sustentar as abstrações, imprimindo um caráter conativo

às considerações e interpelações o que ampliou o tempo previsto de entrevista.

Pode-se creditar essa “confiança” ao habitus do aluno de falar dos problemas por

meio da narração detalhada de situações, de fatos e de exemplificações.

Por sua vez, o tempo de entrevista dos professores foi mais equilibrado,

mesmo que em algumas questões as abstrações e as queixas se fizessem

presentes.

As entrevistas dos professores e gestores foi realizada na própria escola, a

princípio numa salinha, entre a sala dos professores e o banheiro feminino, e

depois em uma sala de supervisão desativada que foi gentilmente oferecida pelo

diretor da escola. Os gestores, com exceção das vice-diretoras, preferiram ser

entrevistados em sua própria sala de trabalho.

As entrevistas dos alunos tiveram duração média de 1h e 30 min, também

foram realizadas na própria escola, eles se dispuseram a chegar mais cedo ou

sair mais tarde ou mesmo ir à escola no período de férias. Com exceção da aluna

Diana que ficou bastante inibida durante a entrevista, as outras alunas e os

outros alunos ficaram bastante à vontade e me fizeram até confidências sobre

sua vida privada.

Um aluno chegou atrasado para a entrevista, anteriormente combinada, e

sugeriu que fosse entrevistado junto com o amigo, o que foi feito.

Faz-se necessário registrar algumas observações e considerações

construídas ao longo do desenvolvimento das entrevistas.

Primeiramente, lembro que para aprofundar a aprendizagem do exercício

sociológico de realização das entrevistas, algumas leituras, como Thiollent

(1980), Bourdieu (1983d, e; 2001; 2004b), Brandão (2003) e Lahire (2005), foram

de fundamental importância, assim como o próprio processo de realização das

entrevistas, quando a cada encontro com o gestor, professor ou aluno a

aprendizagem se aperfeiçoava e a escuta se tornava mais seletiva e apurada,

possibilitando intervenções mais significativas por parte da pesquisadora.

Interessante também lembrar que a tecnologia digital, que nos permite a

utilização de pequenos e interessantes gravadores, ao contrário de assustar ou

intimidar os entrevistados, o que temi a princípio, consistiu em equipamento que

despertou a curiosidade e pareceu-me amenizar o incômodo, ou seja, a

intimidação dos pesquisados diante da parafernália antes utilizada.

E, ainda, observei que muitos atores me procuraram para saber se a

entrevista “ficou legal”, se eu não estava com dificuldades para transcrever,

devido à extensão e também tecer alguns comentários sobre a importância da

entrevista pelo fato de tê-lo/a feito pensar em questões e situações que antes não

havia pensado.

4.3. Outras fontes de dados

Foram ainda consultados documentos pertencentes aos arquivos da

escola, como: atas; registro de matrículas; registro de notas, sobretudo a partir do

ano de 1956, quando a escola se instalou no prédio onde hoje funciona; ficha

individual dos alunos; censos escolares; documentos diversos sobre registro dos

professores e funcionários; o Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional;

jornais; circulares; avisos e ofícios afixados na sala dos professores, corredores,

secretarias.

5. A ANÁLISE DOS DADOS

A complexidade do problema proposto, a diversidade de sujeitos

pesquisados e a variedade de informações provenientes das entrevistas

produziram um conjunto de informações que mereceram um tratamento

cuidadoso. Este tratamento não pôde restringir-se à leitura do que estava explícito

no material, mas buscou aprofundar na descoberta do implícito, do contraditório,

do silenciado, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitaram a

proposição de novas explicações e interpretações e isto pressupôs um esforço de

abstração (Ludke e André 1986). Esse esforço de abstração na interpretação dos

dados para que a análise não se transformasse em mera compilação dos

mesmos ou em mera descrição da realidade é bem lembrado por Pádua (1997)

quando afirma:

(...) o momento de análise dos dados configura-se como uma

possibilidade de estabelecermos novas relações entre os dados

coletados, o que pode significar avançarmos no plano do

conhecimento; nesta direção Alvin Gouldner chega a afirmar que

as “mudanças mais fundamentais em qualquer ciência resultam,

não tanto da invenção de novas técnicas de pesquisa, mas antes

de novas maneiras de se olhar para os dados, dados estes que

podem ter existido por longo tempo”.

Assim, como é bem lembrado por Viana (2003), o esforço de eleger o que

é pertinente e relevante para uma análise para que essa não se perca numa

infinidade pulverizada de informações nem caia numa utopia biográfica, perdendo

de vista o problema da pesquisa, orientou o exercício sociológico.

Nessa perspectiva, os dados foram analisados utilizando a análise do

conteúdo que possibilita uma leitura dos dados articulada à leitura das condições

de produção, da intenção do entrevistado, das expectativas do mesmo em relação

ao pesquisador e do contexto institucional e sócio-histórico da entrevista.

Esse tipo de análise é considerada por vários autores como um método

privilegiado e confiável para análise de entrevistas por constituir uma perspectiva

metodológica e epistemológica fundamentada no reconhecimento do papel ativo

assumido pelo sujeito no processo de construção do conhecimento. A opção pela

análise de conteúdo ainda se justifica pela possibilidade que oferece para se fazer

a leitura das representações dos atores do processo educativo escolar, buscando

identificar os elementos constitutivos do seu núcleo central e sistema periférico

em cada segmento de atores.

Moliner et al. (2002) defendem que a análise de conteúdo é uma

metodologia adequada ao estudo das representações sociais por ser a

representação “mediatizada pela linguagem e de a apreensão de um objecto

social ser inseparável da formação de uma linguagem que lhe esteja associada".

E, ainda: "a análise de conteúdo de produções discursivas ou textuais relativas a

um objecto, deve permitir a descodificação dessa linguagem a organização dos

elementos da organização do objecto." (p.86).

A análise de conteúdo foi realizada mediante leituras e releituras dos

questionários e das entrevistas e elaboração de quadros descritivos e

comparativos, a partir de algumas categorias de análise definidas a priori pelo

referencial teórico e pelo objetivo da pesquisa e outras definidas a posteriori após

análise dos textos.

A leitura e análise dos quadros e tabelas descritivos e comparativos foram

desenvolvidas a partir da análise frequencial das respostas intra e inter grupos

dos atores do processo educativo escolar.

As análises realizadas não desprezam os limites da análise de conteúdo,

sobretudo no que diz respeito ao critério que privilegia a freqüência das respostas,

contudo considera assim como Ghiglione et al (1980):

De fato, nada garante que um tema freqüente é necessariamente

um tema importante ou, ao contrário que um tema pouco

freqüente não esteja em relação com uma representação

essencial, porém reprimida ou dificilmente verbalizada (...). O fato

que um tema seja freqüentemente abordado em uma entrevista

(ou outro texto) pode simplesmente querer dizer que ele está mais

disponível nos esquemas de conversa, o que evidentemente não

deixa entrever em nada a importância deste tema no sistema de

representações sobre o assunto.

FIGURA 5 - Colégio Estadual Mineiro em 1965.

FONTE: arquivo do Colégio Estadual

FIGURA 6– As salas de aula representando uma régua.

FONTE: Benta Maria de Oliveira

CAPÍTULO II

QUE ESCOLA É ESSA?

... é preciso olhar para a escola

como uma topia, isto é, como um tempo

e um espaço onde podemos

exprimir a nossa natureza pessoal e social."

1. A SELEÇÃO DA ESCOLA

A confirmação da seleção inicial da escola, deu-se após a constatação da

representatividade que essa possui junto a inúmeros cidadãos de Belo Horizonte

que ali matricularam seus filhos, estudaram, trabalharam, dirigiram. Essa

constatação foi possível após leitura e análise de material coletado por

investigadores que desenvolviam outros subprojetos

que, como este, tinham o

Colégio Estadual Central como locus de pesquisa.

Sabendo-se que as instituições ou agentes concorrentes de um

determinado campo possuem pesos diferenciais, variando de acordo com o

volume de capital simbólico institucional ou pessoalmente acumulado ao longo da

história ou de uma trajetória (Pereira, 2001), esta escola respondeu aos

propósitos da pesquisa por ser depositária do protótipo de algumas

representações da “boa escola”.

A seleção da escola a ser pesquisada definiu-se, pois, pelo lugar que a

mesma ocupou e ocupa num determinado estado do campo educacional mineiro,

ou seja, devido ao volume do capital simbólico que vem acumulando, como se

pode constatar pelos depoimentos que se seguem, que destacam a importância

de ter conseguido uma vaga para trabalhar na escola, o mito de que a escola é

um oásis e que pode oferecer melhores condições de trabalho, o sonho de

consumo de se trabalhar nessa escola por sua tradição, referência e filosofia

orientada por princípios democráticos.

In: Nóvoa, 1992.

Os subprojetos já foram mencionados no capítulo introdutório deste documento.

Nem acredito que consegui

ser professora efetiva da escola a partir de 2005

Eu não havia conhecido essa professora no ano

anterior quando estive um bom período acompanhando a

escola. Mas durante uma conversa com professores

conhecidos, quando lhes convidei a participarem como

eitos da pesquisa, ela logo se prontificou a participar e

marcou uma hora extra comigo, na terça-feira, 7h da manhã,

que era seu dia de folga. Quando perguntei sobre o incômodo

de ir a escola fora de seu horário de trabalho, ela disse que

morava pertinho e que não lhe custava nada.

A professora comentou que tinha muito prazer em

falar comigo porque tinha um carinho especial por aquela

escola.

Lembrou de forma carinhosa e comovida que sua mãe

ficava implicada quando ela dizia que queria estudar e

trabalhar no Colégio Estadual e perguntava a um e outro quem

havia falado sobre a escola para a garota

á que eles moravam

na cidade de Cláudio, [cerca de 200 km de Belo Horizonte] e

ela não conhecia, nunca tinha visto a escola.

Ela me diz que nem acredita que conseguiu ser

professora efetiva da escola a partir de 2005.

Diário de Camp

Bom, o Estadual Central normalmente o pessoal tem aquele sonho né

que aqui o professor de escola pública, aqui é um mito, um oásis etc, é

meio que impossível e também que é uma escola grande e pela

localização, mas também eu tinha dado outras opções, mas quando eu

consegui pra cá eu preferi por ser exatamente uma escola que tinha um

resquício assim de que aqui ainda podia ter um trabalho melhor com

mais autenticidade e tudo, que a escola pequena as vezes cai pra fofoca,

cai pro grupinho né e aqui pelo menos eu tenho conseguido ver isso,

apesar de ter alguns pormenores.

Entrevista Professores, Cinara

Como se pode observar o Colégio Estadual Central, uma instituição pública

de ensino, ainda se mantém como o locus da “boa educação” – mito , crença ou

tradição – num momento em que a educação e as escolas públicas têm sua

qualidade estrutural, administrativa e pedagógica questionada e desacreditada,

constituindo, pois, um “locus” relevante para essa pesquisa.

O tempo de permanência no locus da pesquisa foi longo, cerca de quatro

anos - 2003 a 2006 - alternando-se períodos de visitas sistemáticas para

reconhecimento do terreno – espaços físicos da escola, organização dos tempos

e espaços, visitas a arquivos – e visitas pontuais para contato mais direto com os

professores e gestores – reuniões dos professores, reuniões de colegiado e

eventos; visitas às salas de aula e realização das entrevistas.

O trânsito pelas dependências da escola, antes de iniciar as entrevistas, foi

bastante relevante no que diz respeito à aproximação com os gestores e

gestoras, professores e professoras, funcionários e funcionárias, alunos e alunas,

também permitiu presenciar situações, ações, interações e interlocuções

vivenciadas pelos atores do processo educativo escolar. De acordo com as

anotações do Diário do Campo, contabilizam aproximadamente 340 horas.

2. O COLÉGIO ESTADUAL CENTRAL

Falar do locus de pesquisa eleito exigiu transitar entre o sonho, o conto, a

história e a realidade, pois, como já disse Oliveira (2002), em sua pesquisa de

mestrado realizada nessa escola, e eu pude constatar no início de minha

pesquisa, poucos são os arquivos históricos existentes, limitam-se a fotocópias de

Em relação a muitas outras escolas, isso aqui é o sonho de consumo

de muito professor. Eu já ouvi assim colegas daqui falar assim: ”Nossa,

meu sonho de consumo sempre foi trabalhar no Colégio Estadua

Central”. E digo assim: “o sonho de muitos outros é trabalhar aqui no

Estadual Central.”

Por quê?

Porque é uma escola de tradição, de referência, que dá assim

liberdade. È uma escola democrática, né. Então, por isso todo mundo

quer trabalhar aqui. O sonho de consumo é trabalhar aqui no Estadual

Central. È uma referência, né!?

Entrevista Professores, Virna

textos dos jornais que destacaram o centenário do colégio, 1992. Nos arquivos

públicos como: Arquivo Público Mineiro, Secretaria Estadual de Educação, centro

de dados e dissertações da Faculdade de Educação da UFMG, pesquisa no

COMUT, não encontrei material que me desse subsídios históricos mais

aprofundados sobre esse colégio e poucas são as pesquisas existentes sobre

essa escola.

2.1 Fundação

As versões sobre o ano de fundação da Escola Estadual Governador Milton

Campos são conflitantes. Há aqueles que defendem o ano de 1744, quando foi

instituída a instrução pública em Minas Gerais, com aulas de latim avulsas em

Ouro Preto. Outros defendem o ano de 1839, quando as aulas de latim foram

reunidas no Colégio Público da cidade que recebeu sete diferentes nomes. A

escola adotou a data de 05 de fevereiro de 1854, quando foi criado o Liceu

Mineiro, sob o regulamento nº 27 do presidente da Província, Francisco Diogo

Pereira de Vasconcelos, em Ouro Preto, como o marco fundador.

Em 1º de dezembro de 1890, o governador de Minas Gerais, Crispim

Jacques Bias Fortes, assinou o Decreto nº 260, criando um estabelecimento de

instrução secundária dividido em internato e externato em Barbacena idêntico ao

de Ouro Preto, e com o mesmo decreto suprimiu o Liceu Mineiro e criou o Ginásio

Mineiro.

No ano de 1932, o Ginásio foi dissociado do Internato de Barbacena, que

passou a constituir um estabelecimento independente.

Pelo Decreto Estadual nº 16244/74, passou a chamar-se, Escola Estadual

Governador Milton Campos – 1º e 2º graus.

Em 17 de outubro de 1978, sua denominação foi mais uma vez alterada,

desta feita pelo Decreto nº 19472/78, para Escola Estadual Governador Milton

Campos, retirando apenas a tipologia indicadora dos graus de ensino oferecidos,

porém só deixou de oferecer o ensino de 1º grau a partir do ano 2000.

Esta escola recebeu vários nomes, porém até hoje é conhecida pelos belo-

horizontinos por Colégio Estadual Central, Estadual Central ou Colégio Estadual.

Esta denominação marcante tem sua origem no fato da escola estar localizada

Dados coletados em uma agenda elaborada pela escola e no Regimento, aprovado em 13/12/1993.

em área mais central de Belo Horizonte e ter sido a sede de outros tantos

ginásios anexos: Colégio Estadual Santo Antônio, Colégio Estadual da Serra,

Colégio Estadual da Gameleira, Colégio Estadual da Sagrada Família e Colégio

Estadual da Lagoinha.

2.2 Localização e estrutura

Em 1898, quando o Externato do Ginásio Mineiro foi transferido de Ouro

Preto para Belo Horizonte, instalou-se provisoriamente em um prédio na Praça

Afonso Arinos. Posteriormente, foi para a rua da Bahia, para o bairro da Serra,

para a Avenida Augusto de Lima.

Apenas em 1956 a escola instalou-se definitivamente no moderno conjunto

construído especialmente para seu funcionamento numa área de 28000 m2 em

região nobre de Belo Horizonte.

Construção moderna, projetada por Oscar Niemeyer, a pedido do então

governador do Estado Juscelino Kubitschek, que plasma artisticamente em seu

projeto arquitetônico a forma de objetos da época usados na escola como: régua

(salas de aula, laboratórios e unidades administrativas), giz (caixa d’água), mata-

borrão (auditório), borracha (cantina)

Construído em espaço bastante amplo na confluência de bairros nobres

habitados por classes de maior capital econômico, onde [se] tem o metro

quadrado mais caro de Belo Horizonte

, destaca-se fisicamente de outras

escolas por apresentar 50 salas de aula bem arejadas e iluminadas por grandes

janelas de vidro e um complexo esportivo composto por oito quadras, sendo, hoje,

três cobertas numa parceria com o Minas Tênis Clube

, vestiários e uma piscina.

Nas últimas décadas foram construídas, na mesma localização, mais duas

unidades da Escola Estadual Governador Milton Campos, ampliando bastante sua

Regimento da Escola Estadual Governador Milton Campos de 1º e 2º Graus ( com as modificações

contidas na Emenda aprovada pela Secretaria da Educação, juntamente com este Regimento, em 13/12/1993)

Documento xerocado dos arquivos da escola.

Observação do aluno René (Anexo I, Entrevistas Alunos).

O Minas Tênis, considerado como uma das maiores e mais importantes instituições sociodesportivas e

culturais do país, foi fundado em 15 de novembro de 1935 e, atualmente, é formado por duas unidades

urbanas – e duas unidades campestres. Dispõe de moderna infra-estrutura para atividades esportivas, culturais

e de lazer. O Clube conta com cerca de 70 mil associados, sendo 22 mil cotistas. Atualmente, o Minas tem

cerca de 1200 atletas em equipes competitivas de todas as categorias em sete esportes olímpicos - Vôlei,

Natação, Basquete, Ginástica Olímpica, Tênis, Judô e Tiro, além de Futsal, destacando-se em todas elas em

nível nacional. O Clube também mantém um departamento de Cursos de Aprendizagem em 23 modalidades,

que contam com cerca de 9 mil alunos, a partir dos 3 anos de idade.

oferta de vagas. Atende, hoje, em duas unidades, pois uma delas está desativada

desde 1988, cerca de quatro mil e quatrocentos alunos do ensino médio,

totalizando 125 turmas, distribuídas nos três turnos e mantém um quadro de

pessoal composto por 330 trabalhadores em educação, sendo 210 professores e

120 funcionários. Para se ter uma dimensão do quadro de pessoal exigido por

uma escola com essa realidade, ressaltamos que o Estadual Central tem hoje em

seu quadro de funcionários 12 porteiros.

Atualmente, o Estadual Central está entre as 119 escolas de Belo

Horizonte que oferecem o ensino médio e entre as treze

que oferecem

exclusivamente esse nível de educação no município. Até o ano de 1998,

funcionava como escola de educação fundamental (quatro últimas séries) e ensino

médio. Em 2000, encerrou o atendimento às últimas turmas de educação

fundamental, mantendo apenas o ensino médio completo. A observação dos

dados do Cadastro Escolar 2005-2006

permite-nos afirmar que, em Belo

Horizonte, é a escola de ensino médio que oferece o maior número de vagas e a

diferença entre o número de vagas por ela ofertado e as outras é bastante

significativa, como se pode observar no quadro abaixo.

TABELA 2.1

Vagas oferecidas para o 1º ano do ensino médio

em escolas estaduais de Belo Horizonte 2005 – 2006

NÚMERO DE VAGAS E TURNOSESCOLAS

MANHÃ TARDE NOITE TOTAL

COLÉGIO ESTADUAL 1070 600 1670

E. E. PEDRO AMÉRICO 640 400 1040

E.E. MAURÍCIO MURGEL 600 240 840

E.E. MARIA CAROLINA CAMPOS 480 280 760

E.E. MAESTRO VILA LOBOS 480 160 640

E.E. PROF. GUILHERME DE A . LAGE 440 160 600

Fonte: SEE/MG e SMED/BH. Previsão de vagas para o ensino médio regular na rede

Pública de Belo Horizonte. 2005-2006.

Fonte: Cadastro – Set – Belo Horizonte. Disponível in: http//www.educacao.mg.gov.br/serviços

(Cadastro atualizado em 14/09/05)

O cadastro é realizado em 2005 para matriculas em 2006.

FIGURA 7- A cantina representando a borracha.

FONTE: Benta Maria de Oliveira

FIGURA 8- A caixa d’água representando o giz.

FONTE: Benta Maria de Oliveira

Caracterização da escola

QUADRO 2.1 - SÍNTESE DA CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

Dependência

Administrativa

Estadual

Localização

Região Centro-sul - Confluência dos Bairros Santo Antônio e Lourdes

Nível de

Educação

Ofertada

Ensino Médio

Estrutura Física

A escola funciona em duas unidades localizadas em prédios diferentes

numa área de 28.000 m2.

Número de alunos

Cerca de 4300

Número de turmas

125

Número

De turnos

Unidade I

Unidade II

1ºT 2ºT 3ºT Total 1ºT 2ºT 3ºT Total

1ºAno

x241034

1ºAno

X20x20

2ºAno

06 06 09 21

2ºAno

20 x x 20

3ºAno

24 X 06 30

3ºAno

Xxxx

TOTAL 85 turmas 40 TURMAS

Forma de gestão

Até a década de 70 era uma congregação presidida por um reitor,

composta por departamentos e cátedras.

Durante a década de 80, até meados da década de 90, passa a ter

diretores, nomeados a partir de uma lista tríplice.

A partir daí, a eleição direta de diretor e vice-diretores (em número de

03) .

Possui colegiado, grêmio estudantil (eleito em julho de 2005),

associação de pais ( está desativada), associação de funcionários

Corpo de apoio

técnico-

pedagóico

administrativo

120 funcionários (supervisores, orientadores, porteiros, auxiliares de

serviço geral, auxiliares de secretaria e biblioteca, mecanógrafos).

Número de

professores

210 ( 167 efetivos, 43 contratados)

Estrutura física

Unidade I

Arquitetura de prédio escolar: construção moderna, projetada por

Oscar Niemayer, reproduz em sua arquitetura a forma de objetos

escolares usados à época como: mata-borrão, giz, régua e borracha.

30 salas de aula (em forma de régua)

Biblioteca (em forma de régua)

Laboratórios de física (localizados no espaço da Unidade II)

Laboratórios de química e biologia (em forma de régua)

Unidade II

Laboratório de informática (em forma de régua)

Auditório (em forma de mata-borrão)

Cantina e refeitório (em forma de borracha)

Banheiros

Pátio

Quadras de esporte (localizadas no espaço da Unidade II)

Piscina (localizada no espaço da Unidade II)

Vestiários

Com exceção dos banheiros e cantina, essas dependências são

utilizadas pelas duas Unidades.

20 salas de aula

Cantina

Biblioteca

Atividades

pedagógicas

desenvolvidas

( Projetos)

PROJETO DE DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

(PDPI) proposto pela Secretaria Estadual de Educação com o objetivo

de resgatar a referência da escola. Este Projeto é composto pelos

seguintes subprojetos:

• Projeto de Reestruturação Curricular que inclui o

planejamento didático e a avaliação.

• Projeto Boa Convivência que visa ao protagonismo

juvenil e ao desenvolvimento afetivo sexual

responsável.

• Projeto de Reestruturação da Gestão que visa a

reestruturação da gestão escolar, prevê a criação de

uma ONG para gerir os recursos do Caixa Escolar e

também o lançamento de jornal, rádio e site, totalmente

formulados por alunos e professores.

• Projeto Reestruturação do Sistema de Comunicação

• Projeto produção de conhecimento numa perspectiva

investigativa que visa a reestruturação da biblioteca.

• Projeto Arte-Educação que prevê a criação de um

centro integrado de arte, cultura e ciências, com seis

salas, sendo duas de música. Este projeto poderá

abrigar o Projeto Orquestra de Violões.

• Projeto orquestra de Violões:

(...) No início do ano passado surgiu a idéia de oficializar a

tradição da escola como celeiro de grandes músicos e

poetas (Juarez Moreira Murilo Antunes e Marcus Viana

são alguns dos egressos do Colégio estadual, assim como

o compositor Fernando Brant). A idéia de reunir os

estudantes que diariamente tocavam seus violões na hora

do intervalo foi uma iniciativa da diretora Berenice Horta.

“O violão é o instrumento que mais visita a escola, por que

não vê-lo como possibilidade de trabalho?”, pergunta

Berenice. Ela é irmã de Toninho Horta, guitarrista e

compositor mundialmente famoso. Berê, como é

conhecida gostaria que a educação musical fosse

estendida a toda a rede pública de ensino. O irmão, ex-

aluno da unidade Sagrada Família, aderiu ao projeto e

hoje coordena a orquestra.

Com o apoio da iniciativa privada, a algazarra do período

FIGURA 8- O auditório, visto de frente.

FONTE: Benta Maria de Oliveira

FIGURA 9- O auditório, visto da parte de trás.

FONTE: Benta Maria de Oliveira

de descanso foi convertida em novas possibilidades de

crescimento artístico. (Minas Gerais: Órgão oficial dos

poderes do Estado. Nº 50. 17 de março de 2004, p. 06)

Limpeza e

conservação do

espaço

Em relação à limpeza e conservação do espaço, merece destaque a

observação de uma secretária da escola que ao se referir às verbas

enviadas pela SEE/MG (que cobrem apenas 40% dos gastos), mostra-

me a péssima conservação da escola – apontando para as paredes

externas do mata-borrão, formato do auditório da escola -, cujo

revestimento cai a cada dia.

Em algumas caminhadas pelos pátios da escola, observei que, com

exceção do jardim central, os outros, em torno da escola, estão mal

cuidados. A varrição de alguns espaços parece nunca acontecer, pois o

mesmo lixo (papel amassado, terra entornada, pontas de cigarro)

permanece no local por um longo período. Contudo, ao entrar na

escola, aparentemente, esta apresenta um bom estado de limpeza e

conservação.

Alguns alunos queixam-se da falta de manutenção e limpeza dos

banheiros, sobretudo, masculinos.

2.2 A direção

A gestão das duas unidades que compõem a escola está sob a

responsabilidade de quinze pessoas: um diretor, quatro vice-diretores, dois

coordenadores de turno, duas secretarias (uma responsável pela vida escolar dos

servidores efetivos e designados e outra pela vida escolar dos alunos), três

orientadoras educacionais, três supervisoras pedagógicos.

De acordo com a resolução que orienta o processo de escolha da direção,

a escola tem direito a três cargos de vice-diretor (um por turno). Porém, o número

de alunos, turnos e unidades lhe confere a distinção de possuir mais dois cargos

de vice-diretor. Segundo o diretor, ele só utiliza um cargo, porque não quer gente

sem função, ou seja, à toa na escola.

A coordenação de turno e a coordenação de área não são funções

existentes na organização administrativa das escolas estaduais de Minas Gerais.

Mas, segundo o diretor, ele procura fazer a gestão das funções, dessa forma

adaptou funcionalmente dois professores de conteúdos extintos – professores

excedentes – na função de coordenadores/ supervisores de turno, sendo que um

coordena o turno da manhã e o outro da noite.

A coordenação de área existiu na escola até 1996, quando a lei foi

revogada, hoje, a escola tem uma autorização da Secretaria para ter um

coordenador por área - ciências humanas, linguagem e ciências da natureza, de

acordo com a proposta de organização do currículo, contida nos Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - cuja jornada é totalmente dedicada

à regência de aulas, mas não um coordenador com jornada especial. Há também

representantes de disciplina em número de nove.

O atual diretor entrou na escola em 1984, como professor de Filosofia, tão

logo essa disciplina foi incluída no currículo da escola, coordenou a área de

filosofia e Sociologia durante algum tempo. Em 1997, assumiu o cargo de vice-

diretor onde permaneceu até 2003, quando, na vacância do cargo, assumiu a

direção. Em 2004, compondo chapa única com dois vice-diretores, foi aclamado

diretor.

Quando, em 1997 a Lúcia assumiu a direção da escola, me convidou para

trabalhar junto com ela. Até então eu era alguém que ia colaborar com ela

na coordenação de um turno, só que logo que ela tomou posse também a

pessoa que era vice-diretor dela não aceitou não ter conseguido ficar nos

dois cargos como vice-diretor, não quis ser vice-diretor. Aí houve uma...

uma assembléia aqui na escola para poder... para a indicação de um novo

vice diretor. Aí, eu fui aclamado vice-diretor da Lúcia a partir de 28 de

fevereiro de 1997. E com ela, na vice-direção, eu fiquei até 2003, quando

ela saiu para assumir o cargo de Superintendente, né, aí eu assumi, porque

era o primeiro vice, já no segundo mandato já. Depois em 2000 a gente fez

uma nova eleição, aí foi que eu concorri com ela como vice-diretor dela já.

Aí, eu fiquei até 2003 quando ela assumiu... quando ela saiu para assumir,

aí eu assumi a direção aqui. No final... no início de 2003, não, de 2004, teve

o processo de eleição aqui na escola e novamente eu fui aclamado direto

pela comunidade. E aqui estou até hoje trabalhando, bastante.

Entrevistas Gestores, Eloma

(...) a gente criou uma estrutura para o funcionamento da escola que são

coordenações, isso não tem no estado, você cria aqui dentro para quando a

pessoa quiser isso ela dirige-se a quem. Para descentralizar, até, como

você não tem isso no plano de carreira a gente criou dentro da própria

estrutura da escola com vice-diretores, com pessoas que estão em

ajustamento funcional e podem contribuir como coordenadores de turno

para ajudar nessa hora, porque como que um diretor, dois prédios, três

turnos... é muito complicado, né. Não adianta negar, ela não existe na

estrutura, mais ela está aqui na nossa.

Entrevista Gestores

Marta.

Como podemos ver pela história desse diretor, há oito anos, entre vice e

diretor, a escola apresenta uma realidade relevante de estabilidade em seu

processo de gestão. Essa estabilidade se complementa com o quadro de vice-

diretores, ( uma delas está na vice-direção há oito anos) secretárias (ambas na

função há mais de 20 anos, coordenadores de turno (um está na função há 08

anos) e orientadora educacional (também há oito anos na função) que há muito

contribuem na gestão da escola.

A realidade de estabilidade do corpo administrativo ainda sugere uma certa

continuidade das políticas e ações educacionais no interior da escola o que pode

suscitar a configuração de habitus escolar - engendrado por exposição

permanente a determinadas vivências (estruturas estruturantes) - que poderá

contribuir na configuração das representações sobre ”boa” escola o que deverá

ainda ser tratado.

A realidade de estabilidade do corpo administrativo pode ter papel

acentuado na configuração das práticas administrativas e organizativas o que,

certamente, interfere na constituição da representação de “boa escola”.

A organização da escola é citada por alunos, supervisora e professores

como uma das características distintivas da escola. Embora possa parecer

desumana a situação vivida e relatada por Rui, evidencia o papel da organização

da escola no habitus dos alunos e na configuração da sua representação de

escola organizada.

(...) quando minha mãe morreu, no enterro, como eu fiquei no velório, eu

perdi uma prova, de história, cheguei aqui e tal, falei: - eu quero repetir a

rova, porque eu perdi. O professor falou: - não, só com o atestado de

óbito. Pô, na hora e eu fiquei puto: - eu vou inventar um negócio desses.

Mas, aí eu imaginei: “4000 e tantos alunos (risos) quantos devem matar o

pai por dia nessa brincadeira, não é?” Então, acho que... no mundo lá fora,

você vai ser cobrado dessa forma. No seu emprego, se você falar: - minha

mãe morreu! -Ah, é, tá, meus pêsames, mas me dá o atestado de óbito

orque tem que colocar aqui na sua ficha, se não eu não vou poder te

agar (risos). Então, você vive dentro desses dois quarteirões que são

escola, o que você vive lá fora, porque isso aqui é... é uma cidade, você

tem pessoas de Sabará, do centro, da zona norte, da zona leste, de todos

os lugares. Você tem gente de todos os lugares, então você convive com

todos tipos de realidades.

Entrevista Aluno Rui

Um dos gestores

ressalta a

importância da

estrutura e

organização no

desempenho das

funções.

2.4. O colegiado

O colegiado é uma instância de decisão, composta pelo diretor,

professores funcionários e alunos. Os pais de alunos do ensino médio, de acordo

com prescrição da Resolução da SEE/MG que trata da organização dessa

instância, não têm assento no colegiado.

Algumas escolas apontam essa

prescrição como um equívoco da Resolução uma vez que os alunos estão

chegando muito novos ao ensino médio e o acompanhamento dos pais se faz

necessário. Segundo informes da SEE/MG, repassados pelo diretor em uma

reunião do colegiado, a Resolução que trata da organização e funcionamento do

colegiado nas escolas públicas estaduais está sendo reformulada e nova versão

será apresentada até o mês de outubro de 2005.

Quanto às funções do colegiado,

os depoimentos vão de um

extremo ao outro, atores que

acreditam na sua função de

democratizar os processos

decisórios importantes e outros

que, como esse professor vêem

sua função esvaziada. A

participação em três reuniões

A partir de 2006 a Resolução foi modificada e, no mês de abril, quando voltei à escola, para checar alguns

dados, o diretor me falou que tinham realizado a eleição de pais para o Colegiado e uma supervisora, em

conversa informal, comentou que estavam se preparando para “capacitar” os pais para sua efetiva

participação.

Tem o colegiado para resolve

problemas de caixa da escola,

problemas de disciplina, alguém que

quebrou, não sei o quê, que tentou

matar não sei quem, essas coisas

assim, mas pra resolver as

condições ideais de trabalho, pelo

menos as condições ideais de

trabalho em sala de aula que

deveria ser, não é?

Entrevista professor Lúcio.

(...) aqui eu estou conseguindo exerce

minha função e em outras escolas era só

disciplina. A gente ficava por conta da disciplina

dos alunos, muitas vezes eu tive que leva

trabalho para casa e aqui não, eu trabalho aqui e

não levo serviço para casa, porque nós temos

esse espaço, e esse tempo, aqui na escola,

porque tem essa estrutura muito bem montada.

Entrevista Gestores, Gal

levou-me à confirmação do esvaziamento das funções dessa instância.

Confirmou, ainda, o que já pressupunha realidade na composição e

funcionamento dessa instância em várias escolas e que Oliveira (2002) que se

dedicou a uma pesquisa em nível de mestrado nessa escola, faz referência:

a) O número de participantes é sempre reduzido e as reuniões se

iniciam sem quorum para votação, até que chegam os retardatários.

b) A presença constante do mesmo número e dos mesmos

representantes do segmento de funcionários evidencia, ao contrário

da realidade outras escolas, a participação mais efetiva dos

funcionários nessa instância.

c) As resoluções, portarias, pareceres emanados do Órgão Central

regulam essa prática de participação e são assumidas na íntegra

pelos atores do processo educativo da escola. Um exemplo disso é

a não participação dos pais dos alunos do ensino médio na

composição do Colegiado, prescrita pela SEE/MG, que foi motivo de

contestação nas três reuniões em que estive presente. Sendo o

Colegiado uma instância aberta à participação e a posição retórica

da escola favorável à participação da comunidade e/ou dos pais nos

rumos da escola, fico a me perguntar até que ponto a resolução tem

Elomar lembrou que as inspetoras que acompanham a escola

orientaram sobre a necessidade de adequação do Regimento à

nova legislação [o Regimento foi elaborado em 2002 e foi

necessário adequá-lo às leis posteriores] e se disponibilizaram a

contribuir. Após a adequação, a cópia do documento foi

distribuída, na última reunião do Colegiado, a todos os

segmentos, que na reunião de hoje deveriam apresentar suas

contribuições. Lembrou que o Regimento não pode contrariar as

leis. Ninguém apresentou proposta e alguns alegaram que não

fizeram porque já que nada pode mudar, nada se tem a fazer.

Uma das vice-diretoras lembrou que é importante que se

apresente as propostas de mudança, mesma que elas não possam

ser feitas no momento, para que sejam encaminhadas à SEE e

fiquem registradas. Ressaltou que o Colegiado é um dos espaços

para se registrar as discordâncias.

Diário de Camp

mais força do que uma decisão do coletivo de promover a

participação desses atores, mesmo sem formalizá-la na composição.

Ou, por que esperar a mudança da resolução, como afirmam várias

vezes na reunião para promover a participação desse segmento ao

qual atribuem tanta importância?

d) Os níveis de participação dos diversos segmentos são

diferenciados: os que participam são ouvidos; os silenciosos poucas

vezes são consultados; os questionadores ou resistentes são

tratados com impaciência ou menosprezo; os desinformados ou que

não possuem o capital lingüístico escolar são desautorizados.

Apenas um dos membros do colegiado apresentou uma

preocupação educativa em buscar o crescimento do grupo.

Se como já exposto, as práticas configuram as representações isso fica

evidente nas falas dos atores do processo educativo que, ao serem questionados

sobre o Colegiado, mostram-se inseguros e parecem não ter muito a falar, alguns

apenas insistem em registrar que a gestão da escola é democrática.

O Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI), em sua

página 10, aponta como um dos problemas: a gestão escolar não se estrutura de

forma a viabilizar a comunicação e a participação democrática de todos os

segmentos da escola.

2.5 A Associação de Pais

A Associação de Pais, antes existente, está desativada e a escola está

iniciando um movimento para sua reativação.

Conforme os depoimentos dos atores do processo educativo escolar, a

participação dos pais na escola é episódica resumindo a uma reunião no início do

ano para apresentação da escola, suas metas, rituais e normas para aqueles que

têm filhos matriculados na 1ª série. Reuniões bimestrais para entrega dos boletins

dos alunos de todas as séries e reuniões pontuais com pais cujos filhos estão

apresentando algum tipo de dificuldade ou cometeram alguma falta disciplinar.

Na descrição da realidade da escola em relação à integração escola-

comunidade o Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI) aponta:

o espaço físico é grande, mas pouco aproveitado para atividades comunitárias

como também nos fins de semana. Falta de apoio por parte das famílias e de

entidades da comunidade externa, o sistema de comunicação falho contribui (sic)

para a falta de integração dos segmentos escolares. (p.06)

2.6 A Associação de Funcionários

A escola tem ainda uma Associação de Funcionários que segundo vários

depoimentos já foi bastante atuante, entretanto, hoje, sua função tem-se resumido

em fazer pequenos empréstimos da “caixinha” aos funcionários.

2.7 As organizações estudantis

O Grêmio, organização estudantil, que durante décadas construiu uma

tradição de atuação nas questões políticas e culturais da escola e mesmo da

cidade, desde 2000, após um incidente na escola, como diz um dos alunos, uma

revolução armada, foi desativado e parece ser uma organização não desejada na

escola por parte de alguns gestores, professores e funcionários.

O clima da escola durante as eleições e as discussões nas reuniões do

colegiado deixam transparecer um certo temor e até mesmo uma certa dúvida

quanto ao papel do grêmio.

Portanto fica no ar e nas palavras a expressão de divergências no que diz

respeito ao reconhecimento da importância dessa instância entre alunos,

gestores, professores e funcionários.

... por esse nome grêmio a gente sabe que o nome grêmio aqui

no Estadual Central mete medo em muita gente pelo que teve

aqui há uns três anos atrás, pelo que aconteceu aqui. Falou

Grêmio Estadual Central, muita gente pensa: - “ ah, é aquele

mesmo pessoal que fez bagunça, que quebrou tudo, que deu

olícia, que tal

”

. Mas assim eu vejo assim é ... tem um certo

temor, um certo temor em relação a nos designar autonomia,

né. Em relação a passar pra gente uma autonomia, fica sempre

aquela coisa.

Entrevista Alunos, Léo.

Durante as reuniões do Colegiado percebi uma espécie de má vontade e

uma animosidade entre os alunos representantes do grêmio e gestores,

professores que são anunciadas ou denunciadas na frase não tive neura

nenhuma com isso, no depoimento de um dos gestores que afirma o contrário.

Em julho de 2005, foi eleita uma diretoria do grêmio, após uma campanha

bastante difícil com a concorrência de duas chapas – Garra e Correnteza –, sendo

que uma delas, segundo boatos correntes na escola, era apoiada pela direção.

Outra instância de organização dos alunos é a representação de turma.

Segundo a aluna Diva, essa função consiste em (...) representar a turma em

qualquer coisa, em qualquer coisa que acontecer. Informar tudo o que está

acontecendo aqui na escola, todos os eventos, todas as aulas, se for repor aula...

é você representar os alunos da sala em qualquer reunião que for, com qualquer

professor, qualquer diretor. É fazer reclamação, é então estar à frente da sala.

A explicação sobre o processo de escolha do representante de turma dada

pelo aluno Dino mostra que ele captou com propriedade as características ou o

capital cultural e escolar exigido ou esperado para ser representante de turma. O

aluno representante deve ter o habitus que caracteriza o aluno ideal.

Quando eles manifestaram

desejo de ter o grêmio, fiz

todo o encaminhamento para

eles com a maio

tranqüilidade, não tive neura

nenhuma com isso, entendeu

e tenho convivido com eles,

felizmente, muito

tranqüilamente. Como você

viu naquela reunião, sem

repressão, simplesmente

mostrando que a realidade,

realmente, não é às vezes

aquela que se imagina.

Entrevista Gestores, Elomar.

Bem, eu digo que ficam abafadas

[referindo-se à identificação de

lideranças entre os alunos] porque

até hoje eu não... é... não percebi

nenhum avanço significativo nas

conquistas, porque nunca o Grêmio

foi respaldado pela direção da

casa. Agora, vamos ver se eles vão

conseguir, se conseguirem, eu digo

então que eles tiveram sucesso em

termos dessa liderança. Até então

essa liderança não teve muit

sucesso, ou seja, em empreende

as suas conquistas.

Entrevista Gestores, Nara.

Tendo presente que além de um léxico

e de uma sintaxe, cada indivíduo

herda, de seu meio, uma certa atitude

em relação às palavras e ao seu uso

que o prepara mais ou menos para os

jogos escolares (Bourdieu, 1999, p.56),

pode-se considerar que os critérios

para escolha de representantes de

turma evidenciam o sutil

"favorecimento" dos "favorecidos" e

"desfavorecimento" dos

"desfavorecidos" reproduzidos pelas

práticas escolares que,

desconsiderando as desigualdades

culturais, sancionam as desigualdades

iniciais de capital cultural expressas

nas disposições para saber falar em

público, dedicar-se aos estudos, ser

responsável.

2.8 O quadro de pessoal administrativo

A escola possui um quadro de pessoal administrativo diferenciado das

outras escolas, devido à sua estrutura física e ao seu número de alunos, contudo

esse quadro tem que ser negociado com a SEE/MG a cada ano, o que o diretor

aponta como uma das dificuldades da escola.

A negociação se torna morosa e difícil, a cada mudança de administração

da Metropolitana A (Superintendência Regional de Ensino), responsável pela

escola, pois desconhecendo a extensão e as especificidades da escola, é imposto

um quadro de pessoal comum a todas as escolas.

O quadro de funcionários está composto por 82 pessoas, sendo a maioria

admitida por contrato temporário de trabalho – designação para o cargo de

auxiliar de serviços gerais (50) e auxiliares de educação (32). Os auxiliares de

serviço exercem funções relacionadas à limpeza, manutenção, segurança e

cantina.

A Nana [referindo-se à

orientadora educacional]

chegou na sala falando assim

que tinha que ser alguém que

tenha facilidade para falar com

as pessoas. Eu tenho, não

tenho facilidade para pergunta

na frente da sala, mas eu

tenho facilidade para falar, se

tiver duas pessoas assim, eu

falo. E... e alguém que estude,

não precisa ser o mais

inteligente da sala, mais CDF

da sala, mas estude bem,

tenha responsabilidade, tinha

que ser. Eu lido bem com

essas características, eu tenho

a maioria e resolvi me

candidatar eu e minha colega

da minha sala.

Entrevista Aluno Dino

As funções de manutenção são determinadas pelas necessidades da

escola e a designação para a função é feita pela direção da escola de acordo com

as habilidades do funcionário. Portanto, os auxiliares de serviço podem assumir a

responsabilidade por trabalhos de marceneiro, eletricista, bombeiro, pedreiro,

jardineiro, almoxarife e repografia.

Na área de segurança, as funções de porteiros, telefonistas e

recepcionistas também são designadas pela direção, de acordo com as

habilidades do auxiliar de serviços..

Como a escola atende apenas o ensino médio, não há o serviço de

cantineira para a merenda escolar, essa função é ocupada apenas por uma

pessoa responsável por fazer o café.

As auxiliares de educação são responsáveis pelos serviços da secretária

de alunos e de professores

2.9 O quadro docente e discente

São dois quadros bastante amplos, totalizando cerca de 4500 pessoas.

Como diz o diretor, a população da escola pode ser comparada a uma população

de um pequeno município.

O foco principal do interesse dos professores limita-se, salvo algumas

exceções, à sua sala de aula. Os entrevistados tiveram dificuldades em avaliar as

ações desenvolvidas fora do seu contexto da sala de aula, as tentativas de

avaliação, como, por exemplo, do papel do colegiado, das organizações

estudantis, revelaram pouco envolvimento e conhecimento.

Os professores e as professoras

A escola tem 210 professores, sendo 167 efetivos e 43 contratados, 10

professores têm dois cargos na escola, trabalhando, pelo menos, em dois turnos

e, em alguns casos, nas duas unidades.

Os concursos realizados reduziram o número de professores contratados

temporariamente no Colégio Estadual Central, que hoje tem seu quadro docente

composto por 79,5% de professores efetivos e 20,5% de professores contratados.

Nesse estabelecimento de ensino a instabilidade do corpo docente,

geralmente atribuída ao vínculo empregatício temporário, não se configura tão

significativa – professores contratados (20,5%) – como na realidade do

conjunto das escolas estaduais de ensino médio localizadas em Belo Horizonte

nas quais, de acordo com os dados da SEE/MG/2005

, há 2008 professores

contratados e 1970 efetivos, constituindo, portanto um quadro majoritário de

contratados (50,5%).

Tabela 2.2

Composição do corpo docente :

vínculo empregatício, sexo, disciplinas

PROFESSORES

EFETIVOS

PROFESSORES

CONTRATADOS

DISCIPLINAS

VÍNCULO

SEXO

F M F M

TOTAL

ARTES 02 00 00 00 02

BIOLOGIA 17 05 02 00 24

ED. FÍSICA 03 06 03 02 14

FILOSOFIA 01 04 03 00 08

FÍSICA 01 20 01 00 22

GEOGRAFIA 09 04 05 10 28

HISTÓRIA 04 12 05 01 22

INGLÊS 03 02 01 00 06

MATEMÁTICA 10 10 02 00 22

PORTUGUÊS 20 03 06 00 29

QUÍMICA 10 11 00 02 23

EXCEDENTES 05 05 00 00 10

TOTAL 85 82 28 15 210

O quadro docente desse estabelecimento de ensino é composto por 113

professoras (54%) e 97 professores (43%), havendo, pois, um certo equilíbrio

entre o número de profissionais do sexo masculino e feminino, o que não é

comum na realidade de muitas escolas, sobretudo de educação fundamental.

A área de humanas é composta por 59% de mulheres e 41% de homens,

a área de exatas é composta por 47% de mulheres e 53% de homens, o que não

constitui fato novo na nossa realidade educacional.

Fonte SEE/SA/SPL/DPRO – Dados do Censo Escolar 2005.

Nos últimos anos, diante da perspectiva de mudança da lei, houve um

número significativo de professores que se aposentou e outros foram efetivados,

por meio dos concursos, para várias áreas de conhecimento, esses fatores,

segundo informes do diretor, promoveram a renovação de 40% do quadro de

professores.

Há dez professores excedentes na escola, 06 deles lecionavam disciplinas

de cursos profissionalizantes e hoje se encontram em várias funções. Os outros

foram lotados na escola, sem habilitação para lecionar no ensino médio, e

trabalham na biblioteca.

Os dados que permitiram o cálculo da idade dos professores foram

coletados somente na pasta individual dos professores efetivos, tendo em vista

que os professores contratados, findo o contrato, levam consigo a sua pasta.

As idades foram organizadas em seis faixas etárias o que favorece uma

visão dos diferentes grupos de idade no interior do segmento e permite a

elaboração de algumas hipóteses acerca do tempo de exercício do magistério dos

professores, dado não apresentado na ficha individual.

Dessa forma, constatamos que entre os 157 professores efetivos

, como

se pode observar no quadro abaixo, 82% encontram-se na faixa etária entre 40 e

71 anos. Na faixa etária entre 50 a 59 anos é onde se concentra o maior número

de professores - 74, ou seja, 47,1%.

Tabela 2.3

Faixa etária dos professores efetivos

FAIXAS

ETÁRIAS MAT POR QUI GEO EF FIL HIS FIS ART ING BIO TOT

27 a 29 - - 01 01 - - - 01 - - 02 05

30 a 39 02 - 06 01 - 02 01 08 - - 03 23

40 a 49 03 06 06 02 01 01 05 05 - - 03 32

50 a 59 13 12 07 07 06 01 07 05 02 02 12 74

60 a 69 02 05 01 02 02 01 02 02 - 03 02 22

71 - - - - - - 01 - - - - 01

TOTAL 20 23 21 13 09 05 16 21 02 05 22 157

Não foram c02ontabilizados os dez professores que estão lotados na em dois cargos.

Devido ao tamanho e à organização da escola, torna-se difícil para os

professores, a não ser pelo seu próprio empenho ou pelo tempo de atuação na

escola, se conhecerem e constituírem relações sociais e profissionais mais

sólidas.

Como não há tempo para encontros e reuniões, alguns professores têm

exaltado “os arranjos” que o diretor tem organizado para realizar alguns encontros

necessários ao desenvolvimento dos trabalhos, fato este que confirma as

observações sobre o processo de construção das relações sociais e profissionais.

Outros, porém – com raras exceções, os que trabalham há mais tempo na escola

- recusam-se a deixar seus alunos realizando alguma tarefa em sala para

participar das reuniões, insistem em afirmar que precisam dessa aula. Essa

atitude me pareceu ser uma forma de não cometer a “heresia” de exprimir sua

descrença nos propósitos da SEE/MG e da própria escola, já que proferi-la não é

simplesmente manifestar discordância, como defende Hargreaves (1998), mas é

ser malévolo ou fraco. Nos sistemas educativos actuais, tais heresias são

indizíveis.

Em alguns estudos sobre o efeito da escola na trajetória de sucesso dos

alunos, a expectativa dos professores em relação aos seus alunos é considerada

como um dos fatores determinantes.

Em suas entrevistas os professores do Colégio Estadual Central dividem-

se quanto à expectativa de conseguirem ensinar aos alunos os conteúdos da

disciplina pela qual são responsáveis e a expectativa de conseguirem, pelo

menos, passar alguns conhecimentos para que sejam bons cidadãos, bons pais,

responsáveis, cumpridores de seus deveres e saibam reivindicar seus direitos,

exercendo sua cidadania fora da escola.

A lógica que permeia as expectativas orienta-se pela formação para o

trabalho ou para a sobrevivência, ao largo dos objetivos da escola de preparar

alunos para o curso superior. Apenas uma professora cita a preparação para o

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como expectativa, já que , segundo

ela, é a ênfase do projeto da escola.

Os alunos e as alunas

As duas unidades da escola têm cerca de 4300 alunos, que compõem 125

turmas: 85 turmas na Unidade I e 40 turmas na Unidade II, assim organizadas:

Tabela 2.4

Organização das turmas por unidades e turnos

MANHÃ TARDE NOITE

1ªS 2ªS 3ªS 1ªS 2ªS 3ªS 1ªS 2ªS 3ªS TOTAL

UNIDADE I

06 24 24 06 10 09 06 85

UNIDADE II

20 20 40

Tabela 2.5

Distribuição dos alunos segundo a série e sexo 2004

1ªSÉRIE 2ªSÉRIE 3ª SÉRIESEXO

SÉRIE

TURNO

Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno

TOTAL

MASCULINO 630 280 398 144 321 119

1892

FEMININO 859 170 589 102 568 120

2408

MATRÍCULA

EFETIVA

1489 450 987 246 889 239

4300

ADMISSÃO POR

TRANSFERÊNCIA

69 54 34 38 16 37

248

AFASTAMENTO P/

TRANSFERÊNCIA

201 119 106 54 54 47

581

ABANDONO 188 169 36 77 29 66

565

MATRÍCULA FINAL 1169 216 879 153 822 163

3402

APROVAÇÃO SEM

DEPENDÊNCIA

617 59 585 55 608 90

2014

APROVAÇÃO COM

DEPENDÊNCIA

231 43 193 28

- -

495

REPROVAÇÃO 321 114 101 70 214 73

893

Fonte: Censo Escolar 2004

O número de alunos por sala de aula é 34,4, considerando a matrícula

efetiva – 4300 alunos – e a organização da escola em 125 turmas, número que

reafirma os dados divulgados pelo INEP que aponta, no censo 2000, uma média

de 34 alunos por turma nas escolas brasileiras.

O quadro de alunos do Colégio Estadual, hoje, compõe-se de alunos

encaminhados de escolas públicas próximas ou até mesmo mais distantes, uma

vez que a escola não tem jurisdição própria para o encaminhamento do Cadastro

Escolar, sendo encaminhados alunos de regiões diversas de Belo Horizonte e

Grande Belo Horizonte

Geralmente, a escolha da escola pública de educação básica pelas famílias

das classes de rendimento baixo e algumas frações da classe de rendimento

médio baixo não passa pelos mesmos critérios da escola particular, na verdade

não há muita opção, ou seja, os anseios e expectativas dessas famílias não são

determinantes na escolha da escola de seus filhos, pois após a implantação do

Cadastro Escolar

– a setorização - o que sobra aos pais é ir ao correio

providenciar o cadastramento dos filhos ou esperar que as escolas ou as

administrações se encarreguem de seu encaminhamento. É necessário ressaltar

que quando há necessidade do aluno mudar de escola – ao terminar as séries

iniciais em algumas escolas estaduais ou ao término da educação fundamental –

é apresentada aos pais uma lista de escolas mais próximas da residência para

que eles façam sua opção, contudo o atendimento da opção está condicionado ao

número de vagas. Talvez esse fato possa ser um dos fatores que levam ao alto

número de transferências, sobretudo, na 1ª série diurna (13%).

Ao iniciar a pesquisa, parti do pressuposto que a falta de vagas para o

ensino médio em Belo Horizonte - que hoje atende apenas cerca de 33% dos

alunos neste nível de educação - e a grande procura do Estadual Central - por ser

uma “escola referência” - eram fatores suficientes para que as vagas

apresentadas no fluxo do cadastro fossem totalmente preenchidas, mas no

decorrer da pesquisa percebi que esse pressuposto não se confirmou.

Grande Belo Horizonte. Conjunto de cidades próximas à capital: Sabará, Neves, Santa Luzia, Contagem,

Lagoa Santa, Betim, Nova Lima, etc

Eu tinha vindo aqui na época de matrícula de todo mundo que

tinha sido escolhido para estudar aqui. Eu vim aqui, aí me falaram

assim: - não tem vaga, não, só para aqueles que colocaram o

nome e a Secretaria mandou para cá. Mas, uma semana antes de

começar aula assim tenta vir procurar aqui, porque tem gente

dessas pessoas que foram mandadas para cá que desistiram e

você pode conseguir uma vaga. Aí eu vim para cá e a mulhe

arrumou uma vaga para mim, à tarde.

Entrevistas alunos. Dino

Ao longo do ano, a escola dispõe de vagas de alunos desistentes,

transferências e, ainda, de outras vagas que não foram preenchidas como fica

evidente na fala do aluno. E, ainda, como já foi apresentado há uma ociosidade

de vagas no turno.

Durante a pesquisa chamou-me a atenção o fato de vários alunos

afirmarem que por desejarem estudar naquela escola ou por não terem

conseguido outra vaga, procuraram a escola e, após conversa com o diretor,

conseguiram uma vaga, resolvi fazer um levantamento de dados comparando o

número de vagas oferecidas pelo cadastro para o 1º ano (1670 - tabela 2.1), a

lista de alunos encaminhados pela Secretaria Estadual de Educação e a lista de

alunos matriculados, tomando por referência o ano de 2006. Segundo a lista da

Secretaria, foram encaminhados à escola, em dezembro de 2005, para matrícula

no próximo ano, 1213 alunos, destes 631 constavam na lista de matrícula da

escola. Portanto, 582 alunos, ou seja 48% não se matricularam. Considerando,

ainda, que as matrículas finais do 1º ano diurno e noturno, no ano de 2006,

somam 1214 alunos

são encontrados os mesmos percentuais, o que nos leva a

concluir que o público da escola não é majoritariamente composto por alunos

encaminhados pela Secretaria Estadual de Educação, como se supõe.

E, ainda, se segundo o cadastro escolar 2005-2006, havia 1670 vagas

para o 1º ano e apenas foram encaminhados 1213 alunos, mesmo considerando

que possa haver uma reserva de vagas para os reprovados, pode-se inferir que

na escolha da escola o Colégio Estadual não está figurando entre as preferidas,

do contrário, não sobrariam 457 vagas, ou seja 27,3% das vagas

Ainda sobre o público do Estadual Central, vale ressaltar que há também

uma idéia de que as escolas próximas encaminham um número significativo de

alunos para a escola. O levantamento de dados, também realizado a partir da lista

de encaminhamento, aponta que entre os 1213 alunos encaminhados apenas 180

são oriundos de escolas próximas.

, ou seja, apenas 14,8%.

Em Belo Horizonte, o Cadastro Escolar foi implantado, a partir de 1993, pela Secretaria Municipal de

Educação em parceria com a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

De acordo com Censo Inicial de 2006.

Foram consideradas escolas próximas aquelas que estão situadas na mesma Regional Administrativa da

cidade e se localizam no mesmo bairro ou na fronteira de bairros próximos ao Colégio Estadual: EE Afonso

Pena, EE Barão do Rio Branco, EE Pandiá Calógeras. EE João Pessoa.

Como as experiências em escolas já apontam, e a investigação

reafirmou, há uma grande diferença no que se refere à carreira escolar dos alunos

que freqüentam o turno diurno e o turno noturno.

O Censo Escolar de 2004 – Final do Ano

– , preenchido em 04 de março

de 2005, aponta os seguintes dados:

a) a matrícula efetiva inicial dos alunos no turno diurno é de 3365 alunos,

sabendo-se que funciona o mesmo número de turmas pela manhã e à

tarde – o censo apresenta condensados os dados dos dois turnos

diurnos – podemos dizer que a matrícula efetiva de cada turno diurno é

de cerca de 1632 alunos, enquanto no noturno é de 935 alunos, ou

seja, há uma redução de 43% do número de matrículas efetivas, o que

por si só já modifica a configuração da escola;

b) no turno diurno há uma predominância do sexo feminino, 60%, e no

turno noturno, ao contrário, uma predominância do sexo masculino,

58%, esse fato pode ser explicado pelo fato de a exigência do diploma

de ensino médio, no mercado de trabalho voltado para atividades

manuais, ser mais imperativa para os homens (office boy, gari,

segurança) do que para as mulheres (doméstica, babá, serviços gerais

em conservadoras de limpeza);

c) os índices de transferência (11%) e abandono (7%) no turno diurno

também diferem bastante do noturno transferência (24%) e abandono

(33%), o que pode ser atribuído às trajetórias escolares, às condições

socioeconômicas dos alunos e à desilusão coletiva que resulta da

defasagem estrutural entre as aspirações e a identidade social que o

sistema de ensino parece prometer ou aquela que propõe a título

provisório (Bourdieu, 1999f p.162);

d) o índice de reprovação na escola, considerando a matrícula final, é de

26,2.%. Detalhando temos:

A escola preenche dois formulários de Censo Escolar que são enviados à SEE/MG um Censo Inicial, no

início de cada ano e o Censo Final.

Tabela 2.6

Índices de aprovação, reprovação, dependência - 2004

PERÍODO

RENDIMENTO

DIURNO NOTURNO

APROVAÇÃO

63% 38%

REPROVAÇÃO

22% 48%

DEPENDÊNCIA

15% 14%

Pode-se observar que o percentual de reprovação no turno noturno é

bastante elevado e mais que o dobro da reprovação do diurno. Os percentuais

dos dois turnos estão bem acima do percentual nacional referente ao ensino

médio em 2004, publicado pelo INEP – 10,5% de reprovação –- maior percentual

desde 1976.

No detalhamento dos índices de reprovação por série, constata-se que a

cada cem alunos, 30 são reprovados na 1ª série (31,4%), nas outras o índice cai.

e) quanto à distorção idade-série, 1,4% dos alunos concluem a 3ª série

com 16 anos; 34%, com 17 anos; 52%, com 18 anos; 6,1% com 19

anos e 6,5% com idade igual ou superior a 20 anos. Portanto, 87,4%

concluem o ensino médio dentro da idade ideal.

Tabela 2.7

Total de concluintes do ensino médio - 2004

IDADE DIURNO NOTURNO

MAS FEM MAS FEM

16 anos 2 8 - - 1,4%

17 anos 87 138 8 3 34%

18 anos 115 223 11 12 52%

19 anos 13 18 4 8 6,1%

20 ou mais 2 2 19 23 6,5%

TOTAIS 219 389 44 46 698= 100%

Fonte: Dados do Censo escolar de 2004.

No detalhamento por turno, observa-se que, enquanto no diurno a maior

porcentagem (95,8%) concluiu a 3ª série em 2004, com idade entre 16 e 18 anos,

no noturno, 60% concluíram com idade igual ou superior a 20 anos e apenas

37,8% concluíram com idade entre 17 e 18 anos.

Essa realidade explica-se por fatores já há muito conhecidos (turno noturno

ser procurado por alunos que se evadiram da escola por razões diversas, ou que

não tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade ideal), somados ao

fato de que já é uma norma vista como natural a escola transferir

compulsoriamente, para o noturno, os alunos reprovados em qualquer série, com

a justificativa de que os alunos mais novos devem ficar no turno da manhã (2ª e

3ª séries) ou da tarde (1ª série). Caso haja vaga nos turnos diurnos, o aluno pode

ter uma “chance” de escolher o turno, mesmo se reprovado.

Ainda, segundo os dados do Censo Escolar de 2004, os índices de

abandono e transferência são 13,1%, e 13,5%, respectivamente.

A ficha individual dos alunos, embora apresente um campo para registrar

o motivo da transferência, por não estar preenchido na maioria dos casos, não

constituiu fonte para se levantar o motivo das transferências, contudo a fala dos

alunos, professores e gestores acusam a falta de dinheiro para passagem como

um dos motivos principais da evasão e transferências, uma vez que a escola

recebe alunos de várias regiões de Belo Horizonte e mesmo de municípios

vizinhos e os alunos belo-horizontinos não têm passe livre, nem tampouco meio-

passe nos coletivos.

Uma das auxiliares de secretaria, em conversa informal, como pode ser

visto no Diário de Campo, a diretora pedagógica e o diretor da escola ainda fazem

referência à “falta de base do aluno”, principalmente daqueles que vêm das

escolas municipais, organizadas dentro da Política Pedagógica denominada

Escola Plural, que dentre outras orientações, propõe a organização por ciclos de

idade de formação.

O percentual de abandono (13,1% ) encontra-se abaixo dos dados

nacionais referentes a 2004, publicados pelo INEP – 15,3% –- maior percentual

registrado desde 1976.

Os índices de evasão e transferência foram calculados sobre a matrícula efetiva inicial e os índices de

aprovação e reprovação, sobre a matrícula final.

Os índices de 25% de transferência e de 12% de abandono, na 1ª série

diurna, denunciam a “inadaptação do aluno”, seja por motivos econômicos,

pedagógicos ou outros. E é um fato que merece estudos posteriores uma vez

que, segunda a retórica, a matrícula nesse turno é muito disputada.

A análise dos dados referentes aos índices de reprovação, abandono e

transferência levam a questionar que qualidade é essa que os professores

afirmam distinguir o Colégio Estadual Central.

Como apontam os dados e afirmam vários professores, os alunos do 1º

turno são alunos que estão dentro da faixa etária ideal. Os professores insistem

em afirmar que são alunos acompanhados pelos pais, alunos mais interessados,

querem estudar e fazer um vestibular. Afirmam ainda que nas turmas boas de 3º

ano os alunos exigem muito do professor, são de nível melhor e querem um

aprendizado melhor, ressalta a professora, Simone, que leciona apenas para

turmas concluintes.

Nota-se, pois, uma boa

vontade cultural dos alunos

– docilidade, esforço e

tenacidade (..) com que se

entregam ao trabalho de

aquisição da cultura legítima

para compensar as

desvantagens relativas

decorrentes de um capital

cultural limitado. (Nogueira e

Nogueira, 2004, p. 78).

Segundo informações do diretor do Colégio Estadual, em levantamento por

ele realizado, no início de 2004, entre os alunos do 3º ano do ensino médio, do

turno da manhã, 100% afirmam ter o vestibular como plano para o futuro. Uma

das professoras de Língua Portuguesa confirma as informações do diretor e

completa: “os alunos do turno da manhã são muito interessados cobram, sugam

muito do professor [porque querem fazer o vestibular], mas os alunos da noite

têm outras perspectivas”. (Diário de Campo do dia 27/10/04).

Pelas referências dos alunos, professores e gestores, no 2º turno, onde se

concentram os alunos matriculados na 1ª série, há uma diversidade muito grande

Os da manhã eu tenho pouco

relacionamento ainda, porque eu tenho

pouco tempo que estou de manhã, porque

eu só venho duas vezes. Então, tem pouco

tempo que estou vindo. Mas pelos

resultados do primeiro bimestre, o turno da

manhã são os alunos mais dedicados aos

estudos, porque, às vezes os pais também

cobram mais e, porque são menores, os

pais acompanham mais.(...)

Entrevista Gestores, Gal.

de comportamentos e atitudes, tanto em relação à escola, como em relação aos

estudos. Quando se referem aos alunos desse turno usam palavras como ainda

indisciplinados, sem responsabilidade, de classe social mais baixa, deslumbrados

com o espaço físico da escola. São alunos que não usam o uniforme, agridem o

professor, põem coisa na água do professor beber, então eles são muito

maliciosos (...) Manhã aqui é show, à tarde a gente já lida professor e psicologia

com o aluno. O tempo inteiro você tem que falar com o aluno coisas que ele tem

que fazer, valores que eles desconhecem. (Professora Elba).

Observa-se, pois, que os diferentes

habitus desses adolescentes,

construídos em realidades física,

social e cultural bem diferentes

incomodam os professores,

gestores e até mesmo alguns

alunos e fica clara a cobrança no

investimento da escola para

“uniformizar” os habitus:

homogeneizar atitudes, interesses,

práticas, percepções, valores, ou

seja, colocar os peixes que estão

fora d’água no grande aquário.

Nos fragmentos da entrevista de uma ex-aluna e, hoje, professora da

escola, que se seguem, podemos observar os conflitos gerados pela diferença de

capitais - econômico e cultural - entre os alunos da escola: ter acesso a

computadores, viajar, estudar em escola particular.

Então, alunos de várias escolas particulares com conhecimentos

diferentes, com computador em casa, um bom conhecimento, viagens.

Houve um pouco de choque nisso, né. Tanto é que, quando a professora

perguntou de onde você vem, os alunos só falavam que era de escola

particular, e eu e meu irmão de uma escola do estado. Então não era

conhecida, ninguém sabia onde ficava. Então houve um pouco de

adaptação nossa, mas não foi fácil não. Tanto que até eu gostar da

escola, como dos alunos, quanto do local também, da localização, isso

foi com o tempo, gradativamente aumentando. Então chegou na sétima

série que conseguimos fazer amizade, mas no primeiro ano não foi nada

fácil e o nós odiamos assim.

Entrevista Professores, Elba

Então, aqui, à tarde, os alunos são

imaturos, eu diria 70% precisam te

um outro cuidado não só como

aluno, mas como pessoa. Antes

quando eu estudava aqui, ninguém

via moça grávida, nem nada, agora

isso é normal, com o próprio aluno

de sala de aula, né. Então, é... os

meninos ao invés de ir embora para

casa querem ficar no portão. Então,

a escola, acho que devia essa

coordenação, a orientação aí de

orientar mais de mostrar para os

pais, pegar o nome desses alunos

que eles não estão fazendo o papel

deles na escola, não.

Entrevista Professores

Elba.

É um exemplo clássico: a aluna que, orientada pelo pai também professor

do Estadual Central, deixa uma escola pública, situada num bairro de operários

em Belo Horizonte, a cinco minutos de sua casa, e vai para o Estadual Central,

onde convive com alunos pertencentes a espaços sociais diferentes do seu e de

sua família. Podemos detectar, pois, a inculcação de uma hierarquia axiológica

que identifica o bom ao privado e o ruim ao público; o bom ao localizado no centro

e o ruim na periferia.

Quanto ao 3º turno, as palavras de uma das supervisoras descrevem com

propriedade: quanto aos alunos, o aluno da noite, ele tem um perfil diferente do

aluno do turno da manhã ou da tarde porque é um aluno que trabalha às vezes o

dia todo, já chega cansado, então tem esse perfil diferenciado. (Entrevista, Gal).

Ainda, segundo ela, são alunos bastante infreqüentes, têm mais autonomia,

mesmo sendo menores, porque são alunos que trabalham e poucos professores

têm expectativa deles aprenderem alguma coisa.

Suas palavras, ainda demonstram

que a escola tem claro o objetivo

dos alunos desse turno, mas,

querendo ou não, persegue seus

próprios objetivos. Talvez isso

seja um dos fatores que podem

explicar o fato de apenas 55,2%

É, porque aqui querendo ou não a

gente prepara o aluno para fazer o

vestibular e os da noite são poucos

os que vão fazer vestibular. Eles

querem mesmo é o certificado de

conclusão do ensino médio

principalmente para arrumar um

emprego, isso é que eu acho.

Entrevista Gestores, Gal.

Traz [problema], para mim traz, não por ser periferia, mas acho que a

formação não chega lá, entendeu. Os alunos não são preparados para

viver tanta coisa como esses daqui são, porque o legal é você sair do

meio. Eu acredito que se eu ficasse lá perto da minha casa, dessa escola

de cinco minutos, eu nem teria metade dessa formação que eu tenho

hoje como pessoa. Essa formação tem que sair do meio, as minhas

colegas, de quando eu estudei lá, todo mundo hoje são casadas e tem

filhos e eu, meu irmão, e uns outros que saíram daquela periferia, vamos

dizer, estão hoje na faculdade, especialização, querem estudar, querem

ser algo mais. Lá não, lá ficaram retidas naquele mundinho. Então, é

interessante que aluno saia do meio, procure uma escola boa, se é que

ainda tem, né.

Entrevista Professores, Elba

dos efetivamente matriculados na 3ª série noturna concluírem o ensino médio.

Segundo o diretor e a

supervisora que atua nos

turnos da manhã e a própria

proposta de organização

curricular da escola denuncia,

os objetivos primeiros de

grande porcentagem dos

alunos do turno da noite é se

preparar para entrar ou

ascender no mercado de

trabalho. O que pode ser

confirmado pelas palavras da

professora de geografia.

Segundo Bourdieu, (apud Nogueira e Nogueira, 2004) as condições de

existência das classes de rendimentos baixos, às quais faltam, objetivamente, os

recursos econômicos, sociais e, sobretudo, culturais, necessários para um bom

desempenho na escola, condicionam um estilo de vida marcado pelas pressões

materiais e pelas urgências temporais, ou seja, a lógica da necessidade, o que

inibe a constituição de disposições [constitutivas das representações] de

distanciamento ou de desenvoltura em relação ao mundo e aos outros. (p.70). Há,

pois, uma relação resignada com o sistema de ensino (p.71) e um envolvimento

moderado com os estudos, uma tendência a se auto-eliminar objetiva e

subjetivamente, da competição escolar, até mesmo em casos em que o

desempenho escolar permitiria esperar boas chances de êxito. (p.72). As classes

de rendimento baixo e de rendimento médio baixo (...) tenderiam a privilegiar as

carreiras escolares mais curtas, que dão acesso mais rapidamente à inserção

profissional. (p.73), o que pode esclarecer o motivo pelo qual os alunos, que

estudam no turno noturno, respeitadas as exceções, não terem o vestibular como

primeiro plano.

Alguns alunos do turno noturno apontam o curso superior como plano para

o futuro, contudo uma vez mais movidos pelas chances objetivas, falam da

distância que separa o desejo de um curso superior de prestígio e as chances

objetivas, tanto no que diz respeito ao capital cultural escolar exigido no vestibular

À noite é diferente, a noite parece que

é outra escola, um outro mundo. São

alunos assim, são 41 inscritos, só vão

15 no primeiro horário da aula, são

assim, muitos querem aprender e

muitos vão ali só para ter um diploma,

vamos dizer assim, são outra

realidade, tanto é que o ensino é

diferenciado, não é o mesmo da

manhã, a cobrança diferenciada (...)

Eu dou aula pro segundo ano de

manhã e dou aula pro segundo ano à

noite e a matéria é diferente

Entrevista Professora

Elba.

como ao capital econômico, optando por um curso menos disputado, como é o

caso do aluno Fábio que, após ter sido reprovado no 1º ano, passou a estudar à

noite:

A dialética das esperanças objetivas e das chances objetivas e a questão

da lógica da necessidade podem ser pensadas mais uma vez para explicar as

representações dos alunos do noturno sobre a finalidade do ensino médio pois,

esse turno, seja em qualquer nível ou modalidade de educação, é

majoritariamente freqüentado por alunos fora da faixa etária ideal e oriundos de

classes detentoras de baixo volume de capital econômico, cultural e social. O

mesmo ocorre no Colégio Estadual, onde a população do turno noturno é

majoritariamente masculina, realidade em que parecem ser mais acentuados os

efeitos da lógica da necessidade.

Embora a ficha individual e outros documentos, com levantamento de

dados da escola, não tragam elementos suficientes para se definir o nível sócio-

econômico dos alunos, os dados levantados e as referências feitas por alunos,

professores e gestores apontam indícios de uma escola pública que não tem um

quadro majoritário de alunos que vivem em condições de extrema pobreza, como

é realidade em escolas situadas em regiões de alto risco social ou que atendem

crianças, adolescentes e adultos que sobrevivem nesses espaços.

São alunos de classes de rendimento baixo que saem de seus bairros e

redondezas para estudar e têm oportunidade, mesmo que reduzidas, de

freqüentar lugares sociais – escolas, igrejas, espaços culturais e de lazer - que

Meus projetos, até a 8ª série, meu sonho mesmo era ser advogado, eu ainda

tenho esse sonho dentro de mim. Só que é uma coisa, uma meta que eu

acho que eu não vou conseguir, pelo fato, eu já tinha conversado com você

antes, porque fazer vestibular não é o principal o mais difícil, o mais difícil é

passar na prova da OAB, entendeu. E eu acho que eu não tenho a meno

condição de passar. E as pessoas da família mesmo, em vez de apoiar,

falam na cabeça: - ah, não, você não vai conseguir, você não tem estudo,

não tem preparo, não tem mentalidade, não tem isso, não tem aquilo. Isso

vai desmotivando a pessoa, vai criando um clima ruim. Então, eu acho que a

minha meta mesmo é no máximo completar o ensino médio e talvez tenta

vestibular para educação física que a coisa mais fácil assim que eu acho que

eu tenho condições de passar.

Entrevista aluno Fábio

contribuem na configuração do seu capital cultural, escolar e social, como

reconhecem os próprios professores:

(...) O daqui ele praticamente ele se confunde com um

menino de nível sócio-econômico mais alto, porque

ele anda na Savassi, porque aqui é Savassi. Tem

convivência com a Savassi, tem convivência com o

shopping Diamond, ele tem convivência com um

bairro muito rico com o pessoal do Minas tudo. Então,

o menino daqui é um menino mais da, mais de

cidade. E um menino de escola mais pobre é um

menino mais, um mundo quase que rural, uma escola

bem mais longe, então o menino realmente daqui ele

á fica com mais maldade da cidade grande. Então ai

ele perde no egocentrismo, ele fica mais solitário, ele

tem grupos menores né, e agora ele vai ganhar um

pouquinho na vivência na maldade, é um menino que

sabe andar no Centro, já sabe é... se proteger de

pivete, ele já sabe viver melhor , então é um menino

que vai ter uma bagagem de vida maior quando ele

precisar do emprego né .

Entrevista Professores, Cinara.

(...) Ele vem para escola e ele pode passar, saber o

que é a Savassi que lá no outro bairro Savassi é

coisa de rico. Não é assim. Então pode conhecer a

Praça da Liberdade, né. Pode ir pro Shopping

Cidade, rua Rio de Janeiro. Igual eu falo com eles: -

gente, quando descia a Rio de Janeiro, não tinha

esse monte de prédios não, era mais vazia assim.

Pode ver que , quando eu estudei aqui, não tinha

esse Mercure, olha hoje já tem. Do nada construíram

esse negócio, então eu falo com eles observem ao

redor, aproveitem esse instante.

Entrevista Professores, Elba.

Sidney, um dos gestores que

tem contato diário e muito

próximo com os alunos,

afirma que os alunos do

Estadual Central têm nível

socioeconômico muito

melhor do que os que

freqüentam uma escola

municipal, onde ele trabalha

à noite, localizada bem

próximo. Atribui essa

realidade à questão do

Cadastro e, sobretudo, à da

localização da escola. A

escola municipal atende uma

das favelas situadas nas

suas proximidades, onde a

população é muito pobre.

Além da localização, um pouco mais distante da favela, há de se supor

que: a) os alunos das escolas próximas ao Estadual Central, situadas em bairros

onde reside uma população de maior volume de capital econômico, não são

alunos que vivem em extrema pobreza, e esses são encaminhados às escolas

mais próximas de sua residência de acordo com o Cadastro Escolar que é feito

por geoprocessamento b) o fato de haver na escola um número significativo de

alunos residentes em bairros e até municípios distantes que exige um gasto

significativo de passagem, já que não há meio-passe ou passe livre em coletivos;

c} o consumo de roupas e calçados, de marcas caras, e a compra de alimentos

vendidos a preços não muito populares, na cantina do colégio, é outro indício do

pertencimento a frações de classe que não sobrevivem na extrema pobreza; d)

segundo o Mapa da exclusão social em Belo Horizonte

, os bairros onde residem

Mapa da exclusão social de Belo Horizonte é o dimensionamento e espacialização de certas manifestações

do processo de exclusão social na população da cidade, obtido através de dados relativos principalmente a

1996. georeferenciados nas 81 (oitenta e uma) Unidades de Planejamento do Município. A partir das

informações, elaborou-se indicadores que expressam aspectos considerados como fatores de exclusão social.

e a partir deles, foram produzidos diversos mapas da cidade. Portanto, não se trata de um mapa apenas, mas

Gosto, gosto dos dois [referindo-se às

duas escolas em que trabalha] é que eu

tenho um amor muito grande pela

Prefeitura, gosto demais da Prefeitura. Eu

tive muita dificuldade na FAFICH, agora

nesses últimos dois anos, que entrou o

ensino fundamental, que eu nunca

trabalhei com fundamental realmente, não.

Trabalhei assim, no Venceslau Brás, mas

isso tem o que, séculos né, e eu acho

assim que eles entraram tão perigosos, tão

barra pesada e tão, assim, sujos, mesmo

mal cheirosos, etc, e eu acho que eu

consegui tanta coisa com eles que isso ai

realmente me alegra muito, saber que eles

são meus amigos, que eu vejo eles hoje

com sapatinhos, com a roupa, entendeu?

Já chamei no particular, falei tem que

tomar banho, você tá com mau cheiro, ai

eles me contavam, que na casa deles não

tinha banheiro, ai eu dava um jeito.

Entrevista Gestores,

Sidney.

os alunos não estão dentre aqueles marcados pela exclusão, o índice de

vulnerabilidade social está entre 0,28 e 0,4 – numa escala com variação de 0 a 1.

As Unidades de Planejamento de Belo Horizonte estão classificadas entre os

índices 0,79 ( maior exclusão) a 0,12 (menor exclusão) A renda média familiar

per capita dos bairros onde residem os alunos entrevistados é 3,2 SM.

Embora concordando com Rodrigues (1995, p.66) quando afirma que a

combinação do trabalho com o estudo não é impossível, nem mesmo indesejável,

há de considerar que na fala dos alunos e professores o trabalho interfere

decisivamente em seu rendimento escolar, não somente de forma negativa, e tem

influência em sua configuração de boa escola.

Outro fato que não se pode deixar de ressaltar é que embora não haja mais

exame de seleção para entrada na escola, esta seleção é feita durante a carreira

escolar do aluno - é uma forma de exclusão no interior, como discute Bourdieu

(1999c) - estando nessa escola os alunos mais privilegiados, se considerarmos a

realidade brasileira.

Pelos dados do Censo Escolar 2004, observa-se que 95,8% dos alunos do

turno diurno concluíram a 3ª série com idade entre 16 e 18 anos, portanto, se

encontram na faixa etária ideal (17 - 18 anos) para a conclusão do ensino médio.

Na realidade brasileira e também mineira e belo-horizontina, encontrar-se na faixa

escolar ideal é uma realidade que, por si só, implica em uma seleção bastante

significativa, haja vista os níveis de repetência e evasão, que, embora tenham

reduzido a partir de meados da década de 90 com as políticas de correção de

fluxo, ainda são bastante significativos.

Contudo, se observarmos o turno noturno esse índice modifica-se bastante

– 60% concluíram com idade igual ou superior a 20 anos e apenas 37,8%

concluíram com idade entre 17 e 18 anos – o que pode ter como uma das

explicações o fato da escola ter como norma transferir compulsoriamente os

alunos reprovados para o turno da tarde ou da noite. O índice de distorção idade-

série do Colégio Estadual no turno noturno suplanta o índice de 49,3% de

distorção idade-série no ensino médio, apresentado pelo INEP

em 2003.

de diversos mapas que permitem uma visão multidimensional do processo de exclusão social a que está

submetida a população de Belo Horizonte, sua distribuição espacial na cidade e sua relação com certas

características desta população.” PBH/SMPL. Planejar BH. Ago. 2000.

INEP- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais.

É necessário ressaltar que essa norma é aceita como natural pelos alunos

e suas famílias, entretanto, em certos casos, havendo vagas, a escola faz uma

“concessão” – dá uma chance - ao aluno, mantendo-o no turno mais adequado às

suas necessidades.

O princípio da conformidade ou das chances objetivas determinadas pela

posição ocupada na estrutura social, ou seja, o sentido da posição como sentido

daquilo que se pode ou não se pode “permitir-se a si mesmo” implica uma

aceitação tácita da posição, um sentido dos limites (“isso não é para nós”), ou, o

que é a mesma coisa, um sentido das distâncias a marcar e a sustentar, a

respeitar e a fazer respeitar (Bourdieu, 2004c, p.140), parece ser também um

fator de seleção, pois alguns alunos entrevistados referem-se ao fato de ter

conseguido uma vaga na escola como uma sorte, um milagre. Essa realidade nos

permite inferir que muitos alunos podem não se candidatar a uma vaga na escola

por acreditar que aquela escola não é para eles.

A distinção também me parece ser um fator de seleção, os depoimentos de

alguns alunos e professores deixam claro que a busca da escola é muitas vezes

uma estratégia dos pais para que seus filhos estudem em uma escola de nível

social melhor e que lhes ofereça melhores condições de ascensão social.

Esta conversa com o diretor deixa claro que se não há uma seleção

explícita, programada, essa se dá de outras formas e é justificada em nome das

estatísticas que a escola necessita sustentar:

Neste dia, em conversa com o diretor, - encontrei-o no corredor

e ele desculpou-se pelo desencontro do dia anterior – ele

observou que administrar uma escola do porte do Estadual Central

é como administrar um município e comentou que a administração

se tornava mais difícil ainda, pois eles não podiam selecionar os

alunos e entrava aluno de todo tipo. Completou dizendo que no

início do ano a SEE/MG enviou para lá alunos de Ravena (município

a poucos km de Belo Horizonte) e que ele não aceitou, “fincou pé”,

porque sabia que estes alunos não freqüentariam a escola até o

final do ano devido ao gasto com transporte. Disse ainda que

argumentou com a SEE que depois teria um grande índice de

evasão, o que não era bom para a escola.

Diário de Campo 06/10/0

2.10. O clima da escola

Há cerca de dois anos a escola vive uma realidade marcada por: um

quadro de professores renovado, um movimento de inserção no Projeto escolas-

referência proposto pela SEE/MG, que tem como objetivo resgatar a qualidade da

escola e a expectativa da implantação de um plano de carreira esperado há mais

de 15 anos.

Como já mencionado, devido ao número de aposentadorias, ocorridas

durante os últimos anos, após as mudanças da lei, e aos concursos realizados

pela SEE/MG, a escola renovou, segundo informes do diretor, 40% do seu quadro

de professores.

Para o diretor, essa mudança está sendo significativa uma vez que os

professores recém chegados são mais novos, têm uma postura diferente no que

concerne à relação com alunos e à relação como o conhecimento, o que tem

permitido à escola um movimento de discussões e de debates interessantes

sobre questões como currículo e avaliação, além de reuniões por área e por

disciplina bastante produtivas. Segundo outros gestores, mais ligados às

questões pedagógicas, e alguns professores, a escola perdeu um quadro de

professores antigos, bastante competentes e alguns professores recém

empossados deixam a desejar em termos de competência profissional e

compromisso com a escola.

Esse movimento da escola é

uma realidade nova que, ao

que me parece, contaminou

um bom número de

professores – com bastante

tempo de escola e de

profissão e recém

Bom, no que a escola pode esta

valorizando o professor, que eu acho, que

eu vejo é que os professores gostam muito

de trabalhar aqui no Estadual Central, eu

ouço isso constantemente. Porque o

professor aqui é um profissional valorizado

no sentido de ser reconhecido seu trabalho.

Entrevista Gestores,

Nara

Olha, dos professores, que entraram, eu noto, que entraram

professores bons, mas entraram professores fraquíssimos, olha, do

quadro antigo que eu conheço de 28 anos aqui, excelentes professores

foram embora, vou te dar só um exemplo, posso citar nomes?

Entrevista Gestoes, Sidne

empossados ou designados – que se mostram entusiasmados e cheios de

esperanças.

O mal estar e a desesperança que são apontados em algumas pesquisas

como sentimentos característicos dos professores, na realidade atual, parece

estar bastante fluído entre os professores e gestores da escola, que após muitos

anos de descrédito nas políticas educacionais do governo mineiro, hoje, mesmo

com um certo receio, ousam dizer que a escola está “caminhando em busca da

qualidade” ou para ser uma “boa escola”.

Não se pode considerar que a contaminação e a ousadia dos professores

são tributárias tão somente de suas disposições naturais e dependentes da boa

vontade, do compromisso ou do crédito nas políticas educacionais do governo,

são mecanismos objetivos engendrados pelo habitus que sustentam a luta pela

não desclassificação da escola no mercado escolar, preservando, a glória de ali

ser professores e desenvolver um bom ensino.

A elaboração dos projetos

, que no momento se encontram em fase de

implementação é resultado desse movimento.

A luta pela implantação do novo plano de carreira e, conseqüentemente, de

uma nova tabela salarial, também tem sido um fator causador de um certo

entusiasmo ou esperança entre o corpo docente. A observação centrada nessa

luta faz entrever a “autonomia” entre as duas unidades e também entre os turnos

das duas unidades.

Ver: HARGREAVES, Andy. Os professores em tempo de mudança. Portugal. McGraw-Hill , 1998 e CODO,

Wanderley (coord). Educação: carinho e trabalho. CNTE/ UNB/Vozes. Petrópolis. 1999.

Ver Projetos elaborados pela escola, p.66.

Ao saber da comemoração [Dia dos

Professores] na Unidade II, uma das

professoras disse: - mas aqui em Hollywoo

[com bastante ênfase] tudo é diferente,

aceita-se tudo calado, ninguém fala nada.

Perguntei por que Hollywood e ela disse: -

Porque rola tudo e tudo está ótimo, todo

mundo aceita tudo calado! Perguntei ainda

se a direção da Unidade II era outra e me

informaram que era coordenada por uma

professora de Português que está há anos

fora da sala de aula e ninguém sabe porquê.

Diário de Campo 27/10/04.

Desde o ano de 2004. há um movimento de redução da jornada diária ou

de paralisação, aprovado nas assembléias sindicais, em função da luta pelo plano

de carreira e o que se pode detectar é que um turno paralisa, outro não, um

reduz, outro não, o mesmo acontecendo entre as unidades. Essa relativa

“autonomia” das unidades é um fato que incomoda bastante alguns professores,

como se pode observar durante suas conversas.

2.11 O Regimento escolar

O novo Regimento da escola foi aprovado por unanimidade na reunião do

Colegiado, realizada em 07/07/2005. Segundo informou o diretor, o novo

regimento constitui uma adaptação do Regimento de 2002 com o fim de adequá-

lo às leis posteriores. É ainda um regimento provisório, tendo em vista a

necessidade de adequá-lo também ao PDPI, após sua implementação. O novo

regimento foi elaborado com a contribuição das inspetoras responsáveis pelo

acompanhamento da escola. Como já foi exposto, o regimento foi apresentado

em reunião anterior aos membros do colegiado para leitura e avaliação e, na

reunião do dia 07/07/2005, o diretor cobrou as contribuições para necessárias

mudanças. Nenhum membro do colegiado apresentou sugestões e a justificativa

sustentou-se no fato de nada poder ser mudado, então, fazer para quê. Diante

dessa argumentação, uma das gestoras lembrou que o Colegiado tem que ser o

espaço para se registrar as discordâncias acerca das resoluções e portarias

emanadas pela SEE/MG e que, portanto, seria importante apresentar sugestões.

2.12 A organização curricular

Dentre os nove projetos que a escola apresenta dentro do Projeto de

Desenvolvimento

Pedagógico Institucional (PDPI), o Projeto de Reestruturação

Curricular ocupa lugar de destaque.

No início de 2006, a SEE/MG, por meio da Resolução 783, de 06 de janeiro de 2006, institui e

regulamenta uma nova organização curricular para as escolas-referência. Estas, a partir de 2006, deverão

organizar o 1º ano a partir de um currículo básico comum a todas as áreas, tanto nos cursos diurnos, quanto

nos noturnos regulares. E, partir de 2007, deverão organizar o 2º e 3º anos do ensino médio por “ ênfases

curriculares em áreas do conhecimento” – Ciências Humanas, Ciências Biológicas e Ciências Exatas.

Em maio deste mesmo ano concede aos professores coordenadores de área, que têm jornada dupla, a redução

de 05 horas/aula semanais de sua jornada de regência e, aos professores com jornada simples, o acréscimo de

05 horas/aula de jornada remunerada para dedicarem às atividades exigidas pela função.

A discussão e construção do Currículo Básico Comum (CBC) foram

realizadas por sete grupos interdisciplinares, ao longo do segundo semestre de

2004, com o objetivo de definir um currículo mínimo para o ensino médio de

acordo com as diretrizes curriculares nacionais. O trabalho foi orientado por

material impresso, elaborado pela SEE/MG em parceria com professores

universitários das diversas áreas.

A participação dos professores nesses grupos denominados GDP (Grupo

de Desenvolvimento Pessoal) deu-se por adesão, uma vez que não foram

remunerados para jornada extra à qual se dedicaram, em muitos casos, ou

mesmo por discordarem dos princípios defendidos pela SEE/MG ao apresentar a

proposta.

Tendo em vista as condições de trabalho, a participação inicial foi bastante

significativa, cerca de 70% dos professores, embora alguns tenham perdido o

entusiasmo ou mesmo desistido durante o processo, diante de conflitos gerados

pelas disposições engendradas pelo habitus.

A disposição para participação e a dedicação que gestores e professores

mostram ao abraçar as ações da política educacional do Estado podem se

explicar pelo fato de possuírem estruturas internas, cognitivas e afetivas –

habitus – prontas para acolher ações que podem significar estratégias de

conservação. Ou seja, a disposição e a dedicação são formas de salvaguardar a

tradição, o valor da escola-referência dentro do mercado escolar, evitando-se a

sua desclassificação. Faz-se necessário investir recursos e sacrifícios para

sustentar uma escola como o locus de excelentes alunos, professores e ensino.

Todo mundo entusiasmado, sem saber que hora vai

deslanchar e como vai funcionar, com todo mundo.

Todo mundo trabalhou muito por isso ainda não

acabamos. O PDPI, sim, mas o GDP não, que vai ser a

conclusão do PDPI, então todo mundo trabalhou

demais, então assim, a gente tá doido pra ver os frutos

desse trabalho né. Nós plantamos a semente, vamos

ver a florescência dela agora o que será, espero que

seja positiva.

Entrevista Gestores, Sidne

No depoimento que se segue, o professor Cazuza, durante sua entrevista,

deixa escapar seu entusiasmo/gosto em participar de uma das ações de resgate

da escola-referência proposta pelo Estado : “- opa, escola, colégio referência,

então vamos lá"! . contudo tão logo nota que as equipes acompanhantes da

escola-referência não defendem que para ser escola referência, tem que ser

escola diferenciada mesmo até para entrar aqui. Que não podia ser quem a

Secretaria olha no catálogo, lá na relação de alunos, e esses vão para o Estadual.

Isso não é escola referência, o aluno, tinha que ser um aluno que quisesse

estudar no Estadual, porque o Estadual tem a oferecer a ele, uma escola que

fosse coerente mesmo, perde o gosto, desanima e passa a acreditar que o

negócio foi mais palavras do que ação.

Não é demais sublinhar que esse professor ministra aulas de Matemática

nessa escola – disciplina das mais seletivas no Estadual Central e em muitas

outros estabelecimentos – desde 1980, trabalhou em uma escola particular e em

escolas municipais. É engenheiro civil, com um cargo na Prefeitura Municipal de

Belo Horizonte, e advogado. Casado com uma advogada, tem um filho advogado

e uma filha jornalista, mora em residência própria em um bairro situado em região

privilegiada e tem uma renda pessoal de mais de 10 salários mínimos. Portanto,

pertence a uma classe social diferente da dos alunos aos quais propõe que se

não passarem na seleção do Estadual Central, devem ir para escola do estado.

Ele acha uma “sacanagem” oferecer ao filho do pobre (“onde tem gente

inteligente e que quer estudar”) “uma escola vagabunda, sem conhecimento, onde

o filho do pobre passa, sem ter conhecimento nenhum”, mas esses não devem

ser os alunos do Estadual porque “eles não têm conteúdo” e vão sair do Estadual

“como outro qualquer”. O que nos leva a concluir que para esses qualquer escola

serve, mesmo sendo sacanagem com as classes de menor capital econômico e

cultural.

A aparente confusão, presente no discurso do professor, autoriza a pensar

na cumplicidade da histerese do habitus que leva a aplicar ao novo estado do

mercado escolar – a escola é para todos – determinadas categorias de

percepção e de apreciação – a seleção dos alunos e também a seleção de

professores para o Estadual Central, sugerida em seu questionário como ação

para se investir na melhoria da qualidade da escola - que correspondem a um

estado anterior do mercado escolar quando o Estadual Central não era uma

escola para qualquer um.

A reestruturação curricular está sendo implementada nas turmas de 1ª

série e um currículo adaptado está sendo desenvolvido para as turmas de 2ª e 3ª

séries. Essa reestruturação refere-se apenas ao currículo a ser desenvolvido com

Esse da discussão do currículo, eu quero fazer até fazer um parênteses,

para falar umas coisas: começou muito entusiasmado, mas não sei se ele é

secretário, ou secretário adjunto, o Filocre - eu conheci como professor - ele

veio aqui no colégio, há uns dois anos dizendo que o colégio seria uma

escola referência. Eu peguei aquilo com muito entusiasmo: "opa, escola,

colégio referência, então vamos lá"! Participei das primeiras reuniões, dei

palpite, comentei, depois dali comecei a notar que o negócio foi mais

palavras do que a ação como: por reunião são seis equipes de escola

referência, primeira coisa que eu falei, para ser escola referência, tem que

ser escola diferenciada mesmo até para entrar aqui. Que não podia se

quem a secretaria olha no catálogo, lá na relação de alunos, e esses vão

para o Estadual. Isso não é escola referência, o aluno, tinha que ser um

aluno que quisesse estudar no Estadual, porque o Estadual tem a oferece

a ele, uma escola que fosse coerente mesmo. Aí eles alegaram que a

Constituição disse que a escola é para todos. Mas só que eles não sabiam

que eu também entendo de direito. Mas só que não diz, que não possa te

seleção. Diz que o Estado dá escola a todos Faça a seleção, os que não

conseguirem estudar no Estadual, vão para as escolas do estado. O Estado

dá escola para todos, é o modo de interpretar. Ele olhou para mim, ficou em

silêncio um tempo e não disse nada e eu pergunto: - Onde está o escrito

que não pode ter seleção? Nenhum lugar disse não pode ter seleção. Disse

que tem que ter escolas para todos, mas escola vagabunda, sem

conhecimento, onde o filho do pobre passa, sem ter conhecimento nenhum

e não pode competir

com o filho do rico lá fora. Isso é sacanagem com a

classe baixa, que tem gente inteligente, tem gente que quer estudar, mas

não tem conteúdo, que vai sair daqui como um outro qualquer. Aí eu acho

que há um trabalho muito mal feito, muito ruim e doloroso em cima da

classe menos favorecida.

Entrevista Professores, Cazuza.

os alunos dos turnos diurnos, uma vez que, segundo os gestores e professores,

não é um currículo adequado ao o turno da noite onde é outra realidade.

Como resultado imediato da reestruturação curricular, gestores e

professores apontam o planejamento coletivo do conteúdo a ser desenvolvido no

bimestre e a realização de prova única para todas as turmas de uma mesma

série dos turnos da manhã e tarde.

A observação realizada na escola, embora sem ter essa questão como

foco, leva a concordar, em parte, com um dos professores que leciona Física.

Para a realização do planejamento coletivo, como os professores não têm

tempo pedagógico remunerado para reuniões, a escola se organiza de forma que

os alunos permaneçam em sala desenvolvendo alguma atividade e os

representantes de disciplina muitas vezes ‘”doam” seu tempo de folga para essas

reuniões. A prova única é uma forma de controle do desenvolvimento do Currículo

Básico Comum, segundo os gestores.

2.13. Os recursos financeiros

A verba anual de manutenção e custeio da escola é 103.200,00 (cento e

três mil e duzentos reais), o que significa, segundo o diretor apenas 40% dos

gastos da escola. Os custos de eletricidade e água são pagos diretamente pelo

Estado. Isso significa que a própria escola tem que gerir os recursos

complementares. Esses advêm do aluguel do auditório, espaços para colocação

de outdoors, cobrança de taxas para produção de documentos solicitados pelos

alunos (principalmente 2ª via) e a terceirização da cantina e xerox para os alunos.

É... tivemos aqui uma série de discussões aqui e ... blá,

blá , blá danado, mas até agora de concreto, até agora

eu não vi nada. Continuo dando aula no quadro com

giz do mesmo jeito. Essas discussões, debates... eu já

fui testemunha , já passei por vários planos de

educação que no fim não deu em nada. Continua o

professor na sala de aula, dando aula do mesmo jeito:

as mesmas condições péssimas de trabalho e ninguém

tá nem aí.

Entrevistas Professores, Lulu.

A escola mantém parcerias com empresas privadas que patrocinam

projetos na área cultural, como a Orquestra de Violões, conservam e mantêm a

Praça de Esportes.

A parceria para conservação da

quadra, a terceirização da cantina e

do xerox e o aluguel do auditório são

decisões institucionais das quais os

alunos e alguns professores

discordam, e apontam como uma

das dificuldades vividas pela escola,

alegando o prejuízo dos alunos na

utilização dos espaços e no

pagamento de valores inflacionados

na cantina e no xerox e, ainda, o

receio de um processo lento de

privatização da escola.

O dispêndio-aluno-ano dessa escola para o Estado, calculado a partir dos

dados da tabela abaixo, (investimento total por ano/ matrícula efetiva = 4300

alunos) foi cerca de R$48,00 (quarenta e oito reais), desconsiderando os gastos

com eletricidade, água, salários (daí não falar em custo-aluno-ano) e incluindo os

gastos com livro didático. Se considerarmos os dados da matrícula final (3402

alunos) o dispêndio-aluno-ano sobe para cerca de R$61,00 (sessenta e um reais).

QUADRO 2.2 – INVESTIMENTOS REALIZADOS NA E.E GOV MILTON CAMPOS

ANO MERENDA LIVRO

DIDÁTICO

MANUTENÇÃO

E CUSTEIO

OUTROS

RECURSOS

TOTAL/ANO

2005 0,00 94.098,00 103.200,00 9.963,00 207.261,00

Fonte:http://www.educacao.mg.gov.br/site/

Esse dado permite-nos avaliar que o dispêndio maior para a educação do

aluno recaí sobre as famílias que apenas de transporte têm a despesa mensal de

R$66,00 (sessenta e seis reais), calculando-se 20 dias de aula e a passagem de

ônibus mais barata, no valor de R$1,50. Temos indícios para supor que pequena

porcentagem de alunos não se utiliza de coletivos para ter acesso à escola, uma

vez que num levantamento de dados feito pela pesquisadora, no final de 2004,

[Dificuldades] Que a escola vive,

eu acho que é... porque o

Minas, ele arruma as quadras e

tal..., tem livre acesso, a cantina

é terceirizada. Eu acho que isso

é um problema porque é um

modo de terceirizar, de

privatizar a escola lentamente,

aos poucos, ele está sendo

privatizada, entendeu? A

começar pelas quadras, pela

cantina, daí a pouco, vai

começar por outros lugares, daí

a pouco, vira uma escola

particular, entendeu? Eu acho

que vai acabar com o Estadual

Central. Entende.

Entrevista Aluno Fábio.

100

em 8 turmas da 3ª série do turno da manhã, entre os 280 alunos, apenas 26

moravam em regiões a menos de uma média de 6km da escola. Há ainda que

considerar que algumas alunas – domésticas – residem nas casas das patroas

nas imediações como afirma uma das gestoras.

2.14 .Organização e gestão administrativa e pedagógica

A história administrativa, pedagógica e política deste estabelecimento

escolar assume características bastante diferenciadas de outros que oferecem a

educação básica na capital mineira.

Até a década de 70, a escola possuía a estrutura de uma universidade

com reitores indicados pelo governador. O corpo docente organizava-se nas

cátedras que compunham os departamentos e o diretor, então denominado reitor,

presidia uma congregação. Assemelhava-se à estrutura do Colégio Pedro II, no

Rio de Janeiro, e a das universidades.

Durante a década de 80 até meados da década de 90, passa a ter

diretores, nomeados a partir de uma lista tríplice e, daí por diante, escolhe seus

diretores e vices por meio de eleições.

O fato de a escola ter sido reconhecida como referência para o estado não

lhe conferiu uma distinção no que diz respeito ao quadro de profissionais que nela

atuam. O diretor, vice-diretores e alguns professores queixam-se de que a

SEE/MG não reconhece as especificidades da escola e que a cada início de ano

necessitam utilizar-se da política de “pires na mão” para conseguir dotar a escola

de um quadro compatível com suas necessidades, inclusive isso é apontado

pelos gestores como uma das dificuldades que vive a escola.

(...) Eu acho que primeiro, a grande dificuldade que essa escola tem, eu

acho é de um quadro próprio para ela. Eu acho que esse negócio de todo

início de ano sair com o pires na mão pedindo gente para trabalhar, como

se estivesse pedindo gente para trabalhar em casa, é desgastante. E, às

vezes, é... as pessoas que não conhecem o tamanho da escola são

capazes de ousar criticar sem vir conhecer o tamanho da escola. Então,

eu acho terrível a escola não ter um quadro próprio, se ela tivesse, não

tinha essa pendenga, não tinha ninguém para meter o bedelho onde não

é da conta deles. Então quem não conhece a estrutura da escola vai

achar que a escola... é ... tem gente demais para trabalhar, mas não vem

aqui para saber que nós temos necessidade de doze porteiros.

Entrevistas gestores, Elomar.

101

A evocação do nível de organização administrativa e pedagógica da escola

no passado, como se pode ver nos fragmentos compilados abaixo, caracteriza o

depoimento de alguns professores Contudo, não se pode deixar de ressaltar que,

embora a escola sofra com um quadro de pessoal insuficiente e como afirmam

alguns professores, não capacitado pra determinadas funções exigidas pela

escola, principalmente no que diz respeito à utilização de novas tecnologias, e

alguns gestores se queixem do acúmulo de funções, os professores não deixam

de mencionar em seus depoimentos a qualidade da organização da escola nos

dias atuais.

2.14. Principais dificuldades/problemas vividos pela escola

O levantamento das dificuldade/problemas vividos pela escola foi feito a

partir de dados das entrevistas.

Tabela 2.8

Dificuldades ou problemas vividos pela escola 1

RESPOSTAS QUE TIVERAM OS ALUNOS COMO CENTRO

INCIDÊNCIA DAS RESPÓSTASRESPOSTAS

GEST PROF ALUN TOTAL

Falta de respeito com os professores 1 1

Freqüência dos alunos do noturno 1 1 2

Pressão sobre alunos que discordam da diretoria 1 1

Alunos que vêm á escola para bagunçar 1 1 2

Grande número de alunos na escola 1 1 2

Violência que os alunos sofrem no caminho da escola

por falta de transporte mais barato.

Indisciplina dos alunos da tarde 1 1

Alunas grávidas 1 1

Adaptação dos alunos da tarde às regras disciplinares 2 2

Falta de seleção de alunos que gera heterogeneidade

das turmas.

TOTAL DE INCIDÊNCIAS 1 10 3 14

Naquela época os

professores eram

catedráticos, hoje não

existe mais cátedra. A

cátedra foi abolida,

mas naquela época

eles eram

catedráticos, então

eram os donos do

saber (...).

Entrevista Professores,

Bill

Então, deveria ter - até um projeto

que me parece que era da Lúcia –

de uma reitoria. Eu acho que

caberia porque úm único direto

pra comandar é... são 50 turmas,

no total dos três turnos, são 150

turmas. Eu acho que é muita

sobrecarga, deveria então ter aí

uma subdivisão, sei lá, uma

reitoria, com outros diretores. Eu

não sei como funcionaria, mas...

Entrevista Professores, Simone.

102

Tabela 2.9

Dificuldades ou problemas vividos pela escola 2

RESPOSTAS QUE TIVERAM A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES COMO CENTRO

INCIDÊNCIA DAS RESPÓSTASRESPOSTAS

GEST PROF ALUN TOTAL

Falta de humildade para aprender e buscar

conhecimento

1 1

Falta de conhecimento do conteúdo e da pedagogia 1 1

Crise do ser humano – jogar para o outro o que é dele. 1 1

Os novos professores não tem tido compromisso, ou

seja, ligação, envolvimento com a escola.

1 1

Falta de motivação dos alunos, aulas desinteressantes

geradas pela necessidade de “reciclagem” do

professor.

1 1

TOTAL DE INCIDÊNCIAS 1 4 5

Tabela 2.10

Dificuldades ou problemas vividos pela escola 3

RESPOSTAS QUE TIVERAM A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

INTERNAS DA ESCOLA COMO CENTRO

RESPOSTAS INCIDÊNCIA DAS RESPÓSTAS

GEST PROF ALUN TOTAL

Parcerias – Terceirização – Privatização 3 3

Abandono da parte física (jardins, biblioteca,

laboratórios)

1 1 2

Dificuldade de lidar com o aluno, falta de um psicólogo

na escola

1 1 2

Falta de apoio para atender dificuldade de

aprendizagem

1 1 1 3

È uma escola modelo e quer que os alunos sejam

também modelo

1 1

Inclusão de alunos com deficiência física sem suporte 1 1

Melhorar a comunicação entre alunos e funcionários,

alunos e direção

1 1

TOTAL DE INCIDÊNCIAS 1 4 8 13

TOTAL DE INCIDÊNCIAS 1 1

RESPOSTAS QUE TIVERAM A GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA

EXTERNA COMO CENTRO

Mais integração entre SEE/MG e escola para conhecer

a realidade desta

1 1

Falta de pessoal suficiente e capacitado. 1 1

Corpo administrativo um pouco mais extenso,

funcionários.

2 2

Falta de verba ás vezes, para determinadas situações. 1 1 2

Falta de material 1 2 3

Salário do professor 1 1

Falta de investimento na educação. 1 1

TOTAL DE INCIDÊNCIAS 5 5 1 11

103

Tabela 2.11

Dificuldades ou problemas vividos pela escola 4

DIZEM NÃO SABER RESPONDER

INCIDÊNCIA

GEST PROF ALUN TOTAL

1 1

TOTAL DE INCIDÊNCIAS 1 1

DIZEM QUE A ESCOLA NÃO TEM DIFICULDADES

INCIDÊNCIA

GEST PROF ALUN TOTAL

1 1

O que dizem os gestores

Pode-se observar que a organização da realidade sua análise, e

interpretação foram, predominantemente, marcadas pela função exercida pelo

gestor, ou seja, com base em seu habitus profissional.

O diretor e coordenador de turno detectam a dificuldade no nível

administrativo, ou seja, na organização e funcionamento da escola, devido à

inadequação ou insuficiência do quadro de pessoal.

A coordenadora pedagógica e a supervisora apontam as dificuldades em

relação aos alunos: o atendimento aos que apresentam dificuldades e a

infreqüência no turno noturno.

A orientadora educacional identifica a insatisfação como uma das

dificuldades vividas pela escola e a atribui à falta de material.

A secretária responsável pelos professores aponta a relação com a

Superintendência. E a secretária dos alunos diz não saber responder.

Fugindo um pouco à essa regra, temos uma das diretoras que aponta a

crise do ser humano e o coordenador de turno que, além do já mencionado, cita a

falta de verbas como mais uma dificuldade.

Observa-se que, dentre as oito incidências de respostas dos gestores,

cinco centram-se na gestão administrativa e financeira externa, ou seja, as

dificuldades da escola são atribuídas pelos gestores á administração da educação

pelos órgãos responsáveis no estado, o que acredito deve-se ao lugar ocupado

por esses no campo educacional.

104

O que dizem os professores

A organização, análise e interpretação da realidade pelos professores

foram, predominantemente, marcadas pela diferença entre o habitus destes e o

habitus dos alunos. Os depoimentos nos levam a concluir que os diferentes

habitus devem-se mais às diferenças geracionais do que propriamente às

diferenças de classes sociais. O habitus profissional dos professores, resultado

também das culturas escolares, tem um peso significativo na interpretação dessa

dimensão da realidade da escola.

Dentre as vinte três respostas dadas pelos professores, dez centraram-se

nos alunos, cinco na gestão administrativa e financeira externa da escola, quatro

na formação dos professores e quatro na organização e gestão internas da

escola.

As dificuldades apontadas em relação aos alunos referem-se a questões

disciplinares, falta de respeito com os professores, número excessivo de alunos

na escola, gravidez e heterogeneidade das turmas pela falta de seleção dos

alunos.

As questões disciplinares e a falta de respeito são exemplificadas como

conversa durante as aulas, desinteresse, falta de atenção e de cumprimento de

tarefas e prazos acordados, cabulação de aulas, uso de aparelhos de som e

celulares na sala de aula, resistência ao uso do uniforme, dentre outras.

Em relação à gestão externa da escola, os professores destacam a falta de

material pedagógico como uma das dificuldades.

Embora algumas respostas possam ser incluídas em mais de uma

categoria, os dados analisados autorizam a afirmar que, na perspectiva do

professor, as dificuldades da escola, ao contrário do que apontam algumas

pesquisas, sobretudo relacionadas à qualidade na educação, não se centram na

formação dos professores.

O que dizem os alunos

Interessante observar que os alunos não se remetem à questões que

dizem respeito ao professor, quando enumeram as dificuldades enfrentadas pela

escola. O que confirma as observações de Reimers (2003), já citadas nesse

relatório de pesquisa, quando diz que os alunos brasileiros estão entre aqueles

105

que consideram que seus professores são os que mais se interessam pelo seu

bem estar, que mais os escutam, que mais os ajudam.

Centram o olhar na organização e administração interna da escola,

destacando em 08 incidências, do total de doze por eles levantadas: parcerias,

terceirização, privatização (03); dificuldade de lidar com o aluno pela falta de um

psicólogo na escola; falta de apoio para atender dificuldade de aprendizagem;

escola modelo que quer que os alunos sejam também modelo; melhorar a

comunicação entre alunos e funcionários, alunos e direção.

Quanto à gestão administrativa e financeira externa, destacam apenas a

falta de verbas para determinadas situações (01).

O que diz o conjunto dos atores do processo educativo escolar

As quatro categorias - alunos, formação dos professores, administração e

internas da escola, gestão administrativa e financeira externa – tiveram

respectivamente 14, 05, 13 e 11 incidências de respostas dos três segmentos de

atores do processo educativo escolar.

Entre as dificuldades enumeradas, “a falta de apoio para atender a

dificuldade de aprendizagem”, “as parcerias, terceirização, privatização” e a “falta

de material” tiveram a maior incidência (03).

Esses dados confrmam:

a) a preocupação levantada pelos gestores e professores com o

financiamento da proposta de monitoria de estagiário para atender os

alunos, apresentada dentro do PDPI, que pode ser entendida como

uma estratégia engendrada pelo habitus escolar e pelo capital cultural

dos professores e gestores. Esses engendram disposições para a

culpabilização dos alunos pela não aprendizagem e, ao contrário, de

pensar em uma revisão da prática pedagógica e da organização do

currículo propõem estratégias já conhecidas das classes média e elite:

“aulas particulares”, convertidas em monitoria de estagiários. Se

observarmos a categoria “formação dos professores”, detectamos que

apenas quatro professores se remetem à necessidade de rever a

prática do professor e investir nos seus saberes.

106

Se compararmos as respostas que têm o aluno como centro e as que têm

os professores, observamos que sobre os primeiros, menos que sobre os outros,

recai a “culpa” pelas dificuldades da escola.

A escola que oferece um atendimento às dificuldades dos alunos – mesmo

que, na maioria das vezes, pensado apenas em relação ao conteúdo – são

significativas quando se pergunta sobre os qualificadores de uma “boa” escola.

A meu ver, uma das gestoras “acertou” em sua análise sobre as

dificuldades da escola: “crise do ser humano -Jogar para o outro o que é dele.”.

Cabe sublinhar que essa última consideração não pretende culpabilizar

unicamente o professor, mas propor uma reflexão acerca da realidade da

educação caracterizada pela eleição de um bode expiatório para culpabilizar pela

má qualidade da educação ou “jogar para o outro o que é dele” a cada mudança

no mercado econômico.

Nas palavras da aluna “a escola é modelo e quer que os alunos sejam

modelo” fica evidente o processo de homogeneização no qual a escola investe –

mesmo dentro de um discurso do respeito à diversidade cultural - exemplo disso é

a prova única que hoje movimenta toda a escola. Nesse processo, aos gestores e

aos professores cabe acompanhar os modelos e não fazer modelos, tarefa

menor, que deve ser delegada a outros.

b) As inúmeras queixas tanto dos professores, quanto dos gestores em

relação à falta de material o que os faz centrar esforços em elaborar

projetos, dentro do PDPI na tentativa de terem acesso a recursos

financeiros e equipamentos.

c) As parcerias e terceirizações parecem ser uma grande preocupação

dos alunos, mas não são questões enumeradas como dificuldades

pelos gestores e professores, talvez por entenderem mais as

dificuldades porque passa a escola se não se utilizar dessas

estratégias indiretas de financiamento.

107

CAPÍTULO III

QUEM SÃO OS SUJEITOS DA PESQUISA?

A Idéia de que todos os grupos têm o

direito de falar por si próprios, com sua

própria voz, aceite como autêntica e

legítima, é um elemento essencial da

postura pluralista do pós-modernismo.

(Harvey, 1989, p. 48)

Neste capítulo será apresentada a metodologia de seleção dos sujeitos da

pesquisa, bem como uma síntese da trajetória pessoal, escolar e profissional

desses sujeitos, buscando caracterizar o espaço geográfico, social e cultural

onde nasceram, realizaram sua educação básica e sua trajetória profissional,

enfocando sua formação e atuação, uma vez que essas dimensões são

constituintes de seu habitus.

Detém-se também em algumas considerações inferidas a partir de uma

leitura analítica de algumas disposições evidentes no processo de entrevista.

1. A SELEÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

A opção metodológica por realizar a investigação a partir do depoimento

dos diferentes atores do processo educativo escolar de uma escola pública de

ensino médio justificou-se por considerar fundamental que a posição no espaço e

campo sociais levam os sujeitos, mesmo que submetidos à organização e ao

sistema valorativo de um mesmo espaço físico, a analisar, interpretar e organizar

a realidade com base em seu habitus Portanto, não há como desconsiderar os

conflitos decorrentes da variedade de entendimentos e expectativas, produtos de

seu habitus.

Considerando que “um objeto social é sempre apreendido como algo

associado a um grupo” (Moscovici, 1978, p. 261), a abordagem teórico-

metodológica pretendeu privilegiar a representação construída pelos vários

segmentos de atores do processo educativo escolar o que possibilitou identificar

as aproximações e distanciamentos entre as representações dos diversos grupos.

Para o estudo das representações sociais a concepção de grupo

não se limita a um conjunto de indivíduos unidos pela

108

interdependência ou por objetivos comuns, mas refere-se a

conjunto de indivíduos que mantém determinada relação com o

objeto de representação, seja porque ele é parte de sua

existência, seja porque não tem como ignorá-lo. Daí a

necessidade de “certos” grupos construírem sua própria

“representação”, quando colocados diante de “certos” objetos,

“ancorando-os” em sistemas de normas e valores próprios de sua

cultura, de sua tradição, e sobre os quais os grupos se apoiam

para garantir sua identidade enquanto grupo e a coesão entre

seus membros.(p. 253)

Parafraseando Penna, (1992, p. 81), as representações produzem e são

produzidas pelas relações/mediações sociais, expressando por excelência o

espaço dos sujeitos, na sua relação com a alteridade, lutando para interpretar,

entender e construir o mundo. (apud Therrien, 1998, grifos meus).

A investigação centralizou-se nos sujeitos que trabalham ou estudam no

Colégio Estadual Central e, consequentemente, em gestores, alunos e

professores que atuam no ensino médio, uma vez que a escola oferece

exclusivamente este nível da educação básica. Dado que nesse nível de

educação se concentra grande parte da retórica sobre a “qualidade perdida”,

tendo em vista a possibilidade de acesso ao ensino superior e, ainda, é um nível

de ensino cuja identidade está em construção, tornando oportuno e emergente

mapear e apreender realidades, práticas, experiências e representações dos

atores do processo educativo escolar que nele atuam, a investigação centrada

nesses atores investiu-se de singular importância.

Foram sujeitos da pesquisa:

a) 08 gestores da educação pública: diretor, 02 vice-diretoras, 01 supervisora

pedagógica, 01 orientadora educacional, 01 coordenador de turno, 02

secretárias;

b) 10 professores que trabalham na Unidade I (a pesquisa priorizou a

Unidade I, contudo alguns professores trabalham nas duas), sendo: 05

homens e 05 mulheres, 04 que atuam na área de humanas e 06 que

atuam na área de exatas e trabalham em turnos diferentes, uma

professora trabalha nos três turnos e um professor em dois turnos;

c) foram selecionados 17 alunos do ensino médio: 06 alunos do turno da

manhã, sendo quatro do sexo masculino e dois do sexo feminino; 03

alunos do turno da tarde, um do sexo masculino e dois do sexo feminino;

COSTA e ALMEIDA, 1998.

109

08 alunos do noturno, sendo cinco sexo masculino e três do sexo

feminino. Foram selecionados alunos da 1ª série (03), 2ª série (09) e 3ª

(05)) série, com bom, médio e mau desempenho.

A concentração de um número maior de alunos da 2ª série justifica-se por ser

a única série existente nos três turnos e o momento em que se supõe haver um

maior equilíbrio dos alunos tendo em vista que não se encontram em momentos

de tensão com o início nem tampouco com a finalização do ensino médio.

1.1 A seleção dos gestores

Na tradição educacional é freqüente tomar por gestores da escola, ou seja,

responsáveis pela sua administração e funcionamento, tão somente o diretor,

autoridade máxima, secundado pelo vice ou vices que, na ausência do primeiro,

assumem a autoridade, bastante restrita em relação à decisões, diante da escola.

Em Minas Gerais, pode-se considerar que o conceito de gestor amplia-se

diante da necessidade de nova organização, funcionamento e demanda das

escolas e, sobretudo, diante do movimento dos atores do processo educativo

escolar em busca de um controle maior dessas.

A instituição da eleição direta para direção e vice direção e dos colegiados

escolares têm papel substantivo nesse processo.

Desde meados da década de 1980, os professores e as comunidades das

redes públicas de ensino estadual e municipal vêm conquistando o direito de

escolher os diretores e vice-diretores e em alguns casos o coordenador de turno

ou coordenador pedagógico – por meio do voto – e mesmo com vários problemas,

internos e externos à escola, vêm exercendo e garantindo esse direito.

A criação do colegiado, composto por diretor e vice-diretor, representantes dos

especialistas (supervisor e orientador), representantes dos professores, dos

funcionários (secretaria, biblioteca e serviços gerais) dos pais e dos alunos, vem,

de certa forma, imprimindo um caráter democrático na gestão da escola e a tão

sonhada gestão democrática, mesmo com certas restrições e dificuldades, em

relação ao seu exercício, vem se tornado realidade em muitas unidades de

ensino.

Pode-se, ainda, observar que as relações, embora não se dêem sem

atritos, são marcadas pela distribuição da autoridade e um certo grau de

autonomia dentro de cada função. Como observa Paro (2000), nas estruturas

burocráticas toda autoridade implica responsabilidade, sendo essa tanto maior

110

quanto maior for a autoridade delegada e as relações aí construídas podem se

caracterizar por vários tipos de relações conflituosas.

No Colégio Estadual, assim como na escola pesquisada por Paro, e em

outras várias das quais tenho conhecimento,

(...) os indivíduos em posições hierárquicas mais elevadas tendem

a ver seu cargo ou função como um fardo muito pesado e pouco

compensador, enquanto que os que ocupam os níveis inferiores

consideram que têm pouca autonomia para tomar decisões. Os

primeiros ressaltam o excesso de responsabilidade; os segundos

a escassez de autoridade. (Paro, 2000, p. 78)

O depoimento de uma das gestoras, registrado abaixo, ilustra com

propriedade o observado.

No Colégio Estadual Central, a definição das funções do diretor, vices,

coordenadores de turno, supervisão, orientação educacional e secretarias são

claras, o que atribuo mais à questões técnicas, que podem levar à objetividade e

prática devido ao tamanho da escola, do que à decisões políticas que pretendem

uma democratização da gestão. Não se pode deixar de observar que as

relações, culturas e práticas desenvolvidas no exercício das funções podem levar

a uma democratização mais política e menos técnica da gestão.

Desta forma, a seleção dos gestores orientou-se pela função exercida pelos

mesmos: diretor, vice-diretor, coordenador de turno, supervisora, orientadora,

secretária responsável pelos professores e secretária responsável pela escrita

Agora, eu diria que, como vice-diretora, eu deveria estar realmente num

âmbito maior de ... de decisão da escola, mas a minha decisão, o âmbito

de decisão maior que eu sinto, que eu posso dizer que eu tenho espaço

maior é na questão pedagógica. Porque pela administração atual da

escola, as questões administrativas elas ficam muito no âmbito do diretor.

E, apesar do diretor colocar a questão numa posição muito democrática, o

que eu vejo é que ele centraliza muito as questões administrativas. E eu

estou dizendo isso porque aconteceu um fato muito importante, de

relevância para a gente fazer essa leitura. Porque, quando foi colocada

agora uma questão que a Secretaria de Planejamento é... coloca a parti

da avaliação de desempenho é que seja feita uma comissão para fazer a

avaliação de desempenho dos professores e a supervisão não participa

dessa comissão. Nós que temos um trabalho mais direto com os

professores.

Entrevista Gestores, Nara

111

dos alunos. Foram contempladas todas as funções e, no caso do coordenador,

ainda foi considerada a variável trabalhar no Unidade I, posto que a seleção dos

outros atores, como já mencionado, centrou-se nessa Unidade.

Foram sujeitos da pesquisa 08 gestores: 01 diretor, 02 vice-diretoras, 01

supervisora pedagógica, 01 orientadora educacional, 01 coordenador de turno, 02

secretárias. Como, na prática, o vice-diretor assume a dimensão pedagógica ou a

dimensão burocrática da administração/gestão escolar, a investigação buscou

contemplar as duas dimensões desta função.

1.2. Perfil dos gestores

QUADRO 3.1 – CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-DEMOGRÁFICA - GESTORES

GESTOR/

GESTORA

BAIRRO

RESID.

SEXO

IDADE

NATURALIDADE ESTRUTURA

FAMILIAR

(Est. Civil e Nº de filhos)

1. ELOMAR

Não informou 54/M Pitangui/MG D/01

2. MARTA

Estoril 54/F Mutum/MG C/00

3. NARA

Lourdes 58/F Teófilo Otoni/MG C/01

4. GAL

Bonfim 54/F Estrela do Indaiá/MG D/01

5. NANA

Lourdes Papagaios/MG D/02

6. SIDNEY

Barroca 54/M Belo Horizonte C/04

7. RITA

Caetano

Furquim

49/F Belo Horizonte V/03

8. MARISA

Cidade Nova 51/F Belo Horizonte C/03

Participaram da pesquisa, no grupo de gestores, dois sujeitos do sexo

masculino e seis do sexo feminino. Há uma viúva, quatro casados e três

divorciados. Apenas uma não tem filhos, o maior número de filhos entre os

gestores é quatro e a média de filhos do grupo é 1,8.

Quanto à idade, um se encontra na faixa dos quarenta anos (49) os outros

têm idade entre 51 e 58 anos.

Entre os oito, cinco nasceram em cidades do interior de Minas Gerais, onde

realizaram seus estudos referentes à educação básica, e três nasceram e

estudaram em Belo Horizonte.

Considerando que o espaço geográfico também é um dos condicionantes

do habitus poder-se-ia supor que, embora as cidades natal dos gestores estejam

localizadas próximo à capital - Belo Horizonte – seus habitus familiares e

escolares fossem bastante diferentes dos das crianças e adolescentes criados na

capital, posto que as condições de existência no que se refere a valores, às

112

formas de lazer, às relações sociais, aos aspectos políticos e religiosos eram

diferentes. Mas, parece que isso não influenciou na diversificação da

configuração de suas representações sobre “a boa escola” em que estudaram ,

talvez pelo que explica Bosi (2001), baseando-se em Halbwachs:

Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer,

reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as

experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. (...)

A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão,

agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que

povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça

a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem

porque não somos os mesmos de então e porque nossa

percepção, alterou-se, e com ela, nossas idéias, nossos juízos de

realidade e de valor. (p.55)

Isso pode ser explicado também por Bourdieu que defende a ação

pedagógica do campo educacional na estruturação do habitus dos sujeitos nele

inseridos e a própria elasticidade do habitus que pode atualizar-se com o tempo.

Há de se atentar para os olhares que descrevem a escola onde estudaram,

acentuando alguns aspectos e apagando outros, seguindo a linha dos interesses,

preferências, preconceitos, juízos de valor que configuram o habitus atual.

Os gestores elegeram os professores - comprometidos, que sabiam o

conteúdo, punham limites, cobravam – como os maiores responsáveis pela boa

escola onde estudaram. Interessante observar que nenhum deles aponta a

administração e funcionamento como qualificadores das boas escolas públicas ou

particulares, situadas em Belo Horizonte ou no interior, em que estudaram.

Na análise do próximo quadro, podemos observar que cinco cursaram toda

a educação básica em escolas públicas e três em escolas privadas. Sete têm

formação superior, sendo seis na área de humanas ( Filosofia, História e Língua

Portuguesa (2), Pedagogia (2) e um na área de disciplinas técnicas (Bioquímica).

Uma cursou apenas até o 2º ano do ensino médio. Dois se formaram na

Universidade Federal de Minas Gerais, dois na Universidade Católica de Minas

Gerais, um na Universidade Estadual de Minas Gerais e os demais formaram-se

em instituições de ensino superior de peso menor no mercado educacional

mineiro. Agregando ao valor da instituição onde se formaram, o fato de 50% dos

gestores ter feito um curso de especialização e 50% estar sempre participando

de cursos de formação (quadro 15), pode-se inferir que 50% dos gestores possui

113

um volume de capital escolar com possibilidades de rentabilidade no campo

educacional.

Ao se fazer essa inferência, não se pode, entretanto, desconsiderar que a

relação qualidade/nível de formação e eficiência ou eficácia desta no exercício da

prática pedagógica – seja esta centrada ou não no campo da gestão - não têm

uma relação tão mecânica como muitos podem tender a acreditar. Como afirma

Torres (1998, p.175), o modelo fabril, insumo-produto, não se aplica à escola que

ao contrário da fábrica, espaço onde se produz objetos, é um espaço de produção

de conhecimento, aprendizagem e socialização. Contudo, não se pode

desconsiderar também que o investimento na formação é uma estratégia de

acúmulo de capital escolar e que este é um fatores dos que configuram o habitus

escolar que por sua vez pode configurar as representações de “boa escola”.

QUADRO 3.2 – CARRREIRA ESCOLAR E PROFISSIONAL – GESTORES

GESTOR

GESTORAS

1ª à 4ª 5ª à 8ª 2º Grau Ensino

Superior

Disciplina Titulação

Instituição

1. ELOMAR

Escola

Pública

Escola

Pública

Escola

Pública

PUC/MG

Privada

Filosofia Especialização

Não Informou

2. MARTA

Escola

Pública

Escola

Pública

Escola

Pública

FAFI/BH

Privada

História Especialização

FAFI/BH

3. NARA

Escola

Privada

Escola

Privada

Escola

Privada

UFMG

Pública

Língua

Portuguesa

Especialização

UFMG

4. GAL

Escola

Pública

Escola

Pública

Escola

Pública

UEMG

Pública

Pedagogia Especialização

UEMG

5. NANA

Escola

Pública

Escola

Pública

Escola

Pública

Pedagogia

6. SIDNEY

Escola

Pública

Escola

Privada

Escola

Privada e

Pública

ULTRAMIG

UFMG

Privada

Farmácia e

Bioquímica

Não informou

7. RITA

Escola

Pública

Escola

Pública

Escola

Pública

Não fez Ensino

Fund.

Ens.

Fundamental

EE Gov. Milton

Campos

8. MARISA

Escola

Privada

Escola

Privada

Escola

Privada

PUC/MG

Privada

Língua

Portuguesa Superior

QUADRO 3.3 – CARRREIRA PROFISSIONAL - GESTORES

GESTOR/

GESTORA

TEMPO

EST.

TEMPO

ESC.

TEMPO

FUNÇÃO

CURSOS

DE APERF.

ESCOLHA

DA PROFIS

SÃO

FUNÇÃO

ESCOLHA DA

FUNÇÃO

1. ELOMAR 31 anos 22 anos 08 anos Sempre

Progestão

Por vocação Diretor

Convite

2. MARTA 20 anos 13 anos 08 anos Sempre

Progestão

Por

acreditar na

educação

Vice

Convite

114

3. NARA 32 anos 06 anos 02 anos Algumas

vezes

Gestores

Públicos

Orientação

familiar

Vice

4. GAL 26 anos 01 ano 01 ano Sempre

Contadora

de História

Gosta e se

realiza

Supervisora

Contrato

5. NANA 08 anos 08 anos Algumas

vezes

Orientadora

Concurso

6. SIDNEY 28 anos 28 anos 08 anos Algumas

vezes

Por

vocação

Coordenador

Pedagógico ou

de turno

Convite

7. RITA 30 anos 30 anos 19 anos Nunca Não

escolheu,

começou a

trabalhar e

ficou no

primeiro

emprego

Secretária

Convite

8. MARISA 30 anos 30 anos 30 anos Algumas

vezes

Secretária

Concurso

No quadro sobre a carreira profissional, destaca-se: a) todos os gestores

estão há mais de 20 anos prestando serviços educacionais em instituições

escolares estaduais. b) quatro gestores trabalham na escola há mais de 20 anos

(30, 28, 22 anos), um trabalha há mais de 10 anos (13 anos), dois, entre seis e

oito anos, e outro há apenas um ano; portanto, sete gestores já trabalham na

escola há, pelo menos, 05 anos e o grupo de gestores trabalha na escola, em

média, há 17 anos; c) seis gestores estão na sua função há pelo menos 08 anos,

entre esses, dois, há mais de 18 anos. Dois encontram-se na função há um e dois

anos; d) com exceção de uma das secretárias, metade afirma sempre participar

de cursos de formação continuada e a outra metade afirma participar algumas

vezes; e) a escolha da profissão tem motivos variados e o aceite a convites

prevalece na ocupação da função, porém ainda está presente a representação de

“vocação” citada por dois gestores.

Vale a pena ressaltar que o corpo de gestores apresenta uma certa

estabilidade no que diz respeito ao tempo de trabalho na escola e na função,

lembrando que o quadro de trabalhadores da educação do estado, devido ao

regime de contrato temporário, é marcado pela rotatividade e que os contratados

podem se candidatar aos cargos de direção, vice, ou assumir a orientação

educacional e a supervisão pedagógica.

115

E, ainda, sobre a formação continuada, embora sete afirmem que

participam de cursos, são unânimes ao afirmar que não há investimento da

escola ou da Secretaria na formação profissional.

QUADRO 3.4 – CONDIÇÕES DE TRABALHO - GESTORES

GESTOR/

GESTORA

JORNADA

SEM.

JORNADA

SEM.

EXTRA

ESCOLA

OUTRA

ATIVID.

REMUNER.

SATISFAÇÃO

COM A

PROFISSÃO

EXPECTATIVA

DE MUDANÇA

DE EMPREGO

1. ELOMAR 40 horas Não

Informou

Não tem Sim Não gostaria

2. MARTA 40 horas 15 horas Não tem Sim Não gostaria

3. NARA 30 horas 10 horas Aposentada Não Não sabe

4. GAL 24 horas 10 horas Professora

séries

iniciais

Sim Não gostaria

5. NANA 40 horas Não tem

6. SIDNEY 25 horas 10 horas Professor

Laboratório

de Análises

clínicas

Sim Não gostaria

7. RITA 30 horas Não

Informou

Não tem Sim Enfermeira ou

médica

8. MARISA 30 horas 05 horas Não tem Sim Nunca pensou

Sobre as condições de trabalho, podemos afirmar que os gestores

trabalham no e para o Colégio Estadual Central, pelo menos 30 horas semanais,

considerando a jornada do cargo e a jornada extra escola. Dois têm mais uma

jornada em outra instituição escolar e os demais não têm outra atividade

remunerada. Estão satisfeitos e não desejariam mudar de profissão.

QUADRO 3.5 A – CAPITAL ECONÔMICO - GESTORES

GESTOR/

GESTORA

RENDA

PESSOAL

(SM)

PERCENTUAL

GASTO A COM

FAMÍLIA

RENDA

FAMILIAR

(SM)

SITUAÇÃO

FINANCEIRA

INTERGERACIONAL

1. ELOMAR 7 a 10 Menos da metade 7 a 10 Melhor

2. MARTA Até 5 Mais da metade Até 7 Melhor

3. NARA Mais de 10 Menos da metade Mais de 10 Melhor

4. GAL Até 5 Todo dinheiro Até 5 Melhor

5. NANA 7 a 10 Todo dinheiro 7 a 10 Melhor

6. SIDNEY Até 6SM Todo dinheiro Até 03 SM Pior

7. RITA Até 2 SM Todo dinheiro Até 2 SM Melhor

8. MARISA Até 2 SM Mais da metade 7 a 10 Melhor

116

QUADRO 3.5 B – CAPITAL ECONÔMICO - GESTORES

GESTOR/

GESTORA

DOMICÍLIO POSSE DE

CARRO

PLANO DE

SAÚDE

COTA DE

CLUBE

EMPREGADA

1. ELOMAR Aluguel Sim Sim Não Sim

2. MARTA Próprio Sim Sim Não Sim

3. NARA Próprio Sim Sim Sim Sim

4. GAL Aluguel Sim S im Não Sim

5. NANA Próprio Sim Sim Não Sim

6. SIDNEY Próprio Sim Não Sim Não

7. RITA Próprio Não Não Não Não

8. MARISA Próprio Não Não Sim Não

QUADRO 3.5 C – CAPITAL ECONÔMICO – GESTORES

TOTAL

GELADEIRA

XXXXX

TANQUINHO X X

MAQ. LAVAR LOUÇA X X X

TV XXXXXXXX

MÁQ. FOTOGRÁFICA X X X X X X

TV A CABO X X X X X

FREEZER X X X

M.LAVAR ROUPA X X X X X X X

FORNO MICRONDAS X X X X X X X

RÁDIO X X X X X X

COMPUTADOR X X X X X X X

INTERNET X X X X X

FOGÃO X X X X X X X X

MAQ. SECAR ROUPA X X

SOM X X X X X X X

VIDEO/DVD X X X X X X X X

TELEFONE X X X X X X X X

VIDEO GAME X X X

A análise de dados sobre o capital econômico nos leva a concluir que: a)

as duas secretárias não ganham mais de 2 salários mínimos, porém uma delas

tem uma renda familiar de no mínimo 10 SM; b) a renda média pessoal dos outros

gestores é 6,7 salários mínimos, ou seja, R$ 2010,00 (dois mil e dez reais); c)

dentre os oito gestores, seis possuem casa própria e carro; cinco possuem

empregada doméstica e plano de saúde; d) quatro possuem cota de clube; e)

cinco possuem tv a cabo e internet e três possuem vídeo game; f) a máquina de

117

lavar louça, secar roupa, o freezer e o tanquinho

parecem não pertencer à

cultura doméstica desses sujeitos; g) sete gestores tiveram mobililidade

econômica intergeracional ascendente e um, descendente.

Quanto ao capital cultural expresso nos quadros 11A, 11B, 11C, observa-

se que, considerando o nível de formação e a ocupação profissional dos pais e

irmãos dos gestores, estes pertencem a famílias de baixo volume de capital

cultural.

a) Comparando o número de irmãos dos gestores e seu número de filhos,

temos que a média de irmãos (6,8) é bem maior que a média de filhos

(1,8) que hoje compõe suas famílias.

b) A formação dos pais e irmãos dos gestores reflete a realidade da

expansão da educação no país:

• nenhum gestor tem pais com formação em nível superior; apenas

um dos gestores tem pai e mãe com ensino médio; três pais e uma

mãe têm formação em nível médio, sendo um dos pais técnico; duas

mães e um pai têm ensino fundamental incompleto, portanto

observa-se uma ascensão socio cultural intergeracional..

• Em média, um terço dos irmãos de cada gestor, com exceção de

Rita, exerce uma profissão que exige nível superior.

c) A situação ocupacional das mães reflete a realidade do investimento na

formação de filhos do sexo feminino e do mercado de trabalho feminino

há algumas décadas atrás:

• Entre as mães dos oito gestores quatro têm como ocupação

profissional os afazeres domésticos e uma exerceu a função de

auxiliar de serviços gerais no Colégio Estadual.

Em matéria de leitura, observa-se que as preferências dos gestores

incidem sobre revistas e jornais, romances e ficção. Em matéria de televisão os

gostos centram-se , em primeiro lugar, nos documentários e mini-séries e, em

segundo, nas novelas e esportes. O gosto musical é bastante variado, porém

nota-se uma preferência pelo jazz, música clássica e MPB. Entre os esportes

prediletos destaca-se o futebol como o mais citado e a caminhada na praia,

mesmo morando em Belo Horizonte, cidade onde não há praia.

Eletrodoméstico que substitui a máquina de lavar roupa nas residências de famílias de rendimento baixo.

118

Assistir à televisão, ouvir rádio, ler jornais e descansar são as atividades

mais freqüentes dos gestores, seguidas de saídas para bares e restaurantes e

assistir fitas de vídeo e DVD.

Observa-se que Nana respondeu a muito poucas questões do questionário

o qual devolveu-me após ter deixado a escola, transferindo-se para uma escola

em outra cidade.

Rita e Marisa não responderam às questões do questionário que se

referem às relações sociais, o que pode ser um indício de condições de existência

que comprometem o desenvolvimento e envolvimento nessas práticas

A leitura de livros é mais presente do que a ida ao cinema, ao teatro, aos

shows musicais – estes freqüentados em média algumas vezes por ano. Praticar

esportes, dançar, ir à igreja e tocar algum instrumento musical parecem não fazer

parte da cultura dos gestores. O uso freqüente do computador para

entretenimento faz parte do cotidiano de apenas três gestores.

QUADRO 3.6 A – CAPITAL CULTURAL – GESTORES

PROFISSÃO FORMAÇÃO

GESTOR/

GESTORA

Pai Mãe Irmãos Cônjuge Pai Mãe

1. ELOMAR

Exator Do Lar

10 irmãos

Engenheiro (3)

Do Lar (5)

Func. Público

Empresário

EM EF

2. MARTA

Agricultor Do Lar

9 irmãos

Professora

Caminhoneiro

Mecânico

Marceneiro

Funcionária

Pública

Técnico em

Eletrônica

Técnico Agrícola

Comerciante

Publicitária

Desenhista

Mecânico

Incomp.

Incomp

(alfabetiza

da)

3. NARA

Rádio

telégrafo

Profes

Sora

3 irmãos

Engenheiro

Funcionário

IBGE

Polícia Federal

Arquiteto EM EM

4. GAL

APO APO

4 irmãos

Pedagoga (3)

Do Lar

EF EF

119

5. NANA

NR NR NR NR NR NR

6. SIDNEY

Empresá

rio

Do Lar

8 irmãos

Professora (2)

Engenheiro

Psicóloga (2)

Assistente Social

Nível Médio

Médica

Auxiliar de

Laboratório

de análises

clínicas

Não

informou

Não

informou

7. RITA

Não

informou

Serviçal

7 irmãos

Funcionário

Público (2)

Diarista

Comerciário (2)

Afastado por

invalidez (2)

Não

informou

Não

informou

8. MARISA

Funcioná

rio

Público

Do Lar

5 irmãos

Do Lar

Comunicação/

BDMG

Mestre de obras

Técnico de

Contabilidade

Auxiliar de

Secretaria

Professor Técnico EF

Incomp.

Legenda : APO – Aposentado; NR: Não respondeu

QUADRO 3.6 B – CAPITAL CULTURAL – GESTORES

GESTOR/

GESTORA

Língua

Estran

geira

Informá

Tica

Leitura Televisão Música Esportes

1. ELOMAR

Sim Sim Literatura

Revistas e jornais

Documentário

Míni-série

Noticiário

Jazz

Sertaneja

Clássica

Futebol

2. MARTA

Não Sim Filosofia

Revistas e jornais

Romance

Documentário

Mínisérie

Esportes

Jazz

MPB

Clássica

Futebol

3. NARA

Não Sim Auto- ajuda

Ficção

Romance

Revistas e jornais

Rock

Nacional

MPB

Atletismo

4. NANA

Não Sim Não informou Não informou Não

informou

Não

informou

5. SIDNEY

Sim Não Biografia

Romance

Revistas e jornais

Documentário

Esportes

Rock

Internac.

Jazz

Futebol

6. GAL

Não Sim Ficção

Romance

Revistas e jornais

Novela

Noticiário

Humorístico

Clássica Futebol

Vôlei

Xadrez

7. RITA

Não Sim Ficção

Romance

Revistas e jornais

Míni-série

Esportes

Novela

Futebol

8. MARISA

Auto ajuda

Revistas e jornais

Palavras cruzadas

Documentários

Míni-séries

Novelas

Samba/Pa

gode

Forró

MPB

Caminha

da na

Praia

120

QUADRO 3.6 C – CAPITAL CULTURAL – GESTORES

ELOMAR MARTA NARA GAL

TOTAL

FREQÜÊNCIA

1234512345123451234512

345

Ver televisão

XXXX40000

Vídeo/ DVD

X NNNNNX X 21000

Ouvir rádio

XXXX40000

Ler livros

X X X X 22000

Ler jornais

XXXX40000

Ir ao cinema

X X X NNNNN02010

Ir ao teatro

X X X NNNNN02010

Shows de música

X X X NNNNN01110

Ir a shoppings

X X X 12100

Ir a bares e restaur.

XXXX13000

Praticar esportes

X X XX 20011

Assistir futebol, vôlei

XXXX10111

Namorar

X X XX 30001

Dançar

X X XX 20011

Freqüentar a igreja

X X X X 20110

Descansar

X X X X 31000

Cuidar da casa

X X X X 22000

Cuidar da família

X X X X 31000

Visitar

parentes/amigos

X X X X 21100

Fazer compras

XXXX13000

Tocar instr. Musical

X X XNNNNN00003

Divertir computador

X X XX 30001

Legenda: 1- uma vez por semana; 2- uma vez por mês; 3- algumas vezes por ano; 4- uma vez há muito tempo;

5- nunca; N- Não respondeu

QUADRO 3.6 C – CAPITAL CULTURAL – GESTORES

NANA SIDNEY RITA MARISA

FREQÜÊNCIA

1234512345123451234512345

Ver televisão

NNNNNX X X

30000

Vídeo/ DVD

NNNNN X X X

21000

Ouvir rádio

NNNNNX X X

30000

Ler livros

NNNNN X NNNNNNNNNN

01000

Ler jornais

NNNNNX X X

30000

Ir ao cinema

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Ir ao teatro

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Shows de música

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Ir a shoppings

NNNNN X NNNNNNNNNN

01000

Ir a bares e restaur.

NNNNNX X X

30000

Praticar esportes

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Assistir futebol, vôlei

NNNNNX X NNNNN

20000

Namorar

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Dançar

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNN

00000

Freqüentar a igreja

NNNNN X NNNNNNNNNN

00100

Descansar

NNNNN XX X

11011

Cuidar da casa

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Cuidar da família

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Visitar

parentes/amigos

NNNNN X NNNNNNNNNN

00100

Fazer compras

NNNNNX NNNNNNNNNN

10000

Tocar instr. Musical

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

Divertir computador

NNNNN XNNNNNNNNNN

00001

121

TABELA 3.1

AVALIAÇÃO E VISÃO SOBRE A ESCOLA – GESTORES

QUALIDADE DOS SERVIÇOS

E INSTALAÇÕES

(notas 0 a 10)

BIBLIOTECA 09 07 07 05 N 09 05 10 47 6,7

SALAS DE AULA 09 08 06 08 N 09 08 10 39 8,2

QUADRAS DE ESPORTE 10 08 06 10 N 08 08 10 60 7,5

PÁTIO E CORREDORES 09 08 08 10 N 08 08 10 61 8,7

CANTINA, LANCHONETE,

REFEITÓRIO

08 06 07 09 N 09 06 10 55 7,8

BANHEIROS 07 06 N 10 N 08 05 10 46 7,6

SALA DOS PROFESSORES 10 07 07 10 N 09 06 10 59 8,4

ATENDIMENTO SECRETARIA 09 09 06 10 N 09 09 10 62 8,9

ATENDIMENTO BIBLIOTECA 09 09 07 06 N 09 07 10 57 8,1

AULAS 09 08 07 06 N 08 06 08 52 7,4

REALIZAÇÃO AULAS

LABORATÓRIO

10 08 08 10 N 08 06 10 60 7,5

REALIZAÇÃO

ATIVIDADES CULTURAIS

09 07 08 10 N 08 06 09 57 8,1

REALIZAÇÃO

ATIVID. EXTRA ESCOLARES

10 07 08 06 N 08 06 08 53 7,6

USO DE COMPUTADOR E

INTERNET EM AULAS

05 N N N N 07 00 08 20 6,6

RECURSOS DIDÁTICOS E

EQUIPAMENTOS

10 07 08 06 N 07 05 10 53 7,6

MÉDIA ESCOLA 7,8

Legenda: N: Não respondeu

As expectativas sobre a escola, os aspectos de que mais gosta e de que

menos gosta e a qualidade dos serviços e instalações são dados coletados que

permitiram uma análise sobre a visão e avaliação que os gestores têm da escola.

Quatro entre os seis gestores que falaram de suas expectativas em relação

à escola desejam que sua “referência seja resgatada”, demonstrando claramente

que há uma representação de boa escola que não se descola de uma escola

122

pretérita que pelo menos, como diz um dos gestores, existiu no imaginário das

pessoas e “deu margem a inclusive para alguém ficar aí no imaginário viajando

muito mais”. Alguns conseguem desembarcar “desta viagem” e esperar que a

escola se torne menos tradicional e que reduza o índice de reprovação.

Houve também uma convergência nas respostas dos gestores – seis entre

os sete que responderam à questão – quando destacaram que a relação com os

colegas de trabalho, a convivência com os amigos é de que mais gostam na

escola.

Entre outros aspectos que gostam, destacam a estrutura física que ao lado

da relação com a SEE foram os aspectos indicados como os que menos gostam.

Em relação à qualidade dos serviços e equipamentos o uso do computador

e internet nas aulas (média 6,6), a biblioteca (média 6,7) e as aulas (média 7,4)

foram os itens que mereceram as menores notas, situando-se a média destes

bem abaixo da média geral da escola nos quesitos avaliados. (média escola

7,8).

TABELA 3.2

CAPITAL SOCIAL – GESTORES

RELAÇÕES ENTRE OS

ATORES DO PROCESSO

EDUCATIVO

ESCOLAR

(notas 0 a 10)

PROFESSOR

ALUNO

08 08 08 04 N 06 05 09 48 6,8

DIREÇÃO

ALUNO

08 08 08 07 N 07 05 09 52 7,4

SUPERVISOR

ALUNO

N N 09 07 N 05 05 09 35 7,0

ORIENTADOR

ALUNO

N N 08 07 N 05 06 10 36 7,2

PROFESSOR

09 O9 08 10 N 06 06 09 57 8,1

PROFESSOR DIRETOR 09 09 05 08 N 06 07 10 54 7,7

PROFESSOR

VICE-DIRETOR

09 09 08 08 N 06 07 10 57 8,1

123

PROFESSOR

SUPERVISOR

08 08 09 07 N 06 05 10 53 7,6

PROFESSOR

ORIENTADOR

N N 09 07 N 06 05 10 37 7,4

SUPERVISOR

DIRETOR

N N 08 10 N 06 05 10 39 7,8

SUPERVISOR

VICE-DIRETOR

N N 09 10 N 06 05 10 40 8,0

ORIENTADOR

DIRETOR

N N 09 10 N 06 05 10 40 8,0

ORIENTADOR

VICE-DIRETOR

N N 09 10 N 06 05 10 40 8,0

ESCOLA-PAIS 08 08 07 07 N 04 04 09 47 6,7

MÉDIA ESCOLA 7,0

Legenda: N: Não respondeu

O conceito de capital social de Bourdieu foi restringido e aplicado

especificamente para definir as relações estabelecidas entre os atores do

processo educativo escolar, mesmo que a conseqüência positiva desta

socialização não tenha o alcance de gerar fontes de poder e influência, nos

moldes explicitados pelo autor.

Para sustentar essa transposição, partimos do pressuposto que podemos

definir também como capital social o conjunto de normas e relações sociais

escolares que permitem que os atores do processo educativo escolar coordenem

suas ações/práticas administrativas e pedagógicas de modo a alcançar os

objetivos desejados e nos apoiamos em Oyarce Martinez

(2005) que explica:

Pierre Bourdieu, en un documento titulado “Notas provisionales”

publicadas en las Actes de la Recherche en Sciences Sociales en

1980, definía capital social como el conjunto de recursos actuales

o potenciales que están relacionadas con la posesión de una red o

de relaciones más o menos institucionalizadas de mutuo

conocimiento y reconocimiento. Esta interpretación da al Capital

Social una visión instrumental, resaltando los beneficios obtenidos

por los individuos en virtud de su participación en grupos y en la

José Oyarce Martinez é sociólogo da Universidade do Chile e da Universidade Católica do Chile.

124

construcción deliberada de sociabilidad con otros. Esto implica

que las redes sociales no están dadas, sino que son construidas

mediante la inversión en estrategias orientadas a la

institucionalización de relaciones grupales, utilizables como

fuentes que generarán otros beneficios. Es así que al observar el

Capital Social podemos distinguir la relación social en sí misma

que permite que los individuos demanden el acceso a los recursos

que poseen sus asociados, y por otra parte la cantidad y calidad

de esos recursos.

Desarrollos posteriores, de autores como Putnam y Coleman

definen el capital social a partir de la existencia de tipos de

relaciones (a nivel local e institucional) específicas, tales como

relaciones de confianza, recíprocas y con un alto componente de

civismo. De esta manera la existencia de capital social permitiría a

los actores generar acciones conjuntas de manera más efectiva,

dado que la construcción de relaciones personales e

institucionales basadas en la confianza mutua favorecen el

intercambio de diferentes tipos de recursos, y por lo tanto generan

desarrollo social, cultural y económico.

Na avaliação dos gestores, as relações do corpo administrativo e

pedagógico com os alunos são as que receberam médias mais baixas,

merecendo destaque a relação professor-aluno, que representa a segunda média

mais baixa (6,8), sendo suplantada apenas pela média relação escola-pais (6,7).

É interessante observar que os gestores dizem que o Estadual Central é

uma boa escola devido ao comprometimento dos seus alunos e professores e

afirmam que seus alunos estão em melhor situação do que os alunos de outras

escolas; contudo atribuem uma média bem baixa à qualidade das aulas e à

relação professo-aluno. O que nos permite inferir que, na visão dos gestores, a

qualidade das aulas não é um atributo relevante na qualificação da boa escola e

que o comprometimento dos alunos não tem relação com a qualidade das aulas e

nem tampouco com a relação professor-aluno.

Essas considerações me levam a supor que o comprometimento dos

professores e alunos é um “habitus” que faz parte da herança idealizada que

“insiste” em constituir o patrimônio da escola.

Às relações professor-professor e professor-vice-diretor são atribuídas as

mesmas médias (8,1) e à relação professor-diretor (7,7), professor-supervisor

(7,6) e professor-orientador (7,8) médias bem mais baixas. Isso nos leva a

interpretar que a relação professores-gestores, com exceção dos vice-diretores,

apresenta mais dificuldades do que a relação entre os pares. A leitura das médias

125

ainda nos permite observar que a relação gestores (supervisores e orientadores)

e gestores (diretores e vices) parece não apresentar tantas dificuldades.

Sobre as relações construídas no espaço escolar, ainda sublinhamos a

avaliação da relação do diretor com os outros atores, que mereceu médias que

podem indicar dificuldades. Essas talvez se expliquem pelas características

próprias da função: autoridade que emite a palavra final, participação em eventos

diversos promovidos pela SEE/MG que o obrigam a ficar algum tempo fora da

escola, ou mesmo o habitus profissional, muito comum ainda na escola, que leva

a enxergar a figura do diretor, representante dos órgãos responsáveis pela

educação, como “cooptado”

A análise dos dados do quadro apresentado acima, confirma que as

relações de socialização entre os atores do processo educativo escolar -

gestores e professores – caracteriza-se pelo acúmulo de capital social, contudo o

mesmo não ocorre quando se trata da relação escola-pais e professor-aluno.

A qualidade dos processos de socialização expressa na diferença

significativa destas médias em relação às que descrevem outros processos

constitui um dos fatores explicativos da representação de boa escola de grande

parte dos alunos entrevistados que se assenta na qualidade das relações socio

afetivas construídas no espaço educativo escolar, como será tratado no capítulo

VI deste relatório de pesquisa.

1.3. A seleção dos professores

A entrada exploratória no locus de pesquisa ocorreu sem transtornos, uma

vez que o diretor e uma das vice diretoras da escola foram bastante receptivos e

mostraram-se interessados em colocar-se à minha disposição.

Após apresentar os objetivos da pesquisa, agendamos um horário para que

ele me apresentasse aos professores. A apresentação foi rápida, porque deu-se

em um intervalo de recreio, dividido entre acertos de paralisação de greve,

contudo foi suficiente para as devidas explicações. Tendo sido informada pelo

diretor que haviam sido constituídos alguns grupos

na escola para a Elaboração

das Novas Propostas Curriculares das Disciplinas do Ensino Médio e

Formaram-se, a princípio, 09 grupos reunindo cada um, em média, 21 professores de todos os turnos de

áreas afins e especialistas, denominados GPD (Grupos de Desenvolvimento Profissional)

126

Fundamental nas Escolas-referência.

e que cada grupo tinha uma

coordenadora, solicitei a uma das vice diretoras que me apresentasse à

coordenação do grupo de Língua Portuguesa, ao que ela prontamente atendeu.

A professora, coordenadora do Grupo de Desenvolvimento Profissional

(GDP) de Língua Portuguesa, foi também muito amável e receptiva colocando-se

à disposição. Durante alguns dias permaneci na sala dos professores, travando

uma conversa aqui outra acolá, principalmente com os professores do GPD de

Língua Portuguesa. As conversas eram sempre curtas e entrecortadas por várias

outras, pois ocorriam na hora do intervalo do recreio, onde vários assuntos eram

tratados, em meio a um lanche caprichado, financiado cada dia por um grupo de

professores, o que gerava um clima bastante festivo.

Torna-se importante registrar que a jornada semanal dos professores da

rede estadual de Minas Gerais é de 18 horas semanais, sendo que aqueles que

lecionam disciplinas cuja carga horária é de cinco aulas semanais, como Língua

Portuguesa e Matemática, têm uma jornada complementar denominada exigência

curricular, que amplia a jornada semanal para 20 horas. A jornada mais curta

possibilita a organização dos tempos de forma a se ter um dia de folga na

semana, o que é muito comum na cultura escolar desta rede. A jornada de 20

horas não possibilita nenhum horário fora da regência, portanto, poucos são os

professores que possuem horários vagos na sua jornada.

Após conversar com a professora de língua portuguesa em vários

momentos - conversas rápidas entre intervalos e coordenações de outras

atividades - ela convidou-me a participar do GDP o qual coordenava. A

participação no grupo gerou a aproximação e a criação de um clima de confiança

entre os pesquisados e a pesquisadora - redução da dessimetria cultural e social.

Tive a oportunidade de acompanhar o trabalho de um único grupo, mesmo

que convidada pela coordenadora a participar do GDP de Geografia e História,

uma vez que as reuniões eram realizadas simultaneamente e houve solicitação

explícita do GDP de Língua Portuguesa para que eu acompanhasse de perto os

trabalhos do grupo. Isso se deu porque uma das professoras de Língua

Portuguesa, componente do grupo, já havia trabalhado comigo em uma escola

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS – SEE/MG. Manual de Orientação

para Elaboração de Projeto de Ensino. Planejamento da Implantação das Novas Propostas Curriculares-

127

municipal e conhecia minha trajetória profissional, acreditando que minha

contribuição no grupo – embora me pautasse por escutar – poderia trazer

contribuições para um momento tão rico e importante como a construção da

proposta curricular de Língua Portuguesa e Inglesa para o ensino médio.

A presença na sala dos professores, em algumas reuniões deste grupo,

nas reuniões de colegiado e em alguns eventos da escola, como apresentação do

Sábado de Poesia e Orquestra de Violões, e a relação construída com a

professora de língua portuguesa permitiram-me um contato mais próximo com

vários professores e professoras.

Saliento que essa professora vem ao longo dos anos acumulando capital

simbólico e capital social na escola: desenvolvendo um trabalho na área de

Língua Portuguesa, disciplina curricular de grande prestígio na escola- capital

simbólico - na escola; atuando somente nas turmas de 3º ano, o quena

representação de muitos lhe confere um grau de reconhecida competência e

soma-se a isso o fato de mostrar-se bastante participativa, tomandp a frente de

várias ações propostas pela SEE/MG e pela escola, movida pelo volume de

capital cultural e capital profissional

acumulado.

A sintonia pessoal e profissional estabelecida entre nós permitiu que minha

entrada no grupo de professores ocorresse sem grandes desconfianças e

resistências, uma vez que ela sempre me apresentava aos professores, falava de

minha pesquisa e sua importância e do tempo que eu já estava desenvolvendo

meu trabalho na escola.

Neste clima, de acordo com os critérios, citados abaixo, foram

selecionados os sujeitos da pesquisa, mediante abordagem da pesquisadora que

teve oportunidade de conhecer alguns e por indicação dos colegas que

2005. (xerox distribuído pela coordenadora durante o primeiro encontro do qual participei – Reunião do GPD

– 01 a 06 de novembro de 2004.)

Sustentando-me nos estudos efetuados e nas próprias palavras de Bourdieu, proponho o conceito de

capital profissional, para dar conta de designar o conjunto de habitus profissionais, característicos de

determinados ofícios – como os habitus específicos dos profissionais do magistério - entendendo que o

conceito de capital cultural, desenvolvido por Bourdieu, aplica-se a um capital cultural mais geral. A noção

de capital profissional, no caso do magistério, é uma tentativa de pensar um conceito que possa implicar

numa ruptura com a representação de “vocação”, “missão” que povoa o campo educacional, apagando o

conceito de profissão/profissionalismo. Uma tentativa de não deixar escapar o mais oculto e determinante dos

investimentos profissionais, a saber, a transmissão do capital profissional no âmbito do trabalho, no caso a

transmissão do capital profissional pela escola. Não desconsidero, entretanto, que por vezes, sobretudo no

que diz respeito ao habitus escolar, há também influente transmissão doméstica.

128

forneceram dados sobre a trajetória profissional dos colegas e seu envolvimento

nas atividades da escola, entre outros aspectos.

A seleção dos/as professores/as foi realizada, considerando-se a

conjugação das seguintes variáveis:

a -) turno de atuação

O tempo de presença na escola permitiu à pesquisadora observar algumas

características que distinguem os professores de acordo com os turnos em que

atuam, como o habitus e as relações sociais e profissionais.

É fala corrente entre os educadores que dentro de um estabelecimento

escolar há pelo menos três escolas, já que cada turno constitui uma, em função

das características e especificidades dos alunos e dos professores, da

organização das turmas, do funcionamento e das regras que regem tanto a

matrícula dos alunos, quanto a vida funcional dos professores.

Essa realidade pôde ser confirmada na escola pesquisada onde a situação

ainda é mais complexa, pois funcionam duas unidades, em prédios diferentes e

com organizações diferentes. (vide capítulo referente à descrição da escola)

Optei, por selecionar, como locus de pesquisa, apenas a Unidade I que funciona

num espaço privilegiado onde se concentra toda a vida administrativa da escola, o

maior número de alunos e de professores (85 turmas na Unidade I e 40 turmas na

Unidade II) e funciona em três turnos.

Os professores que trabalham no 1º turno têm mais tempo de exercício na

rede pública estadual e mesmo na escola do que os professores de outros turnos,

já que a transferência entre turnos depende muito do tempo de exercício. Neste

turno, como já mencionado, concentram-se os professores com faixa etária mais

avançada e supõe-se também “reconhecida competência” no ensino de sua

disciplina, já que, em sua maioria, lecionam exclusivamente no 3º ano, cujos

alunos, segundo depoimento dos próprios professores, “exigem muito e não lhes

dão descanso”.

A faixa etária, o número de carros no estacionamento, o tipo de vestuário

levam a supor uma estabilidade profissional e financeira maior.

No 2º turno, onde se concentram as turmas de 1º ano, os professores são

mais jovens, apresentam-se menos entusiasmados com o trabalho e com os

alunos. Isso talvez se deva ao fato de os alunos serem mais jovens, terem habitus

escolares diferentes, pois vêm das mais diversas realidades escolares, e exigem

129

maior atenção e severidade no seu acompanhamento e formação, já que ainda

não foram conformados às regras escolares.

O turno da noite, que oferece os três anos do ensino médio regular, parece

caracterizar-se pela dispersão, tanto de alunos, quanto de professores, “parece

que é outra escola, um outro mundo”, diz a Professora Elba.

Durante as várias vezes em que estive presente nesse turno, nunca

consegui encontrar os professores em sua sala, sempre estavam atrasados,

haviam faltado, estavam falando com a coordenação, lendo o jornal, fumando,

lanchando em outros espaços, um ou outro se encontrava em alguma atividade

na sala dos professores. Atribuo essa dispersão à “suavização” que caracteriza

esse turno, como diz uma das professoras, e pode-se ler em depoimento logo

abaixo. A “suavização” a que ela refere-se é a diferença do nível de exigência e

de cobrança, entre os turnos diurno e noturno, que parece caracterizar grande

parte dos cursos noturnos em qualquer nível de educação.

Há professores bem jovens em início de carreira, como há também

professores já em fim de carreira. Alguns poucos estão entusiasmados com o

trabalho, mas muitos parecem estar ali, apenas por estar, no fim da jornada. Se

Huberman (1992) defende que os professores desinvestem no trabalho ao final da

carreira, defendo que alguns também desinvestem ao final da jornada diária.

Creio que essa realidade pode ser atribuída às próprias especificidades do turno:

professores já exaustos, na segunda ou terceira jornada de trabalho, poucos

alunos matriculados, alto índice de ausência às aulas ou de atrasos e saídas

antes do término das aulas . Um turno desvalorizado socialmente e cuja

desvalorização é sustentada pelo sistema educacional e pela própria organização

da escola, inclusive é castigo para os “insubordinados”, “desinteressados”,

reprovados mais de uma vez.

A realidade que marca os três turnos desta escola não me parece que lhe é

exclusiva, pois uma das grandes queixas dos profissionais da educação é a

necessidade de se integrar os turnos das escolas, há uma constante referência à

desvalorização do turno noturno, tanto pelos alunos quanto pelos professores,

porém faço esta ressalva para sublinhar as contradições que vive o Colégio

Estadual Central no processo de “resgate” da qualidade da educação pública.

Em caráter de ilustração, vejamos como uma das professoras que trabalha

nos três turnos os caracteriza:

130

b -) área de atuação (exatas e humanas)

O cuidado de atentar para essa variável na seleção dos professores partiu

do pressuposto de que há uma retórica no interior das escolas que deixa claro

que há uma representação diferente de professor que atua na área das disciplinas

exatas e na área das disciplinas humanas, sobretudo no ensino médio, no que diz

respeito ao nível de exigência em relação aos alunos; na seleção dos processos

pedagógicos para desenvolvimento e avaliação do conteúdo, no envolvimento e

expectativas em relação ao aluno. Não é dado novo a constatação de que no

ensino médio há uma valorização de determinadas disciplinas em detrimento de

outras em função dos vestibular.

Soma-se a isto o fato de os dados coletados na secretaria da escola

apontarem um alto índice de reprovação dos alunos na áreas das exatas. Será

que professores com práticas tão diferentes têm a mesma representação de “boa

escola”?

c-) gênero

Atualmente, o fenômeno da feminização do magistério, inicialmente restrito

à educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, está presente em

Então, agora, á noite, é muito complicado falar que eu também dou aula

à noite, mas, à noite, é uma realidade totalmente diferente da manhã e

da tarde. Sinceramente falando, manhã aqui é show, à tarde a gente já

lida professor e psicologia com o aluno, tempo inteiro você tem que

falar com o aluno coisas que ele tem que fazer, valores que eles

desconhecem. (...) À noite é diferente, a noite parece que é outra

escola, um outro mundo. São alunos assim, são 41 inscritos, só vão 15

no primeiro horário da aula, são assim, muitos querem aprender e

muitos vão ali só para ter um diploma, vamos dizer assim, são outra

realidade, tanto é que o ensino é diferenciado, não é o mesmo da

manhã, a cobrança diferenciada. Eu dou aula pro segundo ano de

manhã e dou aula pro segundo ano à noite e a matéria é diferente.

Suavizar no noturno, eu estudei faculdade à noite, era pior do que de

manhã, era perdoado, chegava morto do serviço e era pesado Aqui é

uma suavidade assim para tratar o aluno, sendo que está aqui é para

isso, se não quer estudar, não estuda, né. E eles pouco, muito poucos

chegam do trabalho já cansados, mas já usam dessa suavidade que o

professor dá, a escola, para poder assim não entregar trabalho, não

fazer deveres. Que se chegar pro professor e falar eu trabalhei e

cheguei atrasado hoje, ele vai dar um jeitinho.

Entrevista Professores, Elba.

131

todos os níveis de educação. Se há algumas décadas o ensino médio e superior

eram povoados por profissionais do sexo masculino, hoje a realidade é diferente.

Ainda que as identidades construídas sobre as questões de gênero

venham se alterando com as transformações históricas, sociais e culturais e no

ensino público às restrições quanto ao gênero do profissional não sejam tão

marcantes - quanto na rede privada e em outros campos profissionais - ainda

identificamos algumas restrições ou mesmo “desconfianças” sobre a competência

quanto à ocupação de determinados postos, como reitoras no ensino superior e

professores na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental;

“preferências” pelo diretor e coordenador do sexo masculino que, segundo

algumas representações e argumentos veiculados, são mais respeitados, têm

pulso mais forte, impõem-se mais; representações do papel da professora como

uma extensão dos afazeres domésticos, exigindo-lhe excessivo zelo pelos alunos,

“natural” dedicação maternal, paciência e docilidade inata, ao contrário do

professor que é um profissional do qual se cobra conhecimento, rigidez,

autoridade. De acordo com Guacira Lopes Louro (1997):

“As representações, embora conflitantes, tipificam professores e

professoras. De um modo talvez um tanto esquemático, se

poderia dizer que a representação dominante do professor homem

foi – e provavelmente ainda seja – mais ligada à autoridade e ao

conhecimento, enquanto que a da professora mulher se vincula

mais ao cuidado e ao apoio “maternal” à aprendizagem dos

alunos/as.”

Há um repertório de valores, idéias e símbolos socialmente construídos de

masculino e feminino que ainda povoam o universo dos profissionais do

magistério e uma materialização desses em práticas pedagógicas que devem ser

analisados cuidadosamente quando se pensa em estudar suas representações

sobre “boa escola”.

d -) idade e tempo de atuação no magistério e na escola

Alguns estudos sobre formação de professores

discutem a relação da

idade e tempo de atuação com o investimento desses em sua formação e o

desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. A formação e as práticas

Um dos estudos que tratam dessa questão foi desenvolvido por Huberman e está publicado no livro

organizado por Nóvoa, Vida de professores, que consta na bibliografia deste exemplar.

132

pedagógicas podem ser constituintes significativos na configuração das

representações.

A pertença geracional e o tempo de profissão vieram se confirmar como

variáveis significativas na análise da postura dos professores no que diz respeito

à relação com os alunos e com os próprios colegas e direção da escola, em

relação ao envolvimento nas ações propostas pela escola e pela SEE/MG, ou

seja, ao habitus, como se pode detectar neste excerto do depoimento do diretor:

Esse medo que meus professores faziam eu acho que ainda existe

professor que faz isso. E, às vezes, pode até não fazer consciente, mas

inconscientemente acontece, talvez pela maneira, por exemplo, como

eles viveram a escola no passado, pessoas mais velhas, né, que têm

toda uma preocupação assim. Vou dar o exemplo aqui de um professo

que você até acaba vendo sentido naquela coisa: ele vem dar aula, po

exemplo, de tênis, traz o sapato debaixo do braço para pôr o sapato para

ir para a sala de aula. Quer dizer, então ele acha que o professor tem

que ter uma postura inicialmente de coisa que num... tá entendendo. Aí

que você vê como é que eles... que isso aí vai influenciar lá na frente.

Então, então quer dizer, outra coisa que, por exemplo, a gente fez aqui

em 97, até para poder melhorar essa relação, foi uma preocupação que

a gente discutiu e decidimos: nós tiramos os tablados das salas porque,

na realidade, aquele tablado... achava assim que aquele tablado

colocava o professor um pouco acima do menino em vez de ver ele

assim no mesmo... como parceiros e não como subordinados a ele, né.

Isso teve inclusive um reflexo aqui que realmente foi... Nossa, teve muita

gente que questionou ter tirado aquilo ali. Porque, sabe parecia que

aquilo ali dava uma pompa para ele a mais para poder ser superior,

entendeu.

Entrevista Gestores

Essa coisa... eu acho assim, primeiro, que estão vindo pessoas mais

abertas, menos condicionadas, [referindo-se às nomeações, após

concurso] dá para você conversar, sabe, dá para você mostrar e

argumentar junto com ela e fazer realmente uma caminhada muito

tranqüila. Então eu acredito que realmente, o pessoal está se

envolvendo, sabe. Apesar de toda dificuldade financeira, de doze anos

sem aumento, a gente sabe que na realidade... a gente sabe que na

realidade existe realmente uma vontade de trabalhar.

Entrevista Gestores

133

A partir da observação destes critérios foram selecionados como sujeitos

da pesquisa os seguintes professores e professoras:

QUADRO 3.7 – CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-DEMOGRÁFICA

PROFESSORES

PROFESSOR

PROFESSORA

BAIRRO

RESID.

SEXO

IDADE

NATURALIDADE ESTRUTURA

FAMILIAR

(Estado Civil

Nº de filhos)

1. CINARA

Santo Antônio F/50 Belo Horizonte C/02

2. ELBA

Barreiro F/27 Belo Horizonte S/00

3. FAFA

Lourdes F/50 Cláudio/MG S/00

4. SIMONE

Cidade Nova F/45 Belo Horizonte C/03

5. VIRNA

F/71 S/00

6. CAZUZA

Barro Preto M/57 Peçanha C/02

7. JERRY

Nova Suiça M/29 Belo Horizonte S/00

8. LULU

M/58 C/03

9. MANO

Alípio de Melo M/26 Belo Horzonte S/00

10. MC BILL

Santo Antônio M/59 Belo Horizonte C/01

Participaram da pesquisa cinco professores e cinco professoras.

Coincidentemente, cinco casados e cinco solteiros, sem filhos. O maior número

de filhos entre eles é três e a média de filhos do grupo é 1,1.

Três encontram-se na faixa etária entre 26 e 29 anos, três entre 45 a 50

anos, três entre 57 e 59 e um tem mais de 70 anos.

A média de idade dos professores

é 47, 2 anos.

Entre os dez, quatro nasceram do interior de Minas Gerais, onde

realizaram seus estudos referentes à educação básica e seis nasceram e

estudaram em Belo Horizonte.

Da mesma forma que os gestores, parece-me que a socialização

profissional teve mais influência na configuração do habitus do professor do que

o espaço geográfico em que nasceram e realizaram seus estudos.

134

QUADRO 3.8 – CARRREIRA ESCOLAR E PROFISSIONAL

PROFESSORES

PROFESSOR

PROFESSORA

1ª À 4ª 5ª À 8ª 2º

GRAU

ENSINO

SUPERIOR

DISCIPLINA

TURNO

PÓS

INSTITUIÇÃO

1. CINARA

Privada Privada Privada Privada

PUC/MG

Biologia

2º

Especialização

PUC/MG

2. ELBA

Pública Pública Pública Privada

UNI/BH

Geografia

2º 3º

Especialização

UFLA/MG

3. FAFA

Pública Pública Pública Privada

PUC/MG

Geografia

1º

Não tem

4. SIMONE

Pública Pública Pública Pública

UFMG

Letras

1º

Especialização

CEPEMG

5. VIRNA

Pública Pública Privada Pública

UFJF

História

1º

6. CAZUZA

Pública Pública Pública Pública

UFMG

Matemática

1º

Especialização

Fundação João

Pinheiro

7. JERRY

Pública Pública Pública Privada

Isabella

Hendriz

Biologia

1º

Especialização

PUC/MG

Mestrado

PUC/MG

8. LULU

Privada Privada Pública N Física

1º 3º

9. MANO

Pública Privada Privada Pública

UFMG

Química

1º

Mestrado

UFMG

10. MC BILL

Pública Pública Pública Privada

ULTRAMIG

Matemática

Física

Eletro-técnica

1º

Especialização

UFMG

QUADRO 3.9 – CARRREIRA PROFISSIONAL PROFESSORES

PROFESSOR

PROFESSORA

TEMPO NO

EST.

TEMPO

NA ESC.

CURSOS

DE APERF.

ESCOLHA DA

PROFISSÃO

1. CINARA

26 anos 10 anos Sempre Ao acaso

2. ELBA

01 ano e 06

meses

01 anos Sempre Mercado de trabalho

favorável e promissor

3. FAFA

31 anos 13 anos Sempre Realiza-se

4. SIMONE

20 anos 09 anos Algumas vezes Influência familiar

5. VIRNA

34 anos 31 anos Algumas vezes Sempre gostou

6. CAZUZA

25 anos 22 anos Algumas vezes Não escolheu, foi chamado

e gostou

7. JERRY

10 anos 10 anos Sempre Por admiração aos meus

professores

8. LULU

31 anos 31 anos Algumas vezes Não respondeu

9. MANO

10 anos 01 ano Algumas vezes Gosta de ensinar

10. MC BILL

10 anos 07 anos Sempre Identificação depois de

várias tentativas

LEGENDA: N – Não Respondeu

135

QUADRO 3.10 – CONDIÇÕES DE TRABALHO - PROFESSORES

PROFESSOR

PROFESSORA

CARGA

HORÁRIA

SEM.

CARGA

HORÁRIA

EXTRA

ESCOLA

OUTRA

ATIVIDADE

REMUNER.

SATISFAÇÃO

COM A

PROFISSÃO

EXPECTATIVA

DE MUDANÇA

DE EMPREGO

1. CINARA

20 horas 05 horas Não Sim, embora

financeiramente

seja frustrante

Sim

2. ELBA

N N Não Sim, apaixonada

pela disciplina

que leciona.

Não

3. FAFA

18 horas 15 horas Sim

Professora

Sim, empatia

entre professor e

alunos é grande e

promove o

aprendizado..

Não

4. SIMONE

20 horas

10 horas

Não Sim, embora

esteja indignada

com o salário e

condições de

trabalho

Não

5. VIRNA

18 horas 10 horas Não Satisfeita e feliz Não

6. CAZUZA

20 horas 10 horas Sim

Engenheiro

Civil

Sim, pois lidar

com jovens é

revigorante.

Não

7. JERRY

18 horas 20 horas Sim

Não, por causa

dos baixos

salários

Não

8. LULU

36 horas

02 cargos

N N Há oito anos está

desanimado com

a perspectiva de

futuro dos alunos

Não

9. MANO

20 horas 15 horas Sim

Pesquisador

Técnico

Sim, embora em

Termos

econômicos deixe

a desejar.

Sim

10. MC BILL

18 horas 30 horas Sim

Assessoria e

Cálculo

Estrutural

Não, porque os

salários são

baixos e os

jovens não se

interessam por

nada.

Sim

LEGENDA: N – Não Respondeu

Na análise do quadro que trata da carreira escolar e profissional podemos

observar que seis professores cursaram toda a educação básica em escolas

públicas, três em escolas públicas e privadas e um em escola privada. Todos têm

formação superior, sendo quatro na área de humanas (Geografia (2) letras (1),

História (1)) e seis na área de exatas (Biologia (2), Matemática (2), Física (2),

Química (1) ) Um dos professores tem formação em Matemática e Física.

136

Quatro se formaram em universidades públicas, três na Universidade

Federal de Minas Gerais e um na Universidade Federal de Juiz de Fora; dois, na

Universidade Católica de Minas Gerais, um na UNI/BH, que hoje destaca-se no

cenário mineiro de universidades particulares e dois se formaram em instituições

privadas de ensino superior que não têm grande destaque no mercado

educacional mineiro. Agregando ao valor da instituição onde se formaram, o fato

de que apenas um entre os nove que responderam à questão não ter feito um

curso de especialização ou mestrado, pode-se inferir que os professores possuem

um volume de capital escolar com possibilidades de rentabilidade no campo

educacional.

Ao se fazer essa inferência, não se pode, entretanto, desconsiderar, como

já mencionado, quando tratou-se da formação dos gestores, que a relação

qualidade/nível de formação e eficiência ou eficácia desta no exercício da prática

pedagógica não têm uma relação tão mecânica como muitos podem tender a

acreditar.

No quadro sobre a carreira profissional, destaca-se:

a) três professores estão há mais de 30 anos prestando serviços educacionais

em instituições escolares estaduais; três tem entre 20 e 26 anos de serviços

prestados; três, 10 anos e apenas um tem 1 ano e 06 meses, o que nos leva a

supor que conhecem bem as regras que regem o campo educacional das

escolas públicas estaduais;

b) dois professores trabalham na escola há mais de 30 anos (31 anos); um

trabalha há mais de 20 anos (22 anos); cinco, entre sete e treze anos, e dois

há apenas um ano. Portanto, dois se encontram no fim da carreira, dois no

meio e seis em início. O grupo de professores trabalha na escola, em média,

há 13,5 anos;

c) quatro afirmam sempre participar de cursos de formação continuada e os

outros afirmam participar algumas vezes;

d) seis, afirmam que escolha da profissão deve-se à identificação/gosto com o

ato de ensinar; um não respondeu à questão e os outros três alegam o acaso,

a influência familiar e o fato do mercado de trabalho ser promissor.

e) E, ainda, sobre a formação continuada, embora afirmem que participam de

cursos, são unânimes ao afirmar que não há investimento da escola ou da

Secretaria na formação profissional.

137

Sobre as condições de trabalho, observamos que os sete professores

trabalham no e para o Colégio Estadual Central, pelo menos 30 horas semanais,

considerando a jornada do cargo e a jornada extra escola. Cinco têm outra

atividade remunerada, sendo que um dos professores cumpre mais uma jornada

em outra instituição escolar.

Seis não pretendem mudar de profissão, entre estes, cinco estão satisfeitos

e um não; três têm expectativa de mudar e um confessa que há oito anos

encontra-se desanimado com a perspectiva de futuro dos alunos, mas não

pretende abandonar o magistério porque está perto de se aposentar e já tem

outra profissão.

Entre os que se dizem satisfeitos, são reticentes as referências ao baixo

salário e às péssimas condições de trabalho. A satisfação tem como motivo a

“paixão” pela disciplina lecionada e a empatia entre professor e alunos que

revigora e promove aprendizagem. A expectativa de mudança de emprego tem

por base a baixa remuneração.

QUADRO 3.11 A – CAPITAL ECONÔMICO PROFESSORES

PROF/A RENDA

PESSOAL (SM)

PERCENTUAL

GASTO FAMÍLIA

RENDA

FAMILIAR (SM)

SIT. FINANC

INTERGERAC.

1. CINARA

Até 4 Todo dinheiro Mais de 10 Pior

2. ELBA

NNNPior

3. FAFA

Até 3 Mais da metade Até 3 Igual

4. SIMONE

Até 3 Todo dinheiro Mais de 10 Pior

5. VIRNA

Até 4 Mais da metade Até 7 Melhor

6. CAZUZA

Mais de 10 Todo dinheiro Entre 7 e 10 Melhor

7. JERRY

Até 3 Todo dinheiro N Igual

8. LULU

Até 7 Todo dinheiro N Melhor

9. MANO

Até 7 Menos da metade Mais de 10 Melhor

10. MC BILL

Até 4 Todo dinheiro Até 7 Igual

LEGENDA: N – Não Respondeu

QUADRO 3.11 B – CAPITAL ECONÔMICO PROFESSORES

PROFESSOR

PROFESSORA

DOMICÍLIO POSSE DE

CARRO

PLANO DE

SAÚDE

COTA DE

CLUBE

EMPREGADA

1. CINARA

Próprio Não Sim Sim Sim

2. ELBA

Próprio Não Não Não Não

3. FAFA

Próprio Sim Não Não Sim

4. SIMONE

Próprio Sim S im Sim Sim

5. VITÓRIA

Próprio Sim Sim Não Não

6. CAZUZA

Próprio Sim Sim Não Sim

7. JERRY

Próprio Não Sim Não Não

8. LULU

Próprio Sim Não Não Não

9. MANO

Próprio Sim Sim Sim Não

10. MC BILL

Próprio Sim Sim Não Não

138

QUADRO 3.11 C – CAPITAL ECONÔMICO

TOTAL

GELADEIRA

XXXXXXXXXX

TANQUINHO

MAQ. LAVAR LOUÇA

XX X

XXXXXXXXXX

MÁQ. FOTOGRÁFICA

XXXXXXXXXX

TV A CABO

XXXXX

FREEZER

XXX XXXX

MÁQ.LAVAR ROUPA

XXXXXXXXXX

FORNO MICRONDAS

XX XXXXXXX

RÁDIO

XXXXXXXXXX

COMPUTADOR

XXXXXXXXXX

INTERNET

XXXX XXXX

FOGÃO

XXXXXXXXXX

MAQ. SECAR ROUPA

SOM XXXXXXXXXX

VIDEO/DVD XXXXXXXXXX

TELEFONE XXXXXXXXXX

VIDEO GAME X X X X

A análise de dados sobre o capital econômico nos leva a concluir que:

a) a média de salário dos professores é 5 SM, ou seja, R$ 1500,00 (mil e

quinhentos reais); sendo que três percebem até 3SM (R$ 900,00

(novecentos reais); 3 até 4SM (R$ 1200,00 (mil e quatrocentos reais); e

3 de 7SM para cima (R$ 2100,00 (dois mil e cem reais) e um não

respondeu.

b) a renda familiar encontra-se em um patamar mais alto: seis professores

têm uma renda familiar entre 7 e 10 SM (entre R$ 2100,00 e R$

3000,00), um parece viver apenas com seus 3SM e três não

responderam.

c) seis gastam toda a renda com a família, três, que são solteiros, gastam

menos ou mais da metade e um não respondeu.

d) todos possuem casa própria, sete possuem carro e plano de saúde;

três possuem cota de clube e quatro contratam empregada doméstica.

e) todas as casas estão equipadas com eletrodomésticos básicos e

telefone.

139

f) assim como na realidade dos gestores, a máquina de lavar louça,

secar roupa e o freezer parecem não pertencer à cultura doméstica

destes sujeitos; também não pertence à realidade doméstica desses

atores o uso do tanquinho;

g) Cinco assinam tv a cabo e oito possuem internet.;

h) quatro professores tiveram mobililidade econômica intergeracional

ascendente; três, descendente; e três se mantiveram na mesma

posição econômica.

No que diz respeito ao volume de capital econômico, a análise destes

dados nos leva a inferir que 40% dos professores situam-se na classe de

rendimento médio e 60% na classe de rendimento médio alto.

QUADRO 3.12 A – CAPITAL CULTURAL - PROFESSORES

PROFISSÃO FORMAÇÃO

PROF/A Pai Mãe Irmãos Cônjuge Pai Mãe

1. CINARA Comerciante Do lar 3 irmãos

Professora

Representante

Comercial

Desenhista/Prof.

Médico EF

Inc

2. ELBA Professor Autônoma 1 irmão

Técnico em

enfermagem/ Professor

de Educação Física

Não tem Pós

graduado

1º grau

3. FAFA Engenheiro

Mecânico

Auto didata

Do lar 9 irmãos

Sitiante (3)

Funcionária Pública (2)

Enfermeira (2)

Eng. Agrimensor

Professora

Não tem EM EM

4. SIMONE Falecido Supervisora

Pedagógica

Não tem irmãos Motorista EM Pós

graduada

5. VITÓRIA NR Do lar NR NR EM EF inc

6. CAZUZA Alfaiate Do lar 6 irmãos

Metalúrgico (2)

Administrador/

Professor

Professora

Técnico Eletrônico

Enfermeira

Advogada NR Analfa

beta

7. JERRY Administrador Professora Não tem irmãos Não tem Sup Sup

8. LULU Não respondeu Do lar Não respondeu EF inc EF inc

9. MANO Piloto de teste Enfermeira 2 irmãos

Operador de produção

Secretária

Não tem EM Sup

10. MC BILL Advogado Comerciante 1 irmão

Advogada

Pedagoga Sup EM

Legenda: NR: não respondeu

140

QUADRO 3.12 B – CAPITAL CULTURAL - PROFESSORES

PROF/A Ling

Estr.

Inform. Leitura Televisão Música Esportes

1. CINARA Sim Mais ou

menos

Ficção

Policiais

Revistas e jornais

Documentário

Noticiário

Novela

Clássica

MPB

Vôlei

2. ELBA NR Sim Biografias

Científicos

Revistas e jornais

Noticiário

Opinião

Variedades

Rock int.

MPB

Blue

Peteca

3. FAFA Sim Sim Ficção

Policiais

Quadrinhos

Documentário

Esportes

Humorístico

Clássica

MPB

Sertaneja

Xadrez

4. SIMONE Sim Sim Ficção

Policiais

Romance

Documentário

Noticiário

Opinião

MPB

Pop

Rock Nacional

Natação

5. VIRNA NR NR NR NR NR NR

6. CAZUZA Sim Não Auto- ajuda

Ficção

Revistas e jornais

Documentário

Noticiário

Clássica

MPB

Sertaneja

Automobi

lismo

7. JERRY Sim Sim Ficção

Revistas e jornais

Romance

Documentário

Noticiário

Variedades

MPB

Rock Nacional

Rock Int.

Corrida de

aventura

8. LULU NR NR NR NR NR NR

9. MANO Sim Sim Biografia

Científico

Ficção

Documentário

Esportes

Míni-série

Clássica

MPB

Pop

Vôlei

10. MC BILL Sim Sim Filosofia

Finanças empresariais

Economia

Documentário

Noticiário

Revistas e jornais

Clássica

Forró

Sertaneja

Atletismo

Legenda: NR: não respondeu

QUADRO 3.12 C – CAPITAL CULTURAL - PROFESSORES

ATIVIDADES

CINARA ELBA FAFA SIMONE VIRNA TOTAL

FREQÜÊNCIA

12 34512345123451234512345 1 2 3 4 5

Ver televisão

NNNNN X X X 310001

Vídeo/ DVD N N N N N X X N N N N N X 210002

Ouvir rádio

NNNNN

X 400001

Ler livros

X X X X 311000

Ler jornais

X X X X 410000

Ir ao cinema X X X X X 131000

Ir ao teatro X X X X X 032000

Shows de músicaXXXX X004100

Ir a shoppings X X X X X 032000

Bares e restaur. X X X X X 203000

Praticar esportes

X X X X301010

Futebol, vôlei, etc X X X X X 112010

Namorar

X X X X310010

Dançar

X X X X 032010

Freqüentar a igreja

X X NNNNNX 310001

Descansar

X X X X 500000

Cuidar da casa

XXXX 50000 0

Cuidar da família

XXXX 500000

Visitar parentes/ a X X X X X 021200

Fazer compras X X X X X 140000

Tocar instr. music.

NN N NN

X X X X100121

Divertir comput. NNNNNX X X X200021

Legenda: 1- uma vez por semana; 2- uma vez por mês; 3- algumas vezes por ano; 4- uma vez há muito tempo; 5- nunca N-

Não respondeu

141

QUADRO 3.12 C (CONT) – CAPITAL CULTURAL - PROFESSORES

ATIVIDADES

CAZUZA JERRY LULU MANO MCBILL TOTAL

FREQÜÊNCIA

12 34512345123 451234512345 1 2 3 4 5

Ver televisãoNNNNNXXXX400001

Vídeo/ DVD N N N N N X

X X 121001

Ouvir rádioXXXXX500000

Ler livros X X

X X 320000

Ler jornaisXXXXX500000

Ir ao cinema X X X X X 0 3 1 1 0 0

Ir ao teatro X X X X X 0 2 2 0 1 0

Shows de música X X X X X 0 0 4 1 0 0

Ir a shoppings X X

X X 041000

Ir bares e restaur. X

X X 122000

Praticar esportes X X X X 2 1 1 0 1 0

Futebol, vôlei, etc X X X X 1 1 2 1 0 0

Namorar NN NNN XX NNNNN2 0 0 0 1 2

Dançar X X X X X 0 2 0 0 0 3

Freqüentar a igreja X X X X X 1 1 1 0 2 0

Descansar X X X X X 3 1 1 0 0 0

Cuidar da casa X

X X 140000

Cuidar da família X X X NNNNN4 0 0 0 0 1

Visitar parentes/ a X

X X 320000

Fazer compras X X

221000

Tocar instr. Music. XXXXX

000050

Divertir

computador

X X X X X000050

Legenda: 1- uma vez por semana; 2- uma vez por mês; 3- algumas vezes por ano; 4- uma vez há muito tempo; 5- nunca N-

Não respondeu

Quanto ao capital cultural ( quadros 18A, 18B, 18C ), observa-se que:

a) entre os pais dos professores, o nível médio de formação é o ensino

médio, destacando três pais e duas mães com ensino superior e, nos

extremos, um pai com pós graduação e uma mãe analfabeta;

b) apenas um dos professores tem pais com ensino superior, portanto

observa-se uma ascensão socio cultural intergeracional:

c) o número de irmãos dos professores é bem menor que o número de

irmãos dos gestores, sendo a média de filhos de suas famílias 3,2. Da

mesma forma que os gestores, há uma redução do número de filhos

entre as gerações;

d) entre os 22 irmãos citados, 08 exercem profissões que exigem o curso

superior, ou seja, mais de um terço;

e) a situação ocupacional das mães reflete a realidade do investimento na

formação das filhas e do mercado de trabalho feminino há algumas

décadas atrás. Entre as mães dos dez professores, cinco têm como

ocupação profissional os afazeres domésticos;

142

f) em matéria de leitura observa-se que as preferências dos professores

recaem sobre ficção, revistas e jornais;

g) em matéria de televisão os gostos centram-se , em primeiro lugar, nos

documentários e noticiários;

h) o gosto musical é bastante variado, porém nota-se uma preferência

por MPB, seguida por música clássica;

i) não há convergência significativa de respostas no que diz respeito a

uma ou outra preferência esportiva. A convergência situa-se na

clássica divisão socialmente construída: esportes “femininos” (vôlei,

peteca, natação) , com exceção de uma das professoras que cita o

xadrez e esportes “masculinos” (automobilismo, corrida de aventura,

atletismo) também com uma exceção para a preferência pelo vôlei.

Merece ainda destaque o fato do futebol não ser mencionado por

nenhum dos sujeitos;

j) ouvir rádio, ler jornais e cuidar da família são as atividades mais

freqüentes entre os professores. seguidas de descansar, ver televisão

sair para shoppings e compras.

k) a leitura de livros é mais presente do que a ida ao cinema e ao teatro.

l) a ida a shows musicais, a jogos de futebol e vôlei e a bares e

restaurantes são práticas vivenciadas algumas vezes por ano.

m) diferentemente dos gestores, metade dos professores dedicam-se com

freqüência à prática de esportes. E seis freqüentam a igreja com

regularidade.

n) tocar instrumento musical parece não fazer parte da cultura dos

professores.

o) o uso freqüente do computador para entretenimento constitui prática de

apenas quatro professores e outros quatro dizem nunca usá-lo para

este fim.

Considerando o conjunto dos dados pode-se inferir que os professores têm

um volume de capital cultural maior do que o dos gestores, porém parece-me que

a força da socialização escolar na configuração da representação de boa escola

de ambos os segmentos de atores do processo educativo escolar – não nos

esquecendo que entre os oito gestores, apenas três não são professores – tem

maior peso que o habitus econômico e cultural.

143

Quanto às expectativas em relação à escola, as respostas dos professores

mantêm uma convergência com as respostas dos gestores, pois esperam que a

escola torne-se uma escola referência, ou mesmo se torne melhor do que já é (4).

Dois professores fazem referência à necessidade de investir no “aprimoramento”

de suas aulas e um fala da necessidade de se investir em cursos

profissionalizantes. Há também uma referência à necessidade de a SEE/MG

reconhecer as especificidades do Estadual Central.

Os quadros que se seguem apresentam dados sobre a visão que os

professores têm sobre a escola, levando-se em conta o que gostam e o que não

gostam na escola e avaliação dos serviços e equipamentos.

Se para os gestores a relação com os colegas é reconhecida como uma

das características da escola de que mais gostam, o mesmo parece não ser

realidade para os professores, pois seus depoimentos sobre o que gostam e não

gostam apresentam pistas de relações interpessoias conflitosas: gosto do

tamanho da escola porque dilui a fofoca, não gosto de falsidade, não gosto da

hostilidade de alguns funcionários, não gosto do descompromisso de alguns

colegas com a educação.

QUADRO 3.13 – VISÃO SOBRE A ESCOLA – PROFESSORES

PROF/A O QUE GOSTA NA ESCOLA O QUE NÃO GOSTA NA

ESCOLA

1. CINARA

Por ser grande a fofoca dilui-se Por ser grande, perde na

administração

2. ELBA

Estrutura física, localização,

professores, alunos, funcionários

Não há

3. FAFA

Espírito de equipe que está sendo

desenvolvido

Falsidade

4. SIMONE

História, alunos, colegas Desorganização, sobrecarga de

trabalho e má remuneração

5. VIRNA

Tudo Nada

6. CAZUZA

Espaço físico, infra-estrutura,

localização

Falta de compromisso com a

educação que nota em alguns

colegas

Heterogeneidade de alunos com

formação escolar deficiente, sem

base.

7. JERRY

Maneira como é conduzida a

direção

Não há

8. LULU

9. MANO

Infra estrutura, crença de que a

educação pode melhorar e fazer a

diferença

Hostilidade de alguns

funcionários

10. MC BILL

Convivência com jovens Conversa excessiva na sala de

aula

N – não respondeu

144

TABELA 3.3

AVALIAÇÃO E VISÃO SOBRE A ESCOLA – PROFESSORES

QUALIDADE DOS

SERVIÇOS E

INSTALAÇÕES

(notas 0 a 10)

BIBLIOTECA 06 09 08 02 06 07 08 06 07 06 65 6,5

SALAS DE AULA 08 09 10 07 09 08 08 07 09 10 85 8,5

QUADRAS DE

ESPORTE

10 10 10 08 08 09 08 08 10 10 91 9,1

PÁTIO E

CORREDORES

08 10 10 09 10 10 09 10 10 10 96 9,6

CANTINA, LANCH. 08 10 07 02 07 07 08 06 06 10 71 7,1

BANHEIROS 02 09 09 03 07 05 08 05 06 02 56 5,6

SALA DOS

PROFESSORES

04 09 09 03 08 07 08 06 08 10 72 7,2

ATENDIMENTO

SECRETARIA

08 10 10 N 10 10 10 08 10 10 86 9,6

ATENDIMENTO

BIBLIOTECA

10 10 10 08 08 10 10 07 08 10 91 9,1

AULAS N 10 09 09 09 N 10 08 09 10 74 9,3

REALIZAÇÃO AULAS

LABORATÓRIO

09 10 09 N 09 N 10 09 09 10 75 9,3

REALIZAÇÃO ATIV.

CULTURAIS

00 10 08 02 07 06 08 06 08 10 65 6,5

REALIZAÇÃO ATIV.

EXTRA ESCOLARES

00 09 07 02 07 N 06 05 08 10 54 6,0

COMPUTADOR E

INTERNET EM

AULAS

00 09 04 00 05 00 00 00 05 00 23 2,3

RECURSOS

DIDÁTICOS E

EQUIPAMENTOS

01 08 08 00 07 04 06 07 07 05 53 5,3

MÉDIA DA ESCOLA 7,4

LEGENDA: N: Não respondeu

Na comparação da avaliação da qualidade dos serviços e das instalações

da escola, as médias atribuídas pelos gestores guardam correspondência com as

médias atribuídas pelos professores nos quesitos: atendimento da secretaria;

pátio e corredores; salas de aula; cantina, lanchonete refeitório; uso do

computador e internet em aulas, ou seja no que se trata de infra estrutura e

utilização da tecnologia na sala de aula. Aproximam-se nos quesitos: atividades

145

extra escolares e banheiros. Portanto, em quase metade (7 em 15) dos itens

avaliados há uma convergência na visão de gestores e professores.

Contudo, merece uma ressalva a acentuada divergência observada quando

se trata de avaliar a qualidade das aulas e qualidade das aulas no laboratório. Na

visão dos diretores a qualidade dessas deixa muito a desejar, já os professores

situam a qualidade das aulas em um patamar bem mais elevado. Considerando

as médias atribuídas pelos professores aos quinze itens avaliados, as aulas e as

aulas no laboratório classificam-se em segundo lugar; na visão dos gestores as

aulas se classificam no nono lugar e as aulas de laboratório no oitavo.

Merece ainda ser sublinhado o fato da qualidade da biblioteca receber

médias baixas tanto na avaliação dos gestores (6,7), quanto na avaliação dos

professores ( 6,5), mas seu atendimento ser considerado muito bom (8,1 e 9,1), o

que talvez pode ser explicado por ter sido levado em consideração apenas as

funções desenvolvidas pelos funcionários.

Observa-se que a média atribuída à escola pelos gestores (7,7) aproxima-

se bastante da média atribuída pelos professores (7,4), o que nos habilita a inferir

que no conjunto há uma convergência entre as avaliações destes dois segmentos

de atores do processo educativo escolar.

TABELA 3. 4

CAPITAL SOCIAL – PROFESSORES

RELAÇÕES

ENTRE OS

ATORES DO

PROCESSO

EDUCATIVO

ESCOLAR

PROFESSOR

ALUNO

05 10 09 09 08 07 10 08 08 08 82 8,2

DIREÇÃO

ALUNO

05 09 08 N 09 07 10 07 07 05 67 6,7

PROFESSOR

08 10 07 09 09 08 08 07 08 08 82 8,2

PROFESSOR

DIRETOR

05 10 07 05 10 08 10 07 08 08 83 8,3

PROFESSOR

VICE-DIRETOR

06 10 09 05 10 08 10 07 08 08 81 8,1

PROFESSOR

SUPERVISOR

06 10 09 05 09 07 10 07 08 07 78 7,8

ESCOLA-PAIS 04 09 08 02 05 04 10 04 07 05 54 5,4

MÉDIA 7,5

146

Se ao falarem sobre o que gostam e o que não gostam na escola, os

professores deixam claro as dificuldades nas relações interpessoais, na avaliação

de algumas relações construídas no espaço escolar há um apagamento destas

dificuldades, pois as médias revelam um nível satisfatório.

Se no olhar dos gestores a relação professor-aluno deixa a desejar, na

visão dos professores o problema centra-se na relação direção-aluno e confirma-

se o distanciamento da escola no que diz respeito aos pais, realidade presente

em várias entrevistas e nas avaliações dos atores do professo educativo escolar

Fica também evidente a dificuldade de relação entre a supervisão e

professores, fato evidenciado no depoimento da vice diretora, responsável pela

questão pedagógica, que defende que, no caso do ensino médio, onde as

disciplinas têm seus espaços bastante demarcados, é necessário uma

coordenação de área.

No conjunto as avaliações dos gestores e professores não apresentam

divergências.

5. A seleção dos alunos

A seleção dos alunos foi realizada, considerando-se a conjugação das

seguintes variáveis:

a-) turnos da Unidade I;

Devido à organização da escola, no turno da manhã, não há alunos de 1º

ano – funcionam 30 turmas, sendo 24 de alunos do 3º ano e 06 de 2º. São

adolescentes dentro da faixa etária escolar, com algumas pequenas exceções, já

que a reprovação significa transferência de turno e até mesmo de unidade de

acordo com as regras da própria escola.

A fala dos professores, gestores e dos próprios alunos me habilita a inferir

que neste turno há um clima escolar diferente dos outros, pois os alunos, por já

freqüentarem a escola pelo menos há um ano, já estão “mais disciplinados”, já

absorveram as regras escolares, têm mais autonomia.

147

No turno da tarde, não há alunos de 3º ano – funcionam 30 turmas, sendo

24 de alunos do 1º ano e 06 de 2º. Os alunos do 1º ano são adolescentes, recém

formados no ensino fundamental, sem história de reprovação e de abandono

escolar, já que diante da falta de vagas para esse nível de ensino, a SEE/MG

adota como prioridade a matrícula de alunos com essas características.

Segundo afirmam os alunos, funcionários, professores e gestores é um

turno que exige uma rigidez maior quanto à disciplina porque os alunos chegam à

escola encantados com espaço físico do qual querem usufruir a todo custo:

explorando-o, estabelecendo relações sociais, realizando eventos culturais e de

lazer, cabulando aulas.

Porque o problema aqui é que

eles querem colocar os alunos

no turno da manhã, mas nem

sempre isso é possível. O 2º

grau. (...) Porque são crianças,

são alunos jovens, mais novos

que não têm uma história de

repetência e também é colocado

que é um turno onde os alunos

melhores se concentram. Eles

acordam cedo, já vêm para a

escola e à tarde eles também

aproveitam com atividades de

estudo. Então, é um turno onde

os alunos aproveitam mais sua

vida escolar.

ntrevista Gestores

Nara

Eu acho que apesar de tudo, da

violência que tá aí, porque tem

muita violência, né, que aqui

dentro mesmo a gente ouve falar,

à noite, porque o aluno da noite é

mais perigoso, né. Aqui durante o

dia, a gente não ouve falar muito

de violência, que os alunos

comparecem mais escola, que

querem mesmo estudar,

entendeu que o professor não

reclama muito dele

. Só a noite

que tem muita reclamação eu

acho que aqui ainda é

melho

ainda, eu acho, não é po

trabalhar aqui.

Entrevista Gestores Rita

(...) e aqui quase que praticamente você só pega o 1

ano então

é aquele período de ajuste, dá uma ajustada nos meninos e vai, o ideal

daqui que eu acho é o 2

ano, 2

ano é muito bom, pela manhã você

pega os meninos já ajustados né, ele ainda não tá naquele drama do

vestibular e eles já estão com um nível melhor, porque né, porque os

piores ficam à tarde, os alunos da manhã são bem melhores, bem

responsáveis então 2

ano é muito bom, então é o que todo mundo

chega e pede primeiro, não tem sobrado muito não toda vez que eu

pedia, fiquei uns anos mas, agora tá difícil de conseguir, porque todo

mundo quer (...)

Entrevista Professores, Cinara

148

No turno noturno, os alunos são jovens e adultos com história de múltiplas

reprovações e de abandono escolar. Os professores, um número significativo sem

vínculo efetivo com o estado, se apresentam desmotivados e há alto índice

absenteísmo dos alunos.

Talvez essa realidade se explique pela baixa expectativa que os

professores têm dos alunos e a baixa expectativa que os alunos têm dos

professores e da escola, o que deduzo a partir da análise de alguns fragmentos

da entrevista da supervisora responsável por esse turno, há um ano, que afirma

que poucos professores, que trabalham nesse turno, “esperam que o aluno

consiga aprender” e explica:

Em relação aos alunos ela afirma que o projeto de estudos deles é

As salas de aula nos primeiros horários se encontravam bastante vazias

em função dos atrasos constantes dos alunos e nos últimos horários em função

dos alunos deixarem a escola logo após o intervalo.

b-) séries;

A partir de observações e conversas com professores, funcionários, alunos

e pais, durante a permanência na escola, antes da seleção dos atores do

processo educativo escolar, parti do pressuposto de que o tempo escolar no

Estadual Central poderia interferir na configuração do habitus escolar do aluno, o

que pude comprovar durante as entrevistas. Outro fator que determinou a

conjugação dessa variável foi a faixa etária dos alunos – trajetória escolar - que

É, porque aqui, querendo ou não, a gente prepara o aluno para fazer o

vestibular e os da noite são poucos os que vão fazer vestibular. Eles

querem mesmo é o certificado de conclusão do ensino médio

principalmente para arrumar um emprego, isso é que eu acho.

Entrevista

estores

al.

(...) trabalhar, principalmente os alunos da noite, alguns querem

seguir uma carreira universitária, mas a maioria eles querem um

trabalho, eles querem estudar um pouco mais para arrumar um

trabalho melhor.

Entrevista Gestores, Gal.

149

também pode ser responsável pela configuração de seus gostos, expectativas e

desejos.

c-) sexo;

O gênero já foi um constituinte muito forte na configuração da

representação de aluno construída pelos professores e até mesmo pelos alunos.

Assim as garotas eram, em sua maioria, consideradas como mais estudiosas,

mais dedicadas, mais educadas, mais obedientes - cadernos mais organizados,

letras mais bonitas, trabalhos mais apresentáveis, notas melhores, maior

tendência à submissão às regras, menor índice de faltas às aulas. Embora essa

representação esteja sendo desconstruída paulatinamente, uma vez que o gênero

é fundamentalmente uma construção social - e, portanto, histórica e plural, como

defende Louro (1992) e as mudanças econômicas, sociais e culturais aceleradas

têm influenciado na construção de novos conceitos de feminino e de masculino -

vemos hoje uma indignação dos professores diante das “atitudes” das alunas

(modo de falar, uso do vocabulário e vestuário, modo de se assentar, participação

em agressões físicas a colegas, dentro outros, ou seja, habitus) - parti do

pressuposto que na realidade mineira a formação das meninas ainda mantém um

certo caráter conservador o que certamente poderia configurar habitus diferente

no seio da família e na escola e influenciar, portanto, em suas representações

Sousa e Altmann (1999), baseadas em Scott explicam:

(...) o gênero, ao enfatizar o caráter fundamentalmente social das

divisões baseadas no sexo, possibilita perceber as

representações e apresentações das diferenças sexuais. Destaca,

ainda, que imbricadas às diferenças biológicas existentes entre

homens e mulheres estão outras social e culturalmente

construídas.

Então o primeiro ano é a luta, a depredação é tudo. O segundo ano,

50% desse que entrou já começa a perceber, mas de 50% tá muito

rebelde ainda No terceiro ano ele já começa a criar expectativa dele de

cursos, de fazer isso, aquilo ou de profissão, não sei o que. Vai

amadurecendo mesmo. Ele passou por aqui três anos, alguma coisa

tem que mudar mesmo. Então, aí ele começa a respeitar a escola e ele

está saindo.

Entrevista Gestores/ Martinha

150

Dessa maneira, a ênfase dada pelo conceito de gênero à

construção social das diferenças sexuais não se propõe a

desprezar as diferenças biológicas existentes entre homens e

mulheres, mas considera que, com base nestas, outras são

construídas.

Nesse sentido, Bourdieu (1995) lembra que o mundo social

constrói o corpo por meio de um trabalho permanente de

formação e imprime nele um programa de percepção, de

apreciação e de ação. Nesse processo, as diferenças socialmente

construídas acabam sendo consideradas naturais, inscritas no

biológico e legitimadoras de uma relação de dominação.

d-) desempenho escolar;

Considerando a conjugação dessas variáveis, foram selecionados alunas e

alunos que apresentam bom, médio e baixo desempenho. Como o bom

desempenho dos alunos é avaliado pelas notas, contei com a indicação dos

professores e com as fichas individuais de aproveitamento dos alunos.

A apresentação de alguns dos candidatos à entrevista ficou a cargo da

decisão do próprio aluno das turmas que os professores indicaram como

heterogêneas, levando em consideração o desempenho dos alunos. Fui até as

turmas, conversei com os alunos, expliquei os critérios utilizados para a seleção e

eles se apresentaram. Contudo, outros sujeitos – integrantes das duas chapas

que concorreram ao Grêmio do Colégio – foram abordados por mim, no pátio,

durante a semana de campanha e, após algumas conversas, aceitaram meu

convite para participar da pesquisa. Esses alunos foram abordados em função do

desempenho escolar, que eu já conhecia em função de informações dos

professores, dos gestores e dos próprios colegas e em função de seu

desempenho político, que não caracterizava outros alunos já entrevistados.

Na seleção dos alunos, há de se considerar que

(...) Para alguns, a escola continua um processo cultural no qual

se identificam, mesmo se reagem às suas exigências ou têm

problemas de aprendizagem, de adaptação, ou, ainda, quando a

escola desconsidera, nos procedimentos que adota, suas

necessidades ou as características de seu desenvolvimento. Com

esta colocação, não se pretende minimizar as dificuldades postas

pela escola a estes alunos, nem sua angústia e de seus pais.

Queremos, entretanto enfatizar que estas não implicam,

necessariamente em sua exclusão, mas na construção de

estratégias que lhes permitam dar continuidade a espaços,

naturalizados como de sua pertença. (Madeira, 1998, p.241)

151

1.6 Perfil dos alunos

Foram sujeitos da pesquisa 10 alunos e 07 alunas, sendo 09 alunos do 2º

ano, 05 alunos do 3º ano e 3 alunos do 1º ano, cujas idades variam entre 15 e 19

anos – 01 aluno tem quinze anos; 04 têm dezesseis anos; 05 dezessete anos; 06

dezoito anos e 01 dezenove anos. A média de idade dos alunos é, portanto, 17,1.

Três alunos são filhos únicos; treze alunos têm entre 01 e 02 irmãos e um

tem uma família de 5 irmãos, sendo quatro apenas por parte de pai.

Dezesseis nasceram na capital, um não informou a naturalidade. Todos

são solteiros, sem filhos, oito moram com os pais, quatro apenas com a mãe, três

com os avós e um com a tia.

QUADRO 3.14

– CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-DEMOGRÁFICA – ALUNOS

ALUNO

ALUNA

SÉRIE

TURNO

BAIRRO

RESIDENCIAL

SEXO

IDADE

NATURALIDADE ESTRUTURA

FAMILIAR*

1. ANA

2ª/N Planalto F/16 Belo Horizonte S/02/00

2. CIBELE

2ª/N Caiçara F/18 Belo Horizonte S/02/00

3. DANI

1º/T Jaraguá F/16 Belo Horizonte S/02/00

4. DIVA

3ª/M Padre Eustáquio F/18 Belo Horizonte S/02/00

5. LIA

2ª/N Jaqueline F/17 Belo Horizonte S/00/00

6. NINA

2ª/M Santa Efigênia F/16 Belo Horizonte S/01/00

7. ROSA

2º/T Concórdia F/17 Belo Horizonte S/01/00

8. BIAL

3ª/N Vera Cruz M/17 Belo Horizonte S/01/00

9. DINO

2ª/M Floresta M/17 Não informou S/01/00

10. FÁBIO

1º/N Floresta M/17 Belo Horizonte S/05/00

11. GIL

2ª/N Juliana M/19 Belo Horizonte S/00/00

12. GINO

3ª/M Palmital M/16 Belo Horizonte S/00/00

13. LÉO

3ª/M Floresta M/18 Belo Horizonte S/02/00

14. LINO

2ª/M Padre Eustáquio M/18 Belo Horizonte S/01/00

15. LIMA

1º/T Renascença M/15 Belo Horizonte S/01/00

16. RUI

3ª/N Santo Antônio M/18 Belo Horizonte S/02/00

17. TUCA

2ª/N Santa Cruz M/18 Belo Horizonte S/02/00

*Estado Civil, número de irmãos e filhos

QUADRO 3.15 – CARREIRA ESCOLAR E PROFISSIONAL – ALUNOS

ALUNO

ALUNA

SÉRIE

TURNO

TEMPO

ESC.

1ª à 4ª 5ª à 8ª NÚMERO

REPROV.

TEMPO

DEDICAÇÃO

AOS ESTUDOS

TRABALHO

1. ANA

2ª/N 01 ano Privada Privada

Pública

N 02 horas Trabalhando

Recepcionista

2. CIBELE

2º/N 02

anos

Privada Pública N O2 horas Não está

Trabalhando

3. DANI

1ºT 01

ano

Pública Pública N N Nunca

trabalhou

4. DIVA

3º/M 03

anos

Privada Pública N 02 horas Não está

Trabalhando

152

5. LIA

2º/ N 1 ano Pública Privada 01 03 horas Não está

Trabalhando

6. NINA

2ª/M 02

anos

Pública Pública 00 02 horas Nunca

Trabalhou

7. ROSA

2º/T 02

anos

Pública Pública 00 Não Informou Não está

trabalhando

8. BIAL

3º/N 02

anos

Pública Pública 00 01 hora Trabalhando

Digitador

9. DINO

2ª/M 03

anos

Pública Pública 01 02 horas Não está

Trabalhando

10. FÁBIO

1º/N 02

anos

Pública Pública 01 Não informou Não está

Trabalhando

11. GIL

2º N 03

anos

Pública Pública 02 05 horas Não está

Trabalhando

12. GINO

3ª/M 02

anos

Pública Pública 00 01 hora Trabalhando

Office boy

13. LEO

3ª/M 01 ano Pública Privada 00 02 horas Nunca

Trabalhou

14. LIMA

1º/T 06

meses

Privada Privada 00 06 horas Nunca

Trabalhou

15. LINO

2ª/M anos Pública Pública 01 02 horas Nunca

Trabalhou

16. RUI

3ª/N 02

anos

Pública

Privada

Pública

Privada

02 01 hora Nunca

Trabalhou

17. TUCA

2º/N 02

anos

Pública Pública 00 05 horas Nunca

Trabalhou

N: Não Respondeu

Foi detectado que entre os dezessete aluno/as entrevistados 03 estão

trabalhando (office-boy, recepcionista, digitador), 07 nunca trabalharam e 07 não

estão trabalhando no momento.

Eles freqüentaram o ensino fundamental, geralmente, em duas escolas: 1ª

à 4ª em uma e 5ª à 8º em outra, o que pode se explicar pelas características da

organização do sistema educacional: escolas que só oferecem as séries iniciais,

escolas que só oferecem as séries finais e o ensino médio, embora essa

realidade venha se modificando em Belo Horizonte.

Doze alunos fizeram os oito anos de ensino fundamental em escolas

públicas, quatro alunos fizeram o ensino fundamental em escolas privadas e um

fez apenas as séries iniciais.

Sete alunos nunca foram reprovados; quatro, tiveram uma reprovação;

dois, duas reprovações e quatro não informaram.

O desempenho do aluno foi julgado pelos professores que fizeram suas

indicações e foi comparado com dados colhidos pela pesquisadora no mapa de

aproveitamento que consta na ficha individual do aluno. Segundo esses dados,

153

apenas três alunos atingiram média superior a 70, no conjunto das disciplinas, o

que habilita a deduzir que as indicações do desempenho dos alunos pelo

professor está muito ligada ao desempenho em sua disciplina.

Entre os alunos entrevistados, dois desistiram após o terceiro bimestre e

uma foi aprovada com dependência em uma das disciplinas, os outros formam

aprovados aoo final do ano.

QUADRO 3.16 A – CAPITAL ECONÔMICO – ALUNOS

ALUNO

ALUNA

RENDA

(SM)

DOMICÍLIO POSSE

CARRO

PLANO

SAÚDE

COTA DE

CLUBE

EMPREGADA

1. ANA

Mais de 10 Próprio Sim Não Não Não

2. CIBELE

Até 7 Próprio Não Não Não Não

3. DANI

Até 7 Próprio Não Não Não Não

4. DIVA

Até 4 Próprio Sim Não Não Não

5. LIA

Até 2 Próprio Não Não Não Não

6. NINA

Até 3 Alugado Não Não Não Não

7. ROSA

Até 3 Próprio Sim Não Não Não

8. BIAL

Até 5 Próprio Sim Não Não Não

9. DINO

Até 1 Alugado Não Não Não Não

10. FÁBIO

Até 5 Alugado Não Não Não Não

11. GIL

Mais de 10 Próprio Sim Não Não Não

12. GINO

Até 1 Próprio Não Não Não Não

13. LEO

Mais de 10 Próprio Sim Não Não Não

14. LIMA

Até 7 Próprio Sim Não Não Não

15. LINO

Até 5 Alugado Sim Não Não Não

16. RUI

Até 7 Próprio Sim Não Não Não

17. TUCA

Até 2 Alugado Não Não Não Não

QUADRO 3.16 B– CAPITAL ECONÔMICO

BENS MÓVEIS

PERMANENTES

GELADEIRA XXXXXXXXXXXXXXXXX

TANQUINHO X X X X X

MAQ. LAVAR LOUÇA

TV XXXXXXXXXXXXXXXXX

MÁQ. FOTOGRÁFICA XXXX XX XX XXXXX

154

TV A CABO X

FREEEZER X X X X X

MAQ. LAVAR ROUPA X X X X X X X X X X X X X X

FORNO MICRONDAS X X X X X X

RÁDIO XXXXXXXXXXXXXXXXX

COMPUTADOR XX XXX X XXXX

INTERNET X X X X X X

FOGÃO XXXXXXXXXXXXXXXXX

MAQ. SECAR ROUPA X X

SOM XXXXXXX XX XXXXXX

VIDEO/DVD XXXX X XXX XXXXX

TELEFONE XXX X XXXXXXXX

VIDEO GAME XXXXXXX

Há sete alunos cuja renda familiar encontra-se na faixa entre 7 a mais de

10 salários mínimos, seis entre 3 e 5 salários e quatro que sobrevivem com

apenas um ou dois salários.

A renda média familiar é de 05 SM para uma média de 1,5 filhos. No caso

de Fábio e Rui , são filhos únicos e os outros irmãos (5 e 2) são filhos de uma

segunda união do pai, não vivendo na mesma casa.

Quanto à posse de imóveis, doze moram em domicílio próprio e cinco

pagam aluguel. Em relação a outros bens, há carro na casa de nove alunos,

nenhum deles possui plano de saúde, cota de clube ou empregada doméstica.

De acordo com os dados coletados, podemos ainda afirmar que 100% das

residências estão equipadas com o básico (fogão, geladeira, televisão, rádio);

entre 70% e 88% das residências possuem som, vídeo/DVD, telefone e máquina

de lavar; 59% das residências possuem computador, 29,5% têm acesso à

internet e 11,7% à televisão paga.

A posse de computador e acesso à internet são dados importantes na

análise do capital econômico e cultural dos alunos, haja vista que a população

brasileira ainda se encontra excluída desses bens. Segundo pesquisa do Comitê

Gestor da Internet no Brasil em parceria com o IBGE, realizada em 2005, apenas

16,6% da população brasileira possui computador em casa e 68% nunca teve

acesso à internet.

Assim como na realidade dos gestores e professores, a máquina de secar

roupa e de lavar louça não fazem parte da realidade doméstica dos alunos.

Os dados coletados nos permitem entender as representações dos

professores sobre a situação econômica favorável dos alunos do Colégio

155

Estadual, pois a renda familiar desses atores do processo educativo escolar situa-

se na faixa de 5SM para famílias com uma média de 1,3 filhos.

Apenas quatro alunos residem em bairros cuja população majoritária

possui reduzido volume de capital econômico, sendo que os outros residem em

bairros habitados pelas classes de rendimento médio.

Há de se pensar que a representação de alunos com condições

econômicas mais favoráveis, que grassa entre os professores, gestores e alunos

do Colégio Estadual, advém também da comparação com o alunado de outras

escolas que, dependendo da região, encontra-se em condições miseráveis de

existência.

QUADRO 3.17 A - CAPITAL CULTURAL – ALUNOS

PROFISSÃO PAIS FORMAÇÃO PAIS

ALUNO

ALUNA

Pai Mãe Pai Mãe

1. ANA

Contador Proprietária e motorista

de transporte escolar

Ensino Médio

Completo

Ensino Médio

Completo

2. CIBELE

Não informou Não informou Não informou Não informou

3. DANI

Não informou Comerciante Não informou Ensino médio

completo

4. DIVA

Advogado Cozinheira Superior

Completo

Ensino Médio

Completo

5. LIA

Não informou Doméstica Não informou 5ª à 8ª série

incompleta

6. NATI

Repres.

Comercial

Auxiliar de serviços

gerais

1ª à 4ª

Completa

Ensino Médio

Completo

7. ROSA

Protético Contadora Ensino Médio

Incompleto

Ensino Superior

Completo

8. BIAL

Motorista de táxi Auxiliar de consultório Ensino Médio

Incompleto

Ensino Médio

Completo

9. DINO

Falecido Do Lar Ensino Médio

Completo

1ª à 4ª

Completa

10. FÁBIO

Não informou Enfermeira Não informou Ensino Médio

Completo

11. GIL

Motorista de táxi Do lar Ensino Médio

Completo

Ensino Médio

Completo

12. GINO

Motorista Balconista Ensino Médio

Incompleto

1ª à 4ª

Completa

13. LEO

Dentista Professora Superior

Completo

Superior

Completo

14. LIMA

Supervisor Auxiliar de enfermagem Ensino Médio

Completo

Ensino Médio

Completo

15. LINO

Encarregado de

setor

Digitadora Ensino Médio

Completo

Ensino Médio

Completo

16. RUI

Jornalista Professora(Falecida) Superior

Completo

Ensino Médio

Completo

17. TUCA

Não informou Funcionária Pública Não informou Ensino Superior

Incompleto

156

QUADRO 3.17 B – CAPITAL CULTURAL – ALUNOS

CONHECIMENTOS INSERÇÃO SOCIALALUNO

ALUNA

Cursos Língua

Estrangeira

Informá

tica

Participação

Social

Atividades

1. ANA

Não Não Sim Grupo musical

Grupo religioso

Grupo esportivo

Não informou

2. CIBELE

Não

Não Sim Nenhum Ficar no

computador

Arrumar Casa

3. DANI

Não

Não Sim Não informou Ficar em casa

4. DIVA

Sim Não Sim Grupo religioso

Grupo esportivo

Trabalho voluntário

Estudar

5. LIA

Sim Sim Sim Trabalho voluntário Ficar em casa

6. NATI

Sim Não Sim Grupo religioso

Grêmio Estudantil

Trabalho voluntário

Sair, realizar

eventos

7. ROSA

Sim

Não Não Nenhum Não informou

8. BIAL

Sim

Não Sim Nenhuma Sair, andar de

skate, ouvir

música

9. DINO

Sim Não Sim Grupo musical

Grupo religioso

Tocar violão,

guitarra, ajudar

a mãe, sair

10. FÁBIO

Não

Não Sim Grêmio Estudantil Sair

11. GIL

Sim Não Sim Grêmio Estudantil Várias

12. GINO

Sim Não Sim Grupo musical Escutar música,

ler livros

filosóficos

13. LEO

Sim Sim Sim Grupo religioso Escutar música,

sair

14. LIMA

Sim

Sim Sim Nenhum Natação

15. LINO

Sim

Não Sim Associação

Grupo religioso

Grupo esportivo

Jogar bola,

Lutar Karatê,

Participar do

grupo de jovens

16. RUI

Não

Não Não Grêmio Estudantil Sair

17. TUCA

Sim

Sim Sim Trabalho voluntário Ficar em casa

157

QUADRO 3.17 C – CAPITAL CULTURAL – ALUNOS

PREFERÊNCIAS

ALUNO/A Leitura Televisão Música Esportes

1. ANA

Auto ajuda

Biografia

Revistas e jornais

Documentários

Novelas

Variedades

MPB

Setaneja

Hipismo

2. CIBELE

Não informou Não informou Não informou Não informou

3. DANI

Auto ajuda

Quadrinhos

Revistas e jornais

Novelas

Variedades

Humorísticos

Axé

Forró

Rock

Não informou

4. DIVA

Ficção

Quadrinhos

Romances

Míni- séries

Novelas

Humorísticos

Axé

Forró

Rock

Vôlei

5. LIA

Biografias

Quadrinhos

Romances

Novelas

Noticiários

Humorísticos

Punk

Rock

Hard Rock

Vôlei

6. NATI

Auto ajuda

Quadrinhos

Revistas e jornais

Novelas

Variedades

Humorísticos

Reggae

Rock

Handball

7. ROSA

Ficção

Quadrinhos

Romances

Míni- séries

Novelas

Noticiários

Não informou Não informou

8. BIAL

Nenhuma Não informou Punk

Rock

Skate

9. DINO

Ficção

Quadrinhos

Revistas e jornais

Esportes

Variedades

Humorísticos

Axé

Rock

Vôlei

10. FÁBIO

Policiais

Quadrinhos

Revistas e jornais

Novelas

Humorísticos

Noticiários

Rock Internacional

Rock nacional

Não informou

11. GIL

Ficção

Policiais

Revistas e jornais

Míni-sériese

Novelas

Humorísticos

Axé

MPB

Reggae

Vôlei

12. GINO

Auto ajuda

Romance

Revistas e jornais

Opinião

Novelas

Noticiários

Jazz

MPB

Pagode

Samba

Futebol

13. LEO

Ficção

Quadrinhos

Revistas e jornais

Opinião

Documentário

Noticiários

Rock

MPB

Não informou

14. LIMA

Policiais

Quadrinhos

Revistas e jornais

Novelas

Humorísticos

Noticiários

Clássica

Rock Internacional

Rock nacional

Basquete

15. LINO

Policiais

Quadrinhos

Revistas e jornais

Esportes

Novelas

Humorísticos

Axé

Pagode

Reggae

Samba

Basquete

16. RUI

Policial

Revistas e jornais

Opinião

Documentário

Noticiários

Rock

MPB

Não informou

17. TUCA

Ficção

Quadrinhos

Terror

Documentário

Míni-séries

Noticiários

Clássica

MPB

Rock Internacional

Basquete

158

QUADRO 3.17 D – CAPITAL CULTURAL - ALUNOS

ATIVIDADES

ANA CIBELE DANI DIVA LIA NATI

TOTAL

FREQÜÊNCIA 12 345123451234512345 123451234512

Ver televisão

xxxxXx 600

Vídeo/ DVD

x x x x NNNNN x 221

Ouvir rádio

xxxxXx 600

Ler livros

XXx xXx122

Ler jornais

Xxx

xx 112

Ir ao cinema

XxxxXx212

Ir ao teatro

x x X x NNNNN x 011

Shows de música

xxXxxx011

Ir a shoppings

X xxx

x221

Bares e restaur.

x xxx x x221

Praticar esportes

xxxxxx122

Futebol, vôlei, etc

xxxx

x003

Namorar

x xxxX x401

Dançar

xxxxxx411

Freqüentar a igreja

xxxxXx 420

Descansar

Xx x xX x 411

Cuidar da casa

xxxxXx 600

Cuidar da família

xxxxXx 600

Visitar parentes/ a

xxx xx x311

Fazer compras

Xxxxx x131

Tocar instr. Music.

xxxxxx001

Divertir comput.

xxxxXx 600

Legenda: 1- uma vez por semana; 2- uma vez por mês; 3- algumas vezes por ano; 4- uma vez há muito tempo; 5- nunca N-

Não respondeu

QUADRO 3.17 D (CONT.)– CAPITAL CULTURAL - ALUNOS

ROSA BIAL DINO FÁBIO GIL GINO

TOTAL

FREQÜÊNCIA

12345123451234512345 123451234512345

Ver televisão

X XXXXX 50100

Vídeo/ DVD

X XNNNNNX X X 30100

Ouvir rádio

XXXXXX 60000

Ler livros

XXXXX12210

Ler jornais

X X X X X X 32001

Ir ao cinema

X X X NNNNN NNNNN X 12010

Ir ao teatro

XXXXXX00141

Shows de música

X X X X X X 01230

Ir a shoppings

X XXXX X32100

Ir bares e restaur.

X XXXX X22001

Praticar esportes

XXXXXX33000

Futebol, vôlei, etc

X X X X X X 31110

Namorar

X X X X X X 40101

Dançar

X X X X X X 31101

Freqüentar a igreja

X X X X X X 22110

Descansar

XXX XXX 42000

Cuidar da casa

X X X X X X 31011

Cuidar da família

XXX XXX 41100

Visitar parentes/ a

XXX XX X41010

Fazer compras

X X X X X X 13101

Tocar instr. Mus.

X X X X XX 20012

Divertir comp.

XXXXX X40002

Legenda: 1- uma vez por semana; 2- uma vez por mês; 3- algumas vezes por ano; 4- uma vez há muito tempo; 5- nunca N-

Não respondeu

159

QUADRO 3.17 D (CONT) – CAPITAL CULTURAL - ALUNOS

ATIVIDADES

LEO LIMA LINO RUI TUCA

TOTAL

FREQÜÊNCIA

123451234512345123451234512345

Ver televisão

XXXXX50000

Vídeo/ DVD

X X X X X 50000

Ouvir rádio

XXXXX50000

Ler livros

X X X X X 04100

Ler jornais

XXXX X31100

Ir ao cinema

XXX X 12110

Ir ao teatro

XXX X X 00212

Shows de música

XXX X X 00320

Ir a shoppings

XXX X XX 21200

Ir bares e restaur.

XXX X X 22100

Praticar esportes

XXX X X 11300

Futebol, vôlei, etc

XXX X X 10310

Namorar

XXX X X 20201

Dançar

XXX X X 30101

Freqüentar a igreja

XXX X X 30020

Descansar

XXX X X 5000

Cuidar da casa

XXX XX 22100

Cuidar da família

XXX X 30110

Visitar parentes/ a

XXX X X 21200

Fazer compras

X X X X 13100

Tocar instr. Musical

XXX X X 00023

Divertir computador

XXX X X 50000

Legenda: 1- uma vez por semana; 2- uma vez por mês; 3- algumas vezes por ano; 4- uma vez há muito tempo; 5- nunca N-

Não respondeu

Três pais e três mães têm o ensino superior, sendo uma delas não

completou o curso de graduação; cinco pais e dez mães têm ensino médio

completo; três pais têm ensino médio incompleto; um pai e duas mães ensino

fundamental incompleto. Portanto, nove alunos têm pai e mãe com pelo menos o

ensino médio (onze anos de estudos) e cinco têm pelo menos um dos pais com

onze anos de estudos, o que revela uma situação favorável desses alunos, uma

vez que, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),

apenas 49,6% dos brasileiros tem 11 anos ou mais de estudos (23,1% homens e

26,5% mulheres).

É relevante a participação dos alunos em grupos religiosos, grêmio

estudantil, trabalho voluntário, assim como é a freqüência semanal à igreja. Nove,

entre os dezessete alunos, frequentam a igreja semanlamente.

Entre os dezessete alunos, quatro estudaram língua estrangeira fora do

currículo escolar e quinze sabem usar o computador. Embora, como já

mencionado, apenas 59% tenham computador em casa, 88,2% (15 alunos)

divertem-se semanalmente no computador.

As leituras preferidas são os jornais, revistas (11 alunos) e quadrinhos (11

alunos, seguidas dos livros de ficção (6 alunos), todavia esses não são adquiridos

160

com freqüência. Os livros não são lidos com freqüência por grande parte dos

alunos, apenas oito (47%) afirmam ler livros mensalmente. Entretanto, essa

porcentagem já é significativa, tendo em vista que segundo pesquisa do Ministério

da Cultura 61% dos brasileiros adultos alfabetizados têm muito pouco ou nenhum

contato com os livros.

No que diz respeito à televisão, assistida com freqüência pelos alunos,

suas preferências situam-se nas novelas, programas humorísticos e noticiários.

Assistir à televisão e divertir no computador são suas atividades mais freqüentes,

seguidas de ouvir rádio, cuidar da casa, descansar, cuidar da família, dançar, ir à

igreja e namorar.

Doze alunos, ou 70,6%, freqüentam shoppings pelo menos uma vez ao

mês; cerca de 53% (nove alunos) vão pelo menos uma vez por mês ao cinema,

contudo a freqüência ao teatro e aos shows musicais não faz parte da vida

cultural dos alunos. Três nunca foram ao teatro e oito foram uma única vez há

muito tempo atrás; todos já foram a um show musical, entretanto, nove foram uma

vez apenas há muito tempo atrás.

O conceito de capital cultural de Bourdieu não deve ser utilizado sem um

certo cuidado de se pensar na realidade brasileira e na realidade de um mundo

globalizado e caracterizado por mudanças profundas e aceleradas, onde se

multiplicam espaços diversos e diversificados, além dos cinemas, teatros,

museus, ou outros tipos de casas de cultura que podem possibilitar aos sujeitos a

aquisição de conhecimentos nas mais diversas áreas. O acesso à televisão, ao

rádio e ao computador pode significar possibilidades de acúmulo de capital

cultura. Nos parques, praças, shoppings, escolas, igrejas há uma vida cultural que

também não pode ser desconsiderada. A influência da freqüência ou da pertença

a esses espaços na constituição do capital cultural dos alunos não pode ser

considerada ficção, nem posta em dúvida. Portanto, a denúncia e a dúvida

expressas por Bourdieu (1999a, p61) acerca da eficácia da ação cultural direta -

desde os Centros Culturais até os empreendimentos de educação popular -

merecem uma análise que se situe na realidade socio-econômico-cultural do

Brasil, onde ao contrário do que defende Bourdieu 'há atalhos no caminho que

leva às obras da cultura" (p.62).

Preço dos livros, falta de bibliotecas e analfabetismo levam brasileiro a ler pouco. In: Brasil Agora.

Disponível in:http://www.radiobras.gov.br/materia.phtml?materia=187985&q=1&editoria

161

Entre os aspectos que os alunos apontam como aqueles dos quais mais

gostam na escola, destacam o espaço/estrutura física da escola e a relação com

os colegas. Aspectos como a qualidade do ensino e do desempenho do professor

são citados apenas por três alunos. Uma das alunas aponta a escola como um

espaço que lhe proporciona sair de casa sem que os pais achem ruim e outro é

categórico ao afirmar que gosta de quase tudo na escola porque ama a escola.

Entre aquilo de não gostam, enfatizam os conflitos nas relações

estabelecidas no âmbito escolar devido a diferença de habitus cultural e escolar

tanto dos colegas, quanto dos professores. Destacam como mais conflituosa a

relação com a direção da escola que acusam de autoritária, burocrática, sem

diálogo. Citam ainda a falta de atividades culturais e esportivas e de recursos,

como o acesso à internet.

No tabela que apresenta a avaliação e visão dos alunos sobre a escola

observa-se que a média atribuída à escola pelos alunos (5,2) é bem mais baixa

do que as médias atribuídas pelos gestores (7,8) e professores (7,4).

Há uma convergência entre a avaliação dos gestores, professores e alunos

no que diz respeito ao uso dos computadores e internet nas aulas e à participação

dos alunos nas tomadas de decisões.

A tabela seguinte – Capital Social – apresenta uma leitura sobre as

relações estabelecidas no interior da escola e pode-se observar que os alunos

confirmam o distanciamento dos pais em relação à escola e mais uma vez

demonstram a dificuldade de relacionamento com a direção.

De acordo com a avaliação dos alunos, as aulas no laboratório se

classificam em segundo lugar e as aulas em quarto, embora a relação dos alunos

com os professores não tenha merecido uma avaliação muito positiva – média 6,0

– bem próxima da média atribuída pelos gestores (6,8).

162

TABELA 3.5

AVALIAÇÃO E VISÃO SOBRE A ESCOLA – ALUNOS

QUALIDADE DOS SERVIÇOS E INSTALAÇÕES

(notas 0 a 10)

BIBLIOTECA 00 06 07 08 08 05 02 03 09 06 10 09 07 07 07 05 07 106 6,2

SALAS DE AULA 05 07 07 07 07 06 10 05 10 05 07 10 06 06 06 05 04 113 6,6

QUADRAS DE ESPORTE 04 08 08 10 10 09 08 09 10 06 08 10 05 08 08 05 07 133 7,8

PÁTIO E CORREDORES 08 09 08 10 09 09 08 06 10 07 05 10 07 07 08 07 09 137 8,1

CANTINA, LANCHONETE, REFEITÓRIO 04 07 08 09 09 03 05 10 02 06 10 05 07 10 05 03 05 108 6,4

BANHEIROS 06 06 05 07 06 04 04 00 04 00 00 05 02 00 03 00 00 52 3,1

ATENDIMENTO SECRETARIA 05 08 07 05 05 06 05 00 01 06 07 10 08 00 08 06 01 88 5,2

ATENDIMENTO BIBLIOTECA 03 06 07 10 08 07 05 01 07 06 07 09 07 10 06 05 02 106 6,2

AULAS 09 07 07 10 07 08 07 04 08 05 04 10 05 08 08 06 05 118 6,9

REALIZAÇÃO AULAS LABORATÓRIO 10 08 08 10 07 09 03 07 10 06 08 10 08 10 10 05 05 134 7,9

REALIZAÇÃO ATIV. CULTURAIS 02 06 06 07 06 02 00 02 00 05 06 08 05 00 10 03 03 72 4,2

REALIZAÇÃO

ATIV. EXTRA ESCOLARES

00 04 05 04 03 00 00 06 00 00 05 09 02 02 10 03 01 54 3,2

COMPUTADOR E INTERNET EM AULAS 00 04 02 02 01 00 00 00 00 00 03 04 00 00 00 00 00 16 0,9

RECURSOS DIDÁTICOS E EQUIPAMENTOS 06 07 06 08 08 00 01 01 05 05 04 09 06 03 10 03 00 78 4,6

163

BELA 3.6

CAPITAL SOCIAL – ALUNOS

RELAÇÕES

ENTRE OS

ATORES DO

PROCESSO

EDUCATIVO

ESCOLAR

(NOTAS 0 A 10)

PROFESSOR

ALUNO

08 06 06 09 03 08 06 01 08 05 01 10 07 09 05 04 02 102 6,0

DIREÇÃO

ALUNO

01 05 04 08 00 00 07 01 04 01 01 08 06 00 07 02 00 55 3,2

ESCOLA-PAIS 02 05 00 09 00 00 10 01 03 00 00 07 00 00 05 00 00 42 2,5

N: Não respondeu

164

CAPÍTULO IV

O QUE DIZEM OS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO

ESCOLAR SOBRE AS BOAS ESCOLAS

(...) Se, no entanto, meu discurso é

decepcionante, e às vezes até deprimente,

não é porque eu tenha qualquer prazer em

desencorajar, ao contrário. É que o

conhecimento das realidades leva ao

realismo (...) Temos que nos situar

constantemente entre dois papéis: de um

lado, o de desmancha prazeres e de outro,

o de cúmplice da utopia. (Bourdieu, 1983d,

p75)

O objetivo deste capítulo é apresentar, dentro de um leque amplo e complexo

de dados e de leituras possíveis, algumas análises que, a princípio, elegi relevantes

no processo de apreensão da configuração da representação dos atores do

processo educativo escolar sobre “boa escola”.

As análises orientaram-se pelo princípio de que para se entender a

representação de boa escola desses atores é necessário compreender a relação de

interdependência que se estabelece entre: os vários fatores que configuram a sua

socialização familiar; as dimensões materiais e simbólicas da sua relação com a

escola, e as dimensões materiais e simbólicas da sua relação com a carreira, no

caso específico, dos professores e gestores, ou seja, sua socialização profissional.

Este procedimento metodológico visa a estabelecer um denominador comum

na análise dos dados, evitando-se, assim, o risco de me perder num emaranhado

infinito de informações pulverizadas ou me perder em estudos monográficos,

idiossincráticos sem conseguir estabelecer relações entre os dados e sujeitos

analisados, riscos para os quais Viana (2003, p. 48) chama a atenção.

Tendo presente que dirigir, lecionar, estudar no Colégio Estadual Central

significava e/ou significa "ter a assinatura", “a grife” de ter pertencido e/ou pertencer

à melhor escola pública de ensino médio de Belo Horizonte, ou seja, possuir a

competência, a eficácia quase mágica da assinatura da melhor escola, parti da

suposição que os diferentes grupos de atores do processo educativo escolar

165

constróem um capital (representação) comum a respeito da "boa" escola e que este

capital comum pode ser reconhecido socialmente como “grife”, “valor”, enfim “uma

verdade “incorporada e percebida como a própria realidade. Que “valor”, que “grife”,

que “verdade” é vista como realidade e está incorporada na representação de boa

escola?

Observando também que o que "faz as reputações" são as lutas dentro do

campo - entendendo campo como sistema das relações objetivas entre os atores ou

instituições – considerei, ainda, que, no caso do campo educacional, são lutas pela

imposição de um “estilo”, de uma “grife”, de um “valor” de escola, ou seja, a luta pela

constituição de um exemplar único de escola que, ao contrário do campo de

produção das artes, todos devem copiar, como exemplar, e que constitui as

representações de “boa” escola..

Assim como, ao discutir sobre as obras de arte - bens culturais – Bourdieu

(2004d) busca entender "quem será o verdadeiro produtor do valor da obra: o pintor

ou o marchand; o escritor ou o editor ou diretor de teatro (p.22), buscou-se também

entender quem ou o que produz a representação do valor da escola (boa ou ruim):

os gestores, os professores, os alunos, a legislação, as produções acadêmicas, as

lutas sindicais, a mídia, ou todos juntos?

Para tanto, num primeiro momento o percurso da investigação centrou-se na

apreensão das diversas representações sobre “boa” escola. No segundo, na

compreensão dos vários aspectos da "boa" escola apresentados. E a partir daí,

tentou-se, entender a perspectiva a partir da qual os atores definem a "boa" escola,

ou seja, em que bases ela se constrói, que dimensões a formam e informam?. Ou

que conteúdos veiculam essas representações?

Esse exercício buscou entender um pouco o que pretendem trabalhadores em

educação e alunos quando desencadeiam lutas por uma escola pública gratuita de

qualidade. E como suas pretensões se integram se coadunam ou se afastam das

pretensões do poder público e das prescrições da “boa escola”, já apresentadas em

estudos que se dedicam à questão.

Partindo do conjunto de dados coletados numa população de trinta e cinco

atores do processo educativo escolar, apresento uma descrição e análise de suas

representações sobre “boa escola”, considerando a escola do passado, do presente

e de um possível futuro, traduzidas nos depoimentos sobre: o que dizem sobre as

escolas em que estudaram, como definem uma boa escola, que exemplos citam de

166

boas escolas, como classificam/avaliam o Colégio Estadual Central e finalmente,

como idealizam a escola dos sonhos?

Não se pode deixar de observar que, quando os gestores, professores e

mesmo os alunos falam da escola em que estudaram, essa representação está

matizada das experiências vividas, daquilo que se ouvia falar da escola e daquilo

que ainda se ouve, portanto os depoimentos não trazem uma memória individual,

mas uma memória coletiva ou mesmo social. Tomando Goethe, resgatado por Bosi

(2001):

Quando queremos nos recordar do que nos aconteceu nos primeiros

tempos de nossa infância, confundimos seguidamente o que

escutamos dos outros com nossas próprias lembranças. (p. 435).

Há de se considerar também, assim como alerta Nunes (1996),

Quando seguimos as pegadas do que se disse sobre a escola

estamos trabalhando com memórias agarradas a um contexto de

infância que se remete a uma doxa urbana mutável, recortada

pelas lembranças envolvidas na escrita, na escuta, no momento e

nos costumes. As memórias dos ex-alunos das escolas públicas,

dos poetas e dos cronistas da cidade em seus textos compõem de

maneira anamórfica (formas sempre em mudança) o que

chamaríamos de "realidade" da escola e os sentimentos e as

opiniões que sobre ela se forjaram. É nesta imbricação que

chegam até nós múltiplas percepções do espaço escolar,

percepções que se reenviam incessantemente umas às outras e

que enlaçam também imagens do espaço urbano, constituindo um

estoque de informações criticamente trabalháveis. (p.158)

1. ERAM BOAS AS ESCOLAS EM QUE OS ATORES DO PROCESSO

EDUCATIVO ESCOLAR ESTUDARAM?

QUADRO 4.1 - ERAM BOAS AS ESCOLAS

EM QUE OS GESTORES ESTUDARAM?

DEPOIMENTOS

SÍNTESE

ELOMAR

Olha, por exemplo, onde eu fiz o ensino fundamental eu

tinha uma professora de primeiro ano que era uma

pessoa assim toda carismática para trabalhar com a

gente (...). (...) ela sabia fazer muita coisa para gente,

ela tinha realmente um dom para poder também

envolver a gente na aprendizagem.

(...) Então eu acho que a influência que o professor

deixava no aluno para eles se envolver eu acho que

fazia diferença lá nessa escola.

Professores

envolviam alunos.

MARTA

(...) os meus professores até Segundo grau, acho que

um ou dois com curso superior, mas todos eram

pessoas que estudavam muito, ligadas ao

conhecimento, parece gostar daquilo e da convivência

com o aluno. São momentos muito diferentes, as

Professores ligados

com o conhecimento,

gostavam do que

faziam.

167

pessoas não eram estressadas, você sabe, tinha lá

seus problemas como toda a vida teve.

NARA

Estas duas escolas eram as melhores escolas da

cidade e era um ensino realmente muito bom porque os

professores eram professores que se dedicavam muito

aos alunos, acompanhando muito os alunos e tinham

um relacionamento com as famílias no sentido de estar

chamando os pais para estar acompanhando, para estar

discutindo não só os problemas de aproveitamento, mas

os problemas de relacionamento familiar e também

considero que era uma escola que tinha um nível muito

bom no sentido do relacionamento com os colegas (...)

Bom, o indicador é o seguinte: eu considero uma boa

formação nas matérias básicas que eu cursei. (...) a

partir de uma dedicação muito grande de meus

professores. Digo isso porque eles tinham o cuidado de

olhar a cada dia meus cadernos, colocar uma

apreciação nos meus exercícios, valorizar o que eu

tinha feito de bom. (...) ...E ... todas as minhas

atividades, elas eram apreciadas, elas eram

valorizadas, elas eram corrigidas.

Professores

dedicados que

acompanhavam os

alunos e tinham

relacionamento

próximo com as

famílias.

Bom

relacionamento

com os colegas

GAL

Primeiro porque nós tínhamos bons professores. O bom

professor é aquele que ensina o aluno que não

aprendeu, porque muitas vezes a gente tinha um colega

que não conseguia aprender. Eu via que o professor

chamava aquele aluno, dava uma aula particular para

ele, recuperava aquele aluno. (...) Mas, eu via que os

professores se empenhavam no máximo para

recuperar aquele aluno. Então, tinha aquelas aulas, às

vezes um colega dava aula pro outro, estudávamos

juntos, porque era uma cidade pequena onde todo

mundo se conhece. Então era mais fácil da gente formar

grupos para estudar.

Bons professores,

pois ensinavam ao

aluno que não

aprendeu.

Cidade pequena

facilitava formação

de grupos de colegas

para estudar.

NANA

Elas tinham qualidade porque tinham limites, né? Elas

tinham limite. A gente era obrigada ali a fazer certas

coisas. Fazia a gente crescer, fazia a gente estudar

mesmo. Hoje, você, o aluno com esse tanto de opções

que ele tem, tá passando sem saber, né?

(...) Então , é... esse excesso de liberdade que ele tem

de pedir o professor pra dar uma chance... Antigamente

não tinha isso não! Não é?

Escola punha limite

nos alunos.

SIDNEY

(...) Primeiro, disciplina, o colégio tinha demais

disciplina, você dentro da carreira do magistério e

conseqüentemente para gente que era aluno, segundo

os dois eram muito bons. Depois naquele sistema que

te cobrava nota. No meu tempo, era aquela nota mensal

e no meio do ano tinha aquele negócio de prova parcial

e, no final do ano, tinha a tal de Segunda época, que

você podia tomar duas no máximo. Se você tomasse,

fazia prova em fevereiro, passou, passou, não passou,

repete o ano, não tinha nada, nada que acrescentasse,

que tivesse a decidir, então era uma coisa muito assim

rígida. E aí cobrava-se muito, da gente, a gente levava

muito a sério. Além do mais, também a minha família

éramos nove, perdi uma irmã recentemente agora, o

Muita disciplina

Cobrança de notas

Aluno sério

Pais que cobravam

168

meu pai sempre cobrou demais da gente estudo, tanto é

que éramos nove, e os nove têm curso superior, a

maioria dos meus irmãos tem dois, três cursos superior.

RITA

Boas, sim. Eu acho que era, porque no meu tempo as

escolas eram boas, era escola estadual, pública mas

eram boas, entendeu? Por que igual eu te falei, os

professores, eu gostava deles, entendeu, eles

ensinavam. Muitas vezes a gente não tinha como

aprender porque era da cabeça da gente mesmo, era

matemática e física, não entrava na minha cabeça de

jeito nenhum e eu achava que os professores eram

bons, apesar de se ensino público, entendeu, porque o

ensino público nessa época era bom. Não é igual é hoje

em dia, falava muito que escola particular agora é

melhor né, antigamente falar que escola pública não

prestava, mas para mim prestava, não tive como

estudar em escola particular, né.

Professores que

ensinavam

MARISA

Ah, São boas. São boas. Porque dava pra... o Colégio

São Francisco que eu estudei, era um colégio de irmã.

Te dava uma formação religiosa, de humana, é...

Quanto ao conteúdo também, é excelente. (...) Mesmo o

Silvio de Marco que acabou, também é... tinha bons

professores. Então , eu achei que foi boas. Foram boas.

Formação religiosa

e humana.

Conteúdo excelente.

Bons professores.

Entre os oito gestores entrevistados, seis indicam o desempenho dos

professores como um dos fatores que os levam a qualificar como boas as escolas

em que estudaram. Dentre esses seis, metade aponta unicamente o desempenho

do professor, dois somam a esse qualificador o relacionamento com os colegas e

um soma a formação religiosa e o excelente conteúdo dado na escola.

Se entendermos que a cobrança/controle de disciplina e de notas está mais

diretamente ligada à prática do professor, podemos dizer que os dois gestores que

não citam diretamente o professor, o fazem indiretamente, quando falam que a

escola punha limites nos alunos, havia muita disciplina e cobrança de notas.

Por outro lado, podemos também supor que a socialização familiar e escolar

se davam sob outros paradigmas, as condições de existência dos alunos e

professores eram muito semelhantes o que configurava habitus muito próximos,

portanto os limites e regras disciplinares já faziam parte das disposições dos alunos.

Neste caso, a referência dos gestores estaria mais ligada à “qualidade” dos alunos

do que ao desempenho dos professores.

E, ainda, podemos supor que as questões disciplinares eram mais de

responsabilidade dos gestores – os alunos acusados de desrespeitosos,

indisciplinados, desobedientes e indisciplinados eram encaminhados ao gabinete do

diretor ou diretora – portanto, a escola, representada pela direção, punha limites nos

169

alunos. Esta realidade que povoou as escolas onde estudaram os gestores há, pelo

menos trinta anos atrás ainda é presente em muitas escolas nos dias de hoje. No

Colégio Estadual alguns professores queixaram-se da falta de atitude da direção,

supervisão, orientação, coordenação diante das questões disciplinares que

envolvem alunos e professores.

É interessante observar que apenas um gestor cita a seriedade do aluno e a

cobrança dos pais como qualificador da boa escola, assim como apenas um também

cita a questão da qualidade do conteúdo ensinado.

Analisando a trajetória escolar dos gestores, a partir de seus depoimentos

temos: três gestores sempre se sobressaíram na escola, participando de atividades

culturais diversas, como teatros, declamações, apresentações musicais, leitura de

poesias e redações; apenas dois, pertencentes à famílias de baixo volume de

capital cultural e econômico, dizem ter apresentado dificuldades de aprendizagem

na escola e constituem o grupo de quatro gestores que não tiveram o

acompanhamento familiar nos estudos. Portanto, para eles, como já dissemos a

escola em que estudaram era boa.

Alguns citam algumas disposições características dos “bons” professores –

professora carismática, possuía dom para envolver os alunos, apreciava, valorizava

e corrigia todas as atividades , professor que ensinava ao aluno que não aprendia –

outros fazem referências às condições de existência e habitus dos professores

daquela época – estudavam muito, não eram estressados.

Sublinho o depoimento de uma das gestores que afirma que a escola em que

estudou era pública, mas era boa, porque os professores ensinavam mesmo, porém

ressalta:

muitas vezes a gente não tinha como aprender porque era da cabeça da

gente mesmo, era matemática e física, não entrava na minha cabeça de jeito

nenhum, tanto não entrou que ela não terminou o ensino médio. O depoimento deixa

claro a disposição para a auto eliminação, que caracteriza bom número de alunos

das escola públicas brasileiras. deixando claro que o aprendizado do conteúdo de

determinadas disciplinas – na maior parte das vezes aquelas de maior prestígio –

não é para quaisquer alunos, mas apenas para aqueles que “têm cabeça para tal”.

O depoimento dessa gestora e de outros dois, que dizem que a escola era

boa porque tinha limites e não dava tanta chance ao aluno como hoje; era boa

porque o sistema cobrava, nos permite inferir que a “boa” escola era aquela que

ensinava quem aprendia. A “culpa” pela não aprendizagem sempre recai sobre os

170

alunos, que é o mesmo que dizer: a escola era boa, porém alguns alunos não eram

bons.

Os depoimentos nos autorizam a deduzir que a “boa escola” da infância e

adolescência dos gestores era aquela que tinha bons professores e para eles ser

bom professor significa: envolver-se com os alunos e a família, ter ligação com o

conhecimento, gostar do que faz, dedicar-se ao acompanhamento vigilante dos

alunos e cumprir a função de ensinar. Contudo, nas entrelinhas, fica o sentimento

de que quem faz a “boa” escola é o “bom” aluno.

QUADRO 4.2 - ERAM BOAS AS ESCOLAS EM QUE

OS PROFESSORES ESTUDARAM?

DEPOIMENTOS SÍNTESE

CINARA

(...). Eu acho, eu considero todas as escolas que eu tive

oportunidade, eu tive a felicidade de estudar em escolas

boas (...) Porque eu acho que é o seguinte, na minha

opinião a melhor escola é aquela que o menino tá feliz

lá, independente da classe social, se o menino tá feliz,

se ele vai feliz pra escola, tá ótimo. (...) Agora a gente

tem a concorrência grande da internet, de tudo

enquanto há, e eles não têm aquela obediência que a

gente tinha, que a gente já ficava quieto, não porque a

gente queria, mas porque a gente já tava acostumado a

obedecer. Então, eu creio que nunca foi oferecido pra

gente nem agora nem nunca, foi oferecido atrativos, pra

gente aprender, porque, qualquer professor que fizesse

qualquer coisa que desse 25% de atratividade, a

meninada adorava. (...) Então, eu percebo assim, que

qualquer coisinha que você faça pra estimular o menino

eles vão, eles vão na sua onda, então o que eu acho

que falta muito é a preparação do professor,

infelizmente, eu acho que o erro tá principalmente no

preparo do professor.

Alunos acostumados

a obedecer, não

exigiam muito do

professor.

ELBA

... os professores trabalhavam com a gente para estudar

na federal. Então, tinha uma cobrança maior, era lá que

eles queriam que a gente estivesse entendeu, agora,

hoje, não, né, você pode ver que hoje tem faculdade em

qualquer canto, agora o problema agora é pagar, não é

nem passar. É claro que tem que saber um pouco, mas

não é o tanto que eu tive que aprender na época, né.

Então, o ensino era pesado, era ensino para federal, era

o ensino, era uma cobrança bem assim. Então, a gente

não trabalhava, ficava só por conta disso. Mas era muito

pouco aluno aqui que trabalhava, hoje você pode ver

que é bem mais, né. Então, a gente ficava por conta dos

estudos, a gente chegava em casa, estudava, não

ficava... ninguém ficava na escola depois do horário,

todo mundo ia para casa. Hoje você pode perceber que

fica um monte de alunos na porta do colégio, jogando

Professores

cobravam mais.

Ensino era pesado.

Aluno não

trabalhava, dedicava-

se aos estudos, não

se dedicava a uma

diversidade de

atividades.

171

baralho, né, fazendo batuques. (...).

FAFÁ

Porque todos os alunos, assim, os meus colegas e

pessoal que saiu de lá, conseguiu resultados positivos

na continuação dos estudos, não é? E tem uma grande

maioria que está aqui em Belo Horizonte, inclusive, tem

muita gente que dentro da área de educação mesmo,

teve colega que foi pra Fiat, ... é o João fez filosofia,

inclusive, o Edson que é diretor aqui na PUC, foi diretor

lá também. Então, assim, é a maioria dos meus colegas

tiveram uma continuidade intelectual muito satisfatória.

(...)

Alunos tiveram

continuidade

intelectual

satisfatória.

SIMONE

Era uma escola tida como boa. E dentro dos padrões da

época acho que era uma escola boa, porque pelo

menos a gente tinha é... esses professores

compromissados. Eles viajavam muito e passavam para

nós essa... esse conteúdo dessas viagens, né? Não sei

se também era um pouco de invenção, porque a gente

começa a inventar um pouquinho de coisa na sala para

despertar, né. Mas, eu acho que eles viajavam muito e

voltavam: - ah, no outro país que eu passeei era assim”.

E as dificuldades para se viajar eram muito maiores, né

Hoje, a gente tem mais facilidade para se fazer uma

viagem. Mas eles eram muito mais esclarecidos, faziam

cursos, né. Traziam para a sala de aula esse conteúdo,

apesar que secamente, né. A relação era muito distante.

Então, eu acho que esse ponto... a ... o professor devia

estar assim mais atualizado, ter condições de vir para a

sala de aula com mais bagagem.

Professores

compromissados,

mais esclarecidos,

faziam cursos,

viajavam.

VIRNA

Muito boas. Porque tinha uma...uma...um Projeto

Político-Pedagógico bom, né. Executava esse projeto de

uma maneira assim objetiva. Então, eu penso que eram

boas nesse aspecto.

E o que se destacava nesse Projeto Político-

Pedagógico da escola?

A formação intelectual e moral dos alunos.

Havia um Projeto

Político-Pedagógico

centrado na

formação intelectual

e moral dos alunos.

CAZUZA

Eram boas.

JERRY

Ah isso eu não tenho menor dúvida, a menor dúvida.

É... o, o nível, hoje eu consigo avaliar isso muito bem

porque eu hoje tô como professor, então eu tenho

clareza, informação pra fazer valer essa informação. É...

volto a repetir: a qualidade com que eram ministradas

as aulas, é... e a cobrança, isso é, é, é... levou a um

sucesso na aprendizagem. Minha e das pessoas que

formaram na minha, no meu período. Por quê? O

sucesso na aprendizagem ele depende de vários

fatores, né? Simplesmente , às vezes, o professor é

excelente, ele é excelente mas o aluno às vezes não

entende o que ele fala. (...) Então é... essa, essa, essa

questão, ela é... eu volto a repetir, ela é um processo

que ele tá vindo culminar na escola e a sociedade

jogou nas costas da escola a responsabilidade de

resolver isso. Mas todos estão lavando as mãos e

deixando só pra escola resolver isso. Então você é o

professor, vai lá, cê tem que resolver o problema que

vai além da sua capacidade. Porque na maioria das

Qualidade das aulas

e cobrança.

Alunos preparados.

172

vezes você dá aula pra seis turmas com trinta e cinco

alunos em cada uma; você trabalha em mais de um

horário então você não tem como trazer revistas pra

eles lerem individualmente, você lê com eles... Cada um

tem de apresentar a dificuldade que ele teve no texto,

pra você ensinar até mesmo a interpretação, o

português, mesmo não sendo você professor de

português. Mas então , essa, essa... Isso então não

era necessário fazer na, na escola em que você

estudou porque os alunos já esta

vam ...Já estavam ... preparados pra isso. Preparados,

mas a escola também fazia. Não nivelamento, mas a

escola fazia no sentido em que você tinha que ler um

livro por quinzena e depois você, a professora fazia

essa análise com você na sala; você apresentava isso,

ela te corrigia...

LÚCIO

Era uma escola melhor que atualmente, eu acho que

sim. Mas poderia ter sido muito melhor...mas... não. Foi

bem melhor que hoje, eu acho que sim...

(...) Pelo menos o pessoal, o professorado, tinha um

certo prazer em dar as aulas. Além de ter um salário um

pouco melhor que atualmente tem, acredito que seja por

ai, um pessoal comprometido e os alunos tinham muito

respeito pelo professor. Isto não era uma coisa

importante demais. Coisa que hoje é difícil. Se você

entra na sala de aula, se tiver um ou dois prestando

atenção no que você tá falando, pode jogar as mãos pro

céu.

Professor tinha mais

prazer de dar aulas..

Salário melhor.

Alunos respeitavam

os professores,

prestavam atenção

ás aulas.

MANO

Olha, eu classificaria como boas. São boas escolas. É...

não sei se eu não sei se...talvez na época acontecesse

isso. Mas agora estou do outro lado da escola. É... na

minha época eu achava que, eu via que a escola

funcionava muito bem. A infra-estrutura era muito boa,

os professores sempre passavam aquela empolgação e

sempre fazendo projetos legais e todo mundo...

raríssimo eram os que não abraçavam, que não

estavam a fim de fazer e tal. Hoje em dia, eu percebo

que é... eu vejo que a estrutura da escola, nem todo

mundo realmente tem esse interesse e tá ali realmente,

por talvez, por desmotivação mesmo, por questões

salariais, por desvalorização do trabalho. É... eu vejo

que maioria deles não estão, é... não se empenham

tanto como poderiam se empenhar. Não se doam tanto

como poderiam se doar.

Infra-estrutura era

muito boa.

Empolgação dos

professores.

MC BILL

Bom, eu suponho que só pode ser classificada como

boa, porque a base do meu conhecimento e tudo que eu

pesquisei , tudo que eu estudei, após a saída dessa

escola, foi com base no que eu adquiri aqui. Naquela

época os professores eram catedráticos, hoje não existe

mais cátedra. A cátedra foi abolida, mas naquela época

eles eram catedráticos, então eram os donos do saber,

como a gente costumava dizer. E, realmente, eles

sabiam e eles tinham didática e sabiam incutir os

conhecimentos em nossa mente.

Conhecimento

adquirido foi muito

bom.

Professores

catedráticos, donos

do saber, tinham

didática, sabiam

ensinar.

173

Entre os fatores, que levam os professores a classificar como boas as escolas

em que estudaram, destacam-se o desempenho dos professores e o habitus

escolar e capital cultural dos alunos, ambos com cinco incidências.

Embora com o mesmo número de incidências, diferentemente dos gestores,

os professores dão mais ênfase ao habitus de classe, habitus escolar e capital

cultural dos alunos, destacando: alunos acostumados a obedecer, exigindo menos

do professor; dedicação maior aos estudos em virtude de não trabalharem, nem

dedicarem-se a uma diversidade de tarefas; respeito ao professor, prestando mais

atenção às aulas – habitus de classe e habitus escolar –-; maior conhecimento e

continuidade intelectual após deixarem a escola – capital cultural .

Nos depoimentos dos professores, fica evidente a representação de que os

alunos, quiça eles mesmos, por si, independente das condições socio-histórico-

econõmicas, eram bem diferentes dos alunos de hoje, o que pode ser atribuído às

representações de “bom aluno” orientadas pela:

a- herança idealizada de alunos - construída mediante percepções, crenças

e valores próprios do sistema valorativo escolar, que perpassa classes e

frações de classe, tempo e diferentes instituições escolares - que graça

entre atores do processo educativo escolar, sejam eles gestores,

professores, alunos ou pais;

b- pelo juízo professoral, cujos considerandos do julgamento, segundo

Bourdieu (1999e) aparecem mais ligados à origem social do que a nota,

ou do que ao desempenho do aluno, (p.192), levando em consideração

que na escola pretérita estudavam poucos alunos pertencentes às classes

de baixo volume de capital econômico e cultural e ainda, as condições de

existência e o capital cultural dos professores recuperados no relato de

suas vidas de alunos. Os depoimentos de Elba, Fafá, Jerry e McBill

ilustram bem esta realidade;

c- institucionalização da mensagem, Orlandi (1990), ou institucionalização da

representação que pode ser entendida como a influência da instituição a

que pertencem os atores na produção do discurso ou na produção da

representação, considerando que quatro professores -Elba, Lúcio, Mano e

McBill - foram alunos do Estadual Central. Ou, como defende Bourdieu

(1999e), as formas escolares de classificação são transmitidas em

174

essência na e pela prática fora de toda intenção propriamente pedagógica.

(p.188)

Lembrando Moscovici (1978), as representações se mesclam de “ser” e

“dever ser” e a imagem “ideal” pode, então interferir na percepção da imagem ”real”

do objeto.(p.59).

Quanto ao desempenho dos professores, são feitas referências ao habitus

profissional, traduzido em comprometimento, prazer, empolgação e nível de

cobrança; ao capital cultural, traduzido em melhor formação, professores

catedráticos, qualidade das aulas e conhecimentos adquiridos durante viagens; e ,

ainda, ao capital econômico, traduzido em melhores salários e condições para viajar,

o que parece distingui-los dos atuais profissionais.

Se em alguns depoimentos os professores apresentam seus professores e os

alunos como responsáveis pela “boa escola” em outros depoimentos é possível

inferir que os professores se “apagam” ou se “retiram” do compromisso ou da

possibilidade de constituir o corpo de atores responsáveis pela qualidade da escola

e atribuem o fato da escola ser "boa" aos méritos dos alunos

O tipo de ensino traduzido em “ensino pesado” e “conhecimento adquirido

"muito bom” (volume de capital escolar), ou seja, os aspectos curriculares também

são fatores que na representação de dois professores conformaram a boa escola em

que realizaram seus estudos.

Não se pode desconsiderar que as expressões que traduzem a qualidade do

ensino carregam o peso do "compromisso" do professor com o ensino e o peso do

"compromisso" do aluno para aprender. Nessa lógica, pode-se ainda considerar que

há mais uma incidência de respostas que apontam o desempenho dos professores e

o habitus escolar e capital cultural dos alunos como fatores classificadores das

"boas" escolas em que estudaram os professores entrevistados.

Não se pode deixar de registrar que, embora com apenas uma incidência, a

infraestrutura da escola também foi mencionada por um dos professores e ex aluno.

175

QUADRO 4.3 – ERAM BOAS AS ESCOLAS EM QUE OS ALUNOS

ESTUDARAM?

DEPOIMENTOS

SÍNTESE

ANA

E lá é perfeito. É uma escola perfeita, porque lá assim...

eles parecem estar, mexem com os alunos e com a

família. E dão total apoio à família. A minha mãe é

simplesmente porque ajudou muito quando meus pais

se separam que foi quando eu parei de estudar em

escola particular. E.. eles não mexem só com aquele

estudo de matéria, dar aula e trabalho. Aí eu saí do M e

estudei no CL que é ali perto. Uma escola excelente.

(...) me assustou algumas atitudes bobas que é comum

assim... no cotidiano, mas que assim...pelo nível das

pessoas mudou, apesar de ser uma escola excelente.

Muito, muito, muito boa. Eu fui pro AC que é uma escola

horrível. É uma escola que não dá base nenhuma, não

tem disciplina, os alunos assim é... são assim pessoal

de renda bem baixa, num nível assim...horrível, a

escola. (Risos).

Sim. Preocupam

não só com os

alunos, com a

família também.

não mexem só

com aquele

estudo de matéria,

dar aula e

trabalho.

Escola excelente,

mas o nível das

pessoas mudou.

Escola horrível, que

não dá base

nenhuma, não tem

disciplina, os

alunos assim é...

são assim pessoal

de renda bem

baixa, num nível

assim...horrível.

CIBELE

Boas escolas. Porque é ... me deram uma boa

bagagem, boa base escolar, assim... é ... me deram

uma boa base escolar, tal e me ensinou muito também

como pessoa, né, lógico que foi muito importante na

minha vida.

Boa bagagem

escolar e ensinaram

como pessoa

DANI

Não. Só pelo fato de não ter professores formados eu

acho que essas escolas não têm qualidade nenhuma

pra mim. Professores que não são formados não

servem para dar aulas, não podem ter o nome de

professor.

Não. Professores

não eram formados.

DIVA

Com certeza porque se não fosse, eu não seria a

pessoa que eu sou com certeza. É uma escola de

qualidade porque estudei lá e os professores deram

muito valor à escola e a escola deu muito valor .

Professores deram

muito valor à

escola.

176

LIA

Eu não gosto de julgar assim, pela escola, eu acho que

faz a escola é o aluno. Então eu acho que pra mim

todas as escolas, todas as fases da minha vida que eu

passei, foram boas, porque sempre eu aprendi alguma

coisa, sabe, com elas. Independente de se a escola foi

boa, se a escola foi ruim, eu sempre aprendi alguma

coisa, sempre tirei alguma coisa de bom. Acho que a

gente tem que tirar alguma coisa de bom pra gente. E

foi o que eu fiz. Eu sempre tirei alguma coisa de bom.

Então eu não gosto de julgar: “Ah, aquela escola ali é

horrível, aquela escola é péssima!”, não. Quem faz a

escola é a gente, é o aluno. Eu posso falar que se o

aluno é bom, se o aluno é ruim mas a escola, não. A

escola pra mim sempre é boa.

Eu posso falar que

se o aluno é bom,

se o aluno é ruim

mas a escola, não.

A escola pra mim

sempre é boa.

NATI

Eu acho que não são escolas de qualidade, não. Eu

acho que elas são escolas ruins assim, fracas, fracas,

porque falta, principalmente pelo, pelo como eu posso

dizer, ela recebe muito aluno que é carente sabe, e a

estrutura dela não era tão boa, assim as vezes faltava

um laboratório, uma sala de vídeo pra gente poder ta

fazendo alguma coisa, saindo da sala sair da rotina,

faltava máquina de xerox. Então, não era uma coisa

assim que era boa, é uma coisa fraca, era bem fraca.

Escolas fracas

que recebem

alunos muito

carentes.

Faltava estrutura e

equipamentos.

ROSA

Não fiz esta pergunta Não fiz esta

pergunta

BIAL

A lá do Espírito Santo, é. Com certeza. Nossa foi uma

escola muito, muito boa. O ensino dela, sabe, não era

... parecia que era uma escola estadual, sabe? Até

parecia que era particular pelo comportamento dos

professores, as atitudes. Agora, mesmo aquela escola

de bairro que eu estudei, ela também era boa apesar de

má frequentação, sabe? Os alunos iam, quebravam

tudo na escola, sabe? No E. já não era tão bom, por

causa tinha professores que iam, não davam aula

direito, sabe? Só falavam, não queriam saber se o aluno

entendeu ou não. E aqui no Estadual mesmo tem

alguns professores que não me satisfazem não, mas

cada um tem o seu estilo de dar aula.

Parecia que era

particular pelo

comportamento e

atitudes dos

professores.

Escola do bairro era

boa apesar de má

frequentação, os

alunos quebravam

tudo.

E. não era tão

bom, porque tinha

professores que

iam, não davam

aula direito. Só

falavam, não

queriam saber se

o aluno entendeu

ou não.

177

DINO

O BM na época que eu estudei era considerado uma

ótima escola, lá perto de casa, na redondeza, lá. Tanto

é que eu saí... eu estudava no José Bonifácio e lá tinha

primeira série. Eu saí do JB para ir para o B, não sei

porque, mas todo mundo falava que lá era bom, não

lembro porque, mas todo mundo falava que o ensino lá

era bom.

E você, achava bom?

Eu gostava... e, mas o BRB era uma escola normal,

assim, sabe. Ninguém falava que era nem bom, nem

ruim, sabe. Todo mundo falava que era normal. Eu

achava muito ruim. (risos). O ensino, né! Porque da

escola eu gostava.

Mas, todo mundo falava que era razoável ensino, mas

eu não gostava muito, não.

Todo mundo dizia

que o ensino era

bom e ele achava

bom.

Todo mundo falava

que o ensino era

razoável, mas ele

achava ruim.

FÁBIO

Por que eu daria médio no B é pelo motivo que já te

falei: porque é uma coisa fácil, o ensino de lá também

não é ruim e por que eu era criança na época, não tinha

noção dos estudos. E no PM, ruim pela aquela coisa

que já te falei também: pela convivência com

professores e com alunos, com a direção. Pelas brigas

constantes. Até mesmo você não precisava procurar

briga, o pessoal já procurava briga com você. É

estranho assim!!! (risos dos alunos e da pesquisadora).

Também a gente está entrando na puberdade fica uma

coisa mais difícil. Acho que basicamente é isso.

Médio B é uma

coisa fácil, o ensino

de lá também não é

ruim.

PM, ruim pela

convivência com

professores e com

alunos, com a

direção. Pelas

brigas constantes.

GIL

Por causa do espaço do pátio. Pelo fato de ser um

prédio preservado, um prédio estilo colonial, os

corredores você anda, são os corredores de azulejos

todo bonitinhos, muitas árvores. Os professores eram

muito legais. O ensino lá, eu considero um ensino ótimo

lá. (...) Eu tenho saudades até hoje do colégio!

Espaço do pátio,

prédio preservado,

corredores bonitos,

muitas árvores.

Professores legais.

Ensino ótimo.

GINO

A primeira que eu estudei a JS que era no Céu Azul, era

uma escola assim de boa pra ótima, tinha suas

deficiências né, no T por ser municipal também, já era

uma escola mais puxada pra baixo pro regular assim,

que assim igual eu te falei, toda Sexta saía cedo,

professor de licença pra cá, principalmente na

matemática, logo na matéria que eu tinha mais

dificuldade, a gente não tinha professor fixo de

matemática na época, e agora eu estou no Estadual né,

to gostando muito do colégio, eu trabalho na

Universidade também, vejo muitos alunos lá na onde eu

trabalho com histórico de 2

grau daqui do colégio, acho

muito interessante.

Boa para ótima, não

diz porque.

Média, professores

de licença, alunos

saíam cedo.

178

LEO

No B é. Porque lá a equipe pedagógica que me atendia

lá foi muito boa, a relação que tinha com a família era

muito boa. No NSD, também foi bem acompanhada,

né, e porque pra mim também da forma que eu vejo o

estudo e o ensino a função da escola pra mim também

é muito mais de congregar as pessoas e permitir as

idéias diversas idéias ai fluindo, do que passar

matéria, prova e etc, pelo que muita gente vê, né,

inclusive.

Bom atendimento,

acompanhamento

da equipe

pedagógica em

relação ao aluno e

a família.

LIMA

O B era, porque lá tinha duas unidades, aí ficava uma

unidade da 2ª até à 4ª série, lá era grande assim,

entendeu? E na outra de 5ª á 8ª (...) Lá era bem legal a

escola! Agora a municipal e esse último, a P, não é

muito bom, não. Apesar que lá no municipal tinha

laboratório, assim... tudo mais, apesar de eu nunca Ter

utilizado. E tinha quadra de futebol também, quando

não vinha professor a gente ia lá jogar bola, apesar de

eu não gostar muito. E no P não tinha laboratório de

química direito, a gente... nos dois anos que eu tive aula

de 7ª e 8ª eu não usei, nenhum dos dois. Não tinha

laboratório, não tinha quadra, era bastante coplicadi, lá.

B era bom por ser

grande.

Municipal e P não

eram bons:

municipal tinha

laboratório, mas

nunca foi usado,

Polimig não tinha

quadra nem

laboratório.

LINO

Ah, o AP, eu acho que lá, é eu até conheço a diretora

de lá. É uma mulher muito responsável, e ela faz de

tudo pro colégio, pra escola ser um ótimo exemplo para

as outras. E tenta assim, ser o máximo, buscar muito,

ela tenta excursões pra lugares pra gente conhecer, é

bem melhor, porque não adianta só saber pelo quadro,

mas sim a gente tem que saber olhando as coisas

também.

A diretora faz de

tudo pra escola ser

um ótimo exemplo

para as outras:

excursões pra

lugares pra gente

conhecer, é bem

melhor, porque não

adianta só saber

pelo quadro, mas

sim a gente tem

que saber olhando

as coisas também.

RUI

Bom, juntando tudo, porque não tem jeito de eu fazer

um apanhado de uma por uma, eu daria um regular

quase ruim, por todos aqueles motivos que eu falei:

educação falida, professores não davam assistência

direito; é... estrutura muito ruins das escolas públicas

em que eu estudei; discriminação nas escolas

particulares, porque na maioria... eu era bolsista e isso

já ficava discriminado sim. E, quando devia, já chegou

caso, quando estava na sétima série, entrar uma

coordenadora para entregar a boleta e dizer:

Eu daria um regular

quase ruim:

educação falida,

professores não

davam assistência

direito; é... estrutura

muito ruins das

escolas públicas em

que eu estudei;

discriminação nas

escolas particulares

179

TUCA

Eu não tenho nada a reclamar não, porque lá era muito

bom. Depois foi caindo o nível, né, começou, a favela

começou a ficar maior lá e ... briga, confusão, o pessoal

mexe com tráfico também e já não dá certo.

E o quê que tinha lá que você acha que a escola era

uma escola boa?

O ensino.

E porque que você acha que o ensino era bom?

Ah... Eles te incentivavam a estudar.

(...) lá era muito

bom. Depois foi

caindo o nível, né,

começou, a favela

começou a ficar

maior lá (...).

.Ensino bom,

porque

incentivavam a

estudar.

Diferentemente dos gestores e professores, os alunos não estudaram apenas

em “boas escolas”, o que se pode explicar tendo em vista as diferentes condições

de existência, de habitus cultural e escolar, destes e daqueles. De certa forma, “a

gramática escolar” já estava incorporada pelos gestores e professores para quem a

escola nada mais era do que a extensão de sua casa, de sua vida social, o mesmo

não acontecendo com os alunos.

Dos 17 alunos entrevistados, apenas quatro fizeram todo o ensino

fundamental em uma única escola, os outros passaram pelo menos por duas ou três

escolas e um deles, por cinco. Portanto, estes alunos referem-se a 32 escolas,

qualificando quatorze como boas escolas, duas como escolas médias, onze como

escolas ruins, cinco como “regulares quase para ruim”.

È interessante observar que uma das alunas afirma que para ela a escola é

sempre boa, pois “quem faz a escola é o aluno”, confirmando mais uma vez que a

escola é sempre boa para aqueles que “rezam sua gramática” e que , portanto, não

se sentem como um peixe fora d’água ao conviver com as práticas escolares. Esta

aluna é desprovida de capital econômico, porém possui um volume considerável de

capital cultural que pode ser percebido numa análise breve do uso que faz da língua,

da postura diante do conhecimento e ainda um patrimônio disposicional que a faz

imputar aos dons e méritos o sucesso escolar. Acredito boa parte do volume de

capital cultural foi adquirido na socialização na escola particular onde estudou como

bolsista.

A boa escola é qualificada levando-se em conta: o bom ensino, o ensino que

vai além dos conteúdos formais e das aulas tradicionais, que dá base, que todos

dizem que é bom (5 referências); as atitudes e comportamento do professor e sua

postura de valorização da escola (4 referências); o atendimento que não é oferecido

180

somente ao aluno, mas também à família (2 referências); o espaço físico oferecido

pela escola (2 referências) e o incentivo ao estudo (2 referências).

As escolas ruins ou regulares para ruins caracterizam-se por: não oferecer

base, ser fracas (3); não ter disciplina (1), ser freqüentadas por alunos de baixa

renda e nível (4); ter em seu quadro professores que não querem saber se o aluno

aprendeu, professores que não são formados (2): promover convivência ruim com

alunos, professores e direção; (1) não possuir estrutura adequada (3); faltar

equipamentos (1); discriminar os alunos (1).

Nas escolas médias tudo é muito fácil (1); os professores tiram muita licença

e os alunos não têm aula (1).

Considerando que o bom ensino - que recebeu cinco referências dos alunos -

se deve em parte ao desempenho do professor e que o patrimônio disposicional

deste mereceu quatro referências, pode-se inferir que, assim como na

representação dos gestores e professores, a boa classificação da escola em que

estudaram os alunos é atribuída ao desempenho dos professores.

Não se pode, no entanto, desconsiderar que as referências ao "bom ensino""

se caracterizam por um vazio, são alusões abstratas, que não permitem identificar o

que foi ensinado ou o que foi aprendido

Apenas a aluna que menciona que na escola em que estudou deram uma

boa bagagem escolar e lhe ensinaram muito também como pessoa, os dois alunos

que se referem ao incentivo que a escola lhes deu para estudar e um outro que diz

que o ensino era bom porque os professores tinham atitudes e comportamento de

professores de escola particular parecem falar de algo mais concreto.

Já as referências feitas às escolas ruins apresentam um fundamento bem

concreto, os diferentes habitus de classe, traduzidos implicitamente no "baixo nível

dos alunos", "pessoal de baixa renda" que "não sabe se comportar" e assim tornam

a escola "horrível". Dessa forma, alunos portadores de um volume de capital cultural

e econômico diferente de seus colegas contestam as condições socioeconômicas, o

habitus de classe e habitus escolares dos colegas, o que ilustra a explicação de

Bourdieu (apud, Azevedo, 2003)

Sem dúvida, os agentes constróem a realidade social; sem

dúvida, entram em lutas e relações visando a impor sua visão,

mas eles fazem sempre com pontos de vista, interesses e

referenciais determinados pela posição que ocupam no mesmo

mundo que pretendem transformar ou conservar.

181

Tuca, que estudou em uma escola pública, próxima a sua residência

em um bairro muito pobre da periferia de Belo Horizonte, a princípio, classifica

a escola como boa, destacando seu ensino. No decorrer da entrevista, embora

com um certo receio, censura, deixa claro que além da limpeza, outro aspecto

que o faz achar que a escola foi deixando de ser boa e caiu para média é a

condição socioeconômica dos alunos que passaram a freqüentá-la.

Com base nessas considerações, ressalto que nas referências à boa escola

em que estudaram os alunos s e apagam, ou seja, não têm uma atuação

significativo como atores do processo educativo escolar, já nas escolas ruins

tornam-se os principais atores, sendo a eles imputada a responsabilidade pela

indisciplina e pelo clima "horrível" da escola. Diferentemente dos professores a quem

são imputadas as responsabilidades tanto pela "boa escola", quanto pela "escola

ruim ou média".

2. O QUE É UMA BOA ESCOLA PARA OS ATORES DO PROCESSO

EDUCATIVO ESCOLAR ?

QUADRO 4.4 – O QUE É UMA BOA ESCOLA PARA OS GESTORES?

DEPOIMENTOS SÍNTESE

(núcleo da

representação)

ELOMAR

Uma escola que ensina, e que todo mundo aprende, né.

Se não, não é de qualidade. Ela pode ter todo um

suporte maravilhoso e se o menino entra ali... Escola

boa tem que ser aquela que ensina e o aluno aprende.

Que realmente o processo de ensino-aprendizagem se

deslancha, de maneira a realizar-se

Escola que ensina e

o aluno aprende

MARTA

Ela tem... desde o espaço físico dela, tem que ser Oferecer espaço

Média. Porque... há, vários níveis tanto de, da sociedade,

outro... a limpeza. Tudo no colégio conta pra mim,

entendeu?

É... sociedade era o quê ? O quê que você tá chamando

de sociedade?

Como é que eu falo sociedade ... mais especificado, como

que eu falo? Não sei.

Explica com as suas palavras!

Não sei. Ah, sociedade assim, mais favelados, entendeu?

Aí...

Entrevista Alunos, Tuca

182

olhado isso. (...) Então, essa estrutura de escola, de

prédio, até isso eu acho que tem que ser revisto. Não

derrubar o que tem, de jeito nenhum, mas ao se pensar

a escola agora, o prédio dela já tem de pensar diferente.

(...) Acho que passa por aí também que as pessoas que

estão envolvidas com essa escola, tem que, no mínimo,

gostar. Ela não tem que ser uma grande conhecedora,

não, tem que gostar.

físico adequado.

As pessoas

envolvidas com a

escola têm que

gostar mais do que

ter conhecimento.

NARA

Bom, uma escola de qualidade eu acredito que é aquela

que possa dar ao aluno as condições para que ele

desenvolva suas potencialidades e que ele consiga

construir um projeto de vida e realizá-lo. Ou seja, não

só a questão da aprendizagem que é o ponto chave de

toda escola, mas não é só isso, ele teria que estar

desenvolvendo relações sociais, culturais

Oferecer aos alunos

condições de

aprender e de

desenvolver

relações culturais e

sociais.

GAL

Uma escola de qualidade seria uma escola aberta para

a comunidade, para os pais, para os alunos. Além de

aulas, têm outras atividades no final de semana, por

exemplo, aqui nós temos quadras e piscinas, deveria

abrir, para os alunos para os pais para a família.

Algumas escolas já estão abertas, não sei se você

conhece Escola Viva Comunidade Ativa.

Escola aberta à

comunidade, com

atividades aos finais

de semana.

NANA

Uma escola de Qualidade, a escola que tivesse

realmente é... a gente tivesse realmente liberdade pra

trabalhar, né? Material, né? Tivesse punho com os ...

com os próprios alunos, né? Tivesse oportunidade de

ter sempre uma pessoa disponível: faltou um professor,

fica aquele professor ali trabalhando com aquele aluno,

naquele conteúdo dele, pra ele não perder a ponta da

meada, pra ele não ter tantos horários vagos como tem.

Liberdade para

trabalhar

Material

Punho com os

alunos

Não ter horários

vagos.

SIDNEY

Disciplina, ensino, dedicação, capacidade de ambas as

partes e uma excelente dose de boa vontade, acho que

isso é uma boa escola.

Tem disciplina,

ensino, dedicação,

capacidade dos

alunos e

professores, boa

vontade

RITA

Acho que uma escola de qualidade é aquela que

oferece pro aluno, professor, funcionário entendeu

condições de um aluno aprender e sair daqui

incentivado a continuar na vida; o professor satisfeito,

apesar de ganhar pouco, satisfeito porque os alunos

correspondem aquilo que eles querem e o funcionário

também ter mais valor dentro de uma escola, entendeu?

Ser mais valorizado.

Oferece condições

para o aluno

aprender

Valoriza mais os

funcionários.

MARISA

De qualidade, é o suporte mesmo. Dar o suporte todo

pro aluno. Tanto na parte artística, na parte lazer, na

parte de conteúdo, onde que tá fraco, é o que te falei (...

dessa do Magnum que eu sei, porque a minha filha

estuda lá.

Oferece suporte na

parte artística, de

lazer de conteúdo

para o aluno que

está fraco

183

Se há uma convergência bastante clara das representações dos gestores

sobre a boa escola em que estudaram, o mesmo não acontece quando definem o

que é uma boa escola, as definições apontam vários aspectos.

A boa escola definida pelos gestores me parece algo metafísico, muito ligado

ao discurso que hoje iilumina o campo educacional “escola para todos, onde todos

aprendem”. Para 04, dos 08 gestores entrevistados, o fato da escola promover

condições para que o aluno aprenda é o que qualifica a escola como boa escola,

entretanto estas condições não são especificadas, nenhum exemplo ou orientação

são indicados, apenas um dos gestores sugere: suporte na parte artística, de lazer,

de conteúdo. Sobre o que se aprende em uma boa escola, também há apenas uma

referência: além da aprendizagem o aluno teria que desenvolver relações sociais,

culturais.

Nessa lógica a "boa escola" é aquela que leva o aluno a aprender, mas como

explica Sampaio (2004) isso resultaria de um processo natural de desenvolvimento

do aluno, de seus recursos pessoais. (pp.84 e 85).

Merece ainda atenção a observação de uma das gestoras que secundariza a

importância do conhecimento daqueles que estão envolvidos com a escola: (...)

Acho que passa por aí também que as pessoas que estão envolvidas com essa

escola, tem que, no mínimo, gostar. Ela não tem que ser uma grande conhecedora,

não, tem que gostar.

Como já foi mencionado, o campo educacional é marcado por dicotomias,

sobretudo no âmbito da educação básica, nível de educação onde se prega o "amor"

aos alunos, a "vocação" para o magistério, o "gosto" pela escola, a "alegria" e

"prazer" de aprender e ensinar relegando a competência - aqui entendida como os

saberes pedagógicos e os saberes das disciplinas - ou, em alguns casos, até

desconsiderando sua necessidade.

Entendo que a definição da boa escola por ser uma categoria de classificação

ou de valoração , construída socialmente, está sujeita a variações tanto em relação

ao tempo quanto ao espaço, daí o discurso vigente no campo educacional ter

contribuído na conformação da representação de “boa escola” desses quatro

gestores.

Observa-se que na representação dos gestores sobre o que é uma boa escola

o desempenho do professor não é o fator predominante, como na representação das

boas escolas em que estudaram, é citado somente por um dos gestores.

184

É relevante lembrar que, quando se fala em condições de aprender,

pressupõe-se ensinar e esta função é do professor, o que poderia nos levar a ler nas

entrelinhas que o desempenho do professor é também considerado como fator

qualificador da boa escola. Entretanto, há de se pensar também que se a incidência

maior de referências é ao aluno pode ser a ele que caiba a função de aprender, pois

pressupõe-se que o professor cumpra sua função.

A escola aberta à comunidade, tão citada na bibliografia que trata da qualidade

da escola, parece não ser um fator significativo na qualificação das boas escolas

pelos gestores, pois apenas um cita esse fator.

A questão da exigência da disciplina dos alunos – habitus escolar – é citada

por dois gestores.

QUADRO 4.5 - O QUE É UMA BOA ESCOLA PARA OS PROFESSORES?

DEPOIMENTOS

SÍNTESE

(núcleo da

representação)

CINARA

Olha eu acho que tem que ter professores capacitados

né, lógico. É que a gente fica desatualizado, como todo

profissional. A gente tem que ter é um certo conforto, né,

um pouco de recursos é , tecnológicos, por exemplo. (...)

Então, eu acho que uma escola bem montada já é o

primeiro passo. E os professores mais valorizados,

principalmente financeiramente, porque o professor mais

valorizado é bem feliz pra trabalhar, porque só fica no

magistério realmente quem gosta. Muito difícil a pessoa

que não gosta ficar, né. (...) Então, você tem que oferecer

essas coisas pra você encantar o menino, ai você

encanta o aluno igual você encanta qualquer cliente é a

mesma lei do mercado, precisa de encantar o cliente né.

Professores

capacitados e mais

valorizados.

Conforto, recursos

tecnológicos, escola

bem montada.

Precisa encantar o

menino, o cliente.

ELBA

Não fiz esta pergunta à professora.

FAFA

Olha só: a escola boa e que tenha qualidade, ela tem que

atender aos anseios da comunidade. Seja ela

comunidade dos pais, comunidades que trabalha aqui, o

corpo docente. Então ela teria que atender em todos os

níveis, os anseios dela.

Atender aos anseios

de toda comunidade

(pais, funcionários,

professores).

SIMONE

Professores satisfeitos, né. Trabalhando com

empolgação. E... é... discutindo assim assuntos que ele

viu num curso, numa viagem que ele fez. Trazendo para

os alunos todo esse conhecimento, essa bagagem. E...

muita atividade extraclasse, porque aquela coisa da

mesmice, quadro negro, giz, falação do professor na

sala... aquilo é muito cansativo para o professor e para o

aluno. Então, eu acho, assim, se a gente tivesse é... mais

empolgação para buscar outros caminhos, outros

métodos, mas infelizmente não é assim que as coisas

funcionam.

Professores

satisfeitos e

empolgados.

Muita atividade

extraclasse.

VIRNA

Uma escola boa de qualidade pra mim é uma escola que Oferece recursos

185

oferece todos os recursos. Didáticos e pedagógicos para

o professor e para os educandos. Acho que é uma boa

escola.

didáticos e

pedagógicos para o

professor e para os

educandos.

CAZUZA

Uma escola boa de qualidade depende, depende definir o

que é isso. Se for qualidade de ensino é aquela qualidade

em que o aluno tá ali, ele sai da escola realmente tendo

conteúdo dominado. Dá uma prova para ele, ele sabe,

resolve, e isso seria uma escola de conteúdo Uma escola

de qualidade, ela pode ter qualidade humana, o aluno sai

dali sabendo respeitar a sociedade, o colega, o ambiente

onde ele está. Sabe proceder no auditório, coisa que eu

não vejo aqui, a aluno não sabe conversar, grita, deixa o

celular ligado. Então, tem esses dois lados, a escola pode

ser de qualidade, humana ou de qualidade de conteúdo,

o que eu penso de qualidade de escola.

A escola pode ser de

qualidade de conteúdo

ou de qualidade

humana.

Se for qualidade de

ensino, o aluno deve

sair com conteúdo

dominado. Qualidade

humana, aluno sai

respeitando a

sociedade, o colega,

JERRY

(...) E a escola boa ou de qualidade, que eu vejo como

sinônimos, é aquela escola onde o aluno vai, acredita no

trabalho da escola e por isso ele acaba sendo uma

pessoa disciplinada, no sentido de cumprimento de

horário, de cumprimento de tarefas e automaticamente

ele vai estar feliz porque a escola vai tá realizando um

trabalho sério e ele vai ter... se sentir incentivado em

cumprir o papel dele, que vai ser bom é pra ele, mas ele

vai ter o estímulo criado pela própria escola.

Principalmente com aqueles diferenciais que eu falei.

Onde o aluno vai,

acredita no trabalho da

escola e por isso ele

acaba sendo uma

pessoa disciplinada,

no sentido de

cumprimento de

horário, de

cumprimento de

tarefas e

automaticamente ele

vai estar feliz (...)

incentivado em

cumprir seu papel.

LÚCIO

MANO

Eu acho que é uma escola tradicional, mas não aquela

escola tradicional que não ouse, que se propõe a: “vamos

ver se vai dar certo, vamos fazer isto”. Mas é aquela

escola que tenha disciplina, que acima de tudo tenha

respeito no geral: relação funcionárioxfuncionário,

alunosxfuncionários, alunoxaluno.

Escola tradicional

que ouse, tenha

disciplina.

MC BILL

Uma escola de qualidade é difícil de definir. Uma escola

de qualidade é onde os alunos saíam preparados para

compreender a sua posição no seio da família, no seio da

comunidade, no seio da sociedade; se situar na

comunidade nacional e na comunidade internacional.

Qual é o papel do Brasil na comunidade internacional,

qual é o papel da sua família em sua formação, Qual é o

seu papel na sociedade, qual será esse papel quando

ele se tornar um profissional? Então, essa escola, o

Colégio Estadual Central, e a Escola Estadual

Governador Milton Campos proporciona isso tudo. Eu

acho que respondi a pergunta.

Onde os alunos

saiam preparados

para compreender a

sua posição no seio

da família, no seio da

comunidade, no seio

da sociedade; se

situar na comunidade

nacional e na

comunidade

internacional.

As representações dos professores sobre o que é uma boa escola centram-se

no desempenho do aluno ao final do processo de formação (4) destacando: aluno

sair com conteúdo dominado (1), respeitando sociedade e colega (1), preparado

186

para compreender seu papel no seio da sociedade (1) e, ainda no desempenho ao

longo dos estudos, sendo disciplinado e cumprindo seu papel. (1).

Esses dados levam a inferir que a boa escola é classificada em relação a um

resultado final idealizado, apresentado pelo aluno, o processo só é evocado por um

dos professores.

Segundo os professores, uma boa escola carateriza-se também pelo

patrimônio disposicional e o capital profissional que eles próprios possuem:

empolgação/satisfação (2), capacitação (1) e capacidade para encantar os alunos

(1).

A definição de boa escola dos professores também apresenta as marcas do

discurso educacional vigente : é a mesma lei do mercado, precisa encantar o cliente;

atende aos anseios da comunidade; "é onde os alunos saíam preparados para

compreender a sua posição no seio da família, no seio da comunidade, no seio da

sociedade, se situar na comunidade nacional e internacional.

Os recursos tecnológicos e didáticos constituem outro qualificador da boa

escola que mereceu três referências.

Foram ainda feitas referências à disciplina e respeito entre os sujeitos do

processo educativo escolar (1), ao atendimento aos anseios da comunidade (1), ao

planejamento, organização e estrutura (1) e à valorização do professor (1).

A análise destes dados me habilita a inferir que na representação dos

professores o desempenho final do aluno, o patrimônio disposicional e o capital

profissional dos professores são os indicadores de uma boa escola. Assim a

representação da boa escola, guardadas algumas diferenças, aponta os mesmos

fatores que foram apresentados na qualificação das boas escolas em que estudaram

- desempenho dos alunos e dos professores.

Ao observar a incidência de respostas, percebe-se que a adequação dos

conteúdos e dos processos pedagógicos, a boa remuneração, o papel da direção, a

participação dos pais na vida escolar dos filhos, parecem não constituir

qualificadores significativos na representação de “boa escola” dos professores.

QUADRO 4.6 - O QUE É UMA BOA ESCOLA PARA OS ALUNOS ?

DEPOIMENTOS SÍNTESE

ANA

É igual eu te falei: um ambiente bom de estudar, é...

professores, colocam respeito, mas sabem ser flexíveis.

A direção, os alunos, não se sentem retraídos, sei lá, e

Professores que

colocam respeito,

mas são flexíveis.

187

essa parte assim mais de lidar com os alunos. Pra mim,

isto é uma escola de qualidade.

Escola que sabe lidar

com alunos.

CIBELE

Pra mim uma escola de qualidade é aquela que é...

onde o aluno, é... tipo assim, se sente bem de tá ali, e

tal, estuda, é lógico que tem suas obrigações, suas

cobranças e tal, e tipo assim , ele não sente a escola só

como um lugar que ele tem que estudar, que ele tem

que fazer os exercícios e tal. Ele sente aquilo como um

corpo, uma família onde há uma união... coisas assim.

Onde o aluno sente a

escola não só como

um lugar que ele tem

que estudar, que ele

tem que fazer os

exercícios e tal. Ele

sente aquilo como um

corpo, uma família

onde há uma união...

coisas assim.

DANI

Que tenha bons professores, professores formados,

que tenha bom diálogo com os funcionários, alunos.

Que tenha áreas de lazer, que tenha coisas culturais,

que você não aprenda só aquilo, matemática,

português, geografia, história, mas que você aprenda

também cultura esse tipo de coisa.

Professores

formados.

Bom diálogo entre

funcionários e

alunos

Áreas de lazer.

Atividades culturais

Aprenda coisas além

dos conteúdos.

DIVA

Professores ensinam com categoria com experiência e

alunos aprendem. Professores se interessam pelos

alunos e alunos se interessam pela matéria

Professores ensinam

com categoria,

experiência e alunos

aprendem.

Professores se

interessam pelos

alunos e alunos se

interessam pela

matéria

LIA

Uma escola de qualidade seria onde reinasse o diálogo,

entendeu? E onde tivesse também um tratamento

assim, não é tratamento psicológico, mas um

acompanhamento psicológico. Porque tem aluno que

não consegue se desenvolver porque tem algum

problema em casa, igual foi o que eu passei por isso,

sabe, tive problemas e foi o acompanhamento

psicológico que tive que me fez ir pra frente, sabe?

Porque senão eu não teria conseguido

Reinasse o diálogo e

tivesse

acompanhamentp

psicológico

NATI

A escola que dá assistência pro aluno, a escola que da

apoio pro aluno, da tudo que ele precisa, seja no

aprendizado ou em qualquer outro tipo de coisa que ele

queira fazer dentro do colégio, não que ele queira jogar

uma bomba dentro do colégio e eles tem que dar apoio,

mas assim nas coisas boas né, isso pra mim é uma

escola de qualidade.

Escola que dá apoio

em tudo que o aluno

precisar

ROSA

(...) Dinâmico, não é aquela mesmice de sempre, aquela

coisa chata, aquele coisa, como é que fala, aquela

rotina de todos os dias, aquela aula chata. A única aula

que a gente gosta além do laboratório é a aula do

Salvador, quando ele inventa um monte de jogo, que a

gente teve que pagar até mico, no ultimo jogo que teve.

Escola que tem aulas

dinâmicas, professor

interessado que

deseja que o aluno

preste atenção

188

É um dos melhores professores que tem é o Salvador,

apesar da gente brigar, ter muitas confusões com ele,

ele é ótimo professor. Ele é dinâmico, a aula dele não é

cansativa, é super legal, ele fica interessado ali, ele fica

querendo que a gente presta atenção, não pode dar um

pio.... Ele, ele preocupa em ensinar. Lá no particular

não, parece que você pagava e passava.

BIAL

Ah, escola pra mim tem que ser de alunos conscientes,

porque aí a escola fica preservada de uma forma ou de

outra; não precisa ter tamanho, tem que ter conteúdo,

sabe? Professores que gostam de ensinar, que tem

atenção pros alunos e quando assim, os alunos também

tem atenção dos professores. Pra mim isso é uma

escola boa.

Alunos conscientes,

professores que

gostam de ensinar,

que tem atenção pros

alunos, não precisa

ter tamanho, tem que

ter conteúdo.

DINO

É aquela escola que não fica parada no tempo, é aquela

escola que está sempre andando, com inovações,

tendo... oferecendo o aluno... lógico que eu não posso

querer escola estadual... e pedir isso, né. Porque aqui

não tem verba para esse tipo de coisa, é a escola

particular que tem isso. Mas, uma infra-estrutura melhor

para que o aluno possa utilizar da escola como um todo.

Não ficar só dentro da sala, para casa, casa, sala; sala,

casa. Igual tem laboratório... laboratório de informática a

gente nunca usou... assim vai. Pesquisa de campo eu

acho muito legal. Tinha que ter umas coisa assim, sabe,

uma escola mais moderna, vamos dizer assim.

Uma escola mais

moderna, que não

fica parada no tempo

está sempre andando

com inovações

FÁBIO

(...) Uma escola que atraia o aluno, que chama atenção

dele para dentro da escola, trate o aluno bem, trate ele

como se fosse uma família mesmo.

E como é que escola chama o aluno para dentro

dela?

Dando uma aula atrativa para o aluno, fazendo coisas

dentro da escola que chame os alunos Por exemplo,

uma escola aberta nas férias ou no final de semana.

Preocupando com a vida pessoal dele. Chame o aluno

para escola. Dia de aula, por exemplo, o aluno não está

a fim de assistir aula, uma outra coisa para ele fazer

dentro da escola que chame a atenção dele no horário.

trai o aluno, com

aulas atrativas,

preocupe com a sua

vida pessoal, trate-o

como se fosse uma

família mesmo.

GIL

Uma boa escola pra mim é... a que primeiramente

oferece, variedade de ensino. Ensino de qualidade, de

forma de ensinar alternativa. Por exemplo, aqui nós

aprendemos em quadro de giz, tal, tal e tal. Temos

ótimos laboratórios de química, física, biologia, mas por

exemplo, nós temos computadores no colégio e o aluno

não possui acesso ao laboratório de informática. E hoje

em dia informática é essencial no mundo, e...

principalmente pra mim. E a ...como que chama.... a

biblioteca, esse ano passou a ser informatizada, isso

pra mim é um avanço no colégio. Espaço conta sim,

mas assim, o espaço tem que ser bem aproveitado. Pra

mim é isso, uma escola de ensino.

Variedade de ensino.,

de forma de ensinar

alternativa.

Espaços bem

aproveitados para

aprender (laboratórios,

bibliotecas)

GINO

Escola aquela que cobra e que não cobra do aluno, que

sabe cobrar que o aluno chegou, entrou na sala, tem as

moças, igual eu te falei até nas próprias aulas. Ter umas

Uma escola que

cobra, mas oferece

189

aulas mais agradáveis assim, os professores bem

capacitados. Eu tô falando isso não aqui, tô falando pra

uma escola boa, com professores capacitados. Vamos

supor, aulas interativas, projetos assim porque isso as

vezes ate prós próprios alunos, os alunos como eu

posso falar assim, os alunos, os bagunceiros né, ate os

próprios bagunceiros podem parar, às vezes, parar pra

eles próprios estudarem entendeu. Acho que a escola

de qualidade tem que ter isso tudo, entendeu? Saber

cobrar do aluno e ter diversão, que escola não é só

você chegar e estudar e ir embora, se tem que levar

uma coisa de bom da escola, eu acho isso entendeu,

acho que uma escola de qualidade tem que ter essas

coisas e aí seria uma escola boa.

diversão.

Aulas agradáveis,

interativas, projetos

com professores

capacitados

LEO

Pra mim uma escola de qualidade é tem dois ponto

básicos, que dentro desses pontos se dividem outro

pormenores: mas principal é um debate contextualizad

né, porque a gente estuda muito, muito aquilo que vai cai

na prova, mas estuda pouco aquilo que a gente vai ve

quando sair da escola. E a hora que a gente sai e vai pr

nossa casa então, por exemplo, na ... é em história

gente estuda muito, vai cair isso, tem professor que cobr

muito data, pensa muito nisso, né, mas não passa pr

gente aquela visão que é necessária, que

extremamente necessária para um crescimento human

(...) E o segundo ponto é o lado social, o lado social, d

escola, né. Trabalhar na escola isso que eu até fal

demais já, mas sempre vou continuar falando, que

relacionamento, né, interagir com as pessoas. (...)E um

escola de qualidade todas as série tem que ter, pel

menos a partir da 7

série, tem que ter pra mim, n

minha opinião pessoal, uma aula de filosofia e uma aul

de sociologia, né, porque senão foge, senão fica aquel

coisa, né.

Debate

contextualizado,

estudando aquilo que

é necessário ao e não

crescimento

humano só o que vai

cair na prova.

Trabalhar o

relacionamento.

Ter uma aula de

filosofia e uma de

sociologia

LIMA

Ah! A que tem professor bom e infraestrutura boa,

assim. Só.

O que é um bom professor?

Que sabe dar aula direito, né, não fica enrolando. Aqui

tem um pouco.

Tem professor bom e

infraestrutura boa

LINO

Uma boa escola, acho que é o Estadual Central! Ah, eu

acho que aqui é um exemplo de escola, porque, ótimos

professores, nossa! É... ajudante, eles sabem cuidar da

escola muito bem mesmo.

Ótimos professores e

auxiliares de serviço.

RUI

Eu acho que... que aquela escola que o estudante se

sinta bem dentro da escola, primeiro de tudo. Então,

automaticamente, ele vai ter mais consciência para

tentar aprender. E uma escola que trata o estudante

como o ser principal da escola. Que é na verdade! O

principal dentro da escola é o estudante! O professor já

está formado, já tem a vida dele, já passou por

milhares de coisas na vida, o diretor nem se fala. Agora

o estudante ele está ali para conhecer. O que a escola

direcionar, ele vai ser. (risos). Se a escola não der

atenção para ele, ele não vai dar atenção para os

Aluno se sinta bem

é tratado como ser

principal da escola

190

outros. Ele vai achar que cada um se vira da forma que

puder.

TUCA

Ter uma infra-estrutura muito boa, ter os professores

bons...só eu acho.

Boa infraestrutura,

bons professores.

Na análise das representações dos alunos identificam-se atributos

qualificadores da boa escola ancorados em quatro diferentes naturezas: atuação e

prática docentes (13 incidências); sócio-afetiva (11), cognitiva (5) e

física/geográfica (3).

Na representação de quatro, dentre os 17 alunos entrevistados, a boa escola

tem um único qualificador, os demais apontam dois ou mais qualificadores. O

qualificador de natureza sócio-afetiva pode ser identificado na representação de boa

escola de três destes quatro atores do processo educativo escolar que destacam a

necessidade do reconhecimento do aluno como o ser principal para o qual a escola

deve estar voltada, dando todo o apoio necessário, assim como uma família deve se

voltar para seus filhos. Um destes sujeitos destaca um qualificador de natureza

múltipla: a necessidade de permanente inovação da escola para que não fique

estagnada no tempo.

Na análise da incidência de respostas que têm a atuação e prática docentes

como núcleo, observa-se que o capital profissional é destacado em treze

depoimentos: professores com boa formação (4) professores que dão aulas

agradáveis, interativas, dinâmicas atrativas (3); que se interessam pelos alunos (3);

que ensinam com categoria (1), que gostam de ensinar (1); que cobram respeito,

mas são flexíveis (1).

Para os alunos, a qualidade da escola depende também dos tipos de

relações construídas , ou seja da dimensão sócio-afetiva do processo educativo

escolar: estabelecimento de diálogo entre os segmentos que compõem a

comunidade escolar (2); atendimento psicológico ao aluno (1); cobrança, mas

também lazer (1).

Nas representações de “boa escola” dos alunos ainda identificamos menções

a qualificadores de natureza cognitiva, destacando tanto o conteúdo, que deve ser

abrangente, ou seja, além daquele estabelecido pelas várias disciplinas (4) , quanto

os processos de ensino e aprendizagem que devem ser diversificados (1) e, ainda, a

necessidade de ênfase nas atividades culturais (1).

191

Se cruzarmos os dados dessa questão com o que os alunos responderam

quando indagados se o que aprendem na escola, ajuda a desenvolver outras

tarefas que não sejam escolares, fica evidente a necessidade de aprenderem aquilo

que tenha sentido.

A importância do espaço físico na configuração da representação de “boa

escola” se traduz na existência de boa infra-estrutura, áreas de lazer e espaços

bem aproveitados.

O grande número de referências diretas à necessidade de as práticas

escolares serem orientadas pelas relações socio-afetivas e o fato de as referências

à atuação e prática dos professores estarem situadas também na dimensão socio-

afetiva evidenciam que na representação dos alunos a "boa escola" é aquela que

deixa de ver o aluno apenas como aluno e passa a vê-lo como um sujeito social que

além das necessidades cognitivas tem desejos, resistências, emoções, dificuldades,

inseguranças, certezas, interesses, apatias, conformadas pela suas condições de

existência.

Nas linhas e entrelinhas do discurso dos alunos pode-se ler que a "boa

escola" é a instituição que os reconhece, respeita e apoia. Esses atores do processo

educativo escolar parecem comungar com Bourdieu, fazendo o mesmo chamado

desse para a necessidade de a escola estar mais atenta às desigualdades sociais,

embora por vezes "acusem" a desigualdade de fazer cair o nível da escola..

3. EXEMPLOS DE BOA ESCOLA CITADOS PELOS ATORES DO PROCESSO

EDUCATIVO ESCOLAR

QUADRO 4.7 – EXEMPLOS DE BOA ESCOLA CITADOS PELOS GESTORES

DEPOIMENTOS SÍNTESE

ELOMAR

Ordem e Progresso, Carlos Lacerda. Barão do Rio

Branco, Instituto de Educação, Afonso Pena.

Cita escolas públicas

tradicionais em BH

MARTA

Não consigo... se existe... porque eu estou tão

envolvida, nessa aqui, que para fazer uma avaliação

para falar que era boa, nesse sentido, eu não sei...

sinceramente. Se tem, deve ter, eu acredito que tenha,

sim. E, olha, deve ter muita escola de periferia muito

ou boas, escolas menores, né. Eu acho que é

possível. Agora, eu não posso te falar se tem, o que

eu tenho é muito mais o aspecto negativo de escola.

Eu não tenho conhecimento.

Conhece mais os

aspectos negativos

das escolas, mas

acredita que há

escolas boas na

periferia.

192

NARA

Bom, eu para falar isso eu teria que conhecer mais a

fundo as escolas, porque dentro do que eu falei é uma

proposta muito ampla de escola e que não envolve

apenas a aprendizagem. Então não adianta uma

escola, por exemplo, como algumas que eu conheço,

que massacram o aluno para que ele passe no

vestibular, entretanto, ele sai da escola um aluno

estressado, ele sai da escola uma aluno tirano, porque

ele foi tão massacrado para ser competitivo, para ser

um aluno que... tire sempre as melhores notas, mas

ele não desenvolveu seu potencial humano, social e

outras coisas. Então, eu poderia até estar citando,

várias escolas ai que têm um índice muito grande no

vestibular que são escolas que são colocadas ai

como escolas de Qualidade. Mas para eu dizer e uma

escola que tenha esse compromisso com o aluno, ai

eu precisava estar conhecendo melhor para eu estar

falando.

Diz que poderia até

citar algumas escolas

que têm alto índice

de aprovação no

vestibular, mas não

acredita que somente

isso garanta a

qualidade.

GAL

(...) [particulares] tem escolas muito boas que conheço

assim, que eu tenho... que eu já até entrei e conheci a

estrutura da escola. O Colégio Santo Antônio para

mim é uma escola excelente, conheço o Marista que

também é considerada uma escola boa e conheço o

Colégio Imaculada.

Pública, eu gosto dessa aqui que eu estou porque eu

acho que também uma escola muito boa. De

qualidade, eu acho porque a partir do momento que tá

implantando aqui uma escola de referência eu acho

que as coisas aqui a tendência é melhorar cada dia

mais, é voltar e resgatar aquele nome da escola,

aquele status que a escola tinha. E o Instituto de

Educação também, eu acho que a tendência é

melhorar, resgatar essa fama, esse status de escola

boa que todo mundo quer pôr o filho, porque é uma

escola que tem uma boa referência. Então eu acho

que essas duas escolas são boas.

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

Cita escolas públicas

e particulares. Entre

as particulares, cita

escolas religiosas,

ressaltando sua

estrutura.

Entre as particulares,

cita o próprio Colégio

Estadual e o Instituto

de Educação,

ressaltando o fato de

estarem trabalhando

para resgatar a sua

referência.

NANA

Ah, do Estado ou particular. Eu gosto muito do

Colégio Santo Antônio, do Izabela, gosto muito do

Pandiá, sabe? O Pandiá é uma gracinha também. Já

tive oportunidade de sobrinhos que estudaram lá, que

passaram na Federal, cê tá entendendo? Então, eu

não... eu sou suspeita pra falar porque pra falar

assim, a gente precisa de conhecer muito né? Mas eu

acho que o Santo Agostinho muito bom também, né?

Eu tô falando assim só porque eu já tive meus

sobrinhos que estudaram e passaram em Federal.

Então eu acho que eu posso falar aberto dessas

escolas, porque eu sou muito nova aqui ainda. Tem

apenas oito anos que eu estou aqui.

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

Cita três escolas

religiosas e ressalta

o fato de uma deles

Ter alunos aprovados

no vestibular da

federal.

Cita uma escola de

ensino fundamental

situada perto do

Estadual Central.

SIDNEY

Particulares e públicas? Vamos começar pela noss

a certo, da prefeitura, o Artur Versiani apesar de todas

as dificuldades é uma boa escola, Carlos Lacerda que

é um colégio municipal, o GATI, Geraldo Coutinho da

Costa, é o Isaura Santos, o Loyola, o Santo Antônio, o

Pitágoras.

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

Além do Estadual

Central, cita três

193

grandes escolas

municipais

tradicionais. Duas

escolas particulares

religiosas e uma

escola particular

especializada em

aprovação no

vestibular.

RITA

É... eu não conheço nenhuma não melhor do que essa

aqui. Eu não conheço não, eles falam muito do

Instituto, mas não conheço não.

Diz não conhecer

nenhuma. Cita

apenas o Instituto,

como referência de

outras pessoas.

MARISA

Ah, estaduais?

Você quem sabe.

Ah, não sei. Pra falar a verdade, a gente sabe pelo

povo. Vê o povo admirando, fala que é uma boa

escola, particular, particular não, estadual, é... o Pedro

II, mas eu não tenho nada assim... para dar referência

mesmo, isso é da voz do povo. Pessoal que chega e

fala. Os pais manda matricular. “Ah, aquela escola é

muito boa; aquela escola é ruim.” Então é do povo. Eu

não sei sinceramente, eu não sei.

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

Diz não conhecer,

mas cita uma escola

estadual como

referência do povo.

Quando solicitados a dar exemplos de boas escolas, 04 gestores questionam

se são escolas públicas ou particulares. Esse questionamento nos faz pressupor

que, para eles, a qualidade da escola é determinada pela rede a que pertence. Ou,

seja, as escolas particulares têm qualidade e as escolas públicas deixam a desejar.

Atribuímos esse posicionamento ao efeito da hieraraquia axiológica, produto do

habitus, já mencionado em capítulos anteriores, que atribui o bom ao privado e o

ruim ao público.

As dez escolas públicas citadas são aquelas que sempre se destacaram no

cenário da educação mineira, como escolas tradicionais e, com apenas duas

exceções, todas oferecem o ensino médio. A justificativa de seu reconhecimento

social assemelha-se muito a do Colégio Estadual: escolas grandes, com boa

estrutura física, organizadas e situadas em regiões privilegiadas.

No rol das escolas particulares, destacam-se as grandes escolas religiosas

(7) que apresentam as mesmas características das escolas públicas relacionadas e

uma escola laica que se destaca pela aprovação no vestibular.

Como justificativa da qualidade das escolas citadas dois gestores destacam a

aprovação no vestibular.

194

A análise desses dados pode remeter a duas deduções: primeiro, são citadas

as escolas que são mais conhecidas no cenário educacional de Belo Horizonte; ou

os gestores identificam como boas escolas aquelas que apresentam características

físicas semelhantes às do Colégio Estadual Central.

QUADRO 4.8 - EXEMPLOS DE BOA ESCOLA CITADOS PELOS

PROFESSORES

DEPOIMENTOS SÍNTESE

CINARA

Escola pública?

A seu critério.

(...) o que você compara mesmo é a parte econômica em

termos de investimento, a escola particular ela investe -

que é lógico que ela tem que investir senão ela perde o

menino – mais. Aqui eu acho que podia investir um

pouquinho sabe, o governo podia prestar mais atenção

porque, até mesmo pelo passado, né. E, então, por

exemplo, eu vejo assim o Instituto de Educação, se você

comparar, é uma escola semelhante aqui, não tem

diferença. Agora, por exemplo, eu já trabalhei em escola

mais pobre igual escola da Prefeitura de Contagem, né,

que eu já trabalhei. As escolas eram ótimas, super

limpas, os meninos tinham acesso, fim de semana os

meninos estavam lá, uma merenda de qualidade boa,

então que acaba que o menino tem mais até é, prazer do

que aqui , porque aqui por essa estrutura acaba que o

menino fica meio é, no final fica tudo meio pra trás né.

(...) Sabe, eu acho que é, não tem como, e isso citar

assim, eu acho que não teria um exemplo não, eu não

conheço muita escola de interior pra citar, pública, agora

em termos de escola particular, não pode comparar por

isso, pela falta mesmo de grana.

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

Dificuldade em

comparar por causa

do investimento que

têm as escolas

particulares para não

perderem alunos.

Porém cita uma

escola estadual de

renome (Instituto de

Educação) e uma

escola municipal em

Contagem.

ELBA

FÁTIMA

Amélia de Castro Monteiro, COLTEC, CEFET Uma escola estadual

que não se destaca e

duas escolas federais

(CEFET e COLTEC)

de renome no campo

educacional mineiro

SIMONE

As que eu conheço: Instituto de Educação é uma escola

boa que está no mesmo nível do Estadual em termos de

estrutura, de parte pedagógica, tá um nível bom. Não

ideal, deixar isso bem claro que não é o ideal, mas seria

se tivesse ajustado alguns detalhes como essa questão

da valorização profissional, essas escolas seriam escolas

de qualidade, porque essas escolas, inclusive, elas têm

toda uma estrutura muito melhor do que Qualquer escola

particular aí. Muita escola particular não tem.

Instituto de Educação

tem o mesmo nível

do Estadual em

termos de estrutura e

parte pedagógica.

VIRNA

Você fala na área estadual ou particular? (...)

Eu não conheço profundamente, mas eu tenho uma

colega que trabalhou aqui, a Carmem de Educação

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

195

Artística, que trabalha no CEFET, eu acredito que seja

uma escola boa que ofereça todos esses recursos para o

professor e para o aluno. Eu vou citar só essa que eu

tenho conhecimento através dessa minha amiga.

Escola federal

(CEFET) de renome.

CAZUZA

Olha, eu hoje só leciono aqui no Estadual, quando

lecionava na rede municipal, há 15 anos atrás, tinha

várias escolas municipais relativamente boas. Fiquei

sabendo que caiu muito. A Carlos Lacerda, onde eu

trabalhei, o Colégio Municipal, na Lagoinha, o São

Cristóvão o Marconi eram muito boas. O Imaco era muito

boa a escola, só que eu fiquei sabendo que caiu muito,

não posso dizer o que, mas precisamos falar. Na rede, o

Estadual Central e o Instituto de Educação sei de ouvir

falar e os particulares têm aí os de elite tem aí o Santo

Antônio, Loyola, Bernolii e outras mais que estão

surgindo aí. É o que eu sei. Mas tô falando de ouvir falar,

porque como estou afastado há 15 anos da rede, só

trabalho aqui no Estadual, eu não posso falar com

conhecimento de causa.

Cita cinco escolas

municipais que se

destacam, duas

escolas estaduais e

três particulares que

atendem à elite de

Belo Horizonte , duas

religiosas (Santo

Antônio e Loyola) e

uma leiga Bernoli.

Cita também o

Colégio Estadual

Central.

JERRY

Eu citaria. Eu citaria, é... o... Instituto de Educação, citaria

o Pandiá Calógeras, né? Essas duas, são estaduais. Eu

citaria também, é... difícil agora lembrar assim, é...

Pandiá e Instituto de Educação, conheço, né? O Instituto

eu trabalho lá também e o Pandiá, eu já trabalhei. Então

eu conheço.

- E porque que você acha que são boas escolas?

- Elas são boas escolas porque elas seguem esses

preceitos que eu acredito. Eu vejo os professores

envolvidos, vejo professores preocupados, né? Claro que

não é cem por cento, né? Mas professores preocupados

em garantir que o aluno tá aprendendo, que o aluno vai

sair dali e vai conseguir avançar ainda mais, é... vejo

Direção preocupada com isso, enfim é, é, por essas

observações que eu considero é... escolas boas. É... o...

Colégio... é... Escola da Prefeitura, por exemplo pra citar,

né? Eu citaria aí hoje o Arthur Versiani no turno diurno,

né? Que isso aí é de ouvir falar, não é constatação

minha. É... o IMACO no turno da manhã, Marconi no

turno da manhã, é... agora assim, que eu me lembre, o

Amintas de Barros nas séries iniciais...

Duas escolas

estaduais de renome.

(Instituto de

Educação e Pandiá

Calógeras)

Três escolas

municipais de

renome e uma que

não se destaca.

LÚCIO

MANO

É... independente do Estadual, particular...

A seu critério.

Ó, uma delas que eu acho muito boa é o COLTEC,

Colégio Técnico. Trabalhei durante três anos. Muito bom.

Excelente escola. Uma outra escola que também acho

muito boa, embora eu acho que ela extrapola, é ... em

termos de disciplina, é... eu acho que ela é rígida demais,

é o Colégio Santo Antônio. Acho que considero também

uma boa escola. O Estadual Central também considero

uma boa escola. Não tem porque eu não citar o Estadual

Central. Qual outra escola boa? Hum... Caetano Azeredo

também considero uma escola boa.

Questiona se são

escolas públicas ou

particulares.

Escola federal

(COLTEC)

Particular (Colégio

Santo Antônio),

escola religiosa que

atende à elite.

Uma escola estadual

que não se destaca

das outras

196

Cita também o

Colégio Estadual

Central.

MC BILL

Por ouvir falar, a Escola Estadual Maestro Vilas Lobo. E

por conhecimento dos profissionais de lá, a Escola

Estadual Leopoldo de Miranda. O Instituto de Educação,

eu não posso dizer muita coisa não, além do que eu já

disse. Ela tem... o Instituto de Educação tem muita coisa

ainda a aprender com Escola Estadual Governador Milton

Campos, o Colégio Estadual Central.

Três escolas

estaduais de renome.

Cita também o

Colégio Estadual

Central.

Assim como os gestores, alguns professores (3) questionaram se a pergunta

referia-se à escolas públicas ou privadas.

Citam quinze escolas públicas, entre federais, estaduais e municipais, que,

com exceção de três, sempre se destacaram no cenário da educação mineira, como

escolas tradicionais de grande reconhecimento social. Assim como o Colégio

Estadual, são escolas grandes, com boa estrutura física e organizadas. O próprio

Colégio Estadual é citado também por dois professores.

No rol das escolas particulares, destacam-se duas grandes escolas religiosas

que apresentam as mesmas características das escolas públicas relacionadas e

uma escola laica que embora nova no mercado educacional tem atraído bastantes

alunos.

Alguns professores ressaltam que indicam determinadas escolas por ouvirem

falar ou por informação de colegas. Como justificativa da qualidade das escolas

nomeadas, citam: maior investimento financeiro das escolas particulares, limpeza e

abertura da escola para os alunos nos finais de semana, boa estrutura física,

recursos para alunos e professores, professores envolvidos e preocupados com a

aprendizagem dos alunos.

A análise dos dados pode remeter às mesmas deduções elaboradas para as

representações dos gestores: primeiro, são citadas as escolas que são mais

conhecidas no cenário educacional de Belo Horizonte; ou os professores, assim

como os gestores, identificam como boas escolas aquelas que apresentam

características físicas semelhantes às do Colégio Estadual Central; a tradição das

escolas é um dos qualificadores da boa escola.

197

QUADRO 4.9 - EXEMPLOS DE BOAS ESCOLAS CITADOS PELOS ALUNOS

DEPOIMENTOS SÍNTESE

ANA

Olha, eu conheço assim, outras escolas , mas eu sei,

apesar do Magnum muito citado pela minha mãe... é...

morre de maravilhas por lá e realmente é uma escola

muito boa, pelo , parece que o Santa Maria, mas é

escola particular também, que é uma escola que

também tem muito isto de acompanhamento. Isto que

eu sei assim de ouvir pais falando. Só isto.

E públicas?

Difícil. Tem muito essa carência desse lado.

Santa Maria e

Magnum, duas escolas

privadas uma leiga e

uma religiosa. Destaca

o acompanhamento

aos alunos.

Não cita nenhuma

pública alegando que

há muita carência.

CIBELE

É... eu só posso falar das que eu estudei! (Risos). É tipo

assim, o SESI nesta questão da união. Foi o SESI,

mesmo. Porque no Santo Agostinho eles ensinam muito

bem e tal, mas, tem muito clima hostil que você tira

nota, te trata como uma máquina. Então não considero

não.

SESI, por causa da

união entre os alunos

e entre estes e os

professores

DANI

Não sei Diz não saber

DIVA

Eu vou falar em relação às escolas boas que eu

conheço: o Instituto de Educação, o Pedro II, o

Professor Morais , que é lá no Padre Eustáquio, e os

colégios particulares também tem muitos, vários e aí

vai.

Instituto de Educação,

Pedro II, Professor

Morais e várias

escolas particulares.

LIA

O Estadual Central, né? O Instituto de Educação...é

porque e eu não conheço muita escola em Belo

Horizonte! (Risos) . É acho que o... como que é o

nome? “Carlos Lacerda”. São essas três escolas que

assim, se eu pudesse escolher, eu iria pra uma das três.

Estadual Central,

Instituto de Educação,

EM Carlos Lacerda.

NATI

Eu acho que o Estadual Central tá no caminho né, pra

ser uma escola de qualidade, ele tá quase chegando lá,

mas público porque se for olhar particular eu acho que o

Santo Antônio é um colégio excelente, o Santo

Agostinho também é muito bom, muito muito bom se eu

tivesse oportunidade de estar lá.

(...) Lá tem o que falta aqui, que é esse apoio de .. .

esse apoio paralelo que eu falo, que lá existe esse

apoio e lá tem estrutura boa, lá tem tudo que tem aqui,

porém esse quesito que falta aqui e tem lá, existe lá.

Cita o Estadual Central

Cita, ainda, duas

escolas particulares

religiosas, Santo

Antônio e Santo

Agostinho.

Santo Agostinho é

bom porque oferece

apoio ao estudante.

ROSA

Aqui é boa. Aqui é bom. Eu acho aqui bom, acho que

aqui é ótimo. Aqui, eu estou gostando muito daqui, do

ensino, do jeito que alguns professores explicam, acho

que aqui é bom! Eu não gostei muito das outras não. Lá

do Barão foi legal, mas... É eu acho que agora tá

mais... sei lá eu acho que agora tá melhor. Eu tô

gostando muito daqui, aqui é muito legal. Mas também

em muita coisa que tem que mudar também.

Colégio Estadual,

Barão do Rio Branco.

BIAL E você poderia citar algumas escolas que você acha

que são boas?

Instituto de Educação

porque lá estudaram

198

Ham... Instituto de Educação, é... sei lá, tipo ... porque

eu não estudei em varias escolas, não sei como falar.

Eu só falaria se eu estudasse na escola, né?

Porque que você acha que o Instituto de Educação é

uma boa escola?

Porque tipo assim, é antigo, muita gente conhecida

assim por mídia, estudou lá, gente conhecida, tipo

amigo estudou lá, muita gente passou por lá. Ela é

antiga, tem até cursos superior nessa escola... E eu

acho sim que é boa. Apesar da... tipo de ser antiga e tá

toda destruída, eu acho sim que ela é boa.

muitas pessoas

famosas e já tem até

curso superior.

DINO

Pode ser particular também?

Pode.

Eu acho o Batista uma ótima escola. Eles têm... eu

conheço muita gente que estuda no Batista, eles me

falam que lá tem uma infra-estrutura muito boa. Assim...

tem muita coisa para fazer lá, você fica até meio

perdido. Lá perto de casa tem o Santa Maria também

uma escola igual eu te falei, Lá que tem esse negócio

você pode tirar dúvida à tarde. Seria mais escola

particular que tem isso, que conheço assim essas duas

assim são meu sonho de estudar lá, sabe? Mas, não

porque eu não gosto do Estadual Central, eu não tenho

nenhuma vontade de sair daqui, mas eu gostaria muito

de estudar lá, eu tinha muita vontade de estudar lá.

Questiona se particular

também?

Colégio Batista

Colégio Santa Maria

Destaca a oferta de

melhores recursos e

atenção ao aluno.

FÁBIO/

Olha, eu não conheço muita coisa, não. Mas, eu tenho

alguns colegas que estudam no Magnum e o pouco que

eu conheço, pelo que os meus colegas falam, dizem que

lá é bom, entendeu? O Magnum ali perto da Cristiano

Machado.

Eles dizem por quê?

Não, dizem que basicamente o ensino... assim a

liberdade que os alunos têm lá dentro.

mais ou menos

assim.

Magnum, devido à

liberdade que os

alunos têm lá.

GIL

Eu não posso dizer com certeza, mas que eu considero,

o CEFET aqui de Minas Gerais, que eu já fiz prova lá e

pelo fato de que existe um exame pra você entrar, já é

uma escola onde os alunos são mais selecionados,

estão lá pra estudar mesmo. COLTEC também é outra

escola que exige ensino, exame de admissão, e

particular, acho que eu posso citar Pitágoras.

E o Pitágoras? Porque que você acha que é bom?

Pitágoras e Promove. O Promove porque a minha mãe

já estudou lá, quando ela veio aqui pra BH, e ela fala

que é um ótimo ensino, possui vários é... colégios em

pontos diferentes da cidade. E o Pitágoras porque eu

considero um colégio, digamos de tradição. Antigo

assim, eu acho que o ensino lá, as formas de ensino

são mais avançadas.

CEFET e COLTEC,

porque há seleção

para entrada dos

alunos.

Pitágoras e Promove,

porque têm formas de

ensino avanaçadas.

GINO

Olha tem o Instituto de Educação que é uma escola

muito boa, tem o Marconi, o colégio Marconi que é um

colégio muito bom, tem Nossa Senhora das Dores, você

fala público né?

Questiona se é escola

pública.

Cita três escolas

públicas que se

199

A seu critério, o que você quiser, ai você que sabe.

Colégio Batista Mineiro, tem o Maria Imaculada, os Três

Poderes que é um colégio muito bom, assim tem vários

colégios bons mas assim são poucos, poucos mesmo.

destacam: Instituto de

Educação, EM

Marconi e EE Três

Poderes. E duas

escolas religiosas

privadas: Colégio

Batista e Maria

Imaculada.

LEO

Bom, das que eu estudei, acho que só poderia indicar

as que eu estudei. O Nossa Senhora das Dores é um

colégio de qualidade né, em relação ao ensino, não

dentro disso que eu falei agora, que eu acho, né, mas

pelo que a gente mais próximo assim, né. Nossa

Senhora das Dores é uma escola de Qualidade sim,

tem Qualidade do ensino, os professores são

excelentes professores, excelentes mesmo, né. É, a

área pedagógica lá é boa, apesar de ser um colégio

católico, com irmãs e tal é uma coisa as vezes difícil de

você lidar. Muito complicada pra você lidar. É, tem todo

aquele método, né, ser muito metódico, né, as vezes é

um pouquinho complicado, né, mas é uma escola boa,

em geral, e nesse lado que eu já falei também de

atividades culturais, recreativas etc.

Nossa Senhora das

Dores, qualidade de

ensino, excelentes

professores., tem

atividades culturais e

recreativas.

LIMA

O Colégio Batista, o Santa Maria, Cotemig, aqui. Cita três escolas

particulares e o

Estadual Central.

LINO

È... particular?

Você que sabe!

Eu acho que sendo particular ela tem direito de ser boa.

Acho que Villa Lobos é boa... (...) Ah, lá, lá é uma, eu

não conheço o ensino, mas já, eu vi lá, que lá é tudo

organizado, muito bem.

Questiona se é escola

particular.

Diz que escola

particular tem direito a

ser boa.

Cita E.E.Villa Lobos.

RUI

Bom, vou dar o exemplo da escola pública, é grande

até a escola, de periferia, que é a escola Padre

Massote, já ouviu falar da escola, já?

Já.

Eu fiquei encantado, tem um Ativo da Juventude que

eu participo lá. Primeira vez que eu tive contato com

escola, cheguei, na entrada, periferia... eu falei: -

nossa, essa escola deve ser perigosíssima, toda

pichada, não deve ter nem carteira. Entrei na escola,

comecei a olhar para as paredes, nem uma pichação.

Pensei: “Pô o diretor daqui deve ser daqueles que

suspirou demais, ele está suspendendo!” Beleza, né!

Banheiro super limpo, ginásio gigante que é uma

maravilha, o campo conservadíssimo, as quadras...

Falei: - gente, tem alguma coisa errada nessa escola,

escolas públicas não são assim! A escola tem algo

errado! (risos). Aí, na reunião da Juventude lá, no meio

da reunião, chega um cara lá, de boné, brinquinho na

orelha, bermuda, chinelo, camiseta, senta lá e: - ei,

galera! Eu olhei, falei: - quem é esse cara, um cara no

meio da reunião, nossa reunião... reunião fechada, o

EM Padre Massote

porque tem banheiros

super limpos, ginásio

gigante, o campo

conservadíssimo, as

quadras... Tem grupo

de capoeira, forró, os

cambal a quatro e o

diretor identifica-se

com os alunos.

200

cara entra assim e tal! Aí cada um se apresentou, ele

levantou: - meu nome é tal, sou diretor da escola Padre

Massote. Eu entendi! Comecei a ir na escola durante a

semana, a galera passa e: - e aí, professor?! Ele

cumprimenta, sai para a festa com aluno, entendeu?

Então, assim, não tem um aluno na escola que não

goste dele. Então, assim, isso mostra como o diretor

que é a pessoa que as pessoas mais têm referência

de, dentro da escola, influencia em todo o resto. Os

professores lá, com salário miserável que os

professores recebem, entram lá, parecem que estão

fugindo desse mundo externo aqui, sabe? Entram lá, é

aquela maravilha! O professor já entra lá dando aquele

sorriso, os alunos... E tem Escola Aberta, e é o dia

inteiro. Alunos de todos turnos na escola, é o dia

inteiro! Tem grupo de capoeira, forró, os cambal a

quatro. Então, eu acho assim que é uma escola

exemplo. Inclusive, eu até brinquei com ele: - bicho,

você tinha que ser diretor do Colégio Estadual, da

vida, que aquilo ali ia deixar de ser escola secundarista

e virar universidade secundarista. (risos).

TUCA

Particulares?

Você quem sabe.

Tem o Marista, tem Santo Antônio, deixa eu ver aqui,

deixa eu ver uma estadual... Ah, essa aqui é boa, assim,

mais ou menos boa. Essa aqui porque em nível de

estadual essa aqui é a primeira. Só.

E porquê que você acha que essas escolas que

você citou são escolas boas?

Porque são escolas particulares.

Só por ser particular já é boa?

Ham, ham.

Questiona se é escola

particular.

Cita duas escolas

privadas Marista e

Santo Antônio e, ainda

o Colégio Estadual

Central.

As escolas privadas são

boas porque são

privadas.

Assim como os gestores e os professores, os alunos (4) também questionam

se eu estou perguntando sobre escolas públicas ou particulares. Um cita apenas

escolas privadas e diz não citar públicas porque nestas há muita carência e um outro

afirma que por ser privada já é boa. Estes dados deixam claro que a hierarquia

axiológica que atribui o bom ao privado e o ruim ao público é mais presente na

representação dos alunos.

Os alunos citam dez escolas privadas e quatorze escolas públicas como

exemplos de boa escola. Entre as escolas privadas, destacam algumas que

atendem bairros cuja população tem rendimento médio baixo e médio. As escolas

públicas, com duas exceções, são as mesmas citadas pelos gestores e professores

o que reafirma as deduções já elaboradas.

201

Como qualificadores das boas escolas privadas destacam: o

acompanhamento e apoio ao estudante (3); relação de união entre alunos e entre

esses e professores (1); bons recursos (1); formas avançadas de ensino (1);

liberdade concedida aos alunos (1); qualidade do ensino, excelência dos professores

e existência de atividades culturais e recreativas (1)

Em relação às escolas públicas destacam: tradição e atendimento à pessoas

famosas; seleção de alunos (1); conservação da escola, higiene dos banheiros, boas

quadras, promoção de atividades culturais, identificação do diretor e professores

com os alunos. (1).

Como se pode observar, também nos exemplos de boa escola dados pelos

alunos, destaca-se a natureza socio afetiva do qualificador.

4. SEGUNDO OS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO ESCOLAR, O COLÉGIO

ESTADUAL É UMA BOA ESCOLA?

QUADRO 4.10 – SEGUNDO OS GESTORES, O COLÉGIO ESTADUAL

É UMA BOA ESCOLA?

DEPOIMENTOS

SÍNTESE

ELOMAR

Mas eu não posso deixar de dizer que é uma escola

de qualidade, sim. Eu já te falei do comprometimento

que eu vejo com quem está ensinando e com quem

está buscando aprender, eu acho.. eu diria que é uma

escola de Qualidade, sim.

È uma escola boa,

de qualidade.

Comprometimento

dos professores e

dos alunos.

MARTA

Ela é boa, sim. Ela tem qualidade, sim. Porque coisas

dessa natureza [referindo-se à elaboração do PDPI e

aos trabalhos do GDP] acontece nela. Agora, eu não

vou falar que ela é 100%. Nó, quem me dera! não vai

chegar nunca, né, nada é 100%. Mas, que ela é boa,

é, que isso acontece, isoladamente, mas acontece.

Mas, que ela é boa, é, que isso acontece,

isoladamente, mas acontece.

È uma escola boa,

de qualidade.

Porque acontecem

coisas como o PDPI

e o GDP.

NARA

Bom, eu acho que... que.. depende para eu estar

respondendo isso, depende da expectativa que a

gente tenha de uma escola de qualidade. Eu acho em

alguns aspectos sim, mas eu diria que ela precisa

ainda de muito pra estar chegando nesse ponto de

dizer escola de qualidade. Nós estamos tentando, com

alguns projetos, estar resgatando algumas questões,

mas eu acho que o Estadual Central precisa ainda

estar avançando bastante, para estar avançando,

ganhando esse titulo de escola de qualidade. Agora se

a gente for colocar no referencial de escola publica,

ela é uma escola de ponta, sim. Agora, eu não diria

que é uma escola de qualidade vou estar pontuando

para você problemas que já teriam que ser

Em alguns aspectos

sim, em outros

precisa muito ainda

para ser uma escola

de qualidade.

Entre as escolas

públicas é uma

escola de ponta e

não boa, de

qualidade, porque

tem boa estrutura

física, limpa,

organizada,

202

superados e que não foram.

Eu acho que ela é uma escola de ponta porque a

escola publica, ela está sucateada! Então a gente vê a

rede física extremamente ... eu estou falando no

geral, viu, porque é claro que tem escolas muito boas.

Mas, eu fui numa reunião, por exemplo, na Secretaria

de Educação, a Secretaria passando no telão escolas

que têm cemitério de carteiras, paredes sendo...

caindo aos pedaços etc e tal. Então se eu for colocar

no âmbito, no universo de escola pública eu falo que

ela é de ponta por que é uma escola que tem um bom

projeto arquitetônico, ela é limpa, ela é organizada, ela

tem uma clientela boa, um grupo de professores que é

um grupo seleto e tem muita coisa boa aqui. Mas, se

nós formos, por exemplo, à biblioteca e olharmos os

livros lá, nós temos livros na biblioteca que já estão

defasados, que se a gente virar a página derrete na

mão da gente. Então, eu não considero uma escola de

qualidade que não tenha uma boa biblioteca, uma

biblioteca interativa, que não tenha livros para o aluno

pesquisar, não tenha várias outras coisas. Então eu

não vou falar que é... mas se eu for considerar as

outras que estão caindo aos pedaços (risos) eu até

diria que sim , talvez seja a minha referência .

clientela boa e

grupo seleto de

professores.

GAL

De qualidade, eu acho porque a partir do momento

que tá implantando aqui uma escola de referência eu

acho que as coisas aqui a tendência é melhorar cada

dia mais, é voltar e resgatar aquele nome da escola,

aquele status que a escola tinha.

Não responde, mas

afirma que a escola

está tentando

resgatar sua

referência.

NANA

Não. Qualidade não. Nós estamos tentando melhorar.

Ela não é escola... ainda deixa muito a desejar. Os

diretores que aqui passaram, foram bons e tudo, mas

eu acho que o ensino público ainda tá deixando muito

a desejar. (...) Aqui aluno entra na hora que quer, cê

tá entendendo? Tem porteiro, mas ele acaba entrando,

né? Entra a hora que quer. Acho que tá faltando muito

ainda assim, tá faltando, o quê que eu poderia dizer

pra melhorar, tá precisando mais de... aqui deixa a

desejar, sabe?

Não é uma escola de

qualidade, deixa

muito a desejar, entre

os motivos, destaca o

fato dos alunos

entrarem quando

querem.

SIDNEY

Não é? Pelo que eu te falei a gente faz o que pode

dentro do que a gente tem é uma escola boa,

principalmente para redimir. Existe um clima de

harmonia muito grande, de interação entre

professores, pais e alunos e funcionários. Acho que

isso torna uma escola boa.

È uma escola boa,

de qualidade.

Destaca o clima de

harmonia entre

professores, pais,

alunos e

funcionários.

RITA

De qualidade, falta muita coisa, mas é de qualidade.

Eu acho que a direção [garante a qualidade], né.

Tentar enfrentar igual ta enfrentando a escola

referência, igual o governo também. Tentar implantar

essas escolas referência, de qualidade dentro do

Estado, não só aqui, mas em outras também, para

tentar incentivar o aluno, para não ter muita evasão,

igual teve esses anos atrás. E à noite principalmente,

à noite tinha que acabar esse ensino regular e passar

È uma escola boa,

de qualidade porque

a direção garante a

qualidade..

203

por um supletivo, ou uma outra escola

profissionalizante, sendo os alunos da noite vai acabar

não ter como, acho que o Governo, a Secretaria de

Educação têm que pensar nisso.

MARISA

Ah, não sei. Falar assim, não sei. Uma assistência,

maior autonomia da escola, né? Porque tudo é regido

pela Secretaria, né? Secretaria dar mais autonomia à

escola. Tudo é... depende de lá. Tudo tem que tá

emparelhado lá.

Não sabe dizer, mas

acredita que falta

autonomia à escola

em relação a

SEE/MG.

Metade dos gestores entrevistados são categóricos ao afirmar a qualidade do

Estadual Central. Se considerar que um gestor, embora negue que o Estadual

Central seja uma escola boa, de qualidade, destaca-a como escola de ponta entre

as públicas, pode-se dizer 05 gestores, dentre os 08 têm o Estadual Central como

uma boa escola.

Os atributos que justificam a qualidade destacada variam entre os quatro

gestores: seleto grupo de alunos e professores, comprometimento dos alunos e

professores; disposição para acatar o trabalho proposto pela SEE/MG; clima de

harmonia entre professores, pais, alunos e funcionários; atuação da direção.

Um dos gestores diz que a escola está tentando resgatar sua referência o que

a meu ver pode ser lido como está disposta a acatar as propostas da SEE/MG. O

que me habilita a fazer essa suposição é o fato de não observar nenhum movimento

coletivo de resgate da referência que não seja as ações propostas pelo Órgão

Central.

É interessante destacar que os depoimentos relacionados a essa questão não

trazem a aprovação no vestibular como qualificador do Colégio Estadual, embora em

alguns momentos essa referência seja feita pelos gestores, principalmente, quando

destacam a busca da “referência perdida da escola” e nem tampouco a questão da

aprendizagem declarada por quatro gestores como fator qualificador de uma boa

escola é mencionada quando qualificam o Colégio Estadual.

QUADRO 4.11 - SEGUNDO OS PROFESSORES, O COLÉGIO ESTADUAL

É UMA BOA ESCOLA?

DEPOIMENTOS

SÍNTESE

CINARA

É, eu acho, que tem seus pontos, mas uma das coisas

que eu acho por ela ser grande aí peca por omissão,

então tem uma omissão, que dá desculpa: - ah, é muito

grande eu perdi o controle né. Não é por aí, eu acho que

tem umas coisas que finge que não tá sabendo. Sabe,

Apenas o prédio é

bom, o resto deixa a

desejar.

204

não vou dizer se é direção, se é o quê. Eu sei que

poderia ter menos omissões pelo tamanho, porque o

nome da desculpa aqui é o tamanho, porque dá pra você

ter controle tanto que você vê 30 turmas quietinhas. Se

você quiser, tem momentos que tem total silêncio, as

turmas todas trabalhando, né, você consegue uma

disciplina, tudo mais né, tudo, e pouco pessoal

pedagógico de apoio né, supervisor, orientador, muito

pouco pessoal, tem que ter mais gente.

E quais são esses pontos que você acha que são de

Qualidade?

Olha o que eu acho que são de qualidade que eu acho

que um prédio bom, apesar que um pouquinho quente do

lado de lá, dá um pouquinho de calor do lado esquerdo,

né, do lado de lá, à tarde né, dá um pouquinho de calor.

Essa rampa aí, eu acho que é uma rampa muito bonita,

mas ela é pedagogicamente um pouco inviável pelo fato

de que acumula muito menino, eu acho um pouco

perigosa, em termos assim, eles empurram né. (...) Em

termos de administração, eles ficam muito presos à

Secretaria de Educação, então o problema não é tanto

aqui , o problema é a Secretaria de Educação, e a

realidade daqui é diferente da realidade de uma escola

de periferia e a Secretaria de Educação trata todo mundo

igual. (...) É diferente o 2º grau de uma escola do interior,

por exemplo, né, porque o menino numa escola do

interior, que mora no interior, ele vai a pé, volta a pé, ele

tem uma vida completamente diferente, todos são

conhecidos, tudo, e aqui, não, ele enfrenta muita coisa

aqui. Então, eu acho que falta mesmo uma política social

de ver que o que tá acontecendo. (...) Agora a higiene

daqui eu acho que tende a desejar, pode ser por falta de

verba. Tá. Mas, eu acho que poderia ser melhor a parte

de higiene aqui. Aqui é bonitinho, enceradinho, né , mas

os banheiros tão precisando de uma reforma né , é

bebedouro não tem estrutura legal , então isso só, acho

que a parte de higiene mesmo.

ELBA

É, eu acho que essa questão da tradição, cento e

cinqüenta anos. Tudo, os professores tem toda essa

história aqui, dedicam. Eu acho que é uma construção

coletiva de funcionário, e o professor, dos próprios

alunos, né. Não é qualquer aluno que estuda aqui hoje,

pode tá do jeito que tá mas não é qualquer pessoa que

tem dinheiro para pagar vale-transporte. Então, ainda

assim, aqui é uma escola que dá gosto de dar aula. Eu

acho que você não tá perguntando de escola, escola

toda é isso, é o conjunto. Vai desde funcionário,

professores, é todo a equipe, né, desde a parte interna,

administrativa até a infra-estrutura da escola também,

muito adequada. (...)

Tradição.

Dedicação dos

professores.

Nível dos alunos.

Administração.

Infra-estrutura.

FÁFA

Olha, eu acredito que em todos os níveis hierárquicos,

tanto administração, como o corpo docente, o corpo

discente que são os alunos, tem uma seleção natural.

Como a escola já e referencial, então é ... ela é boa por

tudo que já falei, porque ela é organizada, ela tem o setor

Seleção natural de

administradores,

corpo docente e

discente.

Organização.

205

de apoio, porque ela tem uma administração que é

preocupada em buscar melhoria... por tudo isso que já

falei aí.

Administração que se

preocupa com a

busca da melhoria.

SIMONE

Acho. Não exatamente o que eu gostaria que fosse, né.

Essa ilusão que eu tenho de escola boa ainda está longe.

Mas, eu acho que é uma escola que tem tudo para ser. O

exemplo, o modelo, a referência. É... tem esse caminho,

mas tem muita coisa para mudar. E as coisas que

precisam mudar, fundamentais é... pelo que a gente tem

visto, não têm mesmo condições de ser mudadas que é a

valorização do profissional, o incentivo à educação dado

ao professor. Tudo isso falta muito. Mas, em termos de

estrutura falta pouca coisa. Essa escola está muito bem

montada... muito bem planejada, bem organizada.

Em termos de

estrutura a escola é

bem montada, bem

planejada, bem

organizada.

VIRNA

È uma boa escola porque ela procura, dentro do que é

possível fazer, transmitir conhecimentos para os alunos,

né. Transmitir...é...procurar contribuir para a formação

deles. Há um esforço muito grande dos professores de

dar o melhor deles. Então, é uma boa escola e tem uma

tradição muito grande

Há esforço dos

professores para

transmitir

conhecimentos para

os alunos e tem

grande tradição.

CAZUZA

Acho, que é uma escola que tem um ambiente físico

muito bom, tem tudo o que na escola precisa, só falta

uma coisa: material humano onde o aluno, às vezes, e o

professor mesmo deixam a desejar.

Ambiente físico bom.

Professores e alunos

deixam a desejar.

JERRY

- É... eu já destaquei, né? A característica dos

professores, a estrutura da direção. Os alunos, como eu

disse, quando uma escola mostra que é uma escola

séria, o aluno se torna disciplinado. Tanto é que aqui no

Estadual Central, são raríssimos os problemas de

indisciplina....

Alunos e professores

disciplinados.

Estrutura da direção.

LÚLU

MANO

Eu acho que ela é uma escola de qualidade. (...) Ah, eu

vejo que é uma escola que ela é muito bem assessorada.

Eu tive muita sorte nas escolas que eu passei, porque eu

não tive nenhuma escola onde houvesse situação crítica.

Sempre foram escolas boas. Eu acho que tive muita sorte

Escola bem

assessorada.

MC BILL

A escola não é boa, é excelente de altíssima qualidade

de alto nível.

Por tudo o que eu já disse sobre ela.

Entre os cinco professores que afirmam que o Colégio Estadual é uma boa

escola, quatro destacam o papel da administração como um dos responsáveis por

esta qualificação. Entre os fatores qualificadores do Colégio Estadual ainda

destacam: tradição; dedicação dos professores e esforço para transmitir os

conhecimentos para os alunos (2); nível dos alunos, disciplina dos alunos e

professores, e seleção natural do corpo discente e discente (3); infra-estrutura (1).

Com base nesses dados, observamos que os professores reafirmam a

importância da formação e da atuação dos alunos e professores na qualificação da

206

boa escola, que já sublinharam quando definiram uma boa escola, contudo não

deixam de destacar a necessidade de uma boa gestão administrativa.

As referências explícitas ou implícitas à seleção natural dos alunos e

professores reafirmam o "favorecimento dos favorecidos" e "desfavorecimento dos

desfavorecidos", demostra a sanção inconsciente dos professores às desigualdades

- fruto do habitus - nomeada de seleção natural. Reafirmam a importância de

rentabilizar o "capital simbólico" da escola: no Colégio Estadual Central,

estabelecimento escolar herdeiro de uma crença/referência - produzida em

determinado tempo e para determinado público de alunos e professores -, cabem

tão somente aqueles que também são herdeiros do dom, da capacidade, da

referência para ali estudar e trabalhar - crença produzida sob as aparências do inato

- que os seleciona naturalmente.

São referências que merecem destaque, sobretudo quando se trata da

classificação das escolas, uma vez que as práticas por elas orientadas podem

transformar as desigualdades econômicas e sociais em "distinção de qualidade"

(Bourdieu 1999a, p. 59)

Dois professores destacam a qualidade do espaço físico, mas defendem que

a escola tem muito a melhorar para ser qualificada como uma boa escola, sobretudo

porque há omissão de alguns em relação à (in)disciplina dos alunos, que é

geralmente atribuída à extensão da escola, e o material humano, professor e aluno,

deixa a desejar.

QUADRO 4.12 – PARA OS ALUNOS, O COLÉGIO ESTADUAL

É UMA BOA ESCOLA?

DEPOIMENTOS SÍNTESE

ANA

É igual te falo: falta ainda em todas assim...públicas,

né? E acontece até mesmo em muita particular. Esse

lado de saber lidar: “esse aluno é ruim é porque não

quer nada.” Vai e ajuda, porque pode ter solução. Então

se fosse se tratasse o aluno mais assim de perto, se

procurasse saber mais., assim da família, o quê que tá

acontecendo. “Porque que você faz isso?”... Aí talvez

realmente teria uma, todas as escolas seriam

excelentes, porque aí tinham mais contato e saberia

falar: “É.. realmente esse não tem jeito. Tem tudo e não

tem jeito.”

Não.

Maior atenção e

conhecimento do

aluno e da família.

CIBELE

Nesse aspecto não. [referindo-se à escola não ser lugar

apenas para estudar] Aqui, não sei se é porque a escola

é muito grande e também e tal, mas eu não vejo isso

Não. Porque não há

união entre alunos e

professores e alunos e

207

aqui: a questão da união, da ... sei lá tanto o professor

como o aluno, quanto dos alunos entre si, os

professores entre eles, não vejo essa união não.

alunos.

DANI

É uma escola muito boa sim, acho que é uma escola

muito boa, é só os defeitos que eu já falei que não tem

uma área de cultura e etc, que eu acho que agora tá

melhorando cada vez mais.

È boa, porém faltam

atividades culturais

DIVA

Com certeza. Se não eu não estava nela.

LIA

Pelos professores, são professores qualificados,

entendeu? A maioria dos alunos também são alunos

que querem estudar. Pelo menos, os alunos que eu

conheço, são alunos que tem um compromisso, assim,

que levam a sério mesmo, estudar, e... assim, por tudo

sabe? Pelas dependências, pelo o que eles nos

oferecem, porque não é toda escola que tem um

laboratório, não é toda escola que tem uma cantina

assim, as quadras mesmo, é..., é... a qualidade do

ensino mesmo, sabe que ele oferece pra gente.

Boa escola porque os

professores são

qualificados e os

alunos querem

estudar, têm

compromisso, tem boa

infra-estrutura.

NATI

O Estadual Central tá no caminho né, pra ser uma

escola de qualidade, mas falta o apoio paralelo ao

aluno.

Está no caminho.

ROSA

Eu acho que aqui é bom... deixa eu ver... as salas são

legais, o colégio é bem bacana, aqui é legal, é só os

professores, alguns professores, não estão batendo

muito bem, isso é normal. Aqui é, aqui é beleza, aqui eu

acho que é ótimo e legal. Eu gosto daqui. Hum, aqui...

porque aqui é uma delicia. Chega na hora do intervalo,

sentar na grama pra descansar, pra bater um papo, na

hora do intervalo, é legal, com os amigos que agora

pode, que antes não podia. Vende pimentinha aqui, a

gente fica conversando...

A escola é boa devido

aos espaços

oferecidos aos alunos.

BIAL

É porque tipo, por ser Estadual Central, a escola que

todo mundo conhece, todo mundo fala, todo mundo...

até o governador acho que já estudou aqui, sabe, todo

mundo já passou por aqui, não é a escola “lá essas

coisas” sabe? Por ser, é , por ser Estadual Central, mas

se fosse qualquer outra escola, seria boa sim.

A escola não é lá

estas coisas, porque

todo mundo conhece,

todo fala e por ela já

passaram grandes

personalidades.

DINO

Acho, acho que poderia até ser melhor, pelo tamanho

da escola, pelo... todo mundo vê assim, todo mundo

fala, acho que poderia ser muito melhor do que ela é.

E o que você acha que se pode fazer para

melhorar?

É isso que eu te falei: andar com o tempo, ficar... deixar

o jeito que tinha de dar aulas há dez anos atrás de lado

e começar a andar junto com a evolução, assim, sabe.

Ter mais modernidade no colégio, só que tem uma

coisa que não tem como existir aqui no colégio pelo fato

de ser estadual. Mas, eu acho que isso, tem que ser

mais... oferecer mais para o aluno, sabe. Acho que

assim o aluno teria mais gosto de estudar, uma coisa

mais legal mais interessante assim.

Poderia ser melhor

pelo tamanho da

escola se deixasse o

jeito que tinha de dar

aulas há dez anos

atrás.

208

FÁBIO

O que faz a qualidade da escola são, com certeza os

alunos. A direção também ajuda, mas no nosso caso, já

não é... já não ajuda tanto, são os alunos.

Então, Fábio, você diria que esse escola é uma

escola de qualidade?

De qualidade, não. Não, qualidade de ensino!!!

Qualidade de relação sim, de convivência, de

comunicação entre os alunos, de experiência, de

aprendizagem. Aprendizagem, não de conteúdo,

aprendizagem entre os alunos, porque você aprende

muita coisa boa com os alunos.

Qualidade de ensino,

não.

Apenas qualidade de

relações, de

convivência, de

comunicação entre os

alunos, de experiência,

de aprendizagem entre

os alunos.

GIL

Boa, pois como eu já disse, possui ótimos laboratórios

de ciências em geral, possui um ótimo espaço, não

possui uma variedade de ensino mas ...considero o

ensino, os professores, eles fazem tudo pra agradar o

aluno. Já tive aula de geografia com um professor que

ele saiu da sala com a gente e começou a andar na rua.

Isso pra mim é um bom ensino.

Então quando você fala ensino variado, são as

várias formas de ensinar?

Isso. Formas alternativas de aprendizado.

Boa, porque possui

ótimos laboratórios,

ótimo espaço, tem

formas alternativas de

ensinar.

GINO

Tem tudo pra ser, tá caminhando, tá caminhando pra

ser, agora o grêmio com muitos projetos tem tudo pra

ser, tem tudo pra ser mesmo uma escola de qualidade,

já é, mas tem tudo pra ser melhor ainda.

Mas o que ela tem pra ser? O que é o tudo?

O quê? Estudo, estudo é o que eu não tenho nada a

reclamar do colégio, porque professores, tipo assim pra

mim, um colégio bom, é a direção, professor e o

ensino, tendo isso pra mim, ai as coisas básicas,

organização essas coisas, as aulas no laboratório, isso

não é toda escola que tem, esqueci de citar também, eu

acho que isso mesmo é uma escola boa.

Tem tudo pra ser, tá

caminhando. O

estudo, os

professores, a direção

são bons.

LEO

É, tá caminhando, tá caminhando. Eu creio que está

caminhando, é apesar de ter muito assim, mudado, ter

muito a ser melhorado e esse muito em grande parte

depende dos fatores externos né, mais tá caminhando.

Eu acho que pela vontade que os alunos mesmos, tão

mostrando agora, fico muito feliz, fico muito feliz

mesmo. Até com essa eleição do grêmio, agora as

pessoas estão se colocando à disposição para ajudar e

o que vem, o que, as pessoas estão chegando atrás de

mim: eu quero ajudar, me dá alguma coisa pra fazer,

que que a gente faz, vamos discutir sobre isso. É eu

acho que é o mais importante, o mais importante,

porque se essa escola é pra gente e se aqueles que

são os responsáveis, os ditos competentes pra nos

fornecer essa escola não estão dando conta, a gente

mesmo pega e vai, vai segue, a gente segue e vai em

frente, bola pra frente vamos lá, né. Eu acho que por

essa disposição, mérito dos alunos né, principalmente

dos alunos que participaram ai é tem participado muito

de tudo agora.

Está caminhando

para ser boa,

principalmente pelo

envolvimento dos

alunos.

LIMA Acho.

Quer dizer que aqui tem boa infra-estrutura e bons

Boa escola, porque

tem bons professores

209

professores?

Tem, apesar de não serem todos os professores que

são bons, né, tem.

e boa infra-estrutura.

LINO

Ah, eu acho que aqui é um exemplo de escola, porque,

ótimos professores, nossa! É... ajudante, eles sabem

cuidar da escola muito bem mesmo.

Exemplo de escola

porque tem ótimos

professores e

auxiliares de serviço

RUI

Ela é escola de certa qualidade e a qualidade é feita

pelos alunos dessa escola. Porque os alunos daqui são

fora de série, são pessoas, assim, que você admira, no

que entra aqui faz todo tipo de bandidagem, do ladrão

que estuda aqui, ao futuro jornalista, ao futuro político,

ao futuro artista, todas as pessoas se tem algo a

admirar aqui nessa escola. Porque na maioria das

vezes foi por decisão delas estar aqui, continuar nessa

escola e enfrentar todos problemas que têm aqui. E

você vê que as amizades aqui são muito mais honestas.

O meu grupo de amigos, hoje em dia, são todos da

escola, todos vieram dessa escola ou estudam aqui.

(...). Então... é uma coisa bem bacana assim, o que faz

a escola ser bonita como ela é, são os alunos dela.

Tem certa qualidade

que é feita pelos

alunos que têm

sempre algo a ser

admirado.

TUCA

Mais ou menos.

Porque mais ou menos?

Ah, o pessoal fala, como é que chama esse cara que

desenhou a escola?

- Niemeyer, arquiteto.

Niemeyer, é isso, aquilo, pra mim eu não acho a

mesma coisa. A infra-estrutura disso aqui é bem antiga,

entendeu? As salas lá de baixo, são cubículos, eu acho.

Aí pra mim não dá certo.

Mais ou menos,

arquitetura muito

antiga.

Oito alunos afirmam que o Estadual é uma boa a escola, cinco negam e

quatro entendem que ela está no caminho.

Os qualificadores são: boa infra-estrututura (4); professores qualificados (4);

alunos que querem estudar e têm compromisso (2); alunos que têm algo a ser

admirado (1); ótimos auxiliares de serviço (1); formas alternativas de ensinar (1); boa

direção (1); bom ensino (1).

Os alunos destacam os qualificadores de natureza da atuação e prática

docente e da estrutura física da escola.

Faz-se mister ressaltar que um dos alunos afirma que na escola não há

qualidade de ensino, mas há qualidade de relações de convivência, de comunicação

entre os alunos, de experiência, de aprendizagem entre os alunos e que dois alunos

dizem que a escola não é boa porque não se preocupa em conhecer o aluno e sua

família e não há união entre alunos e professores e alunos e alunos. Esses

210

depoimentos nos fornecem mais pistas sobre a importância das relações socio

afetivas na representação de boa escola dos alunos.

Assim como conclui Charlot (2001), traduzindo o que disse Bourdieu

vários momentos, os alunos "entram" na escola, ou seja, nela se matriculam e

freqüentam-na, contudo

(...) alguns alunos entram na escola também no sentido simbólico do

termo (entram nas atividades, nos conteúdos, nos objetivos

específicos da escola) enquanto outros, em geral os de origem

popular, "não entram jamais na escola, no sentido também simbólico

do termo, ou pelo menos, entram com dificuldade em parte, e nela

sentem-se mais ou menos estrangeiros. (p. 151).

Tomando por base essas conclusões, defendendo que "os entrantes" do

Colégio Estadual Central expostos a diferentes formas de aprender, a diferentes

habitus de classe, assim como os estrangeiros uma língua diferente da sua, ou seja,

excluídos no interior buscam, num universo cada vez mais complexo - a construção

das relações sociais - uma forma, um caminho para "entrar" de fato na escola,

sendo, no mínimo, conhecidos e reconhecidos na língua que tão bem sabem se

expressar. Lutam e propõem formas de luta em defesa da sua imagem, da sua

forma de expressão, para não se deixarem cair no mal-estar crônico instituído pela

experiência escolar fracassada que como disse Bourdieu (1999c, p.224) pode levar

à resignação aos veredictos da escola, à submissão ansiosa ou à revolta impotente.

O investimento na construção das relações sociais é uma estratégia de

reconversão das aspirações escolares e sociais que a própria Escola lhes havia

inspirado, é uma outra dimensão da lógica da necessidade.

5. A ESCOLA DOS SONHOS DOS ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO

ESCOLAR

QUADRO 4.13 - A ESCOLA DOS SONHOS DOS GESTORES

DEPOIMENTOS SÍNTESE

ELOMAR

Ah, sinceramente eu acho o seguinte: como eu já te

falei, eu acho que eu me comprometi muito com meu

cargo aqui, então eu realmente tento fazer aqui aquilo

que eu faria se eu tivesse uma escola. Eu acho que,

primeiramente, eu teria uma preocupação primeira de

Escola com clima

bom, onde

professores, alunos

e funcionários

sintam prazer em

Ver, sobretudo Bourdieu 1999a, 1999c.

211

ter um clima realmente muito bom, na escola. De ter,

realmente, um lugar onde as pessoas realmente sintam

prazer de estar. Quer seja professor, quer seja

funcionário, embora a escola seja para o aluno, acho

que quem está aqui para receber o aluno tem que estar

preparado para isso mesmo, tem que estar bem com ele

mesmo. Eu acho que me preocuparia primeiro com a

parte de relação interpessoal que eu acho que é

fundamental. Eu acho que eu iria dar todo o suporte

para que as pessoas realmente pudessem se envolver e

se comprometer com o trabalho que elas optaram por

ele.

estar.

Investimento na

promoção da

interação pessoal e

suporte para que

todos se envolvam

com o trabalho.

MARTA

Oh, pra começar, a minha escola ou eu trabalharia com

alunos de iniciação... - como é que chama isso? - escola

infantil, alfabetização porque eu acho fantástico quando

você percebe que alguém aprende alguma coisa. (...)

Tem uma outra coisa que eu gosto demais que se eu

pudesse eu teria uma escola de filosofia para se estudar

filosofia. Um curso de filosofia pura, aí a filosofia de

todos os tempos, de todos povos, seria uma escola

aberta.

Escola infantil

Escola de filosofia.

NARA

A escola de meus sonhos seria uma escola onde o

professor pudesse atender individualmente os alunos,

onde a sala de aula não fosse tão cheia de alunos (

risos). O professor pudesse trabalhar numa jornada

confortável para sua vida. Então, não fosse trabalhando

as vezes em três turnos sem comer. A biblioteca eu falo

é um ponto extremamente importante: que a biblioteca

fosse extremamente bem equipada, não só com livros

mas com multimídia, com toda condição tecnológica

para o aluno poder estar investindo na sua

aprendizagem (...)

Atendimento

individual do aluno

pelo professor.

Jornada de trabalho

confortável para o

professor.

Biblioteca equipada.

GAL

É igual eu te falei, seria uma escola aberta, aberta aos

pais, aos alunos. E eu daria, eu teria no currículo dessa

escola, não só as matérias, os conteúdos necessários e

básicos exigidos pela sociedade, eu ofereceria jogos, eu

ofereceria sei lá ... terapias de grupo pros pais, junto

com os filhos que eu acho que tá precisando de amor,

calor humano

Escola aberta à

comunidade com

atividades nos finais

de sema

na.

Currículo além dos

conteúdos básicos,

terapia familiar.

NANA

Olha, a escola dos meus sonhos seria da seguinte

forma? Suponhamos, suponhamos que eu pegasse

uma escola assim na estaca zero, que não tivesse

nada, né? Eu começaria com esse movimento sabe?

Uma assembléia geral com todos, todos os pais de

alunos, professores, pediria sugestões, tá? Eu tomaria

como base a minha escola, daquela sugestão, sempre

procurando resolver os problemas através do diálogo e

através da força de vontade mesmo, sabe? Porque eu

penso alto. Tenho vontade é... de colocar, esses

meninos, por exemplo, que estão de horário vago, já

estariam ali naquela oficina, sabe? Trabalhando ali com

arraiolo, trabalhando aquela aptidão que ele tem,

aquele ali, né, com música... Não tem ninguém no pátio,

tá todo mundo nas suas oficinas. Eu penso numa escola

Escola organizada

a partir das

decisões de uma

assembléia.

Muito diálogo e

liberdade de ação.

Oficinas para

ocupar horários

vagos.

212

assim, onde o diálogo é que vai funcionar, cê tá

entendendo? Dando liberdade de ação pra pessoas.

Confiando nas pessoas porque a mentira tem perna

curta.

SIDNEY

Aquilo que eu defini quando você me perguntou o que

seria uma boa escola, uma boa escola com uma boa

estrutura física, com excelente corpo discente e

docente, uma grande assessoria de coordenação

pedagógica, uma diretoria voltada para altruísmo total.

Isso, se transformaria numa escola excelente.

Boa estrutura física,

com excelente

corpo discente e

docente, uma

grande assessoria

de coordenação

pedagógica, uma

diretoria voltada

para altruísmo total

RITA

Ah, meu Deus!!! Isso é difícil, eu não conheço nenhuma

escola igual a particular, a essas coisas, eu não sei o

que tem nelas para a gente saber o que pode ser

implantado do melhor.

Trabalhar menos, só isso.

Diz não conhecer

nenhuma escola

como a particular.

Mas, cita trabalhar

menos como uma

característica da

escola de seus

sonhos

MARISA

Não sei. Não sei. Que desse todo... essa parte que eu

falo que é importante, dar o suporte todo ao aluno. Da

parte do lazer, da parte do artístico, da parte do

conteúdo. Tudo que ele precisar pra ele crescer. Se a

escola tiver tudo isso, ela ainda seria o ideal. Não sei.

Dar o suporte na

parte artística, de

lazer, de conteúdo

para o aluno.

Os descritores da escola dos sonhos projetada por seis gestores ora se

aproximam ora se afastam dos seus descritores da boa escola. Centram-se nas

condições de ensino e aprendizagem que a escola deve oferecer e nas

características dos alunos e professores.

Em relação aos alunos, a escola deve oferecer: condições para promover o

prazer em estar na escola e o envolvimento no trabalho; atendimento individual,

suporte na parte artística, de lazer, de conteúdo.

Quanto aos professores: condições para promover o prazer em estar na

escola e o envolvimento no trabalho, jornada de trabalho confortável.

Em relação aos funcionários, são apontados: condições para promover o

prazer em estar na escola e o envolvimento no trabalho, trabalhar menos.

Da diretoria da escola espera-se o altruísmo e os alunos e professores devem

ser “excelentes”.

A escola ainda deve oferecer uma boa estrutura física e organização:

biblioteca bem equipada, escola organizada a partir de decisões de uma

assembléia, oficinas para ocupar horários vagos, grande assessoria de coordenação

pedagógica.

213

No que se refere á filosofia da escola são mencionados: escola aberta à

comunidade, muito diálogo e liberdade de ação.

Ainda são feitas referências ao currículo, que além dos conteúdos básicos

deve conter terapia familiar.

O nível de ensino (escola infantil) e a especificidade da escola (escola de

filosofia) também são apontados na escola dos sonhos.

4.14 - A ESCOLA DOS SONHOS DOS PROFESSORES

DEPOIMENTOS SÍNTESE

CINARA

Oh, a primeira coisa que eu faria ... é sonhar .... não faz

mal né, é deixar os meninos em tempo integral. Eu acho

que menino não tem que ficar levando para-casa, pra

casa. Eu acho que ele tem que ter o horário dele, pra ele

fazer as tarefas. Então, um horário, mesmo que

funcionasse dois horários, teria que ter espaço pra

menino guardar, esse troço que eu sei que realmente a

gente é chato manda eles trazerem material, mas eles

tinham que ter o escaninho deles, com as coisas deles.

(...) Uma escola que não segregue tanto, igual as

Universidades Federais são, que todo mundo quer né -

mesmo as deficiências - não segregue tanto o rico do

pobre pra eles aprenderem a conviver, que eu acho que é

importante o menino saber conviver com as diferenças

sociais. E, principalmente, a escola que valoriza o

professor muito, eu acho que nós, infelizmente - eu tenho

27 anos de escola - eu acho que é muito pouco, então o

que acontece aqui não é valorizado. Porque que a

sociedade vai valorizar a gente, se a gente aqui dentro

mesmo não é valorizado, se a própria Secretaria de

Educação trata a gente com descrédito (...)

Tempo integral

Espaço para guardar

material escolar.

Escola que não

segregue ricos e

pobres.

Escola que valorize o

professor

ELBA

Vou procurar o resto da entrevista

FÁFA

Olha só, como eu já disse, no princípio, dentro das

condições sócio econômicas, que a gente vivencia hoje

em dia, aqui no colégio, é a escola dos meus sonhos.

Tem algumas coisas que a gente tem que alterar , mas

nós estamos trabalhando para isso. E não existe o

conhecimento absoluto, o viver absoluto. Quem disser

isso, pode mandar para o Galba Veloso ou então para a

Pinel. Então, a gente está sempre batalhando. Então eu

acho que a escola dos sonhos é aquela que a gente se

sente bem, é aquela que a gente está vestindo a camisa.

Escola dos sonhos é

aquela que a gente se

sente bem, é aquela

que a gente está

vestindo a camisa.

SIMONE

Ah, a escola que eu queria... Tanta coisa! Não vai

caber aqui nesta fitinha não! (Risos)

Então está ótimo!

Ah, eu queria que os alunos chegassem e tivesse uma

equipe esperando toda sorridente, alegre e feliz, porque

teve uma noite maravilhosa, preparou uma aula linda no

seu horário especial para isso! (Risos) E toda empolgada!

E não a noite inteira! E sem aquela preocupação de que

Equipe com condições

de trabalho.

Tempos escolares

mais amplos e

flexíveis.

Empolgação dos

214

: “tem aquele horário, vai acabar logo, eu tenho que

passar pra outro!” e esse aluno viesse com toda vontade

pra escola como ele vai por exemplo, pro shopping, como

ela pro estádio assistir um jogo de futebol... Essa é a

escola que eu gostaria que tivesse, né, essa empolgação

dos alunos e também dos profissionais. Seria o ideal!

Né? (Risos)

alunos e professores.

VITÓRIA

A escola dos meus sonhos, Nossa Senhora, seria a

melhor escola do mundo com todos os recursos, tudo de

melhor qualidade que pudesse ter pra aluno, pra

professor, pra aluno, pra funcionário, tudo assim:

primeiríssimo mundo! Sabe assim, aquela escola que só

existe aqui na minha imaginação? (Risos) Seria essa

escola. Sonhar não custa nada.

E o quê que são esses recursos de primeiro mundo?

Ah, seria... seria o quê gente? Seria tudo, uma biblioteca

assim maravilhosa com todos, as ultimas obras literárias,

todos os recursos, né, é... como é que é? DVD, não sei

mais... sabe aquelas coisas todas, as tecnologias mais

sofisticadas, (risos) que a gente pudesse usar e saber

usar, seria ideal, né? Tudo. Aquela quadra de esporte,

cada uma maravilhosa que os alunos pudessem ficar

aqui depois da aula treinando, jogando, brincando, nossa,

seria bom demais! Sonhar, né? Você quer que eu sonhe,

né? (Risos) Sonhar não custa nada! (Risos)

Escola com os

melhores recursos

para alunos,

professores e

funcionários.

CAZUZA

Não fiz esta pergunta

JERRY

Bom, seria aquela escola que trabalharia justamente com

o aluno que tem dificuldade. Que você trabalhar com o

gênio, né, como a gente comentou em off outro dia, cê

trabalhar com gênio é muito fácil! Cê tudo o que falar, ele

vai entender! Ótimo! Mas cê ensinou? Você, de repente o

que cê falou pra ele, ele aprenderia sozinho. Que ele é

gênio! Agora, você pegar o aluno que tem dificuldade e

torná-lo um aluno que tem facilidade? Aí, você ensinou!

Então a minha, a minha escola seria essa. Mas ela

atenderia a esses alunos que têm dificuldade que querem

sanar essas dificuldades. Não porque ele é obrigado a ir

pra minha escola. Ele iria porque ele, ele faria até uma

inscrição talvez, porque ele queria resolver a dificuldade

dele. Ele não seria discriminado. (...)

Escola que ensinasse

ao aluno com

dificuldades.

LÚLU

Perdi parte da entrevista

MANO

Óh, a primeira coisa, eu colocaria nessa escola uma sala

de multimídia. Porque por exemplo, (puxando o peixe pro

meu lado) é tem tantas animações legais pra você ter

interação, informação de uma ligação química, que isso

facilitaria tudo. Então, eu colocaria, a primeira coisa, uma

sala de multimídia. Segundo, eu acho que a distribuição

dos alunos na sala seriam diferentes. Eu dividiria a sala

em grupos igual é feita no COLTEC. Os alunos ficariam

em grupos; esse grupos ficariam até o final do ano.

Grupos de máximo cinco pessoas, e que assistiriam

daquela forma, agrupados fazendo atividades em

comum, juntos, discutindo. O quadro não seria negro,

seria de pincel, pra acabar com este bendito pó de giz.

É... e eu acho que equiparia melhor essa sala de aula.

Sala de multimídia.

Organização da sala

em grupos de alunos.

Quadro de pincel, sala

mais bem equipada.

Bons espaços

(quadras, anfiteatros,

áreas verdes)

215

Ela é... seria demais essa escola. Teria um data show em

cada sala. (Risos). É... teria uma parte... uma, uma, boa

estrutura de quadras, teria um excelente anfiteatro, pra

apresentações diversas, desde peças teatrais a

apresentações musicais. É... acho que no mais seria

assim. E teria uma boa área verde. Ah! Tinha que ter!

MC BILL

Difícil... meus sonhos são muito altos (risos).

Então, sonhe alto !

A escola dos meus sonhos seria o Colégio Estadual

Central mais aperfeiçoado, mais do que já é. Mantendo a

mesma infra-estrutura, mas mantendo os professores

mais bem pagos, com dedicação exclusiva, mais

próximos dos alunos, e cada vez mais democrática. Essa

é a escola dos meus sonhos.

O próprio Colégio

Estadual com a

mesma infra-estrutura.

Professores bem

remunerados, com

dedicação exclusiva,

mais próximos dos

alunos.

Escola democrática.

Dentre os sete professores que responderam esta questão, dois afirmaram

que o Colégio Estadual é a escola dos sonhos, um deles porém indica algumas

medidas necessárias para que a escola se aperfeiçoe: melhor remuneração para os

professores, dedicação exclusiva e proximidade com os alunos, escola democrática.

A escola do sonho dos professores deve ser uma escola democrática; não

deve segregar os alunos ricos e pobres; oferecer tempo integral; organizar tempos

escolares mais amplos e flexíveis; ensinar aos alunos com dificuldades; oferecer

todos os recursos tecnológicos aos professores, alunos e funcionários; possuir bons

espaços físicos . Os professores da escola dos sonhos devem ser valorizados; bem

remunerados; com dedicação exclusiva; próximos dos alunos; empolgados; devem

ter jornada suficiente para seus estudos e preparo das aulas. As salas de aula

devem ser mais bem equipadas e os alunos devem ser organizados em grupos.

Os depoimentos dos professores acerca da escola dos sonhos evidencia a

incorporação de vários slogans difundidos nos espaços onde se discute educação,

destacamos, entre eles: escola democrática, escola de tempo integral, dedicação

exclusiva dos professores, professores valorizados e bem remunerados, ensinar aos

alunos com dificuldades.

QUADRO 4.15 – A ESCOLA DOS SONHOS DOS ALUNOS

DEPOIMENTOS SÍNTESE

ANA

É igual eu falei e falo de novo. É... um ambiente bem,

agradável que não tivesse esse negócio de preconceito,

tanto com aquele que não tem , quanto com o que já

Sem preconceitos,

agradável.

Acompanhamento e

216

teve. Sei lá, agradável, as pessoas pudessem, assim.,

mostrar mais, porque todo mundo tem um lado, lógico,

todo mundo tem um lado melhor e se pudesse mostrar;

e às vezes, não pode porque é a pessoa tá querendo

assim. Então... pode ter... ter mais, ter

acompanhamento, ter mais trabalhos no lado

psicológico com os alunos. Ter mais relação, poder

trabalhar mais relação com todo mundo. Todo mundo

fala mal de filosofia, eu não sei por quê. Porque a

filosofia que eu tive no Magnum, era todo mundo sentar

no chão numa sala e todo mundo ali trabalhar, todo

mundo junto. Eu acho que seria legal a filosofia, mas

parece que é diferente. Filosofia bem diferente do que

escola pública, que ninguém gosta.

relações melhores.

CIBELE

Uma escola dos meus sonhos... Ah, acho que a escola

dos meus sonhos, primeiro só teria as matérias que eu

gosto, que é biologia, química, historia, geografia e

inglês. Física, matemática, não tinha não. O que mais?

Os professores seriam muitos bonitos, principalmente e

todos homens ...

- Deixa eu ver, teria... normal, né, quadra, piscina, essas

coisas. Acesso direto aos livros, assim, deixa eu, ver...

alunos, também só alunos bonitos, bem aparentados.

Deixa eu ver... ah é, que desse lanche, um lanche bem

gostoso e tal, com ... (risos) com refrigerantes,

salgadinho, um chocolate de sobremesa! (Risos). Deixa

eu ver... é.... tivesse aula de... outros tipos de aula, tipo

aula de piano, essas coisas... é... é que tipo você não

precisasse escrever no caderno, você tivesse um

computador assim na sua frente, ao invés de você

escrever você digitava, não, não ia ... Ai, deixa eu ver,

que tivesse um computador e tal, na aula, é... eu acho

que só isso tá bom!

Só teria as matérias

das quais gosta.

Todos os professores

bonitos e do sexo

masculino.

Alunos bonitos e bem

aparentados.

Espaço físico com

quadras, piscinas, etc.

Lanche gostoso.

Aulas de piano e

outras coisas.

Computadores na sala

de aula para utilização

pelos alunos.

DANI

Bom, em questão de estrutura, seria igual essa, eu

acho que ela tem estrutura, bom mudando, eu acho

que teria uma grande tecnologia, ia pôr computadores,

Internet. No laboratório ia ter tecnologia, no mais, ia ter

eventos culturais para os alunos, ia ter o momento de

lazer para os alunos, ia ter regras, tanto para os

funcionários agir com os alunos, como os alunos agir

com os funcionários, ter democracia entre eles. Que

que eu posso dizer mais, a escola ia ser uma escola

democrática e ia ter ótimos professores.

Estrutura igual

Estadual

Computadores, interne

Momentos de lazer pa

os launos

Regras para alunos

uncionários

Escola democrática

Ótimos professores.

DIVA

Uma escola como esta. Escola como o

Estadual Central

LIA

Nossa! Eu acho que a escola dos meus sonhos, é

aquilo que eu te falei, ela seria a base do diálogo acima

de tudo. Acho que assim, não existiria essa coisa sabe,

de ... dessa rivalidade que eu te falei entre alunos

professores, também. Não existiria isso do professor

jogar, jogas mesmo as necessidades dele, as

frustrações dele em cima dos alunos. Acho que tudo

dependeria muito disso, dessa base, sabe, de uma

A base da escola seria

o diálogo.

Parceria com as

famílias .

Acompanhamento

psicológico.

217

conversa mesmo... Teria parceira com as famílias,

independente assim teria o acompanhamento

psicológico não só com os alunos, mas também com os

pais e professores, sabe? A escola dos meus sonhos

seria assim.

NATI

Ah! Não sei, uma que tivesse muita coisa, muita, uma

estrutura muito boa, uns recursos muito bons pro aluno

tá fazendo, tivesse uma direção legal que a gente

tivesse um relacionamento bom, que ele deixasse a

gente fazer assim varias coisas como, como eu posso

dizer, ter uma aula de informática, uma coisa que, é

profissionalizante, é uma coisa que fosse período

integral mesmo, O aluno fazia uma coisa de manhã uma

aula de manhã né, mas ai tinha que aumentar muito,

muito a escola pra caber tanta gente porque aqui é

quatro mil alunos né. De manhã.

Estrutura e recursos

bons.

Direção com bom

relacionamento com

os alunos.

Atividades

diversificadas

Período integral.

ROSA

Ah, eu tinha vontade de... Ah, meu Deus do céu! É igual

à escola do... Harry Porter . Você ir, ter um lugar mágico

daquele, e morar lá, morar lá na escola, mas poder ver

todo mundo, poder sair pra poder ver todo mundo. Sair,

ter horário de estudo, de jogar, esse negócio, isso é

muito, muito melhor. Acho que ia ter mais

aproveitamento do que tem. Assim acho mais legal. Eu

sou apaixonada com aquele filme por causa disso.

Por causa da escola?

É. Por causa da escola e de bruxa. Ensina um monte

de coisa. Tem laboratório e aí podia ter também ter

uma, aí lá, aqui ter, igual no Instituto de Educação tem

uma faculdade, né? Já tem uma faculdade. Aqui

também podia ter alguma coisa que especializasse a

gente, já pra o que a gente quer, já dá pra gente

escolher alguma coisa e não seria obrigado a fazer

educação física, colocar outra coisa no lugar de

educação física. A gente ter a opção de fazer ou

educação física ou outra língua ou outra coisa, porque

nem todo mundo gosta de jogar... ou então fazer

ginástica ou alguma coisa que alguém goste mas não

ser obrigado a fazer aquilo que querem que a gente

faça, porque nem todo mundo gosta de jogar, nem

todo mundo tem aquela disposição de jogar. Só isso.

Lugar mágico onde

você poderia morar,

Ter horário de estudo,

de lazer.

Ter uma faculdade ou

alguma curso de

especialização.

Não ser obrigado a

fazer Educação

Física.

BIAL

Ah! Tá. A escola tipo Estadual Central com duas

unidades. Uma só pra estudo e outra só pra lazer.

A de estudo teria várias salas grandes com

ventiladores, que isso aqui não tem , pelo amor de

Deus, tem hora que não dá! Quadros, é... não de giz,

de pincel. É... o pátio, eu tô satisfeito. Este pátio aqui é

bom. Cantinas maiores e com som, dentro da cantina.

E na outra unidade de lazer teria além das quadras e a

piscina, teria pista de skate, poderia andar de skate na

escola, poderia trazer skate pra dentro da sala, lógico

com consciência, mas poderia trazer. Teria mais

campeonatos e a escola faria do skate um esporte

também, porque eles só colocam futebol, vôlei e

esquecem do skate. O skate é um esporte também e a

A escola tipo Estadual

Central com duas

unidades. Uma só pra

estudo e outra só pra

lazer.

Salas grandes,

ventiladores, quadros

de pincel.

Cantina com som.

Reconhecimento dos

esportes que fazem

218

maioria dos alunos aqui faz.. parte da cultura dos

jovens.

DINO

Nó, sonhar alto! Acho que ia ter tudo o que o aluno

precisasse para poder estudar, sabe. Acho que... ia

ter... eu não ia ficar - eu tenho vontade de ser

professor de física, né - eu não ia ficar falando na frente

da sala; eu ia tentar demonstrar, tendo laboratório todo

dia dentro da sala, entendeu. Acho que as duas de

laboratório é muito, mas é pouco, entendeu? Ao

mesmo tempo que é muito é pouco. Acho que todo dia

você tem que estar vivendo a prática e com a teoria

dentro da sala, só com a teoria é meio difícil você

relacionar as coisas. E... e tudo tanto em português,

quanto é... ia ter mais trabalhos, mais, sabe. Minha

escola ia ser assim totalmente diferente, uma coisa

totalmente... ia ser sério, mas não ia ser aquela coisa,

sabe... totalmente rígida. Ia ser séria, mas ia Ter muita

descontração também porque acho que faz parte. Você

chegar na sala de cara fechada, passar dois mil e

quatrocentos exercícios para o aluno fazer e achar que

ele aprendeu. Não é assim. É igual professor que

chega, tinha um professor que chegava, brigava em

casa e descont-ava tudo nos alunos. Não é assim que

funciona. Então, tem que ter mais demonstração, mais

sabe... é isso mesmo... você entendeu, (risos).

Mais aulas práticas.

Uma escola séria,

rígida, mas com muita

descontração e que

tenha tudo que o

aluno precisar para

estudar

FÁBIO

Com os alunos do Estadual mesmo, com ensino

exemplar. Aquele ensino que o professor preocupa com

o aluno, vai atrás, quando ele precisa, que a direção

tenha diálogo sempre com aluno, tenha uma

comunicação visível com o aluno, sempre lado a lado,

numa parceria mesmo, como se fosse pai e filho, mãe e

filho, uma coisa assim... bem unida mesmo. Acho que

essa seria escola ideal para mim.

Estrutura e alunos do

Estadual.

Professor que vai atrás

do aluno Quando ele

precisa.

Diálogo da direção

com o aluno como

filho e mãe

GIL

A escola do meu sonho, eu tomo como molde o

Estadual Central, onde eu estudo hoje, com uma

biblioteca maior, os laboratórios maiores, um laboratório

de informática e deixe-me ver... porque não uma pista

de skate também, é... e claro rádio escolar, que aqui no

colégio falta. Isso.

O modelo é o Estadual

Central com

bibliotecas e

laboratórios maiores,

laboratórios de

informática.

Pista de skate, rádio

escolar.

GINO

Ah, ela seria uma escola assim, no pensar de muita

gente, seria uma escola de doidos, seria uma escola

alegre, que os alunos chegassem, igualzinho eu te falei,

a gente saberia cobrar do aluno e não cobrar também,

lógico que cobrar, assim e levar o aluno tipo assim por

trabalho extra escolares assim, saber divertir o aluno

pra o aluno ter gosto em estudar, gosto em ir pra escola,

entendeu? Acho que a escola não precisa Ter muita

coisa não, só de o aluno ter gosto de ir pra escola: hoje

eu vou pra escola, hoje eu vou estudar, acho que isso

se resume numa escola boa pra mim, dos meus sonhos

Pra muita gente, uma

escola de doidos: uma

escola alegre, que os ,

a gente saberia cobrar

do aluno e não cobrar,

levar o aluno para

trabalhos extra

escolares, divertir o

aluno para ele ter

gosto de estudar, de ir

para a escola.

219

assim?

LEO

Bom, a escola dos meus sonhos, primeiro lugar teria

uma ... primeiro lugar acho que necessário para

construir uma escola dos sonhos seria diálogo, diálogo,

mais um diálogo honesto, cara a cara mesmo,

realmente, porque muito que a gente vê, desculpa voltar

à realidade, mas muito que a gente vê na realidade é

um diálogo assim, até preconceituoso com o aluno,

muita gente pensa assim, é estudante, como eu sou

mais velho eu já passei...( fim da fita) É... uma idéia

seria umas assembléias periódicas com os alunos, mas

assembléias sinceras, né? Honestas com as pessoas,

porque temos hoje, na realidade, nesta terrível realidade

que a gente vê hoje, é um relacionamento

preconceituoso, né, do, de... é... da população

economicamente ativa, (risos) diria assim, né, com os,

com os estudantes. É... segundo lugar, acho que

englobaria esse lado né, da função social das escolas,

que é trabalhar sempre com atividades, né? Estimular a

criação de atividade dos próprios alunos, né? Aí, de que

forma? Eu reafirmo ainda: sociologia, filosofia no

mínimo, né? É... e uma coisa que eu acho muito

interessante, muito interessante, muito bacana mesmo,

é o tutoramento, né? Claro que a gente sabe que não é

uma, pela população que a gente tem, pela estrutura

fonte, o ideal seria pra mim, na minha opinião,

tutoramento uma forma muito interessante de ensino

porque a pessoa tem... é um contato mais, mais

humano né? Eu acho que tem se esquecido muito isso,

né? O do contato humano. Então a escola dos sonhos

teria que ter um contato mais humano, talvez aí, eu

chutaria dez, quinze alunos por turno, e hoje o que a

gente vê, soca cinqüenta numa sala e taca matéria, taca

matéria no quadro, né? Eu acho muito interessante, né?

Até sonhando realmente, né? É... na Grécia uma coisa

que era fantástico, era aquela coisa de aula ao ar livre,

né? O professor é... passando, explicando, tudo aquilo,

uma coisa muito, muito interessante, né? E, ainda por

último, né? É... cê fala do essencial assim, né? Por

último, eu creio que esse contexto que deve ser criado

entre a matéria estudada e a atualidade, o que a gente

vê, né? E devem, e, na minha opinião devem ser

estimulado a partir pra vida, ir por mundo mesmo, né?

Porque o ideal seria se todo mundo pudesse discutir

tudo, e se todo mundo quando concordasse com uma

coisa pudesse ir pra rua ou fazer ou que for e conseguir

aquilo que a maioria quer, né? O ideal seria isso. Creio

que seja isso, uma escola onde, sem ... é uma escola

onde, priorizasse né? O tutoramento, contextualização e

função social.

Base da escola o

diálogo sem

preconceitos.

Assembléias com os

alunos.

Estimular a criação de

atividade dos próprios

alunos.

Contato mais humano.

Contextualização entre

a matéria estudada e a

atualidade.

LINO

Ah, uma escola que teria de tudo. Ah, tudo de bom

mesmo, não é? Se possível, né? É sonhar mesmo!

É sonhar mesmo. Estou propondo sonhar agora!

É... o quê que eu posso falar? Eu não sei... Tudo de

Tenha tudo de bom e

ninguém seja

reprovado.

220

bom que tem!

Ah, aí que vai resultar que todo mundo passe de ano

também.

RUI

Bom, acho que é bem isso que o Fábio falou aí.

Acrescentando que seria escola mãe, não seria escola

modelo, seria a escola mãe. Uma escola que visse

quando o estudante está emburrado, porque ele está

emburrado; visse quando nego não quer assistir aula,

está chorando nos cantos - como você vê aqui muita

gente chorando nos cantos. você nunca vê um

professor chegar lá, você vê um outro aluno chegar lá: -

aí, o que você tem? Seria... eu acho que os alunos do

Estadual Central dentro do Padre Massote.

Ah, que bacana!

Ou o diretor do Padre Massote, dirigindo o Estadual

Central, ficava mais bacana ainda por causa da

estrutura.

Escola mãe.

Estrutura igual do

Estadual Central.

Professores que se

preocupam com o

aluno emburrado,

triste, chorando.

TUCA

Não posso nem... não posso nem falar, porque .... ah,

eu acho que essa escola aqui é boa e mais ou menos,

entendeu? Porque em nível de estadual, poxa, essa

escola aqui dá de dez a zero em qualquer uma de

bairro.

O Estadual Central já

é a escola dos sonhos.

O Colégio Estadual, mesmo com algumas sugestões para melhoria, é a

escola dos sonhos de sete dos alunos entrevistados.

Nas entrevistas dos alunos destacamos dezoito incidências que se referem à

dimensão socio afetiva na caracterização da escola dos sonhos: melhores relações

entre direção e alunos, diálogo, atenção do professor para com o alunos, contato

mais humano, regras para alunos e funcionários (9); acompanhamento e parceria

com as famílias (3); escola-mãe, agradável, divertida, descontraída, sem

preconceitos, democrática, que ofereça lazer (6).

Quanto à organização da escola desejam escola com período integral (1);

sem reprovação (1); faculdade para especialização (1).

Em relação à dimensão cognitiva e atuação docente, há sete referências:

atividades e aulas diversificadas, mais aulas práticas, trabalhos extra escolares,

assembléias, atividades que estimulem a criatividade do aluno, contextualização

entre matéria estudada e atualidade (7).

A importância do espaço físico e infra-estrutura é destacada por sete alunos

que sonham com a mesma estrutura do Estadual potencializada com salas grandes,

ventiladores, pistas para esportes variados (duas referências ao skate - habitus

geracional) , som na cantina, rádio comunitária.

221

Na escola dos sonhos dos alunos deveriam atuar somente professores do

sexo masculino e bonitos, ter alunos bonitos e bem aparentados, servir lanches

gostosos; ter a liberdade de matricular-se apenas nas disciplinas com as quais se

identifica, não ser obrigado a fazer educação física.

QUADRO 4.16 - SINTESE

Núcleo da Representação

GESTORES

Núcleo da

Representação

PROFESSORES

Núcleo da

Representação

ALUNOS

Escolas em

que

estudaram

Atuação do professor

(habitus).

Atuação e formação do

professor (habitus e

capital profissional).

Atuação e formação

dos alunos (habitus de

classe/escolar capital

cultural).

Bom ensino.

Atuação do professor

(habitus profissional).

Boa escola

Aluno aprende. Desempenho do aluno

(volume de capital

escolar)

Atuação e formação do

professor (habitus e

capital profissional).

Atuação e formação

do professor (habitus

e capital profissional).

Dimensão sócio

afetiva das relações.

Exemplos

de boa

escola

Hierarquia axiológica que

atribui o bom ao privado e o

ruim, ao público.

Destacam a aprovação No

vestibular.

Hierarquia axiológica

que atribui o bom ao

privado e o ruim, ao

público.

Destacam o

investimento

financeiro, estrutura

física e recursos,

envolvimento dos

professores com a

aprendizagem dos

alunos, abertura da

escola nos finais de

semana.

Hierarquia axiológica

que atribui o bom ao

privado e o ruim, ao

público.

Destacam a

dimensão socio

afetiva das relações.

Estadual

Central

05 consideram que é uma

boa escola, devido ao seleto

grupo de alunos e

professores e do seu

comprometimento, atuação

da direção,disposição para

acatar as propostas da

SEE/MG; clima de harmonia

entre os professores, pais

alunos e funcionários.

05 consideram que é

uma boa escola,

devido ao papel da

administração.

08 consideram que é

uma boa escola e 04

entendem que está

caminhando porque

tem boa infra-

estrutura, professores

qualificados.

Escola dos

sonhos

Destacam: condições de

trabalho para professores e

funcionários, condições de

aprendizagem para os

Destacam a

organização dos

tempos escolares a

infra-estrutura, a

Estadual é a escola

do sonho de sete

alunos.

Destacam: as

222

alunos.

Características dos alunos e

professores (excelência).

Estrutura física e

organização.

filosofia da inclusão, a

valorização, jornada e

remuneração dos

professores.

dimensões sócio

afetivas, cognitivas e

a atuação dos

professores.

Os gestores, os professores e os alunos acreditam que as escolas em que

estudaram eram boas devido à atuação e formação dos professores – habitus e

capital profissional – e atuação e formação dos alunos – habitus de classe, habitus

escolar e capital cultural.

A representação de boa escola dos atores do processo educativo escolar,

que foram sujeitos desta pesquisa, centra-se no volume do capital acumulado pelo

aluno – aluno aprende – no habitus e capital profissional do professor – atuação e

formação e na dimensão sócio afetiva das relações que caracterizam o clima e as

práticas escolares ou, segundo Reimers (2003), baseado em Putnam, capital social

“que entre otras cosas consiste en la capacidad que tienem las personas de confiar

em los demás y de asociarse com ellos para lograr proyetos compartidos” (p.22)

Os exemplos de boa escola parecem ter origem em ideários, slogans,

reconhecimento social difundidos em Belo Horizonte, são cifrados pela percepção

de uma instituição educacional “portadora de um estilo mais ou menos visível, isto é,

capaz de falar à imaginação dos jovens e de suas famílias. Um estilo tributário tanto

da história da instituição e da imagem que seus fundadores construíram para ela,

quanto do destino social reservado aos alunos que formou” (Almeida e Nogueira

(org.), 2002, p.138.). Nos exemplos – como exemplos de boa escola os alunos

citam 11 escolas públicas, totalizando 18 incidências e 14 escolas privadas,

totalizando 19 incidências - é visível também a força da hierarquia axiológica que

atribui a boa qualidade às instituições privadas e a má qualidade ás instituições

públicas, sobretudo, no que diz respeito ao âmbito da educação básica.

Na representação de 50% dos entrevistados o Colégio Estadual Central é

uma boa escola e sua qualidade é atribuída à atuação dos gestores, ao grupo seleto

de alunos e professores e à harmonia existente entre a direção, alunos, pais,

professores e funcionários.

A escola dos sonhos parece acumular grande parte dos atributos

qualificadores de uma escola de qualidade ou de uma escola eficaz apontados na

literatura nacional e internacional.

223

CAPÍTULO V

O QUE NUTRE A REPRESENTAÇÃO DE BOA ESCOLA DOS

ATORES DO PROCESSO EDUCATIVO ESCOLAR?

A dificuldade particular da sociologia

advém do fato que ela ensina coisas que

de uma certa maneira todo mundo sabe,

mas que não se quer saber e que não se

pode saber porque a lei dos sistemas é

ocultá-las. ( Bourdieu, 1983f, p.155)

No cenário mineiro, particularmente, em Belo Horizonte, constitui-se fato

inquestionável as queixas, denúncias, lutas, reivindicações, discursos que têm a má

qualidade da educação , ou a “qualidade perdida da educação” como centro e como

atestado de negação do direito universal à escola básica.

O reconhecimento do “status quo” das escolas não é um fato novo, nem tem

deixado de receber determinado tratamento, seja pelo discurso ou ação do poder

público, dos professores, dos diretores e vices das escolas, dos alunos ou de suas

famílias. No entanto, esse tratamento tem apresentado pálidos resultados quando se

pensa em seus impactos tanto na dimensão quantitativa, quanto qualitativa,

sobretudo no ensino médio.

Não se pode desconsiderar que em algumas escolas públicas estaduais e

municipais algumas experiências têm apresentado bons resultados. Um número

expressivo delas está sendo divulgado em periódicos destinados às questões

educacionais, premiado em concursos, debatido no interior das escolas. Entretanto,

os resultados apresentados estão longe de reverter o quadro concreto mostrado

pelas escolas e comprovado pela exclusão social branda ou pelo aumento cada vez

maior da proporção de excluídos do e no interior da escola.

Se não há um ranking oficial de escolas, como em cidades de outros países,

há um ranking configurado pelas representações de “boa” escola, por meio do qual

os pais e mães, alunos e alunas, professores e professoras distribuem/prescrevem

“bônus de excelência” a determinadas escolas ou até mesmo a uma escola que

idealizam. Que qualificadores os gestores, professores e alunos atribuem às

escolas que ocupam o topo deste ranking construído por eles próprios?

224

Num momento e movimento em que se torna possível a universalização da

escola de nível fundamental

e busca-se, mesmo que lentamente, ampliar a oferta

do Ensino Médio, e, ainda, potencializar e qualificar a participação dos atores do

processo educativo escolar na discussão e luta pela melhoria da escola pública,

torna-se emergente a necessidade de apreender e compreender a sua

representação sobre “boa escola”.

É necessário confrontá-las como elas são na realidade, não para as

relativizar, deixando jogar até o infinito o jogo das imagens cruzadas, mas, ao

contrário, para fazer aparecer, pelo simples efeito da justaposição, o que resulta do

confronto de visões de mundo diferentes ou antagônicas: isto é, em certos casos, o

trágico que nasce do confronto sem concessão nem compromisso possível de

pontos de vista incomparáveis, porque igualmente fundados em razão social.

(Bourdieu, 2001, p. 11)

Este estudo buscou apreender nos depoimentos dos gestores e gestoras,

professores e professoras, alunos e alunas as representações sobre a “boa” escola

pública. Ao fazê-lo tentou-se não apenas identificar as representações, mas

compreender como as políticas educacionais, os sistemas valorativos, presentes nas

práticas escolares levaram à construção dessas representações e como essas

levaram à construção daquelas, ou seja, como as representações produzem

políticas educacionais, sistemas valorativos e práticas escolares e como essas

produzem as representações. Que elementos orientam a configuração de tais

representações, e como as representações contribuem para mobilizar ou imobilizar

os atores sociais em busca da qualidade da escola pública e para qualificar ou

desqualificar suas ações. Ou seja, as representações sociais podem tornar-se armas

ou armadilhas na luta pela qualidade? Qual é a eficácia do discurso da qualidade,

quem o enuncia? quem o consente?

Este capítulo tem, pois, o objetivo de apresentar, na forma de considerações

e breves análises – como ressalta a epígrafe, para alguns, talvez novidade; para

outros, pura realidade – alguns qualificadores que perpassam a classificação das

Pereira (2001) identifica uma ambigüidade na democratização da educação pública: objeto de consumo

popular, torna-se sem valor no mercado escolar: escola pública massificada, desclassificada e desclassificante.

A escola como instância de produção e circulação de bens simbólicos não foge à lei geral de distinção das trocas

simbólicas: “ todos os bens ofertados perdem sua raridade relativa e seu valor distintivo à medida que cresce o

número de consumidores que são simultaneamente inclinados a aptos deles se apropriar” (Bourdieu, 1984, apud

Pereira, 2001, p. 50).

225

escolas pelos atores do processo educativo escolar do estabelecimento pesquisado

e, portanto, são significativas na constituição das suas representações sobre "boa

escola".

A eleição dos qualificadores tem por base a análise das entrevistas dos

atores do processo educativo escolar, alguns estudos sobre estratégias de

rentabilização do capital escolar, indicadores da boa escola ou da qualidade da

escola, dentre outros

Como qualificadores que nutrem a representação de "boa escola" dos atores do

processo educativo escolar do Colégio Estadual, identificamos, sob um olhar

caleidoscópico, que não desconsidera o poder de reconversão dos diversos tipos de

capitais : o capital simbólico da escola, o capital cultural dos alunos e professores, o

capital social construído no espaço escolar e o capital econômico investido na

escola desde a sua construção.

O capital simbólico compõe-se da "referência" da escola, da destinação social

de sucesso dos alunos, da hierarquia axiológica estabelecida entre as escolas

públicas e privadas, da hierarquia axiológica estabelecida em relação à localização

das escolas. O capital cultural compõe-se do conteúdo do ensino da escola, da

atuação e formação dos professores e da atuação e formação dos alunos. O capital

social está constituído pela dimensão socioafetiva das relações estabelecidas no

espaço escolar. E o capital econômico se traduz nos aspectos físicos e materiais.

1. O CAPITAL SIMBÓLICO

O capital simbólico associado a um estabelecimento pode, muitas vezes, ser

constituído por seu prestígio, sua notoriedade, sua reputação, em suma, por todas

as crenças e representações cujas possibilidades de existirem como qualidades são

tanto maiores quanto mais predispostos estiverem em reconhecê-las como legitimas

aqueles que vierem a freqüentá-lo. (Almeida, 2002, p. 129).

Como forma de reconstruir parte da história do acúmulo do capital simbólico

do Colégio Estadual, optei por elaborar um texto a partir dos depoimentos coletados

pelos investigadores que desenvolveram os subprojetos, já mencionados no capítulo

introdutório, que elegeram também o Colégio Estadual como locus de pesquisa; de

Good e Weinstein ( 1995); Nóvoa (1995); Reynolds (1996); Mortimore(1996); Ribeiro (2001);

OCDE (1987); Nogueira (1995, 2002, ); Soares (2002) ; Ação Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC

( 2004); Nogueira, Romanelli e Zago (2003); Brandão (2004).

226

matérias de alguns jornais e do cruzamento desses dados com os colhidos junto aos

atores do processo educativo escolar que atualmente participam das práticas

pedagógicas da escola.

Desde 1956, quando passa a ocupar uma construção, projetada por Oscar

Niemeyer, localizada na confluência de bairros cujos moradores possuem volume

considerável de capital econômico e capital cultural , o conjunto de edificações de

linhas modernas “enchia os olhos” de quem por ali passava:

(...) Bom, [escolhi] o Colégio Estadual [1968 a 1970] porque para

gente era novidade ter um colégio ... a gente ouvia falar do Colégio

Estadual, a gente ia passear, pegava trólebus na Floresta, ali na

Contorno, e ia até lá em cima, já sabia que lá era um grande colégio,

gigantesco, bonito com quadra de esporte etc e tal, a gente tinha a

idéia de estudar lá um dia.

Na década de 60, conseguir uma vaga no Estadual Central era mais

difícil que cursar medicina da UFMG. Os exames de admissão

chegavam a ter 60 candidatos por vaga. Na época menos de 60%

das crianças de 07 a 14 anos estavam na escola e apenas 20% dos

estudantes chegavam ao ensino médio. Como conseqüência, as

escolas públicas de ensino médio dos grandes centros urbanos eram

elitizadas.

Alguns versos do Hino da Escola, algumas reportagens publicadas em jornais

e fragmentos de algumas entrevistas realizadas com ex-alunos são fontes onde se

verifica que a excelência da escola é atribuída a aspectos como: tradição dos

alunos, tradição dos professores e imponência do prédio escolar, ou seja, são

atributos de natureza da destinação social, da atuação e prática docentes, dos

aspectos físicos.

Nesta casa de luz já passaram

Numerosas triunfais gerações

Que no afã de saber nos legaram.

As mais belas fiéis tradições.

Emprendamos igual escalada,

Imitemos que é nobre esta gente

E façamos da glória passada,

Uma glória maior no presente

Em sua trajetória, o Colégio Estadual Central passou por diversas

fases. Dentre elas, a de excelência no ensino que formou líderes,

Entrevista de ex-aluno no período de 1968 a 1970 que o compõe o corpus do subprojeto: “Colégio Estadual de

Minas Gerais: currículo e práticas pedagógicas” desenvolvido pela Professora Doutora Lucíola Licínio de

Castro Paixão. FAE/UFMG.

Jornal Estado de Minas. Quinta-feira, 11 de março de 2004. Sessão Gerais p. 25.

Hino da Escola Estadual Governador Milton Campos. Letra de Hely Menegale e Música de Honorina Prates

Campos (ex-professora de música da escola) .

227

intelectuais e políticos e uma menos expressiva quando deixou de

ser referência pedagógica.

Então esse primeiro científico eu fiz em cinqüenta e oito no Colégio

Santo Antônio, com idéia fixa de entrar para o Colégio Estadual

porque eu era o melhor aluno, eu era sempre primeiro da turma e

queria o melhor colégio.

Na época [1963 a 1965] era uma realização pessoal, era uma

questão até de status, o cidadão ser aluno do Colégio Estadual e do

Colégio Municipal. Colégio Municipal e Colégio Estadual era uma

nata, contavam com quase os mesmos professores, certo. Então o

ensino era muito elevado, como hoje [2002] os colégios religiosos, o

Marista, o Colégio Padre Machado, o Colégio Arnaldo, os femininos,

Sagrado Coração de Jesus, eles têm fama, naquele tempo nós não

tínhamos isto, eram os colégios públicos, o ensino público era um

ensino de primeira linha.

(...) então aí eu fui motivado a ir para o Colégio Estadual. Eu fiz a

prova de seleção [1962] e passei na prova de seleção. E tive a

felicidade naquela época das filhas do Magalhães Pinto, inclusive a

Maria Virgínia a Maria Beatriz foram nossas colegas. A Elke

Maravilha, o Paulo César de Oliveira que escreve no Estado de

Minas, o Boris Feldman que escreve sobre veículos no Estado de

Minas. Quer dizer, o colégio era a nata do ensino em Minas Gerais.

(...) os professores eram os melhores de Minas Gerais, eram

professores da Escola de Engenharia, professores da Escola de

Direito. Era um nível muito bom o nível dos professores. (...) e como

tinha uma seleção muito rígida o nível dos alunos era muito bom.

Isso fazia com que o Colégio tivesse alto índice de desempenho nas

universidades por causa da seleção, que já tinha uma seleção

prévia... os alunos que eram melhores.

Os jornais oficiais estampam matérias que reafirmam a perspectiva de se

reconstruir a excelência da escola:

Reconhecido como tradicional modelo para a educação de todo o

País, Minas trabalha para retomar e garantir sua posição de

destaque no ensino básico. Como parte desse esforço, a Secretaria

de Estado da Educação, iniciou no ano passado, o projeto-piloto

das Escolas-Referência, que irá priorizar recursos para

instituições escolares historicamente relevantes. A partir da

construção do Plano de Desenvolvimento Pedagógico Integrado

(PDPI), as escolas receberão recursos para a realização de projetos

Escola A – Escola quer ser referência. Reportagem de Ana Carolina Seleme. Publicada em (VERIFICAR NO

ARQUIVO MUNICIPAL.

Entrevista de ex-aluno, coletada por pesquisadores do subprojeto: “Colégio Estadual de Minas Gerais:

currículo e práticas pedagógicas” desenvolvido pela Professora Doutora Lucíola Licínio de Castro Paixão.

FAE/UFMG.

Idem.

228

específicos. (Minas Gerais: órgão oficial dos poderes do Estado. Nº

47. 13 de março de 2004, p. 05) (grifos nossos)

(...) O projeto [Escolas-Referência] prevê investimento para que as

escolas desenvolvam ações para a reconstrução da excelência no

ensino público. Neste ano o estado vai investir R$ 18 milhões na

capacitação de diretores, vice-diretores, professores e especialistas

em educação nas escolas estaduais. Também será oferecida

melhoria da infra-estrutura e equipamentos, bibliotecas, para alunos

do ensino Médio e salas ambientes de física e química. (Minas

Gerais: órgão oficial dos poderes do Estado.Nº 50. 17 de março de

2004, p. 06)

O reconhecimento dessa escola como escola referência -instituição escolar

historicamente relevante - também fica evidente nas ações propostas pelo Poder

Público estadual.

No ano de 2003, três escolas foram escolhidas

como piloto, dentro do projeto de resgate da

excelência da escola pública: a Escola Estadual

Governador Milton Campos, (Colégio Estadual

Central) o Instituto de Educação de Minas Gerais

e a Escola Estadual Plínio Ribeiro, de Montes

Claros. Em março de 2004, o projeto foi

apresentado a 450 escolas, e entre estas

selecionadas 200 que foram incorporadas ao

projeto.

As ações da SEE/MG não só reproduzem um discurso já existente de

necessidade de resgatar a qualidade/excelência/referência da escola pública, mas

também o instituem e legitimam no mercado lingüístico escolar, sobretudo entre os

atores do processo educativo escolar que atuam nas escolas selecionadas para

participarem do projeto. Segundo Bourdieu (1983g), existe um mercado lingüistico

sempre que alguém produz um discurso para receptores capazes de avaliá-lo,

apreciá-lo e dar-lhe um preço. (p.96).

No mercado escolar alguns compram/reconhecem o discurso e tentam vendê-

lo, outros o recusam e outros ainda acham caro o que se tem que pagar para

comprá-lo, assumindo formas diversas de resistência - é o que poderíamos chamar

de economia das grifes.

A qualidade da escola ou a “boa escola” reveste-se de formas diferenciadas,

ao longo dos tempos, de acordo com a importância e a funcionalidade do nível de

O Colégio Estadual

está sendo visto como

escola de referência

até pelo próprio

Governo do Estado.

Então, nós temos essa

esperança de que aqui

fique cada vez melhor.

Entrevista Professores,

MC Bill

229

formação ou qualificação profissional – capital cultural – para o campo econômico já

que este tende a impor sua estrutura sobre os outros campos e, entre eles, o campo

da educação.

O reconhecimento da excelência ou da boa qualidade desse estabelecimento

parece constituir-se sobre um mito, uma crença que se para alguns se sustenta em

bases pedagógicas, para outros, se sustenta, sobretudo, nos aspectos físicos da

escola.

Hoje, muitos pais de alunos de escolas públicas preferem pagar passagens

de ônibus para que seus filhos freqüentem esta escola que, segundo eles tem boa

qualidade de ensino, um bom espaço físico, prédio com grande extensão, boas

instalações e situado em uma região de maior segurança que as escolas de

periferia. Os pais de alunos transferidos das escolas particulares reivindicam, de

forma insistente, vagas para os filhos nesta escola, alegando que o seu perfil

aproxima-se muito do perfil das escolas particulares no que diz respeito à qualidade

de ensino, contudo essa qualidade assume aspectos vagos. Outros a determinam

pelo contingente de alunos aprovados em vestibulares, sobretudo da Universidade

Federal de Minas Gerais, e os professores, pais e alunos têm isso como um dos

fatores que qualificam a escola e, alguns, portanto, como expectativa, desejo e

objetivo.

Não desprezando o fato de que no mercado lingüistico escolar, o diretor da

escola tem o papel fundamental de locutor e interlocutor autorizado e legítimo da

SEE/MG e, assim sendo pode e deve assumir para si o discurso do órgão central, o

atual diretor da escola afirma ter como meta “resgatar a excelência da escola” que,

em termos, se resume à aprovação em vestibulares. Mostra bastante entusiasmado

diante dessa perspectiva, como se pode ver nos fragmentos extraídos de dois

momentos distintos: entrevista dada a uma aluna e publicada em um jornalzinho da

escola e entrevista dada à pesquisadora:

230

;

Alunos e professores entrevistados afirmam a importância – status, realização

pessoal - de estudarem e trabalharem nessa instituição escolar historicamente

relevante.

As representações de "boa escola” dos atores do processo educativo escolar

do Colégio Estadual Central nutrem-se do volume de capital simbólico que o

estabelecimento acumulou e que se compõe por seu prestígio, notoriedade e

reputação que, de acordo com a análise das entrevistas, podem ser traduzidos na

"referência" da escola, na destinação de sucesso dos alunos, na hierarquia

axiológica estabelecida entre as escolas públicas e privadas, na hierarquia

axiológica estabelecida em relação à localização das escolas, como veremos.

1.1. A referência da escola

Não desconsiderando as expectativas geradas na escola em razão das ações

de resgate da referência da escola propostas pela SEE/MG - exaltadas ou

abraçadas por alguns, desacreditadas ou desmerecidas por outros, - nos vários

encontros, reuniões, intervalos e entrevistas, onde se desenvolveram conversas

Sonho ver o Estadual na

mesma efervescência dos

(seus) anos dourados, no

início dos anos 60. Agora com

a colaboração de empresas

privadas, com as quais já

fizemos várias parcerias, como

o Minas Tênis Clube, Instituto

Júnia Rabelo,

cesita e outras

mais que estamos procurando

como nossas parceiras. Sonho

também em ver aumentar cada

vez mais o número de alunos

que se destacam no vestibular.

Boletim Escola Estadua

Governador Milton Campos. Nº2,

maio 2004.

Olha, cada vez mais, o que a

gente pretende é resgata

mesmo essa... não essa

excelência imaginária das

pessoas, mas a excelência

que eu acho que a escola

teve e que deu margem a

inclusive para alguém ficar aí

no imaginário viajando muito

mais. Eu quero uma

excelência que seja assim

realmente mostrada,

vivenciada, a cada momento,

pelas pessoas e não aquela

excelência do imaginário das

pessoas, realmente, não. É

realmente quanto a isso, mas

com pé-no-chão.

Entrevistas Gestores

231

formais e informais, pude presenciar, ao longo dos três últimos anos (2004-2006),

uma recorrente alusão à necessidade do resgate da referência da escola.

Em virtude do caráter polissêmico do vocábulo "resgatar", proponho um

ensaio que situe os possíveis significados que lhe atribuem os atores do processo

educativo escolar do Colégio Estadual, processo que nos levará também a discutir o

significado da “referência” a ser resgatada.

Tomando por base algumas acepções apresentadas nos dicionários Caldas

Aulete (1958), Aurélio (2005) e Luft (1998), inicio, considerando que a palavra,

“resgatar” pode significar recuperar algo cedido a outrem ou algo

subtraído/sequestrado por alguém. Nesse caso pode-se supor que o Colégio

Estadual cedeu ou teve subtraída sua referência, seu nome, sua grife e agora está

imbuído do dever de reaver aquilo que cedeu ou o que lhe foi subtraído.

Seguindo essa linha de raciocínio, a análise das entrevistas me autoriza a

supor que o Colégio Estadual cedeu/teve subtraída sua referência, sua grife a/por

outras instituições escolares, sobretudo privadas, que hoje são reconhecidas no

mercado educacional mineiro, ou seja, "perdeu" seu lugar no mercado educacional e

deseja resgatá-lo. O capital/aluno, produto de seus investimentos, já não apresenta

a mesma rentabilidade - destinação social de sucesso -, que, na representação de

muitos, apresentam os alunos de determinadas escolas privadas, não sendo

aproveitado no mercado de trabalho nem tampouco no mercado educacional.

Na empreitada de reaver o lugar de destaque que "perdeu", ou seja, na

empreitada de rentabilizar seu capital, coexistem e contrastam entre os atores do

processo educativo escolar várias posições. Há aqueles que entendem que a

empreitada em busca da rentabilização é tarefa de todos, há os que imputam essa

tarefa unicamente aos órgãos centrais responsáveis pela educação, outros mais

elegem alunos, ou professores, ou gestores, ou pais, como os responsáveis. Assim,

há o envolvimento de alguns nas ações propostas pela SEE/MG, que preconizam o

resgate da referência da escola, e a resistência ou omissão de outros.

È necessário sublinhar que as alusões ao (des)compromisso do Governo do

Estado de Minas Gerais - denominado "sistema" por alguns - responsável pela

Essas considerações ficarão mais claras na discussão da hierarquia axiológica entre escolas públicas e privadas

que será tratada mais adiante.

232

educação, sobretudo do ensino médio - permite-nos inferir que Esse pode ser o

responsável pela subtração/seqüestro da referência/qualidade da escola, posto que

não remunera bem os professores, não investe em sua formação, obriga a escola a

aceitar "qualquer aluno", promete e não cumpre, não reconhece as especificidades

do Colégio Estadual.

Essa posição é significativa, pois nos sugere que há uma representação de

"boa escola" centrada nas ações e responsabilidade do "sistema", que pode

engendrar disposições para a resistência, a omissão ou a desesperança.

Resgatar pode também significar recuperar capital aplicado como

investimento. Nessa acepção há de se pensar que se tem investido um certo volume

de capital na educação - às escolas que participam do Projeto Escolas-referência, a

SEE/MG tem disponibilizado verbas consideráveis - e que é necessário a

contrapartida que não vem sendo apresentada, sobretudo quando os resultados das

É... tivemos aqui uma série de discussões aqui e ... blá, blá , blá danado,

mas até agora de concreto, até agora eu não vi nada. Continuo dando

aula no quadro com giz do mesmo jeito. Essas discussões, debates... eu

á fui testemunha , já passei por vários planos de educação que no fim

não deu em nada. Continua o professor na sala de aula, dando aula do

mesmo jeito: as mesmas condições péssimas de trabalho e ninguém tá

nem aí.

Entrevista Professores, Lúcio

(...) Mas eu acho que

hoje, com essa

defasagem, com

essa falta de

compromisso da

própria Secretaria,

ou do Estado, do

Sistema com o

professor, ele tá mais

desinteressado, mais

descompromissado!

Entrevista

Professores, Simone

(...) o problema é

a Secretaria de

Educação, e a

realidade daqui é

diferente da

realidade de uma

escola de periferia

e a Secretaria de

Educação trata

todo mundo igual.

Entrevista

Professores, Cinara

(...) O sistema

né, é... não

reconhece o

valor do Colégio

Estadual Central,

né? O sistema

que eu falo é a

Secretaria de

Educação.

Entrevista

Professores,

Jerry

233

avaliações sistêmicas apontam que o nível dos alunos está muito abaixo do que se

espera. Os depoimentos dos gestores, professores e alunos não oferecem indícios

de que essa seja uma acepção reinante, embora alguns professores se queixem do

desinteresse dos alunos frente aos seus malabarismos - investimentos - para tentar

ensinar algo, como sustenta o professor Lúcio:

Essa posição também é arriscada uma vez que se não se avaliar

cuidadosamente as condições em que foram realizados os investimentos e as

expectativas de seus resultados a curto, médio e longo prazo, as conclusões

apressadas ou reducionistas podem levar à descontinuidade de políticas, muito

comum no campo educacional, ao imobilismo ou desesperança dos atores.

Salvar, tirar do esquecimento é outra acepção apresentada para a palavra

resgatar. As inúmeras referências à tradição, à excelente reputação, ao

reconhecimento social do Estadual Central , ao desejo, à glória e honra de ali

estudar ou trabalhar nos permitem inferir que resgatar a referência pode significar

fazer com que a escola mantenha a distinção de melhor escola do Estado de Minas

Gerais, sustentada durante muitas décadas por um sistema de valores da sociedade

em torno e em função do qual muitas escolas se ergueram.

Quanto à "glória", à distinção dos professores de pertencerem a essa escola,

ou mesmo aos sacrifícios que se impõem para tal

havemos de pensar, dentre

outros aspectos, que o capital simbólico em que se reconverte seu trabalho nesse

estabelecimento - reconhecimento social no âmbito das escolas de ensino médio de

Minas Gerais - é uma forma de valorização da profissão de ocupantes dos postos

Elba afirma: Eu por tá aqui, eu não me importo de morar no Barreiro e dar aula em Lourdes, gasto nisso mais

de ônibus do que na verdade do que ganho, e isso para mim não é problema porque eu tô procurando qualidade

de ensinar, né.(...)

Nos últimos anos, de uns anos para cá, de uns oito anos para cá,

desanimei por completo. Porque chega um ponto que você perde a

batalha, não é? Porque você chega na sala de aula, igual outro dia, outro

dia eu entrei na sala de aula aí. Tinha uns trinta alunos, eu tentei da

aula, não tinha um olhando para mim. Não tinha um., Nem um. Todos

eles conversando entre eles. Depois de uns vinte minutos que eu fiquei

parado lá, alguém gritou lá: - o professor tá querendo dar aula, e tal.

Quer dizer, numa situação dessa não tem condições.

Entrevista Professores, Lúcio

234

mais inferiores das escalas de prestígio intelectual (Pereira et al, 2006, p.10)

sobretudo, quando se trata de trabalhar em escola pública (mesmo considerando

que nas classes de baixo rendimento os professores ainda sejam louvados pelas

famílias). Na representação dos professores uma escola que permite e sustenta o

reconhecimento do valor de sua profissão não é uma escola sem qualidade. Nesse

jogo simbólico, configura-se a representação de "boa escola" de alguns professores

e gestores do Colégio Estadual, assentada exclusivamente na reputação da escola.

A meu ver essa acepção mantém uma estreita relação com obter, conseguir,

conquistar. Isso pode nos parecer arriscado, se as tomadas de posição dos atores

do processo educativo escolar em busca da conquista da referência da escola, se

mantiverem orientadas por disposições/habitus, que conservam um ideal de aluno e

professor, que não corresponde ao aluno e professor que ali se dedicam aos

processos de aprendizagens e ensinagens.

Os depoimentos deixam pistas de que essa disposição não parece orientar os

gestores, professores e alunos. Premidos pelo fazer pedagógico e administrativo

cotidiano, esses atores sentem (e quiçá podem até contar!) o esvaziamento do

significado da escola pretérita onde alguns estudaram ou até mesmo trabalharam e

da qual outros ouviram ou leram os feitos e os "feitios".

Diante dessa constatação, empenham-se em obter, conseguir, conquistar

um significado para o Colégio Estadual Central, desconstruindo homeopaticamente

"uma crença" que produziu valores, engendrou formas e figuras quase "mágicas"

que ainda povoam práticas e discursos. Essa desconstrução, mesmo lenta, às vezes

equivocada e deslocada parece sustentar a representação de "boa escola" que está

Eu acho que a maioria não tem projeto de estudos. Que eu noto que

nas conversas, nos trabalhos : "ah, eu quero sair daqui e trabalhar.

Então isso não é um projeto de estudo, eles querem mais é

trabalhar. Eu acho que isso tem muito a ver com o que ele recebe

que é consumir... consumir... consumir... consumir. Ele quer ganha

um dinheiro, que ele quer consumir. Infelizmente, o estudo não dá

dinheiro nesse país. Então ele não é incentivado a estudar, a

aprender, a descobrir, a pesquisar porque não dá dinheiro. Então ele

quer o que? Ter escolaridade, sair da escola e trabalhar não sabe

em quê.

Entrevista Professores, Cazuza.

235

em construção também de forma homeopática e exigindo uma nova concepção de

educação, de bom aluno, bom de professor, bom ensino e de "boa escola".

Portanto, se a princípio o envolvimento maior com diversos atores do

processo educativo escolar que atuam no Colégio Estadual, a análise das primeiras

entrevistas e o movimento de resgate da referência, já instaurado na escola,

levaram-me a supor que a referência/qualidade pretérita da escola seria a base

configuradora das representações de "boa escola", a análise do conjunto das

entrevistas aponta que, embora haja toda uma "crença" em uma "referência perdida"

e os discursos se pautem no resgate dessa, em geral, os atores entrevistados não

se "agarram" às heranças idealizadas de alunos, professores, ensino quando

definem a boa escola. Como defende Arroyo (2004) perceberam que estas imagens

estão quebradas e necessitam ser reconstruídas.

Qualquer que seja o juízo que se possa fazer a partir das análises não se pode

descartar nenhum dos significados que aqui apresentamos: o nome, a grife, o

reconhecimento social, a capacidade de fomentar um ensino e uma aprendizagem

que tragam rentabilidade no mercado de trabalho e no mercado educacional, a

afirmação de um determinado projeto educacional, a escola como espaço

privilegiado de ensino e aprendizagem do conhecimento sistematizado das várias

áreas, a capacidade de formar recursos humanos, o comprometimento com a

qualificação intelectual e desenvolvimento emocional e afetivo das juventudes

povoam a escola.

1.2 A destinação social de sucesso dos alunos

Como já disse, a confirmação da seleção inicial da escola, mesmo após a

mudança radical do objeto de estudo, deu-se após a constatação, por meio da

leitura e análise de entrevistas colhidas pelos investigadores responsáveis pelos

outros subprojetos

, da representatividade que essa possui junto a inúmeros

cidadãos de Belo Horizonte que ali matricularam seus filhos, estudaram,

trabalharam, dirigiram.

O capital simbólico da escola - sempre fundado sobre atos de conhecimento e

reconhecimento (Bourdieu, 2004b, p. 26) - foi determinante na seleção, uma vez que

Os subprojetos já foram citados no capítulo introdutório desse relatório de pesquisa.

236

parti do pressuposto que poderia ser um elemento significativo na construção das

representações de “boa escola” dos atores do processo educativo escolar.

Essa instituição, instalada em

Belo Horizonte, é reconhecida

no cenário mineiro como o

locus da educação de boa

qualidade, justificado pelo fato

de que alunos e alunas, hoje

ilustres personalidades, ali se

prepararam para o ensino

superior, marcando, pois, a

diferença em meio a outras

escolas públicas. Em Minas

Gerais, sobretudo, na capital,

Belo Horizonte, falas

românticas e nostálgicas

atestam e reivindicam o resgate

da qualidade dessa escola

pública, lembrando que em seus bancos formou-se uma geração de intelectuais que

hoje é destaque no cenário nacional, seja no meio político, artístico ou das

profissões liberais.

A destinação social de sucesso dos alunos, tomada sem uma efetiva análise

das suas condições de existência – capital econômico, cultural e social - e do

papel/eficácia da escola em suas vidas constituiu por décadas um dos balizadores

da determinação da qualidade desta escola.

O reconhecimento da excelência da escola não levava em consideração os

casos, como diz Bourdieu (1999c), em que diferentes indivíduos obtêm um

rendimento muito desigual de um capital econômico ou cultural mais ou menos

equivalente, o que pode ser atribuído à alquimia dos efeitos do capital social seja ele

herdado (nome, sobrenome) ou não. É comum a referência à excelência da escola

por essa ter formado grandes políticos, pessoas do meio artístico e grandes

empresários ou ter em seu quadro discente filhos de personalidades famosas.

PERSONAGENS ILUSTRES QUE

ESTUDARAM NO GINÁSIO MINEIRO,

HOJE, COLÉGIO ESTADUAL

Betinho – Sociólogo

Dilma Roussef – Ministro da Casa Civil no

Governo Luis Inácio da Silva

Eduardo Azeredo – ex Governador de Minas

Gerais

Elias Murad – Deputado Federal

Elke Maravilha – Atriz

Fernando Sabino – Escritor

Fernando Pimentel – Prefeito de Belo

Horizonte

Getúlio Vargas – Ex Presidente da

República

Henfil – Cartunista

José Maier – Ator

Toninho Horta – Cantor e compositor mineiro

Tostão – Jogador de futebol

237

Nessa perspectiva, o trabalho de sociabilidade da escola que produzia

ocasiões em que os alunos tinham oportunidade de participar de grupos culturais,

grupos musicais, grupos políticos, grupos religiosos, grupos esportivos afirmando e

reafirmando os efeitos do capital econômico, cultural e social e a competência

específica para utilizá-los não pode ser desconsiderado ao se pensar em definir a

sua excelência a partir dessa relação com a formação. Este trabalho de

sociabilidade da escola funcionou como os grupos instituídos com vistas à

concentração do capital e a concorrência interna, citados por Bourdieu (1999c)

(escolas seletas, bairros chiques, cruzeiros, clubes, saraus, recepções, caçadas,

etc.).

No decorrer das entrevistas, percebe-se que embora as representações de

“boa escola" dos atores resgatem a concepção de excelência centrada na

destinação social de sucesso dos alunos, esse capital simbólico não as configura

como tal, uma vez que alunos, professores e gestores, deixam transparecer que já

percebem que

o rendimento escolar da ação escolar depende do capital cultural

previamente investido pela família e que o rendimento econômico e

social do certificado escolar depende do capital social - também

herdado - que pode ser colocada seu serviço. ( Bourdieu, 1999d,

p.74).

Percebem, embora ainda não assumam na orientação de suas práticas, que o

prestígio de um político, de um ator, de um cantor não é resultado único do efeito

escola. O título escolar - capital cultural objetivado - dessa escola não se reverte

"facilmente" em capital econômico, social nem tampouco em capital simbólico, uma

vez que essa reconversão exige condições que não dependem unicamente da

escola, como se fazia crer.

Creio que, em meio à contradição entre suas percepções e práticas, alunos,

professores e gestores, embora não explicitem, entendem que a "boa escola" é

aquela que consegue perceber a quebra das imagens e busca reconstruí-las. Sendo

assim, essa disposição - habitus - para a percepção é um dos elementos que nutrem

a representação de "boa escola", ou seja, a capacidade de percepção é um

qualificador.

Nesse caso, observamos que a prática conforma a representação, mas a

representação não conforma a prática.

238

O índice de aprovação no vestibular é outro "título" de destinação social de

sucesso do aluno. Tem sido um quantificador nacional do que é a boa escola e um

ensino médio de qualidade.

Parte dos alunos de escolas privadas são categóricos em afirmar:

Uma boa escola é aquela que tenta fazer o possível e o impossível

para que a gente possa alcançar um patamar, uma boa faculdade.

(Abramovay e Castro, 2003, p.175)

Por sua vez os alunos de escolas públicas tendem a avaliar negativamente

suas escolas quando estas não os preparam para o vestibular, afirmam:

Aqui não é muito bom. Falta uma preparação mais dirigida pro

vestibular. Porque o que a maioria aqui sonha é entrar numa

universidade, de preferência pública, porque particular é muito cara.

Ou, a escola pública não está preparada para capacitar os alunos a

prestar vestibular ou qualquer outro tipo de coisa nesse sentido. E,

ainda, o ensino é tão fraco que no ano passado os alunos dessa

escola foram fazer o vestibular e nenhum passou. ( ib. p.176).

Portanto, entre os alunos brasileiros, o ensino médio tem um em valor si, ou

seja, no que pode propiciar de imediato – preparação para o vestibular ou

habilidades para o mercado de trabalho, tem um “estatuto de passaporte para a

mobilidade social”. (ib. p. 163).

Um dos objetivos da escola, explícito na fala do diretor, de alguns professores

e alunos do Colégio Estadual e implícito na proposta da SEE/MG, quando propõe o

resgate da referência da escola, é preparar os alunos para o ingresso no curso

superior. Portanto, a “boa escola” define-se, também, para eles em função desse

objetivo. Ou seja, ser referência no Estado, ter qualidade ou ser uma boa escola

depende também das possibilidades de ampliar a aprovação no vestibular.

Sonho também em ver aumentar cada vez mais o

número de alunos que se destacam no vestibular.

Tudo faremos para dar cada vez mais condições de

enfrentar o desafio do vestibular e sem dúvida vocês

irão brilhar. [Diretor, quando perguntado por uma aluna:

Quais são os planos da escola em relação aos alunos do 3º ano

de 2004?]

(Boletim Escola Estadual Governador Milton

Campos. Nº2, maio 2004).

239

Com base nas discussões de Bourdieu (1999a, p.78) acerca de capital

cultural objetivado e incorporado, conclui-se que a alquimia social já produziu

a crença coletiva de que a aprovação no vestibular, assim como a obtenção do

diploma ou a aprovação em disputados concursos, “é uma certidão de

competência cultural” de seu portador. No caso da aprovação no vestibular, “a

certidão de competência cultural” adquire duplo valor, ou seja, uma autonomia

relativa em relação ao seu portador, pois além de atestar o volume de capital

cultural do portado, atesta também o volume de capital cultural da instituição

escolar responsável por sua formação. Dito de outra forma, o simples fato da

escola ter um certo número de alunos aprovados no vestibular já leva à

suposição de que seja uma boa escola.

Considerando que a função precípua do ensino médio tem sido a

preparação para a entrada no curso superior, e que o investimento em tempo e

esforços nos estudos “só tem sentido se um mínimo de reversibilidade da

conversão que ele implica for objetivamente garantido” (p.79), é possível

apreender a importância do índice de aprovação no vestibular na qualificação

da "boa escola" na representação dos atores do processo educativo escolar do

estabelecimento pesquisado. Entretanto, não se pode desconsiderar que o

depoimento dos alunos sobre o que aprendem na escola e as expectativas dos

professores infirmam o investimento na aprovação no vestibular.

Tem, tem demonstrado em fazer: " ah, eu quero

fazer um curso superior!" Mas, quando eu dou uma

prova pra eles, eu faço umas perguntas, inclusive

de outras matérias, exigindo o conhecimento para

eles chegarem lá, eles não têm base. Então, é uma

incoerência, incutir na cabeça deles que eles

devem fazer escola superior, mas como eles têm

que competir com vestibular, com não sei o que,

para poder entrar na faculdade... eles não têm

base para isso. Não é falta de inteligência, não! É

diferente, eles não têm base porque a escola

pública, hoje, infelizmente, como já falei, ainda há

pouco, ela está dando escolaridade, mas não está

dando conhecimento para eles competirem.

Entrevista Professores, Cazuza

240

1. 3 A hierarquia axiológica entre as escolas públicas e privadas

A diferença inclusive, colocar o menino numa

escola pública ou escola particular. Ele tem mais

atenção, ele tem grupos, tem coordenador de

área, tem coordenador de turno, ele tem

coordenador pra tudo quanto é coisinha dele.

Então ele não tem onde não, não... não destaca

ou ir pra frente. Enquanto que aqui não tem não.

Tem a escola pública, ela tem uma orientadora,

uma psicóloga, pensa bem. É pouca gente pra

poder dar mais suporte a esses meninos. (...) .

É... o menino toma bomba, a reprovação, né?

Porque ele quer. Que a escola dá todo o suporte

pra ele. Enquanto o nosso não tem. Ele fica

aqui... (...) Enquanto na escola particular, não.

Ele tem um outro horário, outro professor, é

módulos, né? Que eles falam, pra o menino ir lá,

assistir aula com outro professor da matéria, pra

onde que tá fraco. (...)

Entrevista Gestores, Marisa

O ensino dela, sabe,

não era ... não parecia

que era uma escola

estadual, sabe? Até

parecia que era

particular pelo

comportamento dos

professores, as

atitudes.

Entrevista Alunos.

Bial.

O professor... porque a

maioria que aqui está

não daria aula numa

escola particular boa

que ela iria cobrar dele,

ele não tem

competência para dar.

Faz concurso e acha

que só porque fez

concurso pode dar aula

de qualquer jeito. Eu

sou contra isso.

Entrevista Professores,

Cazuza

241

A hierarquia axiológica que atribui o bom ao privado e o ruim ao público

parece uma representação firmemente assentada entre os atores do processo

educativo escolar do Colégio Estadual Central.

Em se tratando de algumas considerações acerca da hierarquia axiológica

que atribui o bom ao privado e mau ao público, cabe lembrar que, como afirmam

Pereira e Andrade (2003), o campo jornalístico

, no que se refere especificamente

às questões educacionais, tende a uma submissão às dualidades socialmente bem

fundadas. Os esquemas de classificação fundam-se em pares de oposição como:

útil e agradável; rápido e lento; novo e antiquado; público e privado; bom e mau. As

matérias são dissimuladas sob a forma de apresentação imparcial, geralmente

denunciatória, da real situação das instituições, inculcando hierarquias axiológicas,

que muitas vezes identificam os bons valores ao privado e os maus ao público, e

esquemas práticos de percepção. Essa inculcação é um dos impactos do efeito de

intrusão denunciado por Bourdieu (1997, p.109) e, somada à real situação das

escolas públicas de Belo Horizonte, pode apresentar-se também como um fator de

A mídia impressa insiste num trabalho de publicação de ranking de melhores escolas particulares,

como o fez a Revista Veja, no ano de 2002, em edição especial nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo

Horizonte, Salvador e Recife e em reportagem publicada em 2004, como pode ser visto no anexo II deste

relatório de pesquisa.

Ah, depende da escola, se estiver numa escola particular tá

melhor, agora, se tiver numa escola pública tá pior. Porque lá

você tá pagando né, o professor, acho que, a partir do

momento que você tá pagando uma coisa, se você tem

dúvida, por exemplo, já acabou, o professor não tá mais

explicando aquela matéria, se você tem dúvida naquela

matéria, ele é obrigado a ir lá e te explicar, você tá pagando.

Funcionário nenhum pode gritar com você, ou falar mais alto

com você , porque você tá pagando, é uma coisa boba que eu

acho que não deveria ter entre as duas escolas pública e

particular mas tem, mas não por culpa nossa, dos alunos mas

deles mesmo, acho que tinha que ser igual.

Entrevista Alunos

Dan

242

expressiva interferência na configuração das representações de “boa” escola pelos

atores do processo educativo escolar.

O depoimento

de Rosa, aluna que

passou por escola

pública e privada,

ilustra com

propriedade o efeito

de intrusão, embora

a classificação

mencionada faça

referência a uma

escola pública.

Logo depois, ao falar sobre suas expectativas em relação ao Estadual

Central:

Completamos a ilustração com matéria jornalística que, de certa forma, pode

configurar a representação de "boa escola", como no caso da mãe de Rosa, que por

meio da consulta a uma publicação pôde indicar à filha as "boas escolas" públicas

onde poderia estudar já que por problemas financeiros sairia da escola particular.

Eu achei que ia ser fraca porque era escola

pública e eu quebrei a cara! (Risos)

Entrevista Alunos, Rosa

Rosa, quando você veio pra cá, você fez a

opção naquela lista do Estado que escolhe

as escolas?

Não, minha mãe que olhou e ela falou assim:

“Já que vai ter que ser numa escola publica,

então vai ter quer ser numa melhor.” Aí tava na

classificação: CL tava em primeiro lugar. Só que

não conseguiu vaga lá.

Classificação de que ela olhou?

Saiu a classificação “A escola melhor do ano”,

uma coisa assim. Aí pra mim entrar tinha o

Instituto e o Estadual. Aí arrumou a vaga nos

dois, aí eu tinha que escolher.(...).

Entrevista Alunos

Rosa

O Estado de S.Paulo

Rede particular tem melhor resultado no Enem

Escola paga pesa mais no desempenho que renda familiar e

escolaridade dos pais

DEMÉTRIO WEBER

BRAS

LIA – Mais do que a renda familiar ou a escolaridade dos pais, a

escola particular é o fator decisivo na qualidade do aprendizado,

segundo os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) este

ano. Desde que foi criado, em 1998, o Enem vem sendo anunciado como

instrumento de “democratização do acesso à universidade”, que ajudaria

alunos da rede pública a passar no vestibular. Na prática, porém, os

alunos da rede particular não só se saem melhor na prova, como os

pontos do Enem fizeram subir as notas de corte na Fuvest.

14/12/2000

243

Não se pode desconsidera r também que os efeitos da socialização da

própria escola - habitus escolar - sobre os alunos e professores podem fazer com

estes cristalizem a crença nessa hieraraquia axiológica.

O fato de ser questionada se me referia à escolas públicas ou particulares,

tão logo solicitasse ao entrevistado que citasse algumas boas escolas ou algumas

escolas de qualidade, a reiterada observação de que há vários professores do

Colégio Estadual que são professores também de escolas privadas ou que

determinado professor do Estadual Central deixa tanto a desejar que jamais

trabalharia em uma escola privada constituem indícios de que há uma hierarquia

axiológica que identifica o bom ao privado e o ruim ao público.

A referência à real situação das escolas públicas, principalmente falta de

verbas, que caracteriza alguns depoimentos, que comparam as escolas públicas e

privadas, e os depoimentos da mãe de uma das alunas e de uma funcionária,

referindo-se ao fato de achar a escola boa em função da impossibilidade de pagar

uma escola particular - deixando claro o seu critério de classificação das escolas,

diante das chances objetivas e da “reputação das escolas particulares” - reafirmam

a força dessa inculcação na classificação das escolas e, portanto, na representação

da “boa escola” pública.

[Referindo-se à boa escola ou

escola de qualidade] É aquela

escola que não fica parada no

tempo, é aquela escola que

está sempre andando, com

inovações, tendo... oferecendo

ao aluno... lógico que eu não

posso querer escola

estadual... e pedir isso, né.

Porque aqui não tem verba

para esse tipo de coisa, é a

escola particular que tem isso.

Mas, uma infra-estrutura

melhor para que o aluno possa

utilizar da escola como um

todo.

Entrevista Alunos, Dino

Bom, eu vejo aqui no

Estadual, o que é de se esperar

de uma escola pública, é alguns

pontos, porém em outros

compensa até mais que numa

escola particular, se for pensar

em relação a espaço físico, se for

pensar em relação, a como se

diz, relacionamento, como dizem

os outros é uma coisa muito mais

aberta, muito mais humana

mesmo, muito mais real né. É eu

acho que isso transcende assim

a experiência que eu tive assim

principalmente no Nossa

Senhora das Dores.

Entrevista Alunos

Leo

244

Tanto no depoimento dos alunos, quanto no dos gestores e dos

professores a qualidade superior atribuída às instituições privadas advém,

sobretudo, do apoio pedagógico e psicológico que estas asseguram aos

alunos e alunas.

Embora não conheça profundamente as relações estabelecidas nas

escolas privadas citadas, até mesmo por não ser objeto de estudo desta

pesquisa, as falas de alguns alunos apresentam indícios de que esses

“atendimentos” não são oferecidos pela própria escola, mas por instituições ou

pessoas físicas contratadas pelos pais, como professores particulares ou

clínicas psicológicas.

Uma análise dos elementos que sustentam essa hierarquia axiológica,

socialmente construída, leva a deduzir que na representação de alguns alunos,

professores e gestores a escola particular, “per se” já a habilita a ser uma boa

escola, assim como são bons seus professores e seu atendimento. Portanto, a

[Referindo-se à escola privada] Pois é, deixa eu ver. É.. lá é assim... É... lá

é como se fosse a sua segunda casa. Não tenho explicação, porque

eles dão apoio psicológico. Que quando eu estava lá, eles falaram, me

orientaram para a psicóloga, por causa que eu tinha, sei lá, eu não sei

explicar, porque eu era novinha. Mas me mandaram, aí eu tinha duas

psicólogas, até que não adiantou muito (........). Mas aí eu fui pra uma

clínica aqui no Santa Efigênia que tinha uma que chama MPP que é

excelente. Não sei se você conhece.

Entrevista Alunos. Ana

(...) E assim, lá já foi um pouco mais difícil, porque saí de uma escola

pública que não te dá assim uma base pra uma escola particular. Aí

eu fiz de primeira a oitava série lá, sempre também me dei muito bem

com os meus amigos, me dei muito bem com os professores. Acabei

sendo reprovada na oitava série por problemas pessoais lá em casa,

e não tava tempo de conciliar escola com família, e acabei sendo

reprovada. Mas quando...e aí a escola mesmo me deu um apoio

psicológico até pra eu poder retornar a essa oitava série e poder

fazer uma ótima oitava série.

Entrevista Alunos, Lia

245

caracterização da boa escola pública assume, em alguns depoimentos uma

dimensão estritamente relacional, tendo a escola privada como parâmetro.

Nessa lógica, na representação dos atores do processo educativo escolar do

Estadual Central, as escolas privadas constituem a referência de "boa escola" e lá

estão os "bons alunos", os "melhores professores" e o "bom atendimento", portanto,

é esta escola que oferece ao mercado de trabalho e ao mercado educacional os

alunos com capital cultural rentável.

1.4 A hierarquia axiológica em relação à localização das Escolas

Gestores, professores, alunos parecem haver “conspirado” para dar curso às

mais diferentes representações que sustentam a qualidade superior das escolas

centrais e a qualidade inferior das escolas localizadas na periferia.

Mas adianto que é... é, uma fala bem geral de que

as escolas de bairro e de periferia, os professores

são menos críticos e talvez de formações inferiores

a dos professores das escolas centrais. Aí qual que

seria a explicação pra isso, na minha visão? Pela

própria origem social do professor e que ele acaba

é, é, quanto melhor é a formação dele, melho

colocado ele passa nos concursos, melhor ... então

escolas centrais são de preferências dele, uma vez

também que ele já mora nessas regiões. Então ,

é... isso seria a minha explicação pra esse fato. Pra

esse fator de, nas escolas centrais estarem os

professores com maior capacitação e mais

intelectualizados.

Entrevista Professores. Jerr

E os alunos daqui do Estadual Central eles tem um certo nível econômico

melhor, tanto que tem condição pra pagar todos os dias, né, o lanche,

muitos deles, a grande maioria faz o cursinho pré-vestibular, junto com o

terceiro ano, que ajuda muito... Então esse retorno fica bem mais fácil em

relação ao aluno da periferia.

Entrevista Professores. Simone.

246

Tanto alunos quanto professores avaliam que as escolas localizadas em

determinados bairros, até mesmo os que não se situam na periferia, deixam

muito a desejar no que diz respeito à qualidade.

A heterogeneidade de origem social dos alunos, habitus (xingam

palavrões, não respeitam os colegas e os professores, gostam de procurar

brigas), capital cultural (nível baixo de aprendizagem, exigem menos dos

professores, desejos abafados pelas chances objetivas), assim como a

heterogeneidade do capital profissional (professores mal formados, sem

diploma, menos críticos, menos capacitados) e habitus dos professores

(ignorantes, não sabem tratar os alunos) são creditadas, por alguns, à região

geográfica, onde se localiza a escola.

Os depoimentos transitam entre o que Bourdieu (2001, p 482) denomina

de lógica da responsabilidade pessoal que leva a “culpar a vítima” pelo seu

fracasso, assinalando suas deficiências e pela lógica da responsabilidade

coletiva que leva a substituir as causas consideradas naturais “por fatores

sociais mal definidos, como a insuficiência dos recursos oferecidos pela

Escola, ou a incapacidade e incompetência dos professores (cada vez mais

responsabilizados, na visão dos pais, dos maus resultados dos filhos): ou

mesmo de modo confuso, ainda na lógica de um sistema globalmente

deficiente, que haveria que reformar”.

Os exemplos de boa escola citados pelos gestores, professores e alunos

também são indícios dessa representação de boa escola, pois entre as 40

escolas públicas citadas apenas 06 situam-se em bairros mais distantes da

região central de Belo Horizonte, não desconsiderando que a localização,

muitas vezes pode gerar o desconhecimento da realidade da escola, o que

torna menos previsível a citação.

Então minha mãe me trazia, tava no caminho e eu

queria mudar de ar, porque apesar dos bairros serem

bons, né? Cidade Nova, Floresta, ali as escolas

públicas dão pessoas mais simples.

Entrevista Alunos, Ana

247

Acredito que as condições de existência desses atores, mais no que

tange ao volume de capital cultural familiar do que ao volume de capital

econômico, são responsáveis pela configuração destes critérios de distinção,

que levam à crença de que o Colégio Estadual devido à sua localização

geográfica não seja “invadido” por "qualquer tipo" de aluno e professor, sendo,

portanto, uma "boa escola".

Outro fator que pode sustentar essa axiologia é a crença popular - efeito

simbólico - de que o Estadual Central, em virtude da localização - zona considerada

“bem” habitada - e imponência do prédio, é uma escola bem freqüentada tanto por

alunos, quanto por professores.

Essa crença, somada a fatores como a existência de porteiros e até uma

mobilização da antiga Associação de Pais para a instalação de catracas para se

controlar a entrada – o que não foi realizado – produz algumas “certezas”, às quais

alguns professores e alunos fizeram referência. Entre elas, destaca-se que uma das

características da escola é ser um local onde se tem um certo nível de segurança, o

que hoje é uma das maiores preocupações das comunidades escolares.

A estrutura física – quadras de esporte, piscinas, biblioteca, laboratórios,

auditório, jardins – sugere uma diversidade de possibilidades de práticas

pedagógicas e de condições de trabalho, mesmo que os espaços sejam

subutilizados.

A representação do status, da competência, do compromisso das condições

de trabalho dos professores que ali estão em exercício, por sua vez, sugere a idéia

de um lugar ideal para se trabalhar, de um lugar onde se tem a possibilidade de

desenvolver-se profissionalmente e até de rentabilizar o capital profissional e social,

galgando espaços que podem significar ascensão social no campo educacional, pois

o Estadual Central, como já mencionado é o símbolo da distinção profissional, social

- e quiçá econômica, já que há ou houve, por um tempo, uma crença de que os

profissionais que atuavam nas grandes escolas estaduais eram mais bem

remunerados e em três escolas da rede municipal isso foi realidade até fins da

década de 1980.

Cabe considerar, como adiantou Jerry no depoimento que abre este item, que

é uma distinção que mantêm as desigualdades profissionais e educacionais: vão

para as “boas” escolas centrais os “bons” profissionais e, aos “desclassificados”,

248

cabem as escolas “desclassificadas” situadas na periferia, o que me faz recordar o

provérbio:” pé torto no chinelo velho”.

No depoimento da professora de Geografia, 27 anos, que leciona há apenas

um ano e meio, sendo um ano nesse estabelecimento, moradora de um bairro de

classe de rendimento baixo, onde passou a infância e parte da adolescência entre

alunos de uma escola de periferia e que afirma ter enfrentado muitas dificuldades,

ao vir para o Estadual Central, na 7ª série - aconselhada pelo pai, professor na

escola pesquisada há muitos anos - devido a dessimetria social e cultural entre ela e

os seus colegas, fica evidente a força do capital cultural e, sobretudo, da trajetória

escolar na configuração do habitus e a força que ele tem na configuração da

hierarquia axiológica que atribui às escolas centrais uma qualidade superior às

escolas de periferia.

Em outra parte de seu depoimento esclarece:

(...) Então, a minha escolha do Estadual Central, hoje, eu já

eliminei todas as que ou não quero dar aula. Engraçado que

você vai criando uma seleção natural: não quero isso para mim,

não quero isso para mim e vai criando o foco. Então, hoje se eu

passar no concurso, se fosse para mim efetivar teria que se

aqui no Central ou no Vila Lobos, ou outra boa que tem aqui no

centro que eu não conheço, do contrário, eu não gostaria de

viver presa na escola porque eu passei no concurso e de lá

ficar fazendo um mau trabalho que eu acho que isso tudo

reflete, né.

Você acha que as escolas de periferia trazem esse

problema?

Traz, para mim traz, não por ser periferia, mas acho que a

formação não chega lá, entendeu. Os alunos não são

preparados para viver tanta coisa como esses daqui são,

porque o legal é você sair do meio. Eu acredito que se eu

ficasse lá perto da minha casa, dessa escola de cinco minutos,

eu nem teria metade dessa formação que eu tenho hoje como

pessoa. Essa formação tem que sair do meio, as minhas

colegas, de quando eu estudei lá, todo mundo hoje são

casadas e tem filhos e eu, meu irmão, e uns outros que saíram

daquela periferia, vamos dizer, estão hoje na faculdade,

especialização, querem estudar, querem ser algo mais. Lá não,

lá ficaram retidas naquele mundinho. Então, é interessante que

o aluno saia do meio, procure uma escola boa, se é que ainda

tem, né.

Entrevista Professores

Elba.

249

A seleção estabelecida pela professora nada tem de natural, é a força do

habitus de classe, a reprodução da estratégia de distinção que vivenciou, quando

adolescente, sob a orientação do pai. Ela "sente" as diferenças de habitus de classe

e a perversa reprodução da desigualdade no espaço escolar.

Se o habitus da família engendrou disposições para não poupar sacrifícios e

manter a distinção de estudante, a "herdeira" também não poupa sacrifícios para

manter sua distinção profissional:

O juízo professoral sobre os alunos emitido por Simone, ao falar de suas

realizações como professora no Colégio Estadual, assim como o "juízo

professoral" sobre os professores, expresso por Jerry, ao discorrer sobre os

motivos que o levaram a ir trabalhar nessa mesma escola - registrados no

início deste item - deixam claro mais um critério que estabelece o ranking das

boas escolas.

2. O CAPITAL CULTURAL

O capital cultural, entendido aqui como o conteúdo ensinado na escola, a

atuação e formação dos professores e a atuação e formação dos alunos são

elementos significativos na configuração da representação de "boa escola".

2.1. O conteúdo ensinado na escola

Embora as entrevistas nos permitam perceber que há, entre os gestores, um

discurso que a "boa escola" é aquela que ensina e o aluno aprende, tem como ponto

chave a aprendizagem, tem ensino, oferece condições para o aluno aprender, os

momentos de observação permitam detectar (e até mesmo participar) um movimento

Eu por tá aqui, eu não me importo de morar no Barreiro e dar aula em

Lourdes, gasto nisso mais de ônibus do que na verdade do que ganho,

e isso para mim não é problema porque eu tô procurando qualidade de

ensinar, né. E aí eu falo muito assim, eu dei aula nessa escola que eu

estudei até a 6

ª série, a cinco minutos da minha casa, dei aula lá por um

período de um mês e eu prefiro 1000 vezes acordar quatro e quarenta

da manhã e vir pro Estadual Central e dar aula, do que acordar seis e

quarenta e dar aula perto da minha casa.

Entrevista Professores.

Elba

250

de reestruturação curricular com participação significativa do corpo docente, o

conteúdo ensinado na escola não é destacado pelos alunos e professores como um

dos qualificadores da "boa escola", do Colégio Estadual ou mesmo da escola dos

sonhos.

As pistas oferecidas pelas entrevistas, observações e análise de documentos

não nos permitem afirmar, sem grandes riscos, que na prática pedagógica dos

professores há ênfase a esse ou àquele aspecto curricular ou a articulação dos

aspectos. As propostas curriculares, os diários de classe, o sistema de avaliação

apontam ênfase nos aspectos cognitivos. Já a realidade descrita pelos professores,

suas baixas expectativas em relação aos alunos e as referências às práticas

desenvolvidas na sala de aula sugerem a ênfase nos aspectos relacionados às

dimensões social e afetiva da formação humana. Portanto, não podemos afirmar que

exista uma política consciente de ênfase a esse ou àquele aspecto, mesmo

considerando que há todo um movimento de elaboração do Currículo Básico

Comum (CBC), imposto pela SEE/MG às escolas que participam do Projeto Escolas-

referência.

Na verdade o que se percebe é que a ênfase aos aspectos curriculares -

aspectos cognitivos e aspectos psicossociais - é determinada pelo capital

profissional dos professores, isto é, depende menos de uma decisão coletiva do que

da visão que os professores têm dos alunos - juízo professoral -, do valor que

atribuem e que é atribuído à disciplina lecionada e de alguns aspectos de sua

formação. Há os que parecem ter incorporado o discurso da importância da

formação psicossocial e esquecido da formação cognitiva, os que defendem que ao

professor cabe ensinar os conteúdos das disciplinas e as outras aprendizagens

devem ficar a cargo da família ou da equipe de apoio e, ainda a tentativa, por parte

de alguns de associar as ênfases.

Como já foi dito, não há um acordo ou uma referência clara do que se deve

ensinar e do que se deve aprender, como sugerem os estudos sobre as escolas

eficazes.

O depoimento de Cazuza sobre "boas escolas" é a expressão da dicotomia e

dos equívocos vividos pelos professores na elaboração e desenvolvimento da

proposta curricular de sua disciplina :

251

Quando falam do ensino ou do conteúdo a ser desenvolvido, os professores

do Colégio Estadual recorrem ao slogan “preparar o aluno para a vida” - respeitando

a sociedade e o colega, compreendendo seu papel no seio da sociedade, sendo

disciplinado e cumprindo seu papel.

Os depoimentos dos professores sobre suas expectativas em relação aos

alunos - engendradas pelo habitus - permitem inferir que pretendem ou esperam

que os alunos aprendam um pouco da disciplina lecionada que para eles não vai

valer para nada, mas sejam bons cidadãos, bons pais, como se pode observar nos

excertos de algumas entrevistas

A valorização e desvalorização do conteúdo da disciplina lecionada pelo

professor pode ser entendida a partir da análise de suas expectativas em relação

aos alunos. Ao que parece, não há uma convergência entre o que alguns proclamam

ser o objetivo da escola no resgate de sua referência, - aprovação no vestibular - os

planos futuros do aluno - entrar para o um curso superior ou para o mercado de

trabalho - e as expectativas dos professores e consequentemente a seleção dos

conteúdos.

Eu francamente não preocupo com conteúdo. Eu acho que curso

de língua portuguesa no segundo grau, principalmente no

terceiro ano, tem que ser mais voltado pra formação do

adolescente. Ele tá saindo da escola sem nenhuma, nenhum

diploma profissional, nenhum gabarito profissional, mas ele

precisa dessa formação cidadã, é... saber conversar com

qualquer autoridade, saber escrever e isso a gente desenvolve é

na prática mesmo.

Uma escola boa de qualidade depende, depende definir o que é isso.

Se for qualidade de ensino é aquela qualidade em que o aluno tá ali, ele

sai da escola realmente tendo conteúdo dominado. Dá uma prova para

ele, ele sabe, resolve, e isso seria uma escola de conteúdo Uma escola

de qualidade, ela pode ter qualidade humana, o aluno sai dali sabendo

respeitar a sociedade, o colega, o ambiente onde ele está. Sabe

proceder no auditório, coisa que eu não vejo aqui, a aluno não sabe

conversar, grita, deixa o celular ligado. Então, tem esses dois lados, a

escola pode ser de qualidade, humana ou de qualidade de conteúdo, o

que eu penso de qualidade de escola.

Entrevista Professores, Cazuza

252

A minha expectativa é que eu

tenha passado para eles algum

conhecimento além da

matemática. Porque a

matemática para eles, na maioria,

não vai valer para nada, porque

eles não vão encontrar no

mercado de trabalho. Não vão

ser pesquisadores, não vão se

estudiosos da área de exatas.

Então, minha expectativa é que

eles vão ser bons cidadãos, bons

pais. Se eles conseguirem isso,

se eu passei alguma coisa a

respeito disso, eu acho que terei

feito minha parte.

Entrevista Professor Cazuza

Olha, as expectativas são

as melhores possíveis.

Dentro do colégio, eu

acredito que a formação

para exercerem a sua

cidadania fora da escola

está sendo... é... essa ação

escolar está sendo muito

positiva. Inclusive, da minha

parte, eu procuro levar o

conhecimento teórico para

fora da sala de aula. Então,

peço que eles observem

mais as coisas.

Entrevista Professor Mc Bil

Por isso que eu valorizo mais a formação do cidadão, a

formação do intelectual, pra eles ter segmento na vida. Porque

passar num vestibular, é pra um aluno da escola pública uma

exigência muito grande. Então são muito poucos que

conseguem. E também nós não teríamos nem como é... cinco

mil alunos passassem todos no vestibular, hein? Não teria nem

como ter tanto profissional, né?

Entrevista

rofessores

Simone

... a minha expectativa é que eles sejam responsáveis,

cumpridores das tarefas, das obrigações, que eu acho

que a gente educa mais do que ensina, que eu acho que

quem quer aprender pega o livro e estuda, quem não

quer dá um jeito de colar, dá um jeito de copiar o

trabalho do colega, entendeu? E acaba passando. Mas o

que é envolvido, ele vai e gosta e vai por ai adiante e o

que não é envolvido, não adianta, que você não vai

conseguir muito coisa com ele não, mas pelo menos

aquelas noções de responsabilidade, de dever cumprido,

de tarefa que é de qualquer conteúdo eu procuro te

essa expectativa, procuro chegar no fim do ano e senti

isso .

Entrevista Professores

Cinara

253

Como já vimos, alguns professores acreditam que o conteúdo ensinado não

fará parte da vida dos alunos, portanto, se conseguirem prepará-los para a vida, já é

o suficiente; outros crêem que o conteúdo pode ser aplicado à pratica e, portanto,

utilizado pelo aluno no encaminhamento, na solução e na avaliação de problemas e

situações impostos por sua realidade.

A princípio, podemos levantar duas suposições acerca dessa relação dos

professores com os saberes universais: a) a representação dos professores já

mostra indícios da incorporação de um slogan do discurso pedagógico muito comum

hoje no campo educacional e, sobretudo, na rede pública; b) a representação dos

professores está configurada sob a ”lógica da necessidade”.

Quanto à primeira suposição, consideramos, como Scheffler (1974), que os

slogans são bastante utilizados no campo educacional, proporcionando símbolos

que unificam idéias. Os slogans têm uma dimensão prática, porém não podem ser

compreendidos tão somente como frases de efeito, chavões feitos e acabados, mas

devem ser analisados também como frases e expressões comumente utilizadas em

justificativas e explicações para situações que não mereceram grandes reflexões,

como é o caso de dizer que se quer formar para a cidadania. Aceitar e divulgar este

slogan pode significar “ter uma postura politicamente correta” no que diz respeito às

discussões curriculares emergentes e que supõem uma ação transformadora no

campo educacional.

Uma das características dos slogans é seu poder de repetição, pois,

quanto mais repetidos, maiores serão as chances de tornarem-se

autônomos em relação às pessoas e ao próprio conjunto de idéias

que os gerou, até que se torne uma verdade inquestionável. Dessa

forma, parece ser intrínseco ao slogan não exigir muito esforço

analítico, pelo contrário, intenta induzir respostas cada vez mais

automáticas até que, quando cair em desuso, outro slogan

sintonizado com o momento venha ocupar o espaço. (Novaes, 2005,

p.172)

Não é demais lembrar do objetivo/slogan tão repetido pelos professores em

planos curriculares, projetos político-pedagógicos e outros documentos escolares:

“formar alunos críticos e participativos” que agora pode ter sido substituído por:

“preparar cidadãos”.

Ter como objetivo preparar o aluno para a vida também pode ser uma

estratégia dos professores alimentada pela “lógica da necessidade” (habitus). O

ensino dos conteúdos universais não é para os alunos que não têm base e não

precisarão deles, esses precisam de conteúdo para aprender viver.

254

Por sua vez, os alunos do Colégio Estadual tendem a dizer que os conteúdos

– conceituais, procedimentais e atitudinais - que aprendem na escola têm

contribuído para o desenvolvimento de tarefas não escolares. O aprendizado de

conteúdos atitudinais e procedimentais parece ser um dos fatores constitutivos da

representação de “boa escola” dos alunos que não projetam a utilidade dos

conhecimentos para o futuro, mas identificam-na no presente.

Essa posição reforça a teoria do capital cultural: os alunos de classe social

privilegiada – alunos da escola particular – adquirem esses conteúdos ensinados

pela escola no seio familiar e esses passam a ser desvalorizados quando

desenvolvidos pela escola. Para as classes de baixo rendimento e de rendimento

baixo médio, a escola é o lugar da aprendizagem desses conteúdos que, portanto,

são significativos, por serem considerados conhecimentos que tanto podem ser fator

de distinção nas relações profissionais como nas relações sociais. Os excertos das

entrevistas dos alunos, que se seguem, explicitam com propriedade a importância

dos conteúdos desenvolvidos na escola para sua vida cotidiana.

Olha, algumas matérias, biologia, assim... que você está

aprendendo aqui, você lê uma revista você não fica perdido.

Matemática assim você não fica perdido quando está ... igual

no meu serviço lá, a gente tem que fazer uma conta de

matemática lá, já ajuda no raciocínio rápido, né. Igual não

poder usar calculadora na prova, ajuda pra caramba. Eu

achava maior chato: -“ah, não pode

usar calculadora!” mas

ajuda muito, depois que você não pode usar a calculadora

você percebe o escravo que você era dela. É... mas, é isso

mesmo.

Entrevistas Alunos, Dino.

Ah, eu acho que sim, eu acho assim que a vinda pro Central,

por ser uma escola grande e ter tantas pessoas você aprende

a conviver com as pessoas, você aprende a respeitar o

espaço do outro né, que lá era uma escola muito pequena,

você aprende a respeitar o espaço do outro e ai isso foi

passando e hoje eu faço outras coisas assim fora da escola,

fora do grêmio, fora do colégio que me ajudaram bastante

graças a essa boa convivência que eu aprendi a ter com as

pessoas aqui dentro..

Entrevista Alunos, Nat

255

Creio que, após essas considerações, pode-se concluir que a dicotomia vivida

em relação aos aspectos curriculares em face ás várias imagens quebradas -

alunos, professor, escola, currículo, conteúdos disciplinares - e as expectativas dos

professores em relação aos alunos são condições objetivas da prática dos

professores que configuram representações de "boa escola", nas quais os

conteúdos ensinados na escola são apagados. As representações dos alunos

também engendram-se nessas condições.

2.2. Atuação e formação dos professores – capital profissional

Considerando que nos seus depoimentos sobre a qualidade das escolas em

que estudaram, definição de uma boa escola, qualificação do Colégio Estadual e

caracterização da escola dos sonhos, os gestores, professores e alunos referem-se

a uma escola pretérita, uma escola atual e uma escola “a devir”; que a qualidade da

escola varia no tempo; que são atores que pertencem a espaços diferentes, dentro

do âmbito da educação em nível médio; pertencem a gerações e espaços sociais

também diferentes, a convergência das respostas e o destaque dado à atuação e

formação dos professores - capital profissional - este qualificador assume grande

relevância na análise do que nutre a representação de boa escola dos atores do

processo educativo escolar.

A relativa independência e interdependência da natureza das

"competências" requeridas ou identificadas no professor – atuação e formação –

torna difícil e complexa sua categorização. Entretanto, arrisco-me a dizer que foram

Contribui até mesmo pelo

meio de convivência

entre as pessoas, que

aqui no Estadual Central

é a primeira escola que

eu entro que tem

pessoas de diferentes

gostos, ao extremo,

muito diferente.

Entrevista Alunos, Bia

Porque aqui na escola você

aprende também várias

coisas que você pode usa

do lado de fora, entendeu?

Como a questão de

adolescência, de como se

comportar em certos

lugares, que com certeza

que você vai levar para sua

vida lá fora também.

Entrevista Alunos, Dina

256

destacadas as características centradas na sua atuação, ou seja, no seu patrimônio

disposicional, engendrado por dimensões do habitus de classe e dimensões

relativas ao habitus profissional.

Assim o bom professor deve ter: gosto pelo que faz; prazer; satisfação;

empolgação; capacidade de encantar os alunos; comprometimento; envolvimento e

proximidade com os alunos e a família; dedicação ao acompanhamento vigilante dos

alunos; ligação com o conhecimento; disciplina; nível de cobrança e, ainda, deve

cobrar respeito, mas ser flexível; esforçar-se para transmitir o conhecimento aos

alunos e valorizar a escola.

Em termos de formação, ou seja, de volume de capital profissional, ele deve

ser atualizado e competente para ministrar suas aulas; ser capaz de contextualizar

a matéria estudada e a atualidade, adquirir conhecimentos durante viagens. O bom

professor também deve ter uma boa remuneração que lhe permita investir na

rentabilidade de seu capital cultural e profissional, mediante viagens e participação

em cursos; dedicação exclusiva; jornada suficiente para estudos e preparação das

aulas e acesso a recursos e equipamentos que potencializem seu trabalho.

Observa-se que os depoimentos que identificam o professor como o maior

responsável pela qualidade da escola apontam que o capital requerido centra-se

mais na dimensão das relações socioafetivas - capital simbólico, reconhecimento -

do que no capital cultural exigido para ensinar o conteúdo, saber selecioná-lo e

avaliá-lo. Ou seja, as exigências em relação ao capital profissional do professor

centram-se no que Tardif e outros (1991) denominam saberes da experiência ou

saberes práticos, secundarizando os saberes das disciplinas e os saberes

pedagógicos - capital profissional.

Considerando a ênfase dada ao capital simbólico, não se pode deixar de

aludir à disposição que os educadores e alunos construíram para "curvar a vara", ao

referir-se à proposta curricular, e também para se tornar alquimistas, transformando

as relações de dominação e de submissão em relações afetivas e o poder em

carisma ou em encanto.

No primeiro caso, retomo as considerações apresentadas no capítulo

introdutório, quando tratamos da valorização e desvalorização da escola, discutindo

o lugar hoje ocupado pela aprendizagem dos conteúdos universais na organização

das práticas pedagógicas. Muitas escolas no afã de “atender às necessidades e

diversidade dos alunos” têm organizado uma proposta curricular com ênfase nos

257

aspectos psicosssociais, culturais e de lazer, - "curvando a vara" - , ou seja, não

buscando o equilíbrio, desconsiderando, portanto, a importância do lugar da escola

no ensino e aprendizagem dos conteúdos universais. Sendo assim, deduz-se que a

prática pedagógica configura a representação de "boa escola" centrada no capital

simbólico do professor e a representação de "boa escola" centrada na valorização

de atividades sociais, culturais e de lazer, em detrimento do ensino e aprendizagem

dos conteúdos universais, configura a prática pedagógica.

No que diz respeito à alquimia simbólica Bourdieu (2004) explica:

Um dos efeitos da violência simbólica é a transfiguração das relações

de dominação e de submissão em relações afetivas, a transformação

do poder em carisma ou em encanto adequado a suscitar um

encantamento afetivo (por exemplo, nas relações entre patrões e

secretárias [e eu acrescento nas relações entre professores e aluno].) (p.170)

Ainda, segundo o autor, a alquimia simbólica produz em proveito daquele que

cumpre com o ato de transfiguração, de conformação, um capital de reconhecimento

que lhe permite efeitos simbólicos.

Esse tipo de relação é muito comum hoje nas escolas, não é novidade o fato

do professor e aluno alegarem que sendo amigos, aproximando-se, torna-se muito

mais fácil conseguir o "respeito", a "disciplina", a "atenção", " compreensão" devidos.

Vejamos o que diz, até exagerando um pouco, a aluna Rosa, que já percebeu os

efeitos da alquimia simbólica na relação aluno-professor:

A identificação do professor como o maior responsável pela boa qualidade da

escola apresenta um lado vantajoso e um lado de risco.

No primeiro caso, avalio que joga por terra o temor da desvalorização do

professor, que teima em engendrar-se de forma explícita ou implícita no campo

Eu sempre tive dificuldade com Matemática. Aí depois eu comecei

a aprender e fui melhorando. Aí fiquei com ótimas notas em Matemática.

Fui melhorando. Mais ou menos. Aí fui subindo. Mesmo assim o

português sempre ruim, sempre, desde pequena, sempre o meu

português foi ruim. Aí, deixa eu ver....é... aí, tinha professor chato. Tinha

uma professora que era brava demais mas ela gostava de mim na

terceira série. Ela chamava Isa, ela parecia uma bruxa, ninguém gostava

dela. Aí eu ficava fingindo, sabe, falando que gosto, todo professor que

você puxa um saco, ele fica gostando de você e te dá nota, né? Aí, era

assim, ninguém gostava dela e eu lá puxando o saco dela. Aí todo

mundo falava: “Só você mesmo, ninguém merece!”

Entrevista Alunos, Rosa

258

educacional, pois os atores do processo educativo escolar insistem em reafirmar o

valor desse profissional no processo de aprendizagem e de socialização escolar.

Reafirma a necessidade de investir na formação de um novo professor,

reconhecendo que o ofício de mestre não é imutável e cada vez mais exige a

capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos, éticos e afetivos para

enfrentar um novo tipo de desafio.

No segundo caso, lembramos que aqueles que sustentam essa posição

correm o risco de acreditar que a boa escola faz-se tão somente com bons

professores, o que desresponsabiliza os outros atores do processo educativo

escolar e sobrecarrega os professores de responsabilidades. Corre-se, ainda, o risco

de acreditar ou fazer acreditar que há uma relação linear entre ser bom professor e

o aluno aprender, o que sabemos exige maiores cuidados.

Ou, como já vimos em "filmes passados", e Valle (1997) nos recorda: tanto a

crítica impiedosa quanto a valorização inconsciente da figura do professor e de sua

prática tomam o lugar de outras reflexões que também necessitam ser feitas.

De certa forma, os depoimentos dos atores do processo educativo escolar

“visitaram” algumas das 10 novas competências para ensinar citadas por Perrenoud

(2000). Contudo, a expectativa positiva dos professores em relação ao

desenvolvimento do aluno preconizada, tanto na literatura internacional como na

literatura nacional, como um dos fatores que leva ao sucesso do aluno não figura

como elemento significativo nas características do bom professor que “faz” a boa

escola nas representações dos gestores, professores e alunos.

A estabilidade no serviço - apenas destacada de forma consistente nos

estudos que tratam da realidade brasileira - e a formação dos professores são

também apontadas como fatores qualificadores da " boa escola" na representação

dos atores do processo educativo escolar do Estadual Central.

2.3. A atuação e formação dos alunos – habitus de classe, habitus

escolar

Este qualificador é enfatizado apenas pelos professores na avaliação das

escolas em que estudaram e na definição da boa escola. Entre os gestores, apenas

um cita a seriedade do aluno como um dos fatores que o levam a classificar como

259

boa a escola em que estudou e, entre os alunos, há uma que afirma que a escola é

sempre boa pois quem faz a escola é o aluno.

Nos depoimentos dos professores, a relação do desempenho do aluno com a

qualificação da escola assume prioridade e dimensões diferenciadas quando se trata

da escola em que estudaram e da definição da boa escola.

Na representação das "boas escolas" em que estudaram, o desempenho dos

professores é priorizado e o desempenho dos alunos secundarizado, entretanto, são

relevantes as referências a este qualificador da boa escola. Para os professores, a

escola em que estudaram era boa porque, além de bons professores, havia bons

alunos, acostumados a obedecer, exigindo menos do professor; respeitando-o,

prestando mais atenção às aulas, dedicando-se mais aos estudos em virtude de não

trabalharem, nem se dedicarem a uma diversidade de tarefas; isto é, alunos que já

tinham incorporados o habitus escolar e o habitus de classe valorizados pela

escola, não tinham acesso a tantos bens culturais e a família era detentora de um

volume de capital econômico suficiente para não serem obrigados a trocar os

estudos pelo trabalho.

Fazem também referências a alunos com maior conhecimento e continuidade

intelectual após deixarem a escola, ou seja, alunos que chegam à escola com um

volume de capital cultural que os habilita, segundo o juízo professoral, a tornar seus

estudos mais rentáveis durante e após o período escolar de educação básica.

Quando os professores definem a boa escola, a prioridade se inverte, o

desempenho do aluno ocupa lugar de destaque e o desempenho dos professores é

secundarizado. Na definição da boa escola, o desempenho dos alunos é definido a

partir do volume de capital cultural/escolar acumulado pelo alunos ao final do

processo, dito de outra forma, o desempenho dos alunos passa a ser definido em

função do “domínio do conteúdo”, seja este de natureza cognitiva ou de natureza

socioafetiva, que eles apresentam ao final do curso . A boa escola, portanto é aquela

de onde o aluno sai com o conteúdo dominado, respeitando a sociedade e o colega,

preparado para compreender seu papel no seio da sociedade, sendo disciplinado e

cumprindo seu papel.

A qualidade dos alunos e professores, ou seja, suas disposições para

desenvolverem seus ofícios assentam-se em bases subjetivistas, embora sejam

feitas algumas referências à origem social, condições de existência, trajetória

escolar e profissional.

260

Com efeito, as representações que se ancoram na qualidade do aluno e do

professor, como um dos atributos qualificadores da “boa” escola, por vezes, são

marcadas pela lógica da responsabilidade pessoal que atribui unicamente ao sujeito

a responsabilidade pela construção ou pela falta de qualidades (habitus) como:

interesse, compromisso, responsabilidade, seriedade, disciplina, respeito,

autonomia, no que diz respeito às questões de aprender e de ensinar. Essa

evidência fica explícita quando gestores e professores, ao resgatarem sua trajetória

escolar e profissional, remetem-se às suas condições de existência e de

escolarização: condições favoráveis para estudar; pais que acompanham os estudos

e cobram; capital cultural objetivado, sob a forma de bens culturais; mas insistem em

afirmar, sem estabelecer relações com as questões sociais, que os alunos ou os

próprios colegas não têm suas qualidades de ex-aluno ou de professor. Ou seja, a

força do habitus, que tem uma gênese coletiva e individual (Bourdieu p. 84 1999e) é

desconsiderada ou mesmo desconhecida como princípio gerador dessas

“qualidades”, ser bom aluno ou bom professor parece ser evidência natural que

acomete determinados sujeitos, ou o que vem a ser o mesmo, uma experiência

dóxica do mundo. (ver depoimento no fim deste item).

Não podemos, pois, prescindir de considerar que a posição ocupada pelos

agentes no campo determina ou orienta sua posição no mesmo (Bourdieu, 2004b,

p.23) e que

os agentes sociais estão inseridos na estrutura e em posições que

dependem do seu capital e desenvolvem estratégias que dependem,

elas próprias, em grande parte, dessas posições, nos limites de suas

disposições [habitus]. Essas estratégias orientam-se seja para a

conservação da estrutura, seja para sua transformação, e pode-se

genericamente verificar que quanto mais as pessoas ocupam uma

posição favorecida na estrutura, mais elas tendem a conservar ao

mesmo tempo a estrutura e sua posição, nos limites, no entanto de

suas disposições ( isto é de sua trajetória social, de sua origem

social) que são mais ou menos apropriadas à sua posição. (p. 29)

A posição no campo pode, pois, ser um fator determinante na configuração

das representações dos professores sobre “boa escola” como se pode observar na

análise das suas representações.

Entendo que o destaque ao desempenho dos alunos nas representações de

boa escola dos professores configura-se a partir da posição do professor no campo

educacional e de seu habitus profissional: embora já seja apregoado um conceito

mais amplo de educação e de espaços formativos e o professor faça queixas e

denúncias infindáveis sobre a ampliação desmesurada de suas funções e das suas

261

dificuldades para assumi-las, a força do seu habitus profissional faz com que se

sinta o agente mais diretamente responsável pela formação do aluno, assumindo

como de sua única responsabilidade, mesmo que em alguns casos, apenas na

retórica, várias funções.

3. O CAPITAL SOCIAL

Ao definirmos a dimensão socioafetiva das relações estabelecidas no espaço

escolar como um dos componentes do capital social, tínhamos clareza de que esse

qualificador da "boa escola", tão enfatizado pelos atores do processo educativo

escolar do Colégio Estadual, deveria entrar na composição do capital cultural, haja

vista que deve ser parte intrínseca do conteúdo ensinado na escola. Entretanto,

destacamos como capital social, em virtude da ênfase dada, sobretudo pelos alunos,

ao caráter socializador da "boa escola" que deve procurar conhecer e reconhecer o

aluno, esforçando-se - investindo todo tipo de capital - para construir relações mais

humanas no interior da escola.

Parece-me que alunos, professores e gestores repetem em uníssono seus

desejos, necessidades, sugestões e denúncias assim como o fez Fernando Pessoa

(s/r) nos seus versos:

Eu falo de cara com você uma coisa, comparando os alunos da

minha época com os alunos da época de hoje água e vinho,

uma comparação na minha época o ensino era sério,

seríssimo, e nós também éramos sérios é posso falar pela

minha situação familiar, é claro que eu convivi com milhões de

alunos, mas nunca convivi com centenas de colegas e todos

tinham o mesmo objetivo. Posso dizer que todos os meus

colegas do ensino médio, hoje eu sei, é claro, eu tenho uma

memória muito boa, lembro de quase todos, é claro que tem

exceções, mas não lembro de tudo, no entanto eu conheço um

colega meu, posso esquecer de alguns, de repente aparece um

no jornal, todos eles estão formados em curso superior. Eu, na

minha área, que era uma área médica, deve ter uns cinqüenta.

Então a gente leva o negócio a sério, assim você tem duas

opções ou estudar ou trabalhar. Eu, graças a Deus, tinha uma

situação financeira bastante razoável e fui formado pra estuda

e conseguir um objetivo na vida e de lá em diante me virar.

Entrevistas Gestores

Sidne

262

Fui ficando só, sem cuidados. Todos os que

nos cuidavam tomaram outros rumos e,

com eles, foi-se o carinho de que eu vivia.

De novo voltam a preocupar-se comigo

não por cuidado, mas por medo.

Porque me tornei um incômodo.

A criança que fui chora na estrada.

Deixei-a ali quando vim ser quem sou...

Quero ir buscar quem fui onde ficou.

Quero poder imaginar a vida

como ela nunca foi,

e assim vivê-la vívida e perdida,

num sonho que nem dói.

3.1. A Dimensão socioafetiva das relações estabelecidas no espaço escolar

Nas representações dos alunos sobre "boas escolas" – definição,

exemplos, qualificação do Estadual Central e escola dos sonhos – não lhes

faltam desejos de que a escola tenha professores que se preocupem com o

aluno, como se fosse filho, mãe e filho, uma coisa assim... bem unida mesmo;

de que a escola seja como a casa do estudante; que se tenha uma escola-

mãe, onde haja diálogo.

Entendo que estas sugestões e desejos são a expressão da

necessidade de uma escola onde as práticas pedagógicas orientem-se por

relações socioafetivas. Reafirmam a avaliação dos gestores sobre a qualidade

das relações de socialização entre professores e alunos, escola e pais para as quais

foram atribuídas as menores médias – respectivamente 6,8 e 6,7 – se comparadas

com as que descrevem outros processos de socialização.

Não há como negar o peso do capital econômico, cultural e social da família

na carreira escolar do aluno, nem tampouco o papel importante da família, por

intermédio de suas ações materiais e simbólicas, na vida escolar de seus/as

filhos/as-aluno/as e, consequentemente, na constituição de sua representação de

boa escola.

O que pude observar no grupo de alunos, estudado no 1º, 2º e 3º turnos do

Colégio Estadual Central, é que as condições econômicas e culturais desses

sujeitos não são altamente desfavoráveis à escolarização. Não se encontram em

grande situação de vulnerabilidade material e social, porém em muitos casos

263

encontram-se em situação de “vulnerabilidade afetiva”

, como é o caso explícito de

cinco alunos entre os dezessete entrevistados.

Os depoimentos dos

alunos são reveladores do

lugar ocupado pela escola,

sobretudo no que concerne às

relações estabelecidas com a

direção, professores, colegas e

funcionários, nas suas vidas e

no seu processo de

socialização.

Para eles, a escola e,

sobretudo o Estadual Central,

menos pela sua

intencionalidade educativa do

que pela sua dimensão e, pela

sua configuração

espacial, - que por si só já são educativas - é o lugar de aprendizagens que vão

além dos conteúdos formais. Nas palavras do aluno Fábio, o Colégio Estadual

Central é uma escola de qualidade, “qualidade de relação sim, de convivência, de

comunicação entre os alunos, de experiência, de aprendizagem. Aprendizagem, não

de conteúdo, aprendizagem entre os alunos, porque você aprende muita coisa boa

com os alunos.

Chamo de vulnerabilidade afetiva os riscos psicológicos e físicos a que estão expostos os alunos em função da

A minha mudança assim que houve mesmo foi o ano passado que eu vim

para cá e tal... comecei a pensar em trabalhar, entendeu. [...] E o que

escola me ajudou foi nesse sentido de criar uma mentalidade mais ampla

assim, procurar sempre o melhor, entendeu? Porque antes eu já não

pensava nisso. Antes eu pensava: “ah, ficar o dia inteiro em casa,

dormindo, à-toa, sem fazer nada.” Ultimamente, não, depois que eu vim

para cá, para Estadual Central acho que por causa das amizades e de

alguns professores que me apoiam, eu procurei já uma coisa, já procurei

um trabalho, procurei uma responsabilidade maior para mim, entendeu?

Entrevista Alunos, Fábio.

É mais uma questão de responsabilidade,

você tomar atitudes, é... que você

controle a sua vida e rompe o seu umbigo

com sua família porque você está na

escola. Nesse período em que você está

na escola, você faz o que você quiser de

sua vida, você pode é... virar maconheiro

ou você pode virar intelectual, você pode

sair daqui um grande profissional, ou sai

daqui um gigolô (risos), se você quiser.

Então, assim, é saber que esse lugar que

se abre quando você entra no Estadual

Central faz com que você passe a toma

decisão em sua vida. Que seja, nem

sempre decisões boas, mas é você que

está decidido, você não tem mais

ninguém para decidir por você.

Entrevista Alunos, Ru

264

Fábio, Gino e Rui mostram as diferentes dimensões formativas que associam

ao espaço escolar:

violência na família, da rejeição, do abandono, da discriminação.

Acho que sim. A começar pelo

negócio do grêmio, me ajudou

a procurar, me inteirar mais

sobre política, porque antes eu

não estava nem aí. Política

para mim era política e eles

que se danassem. Eu na

minha vidinha e eles na

vidinha deles. Depois que eu

entrei pro grêmio que fiquei

conhecendo o Rui já... já fui

mudando a cabeça, já fui me

interessando mais por política,

correndo mais atrás,

procurando saber. Eu estou

correndo atrás, procurando me

informar, lendo jornal,

assistindo jornal, procurando

na Internet, procurando com

pessoas que são mais

instruídas do que eu.

Entrevista Alunos, Fábio

Nossa! Tem contribuído muito!

Tudo o que a gente aprende na

escola, não só o que eles

ensinam na sala de aula, você

aprende com os seus amigos

na convivência com o pessoal,

até mesmo com o pessoal que

trabalha no colégio, você

percebe que... eu me abri muito

quando eu vim aqui pro colégio,

soube mais conversar com as

pessoas, dialogar, diferenciar,

dialogar com professor, com um

colega de classe. Hoje eu

converso com os serventes do

colégio, coisa que eu não fazia,

vejo que eles são pessoas

supergente boa, por isso que

adoro esse colégio.

Entrevista Alunos, Gino

Claro, né! É mais uma questão de responsabilidade, você tomar atitudes,

é... que você controle a sua vida e rompe o seu umbigo com sua família

porque você está na escola. Nesse período em que você está na escola,

você faz o que você quiser de sua vida, você pode é... virar maconheiro ou

você pode virar intelectual, você pode sair daqui um grande profissional,

ou sair daqui um gigolô (risos), se você quiser. Então, assim, é saber que

esse lugar que se abre quando você entra no Estadual Central faz com

que você passe a tomar decisão em sua vida. Que seja, nem sempre

decisões boas, mas é você que está decidido, você não tem mais ninguém

para decidir por você. (...) Eu acho mais o Estadual Central, porque as

outras escolas, por serem menores, é aquela coisa que eu falei do

automático. Você está indo lá, você estuda, passa suas quatro horas na

sala de aula, sai e volta para sua rotina. Aqui no Estadual, querendo ou

não, você não vai conseguir fazer isso, entendeu? (...)

Entrevista Alunos, Ru

265

Como evidenciam os excertos dos depoimentos dos alunos, a escola é o

espaço socio cultural onde se ampliam as visões; são construídas as bases da

autonomia; aprende-se a conviver, mesmo que reforce o habitus de classe,

reproduzindo as desigualdades sociais.

A dimensão socioafetiva das relações construídas na escola é um atributo

constitutivo da “boa escola” na representação dos alunos e fica bem evidente nos

depoimentos analisados. Dito de outra forma, para os alunos, a "boa escola" é

aquela que os tem como centro de suas relações, organização, funcionamento,

levando em consideração sua diversidade cultural

Com efeito, transitando nas fronteiras da sociologia e da psicologia, não se

pode desconsiderar que muitos são adolescentes e nesse ciclo de formação humana

necessitam do reconhecimento social de seus pares, menos do que da família e de

outras instituições. Reside aí também a importância da relação entre os pares, do

pertencimento a grupos, na configuração das representações da “boa escola”, como

ressalta Rui.

O conceito de diversidade cultural aqui deve ser entendido como diversidade de identidade que se expressa na

raça, gênero, etnia, idade, história de vida, formação educacional, estilo de vida, preferência sexual, origem

geográfica, crenças, habilidades físicas, entre outras.

É... eu vou falar primeiro o que que e

acho que deveria repetir. Na minh

época de “Madre Paula” foi até u

questionário aqui da escola, e

respondi, que é aquela coisa parceir

escola/família, entendeu? Por mai

que minha mãe, minha avó não s

interessassem, no “Madre Paula

”

tinha muito isso, de ficar buscando o

pais pra conversar. Apesar de o turn

ser noturno mesmo e as pessoa

serem mais velhas, algumas nã

precisarem, existem sim pessoas qu

precisam de auxílio. E

principalmente gostaria de ter ess

auxilio novamente.

Entrevistas Alunos, Lia.

266

Nas entrevistas fica evidente que a representação de “boa escola” está

diretamente ligada às relações que os alunos estabelecem no âmbito familiar e

escolar: relação pai/mãe-filho/a-aluno/a, aluno/a-aluno/a; aluno/a-professor/a, aluno/a-

funcionário/a, aluno/a-gestores/as.

Pode-se supor que a configuração desta representação tem muito a ver com

o habitus familiar e escolar, disposições criadas para responder às dificuldades de

relacionamento em casa e na escola.

Portanto, embora possa parecer

contraditório, - tendo em vista que o

relacionamento familiar de alguns é

bastante conturbado - a boa escola, para

eles é aquela que trata bem o aluno, como

se fosse uma família mesmo, é aquela que

trata o estudante como o ser principal da

escola. ( Entrevistas Alunos, Fábio).

As condições de existência de vários adolescentes, marcadas pelo

sentimento de abandono e rejeição, na maioria das vezes, em virtude da ausência

do pai no núcleo familiar; pela exposição à violência física e psicológica; pela

ausência de atitudes afetivas cotidianas (a escuta, o diálogo, o consolo, os gestos

físicos), fazem com que a escola torne-se o lugar das chances objetivas de prover

estas necessidades básicas.

Se a escola não der atenção

para ele, ele não vai da

atenção para os outros. Ele vai

achar que cada um se vira da

forma que puder. E... e isso é

muito fácil você ver nos países

de primeiro mundo, porque a

escola é quase como se fosse

a casa do estudante (...)

Entrevista Alunos Rui

Varia... varia... [referindo-se aos grupos que se formam na escola] tem o

grupo evangélico, tem a galera que gosta do axé, tem a galera que gosta do

rap, tem a galera que gosta do forró, tem a galera que gosta de usar drogas,

tem a galera que gosta de beber. Entendeu? Então assim... tem a galera

que fica no recreio estudando, tem a galera do teatro. Então... assim... nessa

multidão aqui tem várias galeras. Tem várias... tem várias a galera que... -

hoje eu quase não vejo, mas quando entrei aqui, em 2002 tinha - a galera

sertaneja, a galera vinha de chapéu, cinto de fivela grande, tinha o cara que

a gente apontava como líder, que era o Rural. Porque o cara fazia... -

amanhã a gente vai fazer aqui uma rodinha aqui com sertanejas. Vinha

tocava violão, cantava. Entrevista Alunos, Rui.

267

As classes mais providas de capital econômico e até mesmo de capital

cultural podem criar estratégias para suprir essas necessidades, ou pelo menos

para amenizá-las, ocupando o tempo com atividades não escolares dirigidas,

acompanhamento de psicólogos e professores particulares que dão a atenção

individualizada solicitada pelos alunos do Colégio Estadual Central.

A evidência do peso das relações interpessoais na escola na configuração da

representação da “boa” escola se reforça na descrição da escola dos sonhos:

Nunca tive acompanhamento de mãe [referindo-se aos

estudos]. Tipo quando ela tentava, não sei, se pelo fato de

minha criação foi sempre no meio de briga, assim... tal...

meu pai é alcoólatra, e tal... foi uma convivência é meio

ruim em com minha família. Então, eu não sei se foi tipo

uma defesa minha, eu não sei explicar exatamente o que é,

eu nunca deixava ninguém da família se aproximar de mim.

Então, eu sempre fui um garoto mais isolado, assim da

família, eu fui mais isolado, então ela não...

Entrevistas Alunos, Fábio.

Ó, meu pai não me assumiu, minha mãe me teve muito

nova. Com dezessete anos. Então, hoje minha mãe é

casada, eu não converso com o meu padrasto porque

eles brigam muito. Ele bate nela. Então eu acho que, se

eu não me engano, eu tenho dois irmãos por parte de

pai, não conheço. E na minha casa mora a minha avó,

minha tia e eu. (...)É. É isso, minha avó é mãe da minha

mãe. E essa tia também é irmã da minha mãe, mas a

gente não dá muito certo porque é aquela coisa: eu corri

atrás daquilo que eu quis e ela por ela não ter estudado,

ela joga as frustrações dela em cima de mim. Porque eu

corro atrás daquilo que eu quero. Então somos,

praticamente, somos minha avó e eu. É a única pessoa,

é a única base que eu tenho na minha vida, a única

estrutura que eu tive até hoje.

268

As realidades vividas constituem circunstâncias produtoras de sentido, de

disposições e de práticas, portanto influenciam na configuração das representações

da boa escola. As falas de Fábio e Rui que defendem que a escola de qualidade é

aquela que tem a estrutura do Colégio Estadual e se preocupa com o aluno

emburrado, professor vai atrás do aluno, quando ele precisa e a direção tem com o

aluno um diálogo como filho e mãe, não é uma escola modelo, mas uma escola-

mãe, pode também ser produto de suas condições de aluno: o aluno Rui, filho de

jornalista e professora da rede estadual que adotou três crianças, o que pressupõe

um certo capital cultural e uma disposição para a luta condicionada pelo habitus

familiar, apaixonou-se pela escola, ao passar na porta e presenciar, em 2001, uma

grande mobilização estudantil. Passou a freqüentar a porta da escola, pular muros

para conhecer laboratórios e nadar. E segundo suas palavras: fui me apaixonando,

apaixonando, aí em 2002, quando me deram opção, você quer estudar onde? -

Estadual Central e lá está “numa luta apaixonada” tentando, à sua maneira, garantir

os direitos do aluno, incluindo aí também o direito ao bem estar psicológico. Vale

lembrar que esse aluno passou por cinco escolas entre públicas e particulares, e

aponta questões desfavoráveis tanto do ensino público, como do ensino privado no

que concerne às relações socioafetivas construídas no espaço escolar.

Bom, acho que é bem isso que o

Fábio falou aí. Acrescentando que

seria escola-mãe, não seria escola

modelo, seria a escola-mãe. Uma

escola que visse quando o

estudante está emburrado, porque

ele está emburrado; visse quando

nego não quer assistir aula, está

chorando nos cantos - como você vê

aqui muita gente chorando nos

cantos. você nunca vê um professo

chegar lá, você vê um outro aluno

chegar lá: - aí, o que você tem?

Seria... eu acho que os alunos do

Estadual Central dentro do Padre

Massote.

Entrevistas Alunos, Rui.

Com os alunos do Estadual

mesmo, com ensino

exemplar. Aquele ensino

que o professor preocupa

com o aluno, vai atrás,

quando ele precisa, que a

direção tenha diálogo

sempre com aluno, tenha

uma comunicação visível

com o aluno, sempre lado a

lado, numa parceria

mesmo, como se fosse pai

e filho, mãe e filho, uma

coisa assim... bem unida

mesmo. Acho que essa

seria escola ideal para

mim.

Anexo I, Entrevistas

Alunos, Fernando.

269

Já para Fábio, o processo de escolha do Estadual Central não se mostrou,

aparentemente, portador de uma dimensão de intencionalidade, matriculou-se nessa

escola por falta de opção de outra onde pudesse estudar no turno diurno, e defendo

que a força do habitus, construído no espaço social onde convivia com alunos que já

conheciam essa escola, “empurrou-o” para a busca de vaga nesse estabelecimento,

mesmo depois de vencido o prazo de matrícula.

Em suas falas queixa-se da falta de compreensão da família e das escolas

em que estudou (estadual e municipal) em relação aos seus problemas, das brigas

em que sempre se envolveu tanto na escola com alunos e funcionários, como no

âmbito da vida privada com o pai alcoólatra e a tia que se “mete em sua vida”,

daí sua representação de “boa” escola, expressa na escola de seus sonhos, como

aquela que tem um ensino que o professor preocupa com o aluno... como se fosse

filho, mãe e filho, uma coisa assim... bem unida mesmo.

Essa relação que alguns desses jovens mantêm com a escola de ensino médio

não excluí a presença de outros significados simbólicos importantes, como é o caso

de Rui que deseja estar ali para lutar pelos direitos dos alunos e ser lembrado como

um líder estudantil.

Na fala dos professores e gestores a força da dimensão sócio-afetiva das

relações construídas na escola como atributo constitutivo da “boa” escola também

se faz presente na escola dos sonhos.

(...) A única vó viva que eu tenho. ela não fica cobrando,

entendeu. Agora, minha tia... nem as outras tias, o resto, o

resto cobra, joga na minha cara: - ah, seu pai é vagabundo, é

alcoólatra, você está ficando igualzinho. Já tomou bomba,

bebe, fuma, falta usar droga e virar vagabundo que nem seu

ai. O que eu já não suporto isso, ver jogar isso na minha

cara, não. Eu mando para aquele lugar, grito, fico nervoso. Eu

á até cheguei a sair com uma tia minha no tapa, sair, de

brigar mesmo. Só que eu dei uma primeira porrada e fiquei

com dó, entendeu, e parei de bater, mas ela bateu sem dó.

Ela chegou a me arranhar todinho com a unha. Tipo normal,

tirando essas briguinhas assim, mais ou menos normais, é

tranqüilo assim, a convivência.

Entrevistas Alunos, Fábio.

270

Contudo, se na fala dos alunos essa dimensão significa um certo cuidado da

escola com sua estabilidade emocional, na fala de alguns professores significa

atendimento individualizado para resolver problemas cognitivos de alunos com

dificuldade de aprendizagem, alunos sem base, alunos indisciplinados, alunos

oriundos de “famílias desestruturadas”, ou ainda significa condições para se criar

um clima propício à aprendizagem.

Nessa perspectiva, cabe considerar que as referências às dimensões

socioafetivas no interior da escola podem ser a expressão da necessidade de

estratégias que criem na escola condições internas para a existência de um

ambiente propício ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, que na

literatura que trata da questão costuma-se denominar "clima escolar". O clima

escolar é destacado por alguns autores

como um dos fatores preponderantes no

desempenho dos alunos e professores, podendo, portanto, ser considerado um dos

qualificadores da "boa escola

Em geral, fica evidente nas considerações e sugestões dos atores que a

escola não deve buscar a rigidez e a distância entre alunos e professores que já

viveram ou já ouviram falar, mas deve ser ao mesmo tempo organizada, firme e

relaxada. A recorrente referência a esse aspecto da escola pode ser explicada

levando-se em consideração as reflexões de Soares (2002):

Vamos sonhar. Eu acho que se eu tivesse

uma escola, deixa ver o que que eu faria

uma escola boa. É igual eu te falei, seria

uma escola aberta, aberta aos pais, aos

alunos. E eu daria, eu teria no currículo

dessa escola, não só as matérias, os

conteúdos necessários e básicos exigidos

pela sociedade, eu ofereceria jogos, eu

ofereceria sei lá ... terapias de grupo pros

pais, junto com os filhos que eu acho que

tá precisando de amor, calor humano. Ah,

eu sei lá o que eu faria!

Entrevistas Gestores, Ga

271

A falta de pessoal dentro das escolas, as carências sociais e

econômicas dos alunos e de seus pais, as políticas públicas de

ensino, entre outros, são todos elementos que vêm contribuindo

diretamente para as dificuldades disciplinares das escolas públicas

brasileiras. (p26).

Embora, como já mecionado, o clima escolar do Colégio Estadual não se

revele contaminado pelo mal estar - sobretudo no primeiro turno - alguns excertos

das entrevistas são suficientes para demonstrar a angústia de alguns professores

em função de seus habitus e do que vivem na escola.

Sobre a importância do clima escolar no processo de ensino e aprendizagem ver: Reynolds (1996) e

[Referindo-se ao turno da tarde] Só

primeiro ano. Então, a faixa etária de

14,15 anos. Eu tenho uma aluna

grávida na sala de aula. Eu tenho

uma paralítica. Então, assim é lida

com muita coisa. Essa menina

paralítica, no caso teve uma chuva,

uma tempestade que acabou a luz

aqui no bairro inteiro, e ela mora

parece que lá em Neves, não sei! Sei

que é longe, não tinha ninguém para

buscar ela, como é que a gente vai

embora para casa imaginando isso,

né?! Ou você não se envolve, ou

você larga para lá, né. Então, assim

que aceitou essa tal de inclusão, aí

coloca os alunos, mas não dá suporte

nem nada. Eu não posso dar aula de

vídeo por causa dela, se ela

escorregar lá, como é que pega ela,

ela anda com duas muletas assim,

totalmente paralítica assim. E tem

uma agora que tá grávida, o

namorado é da escola. Então, assim,

é uma infinidade de fatores de tarde

aqui que é complicado.

Entrevista Professores, .Elba

272

Arrisco, pois, a afirmar que a representação da “boa” escola, tanto para

alunos, quanto para gestores e professores tem como atributo também a qualidade

das relações estabelecidas no interior da escola e está crivada pela articulação da

vida privada e da vida escolar.

Mortimore (1996).

[Referindo-se ao pessoal de apoio] Primeiro, era justamente tenta

manter umas condições legais na sala de aula, porque se

você tentar fazer com que o aluno fique na sala de aula,

comportando a ferro e fogo como muitos professores fazem,

com pouco tempo perde até a saúde, não é porque não vai

agüentar ... então eles estão com a corda toda. Os alunos são

ovens e o professor sozinho, infelizmente ele não agüenta.

Depois ele adoece, é uma peça de reposição, é retirado,

depois ninguém lembra dele na escola e simplesmente

acabou. Agora, o que tinha que ter sido feito, é a escola, todo

mundo se empenhar pra manter essas condições de trabalho,

pelo menos isso, dentro da sala de aula. Eu acho que é a

única coisa que depende de nós. Mas ninguém se interessa

porque é uma só pessoa responsável. Um só, um professo

dentro da sala de aula. Nem os próprios colegas se

interessam. Eu já tentei várias vezes, da gente criar uma

comissão na escola de valorização do professor na regência

de classe em que todos os professores se empenhassem

para ficar ao lado do nosso colega que está dentro da sala de

aula, para manter pelo menos as condições mínimas de

trabalho, porque isto está envolvendo a sua própria saúde. É

uma coisa que depende de nós. Isso não depende do Estado.

Isto não depende de tentar fora da sala de aula, porque quem

está fora da sala de aula, já fugiu dela porque não quer, fica

na sala de aula. Então essa pessoa não tem condições

nenhuma e nem quer nos apoiar, não é? Porque não que

serviço ( já saiu da sala de aula, pra fugir disso). Então nem

isto os próprios colegas não se interessam. Esquecem que

eles serão a vítima depois como eu já vi muitos professores

adoecerem, saírem daqui carregados, serem encostados, po

problemas. (...) Esse ano teve um aqui... lamentável. É ... um

professor há muito tempo aqui, que se viu pressionado pelos

alunos e por quem está fora das salas de aula, não sei o quê..

ele não agüentou a pressão e não voltou mais. Eu vou quere

isso para mim? Não, não.

Entrevista Professores

Lulu.

273

4. O CAPITAL ECONÔMICO

Para análise do capital econômico como um dos qualificadores da "boa escola"

destacados pelos atores do processo educativo escolar, partimos do princípio que

assim, como Bourdieu defende que o capital econômico - dinheiro, patrimônio , bens

materiais - permite que os agentes elaborem estratégias para manter ou melhorar

sua posição, o capital econômico permite que a instituição - Colégio Estadual -

elabore estratégias para conservar ou melhorar sua posição no campo educacional.

Portanto, tomamos capital econômico tanto como dinheiro, patrimônio e bens

materiais, como em termos de bens e serviços a que ele pode dar acesso.

4.1 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

O capital econômico "objetivado" na localização e arquitetura do prédio

escolar - segundo o aluno, Rui o quarteirão mais caro de Belo Horizonte - é o

símbolo da distinção que produz a crença coletiva da qualidade da escola, sobretudo

em função da homogeneidade social que sugere.

Num lugar “espetacular”, o Colégio Estadual, há de se supor que estudam e

trabalham alunos e professores "espetaculares" e se dá também uma educação

"espetacular" (a boa educação). A arquitetura dos prédios escolares dá corpo e

visibilidade à educação ali desenvolvida Não se pode negligenciar o papel da

arquitetura dos prédios escolares na conformação da representação da educação ali

realizada.

Segundo Frago (1995),

O espaço escolar não é, pois, um “contenedor”, nem um “cenário”,

mas sim uma “espécie de discurso que institui em sua materialidade

um sistema de valores, (...), uns marcos para o aprendizado

sensorial e motor e toda uma semiótica que cobre diferentes

símbolos estéticos, culturais, e, ainda, ideológicos”. É, em suma,

como a cultura escolar: da qual forma parte, “uma forma silenciosa

de ensino”. Qualquer mudança em sua disposição, como lugar ou

território, modifica sua natureza cultural e educativa. (Frago, 1995, p.

69)

Plagiando Frago e Escolano (1998), o espaço jamais é neutro: em vez disso,

ele carrega, em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e

vestígios das condições e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam.

No que diz respeito ao aspecto físico, esse é citado diversas vezes pelos

atores do processo educativo escolar como um fator de distinção do Colégio

Estadual e de influência significativa na formação dos alunos e como característica

274

de uma "boa escola". Os alunos citam a existência de quadras de esporte, piscina,

jardins, auditório e laboratórios como um fator de distinção da escola.

Os exemplos de boa escola citados pelos atores de processo educativo

escolar parecem reunir as escolas públicas e particulares que apresentam uma

estrutura física muito próxima à estrutura do Estadual Central.

È interessante lembrar que a

relação da extensão da escola com

as práticas ali desenvolvidas é

avaliada de forma diferente pelos

alunos e pelos professores e

gestores. Os primeiros apontam a

extensão como um aspecto

qualificador da escola que possibilita

o contato com uma diversidade

muito grande de pessoas e culturas

e a construção da autonomia na

regulação do trânsito pela escola no

período de aulas.

Os professores e alguns gestores apontam como um dos grandes problemas

da escola. Ou seja, enquanto para os alunos é um fator qualificador, para os

educadores, se não chega a ser um fator de desqualificação, é um dos entraves da

escola.

Batista e Odelius (1999) definem a infraestrutura como:

Um conjunto de aspectos que servem de suporte para as atividades

que caracterizam a dinâmica da instituição escolar e que informam

sobre as condições de trabalho, que influenciam de forma mais ou

menos direta o processo de ensino e aprendizagem (p.61)

A infraestrutura e os recursos e equipamentos, suportes fundamentais no

processo ensino e aprendizagem e na determinação de alguns aspectos do clima e

das relações sociais e profissionais das escolas, constituíram também um aspecto

relevante identificado na configuração das representações de “boa” escola" dos

atores do processo educativo escolar.

Então, você vive dentro desses

dois quarteirões que são escola, o

que você vive lá fora, porque isso

aqui é... é uma cidade, você tem

pessoas de Sabará, do centro, da

zona norte, da zona leste, de

todos os lugares. Você tem gente

de todos os lugares, então você

convive com todos tipos de

realidades. Eu já conheci aqui

nego que é filho de milionário, que

estuda aqui. Mas, já conheci gente

que estuda aqui que mora na rua,

entendeu? Então, a coisa assim...

essa diversidade cultural, essa

diversidade de raças... é...

Entrevista Aluno, Rui

275

As críticas sobre as escolas públicas brasileiras centram-se nos aspectos

degradantes das fachadas, paredes, janelas, banheiros, salas das escolas e demais

dependências (pichações, mofo, vazamentos); na inadequação dos sistemas

hidráulico e elétrico; dos sistemas de ventilação e iluminação; na inadequação e

qualidade das reformas e do serviço de limpeza.

Centram-se, ainda na dimensão e lotação das salas de aulas; ausência de

espaços de lazer e esporte, laboratórios, auditórios, falta de planejamento para

utilização de espaços ou subutilização dos mesmos.

Em Belo Horizonte, assim como na realidade brasileira, ainda que se possa

identificar algumas avaliações positivas acerca do aspecto físico, da infraestrutura e

dos recursos disponíveis da escola, o que predomina é a crítica em relação à sua

inexistência ou inadequação.

São relevantes os depoimentos de alunos do Colégio Estadual que atribuem a

boa qualidade das escolas particulares à existência de recursos/equipamentos.

Não faltam aos alunos do Colégio Estadual sugestões para tornar a escola

e as aulas mais atrativas e motivadoras, o que exige investimento de capital

econômico, assim como de capital cultural: maior número de aulas práticas,

atividades extraclasse, laboratórios de informática, biblioteca bem equipada,

música na cantina, reconhecimento de outras práticas esportivas e culturais

dos alunos, além daquelas já escolarizadas.

Na avaliação da qualidade dos serviços e instalações, as médias atribuídas

pelos professores aos quesitos biblioteca (6,6); recursos didáticos e

equipamentos (4,9) e uso do computador e internet no desenvolvimento das

aulas (2,2) corroboram as deficiências apontadas pelos alunos nas suas

sugestões e também supõem a necessidade de investimento de capital

econômico.

Menos enfáticos, os professores afirmam que uma "boa escola" deve dispor de

todos os recursos e equipamentos necessários aos alunos e professores e as

referências a esta necessidade e à boa estrutura física tornam-se mais evidentes

quando falam da escola dos sonhos.

276

Cabe ainda sublinhar, com base nos estudos de Soares (2002), que o

tamanho das turmas, fator abordado como importante nas pesquisas sobre a

eficácia das escolas, uma vez que as classes menores compostas por 13 a 20

alunos vêm sendo associadas a um desempenho mais positivo dos alunos e

professores, sobretudo se os alunos pertencem às classes de baixo volume de

capital econômico e cultural, não foi considerado pelos atoes do processo educativo

escolar do Colégio Estadual Central na definição ou classificação das boas escolas,

nem mesmo na escola dos sonhos.

Ah, seria... seria o quê gente? Seria tudo, uma biblioteca assim

maravilhosa com todos, as ultimas obras literárias, todos os

recursos, né, é... como é que é? DVD, não sei mais... sabe

aquelas coisas todas, as tecnologias mais sofisticadas, (risos)

que a gente pudesse usar e saber usar, seria ideal, né? Tudo.

Aquela quadra de esporte, cada uma maravilhosa que os

alunos pudessem ficar aqui depois da aula treinando, jogando,

brincando, nossa, seria bom demais! Sonhar, né? Você que

que eu sonhe, né? (Risos) Sonhar não custa nada! (Risos)

Entrevista Professores, Virna.

Ó, a primeira coisa, eu colocaria nessa escola uma sala de

multimídia. Porque por exemplo, (puxando o peixe pro meu

lado) é tem tantas animações legais pra você ter interação,

informação de uma ligação química, que isso facilitaria

tudo. Então, eu colocaria, a primeira coisa, uma sala de

multimídia. Segundo, eu acho que a distribuição dos alunos

na sala seriam diferentes. Eu dividiria a sala em grupos

igual é feita no COLTEC. Os alunos ficariam em grupos;

esse grupos ficariam até o final do ano. Grupos de máximo

cinco pessoas, e que assistiriam daquela forma, agrupados

fazendo atividades em comum, juntos, discutindo. O quadro

não seria negro, seria de pincel, pra acabar com este

bendito pó de giz. É... e eu acho que equiparia melhor essa

sala de aula. Ela é... seria demais essa escola. Teria um

data show em cada sala. (Risos)

Entrevista Professores, Mano

277

CONSIDERAÇÕES FINAIS

CLÁUDIO

A turma estava organizada em uma grande roda, discutindo

um texto que havíamos lido, intitulado “Você Sabia?”, que tratava de

algumas curiosidades sobre o corpo humano e sobre o ser humano.

Entre as citações do texto, uma chamou mais a atenção e provocou

mais discussão entre os alunos. Tratava-se da capacidade de falar,

que permite ao ser humano comunicar-se com o outro, diferenciando-

o dos animais. Discutíamos uma questão que remetia às formas de

comunicação e de como as pessoas, através de atitudes e posturas,

podem influenciar, o ambiente tornando-o mais agradável, ou

extremamente desagradável. O autor, no texto, fazia uma

comparação dessas pessoas com a luz do sol e a sombra, e eu pedi

que os alunos citassem exemplos de pessoas que, na convivência

diária, funcionavam com um raio de sol ou como uma sombra.

A professora Marta, de artes, foi muito citada como um raio de

sol, pois tinha a capacidade, de levantar o astral da turma em

qualquer situação. Alguns professores e parentes foram citados como

sombra, pois só de entrar na sala de aula ou em casa, ficava todo

mundo mal humorado.

O Cláudio não participava da discussão.

- E você, Cláudio, tem alguém que você conheça que funciona

como m raio de sol na sua vida?

- Tem sim. Lá no serviço tem um cara que não perde a

oportunidade de puxar o tapete da gente, que dedura todo mundo

para o chefe. Por conta dele, duas pessoas já foram mandadas

embora, ele vive pegando no meu pé.

A turma se agita.

- Ih ... Cláudio, você não está entendendo nada!

Eu intervenho:

- Ué Cláudio, mas esse cara é um sol na sua vida?

- Claro que é, fêssora.

- Mas me parece mais uma sombra...

- Que é isso, féssôra! Esse sol danado, a gente morrendo de

calor, de cansaço, a cabeça quente, doido para achar uma sombra

para descansar e não pode parar. Olha a minha cor!

E puxou a gola que desenhava a marca do sol na pele. Ele, o

Cláudio, entregava marmitas de 10 às 14 horas da tarde.

In: REIS, Romilda Conceição. Da escola e da vida: casos de uma

rofessora. Prefeitura Munici

al de Belo Horizonte. 2000.

278

Se para muitos pode parecer estranho ou até mesmo subversor a redação de

um trabalho acadêmico terminar (ou quiçá iniciar!) utilizando um conto, e um conto

recheado de metáforas, a mim, ao “entregar minhas marmitas”, convivendo com

centenas de estudantes e trabalhadores em educação – gestores, professores,

supervisores pedagógicos, orientadores educacionais, funcionários - nas salas de

aulas, pátios, corredores, salas dos professores e outros ambientes escolares,

durante mais de vinte anos e, agora, ampliando essa vivência durante quatro anos

no Colégio Estadual, não me parece mais, pois parte dos “raios de sol” e das

“sombras” com os quais eles (nós) conviveram, convivem, conviverão, bem como

parte das “marmitas” que eles (nós) entregaram, entregam e entregarão constituíram

o objeto da minha investigação. Além disto, os processos vividos durante a

investigação me fizeram desejar conviver cada dia mais entre raios e sombras e não

desistir nem desanimar de entregar e receber “marmitas”, mantendo aceso o

fogo/folêgo, que as aquece.

Esta ousadia e subversão sustentam-se no habitus profissional – professora

de Língua Portuguesa – marcado pelo uso e abuso da língua e das linguagens, e

são corroboradas por Bourdieu

que defende que para pensar - e eu acrescento

para escrever - o social é necessário um pouco de ousadia e muita subversão pois

a sociologia - e também a escrita - é um esporte de combate.

Estar no Colégio Estadual, no Estadual Central, ou, como possam desejar

alguns, na Escola Estadual Governador Milton Campos por quatro anos; dissecar

livros, teses, dissertações, artigos, entrevistas e assistir a inúmeras aulas

permitiram-me abrir algumas frestas na caixa preta da escola, espiando,

espreitando e analisando alguns aspectos a partir dos quais elaborei algumas

considerações, que ora apresento.

O estudo das representações de "boa escola" dos atores do processo

educativo do Colégio Estadual constituiu uma porta de entrada para a construção de

um conhecimento mais aprofundado da instituição escola e de seu papel na vida dos

atores que nela atuam. Constituiu uma base para entender as relações

estabelecidas entre os atores no e com o espaço escolar, bem como entre esses e

os órgãos responsáveis pela administração da política educacional local e, ainda,

um dos caminhos para entender algumas dimensões das práticas de aprendizagem

Citado por Setton na apresentação do livro A produção da crença: contribuição para uma economia dos bens

simbólicos. Bourdieu, Pierre. São Paulo: Zouk, 2004. (p.11)

279

e de ensinagem. Ou seja, o trânsito, as idas e voltas entre as condições objetivas

da escola e de seus atores, suas representações e o aporte teórico utilizado

permitiram-me entender algumas dimensões da organização e funcionamento desse

estabelecimento de ensino.

Esse percurso, que fica evidente na metodologia desenvolvida desde a

entrada na escola até a escrita desse relatório de pesquisa permitiu e sustentou o

trânsito teórico a que me propus. O estudo das representações sobre "boa escola"

ultrapassou a perspectiva de aduzir ou prescrever uma lista de "condições" para que

a escola seja eficaz, ou que a faz uma escola de qualidade, ou, ainda, que explique

o desempenho dos alunos.

Na busca de apreender e entender o que nutre as representações de “boa

escola” dos atores do processo educativo escolar deste estabelecimento de ensino,

parti do princípio que as condições objetivas da escola e dos sujeitos, ou seja, o

espaço escolar e as práticas pedagógicas dos sujeitos que nele atuam, configuram

as representações de "boa escola, assim como as representações de "boa escola"

configuram as práticas, assim, pude constatar que:

a- as representações de “boa escola” apontam que entre os atores do mesmo grupo

há uma convergência de pelo menos 50% das representações e uma divergência

clara entre os grupos, que podemos atribuir à posição ocupada no espaço

escolar;

b- as representações não estão centradas numa escola pretérita, embora as

práticas com ela se identifiquem. Ou seja, a configuração da representação de

"boa escola" está acompanhada do "sentimento/intuição" da modificação da

função da escola, de seu público de estudantes e profissionais e de suas

exigências e expectativas.

c- as representações de “boa escola”, por configurarem as condições objetivas da

escola e por elas serem configuradas, ora reafirmam alguns aspectos dessas

condições, ora contrastam ou negam.

Considerando que a escola busca reafirmar-se como locus e expressão da

qualidade da educação, torna-se interessante destacar:

1. COLÉGIO ESTADUAL: UM ESPAÇO ESCOLAR, PÚBLICO, “ESPETACULAR”

A construção do prédio onde hoje funciona o Colégio Estadual Central data de

um período – meados da década de 50 – de ênfase especial ao planejamento das

280

edificações. Como lembra Dórea (2000), remetendo-se a Anísio Teixeira, o prédio

escolar constituía a base física e preliminar para qualquer programa educacional,

tornava-se indispensável para a realização de todos os demais objetivos do ensino

propriamente dito. As escolas converteram-se em um lugar de referência para as

cidades, “novos templos da civilização”, passando a incorporar novos ambientes

como auditório, biblioteca, quadras de esporte, piscinas, refeitórios, dentre outros.

De forma sintética, pode-se dizer que devido à urbanização, à necessidade de

expansão das vagas nas escolas públicas, ao pouco investimento destinado e à

concepção de educação/escola vigente, as modernas e suntuosas edificações são

abandonadas, dando lugar a prédios-padrão de baixo custo, que oferecem, com

algumas exceções, espaço apenas para que a escola cumpra a sua restrita função

de instruir.

O Colégio Estadual, reconhecido socialmente como “um lugar público

espetacular, com alunos, professores e ensino espetaculares”, “o novo templo da

educação”, diante do quadro diferenciado da realidade das escolas públicas que se

instaura a partir da década de 70, passa a ser visto como uma escola pública que se

diferencia muito das outras escolas públicas. Nessa realidade, cada vez mais ganha

força a inculcação da hierarquia axiológica de que o bom é o privado e o ruim é

público, dessa forma, o reconhecimento de uma escola pública “de referência” cede

lugar ao reconhecimento de uma escola pública com características de instituição

privada e isto fica muito claro quando se atenta para sua estrutura física e

organizativa e seu sistema de recrutamento de professores e seleção dos alunos

durante longos anos.

Ao falarem da qualidade da escola, os atores do processo educativo escolar,

sobretudo alunos, fazem referências constantes ao espaço físico da escola. È

interessante observar que tanto os alunos que vieram de grandes escolas

particulares, como alunos de escolas públicas que têm outro projeto arquitetônico

enaltecem a qualidade do Estadual Central, comparando-o com a escola de origem.

São reticentes os depoimentos dos entrevistados que permitem inferir que o

Estadual Central é uma boa escola porque não tem estrutura física de uma escola

pública, mas de uma escola privada, mesmo desconsiderando que nem todas as

escolas privadas têm as características e oferecem os espaços destacados.

281

Essa condição objetiva e singular do espaço físico do Colégio Estadual

Central muito contribui para a configuração da representação de “boa escola” e

também para sustentar a representação “de ser uma boa escola”.

2. COLÉGIO ESTADUAL: O BOM PROFESSOR E O BOM ALUNO

Como já foi mencionado, a representação de boa escola dos atores do

processo educativo escolar centra-se na atuação e formação dos professores e dos

alunos, entretanto o bom professor e o bom aluno que caracterizam essa boa escola

em muito se distanciam do professor e aluno evocados na escola prétérita

O discurso e as práticas pedagógicas desvalorizam ou secundarizam a

função de ensinar da escola e do professor, como ilustrado nos depoimentos que

constam no item que trata do ensino na escola. No depoimento dos professores,

fica evidente o apagamento da importância de se ensinar e de se aprender os

conteúdos sistematizados, a ênfase do ensino recai no slogan “formar bom cidadão”

, aquele que sabe viver na sociedade. Entretanto, defendem que a escola busca dar

aos alunos condições para que sejam aprovados nos vestibulares.

Esse conflito é perfeitamente entendido se pensarmos que as dicotomias

como bom e ruim, tradicional e inovador, conservador e progressista são muito

presentes no campo educacional, o que na prática provoca uma reação de negação

ou de resistência a isto ou àquilo. Assim as discussões, debates e propostas que

tratam do currículo, e consequentemente das práticas pedagógicas desenvolvidas

nas salas de aula, são orientadas pela concepção de que o ensino dos conteúdos

universais é uma oposição/negação à formação cidadã. Se o politicamente correto,

nos dias atuais, é a formação cidadã, então despreza-se o ensino dos conteúdos

universais. Lembrando Cecília Meireles: “ou isto ou aquilo”.

Esse equívoco sustenta-se no fato de que, sobretudo na escola secundária,

os conteúdos sempre foram tomados como um fim em si mesmos. As propostas

curriculares e as intervenções pedagógicas desconsideram que o ensino do

conteúdo só tem sentido a partir da concepção de que as diferentes abordagens,

lógicas de raciocínio e complexidade exigidas no ensino e aprendizagem próprias de

cada disciplina curricular permitem ao sujeito construir habilidades e competências

para a vida cidadã.

E ainda sustenta-se na expectativa que os professores têm dos alunos.

Acreditam que os alunos não necessitam aprender os conteúdos sistematizados

282

porque não lhes serão úteis, seja na vida estudantil – a não ser passar no vestibular

– seja vida na vida profissional..

Nessa lógica, a representação da boa escola, centrada no bom professor

também é conflitiva pois, de forma implícita e por vezes explícita os depoimentos

sustentam que o professor não precisa mais saber e se esforçar para ensinar o

conteúdo da disciplina de sua responsabilidade, as competências exigidas, tanto do

professor quanto do aluno, situam-se nos saberes necessários à construção ou

manutenção da relação afetiva ou empatia professor-aluno, características que não

eram comuns aos professores da escola pretérita, como ressalvam alguns

depoimentos.

Merece ainda lembrar que, embora os professores desvalorizem o ensino de

conteúdo de suas disciplinas, eles afirmam que a satisfação com o trabalho tem

como motivo a “paixão” pela disciplina lecionada.

Embora o ensino e a aprendizagem não sejam destacados como um dos

qualificadores da "boa escola", acredito que as discussões e debates que

perpassam a elaboração do Currículo Básico Comum (CBC) e o próprio cotidiano

têm levado alguns professores a entender, como propõe Machado (s/d)

, que

nossos alunos tanto precisam de matemática, português, história, ciências, inglês,

geografia, física, química, biologia, sociologia, dentre outras, quanto de civilidade,

vontade de viver, respeito pelo próximo, solidariedade, saúde física e mental, amor

a arte e ao conhecimento, capacidade criativa e disposição para transformar o

mundo num lugar muito melhor para se viver.

Para os alunos, a "boa escola" também não precisa ensinar os conteúdos

universais. O espaço escolar foi reduzido a espaço de socialização, de construção

de relações sociais e afetivas.

3. COLÉGIO ESTADUAL: TRÊS ESCOLAS

Não surpreende a nenhum educador o fato de cada turno de uma escola,

constituir-se em uma escola, com suas características próprias. Contudo, causa, no

mínimo, estranheza o fato da escola organizar-se e desenvolver suas práticas

João Luís Almeida Machado é doutorando pela PUC-SP no programa Educação: Currículo; Mestre em

Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie-SP; Professor universitário e

Pesquisador atuando no Centro Universitário Senac em Campos do Jordão; Editor do Portal Planeta Educação.

(http://www.planetaeducacao.com.br/new/colunas2.asp?id=469)

283

pedagógicas tendo clareza de que a referência a ser resgatada ou construída

poderá estar a serviço de alguns alunos de um determinado turno da escola – o 1º

turno. Os alunos reprovados que vão para o 2º turno e, sobretudo, os alunos do 3º

turno, constituem e talvez constituirão o contingente de excluídos no interior. Faz-

me lembrar Machado de Assis, em Dom Casmurro: “Ao vencedor, as batatas”.

A tensão vivida no reconhecimento da necessidade de uma nova escola, no

reconhecimento de que o aluno não é mais aquele que habitava a escola em outras

décadas, que a necessidade de se pensar um novo currículo exige do professor e

do gestor habitus profissionais os quais ainda não foram incorporados e, em meio ao

"estica-encolhe" da elasticidade do habitus, acirrada pelas condições objetivas a que

estão expostos - enfrentamento aos alunos, decepções com o trabalho, exigências

da SEE/MG -, os alunos do primeiro turno ainda compõem o universo de alunos

desejados pelos professores, pois conservam muitas "qualidades" dos alunos que

foram os professores ou que estudaram no Estadual Central.

Reproduzem, portanto, a característica fundamental da escola cuja referência

foi perdida e que nessa lógica, na verdade, não se perdeu: a escola continua e

poderá continuar sendo para os poucos detentores do capital cultural exigido, como

reconhece Lia, ao comentar que muita gente fala que o curso noturno é pra quem

não quer estudar, é só pros bagunceiros e que quer uma base para a Federal -

referindo-se à Universidade Federal de Minas Gerais - tem que estudar pela manhã.

Por outro lado, ao falarem de referência, como o faz o diretor, que deseja

resgatar uma excelência que não é aquela excelência do imaginário das pessoas,

mas com os pés no chão, deixam transparecer que já perceberam que o Estadual

Central não terá o mesmo valor simbólico que teve, pois esse foi construído sob as

condições necessárias à sua sustentação. Se não há mais as condições de

sustentação - e isso fica claro na vivência no cotidiano da escola e na sociedade - o

valor dificilmente poderá ser assegurado. (Bourdieu 2004, p.170).

4. COLÉGIO ESTADUAL: DA BOA ESCOLA, À ESCOLA LEVADA NUMA BOA

Creio que ainda se faz necessário apresentar algumas reflexões sobre as

relações que os atores do processo educativo escolar estabelecem com a escola a

partir da qualificação que lhe atribuem. Ou seja, apresentar algumas questões

acerca das disposições que podem orientar a prática de gestão, ensinagem e

284

aprendizagem dos atores do processo educativo escolar a partir da relação que

estabelecem com a escola, orientados pela representação de boa escola.

A expressão “levar a escola numa boa” pareceu-me bastante apropriada para

a qualificação destas relações tendo em vista a complexidade destas e a polissemia

da expressão.

A princípio podemos atribuir à expressão “levar a escola numa boa” um

sentido pejorativo que nos remete ao descompromisso, à irresponsabilidade, ao

descaso, ao sofrimento, ao “não estar nem aí”, como ocorreu com a professora de

Cláudio quando falava de sombra. Entretanto, ao “entregar minhas marmitas”,

percebi que esta expressão aplica-se com propriedade à categorização das

relações que os atores do processo educativo escolar constróem com a escola, na

escola e a partir da escola tendo em vista a qualificação que lhe atribuem.

Considerando as acepções apresentadas para a expressão “levar numa boa”

no dicionário Houaiss, disponível on line, temos: “levar a escola numa boa” pode

significar em uma “situação de satisfação, conforto, despreocupação

desenvolver suas práticas de gestão, aprendizagem e ensinagem de “modo fácil,

prazeroso; sem problemas, dificuldades ou descontentamento “

, ou em uma

“situação ou estado de quem sente prazer, contentamento, ou de quem desfruta de

algum tipo de conforto, vantagem”

. Pode, ainda, numa acepção marcada pela

ironia, significar desenvolver práticas de gestão, aprendizagem e ensinagem numa

“situação difícil, problemática, trabalhosa onde se carrega o peso de agüentar sobre

si o sofrimento".

De acordo com os dados analisados, pode-se inferir que a despeito dos

problemas e dificuldades, sobretudo relacionados à questão salarial, os professores

e gestores do Colégio Estadual desenvolvem suas práticas pedagógicas num clima,

ou em uma situação ou estado de quem sente prazer, contentamento, ou de quem

desfruta de algum tipo de conforto e até mesmo de uma certa vantagem - distinção -

de trabalhar numa escola onde recorrentemente as representações do pretérito são

chamadas a validar a marca distintiva impressa nos seus alunos e professores.

A professora Fafá, que desde a adolescência na cidade mineira de Cláudio,

surpreendia sua mãe expressando o desejo de estudar e trabalhar no Colégio

http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=levar ; http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=boa

idem nota anterior.

Idem nota anterior.

285

Estadual, mesmo antes de conhecê-lo, suspira e emociona-se ao falar de sua

realização ao conseguir uma vaga para lotação nessa escola. E em determinado

momento da entrevista arremata elegendo o Estadual Central como a escola de

seus sonhos.

Gal, que iniciou seu trabalho na escola em 2005, afirma estar muito satisfeita

devido à organização da escola o que lhe permite pela primeira vez na carreira de

onze anos de supervisão, inclusive em escolas estaduais que na representação de

muitos são consideradas “boas” escolas, a realizar as suas funções - elaborar

projetos, preparar conselhos de classe com alunos, fazer reuniões, trabalhar com os

professores – uma vez que não tem que exercer outras funções como ocorre em

várias escolas estaduais.

O que se percebe na fala de grande parte dos gestores e professores é um

certo prazer e orgulho de estarem trabalhando no colégio que não é qualquer

colégio ou escola pública, mas o Colégio Estadual Central. Diante da realidade de

desânimo, desesperança e descrédito no trabalho escolar que grassa nas escolas

públicas e privadas, é importante identificar um estabelecimento onde esse clima

não contaminou grande parte de seus atores, sejam eles alunos, professores,

gestores.

Aqueles que evocam uma escola pretérita, alunos pretéritos, professores e

gestores pretéritos parecem situar todos os problemas identificados por eles próprios

fora do âmbito da escola, ou, de certa forma, justificá-los de forma ampla, num

exercício por vezes velado, por vezes aberto, de conferir à escola uma certa

“blindagem” , ou seja, numa tentativa de preservar o local “sagrado”.

Entre estes há aqueles e aquelas que levam a escola numa boa, procurando

participar das discussões, do planejamento e do desenvolvimento de ações que

acreditam levar a "boa escola" a ser melhor. E há também aqueles para os quais a

"boa escola" está ali, pronta e acabada, cumpre seu papel, não deve ser motivo de

preocupação já que continua sendo reconhecida como uma boa escola e, portanto,

levam-na numa boa, assentados em suas posições e convicções. Suas "certezas" e

suas práticas são sagradas, portanto, "imexíveis", lembrando aquele nosso velho

político.

Há, também, aqueles que de forma irônica levam a escola numa boa, de

forma descompromissada, mesmo para estes estar ali é uma boa, ou seja, faz

diferença trabalhar ou estudar no Estadual Central.

286

Os atores do processo educativo escolar do Colégio Estadual que não

qualificam-no como uma boa escola deixam transparecer em seus depoimentos uma

certa decepção, amargura, uma “situação difícil, problemática, trabalhar ou estudar

numa escola que carrega a grife de “boa escola”, mas na verdade não é. Sentem-se

como aqueles que carregam um nome ou sobrenome reconhecido como importante,

conferindo-lhes um certo capital simbólico que não corresponde necessariamente ao

seu capital econômico, social ou cultural. Atribuem a desqualificação da escola ora

à “qualidade” dos alunos, ora à “qualidade” dos professores, ora ao descaso dos

órgãos públicos responsáveis pela educação. Carregando um certo sofrimento,

“levam a escola numa boa”, restringindo suas funções ao desenvolvimento de suas

aulas e mantendo o conforto, as vantagens, o status de trabalhar ou estudar no

Colégio Estadual, ou seja, sustentando o capital simbólico da escola.

Bem, encerro, por enquanto, minhas considerações, lembrando que as

discussões e debates acerca da qualidade da escola, que muito podem contribuir na

manutenção ou na ressignificação da representação de “boa escola” , se fazem cada

vez mais necessários pois, ao mesmo tempo que as escolas vivem um

momento/movimento em que de forma visível alguns atores do processo educativo

escolar buscam desenvolver práticas pedagógicas que podem apontar caminhos

para se construir uma boa qualidade para a escola, outros a abandonam em função

da violência, da desigualdade social, das diferenças de habitus, ou, ainda, nela

permanecem desesperançosos da rentabilidade do capital escolar,

desprofissionalizados, impotentes como gestores, professores ou alunos.

Emprestando as palavras de Canário (1995), sobre problemas e perspectivas

de estudos sobre a escola, embora a investigação de uma escola leve a um

conhecimento de validade local, isso não inviabiliza algum grau de generalização.

Sendo assim, defendo, finalmente que alguns parâmetros de julgamento da

qualidade da "boa escola" - lembrando que o julgamento é uma habilidade

construída socialmente - não são específicos da realidade dos atores do Colégio

Estadual, podendo, a princípio, ser identificados na configuração da representação

de "boa escola" de atores que atuam em outras escolas tanto estaduais como

municipais, já que essas pertencem a um sistema educacional que também tem

suas condições objetivas. Seria específico dos atores do Colégio Estadual

sustentarem a qualidade da escola com base em alguns aspectos que compõem,

por exemplo, o capital simbólico da escola, como: a hierarquia axiológica entre as

287

escolas públicas e privadas, a hierarquia axiológica em relação à localização da

escola, a destinação social de sucesso dos alunos; ou que compõem o capital

cultural dos alunos e professores - sobretudo no que diz respeito ao habitus de

classe e habitus escolar dos alunos?

Vivendo se aprende:

mas o que mais se aprende mais

é só a fazer outras maiores perguntas.

Guimarães Rosa.

288

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TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude, LAHAYE, Louise. Os professores face ao

saber. Esboço de uma problemática do saber docente. In: Teoria & Educação, 4,.

Porto Alegre. 1991

TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação pública: administração e desenvolvimento. Rio

de Janeiro: Diretoria Geral de Instituição Pública, 1935. (Relatório Administrativo).

THERRIEN, Ângela Terezinha de Souza. Trabalho docente: Uma incursão no

imaginário brasileiro. São Paulo: EDUC, 1998.

THIOLLENT, Michel J. M. Crítica Metodológica, investigação social e enquete

operária. São Paulo: Polis, 1980.

TORRES, Rosa Maria. Tendências da formação docente nos anos 90. In: WARDE,

Mírian Jorge (org.) et al . Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas, p

173-187. São Paulo, Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História e

Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica do Estado de São

Paulo.1998.

Trajetória acadêmica e pensamento sociológico: entrevista com Bernard

Lahire. Educ. Pesquisa. [online]. maio/ago. 2004, vol.30, no.2., p.315-321.

Disponível in: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97022004000200009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em outubro de 2005.

UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que

almejam/Pesquisa Nacional Unesco. São Paulo: Moderna, 2004.

VALLE, Lílian do. A escola Imaginária. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

VIANA, Maria José Braga. Longevidade escolar em famílias de camadas populares:

algumas condições de possibilidade. In: NOGUEIRA, Maria Alice, ROMANELLI,

Geraldo e ZAGO, Nadir. Família Escola: trajetórias de escolarização em camadas

médias e populares. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas,

1998.

ZAGO, Nadir. Processos de escolarização nos meios populares: as contradições da

obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, Maria Alice, ROMANELLI, Geraldo e

ZAGO, Nadir. Família Escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e

populares. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

ZANTEN, Van Agnès. Comprender y hacerse comprender: como reforzar la

legitimidad interna e externa de los estudios cualitativos. Educação e Pesquisa. V.

30, n. 2, São Paulo, maio/ago, 2004 .ISSN 1517-9702.

298

WEBER, Marx. Os letrados chineses. In: WEBER, Marx. Ensaios de Sociologia. RJ

Guanabara. 1982. Cap XVIII pp. 471-491. (xerox)

WEREBE, Maria José Garcia. Ensino secundário. In: Grandezas e misérias do

ensino no Brasil. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1970.

WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: escola resistência e reprodução

social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

WILLIAMS, Raymond. Cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

DOCUMENTOS DA ESCOLA CONSULTADOS

Fichas individuais dos alunos e professores

Ponto dos professores e funcionários

Plano Pedagógico de Desenvolvimento Institucional

Censo 2004

Boletim – E. E. Governador Milton Campos, v. 1-8.

Regimento da Escola Estadual Governador Milton Campos de 1º e 2º graus ( Com

as modificações contidas na EMENDA aprovada pela Secretaria de Estado de

Educação, juntamente com o Regimento em 13/12/1993.

Hino da Escola.

299

ANEXOS

ANEXO I

MODELOS DE QUESTIONÁRIO

Prezado aluno ou prezada aluna,

Este questionário tem o objetivo de colher alguns dados importantes

sobre você e suas atividades. Os dados colhidos integrarão o estudo que estamos

realizando sobre Boa Escola ou Escola de Qualidade em uma pesquisa

desenvolvida no Curso de Pós-graduação, em nível de Doutorado, na Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo.

Sua colaboração é relevante para a realização desse trabalho e por ela

somos gratos.

Áurea Regina Damasceno

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1. ESCOLA (onde a pesquisa está sendo realizada)

____________________________________________________

1.2. ENDEREÇO (da residência)

___________________________________________________TEL_______

_____

1.3. MORA EM BELO HORIZONTE

□ sim □ não

Há quanto tempo?

Em que bairro você mora?

onde mora?

1.4. IDADE _______________________

1.5. NATURALIDADE ________________________________

1.6. SEXO □ feminino □ masculino

1.7. ESTADO CIVIL

1.8. □ solteiro □ casado □ divorciado □ separado □ viúvo □ outro

1.9. TEM FILHOS/AS? □ sim Quantos? ------------------ □ não

1.10. SÉRIE OU CICLO: ______________TURNO:

______________________

1.11. HÁ QUANTO TEMPO ESTUDA NESTA ESCOLA?

______________________

300

1.12. ONDE ESTUDAVA ANTES?

__________________________________________________________

2. NÍVEL SÓCIO-ECONÔMICO-CULTURAL

2.1. MORA EM CASA PRÓPRIA? □ sim □ não

2.2. COM QUEM VOCÊ MORA?

_______________________________________

2.3. VOCÊ ESTÁ TRABALHANDO? □ sim □ não □ nunca

trabalhou

2.4. SE TRABALHA, QUAL É SUA PREOFISSÃO?

______________________________________________________________

_____

2.5. SE EMPREGADO, MARQUE QUAL A SUA RENDA PESSOAL:

 até 1 Salário

Mínimo

 até 2 Salários Mínimos  até 3 Salários Mínimos

 até 4 Salários

Mínimos

 até 5 Salários Mínimos  até 6 Salários Mínimos

 até 7 Salários

Mínimos

 entre 7 e 10 Salários

Mínimos

 mais de 10 Salários

Mínimos

2.6. QUANTO DA SUA RENDA MENSAL É GASTA COM A FAMÍLIA?

 menos da

metade do

dinheiro

 mais da metade

do dinheiro

 todo o

dinheiro

 não gasto

dinheiro com minha

família

2.7. MARQUE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO TOTAL DA RENDA DE

TODOS QUE CONTRIBUEM COM AS DESPESAS DE SUA CASA, MENOS

A SUA.

 até 1 Salário

Mínimo

 até 2 Salários Mínimos  até 3 Salários Mínimos

 até 4 Salários

Mínimos

 até 5 Salários Mínimos  até 6 Salários Mínimos

 até 7 Salários

Mínimos

 entre 7 e 10 Salários

Mínimos

 mais de 10 Salários

Mínimos

 ninguém contribui com as despesas de minha casa

2.8. MARQUE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO NÍVEL DE INSTRUÇÃO DE

SEU PAI E DE SUA MÃE:

301

PAI

 analfabeto

 1ªà 4ª série incompleta

 1ªà 4ª série completa

 5ªà 8ª série incompleta

 5ªà 8ª série completa

 Ensino médio incompleto

 Ensino médio completo

 Ensino superior incompleto

 Ensino superior completo

MÃE

 analfabeta

 1ªà 4ª série incompleta

 1ªà 4ª série completa

 5ªà 8ª série incompleta

 5ªà 8ª série completa

 Ensino médio incompleto

 Ensino médio completo

 Ensino superior incompleto

 Ensino superior completo

2.9. QUAL APROFISSÃO DE SEU PAI E DE SUA MÃE?

Pai: Mãe:_

2.10. MARQUE OS OBJETOS EXISTENTES EM SUA CASA:

 geladeira  freezer  fogão

 tanquinho  máquina de lavar roupa  máquina de secar

roupa

 máquina de lavar louça  forno microondas  aparelho de som

 televisão  rádio  vídeo cassete ou DVD

 máquina fotográfica  computador  telefone

 tv a cabo  internet  vídeo game

2.11. VOCÊ TEM PLANO DE SAÚDE?  sim  não

2.12. SUA FAMÍLIA É SÓCIA DE ALGUM CLUBE?

 sim. Qual_________________________________ ___?  não

2.13. EM SUA CASA TEM CARRO?  sim  não

2.14. EM SUA CASA TEM EMPREGADA DOMÉSTICA OU FAXINEIRA?

 sim  não

2.15. VOCÊ COSTUMA COMPRAR:

Uma vez

por

semana

Uma vez

por mês

Algumas

vezes

por ano

Uma

vez há

muito

tempo

Nunca

CDs

302

Fitas cassete

Fitas de vídeo ou DVD

Livros

Revistas

Jornais

2.16. VOCÊ JÁ PARTICIPOU OU PARTICIPA DE:

□ associação □ sindicato □ partido político

□ grupo musical □ grupo de esportes □ grupo de estudo

□ grupo religioso □ ONG □ trabalho voluntário

□ outro. Qual?

3. FORMAÇÃO:

3.1. QUE TIPO DE ESCOLA VOCÊ FREQÜENTOU?

□ fez 1ª à 4ª série em: □ fez 5ªà 8ª série em:

□ escola pública □ escola pública

□ escola particular □ escola particular

3.2. ASSINALE AS SÉRIES EM QUE FOI REPROVADO/A EM SUA VIDA

ESCOLAR

Ensino Fundamental Ensino Médio

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1º 2º 3º

Nunca fui reprovado/a

3.3. VOCÊ FAZ CURSOS PARA APERFEIÇOAR SUA FORMAÇÃO?

□ sempre □ nunca □ algumas vezes

Último curso que você fez? Onde ? Há quanto tempo?

3.4. VOCÊ JÁ ESTUDOU (fora da escola) OU ESTUDA ALGUMA LÍNGUA

ESTRANGEIRA ?

 sim

Qual?

Onde?

Durante quanto tempo?

 não

3.5. VOCÊ SABE USAR COMPUTADORES, SABE INFORMÁTICA?

 sim  não

303

4. JORNADA DE TRABALHO E ATIVIDADES

4.1. SE TRABALHA, QUANTAS HORAS TRABALHA POR SEMANA? _______

4.2. QUANTAS HORAS, POR DIA, DEDICA-SE AOS TRABALHOS ESCOLARES

E ESTUDO? _______________

4.3. QUE TIPO DE ATIVIDADES FAZ QUANDO NÃO ESTÁ NA ESCOLA?

___________________________________________________________

4.4. ENTRE AS ATIVIDADES ABAIXO, MARQUE AQUELAS QUE VOCÊ

COSTUMA PRATICAR NAS SUAS HORAS DE FOLGA?

ATIVIDADES

Uma vez

por

semana

Uma vez

por mês

lguma

s vezes

por ano

Uma vez

há muito

empo

Nunca

Ver televisão

Assistir a vídeo ou DVD

Ouvir rádio

Ler livros

Ler jornais

Ir ao cinema

Ir ao teatro

Ir a shows de música

Ir a shoppings

Ir a bares e restaurantes

Praticar esportes

Assistir a jogos de futebol, vôlei,

etc

Namorar

Dançar

Freqüentar a igreja

Descansar

Cuidar da casa

Cuidar da família

Visitar parentes e amigos

Fazer compras

Tocar instrumento musical

Divertir no computador

4.5. MARQUE OS TRÊS TIPOS DE MÚSICA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA

 Axé  Forró

 Samba/ Pagode  MPB

 Rock Nacional  Reggae

 Rock Internacional  Sertaneja

304

 Jazz  Clássica

 outras Quais? _______________________.

4.6. MARQUE TRÊS TIPOS DE LEITURA VOCÊ GOSTARIA DE FAZER EM

SEU TEMPO LIVRE:

□ auto-ajuda □ biografias □ romances

□ ficção □ religiosos □ revistas / jornais

□ policiais □ quadrinhos □ nenhuma

□ outro. Qual?

4.7. MARQUE TRÊS TIPOS DE PROGRAMAS DE TELEVISÃO A QUE VOCÊ

MAIS ASSISTE:

□ documentários □ esportes □ noticiários

□ mini-series □ novelas □ revistas / jornais

□ opinião □ variedades □ humorísticos

□ outro. Qual?

4.8. ENTRE OS ESPORTES ABAIXO QUAL O SEU PREFERIDO (marque

apenas um)

□ corrida de aventura □ Artes marciais □ Automobilismo

□ basquete □ boxe □ futebol

□ natação □ tênis □ vôlei

□ xadrez □ peteca □ atletismo

□ outro. Qual?

5. SOBRE A ESCOLA:

5.1. POR QUE ESTUDA NESTA ESCOLA?

5.2. DE QUE VOCÊ GOSTA NESTA ESCOLA? POR QUÊ?

5.3. DE QUE VOCÊ NÃO GOSTA? POR QUÊ?

5.4. QUE É NECESSÁRIO FAZER PARA MELHORAR ESTA ESCOLA?

5.5. VOCÊ GOSTARIA DE ESTUDAR EM OUTRA ESCOLA? QUAL? POR

QUÊ?

5.6. FALANDO DESTA ESCOLA, QUE NOTA (DE 0 A 10 ) VOCÊ DARIA PARA

CADA UM DESTES ITENS?

( ) QUALIDADE DA BIBLIOTECA

( ) QUALIDADE DAS SALAS DE AULA

( ) QUALIDADE DAS QUADRAS DE ESPORTE

( ) QUALIDADE DO PÁTIO E CORREDORES

( ) QUALIDADE DA CANTINA, LANCHONETE OU REFEITÓRIO

( ) QUALIDADE DOS BANHEIROS

( ) QUALIDADE DO ATENDIMENTO NA SECRETARIA

( ) QUALIDADE DO ATENDIMENTO NA BIBLIOTECA

( ) QUALIDADE DAS AULAS

( ) REALIZAÇÃO DE AULAS NOS LABORATÓRIOS

( ) REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES CULTURAIS

305

( ) REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES EXTRA ESCOLARES

( ) UTILIZAÇÃO DE COMPUTADORES E INTERNET DURNTE AS AULAS

( ) RECURSOS DIDÁTICOS E EQUIPAMENTOS OFERECIDOS PELA

ESCOLA

( ) PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS TOMADAS DE DECISÃO NA

ESCOLA

( ) RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO

( ) RELAÇÃO ENTRE DIREÇÃO-ALUNO

( ) RELAÇÃO ESCOLA-PAIS

Prezado/a colega,

Este questionário tem o objetivo de colher alguns dados

importantes sobre você e suas atividades. Os dados colhidos integrarão o estudo

que estamos realizando sobre Boa Escola ou Escola de Qualidade em uma

pesquisa desenvolvida no Curso de Pós-graduação, em nível de Doutorado, na

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Sua colaboração é relevante para a realização desse trabalho e por ela

somos gratos.

Áurea Regina Damasceno

1. IDENTIFICAÇÃO

1.1. ESCOLA (onde a pesquisa está sendo realizada).

____________________________________________________

1.2. ENDEREÇO (residência)

__________________________________________________TEL ------------

1.3. MORA EM BELO HORIZONTE

□ sim

Há quanto tempo?

Em que bairro você mora?

□ não Onde mora?

1.4. IDADE _______________________

1.5. NATURALIDADE ________________________________

1.6. SEXO □ feminino □ masculino

1.7. ESTADO CIVIL

□ solteiro □ casado □ divorciado □ separado □ viúvo □ outro

306

1.8. FUNÇÕES QUE DESEMPENHA NESSA ESCOLA:

___________________________________________________________

1.9. HÁ QUANTO TEMPO TRABALHA NESSA ESCOLA? ________________

1.10. SITUAÇÃO FUNCIONAL

□ efetivo □ contratado

Há quanto tempo no Estado? Há quanto tempo no Estado?

Há quanto tempo nessa escola? Há quanto tempo nessa escola?

1.11. TEM OUTRA ATIVIDADE REMUNERADA?

□ sim

Qual?

Onde?

□ não

1.12. ONDE TRABALHAVA ANTES DE ASSUMIR UM CARGO NESSA

ESCOLA? ___________________________________________

2. NÍVEL SOCIOECONÔMICO

2.1. MORA EM CASA PRÓPRIA □ sim □ não

2.2. COM QUEM MORA ? ______________________________

2.3. PROFISSÃO DA ESPOSA/ DO MARIDO ________________________

2.4. SUA ESPOSA/ MARIDO ESTÁ EMPREGADO? □ sim □ não

2.5. ESCOLARIDADE DOS PAIS:

Pai: Mãe:

2.6. PROFISSÃO DOS PAIS

Pai: Mãe:

2.7. QUAL A PROFISSÃO DOS SEUS IRMÃOS E IRMÃS?

1º irmão/a 6º irmão/a

2º irmão /a 7º irmão /a

3º irmão a 8º irmão/a

4º irmão /a 9º irmão /a

5º irmão/a 10º irmão /a

NÃO TENHO IRMÃOS □

307

2.8. QUAL A PROFISSÃO DOS SEUS FILHOS OU DAS SUAS FILHAS?

1º filho/a 6º filho/a

2º filho /a 7º filho /a

3º filho/a 8º filho/a

4º filho /a 9º filho /a

5º filho/a 10º filho/a

NÃO TENHO FILHOS □

2.9. RENDA PESSOAL

□ até 1 Salário

Mínimo

□ até 2 Salários Mínimos □ até 3 Salários Mínimos

□ até 4 Salários

Mínimos

□ até 5 Salários Mínimos □ até 6 Salários Mínimos

□ até 7 Salários

Mínimos

□entre 7 e 10 Salários

Mínimos

□ mais de 10 Salários

Mínimos

2.10. MARQUE A OPÇÃO QUE CORRESPONDE AO TOTAL DA RENDA

DE TODOS QUE CONTRIBUEM COM AS DESPESAS DE SUA CASA,

MENOS A SUA.

 até 1 Salário

Mínimo

 até 2 Salários Mínimos  até 3 Salários Mínimos

 até 4 Salários

Mínimos

 até 5 Salários Mínimos  até 6 Salários Mínimos

 até 7 Salários

Mínimos

 entre 7 e 10 Salários

Mínimos

 mais de 10 Salários

Mínimos

 ninguém contribui com as despesas de minha casa

2.11. QUANTO DA SUA RENDA MENSAL VOCÊ GASTA COM A FAMÍLIA?

 menos da metade do

dinheiro

 mais da metade do

dinheiro

 todo o dinheiro

2.12. MARQUE OS OBJETOS EXISTENTES EM SUA CASA:

 geladeira  freezer  fogão

 tanquinho  máquina de lavar roupa  máquina de secar

roupa

 máquina de lavar louça  forno microondas  aparelho de som

 televisão  rádio  vídeo cassete ou DVD

 máquina fotográfica  computador  telefone

 tv a cabo  internet  vídeo game

308

2.13. VOCÊ TEM PLANO DE SAÚDE?

 sim  não

2.14. VOCÊ É SÓCIO/A DE ALGUM CLUBE?

 Sim

Qual?

 não

2.15. VOCÊ TEM CARRO?  sim  não

2.16. EM SUA CASA TEM EMPREGADA DOMÉSTICA OU FAXINEIRA?

 sim  não

2.17. A SUA ATUAL SITUAÇÃO FINANCEIRA, EM RELAÇÃO A DE SEUS

PAIS, QUANDO VOCÊ ERA CRIANÇA, É:

 melhor  igual  pior

2.18. JÁ PARTICIPOU OU PARTICIPA DE:

□ associação □ sindicato □ partido político

□ grupo musical □ grupo de esportes □ grupo de estudo

□ grupo religioso □ ONG □ trabalho voluntário

□ outro. Qual? _____________________________

3. FORMAÇÃO

3.1. TIPO DE ESCOLA FREQUENTADA

Fez 1ª à 4ª série em: Fez 5ª à 8ª série em: Fez Ensino Médio em:

□ escola pública □ escola pública □ escola pública

□ escola particular □ escola particular □ escola particular

3.2. ESCOLARIDADE

□ Nível médio

Em que instituição se formou?

□ Superior ( licenciatura curta) □ Superior ( licenciatura plena)

Disciplina? Disciplina?

Em que instituição se formou? Em que instituição se formou?

□ Especialização □ Mestrado □ Doutorado

Qual? Qual? Qual?

Instituição ? Instituição? Instituição?

309

3.3. VOCÊ FAZ CURSOS PARA APERFEIÇOAR SUA FORMAÇÃO?

□ sempre □ algumas vezes □ nunca

Último curso que você fez? Onde ? Há quanto tempo?

3.4. VOCÊ JÁ ESTUDOU (fora da escola) OU ESTUDA ALGUMA LÍNGUA

ESTRANGEIRA ?

 Sim

Qual?

Onde?

 não

3.5. VOCÊ SABE USAR COMPUTADORES, SABE INFORMÁTICA?

 sim  não

4. SOBRE A JORNADA DE TRABALHO E ATIVIDADES

4.1. QUANTAS HORAS POR SEMANA TRABALHA NESSA ESCOLA?

_______________________

4.2. QUANTAS HORAS POR DIA DEDICA-SE AOS TRABALHOS EXTRA

CLASSE?

____________________ Que tipo de trabalho?________________________

4.3. ENTRE AS ATIVIDADES ABAIXO, QUAIS VOCÊ COSTUMA PRATICAR

NAS HORAS DE FOLGA?

ATIVIDADES Uma

vez

por

sema

Uma

vez

por

mês

Algumas

vezes por

ano

Uma vez

há muito

tempo

Nunc

Ver televisão

Assistir a vídeo ou DVD

Ouvir rádio

Ler livros

Ler jornais

Ir ao cinema

Ir ao teatro

Ir a shows de música

Ir a shoppings

Ir a bares e restaurantes

Praticar esportes

Assistir a jogos de futebol, vôlei,

etc.

Namorar

Dançar

Freqüentar a igreja

Descansar

310

Cuidar da casa

Cuidar da família

Visitar parentes e amigos

Fazer compras

Tocar instrumento musical

Divertir-se no computador

4.4. MARQUE OS TRÊS TIPOS DE MÚSICA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA

 Axé  Forró

 Samba/ Pagode  MPB

 Rock Nacional  Reggae

 Rock Internacional  Sertaneja

 Jazz  Clássica

 Hip Hop  Pop

 outras Quais?.

4.5. MARQUE TRÊS TIPOS DE LEITURA VOCÊ GOSTARIA DE FAZER EM

SEU TEMPO LIVRE:

□ auto-ajuda □ biografias □ romances

□ ficção □ religiosos □ revistas / jornais

□ policiais □ quadrinhos □ nenhuma

□ outro. Qual?

4.6. MARQUE TRÊS TIPOS DE PROGRAMAS DE TELEVISÃO A QUE VOCÊ

MAIS ASSISTE:

□ documentários □ esportes □ noticiários

□ mini-series □ novelas □ revistas / jornais

□ opinião □ variedades □ humorísticos

□ outro. Qual?

4.7. ENTRE OS ESPORTES ABAIXO, QUAL O SEU PREFERIDO (marque

apenas um)

□ corrida de aventura □ artes marciais □ automobilismo

□ basquete □ boxe □ futebol

□ natação □ tênis □ vôlei

□ xadrez □ peteca □ atletismo

□ outro. Qual?

4.8. POR QUE ESCOLHEU A PROFISSÃO DE PROFESSOR/A?

4.9. ESTA CONTENTE COM SUA PROFISSÃO? POR QUÊ?

4.10. SE PUDESSE MUDAR DE PROFISSÃO, O QUE DESEJARIA FAZER?

POR QUÊ?

5. SOBRE A ESCOLA:

311

5.1. POR QUE VEIO TRABALHAR NESSA ESCOLA?

5.2. POR QUE ESCOLHEU ASSUMIR ESTA FUNÇÃO?

5.3. DE QUE VOCÊ GOSTA NESSA ESCOLA? POR QUÊ?

5.4. DE QUE VOCÊ NÃO GOSTA? POR QUÊ?

5.5. O QUE É NECESSÁRIO FAZER PARA MELHORAR ESSA ESCOLA?

5.6. VOCÊ GOSTARIA DE TRABALHAR EM OUTRA ESCOLA? QUAL? POR

QUÊ?

5.7. FALANDO DESTA ESCOLA, QUE NOTA (DE 0 A 10 ) VOCÊ DARIA PARA

CADA UM DESTES ITENS?

( ) QUALIDADE DA BIBLIOTECA

( ) QUALIDADE DAS SALAS DE AULA

( ) QUALIDADE DAS QUADRAS DE ESPORTE

( ) QUALIDADE DO PÁTIO E CORREDORES

( ) QUALIDADE DA CANTINA, LANCHONETE OU REFEITÓRIO

( ) QUALIDADE DOS BANHEIROS

( ) QUALIDADE DA SALA DOS PROFESSORES

( ) QUALIDADE DO ATENDIMENTO NA SECRETARIA

( ) QUALIDADE DO ATENDIMENTO NA BIBLIOTECA

( ) QUALIDADE DAS AULAS

( ) REALIZAÇÃO DE AULAS NOS LABORATÓRIOS

( ) REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES CULTURAIS

( ) REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES EXTRA ESCOLARES

( ) UTILIZAÇÃO DE COMPUTADORES E INTERNET DURANTE AS AULAS

( ) RECURSOS DIDÁTICOS E EQUIPAMENTOS OFERECIDOS PELA ESCOLA

( ) PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS TOMADAS DE DECISÃO NA ESCOLA

( ) RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR-ALUNO

( ) RELAÇÃO ENTRE DIREÇÃO-ALUNO

( ) RELAÇÃO PROFESSOR- PROFESSOR

( ) RELAÇÃO PROFESSOR-DIRETOR

( ) RELAÇÃO PROFESSOR-VICE-DIRETOR

( ) RELAÇÃO PROFESSOR-SUPERVISOR

( ) RELAÇÃO ESCOLA-PAIS

312

ANEXO II

ROTEIROS DE ENTREVISTA

GESTORES/AS

SOBRE A ESCOLA EM QUE ESTUDOU

1. Você estudou em escola (pública, particular), o que teria a me dizer sobre a

escola em que estudou? (como era esta escola? as aulas? os professores?, os

colegas? a participação de sua família na escola?)

2. Se você comparar o que viveu na escola com o que os alunos vivem hoje, o que

aponta como semelhanças e como diferenças? O que viveu que gostaria que

eles vivessem e o que deveria ser evitado?

3. Você diria que era uma boa escola? Por quê? ( esmiuçar o porquê)

4. Quais as principais dificuldades enfrentadas e realizações na sua vida de aluno?

SOBRE A CARREIRA E A ESCOLA

5. Quando iniciou a carreira?

6. Quando veio trabalhar aqui já tinha referências/informações sobre essa escola?

Que informações eram?

7. O que levou você a trabalhar nessa escola?

8. O que levou você a assumir esse cargo?

9. Que mudanças você observa em si mesmo/a e que atribui à escola?

10. Que projetos a escola vem desenvolvendo?

11. Quais são suas expectativas em relação a essa escola?

12. Quais são suas expectativas em relação aos professores e alunos?

13. O que poderia dizer das expectativas dos professores em relação ao trabalho da

direção (incluído o seu)?

14. O que poderia dizer das expectativas dos professores em relação aos alunos?

15. Como está seu entusiasmo em relação ao seu trabalho aqui? Você está

satisfeito/a com seu trabalho?

16. O que você poderia dizer da sua relação com os alunos, pais, professores e

funcionários?

17. Quais as principais dificuldades enfrentadas e realizações na sua vida

profissional?

18. Como são traçados as metas e os objetivos a serem alcançados nessa escola?

19. Quais são as instâncias de decisão existentes na escola?

20. Há outras lideranças além das legalmente instituídas?

21. Como a escola estimula a participação da comunidade na vida escolar?

22. Qual é o nível de reconhecimento do seu papel? E do papel da direção e vice-

direção?

23. O que admira em sua equipe de professores e funcionários e o que precisa

mudar?

24. Como a escola promove a valorização profissional? Qual o apoio oferecido aos

professores e funcionários em relação à oportunidade de desenvolvimento

profissional?

25. A escola contribui para a sua formação profissional?

26. Quais as principais conversas e discussões na sala dos professores?

313

SOBRE PAIS E ALUNOS

27. O que os pais e os alunos acham desta escola? Estão satisfeitos com a escola?

28. Comparados com alunos de outras escolas, você crê que os alunos dessa escola

estão em melhor situação, mesma situação ou pior situação? Por quê?

29. O que um aluno precisa para permanecer na escola até finalizar seus estudos?

30. O que a escola precisa oferecer para que o aluno nela permaneça até finalizar

seus estudos?

31. Qual o apoio oferecido aos alunos no que diz respeito a sua formação?

A BOA ESCOLA

32. Para você o que é uma escola boa ou uma escola de qualidade?

33. Esta escola é boa? Por quê? Quais seriam os indicadores de qualidade?

34. Você poderia citar algumas escolas que acha boas?

35. Quais são os principais problemas enfrentados pela escola?

36. Como estes problemas poderiam ser solucionados?

37. Que sugestões você daria para melhorar a qualidade desta escola? E para

outras escolas públicas?

38. Se você pudesse ter uma escola de seus sonhos, quais seriam suas principais

características?

PROFESSORES/AS

SOBRE A ESCOLA EM QUE ESTUDOU

1. Você estudou em escola (pública, particular), o que teria a me dizer sobre a

escola em que estudou? (como era esta escola? as aulas? os professores?, os

colegas? a participação de sua família na escola?)

2. Quais as principais dificuldades enfrentadas e realizações na sua vida de aluno?

3. Se você comparar o que viveu na escola com o que seus alunos vivem hoje, o

que aponta como semelhanças e como diferenças? O que viveu que gostaria que

eles vivessem e o que deveria ser evitado?

4. Você diria que era uma boa escola? Por quê?

SOBRE A CARREIRA E A ESCOLA

5. Quando iniciou a carreira?

6. Quando veio trabalhar aqui já tinha referências/informações sobre esta escola?

Que informações eram?

7. O que levou você a trabalhar nessa escola?

8. Quais eram e quais são suas expectativas em relação a essa escola?

9. Como está seu entusiasmo em relação ao seu trabalho aqui?

10. Você está satisfeito com seu trabalho?

11. Que mudanças você observa em si mesmo/a e que atribui à escola?

12. Que projetos a escola vem desenvolvendo? E você?

13. Como a escola promove a valorização profissional?

14. Como a escola estimula a participação da comunidade na vida escolar?

15. Qual o apoio oferecido aos professores e funcionários em relação à oportunidade

de desenvolvimento profissional?

16. Quais as principais conversas e discussões na sala dos professores?

17. Quais as principais dificuldades enfrentadas e realizações na sua vida de

professor?

18. Quais são as instâncias de decisão existentes na escola?

314

19. Quais são suas expectativas em relação à direção, coordenação, supervisão,

orientação?

20. Há outras lideranças além das legalmente instituídas?

21. Como são traçadas as metas e os objetivos a serem alcançados?

SOBRE PAIS E ALUNOS

22. O que os pais e os alunos acham desta escola? Estão satisfeitos com a escola?

23. Você conhece o projeto de estudos de seus alunos?

24. Quais são suas expectativas em relação aos seus alunos?

25. Qual o apoio oferecido aos alunos no que diz respeito a sua formação?

26. O que você poderia dizer da sua relação com os alunos, com os colegas e com a

direção?

27. Comparados com alunos de outras escolas, você crê que seus alunos estão em

melhor situação, na mesma situação ou em pior situação? Por quê?

28. Quando seus alunos apresentam dificuldades na escola o que você faz?

29. O que um aluno precisa para permanecer na escola até finalizar seus estudos?

30. O que a escola precisa oferecer para que o aluno nela permaneça até finalizar

seus estudos?

31. Quais são os principais problemas enfrentados pela escola?

32. Como estes problemas poderiam ser solucionados?

A BOA ESCOLA

33. Para você o que é uma escola boa ou uma escola de qualidade?

34. E esta escola é boa? Por quê? Quais seriam os indicadores de qualidade?

35. (Se trabalha em outra escola) A outra escola em que você trabalha é boa por quê

36. Você poderia citar algumas escolas que acha boas?

37. Que sugestões você daria para melhorar a qualidade desta escola? E para

outras escolas públicas?

38. Se você pudesse ter uma escola de seus sonhos, quais seriam suas principais

características?

ALUNOS/AS

SOBRE A ESCOLA EM QUE ESTUDOU

1. Você estudou em escola (pública, particular), o que teria a me dizer sobre a

escola em que estudou? (como era esta escola? as aulas? Os professores?, os

colegas? A participação de sua família na escola?

2. Se você comparar o que viveu na escola com o que vive hoje, o que aponta

como semelhanças e como diferenças? O que viveu que gostaria que de

continuar vivendo e o que deveria ser evitado?

3. Quais as principais dificuldades enfrentadas e realizações na sua vida de aluno?

4. Você diria que era uma boa escola? Por quê?

SOBRE O ALUNO E A ESCOLA

5. Desde quando estuda nesta escola? Como está composta sua família Quantos

irmãos e irmãs? Quantos estudam ou estudaram? Onde estudaram? O que

fazem? Vive com seus pais?

6. O que você pode dizer sobre seu interesse pelos estudos?

315

7. Já interrompeu os estudos alguma vez? Por quê?

8. Qual é seu projeto de estudos?

9. Seus pais acompanham seus estudos?

10. Quando veio para esta escola já tinha referências/informações sobre ela? Que

informações eram?

11. O que levou você a estudar nessa escola?

12. Quais eram e quais são suas expectativas em relação a esta escola e em relação

aos seus professores? Que mudanças você observa em si mesmo e que atribui à

escola?

13. A escola (aprendizagem desenvolvida) ajuda você a desenvolver outras tarefas?

14. Quando está com dificuldades na escola o que você faz?

15. O que um aluno precisa para permanecer na escola até finalizar seus estudos?

16. O que a escola precisa oferecer para que o aluno nela permaneça até finalizar

seus estudos?

17. Você conhece os diretores da escola?

18. Você conhece as dependências da escola? Costuma utilizá-las com freqüência?

19. Participa de alguma organização escolar?

20. Identifica lideranças de alunos e professores na escola?

21. Quais são os principais problemas enfrentados pela escola?

22. Como estes problemas poderiam ser solucionados?

23. Comparado com alunos de outras escolas, você crê que esta em melhor

situação, igual situação ou pior situação?

A BOA ESCOLA

24. Para você o que é uma escola boa ou uma escola de qualidade?

25. E esta escola é boa? Por quê? Quais seriam os indicadores de qualidade?

26. Você poderia citar algumas escolas que acha boas?

27. Que sugestões você daria para melhorar a qualidade desta escola? E para

outras escolas públicas?

28. Se você pudesse ter uma escola de seus sonhos, quais seriam suas principais

características?

316

ANEXO III

Superintendência Regional de METROPOLITANA A - Projeto Escolas-

Referência

Investimentos Realizados na EE GOV MILTON CAMPOS

Atualizado até 30/09/2005 Dados de Empenho - Superintendência de Finanças

Escolas-Referência / PDPI

ANO Rede Física

Mobiliário e

Equipamento

Direto

GDP

Projetos

Ensino

Direto

GDPeas

Kit

Informática*

Total /

Ano

2003 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

2004 0,00 4.208,00 9.000,00 0,00 0,00 6.788,00 19.996,00

2005 0,00 160.654,00 0,00 13.500,00 0,00 0,00 174.154,00

Total Escolas-referência / PDP

194.150,0

Outros Repasses

ANO Merenda

Livro

Didático *

Manutenção

e Custeio

Outros Recursos Total / Ano

2003 0,00 0,00 82.143,00 0,00 82.143,00

2004 0,00 0,00 73.143,00 500,00 73.643,00

2005 0,00 94.098,00 103.200,00 9.963,00 207.261,00

Total Outros Repasse

363.047,0

Total de Investimentos 557.197,00

* Kit Informática e Livro Didático - valor benefício

317

ANEXO IV

Edição Especial . 22 de maio de 2002

As condições de trabalho do corpo docente, suas qualificações e os equipamentos dos

colégios definiram a classificação final

Quando decidiu realizar esse inédito ranking das melhores escolas particulares de Belo Horizonte,

VEJA foi procurar 100 dos mais respeitados especialistas em educação do país. A lista dos

profissionais consultados abrange pedagogos, educadores, autoridades do MEC, diretores de escola,

orientadores e professores de reconhecido prestígio. A revista fez a todos eles uma indagação: quais

são as características comuns aos bons colégios? Depois de entrevistá-los, foi possível elaborar um

questionário com 72 perguntas. Montado o roteiro, VEJA voltou a procurar os especialistas –

excluindo, dessa vez, os que tinham ligação direta com alguma escola – para que atribuíssem peso a

cada um dos itens, de acordo com sua importância. Depois dessa etapa, foram selecionadas trinta

perguntas bastante diretas que podem ser formuladas a todos os tipos de estabelecimento de ensino.

Foram essas trinta questões que contaram pontos na elaboração do ranking final. As outras 42 não

valeram para a classificação. Isso porque, embora fossem relevantes para traçar um panorama da

rede particular de ensino da cidade, tratavam de temas que não influem diretamente na qualidade do

projeto pedagógico ou que são difíceis de avaliar objetivamente. É o caso, por exemplo, das questões

relacionadas com a disciplina. Não se levou em conta, no resultado do ranking, se a escola permite

que os alunos entrem e saiam livremente das aulas, se o namoro é aceito, se o uniforme é

obrigatório ou se os pais são avisados no mesmo dia em caso de falta. Afinal, esses fatores não

indicam que a instituição é boa ou ruim.

Houve consenso em um ponto fundamental: o fator decisivo para a avaliação de um estabelecimento

de ensino é o quadro docente. Mais do que salas espaçosas, ginásios cobertos, número de idiomas

lecionados, a qualificação dos professores e as condições de trabalho que lhes são dadas pemitem

medir o nível do ensino mantido pelas escolas. "Muitos colégios dispõem de computadores modernos,

laboratórios bem equipados, piscina e belos auditórios", diz Noeli Weffort, da Faculdade de Educação

da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Mas, se não tiverem também um corpo docente

eficiente e estimulado, nada disso adianta." Por isso, as questões referentes ao professorado

ganharam o maior peso na tabulação dos resultados. A pesquisa tratou de levantar qual o salário

deles, quantas horas remuneradas recebem para atividades de planejamento, há quanto tempo

lecionam na escola. Também se perguntou com que freqüência se reúnem e qual o porcentual dos

que trabalham em regime de dedicação exclusiva. A análise das respostas levou a conclusões

importantes.

Descobriu-se que apenas dezesseis das escolas participantes pagam mais de 2 300 reais por mês a

seus professores da 1ª à 4ª série. Nas demais séries do ensino fundamental e no ensino médio, os

professores são pagos por hora-aula. Apurou-se que 25 escolas oferecem remuneração superior a 23

reais por hora de aula no ensino médio – e por isso mereceram pontuação maior nesse quesito. Com

relação ao regime de trabalho, o Colégio Espanhol Santa Maria, o Frei Orlando e o Promove são

318

exemplos de instituições em que mais de 70% do corpo docente atua exclusivamente na escola.

Outro item levado em conta na pesquisa foi a estabilidade do corpo docente.

inviável desenvolve

um projeto pedagógico sério e consistente trocando boa parte do quadro de educadores a cada ano

letivo. Aqui, foram bem pontuadas as escolas com professorado estável. A média de permanência dos

professores do Izabela Hendrix, Santa Dorotéia e Loyola, entre outros, é superior a dez anos, o que

possibilita a essas instituições desenvolver um trabalho contínuo.

O segundo maior peso foi atribuído a questões que dizem respeito à pedagogia. Entre elas, figuraram

as seguintes:

A escola tem um coordenador para quantos professores?

Qual a freqüência das aulas de artes?

Qual a freqüência das aulas de educação física?

Quantos idiomas são lecionados?

Há aulas de sociologia ou filosofia?

Qual o limite de alunos por sala?

O levantamento revelou que o Edna Roriz e o Método não colocam mais que trinta jovens em uma

sala de ensino médio. Trata-se de um diferencial positivo. "As pesquisas mostram que é impossível

dar aula utilizando métodos mais modernos em classes com quarenta pessoas", diz o professo

Bernard Charlot, catedrático em ciências da educação da Universidade de Paris e uma das maiores

autoridades do assunto. No Magnum Agostiniano, no Marista Dom Silvério e no Santa Dorotéia,

alunos da 1ª à 4ª série do ensino fundamental têm aulas de filosofia ou sociologia. É claro que não

discutem conceitos de Platão. Mas é por meio dessas disciplinas que os colégios começam a

desenvolver o espírito crítico e a capacidade de raciocínio dos estudantes.

Finalmente, com um peso bem menor, vieram perguntas sobre os equipamentos disponíveis –

laboratórios de informática, física e química, ginásios de esportes – e sobre itens de segurança, como

a existência de controle de acesso na entrada e a presença de inspetores no pátio durante o recreio.

O instituto Ipsos Marplan, contratado para aplicar o questionário, procurou todos os 107 colégios

particulares da cidade com ensino fundamental, médio ou ambos. Destes, 97 responderam à

pesquisa. As respostas foram fornecidas pelos diretores ou por funcionários designados por eles. Na

reportagem seguinte, estão publicados os resultados dos dois rankings. São escolas com histórias,

propostas e perfis bastante distintos. A diferença de pontuação entre elas é pequena, e todas que

figuram na lista, independentemente da classificação, proporcionam a seus alunos um nível de ensino

muito acima da média encontrada nos estabelecimentos particulares de Belo Horizonte.

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